UNIVERSIDAD CATLICA LOS NGELES

CHIMBOTE
FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN
PROGRAMA
BASADO
EN
EL
TRABAJO
COLABORATIVO UTILIZANDO MATERIAL IMPRESO
Y RECURSOS AUDIOVISUALES PARA LA MEJORA DE
LA COMPRENSIN LECTORA EN EL REA DE
COMUNICACIN EN LOS ESTUDIANTES, DEL 1er
GRADO DE EDUCACIN SECUNDARIA SECCION E,
EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA EMBLEMTICA
SAN PEDRO CHIMBOTE, EN EL AO 2013.
Proyecto de investigacin para optar el Ttulo de Licenciada en
educacin secundaria en la especialidad de Lengua literatura y
Comunicacin
Autor(a)
Sandra Trujillano Sarmiento
Tutor (a)
Lic. Carla Cristina Tamayo Ly
Chimbote
2013

1. Ttulo
Programa basado en el trabajo colaborativo utilizando material impreso y recursos
audiovisuales para la mejora de la comprensin lectora en el rea de
comunicacin en los estudiantes, del 1er grado de educacin secundaria seccin
E, en la Institucin Educativa Emblemtica San Pedro Chimbote, en el ao
2013.
2. Planeamiento de tesis
2.1. Planteamiento del problema.
Los permanentes cambios en el mundo actual exigen de las Instituciones
Educativas y principalmente de los maestros, una forma dinmica de crear e
innovar su labor en las aulas. Somos conscientes que la etapa infantil es
fundamental para la cimentacin de la estructura funcional de su personalidad, por
ello es importante que los nios y nias, en primera instancia, sepan expresarse
espontneamente aquello que internalizan y comprenden, mensajes orales y
escritos, desarrollando sus capacidades y habilidades comunicativas en el afn de
construir su formacin integral y que ste a su vez les permita cmodamente
integrarse a la sociedad (1).
En la actualidad es factible comprobar cmo, en los ltimos veinte aos ha habido
un gran desarrollo en los conocimientos sobre procesos lectores, pero, se han
producido pocos cambios en los mtodos de enseanza de la comprensin lectora.
Segn CAIRNEY subraya la trascendencia de las estrategias de enseanza y los
ambientes de aprendizaje para estimular la comprensin de textos literarios y de
carcter expositivo. Insiste en la utilizacin de textos significativos completos, en
el trabajo en grupo y la integracin de otras formas de construir significados (2).
La importancia de contar con un sistema educativo equitativo y eficiente, como
uno de los principales dinamizadores del desarrollo del pas, ha sido reconocida a
travs de diversas iniciativas de reformas, presentadas por el Consejo Nacional de
Educacin (2005), el Consejo Nacional de Competitividad, el Plan Nacional de
Educacin para todos entre otros.

Dada la coyuntura actual, es inevitable preguntarse sobre el estado actual de la

educacin en el Per, los avances de la poltica social en este campo, y los retos o
tareas prioritarias a seguir durante los prximos aos. Entre 2002 y 2005, se
habran mostrado ligeras mejoras en algunos indicadores, tales como la
disminucin en las tasas de desercin y repeticin; pero quizs el avance ms
importante est en las diversas iniciativas orientadas a promover estndares
educativos, los cuales tienen por objetivo establecer metas de aprendizaje que
guen y articulen el sistema, de tal forma que faciliten la rendicin de cuentas.
No obstante, diversas investigaciones coinciden en sealar que dos de los
problemas ms importantes continan siendo la inequidad en el acceso y la baja
calidad de la educacin. Por ejemplo, a pesar de que la cobertura a nivel de
educacin primaria llega al 96,1%, esta se reduce hasta 85% en educacin
secundaria, y baja inclusive hasta el 62% en educacin inicial; peor an,
diferenciando por severidad de pobreza, se aprecia que la cobertura en educacin
inicial es an critica en el caso de la pobreza extrema, llegando apenas al 43%.
Por otro lado, solo una pequea proporcin de los estudiantes logra alcanzar el
nivel de aprendizaje suficiente en matemticas (15,1%), y comprensin de lectura
(9,6%) que corresponden al grado que cursan (3).
Segn la UNESCO en su informe Seguimiento de Educacin para Todos en el
Mundo 2005, que se dio a conocer en Brasilia, sita a Chile entre los cuatro pases
ms aventajados de la regin.
Ya que en el ltimo decenio el gasto en educacin aument en muchos pases en
desarrollo y el acceso a la educacin contina amplindose cada vez ms. De
hecho, an hay en el mundo 103,5 millones de nios sin escolarizar, una cifra que
no disminuye con la rapidez suficiente para lograr que la enseanza primaria
universal sea una realidad de aqu al ao 2015.
El documento supervisa cmo estn avanzando los ms de 160 pases en el mundo
para alcanzar las metas acordadas en el Foro Mundial de Educacin celebrado en
2000 en Dakar (Senegal), ocasin en que fueron trazados seis grandes objetivos
para alcanzar mayor cobertura de escolaridad antes del 2015.

El Informe reconoce que se estn realizando esfuerzos considerables para

incrementar los recursos destinados a la educacin, ampliar el acceso a la escuela
y mejorar la paridad entre los sexos en la enseanza. Sin embargo hay todava
muchas carencias.
"Aulas atestadas de alumnos, docentes poco calificados profesionalmente y
escuelas equipadas con infraestructuras deficientes y dotadas con escaso material
pedaggico, he aqu un panorama demasiado comn todava en muchos pases",
estima el Director General de la Unesco, Koichiro Matsuura.
Llama la atencin que slo en un tercio de los pases sobre los que se dispone de
datos, menos de 75% de los alumnos llegan a cursar el quinto grado de primaria.
Asimismo, los niveles de aprovechamiento escolar son muy bajos en los pases
con ingresos escasos o medios, as como entre los grupos desfavorecidos de
algunas naciones industrializadas.
En Amrica Latina y El Caribe, la esperanza de escolaridad de un nio es de 13
aos promedio, tres aos menos que la de los nios que viven en los pases de
Amrica del Norte y Europa Occidental.
En la mitad de los pases estudiados ms del 25% de los maestros de preprimaria
no ha recibido formacin alguna. Ese porcentaje alcanza ms del 60% en pases
como Anguila, Granada, Nicaragua, Panam, Repblica Dominicana y Trinidad y
Tobago.
La cantidad de nios sin escolarizar disminuy de 3,7 millones en 1998 a 2,5
millones al 2001 en la regin.
En la mitad de los pases de que se dispone datos, menos del 89% de los alumnos
llega a cursar el 5 curso. En Colombia, El Salvador, Guatemala y Nicaragua,
llega a menos de un 70%. En Chile ese indicador alcanza un 99,9%.
En El Salvador (1999), el 40% de los alumnos de 6 curso slo haban alcanzado
el nivel bsico en lengua, matemticas, ciencias y estudios sociales. En Honduras
(2002), los resultados en lenguaje y matemticas del 90% de los alumnos de 6
curso fueron bajos. En Per, el barmetro de la Evaluacin Internacional de los

Alumnos (PISA), franque que el 80% de los estudiantes (15 aos) presentan
bajos rendimientos en aptitudes bsicas de lectura.
Se proyecta que de aqu al 2015 el 94% de los nios menores de 5 aos concluirn
su formacin primaria, estimndose que unos 3,5 millones de nios estarn fuera
de la escuela (4).
El ministerio de educacin dio a conocer en diciembre del 2010 los resultados del
Per en las pruebas PISA que disea la OCDE para medir los niveles de dominio
de matemticas, ciencias y lectura por parte de muestras representativas de
jvenes de 15 aos ambos sexos de 65 pases del mundo. En las pruebas de
noviembre del 2001 Per sali en el ltimo lugar de 43 pases participantes (28 de
ellos de la OCDE) tanto en matemticas, ciencias y lectura. Ocho aos despus, la
mitad de los cuales se deben al gobierno de Alejandro Toledo y la otra mitad a los
de Alan Garca, Per sigue entre los coleros, esta vez entre 65 pases inscritos (30
de ellos de la OCDE) quedando en el puesto 62 en lectura, 60 en matemtica y 63
en ciencias, slo por delante de Azerbaijn y Kyrgyzstan pases muy poco
desarrollados que esta vez se sumaron a la evaluacin pero que no participaron en
las pruebas del 2001 (es decir, Per no super a ninguno de los que ya lo
superaron en el 2001) (5).
Entre los latinoamericanos en el 2001, por ejemplo en lectura Per ya fue
superado por Chile (ahora en el puesto 43), Mxico (46), Brasil (55) y Argentina
(57). Esta vez los mismos pases estn delante del Per, a los que se agregan
Uruguay (49) y Colombia (52) que entraron a PISA desde el 2006. Per (62) slo
supera ligeramente a Panam (63), pas que recin ingresa a dar estas pruebas (5).
Los mejores puntajes los obtienen los mismos de siempre aunque se van
alternando en las posiciones de liderazgo. Por ejemplo en lectura esta vez puntea
Shangai-China (1) que es la nica "semi-sorpresa" aunque solo representa a una
provincia de toda China seguido de Corea del Sur (2), Finlandia (3), Hong KongChina (4), Singapur (5), Canad (6) Nueva Zelanda (7), Japn (8), Australia (9),
Holanda (10), Blgica (11), Noruega (12), Estonia (13) y Suiza (14).

Los pases que estaban en la cabeza en el 2001 lo estn en el 2009, y los de la cola
del 2001 estn en la cola en el 2009, aunque aument considerablemente el
nmero y diversidad de pases evaluados. As mismo, los referentes tradicionales
de la educacin peruana como Estados Unidos (15 en lectura), Alemania (20),
Francia (21), Inglaterra (24) Espaa (32), hace tiempo que ya no estn entre los
lderes del mundo, por lo que bien vale la pena revisar de quines nos conviene
aprender

(5)
.

Per subi 43 puntos en lectura entre el 2001 y el 2009, al lado de otros coleros
como Chile (40 pts.) Albania (36 pts.) Indonesia (31 pts.) y Letonia (26 pts.). En
cambio subieron menos los punteros como Corea (15 pts.) Hong Kong (8 pts.).
Eso es lgico por dos razones: primero, los que estn ms abajo pueden subir
puntos ms fcilmente que los punteros (como ocurre por analoga por ejemplo en
el caso de los tiempos de los velocistas). Segundo, porque la escala de logros
mximos ha subido entre 10 puntos (lectura) y 40 puntos (matemticas) lo que
quiere decir que hay en todo el mundo hay un impulso hacia arriba en su
educacin. En el ao 2009 el triple puntero Shangai-China sac 556 puntos en
lectura, 600 puntos en matemticas y 575 puntos en ciencias, en cambio en el
2001 los punteros fueron Finlandia con 546 puntos en lectura, Hong Kong con
560 puntos en matemticas y Corea del Sur con 552 puntos en ciencias.
Frente a la mejora en los puntajes de lectura y a haber salido de la cola, el
gobierno peruano ha acentuado triunfalistamente sus logros y lo atribuye a las
polticas de evaluacin y capacitacin magisterial. Sin embargo, no hay nada que
evidencie que esas son las razones porque no son mejoras en los jvenes de 15
aos que puedan ser atribuibles al perodo 2006-2009 (5).
Lo evidente es que no logramos superar a ningn pas que nos superaba ya en el
2001 y que seguimos al fondo entre los coleros, por lo que mantener las polticas
que el Per tuvo hasta hoy no parece ser lo ms aconsejable.
Si no podemos dar saltos grandes en la prxima dcada, el Per tendr el status de
un analfabeto mundial (5).

En la regin de Ancash; la evaluacin censal, 2007 llevada a cabo por la unidad

de medicin del MES, mostraron con preocupacin que el 90% de estudiantes de
la provincia de Recuay obtuvieron calificaciones por debajo de los indicios
normales y se seala que si bien pueden leer (descifrando), pues no comprenden
lo que estn leyendo. Adems, las pruebas de proceso tomadas por la institucin
trimestralmente a nuestros estudiantes, en los ltimos tres aos, nosotros que
apenas un 10% registr calificacin aprobatoria en comprensin lectora. De ah
que se producen contribuciones, y humillaciones en la formacin personal de las
mismas, trayendo conciso la poca participacin en el proceso de aprendizaje en
actividades culturales y sociales (6).
Ante este anlisis se formula el siguiente enunciado:
De qu manera el programa basado en el trabajo colaborativo utilizando material
impreso y recursos audiovisuales mejora la comprensin lectora en el rea de
comunicacin en los estudiantes, del 1er grado de educacin secundaria seccin
E, de la Institucin Educativa San Pedro Chimbote, en el ao 2013?
2.2. Objetivos de la Investigacin.
2.2.1. Objetivo General:
Ddeterminar si el programa basado en el trabajo colaborativo utilizando material
impreso y recursos audiovisuales mejora la comprensin lectora en el rea de
comunicacin en los estudiantes, del 1er grado de educacin secundaria seccin
E, en la institucin educativa San Pedro Chimbote, en el ao 2013.
2.2.2. Objetivos Especficos.
Estimar el nivel de comprensin lectora de los de los estudiantes de
educacin secundaria, en el rea de comunicacin a travs de un pre test.
Disear y aplicar el trabajo colaborativo con el uso de material impreso y
recursos audiovisuales.
Estimar el nivel de comprensin lectora de los estudiantes de educacin
secundaria, en el rea de comunicacin a travs de un pos test.

2.3. Justificacin de la Investigacin

La investigacin se justifica debido a que: El punto de partida en la docencia, es
que sin comprensin no puede haber aprendizaje. La comprensin lectora es uno
de los factores que ms influyen en el xito escolar. Todos los profesores utilizan
el lenguaje como instrumento de enseanza aprendizaje y no pueden prescindir
del sistema lingstico para transmitir sus reflexiones, opiniones y conocimientos
del rea que imparte.
Todos los profesores manejan textos en sus respectivas reas, por lo que el
objetivo comn debe ser la competencia textual del alumnado, sta se expresa
bsicamente en comprender y expresar lo que se lee, se escucha y se escribe. El
hecho de que todos usemos la misma herramienta de lenguaje, aunque no sea de
idntico modo ni con el mismo fin en los resultados, es motivo para plantearse de
algn modo interdisciplinar su funcionalidad en los distintos aprendizajes.
Por lo tanto; la investigacin en lo terico se recopilar, se procesar y se
sistematizarn los fundamentos tericos ms recientes y actualizados sobre la
lectura con el trabajo colaborativo para mejorar la comprensin lectora.
En lo metodolgico, la ejecucin de esta investigacin ayudar a verificar, la
efectividad del trabajo colaborativo con el uso de material impreso y recursos
audiovisuales.
En lo prctico, la investigacin tendr un impacto directo en el contexto ulico,
tanto en el desempeo del profesor como en la actividad de aprendizaje de los
estudiantes.
En efecto; la investigacin es pertinente y relevante, porque aportar nuevos
conocimiento relacionados con el trabajo colaborativo utilizando material
impreso y recursos audiovisuales, utilizados por los docentes en el aula para
mejorar la comprensin lectora de los estudiantes.
3. Marco Terico y Conceptual.

3.1. Antecedentes.
Villasana N, Dorrego E

(7)

, realizaron la investigacin Habilidades sociales en

entornos virtuales de trabajo colaborativo, el propsito de la investigacin fue

indagar sobre las ventajas que pudiera aportar el trabajo colaborativo en entornos
virtuales para promover el desarrollo de habilidades sociales, se realiz un estudio
de tipo exploratorio, la investigacin se orient hacia un diseo de campo, que
permiti observar y recolectar los datos directamente de la realidad objeto de
estudio, en su ambiente cotidiano, para posteriormente analizar e interpretar los
resultados de las indagaciones, el tipo de investigacin fue pre-experimental. Se
administr un tratamiento al grupo y luego se midieron varias variables para
observar en qu nivel se ubic el grupo con relacin a: el aprendizaje logrado a
partir de la aplicacin de una metodologa de trabajo colaborativo basado en el
Aprendizaje por Proyectos, la opinin de los estudiantes sobre la importancia del
trabajo colaborativo y las habilidades de conversacin y de asertividad
(aceptacin asertiva y oposicin asertiva) que se evidenciaron a travs del entorno
virtual utilizado. La poblacin estuvo constituida por los estudiantes de la
Maestra en Educacin, Mencin Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin de la UCV, quienes cuentan con el perfil requerido para el estudio;
la muestra la conformaron por 20 sujetos. La muestra se define como no
probabilstica, por ser la que ms se ajusta a los objetivos del estudio, al diseo de
la investigacin y a la contribucin que pretende aportar, por tratarse de un
estudio exploratorio que intenta documentar una experiencia y generar datos que
sirvan de base para investigaciones posteriores. Los instrumentos utilizados para
la recoleccin de la informacin fueron los siguientes, Cuestionario de opinin
sobre habilidades intelectuales y sociales, aplicado al comienzo de la
experiencia, para solicitar a los alumnos algunos datos sobre la conformacin de
los grupos. Para establecer el logro del aprendizaje basado en proyectos alcanzado
por los alumnos de acuerdo con los contenidos trabajados en la experiencia, se
evalu cada grupo con ayuda de dos instrumentos: una Hoja de Registro para
medir la calidad del trabajo realizado y un Registro de las Participaciones, para
determinar el nivel y calidad de las intervenciones y aportes de cada alumno.
Cuestionario de Percepcin sobre el Trabajo Colaborativo, para medir el nivel

de conocimientos y percepcin de los alumnos sobre la importancia de este tipo

de metodologa. Concluyeron que; el aprendizaje logrado por los estudiantes
valor la importancia de la aplicacin de una metodologa de trabajo colaborativo
basado en el aprendizaje por proyectos fue muy efectivo, lo que demuestra que las
metodologas seleccionadas en este caso, el modelo de investigacin en grupo
planteado y el mtodo del Aprendizaje por Proyectos, resultaron muy adecuadas y
constituyeron las bases para alcanzar resultados muy efectivos en el logro de
aprendizajes en los estudiantes.
Contreras G

(8)
,

realiz la investigacin La comprensin lectora y la expresin

escrita en el aprendizaje significativo cuyo fin estuvo orientado a estudiar el

problema de la comprensin lectora y la expresin escrita en un diseo cuasi
experimental. La poblacin de estudio estuvo conformada por dos grupos de
cuarenta estudiantes cada uno, siendo de diseo cuasi experimental cuyos
alumnos no conocen sobre micro habilidades, tcnicas lectoras, ni estrategias para
redactar. Llegando a las conclusiones que las micro habilidades, tcnicas lectoras
y de redaccin, desarrolladas en el grupo experimental, contribuyeron de manera
exitosa en el aprendizaje significativo de estos estudiantes quienes incrementaron
su promedio general, en relacin al grupo control.
Magallanes J

(9)

, realiz la investigacin El trabajo colaborativo como estrategia

de aprendizaje en alumnos de situacin extraedad. Teniendo como objetivos:

Conocer el significado que le adjudican al trabajo colaborativo los docentes que
atienden alumnos de extraedad, identificar las acciones docentes que se proponen
a los alumnos en situacin de extraedad, el fin del trabajo colaborativo en el
contexto indgena y regular. Y

analizar los aspectos que influyen en los

aprendizajes de grupo a travs del trabajo colaborativo. El trabajo corresponde al

enfoque cualitativo, para anlisis de los objetivos planteados; asimismo, consider
en su

investigacin como tcnica la entrevista y como instrumento el

cuestionario. La poblacin estuvo conformada por 14 docentes y seis directivos

que atienden alumnos en situacin de extraedad, de los cuales son tres varones y
tres mujeres. Llegando a las conclusiones que: El trabajo colaborativo tiene
efectos socioafectivos que por medio de las relaciones interpersonales son

favorables, se incrementa el respeto, la solidaridad ,los sentimientos de obligacin

y ayuda, sin embargo de acuerdo a la estructura en cmo se propone esta dinmica
en ambas instituciones, las situaciones no se dan en esa perspectiva, no se ponen
en claro algunos roles por asumir de parte de cada uno de los integrantes: escritor,
reportero, cuidador de tiempo, animador, organizador y encargado de materiales.
Como profesores responsables debiera haber inters en conseguir que los
estudiantes aprendan en esquemas colaborativos, enriquecindose as las
poblaciones de vulnerabilidad, entre los que estn alumnos en situacin de
extraedad , siendo stos, candidatos a desertar del sistema y formar parte de
ncleos en los que abunda la delincuencia y el desconcierto social.
Guzmn F (10) realiz la investigacin El aprendizaje colaborativo y el trabajo del
tutor. Teniendo como objetivo general, conocer cmo se realiza el aprendizaje
colaborativo, y cules son las percepciones de alumnos y tutores sobre este tipo de
aprendizaje. En esta investigacin, la participacin de los sujetos implicados en la
Maestra en Ciencias Educativas (MCE) del

Instituto de Investigacin y

Desarrollo Educativo (IIDE), llev metodolgicamente a recurrir a los grupos de

discusin para registrar las percepciones de los estudiantes, y a la entrevista
semiestructurada para el caso de los profesores. Los instrumentos utilizados
fueron dos tipos de guas: Una para el grupo de discusin, y otra para la
entrevista. Llegando a las conclusiones que: se ha podido observar, de acuerdo a
la evidencia que constituyen los grupos de discusin y las entrevistas, en efecto,
podemos afirmar que s hay ciertas prcticas de aprendizaje colaborativo entre los
estudiantes y tutores de la MCE. Tambin es posible mencionar, que tales
prcticas no estn del todo articuladas ni planificadas expresamente en los
contenidos de los cursos. Los planteamientos tericos que se han hecho hasta la
fecha, permiten contrastarlos con las prcticas que se dan en las diferentes
materias de la MCE. Es claro, tambin, que a pesar de que el aprendizaje
colaborativo es en algunos casos ms bien intuitivo, el diseo curricular, la
experiencia y solidez acadmica de sus profesores investigadores y la
infraestructura actual del IIDE permiten pensar que cuenta con las condiciones
necesarias para que esta modalidad de aprendizaje constituya una innovacin

sustancial y planificada para los estudios de postgrado en investigacin educativa

que ofrece.

Caballero E

(11)

, realiz la investigacin Comprensin lectora de los textos

argumentativos en los nios de poblaciones vulnerables escolarizada en quinto

grado de educacin bsica primaria. Cuyo objetivo general fue; mejorar la
comprensin lectora de textos argumentativos en los nios de quinto grado de
educacin bsica primaria de la institucin educativa Granjas Infantiles del
Municipio de Copacabana, a partir del anlisis de su superestructura textual. La
metodologa utilizada en su investigacin, utiliz un diseo cuasiexperimental no
aleatorio. Con la aplicacin de un pre test y un pos test, tomando dos grupos uno
de control y otro experimental. La poblacin estuvo conformada por 580
estudiantes de los cuales 128 son mujeres y 352 Varones; la muestra estuvo
conformada por 64 estudiantes del quinto grado, los cuales oscilan entre 9 a17
aos de edad. Para el anlisis de los resultados utiliz la prueba estadstica de t
student. Concluy que, la propuesta de intervencin llevada a cabo por el grupo
de quinto grado de bsica primaria de la Institucin Educativa Granjas Infantiles
permiti el desarrollo de procesos metacognitivos relacionados con la planeacin,
desarrollo, verificacin y redireccionamiento de las estrategias necesarias para
comprender y producir textos argumentativos, lo cual favoreci el inters por este
tipo de textos. Asimismo el conocimiento de la superestructura de los textos
argumentativos favorece en los nios la comprensin de esta tipologa textual.

Cceres A, Donosco P, Guzmn J

(12)

, realizaron la investigacin. Comprensin

lectora Significados que le atribuyen las/los docentes al proceso de comprensin

lectora en NB2. Cuyo objetivo general fue conocer los significados que le
atribuyen las/los docentes al proceso de comprensin lectora en nivel bsico 2
(NB2) en establecimientos de la comuna de Talagante. La investigacin es de
carcter cualitativo y de tipo exploratorio. La poblacin estuvo conformada por
todos los (las) docentes del nivel bsico dos. Los instrumentos a utilizar fueron:
la entrevista en profundidad, observacin participante, y el cuestionario. Llegando
a las conclusiones que La investigacin realizada, deja en evidencia que las y los

docentes, construyen significados de la comprensin lectora, definindola como

un proceso fundamental en el desarrollo de las distintas capacidades y habilidades
que los nios y nias poseen, complementando un trabajo en las distintas reas del
conocimiento Estas habilidades, segn las y los docentes, conforman una serie de
pasos mentales, que se explicitan mediante un trabajo constante y continuo, a
travs de la aplicacin de niveles cognitivos, que comienzan desde el
reconocimiento de lo escrito hasta una comprensin e interpretacin de lo ledo.
La comprensin lectora, no slo conlleva el proceso de leer, sino que involucra
diversas habilidades cognitivas tales como: extraer informacin explcita e
implcita, organizar la informacin, valorar la informacin, produccin de textos a
partir de lo que conoce. El propsito que se plantean en sta, no recae en
decodificar un texto, ms bien en entender su globalidad, mediante la aplicacin
de estrategias. Asimismo los objetivos propuestos en esta investigacin, fueron
alcanzados en su totalidad, dando cuenta de la apreciacin y valoracin de los
docentes sobre la comprensin lectora y los distintos modelos, mtodos y
estrategias, para la potenciacin de la misma.
3.2. Bases Tericas.
3.2.1. Didctica
Etimolgicamente didctica viene del griego didastkene que significa didasensear y tkene- arte entonces podra decirse que es el arte de ensear, tambin
es considerado una ciencia ya que investiga y experimenta nuevas tcnicas de
enseanza, se basa en la biologa, sociologa y la filosofa. La Didctica es el
campo disciplinar de la pedagoga que se ocupa de la sistematizacin e
integracin de los aspectos tericos metodolgicos del proceso de comunicacin
que tiene como propsito el enriquecimiento en la evolucin del sujeto implicado
en este proceso (13).
La didctica es el arte de ensear o direccin tcnica del aprendizaje. Es parte de
la pedagoga que describe, explica y fundamenta los mtodos ms adecuados y
eficaces para conducir al educando a la progresiva adquisicin de hbitos, tcnicas
e integral formacin. La didctica es la accin que el docente ejerce sobre la
direccin del educando, para que ste llegue a alcanzar los objetivos de la

educacin. Este proceso implica la utilizacin de una serie de recursos tcnicos

para dirigir y facilitar el aprendizaje. Es una ciencia y un arte que contribuye en el
proceso enseanza aprendizaje aportando estrategias educativas que permiten
facilitar el aprendizaje (13).
Es la parte de la Pedagoga que estudia los procederes para conducir al educando a
la progresiva adquisicin de conocimientos, tcnicas y hbitos, as como la
organizacin ms conveniente del contenido que ha de ser asimilado.
Es la disciplina cientfica que estudia los procesos enseanza-aprendizaje que se
producen en ambientes organizados de relacin y comunicacin intencional (ya
sea escolares y extraescolares, con la finalidad de orientar sobre cmo mejorar la
calidad de aquellos procesos (14).
3.2.1.1 Estrategia
Una estrategia es el conjunto de acciones que se implementarn en un contexto
determinado con el objetivo de lograr el fin propuesto (15).
Principios y rutas fundamentales que orientarn el proceso administrativo para
alcanzar los objetivos a los que se desea llegar. Una estrategia muestra cmo una
institucin pretende llegar a esos objetivos. Se pueden distinguir tres tipos de
estrategias, de corto, mediano y largo plazo segn el horizonte temporal. Trmino
utilizado para identificar las operaciones fundamentales tcticas del aparato
econmico. Su adaptacin a esquemas de planeacin obedece a la necesidad de
dirigir la conducta adecuada de los agentes econmicos, en situaciones diferentes
y hasta opuestas. En otras palabras constituye la ruta a seguir por las grandes
lneas de accin contenidas en las polticas nacionales para alcanzar los
propsitos, objetivos y metas planteados en el corto, mediano y largo plazo (16).
3.2.2 Estrategia didctica
Segn Santibez R. las estrategias didcticas son el conjunto de capacidades,
habilidades que utiliza el docente para organizar la enseanza bajo un enfoque
metodolgico de aprendizaje, utilizando determinados recursos, para el soporte
del aprendizaje

(17)
.

Para Tama (18) las estrategias didcticas son el conjunto de actividades, tcnicas y
medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la poblacin a la cual
van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las reas y cursos,
todo esto con la finalidad de hacer ms efectivo el proceso de aprendizaje, de
igual forma se dice que son metodolgicas tcnicas de aprendizaje y recursos
que refiere a los objetivos y contenidos de estudio, de organizacin del docente
en el grupo en la que se percibe el enfoque y corrientes pedaggicas que se
aplican de acuerdo al rol que se desempea dentro de ellas. Se afirma tambin
que es el proceso mediante el

cual el alumno elige, coordina y aplica los

procedimientos para conseguir un fin relacionado con el aprendizaje (18).

Para Hargreaves Andy las estrategias didcticas son el producto de una actividad
constructiva y creativa del maestro, la estrategia didctica es el conjunto de
procedimientos apoyados en tcnicas de enseanza, que tienen por objeto llevar a
buen trmino la accin didctica, es decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje
(19)
.

Una estrategia consiste en un plan de accin fundamentado, organizado,

formalizado y orientado al cumplimiento de un objetivo o al logro de un fin
claramente establecido. Su aplicacin en la gestin pedaggica requiere del
desarrollo

de

competencias

para

la

planeacin,

la

evaluacin,

el

perfeccionamiento de procedimientos, tcnicas y recursos cuya seleccin,

adaptacin o diseo es responsabilidad del docente. Una estrategia didctica es,
por lo tanto, el conjunto articulado de acciones pedaggicas y actividades
programadas con una finalidad educativa, apoyadas en mtodos, tcnicas y
recursos de enseanza y de aprendizaje que facilitan alcanzar una meta y guan los
pasos a seguir (20).
3.2.3. Modalidad de organizacin de la enseanza
Daz M, seala sobre las modalidades. Son las distintas maneras de organizar y
llevar a cabo los procesos de enseanza-aprendizaje, en funcin de los objetivos
que se haya marcado el profesor, y de los recursos y escenarios de que disponga.
En la universidad, la modalidad ms frecuente es la leccin terica, estrategia que

por s sola no es muy recomendable para favorecer el aprendizaje autnomo del

estudiante. Por ello, es necesario promover un enfoque ms plural de la actividad
docente, que sea capaz de aumentar el protagonismo del alumno en la bsqueda y
construccin del conocimiento (21).
3.2.4. Trabajo
La definicin terica del concepto de trabajo puede ser analizada desde
perspectivas distintas. Una aproximacin bsica presenta a este vocablo como la
valoracin del esfuerzo realizado por un ser humano. Sin embargo, desde la
perspectiva neoclsica de la economa, el trabajo consiste en uno de los tres
elementos que determinan toda produccin, como sucede con la tierra y el dinero
(22)
.

3.2.5. Trabajo colaborativo

El trabajo colaborativo se define como aquellos procesos intencionales de un
grupo para alcanzar objetivos especficos, ms herramientas diseadas para dar
soporte y facilitar el trabajo. En el marco de una organizacin, el trabajo en grupo
con soporte tecnolgico se presenta como un conjunto de estrategias tendientes a
maximizar los resultados y minimizar la prdida de tiempo e informacin en
beneficio de los objetivos organizacionales (23).
El mayor desafo es lograr la motivacin y participacin activa del recurso
humano. Adems deben tenerse en cuenta los aspectos tecnolgico, econmico y
las polticas de la organizacin. Trabajo colaborativo o groupware son palabras
para designar el entorno en el cual todos los participantes del proyecto trabajan,
colaboran y se ayudan para la realizacin del proyecto (23).
3.2.6. Ensear a aprender a travs del trabajo colaborativo:
El Trabajo Colaborativo involucra un grupo de personas con unos roles
especficos que interactan en pro de un constructo intelectual o elemento de
aprendizaje. Convirtindose dicha dinmica en una fbrica de aprendizaje; adems
sirve para que el estudiante desarrolle esas capacidades sociales necesarias para el
individuo en su interactuar social (24).

Es en s, una metodologa de aprendizaje en la que todos se esfuerzan de acuerdo

a sus capacidades y destrezas de tal forma que todos realizan un aporte ecunime
y por ende adquieren un conocimiento ms estructurado y con un mejor nivel de
profundizacin.
Con esta metodologa se desarrollan competencias cooperativas para aprender,
ejecutar acciones educativas y solucionar problemas (24).

3.2.7 Caractersticas del trabajo colaborativo

El aprendizaje colaborativo (Collaborative Learning) es un conjunto de mtodos
de instruccin y entrenamiento apoyados con tecnologa as como estrategias para
propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y
social) donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje
como del de los restantes del grupo que busca propiciar espacios en los cuales se
d el desarrollo de habilidades individuales y grupales a partir de la discusin
entre los estudiantes al momento de explorar nuevos conceptos (25)Entre las caractersticas ms importantes podemos mencionar las siguientes:
Seleccin de Integrantes: se realiza del profesor, de acuerdo a criterios definidos.
Habilidades sociales e interpersonales: los consensos se negocian, se reconoce la
pluralidad de ideas. El rol de lder es desempeado por cada integrante en
diferentes etapas.
Comunicacin: los integrantes manifiestan libremente sus ideas. En las que la
negociacin es una herramienta indispensable, los integrantes deben usar un
lenguaje adecuado, respetuoso y de fcil comprensin por cada integrante del
grupo para facilitar el desarrollo de las actividades y poder llegar a acuerdos
concretos y pocos ambiguos. As mismo cada integrante debe ser muy cuidadoso
en la forma de criticar o evaluar el trabajo realizado por otro integrante de manera
que logre aportar ideas sin ser autoritario.
Independencia: identidad en el grupo y responsabilidad compartida, buscando la
generacin de interdependencia.

Reconocimiento al trabajo individual: cada miembro asume ntegramente su tarea

y la comparte con el grupo y ste recibe sus contribuciones. Los alumnos son
evaluados individualmente.
Continuidad en la interaccin: los equipos se mantienen durante perodos
prolongados.
Profesor "Coach": instructor y consultor. Ofrece refuerzos positivos hacia
experiencias de aprendizaje colaborativo.
Divisin del trabajo.
Asignacin de roles.
Reglas claras.
Responsabilidad compartida (25).

3.2.8 Objetivo del trabajo colaborativo

El trabajo colaborativo tiene como objetivo fundamental desarrollar la dimensin
social, tanto de los procesos de E-A como del propio aprendizaje de los alumnos.
El aspecto clave dentro de la dimensin social del aprendizaje es el valor de la
relacin entre iguales, lo cual descarta la idea de que para aprender es
indispensable seguir instrucciones de alguien ms competente, como el maestro.
3.2.9. Elementos del trabajo colaborativo
3.2.9.1. Elementos Bsicos
Una meta comn.
Un sistema de recompensas (grupal e individual).
Respuestas distribuidas.
Normas claras.
Un sistema de coordinacin.
3.2.9.2. Elementos Especficos
Objeto de estudio.
Problema(s) que resolver.

Herramientas.
Disciplina.
Conflicto(s).
Grupo.
Divisin del trabajo.
Asignacin de roles.
Reglas claras.
Responsabilidad compartida.
3.2.9.3. Ventajas y desventajas del trabajo colaborativo
3.2.9.3.1. Ventajas
Aumentan el inters de los alumnos.
Promueve el pensamiento crtico.
Promueve y favorece la interaccin.
Favorece la adquisicin de destrezas sociales.
Promueve la comunicacin.
Promueve la coordinacin.
Mejora el logro acadmico.
Estimula el uso del lenguaje.
Promueve el uso de la narrativa (historia).
Permite mejorar la autoestima.
Permite desarrollar destrezas de autodescubrimiento.
Sinergia en la ejecucin de ciertas tareas.
Fuerza a los estudiantes a ser ms explcitos con otros en sus: intenciones, metas,
planes, entendimiento de la tarea.
2.2.9.3. Desventajas del trabajo colaborativo
Tiempo dedicado al trabajo colaborativo.
Tiempo de aprendizaje de destrezas colaborativas.
Complejidad.
Ruido.
Apariencia de lo que se hace en el aula.

Espacio disponible

(26)
.

3.2.9.4. Principios del trabajo colaborativo

Uno de los objetivos bsicos que se persiguen con la utilizacin de una estrategia
de formacin y actuacin laboral en el trabajo colaborativo, es que el intercambio
de ideas y actuaciones de los miembros implicados en el proceso lleve a la
elaboracin de nuevas ideas, la realizacin de nuevas actividades formativas,
nuevas propuestas de accin, y para ello es conveniente seguir una serie de
principios generales, como son:
La comunicacin entre los miembros que participan debe ser frecuente, fluida y
rpida.
La exposicin de las ideas, principios, acciones..., debe de realizarse de forma
clara y concisa.
No basta con aportar, se debe justificar.
Todas las aportaciones deben ser tratadas de forma crtica y constructiva.
Todos los miembros deben aportar ideas o argumentaciones.
La informacin debe estar disponible para todos los miembros. No deben existir
aportaciones ocultas.
Se debe establecer un calendario de duracin de las intervenciones y de formacin
de ideas conjuntas.
No slo se debe llegar a un consenso de acuerdos o desacuerdos, sino consenso de
argumentaciones. Los resultados alcanzados no deben ser el producto sumatorio
del trabajo en grupo, sino de su negociacin y cohesin.
Al iniciar las sesiones de trabajo colaborativo en entornos telemticos se debe
dejar claro las herramientas de comunicacin que se utilizarn (e-mail, chat,
BSCW...) y las funciones para las que se destinarn cada uno.
Todos deben conocer las reglas de funcionamiento del grupo.
Cada miembro del grupo debe asumir una responsabilidad individual para la
realizacin de la actividad; por tanto, deben ser responsables para el trabajo final.
Para que el trabajo colaborativo funcione deben establecerse relaciones socio
afectivas positivas entre los participantes. Deben existir relaciones de
interdependencia positiva entre los diferentes miembro (27).

El trabajo colaborativo ayuda a los aprendices rpidos como lentos. Ensea a

trabajar de la misma forma como se trabaja en el mundo laboral y educativo.
Ayuda a enfrentar los problemas de la forma como se resuelven los problemas
hoy. Acercar a los aprendices a las formas que hoy se utilizan en la sociedad para
tratar y procesar la informacin. Prepara a los aprendices para el mundo del
trabajo. Prepara a los aprendices para el mundo social. Desarrolla habilidades para
comunicarse con otros (28).
3.2.10. Faces del trabajo colaborativo
Paso 1: Qu sabes de Aprendizaje Cooperativo?
En

realidad

para

plantearse

que

tus

alumnas

alumnos

aprendan

cooperativamente hay que ser muy valiente porque qu referentes tienes t de

aprendizaje cooperativo a lo largo de tu vida como estudiante? Dada nuestra
cultura escolar, es ms que probable que la mayor parte de tu vida como
estudiante tu aprendizaje tuviera lugar dentro de una estructura individualista en la
cual, como mucho, a veces se planteaban trabajos en grupo pero no diseados con
una estructura cooperativa; tambin es ms que probable que para conseguir tu
trabajo hayas tenido que formar parte de una estructura competitiva de aprendizaje
(dgase "oposiciones"); y ahora que eres profesor te planteas, de repente, usar el
Aprendizaje Cooperativo (29).
Paso 2: Recuerda, son personas
La mejor forma de invertir tu esfuerzo si quieres promover el Aprendizaje
Cooperativo es favorecer las relaciones interpersonales.
Crear una atmsfera de confianza y colaboracin es el punto de partida para un
eficaz trabajo cooperativo y requiere, por tanto, de una actuacin premeditada,
sistemtica, reiterada y evaluable.
Para empezar, puede ser un buen comienzo conocer algunas dinmicas de grupos
que podamos utilizar en el aula para favorecer que los estudiantes se conozcan y
se empiecen a tejer redes de cooperacin (29).

Paso 3: Tu planificacin es su autonoma

El Aprendizaje Cooperativo va de la mano del trabajo autnomo pero para ello es
necesario que tu planificacin sea tan cuidadosa como sea posible. Una secuencia
de trabajo clara en la cual se especifiquen de manera comprensible cules son los
objetivos de la tarea, el producto final que se espera conseguir, los materiales
disponibles, el tiempo asignado y los criterios de evaluacin es una buena garanta
de xito.
Paso 4: De dos en dos, crece poco a poco
Mantener unas relaciones interpersonales y una comunicacin fluida adecuadas es
ms complicado cuanto ms grande sea el grupo; en realidad buena parte de los
problemas del trabajo en grupo tradicional se deben a grupos numerosos: ya
sabes, tres es multitud; por esta razn, el tamao del grupo siempre tiene que estar
en relacin con la experiencia que el grupo tiene en trabajo cooperativo y la
propia dificultad de la tarea (29).
Una tarea podra comenzar con una puesta en comn dentro del grupo base para
revisar conocimientos previos y recursos disponibles; podra continuar con una
estructura de aprendizaje cooperativo formal - en principio, en parejas de trabajo y requerir puntualmente de grupos ms amplios para una actividad de aprendizaje
cooperativo informal. Finalmente, la pareja presenta el resultado de su trabajo,
que puede ser incluso valorado en el grupo base como paso previo a su
presentacin a toda la clase. Finalmente, en cuanto a la composicin del grupo el
Aprendizaje Cooperativo defiende la heterogeneidad como factor de aprendizaje y
desarrollo que ofrece diversas ganancias a todo tipo de estudiantes: altas
capacidades, dificultades de aprendizaje, contextos multiculturales, situaciones de
educacin bilinge (29).
Paso 5. Cada cual tiene su papel.
Trabajar dentro de un grupo cooperativo implica que no sea posible "esconderse"
detrs del grupo. Para ello cada estudiante debe conocer cul es su responsabilidad
en el grupo, el papel que debe desarrollar y cmo ser evaluado.

Esta distribucin de funciones y papeles no es una cuestin azarosa sino que

depende de cmo diseemos la tarea. Si generamos entre nuestros estudiantes un
"vaco de informacin" para el trabajo en parejas en aprendizaje cooperativo
informal, al mismo tiempo estamos distribuyendo roles entre quien tiene la
informacin y quien no la tiene (29).
3.3. Enfoque metodolgico del aprendizaje
2.3.1. Aprendizaje
El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren o modifican
habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del
estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. Este
proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen
distintas teoras del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales
ms importantes en humanos, animales y sistemas artificiales. El aprendizaje
humano est relacionado con la educacin y el desarrollo personal. Debe estar
orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo est motivado. El
estudio acerca de cmo aprender interesa a la neuropsicologa, la psicologa
educacional y la pedagoga

(30)
.

El aprendizaje es el proceso mediante el cual se adquiere una determinada

habilidad, se asimila una informacin o se adopta una nueva estrategia de
conocimiento y accin (30).
3.3.2 Aprendizaje colaborativo
El aprendizaje colaborativo puede definirse como el conjunto de medios de
instruccin o entrenamiento para uso en grupos, as como de estrategias para
propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y
social). En el Aprendizaje colaborativo cada miembro del grupo es responsable de
su propio aprendizaje, as como el de los restantes miembros del grupo (31).
Segn Johnson y Johnson, el aprendizaje colaborativo es "un sistema de
interacciones cuidadosamente diseado que organiza e induce la influencia
recproca entre los integrantes de un equipo." Se desarrolla a travs de un proceso

gradual en el que cada miembro y todos se sienten mutuamente comprometidos

con el aprendizaje de los dems generando una interdependencia positiva que no
implique competencia.
El Aprendizaje Colaborativo se adquiere a travs del empleo de mtodos de
trabajo grupal caracterizado por la interaccin y el aporte de todos en la
construccin del conocimiento (32).
3.3.2.1 Aprendizaje colaborativo: antecedentes histricos y evolucin.
El aprendizaje colaborativo, sus antecedentes se remontan a la misma historia
social del hombre; fue la cooperacin entre los hombres primitivos la clave para
su evolucin, a travs del intercambio, la socializacin de procesos y resultados
as como toda actividad grupal, a la par de la propia experiencia laboral, el
desarrollo de las manos y la aparicin del lenguaje articulado, logros
materializados con el desarrollo del cerebro (33).
Para Quintiliano, destacado educador de este periodo la enseanza mutua es un
beneficio necesario, aludiendo a la necesidad de que cada aprendiz ensee a los
dems. Durante la edad media los gremios de arte enfatizaban que los aprendices
deban trabajar juntos en grupos pequeos, los ms hbiles trabajando con el
maestro y luego enseando sus habilidades a aquellos menos experimentados.
Pero no es hasta los siglos XVI, XVII y XVIII con la aparicin de las primeras
tendencias pedaggicas que se abordara el aspecto grupal de la educacin.
En la Inglaterra del siglo XVIII sobresale por mritos propio Joseph Lancaster,
quien divulg y llev a la prctica los grupos colaborativos, modificacin
introducida en la enseanza inglesa a travs de la pedagoga del trabajo y a quien
le debemos "la nocin de equipo". En la colonial Boston, el joven Benjamin
Franklin (viviendo en profunda pobreza) organizaba grupos de aprendizaje con la
finalidad de obtener educacin a partir de ellos. Dentro del Movimiento Masivo
Escolar [Common School Movement] en los Estados Unidos, entrado el 1800
exista un fuerte nfasis en el aprendizaje colaborativo.

Ideas similares a la de Lancaster florecieron en los Estados Unidos, aunque

sustentadas en la Pedagoga del Pragmatismo y como pionera se seala la
aparicin de La Escuela Comn en 1800, desde la que se promovi el aprendizaje
colectivo en la figura del superintendente de escuelas pblicas en Quince y
Massachusetts por el pedagogo C. F. Parker, sistema que predomin en Amrica a
lo largo de todo el siglo XIX. Al inicio de siglo XX, las ideas de Parker seran
retomadas con la finalidad criticar los mtodos escolsticos y por aplicar los
avances de la Psicologa a una concepcin de aprendizaje activo en los escolares.
Dentro de los reformistas destac el filsofo norteamericano John Dewey, que
escribi las obras "Escuela y sociedad" en 1899; "Cmo pensamos" en 1909 y
"Democracia y educacin" en 1916, aparejado a la elaboracin de un proyecto
metodolgico de instruccin, en el que se promueve el uso de los grupos de
aprendizaje colaborativo, de l se deriva la comprensin del individuo como un
"rgano" de la sociedad, que necesita ser preparado con la finalidad de aportar al
organismo al que pertenece (33).
Dewey revoluciona la educacin e introduce la experiencia como parte de ella, lo
social ocupa un lugar relevante, sentando las bases para la creacin de una
"escuela activa", de la misma forma que recalca la importancia de la
"cooperacin" frente al "individualismo", la "creatividad" frente a la "pasividad" y
el "trabajo manual" frente a las "asignaturas", otro aspecto importante lo asigna a
los libros de texto, slo en funcin de consulta.
Estas ideas de Dewey influyeron en otros pedagogos y es considerado el
verdadero creador de la llamada "Escuela Activa", que servira de estmulo a la
creacin del "Plan Dalton", el "Mtodo de Proyectos" y el "Mtodo de Cousinet".
La obra de Dewey caus un gran impacto y se opondra a la enseanza dogmtica;
aunque la exaltacin del aspecto pragmtico de la enseanza, condujo a la omisin
de aspectos tericos importantes, pero lo que no se le puede negar es su
"descripcin y la concepcin del grupo escolar como integridad y como un sujeto
activo".

El "Plan Dalton" es un mtodo de laboratorio escolar atribuido a Miss Helen

Parkhust y est basado en tres principios fundamentales. El de la libertad u
organizacin del trabajo escolar por el propio alumno sobre la base de la eleccin
de la tarea; el de la cooperacin o socializacin como aspecto fundamental de la
educacin democrtica y el de la individualidad o desarrollo individual a partir de
la satisfaccin de las necesidades y aspiraciones de los alumnos.
A diferencia del "Plan Dalton", el "Mtodo de Proyectos" difundido tambin en
Norteamrica tomaba como punto de partida el principio pedaggico de "para la
vida, por la vida" y requera que toda actividad llevada a cabo por los alumnos
tengan significado vital, adems de un propsito intencionado, consider al
conocimiento como fuente de valor y la escuela deba poseer un horario flexible,
adems de un ambiente favorable desde el punto de vista psicolgico, en la que el
maestro se comportara como un organizador flexible y no como persona que
ensea, de ah que los alumnos aprendieran elaborando proyectos sobre problemas
sociales y que posean una aplicacin prctica inmediata.
El "Mtodo de Aprendizaje Colaborativo" es por lgica, la continuidad de la
concepcin del aprendizaje activo que se arraig en los Estados Unidos en toda
esta etapa; pero redimensionado a partir de los resultados de los experimentos
clsicos de la psicologa social acerca de las estructuras grupales competitivas,
colaborativas y cooperativas (33).
Los aportes del "Mtodo de Aprendizaje Colaborativo", han sido retomados a
partir de la dcada de los aos 90 en diferentes niveles de enseanza y se destacan
como partidarios de sus premisas: E. Cohen y D. M. Evans en EE. UU; T. Ryoko
y. Kobayashi en Japn y A. lvarez en Espaa y Ramn Ferreiro Gravi en Cuba.
Roger Cousinet, partidario de las ideas de Dewey se propuso a partir de 1920,
superar las diferencias entre la vida del nio en la calle y el comportamiento que
se le exige en la escuela tradicional. Para ello argument la necesidad de
agrupacin voluntaria de nios, al igual que lo hacen en los juegos, idea
extrapolada a la organizacin de la escuela en una comunidad subdividida en
grupos; entre los cuales debe reinar un alto espritu colectivo, cada grupo existira

durante tres curso como trmino medio, estos grupos estaran integrados por
alumnos con dos aos de experiencia, otro con un ao y otro de nuevo ingreso, en
un sistema de trabajo adaptado a la forma normal de viada del alumno a travs de
juegos, fiestas y trabajos.
Lo grupal y el trabajo en grupo seran retomados por los enfoques clnicos,
derivados de la propia aparicin y consolidacin del "Psicoanlisis" a lo largo de
todo el siglo XX. El padre fundador del Psicoanlisis "Sigmud Freud" esboz
varios aspectos relacionados con el papel del medio social respecto al desarrollo
psquico humano; aunque no teoriz acerca del tratamiento psicoteraputico de los
grupos, reflejara algunas ideas vinculadas con la civilizacin y la cultura en la
que se aprecia los fundamentos de una "concepcin psicoanaltica de los grupos",
que en aos posteriores sera desarrollada por otros autores, entre los que se
destaca Enrique Pichn Rivire. (33)
Como se aprecia, en el siglo XX la realidad grupal no escap a las investigaciones
realizadas por diferentes enfoques, tendencias, teoras o paradigmas y se
cometera una injusticia si no se reflexiona entorno a los trabajos protagonizados
por los psiclogos sociales y socilogos en diferentes etapas. Representados por
tres tendencias en cuanto a la determinacin del concepto "grupo social", dichas
interpretaciones, permiti que afloraran variadas reflexiones, que investigadores
como: Raquel Bermdez Morris, Anbal Rodrguez, Odalis Prez Viera, Mara
Antonia Rodrguez Hernndez, Vivian Garca Garca y Lorenzo Prez Martn, las
agrupan en tres grandes tendencia. (33)
Actualmente la realidad grupal para el hombre ha quedado plenamente
demostrada y su influencia terico prctica han sustentado a la educacin como
fenmeno social, donde la relacin maestro alumno grupo juega un papel
preponderante. Sin embargo, son insuficientes los resultados sobre el modo en que
pueden instrumentarse los aspectos didcticos metodolgicos en la esfera de
formacin del personal docente; se ha profundizado en algunos casos en el
aspecto psico afectivo de las relaciones interpersonales, pero al margen del
trabajo grupal que an no dispone de tiempo, recursos y de un espacio vital en el
diseo curricular.

3.3.2.2 Fundamentos epistemolgicos del aprendizaje colaborativo.

El tema del aprendizaje colaborativo implica el anlisis desde diversos enfoques,
que lleva a realizar distintos acercamientos de estudio, como por ejemplo: el
sociolgico, psicolgico y el pedaggico.
Los fundamentos del aprendizaje colaborativo aparecen en diversas teoras que se
constituyen en los fundamentos psicolgicos del aprendizaje. Para un
constructivista como Piaget descuellan cuatro premisas que intervienen en la
modificacin de estructuras cognoscitivas: la maduracin, la experiencia, el
equilibrio y la transmisin social; todos ellas se pueden propiciar a travs de
ambientes colaborativos.
En la teora Histrico Cultural el estudiante requiere la accin de un agente
mediador para acceder a la zona de desarrollo prximo, ste ser responsable de ir
tendiendo un andamiaje que proporcione seguridad y permita que aqul se apropie
del conocimiento y lo transfiera a su propio entorno.
Es a travs de la educacin que se transmiten los conocimientos acumulados y
culturalmente organizados y se entretejen los procesos de desarrollo social con los
de desarrollo personal: lo grupal y lo individual se autogeneran mutuamente a
travs de su proceso de socializacin.
En cuanto a lo anterior, el aprendizaje se puede apreciar como "un proceso
continuo, significativo, activo, de promocin de desarrollo individual y grupal, de
interaccin, de establecimiento de contextos mentales compartidos y a su vez de
un proceso de negociacin", lo que permite verificar las conexiones entre
aprendizaje, interaccin y colaboracin: los individuos que intervienen en un
proceso de aprendizaje colaborativo, se afectan mutuamente, intercambian
proyectos, expectativas, metas, objetivos y se plantean un proyecto mutuo que los
conduzca al logro de un nuevo nivel de conocimiento que satisfaga intereses,
motivos y necesidades.

De ah que el aprendizaje colaborativo haga referencia a metodologas de

aprendizaje que surgen a partir de la colaboracin con grupos que comparten
espacios de discusin en pos de informarse o de realizar trabajos en equipo.
3.3.2.2.1 Fundamento sociolgico
Si se analiza el aprendizaje colaborativo desde una visin sociolgica, este
representa un atributo, un componente y un soporte esencial del aprendizaje
social. Porque aprender con otros y de otros, hace referencia a lo que en la
psicologa se conoce como Zonas de Desarrollo Prximo, supuesto que permite
valorar desde perspectivas educativas, el trabajo que desempea un sujeto con
otros en pos de un aprendizaje determinado, la importancia que se le asigna al
compartir con otros abre las puertas para generar estrategias de enseanza aprendizaje centradas en el crecimiento colectivo.
Desde el punto de vista de la psicologa, autores como Vygotsky, Galperin,
Leontiev, Rubistein, Danilov, Skatkin, H. Brito, R. Ferreiro, F. Gonzlez, V.
Gonzlez, M. Rebustillo, R. Bermdez y Doris Castellano postulan que aprender
es una experiencia de carcter fundamentalmente social en donde el lenguaje
juega un papel bsico como herramienta de mediacin no slo entre profesor y
estudiantes sino tambin entre compaeros. Se observa en este sentido que los
estudiantes aprenden cuando tienen que explicar, justificar o argumentar sus ideas
a otros. Este estilo de aprendizaje constituye, segn las investigaciones realizadas,
una de las estrategias pedaggicas que obtiene grandes logros, ya que permite que
los estudiantes construyan sus aprendizajes en conjunto con otros en asociacin
con el empleo de la tecnologa.
El equipo de trabajo colaborativo, es una estructura bsica que permite la mxima
interaccin de sus miembros, muy idnea para alcanzar objetivos inmediatos. La
interaccin que surge como fruto del trabajo deja en cada uno de sus participantes
un nuevo aprendizaje. La colaboracin implica la interaccin entre dos o ms
personas para producir conocimiento nuevo, basndose en la responsabilidad por
las acciones individuales en un ambiente de respeto por los aportes de todos y un
fuerte compromiso con el objetivo comn.

3 3.2.2.2 Fundamento psicolgico

El clima socio psicolgico que propicia el aprendizaje colaborativo se establece
a travs de la articulacin y la necesidad de explicarle al grupo las ideas propias
de forma concreta y precisa, de esta forma tambin los estudiantes pueden
escuchar diversas inquietudes, puntos de vista y reflexiones.
Se debe tener en cuenta cules son los elementos bsicos para potenciar el
aprendizaje colaborativo y continuar con lo anterior Ramn Ferreiro deja entrever
que el mismo es una forma de organizar la educacin a diferentes niveles, debido
a que es un modelo de organizacin institucional, del saln de clases, lo que hace
necesario el enfoque colaborativo para aprender algo, en la solucin de un
problema, hacer un experimento o escribir sobre un tema.
La actividad vivencial del grupo debe permitir a cada miembro de ste el
desarrollo y potencializacin de sus habilidades personales; de igual forma da la
posibilidad de crecimiento del grupo, a lo que se suma la obtencin de habilidades
grupales como: la escucha, la participacin, el liderazgo, la coordinacin de
actividades, el seguimiento y la evaluacin del proceso de aprendizaje.
3.3.2.2.3 Fundamento pedaggico
El aprendizaje colaborativo como recurso didctico, acude al principio de la
socializacin del conocimiento que recaba la capacitacin de los estudiantes para
realizar actividades en conjunto a fin de desarrollar la solidaridad y el
intercambio. Este tipo de aprendizaje, refiere la planeacin previa de la clase,
teniendo claros los objetivos educativos que desea lograr, implica adems el uso
de estrategias de aprendizajes no convencionales o tradicionales, significa hacer
uso del carcter activo del estudiante y el grupo, esto conlleva a que el profesor
tenga una mayor dosis de creatividad.
Parafraseando a Jonson, el aprendizaje colaborativo constituye un sistema de
interacciones cuidadosamente diseado que organiza e induce la influencia
recproca entre los integrantes de un equipo y se desarrolla a travs de un proceso
gradual en el que cada miembro se siente mutuamente comprometido con el

aprendizaje de los dems generando una interdependencia positiva que no

implique competencia.
Para trabajar en colaboracin se requiere, se necesita compartir experiencias y
conocimientos y tener una clara meta grupal en la que la retroalimentacin es
esencial para el xito del grupo de trabajo. Lo que debe ser aprendido slo puede
conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en colaboracin. Es el grupo el que
decide cmo realizar la tarea, qu procedimientos adoptar, cmo dividir el trabajo
y las tareas a realizar.
El profesor tiene que tener presente todos los componentes esenciales de la
propuesta y seleccionarlos adecuadamente, definir y formular los objetivos, las
lneas temticas de contenidos, los materiales de trabajo, dividir la temtica a
tratar en subtareas. Como recurso didctico, el aprendizaje colaborativo
comprende el espectro entero de las actividades de los grupos de estudiantes que
trabajan juntos en clase y fuera de clase.
Los estudiantes asumen roles desde mltiples perspectivas que representan
diferentes puntos de vista de un mismo problema. Esos roles los convierten en
especialistas desde la mirada del conocimiento situado (las habilidades y el
conocimiento se aprenden en contextos reales y especficos donde ese
conocimiento es aplicado en situaciones cotidianas). A partir de eso, el trabajo
final del grupo colaborativo tendr lugar cuando se llegue a la transformacin de
esa nueva informacin adquirida en un producto que requiera de la aplicacin
efectiva de habilidades de pensamiento superior.
Es necesario que el profesor pueda establecer cules son las similitudes y
diferencias entre dos trminos que se utilizan indistintamente como sinnimos y
no lo son: aprendizaje colaborativo y aprendizaje cooperativo. A continuacin se
muestra una tabla comparativa con la finalidad de esclarecer cualquier duda. En
esencia los dos tienden a que el aprendizaje surja de una correlacin activa entre
el profesor y los estudiantes, y entre los estudiantes.
3.3.2.3 El aprendizaje colaborativo y las Tics

La paridad o el equilibrio entre aprendizaje colaborativo y las Tecnologas de la

Informacin y las Comunicaciones, constituye un marco apropiado de
posibilidades, debido a que permite las relaciones, el intercambio, la interaccin y
la comunicacin entre los estudiantes, en este sentido el aprendizaje colaborativo
en el mbito educativo potencia: la construccin de una cultura de colaboracin
entre profesores, estudiantes y grupos que constituye un nuevo modo de pensar,
de hacer, a la par de desarrollar capacidad de identificar un proyecto comn, el
diseo de proyectos con un mayor nivel de participacin, el reconocimiento del
valor de las aportaciones de los dems, as como compartir pensamientos, valores,
procesos y estilos de accin colaborativo. (33)
3.3.2.4

Diferencias

entre

Aprendizaje

Colaborativo

Aprendizaje

Cooperativo.
Los trminos de aprendizaje cooperativo, aprendizaje colaborativo, aprendizaje
grupal y en ocasiones aprendizaje basado en problemas son considerados por
algunos autores como conceptos semejantes, sin embargo diversos investigadores
los consideran diferentes. Zaartu Correa sostiene que se trata de conceptos
diferentes, menciona que cada modelo representa un extremo del proceso de
enseanzaaprendizaje, en el cooperativo el profesor es el responsable de
estructurar el proceso, en cambio en el colaborativo la responsabilidad recae en el
alumno. Pero aun as en ambos el enfoque radica en que el conocimiento es
descubierto por los alumnos y transformado a travs de la interaccin con el
medio, para posteriormente reconstruirlo y ampliarlo con nuevas experiencias de
aprendizaje. Por lo tanto ambos modelos de aprendizaje comparten aspectos, que
en esencia tienden a que el aprendizaje surja de una correlacin activa entre el
profesor y los estudiantes, y entre los estudiantes, aunque existen distinciones que
caracterizan a ambos modelos. El aprendizaje colaborativo presenta como
premisas: a) Llegar al consenso a travs de la cooperacin entre los miembros del
grupo.
b) Que la participacin de los integrantes del grupo sea directa y exista entre ellos
el compromiso y la voluntad de hacer. De tal manera que el aprendizaje
colaborativo es una instancia de aprendizaje activo, que se desarrolla en una

relacin de consenso, pero no de negociacin, de discusin, de acuerdos y no de

una competencia entre sus integrantes. Fundamentalmente, el aprendizaje
colaborativo se basa en estrategias pedaggicas apoyadas con la tecnologa de
comunicacin e informtica que generan verdaderos ambientes de aprendizaje
interactivo donde el estudiante es el responsable de su aprendizaje, mientras que
en el aprendizaje cooperativo el profesor es el que incide de manera central en la
estructuracin del proceso enseanza aprendizaje. En el aprendizaje cooperativo
se da una divisin de tareas para posteriormente integrarlas para la consecucin
del objetivo, en cambio en el aprendizaje colaborativo se comparte la
responsabilidad dndole mayor nfasis al proceso ms que a la tarea, de tal forma
que se construye el conocimiento a travs de la colaboracin grupal. (34)
3.3.2.5 Objetivos del aprendizaje colaborativo
Los objetivos del aprendizaje colaborativo son: el desarrollo de la persona; ms
indefinido, se busca el desarrollo humano. Ambiente: abierto, libre, que estimulan
la creatividad. Motivacin: supeditada al compromiso personal: libertad para
participar o no. Tipo de proceso: se pueden dar procesos formales e informales.
Aporte individual: conocimiento y experiencia personal para el enriquecimiento
del grupo Pasos del proceso grupal: no son tan rgidos, pueden cambiar pues se
deben adaptar al desarrollo grupal. Reglas: generadoras, no limitan ni encasillan
sino que generan creatividad. Desarrollo personal: es el objetivo, junto con el
desarrollo grupal. Productividad: secundaria. El objetivo es lo que se aprende en
la experiencia colaborativa. Preocupacin: la experiencia en s misma. La
motivacin es intrnseca. Software: no determinante; flexible, debe brindar
posibilidades virtualmente ilimitadas. (34)
3.3.2.6 Caractersticas del aprendizaje colaborativo
Basado en el Constructivismo: el aprendizaje colaborativo responde al enfoque
sociocultural y el conocimiento es descubierto por los alumnos y transformado en
conceptos con los que el alumno puede relacionarse. Luego es reconstruido y
expandido a travs de nuevas experiencias de aprendizaje.

El proceso de enseanza aprendizaje: es estructurado por el profesor pero deja la

responsabilidad del aprendizaje principalmente en el estudiante.
(Ken Brufee, 1995) seala que el enfoque colaborativo es el que requiere de una
preparacin ms avanzada para trabajar con grupos de estudiantes.
El aprendizaje colaborativo cambia la responsabilidad del aprendizaje del profesor
como experto, al estudiante, y asume que el profesor es tambin un aprendiz.
Brufee, ve el enfoque colaborativo como un sistema centrado en el estudiante
donde el profesor y los estudiantes comparten la autoridad y el control del
aprendizaje y asume que el profesor es tambin un aprendiz. (35)
El aprendizaje colaborativo responde al enfoque sociocultural, La colaboracin es
una filosofa de interaccin y una forma de vida personal. El enfoque colaborativo
es el que requiere de una preparacin ms avanzada para trabajar con grupos de
estudiantes. El aprendizaje fundamental es el conocimiento bsico, representado
por creencias justificadas socialmente en las cuales todos estamos de acuerdo:
gramtica,

ortografa,

procedimientos

matemticos,

hechos

histricos,

representaran tipos de conocimiento fundamental. Incentivan la colaboracin

entre individuos para conocer, compartir, y ampliar la informacin que cada uno
tiene sobre un tema.
Comparten la interaccin, el intercambio de ideas y conocimientos entre los
miembros del grupo. Se espera que participen activamente, que vivan el proceso y
se apropien de l. La colaboracin, en un contexto educativo, es un modelo de
aprendizaje interactivo que invita a los alumnos a caminar codo a codo, a sumar
esfuerzos, talentos y competencias mediante una serie de transacciones que les
permitan llegar juntos al lugar sealado.
Es una filosofa personal, no solo una tcnica del saln de clases. En todas las
situaciones en donde la gente llega a reunirse en grupos, se sugiere una forma de
tratar con la gente que respeta y destaca las capacidades y las contribuciones de
los miembros individuales del grupo.

Los miembros del grupo deben ser conscientes de dos responsabilidades:

desarrollar y aplicar lo mejor posible sus capacidades y contribuir a que sus
compaeros desarrollen y apliquen tambin las propias capacidades. (36)
3.3.2.7 Beneficios del aprendizaje colaborativo
El aprendizaje colaborativo es un enfoque de enseanza en el cual se procura
utilizar al mximo actividades en las cuales es necesaria la ayuda entre
estudiantes; se basa en el intercambio de informacin entre los participantes, de
esa manera cada estudiante mejorar su aprendizaje y resultados, pero tambin el
de sus compaeros.
Aumentan la autoestima en los estudiantes
Promueve la competencia sana
Implica a los estudiantes en el desarrollo de los procedimientos de la clase
Ensea a los estudiantes a criticar ideas en lugar de personas
Aumenta la satisfaccin de los estudiantes con la experiencia de aprender
Genera una actitud ms positiva frente a la materia de estudio
Mejora las habilidades de comunicacin
Crea un clima de aprendizaje ms comprometido y activo
Los estudiantes pueden explorar soluciones alternativas
Se desarrolla el sentido de la responsabilidad
Se potencia la empata al ser ms sencillo ver las situaciones desde la perspectiva
de los otros. (37)

3.3.2.8 Ventajas del aprendizaje colaborativo

Entre las ventajas que presenta el aprendizaje colaborativo cabe mencionar las
siguientes:
Realmente promueve la construccin de conocimiento porque obliga a activar el
pensamiento individual, a buscar formas de investigar sea en forma independiente
o en grupo, y promueve valores en forma semiconsciente como la cooperacin, la
responsabilidad, la comunicacin, el trabajo en equipo, la autoevaluacin
individual y de los compaeros

Desde el punto de vista de la comunicacin, la colaboracin propicia que se

genere un lenguaje comn, pues se establecen normas de funcionamiento grupal y
se disminuye el temor a la crtica y a la retroalimentacin, con esto disminuyen
tambin los sentimientos de aislamiento y gracias a ello puede darse una mejora
de las relaciones interpersonales entre personas de diferentes culturas, profesiones,
etnias, etc.
En cuanto a la satisfaccin y el aumento de la productividad, se ha demostrado
que el trabajo colaborativo tiene ventajas en la ejecucin de tareas. Esto se debe a
que mediante la colaboracin aumenta la motivacin por el trabajo al propiciarse
una mayor cercana y apertura entre los miembros del grupo. Adems se
incrementa la satisfaccin por el trabajo propio, y consecuentemente, se favorecen
los sentimientos de autoeficiencia. Por otro lado, se impulsa el desarrollo de
habilidades sociales al exigir la aceptacin de otra persona como cooperante en la
labor comn de construir conocimientos, y al valorar a los dems como fuente
para evaluar y desarrollar nuevas estrategias de aprendizaje.
Genera una interdependencia positiva, abarcando las condiciones organizacionales
y de funcionamiento que deben darse al interior del grupo. Los miembros del
equipo se necesitan unos a otros y confan en el entendimiento y xito de cada
persona.
Promueve la interaccin de las formas y del intercambio verbal entre las personas
del grupo, lo que afecta finalmente a los resultados del aprendizaje. En la medida
en que se posean diferentes medios de interaccin, el grupo podr enriquecerse,
aumentar sus refuerzos y retroalimentarse.
Valora la contribucin individual dado que cada miembro del grupo asume
ntegramente su responsabilidad en la tarea, a la vez que al socializarla recibe las
contribuciones del grupo.
Estimula habilidades personales y de grupo al permitir que cada miembro
participante desarrolle y potencie las habilidades personales y grupales como:
escuchar, participar, liderar, coordinar actividades, realizar seguimiento y evaluar.

Propicia un ambiente para la comunicacin y discusin productiva si se logra una

interdependencia ptima entre propsitos, sistemas y equipos disponibles.
Crea sinergia al aprovechar el conocimiento y experiencia de los miembros, segn
su rea de especializacin y los diversos enfoques o puntos de vista, se logra as
una visin completa del estudio a realizar mejorando la calidad de las decisiones y
de los productos obtenidos.
Presenta la posibilidad de realizar procesos en paralelo en funcin de la divisin
del equipo en comisiones o subgrupos, que permiten aligerar la presentacin de la
solucin, producto u opinin segn la situacin para la cual trabajan.
Asegura la calidad, confiabilidad y exactitud en las ideas y soluciones planteadas
al extraer el mximo provecho de las capacidades individuales para beneficio del
grupo.
Con relacin al conocimiento, el trabajo colaborativo permite el logro de objetivos
que son cualitativamente ms ricos en contenidos. Esto se debe a que al conocer
diferentes temas y adquirir nueva informacin, se renen propuestas y soluciones
de varias personas con diferentes puntos de vista, lo que permite valorar las
distintas maneras de abordar y solucionar un problema, las diversas formas de
comprenderlo y las diferentes estrategias para manejar la informacin que
proviene de una amplia gama de fuentes.
Obliga a la autoevaluacin del grupo. Exige evaluar lo realizado por los
integrantes en la consecucin de los objetivos.
Promueve el proceso enseanza-aprendizaje, el cual es concebido como un
proceso activo, producto de la interrelacin del aprendiz con el medio que lo
rodea.
Cabe destacar que las ventajas del aprendizaje colaborativo se ubican en dos
reas: la cognitiva y la socioafectiva. Si bien, en sus inicios, muchas
investigaciones reportaron slo ventajas socioafectivas como la mejora de las
relaciones sociales, aumento de la tolerancia, de la integracin y cohesin grupal y

del control individual derivadas de la interaccin social, recientes estudios

encuentran beneficios en el dominio cognitivo.
Segn Mac Connel, propone:
Ayuda a clarificar las ideas.
Proporciona oportunidades para que los estudiantes adquieran informacin e
ideas. Desarrolla destrezas de comunicacin.
Provee de un contexto en el que el estudiante toma el control de su propio
aprendizaje en un contexto social.
Da validacin a las ideas individuales.
Para Felder Brent

(38)

El trabajo colaborativo propicia que el estudiante se

mantenga activo y atento a lo que se discute o comenta dentro del equipo.

Los participantes ms avanzados ayudan a explicar y clarificar las actividades y
los materiales a los estudiantes menos avanzados que al recibir la explicacin
encuentran que les faltaba algn punto por considerar y lo agregan a su
conocimiento.
Durante el trabajo colaborativo el participante busca entregar lo que le
corresponde en tiempo y forma, ya que sabe que el resto del equipo cuenta con su
trabajo.
3.3.2.9 El aprendizaje colaborativo en el aula
El trabajo colaborativo es una tcnica que se utiliza en el saln de clases, donde se
hacen pequeos grupos de alumnos para que realicen un trabajo; los integrantes de
cada grupo intercambiarn informacin, tanto de los conocimientos que cada uno
tiene del tema, como de la informacin que obtienen al investigar. El trabajo
colaborativo se halla donde los individuos trabajan juntos, debido a la naturaleza
de sus tareas.
Las tres estructuras que forman el trabajo colaborativo son: la competencia,
mediante la cual los alumnos tratan de alcanzar las metas, lo que s lo se
consigue cuando el grupo en su totalidad lo hace, (si yo gano tu ganas), por medio

de la cooperacin, los alumnos ejercitan la interdependencia positiva, logran un

crecimiento personal y social. El individualismo proporciona solamente un
crecimiento individual o personal al realizar correctamente la tarea. (39)

3.4 Recursos como soporte del aprendizaje

3.4.1 Material impreso
Material impreso es todo aquello que se expresa grficamente en dos dimensiones
y que ha sido sometido a un proceso de impresin, ya sea fotos, folletos,
publicidad, materiales de revistas, peridicos, libros, etc.
El material impreso es la base de la educacin y del aprendizaje en particular, base
sobre la cual ha evolucionado todo otro sistema de entrega de enseanza. El
material impreso es ms accesible, ms conveniente y ms estandarizado que los
datos digitalizados (texto) que aparecen en una pantalla de computadora. La
impresin es autosuficiente, lo que significa que para hacerla accesible, se puede
usar en cualquier entorno sin la necesidad de otro equipo especializado.
El material impreso, como herramienta de enseanza, puede llevar grandes
cantidades de informacin en forma condensada. Por lo tanto, es ideal para las
actividades que requieren altos niveles de abstraccin y donde se requiere el
pensamiento o el argumento lgico. (40)
3.4.2 Caractersticas del material impreso.
3.4.2.1 Son espontneos
Los materiales impresos se pueden usar en cualquier entorno sin la necesidad de
equipos de presentacin sofisticados.
3.4.2.2 Pedaggicamente transparentes.
Si el estudiante lee bien, el medio impreso es el medio pedaggico ms
transparente de todos.

3.4.2.3 Fcil de usar y porttil.

Con luz adecuada, los materiales impresos se pueden usar en cualquier momento
y lugar sin la ayuda de otros equipos. Los alumnos pueden llevarse el material
impreso para leerlo y revisarlo cuando dispongan de tiempo y en un lugar de su
propia eleccin. La portabilidad de la impresin es de especial importancia para
los alumnos de ciudades, pueblos o poblados en que hay un acceso limitado a la
tecnologa avanzada.
3.4.2.4 De fcil revisin y consulta.
En general, los materiales impresos los controla el alumno. En consecuencia, este
puede desplazarse rpidamente a travs de las secciones redundantes,
concentrndose en las reas que exigen mayor atencin. Adems, los alumnos
pueden escribir notas o pensamientos en los mrgenes del material impreso.
3.4.2.5 Eficaz en funcin de los costos.
No hay herramienta pedaggica menos costosa de producir que el material
impreso. Adems, en el mundo desarrollado, abundan instalaciones para la
duplicacin poco costosa de estos materiales. Pero tenga presente los mayores
costos de duplicacin, al igual que los costos de entrega en muchas partes del
mundo en desarrollo. (40)
3.4.3 Ventajas y desventajas del material impreso
3.4.3.1 Ventajas
Funcionalidad para los estudiantes
Gua y presenta la informacin
Organiza la informacin
Relaciona informacin
Crea conocimiento
Desarrolla habilidades.
3.4.3.2 Desventajas
Aprendizaje puede volverse montono.

Crear hbito de su uso.

Aprendizaje poco interactivo
Material poco llamativo

3.4.4 Aplicacin de los materiales impresos.

Aplica el conocimiento cientfico.
Comunica mensajes instructivos.
Gua del profesorado.
Orientado al currculo.
Dirigido al nivel de comprensin de los alumnos.
Capacidades y objetivos de apoyo al currculo. (41)
3.4.5 Clasificacin de los materiales impresos
3.4.5.1 Libros: La lectura de material impreso ofrece al alumno la posibilidad de
informarse sobre el funcionamiento del curso e instrucciones de su utilizacin,
realizar actividades con la gua, etc.
3.4.5.2 Revista: Es una publicacin peridica que contiene una variedad de
artculos sobre un tema determinado y pueden ser de diferentes tipos.
3.4.5.3 Peridicos: Publicaciones diarias compuestas de un nmero variable de
hojas impresas en la que se dan cuenta en la actualidad informtica en todas sus
facetas a escala local, nacional e internacional. (42)
3.4.6 Recursos audiovisuales
Los recursos audiovisuales se definen como, aquellos en que prevalece el audio y
la imagen. Es un lenguaje que est destinado al ojo y al odo. Visual: Todo
aquello que se pueda mirar.
Visual: imgenes fijas, imgenes en movimiento. Audiovisual: imgenes fijas con
sonido, imgenes en movimiento con sonido Esta informacin facilita el recuerdo
de puntos importantes, economiza tiempo y ayuda a disminuir el nerviosismo. (43)

En comunicacin: El lenguaje audiovisual es similar al lenguaje verbal tiene

elementos morfolgicos, una gramtica y unos recursos estilsticos. Est integrado
por lo tanto por un conjunto de smbolos y unas normas de utilizacin que nos
permiten comunicarnos con otras personas.
3.4.6.1 Caractersticas principales de los recursos audiovisuales
Es un sistema de comunicacin multisensorial (visual y auditivo) donde los
contenidos icnicos prevalecen sobre los verbales.
Es un lenguaje sinttico que origina un encadenamiento de ideas en el que sus
elementos slo tienen sentido si se consideran en conjunto.
Moviliza la sensibilidad antes que el intelecto.
Opera de la imagen a la emocin y de la emocin a la idea. (43)
3.4.6.2 Textos audiovisuales imagen, palabra y sonido
La peculiaridad es que los textos son audiovisuales en la medida en que la imagen
y el sonido se organizan para transmitir ideas o sensaciones, en donde el hombre
los percibe e interpreta.
Es un conjunto en donde convergen la msica, el sonido, el lenguaje verbal y no
verbal y toda la cultura iconogrfica utilizados como recursos expresivos, con
previa intencin de un emisor y que estimula en un pblico series organizadas de
sensaciones y percepciones similares a las que producen las informaciones de
manera natural en el entorno, y que finalmente darn vida a un mensaje.
El lenguaje audiovisual, es una forma de comunicacin multisensorial (visin y
audicin), en donde sus elementos adquieren relevancia cuando se analizan en
forma conjunta, suministrando muchos estmulos afectivos que condicionan los
mensajes cognitivos.
Imaginemos una pelcula de cine que nos ha producido sensaciones fuertes,
hermosas, tristes, alegres, etc. Todas ellas son sentidas desde el entorno natural,

incluso en la cotidianeidad. Los recursos expresivos se entrelazan para formar un

contenido en donde el hombre los interpretar.
Los textos audiovisuales poseen una limitada comunicacin, ya que el receptor no
est en contacto directo con el emisor, adems requiere que se compartan ciertas
visiones de mundo para ser comprendidos, es decir, un contexto en comn,
conocido por el receptor. (44)
3.4.6.3 Los medios audiovisuales. Concepto y tendencia de uso en el aula
Han sido muchos los cambios que se han venido efectuando a travs de los aos
pero han sido de gran utilidad para un mejor crecimiento de las nuevas
generaciones.
Con el incremento de los nuevos avances en cuanto a los medios audiovisuales
han servido mucho para fomentar el conocimiento a travs de nuestros sentidos y
sobre todo de la vista y los odos ya que son los sentidos que juegan un papel muy
importante en el aprendizaje.
Estos avances pueden ser de gran utilidad en el aula de clase ya que el maestro
tiene la oportunidad que antes no se tena de incrementar nuevas estrategias para
ensear en el aula a sus alumnos utilizando los medios audiovisuales como:
proyectar imgenes y letras y tambin utilizando sonidos; entre muchas cosas
ms, que para los jvenes y nios son muy atractivos. (45)
Los medios audiovisuales tiene diferentes funciones que cumplir ya que permiten
que el aprendizaje sea ms rpido pero por otra parte el incremento de este avance
esta tambin trayendo sus consecuencias en cuanto a la actitud y comportamiento
de los alumnos y nios en general, ya que muchas de las veces en lugar de querer
aprender lo que es de utilidad para ellos aprenden las cosas que no son buenas
para ellos. Y muchos de los alumnos en lugar de que estos avances sean de
influencia positiva son de influencia negativa ya que muchos no logran terminar o
continuar con la escuela. (45)
Hoy da podemos pensar que los medios audiovisuales como medios tcnicos
facilitadores del aprendizaje y que ayudan a ampliar los conceptos que tenemos

hasta el momento, a darles una forma diferente, a tratar por cada uno de ellos a
que el discpulo logre captar la informacin y transferirla. (46)
Los medios audiovisuales han transformado el mundo a partir de la luz y el
sonido, todo ha sido modificado y las formas de recibir el conocimiento
actualmente son ms prcticas, ms modernas y ms acordes a la poca en la que
vivimos.
A veces se ha llegado a pensar que los medios audiovisuales son solo una forma
como la gente entretenerse y pasar el tiempo, pero no solo son eso, sino que
tambin sirven para transmitir una visin diferente de la realidad.
EL boom que ha tenido la tecnologa desde el siglo pasado ha desencadenado una
serie de avances en el conocimiento, se dice que la necesidad es la madre de la
inventiva, por lo tanto al haber ms inventos significa que se ha dado mayor
investigacin, mayor bsqueda, mayor incremento en el conocimiento.
3.4.6.4 Los medios audiovisuales como herramienta didctica.
El trabajo en clase puede mejorarse con el uso de nuevas herramientas didcticas
que apoyen el proceso de enseanza aprendizaje. Los medios audiovisuales actan
como un vehculo que transporta la informacin de manera ms fcil y prctica,
ahorra tiempo y esfuerzo pero debemos aprender a utilizarlo. El trabajo del aula se
enriquece si el maestro utiliza cada medio conocido y los muchachos aprendern
igual la cantidad de formas que podemos utilizar para hacer las cosas.
Pienso que todo es bueno en la medida en la que lo utilicemos de manera discreta
y con los fines para los cuales fueron creados. (46)

3.4.6.5 Importancia de los recursos audiovisuales

La importancia de medios audiovisuales, actualmente es superior, en muchos
casos, a los libros. De hecho son un factor fundamental de socializacin o
integracin social. Los medios audiovisuales transmiten informaciones de dos

tipos: documentos en vivo y documentos en conserva. Son estos segundos los que
van a ser objetos de anlisis por su cualidad de permanencia. (47)
Los medios audiovisuales son un conjunto de tcnicas visuales y auditivas que
apoyan la enseanza, facilitando una mayor y ms rpida comprensin e
interpretacin de las ideas. La eficiencia de los medios audiovisuales en la
enseanza se basa en la percepcin a travs de los sentidos. Los medios
audiovisuales, de acuerdo a la forma que son utilizados se pueden considerar
como apoyos directos de proyeccin. (48)
Asimismo, los medios audiovisuales directos incluyen todos los medios que
pueden usarse en demostraciones de forma directa, y son entre otros: el pizarrn
magntico, el franelgrafo, el retroproyector y el rotafolio. Llamamos material
didctico aquellos medios o recursos concretos que auxilian la labor de
instruccin y sirven para facilitar la comprensin de conceptos durante el proceso
de enseanza- aprendizaje.
Permiten:
Presentar los temas o conceptos de un tema de una manera objetiva, clara y
accesible.
Proporcionar al aprendiz medios variados de aprendizaje.
Estimulan el inters y la motivacin del grupo.
Acercan a los participantes a la realidad y a darle significado a lo aprendido.
Permiten facilitar la comunicacin. Complementan las tcnicas didcticas y
economizan tiempo (48).
3.4.6.5 Clasificacin de los recursos audiovisuales
Hoy en da los recursos audiovisuales han sido utilizados en las instituciones
educativas ya que los mismos se han clasificado como medios didcticos en el
proceso de enseanza-aprendizaje.
Segn Aldana S. clasifica estos recursos en:
Diapositivas.

Imgenes diascpicas (Retroproyector)

Imgenes episcpicas (proyeccin de objetos opacos)
Filminas.
Fil mundo.
Rotafolio.
Franelgrafo.
Pizarrones.
Medios tridimensionales y cuerpos geomtricos.
Mapas.
Disco fonogrfico.
Materiales informticos.
Video.
Cine.
Televisin.
Radiodifusin.
Disco compacto de audio o CD-Audio.
Cassette. (49)
3.4.6.6 Desarrollo y evolucin de los recursos audiovisuales
Los diversos estudios de psicologa de la educacin han puesto de manifiesto las
ventajas que presenta la utilizacin de medios audiovisuales en el proceso
enseanza-aprendizaje. Su empleo permite que el alumno asimile una cantidad de
informacin mayor al percibirla de forma simultnea a travs de dos sentidos: la
vista y el odo. Otra de las ventajas es que el aprendizaje se ve favorecido cuando
el material est organizado y esa organizacin es percibida por el alumno de
forma clara y evidente.
Por otro lado, la educacin a travs de medios audiovisuales posibilita una mayor
apertura del alumno y del centro escolar hacia el mundo exterior, ya que permite
superar las fronteras geogrficas. El uso de los materiales audiovisuales puede
hacer llegar a los alumnos experiencias ms all de su propio mbito escolar y
difundir

Con el desarrollo y evolucin de las tecnologas se ven incrementadas las

potencialidades educativas. El rpido avance tecnolgico de soportes informticos
permite el uso de mejores herramientas para profesores y alumnos en el mbito de
la educacin. Con los equipos informticos interactivos, un estudiante interesado
en cualquier materia podr consultar el texto de una enciclopedia electrnica, ver
adems fotografas o una pelcula sobre el tema, o buscar asuntos relacionados de
manera gil y rpida (50).
3.4.6.7 Ventajas que ofrecen los recursos audiovisuales
Disciplinan el pensamiento al estimular la concentracin y la retencin
Permiten seleccionar informacin relevante al resaltar los puntos clave
Permiten ahorrar tiempo y profundizar en aspectos importantes
Hacen inteligibles contenidos o materias abstractas
Potencian la comprensin y atencin de material abstracto
Generan seguridad al presentador
Aaden inters y fuerza a la presentacin
Ayudan a organizar el material para el propio presentador y para la audiencia
Apoyan y clarifican la informacin que se da verbalmente (51).

3.4.6.8 Criterios para la seleccin de los recursos

Tamao de la audiencia.
Naturaleza del tema.
Caractersticas y dimensiones del lugar (espacio, iluminacin, ventilacin,
verificar existencia de tomacorriente, organizacin y disposicin del mobiliario,
cantidad de sillas, reas de acceso, etc.) Atmsfera (formal o informal),
Disponibilidad del recurso, Conocimiento del manejo del recurso, Nivel de
conocimientos y expectativas de la audiencia
Capacidad del recurso para apoyar, organizar, clarificar el mensaje o informacin
verbal.
3.4.6.9 Reglas bsicas para la elaboracin y uso de recursos

Deben ser apropiados y pertinentes, de manera que refuercen o demuestren el

punto y contengan solamente los puntos incluidos en la presentacin. No debe
haber ms de un aspecto o punto del contenido en cada ayuda (51).
Deben ser sencillos para asegurar que se vea y destaque el aspecto que se desea
mostrar. La complejidad desanima y distrae
Debe ser preciso, la incorreccin se relaciona con la competencia del presentador
Debe ser legible y audible para todos, en caso contrario, carece de valor, de
validez, desagrada y desconcentra
Deber estar subordinado a la exposicin, de manera que complemente y no
reemplace al presentador. No debe dominar la sesin, sino solamente servir para
el propsito de ayudar a la comprensin y retencin
Debe ser manejable, se debe conocer su manejo y funcionamiento
Debe hacerse de manera que no tenga problemas: mostrarse y utilizarse en el
momento apropiado, cuando se va a utilizar, ni antes ni despus. (51)
Prepare borradores en papel y mantenga la proporcin de las letras y dibujos. No
utilice letra cursiva ni rebuscada. Emplee colores contrastantes, pero no abuse de
ellos para no convertir la ayuda en un carnaval
Asegrese de dejar mrgenes apropiados para que se pueda proyectar o ver el
contenido en su totalidad, manteniendo la proporcin entre el contenido y la
pgina
Familiarcese con la ayuda, colquele pestaas o marcas para ayudarse
Cubra la ayuda (lmina, proyeccin, transparencia, etc.) cuando no va a ser
utilizada
No usar varios recursos de manera simultnea, quite o cubra uno mientras emplea
el otro. (51)
3.4.6.10 Funciones de los recursos o ayudas audiovisuales

Concretan ideas. Despiertan ms la atencin que las mejores descripciones orales.

Son expresivos por su objetividad y valor grfico. Se hacen fcilmente
perceptibles a la vista y comunican las ideas con mayor claridad.
Tiene capacidad para retener el inters. Provocan curiosidad, que es el principio
del inters.
Tiene poder de fijar la memoria. Las cosas que vemos nos impactan ms y las
recordamos mejor que las que omos.
Reducen y resumen ideas y medidas. Los modelos, las maquetas, las fotografas,
los mapas y otras ayudas, permiten ver la imagen reducida de lugares, objetos,
mquinas o instalaciones complejas, para estudiarlas en su totalidad y por partes.
Proporcionan al auditorio experiencias indirectas valiosas. (51)
3.4.6.11 Requisitos para hacer buen uso de los recursos audiovisuales
Buena presentacin oral (evitar los ruidos)
Buen diseo del material (evitar la redundancia y el exceso de elementos)
Uso apropiado y adecuado del material
Pertinencia del material respecto al tema (51).
3.4.6.12 El rol docente y los recursos audiovisuales
El docente es un profesional del conocimiento, que debe estar atento a su continua
evolucin tanto en las disciplinas que ensea, como en las ciencias del
aprendizaje, por lo que son importantes los programas de actualizacin. De igual
modo el docente como un verdadero maestro debe construir espacios apropiados
para la enseanza-aprendizaje, esta accin mediadora corresponde a la ayuda
pedaggica planeada y desarrollada en un ambiente educativo, en el cual se
posibilite adems del aprendizaje significativo, la generacin de prcticas
innovadoras, as como la reflexin del docente sobre su propia actuacin

(52)
.

La integracin de los medios y las tecnologas estn condicionadas a las

decisiones que tomen los profesores en forma individual y colectivamente,
respecto a la seleccin, el diseo y la evaluacin de los mismos que implican un

esfuerzo de coordinacin y de adecuacin a la experiencia personal y contextual

donde se va a llevar a cabo el uso didctico de los medios. Las decisiones sobre
los medios tienen sentido si se las considera en relacin con el ambiente de
aprendizaje y en su adecuacin a la teora de la enseanza.
Lo que la docencia hoy en da requiere, es de personal capacitado en ambos
sentidos, adems de poseer un dominio de conocimientos sobre las propuestas
curriculares que operan en la educacin bsica.
Es preciso puntualizar que para ensear, hay que saber; para lo cual es
indispensable aprender con la firme e inquebrantable conviccin de que el
aprendizaje, es un acto constante que se debe llevar a cabo durante toda vida, de
tal forma que el aprender y el ensear se conviertan en un arte, as como en una
facultad en donde la reflexin constituya el elemento base para evaluar todos los
procesos educativos y a todos los involucrados en ellos.
Generar aprendizajes con sentido exige docentes que relacionen los conocimientos
y las competencias en el entorno cotidiano de los estudiantes; esto se puede lograr
a travs de experiencias de aula, que incorporen los medios a la misma, o con
trabajos extracurriculares que le permitan al estudiante relacionar el contenido de
las competencias, expresado en los estndares, y su realidad, para entender mejor
el mundo; eso es darle un sentido a la educacin"
El maestro o el docente deben conocer el concepto de la sociedad de la
informacin y sociedad del conocimiento, para formar a los ciudadanos de esta
nueva sociedad y, sobre todo, debe ser un investigador nato que convierta su
quehacer docente en quehacer investigativo y de innovacin.
Cuando un docente est con su grupo, debe trabajar con metodologas activas y no
concentrarse nicamente en una labor conceptual; en la accin, el maestro es un
movilizador de procesos y debe buscar recursos y apoyos variados, de tal forma
que se vuelvan dinmicos los procesos de aprendizaje; es en ese quehacer donde
se generan nuevas inquietudes (52).
3.5. rea

3.5.1 Comunicacin
La comunicacin es el proceso mediante el cual se puede transmitir informacin
de una entidad a otra. Los procesos de comunicacin son interacciones mediadas
por signos entre al menos dos agentes que comparten un mismo repertorio de
signos y tienen unas reglas semiticas comunes.
Tradicionalmente, la comunicacin se ha definido como "el intercambio de
sentimientos, opiniones, o cualquier otro tipo de informacin mediante habla,
escritura u otro tipo de seales". Todas las formas de comunicacin requieren un
emisor, un mensaje y un receptor destinado, pero el receptor no necesita estar
presente ni consciente del intento comunicativo por parte del emisor para que el
acto de comunicacin se realice. En el proceso comunicativo, la informacin es
incluida por el emisor en un paquete y canalizada hacia el receptor a travs del
medio. Una vez recibido, el receptor decodifica el mensaje y proporciona una
respuesta.
El funcionamiento de las sociedades humanas es posible gracias a la
comunicacin. Esta consiste en el intercambio de mensajes entre los individuos.
Desde un punto de vista tcnico se entiende por comunicacin el hecho que un
determinado mensaje originado en el punto A llegue a otro punto determinado B,
distante del anterior en el espacio o en el tiempo. La comunicacin implica la
transmisin de una determinada informacin. La informacin como la
comunicacin supone un proceso; los elementos que aparecen en el mismo son:
Cdigo. El cdigo es un sistema de signos y reglas para combinarlos, que por un
lado es arbitrario y por otra parte debe de estar organizado de antemano.
Canal. El proceso de comunicacin que emplea ese cdigo precisa de un canal
para la transmisin de las seales. El Canal sera el medio fsico a travs del cual
se transmite la comunicacin (53).
3.5.2 Enfoques del rea de comunicacin

El rea de comunicacin fortalece la competencia comunicativa desarrollada por

los estudiantes de educacin primaria, para que logren comprender y producir
textos en distintas situaciones comunicativas y con diferentes interlocutores, el
rea de comunicacin tambin brinda las herramientas necesarias para lograr una
relacin asertiva y emptica, solucionar conflictos y llegar a consensos,
condiciones indispensables para una convivencia armnica (54).
El rea de persigue el dominio del castellano para promover la comunicacin
entre todos los peruanos, pero igualmente promueve, el respeto por las formas
expresivas propias de cada comunidad, valorando as la diversidad lingstica del
pas
El rea tambin busca que los estudiantes se familiaricen con el uso de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin, lo cual implica conocer y
manejar otros cdigos, como las imgenes fijas o en movimiento, o los cdigos
necesarios para la comunicacin de las personas con necesidades especiales,
atendiendo as a la educacin inclusiva (54).
3.5.3 Organizadores del rea de comunicacin
En el

rea de comunicacin, las capacidades explicitas para cada grado

involucran los procesos transversales de expresin y comprensin oral,

comprensin de textos y produccin de textos, siendo este ultimo el proceso a
partir del cual se formulan las competencias del rea en sus tres niveles (54).
3.5.3.1 Expresin y comprensin oral
Consiste en expresar con claridad, fluidez coherencia y persuasin, empleando en
forma pertinente los recursos verbales y no verbales. Tambin implica escuchar y
comprender el mensaje de los dems, respetando sus ideas y las convenciones de
participacin que se utilizan en situaciones comunicativas orales interpersonales y
grupales (54).
3.5.3.2 Comprensin de textos

Consiste en otorgar sentido a un texto a partir de las experiencias previas del

lector y su relacin con el contexto. Este proceso incluye estrategias para
identificar la informacin relevante, hacer referencias, obtener conclusiones,
enjuiciar la posicin de los dems y reflexionar sobre el proceso mismo de
comprensin, con la finalidad de autoregularlo (54).
3.5.3.3. Produccin de textos
Consiste en elaborar textos de diferente tipo con el fin de expresar lo que
sentimos, pensamos o deseamos comunicar. Esta capacidad involucra estrategias
de planificacin, de textualizacion, correccin, revisin y edicin de texto. Los
conocimientos previos en el rea son un soporte para desarrollar capacidades
comunicativas. Los conocimientos gramaticales y ortogrficos permiten
reflexionar sobre la lengua y se abordan siempre y cuando su explicacin sea
necesaria (54).
3.6.8 Comprensin lectora
La comprensin lectora es un proceso de elaboracin mental del significado por la
va de aprender las ideas relevantes de un texto para relacionarlas con los
conceptos ya dotados de significacin para el lector. Es importante para cada
persona. Mediante este proceso el lector interacta con el texto, sin importar la
longitud o la brevedad del prrafo. La lectura es un proceso de interaccin entre el
pensamiento y el lenguaje (55).
3.6.8.1 Niveles de la comprensin lectora
En el proceso de comprensin se realizan diferentes operaciones que pueden
clasificarse en los siguientes niveles: (56)
3.6.8.1.1 Comprensin literal, donde se recupera la informacin explcitamente
planteada en el texto y se la reorganiza mediante clasificaciones, resmenes y
sntesis.

3.6.8.1.2 Comprensin inferencial, que permite, utilizando los datos explicitados

en el texto, ms las experiencias personales y la intuicin, realizar conjeturas o
hiptesis.
3.6.8.1.3 Comprensin crtica, mediante la cual se emiten juicios valorativos.
3.6.8.1.4 Comprensin apreciativa, que representa la respuesta emocional o
esttica a lo ledo.
3.6.8.1.5 Comprensin creadora, que incluye todas las creaciones personales o
grupales a partir de la lectura del texto (56).
3.6.9 Nivel Literal
Podramos dividir este nivel en dos:
3.6.9.1 Lectura literal en un nivel primario (nivel 1)
Se centra en las ideas e informacin que estn explcitamente expuestas en el
texto, por reconocimiento o evocacin de hechos. El reconocimiento puede ser:
De detalle: identifica nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato;
De ideas principales: la idea ms importante de un prrafo o del relato;
De secuencias: identifica el orden de las acciones;
Por comparacin: identifica caracteres, tiempos y lugares explcitos;
De causa o efecto: identifica razones explcitas de ciertos sucesos o acciones.
Realizamos entonces una lectura elemental: seguimos paso a paso el texto, lo
situamos en determinada poca, lugar, identificamos (en el caso de un cuento o
una novela) personajes principales y secundarios; nos detenemos en el
vocabulario, las expresiones metafricas. Muchos de los fracasos en la escuela
responden al desconocimiento del lxico especfico de cada disciplina (por
ejemplo el lenguaje matemtico) o a la interpretacin de ciertos vocablos dentro
de determinado contexto. El alumno tiene que adiestrarse en el significado de los

vocablos y cul es la acepcin correcta de las que figuran en el diccionario de

acuerdo al significado total de la frase en el cual se halla inserto (56).
3.6.9.1.1 Lectura literal en profundidad (nivel 2)
Efectuamos una lectura ms profunda, ahondando en la comprensin del texto,
reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal, realizando cuadros
sinpticos, mapas conceptuales, resmenes y sntesis.
La mayor parte de estas tcnicas son ms adecuadas para textos expositivos que
para textos literarios (56).
3.6.9.2 Nivel Inferencial
Buscamos relaciones que van ms all de lo ledo, explicamos el texto ms
ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo
ledo con nuestros saberes previos, formulando hiptesis y nuevas ideas. La meta
del nivel inferencial ser la elaboracin de conclusiones. Este nivel de
comprensin es muy poco practicado en la escuela, ya que requiere un
considerable grado de abstraccin por parte del lector. Favorece la relacin con
otros campos del saber y la integracin de nuevos conocimientos en un todo (56).
Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:
Inferir detalles adicionales, que segn las conjeturas del lector, pudieron haberse
incluido en el texto para hacerlo ms informativo, interesante y convincente;
Inferir ideas principales, no incluidas explcitamente; Inferir secuencias, sobre
acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera terminado de otras
maneras;

Inferir relaciones de causa y efecto, realizando hiptesis sobre las

motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden

hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas,
palabras, caracterizaciones, acciones; Predecir acontecimientos sobre la base de
una lectura inconclusa, deliberadamente o no; interpretar un lenguaje figurativo,
para inferir la significacin literal de un texto (56).
3.6.9.3 Nivel Crtico

Emitimos juicios sobre el texto ledo, lo aceptamos o rechazamos pero con

fundamentos. La lectura crtica tiene un carcter evaluativo donde interviene la
formacin del lector, su criterio y conocimientos de lo ledo (56).
Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad.
Los juicios pueden ser:
De realidad o fantasa: segn la experiencia del lector con las cosas que lo rodean
o con los relatos o lecturas
De adecuacin y validez: compara lo que est escrito con otras fuentes de
informacin (56).
De apropiacin: requiere evaluacin relativa en las diferentes partes, para
asimilarlo.
De rechazo o aceptacin: depende del cdigo moral y del sistema de valores del
lector (56).
La formacin de seres crticos es hoy una necesidad vital para la escuela y solo
puede desarrollarse en un clima cordial y de libre expresin, en el cual los
alumnos puedan argumentar sus opiniones con tranquilidad y respetando a su vez
la de sus pares (56).
3.6.9.3 Objetivos de la comprensin lectora
Es objetivo de la comprension lectora comprender el sentido general, las ideas
principales y los detalles relevantes en textos breves de estructura sencilla y clara,
en un registro formal o neutro. Estos textos se referirn a asuntos de la vida
cotidiana (57).
3.6.9.3.1 Objetivos especficos de las destrezas de Comprensin de Lectura
para el Nivel Bsico
Comprender indicaciones bsicas para rellenar fichas o impresos.
Comprender textos cortos y sencillos articulados en frases simples que utilizan
vocabulario de uso muy frecuente, con posibilidad de releer si es necesario.

Comprender lo esencial de textos informativos muy sencillos y de descripciones

breves, preferiblemente acompaadas de imgenes.
Identificar datos especficos contenidos en material informativo de uso cotidiano
(folletos, correspondencia personal), que contengan vocabulario sencillo y de uso
frecuente.
Comprender informaciones muy sencillas contenidas en letreros y carteles en
calles, tiendas, restaurantes y otros lugares pblicos
3.6.9.3.2 Objetivos especficos de las destrezas de Comprensin de Lectura
para el Nivel Bsico 2
Comprender la idea general y los puntos principales en textos de ndole cotidiana
con una lnea de argumentacin clara.
Comprender informacin general y localizar informacin especfica en material
informativo diverso (folletos tursticos, mapas, mens, letreros y carteles),
siempre que se cuente con el apoyo de imgenes.
Comprender los puntos principales y la informacin especfica en textos
periodsticos breves (resmenes de noticias, descripciones de hechos y
acontecimientos), siempre que estn escritos, en su mayor parte, con un
vocabulario frecuente (57).

3.6.9.4 Ventajas de la comprensin lectora

3.6.9.4.1 Para los alumnos
Desarrollo sistemtico de las destrezas de comprensin lectora
Motivacin a la lectura
Validacin de la comprensin lectora
Integracin de la tecnologa en los procesos cotidianos de aprendizaje

Creacin de entornos tecnolgicos e interactivos en la escuela

Reflexin profunda sobre el contenido de las lecturas (58).
3.6.9.4.2 Para los docentes
Oportunidad para brindar a los alumnos una alternativa interesante y dinmica de
validar la comprensin lectora
Deteccin de dificultades en el proceso lector de los alumnos
Informes sobre el desarrollo de las destrezas lectoras del alumno
Informacin para disear nuevos planes de lectura, de acuerdo con el desarrollo
que muestren los alumnos (58).
3.6.9.5 La importancia de la comprensin lectora en la sociedad actual
Como ya se ha venido sosteniendo y reiterando en diversas instancias, en la
sociedad contempornea la habilidad para obtener informacin y convertirla en
conocimiento es crucial para el desarrollo personal, social y laboral de las
personas. En efecto, las sociedades modernas dependen ahora cada da ms de la
capacidad de aprender de sus miembros. Son sociedades donde la competencia
ms decisiva (y valorada) es saber emplear eficazmente todos los medios de
acceso a la informacin y utilizar sta para generar un conocimiento que permita
un desempeo adecuado en los diversos roles en que se desenvuelven

las

personas (59).
Esto quiere decir que la comprensin lectora es vital en la sociedad
contempornea, pues es la base para aprender a lo largo de la vida. Constituye por
lo mismo una competencia clave o fundamental (59).
Si analizamos distintas reas de la vida humana, nos damos cuenta que la
comprensin lectora nos sirve en el mbito:
3.6.9.5.1 Econmico laboral, pues el trabajador debe entender los manuales de
funcionamiento de las diversas mquinas y herramientas que utiliza en el proceso
productivo.

3.6.9.5.2 Social, ya que las personas deben cada da con mayor frecuencia
firmar contratos y entender instrucciones de diverso tipo.
3.6.9.5.3 Ciudadano, para ejercer una ciudadana responsable e informada se
requiere la adecuada comprensin de noticias, programas, leyes, propuestas
diversas, etc.
3.6.9.5.4 Familiar educativo, La educacin de los hijos es tarea fundamental
de los padres, quienes tienen el deber de iniciar en la lectura a sus hijos, an antes
de la etapa escolar, a travs del ejemplo y la valoracin de los textos escritos.
3.6.9.5.5 Digital, la revolucin digital a amplificado por millones la posibilidad
de acceder a todo tipo de textos (as como de crearlos), por eso para navegar,
buscar y filtrar informacin, comunicarse a distancia y muchas de las acciones que
desarrollamos en la red, se requieren habilidades comunicativas donde la lectura
es fundamental.
Desarrollar una adecuada comprensin lectora es tarea de la familia, de la escuela
y la comunidad toda. Sus beneficios son tantos que interesa a toda la sociedad,
porque si

sus miembros son lectores hbiles, capaces de generar nueva

informacin a partir de la que se ha obtenido con la lectura o usarla con provecho,

gana el conjunto de la sociedad en cuanto a su capacidad de aprendizaje.
La lectura es un indicador del desarrollo y del estado del aprendizaje de los
pueblos y de los individuos, ya que es fundamental para el desarrollo de otras
capacidades (Pinsese por ejemplo en la importancia de una adecuada
comprensin lectora para decodificar y plantear problemas matemticos, por
ejemplo, ya que muchas veces la dificultad de las matemticas en los nios y
jvenes escolares no estriba tanto en el manejo del clculo, sino en la
comprensin lectora de los problemas planteados).
3.6.9.6

Diversos factores inciden en el mejoramiento de la comprensin

lectora
3.6.9.6.1 La Familia

Pues tiene un rol insustituible en la educacin inicial.

3.6.9.6.2 La Escuela
Debe ser capaz de generar un clima conducente a la lectura, a travs de profesores
que lean (en todas las asignaturas, no solo en el rea de Lenguaje) y que estn
comprometidos con el desarrollo de las capacidades lectoras de sus estudiantes,
que motiven con diversos textos y desarrollen estrategias exitosas que puedan ser
compartidas y perfeccionadas en las diversas redes docentes existentes (59).
3.6.9.6.3 La formacin inicial de los docentes
Si aceptamos que los profesores tienen rol clave, no podemos dejar de lado la
importancia de una adecuada formacin de ellos, que los inste a estar al da en su
profesin, a un constante perfeccionamiento y a una bsqueda permanente de
informacin que proporcione nuevas metodologas y para ello, huelga decirlo, la
lectura es fundamental. Cada da ms debe valorarse el rol del profesor, pues son
verdaderos constructores de las capacidades de un pas. Su labor tiene mltiples
efectos en Economa, Sociedad, Poltica y Cultura. Esa y no otra es la verdadera y
enorme responsabilidad de esta profesin, que cada vez se vuelve ms decisiva y
estratgica para el desarrollo de las naciones y cada uno de sus individuos (59).
Es necesario que las instituciones educativas comprendan que deben identificar a
los estudiantes rezagados o con dificultades en sus capacidades lectoras, para
producir las estrategias necesarias que faciliten un mejoramiento sustantivo de la
comprensin lectora, focalizando donde corresponda hacerlo en pequeos grupos
de trabajo con mayor cantidad de horas en esa hora.
As las cosas, por lo tanto, la Comprensin Lectora debe estar en el centro de los
procesos educativos escolares porque su importancia es capital para desarrollar las
capacidades y habilidades de nuestros estudiantes (59).
3.6.10 Sistema de Hiptesis.
El trabajo colaborativo con el uso de material impreso y recursos audiovisuales
mejora significativamente la comprensin lectora en el rea de comunicacin en

los

estudiantes, del 1er grado de educacin secundaria seccin A, de la

Institucin Educativa San Pedro Chimbote, en el ao 2013

IV. Metodologa
4.1. Tipo de investigacin
4.1.1. Investigacin Cuantitativa
Busca establecer la magnitud o frecuencia con que un evento o fenmeno se
presenta en un sujeto estudiado (comunidad). Permite establecer como se
distribuyen los valores o nmeros o frecuencias de una o ms variables en estudio.
Sus mayores exponentes son: Investigacin descriptiva. Investigacin analtica.
Investigacin experimenta (60).

4.2 Nivel de investigacin

4.2.1 Nivel Explicativo
El nivel de la investigacin explicativa es buscar el porqu de los hechos mediante
el establecimiento de relaciones causa-efecto. En este sentido, los estudios
explicativos pueden ocuparse tanto de la determinacin de las causas, como de los
efectos (investigacin experimental), mediante la prueba de hiptesis. Sus
resultados y conclusiones constituyen el nivel ms profundo de conocimientos.
La investigacin explicativa intenta dar cuenta de un aspecto de la realidad,
explicando su significatividad dentro de una teora de referencia, a la luz de leyes
o generalizaciones que dan cuenta de hechos o fenmenos que se producen en
determinadas condiciones (61) .
4.3. Diseo de investigacin
4.3.1. Diseo pre-experimental
La investigacin experimental en las ciencias sociales difiere notablemente de la
investigacin experimental en las ciencias naturales debido a las caractersticas de

las unidades de anlisis en el rea social. Un experimento tiene como propsito

evaluar o examinar los efectos que se manifiestan en la variable dependiente
cuando se introduce la variable independiente, es decir, se trata de probar una
relacin causal (62).
Para la realizacin de la investigacin se emple el diseo pre experimental, ya
que se trabaj con un solo grupo el cual fue experimento y control.
Diseo pre-experimental
X
A

AI

Donde:
A = Pre test
X = aplicacin de la estrategia didctica
B = Post test
4.4 rea Geogrfica
La ciudad de Chimbote es capital de la provincia del Santa y pertenece a la
Regin Chavn. Chimbote, llamada tambin Baha del Ferrol est situado en la
regin Costa, que comprende desde el litoral hasta los 500 metros sobre el nivel
del mar, al noroeste del pas a 431 Km. de Lima y a slo 210 Km. De Huaraz. Su
casco urbano se eleva a un nivel de entre 2 y 4 metros sobre el nivel del mar y la
costa donde se sita, presenta una tierra frtil a orillas mar parcialmente arenoso y
plana con algunos ligeros accidentes. Su ubicacin esta en los 9 4' 15" de latitud
Sur a 78 35' 27'' de longitud Oeste de el meridiano de Green-wich. Con una
temperatura variable de 32C como mximo en el mas de febrero, y a 14C en el
mes de julio. Teniendo como limites: por el Norte: con el distrito de Coishco y
Santa. Sur: con el Distrito de nuevo Chimbote. Este: con Macate. Oeste: con el
Ocano Pacfico (63)

4.5. Poblacin y muestra de investigacin

45.1. Poblacin.

En estadstica, se identifica el trmino poblacin al de variable aleatoria, o

magnitud numrica de naturaleza aleatoria, X, asociada a los objetos (individuos)
sobre los que se desarrolla una experiencia, cuyo resultado depende del azar. (64)
Una poblacin est formada por un conjunto de individuos de la misma especie y
que tienen una misma historia en comn en este sentido la poblacin de la
investigacin que aqu se presenta la constituyen 100 estudiantes de la Institucin
Educativa Emblemtica San Pedro, distrito de Chimbote provincia del Santa y
departamento de Ancash. La poblacin est conformada por 98 estudiantes; 68
varones y 30 mujeres.

Tabla N 01
Poblacin de estudiantes del Primer grado de Educacin Secundaria de la I.E
San Pedro Chimbote 2013
Institucin
Educativa

San Pedro

Grado

N de estudiantes

Secciones

Varones

Mujeres

68

30

A-E

Total de estudiantes

98

Fuente: ficha de matrcula para el ao lectivo 2013

4.5.2. Muestra.
La muestra es una representacin significativa de las caractersticas de una
poblacin, que bajo, la asuncin de un error (generalmente no superior al 5%)
estudiamos las caractersticas de un conjunto poblacional mucho menor que la
poblacin global (65).
Para la realizacin de la investigacin se tom como muestra a 17 estudiantes de
los cuales est conformada por 11 varones y 6 mujeres
Tabla N 02

Muestra de estudiantes del Primer grado de Educacin Secundaria de la I.E

San Pedro Chimbote 2013
Institucin
Educativa

San Pedro

Control y
Grado

Experimento.
Seccin.

1 grado

N de estudiantes
Varones

Mujeres

11

Total de estudiantes

17

Fuente: ficha de matrcula para el ao lectivo 2013

4.6. Criterios de seleccin de muestra

4.6.1. Criterios de inclusin
Estudiantes que cruzan el primer ao de educacin secundaria.
Se consideran a estudiantes con edades entre 12 y 13 aos.
Estudiantes que asisten a todas las clases al aplicarse la estrategia.
Estudiantes que tengan un comportamiento moderado.
4.6.2 Criterios de exclusin
Estudiantes que tienen un mal comportamiento y que entorpecen el proceso de
enseanza aprendizaje.
Estudiantes mayores de 13 aos.
Nios con habilidades especiales.
4.7 Tcnicas e instrumentos de evaluacin
4.7.1. Tcnica de evaluacin
La tcnica de evaluacin que se utiliz para la investigacin fue la prueba objetiva
Las pruebas objetivas son instrumentos de medida, elaborados rigurosamente, que
permiten evaluar conocimientos, capacidades, destrezas, rendimiento, aptitudes,
actitudes, inteligencia, etc. Las pruebas objetivas son un recurso utilizado para la
evaluacin diagnstica, para la formativa y para la sumativa (66).

Dada la estructura de sus tems permite medir las categoras del dominio cognitivo
de conocimiento, comprensin, aplicacin y anlisis. Puede ser aplicada en forma
colectiva a muchos alumnos y su correccin es totalmente objetiva, puede resultar
muy vlida y confiable y los resultados pueden ser analizados estadsticamente
para medir la validez, la confiabilidad, la dificultad y la discriminacin de la
prueba (67).

4.7.2. Instrumento de evaluacin (agregar referencia)

El instrumento utilizado en la investigacin fue la escala valorativa, porque en
contraste con el Diseo Curricular Nacional, la calificacin es vigesimal de 0 a
20.
A travs de la escala valorativa se puede verificar el comportamiento del
estudiante para determinar el logro y la intensidad del hecho evaluado. Se pueden
utilizar tanto para fines cualitativos como cuantitativos, dependiendo de la
intencin con que se aplica el instrumento. Representa uno de los instrumentos de
mayor pertinencia para evaluar un trabajo escrito (68).
4.8. Definicin y operacionalizacin de variables
4.8.1. Trabajo colaborativo
El trabajo colaborativo se define como aquellos procesos intencionales de un
grupo para alcanzar objetivos especficos (69,23).
4.8.2. Comprensin lectora
La comprensin lectora es un proceso de elaboracin mental del significado por la
va de aprender las ideas relevantes de un texto para relacionarlas con los
conceptos ya dotados de significacin para el lector. Es importante para cada
persona. Mediante este proceso el lector interacta con el texto, sin importar la
longitud o la brevedad del prrafo. La lectura es un proceso de interaccin entre el
pensamiento y el lenguaje (70,55).

JJJJJIJIIJIHHHJHJHJUIUUIUIUI

Tabla N 03
Matriz de Operacionalizacion de las variables
Problema

Variable
independiente

Dimensin

Indicadores

El trabajo

Organiza el desarrollo de la sesin?

colaborativo

Cohesividad grupal:

utilizando
grupo.

y recursos
audiovisuales
El trabajo

comprensin

colaborativo

lectora en el rea

utilizando

de comunicacin, material impreso

Metas grupales

nunca

Casi siempre

nunca

Comunica las actividades a desarrollar durante el

desarrollo del trabajo colaborativo?

Los aspectos motivacionales han de

de los

y recursos

estar en estrecha relacin con las

estudiantes

audiovisuales

metas y aspectos organizativos.

siempre

Casi siempre

nunca

Promueve la participacin activa a los estudiantes?

seccin E, del

secundaria, en la

Casi siempre

El docente organiza a los estudiantes en equipos

de trabajo?
siempre

mejora la

educacin

siempre

Cohesin social entre los miembros del

material impreso

1 grado de

tems

Organizacin del aula

Es responsabilidad de los alumnos.

siempre

Casi siempre

nunca

El docente asume su rol de facilitador al conducir

el proceso del aprendizaje

Institucin
Educativa San
Pedro

Modalidad:

Chimbote, en el

El trabajo

ao 2013

colaborativo

Modelado
siempre

Casi siempre

nunca

Promueve la discusin entre los integrantes del

equipo?
siempre

Elaboracin cognitiva:

Casi siempre

nunca

Promueve la evaluacin formativa que permite a los

alumnos identificar y corregir los errores a tiempo, as
como asegurar el alcance de las metas?
siempre

Casi siempre

nunca

Etapa de inicio.
Pretende estimular el inters e
interferencia
del
estudiante
por
participar en el trabajo de interaccin.

Despierta el inters y curiosidad del estudiante por

participar en la actividad a desarrollar.
si

no

A veces

Etapa de desarrollo.

Enfoque
metodolgico
Aprendizaje:
colaborativo

Retroalimenta constantemente y participa en la

solucin del problema, reflexiona con ellos sobre las
habilidades, actitudes y valores.

El docente juega un papel como

facilitador del aprendizaje, en todo
momento
debe
desarrollar
las
si
no
A veces
habilidades
para
facilitar
el
conocimiento, guiando a sus alumnos a
travs del taller de lectura.
Evala calidad y cantidad del aprendizaje de los
Etapa de culminacin.
estudiantes y valora el buen funcionamiento del grupo

El docente utiliza los medios que

considere convenientes para registrar las
formas de participacin de los
estudiantes.

si

no

A veces

El docente estructura el material a entregar:

Recurso: material Sirve como soporte del aprendizaje

impreso y
recursos
audiovisuales

si

no

A veces

El material entregado cumple con los aprendizajes

esperados:
si

no

A veces

Problema

Variable
dependiente

Dimensin

Indicadores

tems
Reconoce la respuesta correcta y
completa los espacios en blanco. (1
punto c/u)
1. El protagonista, inicialmente, provoca
en Merln una actitud de:

El trabajo
colaborativo

a) Desesperacin b) serenidad c)
crtica d) molestia e) compasin

utilizando material
impreso y recursos

Mejora la

Nivel Literal

audiovisuales

comprensin

Decodifica

mejora la

lectora en el rea

signos escritos de en cuenta las marcas significativas del

comprensin

de comunicacin

la

Identifica el tema y la informacin

los relevante de los textos que lee, teniendo

palabra texto

lectora en el rea

convirtiendo

de comunicacin,

visual en sonoro y

de los estudiantes,

viceversa.

del 1 grado de
educacin
secundaria seccin
E, en la
Institucin

lo

Recoge formas y
contenidos
explcitos del texto

Utiliza el subrayado y la toma de

apuntes para comprender un texto y
hacer resmenes.

2. Segn el texto, los humanos tienen la

oportunidad de entender a los animales,
cuando pueden
a) Estar mucho tiempo con ellos b)
sentir como los animales c) recuperar su
memoria d) traducir las vibraciones e)
compartir con Merln, el mago
3. Segn Merln, el caballero no poda
rescatar princesas, porque
a) haba dejado de ser bueno, generoso y
amoroso b) antes tena que salvarse a s
mismo c) ya no haba princesas que
rescatar d) primero deba rescatar a su
esposa e hijo E) los dragones no se lo
permitan

Educativa San
Pedro Chimbote,
en el ao 2013

4. Quin es el emisor de los siguientes

versos? A todos, alguna armadura nos
tiene atrapados. Slo que la vuestra ya la
habis encontrado.
a). Cristbal b) Bolsalegre c) Merln
d) Rebeca e) Julieta
5. El animal que lleva la nota a Cristbal
es:
a) La ardilla Rebeca b) La paloma
Rebeca c) La paloma Julieta d) La
ardilla Julieta e) No es un animal, la lleva
Merln
6. Quin es Sam?
a) La voz interior de Cristbal b) El
bufn c) La voz que impulsa al caballero
a devolverse d) La voz interna del
caballero e) El padre del caballero

Responder las siguientes acciones (1

punto c/u)
1. El narrador de esta historia es:
a) el protagonista.
b) un personaje secundario aquello de lo
que es testigo.
c) omnisciente, ajeno al mundo ficticio
que describe o relata.

Nivel Inferencial
Descubre aspectos

d) la esposa del Caballero de la armadura

oxidada

Infiere el propsito comunicativo del

emisor en la lectura.

implcitos en el
texto.

Organiza la informacin.

2. Motivos que impulsan las acciones de

los personajes
3. travs de diez acciones numeradas
secuencia los hechos ms importantes del
texto
4. Qu quiere decirle Merln al caballero
cuando afirma que Una persona no
puede correr y aprender a la vez?
a) Que los atletas slo alcanzan fuerza
fsica
b) Que debe dejar de correr para conocer
los secretos de la magia
c) Que debe parar si quiere conocerse a s
mismo
d) Que debe mirar a su alrededor para
encontrar a Merln

e) Que los caballeros debe cultivar su

cuerpo
5. El sendero de la verdad es.
a) El que condujo al caballero hacia
Merln
b) El que sigui el caballero durante toda
su vida
c) Un camino que se encuentra en una
suave loma
d) El camino ms estrecho y difcil
e) Tanto a como d son verdaderas
6. Deduce el significado de las siguientes
expresiones:
a) "Haba llevado la armadura durante
tanto tiempo que se le haba olvidado
cmo se sentan las cosas sin ella"
b)"Cmo podis cuidar de ellos si ni
siquiera podis cuidar de vos mismo?
c)"Las lgrimas de autnticos
sentimientos me liberarn de la
armadura"
d) "Cuando aprendis a aceptar en lugar
de esperar, tendris menos decepciones"

Has una autocrtica de las siguientes

acciones (2 puntos c/u)
1. Qu significado tiene la armadura en el
relato?
2. Haz una lista de 5 cosas ms
importantes para ti, luego calcula y
escribe a cada lado el tiempo que le
dedicas a cada una de esas cosas.

Nivel Crtico

3. Qu valores del relato prcticas en tu

vida diaria?

Reordena en un
nuevo enfoque los

Interpreta el contenido del texto a partir

contenidos del

de palabras e imgenes.

4. De la lectura del texto se puede

concluir que:

Enjuicia el contenido del texto que lee

a) La ropa no es esencial para los seres

humanos

texto. Formula
juicios basndose
en la experiencia y
valores.

b) Las personas escondemos nuestro

cuerpo bajo una armadura
c) La ropa que nos ponemos nos hace
dao
d) Las personas nos auto imponemos
limitaciones que nos hacen dao
e) Los seres humanos no debemos aceptar
que nadie nos imponga nada

4.8.3. Plan de anlisis

Luego de haber tabulado los datos, el procesamiento implica un tratamiento para
medir la aplicacin de los instrumentos, esto se realizara a travs del programa
Microsoft Excel 2010 a los sujetos en estudio, con la finalidad de apreciar las
variables.
Se utilizar la estadstica descriptiva e inferencial para la debida interpretacin de
las variables, de acuerdo a los objetivos de la investigacin.
Para el anlisis se utilizar el programa estadstico SPSS (Stadistical Package for
the social Sciencies) versin 21.0. En la prueba de Wilcoxon, la cual se utiliza
para pruebas no paramtricas, para comparar la mediana de dos muestras
relacionadas y determinara si existe diferencia entre ellas. Asimismo se
contrastar la hiptesis, aceptndola o rechazndola.

V REFERENCUIAS BIBLIOGRFICAS
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y uso de medios audio visuales. [Pgina en internet]. Huancapampa RecuayAncahs: Proyecto de innovacin educativa; c2008 [citado 10 Ene 2012].
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2. A Cairney T Enseanza de la comprensin lectora Ediciones Morata, S L
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