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U N I V E R S I DA D E

CANDIDO MENDES

CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA


PORTARIA N 1.282 DO DIA 26/10/2010

MATERIAL DIDTICO

MATEMTICA: CONTEDOS E
MTODOS

Impresso
e
Editorao

0800 283 8380


www.ucamprominas.com.br

SUMRIO
UNIDADE 1 O CONHECIMENTO MATEMTICO .............................................. 5
UNIDADE 2 CARACTERIZAO DA REA DE MATEMTICA ...................... 8
UNIDADE 3 A MATEMTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ......................... 10
UNIDADE 4 OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ................. 14
UNIDADE 5 AVALIAO EM MATEMTICA ................................................. 16
UNIDADE 6 OBJETIVOS GERAIS DE MATEMTICA PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL .................................................................................................. 18
UNIDADE 7 SELECIONANDO OS CONTEDOS DE MATEMTICA NO
ENSINO FUNDAMENTAL ................................................................................... 19
UNIDADE 8 MATEMTICA PARA O PRIMEIRO CICLO ................................ 23
UNIDADE 9 RECURSOS DE ENSINO ............................................................. 29
UNIDADE 10 CONTEDOS, CONCEITOS E PROCEDIMENTOS: NMEROS
NATURAIS E NUMERAO DECIMAL ............................................................. 35
UNIDADE 11 MATEMTICA PARA O SEGUNDO CICLO .............................. 38
UNIDADE 12 CONCEITOS, CONTEDOS E PROCEDIMENTOS: NMEROS
NATURAIS, NUMERAO DECIMAL E NMEROS RACIONAIS .................... 44
UNIDADE 13 AVALIAO (SEGUNDO CICLO) ............................................. 47
UNIDADE 14 RECOMENDAES DIDTICAS .............................................. 48
REFERNCIAS .................................................................................................... 59

INTRODUO
O ensino da Matemtica geralmente provoca reaes antagnicas, tanto
naqueles que a ensinam, como naqueles que a aprendem: por um lado tem-se a
certeza de sua importncia; por outro, a insatisfao diante dos resultados
insuficientes obtidos em relao sua aprendizagem.
A importncia da Matemtica vista em seu amplo papel, pois permite
resolver os problemas da vida cotidiana, funciona como elemento fundamental na
construo de conhecimentos em outras disciplinas. Alm de interferir na
formao de outras capacidades intelectuais como o raciocnio dedutivo. Pode-se
dizer que a Matemtica a chave de um portal para um mundo de mistrios a
serem revelados.
A insatisfao revela que existem desafios a serem superados, tais como
a necessidade de mudar o ensino centrado em procedimentos mecnicos, de
reformular objetivos, de rever contedos e de buscar metodologias mais
dinmicas, voltadas realidade. Se a Matemtica a chave que abre o portal
para um mundo de mistrios, seu ensino deve ensinar os alunos a forjarem essa
chave.
Cabe a cada professor enfrentar esses desafios. O presente manual um
instrumento que pretende estimular a busca das solues para o ensino dessa
disciplina, para que ela se torne um instrumento aplicvel na vida do aluno,
despertando seu interesse por esse mundo de mistrios.
Nesta apostila, abordaremos contedos matemticos e mtodos de
ensino para as quatro primeiras sries do Ensino Fundamental, baseando-nos
sempre no que preconizam os PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais).
Os PCNs so os documentos norteadores do ensino no Brasil, foram
editados pelo Ministrio da Educao e Desporto, em 1997, e so vlidos at
hoje. Dentre seus objetivos, destacamos:
(...) fazer com que as crianas dominem os conhecimentos de que
necessitam para crescerem como cidados plenamente reconhecidos e
conscientes de seu papel em nossa sociedade. (...) apontar metas de
qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como cidado

participativo, reflexivo e autnomo, conhecedor de seus direitos e


deveres.

O documento nos lembra ainda que um referencial flexvel que permite


(e recomenda) a sua adaptao realidade de cada regio brasileira,
respeitando-se a pluralidade cultural de nosso pas.

UNIDADE 1 O CONHECIMENTO MATEMTICO


Surgida atravs das necessidades do homem na Antiguidade, a
Matemtica transformou-se em um enorme sistema de disciplinas, tais como
clculo, geometria, probabilidade e estatstica. Assim como outras cincias, reflete
a realidade e as leis sociais, servindo como instrumento para o entendimento do
mundo da natureza.
So preceitos matemticos: a abstrao; a preciso; o rigor lgico; o
carter irrefutvel das concluses; alm do seu extenso campo de aplicao.
Abstrao matemtica refere-se ao tratamento das relaes quantitativas,
das formas espaciais e das propriedades dos objetos. uma caracterstica da
Matemtica trabalhar quase que exclusivamente com conceitos abstratos e suas
interrelaes. As demonstraes devem empregar conceitos abstratos, raciocnio
lgico e clculos.
Embora recorra-se muito ao empirismo para chegar a certos modelos
fsico-matemticos, o padro cientfico exige o uso de linguagem formal, lgica,
abstrata e universal para enunciar postulados e teoremas.
Resultados matemticos devem-se ater preciso e o raciocnio deve ser
desenvolvido com minuciosidade para que sejam convincentes e incontestveis.
Embora

todo

esse

grau

de

abstrao

seja

pr-requisito

do

desenvolvimento dos modelos fsico-matemticos, os resultados so aplicveis ao


mundo real, em outras cincias e nas prticas da vida diria. Exemplos so a
indstria, o comrcio e a rea tecnolgica.
A Matemtica ainda utilizada como ferramenta fundamental para o
desenvolvimento das demais cincias, tais como a Fsica, a Qumica e a
Astronomia. Mesmo em outras reas do conhecimento, embora parea de menor
uso, a Matemtica continua sendo fundamental. Exemplos so a Sociologia, a
Psicologia, a Antropologia, a Medicina, a Economia Poltica, entre outras.

Em seus primrdios, a Matemtica se constitua de um conjunto de regras


isoladas, oriundas do empirismo e com ligao direta vida cotidiana, no se
tratando assim de um sistema unificado.
Aritmtica

Geometria

foram

formadas

por

conceitos

que

se

relacionavam e se completavam, tendo surgido das necessidades de se contar,


calcular e medir, dividir e organizar o espao.
O desenvolvimento da Geometria e da lgebra marcaram a ruptura com o
sistema inicial pragmtico, dando lugar sistematizao dos conhecimentos,
originando campos como a Geometria Analtica, a Geometria Projetiva, a lgebra
Linear e outros. O conceito de funo surgiu atravs do estudo de grandezas que
eram variveis com o tempo ou o espao e originou um novo ramo de estudos,
chamado de Anlise Matemtica.
A Matemtica tornou-se, por fim, uma cincia de estudo sobre as relaes
e interdependncias entre grandezas, abarcando um amplo campo de teorias e
modelos, alm de procedimentos de anlise, metodologias de pesquisa, de coleta
e de interpretao de dados.
Existem dois campos interdependentes da Matemtica, a chamada
Matemtica Pura e a Matemtica Aplicada. Por vezes, acontece de descobertas
no ramo da Matemtica Pura no terem uma aplicao imediata, porm, anos
mais tarde (ou mesmo dcadas) ocorre de, surpreendentemente, notar-se a
aplicabilidade de tais conhecimentos tericos em situaes reais. O inverso
tambm ocorre, quando situaes prticas acabam por aprofundar ou melhorar
certos conhecimentos tericos. Por isso dizemos que so interdependentes.
O conhecimento matemtico resulta de um processo que compreende
imaginao, contraexemplos, conjecturas, crticas, erros e acertos, sendo
apresentado por vezes de forma descontextualizada. apresentado dessa forma,
sem ser includo num contexto temporal e espacial, porque a preocupao dos
matemticos resume-se, na grande maioria das vezes, em comunicar resultados
apenas, sem se importar com o processo. Dessa forma, a Matemtica
desenvolve-se num processo conflitivo entre elementos contrastantes: concreto e
abstrato, particular e geral, formal e informal, finito e infinito, discreto e contnuo.

Tais conflitos acabam por ser difundidos tambm no mbito do ensino,


gerando dificuldades no processo de ensino-aprendizagem.

UNIDADE 2 CARACTERIZAO DA REA DE


MATEMTICA
Aps compreender os objetivos gerais do ensino fundamental, preciso
entender as caractersticas da rea da Matemtica. Somente entendendo todos
os elementos envolvidos nessa dinmica de ensino-aprendizagem, que os
resultados sero satisfatrios. Um enxadrista s obtm grandes vitrias quando
conhece todas as peas do jogo de xadrez e seus respectivos movimentos, da
mesma forma, o professor ter grandes vitrias se conhecer bem a Matemtica e
o contexto em que ela se encaixa.
Seguem-se as caractersticas estudadas:
- a Matemtica fator importante para o exerccio da cidadania,
considerando-se que os conhecimentos cientficos e recursos tecnolgicos tm
um papel cada vez maior nas dinmicas sociais;
- a Matemtica precisa estar ao alcance de todos;
- o exerccio da Matemtica na escola deve levar a construo do
conhecimento e a sua aplicao na realidade sociocultural de cada comunidade;
- o ensino da Matemtica deve usar exemplos da realidade, trazendo das
pginas dos livros para o mundo real sua aplicao, deve deixar de ser teoria
pura e passar a ser teoria aplicada. Exemplo disso o uso da Matemtica para
planejar os gastos familiares;
- a aprendizagem em Matemtica est ligada compreenso. O aluno
deve interiorizar os conceitos e no apenas os decorar. Uma ferramenta
importante para trabalhar essas caractersticas so as atividades ldicas, com uso
de encenaes, brinquedos pedaggicos, visitas a estabelecimentos comerciais,
museus cientficos, entre outras;
- a seleo e organizao de contedos no deve ter como critrio nico
a lgica interna da Matemtica. Deve-se levar em conta sua importncia social e a
contribuio para a aprendizagem do aluno. Atividades em classe podem ser
utilizadas para levar ao aluno a compreender a inflao e seus impactos, bem
como os tributos;

- o conhecimento matemtico deve ser apresentado aos alunos como


historicamente construdo e em permanente evoluo. Para ressaltar esse
aspecto podem ser utilizadas a ideia da evoluo dos computadores ou das
mquinas de calcular, trazendo para a turma bacos, calculadoras simples e
calculadoras especficas;
-

recursos

didticos

como

jogos,

livros,

vdeos,

calculadoras,

computadores e outros materiais tm um papel importante no processo de ensino


e aprendizagem. Eles devem ser integrados em diferentes situaes, como as
apresentadas acima;
- a avaliao parte do processo de ensino e aprendizagem. Deve ser
dinmica e criativa, buscando avaliar todos os elementos envolvidos no
desenvolvimento intelectual e social dos alunos.

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UNIDADE 3 A MATEMTICA NO ENSINO


FUNDAMENTAL
A Matemtica engloba um extenso campo de relaes, regularidades e
coerncias que despertam a curiosidade e instigam a capacidade de generalizar,
projetar, prever e abstrair, possibilitando a estruturao do pensamento e o
desenvolvimento do raciocnio lgico. Ela est presente em diversas situaes da
vida em sociedade, como nos clculos relativos a salrios, pagamentos e
consumo, na organizao de atividades como agricultura e pesca. Alm disso, ela
essencial para diferentes reas do conhecimento, estando relacionada em
estudos das cincias da natureza, das cincias sociais e estar presente na
composio musical, na coreografia, na arte e nos esportes.
Essa ampla gama do conhecimento matemtico deve ser explorada, de
forma ldica e pragmtica, levando aos alunos do ensino fundamental ao real
aprendizado da matemtica.
Ainda utilizando a metfora do jogo de xadrez, aps conhecer as peas, o
enxadrista passa a compreender as possveis manobras. Da mesma forma, aps
entender os objetivos do ensino fundamental e as caractersticas da Matemtica,
o professor deve conhecer a relao ensino-aprendizagem, os elementos
dinmicos, as aes que devem ser tomadas para se chegar vitria: o ensino da
Matemtica de forma prazerosa e com altos resultados em aprendizagem.
As aes sugeridas para o professor so:
- estudar e interiorizar as principais caractersticas da Matemtica, de
seus mtodos, de suas ramificaes e aplicaes;
- conhecer a histria de vida dos alunos, sua vivncia de aprendizagens
fundamentais, seus conhecimentos informais sobre um dado assunto, suas
condies sociolgicas, psicolgicas e culturais;
- ter autoconhecimento e reconhecer suas facilidades e dificuldades no
ensino da Matemtica, uma vez que a prtica em sala de aula, as escolhas
pedaggicas, a definio de objetivos e contedos de ensino e as formas de
avaliao esto intimamente ligadas a essas concepes;

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- buscar auxlio com colegas e em demais fontes de suporte, para


minimizar e suplantar suas dificuldades, em busca da excelncia no ensino.

O aluno e a Matemtica
Alm de conhecer as medidas que devem ser adotados pelo professor,
preciso compreender a relao dos alunos com a Matemtica.
As situaes cotidianas fazem com que os alunos desenvolvam uma
inteligncia essencialmente prtica, que permite reconhecer problemas, buscar e
selecionar informaes e tomar decises, logo, existe nos alunos uma ampla
potencialidade para a atividade matemtica. Sendo ela explorada pelo professor,
so obtidos resultados satisfatrios.
Entretanto, o ensino matemtico tem se voltado para aspectos tericos,
conhecimentos adquiridos sem contextualizao e sem aplicaes prticas.
Assim, toda a potencialidade dos alunos perdida e gerado um desinteresse
pela Matemtica.
necessrio compreender o potencial dos alunos para a resoluo de
problemas prticos, mesmo que razoavelmente complexos, e que eles buscam
estabelecer relaes entre o j conhecido e o novo, entre as disciplinas, entre o
ensinado e o cotidiano. Assim, uma Matemtica sem aplicao para eles uma
aprendizagem intil.
Quantas vezes o professor j escutou do aluno: Por que tenho que
aprender isso? Para que isso serve? O ensino da Matemtica deve responder a
essas perguntas, deve ser claro para o aluno a importncia da disciplina no seu
dia-a-dia. Esse um desafio que o professor deve superar ao planejar suas aulas,
buscando sempre as aproximar da realidade, com um conhecimento matemtico
aplicado.
O professor e o saber matemtico
A histria dos conceitos matemticos precisa fazer parte da formao dos
professores para que possam mostrar aos alunos a Matemtica como cincia que
no trata de verdades eternas, infalveis e imutveis, mas como cincia dinmica,

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sempre aberta incorporao de novos conhecimentos. Inclusive, preciso levar


o aluno a questionar as verdades que lhe so apresentadas.
O professor deve buscar novos conhecimentos e aplicar em sala de aula
prticas que levem a interiorizao da Matemtica pelos alunos.
A dinmica professor-aluno e aluno-aluno
H at pouco tempo, o ensino da Matemtica era aquele em que o
professor apresentava o contedo oralmente, partindo de definies, exemplos,
demonstrao de propriedades, seguidos de exerccios de aprendizagem, fixao
e aplicao, e pressupunha que o aluno aprendia pela reproduo. Se o aluno
reproduzia corretamente o ensinado, era evidncia de que ocorrera a
aprendizagem.
Pelas caractersticas dos alunos, j citadas, fica claro que esse modelo
ineficiente, ele no leva a construo do conhecimento, no existe a
aplicabilidade para o aprendido, levando ao esquecimento daquilo que foi
ensinado.
Atualmente, o aluno considerado protagonista na construo de sua
aprendizagem, o papel do professor ganha novas dimenses. Uma das novas
atribuies do professor a de organizador da aprendizagem e para
desempenh-la, alm de conhecer os elementos socioculturais, expectativas e
competncia cognitiva dos alunos, precisar escolher os instrumentos que
possibilitam a construo de conceitos e procedimentos, alm alimentar o
processo de resoluo, sempre tendo em vista os objetivos a que se prope
atingir.
Alm de organizar, o professor tambm desempenha o papel de consultor
nesse processo. Ele no aquele que expe todo o contedo aos alunos, mas
aquele que fornece as informaes pertinentes, que o aluno no tem condies
de obter sozinho.
Outra de suas funes como mediador, ao promover a confrontao das
propostas dos alunos, ao disciplinar as condies em que cada aluno pode intervir
para expor sua soluo, questionar, contestar. Assim, o professor fica
responsvel por relacionar os procedimentos empregados e as diferenas

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encontradas, promover o debate sobre resultados e mtodos, orientar as


reformulaes e valorizar as solues mais adequadas.
Atua como controlador ao estabelecer as condies para a realizao das
atividades e fixar prazos, sem se esquecer de dar o tempo necessrio aos alunos.
Realizando o trabalho de incentivo busca pelo conhecimento.
Outro fator importante no ensino a interao entre alunos, que
desempenha papel fundamental na formao das capacidades cognitivas e
afetivas. Alm de proporcionar a construo da ideia de coletividade e trabalhos
em grupo, contribuindo para a formao cidad do aluno.
Para uma relao harmoniosa entre alunos e professores e um ensino da
Matemtica prazeroso e com resultados, preciso todas as partes saibam e
reconheam seus papis, respeitando-se mutuamente.

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UNIDADE 4 OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO


FUNDAMENTAL
Para um melhor entendimento do papel da Matemtica na relao de
aprendizagem, necessrio que alguns elementos do ensino fundamental sejam
abordados, tais como seus objetivos gerais que devem proporcionar ao aluno:
- compreender o conceito de cidadania, sabendo quais so seus direitos,
deveres e seu papel como cidado, valorizando atitudes de solidariedade,
cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro e exigindo para si o
mesmo respeito;
- saber posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas
diferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e
de tomar decises coletivas;
- conhecer o Brasil em suas diferentes dimenses sociais, materiais e
culturais;
- conhecer e valorizar a diversidade sociocultural brasileira, assim como a
de outros povos e naes, posicionando-se contra qualquer discriminao
baseada em diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo, de etnia
ou outras caractersticas individuais e sociais;
- compreender o meio ambiente e o papel do ser humano como agente
transformador que pode contribuir ativamente para a melhoria dos aspectos
ecolgicos;
- ter autoconhecimento, compreendendo suas capacidades afetivas,
fsicas, cognitivas, ticas, estticas, de inter-relao pessoal e de insero social,
para agir com perseverana na busca de conhecimento e no exerccio da
cidadania, sabendo administrar os sentimentos de frustrao;
- conhecer e cuidar do prprio corpo, valorizando e adotando hbitos
saudveis como um dos aspectos bsicos da qualidade de vida e agindo com
responsabilidade em relao sua sade e sade coletiva;
-

saber

comunicar,

utilizando

matemtica, grfica, plstica e corporal);

as

diferentes

linguagens

(verbal,

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- saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos


para adquirir e construir conhecimentos;
- compreender a realidade, sempre buscando a resoluo de problemas
sociais, utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a
capacidade de anlise crtica.

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UNIDADE 5 AVALIAO EM MATEMTICA


Os novos objetivos para o ensino fundamental, as mudanas na relao
professor-aluno e aluno-aluno, o novo enfoque dado ao ensino matemtico com
uma concepo diferente de aprendizagem, em um processo contextualizado,
aproveitando as potencialidades dos alunos e sua necessidade do conhecer
voltado para a prtica, sempre fazendo relaes entre as disciplinas e a realidade,
criaram a necessidade de novos modelos de avaliao. Se antes a repetio sem
erros pelo aluno era considerada como aprendizado, agora necessrio avaliar a
construo do conhecimento, observando as peculiaridades de cada comunidade.
Nesse esteio, alguns professores tm procurado elaborar instrumentos
para registrar observaes sobre os alunos Um exemplo so as fichas para o
mapeamento do desenvolvimento de atitudes, que incluem questes como:
Procura resolver problemas utilizando os meios disponveis? Faz perguntas?
criativo ou resolver problemas? Quais as justificativas utilizadas para as
respostas? Comunica suas respostas com clareza? Participa dos trabalhos em
grupo? Ajuda os outros na resoluo de problemas? Contesta pontos que no
compreende ou com os quais no concorda?
Esses novos instrumentos de avaliao, como as fichas, devem ser
utilizados juntamente com os demais, tais como os trabalhos, postura em sala e
provas escritas e orais. O professor, como avaliador, tem como tarefa um
contnuo exerccio de interpretao de sinais, de indcios, a partir dos quais
manifesta juzos de valor que lhe permitem reorganizar a atividade pedaggica.
Se antes a nota de uma prova era informao suficiente para se dizer se um
aluno estava ou no tendo resultados satisfatrios, se o ensino estava no
caminho certo; agora essa informao mais um elemento no sistema de
avaliao e de aprendizagem.
Ao examinar informaes sobre o desempenho dos alunos, o professor
deve saber o que pretende obter e que uso far dessas informaes. Nesse
sentido, a anlise do erro pode ser uma pista interessante e eficaz.
O erro inerente aprendizagem escolar e, muitas vezes, pode ser
interpretado como um caminho para buscar o acerto. O erro permite ao professor

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identificar, mediante a observao e o dilogo, como o aluno est pensando, qual


caminho ele est tomando, e, dessa forma, mostra ao docente o que mudar em
seu ensino para atender s necessidades de aprendizado de cada discente.
Diferentes fatores podem ser causa de um erro. Por exemplo, um aluno
que erra o resultado da operao 121 12, pode no ter estabelecido uma
correspondncia entre os dgitos ao estruturar a conta; pode ter subtrado 1 de 2,
baseando-se na ideia de que na subtrao se retira o nmero menor do nmero
maior; pode ter colocado qualquer nmero como resposta por no ter
compreendido o significado da operao; pode ter utilizado um procedimento
aditivo ou contar errado; pode ter cometido erros de clculo por falta de um
repertrio bsico.
O professor, identificando a causa do erro, pode planejar a interveno
adequada para auxiliar o aluno a avaliar o caminho percorrido. Para isso, ele deve
considerar as caractersticas peculiares de cada indivduo separadamente, bem
como o da turma. Deve buscar uma explicao que consiga esclarecer a dvida
de todos e no apenas da maioria.

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UNIDADE 6 OBJETIVOS GERAIS DE MATEMTICA


PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
opinio consensual de que no h caminhos predeterminados para se
ter um ensino matemtico de excelncia. Entretanto, existem objetivos gerais que
indicam esse caminho. Os objetivos gerais de Matemtica para o ensino
fundamental devem levar o aluno a:
- utilizar os ensinamentos matemticos para compreender e transformar o
mundo sua volta;
- ter interesse, curiosidade, esprito de investigao para resolver
problemas;
- observar os sistemas, em seus aspectos quantitativos e qualitativos, e
estabelecer o maior nmero possvel de relaes entre eles, utilizando para isso o
conhecimento matemtico (aritmtico, geomtrico, mtrico, algbrico, estatstico,
combinatrio, probabilstico);
- selecionar, organizar e produzir informaes relevantes, alm de
interpret-las e avali-las criticamente;
- resolver situaes-problema, justificando estratgias e resultados,
elaborando formas de raciocnio e processos, como deduo, induo, intuio,
analogia, estimativa, e utilizando conceitos e procedimentos matemticos, bem
como instrumentos tecnolgicos disponveis;
- estabelecer conexes entre temas matemticos de diferentes campos e
entre esses temas e conhecimentos de outras reas curriculares;
- ser capaz de construir o conhecimento e questionar ideias;
- trabalhar em grupo, aproveitando as sinergias da coletividade, alm de
aprender a respeitar opinies e criar consensos.

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UNIDADE 7 SELECIONANDO OS CONTEDOS DE


MATEMTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Buscando o alcance dos objetivos gerais de Matemtica do ensino
fundamental, essencial a seleo cuidadosa dos contedos que sero
trabalhados.

Seleo de contedos
Existe um consenso entre os estudiosos de que os currculos de
Matemtica para o ensino fundamental devam contemplar o estudo dos nmeros
e das operaes (no campo da Aritmtica e da lgebra), o estudo do espao e
das formas (no campo da Geometria) e o estudo das grandezas e das medidas.
A questo a ser enfrentada identificar quais conhecimentos,
competncias, hbitos e valores so relevantes para a educao e em que
medida contribuem para a construo e estruturao do pensamento lgicomatemtico, da criatividade, da capacidade de anlise e de crtica, que so
essenciais para o desenvolvimento intelectual do aluno. Alm disso, preciso
relacionar esses elementos com a construo da cidadania.

Blocos de contedos
Organizao de contedos
Aps selecionar os contedos para o ensino fundamental, eles devem ser
organizados em ciclos e, posteriormente, em projetos que devero ser
executados por cada professor ao longo do ano letivo.
Para a organizao de contedos preciso que se analise:
- as conexes que podem ser estabelecidas entre os diferentes blocos de
tal forma que o professor poder articular mltiplos aspectos dos diferentes
blocos, buscando a compreenso que o aluno possa atingir a respeito dos
princpios e mtodos bsicos do corpo de conhecimentos matemticos; alm

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disso, dever estabelecer ligaes entre a Matemtica, as situaes cotidianas


dos alunos e as outras reas do conhecimento, visando uma teoria aplicada;
- o enfoque maior ou menor que deve ser dado a cada elemento, ou seja,
quais pontos merecem mais ateno e quais no so to fundamentais;
- os nveis de aprofundamento dos contedos em razo das limitaes de
compreenso dos alunos, ou seja, levar em conta que um mesmo assunto ser
abordado em diferentes momentos da aprendizagem, com diferentes nveis de
aprofundamento, e sua consolidao ocorrer devido s diversas relaes
estabelecidas.
A seguir sero detalhados alguns contedos, que no necessariamente
sero transpostos imediatamente para a prtica da sala de aula. Muitas vezes
tero que ser reinterpretados regionalmente, de acordo com os Estados e
Municpios e, localmente, variando de acordo com cada unidade escolar.

Nmeros e operaes
Ao decorrer do ensino fundamental, os conhecimentos numricos so
construdos e interiorizados pelos alunos ao utiliz-los como instrumentos
eficazes

para

resolver

determinados

problemas

ao

considerar

suas

propriedades, relaes e a maneira como se configuram historicamente.


Durante esse processo, o aluno compreender que medida que a
humanidade teve que enfrentar problemas, foram criadas diferentes categorias
numricas: nmeros naturais, nmeros inteiros positivos e negativos, nmeros
racionais e nmeros irracionais. Ao se deparar com situaes-problema,
envolvendo as operaes numricas, o aluno ir ampliar seu conceito de nmero.
Em relao s operaes, o trabalho a ser feito se focar no
entendimento dos diferentes significados de cada uma delas, nas relaes
existentes entre elas e no estudo do clculo, contemplando diferentes tipos: exato
e aproximado, mental e escrito.
Inicialmente ser desenvolvida uma pr-lgebra, apenas trabalhando com
conceitos e ideias gerais. Nas sries finais do ensino fundamental, os trabalhos

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algbricos sero ampliados, acrescentando situaes-problema, nos quais o


aluno reconhecer diferentes funes da lgebra, representar problemas por
meio de equaes e conhecer as regras para resoluo de uma equao.

Espao e forma
Os conceitos geomtricos so parte importante do currculo de
Matemtica no ensino fundamental, pois, atravs deles, o aluno compreende,
descreve e representa, de forma organizada, o mundo em que vive.
A Geometria permite se trabalhar com diversas situaes-problema e
um assunto pelo qual os alunos se interessaram naturalmente. O trabalho com
elementos geomtricos contribui para a aprendizagem de nmeros e medidas,
pois leva a criana a observar, notar semelhanas e diferenas, identificar
regularidades e irregularidades.
Alm disso, pode ser feito um trabalho a partir da explorao dos objetos
do cotidiano, de obras de arte, pinturas, desenhos, esculturas e artesanato, que
permitir ao aluno estabelecer conexes entre a Matemtica e outras disciplinas.

Grandezas e medidas
No cotidiano, as grandezas e as medidas esto presentes em quase
todas as atividades realizadas, por isso desempenham papel importante no
currculo, ao mostrar claramente ao aluno a utilidade do conhecimento
matemtico na prtica.
As prticas em que as noes de grandezas e medidas so utilizadas
proporcionam melhor compreenso de elementos relativos ao espao e s
formas. So ferramentas importantes para o trabalho com os significados dos
nmeros e das operaes, da ideia de proporcionalidade e escala, e para a
abordagem histrica.

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Tratamento de informaes
Fazem parte deste bloco estudos relativos a noes de estatstica, de
probabilidade e de combinatria.
Com relao estatstica, a meta fazer com que o aluno venha a
conseguir coletar, organizar, comunicar e interpretar dados, utilizando tabelas,
grficos e representaes que aparecem frequentemente em situaes da vida.
Sobre a combinatria, o intuito levar o aluno a trabalhar com situaesproblema que englobam combinaes, arranjos, permutaes e o princpio
multiplicativo da contagem.
Com relao probabilidade, sero trabalhadas as noes de acaso e
incerteza, em situaes nas quais o aluno faz experimentos e observa eventos.

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UNIDADE 8 MATEMTICA PARA O PRIMEIRO CICLO


Ensino e aprendizagem de Matemtica no primeiro ciclo
Os ingressantes no primeiro ciclo, tendo passado ou no pela pr-escola,
possuem noes informais sobre numerao, medida, espao e forma,
construdas em sua vivncia cotidiana. Essas noes matemticas sero
referncia para o professor na organizao das formas de aprendizagem.
As situaes que as crianas observam, como os pais fazendo compras,
a numerao das casas, os clculos que elas prprias fazem e as conexes que
conseguem estabelecer sero objetos de reflexo e de estudo em suas primeiras
atividades matemticas na escola.
Assim sendo, antes de elaborar os planos de aulas, fundamental que o
professor faa um diagnstico do domnio que cada criana tem sobre o assunto
que vai trabalhar, quais so suas deficincias e quais as possibilidades e as
dificuldades de cada uma para estudar os temas propostos.
importante ressaltar que ter como ponto de partida os conhecimentos
que as crianas possuem no significa limitar-se a eles, pois funo da escola
elevar o nvel de aprendizado e proporcionar condies a elas de realizarem
conexes entre o que j conhecem e os novos contedos que sero
apresentados, possibilitando uma aprendizagem paulatinamente mais ampla.
Uma caracterstica relevante dos alunos deste ciclo que sua
participao nas atividades , de forma geral, bastante individualista, levando-os a
no observar a produo dos colegas. Dessa forma, imprescindvel que o
professor busque de forma ativa socializar as estratgias de abordagem de um
problema, ensinando a compartilhar conhecimentos e incentivando o trabalho em
grupo e convvio social.
O uso de representaes tanto para interpretar o problema como para
expressar sua estratgia de resoluo, tambm comum entre alunos do primeiro
ciclo. Essas representaes desenvolvem-se de formas pictricas, com detalhes
nem

sempre

pertinentes

situao,

para

representaes

simblicas,

aproximando-se cada vez mais das representaes matemticas. Esse

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desenvolvimento deve ser assistido pelo professor, que pode chamar a ateno
para as representaes, mostrar suas diferenas, as vantagens de algumas,
mostrar exemplos, entre outras tcnicas.
Para o melhor desenvolvimento do aprendizado desses alunos,
recomendado o uso de recursos de apoio como materiais de contagem (fichas,
palitos, tampinhas de garrafas, reproduo de cdulas e moedas), instrumentos
de medida, calendrios, embalagens, figuras tridimensionais e bidimensionais,
entre outros.
Entretanto, se o aluno for capaz de realizar atividades sem o auxlio dos
materiais de apoio, importante que isso seja incentivado pelo professor, pois
demonstra um desenvolvimento do aprendizado.
Nesse ciclo, importante que o professor escreva textos sobre
concluses, comunique resultados, usando ao mesmo tempo elementos da lngua
materna e alguns smbolos matemticos, para que a linguagem matemtica no
se torne um cdigo indecifrvel para os alunos.

Objetivos de Matemtica para o primeiro ciclo


Neste ciclo, o ensino de Matemtica deve levar o aluno a:
- construir o entendimento do nmero natural a partir de seus diferentes
sentidos e contexto social;
- observar e compreender situaes-problema que envolvam contagens,
medidas e cdigos numricos;
- entender e realizar escritas numricas, levantando hipteses sobre elas,
com base na observao de regularidades, utilizando-se da linguagem falada, de
tcnicas informais e da linguagem matemtica;
- solucionar situaes-problema e desenvolver, a partir delas, os
significados das operaes fundamentais, buscando compreender que uma
mesma operao est relacionada a problemas diferentes e um mesmo problema
pode ser resolvido pelo uso de diferentes operaes;

25

- desenvolver tcnicas de clculo (mental, escrito, exato, aproximado);


- pensar sobre a grandeza numrica, podendo utilizar a calculadora como
instrumento para produzir e analisar escritas;
- elaborar pontos de referncia para situar-se, posicionar-se e deslocar-se
no espao, assim como para identificar relaes de posio entre objetos no
espao; interpretar e fornecer instrues, usando termos adequados;
- notar semelhanas e diferenas entre objetos no espao, identificando
formas tridimensionais ou bidimensionais, podendo utilizar linguagem oral,
representaes pictricas e matemticas para se expressar;
- entender as grandezas mensurveis, como comprimento, massa,
capacidade;
- fazer uso de informaes sobre tempo e temperatura;
- utilizar instrumentos de medida, usuais ou no, estimando resultados e
os expressando por meio de representaes nem sempre convencionais;
- compreender o uso de tabelas e grficos para a leitura e interpretao
de informaes e elaborar maneiras pessoais de registro para comunicao.

Os contedos de Matemtica para o primeiro ciclo


No primeiro ciclo, as crianas estabelecem conexes que as aproximam
de

alguns

conceitos,

elaboram

procedimentos

simples

desenvolvem

comportamentos diante da Matemtica.


Os conhecimentos das crianas no esto divididos em campos
(numricos, geomtricos, mtricos, entre outros), mas sim interconectados. Essa
forma de interdependncia deve ser mantida no trabalho do professor, uma vez
que as crianas tero melhores condies de entender o significado dos
diferentes contedos se forem capazes de perceber as relaes deles entre si.
Dessa maneira, embora o professor utilize os blocos de contedo como
referncia para seu trabalho, ele deve ensinar aos alunos deste ciclo da forma
mais integrada possvel.

26

Em funo da diversidade das vivncias experimentadas pelas crianas


tambm no possvel determinar, de forma nica, uma sequncia em que os
contedos matemticos sero ensinados nem mesmo o nvel de aprofundamento
abordado.
Entretanto, o trabalho a ser desenvolvido no pode ser feito de maneira
improvisada, pois existem objetivos a serem atingidos. preciso um plano de aula
devidamente elaborado que considere as necessidades supervenientes durante o
ensino, como por exemplo, o enfoque em algum conceito que a turma tenha mais
dificuldade.
Tem-se como exemplo de abordagens que podem ser realizadas, o
conceito de nmero, que, de forma bastante simples, pode ser definido como
indicador de quantidade (aspecto cardinal). Sendo tambm um indicador de
posio (aspecto ordinal), que permite determinar o lugar ocupado por um objeto,
pessoa ou acontecimento em uma lista. Os nmeros tambm podem ser
trabalhados como cdigo, por exemplo: nmero de telefone e de placa de carro.
Essas abordagens no precisam ser apresentadas formalmente, podendo
ser identificadas nas vrias situaes do cotidiano dos alunos, para as quais o
professor vai lhes chamar a ateno.
a partir dessas situaes cotidianas que os alunos elaboram as ideias
sobre o significado dos nmeros e comeam a desenvolver as escritas numricas,
de forma parecida ao que fazem em relao lngua escrita.
As escritas numricas podem ser apresentadas, sem que seja preciso
entend-las e examin-las. Isto , as caractersticas do sistema de numerao
so observadas, em grande parte por meio de exemplos do cotidiano, que so
problematizados para uma melhor insero na Matemtica. Essas situaesproblema devem proporcionar resultados bsicos e servem para o aprendizado de
tcnicas operatrias convencionais.
No primeiro ciclo, sero abordados alguns dos significados das
operaes, tendo em destaque a adio e a subtrao, por serem as mais
bsicas e alicerce para o entendimento das demais.

27

Com o passar do tempo, os alunos devem ser capazes de construir os


fatos bsicos das operaes (clculos com dois termos, ambos menores do que
dez), servindo de repertrio para suporte ao clculo mental e escrito. Da mesma
maneira, a calculadora ser usada como recurso, no para substituir a
aprendizagem de procedimentos de clculo pelo aluno, mas para ajud-lo a
entend-los.
Tambm so importantes no primeiro ciclo, as atividades geomtricas,
pois possibilitam aos alunos a capacidade de estabelecer pontos de referncia em
seu entorno, a encontra-se no espao, deslocar-se nele, dando e recebendo
instrues,

compreendendo

termos

como

esquerda,

direita,

distncia,

deslocamento, acima, abaixo, ao lado, na frente, atrs, perto, para descrever a


posio, elaborando itinerrios. Tambm importante o estudo das formas
tridimensionais e bidimensionais. Esses conhecimentos permitiro ao aluno
compreender o espao sua volta.
O sistema de grandezas tambm estudado nesse ciclo, no entanto, de
forma indireta, ao se fazer o estudo dos nmeros e das atividades geomtricas.
Uma vez que no objetivo deste ciclo a formalizao de sistemas de medida,
mas sim ensinar a compreenso do procedimento de medir, explorando para isso
tanto tcnicas pessoais quanto utilizando recursos de apoio, tais como balana,
fita mtrica e recipientes de uso frequente. Tambm interessante que durante
este ciclo se inicie o estudo de ideias sobre o tempo e um entendimento do
significado de indicadores de temperatura. Podendo ser utilizado para isso
relgios de ponteiros, relgios digitais e termmetros.
Em relao ao Tratamento da Informao, ser trabalhado neste ciclo o
estmulo aos alunos para questionarem, para estabelecerem relaes, para
desenvolverem justificativas e o esprito de investigao.
O propsito no a de que os alunos aprendam apenas a ler e a
interpretar grficos, mas que sejam capazes de compreender sua realidade,
usando conhecimentos matemticos.
Neste ciclo, imprescindvel que o professor estimule os alunos a
desenvolver atitudes de organizao, investigao e perseverana. Alm disso,
fundamental que eles aprendam uma postura diante de seus trabalhos que os

28

direcione a elaborao de justificativas e validaes de suas respostas e


reconheam que situaes de erro so comuns, e que a partir delas tambm se
pode aprender. Nessa dinmica que os elementos para o trabalho em grupo e
respeito mtuo comeam a se constituir.
Dessa forma, pode-se dizer que as caractersticas gerais do primeiro ciclo
so: o trabalho com atividades que possibilitem aos alunos terem noes das
operaes, dos nmeros, das medidas, das formas e espao e da organizao de
informaes e a criao de vnculos com os conhecimentos com que ele chega
escola. Nesse trabalho, fundamental que o aluno adquira confiana em sua
prpria capacidade para aprender Matemtica.

29

UNIDADE 9 RECURSOS DE ENSINO


O ensino da Matemtica exige a contextualizao, a comparao entre as
disciplinas, o enfoque nos aspectos prticos da disciplina, demonstrando ao aluno
as aplicaes no cotidiano, levando-o a construir o conhecimento.
O ensino da Matemtica no ensino fundamental tem determinados
objetivos gerais, como os explicados acima, que devem ser alcanados. Para
tanto, so empregados diversos recursos, sendo alguns deles explicados a
seguir.

A histria da Matemtica como recurso para o ensino


Ao utilizar esse recurso, o professor pode mostrar a Matemtica como
uma criao humana, explicando as necessidades e preocupaes de diferentes
culturas, em diferentes momentos histricos.
Pode ser mostrada a evoluo dos algarismos, dos sistemas de medidas,
a influncia da Matemtica nas artes e na prpria formao cultural do pas.

As tecnologias da informao como recurso para o ensino


As tecnologias da informao esto cada vez mais presentes no cotidiano
das pessoas e dessa forma devem ser trazidas para a sala de aula como recursos
para o ensino e aprendizagem.
Apesar da resistncia por muitos educadores, estudos e experincias
evidenciam que a calculadora um elemento que pode contribuir para a melhoria
do ensino da Matemtica, pois pode ser usada como um instrumento motivador
na realizao de tarefas exploratrias e de investigao. Soma-se a isso a
possibilidade de novas dinmicas educativas, como a de levar o aluno a perceber
a importncia do uso dos meios tecnolgicos disponveis na sociedade
contempornea.

30

Como exemplo de uma situao exploratria e de investigao que se


tornaria imprpria sem o uso de calculadora, poder-se-ia imaginar um aluno
sendo desafiado a descobrir e a interpretar os resultados que obtm quando
divide um nmero sucessivamente por dois (se comear pelo 2, obter 1; 0,5;
0,25; 0,125; 0,0625; 0,03125; 0,015625). Somente usando a calculadora, ele ter
condies de prestar ateno no que est acontecendo com os resultados e de
construir o significado desses nmeros.
Os computadores tambm podem ser utilizados como recursos para o
ensino da Matemtica, embora ainda no estejam amplamente disponveis para a
maioria das escolas, eles podem integrar muitas experincias educacionais.
O computador pode ser usado como instrumento de apoio para o ensino
(banco de dados, elementos visuais), mas tambm como fonte de aprendizagem
e como ferramenta para o desenvolvimento de habilidades. Exemplo so os
softwares educacionais que podem ser utilizados para trabalhos dirigidos no
intuito de testar conhecimentos e para levar o aluno a interagir com o programa
de forma a construir conhecimento.

Os jogos como recursos de ensino


Os jogos so ferramentas ldicas que mediante a articulao entre o
conhecido e o imaginado, auxiliam o autoconhecimento e o conhecimento dos
outros, alm de auxiliarem no entendimento de conceitos matemticos.
Existem diversos tipos de jogos que podem ser utilizados para o ensino.
Os jogos em que as aes so repetidas sistematicamente (jogos de exerccio)
possibilitam compreenso, geram satisfao, formam hbitos que se estruturam
num sistema, fixando conceitos aprendidos com a teoria. So voltados para
crianas menores.
Os jogos em que as crianas aprendem a lidar com smbolos e a pensar
por analogia (jogos simblicos), possibilitam que os significados das coisas
passam a ser imaginados por elas. Assim, elas se tornam produtoras de
linguagens, criadoras de convenes, capacitando-se para se submeterem a
regras e dar explicaes.

31

Os jogos nos quais as crianas aprendem a lidar com situaes mais


complexas (jogos com regras), lhes possibilitam passar a compreender que as
regras podem ser combinaes que os jogadores definem; percebem tambm
que s podem jogar em funo da jogada do outro (ou da jogada anterior, se o
jogo for solitrio). Os jogos com regras so importantes, pois neles o fazer e o
compreender constituem faces de uma mesma moeda.
Os jogos trazem em sim um desafio genuno, que gera interesse e prazer
para os alunos. Alm disso, tambm possibilitam o trabalho em grupo e o
desenvolvimento da inteligncia emocional, ao ensinar a enfrentar a frustrao.
Por isso, importante que os jogos faam parte das prticas escolares, cabendo
ao docente analisar e avaliar os potenciais de educao dos diferentes jogos e o
aspecto curricular que se deseja desenvolver.

Resoluo de problemas
Ao longo dos ltimos anos, esta vem sendo uma tcnica amplamente
proposta e discutida.
Historicamente, a Matemtica foi construda para dar respostas a
perguntas oriundas de diferentes contextos e problemas de ordem prtica, tais
como diviso de terras, clculo de juros, entre outros. Muitos destes problemas
tm origem em outras cincias (Qumica, Biologia, Fsica, Astronomia). Outros
tm sua origem em problemas de investigao internos prpria Matemtica.
O que se observa hoje nas escolas que os problemas tem sua
funcionalidade educacional subestimada. So muitas vezes utilizados apenas
como ferramenta para fixao de contedo previamente ensinado, ao invs de
serem utilizados como uma forma de instigar e induzir construo do
conhecimento, despertando a curiosidade e a participao dos alunos.
Frequentemente, observa-se nas salas de aula a prtica de ensinar um
conceito para depois apresentar um problema e ento avaliar a capacidade dos
alunos de resolv-lo. Para os alunos submetidos a esse mtodo, resolver tais

32

problemas no passa de fazer contas com os nmeros do enunciado, causando


desinteresse entre os mesmos.
Agindo dessa forma, o professor no est explorando a fundo o problema
matemtico, mas sim, transferindo o foco para os resultados. Consequentemente,
a matemtica no apresentada ao aluno como um sistema de conceitos e
ferramentas que permitem resolver problemas, mas sim como um desgastante
discurso simblico e abstrato, por vezes incompreensvel.
O professor que atua nessa linha de trabalho est agindo de maneira
tradicionalista, colocando o foco apenas nos resultados e limitando o aprendizado
do aluno repetio e reproduo, ao invs da criatividade e do raciocnio. um
enfoque minimalista que reduz os alunos a meros operadores de clculos, sem
despertar neles a verdadeira essncia da matemtica que o raciocnio lgico e
ordenado.
Diferentemente, o professor que atua colocando o foco no problema atua
de acordo com conceitos modernos, humanistas e construtivistas. Esse professor
coloca sempre o ponto de partida da atividade no problema, e no na definio.
No processo de ensino e aprendizagem, deve-se priorizar o desenvolvimento da
criatividade atravs da criao de estratgias de soluo de problemas, tornando
assim o aluno apto a lidar com situaes do cotidiano e com situaes futuras que
encontrar ao longo de sua carreira profissional, no o transformando em um
mero operador de contas.
S h efetivamente um problema se o aluno for levado a interpretar
enunciados e desenvolver estratgias de resoluo. Caso contrrio, estaremos
levando

aluno

a trabalhar de forma

mecnica,

subestimando

suas

potencialidades.
Uma forma interessante de se chegar ao resultado desejado utilizar de
aproximaes sucessivas. Comea-se a introduzir um contedo de forma mais
experimental e, progressivamente, vai-se estimulando o aluno a formalizar os
resultados obtidos at que se chegue ao conceito ou teorema que se pretendia
ministrar.

33

Os conceitos matemticos so construdos articulados com outros


conceitos, atravs de uma srie de generalizaes e de retificaes. Interessante
notar que, dessa forma, o aluno no apenas estar construindo um conceito para
responder a um problema, mas sim, construindo conjuntos de conceitos que
passam a fazer sentido para ele quando confrontado com vrios problemas.
O mtodo da resoluo de problemas no deve ser encarado como uma
atividade paralela aprendizagem ou como aplicao da mesma, mas sim, como
um meio de se atingir o objetivo (aprendizagem).
Os problemas matemticos so situaes que demandam realizao de
uma srie de aes e operaes para atingir um resultado. A soluo no se
encontra disponvel inicialmente, mas possvel constru-la.
Na maioria das vezes, os problemas apresentados no constituem
problemas de verdade, porque no existe o real desafio, apenas o aluno est
sendo solicitado a utilizar dados do enunciado e manipular uma frmula j
fornecida.
Para que seja realmente considerado um problema, pressupe-se que o
aluno elabore um ou mais mtodos de resoluo, como por exemplo,
simulaes, tentativas, hipteses, entre outros. necessrio que o aluno compare
seus resultados com o dos colegas, discutindo-os. necessrio ainda que ele
valide os procedimentos que utilizou, atravs de provas ou demonstraes.
Um ponto interessante a ser observado que, mesmo que o aluno tenha
compreendido a proposio e que consiga dar respostas corretas, aplicando os
procedimentos adequados, isso pode ainda no configurar que o aluno saiba
resolver problemas. O aluno pode apenas estar agindo de forma mecnica, por
ter sido assim treinado e decorado frmulas ou mtodos de resoluo prontos que
a ele foram oferecidos. Muito alm disso, resolver problemas requer a apropriao
do conhecimento. Requer que o aluno seja capaz de desenvolver seus prprios
mtodos ou estratgias de resoluo, mesmo que inicialmente falhos, mas que
possam conduzi-lo progressivamente a uma aproximao da resposta mais
adequada.

34

Alm disso, desejvel que o aluno desenvolva habilidades que o


permitam testar e por prova os resultados obtidos. Tambm desejvel que ele
consiga testar os efeitos daquele caminho de resoluo que escolheu e que
possa comparar diferentes caminhos, entendendo que no existe uma maneira
nica de se resolver problemas. Trabalhando dessa forma, o valor correto da
resposta cede lugar ao valor do procedimento de resoluo.
De acordo com os PCNs:

O fato de o aluno ser estimulado a questionar sua prpria resposta, a


questionar o problema, a transformar um dado problema numa fonte de
novos problemas, evidencia uma concepo de ensino e aprendizagem
no pela mera reproduo de conhecimentos, mas pela via da ao
refletida que constri conhecimentos.

35

UNIDADE 10 CONTEDOS, CONCEITOS E


PROCEDIMENTOS: NMEROS NATURAIS E
NUMERAO DECIMAL
Nmeros Naturais e Numerao Decimal
desejvel nesse tpico que o professor saiba desenvolver no aluno
diversas capacidades, tais como a de reconhecer nmeros em seu dia a dia;
utilizar diferentes estratgias de quantificao de elementos que estejam
agrupados em uma coleo, tais como a contagem, o pareamento, a estimativa e
a

correspondncia

de

agrupamentos;

utilizar

diferentes

estratgias

de

identificao de nmeros em situaes de contagem ou medio; comparar e


ordenar colees por quantidade de elementos, alm de ordenar grandezas por
aspecto da medida; formular hipteses sobre grandezas numricas, seja pela
identificao da quantidade dos algarismos ou da posio por eles ocupada na
escrita numrica; ler, escrever, comparar e ordenar nmeros familiares ou
frequentes; observar critrios de classificao de nmeros (maior que, menor que,
entre a e b), alm de e de regras de seriao (mais 1, menos 1, dobro, metade,
etc); realizar contagens ascendentes e descendentes, seja de um em um, seja de
dois em dois, de cinco em cinco e outros, a partir de um nmero dado; identificar
a regularidade de sries numricas; utilizar calculadora para produo e
comparao de escritas numricas; organizar subagrupamentos para facilitar
contagem e comparao entre colees maiores; ler, escrever, comparar e
ordenar notaes numricas para compreender as caractersticas do sistema de
numerao decimal, a base, o valor posicional.

Operaes com Nmeros Naturais


desejvel neste tpico que o professor saiba desenvolver no aluno
diversas capacidades, tais como a de analisar, interpretar, resolver e formular
situaes-problema, compreendendo o significado das operaes, em especial
adio e subtrao; reconhecer que diferentes problemas podem ser resolvidos
pela mesma operao e que diferentes operaes resolvem um mesmo problema;

36

utilizar sinais convencionais {+, -, x, :, =} para escrever as operaes; construir


fatos bsicos das operaes atravs de problemas; organizar os fatos bsicos
das operaes atravs de suas propriedades; utilizar decomposio de escritas
numricas para realizar clculo mental; calcular adio e subtrao seja por meio
de estratgias pessoais ou das tcnicas convencionais; calcular multiplicao e
diviso atravs de estratgias pessoais; utilizar estimativas para avaliar
resultados; usar calculadora para verificao e controle de clculos.

Espao e Forma
desejvel neste tpico que o professor saiba desenvolver no aluno
diversas capacidades, tais como a de localizar pessoas e objetos no espao,
tendo por base diferentes pontos de referncia; analisar o movimento de pessoas
e objetos no espao, baseando-se em diferentes pontos de referncia; descrever
a localizao e o movimento de pessoas e objetos usando sua prpria
terminologia; dimensionar espaos, analisar relaes de tamanho e de forma;
interpretar e representar a posio e a movimentao no espao com maquetes,
mapas, esboos, croquis ou itinerrios; observar formas geomtricas em
elementos

naturais

objetos

criados

pelo

homem,

apontando

suas

caractersticas: arredondado ou no, simtrico ou no, entre outros; estabelecer


comparao entre objetos reais e geomtricos: redondos ou esfricos, cilindros,
cones, cubos, pirmides, prismas, sem usar obrigatoriamente a nomenclatura;
perceber semelhanas e diferenas entre cubo e quadrado, paraleleppedo e
retngulo, pirmide e tringulo, esfera e crculo; construir e representar.

Grandezas e Medidas
desejvel neste tpico que o professor saiba desenvolver no aluno
diversas capacidades, tais como a de comparar grandezas atravs de estratgias
pessoais ou de instrumentos de medida: fita mtrica, balanas, medidores de
volume, entre outros; identificar unidades de tempo: dias, semanas, meses,
bimestre, semestre, ano, utilizar calendrios; reconhecer cdulas e moedas
brasileiras e seus respectivos valores e possibilidades de troca; representar os

37

elementos necessrios para se escrever e informar resultados de medidas


(unidades de medidas); saber ler as horas, comparar relgios digitais e
analgicos.

Tratamento da Informao
desejvel neste tpico que o professor saiba desenvolver no aluno
diversas capacidades, tais como a de ler e interpretar informaes de imagens;
coletar e organizar informaes; criar registros para comunicar informaes
coletadas; explorar a funo dos nmeros como sendo cdigos de organizao de
informaes (telefones, placas de carro, documentos de identidade, numerao
de roupas e calados); interpretar e elaborar listas, tabelas e grficos para
comunicar informaes obtidas; produzir textos a partir de grficos e tabelas.

38

UNIDADE 11 MATEMTICA PARA O SEGUNDO CICLO


Ensino e aprendizagem de Matemtica no segundo ciclo
Diversos aspectos envolvendo o processo de ensino e aprendizagem,
tratados no item referente ao primeiro ciclo, tambm necessitam ser considerados
pelos professores do segundo ciclo. Entre esses aspectos, destaca-se a
importncia do conhecimento prvio do aluno como ponto de incio para a
aprendizagem, do trabalho com diversas teorias e representaes que as
crianas elaboram, da interconexo a ser estabelecida entre a linguagem
matemtica e a lngua materna e do uso de recursos didticos de suporte.
Somando-se a esses aspectos, existem outros a serem considerados,
uma vez que as capacidades cognitivas dos alunos sofrem avanos significativos.
Eles comeam a estabelecer relaes de causalidade, o que os incita a
procuraras explicaes das coisas e suas finalidades. O raciocnio ganha maior
flexibilidade, o que lhes permite perceber transformaes. A reversibilidade do
pensamento possibilita a observao de que algumas caractersticas dos objetos
e das situaes permanecem e outras se modificam. Desse modo, passam a
perceber regularidades e propriedades numricas, geomtricas e mtricas.
Tambm se amplia a possibilidade de compreenso de alguns significados das
operaes e das relaes entre elas. So capazes de perceber que algumas
regras, propriedades, padres, que identificam nos nmeros que lhes so mais
familiares, tambm valem para outros nmeros.
importante salientar que, apesar desses avanos, as generalizaes
so ainda bastante simples e esto ligadas capacidade de observar,
experimentar, lidar com representaes, sem chegar, no entanto, a conceitos
formais.
Em comparao ao ciclo anterior, os alunos deste ciclo tm possibilidades
de maior concentrao e capacidade verbal para exprimirem com mais clareza
suas ideias e pontos de vista. Tambm so capazes de fazerem representaes
matemticas, utilizando-as com mais frequncia que as representaes pictricas.

39

Nesse perodo que os laos sociais so mais estreitados, com


intercmbio de ideias entre os alunos e maiores possibilidades de trabalhos em
grupos.

Objetivos de Matemtica para o segundo ciclo


Neste ciclo, o ensino de Matemtica deve levar o aluno a:
- aumentar sua compreenso do nmero natural pelo seu uso em
situaes problema e pelo reconhecimento de relaes e regularidades;
- elaborar o significado do nmero racional e de suas representaes,
com a incluso de fraes e nmeros decimais, a partir de seus diversos usos no
contexto social;
- entender e construir escritas numricas, tendo em vista as regras do
sistema de numerao decimal e estendendo-as para a representao dos
nmeros racionais na forma decimal;
- resolver problemas, interiorizando alguns significados das operaes
fundamentais e elaborando novos, em situaes que englobam nmeros naturais
e, em determinados casos, racionais;
- aumentar os procedimentos de clculo pelo conhecimento de
regularidades dos fatos fundamentais, de propriedades das operaes e pela
antecipao e verificao de resultados;
- pensar sobre procedimentos de clculo que determinem ampliao do
significado do nmero e das operaes, fazendo uso da calculadora como
ferramenta de verificao de resultados;
- construir pontos de referncia para interpretar e demonstrar a
localizao e movimentao de pessoas ou objetos, empregando termos
adequados para descrever posies;
- identificar os elementos das figuras geomtricas, reconhecendo
semelhanas e diferenas entre elas, por meio de composio e decomposio,
simetrias, ampliaes e redues;

40

- obter dados e informaes, construir formas para organiz-los e


express-los;
- interpretar dados apresentados sob forma de tabelas e grficos e utilizar
essa linguagem como forma de comunicao;
- identificar os elementos de acontecimentos que podem ser previstos ou
no, a partir de situaes-problema, utilizando ferramentas estatsticas e
probabilsticas;
- desenvolver o significado das medidas, a partir de situaes do
cotidiano;
- fazer uso de procedimentos e instrumentos de medida usuais ou no,
identificando o mais adequado para a resoluo da situao-problema em
questo;
- fazer representaes de resultados de medies, utilizando os termos
convencionais para as unidades mais comuns dos sistemas de medida, comparar
com estimativas prvias e realizar conexes entre diferentes unidades de medida;
- desenvolver interesse para investigar, explorar e interpretar, em
diferentes situaes do cotidiano e de outras reas do conhecimento, os
elementos matemticos abordados no ciclo;
- resolver problemas, percebendo que para resolv-los preciso
compreender, propor e executar um plano de soluo, verificar e comunicar a
resposta.

Contedos de Matemtica para o segundo ciclo


No segundo ciclo, os alunos ampliam conceitos j estudados no ciclo
anterior, estabelecem conexes que os aproximam de novos conceitos,
aprimoram procedimentos conhecidos e constroem novos.
Se no primeiro ciclo, o trabalho do professor centrado na anlise das
hipteses construdas pelos alunos e na explorao dos mecanismos que
desenvolvem para resolver situaes-problema, neste ciclo, ele pode seguir no
sentido de levar seus alunos a entenderem enunciados, terminologias e tcnicas

41

convencionais sem, no entanto, deixar de dar valor e estimular suas hipteses


pessoais e mecanismos criados individualmente.
Em relao aos nmeros naturais, os alunos podem ampliar ideias e
instrumentos relativos contagem, comparao, ordenao, estimativa e
operaes que os envolvem. Atravs da anlise das regras de funcionamento do
sistema de numerao decimal, os alunos podem entender e elaborar qualquer
escrita numrica, inclusive a dos nmeros racionais na forma decimal.
Neste ciclo, so trazidas aos alunos situaes-problema cujas resolues
no se encontram no campo dos nmeros naturais, permitindo que eles se
aproximem da noo de nmero racional, pela compreenso de alguns de seus
elementos (quociente, parte-todo, razo) e de suas representaes, fracionria e
decimal.
Em relao s operaes, os elementos j trabalhados no ciclo anterior
so consolidados e novas situaes so propostas no intuito de ampliar o
conceito de cada uma dessas operaes.
Os

recursos

de

clculo

so

aumentados

neste

ciclo,

como

consequnciada compreenso mais ampla do sistema de numerao decimal


pelo aluno, alm da existncia de um pensamento mais flexvel para construo
dos clculos mentais.
Tambm so aprimorados nesse ciclo os mecanismos de validao de
estratgias e de resultados obtidos na resoluo de problemas. Nessa situao, a
calculadora pode ser utilizada como um recurso de apoio, tanto para que o aluno
revise resultados que lhe so apresentados, como para controlar e corrigir sua
prpria produo.
O trabalho com espao e forma ainda centrado nas atividades
exploratrias do espao. O aprendizado ocorre atravs do estudo do
deslocamento no espao e da observao do deslocamento de outras pessoas,
da observao e da manipulao de formas, da percepo das relaes entre os
objetos no espao. Tambm so realizados trabalhos com malhas e diagramas,
guias e mapas que podem constituir um recurso para a representao do espao.

42

Em relao s grandezas e medidas, os alunos deste ciclo podem


entender melhor como se realiza uma dada medio e que aspectos do processo
de medio so sempre vlidos. Nesse processo, percebem que, dependendo da
unidade escolhida, o resultado da medio muda e h unidades mais adequadas
que outras, em razo do que se pretende medir. Relaes mais comuns, como o
metro, o centmetro, o grama e o quilograma, so exploradas, sem exageros, no
trabalho com converses sem significado prtico, como, por exemplo, converter
quilmetro para milmetro.
O trabalho com medidas deixam claras as relaes entre sistemas
decimais de medida, sistema monetrio e sistema de numerao decimal.
Tambm neste ciclo sero ampliadas as noes referentes a tempo e
temperatura.
Sobre o tratamento da informao, o trabalho a ser realizado a partir da
coleta, organizao e descrio de dados possibilita aos alunos entenderem as
funes de tabelas e grficos, utilizados para comunicar esses dados.
Lendo e compreendendo os dados apresentados em tabelas e grficos,
os alunos notam que eles permitem o estabelecimento de relaes entre
acontecimentos e, em determinados casos, fazer previses. Alm disso, ao
observarem a frequncia de ocorrncia de um acontecimento, ao longo de um
grande nmero de eventos, elaboram suas primeiras noes de probabilidade.
A elaborao de redaes a partir da interpretao de grficos e tabelas,
e a construo de grficos e tabelas, com base em informaes observadas em
textos jornalsticos e cientficos, constituem um elemento importante a que o
professor deve dar ateno.
O segundo ciclo tem como objetivo geral o trabalho com atividades que
permitem ao aluno desenvolver a construo de conceitos e procedimentos
matemticos. Entretanto, esse ciclo no constitui um marco de finalizao do
aprendizado desses contedos. O trabalho com nmeros naturais e racionais,
operaes, medidas, espao e forma e o tratamento da informao dever ter
continuidade, para que o aluno alcance novos nveis de conhecimento.

43

Nesse ciclo, fundamental que a confiana do aluno em si prprio diante


da resoluo de problemas seja trabalhada, que haja valorizao das estratgias
pessoais e tambm das que so historicamente utilizadas pela Matemtica.

44

UNIDADE 12 CONCEITOS, CONTEDOS E


PROCEDIMENTOS: NMEROS NATURAIS, NUMERAO
DECIMAL E NMEROS RACIONAIS
Nmeros Naturais, Numerao Decimal e Nmeros Racionais
desejvel neste tpico que o professor saiba desenvolver no aluno
diversas capacidades, tais como a de reconhecer nmeros naturais e racionais
em seu contexto dirio; compreender e utilizar regras de numerao decimal para
ler, escrever, comparar e ordenar naturais e racionais; formular hipteses sobre
grandezas numricas, observando a posio dos algarismos decimais de um
nmero racional; estender regras do sistema de numerao decimal para facilitar
sua leitura e representao, tanto em forma racional como decimal; comparar e
ordenar nmeros racionais na forma decimal; localizar na reta numrica nmeros
racionais escritos na forma decimal; ler, escrever, comparar e ordenar
representaes fracionrias frequentes como 1/2, 1/3, 1/4, 2/3, 3/4, 1/10, entre
outros, reconhecer que os racionais admitem infinitas representaes na sua
forma fracionria, exemplo: 1/2 = 2/4 = 3/6 = 20/40 (...), entre outros; identificar
fraes equivalentes pela observao grfica; explorar diferentes significados de
fraes em problemas como parte-todo, quociente e razo; reconhecer o uso da
porcentagem no uso dirio.

Operaes com Nmeros Naturais e Racionais


desejvel neste tpico que o professor saiba desenvolver no aluno
diversas capacidades, tais como a de analisar, interpretar, formular e resolver
situaes-problema, compreender os diferentes significados das operaes que
envolvem nmeros naturais e racionais; reconhecer que diferentes problemas
podem ser resolvidos por uma nica operao, ou que diferentes operaes
tambm podem resolver um mesmo problema; resolver operaes por meio de
estratgias pessoais e de tcnicas convencionais; ampliar o repertrio das
operaes com nmeros naturais e desenvolver o clculo mental e escrito;
calcular adio e subtrao de racionais na forma decimal; desenvolver

45

estratgias de verificao de resultados usando clculo mental e calculadora;


decidir sobre o uso do clculo mental exato ou aproximado ou da tcnica
operatria de acordo com o problema; calcular operaes simples de
porcentagem.

Espao e Forma
desejvel neste tpico que o professor saiba desenvolver no aluno
diversas capacidades, tais como a de descrever, interpretar e representar a
posio de pessoas ou objetos no espao, em diferentes pontos de vista; utilizar
malhas para representar a posio de uma pessoa ou um objeto; descrever,
interpretar e representar a movimentao de pessoas ou objetos no espao,
construir itinerrios; representar o espao por meio de maquetes; reconhecer
semelhanas e diferenas em corpos redondos (esfera, cone, cilindro e outros);
reconhecer semelhanas e diferenas entre prismas, pirmides e outros;
identificar elementos geomtricos como faces, vrtices e arestas; compor e
decompor figuras tridimensionais; identificar simetria; explorar planificaes;
identificar figuras poligonais ou circulares em superfcies planas; identificar
semelhanas e diferenas entre os polgonos, comparando nmero de lados,
ngulos; explorar caractersticas de figuras planas como a rigidez triangular, o
paralelismo e o perpendicularismo de lados; compor e decompor figuras planas,
identificar que qualquer polgono pode ser construdo a partir de figuras
triangulares; ampliar e reduzir figuras planas em malhas; perceber elementos
geomtricos na natureza e nas artes; representar figuras geomtricas.

Grandezas e Medidas
desejvel neste tpico que o professor saiba desenvolver no aluno
diversas capacidades, tais como a de comparar grandezas de mesma natureza,
escolhendo-se uma unidade de medida da mesma categoria do atributo a ser
medido; identificar grandezas mensurveis no dia a dia: massa, comprimento,
capacidade, superfcie, entre outras; reconhecer e utilizar unidades como metro,
centmetro, grama, quilograma, litro, mililitro, alqueire, entre outras; reconhecer e

46

utilizar unidades de tempo e temperatura; estabelecer relaes entre unidades de


medida de uma mesma grandeza; reconhecer e utilizar medidas de tempo e fazer
converses simples; utilizar procedimentos e instrumentos de medida em
problemas; utilizar o sistema monetrio brasileiro para resolver problemas;
calcular permetro e rea de figuras em papel quadriculado e compar-los sem
uso de frmulas.

Tratamento da Informao
desejvel neste tpico que o professor saiba desenvolver no aluno
diversas capacidades, tais como a de coletar, organizar e descrever dados; ler e
interpretar dados por meio de tabelas, diagramas e grficos; produzir textos a
partir da interpretao desses grficos e tabelas; interpretar informaes de textos
jornalsticos, cientficos ou outros de jornais e revistas; obter e interpretar a mdia
aritmtica; explorar o conceito de probabilidades em problemas simples, utilizar
informaes previamente fornecidas para avaliar probabilidades; identificar
possveis maneiras de combinar elementos e contabiliz-las, segundo estratgias
pessoais.

47

UNIDADE 13 AVALIAO (SEGUNDO CICLO)


Espera-se que o aluno possa resolver problemas relacionados a:
- nmeros naturais e racionais (forma fracionria ou decimal), a medidas e
ao significado das operaes, segundo estratgias pessoais, escolhendo
procedimentos de clculo, justificando seus procedimentos e escolhas. O aluno
deve saber ler, escrever, ordenar e identificar sequncias;
- localizar em intervalos nmeros naturais e racionais na forma decimal;
- calcular, com agilidade e estratgias pessoais ou convencionais,
sabendo distinguir as situaes que exigem resultado exato ou aproximado;
- escolher unidades de medida e instrumentos mais adequados a cada
problema, fazer estimativas simples sobre grandezas de comprimento, de
capacidade e de massa, saber ler, interpretar e produzir registros;
- identificar pontos de referncia e avaliar distncias em representaes
de espaos, utilizando adequadamente a terminologia usual referente a posies.
- identificar caractersticas das formas geomtricas, percebendo as
semelhanas e diferenas entre as formas tridimensionais e bidimensionais
percebendo semelhanas e diferenas entre elas e reconhecer e apontar faces,
vrtices, arestas, lados e ngulos;
- colher e organizar informaes em tabelas e grficos, interpretando-os e
fazendo avaliaes e previses.

48

UNIDADE 14 RECOMENDAES DIDTICAS


Nmeros Naturais
Instrumento til para resolver problemas e sua utilidade percebida
mesmo por crianas antes da fase escolar. Como exemplo, podemos citar as
habilidades que elas j demonstram de reconhecer nmeros de telefone, alguns
preos, numerao de calados, sua idade, datas, entre outros. A criana vai para
a escola com razovel conhecimento dos nmeros de 1 a 9 ou at maiores que j
lhe so familiares por aparecem com frequncia no seu dia-a-dia (como os
nmeros que vo de 1 a 30/31, por causa dos dias do ms).
Por isso, atividades de leitura, escrita e ordenao de numricas devem
ter como ponto de partida nmeros que a criana j conhece.
Esse trabalho pode ser feito, por exemplo, em atividades do tipo:

elaborar

um

repertrio

de

situaes

em

que

usam

nmeros no dia a dia;

recortar

nmeros

em

jornais

revistas

tentar

fazer

leitura deles (do jeito que souberem);


elaborar listas de

nmeros

de

linhas de

nibus do bairro,

de telefones teis, de placas de carros, e solicitar sua leitura;


elaborar fichas de nmeros referentes a si prprio (idade, data de
nascimento, tamanho do calado, seu peso, altura, quantidade de irmos, nmero
de amigos, entre outros);
trabalhar com o calendrio para registrar o dia do ms corrente e datas
importantes;
observar a numerao de sua rua, onde comea e onde termina,
registrar o nmero de sua casa e o da casa dos viznhos.
Na prtica escolar, tende-se a comear o processo de ensinoaprendizagem dos nmeros atravs da formalizao do sistema decimal
mostrando-se as unidades, dezenas e centenas. Embora isso possa parecer

49

natural do ponto de vista adulto (que j conhece as regras do sistema), observase que os alunos apresentam dificuldades com essa prtica.
Dessa forma, entende-se atualmente que o trabalho inicial com
numerao deve ser feito utilizando-se as noes que a criana j traz consigo e
contextualiz-las para gradualmente introduzir o sistema formal de numerao
decimal.
muito importante que o professor permita aos alunos expor suas
hipteses sobre os nmeros, bem como sua escrita. Alguns alunos utilizam
justaposio de escritas organizando-as de acordo com a fala. Por exemplo, para
representar 135, escrevem 100 30 5 (cem/trinta/cinco). Essas hipteses
numricas constituem subsdios para que o professor trabalhe as atividades e
organize seu planejamento.
Algumas situaes favorecem a apropriao do conceito de nmero pelos
alunos. Uma delas lev-los a comparar duas colees do ponto de vista de suas
quantidades, organizando uma coleo com tantos objetos e outra que tenha o
dobro, o triplo, entre outros.
Outra situao situar algo numa listagem ordenada para lembrar a
posio de um objeto numa linha, ou para ordenar sequncias de fatos do
primeiro ao ltimo. Os alunos sero instigados a utilizar diferentes estratgias,
como contagem, pareamento, estimativa, arredondamento, entre outras.
s

vezes,

desenvolvimento

da

os

procedimentos

concepo

de

de

clculo

nmero.

Por

contribuem
exemplo,

para

identificar

deslocamentos (avano ou recuo) em uma pista graduada.


No

trabalho

com

nmeros

maiores

ser

necessrio

explorar

procedimentos de leitura associados representao escrita. Pode-se recorrer


histria da numerao, trabalhar com bacos e calculadoras para intrigar o aluno
e facilitar o processo.

50

Nmeros Racionais
O trabalho com os nmeros racionais (segundo ciclo) tem por objetivo
principal levar os alunos a perceber que os nmeros naturais no so suficientes
para resolver alguns problemas.
O professor deve explorar situaes em que o uso de nmeros naturais
no consegue exprimir a medida de uma grandeza ou resultados de uma diviso.
Assim, os alunos identificaro nos nmeros racionais a possibilidade de
responder novos problemas.
A ideia de nmero racional est relacionada diviso entre nmeros
inteiros, excetuando-se o caso em que o divisor zero. A aprendizagem dos
nmeros racionais implica numa ruptura com as ideias construdas pelos alunos
anteriormente, acerca dos nmeros naturais, portanto demanda tempo, pacincia
e abordagem adequada.
Ao trabalhar com os nmeros racionais, os alunos enfrentam vrios
obstculos:
cada nmero racional tem infinitas representaes e escritas
fracionrias;
acostumados com a relao 9 >3, tero que construir escritas que lhes
parecem contraditrias, ou seja, 1/9 < 1/3;
o tamanho da escrita numrica, que antes era um bom indicador de sua
ordem de grandeza, agora j pode no fazer mais sentido. Por exemplo: a
comparao entre 2,5 e 2,25 j no obedece ao mesmo critrio;

se,

ao

multiplicar

um

nmero

natural

por

outro

diferente de 0 ou 1, a expectativa era de encontrar um nmero maior que os dois


primeiros. J ao multiplicar 10 por 1/3, podero se surpreender ao ver que o
resultado menor que 10;
a sequncia de nmeros naturais permite os conceitos de sucessor e
antecessor. Para os racionais no, pois entre dois nmeros racionais sempre
haver outro racional. Por exemplo, o aluno dever perceber que entre 0,7 e 0,8
esto nmeros como 0,71, 0,715 ou 0,77.

51

O uso de calculadoras no dia a dia fez com que as representaes


decimais ficassem mais frequentes e familiares. Por isso, um trabalho
interessante consiste em utilizar calculadoras para o estudo de representaes
decimais. Convide o aluno a dividir na calculadora 1 por 2 ou 1 por 3 e pea pra
que ele tente explicar as escritas que aparecem no visor.
Uma outra atividade interessante utilizar o sistema monetrio, atravs
da juno de moedas de 5, 10, 25 e 50 centavos para formar o valor equivalente
de uma moeda inteira de 1 Real. Explicar aos alunos que as moedas menores
so fraes ou partes do valor da moeda de 1 Real.
O contato com representaes fracionrias menos frequente na vida
cotidiana e seu uso limita-se a metades, teros, quartos, nesse caso,
interessante trabalhar com receitas culinrias que envolvam as medidas de
xcara, xcara, 1/3 de xcara, colher de sopa, colher, entre outras. Ainda pode
ser explorado o conceito de frao em situaes tradicionais de diviso de um
chocolate ou de uma pizza em partes iguais para os amigos.
A construo de conceito de nmero racional requer a organizao de um
ensino que oferea diferentes significados e representaes ao aluno, o que
demanda certo tempo e dedicao. Trata-se de um trabalho que somente ser
iniciado no segundo ciclo e consolidado nos ciclos finais.

Operaes com Nmeros Naturais


Adio e subtrao
Os problemas aditivos e subtrativos so o aspecto inicial a ser trabalhado
na escola, juntamente ao trabalho de construo do conceito de dos nmeros
naturais. O trabalho conjunto de problemas aditivos e subtrativos, refere-se ao
fato de que compem uma mesma famlia. H estreitas conexes entre
problemas aditivos e subtrativos. Por exemplo, se temos a seguinte situao:
Pedrinho tinha 5 balas e ganhou mais algumas de seu amigo. Agora ele tem 13
balas.

52

Observando-se as estratgias empregadas pelos alunos, pode-se notar


que s vezes a resposta encontrada por um procedimento aditivo e outras
vezes, subtrativo.
Isso mostra que os problemas nem sempre se classificam em funo
nica das operaes a eles relacionadas, e sim em funo dos procedimentos
utilizados, de acordo com quem os soluciona.
Geralmente h um consenso por parte dos professores de que os
problemas de subtrao so mais difceis para os alunos do que os problemas
aditivos, mas isso no necessariamente corresponde verdade, sendo
necessrio que o professor apenas atente didtica correta para que os alunos
entendam os dois tipos de problemas como sendo similares.
Pense nos seguintes exemplos:
- Joo deu 6 figurinhas a Jos e ainda ficou com 10 figurinhas. Quantas
figurinhas Joo tinha inicialmente?
Paulo tinha 10 figurinhas. Ele deu 6 figurinhas a Pedro. Com quantas
figurinhas ele ficou?
O primeiro problema resolvido por adio e se apresenta como
mais difcil do que o segundo, que resolvido por uma subtrao. E no
devemos estigmatizar a subtrao como sendo algo mais difcil.
A adio e a subtrao esto intimamente relacionadas, pois, para
calcular mentalmente 40-26, por exemplo, alguns alunos recorrem subtrao de
decompor o nmero 26, subtrair primeiro 20, e depois 6. Outros pensam no
nmero que se deve juntar a 26 para se ter 40, recorrendo assim a um
procedimento aditivo.
Dentre as situaes envolvendo adio e subtrao, podemos destacar
quatro grupos:
1) Situaes associadas ideia de combinao de dois estados para se
obter um terceiro, mais comumente identificada como uma ao de juntar.
Exemplo:

53

Em uma classe h 10 meninos e 12 meninas. Quantas crianas h na


classe?
Nessa situao, possvel formular outras mudando-se a pergunta. As
novas situaes so identificadas como aes de separar ou tirar.
Exemplo:
Em uma classe h meninos e 12 meninas, no total temos 28 alunos.
Quantos meninos h na classe?
Em uma classe com 28 alunos no total, 15 so meninos. Quantas
meninas h nessa classe?
2) Situaes ligadas ideia de transformar, ou seja, alterar um estado
inicial.
Exemplos:
Pedro tinha 10 figurinhas. Ele ganhou 5 figurinhas no jogo. Quantas
figurinhas ele tem agora? transformao positiva.
Paulo tinha 27 figurinhas e ele perdeu 20 num jogo. Quantas figurinhas
ele tem agora? transformao negativa.
Cada uma destas situaes pode dar origem a outras:
Pedro tinha algumas figurinhas e ganhou 15 no jogo, ficando com 25.
Quantas figurinhas ele possua?
Joo tinha 16 figurinhas e ganhou algumas. Ficou com 26. Quantas
figurinhas Joo ganhou?
No comeo de um jogo, Pedro tinha algumas figurinhas e no decorrer
do jogo ele perdeu 10, terminando o jogo com 12 figurinhas. Quantas figurinhas
ele tinha no incio do jogo?
No comeo de um jogo, Paulo tinha 22 figurinhas. Ele terminou o jogo
com 9 figurinhas. O que aconteceu durante o jogo?
3) Situaes ligadas ideia de comparao:
Exemplo:

54

No final de um jogo, Paulo e Joo conferiram suas figurinhas juntos.


Paulo tinha 22 e Joo tinha 12 a mais que Paulo. Quantas eram as figurinhas de
Joo?
4) Situaes com mais de uma transformao positiva ou negativa.
Exemplo:
No incio de um jogo, Ricardo tinha um determinado nmero de pontos.
Ao longo do jogo ele ganhou 14 pontos e em seguida ganhou mais 20. O que
aconteceu com os pontos de Ricardo ao final do jogo?
Perceba que, embora estas situaes faam parte da adio, elas
evidenciam nveis diferentes de complexidade. No incio da aprendizagem, os
alunos ainda no tm conhecimentos e competncias para resolv-las todas,
precisando de uma ampla experincia com situaes e problemas que os levem a
desenvolver raciocnios cada vez mais complexos, seja por meio de tentativas, de
exploraes e de reflexes.
Assim, o trabalho com operaes deve ser planejado pelos professores,
no apenas para ser desenvolvido nos primeiros ciclos, mas tambm nas demais
sries.

Multiplicao e diviso
Abordagem frequente no trabalho com multiplicao estabelecer uma
relao entre essa e a adio. Nesse caso, a multiplicao apresentada como
um tipo particular de adio, porque todas as parcelas envolvidas so iguais.
Por exemplo:
Preciso tomar 3 comprimidos por dia, durante 6 dias. Quantos
comprimidos preciso tomar?
A essa situao est associada a escrita 3 x 6, na qual o 3 interpretado
como o nmero que repete e o 6 como o nmero de vezes em que ele se repete.
De outra forma, tal escrita apresenta-se como uma forma abreviada de:
3+3+3+3+3+3

55

Com essa interpretao, define-se papis diferentes para o multiplicando


e para o multiplicador, no sendo possvel trocar um pelo outro. No exemplo
dado, no se pode trocar o nmero de comprimidos pelo nmero de dias. Saber
distinguir qual o valor que se repete de qual o valor que representa o nmero de
repeties um aspecto importante para a resoluo dessas situaes.
Embora matematicamente a x b = b x a, nesse contexto que foi analisado
(dos comprimidos) isso no ocorre. A pessoa no poderia tomar 6 comprimidos
por 3 dias, embora o resultado ainda fosse 18 comprimidos. O professor deve ser
capaz de mostrar aos alunos que a propriedade comutativa existe, porm,
necessita de um contexto para fazer sentido, seno estaremos lidando
meramente com nmeros e matemtica pura, no aplicada.
Assim como foi visto no caso da adio e da subtrao, ressalta-se a
importncia de se trabalhar em conjunto problemas que explorem a multiplicao
e a diviso, j que h estreitas relaes entre as situaes que os envolvem.
Dentre as situaes de multiplicao e diviso, podemos destacar quatro
grupos:
1) Situaes associadas multiplicao comparativa.
Exemplos:
Paulo tem R$ 6,00 e Lara tem o dobro dessa quantia. Quanto tem
Lara?
Maria tem 8 selos e Joaquim tem 4 vezes mais selos que Maria.
Quantos selos tem Joaquim?
Dessas situaes de multiplicao comparativa, podemos formular
situaes que envolvam diviso.
Exemplo:
Lara tem R$ 20,00. Sabendo-se que ela tem o dobro de Pedro, quanto
tem Pedro?

2) Situaes associadas a comparao entre razes (proporcionalidade)

56

Esses problemas so muito frequentes em situaes cotidianas e


costumam ser mais bem compreendidos pelos alunos.
Exemplos:
Maria vai comprar 3 pacotes de chocolate. Cada pacote custa R$ 3,00.
Quanto ela vai pagar pelos 3 pacotes? (A ideia da proporcionalidade est
presente: 1 est para 3, assim como 3 est para 9).
Dois abacaxis custam R$ 4,00. Quanto pagarei por quatro abacaxis? (o
aluno deve perceber que comprar o dobro e dever pagar ento o dobro, R$
8,00, no precisando achar o preo de um abacaxi s para depois calcular o de
quatro).

3) Situaes associadas a configuraes retangulares.


Exemplos:
Num auditrio as cadeiras esto dispostas em 6 fileiras e 7 colunas.
Quantas cadeiras h no auditrio?
Qual a rea do retngulo de lados 5 cm por 8 cm?
As 64 cadeiras dum auditrio esto dispostas em filas e colunas. Se
so 16 as filas, quantas so as colunas?
A rea duma figura retangular 81 cm. Se um dos lados mede 27 cm,
quanto mede o outro?

4) Situaes associadas ideia de combinaes


Exemplo:
Tenho 2 saias, uma preta (P) e uma branca (B), e 3 blusas, uma rosa
(R), uma amarela (A) e uma cinza (C) , de quantas maneiras diferentes posso me
vestir?
A resposta questo depende das combinaes possveis. Os alunos
podem obter a resposta fazendo desenhos, e at diagramas de rvore at esgotar
todas as possibilidades:

57

(P, R) (P, A) (P, C) (B, R) (B, A) (B, C)


Esse resultado do nmero de combinaes possveis evidencia um
conceito matemtico importante, o de produto cartesiano.
Nesse exemplo a interpretao no diferencia os termos iniciais.
Combinar as saias com as blusas o mesmo que combinar as blusas com as
saias e isso pode ser expresso por 2 x 3 = 3 x 2.
A ideia de combinao tambm se faz presente em situaes
relacionadas com diviso:
Numa festa foi possvel formar 16 casais diferentes para a dana. Se
haviam 4 moas e todos os presentes danaram, quantos eram os rapazes?
Os alunos solucionam frequentemente esse tipo de problema por meio de
tentativas e erros, apoiadas em procedimentos multiplicativos, representando
graficamente o raciocnio:
Um rapaz e 4 moas formam 4 pares.
Dois rapazes e 4 moas formam 8 pares.
Trs rapazes e 4 moas formam 12 pares.
Quatro rapazes e 4 moas formam 16 pares.
Pode-se concluir que tais problemas cumprem importante papel no
sentido de propiciar oportunidades para as crianas de interagirem com os
diferentes significados das operaes. Isso as leva a reconhecer que um mesmo
problema pode ser resolvido por diversas operaes, bem como uma mesma
operao pode estar associada a diferentes problemas.

Operaes com Nmeros Racionais


Muitos dos significados das operaes que envolvem nmeros naturais
podem ser estendidos aos nmeros racionais.
Assim como a adio e a subtrao so trabalhadas em situaes de
transformao, combinao e comparao, tambm a multiplicao e a diviso

58

so trabalhadas em diferentes situaes, como a razo, a comparao e a


configurao retangular.
Por exemplo diante da situao:
- Qual o permetro de uma figura retangular de 13,2 cm de um lado e
7,7 cm de outro?
O aluno pode recorrer a uma estimativa calculando um resultado
aproximado

13

que

lhe

daria

uma

boa

referncia

para conferir o resultado.


A compreenso de deslocamento da vrgula para a direita ou para a
esquerda nos nmeros decimais pode ser facilitada se os alunos souberem
divizo e multiplicao mental por 10, 100 e 1000.
O clculo de porcentagem deve ser explorado de forma superficial nos
primeiros ciclos e aprofundado nos demais, com a apresentao de tcnicas
convencionais. Partindo da expresso dez por cento, o aluno pode calcular 35%
de 120, achando 10% de 120 (12) e 5% de 120 (6) e adicionando as parcelas 12
+ 12 + 12 + 6 = 42.

59

REFERNCIAS
ASSOCIAO DE PROFESSORES DE MATEMTICA. Agenda para aco:
recomendaes para
o ensino de matemtica nos anos 80. Lisboa: 1985.
________. Renovao do currculo de matemtica. Lisboa: 1988.
BAKER, S. Filosofia da matemtica. Rio de Janeiro: Zahar, 1969.
BRUNER, J. S. O processo da educao. Traduo de Llio Loureno de Oliveira.
So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1974.
CARRAHER, T. N. Aprender pensando. So Paulo: Vozes, 1984.
DAMBROSIO, U. Da realidade ao: reflexes sobre educao e matemtica.
Campinas: Unicamp, 1986.
DAVIS, P. J. e HERSH, R. A experincia matemtica. Traduo de Joo B.
Pitombeira. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1986.
DOWBOR, L. O espao do conhecimento. A revoluo tecnolgica e os novos
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Belo Horizonte: Ipso/Oficina de livros, 1994.
GARDNER, H. Estruturas da mente: a teoria das inteligncias mltiplas. Porto
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1994.
MACEDO, L. A importncia dos jogos para a construo do conhecimento na
escola. 1994 (mimeo).
PIRES, C. M. C. Currculos de Matemtica: da organizao linear ideia de rede.
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, 1995 (tese de
doutorado).
SANTOS, B. S. Um discurso sobre as cincias na transio para uma cincia psmoderna. Revista do IEA/USP, 1988.
SO PAULO. Secretaria Municipal de Educao. Diviso de Orientao Tcnica.
Matemtica, viso de rea. Documento 5: 1992.

60

SOCIEDADE BRASILEIRA DE EDUCAO MATEMTICA. A Educao


Matemtica em
Revista, n. 1, 1993.

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