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PEDAGOGIA DAS COMPETNCIAS E CONSTRUTIVISMO:


APROXIMAES NO CONTEXTO DA REESTRUTURAO
PRODUTIVA
1

SILVA, Paulo Aparecido Dias da


UNIR
2
MACIEL, Antnio Carlos
UNIR

RESUMO
Esse texto tem por objetivo analisar os elos entre o construtivismo, to em moda nas ltimas
dcadas, com a chamada pedagogia das competncias, proposta esta intimamente ligada aos
interesses produtivos em um contexto de profundas transformaes ocorridas no mundo do trabalho
decorrentes da reestruturao produtiva do modo de produo capitalista a partir da dcada de 1970.
Trata-se de um estudo terico que teve como autores basilares Dermeval Saviani, Newton Duarte,
Marise Nogueira Ramos e Ricardo Antunes. A pedagogia das competncias tem correspondido, no
mbito da educao, s necessidades do capitalismo contemporneo. O construtivismo tem garantido
as bases epistemolgicas para essa pedagogia cujos pressupostos esto presentes nos documentos
oficiais publicados nas duas ltimas dcadas permeando todo o discurso pedaggico hegemnico.
Palavras-chave: Construtivismo, pedagogia das competncias, reestruturao produtiva.

Aspectos introdutrios

O construtivismo tem tido grande destaque nas ltimas dcadas usufruindo de


enorme prestgio por parte dos educadores, assim como tem sido presena
constante nos documentos oficiais que tratam dos processos educativos. A
influncia da epistemologia construtivista no recente na literatura educacional
tendo em vista que seus fundamentos, enquanto teoria que explica o processo de
aquisio do conhecimento, estavam presentes no movimento pedaggico
escolanovista. Na atualidade, porm, tem fornecido as bases para a denominada
pedagogia das competncias, cuja finalidade a preparao dos trabalhadores para
se adaptarem s constantes transformaes da base produtiva. Exclui-se, portanto,
dessa proposta, uma formao que possibilite uma interveno transformadora na
realidade concreta.

1
Professor Especialista do Departamento de Educao da Fundao Universidade Federal de Rondnia/UNIR - Campus de
Rolim de Moura e Mestrando Acadmico em Educao /PPGE- Universidade Federal de Rondnia/UNIR. E-mail:
paapdi@hotmail.com.
2

Professor Doutor da Fundao Universidade Federal de Rondnia/UNIR- Campus de Ariquemes e do Mestrado Acadmico
em Educao/PPGE - Universidade Federal de Rondnia/UNIR. E-mail: ac@unir.br.

Objetivando explicitar este processo, realiza-se, inicialmente, uma abordagem


acerca do construtivismo demonstrando suas origens, seus pressupostos filosficos,
bem como a explicao, segundo esta concepo, de como ocorre o processo de
construo do conhecimento. Em seguida, apresenta-se as relaes de proximidade
do construtivismo com a pedagogia das competncias. Por fim, so discutidos
alguns aspectos dos PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais) e do PNE (Plano
Nacional de Educao), que evidenciam a opo das polticas oficiais do Estado
brasileiro, no campo educacional, de corresponder aos anseios do capitalismo
contemporneo em sua fase de reestruturao produtiva.

O construtivismo e o conhecimento

O iderio construtivista tem exercido enorme poder de seduo no mbito


educacional nas ltimas dcadas. Em sua retrica est presente um conjunto de
noes que esto de acordo com o atual clima ideolgico e tem atrado um grande
nmero de educadores. De acordo com Rossler (2006) ao citar Deheinzelin (1996),
a criana vista como algum livre, ativa, criadora, criativa, curiosa, ousada,
corajosa, inteligente, que pensa e que constri (ROSSLER, 2006 p. 143). Nesse
sentido esta concepo est em consonncia com as necessidades do mundo
globalizado cujas empresas exigem um trabalhador que atenda as constantes
demandas oriundas das transformaes do mundo do trabalho. Segundo este
mesmo autor a nfase dada pelos construtivistas s discusses relacionadas
infncia constitui um forte elemento de seduo tendo em vista que a maioria dos
educadores e educadoras tm na criana o objetivo e o motivo principal de estarem
atuando no campo da educao (ROSSLER, 2006 p. 147). Em suma, ainda de
acordo com Rossler,
[...] o construtivismo seduz porque reproduz ao longo de seu discurso
determinados elementos valorativos presentes na ideologia de nossa
sociedade contempornea, os quais so incorporados e vivenciados de
forma alienada pelos indivduos em seu cotidiano, o que por sua vez produz
o estabelecimento de uma afinidade imediata e espontnea entre este
discurso e seu interlocutor, uma vez que esse indivduo j se encontra
imbudo dos mesmos valores que o iderio construtivista difunde
(ROSSLER, 2006 p. 95).

Para Klein (1996) o iderio construtivista exerceu grande atrao nos educadores
brasileiros com a divulgao das pesquisas sobre o processo de aquisio da leitura

e da escrita de Emilia Ferreiro em um contexto marcado pelas discusses em torno


dos limites das teorias no crticas da educao e das teorias crtico-reprodutivistas
encabeadas por Dermeval Saviani em sua perspectiva histrico-crtica e pela
perspectiva libertadora de Paulo Freire, ambas com adeso de crescente nmero de
educadores brasileiros. Nesse sentido, ao defender a tese da criana como sujeito
de seu prprio conhecimento, as propostas de Emilia Ferreiro so imediatamente
identificadas com as teorias crticas da educao acima mencionadas.

Os pressupostos filosficos do construtivismo apontam para uma superao da


concepo inatista, que prioriza o sujeito no processo de aquisio do
conhecimento, e da concepo empirista que enfatiza o objeto afirmando que este
tem o papel de destaque e que somente atravs da experincia sensvel possvel
construir objetivamente o conhecimento.

Neste sentido, parte-se do pressuposto de que o conhecimento no nasce com o


indivduo e nem tampouco inscrito de forma mecnica em sua mente, mas
resultado da interao do indivduo com o meio atravs de um processo de
equilibrao e desequilibrao. Jean Piaget por meio de sua formao inspirou-se
na biologia para formular sua teoria do conhecimento. De acordo com RamozziChiarottino, Piaget partia da hiptese de que da mesma forma que existem
estruturas especficas para o organismo, tambm existiriam estruturas especficas
para o ato de conhecer que produziriam o conhecimento necessrio e universal
sempre buscado pelos filsofos (RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1984, p. 32). No
entanto, segundo esta mesma autora, as estruturas no apareceriam prontas no
organismo possuindo uma gnese, o que explicaria a falta de lgica no raciocnio
das crianas. No desenvolvimento de suas pesquisas Piaget constatou a presenas
de leis que regiam o comportamento das crianas mesmo que de forma
inconsciente. Segundo Ramozzi-Chiarottino, a ao na concepo de Piaget
[...] s pode ser entendida como parte do funcionamento de toda
organizao viva, ou seja, no processo de adaptao com seus plos
complementares: assimilao e acomodao. Foi o problema das relaes
entre o gentipo e o fentipo na adaptao das espcies animais ao seu
meio (diz o prprio Piaget) que o levou a refletir sobre questes
epistemolgicas. Assim a ao considerada como forma de adaptao de
um organismo ao meio por intermdio dos esquemas motores, condio da
estruturao do mundo pela criana (RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1984, p.
33).

Para Duarte (2004) Piaget no superou uma concepo naturalizante e a-histrica


do ser humano, assim como no superou a dicotomia entre o individual e o social.
Desta forma, a naturalizao dos fenmenos humanos leva qualquer teoria
eternizao de fenmenos que so histricos e, muitas vezes decorrentes de
determinadas relaes sociais alienadas. Piaget no escapa a esta regra.
(DUARTE, 2004, p. 265).

Ainda segundo Duarte (2005) o princpio geral que identifica a epistemologia


piagetiana a idia de adaptao ao meio. Do ponto de vista ideolgico resultam
srias conseqncias tendo em vista que cabe ao indivduo adaptar-se no meio
onde casualmente vive, sendo o conhecimento produto desta interao.
No podemos deixar de perguntar: nessa perspectiva, o que ocorre com os
indivduos quando eles no se encaixam no meio social imediato, tal como
este se apresenta a esses indivduos e em particular num contexto social de
relaes sociais alienadas e alienantes? Essa pergunta aqui puramente
provocativa pois ela no tem sentido no escopo do construtivismo radical, j
que respond-la significaria admitir a possibilidade de afirmar algo sobre o
que a realidade (por exemplo, afirmar que a realidade da sociedade
capitalista alienada e alienante) e tal possibilidade negada pelo
construtivismo radical (DUARTE, 2005, p. 95).

Associado ao processo de difuso da epistemologia construtivista tem-se assistido a


onda ps-moderna que parte do princpio de que no possvel conhecer a verdade
objetiva, associando indevidamente objetividade com neutralidade. Nesse sentido o
iderio ps-moderno est de acordo com as necessidades do capitalismo
contemporneo na medida em que supe que no seja possvel s classes
dominadas tomarem conscincia da situao de explorao em que se encontram,
apropriando-se da realidade concreta e objetiva e promovendo transformaes.
Duarte (2005) defende a tese de que o construtivismo e o ps-modernismo
correspondem ao mesmo campo ideolgico.

No entanto, esta concepo tem sido alvo de estudos no sentido de apontar seus
limites, bem como demonstrar sua ntima relao com o iderio escolanovista e,
mais recentemente, com a pedagogia das competncias, o ps-modernismo e o
pensamento neoliberal hegemnico.

Outra crtica feita ao construtivismo se refere minimizao do papel do professor


na medida em que se afirma que cabe ao professor apenas a funo de facilitador

do processo de ensino-aprendizagem, uma vez que este processo, na viso dos


construtivistas, acontece individualmente na interao do indivduo com o meio,
adaptando-se s constantes mudanas. J para uma abordagem histrico-crtica
este papel imprescindvel no processo de transmisso da cultura acumulada pela
humanidade.

A pedagogia das competncias: a lgica do mercado aplicada educao

Em consonncia com o iderio construtivista desenvolveu-se o conceito de


pedagogia das competncias que passou a permear os discursos oficiais no mbito
da educao transformando-se em senso comum por parte dos educadores. Ramos
(2006) em livro intitulado A pedagogia das competncias: autonomia ou adaptao?
apresenta uma anlise profunda deste conceito. A propsito afirma,
[...] a pedagogia das competncias [...] a forma pela qual a educao
reconstitui, na contemporaneidade, sua funo integradora dos sujeitos s
relaes sociais de produo reconfiguradas no plano econmico - pela
reestruturao produtiva -, no plano poltico - pelo neoliberalismo - e no
plano cultural pela ps-modernidade (RAMOS, 2006, p. 273).

A reestruturao produtiva a que se refere Ramos (2006) tornou-se mais evidente a


partir da dcada de 1970, momento em que o processo de acumulao do capital
ficou comprometido, tendo em vista o esgotamento das formas de explorao do
trabalho que no correspondiam mais s necessidades do capital.
Para Antunes (2005), no incio dos anos 70 o capitalismo viu-se frente a um quadro
crtico acentuado (ANTUNES, 2005, p. 35). Para ele, apesar da crise do capital
possuir determinaes de maior profundidade, a resposta dada a essa crise deu-se
em uma dimenso superficial, ou seja, a reestruturao ocorreu sem transformar as
bases fundamentais do modo de produo capitalista.
Tratava-se, ento, para as foras da ordem, de reestruturar o padro
produtivo estruturado sobre o binmio taylorismo e fordismo, procurando,
desse modo, repor os patamares de acumulao existentes no perodo
anterior, especialmente no ps 45 [...] (ANTUNES, 2005, p. 36).

Na tentativa de dinamizar o processo produtivo, claramente esgotado, buscou-se


transitar do padro taylorista e fordista anterior para as novas formas de
acumulao flexibilizada (ANTUNES, 2005, p. 36).

Os processos fordistas/tayloristas que predominaram a partir dos anos 30 estavam


baseados na separao entre o setor de planejamento e execuo, obrigando o
trabalhador expropriado do seu saber a desempenhar uma parcela do trabalho no
processo de produo, o que o conduzia a uma especializao na linha de
montagem. Outros elementos caractersticos desses processos se referem
tecnologia de base fixa e pesada, assim como a completa excluso da subjetividade
do trabalhador que se via embrutecido na medida em que eram negadas suas
potencialidades por meio da repetio de movimentos mecnicos, planejados e
impostos por uma vontade exterior. De acordo com Dias (2009), para Henry Ford
(1954), os trabalhadores precisam ser disciplinados, acostumados moralidade
protestante, para serem bons trabalhadores (DIAS, 2009, p. 50). Nesse sentido,
era preciso quebrar a anarquia ou seja, a autonomia e a independncia desses
trabalhadores - para submet-los ao ritmo das mquinas, das cadncias, sem deixar
tempo livre para o perigoso hbito operrio de pensar. (DIAS, 2009, p. 50).

O esgotamento desse modelo iniciou-se j no fim dos anos 60 e aprofundou-se na


dcada seguinte. A transio para formas mais flexveis foi possibilitada pelo
desenvolvimento de novas foras produtivas com base em tecnologias leves,
contudo, sem abdicar da expropriao da subjetividade do trabalhador cuja
valorizao se deu dentro dos limites da acumulao capitalista.

Para Antunes (2005), o toyotismo ou o modelo japons, o que tem exercido o


maior impacto tanto pela revoluo tcnica que operou na indstria japonesa,
quanto pela potencialidade de propagao que alguns dos pontos bsicos do
toyotismo tm demonstrado (ANTUNES, 2005, p. 31). No entanto, a diminuio
entre o planejamento e a execuo, que supostamente faria parte do toyotismo,
questionada por Antunes (2005), na medida em que esta se realiza no universo
estrito e rigorosamente concebido do sistema produtor de mercadorias, do processo
de criao e valorizao do capital (ANTUNES, 2005, p. 41). Ainda de acordo com
esse autor a subsuno do iderio do trabalhador quele veiculado pelo capital [...]
era movida por uma lgica centralmente mais desptica na era fordista, e no
toyotismo mais consensual, mais envolvente, mais participativa, em verdade mais
manipulatria (ANTUNES, 2005, p. 42). Nesse contexto, um novo trabalhador, com

novas habilidades e competncias passou a ser uma exigncia para atender as


novas demandas oriundas do mundo produtivo dada a sua complexidade.

Para Antunes (2005), estas transformaes ocorridas no mundo do trabalho,


sobretudo a partir da dcada de 1980 nos pases de capitalismo avanado
pretendiam superar a crise de acumulao capitalista e atingiram a forma de ser da
classe-que-vive-do-trabalho. A propsito afirma,
Em uma dcada de grande salto tecnolgico, a automao, a robtica e a
microeletrnica invadiram o universo fabril, inserindo-se e desenvolvendo-se
nas relaes de trabalho e de produo do capital. Vive-se, no mundo da
produo, um conjunto de experimentos, mais ou menos intensos, mais ou
menos consolidados, mais ou menos presentes, mais ou menos
tendenciais, mais ou menos embrionrios. O fordismo e o taylorismo j no
so nicos e mesclam-se com outros processos produtivos (ANTUNES,
2005, p. 23).

Associado a este processo, assistimos ao desmonte do Estado de bem-estar social


que havia incorporado algumas teses socialistas no sentido de garantir direitos
sociais a exemplo da sade, educao, moradia, entre outros. A incorporao
destas teses se deu em funo da necessidade de conter o avano do comunismo.

Para Saviani (2005) a burguesia tem desenvolvido estratgias de superao das


crises cclicas que atingem o modo de produo capitalista. Para este autor ,a
conscincia da burguesia e a capacidade de exercer controle sobre as crises
alteraram-se de forma radical aps a grande depresso de 1929. Em meio a esta
crise a alternativa encontrada pela burguesia foi a forte interveno estatal na
economia, que associada produo em grande escala dos processos de trabalho
fordistas/tayloristas, possibilitaram a recuperao dos nveis de crescimento, assim
como a garantia de certos direitos sociais aos trabalhadores.

No entanto, a partir da dcada de 1970 as contradies foram se acentuando e a


crise do capitalismo tornou-se mais uma vez uma realidade. A estratgia adotada
neste momento foi a diminuio da esfera estatal tida como malfica na medida em
que restringia a liberdade de mercado. Como conseqncia, passou-se a um ataque
feroz aos direitos conquistados no mbito do Estado de bem-estar social, bem como
ao desenvolvimento de novas tecnologias com base na informtica.

O processo de reestruturao iniciou-se assim que os sinais de esgotamento do


modelo taylorista/fordista e seu corolrio o Estado de bem-estar social tornaram-se
evidentes. Porm, a ofensiva no sentido de superar a profunda crise que ameaava
os pilares de sustentao do capitalismo mundial promovida pelo imperialismo na
dcada de 1990. No imune a esse processo, tem-se a subordinao dos processos
educativos frente lgica do pensamento neoliberal. Gaudncio Frigotto ao discutir
as metamorfoses conceituais no campo educacional diante da crise do capital
assinala que,
No plano terico e filosfico, a perspectiva neoliberal de uma educao
regulada pelo carter unidimensional do mercado. Este constitui-se no
sujeito educador. A inverso conceitual de publicizao da universidade,
candidamente exposta pelo ministro de administrao, L. C. Bresser
Pereira, para significar a subordinao da mesma s regras do jogo do
mercado, explicita o melanclico cinismo que orienta, terica e
politicamente, o campo educativo no centro do poder vigente. Da resulta
uma filosofia utilitarista e imediatista e uma concepo fragmentria do
conhecimento, concebido como um dado, uma mercadoria [...] (FRIGOTTO,
2004, p. 85).

Ainda de acordo Frigotto, perspectiva fragmentria do mercado associam-se as


posturas ditas ps-modernas que reificam a particularidade o subjetivismo, o local,
o dialeto, o capilar, o fortuito, o acaso (FRIGOTTO, 2004, p. 86). Estas posturas
conduzem a uma fragmentao dos processos educativos e do conhecimento,
negando as determinaes estruturais mais amplas e a possibilidade da
universalidade e da objetividade. O ps-modernismo o corresponde cultural da
crise do capital e impacta de forma direta a produo intelectual do perodo em
estudo. Para Duarte (2004), somente possvel compreender as origens do
pensamento ps-moderno buscando-as nas condies concretas do capitalismo
contemporneo.

Nesse contexto de reestruturao da base produtiva com o intuito de recuperar os


nveis de acumulao capitalista, a pedagogia das competncias torna-se funcional
na medida em que dota os indivduos de comportamentos flexveis objetivando
prepar-los para as mudanas e adequ-los a situaes imprevisveis em que as
prprias necessidades de sobrevivncia no esto garantidas (SAVIANI, 2007, p.
435). Sendo assim, as exigncias de adaptao ao meio esto intrinsecamente
ligadas s necessidades do mundo produtivo submetido lgica do mercado.

Para Ramos (2006 p. 75) do ponto de vista do capital, o fortalecimento da noo de


competncia defendido como ponto de convergncia dos projetos dos empresrios
e dos trabalhadores em termos de educao profissional. O governo, que responde
aos interesses das classes dominantes, o sujeito social que convocado a dar
materialidade a essa convergncia, impulsionando as polticas que integrem esses
projetos (RAMOS, 2006 p. 76). De acordo com a autora, sero sempre as
condies

especficas

de

cada

sociedade

que

orientaro

opo

de

institucionalizao da noo de competncias atravs da implantao de sistemas,


por mais genricas e universais que sejam as motivaes.

Ainda de acordo com Ramos (2003), ao discutir a possibilidade de uma pedagogia


das competncias contra-hegemnica, conclui pela inviabilidade desta proposta
considerando que uma educao que se proponha a transmitir os conhecimentos
produzidos e acumulados historicamente pela humanidade deve estar alicerada em
uma concepo histrico-crtica tendo o trabalho como princpio educativo e
proporcionando classe trabalhadora o conhecimento da realidade natural e social
com o intuito de transform-la.

A pedagogia das competncias nos documentos oficiais: dois exemplos

Ao analisarmos os diversos documentos educacionais vigentes a partir da dcada


de 1990, perodo que passam a ser implementadas com todo vigor no Brasil as
polticas neoliberais, observamos a presena constante da denominada pedagogia
das competncias. Aps as discusses e compromissos estabelecidos no mbito
internacional por meio da participao do Brasil na Conferncia Mundial de
Educao para Todos realizada em 1990, em Jomtien na Tailndia, a partir da
convocao da Unesco (Organizao das Naes Unidas para a Educao, a
Cincia e a Cultura), Unicef (Fundos das Naes Unidas para a Infncia), PNUD
(Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento) e Banco Mundial e tendo
em vista o quadro educacional brasileiro, elaborou-se o Plano Decenal de Educao
para Todos (1993 2003). Neste Plano previa-se a necessidade de elaborao de
parmetros no campo curricular com a funo manifesta de orientar as aes
educativas em todo pas. Em 1997 so apresentados os PCNs, cujos princpios e

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fundamentos esto claramente identificados com uma concepo pragmtica de


educao na medida em que prope no volume 1 (introduo)
[...] uma prtica educativa adequada s necessidades sociais, polticas,
econmicas e culturais da realidade brasileira, que considere os interesses
e as motivaes dos alunos e garanta as aprendizagens essenciais para a
formao de cidados autnomos, crticos e participativos, capazes de atuar
com competncia, dignidade e responsabilidade na sociedade em que
vivem (BRASIL, 1997, p. 33).

Em seguida tm-se:
No basta visar capacitao dos estudantes para as futuras habilitaes
em termos das especializaes tradicionais, mas antes trata-se de ter em
vista a formao dos estudantes em termos de sua capacitao para a
aquisio e desenvolvimento de novas competncias, em funo de novos
saberes que se produzem e demandam um novo tipo de profissional,
preparado para poder lidar com novas tecnologias e linguagens , capaz de
responder a novos ritmos e processos (BRASIL, MEC/SEF, 1997, p. 34).

Segundo este mesmo documento, o processo de ensino e aprendizagem e


aquisio das competncias se dariam atravs de metodologias capazes de dar
prioridade s estratgias que possibilitem verificar e comprovar as hipteses
construdas, assim como por meio de uma dinmica de ensino que privilegie o
trabalho em equipe.

Outro exemplo o PNE aprovado em 2000 que ao apresentar as diretrizes para o


Ensino Mdio afirma o seguinte:
Assim, a demanda para o Ensino Mdio terceira etapa da educao
bsica vai compor-se, tambm, de segmentos j inseridos no mercado de
trabalho, que aspirem melhoria social e salarial e precisem dominar
habilidades que permitem assimilar e utilizar, produtivamente, recursos
tecnolgicos novos e em acelerada transformao (BRASIL, PNE, 2000).

Mais adiante tm-se o seguinte:


Preparando jovens e adultos para os desafios da modernidade, o ensino
mdio dever permitir aquisio de competncias relacionadas ao pleno
exerccio da cidadania e da insero produtiva: auto-aprendizagem;
percepo da dinmica social e capacidade para nela intervir; compreenso
dos processos produtivos; capacidade de observar, interpretar e tomar
decises; domnio de aptides bsicas de linguagens, comunicao,
abstrao; habilidades para incorporar valores ticos de solidariedade,
cooperao e respeito s individualidades (BRASIL, PNE, 2000).

Os objetivos da educao presentes no PNE para ensino mdio so possibilitar a


aprendizagem de competncias de carter geral, preparao para assimilar as
mudanas que ocorrem no mbito produtivo e na sociedade em geral, bem como
formar pessoas mais autnomas em suas escolhas.

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Nos dois documentos mencionados fica evidente a aproximao entre o iderio


construtivista, cujo pressuposto principal a constante adaptao ao meio, e o
carter pragmtico das propostas educacionais no contexto das transformaes no
mundo do trabalho sob a hegemonia do modo de produo capitalista, de criar as
condies

no

educando

de

assimilao

destas

mesmas

transformaes,

respondendo, desta forma, s necessidades de acumulao.

Consideraes finais

Em sntese, o construtivismo desde o incio esteve ligado ao iderio escolanovista


fornecendo-lhe as bases cientficas do ponto de vista psicolgico. No entanto, na
atualidade aparece reconfigurado fornecendo os fundamentos necessrios para a
pedagogia das competncias que, por sua vez, responde s demandas impostas
pela lgica capitalista em uma materialidade histrica de reestruturao produtiva
causadora de impactos profundos na organizao do trabalho e conseqentemente
dos processos educativos.

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