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Poesia e infncia: o corpo em viva voz


ngela Fronckowiak*

Resumo: Neste artigo busco problematizar a possibilidade desafiadora, colocada escola da


infncia, de perceber o vnculo da leitura de poemas com sua potncia enquanto experincia potica que pode ser conquistada em viva voz por um corpo que sente. No momento
em que, no cenrio educacional brasileiro, discute-se o currculo das escolas de Educao
Infantil, o texto defende, a partir dos aportes tericos da imaginao criadora em Gaston
Bachelard; da pedagogia potica em Georges Jean; da performance vocal em Paul Zumthor;
e da experincia em Walter Benjamin, a abordagem da literatura no como rea do conhecimento ou campo disciplinar, mas como linguagem que emerge da corporeidade.
Palavras-chave: infncia; experincia potica; educao infantil; poesia; literatura.

Poetry and childhood: the body in live voice


Abstract: This article seeks to discuss the challenging possibility, placed to the childhood
school, of perceiving the bond of the poems reading with its strength as a poetic experience
that can be conquered in live voice by a body that feels. At the moment in which, at the
Brazilian educational scenario, the organization of the elementary schools curriculum has
been discussed, the text defends, based onthe theoretical framework of Gaston Bachelards
creative imagination; on the poetic pedagogy in Georges Jean; on Paul Zumthors vocal
performance and on Walter Benjamins experience, the approach to literature not as a
knowledge area or a subject matter, but as language that emerges from corporeality.
Key words: childhood; poetic experience; childhood education; poetry; literature.
Carrego meus primrdios num andor.
Minha voz tem um vcio de fontes.
Eu queria avanar para o comeo.
Chegar ao crianamento das palavras.
L onde elas ainda urinam na perna.
Antes mesmo que sejam modeladas pelas mos.
Quando a criana garatuja o verbo para falar o que
no tem.
Manoel de Barros Livro sobre nada

Professora do Departamento de Letras da Universidade de Santa Cruz do Sul RS. acf@unisc.br

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Era uma vez uma professora que gostava de crianas, de poesia e dos alunos
grandes com quem convivia na universidade. Estes, pouco confiantes no poder
de suas vozes e de suas intuies leitoras, se negavam a ler em voz alta at mesmo
trechos em prosa, j que os poemas, no raro, eram considerados leitura difcil e
inacessvel. Ser assim tambm na infncia da palavra, antes de serem modeladas
por mos de escola? ela se indagava.
E havia um grupo de crianas. Elas tinham entre 3 e 6 anos e, como uma
turma de Educao Infantil de uma escola iluminada pelo sol, cheia de verde,
de ptio onde podiam andar e correr, ouviam msica, inventavam histrias, modelavam argila, pintavam em folhas grandes e comungavam juntos espaos que
eram de todos.
E essa que fui eu escolheu dizer poemas para as crianas no alfabetizadas dessa
escola uma vez por semana durante dois anos. Eu gostava de espi-las experimentando a poesia, saboreava com elas o potico de forma ldica, barulhinho monocrdio
de fonte: igual sempre diferente. Fazendo isso muito tempo, com a delicadeza de
quem des-cobre os princpios, eu crianava, inventando jogos de brincar palavras,
ficcionando jeitos de magicar a vida, a minha, num andor. s vezes, pares de olhos
no pareciam muito interessados naquilo que os corpos atentos demonstravam
ouvir. Eu refletia sobre essas contradies.
Julgando que conhecia o que buscava, mas sem nem imaginar o que ia encontrar,
eu me inventei pesquisadora. E estive com mais crianas, explorei novos poemas,
e outros, e repeti a leitura de alguns tantas vezes quantas foram solicitadas, entregando ao ler um sentir-pensar silencioso. Algo lento se fazia em mim.
E era uma vez uma pesquisadora a quem sugeriram que contasse, para outras
gentes adultas e srias e muito ocupadas, mas igualmente crianceiras, aquilo que
tinha encontrado. Mas no h novidade em dizer que nesses encontros entrevi o humano brincando a poesia! pensou, pensei. Depois, avanando l para o comeo
de quando o que eu vivera no era palavra, garatujei o que ainda no sabia que
sabia. Ficou assim:

Brincar o corpo que ouve e ficciona o que no se ensina e se


aprende com a poesia
O grupo de crianas da escola tinha acabado de ouvir o poema Serenata, de
Capparelli (1989, p.76):
.
.

A palavra potico deriva do verbo grego poiein e seu significado est associado a criar, fazer
atravs da linguagem.
Experincia oportunizada pelas pesquisas Poesia e infncia: a pedagogia potica de Georges Jean
e Experincia potica e aprendizagem na infncia, ambas financiadas pelo Edital FAP (Fundo de
apoio pesquisa) da UNISC e pelo Edital MCT/CNPq 5/007 Universal Faixa A durante
os perodos 003/004 e 006/009 respectivamente.

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Miau, miau, miau
queremos mingau
queremos mingau
Mia o gato no telhado
mia o gato no varal
mia o gato na bacia
mia o gato no quintal
Miau, miau, miau
queremos mingau
queremos mingau
Mia o gato no xadrez
Mia o gato no hospital
mia o gato na coxilha
mia o gato musical
Miau, miau, miau
queremos mingau
queremos mingau
Na leitura valorizei o efeito sonoro3 imprimido ao texto, melopeia (Pound,
[198-]; 1988) que reverbera a musicalidade de uma extica composio felina. A
um s tempo, poema e leitura foram uma experincia miada em viva voz.
3.

4.

No poema, a percepo sensria da palavra serenata evocada em muitos procedimentos


compositivos: ) o paralelismo gerado pela repetio de mia o gato, ao longo da segunda e
quarta estrofes, evolui para o ritornelo uma forma especial de paralelismo em que as repeties
se fazem integralmente no s sob o aspecto da ideia, mas tambm no do(s) vocbulo(s) que a
expressa(m): isso acontece na repetio da primeira estrofe ao longo do texto; ) o ritornelo,
nesse poema, configura-se como estribilho, j que o conjunto dos versos que compem a
primeira estrofe repetido integralmente, reforando a melodia; 3) o poema composto,
com exceo das seis slabas poticas do primeiro verso do estribilho, s por redondilhas
(facilmente memorizveis do ponto de vista sonoro): menores no estribilho e maiores na
segunda e quarta estrofes; 4) as rimas externas alternadas varal/quintal e hospital/musical
so, do ponto de vista sonoro, consoantes. Essa identidade de sons finais semelhantes a partir
da tnica extrapola a simples correspondncia rmica dos versos, na medida em que refora a
onomatopeia reproduo do miado dos gatos j percebida no poema. Note-se que o al
final dessas palavras realiza-se foneticamente como au na linguagem oral, retomando a nica
rima do estribilho: Miau, miau, miau / queremos mingau/ queremos mingau.
Para Ezra Pound, literatura linguagem carregada de significado at seu mais alto grau. Isso
ocorre por meio de trs procedimentos: a melopeia, a fanopeia e a logopeia. Peia, que entra
na composio dos trs vocbulos propostos, deriva do verbo grego poiein e seu significado
est associado a criar. Mlos, fanos e logos vinculam-se, respectivamente melodia, imagem
e ideia.
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Houve silncio e foi em silncio que as crianas viram. E como sei que elas viram?
Seus olhos se distanciaram de mim, que era seu livro vivo, e seus corpos presentes
e distraidamente atentos iniciaram um passeio espontneo de quatro-apoios pelo
tapete, repetindo o miado da gataria e transformando em imagem-corpo a sonoridade acolhida. Num instante estavam lambendo patas, ronronando, esfregando
os focinhos no peito, se espreguiando no tapete, geis e elsticos. Ali, diante
de minha voz potncia de uma cena iniciada , moviam-se os mais diferentes
gatos, nas mais diversas posies, dizendo: miau, miau, miau/ queremos mingau/
queremos mingau. Depois, o longo exerccio de experimentar uma percepo de
gato cada qual a sua cansou a bichanada, e as crianas voltaram novamente
roda, dispostas a conversar:
Vocs sabem o que uma serenata? (eu)
um tipo de msica! (Daniel, 4 anos)
E quando que a gente ouve essa msica? (eu)
No casamento! (Mateus, 5 anos)
Ora, quando a gente t muito feliz! (Bianca, 4 anos)
Pela primeira vez, tive certeza de que a imagem, fanopeia instigada pela leitura
dos versos, no advinha diretamente deles, nem representava as palavras do poema,
assim como no copiava o real projetado pelo texto. As crianas tinham desfrutado
de uma espcie de brincadeira cujo divertimento forjara um processo corporal.
Mas o que tinham lido a partir da minha leitura?
A tentativa de definir a palavra serenata vinculava-se mais experincia
corprea assumida durante a audio do que necessidade de racionalizao. Da
alquimia potica proporcionada pela escuta do poema no adveio uma narrao
discursiva fiel aos sentidos do texto. No foi isso que presenciei nas manifestaes
por meio da linguagem corprea (a gestualidade e a mmica), nem nas expressas
em linguagem verbal (as respostas).
Ambas as situaes indicaram que eu no estava diante de representaes do
poema, mas de um modo ficcional de descrever um processo, simulando uma
inveno no linear e criadora. E, embora no acessassem, ainda, a extenso do
contedo semntico da palavra serenata, no agregando ideia da composio
5.

Com este conceito Georges Jean ([99-]) enfoca trs aspectos simultneos da leitura que a criana
vivencia no momento da audio poemtica: a instrumentao verbal (percepo da musicalidade
do poema advinda, principalmente, das combinaes geradas pelas rimas, pausas e figuras de
efeito sonoro que o poema apresenta); a poesia no corpo (prazer muscular proporcionado
pela escuta/leitura do poema, que se exterioriza pelo uso da voz aparelho fonador mas que
permanece no corpo, intensificando a educao sensvel) e, finalmente, a imaginao (percepo
de imagens, s vezes por analogias, que a audio potica permite criana a partir da palavra
viva projetada pelos poetas).

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meldica o fato de ser executada noite, ao sereno, a serenata , como disseram,
um tipo de msica.
Ou seja, as crianas moviam-se dentro de um horizonte prximo de significao.
Havia ainda a singularidade de que, do mesmo modo como os gatos repetem a
cantilena de mios na busca de conquistar sua necessidade de alimento, no poema,
o que pode ser metfora de serenata, o seresteiro repete a serenata para conquistar,
atravs da msica, a felicidade do amor da amada. Por isso o casamento? Ou a
evocao do casamento e da felicidade foi apenas imagem gratuita, sem relao
nenhuma com o poema e com o contexto da pergunta?
E, como eu queria achar intenes pedaggicas que possibilitassem poesia
sair do crculo que a sua morte, provocava a mim mesma, buscando desafiar o
paradoxo de pretender que toda a cultura a que podemos chamar grosso modo
literria seja um conhecimento analtico [...], discurso exclusivamente reservado
ao deleite de alguns (Jean, [199-], p. 36).
Ento, retornei a Bachelard e pude, afinal, distinguir com ele a imaginao
enquanto experincia da novidade, aberta e evasiva. No era mais possvel, depois
das situaes vividas com as crianas, aceit-la como a faculdade de formar imagens,
pois ela , antes, a faculdade de deformar as imagens fornecidas pela percepo,
sobretudo a faculdade de libertar-nos das imagens primeiras, de mudar as imagens.
Se no h mudana de imagens, unio inesperada das imagens, no h imaginao,
ao imaginante (Bachelard, 1990, p.1, grifos do autor).
Desse modo, para o grupo que ouviu Serenata, brincar poesia engendrou
a prpria ao imaginante. Esse o componente ldico de aprender em linguagens6: brincar movendo-se na confluncia de uma mente que o prprio corpo
operando.
No surpreende que a gnese ldica seja o aspecto mais enfatizado para justificar
teoricamente o vnculo entre a infncia e o potico, ou entre a infncia e a poesia
dos poemas. A aproximao com a tradio popular e com os processos livres de
criao, distantes da discursividade linear erudita ou acadmica, confere aos textos
simplicidade estrutural e sinttica, aproximando-os do receptor criana, que ainda
no domina o encadeamento lgico estrutural da linguagem adulta.
Contudo, mesmo que essas relaes sejam ntimas e inegveis (Melo, 1981),
no se fundamentam apenas como diverso pueril. Os jogos infantis com as linguagens tambm envolvem riscos! Quando avanamos ao crianamento das palavras,
quando nos dispomos a observar as crianas em seus encontros com os textos li6.

Linguagem enquanto diferentes signos, no s os convencionais de uma lngua articulada,


considerados pelas percepes e aes sensrio-motoras dos corpos e nelas envolvidos. Nesse
sentido, so linguagens smbolos grficos e plsticos; vibraes sonoras; expresses gestuais;
sensaes olfato-gustativas, etc.
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terrios, vislumbramos a infncia do potico e seu perigo: dominar a materialidade
da linguagem verbal som, silncio e imagem para extrair da leitura (que para
as crianas no leitoras uma escuta) aprendizagem e conhecimento, a espcie de
conhecimento que repercute experincias e encontros imaginados.
Pond (2009, [s.p.]) observa que a iniciao ao discursivo leva a uma perda
gradual da lgica emocional da infncia, provocando um empobrecimento da
linguagem que s ser restaurado pela arte. Se pensarmos que as crianas pequenas no so artistas e, muito menos, alunos, o contato com as artes, entendidas
como linguagens, poder recuperar ou dinamizar a ao imaginante, aquilo que a
aprendizagem linear da leitura e da escrita acaba por prejudicar.
H, aqui, a afirmao de uma circularidade que escapa lgica escolar, segundo a
qual se brinca ou se aprende, mesmo afirmando o contrrio. O processo da aquisio
da leitura e da escrita, principalmente a nfase na leitura da prosa, contribui para
esse empobrecimento, pois exige que se galgue palavra por palavra, numa ordem
linear. Isto no acontece com a poesia que privilegia o todo e no as partes, pela
prpria constituio condensada da linguagem (Pond, 2009. [s.p.]). Na escola,
e infelizmente desde a Educao Infantil, vamos submetendo o corpo que realiza
a ao imaginante no mundo pela palavra que descreve e explica o mundo:
Processos imagticos de transfigurao, de transformao e
instaurao da palavra so reduzidos a processos de descrio,
explicao e informao: importa contemplar e interpretar
em palavras para que, no fundo do fundo, possamos encontrar a iluso de uma verdade. Um real descarnado que acaba
tornando-se cego e vazio para o trnsito de sentidos que significam a convivncia. (Richter; Fronckowiak, 2007, p.57)

Com isso, no absurdo distinguir que, no brinquedo poesia, alm do brincar,


as crianas encontrem
razes importantes para crer que a aventura humana pode ser
reinventada por todos [...] lendo, escutando e conservando
toda a vida o que os poetas dela disseram para a descrever,
a percorrer, a denunciar, a exaltar ou a explorar nas suas
profundezas indizveis. (Jean, [199-], p. 242)

Brincar a experincia de ler a voz dos textos que se faz ouvir


No contexto da Educao Bsica brasileira, o lugar destinado leitura literria
descortina concepes salvacionistas e redentoras do hbito de ler, a partir de
abordagens cognitivistas escolarizadas ou intuitivas h mais de quatro dcadas
questionadas por pesquisadores, professores e escritores.
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Sem pretender esgotar extensa bibliografia, as anlises sobre essa problemtica
no mbito dos estudos literrios tm seguido duas direes mais evidentes: o exame
da qualidade dos suportes, dos instrumentos e dos mecanismos escolares empregados para a formao de leitores de textos verbais em diferentes nveis de ensino
(Bordini, 1991; Lajolo, 1993; Soares, 1999; Zilberman, 1982) e a investigao
de metodologias, polticas e instncias de mediao para promover a leitura numa
concepo mais ampla (Aguiar, 2001, 2004; Aguiar; Bordini, 1988; Bojunga, 1998;
Kramer, 2000; Meireles, 1979; Paulino et al., 2001; Perrotti, 1990; Zilberman;
Cademartori, 1982). pontual e no deve ser esquecida a advertncia de que a
leitura realizada na escola, por certo, ser escolar (Soares, 1999). Mas focar a aproximao com a literatura, buscando exclusivamente instruo moral, motivaes
para o estudo da gramtica, tema para datas comemorativas ou belas e eruditas
letras em um suporte como o livro didtico negligencia as potencialidades que o
encontro com essa linguagem pode oferecer formao de crianas e adultos.
Conceber a aprendizagem enquanto experincia do corpo que conhece conhecendo convida a admitir a potncia das linguagens enquanto dimenso potica.
Nesse sentido, no experimentamos uma linguagem para depois fruirmos outra e
mais outra numa sequncia linear. Vivos, estamos em linguagens, sempre abertos e
incompletos. Projetamos o entorno nos fazendo e nos criando, o que oferece outros
sentidos para a proposio educativa da palavra pedaggica. Em relao palavra
potica, por exemplo, suscita no educador a convico de que os textos a que as
crianas pequenas tm acesso chegam a elas atravs da leitura do adulto, responsabilidade desafiadora nem sempre compreendida na extenso de sua amplitude.
lendo que o professor enseja o encontro das crianas com a sua linguagem
original ainda no formatada na discursividade adulta e a valida para a cognio que emerge da corporeidade: a compreenso como movimento e no como
processamento de informaes. Somos seres corporais, corpos em movimento.
O movimento tem a capacidade no apenas de modificar as sensaes, mas de
reorganizar o organismo como um todo, considerando a unidade mente-corpo.
(Nbrega, 2005, p. 607).
A escuta regular de poemas pode conduzir as crianas experincia de ler.
Experincia entendida na acepo de Walter Benjamin (1985, 1987), que a distingue da vivncia (finita) daquilo que acontece. A experincia o que acontece
a algum e que, por ter sido sentido, pode ser narrado e compartilhado; tornado,
portanto, experincia coletiva (infinita). O carter no sistemtico da experincia
de ler a afasta das categorizaes conceituais. A leitura no um conceito, um
processo: ler.
Com von Foerster, vemos que, quando um verbo transformado num substantivo, nos aparece de repente como se fosse um objeto. Se estamos ante um
processo que pode converter-se numa coisa, vamos por caminho errado. Muitas
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de nossas dificuldades para compreender se devem a que constantemente tratamos
com objetos que, em realidade, so processos. (Foerster, 1996, p.62).
A leitura, substantivao do processo de ler, se reduz na escola ao uso de
estratgias para a alfabetizao, o exerccio do trao, a identificao da relao
entre grafema e fonema, quantidade e nmero, a interao com diferentes tipos
e gneros textuais e a imerso na cultura escrita, esquecendo a implicao ldica
do movimento dos corpos em cada um desses processos (Richter; Fronckowiak,
2007, p.57).
Embora se reitere que a alfabetizao desenvolve-se no contexto de e por meio
de prticas sociais de leitura e de escrita, isto , atravs de atividades de letramento
(Soares, 2004, p.10, grifos da autora), no temos debatido como essas prticas
sociais se configuram no contexto escolar, onde a avidez alfabetizadora exime
sistematicamente o corpo abandonado em um no lugar , simplificando sua
complexidade cognitiva. A leitura tanto quanto as demais linguagens: desenho, pintura, cincias da natureza, modelagem, jogos cooperativos, dana, teatro,
matemtica, etc., se reduz a uma des-experincia, ou seja, vivncia estrita de
tcnicas descarnadas da ao imaginante. Isso constitui enorme violncia com a
infncia, momento em que se est disponvel mais disponvel do que nas demais
etapas da vida para aprender a engendrar pensamento com outros como modo
de aprender a comviver. (Richter; Fronckowiak, 2007, p.56).
Ao admitir a leitura enquanto processo de ler, alguns estudiosos estabelecem
percursos produtivos, aproximando os conceitos benjaminianos de vivncia/
experincia da problemtica educacional, seja no mbito conceitual da aprendizagem (Larrosa, 1996, 2002, 2004) ou no das prticas sociais da leitura e da escrita
(Kramer, 2000).
Menos usuais, mas no menos relevantes, so os conceitos de repercusso e
ressonncia, constituintes intrnsecos do devaneio potico (Bachelard, 1993), cujo
debate pode ajudar a aproximar crianas e linguagem potica. Gaston Bachelard no
abordou a leitura da poesia na perspectiva das crianas, embora tenha dedicado um
lindo captulo aos devaneios adultos voltados para a infncia (Bachelard, 1988).
Contudo, o aprofundamento da experincia de ler/fruir o mago dos poemas,
acionado a partir do par repercusso/ressonncia, no deixa de ocorrer com crianas.
Quando ouvem poemas, so envolvidas pela repercusso, fenmeno que convida
a um aprofundamento da nossa prpria existncia. No leitor no caso das
crianas dessa faixa etria, no ouvinte , ela opera uma inverso do ser. Parece
que o ser do poeta o nosso ser. Em seguida, a unidade do ser da repercusso
vai possibilitar mltiplas ressonncias que dispersam-se nos diferentes planos de
nossa vida no mundo. Dessa forma, o poema nos toma por inteiro e sentimos
um poder potico erguer-se ingenuamente em ns, pois depois da repercusso
que podemos experimentar ressonncias [...] sentimentais, recordaes do nosso
passado. (Bachelard, 1993, p. 7).
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Com o grupo de crianas citado foi possvel perceber esse movimento em muitas situaes. Num dos encontros, perguntei se aceitavam o desafio de encontrar
palavras que combinam para jogar com versos de um poema (exerccio ldico da
conscincia fonolgica). Verbalizada a sugesto, Denise, de 5 anos, questionou
de modo explicativo para o grupo: assim, oh: tu conhece [sic] a Marisa, aquela
que te puxou a camisa? Outros comentrios denotaram a compreenso rmica das
crianas, inclusive a afirmao de Henrique, que seguia trilha distinta: Que nem
tem a manga de comer e a manga da camisa, n? A professora da turma explicou
que eles pesquisavam para produzir um livro com palavras irms, palavras que so
iguais para falar e, s vezes, para escrever7, mas que indicam coisas diferentes. Depois da explicao, retomei a brincadeira, mas as crianas ainda falavam, querendo
manifestar seu entendimento do tipo de jogo proposto, ou seja, compartilhando
que j sabiam o que era uma rima:
Eu, a Luza e a Bianca, a gente sempre inventa palavras assim
na nossa casa e aqui na escola. (Natlia, 5 anos).
Que legal! (eu)
E eu tambm j sei vrias coisas que bem igual, tipo banana,
bananeira e carro, carroceiro (Matheus, 5 anos).
Ah, mas isso outra boa inveno (eu)

A observao de Matheus trouxe para a roda a msica Pomar, referente potico da sua repercusso, composio de apenas uma estrofe do CD Canes de brincar,
que as crianas ouviam com muita frequncia na escola e que ele adorava, na qual
Paulo Tatit e Sandra Peres expem o encadeamento fruta/rvore frutfera nos versos.
Ao ser encorajado a verbalizar sua compreenso sobre rimas, o menino reproduziu
o mecanismo de derivao que constitui a cano, em virtude das repercusses
poticas que a msica lhe sugeria. Mas ousou uma nova possibilidade associativa
(carro carroceiro) ao repertrio de experincias sonoras que possua.
Embora a derivao criada no seja exemplar na linguagem padro, ela demonstra a introjeo da lgica semntica do texto pelo menino, que associa carroceiro a carro, palavras que tm a mesma raiz etimolgica. Depois, deixa revelar
o proveito da regra fonolgica, pois, para realizar a rima, submeteu a palavra carro
conveno empregada nas demais palavras da cano. Matheus no s sabia o
7.
8.

Felizmente, a professora fazia referncia de forma ilustrativa escrita, mesmo as crianas no


sendo alfabetizadas, o que nos mostra as prticas de letramento a que crianas e adultos esto
imersos, desde sempre, numa sociedade letrada.
Pomar: Banana, bananeira/ Goiaba, goiabeira/ Laranja, laranjeira/ Ma, macieira/ Mamo,
mamoeiro/ Abacate, abacateiro/ Limo, limoeiro/ Tomate, tomateiro/ Caju, cajueiro/ Umbu,
umbuzeiro/ Manga, mangueira/ Pera, pereira/ Amora, amoreira/ Pitanga, pitangueira/ Figo,
figueira/ Mexerica, mexeriqueira/ Aa, aaizeiro/ Sapoti, sapotizeiro/ Mangaba, mangabeira/
Uva, parreira/ Coco, coqueiro/ Ing, ingazeiro/ Jambo, jambeiro/ Jabuticaba, jabuticabeira.
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que era uma rima como tambm ultrapassou a compreenso da identidade de
sons a partir da vogal tnica da ltima palavra de dois ou mais versos (Trevisan,
2001, p. 118). Ele internalizou o mecanismo lingustico que, na msica Pomar,
sustenta o ritmo dos versos, estendendo-o a um referente de ressonncia masculina
infantil, os carros.
A cano repercutida pelo menino nas muitas experincias de sua audio na
escola transformou-se e surgiu como proposta de sentido para mais uma experincia
pessoal: falar sobre rimas para algum que entendia do assunto, a profe da poesia.
Encantado pela msica, Matheus desejou contar sobre seu envolvimento com as
vrias coisas que bem igual que ele tambm j sabia. Bachelard (1988, p. 3) sintetiza
poeticamente o processo: Ao maravilhamento acrescenta-se, em poesia, a alegria
de falar, um falar que, como j argumentei, no narrativo, mas ficcional.
A escuta de textos conduz as crianas experincia potica de ler, predispondo
repercusso e ressonncia atravs da ao imaginante. O argumento, se aceito, traz
tona o tema hermenutico da compreenso da linguagem, problema intrnseco a toda
interpretao literria, com a ressalva de que o processo para as crianas no leitoras
se gesta na e a partir da ao oral do mediador adulto professor ou familiar.
Essa posio pouco destacada nos estudos literrios, que procuram conceber
os textos acertadamente em sua imanncia excluindo dados biogrficos,
histricos ou psicolgicos como determinantes diretos de seu contedo semntico.
Partem da premissa de que o prprio texto tem o seu ser nas palavras, no seu
arranjo, nas suas intenes e nas intenes da obra de uma determinada espcie
(Palmer, 1989, p. 28). Assim, buscam preservar no texto sua integridade, livrandoo da heresia da parfrase.
A posio inequvoca. Ler um texto literrio nele encontrar sentidos, excluindo
inferncias ou analogias vida factual ou psicolgica do seu autor. No insnia,
contudo, reconhecer que a autonomia do texto resguarda ainda uma existncia
oral, acontecimento no tempo que transporta as palavras para alm de suas acepes
visuais e conceituais. As palavras escritas que lemos so palavras-eventos, desempenhos orais corporificados, mas silenciosos. H uma voz que fala e se inscreve no
texto. Sua escuta ser uma forma disfarada da leitura oral. Para as crianas, esse
desempenho oral ter uma instncia intermediria: a voz do adulto leitor.
O ponto de vista do leitor que ouve a voz silenciosa do texto foi defendido
por Paul Zumthor, ao estudar a literatura medieval. Para ele, poesia arte da
linguagem humana, fundamentada em estruturas antropolgicas profundas, independente de seus modos de concretizao. O autor desviou-se do estudo especfico
do texto literrio e partiu empiricamente do que poderia ser ponto de chegada
(a percepo sensorial do literrio por um ser humano real) para poder induzir
alguma proposio sobre a natureza do potico [...] interrogando [...] o papel do
corpo na leitura e na percepo do literrio. (Zumthor, 2007, p. 23). Ele afirma:
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coloco-me no ponto de vista do leitor, mais do que da leitura, no sentido em que
esta palavra designa abstratamente uma operao. O que eu questiono o leitor
lendo, operador da ao de ler. (Ibidem, p. 24).
Para os pequenos (e os grandes que deles se ocupam), implicar as percepes sensoriais da ao de ler interpretao potica da poesia , sem dvida, considerar os
efeitos da voz de cujo corpo ela emana de forma plena. Para Zumthor, esse processo
est envolvido na prtica da leitura literria atravs da noo de performance.
A performance sempre constitutiva da forma. Suas regras pragmticas importam
para a comunicao tanto ou ainda mais do que as regras textuais postas na obra na
seqncia das frases: destas elas engendram o contexto real e determinam finalmente
o alcance. (Zumthor, 2007, p. 30). Por isso Zumthor distinguiu obra e texto.
A obra compreende a totalidade de fatores da performance que so poeticamente
comunicados no aqui e no agora: texto, sonoridades, ritmos, elementos visuais. O
texto a sequncia lingustica que tende ao fechamento, cujo sentido global no
redutvel soma dos efeitos de sentidos particulares produzidos por seus sucessivos
componentes. O poema seria, ento, o texto, recupervel e legvel, mas destitudo
de seus aspectos audveis e visveis da performance (Zumthor, 1993, p. 220).
Ento, se, atravs dos textos, no podemos mais acessar a obra pois todos os
textos que lemos partem de uma escrita primeira , ser o prazer do corpo sentindo a emoo do texto que sintetizar a resistncia da atitude performtica. O
que na performance oral pura realidade experimentada, na leitura da ordem
do desejo. (Zumthor, 2007, p. 35). Assim, hoje, h uma inverso em relao
performance medieval: o prazer individual da experincia de ler engendra o ritual
coletivo no fim do percurso. E a criana, atravs de sua ao imaginante a um s
tempo ficcional e corprea, mostra isso.

Brincar o processo de ensinar ensinando: ler as crianas lendo


No cenrio educacional brasileiro, temos acompanhado o debate sobre que
currculo propor para as escolas de Educao Infantil, levando em conta o fato
de que tambm acolhem crianas de 0 a 3 anos. Pesquisadores e professores tm
desejado e argumentado nesse sentido que essas escolas, seguindo as orientaes das diretrizes nacionais e respaldadas no direito elaborao de suas propostas
autnomas, considerem seu dever de abordar o conhecimento em uma concepo
mais complexa do que aquela que o fragmenta em contedos disciplinares ou reas
do conhecimento. Essa complexidade, entretanto, no sinnima de sisudez.
9.

O termo, emprestado dramaturgia entre os anos 930 e 40, se espalhou nos EUA, relacionado
a diferentes manifestaes culturais ldicas, como contos, canes, ritos, danas, etc. Zumthor
utilizou o termo no estudo que fez da literatura medieval, obviamente uma literatura que agregava
mais elementos do que apenas o texto verbal.
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A comunidade educativa que no se restringe escolar tem a responsabilidade de garantir s crianas de 0 a 6 anos o acesso cultura em espaos pblicos
de socializao, mas tambm a de preservar as especificidades ldicas da ao imaginante contidas nas prticas educativas oferecidas para essa faixa etria distanciada
de uma concepo curricular prescritiva.
Para as crianas que iniciam sua trajetria leitora, explorar o potico na ao
imaginante do encontro das linguagens traa outras perspectivas para a abordagem
das diferentes manifestaes culturais na escola. Primeiramente, desenha percursos
de formao para o professor da infncia que enfatizam a leitura enquanto processo
de ler, experincia complexa distante da ideia de estudo exclusivo do texto verbal
escrito (acabado, linear, silencioso e imvel). Esse percurso fundamentar recursos para a superao do emprego da voz numa perspectiva oral e sua construo
enquanto artefato vocal. Assim, o pacto de sentido proposto ao leitor atravs da
fala do narrador ou do eu potico no caso da poesia ser iluminado pela vocalizao de viva voz do adulto, leitura-expresso interpretativa capaz de projetar
a performance da obra para a criana, o leitor ouvinte.
Em segundo lugar, h a possibilidade de minimizar a nfase na distino de
textos por gnero, faixas etrias, temticas, perodos de desenvolvimento, etc.
Como as crianas ainda no leem, necessitam da voz do adulto para experimentar
os sentidos de prazer do texto, independentemente de este se apresentar como
uma narrativa, um poema tipologia textual mais associada oralidade ; de ser
longo, curto, etc. Ser o grupo e suas experincias que orientaro escolhas e nfases.
Nesse sentido e a ttulo de exemplo, as experincias relacionadas tanto escuta do
poema Serenata quanto da cano Pomar no foram decorrentes exclusivas
do sentido da audio, nem de um planejamento fechado e propositivo a partir
do estudo daqueles textos.
Em seguida, estar intencionalmente em linguagens poder abandonar dois grandes constrangimentos pedaggicos. Primeiro, o de insistir por deferncia irrestrita
ao sistema literrio e gramtica na nfase no texto, cuja apreenso das intenes
decorreria da conteno de corpos e movimentos, ou seja, de preterir as crianas
aprendizagem. Alm desse, o constrangimento de pretender pela superfaturao
do sujeito que aprende eliminar obstculos compreenso, empregando prticas
irrefletidas para alcanar efeitos poticos nem sempre teis fruio. Nesse caso,
em respeito aprendizagem das crianas, se aligeira a construo cognitiva de que
o texto tem tambm um sentido em si mesmo.
Com Barbosa (2009, p. 81), defendo que so as prticas sociais diretas e indiretas de cuidado e de educao que se configuram como primeiras experincias
curriculares das crianas. Assim,
atravs de gestos, toques, palavras, modos de organizao de
vida e ritmo cotidiano, oferecemos a elas [...] experincias
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que so [...] incorporadas em seus modos de olhar, balbuciar,
escutar, imitar e que, posteriormente, [...] configuraro seu
modo singular de viver e conviver em grupo.

Educar desejar educar-se, o que exige o esforo da ateno sobre como observamos, acolhemos, validamos e ouvimos aquilo que as crianas nos dizem, tanto
quando aprendem, quanto quando se negam a faz-lo. Ler as crianas lendo
fabular e agir de maneira imaginante sobre o fundo temporal da histria. Ler as
crianas lendo apreender o ficcional da educao que d certo, do mesmo modo
como, nesse texto, eu apreendi a mim.

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