ESCUELA NORMAL SUPERIOR

EN LENGUAS VIVAS
“ERNESTO A. BAVIO”

Profesor: Gustavo José Costantino

TRABAJO DE INVESTIGACIÓN

Las Necesidades Educativas

Especiales en la Escuela Pública

Segundo Informe
AGOSTO DE 2008

1
Índice:

Introducción…………………………………………………………………………..3

Antecedentes…………………………………………………………………………4

La escuela Inclusiva: Pasado y Presente…………………………………..…....7

Marco Normativo y Políticas Inclusivas………………………………………..13

Conclusión………………………………………………………………………......21

Bibliografía………………………………………………………………………..…23

2
Introducción

En el siguiente informe he centrado la investigación en la revisión de

antecedentes, en un análisis del proceso histórico de la Escuela Especial y la
Escuela Pública. También se incluyen en la investigación una revisión de las
normativas nacionales, como también de los documentos elaborados por los
organismos internacionales en los últimos años en lo referido a cuestiones
educativas.

La revisión de antecedentes nos permite profundizar en las investigaciones

actuales sobre la educación especial y la Escuela Integradora. Nos permite
conocer que se ha estudiado y como, y cuales son los temas que no se han
profundizado aún. En este sentido la tarea de los docentes con tareas
vinculadas a la integración son un ejemplos de los temas sobre los que no se
ha indagado hasta el momento.

El trabajo de historización, tiene como herramienta metodológica, un gran valor

para el trabajo de investigación. Nos permite reconstruir el proceso que
atravesaron las instituciones, poniendo en cuestión nociones del sentido
común, supuestos y representaciones que contribuyen a consolidar proyectos
instituciones, como también a limitarlos.

Los documentos que han sido elaborados a partir de las reuniones anuales de
la UNESCO, son claves para comprender las iniciativas puestas en marcha en
el ámbito educativo tanto en Argentina como en Latinoamérica. Estos
documentos nos permiten comprender los alcances de las políticas educativas
nacionales, como también los discursos y proyectos del gobierno nacional y
provincial.

Otro de los recursos es el estudio del contexto actual en que se plasman estas
nuevas políticas educativas de inclusión. Contextualizar la investigación
impiden la discusión sobre las necesidades y urgencias de los países de
América. Por lo que el análisis de la realidad social favorece la comprensión de
las características de las políticas educativas que acorde a cada región del país
marcan una notable diferencia.

3
Antecedentes

No existen trabajos sobre la figura de la Maestra Orientadora Integradora en la

Provincia de Entre Ríos, tampoco a nivel nacional. Si se han realizado trabajos
sobre la Escuela integradora. En esta línea María Angélica Lus1 replantea el
concepto de “retardo mental leve” a partir de su análisis sobre la incidencia del
contexto sociocultural en le que vive el niño. Cuestiona a las Escuelas
rotuladoras que dependen de los test de inteligencia. Propone un estudio
minucioso de la complejidad de las sociedades. En ella se inserta la escuela de
hoy atravesada por una diversidad cultural y contextos socioeconómicos tan
críticos como complejos. Pone atención por ello a las diferencias de
oportunidades educacionales y medioambientales que afectan el desarrollo del
niño.

Tedesco2, a partir de una serie de trabajos realizados por el Centro de

Investigación de la Educación Especial y la Adaptación Escolar (CRESAS),
destaca el concepto de deficiencia socio-cultural para explicar la razón de los
fracasos en la escuela por supuestas insuficiencias de las capacidades del
niño.

Los estudios de CRESAS sobre el origen social y trayecto escolar dieron como
resultado que la selectividad social de la escuela aumenta a medida que el
niño avanza en sus estudios. Al término del ciclo primario se observa una
oposición neta entre el éxito escolar logrado por los hijos de obreros y los hijos
del personal jerárquico intermedio o superior: casi el 25% de los primeros están
atrasados o concurren a una clase especial, en tanto que más del 90% de los
segundos inician una escolaridad normal. La frecuencia de los fracasos
escolares aumenta durante el ciclo primario en todas las categorías socio-
profesionales. Empero, cuando los niños llegan a la edad de ingresar en 6º, el

1
LUS, M. De la Integración Escolar a la Escuela Integradora. Paidós. Buenos
Aires. 1995.

2
CRESAS. 1.986. Et fracaso escolar no es una fatalidad. Editorial.Kapefusz.
Buenos Aires.

4
porcentaje de fracasos es ínfimo entre los hijos de personal jerárquico superior
y enorme (casi el 60 %) entre los hijos de obreros y personal de servicio.

La concentración de los señalamientos en la Escuela Maternal entre los hijos

de obreros, personal de servicio y, en menor grado, empleados y
comerciantes, constituye todo un problema. Los señalamientos en la Escuela
Maternal representarían, una especia de interiorización, por parte del personal
adulto de la escuela, de una discriminación social que luego irá en aumento.

Dejando de lado el valor que puedan tener los niños con perturbaciones
graves, el significado de los señalamientos dependerá del origen social del niño
y del escalón escolar que ellos son formulados. Estos estudios consolidan las
críticas al modelo tradicional de la medicina pediátrica y la naciente psicología
que atribuían los fracasos a las débiles capacidades intelectuales o morales de
los niños.

Las investigaciones de Tedesco y su equipo traducen el modo en que los

maestros perciben a sus alumnos en un momento dado, y esa percepción
depende del ambiente social al que estos pertenecen. Se presentan ante todo,
como el testimonio de una acatitud expectante frente a los niños, dependientes
de cierta imagen normativa con respecto a la adaptación a la escuela. Se dirá
que transmiten un conjunto de normas discriminatorias y por ende, más que un
reflejo de las características inherentes a los individuos, serían un modo de
marginación reactiva que expresaría la distancia entre ciertos niños y el modelo
escolar o aun modo de estigmatización escolar de estos pequeños, que
ayudaría a su marginación.

El estudio sociológico confirma la estrecha vinculación de las dificultades

escolares con el origen social del niño. Este último influye en el modo en que la
escuela percibe al niño a partir de la Escuela Maternal. Este hecho tiene una
importancia capital en la comprensión de los fracasos y dificultades escolares.

5
El tema del contexto nos debe llevar a un análisis sobre las necesidades
requeridas por los niños para su desarrollo. Mari Warnock3, que presidió el
Comité de Investigación sobre la Educación de los Niños y Jóvenes Deficientes
en Señor Research Fellow en St Huch College, Oxford. A partir del concepto
necesidad educativa especial amplía el concepto de educación especial. Estos
trabajos critican las clasificaciones tradicionales de los niños, centrándose en
sus deficiencias y no en sus necesidades.

El comité rechazó la idea de la existencia de dos grupos diferentes de niños,

los deficientes y los no deficientes, de los cuales los primeros reciben
educación especial y los segundos simplemente educación. Por el contrario, al
considerarse que las necesidades forman un continuo, también la educación
especial se debe entender como un continuo de prestaciones que va de la
ayuda temporal hasta la adaptación permanente o a largo plazo del currículo
ordinario.

El concepto amplio de educación especial adoptado y la conclusión de que

hasta uno de cada cinco niños requiere probablemente alguna vez una
prestación educativa especial obliga a identificar a la mayoría de los niños con
necesidades especiales en la escuela ordinaria, y a brindarles enseñanza en
ésta. Por tanto hay que prever diferentes formas de prestación en la escuela
ordinaria o muy relacionada con ella.

Algunos trabajos históricos, como los de Tomé4 y Alisedo5 sobre los recorridos
de la escuela especial y la escuela común, aportan una mayor comprensión
sobre las representaciones que se construyeron sobre ambas escuelas. Estas
son claves para comprender las representaciones que hoy se tiene de ellas.

3
WARNOK, M. Informe sobre necesidades educativas especiales. En: Revista Siglo Cero. Nº
130. España. 1990.

4
TOMÉ, J. La escuela Común y la escuela especial. Ayer y Hoy. Universidad de Murcia.
Fundación Archipiélago. Julio 2004.
5
ALISEDO, G. Ponencia: La escuela Inclusiva. “Primer encuentro Federal de Educación
Especial y Escuela Inclusiva” Una perspectiva desde la diversidad.Ministerio de Cultura y
Educación de la Nación 2001.

6
La Escuela Inclusiva: Pasado y Presente

Graciela Alisedo 6 en su análisis histórico de la educación especial, muestra la

polarización de la educación especial, derivada esta del enfoque de la
deficiencia biológica. La educación especial derivó en una escolarización
polarizada, por un lado se encontraba el ámbito educativo común, y por el otro
una segregación completa en el espacio que se denomino internado especial.

La integración escolar de los alumnos con necesidades educativas especiales

en las escuelas ha sido una tendencia generalizada en los países europeos en
los últimos treinta años. El resultado más evidente fue la reducción progresiva
de las escuelas especiales. Estas consecuencias juegan a favor y en contra
según los casos.

En cuanto a los obstáculos de este enfoque Alisedo plantea las limitaciones de

los criterios de evaluación y calidad académica, y la tendencia de la escuela a
etiquetar primero y rechazar después a los alumnos que no contribuyen a
mantener el nivel escolar instituido. La autora nos muestra los límites de la
educación de los alumnos con necesidades especiales, ya que hasta el
momento existe una limitación para atender a todo ese abanico de niños con
diversidad problemáticas.

José María Tomé7 analiza las limitaciones de la escuela a partir de sus

representaciones vinculadas a los contextos históricos desde los cuales se
edificaron. La escuela especial y la escuela común arrastran una serie de
representaciones que inciden de alguna manera en las limitaciones que ambas
escuelas tienen en el presente, ya que sus representaciones condicionan la
construcción de una idea de educación.

6
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación 2001. “Primer encuentro Federal de Educación
Especial y Escuela Inclusiva” Una perspectiva desde la diversidad. Ponencia de la Dra Graciela
Alisedo, miembro del equipo técnico de Edcuación Especial del Programa Nacional de Gestión
Curricular y Capacitación del Ministerio de Educación.
7
TOMÉ, J. La escuela Común y la escuela especial. Ayer y Hoy. Universidad de Murcia. Fundación
Archipiélago. Julio 2004.

7
La escuela surgida a fines del siglo XIX se caracterizó por el supuesto principio
de difundir el conocimiento a todos los grupos sociales y para formar a los
futuros dirigentes quienes, en su mayoría, tenían la posibilidad de acceder a
otros niveles educativos. Surgió asociada en lo político al marco de la república
y en lo cultural al liberalismo. Se fue construyendo junto con la modernidad a
partir de dos grandes ideales uno el de las ciencias, en particular las exactas y
otro en la reivindicación de los derechos del hombre en un sentido universal,
como lo fueron los ideales de “Libertad, igualdad y fraternidad” de la Revolución
francesa.

El modelo que imperó fue aquel que privilegio al individuo sobre la sociedad, es
decir que jerarquizó al ciudadano sobre otras formas de organización social.

Desde lo económico la escuela fue el medio para la expansión del

conocimiento que requería la revolución industrial, el orden fue una de sus
características de organización.

Mientras tanto la Escuela Especial tampoco fue ajena a este contexto en su

nacimiento, constituyéndose en el período de la pedagogía terapéutica,
asistencial, que no logro romper los lazos con la curación y el aislamiento.
Mostrando su propósito de rehabilitar funciones sensoriales, mentales, y más
tarde corporales, afectadas por la enfermedad o el traumatismo (Braslavsky
1981). En este sentido la educación Especial se configuró como aquella que
atiende a los individuos con desarrollos anormales o con carencias,
limitaciones o detenciones en su proceso evolutivo (Arnaiz Sánchez 2003). Su
consolidación coincide con el movimiento de la Educación popular en el mundo
y en la Argentina bajo el principio de “Educación para Todos”, en un intento de
extender la alfabetización a las grandes mayorías.

En este contexto nace el concepto de retardo pedagógico, que en la

práctica funcionó como norma para conocer el nivel mental de un niño, que
derivó más tarde en el de retardo mental y posteriormente en el de debilidad
mental.

8
 Las estrategias que se implementaron para estos niños fueron la repetición y
un sistema paralelo a la escuela, ya que por su déficit no aprendían igual que
el término medio de su grupo de pares, en consecuencia, requerían de una
asistencia para-médica y no tanto pedagógica. Surge así el período de la
Pedagogía Diferencial.

Con el tiempo los postulados planteados por la escuela común y especial

fueron perdiendo vigencia, lo que produjo un desprestigio de la escuela y
sus actores Fue este el llamado proceso de desescolarización en la década
del 70.

Paralelamente la Educación Especial indagó nuevas soluciones. El mundo

científico y académico replanteó el modelo patológico y psícométrico
instalado, en particular, gracias a los aportes de la sociología, la antropología
y los seguimientos pedagógicos.

Asimismo, se estableció la correspondencia entre repitencia y pobreza.

Especialmente en las zonas rurales o urbanas marginales, siendo significativas
las diferencias culturales. La repitencia se instaló donde existían diferencias
culturales y variantes dialectales debido a la movilidad de las poblaciones.

En las últimas décadas la escuela se enmarca en un contexto de crisis social.

Este contexto genera un cambio en la concepción de la escuela y en la tarea
que debe llevar a cabo.

Algunos de los hechos que caracterizaron este nuevo período de la

educación (Casullo, 1997) están vinculados con los acontecimientos del siglo
XX. Entre los que podemos citar la crisis del sistema capitalista, la crisis del
llamado Estado cié Bienestar, que configuró la crisis del proyecto político e
ideológico del sistema capitalista. La crisis de los sujetos sociales históricos. La
crisis de la sociedad del trabajo. La crisis de las formas burguesas de lo político
y de la política. La emergencia de un tiempo cultural de reconversión
tecnológica y de revolución tecnológica.

9
 La intensa instrumentación cultural, desde los poderes del capital que tiene
la posesión del mensaje de masas informativo, publicitario, ficcional, de
entretenimientos y deportivo sobre lo social.

Frente a esta realidad la escuela demandan nuevos paradigmas. Se

imponen por ejemplo sistemas horizontales, donde se prioriza el trabajo
en equipos, que estén relacionados entre sí, con los que trabajan en otros
subsistemas que a su vez tienen relaciones y articulaciones con
organismos e instituciones, es decir, se establece la necesidad de
construir redes intra e interinstitucionales.

Hoy el conocimiento se nos presenta con un carácter temporal, no hay una

única verdad, sino múltiples perspectivas de ella. Se ha producido un tránsito
de un modelo homogéneo, de hombre, sociedad, educación, estado
imperante de fines del siglo XIX a otro regido por lo diferente, por la
diversidad, lo que se plantea en realidad es el tránsito entre dos periodos de la
historia la modernidad y la pos-modernidad.

Frente a esta realidad debemos preguntarnos sobre las demandas que

recibe la escuela hoy, qué características debe asumir esta institución en
medio de esta crisis. El discurso político de la actualidad está centrado en el
desafío de formular las condiciones de una "escuela para todos".

En la Declaración de Salamanca8 en el principio rector de su Marco de Acción

se dice que las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente
de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u
otras. Deben acoger a niños díscapacitados y niños bien dotados, a niños que
viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas»
niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o
zonas desfavorecidos o marginados. En el contexto de este Marco de Acción,
el término "necesidades educativas especiales" se refiere a todos los niños y
jóvenes cuyas necesidades se derivan de su capacidad o sus dificultades de
aprendizaje" (Salamanca, 1994).

8
UNESCO. 1994. Ministerio de Educación y Ciencia de España. "Declaración de Salamanca
y Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales. Acceso y Calidad". Salamanca, España.

10
La pedagogía y la didáctica, general y especial, están llamadas a dar
respuestas a las necesidades que plantea hoy la escuela común y la escuela
especial. La primera, desde su necesaria condición de abordar y contener a!
diferente, la segunda, evitando la expulsión o la derivación de alumnos con
necesidades educativas especiales a su propio circuito.

La educación especial se sitúa entonces, como un continuo de prestaciones

escolares brindadas por instituciones específicas que ofrecen servicios,
técnicas, estrategias, conocimientos y recursos pedagógicos, destinados ü
asegurar un proceso educativo integral, flexible y dinámico a personas con
necesidades educativas especiales, temporales o permanentes.

Hoy debemos hablar de escuela inclusiva entendida ésta como aquella que
intenta constituir un camino alternativo al de la integración escolar. Intenta en
definitiva conseguir que las escuelas sean plenamente eficaces en su labor.

La eficacia se relaciona directamente con la calidad, en este caso calidad de

educación, que deberá referirse forzosamente a la multiplicidad de elementos
del proceso educativo, desde la amplitud de objetivos de la educación a la
variedad de elementos intervinientes. Esto jerarquiza el trabajo de conjunto y
en conjunto, la tarea pedagógica es central en el nuevo modelo escolar, la
visión curricular desde una perspectiva contextual es la que se convalida.

La escuela es la comunidad organizada básica en educación y es, a este nivel,

donde que hay que tratar los problemas y las posibilidades de la innovación del
currículo. Tomé propone que cada escuela debe resolver aquello que le
corresponde, no aisladamente sino con otros, por eso la necesidad de
establecer redes interinstitucionales con el fin de compensar intentando repartir
las múltiples demandas que recibe tanto del alumno, de su familia y del
entorno.

El aprendizaje compartido e individual, la multiplicidad de las enseñanzas, la

autonomía pedagógica, la participación activa de todos los sectores de la
comunidad escolar, la capacitación y perfeccionamiento docente pensado en
términos de contexto y necesidades y un financiamiento acorde a las

11
necesidades son algunas de las claves para el logro de una escuela eficaz en
donde la equidad es la clave. Coincido en este sentido con Juan Carlos
Tedesco: creo que llegó la hora de invertir la ecuación y no sólo pensar la
educación como un factor de equidad, sino también pensar cuál es el
mínimo de equidad necesario para que haya educación.

La escuela hoy, es la que debe trabajar desde la construcción de redes entre

las instituciones, con proyectos Institucionales y curriculares. Proyectos de
ciclo y de aula, con adecuaciones curriculares, si son necesarias, para
garantizar el respeto y la tolerancia a las diferencias.

La escuela inclusiva es una propuesta propia del mundo en que vivimos.

Como lo señala Luis Jalfen, (1996), la aceleración ya ha sobrepasado el
ritmo de nuestra comprensión; la realidad cambia mucho más rápidamente
que nuestro corazón.

La realidad nos encuentra ante dos caminos posibles: uno, el que

adoptan los sectores conservadores y los de la izquierda política y teórica (en
esto se parecen), es el protestar por el rumbo que toman las cosas. Así se
corre el riesgo de la nostalgia, de reclamar lo que ya no es y no está. Tomé
propone un segundo camino que cree es el más propicio. Enterarse de lo que
sucede y tratar, aunque no es fácil, de asumir las consecuencias, tratando
de resolver día a día los desafíos que se presentan.

12
El Marco Normativo y la Políticas Educativas

La Declaración de Salamanca ha sido un hito importante en el desarrollo de la

educación de los alumnos con necesidades especiales y en la promoción de
una escuela inclusiva.

Pero estas conclusiones tienen un antecedente en el concepto de “Educación

para todos”9, que constituyó el marco en el que se desarrolla la declaración de
Salamanca. La Declaración Mundial sobre educación para todos, propuesta
por la UNESCO en Jomtiem, Tailandia y respaldada a su vez por la
Declaración Universal de los Derechos Humanos, cuarenta años atrás,
establece como prioridad la “satisfacción de las necesidades básicas de
aprendizaje” frente a la crítica situación mundial: el endeudamiento de muchos
países, la amenaza del estancamiento y decadencia económica, el rápido
incremento de la población , las diferencias económicas crecientes entre las
naciones, las guerras, la ocupación, las contiendas civiles, la violencia criminal,
los millones de niños cuya muerte podría evitarse y la degradación
generalizada del medio ambiente.

El documento de Tailandia afirma que estos problemas han sido la causa de

retrocesos importantes en la educación básica durante el decenio de 1980 en
muchos países en vías de desarrollo.

La Conferencia Mundial de Jomtiem proclama: Satisfacer las necesidades

básicas de aprendizaje; entender la Educación para Todos con una visión
ampliada y renovada; universalizar el acceso a la educación y fomentar la
equidad; Ampliar los medios y el alcance de la educación básica, movilizar
recursos y desarrollar políticas de apoyo, entre otras.

Esta declaración que propone contribuir a que todas las personas, con
independencia de sus condiciones particulares, puedan acceder a la
educación, constituyen la base de la Declaración de Salamanca en Junio de
1994.
9
UNESCO 1990 "Conferencia Mundial de la Educación para Todos"
Jontiem Tailandia.

13
El Marco se inspira en la experiencia nacional de los países participantes y en
las resoluciones, recomendaciones y publicaciones del sistema de las
Naciones Unidas y de otras organizaciones intergubernamentales,
especialmente las Normas Uniformes sobre la igualdad de Oportunidades para
las Personas con Discapacidad10.

El principio rector de este Marco de Acción es que:

….las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus

condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras.
Deben acoger a niños discapacitados y niños bien dotados, a niños que viven
en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de
minorías linguísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas
desfavorecidas o marginales.

En el contexto de este Marco de Acción, el término “necesidades educativas

especiales” se refiere a todos lo niños y jóvenes cuyas necesidades se derivan
de sus capacidades o dificultades de aprendizaje.

El documento establece que muchos niños experimentan dificultades de

aprendizaje y tienen por lo tanto necesidades educativas especiales en algún
momento de su escolarización. Establece por tanto que las escuelas tienen
que encontrar la manera de educar con éxito a todos los niños, incluidos
aquellos con discapacidades graves.

Las necesidades educativas especiales incorporan los principios ya probados

de una pedagogía razonable de la que todos los niños y niñas se puedan
beneficiar. Da por sentado que todas las diferencias humanas son normales y
que el aprendizaje, debe adaptarse a las necesidades de cada niño, y no que
que cada niño deba adaptarse a los programas educativo. Una pedagogía
centrada en el niño es positiva para todos los alumnos y, como consecuencia,
para toda la sociedad. La experiencia nos ha demostrado que se puede reducir
el número de fracasos escolares y de repetidores, algo muy común en muchos

10
Normas uniformes de las Naciones Unidas sobre la igualdad de oportunidades para las personas con
discapacidad. Resolución 48/96 aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en su 48º
reunión del 20 de diciembre de 1993.

14
sistemas educativos, y garantizar un mayor nivel de éxito escolar. Una
pedagogía centrada en el niño puede servir para evitar el desperdicio de
recursos y la destrucción de esperanzas, consecuencias frecuentes de la mata
calidad de la enseñanza y de la mentalidad de que "lo que sirve para uno sirve
para todos". Las escuelas que se centran en el niño son además la base para
la construcción de una sociedad centrada en las personas que respete tanto la
dignidad como las diferencias de lodos los seres humanos. Existe la imperiosa
necesidad de cambiar de perspectiva social. Durante demasiado tiempo, los
problemas de las personas con discapacidades han sido agravados por una
sociedad invalidante que se fijaba más en su discapacidad que en su potencial.

Por tanto este Marco de Acción comprende:

1) Nuevas ideas sobre las necesidades educativas especiales

2) Directrices para la acción en el plano nacional, esto implica:

Política y organización, factores escolares, contratación y formación del

personal docente, servicios de apoyo exteriores, áreas prioritarias, participación
de la comunidad y recursos necesarios.

Para la Dra Graciela Alisedo, el concepto de escuela inclusiva aportado por la

UNESCO11 implica un camino alternativo al de la integración escolar. La
diferencia más relevante reside en el hecho de que se pasa de pensar al
individuo como sujeto particular que se integra a pensar en el contexto escolar
en su conjunto que debe satisfacer las necesidades de todos los que se
encuentran en el. Esto que implica un trabajo cooperativo de todos los
profesionales de la institución, que facilitan un fortalecimiento de la misma12. En
este sentido los aspectos institucionales toman una importancia decisiva para
que todo el alumnado progrese. Debe considerarse que dichas instituciones
deben desarrollarse a partir de un trabajo cooperativo y de corresponsabilidad
de todos los profesionales que participan en la institución escolar.
Esta amplitud en el concepto de escuela inclusiva requiere como objetivo poner

11
UNESCO. Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales. UNESCO y Ministerio de
Educación y Ciencia de España. Salamanca. 1994.
12
Alisedo 2001.

15
atención a la variedad de necesidades que presenta el alumnado. Esto significa
incorporar todos las problemáticas posibles, como las étnicas, religiosas,
socioeconómicas o de capacidad. Las respuestas no deben ser uniformes, por
el contrario exigen planteamientos educativos adaptados a las posibilidades y
formas de aprender de los diferentes alumnos.

En relación a esto Alisedo plantea que la escuela inclusiva debe ser el

resultado de la reformulación del sistema escolar, lo que implica una escuela
que tenga estructuras organizativas diversas de acuerdo a sus realidades,
facilitando así el acceso a diferentes tipos de prestaciones, en función de las
necesidades educativas especiales de cada alumno y de los grupos escolares.

En este contexto de la década del noventa los discursos políticos ponen

atención en la diversidad y la inclusión en donde la Escuela Pública se
constituye en el centro del proyecto. En esta dirección se definen en los nuevos
planes de estudio y en las políticas educativas de Estado.

En Diciembre de 1998 el Ministerio de Cultura y Educación establecen

“Acuerdo Marco para la Educación Especial” En el definen a la educación
especial como:

Un continuo de prestaciones educativas, constituido por un conjunto de

servicios, técnicas estrategias, conocimientos y recursos pedagógicos
destinados a asegurar un proceso educativo integral , flexible y dinámico a
personas con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes
brindando a través de organizaciones especificas y apoyos diversificados.

El documento conceptualiza a las necesidades educativas especiales como

aquellas experimentadas por personas que requieren de ayudas o recursos
que no están habitualmente disponibles en su contexto educativo, para
posibilitarles su proceso de construcción de las experiencias de aprendizaje
establecidas en el Diseño Curricular.

Entre las funciones específicas de estas nuevas propuestas educativas el

Ministerio de Educación propone:

16
 Proveer a los alumnos con necesidades educativas especiales de las
prestaciones necesarias para favorecer su desarrollo personal y social.

Implementar estrategias para la detección y atención temprana de niños con

alteraciones del desarrollo o dificultades de aprendizaje, con el fin de intervenir
lo antes posible evitando su agravamiento.

Promover y sostener estrategias de integración y participación de las

personas con necesidades educativas especiales en los ámbitos educativos,
sociales y laborales.

Extender estos recursos y apoyos a todos los sectores de la comunidad

educativa, a fin de mejorar la oferta pedagógica, potenciando la inclusividad de
las instituciones, o sea su capacidad para educar adecuadamente a sus
alumnos independientemente de sus condiciones personales o de otro tipo.

Propiciar la participación activa de padres, quienes estarán involucrados y

compartirán el compromiso por las acciones previstas en el proyecto educativo
de sus hijos.

Este nuevo acuedo establece nuevos criterios para la transformación de la

educación especial. En primer lugar propone superar la situación de
subsistemas de educación aislados, asumiendo un continuo de prestaciones
que se articulen con los servicios escolares, procurando la integración de los
alumnos con necesidades especiales en instituciones de educación común bajo
un programa de apoyo y seguimiento. No estará ausente la atención en
centros o escuelas especiales, en los casos en que otras estrategias no se
consideren suficientes. La imposibilidad de la escolarización frente a patologías
complejas que no pueden ser atendidas en establecimientos comunes debe ser
evaluadas por los equipos docentes, proveyendo las medidas necesarias para
garantizar los espacios y tiempo de integración parcial que sea posible.

La superación del modelo médico y psicométrico, priorizando el modelo

pedagógico facilitando las condiciones para el aprendizaje y la inclusión
educativa. Para ello serán necesarias las adaptaciones curriculares y la
participación comunitaria. También se requiere de proyectos institucionales

17
acordes a la diversidad de problemáticas. Los acuerdos intersectoriales serán
también centrales en el abordaje de las necesidades educativas especiales.

En este documento se evidencias las propuestas a futuro:

El continuo de prestaciones y servicios que constituyen la educación especial

tienen diferentes ámbitos institucionales de aplicación: en establecimientos de
educación común, en escuelas, centros o servicios especiales y en
instituciones de la comunidad. A medida que mejore su calidad, las
instituciones de la educación común serán más inclusivas desarrollando su
capacidad para integrar a los alumnos con necesidades educativas especiales.

Las mejoras en las escuelas públicas tienen por finalidad aumentar su

capacidad de inclusión de alumnos con necesidades especiales. Estas mejoras
tiene entre sus objetivos:

1) Servicios educativos de apoyo a las instituciones de educación común y de

la comunidad. Estos servicios ofrecen apoyos para la evaluación y la atención
de alumnos con necesidades educativas especiales, transitorias o
permanentes, dentro del ámbito de la educación común en todos sus niveles y
en las instituciones de la comunidad. Estas instituciones se constituyen en los
articuladores centrales del proyecto

2) Creación de servicios educativos para alumnos con necesidades especiales.

Se ocuparan de la prevención, detención precoz y atención de los niños con
alto riesgo psicológico y/o biológico y/o social, desde su nacimiento a su
incorporación en la educación inicial.

3) Escuelas especiales: brindarán educación a los alumnos con que requieran

prestaciones que no pueden ser dadas por la educación común y de servicios
de apoyo alas instituciones de educación común y de la comunidad.

4) Servicios de Formación profesional para los alumnos con necesidades

educativas especiales que no puedan asistir por sus condiciones a la
educación común.

18
5) Adaptaciones curriculares: Son las estrategias y recursos educativos
adicionales que se implementan en las escuelas para posibilitar el acceso y
progreso de los alumnos con necesidades educativas especiales en el
currículum.

6) Equipos profesionales: Se constituirán equipos de apoyo a las actividades

pedagógicas. Estarán conformados por los docentes y los profesionales de
otras especialidades trabajando con modalidades Inter o transdisciplinarias,
tanto al interior de las instituciones escolares como en centros especiales e
Instituciones de la comunidad.

7) Red de Instituciones: Ampliación de instituciones educativas que trabajarán

en red con las ya existentes junto con otras instituciones, profesionales y
actores de la comunidad.

8) La formación y capacitación: Se propone un cambio en la Formación

Docente en Educación Especial acorde a los nuevos objetivos. Esto implica
reformular las carreras, títulos, Contenidos Básicos Comunes. Los Centros de
Formación también deben constituirse en instituciones de formación continua
del docente en lo que refiere a la capacitación y perfeccionamiento como
también la investigación.

El análisis de los documentos de la UNESCO nos permite hacer algunas

reflexiones para delimitar los alcances de sus propuestas al interior de los
proyectos educativos de cada uno de los países comprometidos con este
acuerdo.

La declaración de Salamanca generó un impacto en diversos ámbitos13. En

primer lugar, la progresiva convicción de que lo realmente importante no estaba
tanto en cómo mejorar la integración de los alumnos con necesidades
especiales, sino en modificar la concepción misma de educación y de la función
de la escuela por parte del profesorado y de los padres. Es de destacar la

13
LA DECLARACIÓN DE SALAMANCA SOBRE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
10 AÑOS DESPUÉS. Climent Giné Giné. Universitat Ramon Llull. Barcelona

19
coincidencia en este pensamiento por parte de personas de culturas,
tradiciones y valores distintos.

En segundo lugar, la comprensión del valor liberador que supone esta

concepción de la educación para buena parte de la población en edad escolar
del planeta. Permitiendo reducir las barreras al acceso a la educación, a la
participación y al aprendizaje de los alumnos con necesidades especiales son
los mismos que pueden permitir asegurar una educación para todos.

En tercer lugar, la conferencia supuso también la convicción de que era

necesario un compromiso activo a favor de la escuela inclusiva que postulaba
la Declaración de Salamanca. Un discurso claro, fundamentado y coherente,
como la propia Declaración, no iba a ser suficiente; el cambio en la escuela no
parecía que iba a producirse de forma espontánea ni fácil, sobretodo viendo las
dificultades que emergían en los centros educativos.

En cuarto lugar la conferencia ha tenido también consecuencias en el ámbito

profesional de la última década, es decir en la formación inicial de los maestros
y psicopedagogos.

El acuerdo de Salamanca ha sido avance de un largo proceso de dialogó entre

los países interesados en los problemas que la educación frente a una realidad
crítica. Después de 14 años las prioridades se ven reflejadas en algunas
decisiones políticas, pero muchas de las aristas de las crisis económica y
social, que dichos programas intentan superar, afectan el normal desarrollo de
los proyectos. Como lo señala Tomé, las decisiones deben tomarse día a día
frente a los problemas, y agrego además que las grandes decisiones se
consolidan con las pequeñas respuestas ante las dificultades que los
macroproyectos traen aparejados..

20
Conclusión

El análisis de los documentos de la UNESCO y otras organizaciones mundiales

plantean el interrogante de las distancias entre estos acuerdos y las realidades
nacionales, en especial de los países latinoamericanos. Analizar lo que ocurre
en este espacio medio permite entender mejor la realidad de la educación
inclusiva.

Los documentos de acuerdo entre las naciones ponen, como aspectos

positivos, la discusión sobre ciertos temas y prioridades a resolver en los
próximos años. Pero la realidad de algunos países de América y el mundo
hacen más difíciles las resoluciones de estos problemas por que se suman a
otras deudas pendientes que deben resolverse. Es así que la relación el primer
informe centrado en el trabajo de campo y este último centrado en el análisis
de documentos, junto al análisis de los contextos históricos permiten pensar
otros problemas, y desde allí comprender las realidades que se presentan en la
escuela pública frente los desafíos que implica la inclusión de los niños con
necesidades especiales. Desafíos que se sienten urgentes una vez que desde
las decisiones políticas se promueve la inclusión como prioridad.

Quedan pendientes en este proyecto los problemas, que reflejan en sus

discurso las maestras orientadoras, otros docentes y autoridades, de los que
algunos podrán resolverse a partir de la experiencia en la gestión de estas
cuestiones, y otras que requieren de apoyos políticos, con los consiguientes
recursos y capital humano aptos para dar respuestas a las demandas que la
escuela requiere. Rescato en esta conclusión Nestor Lopez sobre los efentos
de las nuevas politicas educativas, promovidas desde las organizaciones
mundiales:

La idea de que la educación se instaló en las áreas duras de las políticas

sociales implica que el avance hacia metas de mayor captación y retención de
los niños y adolescentes para proveerles una educación de calidad requiere de
mayores esfuerzos, capaces de remover aquellos obstáculos estructurales que
se presentan. Desde el punto de vista operativo, las herramientas de políticas
que se mostraron muy eficientes al momento de iniciar los procesos de

21
expansión de la cobertura, o aquellas otras que llevaron a los sistemas de
educación al nivel de logros que pueden mostrar en la actualidad no
necesariamente son las adecuadas para poder avanzar hacia sus metas de
educación de calidad para todos (Tedesco y López, 2002).

El autor citado, miembro del IIPE (INSTITUTO INTERNACIONAL DE

PLANEAMIENTO DE LA EDUCACIÓN). Expone una clara reflexión sobre la
realidad educativa. Si bien los programas compensatorios representaron el
principal instrumento de acción orientado a neutralizar las disparidades en las
condiciones con las que llegan los niños a las escuelas, los mismos estaban
acompañados por otras acciones constitutivas de las reformas, tales como los
cambios curriculares, el desarrollo de nuevas propuestas pedagógicas, o las
actividades de formación docente, entre otras. Coexisten con estas políticas y
acciones institucionales un conjunto de prácticas informales llevadas a cabo
por los maestros y profesores en las aulas en su trabajo cotidiano, orientadas a
contener a sus alumnos, a proveerles de aquello a lo que no acceden en otros
ámbitos. Así, los docentes se convierten en consejeros, en quienes deben dar
cabida a la angustia y los problemas de sus alumnos, en cocineros, en quienes
incluso buscan soluciones a sus problemas familiares y económicos.
Lopez , y en esto concuerdo con el a partir de los informes que he registrados
en las instituciones escolares, afirma que las acciones en las escuelas
muestran que: en primer lugar es cada vez más visible que los docentes, al
igual que los trabajadores sociales y demás profesionales que trabajan con los
sectores excluidos, se ven hoy desbordados por la gravedad de la situación, y
carentes de herramientas teóricas y metodológicas para hacer frente a
realidades tan críticas. Esto provoca en ellos una gran frustración, al mismo
tiempo que representan oportunidades perdidas para las agencias sociales
para las que trabajan.
También se hacen evidentes otras consecuencias. Las actividades informales y
espontáneas de docentes, se encuentran escasamente articuladas con la base
de conocimiento requerida para su implementación, lo cual las expone al riesgo
de su ineficacia. El carácter no institucional de estas prácticas denuncia la
dificultad de los sistemas educativos de resolver la complejidad del escenario

22
que se presenta en las instituciones educativas de la Argentina, y nos debe
llevar a pensar en las salidas posibles para que los proyectos puestos en
marcha no tengan el resultado que podrían obtener si estas variables son
tenidas en cuenta.

23
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