Alicia R.W. de Camilloni.

EL SABER DIDCTICO
captulo 1 justificacin de la didctica
El captulo busca responder a la pregunta por qu y para qu la didctica?
La didctica general es una disciplina necesaria si se construye de acuerdo con las siguientes
condiciones de legitimidad:
a) La educacin ha asumido variadas formas segn los fines que la animan de acuerdo con las
concepciones de sociedad, de cultura y de hombre que le sirven de sustento.
Con frecuencia el logro de los fines ha primado por sobre la consideracin de la tica de los
medios pedaggicos y que, cuando esto ocurre, es porque una ideologa de la eficacia ha
tenido a privilegiar los resultados a costa de la consideracin de la correspondencia entre la
modalidad de la formacin de la correspondencia entre la modalidad de la formacin que se
brinda y la libertad del sujeto. Si consideramos que todas las formas de influencia sobre las
personas pueden ser consideradas modalidades legtimas de educacin, entonces podramos
afirmar que la didctica no es necesaria.
b) Histricamente se ha enseado de mltiples formas y cada una tiene un valor diferente
segn la poca. Si creyramos que todas las formas y modalidades de enseanza que
existen tienen el mismo valor que son eficaces para el logro de los propsitos de la
educacin, entonces la didctica no sera necesaria.
c) Los contenidos de enseanza, la metodologa, los temas y los conceptos se originan en
diversas disciplinas y tienen variadas lgicas y formas de despliegue. Si creyramos que la
enseanza se debe transmitir los conocimientos disciplinarios con la misma lgica que se
descubrieron y con la que se organizaron y justificaron en cada campo disciplinario
entonces la didctica no sera necesaria.
d) Los currculos, el por qu y el para qu aprender, segn cada etapa de la vida, sufren
constantes cambios y acomodaciones de acuerdo con la sociedad, la cultura, la clase social
en que se inscriben y es necesario someter estos saber a una crtica constante sino la
didctica no sera necesaria.
e) Si bien se ha democratizado la educacin llegando a sectores antes excluidos, los
aprendizajes no son iguales para todos. Slo algunos desarrollan habilidades del orden
superior y otros fracasan. Si deseramos lo contrario a esta situacin la didctica no sera
necesaria.
f) Algunos autores sostienen que el lmite de los aprendizajes que una persona puede realizar
est definido por las aptitudes con las que ha sido dotada. La enseanza de acuerdo con
estos autores est sujeta y coartada. Si creyramos esto la didctica no sera necesaria. Cada
estudiante posee mltiples posibilidades de desarrollar sus aptitudes. La didctica se ocupa
de reconocer esas condiciones de los estudiantes y buscar la manera de modificar
significativamente sus atributos.
g) La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos est sometida a reglamentaciones de nivel
jurisdiccional e institucional que establecen con claridad formas perodos, tipos de

instrumentos, escalas de calificacin y regmenes de promocin. Si creyramos que con la

supervisin de la aplicacin de las reglamentaciones vigentes se logra resolver los
problemas que plantea la evaluacin que puede hacer el profesor de lo que el alumno ha
aprendido, entonces podramos afirmar que la didctica no es necesaria. La didctica trabaja
en la evaluacin porque ella es compleja y variable, imprevista; ya que no siempre
determina el xito de los estudiantes ni se reduce a la aplicacin de unas reglamentaciones.
h) Si pensramos que ensear es fcil, que el profesor nace o no con talento; si pensramos
que todo est bien en la educacin o es poco lo que se puede hacer, entonces construir
conocimientos didcticos sera una tarea sin sentido.
La didctica renace sobre la base de la crtica a los 8 supuestos anteriores.
La didctica es necesaria porque se puede ensear mejor en cualquier campo del conocimiento y
ello est sujeto a una revisin y reflexin constante de los currculos, las estrategias de enseanza,
los contenidos, las evaluaciones, las posturas de quien ensea y quien aprende; as, la didctica es
una disciplina terica que estudia la accin pedaggica desde su descripcin, explicacin y
fundamentacin.
La didctica , en consecuencia, es una disciplina que se construye sobre la base de la toma de
posicin ante problemas esenciales de la educacin como prctica social, y que procura resolverlos
mediante el diseo y evaluacin de proyectos de enseanza, en los distintos niveles de adopcin,
implementacin y evaluacin de decisiones de diseo y desarrollo curricular, de programacin
didctica, de estrategias de enseanza, de configuracin de ambientes de aprendizajes situaciones
didcticas, de la elaboracin de materiales de enseanza, del uso de medios y recursos, de
evaluacin tanto de los aprendizajes cuanto de la calidad de la enseanza y de la evaluacin
institucional.
Cap.2 Didctica General y Didcticas especficas
Alicia de Camilloni se propone a exponer el complicado problema de las relaciones entre las
didcticas.
Mientras la Didctica General constituye una teora de la accin pedaggica sin ms
especificacin, los principios de la misma tienen alcances ms amplios y con la intencin manifiesta
de abarcar la ms amplia gama de situaciones diversas de enseanza. Su enfoque es, por tanto, el de
los aspectos comunes de las situaciones, mas all de las diferencias que tambin las caracterizan.
Para la autora, las didcticas especiales (o especficas) desarrollan campos sistemticos del
conocimiento didctico que se caracterizan por partir de una delimitacin de regiones particulares
del mundo de la enseanza. Existen una significativa multiplicidad de categoras y niveles o grados
de anlisis en su definicin. Entre los criterios ms usuales encontramos los siguientes:
1. Didcticas especficas segn los distintos niveles del sistema educativo: didctica de la
educacin inicial, primaria, secundaria, superior y universitaria.
2. Didctica especficas segn las edades de los alumnos: didctica de nios, de adolescentes,
de jvenes adultos, de adultos y adultos mayores, etc.
3. Didcticas especficas de las disciplinas: didctica de la matemtica, de la lengua, de las
Ciencias Sociales, de la Educacin Fsica, etc.
4. Didcticas especficas segn el tipo de institucin: didctica especfica de la Educacin
Formal o de la Educacin No formal, con subdivisiones segn se trate de las escuelas
rurales o urbanas en el primer caso

5. Didcticas especficas segn las caractersticas de los sujetos: inmigrantes, personas que
vivieron situaciones traumticas, minoras culturales o personas con Necesidades
Educativas Especiales (NEE).
El mayor desarrollo de las didcticas especficas de las disciplinas fue obra de los especialistas
en los diferentes campos del conocimiento y por lo tanto no provino del campo de la didctica
general.
Histricamente, el primero en ocuparse de las didcticas especficas fue Juan Amos Comenio
(1657) en su obra La Didctica Magna y luego (1658) en Janua Linguarum Reserata. Sin embargo,
el mayor desarrollo de las didcticas especficas est centrado en los especialistas de las disciplinas.
No se puede afirmar que existen relaciones verticales y dependientes entre la didctica general y las
especficas, ni viceversa, pues las condiciones de aparicin de cada una difieren notablemente. Se
puede hablar entonces de vinculaciones intrincadas y complejas. Wolfgang Klafki seala algunas
relaciones entre stas dos:
Primera tesis: No existe jerarqua entre la relacin sino reciprocidad.
Segunda tesis: La relaciones entre didctica general y especficas est basada en la igualdad y
cooperacin constructiva.
Tercera tesis: Las dos son necesarias unas a otra.
Cuarta tesis: Las didcticas especficas son independientes de la contribucin que hagan a la
educacin.
Quinta tesis: Las didcticas especficas realizan modelos detallados desde su especificidad
Por esta razn, la didctica general (DG) y las didcticas especiales (DE), no siempre estn
alineadas, aunque tampoco es muy frecuente que se contradigan abiertamente. Sus relaciones son
complicadas. No sera ajustado a la verdad esquematizarlas al modo de un rbol en el que la
didctica general constituyera el tronco del que como ramas derivaran de las didcticas de las
disciplinas. Sus vinculaciones son mucho ms intrincadas. En conclusin, las relaciones que
establecen la DG y las DE, se caracterizan por poseer resistencias, debates, propios de los
enfrentamientos entre comunidades acadmicas de los campos. Para la autora, estos campos de
conocimiento (la DG y las DE) deberan coordinarse en un esfuerzo terico y prctico siempre
difcil de lograr, lo cual implica un gran desafo.
Sabemos que las DE aportan a las DG teoras que la enriquecen, como tal, las dos se
complementan a la vez, como campo independientes, pero a la vez relacionados.
Una relacin que es innegable es que la didctica general sintetiza los principios generales de las
didcticas especficas, la didctica general esta ms cerca de las teoras del aprendizaje y los
procesos de cognicin. A su vez, las didcticas especficas estn ms cerca de la prctica pues se
aproximan a los contenidos, a las edades, al nivel educativo. En consecuencia, debe haber un
acercamiento entre la didctica general y las especficas, un puente, unas relaciones desde la
integracin de los saberes tericos y de accin. Esta idea es un reto a las instituciones educativas.
Ocurre que algunos estudios en didcticas especficas han alimentado el campo de la didctica
general pues sus resultados suelen ser recurrentes; a la vez sucede lo opuesto como es el caso del
estudio de la metacognicin.
Paralelamente hay que reconocer que la psicologa ha aportado a la didctica desde:
1. La teora de la cognicin situada. Los estudios de Philip Johnson-Lair y Brown, Collins y Duguid
sealan la importancia de situar en el contexto los aprendizajes, en saberlos emplear en las culturas,
las profesiones, los oficios.
2. Teora de las inteligencias mltiples. Gardner y Sternberg han contribuido a la didctica general
en los procesos de aprender y su relacin con la enseanza.
3. Psicologa del aprendizaje. Presentan los modelos fros y calientes. Los primeros trabajan sobre
la informacin recibida, la codificacin y la resolucin de problemas y los segundos, sin rechazar
los primeros se centran en los factores motivacionales, el conocimiento previo, el inters.

En otros casos una disciplina especfica aporta a la didctica general, como es el caso de la
enseanza de las matemticas con Brousseau, Artigue y Chevallard, que han servido de gua en
trabajos similares aplicados a otras disciplinas.
El campo de la ciencias naturales ha aportado en la concepcin del alumno y el aula con la
propuesta de instaurar debates cientficos trabajar con la observacin y la experimentacin para
problematizar los fenmenos.
Los anteriores ejemplos permiten pensar que es posible transferir el saber de las didcticas
especficas a la didctica general. En contraposicin, los trabajos de Vigotsky. Piaget y Bruner
demuestran que los principios de la didctica general se pueden comprobar en las especficas, un
ejemplo de ello es que, aunque distintos alumnos den respuestas semejantes sus significados pueden
ser diferentes. Otro ejemplo es la didctica general de enfoque socio-cognitivo, donde se ensea
desde la individualidad y el aprendizaje autnomo y a la vez se tiene en cuenta el aprendizaje
colaborativo. Se parte del conflicto socio-cognitivo que se ha convertido en un patrimonio terico
de la didctica general y las didcticas especficas. Un ltimo ejemplo son dos aportes de la
didctica general a las especficas: la teora del currculo y la teora de la evaluacin de los
aprendizajes.
En el diseo de actividades didcticas confluyen tambin las didcticas especficas y la general.
Varias disciplinas responden a los principios de la enseanza basada en problemas y el aprendizaje
significativo.
Finalmente, dos campos en los que la DG ha efectuado aportes que no hubieran podido surgir de
modo integral desde ninguna de las didcticas especficas. Son ellos la teora del currculo y la
teora de la evaluacin de los aprendizajes y de la calidad de la enseanza.
La teora del currculo se construye con variados aportes provenientes de visiones
abarcativas de las problemticas sociales, culturales, polticas pedaggicas que se proponen dar
respuesta a las clsicas cuestiones relacionadas con las misiones de la escuela y la formacin de las
personas. El currculo es seguramente el objeto de conocimiento ms complejo que tiene la
Didctica. Las derivaciones y las aportaciones que fue recibiendo desde las diversas DE la han
enriquecido sin alterar su carcter de fundamento para las decisiones que se tomen respecto de lo
que se debe ensear, cuando y cmo ensearlo.
De manera semejante, la teora de la evaluacin de los aprendizajes, desarrollada desde
comienzos del siglo XX, ha ido construyndose sobre la base de principios generales, fundados
sobre teoras epistemolgicas, psicolgicas y didcticas. cuestiones tales como las concepciones
acerca de qu es conocer y saber, qu es lo que puede conocerse acerca de los saberes de a los
estudiantes, como obtener evidencias de cuales y cmo son esos saberes, cmo pueden apreciarse
sus niveles de calidad, que instrumentos de evaluacin de evaluacin empelar y de que modos
pueden hacerse estimaciones sobre el valor de los aprendizajes que los alumnos han logrado, todas
preguntas generales que reciben tambin respuestas generales.
Por ltimo, la DG no puede reemplazar a las DE ni estas a aquella. Constituyen una familia
disciplinaria con una fuerte impronta de rasgos comunes.