Dispositivos de

Prcticas
Mg. Livia Garca Labandal
Lic. Clara Meschman

Formacin en la Prcticas

Demanda conocimientos formales complejos

No se pueden adquirir slo por imitacin
Actividad desarrollada desde el origen mismo de la
humanidad para garantizar la supervivencia individual y
colectiva.
Preocupacin por la formacin terica necesaria, previa
al aprendizaje de una prctica

Enfoques en relacin con las Prcticas

Tradicional
(Tecnocrtico)

Alternativa
Movimiento
Terico-Prctico
(ltimos 30 aos)
Enfoque prcticohermenutico-crticocomplejidad

Primero aprender
conocimientos (Teora)
Luego ejercicio supervisado de
la misma
Se demuestra la aplicacin de
la misma (por inmersin)
Prctico como tcnico u
operario.
Hay una sola manera de hacer
No deja lugar a la subjetividad
Se requiere de soluciones
singulares y creativas

Intensificar conocimientos
tericos (Soluciones parciales)

No se puede actuar sin pensar. El

prctico est implicado con las
acciones que realiza
El pensamiento del profesor o el
conocimiento del profesor
Preocupacin por recuperar las
buenas prcticas
Enfoque de construccin del
conocimiento en la enseanza
Peso en los contextos sociales
Valor significativo de los
protagonistas.

Aportes de Schn

La prctica es el entramado de condicionantes entre los cuales

el pensamiento y el conocimiento del profesor juegan un papel
importante
Los profesores son producto de un largo proceso de formacin y
socializacin, durante el cual integraron supuestos, creencias,
teoras implcitas y cientficas
La actuacin de los profesores est dirigida por dichos
supuestos y teoras, pero a su vez las acciones modifican su
conocimiento. Subyace a toda prctica docente una lgica
posible de conocer. Los profesores son profesionales racionales
y prcticos y su actuacin es producto de una racionalidad
limitada por los propios supuestos, pero con posibilidad de
revisarlos
La prctica docente es dinmica y compleja, requiere de
acciones deliberadas y es posible y deseable conocer ms
acerca de ese proceso de reflexibilidad

La prctica plantea zonas de incertidumbre

La racionalidad tcnica no ha podido explicar cmo se

toman decisiones en situaciones prcticas caracterizadas
por la incertidumbre, la singularidad y los conflictos de
valores.
Las situaciones complejas que nos plantea la prctica
requieren algo ms que la aplicacin mecnica de la
teora. La prctica plantea zonas de incertidumbre.
Los conceptos de conocimiento en accin, reflexin en
accin y reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en
accin permiten comprender el proceso de construccin
del conocimiento profesional
El conocimiento tcito, hace que nuestras acciones sean
inteligentes y a travs de ellas damos cuenta de que
sabemos que hacer, sin necesidad de saber como lo
hacemos.
Mediante la observacin y la reflexin de nuestras acciones
podemos realizar una descripcin del conocimiento tcito
que est implcito en ellas.

El proceso de reflexin

Es un proceso vivo de intercambios, acciones y reacciones,

gobernadas intelectualmente, en el fragor de interacciones
ms complejas y totalizadoras.
Con dificultades y limitaciones, es un proceso de
extraordinaria riqueza en la formacin del profesional
prctico. Puede considerarse el primer espacio de
confrontacin emprica de los esquemas tericos y de las
creencias implcitas con los que el profesional se enfrenta a
la realidad problemtica.
El contraste con la realidad confirma o refuta los
planteamientos previos y se corrigen-depuran sobre la
marcha
(Prez Gmez, en Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1995: 419).

La reflexin

Igual que el conocimiento en la accin, la reflexin en la

accin es un proceso que podemos llevar adelante sin ser
capaces de decir lo que estamos haciendo" (Schn, 1992)
Es "el examen activo, persistente y cuidadoso de toda
creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los
fundamentos que la sostienen y conclusiones a las que
tiende" (Dewey, 1989).
La reflexin puede incluir varias dimensiones. Es posible
reflexionar sobre supuestos y creencias, contenido a
ensear, concepciones internalizadas acerca del aprendizaje
y de la enseanza, problemticas institucionales en las que
se llevan a cabo las prcticas, contexto socio-poltico y
cultural que las condiciona.
El docente debe ser un investigador en el aula (Stenhouse, 1984)

La reflexin

Facilita la permanente confrontacin y anlisis entre una

prctica impuesta, una prctica deseada y la prctica
asumida.
Es un puente entre la teora y la prctica, entre el
pensamiento y la accin, entre los materiales curriculares,
lo metodolgico y los problemas que nos plantea la
realidad.
Es la capacidad de volver la atencin sobre los propios
actos. Capacidad de ir y venir de lo particular a lo general,
de encontrar marcos de interpretacin tericos e identificar
rpidamente incidentes crticos o prcticas que permitan
desarrollar o cuestionar una hiptesis (Perrenoud, 2006)
Posibilita darnos cuenta y dar cuenta de nuestras propias
acciones y de la diversidad de condicionantes que las
determinan.

Momentos de la reflexin

Hay tareas preactivas y postactivas, se

realiza en ellos una verdadera
conversin del propio trabajo, diferida
en el tiempo.
En los momentos interactivos, la
simultaneidad, imprevisibilidad e
incertidumbre se determinan
muchas de las decisiones que
toman los docentes.
El tipo de pensamiento docente es
cualitativamente diferente durante la
interactividad; va construyendo su
conocimiento profesional sobre su
trabajo.

Preactivo

Postactivo

Interactivo

Prctica docente

Es una prctica social compleja, condicionada por mltiples

factores, articulados en un momento histrico y en un contexto
determinado, no es posible abordarlas desde una mirada
simplificadora.
La singularidad y la incertidumbre, requieren de intervenciones
conscientes, planificadas, creativas, a veces audaces.
Requiere de actitudes de autonoma y compromiso y de
prcticos que sepan dialogar con las situaciones.
No es posible recetar. Hay que generar las condiciones para
que el prctico desarrolle un pensamiento complejo y una
actitud de compromiso. El practicante reflexivo nada en la
complejidad como un pez en el agua.
Socializacin de la reflexin
Biografa escolar como fondo de saber, regulador de las
prcticas

Dispositivos

Foucault (1977) red que vincula un conjunto de

elementos heterogneos, en un juego de las
relaciones de poder y de saber con un carcter
estratgico. Se define no slo por los elementos,
sino tambin por la red que se establece entre
ellos.
Souto (1999) el dispositivo pedaggico es un
artificio instrumental complejo constituido como
combinatoria de componentes heterogneos que
tiene disponibilidad para generar desarrollos
previstos e imprevistos y poder para ser
proyectado, instalado, realizado y analizado.
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Dos dispositivos para la Formacin Docente

Dispositivos basados en
interacciones

Privilegian el intercambio y la
confrontacin entre pares.
Son propuestas que favorecen el
ejercicio de la observacin, el
desarrollo
de
competencias
comunicativas, la oferta y recepcin
de
retroalimentaciones,
la
integracin de conocimientos de
diferentes
disciplinas
y
la
articulacin entre teora y prctica.
Se incluyen talleres de integracin,
microclases, grupos de reflexin y
tutoras individuales

Dispositivos basados en
narraciones

Consisten en la produccin de relatos

escritos como medio para acceder a
la experiencia subjetiva
Los relatos contribuyen a hacer
inteligibles las acciones para los
propios estudiantes y tambin para
los que escuchan (Egan, 1997).
Posibilitan una toma de conciencia
que permitir iniciarse en la docencia
o mejorar sus prcticas actuales,
haciendo visibles los criterios por los
cuales arribaron a esas decisiones y
acciones.
Se incluyen la autobiografa escolar y
el diario de formacin

La Comunidad de Aprendizaje como dispositivo de

formacin y acompaamiento

Proyecto de aprendizaje colaborativo que incorpora el espacio

intersubjetivo como el lugar donde transcurre el proceso de aprendizaje.
La adjudicacin de sentido a la experiencia de aprendizaje no reside en
procesos cognitivos individuales, sino en los universos simblicos
compartidos, en un espacio de aprendizaje y dilogo reflexivo entre
pares y con el tutor.
Pueden identificarse en ellas tres dimensiones:
La primera es el compromiso mutuo de los participantes.
La segunda se refiere al esfuerzo conjunto. El compromiso debe
resultar en una actividad orientada hacia una meta (transformacin).
La tercera dimensin refiere al repertorio acumulado de discursos y
acciones, marcando la historicidad en la produccin de
conocimiento. As las comunidades de prctica pueden pensarse
como historias compartidas de aprendizaje.
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Comunidades de Aprendizaje

Lave y Wenger (1991) postulan el concepto de comunidad de

prctica o de aprendizaje para manifestar la importancia de la
actividad como nexo entre el individuo y la comunidad, as como
de las comunidades para legitimar las prcticas individuales.
El significado y las identidades son construidos en las
interacciones. El aprendizaje implica participacin en una
comunidad y es conceptualizado como un proceso de participacin
social en el que impacta significativamente la naturaleza de la
situacin. Se configuran habilidades de conocimiento como parte
del mismo proceso.
Aprender es hacer, aprender es experiencia cargada de
significado (vivencia), aprender es pertenecer y aprender es
hacerse. Contextos para la trasformacin de conocimiento.
El sentido de identidad se construye en el presente contexto de
aprendizaje, pero incluyendo el pasado y el futuro en la trayectoria
hacia la meta. Promueve el compromiso con la construccin activa
de un futuro. (Rodrguez Arocho y Alom Alemn, 2009)
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Vivencia

Vygotsky (1934) ha postulado a la vivencia como la ltima de sus

unidades de anlisis, la ms vinculada a su perspectiva sobre el
desarrollo subjetivo.
La vivencia, como sntesis de emocin y cognicin, posibilita completar
en profundidad la articulacin sujeto-contexto.

La emocin permite anticipar o condensar, aquello que en la relacin del

sujeto con el mundo no se puede objetivar, ni explicitar, ni formalizar, o
bien lo que se necesita priorizar desde la pasin o el sentir, por encima de
toda objetivacin y distanciamiento.
La cognicin aparece para objetivar, analizar, poner la distancia que se
necesita y que se logra construir con apoyo en la abstraccin
conceptualizadora que logramos en la escuela.

En tanto unidad de anlisis que rene emocin y cognicin para

articular sujeto y contexto y apuntala la comprensin de ese proceso de
tensin irreductible, de movimiento en espiral, de contradicciones que
es necesario sostener, no apaciguar, ni diluir, ni disolver.

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Grandes desafos

Recuperar las dimensiones cognitivas, emocionales y sociales del

aprendizaje en:
Sistemas de actividad
Contextos de aprendizaje
Interagencialidad
Significatividad
Cazden (2010) nos dir: educar es construir desde lo familiar para
desbloquear lo extrao, en entramados, entretejidos hbridos de lo
cotidiano y lo cientfico, lo particular y lo universal, lo nuevo y lo viejo, lo
cercano y lo distante, la familia, el grupo de pares y la escuela, el
significado y el sentido.
Sin ese entramado, no hay genuino aprendizaje ni desarrollo subjetivo.
La direccin ascendente, hacia la abstraccin y lo universal del concepto
cientfico necesita combinarse con la direccin descendente, hacia lo
singular de la experiencia vivida necesaria para no quedar atrapado en
el formalismo vaco que no encarna, no muerde en una vivencia singular,
concreta, cargada de emociones y motivaciones 16

Por ello, la reflexin supone un trabajo sobre uno

mismo, ya que "el instrumento principal de la prctica
pedaggica no son los manuales, el programa o las
tecnologas, sino el propio enseante, su capacidad de
comunicar, de dar sentido, de hacer trabajar, de crear
sinergias entre los alumnos, de relacionar los
conocimientos o de regular los aprendizajes
individualizados (Perrenoud, 2006)

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