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Ideologia e educaoI

Marilena de Souza ChauiII

Resumo

A noo de ideologia pode ser compreendida como um corpus de


representaes e de normas que fixam e prescrevem de antemo
o que se deve e como se deve pensar, agir e sentir. Com o objetivo
de impor os interesses particulares da classe dominante, esse corpus
produz uma universalidade imaginria. A eficcia da ideologia
depende, justamente, da sua capacidade de produzir um imaginrio
coletivo em cujo interior os indivduos possam localizar-se,
identificar-se e, pelo autorreconhecimento assim obtido, legitimar
involuntariamente a diviso social. Sua coerncia est atrelada a
uma lgica da lacuna e do silncio sobre sua prpria gnese, isto
, sobre a diviso social das classes. A anterioridade do corpus, a
universalizao do particular, a interiorizao do imaginrio como
algo coletivo e comum e a coerncia da lgica lacunar fazem com
que a ideologia seja uma lgica da dissimulao (da existncia de
classes sociais contraditrias) e uma lgica da ocultao (da gnese
da diviso social). A partir da anlise de alguns temas correntes nas
discusses pedaggicas, este ensaio pretende avaliar at que ponto
o discurso educacional, marcado em grande medida pela regra da
competncia, encobre ou no alguma ideologia.
Palavras-chave

Ideologia Diviso social Educao Regra da competncia.

I- Conferncia realizada na Faculdade


de Educao da Universidade Estadual de
Campinas (Unicamp) em 23 de novembro
de 1979. Foi conservado o tom oral da
exposio, embora um tanto cansativo
para quem l. Essa uma verso revista do
texto originalmente publicado em Educao
& Sociedade, Campinas, ano II, n. 5, p. 2440, jan. 1980
II- Universidade de So Paulo, So Paulo,
SP, Brasil.
Contato: mchaui@usp.br

Educ. Pesqui., So Paulo, v. 42, n. 1, p. 245-257, jan./mar. 2016.

http://dx.doi.org/10.1590/S1517-97022016420100400

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Ideology and educationI


Marilena de Souza ChauiII

Abstract

The notion of ideology can be understood as a set of representations


and rules which set and prescribe beforehand what one should
be and how one should think, act, and feel. In order to impose
the particular interests of the ruling class, this corpus produces
an imaginary universality. The effectiveness of ideology depends
precisely on its ability to produce a collective imaginary within which
individuals can locate, identify themselves and, thus, by such selfrecognition, unwittingly legitimize social division. Its consistency is
linked to a logic of gap and silence about its own genesis, that is,
about the social division of classes. The anteriority of the corpus,
the universalization of the particular, the internalization of the
imaginary as something collective and common, and the consistency
of lacunar logic make ideology be a logic of dissimulation (of the
existence of contradictory social classes) and a logic of concealment
(of the genesis of social division). From the analysis of some
recurring themes in educational discussions, this essay intends to
assess to what extent the educational discourse, marked largely by
the competence rule, conceals some ideology.
Keywords

Ideology Social division Education Competence rule.

I- Lecture delivered at Faculdade de


Educao da Universidade Estadual de
Campinas (Unicamp) on november 23rd,
1979. Its oral tone has been maintained
despite being somewhat tiresome for
readears. This is a revised version of the
texto published in: Educao & Sociedade,
Campinas, ano II, n. 5, p. 24-40, jan. 1980
II- Universidade de So Paulo, So Paulo,
SP, Brasil.
Contact: mchaui@usp.br

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http://dx.doi.org/10.1590/S1517-97022016420100400

Educ. Pesqui., So Paulo, v. 42, n. 1, p. 245-257, jan./mar. 2016.

Falar sobre ideologia e educao


quase como tentar uma dissertao sobre Deus e
sua poca, isto , uma certa dose de insensatez.
Tanto um tema como outro so inesgotveis, pois
no se pode falar de ideologia em geral nem de
educao em geral, e, portanto, reuni-los parece
rematada loucura. A tentativa aqui, hoje, limita-se ao levantamento de alguns temas correntes
nas discusses pedaggicas, para avaliar at que
ponto encobrem ou no alguma ideologia. Por
outro lado, como o termo ideologia tem adquirido
os sentidos mais variados nos ltimos decnios,
tentarei, apenas para evitar algum mal-entendido
entre ns, delimitar brevemente o campo no qual
defino os traos da ideologia, sem pretender com
isso esgotar a questo nem mesmo trat-la de
modo suficientemente detalhado.
Ideologia

De modo sumrio e para os fins que nos


interessam aqui, poderamos resumir a noo
de ideologia nas seguintes determinaes:
1. Um corpus de representaes e de
normas que fixam e prescrevem de antemo o
que se deve e como se deve pensar, agir e sentir.
Por sua anterioridade, a ideologia predetermina
e pr-forma os atos de pensar, agir e querer
ou sentir, de sorte que os nega enquanto
acontecimentos novos e temporais.
2. O corpus assim constitudo tem a
finalidade de produzir uma universalidade
imaginria, pois, na realidade, apenas generaliza
para toda a sociedade os interesses e o ponto
de vista particulares de uma classe: aquela que
domina as relaes sociais. Assim, a produo
desse universal visa no s ao particular
generalizado, mas sobretudo a ocultar a prpria
origem desse particular, isto , a diviso da
sociedade em classes.
3. Como forma do exerccio da
dominao de classe, a eficcia da ideologia
depende de sua capacidade para produzir
um imaginrio coletivo em cujo interior os
indivduos possam localizar-se, identificar-se
e, pelo autorreconhecimento assim obtido,

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legitimar involuntariamente a diviso social.


Portanto, a eficcia ideolgica depende da
interiorizao do corpus imaginrio, de sua
identificao com o prprio real e especialmente
de sua capacidade para permanecer invisvel.
Pode-se dizer que uma ideologia hegemnica
quando no precisa mostrar-se, quando no
necessita de signos visveis para se impor, mas
flui espontaneamente como verdade igualmente
aceita por todos.
4. nuclear, na ideologia, que ela possa
representar o real e a prtica social atravs de
uma lgica coerente. A coerncia obtida graas
a dois mecanismos: a lacuna e a eternidade.
Isto , por um lado, a lgica ideolgica lacunar,
ou seja, nela os encadeamentos se realizam no
a despeito das lacunas ou dos silncios, mas
graas a eles; por outro lado, sua coerncia
depende de sua capacidade para ocultar sua
prpria gnese, ou seja, deve aparecer como
verdade j feita e j dada desde todo o sempre,
como um fato natural ou como algo eterno.
Esses dois mecanismos permitem que cheguemos
a duas concluses de grande envergadura no que
concerne crtica das ideologias. Como lgica da
lacuna e do silncio, a ideologia no se ope a um
discurso pleno que viria preencher os brancos
e tornar explcito tudo quanto ficara implcito.
Em geral, pela oposio entre o lacunar e o
pleno que se costuma distinguir ideologia e
cincia. Ora, no h qualquer possibilidade
de tornar o discurso ideolgico um discurso
verdadeiro pelo preenchimento de seus brancos.
Quando fazemos falar o silncio que sustenta
a ideologia, produzimos um outro discurso, o
contradiscurso da ideologia, pois o silncio, ao
ser falado, destri o discurso que o silenciava.
No , pois, a ampliao ou a plena explicitao
das representaes ideolgicas que constituem
uma crtica da ideologia transformada em
cincia, mas a destruio das representaes e
das normas pela destruio de seus andaimes,
isto , as lacunas. A segunda consequncia
concerne questo da gnese. A lgica
ideolgica s pode manter-se pela ocultao de
sua gnese, isto , a diviso social das classes,

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pois, sendo a misso da ideologia dissimular


a existncia dessa diviso, uma ideologia que
revelasse sua prpria origem se autodestruiria.
Por essa razo, a ideologia deve fabricar teorias a
respeito da origem da sociedade e das diferenas
sociais de modo a poder negar sua origem
verdadeira. Trata-se, pois, da produo de uma
gnese imaginria sustentada por determinadas
teorias da histria nas quais ideias, como as
de progresso ou de desenvolvimento, tm a
finalidade de colocar o presente como uma
fase necessria do desdobrar do passado e do
advento do futuro, estabelecendo continuidade
entre eles. Assim, por exemplo, nos primrdios
da ideologia burguesa, a gnese da sociedade
era explicada por um pacto social como um
progresso humano em face da Natureza,
enquanto, na ideologia burguesa contempornea,
a origem e a finalidade da sociedade so dadas
pelas ideias de racionalidade, organizao e
planificao, entendidas como um progresso
no conhecimento objetivo das relaes sociais.
5. A anterioridade do corpus, a
universalizao do particular, a interiorizao
do imaginrio como algo coletivo e comum e
a coerncia da lgica lacunar fazem com que a
ideologia seja uma lgica da dissimulao (da
existncia de classes sociais contraditrias) e uma
lgica da ocultao (da gnese da diviso social).
Por esse motivo, uma das operaes fundamentais
da ideologia consiste, segundo Claude Lefort,
em passar do discurso de ao discurso sobre.
Assim, podemos quase detectar os momentos
nos quais ocorre o surgimento de um discurso
ideolgico: por exemplo, quando o discurso da
unidade social se tornou realmente impossvel
em virtude da diviso social, surgiu um discurso
sobre a unidade; quando o discurso da loucura
tem que ser silenciado, em seu lugar, surge um
discurso sobre a loucura; onde no pode haver
um discurso da revoluo, surge um outro, sobre
a revoluo; ali onde no pode haver o discurso
da mulher, surge um discurso sobre a mulher etc.
Ora, essa passagem do discurso de ao discurso
sobre caracteriza vrias de nossas atividades
intelectuais, como a cincia (a psiquiatria que

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fala sobre a loucura, a sexologia que fala sobre


o sexo, a tecnologia que fala sobre o trabalho, a
pediatria que fala sobre a criana), a filosofia (que
fala sobre as coisas e sobre as ideias) e, talvez, a
pedagogia, discurso sobre a educao. O discurso
sobre, em geral, oculta seu carter ideolgico
chamando-se a si mesmo de Teoria. A distino
entre duas formas de discurso pode permitir que
distingamos algo que tendemos a no diferenciar
muito: o conhecimento e o pensamento. O
conhecimento a apropriao intelectual de
um certo campo de objetos materiais ou ideais
como dados, isto , como fatos ou como ideias.
O pensamento no se apropria de nada um
trabalho de reflexo que se esfora para elevar
uma experincia (no importa qual seja) sua
inteligibilidade, acolhendo a experincia como
indeterminada, como no-saber (e no como
ignorncia) que pede para ser determinado
e pensado, isto , compreendido. Para que o
trabalho do pensamento se realize, preciso que
a experincia fale de si para poder voltar-se sobre
si mesma e compreender-se. O conhecimento
tende a cristalizar-se no discurso sobre; o
pensamento se esfora para evitar essa tentao
apaziguadora, pois quem j sabe, j viu e j
disse no precisa pensar, ver e dizer e, portanto,
tambm nada precisa fazer. A experincia o
que est, aqui e agora, pedindo para ser visto,
falado, pensado e feito.
Alguns temas para discusso

Os temas que enumerarei a seguir


no obedecem a qualquer critrio lgico de
encadeamento, nem pretendem abranger todos os
problemas suscitados pelo trabalho pedaggico.
A escolha foi aleatria e sem pretenso a
qualquer esgotamento das questes.
a) Quem silencia o discurso da educao?
Como sabemos, em nossa sociedade,
tacitamente obedecida uma regra que designarei
como a regra da competncia e cuja sntese
poderia ser assim enunciada: no qualquer um

Marilena CHAUI. Ideologia e educao

que pode dizer a qualquer outro qualquer coisa


em qualquer lugar e em qualquer circunstncia.
Em outras palavras, o emissor, o receptor e o
contedo da mensagem, assim como a forma, o
local e o tempo de sua transmisso dependem de
normas prvias que decidem a respeito de quem
pode falar e ouvir, o que pode ser dito e ouvido,
onde e quando isso pode ser feito. A regra
da competncia tambm decide de antemo,
portanto, quais so os excludos do circuito de
comunicao e de informao. Essa regra no
s reafirma a diviso social do trabalho como
algo natural, mas sobretudo como racional,
entendendo por racionalidade a eficincia da
realizao ou execuo de uma tarefa. E reafirma
tambm a separao entre os que sabem e os
que no sabem, estimulando nestes ltimos o
desejo de um acesso ao saber por intermdio da
informao (isto , por meio do discurso sobre).
A regra da competncia nos permite
indagar: quem se julga competente para falar
sobre a educao, isto , sobre a escola como
forma de socializao? A resposta bvia:
a burocracia estatal que, por intermdio dos
ministrios e das secretarias de educao, legisla,
regulamenta e controla o trabalho pedaggico.
H, portanto, um discurso do poder que se
pronuncia sobre a educao, definindo seu
sentido, finalidade, forma e contedo. Quem,
portanto, est excludo do discurso educacional?
Justamente aqueles que poderiam falar da
educao enquanto experincia que sua: os
professores e os estudantes. Resta saber por que
se tornou impossvel o discurso da educao.
A ideologia contempornea est montada
sobre o mito da racionalidade do real entendida
como razo inscrita nas prprias coisas e
expressa atravs das ideias de organizao e de
planejamento. Como sabemos, a origem dessa
ideologia encontra-se no mundo econmico
da produo, isto , no taylorismo como forma
de racionalizar o processo de trabalho. A
racionalidade taylorista opera em dois nveis:
no primeiro, fragmenta ao mximo o processo
de trabalho a fim de torn-lo cada vez mais
produtivo, isto , cada vez mais rentvel pelo

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controle exercido sobre cada parte do corpo do


trabalhador; no segundo, procura reunificar o
que foi fragmentado, recorrendo organizao e
planificao. Ora, essas duas esferas concernem
deciso acerca do processo de trabalho e
encontram-se separadas da esfera da simples
execuo. A racionalidade consiste pura e
simplesmente em separar de modo radical aqueles
que decidem ou dirigem e aqueles que executam
ou so dirigidos, retirando destes ltimos todo
e qualquer poder sobre sua prpria atividade. O
mito da racionalidade assim concebida permite,
por um lado, o surgimento das burocracias como
forma de reunificar o disperso, reproduzindo-se
nelas prprias (atravs do sistema de autoridade
fundado na hierarquia) a mesma diviso efetuada
na esfera produtiva, mas permite ainda, por outro
lado, o surgimento da ideia de administrao.
Administrar organizar e planejar. Ora, o que
caracteriza a sociedade de mercado ou o modo
de produo capitalista o fato de engendrar, a
partir de uma equivalncia (as mercadorias), um
sistema universal de equivalentes graas a vrios
processos de abstrao, ao final dos quais tudo
se equivale a tudo ou qualquer coisa vale por
qualquer outra. Essa homogeneizao do social
equalizando abstratamente todas as esferas de
socializao e todas as obras sociais o que
torna possvel o advento da noo e da prtica
da administrao. Com efeito, a administrao
possui seu prprio sistema de regras, normas
e preceitos, seus prprios princpios acerca
do ato administrativo independentemente do
objeto ou realidade que ser administrada.
Em outras palavras, do ponto de vista da
administrao, a Volkswagen, a universidade, o
ensino fundamental e o ensino mdio, o Detran
[Departamento de Trnsito], a PM [Polcia Militar],
o museu de arte, o cinema, o teatro, a Bombril ou
a Bendix so absolutamente equivalentes. Nada
h, do ponto de vista da administrao, nada
que individualize ou singularize esses objetos,
pois so todos igualmente administrveis, isto ,
organizveis e planejveis.
Assim, a regra da competncia, somada
ao mito da racionalidade encarnada no

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taylorismo e na burocracia (com suas sequelas,


isto , hierarquia, fragmentao, separao
entre dirigentes e dirigidos), acrescida dos
padres de organizao e planejamento sob
a forma neutra da administrao, silencia o
discurso da educao, para que o poder fale
sobre ela. A educao no pode falar porque,
se o fizer, obrigar ao reconhecimento de sua
existncia singular ou especfica articulada
a outras singularidades que diferenciam as
relaes sociais, de sorte que, de diferena em
diferena, acabaria levando ao reconhecimento
das divises sociais.
Postas as coisas nesses termos, poderamos
levantar algumas questes, como, por exemplo,
por que h interesse em regionalizar a educao
(aparentemente, portanto, admitindo diferenas)?
Mas por que h interesse em articular a
regionalizao com as ideias generalizadoras
de segurana e desenvolvimento nacionais
(apagando a diferena inicialmente afirmada)?
Por que h interesse em cursos profissionalizantes
(supondo, outra vez, a diferena, agora no plano
da demanda e da clientela)? Mas por que h
interesse numa seriao tal que, a partir de um
determinado ponto, a profissionalizao mude de
significado, isto , profissionalizar-se no ensino
mdio e na universidade no tm o mesmo
sentido (aumentando, portanto, a diferenciao
ao mesmo tempo em que esta fica escondida
sob a designao meramente quantitativa dos
graus)? Enfim, o que , quem e para que
serve um administrador escolar?
b) A noo de maturidade e a confeco de
currculos e programas de ensino
Em um outro trabalho (A reforma do
ensino, Discurso, Dep. de Filosofia-USP, n. 8,
1978) procurei assinalar qual a ideia de educao
e de conhecimento que se encontrava subjacente
reforma do ensino. No entanto, naquele
trabalho, no fiz referncia a um aspecto que,
hoje, gostaria de sugerir como tema de discusso:
a relao entre programas, currculos e a noo de
maturidade. Aparentemente, essa ideia encontra

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fundamento real e objetivo graas s pesquisas


das cincias biolgicas e psicolgicas. Todavia, se
focalizarmos nossa ateno numa outra noo,
deixada no silncio, poderemos desconfiar
um pouco da cientificidade e da neutralidade
da noo de maturidade. Refiro-me noo
de imaturo. Quem, nas sociedades ocidentais
modernas, tem sido sistematicamente definido
como imaturo? A criana, a mulher, as raas
inferiores (negros, ndios e amarelos) e o povo.
Qual a consequncia fundamental da imputao
de imaturidade a essas figuras? A legitimidade
de dirigi-las e govern-las, isto , de submet-las. Ora, se a noo de imaturidade claramente
poltica e ideolgica, por que sua contraface,
isto , a maturidade, haveria de ser cientfica
(vale dizer, real e verdadeira)? E, uma vez que
programas e currculos so montados sobre essa
noo, no caberia analis-la um pouco mais
a fundo para que se pudesse averiguar a quem
serve e a que serve? Se fizermos falar o silncio
da imaturidade, o discurso sobre a maturidade
permanecer intacto?
c) Escola e comunidade
Que se entende por comunidade numa
sociedade de classes? Quem so os representantes
da comunidade junto escola? Que so e quais os
servios que a escola deve prestar comunidade?
Nas universidades, no h qualquer dificuldade
para responder a essas questes. Basta examinar
a composio dos Conselhos Universitrios para
verificar que os representantes da comunidade
so os membros do patronato e que os servios
comunidade consistem em fornecer determinados
tipos de mo de obra s empresas. Mas, nas
escolas de ensino fundamental e mdio, quem
a comunidade?
Na verdade, a prpria ideia de comunidade
mereceria uma certa ateno. Como sabemos,
na conceituao weberiana, a comunidade
constituda pelas relaes tradicionais de servio
e defesa mtuos prestados por membros de um
mesmo grupo cuja solidariedade se funda na
famlia, na tribo, no cl, na religio etc. Na anlise

Marilena CHAUI. Ideologia e educao

de Marx acerca das formas pr-capitalistas, os


trs tipos de comunidades estudadas (primitiva,
oriental e germnica-feudal) so constitudos
por uma determinao fundamental, qual seja, a
forma comunitria da propriedade (da terra) e dos
instrumentos de trabalho (no artesanato). Ora, seja
do ponto de vista weberiano, seja do ponto de vista
marxista, onde esto as comunidades na sociedade
de mercado (Weber) ou no modo de produo
capitalista (Marx)? Seria por obra do acaso que
a ideia de Nao e de comunidade nacional
tenham surgido exatamente quando a realidade
das comunidades desapareceu? Se a comunidade
no for a Nao (pois esta se encontra dividida em
classes), onde estar? Na perspectiva da teologia da
libertao, surge a ideia da comunidade como uma
comunidade de destino, de sorte que o vnculo que
une os membros de uma comunidade o destino
comum. Ora, dada a diviso das classes, haveria
diferena entre comunidade de destino e classe
social? Se houver, qual poder ser?
Quando, portanto, aceitamos os termos
da lei segundo a qual a escola recebe e presta servio comunidade, no estaremos confundindo o
bairro, a vila, a periferia, isto , os agrupamentos,
com a comunidade? Mas o que h de ser uma
comunidade assim definida? O que se oculta sob
ela? O que est sendo silenciado quando se fala
sobre comunidade numa sociedade de classes
onde as condies objetivas da vida comunitria
no podem existir?
d) O critrio da autoavaliao
Em que medida, numa sociedade, como a
nossa, pode haver autoavaliao? At que ponto
essa ideia no simplifica problemas complexos
que vo desde o plano metafsico at o plano
pedaggico?
No plano metafsico, se considerarmos a
vida intersubjetiva como originria e na qual
somos pelo e para o outro, o que seria autoavaliar-se? No plano antropolgico, se considerarmos
a cultura como sistema simblico que define
regras e valores para seus membros e por cujo
intermdio podem reconhecer-se e identificar-se,

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o que seria autoavaliar-se? Considerando-se a


questo pelo ngulo metafsico e antropolgico,
seria possvel admitir a autoavaliao como
caminho para a autonomia? No seria o inverso
que ocorreria? Isto , no haveria na ideia de
autoavaliao uma simplificao psicologizante
que deixa em silncio seus riscos?
Em termos sociolgicos e polticos, no
caberia perguntar o que autoavaliar-se numa
sociedade dividida em classes e unificada atravs do Estado? Quem fornece os critrios da
avaliao? Quais so eles? Qual seu sentido e
finalidade? At que ponto esses critrios so ou
no instrumentos para inculcar no aluno determinadas expectativas e valores que no s
anulem sua individualidade, mas sobretudo forneam uma direo prvia s suas expectativas
sociais? Em termos psicolgicos, a autoavaliao no seria um sutil mecanismo de interiorizao da regra, da lei e da represso? Em
lugar de ser um momento da conscincia de si
mediada pela conscincia do outro (no caso, o
professor), no seria o puro apagamento da exterioridade das regras para torn-las internas,
tornando impossvel lutar efetivamente contra
elas, visto que o combate se reduziria a um conflito psicolgico interior?
A questo colocada nessa perspectiva no
permitiria indagar, em termos ideolgicos, se a
autoavaliao no seria apenas a dissimulao da
exterioridade da autoridade, tornando-a invisvel
porque internalizada? E, se for esse o caso, a
quem e por que interessa a invisibilidade da
autoridade e por que interessa batiz-la com os
nomes de liberdade e responsabilidade? Liberdade
com relao a qu? Responsabilidade pelo qu?
Donde uma ltima questo: a que e a
quem serve uma pedagogia fundada no critrio da autoavaliao que escamoteia problemas
metafsicos (a identidade consigo mesmo como
conquista da autonomia no interior da vida intersubjetiva), antropolgicos (o papel da cultura
na criao dos smbolos de reconhecimento), sociolgicos, polticos e ideolgicos (o exerccio da
dominao graas ao apagamento das diferenas
de classes pela universalidade ilusria atribuda

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regra particular interiorizada) e psicolgicos


(a autoavaliao como mecanismo de controle e
como instrumento de adaptao)? No estaramos
aqui diante de uma das formas mais sutis e eficazes de manipulao ideolgica, onde a liberdade
definida atravs de uma autonomia imaginria?
e) Os recursos audiovisuais
primeira vista, os recursos visuais
corresponderiam a uma concepo inteiramente
nova da educao, na medida em que fariam
o aluno atuar como totalidade corporal e
espiritual, de sorte que ver, ouvir e tocar
sejam considerados atos to significativos
quanto ler e escrever. No entanto, quando
nos aproximamos um pouco da realidade dos
recursos audiovisuais, ou pelo menos daqueles
mais comumente empregados no Brasil,
nota-se que realizam o oposto do que talvez
pretendessem. Em primeiro lugar, verifica-se
que o aluno fica reduzido posio de mero
consumidor e que sua passividade aumentada
pela iluso de atividade ou de participao que
tais recursos supostamente lhe pediriam, uma
vez que no criador deles, mas seu receptor e,
quando muito, seu imitador. Em segundo lugar,
h nesses recursos uma tendncia a simplificar
enormemente as questes, banalizando o
conhecimento, freando o pensamento, tornando
o mundo da cultura algo divertido, porque
na diverso desaparece o trabalho criador
como trabalho (isto , como transformao da
realidade imediata numa obra que a exprime
e a compreende). Em terceiro lugar, h nesses
recursos uma reduo da dimenso simblica
da cultura porque sua dimenso expressiva
ou significativa achatada numa concepo
binria e puramente denotativa dos signos, uma
vez que os recursos audiovisuais estacionam na
esfera da correspondncia biunvoca entre um
signo e uma coisa, anulando aquilo que torna
possvel tal correspondncia: a significao ou
expresso. A conotao desaparece e, com ela,
o simblico, o imaginrio e a possibilidade da
crtica, pois como se poderia criticar aquilo que

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puramente denotativo? Isto , aquilo cujo


sentido parece como inteiramente dado na
relao transparente do signo com a coisa?
Diante dos recursos audiovisuais,
poderamos indagar: a quem interessa uma relao
com a cultura na forma do consumismo? A quem
interessa a banalizao e simplificao da cultura?
A quem interessa ocultar a dimenso do trabalho
cultural sob a iluso da criatividade? A quem
interessa que a educao seja apenas mais um
item da cultura de massa e da indstria cultural?
Quem lucra, do ponto de vista econmico, com
a fabricao desses recursos? Quem lucra, social
e politicamente, com seu uso? A quem interessa
que a democratizao da cultura seja sinnimo de
massificao, de tal modo que o direito igual de
todos educao se converta automaticamente
na suposio de que, para ser um direito igual,
a educao deve reduzir-se vulgarizao dos
conhecimentos atravs da mdia. Assim como
a autoavaliao inventa uma pseudoliberdade,
o recurso audiovisual tende a transformar a
igualdade educacional em nivelamento cultural
pelo baixo nvel dos conhecimentos transmitidos.
f) A dinmica de grupo
primeira vista, se considerarmos, por
exemplo, a ideia de Sartre do grupo em fuso
como acontecimento histrico e social decisivo
porque destri (ainda que momentaneamente) a
multido como massa sem rosto, a dinmica de
grupo parece ser um recurso valioso: diminui
a competio e o individualismo tpicos do
universo burgus, cria condies para uma
intersubjetividade na qual as tenses podem
ser trabalhadas em lugar de ser camufladas ou
mantidas numa situao de pura destrutividade
recproca, torna possvel uma participao efetiva
dos estudantes em seus prprios problemas e nos
de suas relaes com o professor e com a escola,
abre campo para discusses coletivas e, portanto,
para o entendimento recproco das diferenas.
Todavia, quando examinamos mais de perto
as teorias acerca da dinmica de grupo, tendemos
a desconfiar de seus resultados, ou melhor,

Marilena CHAUI. Ideologia e educao

podemos perceber que viabilizam resultados


opostos aos que eram esperados. H pelo menos
dois efeitos da dinmica de grupo que merecem
ateno por parte dos pedagogos. O primeiro deles
concerne ao fato de que tal dinmica tende a gerar
uma forma nova e mais sutil de dependncia
recproca. De fato, ao abolir, em decorrncia da
fora numrica do grupo, a autoridade visvel do
professor, a dinmica recria no interior do prprio
grupo autoridades invisveis porque as relaes
tm a aparncia de serem paritrias, quando no
o so. Surgem lderes e liderados. E h toda uma
parafernlia psicologizante para explicar esse
surgimento como algo natural e inevitvel, sem
que se questione sua origem verdadeira, isto , a
dinmica de grupo como reproduo, no interior da
escola, daquilo que a racionalidade organizatria
promove dentro das empresas: a diferena entre
dirigentes e dirigidos, sob a iluso da vida em
grupo. O segundo efeito da dinmica de grupo
consiste em criar nos seus membros a expectativa
de ampliar para alm do espao grupal (no caso,
espao escolar e de classe) a mesma experincia, o
que, sendo impossvel, gera frustrao permanente,
pois o microcosmo artificial criado pela dinmica
de grupo no pode transformar-se em macrocosmo
social. A tendncia, portanto, poder ser a de tornar
os membros do grupo incapazes de enfrentar e
resolver conflitos reais toda vez que o modelo do
grupo no puder ser aplicado, ou, ento, torn-los apticos e indiferentes a tudo quanto ocorra
fora do grupo. Assim, em lugar do espao ser
ampliado, encontra-se reduzido pela dicotomia
entre o dentro e o fora.
Evidentemente, quando se procura
examinar o que se oculta sob a proposta da
dinmica de grupo, no se trata de eliminar uma
forma de trabalho pedaggico que a experincia
tem revelado ser extremamente rica: refiro-me
ao trabalho em grupo. Mas sua riqueza advm
justamente do fato de ser um trabalho, isto ,
das relaes entre os membros do grupo estarem
mediadas por uma tarefa comum, sendo ela o
elemento que une e diferencia os membros do
grupo. Neste caso, j no estamos diante da pura
relao interpessoal em cujo interior a educao

Educ. Pesqui., So Paulo, v. 42, n. 1, p. 245-257, jan./mar. 2016.

no s tende a tornar-se psicoterapia ilusria,


mas ainda pode servir para reproduzir e preparar
os estudantes para modelos de relaes sociais
desejadas pela ideologia contempornea (como,
por exemplo, aquelas produzidas pelas relaes
humanas nas empresas).
g) Educao como formao e como
conscientizao
Em geral, costuma-se opor educao
como formao e educao como informao,
oposio que reaparece quando se distinguem
aprendizagem e treinamento, conscientizao
e pragmatismo, esprito crtico e autmatos.
Aqueles que privilegiam o polo formao/
aprendizagem/conscientizao tm a esperana
de que a educao possa ser um instrumento de
conhecimento e de transformao do real, graas
sua compreenso crtica. No podemos tambm
ignorar o fato de que tais oposies implicam
uma outra, qual seja, entre uma viso humanista
e uma viso tecnocrtica da educao.
O que formar? Quem l o Emlio
de Rousseau, O que so as luzes? de Kant, a
Fenomenologia do esprito de Hegel, A educao
para a liberdade de Dewey, as propostas da escola
nova e da escola ativa, as de Summer Hill ou as de
Freinet, para no mencionar a Repblica de Plato,
o Dos ofcios de Ccero e o De magistro de Santo
Agostinho, h de perceber que a ideia de formao
inseparvel de um determinado campo terico
e do contexto histrico no qual formulada a
proposta pedaggica, de sorte que esta no pode
ser compreendida sem a compreenso do papel
atribudo ao pedagogo com relao sociedade,
poltica e ao saber. Lembradas essas obviedades, a
questo colocada que formar? permanece
inteiramente aberta procura de resposta.
Parece-me um tanto duvidosa a oposio formao/informao e aprendizagem/
treinamento, no porque quem forma informa
e quem ensina treina, mas porque, ao contrrio,
informar j tambm uma maneira determinada de conceber a formao, assim como treinar
j uma maneira determinada de conceber o

253

aprendizado. Os termos no so dicotmicos e


opostos, mas complementares. Evidentemente,
poder-se-ia argumentar dizendo que a diferena entre as duas concepes se estabelece num
outro plano, ou seja: num dos casos, h uma
opo humanista na qual o estudante, como
homem, o fim da educao, enquanto, no outro caso, h uma opo tecnocrtica na qual o
estudante, e o ser humano, meio ou instrumento da educao. Ora, se fizermos a distino
entre as duas alternativas pedaggicas usando
tais critrios, estaremos apenas optando entre
duas verses da ideologia burguesa, pois o homem tanto como fim (Kant, Mounier) quanto
como meio (Skinner, Taylor) uma abstrao.
Foi em nome da humanidade que os povos
da frica, sia e Amrica foram escravizados
e trucidados, isto , colonizados para que de
brbaros se tornassem civilizados. Foi em nome
da humanidade que, durante o processo da
acumulao primitiva do capital, decretou-se
que todos os homens eram livres, se bem que a
natureza tivesse feito alguns mais aptos e outros menos aptos para a liberdade. Foi para salvar o homem integral que fascismo e nazismo
eliminaram os que eram menos homens do
que outros etc., etc., etc. Se for em nome do
humanismo e da humanidade como fim que estabelecemos oposies entre alternativas pedaggicas, corremos o srio risco de andar em m
companhia. Mesmo que se argumente que no
se trata dessas concepes deturpadas ou oportunistas do humanismo, mas de um humanismo verdadeiro ou autntico, no creio que
tenhamos sado do campo definido pela ideologia burguesa, pois nela que, pela primeira
vez, se definiu o Homem como fim, de sorte a
legitimar a existncia dos homens como meio.
Em uma palavra, optar pelo humanismo no ,
ainda, criticar a ideologia, mas permanecer no
interior de um campo cujas regras so dadas
por ela. Suponhamos um professor que, tendo
trabalhado as ideias de Freud e de Marx, se decidisse pela crtica do humanismo burgus. A
partir desse momento, a educao seria para ele
um problema e no uma soluo, pois que h de

254

se formar um outro quando se conhece a fora


irredutvel do inconsciente e a dissimulao sistemtica da explorao atravs da moral da responsabilidade? Para tal professor, formar no
seria informar aos alunos acerca dessas questes e discuti-las com eles? Mas como poderia
esse professor ter a pretenso de formar para
a liberdade conhecendo o papel corrosivo e
repressivo da cultura como superego e o significado de uma sociedade que se reproduz pela
reposio da represso (do corpo e do esprito)
atravs da explorao econmica? No estaria
esse professor tocando justamente nos limites e
nas iluses do humanismo?
Com isso, talvez seja necessrio rever a
ideia da educao como conscientizao. Como
sabemos, o surgimento da conscincia de si
como subjetividade livre e autnoma inaugura
o pensamento moderno (Reforma e Filosofia
Moderna). Mas sabemos tambm que papel
foi dado a essa ideia na formao da ideologia
burguesa. Sob certos aspectos, alis, poderamos
considerar a ideologia contempornea da
organizao/administrao como mais honesta
do que a formulao inicial da ideologia burguesa.
Com efeito, nesta, a conscincia servia para definir
a igualdade, a liberdade e a responsabilidade, isto
, a identidade de todos os homens, garantindo a
dissimulao das diferenas de classe. Na ideologia
contempornea, o elemento conscincia j no
exerce qualquer papel, tendo sido substitudo
pelas ideias de eficincia e de competncia no
interior dos quadros definidos pela organizao.
nisso que a nova ideologia mais honesta
do que a anterior. Nela, a conscincia permanece
apenas a ttulo de retrica no discurso do poder
(o apelo conscincia dos cidados) e como
espetculo oferecido pelo poder (o prmio ao
melhor operrio, estudante, policial, empresrio,
professor, cientista, isto , aos mais conscientes
de seus deveres e responsabilidades para com o
mundo capitalista).
Poder-se-ia argumentar aqui exatamente
como se argumentou no caso do humanismo,
isto , dizendo-se que a conscientizao seria
justamente a formao de um esprito crtico que

Marilena CHAUI. Ideologia e educao

contestasse as duas verses dominantes acerca


da conscincia (seja como igualdade, liberdade
e responsabilidade abstratas, seja como resduo
retrico ou como espetculo de reafirmao
ideolgica). Cabe, portanto, aprofundarmos
um pouco a discusso indagando se h ou no
riscos ideolgicos na concepo da educao
como conscientizao.
verdade que a ideia de conscientizao
pressupe a aceitao (e a crtica) das diferenas
de classe a partir da diviso social e que, sob
esse aspecto, anti-ideolgica. Todavia, cabe
agora uma pergunta: como a classe social tende
a ser tomada na perspectiva da conscientizao?
Como uma coisa (um fato social) e como uma
ideia (a conscincia de classe), ou traduzindo
para uma linguagem mais conhecida: a classe
em si e a classe para si. No caso pedaggico,
teramos o aluno em si e o aluno para si ou o
aluno ser-social-em si e o aluno ser-social-para
si. Ora, uma classe social e um aluno no so
coisas (como pensa a sociologia) nem so ideias
(como pensa a filosofia): so um acontecer,
um fazer-se, ao e reao, conflito e luta,
movimento de autodescoberta e de autodefinio
pelo seu prprio agir em cujo curso a classe
tanto quanto o aluno se constituem sabendo de
si. Qual seria, ento, o risco ideolgico da noo
de conscientizao?
Em primeiro lugar, haveria o risco de
imaginar o aluno (e a classe social) como uma
conscincia latente ou virtual, adormecida no
seu ser em si e que o professor (ou a vanguarda)
viria atualizar ou despertar. H o risco da
atitude iluminista.
Em segundo lugar, haveria o risco
de imaginar o aluno (e a classe social) como
uma conscincia de si que, por ignorar-se a si
mesma, isto , no ser ainda para si, tenderia
a manifestar-se atravs de palavras e de aes
alienadas ou como falsa conscincia. Assim
sendo, parecer necessrio esperar que a
desalienao ou a conscincia verdadeira lhe
seja trazida de fora por aqueles que sabem. H
o risco ideolgico de diferenciar o aluno (e a
classe social) do professor (e da vanguarda) em

Educ. Pesqui., So Paulo, v. 42, n. 1, p. 245-257, jan./mar. 2016.

termos de imaturidade/maturidade, ignorncia/


saber, alienao/verdade, em suma, diferenciar
hierarquizando e fazendo com que um dos
polos seja uma espcie de receptculo vazio e
dcil no qual venha depositar-se um contedo
exterior trazido pelo outro polo. Com isso, sob
o nome de conscientizao, reedita-se sob nova
roupagem o conservadorismo e o autoritarismo
da educao que se pretendia combater.
No se trata, evidentemente, de abandonar
a questo da conscientizao, mas apenas de
reavali-la para poder colocar algumas questes
novas. No seria mais rico, em termos educacionais,
se o professor, na relao com os alunos, levasse
em conta um fenmeno que encontramos entre
aqueles genericamente definidos como oprimidos
e dominados (fenmeno, alis, que encontramos
em ns mesmos enquanto professores), qual seja, o
da contradio interna entre uma conscincia que
sabe e uma conscincia que nega seu saber? Isto ,
a diviso interna entre a clara e total conscincia
que se tem de uma dada situao e, diante do
sentimento ou da percepo da impossibilidade de
transform-la (apesar de conhec-la), o surgimento
de uma segunda conscincia, um segundo discurso,
uma segunda prtica que negam ou anulam
aquilo que realmente se sabe. Levar em conta esse
fenmeno no seria enfrentar cara a cara o enigma
da dominao? No seria mais rica (em termos
pedaggicos, polticos e histricos) uma pedagogia
que percebesse e interrogasse esse fenmeno no
qual um saber real, uma conscincia verdadeira
das condies objetivas, sufocada internamente
sob o peso da adversidade que impede verdade
conhecida e reconhecida propagar-se numa prtica
e que, ao contrrio, cinde essa conscincia que sabe,
fazendo-a produzir atos e discursos negadores de
seu saber? Em lugar de nos comprazermos no
maniquesmo apaziguador de certas dicotomias,
nas quais tanto a ignorncia quanto a verdade vm
de fora, tanto o mal (a opresso) quanto o bem (a
liberao) tambm vm de fora, no seria mais rica
uma pedagogia que levasse a srio o fenmeno da
conscincia contraditria? Por que essa pedagogia
seria mais rica (poderamos mesmo dizer libertria)?
Porque a contradio sendo interna (tanto no aluno

255

quanto no professor), pode pr-se em movimento


por si mesma sem que precise aguardar a ao um
bom motor-imvel para mov-la, tirando-a
da suposta passividade para lev-la a uma no
menos suposta atividade. Uma pedagogia desse
tipo no seria iluminista, intervencionista,
dirigista, mas tentaria captar aqueles momentos
objetivos e subjetivos nos quais a contradio
possa vir a explicitar-se. No se trata de um
espontanesmo aguardando que cada um faa
quando puder e como puder a autodescoberta
de suas contradies; trata-se apenas de uma
pedagogia capaz de criar condies (o que pode
ser obra tanto dos alunos quanto do professor
quanto de todos) para que a descoberta possa
acontecer. Por isso, o primeiro tema que sugeri
para o debate foi o da retomada da noo
de maturidade e de seu papel na confeco
de programas e currculos. De que garantia
dispomos para nos certificarmos de que a noo
de maturidade no um dos grandes obstculos
para essa pedagogia?
h) O que seria o professor?
Plato diria: aquele capaz de fazer
com que o outro se lembre da verdade,
reconhecendo-a. Rousseau diria: aquele capaz
de fazer da cultura uma astcia que reproduza,
por novos caminhos, a vida natural perdida.
Kant diria: o que traz as luzes, ensinando a
pensar em lugar de fornecer pensamentos. O
jesuta disse: aquele capaz de estabelecer uma
distncia absoluta entre o conhecimento e o
real, ensinando, por exemplo, a crianas que
falam o portugus, o latim por meio das regras
da gramtica latina. Hegel diria: aquele capaz
de fazer lembrar e de trazer as luzes, respeitando
as etapas de desenvolvimento da conscincia.
Victor Cousin disse: um funcionrio posto pelo
Estado a fim de transmitir moral e civismo,
formando espritos aptos necessrios ao prprio
Estado. Um marxista perguntaria: quem educa
o educador? Paulo Freire disse: aquele capaz
de conscientizar, revelar a opresso e anular a
colonizao.

256

Essa multiplicidade de afirmaes dspares (quase um samba do crioulo doido)


e abstratas, pois foram feitas sem qualquer
considerao do contexto histrico que as solicitava, tem apenas a finalidade de um lembrete bvio: quando propomos uma pedagogia, alm de possuirmos determinadas ideias
acerca do conhecimento e de sua transmisso
e uma ideia acerca do aluno, qual o professor
que pressupomos?
Na qualidade de professora e de algum
que h pouco fez sugestes pedaggicas a partir
da viso do aluno como conscincia contraditria,
sinto-me na obrigao de explicitar brevemente
qual seria o professor aqui pressuposto. Gostaria
de adiantar que se trata de um professor utpico.
Por utpico no entendo ideal e impossvel, pois
a utopia no isso. Trata-se de um professor
que utpico porque ora pode existir e ora pode
desaparecer, cuja permanncia fugaz porque,
como seus alunos, tambm uma conscincia
dividida que substitui o que realmente sabe por
uma prtica negadora de seu saber efetivo.
um professor possvel (e no provvel), isto ,
que tanto pode existir quanto no existir, tudo
dependendo das condies contingentes de seu
trabalho. , portanto, um professor que no
possui modelos para imitar porque aceitou a
contingncia radical da experincia pedaggica.
O trabalho pedaggico, por ser um
trabalho, no transmisso de conhecimento
(para isso existem outros instrumentos), mas
tambm no um dilogo, uma comunicao
intersubjetiva entre o professor e seus alunos.
O professor trabalha para suprimir a figura
do aluno enquanto aluno, isto , o trabalho
pedaggico se efetua para fazer com que a figura
do estudante desaparea. Para isso, o professor
precisa fazer um esforo cotidiano para que
seu lugar permanea vazio, pois seu trabalho
tornar possvel o preenchimento desse lugar por
todos aqueles que esto excludos dele e que
aspiram a ele e ao qual no poderiam aspirar
se j estivesse preenchido por um senhor e
mestre. Porque existe o lugar do professor, mas
existe como lugar vazio, todos podem desej-

Marilena CHAUI. Ideologia e educao

lo e ningum pode preench-lo seno sob o


risco de destru-lo. A relao professor-aluno
assimtrica e sem dilogo: este se torna possvel
quando o aluno desaparece e em seu lugar existe
o novo professor. O dilogo ponto de chegada
e no ponto de partida, s se torna real quando
o trabalho pedaggico termina e o professor
encontra-se com o no-aluno, o outro professor,
seu igual. preciso aceitar a assimetria com
rigor para no forjar a caricatura do dilogo e
exercer disfaradamente a autoridade. Ausncia
de dilogo no significa presena da autoridade:
o lugar do professor est vazio, pois seu ocupante
ali se encontra para deix-lo atravs de seu
prprio trabalho. Ao professor no cabe dizer
faa como eu, mas faa comigo. O professor
de natao no pode ensinar o aluno a nadar na
areia fazendo-o imitar seus gestos, mas leva-o
a lanar-se ngua em sua companhia para que
aprenda a nadar lutando contra as ondas, fazendo
seu corpo coexistir com o corpo ondulante que
o acolhe e repele, revelando que o dilogo do
aluno no se trava com seu professor de natao,
mas com a gua. O dilogo do aluno com o
pensamento, com a cultura corporificada nas
obras e nas prticas sociais e transmitidas pela

Educ. Pesqui., So Paulo, v. 42, n. 1, p. 245-257, jan./mar. 2016.

linguagem e pelos gestos do professor, simples


mediador.
Por que esse professor utpico ou
possvel? Por que ora aparece, ora desaparece?
Porque sua posio muito arriscada: est
sempre a um passo de tornar-se guru, de
assenhorear-se do lugar do mestre e manter os
alunos, para sempre, na condio de discpulos.
Uma pedagogia crtica deveria interrogar esse
risco cotidiano: de onde vem e por que vem a
seduo de tornar-se guru? De onde vem e por
que vem em ns e nos alunos o desejo de que
haja um Mestre, o apelo figura da autoridade?
E por que, divididos que somos, no cessamos
de ter conscincia desse risco e dessa seduo
sem cessarmos de agir para promov-los? Que
forma mais sutil poderia haver para reconciliar
nossa diviso do que fazer com que os alunos
dialoguem conosco e no com o pensamento
e com o mundo que os rodeia, dissimulando
nesse dilogo imaginrio o deslocamento
operado para conduzir a assimetria real at uma
simetria ilusria? A ideologia no est fora de
ns como um poder perverso que falseia nossas
boas intenes: ela est dentro de ns, talvez
porque tenhamos boas intenes.

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