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Surdocegueira e Deficincia Mltipla
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MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL
UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR
A Educao Especial na
Perspectiva da Incluso Escolar
Surdocegueira e Deficincia Mltipla
Autores
Ismnia Carolina Mota Gomes Bosco
Sandra Regina Stanziani Higino Mesquita
Shirley Rodrigues Maia
Braslia
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Sumrio
Aos Leitores
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7. Adequaes visuais
7.1. Iluminao
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8. Posio e distncia
9. Disposio da sala e orientaes para as atividades
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Consideraes finais
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Referncias
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Aos Leitores
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Surdocegueira uma condio que apresenta outras dificuldades alm daquelas causadas pela cegueira e pela surdez. O termo hifenizado indica uma condio que somaria
as dificuldades da surdez e da cegueira. A palavra sem hfen indicaria uma diferena,
uma condio nica e o impacto da perda dupla multiplicativo e no aditivo.
Para McInnes (1999), a premissa bsica que a surdocegueira uma deficincia nica
que requer uma abordagem especfica para favorecer a pessoa com surdocegueira e um
sistema para dar este suporte. O referido autor subdivide as pessoas com surdocegueira
em quatro categorias:
l Indivduos que eram cegos e se tornaram surdos;
l Indivduos que eram surdos e se tornaram cegos;
l Indivduos que se tornaram surdocegos;
l Indivduos que nasceram ou adquiriram surdocegueira precocemente, ou seja,
no tiveram a oportunidade de desenvolver linguagem, habilidades comunicativas
ou cognitivas nem base conceitual sobre a qual possam construir uma compreenso
de mundo.
O mesmo autor (1999) relata que muitos indivduos com surdocegueira congnita ou
que a adquiram precocemente tm deficincias associadas como: fsicas e intelectuais. Estas quatro categorias podem ser agrupadas em Surdocegos Congnitos ou Surdocegos Adquiridos. E dependendo da idade em que a surdocegueira se estabeleceu pode-se classific-la em Surdocegos Pr-lingsticos ou Surdocegos Ps-lingsticos.
1.2. A APRENDIZAGEM DAS PESSOAS COM SURDOCEGUEIRA
Relacionamos a seguir o que Mc Innes (1999) refere sobre a aprendizagem de pessoas
com surdocegueira: indivduos com surdocegueira demonstram dificuldade em observar,
compreender e imitar o comportamento de membros da famlia ou de outros que venha
entrar em contato, devido combinao das perdas visuais e auditivas que apresentam.
Por isso, as tcnicas "mo-sobre-mo" [Mo sobre mo: a mo do professor colocada em cima
da mo do aluno, de forma a orientar o seu movimento, o professor tem o controle da situao] ou
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a "mo sob mo" [Mo sob mo: a mo do professor colocada em baixo da mo do aluno de modo a orientar o seu movimento, mas no a controla, convida a pessoa com deficincia a explorar
com segurana] so importantes estratgias de interveno para o estabelecimento da comunicao com a criana com surdocegueira.
A defesa ttil a forma como a criana experimenta e reage de maneira negativa e emocionalmente s sensaes do tato, segundo Ayres (1982), para tocar na areia, a professora na posio mo sob mo tenta motivar a aluna para tocar e desfrutar do tanque de areia.
necessrio incentivar e ensinar a pessoa com surdocegueira a de como usar sua viso e audio residuais, assim como outros sentidos remanescentes, provendo-as de informaes sensoriais necessrias que suscitem sua curiosidade.
A aprendizagem incidental ocorre com menor freqncia no caso da pessoa com surdocegueira. As perdas parciais ou totais dos sentidos de distncia, ou seja, audio e viso fazem com que a informao do meio lhe venha entrecortada e algumas vezes sem
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nexo, o que faz com que a pessoa se retraia. A necessidade de uma pessoa para mediar e
trazer estas informaes de maneira integral e coerente se torna imprescindvel.
Sem os sistemas adequados de comunicao, o avano nos estgios de desenvolvimento da linguagem pode levar mais tempo para ocorrer. Alm disso, o progresso mais lento, mas no necessariamente uma evidncia de que a pessoa com surdocegueira tem um
baixo potencial, mas sim lhe faltam os recursos de comunicao para responder significativamente ao meio ambiente.
O ambiente deve ser planejado e organizado adequadamente para insero da pessoa com
surdocegueira, favorecendo a interao com pessoas e objetos. Isso a auxilia a realizar antecipaes, obter pistas e escolher com quem quer estar e quais as atividades que deseja fazer.
Durante o processo de comunicao, o professor ou outro interlocutor tem a funo
de: antecipar o que vai acontecer ou o local em que vai acontecer a atividade; estimular a
pessoa para se comunicar e explorar o ambiente; confirmar se ela est interpretando as
informaes e a todo o momento comunicar o que ocorre no ambiente.
A pessoa com surdocegueira apresenta uma habilidade reduzida para antecipar eventos futuros por pistas do ambiente. Por exemplo, a me entrando no quarto no significa
de imediato o conforto, a comida ou o carinho.
A reduo na quantidade de estimulao recebida do mundo externo pode resultar em
hbitos substitutivos e inapropriados de auto-estimulao pela pessoa com surdocegueira.
Como, por exemplo: movimentao contnua, balanceio, mexer os dedos na frente dos
olhos, olhar fixo para fontes de luz ou a repetio ritualstica de atividades especficas.
Se uma comunicao efetiva no for estabelecida na infncia, a pessoa pode ao crescer,
tornar-se um jovem ou adulto com comportamentos inadequados para se comunicar. Pode utilizar, assim, s vezes de fora fsica para poder dizer que no quer algo como, por
exemplo: empurrar a pessoa ou retirar da mo de uma pessoa algo que deseja.
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2.1 COMUNICAO
Todas as interaes de comunicao e atividades de aprendizagem devem respeitar a individualidade e a dignidade de cada aluno com deficincia mltipla. Isto se refere a pessoas
que possuem como caracterstica a necessidade de ter algum que possa mediar seu contato
com o meio. Assim, ocorrer o estabelecimento de cdigos comunicativos entre o deficiente
mltiplo e o receptor. Esse mediador ter a responsabilidade de ampliar o conhecimento do
mundo ao redor dessa pessoa, visando a lhe proporcionar autonomia e independncia.
Todas as pessoas se comunicam, ainda que em diferentes nveis de simbolizao e com
formas de comunicao diversas; assim, considera-se que qualquer comportamento poder ser uma tentativa de comunicao. Dessa maneira, preciso estar atento ao contexto no qual os comportamentos, as manifestaes ocorrem e sua freqncia, para assim
compreender melhor o que o aluno tem a inteno de comunicar e responder.
2.2. POSICIONAMENTO
indispensvel uma boa adequao postural. Trata-se de colocar o aluno sentado na cadeira de
rodas ou em uma cadeira comum ou, ainda, deitado de maneira confortvel em sala de aula para
que possa fazer uso de gestos ou movimentos com os quais tenham a inteno de comunicar-se e
desfrutar das atividades propostas. No se pode esquecer, por exemplo, que muitas vezes o campo visual do aluno ou mesmo sua acuidade visual podero influenciar os movimentos posturais
de sua cabea, pois ir tentar buscar o melhor ngulo de viso, aproveitando seu resduo visual, inclinando-a ou levantando-a. Esses movimentos podero sugerir que a pessoas no est na melhor
posio. Isso, porm, um engano, pois na verdade ela pode estar adequando sua postura.
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vra e, assim, podem representar pessoas, objetos, lugares, atividades ou conceitos associados a eles, segundo e Maia et al (2008).
4.3.2 OBJETOS DE REFERNCIA DAS ATIVIDADES
Um bon, por exemplo, pode ser, para um aluno com surdocegueira, um objeto que
antecipa a atividade de orientao e mobilidade.
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Caixa de sapato encapada com papel camura vermelha e colado um fio metlico prata que a referncia pessoal da aluna (Fonte: Ahimsa, 2005).
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4.3.5 - CALENDRIOS
Os calendrios so instrumentos que favorecem o desenvolvimento da noo de tempo e que ajudam os alunos a estabelecer e compreender rotinas. Os calendrios tambm
so teis no desenvolvimento da comunicao, no ensino de conceitos temporais abstratos e na ampliao do vocabulrio, conforme Maia et AL (2008).
Os objetivos dos calendrios foram definidos no acrstico baseado em Isabel et al
(2004) que segue:
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Foto 10 - Calendrio utilizado por uma criana com deficincia mltipla: surdez associada deficincia intelectual. Trata-se de um cartaz de prega confeccionado com papel de vrias cores, que diferenciam os dias da semana. Nele o aluno coloca fichas com desenho das suas atividades dirias, cada um com o sinal de
Libras correspondente. O cartaz favoreceu a compreenso dos dias da semana e a seqncia das atividades
escolares, alm de ampliar o vocabulrio desse aluno.
O sistema de calendrio foi confeccionado em uma cartolina preta com cinco divises em pregas coloridas (azul, laranja, verde, amarelo e vermelho) para identificar cada cor um dia da semana. As atividades
a serem realizadas foram organizadas em fichas brancas com contornos da cor do dia da semana, contendo o desenho da atividade, sinal de libras e a escrita, permitindo aos alunos uma participao ativa
(Fonte: Ahimsa, 2003).
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Foto 13-Cartaz sanfonado, que favorece a ateno visual de um aluno com surdocegueira. Representa os
ingredientes e objetos necessrios para a execuo de uma receita culinria.
O cartaz sanfonado foi confeccionado em papel carto azul royal e colado em papel A4 branco com as
palavras escritas no tamanho ampliado e o desenho do significado da palavra (Fonte: Ahimsa, 2005).
Foto 14 - Aluno (menino com 10 anos) com surdocegueira total organizando o registro da situao
vivenciada na escola por meio da confeco de
uma maquete (refeitrio da escola) com massinha,
nesse registro das atividades realizadas no dia. O
aluno cola miniaturas de objetos e escreve no sistema Braille as palavras que correspondem as
atividades (Fonte: Ahimsa, 2006).
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Foto 16 - A imagem mostra a sinalizao nas paredes para dar direcionamento de rota. Ela tem textura e cor em contraste com a parede e est
entrecortada para dar a oportunidade ao aluno de
contar os pedaos e ter mais uma referncia para
chegar ao local desejado (Fonte: Ahimsa, 2004).
Foto 17 - A imagem mostra o registro da sinalizao e da identificao das portas que so fixadas
em um quadro pequeno imantado com pistas em
pequenas placas com detalhes em diferentes linguagens: sistema Braille, Libras, Escrita, Compic
(Sistema alternativo de comunicao australiano utilizado principalmente com pessoas com baixa viso,
pois os smbolos so mais prximos ao desenho de contorno e permitem o uso de contrastes necessrios para
uma melhor identificao visual. Foto, Desenho e Objeto de Referncia) (Fonte: Ahimsa, 2004).
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7. ADEQUAES VISUAIS
7.1 ILUMINAO
Os alunos com surdocegueira e com deficincia mltipla que tem baixa viso precisam
do mximo de contraste possvel entre os materiais que l e o ambiente. Existem, no entanto, outras condies que exigem uma quantidade menor de luz ambiente (como por
exemplo; o albinismo - falta de pigmentao nos olhos e que pode afetar a viso no que
diz respeito luz - e a sensibilidade). A luz solar pode ser utilizada. Ela funciona bem para alunos com baixa viso, ao contrrio da luz fluorescente, que a menos apropriada,
porm ela a mais comum em salas de aula. Recomenda-se o uso das lmpadas incandescentes.
As adequaes incluem:
l Monitorar a quantidade de luz para que o nvel de iluminao (maior ou menor) seja adequado necessidade do aluno;
l Monitorar e diminuir o reflexo de todas as fontes de iluminao, principalmente das janelas
(as persianas e /ou cortinas ajudam nesse aspecto);
l Providenciar uma lmpada porttil para ser colocada na carteira do aluno, para que o aluno
consiga ler melhor adequando o espao de trabalho com maior quantidade de luz;
l Colocar o aluno e o professor em posies estratgicas para que o reflexo proveniente das janelas no atrapalhe a viso;
l Monitorar mudanas rpidas na exposio luz (por exemplo, a sada de um lugar escuro para um mais claro, ou a sada de uma sala iluminada para adentrar em um local com iluminao fraca);
l Monitorar outros fatores de iluminao, tais como reflexos na parede, teto, cho, entre outros.
8. POSIO E DISTNCIA
A avaliao da viso residual do aluno demonstra a que distncia e em que posio ele
consegue enxergar melhor os objetos e as outras pessoas. Alm disso, potencializa a
aprendizagem, se o professor se certificar de que os materiais e os alunos estejam numa
posio favorvel, eficiente e confortvel.
Alm dos reflexos vindos das janelas, outros fatores podem atrapalhar o uso da viso
residual. Principalmente se tratando de alunos com perdas significativas da audio, a
posio em que se encontra dentro da sala de aula fundamental. Um aluno com perda
da viso central ter dificuldades para enxergar a distncia bem como os alunos com
atrofia ptica ou miopia.Talvez precisem sentar-se muito prximo ao professor, a fim de
ter acesso mais fcil s atividades e s informaes visuais provenientes da regio central
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sas verdes bem como as brancas que requerem marcadores no oferecem muito contraste.
Ao colocar informaes na lousa, estas devem ser lidas em voz alta ou interpretadas
para que o aluno com deficincia visual ou deficincia mltipla - visual possa copiar no
material que ele utiliza ou, ainda, usar o sistema Braille. Para os alunos com surdocegueira, se for necessrio, devemos dar um tempo maior para ele possa caminhar at a lousa,
a fim de copiar as informaes ou receber sua interpretao.
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colocadas contra o branco no so uma boa opo. Para alunos com surdocegueira que
apresentam seqelas de catarata congnita por Sndrome de Rubola Congnita, os melhores contrastes so: o amarelo com azul royal ou laranja com azul royal. Quando necessrio, para aumentar o contraste, pode-se passar acetato amarelo sobre o material.
As mesmas especificidades citadas devem, se necessrio, ser utilizadas para os alunos
com deficincia mltipla com problemas visuais.
12.1.3 ALTERAES NO TAMANHO
Figuras pequenas ou grandes demais, dependendo das necessidades visuais do aluno,
so difceis de serem identificadas, tornando-se, muitas vezes, necessrio que sejam levadas para mais prximo ou mais longe do seu campo visual. Portanto, no muito indicado utilizar figuras que sejam de difcil interpretao visual e/ou com muitos detalhes.
12.1.4 ALTERAES NO NGULO E NA DISTNCIA
Materiais visuais so mais facilmente percebidos e identificados pelos alunos se estiverem a uma distncia razovel e a um ngulo que o aluno no necessite que se faam
movimentos corporais, que causem fadiga. Recomenda-se que os alunos usem carteiras
inclinadas ou cavaletes de mesa para melhor se acomodarem. O tamanho das figuras
proporcional distncia entre elas e o aluno. No entanto, dependendo do campo de viso que lhes resta, "alguns deles podem ter perda de algum campo de viso especfico"
(WATSON & BERG, 1983, p. 335), necessitando que os materiais fiquem no no centro,
mas ao seu lado.
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Planificao inicial de prioridades: trata-se de um mapa conceitual cujo objetivo auxiliar o professor a determinar as prioridades iniciais do aluno com deficincia mltipla e ou
com surdocegueira. Observando o fluxograma partiremos do desenho circular, no qual obteremos o registro do levantamento das informaes bsicas (preferncias do aluno, da famlia, idade cronolgica e necessidades do aluno) que sero oferecidos em uma reunio inicial, na qual so convidados para estarem presentes todos os envolvidos diretamente com
o aluno com deficincia mltipla e ou com surdocegueira. Levantadas essas informaes, o
professor poder partir para o primeiro retngulo em destaque cujos itens o auxiliaro no
desenvolvimento do plano de ao. Elaborado o plano de ao, organiza-se uma nova reunio na qual o professor da sala comum, com a equipe educacional e o professor do AEE,
refletir sobre as propostas de situaes de aprendizagem que sero desenvolvidas e o papel de cada um nesse processo para obter sucesso no trabalho a ser desenvolvido. Seguido
a isso, observa-se a seqncia do fluxograma que auxiliaro os profissionais da educao
na determinao de estratgias, previso do tempo, aplicao, avaliao e reavaliao constante da proposta educacional e das situaes de aprendizagem que sero oferecidas ao
aluno com deficincia mltipla e ou com surdocegueira ao longo do ano letivo, bem como
sugestes de transio para o ano posterior que o aluno freqentar.
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Fatores a serem considerados na incluso da pessoa com surdocegueira e com deficincia mltipla: Este fluxograma tem como objetivo auxiliar o professor da sala comum e
o do AEE no levantamento dos fatores a serem considerados no processo de incluso do
aluno com deficincia mltipla e ou com surdocegueira. Informaes essas que sero dispostas na parte central do esquema, seguido do preenchimento das informaes dos quadros que esto orbitando a informao central que dizem respeito, respectivamente, s informaes oferecidas pelo Plano do AEE, aos Contedos Curriculares, aos Recursos necessrios, ao levantamento das Preferncias tanto da famlia como dos alunos, proposta no Projeto Poltico Pedaggico e ao levantamento das Competncias e Atitudes que cabem a cada um dos envolvidos no processo educacional.
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Sacola de idias: um mapa conceitual no modelo de uma sacola que tem bolsos
os quais trazem sugestes para que o professor da sala comum envolvido com a incluso de alunos com deficincia mltipla e ou com surdocegueira na sua sala de aula possa analisar e levantar a proposta de situao de aprendizagem oferecida a todos
os alunos que esto freqentando a sala de aula caso seja necessrio, e as adequaes
que devero ser realizadas para garantirmos a participao de todos. Dessa maneira,
o fluxograma desenhado parte do registro da proposta que ser oferecida, seguido de
uma srie de questionamentos que auxiliaram na reflexo do professor quanto proposta oferecida.
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lia chegou quela escola carregada, nas costas da me, e que por muito tempo no caminhava sozinha. Segundo registros antigos, recebeu "estimulao global" de algumas professoras especializadas; foi encaminhada a uma avaliao auditiva, para verificar a possibilidade de eventual uso de aparelho auditivo; foi avaliada por oftalmologistas, recebendo culos para melhorar seus resduos visuais, sobretudo do olho direito; recebeu
atendimento em AVA, para controle dos esfncteres.
Aps entrar em contato com Jlia, seus colegas de classe e sua professora, minha primeira providncia foi fazer uma visita domiciliar em presena da aluna, para conhecer os
irmos e os pais e para observar a dinmica familiar que a envolvia. Procurei, nessa e em
outras visitas, conhecer tambm os vizinhos. Queria saber como era a teia familiar e scio-comunitria na qual a menina estava inserida.
No conheci o pai de Jlia. A responsabilidade pela educao e cuidados de Jlia era
exclusiva de sua me, e os irmos ajudavam como podiam. O mais velho, na poca com
quinze anos, era quem levava e trazia a irm para a escola, em uma bicicleta, em cuja garupa Jlia lutava para se equilibrar. Quando tombava para um lado, o irmo dava-lhe
um puxo, sem, contudo, parar a bicicleta. Em dias de chuva, sol ou ventos muito fortes, Jlia no vinha escola. Esta situao foi revertida, quando passou a ser atendida
por transporte escolar.
A me declarava-se satisfeita com os progressos da filha. Dizia que, embora ainda curvada ou pendendo para o lado direito e apoiando-se em algo ou algum, ela j andava sozinha, no sendo mais preciso carreg-la nas costas. Referia que a menina alimentava-se
por conta prpria, o que pude presenciar, constatando que o fazia de maneira inadequada. Quanto autonomia em higiene pessoal e controle esfincteriano, a me dizia que, em
casa, Jlia usava o vaso sanitrio, o que nunca consegui verificar na escola.
Questionada sobre o uso dos culos, que se encontravam bem guardados "para no se
quebrarem", a me me informou que Jlia no aceitava us-los. Quanto ao aparelho auditivo, declarou que a menina nunca conseguiu se adaptar a ele, nem com o apoio dos
profissionais da escola.
A famlia desenvolveu um sistema de comunicao pelo qual Jlia tinha atendidas as
suas necessidades primrias e imediatas (beber gua, ir ao banheiro etc.), emitindo altos
sons guturais ou levando as pessoas aos lugares para aonde desejava ir.
Para sua me, o balano do desenvolvimento de Jlia era muito positivo, deixando claro que qualquer progresso adicional seria encarado como lucro.
Na escola, com exceo da professora da sala de aula e dos colegas da classe de Jlia, observei que a comunidade escolar tambm estava surpresa diante de seus progressos. A professora de sala de aula acreditava em um possvel progresso da menina, mas dizia no saber muito bem o que fazer com ela, alm de acolh-la com carinho e procurar inseri-la em
algumas atividades como, por exemplo, a hora da leitura. Em sala de aula, na maior parte
do tempo, Jlia permanecia em seu mundo, com algum brinquedo ou material nas mos,
deitada no cho, sem sapatos. s vezes dava uma volta pela sala de aula, pela escola.
Os colegas aceitavam Jlia como ela , mas no procuravam integr-la sistematica37
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mente nas atividades de estudo e nas brincadeiras da hora do recreio, com a honrosa exceo do balano.
Ah, o balano! Jlia me tomou pelo brao, em nosso primeiro dia de trabalho e me conduziu ao balano, para que eu a balanasse. Os colegas ajudaram Jlia a me levar ao balano, pois eu no entendi o que ela queria de mim. A escola muito grande, com um parque arborizado enorme e o balano, o famoso balano, consistia em uma corda amarrada
no galho de uma rvore por um professor de Educao Fsica. Para ser utilizado, era preciso acoplar corda um pedao de madeira e no era qualquer pedao de madeira que
serviria para tal fim.
Minha primeira atividade com Jlia e seus colegas foi ao ar livre naquele parque gostoso. Procuramos um pedao de madeira apropriado para que eu a pudesse embalar no balano. Jlia nos acompanhou, segurando minha mo e permaneceu quieta e atenta, aguardando com grande expectativa que encontrssemos o pedao de madeira mais adequado.
A ateno, motivao e compreenso demonstradas por Jlia durante as buscas para encontrar o assento do balano e a sua iniciativa em me conduzir at ele ensejaram-me a planejar o
Atendimento Educacional Especializado com que iniciei minha atuao como sua professora.
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Os resultados constatados em pesquisas de longo termo nos levam a investir cada vez
mais em metodologias que abordam a pessoa globalmente e a conduzem para o terreno
ainda pouco explorado da fantasia e do jogo, da fico, da simulao.
Fundamentada nessas idias, organizei o meu Plano de AEE para Jlia nas modalidades
individual e coletiva (com a participao de seus colegas de classe) e trabalhando preferencialmente em atelis de arte, por meio das mediaes da Dana, Teatro, Msica e Conto.
A Dana e a Msica foram as mediaes privilegiadas nos atelis individuais de
AEE, em razo do estado de isolamento psicolgico de Jlia e das possibilidades que
essas Artes oferecem, por meio dos movimentos ritmados do corpo em associao com
a percepo ttil dos sons da msica. Elas estimulam a capacidade de simbolizao, de
percepo corporal, de sensao de prazer e de comunicao com o outro no espao
simblico do jogo e do imaginrio e por meio de uma linguagem artstica e corporal. O
Teatro e o Conto foram as mediaes escolhidas para o AEE coletivo realizado com Jlia e seus colegas de classe.
O plano de trabalho foi organizado em trs grandes reas:
I - O AEE individual, implicando principalmente meu trabalho especializado com a aluna;
II - O AEE coletivo, envolvendo seus colegas, a professora da sala de aula e o trabalho
com os demais profissionais da escola; e
III - Articulao com instituies e profissionais externas escola (Prefeitura Municipal, Secretarias da Sade, Educao, Assistncia Social) com a famlia e com o entorno da escola.
Nossa rotina diria compreendia momentos em sala de aula, de trabalho externo, explorando outros espaos da escola (ptio, refeitrio) e atelis de Dana e Msica, realizados na sala de AEE.
I - O AEE individual como objetivo articular e organizar as estimulaes sensoriais
com o pensamento e com experincias afetivas.
Subdividia-se em cinco subreas:
1) Estimulao sensorial; rotina e antecipao: descoberta-explorao-significado do
meio ambiente; descoberta do trabalho em interao colaborativa com o outro.
Jlia e eu estabelecemos uma rotina diria de atividades de organizao do meio ambiente escolar imediato, utilizando os seus recursos sensoriais, sinalizando-o com objetos, gestos e sinais. Isso para que ela pudesse descobrir e explorar o mundo que a cercava e para lhe
dar significado. A rotina e a sua sinalizao, por meio de linguagens e smbolos que lhe eram
compreensveis, possibilitaram Jlia "antecipar" os acontecimentos e represent-los subjetivamente, alm de desenvolver o seu senso de ritmo e orientao espao-temporal.
Jlia compreendeu de tal maneira a rotina de trabalho que estabelecemos na escola
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que, recentemente, a professora especializada que a atende relatou-me que, quando a seqncia das atividades da sua classe muito modificada, ela interrompe a professora de
sala de aula, insistindo para que a rotina combinada seja retomada.
Caminhamos muito ao ar livre, explorando pelo cheiro, pelo tato e pelo corpo inteiro
as texturas e as formas das rvores, a terra, as pedras e as plantas do ptio da escola. Descobrimos as diferentes temperaturas, o jogo de luz e sombras, a chuva e o sol.
Visitamos os vrios espaos da escola, descobrindo suas funes, seus objetos e as pessoas que os ocupavam. Nos lugares da escola que nunca havia visitado, Jlia penetrava
livremente, percorrendo-o com interesse, tocando e cheirando, e sempre feliz.
Ns nos preocupvamos, sobretudo, em descobrir os nomes de tudo. Sim, porque Jlia necessitava, urgentemente, perceber que tudo no mundo nomeado e, dessa maneira,
preparar-se para aceder ao nvel simblico da comunicao.
Jlia e as pessoas da escola mostraram-se encantadas ao travarem relaes mtuas
mais prximas. A princpio, ela se pendurava em todo mundo, comportamento inadequado que foi, paulatinamente, sendo substitudo por um abrao e um "cheiro" ou "lambida",
at chegar a um abrao.
O balano da rvore esteve sempre presente nessas nossas exploraes do espao escolar e era utilizado diariamente, chegando a funcionar como indicador de mudana de
rotina das atividades de ptio.
2) Organizao do esquema corporal: aperfeioamento da coordenao motora global e
fina; orientao espacial.
O corpo a realidade mais imediata do ser humano. Portanto, favorecer o aperfeioamento da organizao e do esquema corporal de Jlia pareceu-me de extrema importncia.
Trabalhamos a verticalidade e o equilbrio postural; a articulao e a harmonizao
de movimentos; a autonomia em deslocamentos e movimentos; o aperfeioamento das
coordenaes motoras: global e fina; o desenvolvimento da fora muscular. Considerei
todos esses movimentos como condio bsica para que Jlia, a partir da reorganizao
de seu prprio corpo, pudesse expandir a conscincia da percepo do mesmo e do
mundo ao seu redor.
Foi dada prioridade absoluta ao movimento de suas duas mos, numa tentativa de diminuir as estereotipias motoras, pela necessidade do uso de ambas, na comunicao e no
equilbrio postural.
Nesta rea do plano de AEE, como em todas, pudemos contar com a ajuda indispensvel do Professor de Educao Fsica e da professora de sala de aula.
3) Atividades de vida autnoma; alimentao; higiene; vesturio.
O principal objetivo desta rea do plano de AEE foi a auto-gesto da vida prtica. Isso sempre que possvel em situaes contextualizadas e com forte apelo motivacional.
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c) Dinmicas de Grupo
II - O AEE envolveu Jlia e o seu entorno escolar imediato, ou seja, seus colegas de
classe, a professora-regente e os demais profissionais da UE.
a) Com os colegas de classe:
Devido necessidade de incluir Jlia nos processos de socializao e aprendizado da
classe e pela prpria necessidade de seus colegas de desenvolverem capacidades para
conviver com as diferenas, implementamos um ateli semanal de Teatro e Conto, espaos de criao coletiva, onde puderam compartilhar novas experincias de aprendizagem. Por estar Jlia presente, considerei esses atelis como um AEE coletivo.
Operando no registro do imaginrio e do faz-de-conta, os alunos representaram, brincando, explorando e transformando os objetos tipo sucata, que foram utilizados individualmente por Jlia em outras oportunidades do AEE. Em diferentes brincadeiras, exploramos as possibilidades de nos transformarmos em outras pessoas e criaturas, criando personagens e histrias que eram transpostos para o ateli de Teatro posteriormente.
O aproveitamento de Jlia, ao desfrutar desse convvio criativo, foi visvel, demonstrando interesse, sobretudo, na explorao conjunta dos objetos.
b) Com a professora de sala de aula:
Articulamos reflexes, estudos e discusses que pudessem auxiliar a experincia de
incluso, sobretudo no que diz respeito a posturas e prticas educativas e pedaggicas inclusivas e aos diferentes papis que nos cabem no processo.
A experincia vivida entre ns permitiu perceber algumas dificuldades. As mais importantes relatadas pela professora foram: a efetiva incluso da aluna em seu plano de
trabalho e a dificuldade de "avali-la" de acordo com seu nvel de aprendizagem acadmica em leitura e escrita, para poder inseri-la em uns dos trs subgrupos da classe.
Sob orientao da rede e a adeso de parcela importante dos professores e da orientadora
pedaggica da escola, os grupos de alunos foram compostos como segue: G-1= "Dentro das expectativas"; G-2= "Abaixo das expectativas"; G-3=Acima das expectativas". As expectativas
eram, evidentemente, dos profissionais em relao aos alunos. Como a professora no dispunha de um instrumento de avaliao diagnstica que desse conta das vrias facetas do comportamento de Jlia e das diferentes linguagens necessrias para avali-la, ela no se encaixou em
nenhum grupo e foi inserida, ento, em um grupo unitrio, composto somente por ela mesma.
Havia problemas, portanto, que diziam respeito rea pedaggica e no apenas
Educao Especial. Isso evidenciou a necessidade de nos reunirmos sempre com a orientao pedaggica da escola.
Na medida do possvel, procuramos tambm implicar outros profissionais da escola
no esclarecimento e pesquisa de modalidades cada vez mais inclusivas de trabalho educativo em geral e pedaggico em particular.
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arte, o que fundamental, pois o principal critrio de avaliao positiva da evoluo dos
sujeitos, nas reas da criatividade e imaginao, a progressiva capacidade de "jogar- representar" e de "habitar - estar/criar - aceitar - propor" no espao de jogo e representao
que constitui os atelis. E, segundo Winnicott, grande capacidade de jogar e representar
indica sade mental e sade relacional, condies indispensveis para aprender.
Durante todo o segundo semestre de 2005, trabalhei somente com Jlia e sua classe.
Diariamente, das 11h s 15h, estvamos juntas em sala de aula, no ptio, nos vrios espaos escolares, no ateli de msica e dana, no balano. s vezes s nos duas, outras vezes com seus colegas e professores. Mas sempre juntas!
A partir de 2006 me efetivei na escola e assumi o AEE de outros alunos e continuei a
trabalhar com Jlia, perfazendo doze horas-aula por semana de trabalho apenas com ela,
que continuou a ser, portanto, prioridade absoluta em meu horrio de servio na Unidade Escolar.
Os profissionais da escola de um modo geral e eu, em especial, estudamos e refletimos
muito sobre Jlia nesses ltimos trs anos.
Fizemos um vdeo sobre o trabalho que realizei com ela no AEE. Aparecemos em uma
revista especializada em Educao, numa edio dedicada Incluso.
Alguns caminhos conseguimos abrir e os percorremos juntas. Houve alguns que no
foram trilhados, por motivos alheios minha vontade e que refletem certa precariedade
dos servios oferecidos pela rede de ensino a seus alunos com e sem deficincia.
O caminho da Linguagem, lamentavelmente, ainda no se abriu para Jlia. Estamos
aguardando a vinda de um instrutor - mediador e de um guia-intrprete para que ela
consiga dar um salto muito importante no seu desenvolvimento.
Incluir Jlia na escola me fez debruar sobre meus conhecimentos para encontrar solues criativas que pudessem dar conta dessa criana, que tem a fora e a determinao
de uma guerreira - a fora da vida!
Nosso trabalho se encerrou em maro de 2007, o qual avalio como muito positivo tudo o que ocorreu nesse tempo de convivncia com Jlia, tanto para ela como para mim.
Sou-lhe imensamente grata.
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CONSIDERAES FINAIS
O Atendimento Educacional Especializado de alunos com surdocegueira e com deficincia mltipla permitir aos professores da sala comum e ao professores do atendimento
educacional especializado um trabalho colaborativo e compartilhado para garantir a aprendizagem. importante lembrar que a participao dos familiares para a organizao das
prioridades imprescindvel, pois eles devero ser orientados para criar oportunidades de
vivncias e de experincias para favorecer expanso e conhecimento do mundo.
Esperamos que este fascculo possa auxiliar ao professor de Atendimento Educacional
Especializado no seu planejamento e ao professor de sala aula comum um novo horizonte.
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REFERNCIAS
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Formato: 205x275 mm
Tipologia: Palatino Linotype (Miolo), Futura BdCn BT, Calibri e Tahoma (Capa)
Papel: Off-set 90g/m2 (miolo), Carto 250g/m2 (capa)
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