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CURSO DE PS-GRADUAO LATO SENSU

INSTITUTO EDUCACIONAL ALFA

APOSTILA
DIDTICA E METODOLOGIA DO
ENSINO SUPERIOR

MINAS GERAIS

DISCUTINDO A DIDTICA

A didtica um campo de estudo que se ocupa da busca do conhecimento


necessrio para a compreenso da prtica pedaggica e da elaborao de formas
adequadas de interveno, de modo que o processo de ensino e aprendizagem se
realize de maneira que viabilize a aprendizagem de toda a populao. Quando
falamos toda a populao, referimo-nos tambm queles que se encontram entre os
baixos nveis socioeconmicos na sociedade, mas que tem direito educao e de
qualidade, para que possam adquirir, segundo Libneo (1994, p.35) um
entendimento crtico da realidade atravs do estudo das matrias escolares..., e
assim os alunos podem expressar de forma elaborada os conhecimentos que
correspondem aos interesses prioritrios da sociedade e inserir-se ativamente nas
lutas sociais, ou seja, defender seus ideais de acordo com sua realidade.
O aluno ento aprende e compreende que a educao fundamental para a
sua insero na sociedade, bem como a dimenso crtica e poltica que ela adquire
quando desvendada sua ideologia. Para que o aluno, futuro cidado, consiga
absorver essa viso crtica e poltica da realidade, necessrio que seu percurso na
escola seja repleto de contedos, atitudes e aprendizagens significativas, ou seja,
contextualizadas em sua realidade social, como afirma Candau (1982, p.15), [...] se
todo processo de ensino-aprendizagem situado, a dimenso poltico-social lhe
inerente.
O principal responsvel por articular todos esses fatores no processo
educativo ser o professor. Neste ponto chegamos ao auge de nossa discusso, o
professor est preparado para aplicar e buscar novos conhecimentos (bem como os
que possuem) de modo a intervir no processo de ensino, possibilitando as melhores

maneiras para ocorrer aprendizagem, bem como permear nessas atitudes as


dimenses crticas e poltica, que didtica possui o professor? Muitos outros
aspectos participam destas questes, como formao, realidade, compromisso
profissional e poltico, amor, enfim, a didtica regida por todas essas dimenses
entre outras, caracterizando-a. A formao do educador se constitui num dos
principais pontos, pois por meio dela que o professor buscar subsdios para o
exerccio de sua funo.
A frustrao o mais comum sentimento que o professor iniciante tem
quando pisa em uma sala de aula. Este percebe no se sentir (na verdade no
est) preparado suficientemente para lecionar, e que a realidade (prtica) est muito
distante do que aprendeu em sua formao (teoria). H casos em que o professor
possui somente o conhecimento cientfico, e outros que conhecem apenas as
tcnicas de ensino, como afirmam Candau (1982, p. 20) [...] se um enfatiza o
processo, o outro o produto.
Inicialmente essa separao gerou crticas em torno da teoria, alegando-se
que nos cursos de formao de professores aprendiam-se muitos contedos e
nenhuma prtica. Devido a essas alegaes o foco da formao docente recaiu
sobre a prtica o que gerou uma concepo de que o bom professor seria aquele
que aprendesse a dominar as tcnicas e mtodos pedaggicos, pois estaria
preparado para o mercado de trabalho.
O professor necessita sim dominar as tcnicas e mtodos de ensino, mas
tambm precisa de uma formao concreta com subsdios tericos e prticos, e que
um permeie o outro. A prtica pela prtica torna-se vazia, o processo de ensino no
contextualizado torna-se no significativo para o aluno (para o professor tambm, s
vezes ele prprio no percebe), no despertando seu interesse e muito menos
proporcionando reflexes crticas que os levem aos seus posicionamentos polticos
futuros.
O prprio professor acentua o processo precrio e ideolgico em que a
educao brasileira se encontra, e muitas vezes nem possui conscincia disso.
Luckesi (1982, p.32) diz que [...] a didtica como vem sendo ministrada e praticada,
creio eu, acentua o senso comum ideolgico dominante, o que constatamos ser
verdade. Acrescenta ainda que aprende-se o caminho que conduz a algum lugar,
sem saber para onde ir. Quando o professor no questiona o como fazer" e o
porque fazer, mergulha num equivoco terico/prtico muito grande.

O professor deve compreender e aprender que sua didtica faz parte de um


todo, base terica, aes prticas, viso crtica e poltica, organizao e
planejamento, etc., e que essas dimenses devem caminhar juntas, pois a
caracterizam e visam um significado real ao seu corpo, norteando seu trabalho.
Luckesi (1983) diz que a didtica, ao exercer o seu papel especfico, dever
apresentar-se como elo tradutor de posicionamentos tericos em prticas
educacionais (p.34).

HISTRICO DA DIDTICA

A histria da didtica est relacionada ao aparecimento do ensino no decorrer


da evoluo da sociedade. Desde os primrdios dos tempos h indcios de
processos de ensino na Antiguidade Clssica (Gregos e Romanos), estes sistemas
de ensino existiam nas escolas, igrejas, universidades, entre outras instituies, mas
a ao didtica no estava presente nestas formas de ensino, como afirma Libneo
(1994, p.57) [...] pode-se considerar esta uma forma de ao pedaggica, embora
a no esteja presente o didtico como forma estruturada de ensino.
O termo didtica aparece somente quando h a interveno intencional e
planejada no processo de ensino-aprendizagem, deixando de ser assim um ato
espontneo. A escola se torna assim, um local onde o processo de ensino passa a
ser sistematizado, estruturando o ensino de acordo com a idade e capacidade de
cada criana.
O responsvel pela teorizao da didtica ser Comnio: A formao da
teoria da didtica para investigar as ligaes entre ensino aprendizagem e suas leis

ocorre no sculo XVII, quando Joo Ams Comnio (1592-1670), um pastor


protestante, escreve a primeira obra clssica sobre didtica, a Didtica Magna
(LIBNEO, 1994, p.58). Foi o primeiro educador a formular a idia da difuso dos
conhecimentos educativos a todos, criou regras e princpios de ensino,
desenvolvendo um estudo sobre a didtica.
Suas ideias eram calcadas na viso tica religiosa, mesmo assim eram
inovadoras para a poca e se contrapunham s ideias conservadoras da nobreza e
do clero, que exerciam uma grande influncia naquele perodo. Algumas das
principais caractersticas da didtica de Comnio, segundo Libneo (1994) eram de
que a educao era um elo que conduzia a felicidade eterna com Deus, portanto, a
educao um direito natural de todos, a didtica deveria estudar caractersticas e
mtodos de ensino que respeitem o desenvolvimento natural do homem, a idade, as
percepes, observaes; deveria-se tambm ensinar uma coisa de cada vez,
respeitando a compreenso da criana, partindo do conhecido para o desconhecido.
Apesar de Comnio ter elaborado e apresentado todas essas novas ideias, cometeu
alguns equvocos, como manter o carter transmissor do ensino, mtodo nico,
ensino simultneo a todos, entre outros, no entanto, sua contribuio foi muito
significativa, pois foi o primeiro educador a tentar desenvolver reflexes e mtodos
que auxiliassem no processo de ensino e aprendizagem, bem como querer que
todos usufrussem dele.
As ideias de Comnio, infelizmente no obtiveram repercusso imediata
naquela poca (sculo XVII), o modelo de educao que prevalecia era o ensino
intelectualista, verbalista e dogmtico, os ensinamentos do professor (centro do
ensino) eram baseados na repetio mecnica e memorizao dos contedos, o
aluno no deveria participar do processo, o ensino separava a vida da realidade.
Com o passar dos anos e o desenvolvimento da sociedade, da cincia e dos meios
de produo, o clero e a nobreza foram perdendo aos poucos seus poderes,
enquanto crescia o da burguesia. Essas transformaes fizeram crescer a
necessidade de um ensino ligado s exigncias do mundo atual, que contemplasse
o livre desenvolvimento das capacidades e dos interesses individuais de cada um.
Jean Jacques Rousseau (17121778) foi um pensador que percebeu essas novas
necessidades e props uma nova concepo de ensino, baseada nos interesses e
necessidades imediatas da criana, sendo esse o centro de suas ideias.

Enquanto Comnio, ao seguir as pegadas da natureza, pensava em domar


as paixes das crianas, Rousseau parte da ideia da bondade natural do homem,
corrompido pela sociedade (CASTRO, 2006, p. 17). Rousseau no colocou em
prtica suas ideias, nem chegou a elaborar uma teoria de ensino, apesar de ter
contribudo expressivamente para esse novo foco da educao, quem desenvolveu
suas ideias foi Henrique Pestalozzi (17461827), pedagogo suo, que dedicou sua
vida educao de crianas pobres e a instituies dirigidas por ele prprio.
Pestalozzi demonstrou grande importncia ao ensino como meio de educao e
desenvolvimento das capacidades humanas, como o cultivo do sentimento, da
mente e do carter, valorizava tambm a psicologia da criana como fonte do
desenvolvimento do ensino.
As ideias de Comnio, Rousseau e Pestalozzi influenciaram muitos outros
pedagogos, um deles foi Johann Friedrich Herbart (1766 1841), pedagogo alemo
que exerceu influncia relevante na didtica e na prtica docente, foi e continua
sendo o grande inspirador da Pedagogia Conservadora (Tradicional). Para Herbart,
o fim da educao a moralidade, atingida por meio da instruo educativa. O
ensino entendido como um repasse de ideias do professor para a mente do aluno,
a aprendizagem se torna mecnica e automtica.

Segundo Castro, Herbart defendia a: [...] educao pela instruo, bem como
pela relevncia do aspecto metodolgico em sua obra. O mtodo dos passos
formais celebrizou o autor, que o considerava prprio a toda e qualquer situao de
ensino (CASTRO, 2006, p.17). Seu intuito consistia em buscar a formulao de um
mtodo nico de ensino, seus discpulos baseados em seu trabalho desenvolveram
posteriormente a proposta dos cinco passos formais do ensino que eram a

preparao, apresentao, assimilao, generalizao e aplicao, frmula que


ainda muito usada por nossos professores na atualidade.
Tanto Herbart, quanto Comnio, Rousseau e Pestalozzi (alm de muitos
outros educadores) formaram a base do pensamento educativo europeu, difundidos
depois para todo o mundo, caracterizando as concepes pedaggicas que hoje so
conhecidas como Pedagogia Tradicional e Pedagogia Renovada.
No Brasil, a retrospectiva histrica da didtica segundo Veiga (2006a, p.33)
parte do ano de 1549, ainda no perodo colonial, onde os jesutas foram os
principais educadores de quase toda essa poca. A tarefa educativa destes
religiosos estava voltada para a catequese e a instruo dos indgenas, entretanto,
para a elite colonial outro tipo de educao era ministrada. A ao pedaggica dos
jesutas foi marcada pelas formas dogmticas de pensamento e a no criticidade,
buscava-se a formao do homem universal, humanista e cristo.
Veiga (2006a, p.34) diz que [...] dessa forma no se poderia pensar em uma
prtica pedaggica, e muito menos em uma perspectiva transformadora na
educao. A metodologia de ensino (didtica) era entendida somente como um
conjunto de regras e normas prescritivas que visam orientao do ensino e do
estudo. Aps os jesutas no ocorreram no pas grandes movimentos pedaggicos,
a nova organizao instituda por Pombal representou pedagogicamente, um
retrocesso no sistema educativo, pois professores leigos comearam a ser admitidos
para ministrar aulas-rgias, introduzidas pela reforma pombalina.
Somente por volta de 1870 com a passagem do modelo agrrio-exportador
(cafeeiro) para um modelo agrrio-comercial-exportador, que comeou h haver
mudanas significativas na educao brasileira. Em 1890 aprovada a reforma
Benjamin Constant, onde se sobressaem os ideais burgueses, suprimem-se o
ensino religioso nas escolas pblicas, passando o Estado a assumir a laicidade. A
Pedagogia Tradicional comea a penetrar no Brasil como uma vertente leiga que
possui pressupostos da pedagogia de Herbart e seus cinco passos formais, carter
Dogmtico aos contedos, mtodos universais e o professor como centro do
processo de ensino e aprendizagem, o aluno considerado um ser passivo e
receptivo, como afirma Veiga (2006a, p.36), a atividade docente entendida como
inteiramente autnoma em face da poltica, dissociada das questes entre escola e
sociedade. Uma didtica que separa teoria e prtica. Essa vertente pedaggica
refletia-se nas disciplinas do currculo das Escolas Normais, desde o incio de sua

criao em 1835. A incluso da disciplina didtica nos cursos de formao de


professores ocorreu somente em meados de 1930.
Nesta dcada o Brasil sofre profundas transformaes devido modificao
do modelo socioeconmico e a crise mundial da economia. Devido a todas estas
transformaes, ocorre no Brasil Revoluo de 1930 que indica o incio de uma
nova fase na histria da Repblica Brasileira. Vargas constitui o Ministrio da
Educao e em 1932 ocorre o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, com a
liderana de Ansio Teixeira (entre outros que o apoiaram), que buscava mudanas
no campo educacional. As novas mudanas na educao nesse perodo baseavamse nas ideias do educador americano John Dewey (18591952), precursor do
movimento escolanovismo ou Escola Nova. Essa nova vertente educacional se
opunha a concepo Herbatiana (tradicional), h o predomnio do aspecto
psicolgico sobre o lgico, a criana o centro do ensino, sendo considerado um ser
ativo e que deve ter liberdade, iniciativa e autonomia no processo de ensino. Para
Veiga (2006a, p.38) dada predominncia da influncia da pedagogia nova na
legislao educacional e nos cursos de formao para o magistrio, o professor
absorveu seu iderio.

O professor passa a entender a didtica como um conjunto de ideias e


mtodos, privilegiando a dimenso tcnica do processo de ensino, no considerando
os aspectos sociais, polticos e econmicos, ou seja, o professor se transforma em
um tcnico que no considera a realidade. Este modelo pedaggico requeria
muitos recursos, que infelizmente s a classe dominante dispunha, o que acentuou
mais ainda a excluso da maioria da populao.
Ainda em 1932, podemos citar como pontos importantes para a educao
criao da primeira faculdade brasileira, a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras
da Universidade de So Paulo, onde se aspiravam esperanas na mudana da
formao atravs magistrio, buscando-se a renovao do ensino, dando origem
disciplina didtica nos cursos de formao, por volta de 1934.

Em 1937, Vargas com o apoio de grupos militantes e da classe burguesa


(conquistada pela ideologia), implanta o Estado Novo ditatorial que persistir at
1945. A educao sofre a influncia poltica, e os educadores condicionando-se as
respectivas posies polticas. Por fora do artigo 20 do Decreto-lei n1.190/39, a
didtica foi instituda como curso e disciplina, com durao de um ano. A legislao
educacional foi introduzindo alteraes para que em 1941, o curso de didtica ser
considerado um curso independente, realizado aps o trmino do bacharelado,
esquema trs mais um. A didtica comea a ser percebida como disciplina
fundamental na formao do educador, mas seu foco est somente na dimenso
tcnica, nos mtodos.
A partir de 1945, o pas sofre novas mudanas econmicas e polticas, h
uma abertura maior para as importaes diversificadas e a introduo do capital
estrangeiro, o modelo poltico baseado nos princpios de democracia liberal, o
Estado Populista, representado pelo setor empresarial e os setores populares
contra a oligarquia, mas esta unio no durou muito, o poder conquistado fez com
que ambas se separassem em busca dos interesses particulares de cada grupo. A
poltica que rege a educao fica inserida neste contexto de diviso dos grupos no
poder, sendo assim influenciada por elas.
Segundo Veiga (2006a): (...) em 1946, o Decreto-lei n9.053 desobriga o
curso de didtica e, j sob a vigncia da Lei de Diretrizes e Bases, lei n 4.024/61, o
esquema de trs mais um foi extinto pelo parecer n 242/62, do Conselho Federal de
Educao. A didtica perdeu seus qualificativos geral e especial e introduziu-se a
prtica de ensino sob a forma de estgio supervisionado (p.39).
Como podemos notar a teoria e a prtica estavam se distanciando cada vez
mais, descaracterizando a didtica e suas dimenses, o professor, dada a influncia
desta nova corrente pedaggica e a mudana de foco no processo ensino
aprendizagem absorveu um iderio no qual, sua principal preocupao era com os
mtodos e tcnicas de ensino. Comeava a se desenvolver dessa forma uma nova
linha pedaggica para o ensino partir da escola nova, o enfoque renovadortecnicista ou tecnicismo, que crescia na base do escolanovismo. Entre 1948 e 1961,
desenvolveram-se lutas ideolgicas em torno da oposio entre escola particular e
defensores da escola pblica, a didtica se situava neste contexto inspirando-se no
liberalismo e no pragmatismo, enaltecendo os mtodos e tcnicas de ensino.

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A dcada de 60 foi marcada pela crise na pedagogia nova e a articulao da


tendncia tecnicista, o pas foi assumido pelo grupo militar e tecnocrata, era a poca
da ditadura militar, que se instalou no ano de 1964. O sistema educacional era
marcado pela influncia dos acordos MEC/USAID (influncia estrangeira) que
serviram de base s reformas do ensino superior e posteriormente do ensino de 1 e
2 graus. O modelo pedaggico que se instalava era o tecnicismo, sua base estava
calcada na neutralidade cientfica, inspirada tambm nos princpios de racionalidade
tcnica, eficincia e produtividade, semelhante a uma fbrica, assim o ensino
deveria funcionar. No tecnicismo a desvinculao entre a teoria e prtica acentua-se,
o professor torna-se mero executor de objetivos instrucionais, de estratgias de
ensino e avaliao, sem question-los, como afirma Libneo (1994, p.68), [...] o
professor um administrador e executor do planejamento, o meio de previso das
aes a serem executadas e dos meios necessrios para se atingir os objetivos.
Neste perodo de ditadura, podemos dizer que o sistema educacional
brasileiro se estagnou, somente a partir de 1974 tem inicio a abertura gradual do
regime poltico vigente e comeam a surgir estudos empenhados em fazer a crtica
da educao dominante, sua ideologia e o carter reprodutor da escola. Em 1972
ocorreu o I encontro Nacional de Didtica, realizado na Universidade de Braslia que
buscava construir a identidade da didtica.

Esses novos estudos foram denominados por Saviani (2003, p.16) teorias
crtico reprodutivistas, ou seja, teorias no crticas verdadeiramente. A didtica
infelizmente seguiu este mesmo caminho reprodutivista, e o quadro que se instalou
foi o de uma total crtica ao sistema educacional vigente. A viso de conscincia
poltica estava implcita na educao, mas ao mesmo tempo nasceu uma repulsa
pela dimenso tcnica, ou seja, a teoria passou a ser mais valorizada do que
prtica. Este quadro se instalou tambm nos cursos de formao de professores,

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onde a didtica sofreu distores comprometendo sua identidade e especificidade,


como afirma Candau (1982, p.22) competncia tcnica e poltica se contrape.
Alguns autores chegaram at a negar a dimenso prtica no processo de ensino,
considerando-a a vil do carter reprodutor da escola. No entanto, como diz o ditado
h males que vem para o bem, se por um lado teoria crtico-reprodutivista, gerou
certas distores na concepo de ensino, por outro fez com que comeassem a
germinar a semente da crtica na formao dos educadores e tambm nos
professores, de modo que comeassem a repensar sua prtica pedaggica e
considerassem o contexto, a realidade em que o processo de ensino, alunos e eles
prprios esto inseridos, surgem ento, as teorias crticas da educao.
Somente partir dos anos 80 que essa nova viso crtica de educao
comea a se disseminar, com o fim da ditadura militar, a instalao da nova
repblica e a constante luta da classe operria (incluindo os professores), os ideais
educacionais so novamente retomados. Um marco importante dessa nova dcada
foi o I Seminrio A Didtica em Questo realizado na Universidade do Rio de Janeiro
no ano de 1982, que buscava entre outras propostas, a discusso e disseminao
dessa nova concepo crtica de educao que estava confusa at o presente
momento.
Devido a essa nova concepo de ensino, surgem ento, duas novas
correntes pedaggicas que buscavam contemplar esses novos ideais, a Pedagogia
Libertadora e a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos. A primeira trabalha com a
proposta de Educao Popular, so discutidos temas sociais e polticos referentes
realidade dos alunos. O ensino no se centra nos contedos sistematizados, mas no
processo de ativas discusses e nas aes prticas sobre questes da realidade
social imediata, valorizando temas geradores, relatos de experincias vividas, entre
outros pontos de interesse geral importantes na formao e vida dos alunos.
Libneo (1994, p.69) afirma que uma didtica que busca desenvolver o
processo educativo como tarefa que se d no interior dos grupos sociais [...], ou
seja, uma corrente que visa trabalhar diretamente com o povo, suas necessidades,
direitos e condies reais. Na segunda corrente, a Pedagogia Crtico-Social dos
Contedos, para Libneo 1994, p.70 (...) a escola pblica cumpre sua funo social
e poltica, assegurando a difuso dos conhecimentos sistematizados a todos, como
condio para a efetiva participao do povo nas lutas sociais.

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Para o referido autor, a escola deve fornecer o conhecimento (contedos


sistematizados) a todos de forma igual, para assim assegurar o acesso aos mesmos
e garantir que cada aluno possa interioriz-lo confrontando com suas experincias e
realidade, sendo capaz de interpret-los e us-los a favor dos interesses de sua
classe. A pedagogia Crtico-Social dos Contedos atribui grande importncia
didtica, cujo objetivo de estudo o processo de ensino inserido em suas relaes
com o meio e ligaes com a aprendizagem, pois ela direciona esse processo
(intenes), visando fins scio-polticos e pedaggicos.
Finalizando esta dcada e baseados nestas novas correntes pedaggicas,
podemos citar uma frase de Veiga 2006a que nos leva a refletir sobre a funo da
didtica hoje: Nesse sentido, a didtica crtica busca superar o intelectualismo formal
do enfoque tradicional, evitar os efeitos do espontanesmo escolanovista, combater
a orientao desmobilizadora do tecnicismo e recuperar as tarefas especificamente
pedaggicas,

desprestigiadas

pelo

discurso

reprodutivista.

Procura,

ainda,

compreender e analisar a realidade onde est inserida a escola.

As teorias crticas da educao buscam uma didtica que proponha


mudanas no modo de pensar e agir do professor, bem como o ideal de
democratizao da escola pblica, atravs da aprendizagem dos contedos
sistemticos, realidade social e interesses e direitos da populao.
Na caminhada em nossa retrospectiva histrica, analisaremos desde a
dcada de 90 at os dias atuais, que nos aponta um novo foco em nossa realidade
educacional: o mundo contemporneo marcado pela hegemonia do projeto
neoliberal, consolidando-se no contexto internacional e nacional, dominado pelo
pensamento tcnico-cientfico (VEIGA, 2006a, p.45).

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Acentuam-se e ampliam-se as formas de excluso social e cultural, o


individualismo e a ideologia de classe dominante atravs do neoliberalismo. O
mundo globalizado traz novas regras econmicas de grande impacto social, e isso
reflete tambm sobre a educao. Novas medidas e leis so impostas sobre o
sistema educacional, nossos processos avaliativos so submetidos modelos e
exigncias externas coordenados por interesses polticos globalizados.
Neste novo perodo na educao, discutido e questionado o papel da
ditadura sob duas vises segundo Veiga: [...] a primeira voltada para a formao do
tecnlogo de ensino; a segunda procura favorecer e aprofundar a perspectiva crtica,
voltada para a formao do professor como agente social (2006a, p.46).
Percebemos que esta concluso de Veiga no positiva na evoluo educacional, a
didtica modernizadora baseada na legislao de ensino vigente, buscam formar um
profissional com base em uma pedagogia por competncias e ligada a avaliao e
controle de resultados. H uma grande juno de diferentes partes de vrias
correntes pedaggicas e enfoques tericos, com cita Veiga (2006a, p.47), o
neobehavionismo, que so impostos e cobrados dos professores.
Nessa concepo, a didtica desvinculada do contexto social mais amplo,
possibilitando a formao do professor como um tcnico, mero executor de
atividades rotineiras, impostas, automticas e burocrticas. Desenvolve-se ento,
uma concepo de formao pragmatista em que, o processo de ensino tem por
base a aprendizagem por competncias com valorizao dos mtodos e tcnicas, o
educador acaba por fazer, mas no conhece os fundamentos deste fazer,
empobrecendo cada vez mais sua formao e ao. O sistema de avaliao exigido
dos professores classificatrio, autoritrio e discriminatrio, acentuando a excluso
e marginalizao dos indivduos do sistema educacional.
A influncia neoliberalista permeia essas concepes que distorcem a busca
de uma escola democrtica, ligada ao contexto social e a formao comprometida
dos professores, e esta influncia, segundo autores da atualidade, tambm um dos
grandes desafios presentes em nosso sistema educacional nos dias de hoje.
Finalizando podemos concluir que nestas duas ltimas dcadas, (que ainda estamos
construindo) o esforo de educadores, pesquisadores e autores giram em torno da
concepo poltica e crtica da didtica, percebe-se que h uma maior preocupao
da ampliao do enfoque crtico e preocupao da educao como prtica social,
compromisso com a democratizao da escola pblica e qualidade de ensino,

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formao consciente de nossa realidade e desenvolvimento de pesquisas na rea


de didtica. Busca-se ento, uma re-configurao da didtica crtica, realizada na
perspectiva de uma viso contextualizada e multidimensional do processo
pedaggico, no enfatizando ou reduzindo nenhuma dimenso, mas sim as
articulando, e tendo o ensino como prtica social concreta".

CONCEITUAO DA DIDTICA

A didtica no possui exatamente uma palavra ou termo que poderamos


chamar de seu sinnimo, sabemos que ela est intimamente ligada ao processo de
ensino e aprendizagem. Na atualidade, educadores e pesquisadores defendem a
idia de que a didtica o estudo do processo de ensino e aprendizagem que
compreendem formas de organizao do ensino, uso e aplicao de tcnicas e
recursos pedaggicos, controle e a avaliao da aprendizagem, postura do
professor e principalmente objetivos polticos-pedaggicos e crticos sobre o ensino.
O que acontece geralmente que muitos educadores acabam por enfatizar somente
uma destas dimenses (ou algumas) didticas e baseiam seu sistema de ensino e
aprendizagem em um nico foco gerando um reducionismo didtico, que
infelizmente empobrece todo o sistema educativo.
Retomando o conceito de didtica, temos Comnio, (como foi visto),
considerado o pai da didtica, claro que outros pensadores contriburam com
pressupostos significativos, mas como afirma Libneo (1994) ele foi o primeiro
educador a teorizar a didtica em sua obra Didtica Magna, a formular a ideias da
difuso dos conhecimentos a todos e criar princpios e regras de ensino.
Comnio acreditava poder definir um mtodo capaz de ensinar tudo a todos,
ou como ele cita em sua obra a arte de ensinar tudo a todos e esclarece: A proa e

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a popa de nossa Didtica ser investigar e descobrir o mtodo segundo o qual os


professores ensinem menos e os estudantes aprendam mais: nas escolas haja
menos barulho, menos enfado, menos trabalho intil, e, ao contrrio, haja mais
recolhimentos, mais atrativo e mais slido progresso; na Cristandade, haja menos
trevas, menos confuso, menos dissdios, e mais luz, mais ordem, mais paz, mais
tranquilidade (COMNIO apud VEIGA, 2006a, p.18).
Suas ideais eram aguados para a poca, mas podemos perceber que
Comnio possua uma viso diferente de sistema de ensino, onde se buscava um
novo meio de ensino e aprendizagem, mesmo com fundamentos religiosos, serviram
de base para primeira conceituao sobre a didtica.
Entre outros educadores que contriburam significativamente para a
conceituao da didtica, encontramos Rousseau, que baseava seus estudos sobre
o ensino nos interesses e necessidades imediatas da criana; Pestalozzi que
atribua grande importncia ao mtodo intuitivo e a psicologia, consistindo suas
ideias na educao intelectual; Herbart que acreditava que o fim da educao a
moralidade atingida atravs da instruo educativa e que deu origem a proposta dos
cinco passos formais na educao, sendo um grande influenciador da Pedagogia
Tradicional.
Podemos citar tambm John Dewey (1859-1952) que propunha uma didtica
ativa, educao pela ao, colocando o aluno em primeiro plano e o professor em
segundo. Montessori marcou a histria da didtica com suas teorias cognitivistas,
alm das teorias fenomenolgicas e interacionistas, baseadas na psicologia gentica
de Piaget, grande estudioso francs que contribuiu para a percepo dessa
dimenso no processo educativo. Paulo Freire, grande educador e criador da
Pedagogia

Libertadora

pensava

concebia

uma

didtica

baseada

no

desenvolvimento de um processo de ensino e aprendizagem no interior dos grupos


sociais.
Na atualidade encontramos autores como Vera M. Candau e Ilma P. A Veiga
que se preocupam com a dicotomizao das dimenses da didtica, aspecto crtico
e poltico que a didtica esta tomando, bem como a fragmentada formao e
neutra que muitos professores esto recebendo e exercendo. Dois autores da
atualidade, Libneo e Saviani buscam por meio da Pedagogia Crtico-Social dos
Contedos e da Pedagogia Histrico Crtica uma didtica que supere as teorias no
crticas e crticas reproducionistas, numa escola democrtica e que cumpra sua

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funo social e poltica, num ensino que propicie a verdadeira formao cidad,
baseadas nos contedos sistematizados como preparo para a vida e engajado nas
lutas sociais.

Considerando o contexto histrico que a didtica percorreu, percebemos que


ela seguiu diferentes rumos de acordo com o modelo econmico do pas (e suas
transformaes, interesses polticos e educacionais, influncias estrangeiras,
modismos, estudos e pesquisas em torno desta rea). Na corrente tradicional, a
didtica visava um homem passivo, acrtico e fiel a religio. Na corrente Nova a
didtica deveria formar um homem capaz de aprender autonomamente, mas no a
pensar e a criticar. Na corrente Tecnicista a didtica voltada para a formao de
um homem mquina, que aprenda e viva mecanicamente e de forma neutra. Nas
correntes crticas da educao (Pedagogia Libertadora, Crtico-Social dos
Contedos e Histrico Crtica) a didtica que se prope visa formar um homem que
possui e usufrui seus direitos e deveres, mediante sua aprendizagem na escola,
posicionamento poltico e crtico diante da realidade. A formao do professor e do
aluno, a postura poltica e crtica, os contedos, a avaliao, enfim, todos os
componentes que fazem parte do processo de ensino caminham de acordo com as
concepes polticas, somos ns educadores quem poderemos perceber e lutar
para mud-la.
Concluindo, podemos citar o significado que o dicionrio nos traz sobre a
palavra didtica que a tcnica de dirigir e orientar a aprendizagem, realmente a
tcnica deve fazer parte do processo de ensino-aprendizagem, mas para um
educador compromissado com a educao de qualidade e democrtica, sabemos

17

que h de existir muitas outras dimenses deste processo e que somente


articulandoas se conseguir uma educao plena.

METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

Quando se fala em formao de professores, vem-nos cabea o processo


de formao para a docncia na educao bsica (ensino fundamental e, no
mximo, mdio). Dificilmente a abordagem de formao de professores estende-se
para a formao de professores universitrios, como se a formao especfica para
o magistrio nesse nvel fosse algo suprfluo, ou mesmo, desnecessrio.
No entanto, uma das crticas mais comuns dirigidas aos cursos superiores diz
respeito didtica dos professores universitrios, ou seria melhor dizer, falta dela.
Tal fato pode ser constatado tanto atravs da literatura especfica da rea, como
atravs de conversas com alunos em diferentes tipos de instituio e em diferentes
cursos.
Relatos de que o professor sabe a matria, porm no sabe como transmiti-la
ao aluno, de que no sabe como conduzir a aula, no se importa com o aluno,
distante, por vezes arrogante, ou que no se preocupa com a docncia, priorizando
seus trabalhos de pesquisa, so to frequentes que parecem fazer parte da
natureza, ou da cultura, de qualquer instituio de ensino superior.
Ao mesmo tempo, amplia-se cada vez mais a exigncia de que os
professores universitrios obtenham os ttulos de mestre ou doutor. No entanto,
questionvel se esta titulao, do modo como vem sendo realizada, possa contribuir
efetivamente para a melhoria da qualidade didtica no ensino superior.
Os programas de ps-graduao, de maneira geral, tendem a priorizar em
suas atividades a conduo de pesquisas, tornando-se responsveis, mesmo que

18

no intencionalmente, por reproduzir e perpetuar a crena de que para ser professor


basta conhecer a fundo determinado contedo ou, no caso especfico do ensino
superior, ser um bom pesquisador.
Numa breve retrospectiva da histria das universidades de maneira geral e,
mais especificamente, das brasileiras , possvel observar que a formao exigida
do professor universitrio tem sido restrita ao conhecimento aprofundado da
disciplina a ser ensinada, sendo este conhecimento prtico (decorrente do exerccio
profissional) ou terico/epistemolgico (decorrente do exerccio acadmico). Pouco,
ou nada, tem sido exigido em termos pedaggicos.
Acreditamos que possam existir pelo menos trs fatores contribuindo para
que, na cultura universitria, a tarefa de ensinar e consequentemente a formao
pedaggica dos professores sejam relegadas a segundo plano.
Em primeiro lugar, a formao para a docncia universitria constituiu-se
historicamente como uma atividade menor. Inicialmente, havia a preocupao com o
bom desempenho profissional, e o treinamento profissional, acreditava-se, poderia
ser dado por qualquer um que soubesse realizar bem determinado ofcio.
Acreditava-se (como alguns ainda hoje acreditam) que quem soubesse fazer,
saberia automaticamente ensinar, no havendo preocupaes mais profundas com
a necessidade do preparo pedaggico do professor (MASETTO, 1998, p. 11).
Posteriormente, com a crescente aproximao das universidades do modelo
humboldtiano, voltado produo de conhecimentos, a preocupao com a
formao de professores para o magistrio superior centrou-se na preparao para
a conduo de pesquisas e, da mesma maneira, o pedaggico continuou a ser
negligenciado, como se as atividades realizadas com os alunos de graduao no
se configurassem como produo de conhecimento, mas, simplesmente, repetio
do que j havia sido realizado por outros.
Em segundo lugar, tambm decorrncia dessa nfase na conduo de
pesquisas, os critrios de avaliao de produtividade e qualidade docente
concentram-se, hoje, na produo acadmica destes professores. Ou seja, ensino e
pesquisa passam a ser atividades concorrentes, e como os critrios de avaliao
premiam apenas a segunda, uma cultura de desprestgio docncia acaba sendo
alimentada no meio acadmico, comprometendo, como ressalta Pimentel (1993, p.
89), a almejada indissociabilidade ensino-pesquisa-extenso.

19

possvel, portanto, concluir que a prtica usual nas universidades concorre


para esta desvalorizao do ensino, transmitindo em sua cultura valores dspares
para as duas atividades (ensino e pesquisa).
Finalmente, observamos a inexistncia de amparo legal que estimule a
formao pedaggica dos professores universitrios. A ttulo de exemplo, vlido
mencionar que a legislao brasileira sobre educao, mais especificamente a LDB
(Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) omissa em relao formao
pedaggica do professor universitrio. Num acompanhamento detalhado dos
diversos momentos de discusso da LDB (cf. SAVIANI, 1998, p. 144), possvel
observar-se que na proposta inicial do ento senador Darcy Ribeiro, a preocupao
com a formao pedaggica dos professores universitrios era contemplada: art. 74
A preparao para o exerccio do magistrio superior se faz, em nvel de psgraduao, em programas de mestrado e doutorado, acompanhados da respectiva
formao didtico-pedaggica, inclusive de modo a capacitar o uso das modernas
tecnologias do ensino.
No entanto, num processo de enxugamento do texto da LDB alm, claro,
das presses feitas por diversos setores da sociedade cujos interesses podem ser
contrariados com a exigncia de maior capacitao docente , omitiu-se do texto
final

necessidade

de

formao

pedaggica

do

professor

universitrio,

configurando-se o texto final como segue: Art. 66 - A preparao para o exerccio


do magistrio superior far-se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em
programas de mestrado e doutorado..

Assim, no encontrando amparo na legislao maior, a formao pedaggica


dos professores universitrios fica a cargo dos regimentos de cada instituio
responsvel pelo oferecimento de cursos de ps-graduao, refletindo, e ao mesmo

20

tempo regulamentando, a crena na no necessidade de que esta formao seja


oferecida.

FORMAO PEDAGGICA DO PROFESSOR


UNIVERSITRIO: UMA NECESSIDADE

Como mencionamos, a formao do docente universitrio tem se concentrado


na sua crescente especializao dentro de uma rea do saber. De acordo com
Vasconcelos (1998, p. 86), h pouca preocupao com o tema da formao
pedaggica de mestres e doutores oriundos dos diversos cursos de ps-graduao
do pas. A graduao tem sido alimentada por docentes titulados, porm, sem a
menor competncia pedaggica. Tal constatao nos leva a um questionamento
acerca da correlao entre a crescente especializao oferecida pelos cursos de
ps-graduao e a melhoria da qualidade docente dos professores universitrios.
Marcelo Garca (1999, p. 244), fazendo referncia a trabalhos realizados por
Aparcio e Felman, ressalta que, em diversas investigaes, a correlao encontrada
entre a produo cientfica dos professores e a avaliao que seus alunos fazem
deles tem sido muito baixa (em torno de 0,21), concluindo as relaes entre
produtividade cientfica e eficcia docente so escassas, ou como refere Felman
(1987) apud Garca (1999), so essencialmente independentes uma da outra.
A esse respeito, Pimenta e Anastasiou (2002, p. 190-196) observam que a
formao atualmente oferecida aos ps -graduandos separa-os de qualquer
discusso sobre o pedaggico, desconsiderando, inclusive, que os elementos-chave
do processo de pesquisa (sujeitos envolvidos, tempo, conhecimento, resultados e

21

mtodos) no so os mesmos necessrios atividade de ensinar, e elaboram uma


comparao entre as caractersticas dos elementos constituintes de cada atividade.
Considerando as diferenas entre as atividades de pesquisar e ensinar, as autoras
concluem que no seja difcil compreender por que ser um reconhecido pesquisador,
produzindo acrscimos significativos aos quadros tericos existentes, no garantia
de excelncia no desempenho pedaggico e, consequentemente, por que os
programas de ps-graduao no oferecem, necessariamente, melhoria na
qualidade docente: como a pesquisa e a produo de conhecimentos so objetivos
da ps-graduao, os docentes, quando participam desses programas, sistematizam
e desenvolvem habilidades prprias ao mtodo de pesquisa, deixando de lado o
desenvolvimento das caractersticas necessrias para o desenvolvimento do ensino.
Assim, podemos perceber que os cursos de formao, quando voltados
exclusivamente para a realizao de pesquisas, no atendem s necessidades
especficas dos professores no tocante a suas atividades de docncia. Ou seja, a
qualificao

oferecida

pelos

cursos

de

ps-graduao,

como

atualmente

estruturados, possibilitam aos professores a titulao, porm, a maior titulao no


significa, necessariamente, melhoria na qualidade docente.
vlido ressaltar que os prprios ps-graduandos criticam o despreparo
pedaggico com que iniciam seu trabalho em sala de aula, como levantado por
Macedo, Paula e Torres (1998, p.1). Ainda a respeito da falta de preparo pedaggico
dos futuros professores universitrios, Kennedy (1997) introduz uma observao
bastante interessante. Segundo o autor, a vasta maioria dos doutorados acadmicos
so produzidos em universidades, mas grande parte dos professores nelas
formados ir lecionar em instituies de ensino superior bastante diferentes
daquelas onde foram titulados. Dessa forma, chegam ao trabalho com poucas
noes sobre como realizar a transio de aprendiz experiente para professor
novato, ou mesmo sobre o que esperado deles como profissionais (p. 30).
Embora Kennedy esteja se referindo situao das instituies de ensino
superior americanas, o que ocorre no Brasil no diferente. Aqui, tambm, grande
parte dos professores universitrios titulada em universidades, prioritariamente em
instituies pblicas (estaduais ou federais), pelas quais no sero necessariamente
contratados. Assim, embora muitos professores sejam formados, ou titulados, em
instituies universitrias, com tradio em pesquisa, o mercado de trabalho que

22

para eles se abre , muitas vezes, em instituies no universitrias, com tradio


em ensino.
Tendo em vista as recentes polticas de expanso e flexibilizao do sistema
de ensino superior brasileiro, essa situao de diferenciao entre instituies
voltadas predominantemente ao ensino ou pesquisa, e consequentemente a
discrepncia entre a formao oferecida ao ps-graduando e as tarefas a serem
exercidas em sua futura atuao como professor, torna-se mais acentuada.
O Brasil tem vivenciado um perodo de diversas alteraes no sistema de
ensino superior, que englobam, alm do crescimento destacado anteriormente, a
expanso e flexibilizao do sistema, mudanas na estrutura curricular (diretrizes
curriculares), alteraes nos critrios de ingresso nas IES, exigncia de titulao do
corpo docente, processos sistemticos de avaliao, tanto em mbito institucional
como nacional, entre outros indicadores, muitos dos quais decorrentes da introduo
de novas tecnologias na educao.
Esse processo, no entanto, no tem se dado de modo proporcional entre os
diferentes tipos de instituio existentes no pas, havendo uma diferenciao cada
vez maior entre os programas que incentivam a pesquisa e programas que priorizam
o ensino (GAMBOA, 1999; SAVIANI, 1998).
Como observado por Pimenta e Anastasiou (2002, p. 141), as oportunidades
de emprego vm aumentando com a expanso das instituies particulares de
ensino em todo o territrio nacional, o que pode ser observado por uma anlise dos
dados estatsticos divulgados recentemente pelo MEC/INEP (Pachane, 2003),
expanso esta que no acompanhada de um processo de profissionalizao, nem
inicial nem continuada (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002, p. 128-129).
Para as autoras, o conhecimento deste sistema de extrema importncia pois
as condies de trabalho dos professores so bastante diversas entre os diferentes
tipos de IES brasileiras e, dependendo do tipo de instituio ao qual o professor se
vincula, um tipo de produo diferente ser exigido dele, seja ela relativa a
atividades de docncia, de extenso ou pesquisa, cabendo lembrar que a docncia
estar presente em todos.
A este movimento de expanso desigual entre os diferentes tipos de IES
brasileiras alia-se outro: o processo de flexibilizao do sistema (diversificao da
oferta), diferenciao que tende a se aprofundar, refletindo a adequao do sistema
em face do crescimento da demanda e dos novos perfis profissionais exigidos pelo

23

mercado. Aponta-se, hoje, para a necessidade de criao de cursos mais curtos


e/ou voltados a novas especialidades, sejam elas decorrentes de abordagens
interdisciplinares, do avano da cincia e da tecnologia, da flexibilizao dos campos
do saber ou das necessidades criadas pelo gerenciamento de sistemas de novas
tecnologias. Questiona-se, inclusive, qual a formao que o ensino superior deve
oferecer e a quais interesses deve atender.
Paralelamente a estas mudanas, o sistema educacional tem observado um
movimento no sentido de democratizao do acesso ao ensino superior, como
possvel de ser observado nos resultados do Censo da Educao Superior. A
expanso do nmero de vagas, e a consequente ampliao do acesso ao ensino
superior, proporciona uma maior heterogeneidade do pblico que se dirige s
instituies de ensino superior. Este se abre a parcelas da populao a quem a
possibilidade de graduao era, anteriormente, dificultada.
Hoje, portanto, necessrio ao professor saber lidar com uma diversidade
cultural que antes no existia no ensino superior, decorrente do ingresso de um
pblico cada vez mais heterogneo. Um pblico que pode, por um lado, no estar
to bem preparado, tanto emocional quanto intelectualmente, para o ingresso no
ensino superior; um pblico talvez mais jovem, mais imaturo, e, por vezes, pouco
motivado e comprometido com sua aprendizagem, tendo em vista que o ensino
superior hoje no mais garantia de um emprego estvel no futuro, mas um pblico
que pode, por outro lado, ser muito mais exigente quanto qualidade do curso
oferecido, tendo em vista especialmente o alto grau de competitividade do mercado
de trabalho (MILLAR, 1996, BRIDGES, 1995; SANTOS, 1997; RIBEIRO JNIOR,
2002).
Alm disso, os professores passam a ter necessidade de aprender a lidar com
turmas cada vez mais numerosas, pois a baixa correlao do nmero de alunos por
professor, antes tomada como ndice de qualidade de um curso, hoje passa a
identificar a ineficincia do sistema.
necessrio destacar tambm que o ensino superior, por muito tempo
considerado ponto terminal da educao e voltado formao profissional, tem
agora para si outras funes e, dependendo do ponto de vista que adotarmos,
configura-se apenas como um primeiro passo rumo a um processo de lifelong
learning (educao permanente), fenmeno que vem ocorrendo no apenas no
Brasil.

24

Tais constataes nos levam a uma preocupao em relao formao dos


professores para atuar no ensino superior e que culminam nos questionamentos
propostos por Morosini (2000, p. 11): quem so (sero) esses novos professores?
Estaro preparados didaticamente?.

Atualmente, a preocupao com a aferio da eficincia do sistema


educativo, seja atravs do sistema nacional de avaliao ou de programas de
avaliao institucional, comea a desvelar as precariedades e os pontos positivos da
rea e por influenciar, direta ou indiretamente, o trabalho dos professores. Como
destaca Morosini (2000, p. 13), embora o sistema nacional de avaliao no
estabelea normas de capacitao didtica do docente, h uma ntima relao entre
o desempenho didtico do professor e o desempenho do aluno e, dessa forma,
sugere que tais avaliaes, mesmo no incidindo diretamente na qualidade docente,
indiretamente, afetam-na.
A partir dos pontos at aqui abordados, podemos concluir que o professor
universitrio no se forma, hoje, para atuar necessariamente em uma universidade,
porm, num complexo sistema de ensino superior, que envolve diferentes
instituies e tipos de cursos. Mas, mais que isso, alm de preparar-se para agir
neste meio, para trabalhar com o novo perfil de alunos que chegam ao ensino
superior, como tambm com o novo perfil exigido dos egressos do ensino superior,
acreditamos que seja necessrio a este professor conhecer esta realidade e saber
entend-la e analis-la, ou seja, torna-se necessrio que o professor desenvolva
estratgias que permitam a ele refletir sobre sua docncia e o contexto mais amplo
no qual ela se acha inserida.

25

Vimos at aqui destacando o trabalho dos professores universitrios em


termos da docncia (ensino de graduao e ps-graduao) e da realizao de
atividades de pesquisa (trabalho na ps-graduao, orientao de alunos, conduo
de pesquisas prprias, publicaes, participao em encontros cientficos, etc.). No
entanto, no podemos reduzir as tarefas dos professores somente a estas duas
dimenses. Benedito, Ferrer e Ferreres (1995) ressaltam que a prpria docncia tem
sido vista com excessivo reducionismo ao ser identificada somente com as
atividades que os professores realizam quando esto na sala de aula com seus
alunos (p. 170).
Os autores apontam que as funes que fazem parte do trabalho do professor
universitrio so, principalmente, as seguintes: o estudo e a pesquisa; a docncia,
sua organizao e o aperfeioamento de ambas; a comunicao de suas
investigaes; a inovao e a comunicao das inovaes pedaggicas; a
orientao (tutoria) e a avaliao dos alunos; a participao responsvel na seleo
de outros professores;
o

A avaliao da docncia e da investigao;

A participao na gesto acadmica;

O estabelecimento de relaes com o mundo do trabalho, da cultura etc.;

A promoo de relaes e intercmbio departamental e interuniversitrio, e a


contribuio para criar um clima de colaborao entre os professores
(BENEDITO, FERRER e FERRERES, 1995, p. 119).
Pimenta e Anastasiou (2002, p. 39), por sua vez, lembram que, para alm da

docncia, espera-se dos professores seu envolvimento na administrao e gesto


em seus departamentos, na universidade, tomando decises sobre currculos,
polticas de pesquisa e financiamento, no apenas no seu mbito, mas tambm no
mbito dos sistemas pblicos estaduais, do sistema nacional de educao e das
instituies cientficas de fomento, de polticas de pesquisa, de ensino e de
avaliao, aspectos que, de maneira geral, no so contemplados num processo de
formao profissional do docente do ensino superior.

26

FORMAO DO PROFESSOR DO ENSINO


SUPERIOR: PROCESSO QUE SE APRENDE?

A reflexo aqui proposta aponta alguns elementos essenciais para a


construo das competncias necessrias e desejveis para a atuao docente na
universidade. Assim, os achados de pesquisa cujas preocupaes envolvem a
temtica dos desafios contemporneos, visam formar docentes para atuarem no
ensino superior. Os desafios so delineados a partir de duas questes iniciais:
1. Como se aprende a ser professor?
2. Como se constri o conhecimento pedaggico necessrio para este aprender?
A primeira questo focaliza a necessidade dos professores tomarem
conscincia de seus processos formativos, refletindo sobre os mesmos e, ao mesmo
tempo estarem cientes de que este um dos caminhos para aprenderem a ser
docentes.
A segunda trata da tessitura de uma rede de interaes para a construo do
conhecimento pedaggico compartilhado, possibilitando, atravs do dilogo, a
reflexo sobre ideias, opinies e contradies, oriundas deste processo interativo e
mediacional, permitindo a produo de um novo conhecimento pedaggico. A partir
dessas discusses, apontamos para a importncia da construo de uma rede de
mediaes capaz de propiciar a formao de professores vista como um espao
interdisciplinar de compartilhamento pedaggico e epistemolgico, para o qual
convergem os saberes da docncia, a integrao e a troca de experincias,
necessrias a essa formao.

27

MUDANAS NO MUNDO COMTEMPORNEO E SEU


REFLEXO NO ENSINO SUPERIOR

At aqui, analisamos um pouco das mudanas que vm se processando no


contexto que podemos chamar de intrnseco ao ensino superior. No entanto, as
modificaes no se processam isoladamente do contexto social, poltico e
econmico mais amplo no qual as IES se acham envolvidas.
As mudanas que vm ocorrendo no mundo contemporneo, assim como das
mudanas nos campos das diversas cincias, inclusive da educao levam, elas
tambm necessidade de se repensar a formao atualmente oferecida aos futuros
professores universitrios e mesmo queles que j exercem suas funes.
Temos hoje configurado um processo de mudanas no contexto global no
qual se inserem as instituies de ensino superior, mudanas relacionadas, em
especial, ao avano cientfico-tecnolgico, a alteraes na organizao do trabalho
(processo produtivo), sociedade de informao, aos processos de globalizao da
economia e a alteraes na relao dos sujeitos com o conhecimento (MORAES,
1997; RIBEIRO JNIOR, 2002). Tais mudanas acabam por afetar, direta ou
indiretamente, a organizao das IES, assim como o trabalho realizado em seu
interior.
Em complementao s alteraes e aos questionamentos suscitados pelas
mudanas decorrentes da nova ordem mundial e dos avanos tecnolgicos, as

28

instituies de ensino superior encontram-se imersas em outro processo de


mudanas, no desvinculado dos outros dois.
Como apontado por diversos autores (Santos, 1997; Kuhn, 1991; Pimentel,
1993; Cunha, 1998; Leite et al., 1998; Pereira, 2002, entre outros), vivemos um
perodo de transio em que crenas absolutistas e de neutralidade da cincia,
assim como de diversos pressupostos da modernidade, que vigoraram como
verdades absolutas durante muito tempo, passam a ser questionados.
As verdades passam a ser vistas como snteses provisrias, o saber
historicidade e relativizado e a diviso entre disciplinas estanques questionada. A
confiana do homem na razo abalada e, consequentemente, todo o trabalho
realizado dentro das instituies universitrias.
A reestruturao na forma como se concebe o saber, a influncia dos
aspectos tecnolgicos e toda uma reestruturao na organizao social clamam,
portanto, por mudanas na estruturao e nos objetivos do ensino superior,
eminentemente marcados pelo paradigma moderno.
Consequentemente, o trabalho a ser realizado pelo professor universitrio
sofre tambm alteraes. Torna-se necessrio ao professor pensar numa nova
forma de ensinar e aprender que inclua a ousadia de inovar as prticas de sala de
aula, de trilhar caminhos inseguros, expondo-se e correndo riscos, no se apegando
ao poder docente, com medo de dividi-lo com os alunos e tambm de desvencilharse da racionalidade nica, pondo em ao outras habilidades que no apenas as
cognitivas. Torna-se necessrio, ainda, que os professores passem a pensar-se
como participantes do desvelamento do mundo e da construo de regras para
viver com mais sabedoria e mais prazer (CASTANHO, 2000, p. 87).
No se pode mais entender o professor como detentor do saber, nem o
ensino como transmisso de um conhecimento pronto e acabado. O modelo pelo
qual se pautava a organizao do ensino superior no d mais conta da
complexidade do momento que vivenciamos e constantemente impulsionado a
mudanas. Neste contexto, professores e alunos passam a construir conjunta e
continuamente o conhecimento, embasados nas teorias e na reviso constante
destas, nos questionamentos e nas leituras da realidade e do presente histrico
(PEREIRA, 2002, p. 42).
A indissociabilidade ensino-pesquisa, a perspectiva de produo de
conhecimento e a autonomia de pensamento, o incentivo criticidade e

29

criatividade, a flexibilizao de espaos, tempos e modos de aprendizagem, a


emergncia da interdisciplinaridade, a necessidade de integrao teoria e prtica, a
necessidade de separao de dicotomias (teoria/prtica, forma/contedo entre
outras), a necessidade de domnio de novas habilidades decorrentes de avanos
tecnolgicos (como uso de realidade virtual), o resgate da tica, a incorporao da
afetividade, a nfase ao posicionamento poltico do professor e a centralizao do
processo educativo na aprendizagem do aluno, entre outros fatores que aqui
poderamos enumerar, alteram profundamente o perfil necessrio ao professor numa
instituio de ensino superior e nos chamam a ateno para a necessidade de que
estes professores, ou futuros professores, estejam conscientes desses processos
nos quais se acham envolvidos.
Percebemos, portanto, que as caractersticas necessrias aos professores
universitrios hoje, extrapolam e muito os limites do conhecimento aprofundado
da matria de sua especializao e a aquisio de habilidades necessrias
conduo de pesquisas, e seguem-se a dimenses muito mais amplas, que nos
levam a argumentar em favor da importncia da formao pedaggica do professor
universitrio.

PROCESSOS DE APRIMORAMENTOS
O problema e seu encaminhamento
Este texto retoma e sintetiza algumas das ideias acerca da formao docente
na universidade. Assim, tendo em vista as questes colocadas sobre a formao
dos professores do ensino superior, torna-se necessrio refletir sobre como se
aprende a ser docente nesse nvel de ensino. A reflexo, aqui proposta, aponta
alguns elementos essenciais para a construo das competncias necessrias e
desejveis para a atuao docente na universidade. As questes da decorrentes
voltam-se para o entendimento de:
1. Como estes sujeitos se formam como professores?
2. Qual o processo de aprender a ser professor?
3. Como se constri o conhecimento pedaggico compartilhado na
docncia superior?

30

4. Qual a importncia de uma rede de interaes nesse processo?


Os fios tericos constituem-se a partir de conceitos como: trajetrias de
formao, concepes de docncia, processos de aprender a ser professor,
conhecimento pedaggico compartilhado e rede de interaes e mediaes em
constante consonncia com as conceituaes relativas a como se constri o
conhecimento pedaggico necessrio para este aprender.

Nos caminhos da docncia: tecendo os fios


o

A no valorizao de uma preparao especfica para funo de


professor explicitada mesmo quando eles so conscientes de seu papel
profissional;

conscincia

da

responsabilidade

pela

formao

de

futuros

profissionais, bem como do compromisso com a cultura acadmica,


embora existentes, no so levados em conta na formao docente, uma
vez que a progresso na carreira esto calcadas na titulao e na
produo cientfica, enfatizando a rea de conhecimento especfico e a
funo de ser pesquisador, o que parece no garantir um ensino de
qualidade e o conhecimento de ser professor;
o

A carncia de um espao institucional, voltado para a construo de uma


identidade coletiva de ser professor, no qual o compartilhar de
experincias, dvidas e auxlio mtuo favoream a construo do
conhecimento pedaggico

compartilhado constituindo-se em fator

preponderante na construo do papel de docente;


o

A consequncia de falta de espaos dessa natureza um sentimento de


solido pedaggica, uma vez que o espao departamental, orientado
prioritariamente para o gerenciamento administrativo de disciplinas e
professores inviabiliza, muitas vezes, a construo conjunta de
estratgias educativas.

A valorizao da formao como meio de propiciar um caminho de


qualificao do trabalho docente, implica a possibilidade de aproximar as
teorias apropriadas da prtica exercida.

A conscincia de que a apropriao de uma teoria produz um novo nvel


de compreenso que corresponde a uma transformao da prtica,
mesmo que isso ocorra prospectivamente. A possibilidade de continuar

31

aprendendo e melhorando a abordagem didtico-pedaggica utilizada


favorece a viso otimista que estes sujeitos tm de sua profisso e,
consequentemente, de si mesmos, ressaltando que os docentes, apesar
de

ainda

no

terem

transformado

efetivamente

suas

prticas,

demonstram a possibilidade de faz-lo, evidenciando, assim, a busca de


uma postura reflexiva.
A construo do conhecimento pedaggico compartilhado pressupe a

constituio de uma rede de interaes e mediaes capaz de


potencializar o processo reflexivo docente.
O que os docentes pensam sobre ensinar e aprender est relacionado s suas
experincias e a sua formao profissional, o que exige que pensemos sobre quem
ensina e quem aprende no processo de formao. As crenas e concepes
tericas implcitas que os professores tm acerca de seu fazer pedaggico podem
sinalizar a maneira como eles processam as informaes e como percebem as
formas de interveno didtica, como marco de referncia para sua prtica,
construindo seu conhecimento pedaggico de forma compartilhada.
Esse conhecimento pedaggico um conceito base, por tratar-se de um
conhecimento

amplo,

implicando

no

domnio

do

saber fazer

(estratgias

pedaggicas) e do saber terico e conceitual e suas relaes. Nesse sentido,


compreender o processo de construo de conhecimento pedaggico compartilhado
to fundamental, quanto compreender o aprender a aprender, o que equivale a ser
capaz de realizar aprendizagens, em diferentes situaes e contextos que
favoream a aquisio de estratgias cognitivas, considerando-se as condies
individuais de cada sujeito na sua interao com pares. Esse processo implica em
trocas cognitivas e socioculturais entre ensinantes/aprendentes, sendo possvel
destacarem-se condies a serem levadas em conta pelos professores, ao longo de
suas trajetrias de formao.
A primeira aponta para a necessidade dos professores, alm de considerarem
seus domnios especficos, investirem na dimenso pedaggica da docncia, sendo
que esta envolve atividades e valores traduzidos em:

Sensibilidade frente ao aluno;

Valorizao dos saberes da experincia;

nfase nas relaes interpessoais;

Aprendizagem compartilhada;

32

Integrao teoria/prtica;

O ensinar enfocado a partir do processo de aprender do aluno, tudo


isso voltado para o desenvolvimento do aluno como pessoa e
profissional.

A segunda indica a importncia da transposio didtica na prtica educativa


do professor, contudo, a organizao departamental das Instituies de Ensino
Superior, especialmente as das federais, pode dificultar esta inteno, na medida em
que um mesmo professor desenvolve a mesma disciplina para diferentes cursos,
para os quais no tem formao especfica.
A terceira refere-se necessidade dos professores considerarem a
especificidade

prpria

educao

superior,

compreendendo

seu

estatuto

epistemolgico e metodolgico que qualitativamente diferente daquele da


educao bsica. A universidade tem sua prpria cultura epistemolgica - sua
prpria maneira de compreender e manifestar a teoria assumida em ao - que
pressupe um conjunto de procedimentos bsicos, identificados atravs das regras
educacionais que tm funes, tanto sociais, quanto cognitivas. Essas regras
representam o conjunto de convenes acadmicas e envolvem a normatizao do
conhecimento cientfico, atravs da definio da rotina das aulas/procedimentos, da
organizao da sala de aula, da listagem de contedos, dos tipos de avaliao,
compondo o processo de formao. Assim, os limites do processo de formao vm
continuamente sendo marcados e redimensionados pela reflexo sobre o saber, o
saber-fazer e suas relaes.

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