1. PROCESO DE LA ORIENTACIN.

En la actualidad, si bien son amplias y numerosas las experiencias que se acumulan en el campo de
la orientacin, no existe una posicin nica entorno a este campo del quehacer cientfico, y se
producen discrepancias en cuanto a problemas, tales como la definicin del concepto de Orientacin
Educativa.
Calvio ha comentado sobre la orientacin que: ... los pedagogos dicen que es un instrumento
propio de su trabajo, los psiclogos que slo ellos la pueden hacer... (2000, p. 17) En realidad, en el
desempeo cotidiano de ambas profesiones, se necesita de un proceso como la orientacin, que
permita al ser humano acercarse ms al conocimiento de s mismo, de sus fortalezas, debilidades,
potencialidades, para equiparse con recursos que le faciliten enfrentar satisfactoriamente las
complejidades del mundo moderno.
Se ha mencionado que ... la orientacin parte de dos grandes ncleos fundamentales, los
relacionados con la orientacin profesional y escolar y una segunda centrada en la bsqueda de la
salud mental del sujeto. (Tyler, citado por Arias, 2003, p. 220) En la prctica, ambas direcciones se
corresponden y complementan, generndose una influencia positiva en cuales quiera de ellas,
siempre que se realice un adecuado proceso de orientacin an dirigido a la otra direccin. Es un
campo de aplicacin que ha ido ampliando y conformando su objeto, contenido y metodologa, lo
que le permite una mejor integracin en el quehacer humano de una forma ms eficiente. (Arias,
2003, p. 206-7)
Domnguez(1995) refiere que la mayora de las obras de la literatura especializada apuntan
esencialmente a la simple operatividad tecnolgica o pragmtica de la aplicacin, estando ausentes
las bases antropolgicas y metafsicas que deban inspirar el sentido autnticamente humano de la
orientacin.
Ibez (1982 citado en Domnguez, 1995) seala que, dada las exigencias de la prctica profesional
en el campo de la orientacin, no existe una base antropolgica ni filosfica coherente que sustente
dicha prctica. Este autor define la orientacin como "un proceso de ayuda al individuo, en orden a
sus problemas existenciales, a la eleccin de profesin y de estado, a fin de que alcance su plena
identificacin entre sus capacidades y motivaciones con sus posibilidades, de modo que, mediante
esta coherencia o ajuste, consiga su personal bienestar, el de sus congneres y su plena integracin
en la sociedad en que vive. Orientar, en sentido ms breve, ser encauzar y conducir las
posibilidades con las aspiraciones; ser lograr armonizar nuestra personalidad con un proyecto
adecuado de existencia; consistir, en suma, en saber elaborar nuestro proyecto de vida de acuerdo
con nuestras posibilidades...". (p. 28)
Gordillo (1984 citada en Domnguez,1995) por su parte nos propone una definicin de orientacin
educativa, aclarando que prefiere denominar de esta forma dicha definicin, prescindiendo de
calificarla con el ttulo de escolar, profesional o personal por entender que la orientacin es una,
aunque revista distintas modalidades segn el momento y la persona, o las personas, que se hallan
comprometidos con ella.
En este sentido nos dice: "Entendemos que la orientacin educativa es un proceso educativo
individualizado de ayuda al educando en su progresiva realizacin personal, lograda a travs de la
libre asuncin de valores; y ejercido intencionalmente por los educadores, en situaciones diversas
que entraen comunicacin y la posibiliten" (p. 102).
1.1.FUNCIN DEL DIAGNSTICO EN LA ORIENTACIN EDUCATIVA
Desde la definicin de orientacin, entendindola, como un conjunto de acciones facilitadotas
para mejorar la existencia de las personas en los contextos en los que se van a desenvolver en su
vida, se van a derivar tres funciones que la orientacin mantiene en la actualidad. Son las

funciones CORRECTIVA, PREVENTIVA Y DE DESARROLLO.

Funcin correctiva: A travs de la orientacin se intenta ayudar a las personas a que
puedan corregir los desajustes que van teniendo a los largo de la vida y que no necesariamente
suponen la presencia de una patologa sino que corresponden a las crisis consustanciales con el
propio desarrollo neutral de los individuos. Crisis determinadas por su propia naturaleza, o bien por
el contexto cultural. Por ejemplo; la pubertad.
Funcin preventiva: El orientador trabaja para prevenir que se produzcan problemas, desajustes,
desequilibrios en sus alumnos/clientes.
Funcin de desarrollo: Desde una perspectiva ms rica y positiva, supone que el orientador debe
concentrar su trabajo en mejorar las posibilidades que tienen sus alumnos, para llegar a tener una
vida de mayor calidad. No se trata de que la persona no tenga problemas, que sera una perspectiva
muy normativa y estandarizada, sino tener una vida ms rica personalmente. Es una perspectiva
abierta, de acompaamiento a lo largo de la vida, porque cualquier persona por su propia naturaleza
puede mejorar su calidad de vida.
La funcin tutorial debera basarse en la funcin preventiva y de desarrollo, porque la funcin
correctiva es clnica (PT). Desgraciadamente la tutora actualmente est muy concentrada en la
funcin preventiva, pero puede llegar un momento que desde esta perspectiva hayamos previsto
todo (a modo casi de listado).
Por otro lado desde el eje de la institucin la orientacin va a tener otras funciones, son dos:
ADAPTATIVA e INSTRUMENTAL.
Funcin adaptativa: Es una funcin que est estrechamente vinculada a la funcin correctiva,
cuando, desde la orientacin, como tutores p.ej aplicamos un programa para corregir desajustes lo
que verdaderamente estamos haciendo es adaptar a esos alumnos a la institucin. La
institucin queda reforzada y se consigue que funciones de manera ptima.
Funcin instrumental: Esta funcin por otro lado est ms vinculada a la
funcin preventiva porque cuando, desde la orientacin, p.ej. como tutores trabajamos un programa
para prevenir desajustes lo que estamos haciendo es incorporar cambios e innovaciones en el
propio funcionamiento de la institucin. Por ejemplo desde el planteamiento de un programa
para entrenar las HHSS; planteo la prevencin de actitudes de tipo asocial pero tambin planteo una
innovacin de tipo curricular.
1.2.CLASIFICACIN
ORIENTACION ESCOLAR

Proceso de ayuda al alumno (a) en los temas relacionados con las actividades acadmicas: como
hbitos de estudio, tcnicas de lectura, preparacin de exmenes, presentacin de trabajos, atencin, y
concentracin en clase. es un proceso de ayuda para que el individuo se encamine hacia unos estudios o
carrera, acordes con sus aptitudes e intereses.
ORIENTACION FAMILIAR

Proceso de ayuda a la familia con el objeto de mejorar su funcin educativa.

ORIENTACION VOCACIONAL

Proceso de ayuda en la eleccin de modalidades de estudio u oficio, basado en el conocimiento de

intereses y aptitudes del sujeto, as como en la posibilidad econmica y en la oferta de trabajo en el
entorno.
ORIENTACION PROFESIONAL
Proceso de ayuda a un individuo para ayudarle a elegir y prepararse para una profesin o trabajo
determinado.
ORIENTACIN PERSONAL
Proceso de ayuda en los procesos de ndole personal, pretende auxiliar el individuo en el
conocimiento de s mismo y del mundo circundante, para que sea capaz de resolver de la mejor manera
posible los problemas que le plantea la vida.
1.3.ELEMENTOS DE JUICIO
1. Fundamentacin psicolgica y pedaggica del currculo. Aportaciones de la Psicologa y Ciencias de la
Educacin al diseo curricular en sus distintos niveles.
2. Las capacidades como objetivo de la educacin. Sus distintos aspectos: valor intrnseco, valor
propedutico, carcter funcional en relacin con la vida cotidiana.
3. Procesos de aprendizaje: condicionamiento, aprendizaje por observacin, aprendizajes superiores, el
procesamiento de la informacin, el papel de la atencin y la memoria, las habilidades metacognitivas.
4. El proceso de enseanza y aprendizaje como proceso de construccin y de interaccin: elementos
interpersonales y elementos didcticos. El papel mediador del profesor.
5. Principios didcticos en el proceso de enseanza y aprendizaje. Aprendizaje significativo. El papel de las
capacidades y conocimientos previos. La personalizacin de los procesos de enseanza-aprendizaje.
6. El desarrollo en la edad de la Educacin Infantil (I): desarrollo social, motor y afectivo. Implicaciones
educativas.
7. El desarrollo en la edad de la Educacin Infantil (II): lenguaje y comunicacin; el pensamiento
perceptomotor. Implicaciones educativas.
8. El desarrollo en la edad de la Educacin Primaria (I): desarrollo social, motor y afectivo. Implicaciones
educativas.
9. El desarrollo en la edad de la Educacin Primaria (II): lenguaje y comunicacin; el pensamiento
concreto. Implicaciones educativas.
10. El desarrollo en la edad de la Educacin Secundaria (I): adolescencia y juventud. Cambios que
acompaan a la pubertad. Implicaciones educativas.
11. El desarrollo en la edad de la Educacin Secundaria (II): desarrollo cognitivo; el pensamiento formal
abstracto. Implicaciones educativas.
12. Socializacin y aprendizaje. La escuela como institucin socializadora: la transmisin en ella de pautas
sociales y valores. Tradicin y patrimonio cultural en la transmisin educativa.
13. La dimensin moral de la educacin. Actitudes y valores morales a travs de las reas del currculo. La
educacin del razonamiento y del juicio moral.
14. Educacin para la convivencia y para la paz. La educacin y el desarrollo de actitudes cooperativas,
democrticas y cvicas.
15. Educacin para la igualdad. Educacin no discriminatoria. Eliminacin de prejuicios sexistas y racistas
en la escuela.
16. Educacin sexual y educacin para la salud. Prevencin de las drogodepencias.
17. La tutora como elemento de la funcin docente. Funciones del tutor en Primaria y en Secundaria.
Aportaciones de la Psicologa y de las Ciencias de la Educacin al desarrollo de estas funciones.
18. El proceso de tomar decisiones: cmo se aprende y cmo se ensea.
19. La madurez vocacional y el proyecto de vida. Aportacin de la Psicologa y la Pedagoga a esta
madurez y proyecto, principalmente en la adolescencia.
20. Aspectos de la diversidad de condiciones personales de los alumnos relevantes para la educacin y el
aprendizaje: aptitudes, motivacin, estilos cognitivos, otras diferencias individuales.
21. La orientacin como actividad educativa. Principios bsicos comunes a los distintos modelos de
orientacin educativa. Sus tcnicas ms utilizadas.

22. Presentacin y desarrollo de un modelo concreto de orientacin educativa, as como de sus

instrumentos y tcnicas de orientacin.
23. La organizacin del sistema de orientacin y apoyo en Espaa en las distintas Administraciones
educativas.
24. Funcin asesora. Modelo de Intervencin.
1.4.PROBLEMAS FRECUENTES
Que adolescente no se ha sentido tan triste que ha llorado y deseado alejarse de todo y de todos;
pensando que lo vida no merece la pena vivirla. Estos sentimientos pueden dar lugar a un estado
depresivo que puede esconderse bajo excesos alimenticios, problemas para dormir y preocupaciones
excesivas sobre su apariencia fsica. Tambin pueden expresarse estos trastornos en forma de miedos o
ataques de pnico.
Problemas de conducta:
Por un lado los adolescentes desean que sus padres sean claros y les suministren lmites precisos pero
cundo esto se realiza, ellos sienten que le quitan la libertad y no le permiten tomar sus propias
decisiones. Se producen desacuerdos y muchas veces los padres pierden el control no sabiendo que les
est pasando a sus hijos, ni dnde estn.
Por lo tanto, es importante que los padres pregunten y conozcan donde estn sus hijos, con quin estn y
adnde van. Y los hijos informen a sus mayores.
Problemas escolares:
Muchas veces los adolescentes rechazan ir al colegio expresando as una dificultad en separarse de sus
padres. Esto se puede expresar en forma de dolores de cabeza o estmago.
Otros de los problemas puede ser la dificultad de integracin al grupo de pares o conflictos con algn
alumno, puede estar siendo acosado por algn compaero. Todas estas situaciones pueden hacer que
concurrir al colegio se convierta en una experiencia solitaria y amenazadora.
Otros problemas pueden estar asociados a estados depresivos, ansiosos y a la falta de confianza en s
mismos para encarar los desafos del aprendizaje escolar y el de hacerse de amigos.
Estos problemas emocionales afectan al rendimiento escolar, pues es difcil poder concentrarse en la tarea
cuando se est preocupado por uno mismo, los problemas familiares o de amistades.
Problemas sexuales:
A veces los adolescentes son tmidos y estn preocupados por su fsico y esto lleva a que no hagan
preguntas acerca del sexo a sus mayores. En otras oportunidades pueden recibir informacin errnea de
sus amigos y compaeros.
En otras ocasiones, puede ocurrir que sus experiencias sexuales las realicen en situaciones de riesgo de
embarazos no deseados o de posibles contagios de enfermedades de transmisin sexual. El frecuentar
situaciones de riesgo puede indicar problemas emocionales o reflejar una necesidad de vivir al lmite.
Para prevenir dichos problemas sexuales es importante que los padres, docentes, mdicos de cabecera o
centros de orientacin familiar, ofrezcan a nuestros jvenes la adecuada informacin y orientacin sexual.
Problemas de alimentacin:
Pueden sufrir de anorexia o bulimia nerviosa. Con respecto a la primera enfermedad, el sujeto se niega a
comer y se ve con sobrepeso aunque realmente est muy delgado. Con respecto a la bulimia, pueden
tener sobrepeso o no pero ellos canalizan sus problemas a travs de la ingesta inadecuada de alimentos,
esto los deprime y hace que deseen superar este estado de nimo a travs de la comida producindose
un crculo vicioso difcil de controlar si no se los pone en tratamiento.
Problemas con el uso de alcohol, drogas y pegamento:
El alcohol es la droga que mayor frecuencia causa problemas en los adolescentes. Los padres deben estar
atentos a cualquier cambio repentino y grave de conducta de sus hijos.
La mayora de las dificultades en la adolescencia no son ni graves ni duraderas, pero el adolescente tiene
que pasar por alguna de ellas para constituirse en un ser libre e independiente con un proyecto de vida.
Los padres todava cumplen un papel importante brindando una base segura a sus hijos. Para ello tienen
que ponerse de acuerdo entre s sobre cmo estn manejando las cosas y apoyarse el uno al otro. No hay
que realizar alianzas con el hijo, contra el otro progenitor.

Los padres son los que mantienen a sus hijos, por eso ellos tienen que decidir cules son las reglas del
juego aunque a veces puedan ser negociadas y acordadas entre padres e hijos. Dichas reglas deben ser
razonables y sern menos restrictivas cundo el adolescente se haga ms responsable.
Se debe mantener un dilogo fluido y permanente con los hijos as ellos podrn acudir a nuestro encuentro
cundo lo necesiten. Para ello es preciso que se sientan escuchados, no criticados y no avasallados.
Dilogo y escucha, dos principios fundamentales para afrontar todos los cambios que se suceden en este
maravilloso momento de la vida de nuestros hijos.
1.5.IDENTIFICACIN DE LOS INSTRUMENTOS EMPLEADOS EN LA ORIENTACIN ESCOLAR.
Los orientadores dentro de una institucin tienen la tarea de llevar a cabo la gua de sus alumnos desde
diversos aspectos: profesional, educativo, personal y vocacional.
Sin embargo es necesario que en la orientacin se usen instrumentos para la orientacin escolar.
Para dicha gua se necesita de una evaluacin inicial. La primera tarea que debe efectuar un orientador
escolar cuando solicita su colaboracin un miembro de la comunidad educativa es delimitar de qu tipo de
"caso" se trata.
Necesariamente el
orientador deber plantearse preguntas como sta: de qu tipo de sujeto
se trata? qu le pasa realmente? cul es la causa fundamental de la situacin? qu buscan padres y/o
profesores? qu tipo de orientacin le
vendra bien? cmo actuar?
1.-Tcnicas de recogida de informacin.
Inicialmente el orientador necesita ampliar la informacin sobre el caso. Para ello debe partir de una
actitud indagadora, de una fase de exploracin sin hiptesis previas a partir de la cual clarifique su
conocimiento de la situacin. Aunque en esta recogida de informacin se pueden utilizar
diversos medios, en prctica, se suele centrar en tres procedimientos:
los historiales del sujeto, los informes que facilitan padres, profesores y compaeros y los datos que
facilita el propio sujeto a travs de la entrevista o exploracin inicial.
2.-Tcnicas diferenciales para la identificacn del caso y la eleccin del modelo de orientacin. Una vez
que el orientador cuenta con mayor informacin debe efectuar una primera aproximacin/evaluacin del
problema.
3.-Tcnicas de planificacin del proceso orientador. Una vez que el orientador tiene una primera impresin
del caso y ha
elegido el modelo a seguir, deber determinar los objetivos y procedimientos de su actuacin. Para ello
debe elaborar un plan del proceso orientador en el que necesariamente se detallen el tipo de funciones a
realizar, las tcnicas a utilizar.
* Exploracin biolgica.
EI conjunto de tcnicas utilizadas en el conocimiento de los aspectos
somticos del individuo pueden agruparse en tres categoras:
Tcnicas psicofisiologicas. Se basan en parmetros estrictamente fisiolgicos - a nivel neuronal o
comportamental- que se apoyan en registros objetivos (presin arterial, electros, nivel de salivacin,
etc.) y en el uso de drogas, a travs de los cuales pretenden detectar
las causas de la variabilidad de los comportamientos. Son tiles especialmente en el caso de sujetos con
alteraciones graves (parlisis, disfunciones cerebrales, anomalas psquicas, etc.).
Tcnicas de estimacin clinica. Son procedimientos que sirven para detectar aspectos del rea somtica
dificilmente objetivables y que tienen una acusada importancia en la conducta del sujeto (estado fsico
general, nivel de desarrollo, nutricin, etc.). Normalmente estos indicadores u observaciones clnicas son
estimadas a travs de la relacin directa con el mdico.
Tcnicas para detectar anomalas especfficas. Se utilizan cuando el diagnstico se orienta a detectar
supuestas anomalas especficas
-visuales, auditivas, psicomotoras, etc.- de las que se sospecha como causa fundamental del trastorno o
problema a tratar.
* Exploracin psicolgica.
Superado ya el enfoque clsico que aglutinaba las tcnicas de diagnstico psicolgico en dos planos
-inteligencia y personalidad- en ta actualidad se propugnan criterios de agrupamientu en funcin de las

diversas concepciones o teras psicolgicas, aduciendo que cada uno de estos modelos ofrece suficientes
puntos de referencia para un diagnstico globa) del individuo. De ah que en la bibliografa reciente
(Pelechano, 1976; Fernndez Ballesteros, 1980) se utilice este criterio de clasificacin o agrupamiento,
siguiendo las principales orientaciones de la psicologa actual, que aglutina las diversas tcnicas en cuatro
bloques:
Tcnicas psicomtricas. Se agrupan en este epgrafe todas aquellas
tcnicas que utilizan en el diagnstico fundamentalmente tests psicomtricos, es decir, pruebas de
evaluacin elaboradas a partir de, procedimientos estadsticos basados en estrategias empricas y
factoriales. En este grupo se incluyen toda la variedad de tests de inteligencia, factoriales, aptitudinales,
etc. que ltimamente ha invadido
el mercado psicolgico ofreciendo medios de diagnstico cada vez ms elaborados, a pesar de que su
utilidad es dudosa gran nmero de veces. Las dificultades inherentes a la construccin de estos
instrumentos y las limitaciones en su aplicacin normativa hacen
que esta lnea de exploracin sea una de las ms controvertidas.
Tcnicas proyectivas. Este tipo de tcnicas hacen referencia a procedimientos de exploracin donde el
sujeto a partir de una situacin dada tiene que organizar el campo, interpretar el material y reaccionar
frente a el.
Tcnicas conductuales. La corriente conductista ha impuesto una
lnea de exploracin orientada a identificar las variables organsmicas y ambientales que mantienen en el
sujeto una determinada lnea de conducta sobre la que se pretende actuar.
Tcnicas subjetivas. Se agrupan en este bloque todas aquellas tcnicas donde el diagnstico se efecta a
partir de la informacin que
facilitan los propios sujetos a travs de medios no estandarizados y
cuya interpretacin no es objetiva.
* Exploracin socio-ambiental.
Nuestro alumno es adems un sujeto que vive en sociedad. Debemos
explorar cmo son los grupos humanos con los que diariamente convive y cal es su ubicacin en los
mismos. Interesa, adems diagnosticar la percepcin que el propio sujeto tiene de estos grupos o medios
sociales de
relacin, as como las interacciones que se producen entre stos y el sujeto. Las tcnicas que se utilizan
en este diagnstico de tipo socio-ambiental
-microsocial- se aglutinan normalmente en funcin del grupo al que hacen referencia: social, escolar y
familiar.
Estos son algunos de instrumentos y tcnicas a utilizar dentro de la orientacin, sin embargo, es
interesante y mejor utilizado ya que arroja resultados favorables es mediante: la Entrevista.
PROPUESTAS:
*Realizacin de entrevistas bien estructuradas.
* Tener las herramientas (papelera) necesarias.
*Comunicacin adecuada (rapport).
* Realizar talleres para padres para tratar de diversos temas.
* Tomar en cuenta que los test proyectivos son buenos cuando necesitamos conocer un aspecto de
habilidades, actitudes, y C.I, estos deben de tenerse a la mano para analizar y canalizar cualquier tipo de
caso.
2. OBSERVACIN, LISTA DE CONTROL Y ESCALAS DE VALORACIN
Observacin
El proceso y los instrumentos de evaluacin tambin pueden constituir una barrera para algunos alumnos.
Habitualmente, si hemos seguido una dinmica de intervencin educativa de naturaleza inclusiva,
plantear la evaluacin desde los mismos principios no resulta complicado. Simplemente supone un reflejo
de los objetivos propuestos y es consecuencia de las estrategias curriculares que hayamos desarrollado.
No existe una herramienta o instrumento de evaluacin inclusivo, sino que el uso de uno u otro depender
de las necesidades y demandas de cada alumno. Por tanto, no se trata de condenar y erradicar las
tradicionales pruebas, exmenes y test, sino de plantear nuevas alternativas que ofrezcan un abanico

mayor de posibilidades, de manera que la evaluacin no constituya un obstculo en el proceso de

aprendizaje.
Cuadernos de evaluacin
El profesor puede confeccionar un registro en el que anotar sus observaciones durante el trabajo en los
Centros de Inters. Por ejemplo:

Alumno

Fecha

Tarea

Observacin

Listas de control
Las listas de control pueden ser muy tiles para evaluar el funcionamiento del grupo de trabajo. El
profesor ha de identificar aquellos aspectos que quiere evaluar, y ofrecer distintos niveles de
cumplimiento de los mismos, para determinar en qu estado se encuentra asimilado en un continuo
desde " Todava no se ha adquirido" a " Se observa la mayor parte del tiempo" .
Se pueden confeccionar tantas listas como aspectos se quieran evaluar: hbitos de trabajo, habilidades
sociales, habilidades cognitivas, etc.
Adems, puede ser que una misma lista sea evaluada desde diferentes perspectivas: un compaero
evala a otro, cada miembro del grupo evala el funcionamiento global del mismo, el alumno se evala a
s mismo (autoevaluacin), el profesor evala a cada alumno o grupo, etc. Por ejemplo:
Lista de control: Hbitos de trabajo en grupo

Nombre_____________________________Tema de estudio ____________________

Tarea_____________________________________________Grupo ______________

Profesor /a_________________________Firma ______________________________

Compaero_________________________Firma ______________________________
Alumno __________________________ Firma ______________________________

Hbitos de trabajo

Permanecer concentrado en la tarea

Hacer bien el trabajo a tiempo

Terminar las tareas

Seguir las reglas establecidas

Saber utilizar y gestionar el tiempo

Mostrar habilidades para relacionarse con los dems

Compatir materiales

Escuchar a otros

Ayudar a otros

Nunca

A
veces

Casi
siempre

Respetar a otros

Tener paciencia

Trabajar en grupo

Establecer turnos y respetarlos

Compartir ideas y recursos

Participar en el grupo

Mostrar habilidades de comunicacin

Comentarios:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

(Fuente: Gregory & Chapman, 2002, Differentiated Instructional Strategies, Corsin Press, Inc. )

2.1 USO DE REGISTROS DE OBSERVACIN

La observacin es un fenmeno sencillo y al mismo tiempo inevitable. La mirada est en constante
movimiento, la experiencia visual abarca una multiplicidad de imgenes cambiantes que despiertan
inters, en las que influyen la percepcin, la emocin, el intelecto y la memoria.
Sin embargo, la observacin se complejiza y presenta no pocas dificultades cuando se trata de ubicarla
como herramienta para obtener conocimientos basados en aquello que se "mira", cuando se trata de ver
aquello que est mirando para comprenderlo, para encontrar algo que se est buscando, cuando se torna
un proceso intencional.
Entonces, el fenmeno de la observacin se reviste de una preocupacin por el contexto y por la
focalizacin que debe centrar y descentrar selectivamente la atencin. No es posible observar todo a la
vez, pero tiene poco sentido recoger una frase, un hecho, un gesto descarnado del contexto en el que tuvo
origen y encuentra su sentido.
Las situaciones educativas forman parte de una trama que suele definirse como vida cotidiana escolar. Es
a travs de la observacin que estos hechos pueden ser resignificados desde una nueva visin, por medio
de la descripcin de su funcionamiento, el relato de las secuencias y el anlisis posterior del proceso.
Este conjunto de notas ordenadas ayuda a reconstruir sintticamente lo trabajado. Es como un tamiz que
permite asociar las vivencias a los conceptos. Al trmino del recorrido vivido, la relectura de los registros

habilita el anlisis de sus contenidos, a la luz de los marcos conceptuales que la persona fue construyendo
en su trayectoria y es tambin una oportunidad para iniciar una bsqueda que permita reformularlos y
ampliarlos. El texto ha pasado as, de ser el registro de impresiones, a ser objeto de una reflexin y por lo
tanto, una herramienta de aprendizaje profesional.
Un proceso de conocimiento requiere algo ms que un registro fiel de lo que sucede, es una exploracin
que se acerca a descubrir, por la interpretacin conceptual, la esencia de lo que acontece. En cualquier
caso de observacin sistemtica, se necesitan herramientas apropiadas, en el sentido que guarden
relacin con las caractersticas de las situaciones y con los objetivos perseguidos.
En este documento se presentan algunas orientaciones conceptuales y algunas herramientas para el
registro sistemtico de las experiencias vividas en las respectivas comunidades educativas donde se
realicen las pasantas del equipos tcnicos.
Las tcnicas de observacin parten de una premisa: una cosa es la realidad y otra la percepcin, el
cerebro recrea lo que ve.
Las tcnicas de observacin tienen que ver con la ancdota del optimista y del pesimista al observar la
botella medio llena o medio vaca. Del mismo modo si uno acta como pensador se convertir en
pensador. Para hacerlo no hay que dejar el proceso librado al azar sino contar con instrumentos y para
tener una herramienta hay que crearla.
Las tcnicas de observacin al igual que los instrumentos de aplicacin pueden generar una observacin
productiva e iniciar un problema que de no ser por ella ni siquiera hubiera ingresado a la conciencia.
ANALIZAR E INTERPRETAR LAS DIFERENTES MODALIDADES DE LAS TCNICAS DE OBSERVACIN
Y LOS INSTRUMENTOS DE APLICACIN
Registro de rasgos
A travs de un registro de rasgos se pretende reunir el mayor nmero de datos posibles acerca de la
personalidad del alumno; se trata de tomar nota de cules rasgos son caracterstica suya y cules no,
aunque de algunos no podr definirse con toda claridad.
Podramos decir que el registro de rasgos es un reflejo de la personalidad del alumno que proporcionar un
rico panorama general del mismo, de donde podremos partir para planear la promocin individual de cada
educando. Es muy importante tener en cuenta que, por medio de este registro, se trata de saber
solamente si el alumno posee o no el rasgo sealado, de ninguna manera el grado en que lo posee. El
registro de rasgos tiene la ventaja de permitir que se rena amplia informacin sobre los alumnos, aunque
en una forma no pormenorizada.
Escalas estimativas
Las escalas estimativas concentran la atencin sobre un rasgo determinado exclusivamente, pero lo
matizan de tal manera que se pueda conocer en qu grado ese rasgo es posedo por el alumno. En una
escala estimativa se recaba menos informacin sobre el alumno que en un registro de datos, pero ms
pormenorizada; es muy til cuando deseamos un estudio ms detallado sobre determinadas conductas.
Tomaremos un rasgo de los sealados en el registro del inciso anterior para poner un ejemplo de escala
estimativa.
Registros anecdticos
Los registros anecdticos tienen como fin tomar nota de aquellas actitudes no usuales, espontneas, que
sean altamente significativas en el momento de integrar datos para emitir juicios de valor.
Se anotaran en un registro anecdtico situaciones como estas:

La respuesta especialmente entusiasta de un alumno que suele ser aptico, ante el empleo de
determinada tcnica grupal

La actitud ajena, en clase, de un alumno que siempre participa

La solidaridad manifestada por un alumno ante un problema de otro compaero

Alguna actitud de resentimiento para tal o cual persona, etc.

Con frecuencia, los datos que aparecen en un registro anecdtico, sirven para encontrar la clave de un
problema o las razones por las cuales un alumno acta en determinada forma. Para un maestro
observador no pasarn desapercibidos estos detalles.

La Entrevista
Es una tcnica para obtener datos que consisten en un dilogo entre dos personas: El entrevistador
"investigador" y el entrevistado; se realiza con el fin de obtener informacin de parte de este, que es, por
lo general, una persona entendida en la materia de la investigacin.
La entrevista es una tcnica antigua, pues ha sido utilizada desde hace mucho en psicologa y, desde su
notable desarrollo, en sociologa y en educacin. De hecho, en estas ciencias, la entrevista constituye una
tcnica indispensable porque permite obtener datos que de otro modo seran muy difcil conseguir.
La Encuesta
La encuesta es una tcnica destinada a obtener datos de varias personas cuyas opiniones impersonales
interesan al investigador. Para ello, a diferencia de la entrevista, se utiliza un listado de preguntas escritas
que se entregan a los sujetos, a fin de que las contesten igualmente por escrito. Ese listado se denomina
cuestionario.
Es impersonal porque el cuestionario no lleve el nombre ni otra identificacin de la persona que lo
responde, ya que no interesan esos datos.
Es una tcnica que se puede aplicar a sectores ms amplios del universo, de manera mucho ms
econmica que mediante entrevistas.
Varios autores llaman cuestionario a la tcnica misma. Los mismos u otros, unen en un mismo concepto a
la entrevista y al cuestionario, denominndolo encuesta, debido a que en los dos casos se trata de obtener
datos de personas que tienen alguna relacin con el problema que es materia de investigacin.
El Test
Es una tcnica derivada de la entrevista y la encuesta tiene como objeto lograr informacin sobre rasgos
definidos de la personalidad, la conducta o determinados comportamientos y caractersticas individuales o
colectivas de la persona (inteligencia, inters, actitudes, aptitudes, rendimiento, memoria, manipulacin,
etc.). A travs de preguntas, actividades, manipulaciones, etc., que son observadas y evaluadas por el
investigador.
Se han creado y desarrollado millones de tesis que se ajustan a la necesidad u objetivos del investigador.
Son muy utilizados en Psicologa (es especialmente la Psicologa Experimental) en Ciencias Sociales, en
educacin; Actualmente gozan de popularidad por su aplicacin en ramas novedosas de las Ciencias
Sociales, como las "Relaciones Humanas" y la Psicologa de consumo cotidiano que utiliza revistas y
peridicos para aplicarlos. Los Test constituyen un recurso propio de la evaluacin cientfica.
Mtodo Cientfico
El mtodo cientfico es el conjunto de procedimientos lgicos que sigue la investigacin para descubrir las
relaciones internas y externas de los procesos de la realidad natural y social.
Llamamos mtodo cientfico a la serie ordenada de procedimientos de que se hace uso en la investigacin
cientfica para obtener la extensin de nuestros conocimientos.
Se entiende por mtodo cientfico al conjunto de procesos que el hombre debe emplear en la investigacin
y demostracin de la verdad.
Estudio de caso
El estudio de caso es una metodologa de estudio con origen en la investigacin mdica y psicolgica y
que ha sido utilizado en la sociologa por autores como Herbert Spencer Max Weber, Robert Merton e
Immanuel Wallerstein. Se sigue utilizando en reas de ciencias sociales como mtodo de evaluacin
cualitativa. El psiclogo educativo Robert E. Stake es pionero en su aplicacin a la evaluacin educativa.
Los estudios de casos incluyen una variedad de grupos de presin como movimientos de paz, derechos de
las mujeres, exiliados, tratados internacionales y grupos extremistas de derecha. Los asuntos que se
abordan incluyen la relacin de los espacios pblicos y privados en el contexto de la actividad poltica, la
interrelacin entre cambio social y cambio dentro de la familia, as como la relacin entre generaciones en
trminos de polticas y de procesos que ofrecen la motivacin para que un individuo participe en
movimientos sociales. Esta tcnica intenta contribuir al cambio de paradigma en la investigacin de los
movimientos sociales.
En cuanto a los objetivos del estudio de caso, trata:

Producir un razonamiento inductivo. A partir del estudio, la observacin y recogida de datos

establece hiptesis o teoras.

Puede producir nuevos conocimientos al lector, o confirmar teoras que ya se saban.

Hacer una crnica, un registro de lo que va sucediendo a lo largo del estudio.

Describir situaciones o hechos concretos

Proporcionar ayuda, conocimiento o instruccin a caso estudiado

Comprobar o contrastar fenmenos, situaciones o hechos.

Pretende elaborar hiptesis

Es decir, el estudio de caso pretende explorar, describir, explicar, evaluar y/o transformar.
El diseo o protocolo de una investigacin consiste en establecer una serie de fases dispuestas en el orden
cronolgico de su aplicacin para desarrollar la investigacin y llegar a los resultados buscados. El ciclo
clsico aplicable a casi cualquier tipo de investigacin cientfica establece cuatro fases principales:

Identificacin del problema a investigar

Establecimiento de hiptesis o soluciones provisionales

Recoleccin de datos

Anlisis de datos e interpretacin de los resultados

Escalas Evaluativas
Las escalas evaluativas que Pueden utilizarse para la calificacin y evaluacin de los trabajos y tareas
establecidas Estn sobre 4 puntos, y se explican as:
a) Demandas cognitivas del trabajo o tarea.
Conocimientos Qu y qu tipo de Los Mismos se solicita (n) en los trabajos.
b) Claridad de la graduacin.
Qu nivel de desempeo se solicita y qu grado de profundidad o extensin de contenidos Se incluyen
para realizarlo.
c) Alineamiento del trabajo con las metas de aprendizaje.
Qu congruencia Tienen los contenidos habilidades y solicitados en los trabajos con las Metas de
aprendizaje Propuestas en el desarrollo del programa.
d) Calidad total de la tarea.
Qu caractersticas Debe reunir para Definir la calidad esperada: Orden, limpieza puntualidad,, exactitud
de contenidos, realizacin, presentacin, otros. Y la ponderacin de estas caractersticas.
Establecer modelos estndares con DEFINIDOS con los Cuales se Comparan los trabajos realizados por los
alumnos.

Recomendaciones para iniciar una observacin sistemtica

Algunos riesgos de la observacin 1

Algunas sugerencias

Desconocimiento de la perspectiva,
representaciones y posiciones de los
sujetos observados. Conduce a identificar y
valorar procesos de otras culturas, desde
nuestros propios patrones culturales, con
las consecuentes distorsiones del caso.

Distanciamiento
necesario.
Poner
en
suspenso las propias valoraciones hasta
tanto se encuentre ms inmerso en la vida
cotidiana de aquellos a quienes observa u
obtenga alguna informacin que complete
lo ignorado.

Efecto
novedad.
Las
primeras
impresiones del observador pueden tener
un efecto distorsionador en los recortes y
en los juicios que se emitan con
posterioridad.

La
observacin
nunca
es
ingenua.
Plantearse siempre hiptesis provisorias
para ser transformadas o ajustadas a partir
de los datos relevados

Desconocimiento
de
la
propia
influencia en la situacin. El observador
puede generar en los sujetos observados un
efecto a partir del cual stos ajusten sus
actuaciones en funcin de las expectativas
que le atribuyan al observador.

Explicitar o pedir que se expliciten, siempre

que sea posible, los propsitos de la
observacin, las estrategias, el uso que se
le dar a la informacin y todo aquello que
se considere necesario.

Focalizacin excesiva: derivada del

desconocimiento
del
contexto
y
la
desconsideracin de la simultaneidad de
variables. Puede conducir a la simplificacin
de la situacin observada.

El recorte de la situacin por observar y

analizar no puede ser ni excesivamente
amplio, que no permita la definicin de
problemas
claros
y
precisos,
ni
excesivamente estrecho, que conduzca a
errores en el anlisis por desconocimiento
de las variables que intervienen.

Confianza desmedida en la propia

memoria. La fuerza de la vivencia lleva a
presuponer que se recordarn los hechos y
su secuencia. Cuando stos se van
superponiendo
y
complejizando
las
situaciones, se torna difcil rememorarlos.

No desestimar nunca la posibilidad de

registrar acontecimientos significativos. Si
las situaciones implican personalmente al
observador de modo que dificultan la toma
de registro, conviene dejar alguna huella
de lo vivido (una o dos palabras clave, por
ejemplo)

1 Este esquema se inspir en uno similar del captulo "La observacin como elemento clave en la gestin
curricular" del libro Apuntes y aportes para la gestin curricular de M. Poggi.
2.2 uso de lista de control
Lista de Control o lista de Cotejo.
Es un instrumento de registro de observacin sistemticas realizadas por el educadoren forma directa o indirecta. (Aravena,
Evaluacion Educacional, 2012).Permite estimar la presencia o ausencia de una serie de caractersticas o atributosrelevantes
en las actividades o productos realizados por los alumnos. Se puede empleartanto para la evaluacin de capacidades como
de actitudes. Consta de dos partes esencialesla primera especifica conductas o aspectos que se va a registrar mediante la
observacin, ylo otra parte consta de diferentes categoras que se toman como referentes para evaluar cadauno de los
aspectos o conductas.Estos instrumentos son apropiados para registrar desempeos de accionescorporales, destrezas
motoras, o bien, los resultados o productos de trabajos realizados. Lasreas que ms se
prestan para estas observaciones de todo o nada son: aspectos de la
salud, asignaturas tcnicas y actividades realizadas en talleres o laboratorios. En la planillade registro de las observaciones
se hacen tildes que significan: (Labarca, pgs. 36,37)S ----- NoCorrecto ----IncorrectoLogrado ----- No logradoAceptable ----- Inaceptable
Caractersticas:

Lista de Aspectos, cualidades, secuencias, secuencias de acciones, etc., sobre loque interesa determinar su presencia o
ausencia.

El observador solo debe marcar con una cruz (x), SI o NO, u otra categora queindique que la evidencia se encuentra
presente o ausente.

Registra aspectos de tipo dicotmicos y por tanto corresponde a la medicin devariables discretas (si - no, lo hizo - no lo hizo,
presente

ausente, lo trae

no lo trae, 0

1, etc., no hay trminos medios.

Permite evaluar aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Ventajas:

Permite la observacin y descripcin de distintas habilidades y actitudes.

Se pueden utilizar en el transcurso de todo el proceso de aprendizaje.

Son elaborados e interpretadas generalmente, por los mismos educadores.

Dan cuente de logros y dificultades del alumno/a en relacin con los objetivosplanteados.

Son rpidos de llenar y completar.

2.3.usos y limitaciones de las escalas de valoracin.
Consisten en una serie de categoras ante cada una de las cuales el observador debe emitir un juicio,
indicando el grado en el cual se haya presente una caracterstica en la actuacin del alumno o la
frecuencia con que ocurre determinada conducta.
La escala exige una evaluacin cualitativa de determinados aspectos de una actividad o producto, vistos
en forma parcial o en conjunto.
El docente o los mismos alumnos consignarn junto a cada categora un smbolo para expresar
la calidad de la conducta observada.

La valoracin puede ser:

1. Numrica (por ej. de 1 a 5).
2. Estimativa (mucho, poco, nada; siempre - normalmente - a veces - nunca; etc.).
3. Descriptiva (se hace una descripcin de la caracterstica poseda o se selecciona aquella
descripcin que mejor refleja la situacin).
2. Las escalas numricas poseen cierto nmero de categoras establecidas en trminos descriptivos a
las que se le atribuye de antemano valores numricos convencionales. A pesar que la apariencia
indica lo contrario, se ha comprobado que una gran cantidad de nmeros de grados no permiten
una discriminacin rigurosa y clara de las categoras. De tres a seis grados es la graduacin ms
adecuada para distinguir los niveles de calidad en la aprobacin.
Por ejemplo:

a.1) 1 (desaprobacin); 2, 3 y 4 (aprobacin).

a.2) 1 y 2 (desaprobacin); 3, 4 y 5 (aprobacin).
3. Si las escalas son conceptuales, son ms descriptivas que las numricas y se ajustan a las
necesidades de cada instancia evaluativa.
Por ejemplo:
b.1) Para apreciar la frecuencia
- Siempre
- Generalmente
- A veces
- Nunca
b.2) Para apreciar la intensidad
- Muy fuerte
- Fuerte
- Dbil
- Muy dbil
b.3) Para apreciar cantidad y calidad
- Sobresaliente
- Excelente
- Distinguido
- Muy bueno
- Bueno
- Bueno
- Aprobado
- Regular
- Insuficiente
- Insuficiente
- Reprobado
- Reprobado

3. ENTREVISTAS Y TCNICAS SOCIOMTRICAS.

La primera, la observacin, podramos definirla como un proceso que requiere atencin voluntaria e
inteligente dirigida hacia un objeto con el fin de obtener una informacin. Tiene que tener un carcter
significativo y debe ser forzosamente objetiva. El observador no debe emitir juicios de valor sino
identificar y analizar las conductas observadas para poder llevar a cabo reflexiones que permitan una
correcta retroalimentacin de las mismas sobre el observado.
Los pasos que se deben seguir para realizar una buena observacin son:

Determinar los propsitos

Definir las conductas a observar

Precisar las condiciones de la observacin

Elaborar los instrumentos de la observacin

Una vez claros estos puntos es necesario elaborar un cuestionario de observacin donde recoger los
aspectos de inters para el observador. Confeccionar una lista de preguntas o una lista de control con su
escala de valoracin correspondiente, ya sea numrica, grfica, grfica descriptiva o de rango. Por ltimo,
y atendiendo a los datos recogidos, se hace el informe de observacin donde se den las pautas y los
consejos de actuacin en caso de que sea necesario.
Podramos decir que la ventaja fundamental que tiene la observacin es que esta tcnica est encaminada
a un estudio progresivo y continuo de casos particulares permitiendo evaluarse tanto en contextos como
en procedimientos sin entorpecer las actividades de los observados. Por el contrario, los aspectos
negativos que podramos destacar son la inconsistencia de los datos cuando se obtiene de forma puntual,
la imposibilidad de prever la ocurrencia de conductas, la complejidad de ciertas circunstancias y la
interferencia de las caractersticas del observador.
En el segundo apartado, las tcnicas sociomtricas, podramos definirla como un mtodo empleado para
conocer la estructura bsica interrelacional
de un grupo a travs de las respuestas de sus componentes sobre sus propias
atracciones y rechazos. Es pues, un instrumento que mide la organizacin de los grupos sociales Arruga y
Valeri, A (1974). El objetivo de esta tcnica es
analizar las relaciones interpersonales de un grupo. Las fases que debe tener
un buen test sociomtrico son:
1-

Determinar el tema y los criterios

2-

Elaboracin del test sociomtrico

3-

Formulacin de las preguntas

4-

Aplicacin del test sociomtrico

5-

Elaboracin de la sociomatriz o matriz sociomtrica

6-

Construccin del sociograma

7-

Anlisis e interpretacin del sociograma

Podramos sealar como ventajas que esta tcnica da mucha informacin en poco tiempo, arroja datos
muy precisos y que es un bien para el grupo. Por el contrario, podramos decir que tiene una cierta
complejidad en la elaboracin de la sociomatriz, no existen datos cualitativos y que la valoracin puede
ser
rechazada por el grupo
4. CUESTIONARIO Y AUTOBIOGRAFIA
. Qu elementos tiene que tener?
Fecha de nacimiento, logros, fracasos, gustos, experiencias personales, familiares.
2.Menciona una autobiografa famosa
Benito Juarez.3.En qu es diferente a una biografa?
Que la biografa es escrita por medio de los dems
4.En dnde surge el trmino?
Del latn (autos=propio) (bios=vida) (grato=escritura) 5.Da una recomendacin para escribir una
autobiografa
Escribir datos interesantes y experiencias sobre tu vida.
4.1 USO DE CUESTIONARIOS
Para conocer mejor las diversas posibilidades que tienen los cuestionarios para la accin tutorial, te
ofrecemos a continuacin una serie de sugerencias con respecto a las diversas posibilidades de
aplicaciones y usos de los foros, riesgos inconvenientes y precauciones y finalmente, trucos y consejos.
Aplicaciones y usos del cuestionario

Realizacin de pruebas de autoevaluacin y heteroevaluacin

Ms informacin en Moodle docs: usos didcticos de los cuestionarios

4.2 VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LOS CUESTIONARIOS

La herramienta de Studium para la elaboracin de las preguntas es potente pero compleja. Crear
cada pregunta lleva bastante tiempo.

Incorporar demasiadas preguntas en una nica pgina puede hacer que la sesin expire antes de
que el estudiante haya concluido el cuestionario y se podran perder las respuestas.

Realizar cuestionarios como pruebas de evaluacin presencial con los estudiantes en un aula
informtica es arriesgado: cadas de red o ralentizacin del funcionamiento por accesos
concurrentes a la base de datos, cuellos de botella, fallos en el suministro elctrico u otros
imprevistos pueden producir efectos indeseados. Adems, actividades sensibles como
cuestionarios de Studium no estn previstas para un uso presencial, sincrnico y masivo. La
Universidad Virtual no se hace responsable de los fallos que se pudieran producir como
consecuencia de este uso no previsto para Studium.

Trucos y consejos

Los cuestionarios pueden ser una herramienta magnfica de autoevaluacin. Ofrecer pruebas con
preguntas aleatorias despus de cada tema y permitir varios intentos a los estudiantes permitir
que estos se enfrenten a los contenidos y midan su nivel de conocimiento sin la presin de
saberse evaluados y, por tanto, se manifestarn dispuestos a realizar todas las autoevaluaciones
posibles para mejorar su preparacin.

Ofrecer cuestionarios cortos. Los cuestionarios largos (sobre todo si las preguntas se presentan en
una nica pgina) pueden hacer que se produzcan fallos en el envo de las respuestas. Adems, es
fcil sacar tiempo para un cuestionario breve, pero si requiere ms de 30 minutos es menos
probable que el estudiante se anime a hacerlo si no es estrictamente obligatorio.

Si los cuestionarios tienen que ser necesariamente largos, limitar el nmero de preguntas por
pgina.

Si se dispone de una gran cantidad de preguntas en formato texto (.txt. doc. .odt), puede ser
interesante formatear estas preguntas como GIFT (existen plantillas para Word, Excel y Open
Office) o AIKEN. De este modo podr importarse a Studium una gran cantidad de preguntas sin
tener que crearlas una a una.

Para construir una gran batera de preguntas se puede solicitar la colaboracin de los estudiantes
en la redaccin e insercin de las preguntas en el sistema. Aprender a crear buenas preguntas es
tanto o ms til que aprender a resolverlas, fomenta el trabajo colaborativo y el docente puede
reconocer este trabajo a efectos de evaluacin, a la vez que da un impulso a la construccin de un
gran banco de datos de preguntas.

Si es imprescindible utilizar Studium para hacer exmenes con cuestionarios presenciales:

o No se debe utilizar el reloj de control de tiempo. Puede dar problemas y el tiempo puede controlarse
manualmente.
o Es recomendable disponer de una versin manual del examen: versin impresa o en pdf, pantallazos
4.3 LA AUTOBIOGRAFIA
Es el relato de la vida de una persona escrita por ella misma.
Es una obra personal ya que es el propio autor el encargado de expresar los pormenores de uno o
varios aspectos de su vida. Es un tipo de redaccin tpicamente literario.
Ejemplo de una autobiografa.
Nac en Villena, el treinta de septiembre de 1905, en la calle de La Trinidad, n. 2, tercer piso, en la
misma habitacin donde hoy tengo instalado mi despacho particular. Y no es que hayamos vivido all
toda la vida, sino que mi padre, en cierta ocasin tuvo una agencia de seguros en Cartagena y all
vivimos desde 1914 hasta 1917 en la calle Santa Florentina, n. 11 -all naci y muri
Caractersticas de la autobiografa.
Es posible resumir las caractersticas de la autobiografa de la siguiente manera:
-Relata la vida del autor: Se trata casi de una confesin intima que realiza el autor de la obra, ya que
supone narrar hechos sumamente personales que le ha tocado vivir.
- El autobigrafo es autor y protagonista: Se trata de la principal caracterstica de la autobiografa. El
escritor de la obra es al mismo tiempo centro de la misma porque es l quien est relatando su propia
historia.
-Libertad en la estructura y en el lenguaje: El autor de la obra no est sujeto a una estructura rgida
al momento de escribir su autobiografa. La forma de hacerlo depende solo de l mismo.
No es obligatorio seguir un determinado orden cronolgico en la narracin de los acontecimientos.
En cuanto al lenguaje empleado se aplica la misma regla. Es decir, todo queda en manos del escritor. Ser
l quien escoja la manera correcta de expresarse para hablar de su vida.
Diferencias y semejanzas entre la autobiografa, la biografa y las memorias.
Estos tres tipos de obras guardan una estrecha relacin y muchas veces pueden prestarse a confusin el
distinguir el carcter de cada una. En primer lugar, hay que destacar las similitudes.

Tanto la autobiografa, como la biografa y las memorias pertenecen a los escritos literarios de no ficcin y
narran episodios o la vida completa de una persona.
Por otro lado, entre las mismas existen algunos rasgos que las distinguen unas de otras.
La diferencia entre autobiografa y biografa consiste en que, mientras que la primera es el relato de la
vida del autor escrito por l mismo, en la biografa, si bien narra la vida de una persona, la misma se
encuentra escrita por una tercera persona.
Un ejemplo actual de biografa lo encontramos Steve Jobs, escrita por el autor Walter Isaacson.
La distincin entre la autobiografa y la memoria es ms compleja.
El Diccionario de la Real academia espaola define a la memoria en los siguientes trminos:
Libro o relacin escrita en que el autor narra su propia vida o acontecimientos de ella.
Seguidamente, la definicin de autobiografa establece:
Vida de una persona escrita por ella misma.
Teniendo en cuenta estas definiciones ambas obras son prcticamente idnticas en cuanto a sus
caractersticas.
Sin embargo, frecuentemente, las memorias se escriben con la intencin de hablar de una etapa o de un
acontecimiento determinado de la vida del autor.
La autobiografa es ms completa, ya que no abarca un periodo especfico, sino que se relata toda la vida.
Cabe agregar que esto no es una regla y que siempre depender del autor de la memoria o la
autobiografa hasta qu punto de su vida pretende darse a conocer en su obra.
Ejemplos de autobiografas.
Se han escrito autobiografas a lo largo de la historia. Aqu abajo se exponen unos prrafos que
pertenecen a distintos autores de diversas pocas:
Yo emprendo escribir mi vida pblica -puede ser que mi amor propio acaso me alucine- con el objeto que
sea til a mis paisanos, y tambin con el de ponerme a cubierto de la maledicencia; porque el nico
premio a que aspiro por todos mis trabajos...
Autobiografa de Manuel Belgrano. Wikisource.
Hasta los 26 aos de su edad fue hombre dado a las vanidades del mundo y principalmente se deleitaba
en ejercicio de armas con un grande y vano deseo de ganar honra....
4.4 ESTUDIO DE CASOS
Uno de los objetivos fundamentales que debe perseguir la educacin es integrar la teora y la prctica a
travs de la aplicacin de estrategias de enseanza y de aprendizaje que conecten eficazmente el
conocimiento con el mundo real. Una de ellas es la tcnica del estudio de caso.
El planteamiento de un caso es siempre una oportunidad de aprendizaje significativo y trascendente, en la
medida en que quienes participan en su anlisis logran involucrarse y comprometerse tanto en la
discusin del caso como en el proceso grupal para su reflexin.
Con esta tcnica se desarrollan habilidades tales como el anlisis, la sntesis y la evaluacin de la
informacin. Se desarrollan tambin el pensamiento crtico, el trabajo en equipo y la toma de decisiones,
adems de otras actitudes como la innovacin y la creatividad.
El estudio de caso es una tcnica de aprendizaje en la que el sujeto se enfrenta a la descripcin de una
situacin especfica que plantea un problema, que debe ser comprendido, valorado y resuelto por un
grupo de personas a travs de un proceso de discusin.
Dicho en otras palabras, el alumno se enfrenta a un problema concreto, es decir, a un caso, que describe
una situacin de la vida real. Debe ser capaz de analizar una serie de hechos, referentes a un campo
particular del conocimiento, para llegar a una decisin razonada en pequeos grupos de trabajo.
El estudio de caso es, por lo tanto, una tcnica grupal que fomenta la participacin del alumno,
desarrollando su espritu crtico. Adems lo prepara para la toma de decisiones, ensendole a defender
sus argumentos y a contrastarlos con las opiniones del resto del grupo.

Caractersticas generales
Las principales caractersticas que todo estudio de caso debe cumplir son:
Los casos deben plantear una situacin real.
La descripcin del caso debe provenir del contacto con la vida real y de experiencias concretas y
personales de alguien. Debe estimular la curiosidad e invitar al anlisis.
Debe ser claro y comprensible.
No debe sugerir soluciones sino proporcionar datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en
grupo las posibles salidas.
Debe fomentar la participacin y apelar al pensamiento crtico de los alumnos.
Los aspectos principales y secundarios de la informacin deben estar entremezclados.
El tiempo para la discusin y para la toma de decisiones debe ser limitado.
La tcnica de estudio de caso entrena a los alumnos en la generacin de soluciones.
El estudio de caso debo perseguir metas educativas que se refieran a contenidos acadmicos,
habilidades y actitudes.
El estudio de caso lleva al alumno a reflexionar y a contrastar sus conclusiones con las de otros, a
expresar sus sugerencias y a aceptar las de sus compaeros. De esta manera, el alumno se ejercita en el
trabajo colaborativo y en la toma de decisiones en equipo.
Tiene la gran ventaja de adaptarse a cualquier audiencia: lo mismo se puede emplear en la educacin
primaria que en la media y superior o en la formacin de adultos.
Tipos de casos
Desde un punto de vista general, los casos pueden ser de tres tipos diferentes:
Tipo 1. La descripcin de la situacin tiene los datos suficientes para que los alumnos realicen
un diagnstico de la situacin o una identificacin del problema y de sus causas.
En este tipo de casos no slo se pretende que los alumnos estudien la descripcin del caso, analicen las
variables que caracterizan el ambiente en que se desarrolla la situacin, identifiquen los problemas y
propongan soluciones examinando imparcial y objetivamente los hechos y acontecimientos narrados, sino
que especficamente se busca que se coloquen dentro de la situacin, se involucren y participen
activamente.
Las preguntas que se formulan al final del caso pueden ser como estas:

Cul es el problema?

Cules son sus causas?

Tipo 2. Adems de describirse la situacin, tambin se identifican el problema y sus causas. Se

trata de determinar las posibles soluciones y analizar sus ventajas y desventajas.
En este tipo de casos, se busca desarrollar un pensamiento deductivo en el alumno con el fin de que sea
capaz de encontrar la respuesta o solucin correcta a la situacin planteada. Se busca el entrenamiento
de los alumnos en el estudio de situaciones que requieren la resolucin de problemas, de manera que se

involucren en el proceso de toma de decisiones que, desde la opinin de los individuos y/o el grupo, sea el
ms adecuado en la situacin estudiada.
Este tipo de casos suele ser la estrategia ms utilizada didcticamente, ya que, como fase previa, incluye
el estudio descriptivo de la situacin, donde se define el problema que se intenta solucionar.
Las preguntas que se realizan pueden ser:

Cules son, a tu juicio, las soluciones al problema planteado?

Cul considers que es la mejor solucin y por qu?

5. USO DE LAS PRUEBAS PSICOLOGICAS EN ORIENTACION

En la importancia de las pruebas existen trminos sencillos, de resultados de pruebas psicolgicas que
cambian la vida por la razn que sea prudente y en realidad es casi obligatoria que los estudiantes de
psicologa aprendan acerca de los usos actuales y de los abusos ocasionales en la aplicacin de pruebas.
Como lo seria en el caso 1-1 en donde se pueden ilustrar los cambios de vida que son consecuencia de las
pruebas psicolgicas a travs muestras de historias clnicas.
La importancia de las pruebas psicolgicas en el proceso los objetivos que persigue esta labor, as como
las diferentes funciones encomendadas, adems indica la importancia que reviste para cualquier
organizacin el factor humano y las caractersticas que lo distinguen de otros recursos. Esto permitir
tener un concepto ms amplio de. Para comprender la importancia del caso 1-1, as como el proceso de
seleccin dentro de la organizacin es necesario conocer algunos conceptos relacionados con la misma.
Se aplican para orientar, se aplica a diversos grupos de personas que han tomado docenas de pruebas ni
que da gran importancia si asunto central. Esa prueba puede ser til para que a una persona se le
determine o diagnostique en que estado se puede encontrar una persona.
El caso 1-1 el la prueba bsica para conocer el estado de la persona. Al aplicar este caso se desean
obtener varios objetivos como:

Objetivos sociales: se basa en principios ticos y socialmente responsables

Objetivos corporativos: su actividad no es un fin en s mismo; solamente un instrumento para que la

organizacin logre sus metas fundamentales.

Objetivos funcionales: un nivel adecuado a las necesidades de la compaa es otro de los objetivos
fundamentales. Cuando las necesidades de la organizacin se cubren insuficientemente o cuando se
cubren en exceso, se incurre en dispendio de recursos.

Objetivos personales: los objetivos personales a la medida en que son compatibles y se puede trabajar
para que pueda mantener, retener y motivar es necesario satisfacer las necesidades individuales de sus
integrantes.
La importancia tambin se puede evidenciar desde la revisin histrica general las pruebas se investigan y
se aplican a campos especficos como: Personalidad, Inteligencia, Neurosis, etc. Que al final se deben
reflexionar para buscar consecuencias sociales y legales de las pruebas.
5.1 AGRUPACION DE LOS TEST DE ORIENTACION

Ayuda a identificar los intereses laborales, expectativas y motivacin hacia un oficio o trabajo del mercado
laboral, as como medir inclinaciones hacia determinadas reas o carreras de trabajo. Te permite conocer
qu carrera estudiar y apunta no slo hacia una actividad, carrera u opcin profesional, sino a una forma
de vida que ser determinante para saber quin sers el da de maana.
Objetivo
Identificar los intereses e inclinaciones laborales, expectativas y motivacin hacia determinadas reas,
oficios o carreras de trabajo.
Pblico
Adolescentes que quieran descubrir qu carrera o profesin desean estudiar.
Cuestionario
Consta de 132 preguntas con opcin a 2 tipos de respuestas de situaciones relacionadas al mundo laboral.
Duracin promedio de18 a 20 minutos.
Puntos Fuertes
Amplio abanico de oportunidades laborales. Permite tener una idea ms aproximada de lo que se desea
estudiar.
Dimensiones
El test est basado en la metodologa de Holland, referencia mundial en orientacin vocacional.
Caractersticas
El reporte de resultados genera ms de 120 profesiones del mercado laboral actual.
5.2 INTEGRACION DE BATERIAS PSICOLOGICAS
Es una escala de medicin en test psicolgicos que determinan la elaboracin de un psicodiagnostico de
tipo proyectivo, que enlazan recurrencias y convergencias para llegar a una conclusin sobre determinado
perfil psicolgico. La batera de tests generalmente se conforma de:
1. Entrevista previa
2. Tests grficos (HTP, familia kintica actual, por ejemplo)
3. Test Desiderativo
4. Tests proyectivos (por ejemplo el Roscharch o el TRO)
5. Entrevista de devolucin final.
Tambin existen los tests psicomtricos que determinan el nivel intelectual de una persona.
Pruebas o Bateras:
Clnica: La Psicologa Basada en Pruebas (PBP) promueve la recogida, interpretacin e integracin de la
evidencia vlida e importante derivada de la investigacin, del juicio clnico y de la opinin del paciente.
Dicha prctica est fundamentalmente relacionada con la aplicacin de los ensayos clnicos aleatorizados,
las revisiones sistemticas y la meta-anlisis aunque su vnculo no es de necesidad. La Psicologa Basada
en Pruebas sigue cuatro pasos: formular el problema clnico, localizacin en la literatura de los artculos
relevantes, valoracin crtica de las pruebas encontradas y aplicacin de los hallazgos a la prctica clnica.

La Psicologa no es ajena a las necesidades que trata de cubrir la orientacin de la Medicina Basada en la
Evidencia. Tambin la Psicologa tiene la necesidad de disponer de herramientas fiables de comunicar
informacin que se apoyen en datos empricos contrastados.
5.3. ADAPTACION PERSONAL DE LOS NIOS.
La adaptacin personal supone un ajuste o equilibrio con uno mismo que se refleja en nuestros
pensamientos, emociones o acciones. Este equilibrio es dinmico y se encuentra en continuo reajuste.
Cuando no logramos una adaptacin personal adecuada, suelen observarse manifestaciones como la baja
autoestima, miedos o inseguridad, sentimientos de culpa, ansiedad, inhibicin, tristeza, somatizacin, etc.
Pero la adaptacin personal no slo hace referencia al hecho de encontrarse a gusto con uno mismo, sino
tambin con el ambiente o la realidad que nos ha tocado vivir. Por tanto, el grado de inadaptacin
personal viene determinado por el desajuste que el individuo tiene consigo mismo (autodesajuste) y con la
realidad (desajuste disociativo). El autodesajuste implica aspectos tales como comportamientos de temor,

miedo o intranquilidad que suelen asociarse a infravaloracin de uno mismo, o a una valoracin
desajustada a nivel personal que empujan a echar sobre uno mismo la tensin vivida, reflejndose a
travs de autodesprecio o autocastigo o de modo indirecto mediante estados depresivos y/o somatizacin.
Por otra parte, el desajuste disociativo se refleja en aspectos tales como el concepto de la vida como algo
difcil y problemtica, la tendencia a elaborar pensamientos negativos o pesimistas y el desarrollo de
defensas que impidan el sufrimiento y que provocan una disociacin de la realidad. Algunas experiencias
vividas pueden originar inadaptacin personal. Tal es el caso de los nios que han sufrido situaciones de
desproteccin y como consecuencia de ello han sido separados del ncleo familiar e institucionalizados en
centros de acogida de menores (residencial). Pero el grado de inadaptacin personal puede variar en
funcin de la intensidad de lo vivido, el significado que tenga para el nio, el momento evolutivo en que se
encuentre (el grado de madurez) y las circunstancias que siguen al suceso. Cuando las prcticas de
crianza no son apropiadas y la educacin emocional que recibe el nio no se produce o es disfuncional, es
muy probable que existan dificultades psicolgicas de diferente ndole (Rodrguez, Lozano y Caballero,
2002). Britner y Reppucci (1997), Camras, Ribordy, Hill, Martino, Spaccarelli y Stefani (1988), Kropp y
Haynes (1987) y Repetti, Taylor y Seeman (2002), afirman que cuando entre padres e hijos existe
agresin, rechazo y no se proporciona el afecto y apoyo necesario, suele haber problemas emocionales y
conductuales en los nios. El estudio realizado por Ruiz y Gallardo (2002) sobre una muestra de nios que
fueron objeto de negligencias graves por parte de su familia, es un claro ejemplo de la inadaptacin
personal y social consecuente a unas prcticas de crianza inapropiadas por parte de los cuidadores. Tal y
como sealan Palacios, Moreno e Hidalgo (1998) y Viguer y Serra (1996), la familia debe ser un lugar
estable y seguro, donde el nio debe recibir los cuidados, la proteccin, el respeto y el apoyo necesarios
para su desarrollo personal y socio-afectivo. Los padres que demuestran afecto a sus hijos y responden a
sus necesidades, educan, con mayor probabilidad, hijos independientes, sociables, cooperativos y con
confianza en s mismos. Estos nios muestran un buen ajuste personal, adecuada autoestima y
competencia social (Bluestone y TamisLeMonda, 1999; Martnez, Fuertes, Ramos y Hernndez, 2003;
Steinberg, Mounts, Lamborn y Dornbusch, 1991). Una adecuada relacin con los padres ayuda al nio a
comprender el significado de las emociones y a aplicarlas en sus relaciones con los dems (Denham,
1986; Garner, Jones y Palmer, 1994). En nuestro estudio, al referirnos a nios que se encuentran con
medidas de proteccin (acogimiento residencial), debemos tener en cuenta la importancia que ha podido
tener el vnculo previo con sus cuidadores. El tipo de apego, las reacciones de los adultos y las
experiencias vividas, sirven de base para el desarrollo de la competencia personal, social y emocional del
nio (Cantero, 2003; Laible y Thompson, 1998). Tal y como sealan estos autores, si el adulto es sensible a
las seales del nio, se desarrollar un apego seguro, y los nios sern capaces de mantener unas
relaciones adecuadas, se valorarn a s mismos positivamente y se sentirn competentes socialmente. En
cambio, si el adulto no responde o lo hace de forma inconsistente, se sentir inseguro y desconfiado con
respecto a la relacin, pudiendo generarse inadaptacin personal. Esta forma de apego desorganizado es
el ms comn en los casos de desproteccin. Estos cuidadores manifiestan dificultades en varios estudios
realizados en los ltimos aos (Moreno, 2005; Moreno, Rabazo y Garca-Baamonde, 2006; Moreno, GarcaBaamonde y Rabazo, 2007; Moreno, Garca-Baamonde y Blzquez, 2008), se evidencia que determinadas
actitudes familiares tales como la carencia de afecto, la falta de cuidados fsicos, la indiferencia a las
demandas e iniciativas de interaccin del nio, la falta de comunicacin, la hostilidad, los menosprecios, la
intolerancia, el rechazo, el abandono y el bloqueo del desarrollo autnomo (fsico, emocional e intelectual)
inciden considerablemente sobre la adquisicin y el desarrollo del lenguaje del nio. La investigacin
analiza la competencia comunicativa y el grado de adaptacin personal de nios con medidas de
proteccin infantil. La mayor parte de los estudios no aportan datos relativos a la afectacin en cada uno
de los diferentes componentes lingsticos (morfologa, sintaxis, semntica y pragmtica) en nios en
situacin de desproteccin. Estos estudios sealan deficiencias importantes en el desarrollo del lenguaje,
pero no se concretan cules son las dificultades presentes. Por tanto, la investigacin tiene la finalidad de
analizar la presencia de dificultades en los diferentes componentes del lenguaje; aportar un mayor
conocimiento sobre el grado de inadaptacin personal de los nios; y determinar la relacin entre el nivel
de dominio lingstico y la competencia persona

5.4 TEST DE HABITO DE ESTUDIO

Pretende ser una herramienta diagnstica de los posibles problemas en cuanto al rendimiento y
las actitudes frente al estudio. (Aprender a aprender). Conocer los problemas que se pueden
presentar a la hora de enfrentarse a un estudio intenso puede ayudarte a mejorar increblemente tus
resultados. Por este motivo es importante que respondas con sinceridad a los diferentes tems y que no te
olvides de rellenar el ltimo apartado en el que debers reflexionar sobre otros aspectos que influyen en
tu
estudio,
no
mencionados
en
el
cuestionario.
Gracias a esta herramienta podrs conocer no slo la valoracin general de tus actitudes y

motivaciones a la hora de enfrentarte al estudio, sino que podrs obtener unas conclusiones detalladas
de cada apartado, orientndote en la bsqueda de soluciones concretas a tus problemas.
Este cuestionario pretende establecer cules son tus verdaderas fortalezas y debilidades en tus estudios
universitarios, por lo tanto, debes responder con objetividad, pues los resultados slo sern conocidos por
t y nadie ms. Estos servirn como un indicador para que reflexiones y tomes decisiones para mejorar,
especialmente en aquellos aspectos que representan dificultades para alcanzar el xito acadmico.
ESCRIBE V o F SEGUN CORRESPONDA A TU CRITERIO PERSONAL
I. ORGANIZACION DEL ESTUDIO
1.1 Lugar y contexto del estudio
1. No tengo un lugar fijo para estudiar.
2. Me gusta estudiar viendo la Televisin o escuchando msica.
3. Me gusta estudiar delante de la ventana.
4. Con frecuencia estudio o leo recostado en la cama o estirado en el sof.
5. No me importa estudiar con poca luz o sufriendo el resplandor de la lmpara.
1.2 Planificacin
6. No acostumbro a planificar el tiempo que voy a dedicar al estudio.
7. Cuando tengo un plan o un propsito de estudio generalmente no lo cumplo.
8. Normalmente no termino los trabajos a tiempo.
9. Generalmente cuando estudio, el sueo y el cansancio me impiden estudiar con eficacia.
10. Normalmente cuando estudio o realizo un trabajo tengo que levantarme puesto que no tengo todo el
material que necesito a mano.
11. Casi nunca tengo un horario fijo para estudiar.
12. No acostumbro a confeccionar un calendario en el que constan los das y horas de dedicacin al
estudio.
13. Cuando me pongo a estudiar, me levanto frecuentemente por cualquier motivo.
II. ESTRATEGIAS DEL APRENDIZAJE
2.1 Procesos generales de estudio
14. Casi siempre procuro aprenderme los temas de clase de memoria repitindolos mecnicamente
15. Por lo general cuando estudio no relaciono la materia con otros temas o ideas similares.
16. Cuando estudio con apuntes tomados en clase no aado nada en ellos y me los aprendo de memoria
tal como estn.
17. No me gusta estudiar un tema consultando diferentes fuentes.
18. Cuando en mis sesiones de estudio no entiendo alguna cosa no me preocupo y no hago nada por
aclararlo o me lo aprendo de memoria.
19. Tardo ms de una semana en repasar los temas explicados en clase por el profesor.
20. Cuando estudio no trato de resumir mentalmente lo que estoy aprendiendo
21. Me resisto mucho a consultar cuando no entiendo un trmino o concepto.
22. Casi nunca empleo procedimientos para recordar fechas, datos etc.
2.2 Cmo leo un texto o documento?
23. Cuando inicio la lectura de un libro no acostumbro a leer previamente el ndice o la contraportada.
24. Para saber de que trata un captulo no leo antes el principio y el final.
25. Casi nunca leo por encima un libro para saber si me va a interesar.
26. En la lectura definitiva de un texto no suelo tomar notas ni subrayar las palabras ms interesantes.
2.3 Cmo tomo apuntes en la clase
27. No tengo cuaderno de apuntes o si lo tengo no lo utilizo.
28. No acostumbro a anotar la materia y la fecha en los apuntes de clase.
29. Casi nunca tomo nota de las explicaciones del profesor aunque traten de temas que no estn en los
textos.
30. No tomo nota de las palabras o conceptos complejos, de los compromisos acadmicos o de lo que no
comprendo en la clase.
31. Casi nunca copio lo que el profesor escribe en el tablero o dice que es muy importante.
32. En la clase intento escribir, al pi de la letra en los apuntes, todo lo que dice el profesor.

33. A m no me hace falta tomar apuntes de lo que repite mucho el profesor.

34. Cuando el profesor explica un tema de un documento no escribo notas aparte ni subrayo en el
mismo .
35. Tengo dificultad en seguir las explicaciones del profesor en la clase.
2.4 Cmo elaboro un resumen de un texto?
36. Si tengo que resumir un texto lo hago mientras leo dicho texto.
37. No subrayo las palabras ms importantes para resumir.
38. Para escribir un resumen no construyo frases enlazando las palabras ms importantes.
39. Si un texto contiene mucha informacin no acostumbro a resumirlo en esquemas.
40. Para hacer esquemas utilizo muchas palabras.
41. En la confeccin de esquemas generalmente, no destaco las ideas principales con subrayado, tamao
de las letras, colores, etc.
42. Casi nunca estoy al da con los compromisos en clase.
2.5 Cmo preparo un examen ?
43. Cuando tengo un examen a la vista, empiezo a estudiar sin saber si tengo todo el material de
examen.
44. Si alguna vez tengo un examen lo preparo pocos das antes.
45. Cuando empiezo a estudiar para un examen casi nunca s el tiempo que voy a necesitar para
aprender la materia.
46. Mientras estoy estudiando decido, en aquel momento, lo que hay que entender y razonar o lo que
tengo que aprender de memoria.
47. Durante la preparacin del examen no acostumbro a imaginarme de que forma me van a preguntar.
48. Antes de presentarme a un examen no realizo una prueba lo ms parecida posible a la situacin real.
49. No suelo preguntar los temas que no entiendo al profesor o a los compaeros de la clase.
50. Ante una prueba no s el tipo de preguntas que puede hacerme el profesor.
51. El da antes del examen duermo poco porqu me paso la noche estudiando.
52. Me pongo excesivamente nervioso cuando tengo un examen.
53. Durante el examen, sin leer todas las preguntas, empiezo a escribir sin distribuir el tiempo en cada
una de las preguntas.
54. En los exmenes empleo normalmente mucho ms tiempo en las primeras preguntas y tengo
que apresurarme en las restantes.
55. Cuando realizo un examen casi nunca tengo tiempo para repasarlo.
2.6 Cmo realizo un trabajo escrito?
56.Cuando tengo que realizar un trabajo no planifico el tiempo que debo dedicarle.
57. En la redaccin de un trabajo empiezo a redactar antes de escribir el ndice.
58. No me importa empezar un trabajo con artculos de revistas, copia de internet o transcripcin textual
de libros o fuentes secundarias.
59. Con frecuencia escribo temas sin tener en cuenta la proporcin de los subapartados.
60. Los trabajos los hago trascribiendo directamente de libros.
61. Nunca miro como se cita la bibliografa en los libros o revistas o internet. Si tengo que citar algn texto
lo hago como me parece a mi.
RESULTADOS
ORGANIZACION TOTAL (V) TOTAL (F)
Lugar y contexto del estudio (1-5)
Planificacin (6-13)
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Procesos generales de estudio (14-22)
Cmo leo un texto o documento (23-26)
Cmo tomo apuntes (27-35)
Cmo elaboro un resumen (36-42)
Cmo preparo un examen (43-55)
Cmo realizo un trabajo escrito (56-61)

TOTALES
** Si tienes menos de 40 Falsas, estudias MAL y puedes tener problemas, incluso prdida de tu semestre.
** Si tienes entre 40 y 45 Falsas, estudias REGULAR, slo para salir del paso, y puedes Ilevarte alguna
sorpresa desagradable, como perder varias materias.
** Si tienes entre 45 y 50 Falsas, estudias BIEN, pero an puedes hacerlo mejor.
** Si tienes entre 50 y 55 falsas, estudias BASTANTE BIEN; vas por el buen camino.
** Si tienes entre 55 y 61 Falsas, estudias MUY BIEN: ~Enhorabuena~
5.5. FACTORES DE DISTRACCION
Distraerse por hbito suele ser consecuencia, en mayor o menor medida de la ausencia, la disminucin o
la prdida del inters. Se puede hablar de causas objetivas u causas subjetivas de acuerdo con esta
consideracin.
Causas subjetivas de la distraccin

La falta de vivencias, de actividad mental y tambin de lxico.

Exigir tareas o niveles de contenidos para los que el individuo an no se haya capacitado.

Falta de estimulacin e inters ante tareas demasiado fciles.

Lagunas importantes en contenidos bsicos.

Problemas a nivel individual, familiar y social.

Agotamiento fsico.

Voluntad dbil.

Ambiente demasiado cmodo, que en nada contribuye a la concentracin mental, porque

proporciona distintos focos de inters ajenos al estudio y porque inclinan a la distraccin: el televisor, el
equipo
de
msica,
la
video,
en
la
habitacin
de
estudio.

Falta de prctica y desconocimiento de las tcnicas de trabajo intelectual. La falta de orden y

de mtodo adems de dispersar la atencin provoca el cansancio y el desinters.

Cansancio intelectual a causa de la excesiva dedicacin y esfuerzo, tras muchas horas sin
descansar lo suficiente, que conduce a la fatiga, la tensin, el picor de ojos y a ideas depresivas que
impiden
la
concentracin
y
la
eficacia.

Causas objetivas de la distraccin

Temas presentados por el profesor de forma tediosa y montona. Hacer fcil lo difcil, claro lo
oscuro. interesante lo que es montono... es un esfuerzo que ha de hacer el profesor si quiere que la
atencin y el aprovechamiento de sus alumno no descienda.

La sobresaturacin de tareas, no slo por su cantidad sino tambin por su grado de dificultad,
provoca en el estudiante un sentimiento de desbordamiento y de impotencia, quien ante la imposibilidad
de una salida airosa opta por el abandono.

Incapacidad didctica que se traduce en: falta de imaginacin, variedad y originalidad en la

presentacin de los contenidos; falta de comprensin con los alumnos; incoherencias y despropsitos,
como no calificar jams con notable y sobresaliente, ridiculizar al alumno antes sus compaeros...


Ignorancia de los objetivos finales y de los pasos que hay que seguir. Si el estudiante ignora
por qu, para qu y cundo ha de utilizar y practicar los contenidos que aprende, se muestra desorientado
y desmotivado y en tal situacin, la distraccin no tardar en aparecer.

Mala distribucin del tiempo. Hay temas que precisan ms tiempo y esfuerzo, y deben estudiarse
cuando nuestro nivel de atencin y de concentracin es mximo. Si no hacemos una adecuada y racional
distribucin de tiempo provocaremos directa o indirectamente todo tipo de distraccin.
6. REGISTRO ACUMULATIVO
Una nueva tcnica de observacin de conductas, en este caso se trata del registro acumulativo, como su
nombre indica es una acumulacin de fichas o documentos recogidas de otras tcnicas, agrupadas por
alumno. De esta manera el registro acumulativo contiene toda su vida actitudinal desde el inicio de la
accin formativa, pudiendose comparar unos con otros y detectar la evolucin de su comportamiento, lo
que nos ayuda a comprobar si hay mejoras o por el contrario, un empeoramiento de su actitud frente a
determinados factores.
Esta herramienta contiene unas caractersticas muy similares a un anecdotario, ya que en todo momento
son fichas cumplimentadas por el docente detallando la conducta del alumno, entonces Cul es la
diferencia principal ?
El registro acumulativo, puede, o debe contener un espacio dedicado a las observaciones, en las que el
docente emite juicios de valor, orientaciones para el alumno, etc., es decir, contiene un caracter subjetivo.
Lugar de observacin:
Alumno/grupo:
Fecha

Lugar

Contexto

Observado

Incidente

Comentarios

Espacio reservado para juicios de valor, orientaciones

Tabla generada por Susana Fraile

6.1 USO DEL REGISTRO ACUMULATIVO
Es comn, an en estos tiempos que corren, que muchos maestros al recibir a principio de ao los
registros acumulativos de sus alumnos, los guarden en la biblioteca y ah permanecen hasta fin de ao,
momento en el que desempolvan y se rellenan los casilleros e tems necesarios para cumplir con otro
requisito pedaggico ms.
Durante el ao suelen llevar un cuaderno en el cual registran entrevistas con padres pero luego no se
adjuntan a la ficha, perdiendo sentido esas entrevistas realizadas puesto que el docente del ao siguiente
no las recibe y ni se entera de los acuerdos a los que llegaron padres y maestro del ao anterior.
Sera interesante que cuando se cita a un adulto responsable del nio ya se aparte la ficha acumulativa y
aunque esta no tiene mucho espacio para escribir todos los acuerdos se puede anotar lo ms importante,
se hace firmar por el adulto y luego se adjunta la entrevista realizada en una hoja preparada para ese fin.
La hoja de entrevista puede contener los siguientes puntos:

Fecha.

Nombre del nio.

Nombre del adulto o adultos que concurren.

Motivo de la entrevista.

Acuerdos.

Firma del adulto responsable y del maestro.

Qu pasa cuando no se dejan estos datos?

1) Que el docente que realiz la entrevista ya no se encuentra en la institucin y el nuevo maestro del
grupo no se entera de los acuerdos realizados entre los que se puede mencionar como ejemplo, la
solicitud de un informe psicopedaggico para poder atender correctamente las dificultades de aprendizaje
que presenta su alumno.
2) Que los padres al no solicitarles nuevamente el informe porque el maestro ignora que ya se les haba
pedido, hagan caso omiso del acuerdo realizado el ao anterior.
3) Siguiendo este ejemplo, cuando el nuevo docente del nio se d cuenta de las dificultades que ste
demuestra , todo se atrasa puesto que hay que empezar de cero.
4)

El perjudicado es el nio.

Como la misma palabra lo dice acumulativa, se debe adjuntar todo lo referente a los alumnos.
Pero las palabras acumular informacin no significan amontonar informacin.
Ahora s nos planteamos
El para qu de las fichas acumulativas?
Es de vital importancia para atender la diversidad al tener en cuenta todo aporte sobre el nio, no
solamente en cuanto a su ritmo de aprendizaje o de alguna patologa que padezca sino tambin sobre el
aspecto emocional y afectivo, el apoyo o abandono familiar o si posee una familia disfuncional,
relacionamiento con sus pares y adultos.
Cunto ms se sepa sobre los aspectos anteriormente mencionados, mejor vamos a poder ayudar a
nuestros alumnos para que avancen hacia los objetivos del grado y que cada uno lo realice desde sus
posibilidades.
Es necesario e imprescindible llegar a acuerdos institucionales sobre el uso de la ficha acumulativa y
asumir el compromiso todo el colectivo docente de llenarla a lo largo del ao, con informacin clave del
alumno. Desde la direccin de cada centro educativo se debe garantizar que llegue a tiempo a todo
docente, sobre todo en inicial y procurar obtener la de los nios que ingresan cada ao de otra escuela,
as como el envo a otra institucin del nio que egresa.
6.2 CONTENIDO DE REGISTRO ACUMULATIVO
Esta herramienta contiene unas caractersticas muy similares a un anecdotario, ya que en todo momento
son fichas cumplimentadas por el docente detallando la conducta del alumno, entonces Cul es la
diferencia principal ?
Es de vital importancia para atender la diversidad al tener en cuenta todo aporte sobre el nio, no
solamente en cuanto a su ritmo de aprendizaje o de alguna patologa que padezca sino tambin sobre el
aspecto emocional y afectivo, el apoyo o abandono familiar o si posee una familia disfuncional,
relacionamiento con sus pares y adultos.
Cunto ms se sepa sobre los aspectos anteriormente mencionados, mejor vamos a poder ayudar a
nuestros alumnos para que avancen hacia los objetivos del grado y que cada uno lo realice desde sus
posibilidades.
Es necesario e imprescindible llegar a acuerdos institucionales sobre el uso de la ficha acumulativa y
asumir el compromiso todo el colectivo docente de llenarla a lo largo del ao, con informacin clave del
alumno. Desde la direccin de cada centro educativo se debe garantizar que llegue a tiempo a todo
docente, sobre todo en inicial y procurar obtener la de los nios que ingresan cada ao de otra escuela,
as como el envo a otra institucin del nio que egresa.
Lugar de observacin:
Alumno/grupo:
Fecha

Lugar

Contexto

Observado

Incidente

Comentarios

Espacio reservado para juicios de valor, orientaciones

6.3 INTEGRACION DE REGISTRO ACUMULATIVO.

El registrador acumulativo consiste en un rollo de papel que, al desplazarse a una velocidad continua,
hace que sobre el eje horizontal se marque el tiempo transcurrido. Cada R del sujeto produce un ligersimo
desplazamiento de la plumilla hacia arriba. De esta manera conseguimos un registro acumulativo en el
que en el eje de abscisas se representa el nmero de Rs acumuladas y en el eje de ordenadas el tiempo
acumulado. En el registro acumulativo nos podemos encotrar con que se d aceleracin o no se d. Si no
se da, estaremos ante una lnea recta que nos indica que la tasa de Rs del sujeto ha sido constante
durante ese periodo. Adems, la tasa de Rs del sujeto ser mayor conforme mayor sea la inclinacin de la
recta con respecto al eje de ordenadas. Si el registro acumulativo nos muestra una curva, eso quiere decir
que existe aceleracin. Dicha aceleracin puede ser positiva (se dan Rs cada vez con mayor frecuencia) o
negativa (se dan Rs cada vez con menos frecuencia).

7. CONSEJO PROFESIONAL
1. Profesional de la Psicologa que ayuda a establecer una categora diagnostica para clasifica r al paciente
como perteneciente a una categora especfica de problemas psicolgicos. Su rol fundamental es el de
diagnosticador.
2. Investigador cientfico bsico, especialista en investigacin psicolgica altamente entrenado, que aplica
el conocimiento emprico y las teoras del comportamiento normal a la evaluacin, comprensin y cambio
de patrones anormales del comportamiento, rol que nicamente puede desempear el psiclogo clnico.
3. Profesional de la Psicologa que estudia el psiquismo, las conductas y las formas de relacionarse de los
individuos, procediendo a la prevencin, diagnstico, rehabilitacin y tratamiento de las alteraciones de la
personalidad existentes en la infancia, en el adulto o en la vejez, en sus aspectos individuales, en su
adaptacin al medio socio-familiar y laboral, as como a la profilaxis y desarrollo de la salud mental en la
comunidad humana.
4. Profesional de la Psicologa que utiliza una serie de contactos directos con el individuo, bsicamente la
orientacin psicolgica y la psicoterapia, que tienen como fin ofrecerle una ayuda para cambiar sus
actitudes y su conducta.
5. Profesional de la Psicologa que observa al paciente en accin y selecciona, administra e interpreta
pruebas psicolgicas para diagnosticar los desrdenes y utiliza diversas tcnicas psicolgicas (terapia y
psicoterapias) con el fin de mejorar la adaptacin del individuo.

6. Profesional especializado en Psicologa que utiliza los principios, mtodos y conocimientos de esta
ciencia en la investigacin fundamental y en la investigacin aplicada de los problemas concernientes a
las conductas humanas y en la resolucin de estos problemas en los campos individual, familiar, sociolaboral o comunitario.
7. Profesional de la Psicologa que se dedica al estudio, investigacin y comprensin de la estructura
psquica de los individuos, estableciendo el psicodiagnstico y el tratamiento de los aspectos
psicopatolgicos de los mismos en todas las dimensiones, individual, familiar, socio-laboral y comunitaria.
Tambin puede investigar y planificar programas de profilaxis y desarrollo de la salud mental.
8. Profesional de la Psicologa que se dedica a la investigacin fundamental de los patrones anormales de
comportamiento, para evaluarlos y establecer programas de cambio, utilizando los conocimientos tericos
y prcticos de la ciencia psicolgica, as como a la investigacin de los problemas de comportamiento que
se presentan en personas psicolgicamente normales con problemas corrientes, problemas que pueden
surgir en su vida diaria a nivel individual, familiar, sociolaboral o comunitario y en todos los aspectos de
los servicios sanitarios.
7.1 FUNCIONES
pueden desempear los psiclogos clnicos. En un principio la pregunta se desdoblaba en dos: por un lado,
haba de sealarse si algunas de estas funciones eran propias del psiclogo clnico, y por otro, precisando
an ms, si estas funciones tenan un carcter exclusivo dentro de la labor profesional del psiclogo
clnico, o bien estaban dentro de la competicin de otros profesionales. Numerosos errores y omisiones en
la cumplimentacin de las encuestas, solo han hecho posible conocer en que medida se considera que las
funciones presentadas son desempeadas por los psiclogos cnicos.
A continuacin transcribimos la relacin de funciones del psiclogo clnico tal y como apareca en la
encuesta tipo A:
1. Diagnstico clnico.
2. Orientacin y consejo.
3. Tratamiento de problemas psicolgicos (terapias y psicoterapias.
4. Tratamiento de problemas psicosomticos.
5. Tratamiento de problemas sexuales.
6. Reeducacin de problemas de aprendizaje.
7. Evaluacin, tratamiento o rehabilitacin de minusvalas psquicas.
8. Estimulacin precoz
9. Psicomotricidad.
10.Terapia ocupacional.
11. Psicoprofilasix.
12. Psicologa comunitaria.
13. Investigacin
14. Psicologa Experimental.

15. Otros (especificar)

7.2 ETAPAS
Las etapas de planificacin, diseo, recoleccin de informacin y produccin y divulgacin de resultados.
A continuacin se sealan los aspectos a tener en cuenta.

Planear la evaluacin
Es la etapa de preparacin de la evaluacin de impacto que, tal como se ha planteado, debe realizarse
junto con el diseo de la intervencin formativa. En este momento es necesario definir las preguntas
bsicas de la evaluacin de impacto, la cadena de resultados y los indicadores que se van a utilizar.

Qu se define?

Las preguntas bsicas que la

evaluacin debe responder. Se
derivan de los objetivos de la
intervencin que se va a evaluar. (Ver
eje 2)

La cadena de resultados, de la
accin formativa que permitir
definir los indicadores. (Ver eje 2)

Los indicadores que permitirn

monitorear y medir los impactos
relacionados con las preguntas
planteadas. (Ver eje 2)

A tener en cuenta:

Debe tener un carcter participativo e incluyente para

que los grupos de inters puedan realizar sugerencias
en torno a los objetivos y las preguntas bsicas.

Para la formulacin de las preguntas, se sugiere priorizar

y concentrarse en un nmero limitado de cuestiones
bsicas y esenciales

Los resultados, efectos e impactos deben ser y tiles

para la toma de decisiones.

Seleccionar indicadores especficos, medibles,

alcanzables, relevantes y en funcin de ciertos plazos.

La seleccin de indicadores debe optimizar el uso de la

informacin disponible en las instituciones, las empresas
y el Estado.

Identificar las fuentes de informacin para la

construccin de los indicadores de impacto. Para fuentes
primarias, prever la sistematizacin de la informacin a
lo largo de la ejecucin y disear los instrumentos de
registro pertinentes y la forma en que se construir la
muestra. Si se trabaja con fuentes secundarias,
considerar la disponibilidad efectiva de datos de
calidad63.

Disear y preparar la implementacin del proceso de evaluacin

Antes de iniciar la evaluacin de impacto, es necesario definir un diseo que determine con claridad las
distintas etapas de la misma, junto con la especificacin de las actividades que se llevarn a cabo, un
cronograma para cada una de dichas actividades, los recursos necesarios y el presupuesto para su
ejecucin.
No existe un diseo nico para la realizacin de evaluaciones de impacto y es necesario considerar
diferentes alternativas segn las caractersticas de la poblacin, los impactos a evaluar y las
consideraciones ticas y polticas.
Es conveniente incorporar estrategias de evaluacin cualitativas y cuantitativas. Un abordaje mixto agrega
la posibilidad de identificar las prioridades y dificultades a partir de la opinin y la vivencia de los actores.
Las estrategias cualitativas suponen el uso de tcnicas ms flexibles y focalizadas para rescatar los
pareceres, representaciones y comportamientos, de difcil acceso desde perspectivas cuantitativas.

Qu se define?

El diseo o cmo se va a evaluar. (Ver

eje 4).

Recursos tcnicos y
financieros, tiempo e informacin

A tener en cuenta:

Considerar y analizar la viabilidad de una amplia gama

de opciones metodolgicas y de diseo de la evaluacin.

Evaluar las alternativas de diseo en funcin del objeto

de evaluacin (accin formativa, estrategia o programa,
poltica pblica), los sujetos de la evaluacin (personas,
empresas micro y pequeas, grandes o medianas,
economa informal, sociedad en su conjunto, otros) y los
recursos disponibles.

Incluir metodologas que permitan explorar impactos

cualitativos y cuantitativos.

Utilizar un diseo lo ms sencillo posible. En la medida

que las metodologas son ms complejas resultan ms
costosas y ponen en cuestin la viabilidad de la
evaluacin de impacto.

Asegurar la rigurosidad de los procesos tcnicos sin caer

en la ortodoxia metodolgica.

Decidir si se realiza una evaluacin interna o externa (Ver

eje 2) considerando los recursos con que se cuenta.

Definir un equipo responsable de la evaluacin que

combine competencias tcnicas, independencia de
criterio y objetividad, orientaciones metodolgicas
(asegurando que el proceso est alineado con los
objetivos), competencias comunicativas y capacidad
operativa para gestionar la implementacin.

Desarrollar estrategias para construir o fortalecer las

capacidades internas como condicin para crear una
cultura de evaluacin de impacto en la organizacin.

Prever recursos financieros para la evaluacin de impacto

desde el diseo mismo de la accin formativa ya que su
existencia constituye una condicionante ineludible.

Definir los plazos en funcin del tipo de formacin y del

grado de inmediatez a partir del cual puedan constatarse
los impactos.

No evaluar la intervencin demasiado pronto, es

necesario que los impactos puedan verificarse. Tampoco
dejar pasar un tiempo excesivo ya que la informacin
puede resultar contaminada por otras variables y, los
resultados y recomendaciones que surjan pueden llegar
tarde para la toma de decisiones.

Generalmente se da un plazo de seis meses a un ao en

las evaluaciones de impacto relativas a la empleabilidad,
aunque se puede volver a recoger informacin algn
tiempo despus dos aos- o incluso con carcter de
panel anual, para conocer la evolucin de las condiciones
de empleo en el tiempo.

Intervenciones de ms corta duracin, como las que se

desarrollan en las empresas, pueden requerir plazos ms
reducidos (incluso de algunas semanas o un mes) para
constatar los impactos.

disponible.

Cronograma: se debe definir cundo,

una vez acabada la formacin a
evaluar64, se va a desarrollar la
evaluacin de impacto.

Recolectar la informacin
Esta etapa es eminentemente prctica y comprende una serie de decisiones y actividades, tales como:

Definir qu informacin se necesita recolectar.

Determinar el equipo encargado.

Elaborar instrumentos y definir la muestra.

Realizar el trabajo de campo.

Procesar y validar la informacin.

La forma en que se llevan adelante estas actividades est directamente condicionada por el diseo
metodolgico. (Ver eje 4)
Es recomendable establecer controles de calidad para todas las fases de recoleccin de datos, con el
objetivo de detectar y corregir los errores que pudieran surgir. A su vez, para asegurar la confiabilidad de
los mismos y su anlisis, se debe respaldar toda la informacin con documentacin detallada.

Producir y divulgar los resultados

Esta etapa comprende las siguientes actividades: analizar los datos, elaborar informes y presentaciones
de los resultados y divulgarlos.

En qu consiste?

Analizar los datos

Elaborar informes

Divulgar los resultados

A tener en cuenta:

Asegurar la imparcialidad y el manejo tico de la

informacin.

Tener en cuenta que los resultados de la evaluacin

deben ser vlidos, confiables, comprensibles y tiles
para la toma de decisiones.

Evitar un lenguaje tcnico solo para especialistas. Los

usuarios de la informacin no siempre son expertos en
evaluacin de impacto.

Asegurar que se ofrezcan bases slidas y fundamentadas

para la toma de decisiones.

Demostrar que la evaluacin se basa en informaciones

vlidas.

Implementar un plan de difusin de los resultados para

los interlocutores sociales

La informacin de la evaluacin es crucial para la toma

de decisiones. Una evaluacin que no se utiliza es un
gasto intil.

7.3 OBJETIVOS
1.- Conocer: En primer lugar a los alumnos , como destinatarios y sujetos activos de la enseanza ( sus
intereses, necesidades, expectativas y su experiencia anterior). En segundo lugar los propsitos, los
medios y los elementos que favorecen o dificultan dicho aprendizaje. En tercer lugar, el conocimiento de
los resultados del proceso E-A. entendido como cambios significativos en la experiencia y capacidades de
los alumnos.

2.- Motivar: Incentivar y comprometer al alumno, al profesor, y a la comunidad reforzando su accin

mediante retroalimentacin .
3.- Medir la eficiencia de los elementos que intervienen en el proceso E-A y sus resultados, con el objeto
de emitir un concepto, un juicio o una opinin sobre ello. A veces slo medimos y calificamos resultados.
4.- Revisar los elementos que interactan en el proceso de Evaluacin para conocer el avance y los logros
que presentan o determinan los cambios que habra que hacer para mejorar el proceso.
5.- egn Aguirre Baztn (1996), los objetivos bsicos de todo proceso de orientacin estn dirigidos:
- En primer lugar, al conocimiento del alumno, es decir, a describir sus propias capacidades, su
rendimiento, sus motivaciones e intereses, su inteligencia y aptitudes, su personalidad. A partir de aqu, se
le mostrarn las posibilidades reales que le ofrece el mundo acadmico y profesional, para que descubra
su propia vocacin, y tome una decisin libre y acorde con sus caractersticas y las del entorno.
- En segundo lugar, deben dirigirse hacia los padres, ya que stos deben colaborar y participar en el
proceso de orientacin, siendo debidamente informados de la realidad educativa y laboral existente para
aconsejar y apoyar a sus hijos, siempre y cuando no haya interferencia en la libre eleccin de los mismos.
- Por ltimo, tambin hacia la escuela, la cual debe prestar a sus alumnos un verdadero servicio de
orientacin y asesoramiento permanente, preparndolos para la diversidad y movilidad de empleos e
informndoles sobre el seguimiento de nuevas tecnologas, la demanda laboral, etc., lo cual le permitir
adaptarse a las nuevas formas de empleo o a las ya existentes. Se han de buscar estrategias que
posibiliten el paso de la escuela al trabajo, pues existente un gran desfase entre el mundo educativo y el
laboral.
El objetivo ltimo sera el dar instrumentos al joven que le permitan tomar una decisin adecuada sobre
su futuro profesional.
7.4 TECNICAS
Lpez Bonelli (1989) plantea tres tcnicas de investigacin:

La entrevista.

La tcnica de reflejo.

La informacin.

La entrevista
La entrevista en orientacin vocacional es individual, operativa en la medida en que el objetivo es que el
individuo sea capaz despus del proceso de elegir una carrera, y focalizada, alrededor de qu profesin
y/o estudios quiere hacer. Tiene un valor teraputico pues debe permitir resolver conflictos, esclarecer
motivos y fantasas inconscientes, fortalecer funciones yoicas, etc., que impiden elegir.
Tcnica reflejo
Pretende que el sujeto se autocomprenda y resuelva sus problemas. No es directiva y se dirige a la raz
emocional de la conducta y las actitudes, puesto que, clarificados los sentimientos, se esclarecen ideas y
experiencias.
Consiste en que el sujeto exprese lo que piensa sobre una situacin (reflejo inmediato), sintetice sus
sentimientos y actitudes (reflejo sumario), elaborando un mensaje, discerniendo entre lo esencial y lo
accesorio (reflejo terminal).
Entrevista de informacin

Trata de clarificar la imagen distorsionada sobre un trabajo o profesin, ya sea por falta de informacin,
factores internos, etc. El objetivo es elaborar y transmitir informacin realista, favorecer la comunicacin,
esclarecer y fomentar la bsqueda de informacin.
Factores sociales que influyen en la planeacin vocacional.
Influencias principales en la eleccin de la carrera.
Los datos que se plasman a continuacin fueron obtenidos del autor Robert E. Grinder, en su obra
"Psicologa de la Adolescencia", publicada en 1989.
Los agentes de enculturacin del adolescente. El joven adolescente necesita de una serie de
mecanismos que le ayuden a integrarse a la sociedad y adquirir el estatus psicosocial de la adultez. La
familia, el grupo y el contexto sociocultural proporcionan esos mecanismos, tanto psquicos como sociales,
y actan a modo de contextos espacio-temporales.
Durante la adolescencia, el joven se halla influido por los <<agentes de enculturacin>> (familia, grupo,
escuela, mass-media, etc.) que se encargarn de transmitirle conocimientos y de proporcionarle una
identidad individual y grupal. Tanto en la familia como en la escuela, va a realizar unos aprendizajes, como
el de la adquisicin del rol social y profesional. Los mass-media van a influir en el joven transmitindole
una serie de patrones culturales como son la valoracin del poder, del prestigio, del ocio, del placer,
del consumo, etc., crendole graves contradicciones al topar con la realidad laboral, que es otra muy
distinta y a travs de la que no le ser posible acceder al mundo que la sociedad valora.
El prestigio social. Los estereotipos. Existe toda una serie de estructuras socioambientales, las cuales
surgen del contexto de donde procede el joven, que influyen en su eleccin profesional. Encontramos que,
en primer lugar, se prestigian determinadas profesiones en detrimento de otras, las cuales pueden
agradar o satisfacer ms al joven. La medicina, el derecho, ingeniera, informtica, etc., son carreras que
se consideran ligadas a una posicin social elevada, desprestigindose profesiones ms relacionadas con
lo humanstico, la filosofa, etc., es decir, carreras no cientficas, ni tcnicas.
Por otra parte, se valoran los mritos y xitos conseguidos en todos los rdenes de la vida, rechazndose a
personas que no consiguen alcanzar las cotas impuestas por la sociedad. Lo que importa es ser de los
primeros en todo, ganar ms dinero, tener ms podr, consumir ms, aumentar los ttulos acadmicos,
subir en la escala social, etc.
La sociedad promueve y ensalza los valores materiales, la bsqueda de placer y obtencin inmediata de
las cosas, lo cual hace que el joven se decepcione al descubrir la irrealidad de conseguirlo todo.
Los medios de comunicacin muestran una serie de dolos o hroes adolescentes que son valorados por
sus hazaas, trabajo o xitos, no conseguidos por el estudio ni el sacrificio, lo que va a generar en el joven
una gran contradiccin: por un lado, la sociedad le exige buenas calificaciones escolares o ttulos
acadmicos, y, por otro, le ofrece un mundo slo accesible si se tiene una buena remuneracin
econmica, un trabajo, lo que a su vez, parece ser sinnimo de madurez e independencia. Estudiar y
trabajar le son presentados como dos mundos diferentes e incluso incompatibles.
La diferencia de gneros. Otro factor a tener en cuenta son los importantes cambios que, en la
actualidad, est produciendo el acceso al mundo laboral de la mujer. Cambios que se aprecian, por
ejemplo, en la ocupacin de determinadas profesiones que hasta ahora eran <<exclusivas>> del gnero
masculino; en la particin del trabajo domstico y la crianza de los hijos si la mujer sale a trabajar
(compartir o cambiar roles), etc.
La familia como agente de socializacin. Las presiones sociales son otro tipo de influencias que el
adolescente recibe de su familia al intentar elegir su profesin.
Los padres, a veces, imponen a sus hijos determinadas opciones profesionales porque creen que stos son
incapaces de tomar decisiones maduras por s mismos. Estas presiones (directas o indirectas) suelen
consistir en <<aconsejar>> qu eleccin es la ms favorable para ellos, <<orientarles>> hacia qu
profesiones no debe elegir hablando desfavorablemente de ellas, etc. Estos padres no suelen tener un
verdadero conocimiento de las capacidades y motivaciones, aconsejndoles profesiones hacia las que no

tienen quizs ningn inters ni calificacin. Otras veces, los padres proyectan sus deseos frustrados sobre
su hijo, esperando ver su narcisismo gratificado a travs del joven.
Puede influir en la decisin del adolescente la propia profesin de los padres; en un intento de identificarse
con ellos elegir la misma, o si quiere desapegarse de ellos optar por otro camino. La actitud positiva o
negativa de los padres hacia su propio empleo incidir, en gran medida, en la Percepcin que el trabajo en
general, y la profesin en particular, tendr su hijo.
Relacin escuela-trabajo. Existe un poco relacin entre los conocimientos adquiridos dentro
del sistema educativo y la realidad laboral. Asimismo la escuela es un importante agente de socializacin
que influye de forma clara en el adolescente.
Factores individuales que influyen en la planeacin vocacional.
El problema de la eleccin vocacional.
Es en la adolescencia cuando el muchacho va a tener que empezar a decidir cul va a ser su futuro, a
forjar su identidad social. Esta tarea le resulta difcil, pues tiene que decidirse en plena crisis puberal y
psicolgica: cambios corporales, inseguridad, deseos de independencia, cambios continuos de intereses,
etc., que van a complicar la decisin, ya que el sujeto est inmaduro no slo vocacionalmente sino en el
mbito de toda su personalidad. (Aguirre Baztn, 1996)
A pesar de todo, el joven debe decidirse, intentando que la eleccin le permita alcanzar un nivel ptimo de
satisfaccin individual (autorrealizacin), de adaptacin y de compromiso social. La eleccin conforma el
destino personal, da seguridad. (Aguirre Baztn, 1996)
Numerosas teoras han intentado sistematizar los factores que inciden en la eleccin de la profesin y/o
estudios, poniendo los determinantes totalmente fuera del control del individuo (teoras del azar), en
el ambiente (teoras sociales), en el individuo (teoras psicolgicas) o en la economa (teoras econmicas).
Lo que s es importante es que la eleccin vocacional y/o profesional debiera ser un proceso dinmico y
continuo que se inicia en la infancia, se delimita en la adolescencia y se configura a lo largo de toda la
adultez. En este proyecto influyen factores tanto individuales como sociales, a travs de los que se va
formando la identidad vocacional-ocupacional.
Motivaciones individuales
Motivaciones inconscientes
El inconsciente esta constituido por representaciones de instintos que buscan hacerse conscientes, y que
no lo son, debido a unos mecanismos de defensa que los censuran. Ya sea por asociacin, por
acontecimientos que ocurren al sujeto, algunas de esas representaciones llegan a la conciencia a travs
de la proyeccin, la condensacin, el desplazamiento, y el mecanismo ms vinculado a la eleccin de la
profesin, la sublimacin, proceso por el cual el sujeto satisface pulsiones desvindolas hacia fines
culturalmente elevados y socialmente positivos y aprobados (Aguirre Baztn, 1996).
En el deseo vocacional del joven intervienen, adems de la edad, el entorno familiar y cultural, etc.,
su organizacin afectiva.

La eleccin vocacional supone encontrar el equilibrio entre dos mundos:

El personal o interno, relacionado con las motivaciones inconscientes y;

El externo, relacionado con lo que el sujeto dice querer hacer.

El adolescente va a elegir su vocacin profesional y su rol social de varias formas posibles:

Buscando seguridad personal: sometiendo su identidad a la de los padres, grupo, etc., para no
entrar en conflicto: el adolescente ser lo que otros decidan por l;

Buscando la manera personal de expresar lo que uno vive y percibe del momento histrico y del
grupo en donde se encuentra, sin perder la mismidad;

Posicin individualista: asumir el rol al margen de la realidad.

Es necesario que los conflictos entre instancias (yo-ideal del yo; superyico, etc.) que reflejan confusin y
discontinuidad entre lo real (externo) y lo psquico (interno), sean llevados a niveles conscientes para
evitar sentimientos de culpa, fracaso, debidos a una eleccin que responde a un intento de compensar
situaciones de malestar y frustracin vividas en la primera infancia y que no han sido elaboradas (Aguirre
Baztn, 1996).
Motivaciones conscientes
En la eleccin de la profesin debemos atender a las posibilidades reales del sujeto, pues tanto los padres
como la sociedad presionan hacia profesiones y estudios para los que el adolescente puede no estar
dotado, que no harn sino disminuir su autoestima sumirlo en un sentimiento de fracaso, tendrn la
sensacin de estar perdiendo el tiempo, dejarn de esforzarse, vindose incapacitados hasta para lo que
pueden hacer.
Otros padres subestiman a su hijo, impidindole hacer unos estudios para los que est capacitado y
motivado.
Entre ambas actitudes, el profesional u orientar, debe evaluar las capacidades del joven, sus intereses, sus
aptitudes, etc., atendiendo no slo a lo que manifiesta querer hacer (influencias externas), sino a mviles
ms profundos (motivaciones inconscientes) (Aguirre Baztn, 1996).
Entre los motivos conscientes que hay que conocer:
A) Las actitudes
Entendemos por actitud la tendencia o predisposicin adquirida y relativamente duradera a evaluar de
determinado modo a una persona, suceso o situacin y a actuar en consonancia con dicha evaluacin. En
una orientacin social, es la inclinacin subyacente a responder de manera favorable o desfavorable.
En una actitud diferenciaremos:
-- el componente cognitivo: aplicado a la eleccin de estudios o profesin sera la percepcin de la
situacin laboral, las asignaturas, horarios, remuneracin, etc.;
-- el componente afectivo: los sentimientos y pensamientos que el trabajo o estudios despiertan en el
sujeto
-- el componente conductual: tendencia o disposicin a elegir tal trabajo o estudios.
B) Las aptitudes y/o capacidades
Las aptitudes bsicas a observar para la eleccin de estudios y/o profesin seran:
-- El intelecto: slo una marcada debilidad mental o psquica puede impedir llevar a cabo la mayor parte
de aprendizajes profesionales o acadmicos; incluye:

comprensin y fluidez verbal,

numricas,

espaciales y mecnicas,

razonamiento,

memoria,

Percepcin y atencin.

-- Capacidades Psicomotrices.
-- Capacidades fsicas: para profesiones en las que el aspecto corporal y la resistencia fsica son
importantes: atienden a: estatura, peso, fuerza de las manos, capacidad vital, etc.
-- Capacidades sensoriales y artsticas: vista, odo (msica), sentido Kinstico, gusto (gastrnomos), olfato
(degustadores), etc.
-- Habilidades manuales: manipulacin simple, coordinacin bimanual, etc.
C) Intereses
Se definen como la atencin a un objeto al que se le atribuye un valor subjetivo.
Tanto las aptitudes como los intereses son <<la punta del iceberg>> de la eleccin vocacional; debajo de
stos, encontramos las motivaciones inconscientes.
El autoconocimiento permite ir tomando conciencia de la experiencia personal y de las propias
potencialidades, de una forma ms realista, motivando al adolescente a mejorar sus aptitudes y
capacidades en la zona de inters.
La motivacin y los intereses tambin se relacionan. Los motivos son los que impulsan la conducta y
suelen ser inconscientes y tienen su raz en los motivos y necesidades de carcter emocional y dinmico
(Aguirre Baztn, 1996).
8. ELECCION DE CARRERAS
Por qu se les dificulta a los adolescentes elegir una carrera? Qu les sucede cuando tienen que
reconocer su vocacin? Cules son las causas de una eleccin incorrecta? Esta y otras preguntas son
importantes de responder cuando nos referimos a la orientacin vocacional.
Cada vez es ms frecuente que en consulta particular nos encontremos con los siguientes casos en
adolescentes: que no saben cul carrera elegir, que ya eligieron una pero no es la carrera indicada,
aquellos que ingresaron a una carrera porque estaba de moda, o en el peor de los casos, que la eligieron
por estar con sus amigos.
Es por eso que es importante la preparacin de los profesionistas que tienen que ver con el adolescente y
su orientacin vocacional para guiarlos hacia una decisin correcta.
El primer paso es tener una adecuada definicin del trmino vocacin. Lo entenderemos como la
expresin de la personalidad frente al mundo del trabajo y del estudio, la cual se va conformando
lentamente a medida que se va adquiriendo mayor experiencia y madurez.
La orientacin vocacional consiste en ayudar al alumno a travs de instrumentos y mecanismos formales
a descubrir sus intereses, habilidades, aptitudes, hbitos y tcnicas de estudio y de esta manera integrar
datos para proporcionarle informacin acertada.
Son diversas las variables que afectan la decisin para elegir una carrera. En este escrito se mencionarn
las que ms influyen.
1.
2.
3.
4.
5.

La etapa de la adolescencia.
La diversidad en la oferta educativa
Idealizacin de las profesiones de acuerdo a modas o a la mercadotecnia.
Poner sus intereses como prioritarios sin tomar en cuenta sus aptitudes.
Elegir para el presente y no para el futuro

1. La etapa de la adolescencia: El adolescente enfrenta una serie de cambios fsicos, intelectuales y

emocionales, los cuales contribuyen de manera directa sobre su comportamiento, ya que ni ellos mismos
saben qu les est pasando. En esta etapa suelen aislarse, no les interesa hablar con sus paps o

maestros sobre su vida futura. Estn metidos en s mismos y esto dificulta el compartir sus inquietudes
sobre la eleccin de carrera.
2. La diversidad en la oferta educativa. El adolescente se encuentra con una serie de dificultades
porque le es difcil ser objetivo debido a la crisis propia de su edad. Un da quiere estudiar medicina, al
siguiente da le gusta la arquitectura y ante un mundo de alternativas no encuentra la indicada.
Anteriormente no nos topbamos con tantas opciones educativas, se contaba con pocas alternativas y
esto facilitaba la eleccin. Actualmente dentro de la oferta educativa hay carreras similares y esto hace
que la decisin sea ms difcil; por ejemplo, el rea de negocios abarcaba carreras como contabilidad,
administracin de empresas, turismo y economa. En la actualidad, adems de las mencionadas, el
alumno se enfrentan con mayor variedad, como mercadotecnia, negocios internacionales, hotelera,
relaciones pblicas, finanzas, informtica, administracin de empresas tursticas, etc.
3. Idealizacin de las profesiones de acuerdo a modas o a la mercadotecnia. El adolescente suele
idealizar las profesiones y tiene expectativas que no son acordes con la realidad, a tal grado que cuando
ingresa a la carrera espera ganar dinero pronto, tener un puesto importante, cuando para esto se requiere
aos de estudio, dedicacin, relaciones y adquisicin de experiencia.
4. Poner sus intereses como prioritarios sin tomar en cuenta sus aptitudes. Los adolescentes
suelen poner por delante sus intereses para elegir una carrera sin tomar en cuenta las aptitudes y
habilidades, sin buscar la ayuda del orientador para el desarrollo de estas habilidades que son importantes
en el desempeo dentro de la carrera. Lo anterior los puede conducir al fracaso y a la desmotivacin.
5. Elegir para el presente y no para el futuro. Es de suma importancia que al adolescente y al futuro
profesionista se le oriente adecuadamente y en forma detallada sobre su carrera y la proyeccin que tiene
de la misma.
Proceso de orientacin vocacional
El proceso de orientacin vocacional est formado por una serie de pasos en los cuales se trabaja con el
adolescente ms profundamente y a travs del cual se investiga sobre sus intereses vocacionales, sus
aptitudes, habilidades intelectuales, sus hbitos y mtodos de estudio, as como aspectos de la
personalidad que tienen que ver con la carrera que eligen.
Despus que se realiza esta investigacin a travs de pruebas psicomtricas y entrevistas, se le orienta en
base a los resultados obtenidos, se le indica en cul rea se encuentra y cul carrera puede estudiar,
presentndole dos opciones; despus se le pide que acuda a investigar con profesores sobre dichas
carreras.
El proceso de Orientacin Vocacional consiste en:
a) Entrevista inicial.
b) Ficha de datos.
c) Entrevista de exploracin.
d) Aplicacin de batera de pruebas.
e) Calificacin de las pruebas.
f) Integracin de las pruebas.
g) Entrevista de resultados.
h) Realizar investigacin de la (s) carreras.
i) Entrevista de seguimiento.
El proceso de orientacin vocacional implica la participacin de los orientadores, los alumnos, los padres
de familia, los maestros; ya que cada uno de estos roles son de suma importancia para que el joven elija
correctamente la carrera que estudiar.
Como orientadores, la funcin es ayudar al alumno a elegir correctamente con base en los resultados de
entrevistas, pruebas y seguimiento.
Como padres de familia, es fundamental el papel que se tiene dentro de la orientacin vocacional, ya que
deben apoyar a su hijo y mostrar un inters verdadero hacia su eleccin.
Como maestros, la labor consiste en desarrollar sus potencialidades, las cuales le van a servir como base
para su futuro profesional.
8.1 TEORIAS SOBRE ELECCION DE CARRERAS

Teoras de (Anne Roe, 1982), sobre la influencia de la personalidad en la eleccin de carreras. Intenta
explicar las relaciones que existen entre los factores genticos, las experiencias infantiles y la conducta
vocacional. Al postular los factores genticos, nos dice que cada individuo hereda una tendencia a gastar
sus energas de una manera particular, la cual influye en el desarrollo de ciertas habilidades e intereses
relacionados con la eleccin vocacional. Las proposiciones de su teora estn basadas en otras de Gardner
Murphy y Abraham Maslow. Utiliza del primero el concepto de canalizacin de la energa psquica y el
supuesto de que las experiencias tempranas estn relacionadas con la eleccin vocacional. De Maslow,
utiliza su teora en la cual afirma que las necesidades de los seres humanos se pueden jerarquizar, a los
niveles ms bajos que corresponden a las necesidades primarias (fisiolgicas, seguridad), las cuales
requieren de mayor satisfaccin, y en los niveles superiores (estima, afiliacin, y autorrealizacin),
aquellas necesidades que en un momento dado pueden surgir despus de resolver las primarias. El grado
de motivacin haca el logro de una meta vocacional es el resultado de la organizacin y la intensidad de
una estructura particular de las necesidades de un individuo.
Si se tiene una dotacin gentica igual, las diferencias entre los logros ocupacionales de dos individuos
pueden ser inferidas como resultado de motivaciones diferentes, las cuales son el resultado de distintas
clases de experiencias infantiles. Otro punto importante lo constituye la influencia de las experiencias de
la primera infancia para determinar los patrones y la extensin de las necesidades bsicas. En este nivel
establece 3 proposiciones: Aquellas necesidades que se satisfacen rutinariamente no se convierten en
motivadores inconscientes. Tomando en cuenta la jerarqua de Maslow, afirma que las necesidades ms
altas de sta desaparecern si son satisfechas rara vez, an cuando se refuerzan intermitentemente. Las
necesidades satisfechas despus de una demora comn se convierten en motivadores inconscientes.
En s el modelo de Roe para la eleccin vocacional se asemeja ms a una teora de la personalidad y da
nfasis al aspecto terico, descuidando el prctico. El orientador que trate de tomar como marco terico
de su trabajo esta posicin, debe manejar una serie de actividades dirigidas a identificar en el sujeto la
estructura de necesidades psicolgicas y compararla con la de las diferentes ocupaciones. Estas
necesidades pueden evaluarse mediante entrevistas y cuestionarios. Deber realizar una evaluacin de la
historia familiar y determinar en este contexto el desarrollo de sus Necesidades; si ste fue positivo, se le
ayudar mediante entrevistas a que evalu el potencial de varios dominios para la satisfaccin de sus
necesidades actuales o ayudarlo a desarrollar una jerarqua de necesidades.
Teora topolgica de las carreras de Holland La teora de Holland constituye una sntesis entre dos
concepciones: la que afirma la eleccin de una carrera representa una extensin de la personalidad, y la
nocin de que la gente proyecta sobre ttulos ocupacionales sus puntos de vista acerca de ella misma y
del mundo laboral que prefiere. Holland observ que la mayora de las personas vean al mundo
ocupacional en funcin de estereotipos ocupacionales y supuso que stos se basan en las experiencias
individuales con el trabajo, as pues, estn fundamentados en la realidad y poseen un alto grado de
utilidad y preescisin. Formula la hiptesis de cuando el individuo posee pocos conocimientos acerca de
una vocacin particular, el estereotipo revela informacin sobre l, construyendo una lista de ambientes
ocupacionales que les sern tiles al sujeto para proyectar su estilo de vida preferido.
Los ambientes ocupacionales son: -Motrices (agricultores, conductores) -Intelectuales (Qumicos,
biolgicos) -De apoyo (Trabajadores sociales, maestros) -De conformidad (Contadores, cajeros) -De
persecucin (Vendedores, polticos) -Estticos (Msicos, artistas) Posteriormente estos ambientes los
ubican como una orientacin tal y como sigue: Orientacin realista (Motriz): Presentan inters en las
actividades que requieren coordinacin motriz, habilidades y fuerza fsica, evitan actividades que
impliquen habilidades verbales e interpersonales. Orientacin Intelectual (Intelectual): Se presentan en
sujetos cuyas caractersticas principales son pensar, organizar, comprender. Orientacin social (De apoyo):
Buscan instituciones interpersonales ntimas y son muy hbiles en ellas, evitan situaciones en las que se
les pueda comprometer en problemas intelectuales y habilidades fsicas. Orientacin convencional (De
conformidad): Gran inters en las normas, reglas, fuerte identificacin con el poder, y el estatus, el orden
y la organizacin. Orientacin emprendedora (Esttica): manifiestan fuerte auto expresin; prefieren
tareas que dan nfasis a las habilidades fsicas o a las relaciones interpersonales (Vidales, Op.cit).
Las teoras de Ginzberg, Ginsburg, Axelard Y Herma Un equipo multidisciplinario (economista,
psiquiatra, socilogo y psiclogo) desarrollo una investigacin acerca de la eleccin vocacional,
concluyendo que en esta estaban implicados cuatro factores significativos: el factor realidad, la influencia
del proceso educativo, los factores emocionales implicados en la respuesta del sujeto y los valore que
posee el mismo. Estos investigadores coinciden en que la eleccin vocacional es un proceso irreversible
que ocurre en periodos claramente marcados, el cual est caracterizado por una serie de compromisos
que el individuo adquiere entre sus deseos y posibilidades.

Los periodos de este proceso son: fantasa, tentativo, y realista. El perodo de fantasa los nios ignoran la
realidad, sus habilidades y las perspectivas del tiempo, ingredientes importantes en el proceso de la
eleccin vocacional. Se ubica hasta los 11 aos de edad. El periodo tentativo se subdivide en 4 etapas: la
de los intereses, la de las capacidades, la de los valores y la de transiciones.
Comprende aproximadamente de los 11 a los 18 aos de edad. A medida que creen los individuos,
reconocen que ciertas actividades tienen ms valor extrnseco e intrnseco que otras y se preparan para
llegar al periodo de la eleccin realista. El ltimo periodo es el realista; se presenta entre los 18 y los 24
aos de edad y est compuesto por tres etapas: exploracin, cristalizacin y especificacin. La primera se
caracteriza porque sus metas son limitadas; la tarea principal es seleccionar un camino que permita seguir
2 o 3 intereses. La segunda etapa, la cristalizacin, en la cual los estudiantes se han llegado a involucrar
de una manera profunda en un dominio especfico, aumenta el grado de compromiso hacia una eleccin.
La etapa final, la de especificacin, constituye el punto final del desarrollo de carreras. Est teora es til al
orientador para anticipar los problemas con las cuales los estudiantes podran tropezar en determinadas
etapas del desarrollo, permitindole elaborar programas preventivos para los conflictos esperados
(Vidales, Op.cit)
8.2 BASES PARA LA ORIENTACION DE CARRERA
La eleccin de una profesin es una de las decisiones no solo ms importantes de la vida de una persona,
sino tambin una de las que genera ms angustia. Esta decisin cobra especial trascendencia debido a los
mltiples factores que influyen en la decisin, como por ejemplo el tiempo que se invertir, los recursos
econmicos, el lugar de residencia, las oportunidades de trabajo, la visin de futuro y por supuesto la
proyeccin de un estilo de vida.
La eleccin de carrera representa en cierto sentido, la coronacin y confirmacin de un modo particular de
tomar decisiones, mismo que ha sido aprendido a lo largo de la vida. Por ejemplo, hay personas que
aprenden a decidir con base a recompensas o con base a castigos, es decir, hay quien decide buscando el
mayor bien posible pero hay tambin quien elije considerando el menor dao posible. Y es que aunque el
resultado sea el mismo, el procedimiento cambia, y las emociones tambin se modifican durante el
proceso de deliberacin.
As es que algunos estudiantes eligen una carrera tomando en cuenta lo que saben hacer y no
necesariamente lo que les gusta; otros ms eligen evitando materias que les disgustan y algunos otros
deciden a la suerte. El problema en s mismo viene cuando despus de unos das (ni siquiera semanas)
se dan cuenta de que ese criterio de eleccin no les hace felicesy aqu es donde viene la crisis.
Por lo anterior, a continuacin le sugerimos algunas ideas que pueden ayudarle para orientar a sus hijos a
tomar una decisin importante y trascendente, como lo es la eleccin de carrera:
1. Lo primero que hay que contestar es para qu se desea estudiar?. Esta respuesta pondr de manifiesto
la necesidad y por tanto la motivacin subyacente; eliminar la inercia o el paso obligado y dar un
verdadero sentido a la decisin de seguir estudiando.
2. Una vez que se tenga clara la necesidad, ahora el reto es limitar el campo de eleccin. Hay 2 formas de
hacerlo: mediante una lista de las reas de estudio que ms gustan o bien por medio de una lista de
aquellas reas que nunca se elegiran. De esta forma se limita la bsqueda a solo algunas.
3. Describa las posibles profesiones de cada rea y antelas en una lista. Jerarquice de la que ms agrada
a la que menos.
4. Considere factores externos como: inversin econmica, tiempo que tendr que disponer para el
estudio, posibilidad de cambio de residencia, etc. Estos factores constituyen otro filtro para la eleccin de
carrera, asimismo, motivan a conseguir metas.
5. Ponga por escrito una matriz de alternativas, es decir, de cada posible micro decisin, escriba
ganancias o ventajas (que van desde lo emocional hasta lo material) y escriba tambin las prdidas o
inconvenientes. Esto le ayudar a visualizar una balanza y a proyectar cmo ser el rendimiento de la
decisin tomada.

6. Otro punto importante es la visualizacin. Imaginar la eleccin de una alternativa y observar la imagen
que viene a la mente. Algunos indicadores que predicen una eleccin exitosa son: ver la imagen clara,
colorida o con movimiento. Por el contrario, mientras ms borrosa, monocromtica o esttica se vea la
imagen, menos probabilidades de xito existen. Recuerde que la mente es como una lmpara maravillosa,
si se puede ver, se puede hacer.
7. Finalmente, una recomendacin ms es: investigar. Imagine que la eleccin de carrera es como elegir
pareja. Difcilmente le pedira matrimonio a alguien de quien solo conoce el nombre, cierto?. Es necesario
hacer una investigacin exhaustiva de todo lo que puede encontrarse en una carrera as como se hace en
un matrimonio-. Considere que mientras menos se conoce a la pareja, ms posibilidades de divorcio
existen, pero si se conoce un panorama general del compaero o compaera- entonces hay menos
probabilidades de fracaso en la unin, puesto que se estar tomando una decisin consciente, libre y
responsable.
8.3 EL PAPEL DEL PSICOLOGO COMO APOYO EN EL PROCESO DE ELECCION DE CARRERAS

En nuestros das la orientacin profesional se considera un proceso permanente que debe ofrecerle
al nio, al adolescente, al joven y tambin al adulto, la propuesta de conocimientos preparatorios,
de informacin sobre el medio social, laboral y educativo, as como vivencias y reflexiones sobre sus
caractersticas personolgicas y su afinidad o no con las exigencias de la carrera que desea estudiar,
resultado de un aprendizaje que se ha producido a lo largo de aos.
Para lograr una eleccin profesional responsable la orientacin profesional y la eleccin profesional
deben tener un mismo sentido, que debe traer como resultado la formacin de un excelente
profesional. De manera tal, que la eleccin profesional no sea la solucin rpida a un problema
urgente para el cual el sujeto no tuvo preparacin previa. Esto lgicamente impone un reto a las
instituciones educativas pues la misin es que el joven vaya preparndose para la eleccin de la
carrera y que ello constituya un verdadero acto de autodeterminacin.

La eleccin profesional es una manera de expresar el desarrollo alcanzado por nuestra personalidad
en el perodo de la adolescencia donde el individuo debe determinar cul ser el camino a seguir o
qu estudiar, pues en esta etapa de su vida se imponen dos crisis, una propia del evento vital por el
cual se est transitando y otra, por ser precisamente en sta poca de menos ajuste emocional,
cuando debe concretarse, segn nuestro sistema educacional, el destino profesional de una
persona. Este hecho justifica an ms la conveniencia de integrar la orientacin vocacional a la
escuela y contribuir a que profesores, alumnos y padres asuman la responsabilidad que les cabe
para ayudar al proceso de orientacin.
La Orientacin Vocacional se caracteriza como un proceso continuo de ayuda al estudiante para el
desarrollo de sus potencialidades cognitivas y motivacionales que le posibiliten elegir
conscientemente una profesin y comprometerse con la calidad de su formacin durante el estudio
de la misma; en el que participan todos los agentes educativos en las acciones de orientacin
(maestros, psiclogos escolares, pedagogos, padres de familia, representantes de diferentes
instituciones entre otros.
la Orientacin Vocacional en un proceso de prevencin en el que se trabaja para el desarrollo de las
potencialidades del estudiante con el objetivo de prepararlos para la realizacin de una eleccin
profesional responsable; en el que el estudiante es considerado un ente activo en la Orientacin en
la medida que participa en la toma de decisiones profesionales sobre la base de un complejo
proceso de reflexin de sus posibilidades motivacionales y de las posibilidades que le ofrece el
medio en que se desarrolla para el estudio de una u otra profesin
ya que en este caso puede incluir su observacin en el proceso, y adems valorar si las expectativas
del joven son adecuadas con las potencialidades reales para el estudio de determinada carrera ,
tambin puede contribuir de manera notoria a que los estudiantes se relacionen con el abanico de
posibilidades de las profesiones y oficios y su plan de estudios, las fuentes de trabajo, o lugares
donde se ejerce esa profesin, as como a la construccin del conocimiento relacionado con la
importancia social de las mismas.. Esta funcin o desempeo representa un acercamiento a las
necesidades educativas de los estudiantes en la etapa del desarrollo en que se encuentran y puede
integrarse a su quehacer educativo, siempre que se capacite para ello, buscando la ayuda
profesional o asesoria especializada para fortalecerse en el tema, as como la capacitacin a travs
de las modalidades del posgrado que contribuyan a su enriquecimiento como docente.