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Tais enunciados revelam a importncia da didtica na formao do professor e a exigncia dos

alunos na busca do conhecimento.


Ao propor um estudo sobre didtica, Pura Lcia
Oliver Martins avalia o processo de ensino atual
com o objetivo de fornecer ao professor condies de refletir sobre sua prtica pedaggica.
Afinal, seu aprimoramento profissional faz com
que o aluno tambm evolua.
Com esta obra, os leitores compreendero que a
tarefa de buscar prticas pedaggicas consistentes e coerentes com as necessidades atuais pode
at ser difcil, mas proporcionalmente fascinante e recompensadora para o professor e todos
aqueles que esto envolvidos no processo de
ensino-aprendizagem.
Afinal, Didtica no trata apenas de educao.
Trata da arte de ensinar.
Boa leitura!

PURA LCIA O LIVER MARTINS

comum ouvir nos meios educacionais, sobretudo entre os alunos, expresses como: Aquele
professor no tem didtica... ou ele tem conhecimento,
mas no sabe comunicar....

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.

D idtica

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Pura Lcia Oliver Martins

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D idtica

Conselho editorial


Dr. Ivo Jos Both (presidente)


Dr. Elena Godoy
Dr. Nelson Lus Dias
Dr. Ulf Gregor Baranow

Editor-chefe

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Editor-assistente

Ariadne Nunes Wenger

Editor de arte

Raphael Bernadelli

Anlise de informao

Andr Akamine Ribas

Reviso de texto

Schirley Horcio de Gois Hartmann

Capa

Denis Kaio Tanaami

Projeto grfico

Bruno Palma e Silva

Diagramao

Regiane Rosa

Iconografia

Danielle Scholtz

1 edio, 2012.

Foi feito o depsito legal.

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Martins, Pura Lcia Oliver
Didtica [livro eletrnico] / Pura Lcia Oliver
Martins. Curitiba: Ibpex, 2012.

2 Mb ; PDF
Bibliografia.
ISBN 978-85-7838-938-3

12-14662

1. Didtica 2. Prtica de ensino 3. Professores e alunos I. Ttulo.


CDD 371.3

ndices para catlogo sistemtico:


1. Didtica: Prtica de ensino: Educao
370.7

Informamos que de inteira


responsabilidade da autora a emisso de
conceitos.
Nenhuma parte desta publicao poder
ser reproduzida por qualquer meio ou
forma sem a prvia autorizao da Editora
Ibpex.
A violao dos direitos autorais crime
estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido
pelo art. 184 do Cdigo Penal.

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Centro . CEP 80420-010 . Curitiba . PR . Brasil
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Para Johanna, filha querida,

com quem aprendo todos os

dias a magia de ser me!

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Apresentao, 9

Introduo, 11

Didtica: momentos histricos, 13

Abordagens do processo didtico: fundamentos e instncias operacionais, 31

Elementos didticos: objetivos, contedo, mtodo, avaliao, 53

Princpios orientadores da didtica na perspectiva da sistematizao coletiva do conhecimento, 69

Consideraes finais, 79

Referncias, 81

Bibliografia comentada, 85

Atividades de Avaliao Final, 89

Gabarito, 91

Nota sobre a autora, 95

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S umrio

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Ao propor um estudo sobre didtica, este livro toma como objeto de


estudo o processo de ensino, visando fornecer ao professor e/ou futuro professor condies para a anlise crtica da prtica pedaggica
com vistas transformao desta. Assim, a didtica ser aqui abordada
como disciplina que busca compreender o processo de ensino em suas
mltiplas determinaes, para intervir nele e reorient-lo na direo
poltica almejada. O objetivo possibilitar a compreenso das diferentes formas e prticas de interao entre professores e alunos no
contexto das circunstncias histricas em que so produzidas e das
instncias operacionais correspondentes para viabilizar a organizao
do seu ensino.

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A presentao

relacionadas, quais sejam:


I.

breve histria da didtica no Brasil, situando momentos histricos que tiveram uma importncia significativa na construo da
rea, sobretudo em seus princpios fundamentais;

II.

caracterizao das formas assumidas pelo processo didtico em


diferentes contextos histricos, explicitando seus fundamentos
e instncias operacionais, bem como considerando os trs elementos bsicos desse processo o aluno, o professor e o con
tedo numa concepo determinada do ato de conhecer;

III.

apresentao dos elementos didticos: objetivos, contedo, mtodo e avaliao, tal como apresentados na teoria e na prtica;

IV. indicao

de princpios orientadores para a rea da didtica, na

busca de prticas de interao entre professores e alunos pautada na sistematizao coletiva do conhecimento. Ao final, exposio de uma tendncia atual do processo didtico.
Esperamos, assim, que, estimulados pela leitura deste livro, os futuros professores e os professores em exerccio se integrem na difcil,
mas fascinante, tarefa de buscar prticas pedaggicas consistentes e
coerentes com as necessidades atuais e que tenham nesta obra um referencial para repensar as prticas desenvolvidas nas escolas de ensino
fundamental, hoje, a partir da estreita articulao do ato de ensinar
com as necessidades educacionais postas pelo processo de transformao social a que assistimos neste incio de sculo.

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Para tanto, o livro est organizado em quatro partes intimamente

Vamos iniciar nosso estudo sobre didtica refletindo sobre a impor


tncia e o significado dessa rea para a formao do professor.
A importncia da didtica para a educao reconhecida historica
mente. Como ela entendida nos meios educacionais hoje?

Historicamente, muito comum ouvir nos meios educacionais,


sobretudo entre os alunos, falas como: Aquele professor no tem
didtica...; Ele tem conhecimento, mas no sabe comunicar...; O
professorconhece o assunto da sua disciplina, mas no sabe transmitir.... Tais enunciados revelam a importncia da didtica na formao
do professor, focalizando as formas e as prticas de interao entre
professores e alunos na busca do conhecimento. Alm disso, mostram
que a didtica usualmente vista como sinnimo de mtodos e tcnicas de ensino e, ainda mais, que a escola tida como a instituio
que transmite* conhecimentos. Tal representao encontra sua razo

A escola uma instituio que veicula o saber sistematizado. A transmisso


apenas uma das formas e prticas de interao entre professores, alunos e conhecimento.

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I ntroduo

1970, foi dado a essa rea do conhecimento pelos estudiosos. Surghi


(1975, p. 2), por exemplo, conceitua a didtica como A disciplina de
carter instrumental; posse dos meios necessrios para manejar, com
maior ou menor diretividade, a aprendizagem que o aluno realizar, de
acordo com fins j determinados.
No entanto, embora ainda hoje essa representao se manifeste
com frequncia, ao longo dos ltimos 35 anos, a didtica passou por
intenso questionamento. Deixou de ser considerada como disciplina
instrumental ocupada apenas com o fazer e passou a ser entendida
como uma rea do conhecimento, com objeto de estudo prprio, qual
seja, o processo de ensino e suas relaes.
Em consonncia com esse movimento, em meados da dcada de
1980, estudos realizados por Martins (2006) abordam a didtica no
como guia da ao prtica tal qual pretendem os manuais, mas, ao contrrio, na qualidade de expresso de uma prtica determinada num momento histrico determinado. Nessa perspectiva, escreve a autora, a
didtica ter de se transformar numa disciplina que busca compreender
o processo de ensino em suas mltiplas determinaes, para intervir
nele e reorient-lo na direo poltica almejada.
J no incio deste sculo, Veiga (2004, p. 16) defende a ideia de que
analisar erevisar o processo de ensino luz do contexto social, s mudan
as ocorridas na instituio educativa e s condies objetivas do exerccio profissional uma tarefa do professor. Essas mudanas exercem uma
influncia no planejamento e no desenvolvimento do processo didtico.
Nessa perspectiva, o estudo da didtica se far pela caracterizao
das formas assumidas pelo processo didtico em diferentes contextos
histricos seus fundamentos e instncias operacionais na teoria e na
prtica, tomando como ponto de partida o resgate da histria recente
da didtica no Brasil a partir da dcada de 1970.

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de ser no enfoque que, durante muitos anos, sobretudo na dcada de

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Um

D idtica :

momentos
histricos
O ensino exige a apreenso da realidade. No
se pensa o ensino desconectado de um contexto
social mais amplo.

Tratar do processo didtico focalizando as formas e as prticas de interao entre professores


e alunos como uma das dimenses da didtica
implica resgatar o percurso da rea situando-a
nos diferentes momentos histricos.
Um olhar sobre a histria recente da did
tica no Brasil mostra que, nos ltimos 35 anos,
esta tem sido questionada, sobretudo na dcada de 1980, quanto sua funo na formao
de educadores e sua especificidade como rea
de conhecimento, buscando-se sua identidade.
Nesse perodo histrico, h pelo menos dois
marcos fundamentais. O I Encontro Nacional
de Professores de Didtica, realizado em 1972
na Universidade de Braslia, e o I Seminrio A
Didtica em Questo, realizado na Pontifcia
Universidade Catlica do Rio de Janeiro, dez
anos depois.*

Para mais informaes, consultar Martins, 2003a,


p. 25-43.

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Veiga, 2004

de

P rofessores

O I Encontro Nacional de Professores de Didtica realizado no


perodo ps-1964, momento histrico caracterizado pelo esforo do
Estado em racionalizar o processo produtivo, tendo em vista a retomada do crescimento econmico e do desenvolvimento industrial. O
planejamento educacional considerado rea prioritria, integrado
ao Plano Nacional de Desenvolvimento. Nesse perodo histrico, a
educao passa a ser vista como fator de desenvolvimento e, portanto,
como investimento individual e social.
A orientao bsica para o modelo educacional que vai fundamentar as reformas do ensino superior e do ensino de 1 e 2 graus*
centra-se na racionalizao, na eficincia e na eficcia do processo. H
uma centralizao normativa separando planejamento e execuo. O
trabalhador passa a ser estimulado individualmente por meio de diferenciao de salrios, gratificaes e controlado pelos gestores** na
hierarquia da organizao, os quais lhe transmitem as ordens numa
relao unilateral, de cima para baixo.
As questes fundamentais colocadas nesse momento histrico so
captadas pelos intelectuais que, em consonncia com o contexto poltico-econmico e educacional do perodo, discutem a necessidadede
formar um novo professor, tecnicamente competente e comprometido
*

Na atual legislao, o ensino de 1 e 2 graus denominado respectivamente de


ensino fundamental e ensino mdio.

**

Gestores: classe intermediria entre capitalista e trabalhadores, que tem o papel


fiscalizador e controlador do processo de trabalho.

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O I E ncontro N acional
de D idtica (1972)

mom entos histricos

1.1

D idtica :

realiza o I Encontro Nacional de Professores de Didtica (1972)?

15

Como se caracteriza a educao na dcada de 1970, quando se

encontro destaca a necessidade da integrao dos professores de didtica no processo de expanso e atualizao do ensino brasileiro e
ainda, como exigncia, a formao de um novo professor, cuja preparao didtica seja embasada em conhecimento cientfico e vinculada
s contingncias nacionais (Primeiro Encontro..., 1973, p. 153).
Como se caracteriza a formao do professor nesse perodo? O
que ser professor competente nesse momento histrico?

Com efeito, nessa fase, a formao do professor passa a fazer-se


por meio de treinamentos, nos quais so transmitidos os instrumentos
tcnicos necessrios aplicao do conhecimento cientfico, fundado na
qualidade dos produtos, na eficincia e na eficcia. Referindo-se a essa
perspectiva tcnica da formao do professor, afirma Prez Gmez
(1992, p. 402-403) que o professor um tcnico que domina as aplicaes do conhecimento cientfico produzido por outros e convertido
em regrasde atuao. De acordo com esse autor, o professor deve
aprender conhecimentos e desenvolver competncias e atitudes adequadas para sua interveno prtica, apoiando-se nos conhecimentos
que elaboram os cientistas bsicos e aplicados. No necessita chegar
ao conhecimento cientfico, seno dominar as rotinas de interveno
tcnica que se derivam daqueles.
Por esse ponto de vista, o professor competente corresponde a um
bom executor de tarefas, observando sua posio no interior da organizao do trabalho na escola. O mesmo autor observa que a racionalidade tcnica impe, pela prpria natureza de sua concepo da produo
do conhecimento social, uma relao de subordinao dos nveis mais
aplicados e prximos da prtica aos nveis mais abstratos de produo da
cincia. No mesmo sentido e seguindo a mesma lgica, deve produzir-se
uma relao de subordinao do professor ao pedagogo ou psiclogo.

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P ura L cia O liver M artins

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com o programa poltico-econmico do pas. O documento final do

das pelos trabalhadores passa a ser a questo central. Esse modelo fica
claramente expresso na didtica do perodo, quando o planejamento
passa a ocupar lugar de destaque nos seus manuais e programas de ensino. A racionalizao do processo aparece como necessidade bsica
para o alcance dos objetivos do ensino.
O que acontecia no cenrio poltico brasileiro quando se realizou
o I Seminrio A Didtica em Questo (1982)? Qual o perfil do
professor discutido no encontro?

1.2

O I Seminrio A Didtica

em

Questo (1982)*

O perodo em que se realiza o I Seminrio A Didtica em Questo


configura-se como um importante momento histrico, marcado pela
abertura poltica do regime militar instalado em 1964 e pelo acirramento das lutas de classe no pas. Nesse perodo, surgem novas palavras de ordem: partir da prtica, compromisso poltico com as camadas populares, transformao social, unidade teoria-prtica.
Enfatiza-se a necessidade de formar educadores crticos e conscientes do papel da educao na sociedade, e mais, comprometidos com as
demandas das camadas populares cada vez mais presentes na escola e
cedo dela excludos. Se, no primeiro encontro (1972), buscava-se um
*

Esse seminrio ampliou-se ao longo dos ltimos 26 anos e recebe a denominao de Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (Endipe). Sua 14 edio foi
realizada em Porto Alegre, no primeiro semestre de 2008. O XII Endipe, ocorrido em 2004 na cidade de Curitiba-PR, reuniu mais de quatro mil educadores de
todo o pas.

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O planejamento cuidadoso de todas as tarefas que devero ser executa-

mom entos histricos

processo produtivo em uma instncia superior, externa ao trabalhador.

D idtica :

como eixo central o controle do tempo, implicam a centralizao do

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As medidas de racionalizao do processo de trabalho, tendo

poltico-econmico do pas, no segundo (1982), a preocupao girava


em torno da formao de um professor politicamente comprometido
com a transformao social.
Candau (1984, p. 19) ressalta que, nesse momento,
comea-se a despertar para a importncia da dimenso poltica at ento silenciada pela perspectiva instrumental fundada na "neutralidade da tcnica" [...]
que v a prtica pedaggica exclusivamente em funo das variveis internas do
processo de ensino-aprendizagem, sem articulao com o contexto social em que
a prtica se d.
Da didtica instrumental para uma didtica fundamental. Por que
acontece essa mudana a partir da dcada de 1980?

Nesse perodo, a dimenso poltica do ato pedaggico torna-se


objeto de discusso e anlise. Para tanto, passa a ser fundamental a
contextualizao da prtica pedaggica na busca por compreender a
ntima relao entre a prtica escolar e a estrutura social mais ampla.
Valorizam-se os estudos do cotidiano escolar como fonte de conhecimento para o alcance da ntima relao entre a didtica pensada e a
didtica vivida o novo desafio de ento. Partir da prtica passou a
ser elemento central. O documento final do I Seminrio A Didtica em
questo, segundo Candau (1984, p. 111-114), destaca a necessidade
de se rever o ensino de didtica, que em geral se constitua em
uma dissociao entre a didtica que vivenciada, inclusive nas aulas de didtica, e o discurso sobre o que deveria ser a prpria prtica. [...] necessrio
rever essa postura: partir da prtica pedaggica, procurando refletir e analisar
as diferentes teorias em confronto com ela. Trata-se de trabalhar continuamente
a relao teoria-prtica procurando, inclusive, reconstruir a prpria teoria a
partir da prtica.

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professor tecnicamente competente, comprometido com o programa

dcada de mais fecunda produo intelectual brasileira sobre a prtica


pedaggica e seus determinantes.
Com efeito, comprometidos numa mesma unidade de perspectiva
(viso crtica da educao), os intelectuais da rea apresentaram uma
multiplicidade de enfoques para a questo da didtica e seu papel na
formao do educador.
Pioneira nesse movimento de reviso e ampliao da didtica, em
oposio abordagem instrumental vigente at esse perodo, Candau
sistematiza as questes desse momento histrico. A autora prope
uma didtica fundamental, que, nas palavras de Freitas (1995, p. 22),
mais do que um enfoque propriamente dito, foi um amplo movimento
de reao a um tipo de didtica baseada na neutralidade....
Dessa forma, o movimento que inicialmente incluiu uma crtica e
uma denncia ao carter meramente instrumental da didtica avanou
em seguida para a busca de alternativas e reconstruo do conhecimento da rea. O grande desafio que se colocava, ento, era ultrapassar
o nvel da crtica apontando alternativas concretas para o ensino de
didtica mais articulado com a realidade das escolas de ensino fundamental e mdio e com os interesses e as necessidades prticas da
maioria da populao.
Como se realiza o ensino na pedagogia crtico-social dos contedos,
proposta por Libneo?

Ao longo da dcada de 1980, as produes tericas dos educadores expressam tentativas de dar conta dessa nova situao. Tomando
como parmetro a questo da relao teoria-prtica, podemos identificar processos distintos que procuram ampliar a discusso da didtica,

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tura de paradigmas, de negao, de buscas, de reconstruo. [...] foi a

mom entos histricos

Brasil. Nas palavras de Candau (1991, p. 10), foi uma etapa de rup-

D idtica :

intenso movimento de reviso crtica e reconstruo da didtica no

19

Esses desafios marcaram a dcada de 1980 como um perodo de

campo da instrumentalidade.*
De um lado, encontram-se grupos que discutem a importncia de
formar uma conscincia crtica nos professores para que estes colo
quem em prtica as formas mais crticas de ensino, articuladas aos interesses e s necessidades prticas das camadas populares, tendo em
vista garantir sua permanncia na escola pblica. Propostas expressivas
como a pedagogia histrico-crtica, de Dermeval Saviani, base terica da pedagogia crtico-social dos contedos, sistematizada por Jos
Carlos Libneo, caminham nessa direo.
Intimamente vinculada abertura social e poltica brasileira, a
questo fundamental para esses grupos a democratizao do acesso
escola e a permanncia dos alunos das classes trabalhadoras no ambiente escolar. H que se socializar o conhecimento. Afirma Saviani
(1984b): a escola uma instituio cujo papel consiste na socializao
do saber sistematizado. [...] a escola diz respeito ao conhecimento elaborado e no ao conhecimento espontneo; ao saber sistematizado e
no ao saber fragmentado; cultura erudita e no cultura popular.
Do ponto de vista didtico, o ensino orienta-se pelo eixo da transmisso-assimilao ativa de conhecimentos. Explica Libneo (1985,
p. 127-128): A pedagogia crtico-social dos contedos valoriza a instruo
enquanto domnio do saber sistematizado e os meios de ensino, enquanto
processo de desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos e viabilizao da atividade de transmisso/assimilao ativa de conhecimentos.
Para esses grupos, o elemento central est calcado na concepo
segundo a qual a aprendizagem se faz fundamentalmente a partir do
domnio da teoria. A prtica, pois, decorre da teoria. Da a importncia
do racional, do cognitivo, do pensamento. Nessa concepo, a ao
prtica guiada pela teoria; valoriza-se o pensamento sobre a ao.
*

Para mais informaes, consultar Martins, 2007, p. 77-103.

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iniciada por Candau, em reao ao modelo pedaggico centrado no

uma formao terica crtica slida garantir uma prtica consequente.


Como se realiza o ensino na pedagogia da sistematizao coletiva
do conhecimento, proposta por Martins?

De outro lado, encontram-se grupos mais radicais, voltados para


a alterao dos prprios processos de produo do conhecimento,
das relaes sociais. A pedagogia dos conflitos sociais, de Oder Jos
dos Santos, base terica da pedagogia da sistematizao coletiva do
conhecimento, proposta por Martins (2006), caminha nessa direo.
Prope uma nfase no outro e, num primeiro momento, enfatizar o
que o outro sabe, a prtica social dos envolvidos, chegando-se ao nvel
da alterao das relaes sociais.
Para esses grupos, a questo fundamental passa pelas formas organizacionais assumidas pelas prticas de luta dos trabalhadores. Segundo Santos
(1992, p. 124), A questo escolar no se resume num aperfeioamento
metodolgico ou tecnolgico dos trabalhadores do ensino para se obter
uma melhor distribuio do saber sistematizado [...] ela se verifica, sobretudo, na reorganizao das relaes sociais vigentes em seu interior.
Desse ponto de vista, passa-se a discutir a importncia de se romper com o eixo da transmisso-assimilao dos contedos, ainda que
crticos, buscando-se um processo de ensino que altere, na prtica, suas
relaes bsicas na direo da sistematizao coletiva do conhecimen
to. Nas palavras de Santos (1992, p. 130), a compreenso da realidade
social decorre no da assimilao resultante da transmisso de bons
contedos, mas sim da prtica sobre essa realidade social. a teoria
que a expresso da prtica; e so tantas prticas... este o papel do
conhecimento; ele meio, no se constitui em objetivo em si mesmo.

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cos, articulados aos interesses da maioria da populao. Entende-se que

mom entos histricos

transformadora pela transmisso-assimilao ativa de contedos crti-

D idtica :

acentuam a importncia de estimular uma conscincia crtica e uma ao

21

As propostas de uma pedagogia crtica originadas desses grupos

Um dos pontos-chave da nova proposta pedaggica encontra-se na alterao do


processo de ensino e no apenas na alterao do discurso a respeito dele. [...] no
basta transmitir ao futuro professor um contedo mais crtico; [...] preciso romper
com o eixo da transmisso-assimilao em que se distribui um saber sistematizado
falando sobre ele. No se trata de falar sobre, mas de vivenciar e refletir com.
E acrescenta a autora: Aquilo que vivenciado e analisado provoca mudanas mais profundas do que aquilo que apenas ouvido, no
plano do discurso. No fazer, gera-se o saber.
Desse movimento desencadeado em meados dos anos 1980 resultaram alteraes na organizao das escolas, nos cursos de formao de
professores, nas produes acadmicas dos estudiosos da rea e fundamentalmente na prtica pedaggica dos professores dos trs graus de
ensino. Nesse perodo, os docentes intensificaram suas iniciativas para
fazer frente s contradies do sistema e produziram saberes pedaggicos nas suas prprias prticas.
Acompanhando as iniciativas dos professores, Martins identifica,
nesse percurso histrico, quatro momentos fundamentais, com n
fases especficas.*
Como os movimentos sociais influem na prtica dos professores no
perodo de 1985 a 1988?

Texto elaborado com base em Martins, 2003b.

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Nas propostas desses grupos, o elemento central a ao prtica


uma ao prtica material e social determinante do processo. Alte
ram-se as formas de agir, de pensar, de sentir a prpria situao escolar.
Valorizam-se a prtica dos alunos e os problemas postos por essa prtica. As propostas de uma pedagogia crtica desses grupos deixam de
cingir-se transmisso-assimilao de contedos, ainda que crticos, e
valorizam o prprio processo de fazer como elemento educativo.
Nas palavras de Martins (2006),

ganizao e mobilizao que repercutiram na escola. Os grupos sociais


se definem como classe e passa-se a dar nfase problemtica poltica.
Os professores, no seu dia a dia, na sala de aula e na escola, reclamam
da predeterminao do seu trabalho por instncias superiores, querem
participar, e essa participao tem um carter eminentemente poltico.
Como os movimentos sociais influem na prtica dos professores no
perodo de 1989 a 1993?

O segundo momento a organizao do trabalho na escola (1989


a 1993) marcado pela intensificao da quebra do sistema organizacional da escola. Os movimentos sociais que consolidaram novas
formas de organizao e mobilizao foram se desenvolvendo revelia
e alheios s instituies sindicatos, partidos polticos e s formas
tradicionais de organizao do trabalho, chegando no s a mudanas
dessas instituies, como tambm, e sobretudo, a mudanas, ainda que
embrionrias, nas prprias relaes de produo. Nesse processo, os
grupos sociais se definem como classes, e uma nova ordem social se
configura. Os professores j se compreendem e se posicionam como
trabalhadores, assalariados; organizam-se em sindicatos, participam
de movimentos reivindicatrios. No interior da organizao escolar,
fazem tentativas de alterar as relaes sociais estabelecidas no seu interior, burlando as normas, agindo de maneira diferente daquela que
prescrita pela escola.
Desse modo, redefine-se o papel do especialista, que j no pode
mais assumir o papel de controlador. H que se desenvolver trabalhos
mais coletivos; h que se colocar junto com os professores e no acima
deles; h que se juntar aos docentes na luta por um processo de ensino

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.

primeira metade da dcada de 1980 consolidaram novas formas de or-

mom entos histricos

vimentos sociais que ocorreram no Brasil no final da dcada de 1970 e

D idtica :

a 1988) um perodo marcado por intensa participao social. Os mo-

23

O primeiro momento dimenso poltica do ato pedaggico (1985

rodo de transio em que os professores quebram normas, tomando


iniciativas que consolidem novas formas de organizao.
Como os movimentos sociais influem na prtica dos professores no
perodo de 1994 a 2000?

No terceiro momento a produo e a sistematizao coletivas


de conhecimento (1994 a 2000), a nfase na problemtica do aluno
como sujeito vai se aprofundando medida que se verificam alteraes
no interior da organizao escolar por iniciativa de seus agentes. O
aluno concebido como um ser historicamente situado, pertencente a
uma determinada classe, portador de uma prtica social com interesses
prprios e de um conhecimento adquirido nessa prtica, os quais no
podem mais ser ignorados pela escola. Esse perodo se relaciona com
os anteriores atravs da problemtica da interdisciplinaridade, que
continua sendo uma questo importante.
O que significa a interao entre professor e aluno centrada no
aprender a aprender neste incio de sculo?

O quarto momento caracteriza-se pela nfase na aprendizagem:


aprender a aprender (2001 at os dias atuais). A expresso aprender a
aprender do final do sculo XIX e incio do sculo XX, tendo surgido
no movimento da Escola Nova. Hoje volta a ser utilizada, mas com
outro sentido. No mais centrada no sujeito psicolgico, mas, sim,
no sujeito produtivo, intelectualmente ativo, criativo, capaz de dominar os processos de aprender. A questo central que o aluno aprenda
a aprender. Nesse momento histrico, de acordo com Santos (2005),
assistimos reestruturao do capitalismo:
as novas formas de organizao dos processos de trabalho [...] tendem a colocar,
para segundo plano, a explorao do componente manual do trabalho e passa a

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24

que d conta da clientela oriunda das classes trabalhadoras. um pe-

lhador intelectualmente ativo, criativo, produtivo e, para tal, volta-se


a discutir a importncia de centrar o fazer e as prticas de interao
entre professores e alunos no aprender a aprender.

S ntese
Neste captulo, situamos historicamente a didtica no Brasil mostrando
que, nos ltimos 35 anos, esta tem sido questionada quanto sua funo na formao de educadores e sua especificidadeenquanto rea de
conhecimento. Registramos que, na constituio da identidade da rea,
h pelo menos dois marcos fundamentais. O I Encontro Nacional de
Professores de Didtica, realizado em 1972, na Universidade de Braslia,
e o I Seminrio A Didtica em Questo, realizado na PUC do Rio de
Janeiro, dez anos depois. Enquanto, no primeiro encontro (1972), buscava-se um professor tecnicamente competente, comprometido com o
programa poltico-econmico do pas, no segundo (1982), a preocupa
o girava em torno da formao de um professor politicamente comprometido com a transformao social.
Vimos que desse movimento desencadeado em meados dos anos
1980 resultaram alteraes na organizao das escolas, nos cursos de
formao de professores, nas produes acadmicas dos estudiosos da
rea e, fundamentalmente, na prtica pedaggica dos professores dos
trs graus de ensino. Sistematizamos, nesse percurso histrico, quatro
momentos fundamentais: a) primeiro momento: perodo marcado por
intensa participao social; b) segundo momento: marcado pela intensificao da quebra do sistema organizacional da escola; c) terceiro
momento: aprofundamento da nfase na problemtica do aluno como

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Com efeito, torna-se fundamental que a escola prepare um traba-

mom entos histricos

dade repousa cada vez mais na utilizao do trabalho complexo.

D idtica :

fora de trabalho exigem um novo tipo de trabalhador, uma vez que a produtivi-

25

priorizar o componente intelectual. As novas formas de explorao e controle da

mento: nfase na aprendizagem. A expresso aprender a aprender do final


do sculo XIX e incio do sculo XX, tendo surgido no movimento da
Escola Nova. Hoje volta a ser utilizada, mas com outro sentido.
Indicamos, assim, que, no momento histrico atual, torna-se imperativo preparar um trabalhador intelectualmente ativo, criativo, produtivo. Da o retorno nfase no aprender a aprender.

A tividades
1.

de

A utoavaliao

Assinale a alternativa que melhor completa as informaes a seguir.


No ano de 1972, foi realizado o I Encontro Nacional de Professores
de Didtica na Universidade de Braslia. Aquele momento histrico
foi marcado:

2.

a.

pela abertura poltica do regime militar.

b.

pelo acirramento das lutas de classe no pas.

c.

pelo esforo do Estado em racionalizar o processo produtivo.

d.

pelo compromisso poltico com as camadas populares.

Assinale a alternativa que responde questo a seguir.


No ano de 1982, foi realizado na PUC do Rio de Janeiro o I Semi
nrio A Didtica em Questo. Qual o perfil de professor discutido
nesse encontro?
a.

O professor cuja preparao didtica seja embasada em conhecimento cientfico e vinculada s contingncias nacionais.

b.

O professor como um bom executor de tarefas, observando sua


posio no interior da organizao do trabalho na escola.

c.

A formao de um professor politicamente comprometido com


a transformao social, que se posiciona como trabalhador,
assalariado e que faz tentativas de alterar as relaes sociais
estabelecidas no interior da escola.

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26

sujeito concebido como um ser historicamente situado; d) quarto mo-

3.

Assinale a alternativa que completa a afirmao a seguir.


Na dcada de 1970, a educao vista como:
a.

fator de desenvolvimento e tambm como investimento individual e social.

4.

b.

fator de transformao social.

c.

fator de desenvolvimento crtico dos educadores.

d.

fator de discriminao social.

Associe as alternativas da coluna A com as proposies da coluna


B no que se refere aos momentos fundamentais que influenciam a
prtica dos professores.

Coluna A

Coluna B
( ) O aluno passa a ser visto como um

(I) 1 momento: a dimenso poltica

ser historicamente situado, portador de

do ato pedaggico (1985 a 1988)

um saber adquirido na prtica social e que


precisa ser considerado pela escola.
( ) Os professores no seu dia a dia recla

(II) 2 momento: a organizao do

mam da predeterminao do seu trabalho

trabalho na escola (1989 a 1993)

por instncias superiores e querem


participar.

(III) 3 momento: a produo e a sistematizao coletivas do conhecimento


(1994 a 2000)
(IV) 4 momento: aprender a aprender
(2001 at os dias atuais)

( ) H uma nfase na aprendizagem


centrada no sujeito produtivo, intelec
tualmente ativo, criativo, capaz de dominar os processos de aprender.
( ) Ocorre a intensificao da participao dos professores em movimentos
reivindicatrios.

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regras de atuao.

mom entos histricos

nhecimento cientfico produzido por outros e convertido em

27

O professor como um tcnico que domina as aplicaes do co-

D idtica :

d.

5.

a.

III, IV, I, II

b.

I, III, II, IV

c.

III, I, IV, II

d.

II, IV, I, III

Assinale a alternativa que completa corretamente a informao a


seguir.
Uma marca importante do movimento iniciado com o I Seminrio
A Didtica em Questo (1982) foi:
a.

a formao do professor tecnicamente competente.

b.

a centralidade do planejamento no trabalho docente.

c.

a crtica ao carter instrumental da didtica

d.

a nfase no conhecimento cientfico, na eficincia e na eficcia.

A tividades
Q uestes
1.

de

para

A prendizagem

R eflexo

A histria recente da didtica no Brasil marcada por momentos fundamentais. No momento histrico em que acontece o I Seminrio
A Didtica em Questo, realizado em 1982 na PUCRJ, Candau
(1984) destaca a necessidade de se rever o ensino de Didtica. Nas
palavras da autora, ocorria
uma dissociao entre a didtica que vivenciada, inclusive nas aulas de didtica, e o discurso sobre o que deveria ser a prpria prtica. [...] necessrio
rever essa postura: partir da prtica pedaggica, procurando refletir e analisar
as diferentes teorias em confronto com ela. Trata-se de trabalhar continuamente
a relao teoria-prtica procurando, inclusive, reconstruir a prpria teoria a
partir da prtica.

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28

Marque a ordem correta da coluna B:

resultou em vrias propostas para o ensino.


Procure ampliar o estudo dos temas a seguir e reflita sobre os pontos comuns e divergentes entre as seguintes propostas:
I.

pedagogia crtico-social dos contedos;

II.

pedagogia da sistematizao coletiva do conhecimento.

Destaque os pontos mais importantes dessas duas propostas e faa


um quadro comparativo entre elas, como indicado a seguir.
Q uadro

comparativo

Propostas

Pontos comuns

Pontos divergentes

Pedagogia crtico-social
dos contedos
Pedagogia da sistema
tizao coletiva do
conhecimento
Observaes

Atividade A plicada P rtica


1.

Aps o aprofundamento do estudo sobre as pedagogias crtico-social dos contedos e de sistematizao coletiva do conhecimento,
pesquise prticas pedaggicas que se baseiam em pedagogias crticas, identificando seus fundamentos.

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O movimento de reviso da didtica que marcou a dcada de 1980

mom entos histricos

2.

D idtica :

essa citao. Registre sua reflexo e socialize-a com seus colegas.

29

Considerando sua vivncia como aluno e/ou professor, comente

a.

Realize entrevistas ou observaes de aulas de professores em


escolas de ensino fundamental.

b.

Na entrevista: solicite uma descrio detalhada de atividades


de ensino realizadas pelo professor.

c.

Na observao: anote detalhadamente a aula observada.

d.

Organize e desenvolva uma atividade de ensino pautada numa


perspectiva crtica de ensino.

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30

Procedimentos

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D ois

A bordagens do processo
didtico : fundamentos e
instncias operacionais
Para compreender a razo de ser das formas e das
assumidas em uma determinada teoria pedaggica, preciso entender que esta produzida socialmente a partir de determinadas circunstncias
histricas, as quais estabelecem tipos de relaes
sociais que vo forjar tecnologias especficas a
serem utilizadas por meio da relao pedaggica. Prpria da escola capitalista, essa relao se
constituiu na materializao das relaes sociais
bsicas do modo de produo que a sustenta.
Segundo Veiga (2004, p. 15), a intencionalidade educativa est presente no processo
de ensino e indicadora das concepes de
quem a prope. Essa intencionalidade define
o caminho (mtodo) a ser percorrido e os veculos atravs dos quais esse caminho ser percorrido (tcnicas).
Mtodo e tcnicas so conceitos bsicos
para a didtica, frequentemente utilizados
como sinnimos. Qual a distino/inter
-relao entre esses dois conceitos?

Tendo como direo uma intencionalidade educativa, mtodo o elemento unificador


e sistematizador do processo de ensino, que

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prticas de interao entre professores e alunos

J as tcnicas so as instncias intermedirias, os componentes operacionais de cada proposta metodolgica que viabilizaro a implementao do mtodo em situaes prticas.
Partindo do pressuposto de que a didtica sistematizada na literatura da rea expressa uma prtica pedaggica que decorre da relao
social bsica caracterstica do sistema capitalista num momento histrico determinado, passamos agora caracterizao das formas assumidas
pelo processo didtico em diferentes contextos histricos, explicitando seus fundamentos e instncias operacionais. Para tanto, iremos considerar os trs elementos bsicos desse processo o aluno, o professor
e o contedo em diferentes concepes do ato de conhecer.
2.1

As

formas e as prticas de interao

na transmisso - assimilao

O ensino centrado no eixo da transmisso-assimilao remonta proposta de Comnio no sculo XVII, perodo em que se assiste transio
da interao particular entre professor e aluno para um sistema coletivo:
um nico professor para turmas de vrios alunos. Nesse momento histrico, Comnio prope um mtodo nico de ensinar tudo a todos.
Como se caracteriza o mtodo nico de ensinar tudo a todos, pro
posto por Comnio no sculo XVII?

Para viabilizar esse trabalho centralizado em um nico professor


que atenda a grande nmero de alunos, Comnio (1957, p. 285) prope uma organizao do trabalho pedaggico na escola que obedea a
uma hierarquia de funes, tendo o professor como inspetor supremo,

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respondendo, em ltima anlise, a um ponto de vista de classe social.

do processo didtico : fundamentos e instncias operacionais

envolve concepes de homem, mundo, sociedade, educao, escola,

A bordagens

e contedos, conforme a orientao que o fundamenta. Tal orientao

33

determina o tipo de interao a ser estabelecida entre professor, alunos

da turma por meio da atuao direta dos seus auxiliares: os chefes de


turma. Afirma ele: No necessrio que o professor oua sempre todos
os alunos, nem que examine sempre os cadernos e os livros de todos, pois,
tendo como ajudantes os chefes de turma, estes estaro atentos a que os
alunos, colocados sob sua responsabilidade, procedam como devem.
O capitalismo nascente poca de Comnio buscava acabar com
a fragmentao e o particularismo prprio do modelo feudal, que no
se constitua numa sociedade comum, mas num conjunto de feudos
particulares e fechados, com leis, normas, costumes e lngua prprios.
As relaes comerciais promovidas pelos burgueses que transitavam
entre os diferentes feudos despertam para a necessidade da criao de
Estados Nacionais em busca de uma unidade. Essa nova ordem emergente vai se firmar no final do sculo XVIII com a Revoluo Francesa,
perodo em que a necessidade de estruturao e manuteno da instituio escolar aparece como prioridade, como um instrumento capaz
de promover a unidade desejada pela classe burguesa, agora no poder.
Qual a origem da transmisso do conhecimento como procedimento
didtico (aulas expositivas) que viabiliza o processo de ensino na
pedagogia tradicional?

A escola, tal como a conhecemos hoje, uma criao do capitalismo com o objetivo bsico de instaurar uma sociedade comum; no caso,
a formao da nao francesa. Nessa escola, que necessita ser amplamente difundida, h que se ter a lngua e determinados contedos previamente selecionados e impostos a todos aqueles que tm lnguas e
concepes diferentes. Nessa perspectiva, predomina a comunicao
vertical. A instruo aparece como um meio atravs do qual se faz essa
unificao, e toda a seleo e a organizao dos contedos, bem como
dos procedimentos didticos para viabilizar a instruo, procuram alcanar esse objetivo. Essa a origem da transmisso do conhecimento

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34

o qual deve, com uma habilidosa vigilncia, controlar o desempenho

Essa abordagem fundamenta-se numa viso essencialista, segundo


a qual o homem constitudo por uma essncia imutvel, considerado
tbula rasa, receptor passivo de informaes. O mundo externo ao
indivduo, transmitido por intermdio da educao e das instituies
sociais. A educao fator de equalizao social, transmisso de produtos preestabelecidos, e a escola entendida como lugar de proteo,
situado margem do mundo.
Com base nesses fundamentos, a nfase do processo didtico est
na transmisso, pela ao do professor, do contedo produzido e acumulado historicamente pela humanidade. Ao aluno cabe aprender o
contedo. Essa a questo central desse modelo de ensino.
Como se organiza o ensino baseado nas prticas de interao cen
tradas na transmisso-assimilao?

Um exemplo dessa forma (mtodo) de ensino encontra-se nos passos


formais de Herbat*, que percorrem o seguinte caminho:
a. preparao do aluno, que pode se dar com a recordao da
lio anterior, o despertar do interesse, a proposio de linhas
gerais dentro das quais se situa a matria que vai ser apresentada, entre outras tcnicas;
b. apresentao, pelo professor, do contedo a ser assimilado
pelo aluno pela tcnica da exposio (aulas expositivas);
c. assimilao, pelo aluno, do novo contedo por meio da comparao com o j conhecido;
*

A sistematizao desse caminho metodolgico toma como referncia Saviani,


1984a, p. 62-84.

35

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educao e escola) dessa abordagem do ensino?

do processo didtico : fundamentos e instncias operacionais

Quais os fundamentos (concepes de homem, mundo, sociedade,

A bordagens

como procedimento didtico (aulas expositivas) que viabiliza o processo de ensino na pedagogia tradicional.

generalizao por parte do aluno, que deve identificar todos os


fenmenos explicados pelos contedos recm-adquiridos;

e.

aplicao, por meio de exerccios de aplicao em diferentes


situaes novas, do conhecimento recm-adquirido.

O mtodo sistematizado por Herbat desenvolve-se em cinco momentos fundamentais, intimamente relacionados, os quais so viabilizados por instncias operacionais (tcnicas) tais como: aulas expositivas,
exerccios, demonstrao didtica*, entre outras.
importante registrar que existem diferentes modalidades de aula
expositiva, entre as quais se destacam: exposio dogmtica, na qual
o professor desenvolve seu raciocnio lgico sem a interferncia do
aluno; exposio exegtica, na qual o professor realiza a exegese de um
texto perante a classe; exposio cognitiva, que permite a participao
ativa do aluno; exposio dialgica, que pressupe a reelaborao e a
produo de conhecimentos. O quadro a seguir apresenta as caractersticas de cada uma dessas modalidades.
Q uadro 1 M odalidades
Dogmtica/exegtica

de aula expositiva : caractersticas

Cognitiva

- Consiste numa prele- - Consiste numa preleo


o verbal para trans- verbal para transmitir
informaes.
mitir informaes.
- Contedo apresenta- - Participao do professor
do na sua forma final. predominante, mas
- No inclui questiona- considera-se que o aluno
desempenha um papel
mento por parte dos
ativo, estabelecendo um
alunos.
relacionamento entre o
- Apresenta um
contedo j existente na
tema logicamente
sua estrutura cognitiva e o
estruturado.
novo material que estiver
- Assimilao do consendo apresentado.
tedo pelo aluno.
- Atividade intelectual do
aluno.

Dialgica
- Consiste num dilogo
entre professor e alunos,
para estabelecer uma
relao de intercmbio
de conhecimentos e experincias. Transforma a
sala de aula em ambiente
propcio reelaborao e produo de
conhecimentos.
- Valoriza a vivncia dos
alunos e a toma como
ponto de partida.
- Apoia-se no princpio da
busca recproca do saber.

Para mais informaes sobre demonstrao didtica, consultar Veiga, 1991.

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36

d.

do a aproximar-se dos modelos universais, conduzido pelo mestre.


F igura 1 R elao

professor - aluno na transmisso - assimilao

PROFESSOR:

detm o conhecimento e o transmite.

o centro do processo.

ALUNO:

considerado tbula rasa, receptor passivo,


conduzido pelo mestre.

2.2

As

formas e as prticas de interao

no aprender a aprender

O ensino voltado para o eixo do aprender a aprender encontra suas


razes no final do sculo XIX e incio do sculo XX, no movimento da
Escola Nova.
Quais os fundamentos (concepes de homem, mundo, sociedade,
educao e escola) dessa abordagem do ensino?

Essa abordagem fundamenta-se numa viso existencialista, centrada na vida, na atividade. Considera a natureza humana mutvel, determinada pela existncia. O homem um sistema aberto, em evoluo
contnua; desenvolve-se em etapas, buscando um estgio final nunca
alcanado. O homem um animal social e o mundo, um meio rico
em transformao a ser descoberto pelo indivduo, constitui-se num
espao das vontades individuais. Nessa perspectiva, a educao tida
como condio para o desenvolvimento natural do homem, e a escola

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tedos. J o aluno, considerado tbula rasa, receptor passivo, leva-

do processo didtico : fundamentos e instncias operacionais

o conhecimento e o transmite, observando a sequncia lgica dos con-

A bordagens

(Figura 1) tem o professor como centro do processo. ele quem detm

37

Nessa abordagem do ensino, a relao entre professor e aluno

organiza-se como uma pequena comunidade, uma vez que a aprendizagem entendida como um processo social.
A abordagem do processo didtico nessa perspectiva desloca a nfase da transmisso do contedo para a redescoberta do conhecimen
to, e a questo central passa a ser aprender o mtodo de aprender. Mais
importante do que aprender o contedo transmitido pelo professor,,
pois, o aluno dominar o mtodo de se chegar ao conhecimento.
Como se organiza o ensino baseado nas prticas de interao cen
tradas no aprender a aprender?

Encontramos em Dewey (1959) um bom exemplo de interao


entre professor, aluno e contedo nessa perspectiva. o mtodo de
soluo de problemas, que percorre o seguinte caminho:
a.

atividade: o ponto inicial de qualquer aprendizagem na escola


e na vida uma atividade que j esteja sendo exercida espontaneamente e que corresponde ao interesse do aluno;

b.

problema: toda atividade, ao ser exercida, suscita problemas


que dificultam sua continuidade e/ou desenvolvimento. essa
a origem do pensamento, que provm de uma situao problemtica, isto , o ponto de partida do pensamento a tentativa
de empreendimento, de se superar uma situao problemtica;

c.

coleta de dados: o professor e os alunos devem coletar dados


(de todo tipo) que possam ajudar a superar a situao proble
mtica;

d.

hiptese: esses dados, uma vez coletados, permitem a formulao de uma ou mais hipteses explicativas do problema;

e.

experimentao: essas hipteses devem ser testadas, a fim de se


verificar a sua validade. Se elas forem vlidas, pode-se resolver
o problema e a atividade prossegue, at que o indivduo se depare com um novo problema.

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38

caracteriza-se como um laboratrio de vivncia democrtica. Assim,

tacam-se as atividades coletivas, tendo em vista as relaes interpessoais


dos alunos.
Nessa abordagem do processo didtico, a interao entre professo
res e alunos vai deslocar o centro do processo do professor para o
aluno. Ao professor, especialista em relaes humanas, cabe o papel de
orientador, facilitador, criador de desafios para estimular a investigao do aluno. Este passa a desempenhar um papel ativo, participativo;
ele considerado agente da sua aprendizagem (Figura 2).
F igura 2 R elao

professor - aluno no aprender a aprender

PROFESSOR:

orientador, criador de desafios para

estimular a investigao do aluno.

ativo, participativo. o centro do processo.

ALUNO:

2.3

As

formas e as prticas de interao

no aprender a fazer *

A consolidao da nova ordem social alcana maior racionalizao


do processo produtivo no final do sculo XIX e incio do sculo XX,
quando a Revoluo industrial passa a exigir maior sincronizao do
trabalho. A questo do controle do processo de trabalho de um grupo
sobre outro por meio da gesto do tempo aprofunda-se e assiste-se na
*

Corresponde ao perodo do I Encontro Nacional de Professores de Didtica


(1972), apresentado no Captulo 1 deste livro.

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.

bliogrficas e de campo, entrevistas, observaes, entre outras. Des

do processo didtico : fundamentos e instncias operacionais

operacionais (tcnicas) tais como: dinmicas de grupo, pesquisas bi-

A bordagens

fundamentais e intimamente relacionados, viabilizados por instncias

39

O mtodo que Dewey prope se desenvolve em cinco momentos

tecnologia educacional que vai postular a racionalizao do sistema


de ensino em todas as suas formas e nveis, tendo em vista a sua maior
eficincia e produtividade.
Os procedimentos didticos passam a ser denominados estratgias de
ao, tendo como elemento central o controle do tempo com vistas
eficincia e produtividade na distribuio dos contedos programticos considerados fundamentais para o alcance do objetivo poltico da
sociedade. H que se distribuir melhor os bens culturais.
Configura-se, assim, um novo entendimento de organizao do
trabalho pedaggico, em que ocorre uma fragmentao das aes do
professor. Agora no se fala em professor, mas em professores, cada um
dando conta de uma parte da cadeia de tarefas previstas para a consecuo dos objetivos propostos pelo sistema.
Quais os fundamentos (concepes de homem, mundo, sociedade,
educao e escola) dessa abordagem do ensino?

Nesse contexto, delineia-se uma abordagem do processo didtico


que entende o homem como consequncia das influncias e das foras
existentes no meio, como produto de um processo evolutivo, ser produtivo e eficiente. Nessa perspectiva, o subjetivo no considerado;
o mundo externo ao homem, j est dado e aperfeiovel pela
produo. A educao constitui-se em um subsistema que transmite
contedos especficos e modela comportamentos, e a escola passa a ser
entendida como uma organizao burocrtica do processo de aquisio de habilidades. S se ensina o que mensurvel e observvel.
Desse ponto de vista, as formas e as prticas de interao entre
professores e alunos colocam sua nfase na obteno de produtos espe
cficos. O importante o aluno aprender a fazer, dar respostas especficas definidas nos objetivos operacionais. Eis a questo central.

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.

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40

educao, na segunda metade do sculo XX, ao desenvolvimento da

representativa. A proposta de Bloom percorre o seguinte caminho:


a.

caracterizao da populao e do contexto: pr-teste (teste


de mltipla escolha) para levantamento dos conhecimentos especficos dos alunos acerca da unidade a ser estudada;

b.

especificao dos objetivos e das atividades de aprendizagem


e de avaliao (instrues programadas) realizada individualmente pelo aluno, obedecendo a seu ritmo prprio;

c.

ensino socioindividualizado: atividades complementares e de


enriquecimento, orientadas pelo professor;

d.

ps-teste: (o mesmo teste de mltipla escolha aplicado no pr-teste) avalia se o desempenho do aluno satisfatrio para que
ele possa avanar etapa posterior;

e.

validao do programa: verifica se no material instrucional


existem questes dbias que precisam ser corrigidas para garan
tir a eficcia entre novos grupos de estudantes.

A estratgia de aprendizagem para o domnio proposta por Bloom


vale-se de instncias operacionais que possibilitam viabilizar a nfase
no aprender a fazer, quais sejam: testes objetivos de avaliao, instruo programada, mdulos de aprendizagem, entre outras.
Nessa perspectiva, interao entre professores e alunos acresce-se
um terceiro elemento que passa a determinar a ao daqueles, colocando-os na condio de executores de tarefas. o planejamento elaborado por um grupo de especialistas. Com efeito, ocorre a ciso entre
concepo e execuo, quem planeja e quem executa, em ltima anlise, entre teoria e prtica. Assim, o planejamento passa a ser o centro
do processo. O professor passa a ser controlador, intermedirio entre

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.

aprendizagem para o domnio proposta por Bloom (1968) bastante

do processo didtico : fundamentos e instncias operacionais

Para exemplificar essa forma (mtodo) de ensino, a estratgia de

A bordagens

tradas no aprender a fazer?

41

Como se organiza o ensino baseado nas prticas de interao cen

de tarefas; ele no participa nem do planejamento, nem da avaliao


do seu trabalho. Quanto ao aluno, passa a ser um receptor que executa
tarefas prescritas no planejamento; o importante que saiba faz-las
bem (Figura 3).
F igura 3 R elao

professor - aluno no aprender a fazer

PLANEJAMENTO: (elaborado por especialistas)


o centro do processo.
PROFESSOR:

controlador, intermedirio entre o planejamento

e os alunos, executor de tarefas.

ALUNO:

receptor, executor de tarefas prescritas no

planejamento.

2.4

As

formas e as prticas de interao na

sistematizao coletiva do conhecimento *

No final do sculo XX, sobretudo no final dos anos 1970 e princpio


dos anos 1980, ocorre uma mudana de paradigma decorrente dos
movimentos sociais. Nesse perodo, no mbito da didtica, o prprio
processo de fazer (a forma) passa a ser considerado fundamental como
elemento educativo.
Quais os fundamentos (concepes de homem, mundo, sociedade,
educao e escola) dessa abordagem do ensino?
*

Essa abordagem do processo didtico desenvolve-se no momento histrico de


realizao do I Seminrio A Didtica em Questo (1982), inscrevendo-se no
grupo daqueles que buscaram ultrapassar o nvel da crtica apontando possibilidades de novas prticas.

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.

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42

o planejamento e os alunos. Em ltima anlise, passa a ser um executor

materiais de subsistncia. A educao um processo histrico, global


e dialtico de compreenso da realidade, tendo em vista a sua transformao. A escola um espao onde se desenvolve um processo de ao-reflexo-ao comprometido com aes transformadoras. Nessa perspectiva, a nfase do processo desloca-se para a prxis social e a questo
central est na relao dialtica da compreenso transformao.
Como se organiza o ensino baseado nas prticas de interao cen
tradas na sistematizao coletiva do conhecimento?

Um exemplo de formas e prticas (mtodo) de interao entre professores e alunos nessa perspectiva encontra-se em Martins (2006), na siste
matizao coletiva do conhecimento*, que percorre o seguinte caminho:
a.

caracterizao e problematizao da prtica social: comum a


professores e alunos;

b.

explicao da prtica mediatizada por um referencial terico;

c.

compreenso da prtica no nvel da totalidade;

d.

elaborao de propostas de interveno na prtica, tendo em


vista a sua transformao.

Esse caminho metodolgico percorrido com o apoio de instncias operacionais (tcnicas), quais sejam: atividades coletivas de sistematizao do conhecimento, grupos diversos, exposies, plenrias,
projetos, entre outras.
Nessa abordagem, a interao entre professor e alunos se d pela
atuao do professor como mediador entre o saber sistematizado e a

Uma descrio e uma anlise detalhadas desse processo encontram-se em


Martins, 2006, parte III, p. 87.

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.

construdo pelo homem nas relaes sociais de produo dos meios

do processo didtico : fundamentos e instncias operacionais

sociocultural e afirma-se na ao-reflexo-ao. O mundo concreto,

A bordagens

se de mltiplas determinaes, sujeito histrico, situado num contexto

43

Essa abordagem pauta-se na concepo de homem concreto, snte-

jeito do processo portador de uma prtica social a ser problematizada


e sistematizada coletivamente. Assim, o centro do processo no est
nem no professor, como na abordagem da transmisso-assimilao,
nem no aluno, como na abordagem do aprender a aprender, nem no
planejamento, como na abordagem do aprender a fazer. O centro do
processo desloca-se para a prxis social de ambos (Figura 4).
F igura 4 R elao

professor - aluno na sistematizao coletiva do

co n hecimento

PROFESSOR:

mediador entre o saber sistematizado

e a prtica social de ambos.

ser histrico, sujeito do processo portador

ALUNO:

de uma prtica social a ser problematizada e


sistematizada cole
tivamente.
centro do processo

Para ilustrar essa possibilidade de organizao do ensino, apresentamos, a seguir, experincias desenvolvidas nas sries iniciais do ensino
fundamental em Alfabetizao e Cincias (ver Quadros 2, 3 e 4).

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.

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44

prtica social de ambos. O aluno considerado um ser histrico, su-

Autor: Francisco de Borja Lopez de Prado (Dissertao

45

Q uadro 2 E xperincia 1

da realidade
rea: Cincias
Srie*: 2 do ensino fundamental

Concepo do autor

A prtica
- Escolha de um tpico do programa: a gua.
- Levantamento de como a gua faz parte da vida das
crianas com base no conhecimento que o professor

... o ponto de partida a


realidade existencial das
crianas... (p. 54).

tem dos alunos e em informaes de funcionrios da


escola residentes no bairro.
- Elaborao de questionrio para que as crianas
mostrem sua condio de vida. A professora faz as
perguntas durante as aulas, possibilitando a fala dos
alunos, e anota as respostas cuidadosamente.
- Elaborao de um texto pela professora, com base nas
informaes dos alunos.
- Ditado do texto com correo no quadro de giz.

... o referencial a
situao dessas crianas

- Realizao de experincia para responder questo:


de onde vem a gua?

e suas famlias no uso, na - Os relatos das experincias so registrados no quadro


posse ou na falta da gua

de giz. Depois de ditado sobre o assunto, feita a

[...] dessa situao que

correo de ortografia.

nascem os problemas
vivenciados por eles, e

- Novo texto elaborado e apresentado pela professora


turma.

da que so destacados

- Os alunos realizam entrevistas com moradores do bairro.

os contedos a serem

- Sistematizao das entrevistas em textos.

trabalhados. (p. 56)

- Obs.: o estudo sobre a gua (tpico do programa) foi


desenvolvido atravs de dilogos e produo de textos que expressavam a realidade dos alunos. Houve
uma integrao com o estudo da linguagem escrita.

F onte : M artins , 2007, p. 94-96.

A diviso em sries aqui contemplada remonta antiga organizao do ensino


fundamental, que tinha durao de oito anos, e no nove, como na atual legislao.

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.

Ttulo: O ensino de cincias fsicas e a compreenso

A bordagens

Experincia

do processo didtico : fundamentos e instncias operacionais

de Mestrado). FAE/UFMG, 1987.

46

Q uadro 3 E xperincia 2
Autor: Maria Jos Braga Viana (Dissertao de Mestrado).

Experincia

Ttulo: Alfabetizando na escola pblica: relato de uma


experincia
rea: Alfabetizao
Srie: 1 do ensino fundamental

Concepo do autor

A prtica

... trazer a vida dos


alunos para dentro da

- Discusso com os alunos em torno da vivncia de

escola. Ouvir os relatos

cada um na escola, na famlia, no trabalho atravs de

de suas experincias de

conversa no grande grupo; desenhos e interpretao

vida, do seu contato e


representao do coti-

destes pelos alunos.


- Elaborao de textos com base nas falas dos alunos;

diano: o que fazem essas

leitura dos textos pela professora; volta aos debates

crianas e seus pais: onde

para aprofundamento; ilustrao dos textos pelos

e com quem moram; seus

alunos.

sonhos.
Captar desses relatos o
trabalho como questo
fundamental. (p. 22)
... lidar com contedo
e forma no mesmo
processo.E que esse
contedo emergisse da
prtica social dos alunos,
a partir da relao com
eles, buscando a com
preenso dessa prtica
como finalidade. (p. 13)
F onte : MARTINS, 2007, p. 94-96.

- Explorao de palavras extradas das discusses para


o processo de decomposio em slabas; ensino da
palavra escrita.
- Agrupamento dos alunos por semelhana de expe
rincias no trabalho.
- Formao de grupos para atendimento especial tendo
em vista a recuperao dos alunos com dificuldades.

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.

P ura L cia O liver M artins

FAE/UFMG, 1986.

Autor: Maria Ins Mafra Goulart (Dissertao de

47

Q uadro 4 E xperincia 3

pedaggica na Escola Municipal Vila Ftima


rea: Alfabetizao Trabalho interdisciplinar
Srie: 1 do ensino fundamental

Concepo do autor

A prtica
A autora identifica duas modalidades de partir da

Busca-se no grupo de
alunos, com suas histrias
pessoais, seus problemas
em comum vivenciados
na comunidade, a matria-prima para se desenvolver
um conhecimento j existente e para o qual no h
fronteiras. (p. 58)

prtica:
1) problemas postos pela prtica (nem sempre possvel
de serem captados); 2) temas de interesse da classe.
Ambos levantados em assembleias.
Duas questes: a) Como captar o significado expresso
e ao mesmo tempo oculto que se materializa atravs
da linguagem? b) Como caminhar partindo do senso
comum em direo a um conhecimento?
Desenvolvimento do trabalho: " Pesquisa constante
da prtica social dos educandos para captar sua viso
de mundo.

Os problemas vividos

- Reconhecimento de situaes problematizadoras

na prtica pelos alunos

levantando, junto aos grupos, temas/problemas de

devem ser o critrio para

interesse ou necessidade de toda a turma.

o ponto de partida da
aprendizagem [...] o con-

- Estudo do tema/problema selecionando, dentro do


conhecimento sistematizado, os contedos necess-

tedo o instrumento

rios para ultrapassar o nvel da prtica e se apreender

oferecido aos educandos

os aspectos da realidade ainda no decifrados.

para que dele possam se

- Volta prtica social, agora ressignificada, com o

utilizar na tentativa de

objetivo de se ampliar a viso de mundo do aluno e

resoluo desses mesmos

oferecer um instrumental que auxilie na resoluo de

problemas... (p. 151).

seus problemas existenciais. (p. 141)

O conhecimento passa

Obs.: As estratgias criadas para pesquisar a vida e

a ser um instrumento

a viso de mundo daqueles alunos foram as assem-

de que se lana mo

bleias e toda a situao de dilogo da decorrente. As

para conseguir algo fora

assembleias foram [...] o ncleo central do trabalho na

da escola: ler melhor

escola. [...] l se estabeleciam as regras, organizvamos

a realidade, ser menos

o trabalho, pinvamos a preocupao e problemas

explorado. (p. 55)

dos alunos para transform-los em contedos. (p. 143)

F onte : M artins , 2007, p. 94-96.

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.

Ttulo: Lies de aprendiz: anlise de uma proposta

A bordagens

Experincia

do processo didtico : fundamentos e instncias operacionais

Mestrado). FAE/UFMG, 1992.

perspectivas da transmisso-assimilao, do aprender a aprender, do


aprender a fazer, da sistematizao coletiva do conhecimento expressam
diferentes contextos histricos e indicam vrias possibilidades de organizao do ensino tanto pelo professor como pela escola. Assim, ao planejar
o seu ensino, preciso que o professor faa uma opo pelo caminho que
pretende percorrer (mtodo). Isso favorece a escolha dos procedimentos
(tcnicas) mais adequados para alcanar os objetivos propostos.

S ntese
Neste captulo, apresentamos as abordagens do processo didtico, seus
fundamentos e instncias operacionais no contexto das teorias pedaggicas produzidas socialmente a partir de determinadas circunstncias
histricas. Esclarecemos a distino/inter-relao entre os conceitos
de mtodo e tcnicas, que muitas vezes so tratados como sinnimos.
Considerando os trs elementos bsicos desse processo o aluno,
o professor e o contedo , vimos que as formas e as prticas de interao entre professores e alunos nas perspectivas da transmisso-assimilao, do aprender a aprender, do aprender a fazer e da sistematizao
coletiva do conhecimento expressam diferentes contextos histricos e
indicam caminhos distintos de organizao do ensino pelo professor
e pela escola.

A tividades

de

A utoavaliao

Examine as situaes da prtica pedaggica descritas a seguir e assinale a alternativa que responde s questes propostas.
1.

Primeira situao
Em uma classe do segundo perodo do curso de Pedagogia, o
professor expe a matria para a turma: explica os princpios da
Educao Libertadora, de Paulo Freire. Por vezes, interrompe sua

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48

As formas e as prticas de interao entre professores e alunos nas

c.
d.

2.

Segunda situao
Na turma de quarto ano do ensino fundamental, o professor inicia
sua aula lanando um desafio aos alunos: possvel limpar um aqurio sem retirar os peixes e esvazi-lo?.
Todos os alunos procuram dar os mais variados palpites. Aps o levan
tamento de vrias hipteses, os alunos so colocados em pequenos
grupos para realizarem experincias com material concreto.
O professor circula pela sala observando e, quando solicitado,
auxilia os alunos. No final da aula, todos so convidados a realizarem a autoavaliao tendo em vista a continuidade do processo.
Nessa aula, podemos dizer que a nfase est:
a. na obteno de produtos especficos.
b.

na redescoberta do conhecimento.

49

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b.

perspectiva da sistematizao coletiva do conhecimento.


perspectiva da transmisso-assimilao.
perspectiva do aprender a aprender.
perspectiva do aprender a fazer.

do processo didtico : fundamentos e instncias operacionais

a.

A bordagens

exposio para fazer uma pergunta classe, escolhendo para isso,


de preferncia, aqueles alunos que lhe parecem menos atentos. Ao
mesmo tempo em que expe o contedo, vai registrando no quadro de giz o resumo da sua aula.
A classe parece atenta, embora no haja qualquer garantia de que
os alunos estejam ligados naquilo que o professor diz.
Ao sinal da campainha, o professor sai da classe e os alunos guardam
o material de anotaes. Ficam vontade enquanto aguardam o incio da prxima aula e conversam sobre os mais variados assuntos,
nenhum deles, porm, relacionado ao tema tratado pelo professor.
Este, na sala dos professores, comenta com um colega que na prxima aula realizar uma arguio oral para verificar se os alunos assimilaram os princpios da Educao Libertadora.
Esse professor orienta seu ensino pela:

50

na transmisso de contedos.

d.

na prxis social.

Terceira situao
Numa turma do primeiro perodo do curso de Pedagogia, o professor inicia a aula solicitando aos alunos que, em grupos, analisem
a prtica pedaggica registrada durante visita s escolas de ensino
fundamental. Para isso, os alunos tomaro como referncia o quadro comparativo das diferentes abordagens de ensino elaborado
por eles, com base em referncias bibliogrficas. Aps a anlise
fundamentada, os grupos socializam sua produo em plenria.
O professor faz interferncias esclarecendo dvidas e reflete com
o grupo quando percebe equvocos terico-prticos nas anlises
apresentadas.
Nessa aula, podemos dizer que o centro do processo :
a.

o professor.

b.

o aluno.

c.

o planejamento.

d.

a prtica social de ambos.

Assinale a alternativa correta nas questes 4 e 5.


4.

Qual a concepo de homem que fundamenta as formas e as prticas


de interao professor-aluno na perspectiva do aprender a fazer?
a.

Homem constitudo por uma essncia imutvel, considerado


uma "tbula rasa", receptor passivo de informaes.

b.

Homem concreto, sujeito histrico, situado num contexto sociocultural e que se afirma na ao-reflexo-ao.

c.

Homem sistema aberto, em evoluo contnua, desenvolve-se


em etapas, buscando um estgio final nunca alcanado.

d.

Homem consequncia das influncias e das foras existentes no


meio, ser produtivo e eficiente.

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3.

c.

a.

um processo histrico, global e dialtico de compreenso da


realidade que tem em vista a sua transformao.

b.

fator de equalizao social, transmisso de produtos preestabelecidos.

c.

condio para o desenvolvimento natural do homem.

d.

um subsistema que transmite contedos especficos e modela


comportamentos.

A tividades
Q uestes
1.

de

para

A prendizagem

R eflexo

Segundo Veiga (2004), a intencionalidade educativa est presente


no processo de ensino e indicadora das concepes de quem a
prope. Comente essa afirmao e relacione-a com os conceitos
de mtodo e tcnicas de ensino. Registre sua reflexo e socialize-a
com seus colegas.

2.

Elabore um quadro comparativo entre os fundamentos das diferentes


concepes de formas e prticas de interao entre professor-aluno-conhecimento apresentadas no Captulo 2, como indicado a seguir.

Q uadro

comparativo : fundamentos

Concepes
Transmisso-assimilao
Aprender a aprender
Aprender a fazer
Sistematizao coletiva
do conhecimento

Fundamentos
Homem

Sociedade

Educao

Escola

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sistematizao coletiva do conhecimento :

do processo didtico : fundamentos e instncias operacionais

formas e as prticas de interao professor-aluno na perspectiva da

51

Podemos dizer que a concepo de educao que fundamenta as

A bordagens

5.

1.

Caracterizao da prtica pedaggica desenvolvida por professores


das sries iniciais do ensino fundamental nas escolas de sua regio.
Retome o relatrio das entrevistas propostas no Captulo 1 com a
caracterizao da prtica dos professores entrevistados.

2.

Com base no quadro comparativo entre os fundamentos das diferentes concepes das formas e prticas de interao entre professore
alunos, analise criticamente a prtica registrada no relatrio, iden
tificando sua orientao terica. Registre suas ideias em um relatrio
e socialize-as com seus colegas.

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52

Atividades A plicadas : P rtica

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T rs

E lementos didticos :
objetivos , contedo ,
mtodo , avaliao *

A organizao das formas e prticas de interamento cuidadoso da ao docente, ato que


envolve os seguintes elementos didticos: a
definio dos objetivos, a seleo e a organizao dos contedos, a definio do mtodo e a
escolha das tcnicas, bem como a escolha dos
instrumentos e dos critrios de avaliao.
Buscando a ntima relao entre teoria e
prtica na preparao do futuro professor, este
captulo apresenta os elementos didticos tal
como propostos na teoria e concretizados na
prtica das escolas.
Pesquisas realizadas a partir da dcada de
1980 tm revelado que a teoria aprendida nos
cursos de preparao de professores nem sempre auxilia esses profissionais na realizao da
sua prtica pedaggica.
Vamos desenvolver o estudo dos elemen
tos didticos refletindo sobre a seguinte
questo: as orientaes trazidas pelos
manuais didticos tm se concretizado na
prtica das escolas hoje?
*

Esta parte do estudo se baseia em pesquisas realizadas em escolas do ensino fundamental nas dcadas
de 1980 e 1990, publicadas em Martins, 2006.

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.

o entre professores e alunos inclui o planeja

tivos de ensino e sua aplicao prtica.

Na

teoria

A determinao dos objetivos de ensino considerada elemento fundamental no processo de planejamento da prtica pedaggica. Diferentes
autores concordam em afirmar que a determinao clara dos objetivos
de ensino constitui a base para a seleo dos mtodos e das tcnicas de
ensino, dos recursos materiais, das formas de avaliao e dos contedos mais adequados para que tais objetivos sejam atingidos.
Os objetivos de ensino assumem diferentes formas de elaborao
de acordo com a abordagem do ensino (Quadro 5).
Q uadro 5 O bjetivos
Abordagem

de ensino em diferentes abordagens

Definio de objetivos
- Preparao intelectual e moral (disciplinar a mente e
formar hbitos);
- Imprimir um modelo adequado sociedade;
- Desenvolver o domnio da arte e da prtica da

Transmisso-assimilao

retrica;
- Difundir a cultura;
- Estimular a competio;
- Terico e remoto, desvinculado da vida presente e
futura.
- Desenvolver a liberdade e a autonomia da criana;
- Desenvolver as habilidades latentes na criana;
- Estimular a cooperao;

Aprender a aprender

- Respeitar a individualidade da criana adequando as


necessidades individuais ao meio social;
- A definio dos objetivos constitui fator decisivo,
dinamiza, d sentido e direo ao trabalho escolar.
(continua)

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.

Neste tpico veremos a variao entre a proposio terica dos obje-

d i dticos : objetivos , contedo , mtodo , avaliao

de ensino

E lementos

O bjetivos

55

3.1

56

- Reordenar o processo educativo, tornando-o objetivo

P ura L cia O liver M artins

(Quadro 5 concluso)

- Treinar o aluno para executar as mltiplas tarefas

e operacional;
demandadas pelo sistema;
Aprender a fazer

- Elaborado por especialistas, sem a participao direta


do professor;
- Descrever as competncias e as habilidades a serem

todos os sentidos;
- Desenvolver um processo de educao aprendido no
Sistematizao coletiva
do conhecimento

e pelo trabalho;
- Relao dialtica compreenso-transformao;
- Elaborados de forma coletiva, a partir da caracterizao e da problematizao da prtica social de alunos
e professor.

F onte : A daptado

de

M artins , 2006.

Teoricamente, o objetivo fator fundamental e determinante no


planejamento, na seleo e na organizao dos mtodos e das tcnicas de ensino, dos recursos materiais e das formas de avaliao, bem
como do contedo a ser trabalhado. Os diversos autores ressaltam essa
importncia e elaboram instrumentos que visam a auxiliar o professor
nesse trabalho. Alm disso, colocam o docente como responsvel pelo
planejamento, pelo desenvolvimento e pela avaliao do processo de
ensino. Bloom et al. (1979, p. 24), por exemplo, afirmam:
A formulao de objetivos educacionais importa em escolha consciente por parte
da equipe de professores, fundamentada em experincias anteriores e auxiliada
pelas ponderaes sobre diversos tipos de dados. A seleo final e a orientao dos
objetivos tornam-se ainda uma questo de aplicao dos princpios da teoria da
aprendizagem e da filosofia da educao que o grupo docente aceita.

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.

desenvolvidas nos alunos, de forma operacional.


- Preparar homens polivalentes, desenvolvidos em

previamente definidos no plano curricular ou no projeto poltico pedaggico da escola por uma equipe de especialistas, sem a participao
direta do professor, que os recebe sob a forma de tarefa a ser cumprida.
Quando convidados a descrever sua prtica pedaggica, os professores manifestam insatisfao por serem excludos do momento da
concepo do processo de ensino e ressaltam a inadequao dos objetivos impostos realidade dos seus alunos. Ao falarem da definio dos
objetivos do ensino, eles assim se expressam:
Os objetivos j vm formulados e o professor tem que seguir e
alcan-los; sendo que deveria ser o contrrio, ou seja, o professor
elabor-los de acordo com o nvel dos seus alunos.*
Os objetivos so determinados pela coordenao, mas nem sem
pre esto de acordo com o nvel da criana. Com isso o professor
no atinge os objetivos esperados.

Mesmo impedidos de participar da concepo do seu processo de


trabalho e levados a executar o que foi pensado por outros, os professores demonstram perceber o que importante para o seu aluno e o
que no . Dizem eles:
Os objetivos que nos so impostos no primrio tm muita coisa
que no haveria necessidade. Isso atrapalha o desenvolvimento do
que realmente importante.

Os depoimentos revelam o que h de essencial na natureza humana, ou seja, a capacidade de prever o fim da sua ao, a proposta do

Os depoimentos apresentados neste captulo foram retirados de Martins, 2006.

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.

da elaborao dos objetivos do ensino. Na maioria das vezes, estes so

d i dticos : objetivos , contedo , mtodo , avaliao

O que se observa em muitas escolas que o professor pouco participa

57

prtica

E lementos

Na

trabalho na escola, um reflexo da organizao social mais ampla, que,


ao hierarquizar, separa as funes (os que pensam e os que executam).
Mesmo na condio de executor de tarefas e excludo do momento de planejar, o professor no perde a sua capacidade de analisar as
circunstncias concretas em que vive no cotidiano do seu fazer pedaggico, para descobrir o que melhor para o seu trabalho, tendo em
vista o aluno.
3.2

C ontedos

escolares

A seguir apresentada a variao entre a proposio terica e a concretizao na prtica escolar, no que se refere aos contedos escolares.

Na

teoria

De acordo com os autores que tratam da seleo e da organizao de


contedos, esta uma tarefa importante que o professor deve realizar ao
organizar o seu plano de ensino. Segundo Turra et al. (1975, p. 117), O
professor quem seleciona, organiza e apresenta o contedo ao aluno, de
acordo com um plano que atenda interesses e necessidades de sua classe
[...]. O tratamento de contedo, no planejamento de ensino, exige, cada
vez mais, originalidade, criatividade e imaginao por parte do professor.
Para a organizao sequencial dos contedos, recomendam-se os seguintes critrios: sequncia lgica (coerente com a estrutura e o objetivo da disciplina); gradualidade na distribuio adequada em pequenas
etapas (considerando-se a experincia anterior do aluno); continuidade (articulao entre os contedos); integrao entre as diversas disciplinas do currculo.
A seleo e a organizao dos contedos escolares tambm assumem diferentes formas e significados de acordo com a abordagem do
ensino que fundamenta a prtica do professor e da escola onde ele atua
(Quadro 6).

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.

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58

seu trabalho. E isso negado ao professor pela prpria organizao do

Abordagem

e organizao de contedos em diferentes abordagens

Seleo e organizao de contedos

59

Quadro 6 Seleo

Todo o acervo acumulado pela humanidade.


- Seleo e organizao obedecem a uma ordenao rigorosamente lgica.
- Vinculados aos interesses e s necessidades do aluno de acordo
com o seu estgio de desenvolvimento.

Aprender a
aprender

- Concebe conhecimento como processo. D maior valoraos


processos mentais e s habilidades do que a contedos organizados racionalmente.
- A seleo e a organizao obedecem a uma ordenao
psicolgica.
- Organizao sistmica, voltada para a integrao horizontal e
vertical dos contedos.

Aprender a
fazer

- Em termos de conhecimento organizado, dilui-se nos objetivos


operacionais.
- Compartimentado e atomizado. Produtos especficos e
operacionais.
- Vinculado prtica social dos alunos e determinado por ela.
- Organiza-se a partir da problematizao da prtica social dos

Sistematizao
coletiva do
conhecimento

agentes do processo (professor-aluno).


- Voltado para mediatizar a compreenso dos problemas postos
pela prtica social.
- Concebe conhecimento como um processo de produo e
sistematizao coletiva a partir da caracterizao e da problematizao da prtica social dos envolvidos no processo.

Na

prtica

A fala de um professor de ensino fundamental mostra que, embora, na


teoria, a seleo e a organizao dos contedos escolares sejam tarefa
do professor, na prtica, isso no acontece. Diz ele:

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-assimilao

- Enciclopdico e intelectualista, acumulativo e quantitativo.

E lementos

- Distanciado da experincia do aluno e das realidades sociais.


Transmisso-

d i dticos : objetivos , contedo , mtodo , avaliao

- Cientfico e dogmtico. Concebe conhecimento como produto.

ra das sries iniciais no tem o direito de selecionar os contedos


para o seu ensino.

Alm disso, os professores reclamam da distncia existente entre


o contedo programtico e a realidade dos alunos. A quantidade de
informaes, geralmente, prejudica a qualidade. A distribuio, a orga
nizao e a dosagem do contedo, segundo os professores, so inadequadas. Eis como eles se expressam:
O contedo ditado pela escola falho, muitas vezes, porque se d
um contedo que na vida prtica o aluno nunca vai precisar. Ao
passo que muitas coisas que o aluno precisa so dadas superficial
mente ou s vezes nem so dadas.
Os contedos que so impostos tm muita coisa que no haveria
necessidade. Isso atrapalha o desenvolvimento do que realmente
importante.
O contedo to extenso e to preso a mincias que se perdem
as coisas mais importantes.

Os depoimentos citados revelam que o professor considera o contedo escolar defasado em relao s necessidades e aos interesses dos
seus alunos. Pela prtica, ele considera que o contedo s importante na medida em que auxilia o aluno na resoluo dos problemas do
cotidiano.
3.3

M todo

de ensino

Tambm o mtodo de ensino sofre significativas variaes na passagem da teoria para a prtica, conforme veremos a seguir.

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60

O programa imposto pela escola no pode ser alterado. A professo

mtodo assume diferentes orientaes de acordo com a abordagem de


ensino que est na sua base de fundamental importncia.
Para desenvolver uma prtica coerente, o professor necessita compreender que sua ao docente no neutra, mas est baseada em determinada orientao terica. Por exemplo, ao utilizar a aula expositiva, ele est partindo de uma concepo de homem tbula rasa,
que depende do conhecimento que o professor tem e ele no, para se
situar no mundo. A questo central a aquisio de contedos. J ao
desenvolver seu ensino por meio de projetos, ele est partindo de uma
concepo de que o homem um ser em constante desenvolvimento,
que precisa aprender o mtodo de aprender para se situar no mundo.
Nesse caso, a questo central o mtodo de aprender. Assim, preciso
que o professor faa uma escolha e saiba em que direo pretende
caminhar. Essa compreenso fundamental para que desenvolva uma
prtica coerente e consistente, escolhendo as tcnicas mais adequadas
para desenvolver o seu ensino (Quadro 7).
Q uadro 7 M todo
Abordagem
Transmisso-assimilao
Aprender a
aprender

de ensino em diferentes abordagens

Mtodo
nfase transmisso de contedo
Questo central aprender o contedo
Centro do processo professor
nfase redescoberta do conhecimento
Questo central aprender o mtodo de aprender
Centro do processo aluno
nfase obteno de produtos especficos

Aprender a fazer

Questo central aprender a fazer


Centro do processo planejamento

Sistematizao

nfase prxis social

coletiva do

Questo central compreender/transformar

conhecimento

Centro do processo prtica social (de alunos e professor)

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escolar tema central na formao do professor. A discusso de que o

d i dticos : objetivos , contedo , mtodo , avaliao

A questo do mtodo de ensino e suas implicaes na aprendizagem

61

teoria

E lementos

Na

prtica

Considerando a excluso do professor da concepo e da organizao


do processo de ensino que desenvolve, primeira vista, no aspecto
metodolgico que ele encontra um espao de criao e interveno,
como demonstra o depoimento a seguir:
A metodologia pessoal. a que o professor pode mostrar seu
potencial, criando, desenvolvendo...

No momento de desenvolver seu ensino, os professores procuram


criar situaes que favoream a aprendizagem dos alunos. Eles prprios
sentem que a tm condies de intervir. Assim eles se expressam:
A escola impe e o professor se acomoda quele sistema. Se ns
no procurarmos tirar o abstrato, relacionar mais com a vida da
criana... As crianas no vo mudar, nem o sistema vai mudar.
Somos ns que temos de procurar mudanas.

Embora os professores sintam que tm um papel importante nas


mudanas do ensino, nem sempre conseguem bons resultados. Na
maioria das vezes, eles desconhecem as diferentes formas e prticas
de interao entre professores e alunos e a necessidade de ter clara a
opo do caminho a percorrer (mtodo). Alm disso, nas condies
objetivas de trabalho, falta tempo e espao para que possam refletir
com seus colegas sobre a experincia pedaggica de cada um.
3.4

A valiao
Assim como os demais elementos didticos, tambm a avaliao apresenta considerveis variaes entre o modo como proposta na teoria
e a sua concretizao na prtica escolar.

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62

Na

de quem dele participar, encontramos na avaliao um elemento fundamental desse processo. por meio da avaliao que se pode verificar at que ponto o ensino tem alcanado os resultados pretendidos.
Ao mesmo tempo, ela oferece subsdios para a alterao do processo,
quando os objetivos (competncias e habilidades) no so alcanados.
A exemplo do que ocorre com os demais elementos que integram
o processo de ensino, a avaliao assume caractersticas especficas nas
diferentes abordagens do ensino (Quadro 8).
Q uadro 8 A valiao

em diferentes abordagens

Abordagens

Avaliao

Transmisso-

- Feita por meio de interrogatrios orais, provas e trabalhos escritos.

-assimilao

- Envolve uma vigilncia rigorosa e constante sobre a disciplina

- Restringe-se evocao dos conhecimentos memorizados.

do aluno.
Aprender a
aprender

- A avaliao formal (escrita, oral) perde o seu sentido e d lugar


autoavaliao e observao do comportamento do aluno
pelo professor.
- Torna-se importante o padro de competncia e habilidade

Aprender a
fazer

individual do aluno.
- Previamente estabelecida por uma equipe de programadores.
- A avaliao se faz por meio de testes objetivos tendo em vista a
aquisio das habilidades e das competncias.

Sistematizao - A avaliao se faz pela reflexo coletiva do grupo de alunos


coletiva do

e professor, tendo como critrio o avano na capacidade de

conhecimento

reflexo crtica e proposio de alternativas.

Na

prtica

Teoricamente so de competncia do professor a escolha e a elaborao dos instrumentos de avaliao, bem como a definio dos critrios
tendo em vista o alcance dos objetivos. Porm, o que se encontra na

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de conhecimentos e habilidades para a mudana de comportamento

d i dticos : objetivos , contedo , mtodo , avaliao

Por ser o ensino considerado um processo que tem em vista a aquisio

63

teoria

E lementos

Na

res de ensino fundamental no elabora nem participa da elaborao


dos instrumentos de avaliao; estes j so definidos pela escola.
Entre os elementos que integram o processo de ensino, a avaliao
representa um instrumento de controle, sobretudo nas sries iniciais
do ensino fundamental. Alm do sentido de acompanhamento do
processo de ensino, a avaliao , tambm, um instrumento de controle que garante a disciplina e a obedincia do professor quanto s
tarefas que lhe so delegadas. O docente se v obrigado a cumprir os
objetivos e os contedos programticos que lhe so impostos, mesmo
quando parecem no ter sentido para o aluno, para no ser rotulado
de fraco, incompetente ou desinteressado. O espao para buscar alternativas que atendam s necessidades prticas e aos interesses dos seus
alunos pequeno, pois, no final do bimestre, ter de prestar contas a
respeito da cota determinada para aquele perodo. Existem, contudo,
tentativas, como demonstra o depoimento a seguir:
Os objetivos e contedos so determinados pelo complexo escolar
e muitas vezes no atendem as necessidades do aluno na sala de
aula. Mas ns, professores, somos obrigados a cumpri-los devido
aos mesmos serem cobrados atravs da avaliao elaborada pela
coordenao da escola. Ento o professor tenta atingir a necessi
dade do educando usando seus mtodos, sem porm fugir dos ob
jetivos e contedos programados pela coordenao. E o pior que
quem d o conceito e avaliao do aluno a coordenadora que
no tem vivncia com o aluno.

Nesse contexto, professores e coordenadores sentem-se insatisfeitos, e no raras vezes ocorrem srios conflitos entre eles. Podemos
notar que a avaliao no aparece como um momento importante de
acompanhamento e controle dos resultados do processo de ensino,
mas assume a funo de controle.

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64

prtica se contrape a essa orientao terica. A maioria dos professo

da ao docente, que envolve a definio dos objetivos, a seleo e


a organizao dos contedos, a definio do mtodo e a escolha das
tcnicas, dos instrumentos e dos critrios de avaliao.
Vimos tambm que, segundo pesquisas realizadas a partir da dcada de 1980, a teoria aprendida nos cursos de preparao de professores
nem sempre auxilia esses profissionais na realizao da sua prtica pedaggica. Assim, analisamos esses elementos didticos tal como se apresentam na teoria e na prtica das escolas, com vistas a promover a reflexo do futuro professor e do professor em exerccio, tomando como
ponto de partida a realidade das escolas nas diferentes localidades.

A tividades

de

A utoavaliao

Examine as questes a seguir e assinale a alternativa correta.


1.

A preparao intelectual e moral, a difuso da cultura, o estmulo


competio e o desenvolvimento do domnio da arte da retrica
so objetivos caractersticos de que formas e prticas de interao
professor-aluno?

2.

a.

Transmisso-assimilao.

b.

Aprender a aprender.

c.

Aprender a fazer.

d.

Sistematizao coletiva do conhecimento.

caracterstica da seleo e da organizao de contedos nas


formas e prticas de interao professor-aluno na perspectiva do
aprender a aprender:
a.

uma ordenao lgica.

b.

uma ordenao psicolgica.

65

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interao entre professores e alunos inclui o planejamento cuidadoso

d i dticos : objetivos , contedo , mtodo , avaliao

Neste captulo, vimos que a organizao das formas e prticas de

E lementos

S ntese

uma organizao sistmica voltada para a integrao horizontal e vertical.

d.

3.

uma problematizao da prtica social dos agentes envolvidos.

O mtodo de ensino na perspectiva da sistematizao coletiva do


conhecimento identifica-se por:
a.

nfase na transmisso do contedo e o centro do processo no


professor.

b.

nfase na obteno de produtos especficos e o centro do processo no planejamento.

c.

nfase na prxis social e o centro do processo na prtica social


de professor e alunos.

d.

nfase na redescoberta do conhecimento e o centro do processo no aluno.

4.

Podemos dizer que a prtica de um professor baseada no aprender a fazer quando a avaliao:
a.

se faz pela reflexo coletiva do grupo de alunos e professor


tomando como critrio o avano na capacidade de reflexo crtica e proposio de alternativas.

b.

se faz pela evocao de conhecimentos memorizados por meio


de arguio, provas dissertativas e exerccios escritos.

c.

se faz por meio da observao do aluno pelo professor e pela


autoavaliao do aluno.

d.

se faz por meio de testes objetivos, tendo em vista a aquisio


de habilidades e competncias.

5.

Conforme pesquisa realizada por Martins (de 1983 a 2000), a defi


niodos objetivos na prtica das escolas:
a.

feita pelo professor individualmente.

b.

feita pelo grupo de professores de cada srie.

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c.

A tividades
Q uestes
1.

de

para

A prendizagem

R eflexo

O Captulo 3 discute os elementos didticos tal como apresentados nos livros e cursos de formao de professores e na prtica
desenvolvida por eles.
Tomando como referncia a sua prtica ou a prtica de um pro
fessor que voc conhece, voc diria que as orientaes trazidas pelos
manuais didticos tm se concretizado na prtica das escolas hoje?
Por qu? Registre sua reflexo e compartilhe-a com seus colegas.

2.

Estudos realizados por Martins na dcada de 1980 revelam uma


distncia entre a didtica desenvolvida nos cursos de formao
de professores e a prtica desenvolvida por eles no cotidiano escolar. Os estudos mostram que, diante das dificuldades da prtica
pedaggica, os professores tomam iniciativas e criam formas de
desenvolver o seu trabalho tendo em vista o aluno. A essas iniciativas a autora denomina de didtica prtica. Considerando sua prtica
pedaggica ou de um professor que voc conhece, como voc se
posiciona diante dessa constatao? Registre sua reflexo e compartilhe-a com seus colegas.

Atividade A plicada : P rtica


1.

A caracterizao dos elementos da didtica na teoria e na prtica


foi feita com base em pesquisa realizada por Martins, de 1983 a
2000, com professores dos trs nveis de ensino, em diversas regies
do pas. Como estar essa relao teoria-prtica nas escolas hoje?
Amplie essa pesquisa na sua regio.

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feita por professores e alunos coletivamente.

67

d.

d i dticos : objetivos , contedo , mtodo , avaliao

feita pela coordenao da escola.

E lementos

c.

a.

Entreviste dois ou mais professores das sries iniciais com o


seguinte roteiro de questes:

P ura L cia O liver M artins

- Qual a sua participao no planejamento da sua prtica pedaggica quanto definio de objetivos, seleo e organizao dos contedos, ao mtodo (procedimentos, recursos) e
avaliao (instrumentos e critrios)?
- Na sua formao de professor, o que voc aprendeu na disciplina Didtica o auxilia na prtica?
b.

Sistematize os dados levantados e compare com a prtica dos


professores apresentados no Captulo 3.

c.

Avalie o que se mantm e o que se modifica e registre suas ideias


em um breve texto.

d.

Compartilhe o resultado com seus colegas.

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Procedimentos

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Q uatro

P rincpios

orientadores da
didtica na perspectiva da
sistematizao coletiva do
conhecimento

sino que no se limita transmisso-assimilao


de contedos, a sistematizao coletiva do
conhecimento proposta por Martins (2003a).
Essa perspectiva de interao entre professores
e alunos pauta-se em princpios didticos que
foram se delineando ao longo dos ltimos 25
anos pela prtica dos professores num contexto marcado pelos movimentos sociais das dcadas de 1980 e 1990.
Nesta parte do nosso estudo, apresentaremos os cinco princpios bsicos que orientam
as formas e as prticas de interao entre pro
fessor e alunos na perspectiva da sistematizao coletiva do conhecimento*.

P rincpio 1. Da

vocao prescritiva

da didtica a um modelo aberto de


construo de novas prticas.

O movimento histrico do final do sculo XX


provocou uma alterao na concepo de conhecimento que d um passo frente em relao

Para mais informaes, consultar Martins, 2003a,


cap. 5.

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Uma das possibilidades de organizao do en-

como expresso de uma relao, de uma ao sobre a realidade, que


pode indicar caminhos para novas prticas, nunca gui-las. Desse princpio bsico, delineia-se um modelo aberto de didtica que, de acordo
com Martins (2006), vai alm de "compreender o processo de ensino
em suas mltiplas determinaes para intervir nele e reorient-lo na
direo poltica pretendida"; ela expressa a ao prtica dos professores, sendo uma forma de abrir caminhos possveis para novas aes.
Ao se trabalhar com os professores problematizando e analisando suas
prticas, est se produzindo um novo conhecimento, o qual no vai
constituir-se num guia da ao prtica, mas apontar possveis formas
de novas prticas. Esse um princpio fundamental para a didtica.

P rincpio 2. Da
conhecimento :

transmisso produo do
pesquisa - ensino, um a unidade.

Do primeiro princpio decorre uma questo bsica para a didtica, que


ter como funo criar condies e preparar o futuro professor e/ou
professores em servio, para que eles, no prprio processo de trabalho,
passema criar, a produzir novos conhecimentos. Nesse sentido, medida que os professores comeam a produzir e a ter perspectivas distintas
da recepo e da apropriao do conhecimento, eles vem a possibilidade de apropriao com outros olhos, porque redefinem a prtica na
prtica. Por outro lado, esse processo de trabalho em que os docentes
vo caracterizando e problematizando sua prtica pedaggica, analisando, refletindo, criando novas possibilidades de prticas, produzindo conhecimentos acerca dessas prticas, socializando esses conhecimentos,
inclusive por meio da escrita, tambm uma atividade de pesquisa. No
prprio processo de trabalho, eles passam a criar e a produzir novos

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a teoria no entendida como verdade que vai guiar a ao prtica, mas

ori entadores da didtica na perspectiva da sistematizao coletiva do conhecimento

fazendo a mediao entre a realidade e o pensamento. Nessa concepo,

P rincpios

concepo de conhecimento que tem a prtica como elemento bsico,

71

aos modelos anteriores. Trata-se de um processo didtico pautado numa

aprendendo num processo coletivo, redefinindo a prtica.


Para que isso seja possvel, torna-se necessrio redimensionar as
formas de relaes sociais estabelecidas no interior da escola, buscando-se relaes sociais mais coletivas e solidrias que favoream a produo e a sistematizao de novos conhecimentos. As formas de relacionamento so elementos-chave do processo. Por meio de relaes
sociais cooperativas, coletivas, passa-se a ter uma nova relao com o
conhecimento. Isso possibilita ao professor comear a criar, a produzir
coletivamente.
Em decorrncia, tudo aquilo que for materializao de conhecimento, tudo aquilo que for saber sistematizado passa a ser visto, nesse
processo, como um objeto a ser trabalhado e no simplesmente apropriado de forma mecnica. Assim, a didtica h que levar em considerao a questo das relaes sociais como elemento-chave do processo,
no qual as pessoas criem, produzam conhecimentos coletivamente.

P rincpio 3. Das

rel aes hierrquico - individualistas para

rel aes sociais coletivas e solidrias.

Outro princpio fundamental para a didtica entender a relao pedaggica como relao social. O elemento definidor das vrias formas
de relao pedaggica a relao social bsica existente na sociedade
em diferentes momentos histricos. Desse ponto de vista, a problemtica colocada pela didtica prtica* dos professores no se limita a
buscar a melhor tcnica, a melhor metodologia, o melhor contedo, a
melhor forma de transmitir tudo a todos em menor tempo. O parmetro passa a ser, no o contedo, mas a relao, a forma como se realiza
essa situao prtica. Aqui est mais um princpio para a didtica: a

Didtica prtica refere-se prtica pedaggica vivida pelo professor no interior


da instituio escolar, suas iniciativas, seus avanos e seus recuos.

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conhecimentos, so atores e autores que ensinam a si prprios e vo

P rincpio 4. Da rel ao contedo - form a num a perspectiva


linear de causa - efeito para um a perspectiva de causalidade
complexa .
Nas suas prticas de lutas, classes trabalhadoras mostram novas formas de organizao e novas formas de relao com o conhecimento,
invertendo-se a concepo de conhecimento na qual a teoria guia da
ao prtica. A teoria passa a ser entendida como expresso da ao
prtica dos sujeitos. Ou seja, so as formas de agir que vo determinar as formas de pensar dos homens, as teorias, os contedos. A base
do conhecimento a ao prtica que os homens realizam por meio
de relaes sociais, mediante instituies. As formas como os homens
agem que vo definir como ser o conhecimento, como ser a viso
de mundo. Nessa perspectiva, as formas e as prticas de interao entre
professores, alunos e conhecimento tomam como ponto de partida um
problema prtico que ultrapassa a lgica reducionista de causa-efeito
(contedo determinando a forma, e vice-versa). Esta passa a ser enten
dida numa relao de causalidade complexa, em que um problema prtico, tomado como ponto de partida para o ensino, no se constitui
numa causa nica que provoca um efeito nico previsvel, mas abre um
campo enorme de possveis resultados, pressupondo novas relaes
professor-aluno e professor-professor, novas relaes organizacionais
no interior da escola, novas relaes frente ao conhecimento.

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relao de causalidade complexa.

ori entadores da didtica na perspectiva da sistematizao coletiva do conhecimento

contedo e forma e pontua uma perspectiva de contedo-forma numa

P rincpios

de realizao do ensino, uma vez que ultrapassa a relao linearentre

73

mudana nas formas de relao social coloca possibilidades infinitas

aluno sujeito individual para o campo

ideolgico individual do aluno.

Nessa nova forma de entendimento das formas e prticas de interao


entre professores, alunos e conhecimento, um elemento fundamental
a questo do individual nesse processo coletivo. Este, ao mesmo tempo em que incentiva o trabalho coletivo, considera a individualidade
dos agentes, que, em funo da sua experincia pessoal, da sua prtica
individual, constituem um campo ideolgico individual* e tm condies de criar, de produzir, enfim, de se colocar enquanto agentes (ator
e autor) do processo e do conhecimento deles resultantes. Deixam de
ser um elemento receptivo e passam a ter uma atitude ativa, garantindo,
assim, a sua individualidade. O processo considera o campo ideolgico individual do sujeito e favorece o seu desenvolvimento em funo
daquilo que ele , e no daquilo que os outros querem que ele seja.
Esses princpios didticos apontam para um modelo aberto de did
tica em busca de novas prticas: ultrapassa a transmisso do conhecimento, colocando pesquisa-ensino como unidade; amplia as relaes
sociais coletivas e solidrias, redefinindo o entendimento das formas
de interao professor-alunos no ensino; considera a importncia do
individual nos processos coletivos de ensinar.

S ntese
Neste captulo, tratamos dos cinco princpios bsicos para a organizao do ensino que no se limita transmisso-assimilao de contedos, mas se faz pela sistematizao coletiva do conhecimento. Tais
princpios expressam a prtica dos professores num contexto marcado
pelos movimentos sociais das dcadas de 1980 e 1990.

A expresso campo ideolgico individual de Santos, 1992.

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.

P ura L cia O liver M artins

74

P rincpio 5. D o

So princpios didticos para a organizao do ensino na perspectiva da sistematizao coletiva do conhecimento:


a.

Da vocao prescritiva da didtica a um modelo aberto de


construo de novas prticas.

b.

Da transmisso produo do conhecimento: pesquisa-ensino,


uma unidade.

c.

Das relaes coletivas e solidrias para as relaes hierrquico-individualizadas.

d.

Do aluno sujeito individual para o campo ideolgico individual


do aluno.

2.

Indique se as afirmaes a seguir so verdadeiras (V) ou falsas (F):


(( ) A sistematizao coletiva do conhecimento uma proposta
metodolgica para o ensino que ultrapassa a transmisso-assimilao de contedos.
(( ) A funo da teoria na metodologia de sistematizao coletiva
do conhecimento guiar a prtica.
(( ) Relaes sociais coletivas e solidrias so a base da metodologia de sistematizao coletiva do conhecimento.
(( ) A ao docente organizada na perspectiva da sistematizao
coletiva do conhecimento considera o campo ideolgico individual do aluno.
Marque a alternativa que contm a sequncia correta:
a.

F, F, V, V

b.

V, F, V, V

c.

V, F, V, F

d.

V, V, F, F

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.

Assinale a alternativa falsa.

75

A utoavaliao

ori entadores da didtica na perspectiva da sistematizao coletiva do conhecimento

1.

de

P rincpios

A tividades

76

Assinale a alternativa que melhor completa as questes a seguir.


3.

A didtica como um modelo aberto de construo de novas prti-

P ura L cia O liver M artins

cas pressupe:
a.

a racionalizao do tempo tendo em vista a produtividade.

b.

a definio de habilidades e competncias para a formao do


aluno.
a problematizao, a anlise crtica e a proposio de alternativas para a ao docente.

d.

a aplicao prtica de planejamentos elaborados por especialistas em educao.

4.

A didtica como um modelo aberto pressupe a unidade pesquisa-ensino quando:


a.

o professor faz uso de resultados de pesquisas para organizar


sua ao docente.

b.

o professor cria novos conhecimentos no prprio processo de


trabalho.

c.

o professor executa atividades planejadas pelos especialistas


com base em pesquisas.

d.

o professor desenvolve seu ensino por meio de pesquisas dos


alunos.

5.

A relao contedo-forma nessa perspectiva aberta de didtica:


a.

trabalha com a concepo de teoria como expresso da ao


prtica dos sujeitos.

b.

entende que uma formao terica slida garante uma prtica


consequente.

c.

toma como ponto de partida o estudo de teorias.

d.

prioriza a transmisso-assimilao de contedos.

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.

c.

R eflexo

A sistematizao coletiva do conhecimento, uma das possibilidades


de organizao do ensino que no se limita transmisso-assimilao de contedos proposta por Martins (2003a), pauta-se em princpios didticos sistematizados a partir da prtica dos professores.
Fundamenta-se na concepo de teoria que expressa a ao prtica
dos professores, sendo uma forma de abrir caminhos possveis para
novas aes. Comente o princpio 1 ("Da vocao prescritiva da
didticaa um modelo aberto de construo de novas prticas") e
relacione-o com sua vivncia como aluno e/ou professor. Registre
sua reflexo e compartilhe-a com seus colegas.

2.

Outro princpio fundamental para a didtica na perspectiva da sistematizao coletiva do conhecimento entender a relao pedaggica como relao social. Como voc se posiciona com relao
ao princpio 3 (Das relaes hierrquico-individualistas para relaes sociais coletivas e solidrias)? Pela sua vivncia como aluno
e/ou professor, as relaes estabelecidas na escola hoje atendem a
esse princpio? Justifique sua resposta.

Atividade A plicada : Prtica


1.

Pesquisa na web em grupo.


a.

Consulte sites que veiculem pesquisas concludas, dissertaes


de mestrado e/ou artigos cientficos que tenham como tema de
estudo os princpios orientadores da didtica.

b.

Elabore um relatrio dessa atividade indicando o autor da pesquisa consultada, o ttulo, o local, a instituio e o ano.

77

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.

1.

para

A prendizagem

ori entadores da didtica na perspectiva da sistematizao coletiva do conhecimento

Q uestes

de

P rincpios

A tividades

Em seguida, indique que constataes e contribuies essa pesquisa trouxe para a rea e se contempla princpios na perspectiva da sistematizao coletiva do conhecimento.

d.

Finalize com um comentrio de apreciao e socialize os resultados da pesquisa com seus colegas.

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.

P ura L cia O liver M artins

78

c.

finais

A discusso do processo didtico focalizando as formas e as prticas de


interao entre professores e alunos como uma das dimenses da didtica fez-se pelo resgate do percurso histrico da rea para demonstrar
que esse processo assume diferentes formas de acordo com o momento
histrico em que se realiza. Pautou-se na concepo de que a teoria a
expresso da prtica, e no o seu guia. Desse ponto de vista, foi possvel
sistematizar as nfases especficas do processo didtico, especialmente
no final do sculo XX e incio deste sculo, e suas formas de realizao:
a dimenso poltica do ato pedaggico (1985 a 1988); a organizao
do trabalho na escola (1989 a 1993); a produo e a sistematizao
coletiva de conhecimento (1994 a 2000); a nfase na aprendizagem
aprender a aprender (2001 at os dias atuais).

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.

C onsideraes

terao entre professores e alunos giram em torno do processo aprender


a aprender, habilidades especficas definidas como competncias que
so previamente definidas nos programas de ensino em sintonia com as
demandas do mercado de trabalho.
Com efeito, o processo didtico do aprender a aprender assume
orientao diferente da abordagem do movimento da Escola Nova.
Focaliza um sujeito intelectualmente ativo, criativo e especialmente
produtivo. Para tanto, articula-se ao aprender a fazer da segunda metade do sculo XX. Essa forma marcada pela aquisio de competn
cias tem o seu foco no aluno produtivo, sujeito de sua aprendizagem,
responsvel pela aquisio das competncias previstas para sua formao. Essa uma tendncia das formas e prticas de interao entre
professores e alunos do atual momento de reestruturao capitalista
em que se assiste a uma mudana no foco da explorao: da fora de
trabalho braal centrada na racionalizao do tempo de trabalho para
a explorao da fora de trabalho intelectual.

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.

80

No momento atual, as discusses acerca das formas e prticas de in-

BLOOM, B. S. Learning form Mastery. UCLA Evaluation Comment, Los Angeles,


v. 1, n. 2, p. 1-12, 1968.
BLOOM, B. S. et al. Taxionomia de objetivos educacionais: domnio cognitivo.
Porto Alegre: Globo, 1979.
CANDAU, V. M. A didtica em questo. Petrpolis: Vozes, 1984.
_______. Prefcio. In: OLIVEIRA, M. R. N. S. A reconstruo da didtica: elementos
terico-metodolgicos. Campinas: Papirus, 1991.
COMNIO, J. A. Didtica Magna: tratado universal de ensinar tudo a todos. 3. ed.
Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 1957.

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.

R eferncias

processo educativo: uma reexposio. 3. ed. Trad. por Hayde de Camargo


Campos. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1959.
FREITAS, L. C. Crtica da organizao do trabalho pedaggico e da didtica.
Campinas: Papirus, 1995.
GIMENO SACRISTN, J.; PREZ GMEZ, A. I. Compreender y transformar la
enseanza. Madrid: Morata, 1992.
GOULART, M. I. M. Lies de aprendiz: anlise de uma proposta pedaggica na Escola Municipal Vila Ftima. 1992. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1992.
LIBNEO, J. C. Democratizao da escola pblica: a pedagogia crtico-social dos
contedos. So Paulo: Loyola, 1985.
MARTINS, P. L. O. A didtica e as contradies da prtica. 2. ed. Campinas: Papirus,
2003a.
_______. A relao contedo-forma: expresso das contradies da prtica pedaggica na escola capitalista. In: VEIGA, I. P. A. (Org.). Didtica: o ensino e suas
relaes. 12. ed. Campinas: Papirus, 2007.
_______. A relao teoria e prtica na formao do professor universitrio: princpios
e metodologia. Dilogo Educacional, Curitiba, v. 4, n. 10, p. 131-142, set./dez.
2003b.
_______. Didtica terica/didtica prtica: para alm do confronto. 8. ed. So Paulo:
Loyola, 2006.
_______. Princpios didticos na ao docente: conhecimento como expresso da
ao humana. In: ROMANOWSKI, J. P.; MARTINS, P. L. O.; JUNQUEIRA, S.
R. A. (Org.). Conhecimento local e conhecimento universal: pesquisa, didtica
e ao docente. Curitiba: Champagnat, 2004. p. 43-57. v. 1.
PREZ GMEZ, A. I. La funcin del professor/a en la enseanza para la compreensin: diferentes perspectivas. In: GIMENO SACRISTN, J.; PREZ GMEZ,
A. I. Compreender y transformar la enseanza. Madrid: Morata, 1992.
PRADO, F. B. L. O ensino de cincias fsicas e a compreenso da realidade.1987.
Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao da Universidade
Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1987.

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.

82

DEWEY, J. Como pensamos: como se relaciona o pensamento reflexivo com o

Brasileira de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, v. 59, n.129, p. 153-156,

83

PRIMEIRO Encontro Nacional de Professores de Didtica: concluses. Revista


jan./mar. 1973.
RIOS, T. A. Compreender e ensinar: por uma docncia de melhor qualidade. 2. ed.
So Paulo: Cortez, 2001.
SANTOS, O. J. dos. Discurso de professor Emrito da Faculdade de educao da
destaques da educao. Belo Horizonte: FaE-UFMG, 2005. v. 1.
_______. Pedagogia dos conflitos sociais. Campinas: Papirus, 1992.
SAVIANI, D. Escola e democracia. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1984a. (Coleo Polmicas do Nosso Tempo).
_______. O ensino bsico e o processo de democratizao da sociedade brasileira.
Revista Ande, So Paulo, n. 7, p. 9-13, 1984b.
SURGHI, S. B. Antididtica ou uma nova didtica. Belo Horizonte: Faculdade de
Educao da UFMG, 1975. Mimeografado.
TURRA, C. N. G. et al. Planejamento de ensino e avaliao. Porto Alegre: PUC/
EMMA, 1975.
VEIGA, I. P. A. Dimenses do processo didtico na ao docente. In: ROMANOWSKI,
J. P.; MARTINS, P. L. O.; JUNQUEIRA, S. R. A. (Org.). Conhecimento local e
conhecimento universal: pesquisa, didtica e ao docente. Curitiba: Champagnat,
2004. p. 13-30. v. 1.
_______. Nos laboratrios e oficinas escolares: a demonstrao da didtica. In:
_______. (Org.). Tcnicas de ensino: por que no? 5. ed. Campinas: Papirus,
1991. p. 131-146.
_______. (Org.). Didtica: o ensino e suas relaes. 12. ed. Campinas: Papirus, 2007.
_______. Tcnicas de ensino: por que no? 11. ed. Campinas: Papirus, 2000.
VIANA, M. J. B. Alfabetizando na escola pblica: relato de uma experincia. 1986.
Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao da Universidade
Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1986.

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.

UFMG. In: DALBEN, A. I. L. F.; ALVES, M. E. (Org.). Emritos e pioneiros:

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.

comentada

VEIGA, I. P. A. (Org.). Aula: gnese, dimenses, princpios e prticas. Campinas:


Papirus, 2008.
Trata-se de uma obra fundamental para a rea da didtica. Apresenta uma reflexo
coletiva de diversos autores em torno do tema, apoiados na concepo da aula no
mbito das relaes humanas e sociais que proporcionam um conjunto de expe
rincias e interaes a professores e alunos. Nessa perspectiva so trabalhados
os elementos constitutivos da aula. O livro est estruturado em torno de quatro
eixos fundamentais, intimamente relacionados, quais sejam: gnese, dimenses,
princpios e prticas. O primeiro eixo trabalhado por Edileuza Fernandes da
Silva no captulo A aula no contexto histrico. O segundo eixo trata das dimenses da aula e est organizado em trs captulos: a) Disposio da aula: os sujeitos
entre a tecnia e a polis, de Jos Carlos Souza Arajo; b) A dimenso tica da aula

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.

B ibliografia

esttica da aula ou do lugar da beleza na educao, de Verussi Melo de Amorim e


Maria Eugnia Castanho. Os princpios fundantes da aula so tratados no terceiro
eixo em dois captulos, a saber: a) Criatividade como princpio funcional da aula:
limites e possibilidades, de Albertina Mitjns Martnez; b) procura da senha
da vida-de-senha a aula dialgica?, de Cleoni Maria Barboza Fernandes. As prticas so trazidas no quarto eixo em quatro captulos: a) A aula como expresso
da prtica pedaggica, de Joana Paulin Romanowski e Pura Lcia Oliver Martins;
b) Aula virtual e presencial: so rivais?", de Elsa Guimares de Oliveira; c) A aula
em espaos no convencionais, de Odiva Silva Xavier e Rosana Csar de Arruda
Fernandes; d) Organizao didtica da aula: um projeto colaborativo de ao
imediata, de Ilma Passos Alencastro Veiga.
VEIGA, I. P. A. (Org.). Lies de didtica. 2. ed. Campinas: Papirus, 2007.
Trata-se de uma obra que se fundamenta em dois pressupostos bsicos: a) o domnio do conhecimento da didtica essencial para o exerccio da docncia e
apresenta-se como uma das disciplinas nucleares do campo pedaggico; b)
imprescindvel para o processo de formao e desenvolvimento profissional de
professores (p. 8).
Est organizada em quatro sees. A primeira trata do ato de ensinar e inclui
quatro captulos, quais sejam: a) Ensinar: uma atividade complexa e laboriosa,
de Ilma P. A.Veiga; b) A dimenso intencional do ensino, de Maria Eugnia
Castanho; c) Os conhecimentos curriculares e do ensino, de Maria Isabel da
Cunha; d) As formas e prticas de interao entre professores e alunos, de Pura
Lcia O. Martins. A segunda seo traz o captulo Aprender: uma ao interativa, de Joana P. Romanowski. A terceira trata da pesquisa e traz um artigo
de Marli Andr: Ensinar a pesquisar: como e para qu?. Para finalizar, a quarta
seo trata da avaliao com um captulo de Llian Anna Wachowicz: Avaliao
e aprendizagem.
Os textos que compem a obra tm um cunho didtico voltado para a formao
de professores da educao bsica e trazem uma contribuio valiosa tanto para a
formao de futuros professores como para os professores em exerccio.
MIZUKAMI, M. da G. N. Ensino: as abordagens do processo. 6. ed. So Paulo: EPU,
1996.
Trata-se de uma obra fundamental para a compreenso do processo de ensino numa
viso de totalidade. A autora trabalha com muita propriedade os fundamentos e

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.

86

ou o que ns fazemos com eles, de Terezinha Azerdo Rios; c) Da dimenso

87

as instncias operacionais do processo de ensino nas diferentes abordagens da


educao historicamente constitudas. O livro est estruturado em seis captulos.
Os cinco primeiros so dedicados s abordagens tradicional, comportamenta
lista, cognitivista, humanista e sociocultural. O ltimo focaliza o ensino numa
perspectiva integradora.
Sua leitura contribui sobremaneira para a compreenso das diferentes formas e
prticas de interao entre professores e alunos no contexto das circunstncias
histricas em que so produzidas. Favorece, ainda, a anlise crtica do processo de
explicitar seus pressupostos terico-metodolgicos tendo em vista a elaborao
de propostas para redimensionar a prtica pedaggica, objetivo da disciplina de
didtica.

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.

ensino em suas mltiplas determinaes, numa perspectiva histrica que permite

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a.

de

A valiao F inal

Orientao para atividades de portflio

O portflio da Unidade Temtica de Aprendizagem (UTA)


composto por textos produzidos a partir das propostas explicitadas
nas Atividades Aplicadas: Prtica, que fazem parte das Atividades de
Aprendizagem de cada disciplina. Assim, para a produo do portflio, voc e seus colegas devem elaborar um trabalho final com base
nessas atividades, obtendo como resultado a integrao dos contedos aprendidos em cada uma delas e o estabelecimento de possveis
relaes que mantenham entre si.

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.

A tividades

Orientao para a Produo de Aprendizagem

O tema da Produo de Aprendizagem de cada UTA ser disponibilizado no Sistema nico no incio da respectiva unidade, indicando-se o subtema de cada disciplina.
Voc, com sua equipe, desenvolver uma Produo de Aprendiza
gem para a UTA de que faz parte esta disciplina. O trabalho que
dever ter introduo, desenvolvimento e concluso ser interdisciplinar, integrando as disciplinas desta UTA. Cada professor
ir indicar-lhe um subtema associado temtica central da UTA, o
que dever ficar evidenciado na introduo. Para compor o desenvolvimento do trabalho, voc apresentar uma reflexo com base
no que foi estudado em cada uma das disciplinas. A articulao de
todas as ideias expostas ficar explicitada na concluso. Se voc
tiver alguma dvida, deve procurar por seu tutor e, em ltima instncia, pelo tutor central.

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.

90

b.

Captulo 1

Atividades

1.

2.

3.

4.

5.

de

A utoavaliao

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G abarito

de

A prendizagem

Questes para Reflexo


1.

Resposta pessoal.

2.

Sntese pessoal, mas deve estar de acordo com o contedo apresentado no Captulo 1.

Atividade Aplicada: Prtica


1.

Resposta pessoal: caracterizao e anlise de prticas pedaggicas que se baseiem em pedagogias crticas.

Captulo 2

Atividades
1.

2.

3.

4.

5.

Atividades

de

A utoavaliao

de

A prendizagem

Questes para Reflexo


1.

Resposta pessoal, mas deve considerar o contedo apresentado


no Captulo 2.

2.

Sntese pessoal, mas deve estar de acordo com o contedo apresentado no Captulo 2.

Atividades Aplicadas: Prtica


1.

Resposta pessoal: anlise crtica fundamentada das prticas pedaggicas caracterizadas por pesquisa de campo.

2.

Apoiar a anlise no quadro comparativo dos fundamentos das


diferentes concepes das formas e prticas de interao entre
professor e alunos.

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.

92

Atividades

1.

2.

3.

4.

5.

Atividades

de

A utoavaliao

de

A prendizagem

Questes para Reflexo


1.

Resposta pessoal.

2.

Resposta pessoal.

Atividade Aplicada: Prtica


1.

Resposta pessoal: resultado de pesquisa de campo com reflexo


e anlise fundamentada no contedo apresentado no Captulo 3.

Captulo 4

Atividades
1.

2.

3.

4.

5.

Atividades

de autoavaliao

de

A prendizagem

Questes para Reflexo


1.

Resposta pessoal.

2.

Resposta pessoal.

Atividade Aplicada: Prtica


1.

Resposta pessoal: resultado de pesquisa na internet.

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.

Atividades

93

Captulo 3

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.

sobre a autora

Pura Lcia Oliver Martins, natural de Arapongas-PR (1951), licen


ciada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Londrina UEL
(1974), mestre em Educao pela Universidade Federal de Minas
Gerais UFMG (1985) e doutora em Educao pela Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo USP (1996).
professora aposentada da Faculdade de Educao da UFMG, onde
atuou na graduao e na ps-graduao durante 17 anos. Desde o ano
de 2003, professora do Programa de Ps-Graduao em Educao
Mestrado e Doutorado da Pontifcia Universidade Catlica do
Paran PUCPR.
Desenvolve estudos, pesquisas e ensino na rea da Didtica
desde1982. autora dos livros Didtica terica/didtica prtica: para alm

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.

N ota

(Papirus, 2. ed., 2003) e de captulos nas obras Repensando a didtica


(25. ed., 2007), Didtica: o ensino e suas relaes (2. ed., 2007), Lies de
didtica (2006) e Aula: gnese, princpios e prticas (2008), todas editadas
pela Papirus e organizadas por Ilma P. A. Veiga. Tambm j publicou
artigos em revistas especializadas.
Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.

96

do confronto (Loyola, 8. ed., 2006), A didtica e as contradies da prtica

Tais enunciados revelam a importncia da didtica na formao do professor e a exigncia dos


alunos na busca do conhecimento.
Ao propor um estudo sobre didtica, Pura Lcia
Oliver Martins avalia o processo de ensino atual
com o objetivo de fornecer ao professor condies de refletir sobre sua prtica pedaggica.
Afinal, seu aprimoramento profissional faz com
que o aluno tambm evolua.
Com esta obra, os leitores compreendero que a
tarefa de buscar prticas pedaggicas consistentes e coerentes com as necessidades atuais pode
at ser difcil, mas proporcionalmente fascinante e recompensadora para o professor e todos
aqueles que esto envolvidos no processo de
ensino-aprendizagem.
Afinal, Didtica no trata apenas de educao.
Trata da arte de ensinar.
Boa leitura!

PURA LCIA O LIVER MARTINS

comum ouvir nos meios educacionais, sobretudo entre os alunos, expresses como: Aquele
professor no tem didtica... ou ele tem conhecimento,
mas no sabe comunicar....