UNIVERSIDADE ESTADUAL DA BAHIA - UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAO CAMPUS X

O PAPEL DO EDUCADOR NA FORMAO DO LEITOR DAS SRIES INICIAIS NA

ESCOLA FLORESTAN FERNANDES: Um enfoque na educao do campo

JUARA ALMEIDA COSTA

Teixeira de Freitas-Bahia
2012

JUARA ALMEIDA COSTA

PAPEL DO EDUCADOR NA FORMAO DO LEITOR DAS SRIES INICIAIS NA

ESCOLA FLORESTAN FERNANDES:Um enfoque na educao do campo

Monografia apresentada ao Departamento de

Educao Campus X, Uneb como exigncia parcial
para obteno do titulo de Licenciada em Letras
Vernculas.
Orientadora: Prof. Msc. Guilhermina Elisa Bessa
da Costa

Teixeira de Freitas-Bahia
2012

JUARA ALMEIDA COSTA

O PAPEL DO EDUCADOR NA FORMAO DO LEITOR DAS SRIES INICIAIS

NA ESCOLA FLORESTAN FERNANDES:Um enfoque na educao do campo

Monografia apresentada ao Departamento

de Educao Campus X, Uneb como
exigncia parcial para obteno do titulo de
Licenciada em Letras Vernculas.
Orientadora: Prof. Msc. Guilhermina Elisa
Bessa da Costa

APROVADO EM ___DE____ DE____

COMISSO EXAMINADORA:
____________________________________
Prof Msc. Guilhermina Elisa Bessa da Costa
(orientadora)
____________________________________
____________________________________

Dedico primeiramente a Deus, a

minha famlia, que muito contribuiu
para a minha formao.

AGRADECIMENTOS

A Deus em primeiro lugar, fonte inesgotvel de bondade, misericrdia, por ser

a razo de minha existncia, pela oportunidade de realizar um sonho, por ter
colocado pessoas especiais no decorrer do meu percurso e por ter sido o meu
baluarte e o meu socorro nas horas difceis, a Ele toda honra, toda glria.
A minha me pelo apoio, pela pacincia e pelas suas intersees em meu
favor e por ter cuidado de meu filho no decorrer de minha ausncia.
A meu filho Thallys Luan por est ausente no perodo de sua adolescncia
As minhas irms Gilcileide, Gilmara,Jandira, e meu irmo Farias que direto ou
indiretamente me ajudaram.
A minha irm Geny pedagoga especialmente por ter contribudo em alguns
trabalhos.
Aos irmos em Cristo que me sustentaram com suas intercesses.
Ao Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra da Bahia, que me
oportunizou com a realizao desse curso.
Aos meus mestres, que contriburam para o meu crescimento profissional e
pessoal e que me fizeram acreditar que ainda h esperana. Pela amizade e
respeito a ns dispensados. A professora e orientadora Prof. Msc. Guilhermina
Elisa Bessa da Costa pela dedicao e profissionalismo guiando-me na execuo
deste trabalho.
A Secretaria Municipal de Arataca BA, pela liberao nos dias de curso.
Aos meus alunos, a razo da minha profisso por me fazerem acreditar que minha
luta no em vo.
A Escola Florestan Fernandes no Assentamento Terra Vista, onde trabalho.

RESUMO

A leitura um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de

construo do significado do texto, a partir de seus objetivos, do seu conhecimento
sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a lngua. Trata-se de uma
atividade que implica, necessariamente, compreenso nas quais os sentidos
comeam a ser constituda antes da leitura propriamente dita. Formar um leitor
capaz de fazer a leitura de mundo, encarando-a como uma prtica social, capaz de
selecionar entre os textos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a
uma necessidade sua, uma tarefa para o educador que deve trabalhar com uma
diversidade de textos e de combinaes entre eles, trabalhar com a diversidade de
objetivos e modalidades que caracterizam a leitura. Segundo a minha pesquisa, as
principais dificuldades que os educandos apresentam para aprender a ler e escrever
decorre da falta de pacincia, ateno e maior dedicao as dificuldades peculiares
de cada um por parte dos educadores, bem como responsabilidade da famlia em
manter as crianas na escola. O objetivo geral desse trabalho analisar a
importncia das prticas de leitura nas sries iniciais para a formao de um leitor
consciente. E como objetivos especficos investigar como se processa a leitura no
contexto da concepo da escola; compreender a leitura como prtica social, bem
como verificar a prtica pedaggica no sentido de permitir a formao de um leitor
crtico direcionado para a leitura de mundo. A metodologia utilizada foi a pesquisa
bibliogrfica e de campo centrada em leituras de autores comprometidos com a
temtica e coletas de dados atravs de questionrios e entrevistas aplicados aos
educadores e educandos. Em sntese, ainda que haja avanos quanto insero da
educao do campo na agenda poltica, o grande desafio est na formao de
professores e nas condies infra-estruturais das escolas do campo. A pesquisa
indicou que a educao mais um direito social que, quando garantido, propicia a
ampliao da formao humana e da dignidade da pessoa. Diante dos
determinantes estruturais e conjunturais da sociedade brasileira, no ser a
educao que permitir aos povos do campo continuar no campo, mas, sem dvida,
ela um direito humano fundamental para que eles tenham dignidade e meios de
lutar pelas condies bsicas de vida, no lugar em que escolheram para viver.
Conclu-se esse trabalho averiguando que para se formar educandos leitores exige
antes a formao de um educador leitor e que deve incentiv-los a fazer qualquer
tipo de leitura como ato de prazer e no feita por obrigao.

Palavras- chave: Leitura. Formao do Leitor, Papel do Educador, Educao do

campo.

RESUMEN

La lectura es un proceso en el que el jugador realiza una activa labor de

construccin del significado del texto, de sus objetivos, sus conocimientos sobre el
tema, sobre el autor, todo lo que sabe sobre el idioma. Esta es una actividad que
implica necesariamente la comprensin de los sentidos, donde comienzan a
formarse antes de la lectura en s misma. La formacin de un lector capaz de leer el
mundo, considerndolo como una prctica social, capaces de seleccionar entre los
textos que circulan socialmente, aquellos que pueden satisfacer una necesidad que,
es una tarea para el educador que debe trabajar con una variedad los textos y
combinaciones entre ellos, trabajar con la diversidad de objetivos y enfoques que
caracterizan a la lectura. Segn mi investigacin, las principales dificultades que los
estudiantes tienen que aprender a leer y escribir por la falta de paciencia, atencin y
dedicacin a las mayores dificultades propias de cada uno de los educadores y la
responsabilidad de la familia en mantener a los nios en la escuela . El objetivo
general de este trabajo es analizar la importancia de las prcticas de lectura en la
primera serie para formar un lector consciente. Y como objetivos especficos para
investigar cmo la lectura se lleva a cabo en el contexto de la escuela de diseo,
entender la lectura como prctica social, y para verificar la prctica pedaggica a fin
de permitir la formacin de un lector crtico dirigido al mundo de la lectura. La
metodologa utilizada fue la literatura de investigacin y de campo centrados en
lecturas de autores comprometidos con el tema y la recopilacin de datos a travs
de cuestionarios y entrevistas aplicadas a los educadores y estudiantes. En
resumen, aunque se est avanzando en la integracin de la educacin rural en la
agenda poltica, el reto es la formacin de los profesores y las condiciones de
infraestructura de las escuelas rurales. La investigacin ha indicado que la
educacin es ms un derecho social que, una vez concedida, permite la expansin
de la formacin y la dignidad humana. Teniendo en cuenta los determinantes
estructurales y coyunturales de la sociedad brasilea, no la educacin que permita a
las personas a seguir en el campo del campo, pero sin duda es un derecho humano
fundamental a la dignidad y tienen los medios para luchar por condiciones de vida
bsicas,
en
el
lugar
que
escogieron
para
vivir.
Llegamos a la conclusin este trabajo mediante la determinacin de que los
jugadores a los estudiantes de posgrado requiere la formacin previa de un lector y
el maestro debe animarlos a hacer cualquier tipo de lectura como un acto de placer y
sin compromiso.

Palabras clave: la lectura. Formacin Reader, El papel del educador, campo de la

Educacion

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

UNEB UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

MST - MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM TERRA
EJA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
PPP PROJETO POLITICO PEDAGGICO
INCRA - INSTITUTO NACIONAL DE COLONIZAO E REFORMA AGRRIA
PCN PARAMETROS CURRICULARES NACIONAIS
CNE CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO

SUMRIO

INTRODUO ....................................................................................................

09

CAPTULO I REFERENCIAL TERICO DA PESQUISA ................................

13

1.1A leitura no contexto escolar: uma abordagem reflexiva ....................

13

1.2 O papel do educador como mediador de leitura ................................

20

1.3 A importncia da leitura na vida dos educandos ...............................

25

CAPTILO II - BREVES APONTAMETOS SOBRE A EDUCAO DO

CAMPO NO BRASIL ..........................................................................................
2.1 A prtica pedaggica da escola do campo .........................................

31
33

2.2 As prticas de leitura na educao do campo: o ato de ouvir e contar

histrias ..............................................................................................................

35

CAPITULO III - BREVES APONTAMETOS SOBRE A EDUCAO DO

CAMPO O BRASIL ............................................................................................

40

3.1 O papel dos educadores na formao dos leitores na escola

Florestan Fernandes ..........................................................................................

41

3.2 Relao do MST com a escola ...........................................................

44

3.3 Anlises da coleta de dados ...............................................................

44

a) O campo de pesquisa ...................................................................

45

b) Perfil dos informantes ...................................................................

45

CONSIDERAES FINAIS ...............................................................................

47

REFERNCIAS ..................................................................................................

50

ANEXOS ............................................................................................................

53

INTRODUO

Para orientar o processo de desenvolvimento de estratgias de leitura eficientes do

educando, o educador precisa definir tarefas cada vez mais complexas, porm
possveis de resoluo desde que o educando tenha orientao. Gradativamente o
educador vai retirando os suportes e o educando redefinindo as tarefas para si
prprio, constituindo-se a aprendizagem de estratgias de leitura.
A compreenso, nestas etapas, no ocorre necessariamente durante o ato de ler do
educando, mas durante a realizao da tarefa, na interao com o educador, ao
propor atividades que criam condies, para o leitor em formao retomar o texto e,
na retomada, compreend-lo.
O educador exerce um papel de extrema significao como formador de leitores,
portanto deve verificar se a leitura atraente, se ela contm no seu contexto algo do
interesse do educando e averiguar se ele se aproxima do leitor virtual inserido no
texto. Deve mostrar o que realmente a leitura criando estratgias para que o
educando se dedique a leitura, bem como valorize a leitura no seu cotidiano.
Em nossa prtica como educadora no Assentamento Terra Vista, comeamos a
questionar qual a causa dos alunos sarem de uma srie para outra com pouca
pratica de leitura, pois a ausncia desta era muito grande na vida dos educandos. A
quatro anos atrs sai de sala de aula para a coordenao dessa mesma escola e do
setor de educao na Regional Sul da Bahia do MST, e passamos a observar as
prticas dos educadores na formao dos leitores da Escola Florestan Fernandes
com mais abrangncia e merece uma interveno para mudar essa realidade e isso
nos motivou a pesquisar para superar esta realidade.
Mediante as idias, levanta-se o seguinte questionamento: qual o papel do educador
no processo de formao do leitor?
Dessa forma, o objetivo geral desse trabalho analisar a importncia das prticas
de leitura nas sries iniciais para a formao de um leitor consciente.

Como

objetivos especficos destacam: investigar como se processa a leitura no contexto da

concepo da escola; compreender a leitura como prtica social, bem como verificar
a prtica pedaggica no sentido de permitir a formao de um leitor crtico
direcionado para a leitura de mundo.
(KLEIMAN, 1998). concebem o ato de ler como atribuio voluntria de sentido
escrita, entendendo a leitura como prtica social. A leitura comea na compreenso

10

do contexto em que se vive. Nesse sentido, a leitura de mundo precede a leitura da

palavra. A leitura posterior no pode dispensar a comunidade da leitura anterior,
posto que a linguagem e a realidade tenham um fluxo dinmico. Compreender o
texto atravs da leitura crtica implica sem perceber as relaes entre o texto e o
contexto (FREIRE, 1982).
Nesse cenrio, o educador do campo tem um papel importante na formao do
leitor, devendo em sua prtica pedaggica trabalhar a leitura com atividades
centradas em atos libertadores, como processo de humanizao, assegurando que
perguntas e respostas faam parte do programa. O educador do campo deve
conduzir sua prtica no sentido de construir sentido, o que significa construir
respostas pessoais para a identificao de um mundo humano, considerando nessa
tarefa as idias, os sonhos, os sentimentos e a imaginao do sujeito leitor em
dilogo com outros homens.
Mas, geralmente, no contexto escolar, o texto no concebido como representao
simblica das produes humanas nas mais diversas prticas sociais. Alm disso,
h tambm uma incompreenso do significado do ato de ler, reduzido tarefa de
simples reconhecimento de um nico sentido, para o texto (KLEIMAN, 1998).
Engajado na perspectiva libertadora, surge a educao no campo vinculada ao
termo Pedagogia da Terra, que apresenta o significado ao atrelar o sentido da
palavra terra para muito alm de solo, por se constituir de um lugar onde os
sujeitos do campo recriam as suas presenas e reconstroem sua identidade. A
palavra pedagogia indica presena da dimenso educativa na relao do ser
humano com a terra de cultivo e de luta, ambiente livre sem limites com extenso
multiplicidade de pessoas.

Essa concepo se desvincula da idia unicamente

econmica e alavanca a luta pela existncia da terra, vista como um espao de

produo de vida e relaes vividas, um novo espao de inveno. (CARVALHO;
ROCHA, 2006)
Na luta pela terra, a educao assume um significado mpar no decorrer dos anos,
desde o surgimento de suas primeiras ocupaes no tocante a garantia da posse
da terra. Na militncia do acesso e direito ao trabalho, no bastava apenas posse,
era necessria a continuidade da luta, que exigia conhecimento para assuntos
prticos como financiamento bancrio e aplicao de tecnologia (CALDART, 2004).
Com isso, na perspectiva de oferecer com esta pesquisa ao educador elementos
que favoream uma mudana em sua prtica no sentido de uma leitura como

11

possibilidade de abertura ao mundo e caminho para um conhecimento mais

aprofundado do leitor sobre si mesmo, sobre o que o cerca e sobre o campo, que
se justifica a escolha do tema.
A metodologia utilizada foi pesquisa bibliogrfica e de campo utilizando como
instrumento para coleta de dados a aplicao de um questionrio para educadores
(as) e educandos (as) das sries iniciais e de cunho exploratrio.
Sobre o assunto em questo, tendo como base autores comprometidos com a
temtica como: FOUCAMBERT (1994), FREIRE (1987), KATO (1995), KLEIMAN
(1998), MARTINS (1994), SILVA, (2002), MAROTE E FERRO (2002), CARVALHO;
ROCHA (2006), ZILBERMAN E SILVA (2006) dentre outros.
Para Nascimento (2005, p.12) a pesquisa bibliogrfica fornece instrumento analtico
para qualquer outro tipo de pesquisa, mas tambm pode esgotar-se em si mesma.
Nessa perspectiva Marconi e Lakatos (2002, p.21) salientam que na pesquisa
bibliogrfica o pesquisador vale-se de opinies j formatadas por diversos autores a
respeito do assunto.
Segundo Koche (2008) a pesquisa bibliogrfica tenta explicar um problema,
utilizando o conhecimento disponvel a partir das teorias publicadas em livros ou
obras congneres. Pela pesquisa bibliogrfica o investigador levanta conhecimentos
disponveis na rea, identifica as teorias produzidas, analisa e avalia sua
contribuio para auxiliar a compreender ou explicar o problema objeto da
investigao. Tem por objetivo conhecer e analisar as contribuies tericas j
existentes sobre um determinado tema. Esse tipo de leitura permitiu mostrar que o
grande desafio da escola inserir a idia da importncia da leitura e do hbito de ler
e por conseqncia deste, as competncias bsicas no mundo de significaes do
educando
O trabalho est estruturado em trs captulos, a introduo, a concluso e as
referncias bibliogrficas consultadas.
No primeiro captulo encontre-se o referencial terico da pesquisa subdividindo-se
em tpicos sendo que o 1.1 falam da leitura no contexto escolar, salientando que a
viso da escola sobre o que ler reflete-se necessariamente na posio de seu
ensino, de maneira que, quando se analisa a evoluo das atividades de leitura mais
freqentes. O 1.2 esto voltados para o papel do educador como mediador de
leitura, sugerindo que ele deve utilizar suas estratgias, a fim de direcionar o
educando a ser um leitor experiente com caractersticas bsicas. J o 1.3 ressaltam

12

a importncia da leitura na vida dos educandos, onde mostra que a escola deve
oferecer materiais de qualidade, modelos de leitores proficientes e prticas de leitura
eficazes.
O segundo captulo por sua vez aborda sobre a histria da educao do campo no
Brasil, mostrando que a mesma tem caractersticas e necessidades prprias para o
aluno do campo no seu espao cultural. O 2.1- volta-se para a prtica pedaggica da
escola do campo, que entendida como uma dimenso da prtica social, sendo
gerada no estabelecimento de relao entre os conhecimentos do processo de
formao inicial dos profissionais da educao e os conhecimentos adquiridos no
conjunto das aes desenvolvidas no mundo da escola e da poltica local de
educao. Nos 2.2- aborda as prticas de leitura na educao do campo,
ressaltando que a questo da leitura passa tambm pela questo individual de cada
sujeito, inserido em um contexto histrico e sociocultural que deve ser levado em
considerao no momento das indicaes de leituras.
No terceiro captulo faz-se uma descrio histrica da escola Florestan Fernandes
do Assentamento Terra Vista, apresenta a unidade escolar j nos o histrico da
unidade escolar aborda a luta e a conquista do MST, em 25 anos de luta no Brasil
em que um dos desafios maior a questo da educao na contextualizao local, o
Assentamento Terra Vista foi uma luta e conquista histrica, em maro de 1993 os
trabalhadores rurais sem terra, organizados e conscientes do que queriam deram
incio a um grande acampamento. O 3.1- relata o papel dos educadores na formao
de leitores na escola Florestan Fernandes onde o professor deve mostrar ao aluno
que a leitura requer cuidados. E por fim o 3.2- descreve a coleta de dados feita
atravs do questionrio aplicado com educandos (as) e educadores (as) das sries
iniciais.

13

CAPTULO I
.
REFERENCIAL TERICO

1.1- A LEITURA NO CONTEXTO ESCOLAR: UMA ABORDAGEM REFLEXIVA

O desenvolvimento cognitivo do educando, desde o primeiro dia, se opera
pela inferncia do sentido de certos elementos de uma situao fortemente
envolvente. A partir das situaes nas quais interage, o educando cria um sistema
provisrio que lhe permite antecipar ndices pertinentes para a classificao, a
denominao, a ao.
Ler no consiste em encontrar o oral no escrito, nem mesmo nos pases em
que a escrita, por motivos muito pouco relacionados leitura, tem uma
correspondncia aproximativa com o oral. Tanto no Brasil como em qualquer outro
pas, a escrita a linguagem que se dirige aos olhos e funciona e evolui para a
comodidade dessa comunicao visual. A correspondncia aproximativa com o oral
uma caracterstica suplementar, que no afeta os processos de leitura
(FOUCAMBERT, 1994).
A concepo que a escola tem sobre o que ler reflete-se necessariamente
na posio de seu ensino, de maneira que, quando se analisa a evoluo das
atividades de leitura mais freqentes, pode-se ver sua correspondncia com a
evoluo

dos

conceitos

envolvidos

nessa

aprendizagem.

Kleiman (1998, p. 31) salienta que:

A concepo de leitura que a considera como uma atividade a ser ensinada
na escola, no como mero pretexto para outras atividades e outros tipos de
aprendizagem, est embasada em modelos j bem definidos sobre como se
processam as informaes. Esses modelos lidam com os aspectos ligados
relao entre o sujeito leitor e o texto enquanto objeto, entre linguagem
escrita e compreenso, memria, inferncia e pensamento.

Esses modelos tentam incorporar aspectos socioculturais da leitura, uma vez

que vo desde a percepo das letras at o uso do conhecimento armazenado na
memria. Contudo, esses modelos se voltam para os complexos aspectos
psicolgicos da atividade, apontando para as regras do ato de ler, para a atividade
intelectual em que o leitor ideal se engajaria. Ela comea pela apreenso do objeto

14

atravs dos olhos e com o objetivo de interpret-lo.

No entendimento de Kato (1995, p. 31):
O conhecimento do aspecto psicolgico, cognitivo da leitura importante
porque ele pode nos alertar de maneira segura, contra as prticas
pedaggicas que inibem o desenvolvimento de estratgias adequadas para
processar e compreender o texto. Esse conhecimento pode ainda nos
alertar para os obstculos compreenso que decorrem de aspectos do
texto, que por diversas razes, tornam o processamento mais difcil.

O professor que tem conhecimento sobre o desenvolvimento humano e sobre

os processos de aprendizagem encontra-se em melhores condies para
compreender seus alunos e atender s suas necessidades. Alm disso, poder
selecionar metodologias adequadas para fornecer as oportunidades escolares de
que a criana necessita para seu desenvolvimento comum ser em sua totalidade.
H muitas outras implicaes prticas no estudo do desenvolvimento da criana.
Podemos examinar diferentes fatores na vida de uma criana e tent-la imagin-la
em sua vida adulta, em seu comportamento futuro.
Do ponto de vista de Piaget, o professor, ao compreender como o sujeito
constri o conhecimento de cada estgio de seu desenvolvimento, tornam-se capaz
de adequar os mtodos de ensino as habilidades de seus alunos. Dessa forma,
possvel identificar desse processo os fatores que interfere na aprendizagem: Tanto
os que potencializam quanto os que prejudicam.
O processamento do objeto comea pelos olhos, que permitem a percepo
do material escrito, sendo que esse material passa ento a uma memria de
trabalho que o organiza em unidades significativas.
A concepo de que a escola tem do que ler reflete-se necessariamente na
proposio de seu ensino, de maneira que, quando se analisa a evoluo das
atividades de leitura mais freqentes na escola, pode-se ver sua correspondncia
com a evoluo dos conceitos envolvidos nessa aprendizagem.
A lecto-escrita estabeleceu um marco histrico no processo da comunicao
humana.
Foi o signo impresso que nos permitiu avanar para alm do uso da memria
como forma de conservao do conhecimento produzido. Nesse sentido, a leitura e
a escrita tm grande importncia como prtica social e cultural e, por esse motivo,
no podem ser vistas pelas aes mecanicistas, mas, por meio atravs de um

15

sujeito cognoscente, inserido num meio que lhe proporciona conflitos para que
possa desenvolver-se.
Vygotski (1984) salienta que toda a aprendizagem deve ter significado,
sentido para acriana e precisa surgir de uma necessidade interior para ser,
posteriormente, necessria e relevante para ela. Para existir uma aprendizagem da
linguagem escrita, imprescindvel que o ato de leitura e de escrita permita ao
indivduo o pensamento e a expresso de suas idias, opinies e sentimentos.
Essa compreenso reflexiva s apropriada com uma aprendizagem da lectoescrita que tenha significado, que satisfaa as necessidades reais e insira-se em
uma prtica social, dessa forma, ela ser um meio de ampliar as possibilidades de
comunicao, de acesso ao conhecimento e de descoberta do prazer de ler e de
escrever (GARCIA & PREZ, 2001).
Como a lecto-escrita se constitui num dos objetivos da instruo bsica,
relevante para todos os profissionais envolvidos com a educao da criana, o
entendimento dos processos e das formas mediante as quais a criana chega a
apropriar-se da leitura, da escrita e do sistema ortogrfico.
A aprendizagem tradicional da lecto-escrita sustenta-se, em trs pressupostos
bsicos, que determinam a idia do que a lngua escrita, do que ler e do que
ensinar. No conceito de Colomer e Campos (2002, p. 58), os pressupostos so:
Acredita que a relao entre a lngua oral e a lngua escrita a de
simples traduo dos signos grficos aos signos.
Entende a leitura como um processo centrado no texto do qual o leitor
deve extrair o significado atravs de um sistema de oralizao de suas
unidades lingsticas, para atribuir-lhes posteriormente o significado que
se vai construindo por um processo ascendente.
Parte de uma teoria pedaggica que concebe a aprendizagem como a
recepo passiva do sabe do professor por parte do educando.

Segundo Colomer e Campos, assumir ou adotar esses pressupostos gera

uma prtica escolar que, percorre os seguintes passos: o educando inicia a
aprendizagem da lngua escrita como um fenmeno absolutamente novo para ele. A
escola a depositria desse saber, e ela que programar segundo uma
progresso

cuidadosamente

determinada

que

consista,

basicamente,

na

aprendizagem das correspondncias entre fonemas da lngua e os signos grficos,

desde as unidades mais simples e mais abstratas, at as mais complexas.

16

A decifrao em voz alta dessas correspondncias permitir que o educador

controle seu domnio e o progressivo desenvolvimento da velocidade de traduo
que dever conduzir, a saber, ler, objetivo entendido tanto no sentido de ser capaz
de oralizar um texto como no entender o significado a partir de ouvir-se dizer a si
mesmo.
necessrio compreender a leitura, tentando desmistific-la, por meio de
uma abordagem despretensiosa, mas que possibilite avaliar aspectos bsicos do
processo, dando margem a se conhecer mais propriamente o ato de ler. Esses
aspectos no dizer de Martins (2004, p. 36),
Relacionam-se prpria existncia do homem, incitando a fantasia, o
conhecimento e a reflexo acerca da realidade. O leitor, entretanto, pouco
se detm no funcionamento do ato de ler, na intrincada trama de interrelao que se estabelecem. Ms, propondo-se a pens-lo, perceber a
configurao de trs nveis bsicos de leitura, os quais so possveis de
visualizar como nveis sensorial, emocional e racional. Cada um desses trs
nveis corresponde a um modo de aproximao do objeto lido.

Considerando-se que a leitura dinmica e circunstanciada, esses trs nveis

so inter-relacionados, seno simultneos, mesmo sendo um ou outro privilegiado,
segundo a experincia, expectativas, necessidades e interesses do leitor e das
condies do contexto geral em que se insere (KATO, 1995).
Esses trs nveis de leitura no acontecem separadamente e dentro de uma
hierarquia, mas simultaneamente e, portanto, inter-relacionados. A leitura sensorial
est diretamente relacionada aos sentidos; a emocional lida com todas as emoes
e a racional concentra-se na parte intelectual, reflexiva, dinmica e questionadora,
que fazem com que se compreenda o texto como ele se apresenta (KATO, 1995).
Ao se inter-relacionarem, os nveis de leitura acontecem e trazem riqueza ao ato de
ler. No contexto escolar, estes nveis devem estar presentes, pois a leitura envolve a
todos e a escola pode utilizar o nvel sensorial para incentivar os educandos no
gosto pela leitura, visto que sempre se faz uso dela em diversas situaes e com
finalidades as mais diversas. Esse nvel muito rico para ser explorado no mbito
da escola, seja atravs do texto, de msica, de jogos, pois todos so modos de
leitura que podem ser trabalhados em sala de aula, pois ao se trabalhar o sensorial,
simultaneamente, se auxilia o desenvolvimento do nvel emocional, a partir das
leituras propostas caminhando assim para a formao de um leitor crtico.

17

Entender que o professor um modelo de leitor torna-se importante para os

alunos, por isso ele deve compartilhar com as crianas as leituras realizadas em
livros, jornais e revistas, desde que se interesse pelo o assunto, e ler para e com
elas quantas vezes quiserem o mesmo texto ou outros textos diferentes .
Explicar o motivo da leitura se o texto divertido, se o final inesperado, se
informa sobre algo que est sendo estudado pela turma, se uma histria
emocionante, se um poema bonito, entre outros.
Demonstrar entusiasmo com a leitura realizada, voltando ao texto para reler a
parte mais interessante os trechos que no foram entendido
Para formar leitores, primeiramente deve-se ter paixo pela leitura. Conforma
afirmado por Bellenger (1978, p. 17), que a leitura se baseia no desejo e no prazer:
Em que se baseia a leitura? No desejo. Esta resposta uma opo. tanto
o resultado de uma observao como de uma intuio vivida. Ler
identificar-se com o apaixonado, com o mstico. ser um pouco
clandestino, abolir o mundo exterior, deportar-se para uma fico, abrir o
parntese do imaginrio. Ler muitas vezes trancar-se (no sentido
figurado). manter uma ligao atravs do tato, de olhar, ate mesmo do
ouvido. As pessoas lem com seus corpos. Ler tambm sair transformado
de uma experincia de vida, esperar alguma coisa. um sinal de vida, um
apelo, uma ocasio de amor sem a certeza de que se vai amar. Pouco a
pouco, o desejo desaparece sob o prazer.

O educando no gosta de fazer aquilo que difcil demais, nem aquilo do qual
consegue extrair o sentido. Essa uma boa caracterizao da tarefa de ler em sala
de aula, pois para uma grande maioria dos educandos ela difcil demais,
justamente porque ela no faz sentido (SILVA, 1986).
Ningum gosta de fazer algo que acredita ser difcil demais, nem aquilo de
que no consegue extrair sentido. dessa forma que, geralmente, a tarefa de ler e
escrever so vista e vivida em sala de aula: difcil demais, porque no faz sentido.
Conversando com alunos de nveis de ensino diferentes, percebemos que os
mesmos no gostam de ler, porque sabem que ao final da leitura tero que
responder uma lista de questes que no fazem sentido para eles. Em alguns casos,
realmente, as perguntas no fazem sentido; porm, na maioria das vezes, falta

18

algum conhecimento por parte dos educandos para que possam chegar aos
implcitos do texto.
Kleiman (1998, p. 16) afirma que:
Para a maioria, a leitura no aquela atividade no aconchego do lar, no
canto preferido, que nos permite nos isolarmos, sonhar, esquecer, entrar em
outros mundos e que tem suas primeiras associaes nas histrias que a
nossa me nos lia antes de dormir. Pelo contrrio, as primeiras lembranas
dessa atividade, so as cpias maantes, a procura cansativa, at os olhos
arderem, das palavras com o dgrafo que dever ser sublinhado naquele
dia.

Essas prticas sustentadas por um entendimento limitado e incoerente do que

seja ensinar portugus, entendimento este tradicionalmente legitimado tanto dentro
como fora da escola, so desmotivadoras, pelas conseqncias nefastas que
trazem, provm, basicamente de concepes erradas sobre a natureza do texto e da
leitura.
Necessrio se faz, portanto, que o primeiro passo de educador seja negociar
para poder ensinar a ler, a resistncia do educando. A leitura precisa ter seu
espao no contexto escolar de maneira diferente, com uma viso mais ampla,
dinmica, como afirma Freire (1982, p. 30): a leitura do mundo precede sempre a
leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele.
Nos currculos da Lngua Portuguesa, identifica-se e constata-se facilmente o
preenchimento do espao da leitura, visando consecuo de determinados
objetivos educacionais, o que tem sido motivo de crticas e polmica.
Sem o atendimento objetivo e equilibrado dessas condies ou pr
requisitos de trabalho, ou o espao no produzir leitura e conseqentemente,
leitores. Caso venha a produzi-los, a produto final, a termos qualitativos e
quantitativos, ficar seriamente comprometido e prejudicado.
Seguindo essa linha de analogias deve-se refletir um pouco sobre as
sementes (os textos) que se est plantando no terreno curricular das escolas a fim
de favorecer o surgimento e o conhecimento da leitura e do leitor.
Os textos devem ser escolhidos de acordo com a realidade do educando, que
possam interagir com ele e contribuir para estimular a sua vontade de ler,
contemplando os elementos lingsticos que so de grande importncia para que se
estabelea coerncia.
Esses elementos permitem, entre outras coisas, que se ativem os

19

conhecimentos armazenados na memria, elaborem-se inferncias, captando-se a

orientao argumentativa dos enunciados que compem o texto.
Outro elemento considerado como um pr-requisito bsico para o cultivo da
leitura o educador, responsvel pela preparao do terreno da leitura e pelo
combate s pragas que podem colocar em risco todo o produto, ou seja, a leitura e o
leitor.
O educador no contexto da concepo de leitura o intelectual que segundo
Zilberman e Silva et al (2004, p. 58):
Delimita todos os quadrantes do terreno da leitura escolar. Sem a sua
presena atuante, sem o seu trabalho competente, o terreno dificilmente
chegar a produzir o benefcio que a sociedade espera e deseja, ou seja,
leitura e leitores assduos e maduros.

Estudos realizados pelos autores, Silva (1986) e Zilberman (1982) mostram

que o repertrio de leitura do professor de Lngua Portuguesa limitado e est
estagnado, o que o leva a reproduzir mecanicamente sempre as mesmas indicaes
e prticas de leituras junto a seus educandos.
Silva (2002, p. 19) fazendo analogias, salienta que:

A prpria formao do professor para o ensino da leitura deixa muito a

desejar, levando a imitar procedimentos antigos ou aplicar tcnicas de
ensaio e erro em suas aulas. Com esse professor enfraquecido pelas
circunstancias, as sementes no vingam e as ervas daninhas, juntamente
com outras pragas, comeam a se alastrar por toda rea do terreno da
leitura.

Dentre esses obstculos, situam-se os sentimentos de desnimo, apatia e

frustrao do educador, a transferncia de responsabilidades entre os educadores, o
autoritarismo e a estagnao de toda escola.
A leitura no contexto da concepo escolar apresenta problemas e
contradies que precisam ser superados para que se possam formar leitores
conscientes e direcionados para uma leitura de mundo. O enfrentamento desses
problemas, visando sua superao, requer a conjugao de diferentes frentes de
trabalho, cada uma fornecendo subsdios e executando aes em prol da
transformao, para melhor, desse espao (BELLENGER, 1978).
Ao tratarmos da formao do leitor na escola, importante analisarmos quais
so as concepes de linguagem, texto e leitura que caracterizam suas prticas. Os

20

estudos no campo do ensino de lngua materna nos mostram que, durante muito
tempo, predominou a concepo de linguagem enquanto cdigo/estrutura e a de
texto enquanto uma justaposio de palavras e frases. H mais ou menos trs
dcadas, a linguagem passou a ser entendida como uma forma de interao situada
em contextos scio-histricos especficos; o texto, por sua vez, visto,
independentemente de sua extenso, como uma unidade de sentido resultante de
processos interativos entre os sujeitos da linguagem (MARTINS, 1994).
O trabalho do educador merece maior ateno, pois sem um educador que
alm de se posicionar como um leitor assduo, crtico e competente, que entenda
realmente a complexidade do ato de ler, as demais condies para a produo da
leitura perdero em validade, potncia e efeito (COLOMER, 2002).
Filosoficamente falando, o homem possui uma conscincia voltada para a
busca incessante da verdade, para a descoberta do mundo e para a transformao
dos elementos na heterogeneidade. E, os educadores sabem que essa afirmao
irrefutvel, pois convivem cotidianamente com a curiosidade e a atividade dos
educandos. Diante de um texto instigante, que fale s suas experincias e aos seus
problemas reais, o educando se embala e se embola naturalmente sem a
necessidade de tecnicismos pretensamente motivadores (KATO, 1995).
A escola teria muito a ganhar, se os educadores retornassem, a uma tomada
de conscincia, refletindo sobre a sua histria de leitura, despojando-se dos
entraves burocrticos institucionais, questionando os atuais objetivos do ensino e
tomando a leitura, segundo Orlandi (1988, p. 37) como o momento crtico da
constituio do texto, o momento privilegiado de interao verbal, uma vez que
nele que se desencadeia o processo de significao. Assim, recuperando a
naturalidade do ato de ler e eliminando obstculos enraizados na escola, como falta
de material didtico e paradidtico, salas de leituras adequadas, dentre outros,
parece ser possvel a encarnao da leitura no contexto de vida dos educandos.

1.2 - O PAPEL DO EDUCADOR COMO MEDIADOR DE LEITURA

Considerando-se que a leitura um ato individual de construo de

significado num contexto que se configura mediante a interao entre autor e leitor,

21

ou seja, entre os dois, enunciao e dilogo verificam-se que as estratgias que o

educador deve criar e utilizar na perspectiva de formao de leitor devem ser
bastante significativas.
Vale ressaltar que o educador necessita ser visto pelo poder pblico, no
sentido de oferecer-lhe condies para que possa atuar como um verdadeiro
educador. Dando-lhe condies de trabalho, salrios dignos, oferecendo recursos
que auxiliem o trabalho pedaggico de maneira eficaz.
Catani (1986, p. 33) retrata no texto a seguir alguns condicionamentos que
so pertinentes a realidade do educador:
A educao do educador um processo difcil, importante que se perceba
e que est acontecendo na sociedade brasileira de hoje. O educador est se
reeducando em grande parte por sua ao militante, medida que aceita a
condies de assalariada, que proletriza sua conscincia, portanto seus
modos de ao. Isto apesar de ser uma pessoa da pequena burguesia ou de
classe mdia. Ele rompe com seus padres ou ento passam por um
complicado processo de marginalidade cultural, porque compartilha de duas
formas de avaliao; uma que mais ou menos elitista e outra que mais
ou menos democrtica e divergente. Nesta situao, o professor se v
obrigado a redefinir sua relao com a escola, com o contedo da educao,
sua relao com o estudante, com os pais do estudante e com a
comunidade. Isso muito importante, quer dizer, assiste-se a um processo
novo, um processo que desnivelamento econmico, social e poltico criou a
possibilidade de que o professor defina a sua humanidade em confronto com
a tradio cultural e com a opresso poltica.

Parece consenso que uma parcela bastante significativa de educadores vem

se atentando dos determinantes sociais relacionados s continuas opresses vividas
na escola, buscando compreender suas razes histricas no sentido de enfrent-los
e super-los. Existe um conjunto de aspectos que afetam o trabalho do educador e
que podem gerar conseqncias nefastas nas esferas do ensino-aprendizagem,
contribuindo ainda mais para a reproduo da ignorncia e da injustia no contexto
da sociedade brasileira.
As estratgias de leitura das quais fala Kleiman (1998, p. 4),
So operaes, regulares para abordar o texto. Estas estratgias podem
ser inferidas a partir da compreenso do texto, por sua vez inferida a partir
do comportamento verbal e no verbal do leitor, isto do tipo de respostas,
que ele d a perguntas sobre o texto, dos resumos que ele faz, de suas
parfrases, como tambm da maneira com que ele manipula o objeto: se
sublinha se apenas folheia sem se deterem parte alguma, se passa os
olhos rapidamente e espera a prxima atividade comea se rel.

As estratgias do leitor classificam-se em cognitivas e metacognitivas. As

22

primeiras so aquelas operaes inconscientes do leitor, no sentido de no ter

chegado ainda ao nvel consciente, que ele realiza para atingir algum objetivo de
leitura. Exemplificando o assunto, Marote e Ferro (2002, p. 32) enfatizam:
O fatiamento sinttico uma operao necessria para a leitura, que o leitor
realiza, ou no, rpida ou cuidadosamente, isto , de diversas maneiras,
dependendo das necessidades momentneas, e que provavelmente no
poder descrever. J o processamento consiste em procedimentos para os
quais utilizamos conhecimento sobre o qual no temos reflexo nem
controle consciente, , portanto realizado estrategicamente e no atravs
de regras.

Quanto s estratgias metacognitivas so aquelas realizadas segundo algum

objetivo, sobre as quais se tem controle consciente, no sentido de ser capaz de dizer
e explicar a sua ao. Assim, ao se concordar que as estratgias metacognitivas da
leitura, so primeiras, auto-avaliar constantemente a prpria compreenso, e
segundo, determinar um objetivo para a leitura, deve-se entender que o leitor que
tem controle consciente sobre essas operaes saber dizer quando ele no est
entendendo um texto e para que ele est lendo um texto.
Dentro dessa viso do processo de leitura, como um conjunto de estratgias
cognitivas e metacognitivas de abordagem do texto, Kleiman (1998, p. 50) salienta
que,
O ensino estratgico de leitura consistiria, por um lado, na modelagem de
estratgias metacognitivas, e, por outro, no desenvolvimento de habilidades
verbais subjacentes aos automatismos das estratgias cognitivas. Esse
ltimo de instruo seria realizado atravs de anlise textual caracterstica
da desautomatizao do processo.

A caracterstica mais saliente do leitor proficiente sua flexibilidade na leitura.

Ele no tem apenas um procedimento para chegar aonde ele quer, ele tem vrios
possveis, e se um no der certo, outros sero ensaiados. Por isso, o ensino e
modelagem de estratgias de leitura no consistem em modelar um ou dois
procedimentos, mas em tentar reproduzir as condies que do a esse leitor
proficiente essa flexibilidade e independncia, indicativa de uma riqueza de recursos
disponveis.
Para tanto, o educador deve utilizar suas estratgias, a fim de direcionar o
educando a ser um leitor experiente com caractersticas bsicas que, de acordo com

23

Zilberman e Silva (2004, p. 111),

Tornam a sua leitura uma atividade consciente, reflexiva e intencional, onde
primeiro ele l porque tem algum objetivo em mente, isto , sua leitura
realizada sabendo para que esteja lendo, e, segundo, ele compreende o
que l, o que seus olhos percebem seletivamente interpretado, recorrendo
a diversos procedimentos para tornar o texto inteligvel quando no
consegue compreender.

Considerando-se que o leitor tenha objetivos para a sua leitura, as estratgias

de progresso da compreenso sero desenvolvidas naturalmente. Somente nesse
caso, o leitor ficar ciente de um problema de compreenso, porque passar o olho
pela pgina no o levar a atingir seu objetivo.
O trabalho com leitura deve ser dirio. H inmeras possibilidades para isso,
pois a leitura pode ser realizada de forma silenciosa, individualmente, em voz alta
(individualmente ou em grupo) quando fizer sentido dentro da atividade e pela
escuta de algum que l (FOUCAMBERT, 1994).
A leitura colaborativa uma atividade em que o professor l um texto com a
classe, durante a leitura, questiona os educandos sobre as pistas lingsticas que
possibilitam a atribuio de determinados sentidos. Trata-se, portanto, de uma
excelente estratgia didtica para o trabalho de formao dos leitores (SILVA, 2002).
particularmente importante que os educandos envolvidos na atividade
possam explicitar para os seus parceiros os procedimentos que utilizam para atribuir
sentido ao texto: como e por quais pistas lingsticas lhes foi possvel realizar tais ou
quais inferncias, antecipar determinados acontecimentos, validar antecipaes
feitas, etc. (COLOMER, 2002).
A possibilidade de interrogar texto, a diferenciao entre realidade e fico, a
identificao de elementos discriminatrios e recursos persuasivos, a interpretao
de sentido figurado, a inferncia sobre a intencionalidade do autor, so alguns dos
aspectos dos contedos relacionados compreenso de textos, para os quais a
leitura colaborativa tem muito a contribuir (FOUCAMBERT, 1994).
Marote e Ferro (2002, p.74) salientam que:
A contribuio crtica depende em grande medida desses procedimentos.
Atividades Seqenciadas de leitura so situaes didticas adequadas para
mover o gosto de ler e privilegiadas para desenvolver o comportamento do
leitor, ou seja, atitudes e procedimentos que os leitores assduos
desenvolvem a partir da prtica de leitura: formao de critrio para
selecionar o material a ser lidas, constituio de padres de gosto pessoal,

24

rastreamento da obra de escritores preferidos, etc. Funcionam de forma

parecidas com os projetos e podem integr-los, inclusive, mas no tm um
produto final predeterminado: neste caso o objetivo explcito a leitura em
si.

Orlandi (1988) ressalta que, nas atividades seqenciadas de leitura pode-se,

temporariamente, eleger um gnero especfico, um determinado autor ou um tema
de interesse. J as atividades permanentes de leitura, so situaes didticas
propostas com regularidade e voltadas para a formao de atitudes favorveis
leitura. Um exemplo desse tipo de atividade a ora de... (histria, curiosidades,
noticiais, etc), pois os educandos escolhem o que deseja ler, levam o material para
casa por um tempo e se revezam para fazer a leitura em voz alta, na classe.
Dependendo da extenso dos textos e do que demandam em termos de preparo, a
atividade pode se realizar semanalmente ou quinzenalmente, por um ou mais
educandos a cada vez. Quando for pertinente, pode incluir tambm uma breve
caracterizao da obra do autor ou curiosidades sobre a vida.
Outro exemplo o que se pode chamar "roda de leitores": periodicamente os
educandos tomam emprestado um livro (do acervo de classe ou da biblioteca da
escola) para ler em casa. No dia combinado, uma parte deles relata suas
impresses, comenta o que gostou ou no o que pensou, sugere outros ttulos do
mesmo autor ou conta uma pequena parte da histria para vender o livro que o
entusiasmou aos colegas. Dessa forma, a estratgia acima relatada uma maneira
eficaz de despertar nos educadores o interesse em ler a obra explicitada pelo
colega.
Assim, o professor encarregado compulsoriamente de aproximar o
educando da leitura; porm, fundamental que ele faa esta mediao, mostrando o
texto como algo prazeroso e no como instrumento de avaliao e tarefa. Alm
disto, se o professor no for [...] crtico, sensvel, consciente e um bom leitor, jamais
poder passar o prazer do texto, literrio ou no literrio (JOS, 1992, p.203).
preciso ler com gosto, porm, o que acontece quotidianamente que, muitas vezes,
o professor no tem tempo para refletir que o seu papel [...] na intermediao do
objeto lido com o leitor cada vez mais repensado: se, da postura professoral lendo
para e/ou pelo educando, ele passar a ler com, certamente ocorrer o
intercmbio das leituras, favorecendo a ambos, trazendo novos elementos para um
e outro (MARTINS, 1983, p.33).

25

E assim o leitor, alm de se complicar com o autor e os personagens, tem no

professor tambm um cmplice; isto , se o professor estiver disposto a compartilhar
com ele a leitura/as leituras.
Tamanha responsabilidade deve ser interpretada pelos mediadores como um
desafio constante, pois o papel que eles desempenham na motivao de leitura
pode interferir com maior ou menor profundidade na formao dos leitores de uma
coletividade. Portanto, os mediadores interessados em uma mediao eficiente,
devem ser empticos; para que posicionados no lugar do outro (leitor), possam
perceb-lo com maior nitidez.
E para terminar nossa conversa de maneira apetitosa, resgato a alegoria que
Paulo Freire faz a respeito da leitura e que serve como reflexo aos mediadores:
Ler como chegar a uma horta e saber o que cada planta e para que ela serve.
Quem no sabe nada de ler horta, entra dentro dela e s v um punhado de
plantas de mato. Um monte de plantas diferentes, mas parecendo que tudo
igual. Quem no aprender a ler a horta, a conhecer os seus segredos, no sabe
o que cada uma, como que se preparam cada uma, com o que que se come
(BRANDO, 2005, p. 49).

1.3 A IMPORTNCIA DA LEITURA NA VIDA DOS EDUCANDOS

O trabalho com leitura tem como finalidade a formao de leitores

competentes e, conseqentemente, a formao de escritores, pois a possibilidade
de produzir textos eficazes tem sua origem na prtica de leitura, espao de
construo da intertextualidade, ou seja, o dilogo entre os textos. A leitura, por um
lado, nos fornece a matria-prima para a escrita: o que escrever. Por outro lado,
contribui para a constituio de modelos: como escrever.
Freire (1999) salienta que a leitura um processo no qual o leitor realiza um
trabalho ativo de construo do significado do texto, a partir dos seus objetivos, do
seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a
lngua: caracterstica do gnero, do portador, do sistema de escrita, etc. No se trata
simplesmente de extrair informao da escrita, decodificando-a letra por letra,
palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente,
compreenso na qual os sentidos comeam a ser constituda antes da leitura
propriamente dita.

26

Kato (1995) ressalta que qualquer leitor experiente que conseguir analisar sua
prpria leitura constatar que a decodificao apenas um dos procedimentos que
utiliza quando l: a leitura fluente envolve uma srie de outras estratgias como
seleo, antecipao, inferncia e verificao, sem as quais no possvel rapidez e
proficincia.
Um leitor competente algum que, por iniciativa prpria, capaz de
selecionar, dentre os trechos que circulam socialmente, aqueles que podem atender
a uma necessidade sua. Que consegue utilizar estratgias adequadas para abordlos de forma a atender a essa necessidade.
Assim, formar um leitor competente supe formar algum que compreenda o
que l; que possa aprender a ler tambm o que est escrito, identificando elementos
implcitos; que estabelea relaes entre o texto que l e outros textos; que consiga
justificar e validar a sua leitura a partir da localizao de elementos discursivos.
Nesse sentido, Martins (2004) explicita que um leitor competente s pode constituise mediante uma prtica constante de leitura de textos de fato, a partir de um
trabalho que deve se organizar em torno da diversidade de textos que circulam
socialmente. Esse trabalho pode envolver todos os educandos, inclusive aqueles
que ainda no sabem ler convencionalmente.
Nesse sentido, Foucambert (1994, p.63) diz que:
A leitura na escola tem sido fundamentalmente, um objeto de ensino. Para
que possa constituir tambm objeto de aprendizagem, necessrio que
faa sentido para o educando, isto , a atividade de leitura deve responder
do seu ponto de vista, h objetivos de realizao imediata. Como se trata de
uma prtica social complexa, se a escola pretende converter a leitura em
objeto de aprendizagem deve preservar sua natureza e sua complexidade,
sem descaracteriz-la. Isso significa trabalhar com a diversidade de textos e
de combinaes entre eles. Significa trabalhar com a diversidade de
objetivos e modalidades que caracterizam a leitura, ou seja, os diferentes
"para qus" resolver um problema prtico informar-se, diverti-se, estudar,
escrever ou revisar o prprio texto e com as diferentes formas de leitura em
funo de diferentes objetivos e gneros: ler buscando as informaes
relevantes, ou o significado implcito nas entrelinhas, ou dados para a
soluo de um problema.

A escola deve oferecer materiais de qualidade, modelos de leitores

proficientes e prticas de leitura eficazes. Essa pode ser a nica oportunidade de
esses educandos interagirem significativamente com textos cuja finalidade no seja
apenas a resoluo de pequenos problemas do cotidiano. preciso, portanto,
oferecer-lhes os textos do mundo: no se formam bons leitores solicitando aos

27

educandos que leiam apenas durante as atividades na sala de aula, apenas no livro
didtico, apenas por que o educador pede. Eis a primeira e talvez a mais importante
estratgia didtica para a prtica de leitura: o trabalho com a diversidade textual.
Sem ela pode-se at ensinar a ler, mas certamente no se formaro leitores
competentes.
preciso superar algumas concepes sobre o aprendizado da leitura. A
principal delas a de que ler simplesmente decodificar, converter letras e sons,
sendo a compreenso conseqncia natural dessa ao. Por conta desta concepo
equivocada a escola vem produzindo grandes quantidades de "leitores" capazes de
decodificar qualquer texto, mas com enormes dificuldades para compreender o que
tentam ler (FOUCAMBERT, 1994).
A leitura base do processo de alfabetizao e tambm da formao da
cidadania.
A leitura uma experincia pessoal, a qual no depende somente da
decodificao de smbolos grficos, mas de todo o contexto ligado histria de vida
de cada indivduo, para que este possa relacionar seus conceitos prvios com o
contedo do texto, e desta forma construir o sentido.
O hbito da leitura de extrema importncia na formao intelectual do
indivduo, pois atravs dela, cria-se o esprito crtico-social. Ensinar a ler e escrever
alfabetizar, levar o aluno ao domnio do cdigo escrito, isso feito principalmente na
sala de aula, pois a mesma o lugar da criao de um vnculo com a leitura.
O conhecimento atualmente disponvel a respeito do processo de leitura
indica que no se deve ensinar a ler por meio de prticas centradas na
decodificao. Ao

contrrio,

preciso oferecer aos educandos

inmeras

oportunidades de aprenderem a ler usando os procedimentos que os bons leitores

utilizam.
Nos dias de hoje, ser alfabetizado, isto , saber ler e escrever, tem se
revelado condio insuficiente para responder adequadamente s demandas da
sociedade. H alguns anos, no muito distantes, bastava que a pessoa soubesse
assinar o nome, porque dela, s interessava o voto. Hoje, saber ler e escrever de
forma mecnica no garante a uma pessoa interao plena com os diferentes tipos
de textos que circulam na sociedade. preciso ser capaz de no apenas decodificar
sons e letras, mas entender os significados e usos das palavras em diferentes
contextos

28

Leite (2002, p.36) enfatiza que:

preciso que antecipem que faam inferncias a partir do contexto ou do
conhecimento prvio que possuem que verifiquem suas suposies, tanto
em relao escrita, propriamente, quanto ao significado. disso que se
est falando quando se diz que preciso "aprender a ler, lendo": de adquirir
o conhecimento da correspondncia fonogrfica, de compreender a
natureza e o funcionamento do sistema alfabtico, dentro de uma prtica
ampla de leitura. Para aprender a ler, preciso que o educando se defronte
com os escritos que utilizaria se soubesse mesmo ler com os textos de
verdade. Os materiais feitos exclusivamente para ensinar a ler no so bons
para aprender a ler: tm servido apenas para ensinar a decodificar,
contribuindo para que o educando construa uma viso empobrecida da
leitura.

De certa forma, preciso agir como se o educando j soubesse aquilo que vai
aprender. Entre a condio de destinatrio de textos escritos e a falta de habilidade
temporria para ler automaticamente que reside a possibilidade de, com a ajuda
dos j leitores, aprender a ler pela prtica da leitura. Trata-se de uma situao na
qual necessrio que o educando ponha em jogo tudo que sabe para descobrir o
que no sabe, portanto, uma situao de aprendizagem. Essa circunstancia requer
do educando uma atividade reflexiva que, por sua vez, favorece a evoluo de suas
estratgias de resoluo das questes apresentadas pelos textos.

Contudo, Colomer (2002, p.152) ressalta que:

Essa atividade s poder ser realizada com a interveno do educador, que
dever colocar-se na situao de principal parceiro, agrupar seus
educandos de forma a favorecer a circulao de informaes entre eles,
procurar garantir que a heterogeneidade do grupo seja um instrumento a
servio da troca, da colaborao em classes numerosas nas quais no
possvel atender a todos os educandos da mesma forma e ao mesmo
tempo. A heterogeneidade do grupo, se pedagogicamente bem explorada,
desempenha a funo adicional de permitir que o educador no seja o nico
informante da turma.

Para formar educandos leitores, portanto, preciso interagir com a

diversidade de textos escritos, testemunharem a utilizao que os j leitores fazem
deles e participar de atos de leitura de fato; preciso negociar o conhecimento que
j se tem e que apresentado pelo texto, o que est atrs e diante dos olhos,
recebendo incentivo e ajuda de leitores experientes com metodologia de leitura
inovadoras, capaz de despertar no educando o interesse pela leitura.

29

A leitura, como prtica social, sempre um meio, nunca um fim. Ler

resposta a um objetivo, a uma necessidade pessoal (KATO, 1995). Fora da escola,
no se l s para aprender a ler, no se l de uma nica forma, no se decodifica
palavra por palavra, no se responde pergunta de verificao do entendimento
preenchendo fichas exaustivas, no se faz desenho sobre o que no gostou e
raramente se l em voz alta. Isto no significa que na escola no se possa
eventualmente responder a perguntas sobre a leitura, de vez em quando desenhar o
que o texto lido sugere, ou ler em voz alta quando necessrio. No entanto, uma
prtica constante de leitura no significa a repetio infindvel dessas atividades
escolares (MARTINS, 2004).
Uma prtica incessante de leitura na escola pressupe o trabalho com a
diversidade de objetivos, modalidades e textos que caracterizam as prticas de
leitura de fato. Diferentes objetivos exigem diferentes textos e, cada qual, por sua
vez, exige uma modalidade de leitura. H textos que podem ser lidos apenas por
partes,

buscando-se

informao

necessria;

outros

precisam

ser

lidos

exaustivamente e vrias vezes.

Bellenger (1978) aponta que h textos que se podem ler rapidamente, outros
devem ser lidos devagar. H leituras que em que necessrio controlar atentamente
a compreenso, voltando atrs para certificar se do entendimento; outras em que
se segue adiante sem dificuldade, entreguem apenas ao prazer de ler.
Uma prtica constante de leitura na escola deve admitir vrias leituras, pois
outra concepo que deve ser superada a do mito da interpretao nica, fruto do
pressuposto de que o significado est dado no texto. Kleiman (1998) afirma que o
significado, no entanto, constri-se pelo esforo de interpretao do leitor, a partir
no s do que est escrito, mas do conhecimento que traz para o texto.
necessrio que o educador tente compreender o que h por traz dos diferentes
sentidos atribudos pelos educandos aos textos: s vezes porque o autor "jogou
com as palavras" para provocar interpretaes mltiplas; s vezes porque o texto
difcil ou confuso; s vezes porque o leitor tem pouco conhecimento sobre o
assunto tratado e, a despeito do seu esforo, compreende mal.
H textos nos quais as diferentes interpretaes fazem sentido e so mesmo
necessrios: o caso de bons textos literrios. H outro que no: textos
institucionais, enunciados de atividades e problemas matemticos, por exemplo, s
cumpre suas finalidades se houver compreenso do que deve ser feito (MARTINS,

30

2004).

"Num contexto onde a escrita e a leitura fazem parte das prticas cotidianas, a
criana tem a oportunidade de observar adultos utilizando a leitura de jornais, bulas,
instrues, guias para consulta e busca de informaes especficas ou gerais; o uso
da escrita para confeces de listas, preenchimento de cheques e documentos,
pequenas comunicaes e atos de leitura dirigidos a ela (ouvir histrias lidas). A
participao nessas atividades ou a observao de como os adultos interagem com
a escrita e a leitura gera oportunidades para que a criana reflita sobre o seu
significado para os adultos". (AZENHA, 1999, p. 44).
Para tornar os educandos bons leitores para desenvolver, muito mais do que
a capacidade de ler, o gosto e compromisso com a leitura. A escola ter de mobilizlos internamente, pois aprender a ler e tambm ler para aprender requer esforo.
Precisar torn-los achar que a leitura algo interessante e desafiador, algo que,
conquistado plenamente, dar autonomia e independncia. Precisar torn-los
confiantes, condio para poderem se desafiar a "aprender fazendo". Uma prtica de
leitura que no desperte e cultive o desejo de ler no uma prtica pedaggica
eficiente (FREIRE, 1999).
Motivar na escola levar os alunos a se aplicarem no que precisam aprender.
Segundo falco (1986), a motivao um conjunto de aplicaes, auto-conservao
e auto-espanso, pois o homem na vida procura projetar-se para o futuro em busca
do mais e melhor no campo escolar deve-se buscar vrios fatores que envolvam
respeito, simpatia e afinidade entre professores, alunos, pais e funcionrios.
As atividades devem ser de forma atraente e clara, que motive os interesses
de todos os alunos e ajude-os a estabelecer hierarquias de valores.

31

CAPTULO II

BREVES APONTAMENTOS SOBRE A EDUCAO DO CAMPO NO BRASIL.

A Repblica no Brasil em 1889 estabeleceu um embate scio-pedagogico que

acabou por culminar com a vitria do liberalismo contemporneo nas dcadas de
1940/1950 (TORRES, 2006).
Formando assim a Repblica Educadora, estabeleceu a escolarizao como
alavanca para o progresso, criando na sociedade brasileira da poca um novo
projeto de vida. Com isso as elites dominantes tiveram que abrir mo da
escolaridade formal, dando espao s escolas pblicas. J no que se refere o meio
rural, o processo escolar continuou interrompido e desordenado como sempre fora
(SOARES, 2008).
Com o movimento migratrio interno 1910/1920. Um grande nmero de
rurcolas deixou o campo em busca das reas onde se iniciava um progresso de
industrializao.
Embora os problemas da educao no estejam localizados apenas no meio
rural, neste a situao mais grave, pois alm de no considerar a realidade scio
ambiental onde cada escola est inserida, esta foi tratada sistematicamente, pelo
poder pblico, como resduo, com polticas compensatrias, programas e projetos
emergenciais, e muitas vezes ratificaram o discurso da cidadania e, portanto, de
uma vida digna reduzida aos limites geogrficos e culturais da cidade, negando o
campo como espao de vida e de constituio de sujeitos cidados.
O modelo de desenvolvimento implementado no campo brasileiro foi to
excludente que marca at hoje o modelo de educao adotado no Brasil. A escola
brasileira, de 1500 at o incio do sculo XX, serviu e serve para atender as elites,
sendo inacessvel para grande parte da populao rural. Para as elites do Brasil
agrrio, as mulheres, indgenas, negros (as) e trabalhadores (as) rurais no
precisavam aprender a ler e escrever, pois, para desenvolver o trabalho agrcola o
letramento era desnecessrio.
Segundo Gadotti (2000, p.27), surgiu o Ruralismo Pedaggico. Uma escola
integrada s condies regionais, cujo objetivo maior era promover a fixao do
homem no campo. Na Era Vagas, tais idias viriam a ser substitudas pela

32

interpretao nacionalista, cuja prioridade estava na instalao de um processo

industrial de base (bens de produo).
Calazans (1993, p.40) salienta que:
O ruralismo pedaggico pode ser caracterizado como uma tendncia de
pensamento articulada por alguns intelectuais que, no perodo em questo,
formularam idias que j vinham sendo discutidas desde a dcada de vinte
e que, resumidamente, consistiam na defesa de uma escola adaptada e
sempre referida aos interesses e necessidades hegemnicas.

Ao que parece nessa poca, a grande misso do professor rural seria a de

demonstrar as excelncias de vida no campo, convencendo o homem a permanecer
marginalizado dos benefcios da civilizao urbana.
A implementao das Diretrizes Operacionais para Educao Bsica do
Campo (CNE/CEB n1. 3/04/02), aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao a
partir do dilogo com movimentos sociais a tarefa prioritria da agenda da
Coordenao-Geral de Educao do Campo. A meta pr em prtica uma poltica
de Educao que respeite a diversidade cultural e as diferentes experincias de
educao em desenvolvimento, em todas as regies do Pas, como forma de
ampliar a oferta de educao de jovens e adultos e da educao bsica nas escolas
do campo.
Entre seus objetivos est a valorizao do campo, que engloba os espaos da
floresta, da pecuria, das minas, da agricultura, os pescadores, dos caiaras, dos
ribeirinhos e dos extrativistas como espao de incluso social, a partir de uma nova
viso de desenvolvimento. A formao de professores do campo discutida e
trabalhada pela coordenao de Educao do Campo, como principal estratgia
(GADOTTI, 2000).
De acordo com Caldart (2004) os movimentos sociais, expressivamente o
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST), demandam do Estado
iniciativas no mbito da oferta de educao pblica e da formao de profissionais
para trabalhar nas escolas localizadas no campo. Nos dias atuais, Secretarias
Municipais e Estaduais de Educao tm organizado eventos de formao
continuada de professores e seminrios objetivando a discusso/ construo de
polticas pblicas da educao do campo.
Carvalho (2006) ressalta que o Setor de Educao responsvel pela
elaborao da proposta pedaggica do Movimento Sem Terra adota como referncia

33

Paulo Freire.

Os sujeitos atuantes colocam em questo a estrutura que o

capitalismo impe sociedade e cultura. A pauta baseada na concepo de Freire

defende uma educao problematizadora que se fundamenta na relao dialgica
dialtica, constituda de um dilogo vivo por ultrapassar os limites entre educador e
educando. So as referncias que o Movimento sustenta em seu mtodo. O
conhecimento deve surgir como novo, a partir da realidade do educando, onde ele
reelabore e reordene seus prprios conhecimentos (GADOTTI, 1989).
Diante do contexto, percebe-se que a educao do campo tem caractersticas
e necessidades prprias para o aluno do campo no seu espao cultural, sem abrir
mo de sua pluralidade como fonte de conhecimento em diversas reas.

2.1- A PRTICA PEDAGGICA DA ESCOLA DO CAMPO

A prtica pedaggica, entendida como uma dimenso da prtica social
gerada no estabelecimento de relao entre os conhecimentos do processo de
formao inicial dos profissionais da educao e os conhecimentos adquiridos no
conjunto das aes desenvolvidas no mundo da escola e da poltica local de
educao. As prticas pedaggicas que se identificam com o posicionamento dos
movimentos sociais quanto educao do campo e prticas reproduzem iderios do
Brasil urbano (CAMPARATO, 2007).
O planejamento das escolas do campo realizado com base na proposta
pedaggica das prprias escolas com o auxlio dos Parmetros Curriculares
Nacionais e tambm com base em aspectos da realidade da comunidade, do
assentamento. Quanto s orientaes pedaggicas, geralmente se tem a presena
da Secretaria Municipal da Educao e em algumas escolas existe a presena de
lideranas do MST, que contribuem no momento do planejamento educacional
(CALDART, 2004).
Porm observa-se que a produo educacional do MST no chega s
escolas. H um conflito a ser trabalhado no que se refere cultura, hierarquia e
burocracia escolares. As secretarias municipais de educao "olham" com ressalvas
para a produo do MST ou pouco conhece dela. O professor em geral no tem
contato com tais materiais nos cursos de formao de professores ou no ensino de
educao superior. Assim, boa parte das reflexes produzidas pelos movimentos

34

sociais sobre educao do campo no chega at aqueles que, de fato, fazem a

realidade escolar (GOHN, 1994).
Em relao aos contedos escolares muitos professores do relevncia aos
aspectos da comunidade e da realidade local na seleo dos contedos escolares,
embora o livro didtico seja o instrumento central no trato dos contedos. Morissawa
(2001) salienta que os PCNs so citados como proposta, embora sejam um
documento que oferece indicadores para o desenvolvimento de uma educao na
esfera nacional. Percebe-se a importncia que a formao continuada de
professores e de educadores poderia exercer para aqueles que atuam no campo,
pois seria um espao propiciador de problematizao da experincia e angstias
pedaggicas vividas, um espao de trocas e de construo de novos conhecimentos
educacionais e de apropriao de contedos escolares.
Gohn (1994) ressalta que nas escolas onde possuem o MST os contedos
so elaborados a partir da "realidade" dos alunos, da comunidade, "temas
essenciais para o dia-a-dia do educando". Contedos tais como: lixo, gua, limpeza,
atividades econmica, meio ambiente, famlia, classes sociais, direitos e deveres das
comunidades, entre outros. Na referenciao aos temas, possvel perceber a
preocupao com o sentido do contedo/conhecimento para a vida do aluno,
embora fundamentados nas orientaes curriculares locais ou nacionais oficiais.
O professor da escola localizada no assentamento enfrenta o conflito entre
organizar um contedo independente das orientaes oficiais do Estado ou seguir os
documentos e livros de sua escolha, fazendo as relaes possveis.
Soares (2008) ressalta que a metodologia de ensino utilizadas nas escolas do
campo so geralmente as mesmas das escolas da zona urbana com a presena de
aulas expositivas, leitura, debates, trabalhos em grupos, rodas de conversas,
trabalhos prticos, pesquisas, leituras partilhadas, desenhos, ilustraes etc. Enfim,
a interao social sob a perspectiva da racionalidade comunicativa parece ser uma
das caractersticas metodolgicas na prtica nas escolas do campo.

35

2.2- AS PRTICAS DE LEITURA NA EDUCAO DO CAMPO: o ato de ouvir e

contar histrias

A leitura e a produo textual, no ambiente escolar tanto no meio urbano

quanto rural, exigem uma sensibilidade que se desenvolve a partir dos caminhos
possibilitados pelo professor que assume o compromisso primeiro do ofcio: auxiliar
o educando tornar-se um leitor autnomo e um produtor competente de textos orais
e escritos.
A leitura de romances, contos, literatura infantil e crnica da literatura
brasileira abriu um leque de oportunidades para os participantes (re) conhecerem
autores e obras, alguns dos quais j haviam ouvido falar, mas nunca tiveram a
oportunidade de ler, tocar, manusear (BELLENGER, 1978).
Com todas as possibilidades de disponibilizar ao educando materiais e novas
prticas de leitura, ainda pauta de discusso a falta de interesse pela leitura e das
dificuldades que o ato de ler, libertrio por natureza, tem para se ajustar aos
paradigmas escolares. correto tambm afirmar que existe uma srie de
expectativas sociais em relao ao compromisso da escola de formar leitores.
Estando os textos presentes em todas as disciplinas, o sucesso do aluno, no interior
da sala de aula, ou fora dela, depender, e muito, da sua competncia como leitora
(COELHO, 2000).
Para isso, preciso ter clareza de que compreender e interpretar textos so
aes que o leitor realiza no prprio ato de ler. Um livro pode mobilizar intensamente
um leitor, provocar verdadeiros terremotos internos, constitui-se em uma experincia
fundadora, e para isso basta ler e deixar-se tocar pelas palavras. Organizar um
projeto de leitura na escola pressupe um ponto de partida fundamental: aceitar que
a leitura em si um trabalho, mesmo que no d para passar visto (NBREGA,
2002).
Para tornar os alunos bons leitores para desenvolver, muito mais do que a
capacidade de ler, o gosto e o compromisso com a leitura, a escola ter que
mobiliz-los internamente, pois aprender a ler e tambm ler para aprender requer
esforo. Precisar faz-los achar que a leitura algo interessante e desafiador, algo
que conquistando plenamente, dar autonomia e independncia. Precisar torn-los
confiante, condio para poderem se desafiar a aprender fazendo. Uma prtica de
leitura que no desperte e cultive o desejo de ler no uma prtica pedaggica

36

eficiente.
Quando se trata da Educao do Campo, especialmente em Assentamentos,
Dal Ri e Vieitez (2004, p.43) ressaltam que:
Existe a preocupao de colocar disposio dos alunos interpretaes
analticas que no apenas evidenciam o papel histrico das classes
subalternas, como tambm apresentam de forma positiva os seus valores
e feitos, os quais aparecem contrapostos aos das classes dominantes.

E atravs de uma proposta de leitura crtica, geradora de discusses orais em

torno de temticas variadas possvel promover o desenvolvimento de habilidades
para falar e ouvir, respeitando a diversidade dos pontos de vista apresentados.
Chartier e Hebrand (1995) enfatizam que Crculos de Leitura um exemplo
de prtica de leitura diferente que possibilita aos alunos experimentarem diferentes
dimenses do ato de ler, compreendendo a leitura como entretenimento, mas
tambm como ferramenta para aprender novos contedos, ampliando, de maneira
progressiva, a sua competncia leitora. Assim como, busca desenvolver a
capacidade de crtica, estimulando a reflexo sobre o que lido, confrontando
diferentes olhares, principalmente quando se estava envolvidos com temas
polmicos que expressassem anseios e preocupaes das comunidades em que
esto inseridos.
Com isso, necessrio se faz ressaltar que funo primeira do educador
procurar oferecer ao educando, os mais variados textos, a fim de que ele tenha
contato com discursos de caractersticas e registros de linguagem diversos, pois
quanto mais denotativa a linguagem mais fcil e a compreenso.
Para se ganhar e formar um leitor, preciso despertar no educando o prazer
de realizar inmeras descobertas em um livro, uma revista, um jornal. Volumes que
falem de seus interesses individuais, da realidade de seus cotidianos, das suas
alegrias e tristezas, das suas dores e inquietaes, dos seus sentimentos e desejos
secretos (MACHADO, 1981).
Para aprender a ler, portanto, preciso interagir com a diversidade de textos
escritos, testemunharem a utilizao que os j leitores fazem deles e participar de
atos de leitura de fato; preciso negociar o conhecimento que j se tem o que
apresentado pelo texto, o que est atrs e diante dos olhos, recebendo incentivo e
ajuda de leitores experientes.

37

A funo do educador, primeiramente antever o desejo e a necessidade do

seu educando, segundo promover situaes e condies para que esse educando
possa construir seu prprio conhecimento. Isto , fomentar e provocar um encontro
especial entre o leitor e o texto literrio, na expectativa de formar um sujeito-leitor.
Um leitor disposto a desvendar os mistrios do mundo e desenvolver a sua prpria
capacidade leitora e analtica, promovendo, desse modo, o to necessrio
autoconhecimento atravs daquilo que lido e, consequentemente, experinciado
(KLEIMAN, 1989).
Uma prtica constante de leitura na escola pressupe o trabalho com a
diversidade de objetivos, modalides e textos que caracterizam as prticas de leitura
de fato. Diferentes objetivos exigem diferentes textos e, cada qual, por sua vez,
exige uma modalidade de leitura. necessrio que o professor e o educador tentem
compreender o que h por trs dos diferentes sentidos atribudos pelos alunos aos
textos: s vezes porque o autor jogou com as palavras para provocar
interpretaes mltiplas; s vezes porque o texto difcil e confuso;ou porque o
leitor tem pouco conhecimento sobre o assunto tratado e, a despeito de seu esforo
compreende mal.
A questo da leitura passa tambm pela questo individual de cada sujeito,
inserido em um contexto histrico e sociocultural que deve ser levado em
considerao no momento das indicaes de leituras que devem antes mesmo do
ato de ler, agradar ao leitor (FOUCAMBERT, 1994).
Dessa forma, o ato de contar e ouvir histrias faz parte da natureza do ser
humano. As estrias representam um conforto para a ansiedade e a necessidade de
compreenso do universo e da existncia, considerada tambm como uma prtica
de leitura.
Sliar (2005) comenta que o educando se abastece desse imagismo primitivo
na construo de sua identidade. O jovem busca as histrias de aventuras que, por
meio dos processos iniciais, que garantem o espao de superao do drama de
assumir o mundo adulto. So formas que o homem utiliza para explicar a si mesmo e
ao mundo. por isso que as histrias esto sempre reaparecendo de uma forma ou
de outra na literatura infantil e juvenil.
O Maravilhoso (conto) um dos elementos mais importantes na formao de
um educando leitor que se sente atrado pela afetividade do contar. Scliar (2005, p.
54) salienta que toda criana sente ansiedade diante do ato de dormir em separado

38

dos pais e que o contar estrias ameniza esta sensao tanto quanto amenizava a
ansiedade dos povos primitivos diante da vida.
Os contos maravilhosos descrevem uma realidade mgica na qual circulam
personagens e seres imaginrios (fadas, anes, bruxas, ogres gigantes, reis,
rainhas, princesas etc) que carregam toda tica valorativa das sociedades arcaicas;
outras ainda, tais como os narrativos exemplares, revelam o mundo religioso cristo
no dualismo da virtude e do pecado (SLIAR, 2005).
A temtica dessas histrias sustenta-se nas necessidades bsicas do ser
humano: a necessidade de sobrevivncia e a superao da misria, a tica do poder
e o enfrentamento do mais forte pela astcia e esperteza, as situaes afetivas que
exigem provas para a superao dos obstculos.
A seguir Scliar (2005, p.62) apresenta algumas propostas de atividades
possveis de serem realizadas em sala de aula. Vale lembrar que elas no so
receitas e, por isso, necessitam ser adaptadas sua realidade de sala de aula:

A sugesto que a professora convide seus alunos a visitarem a

biblioteca da escola ou da comunidade.
Deixar que as crianas manipulassem os livros, pois este um
contedo que tambm deve ser ensinado, uma vez que muitas crianas no
tm esta prtica e no sabem como faz-lo.
Pedir para que cada um escolha um livro de sua preferncia. Faa um
crculo, pode ser sentados no cho, e pea para que criana diga o porqu
da escolha de tal livro. Seria uma avaliao diagnstica para saber a
preferncia literria de seus alunos.
Outra providncia importante seria junto com seus alunos fazer um
levantamento, na biblioteca da escola, sobre os livros que possuem contos
de fadas, por exemplo.
Levar para a sala de aula alguns desses exemplares, selecionar
alguns trechos e ler para as crianas pedindo que terminem a estria em
uma produo escrita. Seria interessante discutir com elas a funo do
narrador, como ele conta a histria, ou de algum personagem .

Tais observaes daro oportunidade aos educandos de perceber o grau de

emoo, humor ou tristeza da narrativa. importante atentar para o fato de que isso
os ajudar a procurar a melhor forma de narrar um fato ao escrever.
Colomer e Campos (2002) refora que o clmax outro aspecto da narrativa
que deve ser bem trabalhado, uma vez que se no for bem construdo a narrativa
perde a possibilidade de prender o leitor. O clima de expectativa estabelecido enche
o leitor de suspense e desejo de resolver o conflito. O significado do que se diz
depende da forma como se diz.

39

Zilbernam (2004) ressalta que outra sugesto comparar a linguagem das

produes, a riqueza de detalhes s inferncias do narrador, de forma a mostrar
uma determinada interpretao. O momento da leitura muito rico e uma forma
importante de aprendizagem.

A autora acima citada revela ainda que nas aulas de produo de texto,
nunca deixar de explorar o pensamento dos alunos, dessa forma eles
percebero com muita clareza a importncia do modo como se conta
um fato e suas implicaes (p.85). Por isso, interessante seria propor
para que alguns alunos leiam em voz alta para a turma e pea que o
restante da classe descubra qual o estilo escolhido.

40

CAPTULO III

3- A ESCOLA FLORESTAN FERNANDES NO ASSENTAMENTO TERRA VISTA

O Centro Integrado Florestan Fernandes est situado numa rea de Reforma

Agrria Assentamento Terra Vista Municpio de Arataca - Bahia, as margens da BR
101-KM2 conquistada atravs da luta de um povo inserido e organizado no
Movimento dosTrabalhadores Rurais Sem Terra, o MST.
uma Escola que tem como mantenedor o Governo do Municpio de Arataca,
funciona no diurno e noturno, atendendo turmas do Infantil, 1, e 2 ano, 2, 3, 4
srie e EJA. Com extenso em dois assentamentos (Rio Aliana e Diolinda Alves.
Durante esses 25 anos de luta e conquistas do MST no Brasil um de seus
maiores desafios, talvez o maior, foi questo da Educao. Neste assentamento
tambm no foi diferente. Com o processo de luta e conquista comea-se a dar os
primeiros passos nesta questo to importante. Em 1993 (incio do acampamento) o
setor de educao do MST, aproveitando a estrutura j existente na rea, viabilizou
para que alguns militantes dessem aulas para cerca de 150 crianas em dois turnos,
diurnos e uma turma noturna para alfabetizao de jovens e adultos.
Aps muitas lutas ao governo do municipal de Arataca, o movimento
conquistou no ano de 1994 a liberao de quatro professores para trabalharem com
a educao infantil, 1 a 4 sries e alfabetizao de jovens e adultos. Ainda que a
rede municipal de ensino mantivesse os professores, a militncia continuou fazendo
o trabalho de acompanhamento, estruturando e consolidando o Setor de Educao
na Regional do Sul da Bahia.
Durante o ano de 1997, o MST fez muitas reivindicaes e ocupaes de
rgos municipais, estaduais e federais, conquistou a parceria com o Governo
Federal, com o INCRA, com o Governo Estadual, com o Governo Municipal a
construo de uma importante infraestrutura: Um novo Colgio que recebe o nome
de: CENTRO INTEGRADO FLORESTAN FERNANDES em homenagem ao grande
lder socilogo e professor universitrio Florestan Fernandes, com cinco salas de
aulas, auditrio com capacidade para 150 pessoas, um refeitrio, cozinha industrial,
cinco banheiros, uma secretaria, um espao para recreao e um espao para uma
cantina.

41

O Assentamento Terra Vista resultado de uma luta herica do MST

Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra no Sul da Bahia. No dia 08 de
maro de 1993 com 350 famlias de trabalhadores rurais sem terra, oriundas dos
municpios de Arataca, Camacan, Camamu, Itabuna e Ubaitaba, organizadas e
conscientes dos direitos humanos, ocupam a fazenda Bela Vista no municpio de
Arataca situada na Regio Sul da Bahia.
Foi uma luta e conquistas histricas, pois, at ento neste municpio no se
tinha o MST conseguido nenhum xito com a insistncia a resistncia, a fora de
vontade, e vrias mobilizaes, manifestaes e negociaes das famlias
acampadas, finalmente em junho de 1994, o INCRA - Instituto Nacional de
Colonizao e Reforma Agrria - emite-se posse dessa fazenda tornando - a
assentamento oficial.
Muitas famlias se intimidaram devido a confrontos e despejos desistindo da
luta pela terra restando apenas 29 famlias assentadas com o nome Terra Vista.
Ficou definido aps reunies e seminrios que os assentados possuam reas
coletivas e individuais com capacidade de trabalho na unidade familiar, sendo os
mesmos donos dos frutos da terra.
Dois grandes desafios podem destacar entre tantos: o primeiro est voltado
produo. Com o trabalho braal as famlias se desafiam e iniciam os plantios de
cultura de curto ciclo para a auto-sustentao. O segundo est relacionada a
educao,mesmo com muita dificuldade, inicia-se a primeira turma mutisseriadas
das sries iniciais.
Mesmo com todas estas dificuldades enfrentadas, a avaliao do setor de
educao hoje, que o rduo trabalho pr ele desenvolvido durante esses anos,
conquistou a credibilidade da sociedade da regio.

3.1- RELAO DO MST COM A ESCOLA

A Escola do MST uma Escola do Campo, vinculada a um movimento de luta

social pela Reforma Agrria no Brasil. Ela uma escola pblica, com participao da
comunidade na sua gesto e orientada pela Pedagogia do Movimento.
A Escola do MST aquela que se faz lugar do movimento destas Pedagogias,
desenvolvendo atividades pedaggicas que levem em conta o conjunto das
dimenses da formao humana. uma escola que humaniza quem dela faz parte.

42

E s far isso se tiver o ser humano como centro, como sujeitos de direitos,
como ser em construo, respeitando as suas temporalidades.
Para realizar a tarefa educativa de humanizao preciso perceber e levar
em conta os ciclos da natureza e, de forma especial, os ciclos da vida humana com
os quais estamos convivendo e queremos ajudar a formar.
preciso tambm que a escola aceite sair de se mesma, reconhecendo e
valorizando as prticas educativas que acontecem fora delas. (Caderno de
Educao n09, 1999).
importante destacar os Princpios Filosficos e Pedaggicos da Educao
do MST, os quais norteiam todo processo educacional, ou seja, tambm so,
automaticamente, os princpios desta escola. De acordo com o Caderno de
Educao n08 do MST- 1996, podemos destacar:
a) Princpios Filosficos dizem respeito a nossa viso de mundo, nossas
concepes mais gerais em relao pessoa humana, sociedade, e ao que
entendemos que seja educao.

1.

Educao para transformao social;

2.

Educao para o trabalho e a cooperao;

3.

Educao voltada para as vrias dimenses da pessoa humana;

4.

Educao com/para valores humanistas e socialistas;

5.

Educao

como

um

processo

permanente

de

formao/transformao humana.
b) Princpios Pedaggicos se referem ao jeito de fazer e de pensar a
educao, para concretizar os prprios princpios filosficos.

1.

Relao entre prtica e teoria;

2.

Combinao metodolgica entre processos de ensino e de

capacitao;
3.

A realidade como base da produo do conhecimento;

4.

Contedos formativos socialmente teis;

5.

Educao para o trabalho e pelo trabalho;

43

6.

Vinculo orgnico entre processos educativos e processos

polticos;
7.

Vnculo orgnico entre processos educativos e processos

econmicos;
8.

Vnculo orgnico entre educao e cultura;

9.

Gesto democrtica;

10.

Auto-organizao dos/das estudantes;

11.

Criao de coletivos pedaggicos e formao permanente dos

educadores/das educadoras;
12.

Atitude e habilidade de pesquisa;

13.

Combinao

entre

processos

pedaggicos

coletivos

individuais.

Na

concepo

do

Movimento,

entendemos

por

princpios

algumas

idias/convico/formulaes que so as balizas para nosso trabalho de educao

no MST, so o resultado de prticas realizadas, das experincias que estamos
acumulando nestes anos de trabalho. (Caderno de Educao n08, 1996).

44

3.2 - O PAPEL DOS EDUCADORES NA FORMAO DE LEITORES

NA ESCOLA FLORESTAN FERNANDES.

Quando os educadores tomarem conscincia de que leitura de grande

relevncia e que todas as disciplinas tm que exercer esse papel importante na vida
do educando, ele se sentir motivado para realizar qualquer atividade de leitura que
proporcionar uma viagem sem sair do lugar, transformando essa leitura em ato
prazeroso e no apenas como uma atividade obrigatria e avaliativa.
importante o educador ter em mente que de fundamental importncia a
elaborao de uma boa aula a ser aplicada nas sries iniciais apresentando aos
educandos informaes baseados em fatos condizentes com o seu desenvolvimento
intelectual e com os seus interesses fazendo com que ele descubra sua capacidade
de se envolver com a leitura conquistando a sua autonomia como leitor.
Afirmando o que foi descrito sobre o papel do educador na formao do leitor
Silva afirma que,
Ns, professores de todas as reas, em vez de nos limitarmos a
choramingar que nossos alunos no tm o hbito de leitura, devemos
nos dedicar a propiciar prazer, diverso, conhecimento, liberdade,
uma vida melhor, enfim.
E essas oportunidades tero de ser tantas quantas forem necessria
para que o aluno passe a gostar de ler e, por isso, contraria a
necessidade de leitura e que esta vire hbito (Silva,1998,p.15).

3.3- Anlise da coleta de dados

A coleta de dados foi relevante para o desenvolvimento deste trabalho

monogrfico. Pois atravs desta, obtive respostas para os meus questionamentos a
cerca das dificuldades encontradas pelos educandos em fase inicial da leitura, que
servir como base nesse estudo e o aperfeioamento sobre a minha prtica como
educadora.
Estando eu, desenvolvendo um trabalho de acompanhamento pedaggico
nesta Unidade Escolar, essa pesquisa, facilitar o meu desempenho juntamente com
os docentes, a fim de melhorar prtica de leitura com os discentes, pois esse o

45

objetivo de uma escola participativa, qualificativa e quantitativa.

Para Gil (1999, p.42), a pesquisa tem um carter pragmtico, um processo
formal e sistemtico de desenvolvimento do mtodo cientfico. O objetivo
fundamental da pesquisa descobrir respostas para problemas mediante o
emprego de procedimentos cientficos.

a) O campo de Pesquisa:

Os dados foram obtidos na Escola Florestan Fernandes de Ensino

Fundamental I na Rede Municipal, localizada no Assentamento Terra Vista do
Municpio de Arataca- Bahia.

b) Perfil dos Informantes

Atravs da pesquisa qualitativa, coletei informaes a cerca do tema do meu

trabalho de concluso de curso. O Papel do Educador na Formao do Leitor das
sries iniciais da escola Florestan Fernandes: Um enfoque na Educao de Campo,
por meio de aplicao de questionrios realizados pelos educadores e educandos e
atividades prticas de leitura com os educandos sobre o processo em estudo
englobando questes relacionadas a pratica de leitura desenvolvida pelos
educadores aos educandos.
Afirmam Silva e Menezes que,
Questionrio: uma srie ordenada de perguntas que devem ser
respondidas por escrito pelo informante. O questionrio deve ser objetivo,
limitado em extenso e estar acompanhado de instrues as instrues
devem esclarecer o propsito de sua aplicao, ressaltar a importncia da
colaborao do informante e facilitar o preenchimento (SILVA e MENEZES,
2001, p.33).

Foram entrevistados sete educandos e trs educadores da Escola Florestan

Fernandes, respondendo ao questionrio e atividades prticas de leitura com os
educandos sobre o processo em estudo.
Nos quadros abaixo esto destacados as entrevistas dos educadores onde
obtive dados e informaes para o enriquecimento do meu trabalho de concluso de
curso e para efeito das respostas denominarei os educadores de p1, p2 e p3.
I - Do Educador (a) da Escola Municipal Florestan Fernandes.

46

Quadro 1

CDIGO

IDADE

SEXO

FORMAO

SRIE

PROFISSIONAL QUE

TEMPO

DE

ATUAO

LECIONA

COMO

EM 2011

EDUCADORA

E1

23

Fsica em curso

3 e 4

4 anos

E2

57

Magistrio

15 anos

E3

28

Pedagogia

em 3 e 4

4 anos

concluso

Os docentes consultados conforme o quadro acima, encontram-se na faixa

etria de 23, 28 e 57 anos com a formao de magistrio, pedagogia e fsica com o
tempo de 4 a 15 anos de profisso nas sries de 1, 3 e 4 srie.

47

CONSIDERAES FINAIS

A educao do campo tem conquistado lugar na agenda poltica nas

instncias municipal, estadual e federal nos ltimos anos. Fruto das demandas dos
movimentos e organizaes sociais dos trabalhadores rurais, a educao do campo
expressa uma nova concepo quanto

a viso que se tem do campons ou o

trabalhador rural, fortalecendo o carter de classe nas lutas em torno da educao.

Em contraponto viso de campons e de rural como sinnimo de arcaico e
atrasado, a concepo de educao do campo valoriza os conhecimentos da prtica
social dos camponeses e enfatiza o campo como lugar de trabalho, moradia, lazer,
sociabilidade, identidade, enfim, como lugar da construo de novas possibilidades
de reproduo social e de desenvolvimento sustentvel.
Nesse sentido, a atividade de leitura se faz presente em todos os nveis
educacionais das sociedades letradas seja ela no campo ou na zona urbana. Tal
presena, sem dvida marcante e abrangente, comea no perodo de alfabetizao,
quando a criana passa a compreender o significado potencial de mensagens
registradas atravs da escrita.
A prpria instituio escolar, principal responsvel pelo ensino do registro
verbal (principalmente ler e escrever) da cultura nos dias atuais concebe o livro
didtico ou no como um instrumento bsico, como um complemento primeiro s
funes pedaggicas exercidas pelo professor. Em verdade, seria difcil conceber
uma escola onde o ato de ler no estivesse presente isto ocorre porque os
patrimnios histricos, culturais e cientificos da humanidade se encontram fixado em
diferentes tipos de livros. Assim, o acesso aos bens culturais, proporcionados por
uma educao democrtica, pode muitas vezes significar o acesso aos veculos
onde esses bens se encontram registrado entre eles, o livro.
Em termos de educao institucionalizada, alm de ligar se a aquisio de
experincia, a mensagem

uma das fontes primeiras que disparam a ao

educativa exercida pelo educador. Em verdade, nas escolas brasileiras os diferentes

tipos de documentos escritos colocam se no centro da vivncia educador/educando,
desapontando como mediadores dessa relao e/ ou veculos para instigar
discusses, reflexes ou novas prticas.
Apesar de to continuadamente requisitada e to multifacetadamente
presente dentro de proposta que visa facilitar a aquisio de experincias, a leitura

48

levanta se como uma grande fonte de inquietao dentro do cenrio educacional

brasileiro como um grande enigma, por assim dizer. Na ausncia de informaes
que orientam uma prtica mais eficiente dos educandos do campo, o ensino da
leitura parece ser realizado ao acaso, fazendo com que os educadores ajam atravs
de ensaio e erro quando da abordagem de materiais escritos junto a seus
educandos.
Verifica se que o descaso na rea de investigao sobre o ato de ler do
educandos corporifica-se ainda mais, resvalando at mesmo na idia de indiferena
quando se analisa o preparo do educador, naqueles aspectos que se referem ao
ensino da leitura crtica de mundo, onde se destaca o leitor que precisa letrar-se
para lutar por seus direitos e ideais libertadores.
A prtica pedaggica permite visualizar que a insero da educao do
campo na agenda poltica bem recente. Muitas localidades apresentam
resistncias quanto a movimentos sociais, particularmente o MST, em funo das
relaes patrimonialistas na gesto pblica e da fora que a categoria "propriedade"
exerce no mundo das relaes locais.
Cabe comentar que nesses assentamentos, a maioria dos educadores no
tem vnculos orgnicos com o MST e que estes no se orientam unicamente pela
poltica oficial na conduta da aula. Eles se esforam para organizar um processo
pedaggico em que os contedos escolares oficiais sejam registrados, mas que,
tambm, os contedos do mundo da vida dos educandos sejam considerados. Para
isso, os educadores procuram conhecer as famlias e as atividades econmicas
predominantes na localidade, de forma a ter elementos para o planejamento das
aulas. A prtica pedaggica torna-se um exerccio de aprendizagem de contedos
que no so trabalhados no momento da formao inicial do educador, como o
caso da caracterstica do campo brasileiro, suas relaes de trabalho e conflitos de
classe.
As prticas de leitura para a formao do leitor do campo, devem apresentar
obras compatveis com seu grau de autonomia, cultura e ambiente, como tambm
que ampliem o universo de suas expectativas. Com isso, deve-se apresentar ao
educando do campo metodologias criativas, inovadoras que despertem o interesse
pela leitura, despertando-nos mesmos uma viso crtica e o gosto pelo ato de ler.
Em sntese, ainda que haja avanos quanto insero da educao do
campo na agenda poltica, o grande desafio est na formao de professores e nas

49

condies infra-estruturais das escolas do campo. A educao mais um direito

social que, quando garantido, propicia a ampliao da formao humana e da
dignidade da pessoa. Diante dos determinantes estruturais e conjunturais da
sociedade brasileira, no ser a educao que permitir aos povos do campo
continuar sua luta, mas, sem dvida, ela um direito humano fundamental para que
eles tenham dignidade e meios de batalhar por condies bsicas de vida, no lugar
em que escolheram para viver.
A pesquisa indicou que importante lembrar que todo educador, por adotar
um livro ou mesmo por produzir ou selecionar seus textos, transforma-se,
necessariamente, num co-responsvel pelo ensino e encaminhamento da leitura. E
torna-se um orientador de leitura e exerce um papel de relevncia na formao do
leitor quer seja ele do campo ou da rea urbana.
Os resultados da pesquisa realizada apontam para

um trabalho de

interveno ,pois os educadores relataram que a maioria das crianas apresentam

dificuldades no que se refere a leitura e a escrita.Tambm foi relatado pela as
mesma que os educandos no tem acompanhamento dos seus familiares e que a
falta de uma lamentao adequada interfere diretamente no cognitivo dos mesmos.

50

REFERNCIAS

BELLENGER, Lionel. Os mtodos de leitura. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.

BETTELHEIM, B. A Psicanlise dos Contos de Fadas. 3. ed. Paz e Terra, 1980.
BORTON-RICARDO, Stella Maris. Educao em lngua materna: a sociolingstica
na sala de aula. So Paulo: Parbola Editorial, 2004.
CALAZANS, M. J. C. Para compreender a educao do Estado para o meio rural.
In: Terrien, J. e Damasceno, M. N. (orgs.). Educao e escola no campo.
Campinas, Papirus, 1993: 15-40.
CALDART, Roseli S. Pedagogia do Movimento Sem Terra. 3. ed. So Paulo:
Expresso Popular. 2004
CARVALHO, Luzeni F. O., ROCHA, Maria I. Antunes. Pedagogia da Terra. Revista
Presena Pedaggica, vl. 12 n.72.nov/dez. 2006.
CATANI, Denise B. et.al. Universidade, escola e formao de professores. So
Paulo: Brasiliense, 1986.
CHARTIER,A.M; HEBRARD, J. Discurso sobre leitura. So Paulo: tica, 1995.
COELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil: abertura para a formao de uma nova
mentalidade. So Paulo: Global, 2000.
COLOMER, Teresa; CAMPS, Ana. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Porto
Alegre: Artemed, 2002.
COMPARATO, Bruno Conder. A Ao Poltica do MST. Disponvel em:
<http://www.scielo.br. Acesso em: 26 de janeiro de 2011
DAL-RI, Neuza Maria e VIEITEZ, Cndido Giraldez. A educao do movimento
dos sem-terra. Revista Brasileira de Educao. Mai / 2004 n 26 p.44-57
FOUCAMBERT, Jean. A leitura em questo. Porto alegre: artes Mdicas, 1994.
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler. 19 ed. So Paulo: Cortez, 1999.
FREINET, Elise. O Itinerrio de Celestin Freinet: a livre expresso na pedagogia
Freinet. So Paulo: Cortez, 1973.
GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Terra. So Paulo: Peirpolis, 2000.
______ Convite Leitura de Paulo Freire. So Paulo: Scipione, 1989.

GOHN, Maria da Glria Marcondes. Movimentos sociais e educao. 2. ed. SP:

51

Cortez, 1994.
KATO, M.O. O aprendizado da leitura. So Paulo: Martins Fontes, 1995.
KLEIMAN, A.B. Os significados do letramento. Campinas: Mercado de Letras,
1995.
______Oficina de leitura: teoria e prtica. Campinas, SP: Pontes, 1998.

______. Texto e Leitor: Aspectos Cognitivos da Leitura. 2 ed. Campinas, SP:

Pontes Editores, 1989.

LEITE, Lgia Chapipim de Moraes. Gramtica e Literatura: desencontros e

esperanas. IN: GERALDI, Joo Wanderley et. al. O texto na sala de aula. So
Paulo: Ativa, 2002.
MACHADO, Ana Maria. Introduo. In: cadernos da PUC/RJ, n.34, Rio de Janeiro:
PUC Editora, 1981.
MARCONE, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de
metodologia cientfica. So Paulo: Atlas, 2005.
MAROTE, Joo Theodoro DOlim; FERRO, Glucia DOlim Marote. Didtica da
Lngua Portuguesa. So Paulo: tica, 2002.
MARTINS, Maria Helena. O que leitura. 19. ed. Brasiliense, 2004.
MORISSAWA, Mitsue. A Histria de luta pela terra e o MST. So Paulo: Expresso
Popular, 2001.
NASCIMENTO, Dinalva Melo. Metodologia do trabalho cientifico: teoria e prtica.
Rio de Janeiro: Pioneira, 2002.
NBREGA, Maria Jos. Projeto Contigo Criamos Leitores. So Paulo: Editora
Moderna, 2003.
ORLANDI, E. P. Semntica e Discurso: uma critica afirmao do bvio.
Campinas, SP. Editora da UNICAMP. 1988.
P.P. P, PROJETO POLITICO PEDAGGICO
REZENDE, Vnia Maria. Literatura Infantil e Juvenil: vivncias de leitura e
expresso criadora. Rio de Janeiro: Saraiva, 1993.
SILVA, Ezequiel Theodoro da. A produo da leitura na escola: pesquisas e
propostas. So Paulo: tica, 2002.
SILVA, Ezequiel Teodoro da; ZILBERMAN. (orgs.) Leitura perspectivas
interdisciplinares. 2. ed.So Paulo: tica, 1998.

52

SILVA, Llian Lopes Martin. A escolarizao do leitor. Porto Alegre: Mercado

Aberto, 1986.
SLIAR, Moacir. Dez Contos Escolhidos. Rio de Janeiro: Objetiva, 2005.
SOARES, Denlson O., FERNANDES, Cristina Maria. A Etnografia da formao de
professores em Pedagogia da Terra do MST em um assentamento no extremo
sul da Bahia. Caratinga, 2008. Trabalho de Concluso de Curso. Curso de
Graduao em Pedagogia. Centro Universitrio de Caratinga MG.
TORRES, Rosa Maria (organizadora). Educao popular: Um Encontro com
Paulo Freire. So Paulo: Ed. Loyola, 2006.
ZILBERMAN, Regina. A Literatura Infantil na escola. So Paulo: Global, 1982.
ZILBERMAN, Regina; SILVA, Teodoro
interdisciplinares. So Paulo: tica, 2004.

da.

et.

al.

Leitura:

perspectivas

53

ANEXOS

54

ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA

Questionrio aplicado aos discentes do ensino fundamental I, da escola Florestan

Fernandes Assentamento Terra Vista do Municpio de Arataca /BA.
Para fins de elaborao da monografia intitulada: O papel do educador na formao
do leitor das sries iniciais na Escola Florestan Fernandes: um enfoque na educao
do campo gostaria que vocs respondessem as perguntas atravs de um
questionrio operacional de acordo com as instrues abaixo.
Instrues: Responda a tinta
Entrevista com os (as) educadores(as)
1 Nome -----------------------------------------------------------------------Idade ------------------------Sexo-----------------------------------------Formao profissional ----------------------------------------------------Srie que leciona em 2011 -----------------------------------------------Tempo de atuao como professor (a)-----------------------------------2 - Em sua opinio, por que h um ndice to elevado de crianas que no
consegue ser alfabetizadas at o final do ano letivo?
3 Quais so as dificuldades encontradas nos alunos que esto em fase inicial de
leitura?
4 Como voc procura ajudar as crianas que apresentam dificuldades na
aprendizagem?
5 Qual o mtodo e/ ou processo que voc utiliza para alfabetizar seus alunos?
6 Que princpios tericos norteiam a construo de sua prtica alfabetizadora?
7 Quais os tipos de textos que voc utiliza para trabalhar a leitura com as
crianas?
8 Quais os tipos de estratgias que voc utiliza para motivar o seu aluno a leitura?
9 voc se acha um leitor?
10 O que voc l?
11 Que acesso voc tem aos livros de sua rea de conhecimento?
12 Que tempo sobra, afinal, para a busca e leitura de textos?

55

ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA

Questionrio aplicado aos docentes do ensino fundamental I,da Escola Florestan

Fernandes Assentamento Terra Vista do Municpio de Arataca /BA.
Para fins de elaborao da monografia intitulada: O papel do educador na formao
do leitor das sries iniciais na Escola Florestan Fernandes: um enfoque na educao
do campo gostaria que vocs respondessem as perguntas atravs de um
questionrio operacional de acordo com as instrues abaixo.
Instrues: Responda a tinta
1 Nome--------------------------------------------------------------------------------------Idade----------------------------------- Sexo---------------------------------------------Turno que estuda ------------------------ Mora com pai e me----------------------Quanto tempo estuda ------------------------------------------------------------------2 Para voc, quais os fatores que inibem o seu desenvolvimento de leitura?
3 Qual a importncia da leitura para sua vida?
4 Quais so as dificuldades que voc encontra para realizar uma leitura?
5 Voc se lembra como aprendeu a ler?
6 Voc reserva algum tempo para leitura?
7 Voc prefere leitura individual e silenciosa ou em voz alta?Por qu?
8 Que tipo de leitura voc mais gosta de fazer?
9 Voc encara a leitura como um ato de prazer ou simplesmente uma obrigao?
10 Seus pais tm lhe incentivado o gosto pela leitura?
11 Aponte algumas sugestes para melhorar a leitura?