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El trabajo experimental
Adolf Cortel Ortuo*
Ciencias, trabajo experimental

El artculo sostiene que las investigaciones


prcticas deben constituir el ncleo de la
enseanza de las Ciencias, porque permiten
que el alumnado se implique en su propio
aprendizaje. Los trabajos prcticos resultan
ms efectivos cuando se orientan hacia la
bsqueda de soluciones a pequeas
investigaciones. As se favorece que el
alumnado desarrolle habilidades, aprenda
tcnicas elementales y se familiarice con el
manejo de instrumentos y aparatos.
os trabajos prcticos desempean un importante papel en los programas de Ciencias de muchos pases, a pesar de que implican un gasto considerable para el sistema educativo
y una dedicacin aadida del profesorado. Por ello,
es lgico que aquellos que destinan una parte importante de sus recursos a la enseanza prctica de
las Ciencias se cuestionen su eficacia, y diseen estrategias para sacar un mejor partido al trabajo experimental. Las conclusiones de dichos trabajos pueden aplicarse a sistemas educativos como el nuestro, en los que se usa de una manera ms bien
modesta este tipo de enseanza basada en la prctica. Si las Ciencias se aprenden mejor mediante la
utilizacin de una metodologa experimental
apropiada, debemos emplear y usar de la forma
ms conveniente los medios que tenemos a nuestro alcance, y si es necesario plantear la necesidad
de disponer de ms recursos.
El punto de partida de cualquier discusin sobre
el trabajo experimental en Ciencias debera ser si
esta metodologa resulta ms efectiva que el enfoque puramente terico. Suponiendo que se dispone de los medios humanos y materiales para llevar a
cabo una enseanza de las Ciencias de tipo experimental, se obtienen por ello mejores resultados?
Los estudios realizados hasta el momento indican que el trabajo de este tipo es efectivo, y que su
eficacia aumenta si las prcticas tradicionales, que
en general pretenden verificar las correspondientes teoras, se reorientan hacia la bsqueda de soluciones a problemas prcticos o a pequeas investigaciones.

La utilidad del trabajo experimental


El modelo tradicional para la clase de Ciencias consiste en la realizacin de experiencias prcticas asociadas a la teora correcta, en las que el trabajo
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transcurre de acuerdo con algn protocolo o receta. Pero existen evidencias de que este trabajo, llevado a cabo de ese modo, no aumenta la comprensin
de los conceptos ni de los mtodos de la ciencia, debido en buena parte a que muchos elementos accesorios (el funcionamiento de los aparatos, la presencia de fenmenos simultneos, la preocupacin por
seguir el protocolo y por el empleo de medidas) oscurecen la comprensin de los conceptos tericos.
Sin embargo, si estas experiencias estn fuertemente enlazadas con los conceptos que se conocen a
medias y poseen adems la estructura apropiada,
pueden aumentar la comprensin de lo que ya se
conoce parcialmente, y provocar inters y confianza
entre el alumnado. De este modo, las experiencias
protocolarias deberan ser ms cortas, empleando
materiales lo ms simples posible, y deberan relacionarse con los conceptos importantes de aquello
que se est estudiando; asimismo, los alumnos, en
vez de seguir unas pautas totalmente definidas, se
tendran que implicar mucho ms en ellas.
Los ejercicios prcticos resultan convenientes en
aquellas situaciones en las que el alumnado debe
desarrollar ciertas habilidades, aprender tcnicas
elementales y el manejo de diversos instrumentos y
aparatos. Estas actividades constituyen el paso previo para que los alumnos y alumnas puedan funcionar de un modo relativamente autnomo, y conseguir as llevar a cabo pequeas investigaciones.
Segn los estudios realizados, las investigaciones prcticas deberan constituir el ncleo de la
enseanza de las Ciencias. Y todas ellas deberan
partir de un problema inicial, que el alumnado
analizar para desarrollar posteriormente un plan
de trabajo. Dicho plan consistir en el uso de los
aparatos necesarios, la realizacin de medidas y
observaciones, la elaboracin de un registro y la
interpretacin de los resultados obtenidos. En cada etapa se replantear el plan de trabajo de acuerdo con estos ltimos. Asimismo, la descripcin
de la investigacin llevada a cabo y sus conclusiones se presentarn en una comunicacin oral o
escrita apropiada. Este tipo de trabajo no slo es
muy parecido al modus operandi de los cientficos,
sino que resulta altamente motivador y efectivo.
A medio camino entre lo que se consideran las
explicaciones tericas y los trabajos prcticos se encuentran las demostraciones que lleva a cabo el profesor. Si stas permiten la intervencin de los alumnos y son lo bastante interesantes y estimulantes,
como sucede con muchas de ellas (experiencias de
electroesttica con un generador de Van de Graaff,
experimentacin con un lser, las reacciones es-

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GUILLEM HUERTAS.

El desarrollo
de un trabajo
prctico
requiere
medios
y dedicacin.

pectaculares de Qumica, etc.), resultarn muy eficaces para definir lo que conocemos como episodios. stos se integran en la memoria como recuerdos de situaciones en las que el alumno ha
participado como protagonista u observador, y
constituyen una poderosa ayuda para recordar
cualquier tipo de conocimiento verbal asociado a
ellos. Cuantos ms episodios e imgenes se encuentren ligados a un conocimiento, ms fcil resultar recordarlo y darle significado.

Lo que se puede hacer


La aplicacin de las conclusiones anteriores a nuestro sistema educativo requiere unas condiciones determinadas en lo que respecta a los recursos y la organizacin de los centros y el profesorado, y de
las que, en general, nos encontramos bastante lejos. Nuestro punto de partida debera ser aquello
que es posible realizar en cada centro con los medios de los que se dispone, teniendo en cuenta las
referencias y orientaciones que nos suministran
quienes pueden llevar a cabo un trabajo prctico en
mejores condiciones.
En primer lugar, debemos aceptar que el desarrollo de un trabajo prctico de cualquier tipo requiere medios y dedicacin. Por ello, podramos considerar como una situacin muy favorable aquella en
la que se dispone de:
- Suficiente profesorado para desdoblar los numerosos grupos de alumnos, con el fin de trabajar
de forma individual en el laboratorio.
- Espacios y materiales suficientes para llevar a cabo este tipo de trabajo y realizar diferentes demostraciones.
- Materiales de referencia y documentacin relacionados con trabajos experimentales de todo tipo, y de probada validez.
- La posibili dad de mantener y reparar el ins-

trumental daado.
A pesar de que disponer de todo ello constituye una situacin excepcional, no por este motivo
se descarta la posibilidad de llevar a cabo un trabajo experimental eficaz; simplemente se limitan
las opciones disponibles. Si no se pueden desdoblar los grupos de alumnos o no se dispone de un
laboratorio, se podrn realizar al menos algunas demostraciones o los alumnos podrn preparar experiencias y pequeas investigaciones con materiales
simples, incluso en el aula. La posibilidad de llevar a
cabo un trabajo experimental eficaz en un medio
adverso se encuentra absolutamente ligada al conocimiento que posee el profesor de aquello que pretende ensear; de este modo, en el panorama educativo de nuestro pas podrn disfrutar de una enseanza de las Ciencias de tipo prctico aquellos
alumnos cuyos profesores:
- Estn dispuestos a suplir, con dedicacin, las
carencias organizativas y materiales que inevitablemente van a encontrar.
- Conozcan lo suficiente aquello que ensean,
para poder crear las condiciones necesarias que
permitan a los alumnos entrar en contacto con
hechos bsicos asociados a los conocimientos que
se quieren transmitir, y sean capaces de estimular
la curiosidad y el inters del alumnado con respecto al rea que se pretende estudiar.

Distintas posibilidades
Las demostraciones que el profesor realiza a sus
alumnos permiten controlar el ritmo de aprendizaje de un modo muy eficaz. Al mismo tiempo,
pueden resultar muy efectivas si se reservan para
aquellas experiencias peligrosas o espectaculares
que los alumnos no podran realizar por s mismos.
Por otro lado, constituyen una alternativa cuando
no se pueden desdoblar grupos numerosos o los
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Experiencias sobre cada libre y tiempo de reaccin


Proponga un juego sencillo: sostenga un billete
perfectamente vertical sujetndolo por la mitad
con dos dedos; cuando usted lo suelte, un voluntario deber cogerlo por la parte superior utilizando
solamente dos dedos algo separados entre s. Si
consigue capturarlo ser suyo. Previamente, puede demostrar lo fcil que resulta el proceso cuando lo realiza usted mismo: lo suelta con dos dedos
de una mano y lo coge con los de la otra.
En los primeros intentos ya resulta evidente que
la cosa no es tan fcil, y que hay truco. Para investigar qu sucede, proponga a los alumnos que
utilicen la ecuacin x = 1/2 gt2 para construir una
tabla de valores x-t de un cuerpo que cae libremente, a intervalos de 0,04 segundos, hasta un
tiempo total de 0,2 segundos. La tabla permite
dibujar, en una tira de papel de unos 4 cm de anchura y 20 cm de longitud, una escala de distancias y tiempos que va a permitir que cada alumno mida su tiempo de reaccin.
Por parejas, uno suelta la tira y el otro la captura.
El calibrado traduce directamente la distancia a
tiempo de reaccin. De este modo, el alumnado
podr entender perfectamente por qu no resulta
tan fcil capturar el billete.

El tiempo de reaccin de la mayor parte de los


mortales es de unos 0,16s, y en este tiempo un
cuerpo que cae libremente recorre una distancia
de:
x = 1/2gt2 = 1/2x9,8 m/s2x(0,16s)2 = 0,125m
Naturalmente, la distancia que ha dejado a sus
alumnos para que capturen el billete (en realidad, slo la mitad del mismo) es bastante menor de 12,5 cm, y por ello, a no ser que aparezca algn otro fenmeno, nadie va a conseguir
capturar el billete en estas condiciones. Se trata ,
pues de una experiencia basada en el tiempo de
reaccin.
Pero el juego se presta an a otras aplicaciones.
Encontrar alumnos que son muy regulares y
siempre atrapan la tira a la misma distancia. Con
alguno de estos alumnos haga la siguiente demostracin: aumente el peso total de la tira colocando
en ella una pinza de ropa en la parte de abajo. Para
sorpresa de muchos, conseguirn sujetarla en el
mismo sitio: la aceleracin de la gravedad no depende del peso y, por ello, la distancia que recorre
la tira en el tiempo que uno tarda en reaccionar es
la misma. Reparta pinzas para que todos puedan
comprobarlo.

medios materiales son escasos, o en aquellas situaciones en las que se pretende que los alumnos vean,
de una forma gil y relativamente rpida, un cierto
nmero de aplicaciones o fenmenos asociados a
un determinado tema o concepto.
En el laboratorio suelen funcionar bien las sesiones mixtas de demostraciones y experiencias;
as por ejemplo, se pueden llevar a cabo demostraciones sobre la luz polarizada con un proyector
de transparencias, y proseguir los experimentos
repartiendo pequeos trozos de polarizador, cristales de calcita, trozos de celofn, etc., a los alumnos para que realicen comprobaciones relativamente breves. El estudio de la ptica o el sonido
se presta de una forma muy apropiada a este tipo
de sesiones mixtas, en las que se mezclan las demostraciones y los experimentos.
La utilizacin de sistemas informatizados de adquisicin de datos merece una mencin especial:
se trata de poderosas herramientas para el estudio
de muchos fenmenos fsicos, qumicos o biolgicos, pero no suelen ser demasiado convenientes para realizar demostraciones, ya que los alumnos suelen desconectarse con facilidad de lo que el profesor
hace, incluso si se utiliza un sistema de proyeccin
para mejorar la visibilidad. En cambio, estos mismos sistemas de adquisicin resultan altamente eficaces y motivadores cuando los alumnos trabajan
con ellos en pequeos grupos, por ejemplo en trabajos de investigacin.
Asimismo, las experiencias prcticas permiten
que el alumnado se implique en mayor grado en su
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propio aprendizaje. Por una parte, se les brindar la


oportunidad de asumir su propia responsabilidad
para llegar a descubrir fenmenos y corregir sus
propios errores; no obstante, ello implica al mismo
tiempo la necesidad de una cierta supervisin, que
obliga al profesorado a emplearse a fondo durante la
realizacin de las experiencias, y provoca que slo se puedan llevar a cabo con grupos reducidos
de alumnos. Resultan especialmente atrayentes
aquellas basadas en el comportamiento de los materiales simples. Las ventajas del uso de estos materiales en demostraciones, experiencias o pequeas investigaciones resulta evidente, especialmente en Fsica, ya que casi siempre son mucho ms asequibles
que los materiales didcticos, su reposicin no supone un problema, y adems los alumnos parten de
aquello que ya conocen. Las experiencias prcticas
se pueden reconducir con facilidad hacia pequeas
investigaciones si el tema no presenta demasiada
complejidad, los materiales utilizados son simples y
no se precisa de una habilidad especial.
Los alumnos tambin deben funcionar de modo
autnomo en aquellos ejercicios prcticos en los
que se pretende que desarrollen habilidades o tcnicas de distinto tipo, como por ejemplo la elaboracin de representaciones grficas o clculos en la
mayor parte de experiencias de cinemtica, el manejo de instrumentos de medida en asignaturas de
Electricidad o Qumica, la bsqueda y la correccin
de errores en montajes elctricos y electrnicos, etc.
En este tipo de trabajos es importante diferenciar
los objetivos asociados a la adquisicin de habilida-

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des de los que persiguen la observacin de fenmenos relacionados con los conceptos tericos que se
deben comprender. As, muchas experiencias de
cinemtica fallan por esta razn: si se estudia la cada de un cuerpo empleando un cronovibrador, resulta evidente que la esencia de la experiencia (un
cuerpo cae con una aceleracin constante de 9,8
m/s2, independientemente de su peso) queda totalmente difuminada por la envergadura del trabajo,
que implica llevar a cabo el anlisis correcto de las
medidas. Si la experiencia se lleva a cabo del modo
tradicional nicamente se desarrollarn habilidades;
su vinculacin con los conceptos de cinemtica que
se pretenden comprender ser muy remota.
El uso de guiones en las experiencias supone una
ayuda para el profesor, pero a menudo los alumnos
los consideran como simples recetas. Para superar
este problema se han descrito modificaciones muy
simples, como proporcionar al alumnado guiones
con los pasos que se deben seguir desordenados,
para que antes de empezar tengan que analizar la
experiencia e implicarse en su realizacin; resulta
interesante observar cmo un mtodo tan simple
mejora la eficacia del trabajo prctico. De un modo parecido, en las demostraciones resulta extremadamente til hacer que los alumnos predigan
lo que va a suceder antes de mostrar un fenmeno determinado, observarlo y justificar las previsiones o los errores cometidos en las mismas. o

PARA SABER MS
AA. VV. (1994): Los trabajos prcticos (monogrfico),
Alambique, 2.
Caamao, A. (1992): Los trabajos prcticos en Ciencias Experimentales. Una reflexin sobre sus objetivos
y una propuesta para su diversificacin, Aula de Innovacin Educativa, 9.
Cortel, A. (1997): El laboratorio de Fsica en la enseanza
secundaria: Las ondas. La luz y el sonido, Barcelona:
Horsori/ICE de la Universidad de Barcelona.
Cortel, A. (1999): Utilizacin de la informtica en el
laboratorio, Alambique, 19.
Edge, R.D. (1981): String and sticky tape experiments,
College Park (Maryland, EE.UU.): American Association of Physics Teachers.
Gilbert, G.L. (1994): Tested demonstrations in chemistry,
Easton (Pennsylvania, EE.UU.): American Chemical
Society.
Harlen, W., y Elstgeest, J. (1993): UNESCO sourcebook
for science in the primary school, Pars (Francia): UNESCO
Publishing.
UNESCO (1978): Nuevo Manual de la UNESCO para
la enseanza de las Ciencias, Barcelona: Edhasa.
White, R.T. (1979): Relevance of practical work to
comprehension of physics, Physics education, vol. 14.
Woolnough, B. (ed.) (1990): Practical science, Buckingham (Reino Unido): Open University Press.

* Adolf Cortel Ortuo es doctor en Ciencias Qumicas y


catedrtico de ESO del IES El Cairat de Esparreguera
(Barcelona).

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