Diertação Fernanda Luciana

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MATEMTICA
MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAO MATEMTICA
FERNANDA LUCIANA TENRIO MAGALHES
MEMRIAS DE PRTICAS: A DISCIPLINA PRTICA DE ENSINO

NA FORMAO DO PROFESSOR DE MATEMTICA
Juiz de Fora (MG)

Junho de 2013
UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA

INSTITUTO DE CINCIAS EXATAS
Ps-Graduao em Educao Matemtica
Mestrado Profissional em Educao Matemtica

Orientador: Prof. Dr. Wagner Rodrigues Valente
Dissertao de Mestrado apresentada ao

Programa de Mestrado Profissional em
Educao Matemtica, como parte dos
requisitos para obteno do ttulo de Mestre em
Educao Matemtica.
Juiz de Fora (MG)

Junho de 2013

Dissertao de Mestrado apresentada ao

Programa de Mestrado Profissional em
Educao Matemtica, como parte dos
requisitos para obteno do ttulo de Mestre em
Educao Matemtica.
Comisso Examinadora
______________________________________
Prof. Dr. Wagner Rodrigues Valente
Universidade Federal de So Paulo
Orientador
______________________________________
Profa. Dra. Maria Cristina Arajo de Oliveira
Universidade Federal de Juiz de Fora
______________________________________
Prof. Dr. Ruy Csar Pietropaolo
Universidade Bandeirante de So Paulo - UNIBAN
Juiz de Fora, 06 de junho de 2013.
Ao meu amado esposo e companheiro, Mitchel, que me fez

acreditar que esse sonho seria possvel...
Agradecimentos
Longa foi a minha jornada at aqui e eu no teria conseguido trilhar esse
caminho sozinha.
Desistir nunca pensei, mas vrios foram os momentos em que quase perdi a
fora, o entusiasmo, a vontade. A conquista s veio devido aos inmeros momentos
de carinho, pacincia e ateno que recebi da minha famlia, dos meus amigos e
companheiros.
Sos muitos os agradecimentos, a comear pelo meu marido, amigo e
companheiro, Mitchel, que foi meu grande incentivador e sempre me fez acreditar
que eu seria capaz. Sem o seu carinho e apoio eu no teria chegado at aqui.
Obrigada!
Agradeo enormemente aos meus pais, minha fortaleza, fonte inesgotvel de
amor e afeto. Toda minha educao eu devo a vocs!
s minhas irms, Roberta e Priscilla, que sempre acreditaram no meu
sucesso.
Aos meus amigos, principalmente Luciana Losano e Mrcia Coelho, que por
vrias vezes me estenderam as mos nos momentos em que mais precisei.
Aos meus orientadores, Dr. Wagner Rodrigues Valente e Dra. Maria Cristina
Arajo Oliveira, pela pacincia e dedicao a mim prestada, por acreditarem no meu
trabalho e por contriburem com o sucesso da minha pesquisa. Foi uma honra ter
sido acolhida por vocs!
A todos os meus professores e colegas de mestrado, por contriburem com
meu desenvolvimento intelectual.
Aos professores entrevistados, pela cooperao com a escrita deste trabalho,
assim como pela dedicao do seu tempo s inmeras interrogaes de pesquisa.
A todos que, de certa forma, contriburam para o sucesso do meu percurso.
E, acima de todos e de tudo, Deus, minha fonte de fora, esperana e f.
Mais uma vez, OBRIGADA!
Mas se desejarmos fortemente o melhor e, principalmente,

lutarmos pelo melhor... O melhor vai se instalar em nossa vida.
Porque sou do tamanho daquilo que vejo, e no do tamanho da
minha altura. (Carlos Drummond de Andrade)
RESUMO
O presente estudo tem por objetivo pesquisar historicamente a disciplina Prtica de

Ensino nos cursos de Licenciatura Plena em Matemtica da Universidade Federal de
Juiz de Fora (UFJF) desde a sua constituio at os dias atuais, subsidiando o
estudo, tambm, com a incluso de pesquisas sobre a trajetria dessa disciplina na
Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP). Intenta-se elaborar uma anlise
histrica da disciplina, enfatizando suas principais caractersticas e transformaes.
Para a realizao da pesquisa fundamentamo-nos em Andr Chervel (histria das
disciplinas escolares), Dominique Julia (cultura escolar), Marc Bloch e Michel de
Certeau (meios e modos de se produzir histria), dentre outros. Interessa-nos, com o
auxlio dessa base terico-metodolgica, interrogar: Como a disciplina Prtica de
Ensino
de
Matemtica
constituiu-se
desenvolveu-se
historicamente
na
Universidade Federal de Juiz de Fora? Buscamos os depoimentos dos professores

que ministraram a Disciplina como principais fontes de pesquisa. Ao final, os
resultados obtidos podem ser assim sintetizados: existe uma liberdade de trabalho e
de planejamento prprio da disciplina, que acaba por oferecer uma dinamicidade no
seu desenvolvimento; ao que tudo indica, est construdo um eixo norteador de
formao para o exerccio profissional que inclui elementos de anlise dos
contedos de ensino da Matemtica, o tratamento com os documentos oficiais de
referncia para o trabalho pedaggico, anlises de livros didticos dentre outros; h
uma relao da teoria com a prtica, ou seja, uma preocupao por parte de quem
ministra a disciplina de estabelecer uma forte ligao do aluno de licenciatura com
sua futura prtica em sala de aula; e, a institucionalizao de temticas a serem
tratadas na disciplina ficam postas a partir das mudanas trazidas pela Educao
Matemtica.
Palavras-chave: Prtica de Ensino de Matemtica. Histria da educao

matemtica. Histria das disciplinas. Formao de professores.
ABSTRACT
This study aims to research historically discipline Teaching Practice in Full Degree
courses in Mathematics, Federal University of Juiz de Fora (UFJF) since its
establishment until today, supporting the study, too, with the inclusion of research
about the history of this discipline at the Federal University of Ouro Preto (UFOP). It
intends to prepare an analysis of the historical discipline, emphasizing its main
characteristics and transformations. The research was based on Chervel Andr
(history of school subjects), Dominique Julia (school culture), Marc Bloch and Michel
de Certeau (ways and means of producing history), among others. Interest us, (with
the help of this theoretical and methodological basis, to inquire: How the discipline of
Mathematics Teaching Practice constituted and historically developed at the Federal
University of Juiz de Fora? We seek for the statements of teachers who taught the
discipline as research sources. At the end, the results obtained can be summarized
as follows: there is a freedom of work and planning own discipline, which ultimately
provide a dynamism in its development, it seems, is built a guiding principle of
training for professional practice that includes elements of content analysis of
mathematics teaching, handling with the official documents of reference for
pedagogical work, analysis of textbooks among others, there is a relationship
between theory and practice, i.e., a concern on the part of those who teach discipline
to establish a strong connection undergraduate student with his future practice in the
classroom, and the institutionalization of themes to be treated are placed in the
discipline from the changes brought about by the Mathematics Education.
Keywords: Practice Teaching of Mathematics. History of mathematics education.

History of disciplines. Teacher training.
LISTA DE ILUSTRAES
FIGURA 1 - Foto de uma turma da Professora Maria Queiroga durante um

curso de Prtica de Ensino de Matemtica - UFJF
37
FIGURA 2 - Fotos do laboratrio do

EXPERIMENTOTECA, em um dia de atividades
Cincias,
45
FIGURA 3 Capa da Revista Ensino de Cincias utilizada nas aulas de

Maria Queiroga
47
FIGURA 4 Contracapa da Revista Ensino de Cincias
48
FIGURA 5 - Exemplo de atividade da Revista Ensino de Cincias (p.15)
50
51
52
FIGURA 8 - Capa - Cadernos de Prtica de Ensino do autor Nilson Jos

Machado
55
FIGURA 9 - Contracapa - Cadernos de Prtica de Ensino do autor Nilson

Jos Machado
56
FIGURA 10 - Apresentao - Cadernos de Prtica de Ensino do autor Nilson

Jos Machado
57
FIGURA 11 - Sumrio - Cadernos de Prtica de Ensino do autor Nilson Jos

Machado
58
FIGURA 12 Capa da Apostila Relatos de Prtica desenvolvida pela

Prefeitura de So Paulo
61
FIGURA 13 Apresentao da Apostila Relatos de Prtica
62
FIGURA 14 Introduo da Apostila Relatos de Prtica
63
FIGURA 15 Continuao da Introduo da Apostila Relatos de Prtica
64
FIGURA 16 Exemplo de atividade Visita Padaria (p.22)
67
68
69
70
71
Centro
de
FIGURA 21 Exemplo de atividade Jogos Lgicos (p.27)
73
74
75
76
77
Sumrio
INTRODUO
13
CAPTULO 1 - Consideraes Terico- Metodolgicas
18
1.1. Sobre a pesquisa histrica
18
1.2. Sobre Histria das Disciplinas Escolares
24
CAPTULO 2 - Sobre a disciplina Prtica de Ensino e o Curso de Licenciatura
30
em Matemtica na UFJF
2.1. A disciplina Prtica de Ensino na formao do licenciado em Matemtica
30
2.2. Sobre o curso de licenciatura em Matemtica da UFJF
33
2.3. Memrias de Prticas de Professores e alunos
35
2.3.1. Professora Maria Queiroga - UFJF

2.3.1.1. Relato do ex-aluno da Professora Queiroga, der Quinto Lisboa
2.3.2. Professora Snia Clareto UFJF
2.3.2.1. Abrindo um parntese sobre a Resoluo de 2002
2.3.3. Professora Ana Cristina ferreira - UFOP
CAPTULO 3 - Memrias de prticas da disciplina Prtica do Ensino de
37
79
81
87
91
95
Matemtica: elementos para a construo de uma histria

CONSIDERAES FINAIS
99
REFERNCIAS
104
ANEXOS
107
ANEXO I - Grades Curriculares do Curso de Licenciatura em Matemtica da UFOP 107

e Ementas de Disciplinas ministradas pela Professora Ana Cristina Ferreira
ANEXO II - Grades Curriculares UFJF
119
ANEXO III - Ementas da UFJF
130
ANEXO IV - RESOLUO CEPE N 4.094
134
ANEXO V - Transcrio da 1 Entrevista com a Professora Maria Queiroga -UFJF
137
ANEXO VI - Transcrio da Entrevista com a Professora Maria Queiroga -UFJF
144
ANEXO VII - Transcrio da Entrevista com a Professora Snia Clareto UFJF
159
ANEXO VIII - Transcrio da Entrevista com o aluno der Quinto Lisboa UFJF
170
ANEXO IX Transcrio da Entrevista com a Professora Ana Cristina Ferreira - 172

UFOP
13
INTRODUO
O presente estudo tem por objetivo pesquisar historicamente a disciplina

Prtica de Ensino nos cursos de Licenciatura Plena em Matemtica da Universidade
Federal de Juiz de Fora (UFJF) desde a sua constituio, na dcada de 70, at os
dias atuais. Esse estudo integra um projeto de pesquisa maior sobre a formao de
professores de Matemtica na UFJF, intitulado A formao de professores de
Matemtica na Universidade Federal de Juiz de Fora: histria das disciplinas de
Clculo Diferencial e Integral, Geometria Analtica, Prtica de Ensino de Matemtica
e Histria da Matemtica, sob a coordenao da Profa. Dra. Maria Cristina Oliveira,
que conta com auxlio da FAPEMIG (Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de
Minas Gerais) e do CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico). Intenta-se elaborar uma anlise histrica da trajetria que a disciplina
percorreu, enfatizando suas principais caractersticas e transformaes.
Entendemos a histria da educao matemtica como histria, ou seja,
fazemos uso de lies de historiadores para construir uma histria da educao
matemtica. Nosso objetivo maior a construo de uma representao do passado
da disciplina Prtica de Ensino de Matemtica de modo a que se possa refletir sobre
os caminhos dessa rubrica disciplinar universitria na formao de professores. No
h o propsito de elaborar um estudo prescritivo, indicando novas possibilidades e
mudanas para o estado atual da disciplina. E, por certo, no se tem em mente
julgar o passado. Tambm no temos o intuito de julgar os cursos de licenciatura
analisados, apontar falhas ou, at mesmo, fomentar melhorias. Nosso maior
interesse entender e analisar o trajeto da disciplina e verificar as suas
transformaes, explicando como essas mudanas aconteceram e quais os
vestgios que elas deixaram. Que dinmicas de mudanas ocorreram com a
disciplina Prtica de Ensino de Matemtica na formao de professores da
Universidade Federal de Juiz de Fora?
Mas at chegarmos a esta configurao da investigao, um longo caminho
foi percorrido. E a escolha do tema de pesquisa no aconteceu de forma clara desde
14
o princpio. Muitos outros caminhos foram trilhados, sendo alguns em sentidos bem
diferentes. Mas no podemos dizer que estavam errados, contriburam, cada um a
seu modo, para definir o rumo desta pesquisa.
Nossa trajetria acadmica e profissional um pouco diferente do
convencional. Certa confuso permeou nossa histria por algum tempo. Vamos
tentar ser breve para no deixar o texto com detalhes desnecessrios, mas h
possibilidade de que futuros pesquisadores possam identificar-se com a trajetria
acadmica a ser mencionada, a seguir, de modo sinttico. Alm disso, estas linhas
podero contribuir para melhor compreenso da pesquisa realizada.
Escolher uma profisso aos dezoito anos uma tarefa um tanto complicada.
A imaturidade no permite uma escolha ponderada, feita dentre um rol de
possibilidades. E, por certo, nada certeira. A Licenciatura em Matemtica no foi
primeira opo, mas sim a realizao de um sonho um pouco tardio.
No vamos nos ater a comentar, mais longamente, o porqu resolvemos fazer
mestrado, ou melhor, continuar a estudar. Todo professor sabe que nunca pode
parar de tentar melhorar e aperfeioar cada vez mais sua prtica pedaggica.
Antes de ingressar no mestrado, j tnhamos feito duas disciplinas isoladas,
das quais s fizeram aumentar o nosso anseio em pesquisar. Queramos pesquisar,
investigar, mas no sabamos bem o qu. Eram tantas novidades, tantos assuntos
que estvamos descobrindo, que no sabamos de onde partir. Mas uma indagao
permanecia sempre porque durante a minha Licenciatura em Matemtica no foi
possvel ter contato com esse universo maravilhoso e cheio de perspectivas que a
Educao Matemtica?
Em maro de 2011 iniciamos o mestrado e com ele, a disciplina Concepes
e Tendncias em Educao Matemtica. Nesta, pudemos nos deparar com um
vasto campo antes desconhecido e um, em especial, causou-nos bastante interesse,
o da histria da educao matemtica.
Por meio da histria, podemos entender melhor muitos acontecimentos e
fatos que mudaram e delinearam a nossa atividade profissional. Tambm pudemos
15
nos deparar com o passado de grandes personalidades que fizeram com que o
ensino da matemtica chegasse onde est hoje. Assim, fomos percebendo que a
histria poderia ajudar-nos muito a responder algumas questes presentes em
nossa prtica profissional.
Mas de onde partir? Tnhamos algumas perguntas que nos motivavam e
tambm uma certeza: queramos utilizar a histria da educao matemtica. Alm
disso, tnhamos a conscincia de que queramos investigar um pouco mais os
cursos de formao de professores, mas isso era tudo!
J definido o nosso campo de estudo, comeamos a participar do grupo de
estudos em Histria da Educao Matemtica na UFJF, sob coordenao da
Professora Doutora Maria Cristina1. Esse grupo de estudos integra um grupo maior
de pesquisadores: o GHEMAT - Grupo de Pesquisa de Histria da Educao
Matemtica.
No tnhamos uma pergunta de pesquisa, mas devido ao tema que havamos
escolhido, fomos agraciados com a notcia de que participaramos de um projeto
maior envolvendo a disciplina Prtica de Ensino, sob a orientao do Professor
Doutor Wagner Valente2. Isso aumentou, ainda mais, a nossa responsabilidade e
desejo em continuar a pesquisar.
Nossos estudos preliminares, ento, voltaram-se para os trabalhos j
realizados sobre o nosso tema. Assim, pudemos perceber que, ao que tudo indica, a
respeito da disciplina Prtica de Ensino de Matemtica, s existe um trabalho
anteriormente publicado. Trata-se da Tese de Doutorado da Dra. Viviane Lovatti
Ferreira, aluna da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo,
Professora do Departamento de Matemtica da Universidade Federal de Juiz de Fora, do corpo permanente do Mestrado
Profissional em Educao Matemtica da UFJF e membro do Grupo de Pesquisa de Histria da Educao Matemtica no
Brasil (GHEMAT)(www.unifesp.br/centros/ghemat). O GHEMAT, fundado no ano de 2000, tem como objetivo de suas
pesquisas a produo da histria da educao matemtica no Brasil com um suporte terico-metodolgico proveniente da
Histria da Educao entendida como especificidade da Histria.
1
Livre Docente no Departamento de Educao da Universidade Federal de So Paulo (2010). Coordenador do GHEMAT Grupo de Pesquisa de Histria da Educao Matemtica (www.unifesp.br/centros/ghemat). Professor Adjunto da Universidade
Federal de So Paulo. Tem experincia na rea de Educao, com nfase na Educao Matemtica. Na pesquisa investiga
principalmente os seguintes temas: livro didtico de matemtica, didtica da matemtica, histria da educao matemtica e
histria da matemtica.
16
orientanda do Professor Dr. Vincio de Macedo Santos, cujo ttulo O Processo da

Disciplinarizao da Metodologia do Ensino da Matemtica. A pesquisa,
posteriormente, originou um livro com o mesmo ttulo.
A pesquisa de Lovatti Ferreira se tornou de extrema importncia em nosso
estudo, pois ficou sendo uma das principais referncias para o desenvolvimento de
nosso projeto. Contudo, tambm pudemos perceber que nossa investigao
apontava para foco diferente daquela apresentada em sua pesquisa.
Durante o desenrolar das atividades do grupo de estudos em Histria da
Educao Matemtica tivemos a oportunidade de ler e estudar diversos textos que
ajudaram em nossa pesquisa e que formaram nosso referencial terico. Dentre eles
podemos citar: Andr Chervel (histria das disciplinas escolares), Dominique Julia
(cultura escolar), Marc Bloch e Michel de Certeau (meios e modos de se produzir
histria), dentre outros.
A participao no grupo de estudos e o envolvimento de nossa pesquisa num
projeto mais amplo que estuda outras disciplinas acadmicas na Universidade
Federal de Juiz de Fora (Clculo Diferencial e Integral, Geometria Analtica, Histria
da Matemtica) nos permitiu fazer paralelos entre as vrias disciplinas pesquisadas.
Assim como nos possibilitou propor interrogaes de fundo de forma a construir uma
representao da histria da disciplina Prtica de Ensino de Matemtica.
Assim, fazendo uso de interrogaes trazidas por Chervel (1990), a disciplina
Prtica de Ensino apresentaria traos comuns s outras disciplinas integrantes do
projeto?
Consideramos que, observar o delineamento histrico proposto pelos estudos
de outras disciplinas acadmicas, envolvidas num mesmo espao universitrio,
possibilitaria um melhor entendimento das caractersticas inerentes disciplina em
questo. Tambm seria de grande significncia trazer elementos de comparao em
relao mesma disciplina que estivesse envolvida num contexto universitrio
diferente da Universidade Federal de Juiz de Fora. Para isso subsidiamos nosso
estudo com a incluso de pesquisas sobre a trajetria dessa mesma disciplina na
Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP).
17
Desde o incio dos estudos, pudemos perceber, de pronto, que fazer pesquisa
em histria da educao matemtica no uma tarefa fcil. Principalmente por ser
um campo consideravelmente novo e que no possui muita literatura a respeito. Em
especial, a histria das disciplinas escolares, no que concerne o ensino da
matemtica. Alm disso, h necessidade de que seja realizado um deslocamento
terico-metodolgico: para aqueles que tm formao vinda da graduao em
matemtica, imperativo apossar-se de bases para a realizao do trabalho como
historiador.
Outro ponto a ser considerado e que relevante citar, se deve ao fato da
dificuldade de coletar material para a constituio das fontes de pesquisa. Para o
trabalho, elas tm diversas naturezas: entrevistas, documentos, fotografias, atas,
livros, dentre outros. Tentamos recolher o maior nmero possvel delas para dar
mais segurana e consistncia nossa pesquisa.
Algumas entrevistas foram fundamentais para o desenvolvimento do nosso
projeto por se tratarem de pessoas atuantes diretamente na disciplina em questo.
Destacamos as entrevistas com as professoras Maria Queiroga Amoroso Anastcio
e Snia Clareto, da UFJF, e, tambm, com a professora Ana Cristina Ferreira da
UFOP. Essas entrevistas trouxeram contribuies relevantes para a pesquisa e so
peas-chave para a construo da representao do passado da disciplina nas
faculdades pesquisadas. Ressalta-se, novamente, que as professoras foram
docentes responsveis pela disciplina Prtica de Ensino de Matemtica por tempo
consideravelmente relevante.
Retomando, e j reformulando a forma primeira da escrita da questo
norteadora desta investigao, interessa interrogar: Como a disciplina Prtica de
Ensino
de
Matemtica
constituiu-se
desenvolveu-se
historicamente
na
18
CAPTULO 1
Consideraes Terico-Metodolgicas
1.1. Sobre a pesquisa histrica

Consoante com a perspectiva terico-metodolgica do grupo em que esta
investigao est inserida, entendemos que uma pesquisa sobre histria da
educao matemtica deva ser necessariamente uma pesquisa histrica. Isso quer
dizer que nesse trabalho fazemos uso de lies de historiadores para construir uma
histria da educao matemtica.
De outra parte, a escrita da histria, com as lies dos historiadores, atravs
de seus mtodos, objetos e tratamento das fontes, mltipla e coube situar o
trabalho no mbito da Histria Cultural.
Para Chartier (2009) a Histria Cultural se tornou um dos campos mais
vigorosos e debatidos dentro da esfera histrica. Conforme suas diferentes heranas
e tradies, essa perspectiva histrica privilegiou objetos, mbitos e mtodos
diversos.
Barros (2005) traz a definio de Histria Cultural como sendo um campo
historiogrfico que se torna mais preciso e evidente a partir das ltimas dcadas do
sculo XX e particularmente rica no sentido de abrigar no seu seio diferentes
possibilidades de tratamento. a histria da cultura que abarca outros tipos de
anlise, no apenas a produo cultural literria e artstica oficialmente reconhecida.
Ou seja, toda operao historiogrfica que se tem voltado para o estudo da
dimenso cultural de uma determinada sociedade historicamente localizada.
Cabe, ainda, uma outra especificidade: inserida na Histria Cultural, a
investigao realizada privilegiou responder a questo de pesquisa na perspectiva
do campo da Histria das Disciplinas Escolares.
19
De acordo com Valente (2007), a histria da educao matemtica deve ser

vista como pertencente Histria da Educao; esta, por sua vez, considerada
como uma especificidade da Histria. Assim, os educadores matemticos
interessados na escrita da histria da educao matemtica, necessitam realizar um
deslocamento, que o de aprender com os historiadores contemporneos, o ofcio
de produzir histria.
No que concerne disciplina Prtica de Ensino de Matemtica, a histria
pode trazer elementos importantes que nos ajudaro a construir a representao do
passado da mesma, colocando mostra suas transformaes ao longo dos anos e
seu desenvolvimento dentro dos cursos de formao de professores. Fazer uso da
histria para compreender essas transformaes parece o mais coerente, visto que
no temos a inteno de julgar se as mudanas foram positivas ou no. Apenas
queremos descrever e analisar como essas mudanas aconteceram ao longo do
tempo. Alm disso, pela prpria natureza da disciplina um discurso sobre como
orientar as prticas dos futuros professores de matemtica possvel analisar
como, na passagem do tempo, mudam as concepes sobre como melhor deve ser
realizado o ofcio docente.
Mas o que fazer histria e qual o papel do historiador?
A resposta questo remete s lies dos historiadores.
Marc Bloch considera que:
O presente e o passado se interpenetram. A tal ponto que seus elos,
quanto prtica do ofcio de historiador, so de sentido duplo. Se, para
quem quer compreender mesmo o presente, a ignorncia do passado deve
ser funesta, a recproca embora no se esteja sempre to nitidamente
alertado no menos verdadeira. (BLOCH, 2002, p.65)
Presente e passado esto interligados e ambos ajudam a compreender o

homem, mas seria um erro acreditar que a ordem adotada pelo historiador tem que
ser dada de acordo com a ordem dos acontecimentos. s vezes a escrita da histria
se d s avessas, ou seja, s vezes fazemos histria para tentar responder algum
anseio do presente. (BLOCH, 2002).
20
Realizar um estudo histrico no seria ento, muito arriscado? Falar de um

acontecimento que no vivenciamos no comprometeria essa cincia que liga os
mortos aos vivos?
sim uma tarefa complicada, pois lidamos com os acontecimentos de forma
indireta, ou melhor, no presenciamos os fatos que pesquisamos. Reconstrumos o
que se passou por meio de testemunhos, documentos, fotografias, enfim, todo tipo
de fonte que nos possibilite enxergar determinado acontecimento em suas diferentes
dimenses. Por isso, quanto mais variadas, melhor. Pois permitir um confronto
entre os vrios recursos encontrados, de forma a dar mais legitimidade pesquisa.
O conhecimento de todos os fatos humanos no passado, da maior parte
deles no presente, deve ser, um conhecimento atravs de vestgios... o que
entendemos por documentos seno um vestgio, quer dizer, a marca,
perceptvel aos sentidos, deixada por um fenmeno em si mesmo
impossvel de captar? (BLOCH, 2002, p. 73)
Quando o passado a ser estudado mais recente, o acesso s fontes fica

mais fcil, principalmente no que se refere aos testemunhos (entrevistas). Enfim,
quanto mais distante o objeto de estudo, mais difcil fica o acesso s pistas, pois
documentos vo sendo destrudos ou perdidos, os testemunhos so feitos por
personagens que no presenciaram os fatos (relatos passados s novas geraes),
e assim, informaes importantes vo sendo perdidas com o passar do tempo.
Levando em considerao o fato de que o perodo que estamos estudando
no to distante, pudemos contar com vrios professores e alunos disponveis
para entrevistas e esclarecimentos que contriburam de forma significativa com a
pesquisa. Podemos considerar isso como extremamente positivo, dado a dificuldade
em achar e coletar fontes cujo passado no est to prximo.
Para Le Goff (2010), citando Lefebvre, fazer uma distino entre passado e
presente essencial para a concepo de tempo. E como o presente no se limita a
um ponto ou instante especfico, a definio de presente, consciente ou no, um
problema primordial da operao histrica.
21
Marx indicou claramente o processo do pensamento histrico. O historiador

parte do presente [...] a sua atuao , de incio, recorrente. Vai do presente
ao passado. Da volta ao presente, que ento mais bem analisado e
conhecido e j no oferece anlise uma totalidade confusa. (LEFEBVRE,
1970, apud LE GOFF, 2010, pag. 227)
Em nossas primeiras entrevistas pedimos aos entrevistados que falassem

sobre suas memrias do tempo em que lecionavam ou cursavam a disciplina Prtica
de Ensino. Mas o que vem a ser memria? Qual o conceito de memria que
estamos utilizando?
A memria, como propriedade de conservar certas informaes, remetenos em primeiro lugar a um conjunto de funes psquicas, graas s quais
o homem pode atualizar impresses ou informaes passadas, ou que ele
representa como passadas. (LE GOFF, 2010, p. 419)
Existem diferenas entre histria e memria, segundo Chartier (2009), a

primeira delas a que distingue testemunho de documento. O testemunho
inseparvel da testemunha e supe que suas declaraes sejam consideradas
admissveis, j o documento d acesso a acontecimentos, que se consideram
histricos, e que nunca foram recordao de ningum. Dessa forma, ao testemunho,
cujo crdito se baseia na confiana, se ope o documento. Uma segunda diferena
est na oposio do imediatismo da lembrana e a construo da explanao
histrica. Uma terceira diferena ope reconhecimento do passado e representao
do passado, ou melhor, imediata ou suposta fidelidade da memria ope-se a
inteno de verdade da histria, baseada no processamento de documentos e nos
modelos de inteligibilidade que constroem sua representao.
Assim, como certificar ento a representao histrica do passado? Segundo
Chartier (2009), o filsofo Paul Ricoeur prope duas respostas: a primeira de ordem
epistemolgica, que se baseia na necessidade de articular as trs fases da operao
historiogrfica (prova documental, explicao, colocao em forma literria); j a
segunda no convencional, remete certeza da existncia do passado tal como
assegura o testemunho da memria, que deve ser considerada como matriz da
histria. Sendo assim:
22
No se trata de reinvidicar a memria contra a histria, maneira de

alguns escritores do sculo XIX, e sim de mostrar que o testemunho da
memria o fiador da existncia de um passado que foi e no mais. O
discurso histrico encontra ali a certificao imediata e evidente da
referencialidade de seu objeto. Mesmo que aproximadas dessa maneira, a
memria e a histria continuam sendo incomensurveis. (CHARTIER,
2009, p.23-24)
A linguagem acaba sendo uma importante ferramenta para a comunicao de

uma informao de uma pessoa outra, exercendo uma importante funo social.
Assim, Le Goff cita Henri Atlan, como importante estudioso dos sistemas autoorganizadores, aproximando linguagens e memrias:
A utilizao de uma linguagem falada, depois escrita, de fato uma
extenso fundamental das possibilidades de armazenamento da nossa
memria que, graas a isso, pode sair dos limites fsicos do nosso corpo
para se interpor quer nos outros, quer nas bibliotecas. Isto significa que,
antes de ser falada ou escrita, existe uma certa linguagem sob a forma de
armazenamento de informaes na nossa memria. (ATLAN, 1972, apud
LE GOFF, 2010, p.421)
Tendo essas lies dos historiadores, partimos para a anlise da trajetria da

disciplina Prtica de Ensino de Matemtica, a partir de vestgios importantes do
passado utilizando de memrias para poder escrever uma representao histrica.
Mas, h outras lies dos historiadores a serem consideradas: existe uma
grande preocupao para quem realiza pesquisa histrica: o tempo. Este se torna
fundamental para a escrita da trajetria histrica a ser pesquisada. A colocao da
memria fora do tempo separa radicalmente a memria da histria (LE GOFF,
2010).
Alm da escrita, outras formas significativas de memrias surgiram a partir do
sculo XIX: a construo de monumentos aos mortos e a fotografia. Esta veio
revolucionar a memria, pois d uma preciso e uma verdade visual nunca antes
atingida, permitindo assim, guardar a memria do tempo e da evoluo cronolgica.
(LE GOFF, 2010)
23
A memria, na qual cresce a histria, que por sua vez a alimenta, procura
salvar o passado para servir ao presente e ao futuro. Devemos trabalhar de
forma que a memria coletiva sirva para a libertao e no para a servido
dos homens. (LE GOFF, 2010, p. 471)
De acordo com Marc Bloch, o passado um dado que no se modificar, ou

seja, o que aconteceu no pode mais ser alterado. Mas o seu conhecimento est em
constante progresso e o estudo histrico est constantemente se aperfeioando e
melhorando seus mtodos.
Para se comear uma pesquisa necessrio um incmodo, uma pergunta.
Isso tambm tem que acontecer com a pesquisa histrica, pois serve para delinear o
trajeto a ser seguido e tambm para orientar quanto s fontes que vo ser
pesquisadas. Comear um estudo histrico por meio de uma busca desorientada de
documentos pode ser um erro grave. Marc Bloch afirma que:
... toda investigao histrica supe que, desde os primeiros passos, que a
busca tenha uma direo. No princpio o esprito. Nunca em nenhuma
cincia, a observao passiva gerou algo de fecundo... No h conselho
pior a dar a um iniciante do que esperar assim, numa atitude de aparente
submisso, a inspirao do documento. Com isso, mais de uma
investigao de boa vontade destinou-se ao fracasso ou insignificncia.
(BLOCH, 2002, p. 79)
Sendo assim, comeamos nossa pesquisa com a seguinte questo: Como a

disciplina Prtica de Ensino de Matemtica constituiu-se historicamente na
Ainda ouvindo as lies dos historiadores, cabe notar que outro ponto a ser
analisado pelo historiador quanto veracidade da sua pesquisa, ou seja, h que
se ter um cuidado ao tratar as fontes encontradas, pois as mesmas podem no ser
totalmente verdadeiras. Tanto relatos (depoimentos) quanto documentos podem ser
falsificados. Por isso a necessidade de recolher diversificados tipos de fontes, mas,
ainda sim, no estamos livres de sermos enganados pelas fontes coletadas. H que
se ter um bom senso quanto anlise dos dados.
24
Esse bom senso faz parte do mtodo crtico citado por Marc Bloch. Para o
autor, a crtica ajuda a distinguir o verdadeiro do falso. Nem tudo que est escrito
verdadeiro, nem todo documento legtimo. H que se ter um bom senso para
analisar, confrontar e criticar para s depois, chegar s futuras concluses. Mas
tambm h que se ter um cuidado em no confundir crtica com julgamento.
Nesse sentido Marc Bloch inova, pois a histria feita antes da Escola dos
Analles no permitia essa crtica. Toda histria era feita somente para relatar o que
tinha se passado, fiel ao texto dos documentos. Mas o mtodo proposto por Bloch
permite dar opinio a respeito, fazer anlises crticas. O que antes, era s uma mera
transmisso de acontecimentos.
1.2.
Sobre Histria das Disciplinas Escolares
Por que realizar um estudo histrico sobre uma disciplina escolar ou acadmica?
Qual sentido teria esse estudo?
Apesar da existncia da literatura mencionada em nossa pesquisa, subsdio
fundamental para estudo da trajetria e constituio histrica das diferentes
disciplinas escolares, cabe uma interrogao de fundo, ainda no elaborada neste
trabalho: tero as rubricas curriculares dos cursos superiores a mesma natureza que
as disciplinas escolares da hoje denominada Escola Bsica? Noutros termos: o
estudo das disciplinas dos cursos superiores pode ser feito do mesmo modo que
aquele das disciplinas escolares? Tais interrogaes de cunho terico-metodolgico
acompanham esta pesquisa. De fato, o trabalho admite que a prtica da pesquisa
sobre o desenvolvimento histrico da disciplina Prtica de Ensino de Matemtica
uma rubrica do ensino superior poder ocorrer fazendo uso dos ensinamentos
trazidos pelos autores que sistematizaram investigaes sobre as disciplinas
escolares.
Assim sendo, lanaremos mo do estudo das disciplinas escolares como apoio e
referncia para estudo de uma disciplina de carter acadmico.
25
O estudo das disciplinas escolares como campo de investigao prprio

recente. Seus primeiros passos foram a partir da dcada de 1970. Seus principais
precursores foram Ivor F. Goodson (Inglaterra), Dominique Julia e Andr Chervel
(Frana). O estudo desses autores contribui com novas lies rumo construo da
trajetria histrica da disciplina Prtica de Ensino de Matemtica.
Inicialmente o estudo das disciplinas escolares estava inscrito nos estudos
curriculares. S posteriormente comeou a se tornar um campo de investigao
independente. Mas, por ser recente, algumas questes parecem ser relevantes e
merecem ateno especial de acordo com Chervel (1991):
Tem algum sentido a noo de disciplinas escolares? Apresentam
analogias ou nexos comuns a histria das diferentes disciplinas? E para
aprofundar um pouco mais, a observao histrica permite extrair normas
de funcionamento ou inclusive, um ou vrios modelos disciplinares ideais,
cujo conhecimento e aplicao poderiam ser de alguma utilidade nos
debates pedaggicos presentes e futuros? (CHERVEL,1991, apud VIAO,
2008, p. 176)
De acordo com Vino (2008), o pesquisador ingls Ivor Goodson comeou a

se envolver com o estudo histrico das disciplinas escolares a partir de um
incmodo pessoal, que fez com que ele centrasse suas investigaes nas disciplinas
escolares como algo no dado, mas construdo como um produto social e histrico.
Suas investigaes sofreram influncia da nova sociologia da educao inglesa e
tambm dos chamados estudos do currculo. Sua definio de disciplina escolar
a seguinte:
No so entidades monolticas, seno amlgamas sujeitos a mudanas de
subgrupos [adversrios] e tradies, que atravs da controvrsia e do
compromisso, influem na direo dessa mudana. (GOODSON &
DOWBIGGIN, 2003, apud VIAO, 2002)
Podemos observar que, de acordo com as colocaes de Goodson, as

disciplinas escolares vo se transformando com o passar do tempo, com a mudana
da sociedade e, de acordo com tradies e interesses. Ou seja, so muitos os
fatores envolvidos no contexto das disciplinas escolares e muitos os olhares que
26
merecem ateno especial quando se realiza um estudo acerca de uma disciplina

escolar.
Estudar a disciplina Prtica de Ensino de Matemtica de extrema valia e
importncia para a Educao Matemtica, pois nos possibilita reencontrar com o
passado de nossa formao. Perspectivar historicamente a formao de professores
de matemtica possibilita perceber as mudanas, ao longo do tempo, dos modos de
pensar essa prpria formao. E construir uma representao do passado dos
cursos de licenciatura permite refletir sobre todas as mudanas que j aconteceram,
possibilitando tambm analisar futuros projetos de acordo com os que j vigoraram.
Para o pesquisador francs Andr Chervel (1990), existe toda uma evoluo
do termo disciplina escolar. O termo j foi usado com outro sentido, mas
independente de toda evoluo, para o autor, no foi nas cincias do homem, e em
particular nas cincias da educao, foco central de investigaes aprofundadas.
Algumas razes so apontadas como fundamentais para o desenvolvimento
do estudo histrico das disciplinas escolares a partir da dcada de 1970. Uma delas
se deve ao fato das mudanas curriculares experimentadas no ensino secundrio
desde meados do sc. XX e, principalmente, depois da Segunda Guerra Mundial.
Outra razo seria devido ao crescimento do interesse dos docentes em conhecer o
passado de sua disciplina ou matria. (VIAO, 2008)
Uma razo, tambm muito importante, seria o desenvolvimento da histria
cultural e seu interesse pela cultura escolar. Estando a histria das disciplinas
escolares ancorada pela nova histria cultural e constituiria ento, o ncleo
fundamental da cultura escolar. Mas o que vem a ser cultura escolar?
Para Julia, a cultura escolar est formada por um conjunto de normas que
definem os saberes a ensinar e os comportamentos a inculcar, e um
conjunto de prticas que permitem a transmisso e assimilao de tais
saberes e a incorporao destes conhecimentos. Esses modos de pensar e
trabalhar, acrescenta, tm sido difundidos amplamente e adotados em
outros mbitos de nossa sociedade academizada e constituem uma nova
religio com seus ritos e seus mitos (JULIA, 1995, p.354;1996, p.129 apud
VIAO, 2008,p.188).
27
Para ampliar ainda mais o conceito de cultura escolar trazido por Julia, Viao
(2008) cita Chervel na sequncia de seu texto:
Chervel por sua vez, vai mais alm. Depois de assinalar o poder gerador
da cultura escolar e seu carter relativamente autnomo, alude, com esta
expresso, no cultura escolar que se adquire na escola, mas cultura
que no se adquire fora dela. No pois, aquela parte da cultura global que
se difunde pela escola s novas geraes, mas sim uma cultura especfica
escolar em seus modos de difuso, portanto, tambm em sua origem, em
sua gnese e em sua configurao. (CHERVEL, 1998, pp.5-6, apud
VIAO, 2008, p. 189)
Neste ponto, novamente recorrendo s lies dos historiadores, cabem

observaes sobre as fontes de pesquisa para a escrita da histria de uma disciplina
escolar. Realizar estudo histrico de uma disciplina escolar envolve a anlise de
muitos fatores, como o material didtico utilizado, o corpo docente e discente,
currculo, ementas, contexto social, etc. Vrias so as fontes que devem ser
coletadas para se desenvolver um estudo com credibilidade e muitas so as
possibilidades de questes de estudo que podem ser exploradas.
Segundo Vino (2008), existe um esquema de fcil entendimento quanto s
fontes que devem ser coletadas para se realizar uma pesquisa histrica de uma
disciplina escolar:
a) Seu lugar, presena, denominaes e peso nos planos de estudos.
b) Seus objetivos explcitos e implcitos e os discursos que a legitimam como
disciplina escolar.
c) Seus contedos prescritos: planos de estudo, livros de texto, programas,
programaes.
d) Os professores das disciplinas:
1) Formao, titulaes
2) Seleo: requisitos, concursos e oposies (memrias,
critrios, avaliaes).
28
3) Carreira docente
4) Associaes: formao de comunidades disciplinares.
5) Publicaes e outros mritos.
6) Presena social e institucional.
e) Uma aproximao, at onde for possvel, s prticas escolares e
realidade em classe atravs de memrias, informes, exames, dirios e cadernos de
aula, documentos particulares etc.
importante lembrar que, as fontes coletadas devem ser analisadas e
comparadas, pois nem sempre o que est nos papis foi realmente cumprido, ou, s
vezes, nos documentos no est tudo que foi ensinado na disciplina. Pode existir
uma distncia grande entre o real e o ideal. Saber fazer essas diferenciaes e
anlises papel do historiador, de acordo com Marc Bloch. o historiador que deve
buscar incansavelmente a construo de representaes convincentes sobre o
passado que estuda.
Para Chervel (1990), a histria do ensino enfrenta um problema muito
complexo, que o da finalidade da escola. Seu estudo depende diretamente da
histria das disciplinas escolares.
Pode-se globalmente supor que a sociedade, a famlia, a religio
experimentaram, em determinada poca da histria, a necessidade de
delegar certas tarefas educacionais a uma instituio especializada, que a
escola e o colgio devem sua origem a essa demanda.(CHERVEL, 1990,
p.187).
Identificar, classificar e organizar esses objetivos e/ou essas finalidades

papel da histria das disciplinas escolares.
A natureza disciplinar dos diferentes contedos coloca uma questo
importante:
H traos comuns s diferentes disciplinas? A noo de disciplina implica
uma estrutura prpria, uma economia interna que a distinguiram de outras
entidades culturais? Haveria um modelo ideal da disciplina em direo ao
qual tendem todas as disciplinas em via de constituio? Algumas
29
disciplinas so melhor resolvidas do que outras? H, dito de outro modo,

matrias que se prestam mais do que outras a um processo de
disciplinarizao? (CHERVEL, 1990, p.200)
O estudo das disciplinas escolares carrega um peso muito grande em se

tratando de importncia para a histria do ensino. Mas ainda pequeno o nmero
de trabalhos que exploram esse tema. Isso vem a fortalecer a importncia e
relevncia deste trabalho para o desenvolvimento da histria da educao
matemtica e, com isso, da histria do ensino.
30
CAPTULO 2
Sobre a Disciplina Prtica de Ensino e o Curso de Licenciatura em
Matemtica da UFJF
2.1. A disciplina Prtica de Ensino na formao do licenciado em Matemtica

Em se tratando de histria, a formao de professores de Matemtica no
Brasil considerada recente. Antes da criao das escolas de formao de
professores, o ensino de matemtica era realizado, em sua grande maioria, por
militares e engenheiros. Somente a partir da dcada de 1920 e 1930, com o
aumento da procura pela escola, que se consolidou uma preocupao maior com
a formao de professores.
As experincias consolidadas de alguns pases serviram como referncia
para que se constitusse um modelo de formao de professores no Brasil.
Em relao aos Estados Unidos, h a experincia do Teachers College; na
Frana, a Escola Normal Superior; na Blgica, o Instituto Pedaggico da
Universidade de Louvain: em Genebra, o Instituto Jean Jacques Rousseau.
Tais experincias, assimiladas e adaptadas ao gnero brasileiro, deram
origem Escola de Aperfeioamento em Minas Gerais (1929); ao Instituto
Catlico de Estudos Superiores no Rio de Janeiro (1932); ao Instituto de
3
Educao da USP (1933); e Escola de Educao, no Rio de Janeiro
(1935). (FERREIRA, 2009)
Na dcada de 1930, surgem as faculdades de filosofia para constiturem-se

como modelos de formao dos professores. Em particular, em 1939, surge, no Rio
de Janeiro, a Faculdade Nacional de Filosofia.
O sistema adotado na Faculdade Nacional de Filosofia era do tipo 3 mais 1,
onde o profissional se formava bacharel nos trs primeiros anos e, s ento, se
dedicava s matrias pedaggicas (didticas) no ltimo ano de formao.
De acordo com o depoimento de alunos e professores da Faculdade de
Filosofia Cincias e Letras da USP (FFCL-USP), criada em 1934, e presente na
3
USP Universidade de So Paulo
31
pesquisa de doutorado de Viviane Lovatti Ferreira (2009), era ntido o descaso tanto
dos professores, quanto dos alunos em relao s disciplinas pedaggicas. Naquele
tempo a viso que se tinha era de que bastava saber o contedo para saber
lecionar.
O objetivo mais ambicioso da FFCL foi o da cultura pela cultura, a cincia
desinteressada. A genialidade de seus primeiros alunos encantou-se com
essa pretenso e, considerando-se que a Pedagogia o parente pobre da
famlia cientfica e a Didtica o da famlia pedaggica, naqueles primeiros
tempos, os ento alcunhados filsofos olhavam de cima para baixo, com
indisfarado desdm o, tambm para alcunha, chamados pedagogos. Da,
mais uma alcunha, os filsofos chamaram de Cursinho os estudos que
eram obrigados a fazer no Instituto de Educao, diminutivo pejorativo. Mas
com o tempo, a denominao de cursinho, apesar de persistido, perdeu o
carter de desprestgio. (RIBEIRO, 1984, p.7, apud FERREIRA, 2009,
p.41)
Esse depoimento, em meio a outros trazidos por Viviane Lovatti em sua tese
de doutorado, nos d indcios de toda uma cultura acadmica de desvalorizao da
disciplina Prtica de Ensino nos cursos de Licenciatura e uma viso dos professores
de que os docentes j nasciam prontos para ensinar.
certo que, a disciplina Prtica de Ensino, nas primeiras dcadas seguintes
criao dos cursos de formao de professores, apenas tinha a preocupao de
transmitir o modelo de ensino j existente. Mas a partir da dcada de 1950 e 1960
isso passou a ser questionado, assim como a separao entre teoria e prtica.
Ento, aps a Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1961, promulgado,
em 1962, o Parecer 292/62 do ento Conselho Federal de Educao, que
determinava a obrigatoriedade da disciplina de prtica de ensino e do estgio
supervisionado. Mas a disciplina ainda mantinha o afastamento entre a realidade da
sala de aula e o que era estudado na formao dos professores. (GAERTNER e
OECHSLER, 2009).
A dcada de 1960 foi muito importante para a disciplina Prtica de Ensino,
pois foi marcada por muitas discusses e debates acerca da Educao Matemtica,
que j comeavam a repercutir no Brasil. Nessa dcada foram criados muitos grupos
de pesquisa que seguiam o que passou a ser denominado Movimento da
32
Matemtica Moderna (MMM). No Brasil, o cone desse Movimento foi a criao do

GEEM (Grupo de Estudos Sobre o Ensino de Matemtica) em So Paulo.
(FERREIRA, 2009).
A partir da criao do GEEM, muitos outros grupos foram constitudos dando
origem a atividades como cursos, palestras e debates por todo o pas, semeando um
futuro movimento que iria repercutir com maior plenitude nos anos de 1980 e 1990, o
da Educao Matemtica. Consolidando a Educao Matemtica como campo
cientfico.
Em 1976, aps muitas discusses a respeito do Movimento da Matemtica
Moderna e muitas controvrsias sobre seu sucesso ou fracasso, o GEEM encerrou
suas atividades. Muitos grupos foram extintos, mas alguns ainda continuaram suas
atividades de forma isolada. (FERREIRA, 2009).
Mas somente a partir da dcada de 1980, com a Educao Matemtica
ganhando fora, que novos questionamentos foram lanados pelos professores a
fim de dar novas caractersticas disciplina Prtica de Ensino, reforando a ideia de
um maior entrosamento entre teoria e prtica.
4
O Programa de ps- graduao em Educao Matemtica da UNESP Rio Claro foi criado em 1984, sendo o primeiro no pas na rea de
Educao Matemtica. Outros programas surgiram ao longo dos anos 1980
e 1990 em todo o pas, alm dos programas de ps-graduao em
Educao que passaram a oferecer linhas de pesquisa com concentrao
na rea de Educao Matemtica.
Em 1988, a criao da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica
SBEM representou um marco histrico do crescente movimento
associativo de professores e pesquisadores envolvidos com o ensino da
Matemtica, representando tambm a institucionalizao de um espao de
divulgao e debate das experincias com ensino e pesquisa no processo
de consolidao de uma rea de pesquisa, dando identidade prpria
Educao Matemtica. (Ferreira, 2009, p.108-109)
Em 1996, surge a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) que traria algumas

mudanas para a disciplina Prtica de Ensino e tambm para o estgio
UNESP Universidade Estadual Paulista
33
supervisionado - Artigo 65: A formao docente, exceto para a educao superior,

incluir prtica de ensino de, no mnimo, trezentas horas.
Mas, a partir de 2002, a Resoluo CNE/CP5 2 instituda para normalizar o
Artigo 65 e tambm para dar mais explicaes sobre o mesmo, que at ento dava
margem para muitas interpretaes.
A partir dessa Resoluo, houve uma ntida mudana na estrutura curricular
dos cursos de licenciatura. Principalmente por tornar obrigatrio o cumprimento de
800 horas destinadas Prtica de Ensino e ao Estgio Supervisionado.
Desde o ano letivo de 2003, as Instituies de Ensino Superior que oferecem
cursos de Licenciatura tiveram que se adequar norma e expandir a carga horria
das disciplinas que integram a Prtica de Ensino e o Estgio Supervisionado.
2.2.
Sobre o curso de licenciatura em Matemtica da UFJF

O curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade Federal de Juiz de
Fora, de acordo com dados fornecidos na pgina eletrnica da faculdade, foi criado
na dcada de 1970, de acordo com o decreto n 75512 de 19/03/1975. Pouco antes,
na universidade, teria sido criado o DM (Departamento de Matemtica), em
decorrncia da Lei n5540 de 28 de novembro de 1968 (Lei da Reforma
Universitria).
A reforma universitria implantada no Brasil em 1968 foi planejada pelo
segundo governo militar e embutia um projeto de nao alimentado pelo veio da
grandeza e pela luta contra o socialismo e o comunismo. O projeto de nao no
alcanou o resultado desejado, mas a reforma universitria foi implantada. Esta
reforma teve algumas impropriedades de concepo, entre elas evidenciamos a
ideia de que seria possvel implantar em todo o pas um modelo ideal da
universidade anglo-saxnica, com seus departamentos de pesquisa, sistemas de
crdito e ciclos bsicos. O clima de represso que se implantou sobre as
5
CNE/CP - Conselho Nacional de Educao Conselho Pleno
34
universidades brasileiras aps 1968 eliminou quase toda possibilidade de maior

simpatia ou interesse da comunidade universitria pela reforma, que passou a ser
vista como uma imposio da ditadura por inspirao norte-americana. A poltica de
expanso a todo custo do ensino superior, pelas autorizaes indiscriminadas de
centenas de novas escolas privadas e a aumento forado de vagas no setor pblico
tornavam cada vez mais remotos os ideais da legislao de 1968. (FRAGOSO,
2011)
O DM foi produto de uma unio de vrios departamentos: Departamento de
Matemtica das faculdades de Economia, Engenharia e FAFILE (Faculdade de
Filosofia e Letras). O principal objetivo desse novo departamento era ministrar as
disciplinas de contedos matemticos para diversos outros cursos.
Em relao Fafile, Yazbeck (2002) observa que, antes da incorporao
Universidade de Juiz de Fora, esta faculdade oferecia os seguintes cursos: Letras
Clssicas, Jornalismo, Histria, Geografia, Cincias Sociais, Letras Neolatinas,
Letras e Pedagogia. Em 1966, o Conselho Universitrio da Fafile aprovou os cursos
de Matemtica, Cincias Fsicas e Biolgicas e o de Filosofia, que foram
reconhecidos em 1968. Em 1970, com o trmino da construo da Cidade
Universitria, os cursos oferecidos pela Fafile, que funcionavam no prdio onde hoje
se encontra o Centro Cultural Murilo Mendes, foram distribudos pelas diversas
unidades do Campus Universitrio. Os cursos de Geografia, Letras, Filosofia,
Matemtica, Cincias Biolgicas, Cincias Sociais e Histria foram incorporados aos
Institutos Bsicos, recebendo a referncia de Cursos de Licenciatura. O curso de
Jornalismo foi incorporado Faculdade de Direito, at a criao da Faculdade de
Comunicao Social. A Faculdade de Educao foi, de fato, a sucessora da Fafile,
cabendo-lhe ministrar o curso de Pedagogia, destinado a formar o especialista em
Educao e propiciar a formao pedaggica nos cursos de Licenciaturas.
(Yazbeck, 2002, apud Fragoso, 2011, p.52)
Na dcada de 80, mais especificamente, em 1987, foram criados outros dois
cursos, o Curso de Bacharelado em Matemtica e a Modalidade Informtica dentro
desse curso.
35
Ento, em 1995, o DM acabou se desmembrando em outros dois:

Departamento de Matemtica e Departamento de Cincia da Computao. No DM,
ficaram somente os professores que lecionavam disciplinas com teor matemtico.
Atualmente, o Departamento de Matemtica possui trs cursos na rea de
matemtica:
Licenciatura
em
Matemtica,
Bacharelado
em
Matemtica
Licenciatura em Matemtica Distncia.

O licenciado em Matemtica da UFJF fica habilitado a lecionar em escolas
desde o Ensino Fundamental at o Ensino Mdio. O licenciado pode atuar tambm
como professor em universidades, na categoria de auxiliar.
Em 2009, o curso de Matemtica sofreu novas mudanas: ficou inserido como
segundo ciclo do Bacharelado Interdisciplinar em Cincias Exatas, por meio do
REUNI (Programa de Reestruturao das Universidades Brasileiras). O aluno que
ingressar no Bacharelado Interdisciplinar poder escolher, no final do segundo
perodo e de acordo com seu desempenho acadmico, uma das modalidades do
segundo ciclo, dentre elas, Matemtica.
2.3.
Memrias de Prticas de Professores e alunos

Quando falamos em Memrias de Prticas estamos nos referindo a todo e
qualquer registro histrico que nos permitiu levar luz como se deu o processo de
estruturao da disciplina Prtica de Ensino de Matemtica na UFJF, tendo como
foco as prticas de sala de aula. Daremos um destaque maior para as entrevistas
realizadas com professores e alunos, pois acreditamos que, de posse desses
elementos, conseguiramos delinear como as mudanas foram acontecendo.
No pesamos mais as entrevistas em detrimento dos documentos, nem viceversa, apenas conseguimos reunir elementos importantes em testemunhas ainda
presentes de uma histria ainda em construo.
36
Picoli (2010) afirma que histria e memria so complementares, e, para a

histria poder apoderar-se das potencialidades da memria, precisa submet-las a
anlises criteriosas.
Por mais que possam se assemelhar, histria e memria possuem
caractersticas diferenciadas complementares verdade, principalmente
no que diz respeito dependncia da histria em relao memria.
Poderamos conjecturar que memria uma viso endgena, de quem
participou ou testemunhou o que enuncia; j a histria poderia ser entendida
como uma viso exgena, que faz uso de fragmentos de memrias
elencados de forma impositiva e de critrios de plausibilidade acadmica
para reconstituir o processo no qual est inserido o seu objeto. (PICOLI,
2010, p.182, grifo nosso)
O uso de testemunhos, ou melhor, da oralidade, veio de encontro com uma nova

proposta de construir a histria de modo a valorizar segmentos da sociedade antes
discriminados. Possibilitou dar voz a outros elementos envolvidos numa mesma
histria, diferentes do discurso oficial.
O recurso da oralidade, na sociedade capitalista, alm de possibilitar voz
ou melhor, ouvidos aos idosos (marginalizados devido suas condies
fsicas: um corpo marcado pelo trabalho e no mais to produtivo quanto
outrora), permite que outras histrias, diferentes, e no raro divergentes, da
oficial, conquistem respaldo. As representaes concernentes ao outro
lado dos vencidos, esmagados, calados, desfiliados sociais precisam
ser buscadas por meios diversos e complexos. Embora tambm existam
publicaes, uma das melhores formas de compreender as representaes
coletivas, o cotidiano, a violncia sofrida, o recurso memria. Atravs
deste, o pesquisador pode inferir sobre as relaes societrias e de poder, a
vivncia comunitria, o cotidiano, a mentalidade, as permanncias e, mais
raras nos discursos de memria, as rupturas decorrentes dos processos
histricos em questo. (PICOLI, 2010, p.174)
No que diz respeito histria da educao, possibilita fazer confrontos dos

documentos oficiais com o que realmente era praticado em sala de aula. Ou seja,
nos possibilita oferecer uma maior pluralidade de vestgios do passado.
Tivemos o privilgio de conseguir entrevistas que foram fundamentais para a
histria da disciplina Prtica de Ensino na UFJF. Destacamos as entrevistas com as
professoras Maria Queiroga Amoroso Anastacio, professora regente da disciplina
Prtica de Ensino na UFJF de 1993 a 2002, Snia Maria Clareto, professora regente
37
da disciplina na UFJF de 1994 at os dias atuais, e tambm com a professora Ana

Cristina Ferreira, professora regente da disciplina Prtica de Ensino na UFOP desde
2003 at os dias atuais.
Apesar de nossa pesquisa estar centrada na Universidade Federal de Juiz de
Fora, escutar uma professora de outra instituio serviu de apoio para um melhor
entendimento de todo o processo de estruturao local da disciplina pesquisada.
2.3.1. Professora Maria Queiroga UFJF
(FIGURA 1) Foto de uma turma da Professora Maria Queiroga durante um curso de Prtica
6
de Ensino de Matemtica - UFJF
Foto cedida por uma ex-aluna da disciplina Prtica de Ensino, Cleiser C. Cypriano (ano no informado).
38
Convidada a falar sobre suas lembranas de quando lecionou a disciplina

Prtica de Ensino, a Professora Maria Queiroga relatou um aspecto muito importante
levantado pela pesquisa bibliogrfica, e que foi confirmado com a entrevista: a
disciplina tem muito a cara da pessoa que trabalha com isso.
[...] Era uma construo muito do nosso bom senso e do nosso desejo.
um pouco disso que eu trouxe quando eu vim pra c: olha, a Educao
Matemtica sria, Educao Matemtica um campo de pesquisa. [...]
(ANASTACIO, 2011)
A professora entrevistada assumiu a Disciplina Prtica de Ensino da UFJF em

1993, depois de seis anos j lecionando a mesma disciplina na PUC 7-Campinas.
Quando assumiu o seu cargo na UFJF no continuou com a mesma
metodologia de aula anterior sua regncia, nem seguiu a ementa que j existia
sobre o curso. Foi incorporando mudanas, trazendo novas abordagens e acabou
por dar uma nova perspectiva disciplina. De incio essas mudanas no foram
oficializadas, foram ocorrendo de forma no programada, mas com uma inteno,
com um propsito, que era abrir uma nova discusso a respeito do papel do
professor de matemtica em sala de aula. Intenes que foram influenciadas pelo
seu mestrado em Educao Matemtica.
[...] Inicialmente no, inicialmente fui caminhando sem oficializar essas
mudanas. Ao longo do processo, at por exigncia do departamento e da
coordenao do curso de matemtica, a gente comeou a ter um
relacionamento mais de informalidade, a foi preciso institucionalizar, mas
eu no tenho essas mudanas. Mas eu acho que a grande diferena que
antes a prtica de ensino que no era oferecida por pessoas que tinham um
perfil em Educao Matemtica de mestrado e doutorado trabalhavam muito
com as questes de metodologia de ensino de matemtica voltada para o
qu que o ensino nesse segmento de 5 a 8 e ensino mdio, mas muito de
propostas mais metodolgicas de ensino. E a mudana que eu fui fazendo e
a Snia Clareto depois continuou e a gente foi se inter-relacionando era um
estudo mais terico associado ideia de que concepes esto norteando
meu trabalho como professor, o qu que eu penso como professor? Ento,
de algum modo eu me resistia trazer metodologias pra eles aplicarem,
mas a gente caminhava... ento as mudanas eram feitas na direo de um
trabalho mais de pensar sobre, mais abordando concepes, discutindo
aquelas concepes e no tanto com tarefas previamente definidas, era
uma coisa que tambm tinha muito o fluxo do grupo. (ANASTACIO, 2011)
PUC - Pontifcia Universidade Cattlica
39
Maria Queiroga relata que a ementa que lhe foi passada era muito antiga.
Ento, como no tinha um material rigoroso e j pronto a ser seguido, ela foi
trabalhando com os materiais que achava mais conveniente. Mas sua preocupao
maior no era a proposta inicialmente herdada de cursos anteriores disciplina, que
era basicamente sobre a didtica da matemtica. Sua grande preocupao foi
formar educadores matemticos, visto que j tinha sido influenciada pelas teorias da
Educao Matemtica durante seu mestrado na UNESP - Rio Claro (Universidade
Estadual Paulista Rio Claro).
[...] Era o ano de 1993 e eu no tinha muita clareza de um corpo terico pra
fazer esse trabalho... Eu trabalhava intercalando as questes mais
reflexivas sobre o ensino da matemtica, nesse teor ... Eu procurava
intercalar essas reflexes com o contedo da didtica da matemtica. Na
verdade eu no separava didtica, prtica e estgio supervisionado. Era
uma coisa meio vamos discutir o ensino da matemtica. O programa que
me foi apresentado era um programa antigo j, de muito tempo e que era
muito pautado na coisa de como ensinar a equao de primeiro grau?
Aquelas coisas, n, que na Didtica da matemtica do primeiro grau se
pretendia. Repassar os contedos que deviam ser ensinados naquele grau
de ensino e os de ensino mdio, por sua vez, na Didtica de segundo grau.
Ento minhas lembranas esto muito nesse ir construindo alguma coisa
que no... eu no cabia naquele programa que me foi oferecido. Me dizendo
olha isso se voc quiser pode mudar o programa, voc tem autonomia. E eu
no sei nem te dizer se isso foi feito de modo legal logo de incio. Acho que
eu mais comecei olha t bom, vamos ver o que vamos fazer aqui.
(ANASTACIO, 2011)
Os contedos que eram trabalhados pela Professora Maria Queiroga, assim

como os materiais utilizados pela mesma no eram fixos. A professora ia
construindo a disciplina de acordo com os materiais que apareciam em suas mos e,
do mesmo jeito que apareciam novos materiais, os que no lhe serviam mais eram
tambm deixados de lado. A disciplina no tinha uma ementa fixa e rigorosa que no
pudesse ser modificada.
Eu me pautava muito em publicaes da Revista do Ensino de Cincias,
da Revista do Professor de Matemtica e em publicaes que a gente
tinha disponveis, dos textos que eu tinha trabalhado no mestrado, mesmo
no doutorado e de coisas tipo, s vezes artigos curtos... ento muitas vezes
eu trabalhava intercalando as questes mais reflexivas do ensino da
matemtica, nesse teor[...] (ANASTACIO, 2011)
40
Fica ntido que a chegada de Maria Queiroga ao curso de Licenciatura

rompeu um ciclo de metodologia aplicada disciplina que tinha um intuito mais de
ensinar a ensinar matemtica, com discusses acerca dos contedos matemticos
trabalhados na sala de aula. Um novo ciclo comeou, com novas ideias, novas
abordagens e uma metodologia menos preocupada em somente pontuar contedos
matemticos.
A principal inteno era trazer para os alunos um modo diferente daqueles
que eram institucionalizados de qu que os professores de matemtica tem
que fazer como regras e receitas. A inteno era sempre desestabilizar o
aluno ah voc sempre fez assim? Ento, por exemplo, esse artigo do
dois mais dois da revista Super Interessante, que talvez na minha revirada
eu consiga achar algum, eram artigos que o Bartlon trazia esses
questionamentos, reflexes... Era sempre porqu ensinar contas de dividir
assim? Eu lembro especificamente desse artigo que ele discutia a
dificuldade que os meninos tinham de dividir, de fazer o algoritmo da
diviso. Porqu seria? E ele vai trazendo um estudo sobre o procedimento
da diviso. Ento esse tipo de artigo que me norteava... Esses artigos da
revista Ensino de Cincias. Ento o que eu procurava, qual era a minha
inteno? Era trazer uma desestabilizao para as crenas de professores
tradicionais que sempre vinham com eles. (ANASTACIO, 2011)
A professora, j influenciada pela sua formao em Educao Matemtica,

campo ainda recente naquela poca, tentou trazer para suas aulas um pouco do que
j havia experenciado e que, de alguma maneira, modificou sua forma de entender o
ensino de matemtica.
Como eu vinha dessa formao de Rio Claro, do mestrado e tava j
8
fazendo doutorado e a gente via essas tendncias, ainda que no no PCN ,
mas o que a gente tinha vivenciado na Disciplina de Tendncias com o
Professor Ubiratan e tudo, ento eu procurava textos e questes que
estavam vinculadas a essas reas, esses campos... a modelagem, a
resoluo de problemas, a Histria da Matemtica e ia caminhando por a...
Ficava muito, tinha claro o que eu queria: o que eu queria era discutir a
Educao Matemtica com meus alunos. O como fazer eu ia meio que
descobrindo. (ANASTACIO, 2011)
Como j citado anteriormente, foi possvel perceber que a disciplina Prtica

de Ensino, enquanto esteve na docncia da professora Queiroga, no seguia uma
metodologia muito linear e um planejamento rigoroso. Suas aulas no eram
8
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
41
planejadas com muita antecedncia e seu plano de curso no era seguido risca
durante o desenrolar da disciplina. No existia um planejamento sistemtico que
seria seguido por todo o semestre, e sim, uma preocupao com as questes que
iriam emergir durante as discusses expostas em sala de aula. Por isso cada
semestre era nico, pois o curso era montado de acordo com o perfil de cada turma.
[...] Ento, de algum modo isso sim, eu j sabia mais ou menos, assim aos
poucos eu fui construindo isso, no era uma coisa que eu soubesse de
incio. Ento aos poucos eu fui construindo com eles ncleos de contedos
e conceitos matemticos que eram importantes ou compunham a grade
curricular das escolas em geral. Ento esse passou a ser uma previso.
Vamos trabalhar dependia do nmero de alunos, mas eu procurava
trabalhar com eles seminrios em torno desses temas. (ANASTACIO,
2011)
De acordo com o relato do trecho acima, Queiroga trabalhava com uma

metodologia muito voltada para seminrios internos. Textos ou contedos eram
divididos entre grupos de alunos, que apresentavam seminrios e isso permitia a
abertura de novas discusses em sala de aula. A ideia era sempre permitir ao aluno
expor sua opinio a respeito de um tema e isso era facilitado com o uso desses
seminrios.
A professora destaca duas mudanas no perodo em que esteve frente da
disciplina Prtica de Ensino. A primeira se refere sua prpria mudana, que foi
acontecendo aos poucos, mas que foi delineando seu trajeto de forma a sair de um
planejamento mais instvel, com mudanas muito frequentes no contedo
programtico, para um planejamento mais institucionalizado, com textos mais prdefinidos e um plano de curso mais orientado. A segunda mudana foi em relao
aos contedos trabalhados, que antes eram somente ensinar a ensinar matemtica
e, com sua chegada, passaram a se entrelaar com contedos da Educao
Matemtica devido influncia de sua formao.
Eu acho que uma mudana aconteceu em mim que ressoou na forma de
abordar mesmo, de ter mais clareza, de ter propostas mais claras para os
alunos do que eles teriam que fazer. Porque eu sou muito assim na sala de
aula eu sei muito o que eu quero ensinar, o que eu quero trabalhar...
Como? Eu no sei! E muitas vezes as coisas vo sendo assim,
intuitivamente acontecendo. Eu no era uma professora muito ortodoxa ou
cannica, eu meio escapava um pouco [...]
42
[...] Foi a passagem de uma ementa e um currculo que era calcado numa
proposta de ensino de matemtica que eu ia l pra ensinar como que
deve ensinar matrizes no ensino mdio, como se deve ensinar equao
do 2 grau na oitava srie para uma outra viso. Ento nessas ementas
mais ultrapassadas a gente j trazia tpicos da Educao Matemtica. Acho
que essa era a diferena [...] (ANASTACIO, 2011)
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), publicados em 1997, tambm

foram incorporados s discusses da disciplina. A inteno era abrir discusso sobre
esse texto de grande importncia para a Educao brasileira e que chegava ao
ambiente educacional de maneira inovadora.
Quando questionada sobre uma possvel rejeio ou discriminao por parte
da equipe ou dos alunos a professora relata que
Os alunos, pelo contrrio, foi muito interessante sempre, porque eles... a
primeira turma especialmente tinha uma viso de educao matemtica
muito uma coisa assim que no era uma coisa sria, com um contedo
legal, mais uma disciplina pedaggica para eu cumprir dentro do meu curso
de matemtica. Aos poucos eles foram olhando e descobrindo que era
muito mais atrativo trabalhar com esse tipo de abordagem do que, de algum
modo, num curso de licenciatura em matemtica, eles no tinham oferecido
pelo departamento de matemtica disciplinas que tratassem da educao
bsica, as disciplinas eram os clculos I, II, III e IV, as anlises que sempre
ferravam todo mundo... tinha gente que estava num perodo... fatorial de n...
que eu nem sei quando terminar com isso... Ento eles tinham muita
aceitao, tanto que eu fui paraninfa umas duas vezes, fui homenageada
vrias vezes... tanto eu quanto a professora Snia Clareto. Ento tinha uma
aceitao muito boa dos alunos.
Em relao ao departamento de matemtica, minha relao nunca foi muito
boa, sempre foi uma relao meio... no sei... aquela coisa que sempre
existe, eu no sei se ainda est, entre os institutos que cuidam da formao
de contedos e a faculdade de educao ou departamentos de educao
que cuidam mais da formao pedaggica, como se isso fosse uma coisa
separada. Eu acho que a UFJF superou bastante isso com os Educadores
Matemticos que hoje fazem parte... mas naquela poca no havia tanto
educador matemtico, era mais matemtico puro. Ento era assim, eu
nunca me senti rejeitada, mas tambm nunca me senti valorizada. Pelo
menos eu tinha uma autoridade que era a minha formao. Eu era formada
em matemtica e tinha um mestrado em Educao Matemtica, quando eu
comecei, depois um doutorado em Educao Matemtica, ento isso me
conferia um certo status. Mas eu nunca me senti rejeitada no. Pelos
alunos, pelo contrrio. Quanto aos professores era assim ser que essa
mulher trabalha srio mesmo. Era sempre assim... (ANASTACIO, 2012)
43
Como afirma no trecho anterior, para Queiroga no houve uma rejeio por
parte do corpo discente, muito pelo contrrio, sua disciplina tinha boa aceitao. Mas
em relao ao Departamento de Matemtica, sim. Sua disciplina no era
considerada to importante.
Esse comportamento de desvalorizao das disciplinas de educao em
relao s disciplinas de matemtica tambm foi relatado na pesquisa de Viviane
Lovatti Ferreira (2009).
A partir desses depoimentos, vemos o desprestgio que a Didtica Geral e
a Didtica Especial sofriam no meio acadmico. Em geral, a concepo dos
professores era a de que os docentes j nasciam prontos para ensinar,
bastando apenas conhecer bem a disciplina que lecionaria, e que ensinar a
ensinar constitua-se como algo desnecessrio. (FERREIRA, 2009, p.42)
Aos poucos, Queiroga foi ganhando espao entre os alunos e adquirindo mais
notoriedade pelos seus colegas de trabalho, visto que foi se constituindo como uma
professora sria e que adquiriu estudos e competncias necessrias para lecionar
tal disciplina.
Como j falado anteriormente, a formao em educao matemtica da
professora sempre influenciou no seu modo de lecionar e tambm no contedo que
escolhia para abordar em sala de aula. Era um coisa inseparvel. E era por meio da
professora Queiroga, durante suas aulas, que seus alunos entravam em contato
com a Educao Matemtica pela primeira vez no curso de licenciatura. Para
Queiroga (2011), essa perspectiva de trabalho contribui no sentido de trazer
concepes, de pensamentos, de pensar o professor no como um reprodutor de
contedos, mas como algum que instiga, que leva o aluno a ser mais crtico.
Como j pudemos perceber, at este ponto do relato, a disciplina Prtica de
Ensino tem muito a cara de quem a leciona. Isso se deve ao fato de no possuir
uma ementa rigorosa, com pr-requisitos e contedos sistematizados. Ento, o
contedo que vai sendo incorporado disciplina tem muito do pensamento do
professor que est sua frente, ou seja, vem das escolhas que aquele professor
44
acredita que o certo e que define como sendo fundamental para a concepo e
constituio da disciplina.
No caso da Professora Queiroga, a disciplina Prtica de Ensino assumiu um
carter muito voltado sua formao em Educao Matemtica, assim, o curso,
alm de possuir caractersticas inerentes professora, tambm tinha muito a marca
dos novos pensamentos trazidos pela Educao Matemtica.
Para a Professora Maria Queiroga, a disciplina Prtica de Ensino :
Eu acho que no ... melhor comear por onde ... eu acho que a Prtica
de Ensino tem que ser um espao para o professor refletir sobre a prtica
dele, alguns j em sala de aula, outros futuramente. Ter clareza do qu e
por que aquelas coisas so trabalhadas na escola. Qual o sentido e qual a
forma de viabilizar um trabalho que no seja uma mera transmisso de
contedo, mas que seja um construir com o aluno uma autonomia. Ento
pra mim a disciplina de prtica de ensino teria que ter esse papel. Eu no
quero falar instrumentalizar, mas no fundo instrumentalizar o professor
para essa viso de que o papel dele na escola construir conhecimento,
construir pessoas mais crticas, autnomas e no ser um simples
repassador de contedos. Eu acho que essa a funo. (ANASTACIO,
2012)
O relato acima parece ter sido o orientador da construo inicial da disciplina

Prtica de Ensino, no curso de licenciatura em Matemtica, na UFJF, com o ingresso
da professora Maria Queiroga. Cabe ressaltar tambm que a professora foi a
primeira concursada a entrar na UFJF para exercer especificamente essa funo.
Durante sua permanncia na Faculdade de Educao, a professora Queiroga
ajudou a construir um projeto que continua existindo at hoje, a Experimentoteca,
que visa anlise de jogos, matemticos ou no, que ajudam a desenvolver o
raciocnio lgico, a estratgia e o uso de regularidades. O projeto conta com
estudantes de Matemtica, Pedagogia e Psicologia, recebe incentivo financeiro e
disponibiliza bolsas. A repercusso do projeto foi tamanha, que logo foram
convidados a realizar oficinas, palestras e cursos.
9
[...] A gente foi apresentar trabalho no EMEM de Belo Horizonte, que teve
em 2001. A gente foi apresentar trabalho num frum que teve numa
9
EMEM Encontro Mineiro de Educao Matemtica
45
faculdade de educao mesmo Frum Alemo de Investigao

Qualitativa... e eu me lembro muito bem disso, de serem na
experimentoteca um grupo bem interdisciplinar, nesse sentido. E a gente
trazia pra Prtica uma atividade ou outra, uma discusso terica... mas a
experimentoteca constituiu um espao em si. E a a gente produzia textos
tericos pra mandar pra congressos. Foi muito interessante aquele trabalho.
Pessoal muito comprometido e que gostava. (ANASTACIO, 2012)
A experimentoteca (FIGURA 2) foi desenvolvida e formatada pelo NEC Ncleo de Educao em Cincia, Matemtica e Tecnologia, em conjunto com
professores e alunos do Curso de Matemtica e Pedagogia. Nas oficinas, alunos e
professores discutem sobre o uso de jogos ldicos no ambiente escolar,
possibilitando uma vivncia da matemtica de forma prazerosa.
(FIGURA 2)
10
Fotos do laboratrio do Centro de Cincias, EXPERIMENTOTECA, em um dia de

atividades.
Alguns materiais utilizados nas aulas de Prtica foram disponibilizados pela

Professora Maria Queiroga para uma melhor compreenso da dinmica de
funcionamento de suas aulas enquanto regente da disciplina.
Esses materiais no eram fixos em seu cronograma, como j relatado
anteriormente. Novos contedos eram inseridos de acordo com o momento e
tambm de acordo com as discusses de cada turma.
10
Fonte: http://www.ufjf.br/centrodeciencias/experimentoteca/
46
Sendo assim, os materiais que veremos a seguir, servem como um parmetro

para uma melhor identificao de como funcionava pedagogicamente as aulas de
Prtica de Ensino, dando exemplos de contedos que eram abordados em sala de
aula.
47
Revista de Ensino de Cincias - FUNBEC
((FIGURA 3) Capa da Revista Ensino de Cincias utilizada nas aulas de Maria Queiroga
48
(FIGURA 4) Contracapa da Revista Ensino de Cincias
49
A revista Ensino de Cincias (FIGURAS 3 e 4) foi um material muito utilizado

nas aulas da Professora Queiroga, seu contedo visava o uso de estratgias
prticas dentro das aulas de matemtica, problematizando contedos matemticos
em situaes cotidianas. A Revista, que era editada e distribuda pela FUNBEC 11
(Fundao Brasileira para o desenvolvimento do Ensino de Cincias), foi
comercializada durante as dcadas de 80 e 90.
Na realidade, a revista foi um de muitos projetos realizados pela
IBECC/FUNBEC, criadas a fim de melhorar a qualidade do ensino de cincias no
Brasil.
O IBECC foi criado com o intuito de gerenciar os projetos da UNESCO no
Brasil e de obter da Organizao o apoio a seus projetos nas reas de
educao, cincia e cultura... O IBECC foi criado no Rio de Janeiro, com
sede no Palcio do Itamaraty, pelo Decreto 9.355, de 13 de junho de 1946,
vinculado ao Ministrio das Relaes Exteriores, com a finalidade de
melhorar a qualidade de ensino das cincias experimentais e de se
constituir como Comisso Nacional da UNESCO no Brasil, dando
cumprimento aos compromissos assinados no ato de constituio da
entidade. (ABRANTES, 2008, p. 75)
11
A FUNBEC (Fundao Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Cincias) era uma

instituio de direito privado criada a partir da IBECC/SP (Instituto Brasileiro de Educao, Cincia e
Cultura), que tinha como objetivo desenvolver projetos educacionais para a renovao e atualizao
do ensino de cincias, alm de projetos de inovao tecnolgica, bem como realizao de alguns
deles, e produo de equipamentos para cardiologia e espectrofotometria, entre outros.
50
Exemplo de atividade da Revista Ensino de Cincias
(FIGURA 5) Exemplo de atividade da Revista Ensino de Cincias (p.15)
51
52
53
O artigo acima (FIGURAS 5, 6 e 7) traz uma reflexo sobre o uso da

resoluo de problemas dentro das aulas de matemtica. O texto todo engajado
em uma conversa informal entre dois professores fictcios de matemtica (Mrio e
Maria Jos). Um dos professores explica como o uso de problemas pode estimular
os alunos a seguirem uma linha de raciocnio lgico no desenvolvimento de
estratgias para tentar solucionar as questes colocadas com o problema proposto.
O texto tambm traz uma reflexo sobre as vrias maneiras de solucionar um
nico problema e como esse tipo de situao pode enriquecer a sala de aula.
A Professora Maria Queiroga, fazendo uso desse texto nas aulas de Prtica
de Ensino, trazia luz todas essas reflexes que circundam a metodologia da
resoluo de problemas nas aulas de matemtica de forma contextualizada e com
exemplo prtico e de fcil interpretao.
A teoria da resoluo de problemas vai de encontro com as novas pesquisas
em Educao Matemtica, pois leva em considerao o cotidiano do aluno e os
problemas que podem surgir no seu dia-a-dia. Essa metodologia citada nos PCNs
(Parmetros Curriculares Nacionais -1998) como forma de ampliar conhecimentos
acerca dos conceitos e procedimentos matemticos. Mas, trabalhar com esse tipo
de metodologia ainda um tabu entre os professores de matemtica, pois foge ao
modo como aprendeu a matemtica e toda a sua concepo sobre um ensino de
matemtica eficaz.
O modo como um professor ensina seus alunos vem muito do modo como
esse professor aprendeu, ou seja, temos uma tendncia em repassar a mesma
metodologia de ensino pela qual aprendemos, o que muito natural. Cabe ento,
aos cursos de formao de professores, vivenciar com os licenciandos vrias
metodologias de ensino de modo a proporcionar uma viso mais ampla de educao
matemtica.
Outro material de grande importncia e que serviu de base em seus primeiros
planos de aula, foi o material elaborado pelo professor Nilson Jos Machado, da
USP, chamado Cadernos de Prtica de Ensino de Matemtica. A professora
54
comenta que foi de grande inspirao por apresentar trabalhos com projetos,
identificando com sua maneira de pensar o ensino de matemtica .
[...] Que eu me lembro de um trabalho do Nilson Jos Machado, na USP,
na Faculdade de Educao, que chamava Cadernos de Prtica. Me chegou
s mos esse material, num formato igual essa sua agenda, caderninho em
espiral, com trabalhos de concluso da disciplina de Prtica de Ensino... Da
USP, ele dando aula de Prtica de Ensino nos anos de 80 e alguma coisa,
85, 86, no sei bem. Que me chegou s mos essa cpia xerox. E aquilo
me inspirou muito tambm, porque ele trabalhava com projetos. Eu lembro
que tinha um projeto com discusso da Torre de Hani numa aula de
Prtica. Ento os alunos tinham procurado uma teoria que sustentasse a
matemtica da Torre de Hani. Tinha outro, eu acho que um jornal, eu no
me lembro muito bem... era um grupo de trs, quatro alunos dele que
tinham feito um trabalho de concluso de curso e ele tinha compilado num
material que chamava Cadernos de Prtica, e esse material me serviu
muito de inspirao tambm, pra fazer com meus alunos, pra discutir com
eles o que tinha l[...] (ANASTACIO, 2011)
55
Cadernos de Prtica de Ensino
(FIGURA 8) Capa - Cadernos de Prtica de Ensino do autor Nilson Jos Machado
56
(FIGURA 9) Contracapa - Cadernos de Prtica de Ensino do autor Nilson Jos Machado
57
(FIGURA 10) Apresentao - Cadernos de Prtica de Ensino do autor Nilson Jos Machado
58
(FIGURA 11) Sumrio - Cadernos de Prtica de Ensino do autor Nilson Jos Machado
59
Cadernos de Prtica de Ensino (FIGURAS 8, 9, 10 e 11) surgiu como um

meio de divulgar as dinmicas das prticas de sala de aula desenvolvidas pelos
licenciandos em matemtica durante os cursos de Prtica de Ensino da
Universidade de So Paulo enquanto regncia do Professor Nilson Jos Machado.
No podemos dizer com exatido, mas, pelo que os indcios nos mostram, todo
semestre gerava a confeco de um novo material que era disponibilizado para
professores de matemtica da rede pblica de So Paulo.
O Professor Nilson Jos Machado uma referncia no que diz respeito
formao de professores de matemtica. Atuou como professor da Disciplina Prtica
de Ensino na USP por um longo perodo de tempo e tambm chefiou o
Departamento de Metodologia do Ensino e Educao Comparada da Faculdade de
Educao por quatro mandatos.
Os quatro primeiros nmeros dos Cadernos, que correspondiam aos quatro
semestres de 1990 e 1991 foram confeccionados com recursos do Projeto USP/BID,
financiado
pelo
Banco
Interamericano
de
Desenvolvimento
vinculado
investimentos do governo do Estado de So Paulo. Foi feita uma pequena tiragem

de 500 cpias que foram distribudas gratuitamente a professores da rede pblica,
aos rgos tcnicos da Secretaria Estadual da Educao e a professores em
atividade, de uma maneira geral.
Os cadernos de prtica apresentavam dinmicas de sala de aula que diziam
respeito ao trabalho docente, sua ao e seu planejamento, ou seja, traziam
propostas de preparao de aulas sobre diversos temas que poderiam apresentar
dificuldades especiais. O projeto selecionava quais os trabalhos que seriam
divulgados nos cadernos e contava com uma equipe de professores para fazer tal
seleo.
A edio N 2, cedida para a pesquisa pela Professora Queiroga, traz
atividades que usam revistas e jornais como recurso pedaggico, propriedades da
Sequncia de Fibonacci, assim como a valorizao da Histria da Matemtica.
Todas as atividades foram desenvolvidas de modo a proporcionar uma metodologia
de sala de aula mais dinmica e diferenciada da matemtica tradicional.
60
Por meio desse material, a professora Maria Queiroga tentava ilustrar como
as aulas de matemtica poderiam ser diferentes, com uso de recursos variados e
obedecendo a uma nova metodologia de ensino da matemtica engajada com as
novas propostas trazidas pela educao matemtica. Seu interesse, como foi
relatado em depoimentos anteriores, era induzir o aluno de prtica de ensino a
pensar diferentes metodologias de sala de aula que pudessem servir de suporte
para o ensino dos contedos matemticos.
Outro material considerado fundamental foi o desenvolvido pela Prefeitura de
So Paulo, quando Paulo Freire ainda era o Secretrio da Educao 12 (FIGURA 12).
Chamado de Relatos de Prtica, esse caderno foi elaborado para servir de apoio
aos professores da rede pblica municipal de So Paulo, incentivando o uso de
projetos por professores do ensino fundamental.
E um material que me foi muito til foi um material que foi produzido pela
secretaria do estado de So Paulo, que so cadernos sobre trabalho com
projetos nas aulas de matemtica de escolas pblicas da prefeitura de So
Paulo na poca que o Paulo Freire foi Secretrio municipal de Educao.
Ento eles produziram um material impresso das diferentes reas, histria,
geografia, matemtica. E o de matemtica me chegou s mos. Ento ele
tinha uma parte mais terica, que apresentava um pouco a histria do
ensino da matemtica no Brasil e tinha em paralelo a apresentao de
alguns projetos desenvolvidos por professores de 1 ao 9 ano de
matemtica. (ANASTACIO, 2012)
12
Paulo Freire foi Secretrio da Educao da cidade de So Paulo, no perodo 1989-1991, no

governo da Prefeita Luiza Erundina de Sousa, do Partido dos Trabalhadores [...] Em sua gesto, a
Secretaria Municipal de Educao de So Paulo trabalhou na perspectiva de criao e vivncia de
um novo paradigma curricular presidido pela lgica da racionalidade emancipatria, colocando o
acervo cientfico acumulado pela humanidade a servio da emancipao dos sujeitos. Para tanto,
alm do compromisso com a transformao da realidade injusta, so princpios metodolgicos
indispensveis: a dialogicidade poltico-epistemolgica, a autenticidade, o antidogmatismo e uma
prtica cientfica modesta, que rompa a arrogncia do currculo tradicional, calcado em relaes
autoritrias de poder e na dicotomia teoria e prtica. (SAUL & SILVA, 2011, p.9)
61
Apostila Relatos de Prtica
(FIGURA 12) Capa da Apostila Relatos de Prtica, desenvolvida pela Prefeitura de So Paulo
62
(FIGURA 13) Apresentao da Apostila Relatos de Prtica.
63
(FIGURA 14) Introduo da Apostila Relatos de Prtica
64
(FIGURA 15) Continuao da Introduo da Apostila Relatos de Prtica.
65
As apostilas de Relatos de Prtica (Figuras 13, 14 e 15) foram

desenvolvidas segundo uma proposta de reestruturao curricular na rede municipal
de So Paulo (1889 1991) e contou com a contribuio de diferentes grupos
(escola, comunidade e especialistas das diferentes reas do conhecimento) que se
encontravam a fim de estabelecer dilogos de implementao de uma poltica
curricular que fosse comprometida com a educao pblica popular, democrtica e
com qualidade social. Esses encontros/dilogos permearam por todo o tempo o que
se denominou Movimento de Reorientao Curricular e envolveu trs momentos: a
problematizao da escola, a sistematizao e anlise das informaes e a criao
coletiva de novas propostas. (SAUL & SILVA, 2011)
O Movimento de Reorientao Curricular proposto por Paulo Freire contou
com uma anlise do currculo j existente e uma nova proposta de reelaborao
curricular pautada no consenso entre escola, professores, famlia e alunos. O
objetivo era elaborar um currculo que fosse democrtico e atendesse s reais
necessidades de seus principais envolvidos.
Vrios projetos foram desenvolvidos seguindo a nova proposta de ensino.
Destacam-se os projetos pedaggicos prprios elaborados pelas escolas a fim de
atender s suas reais necessidades, e que foram discutidos e financiados pela
Secretaria Municipal de Educao.
A Rede Municipal de Ensino de So Paulo demonstrou, por meio de uma
prtica pedaggica nova, na realidade brasileira, a possibilidade de
construo do currculo com participao e autonomia das escolas. Esta
prtica educacional ousada foi vivida no sem dificuldades, tendo se
mostrado, no entanto, altamente valiosa, quer pelos resultados de
aprendizado dos educandos (conhecido poca como rendimento escolar),
quer por indicadores que davam significado ao conceito de qualidade social
da educao: democratizao da escola e apropriao pelas comunidades
escolares, do direito de ter voz na elaborao e prtica das polticas
curriculares.
A partir de 1992, vrios sistemas/ redes de ensino municipais e estaduais,
no Brasil, no bojo das administraes populares, inspirados pela gesto
Paulo Freire, em So Paulo, optaram por construir polticas curriculares com
pressupostos freireanos. (SAUL & SILVA, 2011, p.9)
66
Exemplo de atividade da Apostila Relatos de Prtica:
VISITA PADARIA
Eu me lembro de um dos meninos de 1 srie primria, discutindo a partir
de uma visita padaria uma distribuio retangular, linha/coluna, dos pes
numa assadeira e a professora discutindo no texto como que aquilo tinha
ajudado para as crianas irem compreendendo contagem, como isso era
um caminho para a multiplicao. (ANASTACIO, 2012)
67
(FIGURA 16) Exemplo de atividade Visita padaria (p.22)
68
69
70
71
72
A atividade anterior (FIGURAS 16, 17, 18, 19, 20) nos mostra como uma
situao problema pode auxiliar no desenvolvimento de contedos matemticos.
Fazer um elo entre a teoria e a prtica pode trazer benefcios ao aprendizado,
proporcionando uma ampliao da viso dos alunos quanto construo do saber.
Uma nica situao problema pode gerar vrios questionamentos e com isso,
a possibilidade de atacar, num mesmo momento, vrios contedos matemticos.
Vivenciar e dialogar sobre novas abordagens pedaggicas tarefa primordial
dos cursos de licenciatura, pois permite ao futuro professor uma viso mais ampla
de seu objeto de trabalho, que o ensino da matemtica. Sendo assim, poder
entender que infinitas so as possibilidades pedaggicas que podero ser aplicadas
em sala de aula, cabendo ao mesmo decidir qual ser a proposta que mais ir se
encaixar no seu ambiente escolar de trabalho.
Exemplo de atividade JOGOS LGICOS

E tinha outro que me chamava muito a ateno tambm, que depois
quando eu desenvolvi a experimentoteca de matemtica, que o Keller foi um
dos meus bolsistas, a gente comeou a investigar... a gente fazia isso nas
aulas de prtica tambm... jogos tipo o jogo de Kalar, essas coisas... a
gente jogava e tentava um pouco discutir, no qual a matemtica (contedo)
que eu ensino aqui, mas que estratgia de pensamento eu tenho quando
jogo Kalar, que eu desenvolvo? Antecipao? Um pouco na psicologia
tambm. A eu me lembro que nesse caderno de prtica da prefeitura de
So Paulo tinha o jogo do NIM, de voc tirar palitinhos, que quem tira o
ltimo palito perde... Tem sete palitos e voc combina de antemo que duas
pessoas jogando... vocs tm que tirar ou um ou dois palitos, quem fica com
o ltimo perde e a voc tem que pensar uma estratgia disso, porque tem
uma. E ela fez isso com meninos de 3 ano primrio e ela vai discutindo. Ela
apresenta um relato de como as crianas foram descobrindo a estratgia
vencedora e como ela aumentou pra nove palitos e etc... Ento, por
exemplo, esse material era um material que eu usava muito nas aulas.
Ento era muito assim, chegou e era interessante, eu usava. (ANASTACIO,
2012)
73
(FIGURA 21) Exemplo de atividade Jogos lgicos (p.27)
74
75
76
77
78
O exemplo da atividade anterior (Figuras 21, 22, 23, 24 e 25) nos mostra
como os jogos podem ser utilizados em sala de aula a fim de proporcionar o
desenvolvimento do uso de estratgias, o raciocnio lgico e o senso crtico.
Trabalhar com a metodologia dos jogos vem de encontro com a nova
abordagem do ensino da matemtica e est pautado, inclusive, com a metodologia
de ensino proposta pelos PCNs.
Os estudos mais modernos na rea da educao apontam para uma
variedade extraordinria de tipos de inteligncias e de maneiras como se
aprende. Dessa forma, os jogos se destacam como atividades que exploram
diferentes inteligncias, visto que podem ser estruturados de diversas
formas jogos de construo, de treinamento, de aprofundamento ou
estratgicos apresentando desafios de naturezas variadas. Assim, ao
fazer uso desse recurso, os educadores podem explorar no apenas
diferentes inteligncias, mas tambm estudar diferentes modalidades de
aprendizagem. (JELINEK, 2005)
Aps fazermos uma anlise das atividades propostas pela professora

Queiroga em seu curso de prtica de ensino, fica claro a linha de atuao a que
pertence Educao Matemtica. A metodologia de recurso aos Jogos, resoluo
de problemas, uso de atividades prticas no cotidiano escolar, vem de encontro com
os novos conceitos de ensino que foram sendo incorporados Educao
Matemtica. Tais conceitos so citados nos PCNs como recursos alternativos de uso
dos professores de matemtica de modo a auxiliar o processo de ensinoaprendizagem.
consensual a ideia de que no existe um caminho que possa ser
identificado como nico e melhor para o ensino de qualquer disciplina, em
particular, da Matemtica. No entanto, conhecer diversas possibilidades de
trabalho em sala de aula fundamental para que o professor construa sua
prtica. (PCNs, p.32)
79
2.3.1.1
Relato do ex-aluno da Professora Queiroga, der Quinto Lisboa
Em entrevista ao aluno der Quinto Lisboa, aluno do curso de Licenciatura

Plena em Matemtica da UFJF, de 1994 a 1999, algumas colocaes foram
essenciais para confirmar informaes j trazidas anteriormente pela docente da
disciplina Prtica de Ensino na entrevista anterior.
O aluno cursou a disciplina Prtica de Ensino com a professora Maria
Queiroga, afirmando ter sido o primeiro momento em que a matemtica foi abordada
de forma diferente e que tambm foi naquele momento em que ouviu falar pela
primeira vez em Educao Matemtica.
Mas foi a primeira vez, inclusive dentro da faculdade de Educao que
abordou a matemtica de um modo diferente. A preocupao l no era no
contedo e sim na forma de como voc atacaria esse contedo em sala de
aula... Vale lembrar tambm que foi o primeiro momento dentro da
graduao, nico momento, aonde se ouviu falar numa educao
matemtica, que at ento matemtica aqui dada pra gente, inclusive a
educao era muito formal. (LISBOA, 2012)
der deixa claro que todas as outras disciplinas da graduao foram

ministradas de maneira muito formal. No sabemos informar o que vem a ser essa
formalidade, mas fica implcito em sua entrevista que a formalidade vem
acompanhada de rigor aos referenciais e autores e tambm prtica de avaliaes
tradicionais.
Quanto avaliao dentro da disciplina cursada, o aluno comenta que no
houve um momento especfico de avaliao, ou melhor, as avaliaes no eram
tradicionais. A professora fazia uma avaliao contnua durante as exposies dos
alunos, durante a participao em sala de aula, etc. Mas era pr-requisito para ser
aprovado ter realizado o estgio supervisionado.
Como j havamos feito referncia anteriormente, a professora Maria
Queiroga no utilizava um material especfico enquanto professora da disciplina
(apostila ou livro), a mesma utilizava de textos e notas para dar continuidade e abrir
as discusses dentro de sala de aula.
80
[...] No teve uma avaliao formal. Ela avaliava dentro das prprias
discusses, das nossas intervenes, do trabalho que foi praticado, do que
a gente... lembro que a gente foi ao quadro na poca, utilizou o quadro
como um recurso pra mostrar como a gente atacaria aquele contedo. E
dentro dessas discusses e participaes de todos, ela ia avaliando o curso.
Ento no final ela quantificou uma nota pra cada aluno, a partir das
discusses, mas no teve nenhuma avaliao formal a respeito do contedo
que ela tava querendo passar pra gente. A ela trazia muito... ela no tinha
uma apostila... eu no lembro uma apostila ou livro que ela seguia. Ela
trazia umas notas, uns textos e a partir dessas notas que ela trazia, a partir
desses textos a gente fazia reflexes, mas nada de avaliao formal.
(LISBOA, 2012)
Retomando as discusses de Andr Chervel sobre histria das disciplinas

escolares possvel dizer que uma disciplina escolar nasce, desenvolve-se,
estabiliza-se e pode vir a desaparecer do currculo. O relato da professora Maria
Queiroga permite que seja analisada a transformao radical sofrida pela rubrica
Prtica de Ensino em tempos da influncia da Educao Matemtica. Motivada pela
formao nesse recente campo, a professora reuniu condies de ruptura com o
modelo anteriormente vigente, em termos de se pensar as orientaes para o
exerccio de ser professor. Diferentemente das disciplinas de formao do professor
de matemtica j solidamente estabelecidas, a Prtica de Ensino constitua
disciplina relegada a segundo plano na hierarquia das disciplinas do currculo de
formao profissional. Essa condio, no entanto, representou elemento favorvel a
que fosse possvel promover alterao em seus mtodos e contedos de ensino.
Essas modificaes, por certo, estiveram intimamente ligadas subjetividade da
prpria professora. De outra parte, essas escolhas pessoais no se deram ao acaso,
ou de modo no referenciado. Como foi possvel verificar, materiais, revistas e textos
da nova rea da Educao Matemtica subsidiaram o trabalho didtico-pedaggico
da professora Queiroga. Para, alm disso, a participao em eventos da Educao
Matemtica, aonde o trabalho que vinha sendo realizado foi colocado para anlise
pblica, representou um novo momento dessa nova fase da disciplina: deixando o
espao da sua prpria sala de aula, as experincias e inovaes que estavam sendo
praticadas na docncia da disciplina comeavam a percorrer uma trajetria de
institucionalizao de um novo modo de conceber a Prtica de Ensino. Novo modo,
inspirado pela formao do que poderia ser considerado o educador matemtico.
81
2.3.2. Professora Snia Clareto - UFJF

A Professora Snia Clareto comeou a lecionar a disciplina Prtica de Ensino
na UFJF como professora substituta em 1994, logo depois de terminar seu mestrado
em Campinas. Quando assumiu as aulas, encontrou a disciplina j organizada de
modo diferente dos tempos em que foi discente (1987), pois, de acordo com suas
palavras a Maria Queiroga j tinha dado uma ajeitada na casa.
Eu me formei em 1987. Aqui em 1987... Ento quando eu fiz a disciplina
funcionava do seguinte modo: na faculdade de educao no tinha algum
especializado na rea de educao matemtica, porque a rea de
Educao Matemtica estava nascendo naquela poca ainda, e quem deu a
13
disciplina que eu fiz foi um professor l do ICE . Ele dava a disciplina que
era aqui da faculdade de educao, essa tal Didtica e Prtica de Ensino.
Eh, mas parece que naquela poca alternava. Um professor aqui da
faculdade de educao que no era ligado rea de Matemtica dava a
disciplina, outro ano algum l do ICE, que no era ligado educao que
dava a disciplina. Ento foi uma coisa meio precria.[...] (CLARETO, 2011)
Antes de a Professora Maria Queiroga assumir, a Prtica de Ensino era

dividida em Didtica e Prtica de Ensino de 1 e 2 grau. O aluno tinha que
vivenciar o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio. Percebendo que aquele
esquema no estava funcionando, Maria Queiroga modificou um pouco a estrutura
mudando o nome da disciplina para Didtica e Prtica de Ensino I e II. Clareto
explica que a mudana feita pela professora Queiroga se deve ao fato do pouco
tempo de vivncia em cada nvel de ensino (apenas 6 meses pra cada um) no
proporcionar aprendizado significativo. Ao invs de adotar ento, um semestre pra
cada nvel, Queiroga passou a trabalhar de forma que seus alunos ficassem um ano
inteiro em uma mesma sala de aula, o que se mostrou mais eficaz.
Mas mesmo realizando essas pequenas modificaes, a parte pedaggica do
curso de licenciatura da UFJF ainda era precria, pois funcionava no esquema 3+1,
que s permitia com que o aluno tivesse contato com a Educao Matemtica no
ltimo ano de faculdade.
13
ICE Instituto de Cincias Exatas
82
Posteriormente, uma nova mudana foi conquistada: aps uma conversa com
o ICE, a Faculdade de Educao conseguiu com que seus alunos de licenciatura
tivessem mais um semestre de Prtica de Ensino (I, II e III), ou seja, eles agora iriam
ficar por um ano desenvolvendo seus estudos em uma escola de primeiro ou
segundo grau e, no terceiro semestre, realizariam a troca para outro nvel (aqueles
que tinham feito um ano no Ensino Mdio, no segundo ano iriam para o Ensino
Fundamental, e vice-versa). Isso veio a melhorar, pois os alunos teriam contato com
a Educao Matemtica mais cedo e ainda teriam mais tempo para realizarem
observaes em sala de aula.
[...] Ento a gente atuava com o aluno por um ano e depois mais um
semestre. Isso j comeou a fazer uma mudana significativa, porque a
gente j tinha o aluno, primeiro, mais cedo conosco. Segundo, que era por
um tempo maior (um ano e meio) e a dava pra gente ficar... esse aluno
ficava um ano inteiro na prtica e depois,mais um semestre. Este um
semestre a mais dava pra ele fazer uma discusso melhor do que
aconteceu ao longo daquele ano. Ento a gente manteve isso: ele podia
optar pelo ensino fundamental ou mdio, mas ficava um ano inteiro. E no
segundo ano, no terceiro semestre, a quem tinha feito no ensino
fundamental fazia no ensino mdio e quem tinha feito no ensino mdio,
fazia no ensino fundamental. Era muito mais rpido, porque era um
semestre s, mas, de todo modo, ele j tinha tido a experincia de todo um
ano. E a a gente fazia uma discusso sobre o que tinha acontecido no
semestre anterior, no ano anterior. Ento a gente comeou a fazer essa
consecuo. (CLARETO, 2011)
Outro ponto que sofreu mudana foi quanto atuao do aluno de

licenciatura enquanto estagirio na escola. A maioria das licenciaturas trabalha com
o mtodo de diviso do estgio em trs etapas: uma etapa de observao, outra de
participao e outra de direo. As professoras Queiroga e Clareto, sentindo que o
mtodo no era satisfatrio e, apoiadas pela literatura nova a respeito, passaram a
trabalhar com seus alunos de forma diferente:
[...] Ento eles entravam em sala de aula no para observar a aula...
observar aula, assistir aula voc j assistiu a vida inteira, agora outra
coisa: vamos perceber o qu que acontece naquela sala de aula, que temas
voc pode tirar da pra voc estudar? Ento a gente incentivava uma coisa
mais voltada pesquisa. Ento eles faziam um projeto, desde o incio eles
ficavam estudando a escola pra propor um projeto de pesquisa e de
interveno pedaggica naquela realidade escolar. Ento quando a gente
tinha os trs semestres normalmente era assim: no primeiro semestre ele
atuava naquela escola e a ele podia participar, podia dirigir, podia
observar...no interessava! Interessava que ele ia construir um projeto de
pesquisa e de interveno pedaggica naquela realidade escolar. No
83
segundo semestre ele, esse projeto era desenvolvido na escola. Ento, s

vezes era um projeto que pensava assim: no segundo semestre ns vamos,
os alunos... vamos estudar geometria com esses alunos, ento a gente vai
fazer umas atividades fora da sala de aula, a gente vai fazer uma visita no
sei aonde. Eram projetos que no envolviam s aquele espao da sala de
aula, mas tambm o espao da sala de aula. E s vezes no, era assim: eu
quero estudar a questo da reprovao escolar em matemtica. E a a
gente ia dando suporte terico pra eles irem pensando isso. No final do
segundo semestre, ele produzia um relatrio de toda essa discusso que
refletisse sobre aquele trabalho. E no outro ano a gente produzia um artigo
em cima daquilo que havia sido trabalhado no ano anterior.[...] (CLARETO,
2011)
Snia Clareto enfatiza tambm a grande transformao trazida pela

Resoluo de 2002 que modificavam as horas que deveriam ser disponibilizadas
para Prtica de Ensino e para o Estgio Supervisionado. Antes dessa lei, a
universidade disponibilizava apenas 120 horas para essas disciplinas que eram
realizadas de forma concomitante. Depois da aprovao da lei as universidades
iriam ter que se adequar a 400 horas de Prtica, mais 300 horas de Estgio
Supervisionado. A partir de ento, a Prtica de Ensino contaria com trs Disciplinas:
Prtica de Ensino I (geral pra todas as licenciaturas), Prtica de Ensino II e III
(especficas para licenciatura em Matemtica).
No curso de matemtica, l no ICE foram criadas trs disciplinas:
Matemtica Escolar I, II e III, que eles estudam lgebra, geometria e ensino
mdio. E aqui a gente comeou, eu no vou nem falar das outras disciplinas
da faculdade de educao, vou focalizar mais na educao matemtica. Os
alunos entram, no terceiro perodo eles fazem uma disciplina chamada
Saberes Matemticos Escolares, no quarto perodo eles fazem uma
chamada Metodologia do Ensino da Matemtica, quinto e sexto perodo eles
fazem Prtica II e III, porque a Prtica I uma Prtica Geral que eles fazem
fora da rea, a Prtica Escolar. E depois eles fazem os dois estgios...
Prtica so trs Prticas (uma geral e duas da rea) com 60 horas cada
uma, ento 180 horas de Prtica aqui. As 220 restantes ficaram para os
institutos e a a gente t ainda t resolvendo esse problema de prtica. Mas
a rigor no tem como a faculdade de educao dar 400 horas de prtica
para cada curso, ento foi feito um acordo, uma diviso com os Institutos,
por enquanto uma diviso mas a gente t trabalhando para compartilhar
[...] (CLARETO, 2011)
Podemos comprovar todas essas mudanas citadas por Clareto, no ANEXO II

(A e B), onde constam os currculos do curso de Licenciatura em Matemtica da
UFJF nos anos de 2003 e 2009. Pelo que podemos perceber, no currculo de 2003
84
(p.119) existiam trs disciplinas de Prtica de Ensino (I, II e III), todas interligadas ao
Estgio Supervisionado, pesando 4 crditos cada uma e aparecendo somente nos
trs ltimos perodos (5, 6 e 7 perodos). J no ano de 2009 (p.124), aps as
mudanas trazidas pela resoluo de 2002, vrias disciplinas foram criadas a fim de
completar a carga horria de Prtica de Ensino como componente curricular,
confirmando as palavras de Snia Clareto no trecho anterior. Mas no que diz
respeito disciplina de Prtica, continuaram sendo trs, com nomes diferentes do
currculo anterior (Prtica Escolar I, II e III), comeando no 4 perodo.
Tambm podemos constatar, de posse dos anexos II-A e II-B, que a carga
horria total do curso de licenciatura tambm sofreu modificaes. No currculo de
2003 a licenciatura era composta de sete perodos, em 2009, houve um aumento,
passando a ser composta por oito perodos.
De acordo com a entrevistada, a mudana da lei trouxe melhoras em muitos
aspectos, principalmente por proporcionar ao licenciando um contato com a
Educao Matemtica j no incio da graduao, alm de disponibilizar um contato
com a escola por um perodo de tempo maior, dando mais espao para o
desenvolvimento de projetos, assim como uma maior abertura para discusses
sobre situaes do cotidiano escolar.
[...] A uma Prtica escolar, ele vai para a escola, ele desenvolve um
projeto na escola, a gente quer, eh, a gente sempre levanta temticas pra
que sejam discutidas nas diferentes escolas, e a a gente tem momentos
aqui na faculdade nos quais a gente discute essas questes que vem da
escola. (CLARETO, 2011)
Snia Clareto comeou a planejar as prticas de modo que o aluno, ao

comear a vivenciar o ambiente escolar, focalizasse na educao infantil (Ensino
Fundamental I). Porque, segundo ela, existe todo um processo de aprendizado da
matemtica nas sries iniciais que precisam ser levados em considerao para um
melhor entendimento do processo cognitivo da criana. Esse percurso tambm
acompanhado pelos profissionais de psicologia da educao. Ento, o aluno comea
o acompanhamento nas sries iniciais (Prtica Geral), depois vai para o
acompanhamento escolar no ensino fundamental II e tambm no ensino mdio
85
(Prtica de Ensino I e II). E durante a Prtica de Ensino I e II que os projetos so

iniciados e colocados em discusso nos momentos de encontro da turma.
Apesar da gente no ser licenciado para as sries iniciais, um modo de

ele conhecer esse aluno, n, porque parece que o aluno, para o professor a
partir do quinto-sexto ano nasce com 11 anos, j nasceu daquele jeito.
Ento tem toda essa discusso.[...] (CLARETO, 2011)
De acordo com a professora, no acontece somente uma prtica de ensino,

mas tambm uma prtica escolar. Quando os alunos vo para as escolas e fazem o
acompanhamento de uma turma esto realizando uma prtica escolar. Quando
estes voltam para os encontros na universidade, discutem temas relacionados
educao e tambm sobre o que aconteceu durante sua prtica na escola, est
acontecendo a prtica de ensino.
Ento a gente discute a escola como um todo: Como que as polticas
pblicas so concretizadas naquela escola? As polticas curriculares? O qu
que acontece na sala de aula? Ento a gente incentiva o aluno a participar
da escola, no s da sala de aula. Ento a gente chama isso de prtica
escolar, no s prtica de sala, no s prtica de ensino. E a, claro, que
passa pela prtica de ensino. Ento ele vai pra escola, a gente discute os
temas, as questes: Como que o livro didtico abordado na escola?
Como que vista a avaliao naquela escola? Ele faz entrevista com os
professores, com os alunos, colhe temas. O que comum acontecer que
o aluno neste momento, ele comea a perceber que tem um tema que
interessa mais a ele. A ele capta esse tema, e comea a trabalhar esse
tema, e provavelmente vai ser esse tema que ele vai desenvolver ao longo
do estgio [...] (CLARETO, 2011)
Em relao ementa da disciplina e material utilizado, a professora comenta

que no h uma ementa fixa, assim como no h um programa determinado que
deve ser seguido e sim uma inteno a ser cumprida. O que vai ser trabalhado vai
acontecendo de acordo com o que os alunos vo vivenciando nas escolas, ou seja,
o contedo a ser trabalhado vai mudando o tempo todo e a cada situao nova,
novas discusses so abertas.
[...] uma disciplina que tem fluxo, neh, assim, voc no tem um programa
a ser cumprido, mas tem uma inteno a ser cumprida e isso uma coisa
que voc batalha todo dia. Acho muito bacana, muito bacana [...] E a gente
aprende muito, o professor aprende muito, porque a gente tem que estar o
86
tempo todo ligado com o que est acontecendo na escola. (CLARETO,

2011)
No ANEXO III-A, podemos observar as ementas da Disciplina de Didtica e

Prtica de Ensino com Estgio Supervisionado em Matemtica integrantes do
currculo de 2003, com uma bibliografia totalmente estruturada de forma a trazer
luz fundamentos de Educao Matemtica. So utilizados textos de Bicudo, Barker,
Boyer, Carvalho, entre outros. importante lembrar que durante a vigncia do
currculo de 2003 o aluno s passava a ter contato com a educao matemtica a
partir das disciplinas de Prtica, j no 5 perodo do curso.
Quando voltamos a ateno para as ementas do currculo de 2009, ANEXO
III-B, aps as mudanas curriculares, percebemos uma mudana na bibliografia e no
foco que a disciplina passa a dar em seu curso. A ateno volta-se para a anlise
das situaes vivenciadas pelos licenciandos em sua insero no ambiente escolar.
No existe uma preocupao em abordar textos mais especficos de educao
matemtica, visto que o currculo passou a integrar outras disciplinas com esse perfil
em perodos anteriores.
Quando o aluno chega a Prtica de Ensino j passou por outras disciplinas da
rea da educao (Saberes Matemticos e Escolares, 3 perodo, e Metodologia do
Ensino da Matemtica, 4 perodo), ou seja, j teve todo um processo de discusso
a respeito da Educao Matemtica, dos currculos oficiais e extraoficiais, da
educao escolar e acadmica, dos processos e leis que envolvem a educao,
etc.. Ento, durante a vivncia das disciplinas de prtica, essas discusses so
novamente levantadas e aprofundadas de acordo com o que os alunos vo vivendo
na escola em que esto inseridos. Por isso a disciplina to dinmica, ou seja,
nunca um semestre igual o outro, pois cada turma abre uma discusso diferente
de acordo com o fluxo de sua prtica escolar.
Ento o que a gente faz? Procura aprofundar isso: Como isso acontece na
escola? Como que a escola lida com aqueles elementos que a gente
trabalhou antes (currculo, livro didtico)? Ento vai cercando isso da. O
que a gente procura fazer, e a cada curso completamente diferente,
porque tem curso que os alunos esto muito focados na questo de uma
coisa que acontece, por exemplo a dois anos os alunos estavam envolvidos
com uma dinmica de um trabalho que eles comearam a realizar com
alunos, crianas e adolescentes, atendidos pela associao dos cegos.
87
Ento praticamente a agente usou o ano discutindo e trabalhando materiais

e procedimentos para atendimento de crianas com deficincia visual. Tem
poca em que a gente tem, por exemplo, alguma dinmica especfica de
14
uma sala de aula, por exemplo o PAV . Tinha o ano passado dois alunos
que estagiavam no PAV, a maioria dos outros alunos nunca tinham ouvido
falar no PAV, ento a gente comeou a estudar aquele processo do ponto
de vista poltico, como que era aquilo. (CLARETO, 2011)
2.3.2.1.
Abrindo um parntese sobre a Resoluo de 2002
A professora Snia Clareto enfatiza a importncia da lei de 2002 no processo

de estruturao da disciplina Prtica de Ensino na UFJF. A seu ver houve uma
mudana significativa em carga horria que veio a ampliar e reforar a importncia
da disciplina nos cursos de formao de professores.
[...] A faculdade de educao j tinha um movimento nessa direo, os
cursos comearam a se mobilizar, mas existe uma questo tambm de
legislao. A legislao mudou, hoje os alunos precisam fazer 400 de
prtica de ensino e 300 horas de estgio supervisionado. Quando essa
legislao mudou, foi um horror, porque entre prtica de ensino e estgio
supervisionado, os alunos faziam 120 horas. Teve que mudar pra 300 mais
400... de 700 a 800 horas. A a universidade comea a se mobilizar para
atender a isso. E a existe essa equipe que o Amarildo coordenou que foi
estudante e representante da faculdade de educao de cada um dos
cursos, foram estudando um modo de produzir, produzindo um formato pra
essa licenciatura. E a nasceu essa que eles chamam de novo currculo,
que agora j tem o novssimo. Mas esse novo currculo ele parte disso:
tentando primeiro colocar o aluno mais cedo em contato com as disciplinas
da faculdade de educao e mais cedo possvel em contato com a escola.
Ento esses alunos que antes chegavam no stimo perodo pra gente,
passaram a entrar conosco no terceiro perodo. (CLARETO, 2011)
Vamos fazer uma breve abordagem sobre as mudanas que ocorreram na

legislao, focalizando o perodo anterior e posterior Resoluo CNE/CP 2, de 19
de fevereiro 2002.
Antes da Resoluo de 2002, a disciplina Prtica de Ensino e Estgio
Supervisionado atendia Lei de Diretrizes de Bases da Educao Nacional - LDB
14
PAV - Programa Acelerar para Vencer, para alunos do ensino fundamental da rede estadual de ensino do governo do
estado de Minas Gerais. Mais informaes da resoluo de implantao do programa (RESOLUO SEE N 1033, DE 17 DE
JANEIRO DE 2008) no link http://ideiasepalavrasnossas.blogspot.com.br/2010/03/resolucao-implantacao-do-pav-projeto.html
88
n.9394/96 de 1996, que no tinha nenhuma resoluo anexada para explicar, ou

seja, no possua nenhum ato administrativo normativo que a disciplinasse:
TTULO VI
DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO
Art. 61. A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos
objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e as caractersticas
de cada fase do desenvolvimento do educando, ter como fundamentos:
I a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao
em servio;
II aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies
de ensino e outras atividades.
Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em
nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em
universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao
mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro
primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio na
modalidade Normal.
Art. 63. Os institutos superiores de educao mantero:
I - cursos formadores de profissionais para a educao bsica, inclusive o
curso normal superior, destinado formao de docentes para a educao
infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental;
II - programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de
educao superior que queiram se dedicar educao bsica;
III - programas de educao continuada para os profissionais de educao
dos diversos nveis.
Art. 64. A formao de profissionais de educao para administrao,
planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a
educao bsica, ser feita em cursos de graduao em pedagogia ou em
nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta
formao, a base comum nacional.
Art. 65. A formao docente, exceto para a educao superior, incluir
prtica de ensino de, no mnimo, trezentas horas.
Art. 66. A preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em
nvel de psgraduao, prioritariamente em programas de mestrado e
doutorado.
Pargrafo nico . O notrio saber, reconhecido por universidade com curso
de doutorado em rea afim, poder suprir a existncia de ttulo acadmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais
da educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos
planos de carreira do magistrio pblico:
I ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos;
II aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento
peridico remunerado para esse fim;
III piso salarial profissional;
IV progresso funcional baseada na titulao ou habilitao e, na
avaliao de desempenho;
V perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na
carga de trabalho;
VI condies adequadas de trabalho.
Pargrafo nico. A experincia docente pr-requisito para o exerccio
profissional de quaisquer outras funes de magistrios nos termos das
normas de cada sistema de ensino.
(LDB, 1996)
89
Ou seja, de acordo com o Artigo 65 da Lei de Diretrizes e Bases, os cursos de

Licenciatura possuam em seu currculo, apenas 300 horas reservadas para a
Disciplina Prtica de Ensino, onde j estavam includas as horas de estgio
supervisionado.
E ainda, segundo Gaertner e Oechsler (2009), com relao discusso sobre
prtica de ensino a legislao atravs de parecer do CNE n.27/2001 ressaltava
que, a partir da data de sua publicao, o Estgio Supervisionado devia se
desenvolver a partir do incio da metade do curso.
Mas a partir de 2002, a Resoluo CNE/CP 2 instituda para normalizar o
Artigo 65 e tambm para dar mais explicaes sobre o mesmo, que at ento dava
margem para muitas interpretaes.
O Presidente do Conselho Nacional de Educao, de conformidade com o
disposto no Art. 7 1, alnea f, da Lei 9.131, de 25 de novembro de
1995, com fundamento no Art. 12 da Resoluo CNE/CP 1/2002, e no
Parecer CNE/CP 28/2001, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da
Educao em 17 de janeiro de 2002, resolve:
Art. 1 A carga horria dos cursos de Formao de Professores da
Educao Bsica, em nvel superior, em curso de licenciatura, de
graduao plena, ser efetivada mediante a integralizao de, no mnimo,
2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais a articulao teoria-prtica
garanta, nos termos dos seus projetos pedaggicos, as seguintes
dimenses dos componentes comuns:
I - 400 (quatrocentas) horas de prtica como componente curricular,
vivenciadas ao longo do curso;
II - 400 (quatrocentas) horas de estgio curricular supervisionado a partir do
incio da segunda metade do curso;
III - 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os contedos curriculares
de natureza cientfico-cultural;
IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadmicocientfico-culturais.
Pargrafo nico. Os alunos que exeram atividade docente regular na
educao bsica podero ter reduo da carga horria do estgio curricular
supervisionado at o mximo de 200 (duzentas) horas.
Art. 2 A durao da carga horria prevista no Art. 1 desta Resoluo,
obedecidos os 200 (duzentos) dias letivos/ano dispostos na LDB, ser
integralizada em, no mnimo, 3 (trs) anos letivos.
Art. 3 Esta resoluo entra em vigor na data de sua publicao.
Art. 4 Revogam-se o 2 e o 5 do Art. 6, o 2 do Art. 7 e o 2 do Art.
9 da Resoluo CNE/CP 1/99.
(Resoluo CNE/CP 2, 2002)
90
A partir dessa Resoluo, fica ntida a mudana na estrutura curricular dos

cursos de licenciatura. Principalmente por tornar obrigatrio o cumprimento de 800
horas destinadas Prtica de Ensino e ao Estgio Supervisionado.
Desde o ano letivo de 2003, as Instituies de Ensino Superior que oferecem
cursos de Licenciatura tiveram que se adequar norma e expandir a carga horria
das disciplinas que integram a Prtica de Ensino e o Estgio Supervisionado.
Na UFJF essa mudana aconteceu de forma abrupta e sem muito recurso
para que o processo funcionasse com tranquilidade, pois no tinham profissionais
suficientes que fossem habilitados para assumir essas disciplinas.
Outro ponto importante a ser lembrado se refere diferena entre Prtica de
Ensino como componente curricular e Prtica de Ensino enquanto disciplina. A
resoluo de 2002 define um aumento da carga horria para 400 horas da Prtica
de Ensino enquanto componente curricular. A diviso dessa prtica em disciplinas
fica a critrio da universidade.
O segundo momento vivido pela disciplina Prtica de Ensino na UFJF pode
ser analisado a partir dos relatos da professora Snia Clareto. Eles apontam para,
sobretudo, fatores extraescolares que tiveram participao decisiva na consolidao
da disciplina enquanto vetor de formao do professor de matemtica na perspectiva
da Educao Matemtica. Neste caso, os relatos de prtica desta professora
remetem ao processo mais amplo de institucionalizao da formao do professor
de matemtica em termos de saberes que mais e mais se consolidam, vindos desse
novo campo de pesquisa. Permanece, ainda, a inexistncia de um corpo prestabelecido de contedos a serem ministrados. De outra parte, sedimenta-se a
perspectiva trazida pelas inovaes, a seu tempo, trazidas pela professora Maria
Queiroga. De outro modo, as experincias que antes pareciam ficar um tanto
restritas aos cursos de formao de professores da UFJF, alargam-se, constituindo
ingredientes para o estgio curricular dos futuros professores. E, neste caso,
ganham eles a possibilidade de uma prtica da educao matemtica junto s
escolas, elemento caracterizado por Clareto como a realizao de uma prtica
escolar.
91
2.3.3. Professora Ana Cristina Ferreira - UFOP
O curso de Licenciatura em Matemtica da UFOP considerado recente, pois

teve seu surgimento em 1998. A professora Roseli Alvarenga foi a primeira
professora a atuar na disciplina Prtica de Ensino e em 2003, a professora Ana
Cristina Ferreira assumiu a disciplina, atuando como docente desta desde ento.
A professora relata que a grade j passou por vrias mudanas desde o
surgimento do curso (mais ou menos quatro), muito ou pouco significativas. Mas em
termos de ementa, quase no houve alterao - A grade, nossa grade tem passado
por mudanas com muita frequncia. Ento desde que eu cheguei j tivemos, pelo
menos, umas quatro alteraes na grade curricular: mudanas maiores ou
mudanas menores.
Podemos constatar uma das mudanas no ANEXO IV (Resoluo CEPE N
4.094). O documento oficializa a criao das disciplinas Prtica de Ensino
Fundamental I e II a serem oferecidas no 2 e 3 semestres, respectivamente, com
carga horria de 60 horas; altera o perodo de oferecimento das disciplinas Prtica
de Ensino Mdio I e II do 3 e 4 perodos para o 4 e 5 perodos; e exclui duas
disciplinas de Prtica de Ensino Fundamental para fazer equivalncia com as duas
que foram criadas.
Tambm possvel perceber algumas transformaes ao analisar as grades
curriculares do curso de Licenciatura Plena da UFOP dos anos de 2008 (2
semestre), 2009 (1 semestre) e 2012 (1 semestre) ANEXO I-A : nos anos de
2008 e 2009, a grade contava com 4 disciplinas de Ensino Fundamental (I, II, III e
IV) e 2 disciplinas de Ensino Mdio (I e II), todas com carga horria de 60 horas,
com incio no 1 perodo e trmino no 6 perodo. J na grade curricular de 2012,
percebe-se uma reduo na carga horria das disciplinas de Prtica de Ensino
Fundamental, que passaram de quatro para apenas duas (I e II). As disciplinas de
Prtica, que antes comeavam no 1 perodo, passaram a comear no 2 e a
terminar no 5.
92
Em termos de ementa, no houve grandes transformaes. Fazendo uma

pequena anlise das que foram cedidas pela professora Ana Cristina, pudemos
perceber que muito extensa (ANEXO I-B), sendo trabalhados textos brasileiros e
portugueses concomitantemente com as aulas que so ministradas pelos prprios
alunos, anlise de livros didticos e visitas s escolas. Quanto ao material, no
existe um contedo especfico, um material fixo a ser seguido. O que existe uma
inteno a ser seguida, uma ao pr-determinada.
No existe uma coisa muito fixa, exceto, eu diria, esse eixo comum, essa
organizao que envolve contedos, documentos oficiais, aulas, anlise de
livros didticos e visita s escolas. Mas mesmo isso a gente pode fazer
pequenas alteraes. Agora material no! Estabelecido, no, de maneira
nenhuma. (FERREIRA, 2012)
Ana Cristina relata que, devido a essa flexibilidade da disciplina, a mesma vai
sendo moldada de acordo com a turma e vai sendo reinventada a cada semestre.
Novas situaes e novos textos vo aparecendo e so acrescentados ou retirados
da ementa da disciplina a partir do momento em que novos interesses vo surgindo.
[...] Roseli foi a pessoa que me apresentou, me acolheu aqui e ela me dava
orientaes, mas a gente tinha muita liberdade pra desenvolver os
trabalhos. No comeo eu segui muito os textos que ela tinha usado, alguma
coisa, mas eu sou inquieta demais. Eu no consigo no ano seguinte dar a
disciplina do mesmo jeito. Estou sempre mudando. Ento, ela tem aquele
olhar, tem aquilo que precisa ser feito, mas os textos, tirando os textos
oficiais, os textos que vo ser estudados, as oficinas que eu vou
desenvolver, as aulas diferentes que eu vou desenvolver com os alunos,
eu reinvento a cada semestre. [...] (FERREIRA, 2012)
Atualmente o curso de licenciatura conta com trs disciplinas de Prtica de

Ensino, mas a grade j sofreu alteraes. Houve momentos em que foram duas ou
quatro prticas - Ns temos, no momento trs prticas de ensino, j foram quatro,
eu lamento ter reduzido, trs de 60 horas que tem esse nome, pra duas de ensino
fundamental e uma de ensino mdio. (Ferreira, 2012)
A entrevistada relata que, em 2004-2005, houve uma mudana significativa
na grade curricular, que foi reestruturada. A mesma teve uma participao efetiva
93
nessa reestruturao, pois era presidente do colegiado na poca e tambm era a

professora que ministrava a disciplina.
[...] quando eu cheguei, a Disciplina Prtica de Ensino, no me lembro se
ela tinha esse nome, mas era esse carter... O fato que a partir de 20042005 j tem uma grande mudana. Eu participo desse movimento. Acho que
eu era presidente do colegiado, na poca, do curso de matemtica. Ento,
boa parte das ementas que vigoram at hoje, eu tive influncia na escrita
delas, mas fui influenciada pela professora Roseli Alvarenga que atuava
aqui antes de mim, que ela dava muito o tom para essa disciplina de
prtica. (FERREIRA, 2012)
Em relao s aulas ministradas pela professora entrevistada, a mesma

depe que sempre houve uma grande variedade de temas e assuntos que eram
abordados. A aula, por apresentar uma extensa bibliografia, permite vrias
abordagens e, por isso, costuma ser muito pesada, exigindo muita disponibilidade de
seus discentes, que em sua maioria, no valorizam o contedo da disciplina. O
trecho abaixo relata um pouco como eram essas aulas:
Era uma coisa assim, mas a gente tentava pegar alguns contedos
matemticos, por exemplo: geometria e lgebra, uma coisa ampla, mas pelo
menos alguma restrio pra pensar nessa prtica, ns vamos nos
concentrar nesses contedos como eixo pra discutir a prtica de ensino dos
alunos, com os alunos. Ento a gente tentava construir, trabalhar com os
diferentes, com os conceitos mais importantes dentro de cada tema desses
a partir da histria da matemtica, a partir de modelagem e investigaes
matemticas quando possvel, eh, jogos, tentando construir com os alunos
uma perspectiva sobre a prtica um pouco diferenciada da que eles
costumavam trazer. Ento essa disciplina tambm, ento ela tinha esse
perfil, esse era o eixo da disciplina, a gente tinha esses temas, os temas
davam um norte pra gente discutir as questes relacionadas prtica,
dificuldades, erros, trazer a literatura sobre o ensino dessas reas para os
alunos e propor que os alunos dessem aulas. Ento, no mnimo, os alunos
tinham que dar duas aulas, uma sobre um tema, outra sobre outro. Temas
variados, geralmente eu escolhia... pego sempre a proposta curricular de
Minas Gerais - geometria e separo pontos interessantes ali dentro, ento
eles pegam tpicos dentro da proposta curricular e a sua aula vai ser sobre
um tpico ou sobre um conjunto de objetivos, quando o tpico amplo
demais. Geralmente mais sobre um conjunto de objetivos dentro de um
tpico, voc pega dois ou trs. No comeo ns fazamos aulas com temas
mais amplos, mas com o tempo, fomos afunilando um pouco isso e,
paralelamente a isso, a disciplina tambm envolve o estudo do PCN, o
PCNEM, quando prtica de ensino mdio, lei de diretrizes e bases,
documentos que o profissional tem que ter acesso eles e tem que saber
lidar com eles. Ento a gente a gente tenta sempre discutir a prtica luz
dos documentos oficiais e outros que a gente vai trazendo mais voltados pra
temtica especfica. (FERREIRA, 2012)
94
Por meio do depoimento da Professora Ana Cristina Ferreira da UFOP,

possvel perceber traos em comum com a mesma disciplina na UFJF contedo e
ementa no fixos, uso dos textos oficiais para construir discusses em sala de aula
e, principalmente, a utilizao de textos que trazem luz a Educao Matemtica.
As caractersticas em comum esto ligadas tanto pela poca quanto pela
formao das professoras entrevistadas, ou seja, todas as professoras atuaram
depois de uma especializao em Educao Matemtica, por isso a influncia da
mesma em todos os aspectos didticos aplicados em sala de aula.
Outro ponto tambm pode ser colocado em questo, que seria a recusa da
disciplina por outros professores do departamento de matemtica que teriam
formao em matemtica pura e pouco interesse em lecionar uma disciplina com
carter mais didtico e com pouco contedo estritamente matemtico. Tais
disciplinas ficariam ento, a cargo de professores com formao mais voltada
educao, ou melhor, educao matemtica.
95
CAPTULO 3
Memrias de prticas da disciplina Prtica do Ensino de
Matemtica: elementos para a construo de uma histria
Este captulo analisa as entrevistas realizadas com as professoras docentes

da disciplina Prtica de Ensino de Matemtica buscando elementos que possam ser
considerados relevantes para elaborao do trajeto da disciplina.
Por meio das entrevistas realizadas com as Professoras Maria Queiroga e
Snia Clareto da UFJF, e Ana Cristina da UFOP, foi possvel fazer anlise de
algumas caractersticas comuns disciplina ministrada por elas. A primeira
evidncia que pudemos perceber se deve ao fato da disciplina Prtica de Ensino no
possuir uma ementa fixa, com roteiros e textos pr-definidos. Ou seja, existe uma
liberdade de trabalho e de planejamento prprio da disciplina, que acaba por
oferecer uma dinamicidade no seu desenvolvimento, fazendo com que ocorra uma
renovao de textos e dinmicas de ensino a cada semestre.
H um interesse, por parte das entrevistadas, em proporcionar ao futuro
professor de matemtica uma gama de possibilidades de metodologias de ensino.
Abarcando em suas aulas conceitos de modelagem matemtica, histria da
matemtica, uso de jogos em sala de aula, entre outros. Possibilitando ao
licenciando construir uma perspectiva sobre prtica diferenciada do que eles
costumavam fazer.
Na fala das professoras, em termos de organizao formal da disciplina, notase o afastamento do modelo a ser seguido de modo rgido com ementas que
estabelecem linearmente a apresentao de contedos e sua sequncia. De algum
modo, isso algo esperado. A disciplina Prtica de Ensino, que toca diretamente
formao para exerccio da docncia, parece ter sido a mais permevel a
transformaes, vista do novo campo da Educao Matemtica. Talvez ela tenha
se constitudo no lcus por excelncia das prticas apregoadas pela Educao
Matemtica. Assim, o discurso das professoras, ao que tudo indica, aponta para
96
ruptura com o modelo tradicional de se pensar a formao do professor de

matemtica, objetivando-se a formao do educador matemtico. Assim,
compreensvel que a docncia da disciplina no se subordine a ementas j
estabelecidas, de tempos anteriores emergncia do novo campo. Nota-se que as
professoras so formadas por essa nova perspectiva de perceber o papel do
professor de matemtica. Mas, de outra parte, se a princpio, a disciplina constitui
campo experimental, de exerccio das escolhas pessoais dos professores que a
ministravam, nota-se que, pouco a pouco, vai havendo um processo de
institucionalizao dessa rubrica curricular, na perspectiva das novas tendncias
vindas do campo da Educao Matemtica. Essa uma anlise possvel de ser feita
quando se anota o depoimento da professora Ana Cristina, ao mencionar que, a
despeito da falta de rigidez nos contedos a serem ministrados, h um eixo
norteador do trabalho dado por (...) contedos, documentos oficiais, aulas, anlise
de livros didticos e visita s escolas (...).
possvel perceber nos depoimentos das professoras que existe uma
caracterstica da disciplina Prtica de Ensino que seu prprio nome j deixa
subentendido, que a relao da teoria com a prtica. H uma preocupao por
parte de quem ministra a disciplina de estabelecer uma forte ligao do aluno de
licenciatura com sua futura prtica em sala de aula.
Fica claro que, apesar da disciplina no ter uma ementa fixa, existe uma
proposta que tem que ser evidenciada, um compromisso que deve ser cumprido por
ser de importncia significativa no curso de formao de professores: a oportunidade
de vivenciar situaes cotidianas e prticas no e do ambiente escolar.
Essa caracterstica de referncia prtica, no entanto, no algo indito.
Desde as orientaes que intentavam restringir o papel da formao aos modelos de
aulas, didtica dos contedos, est presente esta necessidade de ligao prtica
pedaggica. No entanto, com a Educao Matemtica altera-se a perspectiva de
pensar o significado dessa prtica docente. Intenta-se a formao do educador
matemtico. Esse assim, um tema que percorre a disciplina, muito antes do
chamado movimento da Educao Matemtica, em finais dos anos 1980. Mas, como
se disse, com novo significado.
97
Outro aspecto que podemos perceber, diz respeito insero do aluno no

cotidiano escolar, ou melhor, a vivncia do futuro professor de matemtica em
escolas de ensino fundamental e mdio enquanto parte das atividades obrigatrias
da disciplina Prtica de Ensino. Essa insero no acontece da mesma maneira na
disciplina ministrada pela professora Maria Queiroga (UFJF), Ana Cristina (UFOP) e
Snia Clareto (UFJF), mas tm objetivos comuns. Fica ntido a preocupao das
docentes responsveis pela disciplina em propor discusses sobre o que foi
vivenciado pelos alunos enquanto participavam do ambiente escolar, ou melhor,
propor uma reflexo sobre a prtica de ensino ou prtica escolar.
Em suma, uma diferena introduzida e praticada pelas professoras, em meio
s tendncias da Educao Matemtica, a da sada dos graduandos no estgio,
de um papel de observadores, para uma presena ativa, vivenciando por
antecipao as dinmicas do trabalho didtico-pedaggico.
H tambm uma preocupao em estabelecer elementos iniciais que levem
os alunos a pensar em pesquisa, a fazer as primeiras interrogaes que possam
fazer surgir questes de investigaes futuras. Estimulando o licenciando a pensar
tambm em pesquisa, problematizando a futura prtica profissional.
Quanto grade curricular da disciplina Prtica de Ensino, esta passou por
algumas modificaes em ambas as faculdades pesquisadas. Pesquisas posteriores
podem ser realizadas a fim de detalhar quais foram essas modificaes, mas as
entrevistas confirmam que elas aconteceram. Entendemos ento, assim como
nossas entrevistadas, que essas modificaes tiveram importncia significativa no
percurso da disciplina pesquisada.
Acreditamos que tais modificaes citadas por Ana Cristina e Snia Clareto
nos depoimentos ao longo da pesquisa se referem resoluo de 2002. Esta veio a
transformar todos os cursos de licenciatura em nosso pas e, de fato, serviu para
reestruturar a grade curricular de forma a contribuir com uma maior valorizao das
disciplinas de carter pedaggico, assim como uma valorizao dos momentos
vivenciados pelos alunos de licenciatura na prtica escolar (estgio). Para ambas as
professoras, essa mudana curricular foi considerada grandiosa e importante para a
98
disciplina em questo, visto que, at ento, no existia uma resoluo oficial que
regulamentasse a Prtica de Ensino como componente curricular.
Quanto avaliao, nenhuma das professoras entrevistadas fazia uso de
avaliao formal, ou seja, utilizavam de meios alternativos como: apresentao de
seminrios, trabalhos em grupo, participao nos debates e exerccios propostos em
sala de aula, dentre outros. No cabia na disciplina de prtica de ensino um rigor
tradicional de provas, visto que o que as professoras entrevistadas tinham em mente
era justamente proporcionar uma quebra de paradigmas quanto ao papel do
professor de matemtica em sala de aula, proporcionando novas alternativas de
avaliao, de metodologias de ensino, etc.
A principal inteno era trazer para os alunos um modo diferente daqueles
que eram institucionalizados de qu que os professores de matemtica tem
que fazer como regras e receitas. A inteno era sempre desestabilizar o
aluno ah voc sempre fez assim? (QUEIROGA, 20112)
Percebemos, pelo depoimento anterior, um enorme interesse do professor de

Prtica de Ensino em submeter o aluno de licenciatura a pensar, questionar e rever
sua formao e sua prtica pedaggica a fim de proporcionar aos futuros
professores uma viso mais alongada e, at mesmo, de pesquisador, desbravador
de novas possibilidades de ensino.
99
CONSIDERAES FINAIS
A disciplina Prtica de Ensino tem um carter diferente das demais disciplinas

por se tratar de uma rubrica curricular que discorre sobre as prticas a serem
vivenciadas na cultura escolar do ensino de matemtica. Um de seus objetivos maior
a interao entre a teoria e a prtica, ou melhor, a discusso de aspectos do
exerccio profissional relevantes para a formao do professor de matemtica.
Para Veiga (1988) a teoria e a prtica no existem isoladas, uma no existe
sem a outra, mas encontra-se em indissolvel unidade. A teoria depende da prtica
e vice-versa, assim como exercem uma influncia mtua. Quando a prioridade
colocada na teoria cai-se na posio idealista. O inverso tambm gera distores,
pois uma prtica sem teoria no sabe o que pratica, propiciando o ativismo, o
praticismo ou utilitarismo.
Na disciplina de Prtica de Ensino, pelo que pudemos observar, h uma
fluidez dos contedos. O professor que a leciona que vai dando as caractersticas
disciplina. No existe uma ementa rigorosa que deve ser cumprida, ou seja, uma
diretiva dos contedos. O contedo vai sendo incorporado s aulas de acordo com o
que o professor considera importante para a prtica pedaggica do professor de
matemtica. Quando se menciona que a disciplina tem a cara de quem a leciona
isso refere-se quase que diretamente a essa fluidez de contedos. No entanto,
passada uma primeira fase de ligao da docncia dessa disciplina intimamente
conectada aos aspectos pessoais do professor que a leciona, so construdas
institucionalizaes desse saber, como se mostrou acima. Ao que tudo indica, est
construdo um eixo norteador de formao para o exerccio profissional que inclui
elementos de anlise dos contedos de ensino da Matemtica, o tratamento com os
documentos oficiais de referncia para o trabalho pedaggico, anlises de livros
didticos, discusso de diferentes metodologias de ensino da matemtica, dentre
outros. Esse eixo norteador, ao que parece, tem substncia de contedos a estarem
presentes na disciplina Prtica de Ensino.
100
importante enfatizar que, mesmo existindo uma liberdade de trabalho, uma

falta de rigor no cumprimento da ementa e uma predisposio da disciplina assumir
diferentes formatos de acordo com o professor e com a turma que realiza o curso,
que a disciplina Prtica de Ensino possui substncia, ou melhor, possui contedo.
Assim sendo, fica claro a evoluo da disciplina no sentido de criar uma estrutura
importante de trabalho, de adquirir corpo de contedos e, com isso, se fortalecer
enquanto disciplina.
Ressalta-se o encaminhamento das aulas de prtica de ensino de forma
integrada com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que, num mesmo
sentido, foram influenciados pela abordagem mais ampla de ensino proposta pelo
movimento da educao matemtica. Mostra-se uma grande preocupao em
oportunizar metodologias diferentes, envolver a teoria com a prtica, buscar nos
alunos um esprito de pesquisador e, principalmente, oportunizar ambientes
diferenciados de sala de aula.
A institucionalizao de temticas a serem tratadas na disciplina ficam postas
a partir das mudanas trazidas pela Educao Matemtica. Ou seja, a exposio
dos temas-contedos so tratados de forma diferente pelos professores que, de
certa forma, so influenciados pelas novas abordagens de ensino que passam a
considerar a perspectiva de educar pela Matemtica. E isso, de certo modo, j era
esperado. A Disciplina Prtica de Ensino vai sendo delineada de acordo com as
mudanas que acontecem no sistema educacional, de acordo com as novas
propostas de ensino, de acordo com as mudanas de currculo etc. Acrescente-se,
sobretudo, para o perodo, a criao de um novo campo de pesquisa denominado
Educao Matemtica. Atravs dele, das pesquisas realizadas sob a sua
circunscrio, realiza-se um movimento de repensar a formao do professor de
matemtica, o que se reflete diretamente na reconfigurao do currculo das escolas
que formam esse profissional.
Ferreira (2009) salientou esse estreitamento entre a disciplina de Prtica de
Ensino com o campo da Educao Matemtica:
Foi em busca da constituio de um campo de conhecimentos com
caractersticas especficas que teve incio o processo de institucionalizao.
101
A criao de uma rea de pesquisa a Educao Matemtica que comeou

a se constituir no Brasil a partir das dcadas de 1950 e 1960 bem como o
desenvolvimento das pesquisas nos programas de ps-graduao a partir
da dcada de 1970 contriburam para a institucionalizao da Prtica de
Ensino da Matemtica como disciplina pedaggica dos cursos de formao
de professores. (FERREIRA, 2009, p.144)
Ainda relativamente disciplina Prtica de Ensino e considerando mais

propriamente a caracterizao das disciplinas como faz Andr Chervel nota-se
que, se h a criao de um consenso sobre temas-contedo importantes para serem
tratados nessa rubrica curricular, como se mostrou anteriormente, no h um
posicionamento mais ntido sobre a conduo metodolgica da disciplina.
No percebe uma metodologia fixa que ser desenvolvida por todo o curso.
As atividades propostas vo sendo planejadas na mesma medida em que as aulas
vo acontecendo, ou seja, vo sendo incorporados de acordo com a necessidade de
cada turma, de cada assunto a ser trabalhado. E assim como os exerccios, as
avaliaes so feitas seguindo uma proposta no tradicional, com apresentaes de
trabalhos, seminrios, etc. Esse um dado emprico vindo das entrevistas e da
anlise documental.
Note-se, tambm, que se a disciplina Prtica de Ensino mostra-se renovada,
atravs dos esforos e institucionalizaes realizadas pelos novos docentes, pela
nova formao adquirida por eles a partir do movimento da Educao Matemtica,
seu impacto na cultura escolar ainda reflete as resistncias vindas de tempos
anteriores. Os alunos de licenciatura em Matemtica nem sempre valorizam as
disciplinas de carter pedaggico. Muitas vezes chegam para o curso de Prtica de
Ensino com restries e preconceitos.
Essa valorizao das disciplinas com carter pedaggico nos cursos de
licenciatura em matemtica precisa ser repensada. certo que uma ruptura de
paradigma j aconteceu, um resistncia inicial j foi vencida, pois os alunos que hoje
chegam para fazer a disciplina de prtica j se encontram menos resistentes. Mas
muito ainda tem que ser feito no sentido de reconhecer seu valor formativo.
102
O futuro professor de Matemtica deve aprender novas ideias matemticas

de forma alternativa. O seu aprendizado de matrias como Clculo, lgebra,
Probabilidade, Estatstica e Geometria, no ensino superior, dever visar
investigao, resoluo de problemas, s aplicaes,, assim como uma
anlise histrica, sociolgica e poltica do desenvolvimento da disciplina.
Isso exige uma nova percepo por parte dos matemticos de como se
aprende Matemtica, o que para muitos est alm de suas preocupaes.
Portanto, a mudana de cursos formais de Matemtica tamanha utopia
que exige da comunidade de educadores matemticos a procura de
alternativas criativas para que o futuro professor tenha legtimas
experincias matemticas simulando as atividades de uma comunidade de
pesquisa matemtica. [...] So essenciais, tambm, disciplinas que
questionam o conhecimento matemtico como algo pronto e acabado.
(D'AMBROSIO, 1993, p.39)
Seria arcaico pensar um curso de formao de professores com uma viso

puramente conteudista, onde o a nica preocupao do licenciando fosse aprender
contedos estritamente matemticos. Pesando ainda mais, onde a nica
preocupao do licenciando seria saber o contedo matemtico a ser ensinado.
Todo esse pensamento foge realidade da sala de aula, s novas abordagens de
ensino e, principalmente, ideia de multiplicidade de seres humanos, culturas e
saberes.
importante destacar tambm a grande mudana de carga horria resultante
da resoluo de 2002. Esta veio ao encontro de uma nova proposta de valorizao
da disciplina como componente curricular importante para a formao de novos
professores de matemtica, visando no somente uma valorizao terica da
matemtica, mas um suporte prtico e de acordo com novos conceitos de ensino.
A resoluo de 2002 mudou toda a proposta curricular do curso de
Licenciatura em Matemtica, antes fundamentada basicamente nas disciplinas de
contedos
especificamente
matemticos.
Trouxe
novas
possibilidades
de
abordagens pedaggicas, ou melhor, uma releitura de todo o curso de formao de

professores.
Por fim, numa anlise um tanto mais alargada, possvel perceber que o
estudo da trajetria da disciplina Prtica de Ensino de Matemtica na UFJF, como
elemento de um projeto maior coordenado pela Profa. Dra. Maria Cristina Oliveira,
trouxe elementos que vo ao encontro de outras anlises realizadas para outra
103
disciplina: Histria da Matemtica. Em ambas as disciplinas foi possvel perceber

as transformaes de uma rubrica disciplinar, reconfigurada luz das novas
perspectivas da Educao Matemtica, com novas propostas de ensino e novas
abordagens pedaggicas. E, ao que tudo indica, essas duas disciplinas Histria da
Matemtica e Prtica de Ensino foram mais permeveis a mudanas do que
aquelas consideradas do ncleo duro de formao matemtica, como mostra,
tambm, a anlise da disciplina Clculo, empreendida no mbito do mesmo projeto.
Assim, este estudo, de algum modo, permitiu iniciar discusses acerca do
impacto do movimento da Educao Matemtica nas disciplinas de formao do
professor de matemtica. E, neste caso, a dimenso histrica fundamental para
essa percepo. Trata-se, ento, da possibilidade de um estudo local, do movimento
de transformao das disciplinas na UFJF, iluminar novos estudos acerca das
transformaes nos cursos de licenciatura nos ltimos vinte anos.
104
REFERNCIAS
ABRANTES, Antnio Carlos Souza de. Cincia, educao e sociedade: o caso do

Instituto Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura (IBECC) e da Fundao
Brasileira de Ensino de Cincias (FUNBEC). Tese de doutorado. Fundao
Oswaldo Cruz Rio de Janeiro RJ, 2008.
ANASTACIO, Maria Queiroga Amoroso. Entrevista Pessoal, 29 de setembro,
2011.
ANASTACIO, Maria Queiroga Amoroso. Entrevista pessoal em 21 de setembro,
2012
BARROS, Jos DAssuno. A Histria Cultural e a Contribuio de Roger
Chartier. In: Dilogos, DHI/PPH/UEM, v. 9, n. 1, p. 125-141, 2005. Disponvel em
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%5D=173. Acesso em 10 ago.2012, 14h 47min.
BICUDO, Maria Aparecida Viggiani. Pesquisa em Educao Matemtica. In:
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BLOCH, Marc. Apologia da Histria ou o ofcio de historiador. So Paulo: Jorge
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BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares
Nacionais: matemtica/Secretaria de Educao Fundamental. Braslia:
MEC/SEF, 1997. 142p.
CHARTIER, Roger. A Histria ou a Leitura do Tempo. Belo Horizonte: Autntica
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CHERVEL, Andr. Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um
campo de pesquisa. In: Teoria e Educao, n. 2, pp. 177-229. Porto Alegre:
Pannnica, 1990.
CLARETO, Snia Maria. Entrevista pessoal em 02 de dezembro, 2011.
105
DUTRA, Edna Falco. Possibilidades para a Articulao entre Teoria e Prtica

em Cursos de Licenciatura. Dissertao de Mestrado. UFSM- Universidade
Federal de Santa Maria RS, 2010.
FERREIRA, Ana Cristina. Entrevista pessoal em 31 de maio, 2012.
FERREIRA, Viviane Lovatti. Processo de Disciplinarizao da Metodologia do
Ensino da Matemtica. Tese de Doutorado. USP- Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo SP, 2009.
FRAGOSO, Wagner da Cunha. Histria Da Matemtica: uma disciplina do curso
de Licenciatura em Matemtica da Universidade Federal de Juiz de Fora.
Dissertao de Mestrado. UFJF- Universidade Federal de Juiz de Fora MG, 2011.
GAERTNER, Rosinete; OECHSLER, Vanessa. Prtica de Ensino e Estgio
Supervisionado na Formao do Professor de Matemtica. In: REVEMAT Revista Eletrnica de Educao Matemtica, V4.6, p.67-77, UFSC, 2009. Disponvel
em: http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/revemat/article/view/13067. Acesso em
13 de abril de 2011, 16h 42min.
JELIK, Karin Ritter. Jogos nas aulas de matemtica: Brincadeirinha ou
Aprendizagem? O que pensam os professores? Dissertao de Mestrado. PUC
RS - Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul RS, 2005.
LE GOFF, Jacques. Histria e Memria. So Paulo: UNICAMP, 2010.
LISBOA, der Quinto. Entrevista pessoal em 30 de junho, 2012.
PICOLI, Bruno A. Memria, Histria e Oralidade. In: Mnemosine Revista. Campina
Grande PB. Edio eletrnica criada pelo Programa de Ps-Graduao em
Histria (PPGH) da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG). Jan/Jun, V1,
N1, 2010. Disponvel em:
http://www.ufcg.edu.br/~historia/mnemosinerevista/volume1/dossie_brasilcolonia/artigos/MNEMOSINE-REVISTA_BRASIL-COLONIA-VOL1-N1-JAN-JUN2010-MemoriaHistoriaEOralidade.pdf. Acesso em 25 de abril de 2013, 20h 54min.
SAUL, Ana Maria Saul; SILVA, Antnio Fernando Gouva. O Pensamento de Paulo
Freire no Campo de Foras das Polticas de Currculo: A Democratizao da
Escola. In: Revista e-curriculum. V.7, n. 3, dezembro, 2011. Edio especial de
aniversrio de Paulo Freire. So Paulo SP.
106
VALENTE, W. R. Histria da Educao Matemtica: interrogaes

metodolgicas. In: REVEMAT Revista Eletrnica de Educao Matemtica, v.2.2,
p. 28-49, UFSC, 2007. Disponvel em:
<http://www.redemat.mtm.ufsc.br/revemat_2006.htm>. Acesso em: 22 de janeiro de
2011, 08h45min.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. A Prtica Pedaggica do Professor de Didtica.
Tese de Doutorado. UNICAMP- Universidade Estadual de Campinas SP, 1988.
VIAO, A. A Histria das disciplinas escolares. In Revista Brasileira de Histria
da Educao. Campinas, SP. SBHE/Editora Autores Associados. Jan/Jun, N 18.
2008.
107
ANEXOS
Anexo I Grades Curriculares do Curso de Licenciatura em Matemtica da
UFOP e Ementas de Disciplinas ministradas pela Professora Ana Cristina
Ferreira
A) Grades Curriculares UFOP
108
109
110
111
112
113
B) Ementas de Disciplinas ministradas pela Professora Ana Cristina

Ferreira
Planejamento de Ensino 2011/01
EMENTA
DISCIPLINA
DA
O ensino e a aprendizagem de Matemtica no Ensino

Fundamental luz de avaliaes nacionais e internacionais.
Estudo e reflexo sobre temas contemporneos no ensino e
aprendizagem como base para a elaborao e realizao de
oficinas com colegas, que contemplam propostas alternativas para
o ensino e aprendizagem dos tpicos: Geometria e lgebra, se
apoiando em diretrizes para ensino e aprendizagem. Visitas a
escolas e relatrios.
1. O ensino e a aprendizagem de Matemtica no Ensino
Fundamental luz de avaliaes nacionais e internacionais.
1.1. Desempenho em Matemtica: anlise das provas e
relatrios do SAEB, SIMAVE e PISA;
1.2. Dificuldades enfrentadas por alunos e professores no 6 a
9 ano (leitura de textos sobre o tema).
PROGRAMA
2. Geometria
2.1. Histria da Geometria
2.2. Tpico 1.
2.3. Tpico 2.
3.3. Estudo das orientaes para trabalhar o tema propostas
pelos documentos oficiais
3.4. Apresentao de aulas elaboradas pelos estudantes, sobre o
tema.
3. lgebra
3.1. Histria da lgebra
3.2. Padres e sequncias: a construo do pensamento
algbrico
3.3. Valor desconhecido, incgnita e varivel: compreendendo
seus significados
3.4. lgebra geomtrica: construindo sentido para polinmios e
114
equao do segundo grau

3.6. Apresentao de aulas elaboradas pelos estudantes, sobre o
tema.
4. Visita s escolas (6 a 9 anos) para observao, levantamento

de informaes e o relatrio de Observaes.
5. Apresentao dos Relatrios e comentrios sobre as observaes.
- Leituras, pesquisas e produes escritas: 3 pts
- Aulas 1 e 2: 4 pts
- Avaliaes: 3 pts
AVALIAO
- leitura e discusso de textos lidos,
- oficinas,
PROCEDIMENTO
S
- produo de atividades e desenvolvimento das mesmas junto aos

colegas.
Orientar o aluno no sentido de que se torne capaz de:

- resumir e realizar snteses comentadas de textos,
- identificar as orientaes propostas pelos documentos oficias
para os temas em estudo,
- realizar pesquisas histricas e metodolgicas sobre Geometria,
Trigonometria, Anlise de Dados e Probabilidade.
- buscar textos e atividades alternativas para os temas estudados,
OBJETIVOS
- elaborar planos de aula e implementar alguns deles junto aos

colegas e/ou alunos da escola bsica.
HORRIO
DE
ATENDIMENTO
Segunda de 19h s 20h40min e em horrios a serem combinados.
Profa. Ana Cristina Ferreira
115
EMENTA
DA
DISCIPLINA
O ensino e a aprendizagem de Matemtica no Ensino Mdio a

partir dos documentos oficiais: LDBEN, Parmetros
Curriculares do Ensino Mdio (PCNEM e PCNEM+) e
Proposta Curricular do Estado de Minas Gerais. Observao,
anlise e interpretao de problemas concretos das
organizaes escolares em aulas reais do Ensino Mdio.
Reflexo sobre os problemas e elaborao de propostas
alternativas para o ensino e aprendizagem dos tpicos:
Nmeros Reais e Funes. Implementao das mesmas por
meio de oficinas com colegas e/ou em escolas da regio.
2. O ensino e a aprendizagem de Matemtica no Ensino Mdio
a partir dos documentos oficiais.
2.1. Lei de Diretrizes e Bases (LDBEN)
2.2. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
(PCNEM e PCNEM+)
2.3. Proposta Curricular do Estado de Minas Gerais.
2. Nmeros Reais
PROGRAMA
2.1. Histria dos nmeros reais.

2.2. Propriedades e operaes.
2.4. Apresentao de aulas elaboradas pelos alunos, sobre o
tema.
3. Funes
3.1. Evoluo histria da noo de funo.
3.2. Construindo o conceito de funo por meio de resoluo
de problemas e atividades investigativas.
3.4. Realizao de oficinas sobre o tema, ministradas pelo
docente.
3.5. Apresentao de aulas elaboradas pelos alunos, sobre o
tema.
116
4. Elaborao de um Roteiro de Observao e orientaes para

o Relatrio de Observaes de aula, considerando:
- a escola: organizao, currculo, contextualizao, etc.
- o aluno relacionamento com os colegas, professores,
personalidade, formas de aprendizagem, etc.
- o professor: objetivos, contedos, processo ensinoaprendizagem, formas de organizao do ensino, meios de
ensino, e sistema de avaliao.
- a comunidade: contextualizao, relao com a escola,
associaes de pais e mestres, de bairros, colegiados, etc.
5. Visita s
informaes.
escolas:
observao
levantamento
de
6. Apresentao dos Relatrios e comentrios sobre a visita.

- leituras e fichamentos: 1 pts
- trabalhos (1, 2, 3 e 4): 5 pts
- relatrio: 2 pts
- avaliaes: 2 pts
AVALIAO
- oficinas,
PROCEDIMENTOS
- visita escola,
- produo de atividades e desenvolvimento das mesmas
junto aos colegas.
- realizar pesquisas histricas e metodolgicas sobre Nmeros
reais e Funes,
OBJETIVOS
- buscar textos e atividades alternativas para os temas

estudados,
117
HORRIO DE
ATENDIMENT
O
A ser combinado com os alunos.
EMENTA
DISCIPLINA
PROGRAMA
DA
Anlise de livros didticos de Matemtica do Ensino Mdio luz

dos documentos oficiais e da observao, anlise e interpretao
de problemas das organizaes escolares em aulas vivenciadas
em outras disciplinas. Estudo e reflexo sobre esses problemas
como base para a elaborao e realizao de oficinas com colegas
e/ou em escolas da regio que contemplam propostas alternativas
para o ensino e aprendizagem dos tpicos: Geometria, Anlise de
dados e Probabilidade, se apoiando em diretrizes para ensino e
aprendizagem
3. GEOMETRIA.
3.1. A geometria que leva trigonometria.
3.1.1. Histria da trigonometria
3.1.2. Funes trigonomtricas
3.2. A geometria para o clculo de comprimentos, reas e
volumes.
3.3. Introduo geometria analtica.
3.5. Apresentao de aulas elaboradas pelos estudantes, sobre
o tema.
2. ANLISE DE DADOS E PROBABILIDADE
2.1. Construindo as noes de: chance, incerteza, probabilidade,
acaso, aleatoriedade.
2.2. Contagem e anlise de dados.
2.3. Probabilidade.
2.4. Aprofundando os conceitos de compreenso sobre as
medidas de posio (mdia, moda e mediana) e as medidas de
disperso (desvio mdio, varincia e desvio padro)
118
pelos documentos oficiais.

2.6. Apresentao de aulas elaboradas pelos estudantes, sobre
o tema.
3. Anlise de livros didticos de Matemtica do Ensino Mdio luz
dos documentos oficiais e da observao, anlise e interpretao de
problemas das organizaes escolares em aulas vivenciadas em
outras disciplinas.
- Leituras, pesquisas e produes escritas: 3 pts

- Aulas 1 e 2: 4 pts
- Avaliaes: 3 pts
AVALIAO
- oficinas,
PROCEDIMENTO
S
- produo de atividades e desenvolvimento das mesmas junto aos

colegas.

- realizar pesquisas histricas e metodolgicas sobre Geometria,
Trigonometria, Anlise de Dados e Probabilidade.
- buscar textos e atividades alternativas para os temas estudados,
OBJETIVOS

HORRIO
DE
ATENDIMENTO
Segunda de 19h s 20h40min e em horrios a serem combinados.
119
Anexo II Grades Curriculares UFJF15

A) Ano 2003
1 PERODO
1 - DISCIPLINAS OBRIGATRIAS ( LICENCIATURA E BACHARELADO )
CDIGO
DISCIPLINA
N
CRDITOS
DCC016
INTRODUCAO A COMPUTACAO
MAT121
ELEMENTOS DE LGEBRA
LINEAR E GEOMETRIA
ANALTICA
MAT133
FUNDAMENTOS DE
MATEMATICA ELEMENTAR
MAT136
DESENHO GEOMETRICO I
PR-REQUISITOS
2 PERODO
CDIGO
DISCIPLINA
N
CRDITOS
MAT013
MATEMATICA FINANCEIRA
MAT111
GEOMETRIA ANALITICA
MAT113
CALCULO I
MAT131
INTRODUO TEORIA DOS

NMEROS
PR-REQUISITOS
3 PERODO
CDIGO
DISCIPLINA
N
CRDITOS
FIS073
FISICA I
MAT112
ALGEBRA LINEAR
MAT134
INTRODUO AO CLCULO
PR-REQUISITOS
2.1.1 - GRUPO I
CDIGO
DISCIPLINA
N
CRDITOS
EDU019
PRTICA ESCOLAR I
EDU026
SEMIN.EM CINCIAS SOCIAIS

APLICADAS EDUCAO I
PR-REQUISITOS
4 - DISCIPLINAS ELETIVAS PARA LICENCIATURA E OBRIGATRIA PARA

15
Fonte: http://www.ufjf.br/matematica/curriculos-ativos/
120
BACHARELADO
CDIGO
DISCIPLINA
N
CRDITOS
PR-REQUISITOS
EST007
ESTATISTICA E PROBABILIDADE
MAT114
MAT114
CALCULO II
MAT111
MAT113
MAT115
CALCULO III
MAT113
4 PERODO
2 - DISCIPLINAS OBRIGATRIAS - LICENCIATURA
CDIGO
DISCIPLINA
N
CRDITOS
FIS077
LABORATORIO DE FISICA I
MAT119
ESTRUTURAS ALGBRICAS
MAT131
MAT120
INTRODUO ANLISE
MATEMTICA
MAT114
MAT133
PR-REQUISITOS
2.1.2.-.GRUPO II
CDIGO
DISCIPLINA
N
CRDITOS
PEO040
PRTICA ESCOLAR II
PEO056
SEMINRIOS EM PSICOLOGIA
DA EDUCAO I
PR-REQUISITOS
3 - DISCIPLINAS OBRIGATRIAS - BACHARELADO

CDIGO
DISCIPLINA
N
CRDITOS
PR-REQUISITOS
FIS075
FISICA III
FIS073
MAT114
MAT132
TOPICOS DE ALGEBRA LINEAR
MAT112

BACHARELADO
CDIGO
DISCIPLINA
N
CRDITOS
DCC009
COMPUTACAO I
DCC024
PROGRAMACAO LINEAR
PR-REQUISITOS
MAT112
5 PERODO
CDIGO
DISCIPLINA
N
CRDITOS
PR-REQUISITOS
FIS074
FISICA II
FIS073
MAT113

CDIGO
DISCIPLINA
N
CRDITOS
EST001
ELEMENTOS DE ESTATISTICA
MAT122
GEOMETRIA PLANA
MTE169
DIDTICA E PRTICA DE
PR-REQUISITOS
121
ENSINO COM ESTGIO

SUPERVISIONADO EM
MATEMTICA I
2.1.3.- GRUPO III
CDIGO
DISCIPLINA
N
CRDITOS
ADE051
PRTICA ESCOLAR III
ADE059
SEMINRIOS EM GESTO
ESCOLAR I
PR-REQUISITOS

CDIGO
DISCIPLINA
N
CRDITOS
PR-REQUISITOS
MAT138
LGEBRA
MAT131

BACHARELADO
CDIGO
DISCIPLINA
N
CRDITOS
PR-REQUISITOS
DCC008
CALCULO NUMERICO
DCC009
MAT112
MAT113
MAT116
CALCULO IV
MAT114
6 PERODO
CDIGO
DISCIPLINA
N
CRDITOS
PR-REQUISITOS
FIS078
LABORATORIO DE FISICA II
FIS073
FIS077
MAT118
CLCULO COM EQUAES

DIFERENCIAIS
MAT123
GEOMETRIA ESPACIAL
MAT124
ELEMENTOS DE LOGARITMOS E
EXPONENCIAIS
MTE170
DIDTICA E PRTICA DE
ENSINO COM ESTGIO
SUPERVISIONADO EM
MATEMTICA II
PEO039
PROCESSO ENSINO
APRENDIZAGEM
MAT122
MTE169

CDIGO
DISCIPLINA
N
CRDITOS
MAT135
TRABALHO DE CONCLUSAO DO
CURSO DE MATEMATICA
PR-REQUISITOS

BACHARELADO
CDIGO
DISCIPLINA
N
CRDITOS
MAT129
ANLISE NA RETA
MAT139
ANLISE NO RN
PR-REQUISITOS
MAT129
122
5 - DISCIPLINAS ELETIVAS COMUNS - LICENCIATURA E BACHARELADO

CDIGO
DISCIPLINA
N
CRDITOS
PR-REQUISITOS
DCC001
ANALISE E PROJETO DE
ALGORITMOS
DCC008
DCC003
ANALISE NUMERICA I
DCC008
MAT115
FIS054
FISICA MATEMATICA II
FIS053
7 PERODO
CDIGO
DISCIPLINA
N
CRDITOS
MAT125
ELEMENTOS DE NMEROS
COMPLEXOS E TRIGONOMETRIA
MAT126
ELEMENTOS DE ANLISE
COMBINATRIA E
PROBABILIDADE
MTE171
DIDTICA E PRTICA DE
ENSINO COM ESTGIO
SUPERVISIONADO EM
MATEMTICA III
PR-REQUISITOS
MTE170
3.1 - DISCIPLINAS ELETIVAS - BACHARELADO ( 16 CRDITOS DENTRE AS DISCIPLINAS

ABAIXO OU PARTICIPAO EM GRUPOS DE ESTUDOS )
CDIGO
DISCIPLINA
N
CRDITOS
PR-REQUISITOS
ANE040
MICROECONOMIA
ECO034
MAT113
AUR065
GEOMETRIA DESCRITIVA I
AUR066
GEOMETRIA DESCRITIVA II
AUR065
CCO003
ANALISE DE INVESTIMENTOS
ANE040
MAT013
CCO009
PESQUISA OPERACIONAL
EST022
DCC015
INTRODUCAO A ANALISE DE
SISTEMAS
DCC020
METODOLOGIA DE
DESENVOLVIMENTO DE
SISTEMAS
DCC025
ORIENTAO A OBJETOS
DCC054
CLASSIFICAO E PESQUISA DE
DADOS
DCC013
DCC056
MODELAGEM DE SISTEMAS
DCC025
DCC059
TEORIA DOS GRAFOS
DCC001
EST007
MAT115
DCC060
BANCO DE DADOS
DCC054
DCC056
ECO034
ECONOMIA
EST012
ESTATISTICA ECONOMICA I
DCC015
MAT113
123
EST022
ESTATISTICA ECONOMICA II
EST012
FIS040
MECANICA CLASSICA I
FIS074
MAT115
FIS041
MECANICA CLASSICA II
FIS040
FIS076
FISICA IV
FIS074
FIS075
MAT115
FIS079
LABORATORIO DE FISICA III
FIS073
FIS077
FIS074
FIS075
FIS078
FIS079
FIS080
LABORATORIO DE FISICA IV
LEC003
PORTUGUES
I(RED.INTERPRETACAO)
LEC072
PORTUGUES XI
MAT034
ELEMENTOS DE TOPOLOGIA
GERAL
MAT129
MAT045
ELEM.DE GEOMETRIA
DIFERENCIAL
MAT147
MAT058
EQUACOES DIFERENCIAIS
PARCIAIS
MAT129
MAT067
INTRODUCAO A LOGICA
MAT130
INTRODUO ANLISE
COMPLEXA
MAT116
MAT137
DESENHO GEOMETRICO II
MAT136
MAT140
EQUAES DIFERENCIAIS
ORDINRIAS
MAT129
MAT132
5 - DISCIPLINAS ELETIVAS COMUNS - LICENCIATURA E BACHARELADO

CDIGO
DISCIPLINA
N
CRDITOS
DCC013
ESTRUTURA DE DADOS
DCC106
LABORATRIO DE
PROGRAMAO I
DCC107
LABORATRIO DE
PROGRAMAO II
DCC106
DCC108
LABORATRIO DE
PROGRAMAO III
DCC009
FIS053
FISICA MATEMATICA I
MAT112
MAT115
FIS091
FISICA MATEMATICA III
FIS054
UNI001
LINGUA INGLESA
INSTRUMENTAL I
UNI002
LINGUA INGLESA
INSTRUMENTAL II
UNI001
UNI003
LINGUA INGLESA
INSTRUMENTAL III
UNI002
UNI004
FRANCES INSTRUMENTAL I
UNI005
FRANCES INSTRUMENTAL II
PR-REQUISITOS
UNI004
124
UNI006
FRANCES INSTRUMENTAL III
UNI005
UNI007
ESPANHOL INSTRUMENTAL I
UNI008
ESPANHOL INSTRUMENTAL II
UNI007
UNI009
ESPANHOL INSTRUMENTAL III
UNI008
UNI010
ITALIANO INSTRUMENTAL I
UNI011
ITALIANO INSTRUMENTAL II
UNI010
UNI012
ITALIANO INSTRUMENTAL III
UNI011
6 - DISCIPLINAS OBRIGATRIAS PARA LICENCIATURA E ELETIVAS PARA O

BACHARELADO
CDIGO
DISCIPLINA
N
CRDITOS
MAT044
HISTORIA DA MATEMATICA
PR-REQUISITOS
B) Ano 2009
1 PERODO
1 - DISCIPLINAS OBRIGATRIAS FORMAO BSICA ( LICENCIATURA E BACHARELADO)
CDIGO
DISCIPLINA
N
CRDITOS
DCC119
ALGORITMOS
DCC120
LABORATRIO DE PROGRAMAO
ICE001
INTRODUO S CINCIAS EXATAS
ICE002
LABORATRIO DE CINCIAS
MAT154
CLCULO I
QUI125
QUMICA FUNDAMENTAL
PRREQUISITOS

CDIGO
DISCIPLINA
N
CRDITOS
MAT155
GEOMETRIA ANALTICA E SISTEMAS LINEARES
PRREQUISITOS
2 PERODO
125
CDIGO
DISCIPLINA
N
CRDITOS
FIS073
FISICA I
FIS077
LABORATORIO DE FISICA I
MAT133
FUNDAMENTOS DE MATEMATICA ELEMENTAR
MAT156
CLCULO II
QUI126
LABORATRIO DE QUMICA
PRREQUISITOS
MAT154

CDIGO
DISCIPLINA
N
CRDITOS
EDU130
REFLEXES SOBRE A ATUAO EM ESPAOS

EDUCACIONAIS I
PRREQUISITOS
3 PERODO
CDIGO
DISCIPLINA
N
CRDITOS
PRREQUISITOS
EST029
CLCULO DE PROBABILIDADES I
FIS074
FISICA II
MAT143
INTRODUO TEORIA DOS NMEROS
MAT144
MATEMTICA DISCRETA
MAT157
CLCULO III
MAT154

CDIGO
DISCIPLINA
N
CRDITOS
PRREQUISITOS
EDU131
REFLEXES SOBRE A ATUAO EM ESPAOS

EDUCACIONAIS II
EDU130
MTE181
SABERES MATEMTICOS ESCOLARES
4 PERODO
CDIGO
DISCIPLINA
N
CRDITOS
PRREQUISITOS
MAT029
EQUAES DIFERENCIAIS I
MAT156
126

CDIGO
DISCIPLINA
N
CRDITOS
MAT141
GEOMETRIA PLANA
MAT158
LGEBRA LINEAR
MTE183
METODOLOGIA DO ENSINO DA MATEMTICA
PEO058
PRTICA ESCOLAR I
PRREQUISITOS
MAT155

CDIGO
DISCIPLINA
N
CRDITOS
MAT049
ALGEBRA LINEAR II
PRREQUISITOS
5 PERODO
CDIGO
DISCIPLINA
N
CRDITOS
PRREQUISITOS
EDU034
ESTADO, SOCIEDADE E EDUCAO
MAT123
GEOMETRIA ESPACIAL
MAT141
MAT161
INTRODUO ANLISE MATEMTICA
MAT157
MAT164
TRIGONOMETRIA
MTE190
PRTICA ESCOLAR II: ASPECTOS TERICOPRTICOS DO ENSINO DA MATEMTICA NA ESCOLA

BSICA I

CDIGO
DISCIPLINA
N
CRDITOS
MAT031
INTRODUO S VARIAVEIS COMPLEXAS
PRREQUISITOS
6 PERODO
CDIGO
DISCIPLINA
N
CRDITOS
MAT013
MATEMATICA FINANCEIRA
PRREQUISITOS
127
CDIGO
DISCIPLINA
N
CRDITOS
MAT148
MATEMTICA ESCOLAR I
MAT162
FUNES DO PLANO COMPLEXO
MAT163
EXPONENCIAIS E LOGARTMOS
MTE189
PRTICA ESCOLAR III
PEO039
PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM
PRREQUISITOS
MAT156
7 PERODO
CDIGO
DISCIPLINA
N
CRDITOS
PRREQUISITOS
ADE103
POLTICAS PBLICAS E GESTO DO ESPAO ESCOLAR
MAT119
ESTRUTURAS ALGBRICAS
MAT143
MAT149
MATEMTICA ESCOLAR II
MAT148
PRREQUISITOS
8 PERODO
CDIGO
DISCIPLINA
N
CRDITOS
EDU054
QUESTES FILOSFICAS APLICADAS EDUCAO
MAT044
HISTORIA DA MATEMATICA
MAT160
MATEMTICA ESCOLAR III
MAT149
PRREQUISITOS

CDIGO
DISCIPLINA
N
CRDITOS
MAT135
TRABALHO DE CONCLUSAO DO CURSO DE

MATEMATICA
4 - DISCIPLINAS ELETIVAS - LICENCIATURA - MNIMO 12 CRDITOS DENTRE AS DISCIPLINAS

ABAIXO:
CDIGO
DISCIPLINA
N
CRDITOS
PRREQUISITOS
ANE040
MICROECONOMIA
ECO034
MAT154
DCC008
CALCULO NUMERICO
128
ECO034
ECONOMIA
FIS075
FISICA III
FIS076
FISICA IV
MAT024
ALGEBRA III
MAT143
MAT025
ALGEBRA IV
MAT024
MAT030
EQUAES DIFERENCIAIS II
MAT029
MAT045
ELEM.DE GEOMETRIA DIFERENCIAL
MAT153
MAT059
ALGEBRA LINEAR III
MAT049
MAT067
INTRODUCAO A LOGICA
MAT083
SEMINARIO
MAT091
SEMINARIO
MAT102
SEMINARIO
MAT103
SEMINARIO
MAT105
SEMINARIO
MAT106
SEMINARIO
MAT147
ANLISE I
MAT133
MAT156
MAT152
ANLISE II
MAT147
MAT153
ANLISE III
MAT049
MAT152
MAT157
5 - DISCIPLINAS ELETIVAS - BACHARELADO - MNIMO 12 CRDITOS DENTRE AS RELACIONADAS

ABAIXO:
CDIGO
DISCIPLINA
N
CRDITOS
MAT032
ESPACOS METRICOS I
MAT033
ESPACOS METRICOS II
MAT034
ELEMENTOS DE TOPOLOGIA GERAL
MAT058
EQUACOES DIFERENCIAIS PARCIAIS
MAT060
INTEGRAL DE LEBESQUE
PRREQUISITOS
129
MAT085
INTRODUCAO A ANALISE TENSORIAL
MAT087
INTR.AS VARIEDADES DIFERENCIAVEIS
MAT088
INTRODUCAO AO CALCULO VARIACIONAL
MAT140
EQUAES DIFERENCIAIS ORDINRIAS
MAT159
INTRODUO ANLISE FUNCIONAL
9 - LICENCIATURA - DEVER CURSAR NO MNIMO 04 CRDITOS DENTRE AS DISCIPLINAS ABAIXO:

CDIGO
DISCIPLINA
N
CRDITOS
PRREQUISITOS
UNI001
LINGUA INGLESA INSTRUMENTAL I
UNI002
LINGUA INGLESA INSTRUMENTAL II
UNI001
UNI003
LINGUA INGLESA INSTRUMENTAL III
UNI002
UNI004
FRANCES INSTRUMENTAL I
UNI005
FRANCES INSTRUMENTAL II
UNI004
UNI006
FRANCES INSTRUMENTAL III
UNI005
UNI007
ESPANHOL INSTRUMENTAL I
UNI008
ESPANHOL INSTRUMENTAL II
UNI007
UNI009
ESPANHOL INSTRUMENTAL III
UNI008
UNI010
ITALIANO INSTRUMENTAL I
UNI011
ITALIANO INSTRUMENTAL II
UNI010
UNI012
ITALIANO INSTRUMENTAL III
UNI011
130
ANEXO III) Ementas de Prtica de Ensino da UFJF

A) Currculo de 2003
Plano de Ensino
Disciplina: MTE169 - DIDTICA E PRTICA DE ENSINO COM ESTGIO SUPERVISIONADO EM MATEMTICA I
Crditos : 4
Departamento : DEPARTAMENTO DE EDUCAO
Ementa
1. Estudar diferentes concepes de matemtica como

norteadoras da prtica pedaggica no ensino de
matemtica;
2. Abordar a Educao Matemtica como rea de
conhecimento que busca a contextualizao sociocultural da
matemtica e do seu ensino;
3. Discutir, nesse contexto, o ensino de matemtica na
escola de 1 grau, seus limites e possibilidades.
4. Manter atualizada, na licenciatura em Matemtica, a
discusso acerca da educao matemtica.
Contedo
1. Matemtica e Educao Matemtica.

1.1. Concepes de Matemtica.
a) A concepo Platnica;
b) A concepo Socioetnocultural.
1.2. Ensino de Matemtica e Educao Matemtica.
a) o ensino da Matemtica e o formalismo;
b) educao matemtica e construo do saber.
2. Educao Matemtica e Cultura.
2.1. Matemtica e Sociedade;
2.2. Etnomatemtica;
2.2. Matemtica escolar e cultura.
3. O Ensino de Matemtica.
3.1. a Proposta Curricular de MG e os Parmetros
Curriculares nacionais;
3.2. a Modelagem Matemtica e o ensino atravs de
Projetos;
3.3. Histria da Matemtica e ensino de matemtica;
3.4. jogos e brincadeiras no ensino de matemtica;
3.5. a Avaliao do processo de aprendizagem em
matemtica.
4. Temas atuais em educao matemtica.
Bibliografia
A bibliografia se compe de revistas atuais especializadas

em Ed. Matemtica - como Zetetik, Educao Matemtica
em Revista, Bolema, entre outros -, alm dos ttulos que
seguem:
BARKER, Stephen. Filosofia da Matemtica, Rio de
Janeiros: Zahar, 1976.
BICCUDO, Maria Aparecida V.(org.). Educao Matemtica,
So Paulo: Moraes, s/d.
BOYER, Carl. Histria da Matemtica, So Paulo: Edgard
Blucher, 1874.
CAPRA, Fritjof. O Ponto de Mutao, So Paulo: Cultrix,
1982.
CARRAHER, Terezinha (et alii). Na Vida Dez, Na Escola
Zero, So Paulo: Cortez, 1988.
CENTURIN, Marlia. Nmeros e Operaes, So Paulo:
Scipione, 1994.
Coleo Vivendo a Matemtica (vrios autores), So Paulo:
Scipione.
D
Bibliografia
complementar
131
Plano de Ensino
Disciplina: MTE170 - DIDTICA E PRTICA DE ENSINO COM ESTGIO SUPERVISIONADO EM MATEMTICA II
Crditos : 4
Ementa
Educao Matemtica: tendncias atuais. Possibilidades

metodolgicas que se abrem a partir da Etnomatemtica,
Histria da Matemtica, Modelagem Matemtica e
Resoluo de Problemas. Jogos na Matemtica Escolar.
Dar continuidade ao processo de estgio supervisionado
visando levar o aluno
Contedo
1- A Educao Matemtica como linha de pesquisa para o

ensino e a aprendizagem da Matemtica escolar.
1.1- A construo de alternativas para o ensino de
Matemtica tendo por base a pesquisa em sala de aula.
2- O ensino da Matemtica
2.1- Estudo dos Parmetros Curriculares Nacionais de
Matemtica com nfase nas sries finais (5o ao 9o Ano ) do
Ensino Fundamental.
2.2- A Etnomatemtica como abordagem metodolgica da
Matemtica.
2.3- A contribuies da Histria da Matemtica para o
ensino da Matemtica escolar.
2.4- A Modelagem Matemtica e o ensino atravs de
projetos
2.5- Resoluo de Problemas como proposta metodolgica
para o ensino e a aprendizagem de Matemtica.
2.6- Jogos e brincadeiras nas aulas de Matemtica

3- A Avaliao em Matemtica
4- Temas atuais em Educao Matemtica
Bibliografia
BICUDO, Maria Aparecida V. (org.). Educao Matemtica.

So Paulo: Mores.
BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL.
Parmetros Curriculares Nacionais
Bibliografia
(continuao)
Bibliografia
complementar
Plano de Ensino
Disciplina: MTE171 - DIDTICA E PRTICA DE ENSINO COM ESTGIO SUPERVISIONADO EM MATEMTICA III
Crditos : 4
Ementa
Os objetivos do ensino da matemtica no 2o grau;

2) Concepes de matemtica de professores de
matemtica do 2o grau: o papel do professor de matemtica
no 2o grau;
3) O livro didtico de matemtica na escola de 2o grau;
4) Algumas tendncias em educao matemtica:
- o papel da histria da matemtica;
- a etnomatemtica;
- a modelagem matemtica;
- o papel dos jogos no ensino da matemtica.
5) a avaliao de matemtica na escola de 2o grau.
Contedo
1) Os objetivos do ensino da matemtica no 2o grau;

2) Concepes de matemtica de professores de
matemtica do 2o grau: o papel do professor de matemtica
no 2o grau;
3) O livro didtico de matemtica na escola de 2o grau;
132
4) Algumas tendncias em educao matemtica:

- o papel da histria da matemtica;
- a etnomatemtica;
- a modelagem matemtica;
- o papel dos jogos no ensino da matemtica.
5) a avaliao de matemtica na escola de 2o grau.
Bibliografia
BARKER, Stephen. Filosofia da Matemtica, Rio de

Janeiros: Zahar, 1976.
BICCUDO, Maria Aparecida V.(org.). Educao Matemtica,
So Paulo: Moraes, s/d.
BOYER, Carl. Histria da Matemtica, So Paulo: Edgard
Blucher, 1974.
CAPRA, Fritjof. O Ponto de Mutao, So Paulo: Cultrix,
1982.
CARRAHER, Terezinha (et alii). Na Vida Dez, Na Escola
Zero, So Paulo: Cortez, 1988.
CARVALHO, Dione L. de . Metodologia do Ensino da
Matemtica, So Paulo: Cortez, 1990.
CENTURIN, Marlia. Nmeros e Operaes, So Paulo:
Scipione, 1994.
Coleo Vivendo a Matemtica (vrios autores), So Paulo:
Scipione.
D
Bibliografia
(continuao)
Bibliografia
complementar
B) Currculo de 2009
Plano de Ensino
Disciplina: PEO058 - PRTICA ESCOLAR I
Ementa
Anlise de situaes do cotidiano escolar nos primeiros

anos do ensino fundamental, focando temticas
relacionadas aos processos de ensino-aprendizagem.
Contedo
Imerso na escola. Observao de aulas, anlise de

situaes, desenvolvimento de tarefas especficas na escola
com o acompanhamento de um professor. A turma ser
dividida em grupos e o professor acompanha os grupos a
partir de reunies na FACED. Os grupos comparecem
FACED em dias alternados, de tal modo que o professor
atuar com pequenos grupos. Havendo necessidade e
condies o professor poder marcar idas s escolas.
Bibliografia
CASASSUS, J. 1995. A Centralizao e a descentralizao

da Educao. Cadernos de Pesquisa, no 95. SP.
CUNHA, M. N. R. 1998. Mobilidade Social e Educao: a
dualidade no ensino superior. Dissertao de Mestrado.
DED/UFV.
DOURADO, L. F. 1998. A escolha de dirigentes escolares:
polticas e gesto da educao do Brasil; in Ferreira, N. S.
C. (Org.). Gesto democrtica da Educao: atuais
tendncias, novos desafios. Cortez, SP.
FOGAA, A. 1998. Educao, qualificao e pobreza um
resumo da crise educacional brasileira: in Bomeny, H. M.
(Org.) Ensino Bsico na Amrica Latina. Editora da UERJ .
KUENZER, A . Z. 1998. As mudanas no mundo do trabalho
e a educao: novos desafios para a gesto: in Ferreira, N.
S. C. (Org.). Gesto democrtica da Educao: atuais
133
tendncias, novos desafios. Cortez, SP.

ROSAR, M. F. F. 1997. A municipalizao como estratgia
de descentralizao e de desenvolvimento do sistema
educacional brasileiro: in Oliveira, D. (Org.). Gesto
Democrtica da Educao. Ed. Vozes.
SPOSITO, M. P. 1997. Violncia Coletiva, Jovens e
Educao: Dimenses do conflito social na cidade.
Cadernos ANPED.
Bibliografia
(continuao)
Bibliografia
complementar
Plano de Ensino
Disciplina: MTE189 - PRTICA ESCOLAR III
Ementa
Estudo dos fundamentos terico-metodolgicos da EJA, vivncia

escolar, observao e reflexo sobre a EJA - 6 ao 9 ano e Ensino
Mdio - na realidade das instituies escolares. Anlise sobre os
elementos e metodologias idealizados e praticados no trabalho com
jovens e adultos. Reflexo sobre os objetivos da EJA e a realidade nas
instituies escolares. Observao e anlise de metodologias e
tendncias para esta modalidade de ensino.
Contedo
Reflexo e anlise sobre os fundamentos terico-metodolgicos da

EJA, a partir da observao do cotidiano escolar em turmas de 6 ao 9
ano e Ensino Mdio, no acompanhamento de atividades docentes na
educao de jovens e adultos nas escolas.
Bibliografia
BRASIL. Trabalhando com a Educao de Jovens e Adultos. Braslia:

MEC/SECAD, 2006.
HADDAD, Srgio; DI PIERRO, Maria Clara. Escolarizao de jovens e
adultos. Revista Brasileira de Educao, n. 14, So Paulo, ANPED,
mai/ago 2000, p. 108-130.
BEISIEGEL, Celso de Rui. Consideraes sobre a poltica da Unio
para a educao de jovens e adultos analfabetos. Revista Brasileira de
Educao, n. 4, So Paulo, ANPED, jan/abr 1997, p. 26-34.
SOARES, Lencio Jos (org.). Aprendendo com as diferenas: estudos
e pesquisas em educao de jovens e adultos. Belo Horizonte:
Autntica, 2003.
Bibliografia
(continuao)
Bibliografia
complementar
SOARES, Lencio; GIOVANETTI, Maria Amlia; GOMES, Nilma Lino

(orgs.).
Dilogos na Educao de Jovens e Adultos. Belo Horizonte: Autntica,
2005.
SANTOS, Luis Henrique Sacchi. Sobre o etngrafo-turista e seus
modos de ver. In: COSTA, Marisa V.; BUJES, M Isabel (orgs.).
Caminhos Investigativos III: riscos e possibilidades de pesquisar nas
fronteiras. Rio de Janeiro, DP&A, 2005.
134
ANEXO IV RESOLUO CEPE N 4.094
RESOLUO CEPE N 4.094
Aprova alterao curricular para o Curso de

Matemtica Modalidade Licenciatura.
O Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso da Universidade Federal de

Ouro Preto, considerando a delegao deste Conselho Pr-Reitoria de Graduao, conforme
Resoluo CEPE n 4.076, aprovada na reunio do dia 30 de junho de 2010, considerando:
Considerando a proposta do Colegiado de Matemtica, encaminhada pelos

ofcios COMAT N 43 e 44/2010, de 14 de maio de 2010,
RESOLVE:
Art. 1 Criar as seguintes disciplinas obrigatrias para a Modalidade Licenciatura:
a) Prtica de Ensino Fundamental I (MTM485), a ser oferecida no 2

perodo, com carga horria semestral de 60 horas (0T+4P), com a seguinte ementa: O ensino e
a aprendizagem de Matemtica no Ensino Fundamental a partir dos documentos oficiais: Lei de
Diretrizes e Bases (LDBEN), Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e Proposta Curricular do
Estado de Minas Gerais. Estudo e reflexo sobre temas contemporneos no ensino e
aprendizagem como base para a elaborao e realizao de oficinas com colegas, que
contemplam propostas alternativas para o ensino e aprendizagem dos tpicos: Nmeros e
Tratamento da Informao, se apoiando em diretrizes para ensino e aprendizagem.
b) Prtica de Ensino Fundamental II (MTM486), a ser oferecida no

3 perodo, com carga horria semestral de 60 horas (0T+4P), com a seguinte ementa: O
ensino e a aprendizagem de Matemtica no Ensino Fundamental na luz de avaliaes nacionais
135
e internacionais. Estudo e reflexo sobre temas contemporneos no ensino e aprendizagem

como base para a elaborao e realizao de oficinas com colegas, que contemplam propostas
alternativas para o ensino e aprendizagem dos tpicos: Geometria e lgebra, se apoiando em
diretrizes para ensino e aprendizagem. Visitas a escolas e relatrios.
Art. 2 Alterar a carga horria de integralizao de disciplina eletiva de 240 para

180 horas.
Art. 3 Alterar o perodo de oferecimento das seguintes disciplinas:
a) Prtica de Ensino Mdio I (MTM488) do 3 para o 4 perodo.

b) Prtica de Ensino Mdio II (MTM489) do 4 para o 5 perodo.
c) Funes de Uma Varivel Complexa (MTM224) do 5 para o 7
perodo.
Art. 4 Excluir as disciplinas e estabelecer as seguintes equivalncias:
a) Prtica de Ensino Fundamental (MTM487) equivalente disciplina

Prtica de Ensino Fundamental I (MTM485).
b) Prtica de Ensino Fundamental III (MTM494) equivalente disciplina

Prtica de Ensino Fundamental II (MTM485).
Art. 4 A matriz curricular com a alterao proposta parte integrante desta

Resoluo.
136
Art. 5 Esta Resoluo entrar em vigor, para os alunos matriculados no

Currculo 2, a partir do 1 semestre letivo de 2011.
Ouro Preto, em 30 de junho de 2010.
Prof. Joo Luiz Martins

Presidente
137
ANEXO V Transcrio da 1 Entrevista com a Professora Maria Queiroga - UFJF

(2011)
Minha primeira lembrana de uma turma muito pequena, com trs alunos, uma foi
fazer matemtica pura e a outra at hoje est dando aula e a terceira, me escapou...
e era uma coisa assim de conversar sobre as questes do ensino da matemtica,
isso era o ano de 93 e eu na verdade no tinha muita clareza de um corpo terico
pra fazer esse trabalho. Eu me pautava muito nas publicaes da Revista do Ensino
de Cincias, na Revista do Professor de Matemtica, que eram publicaes que a
gente tinha disponvel, dos textos que eu tinha trabalhado no mestrado, mesmo
doutorado e de coisas tipo... s vezes artigos curtos... Tinha o Professor Barton na
Super Interessante naquele artigo Dois mais Dois, ento eu trabalhava
intercalando as questes mais reflexivas sobre o ensino da matemtica, nesse teor,
tipo... neh... o que eu estava te falando agora h pouco... Eu encontrei
recentemente na internet um texto que eu tinha, da Revista Ensino de Cincias,
que eu gostei muito de trabalhar com aquele texto e eu no tinha mais acesso
porque a revista sumiu, essas coisas, e achei na internet. Ento eu procurava muito
intercalar essas reflexes com os contedos da Didtica da Matemtica. Na verdade
eu no separava didtica, Prtica e Estgio Supervisionado. Era uma coisa meio:
vamos discutir o ensino da matemtica. O programa que me foi apresentado era um
programa antigo j, de muito tempo e que era muito pautado na coisa de como
ensinar a equao de primeiro grau? Aquelas coisas, na, que na Didtica da
matemtica do primeiro grau se pretendia. Repassar os contedos que deviam ser
ensinados naquele grau de ensino e os de ensino mdio, por sua vez, na Didtica de
segundo grau." Ento minhas lembranas esto muito nesse ir construindo alguma
coisa que no... eu no cabia naquele programa que me foi oferecido. Me dizendo
olha isso se voc quiser pode mudar o programa, voc tem autonomia. E eu no
sei nem te dizer se isso foi feito de modo legal logo de incio. Acho que eu mais
comecei olha t bom, vamos ver o que vamos fazer aqui. Ento assim, abordar a
Histria da Matemtica, abordar... Como eu vinha dessa formao de Rio Claro, do
mestrado e tava j fazendo doutorado e a gente via essas tendncias, ainda que no
138
no PCN, mas o que a gente tinha vivenciado na Disciplina de Tendncias com o

Professor Ubiratan e tudo, ento eu procurava tambm textos e questes que
estavam vinculadas a essas reas, esses campos... a modelagem, a resoluo de
problemas, a Histria da Matemtica e ia caminhando por a... Ficava muito, tinha
claro o que eu queria: o que eu queria era discutir a Educao Matemtica com
meus alunos. O como fazer eu ia meio que descobrindo. A caa nas minhas mos
um texto que eu falava exatamente isso aqui!"", ento eu trazia e a gente
discutia, fazia grupos, dependendo do nmero de alunos. E assim que eu me
lembro. Me lembro de discusses muito ricas dos alunos meio que surpreendidos
porque eles estavam fazendo Licenciatura em Matemtica aqui no ICE e estavam
em contato com professores de matemtica que tinham, da Faculdade de Educao,
uma viso um pouco crtica demais, vamos falar assim. Ento quem estava na
Faculdade de Educao eram as pessoas que lidavam com as partes didticas e
metodolgicas das diferentes reas. E no caso, nem sempre tinha sido bem feliz
essa escolha, esse modo. Ento a gente era meio que olhado como pessoas que...
Ah, obrigatrio fazer essa disciplina, ento a gente vai l e fica livre disso logo. E
a quando eles se deparavam com uma pessoa que sentava junto Vamos discutir
isso!", Como voc acha que pode ensinar uma equao do 2 grau? Ento eu
lembro muito esse Dejair, que est na turma, ele disse que foi meu aluno na
especializao, a eu lembrei, uma especializao que teve h muito tempo. Mas eu
me lembro muito dele num curso que eu dei pra Superintendncia, que eles pediram
pra gente fazer um trabalho com material dourado pra professor de quinta a oitava.
A eu pensei Gente, professor de quinta a oitava e material dourado insano,
porque eles no vo trabalhar construo de sistema de numerao decimal com
esses meninos. A eu me lembro que eu propus aquela montagem das placas com
as barras e cubinhos pra formar o quadrado perfeito e trabalhar a forma histrica de
resoluo da equao de 2 grau de razes positivas. E a eu trabalhei isso com eles.
Ento eu me lembro que eu fazia essas coisas. Eu me lembro com muita clareza de
um aluno na aula de Didtica, Prtica, completamente embevecido quando ele
sacou que ele podia completar o quadrado ali e trabalhar isso... Meu Deus! Como
que pode? Ento assim, eu no tinha um script bem determinado, entende? Eu
tinha clareza do que eu queria fazer, mas nem sempre eu sabia o que eu ia acabar
139
fazendo. Ia caminhando um pouco assim... Surgia... A gente tentava desenvolver

neles muito o senso crtico na anlise da matemtica, no na anlise matemtica,
mas o olhar a matemtica como um fruto da cultura humana, como uma coisa que
produzida por ns, que no uma coisa de outro mundo, um pouco do olhar da
Etnomatemtica, ento vamos olhar isso. E eu lembro que eles tinham angstias
muito grandes em cima da questo- E a, como que fica, se eu no ensinar toda a
matemtica que est proposta no terceiro ano cientfico, como eles vo passar no
vestibular? - E isso sempre foi uma batalha neh? A matemtica selecionante, para
uma seleo mesmo de pessoas... e a gente discutia muito essas coisas. Ento eu
lembro muito assim, desse espao de negociao de ideias. Eles chegavam com
muitos preconceitos contra mim, contra a Educao Matemtica. E a gente ia aos
poucos... eles comeavam a ver que aqui no era daquele jeito, que eles podiam...
entravam em outro campo, sabe? Eu tenho uma pena de no ter sido mais formal
nesse registro. Hoje, com esse valor da histria, se eu tivesse pensado um pouco
mais... Mas acho que eu at j joguei fora tudo o que eu pensava. No tinha
computador. Hoje voc salva um documento num espao digital e voc pode ter
aquilo tempos. Mas eu jogava fora Ai meu Deus, j cansei desse material!
trabalhos e coisas, porque eu no tinha essa preocupao. Mas eu me lembro muito
dessas negociaes, da gente ter aula sempre em torno de uma mesa grande
quando eram tipo, dez alunos, doze. Nunca estava numa sala de aula regular,
assim, geralmente a gente estava sentado em torno da mesa, com uma proposta
Ah, ento vamos em grupo fazer isso, a gente tinha um espao muito grande, l no
NEC, a gente sempre teve aula de Prtica num espao propcio para formao de
grupo, pra juntar, trabalhar assim. E produzirem textos e... coisas... Eu me lembro
uma vez que eu fiz uma pergunta pra eles O que ser professor de matemtica?
E eles responderam coisas muito interessantes, e eu guardei aquilo um tempo. E
eu fui paraninfa dessa turma. A eu fiz um texto em cima do texto deles, ficou super
legal. Porque era isso que a gente construa... A minha preocupao era a formao
do educador matemtico e no ensinar Oh, ento pra voc ensinar, vamos l,
discutir como a gente ensina melhor equao de 1 grau. No fazia essas
coisas... At fazia seminrios em torno de metodologia do ensino. E a a Prtica era
isso, eu no sei separar, eu sempre fui meio resistente em relao a esse negcio
140
de estgio supervisionado, que eu era obrigada... eles fazerem no sei quantas

horas e eu ir l pra ver a aula que eles davam... Fiz isso poucas vezes. Eu fazia na
medida do que era necessrio. Mas eu trabalhava muito assim Elabore um plano
de trabalho com tal contedo do oitavo ano. - A gente sorteava, ou ento em
grupo... seminrios a gente fazia muitos... ou ento em grupo, ou individual. Eles
tinham que montar uma proposta de trabalho com um determinado contedo, uma
determinada srie, discutindo, e o grupo todo discutir, isso a gente sempre fez
tambm.
A disciplina tem muito a cara da pessoa que trabalha com isso, neh, eu tenho
clareza disso. Agora fora, mas s ilustrativo, quando eu fui fazer o mestrado eu era
professora de quinta a oitava em uma escola pblica do estado de So Paulo e em
uma escola particular. E a eu fui pra Rio Claro, e quando eu estava no segundo ano
de mestrado, um grande amigo meu, que dava aula de Clculo III num curso de
Matemtica na PUC de Campinas ia fazer o Doutorado fora do Brasil e a ele me
procurou, ele era meu colega no mestrado Voc quer pegar as aulas de Clculo II
ou III?" eu no me lembro, mas era Clculo de vrias variveis, eu no sabia mais
nada, porque eu tinha aprendido na Fsica, l quando eu fiz PUC. Eu falei, ah uma
chance! Ele falou eu acho que a chance melhor aos poucos vo comear a abrir
vaga nas disciplinas de Didtica e de Prtica, que a rea da Educao Matemtica
que voc est. E a, dito e feito! Peguei as aulas de Clculo no segundo semestre,
at hoje eu tenho uma amiga no facebook que foi minha aluna, ela est com uns 50/
60, e a gente ficou bem ligada. E logo depois... e era uma tristeza porque eu no
lembrava nada daquele Clculo. Eles tinham um livro j de Clculo, e a eu me
lembro que eu ia meia hora na frente dos alunos sempre, estava sempre estudando.
E a um belo dia, o professor de Prtica de Ensino de Matemtica de 1 grau...
porque era licenciatura curta em Cincias e plena em Matemtica. Ele teve que
parar porque ficou doente e eu fui chamada pra dar essas aulas. Ento minha coisa
com a Prtica de Ensino comeou na PUC de Campinas em 87. Quando eu vim pra
c em 93, eu j tinha seis anos de trabalho com Prtica e Didtica. E l tambm foi
mais ou menos nesse estilo, eu tinha que dar conta, e eu ia discutindo, eu ia... nesse
momento, em que as publicaes na nossa rea eram quase nenhuma. Voc no
tinha a quantidade de livros, de material, de textos. Histria da Matemtica s tinha o
141
Boyer, pronto e acabou. Eu tinha uns textos em ingls que eu tinha do mestrado,
que o Ubiratan... O Ubiratan no deu Histria, mas ele sempre trabalhava com a
histria. E o Sebastiani que me deu Histria da Matemtica. Ento eu tinha aquelas
coisas. Eu lembro de um mdulo que a gente fez numa disciplina do Sebastiani no
mestrado, ento eu trabalhei com meus alunos. Ento era uma construo muito do
nosso bom censo e do desejo. um pouco disso que eu trouxe quando eu vim pra
c: olha, a Educao Matemtica sria, Educao Matemtica um campo de
pesquisa. Educao Matemtica no os que no deram certo na Matemtica que
era uma voz corrente. At hoje pode ser que voc oua isso por a. Quem vai fazer
Educao Matemtica quem no deu certo na Matemtica pura, que no bom. E
a meu intuito aqui tambm era muito isso, olha srio, isso aqui a gente est
discutindo coisas srias, a gente no t apenas falando de abobrinha pra encher
linguia porque no tem o que fazer. Porque essa a mentalidade que eles
chegavam. E alguns no compreendiam, no se aproximavam, mas em geral eu
acho que eu tive muito carisma pra isso com eles. De vir de uma vivncia mesmo,
neh. Acho que o fato de eu ter trabalho em realidades, como professora de
matemtica, to dspares como a Cidade de Deus l no Rio, Colgio Salesiano, que
o colgio de aplicao da PUC, que era um neh... Depois em Campinas tambm...
Acho que me deu um pouco esse olhar... E no mestrado mesmo, eu tive pessoas,
que nem o professor Mrio Tourasse, que me ancorou mais ainda nessa certeza: o
que importa no o contedo que eu repasso, e eu detesto esse termo para meus
alunos, o que me importa eu construir neles autonomia intelectual, capacidade de
pesquisar, capacidade de desenvolver essa inventividade que prpria da gente e,
acabar com essa histria de que eu tenho o poder, porque eu sou professora de
matemtica ento eu tenho que impor o poder e todo mundo morrer de medo. Isso
era meu... minha carta de intenes. A como eu ia fazendo isso era meio ao sabor
do que chegava nas mos, do que eu via num congresso, de um mini curso que eu
fizesse em outro, a eu ia... Acho que era um pouco, isso eu j trouxe... Ento se me
perguntarem Como que voc se constituiu, de alguma forma, educadora de
educador matemtico, na disciplina Prtica de Ensino?, eu diria que eu me constitu
sendo professora de sala de aula, sendo pesquisadora e, a partir do que eu vivi
mesmo. Sendo capaz de teorizar sobre o que eu vivi. Ento acho que isso...
142
Que eu me lembro de um trabalho do Nilson Jos Machado, na USP, na Faculdade

de Educao, que chamava Cadernos de Prtica. Me chegou s mos esse
material, num formato igual essa sua agenda, caderninho em espiralado, com
trabalhos de concluso da disciplina de Prtica de Ensino... Da USP, ele dando aula
de Prtica de Ensino nos anos de 80 e alguma coisa, 85, 86, no sei bem. Que me
chegou s mos essa cpia Xerox. E aquilo me inspirou muito tambm, porque ele
trabalhava com projetos. Eu lembro que tinha um projeto com discusso da Torre de
Hani ma aula de Prtica. Ento os alunos tinham procurado uma teoria que
sustentasse a matemtica da Torre de Hani. Tinha outro, eu acho que um jornal, eu
no me lembro muito bem... era um grupo de trs, quatro alunos dele que tinham
feito um trabalho de concluso de curso e ele tinha compilado num material que
chamava Cadernos de Prtica", e esse material me serviu muito de inspirao
tambm, pra fazer com meus alunos, pra discutir com eles o que tinha l. E um
material que me foi muito til foi um material que foi produzido pela secretaria do
estado de So Paulo, que so cadernos sobre trabalho com projetos nas aulas de
matemtica de escolas pblicas da prefeitura de So Paulo na poca que o Paulo
Freire foi Secretrio municipal de Educao. Ento eles produziram um material
impresso das diferentes reas, histria, geografia, matemtica. E o de matemtica
me chegou s mos. Ento ele tinha uma parte mais terica, que apresentava um
pouco a histria do ensino da matemtica no Brasil e tinha em paralelo a
apresentao de alguns projetos desenvolvidos por professores de 1 ao 9 ano de
matemtica. Eu me lembro de um dos meninos de 1 srie primria, discutindo a
partir de uma visita padaria uma distribuio retangular, linha/coluna, dos pes
numa assadeira e a professora discutindo no texto como que aquilo tinha ajudado
para as crianas irem compreendendo contagem, como isso era um caminho para a
multiplicao. E tinha outro que me chamava muito a ateno tambm, que depois
quando eu desenvolvi a experimentoteca de matemtica, que o Keller foi um dos
meus bolsistas, a gente comeou a investigar... a gente fazia isso nas aulas de
prtica tambm... jogos tipo o jogo de Kalar, essas coisas... a gente jogava e tentava
um pouco discutir, no qual a matemtica (contedo) que eu ensino aqui, mas que
estratgia de pensamento eu tenho quando jogo Kalar, que eu desenvolvo?
Antecipao? Um pouco na psicologia tambm. A eu me lembro que nesse caderno
143
de prtica da prefeitura de So Paulo tinha o jogo do NIM, de voc tirar palitinhos,

que quem tira o ltimo palito perde... Tem sete palitos e voc combina de antemo
que duas pessoas jogando... vocs tm que tirar ou um ou dois palitos, quem fica
com o ltimo perde e a voc tem que pensar uma estratgia disso, porque tem uma.
E ela fez isso com meninos de 3 ano primrio e ela vai discutindo. Ela apresenta um
relato de como as crianas foram descobrindo a estratgia vencedora e como ela
aumentou pra nove palitos e etc... Ento, por exemplo, esse material era um material
que eu usava muito nas aulas. Ento era muito assim, chegou e era interessante, eu
usava...
144
ANEXO VI Transcrio da 2 Entrevista com a Professora Maria Queiroga - UFJF

(2012)
Como se dava o processo de avaliao na disciplina Prtica de Ensino?
Sempre tive muita preocupao em que a avaliao fosse uma coisa de uma prova.
Ento dificilmente eu dava uma prova. Geralmente a avaliao era calcada nos
exerccios, nas atividades que a gente fazia em sala de aula, em seminrios que a
gente propunha. Porque, na verdade, eu nunca conseguia trabalhar Prtica de
Ensino separada da Didtica, era uma coisa que caminhava junto. Elas tinham
nomes separados, muitas vezes. Eu estava pensando agora, na hora que eu estou
explicitando. Porque Prtica de Ensino teoricamente ela seria mais voltada s para o
estgio, mas acabava que eu tentava fazer um percurso que eles pudessem tanto
discutir a questo terica do ensino, dos conceitos matemticos, quanto pensar em
possibilidades prticas de trabalho com aquilo. Ento a avaliao nunca foi uma
prova, muito dificilmente. Pode ter acontecido, em algum momento, de eu ter
proposto um exerccio num determinado momento, explicitamente como avaliativo,
mas em geral os processos avaliativos eram ao longo da disciplina mesmo, por meio
desses seminrios que eles faziam, ou por exerccios de discusso, ento, assim...
eu no tinha... Eu acho que no fundo a questo da avaliao sempre me perseguia...
eu tinha uma dificuldade enorme em dizer para uma pessoa: voc foi bom nisso,
voc foi mal naquilo, especialmente nas questes mais qualitativas da educao. A
eu lembro do meu professor do mestrado. No sei se eu mencionei ele na outra
entrevista. Quando eu fiz o mestrado em Rio Claro tinha um professor que chamava
Mrio Turrasse, que era uma grande logicista daqui do Brasil. A ele j tinha, no
tinha tanta idade, mas a aparncia dele era de ser bem idoso. Ele tinha uns
sessenta e tantos anos. A eu me lembro que o que mais me marcou... eu fiz trs
disciplinas com o professor Mrio: Geometrias no-euclidianas, introduo s ideias
matemticas e eu no lembro a terceira... e nessas disciplinas o que mais me
impressionava era o professor jamais dar uma prova, jamais dizer pra gente voc foi
bem, voc foi mal. Ele dizia assim: meu papel oferecer, o de vocs pegar o que
vocs quiserem, ento eu no vou julgar ningum, cada um vai saber o que quer.
Ento ele no dava prova, no dava nada e por definio todo mundo tirava A com
145
ele. Ele s dizia assim: vocs s me avisem se algum trancar a matrcula para eu
no dar o vexame de dar a nota pra quem no t nem fazendo a matria. Ento isso
me ajudou a andar muito com essa direo tambm: t envolvido com a disciplina, t
participando? Ento dificilmente as pessoas no tinham conceito mximo na
disciplina, porque eram grupos pequenos que se envolviam ali. J era diferente das
disciplinas com quase 50 alunos que voc tem que ter instrumentos mais objetivos.
Dentro do seu modo de avaliar voc tem algum exemplo que tenha sido
marcante?
Uma coisa que marcava era quando eu pedia que eles fizessem uma auto-avaliao
do processo tambm tanto do que eles viveram, quanto de mim enquanto
professora, o que eles podiam propor. E o que me marcou foi que em uma das
turmas, num trabalho dentro da Didtica da Matemtica a gente fez um dia um
texto... eu propus a eles que eles fizessem um texto refletindo sobre o ser professor
de matemtica e eles me entregaram esse texto. Ento esse texto foi um texto que a
gente trabalhou e cada um o seu, ento foi um momento muito forte. E, essa turma
me escolheu para paraninfa e quando eu fui fazer o meu discurso de paraninfa eu
tomei uns 15, 14, no me lembro quantos eram os alunos, e eu constru um discurso
com a fala deles... fui construindo com frases de cada um... e foi muito marcante,
porque de algum modo, era esse o modo como eu entendia avaliar. Avaliar no era
eu estar atribuindo um conceito, avaliar eu me colocar diante de um processo e ver
como que aquele processo t mexendo comigo. Ento eu queria sempre tentar
propor isso aos alunos. Momentos reflexivos sobre como o processo da Prtica
estava interferindo ou modificando vises, concepes deles.
Aconteciam reprovaes?
No, s quem no ia aula, quem largava, abandonava e tinha problema de
presena, frequncia... no tinha como, quem no fazia nada na sala de aula... mas
eu no me lembro de ter reprovado algum aluno na disciplina...
146
Quando voc comeou a lecionar Prtica de Ensino existia uma ementa

vigente, mas voc falou que no se adaptou a ela, tendo liberdade para fazer
modificaes. Essas modificaes foram realizadas oficialmente? Quais foram
as principais mudanas?
Inicialmente no, inicialmente fui caminhando sem oficializar essas mudanas. Ao
longo do processo, at por exigncia do departamento e da coordenao do curso
de matemtica, a gente comeou a ter um relacionamento mais de devinda a foi
preciso institucionalizar, mas eu no tenho essas mudanas. Mas eu acho que a
grande diferena que antes a prtica de ensino que no era oferecida por pessoas
que tinham um perfil em Educao Matemtica de mestrado e doutorado
trabalhavam muito com as questes de metodologia de ensino de matemtica
voltada para o qu que o ensino nesse segmento de 5 a 8 e ensino mdio... mas
muito de propostas mais metodolgicas de ensino. E a mudana que eu fui fazendo
e a Snia Clareto depois continuou e a gente foi se inter-relacionando era um estudo
mais terico associado ideia de que concepes esto norteando meu trabalho
como professor, o qu que eu penso como professor? Ento, de algum modo eu me
resistia trazer metodologias pra eles aplicarem, mas a gente caminhava... ento as
mudanas eram feitas na direo de um trabalho mais de pensar sobre, mais
abordando concepes, discutindo aquelas concepes e no tanto com tarefas
previamente definidas, era uma coisa que tambm tinha muito o fluxo do grupo.
Ento voc podia ter num grupo um determinado encaminhamento e em outra
turma, outro, em funo das negociaes da turma comigo e eu com a turma e eles
entre eles.
Na entrevista anterior voc relatou que os textos que eram trabalhados iam
surgindo com o passar das aulas, outros voc aproveitou do mestrado...
Enfim, como eles eram selecionados? Qual sua principal inteno no momento
de escolha?
A principal inteno era trazer para os alunos um modo diferente daqueles que
eram institucionalizados de qu que os professores de matemtica tem que fazer
como regras e receitas. A inteno era sempre desestabilizar o aluno ah voc
sempre fez assim? Ento, por exemplo, esse artigo do dois mais dois da revista
147
Super Interessante, que talvez na minha revirada eu consiga achar algum, eram
artigos que o Bartlon trazia esses questionamentos, reflexes... Era sempre porqu
ensinar contas de dividir assim? Eu lembro especificamente desse artigo que ele
discutia a dificuldade que os meninos tinham de dividir, de fazer o algoritmo da
diviso. Porqu seria? E ele vai trazendo um estudo sobre o procedimento da
diviso. Ento esse tipo de artigo que me norteava... Esses artigos da revista
Ensino de Cincias. Ento o que eu procurava, qual era a minha inteno? Era
trazer uma desestabilizao para as crenas de professores tradicionais que sempre
vinham com eles.
Como voc dividia e compunha seu planejamento, ou melhor, as atividades a
serem realizadas pelos alunos (discusso de textos, apresentao de
seminrios, trabalhos escritos, etc)? Existia um roteiro pr-definido que
norteada o curso?
Ento, de algum modo isso sim, eu j sabia mais ou menos, assim aos poucos eu fui
construindo isso, no era uma coisa que eu soubesse de incio. Ento aos poucos
eu fui construindo com eles ncleos de contedos e conceitos matemticos que
eram importantes ou compunham a grade curricular das escolas em geral. Ento
esse passou a ser uma previso. Vamos trabalhar, dependia do nmero de alunos,
mas eu procurava trabalhar com eles seminrios em torno desses temas. Me vem a
lembrana l no NEC, eles trabalhando sobre geometria espacial. Havia um
protocolo que seguia um pouco o curso do grupo, mas que de antemo ficava mais
ou menos combinado que a gente ia trabalhar com seminrios voltados pra esses
segmentos mais importantes para o currculo de matemtica na escola Bsica. E
uma coisa que eu lembrei agora que algumas vezes a gente trabalhava assim...
como eram duas disciplinas, eu acho, a gente trabalhava um pouco com ideias mais
gerais da educao matemtica, como a histria da matemtica vistos nos livros do
Geller que a gente tava falando e a tinha esses dois olhares: um olhar mais de,
ento vamos trabalhar... o qu que a histria da matemtica, o que trabalhar
com resoluo de problemas, essas coisas mais assim e seminrios voltados para
os contedos da escola, em geral era isso...
Que temas os alunos mais gostavam? E quais que eles menos gostavam?
148
No sei... Eu acho que isso difcil eu me lembrar assim... No sei, sabe? Eu senti
que havia uma certa dificuldade de lidar com a geometria, com a geometria espacial,
mas era interessante porque quando a gente propunha: ento vamos fazer um
seminrio... o grupo que vai escolher... havia uma torcida para no pegar geometria,
por exemplo. Por qu? Por conta da dificuldades mesmo em ter feito um curso de
geometria na escola bsica deles. Mas o interessante que, raramente os trabalhos,
os seminrios foram frgeis, fracos. Geralmente eles se envolviam e traziam coisas
bastante interessantes e criativas. .. pesquisavam... Na poca no tinha internet,
muito diferente. Hoje em dia muito fcil fazer certas coisas, mas naquela poca
eles tinham de lanar mo de livros que eu tivesse pra emprestar, ou revistas. Eu
trabalhava pouco com isso tambm, ou mesmo coisa de livros didticos que eles
achavam e eu me no lembro de uma coisa mais clara que eles no gostassem.
Esse material que voc me emprestou do Professor Nilson Machado, como
voc trabalhava com ele em sala de aula?
Olha eu tenho a impresso, eu no me lembro literalmente, mas se eu consigo
voltar... eu propunha que cada grupo ficasse com uma das propostas, que so 4 ou
5 e lessem, discutissem e apresentassem para o grupo todo o que eles tinham lido.
No geral eu trabalhava assim... distribuindo em grupos e atribuindo a cada grupo
um dos artigos e ls ento teriam que trabalhar com os outros, apresentar nos
seminrios.
Voc comenta numa entrevista, acho que na entrevista que voc deu para a
professora Cristina, que com a publicao dos Parmetros Curriculares, com
os PCNs em 1997, voc incorporou essa anlise e discusso s suas aulas.
Ento como que voc incorporou isso?
A gente passou a ler junto, n? Porque era tudo muito novo, hoje em dia est at
obsoleto, sabia? Tive uma reunio com uma senhora do MEC no ano passado, em
um projeto de educao financeira do Rio que eu estava assessorando pra gente
produzir material pra educao financeira do 1 ao 9. Teve uma reunio com os
contratantes desse projeto que era o grupo da Bovespa, do sistema financeiro
brasileiro mesmo, Banco Central... e a a gente teve uma reunio com os
149
representantes do Banco Central, da Bovespa, de vrios lugares e uma

representante do MEC e no documento de matemtica, nos trabalhos de matemtica
a gente fazia uma parte que era voltada para o trabalho com a criana e outra parte
que a gente comentava com o professor olha, quando voc for fazer esse trabalho,
voc faz isso assim assim... discutia a proposta e eu me lembro que nessa
discusso com o professor eu me remeti muito aos parmetros, at porque
oficialmente o que a gente tem do MEC mais geral, depois voc vai ver que hoje
em dia tem pro letramento, tem Gestar, tem uma srie de materiais e a eu me
lembro que essa mulher se levantou, essa senhora, e sugeriu equipe de
matemtica tirasse os parmetros, tantas menes ele, quanto citaes, porque o
MEC estava revendo isso. Mas isso no chegou oficialmente, mas naquela poca,
em 97/98, os parmetros chegavam muito frescos. Ento ele traz aquela parte
introdutria da histria da matemtica... e eu me lembro de trabalhar com os alunos
aquela parte em leituras conjuntas. A gente vinha... eu propunha que lessem antes,
mas quase nunca liam antes, a a gente comeou a ler junto em aula. A gente
sentava em torno de uma mesa que cabia uns doze, quatorze da sala, l no NEC, no
laboratrio ... tinha um espao grande, ento tinha uma mesa enorme, a gente
sentava em volta e a ia lendo, conversando, discutindo, eles perguntavam e eu
falava ... era uma aula expositiva... eu tinha muita dificuldade em dar aula expositiva
nessa disciplina... No tinha muito o que expor, mas eu trabalhava muito com ler
textos juntos, discutir e a durante o texto eu ia apresentando reflexes e eles
tambm.
Sua nfase voltava-se para o aspecto metodolgico do ensino de matemtica
como, por exemplo, como viabilizar aulas de matemtica a partir da resoluo
de problemas, quanto aos PCNs. E em que medida conseguiu trabalhar com a
resoluo de problemas como uma metodologia para o ensino de matemtica?
Eu acho que naquela poca eu no tinha muita clareza disso no. Em dois mil e...
Eu j estava quase aposentando, ser? Eu tive um trabalho l com o pessoal da
Secretaria de Cincia e Tecnologia de Belo Horizonte, de Minas Gerais, que a gente
fez um trabalho com a resoluo de problemas no ensino mdio, mas com meus
alunos eu acho que, eu discutia um pouco o que trabalhar resoluo de
150
problemas, no aplicar problemas para fixar conceitos. Eu discutia isso um pouco,

mas assim, fazer um processo explicitamente com resoluo de problemas, no.
Por apresentar uma proposta de trabalho diferente das anteriormente
trabalhadas pelos professores de prtica de ensino, voc sofreu rejeio por
parte dos alunos? E quanto aos outros professores do departamento de
matemtica?
Os alunos, pelo contrrio, foi muito interessante sempre, porque eles... a primeira
turma especialmente, tinha uma viso de educao matemtica muito uma coisa
assim que no era uma coisa sria, com um contedo legal, mais uma disciplina
pedaggica para eu cumprir dentro do meu curso de matemtica. Aos poucos eles
foram olhando e descobrindo que era muito mais atrativo trabalhar com esse tipo de
abordagem do que... de algum modo, num curso de licenciatura em matemtica,
eles no tinham oferecido pelo departamento de matemtica disciplinas que
tratassem da educao bsica, as disciplinas eram os clculos I, II, III e IV, as
anlises que sempre ferravam todo mundo... tinha gente que estava num perodo...
fatorial de n... que eu nem sei quando terminar com isso... Ento eles tinham muita
aceitao, tanto que eu fui paraninfa umas duas vezes, fui homenageada vrias
vezes... tanto eu quanto a professora Snia Clareto. Ento tinha uma aceitao
muito boa dos alunos.
Em relao ao departamento de matemtica, minha relao nunca foi muito boa,
sempre foi uma relao meio... no sei... aquela coisa que sempre existe, eu no se
ainda est, entre os institutos que cuidam da formao de contedos e a faculdade
de educao ou departamentos de educao que cuidam mais da formao
pedaggica, como se isso fosse uma coisa separada. Eu acho que a UFJF superou
bastante isso com os Educadores Matemticos que hoje fazem parte... mas naquela
poca no havia tanto educador matemtico, era mais matemtico puro. Ento era
assim, eu nunca me senti rejeitada, mas tambm nunca me senti valorizada. Pelo
menos eu tinha uma autoridade que era a minha formao. Eu era formada em
matemtica e tinha um mestrado em Educao Matemtica, quando eu comecei,
depois um doutorado em Educao Matemtica, ento isso me conferia um certo
status. Mas eu nunca me senti rejeitada no. Pelos alunos, pelo contrrio. Quanto
151
aos professores era assim ser que essa mulher trabalha srio mesmo. Era
sempre assim...
Durante os anos em que voc lecionou a disciplina, quais foram as principais
mudanas que ocorreram nessa disciplina? No trajeto enquanto voc estava
como professora?
Eu acho que tem dois tipos de mudana, uma em mim mesma, foi compreender...
porque eu comecei a dar Prtica de Ensino em Campinas, quando eu trabalhava na
PUC de Campinas e l era um negcio assim, que eu j comecei com essas coisas
de trazer textos, discutir textos, fazer alguns seminrios... e aqui como os grupos l
era uma universidade particular que tinha um monte de alunos. Aqui, como os
grupos eram menores, foi ficando mais possvel e mais prximo. Ento eu acho que
fui entendendo melhor o que eu queria fazer. Porque no comeo eu me lembro que
ficava perdida... no tinha uma... Que texto que eu vou usar? Eu tinha uma
inteno... e era interessante que os textos caam em minhas mos muitas vezes.
Eu pegava uma Super Interessante do nada e Olha que texto fantstico! Ento
eu tinha uma sorte muito grande com essas coisas... E aos poucos com essas
experincias sucessivamente sendo bem sucedidas eu passei a institucionalizar
mais alguns textos, alguns procedimentos... No comeo era muito emprico, sabe?
Trazer a minha formao de educadora matemtica pra esse trabalho ainda que
sem regra, sem muitos protocolos, aos poucos Isso deu certo, ento eu posso
continuar fazendo seminrio. Eu acho que uma mudana aconteceu em mim que
ressoou na forma de abordar mesmo, de ter mais clareza, de ter propostas mais
claras para os alunos do que eles teriam que fazer. Porque eu sou muito assim na
sala de aula eu sei muito o que eu quero ensinar, o que eu quero trabalhar...
Como? Eu no sei! E muitas vezes as coisas vo sendo assim, intuitivamente
acontecendo. Eu no era uma professora muito ortodoxa ou cannica, eu meio
escapava um pouco.
Mas em nvel de ementa? De Curriculum?
Eu acho que houve sim, mas exatamente isso... Foi a passagem de uma ementa e
um currculo que era calcado numa proposta de ensino de matemtica que eu ia l
152
pra ensinar como que deve ensinar matrizes no ensino mdio, como se deve
ensinar equao do 2 grau na oitava srie para uma outra viso. Ento nessas
ementas mais ultrapassadas a gente j trazia tpicos da educao matemtica.
Acho que essa era a diferena...
E carga horria?
No, carga horria sempre foi a mesma... Eram 60 horas pra cada prtica... Eu
acho, porque , como eu te disse, eu no consigo lembrar com muita clareza o que
era didtica da matemtica e o que era prtica do ensino da matemtica com o
estgio supervisionado... de vez em quando eu misturava... tinha seis aulas com os
alunos ( 2 de didtica e 4 de prtica). Na didtica a gente lia mais os textos, na de
prtica a gente trabalhava mais os seminrios... mais era um bolo s, difcil de
separar.
Pra voc, a educao matemtica contribuiu para o desenvolvimento da
disciplina Prtica de Ensino? Em que sentido?
Com certeza. No sentido de trazer concepes, de pensamentos, de pensar o
professor no como um reprodutor de contedos, mas como algum que instiga, que
leva o aluno a ser mais crtico, ento assim, quando voc fala isso vem... eu trazia
isso por um caminho que eu fiz, por um percurso que eu havia feito, no porque
estava escrito em algum lugar que eu devesse fazer assim. mais aquela no
aceitao de regras, de respostas prontas... Outra vez cito o professor Mrio...
quando eu estava fazendo mestrado, eu estava na sala de aula de 5 a 8, numa
escola de periferia de Campinas e a eu me lembro que eu tinha uma 6 srie que
tinha uma dificuldade de ficar quieta, de aprender, eu no conseguia caminhar com
eles, ficava desesperada. A eu me lembro que um dia o professor estava dando
uma aula de Ideias Essenciais em Matemtica e quando acabou a aula eu fui
procur-lo pra conversar e a eu me lembro que eu cheguei pra ele e ah, professor
Mrio, no sei o que eu fao mais com meus alunos da sexta srie! Ele chamava a
gente de senhora, n! A ele falou A senhora j experimentou deixar de tentar fazer
alguma coisa? Tipo, enquanto estiver tentando, fazendo por voc, menos resulta.
Quanto mais eu deixar que eles... aquilo foi muito forte pra mim, marcou esse meu
153
plano de fundo de que eu no posso obrigar as pessoas a aprenderem, no fundo eu

queria... ficar do jeito que eu queria que elas fossem, mas tentar uma atitude que
no fizesse isso.
No seu entendimento, o que vem a ser a disciplina Prtica de Ensino? Qual o
principal objetivo da disciplina?
Eu acho que no ... melhor comear por onde ... eu acho que a Prtica de Ensino
tem que ser um espao para o professor refletir sobre a prtica dele, alguns j em
sala de aula, outros futuramente. Ter clareza do qu e porqu aquelas coisas so
trabalhadas na escola. Qual o sentido e qual a forma de viabilizar um trabalho que
no seja uma mera transmisso de contedo, mas que seja um construir com o
aluno uma autonomia. Ento pra mim a disciplina de prtica de ensino teria que ter
esse papel. Eu no quero falar instrumentalizar, mas no fundo instrumentalizar o
professor para essa viso de que o papel dele na escola construir conhecimento,
construir pessoas mais crticas, autnomas e no ser um simples repassador de
contedos. Eu acho que essa a funo.
E se voc tivesse que aconselhar um jovem professor que ir ministrar a
disciplina hoje, que temas voc diria para incluir no curso?
Eu acho que hoje em dia as coisas so to mais amplas, to mais fceis... eu no
sei, eu acho que ele teria que visitar os conhecimentos que esto presentes na
escola bsica, mas no o contedo, as abordagens. Porque quando eu estou
falando isso, t me vindo o processo que eu estou vivendo agora, por exemplo, de
elaborao da proposta curricular do ensino de matemtica da Prefeitura de Juiz de
Fora. Estou envolvida nesse processo agora. A eu fico pensando, por exemplo,
quando anteontem teve um trabalho com um professor da rede, a nossa discusso
girava justamente em como o professor t na sala de aula, tem que ter um feeling
pra sentir aquele grupo, at onde ele pode ir com aquela turma, o qu que ele no
pode, em que momento que a turma t. Ento eu posso ter, por exemplo, um tema
como tratamento da informao, ensinar grfico de barras, isso eu posso fazer em
diferentes nveis, tanto nos nveis de escolaridade, desde o segundo ano de
escolaridade at o nono ano, quanto eu posso fazer isso em diferentes abordagens.
154
Ento eu acho que seria importante pra esse professor ele compreender que a
matemtica... quanto mais a matemtica escolar for contextualizada em situaes de
vida do aluno, quanto mais a matemtica escolar seja uma
matemtica que se
preocupa com os conhecimentos que os alunos j trazem da vida deles, quanto mais
ela fizer isso, mais ela vai dar conta de ajudar o aluno a fazer os links, as pontes
entre o conhecimento matemtico que ele tem que ensinar e aquele que o aluno j
traz, de algum modo, da vivncia. Eu no gosto de falar o termo ensino significativo
porque entra num campo de teoria de aprendizagem que no onde eu estou
militando, mas que realmente esteja fazendo sentido para o aluno.
Voc citou o caso de um professor que voc fala que foi marcante pra voc,
que sua proposta era que ele tentasse usar o material dourado pra encontrar
as razes de uma equao do 2 grau e que diante disso ele se motivou a
participar do curso. Fale sobre o caso, d mais detalhes.
O que eu lembro desse caso, que esse rapaz tinha um bom tempo em sala de
aula, era um bom professor de matemtica, tinha um domnio bem interessante dos
contedos matemticos do ensino mdio e das sries finais do ensino fundamental...
ento ele era reconhecido na sala como um cara assim muito bom, um bom
professor, mas que tinha uma prtica bastante tradicional, de ser um bom professor
de matemtica naquela direo de explica bem, trabalha bem, mas que trabalha na
viso mais tradicional no sentido de transmitir aquele contedo, explicar aquele
contedo e eu assim... eu muitas vezes, diante desses meninos que eram muito
bons de matemtica, eu pensava assim o que esse cara vai achar da minha aula?
Ficava meio assim... e a eu me lembro de sentar l na mesa do NEC que eu
propus, no lembro como e porqu, mas eu me lembro da proposta: vou fazer um
desafio pra vc, tenta utilizar esse material dourado pra achar as razes da equao
do 2 grau. V se possvel. E essa ideia tinha colhido dos livros do Geller. E a eu
me lembro que ele ficou l matutando com aquele material dourado at que ele
achou um caminho e foi conseguindo montar uma espcie de um quebra-cabea e
eu me lembro da expresso dele Gente, s voc pra conseguir me fazer uma
proposta e eu dar conta Tipo assim, isso tinha sido pra ele gratificante ver um
155
material concreto, que teoricamente um professor bom com essa viso tradicional
no valorizaria como uma possibilidade de construo de um conceito...
E isso repercutiu no curso, com os demais alunos?
No, isso foi sempre... tudo isso era muito socializado. Ento eu acho que
simplesmente a gente conversou sobre aquilo e os outros... assim no me lembro de
nada importante em direo de ter ressoado mais ou menos.
Voc falou que depois voc teve uma ideia de fazer com os licenciandos uma
experimentoteca. Ento vocs desenvolveram essa experimentoteca e ela era
dentro da disciplina de Prtica de Ensino? Como surgiu?
Os alunos que foram para a experimentoteca eram meus alunos de Prtica, mas no
houve , num primeiro momento, uma coisa de alimentao de um lado ou de outro.
Acabava que sim, de algum modo. Que qual era a proposta da experimentoteca?
Era investigar jogos, que no obrigatoriamente fosse jogos matemticos para
ensinar o contedo, mas que fossem ricos para reflexes, pra desenvolvimento de
estratgia, percepo de regularidades. Ento assim, eu acho que os alunos...
alguns eram alunos de prtica, mas eu no me lembro especificamente, que isso foi
em 1999, 2000, 2001, eu me aposentei em 2002, no comeo do ano. Ento eu acho
assim, eu levar pra sala de aula talvez alguns dos jogos, agora estou lembrando, de
propor que na sala de aula a gente fizesse, por exemplo, Kalah, que era um jogo
que a gente gostava muito, fazer com os alunos de prtica. Ento o grupo da
experimentoteca, a gente preparava uma oficina com os jogos, que a gente at
trabalhou essas oficinas na secretaria de educao...
Repercutiu muito, mas na disciplina repercutiu assim, da gente quando trabalhava
temas jogos de matemtica... eu usava muito na disciplina mesmo... at virou livro
da Regina Grado, foi a dissertao de mestrado dela que era jogos no ensino de
matemtica, que ela trabalhava com Torre de Hani na matemtica de exponencial
no ensino mdio...
ento, por exemplo, quando eu estava trabalhando com a
disciplina Prtica e Didtica com a questo do ensino mdio, trazia esses jogos, tipo
a Torre de Hani e outros e desafiava os alunos da Prtica a fazer aquele processo.
Na experimentoteca a gente montava oficinas, porque a experimentoteca tinha
156
alunos de psicologia, alunos de pedagogia e alunos de matemtica e eram nove

bolsistas na experimentoteca, era uma coisa assim de sonho. A gente foi apresentar
trabalho no EMEM de Belo Horizonte, que teve em 2001. A gente foi apresentar
trabalho num frum que teve numa faculdade de educao mesmo Frum Alemo
de Investigao Qualitativa... e eu me lembro muito bem disso, de serem na
experimentoteca um grupo bem interdisciplinar, nesse sentido. E a gente trazia pra
Prtica uma atividade ou outra, uma discusso terica... mas a experimentoteca
constituiu um espao em si. E a a gente produzia textos tericos pra mandar pra
congressos. Foi muito interessante aquele trabalho. Pessoal muito comprometido e
que gostava. Eles tinham os horrios deles de bolsa, de estarem ali e os horrios de
reunio. Um dos critrios de seleo da experimentoteca, pra fazer parte da
experimentoteca, era ter um horrio em determinado dia da semana disponvel para
reunio. Porque a gente no entendia que se pudesse ter um grupo que no tivesse
um dia de encontro pra discutir.
Tem materiais de documentao dessa experincia, da experimentoteca?
Como ela foi sistematizada?
No site do NEC tem isso, da faculdade de Educao. Entrando no site, voc
encontra. Ainda tem material l...
Alguns dos materiais ainda esto l. Tipo, a gente construa Kalah com caixa de ovo
de dzia, construa tabuleiros de outros jogos que a gente inventava ou... a gente
trabalhava muito com o livro da Cludia Zaslavsky... Jogos e Atividades
Matemticas do mundo Inteiro. Esse era um dos materiais que a gente usava,
porque so jogos de vrias partes do mundo e ela traz a descrio do jogo, o
desenho quando tem o tabuleiro e ela fazia assim um trabalho... eu no acho que
ela trabalhava com um qu de matemtica, eu acho que talvez trouxesse o qu de
matemtica aquele jogo utilizava. Ento a gente escolhia alguns, discutia, por
exemplo, cada dupla ficava encarregado de aprender um e ensinar para o resto do
grupo e da a gente analisava as possibilidades que ele trazia, pra trabalhar com ele
em oficinas, construir material daquele jogo. Era muito legal!
157
Mais alguma coisa importante?

No sei... acho que o que mais me marca dessa disciplina, era no ter clareza do
que fazer com ela e ao mesmo tempo ir construindo um caminho com ela. s vezes
com a sensao de estar tudo errado. Nossa Senhora, est horrvel!. Outras vezes
uma sensao muito gratificante de construir junto as coisas com os alunos.... era
um pouco o que marcava a nossa relao... e a amizade dos alunos que era sempre
muito construda. At hoje eu tenho alunos que eu tenho uma relao. Outro dia eu
encontrei com algum... estou me lembrando agora... a Dbora, encontrei com ela
grvida no restaurante...
Em termos de ementas, voc no tem documento nenhum disso?
Isso voc tem que ver na faculdade de educao...
A disciplina de Prtica de Ensino foi criada na faculdade de Educao, no
departamento de Mtodos e Tcnicas da Educao que tinha a Didtica da Fsica,
da Qumica. Ento, no departamento de NDE, que agora no existe, que agora o
departamento de educao, voc tinha os especialistas com formao em
contedos especficos, que trabalhava na Faculdade de Educao, no curso de
pedagogia. Como por exemplo, no meu caso, a matemtica, o portugus, biologia,
cincias, a gente trabalhava no curso de pedagogia tambm, com a Metodologia do
Ensino da Matemtica, Metodologia do Ensino de Cincias, mas a gente trabalhava
especificamente tambm com a formao do licenciado. Ento, por exemplo, tinha o
professor de Qumica, de Fsica, de Matemtica, de Biologia, de Portugus, de
lngua Estrangeira, de Histria, e a esse departamento... me lembro que quando eu
cheguei isso j era criado e eu no sei se a relao entre o departamento de DE e
os cursos de formao especfica era muito boa no. Havia, em alguns cursos,
bastante conflito. No de matemtica a gente caminhou. Primeiro que antes de eu
chegar quem dava a disciplina era algum do Departamento de Matemtica... Era o
Zacaron, que faleceu h uns trs anos.
Ele te passou alguma coisa?
158
No... Ele era Matemtico, comeando a fazer mestrado em Educao Matemtica

na Santa rsula... Ento ele tinha um gosto pela educao matemtica... eu nunca
conversei com ele especificamente. Tinha l a tal da ementa e tinha quem dava a
disciplina da matemtica do primeiro grau, da matemtica do primeiro grau, era a ...
era professora no Joo XXIII... no me lembro o nome dela... porque ela era
professora de primeiro... porque no tinha esse sujeito na Faculdade de Educao.
Eu fui a primeira a ser esse sujeito, foi quando o departamento entendeu que tinha
que fazer um concurso pra isso. Quis fazer... foi questionado, o prprio Zacaron
questionou, eu soube depois, por relatos, ele dizia: Mas o qu que essa pessoa vai
fazer l na Faculdade de Educao, vai ensinar o qu, s vai trabalhar com uma
disciplina? E eu tinha um trabalho de louca, trabalhava pra caramba!
Voc foi a primeira concursada para a Disciplina Prtica e Didtica?
Sim, em 1993. Foi criada a vaga na Faculdade de Educao pra essa pessoa.
Meu concurso foi em julho de 1993. E eu tomei posse como professor substituto em
3 de agosto porque tinha tido uma grande greve e o semestre estava atrasado.
Ento o segundo semestre de 93 comeou dia 23 de agosto. E a eu tomei posse s
em 19 de outubro como professora efetiva. Eu trabalhei como substituta de agosto
at outubro pra os alunos no ficarem sem professor. A vaga deve ter sido criada no
primeiro semestre de 1993. Porque antes ela era trabalhada como uma disciplina
que era locada no departamento, mas com professor emprestado j na universidade
como o Zacaron... a primeira professora dessa disciplina no departamento de
educao foi eu.
159
ANEXO VII Transcrio da Entrevista com a Professora Snia Clareto UFJF

(2011)
Ultimamente, bem recentemente, essa ltima reforma do curso de matemtica, ela
produziu uma diferena bem significativa do que a gente tinha anteriormente. As
disciplinas Prtica de Ensino foram separadas da disciplina de estgio. At ento, a
disciplina se chamava Didtica e Prtica de Ensino com estgio supervisionado.
Essa mudana, ento agora eu vou falar, quando eu for falar Prtica de Ensino, eu
vou falar Estgio e Prtica de Ensino. Porque agora eu atuo na disciplina de estgio
a eu conto pra voc como que ficou isso agora. Ento eu vou retroceder um pouco
da poca que eu cheguei aqui na universidade em 1994 como professora substituta,
j atuando com as tais prticas de ensino, que chamava estgio, eh, na poca era
Didtica e Prtica de Matemtica na escola de 1 grau eh, com estgio
supervisionado e Didtica e Prtica de Matemtica na escola de 2 grau com estgio
supervisionado. Eram dois semestres seguidos. Foi exatamente a disciplina, eh,
quer dizer, exatamente no, os mesmos moldes de quando eu fui aluna, porque eu
fui aluna aqui nessa universidade tambm. Eu me formei em 1987. Aqui em 1987...
Ento quando eu fiz a disciplina funcionava do seguinte modo: na faculdade de
educao no tinha algum especializado na rea de educao matemtica, porque
a rea de Educao Matemtica estava nascendo naquela poca ainda, e quem deu
a disciplina que eu fiz foi um professor l do ICE. Ele dava a disciplina que era aqui
da faculdade de educao, essa tal Didtica e Prtica de Ensino. Eh, mas parece
que naquela poca alternava. Um professor aqui da faculdade de educao que no
era ligado rea de Matemtica dava a disciplina, outro ano algum l do ICE, que
no era ligado educao que dava a disciplina. Ento foi uma coisa meio precria.
Na poca eu j estava me envolvendo com a Educao Matemtica, que tava n, a
SBEM tinha sido fundada, n? A eu fui, fiz mestrado, fiquei um tempo l por
Campinas e tal. E quando eu voltei como professora substituta, a Maria Queiroga j
tinha dado uma ajeitada na casa. Ento, apesar do nome da disciplina ser Didtica e
Prtica de Ensino... na escola de 1 e 2 grau, ela tinha feito algo assim: Didtica e
Prtica de Ensino I e II. Eh, e qual que era a ideia? A gente ao invs de separar o
primeiro semestre para o ensino de 1 grau e segundo semestre para o ensino de
160
segundo grau, o aluno fazia durante um ano inteiro, uma vivncia numa sala de aula,
ou de 1 ou de 2 grau. Logo depois mudou, passou para ensino fundamental e
mdio. Eh, qual que era a grande questo que a Maria levantou naquela poca e
que depois eu continuei trabalhando? Eh que no dava pra gente fragmentar o
ensino fundamental e mdio, porque era muito pouco tempo. Um semestre pra uma
vivncia na escola. A gente comeou a entender que era melhor ser intensivo do
que extensivo o trabalho. Ento a gente comeou a dedicar o trabalho. O aluno
ficava durante um ano inteiro, porque a disciplina era dada no 1 e no 2 semestre
consecutivamente, ento ele podia ficar um ano letivo em uma sala de aula. E isso
passou a fazer uma diferena significativa. claro que ainda era muito precrio,
porque esses alunos s tinham contato com a, digamos, especificamente com a
rea de Educao Matemtica no ltimo ano de curso. Era o tpico 3 + 1, n? Eles
faziam as disciplinas no ICE, vinham para a faculdade de educao s no final do
curso. Essa dinmica foi mudando. A Maria, ns conseguimos com os professores l
no ICE uma mudana. Acho que na poca, eu fui para o doutorado e Maria
conseguiu fazer isso. E eram trs disciplinas: invs de ter didtica e Prtica... ficava
I, II e III. Ento a gente atuava com o aluno por um ano e depois mais um semestre.
Isso j comeou a fazer uma mudana significativa, porque a gente j tinha o aluno,
primeiro, mais cedo conosco. Segundo, que era por um tempo maior (um ano e
meio) e a dava pra gente ficar... esse aluno ficava um ano inteiro na prtica e
depois,mais um semestre. Este um semestre a mais dava pra ele fazer uma
discusso melhor do que aconteceu ao longo daquele ano. Ento a gente manteve
isso: ele podia optar pelo ensino fundamental ou mdio, mas ficava um ano inteiro. E
no segundo ano, no terceiro semestre, a quem tinha feito no ensino fundamental
fazia no ensino mdio e quem tinha feito no ensino mdio, fazia no ensino
fundamental. Era muito mais rpido, porque era um semestre s, mas, de todo
modo, ele j tinha tido a experincia de todo um ano. E a a gente fazia uma
discusso sobre o que tinha acontecido no semestre anterior, no ano anterior. Ento
a gente comeou a fazer essa consecuo. O qu que tava em jogo? A prtica de
Ensino, que era chamada de Prtica de Ensino na poca, hoje o Estgio... o aluno
precisa primeiro entrar em contato com a escola, conhecer aquela realidade,
aqueles alunos, pra depois realmente comear a realmente atuar naquela sala. Eu
161
acho temerrio at, a gente pensar que o aluno pode chegar na escola e comear a
atuar. Ele precisa conhecer aquilo, ele precisa se situar, ele no tem experincia, ele
muito jovem normalmente, n? Ento a gente faz todo um trabalho de o aluno ir
conhecendo aquele grupo, uma sondagem, no um... Porque na poca que eu fiz,
voltando um pouco, eu sou meio confusa... Mas na poca que eu fiz tinha... eram
marcados trs etapas e at hoje alguns lugares, algumas universidades usam isso:
uma etapa de observao, outra de participao e outra de direo. Ento o aluno
ficava, sei l! No primeiro ms s observando, no segundo ms ele participava junto
com o professor, atuando em algumas atividades junto com o professor. E no ltimo
ele atuava dirigindo uma unidade, uma aula... Eu e a Maria conversamos muito e o
que a gente sentiu era que esse esquema no funciona, a literatura tambm vinha
apontando isso. Porqu? falso isso! Voc observa, voc participa e depois voc
atua n? Dirige, que essa etapa era chamada de direo. A gente comeou a
perceber que a gente precisava de que o aluno tivesse um movimento diferente, o
tempo todo em sala de aula e a a gente comeou a atuar junto com esses alunos no
sentido deles pesquisarem aquela sala de aula. Ento eles entravam em sala de
aula no para observar a aula... observar aula, assistir aula voc j assistiu a vida
inteira, agora outra coisa: vamos perceber o qu que acontece naquela sala de
aula, que temas voc pode tirar da pra voc estudar? Ento a gente incentivava
uma coisa mais voltada pesquisa. Ento eles faziam um projeto, eles desde o
incio eles ficavam estudando a escola pra propor um projeto de pesquisa e de
interveno pedaggica naquela realidade escolar. Ento quando a gente tinha os
trs semestres normalmente era assim: no primeiro semestre ele atuava naquela
escola e a ele podia participar, podia dirigir, podia observar...no interessava!
Interessava que ele ia construir um projeto de pesquisa e de interveno
pedaggica naquela realidade escolar. No segundo semestre ele, esse projeto era
desenvolvido na escola. Ento, s vezes era um projeto que pensava assim: no
segundo semestre ns vamos, os alunos... vamos estudar geometria com esses
alunos, ento a gente vai fazer umas atividades fora da sala de aula, a gente vai
fazer uma visita no sei aonde. Eram projetos que no envolviam s aquele espao
da sala de aula, mas tambm o espao da sala de aula. E s vezes no, era assim:
eu quero estudar a questo da reprovao escolar em matemtica. E a a gente ia
162
dando suporte terico pra eles irem pensando isso. No final do segundo semestre,
ele produzia um relatrio de toda essa discusso que refletisse sobre aquele
trabalho. E no outro ano a gente produzia um artigo em cima daquilo que havia sido
trabalhado no ano anterior. Isso foi interessante durante muito tempo, assim, a gente
gostava, os alunos sentiam uma diferena em relao queles dois semestres, a
gente insistia muito nessa coisa do projeto e a coisa foi assim. Mas o que a gente
ainda sentia isso: o tempo que voc gasta pra se situar naquela realidade escolar,
pra... normalmente aqueles alunos chegavam sem ter tido nenhuma leitura de
educao matemtica ou de educao, ou qualquer reflexo. Porque no ICE no
tinha ningum de Educao Matemtica. Quando eu sa pra fazer doutorado foi
quando o Adlai e o Amarildo saram tambm e eram s ns. A Maria Queiroga ficou
sozinha e ns trs fomos fazer o doutorado e no tinha mais ningum. A quando
ns voltamos, que primeiro o Adlai, que foi o primeiro a sair, depois, eu e o
Amarildo, acho que eu voltei um pouco antes dele, as coisas comearam a ter outro
movimento... no ICE comearam a abrir vagas...(11:36)
Assim que eu voltei, comea a ter um processo de reformulao das licenciaturas,
na universidade. Inclusive o Amarildo que foi o coordenador em mbito da
universidade, voc j deve ter ouvido essa histria... Tudo isso foi levando ... A
faculdade de educao j tinha um movimento nessa direo, os cursos comearam
a se mobilizar, mas existe uma questo tambm de legislao. A legislao mudou,
hoje os alunos precisam fazer 400 de prtica de ensino e 300 horas de estgio
supervisionado. Quando essa legislao mudou, foi um horror, porque entre prtica
de ensino e estgio supervisionado, os alunos faziam 120 horas. Teve que mudar
pra 300 mais 400... de 700 a 800 horas. A a universidade comea a se mobilizar
para atender a isso. E a existe essa equipe que o Amarildo coordenou que foi
estudante e representante da faculdade de educao de cada um dos cursos, foram
estudando um modo de produzir, produzindo um formato pra essa licenciatura. E a
nasceu essa que eles chamam de novo currculo, que agora j tem o novssimo.
Mas esse novo currculo ele parte disso: tentando primeiro colocar o aluno mais
cedo em contato com as disciplinas da faculdade de educao e mais cedo possvel
em contato com a escola. Ento esses alunos que antes chegavam no stimo
perodo pra gente... passaram a entrar conosco no terceiro perodo.
163
No curso de matemtica, l no ICE foram criadas trs disciplinas: Matemtica

Escolar I, II e III, que eles estudam lgebra, geometria e ensino mdio. E aqui a
gente comeou, eu no vou nem falar das outras disciplinas da faculdade de
educao, vou focalizar mais na educao matemtica. Os alunos entram, no
terceiro perodo eles fazem uma disciplina chamada Saberes Matemticos
Escolares, no quarto perodo eles fazem uma chamada Metodologia do Ensino da
Matemtica, quinto e sexto perodo eles fazem Prtica II e III, porque a Prtica I
uma Prtica Geral que eles fazem fora da rea, a Prtica Escolar. E depois eles
fazem os dois estgios...
...Prtica so trs Prticas (uma geral e duas da rea) com 60 horas cada uma,
ento 180 horas de Prtica aqui. As 220 restantes ficaram para os institutos e a a
gente t ainda t resolvendo esse problema de prtica. Mas a rigor no tem como a
faculdade de educao dar 400 horas de prtica para cada curso, ento foi feito um
acordo, uma diviso com os Institutos, por enquanto uma diviso mas a gente t
trabalhando para compartilhar...
Ento o aluno, em termos de Prtica, que o que te interessa, ele entra no quinto
perodo, eh, ele tem no quarto perodo uma Prtica Geral, na qual a ideia que ele
v para a escola de modo geral, veja a escola de modo Geral, mas foca um pouco
nas sries iniciais. Apesar da gente no ser licenciado para as sries iniciais, um
modo dele conhecer esse aluno, n, porque parece que o aluno, para o professor a
partir do quinto-sexto ano nasce com 11 anos, j nasceu daquele jeito. Ento tem
toda essa discusso. Quem coordena o pessoal da rea da psicologia da
Educao, porque tinha esse olhar de como essa criana aprende nessas sries
iniciais, depois eles entrariam nessas duas Prticas. A uma Prtica escolar, ele vai
para a escola, ele desenvolve um projeto na escola, a gente quer, eh, a gente
sempre levanta temticas pra que sejam discutidas nas diferentes escolas, e a a
gente tem momentos aqui na faculdade nos quais a gente discute essas questes
que vem da escola. uma disciplina que ela no tem muito uma ementa fixa, a
gente acolhe o que vem das escolas. Mas tambm um momento em que a gente
inicia uma leitura... a gente j iniciou em Saberes, mas a gente produz uma leitura
mais aprofundada da Educao Matemtica. Ento eles fazem isso durante um ano.
164
A gente pensa sempre em ano letivo, eles ficarem um ano inteiro numa nica escola,
eh, depois escolherem uma sala de aula. Ento a gente discute a escola como um
todo: Como que as polticas pblicas so concretizadas naquela escola? As
polticas curriculares? O qu que acontece na sala de aula? Ento a gente incentiva
o aluno a participar da escola, no s da sala de aula. Ento a gente chama isso de
prtica escolar, no s prtica de sala, no s prtica de ensino. E a, claro, que
passa pela prtica de ensino. Ento ele vai pra escola, a gente discute os temas, as
questes: Como que o livro didtico abordado na escola? Como que vista a
avaliao naquela escola? Ele faz entrevista com os professores, com os alunos,
colhe temas. O que comum acontecer que o aluno neste momento, ele comea a
perceber que tem um tema que interessa mais a ele. A ele capta esse tema, e
comea a trabalhar esse tema, e provavelmente vai ser esse tema que ele vai
desenvolver ao longo do estgio...
O estgio, eu vou falar do estgio, apesar de voc estar falando em prtica,porque
me parece que as coisas so muito juntas. No estgio o aluno... ... no projeto
original era que o aluno tivesse uma escola, escolas conveniadas das quais a gente
pudesse colocar esse aluno durante o ano inteiro responsvel por uma sala de aula.
Esse era um certo ideal construdo no incio do projeto. Hoje eu inclusive questiono
isso, se era isso mesmo, n? Mas o que a gente tem feito no estgio, o aluno j com
essa experincia da prtica, ele j tem essa vivncia da escola. Ele j vai pra escola
j mais pronto a pensar a escola de um modo mais sistematizado. E isso que a
gente incentiva a fazer. Ento o que a gente faz todo um trabalho ao longo do ano
inteiro da problematizao da prtica escolar. Porque comum o aluno ir pra escola
e falar: Ah o professor no deveria ter feito isso, o professor no deveria ter feito
aquilo ou O professor muito bom. Ah o que a gente quer problematizar isso. O
qu que voc faria diante dessa situao? A realidade da escola est assim Mais
porqu? O qu que t acontecendo ali? O que est acontecendo na sala de aula?
A a gente incentiva o estudo das polticas pblicas que interferem naquilo. Porque
s vezes ele t na EJA, s vezes ele t trabalhando com aquele PAVE de
acelerao, s vezes ele t mesmo no ensino fundamental com o pessoal fora da
faixa etria. E a a gente discute isso e trs aqui para os momentos semanais, os
encontros, nos quais a gente discute o que est acontecendo naquela sala de aula...
165
atividades que eles vo desenvolver na escola eles atuam conosco antes, a gente
discute isso. Ou s vezes ele fala que no consegue planejar uma atividade e a a
gente se coloca a pensar Como a gente ensinaria funo? - Ah, a gente poderia
comear ensinando conjunto... pega um livro e tal - e a gente enfim est sempre
procurando perguntar O qu que move aquele contedo matemtico, por exemplo
funo, mesmo a ideia de conjunto que fundamental ali?. E a a gente vai
chegando, aproximando desse pensamento, por exemplo no caso do pensamento
funcional, que o que importa mesmo ali a questo da avaliao, no a questo
dos conjunto. Ento a gente vai atacar isso, ento depois a gente volta sobre o livro
didtico O que o livro trs sobre isso? O que eu sei sobre isso? Ento normalmente
o trabalho funciona nesse sentido.
Duas vezes por semana a gente se encontra aqui e duas vezes por semana, pelo
menos, eles vo pra escola. E isso um problema. um problema pelo tempo que
eles tm, pela condio do curso. O curso de matemtica tem os alunos no to
assim em bloco. Quando eles esto... eu peguei duas turmas assim, um barato!
Eles esto praticamente todos juntos, ento eles no tem problema com horrios,
eles atuam juntos, eles se conhecem. Esse trabalho junto outra coisa. O que
acontece, via de regra, o aluno assim Ah, eu no tenho horrio pra fazer estgio.
Ento no faz! Tem que ser pelo menos duas vezes por semana na escola. E a
como eu vou acompanhando isso? Eu no vou escola, eu acompanho o professor
que atua junto com esse aluno l na escola, tenho contato com esse professor. E
acompanho os relatos que esse aluno faz semanais. A gente usa a plataforma
MUDO na educao distncia como um modo de ampliar a discusso na sala de
aula. Ento normalmente eles postam os relatrios semanais pela plataforma e a
gente tambm tem discusses via plataforma, pra dar uma ampliada nisso. E a
geralmente quando acontece alguma coisa no estgio ele trs pra todo mundo, a
gente discute aqui. Via de regra tem sido isso. Os problemas que a gente enfrenta
tanto da prtica, quanto do estgio, eles tm a ver com duas coisas: a dinmica
interna da universidade e a dinmica interna da escola. Essas coisas so s vezes
incompatveis. A escola aceitar esse estagirio e aceitar o que ele vai fazer l. A
escola entender que estagirio no monitor do professor e que estagirio no um
cargo que vai ficar l s assistindo aula. Esse processo da atuao ele tem que
166
conquistar isso na escola. Ento o que eu fao normalmente? Todo incio de ano eu
fao uma lista daqueles que foram meus alunos, que foram meus alunos da
especializao, dos meus alunos aqui do mestrado, onde eles trabalham, mando
endereo, email, tudo. Pra que eles procurem ir para aquelas escolas pra no ter
aquela problemaiada que a gente tem. E a eu tenho feito esse trabalho. Esse ano,
por exemplo, eu estou com 26 alunos, a um pouco mais difcil... at que eu tenho
um nmero muito grande de pessoas pra eu indicar, mas Ah, mas longe da minha
casa... o horrio no combina, essas coisas ento tem este problema e tem um
problema que casa com este que um problema interno, que a no periodizao
dos alunos, que eu j comentei aqui, e uma certa incompreenso por parte da
coordenao do curso que os alunos precisam daqueles horrios. Ento o que eu
acho que resolveria era eles terem as horas de prtica e de estgio marcadas no
horrio deles. Ento ele se matriculou em estgio, o estgio do ano que vem vai ser
tera e quinta de dez ao meio dia, ele tem segunda, quarta e sexta, de oito s dez
marcado pra ele ir pra escola. Porque seno fica muito difcil. E a muitos fazem
noite, e a maior parte do cursos so pela manh. O ensino mdio e fundamental so
pela manh, s primeiro ao quinto ano que costuma ser tarde. E a maior
concentrao de disciplina deles de manh. E o problema que de um semestre
para o outro muda os horrios, e a o aluno no consegue manter naquela turma que
ele vinha fazendo estgio. E isso muito desagradvel. Existe uma legislao toda a
se cumprir, especialmente na questo do estgio, que hoje em dia est muito
rigorosa... uma papelada que voc tem que assinar e que correr e tal, mas que a
parte burocrtica. A gente gasta um tempo no comeo, mas depois a coisa vai
andando por a...
Em relao aos seus materiais, o que voc utiliza, voc tem algum material que
voc segue, em relao ao material terico?
No, eu acolho o que os alunos trazem. uma disciplina muito difcil, principalmente
o estgio. Na prtica tambm, fundamentalmente o que a gente precisa discutir o
que eles trazem. Mas claro, que a, com a experincia que a gente tem ao longo
dos anos, voc vai conseguindo agrupar esses interesses e produzir blocos de
167
discusses, mas eu procuro focar as discusses... o que eles j discutiram em

saberes, em metodologia, concepes de matemtica, de educao matemtica,
a questo da matemtica escolar e a matemtica da rua, a questo da matemtica
acadmica e a matemtica escolar, isso tudo a gente v em Saberes matemticos e
escolares. Em Metodologia a gente aborda currculos oficiais e extra oficiais,
abordagens curriculares alternativas, tudo isso a gente discute, e atividades. A gente
aborda atividades em Metodologia. Quando ele entra em Prtica, eles j trazem
essa discusso. Ento o que a gente faz? Procura aprofundar isso: Como isso
acontece na escola? Como que a escola lida com aqueles elementos que a gente
trabalhou antes (currculo, livro didtico)? Ento vai cercando isso di. O que a gente
procura fazer, e a cada curso completamente diferente, porque tem curso que os
alunos esto muito focados na questo de uma coisa que acontece, por exemplo a
dois anos os alunos estavam envolvidos com uma dinmica de um trabalho que eles
comearam a realizar com alunos, crianas e adolescentes, atendidos pela
associao dos cegos. Ento praticamente a agente usou o ano discutindo e
trabalhando materiais e procedimentos para atendimento de crianas com
deficincia visual. Tem poca em que a gente tem, por exemplo, alguma dinmica
especfica de uma sala de aula, por exemplo o PAVE. Tinha o ano passado dois
alunos que estagiavam no PAVE, a maioria dos outros alunos nunca tinham ouvido
falar no PAVE, ento a gente comeou a estudar aquele processo do ponto de vista
poltico, como que era aquilo. E isso quando vem um assunto tona, todo mundo
estuda. E agora, o que eu foco muito, procuro focar muito, nos procedimentos
matemticos que tem ali. Ento assim, por exemplo, a gente vai estudar funo, vai
estudar geometria. O que efetivamente importa saber em geometria? A a gente faz
um estudo sobre aquilo, a gente estuda, sei l, pega um texto do Imenes, pega um
texto da Maria Bicudo que discuta geometria, do Adlai, e a a gente se debrua
sobre aquilo. A gente vai fazendo na medida em que as coisas vo acontecendo. O
eixo central a reflexo da teoria com a prtica e isso a grande dificuldade da
disciplina, porque primeiro exige que o aluno se comprometa. Eu falo isso pra eles,
especialmente no estgio, talvez estgio possa/pode ser uma disciplina muito
formativa, pode ser um grande momento formativo, mas depende s deles. Porque o
estgio uma disciplina que eu no posso fazer nada pra eles. Porque tudo
168
depende da dinmica deles, de um envolvimento entre eles. De eles cumprirem

aquilo burocraticamente e decidirem tomar a formao deles nas mos e fazerem
aquilo. Ento o estgio bacana porque est no final do curso, eles j esto mais
maduros, entendendo o que esto fazendo ali, so mais solidrios um com o outro.
E a tem de tudo, tem aqueles que burlam e a voc tem que ficar catando... Mas no
geral os alunos do curso de matemtica so muito comprometidos. Eles esto muito
empenhados em aprender a ser professor. Ento a gente pega uma poca e discute,
Investigaes matemticas em sala de aula, e todo mundo prope atividades. A
gente s vezes faz em grupo, porque os estgios s vezes acontecem em duplas.
Ou s vezes a gente faz especificamente para aquela sala de aula em a gente est
atuando. Por exemplo, estou numa sala de aula de sexto ano e o tema
Investigaes matemticas escolares. Eu estou no sexto ano, voc est no
segundo ano do ensino mdio e a cada um prope uma atividade a partir daquele
texto que a gente estudou para aquela sala concreta com o qual a gente est
atuando, e a gente faz uma rodada de apresentao daquilo. Mais ou menos essa
dinmica. No tem nada, nenhum material pronto, praticamente no tem ementa
essa disciplina, a disciplina d um trabalho danado... ento o novssimo currculo
que a gente t propondo agora para os cursos, a ideia acabar com as disciplinas
de prtica, com esse nome. Ento a ideia que, das trs prticas de ensino a gente
vai ter duas, e essa carga horria de uma prtica vai ser trazida para duas
disciplinas, Polticas Pblicas, que uma disciplina mais geral da faculdade,
porque a gente acha que importante o aluno ter uma reflexo na escola disso que
ele v do ponto de vista terico, Como essas polticas pblicas se concretizam
naquela sala de aula? E uma parte pra essa disciplina, outra pra Saberes
Matemticos Escolares, pra gente fazer um trabalho de escola, matemtica escolar,
como que essas coisas acontecem? Ento, dessas 60 horas de uma das
Prticas, 30 iriam pra Polticas e 30 pra Saberes Matemticos Escolares. A gente
achou que isso vai dar uma dinmica. E depois, ao invs de chamar Prtica I, II e III,
a gente vai chamar Ensino de Matemtica na Escola I e Ensino de Matemtica na
Escola II. Pra ficar claro para o aluno que Prtica no uma coisa da escola s,
uma aula e tem a disciplina aqui e ele tem os momentos dele na escola. E a mesma
coisa acontece no estgio, a gente criou uma disciplina chamada Reflexes que
169
est junto com o estgio, porque o estgio no conta crdito. Ento essa disciplina
tem dois crditos pra que a gente possa fazer o atendimento. A gente sempre faz,
mas faz sem receber esses crditos, a gente criou a disciplina pra legalizar esse
processo.
...Eu tenho um certo cime do estgio, eu adoro essa disciplina apesar dela ser
dificlima... Eu gosto muito! Eu tenho uma aluna do doutorado que est fazendo a
pesquisa dela em cima do estgio e a gente v que tem assim um momento muito
bacana. Tipo, despertar... claro, falando assim parece que tudo mil maravilhas.
No isso no! uma coisa difcil, tem aluno que no vai... como sempre ... mas
sempre tem momentos em que eles despertam pra coisa, pra compreenso do que
aquele fazer dele como professor. E isso muito bacana. E a gente aprende
muito, o professor aprende muito, porque a gente tem que estar o tempo todo ligado
com o que est acontecendo na escola.
Tem muitos anos que eu no atuo em ensino fundamental e mdio. Desde que eu
fui pra universidade, desde 94 que eu estou fora de sala de aula de ensino
fundamental e mdio. Mas, de algum modo, eu estou sempre, porque todos esses
anos eu trabalho com a prtica de ensino e com o estgio. E isso coloca a gente
muito perto daquilo e isso muito, muito bacana.
uma disciplina que tem fluxo, neh, assim, voc no tem um programa a ser
cumprido, mas tem uma inteno a ser cumprida e isso uma coisa que voc
batalha todo dia. Eu acho muito bacana, muito bacana... E agora a gente est
propondo essa mudana pra otimizar ainda mais essa condio da prtica de ensino
associada ao estgio. Ento a gente sempre pensa em bloco, o bloco das disciplinas
da rea da educao matemtica na Faculdade de Educao. O cara chegando nos
Saberes Matemticos Escolares e saindo no estgio II. Como esse processo dele?
170
ANEXO VIII - Transcrio da Entrevista com o aluno der Quinto Lisboa

UFJF (2012)
Primeiro, a professora foi a Queiroga. Eu lembro que... lembro pouco, faz muito
tempo, mais de dez anos. Mas foi a primeira vez, inclusive dentro da faculdade de
Educao que abordou a matemtica de um modo diferente. A preocupao l no
era no contedo e sim na forma de como voc atacaria esse contedo em sala de
aula. O que ficou mais forte foi que ela separou essa turma, que no era muito
grande, era uma turma pequena, no sei falar quantos alunos... ela separou em
grupos e cada grupo ficou responsvel em pegar um tpico da matemtica do
ensino bsico e a partir de reflexo em cima desse tpico... eh...tentar mostrar pra
ela como nosso grupo abordaria dentro de sala de aula esse contedo e enquanto a
gente fazia a exposio do tpico,... eu lembro que nosso grupo ficou responsvel
pela equao do 2 grau, a gente estava utilizando a frmula de Bskara e tentando
abordar, no a demonstrao, mas mostrar como que chegava naquela frmula de
uma maneira mais... de uma maneira que o aluno pudesse ter um entendimento
melhor e ela fazia o tempo todo intervenes, utilizando a prtica de sala de aula
dela e a experincia. Era um momento tambm, que eu no sei se ela estava
terminando mestrado ou doutorado, mas parece que era doutorado, estava muito
sensvel por isso, mas foi um momento rico, bem rico e tirando isso claro que havia
aquela cobrana da questo do estgio, que a gente era obrigado, acredito, no sei
como que funcionava, mas na poca era obrigado ter o estgio para poder concluir a
disciplina.
Vale lembrar tambm que foi o primeiro momento dentro da graduao, nico
momento aonde se ouviu falar numa educao matemtica, que at ento
matemtica aqui dada pra gente, inclusive a educao era muito formal. Quando eu
fiz psicologia da educao, sociologia da educao era mais uma preocupao com
os referenciais, os autores do que propriamente de um ensino e uma aprendizagem,
um ensino-aprendizagem do aluno em sala de aula. Ento foi um curso muito
interessante, muito frtil pra formao da gente enquanto professor de matemtica.
171
A avaliao:
No teve uma avaliao formal. Ela avaliava dentro das prprias discusses, das
nossas intervenes, do trabalho que foi praticado, do que a gente... lembro que a
gente foi ao quadro na poca, utilizou o quadro como uns recursos pra mostrar como
a gente atacaria aquele contedo. E dentro dessas discusses e participaes de
todos, ela ia avaliando o curso. Ento no final ela quantificou uma nota pra cada
aluno, a partir das discusses, mas no teve nenhuma avaliao formal a respeito
do contedo que ela tava querendo passar pra gente. A ela trazia muito... ela no
tinha uma apostila... eu no lembro uma apostila ou livro que ela seguia. Ela trazia
umas notas, uns textos e a partir dessas notas que ela trazia, a partir desses textos
a gente fazia reflexes, mas nada de avaliao formal.
172
ANEXO IX - Transcrio da Entrevista com a Professora Ana Cristina Ferreira

UFOP (2012)
Eu comecei a trabalhar na UFOP em 2003, no final do primeiro semestre. Nessa

poca eu no lecionava Prtica de Ensino, eu comecei com estgio. Ento eu no
tenho certeza absoluta, mas eu acho que j no segundo semestre de 2003, eu j
comecei a trabalhar com Prtica de Ensino. Por que acaba sendo... eh, acho que a
pessoa que mais ministra essa disciplina aqui sou eu, porque tenho uma
caracterstica um pouco diferenciada dos meus colegar: eu fiz magistrio. Ento eu
tenho experincia com alfabetizao, com os anos iniciais. Ns temos uma colega
aqui agora, que chegou, que tem experincia com ensino fundamental, sries finais,
mas a grande maioria no tem sequer, ensino mdio. Ento a Prtica de Ensino
acabava sendo uma disciplina mais complexa. Ento eu tenho lecionado desde o
segundo semestre de 2003 ou primeiro semestre de 2004.
A grade, nossa grade tem passado por mudanas com muita frequncia. Ento
desde que eu cheguei j tivemos, pelo menos, umas quatro alteraes na grade
curricular: mudanas maiores ou mudanas menores. Quando eu cheguei, a
Disciplina Prtica de Ensino, no me lembro se ela tinha esse nome, mas era esse
carter... O fato que a partir de 2004-2005 j tem uma grande mudana. Eu
participo desse movimento. Acho que eu era presidente do colegiado, na poca, do
curso de matemtica. Ento, boa parte das ementas que vigoram at hoje, eu tive
influncia na escrita delas, mas fui influenciada pela professora Roseli Alvarenga
que atuava aqui antes de mim, que ela dava o tom muito para essa disciplina de
prtica, porque era a pessoa que assumia... a Roseli saiu h pouco tempo na
verdade, n? E uma caracterstica interessante dessa disciplina que ns
distribumos, ns chegamos a ter quatro prticas, hoje so trs, depois foram duas,
no incio eram s duas. Era uma coisa assim, mas a gente tentava pegar alguns
contedos matemticos, por exemplo: geometria e lgebra, uma coisa ampla, mas
pelo menos alguma restrio pra pensar nessa prtica, ns vamos nos concentrar
nesses contedos como eixo pra discutir a prtica de ensino dos alunos, com os
alunos. Ento a gente tentava construir, trabalhar com os diferentes, com os
173
conceitos mais importantes dentro de cada tema desses a partir da histria da

matemtica, a partir de modelagem e investigaes matemticas quando possvel,
eh, jogos, tentando construir com os alunos uma perspectiva sobre a prtica um
pouco diferenciada da que eles costumavam trazer. Ento essa disciplina tambm,
ento ela tinha esse perfil, esse era o eixo da disciplina, a gente tinha esses temas,
os temas davam um norte pra gente discutir as questes relacionadas prtica,
dificuldades, erros, trazer a literatura sobre o ensino dessas reas para os alunos e
propor que os alunos dessem aulas. Ento, no mnimo, os alunos tinham que dar
duas aulas, uma sobre um tema, outra sobre outro. Temas variados, geralmente eu
escolhia... pego sempre a proposta curricular de Minas Gerais - geometria - e
separo pontos interessantes ali dentro, ento eles pegam tpicos dentro da proposta
curricular e a sua aula vai ser sobre um tpico ou sobre um conjunto de objetivos,
quando o tpico amplo demais. Geralmente mais sobre um conjunto de objetivos
dentro de um tpico, voc pega dois ou trs. No comeo ns fazamos aulas com
temas mais amplos, mas com o tempo, fomos afunilando um pouco isso e,
paralelamente a isso, a disciplina tambm envolve o estudo do PCN, o PCNEM,
quando prtica de ensino mdio, lei de diretrizes e bases, documentos que o
profissional tem que ter acesso eles e tem que saber lidar com eles. Ento a gente
a gente tenta sempre discutir a prtica luz dos documentos oficiais e outros que a
gente vai trazendo mais voltados pra temtica especfica. Ento em toda aula que o
aluno vai dar, a primeira aula geralmente a gente faz em pequenos grupos; e a
segunda aula, quando possvel, quando a turma no muito extensa, a gente
trabalha com a perspectiva de aula individual. E existe um trabalho escrito que vai
alm da aula (desenvolvimento, pblico-alvo, avaliao, esses itens bsicos). um
estudo prvio que leva a construo dessa aula. Ento, o que os PCNs dizem sobre
o seu tema de aula, voc tem que trazer. O que voc conseguiu pesquisar, por
exemplo, eu gosto que eles olhem na TV Pendrive, TV Escola, Domnio Pblico,
Portal do Professor, algumas pginas na internet que eu considero interessante que
o futuro professor tenha acesso e saiba como us-la. O Impa tambm tem uma srie
de vdeos, alguns so interessantes. Ento voc precisa me apresentar, no trabalho
escrito, uma leitura, uma passagem, pelo menos, por essas diversas pginas que eu
sugeri. Ler alguns artigos e falar olha, eu elaborei a minha aula com base nisso
174
tudo e como ela se relaciona com os documentos oficiais e com aquilo que a gente
discutiu em sala de aula? e costumei a... tenho adotado uma prtica nos ltimos
dois anos, talvez um pouco mais, de quem assiste no ficar numa posio de
simplesmente estar assistindo, ou mesmo que a aula seja participativa. Voc tem
que analisar a aula do seu colega, a eu sempre proponho um parecer, e voc pode
fazer isso em dupla, ento so os pareceristas, analisam a aula com os mesmos
critrios que eu pedi que o trabalho fosse construdo. Ento em que medida voc
evidencia vnculos dessa aula que foi ministrada com o que a gente estudou sobre o
tema? Com o que os PCNs propem sobre o ensino de geometria, por exemplo,
desse tema? Pra despertar para os alunos um pouco dessa possibilidade. Ento
basicamente em termos da ementa, embora tenha tido essas diferenas de grade,
as ementas no mudaram tanto. A a gente sempre tem, a ementa tem uma
biografia extensa, geralmente eu uso bastante material portugus tambm, porque
tem aquele apoio ao ensino secundrio, que tem, tinha, porque atualmente o que
eles esto propondo um material que eu no gostei tanto. Mas algumas brochuras
portuguesas anteriores eram excelentes para trabalhar com a Prtica de Ensino
Mdio. E eu uso alguns outros textos, brasileiros e portugueses, porque os alunos
tm dificuldade de leitura em outra lngua. Ento uma disciplina intensa e uma
coisa que talvez merecesse meno, que Prtica de Ensino aquela disciplina
que muitas vezes a pessoa se matricula pensando assim: ah, essa moleza, eu
vou me matricular nessas outras de matemtica que so realmente as difceis. E eu
tenho tido, infelizmente por um lado, mas por outro lado eu acho que eles esto
construindo uma concepo do que seja essa disciplina. Ento a gente tem tido uma
evaso grande de alunos que viram pra mim e falam assim olha, eu no vou dar
conta de fazer do jeito que voc est propondo e, eu gostaria de continuar na
disciplina, mas se eu deixar de fazer clculo, eu vou travar uma srie de outras pra
frente ento alguns somem, simplesmente, mas outros veem explicar e eu
comecei a perceber isso, e cheguei a ficar preocupada com o andamento da
disciplina. Mas por outro, eu pensei, so poucas as oportunidades, no currculo, de
tratar de forma mais cuidadosa essas questes. E se eu deixasse, por fora de ser
um curso noturno, dos alunos terem essas limitaes de tempo, de o curso ser muito
puxado e tudo, de desenvolver minimamente da forma como eu acredito que deveria
175
ser, nesse momento, melhor pra eles, tambm no faria sentido. Ento eu tentei
dosar um pouquinho as leituras, que algo que eles no esto habituados, ento
cada leitura, desde os PCNs, tudo difcil. O nvel de interpretao comea de
forma muito limitada, ento, na devoluo da produo escrita que eles vo fazendo
que vai comeando a melhorar. Ento uma disciplina muito trabalhosa, mas se a
gente comea a observar que h mudanas pequenininhas, e um laboratrio muito
interessante. Ento eu estou sempre parando, principalmente nas aulas deles, pra
falar assim observe agora um pouquinho, observe os colegas porque muitos,
apesar de tudo que a gente faz, principalmente na primeira aula, ela uma repetio
das aulas que ele teve a vida inteira. Ele vai dar o contedo no quadro primeiro,
depois ele vai desenvolver uma atividade que ele at tentou que fosse interessante,
no rotineira. A eu falo Observe os seus colegas, o que vocs sentiram aqui na
sala? No mximo um silncio educado, gente de cabea baixa e tal. Observe que
essa uma reao ao tipo, ao papel que foi solicitado deles durante a aula. - E
alguns alunos que s vezes esto envolvidos no PET, no Pibid, em alguns projetos
de extenso comeam a ter contato com realidades diferentes, j mais cedo
comeam a desenvolver aulas um pouco diferentes. E eles percebem facilmente
uma aula em que o professor lana uma atividade. Ns j tivemos at pescaria, de
trazer uma bacia com areia, que voc ia l e pescava um peixinho que tinha alguma
coisa pra resolver. No estou nem fazendo apologia a esse tipo de coisa, mas no
caso deles foi uma tentativa de romper com o que eles sabiam. E o que eu fao
questo de falar Falar a gente fala muito. Observem como que seus prprios
colegas se comportam de acordo com o tipo de aula que oferecida pra eles.
Ento onde que tem que estar o centro da ao? Eu j pensei bastante sobre isso e
acho que a gente no consegue construir coisas muito profundas em pouco tempo.
Ento talvez priorizar alguns aspectos bsicos possa ser um comeo. Claro que a
gente continua estudando, continua avanando, mas eu tento incidir numa coisa:
qual o papel do professor e qual o papel do aluno? Pra tentar promover uma
reflexo sobre o que eles sempre viveram, mas ser que isso o adequado? Como
que algum aprende? E como que eu sei que essa pessoa aprendeu? Eu estou
sempre jogando as mesmas perguntas. E se algum, e se eu conseguir responder
essas duas, eu vou te perguntar: pra alcanar essa aprendizagem eu tenho que
176
ensinar como? A gente promove um trabalho com memrias, como que voc
estudou geometria? Antes de entrar no tema geometria a gente produz um tema quem estudou, claro porque no caso da geometria vai ter gente que vai chegar
aqui falando que quase no viu. Ainda encontramos esse tipo de discurso. Ento eu
vou tentando promover... eu tento avanar na parte da leitura e da escrita, da
produo de texto, por isso que a disciplina fica pesada, porque acabam sendo
muitas coisas. Eu fico... eu tenho coisas demais que eu gostaria de desenvolver...
Na sala a gente est sempre desenvolvendo oficinas, que so, como so duas aulas
em cada encontro, e as disciplinas tem 60 horas, isso uma coisa que eu no tinha
mencionado, todas. Eu sempre procuro discutir um pouco a parte terica, algo que
ficou pra leitura pra esse encontro, algo que eles tiveram que fazer, por exemplo, no
caso da geometria especificamente, eu usei alguns programas daquele Salto para o
futuro, que tinha texto escrito produzido... textos curtos, no mximo seis pginas,
que era um comeo de disciplina; dividi a sala e, eram seis ou sete textos, uma
quantidade assim, cada um tinha uns minutinhos para comentar, falar praquele
colega que no tinha lido os textos, todos sobre geometria (geometria e cartografia,
geometria e cultura, geometria e arte), cada um tinha um tempinho pra falar o qu
que tratava aquele texto e compartilhar com os colegas. Ento eu vou promovendo
tambm essa questo porque, ir ao quadro difcil, escrever no quadro difcil, ns
ainda temos que trabalhar com o uso do dirio, a gente ainda tem que discutir a
questo da disciplina, manejo de classe, e tudo isso imbudo nessa sala, nesse
momento curto de 60 horas que a gente ainda separa cerca de um tero, menos de
um tero, um quarto talvez, para as aulas que os alunos ministram. E em alguns
casos, aqui uma coisa interessante, numa das prticas a gente trabalha com uma
visita escola. Ento 10 h/a so retiradas pra que a pessoa v escola, com uma
carta apresentando, a gente constri um roteiro de observao, constri juntos um
questionrio, porque tambm tem outras pretenses de introduzir os meninos na
metodologia da pesquisa, de falar Como se faz? O qu que eu quero saber? Pra
saber isso, como que eu vou perguntar? De que maneira? aprender a tabular,
construir um olhar sobre aquilo produzindo um relatrio final com tudo. Ento voc j
tira um tempinho. Na disciplina que no tem a observao na escola, ns temos
anlise de livros didticos, que sempre tem uma primeira parte minha... se no
177
tivesse com aula, at te apresentaria... Ns ganhamos alguns livros didticos. Roseli

doou vrios pra gente, e um ex-professor nosso, professor substituto, se casou e foi
morar num apartamento de algum da famlia, que tinha dado pra ele, e ele ganhou
junto um monte de livros que eram de avs, livros antigos... Ento ns comeamos
tentando pegar livros de dcadas diferentes e observar como que o livro era, desde
a aparncia fsica, diagramao, tipo de pginas e tudo mais, at como o contedo
era tratado. E a depois a gente comea a fazer a comparao, fazemos uma
pesquisa nas escolas da regio pra realizar um levantamento de quais so as
colees adotadas atualmente em Ouro Preto. Quando temos alunos de Mariana e
Itabirito, a gente tenta representar tambm... Quais so os livros adotados? A a
gente entra com o estudo do PNLD e do... E do qu que tem sido proposto no
Programa Nacional do Livro Didtico, como critrios para julgar um livro? E isso
contra a posio ao que eles anteciparam antes pra mim, porque antes da gente
entrar num estudo sempre tem a parte do que voc me traz. Se fosse pra escolher
um livro hoje, na escola, o que voc privilegiaria? A a gente comea a fazer um
levantamento... E quando eles pegam esses critrios e vo fazer o papel de
pareceristas, guardando as devidas propores do PNLD, analisando em duplas as
colees atuais que as escolas tm usado, a eles tomam uma surpresa... muito
detalhe pra observar... E comeam a entrar no livro de uma forma diferente.
Comeam a ver que escolher um livro no s escolher aquele que mais bonito,
com mais exerccios, ou coisas do tipo, que so as primeiras coisas que eles - Ah,
tem que ser um livro interessante, atraente - porque eles no tm uma ideia ainda
formada assim, neh... Ento um trabalho... muita coisa que eu estou te falando,
em pouco tempo. Ento as aulas so sempre tensas e muita... muito trabalho.
Eu falo isso porque uma angstia que eu sinto, de estar contida no tempo... eu
acho que tudo que est sendo feito importante, mas por outro lado, s vezes, eu
me pergunto se os alunos no esto sendo sobrecarregados tambm. Mas aquele
desejo... esse o espao privilegiado que a gente tem.
Roseli foi a pessoa que me apresentou, me acolheu aqui e ela me dava orientaes,
mas a gente tinha muita liberdade pra desenvolver os trabalhos. No comeo eu
segui muito os textos que ela tinha usado, alguma coisa, mas eu sou inquieta
demais. Eu no consigo no ano seguinte dar a disciplina do mesmo jeito. Estou
178
sempre mudando. Ento, ela tem aquele olhar, tem aquilo que precisa ser feito, mas
os textos, tirando os textos oficiais, os textos que vo ser estudados, as oficinas que
eu vou desenvolver, as aulas diferentes que eu vou desenvolver com os alunos, eu
reinvento a cada semestre, porque a eu leio uma dissertao nova, ou eu leio uma
outra coisa que a pessoa desenvolveu, algo que eu quero trazer pra sala... Eu gosto
muito de trabalhar com episdios, a eu coloco os alunos diante de um pequeno
dilogo... os professores esto discutindo, alunos e professores, por exemplo,
discutindo determinado tema de geometria, e coloco os alunos pra analisarem
aquela situao Por qu o professor conduziu assim, ou o aluno, e tal? Ento
sempre participando de bancas e lendo um pouco a gente acaba descobrindo coisas
interessantes. Ento no existe uma coisa muito fixa, exceto, eu diria, esse eixo
comum, essa organizao que envolve contedos, documentos oficiais, aulas,
anlise de livros didticos e visita s escolas. Mas mesmo isso a gente pode fazer
pequenas alteraes. Agora material no! Estabelecido, no, de maneira nenhuma.
- Atualmente a Prtica de Ensino est ligada ao estgio?
A Prtica, na verdade, porque ns estamos falando da Prtica de Ensino como
disciplina. Se a gente falar de Prtica de Ensino como componente curricular, a
muda um pouquinho... Ns temos, no momento 3 prticas de ensino, j foram
quatro, eu lamento ter reduzido, trs de 60 horas que tem esse nome (pra duas de
ensino fundamental e uma de ensino mdio). Temos uma parte da disciplina Histria
da Matemtica como Prtica de Ensino, ento ela tem... isso exige... quando eu falo
exige, porque est prevista na ementa e no programa, no necessariamente que
na prtica, dependendo de quem oferea acontea exatamente assim. Mas na
disciplina da Histria da Matemtica, metade da disciplina deve ser trabalhada na
perspectiva de Prtica de Ensino como componente curricular, envolvendo aulas
para os alunos elaborarem aulas, os alunos discutirem a prtica luz da histria
como abordagem. O mesmo acontece na informtica, relacionada educao
matemtica. E o estgio, ns estamos trabalhando com quatro estgios de 120
horas. Sendo 100 horas na escola e 20 horas essas 20 horas no pertencem ao
estgio porque so extras, so de prtica de ensino que so momentos de aliar as
179
discusses de prtica com o que est acontecendo no estgio e tentar ir amarrando

um pouco essa...
- Fale sobre sua formao:
Eu fiz magistrio, comecei antes de me formar comecei a atuar como professora
auxiliar numa pr-escola privada em BH, no prprio colgio que eu estudava, no ano
seguinte eu assumi uma classe de alfabetizao, e trabalhei l durante 6 anos.
Nesse meio tempo eu terminei o magistrio e fui pra faculdade, e escolhi
matemtica. E digo escolhi matemtica porque eu vejo que eu era uma pessoa to
inquieta que eu poderia ter feito biologia, alguma coisa assim, e no sei o que
poderia ter acontecido, mas eu gosto de muita coisa. Ento eu sou aquela pessoa
que tem um caminho todo to certinho. E fazendo matemtica eu no pensava em
dar aula de matemtica. Eu tava feliz trabalhando com as crianas, alfabetizar foi
uma coisa maravilhosa. Mas a, pra substituir um colega, no final do curso de
matemtica, eu assumo algumas aulas, porque ele conseguiu uma oportunidade
melhor, mas no queria deixar no final do ano assim, alguns meses, deixar os
alunos sem professor, tambm no deixar o colgio sem algum. A eu assumi, pra
colaborar
com
esse
colega,
algumas
aulas
no
noturno,
em
cursos
profissionalizantes, eu acho que era tcnico em contabilidade, alguma coisa assim, e

eu gostei muito de dar aula de matemtica, de lecionar matemtica. A eu fao dois
concursos, eu fao um concurso pra prefeitura municipal como PII, que seria
ensino... sries finais, de BH, eu sou de BH, e ensino mdio; e um concurso pra PI e
eu sou aprovada e dentro de algum tempo sou chamada exatamente nos dois
(foram feitos em pocas diferentes). Sou chamada nos dois no mesmo ms. E foi
justamente... eu digo que fiquei 15 dias desempregada, porque eu pedi demisso
quando aquela escola acaba... E era uma escola coordenada por padres, o padre
achou que no daria mais conta e passa para o Arquidiocesano. E a a filosofia que
a gente tinha desenvolvido durante seis anos se perde completamente. E a eu no
aceitei a ideia de jogar fora seis anos de histria, e fui embora. A eu passo 15 dias
sem ter trabalho, neh, e sou chamada imediatamente nos dois. Ento a partir de
1992 eu comeo a trabalhar num turno com crianas numa escola da periferia de Bh
numa escola municipal, e noite eu vou trabalhar com o ensino de matemtica na
180
antiga 5 a 8 srie numa escola tambm de periferia e fico at 96, no comecinho do

ano. Nesse meio tempo eu fao um curso de especializao, alis fao dois. Porque
depois que eu terminei a matemtica eu fiz um curso de anlise de sistemas. Eu
gosto muito de estudar, mas no foi uma coisa que eu utilizei e fiz um curso de
psicopedagogia. Essa especializao foi muito interessante, foi um curso muito bom.
E nesse meio tempo, falando de formao, a prefeitura de Bh tinha um centro de
aperfeioamento profissional da educao CAPE, que funcionava muito bem, e as
pessoas no tinham interesse, eu ficava abismada com aquilo, ofereciam cursos de
lnguas, eu fiz francs um tempo, mas o principal eram as oportunidades de
formao profissional. Coisas do tipo: da matemtica. Mas apareceu uma
oportunidade de participar de uma semana de encontros sobre o golpe militar. Foi
em 1994, que eram 30 anos e foi conduzido por professores da UFMG, doutores, e
foi uma viso sensacional. E foi fora do meu horrio do trabalho, porque eu nem pedi
para me ausentar nem nada. E ningum queria saber sobre aquilo, e eu ficava
impressionada, porque quando voc voltava na escola no havia uma multiplicao,
ningum estava interessado, todo mundo estava no seu ritmo. E eu pensando como
essas coisas acabam fazendo parte de como a gente olha a escola, como eu olho
meu trabalho como matemtica na sala de aula. Ento eu fui me compondo nessas
oportunidades. Termino essa especializao e eu falo com a professora Eliane
Gazile, que ela responsvel por muita coisa. Ela que foi a pessoa que me sugeriu
que fizesse mestrado em Campinas, e eu achava que no era uma coisa pra mim,
sair de BH e tudo. Em resumo, sou aprovada, fao mestrado e doutorado em
Campinas com a professora Maria ngela Miorim, com muita alegria. E a foi uma
oportunidade bacana. Termino, no mesmo ano eu defendo doutorado, abre um
concurso aqui e em alguns meses eu j estou aqui. Desde ento eu estou na UFOP,
morando em Ouro Preto.

Diertação Fernanda Luciana

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PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MATEMTICA

MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAO MATEMTICA

FERNANDA LUCIANA TENRIO MAGALHES

MEMRIAS DE PRTICAS: A DISCIPLINA PRTICA DE ENSINO

Juiz de Fora (MG)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA

FERNANDA LUCIANA TENRIO MAGALHES

MEMRIAS DE PRTICAS: A DISCIPLINA PRTICA DE ENSINO

Orientador: Prof. Dr. Wagner Rodrigues Valente

Dissertao de Mestrado apresentada ao

Juiz de Fora (MG)

FERNANDA LUCIANA TENRIO MAGALHES

MEMRIAS DE PRTICAS: A DISCIPLINA PRTICA DE ENSINO

Dissertao de Mestrado apresentada ao

Juiz de Fora, 06 de junho de 2013.

Ao meu amado esposo e companheiro, Mitchel, que me fez

Mas se desejarmos fortemente o melhor e, principalmente,

O presente estudo tem por objetivo pesquisar historicamente a disciplina Prtica de

Universidade Federal de Juiz de Fora? Buscamos os depoimentos dos professores

Palavras-chave: Prtica de Ensino de Matemtica. Histria da educao

Keywords: Practice Teaching of Mathematics. History of mathematics education.

FIGURA 1 - Foto de uma turma da Professora Maria Queiroga durante um

FIGURA 2 - Fotos do laboratrio do

FIGURA 3 Capa da Revista Ensino de Cincias utilizada nas aulas de

FIGURA 4 Contracapa da Revista Ensino de Cincias

FIGURA 5 - Exemplo de atividade da Revista Ensino de Cincias (p.15)

FIGURA 6 - Exemplo de atividade da Revista Ensino de Cincias (p.16)

FIGURA 7 - Exemplo de atividade da Revista Ensino de Cincias (p.17)

FIGURA 8 - Capa - Cadernos de Prtica de Ensino do autor Nilson Jos

FIGURA 9 - Contracapa - Cadernos de Prtica de Ensino do autor Nilson

FIGURA 10 - Apresentao - Cadernos de Prtica de Ensino do autor Nilson

FIGURA 11 - Sumrio - Cadernos de Prtica de Ensino do autor Nilson Jos

FIGURA 12 Capa da Apostila Relatos de Prtica desenvolvida pela

FIGURA 13 Apresentao da Apostila Relatos de Prtica

FIGURA 14 Introduo da Apostila Relatos de Prtica

FIGURA 15 Continuao da Introduo da Apostila Relatos de Prtica

FIGURA 16 Exemplo de atividade Visita Padaria (p.22)

FIGURA 17 Exemplo de atividade Visita Padaria (p.23)

FIGURA 18 Exemplo de atividade Visita Padaria (p.24)

FIGURA 19 Exemplo de atividade Visita Padaria (p.25)

FIGURA 20 Exemplo de atividade Visita Padaria (p.26)

FIGURA 21 Exemplo de atividade Jogos Lgicos (p.27)

FIGURA 22 Exemplo de atividade Jogos Lgicos (p.28)

FIGURA 23 Exemplo de atividade Jogos Lgicos (p.29)

FIGURA 24 Exemplo de atividade Jogos Lgicos (p.30)

FIGURA 25 Exemplo de atividade Jogos Lgicos (p.31)

CAPTULO 1 - Consideraes Terico- Metodolgicas

1.1. Sobre a pesquisa histrica

1.2. Sobre Histria das Disciplinas Escolares

CAPTULO 2 - Sobre a disciplina Prtica de Ensino e o Curso de Licenciatura

2.2. Sobre o curso de licenciatura em Matemtica da UFJF

2.3. Memrias de Prticas de Professores e alunos

2.3.1. Professora Maria Queiroga - UFJF

Matemtica: elementos para a construo de uma histria

ANEXO I - Grades Curriculares do Curso de Licenciatura em Matemtica da UFOP 107

ANEXO II - Grades Curriculares UFJF

ANEXO III - Ementas da UFJF

ANEXO IV - RESOLUO CEPE N 4.094

ANEXO V - Transcrio da 1 Entrevista com a Professora Maria Queiroga -UFJF

ANEXO VI - Transcrio da Entrevista com a Professora Maria Queiroga -UFJF

ANEXO VII - Transcrio da Entrevista com a Professora Snia Clareto UFJF

ANEXO IX Transcrio da Entrevista com a Professora Ana Cristina Ferreira - 172

O presente estudo tem por objetivo pesquisar historicamente a disciplina

orientanda do Professor Dr. Vincio de Macedo Santos, cujo ttulo O Processo da