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Categora en la que englobaomos las pedagogas crticas un concepto que ya explica bastante poco- y
las post-crticas, retomando la distincin de Tomaz Tadeu da Silva (2001), y que apunta a reorganizar
el campo discursivo de las pedagogas que postulan la necesidad de una transmisin ms abierta y plural,
en otras palabras, pedagogas no homogeneizantes, pedagogas de la diferencia que no renuncian a las
nociones de igualdad y libertad.
Por ejemplo, el trabajo de Reddy (2001) sobre la historia de la formacin de una sensibilidad
sentimentalista, de la emocin pequeo-burguesa, ilustra cmo se conforma este espacio
privado desde afuera, desde el estado y el sistema educativo. Tambin el trabajo de Jos
Pedro Barrn (1991) sobre la historia de la sensibilidad en Uruguay brinda un muy buen
anlisis sobre esta conformacin de lo privado y lo ntimo. El trabajo de Leonor Arfuch sobre
la constitucin de un espacio ntimo es otro excelente ejemplo de esta historizacin de los
afectos y las pasiones de las que venimos hablando (Arfuch, 2005).
Hace un tiempo, una persona por la calle, mientras escuchaba por la radio enunciaciones
fuertemente discriminatorias de la homosexualidad, nos deca: Al final de cuentas, es una
cuestin de gustos. A m no me gustan los homosexuales. Con eso clausuraba el debate, y no
lo abra. Nos preguntamos: es cuestin de gustos discriminar o no discriminar? Cmo se
educan el gusto y la sensibilidad? Quin interviene all? Ese parece ser hoy el reinado de los
medios masivos de comunicacin.
De paso, ntese que el riesgo se asocia a una cultura del miedo extendido, del miedo como
fundante de la relacin con otros (Reguillo, 2005). Esta es, tambin, una dimensin afectiva
que ya est siendo movilizada polticamente, y es un arma muy poderosa, como se ha visto en
los pases latinoamericanos recientemente, y tambin en el mundo occidental post-11 de
septiembre de 2001.
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Hay otras formas del cuidado, sobre las que no vamos a detenernos en este artculo, pero que
son importantes en las escuelas de hoy. Nos referimos al cuidado que viene impuesto por los
nuevos marcos legales que responsabilizan a directivos y docentes de los daos y perjuicios de
lo que sucede en la escuela, y lamentablemente qued subsumido a la lgica de la
responsabilidad penal que gener conductas muy variadas en los actores, desde mayores
medidas de proteccin a una parlisis absoluta por temor a ser penalizados. Tambin vale
preguntarse si esta responsabilizacin legal es la nica manera de inducir conductas ms
responsables tica y polticamente en los adultos, y si no debera acompaarse de otras
medidas y discusiones.
Retomamos en este punto algunas reflexiones elaboradas junto a Myriam Southwell y publicadas en el
Monitor de la Educacin (Dussel y Southwell, 2005).
Otra lnea posible es pensar en otros soportes textuales para hablar del amor. Vase, por
ejemplo, la siguiente reflexin sobre el cine y el amor del cineasta Wim Wenders: No es
exagerado afirmar que, desde el principio, el tema preferido por el cine ha sido el amor. Es lo
que a la gente siempre le ha gustado ver. Tambin se podra decir que, precisamente hoy en
da, no hay nada que desoriente y haga a la gente ms inexperta como el amor. NO VA MS.
As lo parece. Dondequiera que miremos. Y ya hace tiempo que la gente no espera ninguna
aclaracin o idea ms sobre el amor. El cine no ha acertado en su tema capital; apenas ha
hecho ms que difundir mensajes equvocos o informacin falsa sobre el amor. No ser que
el cine, las imgenes, no era el lugar idneo para el amor?
No cabe duda de que los libros dicen cosas ms tiles, quiz porque en ellos hay que
imaginrselo todo. (Wenders, W., HASTA EL FIN DEL MUNDO. Tratamiento preliminar de un
proyecto para una pelcula. Mayo de 1994, en: El acto de ver, Barcelona, Paids, 2005, p. 1314)
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