PSICOLOGA COGNITIVA

Se encarga de estudiar los procesos psicolgicos que ocurren en el interior de la caja

negra (mente).
-

Procesos superiores: Lenguaje, inteligencia, pensamiento.

Memoria, imaginacin
Procesos inferiores: Percepcin, atencin.

CARACTERSTICAS
1) Es la psicologa dominante en los ltimos 40 aos.
2) Nace en EEUU rompe con el conductismo.
3) Considera a los sujetos como procesadores activos de la informacin, al igual que el
conductismo. (Equiparable con computadora)
4) Hace hincapi en las representaciones mentales.
5) Formula teora sobre:
- Atencin
- Memoria
- Emocin
- Proceso de pensamiento relacional
- Resolucin de problemas aplicacin
6) Objetivo: estudiar la mente mediante representaciones mentales con mtodos
objetivos (lo determina como es)
7) Mtodo de estudio: Experimentacin Anlisis de las estructuras.
8) Segn Howard Gardner (1990), es una disciplina que busca descubrir las leyes
bsicas del pensamiento humano
9) Surge a partir de la revolucin tecnolgica. 1956
10) Creador: Urlic Neisser (1967 Ps. Cognitiva) Alemania (1928-2012)
Diferencia entre psicologa cognitiva y gentica:
COGNITIVA

GENTICA

El conocimiento lleva a la accin

La accin lleva al conocimiento

Definicin: Estudio de lo que ocurre dentro de la mente humana cuando realiza una
determinada tarea (procesos mentales) y el modo en que almacena y utiliza su
conocimiento para realizar esa tarea (estructuras mentales). Hay dos posturas tericas:
a) Anlisis cientfico de los procesos mentales abordado desde la ciencia de la
computacin.
b) Explicacin de la conducta a entidades mentales.
CIENCIAS Y TEORAS QUE LO FUNDAMENTAN

Teora de la comunicacin: La abandona porque la mente es un sistema activo.

Ciberntica: similitud entre la mente y el software.
Psicolingstica (Chomsky)

ESQUEMA DE RELACIONES DE GARDENER

PSICOLOGA GESTALT
Se encarga de estudiar la percepcin.
Nace a fines del siglo XIX (1890) Charles Van Ehrenfels: Cualidades de la forma.
1912: Autores Max Wertheimer, Khler, Koffka (Todo es ms que la suma de las partes)
Es una teora centrada en estudios sobre lo intersubjetivo:
Principio de isomorfismo, Las propiedades de las experiencias son al mismo tiempo las
propiedades estructurales de sus correlatos biolgicos. La existencia en el cerebro de
estructuras innatas. A toda forma o todo psicolgico le corresponde una forma o todo
fisiolgico.
(Yo puedo ver las cosas como un todo, porque tengo innatamente estructurado un todo
dentro mo. Esto se da de manera sbita)
Aprendizaje:
-

Gestalt: Reorganizacin del campo perceptivo.

Conductismo: Adaptacin del sujeto al medio ya sea por estmulo o refuerzo.

Objetivo del psiclogo gestltico: percibir y estudiar el fenmeno psicolgico tal

como aparece ante la experiencia cognitiva, descomponerlo.
Wundt: Diferencia: Atomismo psquico/ Igualdad: Procesos mentales.
Principios
1)
2)
3)
4)

Los hechos objetivos y subjetivos son siempre en totalidad.

Las partes y los todos no son absolutos.
Las partes tienen un significado segn la naturaleza del todo que integran.
Percibimos en forma de figuras o un fondo.

Objeto de estudio: Consciencia. Mtodo: Introspeccin y observacin.

Caractersticas

Estructuralista, estudia la estructura y no la causa (a diferencia del psicoanlisis).

Dinmica: campo regulado por fuerzas que lo organizan segn leyes.
A histrica: toma solo los fenmenos coexistentes en el momento actual.
Anti empirista: los procesos psicolgicos se estructuran de acuerdo con leyes de
campo; la experiencia anterior no cumple un papel importante.

INTELIGENCIA
ESTADOS DE PIAGET
1 El recin nacido y el lactante
El perodo que se extiende entre el nacimiento y la adquisicin del lenguaje est
marcado por un extraordinario desarrollo mental. Este perodo consiste en una
conquista, entre mediante las percepciones y los movimientos, de todo el universo
prctico que rodea al nio. Esta asimilacin sensorio-motriz se lleva a cabo en 2 aos.
Vamos a describir paso a paso de esta revolucin copernicana, bajo su doble aspecto de
inteligencia y de vidas afectivas naciente. Del primero de estos dos puntos de vista se
pueden distinguir 3 fases entre el origen y el final de este periodo: la de los reflejos, la
de la organizacin de las percepciones y costumbres, y la de la propia inteligencia
sensorio-motriz:
En el momento del nacimiento la vida mental se reduce al ejercicio que aparatos reflejos,
coordinaciones sensoriales y motrices todas ellas ajustadas hereditariamente y
correspondiente a tendencias instintivas como por ejemplo la nutricin. Estos reflejos no
tienen pasividad mecnica que se les podra atribuir, sino que manifiestan desde un
principio una autentica actividad que testifica la presencia de una precoz asimilacin
sensorio-motriz. Los reflejos de succin se afinan con el ejercicio: el recin nacido mama
mejor despus de unas semanas que en los primeros das. Seguidamente estos reflejos
conducen a discriminaciones o reconocimientos prcticos difciles de discernir. Estos
reflejos dan lugar a una especie de generalizacin de su actividad. El recin nacido
asimila una parte de su universo a la succin hasta el extremo de que se podra expresar
su comportamiento inicial diciendo que para el el mundo es una realidad que puede ser
chupada. Pero tambin es cierto que, rpidamente, este mismo universo se convertir
tambin en una realidad que puede ser mirada, o escuchada y zarandeada.
Estos reflejos son una especie de anuncio de la asimilacin mental, se complicaran
mediante la integracin en los hbitos y las percepciones organizadas adquiridas de la
experiencia. La sistemtica succin del pulgar pertenece a esta segunda fase, como los
gestos de girar la cabeza en direccin a un ruido, o de seguir a un objeto en movimiento,
etc.
Desde el punto de vista perceptivo se constata, a partir del momento en que el nulo
sonre, que reconoce a determinadas personas en oposicin a otra. Entre los 3 y los 6
meses el lactante empieza a captar lo que ve y esta capacidad de prensin, y
posteriormente de manipulacin duplica su poder de formar nuevos hbitos.
Cmo se construyen esos conjuntos motores nuevos, y esos conjuntos perceptivos? Un
ciclo reflejo est siempre en su punto de partida, cuyo ejercicio incorpora ciertos
elementos y constituye, y junto con los mismo, totalidades organizadas mas amplias,
mediante progresivas diferenciaciones. Algunos movimientos, de cualquier,

desemboquen fortuitamente en un resultado interesante debido a que es asimilable a un

esquema anterior- para que el sujeto reproduzca inmediatamente estos movimiento:
esta reaccin circular, representa un papel esencial en el desarrollo sensorio-motriz y
equivale a una forma ms evolucionada de asimilacin.
La tercera fase es mucho ms importante: inteligencia prctica o sensorio-motris
propiamente dicho. la inteligencia aparece, mucho antes que el lenguaje, antes que el
pensamiento interior que supone la utilizacin de los signos verbales. Pero se trata de
una inteligencia totalmente prctica, que se aplica a la manipulacin de los objetos y
que no utiliza, ms que percepciones y movimientos organizados en esquemas de
accin.
Como se construyen estos actos de inteligencia se pueden invocar dos tipos de factores:
las conductas precedentes se multiplican y diferencian cada vez ms hasta adquirir una
habilidad suficiente con para registrar los resultados de la experiencias. En sus
reacciones circulares. El bebe no se conforma ya con reproducir simplemente los
movimientos y los gestos que le han conducido hacia un efecto interesante sino que los
varia para estudiar los resultados de estas variaciones y se entrega a autnticas
exploraciones o experiencias para ver.
el comportamiento de nios de 12 meses de edad consistentes en tirar los objetos al
suelo para analizar las cadas y las trayectorias. por otra parte, los esquemas de accin
constituidos a partir del nivel de la fase precedente y multiplicados mediante estas
nuevas conductas experimentales, se hallan susceptibles de coordinarse entre s,
mediante asimilacin recproca. Ms tarde las nociones del propio pensamiento. una
accin acta para ser repetida y generaliza en nuevas situaciones es comparable a una
especie senso-motriz.
Hay en ello, por lo tanto una asimilacin senso-motriz con lo que ser posteriormente la
asimilacin de lo real mediantes las nociones y el pensamientos. Distinto esquemas de
accin se asimilan entre s, o sea, que se coordinan de algn modo que unos asignen un
objetivo a la accin total mientras que otros le sirvan medios, y es mediante esta
coordinacin comparable a la frase precedente pero ms mvil y gil con la que se inicia
la propia inteligencia prctica.
el resultado de este desarrollo intelectual es el transformar la representacin de las
cosas, hasta el extremo de modificar o intervenir totalmente la posicin inicial del sujeto
en relacin a ellas. en el punto de vista de la evolucin mental no existe ninguna
diferenciacin entre el yo y el mundo exterior, o sea, las impresiones vividas y percibidas
no son relacionadas ni con una conciencia personal sentida como un yo ni con objetos
concebidos como exteriores: estas expresiones estn dada, en un bloque in-disociado,
que no es ni interno ni externo, se encuentra a medio camino entre estos dos polos. lo
que es percibido es centrado sobre la actividad propia, el yo se encuentra, en primer
lugar, en el centro de la realidad, debido a que es inconsciente mientras que el mundo

exterior se objetivara en la medida en que el yo se construir como actividad subjetiva o

interior.
Cuatro procesos fundamentales caracterizan esta revolucin intelectual llevado a cabo
durante los dos primeros aos de la existencia: las construcciones de las categoras del
objeto y el espacio, la casualidad y del tiempo, todas ellas a ttulo, de categoras
prcticas o de accin pura, pero an no de nociones del pensamiento.
El esquema prctico del objeto es la permanencia sustancial atribuida a los cuadros
sensoriales, y es la creencia segn la cual la figura percibida corresponde a algo que
sigue existiendo aun cuando no se perciba.
Durante los primeros meses del lactante no percibe los objetos propiamente dichos. El
lactante reconoce algunos cuadros sensoriales familiares, pero el hecho de reconocerlos
cuando estn presentes no equivale de ningn modo a situarlos en alguna parte cuando
se encuentran fuera del campo perceptivo.
Cuando el lactante empieza a comprender lo que ve no presenta, ninguna conducta de
bsqueda cuando se le cubren los deseados juguetes con un pauelo, aun cuando haya
seguido con la vista todo lo que se haca. A continuacin el lactante buscara el objeto
escondido, pero sin tener en cuenta sus desplazamientos sucesivos, como si cada objeto
estuviera relacionado con una situacin de conjunto y no fuera un mvil independiente.
Hacia el final del primer ao los objetos empiezan a ser buscados cuando acaban de salir
del campo de la percepcin, y es con este criterio como puede reconocerse un inicio de
exteriorizacin del mundo material.
La evolucin del espacio prctico es totalmente solidaria con la construccin de los
objetos.
El espacio visual, no posee al principio las mismas profundidades que construir
seguidamente. Al trmino del segundo ao, est terminando un espacio general, que
incluye a todos los dems, caracterizando las relaciones de los objetos entre s, y
contenindolos en su totalidad incluido el propio cuerpo. Pero la elaboracin del espacio
se debe esencialmente a la coordinacin de los movimientos, y aqu captamos la
estrecha relacin existente entre este desarrollo y el de la inteligencia sensorio-motriz.
La casualidad est relacionada, con la actividad propia de su egocentrismo: es la
relacin, entre un resultado emprico y una accin cualquiera que lo haya provocado.
Al tirar de los cordones que prenden del techo de su cuna el lactante descubre la cada
de todos los juguetes que colgaban de este techo y relaciona por lo tanto, casualmente,
la accin de tirar de los cordones y el efecto general de la cada. El lactante utilizar este
esquema casual para actuar a distancia sobre cualquier cosa: para hacer perdurar un
silbido procedente del fondo de la habitacin. Esta especie de causalidad mgica, o
mgico fenomenista manifiesta el egocentrismo causal primitivo.

Durante el segundo ao, el nio reconoce las relaciones de causalidad los objetos entre
si y objetiva y especializa, por lo tanto, las causas.
La objetivacin de las series temporales es paralela a la de la causalidad. En todos los
mbitos encontramos esta especie de revolucin copernicana que permite que la
inteligencia sensorio-motriz arrancar el espritu naciente de su egocentrismo
inconsciente radical para situarlo en un universo por prctico y poco reflexionado
que sea este el ultimo.
La evolucin de la afectividad durante los dos aos da lugar a un cuadro, que, en su
conjunto, corresponde casi totalmente al que le permite establecer el estudio de las
funciones motrices y cognoscitivas. Hay un paralelismo constante entre la vida afectiva y
la vida intelectual. El elemento al que tenemos que remontarnos siempre es la propia
conducta, concebida como un restablecimiento del equilibrio. Toda conducta supone la
existencia de instrumentos o de una tcnica: se trata de movimientos y de la
inteligencia. Tambin, toda conducta implica unos mviles y unos valores finales, se trata
de los SENTIMIEN
LA AFECTIVIDAD Y LA INTELIGENCIA SON INDISOCIABLES Y COINSTITUYEN LOS DOS
ASPECTOS COMPLEMENTARIOS DE TODA CONDUCTA HUMANA.
Se ha demostrado recientemente el parentesco de las emociones con el sistema
fisiolgico de las actitudes o posturas: los primeros miedos pueden estar relacionados
con prdidas de equilibrio o bruscos contrastes entre un acontecimiento fortuito y la
actitud anterior.
A la segunda fase, como en los inicios de la inteligencia sensorio-motriz corresponden
una serie de sentimientos elementales o afectos perceptivos relacionados con las
modalidades de la propia actividad: lo agradable, lo desagradable, el placer, el dolor, etc.
En la medida que estos estados afectivos dependen de la accin propia y an no de la
conciencia de las relaciones mantenidas con las dems personas, este nivel afectivo
testimonia una especie de egocentrismo general y da la impresin, si se atribuye
equivocadamente al beb una conciencia de su yo, de que trata de una especie de amor
hacia s mismo y hacia la actividad del yo.
El lactante empieza interesndose por su cuerpo, por sus movimientos y los resultados
de sus acciones. Los psicoanalistas han denominado narcisismo a esta fase elemental
de la afectividad, pero debe comprenderse que se trata de un narcisismo sin Narciso, p
sea, la propia conciencia personal.
El progreso de las conductas inteligentes los sentimientos relacionados con la actividad
propia se diferencian y multiplican: alegras y tristezas relacionadas con el xito o el
fracaso de los actos intencionados, esfuerzos e intereses, o fatigas y desintereses etc.

Estos estados afectivos permanecen relacionados durante mucho tiempo, al igual que
los aspectos perceptivos, nicamente con las acciones del sujeto, sin delimitacin,
concreta entre lo que le pertenece especficamente y lo que es atribuible al mundo
exterior, o sea, a otras funciones posibles de actividad y casualidad. Contrariamente
cuando del cuadro global e indiferenciado de las acciones y percepciones primitivas se
desprenden cada vez ms claramente los objetos concebidos como exteriores al yo e
independientes a l, la situacin se transforma completamente.
La estrecha correlacin con la construccin del objeto, la conciencia del yo empieza a
afirmarse como polo interior de la realidad, opuesto a este polo extenso u objetivo.
Los objetos son concebidos, por analoga con este yo, activos, vivos y consientes. Los
sentimientos elementales de alegras y tristezas, de xitos y fracasos, sean entonces
puestos a prueba en funcin de esta objetivacin, e incluso las cosas y las personas, y
con ellos se iniciarn los sentimientos interindividuales. La eleccin afectiva del objeto,
que en el psicoanlisis opone al narcisismo, es, correlativa a su construccin intelectual
del objeto, al igual que el narcisismo lo era de la indiferenciacin entre el mundo exterior
y el yo. Esta se encamina , en primer lugar, hacia la persona de la madre, y
posteriormente sobre la del padre y las personas prximas, este es el
PRINCIPIO DE LAS SIMPATAS Y LAS ANTIPATAS, que se desarrollan tan ampliamente en
el curso del siguiente periodo.
2 Intuitivo (2 a 7 aos)
La primera infancia de los dos a los siete aos
Con la aparicin del lenguaje las conductas se modifican profundamente en su aspecto
afectivo e intectual. El nio es capaz, mediante el lenguaje de reconstruir sus acciones
pasadas bajos la forma de relato y de anticipar sus acciones futuras mediante la
representacin verbal. Hay tres consecuencias esenciales para el desarrollo mental:

Un posible intercambio entre individuos, o sea, e principio de la socializacin de la

accin

Una interiorizacin de la palabra, o sea, la aparicin del pensamiento propiamente

dicho ( que tiene como soportes el lenguaje interior y el sistema de signos)

De forma primordial, una interiorizacin de la accin como tal , que de ser puramente
perceptiva y motriz, pasa a reconstruirse en el plano intuitivo de las imgenes y las
experiencias mentales.

Desde el punto de vista afectivo, tiene como consecuencia: desarrollo de los

sentimientos interindividuales (simpatas y antipatas, respecto, etc.). Y de una

afectividad interior que se organiza de una forma ms estable que durante las primeras
etapas.
Hay 3 modificaciones generales de la conducta y sus repercusiones afectivas:

La socializacin de la accin

El resultado ms evidente de la aparicin del lenguaje es el permitir un intercambio y

una comunicacin permanente entre los individuos. Estas relaciones interindividuales
estn en germen durante la segunda mitad del primer ao, cuyos progresos estn
ntimamente relacionados con el desarrollo sensorio-motriz. Es sabido que el lactante
aprende poco a poco a imitar: a principio una simple excitacin, por lo gestos anlogos
de otro, luego la imitacin sensorio-motriz y finalmente el nio reproduce los
movimientos nuevos ms complejos ( mas difciles como el rostro y la cabeza). La
imitacin de los sonidos sigue un curso semejante y cuando estos estn asociados a
determinadas acciones se prolonga finalmente en adquisicin del lenguaje mismo.
Si registramos al nio en la etapa de dos a siete aos y analizamos las muestras del
lenguaje espontaneo o provocado, desde el punto de vista de las relaciones sociales
fundamentales podemos ver en evidencia tres grandes categoras de hechos:

En primer lugar, los hechos de subordinacin y las relaciones de coaccin espiritual

ejercida por el adulto sobre el nio. Con el lenguaje el nio descubre, las
insospechadas riquezas, de un mundo de realidades supriores a l: sus padres y os
adultos que le rodean se le presentaban ya como seres grandes y fuertes. Un yo
ideal es propuesto de esta forma al nio, son modelos que l intenta copiar o igualar.

En segundo lugar existen todos os hechos de intercambio, con el propio adulto o con
los dems nios, y estas intercomunicaciones representan igualmente un decisivo
papel en el progreso de la accin. En la medida en que estos intercambios conducen a
formular la accin propia y a hacer el relato de las acciones pasadas, tambin
trasforman las conductas materiales en pensamientos. Algo dicho por Janet fue: la
memoria est relacionada con el relato, la reflexin con la discusin, la creencia al
compromiso o a la promesa y todo el pensamiento con el lenguaje exterior o interior.

Resulta ms fcil constatar que las conversaciones entre nios son rudimentarias y que
estn relacionadas con la accin material propiamente dicha. Hasta casi los siete aos
de edad los nios apenas saben discutir entre si y se limitan a confrontar afirmaciones
contrarias. Sucede generalmente que mientras trabajan en la misma habitacin o en una
misma mesa, que hablan cada uno para s creyendo escucharse y comprenderse unos a
otros, consistiendo esta especie de monologo colectivo en una excitacin mutua a la
accin y no en un intercambio de pensamientos reales.

Una tercera categora es que el nio no habla nicamente a los dems, sino que se
habla a s mismo sin cesar en monlogos diversos que acompaan sus juegos y su
accin.

Estos monlogos as como los monlogos colectivos, constituyen ms de una tercera

parte del lenguaje espontaneo entre nios de tres o cuatro aos, disminuyen
regularmente hacia los siete aos.
La gnesis del pensamiento
En funcin de las modificaciones generales de la accin, asistimos durante la primera
infancia a una transformacin de inteligencia que, de ser simplemente sensorio-motriz o
practica, se transforma a partir de ahora en pensamiento propiamente dicho, bajo la
doble influencia del leguaje y la socializacin. El lenguaje al permitir al sujeto explicar
sus acciones, le facilita simultneamente el poder de reconstituir el pasado, y por lo
tanto de evocar en su ausencia los objetos hacia los que se han dirigido las conductas
anteriores, y anticipar las acciones futuras, aun no ejecutadas, hasta sustituirlas a veces
nicamente por la palabra sin llevarlas nunca a cabo. Al conducir el lenguaje a la
socializacin de las acciones, las que dan lugar, gracias a l los actos de pensamiento no
pertenecen exclusivamente al yo que las engendra y son situadas globalmente en un
plano de comunicacin que duplica su alcance.
Con el pensamiento sucede lo mismo que con la conducta considerada globalmente: en
vez de adaptarse totalmente a las nuevas realidades que descubre y construye
paulatinamente, el sujeto debe empezar por una laboriosa incorporacin de los datos a
su yo y a su actividad, y esta asimilacin egocntrica caracteriza tanto los inicios del
pensamiento del nio como los de su socializacin. Durante la edad comprendida de los
dos a los siete aos, se encuentran todas las transiciones entre dos formas extremas de
pensamiento, representadas en cada una de las etapas recorridas durante este periodo y
prevaleciendo la segunda de ellas paulatinamente sobre la primera. La primera forma es
la del pensamiento por incorporacin o asimilacin puras, de las que el egocentrismo
excluye, por consiguiente, toda objetividad. Y la segunda forma es la del pensamiento
adaptado a los dems y a lo real, que preludia de esta forma el pensamiento lgico.
Entre las dos se halla la inmensa mayora de los actos del pensamiento infantil,
oscilando entre direcciones contrarias.
El pasamiento egocntrico puro se presenta en esa especie de juego al que se puede
denominar juego simblico. Es sabido que el juego constituye la forma de actividad
inicial de casi cada tendencia, o al menos un ejercicio funcional de esta tendencia, o al
menos un ejercicio funcional de esta tendencia que la activa al margen de su aprendizaje
propiamente dicho y acta sobre este reforzndolo. Se observa un juego de funciones
sensorio-motrices que es un juego de puro ejercicio, sin intervencin del pensamiento ni
de la vida social, puesto que nicamente acciona movimientos y percepciones, al nivel
de la vida colectiva, vemos como se constituyen en los nios juegos reglamentados
caracterizados por ciertas obligaciones comunes que son las propias reglas del juego.

Entre ambas formas existe un tipo distinto de juego, muy caracterizado de la primera
infancia y que hace intervenir al pensamiento, pero a un pensamiento individual casi
puro y con el mnimo de elementos colectivos; se trata del juego simblico o juego de
imaginacin e imitacin. Por ejemplo, jugar con muecas, comidita para nios, etc.
La funcin de estos juegos consiste en satisfacer al yo mediante una trasformacin de lo
real en funcin de los deseos: el nio que juega con la mueca rehace su propia vida,
pero corrigindola segn su idea de la misma, revive todos sus placeres o todos sus
conflictos, pero resolvindolos y principalmente compensa y completa la realidad
mediante la ficcin.
En el otro extremo encontramos la forma de pensamiento mas adaptada a la realidad
que conoce la primera infancia, y a la que puede denominarse pensamiento intuitivo: se
trata de la experiencia y la coordinacin sensorio-motriz propiamente dichas, pero
reconstituidas o anticipadas mediante la representacin.
Para saber cmo piensa espontneamente el nio no hay mtodo ms instructivo que el
de inventariar y analizar las preguntas que plantea en el mismo momento de empezar a
hablar. Entre estas preguntas las primitivas tienden simplemente a saber donde se
encuentran los objetos deseados y como se llaman las cosas conocidas: Qu es eso?
Pero a partir de los tres aos, y a menudo mucho antes, aparece una forma esencial de
pregunta que se multiplica hacia los siete, los famosos por que. La expresin en el
adulto puede tener dos significados distintos: la finalidad o la causa eficiente.
Contrariamente todo parece indicar que los de los nios presentan una significacin
indiferenciada, situada a medio camino entre la finalidad y la causa, pero que implican
siempre ambos significados simultneamente.
Uno de los motivos que hacen que los Porque infantiles sean tan oscuros para la
conciencia del adulto, y que explica las dificultades que encontramos para poder
responder de forma satisfactoria a los pequeos que esperan una explicacin de nuestra
parte, es que una fraccin importante de este tipo de preguntas se refiere a fenmenos
o acontecimientos que no comportan precisamente un por qu, ya que son fortuitos.
El animismo infantil es la tendencia a concibir las cosas como si estuvieran vivas y
dotadas de intenciones, Est vivo, al principio, todo objeto que ejerce una actividad
referida a una utilidad humana: la lmpara encendida, el horno que calienta, la luna
ilumina.
El animismo proviene de una identificacin entre el yo y el mundo exterior, y no de una
hipertrofia narcisista de la conciencia del yo, de idntica forma el animismo y el finalismo
expresan una confusin o indisociacion entre el mundo interior o subjetivo y el universo
fsico, y no una primaca de la realidad psquica interna.

Al finalismo y el animismo se pueden aadir el artificialismo o creencia de que las cosas

han sido construidas por el hombre o por una actividad divina actuando segn una pauta
de fabricacin humana.
Las leyes accesibles al nio son confundidas con las leyes morales y el determinismo con
la obligacin.
La intuicin
En el pensamiento del nio, este ltimo afirma todo el tiempo y no demuestra jams.
Esto proviene del egocentrismo concebido como indiferenciacin entre el punto de vista
propio y el de los dems. Cuando se establecen relacin con los dems es cuando se
deben buscar las pruebas. De igual forma el nio de cuatro a siete aos no sabe definir
los conceptos que utiliza y se limita a sealar los objetos o a definirlos explicando su
utilizacin <es para>.
El nio de esta edad no es verba, su mbito es an el de la accin y la manipulacin.
Hay una inteligencia prctica que prolonga la inteligencia sensorio-motriz del perodo
pre-verbal (o sea el anterior) y prepara las nociones tcnicas que se desarrollaran hasta
la edad adulta.
Hasta los siete aos el nio sigue siendo pre lgico, y reemplaza la lgica por la intuicin,
simple interiorizacin de las percepciones y los movimientos bajo la forma de imgenes
representativas y de <<experiencias mentales>> que prolongan los esquemas sensoriomotrices sin coordinacin propiamente racional. Un ejemplo seria presentarle a un sujeto
unas ocho fichas azules alineadas con pequeos intervalos entre s y pidmosle que
encuentre otras fichas rojas que puede colocar en infinitas posiciones. En la edad de
cuatro o cinco, los nios construirn una fila de fichas rojas de la misma longitud que la
de las fichas azules, sin ocuparse del nmero de elementos, ni de hacer corresponder
trmino a trmino cada ficha roja con otra azul. En ello hay intuicin, que consiste en
evaluar la cantidad por el espacio ocupado, sin preocuparse en analizar las relaciones.
Entre los cinco y seis aos el nio coloca una ficha roja frente cada ficha azul y concluye
la igualdad de ambas colecciones. Pero si apartamos un poco las fichas extremas de la
hilera de las rojas, el nio pensara que ha visto perfectamente que no se quitaba ni
aada nada, estima que ambas colecciones ya no son iguales y afirma que la fila ms
larga contiene mas fichas. Si amontonamos una de las dos filas, sin tocar la otra,
entonces la equivalencia entre ambas filas se pierde aun mas.

Un ejemplo: tenemos 3 bolas de distintos colores A B C que circulan por un tubo: al

verlas partir en el orden A B C el nio espera verlas aparecer en el otro extremo del
tubo en el mismo orden. Por lo tanto la intuicin es correcta. Pero si inclinamos el tubo
en el sentido de retorno, los ms pequeos no prevn el orden C B A y se sorprenden
al verlo aparecer.

Otro, dos mviles siguen el mismo camino en la misma direccin y uno adelante al
otro, el nio va a extraer la conclusin de que este ultimo va mas rpido. Pero si el
primero recorre en el mismo tiempo un recorrido ms largo sin alcanzar al segundo, o
si marchan en sentido inverso o tambin si siguen uno con relacin a otro dos pistas
circulares concntricas, el nio ya no comprende, esa desigualdad de la velocidad aun
cuando las diferencias existentes entre los caminos recorridos sean muy grandes. La
intuicin de la velocidad se reduce a la del adelantamiento efectivo y no
desembocara en la relacin de los tiempos y los espacios recorridos.

Estas instituciones elementales de la correspondencia espacial u ptica se tratan de

esquemas perceptivos o esquemas de accin y por lo tanto, de esquemas sensoriomotores pero transpuestos o interiorizados en representaciones. Se trata de imgenes o
de simulaciones de lo real, a medio camino entre la experiencia efectiva y la experiencia
mental, y no son aun operaciones lgicas generalizables y combinables entre s.
Lo caracterstico de las intuiciones primarias es, el ser rgidas e irreversibles.
La intuicin primaria no es ms que una accin global la intuicin articulada la supera en
la doble direccin de una anticipacin de las consecuencias de esta accin y de una
reconstitucin de los estados anteriores.
El inicio de la anticipacin y de reconstruccin preludia la reversibilidad ya que
constituye una regulacin de las intuiciones inciales y esta regularizacin anuncia las
operaciones.
La intuicin articulada es susceptible de alcanzar un nivel de equilibrio ms estable y
mas mvil simultneamente con la accin sensorio-motriz y esto constituye un progreso
del pensamiento caracterstico de esta fase sobre la inteligencia que procede al
lenguaje. Comparada con la lgica de la intuicin se encuentra, por lo tanto, en un
equilibrio menos estable por carecer de reversibilidad, pero comparada con los actos pre
verbales es una evidente conquista.
La vida afectiva
Las transformaciones de la accin provocados por los inicios de la socializacin no
afectan nicamente a la inteligencia y al pensamiento, sino que tambin repercuten
profundamente en la vida afectiva. Existe a partir del periodo preverbal, un estrecho
paralelismo entre el desarrollo de la afectividad y el de las funciones intelectuales,
puesto que son dos aspectos indisociables de cada accin: en cada conducta los mviles
y el dinamismo energtico provienen de la afectividad, mientas que las tcnicas y el
ajustamiento de los medios utilizados constituyen el aspecto cognoscitivo. No se produce
nunca una accin totalmente intelectual ni tampoco actos puramente afectivos sino que
siempre y en todas las conductas relativas a los objetos, al igual que en las relativas a
las personas, ambos elementos intervienen debido a que se suponen entre s.

En este nivel de desarrollo, las tres novedades afectivas esenciales son el desarrollo de
los sentimientos interindividuales (afectos, simpatas y antipatas) relacionados con la
socializacin de las acciones, la aparicin de los sentimientos morales intuitivos
provenientes de las relaciones entre adultos y nios y las regulaciones de intereses y
valores, relacionadas con las del pensamiento intuitivo en general.
El inters es la prolongacin de las necesidades; es la relacin entre un objeto y una
necesidad puesto que el objeto se hace interesante en la medida en que responde a una
necesidad. El inters es la orientacin propia de cualquier acto de asimilacin mental. Se
inicia con la vida psquica propiamente dicha y representa en particular un papel
esencial en el desarrollo de la inteligencia sensorio-motriz. Pero con el desarrollo del
pensamiento intuitivo, los intereses se multiplicaban y diferenciaban, y particularmente
dan lugar a una progresiva disociacin entre los mecanismos energticos que implica el
inters y los propios valores que engendra.
En inters se presenta bajo dos aspectos complementarios: - es regulador de energa, su
intervencin moviliza las reservas internas de fuerza y basta con que interese una
trabajo para que este parezca fcil y disminuya la fatiga. Y por otra parte el inters
implica un sistema de valores, que el lenguaje normal denomina los intereses y que se
diferencian precisamente durante el desarrollo mental atribuyendo objetivos cada vez
ms complejos a la accin. Pero estos valores dependen de otro sistema de regulaciones,
que rige las de las energas interiores si depender directamente de ellas, y que tiende a
asegurar, o restablecer el equilibrio del yo.
Durante la primera infancia, se percibirn intereses hacia las palabras, el dibujo, las
imgenes, los ritmos, etc.
Con los intereses o valores relativos a la actividad propia estn relacionados muy de
cerca los sentimientos de autovaloracin: los complejos de inferioridad o de
superioridad. Todos los xitos o los fracasos de la actividad propia se registran en una
especie de escala permanente de valores, elevando los xitos las pretensiones del sujeto
y rebajndolas los fracasos con respecto a las acciones futuras.
El sistema constituido por estos mltiples valores condiciona, las relaciones afectivas
interindividuales. A partir del momento en que es factible la comunicacin entre el nio y
su ambiente se desarrolla un sutil juego de simpatas y antipatas. Por regla general el
nio mostrara simpata hacia las personas que responden a los intereses del sujeto y que
lo valorizaran. La simpata supone una valoracin mutua, y la antipata surge de la
desvalorizacin y esta procede a menudo de la ausencia de gustos comunes o de una
escala de valores comunes.
La primera moral del nio es la de a obediencia y el primer criterio del bien es, durante
mucho tiempo, para los pequeos, la voluntad de los padres. Los valores morales as
engendrados son valores normativos, en el sentido de que ya no son determinados

mediante simples regulaciones espontaneas, sino que son merced al respeto, mediante
reglas propiamente dichas.
Mediante sus hbitos de jugo e imaginacin y mediante toda la actividad espontanea de
su pensamiento, el nio se ve impulsado a deformar la realidad y a amoldarla a sus
deseos. A veces es sin darse cuenta que est mintiendo esto se llama seudo-mentira de
los nios. Los nios afirman que mentir no es nada malo cuando se est hablando a
compaeros y que la mentira solo es censurable expresada ante las personas mayores
ya que son ellas quienes prohben mentir.
Relacin entre el primer estadio con el segundo:
En el primer estadio el lactante lo refiere todo a su propio cuerpo, pero cuando inician
con el lenguaje y el pensamiento (o sea comienza el segundo estadio) el nio se sita
como un cuerpo entre los dems, en un universo que l ha construido paulatinamente y
que siente ya exterior a si mismo.
En el segundo estadio aparece el lenguaje en el nio. Esta aparicin provoca que el nio
se vea enfrentado con dos mundos nuevos: el mundo social y el de las representaciones
interiores (pensamientos); antes nicamente perciba el universo fsico.
En lo referente a los objetos materiales o cuerpos el lactante ha empezado adoptando
una actitud egocntrica, en la cual la incorporacin de las cosas a la actitud propia
prevaleca sobre la acomodacin, para lograr situarse paulatinamente en un universo
objetivado, de igual manera reacciona respecto a las relaciones sociales y al
pensamiento naciente mediante un egocentrismo inconsciente, y slo se adaptar
progresivamente en funcin a las nuevas realidades.
Relacin del segundo estadio con el tercero:
En el tercero hay una aparicin de nuevas formas de organizacin que completan los
esquemas de las construcciones presentes en el perodo anterior y aseguran un
equilibrio ms estable, inaugurando una serie de nuevas construcciones.
Es importante destacar que a medida que van pasado los perodos se van sirviendo de
base uno con el otro; la etapa que antecede a otra le sirve de base a esta ltima y as
sucesivamente. Por eso en el tercer periodo habr ms complejidad que en los
anteriores, y el nio podr realizar tareas que antes no poda; por ejemplo dejar de
tener soliloquios (monlogos) y monlogos colectivos (en los cuales, por ejemplo, varios
nios mientras trabajan en una misma mesa hablan cada uno para s creyendo
escucharse y comprenderse unos a otros cuando en realidad no pasa) para poder
socializar con los otros comprendiendo y escuchando a los dems. Adems que
comienzan, en la tercer etapa, a poder discutir entre s y aprenden a confrontar
afirmaciones contrarias.

El nio a partir de los siete aos es capaz de cooperar porque disocia su propio punto de
vista con el de los dems, cosa que antes no era capaz de hacer. Tambin es capaz de
seguir reglas.
La moral de la primera infancia sigue siendo sujetada a una voluntad exterior, que es la
de los seres respetados o padres.
3 Operaciones concretas (7 a 12 aos)
En este estadio se seala un giro decisivo en el desarrollo mental del nio, en la
inteligencia, vida afectiva, relaciones sociales como individuales, aparecen nuevas
formas de organizacin que le aseguran un queilibrio mas estable.
A. LOS PROGRESOS DE LA CONDUCTA Y DE LA SOCIALIZACION
En los grupos escolares de los nios ms pequeos no se distingue claramente lo que es
actividad privada de lo que es colaboracin: los nios hablan pero no se sabe si se
escuchan. Cuando se observa a los grandes se nota un doble progreso: concentracin
individual y efectiva cuando se est en grupo. Estos aspectos se indican a los siete aos
y son complementarios y vienen de las mismas causas.
Desde el punto de vista individual el nio es capaz de cooperar ya que no confunde su
punto de vista con el de los dems, sino que los disocia para coordinarlos. Surgen
entonces posibilidades de discusin, que implican comprensin con respecto de los
puntos del adversario y bsqueda de justificaciones o pruebas para responder. Las
explicaciones se desarrollan en plano del pensamiento y no ya en la accin material.
En cuanto al comportamiento colectivo, hay un notable cambio en las actitudes sociales,
por ejemplo, en los juegos reglamentarios. Hay que recordar en en la primera infancia
los jugadores imitan a los mayores y observan alguna reglas, pero no conocen mas de
una parte de las mismas y durante el juego no se preocupan de las reglas del otro.
A partir de los siete, se presenta un doble progreso, aun sin conocer todas las reglas del
juego poseen al menos, la unificacin de las reglas admitida durante una misma partida
y se controlan entre si para mantener la igualdad frente a una ley nica. La palabra
ganar gana un significado colectivo: se trata de triunfar despus de una competicin
reglamentada.
A l contrario de las actitudes impulsivas de la primera infancia, a los siete aos se piensa
antes de actuar y empieza de este modo a conquistar esa difcil conducta de la reflexin,
que es interior, o sea, una discusin llevada a cabo con varios interlocutores o
contradictores reales o exteriores.
El nio de siete aos empieza a liberarse de su egocentrismo social e intelectual y es
capaz, por lo tanto, de nuevas coordinaciones que van a tener la mayor importancia
tanto para la inteligencia como para la efectividad.

B. LOS PROGESOS DEL PENSAMIENTO

Una de las formas ms simples de estas relaciones racionales de causa a efecto es la
explicacin por identificacin. Recordemos el animismo y el artificialismo relacionados
con el periodo precedente. En el caso del origen de los astros, estos tipos primitivos de
causalidad equivalen a decir, por ejemplo, que el sol ha nacido porque hemos nacido
nosotros y que ha crecido porque hemos crecido nosotros. Pero cuando este
egocentrismo disminuye, el nio, aun conservando la idea del crecimiento de los astros
los considera como surgidos de otros cuerpos naturales cuya formacin parece ms clara
a primera vista. Cuando, a los cuerpos no se les atribuye la virtud de crecer como si
fueran seres humanos estas filiaciones se le presentan al nio como transmutaciones
propiamente dichas.
En estos desarrollos est, la prueba de que la asimilacin egocntrica, principio de
animismo, del finalismo y de artificialismo, est a punto de transformarse en
asimilacinracional, o sea, en estructuracin de la realidad por la propia razn.
El nio, a partir de los 7 aos, es capaz de construir explicaciones propiamente
atomsticas.
La experiencia ms simple a este respecto consiste en presentar al nio dos vasos de
agua de forma bastante parecida y dimensiones iguales. En uno de ellos se echan dos
terrones de azcar preguntando antes de hacerlo si subir el nivel de agua. Una vez
sumergido el azcar, se constata el nuevo nivel y se pesan ambos vasos, de forma que
se vea que el agua azucarada pesa ms. Se pregunta entonces, mientras se disuelve el
azcar: 1. Si, una vez disuelto, quedara algo en el agua; 2. Si el peso seguir siendo
mayor o se igualar con el del agua clara y pura; 3. Si el nivel del agua azucarada
descender hasta igualarse con el del otro vaso o seguir siendo el mismo.
Hacia los 7 aos, el azcar disuelto sigue estando en el agua, o sea que para ellos hay
conservacin de la sustancia. Para algunos sujetos el azcar se transforma en agua o se
licua convirtindose en un jarabe que se mezcla con el agua (esta es la explicacin por
transmutacin a que nos referimos antes). Para los ms adelantados, ocurre algo
distinto: Segn afirma el nio se percibe cmo el trozo de azcar se convierte en
pequeo pedazos durante la disolucin, pues bien, basta con admitir que estos trocitos
se hacen cada vez ms pequeo y entonces comprendemos que existen siempre en el
agua en el estado de bolitas invisibles.
Hacia los 9 aos, el nio aade un progreso esencial: las bolitas poseen su propio peso y
si se suman todos estos pesos parciales se encontrar el peso de los terrones
sumergidos. Pero an carecen de explicacin para el volumen y esperan que el nivel del
agua descienda despus de la disolucin.

Hacia los 11 o 12 aos el nio declara que, al ocupar cada una de las bolitas un pequeo
lugar, la suma de estos espacios es igual a la de los terrones de azcar sumergidos, de
tal modo que el nivel no descender.
Este es ,pues, el atomismo infantil. Este atomismo es interesante en funcin del proceso
deductivo de composicin que pone en manifiesto: el todo es mas que la suma de las
partes, y esta composicin supone la existencia de autenticas operaciones de
segmentacin, reunin o adicion.
Las nociones de permanencia son las de sustancia peso y volumen. Por ejemplo: se le
dan al nio dos bolita de pasta para moldear, de idntico peso y medidas. Seguidamente
se deforma una de ellas . Antes de los 7 aos el nio cree que se ha modificado la
cantidad de materia, de peso y volumen, hacia los 7aos admite la constancia de la
materia de que estamos hablando, pero cree aun en la variacin de las restantes
cualidades, hacia los nueve aos reconoce la conservacin del peso pero no la del
volumen y habia los 11,12 aos la del volumen.
Por ello nos resulta fcil demostrar que, a partir de los 7 aos , se adquieren
sucesivamente otros muchos principios de conservacin, que janolan el desarrollo del
pensamiento y de los que carecan totaltemente de pequeos.
Pero: Cmo se elaboran estas nociones de conservacin, que diferencian tan
profundamente el pensamiento de la segunda infancia del que se posee antes de los
siete aos?
Estas nociones son el resultado de un juego de operaciones coordinadas entre si en
sistemas de conjunto y cuya propiedad mas relevante, en oposicon al pensamiento
intuitivo de la primera infancia, es la de ser reversibles. La verdadera razn que impulsa
a los nios del presente a admitir la conservacin de una sustancia, o de un peso, etc ,
no es ya la identidad sino la posibilidad de un riguroso punto de partida: la galleta pesa
tanto como la bola,dicen, porque puede volver a hacerse una bola con la galleta.
El desarrollo de las nociones de tiempo plantea, en la evolucin mental del nio, unos
problemas muy curiosos, en conexin con las cuestiones planteadas por la ciencia mas
contempornea.
En cualquier edad el nio sabra decir, que un mvil que recorre el camino ABC , que
etaba en A antes de estar en B o en C y que emplea mas tiempo para recorrer el
trayecto AC que el AB, pero las intuiciones temporales de la primera infancia se limitan a
esto:
1) Los pequeos no poseen la intuicin de la simultaneidad de los puntos de detencin,
2) No tienen intuicin de la igualdad de ambas duraciones sincronicas
3) No relacionan entre si las duraciones y suceciones

Asi entonces nos preguntamos, Cmo se construye el tiempo? Mediante coordinaciones

de operaciones anlogas a las que acabamos de referirnos: colocacin en orden de
sucesin de los acontecimientos, y ajuste de las duraciones concebidas como intervalos
entre estos acontecimientos, siendo coherentes ambos sistemas debido a que estn
relacionados entre si.
En cuanto a la velocidad los pequeos poseen , a cualquier edad, la intuicin correcta de
que un mvil que adelanta a otro va mas rpido que este. Pero basta con que el
adelantamiento no sea visible para que la intuicionde la velocidad desaparezca.
Nos queda por examinar la construccin del espacio. Todo lo que puede decirse es que
las ideas fundamentelas de orden,continuidad,distancia, longitud,medida ,etc no dan
lugar, durante la primera infancia, mas que a intuiciones extremadamente limitadas y
deformantes.
Una vez mas ser a los 7 aos cuando empiece a construirse un espacio racional, y ello
se produce de nuevo mediante las mismas operaciones generales, cuya formacin por si
mismas vamos a estudiar a continuacin.
C. LAS OPERACIONES RACIANLES
Intuicin: es la forma superior del equilibrio que alcanza el pensamiento caracterstico de
la primera infancia. Comienza a la edad de los 7 aos.
La nocin de operacin se aplica a realidades muy diversas, aunque bien definidas.
Existen operaciones lgicas, como de las que est compuesto un sistema de conceptos o
clase o de relaciones, operaciones asimtricas, operaciones geomtricas, temporales,
mecnicas, fsicas, etc. Una operacin es, psicolgicamente, una accin cualquiera cuyo
origen es siempre motriz, perceptivo o intuitivo. Estas acciones que tienen, por tanto
como races, esquemas sensorios motores y experiencias efectivas o mentales y
constituyen, antes de convertirse en operatorias, la materia misma de la inteligencia
sensorio-motriz y, posteriormente, de la intuicin. Cmo explicar el paso de las
intuiciones a las operaciones? Las primeras se transforman en las segundas a partir del
momento en que constituyen sistemas de conjunto a la vez componibles y reversibles.
De una forma general, las acciones se convierten en operatorias a partir del momento en
que dos acciones del mismo tipo pueden ser compuestas en una tercera accin que
pertenece aun a este tipo y cuando estas diversas acciones pueden ser invertidas o
vueltas al revs: as la accin de reunir es una operacin debida a que varias reuniones
sucesivas equivalen a una sola reunin y a que las reuniones pueden ser invertidas en
disociaciones.
Hacia los 7 aos, se constituye toda una serie de estos sistemas que transforman las
intuiciones en operaciones de todo tipo, y esto es lo que explica las transformaciones de
pensamiento. Estos sistemas se forman mediante una especie de organizacin total y a
menudo muy rpida, no existiendo ninguna operacin en un estado aislado, sino

constituyndose siempre en funcin de la totalidad de las operaciones del mismo tipo.

Por ejemplo: un concepto o una clase lgica no se constituye en un estado aislado, sino
que se lleva a efecto necesariamente en el interior de una clasificacin de conjunto. Una
relacin familiar lgica solo es comprendida en funcin de un conjunto de relaciones
anlogas cuya totalidad constituye un sistema de parentesco. Los nmeros no aparecen
independientemente unos de otros (3, 10, 2, etc.) sino que son captados como
elementos de una sucesin ordenada (1, 2, 3, etc.). Los valores no existen ms que en
funcin de un sistema total, o escala de valores. Una relacin asimtrica, como por
ejemplo B<C no es inteligible ms que en relacin con una seriacin de conjunto posible:
O<A<B<C<D..., etc. Pero, los sistemas de conjunto no se forman en el pensamiento del
nio ms que en conexin con una reversibilidad concreta de estas operaciones y
adquieren, de este modo, conjuntamente, una estructura definida y acabada.
Un ejemplo particularmente difano es el de la seriacin cualitativa A<B<C, etc. A
cualquier edad un nio sabr distinguir dos palos por su longitud y juzgar que el
elemento B es mayor que A. Pero en la primera infancia, no es ms que una relacin
perceptiva o intuitiva, y no una operacin lgica. Si se muestra primera A<B y luego, se
muestran los dos palos B<C, pero escondiendo A bajo la mesa y pregunta si A es mayor
o menor que C, el nio se niega a extraes la conclusin y pide ver todos los elementos a
la vez, debido a que no se sabe deducir A<C de A<B y de B<C. Cundo sabr efectuar
esta deduccin? Hacia los 6 o los 7 aos, cuando sepa construir una serie o escala de
palos sobre la mesa. Finalmente, y esto nicamente hacia los 6 aos y medio o los 7
aos, descubre un mtodo operatorio que consiste en busca el elemento ms pequeo
de todos y despus el ms pequeo de los que quedan, logrando de esta forma construir
su serie total sin titubeos ni errores. Es entonces cuando es capaz del razonamiento:
A<B; B<C, por lo tanto, A<C.
Las operaciones de sedacin son descubiertas hacia los 7 aos, las longitudes y tamaos
que dependen de la cantidad de materia debe aguardarse hasta los 9 aos, para obtener
una seriacin lgica de los pesos y hasta los 11 o los 12 aos para obtener la de los
volmenes. Estas operaciones estn relacionadas con la construccin mima de estas
nociones de peso y volumen, y con la elaboracin de los principios de conservacin que
les son relativos.
Un segundo ejemplo es el constituido por la coordinacin de las relaciones simtricas,
particularmente de las relaciones de igualdades; A=B; B=C, por lo tanto, A=C. Estos
sistemas de conjunto estn relacionados con la propia construccin de las nociones.
Aparecen a los 7 aos para las longitudes y cantidades simples, pero debe esperarse
hasta los 9 para las igualdades de peso y hasta los 12 para las de volumen.
Un ejemplo particularmente sugestivo de composicin de relaciones simetricas es el del
hermano. Al no saber saber salirse de su propio punto de vista para considerarse a si
mismo desde el punto de vista del otro, el nio empieza por negar la simetra de la
relacin de hermano, al carecer de reciprocidad. Se comprende al mismo tiempo que la
coordinacin lgica u operatoria de este tipo de relaciones esta en conexin con la

coordinacin social de los individuos o con la de los puntos la coordinacin social de los
individuos o con la de los puntos de vista intuitivos sucesivamente vividos por un mismo
individuo.
Examinemos el sistema esencial de operaciones lgicas que permiten engendrar las
nociones generales o clases. El principio del mismo es simplemente el encaje de las
partes en el todo o, inversamente, el encaje de las partes en relacin al todo. Pero, una
vez ms, conviene no confundir las totalidades intuitivas o simples colecciones de
objetos con las totalidades operatorias o clases propiamente lgicas. Una experiencia
fcil de reproducir demuestra que la construccin de estas ltimas es mucho ms tarda
de lo que puede parecer y que est muy relacionada, de nuevo, con la reversibilidad del
pensamiento.
Se le presenta al sujeto una caja abierta que contiene unas veinte cuentas marrones y
dos o tres blancas, todas ellas de madera, y se le pregunta simplemente, despus de
haber hecho constatar este ltimo dato (mediante manipulacin) si en la caja hay ms
cuentas de madera que cuentas marrones. Pues bien, la mayora de los nios, antes de
los siete aos, no pueden responder ms que: Hay ms de color marrn, puesto que,
en la medida en que ellos disocian el todo en dos partes no logran comparar una de
estas partes con el todo as construido mentalmente y se limitan a compararlo con la
otra parte. Al contrario, hacia los siete aos esta dificultad debida a la intuicin
perceptiva se atena y el todo se hace comparable a una de sus partes, siendo
concebida cada parte, a partir de ahora, en funcin del propio todo.
El nmero es, en realidad, un compuesto de ciertas operaciones precedentes y supone,
por consiguiente, su construccin previa. Ahora podemos comprender por qu las
correspondencias trmino a trmino que hemos analizado anteriormente siguen siendo
intuitivas durante la primera infancia, puesto que no se convierten en operatorias y no
constituyen, por tanto, operaciones numricas ms que a partir del momento en que el
nio es capaz de manipular simultneamente las operaciones de seriacin de las fichas y
de encaje de las partes en los todos (clases): es nicamente en este momento cuando la
correspondencia lleva consigo la equivalencia perdurable de las colecciones
correspondientes y engendra, por este mismo hecho, los nmeros.
De ello se deduce una conclusin general: el pensamiento del nio no se convierte en
lgico ms que por medio de la organizacin de sistemas de operaciones que obedecen
a leyes de conjunto comunes. Se puede hablar de agrupacin, nocin ms elemental y
ms general aun que el grupo. El paso de la intuicin a la lgica o a las operaciones
matemticas se efecta en el curso de la segunda infancia mediante la construccin de
agrupaciones y grupos o sea, que las nociones y relaciones no pueden construirse
aisladamente sino que constituyen globalmente organizaciones de conjunto en las
cuales todos los elementos son solidarios y se equilibran entre s. Esta estructura
caracterstica de la asimilacin mental de orden superior asegura de esta forma al
espritu un equilibrio muy superior al de la asimilacin intuitiva o egocntrica, puesto

que la reversibilidad ya adquirida traduce la existencia de un equilibrio permanente

entre la asimilacin de las cosas por el espritu y la acomodacin del espritu a las cosas.
D.LA EFECTIVIDAD, LA VOLUNTAD Y LOS SENTIMIENTOS MORALES.
La afectividad de los siete a doce aos se caracteriza por la aparicin de nuevos
sentimientos morales y, principalmente, por una organizacin de la voluntad, que
desembocan en una mejor integracin del yo y en un ajuste ms eficaz de la vida
afectiva.

Surge un nuevo sentimiento, que interviene en funcin de la cooperacin entre nios y

de las formas de la vida social que se desprenden de ella consiste generalmente en un
respeto mutuo.
El respeto mutuo conduce, a su vez, a nuevas formas de sentimiento morales; en un
primer lugar se pueden mencionar las transformaciones relativas al sentimiento de la
regla:
En un juego colectivo, los nios de ms de siete aos se someten de modo mucho ms
preciso y coordinado a un conjunto de reglas comunes, cuando surge una nueva regla
producto de una decisin comn o de un acuerdo puede pasar a ser autentica. De esta
manera, se provocan una serie de sentimientos morales desconocidos hasta entonces,
como la honestidad o la camaderia en el juego.
Por el contrario,los pequeos juegan de cualquier forma, imitando cada uno a su modo
las reglas aprendidas por los mayores, estos se niegan a admitir que la nueva regla
pueda constituir en absoluto una autentica regla. Esto se debe a que estn dominados
por el respeto unilateral
Otro producto afectivo del respeto mutuo es el sentimiento de justicia: En los pequeos,
la obediencia prevalece por encima de la justicia o, para expresarlo de otra forma, la
nocion de lo que es justo empieza por confundirse con lo que le es ordenado o impuesto
desde arriba.
Al contrario, los mayores sostienen con una particular conviccin la idea de una justicia
distributiva basada en una estricta igualdad y la de una justicia retribtiva que tenga en
cuenta las intenciones y las circunstancias de cada uno mas que la materialidad de las
acciones. En los juegos colectivos es comn captar hechos relativos a este sentimiento
de igualdad y justicia distributiva entre sus compaeros, constituyendo uno de los
sentimientos morales mas fuertes del nio
En la primera infancia la impulsividad impide cualquier direccin constante del
pensamiento, tanto como de los sentimientos. A medida que se organizan estos ltimos
vemos, al contrario, como se constituyen regulaciones, cuya forma de equilibrio final no

es mas que la voluntad. El acto de voluntad consiste en no seguir la tendencia inferior o

fuerte (placer), sino en reforzar la tendencia superior y dbil (deber) hacindola triunfar.
4 Adolescencia
ESTADIO 3
ESTADIO 4
El nio piensa concretamente,
Inters por todos los problemas
problema tras problema,
a
inactuales, sin relacin con las
medida que la realidad se los
realidades vividas diariamente
propone y no relaciona las
o que anticipan, con una
soluciones mediante teoras
desarmante
candidez,
generales que podran de
situaciones futuras del mundo,
relieve su principio.
que a menudo son quimricas.
Pensamiento concreto, solo se
Pensamiento formal es, por
refieren
a
la
realidad
y
tanto, hipottico deductivo.
particularmente, a los objetos
Capaz
de
deducir
las
tangibles susceptibles de ser
conclusiones
que
deben
manipulados y sometidos a
extraerse de simples hiptesis
experiencias efectivas.
y no nicamente de una
observacin real.
Se refieren a la realidad y, particularmente, a los objetos tangibles susceptibles de ser
manipulados y sometidos a experiencias efectivas. Sustituye los objetos ausentes por su
representacin ms o menos viva, pero esta representacin va acompaada de una creencia y
equivale a lo real. S .se les pide a los sujetos que-razonen sobre simples hiptesis, sobre un
enunciado puramente verbal de los problemas, inmediatamente pierden pie y recaen de nuevo
en la intuicin prelgica de los pequeos.
Las reflexiones precedentes podran hacer creer que el desarrollo mental finaliza a los once o
doce aos y que la adolescencia es, simplemente, una crisis pasajera que separa la infancia de
la edad adulta, y que se debe a la pubertad. Evidentemente, la maduracin del instinto sexual
es indicada por desequilibrios momentneos, que dan una coloracin afectiva muy caracterstica
a todo este ltimo perodo de la evolucin psquica
Las Operaciones lgicas empiezan a ser traspuestas del plano de la manipulacin concreta al de
las meras ideas, expresadas en Cualquier tipo de lenguaje pero sin el apoyo de la percepcin, de
la experiencia y ni siquiera de la creencia. Sus conclusiones son incluso vlidas
independientemente de su autenticidad
El pensamiento concreto es la representacin de una accin posible y el pensamiento formal la
representacin de una representacin de acciones posibles.
Lgica de las proposiciones, por oposicin a la de las relaciones, de las clases y de los
nmeros, pero el sistema de las implicaciones que regulan estas proposiciones no constituye
ms que la traduccin abstracta de las operaciones concretas.
Esta es una de las novedades esenciales que opone la adolescencia a la infancia: la libre
actividad de la reflexin espontnea.
Esta es la edad metafsica encuentra paulatinamente su correccin en una reconciliacin entre el
pensamiento formal y la realidad: el equilibrio se alcanza cuando la reflexin comprende que su
funcin caracterstica no es contradecir, sino preceder e interpretar a la experiencia. Adems del
mundo real, engloba las construcciones indenidas de la deduccin racional y de la vida interior.

Paralelismo con la elaboracin de operaciones formales y la finalizacin de las construcciones del

pensamiento la vida afectiva de la adolescencia se afirma mediante la doble conquista de la
personalidad y de su insercin en la sociedad adulta.
Se suele oponer a la personalidad y el yo. El yo es como el centro de la actividad propia y se
caracteriza precisamente por su egocentrismo, inconsciente o consciente. La personalidad
resulta, al contrario, de la sumisin o. ms bien, del auto sumisin del yo a una disciplina
cualquiera.
Se ha llegado incluso a convertir la personalidad en un producto social, estando relacionada la
persona con el papel (persona = mscara teatral) que representa en la sociedad. Y,
efectivamente, la personalidad implica la cooperacin: la autonoma de la persona se opone a
veces a la anoma. o ausencia de reglas (el yo), y a la heteronoma, o sumisin a las coacciones
impuestas por el exterior: en este sentido la persona es solidaria de la relaciones sociales que
mantiene y promueve.
La personalidad se inicia a partir de la infancia, con la organizacin autnoma de las reglas,
valores y la afirmacin del a voluntad como regulacin y jerarquizacin moral de las tendencias.
Tambin incluye la subordinacin a un sistema nico que asimila el yo en forma de sui generis:
existe, por lo tanto, un sistema personal en el doble sentido de lo particular un individuo dado e
implicado de una coordinacin autnoma.
Pero este sistema personal no puede construirse ms que al nivel mental de la adolescencia,
puesto que supone la existencia del pensamiento formal. Podemos decir que hay personalidad a
partir del momento en que se construye un <<programa de vida>> que sea a la vez fuerente de
disciplina para la voluntad e instrumento de cooperacin.
El egocentrismo afectivo en el adolescente
El adolescente se sita como un igual de sus mayores, pero se siente distinto, diferente a ellos
debido a la nueva vida que se agita en l. Entonces, quiere superarlos y sorprenderos
transformando el mundo. Esto es lo que hace que los sistemas de los adolescentes estn llenos,
simultneamente, de sentimientos generosos, proyectos altruistas o fervor mstico y de
inquietantes megalomanas o n egocentrismo consiente. El fenmeno es el mismo tanto en lo
positivo como en lo negativo. Esto es una especie de mesianismo: el adolescente se atribuye con
toda modestia un papel esencial en la salvacin de la humanidad y organiza su plan de vida en
funcin de esa idea.
La religin en la adolescencia
El sentimiento religioso empieza durante la primera infancia, en la cual el nio atribuye a sus
padres las perfecciones de la divinidad. Cuando descubre poco a poco las imperfecciones reales
del adulto, sublima sus sentimientos filiales para transferirlos a los seres sobrenaturales que le
presenta la educacin religiosa. Es durante la adolescencia que esa vida mstica adquiere un
valor real al integrarse en los sistemas de vida. Pero el sentimiento religioso del adolescente, por
intenso que suela ser (en lo positivo o negativo), se colorea a menudo con la preocupacin
mesinica que lo caracteriza.
Insercin del adolescente en la sociedad adulta
La insercin la realiza mediantes el pensamiento y la imaginacin, debido a lo mucho que esta
forma de pensamiento hipottico-deductivo se aleja a veces de lo real. El adolescente descubre
el amor, este amor se trata de una especie de proyeccin temporalmente ideal en un ser real, y
de ah provienen las decepciones tan repentinas como sintomticas de los flechazos.

La vida social de los adolescentes

Se puede encontrar la Fase inicial de repliegue (fase negativa) y la fase positiva
En la primera fase parece a menudo que el adolescente es asocial y casi insociable. Esto es
falso, puesto que el adolescente medita en funcin de la sociedad. Pero la sociedad que le
interesa es la que quiere reformar, despreciando o desinteresndose por la sociedad real, a la
que condena. Adems, la sociabilidad de la adolescencia se afirma, a menudo desde el principio,
mediante la vida en comn que llevan a cabo los jvenes, e incluso es muy instructivo comparar
estas sociedades de adolescentes con las infantiles.
stas tienen como objetivo esencial el juego colectivo o, tal vez menos a menudo el trabajo
concreto en comn. Las sociedades de adolescentes son primordialmente sociedades de
discusin: tanto si son dos como varios los que estn reunidos, el mundo es reconstruido en
comn, y se pierden en discursos sin fin para combatir el mundo real. Las sociedades ms
amplias son en los cuales se despliegan los intentos de reorganizaciones positivas y los
entusiasmos colectivos. La adaptacin a la sociedad se llevar a cabo de forma automtica
cuando el adolescente cambie su papel de reformador por el de realizador.
Una vez superadas las ltimas crisis de adaptacin, restablece con toda seguridad el equilibrio e
indica de esta forma, definitivamente, el acceso a la edad adulta. . La metafsica de la
adolescencia, as como sus pasiones y su megalomana son autnticas preparaciones para la
creacin personal y el ejemplo del genio muestra que existe siempre una continuidad entre la
formacin de la personalidad, a partir de los doce aos, y la obra posterior del hombre.
Como conclusin
La profunda unidad de los procesos debida a la inteligencia sensorio-motriz del lactante,
desemboca en la reconstruccin del mundo mediante el pensamiento hipottico-deductivo,
pasando por el conocimiento del universo concreto debido al sistema de las operaciones de la
segunda infancia.
Estas construcciones sucesivas han consistido continuamente en descentrar el punto de vista
inmediato y egocntrico del principio para situarlo en una coordinacin cada vez ms amplia de
relaciones y nociones, adaptndola a una actividad cada vez ms extensa.
Relacin de afectividad e inteligencia
La afectividad constituye siempre el resorte de las acciones de las que resulta puesto que es la
afectividad la que asigna un valor a las actividades y regula la energa.
Pero no es nada sin la inteligencia, que le facilita sus medios y aclara sus objetivos la tendencia
ms profunda de toda actividad humana es la marcha hacia el equilibrio, y la razn, que expresa
las formas superiores de este equilibrio, rene la inteligencia y la afectividad.