AVALIAO EDUCACIONAL

Carolina Augusta dAssumpo Gouveia

Daniel Aguiar de Leighton Brooke
Mayra Moreira Lvia Fagundes Neves
Luciana Netto de Sales
Wagner Silveira Rezende

O tema avaliao educacional no se apresenta como uma novidade nos dias atuais. Entretanto, percebemos que ele ainda causa dvidas e/ou exposies divergentes por ser abrangente e com diferentes
aplicaes. Vamos fazer um exerccio inicial? Pense em uma possvel resposta a uma pergunta que parece
bem simples: o que avaliar?
Uma rpida consulta ao dicionrio suficiente para conhecer algumas definies e consideramos
que entender os significados, os conceitos e as terminologias pode ser um bom comeo para explorar
esse terreno. No entanto, voc deve estar atento ao seguinte: o ponto aqui no apenas precisar o que
avaliao; mas tambm mobilizar os elementos que j fazem parte do nosso repertrio e com os quais
lidamos em boa parte do nosso trabalho realizado nas escolas. Com isso, teremos ferramentas para empreender aes prprias do processo avaliativo.
Talvez por isso a pergunta que faremos a voc, dando sequncia primeira, seja: para que avaliar?
Todos os dias, nossa prtica pedaggica revestida de questes ligadas ao ato de avaliar. Como atividade informal, ela, inclusive, nasce com o prprio homem. Afinal, so da natureza humana atos como os de
julgar, mensurar e observar. Desde o surgimento da instituio escolar, a ideia de verificar a aprendizagem
dos alunos sempre existiu. Evidentemente que, para isso, o que se fazia era ainda frgil e, por vezes,
muito intuitivo , comparativamente aos recursos e informaes de que dispomos hoje.
Procuremos imaginar a escola de antigamente. Sabemos, por exemplo, que, quando essa instituio
nasceu, ela no era acessvel a todos, mas somente a uma parcela restrita da populao. Tratava-se, por-

tanto, de uma educao voltada para a elite. Com efeito, havia certa homogeneidade nos desempenhos.
A partir do processo de democratizao do ensino, o ingresso de diferentes segmentos sociais conferiu
escola um carter bastante diversificado e complexo. Muitos estudos iniciados na dcada de 1960 chegaram a apontar a forte relao entre desempenho educacional e classe social. Mas as anlises voltadas
especificamente para a identificao dos processos de aprendizagem, como e por que uns aprendiam
mais que outros, ainda eram incipientes e carregadas de julgamentos subjetivos.
Diante de tamanha complexidade, a chegada dos processos formais de avaliao anuncia um avano
notrio na busca por dados mais objetivos e confiveis do desempenho dos alunos. Essa conquista democrtica vem respondendo s demandas da sociedade por mais possibilidades de escolarizao. Esse,
sem dvida, foi um passo importante para compreender como se d a aprendizagem e a construo do
prprio conhecimento. Agora, conhecemos com mais clareza e urgncia a necessidade de por que e
para que avaliar.
A partir da segunda metade do sculo XX, os estudos sobre a avaliao educacional foram ganhando
cada vez mais flego. Ultrapassada a etapa do o que e do para que avaliar, foi preciso delinear e
refinar quais seriam os instrumentos capazes de dar conta do contedo escolar a ser avaliado. Entretanto,
ainda que ocorram variaes nas linhas tericas adotadas, a avaliao educacional pode ser identificada a
partir de duas dimenses: uma interna (avaliao interna da aprendizagem escolar realizada, sobretudo,
pelo professor, como parte do seu fazer pedaggico); e outra externa (avaliao externa do desempenho
escolar em larga escala de natureza sistmica, realizada por agente externo escola). O nosso foco
inicial, neste momento, consiste em apresentar conceitos e elementos sobre a avaliao interna da aprendizagem. Vejamos, ento, em que consiste essa avaliao.

Avaliao Interna Da Aprendizagem Escolar

Utilizamos a expresso avaliao interna da aprendizagem quando nos referimos aos procedimentos
de avaliao das competncias e habilidades adquiridas nos programas escolares. Podemos dizer, ento,
que a avaliao interna da aprendizagem constitui, talvez, o maior desafio da escola. Desse modo, obter
informaes fidedignas sobre o trabalho realizado com os alunos nas diferentes reas do conhecimento
uma tarefa difcil, mas fundamental para que voc possa dirigir o processo de ensino e aprendizagem
realizado na escola, buscando as metas de eficcia e equidade estabelecidas no seu projeto pedaggico.
A avaliao interna da aprendizagem como prtica pedaggica voltada para a verificao da aprendizagem dos alunos tem a idade da educao moderna, quando se estabelecem os contedos a serem
ensinados/aprendidos em cada perodo ou etapa da educao escolar. Para tal verificao, realizam-se,
periodicamente, provas e exerccios, com a finalidade de direcionar o fluxo dos alunos ao longo dos nveis,
etapas ou ciclos da educao escolar. Desse modo, convidamos voc a fazer uma reflexo: No esse
o tipo de avaliao que voc aplica diariamente em sua sala de aula? Como o resultado dessa avaliao
tem apresentado possibilidades de guiar o processo de desenvolvimento do aluno?
No caso especfico da escola brasileira, a avaliao interna da aprendizagem feita em moldes tradicionais tem sido um instrumento de manuteno e/ou aprofundamento das desigualdades. Em ltima anlise, so as prticas avaliativas escolares que informam sociedade quem tem mrito e quem no tem,
abrindo inmeras possibilidades para os que nela so bem sucedidos, e fechando todas as portas para os
que fracassam. Assim, o debate em torno da avaliao da aprendizagem de extrema importncia, principalmente quando se considera que a seletividade ainda a maior marca do nosso sistema educacional.

As anlises de Philippe Perrenoud quanto a esse tipo de avaliao conduzem a duas observaes importantes, no que se refere aos procedimentos tradicionais de avaliao. A primeira diz respeito ao fato de
que, no interior da escola, cada professor tem seus critrios prprios de avaliao de seus alunos alguns
deles poderamos chamar de critrios objetivos, quando se trata de avaliao de contedos; outros so,
certamente, subjetivos, porque envolvem aspectos ligados a valores. Em outras palavras, cada professor
define aquilo que acha importante avaliar dos seus alunos nas aulas, provas e exames: prioriza certas noes e a forma de apreend-las, assim como define o perfil do que considera um bom aluno.
A segunda diz respeito ao fato de que, na avaliao tradicional, o foco estaria na distino entre os
que sabem e os que no sabem, entre quem melhor e quem pior, entre o bom e o mau aluno, entre
quem tem mrito e quem no tem, compondo hierarquias de excelncia. De acordo com o autor, nessas
prticas tradicionais no se leva em conta o caminho percorrido pelo aluno, a adequao ou no das prticas pedaggicas utilizadas e do instrumento de avaliao aplicado. Com isso, o professor no consegue
perceber quais so as efetivas dificuldades de aprendizagem dos alunos e tampouco como ele poderia
ajustar sua ao pedaggica s caractersticas e necessidades desses alunos.
A partir dessas duas observaes, pode-se concluir, em primeiro lugar, que a classificao dos alunos
na hierarquia de excelncia depende do que, por exemplo, voc, professor, considera como excelncia.
Dessa forma, segundo o autor, a avaliao tradicional aprofunda as desigualdades dentro da escola e do
sistema educacional.
Em segundo lugar, o uso que se faz da avaliao subentende que o aluno quem aprende ou no
aprende, j que em nenhum momento se registra a preocupao com o que o aluno no aprendeu e
por que ele no aprendeu e, ainda, como que ele pode aprender.
Assim, o papel do diretor da escola importante nesse debate e no estabelecimento da poltica de
avaliao da sua escola. Como coordenador do processo que resultar na deciso sobre o que ser avaliado e como ser avaliado, ele poder construir juntamente com voc, professor, e demais profissionais
da escola, um projeto coerente com os princpios norteadores da sua proposta curricular.
Voc deve saber que o avano dos estudos na rea da avaliao educacional, a partir da segunda
metade do sculo XX, teve como base o princpio da educabilidade, isto , a ideia de que todos podem
aprender. Foi a partir da que surgiram os princpios da avaliao formativa. Essa avaliao no se esgota
na constatao do rendimento escolar dos alunos, mas se prope a verificar, ao longo do percurso escolar, as aquisies do aluno, sua forma de raciocinar; procura reorientar o trabalho pedaggico e apoiar a
busca de novos mtodos e estratgias que auxiliem o aluno a aprender mais e melhor, e a percorrer com
sucesso todas as etapas da vida escolar.
Nesse contexto, consideramos que a avaliao interna da aprendizagem constitui uma prtica de
avaliao formativa que permite ao professor aproximar-se dos processos de aprendizagem do aluno e
compreender como ele est elaborando seu conhecimento. Assim sendo, a avaliao formativa possibilita
tecer indicaes sobre os avanos e as dificuldades que aparecem ao longo do processo.
Podemos considerar, ainda, como formativa, toda prtica de avaliao contnua que pretenda contribuir para melhorar as aprendizagens em curso, qualquer que seja o quadro e qualquer que seja a
extenso concreta da diferenciao do ensino (PERRENOUD, 1999). Ela ocorre a cada etapa da instruo,
inclui todos os contedos importantes, e retorna ao aluno o que foi ou no aprendido. No importa, aqui,
registrar os fracassos ou os sucessos por meio de notas ou conceitos, mas entender o significado do
desempenho: como o aluno compreendeu o problema apresentado? Que tipo de elaborao fez para
chegar a determinada resposta? Que dificuldades encontrou? Como tentou resolv-las?
Na avaliao formativa, o desempenho do aluno deve ser tomado como uma evidncia ou uma dificuldade de aprendizagem, e cabe ao professor interpretar o significado desse desempenho. Nessa

perspectiva, a avaliao coloca-se a servio das aprendizagens. Tratase, portanto, de uma avaliao que
tem como finalidade no o controle, mas a compreenso e a regulao dos processos dos educandos, e
busca auxili-los na sua trajetria escolar. Isso significa entender que a avaliao, indo alm da constatao, ir subsidiar o trabalho do professor, apontando as necessidades de continuidade, de avanos ou de
mudanas no seu planejamento e no desenvolvimento das aes educativas.
Caracterizando-se como uma prtica voltada para o acompanhamento dos processos dos alunos,
esse tipo de avaliao no comporta registros de natureza quantitativa (notas ou mesmo conceitos), j que
estes so insuficientes para revelar tais processos. Tampouco se pode pensar, a partir dessa concepo,
na manuteno da aprovao/reprovao. Isso porque esse tipo de avaliao no tem como objetivo
classificar ou selecionar os alunos, mas interpretar e compreender os seus processos, e promover aes
que os ajudem a avanar no seu desenvolvimento, nas suas aprendizagens. Sendo assim, a avaliao a
servio das aprendizagens desmitifica a ideia de seleo que est implcita na discusso sobre aprovao
automtica. uma avaliao que procura administrar, de forma contnua, a progresso dos alunos. Trata-se, portanto, de Progresso Continuada. Segundo Perrenoud (2000), para realiz-la, o professor precisa
construir um conjunto de habilidades e competncias especficas.
A avaliao formativa um trabalho contnuo de regulao da ao pedaggica. Sua funo permitir
ao professor identificar os progressos e as dificuldades dos alunos para dar continuidade ao processo,
fazendo as mediaes necessrias para que as aprendizagens aconteam. Inicialmente, fundamental
conhecer a situao do aluno, o que ele sabe e o que ele ainda no sabe, tendo em vista as intenes
educativas definidas. A partir dessa avaliao inicial, organiza-se o planejamento do trabalho, de forma suficientemente flexvel para que sejam incorporadas, ao longo do processo, as adequaes que se fizerem
necessrias. Ao mesmo tempo, o uso de variados instrumentos e procedimentos de avaliao possibilitar
ao professor compreender o processo do aluno para estabelecer novas propostas de ao.
Uma mudana fundamental, sobretudo nos ciclos ou sries finais do Ensino Fundamental, diz respeito
organizao dos professores. Agrupamentos de professores responsveis por um determinado nmero
de turmas facilitam o planejamento, o desenvolvimento das atividades, a relao pessoal com os alunos
e o trabalho coletivo. Por exemplo, definir um grupo de X professores para trabalhar com cinco (5) turmas
de um mesmo ciclo ou de sries aproximadas, visando favorecer o trabalho voltado para determinado
perodo de formao humana (infncia, adolescncia etc.) esse tipo de organizao tende a romper com
a fragmentao do trabalho pedaggico, facilitando a interdisciplinaridade e o desenvolvimento de uma
avaliao formativa.
Tendo em vista a diversidade de ritmos e processos de aprendizagem dos alunos, um dos aspectos importantes da ao docente deve ser a organizao de atividades cujo nvel de abordagem seja
diferenciado. Isso significa criar situaes, apresentar problemas ou perguntas e propor atividades que
demandem diferentes nveis de raciocnio e de realizao. A diversificao das tarefas deve tambm possibilitar aos alunos que realizem escolhas. As atividades devem oferecer graus variados de compreenso,
diferentes nveis de utilizao dos contedos, e devem permitir aos alunos distintas aproximaes do
conhecimento.
Outro movimento importante rumo a uma avaliao formativa deve acontecer na organizao dos tempos e espaos escolares. Os tempos de aula (50 min., 1h, etc.), os recortes de cada disciplina, os bimestres,
os semestres, as sries e os nveis de ensino so formas de estruturar o tempo escolar que tm como
fundamento a lgica da organizao dos contedos. O processo de aprendizado e construo do conhecimento, no entanto, no segue essa mesma lgica. A organizao escolar por ciclos uma experincia
que busca harmonizar os tempos da escola com os tempos de aprendizagem prprios do ser humano.
Os ciclos permitem tomar as progresses das aprendizagens mais fluidas, evitando rupturas ao longo do

processo. A flexibilizao do tempo e do trabalho pedaggico possibilita o respeito aos diferentes ritmos
de aprendizagem dos alunos e a organizao de uma prtica pedaggica voltada para a construo do
conhecimento. Os tempos podem ser organizados, por exemplo, em torno de projetos de trabalho, de oficinas ou de atividades. A estruturao do tempo parte do planejamento pedaggico semanal ou mensal,
uma vez que a natureza da atividade e os ritmos de aprendizagem iro definir o tempo que ser utilizado.
O espao de aprendizagem tambm deve ser ampliado: ele no pode restringir-se sala de aula.
Aprender constituir uma compreenso do mundo, da realidade social e humana, de ns mesmos e de
nossa relao com tudo isso. Essa atividade no se constitui exclusivamente no interior de uma sala de
aula. preciso alargar o espao educativo no interior da escola (ptios, biblioteca, salas de multimdia, laboratrios etc.) e, para alm dela, apropriar-se dos mltiplos espaos da cidade (parques, praas, centros
culturais, livrarias, fbricas, outras escolas, teatros, cinemas, museus, salas de exposio, universidades,
entre outros). A sala de aula, por sua vez, deve adquirir diferentes configuraes, tendo em vista a necessidade de diversificao das atividades pedaggicas.
A forma de agrupamento dos alunos outro aspecto que pode potencializar a aprendizagem e a
avaliao formativa. Os grupos ou classes mveis que substituem as classes fixas possibilitam a organizao diferenciada do trabalho pedaggico e uma maior personalizao do itinerrio escolar do aluno,
na medida em que atendem melhor s suas necessidades e interesses. A mobilidade refere-se ao agrupamento interno de uma classe ou de classes diferentes. Na prtica, ocorre conforme o objetivo da atividade
e as necessidades do aluno, por exemplo, em oficinas de livre escolha, nas quais alunos de diferentes
turmas de um ciclo se agrupam por interesse (oficina de cinema, de teatro, de pintura, de jogos matemticos, de fotografia, de msica, de vdeo etc.). Projetos de trabalho tambm permitem que a turma assuma
configuraes diferentes, em momentos diferentes, de acordo com o interesse e para atendimento s
necessidades de aprendizagem.
Como voc pode notar, professor, esse tipo de avaliao possibilita identificar tanto as falhas dos alunos quanto os aspectos problemticos da prpria prtica docente: mtodos, adequao dos contedos,
capacidade de envolvimento dos alunos etc. A avaliao formativa tem como princpios o atendimento s
diferenas individuais dos alunos e a prescrio de medidas alternativas de recuperao das falhas de
aprendizagem; alm disso, os resultados da anlise so importantes para o uso do professor, e para o
aprimoramento de sua prtica.
Para os alunos, essa forma de avaliar tambm apresenta uma implicao, pois, quando bem utilizada e
explorada, pode ser transformada em fonte de motivao para eles, mostrando o que foi atingido por cada
um e o que se pode atingir, em termos de domnio de contedos em cada etapa da instruo.
Nessa direo, ao conceituar a expresso avaliao interna da aprendizagem, consideramos necessrio, tambm, apresentar o assunto de modo mais acessvel a voc. Isso significa buscar a descrio de
procedimentos que esto presentes em uma ao avaliativa.
A ao avaliativa est totalmente relacionada ao planejamento da ao educativa e tem seu incio no
debate do projeto da escola: o que e para que avaliar? Da discusso e definio coletiva passa-se ao
planejamento do currculo em ao, dos projetos a serem desenvolvidos e das intenes educativas a
serem trabalhadas. Essa a primeira parte da ao. Aps esse momento, parte-se para a reflexo sobre
quais devero ser os instrumentos que daro conta das dimenses do contedo escolar entendido em
sua tipologia; como fatos, conceitos, procedimentos e atitudes. Para isso, a reflexo feita em conjunto
com a definio a respeito da utilizao dos instrumentos, analisando sua viabilidade e seu valor no levantamento de dados. A escola se pergunta: qual instrumento melhor para mensurar o que os alunos
esto sabendo sobre fatos, sobre conceitos, sobre procedimentos e atitudes? Em seguida, o coletivo de
educadores define as formas de registro mais adequadas concepo de avaliao adotada. Passa-se,

a partir da, a elaborar os suportes da implantao e os encaminhamentos, tais como conversar com a
comunidade escolar e com os alunos, preparar fichas ou formulrios diferentes etc.
A realizao do processo de avaliar a outra fase da ao avaliativa; ela compe a ao, mas no a
esgota. Os professores e alunos vivenciam a maior ou menor participao da comunidade por meio de
conselhos escolares, reunies pedaggicas, conselhos de ciclo ou srie, conselhos e assembleias de
turma, instncias de avaliao importantes na democratizao dessa ao. Nesse caso, quanto mais a escola avanar na democratizao de suas estruturas e relaes, maior ser a participao organizada dos
atores internos e externos. A definio destes outra iniciativa que dever integrar a ao avaliativa. Um
conselho de classe formado tambm por pais e alunos ou um conselho de classe apenas de educadores
j demonstra o grau de democratizao dessa ao. Algumas escolas j desenvolvem conselhos de ciclo,
com uma participao representativa de todos os envolvidos.
Por sua vez, a escola precisa definir como far com os alunos que, no processo, demonstrarem que
precisam de atendimento diferenciado para aprender o que importante naquele perodo da sua formao. parte da ao avaliativa definir esses formatos de trabalho diferenciado, sempre com a inteno de
contribuir para as aprendizagens dos alunos. Feito isso, a escola deve pensar como ser o seu registro
burocrtico aquelas informaes sobre a vida escolar do aluno que sero importantes administrativamente: boletim ou portflio, ficha descritiva ou notas, relatrios individuais, formulrios de transferncia.
A ao avaliativa comporta, portanto, duas dimenses de avaliao: a pedaggica e a burocrtica.
Na pedaggica, dentre o que foi apresentado, podemos fazer algumas menes, especificamente, aos
instrumentos de avaliao. A discusso de diferentes instrumentos de avaliao reflete a organizao
do processo avaliativo, o que poder indicar alternativas convenientes s formulaes da poltica de avaliao de um sistema escolar. Desse modo, apresentaremos quatro tipos de instrumentos mais comuns,
dados por Provas Objetivas, Provas Operatrias, Observao e Registro e Autoavaliao, de modo que
voc, professor, possa compreender melhor como ocorre esse processo.

Provas Objetivas
Tambm conhecidas como provas de mltipla escolha, possibilitam avaliar desde a memorizao
significativa at as habilidades mais complexas do pensamento, como a generalizao, a crtica, a interpretao, a anlise e a sntese. Podem ser formuladas, obedecendo a um dos seguintes critrios:
Perguntas de respostas curtas (alternativas de respostas).
Perguntas de preenchimento de lacunas.
Associao (falso ou verdadeiro).
Comparao quantitativa.
Anlise de relaes.
Para a formulao do enunciado e das opes de respostas, o professor deve seguir algumas orientaes bsicas, conforme explicitado a seguir.

Quanto ao enunciado:
Redigir de modo claro e preciso.
No utilizar pegadinhas, nem dicas.
Evitar o emprego de palavras muito inclusivas como sempre, nunca, todo.
Utilizar vocabulrio adequado ao nvel de escolaridade do estudante.

 Excluir qualquer referncia discriminatria quanto etnia, religio e gnero.

Construir as questes de modo que possam diferenciar os diversos nveis de aprendizagem.
No incluir dados inteis para a resposta.
Abranger assuntos de real importncia, e no detalhes irrelevantes.

Quanto s opes de resposta:

As respostas devem incluir uma nica opo correta. As opes incorretas devem ser plausveis.
As opes devem ser apresentadas em uma ordem explcita.
As opes devem ser construdas de maneira a impedir que os estudantes acertem a questo
por excluso.
As frases que explicitam as respostas devem ter extenso semelhante.
Evitar a superposio, ou seja: o que j foi afirmado em uma resposta no deve aparecer em
outra.
No devem ser propostas opes como nenhuma das opes anteriores ou todas as opes anteriores.

Provas Operatrias
So instrumentos de avaliao com questes abertas formuladas para avaliar o desenvolvimento de
operaes mentais, tais como a anlise, a comparao, a generalizao e a interpretao. Para tanto, deve-se refletir a respeito do tipo de habilidade mental que se pretende avaliar; quais foram as habilidades
mais significativas desenvolvidas no trabalho em sala de aula; e que nveis de aprofundamento devem ser
avaliados em relao ao desenvolvimento cognitivo dos estudantes. importante que a questo tenha
uma relao direta e explcita com o conhecimento construdo em sala de aula.

Os aspectos bsicos a serem observados para a formulao das questes

abertas so:
As questes devem ser redigidas de modo a propiciar um dilogo do estudante com o conhecimento.
As questes devem ser elaboradas de maneira que o estudante se sinta motivado a pensar e a
redigir suas reflexes a respeito do que est sendo perguntado.
As questes no podem ser dbias ou capciosas.
As questes devem ser formuladas de modo que o professor possa verificar o que o estudante
sabe.
Uma boa estratgia fazer perguntas a partir de uma sntese do que foi estudado, propiciando ao
estudante realizar inferncias sobre o tema abordado.
No enunciado da questo, deve-se utilizar palavras que explicitem, para o estudante, a operao
mental que dever ser realizada: analise, classifique, compare, critique, levante uma hiptese, justifique, explique, interprete, suponha, reescreva, descreva, localize, opine, comente, exponha, construa,
relacione, sintetize so alguns exemplos.
Seguindo um roteiro bsico, o professor deve, primeiramente, delimitar a etapa da construo do
conhecimento que pretende avaliar e mapear as possveis linhas de raciocnio a serem percorridas pelo

estudante. Tendo isso definido, dever, ento, selecionar o texto ou situao-problema que vai utilizar;
relacionar essa situao com o conhecimento construdo em sala de aula; e elaborar a questo, utilizando
a palavra que indique a operao mental necessria soluo da referida questo.

Observao e Registro
A observao um importante instrumento de levantamento de dados em um processo de investigao. Todavia, preciso distinguir a observao, enquanto tcnica de investigao, do simples olhar
utilizado cotidianamente sobre os estudantes. Como prtica avaliativa, a observao requer o uso de uma
tcnica por meio da qual os dados relevantes para a avaliao da aprendizagem so apreendidos no momento em que eles ocorrem. A observao deve ser feita a partir de referncias que ajudem o professor
a ver o que pretende, isto , a alcanar os objetivos definidos para o processo de observao.
Pela multiplicidade de informaes que pode oferecer, a observao requer um registro apurado dos
fatos observados e dos dados apreendidos, para que o professor no se desvie dos objetivos originalmente definidos, nem corra o risco de esquecer algum aspecto relevante. Embora a observao seja um
instrumento que demande mais tempo do professor, extremamente rico para o acompanhamento do
processo de desenvolvimento de seus estudantes, muitas vezes realizado apenas nos momentos especficos de aplicao de testes.
O uso da observao pressupe, assim, algumas etapas, especificadas a seguir.

Planejamento da Observao:
Definio dos objetivos da observao, ou seja, estabelecer com clareza o que se pretende com
a atividade a ser realizada.
Identificao das situaes mais propcias para que a observao alcance os objetivos definidos.
Por exemplo: ser realizada uma observao dos estudantes nas atividades individuais ou em
grupos? Sero observadas atividades dirigidas ou livres? A observao focalizar os momentos
em que os estudantes levantam questes? Vrios aspectos podem ser definidos antecipadamente pelo professor.
Definio dos instrumentos de registro da observao: fotos, vdeos, gravador, fichas, cadernos
de campo. As fichas e cadernos tm sido mais utilizados, pela praticidade e baixo custo. Seja
qual for o instrumento auxiliar utilizado, o registro deve seguir o roteiro previamente estabelecido.
Planejamento das atividades que serviro de base observao.
Elaborao de um roteiro de observao. O roteiro fundamental para direcionar o olhar do
observador. Organizao/obteno do instrumento de registro dos dados observados.

Realizao da Observao:
Preparo cuidadoso da coleta de dados: espao onde ocorrer a observao; materiais necessrios s atividades que serviro de base observao; instrumentos de registro; posicionamento
e momentos de registro.
Ateno ao envolvimento dos estudantes nas atividades propostas, s dvidas manifestadas, aos
silncios, s expresses corporais, aos olhares, apresentao de comportamentos diferenciados em situaes escolares diferentes, refletindo sobre o significado de tais reaes.

Anlise dos dados da observao:

Confronto dos dados da observao com os objetivos que orientaram a atividade avaliativa.
Elaborao de relatrio no qual devero constar todos os aspectos relevantes percebidos na
observao realizada.
Anlise do relatrio em conjunto com outros dados de avaliaes realizadas, tais como provas,
autoavaliao, trabalhos e exerccios realizados em sala de aula, com o objetivo de verificar, entre
os diferentes instrumentos e momentos avaliativos, elementos comprovativos ou contraditrios
dos dados postos em questo.

Autoavaliao1
A autoavaliao um excelente instrumento para ajudar o estudante a reconstruir seu processo de
aprendizagem e desenvolver sua autonomia. Como sujeito desse processo, o estudante no s identifica
como ele se d, como ainda adquire condies de contribuir para seu redirecionamento, buscando superar dificuldades e alcanar resultados mais efetivos.

Estratgias bsicas:
Introduzir sempre, nas aulas e nas atividades escritas, uma questo que possibilite ao estudante
refletir a respeito do que est aprendendo, e ordenar as informaes que adquiriu no processo
de aprendizagem. Por exemplo: o professor sugere uma tarefa desafiadora para ser realizada em
grupo; ao final, prope que cada estudante comente o que aprendeu de novo com as discusses e com a realizao da tarefa.
Orientar os estudantes a elaborarem, cada um deles e em diferentes momentos do processo,
uma lista do que sabem sobre um determinado assunto estudado. Essas listas devem ser feitas,
pelo menos, no incio, no meio e no fim do processo de desenvolvimento de determinado estudo, devendo ser datadas. Ao final do processo, cada estudante deve avaliar o seu processo
individualmente, e o conjunto de estudantes deve observar se houve diferenas entre as listas;
ou seja, eles devem perceber as diferentes trajetrias de aprendizagem pelas quais passaram.
Finalmente, tero clareza sobre o que efetivamente aprenderam do assunto estudado.
Organizar os registros sobre as aprendizagens dos estudantes em portflios individuais, dos
quais faro parte as listas, as anotaes e os comentrios elaborados e selecionados pelos estudantes. Arquivados numa pasta individual de avaliao, cada portflio representar uma sntese
do processo de aprendizagem experimentado por cada um dos estudantes. Na constituio
dessa ferramenta, os estudantes podero rever o que foi aprendido e selecionar, dentre as atividades realizadas, aquelas que foram mais significativas para a sua aprendizagem. Essa seleo
ser arquivada junto com os comentrios dos estudantes e a sntese avaliativa do professor.
importante observar que o portflio compe a memria da aprendizagem de cada estudante
e s pode ser montado por ele, com o registro das etapas de seu processo de aprendizagem.
Alm de ser um instrumento fundamental para o autoconhecimento dos estudantes, pode ser
usado pelo professor como um importante instrumento de anlise de sua prtica, a partir dos

1 Nesse item, valemo-nos das orientaes de Fernando Hernandez, em seu livro Transgresso e mudana na educao (1998)

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dados nele inseridos pelos estudantes, que fornecero informaes sobre a efetividade das
estratgias pedaggicas adotadas.

Algumas orientaes importantes para a construo do portflio:

O professor deve apresentar a proposta, explicitar como ela funciona e discuti-la com os estudantes. Deve frisar que, inicialmente, ser um trabalho individual, no qual cada estudante dever
anotar sempre o que est aprendendo, assim como as dvidas que tem. O produto final ser discutido em conjunto e, nesse processo, cada estudante poder contar com a ajuda do professor
sempre que necessrio.
O prprio estudante deve definir como vai organizar sua trajetria.
O portflio pode ter durao bimestral, semestral ou anual.
O professor apresentar aos estudantes a proposta e os objetivos da aprendizagem, assim como
a finalidade do trabalho que ser realizado.
O professor propor aos estudantes que estabeleam suas metas, levando em conta as j elaboradas para o curso. Elas devero ser escritas, datadas e com um cabealho que identifique o
que est sendo tratado.
conveniente que haja um acordo formal, de preferncia por escrito (um cartaz na sala, por
exemplo), como forma de tornar pblico o que se compartilha.
Assim que cada estudante tiver clara a estratgia de construo do seu portflio e a finalidade
pretendida, deve procurar exemplos de sua experincia, em sala de aula e fora dela, que respondam s suas necessidades formativas.
Em seguida, dever selecionar as fontes que compem o portflio, para melhor organizao do
fio condutor. Por exemplo: um estudante definiu seu fio condutor a partir das seguintes perguntas: O que aprendi?, De que maneira aprendi?. O estudante dever especificar o porqu da
seleo.
Neste texto, buscamos apresentar para o leitor as principais caractersticas da avaliao interna da
aprendizagem, apontando metodologias, aes e instrumentos mais utilizados nesse processo. Dando
sequncia a esse momento, falaremos no prximo tpico sobre avaliao externa de desempenho; abordando, assim, as duas dimenses da avaliao educacional aplicadas atualmente.

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Referncias
MINAS GERAIS. Secretaria de Estado de Educao. Ao avaliativa. Disponvel em: <http://crv.educacao.mg.gov.br/SISTEMA_CRV/index.aspx?ID_OBJETO=35587&tipo=o
b&cp=003366&cb=&n1=&n2=Biblioteca%20Virtual&n3=Dicion%C3%A1rio%20da%20
Educa%C3%A7%C3%A3o&n4=&b=sP> . Acesso em: 04 jul. 2014.
MINAS GERAIS. Secretaria de Estado de Educao. Avaliao formativa. Disponvel em: <http://crv.
educacao.mg.gov.br/SISTEMA_CRV/index.aspx?ID_OBJETO=35595&tipo=ob&cp
=003366&cb=&n1=&n2=Biblioteca+Virtual&n3=Dicion%u00e1rio+da+Educa%u00e7%u00e
3o&n4=&b=s>. Acesso em: 04 jul. 2014.
HERNNDEZ, Fernando. Transgresso e mudana na educao: os projetos de trabalho. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1998.
OLIVEIRA, L. K. M.; BARBOZA, E. M. R. Avaliao do Desempenho Escolar. Secretaria de Educao do
Estado do Rio de Janeiro.
PERRENOUD, P. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.
_______. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.

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