Dimensiones de aprendizaje.

Robert Marzano
DIMENSIN 1
ESTABLECIMIENTO DE PERCEPCIONES Y ACTITUDES ADECUADAS PARA EL
APRENDIZAJE
Esta dimensin habla sobre los ambientes que el maestro debe generar para
fomentar el aprendizaje. El alumno se preocupa por s mismo y por el ambiente que lo
rodea, muy rara vez su inters principal es el contenido. El profesor eficiente
continuamente est atendiendo las actitudes y percepciones del aprendizaje a travs
de planes especficos, y en ocasiones lo hace de manera tan sutil que los alumnos no
se dan cuenta.
El maestro puede planear cmo lograr actitudes y percepciones que favorezcan
el aprendizaje respondiendo preguntas como las siguientes: Actitudes y percepciones
que tienen los alumnos acerca del clima del grupo: Qu puedo hacer para ayudar a
los alumnos a percibir el saln como un lugar seguro, ordenado, para que sientan un
tono de afecto positivo?; Actitudes y percepciones que tienen los alumnos acerca de
ellos y los otros: Qu puedo hacer para ayudar a los alumnos a sentirse aceptados
por m y por sus compaeros?; Actitudes y percepciones que tienen los alumnos acerca
del trabajo escolar: Qu puedo hacer para ayudar a los alumnos a percibir que el
trabajo en el saln de clase es relevante para sus vidas, para ayudarles a creer que
pueden tener xito acadmico, para que tengan claridad acerca del trabajo en el saln?
El autor divide esta primera dimensin en tres unidades las cuales presentan
estrategias y tcnicas especficas para contestar las preguntas arriba mencionadas:
Actitudes y percepciones eficientes acerca de: 1) el clima en el saln de clases, 2) ellos
y los otros, 3) las tareas en el saln.
Unidad 1. Ayudar a los alumnos a desarrollar percepciones y actitudes
adecuadas acerca del clima en el saln de clases.
Una de las primeras cosas que nota el aprendiz es el clima del ambiente de
aprendizaje. El alumno checa si su saln es seguro, cmodo y ordenado y si tiene un
tono afectivo agradable. Si ste se siente incmodo y/o cree que su seguridad est
amenazada, habr poco aprendizaje, pero si de plano no existe sentido afectivo,
entonces se inhibir por completo el aprendizaje.
Tcnicas y estrategias para esta unidad:
Desarrollo de percepciones y actitudes acerca de:

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La seguridad

La comodidad y el orden

El tono afectivo

1. Estar al pendiente de alumnos

que pudieran estar siendo
fastidiados o amenazados por
otros alumnos dentro o fuera del
saln.

1. Calcular el grado en el que el

saln es cmodo y ordenado:
est mi saln libre de caos y
desorden?
estn organizados los muebles
para facilitar el movimiento por el
aula? est limpia?
son adecuadas la luz y
temperatura?, etc.
Hacer
las
correcciones
necesarias.
2. Utilizar actividades que
incluyan
movimiento
fsico
sistemtico y frecuente. Cuando
la energa de los alumnos baja,
es mejor ponerlos a hacer un
poco de ejercicio. Es una de las
mejores maneras de mantener la
comodidad.
3. Establecer y comunicar reglas
y procedimientos del saln de
clases: explicando su lgica,
implementndolas con equidad,
cundo se aplican y cmo
pueden variar, cundo es una
excepcin, cmo contribuyen al
xito, etc.
4. Hacer que los alumnos
identifiquen
estndares
personales de comodidad y
orden. Pedir que describan con
detalle cmo les gustara tener
su espacio personal.
5. Introducir el concepto de
control
de
pensamientos:
bloquear
mentalmente
pensamientos distractores.

1. Mantener un nivel personal de

energa alto y un tono afectivo. El
nivel de energa como maestro
tiene profundo efecto en el de los
alumnos. Cuando no se tenga
mucha energa ni tono afectivo,
tratar de crear las caractersticas
fsicas identificadas de cuando
se tiene esa energa.

2. Establecer normas claras

acerca de la seguridad fsica de
los alumnos.
3. Preguntar a los alumnos qu
tan seguro se sienten en el saln
y en la escuela.
Extensin cooperativa:
Que los alumnos trabajen en
grupos
para
identificar
situaciones
amenazantes
y
planeen estrategias que ayuden
a resolver la situacin.

2. Utilizar el humor en clase

cuando sea apropiado es una
manera muy poderosa de crear
un tono afectivo.

Unidad 2. Ayudar a los alumnos a desarrollar actitudes y percepciones

adecuadas acerca de ellos mismos y de los dems.
Si el alumno percibe falta de aceptacin, el aprendizaje se inhibir y la energa y
atencin se dirigirn hacia el establecimiento de este sentimiento de aceptacin. El
grado en que el alumno se sienta aceptado por su profesor y compaeros influye
grandemente en su habilidad para aprender.
Tcnicas y estrategias para esta unidad:
Desarrollando un sentimiento de aceptacin por parte:
Del profesor
De los compaeros
1. Establecer una relacin con cada alumno del
grupo, mantener una postura relacional. Dialogar,

1. Proveer a los alumnos de oportunidades

para participar en aprendizaje cooperativo. En

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saludar, escuchar, darse cuenta y comentar, etc.
2. Monitorear mis propias actitudes. El proceso de
darse cuenta y monitorear las propias actitudes
puede ser una herramienta efectiva para crear un
sentimiento de aceptacin en los alumnos.
3. Tener un comportamiento positivo e igualitario:
tener contacto con cada alumno, acomodar las sillas
para que el maestro tenga proximidad con ellos,
crear
inters
personal
positivo,
responder
positivamente a la falta de respuestas o respuestas
incorrectas, para ello: dar tiempo, repetir la pregunta,
reformularla, dar pistas, pedir que repita la
respuesta.

un saln estructurado cooperativamente,

puede surgir un sentimiento de yo tengo xito
si este grupo lo tiene y estamos juntos en
esto y debemos trabajar juntos. Es as que se
fomentan las actitudes y percepciones
positivas acerca de s mismo y de los dems.
Las tareas deben estar estructuradas
especficamente para crear la responsabilidad
personal y la dependencia grupal positiva:
asignar a los alumnos diferentes roles en una
tarea, diferenciar y asignar roles de interaccin
de grupo como el facilitador, secretario y
portavoz, entre otros.
2. Hacer que los alumnos se involucren en
actividades especficamente diseadas para
que se incremente el conocimiento que tienen
unos de otros. Entre ms sepan unos de otros,
encontrarn ms cosas en comn y tendern
a apreciarse ms.

Unidad 3. Ayudar a los alumnos a desarrollar actitudes y percepciones

adecuadas acerca del saln de clases.
Una tarea final de inters de los estudiantes son las tareas que se les pide que
realicen. Los alumnos deben creer: que las tareas tienen algn valor en sus vidas; que
tienen la habilidad y los recursos para ejecutar sus tareas, y tener una comprensin
clara de ellas.
Tcnicas y estrategias para esta unidad:
Desarrollo de percepciones y actitudes adecuadas acerca de:
El valor de las tareas
La habilidad para realizar
La claridad en la tarea
las tareas
1. Utilizar
motivacin.

un

registro

de

2. Relacionar las tareas de clase

con los intereses y metas de los
alumnos.
3. Hacer que los alumnos
generen tareas que se apliquen
a sus intereses y metas.

1. Dar retroalimentacin positiva:

atribuirles el xito a su esfuerzo
mientras trabajan, especificar
qu hicieron los alumnos que
tuvieron un logro, retroalimentar
tan pronto como sea posible.
2. Ensear a los alumnos a
hablarse positivamente a s
mismos. Controlar el habla
interna negativa y reemplazarla
con la positiva.

1. Identificar y articular las

conductas especficas que se
esperan durante y despus de
terminar las tareas. Entre ms
claro se pueda ser en lo que se
espera de los alumnos en las
actividades, ms efectiva ser la
instruccin.
2. Descomponer las tareas
complejas
en
pasos
ms
pequeos para que los alumnos
experimenten un sentimiento de
competencia al lograr realizar la
tarea.
3. Utilizar un armazn con las
tareas difciles: proveer a los
alumnos con una estructura

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completa con la cual puedan
aprender una tarea compleja.
Incluye descomponer la tarea en
pasos jerrquicos y luego
proveerles pistas o indicios cada
vez ms especficos. Se debe:
identificar una versin idealizada
o modelo de cmo verse la tarea
terminada, e identificar y ordenar
los
diferentes
trozos
de
informacin o pasos del proceso.

Despus de haber ledo esta dimensin, comenzar a aplicar varias de las tcnicas
recomendadas. Por ejemplo, poner ms nfasis en la seguridad de mis alumnos.
Detectar las reas en las que podra ocurrir algn accidente, estar pendiente de los
alumnos que podran sufrir algn abuso an por parte de sus compaeros. De hecho,
quiero realizar una situacin de aprendizaje donde ellos participen y juntos detectemos
los foquitos rojos que pudieran estar afectando su seguridad.
Tambin me gustara incluir ms a los nios, por ejemplo al preguntarles cmo les
gustara que se sentaran hoy, siempre y cuando no afecte la actividad; cmo se
sentiran ms cmodos.
Una de las cosas que me han costado mucho trabajo es con respecto a la energa y el
tono afectivo. Es muy difcil para m sacar energas cuando a veces estoy muy
cansada, usualmente los lunes cuando viajo. Quiero ponerme el reto de, por lo menos,
actuar como si tuviera esa energa, y quizs dando un extra logre de verdad sentirla.
Me agrada la tcnica de hacerle sentir al grupo que el xito individual depende del
grupal. Me he enfocado muchas veces en la competencia, el tpico el que termine
primero o a ver quin gana. Me gustara investigar otras formas de motivarlos sin la
necesidad de incurrir en tanta competencia.
Tambin me gustara relacionar ms los temas y las actividades con las metas y los
gustos de mis alumnos. Podra intentar preguntarles de qu les gustara hablar, o qu
les gustara ver en clase, y partir de ah para disear actividades con temticas que
atraigan su atencin.

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DIMENSIN 2
ADQUISICIN E INTEGRACIN DEL CONOCIMIENTO
En esta dimensin se abordan dos tipos bsicos de conocimientos: declarativo y
procesal. En cuanto al primero, son los conocimientos que requieren acciones
mentales, en cambio los del segundo son los que requieren que el alumno ejecute un
proceso.
Cualquier campo de estudio puede ser subdividido en estos dos tipos bsicos de
conocimiento. En el procesal se incluyen habilidades y procesos, mientras que en el
declarativo se incluyen partes componentes que no incluyen una serie de pasos que el
cuerpo y la mente deban ejecutar.
Es primordial decidir qu conocimiento declarativo y qu conocimiento procesal
debe ser enseado en el saln de clase. Los dos tipos de informacin requieren dos
tipos de aprendizaje diferente.

Aprender el conocimiento declarativo es importante para un rea de contenidos.

Para el alumno, el primer paso en el aprendizaje declarativo es agregar lo que

no sabe a lo que ya conoce acerca del contenido de algn rea o tema especfico, es
decir, agregar su conocimiento previo.
El ciclo completo del aprendizaje de contenidos incluye: construir significados
(sentido a lo que se va a aprender), organizar y guardar.

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Para aprender conocimiento declarativo hay que construir significados: agregar
lo que sabes a lo que ests aprendiendo, de esta manera el alumno comprende el
contenido.
Despus, para integrar el contenido a su conocimiento base, ste debe ser
organizado por el aprendiz, reformulado y reconstruido de tal manera que desde su
propia perspectiva tenga orden.
El paso final es guardarlo, de tal manera que se pueda recordar en ocasiones
posteriores.
Y un ciclo similar ocurre cuando se aprende un conocimiento procesal.

Aprendiendo el conocimiento procesal importante a un rea de contenido

Este tipo de aprendizaje tambin incluye la construccin de significado, por lo

que el alumno debe relacionar lo que est tratando de aprender con lo que ya sabe.
La diferencia con el conocimiento declarativo es que mientras ste incluye la
identificacin de ideas clave contra las que son subordinadas, la organizacin del
conocimiento procesal incluye la identificacin de los pasos involucrados en la habilidad
o proceso. Y en lugar de organizar y guardar, la secuencia cuando aprendes un
contenido procesal culmina con la prctica. Al final, el ltimo paso en este tipo de
conocimiento es la prctica, hasta el punto en el que la ejecucin se vuelva automtica.
Ambos tipos de conocimiento incluyen la construccin de significado y la
organizacin de la informacin, slo que el declarativo incluye memorizar la
informacin, mientras que el procesal incluye la prctica de la habilidad o proceso.
En las siguientes seis unidades se tratan estrategias para las diferentes etapas
de aprendizaje de contenidos declarativos y procesales.
Unidad 4. Construir significado para el conocimiento declarativo
Como el aprendizaje del conocimiento declarativo incluye la construccin de
significado, el alumno no comprende pasivamente la informacin que le presenta el
maestro o el texto. Ms bien incluye operaciones cognoscitivas como unir el
conocimiento nuevo con el viejo, hacer predicciones y verificarlas y proveer informacin
que no est explcita. Entonces el docente debe ayudar a los nios a construir
significado en la informacin que les presenta.

Promover que el alumno construya el significado

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Incluye involucrar a los alumnos en actividades que les ayuden a unir su
conocimiento anterior con la informacin que se les est presentando y luego utilizar
ese conocimiento para hacer y verificar predicciones.
1.
2.

Pedir que hagan una tormenta de ideas para determinar lo que ya saben de un tema.
Utilizar tcnicas de enseanza recproca. Adaptacin de la tcnica de Palinesar Brown:
Resumir, Preguntar, Clarificar, Predecir. Al principio la enseanza recproca se

3.

practica mejor con el maestro cerca para ayudar a seguir los pasos.
Utilizar la tcnica PReRe: Pregunta-Respuesta-Relacin. Hacer a los alumnos tres
tipos de preguntas acerca de los materiales que leen: obvias; piensa y busca; y

4.

propias.
Utilizar la tejedura semntica. Sirve para organizar visualmente la informacin de un
texto. Incorpora cuatro componentes: la pregunta central de la informacin leda,
sta le da propsito a la lectura; las bandas principales que son las respuestas que
los alumnos dan a la pregunta central; las bandas de apoyo que son hechos,
inferencias y generalizaciones que los alumnos dan a la pregunta central; y las
bandas de amarre que son hechos, inferencias y generalizaciones que toman de la

5.

lectura para sustentar las bandas principales.

Usar analogas y metforas. Unir el tema analgica y metafricamente con algo que los
alumnos ya saben. Entre ms se desarrolle una analoga habr mayor

comprensin.
Ensear a los alumnos cmo construir significado
Incluye proveer la construccin del significado con una comprensin de la

naturaleza e importancia del proceso de construir tu propio significado mientras

aprendes.
1. Mostrar a los alumnos la importancia de relacionar lo que ya s con lo que estoy
tratando de comprender.
2. Relatar un incidente en el cual mi inhabilidad para relacionar lo que ya saba con la
nueva informacin me caus dificultades en la comprensin. Que ellos relaten.
Proveer estrategias para construir significado personal
1. Presentar a los alumnos la estrategia SQA (por Dona Ogle):
Antes de leer, escuchar, observar actuar:
- Identificar lo que se sabe del tema (S)
- Identificar lo que se quiere saber sobre el tema (Q)
Despus de leer, escuchar, observar, actuar:
- Identificar lo que se aprendi sobre el tema (A)
2. Presentar a los alumnos una lectura como estrategia de aprendizaje (Beau Jones):

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Antes de leer:
- Identificar lo que se sabe acerca del tema, concepto, hechos o principios
- Escribir preguntas especficas
- Hacer predicciones acerca de lo que se va a encontrar en la lectura
Durante la lectura:
- Tratar de generar imgenes mentales acerca de lo que se est leyendo
- Resumir ocasionalmente lo que se ha ledo
- Tratar de responder las preguntas planteadas
- Determinar si las predicciones fueron correctas
Despus de la lectura:
- Crear un resumen final de lo que se ha ledo
- Mencionar cmo se puede utilizar la informacin leda
3. Presentar a los alumnos una estrategia para resumir con los siguientes
componentes:
- Quitar la informacin trivial o redundante
- Reducir la informacin de listas o series refirindose a ella con un solo trmino
- Buscar generalizaciones que abarquen grandes bloques de informacin
Unidad 5. Organizacin del conocimiento declarativo
En un nivel ms estructurado que la construccin del significado, el aprendizaje
incluye la organizacin de la informacin, es decir, despus de comprender lo que se
est experimentando lo siguiente es hacer distinciones finas entre los diferentes
aspectos de informacin. Es por esto que organizar los contenidos en ciertas maneras
que permitan hacer distinciones entre los diferentes tipos es parte importante de las
situaciones de aprendizaje.
1. Identifica los tipos especficos de conocimiento declarativo importantes para la
leccin. Aqu se describen ocho tipos de conocimiento que se encuentran en los
contenidos:
Hechos: dan informacin acerca de personas, lugares, cosas, eventos y
abstracciones especficas.
Secuencias temporales: incluyen eventos importantes que ocurrieron en dos
puntos de tiempo.
Redes causales: eventos que llevan a algo, que producen un efecto.
Problemas/soluciones: sealar un problema ms sus posibles soluciones.

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Episodios: eventos especficos que tienen un lugar, participantes especficos,
duracin particular, secuencia especfica de eventos, y una causa y efecto
particular.
Generalizaciones: oraciones que se pueden proveer ejemplos.
Principios: generalizaciones que se consideran como reglas generales que se
aplican a un contenido dado. Hay cuatro tipos: causa/efecto, correlacional,
probabilidad, y axiomticos.
Conceptos: el tipo ms general y diverso. Se representan con una sola palabra y
comnmente incluye muchos, sino todos los otros tipos.
2. Proveer a los alumnos con organizadores grficos avanzados.
3. Proveer con preguntas especficas para que las respondan antes y durante la
situacin de aprendizaje.
4. Proveer con organizadores grficos para los diferentes tipos de estructuras
declarativas.
5. Presentar estrategias de tomar notas utilizando representaciones grficas.
Unidad 6. Almacenamiento del conocimiento declarativo
Para que la informacin pueda ser utilizable en una fecha posterior, debe ser
almacenada en la memoria. An si se comprende algo que se ha ledo, y si se ha
llegado a organizarlo en principios y conceptos importantes, si se quiere utilizar
posteriormente, se necesita representar esa informacin en la memoria, de tal manera
que se pueda recordar con facilidad. Aqu algunas estrategias especficas que se
pueden utilizar y ayudarn a retener la informacin:
1. Hacer que los alumnos repitan varias veces los contenidos importantes, pueden ser
de manera escrita.
2. Guiarlos en la creacin de imgenes compuestas de aspectos visuales,
sensaciones fsicas y emociones.
3. Introducir la nocin de smbolos y substituciones para informacin abstracta que no
pueda imaginarse fcilmente.
4. Hacer que los alumnos dibujen o con smbolos representen la informacin que
deseen recordar.
5. Hacer que los alumnos acten la informacin que quieren recordar, representar
activamente.

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6. Proveer a los alumnos con mnemotecnias para el conocimiento importante, es una
palabra, frase, rima, etc., que provee un indicio para recordar contenidos
importantes.
7. Presentar a los alumnos la tctica de ligar los trozos de informacin que se quiere
recordar y ponerlos a manera de cuento.
8. Presentar el marco del lugar comn, imaginando algo que sea muy familiar.
9. Presentar a los alumnos el mtodo de la rima, se organiza como un listado.
10. Presentar el mtodo de los nmeros/imgenes: permite asociar informacin con
dgitos. Opera bajo el principio de que cada uno de los dgitos del uno al nueve y el
cero se parecen a cosas fciles de imaginar.
11. Presentar el mtodo de los nmeros, cada dgito del cero al nueve se asocia con un
sonido nico de una consonante.
Unidad 7. Construccin de significado para el conocimiento procesal
Incluye ligar lo que se conoce con un proceso o habilidad que se est tratando
de aprender. Se necesita poco tiempo para construir significado para los contenidos
procesales, a diferencia del declarativo que necesita mucho ms tiempo.
Es un proceso mucho ms directo para ayudar al alumno a identificar alguna
accin o actividad que han experimentado previamente y es similar a la habilidad o
proceso que estn tratando de aprender.
1. Identificar las habilidades y procesos que se ensearn contra las habilidades y
procesos que slo sern demostrados.
2. Hacer que los alumnos identifiquen habilidades y procesos similares a aquellos que
van a aprender.
3. Proveerles con una estrategia general para construir significado para la informacin
procesal. Componentes:
a) Antes de ejecutar la nueva habilidad o proceso, identificar un proceso similar al
que el docente haya realizado.
b) Antes de iniciar el nuevo proceso, imaginar cmo lo hara. Repasar mentalmente
los pasos.
c) Cuando se haya realizado el proceso, comparar lo que se imagin con lo que
realmente se hizo.
Unidad 8. Organizacin del conocimiento procesal

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Una vez que al alumno ha construido significado para un contenido de habilidad
o proceso, organiza la informacin ms estructuradamente, ms cuando el
procedimiento tiene muchos pasos.
Organizar la informacin acerca de un contenido procesal incluye identificar las
habilidades o procesos que se estn tratando de dominar y estructurar los
componentes especficos de una manera diferente.
1. Proveer a los alumnos un modelo de la nueva habilidad o proceso.
2. Proveerles con las reglas y pasos explcitos de las nuevas habilidades y procesos,
conjunto de pasos que deben ser aplicados en un orden fijo.
3. Proveer con un organizador grfico o diagrama para la nueva habilidad o proceso.
Diagrama de flujo.
4. Hacer que identifiquen las situaciones en las cuales las habilidades o procesos
podran ser utilizados, qu situacin es ms til tcnicamente. Conocimiento
condicional.
5. Proveer con una estrategia general para los contenidos procesales:
a) Cuando se quiere aprender una habilidad o proceso, hacer que alguien muestre
dicho proceso lentamente.
b) Mientras muestran el proceso o habilidad, identificar los diferentes pasos o
reglas que estn siguiendo.
c) Escribir los pasos o reglas.
d) Repasar las reglas mentalmente antes de hacer el proceso.

Unidad 9. Prctica del conocimiento procesal

Los contenidos procesales deben ser practicados hasta el punto donde pueda
ejecutarse con facilidad. Cuando se aprende un nuevo procedimiento, se pasan por lo
menos por tres etapas:
1. Comprensin
2. Darle forma
3. Automatizacin
En la primera etapa, el alumno trata de comprender el procedimiento. Mientras
se practica una nueva habilidad, se llega a la segunda etapa y eventualmente a la
tercera. Con la prctica se le da forma a la comprensin del procedimiento, se agregan
componentes a la comprensin y se corrigen los errores de la misma. Con suficiente

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prctica y tiempo, el alumno eventualmente alcanza la tercera etapa de automaticidad,
hasta ejecutar con facilidad.
1. Proveer tiempo para la prctica masiva y distribuida.
2. Hacer que los alumnos reporten peridicamente sobre su progreso y sobre los
cambios que hacen a los procedimientos que estn aprendiendo.
3. Hacer que los alumnos utilicen el ensayo mental.
4. Proveer a los alumnos con una estrategia general para la prctica masiva y
distribuida. Estrategia:
a) Poner un horario de prctica. Practicar con frecuencia.
b) Mientras se practica, hacer notas sobre las cosas que funcionaron bien y las que
no.
c) Practicar ocasionalmente la nueva habilidad o proceso slo en la mente.
En relacin con mi prctica docente, puedo retomar diversos puntos y estrategias de
esta dimensin. Entre ellos, movilizar los conocimientos previos de mis alumnos para
enriquecer lo que deseo que aprendan. Tener los objetivos muy especficos de lo que
necesito ensear y de lo que espero de ellos. Podra intentar la tcnica PReRe, a ver
qu tal reaccionan mis alumnos y qu tanto favorece la integracin de nuevos
conocimientos. Suelo utilizar muy seguido las metforas y analogas, al igual que las
representaciones y las imgenes. Realmente me han dado buenos resultados, hacen
que el aprendizaje sea ms vivencial y no tanto tradicional y metdico.
Quizs no pueda poner a mis alumnos a escribir preguntas especficas sobre un tema,
pero s puedo guiarlos para que estructuren preguntas relacionadas a alguna lectura
antes y despus de leerla, comparar sus respuestas. De hecho, es muy comn est
practica en mi labor diaria.
Tambin es comn y me ha funcionado que ellos dibujen o simbolicen informacin, la
cual pueden recordar con facilidad en otro momento.
No manejo como tal un diagrama de procesos, pero s escribo en la pizarra las ideas o
pasos (segn sea el caso) y los vamos relacionando.
En las situaciones de aprendizaje planeo diversas actividades para lograr un mismo fin,
esto hace referencia a la estrategia de practicar varias veces una misma cosa para
lograrla, quizs no con la misma actividad o de la misma manera ya que resulta
muchas veces fastidioso para ellos, pero s con variantes. Los alumnos van dando
forma a esta prctica hasta que logran hacerlo de manera automtica, como por

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ejemplo la escritura de sus nombres, es algo que todos los das practican en
actividades diferentes.