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CURSO DE PS-GRADUAO
INSTITUTO EDUCACIONAL ALFA

APOSTILA:
DEFICINCIA VISUAL

MINAS GERAIS

CARACTERIZAO DO ALUNADO COM


DEFICINCIA VISUAL

Deficincia refere-se a qualquer perda ou anormalidade da estrutura ou


funo psicolgica, fisiolgica ou anatmica, podendo resultar numa limitao ou
incapacidade no desempenho normal de uma determinada atividade que, dependendo
da idade, sexo, fatores sociais e culturais, pode se constituir em uma deficincia.
Desta forma, uma doena ou trauma na estrutura e funcionamento do
sistema visual pode provocar no indivduo a incapacidade de "ver" ou de "ver bem",
acarretando

limitaes ou impedimentos quanto aquisio de conceitos, acesso

direto palavra escrita, orientao e mobilidade independente, interao social e


ao controle do ambiente, o que poder trazer atrasos no desenvolvimento normal.
A criana deficiente visual aquela que difere
da mdia a tal ponto que ir necessitar de professores
especializados, adaptaes curriculares e ou materiais
adicionais de ensino, para ajud-la a atingir um nvel de
desenvolvimento proporcional s suas capacidades.
Os

alunos

com

deficincia

visual

no

constituem um grupo homogneo, com caractersticas


comuns de aprendizagem, sendo tambm, um erro
consider-los como um grupo parte, uma vez que suas necessidades educacionais
bsicas so, geralmente as mesmas que as das crianas de viso normal.

Os portadores de deficincia visual apresentam uma variao de perdas que


podero se manifestar em diferentes graus de acuidade visual que pode ir desde a
ausncia da percepo de luz at 0,3 (Snellen), conforme detalhado nas definies
mdica e educacional.
No trabalho com crianas cegas ou portadoras de viso subnormal h
necessidade de um conhecimento prvio de cada caso, para elaborao de um plano
educacional adequado s caractersticas e necessidades do educando. Algumas
informaes importantes devem ser colhidas junto aos pais ou responsveis pela
mesma, as quais sero posteriormente ampliadas ou rejeitadas de acordo com o
desenvolvimento das atividades no contato direto com o aluno.
Desta forma, alm dos efeitos diretos da deficincia sobre o indivduo,
segundo Lowenfeld e Ochait, algumas variveis intervenientes afetam o grau da perda
visual, dentre elas Scholl (1982) destaca: a idade em que se manifestou o problema
visual, forma de manifestao, etiologia, tipo e grau de viso, nos casos em que existe
algum resduo de viso.
a) Idade em que Manifestou o Problema Visual: uma criana com cegueira
congnita depender da audio e do tato para adquirir conhecimentos e
formar imagens mentais, enquanto uma criana cuja cegueira ou perda
acentuada da viso ocorra depois do nascimento, poder reter imagens
visuais e ser capaz de relacion-las com as impresses recebidas pelos
outros sentidos. No entanto, segundo LOWENFELD (1963), aquelas que
perdem a viso antes dos cinco anos, no so capazes de reter imagens
visuais.

Outro ponto a ser considerado se a deficincia ocorreu antes ou depois da


alfabetizao, uma vez que poder haver maior resistncia ou dificuldade
para a aceitao da escrita braille. Tais informaes so importantes, tanto
para os aspectos educacionais, quanto pelos efeitos emocionais que o
aparecimento da deficincia pode causar no indivduo, conforme o perodo de
desenvolvimento em que se encontra.

b) Forma de Manifestao: a criana ou


jovem

de

perdendo-a

baixa

viso

que

vai

progressivamente,

poder estar melhor preparada para


a aceitao da perda total, enquanto
aqueles que a perdem subitamente,
podem

ter

reaes

diferentes,

requerendo apoio e compreenso por


mais tempo para poderem aceitar sua nova condio; embora em ambos os
casos seja comum o aparecimento de problemas ou interferncias no
ajustamento emocional.
No entanto, a experincia tem mostrado que, tanto no trabalho com crianas,
jovens ou adultos com perda recente de viso, um fator importante para a
obteno de melhores resultados, a aceitao da deficincia pelo indivduo.
Enquanto este no se convencer de ser portador de uma incapacidade, s
vezes, irreversvel e que dever conviver com ela, qualquer programa, por
melhor elaborado e conduzido que seja, estar fadado ao fracasso.

c) Etiologia: h certos tipos de afeces que precisam ser cuidadosamente


observadas e controladas, o glaucoma congnito, por exemplo, alm

de

doloroso, em certas ocasies, poder interferir na conduta da criana; por


outro lado, os cuidados especiais recomendados para certos tipos de
patologias ou problemas adicionais que a criana possa ter, podero provocar
na mesma comportamentos diferentes.
Por

outro,

certos

problemas

decorrentes

de

doenas

sexualmente

transmissveis, podero causar interferncias no relacionamento entre os pais


e com a prpria criana.
Outro aspecto que poder interferir no grau de eficincia visual, a
iluminao, uma vez que existem patologias que requerem pouca luz,
enquanto outras necessitam de muita iluminao. Cabe ao professor observar
e decidir com o aluno qual o melhor lugar para ele ficar na classe.
No que se refere iluminao, oportuno lembrar que os casos de catarata,
glaucoma, aniridia, ceratocone e albinismo, respondem melhor quando h
menor intensidade de luz, enquanto alguns erros de refrao, a retinose
pigmentar, a atrofia ptica e degenerao macular requerem maior
quantidade de luz para estimular as clulas da fvea (componente do sistema
visual) e melhorar a clareza e agudeza visual. No entanto, podero ocorrer
variaes entre dois indivduos com a mesma etiologia, onde um poder exigir
maior, e outro, menor quantidade de luz (BARRAGA, 1971).
d) Tipo e Grau de Viso Residual: o grau de viso subnormal, acrescido do tipo
de afeco existente poder causar interferncias no aproveitamento do aluno

devido ao esforo que poder fazer na tentativa de querer enxergar mais do


que realmente pode, provocando tenso, tanto fsica, quanto emocional.
A necessidade do uso de materiais impressos em tipos ampliados e em braille
ao mesmo tempo, ou a dificuldade na aceitao de recursos pticos, por
vezes nada estticos, constituem-se situaes difceis para a criana e,
principalmente, para o jovem enfrentar, levando-os, muitas vezes, a
frustraes e baixa no rendimento escolar.
Alguns estudos mostram que a criana portadora de cegueira total
pode apresentar um melhor ajustamento do que a de viso subnormal;
o que, talvez, possa ser explicado, pela dicotomia de precisarem viver entre
dois mundos e porque os pais e os educadores tendem a esperar mais delas
do que das totalmente cegas, sem fazer idia de quo defeituosa essa
viso, ou em que caractersticas particulares reside a sua deficincia
(ZIMMERMAN, 1965).
Alm destes itens pontuados por SCHOLL, podemos acrescentar outro,
mencionado nos estudos de NORRIS (1957).
e)

Oportunidades

para

Aprender: a criana privada


de uma modalidade sensorial
to importante como a viso,
ter

necessidade

experincias

de

sensoriais

compensatrias atravs das

outra vias perceptivas no afetadas. No entanto, para que o aprendizado se


efetive, essas experincias devem ser significativas para a criana.
Norris e colaboradores realizaram um estudo durante cinco anos, com
aproximadamente trezentas crianas pr-escolares, o que os levou a
conclurem que tais crianas necessitam de oportunidades para aprender e
no, simplesmente, de estimulao. Isto lgico, se entendermos por
estimulao algo dado criana com um conhecimento prvio de seu sistema
de motivao, bem como do que apropriado ao seu nvel de
desenvolvimento. Oportunidade para aprender implica "um clima emocional
dentro do qual dada criana orientao e liberdade em propores justas
e

relativas

suas

necessidades

como

uma

personalidade

em

desenvolvimento" (NORRIS et al., 1957).


De acordo com estas colocaes, pode-se entender o quanto a criana
deficiente visual pode ser mal conduzida em seu desenvolvimento e
aprendizagem, quando guiada pela insegurana, superproteo e, mesmo,
desconhecimento das pessoas que a cercam.
Um dos aspectos que pode ser decorrente da falta de oportunidade para
aprender, o desenvolvimento de atitudes inadequadas, freqentemente,
conhecidas como "ceguismo" ou "anopcismos", encontradas em crianas ou
adultos cegos, como por exemplo, o balanar constante do tronco para frente
e para trs, movimentar a cabea para os lados ou em movimentos circulares,
sacudir ou esfregar as mos, pressionar um, ou ambos os olhos com as mos
e outros. Estas atitudes ocorrem pela falta de atividade, levando o indivduo a
descarregar suas energias em si mesmo, ou seja, se auto-estimular.

PRINCPIOS DA EDUCAO DO
DEFICIENTE VISUAL

Como decorrncia dos estudos e observaes realizadas em torno da


educao das crianas e jovens deficientes visuais, LOWENFELD (1973) estabeleceu
didaticamente cinco princpios bsicos que todo educador consciente de suas funes
deve considerar globalmente em qualquer etapa de seu trabalho, visto se encontrarem
intimamente ligados e interdependentes.

a) Individualizao: se para a
educao comum importante
a considerao das diferenas
individuais dos alunos, quanto
mais

em

crianas

se
com

tratando

de

dificuldades

visuais, pois a cegueira e os


vrios graus de viso subnormal, no se constitui em condio para
padronizao dos indivduos; eles iro diferir entre si, tanto ou mais que as
crianas videntes. O grau de viso, poca e condies em que surgiu a
deficincia, estrutura familiar, meio-ambiente, so aspectos que exigem um
programa individualizado que venha a atender s necessidades de cada
criana, de acordo com suas potencialidades e ritmo de desempenho.

b) Concretizao: o conhecimento da criana deficiente visual ser obtido


atravs dos outros sentidos, que no a viso; para ela, realmente, perceber o
mundo sua volta necessrio oferecer-lhe, sempre que possvel, objetos
passveis de toque e manipulao. Ela ir adquirir a noo de forma,
tamanho,

peso,

solidez,

textura,

flexibilidade,

temperatura

outras

caractersticas dos objetos, principalmente atravs do tato. Os modelos


devero ser ampliados quando os originais forem muito pequenos e
diminudos quando muito grandes. Estas adaptaes, no entanto, no deixam
de ser uma distoro do real e as diferenas devem ser detalhadamente
explicadas criana em suas devidas propores.
Face s barreiras reais que o ambiente pode oferecer a criana deficiente no
est acostumada a grandes exploraes do meio e dos objetos sua volta;
ela precisa ser estimulada a comparar, detectar diferenas para, realmente,
conhecer e se inteirar do que .
Se no for dada especial ateno concretizao, os conhecimentos formais
podero

ser mal

compreendidos e

deformados,

levando-a

fazer

conceituaes errneas, ou, simplesmente, cair no verbalismo (descrever


sem saber o que ).
c) Ensino Unificado: a experincia visual tende a unificar, globalizar o
conhecimento em sua totalidade. As orientaes devero ser transmitidas de
modo global, de tal forma, que permitam criana localizar-se numa situao
real de vida, para poder ser auxiliada na aquisio de novos conhecimentos
em que no haja condies de observao em conjunto, estruturando
interiormente suas experincias num todo organizado.

Para facilitar essa globalizao devem ser dadas ao educando oportunidades


de observao atravs de todos os sentidos remanescentes. O professor
deve procurar descobrir todas as possibilidades auditivas, gustativas,
olfativas, tteis e cenestsicas do aluno e utiliz-las no s na explorao dos
contedos especficos da aprendizagem formal, como tambm nas atividades
gerais da vida diria e na orientao e mobilidade, sugerindo aos pais para
tambm fazerem o mesmo, sempre que possvel.
d) Estmulo Adicional: a
viso
sentidos

um
que

dos
mais

recebe estmulos para


observao

informal

de situaes novas e
conseqente
aprendizagem
incidental. A criana cega pouco estimulada ter uma vida relativamente
restrita e, para ampliar seus horizontes, desenvolver suas imagens mentais e
orient-las para ambientes mais amplos, necessrio proporcionar-lhe
experincias, atravs de estimulao adequada e sistemtica, em um nvel
proporcional ao seu desenvolvimento e motivao, fazendo-a conhecer o
mundo atravs de sua prpria observao e experincia.
A orientao mental sobre ambientes mais prximos pode ser iniciada pela
explorao detalhada dos mesmos, seguida de descrio ou representao,
iniciando-se, por exemplo,

pelo prprio

quarto, sala, cozinha e demais

dependncias; a sala de aula, banheiro, diretoria, refeitrio e demais


ambientes que deve circular na escola; procurando estabelecer relaes de
tamanho e distncia entre os ambientes conhecidos, tanto do lar quanto da
escola, evoluindo conforme o interesse e domnio da criana.
Este tipo de atividade ir contribuir para que, futuramente, o aluno tenha os
pr-requisitos necessrios para uma locomoo independente.
e) Auto-Atividade:

toda

criana

precisa

movimentar-se

para

adquirir

desenvolvimento fsico e motor harmonioso e para isto se efetivar, ela precisa


ser motivada; deve-se dirigir seus interesses no sentido de estimular o desejo
de movimentar-se livremente.
A mobilidade, a fala, o ato de preenso, de alimentar-se, a socializao e
outros aspectos podero ser retardados se ela no for orientada para
executar tais atividades; ela s ir dominar estas habilidades fazendo. Por
outro lado, a maturao tambm precisa ser auxiliada em todos os seus
estgios, sendo necessrio oferecer criana oportunidades para poder fazer
sozinha atividades compatveis com suas condies, num ritmo crescente de
interesses e complexidade.

MODALIDADES DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL


PARA O ALUNO COM DEFICINCIA VISUAL

A educao da criana deficiente visual, pode se processar por meio de


programas diferentes desenvolvidos em classes especiais, mantidas por escolas
especiais, historicamente denominadas de segregadas, ou no ensino integrado, nas
salas de recursos, no ensino itinerante ou na classe comum, recebendo apoio do
professor especializado.
Em qualquer destes programas os objetivos, contedos e procedimentos
no so essencialmente diferentes da educao comum; tais crianas necessitam de
uma boa educao geral, somada a um tipo de educao compatvel com seus
requisitos especiais, fazendo ou no, uso de materiais ou equipamentos de apoio.
A educao do deficiente visual, como toda educao especial, necessita de
professores especializados nesta rea, mtodos e tcnicas especficas de trabalho,
instalaes e equipamentos especiais, bem como algumas adaptaes ou adies
curriculares.
O principal fator a considerar no encaminhamento de uma criana aos
programas de educao especial para deficientes visuais, a existncia de um
impedimento visual de tal ordem que, mesmo aps correo ptica ou tratamento, ela
no apresente condies para acompanhar o ensino regular sem as devidas
adaptaes ou recursos especficos (acuidade visual de 0 a 0,3 Snellen), requerendo a
participao de especialistas para orientao e desenvolvimento de habilidades que
permitam progressivamente, sua incluso no ensino comum.

A tendncia atual da educao especial, em todo o mundo manter na


escola comum o maior nmero possvel de crianas com necessidades educativas
especiais. Aquelas que podem ser educadas num programa regular de ensino, com ou
sem servios suplementares, no devem ser institucionalizadas.
Esta posio h muito tempo vem sendo considerada mais desejvel, tanto
do ponto de vista tico, quanto social e econmico. O interesse da criana, da famlia e
da comunidade em geral, melhor atendido quando os programas de educao
especial so instalados em escolas locais, proporcionando ao educando o mximo de
convivncia com outras crianas e pessoas de seu prprio crculo de relaes sociais.
(SEE/CENP, 1980 Servio de Educao Especial da Coordenadoria de Estudos e
Normas Pedaggicas da Secretaria de Estado da Educao).
A criana cega ou de viso subnormal precisa aprender a viver num mundo
de pessoas que no apresentam deficincia,. Mesmo que este processo lhe seja,
muitas vezes, difcil e penoso. Cabe sociedade a responsabilidade de prover os
auxlios necessrios para que a criana se capacite e possa integrar-se no grupo social
a que pertence. Assim sendo, a forma ideal de educao aquela que proporciona ao
aluno maiores oportunidades de assimilao pelo sistema comum de ensino.
Segundo esses pressupostos filosficos, a rede regular de ensino mantm
em suas escolas servios de apoio pedaggico para esta clientela nas classes
especiais, salas de recursos, na classe comum e no ensino itinerante, contando ainda,
com centrais de atendimento (Centros de Apoio Pedaggico- CAP), que oferece
servios especializados complementares a alunos matriculados em qualquer classe ou
nvel do ensino regular, orientando os pais, professores, pessoal da escola e a
comunidade, bem como oferecendo cursos de formao continuada aos especialistas
da educao.

Classe Especial

o tipo de agrupamento tradicionalmente utilizado nas escolas especiais


organizadas para o atendimento de um determinado tipo de deficincia, no caso, a
visual. Estas escolas foram as primeiras a iniciar a educao destes alunos sendo,
durante muitos anos, consideradas a nica forma de atendimento para estes
educandos, assim como as mais adequadas devido s facilidades apresentadas nas
instalaes, equipamentos, materiais especficos e pessoal com experincia na rea.
Embora tais escolas possam oferecer oportunidades mais completas para o ensino
face aos recursos disponveis, so evidentes as desvantagens da prpria
institucionalizao como a rotina, formalidade, segregao familiar e social, rigidez de
horrios e outros aspectos.
Por outro lado, crianas pertencentes a comunidades que no contam com
recursos educacionais especializados, que pertencem a ambiente familiar altamente
desfavorvel, ou portadoras de incapacidades adicionais, podero ser beneficiadas por
uma escola especial.
Atualmente as

escolas

especiais

existentes em

nosso

meio vm

proporcionando um eficiente processo de reformulao de conceitos e de seus


programas com o objetivo de melhor atender a clientela sob sua responsabilidade e
minorar os efeitos decorrentes da segregao. Tais escolas desenvolvem programas
educacionais e de internato ou semi-internato e seus cursos se norteiam pela
orientao geral das escolas comuns. Planejam suas atividades em funo do ano
letivo, estimulando amplamente a sada dos alunos nos fins-de-semana e nos perodos
de frias, nos casos de internato, numa tentativa de manter, dentro do possvel, a
convivncia familiar e social.

Na maioria dos casos, sempre que houver condies, as crianas deficientes


visuais devem ser educadas com as crianas videntes, devendo a escola especial
servir apenas aquelas que precisam e no podem beneficiar-se de um servio
educacional especializado em sua prpria comunidade.
A forma de funcionamento de escola especial que provoca menos
segregao em regime de externato ou semi-internato, uma vez que a criana reside
com a famlia e freqente a escola em perodo integral ou parcial. No entanto, estas
escolas deveriam ter como um de seus objetivos o encaminhamento da criana para
escolas da rede de ensino regular, to logo fosse possvel, evitando permanecer com
os educandos que j apresentam condies de serem integrados e receberem
atendimento especializado atravs das salas de recursos, ensino itinerante ou dos
centros de atendimento (Plano Oregon - Dunn, 1971 e Declarao de Salamanca,
1994)

Salas de Recursos

As salas de recursos so criadas e instaladas em estabelecimentos de


ensino regular, de acordo com os critrios estabelecidos pelo rgo central de
educao, contando com um professor especializado disposio da unidade escolar
onde a mesma se encontra instalada.
Neste tipo de atendimento, o aluno cego ou portador de viso subnormal,
aps avaliao educacional e desenvolvimento de atividades introdutrias, pode ser
encaminhado a uma classe comum correspondente ao seu nvel de adiantamento,

recorrendo sala de recursos quando encontrar dificuldades de aprendizagem


decorrentes de

problemas

impostos

por

sua limitao visual, cuja soluo seja

impossvel atravs dos recursos utilizados pelo professor do ensino regular. Embora o
processo educativo do aluno se desenvolva na classe comum em que est matriculado,
este poder recorrer sala de recursos sempre que necessitar de materiais ou
equipamentos, suplementao de aulas atravs de material didtico que facilite a
concretizao do aprendizado, ou ainda, para o desenvolvimento de atividades
especficas como atividades da vida diria, orientao e mobilidade, treinamento da
viso residual, datilografia braille e informtica, dentre outras atividades.
Um aspecto para o qual o professor da sala de recursos deve estar atento,
o fato de que esta no se torne uma classe especial, evitando manter nela os alunos
por perodos mais longos do que o necessrio, visto que esta situao contraria os
pressupostos desta forma de atendimento. evidente, que um aluno deficiente visual
que inicia a escolaridade, no poder ser colocado diretamente numa classe de ensino
regular, sendo necessrio um conhecimento prvio do mesmo para avaliao e
definio da proposta de trabalho a ser desenvolvida, sendo que o sistema Braille
dever ser ensinado na sala de recursos e posterior, ou concomitantemente, ser
escolhida a classe comum que o aluno ir ficar aps preparo do professor comum e
dos colegas que o tero na classe. No que se refere aos alunos portadores de viso
subnormal h necessidade de conhecimento sobre o nvel de potencialidade visual,
oportunidades para usar a viso existente e adequao aos equipamentos e recursos
que ir necessitar.
As sries iniciais do ensino fundamental favorecem a integrao do aluno,
tendo em vista os tipos de atividades desenvolvidas; entretanto, quando o mesmo inicia
a escolaridade em idade mais avanada que no permite o agrupamento com crianas

menores, ou porque suas necessidades exigem um perodo mais longo na sala de


recursos, o professor poder sugerir sua participao na classe comum atravs do
plano cooperativo entre as duas classes. Atravs deste plano o aluno inicialmente
participa apenas de atividades gerais da classe comum, desenvolvendo-se num
crescente proporcional s suas condies, at atingir a completa integrao tanto em
termos sociais quanto pedaggicos.
A sala de recursos atende a todos os educandos cegos e portadores de
viso subnormal que estejam matriculados no estabelecimento em qualquer srie ou
grau. Pelo fato de o professor especializado estar exclusivamente num estabelecimento
e a permanecer diariamente, podendo, inclusive, alternar seu horrio para atender aos
alunos nos diferentes perodos da escola; esta forma de atendimento proporciona mais
auxlio especfico e imediato do que o ensino itinerante.

Ensino Itinerante

O programa de ensino itinerante atende aos alunos deficientes visuais que


estejam matriculados em estabelecimentos de ensino comum de sua comunidade em
qualquer idade, srie ou perodo. Em geral, este programa indicado quando o nmero
de alunos a serem atendidos, em qualquer das escolas ou regio, no justifica a
criao de uma sala de recursos e cujas necessidades especficas dos educandos
podem ser atendidas atravs dos esforos conjugados do professor de classe regular e
do ensino itinerante, bem como da prpria famlia.
Neste tipo de atendimento, o professor atende o aluno na escola em que
este se encontra matriculado obedecendo a um planejamento elaborado de forma a
satisfazer s necessidades individuais de cada aluno e do pessoal da escola.

Atravs da prestao de servios diretos e indiretos, o professor procura


solucionar as dificuldades acarretadas pela deficincia, de modo a possibilitar a
incluso do aluno na vida escolar, familiar e social; estimula a participao dos pais no
processo educacional, orientando-os sobre os procedimento mais adequados com
relao criana, alm de a melhor forma de auxiliarem nas tarefas escolares como
leituras, gravaes, aprendizado do braille, consultas a bibliotecas especializadas,
ampliao de materiais e outros esforos necessrios para possibilitar a continuidade
do usufruto da convivncia familiar dessas crianas, ao mesmo tempo em que estudam
em um ambiente competitivo, junto pessoas de viso normal e prximo de sua
residncia.
Tais professores podem estar sediados em um rgo administrativo, em
uma unidade escolar ou CAP, prestando servios em diferentes estabelecimentos de
ensino onde esto matriculados os alunos sob sua responsabilidade. Tanto o nmero
de alunos atribudos a cada professor, quanto a freqncia do atendimento, devem
estar em relao direta com as necessidades especficas de cada aluno e do pessoal
da escola (tcnico-administrativo, docente e discente), ou seja, quanto maior a
necessidade, maior deve ser a freqncia do atendimento. Este programa beneficia
sobremaneira, os alunos do ensino fundamental que j tenham certa independncia,
tanto pessoal quanto acadmica, bem como os de ensino mdio, de cursos
universitrios, de lnguas estrangeiras, supletivos e outros.
O ensino itinerante a modalidade de atendimento educacional que
proporciona maiores oportunidades para a integrao do aluno; o fato de a criana
freqentar a escola de seu bairro, muitas vezes, como nico deficiente visual
matriculado, considerado um aspecto altamente significativo para favorecer sua
integrao, que dever se processar atravs da unio de esforos do professor

itinerante, professor comum, pessoal da escola e pais, devendo haver colaborao de


todos no sentido de capacit-lo para participar das atividades escolares e manter-se no
mesmo nvel que seus colegas.
Alguns fracassos atribudos a este programa, esto mais ligados ao padro
das escolas e dos professores comuns, personalidade e competncia do professor
especializado ou do prprio aluno, bem como carncia de recursos humanos e
materiais especializados, do que ao tipo de atendimento propriamente dito
No ensino itinerante o professor especializado trabalha diretamente com o
aluno e indiretamente, podendo deixar orientaes e atividades a serem realizadas, at
o seu retorno, pelo prprio aluno, o professor comum, a famlia ou pelo pessoal da
escola.
Atualmente alguns professores de salas de recursos saem de suas
unidades, exercendo funes de itinerante, ou recebem ex-alunos que foram
remanejados para outros estabelecimentos e que se encontram sem orientao
especializada.

Centros de Apoio Pedaggico - CAP

Devido s dificuldades na ampliao dos servios de atendimento para


deficientes visuais, face carncia de professores especializados, insuficincia de
materiais para estudos e pesquisas dos alunos, tanto em braille quanto em tipos
ampliados, surgiram nos ltimos anos alguns centros especializados para dar suporte
ao atendimento destes alunos.

O primeiro deles criado em 1994 pela Secretaria de Estado da Educao de


So Paulo, cujo projeto serviu de modelo para os demais, foi o Centro de Atendimento
Pedaggico para Deficientes Visuais CAP.
O Centro de Apoio Pedaggico para Atendimento s Pessoas com
Deficincia Visual, institucionalizado pelo Ministrio da Educao atravs da Secretaria
de Educao Especial resultado de um trabalho conjunto entre esta Secretaria e as
entidades filiadas Unio Brasileira de Cegos UBC (Associao Brasileira de
Educadores de Deficientes Visuais, Instituto Benjamin Constant e Fundao Dorina
Nowill para Cegos).
O objetivo do Projeto CAP garantir s pessoas cegas e s de baixa viso o
acesso ao contedo programtico desenvolvido na escola de ensino regular, assim
como acesso a literatura, pesquisa e cultura por meio da utilizao de
equipamentos da moderna tecnologia e da impresso do livro em Braille.
Uma das alternativas para dinamizar e favorecer a integrao dos
deficientes visuais consiste, principalmente, na produo de material impresso em
braille, na ampliao de textos, na adaptao de materiais, na qualificao de recursos
humanos e outros recursos necessrios ao processo de ensino e aprendizagem do
aluno.
Alm do atendimento especfico ao deficiente visual, o CAP orienta pais e
professores das escolas onde os alunos esto matriculados, alm de organizar
programas e cursos para formao continuada e de capacitao dos professores
especializados da rede, colocando disposio dos mesmos bibliografia atualizada,
materiais de apoio e equipamentos de ltima gerao para uso deles e de seus alunos.
Desta forma os CAPs podero se estruturar oferecendo servios atravs de :

Ncleo de Produo Braille- Constitui-se em um conjunto de equipamentos e


tecnologias que tem por objetivo a gerao de materiais didticos pedaggicos como
livros e textos em braille, ampliados e sonoros para distribuio aos alunos
matriculados no ensino regula (prioritariamente no ensino fundamental) bibliotecas e
escolas especializadas. Responsabilizando-se tambm, pela adaptao de materiais
com a finalidade de complementao didtica-curricular do ensino comum, como:
mapas, grficos, tabelas e outros.
Ncleo de Apoio Didtico Pedaggico - Compreende um espao contendo
acrevo de materiais e equipamentos especficos ao processo de ensino e
aprendizagem, tendo a funo de apoiar alunos, professores e comunidade. Visa ainda
promover curso de atualizao, aperfeioamento ou capacitao em servios para
professores, alm de cursos especficos da rea de educao para pais e comunidade.
Ncleo de Tecnologias - Constitui-se em um conjunto de equipamentos e
materiais especializados ou adaptados, com o objetivo de promover a independncia
do educando com deficincia visual, por meio do acesso e utilizao da tecnologia
moderna para a produo de textos, estudos, pesquisas e outros.
Ncleo de Convivncia - Espao interativo planejado para favorecer a
convivncia, troca de experincias, pesquisa e desenvolvimento de atividades ldicas e
culturais, integrando usurios com ou sem deficincia.
Hoje, quase todos os Estados da Federao contam com este servio de
apoio. Segundo depoimento de alguns professores especializados, o CAP veio suprir,
em parte, uma das necessidades bsicas do aluno que poder ter em mos seus livros
e textos didticos quase ao mesmo tempo que os colegas de classe.
Os CAPs devem contar com o apoio de um especialista em orientao e
mobilidade para atuar junto aos professores e ao aluno favorecendo seu

desenvolvimento, independncia pessoal, conhecimento da escola como um todo e


participao ativa em todas as atividades, com especial destaque para as aulas de
educao fsica quando, geralmente, so dispensados.

DEFICINCIA VISUAL CONCEITUAO E


IMPLICAES

O conhecimento sobre os problemas de viso em crianas, mostra


claramente a necessidade de cuidados especiais pelo comprometimento do canal
sensorial mais importante de aquisio de informaes. Isto tem conseqncias sobre
seu desenvolvimento e a aprendizagem, tornando-se necessrio elaborar sistemas de
ensino que transmitam , por vias alternativas, as informaes que no podem ser
obtidas por meio da viso.
No que se refere ao programa de O&M (orientao e mobilidade) existem
diferenas significativas no trabalho a ser desenvolvido com crianas portadoras de
cegueira e de viso subnormal, o que levou a definir nesse texto cada uma delas,
assim como apontar algumas implicaes resultantes das duas condies.
A deficincia da viso uma limitao sensorial que pode atingir uma
gravidade capaz de praticamente anular a capacidade de ver, abrangendo vrios graus
de acuidade visual, permitindo diversas classificaes de reduo da viso. Portanto,
ao se adotar determinada classificao, deve-se considerar as finalidades propostas
para sua utilizao. Em face de sua abrangncia e complexidade h muitas definies

e classificaes da deficincia visual, discutidas em vrios pases. Para melhor


esclarecimento, foram destacados dois enfoques:
- conotao clnica (Organizao Mundial da Sade);
- com propsitos educacionais.

Classificao da Organizao Mundial de Sade - OMS

O Grupo Consultivo do Programa da OMS, em reunio sobre a preveno


da cegueira, Genebra 1981, preocupado com a localizao, notificao, incidncia,
etiologia, preveno e tratamento da deficincia visual, salienta a importncia de uma
definio que, alm de satisfazer as necessidades atuais, seja adotada em todo o
mundo. Recomenda tambm a diferenciao entre cegueira e viso subnormal.
A OMS adota a seguinte classificao:

Quadro 1 Classificao da Perda da viso (OMS)


(Escala Optomtrica Decimal de Snellen)
GRAU DE PERDA

ACUIDADE VISUAL (com ambos os olhos e

DE VISO

melhor correo ptica possvel)


Mxima menor que

Mnima igual ou maior que

6/18 (metros)*

6/60

viso subnormal

3/10 (0,3)

1/10 (0,1)

20/70 (ps)

20/200

6/60

3/60

viso subnormal

1/10 (0,1)

1/20 (0,05)

20/200

20/400

3/60

1/60 (capacidade de contar

cegueira

1/20 (0,05)

dedos a um metro)

20/400

1/50 (0,02)
5/300

4- cegueira

1/60 (capacidade de contar Percepo de luz


dedos a um metro)
1/50 (0,02)
5/300

5- cegueira

No percebe luz

9- Indeterminada ou no especificada

CID 2000.
* A frao 6/18 metros significa que o indivduo v a seis metros o que normalmente se
veria a 18 metros. O mesmo ocorrendo com 20/70 ps, ele v a 20 ps o que seria
visto a 70 e assim sucessivamente conforme proposto na tabela. Apesar da converso
em metros e decimal, os oftalmologistas utilizam com maior freqncia a expresso da
acuidade visual medida em ps e, algumas vezes, em decimal, conforme proposto na
escala de Snellen.
A escala optomtrica decimal de Snellen serve para medir a acuidade visual
para longe, ou seja, a percepo de forma e posio a uma distncia de 6 metros;

as figuras E em negro, em diferentes posies so alinhadas sobre uma carta branca,


diminuindo seu tamanho de cima para baixo, numa proporo direta de distncia e
tamanho baseados em uma escala decimal que varia de 0,1 a 1.
Considerando a amplitude do campo visual, os indivduos com campo maior
do que 5 graus e menor do que 10 graus ao redor do ponto central de fixao devem
ser colocados na categoria 3 e aqueles cujo campo visual no ultrapasse os 5 graus
ao redor do ponto central de fixao na categoria 4, quando no est afetada a
agudeza visual central.
A deficincia visual pode ser considerada pela baixa acuidade visual ou
campo visual restrito.
A classificao da OMS deu grande impulso aos estudos sobre viso
subnormal principalmente na rea mdica, quando os oftalmologistas passaram a se
preocupar com a viso funcional dos pacientes e sua influncia na educao dos
deficientes visuais, em particular na O&M, nas Atividades da Vida Diria (ADV) e nas
Atividades da Vida Prtica (AVP).

Classificao Educacional

Os estudos e pesquisas, sobretudo de Barraga (1965), conhecidos no Brasil


em 1977, comprovaram que a capacidade de ver no inata, mas depende de
habilidades aprendidas em cada estgio do desenvolvimento; a eficincia visual no
depende diretamente da acuidade visual, pois o uso e a estimulao da viso residual
podem levar sua melhor utilizao. Segundo Barraga, 89% dos educandos com
acuidade visual inferior a 0,1 (Escala Optomtrica Decimal de Snellen) tem viso
residual possvel de utilizao e desenvolvimento.

Os primeiros servios em educao especial tinham por finalidade a


conservao da viso, enfatizando o uso de materiais e mtodos que exigissem sua
mnima utilizao, pois acreditava-se que as pessoas que apresentavam deficincia
visual grave no poderiam utilizar a viso sem correr o risco de perd-la (GARCIA,
1984 ).
Os alunos portadores de viso subnormal, na poca chamados de
amblopes, eram aqueles que apresentavam acuidade visual 0,1 a 0,3 (Escala de
Snellen), enquanto os de acuidade visual menor que 0,1 eram considerados cegos e
forados a utilizar o Sistema Braille no processo de leitura e escrita.
Quanto aos considerados cegos, os sentidos do tato e da audio eram
estimulados, ignorando-se totalmente o potencial da viso ainda existente e com
possibilidades de melhorar a sua eficincia.
Faye e Barraga (l985) consideram como deficientes da viso os portadores
de cegueira e os de viso subnormal:
Portadores de Cegueira os educandos que apresentam ausncia total de
viso com perda de projeo de luz, devendo utilizar o Sistema Braille no processo
ensino/aprendizagem , mesmo que a percepo de luz os auxilie na O&M.
Portadores de Viso Subnormal os educandos que apresentam
condies de indicar projeo de luz at o grau em que a reduo de sua acuidade
visual limite o seu desempenho.
Tal classificao determina as diferenas nos programas de O&M para
portadores de viso subnormal e cegueira. Os portadores de viso subnormal que se
encontram no limite superior utilizaro poucos recursos adicionais, usando quase
exclusivamente a viso para a O&M. Os que se encontram como limtrofes da cegueira
necessitam de treinamento sensrio-perceptivo com o objetivo de utilizar melhor as

informaes provenientes dos outros sentidos, servindo como pistas em sua orientao
espacial este programa estar muito prximo do que desenvolvido com pessoas
cegas.

Abordagem Clnica e Educacional: implicaes

A OMS utiliza critrios mdicos de medidas de acuidade visual (Escala de


Snellen), chegando a resultados estticos em condies especiais de distncia e
iluminao, sem considerar outras caractersticas fsicas e psicolgicas dos indivduos
que podem alterar o resultado (GARCIA, 1984).
A definio educacional

(FAYE e BARRAGA, 1985) mais funcional e

dinmica, pois a acuidade visual, conforme a Escala de Snellen muito menos


importante do que o uso real que o indivduo faz da viso. A eficincia visual no pode
ser expressa por medidas estticas, encontrando-se enormes diferenas na eficincia
visual entre indivduos com perdas semelhantes de viso (FAYE,1985).
A eficincia psicovisual ou o uso da viso residual determinada por fatores
como a natureza e extenso da doena do olho, idade em que ocorreu a perda da
viso, oportunidades de estimulao visual e de ver materiais visuais, condies
psicolgicas do indivduo e sua atitude em relao deficincia.
A definio da OMS utilizada para fins legais, econmicos e estatsticos, a
educacional se preocupa com o desempenho visual, visando a formao e participao
do indivduo na sociedade.
Os educadores no devem seguir rigidamente os diagnsticos baseados na
distncia padro de medidas da acuidade visual para prognsticos educacionais, pois
muitas crianas podem ter alguma viso para perto potencialmente aproveitvel, mas

no desenvolvida. Isto significa que s pessoas de qualquer idade, portadoras de viso


residual, devem ser facilitadas a utilizao desta viso o mais cedo possvel, devendo
ser preparadas para isso, evitando-lhes a imputao do rtulo de cegueira.
Indiscutivelmente, esta tambm uma tarefa que deve ser considerada
como parte natural do trabalho do professor de Educao Especial e do especialista
em O&M para melhor qualidade de vida do aluno e profilaxia da cegueira.
Para ilustrar tal posio apresenta-se o seguinte quadro:
Quadro 2 -Classificao mdica e educacional: paralelo e interseco
CLASSIFICAO CLNICA

CLASSIFICAO EDUCACIONAL

Diagnstico mdico baseado na

Diagnstico educacional - baseado

Acuidade visual.

na Eficincia Visual.

nfase no que enxerga.

Finalidade

legal,

econmica

estatstica.

nfase no como enxerga.


Finalidade prtica e funcional em
termos de desempenho na O&M na
AVD1 e nas tarefas escolares

Resultado esttico em condies

Resultado dinmico em condies

especiais

de vida prtica.

de

distncia

iluminao.

Dados Quantitativos (numricos)

Dados qualitativos

Obs.: Uma complementa a outra;


O diagnstico mdico no leva necessariamente ao prognstico educacional
(pode haver uma capacidade de viso para perto no desenvolvida).

AVD: Atividades da Vida diria

Em 1992, a OMS e o Conselho Internacional para Educao de Pessoas


com Deficincia Visual (ICEVI), em reunio realizada em Bangcoc, Tailndia, sugerem
nova avaliao clnico-funcional, para a participao dos portadores de baixa viso, nos
diferentes programas de educao e reabilitao.

REFLEXES SOBRE O DESENVOLVIMENTO DA


CRIANA E A CEGUEIRA

A cegueira pode ter efeitos graves sobre o desenvolvimento da criana.


Esses efeitos podem ser diretos, intrnsecos, produzidos pelo impedimento visual que
surge de forma imediata numa relao causa/efeito, havendo uma caracterstica de
impedimento ou incapacidade, impondo algumas limitaes e restries ao
desenvolvimento da pessoa, razo pela qual deve receber estmulos compensatrios.
Os efeitos indiretos da cegueira so determinados pela cultura e pelo
ambiente, so extrnsecos e podem ser minimizados por programas de preveno,
orientao aos pais e esclarecimentos a comunidade.
Segundo WRIGHT (1990), um efeito sobrepe-se a outro. Vrios estudos
comprovam a dificuldade de definio dos efeitos indiretos, que podem, muitas vezes,
causar maior impacto sobre o desenvolvimento da criana. Os efeitos indiretos so
foras ambientais e sociais que no apenas restringem, mas privam a pessoa da
oportunidade de adquirir experincias por falta de conhecimento sobre a natureza do
impedimento visual.

O ambiente familiar e a atitude dos pais afetam bastante o desenvolvimento


da criana (FRAIBERG, 1989).
Os pais sofrem conflitos emocionais devido cegueira congnita do filho, o
que pode interferir na proviso de um ambiente facilitador. Segundo WARREN (1984)
as dificuldades dos pais, talvez, surjam de suas expectativas de ter um filho perfeito e
a chegada de uma criana cega no vai corresponder ao seu ideal de filho.
Segundo LOWENFELD (1985), na maioria dos casos, os pais experimentam
sentimentos de culpa, pela cegueira do filho, devido a preconceitos morais e religiosos
como pecado e erro.
A criana cega, muitas vezes, chega escola sem um passado de
experincias como seus companheiros videntes, no apresenta as rotinas da vida
cotidiana de acordo com a sua idade, os seus conceitos bsicos como esquema
corporal, lateralidade, orientao espacial e temporal so quase inexistentes e sua
mobilidade difcil, o que poder levar baixa estima que dificultar o seu ajustamento
situao escolar, estranha e, muitas vezes, aterrorizadora.
Segundo LOWENFELD (1960) e corroborado por OCHAIT (1995), a
cegueira impe como resultado direto da perda da viso, cinco limitaes referentes :

alcance e variedade de experincias

formao de conceitos

orientao e mobilidade

Interao com o ambiente

acesso a informaes impressas importantes como: Perigo, No Fume, No


permitida a passagem de pedestres, placas de orientao como:

W.C
.

elevador

e outros.

Tais

reas

esto

ligadas

deficincia

como

causa/efeito,

com

interdependncia entre si, afetam a capacidade de O&M.


Os processos de desenvolvimento da criana cega so semelhantes aos da
criana vidente. Porm, os profissionais que atuam na rea da cegueira podem
encontrar algumas dificuldades para proporcionar experincias compensatrias perda
da viso.
Um dado importante no trabalho com as crianas cegas que muitas das
habilidades aprendidas, naturalmente pelas videntes, precisam ser deliberadamente
ensinadas para as crianas com cegueira (FRAIBERG, 1977). Os pais dessas crianas
devem ser devidamente orientados para que possam servir de mediadores na
aquisio de algumas habilidades bsicas de seus filhos durante a fase pr-escolar.
No ensino formal e nos programas de O&M o professor, especializado nesta
rea, deve dar continuidade a tal processo em sua prtica pedaggica em cooperao
com os pais.
Segundo FRAIBERG, o processo de crescimento e desenvolvimento da
criana cega semelhante ao das videntes em virtude do crescimento ser seqencial,
com as mesmas etapas. diferente porque cada criana se desenvolve de acordo com
seu ritmo, potencialidades, acrescentando a a limitao visual. Apesar disso as
semelhanas entre todas as crianas so maiores do que as diferenas.
Pela viso a criana estabelece suas primeiras relaes com o meio, e
percebe a forma, tamanho, distncia, posio e localizao de objetos.
A viso, chamada tambm de sentido da distncia, a nica percepo
capaz de propiciar contato com o ambiente de forma global.
Segundo GREGORY (l989:92),

a viso o nico sentido capaz de unificar, estruturar e organizar todas


as outras percepes em um todo significativo

Consequentemente, a criana cega precisa ser ajudada em seu contato e


interao com o mundo.
Segundo LOWENFELD (1975), as crianas com cegueira congnita ou que
perderam a viso prematuramente, por volta dos 3 anos, no conservam imagens
visuais teis para a aprendizagem, o que exige um atendimento educacional precoce e
reorganizao perceptiva, isto , adquirir pelo tato, audio, olfato, sentido cinestsico
e outros, o que no consegue pela viso.
A criana cega se relaciona com o ambiente por outros canais sensoriais,
tendo uma imagem diferente das pessoas videntes ou daquelas que perderam a viso
aps a formao de conceitos visuais. impossvel a pessoa vidente imaginar o que
seja uma imagem apenas auditiva, ttil, olfativa de um objeto ou situao (OCHAIT,
1992).
O controle fsico da criana comea com a sustentao da cabea e, depois,
de todo o corpo que lhe facilita rolar para os lados. Pela primeira vez, consegue se
mover independentemente. O rolar precede o engatinhar.
Quando os bebs comeam a sentar-se, adquiriram fora para equilibrar o
corpo e, pela primeira vez, estar com as mos livres para explorar o mundo em posio
ereta.
O engatinhar exige planejamento do movimento e coordenao de braos e
pernas. Ao se movimentar, o universo das crianas se amplia rapidamente. Elas
aprendem a se adaptar atravs de experincias. Segundo CRATTY (l980), tal

aprendizagem envolve mais do que a simples imitao, porque engatinhar algo que
elas no captam dos adultos.
Quando o beb comea a engatinhar, decide para onde ir e mantm o
destino em mente enquanto tenta alcan-lo. O beb circula pela casa adquirindo
habilidade de controlar o ambiente, no desperdiando nenhuma oportunidade de
explorao. Engatinhar marca um tipo diferente de conhecimento do mundo, pois
introduzido em um ambiente novo, logo comea a investig-lo. Ele mapeia a sala onde
est, aventurando-se a ir at os cantos mais distantes. Usando uma pessoa
(geralmente a me) como ponto de referncia, o beb estuda a posio de objetos, de
outras pessoas, muda de direo e reposiciona os objetos vistos. O beb aprende a
reconhecer o seu lugar no mundo, juntando seus mapas fragmentados.
A criana tem dificuldade para estabelecer a noo de distncia entre si e o
objeto, o que somente se desenvolve com o engatinhar.
O andar representa uma evoluo como meio de locomoo. Apesar das
quedas, ficar em p ajuda a explorar melhor o mundo, pois amplia o campo visual.
Andar apoiando-se em mveis ajuda a exercitar o equilbrio. O encorajamento dos pais
a auxilia trocar os passos incertos por um andar autnomo.
O beb necessita de tempo para obter um andar mais competente e maduro.
A falta de arco nos ps e o seu andar de pato so obstculos para um andar eficiente,
o senso de equilbrio deve ser aperfeioado para enfrentar subidas e descidas. A
experincia de andar estimula a regio cerebral que controla a coordenao e o
equilbrio (CRATTY, l990).
Aproximadamente aos 7 meses, aps os primeiros passos, ele deve ter boas
habilidades de andar. O calcanhar toca o cho antes do resto dos ps. As articulaes
se movem com mais flexibilidade, os arcos dos ps j se desenvolveram e os ps

comeam a se fechar, aproximando-se paralelamente um do outro. Os passos


tornam-se mais longos e tem incio o balanceamento dos braos.
Aos dois anos de idade a criana pode correr, dar passos para o lado, parar
e mudar de direo. O andar amadurece e, embora caminhe com facilidade, existe
ainda desafios como descer uma escada. Segundo BRUNET e JOHNSON (1991), ela
necessita de mais coordenao e equilbrio para descer do que para subir. A criana j
apresenta

todas

as

habilidades

para

andar

refinamento

acontecer

aproximadamente at os sete anos.

A CRIANA PORTADORA DE CEGUEIRA


CONGNITA OU ADQUIRIDA

Durante os primeiros trs meses, o desenvolvimento do beb cego muito


semelhante ao de um vidente; exercita os reflexos, de forma automtica constri seus
primeiros hbitos ou esquemas de ao do corpo, exceto os relativos viso.
Lentamente aperfeioa os esquemas de segurar, coordenar, suco, apreenso e de
sorrir (FRAIBERG, l978).
A

partir

dessa

idade

podero

ocorrer

importantes

diferenas

no

desenvolvimento entre as crianas portadoras de cegueira e as videntes.


Com 16 semanas aproximadamente, a criana "normal" segue com os olhos
um objeto em movimento. ILG e AMES (l992) afirmam que a busca visual de um objeto
marca o comeo da aprendizagem para controlar os braos, mos e dedos. A
coordenao viso-manual tem incio nas primeiras experincias olho-mo. A criana

cega, se no estimulada, poder tornar-se limitada para a seqncia natural de seu


desenvolvimento.
Aproximadamente, no quinto ms, as crianas videntes j seguraram
objetos sob o controle visual, realizando constante explorao das caractersticas e
lugar que ocupam no espao. As crianas cegas somente tero conscincia da
existncia dos objetos (quando fora de suas mos), se estes emitirem algum som e
tiverem algum significado para elas. Os objetos, em sua maioria, so silenciosos e s
tm significado para elas, se j foram trazidos ao seu alcance e por elas manuseados.
FRAIBERG (l985), GIBSON (l966) e OCHAIT (l995) mostram a diferena
significativa entre a coordenao viso-manual e a coordenao udio-manual.
Enquanto a primeira inicia logo nos primeiros meses na busca dos objetos, a segunda
busca os objetos mediante sons,

com um atraso de seis meses em relao

coordenao olho-mo, necessitando da mediao de outra pessoa para se


desenvolver.
LOWENFELD (l978) e DIATKINE (l997) observam que o mundo da criana
cega aquele que ela alcana com seus braos abertos e sugerem a necessidade de
outras pessoas ajudarem a ampliar esse mundo.
Ochait (l992) demonstra que a cegueira pode limitar, como decorrncia das
dificuldades na coordenao mo-ouvido, a apreenso do mundo externo, interferindo
no desenvolvimento e aquisio de esquemas cognitivos e na adaptao ao meio.
O exerccio funcional e a organizao motora esto ligados s experincias
proprioceptivas, o sistema visual mobiliza a cabea e o corpo na busca da apreenso
dos movimentos (HILL, 1985).
A capacidade visual estando ausente pode acarretar a inexistncia de
exerccios funcionais com a cabea e com o corpo, funes essenciais para reao e

integrao do sistema vestibular, responsvel pelo equilbrio, movimentos harmoniosos


e posturas adequadas, que so habilidades essenciais para um bom desempenho na
O&M.
O sistema vestibular, em conjunto com as percepes proprioceptivas,
tteis, visuais, olfativas e auditivas, responsvel pela ativao e desenvolvimento dos
processos neurais que levam percepo e orientao espacial (GEENE, l998).
O desenvolvimento perceptivo depende da qualidade de experincias
sensrio-motoras vividas, da elaborao e organizao construda pela criana.
A ausncia da viso pode levar fraca atividade motora, proprioceptiva e
vestibular, que provavelmente trar rupturas nas experincias sensrio-motora
integradas. Quando as atividades

motoras

no so estimuladas por experincias

compensatrias, durante os primeiros anos de vida, podero trazer prejuzos


organizao e planejamento do ato motor e vivncia do corpo no espao, responsveis
pelo desenvolvimento do mecanismo de adaptao e de organizao interna da
pessoa.
A reao ao estmulo auditivo no automtica, mais lenta e depende da
distncia, da intensidade, do tempo de permanncia, da posio no espao e
principalmente de seu significado para a criana. A reao ao estmulo auditivo no
integradora, sendo algumas vezes at fator de desorganizao mental (HOLLSTEN,
1990).
No beb cego, o comportamento normal de agarrar um objeto dificilmente
aparece antes dos oito meses, quando comea a procurar objetos que antes teve nas
mos. Geralmente, a partir dos 12 meses, comea a procurar objetos que ainda no
manipulou, guiado pelo som que emitem.

Quanto ao sentar-se, engatinhar e andar, o beb cego poder ter um atraso,


se no houver mediao permanente de pessoas ligadas a ele, num trabalho
sistemtico. O engatinhar raramente acontece (LOWENFELD, l978). Passa do sentarse para o andar, e comea a andar geralmente aps os 19 meses.
O andar imaturo da criana cega muitas vezes permanece at a idade
adulta, dificultando sua mobilidade.
A partir dos dois anos de idade, a criana cega (quando j adquiriu a noo
de permanncia de objetos) comea a fazer representao das coisas, embora o
desenvolvimento do pensamento representativo, seja adquirido na adolescncia
(WARREN, 1984).
Segundo LOWENFELD (l978), esta aquisio determinada no caso das
crianas cegas, pelo desenvolvimento da linguagem, como mediao entre o objeto e a
sua representao.
A responsabilidade da educao da criana deficiente visual deve iniciar-se
desde o nascimento para que possam se estabelecer as bases do seu
desenvolvimento e atingir a maturidade necessria para uma boa interao scioafetiva no seu meio. Cabe, ainda, aos especialistas da Educao Especial, assumirem
seu papel enquanto responsveis pela orientao e estimulao durante o
desenvolvimento da criana procurando evitar, prevenir e minimizar, na medida do
possvel, as defasagens que podero ocorrer tanto no desenvolvimento, quanto na
aprendizagem, caso no forem devidamente cuidados na idade pr-escolar.

REABILITAO
A viso um meio importante de integrao entre o indivduo e o meio
ambiente, j que os conhecimentos, em grande parte so adquiridos por seu intermdio
(MS/P.N.S.P.C., 1979).
A reduo ou a privao da capacidade de ver traz conseqncias para a
vida do indivduo tanto no nvel pessoal como no funcional, colocando-o, na maioria
das vezes, margem do processo social.
importante salientar que a presena da deficincia se estende famlia,
alternando a sua dinmica, uma vez que os papis entram em desequilbrio; por outro
lado gera um bloqueio afetivo que frustra o processo de socializao, ou seja, a
participao nos diferentes grupos sociais com autonomia e independncia, interferindo
e at prejudicando o estabelecimento de projetos de vida.
Thomas Carrol (1968) descreve as seis perdas bsicas impostas pessoa
que perde a viso no decorrer de sua vida, a saber:
1. segurana psicolgica,
2. habilidades bsicas,
3. comunicao escrita e progresso informativo,
4. apreciao do belo e do agradvel,
5. ocupao e situao financeira,
6. personalidade total.

No caso de indivduos com viso reduzida as limitaes variam de acordo


com a patologia ocular apresentada e com as experincias acumuladas no decorrer da
vida.
As perdas analisadas por Carrol (1968) mostram que a deficincia visual
envolve todos os aspectos de vida do indivduo e seu impacto o atinge nas esferas
fsica, psicolgica e social tornando-o uma pessoa limitada, porm com condies de
reorganizar e redimensionar sua existncia.
Estudiosos no assunto consideram que o jovem ou adulto que perde a viso
grandemente influenciado pelas atitudes e reaes emocionais dos membros da
famlia. Assim, ele ter de superar no apenas o sentimento de grande perda que
sofreu, os seus temores e ansiedade, mas ter de lutar tambm com sentimentos e
preocupaes dos outros membros da famlia que esto totalmente ignorantes quanto
aos efeitos da deficincia. uma experincia nova e assustadora para a pessoa
envolvida e para seus familiares que no se sentem capazes de resolver os problemas
especiais que viro em decorrncia da deficincia.
Com base em Carrol (1968), no processo de adaptao deficincia,
necessrio que a pessoa tenha conhecimento sobre as implicaes e as limitaes que
a perda impe pessoa, e nesse processo envolvida a famlia nuclear enquanto
grupo responsvel pelo estabelecimento de valores e aprendizado do desempenho de
papis sociais, o grupo de amigos e a prpria comunidade (De Masi, 1996).
De acordo com Batista (1975) h diversos fatores que determinam a
facilidade com a qual a pessoa adaptar-se- e, entre eles, destacam-se:

aqueles diretamente associados deficincia, Isto , se ela se origina


de leses cerebrais. Em caso positivo, as limitaes fsicas so
maiores. Nos casos em que no h leso, a mudana no estilo de vida
depender da estrutura psicolgica de cada pessoa;

aqueles surgidos as atitudes frente deficincia, ou seja, os


esteretipos desenvolvidos em relao deficincia e s pessoas
deficientes;

aqueles diretamente ligados ao corpo e extenso da deficincia, a


saber, a viso que a pessoa tem do seu corpo para executar uma
tarefa, e a viso desse mesmo corpo como estmulo esttico de
prazer.

Portanto, o grau de impacto da deficincia no est to somente ligado ao


grau da deficincia, mas ao indivduo de per si.
O atendimento a esse grupo de pessoas d-se atravs dos programas de
reabilitao que se constituem em canal para a auto-suficincia e produtividade. Esses
programas so dotados de filosofia prpria, de mtodos e tcnicas especiais e realizam
um trabalho que envolve a abordagem total do indivduo em seus aspectos mdicos,
sociais, educacionais e de trabalho, com o fim de conhecer suas necessidades,
proporcionando o tratamento necessrio sua adaptao s novas condies de vida.
Esse trabalho concretizado por intermdio de equipe multidisciplinar (De Masi, 1996).

BREVE HISTRICO

Historicamente os servios de Reabilitao tiveram incio logo aps a 1 a


Guerra Mundial, quando surgiram os primeiros centros de Reabilitao.
Segundo Moragas (1970), os servios existentes eram de um s tipo e se
fundamentavam nas possibilidades educacionais e no treinamento profissional. Esses
servios eram oferecidos a poucos, sendo os operrios os primeiros que dele se
beneficiaram atravs de leis especficas e, mais tarde, os incapacitados da 1 a Guerra e
os civis.
Nos anos seguintes, observa-se uma grande preocupao para o
estabelecimento de leis que garantissem s pessoas com deficincia o acesso ao
trabalho e para tanto deveriam estar capacitadas em nvel pessoal e funcional (O.I.T.,
1982).
Essa

preocupao estendeu-se

aos Servios

de

Reabilitao

que

perceberam a necessidade e a importncia dos servios de apoio, alm dos servios


mdicos.
A partir da 2a Guerra Mundial (Moragas, 1970) a Reabilitao recebeu um
grande impulso da medicina fsica e da fisioterapia. Posteriormente, foram includos a
Terapia Ocupacional, a Orientao Vocacional, o Servio Social e a Psicologia, por
serem considerados servios imprescindveis.

Com a incorporao desses servios, a Reabilitao passou a ter uma


conotao mais cientfica e a preocupao em oferecer servios altamente
especializados no atendimento s pessoas com deficincia.
No Brasil os servios de Reabilitao iniciaram suas atividades na dcada
de 50 procurando organizar-se a partir de modelos importados dos Estados Unidos,
que possuam um enfoque integracionista.
Os programas de Reabilitao especficos para pessoas com deficincia
visual no Brasil tiveram incio em 1957, por iniciativa da Fundao para o Livro do Cego
no Brasil, hoje Fundao Dorina Nowill para Cegos, em parceria com a Organizao
Internacional do Trabalho (O.I.T.).
No ano de 1960 criado o 1o Centro de Reabilitao para pessoas com
deficincia visual na prpria Fundao Dorina, sendo desenvolvidos programas que
contavam com uma equipe multidisciplinar.
Em seu enfoque atual, o processo de Reabilitao traduz-se por uma srie
de mecanismos de influncia individual e social.

O PROCESSO

O processo de Reabilitao destina-se s pessoas atingidas pela deficincia


na idade jovem, adulta e queles jovens que no tiveram oportunidades educacionais.

Segundo Wright (1980), a Reabilitao um processo facilitativo para


capacitar uma pessoa com deficincia a mobilizar seus prprios recursos para decidir o
que deseja, o que capaz de ser, escolher seu prprio caminho e atingir seus prprios
objetivos.
Sob essa ptica, a reabilitao ultrapassa os limites da medicina, uma vez
que tm por finalidade a valorizao do ser humano e de canalizar sua energia para a
auto-suficincia e produtividade, ajudando a pessoa com deficincia a se ajudar,
conhecer seu prprio potencial para us-lo da melhor maneira e em seu prprio
benefcio (De Masi, 1996).
Sendo assim, a flexibilidade dos servios inerente natureza do processo
de reabilitao uma vez que, para uns o objetivo pode comear com a independncia
pessoal e depois se ampliar para a empregabilidade, para outros pode ocorrer o
inverso.
Portanto, a reabilitao no to somente um processo que visa a
adaptao pessoal da pessoa com deficincia atravs de seus componentes mdicos,
sociais, psicolgicos, educacionais e profissionais, tambm uma ideologia e um meio
que permite o desenvolvimento mximo de toda a pessoa atingida por uma limitao.

FILOSOFIA

O processo de reabilitao inspira-se em princpios gerais que norteiam suas


aes, luz dos quais julgada a eficincia dos esforos para o desenvolvimento
mximo do potencial das pessoas com deficincia.
A fim de que sejam garantidos os direitos que as pessoas tm de serem
pessoas e de serem tratadas como tal, com as suas diferenas individuais, Moragas
(1970) esclarece que o processo de reabilitao deve ser orientado pelos seguintes
fundamentos:
1- totalidade,
2- individualidade,
3- fundamentao cientfica,
4- enfoque multidisciplinar,
5- permanncia (aqui entendida como reciclagem),
7. universalidade,
8. utilidade social (individual/cidadania, econmica, poltica e social).
Os profissionais envolvidos no processo tm como papel fundamental
auxiliar a pessoa com deficincia a tomar decises, provendo-a das informaes
necessrias para que ela possa se desenvolver, estabelecer objetivos e ter condies
para alcan-los.

EQUIPE

Os fatores que desencadeiam a problemtica da pessoa com deficincia,


interligam-se e se confundem exigindo uma abordagem integral, na qual so envolvidos
todos os profissionais necessrios para que o processo de reabilitao atinja a sua
finalidade.
Segundo Muniz (1980), os fins estabelecidos devero ter ao coordenadora
que garanta a unificao dos esforos dos elementos da equipe. Para isso,
necessria a existncia de uma filosofia de trabalho que proporcione uma viso do
reabilitando como um todo.
O pensamento filosfico sobre o significado da reabilitao fornecer
elementos para que o profissional reflita sobre as suas prprias crenas. Podero, a
partir da, avaliar o seu trabalho e os objetivos da reabilitao e mais ainda, o caminho
no qual eles prprios se relacionaro emocional e comportamentalmente com seus
princpios. Da posio filosfica emergem as atitudes ticas da prtica profissional.
Outro aspecto de capital importncia a definio clara dos papis e
funes. A estruturao adequada do trabalho, a especificao das tarefas, as metas
realistas, os limites de responsabilidade de cada um, a flexibilidade operacional so
alguns pontos que contribuiro para um melhor funcionamento da equipe (Muniz,
1980).

H tambm a necessidade de se manter uma atitude investigatria, dentro


dos procedimentos cientficos, que contribua para o enriquecimento e aperfeioamento
do profissional, como tambm para a melhoria do padro de atendimento.

REAS DO PROCESSO

O processo de reabilitao concretiza-se por meio das aes da equipe


multidisciplinar, incluindo programas individualizados de atendimento s pessoas com
cegueira ou com baixa viso.
De acordo com o Planning Basic Rehabilitation Countries (1979), com as
resolues do Forum Global sobre Reabilitao (1994) e com o Manual Tcnico de
Servios de Rehabilitacin Integral (2000), os servios de atendimento devem envolver
as seguintes reas:
REAS DE APOIO (aspectos subjetivos)
SERVIO SOCIAL: - tem por finalidade o desenvolvimento pessoal do
indivduo, a fim de que consiga nveis de atuao consciente, plena e produtiva no seu
meio. tambm o elemento catalisador das necessidade da pessoa, famlia e equipe.
PSICOLOGIA: - com base na avaliao psicolgica, realiza um trabalho que
visa a obteno de condies internas favorveis para o processo, melhor adaptao a
deficincia, crescimento intrapsquico e outros aspectos de vida.
REAS FUNCIONAIS (aspectos objetivos)

FISIOTERAPIA: - terapia corretiva, terapia do movimento, atividades fsicas,


visando a plena capacidade fsica da pessoa.
ATIVIDADES DA VIDA DIRIA: - desenvolve um programa que busca
satisfazer as necessidades pessoais e sociais na execuo das atividades da vida
diria de forma independente e auto-suficiente (alimentar-se, cuidados pessoais,
administrao domstica, etc).
COMUNICAO: - readaptao na comunicao escrita e no progresso
informativo, ajuda a pessoa no somente no seu ajustamento pessoal, mas tambm
nos aspectos educativos, vocacionais e carreira profissional, com a utilizao dos
meios especficos para as pessoas com deficincia visual (Braille, sorob, uso de
auxlios pticos, informtica).
ORIENTAO E MOBILIDADE: - orientao que envolve a utilizao de
recursos mecnicos, pticos e eletrnicos, alm da prpria locomoo fsica e
orientao mental, visando a independncia na locomoo.
DESENVOLVIMENTO

DE

HABILIDADES

PARA

TRABALHO:

proporciona condies de experincia na execuo de atividades manual ou do tipo


industrial, desempenho e produtividade visando auxiliar o cliente a compreender suas
capacidades e limitaes na execuo de uma atividade.
ORIENTAO

PROFISSIONAL:

avaliao

das

potencialidades

necessidades individuais e as formas pelas quais essas potencialidades e


necessidades podero atender s expectativas pessoais e s exigncias do mercado
de trabalho.

COLOCAO E SEGUIMENTO PROFISSIONAL: - atividades que incluem


orientao na deciso profissional, treinamento nas habilidades para a procura de
trabalho, negociaes com empresrios e follow-up.

PROGRAMAS ALTERNATIVOS

A Reabilitao Global um processo altamente especializado, que exige


para

sua

consecuo

equipes

multidisciplinares,

recursos

de

tecnologia,

financiamento e adequao do espao fsico para o seu desenvolvimento; fornece


instrumentos de avaliao e material para estudos e pesquisas, partindo da filosofia de
ao e do reconhecimento de que o ser humano deve ter o atendimento e o tratamento
de suas necessidades por meio de padres tcnicos decorrentes do conhecimento
cientfico do mais alto nvel. Como nem sempre possvel realizar os programas dentro
desses padres devido a problemas de ordem econmica de recursos humanos, de
ampliao de atendimento em termos quantitativos, tm-se buscado formas
alternativas para o atendimento do deficiente visual.
Em alguns pases da sia, frica e Amrica Latina onde a realidade scioeconmica dificulta o desenvolvimento dos programas globais de atendimento, tem-se
utilizado procedimentos alternativos visando diminuir os custos e atender a um maior
nmero de pessoas.

REABILITAO COM A UTILIZAO DE RECURSOS DA COMUNIDADE

Esses programas foram iniciados com os programas de cuidados primrios


de sade da Organizao Mundial de Sade (O.M.S.) e vm se desenvolvendo desde
1976. So programas realizados pelas organizaes de e para cegos que procuram
envolver os recursos da prpria comunidade, ou seja, lideranas locais, contratos de
parceria com servios, recursos materiais, fsicos e financeiros da comunidade.

REABILITAO BSICA

Esse tipo de programa, iniciado da dcada de 90, difere do procedimento


anterior pois inclui, to somente reas de atendimento consideradas bsicas para o
deficiente visual, ou seja: Atividades da Vida Diria, Comunicao e Orientao e
Mobilidade.
Para esse tipo de atendimento as organizaes tm-se utilizado programas
de treinamento de recursos humanos de curta durao.
Essas duas modalidades tm seus mritos, e foram tambm objetos de
estudo no Frum Global de Reabilitao realizado na Tailndia, em 1994, uma vez que,
dentro da realidade atual encontramos plos altamente desenvolvidos em contraste
com plos subdesenvolvidos, somados crise financeira mundial, que os tornam
programas mais acessveis. A esse respeito h na literatura existente relatos de

experincias vlidas e aparentemente bem sucedidas na rea rural e em algumas


localidades distantes dos grandes centros.
No devemos, no entanto, esquecer que os programas alternativos devem
ter o mesmo objetivo daqueles considerados altamente tcnicos, ou seja, atender s
necessidades especficas da pessoa com deficincia visual orientando para o
conhecimento dos seus prprios recursos pessoais de adaptao, cuidados de sade,
educao e oportunidades de emprego.
A garantia da eficcia das formas alternativas a serem aplicadas em cada
regio s poder ser preservada na medida em que se reconhea a necessidade de
Centros Institucionais oficiais ou particulares que alm do atendimento local, tenham
condies de realizar estudos e pesquisas para detectar as necessidades regionais,
planejar e implantar esses programas profissionais e dar superviso a esses
programas.

Apostila desenvolvida com base em

MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL

PROGRAMA NACIONAL DE APOIO


EDUCAO DE DEFICIENTES VISUAIS

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