Aprendizaje de idiomas en niños

Repblica Bolivariana de Venezuela Edo. Anzotegui.
Lechera
Ministerio del Poder Popular para la Educacin.
U.E. Colegio Don Bosco
COMPARACIN DE LOS MTODOS TRADICIONALES Y

CONSTRUCTIVISTAS PARA EL APRENDIZAJE DE IDIOMAS
EXTRANJEROS EN LOS NIOS DE 3ER GRADO DEL
COLEGIO DON BOSCO
Caso: Aprendizaje de las partes del cuerpo humano en el idioma Francs en los nios
de Tercer Grado de la U.E. Colegio Don Bosco, Nueva Barcelona, Anzotegui.
Autor:
Tutores:
Grecia Padrn
Ixkic Sequera
Betzabeth Ascanio
Barcelona, Junio del 2016

COLEGIO DON BOSCO
Trabajo Especial de Investigacin de Quinto Ao, presentado por Grecia Padrn para
optar por el ttulo de Bachiller en Ciencias
CONSTANCIA DE APROBACIN
Los abajo firmantes, miembros del jurado designado para evaluar el Trabajo
Especial de Investigacin de Quinto Ao, presentado por Grecia Padrn, titulado:

COLEGIO DON BOSCO
Consideran que el mismo cumple con los requisitos exigidos, y sin que ello
signifique que se hacen solidarios con las ideas expuestas por el autor lo declara
APROBADO.
Prof. Dora Suarez

Jurado
Prof. Miguel Faras

Jurado
Prof. Betzabeth Rojas

Tutor Acadmico
IFISA
Jurado
Prof. Ixkic Sequera

Tutor Acadmico
Barcelona, Junio 2016
Repblica Bolivariana de Venezuela Edo. Anzotegui. Lechera

Autor: Grecia Padrn

Ttulo: Comparacin de los Mtodos Tradicionales y Constructivistas para el
Aprendizaje de Idiomas Extranjeros en los Nios de 3er Grado del Colegio Don
Bosco
Tutores: Baztabeth Rojas e Ixkic Sequera
RESUMEN
La presente investigacin tiene como objetivo determinar la eficiencia a travs de la
comparacin de los mtodos tradicionales y constructivistas para el aprendizaje del
idioma francs en los nios de tercer grado de la U.E. Colegio Don Bosco, Nueva
Barcelona, Anzotegui, 2016. Se enmarcar en una investigacin con diseo no
experimental, transversal con enfoque cualitativo, tipo de campo y nivel descriptivo.
La poblacin estuvo compuesta por los 96 nios que conforman el tercer grado del
Colegio Don Bosco. Como tcnica se utiliz la observacin y como instrumento la
lista de cotejo, la cual estaba conformada por 16 items de alternativas de respuestas
cerrada SI-NO, la misma fue validada por juicio de expertos. Los datos se analizaron
de forma cualitativa, concluyendo que ambos mtodos de aprendizaje son eficientes
para el aprendizaje de idiomas, ms sin embargo es recomendable el uso de mtodos
constructivistas para que el aprendizaje se produzca de forma ms rpida.
Palabras Claves: Mtodo, Tradicional, Constructivista, Aprendizaje, Eficiencia
Repblica Bolivariana de Venezuela Edo. Anzotegui. Lechera

Author: Grecia Padrn

Title: Comparacin de los Mtodos Tradicionales y Constructivistas para el
Aprendizaje de Idiomas Extranjeros en los Nios de 3er Grado del Colegio Don
Bosco
Tutors: Baztabeth Rojas e Ixkic Sequera
SUMMARY
This research aims to determine the efficiency through the comparison of traditional
and constructivist methods, for learning of the French language in children of third
grade from Don Bosco School, New Barcelona, Anzotegui, 2016. Will be an
investigation with non-experimental, cross-sectional design with a qualitative
approach, field type and descriptive level. The population consisted of 96 children
who make up the third grade of Don Bosco School. As technique for pick up the data
was used observation and and as instrument the checklist, which was conformed by
16 items of alternative YES-NO closed responses, instrument was validated by
expert judgment. Data were analyzed qualitatively, concluding that both learning
methods are efficient for language learning, however is more advisable to use
constructivist methods for learning to occur more quickly.
Key words: Methods, Traditional, Constructivist, Learning, Efficiency,
ndice General
Contenido
CONSTANCIA DE APROBACIN ................................................................... iii
RESUMEN ....................................................................................................... iv
SUMMARY ..................................................................................................... v
NDICE DE TABLA ....................................................................................... viii
INTRODUCCIN ............................................................................................. 9
CAPITULO I .................................................................................................. 12
EL PROBLEMA ......................................................................................... 12
Planteamiento y Formulacin del Problema ................................................... 12
Objetivos de la Investigacin ........................................................................ 13
Objetivo General ...................................................................................... 13
Objetivos Especficos ................................................................................ 13
Justificacin ................................................................................................ 14
Aporte Terico ......................................................................................... 14
Aporte Metodolgico ................................................................................ 15
Aporte Prctico ........................................................................................ 15
CAPTULO II ................................................................................................. 16
Antecedentes de la Investigacin ................................................................... 16
Bases Tericas ............................................................................................ 18
Mtodos de Aprendizaje ............................................................................ 18
Mtodos Tradicionales.............................................................................. 19
Gramtica-Traduccin ............................................................................. 20
El Mtodo Directo .................................................................................... 21
Audio-Lingual .......................................................................................... 22
Estrategias de los Mtodos Tradicionales ................................................... 24
Recursos en el Enfoque Tradicional ........................................................... 25
Teora Constructivista de Jean Piaget ........................................................ 26
Enfoque constructivista sobre el periodo de operaciones formales ................ 28
Estrategias constructivistas para mejorar la comprensin de idiomas ........... 30
Uso de estrategias constructivistas para procesar la informacin ................. 32
Uso de Recursos Didcticos Segn el Enfoque Constructivista ...................... 34
Concepcin Constructivista de la Enseanza y el Aprendizaje ...................... 35
Mtodos del Enfoque Constructivista.......................................................... 44
Recursos en el Enfoque Constructivista ...................................................... 46
Bases Legales .............................................................................................. 49
Definicin de Trminos ................................................................................ 51
vi
CAPTULO III ................................................................................................ 53

MARCO METODOLGICO ....................................................................... 53
Diseo de Investigacin ................................................................................ 53
Tipo de Investigacin ................................................................................... 53
Nivel de la investigacin ............................................................................... 53
Poblacin y Muestra .................................................................................... 54
Poblacin ................................................................................................ 54
Muestra ................................................................................................... 54
Tcnicas de recoleccin de datos ................................................................... 54
La Observacin ........................................................................................ 54
Instrumentos de recoleccin de datos ............................................................. 55
Lista de cotejo.......................................................................................... 55
Validez .................................................................................................... 55
CAPTULO IV ............................................................................................... 57
PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS ..................................... 57
Anlisis e interpretacin de los datos ............................................................. 57
CONSLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................... 59
Conclusiones ............................................................................................... 59
Recomendaciones ........................................................................................ 59
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................... 61
Anexos ........................................................................................................... 64
vii
NDICE DE TABLA
Tabla 1: Operacionalizacin de Variables ...................................................... 56
Tabla 2 : Lista de cotejo ................................................................................. 65
Tabla 3: Matriz para la validacion del instrumento ........................................ 68
viii
INTRODUCCIN
Hoy en da los seres humanos viven en un mundo totalmente globalizado y donde

todos nos conectamos con todos. Es por esto que el aprendizaje de idiomas constituye
una herramienta primordial para el desarrollo profesional y personal de cualquier
individuo.
Ser bilinge o polglota solo puede considerarse algo positivo, ya que en la
mayora de las reas del conocimiento y desarrollo humano se utilizan otros idiomas,
adems se adquiere la capacidad de interactuar con personas de otros pases, as como
de conocer y entender otras culturas.
Una reciente investigacin divulgada por The Journal of Neuroscience afirma que
los adultos que han hablado ms de una lengua desde su infancia tienen una mejor
flexibilidad cognitiva, esto es, una capacidad para adaptarse a una circunstancia
nueva o inesperada. De igual forma una investigacin publicada en el International
Journal of Bilingualism sostiene que los nios bilinges logran llevar a cabo tareas
que involucran la resolucin de problemas y la creatividad con una mayor facilidad.
As mismo los cientficos de la Universidad de Chicago coinciden con una
investigacin publicada en la revista Psychological Studies la cual establece que los
bilinges y poliglotas tienen ms posibilidades de tomar decisiones racionales frente
a una situacin problemtica, ya que al pensar en otra lengua se aseguran decisiones
menos emocionales y ms deliberadas
El aprendizaje de otros idiomas permite enriquecer la vida, experimentar nuevas
ideas, ejercitar la mente, beneficiarse de la diversidad cultural mundial, obtener becas
para estudios de posgrado, trabajar en una empresa transnacional, adems de una
capacidad para expresarse ante los dems de un modo comprensible, aumentando as
las relaciones sociales.
Un artculo publicado por la Universidad de Congreso (2014) La importancia de

Aprender Idiomas, afirma que:
El desarrollo alcanzado por las nuevas sociedades producto de la
integracin econmica y cultural exige el dominio de diferentes lenguas.
Esto provoca grandes desafos a los que un estudiante tiene que atreverse
para poder entrar en un mundo donde estamos en permanente
comunicacin con otros pases con lenguas diferentes.
Mas sin embargo, durante el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, se
debe prestar atencin al mtodo que se va a implementar, para que de esta forma el
individuo que est en proceso de aprender otro idioma, se sienta motivado y logre
adquirir de forma ms rpida y efectiva el vocabulario. Por tal razn es indispensable
conocer cul es la mejor manera de ensear otro idioma.
A travs de los aos se ha evidenciado que el aprendizaje de idiomas es ms
efectivo a travs de las tcnicas constructivistas, las cuales constituyen un estilo de
enseanza favorable para elevar el nivel de competencia en los estudiantes, a travs
de experiencias transformadoras con nfasis diversos, inscritas en prcticas
alternativas que sitan al estudiante como constructor de su propio conocimiento con
capacidad crtica, y espritu de investigacin.
En el mismo orden de ideas, el Ministerio de Educacin, con la implementacin de
la reforma educativa con el Currculo Bsico Nacional (1997), establece que el nio
debe aprender haciendo, construyendo su forma de aprender para as lograr en forma
divertida y amena los objetivos propuestos. De all, que los nios como protagonistas
de este proceso, merecen una educacin de calidad.
En Venezuela el aprendizaje de idiomas se enfoca en el ingls, segn estimaciones
del Consulado Britnico Venezolano (2006), unos 402 millones de personas aprenden
ingls como su primer idioma extranjero.
La educacin pblica en Venezuela contempla de manera oficial la enseanza del
ingls como lengua extranjera, sobretodo en la tercera etapa de educacin bsica y
primero y segundo ao de diversificado. Salvo algunas excepciones, no se aborda la
enseanza de este idioma en la educacin inicial, ni en la primera y segunda etapa de
educacin bsica. Sin embargo, gran parte de las instituciones privadas s la
10
contempla a pesar de que no existen programas oficiales para la conduccin de los

procesos de enseanza de dicho idioma en estos niveles del sistema educativo
venezolano. Dichas instituciones no solo fomentan el aprendizaje de ingls, sino
tambin del italiano y el francs.
La Unidad Educativa Colegio Don Bosco, Nueva Barcelona, junto con el Instituto
de Formacin Idiomtica (IFISA) procuran el aprendizaje de idiomas en la
institucin, especficamente del ingls, sin embargo este trabajo de investigacin
adems de comparar los mtodos tradicionales y constructivistas del aprendizaje de
idiomas busca determinar cul sera ms eficiente al procurar la enseanza de francs
en la institucin.
11
CAPITULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento y Formulacin del Problema

El estudio de idiomas no maternos, ha surgido con el propsito de dar respuesta
a la comunicacin o lengua extranjera. Est lengua ha formado parte importante en el
desarrollo y construccin del pensamiento en nuestro pas, ya que logra incrementar
la motivacin y contribuir a una mejor comprensin de la naturaleza del pensamiento.
En este caso, los nios interpretan los diferentes problemas verbales simples de
manera distinta y esto lo evidencian sus procedimientos de solucin. Tales
procedimientos o estrategias van desde el uso de analogas utilizando material
concreto pasando por las verbales, hasta las estrategias mentales; la dificultad del
nio para entender y resolver la dificultad del idioma extranjero, est en funcin de su
estructura semntica y la posicin de la incgnita.
En esta oportunidad los estudiantes del tercer Grado recibirn una clase
magistral a travs del mtodo tradicional y otra con el mtodo constructivista
explicndoles las partes del cuerpo humano en el idioma Francs a los nios de la
Unidad Educativa Colegio Don Bosco, ubicado en Barcelona, en el Municipio
Bolvar del Estado Anzotegui.
Es as como textualmente se seala: "Lo ms importante en la enseanza es el
equilibrio. Los alumnos deben tener la oportunidad de aprender por medio del
razonamiento analtico, creativo y prctico. No existe una nica forma correcta de
ensear o de aprender" Sternberg y Swerling, (2004).
De tal modo, se pone de manifiesto la importancia que puede llegar a tener el
uso y la aplicacin de las estrategias o mtodos de aprendizaje apropiados para
ayudar a los estudiantes a comprender mejor los temas que se encuentran dentro de la
planificacin diaria del docente, quedando el problema planteado como: falta de
aplicacin de estrategias didcticas de aprendizaje para el fortalecimiento de la
12
comprensin auditiva, lectora y expresin oral en el rea de idiomas y por

consiguiente darle respuestas a ciertas interrogantes, como:
1. Qu mtodo se considera ms eficaz para logar un aprendizaje ms rpido y
efectivo en un idioma extranjero?
2. Qu mtodo es ms eficiente para el fortalecimiento de la comprensin auditiva,
lectora del francs como idioma extranjero?
Es as como aunado a estos planteamientos se destaca que una de las formas
como se ha logrado activar el pensamiento es a travs de los juegos, ya que stos
constituyen una de las actividades humanas que consiguen trascender las
monumentales barreras Sociales, Culturales, Lingsticas, polticas y geogrficas que
separan los diferentes pueblos de la tierra, ya que durante las actividades ldicas el
estudiante descubre su cuerpo, se regocija, desarrolla su coordinacin y habilidades,
aprende a hacer uso de su tiempo libre, descarga tensiones y se siente en libertad de
afianzar los lazos de amistad. Mediante los juegos pedaggicos, se estimula la
actividad, la competencia intelectual y la construccin, as mismo permite una
participacin activa a travs de la cual se alcanza el aprendizaje significativo, se
transforma la experiencia en algo divertido, ameno sin imposiciones y que alivia las
tensiones y el aburrimiento.
Objetivos de la Investigacin
Objetivo General
Determinar la eficiencia a travs de la comparacin de los mtodos tradicionales y
constructivistas para el aprendizaje del idioma francs en los nios de tercer grado de
la U.E. Colegio Don Bosco, Nueva Barcelona, Anzotegui, 2016.
Objetivos Especficos
1. Describir los mtodos tradicionales y constructivistas de aprendizaje.
2. Determinar qu mtodo; tradicional o constructivista, resulta ms eficiente para el
aprendizaje de un vocabulario determinado en idiomas extranjeros.
13
3. Incentivar el aprendizaje del idioma francs en la Unidad Educativa Colegio Don

Bosco Nueva Barcelona Estado Anzotegui.
Justificacin
La globalizacin ha provocado que el aprendizaje de idiomas sea un factor
influyente en las oportunidades de tener un mejor futuro para los jvenes, Garca, E.
(2002) afirma que
La importancia de los idiomas en el mundo ha sido fundamental ya
que han permitido el desarrollo de muchas disciplinas; facilitando la
comunicacin y por ende la transmisin e intercambio de
conocimientos, de un pas a otro, lo que a su vez favorece el equilibrio
en el desarrollo de la ciencia y la tecnologa en el mbito mundial.
(pg. 11).
Existen diversas mtodos que permiten el aprendizaje de idiomas, en esta
investigacin se busca comparar los mtodos tradicionales, tales como el mtodo de
gramtica y traduccin y el mtodo directo; con el enfoque constructivista, el cual
supone una construccin que se realiza a travs de un proceso mental que conlleva a
la adquisicin de un conocimiento nuevo, la cual se produce cuando el sujeto
interacta con el objeto del conocimiento Piaget, cuando esto lo realiza en
interaccin con otros Vigotsky, o cuando es significativo para el sujeto Ausubel.
Aporte Terico
Esta investigacin se justifica ya que permite determinar cul sera la estrategia
ms eficiente para el aprendizaje de un vocabulario determinado, buscando fomentar
experiencias de aprendizaje en los alumnos de la Unidad Educativa Colegio Don
Bosco, Nueva Barcelona, Estado Anzotegui.
En lo que respecta al docente, la investigacin proporciona conocimientos
tericos prcticos sobre estrategias de enseanza que promueven el desarrollo del
idioma en el alumno.
Legalmente, este estudio se enmarca en la normativa de la reforma curricular, que
incluye el eje transversal lenguaje y la globalizacin para abordar un aprendizaje
integral, que permite tanto al docente como a los alumnos una mayor espontaneidad,
14
iniciativa,
originalidad
curiosidad
intelectual;
desarrollando
habilidades
comunicacionales para relacionarse con el entorno, tal como lo refiere la Ley

Orgnica de Educacin (1980) y la Constitucin de la Repblica Bolivariana de
Venezuela (1999) al normar la finalidad de la educacin para una formacin integral
y competitiva.
Aporte Metodolgico
La importancia de la investigacin radica bsicamente en que los resultados
obtenidos servirn para que el docente de la Unidad Educativa Colegio Don Bosco,
Nueva Barcelona Estado Anzotegui, fortalezca el desarrollo del lenguaje de los
alumnos y demuestre su potencial creativo.
Adems incentiva a las autoridades educativas a implementar acciones para
retroalimentar al docente en el manejo de estrategias que promuevan la enseanza de
francs en la institucin, as como tambin, mejorar el desarrollo del pensamiento y
la capacidad creadora para darle utilidad a todos los conocimientos que adquiere, y
servir de base para futuros estudios relacionados con el aprendizaje de idiomas.
Aporte Prctico
Esta investigacin contribuye directamente con la solucin del problema
planteado, es decir, el resultado de esta investigacin facilitar a los docentes
estrategias pedaggicas que les permitan fortalecer el desarrollo del lenguaje;
beneficiando de esta manera a toda la comunidad de la Unidad Educativa Colegio
Don Bosco Nueva Barcelona Estado Anzotegui.
15
CAPTULO II
MARCO TERICO
Antecedentes de la Investigacin
De acuerdo a Olaya, Z. Olaya, C. y Garca, G.(2012), en su investigacin titulada

Los Objetos Virtuales de Aprendizaje en la Enseanza de Vocabulario Bsico de
Ingls en el Grado Cuarto de Primaria, el aprendizaje de una segunda lengua, lleva
tanto al estudiante como al profesor a plantear nuevos retos para enfrentar de una
manera completa a una sociedad que cada vez exige sujetos ms preparados y con
ideas innovadoras, de esta manera, el docente ha visto la necesidad de capacitarse
para dar una adecuada orientacin a sus estudiantes.
El objetivo general de esta investigacin fue disear e implementar un objeto
virtual de aprendizaje (OVA) para la enseanza de vocabulario bsico de ingls en el
grado cuarto de primaria, para esto, identificaron las prcticas pedaggicas de aula, y
orientaron a los estudiantes buscando que el aprendizaje de otro idioma se hiciera de
forma ldica e interactiva, a travs del uso de OVA multimediales utilizando
herramientas como flash, Educaplay y un blog. La poblacin estuvo compuesta por
veintisiete (27) estudiantes del grado cuarto de primaria de la U.E Hernando Vlez
Marulanda, los cuales oscilaban entre los nueve y once aos de edad, dichos
estudiantes se escogieron al azar para realizarles una encuesta que definira su nivel
de conocimiento. Esta investigacin se utilizara como fundamentacin terica para el
presente trabajo.
Por su parte, Snchez, M. (2009) redacta un artculo titulado: Historia de la
metodologa de enseanza de lenguas extranjeras, el cual aborda desde una
perspectiva histrica la evolucin del mtodo de enseanza de lenguas extranjeras,
comenzando brevemente por la Edad Moderna y terminando en tiempos actuales. Son
muchos y muy variados los mtodos, recursos tiles y didcticos que se han
16
empleado a lo largo de la historia para ensear una lengua extranjera. Muchos fueron
pedagogos, humanistas, lingistas y estudiosos en general que, desde muy temprano
pretendieron ensear sus lenguas a hablantes no nativos. La lengua, como elemento
principal de la comunicacin humana, ha sido objeto de reflexin y de estudio desde
la antigedad. Se relata la evolucin histrica de la enseanza de lenguas extranjeras,
refirindose en concreto a las lenguas modernas, haciendo especial referencia a los
mtodos para la enseanza del espaol, desde el Humanismo hasta la actualidad. De
igual forma, este artculo ser utilizado como fundamentacin terica para la presente
investigacin.
A su vez, Vsquez, J. (2008), en su trabajo de grado para optar al ttulo de Doctor
en Ciencias Humanas, titulado: Juego y Aprendizaje. Destaca que el juego es una
estrategia didctica, que facilita el proceso de socializacin y sirve como elemento de
apoyo para incrementar la capacidad de investigar, indagar y descubrir. Con base en
esta idea inicial la investigacin plantea como objetivo fundamentar al juego como
estrategia para lograr el aprendizaje significativo.
El escenario donde se desarroll es la Escuela Bolivariana Carrillo Guerra, con
una muestra de 10 docentes, 06 de Educacin Inicial y 04 de Educacin Bsica.
Realiz una investigacin explicativa-cualitativa; como parte de la indagacin
haciendo anlisis de contenido a documentos, y realizando dos talleres de 64 horas,
con un modelo de juego computarizado. El cual posea 8 niveles, con la finalidad de
facilitar el proceso de lectura de los nios; estos juegos fueron diseados y validados
como parte del proceso de construccin de esta investigacin.
Los resultados obtenidos fueron procesados siguiendo el modelo de Teora
Fundamentada de Strauss y Corvin (1998). Como parte de los resultados se devel
que en la realidad hay tradicionalidad y viejos mtodos de enseanza, esto puede ser
superado con los juegos computarizados, ya que existe mayor motivacin y
curiosidad. Se observa en los docentes mayor espritu de cooperativismo, desarrollo
de la creatividad e imaginacin. Se conceptualiz al juego como estrategia didctica
que conduce al aprendizaje significativo a travs de la interaccin dinmica y
divertida; adems que a travs del lenguaje se da una mediacin semitica
17
imprescindible para ayudar al alumno a desarrollar habilidades del pensamiento y su

personalidad.
De igual forma, Hernndez, R. (2000) redacta un artculo para la Revista de
Investigacin e Innovacin en la Clase de Idiomas, titulado: Los Mtodos de
Enseanza de Lenguas y las Teoras de Aprendizaje, el cual intenta precisar las
contribuciones de la psicologa a la enseanza de lenguas a partir del anlisis de sus
mtodos de aprendizaje ms reconocidos, destacando en cada uno de los
procedimientos, los antecedentes en aproximaciones tericas de la psicologa en el
aprendizaje, tanto de lenguas en particular, como en el aprendizaje en general. Se
hace un viaje a travs de los diferentes mtodos o tcnicas de aprendizaje que han
existido a los largo de la historia, pasando por los tradicionales como el Mtodo
Gramtica-Traduccin, el Mtodo Directo entre otros, y llegando hasta el Enfoque
Comunicativo, el cual a diferencia de los mtodos tradicionales, visualiza el
aprendizaje de lenguas como un proceso donde lo ms sustancial no son las formas
lingsticas, sino las intenciones comunicativas y su propiedad. A su vez este artculo
ser utilizado como fundamentacin terica.
Bases Tericas
Mtodos de Aprendizaje
El mtodo es una forma de ensear una lengua que se basa en principios y
procedimientos sistematizados que a su vez representan la concepcin de cmo la
lengua es enseada y aprendida. Segn el Longman Dictionary
of Language
Teaching and Applied Linguistic (1997), los mtodos difieren unos de otros en su
concepcin sobre la naturaleza del lenguaje y su aprendizaje, en los propsitos y
objetivos de enseanza, en el tipo de programa que promueve, las tcnicas y
procedimientos que recomienda y el papel que le asignan al profesor, a los aprendices
y a los materiales instructivos.
18
Snchez, M. (2009), concibe el mtodo como el camino para llegar a un resultado

determinado. Argumentando que dependiendo del mtodo que se utilice, el objetivo
se lograr de forma fcil o difcil. A su vez, destaca que la eleccin de un mtodo
apropiado para la enseanza de idiomas es una de las cuestiones bsicas que todo
profesor debe plantearse, ya que esto determinar sustancialmente el resultado del
proceso educativo. Afirma que la eleccin de un mtodo inadecuado redundar en
una serie de dificultades de aprendizaje que terminar con la consecuencia de un
ineficaz aprendizaje.
Richards, J.C. citado en Snchez, M. (2009), describe el mtodo como el nivel en
el que ponemos en prctica nuestras creencias y teoras y en el que se toman las
decisiones sobre lo que se ensea, el contenido, las destrezas y el orden .
Los mtodos de aprendizaje de lenguas extranjeras, han venido evolucionando a
lo largo de la historia, ya que se ha buscado facilitar, mejorar y resolver los problemas
educativos y de aprendizaje que tienden a surgir durante el proceso. Poner en prctica
distintos mtodos de aprendizaje, representaban una mejora en el aprendizaje de la
lengua objeto, y a su vez evidenciaba la necesidad de mejora.
Mtodos Tradicionales
En el siglo XVII surge lo que se podra denominar como el primer mtodo de
enseanza profesional de lenguas extrajeras, el cual segn y Snchez, M. (2009) fue
una copia de las tcnicas y procedimientos utilizados para la enseanza de lenguas
clsicas.
En el siglo XIX aumentaron las oportunidades de comunicacin entre europeos, lo
que cre la demanda de adquirir una destreza oral en lenguas extranjeras. Surgieron
nuevas ideas sobre la enseanza de segundas lenguas que enfatizaban en la
importancia del significado en el aprendizaje de lenguas (citado por Richards, J. C.,
Rodgers, T. S. 1986).Otras ideas, no obstante, s desembocaron en aquel momento en
mtodos de enseanza nuevos y con una influencia importante.
Dichos mtodos mostraban un inters por la modernizacin de la enseanza de las
lenguas extranjeras, poniendo especial nfasis en la lengua hablada. Algunos
19
aplicaban una metodologa inductiva en la enseanza de gramtica y apoyaban la

enseanza de nuevos significados sin recurrir a la lengua materna, basndose en el
supuesto naturalista de que el proceso de aprendizaje de una segunda lengua es
similar al proceso de adquisicin de la primera lengua. Algunos mtodos introducan
el texto escrito y la reflexin gramatical, y otros la prctica de la lengua en un
contexto situacional y la enseanza de estructuras sencillas antes de las estructuras
complejas de la lengua. Algunos enfatizaban en la importancia de aprender mediante
instrucciones del profesor y acciones fsicas de los aprendientes. Otros,
contrariamente, se basaban en la suposicin de que el profesor debe estar en silencio
en lo posible y que debe estimular al aprendiente a expresarse. Muchos de estos
mtodos ofrecan innovaciones importantes en la enseanza de segundas lenguas, de
las cuales varias siguen influyendo considerablemente en la enseanza de hoy en da.
Sin embargo, en la prctica la mayora no dedicaba atencin a la adquisicin de una
competencia comunicativa sino lingstica, y pona nfasis en los procesos de
enseanza de arriba-abajo, es decir que los planteamientos de instruccin
determinaban lo que el aprendiente tena que aprender.
Esta investigacin toma como mtodos tradicionales a aquellos cuyos
planteamientos de enseanza se basan en el aprendizaje y la aplicacin de las reglas
gramaticales, la traduccin de una lengua a otra y el aprendizaje de un vocabulario
aislado.
Gramtica-Traduccin
Este es el ms viejo y ortodoxo de los mtodos de enseanza de lenguas que rein
durante el siglo XVIII y parte del XIX, y debe su origen a las escuelas de latn donde
fue desarrollado plenamente por el Estadounidense Sears a partir de 1845 y
ampliamente usado para ensear las lenguas "clsicas" (Latn y Griego) aunque ms
tarde se utiliz tambin para ensear algunas lenguas modernas (Francs, Alemn e
Ingls).
20
Hernndez, R. (2000), seala que en l se le presta atencin a la asimilacin de

reglas gramaticales, para ello se auxiliaba de la presentacin de una regla, el estudio
de una lista de vocabulario y la ejecucin de ejercicios de traduccin. La traduccin
de una lengua a la otra serva como tcnica principal para explicar las nuevas
palabras, las formas y estructuras gramaticales, y como va ptima de llegar al
dominio de la lengua en general.
Un trabajo procedente de la Universidad Pinar del Ro, Cuba (2000) destaca
Para los seguidores de este mtodo la mejor va para decir una oracin
en la lengua extranjera (LE), era comenzar una oracin en la lengua
materna (LM), analizar sus componentes gramaticales y luego
encontrar sus equivalentes en la LE. (Pg. 143)
Dicho anlisis se haca en trminos de la gramtica de la (LM) a partir del
principio errneo de que los patrones gramaticales son universales y pueden, por
tanto, pasar de una lengua a la otra. Las explicaciones se hacan en lengua materna
desaprovechndose la oportunidad de desarrollar hbitos auditivos y orales y de
estimular el pensamiento en la lengua extranjera (Antich, 1986); no obstante, aqu se
exiga tremendamente de la memoria pues haba que recitar todos los patrones
estructurales y aprender cientos de miles de palabras as como oraciones no naturales
y descontextualizadas con el propsito de entrenar y desarrollar habilidades.
El Mtodo Directo
El mtodo directo (muy popular al final del siglo XIX y principios del XX)
surge como una reaccin al G-T, y deviene hijo menor de los mtodos prcticos;
dentro de los que se destacan: el mtodo natural; el psicolgico; el fontico; y el de
lectura.
Se le llama mtodo directo porque trata de establecer una conexin directa
entre la palabra extranjera y la realidad a la que esta denomina segn Hernndez, R.
(2000) en su investigacin: Los mtodos de enseanza de lenguas y las teoras de
aprendizaje. En otras palabras, ste mtodo busca asociar las formas del habla con las
acciones, objetos, gestos y situaciones, sin la ayuda de la lengua materna (LM). Aqu
21
el profesor repite una palabra apuntando al objeto que esta denota y lo hace tantas
veces como sea necesario hasta que el estudiante la pueda reproducir.
Este mtodo centr su atencin en el desarrollo de las 4 habilidades,
comenzando por las orales, donde la expresin oral se convierte en la habilidad
bsica. Se ignora la existencia de la (LM), asumiendo que el aprendizaje de la (LE) y
la (LM) constituyen procesos similares, solo que comenzados en diferentes edades.
Hernndez, R. (2000) afirma que este mtodo busca estimular la enseanza
inductiva de la gramtica y el uso de los medios visuales, ejercicios orales y escritos.
Procurando evitar los errores a toda costa, asumiendo que un error genera un hbito
incorrecto.
Sobre este mtodo se dice que la pedagoga, la lingstica y la psicologa
perceptiva, jugaron en l un papel singular y que el mismo dio origen a mltiples
variantes. Pero que fue entre las dos guerras mundiales que se revivieron sus
principales principios y se llevaron a cabo estudios de experimentacin con los
nuevos descubrimientos de la lingstica (Ferdinand de Saussure) y de la psicologa
(Thomdike).
Audio-Lingual
En l se le da prioridad a la lengua hablada (expresin oral y audicin)
considerndola como un sistema de sonidos usado para la comunicacin social. Se
busca la correccin lingstica y se trata de que el individuo aprenda el nuevo
vocabulario por asociacin de la palabra hablada y la imagen visual,
fundamentalmente mediante la repeticin. Hernndez, R. (2000) destaca que este
mtodo
Hace mucho nfasis en ejercicios mecnicos y de imitacin de
patrones nativos para lo cual se usan medios tecnolgicos avanzados
(audiogramfonos, grabadoras) y una gua de estudio bien detallada
que modele todos las posibles situaciones donde el individuo deba
usar la lengua para que le sirva de ejemplo; toda esto a fin de lograr un
modelo lo ms preciso posible. (Pg. 144).
22
Es evidente la presencia de Skinner y el neo-conductismo, en tanto se trata al

lenguaje como un conjunto de hbitos y como una forma de conducta social, una
forma de reaccin del organismo ante el medio. No se le da importancia a la parte
racional y consciente del aprendizaje.
Skinner y sus seguidores entendan que aquellos que aprenden el lenguaje como
una forma de expresin verbal no podan llegar a un entendimiento de los hablantes
nativos. Para l, saber una lengua era algo ms que saber sobre qu hablan y cmo
hablan o conversan sus nativos.
Para Hernndez, R. (2000), la teora conductista E-R y reforzamiento adoptada
en la enseanza de lenguas ha resultado en repeticiones mecnicas de ciertos patrones
lingsticos, y un uso excesivo y extensivo de la imitacin hasta el nivel de obviar la
creatividad y la espontaneidad.
Segn Bolinger (1972), el aprendiz es llevado a travs de una serie de
situaciones de estmulo-respuesta que lo conducen poco a poco al objetivo deseado y
minimizan la posibilidad del error. El aprendizaje ocurre en tanto el lazo entre el
estmulo y la respuesta a la que este se asocia es formada.
Para los conductistas tambin fue muy significativa la nocin de tiempo. Dos
eventos que se repiten, se asocian si estn cercanos en el tiempo. Es por eso que el AL se apoyaba mucho en realia y figuras para lograr primero una identificacin de la
palabra y su representacin visual y luego una asociacin duradera, tambin buscaba
estimular al aprendiz inmediatamente despus de haber respondido correctamente y
censuraba y correga los errores en el acto.
Los conductistas conciben el lenguaje como una conducta verbal condicionada,
un proceso mecnico y no racional, que consiste en una coleccin compleja de
cadenas de E-R. Por lo tanto la visin de proceso de aprendizaje consiste en brindarle
al estudiante la cantidad de prctica necesaria para aprender la respuesta apropiada en
correspondencia con el estmulo.
23
Estrategias de los Mtodos Tradicionales

Ensear consiste en transmitir conocimientos, ideas, experiencias, habilidades o
hbitos a una persona que no los tiene. Las estrategias de enseanza proveen al
docente de herramientas para promover dicha ayuda, por ello es necesario definir
estrategias de acuerdo a diferentes autores. Castellano, D (2002) propone que las
estrategias de enseanza son un plan diseado deliberadamente, con el objeto de
alcanzar una meta determinada. Segn Mayer, citado por Daz B. (2002) las
estrategias de enseanza son procedimientos que el agente de enseanza utiliza en
forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en las
y los estudiantes.
En este mismo orden de ideas, Gonzles, M. (2012), citando a Ontoria destaca
que las estrategias son tcnicas y recursos que varan de acuerdo con los objetivos y
contenidos del estudio y aprendizaje de la formacin previa de los participantes,
posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada quien. (p. 76).
Planteando de esta forma que las estrategias varan de acuerdo con las necesidades e
intereses presentes en el aula y de los objetivos planificados; por lo que resulta
importante que van en unsono, los contenidos, objetivos y la evaluacin de los
aprendizajes, los cuales son componentes esenciales en el proceso de aprendizaje.
Entre las estrategias utilizadas por los mtodos tradicionales destacan:
Clase magistral: es una clase dictada por un profesor acreditado en la

cual la participacin de los estudiantes durante las explicaciones de las
profesoras y de los profesores, consiste en escuchar, tomar apuntes y, en
algunos casos, en formular preguntas o participar en una pequea
discusin. En la actualidad se ha convertido en objeto de discusin y de
crtica debido, sobre todo, a que la escasa participacin del alumnado en
la gestin del discurso puede incidir negativamente en su rendimiento
acadmico.
Traduccin: Carrillo, C. (2014) afirma que la traduccin nos permite
ver la influencia de la lengua materna en aspectos como la eleccin de
lexemas, el orden de la estructura gramatical, e incluso la misma
pronunciacin.
24
Repeticin: La repeticin como mtodo de aprendizaje es una forma

natural y eficaz, ya que pone de relieve el mecanismo que utiliza el
cerebro para guardar la informacin en la memoria, Carrin, M.(2010)
Dictado: La prctica del dictado es uno de los ejercicios escolares ms
utilizados para ensear, evaluar y aprender el adecuado uso de los
grafemas, la tildacin, el empleo de maysculas y minsculas, entre
otros aspectos formales de la lengua escrita. Se emplea
fundamentalmente para el aprendizaje y evaluacin de la ortografa. se
considera un ejercicio completo, prctico y til; pero para lograr estas
cualidades es indispensable que el alumno escuche, comprenda y
escriba bien, en tanto esta va se concibe como una tcnica para evaluar
la comprensin y la ortografa en los estudiantes; as como su
aprendizaje, por lo que hay que poner nfasis tanto en el trabajo que
desarrolla el que escribe, en el proceso de comprensin y transcripcin
del texto, como en la seleccin que el docente haga de l.
Examen estructurado y escrito: La evaluacin permite el control y la
valoracin de los conocimientos, habilidades y hbitos que los
estudiantes adquieren como resultado del proceso docente educativo, as
como el proceso mismo de su adquisicin. Permite comprobar el grado
en que se cumplen los objetivos propuestos y constituye un elemento de
retroalimentacin del proceso docente educativo.
Recursos en el Enfoque Tradicional

Daz y Hernndez, (2002). Seala:
En lo que respecta a los medios de aprendizaje utilizados por el docente en el
desarrollo interactivo del proceso de aprendizaje se citan los ms relevantes segn el
autor:
Rotafolio: Consiste en una serie de hojas de papel, unidas en la parte

superior de manera que las mismas puedan ser dobladas fcilmente y
mostradas una despus de la otra.
Pizarras: Es una ampliacin para la enseanza colectiva. Sigue siendo el
medio de mayor uso.
Las pizarras pueden ser de tiza, el cual es el medio audiovisual ms
utilizado por la mayora de los profesores y suele encontrarse en todas
las aulas como parte bsica del mobiliario, generalmente est en la pared
aunque existen versiones mviles apoyadas sobre caballetes; o pizarra
blanca, esta est hecha de plstico y en ella se escribe con rotuladores.
En ocasiones coexiste con la pizarra de tiza en la misma aula. Las
25
ventajas son que en el color blanco de su fondo favorece la rapidez de

lectura frente al color oscuro, habitual en la de tiza; se evita el polvo.
Libros: Es un recurso que tiene como funcin principal proporcionar
informacin de forma explcita, as como organizar la informacin,
relacionar conocimientos, crear nuevos conocimientos y aplicarlos. a su
vez ayuda a entrenar y ejercitar las habilidades de lectura y escritura,
potenciando la atencin y la concentracin.
Docente-alumno pasivo: El maestro es la base y condicin del xito de
la educacin. A l le corresponde organizar el conocimiento, aislar y
elaborar la materia que ha de ser aprendida, trazar el camino y llevar por
l a sus alumnos. El maestro es el modelo y el gua, al que se debe
imitar y obedecer. La disciplina y el castigo se consideran
fundamentales, la disciplina y los ejercicios escolares son suficientes
para desarrollar las virtudes humanas en los alumnos. El castigo ya sea
en forma de reproches o de castigo fsico estimula constantemente el
progreso del alumno.
El mtodo de enseanza ser el mismo para todos los nios y en todas
las ocasiones. El repaso entendido como la repeticin de lo que el
maestro acaba de decir, tiene un papel fundamental en este mtodo.
El maestro simplifica, prepara, organiza, y ordena. Es el gua, el
mediador entre los modelos y el nio. Mediante los ejercicios escolares
los alumnos adquirirn unas disposiciones fsicas e intelectuales para
entrar en contacto con los modelos. La disciplina escolar y el castigo
siguen siendo fundamentales. El acatar las normas y reglas es la forma
de acceso a los valores, a la moral y al dominio de s mismo, lo que le
permite librarse de su espontaneidad y sus deseos. Cuando esto no es
as, el castigo har que quien transgredi alguna norma o regla vuelva a
someterse a stas renunciando a los caprichos y tendencias personales.
Para cumplir con esto los maestros deben mantener una actitud distante
con respecto a los alumnos. (p.125)
Teora Constructivista de Jean Piaget
Jean, Piaget (citado por Morenos, 1983), conocido por sus trabajos en el
desarrollo de la inteligencia con un gran impacto en el campo de la psicologa infantil
y de la educacin, naci en 1986, en Neuchatel (Suiza) en el interior de una familia
culta con padres crticos que le inculcaron el gusto por el trabajo sistemtico, como
psiclogo Piaget aporta a la teora constructivista la concepcin del aprendizaje
como un proceso interno de construccin en el cual, el individuo participa
26
activamente, adquiriendo estructuras cada vez ms complejas denominados estadios.

Centra su inters en la creacin de instrumentos cognitivos que reflejan la sabidura
de la cultura en el cual se utilizan, as como los deseos y experiencias de los
individuos.
Los factores ms relevantes dentro del proceso de aprendizaje del mtodo
constructivista segn Piaget, son los factores internos del individuo, sus vivencias y
los factores ambientales, es decir, los estudiantes construyen interpretaciones
personales de su entorno basadas en las experiencias e interacciones individuales.
Dichas interpretaciones se logran bajo un complejo proceso de asimilacin, la
cual est referida a la forma de cmo un organismo enfrenta un estmulo proveniente
de su entorno social en cuanto a su organizacin actual, es decir, su forma de procesar
la informacin en el momento, generando al mismo tiempo un proceso natural el cual
define Piaget como acomodacin, que implica una modificacin de la informacin
actual con el objeto de dar respuesta de las exigencias de su entorno donde se
desenvuelve el individuo y que ambos tanto la asimilacin como la acomodacin
activamente conectadas reestructuran constante mente el aprendizaje durante toda la
etapa del desarrollo del ser humano.
Con respecto a este particular, Fernndez (1985) seala:

El conocimiento no es encontrado por el sujeto sino construido por el
a lo largo de su desarrollo. Segn este principio, el conocimiento
procede de la actividad del sujeto o dicho mas esquemticamente, la
representacin procede de la accin. Esto supone que conocer un
objeto implica elaborar un conjunto de acciones ( efectivas e
interiorizadas) que permitan dominarlo; cuando conocemos un nuevo
objeto, este incorporado al conjunto preexistente, si tal incorporacin
no es posible se hace necesario la construccin de nuevas acciones
que le permitan que la estructura previa se modifique y
enriquezca.(p.09).
Segn lo planteado por
Fernndez, es evidente
que el conocimiento es
construido por los individuos en interaccin con su entorno, donde la incorporacin

de nuevos conocimientos y la modificacin de la estructura de los ya existentes, son
27
primordiales y fundamentalmente determinantes en cada uno de los periodos por las

cuales pasa el ser humano en su proceso evolutivo de carcter cognitivo.
En trminos generales el individuo constantemente se encuentra en la bsqueda
del equilibrio relacionado directamente lo que quiere aprender con sus conocimientos
previos, con el objeto de efectuar las modificaciones necesarias logrando esquemas
cognitivos slidos las cuales son importantes para lograr una vida socialmente activa
y por ende productiva.
Para Jean Piaget el proceso de desarrollo de la inteligencia est centrado
esencialmente en la bsqueda de un equilibrio que consiste en pasar de un estado de
menor equilibrio a uno superior, donde establece cuatro etapas fundamentales que
son: la sensoriomotora, preoperacional, concreta y formal, para efectos de la
investigacin, es pertinente hacer nfasis especficamente en la etapa o periodo de
operaciones formales.
Enfoque constructivista sobre el periodo de operaciones formales

ltimo periodo propuesto por Jean Piaget, que se presenta cuando llega el nio
a la edad de la adolescencia y contina a lo largo de toda la vida adulta.
Con respecto a este particular, Fernndez, (1985) seala:

Que dicho periodo tiene como caracterstica la capacidad de prescindir
del contenido concreto y palpable de las cosas para situar al
adolescente en el campo de lo abstracto, ofreciendo, ofrecindole un
amplio esquema de posibilidades, permitiendo que los adolescentes
puedan formular hiptesis, asumir retos lgicos y tomar en cuenta el
mundo de lo posible.
Con este tipo de pensamientos es comn que confronten todas las
proposiciones intelectuales y culturales que su medio ambiente le ha
proporcionado y que l ha asimilado y busque dentro de s y con el
mejor instrumento que tiene (el lenguaje y el pensamiento) la
acomodacin de estas propuestas, lo que le permite pasar a deducir sus
propias verdades y sus decisiones. (p.123).
Tal como expresa Piaget, el ser humano en su proceso normal de desarrollo
pasa por una serie de etapas donde va paulatinamente consolidando sus habilidades
28
tanto motrices como cognitivas, donde el ambiente juega un papel fundamental en la

consolidacin de las mismas, siendo capaz de manejar perfectamente los diferentes
escenarios que se presentan en su entorno dando uso de la reflexin con criterios
propios y en especial con capacidad de proponer y resolver sus propios problemas.
Daz y Hernndez, (2002). Sealan que para el enfoque de aprendizaje se

deben tomar en cuenta las siguientes estrategias:
Algunas de las estrategias de enseanzas que el docente puede

ampliar con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de
los alumnos y a la vez pueden incluirse basndose en un momento
de uso y presentacin tenemos:
Las preinstruccionales (antes): Son estrategias que preparan y
alertan al estudiante en relacin a qu y cmo va a aprender, entre
estas estn los objetivos (que establecen, tipo de actividad y forma
de aprendizaje del alumno y el organizador previo que es
organizacin introductoria, tiende un puente cognitivo entre la
informacin nueva y la previa).
Las estrategias coinstruccionales: Apoyan los contenidos
curriculares durante los procesos mismos de enseanza, cubren
funciones como: Deteccin de la informacin principal,
conceptualizacin de contenidos, delimitacin de la organizacin y
la motivacin aqu se incluyen estrategias como ilustraciones, mapas
conceptuales, redes semnticas y analogas.
Las estrategias posinstruccionales: Se presentan despus del
contenido que se ha de aprender y permitir al alumno formar una
visin sinttica, integradora, que permita valorar su propio
aprendizaje. Algunas estrategias posinstruccionales ms reconocidas
son: Preguntas intercaladas, resmenes, mapas conceptuales.
Hay estrategias para activar conocimientos previos de tipos
preinstruccionales. Que sirven al docente para conocer lo que saben
los alumnos y para utilizar tales conocimientos como fase para
promover nuevos aprendizaje, se recomienda resolver al inicio de
clases. Ejemplo: Actividad generadora de informacin previa
(lluvias de ideas) preinterrogantes, entre otras.
Estrategias para orientar la atencin de los alumnos: Son
aquellas que el profesor utiliza, tales como mantener y realizar la
atencin de los aprendices durante una clase. son de tipos
coinstruccionales y pueden darse de forma continua para indicar a
los alumnos que las ideas deben centrar sus procesos de atencin,
29
codificacin y aprendizaje. Algunas estrategias son: preguntas

insertadas, el uso de pistas o claves y el uso de ilustraciones.
Estrategias para organizar informacin que se ha de aprender.
Permiten dar contexto organizativo a la organizacin nueva que se
ha de aprender al representar de forma grfica o escrita, hace el
aprendizaje ms significativo de los alumnos. Estas estrategias
pueden emplearse en los distintos momentos de la enseanza.
Podemos incluir en ellas a las de representacin audiovisual, mapas
o redes semnticas y representaciones lingsticas como resmenes o
cuadro sinpticos.
Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos
previos y la nueva informacin que se ha de aprender: son
aquellas estrategias destinadas a crear y potenciar enlaces adecuados
entre los conocimientos previos y la informacin nueva que a de
aprender asegurando con ella Significatividad de los aprendizajes
logrados. Se recomienda utilizar durante la instruccin para lograr
mejores resultados en el aprendizaje. Podemos citar los
organizadores previos y las analogas. (p. 32-33).
De todo lo planteado se considera de suma importancia, debido que la

organizacin y
clasificacin de las estrategias
va a facilitar
el proceso de
aprendizaje a los alumnos, su seleccin se efecta con el objetivo de lograr el

aprendizaje, en particular todo lo planteado en la planificacin docente en funcin de
los contenidos, objetivos y metas.
Estrategias constructivistas para mejorar la comprensin de idiomas

Para la efectiva comprensin de los textos, existen infinidades de estrategias,
que puestas en prctica, contribuyen de manera directa al aprendizaje significativo de
las mismas, las cuales son usadas por los lectores an si estos no estn consiente de
ellos. En opinin la Biblioteca Prctica de Lectura y Memorizacin (2009). Las
estrategias de lecturas son mecanismos que permiten resolver problemas, debido que
facilitan a que prestar la debida atencin facilitando captar el mensaje contenido en el
texto. (p.133).
En este particular, se concreta el hecho de su gran importancia, debido que las
exigencias de la vida acadmica actual, el estudiante debe tener como recurso el
30
manejo de diversas estrategias que le garanticen la comprensin de la informacin de

las ltimas novedades en los mbitos nacionales o mundiales que pueden ofrecer los
textos escritos.
Respecto a las estrategias utilizadas en el proceso de enseanza aprendizaje, el
educador como figura del entorno
lingstico en su uso
juegan un factor
fundamental, destacando que la incapacidad de leer y comprender lo ledo se deriva

del alto grado de desconocimiento y el uso deficiente de las estrategias bsicas de
lecturas. En este particular, Odreman, N. (2006). Seala: Para facilitar el aprendizaje
conviene que la presentacin de las estrategias instruccionales para la lectura se
realice de manera planificada; y al respecto se sugiere desarrollar las fases de
iniciacin, interaccin, aplicacin y ampliacin. (p.120).
En este orden de ideas, para optimizar la comprensin de las lecturas es
importante establecer unas series de acciones que permitan establecer los criterios que
ayudaran al logro de los objetivos propuestos.
En lo referente el autor antes citado hace referencia a cada accin en particular:

Iniciacin: Esta primera accin tiene como finalidad captar el inters
que tiene el estudiante de leer. El conocimiento que tiene el docente
acerca de sus alumnos le permite tomar decisiones sobre la manera
ms adecuada de presentar la estrategia: Ciertos casos es favorable
permitirles que ellos planifiquen sus propias experiencias de lecturas.
Si los estudiantes conocen su capacidad para el aprendizaje no
temern las debilidades que debern superar.
Interaccin: El aprendizaje se ve favorecidos cuando los estudiantes
tienen la oportunidad de hablar con sus compaeros acerca de lo que
estn haciendo o aprendiendo; siempre y cuando estn en un entorno
libre de amenazas y cuestionamiento, esta accin debe ofrecer la
oportunidad para que los alumnos aprendan a partir de las
experiencias de presentar sus ideas a otras personas y a su vez
compartir, recibir respuestas que los har pensar o reflexionar acerca
de sus ideas.la posicin del maestro, ser de participante en la
discusin y no como la fuente de la cual surgen todas las respuestas
correctas.
Aplicacin: Los aprendizajes se consolidad en la medida que se
presenten las oportunidade4s para su aplicacin, es as que el maestro
debe suministrar material adicional que podr ser utilizado en la forma
sugerida al momento de la interaccin
31
Ampliacin: Ya que las lectura es una de las formas por las cuales se
logran aprendizajes conviene que los estudiantes capten su relacin
con otras experiencias de aprendizajes. As como a otras ares del
currculo. (p.98).
Asimismo, se establecen estrategias que inciden de forma positiva en la
comprensin de los textos que expone la enciclopedia Manual de la Educacin.
(2009).
Estrategias para mejorar la comprensin lectora y aumentar la
autonoma del lector.
1. De apoyo: hojear, repasar, saltear, releer fragmentos, consultar
fuentes, marcar el texto, usar glosarios, entre otros.
2. De descodificacin: clarificar el significado mediante la
significacin de la sintaxis, buscar sinnimos en el texto para
aclarar determinadas palabras y frases, reconocer las estrategias
sugeridas desde el texto, distanciarse de los condicionantes de la
estructura textual, ideologa que comparte con el texto.
3. De coherencia: recurrir a la identificacin de palabras claves y
utilizar las informaciones del contexto para formular
expectativas de comprensin, buscar ideas bsicas, buscar las
funciones de las partes del texto, elaborar una hiptesis de tanteo.
4. De reformulacin; analizar las expectativas que no son
corroboradas por el texto, utilizar estrategias de rectificacin
para sustituirlas buscando alternativas de coherencia
textual.(p.507)
Es de comprender que el estudiante para el xito en la comprensin de los
textos, debe hacer uso de diversas estrategias la cual se adapte a sus necesidades y de
mejor manejo con el objeto fundamental de consolidar el conocimiento significativo
en el proceso de formacin, es por ello que en la actualidad es importante el uso de
tales recursos tanto para el estudiante como para el docente que propicia el proceso de
formacin.
Uso de estrategias constructivistas para procesar la informacin

Respecto al procesamiento de informacin Morales, (1991). Identifican cinco grupos:
1. Estrategias de organizacin: Utilizadas por el lector para ordenar
los componentes de la informacin, a fin de hacerla significativa
para l, tal organizacin pudiera ser, segn la circunstancia:
32
2.
3.
4.
5.
cronologa, espacial, jerarqua, inductiva, deductiva, causa efectos,

entre otras.
Estrategias de elaboracin: Se refiere a las acciones mentales
dirigidas a crear nuevos elementos en relacin con el texto, a fin de
que tenga significado para l. En esta estrategia estn contenidos el
prrafo y la inferencia.
Estrategias de focalizacin: mediante ellas el lector precisa el
significado de la informacin del texto, cuando ste se presta a
ambigedad o contenga informacin redundante o de poco inters
para l, segn su propsito de la lectura. En este grupo estn
contemplados, entre otros, la ubicacin o reconstruccin de las
ideas principales y buscar o localizar informacin especfica.
Estrategias de integracin: en estas, el lector trata de unir
coherentemente las partes de la informacin proveniente del
escrito, incorporarlas a sus esquemas de conocimientos y
relacionarlas con el texto.
Estrategias de verificacin: El lector comprueba si las
interpretaciones principales que ha hecho durante la lectura, son
coherentes entre s y con respecto a otros elementos: Lgica,
juicios de expertos, y esquemas del conocimientos del lector,
relacionados con el tema ledo; si las incongruencias de las
interpretaciones se deben a errores suyos o del texto o si estos
tomaron todos los elementos del texto. (p.261-263).
Las estrategias antes planteadas tienen su base fundamental en el desarrollo de

actividades mentales, donde el estudiante como figura nica del proceso de enseanza
aprendizaje, de forma voluntaria y consciente permita obtener directamente el
significado del texto tal cual est escrito o a su efecto transformar el lenguaje del
texto para lograr que la informacin tenga sentido, de manera de facilitar la
informacin.
Para entender el hecho educativo es imprescindible realizar un abordaje

multidisciplinario, debido a la complejidad que presenta. La psicologa es una de las
ciencias que debe dar su aporte para comprender el fenmeno, ya que ella puede
explicar los procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos (Currculo Bsico
Nacional, 1997, p-17).
33
Uso de Recursos Didcticos Segn el Enfoque Constructivista
Para Mattos, los recursos didcticos son los medios materiales de que se
dispone para conducir el aprendizaje de los alumnos. Desde la perspectiva didctica,
es una forma de actuar, o la capacidad de decidir sobre el tipo de estrategias a utilizar
en los procesos de enseanza. Es inherente a la capacidad de accin de las personas.
Medios
El profesor utiliza un lenguaje vivo para hablar al alumno.
El lenguaje del profesor debe hacer posible la comunicacin y tiene que llegar
al alumno.
El profesor debe ser capaz de accin "prctico".
El profesor debe ser capaz de tener ojos para ver y odos para or, tiene que ser
el mismo capaz de ver algo en un objeto, en un cuadro de or algo en una
partitura musical.
Cuando el profesor dispone as de los medios ms elementales de la

formacin de la experiencia, es muy probable que domine tambin el lenguaje
escrito y que pueda ayudar a los alumnos a manejar textos.
Contenidos
No existe competencia de medios sin contenidos
No hay dominio del lenguaje sin que se tenga algo que decir.
Los primeros contenidos de esquema de la vida mental son los esquemas de

accin.
As se ampla nuestra del profesor y de la enseanza en su dimensin de

contenido: no solo es capaz de hacer algo, sino que sabe tambin algo acerca
del mundo.
Funciones
El profesor debe intentar que se inicien en el pensamiento y comportamiento

de los estudiantes procesos de solucin de problemas y, al resolverlos, alcance
34
los esquemas de accin, las operaciones y los conceptos que deseamos

transmitirles.
Es importante proporcionar al estudiante un instrumental de herramientas

preparadas para ser aplicadas, y ponerle en situacin de hacer uso de ellas.
El profesor debe conocer el desarrollo de los procesos de aprendizaje tanto

terica como prcticamente, que posee una sensibilidad de captar la secuencia
de las fases necesarias ( o funciones) de ese proceso.
Un buen profesor se da cuenta de las necesidades de aprendizaje.
Concepcin Constructivista de la Enseanza y el Aprendizaje
La explicacin que la concepcin constructivista (Coll 1996) ofrece de los

procesos de enseanza un aprendizaje que parte de un principio bsico, compartido
por un gran nmero de tareas del desarrollo y del aprendizaje, que se refiere a la
importancia de la actividad constructiva del alumno en la realizacin de los
aprendizajes. Esta concepcin toma su nombre precisamente de la perspectiva
epistemolgica que postula que el aprendizaje no es una mera copia de la realidad ni
obedece a mecanismos prefigurados genticamente.
Se trata de una concepcin que no pretende convertirse, como se ha sealado
anteriormente, en una nueva teora del aprendizaje, alternativas a las ya existentes,
sino ofrecer un esquema de conjunto que presenta dentro de una estructura
jerarquizada aquellos conocimientos de la psicologa de la educacin y de la
instruccin que, a partir de una determinada manera de concebir las relaciones entre
aprendizaje y desarrollo, entendiendo la naturaleza y funciones de la educacin
escolar, pueden permitir comprender mejor los procesos de enseanza y aprendizaje e
intervenir en ellos para mejorarlos.
La concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje considera que la
comprensin de los procesos educativos exigen una aproximacin terica que
desborda el mbito meramente psicolgico y precisa un marco interdisciplinar en el
35
que estn presentes los conocimientos de otras disciplinas de la teoras de la

educacin como la sociologa o la didctica. Por otra parte, los conocimientos
tericos del conjunto de las fuentes sealadas deben necesariamente completarse con
el anlisis de la prctica educativa. Sera pues una confluencia entre las perspectivas
tericas, psicolgicas y educativas, y el conocimiento generado en el anlisis de la
prctica, y ms en concreto, en la interaccin entre dos grandes fuentes, la que
configurara el marco de referencia de la concepcin constructivista.
Desde el punto de vista de las aportaciones de la psicologa de la educacin y
de la instruccin, la teora gentica de Piaget, las teoras del procesamiento de
informacin y los enfoques cognitivos ms recientes, la teora de asimilacin de
Asubel, y la teora sociocultural desarrollada por Vigotsky son las perspectivas que
han servido del punto de partida para la elaboracin de la concepcin constructivista.
Estas fuentes, ms centradas en el mbito cognitivo se complementan con las
aportaciones de las teoras que estudian los factores emocionales y relacinales del
aprendizaje. La coincidencia de estas diversas perspectivas en una visin activa del
sujeto del alumno en la construccin del conocimiento ha permitido una
complementariedad enriquecedora entre sus aportaciones, sin que ello signifique un
olvido de las diferencias que sin duda existen en sus planteamientos.
Siendo por lo tanto los constructos tericos de estos marcos los ingredientes de
la concepcin constructivista, esta plantea un intento deliberado de reinterpretarlos
desde la significacin especifica que cobran en el contexto escolar y dentro de una
determinada manera de entender la funcin de la escuela. En efecto, considerar que la
funcin de la escuela es colaborar al desarrollo y socializacin de los alumnos y
alumnas, y entender que estas finalidades se alcanzan mediante el aprendizaje de
objetivos especficos que se refieren a saberes culturales relevantes, condiciona de
hecho el tipo de conocimiento psicolgico y educativo que ayudan a comprender los
procesos escolares.
Coll (1996), igualmente focaliza la bsqueda y anlisis de los contenidos de las
disciplinas psicolgicas y educativas y orienta la gnesis de nuevos conocimientos
que no son ya una mera aplicacin al mbito escolar de teoras cuyo objetivo es
36
explicar procesos de aprendizaje o de desarrollo en general, sino que construyen en

un contexto epistemolgico propio.
Uno de los principios bsicos de esta concepcin, a partir del cual se vertebran
el resto de los postulados, es que para la comprensin y explicacin de los procesos
de enseanza y aprendizaje es preciso utilizar como unidad de anlisis de la
interactividad que se producen entre el profesor, el alumno y el contenido del
aprendizaje.
Solo la consideracin de los elementos que aportan cada de uno de estos tres
vrtices del tringulo interactivo, y lo que es ms importante, de la interaccin que
entre ellos se produce, lo que puede permitir entender cmo mejorar y hacer ms
eficaces los procesos de enseanza y aprendizaje. En palabras del propio Coll (1996):
"... la concepcin constructivista nos demuestra que el aprendizaje es
el resultado de un complejo proceso de intercambios
funcionales que se establecen entre los elementos: el alumno
que aprende, el contenido que es objeto de aprendizaje y el
profesor que ayuda al alumno a construir significados y a
atribuir sentido a lo que aprende. Lo que el alumno aporta al
acto de aprender, su actividad mental constructivista, es un
elemento mediador entre la enseanza del profesor y los
resultados del aprendizaje a los que llega. De manera recproca,
la influencia educativa que ejerce el profesor a travs de la
enseanza es un elemento mediador entre la actividad mental
constructiva del alumno y los significados que vinculan los
contenidos escolares. La naturaleza y las caractersticas de
estos contenidos, por ltimo, hacen a su vez de mediadores de
la actividad que el profesor y los alumnos desarrollan sobre
ellos".
Desde este punto de vista, el aprendizaje se entiende como el proceso de
revisin, modificacin y reorganizacin de los esquemas de conocimientos iniciales
de los alumnos y la construccin de otros nuevos, y la enseanza como el proceso de
ayuda prestado a esta actividad constructiva del alumno. Finalmente, la calidad y
eficacia de la enseanza se relacionan con el nivel en el que esta ayuda se ajusta de
forma contingente y sostenida a las caractersticas del alumno o de la alumna.
37
Del Alumno
Las mltiples dimensiones que es preciso tener en cuenta desde la perspectiva

del alumno para favorecer aprendizajes significativos podran resumirse en dos
grandes mbitos: los factores cognitivos y los factores emocionales y relacinales que
intervienen en el aprendizaje.
A partir de una visin del aprendizaje en la que el alumno construye nuevos
conocimientos mediante las relaciones sustantivas que establece entre lo que ya sabe
sus teoras implcitas- y los nuevos contenidos escolares a travs de una actividad
mental constructiva, es evidente que su capacidad de llevar a cabo aprendizajes
significativos estar condicionada entre otros factores, por sus conocimientos previos.
Los conocimientos previos estn organizados en esquemas y teoras que pueden tener
distinto grado de estructuracin, lo que los hace ms o menos adecuados para poder
conocer la realidad. La transformacin de que el alumno sabe en teoras que se
aproximan ms al conocimiento cientfico supone hacer entrar en conflictos las
explicaciones con las que hasta el momento el alumno interpreta la realidad y
presentarle otros modelos alternativos que puedan ir sustituyendo progresivamente
sus conocimientos previos (Pozo, 1996). Desde el punto de vista, el profesor necesita
acceder al contenido de los esquemas de conocimientos de los alumnos y a su
organizacin, y ser ste un elemento que deber tenerse en cuenta, junto a las
restantes dimensiones, para planificar el proceso de enseanza y aprendizaje.
En el anlisis de los factores de tipo cognitivo es preciso considerar asimismo
las diferencias que se observan en la actividad mental constructiva del alumno. El
aprendizaje consiste, precisamente, en la reorganizacin de los esquemas de
conocimientos en una estructura que los haga ms potentes y explicativos. La manera
en que cada alumno aprende, el tipo de proceso de codificacin y reorganizacin de la
informacin que realiza, y el nivel de regulacin que de estos procesos tiene el
alumno, son factores bsicos para comprenderlas diferencias en el rendimiento
escolar.
38
Por ltimo, hay que tener en cuenta que en el aprendizaje no slo intervienen
procesos cognitivos sino tambin motivaciones, afectivos y relacinales. La
disposicin para el aprendizaje, en trminos de la teora del aprendizaje verbal
significativo de Ausubel, se refiere a esta importante dimensin, a la que, sin
embargo, se le ha venido prestando menos atencin. El autoconcepto de los alumnos,
sus expectativas ante el aprendizaje y hacia sus profesores, el tipo de atribucin que
realizan ante el fracaso y el xito escolar son algunos de los conceptos ms relevantes
dentro de este mbito afectivo y relacional. La concepcin constructivista integra
todos estos elementos en un nico constructo terico que es el sentido del
aprendizaje.
El sentido se refiere a las intenciones, propsitos y expectativas con los que se
enfrenta el alumno al aprendizaje, y constituye un elemento fundamental para el xito
del mismo. De hecho, la diferencia que se establece entre la dimensin emocional y la
cognitiva del aprendizaje y del funcionamiento intelectual de las personas obedece a
una razn analtica y no a que puedan separarse realmente ambos componentes.
Cuando un alumno aprende est construyendo significados nuevos que modifican sus
esquemas de conocimiento, pero tambin est atribuyendo sentido a ese aprendizaje,
es decir, insertando esas relaciones en su esquema de intenciones, propsitos y
expectativas. El resultado de este doble proceso de construccin de significados y
atribucin de sentido determinar los futuros aprendizajes. En ltimo trmino, estos
factores afectivos y motivaciones harn que los alumnos vivan el esfuerzo que sin
duda supone el aprendizaje como un reto estimulante o como una carga que no vale la
pena asumir.
Estos dos grandes factores son muy globales y complejos e incluyen dentro de
s diferentes elementos que se expondrn en detalle en los captulos siguientes. Por
otra parte, como ya se ha sealado anteriormente, se han presentado como
componentes del alumno, pero no pueden entenderse correctamente si no se analizan
desde el punto de vista del contenido y del profesor. En los aparatos siguientes se
revisan cada uno de los dos restantes vrtices del tringulo interactivo para analizar
despus sus interacciones.
39
Del Profesor
Desde el punto de vista del profesor, segn la concepcin constructivista, la

calidad del proceso de enseanza y aprendizaje depender fundamentalmente del
xito en el uso de dos mecanismos de influencia educativa bsicos: la construccin de
significados compartidos y el traspaso del control.
Concebida la enseanza como un proceso de ayuda a la actividad mental
constructiva del alumno, y su eficacia como el ajuste constante y sostenido a las
dificultades y progresos propios de este progreso de construccin, el papel del
profesor se analiza en funcin de los mecanismos de influencia que puede y debe
ejercer para favorecer la construccin de significados y la atribucin de sentido. Es
importante destacar el nfasis que hace la concepcin constructivista en el hecho de
que, si bien se trata slo de una ayuda imprescindible sin en la cual el alumno no
llegara por s solo a construirlos nuevos conocimientos que constituyen el currculo
(Sol, 1991).
Esta concepcin de la funcin mediadora del profesor entre el contenido y el
alumno se sita en el marco de los conceptos de zona del desarrollo prximo de
Vigotsky, y de andamiaje de Bruner y sus colaboradores. Desde esta perspectiva, el
profesor ira aportando a la situacin de aprendizaje aquella competencia que an no
tiene el alumno para, a travs de mecanismos de mediacin semitica, ayudar a que
ste finalmente pueda interiorzar y regular de forma autnoma las nuevas
capacidades. Los mecanismos de influencia educativa seran los responsables, no slo
de provocar y facilitar la actividad constructiva del alumno sino tambin guiara en
direccin de los saberes culturales recogidos en el currculo.
Trabajos como los de Rogoff (1984, 1993), Coflins, Brown y Newman (1989),
Werstch (1984,1985) citados por Coll (1996), que se han centrado en las
caractersticas de la interaccin adulto-nio o profesor-alumno, dependiendo del tipo
de situacin educativa, coinciden en su descripcin de una serie de actuaciones por
parte del adulto ms competente que la concepcin constructivista concreta, y
40
finalmente en dos grandes mecanismos de influencia educativa: el traspaso

progresivo de control y la construccin de sistemas de significados compartidos
La construccin de sistemas de significados compartidos sobre los contenidos
de
aprendizaje
supone
facilitar
una
aproximacin
progresiva
entre
las
representaciones intrasubjetivas del profesor y del alumno. Tal y como explica

Wertsch (1985, 1988), es preciso que ambos lleguen a establecer una definicin
inicial mnimamente compartida sobre los contenidos que le permita al profesor ir
"tirando" de estos primeros significados para ir llevando al alumno a otros ms
avanzados, en el sentido de ms prximos saberes culturales.
En este proceso es imprescindible contar con un medio que posibilite esta
interaccin o, para hablar con mayor precisin, esta interactividad, ya que lo que se
produce es una actividad en torno a una tarea concreta en la que es imposible separar
lo que hace el profesor de lo que hace el alumno y la actuacin de ambos vara
dependiendo de la actividad concreta. La mediacin semitica, a travs del lenguaje,
es pues imprescindible para poder prestar esta ayuda al alumno. El anlisis de las
interacciones que se producen entre el profesor y el alumno dentro del marco de la
actividad conjunta permite observar el ajuste del proceso de enseanza a las
peculiaridades de la actividad mental de cada alumno. El profesor necesita, desde este
punto de vista, organizar el aula de tal manera que pueda interactuar lo ms posible
con los alumnos.
El segundo mecanismo de influencia educativa, es el traspaso progresivo del
control, que se fundamenta en la necesidad de tener en cuenta el nivel de partida de
los alumnos y de ir variando la ayuda en funcin del nivel de progreso de la
competencia que stos van adquiriendo a lo largo del proceso de enseanza y
aprendizaje, hasta un punto en que la ayuda desaparece y el alumno es capaz de
realizar la tarea por s mismo.
La dimensin temporal de la tarea del docente es pues bsica desde este punto
de vista, ya que en el principio se precisa un mayor grado de estructuracin y de
intervencin por parte del profesor que va dando paso progresivamente a situaciones
controladas en mayor medida por el alumno. La autonoma y la autorregulacin del
41
aprendizaje, en otras palabras, la famosa capacidad de "aprender a aprender", exige

precisamente este traspaso del control y de responsabilidad.
Hasta aqu se han analizado los mecanismos de influencia educativa como
estrategias del profesor. Sin embargo, la concepcin constructivista hace nfasis en
que esta ayuda puede llevarse a cabo, y de hecho se lleva, por los otros alumnos del
grupo. Las diferencias entre la actuacin planificada e intencional del profesor y la de
los alumnos, que es implcita la mayor parte de las veces, es clara. No obstante,
cuando se analizan las interacciones entre los alumnos se identifican procesos que
responden a mecanismos como los analizados hasta ahora Coll, C. (1996). Las
estrategias de gestin en el aula y el tipo de organizacin social de la misma, sern
ms o menos eficaces, desde este punto de vista, no por s mismas, sino en funcin de
las posibilidades de interaccin y, con ello, de ayuda ajustado que lo permitan.
Por ltimo, en la explicacin que la concepcin constructivista plantea de los
elementos de la prctica docente que influyen en su calidad, aparece, al igual, que en
el caso del alumno, factores de naturaleza afectiva y relacional. Las expectativas del
profesor y sus sentimientos de competencia ante la tarea que tienen que desempear,
son tambin factores que sin duda ayudan a entender el proceso de enseanza y
aprendizaje, que influyen en el rendimiento de los alumnos.
Una vez ms, se trata de un proceso interactivo en el que las expectativas del
profesor se interrelacionan con las de los alumnos y alumnas y se van construyendo
mutuamente. La forma que finalmente toman los mecanismos y de influencia
educativa se ve mediada por estas representaciones mutuas. Es lgico que la ayuda
que el profesor presta a un alumno dependa de la representacin que l tiene de su
capacidad, condicionando con ello unos resultados en el aprendizaje que, a su vez,
realimentarn las expectativas del propio alumno y del profesor.
Del Contenido
Finalmente, desde el punto de vista del contenido especfico que se pretende

ensear, se identifican tambin determinadas dimensiones que es preciso tener en
42
cuenta para favorecer aprendizajes significativos. Los tres que segn la concepcin
constructivista tendran mayor importancia son los siguientes: la relevancia social y
cultural, la estructura y coherencia interna y la naturaleza del conocimiento al que se
refiere el contenido escolar.
Los contenidos escolares deben ser ante todo relevantes desde el punto de vista
social y cultural. Se ha definido la funcin de la escolarizacin como un apoyo al
desarrollo y socializacin de los alumnos a travs del aprendizaje de determinado
saberes culturales que se consideren imprescindibles para desenvolver en
determinado grupo social. Por lo tanto, la seleccin de los contenidos se debe tener en
cuenta este criterio de relevancia social y cultural. Por otra parte, la relevancia de los
contenidos remite tambin a su funcionalidad, entendida esta como la relacin del
aprendizaje de un contenido con su uso en la vida cotidiana pero tambin, y esto es
fundamental, con su utilizacin en la construccin de futuros aprendizajes. En la
medida en que un alumno comprenda la funcionalidad de los aprendizajes se sentir
ms motivado y le resultar ms fcil seleccionar y reorganizar los esquemas de
conocimientos relevantes en cada caso.
La importancia del factor que se refiere a la estructura y coherencia interna del
contenido ha sido puesta de manifiesto fundamentalmente por Ausubel y sus
colaboradores al plantear la necesidad de respetar una determinada significativa
lgica. Desde este punto de vista, la estructura interna en la que se presenta el
contenido, de lo ms general e inclusivo a lo ms detallado y especfico, volviendo
peridicamente a la perspectiva global que ir siendo cada vez ms significativa, tal y
como explica la teora de la elaboracin, as como el uso de organizadores previos,
facilita notablemente la actividad constructiva del alumno (Coll, C. 1996). El alumno
puede ir estableciendo relaciones de los nuevos contenidos con sus esquemas de
conocimiento y modificar y enriquecer stos en un proceso de construccin de nuevos
significativos. La presentacin confusa, incoherente y poco relevante de los
contenidos por parte de los materiales curriculares o del profesor dificulta este
proceso de construccin.
43
Finalmente, la naturaleza del contenido influye tambin en el proceso de

aprendizaje y la enseanza de un hecho se produce mediante un proceso que difiere
del que caracteriza el aprendizaje de un concepto o de un procedimiento. Ensear y
evaluar un valor o una estrategia de reflexin sobre los propios procesos de
razonamiento y de aprendizaje exige del profesor actuaciones cualitativamente
distintas entre s. Por lo tanto la naturaleza del contenido, su tipologa, es otro de los
requisitos que es necesario tener en cuenta en la planificacin y desarrollo de la
actuacin docente, ya que condiciona, aunque no determine, el tipo de estrategia
instruccional que es necesario utilizar Coll y otros (1992).
Mtodos del Enfoque Constructivista
Para Reyes y otros (2011), seala que toda accin formativa persigue el
aprendizaje de determinados contenidos y la consecucin de unos objetivos. Sin
embargo, no todas las acciones consiguen la misma eficacia. Esto es porque cada
accin formativa persigue unos objetivos distintos y requiere la puesta en prctica de
una metodologa diferente.
Un mtodo de aprendizaje puede considerarse como un plan estructurado que
facilita y orienta el proceso de aprendizaje. Por lo que, se puede decir que es un
conjunto de
disponibilidades personales e instrumentales que, en la prctica
formativa, deben organizarse para promover el aprendizaje.

Todos los mtodos presentan aspectos positivos, mas sin embargo la utilizacin
de cada uno de estos depender del objetivo de la actividad o programa. Cualquier
estrategia diseada por el/la docente, debera partir del apoyo de los mtodos
didcticos bsicos, que pueden ser aplicados linealmente o de forma combinada,
destacndose, entre otros, los mtodos expositivos, aqullos que se basan en la
demostracin prctica, los que basan su metodologa en la
construccin del
aprendizaje y la prctica por parte del alumnado y aquellos basados en el trabajo en

grupo. Entre los mtodos del enfoque constructivista destacan:
La Argumentacin: Es una forma de interrogatorio destinada a

comprobar lo que el alumno debera saber. La argumentacin exige el
conocimiento del asunto que habr de ser tratado. Este mtodo consiste
44
en que el docente reciba del alumno conocimientos que ste ha

estudiado por cuenta propia. Su desarrollo es el siguiente: El profesor
hace una presentacin motivadora de la unidad a estudiar, e indica,
asimismo, las principales mentes de informacin que deben ser
estudiadas por todos. Los alumnos estudian la unidad en forma
individual o grupal. En un da establecido previamente, y de acuerdo
con un temario organizado por el profesor, se entabla la argumentacin.
Hecha una pregunta o lanzada una cuestin, el profesor espera que
alguien voluntariamente, se ofrezca para responderla o resolverla. En
caso de que no se presente algn voluntario, el profesor elige al alumno
que se ocupar de la cuestin propuesta. Finalizada la argumentacin, el
profesor har una apreciacin de los trabajos y, si los considerase
satisfactorios, sealar un da destinado a la verificacin del aprendizaje
El Resumen: consiste en reducir un texto de tal forma que ste slo

contenga cuestiones importantes, las cuales se caracterizarn por:
fidelidad en las palabras, puntos importantes adecuadamente destacados
y que exista conexin entre ellos. Es tambin fundamental para mejorar
la expresin escrita, la cual es decisiva en un examen. Entre sus
caractersticas se tienen: Orden en las ideas. Claridad. Concisin. Deben
ser personales. Usar abreviaturas, cdigos y signos.
El Anlisis: Para Dorado (2012), analizar es destacar los elementos

bsicos de una unidad de informacin (p. 2), esto implica tambin
comparar, subrayar, distinguir resaltar entre otras. Por lo que, se podra
decir que el anlisis es la capacidad de resaltar los aspectos ms
importantes de una fuente de informacin. Se asume que analizar es
contar lo mismo que se ve oportuno decir en un resumen, pero con las
propias palabras. Es leer cada lnea de una lectura, e interpretar cada
palabra, definirla y adentrarse a lo que el autor quiso dar a entender con
cada una de las frases, juntar cada una de ellas y tomarle el sentido.
45
La Inferencia: Para Pea (2010), la inferencia es cualquier proceso

mediante el cual se obtienen conclusiones en base a la informacin
conocida. (p. 5). La destreza y habilidad de inferir permite al aprendiz
relacionar nuevos conocimientos con los previos, favoreciendo la
relacin entre otros campos del saber y la integracin de la informacin
en un todo.
La Anticipacin: Para Hernndez (2011), la anticipacin es una

capacidad bsica de la comprensin. . Las anticipaciones sern ms
pertinentes mientras ms informacin tenga el aprendiz sobre los
conceptos relativos a los temas, al vocabulario y a la estructura del
lenguaje de lo que est aprendiendo. los ejercicios de anticipacin
ayudan a disminuir estas deficiencias que se presentan en el aula. En la
medida en que el profesor anime al alumno a observar, anticipar y
predecir los contenidos, lograr motivarlo e interesarlo en la materia.
Esta estrategia facilita la comprensin, retencin y evocacin de la
informacin y ayuda en los procesos de bsqueda de la informacin
Recursos en el Enfoque Constructivista

Para Grisolia (2012) los recursos didcticos son todos aquellos medios
empleados por el docente para apoyar, complementar, acompaar o evaluar el
proceso educativo que dirige u orienta. (p. 54). Los Recursos Didcticos abarcan
una amplsima variedad de tcnicas, estrategias, instrumentos, materiales, entre otros.,
Para Grisolia (ob cit) todo aprendizaje est basado en la percepcin, proceso por la
cual los sentidos captan informacin a partir del contexto en que se produce. Las
personas pueden alcanzar una limitada cantidad de informacin, en un tiempo, de
modo que la seleccin y percepcin de la informacin est determinada por las
experiencias anteriores. (p.7).
Las funciones de los recursos educativos son los siguientes: proporcionar
informacin, guiar los aprendizajes de los estudiantes, instruir y ejercitar habilidades,
46
entrenar. Un buen material didctico siempre debe resultar motivador para los
estudiantes. Adems debe proporcionar simulaciones que ofrecen entornos para la
observacin, exploracin y la experimentacin, as como proporcionar entornos para
la expresin y creacin. Entre los recursos mayormente utilizados por el enfoque
constructivista destacan:
Materiales Convencionales: Materiales impresos y fotocopiados, materiales

de imagen fija no proyectados, tableros didcticos, otros: juegos, materiales de
laboratorio.
Materiales
Didcticos
Impresos:
constituyen
uno
de
los
recursos
fundamentales de la educacin, en muchos casos son medios exclusivos, en

numerosas aulas son predominantes y en otras son complementarios de
medios audiovisuales y/o informticos, pero en todas, de una forma u otra,
estn presentes. En este tipo de materiales se encuentra toda la informacin
necesaria para alcanzar los objetivos de aprendizajes que se establezcan en
cada asignatura, as como las actividades y experiencias que deben ponerse en
prctica para el desarrollo de las habilidades y conocimientos que delinearan
el perfil del estudiante.
Las Diapositivas: Las diapositivas son imgenes fotogrficas transparentes, se

montan en marcos especiales de cartn o plstico. Para su observacin es
necesaria la proyeccin. El proyector de diapositiva consta fundamentalmente
de un foco luminoso y de un sistema ptico. La luz atraviesa y proyecta una
imagen invertida de la misma sobre la pantalla. Es un visual que puede servir
para presentar fotografas, grficos o copias de otros documentos. Como
recurso didctico, es excelente en la descripcin de estructuras de todo tipo,
debido a la calidad y tamao de la imagen. No solo es til en la presentacin
de informaciones, sino que permite reparas y realizar actividades: creativas,
de reconocimiento, etc.
El Retroproyector: El uso de retroproyector en el aula permite una

presentacin de informacin por parte del profesor sin que tenga necesidad de
47
volver la espalda al grupo ni oscurecer el local en el que se realice la

proyeccin.
Medios
Audiovisuales:
Proyeccin
de
imgenes
fijas:
diapositivas,
transparencia, materiales sonoros: radio, discos, CD, cintas, materiales

audiovisuales: TV, video, montajes AV.
La Imagen Sonora: El sonido es tambin imagen, aunque imagen sonora. La

mayora de los educadores han encontrado ms limitaciones que ventajas en el
empleo del audio-cassette o de la radio como medios didcticos. Existen
recursos especficos que es conveniente conocer a la hora de plantearse una
utilizacin de las grabaciones sonoras, desde el puntos de vista educativo: los
cinco recursos sonoros ms importantes son: la palabra, la msica, los efectos
sonoros, el silencio y el montaje. A la hora de plantear el uso de cualquier
medio audiovisual es preciso definir los objetivos que se quiere conseguir y
saber seleccionar el tema a desarrollar, conocer los contenidos y
documentarlos adecuadamente con el fin de contar con el mejor material
posible que justifique el desarrollo de acuerdo al tema seleccionado. La
organizacin de los contenidos es un aspecto fundamental que debe atenderse
a la hora de trabajar con medios audiovisuales.
Docente-Alumno Activo: Un alumno es considerado activo cuando se

involucra en su proceso de aprendizaje. Presta atencin a las explicaciones,
realiza las investigaciones, pero a su vez problematiza, cuestiona, reflexiona y
slo incorpora el contenido cuando comprende su relevancia y su relacin con
lo que ya conoce. Le preocupa su vida y su entorno, el pasado, el presente y el
futuro. Cuando duda, sigue indagando, se plantea desafos, interacta con el
docente y con sus compaeros. Se muestra interesado en la mayora de los
temas que se le proponen, siempre que no sean actividades no participativas:
les desagradan las explicaciones extensas, los dictados o estudiar de memoria.
Si las tareas demandan mucho tiempo, se aburre, salvo que las nuevas etapas
de la investigacin despierten su curiosidad. Le gusta asumir el papel de lder,
colaborar con sus compaeros y manifestar sus opiniones. Su autoestima es
48
alta. No teme equivocarse; prefiere responder las preguntas, pues tiene

confianza en s mismo, y si cae en error, trata de entender los motivos, para
aprender. Las modernas concepciones del aprendizaje tratan de lograr
estudiantes activos, con alta motivacin intrnseca, pues son ellos los
principales protagonistas del proceso, y sus absolutos destinatarios.
Bases Legales
El Estado moderno en sus polticas, que involucran al colectivo de la sociedad
para el logro de sus objetivos, requiere partir de una base legal que sustente sus
propsitos. Venezuela como pas soberano ajusta sus metas y objetivos a un marco
legal. Por ende, se fundamenta en los instrumentos jurdicos que especifican el Deber
Ser y el Derecho a la Educacin, a travs de los cuerpos normativos y dispositivos
ms relevantes tales como:
Las bases legales que sustentan este estudio penden de los planteamientos
establecidos en la Constitucin Nacional de la Repblica Bolivariana de Venezuela
(1999) que norma en su artculo 102 de la direccionalidad y finalidad del servicio
educativo:
Artculo 102.
La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es
democrtica, gratuita y obligatoria. El Estado la asumir como funcin
indeclinable y de mximo inters en todos sus niveles y modalidades,
y como instrumento de conocimiento cientfico, humanstico y
tecnolgico al servicio de la sociedad. La educacin es un servicio
pblico y est fundamentada en el respeto a todas las corrientes del
pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de
cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una
sociedad democrtica basada en la valoracin tica del trabajo y en la
participacin activa, consciente y solidaria en los procesos de
transformacin social consustanciados con los valores de la identidad
nacional, y con una visin latinoamericana y universal. El Estado, con
la participacin de las familias y la sociedad, promover el proceso de
educacin ciudadana de acuerdo con los principios contenidos de esta
Constitucin y en la ley. (p.16)
Indicando la atencin integral al educando para su formacin como un ser
crtico y productivo, apto para vivir en una sociedad democrtica. Esto le concede
49
especial importancia al contexto de educacin bsica donde el docente debe fomentar

experiencias de aprendizaje significativo en los nios y nias a la vez que establecen
las bases para su desarrollo personal y social, por ello, requiere contar con diversidad
de estrategias que le permitan una atencin en todas las reas que componen el
currculo.
Artculo 103
Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad,
permanente en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms
limitaciones que la derivada de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones.
Este articulo contempla el derecho a una educacin integral y de calidad; es por
ello que quienes imparten el proceso educativo deben desarrollar acciones que
favorezcan en el nio y nia, su formacin plena como ser biopsicosocial.
Articulo 104
La educacin estar a cargo de personas de reconocida moralidad y de
comprobada idoneidad acadmica. El Estado estimular su actualizacin
permanente y les garantizar la estabilidad en el ejercicio de la carrera
docente, bien sea pblica o privada.
Este artculo resea que los docentes deben actualizarse constante y
permanente, lo que debera indicar que los mismos utilicen mtodos de aprendizaje
que sean didcticos y actuales.
Por su parte, la Ley Orgnica de Educacin (2009) en su artculo 6 tambin
hace nfasis en la atencin integral que debe brindar el docente para satisfacer una
formacin efectiva en los nios y nias, no solo a nivel cognitivo, sino tambin desde
el punto de vista socio emocional, por cuanto seala.
Artculo 6.
El Estado, a travs de los rganos nacionales con competencia en
materia Educativa, ejercer la rectora en el Sistema Educativo. En
consecuencia: Garantiza: El derecho pleno a una educacin integral,
permanente, continua y de calidad para todos y todas con equidad de
gnero en igualdad de condiciones y oportunidades, derechos y
deberes.
Lo normado en este artculo, hace nfasis en el enfoque que debe tener el
docente para abordar de manera efectiva el contexto de aprendizaje de los nios y
50
nias, contando con estrategias que le permitan atender tanto la parte del contenido
curricular como la atencin a la reas de ajuste social y afectivas que le permitan el
nio adquirir las competencias en las diferentes reas del conocimiento, as como
tambin prepararlo para abordar su contexto sociocultural y poder mantener efectivas
socio afectivas.
Artculo 3.
La presente Ley establece como principios de la educacin, la
democracia participativa y protagnica, la responsabilidad social, la
igualdad entre todos los ciudadanos y ciudadanas sin discriminaciones
de ninguna ndole, la formacin para la independencia, la libertad y la
emancipacin, la valoracin y defensa de la soberana, la formacin en
una cultura para la paz, la justicia social, el respeto a los derechos
humanos, la prctica de la equidad y la inclusin; la sustentabilidad
del desarrollo, el derecho a la igualdad de gnero, el fortalecimiento
de la identidad nacional, la lealtad a la patria e integracin
latinoamericana y caribea. Se consideran como valores
fundamentales: el respeto a la vida, el amor y la fraternidad, la
convivencia armnica en el marco de la solidaridad, la
corresponsabilidad, la cooperacin, la tolerancia y la valoracin del
bien comn, la valoracin social y tica del trabajo, el respeto a la
diversidad propia de los diferentes grupos humanos. (p.2)
Por lo antes expuesto, se considera que la educacin debe facilitar la plena
expresin de las capacidades del estudiante; por tanto, el docente como garante de la
disciplina escolar en el aula debe promover un sistema disciplinario que induzca a las
y los estudiantes a asumir patrones y pautas de comportamiento socialmente
aceptables, que faciliten su desarrollo socioemocional
Por su parte, la Ley Orgnica para la Proteccin del Nio, Nia y Adolescente
LOPNNA (2010) en su artculo 32, plantea el Derecho a la Integridad Personal, al
sealar que Todos los nios y adolescentes tienen derecho a la Integridad Personal.
Este derecho comprende la integridad fsica, psquica y moral, lo cual conlleva a
establecer dentro del contexto escolar las estrategias necesarias para garantizar esta
integridad para lograr una efectiva formacin integral.
Definicin de Trminos
Estrategia: conjunto de acciones que se llevan a cabo para lograr un
51
determinado fin. (enciclopedia-wikipedia.org).

Estrategia de Aprendizaje: se puede entender como todo tipo de
pensamientos, acciones, comportamientos, creencias e incluso emociones, que
permita y apoyen la adquisicin de informacin y relacionarla con el conocimiento
previo, tambin como recuperar la informacin ya existente (Loyola, 2009)
El Aprendizaje: proceso a travs del cual se adquieren nuevas habilidades,
destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la
experiencia, la instruccin y la observacin. Este proceso puede ser analizado desde
distintas perspectivas, por lo que existen distintas teoras del aprendizaje.
El
aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes en humanos, animales

y sistemas artificiales. (enciclopedia-wikipedia.org).
Recursos: conjunto de procedimientos y estrategias que el estudiante debe
poner en funcionamiento cuando se enfrenta con una tarea de aprendizaje, pueden ser
materiales o cognitivos.( http://www.mariapinto.es/)
Tcnicas:
herramienta
para
facilitar
mejorar
el
aprendizaje
(http://definicion.de/)
Competencia comunicativa: capacidad comunicativa de una persona,
capacidad que abarca tanto el conocimiento de la lengua como la habilidad para
utilizarla. (aprendeenlinea.udea.edu.co/.)
Competencia lingstica: conjunto de conocimientos que permiten al hablante
de una lengua el comprender y producir una cantidad, potencialmente infinita, de
oraciones gramaticalmente correctas, con una cantidad finita de elementos.
(enciclopedia-wikipedia.org).
52
CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
Diseo de Investigacin
El trabajo se regir por un diseo de investigacin no experimental ya que
permite la observacin de fenmenos tal y como se dan en su contexto natural para
despus analizarlos, sin manipular variables deliberadamente. Haciendo uso del
mtodo transversal ya que se recolectarn los datos en un solo momento y en un
tiempo nico para describir las variables y analizar su incidencia e interrelacin en
dicho momento. La naturaleza de los datos ser cualitativa debido a que se basa en
el anlisis subjetivo e individual, lo que trae como consecuencia que la investigacin
sea interpretativa, referida a lo particular.
Tipo de Investigacin
El estudio se enmarcar en el tipo de Investigacin de Campo, por ser la que
ms se ajusta a los rasgos caractersticos propios de la investigacin, en este
particular, se realizarn observaciones en el recinto escolar seleccionado y se
aplicarn estrategias del mtodo tradicional y el mtodo constructivista, instrumentos
que permitirn recopilar informacin clave sobre el objeto de estudio, en la U.E.
Colegio Don Bosco Nueva Barcelona, Estado Anzotegui.
Nivel de la investigacin
El curso de la investigacin, se ajusta bajo el esquema de la Investigacin
Descriptiva, debido que en ella se detalla la realidad social del entorno escolar.
53
En este marco de ideas, la investigacin descriptiva, garantizar la descripcin

del fenmeno objeto de estudio, caracterizando de esta forma todos los procesos
relacionados con la investigacin, permitiendo el diagnstico sobre el manejo de que
mtodo se considera ms eficaz para logar un aprendizaje ms rpido y efectivo en un
idioma extranjero.
Poblacin y Muestra
Poblacin
A efectos de este estudio la poblacin estar conformada por 104 estudiantes
correspondiente a l3er grado en la U.E. Colegio Don Bosco Nueva Barcelona.
Muestra
En relacin a la muestra, se tomar toda la poblacin ya por ser una poblacin
relativamente pequea y de fcil manejo se trabar con el total de la misma.
Tcnicas de recoleccin de datos

Para recabar la informacin necesaria y pertinente en el presente estudio se
emplear el siguiente procedimiento:
La Observacin
Esta permitir observar de forma directa el proceso de enseanza aprendizaje en
cuanto a la Comparacin de los mtodos tradicionales y constructivistas para el
aprendizaje de idiomas extranjeros en los nios de 3er grado estudio propuesto para la
investigacin especficamente en la U.E. Colegio Don Bosco, Barcelona, Estado
Anzotegui.
54
Instrumentos de recoleccin de datos
Lista de cotejo
Este instrumento se emplear con el objeto de observar los procesos de

aprendizajes y determinar cual mtodo es ms eficaz ya sea tradicional y/o
constructivistas para el aprendizaje de idiomas extranjeros en los nios de 3er grado
Validez
Se efectuar un juicio de expertos el cual se seleccion especialistas en el

campo de idiomas, dos docentes, quienes aportarn sus sugerencias con relacin a las
interrogantes que lo conforman y su relacin con las variables escogidas en esta
investigacin. Las sugerencias aportadas servirn de referencia para formular la
versin definitiva del mismo.
Operacionalizacin de las variables
En la presente investigacin es fundamental la operacionalizacin de las

variables, debido que a travs de ellas se puntualizaron los aspectos bsicos ms
relevantes que se generan en el proceso de aprendizaje, referidas a la comparacin de
los mtodos tradicionales y constructivista para el aprendizaje de idiomas extranjeros,
para posteriormente cuantificarlos, registrarlos y en base a ellos se emitir juicios
valorativos con el objeto de establecer conclusiones y aportando recomendaciones de
cual mtodos sera ms factible para estudiar idiomas extranjeros.
55
Tabla 1: Operacionalizacin De Variables

Variable
Independiente:
Mtodos de
aprendizaje
Depediente:
Estrategias de
aprendizaje
Definicin
conceptual
Es el camino para
llegar a un
resultado
determinado,
dependiendo del
mtodo que se
utilice el objetivo
se lograra de
forma fcil o
difcil. Snchez
M. (2009)
Es el conjunto de
tcnicas, mtodos
y recursos
empleados por el
docente para el
logro de una meta
propuesta. Garca
(2008).
Dimensiones
Indicadores
Uso
de
recursos
tradicionales
Clase magistral
Enfoque docentealumno
Tiempo utilizado para
el
logro
de
los
objetivos.
Constructivista
Uso
de
recursos
didcticos
Medios didcticos
Contenidos
y
funcin
del
docente
Tiempo utilizado para
el
logro
de
los
objetivos.
Mtodos
del Clase tradicional
enfoque
Traduccin
tradicional
Repeticin
Dictado
Examen estructurado
oral y escrito
tems
Tradicional
1
2
9
10
16
3
4
5
6
7
2
Recursos en el Pizarra
enfoque
Libros-rotafolio
tradicional
Docentealumno
pasivo
Mtodos
del Argumentacin
enfoque
Resumen
constructivista
Anlisis
Infererencia
Anticipaciones
11
11
13
13
Recursos en el Audiovisuales
enfoque
Materiales didcticos
constructivista
impresos
14
15
16
Padrn, G (2016)
56
CAPTULO IV
PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS
Anlisis e interpretacin de los datos
Este captulo est referido al anlisis de los resultados obtenidos mediante la

aplicacin de la lista de cotejo segn las variables abordadas en el estudio.
La lista de cotejo estuvo conformada por 16 items de los cuales 8 eran referidos
al mtodo tradicional y los 8 restantes al mtodo constructivista. Cada tem hace
referencia a los recursos y mtodos que la docente utiliz para llevar a cabo la clase.
Las secciones B y C recibieron una clase magistral, en la cual se hizo uso de
mtodo tradicional. Dicha clase estuvo enfocada bajo el criterio docente-alumno
pasivo, muy propio de este mtodo. Adems se hizo uso constante de la repeticin y
el dictado como mtodo de aprendizaje, as como de la pizarra como recurso para
procurar el aprendizaje, no se hizo uso de los libros como recurso.
Por su parte las secciones A y D recibieron una clase constructivista, en la
cual se manejaron como recursos los medios didcticos, y audiovisuales haciendo uso
especfico de un video musical. Se manejaron de forma clara y concisa los contenidos
de la clase. Se manej como recurso tambin el anlisis, la anticipacin, ms no el
resumen
El ltimo tem de ambas secciones de la lista de cotejo hace referencia al logro
de los objetivos propuestos segn el uso de los recursos y mtodos del enfoque
tradicional y constructivista.
Es por esto que al finalizar cada una de las clases se les aplico a los alumnos
una pequea prueba para verificar si haban aprendido el vocabulario dado en clases.
Dicha prueba consista en colorear la figura correcta en el momento indicado. La
misma estaba compuesta por dos series de tres figuras cada una que tenan relacin
57
entre s, en la primera serie se encontraba la figura de un brazo, una mano y un dedo.

Y en la segunda serie unas piernas, un pie y unos dedos.
En la parte superior de la prueba los alumnos deban llenar los siguientes datos:
edad, gnero, hora de inicio y hora de culminacin. Luego de llenar los datos la
docente proceda a decir en francs una de las figuras que aparecan en la primera
serie, y los alumnos deban colorear la figura que haban escuchado, posteriormente
se haca lo mismo con la segunda serie. Al terminar de aplicar la prueba los alumnos
deban tener coloreadas solo dos figuras, las cuales eran el brazo y el pie de cada
serie respectivamente.
Segn los resultados obtenidos de esta pequea prueba se pudo evidenciar que
ambos mtodos son eficientes para el aprendizaje ya que indiferentemente del mtodo
utilizado los alumnos fueron capaces de identificar la figura con el vocabulario
recientemente aprendido, mas sin embargo es recomendable hacer uso del mtodo
constructivista si se quiere que el aprendizaje se de forma ms rpida
58
CONSLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
Una vez analizados los datos obtenidos a travs del instrumento aplicado y para
darle respuesta a los objetivos de la investigacin se lleg a las siguientes
conclusiones:
Tanto el mtodo tradicional como el mtodo constructivista son eficientes para el

aprendizaje de idiomas, sin embargo el mtodo ms eficaz en cuanto al tiempo
fue el constructivista, ya que en l se maneja diferentes herramientas didcticas
que hacen que los resultados sean los esperados.
Para puntualizar se puede decir que el mtodo constructivista logra que el

aprendizaje se d de forma ms rpida y por ende cumple con los requisitos de
ser de fcil manejo y entretenido, que pueden ser utilizados para el desarrollo de
las actividades de formacin del estudiante.
A travs de los resultados se observo que el mtodo tradicional fue un poco

tedioso incluso manifestado por lo estudiantes durante la clase suministrada al
grado.
Considerando lo expuesto se puede inferir que a travs del mtodo constructivista

se logra de una manera ms amena
motivar el deseo de saber, de aprender y
crear habilidades para su auto preparacin logrando un efecto positivo en utilizar

los conocimientos y desarrollar el pensamiento. Adems de convertirse en una
excelente herramienta didctica para el docente.
Recomendaciones
Considerando los resultados obtenidos, se hacen necesarias las siguientes

recomendaciones:
59
De acuerdo a
la lista de cotejo quedo de manifiesto al final de la
intervencin que los resultados de la aplicacin del mtodo constructivista

para el aprendizaje de idiomas extranjeros es satisfactorio, por cuanto se
lograron los propsitos planteados en el tiempo estipulado.
Se recomienda para futuros trabajos dictar las clases con diferentes

enfoques en una poblacin en la cual las edades de los alumnos vare
enormemente para saber si la edad tiene alguna influencia en los resultados
obtenidos.
Adems se recomienda aplicar la clase ms de una vez en la misma

poblacin, y evaluar antes de aplicar la segunda, y tercera clase para saber si
dependiendo del mtodo que se aplique los alumnos retienen ms o menos
la informacin suministrada.
60
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Arias, F. (2006). El Proyecto de Investigacin, Introduccin a la Metodologa
Cientfica. 5 edicin. Editorial Espsteme.
Arrieta, B; Fuenmayor, G. y Villasmil, F. (2008). Anlisis de la Comprensin Lectora
y Produccin escrita de los estudiantes de Educacin media, diversificada y
profesional.
Ausubel, D. (1983). Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. 2da
edicin. Editorial Trillas.
Biblioteca Prctica de Comunicacin. (2009). Aprendizaje. Editorial grupo Ocano.
Caracas.
Biblioteca Prctica
de Comunicacin. (2009).Lectura y Memorizacin. Caracas.
Editorial grupo Ocano.

Bogoya, D. (2000). Competencias y Proyectos Pedaggicos. Primera Edicin.
Editorial UNIBIBLOS, Bogot.
Castellano, A. (2002). Actividades y Recursos. Caracas.
CONSTITUCIN DE LA REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
(1999). Ediciones Juan Garay. Venezuela.
Hernndez, G. (2000). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. 2
edicin. Ciudad de Mxico.
Daz, J. (2004). Actividades Lectoras en la Escuela. Editorial CCS. Caracas.
Dorrego, E. y Garca, A. (1991). Dos modelos para la produccin y evaluacin

formativa de materiales instruccionales. Universidad Central de Venezuela.
Caracas.
E., E. G. (2002). Plan de Actividades para el Aprendizaje del Idioma Ingls en la II
Etapa de Educacion Bsica. Santa Ana de Coro.
Ennis, R. (1991).Congreso Internacional de Psicologa y Educacin. (Documento en
lnea).
Consultado
en
base
de
datos
en:
http:/www.pensamientoestrategico.com.
Escuela de Educacin, Facultad de Humanidades y Educacin, (1997).Revista
pedaggica. Caracas.
Fernndez y Albelodejo (2009). Enciclopedia general de la Educacin. Editorial
Ocano. Tomo I, Barcelona.
Gonzales, MC. (2012). Estrategias Cognitivo Conductuales Dirigido a Docentes
para la Estimulacin de la Comprensin Lectora en alumnos de las Unidades
Educativas Anbal Dominicci, Cueva de Guanire e Ins Mara
Potentini.
Isaza, M. (1990. Aprendizaje y Promocin de la Lectura. 2 edicin. Editorial
Linotipia Bolivia. Bogot.
Izquierdo, A. y Garca, B. (2004). Castellano y Literatura. Quinta edicin. Editorial
Santillana. Caracas.
Lucchetti, E. (2009). Libro de escritura pre- texto... Quinta edicin. Editorial Bonus.
Argentinas Buenos Aires
Ley Orgnica de Educacin. Gaceta oficial N 5.929. (2009). Repblica Bolivariana

de Venezuela.
Ley Orgnica para la Proteccin de Nios, nias y Adolescentes. Gaceta Oficial N
5.915. (2009). Repblica Bolivariana de Venezuela.
Mrquez, F. (2006). El Proyecto de Investigacin, y su Esquema de Elaboracin. 4
edicin. Editorial Uyapar.7. Caracas.
Ministerio del Poder Popular Para la Educacin, (1997). Currculo Bsico Nacional.
Caracas.
Ministerio del Poder Popular para la Educacin, (2000). Revista del Magisterio.
Editorial Maryann Hanson. Caracas.
Ministerio del Poder Popular Para la Educacin, (2007). Currculo Liceo Bolivariano
de Educacin Secundaria. Caracas.
Piango, E. E. (2009). Sustrato Terico-Metodolgico para la enseanza del ingls
desde una perspectiva creativa y multicultural . Barquisimeto: Educare.
Volumen 13 N 3. ISSN: 1316-6212.
Prefesorado de Ingles . (2014). La Importancia de Aprender Idiomas. Revista de la
Universidad de Congreso , 1.
Snchez, M. A. (2009). Historia de la metodologa de enseanza de lenguas
extranjeras . Departamento de Ciencias de la Educacin. Universidad de
Extremadura , 61-64.
Universia Espaa. (2014). 7 razones cientficas para aprender un idioma. Universia,
Anexos
ANEXO A
Tabla 2 : Lista de Cotejo
Este instrumento se emplear con el objeto de observar los procesos de

aprendizajes a travs del mtodo tradicional y constructivista. La misma ser utilizada
con fines acadmicos, para la conclusin del trabajo de investigacin y de esta forma
identificar cual mtodo es ms factible para el aprendizaje de idiomas extranjeros.
Grecia Padrn
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
Indicadores
Mtodo tradicional
La Docente manej como recurso la clase magistral.
La Docente enfoc su clase decente-alumno pasivo.
La Docente manej como mtodo la repeticin.
La Docente manej como mtodo el dictado
La Docente utiliz el examen estructurado para el logro del
objetivo propuesto.
La Docente utiliz la pizarra como recurso.
La Docente utiliz los libros como recurso.
Con los mtodos y recursos utilizados por la docente se
lograron los objetivos trazados en el tiempo propuesto.
Mtodo constructivista
La Docente manej como recurso los medios didcticos
La Docente manej los contenidos de forma clara y concisa.
La Docente manej como mtodo el resumen.
La Docente utiliz como recurso el anlisis para la
compresin de la clase.
La Docente utiliz como recurso la anticipacin para un
mejor resultado en el logro de los objetivos propuestos.
La Docente hizo uso de los audiovisuales como recurso para
el desarrollo de la clase.
La Docente hizo uso de los materiales didcticos impresos
para el desarrollo de la clase.
Con los mtodos y recursos utilizados por la docente se
lograron los objetivos trazados en el tiempo propuesto.
Si
No
ANEXO B
Constancia de Validacin
Quien
suscribe,______________________________
C.I.V.__________
mediante la presente hago constar que el instrumento de la recoleccin de datos del

trabajo final de la Investigacin titulado: COMPARACIN DE LOS MTODOS
TRADICIONALES Y CONSTRUCTIVISTAS PARA EL APRENDIZAJE DE
IDIOMAS EXTRANJEROS EN LOS NIOS DE 3ER GRADO DEL
COLEGIO DON BOSCO. cuya autora es la ciudadana, GRECIA PADRN titular
de la Cdula de Identidad N: 26.916.280, aspirante al ttulo de
Bachiller en
Ciencias, rene los requisitos suficientes necesarios para ser considerados vlidos,
por lo tanto, apto para ser aplicados en el logro de los objetivos que se plantean en la
investigacin.
Lcdo. _____________________________
C.I.V:_________________________________
Datos Personales del Experto

NOMBRES Y APELLIDOS:____________________________________________
ESPECIALIDAD:_____________________________________________________
INSTRUCCIONES
A continuacin se presenta una tabla que usted debe llenar para la validacin
del instrumento. Marque con una equis (X) en la casilla que corresponda segn sea el
grado de pertenencia, redaccin y claridad que a su criterio presenta cada uno de los
tems, tal como aparecen en el instrumento que se ha facilitado para su evaluacin y
validacin.
Se muestran adems, una casilla correspondiente a criterios, la cual sugiere
mantener, reformular o eliminar dicho tem, y otro aparte para observaciones el
cual usar para las recomendaciones a que hubiera lugar.
Agradeciendo su colaboracin dispensada.
GRECIA PADRN
Tabla 3: Matriz para la Validacin del Instrumento

Instrucciones: Marque con una equis (X) el rengln que usted considere rene cada
tems de este instrumento, para cada uno de los aspectos sealados, utilizando la
escala sugerida.
E
Excelente
tems
Pertinencia
B
Redaccin
Bueno
Regular
Claridad
Deficiente
Criterios
Mantener
Reforzar
Eliminar
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
Observaciones:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Validado por:
Apellidos y Nombres:
Cdula de Identidad:
Fecha:
Firma:
ANEXO C
PRUEBA APLICADA A LOS ALUMNOS DE 3ER GRADO DEL COLEGIO
DON BOSCO

Aprendizaje de idiomas en niños

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Aprendizaje de idiomas en niños

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Repblica Bolivariana de Venezuela Edo. Anzotegui.

COMPARACIN DE LOS MTODOS TRADICIONALES Y

Barcelona, Junio del 2016

COMPARACIN DE LOS MTODOS TRADICIONALES Y

COMPARACIN DE LOS MTODOS TRADICIONALES Y

Prof. Dora Suarez

Prof. Miguel Faras

Prof. Betzabeth Rojas

Prof. Ixkic Sequera

Barcelona, Junio 2016

Repblica Bolivariana de Venezuela Edo. Anzotegui. Lechera

Autor: Grecia Padrn

Repblica Bolivariana de Venezuela Edo. Anzotegui. Lechera

Author: Grecia Padrn

CAPTULO III ................................................................................................ 53

Hoy en da los seres humanos viven en un mundo totalmente globalizado y donde

Un artculo publicado por la Universidad de Congreso (2014) La importancia de

contempla a pesar de que no existen programas oficiales para la conduccin de los

Planteamiento y Formulacin del Problema

comprensin auditiva, lectora y expresin oral en el rea de idiomas y por

3. Incentivar el aprendizaje del idioma francs en la Unidad Educativa Colegio Don

comunicacionales para relacionarse con el entorno, tal como lo refiere la Ley

De acuerdo a Olaya, Z. Olaya, C. y Garca, G.(2012), en su investigacin titulada

imprescindible para ayudar al alumno a desarrollar habilidades del pensamiento y su

Snchez, M. (2009), concibe el mtodo como el camino para llegar a un resultado

aplicaban una metodologa inductiva en la enseanza de gramtica y apoyaban la

Hernndez, R. (2000), seala que en l se le presta atencin a la asimilacin de

Es evidente la presencia de Skinner y el neo-conductismo, en tanto se trata al

Estrategias de los Mtodos Tradicionales

Clase magistral: es una clase dictada por un profesor acreditado en la

Repeticin: La repeticin como mtodo de aprendizaje es una forma

Recursos en el Enfoque Tradicional

Rotafolio: Consiste en una serie de hojas de papel, unidas en la parte

ventajas son que en el color blanco de su fondo favorece la rapidez de

Teora Constructivista de Jean Piaget

activamente, adquiriendo estructuras cada vez ms complejas denominados estadios.

Con respecto a este particular, Fernndez (1985) seala:

construido por los individuos en interaccin con su entorno, donde la incorporacin

primordiales y fundamentalmente determinantes en cada uno de los periodos por las

Enfoque constructivista sobre el periodo de operaciones formales

Con respecto a este particular, Fernndez, (1985) seala:

tanto motrices como cognitivas, donde el ambiente juega un papel fundamental en la

Daz y Hernndez, (2002). Sealan que para el enfoque de aprendizaje se

Algunas de las estrategias de enseanzas que el docente puede

codificacin y aprendizaje. Algunas estrategias son: preguntas

De todo lo planteado se considera de suma importancia, debido que la

clasificacin de las estrategias

aprendizaje a los alumnos, su seleccin se efecta con el objetivo de lograr el

Estrategias constructivistas para mejorar la comprensin de idiomas

manejo de diversas estrategias que le garanticen la comprensin de la informacin de

fundamental, destacando que la incapacidad de leer y comprender lo ledo se deriva

En lo referente el autor antes citado hace referencia a cada accin en particular:

Uso de estrategias constructivistas para procesar la informacin

cronologa, espacial, jerarqua, inductiva, deductiva, causa efectos,

Las estrategias antes planteadas tienen su base fundamental en el desarrollo de

Para entender el hecho educativo es imprescindible realizar un abordaje

Uso de Recursos Didcticos Segn el Enfoque Constructivista

El profesor utiliza un lenguaje vivo para hablar al alumno.

El profesor debe ser capaz de accin "prctico".

Cuando el profesor dispone as de los medios ms elementales de la

No existe competencia de medios sin contenidos

Los primeros contenidos de esquema de la vida mental son los esquemas de

As se ampla nuestra del profesor y de la enseanza en su dimensin de