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Programa Estruturante Boa Escola para Todos


Projeto Professor Nota 10 - Lies do Rio Grande
Apoio
Ministrio da Educao

Governadora
Yeda Rorato Crusius

Autores
Alex Branco Fraga Educao Fsica
Ana Mariza Ribeiro Filipoulski Lngua
Portuguesa
Andra Hofstaetter Artes Visuais
Carlos Roberto Mdinger Teatro
Diana Maria Marchi Lngua Portuguesa
Fernando Jaime Gonzlez Educao Fsica
Flavia Pilla do Valle - Dana
Graziela Hoerbe Andrighetti Lngua Estrangeira
Moderna
Jlia Maria Hummes - Msica
Luciene Juliano Simes Lngua Portuguesa
Margarete Schlatter Lngua Estrangeira Moderna
Maria Isabel Petry Kehrwald Artes Visuais

Secretria da Educao
Mariza Abreu

Leitores Crticos
Guiomar Namo de Mello

CONCEPO E COORDENAO
GERAL DO PROJETO
Sonia Maria Nogueira Balzano
Comisso de Currculo
Maria da Graa Bulhes
Snia Maria Nogueira Balzano
Snia Elisabeth Bier

Colaboradores
Alexandre Rodrigues Soares
Jane Graeff de Oliveira
Mrcia Regina Rnnau
Maria Beatriz Osrio
Sandra Mariz Negrini
Stela Gayer

Projeto grfico, editorao eletrnica,


Assessoria e Apoio Tcnico
reviso e impresso
Ana Mariza Ribeiro Filipouski
Total Editora Ltda.
Diana Maria Marchi
Elaine Bortolini
375.098165 Rio Grande do Sul. Secretaria de Estado da

R585r

Educao. Departamento Pedaggico


Referencias Curriculares do Estado do Rio
Grande do Sul: linguagens, cdigos e suas
tecnologias / Secretaria de Estado da
Educao. Porto Alegre: SE/DP, 2009.
v. 1
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-62694-09-7

1. Parmetros Curriculares Rio Grande do


Sul 2. Lngua Portuguesa Ensinos
Fundamental e Mdio 3. Literatura
Ensinos Fundamental e Mdio 4. Lngua
Estrangeira Ensinos Fundamental e Mdio
I. Ttulo

Ficha catalogrfica elaborada pelo bibliotecrio Delmar Veiga CRB 10/962

Lies do Rio Grande:


Proposta de Referencial Curricular
para as Escolas Estaduais
Mariza Abreu
Secretria de Estado da Educao

No Brasil e no Rio Grande do Sul, hoje o


principal desafio melhorar a qualidade da
educao de nossos alunos. E isso difcil.
At algum tempo atrs, precisvamos aumentar o nmero de vagas. O desafio era expandir o acesso educao escolar. Isso era
mais fcil, pois se tratava de construir uma
escola, inaugur-la e aumentar o nmero de
matrculas.
Hoje, o acesso escola est, em grande parte, resolvido ou relativamente encaminhado em todo o Pas e aqui no Estado,
especialmente nos Ensinos Fundamental e
Mdio. Ainda problema na educao infantil, responsabilidade dos municpios, e
tambm problema na educao profissional,
responsabilidade dos Estados. Mas, no Ensino Fundamental do RS, de 98% a taxa de
escolarizao das crianas nas escolas estaduais, municipais ou particulares. E 77% dos
jovens de 15 a 17 anos esto matriculados
no sistema de ensino. um percentual ainda pequeno quando comparado com a meta
de escolarizar no mnimo 98% tambm da
populao nessa faixa etria. E muitos desses jovens ainda esto atrasados, cursando o
Ensino Fundamental. Entretanto, somadas as
vagas nas escolas pblicas e particulares do
Ensino Mdio, h vaga para todos os jovens
de 15 a 17 anos residentes no Rio Grande
do Sul.
verdade que existe problema na distribuio geogrfica dessas vagas. s vezes,
faltam vagas em alguns lugares e h excesso
noutros, principalmente nas cidades grandes
e mais populosas, naquelas que recebem
populao de outras regies ou de fora do
Estado. s vezes, nas cidades grandes, fal-

tam em alguns bairros e sobram em outros.


E no Ensino Mdio, h ainda o problema de
inadequadao entre os turnos, com falta de
vagas no diurno.
Mas o grande desafio em todo o Brasil e
no Rio Grande do Sul a falta de qualidade na educao escolar oferecida s nossas
crianas e jovens. Colocamos muitos alunos
na escola e os recursos pblicos destinados
escola pblica no aumentaram na mesma
proporo e, em consequncia, caiu a qualidade, as condies fsicas das escolas pioraram, baixou o valor dos salrios dos professores, cresceram as taxas de reprovao e
repetncia e reduziu-se a aprendizagem.
Melhorar a qualidade muito mais difcil. Em primeiro lugar, ningum tem a frmula pronta, pois, para comear, j no
to simples conceituar, nos dias de hoje, o
que qualidade na educao. Depois no
palpvel, no se pega com a mo, como
escola construda e nmero de alunos matriculados. E depois, no to rpido.
Construir escola possvel de se fazer no
tempo de um governo e de capitalizar politicamente. Qualidade na educao mais
lenta no tempo, mais devagar. E tem mais um
problema. De modo legtimo, os governantes
movimentam-se atendendo a demandas da
populao. E educao de qualidade no
ainda uma demanda de todos. Por isso,
apesar dos discursos polticos e eleitorais, na
prtica, a educao no tem sido prioridade
dos governos. Nas pesquisas de opinio, em
geral segurana, sade e, s vezes, tambm
emprego aparecem antes da educao nas
preocupaes da populao. Isso porque j
h vaga para todos, ou quase todos, na es-

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cola pblica, e, por exemplo, tem merenda


para as crianas. As maiores reclamaes da
populao referem-se a problemas com o
transporte escolar ou a falta de professores.
Dificilmente algum reclama que seu filho
no est aprendendo. Dificilmente os pais ou
a sociedade se mobiliza por falta de qualidade na educao.
Por tudo isso que se diz que se queremos
educao de qualidade para todos, precisamos de todos pela educao de qualidade.
E a melhoria da qualidade s pode ser resultado de um conjunto de aes, do governo e
da sociedade.
Como exemplos, em nosso governo, encaminhamos uma soluo para o problema
do transporte escolar, por meio da aprovao, aps longa e proveitosa negociao
com os prefeitos atravs da FAMURS, de uma
lei na Assembleia Legislativa criando o Programa de Transporte Escolar no RS. Junto
com as direes, a Secretaria de Educao
est aperfeioamento o processo de matrcula, rematrcula e organizao das turmas
das escolas estaduais. A confirmao da rematrcula permite realizar um levantamento
dos alunos que continuam frequentando a
escola, eliminando os que deixam a escola
por abandono ou so transferidos e ainda
constam na listagem de alunos. Ao mesmo
tempo, reaproxima os pais das escolas, pois
a relao da famlia com a escola uma das
primeiras condies para que o aluno aprenda. De 2007 para 2008, a organizao das
turmas das escolas em parceira entre as escolas, as CREs e a Secretaria foi realizada
de forma artesanal, em fichas de papel; de
2008 para 2009, mais um passo utilizamos
o nosso INE, a Informtica na Educao. E
tambm est sendo feita uma pesquisa sobre
o perfil socioeconmico das comunidades
escolares para promover poltica de equidade em nossas escolas. A partir de agosto de
2008, aperfeioamos a autonomia financeira das escolas, com atualizao do nmero
de alunos matriculados, pois at ento eram
ainda utilizados os dados de 2003, e aperfeioamos os critrios de repasse dos recursos.

Ao mesmo tempo, o valor mensal repassado


s escolas aumentou de R$4,2 milhes para
R$5,4 milhes. Considerando-se a reduo
da matrcula na rede estadual, pelo decrscimo da populao na idade escolar, e a expanso da matrcula nas redes municipais, o
valor da autonomia financeira aumentou de
R$ 3,99 para R$ 4,18 por aluno.
Em junho de 2008, foi lanado o Programa Estruturante Boa Escola para Todos, com
cinco projetos: SAERS Sistema de Avaliao
Educacional do Rio Grande do Sul; Professor
Nota 10; Escola Legal; Sala de Aula Digital e
Centros de Referncia na Educao Profissional. Precisamos de escolas com boas condies de funcionamento. Se muitas escolas estaduais encontram-se em condies adequadas, isso se deve muito mais aos professores
e s equipes de direo que conseguiram
se mobilizar e mobilizar suas comunidades,
para fazer o que o governo do Estado nesses
quase 40 anos de crise fiscal no conseguiu
fazer. Mas temos muitas escolas que no conseguiram fazer isso, ou porque suas direes
no se mobilizaram o suficiente ou porque
suas comunidades no tinham condies de
assegurar os recursos necessrios para fazer
o que o governo no conseguia fazer. difcil, em pouco tempo, recuperar o que o governo, em 30 ou 40 anos, no foi capaz de
fazer. Estamos realizando um esforo imenso
para isso. Uma das primeiras medidas que o
governo adotou foi assegurar que o salrioeducao fosse todo aplicado nas despesas
que podem ser realizadas com esses recursos.
Pela lei federal, o salrio-educao no pode
ser utilizado na folha de pagamento dos servidores da educao ou outros quaisquer.
Entretanto, o salrio-educao saa da conta
prpria onde era depositado pelo governo
federal, e, transferido para o caixa nico do
Estado, no retornava s despesas em que
pode ser aplicado.
Para uma educao de qualidade, necessrio levar s escolas a tecnologia da informao. um processo complicado no Brasil
e em todo o mundo, como tivemos oportunidade de observar quando acompanhamos a

Colgio Estadual Padre Colbachini, de Nova


Bassano, no Prmio Educadores Inovadores
da Microsoft, etapa internacional em Hong
Kong. No adianta instalar laboratrio de informtica nas escolas se, nas salas de aula,
o ensino continuar a ser desenvolvido apenas
com quadro-negro, giz e livro didtico. E o
laboratrio for um espao utilizado uma ou
duas vezes por semana para aprender informtica ou bater papo na internet, em geral
com o atendimento de um professor especfico para o laboratrio, enquanto os professores dos demais componentes do currculo
continuam a no utilizar softwares educacionais. O laboratrio de informtica precisa
vir a funcionar como aquela antiga sala de
audiovisual, onde se tinha o retroprojetor ou
a televiso com o videocassete. Para utilizar
esse espao didtico, os professores se agendavam para dar aulas especficas das suas
disciplinas. preciso um servidor de apoio,
de multimeios, que saiba operar o hardware,
mas os professores precisam ser capacitados
para usarem a tecnologia da informao
os laboratrios com os microcomputadores
e os softwares educacionais como recursos
didticos em suas aulas. Em parceria com o
MEC, nossa meta instalar mais 500 laboratrios nas escolas estaduais em 2009, com
parte dos microcomputadores comprados
pela Secretaria e outros recebidos do MEC,
atravs do PROINFO.
O Sistema de Avaliao Educacional do
Rio Grande do Sul constitudo por duas
aes: o Projeto de Alfabetizao de Crianas de Seis e Sete Anos e o Sistema de Avaliao Externa da Aprendizagem. O Projeto
de Alfabetizao foi iniciado em 2007, pois o
Brasil acabara de introduzir a matrcula obrigatria a partir dos 6 anos de idade e de
ampliar a durao do Ensino Fundamental
para nove anos letivos, por meio de duas leis
federais, respectivamente de 2005 e 2006.
O desafio passou a ser o de alfabetizar as
crianas a partir dos 6 anos no primeiro ano
do Ensino Fundamental. Nossa proposta
construir uma matriz de habilidades e competncias da alfabetizao, comeando com

o processo de alfabetizao aos 6 anos para


complet-lo no mximo no segundo ano,
aos 7 anos. O projeto piloto foi estendido em 55
2008 para as crianas de 7 anos no segundo ano do Ensino Fundamental e reiniciado
com novas turmas de crianas de 6 anos no
primeiro ano. Em 2009, o projeto deixou de
ser piloto e foi generalizado na rede estadual, pois passou a ser oferecido a todas as turmas com crianas de 6 anos no primeiro ano
do Ensino Fundamental neste ano. O Projeto
de Alfabetizao da Secretaria de Educao
do Rio Grande do Sul adotou trs propostas
pedaggicas testadas e validadas em experincias anteriores: o GEEMPA, que desenvolve uma proposta ps-construtivista de alfabetizao; o Alfa e Beto, que se constitui num
mtodo fnico de alfabetizao; e o Instituto
Ayrton Senna, que trabalha uma proposta de
gerenciamento da aprendizagem, com base
no mtodo de alfabetizao j utilizado pela
escola. O projeto piloto foi desenvolvido em
turmas de escolas estaduais e municipais,
distribudas em todo o Estado, financiado em
2007 com recursos da iniciativa privada e,
em 2008 e 2009, com recursos do MEC. E o
projeto para toda a rede estadual em 2009
financiado com recursos prprios do governo
do Rio Grande do Sul.
O SAERS Sistema de Avaliao Externa de Aprendizagem iniciado em 2007
de forma universal nas escolas estaduais,
complementar ao sistema nacional de avaliao do rendimento escolar desenvolvido
pelo Ministrio da Educao. O governo
federal aplica o SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica desde o incio dos
anos 90, numa amostra de escolas pblicas
e privadas de Ensino Fundamental e Mdio
e, desde 2005, a Prova Brasil em todas as
escolas pblicas de Ensino Fundamental com
mais de 20 alunos nas sries avaliadas.
A avaliao realizada para melhorar a
qualidade da educao: para que os professores possam, por meio da entrega dos boletins pedaggicos s escolas, apropriar- dos
resultados da avaliao e, com isso, melhorar o processo de ensino-aprendizagem.

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Mas o rojeto mais importante do Programa Boa Escola para Todos o Professor Nota
10, pois no existe escola de qualidade sem
professor de qualidade, com boa formao, boa autoestima, comprometida com a
aprendizagem de seus alunos. Para isso,
necessrio uma formao continuada oferecida pelo governo do Estado.
Desde 2008, j foram oferecidas vrias
aes de formao continuada para os professores, como o Progesto, programa de
formao continuada distncia para os
gestores escolares, desenvolvido pelo CONSED Conselho Nacional de Secretrios da
Educao em 2000, que j tinha sido desenvolvido aqui no RS, por um conjunto de
redes municipais de ensino. O governo estadual anterior havia deixado o material instrucional adquirido, mas o Progesto ainda
no havia sido implementado em escolas estaduais. Desenvolvemos o PDE Escola, junto
com o MEC, o Acelera Brasil, e uma srie de
aes de capacitao para professores de diferentes modalidades de ensino, como educao indgena, especial, prisional, jovens e
adultos, etc. Chegamos a capacitar em 2008
mais de 16 mil dos nossos cerca de 80 mil
professores em atividade na rede estadual de
ensino.
E agora estamos entregando para vocs
as Lies do Rio Grande. No Rio Grande do
Sul, como no Brasil, o processo social e educacional desenvolve-se de maneira pendular.
Nos anos 50/60 at os anos 70, tivemos
um processo muito centralizado no que se
refere a currculos escolares. Os currculos
eram elaborados nas Secretarias de Educao e repassados s escolas, para que elas
os executassem. Aqui no Rio Grande do Sul,
inclusive, os exames finais eram feitos na
prpria Secretaria de Educao e eram enviados a todas as escolas do Estado, para
serem aplicados nos alunos. Eram elaborados no para avaliar o sistema, como o SAEB
ou SAERS, mas sim para avaliar, aprovar ou
reprovar os alunos. Os professores deviam
desenvolver os currculos elaborados centralizadamente pela Secretaria de forma a

preparar seus alunos para fazerem as provas


que a SEC elaborava. Naquela poca, a sociedade era muito mais simples, com menos
habitantes, e era menos diversificada. A frequncia escola era muito menor: apenas
36% da populao de 7 a 14 anos estavam
na escola em 1950, enquanto hoje so 97%
no Brasil e 98% no Estado. Quando somente
36% da populao na faixa etria apropriada frequentavam a escola, basicamente s a
classe mdia estudava e a escola era mais
padronizada, tanto no currculo quanto na
forma de avaliao da aprendizagem.
Atualmente, a sociedade brasileira muito mais complexa e diversificada, com mais
habitantes, e o Brasil uma das sociedades
mais desiguais do planeta. A escola de todos: todas as classes sociais esto na escola,
sendo impossvel um processo educacional
padronizado como antigamente. Com a luta
pela redemocratizao do pas nos anos 80,
conquistou-se o importante conceito de autonomia da escola. Entretanto, no movimento
pendular da histria, fomos para o outro extremo. Hoje, no pas, existem diretrizes curriculares nas normas dos Conselhos de Educao, tanto Nacional como Estadual, mas essas diretrizes so muito gerais no existindo,
assim, qualquer padro curricular. A partir
dessas normas dos Conselhos de Educao,
as escolas so totalmente livres para fazer os
seus currculos, inclusive dificultando o prprio processo de ir e vir dos alunos entre as
escolas, porque quando um aluno se transfere, diferente de escola para escola o que se
ensina em uma mesma srie.
O Brasil inteiro est fazendo um movimento de sntese entre esses dois extremos,
entre aquilo que era totalmente centralizado
nas Secretarias, at os anos 70, e a extrema autonomia da escola, no que se refere a
currculos, e estamos chegando a uma posio intermediria que de uma proposta
de Referencial Curricular para cada rede de
ensino, definida pelas Secretarias, que no
aquela centralizao absoluta, nem a absoluta descentralizao de hoje. Essa sntese
tambm um imperativo da sociedade a partir,

por exemplo, das metas do movimento Todos


pela Educao.
Esse movimento, lanado em setembro
de 2006, tem como objetivo construir uma
educao bsica de qualidade para todos os
brasileiros at 2022, a partir da premissa de
que o pas s vai ser efetivamente independente quando atingir esse objetivo e, simbolicamente, prope atingir esse objetivo at o
ano do bicentenrio da independncia poltica do Brasil. Para isso, fixou cinco metas:
Meta 1 toda criana e jovem de 4 a
17 anos na escola
Meta 2 toda criana plenamente alfabetizada at os 8 anos
Meta 3 todo aluno com aprendizado
adequado sua srie
Meta 4 todo jovem com Ensino Mdio concludo at os 19 anos
Meta 5 investimento em educao
ampliado e bem gerido
Para cumprir a meta 3, a sociedade brasileira tem que definir o que apropriado, em
termos de aprendizagem, para cada srie do
Ensino Fundamental e do Mdio. Para isso,
preciso definir uma proposta de Referencial Curricular. o que estamos elaborando
e construindo para a rede estadual de ensino
do Rio Grande do Sul. Mas no se comea
do zero e no se reinventa o que j existe, se
parte-se da experincia da prpria rede estadual de ensino e tambm daquilo que outros
j fizeram, dos parmetros curriculares que
foram elaborados no pas e do que outros
pases j construram. Estudamos o que dois
pases elaboraram: Argentina e Portugal, e o
que outros Estados do Brasil j construram,
especialmente So Paulo e Minas Gerais.
Mas no se copia, se estuda e se faz o que
apropriado para o Rio Grande do Sul. Constitumos uma comisso de 22 especialistas,
formada por professores de vrias instituies
de educao superior do Estado e professores da rede estadual de ensino, aposentados
ou em atividade, que fazem parte das vrias
reas do conhecimento.
O ENCCEJA Exame de Certificao

de Competncias da Educao de Jovens


e Adultos aponta o caminho das grandes
reas do conhecimento. O SAEB e a Prova 7
7
Brasil, assim como o nosso SAERS, avaliam
Lngua Portuguesa (leitura e interpretao de
textos) e Matemtica (resoluo de problemas), nas quatro reas dos Parmetros Curriculares Nacionais (nmeros e operaes,
grandezas e medidas, espao e forma, tratamento da informao). J o ENEM Exame
Nacional do Ensino Mdio absolutamente interdisciplinar, com 63 questes objetivas
e redao.
As reas do conhecimento do ENCCEJA
tm origem nas diretrizes curriculares para
o Ensino Mdio aprovadas pela Cmara de
Educao Bsica do Conselho Nacional de
Educao em 1998, cuja relatora foi a professora Guiomar Namo de Mello. Naqueles
documentos Parecer 15 e Resoluo 3 ,
constavam trs reas, cada uma delas com
determinado nmero de habilidades e competncias cognitivas, a saber: Linguagens,
seus cdigos e tecnologias, incluindo Lngua
Portuguesa e Lngua Estrangeira Moderna,
com nove habilidades e competncias; Cincias Exatas e da Natureza, seus cdigos
e tecnologias, incluindo Matemtica, Fsica,
Qumica e Biologia, com doze habilidades e
competncias; e a rea das Cincias Humanas, seus cdigos e tecnologias, com nove
habilidades e competncias. Em consonncia com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, os currculos do Ensino Mdio
deveriam tambm desenvolver, alm dessas
reas, contedos de Educao Fsica e Arte,
Sociologia e Filosofia.
Em 2002, ao organizar o ENCCEJA, o
MEC primeiro separou Matemtica das Cincias da Natureza, criando quatro reas do
conhecimento, que passaram a corresponder
s quatro provas do exame de certificao
da EJA; segundo, organizou as reas de Matemtica e a de Cincias da Natureza tambm cada uma delas com nove habilidades
e competncias cognitivas; terceiro, no caso
das provas do Ensino Mdio, incluiu os contedos de Sociologia e Filosofia, ao lado da

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Histria e geografia, na rea das cincias


humanas; quarto incluiu contedos de Educao Fsica e Arte na prova de linguagens;
e, por fim, cruzou as cinco competncias bsicas da inteligncia humana dominar linguagens, compreender fenmenos, enfrentar situaes-problema, construir argumentaes e elaborar propostas que haviam
orientado a organizao da prova do ENEM,
com as nove habilidades e competncias de
cada uma das quatro reas de conhecimento e criou uma matriz de referncia para o
ENCCEJA com quarenta e cinco habilidades
e competncias cognitivas a serem avaliadas
nas provas desse exame nacional. Uma observao: Educao Fsica e Arte foram includas numa prova escrita de certificao de
competncias da EJA; nos novos concursos
do magistrio e na organizao do currculo, devem ser trabalhadas como componentes curriculares especficos por pressuporem
habilidades especficas, alm das exclusivamente cognitivas.
As reas do conhecimento e a matriz de
referncia do ENCCEJA so, hoje, o que se
considera como a melhor alternativa para
organizao dos currculos escolares da educao bsica, de forma a superar a fragmentao e pulverizao das disciplinas. Nessa
direo, o MEC est reorganizando o ENEM
com a intencionalidade de orientar a reorganizao dos currculos do Ensino Mdio brasileiro, dando assim conseqncia s diretrizes
curriculares de 1998. Nessa mesma direo,
estamos construindo a proposta de Referencial Curricular para a rede estadual de ensino
do Rio Grande do Sul. Nessas quatro grandes
reas do conhecimento, com seus contedos,
que passaremos a trabalhar.
A proposta de Referencial Curricular contm as habilidades e competncias cognitivas e o conjunto mnimo de contedos que
devem ser desenvolvidos em cada um dos
anos letivos dos quatro anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio. A partir
dessa proposta, cada escola organiza o seu

currculo. A autonomia pedaggica da escola


consiste na liberdade de escolher o mtodo
de ensino, em sua livre opo didtico-metodolgica, mas no no direito de no ensinar,
de no levar os alunos ao desenvolvimento
daquelas habilidades e competncias cognitivas ou de no abordar aqueles contedos
curriculares.
Com o nosso Projeto de Alfabetizao,
fica mais fcil entender o que queremos dizer. Com o projeto piloto, nosso objetivo
desenvolver a matriz das habilidades e competncias cognitivas do processo de alfabetizao, em leitura e escrita e em matemtica,
que deve ser desenvolvida com as crianas
de seis e sete anos de idade no primeiro e
segundo anos do Ensino Fundamental de
nove anos de durao. Definida essa matriz,
esse o nosso combinado, como se faz com
os alunos, como os pais devem fazer com os
filhos. Cada escola continua com sua liberdade de escolher o mtodo de alfabetizao.
Mas seja qual for o mtodo adotado, no final
do ano letivo, os alunos devem ter desenvolvidas aquelas habilidades e competncias
cognitivas. A escola no livre para escolher
no alfabetizar, para escolher no ensinar. A
liberdade da escola, sua autonomia, consiste
em escolher como ensinar.
Somos uma escola pblica. Temos compromisso com a sociedade, com a cidadania.
Somos professores dos nossos alunos que
so os futuros cidados e cidads do nosso
pas. E estamos aqui para cumprir o nosso
compromisso com eles. E ns, da Secretaria
da Educao, estamos aqui para cumprir o
nosso compromisso com vocs, porque na
escola que se d o ato pedaggico, na escola que acontece a relao professor/aluno. para trabalhar para vocs, professoras
e professores das escolas estaduais do Rio
Grande do Sul, que ns estamos aqui, na
Secretaria de Estado da Educao.

Bom trabalho!
Julho de 2009

Referenciais Curriculares da
Educao Bsica para o Sculo 21
O objetivo principal de um currculo mapear o vasto territrio do
conhecimento, recobrindo-o por meio de disciplinas, e articular as
mesmas de tal modo que o mapa assim constitudo constitua um
permanente convite a viagens, no representando apenas uma delimitao rgida de fronteiras entre os diversos territrios disciplinares.
Nilson Jos Machado

I. Introduo
A SEDUC-RGS vem adotando medidas
para enfrentar o desafio de melhorar a qualidade das aprendizagens dos alunos no ensino pblico estadual do Rio Grande do Sul.
Com essa finalidade, est promovendo a reforma na carreira do magistrio e na gesto
educacional, bases sobre as quais assentar a
reorganizao pedaggica de um ambiente
escolar comprometido com aprendizagem.
Os Referenciais Curriculares para as escolas
estaduais gachas integram esse conjunto
articulado de medidas e incidem sobre o que
nuclear na instituio escola: aquilo que
se quer que os alunos aprendam e o que e
como ensinar para que essas aprendizagens
aconteam plenamente.

II. Porque importante


um currculo estadual
A reflexo e a produo curricular brasileira tm se limitado, nas ltimas dcadas,
aos documentos oficiais, legais ou normativos. Os estudos sobre currculo no despertam grande interesse da comunidade acadmica e tambm so escassos nos organismos tcnico-pedaggicos da gesto dos
sistemas de ensino pblico. O currculo vem
perdendo o sentido de instrumento para intervir e aperfeioar a gesto pedaggica da
1

escola e a prtica docente.1 Provavelmente


por essa razo, quando nos anos 1990 se
aprovaram as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) e se elaboraram os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), os sistemas
de ensino pblico estaduais e municipais
consideraram esses trabalhos um material
a mais para enviar s escolas. E, por inexperincia de gesto curricular, assumiram
que os Parmetros constituam um currculo
pronto e suficiente para orientar as escolas
e seus professores quanto ao que e como
ensinar. Mas no eram.
Os Parmetros no so um material a
mais para enviar s escolas sozinhos. Formulados em nvel nacional para um pas
grande e diverso, os Parmetros tambm no
continham recomendaes suficientes sobre
como faz-los acontecer na prtica. Eram
necessariamente amplos e, por essa razo,
insuficientes para estabelecer a ponte entre
o currculo proposto e aquele que deve ser
posto em ao na escola e na sala de aula.

1. O currculo alinha
O currculo integra e alinha, sob uma
concepo educacional, as aprendizagens
com as quais a escola se compromete na forma de competncias ou habilidades a serem
constitudas pelos alunos; as propostas de
metodologias, estratgias, projetos de ensi-

Vale a pena lembrar que o Rio Grande do Sul foi um dos estados que cultivou com grande competncia esse trabalho curricular nos anos 1960 e 1970.

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10
10

no, situaes de aprendizagem; os recursos


didticos com os quais a escola conta, incluindo instalaes, equipamentos, materiais de apoio para alunos e professores;
as propostas de educao continuada dos
professores; a concepo e o formato da
avaliao. Em outras palavras, o currculo o ncleo do Proposto Pedaggico,
este por sua vez expresso da autonomia
da escola. A arte e a dificuldade da gesto educacional so articular e colocar em
sinergia todos esses insumos do processo
de aprendizagem e ensino. No desalinhamento deles, residem alguns dos entraves
mais srios da reforma para a melhoria da
qualidade desse processo.
A noo de que na escola existe o curricular e o extracurricular foi profundamente
revista ao longo do sculo 20. Era adequada
para uma educao em que os contedos
escolares deveriam ser memorizados e devolvidos tal como foram entregues aos alunos e o currculo, abstrato e desmotivador,
precisava de um tempero extracurricular
na forma de atividades culturais, ldicas ou
outras, para que a escola fosse menos aborrecida. Na concepo moderna, o currculo
supe o tratamento dos contedos curriculares em contextos que faam sentido para
os alunos, assim o que acontece na escola
ou curricular ou no deveria acontecer na
escola. Atividades esportivas aos fins de semana sem qualquer vinculao como a Proposta Pedaggica da escola na verdade, na
verdade mais do que extracurriculares, so
extraescolares, e s acontecem na escola
por falta de outros espaos e tempos disponveis. Atividades de esporte, cultura ou lazer, planejadas e integradas aos contedos
de Educao Fsica, Artes, Cincias ou Informtica, dentro da Proposta Pedaggica,
so curriculares quer ocorram em dias letivos ou em fins de semana, na escola ou em
qualquer outro espao de aprendizagem.
O currculo, portanto, no uma lista
de disciplinas confinadas sala de aula.

todo o contedo da experincia escolar, a


que acontece na aula convencional e nas
demais atividades articuladas pelo Projeto
Pedaggico.

2. O currculo transparece
O currculo, detalhado em termos de
o que e quando se espera que os alunos
aprendam, tambm a melhor forma de
dar transparncia ao educativa. Num
momento em que se consolidam os sistemas
de avaliao externa como a PROVA BRASIL,
o SAEB e o ENEM, fundamental que a avaliao incida sobre o que est de fato sendo
trabalhado na escola, por diferentes razes.
A primeira diz respeito ao compromisso
com a aprendizagem das crianas e jovens
de um sistema de ensino pblico. O currculo
estabelece o bsico que todo aluno tem o
direito de aprender e, para esse bsico, detalha os contextos que do sentido aos contedos, as atividades de alunos e professores, os
recursos didticos e as formas de avaliao.
Orienta o desenvolvimento do ensino e da
aprendizagem no tempo, garantindo que o
percurso seja cumprido pela maioria dos alunos num segmento de tempo dentro do ano
letivo e de um ano letivo a outro, ordenando
os anos de escolaridade.
A segunda razo diz respeito gesto
escolar, porque explicita quais resultados
so esperados e pode ser a base para um
compromisso da escola com a melhoria das
aprendizagens dos alunos. O contrato de
gesto por resultados tem no currculo sua
base mais importante e na avaliao o seu
indicador mais confivel. Isso requer que o
currculo estabelea expectativas de aprendizagem viveis de serem alcanadas nas condies de tempo e recurso da escola.
A terceira razo, pela qual importante
que a avaliao incida sobre o que est sendo trabalhado na escola, diz respeito docncia, porque importante que, em cada
srie e nvel da educao bsica, o professor

saiba o que ser avaliado no desempenho de


seus alunos. A avaliao externa no pode
ser uma caixa-preta para o professor. A referncia da avaliao o currculo e no viceversa. No faz sentido, portanto, afirmar que
se ensina tendo em vista a avaliao, quando
o sentido exatamente o oposto: se avalia
tendo em vista as aprendizagens esperadas
estabelecidas no currculo.
Finalmente, a quarta razo diz respeito
aos pais e sociedade. Para acompanhar o
desenvolvimento de seus filhos de modo ativo e no apenas reagir quando ocorre um
problema, indispensvel que a famlia seja
informada do que ser aprendido num perodo ou ano escolar. Essa informao deve
tambm estar acessvel para a opinio pblica e a imprensa.

3. O currculo conecta
Por sua abrangncia e transparncia, o
currculo uma conexo vital que insere a
escola no ambiente institucional e no quadro
normativo que se estrutura desde o mbito
federal at o estadual ou municipal. Nacionalmente, a Constituio e a LDB estabelecem os valores fundantes da educao
nacional que vo direcionar o currculo. As
DCNs, emanadas do Conselho Nacional de
Educao, arrematam esse ambiente institucional em mbito nacional. Nos currculos
que estados e municpios devem elaborar
para as escolas de seus respectivos sistemas
de ensino, observando as diretrizes nacionais, completa-se a conexo da escola com
os entes polticos e institucionais da educao brasileira.
O currculo dos sistemas pblicos, estaduais ou municipais, conecta a escola com as
outras escolas do mesmo sistema, configurando o que, no jargo educacional, chamado de rede: rede estadual ou rede municipal de ensino. O termo rede, embora seja
usado h tempos pelos educadores, assume
atualmente um novo sentido que ainda

mais apropriado para descrever esse conjunto de unidades escolares cujos mantenedores 11
11
so os governos estaduais ou municipais. De
fato, o termo rede hoje empregado pelas
Tecnologias da Comunicao e Informao
(TCIs), como um conjunto conectado de entidades que tm uma personalidade e estrutura prprias, mas que tambm tm muito a
compartilhar com outras entidades.
Uma rede pode ser de pessoas, de instituies, de pases. No caso de uma rede de escolas pblicas, a conexo que permite compartilhar e construir conhecimentos em colaborao muito facilitada com a existncia
de um currculo que comum a todas e que
tambm assume caractersticas prprias da
realidade e da experincia de cada escola.
Pode-se mesmo afirmar que, embora os sistemas de ensino pblico venham sendo chamados de rede h bastante tempo, apenas
com referncias curriculares comuns e com
o uso de TCIs, essa rede assume a configurao e as caractersticas de rede no sentido
contemporneo, um emaranhado que no
catico, mas inteligente, e que pode abrigar
uma aprendizagem colaborada.
Finalmente, o currculo conecta a escola com o contexto, seja o imediato de seu
entorno sociocultural, seja o mais vasto do
pas e do mundo. Se currculo cultura social, cientfica, cultural, por mais rido que
um contedo possa parecer primeira vista,
sempre poder ser conectado com um fato
ou acontecimento significativo, passado ou
presente. Sempre poder ser referido a um
aspecto da realidade, prxima ou distante,
vivida pelo aluno. Essa conexo tem sido
designada como contextualizao, como se
discutir mais adiante.

4. O currculo
um ponto de equilbrio
O currculo procura equilibrar a prescrio estrita e a prescrio aberta. A primeira
define o que comum para todas as esco-

12
12

las. A segunda procura deixar espao aberto


para a criatividade e a inovao pedaggica,
sugerindo material complementar, exemplos
de atividades, pesquisas, projetos interdisciplinares, sequncias didticas.
A presena da prescrio fechada e da
prescrio aberta garante a autonomia para
inovar. Quando tudo possvel, pode ser
difcil decidir aes prioritrias e contedos
indispensveis. Quando estes ltimos esto
dados, oferecem uma base segura a partir
da qual a escola poder empreender, adotar
outras referncias para tratar os contedos,
realizar experincias e projetos.
Um bom currculo tambm combina realidade e viso. Suas prescries estritas precisam ser realistas ao prever quanto e quo
bem possvel aprender e ensinar num determinado tempo e em condies determinadas. Mas esses possveis no podem ser to
fceis que deixem de desafiar o esforo e o
empenho da escola.

5. O currculo demarca
o espao de consenso
Todo currculo tem como referncia primeira as finalidades da educao, consensuadas pela sociedade. No caso do
Brasil, essas finalidades esto expressas
na LDB e nos instrumentos normativos que
a complementaram. Para cumpri-las, recortam-se os contedos e estabelecem-se
as expectativas de aprendizagem, publicizando o espao para construir o consenso
sobre a educao que vamos oferecer aos
alunos. Isso mais srio do que tem sido
considerado na prtica da escola bsica
brasileira.
No Brasil, a legislao nacional, que
decorre da Constituio de 1988, tem um
princpio pedaggico fundamental e inovador em relao ao quadro legal anterior,
que o direito de aprendizagem. Esse
princpio se sobrepe ao da liberdade de
ensino, que foi um divisor de guas no

campo educacional brasileiro nos anos


60. Quando o direito de aprender mais
importante do que a liberdade de ensinar,
no o ensino, operado pelo professor,
e sim a aprendizagem dos alunos, que se
constitui em indicador de desempenho e de
qualidade.
A educao bsica no forma especialistas, nem prepara para empregos especficos. Como seu prprio nome afirma, est
totalmente voltada para a constituio de
pessoas capazes de viver, conviver e trabalhar nesta sociedade de modo produtivo,
solidrio, integrado e prazeroso. Diante
de cada disciplina ou contedo, preciso
sempre problematizar: qual o papel desse
contedo na formao bsica para viver no
mundo contemporneo? Para que esse conhecimento importante? Se a resposta for
para ingressar no Ensino Superior ou para
engajar-se num emprego especfico, preciso lembrar que, segundo a LDB, a educao bsica no est destinada a nenhum
desses objetivos.
Afirmar que a educao bsica no se
destina a preparar para um posto de trabalho especfico, nem para fazer vestibular, no significa que ela seja alheia ao
trabalho e continuidade de estudos, ao
contrrio. A LDB afirma logo em seu primeiro Artigo, Pargrafo 2, que A educao escolar dever vincular-se ao mundo
do trabalho e prtica social. Nos Arts.
35 e 36, dedicados ao Ensino Mdio, a lei
menciona explicitamente a preparao bsica para o trabalho.
Sendo o trabalho projeto de todos os cidados e cidads, a educao bsica dever
propiciar a todos a constituio das competncias necessrias para ingressar no mundo
do trabalho. O acesso ao Ensino Superior
ingresso numa carreira profissional, o que
quer dizer que a educao bsica dever
propiciar a todos as competncias que so
pr-requisito para escolher e perseguir uma
carreira de nvel superior. Portanto, a respos-

ta s questes acima deve ser completada: a


educao bsica no est destinada ao preparo para um trabalho especfico nem para
entrar na faculdade, mas sendo bsica indispensvel a ambos.

III. DCNs, PCNs e currculos dos


sistemas pblicos estaduais ou
municipais
Na origem dos estados modernos, a definio do que se deve aprender na escola esteve associada busca da unidade nacional
e da igualdade formal entre os cidados, da
o carter pblico e leigo que o currculo assume na maioria dos pases. Desse processo
resulta a presena, na quase totalidade das
naes democrticas, de leis de educao
que estabelecem o currculo nacional, ainda
que os nveis de especificao sejam distintos
de um pas para outro.
As profundas mudanas ocorridas no
mundo aps a Segunda Guerra Mundial provocaram rupturas e revises das bases democrticas da educao. A partir da segunda
metade do sculo 20, os currculos nacionais passam por sucessivas reorganizaes.
Alm de incorporar a rpida transformao
da cincia e da cultura, essas revises tambm deram nfases crescentes aos valores da
diversidade e da equidade, como forma de
superar a intolerncia e a injustia social.
Finalmente, desde o limiar do sculo 21, a
revoluo tecnolgica est impondo a todas
as naes, revises curriculares com a finalidade de incorporar tambm, e para todos, os
valores da autonomia, da sustentabilidade e
da solidariedade que sero necessrios para
a cidadania nas sociedades ps-industriais.
Essa rpida retrospeco histrica importante para destacar que a construo de
currculos no um capricho pedaggico
nem um ato arbitrrio dos nveis de conduo
das polticas educacionais. , sim, um dever
dos governos que esto gerenciando o Estado num momento de rupturas e mudanas de

paradigmas educacionais.
O Brasil um pas complexo. Por ser federao, a definio do currculo se inicia 1313
na regulao nacional do Congresso e do
Conselho Nacional de Educao, passa pela
coordenao do Governo Federal, finaliza na
gesto estadual ou municipal para entrar em
ao na escola. Alm disso, um pas de dimenses continentais, com grande diversidade
regional e marcantes desigualdades sociais na
distribuio da renda e do acesso qualidade
de vida. Estabelecer currculos nessa realidade
uma tarefa nada trivial, que a LDB inicia e
ordena em duas perspectivas.
A primeira perspectiva, a partir da qual a
LDB regula o currculo, poltica e se refere
diviso de tarefas entre a Unio e os entes federados quando estabelece para toda a
educao bsica, em seu Art. 26, que Os
currculos do Ensino Fundamental e Mdio
devem ter uma base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da clientela. Diferentemente das
leis de diretrizes e bases que a antecederam,
a LDB no definiu, nem delegou a nenhuma
outra instncia, a definio de disciplinas ou
matrias obrigatrias para integrar a base
nacional comum a que se refere o Art. 26.
A segunda perspectiva pedaggica e se
refere ao paradigma curricular adotado pela
Lei. Quando trata separadamente do Ensino
Fundamental e do Mdio, a LDB traa as diretrizes dos currculos de ambos segundo um
paradigma comum, expresso em termos de
competncias bsicas a serem constitudas
pelos alunos e no de conhecimentos disciplinares (Arts. 32, 35 e 36). As competncias
ficam assim estabelecidas como referncia
dos currculos da educao escolar pblica e privada dando destaque, entre outras,
capacidade de aprender e de continuar
aprendendo, compreenso do sentido das
cincias, das artes e das letras e ao uso das
linguagens como recursos de aprendizagem.
Tambm aqui a LDB no emprega o termo
matria ou disciplina, nem utiliza os nomes tradicionais das mesmas. Refere-se a
contedos curriculares, componentes ou

14
14

estudos.
A lei nacional da educao brasileira
cumpre assim o papel que lhe cabe num
pas federativo. D incio a um processo de
construo curricular que dever ser concludo pelos sistemas de ensino estaduais
e municipais, para ser colocado em ao
pelas suas escolas. Indica no entanto as
diretrizes segundo as quais os sistemas e
escolas devero pautar a finalizao desse
processo. E essas indicaes fazem toda a
diferena.
Se a lei adotasse um paradigma curricular
disciplinarista, a cooperao entre as esferas
de governo seria concretizada na elaborao, pela Unio, de uma lista de disciplinas
ou matrias obrigatrias que se complementaria com listas de disciplinas adicionais elaboradas pelas diversas instncias de definio curricular. Esse foi de fato o procedimento adotado no passado.
A verificao do cumprimento das disposies curriculares legais, no caso do paradigma por disciplinas, feita pelo controle do comparecimento destas ltimas nos
currculos propostos. Da a necessidade de
listar disciplinas obrigatrias, impondo que
toda escola deveria elaborar sua grade
curricular, isto , a lista de disciplinas que
constituam seu currculo, em duas partes: a
base nacional comum e a parte diversificada, sendo que em cada uma dessas partes
havia disciplinas obrigatrias. Esse modelo,
que ainda adotado em muitas escolas pblicas e privadas, realmente uma grade no
sentido de barreira que impede a passagem
e a comunicao.
Com o paradigma curricular estabelecido
pela LDB, o cumprimento das diretrizes impe que tanto a base nacional comum como
a parte diversificada presta contas das competncias que os alunos devero constituir.
E essas competncias no so aderentes a
uma disciplina ou contedo especfico, mas
devero estar presentes em todo o currculo.
So competncias transversais. Alm disso, o

cumprimento das disposies legais curriculares, neste caso, no se realiza pela verificao de uma lista de matrias. Para viabilizla, preciso obter evidncias do desempenho dos alunos e constatar at que ponto
constituram as competncias previstas.
As disposies curriculares da LDB foram
fundamentadas pelo Conselho Nacional de
Educao, num trabalho do qual resultaram
as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs)
para os diferentes nveis e modalidades da
educao bsica. Foram tambm consubstanciadas nos Parmetros Curriculares Nacionais que o MEC elaborou como recomendao aos sistemas de ensino.
Paradigmas, diretrizes e parmetros, ainda
que bem fundamentados pedagogicamente,
no promovem a melhoria da qualidade do
ensino. Para no releg-los a peas formais e
burocrticas, preciso criar as condies necessrias a sua implementao. E a condio
de implementao mais importante a traduo da lei, das normas e das recomendaes curriculares nacionais em currculos que
possam ser colocados em ao nas escolas,
adequados s realidades diversas de estados, regies ou municpios ou comunidade;
detalhados o suficiente para servirem de guia
de ao s equipes escolares; abrangentes o
bastante para dar alinhamento e orientao
ao conjunto dos insumos do ensino-aprendizagem: as atividades de alunos e professores, os recursos didticos, a capacitao
dos professores para implementar o currculo
utilizando os recursos didticos e os procedimentos de avaliao.
Essa traduo do currculo do plano propositivo para o plano da ao uma tarefa
intransfervel dos sistemas de ensino e de suas
instituies escolares. para cumprir sua parte dessa responsabilidade que a SEDUC-RGS
entrega s escolas pblicas estaduais os presentes Referenciais Curriculares, cujos princpios norteadores so apresentados a seguir,
reconhecendo que caber s escolas, em suas
propostas pedaggicas, transform-los em

currculos em ao, orientadas por estes referenciais e ancoradas nos contextos especficos
em que cada escola est inserida.

IV. Desafios educacionais


no Brasil contemporneo
A sociedade ps-industrial est mudando a organizao do trabalho, a produo
e disseminao da informao e as formas
de exerccio da cidadania. Essas mudanas
esto impondo revises dos currculos e da
organizao das instituies escolares na
maioria dos pases. Aqueles cujos sistemas
educacionais esto consolidados, que promoveram a universalizao e democratizao da educao bsica na primeira metade
do sculo passado, esto empenhados em
vencer os obstculos culturais e polticos ao
trnsito da escola para o sculo 21.
Os emergentes como o Brasil, que ainda
esto concluindo o ciclo de expanso quantitativa e universalizao da educao bsica,
deparam-se com um duplo desafio. Herdeiro
de uma tradio ibrica que destinava a escolaridade longa apenas a uma seleta minoria, h pouco tempo cerca de trs dcadas,
nosso pas ainda devia esse direito bsico a
quase metade das crianas em idade escolar.
Quando todos chegaram escola e, por
mecanismos diversos, a permaneceram, ficou visvel nossa incapacidade de criar, para
a maioria das crianas e jovens brasileiros,
situaes de aprendizagem eficazes para
suas caractersticas e estilos cognitivos. ,
portanto, um pas que precisa urgentemente
reinventar a escola para trabalhar com um
alunado diversificado culturalmente e desigual socialmente. E deve dar conta desse desafio ao mesmo tempo em que transforma a
educao bsica para fazer frente s demandas da sociedade do conhecimento.
O sculo 21 chegou, e com ele a globalizao econmica, o aquecimento global,
a despolarizao da poltica internacional,
a urgncia de dar sustentabilidade ao de-

senvolvimento econmico, a valorizao da


diversidade, as novas fronteiras cientficas, a 15
15
acessibilidade da informao a um nmero
cada vez maior de pessoas, o aparecimento
de novas formas de comunicao. nesse
tempo que os estudantes brasileiros esto vivendo, qualquer que seja sua origem social.
Mas na escola pblica que esto chegando
as maiorias pobres e, portanto, a qualidade do ensino pblico que se torna estratgica
para nosso destino como nao.
O acesso requisito para democratizao do ensino bsico. Mas, para que esse
processo seja plenamente consolidado, urgente garantir que a permanncia na escola
resulte em aprendizagens de conhecimentos
pertinentes. Conhecimentos que os cidados
e cidads sejam capazes de aplicar no entendimento de seu mundo, na construo de
um projeto de vida pessoal e profissional, na
convivncia respeitosa e solidria com seus
iguais e com seus diferentes, no exerccio de
sua cidadania poltica e civil para escolher
seus governantes e participar da soluo dos
problemas do pas.
Este um tempo em que os meios de comunicao constroem sentidos e disputam a
ateno e a devoo da juventude, a escola precisa ser o lugar em que se aprende a
analisar, criticar, pesar argumentos e fazer escolhas. Isso requer que os contedos do currculo sejam tratados de modo a fazer sentido para o aluno. Esse sentido nem sempre
depende da realidade imediata e cotidiana,
pode e deve, tambm, ser referido realidade mais ampla, remota, virtual ou imaginria
do mundo contemporneo. Mas ter de ser
acessvel experincia do aluno de alguma
forma, imediata e direta ou mediata e alusiva. Esse o ponto de partida para aceder
aos significados deliberados e sistemticos,
constitudos pela cultura cientfica, artstica e
lingustica da humanidade.
Em nosso pas, a escolaridade bsica de
12 anos est sendo conquistada agora pelas
camadas mais pobres, inseridas em proces-

16
16

sos de ascenso social. Milhes de jovens


sero mais escolarizados que seus pais e,
diferentemente destes, querem se incorporar
ao mercado de trabalho no para sobreviver
e seguir reproduzindo os padres de geraes anteriores. Trabalhar para estes jovens
, antes de mais nada, uma estratgia para
continuar estudando e melhorar de vida. So
jovens que vivem num tempo em que a adolescncia tardia e o preparo para trabalhar mais longo e que, contraditoriamente,
por sua origem social, precisam trabalhar
precocemente para melhorar de vida no
longo prazo. O currculo precisa identificar
e propor s escolas conhecimentos e competncias que podem ser relevantes para o
sucesso desse projeto complexo, envolvendo
o trabalho precoce e a constituio da capacidade de continuar aprendendo para, no
futuro, inserir-se nesse mesmo mercado com
mais flexibilidade.
Nesse projeto, o fortalecimento do domnio da prpria lngua indispensvel para
organizar cognitivamente a realidade, exercer a cidadania e comunicar-se com os outros. Alm disso, a competncia de leitura e
escrita condio para o domnio de outras
linguagens que precisam da lngua materna
como suporte literatura, teatro, entre outras.
O mundo contemporneo disputa o universo simblico de crianas e adolescentes,
lanando mo de suportes os mais variados
imagens, infogrficos, fotografia, sons, msica, corpo, veiculados de forma tambm variada a internet, a TV, a comunicao visual
de ambientes pblicos, a publicidade, o celular. A escola precisa focalizar a competncia
para ler e produzir na prpria lngua e abrir
oportunidades para que os alunos acessem
outros tipos de suportes e veculos, com o
objetivo de selecionar, organizar e analisar
criticamente a informao a presente.
O currculo um recorte da cultura cientfica, lingustica e artstica da sociedade,
ou seja, o currculo cultura. Os frequentes

esforos de sair da escola, buscando a verdadeira cultura, tm efeitos devastadores:


estiola e resseca o currculo, tira-lhe a vitalidade, torna-o aborrecido e desmotivador,
um verdadeiro zumbi pedaggico. Em vez
de perseguir a cultura premente dar vida
cultura presente no currculo, situando
os contedos escolares no contexto cultural significativo para seus alunos. Em nosso
pas, de diversidade cultural marcante, revitalizar a cultura que recortada no currculo
condio para a construo de uma escola
para a maioria. Onde se aprende a cultura
universal sistematizada nas linguagens, nas
cincias e nas artes, sem perder a aderncia
cultura local que d sentido aos universais.
Finalmente, o grande desafio, diante da
mudana curricular que o Brasil est promovendo, a capacidade do professor para
operar o currculo. Tambm aqui importante desfazer-se de concepes passadas que
orientaram a definio de cursos de capacitao sem uma proposta curricular, qualquer
que fosse ela, para identificar as necessidades
de aprendizagem do professor. Cursos de capacitao, geralmente contratados de agncias externas educao bsica, seguiram
os padres e objetivos considerados valiosos
para os gestores e formadores dessas agncias. Independentemente da qualidade pedaggica desses cursos ou programas de capacitao, a verdade que, sem que o sistema
tivesse um currculo, cada professor teve acesso a contedos e atividades diferentes, muitas
vezes descoladas da realidade da escola na
qual esse professor trabalhava.
Vencida quase uma dcada no novo sculo, a Secretaria de Educao do RGS tem
clareza de que a melhor capacitao em
servio para os professores aquela que
faz parte integrante do prprio currculo,
organicamente articulada com o domnio,
pelo professor, dos contedos curriculares
a serem aprendidos por seus alunos e da
organizao de situaes de aprendizagem

compatveis. Este documento, ao explicar os


fundamentos dos Referenciais Curriculares,
inaugura essa nova perspectiva da capacitao em servio.

V. Princpios e fundamentos
dos Referenciais Curriculares
1. Importncia da
aprendizagem de quem ensina
Quem ensina quem mais precisa aprender. Esse o primeiro princpio destes Referenciais. Os resultados das avaliaes externas realizadas na ltima dcada, entre as
quais o SAEB, a PROVA BRASIL e o ENEM,
indicam que os esforos e recursos aplicados
na capacitao em servio dos professores
no tm impactado positivamente o desempenho dos alunos. Essa falta de relao entre
educao continuada do professor e desempenho dos alunos explica-se pelo fato de que
os contedos e formatos da capacitao nem
sempre tm referncia naquilo que os alunos
desses professores precisam aprender e na
transposio didticas desses contedos.
Dessa forma, estes Referenciais tm como
princpio demarcar no s o que o professor
vai ensinar, mas tambm o que ele precisa
saber para desincumbir-se a contento da
implementao do currculo e, se no sabe,
como vai aprender. por esta razo que, diferentemente de muitos materiais didticos que
comeam pelos livros, cadernos ou apostilas
destinadas aos alunos, estes Referenciais comeam com materiais destinados aos professores. Trata-se no de repetir os acertos
ou desacertos da formao inicial em nvel
superior, mas de promover a aderncia da
capacitao dos professores aos contedos e
metodologias indicados nos Referenciais.
E como devem aprender os que ensinam?
A resposta est dada nos prprios Referenciais: em contexto, por reas e com vinculao prtica. Se a importncia da aprendizagem de quem ensina for observada no

trabalho escolar, os Referenciais devem ser


base para decidir aes de capacitao em
servio para a equipe como um todo e para 1717
os professores de distintas etapas e disciplinas da educao bsica. E os princpios dos
Referenciais devem orientar as estratgias de
capacitao em nvel escolar, regional ou
central.

2. Aprendizagem como
processo coletivo
Na escola, a aprendizagem de quem ensina no um processo individual. Mesmo
no mercado de trabalho corporativo, as instituies esto valorizando cada vez mais a
capacidade de trabalhar em equipe. A vantagem da educao que poucas atividades
humanas submetem-se menos lgica da
competitividade quanto a educao escolar,
particularmente a docncia.
O produto da escola obrigatoriamente
coletivo, mesmo quando o trabalho coletivo
no uma estratgia valorizada. Diante do
fracasso do aluno, a responsabilidade recai
em algum coletivo o governo, a educao
em geral ou a escola, dificilmente sobre um
professor em particular. Na docncia, o sucesso profissional depende menos do exerccio individual do que em outras atividades,
como, por exemplo, as artsticas, a medicina,
sem falar em outras mais bvias, como a publicidade, vendas ou gesto do setor produtivo privado. Os professores atuam em equipe
mesmo que no reconheam.
Esse carter coletivista (no bom sentido)
da prtica escolar quase nunca aproveitado satisfatoriamente. Ao contrrio, muitas
vezes, serve de escudo para uma responsabilizao annima e diluda, porque, embora
todos sejam responsabilizados pelo fracasso,
poucos se empenham coletivamente para
o sucesso. Espera-se que estes Referenciais
ajudem a reverter essa situao, servindo
como base comum sobre a qual estabelecer,
coletivamente, metas a serem alcanadas e

18
18

indicadores para julgar se o foram ou no e


o porqu. Sua organizao por reas j um
primeiro passo nesse sentido.

3. As competncias
como referncia
O currculo por competncias constitui
hoje um paradigma dominante na educao escolar, no Brasil e em quase todos os
demais pases da Amrica, da Europa e at
pases asiticos. Na frica, tambm vem
sendo adotado como organizador de vrias
propostas de reforma educacional e curricular. Nestes Referenciais, as competncias
so entendidas como organizadores dos
contedos curriculares a serem trabalhados
nas escolas pblicas estaduais. Essa onipresena das competncias no discurso e nas
propostas educacionais nem sempre se faz
acompanhar de explicaes para tornar o
conceito mais claro em nvel das escolas,
o que motiva os presentes Referenciais a
estenderem-se no exame da questo.
O conceito de competncia. Como a
maior parte dos conceitos usados em pedagogia, o de competncias responde a uma
necessidade e uma caracterstica de nossos
tempos. Na verdade, surge como resposta
crise da escola na segunda metade do sculo
20 provocada, entre outros fenmenos, pela
ento incipiente revoluo tecnolgica e pela
crescente heterogeneidade das clientelas escolares. Essa crise levou a uma forte crtica
dos currculos voltados para objetivos operacionalizados e observveis, que fragmentava
o processo pedaggico.
As competncias so introduzidas como
um conjunto de operaes mentais, que so
resultados a serem alcanados nos aspectos
mais gerais do desenvolvimento do aluno.
Em outras palavras, caracterizaram-se, no
incio, pela sua generalidade e transversalidade, no relacionadas com nenhum contedo curricular especfico, mas entendidas
como indispensveis aquisio de qualquer

conhecimento.
O exame das muitas definies de competncia permite destacar o que est presente
em todas elas. A competncia, nas vrias definies, se refere a:
um conjunto de elementos....
que o sujeito pode mobilizar....
para resolver uma situao....
com xito.
Existem diferenas no substantivas quanto ao que se entende por cada uma dessas
palavras, o que no incomum quando se
trata de descrever aspectos psicolgicos
cognitivos ou emotivos. Em uma definio
os elementos so designados como recursos, em outras, como conhecimentos, em
outras, como saber. Mobilizar para uns significa colocar em ao, para outros colocar
esquemas em operao e ainda selecionar
e coordenar. Situao caracterizada como
uma atividade complexa, como um problema e sua soluo, como uma representao
da situao, pelo sujeito. O xito entendido como exerccio conveniente de um papel,
funo ou atividade, ou como realizar uma
ao eficaz, ou responder de modo pertinente s demandas da situao ou ainda como
ao responsvel, realizada com conhecimento de causa.
Pode-se afirmar assim que no h polissemia, isto , diferentes significados de competncia, mas diferenas de termos para designar algo que acontece, existe e acionado
de desde processos internos ao sujeito. Este
aspecto essencial, ou seja, de que a competncia no est na situao, nem em conhecimentos ou saberes do currculo, e sim
naquilo que a situao de aprendizagem e
esses saberes constituram no aluno, o que
importa para fins pedaggicos por duas razes.
A primeira a de que, se esses processos internos do aluno so constitudos, eles
podem e devem ser aprendidos. A segunda

a de que um currculo por competncias


se expressa, manifesta e valida por aquilo
que constituiu no aluno e que este coloca em
ao de determinada maneira em determinada situao. Os objetivos de ensino podem
ser expressos naquilo que o professor faz,
nos materiais que manipula, nas operaes
que realiza para explicar. Mas o que valida o
currculo no so os objetivos de ensino e sim
os processos que se constituram no aluno e
se expressam pela competncia de saber, de
saber fazer e de saber porque sabe.
O princpio em ao. Um currculo que tem
as competncias como referncia tem implicaes pedaggicas em distintos nveis, que
preciso conhecer para resultar num currculo
em ao coerente. O primeiro e mais geral
o de que essa proposta curricular adota uma
abordagem de aprendizagem por competncias e concepes correlatas, como, por
exemplo, a das aprendizagens por meio de
situaes. A abordagem de aprendizagem por
competncias nesse caso um organizador
do currculo como um todo.
Um currculo com referncia nas competncias implica tambm na existncia de
operadores curriculares transversais, que se
referem s competncias gerais que devem
ser perseguidas em todas as reas ou disciplinas, porque so competncias indispensveis
para aprender qualquer contedo curricular.
Estes Referenciais adotam como competncias
para aprender as cinco grandes competncias
do ENEM, que podem ser consideradas seus
operadores transversais:
Dominar a norma culta e fazer uso das
linguagens matemtica, artstica e cientfica;
Construir e aplicar conceitos das vrias
reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos
histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas;
Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes representados

em diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema;


19
Relacionar informaes, representadas 19
de diferentes formas, e conhecimentos
disponveis em situaes concretas, para
construir argumentao consistente;
Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborar propostas
de interveno solidria na realidade,
respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.
Em um terceiro nvel, o currculo, que tem
as competncias como referncia, no pode
deixar de relacionar os dois tipos de competncias: aquelas necessrias para aprender
qualquer contedo, e as que devem ser constitudas ao aprender contedos curriculares
especficos das reas de conhecimento ou
disciplinas. nesse nvel, mais difcil de concretizar, que a lgica das competncias precisa ser cruzada com a lgica dos objetos de
aprendizagem. Desse cruzamento, resultam as
expectativas de aprendizagem em cada componente curricular ou disciplina.
As dificuldades para realizar essa relao
entre as competncias transversais, como as
do ENEM, e as competncias dentro de uma
mesma rea ou contedo curricular levaram
ao entendimento equivocado de que a abordagem por competncias no d ateno
aos contedos de ensino. Esse entendimento tambm decorre do vcuo curricular que
existiu no Brasil desde o final dos anos 80.
Apesar do esforo das DCNs e dos PCNs,
os sistemas de ensino pblico no completaram o caminho entre as competncias gerais
e os contedos para ensinar. Os PCNs procuraram definir competncias por disciplinas,
mas no desceu s expectativas de aprendizagem detalhadas para cada disciplina, cada
ano escolar, cada unidade de aprendizagem.
Assim, por exemplo, imperativo que a
competncia geral de Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes representados em diferentes formas,

20
20

para tomar decises e enfrentar situaesproblema,seja contextualizada e detalhada


em Geografia ou em Biologia, para os diferentes tpicos do contedo e para os diferentes perodos de aprendizagem (ms,
bimestre, ano, etc.). Apenas essas expectativas de aprendizagem que podem servir de
base legtima para a avaliao, sobretudo a
externa. Se isso no estiver articulado, pode
ocorrer que a avaliao solicite competncias que no foram constitudas por falta de
conhecimento do professor quanto ao que
ensinar e quando.
importante deixar claro que as competncias que so necessrias para aprender
qualquer contedo, e que se identificam com
a grande finalidade de aprender a aprender,
muito presente no jargo pedaggico atualmente, precisam ser trabalhadas no desenvolvimento de qualquer rea, contedo ou
disciplina do currculo. Por isso mesmo so
chamadas de transversais, so condies
para toda aprendizagem e responsabilidade
de todos os educadores e professores da escola. As expectativas de aprendizagem que,
supondo a operao dessas competncias
transversais, so estabelecidas em cada rea
curricular ou disciplina, so indicadores daquilo que o aluno deve saber, saber fazer e
saber por que fazer, para que se possa concluir que a aprendizagem aconteceu. J no
so, portanto, condio e sim resultados.
Nesta altura, possvel retomar e dar
um fechamento para o princpio segundo o
qual estes Referenciais tm as competncias
como referncia: isso significa que adotam
uma abordagem da aprendizagem por competncias, tm como referncia transversal
as competncias para aprender e traduzem
essas competncias transversais, nas diferentes reas curriculares, em expectativas ou
resultados de aprendizagem esperados, mais
especficas, detalhadas e aderentes ao contedo e mesmo a cada unidade deste ltimo,
considerando um determinado tempo pedaggico num determinado ano letivo.

4. A inseparabilidade entre
competncia e conhecimento
Um currculo por competncias no elimina nem secundariza os contedos. A oposio entre competncia e conhecimento provoca um debate equivocado, pois os conhecimentos esto no mago da competncia.
So elementos que o sujeito mobiliza para
agir em situao e obter xito na realizao
de uma tarefa.
Na educao bsica, preciso problematizar a aprendizagem de conhecimentos
sobre os quais no possvel propor situaes de vida em que possam adquirir sentido
ou ser aplicados. Por outro lado, preciso
lembrar que, com o tratamento adequado,
todo conhecimento pode ser implicado no
exerccio de uma competncia. Conhecer a
Revoluo Francesa pode estar implicado na
competncia de caracterizar os regimes polticos e distinguir a democracia do totalitarismo; o conhecimento das leis de Mendel pode
ser mobilizado para identificar os problemas
existentes no uso de alimentos geneticamente modificados e fazer propostas de polticas
agrcolas.
Secundarizar o contedo em nome de um
currculo por competncias seria to equivocado quanto a velha justificativa do contedo
pelo contedo, desconsiderando a pertinncia e o sentido que o conhecimento precisa
ter na vida do aluno. Da a importncia da
contextualizao.

5. A aprendizagem em contexto
Quando a LDB indica, entre as finalidades
do Ensino Mdio, etapa final da educao
bsica, a compreenso dos fundamentos
cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no
ensino de cada disciplina (Art. 35 inciso IV);
ou quando, no Art. 36, afirma que o currculo do Ensino Mdio destacar [...] a compreenso do significado da cincia, das letras e

das artes (grifo nosso), est estabelecendo a


aprendizagem em contexto como imperativo
pedaggico da educao bsica.
A vinculao dos contedos curriculares
com os processos produtivos caracteriza um
dos contextos mais relevantes para tratar o
desenvolvimento do currculo: o mundo do
trabalho e da produo. O destaque da relao entre teoria e prtica em cada disciplina,
lembra que a dimenso da prtica deve estar
presente em todos os contedos. A prtica
no se reduz a aes observveis, experincias de laboratrio ou elaborao de objetos
materiais. A prtica comparece sempre que
um conhecimento pode ser mobilizado para
entender fatos da realidade social ou fsica,
sempre que um conhecimento passa do plano das abstraes conceituais para o da relao com a realidade.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Mdio assim explicam a aprendizagem em contexto: O tratamento contextualizado do conhecimento o recurso que a
escola tem para retirar o aluno da condio
de espectador passivo. Se bem trabalhado,
permite que, ao longo da transposio didtica, o contedo do ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizem o aluno
e estabeleam entre ele e o objeto do conhecimento uma relao de reciprocidade.
A contextualizao evoca por isso reas, mbitos ou dimenses presentes na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza competncias
cognitivas j adquiridas(Parecer 15/98 da
Cmara de Educao Bsica do Conselho
Nacional de Educao).
Organizar situaes de aprendizagem
nas quais os contedos sejam tratados em
contexto requer relacionar o conhecimento
cientfico, por exemplo, a questes reais da
vida do aluno, ou a fatos que o cercam e lhe
fazem sentido. A biologia ou a qumica precisam fazer sentido como recursos para entender o prprio corpo e gerenciar sua sade,
para identificar os problemas envolvidos no
uso de drogas, na adoo de dietas radicais,

ou na agresso ao meio ambiente.


A contextualizao o recurso por exce- 2121
lncia para realizar a j mencionada, indispensvel e difcil tarefa de cruzar a lgica
das competncias com a lgica dos objetos
de aprendizagem. Para que o conhecimento
constitua competncia e seja mobilizado na
compreenso de uma situao ou na soluo
de um problema, preciso que sua aprendizagem esteja referida a fatos da vida do aluno, a seu mundo imediato, ao mundo remoto que a comunicao tornou prximo ou ao
mundo virtual cujos avatares tm existncia
real para quem participa de sua lgica.

6. Interdisciplinaridade
como prtica permanente
A interdisciplinaridade acontece como um
caso particular de contextualizao. Como os
contextos so quase sempre multidisciplinares, quando o contedo de uma determinada
rea ou disciplina tratado como um conhecimento disciplinar de histria, por exemplo,
referido a um contexto, digamos o do meio
ambiente, inevitavelmente outras disciplinas
acabam se fazendo presentes. Vai se tratar
no apenas de aprender fatos histricos, mas
de entender como os recursos naturais determinaram a histria dos povos e o que aconteceu quando esses recursos se esgotaram.
Esse entendimento inevitavelmente requer
conhecimentos de biologia e geografia para
aprender o que so os recursos naturais e entender o territrio como determinante desses
recursos.
A interdisciplinaridade acontece naturalmente, mas sua prtica e sistematizao demandam trabalho didtico intenso de um ou
mais professores. Por falta de tempo, interesse ou preparo, o exerccio docente na maioria das vezes ignora a interveno de outras
disciplinas na realidade ou fato que est trabalhando com os alunos. Estes Referenciais
se propem a facilitar a sensibilidade para as
possibilidades de relacionar seus contedos

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22

com os de outras disciplinas. A organizao


por reas um passo nessa direo.
H inmeras formas de realizar atividades
ou trabalhos interdisciplinares. Muitos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental trabalham de modo interdisciplinar.
Mesmo o professor disciplinarista pode realizar essa interdisciplinaridade de um professor s, identificando e fazendo relaes entre
o contedo de sua disciplina e o de outras,
existentes no currculo ou no. Numa mesma
rea de conhecimento, as possibilidades de
abordagem interdisciplinar so ainda mais
amplas, seja pelo fato de um professor assumir mais de uma disciplina da rea, seja pela
proximidade entre elas que permite estabelecer conexes entre os contedos.
A interdisciplinaridade, portanto, no precisa, necessariamente, de um projeto especfico.

Pode ser incorporada no plano de trabalho do


professor de modo contnuo; pode ser realizada
por um professor que atua em uma s disciplina ou por aquele que d mais de uma, dentro
da mesma rea ou no; e pode, finalmente, ser
objeto de um projeto, com um planejamento
especfico, envolvendo dois ou mais professores, com tempos e espaos prprios.
Para concluir, a interdisciplinaridade deve
ser uma prtica cotidiana no desenvolvimento
do plano de trabalho do professor. Para isso,
mais do que um projeto especfico, preciso que o currculo seja conhecido e entendido por todos, que os planos dos professores
sejam articulados, que as reunies levantem
continuamente os contedos que esto sendo
desenvolvidos e as possibilidades de conexo
entre eles, que exista abertura para aprender
um com o outro.

Por que Competncias e


Habilidades na Educao Bsica?
Lino de Macedo
Instituto de Psicologia, USP 2009

O objetivo de nossa reflexo analisar o


problema da aprendizagem relacionada ao
desenvolvimento de competncias e habilidades na educao bsica. Em outras palavras, trata-se de pensar a questo quais
so os argumentos para a defesa de um currculo comprometido com o desenvolvimento
de competncias e habilidades na educao
bsica? Sabemos que elas sempre foram
uma condio para a continuidade do exerccio de profisses qualificadas e socialmente
valorizadas. Mas, hoje, temos duas alteraes fundamentais, que expressam conquistas de direitos humanos e superao de desigualdades sociais. Primeira, competncias
e habilidades so julgadas necessrias para
todas as profisses e ocupaes. Segunda,
mais que isto, so essenciais para uma boa
gesto e cuidado da prpria vida, na forma
complexa que assume, hoje.
O melhor momento e lugar para formar
competncias profissionais na escola superior ou em cursos de habilitao. O melhor
momento e lugar para formar competncias
e habilidades vlidas para qualquer profisso
e que tm valor para a vida como um todo
na educao bsica, ou seja, no sistema
de ensino que a compe (Escola de Educao Infantil, Escola Fundamental e Escola de
Ensino Mdio). E se os contedos e os procedimentos relativos s competncias e habilidades profissionais so necessariamente especializados, as competncias e habilidades
bsicas s podem ser gerais e consideradas
nas diferentes disciplinas que compem o
currculo da educao bsica. Da nossa opo pelas competncias valorizadas no Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) como
referncia.

Consideremos, agora, o problema da


aprendizagem em si mesma. Aprender sempre foi e ser uma necessidade do ser humano. que os recursos biolgicos (esquemas
inatos ou reflexos) que dispomos ao nascer
no so suficientes, ocorrendo o mesmo com
os valores e condies socioculturais que
lhes so complementares, expressos como
cuidados dos adultos. Por exemplo, a criana
nasce sabendo mamar, isto , nasce com esquema reflexo de suco. Mas neste reflexo
no esto previstos, nem poderiam estar, as
caractersticas (fsicas, psicolgicas, sociais,
culturais, etc.) da mama e da mame, que a
amamentar. Da parte da mame a mesma coisa. Mesmo que ter um filho seja um
projeto querido, sua mama cheia de leite e
seu corao cheio de disponibilidade no
substituem os esforos de suco de seu filho, deste filho em particular, com suas caractersticas e condies singulares, no previsveis para a pessoa que cuidar dele. Para
que esta interao entre dois particulares
seja bem sucedida, mesmo que apoiada em
dois gerais (uma criana e uma me), ambos
tero de aprender continuamente, tero de
reformular, corrigir, estender, aprofundar os
aspectos adquiridos.
Aprender uma necessidade constante do
ser humano, necessidade que encerra muitos
conflitos e problemas, apesar de sua importncia. Nem sempre reunimos ou dominamos
os diferentes elementos que envolvem uma
aprendizagem. Cometemos erros. Calculamos mal, no sabemos observar os aspectos positivos e negativos que compreendem
uma mesma coisa, nem sempre sabemos
ponderar os diferentes lados de um mesmo
problema. Da a necessidade de fazer regula-

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es, de prestar ateno, aperfeioar, orientar as aes em favor do resultado buscado.


Este processo sustentado pelo interesse de
aprender. As crianas desde cedo descobrem
o prazer funcional de realizar uma mesma
atividade, de repeti-la pelo gosto de repetir,
pelo gosto de explorar ou investigar modos
de compreender e realizar, de enfrentar e resolver problemas que elas mesmas se colocam. Gosto de aprender, no s pelas consequncias, no s como um meio para outro
fim, mas como um fim em si mesmo. Como
conservar na escola este modo de se relacionar com os processos de aprendizagem? Um
modo que a reconhece como soluo para
um problema interessante? Que valoriza a
aprendizagem no apenas por suas consequncias futuras (algo difcil de ser entendido
por uma criana), mas pelo prazer funcional
de realiz-la em um contexto de problemas,
tarefas ou desafios que comportam significaes presentes, atuais, para os alunos?
Uma caracterstica de certas formas de
aprendizagem que, em sendo adquiridas,
se estabelecem como hbitos ou padres
condicionados. Funcionam como modos
de respostas que, uma vez adquiridas, nos
possibilitam responder de modo pronto,
imediato aos problemas do cotidiano. Mesmo que seus processos de formao tenham
sido ativos, presentes, pouco a pouco vo se
tornando habituais. Se estas respostas so
suficientes, tudo bem. Se no, muitas vezes
temos desistncias, desinteresses, ocorrncias de padres emocionais negativos. Alm
disso, nelas o interesse sustentado por
consequncias (ameaas, reforos) externas
que substituem, agora, o prazer funcional
da prpria ao. Fazemos porque necessrio fazer, porque deve ser feito.
H outras formas de aprendizagem que
sempre devero conservar o sabor e o desafio de seus modos de construo. Sempre
tero algo original, novo como forma ou
contedo, que nunca ser suficiente repetir
ou aplicar o j conhecido. No assim, por

exemplo, em uma situao de jogo? Por mais


que seus objetivos e regras sejam conhecidos,
por mais que a estrutura (sistema de normas
e valores) se mantenha, cada partida tem
sua especificidade, tem problemas e desafios
cuja resoluo no se reduz a um conhecido ou controlvel. Ou seja, no basta repetir
ou seguir um hbito ou resposta aprendida.
necessrio estar presente, sensvel, atento aos diferentes aspectos que caracterizam
o desenrolar de uma partida. necessrio
manter o foco (concentrao), saber planejar, antecipar, fazer boas inferncias, tornarse um observador de si mesmo, do oponente
e do prprio jogo. Alm disso, nesta situao
o sujeito deve se manter ativo, no passivo
nem distrado, consciente de que suas aes
tm consequncias e que supem boa capacidade de leitura e de tomada de deciso.
Esta forma de aprendizagem como se pde
observar tem todas as caractersticas que
qualificam uma pessoa competente e habilidosa.
Aprender muito importante, dentro e fora
da escola. Qual a diferena entre estes dois
ambientes? Na escola, a aprendizagem se refere a domnios que s ela pode melhor prover. So aprendizagens que supem professores e gestores, intencionalidade pedaggica,
projeto curricular, materiais e recursos didticos, todo um complexo e caro sistema de
ensino e avaliao que sustenta e legitima os
conhecimentos pelos quais a escola socialmente responsvel por sua transmisso e valorizao. Fora da escola, todos estes aspectos
no esto presentes, s o ter de aprender
que se mantm. Seja por exigncias externas
(dos pais, por exemplo) ou por exigncias internas (a criana quer brincar ou usar um objeto e o que j sabe no suficiente para isso).
Necessidade constante de aprender combina
com caractersticas de nossa sociedade atual: tecnolgica, consumista, globalizada e influenciada pelo conhecimento cientfico. So
muitos interesses, problemas, informaes,
novidades a serem adquiridos, consumidos.

E no basta poder comprar ou possuir uma


tecnologia, preciso aprender a us-la e, de
preferncia, a us-la bem.
Como oferecer na escola as bases para
as aprendizagens fora dela? Como reconhecer e assumir que em uma cultura tecnolgica derivada do conhecimento cientfico, em
uma sociedade de consumo, globalizada, os
conhecimentos e seus modos de produo,
os valores e suas orientaes positivas e negativas, so cada vez mais uma deciso pessoal e coletiva ao mesmo tempo? No mbito
da escola, a aprendizagem gerida pelos
profissionais da educa. Fora dela, trata-se
de uma gesto de pessoas sobre algo, cuja
complexidade e importncia requerem habilidades e competncias aplicveis ao contexto
profissional, mas igualmente para as formas
de conduzir a prpria vida e suas implicaes
ambientais e coletivas.
O que significa competncia? Consideremos os principais significados propostos no
dicionrio (Aurlio Eletrnico, por exemplo):
1. Faculdade concedida por lei a um funcionrio, juiz ou tribunal para apreciar
e julgar pleitos ou questes.
2. Qualidade de quem capaz de apreciar e resolver certo assunto, fazer determinada coisa; capacidade, habilidade, aptido, idoneidade.
3. Oposio, conflito, luta.
O significado 1 indica que se trata de um
poder atribudo a algum para fazer julgamentos, tomar decises. Destaquemos aqui
dois aspectos, competncia requer uma instituio ou rgo com legitimidade para esta
atribuio e que confere ou transfere aos
seus possuidores um poder para. O significado 2 qualifica estes poderes em termos
de capacidade, habilidade, idoneidade de
uma pessoa. O significado 3 caracteriza o
contexto (situaes de oposio, conflito ou
luta) em que a competncia se aplica. Depreende-se da proposio do dicionrio que
o melhor exemplo de competncia aquela

que se verifica, ou que deveria se verificar,


no sistema jurdico. Depreende-se, tambm, 25
25
pelo significado 3, que competncia se refere
a situaes nas quais as pessoas envolvidas
em uma situao de conflito ou oposio
no podem ou no sabem elas mesmas darem conta do problema, recorrendo justia
para que se decida pela melhor soluo para
o conflito.
Como transpor estas significaes para o
campo educacional, sobretudo para a escola fundamental? Por que fazer isto? O que
se conserva, o que se modifica em relao
ao que est proposto no dicionrio? O que
se conserva que uma instituio a escola
mantm o direito e a obrigao de legitimar o ensino que transmite aos alunos. Este
ensino corresponde a competncias e habilidades, no profissionais no sentido estrito,
mas fundamentais seja para a aprendizagem
de uma profisso ou, principalmente, para o
cuidado da prpria vida. Vida cuja natureza
complexa, interdependente, exige tomadas
de deciso e enfrentamentos em contexto de
muitas oposies, conflitos, oportunidades
diversas ou impedimentos e dificuldades que
se expressam de muitas formas.
Na educao bsica, como mencionado,
as competncias a serem desenvolvidas no
so relativas a profisses em sua especificidade. Como se viu no dicionrio, a significao
tradicional de competncia refere-se capacidade ou habilidade de um profissional, legitimado por uma instituio, para apreciar,
julgar ou decidir situaes que envolvem conflito, luta, oposio. Por exemplo, uma pessoa
que est doente recorre a um mdico para ser
tratada. Do ponto de vista dos gestores e dos
professores, ou seja, dos profissionais da educao (ou da aprendizagem), o mesmo acontece; espera-se que eles sejam competentes
para cuidar das necessidades fundamentais
das crianas (aprender a ler e a escrever, etc.),
pois nenhuma delas pode fazer isto por si
mesma. Seus recursos so insuficientes e em
caso de conflito relacional, brigas, disputas

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nem sempre podem chegar por si mesmas a


uma boa soluo destes impasses. Nestes dois
exemplo, limites para a aprendizagem escolar
e dificuldades ou problemas relacionais, gestores e professores so profissionais qualificados, ou devem ser, para transformarem estas
limitaes em oportunidades de construo
de conhecimento.
Defender no currculo da educao bsica
o desenvolvimento de competncias e habilidades significa ampliar sua funo tradicional relacionada especificamente ao mbito profissional, considerando-as tambm na
perspectiva dos alunos, incluindo por isto
mesmo conhecimentos e valores que envolvem a vida pessoal e social como um todo. E
isto se faz atravs das disciplinas escolares,
dos contedos, mtodos e recursos necessrios ao ensino das matrias que compem a
grade curricular. Trata-se, ento de criar situaes de aprendizagem organizadas para
desenvolver competncias e habilidades no

contexto das disciplinas. Nestas situaes,


como propusemos, as competncias de referncia so as do ENEM e as habilidades
so as que possibilitam aprender os contedos disciplinares, ou seja, observar, identificar, comparar, reconhecer, calcular, discutir,
definir a ideia principal, desenhar, respeitar,
consentir, etc. Assim, o aluno, pouco a pouco, vai se tornando uma pessoa habilidosa,
que faz bem feito, que tem destreza mental
ou fsica, que valoriza, porque aprendeu a
fazer bem, a compreender bem, a viver e
conviver bem.
Estamos sonhando? Quem sabe, mas so
estes tipos de sonhos que justificam o nosso
presente como profissionais da educao,
que nos do esperana para um futuro melhor e mais digno para nossos alunos. Que
os professores do Rio Grande do Sul se sintam bem qualificados hoje, para esta imensa
tarefa de construir em seus alunos as bases
para um melhor amanh!

A Gesto da Escola Comprometida


com a Aprendizagem

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Sonia Balzano e
Snia Bier

Introduo
Nos ltimos anos, a sociedade brasileira
vem tomando conscincia da necessidade de
melhorar a qualidade do ensino oferecido
maioria da populao. Para isso, preciso
fortalecer a formao docente e qualificar a
gesto da escola. Entende-se que a gesto
escolar deve mobilizar e articular as condies materiais e humanas necessrias promoo da efetiva aprendizagem dos alunos,
tornando-os capazes de enfrentar os desafios
da sociedade do sculo XXI.
A partir da LDB (artigo15), a escola passou
a ter maior autonomia nas reas administrativa, pedaggica e financeira, e a gesto da
escola tornou-se mais complexa, o que exigiu da equipe gestora, alm de uma viso
global, a capacidade de reconhecer que,
na sociedade do conhecimento, a dimenso
pedaggica da gesto a mais importante.
Assim, o foco passa a ser pedaggico e as
dimenses administrativa e financeira so
meios para alcanar as finalidades da educao.
Para responder s exigncias da sociedade do conhecimento, o movimento Todos
pela Educao estabeleceu 5 metas para a
educao brasileira, que devem ser cumpridas at 2022. Entre elas, a de nmero trs
prev que todo aluno aprenda o que adequado sua srie. Mas, o que adequado
a cada srie?
Hoje, na rede estadual, cada escola fixa
o que entende ser o adequado. Pois no h
referncias que definam as aprendizagens
necessrias em cada momento da educao bsica, o que abre espao para os livros didticos fazerem esse papel. Os parmetros e as diretrizes curriculares nacionais

tm carter geral, no suprindo essa necessidade. Apenas as matrizes de competncia


das avaliaes externas, como o SAEB e a
PROVA BRASIL, oferecem um patamar de
aprendizagens a serem atingidas ao final
da 4 srie/5 ano e da 8 srie/9 ano do
Ensino Fundamental e do 3 ano do Ensino Mdio. J o SAERS avalia aprendizagens
de sries intermedirias, utilizando a mesma
matriz do SAEB.
Por essa razo, que apresentamos s
escolas da rede estadual do RS esta proposta de referenciais que fixam, por rea
de conhecimentos e disciplinas, aprendizagens que devem ocorrer em cada momento da educao bsica, a partir da 5
srie do Ensino Fundamental. a unidade
mnima que deve ser comum a uma rede
de ensino.
Esta proposta de referencial visa mudar
o foco do ensino para a aprendizagem, o
que significa organizar o processo educativo para o desenvolvimento de competncias bsicas que a sociedade demanda.
O planejamento das situaes de aprendizagem em todas as reas do conhecimento, respeitadas suas especificidades, deve ter
como finalidade levar o aluno a: expressar
idEias com clareza, oralmente e por escrito; analisar informaes e proposies
de forma contextualizada; ser capaz de
tomar decises e argumentar; e resolver
problemas/conflitos. Essas competncias
esto previstas na LDB em objetivos do Ensino Fundamental (artigo 32), como o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da
leitura, da escrita e do clculo, e do Ensino

28
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Mdio, (artigo 35), em especial, a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do


educando, para continuar aprendendo, de
modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou
aperfeioamento posteriores.
Assim, a proposta pedaggica da escola,
os planos de estudo e os planos de trabalho
de cada professor, orientados por este REFERENCIAL CURRICULAR, tm que responder a
demanda de construo de uma escola interativa, capaz de superar a escola tradicional,
que tem, na memorizao de fatos, frmulas
e informaes, sua finalidade.
Essa escola interativa, por meio de estratgias adequadas, deve promover o desenvolvimento da capacidade de aprender e a
autonomia intelectual dos alunos, por meio
de aes efetivas de interdisciplinaridade e

de contextualizao do conhecimento, princpios organizadores deste Referencial. Para


isso, em cada rea do conhecimento, nvel
e srie, so propostas aes de interveno
pedaggica com foco no desenvolvimento
de competncias gerais e habilidades especficas, que no seu conjunto estabelecem as
aprendizagens bsicas para os alunos dos
Ensinos Fundamental e Mdio.

1. A proposta pedaggica
e o Referencial Curricular
Para compreender o significado e a responsabilidade da implantao do Referencial Curricular nas escolas da rede estadual,
preciso conhecer o tamanho da mudana que dever ocorrer. Com essa finalidade
apresentamos um quadro comparativo da

Princpios

Escola de sculo XIX e XX


Direito ao ensino

Escola do Sculo XXI


Direito de aprender

Contedo

Um fim em si mesmo

Um meio para desenvolver competncias e


habilidades

Currculo

Fragmentado por disciplinas


Privilegia a memria e a
padronizao
Linear e esttico

Interdisciplinar e contextualizado
Construo e sistematizao de conceitos
Em rede, articulado com os processos de
aprendizagem

Metodologia

Centrada no ensino
Transmisso e recepo de
conhecimento
Atividades rotineiras e padronizadas
Livro didtico como norteador do
currculo

Organizado por reas do conhecimento,


unidades temticas e conjunto de competncias
Centrada na aprendizagem
Construo do conhecimento orientado pelo
professor
Atividades diversificadas de construo do
conhecimento, com foco no desenvolvimento
de habilidades e competncias
Livro didtico como recurso didtico, entre
vrios, principalmente a tecnologia
educacional
Apoio aprendizagem

Apoio ao ensino

Professor

Transmissor de informao
Resistncia mudana

Orientador e mediador
Aberto s mudanas legais e pedaggicas

Aluno

Passivo

Protagonista e ativo

Gesto

Centralizada com foco no


administrativo e burocrtico

Democrtica e participativa com predominncia


da dimenso pedaggica que tem a aluno e a
aprendizagem como foco

Espao e Tempo Sala de Aula/Aula

Diversificado e flexvel

Fonte: Educao Escolar Brasileira: O que trouxemos do sculo XXI, Guiomar Namo de Mello, 2004, com adaptaes.

escola que se tem, com a escola que se deve


construir, sem esgotar os itens de comparao. Considerando que cada escola uma
realidade, os esforos para a mudana sero
de diferentes dimenses. Concretizar essa
mudana o desafio da PROPOSTA DE REFERENCIAL CURRICULAR s escolas pblicas
estaduais do Rio Grande do Sul.
Uma das primeiras tarefas da escola, aps
conhecer os Referenciais, a reviso da sua
proposta pedaggica. Essa tarefa se impe
como um processo de reconstruo coletiva,
liderado pela equipe gestora, da qual devem
participar todos os professores e tambm representantes dos segmentos da comunidade
escolar. Para essa mudana, necessrio
considerar alguns pressupostos basilares da
proposta:
O aluno como sujeito de sua aprendizagem.
A construo do conhecimento como
processo progressivo de aprendizagem.
A superao gradativa da fragmentao
do conhecimento por meio da interdisciplinaridade.
A contextualizao do conhecimento a
partir das vivncias e experincias do
cotidiano do aluno.
A organizao das atividades escolares
com objetivos de motivao e mobilizao dos alunos para o desejo de conhecer, descobrir e realizar, estimulando o
aprender a aprender.
O respeito s diferenas dos alunos por
meio de trabalho diversificado que tem
a equidade como princpio educativo.
O estmulo autonomia e incentivo ao
trabalho em equipe e aprendizagem
cooperativa.
Duas questes se impem como fundamentais para efetivar essa mudana: a capacidade da escola de concretizar na prtica os
princpios de interdisciplinaridade e de contextualizao do currculo e a organizao e
aproveitamento do tempo escolar.

1.1. Interdisciplinaridade e
contextualizao do currculo
Como se observa no quadro comparativo
acima, ao contrrio da escola tradicional,
organizada por disciplinas, que privilegiava
a memria em detrimento da compreenso
de conceitos, a escola contempornea visa
a construo de aprendizagens significativas, mais permanentes. Esta escola, organizada por reas do conhecimento e que tem
por finalidade o desenvolvimento de competncias e habilidades, rompe o isolamento das disciplinas, pela proposta de trabalho
interdisciplinar, numa outra concepo de
diviso do saber, marcada pela interdependncia, interao e comunicao entre as
disciplinas voltadas para a integrao do conhecimento em reas significativas (PORTELA e Atta, 2001).
A interdisciplinaridade comea pelo planejamento conjunto, por rea do conhecimento, e se caracteriza pela cooperao entre as
disciplinas. Essa cooperao ocorre a partir
de unidades temticas e conceitos estruturantes comuns, que mobilizam diferentes conhecimentos escolares e/ou saberes oriundos
de experincias pessoais dos alunos, para
reconstituio ou reconstruo do objeto ou
tema em estudo. A partir dessa premissa, o
plano de trabalho do professor no deve ser
elaborado individualmente. Deve ser o resultado da construo coletiva pela equipe de
professores de determinada rea do conhecimento.
Por sua vez, a contextualizao dos conhecimentos precisa levar em conta a realidade
e as experincias de vida do aluno e o que
relevante em relao aos contedos escolares. O primeiro um elemento natural de
mobilizao cognitiva, afetiva e de incluso
do aluno. O segundo deve ser um elemento
motivador para que o aluno se constitua protagonista do seu processo de aprendizagem.
Isto ocorre quando as estratgias didticas
utilizadas pelo professor so capazes de des-

29
29

30
30

pertar a curiosidade, o prazer da descoberta


e a satisfao do aluno na soluo de problemas.
Embora a metodologia de projetos seja
a forma mais indicada para desenvolver os
princpios de interdisciplinaridade e de contextualizao do currculo, preciso garantir
que estes dois princpios estejam presentes
no apenas em projetos, mas no cotidiano
da sala de aula. No referencial curricular da
sua rea, o professor encontrar subsdios
para planejar a interveno didtica adequada a esses princpios.
Outro aspecto fundamental para a gesto
da aprendizagem a utilizao do tempo na
escola. Por essa razo, destaque neste texto que tem por finalidade preparar a escola
para receber e implantar o novo Referencial
Curricular.

1.2. Organizao
do tempo escolar
A forma como o tempo escolar organizado reflete a concepo curricular e metodolgica adotada pela escola. O uso efetivo
do tempo, a escolha das unidades temticas
significativas para os alunos e a oportunidade de trocas e interaes so caractersticas
de escolas eficazes. Ningum duvida que
preciso tempo para aprender, bem como
para o aluno desenvolver competncias relativas organizao e ao controle de seu
prprio tempo.
Pesquisas realizadas na ltima dcada no
Brasil1, Indicam que as escolas de Ensino
Fundamental funcionam em um tempo menor
que o mnimo previsto na LDB. Isto , menos
de 4 horas letivas dirias e consequentemente menos de 800 horas anuais em 200 dias.
No RS, escolas da rede estadual trabalham
quatro horas letivas dirias nos anos finais
do Ensino Fundamental, includo o recreio,
o que, embora aceito pelas normas do Conselho Estadual de Educao CEED (Parecer 705/97), se comparado com o perodo
dirio, de em mdia seis horas de aula, da
maioria dos pases da Amrica Latina, um

tempo muito reduzido.


Embora o tempo escolar por si s no
garanta a aprendizagem, a organizao e o
bom aproveitamento desse tempo so elementos fundamentais para o sucesso do aluno. J existem estudos que indicam estreita
relao entre o desempenho do aluno e o
tempo de trabalho pedaggico efetivo necessrio ao desenvolvimento das competncias
bsicas.
O aumento do tempo de permanncia de
professores e alunos na escola uma meta
de qualificao da aprendizagem, que os
gestores educacionais e as equipes escolares
precisam alcanar. A ampliao do tempo
escolar um compromisso que o Rio Grande
do Sul e o Brasil devem assumir.
Entre as condies necessrias para a implementao da proposta de Referencial Curricular est, sem dvida, o horrio escolar e
seu aproveitamento. Assim, sugerem-se alternativas de distribuio da carga horria semanal, no currculo dos Ensinos fundamental
e Mdio, por reas do conhecimento. Uma
com uma carga horria de 25 horas semanais e outra com 30 horas-aula por semana.
A proposta de distribuio de maior nmero de aulas para Lngua Portuguesa e
Matemtica justifica-se por serem estes componentes fundamentais para a compreenso e sistematizao dos conhecimentos do
conjunto das reas do currculo. Alm disso,
concorrem originalmente para o desenvolvimento das competncias transversais bsicas
de leitura, elaborao de texto e resoluo
de problemas, que orientam este Referencial
Curricular.
Nessas alternativas, com distribuio da
carga horria por rea do conhecimento,
excetuam-se alguns componentes, como o
caso da Matemtica, que ao mesmo tempo rea e disciplina, das Cincias, que no
Ensino Fundamental uma sntese da rea,
e da Arte e Educao Fsica, que, pelas suas
especificidades, devem ser tratadas de forma
disciplinar.
Alm da distribuio da carga horria entre as reas do conhecimento, a organizao

Modelo 1 - Ensino Fundamental anos finais


reas do Conhecimento
Linguagens e Cdigos

Distribuio da carga horria 25 h/sem


LP/LE - 7 h/a

Arte - 2 h/a

Matemtica

Cincias da Natureza

Cincias Humanas

E.Religioso

EF - 2 h/a

Modelo 2 - Ensino Mdio


reas do Conhecimento
Linguagens e Cdigos

Distribuio da carga horria 25 h/sem


LP/LE - 6 h/a

Arte - 1 h/a

Matemtica

Cincias da Natureza

Cincias Humanas

E.Religioso

EF - 2 h/a

Modelo 3 - Ensino Fundamental anos finais


reas do Conhecimento
Linguagens e Cdigos

Distribuio da carga horria 30 h/sem


LP/LE -9 h/a

Arte - 2 h/a

Matemtica

Cincias da Natureza

Cincias Humanas

E.Religioso

EF -2 h/a

Modelo 4 - Ensino Mdio


reas do Conhecimento
Linguagens e Cdigos

Distribuio da carga horria 30 h/sem


LP/LE - 8 h/a

Arte - 2 h/a

Matemtica

Cincias da Natureza

Cincias Humanas

E.Religioso

EF - 2 h/a

31
31

32
32

do horrio escolar deve orientar-se a partir


de uma viso pedaggica, o que significa
atender tambm pressupostos de qualidade,
como, por exemplo, aspectos que favoream o acesso, a permanncia e a aprendizagem dos alunos. Para isso, a distribuio
dos componentes do currculo deve atender
condies que favoream a participao ativa dos alunos.
A aprendizagem de conceitos complexos
ocorre de modo mais eficaz nos primeiros
perodos de aula, em que o nvel de ateno
dos alunos maior. Assim, componentes que
exigem maior concentrao devem preferencialmente constar dos primeiros perodos do
turno escolar, como o caso da Matemtica. Ao contrrio, componentes que original-

mente desenvolvem atividades mais ldicas,


motoras, artsticas, podem ser oferecidos em
horrios de final de turno.
Outra questo a considerar refere-se
utilizao e ao aproveitamento do tempo
curricular, pois comprovado que o melhor
aproveitamento do tempo reduz as taxas de
evaso, a indisciplina e os conflitos no recreio
e em outros espaos escolares. Uma escola
com planejamento do uso do espao e do
tempo gera atitudes de responsabilidade e
compromisso de alunos e professores que, por
exemplo, ao sinal de trmino do recreio ou
de um perodo, organizam-se imediatamente para o incio da prxima atividade. Com
esta organizao, em geral, o clima escolar
melhora, professores e alunos desenvolvem

Horrio escolar semanal


Segunda
Matemtica

Tera
Matemtica

Quarta
Linguagem e

Quinta

Sexta

Linguagem e

Matemtica

Cdigos

Cdigos
Cincias
Humanas

Linguagem e

Linguagem e

Cincias

Cdigos

Cdigos

Humanas
Cincias da

Cincias da

Natureza

Natureza

Ens. Religioso
Horrio de renies semanais por rea
Segunda
Reunio

Tera
Reunio

Quarta
Reunio

Cincias da

Cincias

Matemtica

Natureza

Humanas e

Quinta

Ensino Religioso

Reunio
Linguagens e
Cdigos

Sexta

maior proximidade, o ambiente torna-se mais


tranquilo e agradvel, o que concorre para a
melhoria no rendimento dos alunos, em especial daqueles com baixo aproveitamento e
dificuldade de aprendizagem.
Para possibilitar a realizao de trabalho
interdisciplinar, as aulas das disciplinas de
determinada rea do conhecimento devem
ocorrer nos mesmos dias da semana. Essa
medida favorece tambm o uso dos recursos
e dos ambientes de apoio pedaggico em
conjunto e o desenvolvimento de atividades
curriculares fora do ambiente escolar, com a
participao dos professores da rea.
Por outro lado, necessrio que a organizao e adistribuio do tempo escolar possibilitem o encontro peridico dos docentes
na escola nas suas horas de atividades para
estudos, planejamento e avaliao (LDB, artigo 67, V).
A ttulo de colaborao, apresenta-se, na
pgina ao lado, uma proposta de horrio
semanal que viabiliza o encontro sistemtico dos professores de uma mesma rea do
currculo, no mnimo uma vez por semana.
Essa sugesto prev as horas-atividades desses professores em um mesmo dia da semana. Nesse dia, sero realizadas as reunies
semanais de trabalho por rea do conhecimento.
indiscutvel a importncia das horas-atividades na jornada de trabalho dos docentes.
Por exemplo, para tornar efetiva a sua participao na elaborao, acompanhamento e
avaliao da proposta pedaggica da escola.
Alm disso, para a integrao dos professores entre si e deles com a comunidade escolar, faz-se necessrio esse tempo extraclasse,
no qual podero ser realizadas reunies com
pais, sesses de estudo e principalmente reunies de planejamento coletivo.
Para um ensino de qualidade, toda aula
ministrada pressupe planejamento e avaliao, o que exige do professor um tempo
individual ou coletivo remunerado, includo
na jornada de trabalho. De acordo com essa
concepo, que a Secretaria de Estado
da Educao implantou, em 2008, 20% de

horas-atividades para todos os professores


contratados e, para os efetivos convocados,
a complementao das horas de atividades 33
33
em relao ao total de horas de trabalho,
reconhecendo que, alm das aulas, a preparao/planejamento, execuo e avaliao
so tarefas inerentes funo docente.
Alm disso, a hora-atividade na jornada do
professor condio para o desenvolvimento
de programas de formao continuada em
servio. Esses programas correspondem desde as aes internas da escola, desenvolvidas por suas prprias equipes, at aquelas
promovidas pela SE/CRE, envolvendo toda
ou parte da rede de ensino. As horas-atividades dos professores devem ser utilizadas
para momentos como reunies, oficinas pedaggicas, planejamento e avaliao, troca
de experincias entre professores da mesma
escola, de mais de uma unidade escolar, e
entre os mais novos e os mais experientes.

2. Consideraes finais


A implantao da proposta de Referencial
Curricular na rede estadual de ensino uma
tarefa desafiadora que no pode ser de responsabilidade exclusiva da escola. Exige a
constituio de uma rede de cooperao entre escolas e CREs, Secretaria da Educao
(SE) e outras instituies, pois a apropriao
do Referencial pela equipe gestora, docentes
e demais membros da comunidade escolar,
deve ser processual e sistemtica.
Nesta perspectiva, a SE disponibilizar espao virtual no seu site para apoio pedaggico e divulgao de prticas docentes exitosas. A CRE dever assessorar o processo
de estudo do Referencial, a reviso da proposta pedaggica, dos planos de estudos e
dos planos de trabalho dos professores, para
adequao, quando for o caso, s orientaes dos Referenciais.
Para complementar a formao dos professores, as Instituies de Ensino Superior
(IES) da regio podero ser chamadas a integrar essa rede, dando continuidade, em sintonia com o Referencial Curricular, forma-

34
34

o iniciada no curso Lies do Rio Grande.


equipe diretiva da escola, cabe garantir
as condies para que essas aes se efetivem, a partir:
da divulgao da Proposta de Referencial
Curricular comunidade escolar;
do planejamento das reunies pedaggicas, envolvendo todos os professores;
da implementao de medidas administrativo-pedaggicas, que visam a melhoria da
qualidade do ensino e da aprendizagem dos
alunos, tais como as sugeridas neste texto.
Assim, ser possvel fazer, de modo mais
seguro, a transio entre a escola voltada
para a memorizao de contedos para a escola interativa, que tem o foco na aprendizagem e no desenvolvimento de competncias
e habilidades

Cumpre reafirmar que a essncia do trabalho da escola o ensino e a aprendizagem. A autonomia da escola ser to ou
mais efetiva, na medida em que reconhecer
o seu papel social, tiver clareza de seus fins
e que seus professores dominem os conhecimentos e a metodologia da sua rea de
atuao, e, principalmente, que assumam o
compromisso de que cada aluno aprenda o
que adequado para a sua srie, conforme
a meta do movimento Todos pela Educao.
Para concluir, cabe referir Guiomar Namo
de Mello (2004), quando diz: As normas,
vale lembrar, no mudam a realidade da educao. Elas apenas criam as condies para
que as mudanas sejam feitas pelos nicos
protagonistas em condies de faz-las: as
escolas e seus professores.

rea de Linguagens e Cdigos: Lngua Portuguesa


e a Literatura, Lngua Estrangeira Moderna, Artes
(Visuais, Dana, Msica e Teatro) e Educao Fsica
A vida dialgica por natureza. Viver significa participar
do dilogo: interrogar, ouvir, responder, concordar, etc.
Nesse dilogo, o homem participa inteiro e com toda a
vida: com os olhos, os lbios, as mos, a alma, o esprito,
todo o corpo, os atos. Aplica-se totalmente na palavra, e
essa palavra entra no tecido dialgico da vida humana,
no simpsio universal. (Bakhtin, 2003, p. 348)1

A rea de Linguagens e Cdigos


A rea de Linguagens e Cdigos trata o
conceito central de linguagem como a capacidade humana de articular significados
coletivos em cdigos, ou seja, em sistemas
arbitrrios de representao, compartilhados
e variveis, e de lanar mo desses cdigos
como recursos para produzir e compartilhar
sentidos. Isso quer dizer que a cada linguagem correspondem seus cdigos, mais estveis, mas que acima de tudo a linguagem se
atualiza na prtica, historicamente construda e dinmica. Atravs dela, os sujeitos agem
no mundo social, participam em interaes
com o outro nas situaes que encontram em
sua vida cotidiana. Pelo uso da linguagem,
o ser humano se torna capaz de conhecer
a si mesmo, sua cultura e o mundo em que
vive. Isso significa que os sentidos produzidos
por ns se expressam por meio de palavras,
imagens, sons, gestos e movimentos. Esses
modos de expresso do concretude s diferentes disciplinas2 componentes da rea: a
Lngua Portuguesa e a Literatura, a Lngua Estrangeira Moderna, as Artes (Visuais, Dana,
Msica e Teatro) e a Educao Fsica.
O objetivo das disciplinas da rea de Linguagens e Cdigos na educao bsica

contribuir para o conhecimento do mundo


em que se vive, das diversas culturas e suas
especificidades, promovendo experincias
que possibilitem a prtica e o dilogo com as
linguagens e suas vrias formas de manifestao. Atravs desse conhecimento, o educando pode circular e integrar-se na sua comunidade, tornando-se um cidado mais atuante
nas diversas prticas sociais das quais quer
participar. Entende-se, pois, que o principal
objetivo das disciplinas que compem esta
rea ampliar o alcance e a qualidade da
experincia dos educandos com diferentes
manifestaes da linguagem, contribuindo
para que eles tenham uma participao mais
ampla e significativa nas variadas culturas
das quais fazem parte. Um ensino que busca
esse objetivo requer vivncia com a diversidade no uso dos cdigos em diferentes cenrios
de atividades humanas; reflexo sobre as significaes que esses usos podem ter, levando
em conta sua constituio histrica e situada,
e novas oportunidades de uso para possibilitar uma participao mais autoral, singular e
responsvel na busca pelo seu prprio dizer e
fazer. O efeito de um ensino que cumpra esse
objetivo vai alm dos muros da escola, modi-

BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2003.


Apesar de serem usualmente entendidos como sinnimos, h diferenas sutis entre os termos disciplina e componente curricular. Disciplinas so conjuntos de
conhecimentos especficos que delimitam, por tradio, as fronteiras entre contedos escolares distintos. Componentes curriculares, por sua vez, so todos os
elementos que constituem os diferentes nveis de ensino de um projeto curricular. Portanto, as disciplinas so tambm componentes curriculares, pois fazem parte
do currculo, mas nem todo componente curricular pode ser considerado uma disciplina, como no caso dos temas transversais.
1

35
35

36
36

ficando o modo de o indivduo se relacionar


com as linguagens. Com essa perspectiva, as
disciplinas da rea de Linguagens e Cdigos
compartilham princpios, competncias, conceitos e prticas, que possibilitam uma articulao didtico-pedaggica interna. disso
que trata esta seo dedicada aos Referenciais de rea: as balizas discutidas aqui tero
um papel norteador para os Referenciais de
cada uma das disciplinas.

a) Os princpios
Considerando a importncia de pressupostos que extrapolam as questes de linguagem, dois princpios orientam a rea: o
direito fruio e o exerccio da cidadania.
Por fruio entende-se o prazer, o entretenimento, a apreciao esttica do mundo,
o desenvolvimento da curiosidade intelectual
e do gosto pelo conhecimento; entende-se
tambm a atitude de quem se vale de oportunidades, de quem de fato se permite vivenciar as mltiplas faces da vida humana. Basta
dar uma olhada nos dicionrios da lngua:
a fruio , ao mesmo tempo, fazer uso de
uma oportunidade e ter prazer: no se pode
esquecer que uma expresso consagrada em
nossa lngua gozar de um direito.
A fruio da Literatura, por exemplo, pressupe um leitor que exera o direito de escolha do texto que ler, lendo como uma experincia individual, subjetiva e mesmo afetiva,
pois a leitura literria possibilita a recriao
do mundo e da prpria vida de cada um.
Nas Artes, a fruio est relacionada ao desenvolvimento dos sentidos e da sensibilidade. Apreciar uma obra de arte pode ser uma
oportunidade de ampliao do olhar, da escuta e da nossa percepo como um todo:
seja ouvindo msica, visitando um museu
ou assistindo a uma pea de teatro, temos a
possibilidade de vivenciar novas perspectivas
e recontextualizar ou ampliar a nossa forma
de ver mundo e a ns mesmos. A fruio, na
Educao Fsica, pressupe um aluno que,

por exemplo, exera o direito de saber jogar:


no apenas conhecer as regras ou a mecnica de um determinado jogo, mas sim saber curtir a riqueza ldica dos jogos, saber
sabore-los como ferramenta de integrao
entre pessoas, grupos sociais ou tnicos e
reinvent-los em meio monocultura esportiva reinante nas prticas corporais contemporneas.
J a cidadania, to discutida nos Parmetros Curriculares Nacionais desde suas
primeiras verses, entende-se aqui em sua
acepo mais bsica de convivncia: de copresena e interao entre homens livres na
cidade. A conscincia do outro, ao mesmo
tempo limite, espelho e aliado, remete, de um
lado, necessidade da busca de negociao
de conflitos e, de outro, ao potencial de, na
colaborao, superar o que seria possvel a
cada um realizar isoladamente. A escola
lugar privilegiado para a aprendizagem da
solidariedade, para a formao do senso tico e para a participao.
Os seres humanos so mutuamente dependentes uns dos outros por
sua prpria natureza, qualidade que
expressam no processo de socializao e civilizao que experimentam.
No transcurso do mesmo, os indivduos estabelecem contatos e interdependncias por motivos diversos, que
supem diferentes tipos de laos que
criam afinidades entre eles; aproximaes e distanciamentos que sentem com diferente grau de intensidade, constituindo, assim, comunidades
diferentes das quais pertencem e nas
quais so reconhecidos. As liberdades e a autonomia precisam tornar-se
compatveis com o estabelecimento
de vnculos com os demais, necessrios para no ficarem desarraigados, isolados no egosmo, distanciados pela falta de solidariedade ou
confrontados pela competitividade,

pelas ideias ou pelos ideais. A educao deve contribuir para assentar


e fundamentar estas duas dimenses
aparentemente contraditrias: ser um
instrumento para a conquista da autonomia e da liberdade e, ao mesmo
tempo, fomentar o estabelecimento
de laos sociais para a aproximao
aos demais e para a convivncia pacfica com eles, pelo menos. (Sacristn, 2001. p. 102-103)3
Esses dois princpios gerais fruio e cidadania supem o reconhecimento de que
educar construir subjetividades, e de que,
nessa construo, para a rea das Linguagens e Cdigos, fundamental o desenvolvimento de uma clara noo de autoria.
princpio fundamental que, na vida cotidiana
privada e pblica a um s tempo, professores e alunos sejam sujeitos autores, agentes
e responsveis. A autoria um interessante
conceito. Implica a abertura para a construo da singularidade de cada um, mas envolve a responsabilidade pela singularidade
produzida. O autor assume-se diante do
outro, o que significa a impossibilidade de
negar o outro. Os elementos da fruio e da
cidadania so, ento, princpios educativos
que viabilizaro, na rea das Linguagens e
Cdigos, a formao de autores.

b) As competncias
Nos Referenciais Curriculares da educao bsica do Rio Grande do Sul, trs competncias transversais so tomadas como
objetivos de todas as reas: ler, escrever e
resolver problemas. Na rea de Linguagens e Cdigos, essas trs competncias so
definidas do modo que segue:
Ler: (re)agir e posicionar-se criticamente
frente a diferentes textos. Ler envolve combinar letras, sons, imagens, gestos, relacionando-os com significados possveis, lanar
3

mo do conhecimento prvio para participar da construo dos sentidos possveis do


37
texto, agir conforme a expectativa de leitura 37
criada pelo contexto de comunicao e ser
crtico em relao ideologia implcita, reconhecendo que qualquer texto atualiza um
ponto de vista, pois tem um autor. Ou seja,
para atribuir sentidos possveis ao texto, o
leitor precisa, simultaneamente, decodificlo, participar dele, us-lo e analis-lo. Essas
aes ocorrem sempre de forma integrada,
e no ordenada, no ato de leitura. Ensinar a
ler ou formar leitores significa, portanto, criar
oportunidades para a prtica de todas essas
aes desde as primeiras etapas escolares;
isto , as atividades e perguntas de compreenso, desde o Ensino Fundamental at o
Ensino Mdio, devem contemplar todas as
habilidades que compem a leitura, seja do
texto escrito, do texto imagtico ou do texto
musical. A progresso se dar atravs dos
diferentes cenrios e atividades nas quais os
alunos, na sua faixa etria, se envolvem ou
podem se envolver (ver progresso curricular
abaixo).
Escrever: produzir textos com determinados propsitos para determinados interlocutores em veculos distintos e, assim, poder inserir-se de modo mais participativo na
sociedade. Da mesma forma que a leitura,
a escrita envolve codificar letras, sons, imagens, gestos para expressar significados possveis, participar da construo de sentidos
do texto, usando o conhecimento prvio e o
repertrio de recursos expressivos das linguagens que conhece, selecionar e usar esses recursos, adequando-os aos propsitos e interlocutores pretendidos, e analisar criticamente
o texto construdo como atualizao de um
determinado contexto de produo impregnado de valores sociais. Essas aes ocorrem
sempre de forma integrada, e no ordenada,
no ato de escrita. Ensinar a escrever ou formar autores do seu dizer significa, portanto,
criar oportunidades para a prtica de todas

SACRISTN, J.G. Educar e conviver na cultura global. Porto Alegre: Artmed, 2001.

38
38

essas aes desde as primeiras etapas escolares; isto , as tarefas de escrita, desde
o Ensino Fundamental at o Ensino Mdio,
devem contemplar todas as habilidades que
compem a produo de textos. A progresso se dar atravs dos diferentes cenrios e
atividades nas quais os alunos se envolvem
ou podem se envolver (ver progresso curricular abaixo).
Resolver problemas: a resoluo de
problemas envolve dois mbitos complementares. Num deles, ao ler e escrever, o prprio
encontro do sujeito com cada novo texto implica desafios, ou seja, no h lugar para exerccios mecnicos na relao do aluno com o
texto: o texto mesmo um lugar de resoluo
de problemas, exigindo do leitor/escritor a integrao simultnea de vrias prticas complexas. Num outro mbito, mobilizar o texto
para a expresso de si e para a compreenso
da realidade tambm resolver problemas. As
informaes, os sentidos construdos e os pontos de vista de cada texto podem ser postos
em ao pelo aluno para lidar com diferentes
atividades pessoais e coletivas de forma mais
autnoma e responsvel.
Alm dessas trs competncias transversais, a rea de Linguagens e Cdigos articula competncias gerais relativas a trs
diferentes eixos: Representao e Comunicao, Investigao e Compreenso e Contextualizao Sociocultural. O primeiro rene
as duas funes nucleares e indissociveis
da linguagem: possibilitar a significao do
mundo, tornando a realidade acessvel e
palpvel (Representao), e interagir com os
outros (Comunicao). Os dois outros eixos
detalham, didaticamente, esses dois aspectos do funcionamento da linguagem, atravs
de competncias que possibilitam conhecer
as formas de representar o mundo (Investigao e Compreenso) e interagir com o outro
(Contextualizao Sociocultural).4

Representao e
Comunicao
usar as diferentes linguagens em prticas sociais diversas;
refletir sobre as relaes entre os recursos das diferentes linguagens e os possveis
contextos de interao;
refletir sobre as linguagens como modos
de organizao cognitiva da realidade e de
expresso de sentidos, emoes, ideias e experincias do ser humano na vida social;
selecionar recursos simblicos para participar como autor nos diferentes contextos
de interao;
utilizar as tecnologias da informao
e da comunicao em contextos relevantes
para a vida (famlia, escola, trabalho, lazer
e outros).

Investigao e Compreenso
analisar e interpretar os recursos expressivos das lnguas, das manifestaes artsticas e da cultura corporal de movimento, de
modo contextualizado, privilegiando aspectos relativos ao uso, natureza, s funes,
organizao e estrutura;
compreender diferentes lnguas, manifestaes artsticas e a cultura corporal de
movimento como geradoras de significao
e integradoras da organizao de mundo e
da prpria identidade;
construir categorias de diferenciao e
apreciao, no mbito das lnguas, das manifestaes artsticas e da cultura corporal de
movimento;
experimentar modos de criao, no mbito das lnguas, das manifestaes artsticas
e da cultura corporal de movimento;
articular as redes de diferenas e semelhanas entre as linguagens e seus cdigos;
associar a produo de conhecimento

4
Localizados num ponto da histria da reflexo acerca do papel da educao bsica, os PCNEM e PCN+ separam os eixos cognitivo e sociocultural. Na
perspectiva adotada pelo presente documento, as capacidades cognitivas so entendidas a partir de uma perspectiva sociocultural, que v a contextualizao
de maneira indissocivel do desenvolvimento dessas capacidades; ou seja, a aprendizagem das diferentes linguagens, a socializao e a constituio do sujeito
so um e o mesmo processo. Em consequncia, as lnguas, as manifestaes artsticas e as prticas corporais sistematizadas participam dos processos de
comunicao, pois os constituem, assim como constituem os sujeitos e as prprias estruturas sociais.

em diferentes reas s linguagens que lhes


do suporte e aos problemas que se propem a solucionar;
reconhecer nas tecnologias de informao e de comunicao possibilidades de integrao de diferentes linguagens, cdigos e
meios de comunicao, bem como o modo
como se relacionam com as demais tecnologias.

Contextualizao
sociocultural
compreender as linguagens e suas manifestaes como fontes de conservao e
mudana, legitimao e questionamento de
acordos e condutas sociais;
reconhecer o potencial significativo das
lnguas, das artes e das prticas corporais sistematizadas como expresses de identidades,
de culturas e de perodos histricos;
compreender como os contextos de
constituio e de circulao afetam os sistemas simblicos de diferentes linguagens;
respeitar e valorizar as manifestaes
das lnguas, das artes e das prticas corporais sistematizadas utilizadas por diferentes
grupos sociais, como forma de reconhecer e
fortalecer a pluralidade sociocultural;
conhecer e usar diferentes manifestaes das lnguas, das artes e das prticas
corporais sistematizadas para acesso a outras culturas e reflexo sobre a prpria cultura e sobre relaes de pertencimento;
preservar as manifestaes das lnguas,
das artes e das prticas corporais sistematizadas utilizadas por diferentes grupos sociais
ao longo da histria, como forma de constituir a memria cultural e torn-la acessvel s
novas geraes;
compreender o patrimnio lingustico,
cultural e artstico nacional e internacional
como manifestao de diferentes vises de
mundo ligadas a tempos e espaos distintos
e como formador da prpria identidade;
reconhecer o impacto das tecnologias
de informao e de comunicao na vida so-

cial, nos processos de produo e no desenvolvimento do conhecimento.


39
O eixo Representao e Comunica- 39
o apresenta as competncias nucleares
da rea de Linguagens e Cdigos. Nele, as
quatro primeiras competncias listadas constituem um ciclo h muito tempo assinalado
pelos PCNs, tanto os de Ensino Fundamental como os de Ensino Mdio: uso-reflexouso. A articulao desses eixos indica que o
uso , simultaneamente, ponto de partida e
finalidade do ensino. Nas prticas sociais,
d-se a expanso da capacidade de uso das
linguagens e, atravs da reflexo, so construdas novas capacidades, que possibilitam
o uso cada vez mais complexo de diferentes
padres das linguagens.
Na escola, fundamental proporcionar
oportunidades significativas de uso das linguagens, pois essa competncia um objetivo central do processo educativo. O uso
motiva reflexo, que privilegia tanto as funes socioculturais das linguagens (ligadas s
interaes sociais e noo fundamental de
interlocuo), como as funes cognitivas e
estruturantes, constitutivas da nossa compreenso de mundo e de ns mesmos. Por fim,
fechando o ciclo, retorna-se ao uso, desta vez
marcado pela reflexo feita e mais autoral.
Esse estgio do ciclo proporciona aos alunos
participao social: reconhecem-se como autores, capazes e responsveis por seu dizer.
O cumprimento desse ciclo fundamental no
projeto de rea aqui proposto e tem repercusses importantes nas prticas adotadas.
Os outros dois eixos de competncias retomam e detalham os elementos nucleares
j sinalizados no primeiro eixo. A linguagem
tem uma funo cognitiva expressa de maneira mais pormenorizada nas competncias
do eixo Investigao e Compreenso. Tem
tambm funo sociocultural, desdobrada
nas competncias interculturais listadas no
eixo Contextualizao Sociocultural. A
separao desses eixos permite um detalhamento de competncias, mas importante
enfatizar que os aspectos cognitivo e socio-

40
40

cultural no so dissociveis ambos so


fundamentais para a natureza das linguagens, para o que significam na vida humana.
Assim, as competncias no constituem uma
lista sucessiva, ordenada, de aspectos separados entre si. Ao contrrio, esto presentes
em cada ato de linguagem, em cada texto.

c) Os conceitos estruturantes
Os conceitos estruturantes so um conjunto de pressupostos que explicam a perspectiva que a rea adota em relao s
linguagens. Por serem conceitos comuns s
disciplinas, tm como objetivo dar unidade
rea e explicitar as competncias a serem
desenvolvidas na educao bsica (Ensino
Fundamental e Mdio).
Linguagem: uma prtica, historicamente construda e dinmica, atravs da qual
os sujeitos agem no mundo social, participando em interaes que integram as diferentes
situaes encontradas em sua vida cotidiana. As linguagens lanam mo de recursos
organizados em um sistema e so, portanto,
cdigos relativamente estruturados. Essas estruturas, entretanto, no so fechadas no
determinam completamente os sentidos a serem expressos, nem so estticas. No uso da
linguagem, os sujeitos lanam mo de um
repertrio de recursos compartilhados e variveis para, juntos, construrem aes, posicionando-se a cada momento frente a valores que os participantes tornam relevantes, o
que constitui a interao.
Representao: funo cognitiva e
estruturante da linguagem, que permite constituir a compreenso e significao do mundo e de ns mesmos.
Comunicao: construo conjunta
e situada (no momento em que ocorre) de
sentidos; prtica social na qual a interlocuo pela linguagem ocupa papel central e no
curso da qual objetos sociocognitivos, como
a informao, a persuaso mtua, a expresso de afetos, a coordenao de aes no
linguajeiras, etc., podem ser produzidos con-

juntamente. A comunicao humana no se


confunde com o conceito mecnico de transmisso de informao. Esse, ligado transferncia de dados, como ocorre no telgrafo,
nas ondas de rdio e em outros fenmenos
tecnolgicos, supe um processo de codificao e decodificao. Nesse caso, h um
mecanismo que converte contedos em cdigos e outro que decodifica, mas ambos so
fortemente insensveis ao contexto, so automticos, so, num certo sentido, passivos. A
comunicao humana envolve tambm um
processo de codificao e decodificao,
mas o excede. Ela , fundamentalmente, desempenho de aes em diferentes contextos,
utilizando para isso recursos expressivos de
diferentes linguagens constituintes da ao.
Para cada contexto, em cada evento e de
acordo com os participantes envolvidos, os
recursos expressivos utilizados tm funes e
valores sociais distintos. Para compreender e
participar de qualquer atividade humana,
necessrio levar em conta o jogo de valores
que a organiza e o que est sendo construdo pelos participantes no momento em que
interagem.
Prtica social: conjunto de mtodos
de que os membros de uma determinada cultura lanam mo para interagir com os outros em cenrios diversos; ou seja, as prticas
sociais referem-se a modos de fazer as coisas
nas diversas situaes sociais recorrentes na
vida. Todas as interaes humanas so historicamente estruturadas e, ao mesmo tempo,
(re)construdas conjuntamente pelos participantes no momento em que acontecem. Isso
quer dizer que as prticas sociais agem como
reguladoras das atividades humanas e so,
ao mesmo tempo, constantemente construdas durante essas atividades.
Contexto: para compreender essa noo fundamental o reconhecimento de dois
elementos: um foco e tudo o que lhe serve de
enquadramento. Pertence ao contexto tudo o
que contribui para o entendimento do sentido do que est em foco. composto por um
conjunto de fatores (quem, onde, quando,

por qu, para qu) e pelo que as pessoas


fazem ao interagir umas com as outras para
construir a situao de comunicao e executar a ao social que desejam. O contexto
sempre dinmico e malevel, isto , seus
participantes o constroem no momento em
que esto interagindo, pois tornaro evidente, atravs de suas aes, que elementos so
considerados importantes para constitu-lo.
S h um sentido particular nas linguagens
quando as pessoas as usam em um contexto
particular. O uso de certos recursos expressivos das diferentes linguagens, em detrimento
de outros, j uma interpretao do contexto
e colabora, ao mesmo tempo, para constru-lo.
Expresso: envolve processos de dar
forma a contedos subjetivos ou pertinentes a um coletivo, abrangendo aspectos do
pensamento e da sensibilidade imaginativa.
Atravs da expresso por qualquer forma de
linguagem, possvel dar a conhecer ideias,
pensamentos, sensaes e emoes.
Apreciao: abordagem crtica e reflexiva de qualquer fenmeno ou manifestao cultural, elaborado atravs das linguagens expressivas, com vistas atribuio de
significaes. A apreciao requer que se
utilize instrumentos apropriados para o entendimento da linguagem em questo, isto ,
um repertrio de referncia para abranger o
objeto apreciado em seus mais diversos aspectos.
Criao: ato de dar forma, ordenar,
estabelecer sistemas simblicos, significar o
mundo e a experincia. uma proposio
singular e implica a noo de autoria, ou
seja, a produo de algo marcado por um
modo pessoal de articular o conhecido com
o novo. Toda criao surge de um contexto
de experimentao e investigao, estando
ligada ao j existente, e se constitui em um
processo de conscientizao.
Identidade: posio assumida pelos
participantes de uma interao, que inclui
diversos elementos resultantes de certa projeo do eu e do tu. As identidades que os
sujeitos assumem nas prticas sociais no

so estabelecidas a priori, mas negociadas


a cada momento na interao e decorrem
41
de um trabalho conjunto de todos os partici- 41
pantes. Estes possuem diversos atributos potenciais de identidade que podem ou no se
tornar relevantes na interao. Intimamente
relacionadas ao conceito de identidade social, esto as noes de pertencimento e de
diferena: referir-se identidade social de algum referir-se a suas categorias de pertencimento. Se os participantes negociam traos
de uma determinada identidade social, diz-se
que eles negociam as caractersticas que os
tornam membros de um determinado grupo.
Patrimnio: conjunto de bens de
importncia reconhecida, seja para determinado grupo, regio, pas ou para toda
a humanidade. Para a rea de Linguagens
e Cdigos, interessam em especial os bens
simblicos, ou seja, o patrimnio lingustico,
cultural e artstico. O conceito de patrimnio est ligado ao direito de herdar e legar,
por isso a cultura necessita de mecanismos
que assegurem sua preservao. Ao educar
para a cultura, investe-se na formao de
sujeitos livres e autnomos, capazes de sair
da cultura para entend-la, apreci-la, melhor-la, preserv-la, reinvent-la. Por isso,
o patrimnio cultural (as lnguas, as obras
de arte, as brincadeiras infantis, as danas,
a literatura, os jogos e outros) no pode ser
entendido como algo distante e intocvel,
mas que se atualiza, fraciona, dinamiza. Na
escola, o conceito de patrimnio fundamenta
a necessidade de dois trabalhos: dar acesso
ao patrimnio cannico, muitas vezes desconhecido dos grupos sociais nela presentes,
e desenvolver a competncia para valorizar
e preservar objetos culturais no cannicos,
pois tambm so patrimnio e testemunho
dos processos de criao dos grupos humanos a que pertencem.
Pluralidade: as sociedades e, portanto, as linguagens caracterizam-se pela diversidade, heterogeneidade e variabilidade. Ao
valorizar apenas processos de padronizao,
reduzem-se, equivocadamente, as lingua-

42
42

gens a cdigos rgidos. A sociedade brasileira marcada pela presena de diferentes


etnias, grupos culturais e sociais, religies
e lnguas. Cada regio marcada por caractersticas culturais prprias, assim como
pela convivncia interna de grupos distintos
uns dos outros. Tambm as linguagens so
compostas por formas emergentes e hbridas,
como a vdeoarte, a publicidade, o fanzine.
Nesse sentido, a escola deve assegurar o espao para a pluralidade constitutiva das culturas e das linguagens. As regras do espao
pblico democrtico devem garantir a igualdade do ponto de vista da cidadania e, ao
mesmo tempo, a diversidade como direito.
Texto: produto e materializao de
uma atividade de linguagem. Um texto um
conjunto de relaes que se estabelecem a
partir da coeso e da coerncia. Em outras
palavras, um texto s texto quando pode
ser compreendido como unidade significativa global, seja ele escrito, falado, pintado,
cantado, danado, etc. Ao mesmo tempo,
s encontra tal unidade e ganha sentido na
vinculao com um contexto. Assim, o texto
resultado da atividade humana interacional
(discursiva), que se d entre sujeitos com uma
inteno responsiva. a manifestao, por
meio de linguagem, das ideias de um autor
e destina-se interpretao de um outro. Na
origem, o termo texto tinha aplicao restrita a objetos da escrita, mas tambm refere-se
fala e a objetos de linguagens no-verbais
ou hbridas, como um filme, uma novela, uma
partida de futebol, uma escultura, etc.

d) Prticas

Progresso curricular
O Referencial Curricular busca apresentar
uma sequncia/progresso de competncias
adequadas a cada ciclo escolar, as quais se
combinam e se complexificam ao longo do
percurso educacional, sempre orientadas
pelas competncias mais amplas que so os
propsitos de cada disciplina e da educao

bsica como um todo, aprofundando-as.


Essa sequncia/progresso est pautada em
critrios segundo as caractersticas de cada
disciplina e dos eixos estruturantes que as
compem.
Em linhas gerais, trs critrios diferentes
so utilizados na sequncia/progresso das
competncias, sem estabelecer, necessariamente, uma ordem hierrquica entre eles.
O primeiro critrio se pauta pelas caractersticas sociocognitivas dos alunos,
ou seja, nas possibilidades de aprendizagem
prprias de determinadas etapas de desenvolvimento e na significao que alguns assuntos podem assumir, segundo esses momentos.
O segundo sustenta-se na lgica da estrutura interna do conhecimento das disciplinas, a qual, dentro de uma ideia de complexificao espiralada, entende que alguns
conhecimentos so anteriores e necessrios
para a aprendizagem de outros, ainda que
sempre retomados em redes de saberes cada
vez mais densas.
O terceiro critrio de sequncia/progresso se refere adequao ao contexto social do projeto curricular, processo pelo
qual se procura identificar as competncias
mais significativas para o entorno cultural do
qual provm os alunos.
Por exemplo, no componente de Lngua
Portuguesa e Literatura, narrativas de aventura longas, como Robinson Cruso (de Daniel
Defoe) ou Os meninos da rua da praia (de
Sergio Capparelli), podem ser excelentes selees para grupos de pr-adolescentes. Isso
est ligado aos trs critrios de progresso
assinalados. So narrativas longas de relativa complexidade interna, o que pressupe o
trabalho anterior com textos ao mesmo tempo mais curtos e menos exigentes em termos
de manuteno de elementos complicadores
na memria, concentrao para a leitura de
digresses reflexivas por parte do narrador,
estratgias para interpretar vocabulrio de
registro distante dos usos cotidianos etc. Essas caractersticas tm relao com o aluno

sua capacidade de sustentar a ateno, seus


conhecimentos prvios, etc. e tm relao
com a lgica interna dos contedos de portugus e literatura.
Alm disso, as narrativas de aventura tm
forte relao com o outro critrio para a progresso curricular e a sequncia de contedos: elas esto relacionadas com os enfrentamentos socioafetivos da faixa etria; so
relevantes para o contexto do aluno. Nessas
narrativas, o heri defrontado com os desafios e ameaas de um ambiente hostil e deve
lanar mo de seus prprios recursos para
enfrent-los e sobreviver, deve contar consigo mesmo para ir em frente. E mais, muitas
vezes, nessas narrativas, o heri colocou-se
nesse lugar por suas prprias escolhas, movido pelo desejo e pela curiosidade. Enfim:
que a passagem da infncia para a vida
adulta se no isso aventurar-se e ver-se
perdido e s na mata escura? Dito de outro
modo, a simbolizao viabilizada por esse
gnero literrio tem uma funo social ligada
exatamente s vivncias presentes no contexto social e cultural de muitos sujeitos no incio
da adolescncia. Essa vinculao, entretanto, no determinista e automtica: primeiro, a idade em que cada grupo cultural passa
por essa transformao bem varivel; alm
disso, a escolha da especfica histria a ser
lida vai depender de uma srie de avaliaes
por parte do professor, que vai desde o projeto curricular maior que est desenvolvendo
at o conhecimento das tramas que costumam ter mais ressonncia entre seus alunos
concretos e da avaliao de suas histrias de
leitura, da qual vo depender exatamente os
elementos de prontido cognitiva elencados
acima.
Outro exemplo, neste caso de Artes Visuais, a obra de Iber Camargo, objeto de
estudo importante para dar acesso ao patrimnio cultural gacho e brasileiro, pode ser
trabalhada em qualquer nvel de ensino, com
alunos de diversas idades. O modo de abordagem que varia, sendo determinado pelas

caractersticas e contextos que se apresentam


em cada situao de aprendizagem. O tema
43
das pinturas ou gravuras, neste caso, pode 43
ajudar a definir um percurso de construo
de conhecimento em arte. O contato e apreciao dos trabalhos com carretis ou com
bicicletas abrem possibilidades de estabelecer relaes com memrias pessoais, ligadas
ao brinquedo da infncia e ao lazer, ou a prticas comuns entre os alunos pr-adolescentes e adolescentes, contribuindo para que se
conscientizem de que as vivncias que j tm
e tiveram so temas para a simbolizao artstica. Atravs dessas conexes, pode-se observar como o tema tratado e apresentado
pelo artista e que sentido tem esta forma de
tratamento, tanto no contexto de trabalho do
artista mesmo, acessvel atravs do conjunto
da obra e de seu pensamento, quanto para o
grupo que observa e interage com estas imagens assim formuladas. possvel trabalhar
a partir dos referenciais dos prprios alunos
em relao ao tema, bem como conhecer,
analisar e utilizar os recursos expressivos dos
elementos visuais utilizados pelo artista, da
forma como ele os utiliza, e outros recursos e
tcnicas, disponveis para criao de sentido
e elaboraes poticas pessoais.
Um outro modo de abordagem pode levar
explorao mais acentuada das qualidades
expressivas da pintura de Iber, mesmo no
tema dos Ciclistas, que nos remetem a sentimentos como a solido, a dor ou ao tema
da morte. Esses temas esto relacionados a
vivncias particulares e pessoais, ligadas ao
afeto e subjetividade, presentes na vida.
H, enfim, escolhas a serem feitas quanto
ao modo de trabalhar as obras de Iber e
quanto aos aspectos temticos ou artsticos
a serem abordados, pois dependem dos percursos anteriores dos alunos no campo da
educao em arte e das questes relevantes
para o grupo naquele momento, de acordo
com o projeto de ensino em andamento. Se
os alunos nunca ou pouco trabalharam com
pintura, a forma de contato proposta com a

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44

obra de Iber se dar de uma maneira diferente do que se esta tcnica j tiver sido mais
amplamente explorada. De qualquer forma,
possvel trabalhar com ela em ambas as
situaes. Cabe ao professor detectar quais
so as necessidades para aquele momento e
de que forma, atendendo-as, poder oportunizar a experimentao e ampliao dos
conhecimentos artsticos dos alunos isso
envolve conhecimentos tcnicos, perceptivos
e as relaes que a arte tem com a vida e
os pensamentos e sentimentos sobre os mais
variados assuntos.
A progresso, ento, estabelecida, nas
vrias disciplinas da rea, tomando como referncia os cenrios e atividades nas quais os
alunos se envolvem ou podem se envolver.
Isso significa que, nas diferentes linguagens,
os alunos vo trabalhar, em todas as unidades de ensino, todas as habilidades que
compem as competncias de ler, escrever
e resolver problemas, de forma integrada,
com uma progresso de textos que partam
de esferas sociais mais prximas para outras
onde podem aprender a circular, respeitando sua faixa etria, suas experincias prvias com o objeto de trabalho. Ao mesmo
tempo, parte-se do mais concreto ao mais
abstrato. Essas mesmas orientaes quanto
sequncia/progresso curricular tambm
so critrios para a seleo dos contedos
e dos textos que iro compor o trabalho em
cada disciplina e para organizar o trabalho
em cada unidade de ensino: do conhecido
ao desconhecido e do mais concreto ao mais
abstrato.
Nesse sentido, fundamental a prtica
uso-reflexo-uso, j que, em relao a qualquer contedo, o ponto de partida o que
os alunos j fazem e sabem para fazer, para,
ento, se passar reflexo e ampliao dos
seus repertrios e, por fim, desafiar a novas
prticas. Se, por exemplo, a concretude da
msica popular for o critrio para a seleo
de uma cano para a aula de Lngua Portuguesa ou de Lngua Estrangeira, muitas vezes,

a abstrao exigida para a compreenso da


letra ou o desconhecimento de vocabulrio
pode tornar o trabalho difcil. Considerando
essa relativa dificuldade, importante selecionar textos que desafiem os alunos, mas
que sejam possveis de serem trabalhados.
O planejamento cuidadoso das tarefas, que
incluem atividades preparatrias para a entrada no texto (que lanam mo do que j
conhecido pelo aluno, trabalham o que
imprescindvel para a compreenso antes da
leitura), e atividades que o ajudem a usar estratgias adequadas para ler e escrever so
fundamentais para o trabalho de leitura e de
produo que envolva textos complexos.
O Referencial Curricular, por ser uma
orientao com pretenses universalistas
para todo Estado, organiza a sequncia/
progresso das competncias sobretudo com
base nos dois primeiros critrios-caractersticas sociocognitivas e estrutura interna do
conhecimento. Considerando que o terceiro
est diretamente relacionado com os contextos particulares das escolas, entende-se que
uma estratgia de organizao da sequncia/progresso, tornando adequadas as
orientaes dos dois outros critrios s caractersticas e necessidades locais.

Ler, escrever e
resolver problemas
Priorizar o ensino da leitura, da escrita e
da resoluo de problemas requer considerar essas trs competncias como resultado de prticas indissociveis e fundamentais
para a insero do educando no mundo e
sua circulao autnoma e responsvel por
diferentes reas de atuao humana. Na
leitura, o objetivo no apenas a formao
ou a consolidao do gosto pela atividade
de ler, mas sim o desenvolvimento da capacidade de compreenso do texto escrito,
seja aquele oriundo de esferas privadas, seja
aquele que circula em esferas pblicas, apropriando-se o aluno do lido e construindo a

sua histria de leitor. Essa mesma lgica deve


orientar a produo escrita, com atividades
voltadas para a formao e o refinamento de
saberes relativos s prticas de uso da escrita na nossa sociedade, tanto para as aes
de iniciao ao mundo do trabalho quanto
para aquelas relativas ao exerccio cotidiano
da cidadania e a expresso de si mesmo. O
aluno, ao apropriar-se de tais saberes, poder, sempre que necessrio, mobiliz-los criticamente para criar solues pessoais para o
enfrentamento e a resoluo de problemas
em sua vida. importante lembrar que as
prticas acima so tratadas sempre de forma integrada e no ordenada: no se l e
se escreve para, depois, resolver problemas;
ao contrrio, lemos e escrevemos resolvendo
problemas e resolvemos problemas quando
lemos e escrevemos.

Prticas pedaggicas
Um currculo o que de fato acontece
na escola. Uma pedagogia das linguagens
fundamenta-se na converso dos princpios
e conceitos, discutidos at aqui, em prticas
pedaggicas que priorizam aes conjuntas de professores e alunos para construir a
aprendizagem. Entre essas prticas, destacam-se as seguintes:
Tarefas significativas e contextualizadas:
O foco a construo de conhecimento que
tenha significado e relevncia. Isso quer dizer
que a explicitao das razes para a aprendizagem dos contedos e a relao desse
contedo com as habilidades a serem trabalhadas e com o contexto do aluno so a
base para sua construo. Nesse sentido,
preciso tornar o contedo relevante aos alunos, para que eles possam fazer uso desse
conhecimento para interferir no seu meio.
Trabalho interdisciplinar: Considerando
que o conhecimento complexo e a separao de disciplinas tem um objetivo didtico
de detalhamento e aprofundamento, no se
pode perder de vista a relao dos contedos
trabalhados com as demais disciplinas, den-

tro da prpria rea e entre as reas. Uma alternativa interessante de se trabalhar a inter45
disciplinaridade atravs da pedagogia de 45
projetos, possibilitando despertar no aluno
as habilidades de estabelecer conexes entre
as informaes, interligar contedos, usar o
senso crtico, atravs de propostas flexveis e
ligadas realidade do grupo.
Prtica com e reflexo sobre pluralidade
e variedade: fundamental que os repertrios
dos alunos e sua relao com os contedos
sejam objeto de reflexo e aprendizagem;
a partir da valorizao do que j sabem fazer
que os alunos podem compreender e construir outros repertrios. Isso significa levar em
conta a diversidade, a heterogeneidade e a
variabilidade das linguagens dos diferentes
grupos culturais e sociais e entend-las como
manifestaes legtimas nos contextos onde
ocorrem e que esto construindo. A pluralidade constitutiva das culturas e das linguagens deve estar presente na aula e a conscientizao e a reflexo sobre ela deve ser o
caminho para a sensibilizao intercultural e
o respeito pelo outro.
Interlocuo e publicidade: a produo
do aluno deve sempre ter em vista com quem
est falando e para quem est escrevendo
isso dar a ele a dimenso de sua habilidade
e possibilidade de selecionar recursos expressivos adequados ao contexto. Desse modo,
criar condies para o uso efetivo de suas
produes (em apresentaes para colegas,
em trocas de diferentes textos com outras turmas na escola, em oficinas de artes visuais,
de educao fsica para a comunidade, em
um festival de msica ou de quadrinhos, etc.)
a maneira de tornar pblico o que sabe
fazer e, dessa forma, compreender a relevncia do aprendizado para alm dos muros da
escola; a forma de habilitar participao
no mundo social, que possibilite aos alunos
reconhecerem-se como sujeitos capazes de
usar e fruir as linguagens como forma de
concretizar sua interao com os outros.
Aprendizagem como processo (e no
como produto): as prticas de ensino devem

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46

partir de uma viso de aprendizagem como


uso-reflexo-uso, com oportunidades cclicas
para a retomada e o aprofundamento dos
contedos. Isso quer dizer que deve haver
sempre novas oportunidades para ler, escrever, solucionar problemas, contrastar, reler,
reescrever, melhorar a produo, individual
ou coletivamente. Nesse processo, a construo do conhecimento se d fundamentalmente com o outro e para o enfrentamento
de desafios de novos usos das linguagens.
Dinmicas variadas: o desenvolvimento
dos trabalhos deve incluir diferentes dinmicas em aula (trabalhos individuais, em pequenos grupos e coletivos) para que possam
ser respeitadas as diferentes formas e ritmos
de aprendizagem dos alunos e, assim, criar
oportunidades para a incluso na comunidade de aprendizagem.
Docncia com discncia: para a construo de conhecimento de fundamental
importncia que os participantes professor
e aluno tenham atitudes que valorizem a
investigao, a busca por solues, o conhecimento prvio, a reflexo crtica, a abertura
para escutar e dialogar com o outro e o comprometimento com o aprender.

Avaliao
O sucesso do ensino e da aprendizagem
est vinculado coerncia entre a abordagem de ensino, o planejamento das atividades, a escolha e/ou elaborao de materiais
didticos e a avaliao. O sistema de avaliao reflete a viso da escola e do professor
em relao ao que seja saber os contedos
de uma disciplina e o que envolve aprender
e ensinar competncias e habilidades que favoream a aprendizagem desses contedos.
Diferentes instrumentos de avaliao refletem/reforam diferentes concepes do objeto de ensino e do processo de aprendizagem.
Se inteno, por exemplo, que o aluno desenvolva seu desempenho no uso da lngua
materna em diferentes contextos sociais, os
instrumentos e os critrios de avaliao de-

vem espelhar esse objetivo, orientando o


aluno e o professor quanto prtica de sala
de aula, s metas que atingiram ou que devem retomar e aos aspectos que precisam ser
priorizados, e de que forma, para assegurar
a eficcia do processo de ensino e aprendizagem. Em outras palavras, a avaliao sinaliza ao aluno, ao professor e comunidade o
que est sendo valorizado, o que est sendo
alcanado e o que preciso melhorar. Com
base nos resultados de vrios processos de
avaliao, possvel ajustar e dirigir o ensino
visando maior qualidade.
importante que o aluno conhea os
objetivos e participe das decises a respeito do processo avaliativo desde o incio do
ano letivo. Nesse sentido, a avaliao vista
como um contrato entre professor e aluno: ambos devem definir juntos aquilo que
se deseja avaliar e o mtodo e os critrios
que sero utilizados. Esse procedimento contrasta com uma perspectiva tradicional de
avaliao (classificatria, esttica, mecanicista, autoritria e com o foco exclusivo no
aluno). Prope-se aqui uma avaliao mais
progressista, que diagnstica, dinmica,
coletiva, reflexiva, dialgica, com o foco no
aluno, no professor e no processo de ensino/aprendizagem. Isso significa orient-la
para uma funo formadora, que assegure
a participao do educando em sua prpria
aprendizagem e que, com a participao do
professor, ambos possam redirecionar aes
e prioridades de ensino para alcanarem as
metas desejadas.
Se saber escrever significa efetivamente
escrever um texto adequado a determinado propsito e interlocutor, que seja coeso,
coerente e tenha adequao lexical e gramatical, isso ser revelado atravs da tarefa
proposta na avaliao e de critrios de correo que levem em conta todos esses aspectos. Considerando que uma das prticas
educativas unificadoras da rea apoia-se no
processo uso-reflexo-uso, instrumentos de
avaliao coerentes com essa proposta so

tarefas de uso das linguagens em contextos


j trabalhados em aula, pois elas explicitam
as condies de produo do que o aluno
deve produzir. Na disciplina de Educao
Fsica, por exemplo, se a tarefa construir
uma apresentao em PowerPoint (ou cartaz)
para os colegas de outra turma sobre os jogos e brincadeiras infantis dos antepassados
da sua turma, explicando-os, com base em
entrevistas com os pais e avs, critrios como
relevncia das informaes utilizadas, indicao de fontes, organizao da informao no suporte utilizado (PowerPoint/cartaz/
outro), linguagem utilizada (levando em conta a interlocuo com colegas) so relevantes para a avaliao da tarefa. Ao cumprir
a tarefa, o aluno estar demonstrando que
soube pesquisar, ler, escrever e sistematizar
informaes para o propsito e interlocutores
solicitados. Se no conseguir cumprir algum
dos passos imprescindveis para a elaborao da apresentao, ser necessrio avaliar como novas oportunidades (e/ou novas
parcerias) podero ser incentivadas para que
possa aprender.
Nessa perspectiva de uso das linguagens
adequada a diferentes contextos, a noo
de certo/errado deve ser substituda por
adequado/inadequado ao contexto de produo; e a necessidade de correo como
forma de promover a aprendizagem deve
ser revista. Uma e outra, entretanto, podem
ser sinalizadoras da necessidade de maiores
oportunidades de prtica a serem disponibilizadas pelo professor. Estas podem ser criadas quando se constri um ambiente no qual
a ansiedade e a angstia do aluno quanto a
cometer erros so minimizadas e no qual a
experimentao e a pergunta so valorizadas
como parte do processo de aprendizagem.

Quando o contexto da produo solicitada


(por exemplo, a apresentao para a outra 47
47
turma sobre os jogos e brincadeiras infantis
antigas) justificar uma correo (por exemplo,
o PowerPoint est confuso quanto organizao da informao, as informaes sobre
as brincadeiras foram insuficientes para o entendimento dos colegas ou a estrutura do texto est inadequada para uma apresentao
escolar), importante negociar com os alunos quando as correes sero feitas e como.
Para a construo conjunta do conhecimento, a confiana e a compreenso coletiva de
que o foco est na aprendizagem (e no na
punio) so fundamentais. Alm disso, mais
eficiente do que a correo do erro em si
oferecer novas oportunidades de prtica.
Para finalizar as orientaes deste Referencial Curricular, vale lembrar que integram
tambm a organizao do currculo a distribuio das horas que professores e alunos
dedicam ao processo educativo no interior
da escola e fora dela, aspecto central para o
xito da educao, pois capaz de transformar a escola em espao adequado, atraente
e motivador para professores e alunos, seus
protagonistas mais importantes. Para isso,
mais do que referenciais orientadores, tambm importante enfrentar aspectos de gesto
que possam contribuir para a definio responsvel da carga horria das disciplinas,
da fixao dos professores no menor nmero
de escolas possvel, da destinao de tempo
para planejamento, estudo e formao em
servio. Em outras palavras, qualquer diretriz
curricular s poder ter eficcia se for articulada com uma poltica educacional empenhada em assegurar condies bsicas para
uma relao pedaggica significativa, nica
forma conhecida de colocar efetivamente um
currculo em ao.

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Primeiras Palavras
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51
Concebida como discurso, a lngua no um objeto em si,
no um repertrio de estruturas abstratas, nem de formas
concretas, consagradas e, portanto, acabadas. Ensinar
Lngua Portuguesa e Literatura no significa reduzi-la ao
domnio de regras gramaticais, nem a um conjunto de
expresses corretas, que se pretende perpetuar, ou, ainda,
a um elemento de comunicao e expresso, tampouco
a uma relao de perodos literrios. (Cadernos Lngua
Portuguesa e Literatura/SE-RS)

Este Referencial para o ensino da Educao Bsica, abrangendo as sries/anos finais


do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio,
prope a unio de dois componentes curriculares: Lngua Portuguesa e Literatura. O trabalho com lngua e literatura em uma nica
disciplina decorre do entendimento de que,
em ambas, o centro do trabalho est no texto
e ambas so fenmenos eminentemente dialgicos, frutos do trabalho de linguagem de
sujeitos histricos, do trabalho interacional
de sujeitos situados. A unio desses componentes numa nica disciplina fundamenta-se,
ainda, na intensa relao que se estabelece
entre os fenmenos da lngua e da literatura
na constituio histrica do portugus como
lngua representativa de uma cultura. Alm
disso, no apenas a linguagem a matriaprima a partir da qual a literatura constituda, mas a literatura , entre os diferentes usos
da Lngua Portuguesa, aquele mais vinculado
produo de um conhecimento de si e do
mundo especificamente fundado no fenmeno da lngua, limitado ao mesmo tempo
por seus constrangimentos e viabilizado pelos seus potenciais expressivos. Aprender e
ensinar Lngua Portuguesa significa tambm
aprender e ensinar Literatura, e vice-versa.
Alm disso, os princpios fundamentais,
segundo os quais a proposta curricular para
a disciplina ser proposta, no apenas esto
ancorados no que j foi discutido no documento mais geral, da rea de Linguagens e

Cdigos, mas foram discutidos e formulados


em conjunto com os autores dos Referenciais
Curriculares para o trabalho com outras lnguas na escola, seja o ingls, o espanhol ou
qualquer uma das lnguas oferecidas como
disciplina escolar, devido importncia histrica e cultural para a comunidade escolar
que tais lnguas possam ter ou s oportunidades de contato lingustico viabilizadas na
escola pelos mais diversos motivos. Assim,
Lngua Portuguesa e Literatura esto reunidas
em uma nica disciplina, cujas orientaes
devem coincidir com aquelas que fundamentam o trabalho escolar com todas as lnguas.
Tal trabalho deve ser realizado em conjunto
e convergir para objetivos comuns, dando ao
aluno condies de, ao longo da escolaridade, ampliar suas competncias para agir no
mundo atravs do uso de lnguas, de amadurecer e constituir-se como ser de linguagem
que e, por fim, de chegar a uma compreenso do conceito de lngua que possa ser
relacionado a qualquer lngua com a qual
possa vir a ter contato.
A disciplina , portanto, concebida na
perspectiva da construo de uma educao lingustica, que se d no trabalho com
diferentes lnguas, e que se integra ao trabalho com outras linguagens, na educao
escolar. Esse compromisso levou as autoras
deste documento a realizar trocas constantes
com a equipe responsvel pelos Referenciais
Curriculares das lnguas adicionais, e convi-

52
52

damos os professores de Lngua Portuguesa


e Literatura a fazerem o mesmo, chamando
a ateno para a importncia de trabalharem em conjunto na escola, de conhecerem
os documentos especficos de cada disciplina da rea das Linguagens e Cdigos e de
reconhecerem, na leitura dos referenciais
destinados a lnguas adicionais, os pontos
de contato, e at mesmo os vrios elementos
trabalhados em coautoria1.
Retomando os Referenciais de rea, em
sua definio de linguagem, interpretamos
as lnguas humanas como formas de articular significados coletivos em cdigos,
ou seja, em sistemas arbitrrios de representao, compartilhados e variveis, e de
lanar mo desses cdigos como recursos
para produzir e compartilhar sentidos. Isso
quer dizer que cada lngua corresponde a
um sistema estruturado, mais estvel, mas
que acima de tudo se define como trabalho interacional situado, atualizado na prtica, historicamente construdo e dinmico.
Atravs de sua lngua (ou de suas lnguas),
os sujeitos agem no mundo social, participam em interaes com o outro nos mais
variados contextos. Mergulhados no uso de
sua lngua (ou de duas lnguas), os sujeitos
constituem a si mesmos, constroem conjuntamente uma compreenso do mundo e, ao
mesmo tempo, reconstroem continuamente
a prpria lngua. Enfim, ao ter como objeto
privilegiado a Lngua Portuguesa e a literatura, a disciplina tem, necessariamente, como
objeto privilegiado, o uso da linguagem,
pois na constante construo da vida social viabilizada por tal uso que o ser humano
se torna capaz de conhecer a si mesmo, sua
cultura e o mundo em que vive2.

Centralidade do texto
Em virtude da concepo de linguagem e,
portanto, de lngua, assumidas, e dos objetivos aqui estabelecidos para o ensino de Lngua Portuguesa e Literatura, as competncias
nucleares a serem desenvolvidas ao longo da
Educao Bsica nas aulas e atividades ligadas a esta disciplina so as seguintes:
- ler textos de gneros variados, de modo
a reagir diante deles, e, com atitude crtica,
apropriar-se desses textos para participar
da vida social e resolver problemas;
- produzir textos de modo seguro e autoral, no apenas em situaes cotidianas
da esfera privada, mas tambm em esferas
pblicas de atuao social.

Essas competncias nucleares podem ser
desdobradas em quatro conjuntos de prticas de linguagem, pois a leitura refere-se
tanto a textos orais como escritos, literrios
ou no, e a produo de textos refere-se
tanto escrita como fala. Ento, diretriz fundamental para o ensino da disciplina
que esteja centrado nessas quatro prticas:
compreenso oral, leitura, escrita e fala. Isso
significa que a unidade em torno da qual se
faz todo o trabalho de Lngua Portuguesa e
Literatura o texto, ponto de partida e ponto de chegada, em torno do qual todas as
tarefas propostas aos alunos se estruturam.
Em consequncia, o texto organizador dos
planos de estudos3, da progresso curricular,
das habilidades a serem desenvolvidas pelos
alunos e dos contedos a serem trabalhados
ao longo da escolaridade4.

Remetemos o leitor a Bagno e Rangel (2005) para discusso dessa perspectiva de educao escolar.
Com relao ao pensamento sobre linguagem, lngua e literatura que amparam nosso trabalho, remetemos o leitor a Bakhtin (1981; 2003) e introduo
ao pensamento do autor em Faraco (2003). So tambm aportes importantes para o trabalho proposto aqui as concepes acerca do desenvolvimento
cognitivo de Vygotsky (1999), retomados em trabalhos como Freitas (2002), Geraldi e colegas (2006), Mortirmer e Smolka (2001) e Terzi (2001). Outros aportes
tericos tambm importantes, por serem motivados por inquietaes pertinentes ao problema da lngua como forma de linguagem, e, portanto, como sistema
indeterminado e ligado atividade do sujeito ou interao social, ver ainda Bronckart (1999, 2006), Erickson e Schulz (2002), Flores (2001), Flores e Teixeira
(2005), Morato (2005). Por fim, embora discuta conceitos no retomados nestes Referenciais, so ainda orientaes importantes aquelas discutidas em Indursky
(2000), Indursky e Ferreira (2007) e Possenti (1993; 2005), pois tais orientaes tericas so respostas a questes relacionadas s que se levantam aqui e tm
forte presena na rede conceitual presente nos Parmetros Curriculares Nacionais.
3
Para uma discusso da noo de plano de estudos, ver Filipouski e Schffer (2005).
4
Essa questo da centralidade do texto tem antiga tradio na discusso do ensino de portugus. Remetemos a Geraldi (1984; 1993), obras inaugurais e
seminais no que toca a essa opo pedaggica. Para uma discusso geral do ensino da Lngua Portuguesa centrado no texto, remetemos o leitor a Antunes
(2003), livro de grande qualidade, que permite a professores e professoras estabelecerem uma interlocuo muito direta.
1
2

Nas prticas de linguagem desenvolvidas


no mbito da escola, o conceito de letramento tem papel importante. Reconhecemos,
nestes Referenciais, que no acesso pleno
de todos os alunos s culturas de escrita que
est um dos principais compromissos da disciplina de Lngua Portuguesa e Literatura.
Note-se que esse ponto de vista no exclui a
necessidade do trabalho com a oralidade na
disciplina. Pelo contrrio, parte-se do entendimento de que, em diversos contextos de uso
da lngua falada, principalmente os pblicos
e institucionais, as prticas de linguagem sero letradas, pois em tais contextos se fazem
presentes fortes efeitos de continuidade entre
fala e escrita. So, enfim, contextos de fala
nos quais diversos textos escritos tornam-se
de algum modo relevantes, o que sinalizado s vezes pela presena concreta de textos
escritos, mas muitas vezes pelos contornos a
partir dos quais o dilogo constitudo, em
sua organizao macroestrutural e nos usos
mais pontuais dos prprios recursos da lngua. Assim, a ampliao das competncias
de uso da lngua que deve ser oportunizada
aos alunos na aula de LPL inclui e privilegia
a diversificao dos sentidos do letramento
para esse aluno, de tal forma que ele possa agir no mundo no apenas por meio das
conversas cotidianas, entre interlocutores situados em esferas mais prximas de interao, mas tambm por meio da escrita, lendo
e produzindo textos, e por meio de interaes
nas quais lance mo de competncias para
ler e para produzir textos orais letrados5.

Leitura do texto falado e do


texto escrito
Leitura interao: o ato de ler implica dilogo entre sujeitos histricos. Desse modo,
as atividades de leitura, desde as primeiras
etapas escolares, visam ao desenvolvimento
de competncias que permitam compreender

que todo texto tem um autor e, como tal, a


manifestao de um ponto de vista, a partir 53
de um determinado contexto histrico e con- 53
creto. Visam tambm ao desenvolvimento de
competncias para colocar o aluno em interao com o ponto de vista e o conjunto
de valores expressos no texto, ou seja, para
reagir diante dele e tomar posio. Ler implica uma atitude responsiva; implica responder
ao texto por meio de novas aes, de linguagem ou no.
Podemos responder a um texto recomendando-o a algum, retomando-o em uma
conversa, aprendendo algo que no sabamos e precisvamos saber, debatendo, escrevendo um novo texto, esperando avidamente
pelo novo ttulo a ser publicado por um mesmo autor, dobrando esquerda na prxima
esquina, decidindo consultar um mdico ou
observando os horrios para tomar um medicamento, ligando novamente a televiso no
horrio de veiculao de determinado programa ou tentando evitar que algum o faa,
e assim por diante. Tudo isso depender da
finalidade de leitura e do gnero do texto
lido. Ao mesmo tempo, essas aes, que se
constituem socialmente como possveis respostas a textos lidos, ilustram o fato de que,
em nosso contexto hoje, o letramento integra
as mais variadas prticas sociais vividas pelos grupos que a ele tm acesso mais intenso,
pois, como j dissemos, funo da escola
e, em especial, da educao lingustica nas
aulas de portugus, de literatura e de lnguas
adicionais ampliar a cultura de escrita dos
estudantes, atribuindo novos sentidos ao letramento para suas vidas.
Para tanto, importante que as prticas
pedaggicas procurem resgatar, mediante o
planejamento das tarefas de leitura e durante
a interao em sala de aula, a possibilidade de a leitura converter-se em construo
de sentidos. Ainda que limitadas ao contexto concreto da escola, a leitura do texto em

Quanto ao conceito de letramento e sua importncia para uma pedagogia da lngua, ver Britto (2007); Kleiman (1998; 2005); Kleiman e Mantencio (2005);
Marcuschi (2001) e Soares (1999).
5

54
54

sala de aula e em tarefas para fazer em casa


ou em outras oportunidades, fora da sala de
aula, deve ter sempre uma finalidade reconhecvel e compatvel com o gnero do texto
lido. A partir dessa finalidade ou propsito, a
leitura torna-se significativa, pois, de alguma
forma, retoma as situaes sociais nas quais
o texto encontra suas funes. Comparado
ideia de que ler simplesmente uma atividade linear de decodificao, esse esforo por
recuperar nas aulas as funes sociais do texto e da leitura aponta para uma srie de consequncias. Especialmente, o professor, em
sua prtica pedaggica, deve opor-se ideia
de que preciso primeiro trabalhar palavras
e frases isoladas, para ento poder chegar a
textos complexos, e de que o trabalho sobre
o texto um trabalho sobre suas estruturas
gramaticais, tomadas isoladamente, ou sobre seu vocabulrio, retirado do texto e discutido fora de contexto, especialmente para
anlise e classificao.
Atividades de construir sentidos conjuntamente esto sempre no centro da leitura que
procura ampliar as oportunidades de letramento do aluno. A reflexo sobre a lngua
como sistema, ainda que corresponda a
uma especificidade da disciplina, est submetida centralidade do sentido e da leitura
como ao, como prtica social. Da mesma
forma, a retomada de elementos histricos
e o conhecimento sobre o sistema literrio
esto submetidos centralidade da leitura
do texto literrio, como experincia esttica
e como modo especfico de conhecimento
de si, tanto do ponto de vista subjetivo como
do ponto de vista de pertencimento a uma
histria, cultural e nacional. Alm disso, o
reconhecimento, de que o texto expressa
uma posio de autor e um conjunto de valores fundamenta a prtica pedaggica, deve
oportunizar ao aluno o desenvolvimento de
atitude crtica diante dos textos. Nem o peso
histrico do sistema da lngua, nem o peso

histrico dos cnones da literatura devem ser


trazidos para a aula como formas de calar,
escolarizando a leitura e anulando o leitor.
A funo dos contedos de Lngua Portuguesa e Literatura enriquecer o dilogo, mas,
frente a muito do que se conhece da tradio
escolar, preciso lembrar que, sem o ponto
de vista do leitor, no h dilogo e no h
leitura.
Tendo esses dois elementos como horizonte a leitura como prtica significativa e o
desenvolvimento de atitude crtica diante do
texto , o desenvolvimento da leitura supe o
contato entre os educandos e uma variedade
de textos pertencentes a diferentes gneros.
A amplitude dos gneros oferecidos para leitura e o resgate de suas funes sociais na
prtica pedaggica garantiro a atuao
do aluno como leitor em esferas distintas da
vida social, preparando-o para lanar mo
da leitura como forma de enfrentar a vida,
de constituir-se como pessoa, de exercer atitudes de cidadania. Tambm favorecero a
mobilizao da leitura como forma de aprender, permitindo que esta atitude se estenda
para alm da escola6.
Nestes Referenciais Curriculares, privilegiam-se os gneros ligados s esferas pblicas: os gneros institucionais (como as leis,
os debates polticos ou as cartas de reclamao, etc.), os gneros ligados aprendizagem e construo de conhecimento, ou
prpria vida na escola (como a exposio
oral, o verbete de enciclopdia, o artigo de
divulgao cientfica, etc.), os gneros ligados mdia de massa (como a notcia, o
anncio publicitrio, etc.) e os gneros literrios (a lrica, o drama e a narrativa, em todas
as suas espcies).
Os exemplos listados confirmam que leitura e texto aqui no se referem apenas a textos escritos. Tambm est suposta a leitura,
responsiva e crtica, de textos orais e outros,
que utilizam diferentes modalidades no ver-

Ver, com relao questo do ensino da leitura, inclusive da leitura literria, Galarza (2008), Marcuschi (2005) e Soares (2003); ver tambm Schlatter (2009),
que discute muitas das orientaes pedaggicas aqui oferecidas. Freire (1982) permanece como referncia fundamental para a discusso da leitura na escola.
6

bais de linguagem. Alguns exemplos so o


anncio publicitrio, que pode ser falado ou
escrito e para o qual o uso de imagens fundamental, ou documentrios em vdeo, sobre temas da cultura brasileira, das cincias
naturais, etc. Tanto um gnero como o outro supem processos de leitura que exigem
aprendizagens especficas e at afastadas do
conhecimento da Lngua Portuguesa ligado
s conversaes dirias: o vocabulrio e as
estruturas sintticas so afetados pela escrita. Assistir a um documentrio histrico em
vdeo, por exemplo, uma atividade ligada
oralidade, mas tambm um evento de letramento, em virtude de vrias caractersticas
do gnero e, acima de tudo, pelo fato de que
o gnero alude a contextos de interlocuo
relacionados construo de conhecimento
sistemtico, com fortes efeitos de continuidade entre fala e escrita. Alm disso, por ser
um vdeo, vrias integraes entre linguagem
verbal e no verbal sero relevantes para a
construo do sentido.
A definio da competncia de ler, j estabelecida no documento da rea de Linguagens e Cdigos, afirma que ler implica
combinar letras/sons, palavras, frases, isto ,
decodificar; enquadrar o texto, literrio ou
no, a partir de uma srie de conhecimentos prvios e de elementos contextuais, isto
, colocar processos ativos de interpretao
em curso, mas tambm reagir ao texto, isto
, participar e dialogar. Nesse dilogo, interessa o desenvolvimento de atitude crtica:
todo texto tem um autor que o produziu em
um contexto, por isso est impregnado de valores e expressa um ponto de vista. Cumpre
ao leitor reconhec-lo e posicionar-se diante
dele.
A leitura do texto escrito envolve capacidade para decodificar o sistema alfabtico da lngua. Alfabetizao e letramento
so processos indissociveis, e o professor,
em especial nas sries/anos finais do Ensino Fundamental, deve estar atento para as
competncias ligadas ao cdigo que seus
alunos j adquiriram, partir do que j sabem
e lan-los adiante, oportunizando que se

concentrem no que ainda precisam aprender.


Simplesmente dizer que a alfabetizao era 55
55
tarefa dos anos iniciais no atitude geradora das aes pedaggicas necessrias para
viabilizar o domnio do cdigo, este tambm
fundamental. O trabalho sobre o cdigo
deve ser realizado de modo compatvel com
o que se estabelece aqui: contextualizado,
privilegiando sentido e funo social. Para alguns alunos, isso ainda no ter sido esgotado nos anos iniciais do Ensino Fundamental
e tarefa da escola favorecer esta aquisio.

Prticas pedaggicas para


ensinar e aprender a ler
Parte-se, no contexto escolar, do pressuposto de que ali esto leitores em formao.
Nesse sentido, um passo importante na constituio de um currculo a transposio,
para o tempo da escola e para o espao da
sala de aula, de prticas e processos inerentes leitura, tal como se d em atos de leitura socialmente significativos e no escolares.
Pode-se dizer que, no ensino e na aprendizagem da leitura, h contedos procedimentais
a serem incorporados rotina das aulas e,
assim, aprendidos pelos alunos. Dentre os
contedos procedimentais de didatizao da
leitura, destacamos:

Preparao para a leitura


Nas prticas sociais de leitura, o contexto
especfico em que pegamos um texto para ler,
nossos objetivos ao l-lo e as caractersticas
gerais dos textos e de seus gneros, como o
suporte, por exemplo, do lugar s previses
de leitura e adoo de uma srie de aes
para ler em detrimento de outras. Isso significa
que comeamos a ler e a lanar sobre o texto
uma interpretao mesmo antes de l-lo no
sentido verbal mais estrito. Na sala de aula,
tais procedimentos so didatizados em tarefas e preparatrias para a leitura. Durante
a realizao dessas tarefas, o grupo poder
trabalhar sobre conhecimentos prvios neces-

56
56

srios leitura, sejam eles relacionados temtica do texto, ao gnero de discurso a que
pertence ou aos recursos lingusticos necessrios para sua compreenso. As atividades de
aproximao ao texto colaboram para que,
ao iniciar a leitura, o aluno tenha condies
de relacionar-se interativamente com ele, confrontando suas previses ao que encontra no
texto verbal, realizando selees, escolhendo
modos de ler e estratgias para lidar com o
que o texto lhe trouxer de novo.

Leitura e compreenso
global do texto
Para favorecer a compreenso global e a
atitude responsiva dos alunos leitura dos
textos, esta deve ter finalidades compartilhadas pelos leitores em sala da aula, o que
precisa ser sinalizado por tarefas especficas
estabelecidas antes de o aluno comear a
ler. No caso da leitura de textos curtos, a ser
feita integralmente em sala de aula, as finalidades da primeira leitura so estabelecidas
numa proposta que sucede preparao
para a leitura e antecede ao mergulho do
aluno no texto, para estudo. Essa proposta
oportuniza ao aluno concentrar sua ateno
em elementos que viabilizem a leitura global
do texto. Por exemplo, na leitura literria, as
finalidades obedecem a pactos de leitura
previamente estabelecidos: ler para falar do
que leu, ler para debater a leitura, ler para
contrastar o lido com outra experincia do
repertrio artstico, ler para recomendar ou
no o texto, e assim por diante. A formulao dessas tarefas obedece a dois princpios:
a circulao social do gnero do texto lido
e o projeto pedaggico em curso. Ao recuperar, em sala de aula, as finalidades de
leitura compatveis com a circulao social
do gnero do texto lido, importantssimo
lembrar que, no cotidiano dos leitores, no
se l um poema para encontrar substantivos;
no se l as instrues de um formulrio de
modo corrido e independentemente da ao
de preench-lo; na leitura do jornal, no se
l a integralidade dos textos verbais contidos

na pgina, pois ela antecedida por uma


leitura global de diversos textos de apoio que
permite a seleo do que ser lido de modo
integral; no se l livros de referncia, como
um guia ortogrfico ou a lista telefnica, em
uma sentada e de modo corrido; no se l
uma histria em quadrinhos para analisar o
trao do autor ou o uso de sinais grficos. O
poema lido para fruio, para estabelecer
contatos entre emoo e compreenso de si
e do mundo. Textos que regulam comportamentos, como instrues de preenchimento,
receitas e regras de um jogo, costumam ser
lidos ao longo do desempenho das aes a
que se referem. Livros de referncia servem
busca de informaes especficas, como um
nmero de telefone ou a regra de emprego
do hfen em compostos. O jornal dirio lido
de modo a obter informaes globais dos tpicos veiculados (por meio das manchetes,
retrancas, imagens, etc.) e seletivamente,
com fortes efeitos do contexto de recepo
para o caso da leitura integral de alguns dos
textos (como a confiana do leitor em algum
autor de editoriais, o gosto por um cronista,
o interesse em poltica, em futebol, em horscopo, etc.). As histrias em quadrinhos
so lidas como uma forma ldica de tomar
contato com interpretaes especficas da realidade e simbolizar emoes. importante
que as atividades globais de compreenso
do texto sejam facilitadas pelo estabelecimento claro de propsitos de leitura na tarefa
apresentada pelo professor, pois a compreenso do texto na leitura socialmente situada
marcada por finalidades. No caso da sala
de aula, tambm as finalidades didticas estaro em jogo, e a que entra a compatibilizao da leitura com o projeto pedaggico
em curso: que temtica est sendo discutida? O que o aluno far em seguida? Em que
momento desta unidade didtica o texto ser
retomado e com que funo? Essas so perguntas que auxiliaro o professor primeiro a
selecionar gneros e textos e, em seguida,
a propor a tarefa de leitura, que, no custa
reiterar, dever ser compatvel com as finali-

dades que o gnero tem em sua circulao


social extraescolar. Por fim, importante separar a leitura do estudo do texto, deixando
as atividades mais fortemente escolarizadas
e voltadas aprendizagem no s da leitura,
mas tambm da lngua e da literatura, para
um momento nitidamente distinto do inicial.
Ou seja, leitura e estudo do texto so contedos procedimentais diferentes que podem se
concretizar por meio de leitura silenciosa ou
leitura em voz alta.

Leitura silenciosa
A leitura silenciosa do texto escrito enfatizada nestes Referenciais por ser o modo dominante de leitura desses textos nas prticas
contemporneas. Se os alunos no pertencem a culturas de convivncia intensa e variada com prticas letradas, como aprendero a ler como se l nessas prticas se no o
fizerem na escola? Note: raro que um leitor
de jornal impresso ou de revistas, um leitor
de romance, um leitor de livros de autoajuda,
etc. tome um texto e o leia em voz alta. H
contextos em que isso acontece, mas no so
os mais frequentes. Em famlia, entre amigos
ou no ambiente de trabalho, pode ocorrer
leitura em voz alta de trechos que chamam a
ateno do leitor e o levam a compartilh-lo
com os demais; isso no est descartado: seria maravilhoso que, espontaneamente, alunos na escola comeassem a ler em voz alta
para o professor e para os colegas passagens
que acharam relevantes em um texto. Mas
essas so aes de resposta ao texto: j houve leitura e um primeiro ato de construo de
sentidos. Afora isso, a leitura em voz alta de
muitos gneros s praticada em situaes
especiais para leitores com problemas de
viso, para crianas pequenas, especialmente ainda no alfabetizadas, adultos em processo de alfabetizao, etc. interessante ver
como, nas famlias em que a leitura integra
as aes conjuntas entre adultos e crianas,
ler em voz alta vai sendo abandonado medida que a criana vai avanando em seu

processo de alfabetizao e letramento. Assim, um contedo procedimental importante 57


57
ler silenciosamente.

Leitura em voz alta


A leitura oral, em voz alta, tambm faz parte das rotinas da aula de Lngua Portuguesa
e Literatura, mas fundamental compreender
que obedece a propsitos bem claros e no
o nico, nem o mais frequente procedimento de leitura em sala de aula. A leitura em
voz alta integra projetos pedaggicos em que
ela encontra funes compatveis com suas
funes sociais no escolares. Isso tem forte
relao com os gneros discursivos selecionados. A leitura de poemas em voz alta, por
exemplo, plenamente compatvel com o
propsito de sensibilizar o aluno para certas
caractersticas da linguagem literria, como
o ritmo decorrente de aliteraes, rimas, etc.
Num projeto de encenao ou at de leitura
do texto dramtico, ler em voz alta atividade plenamente identificada com a circulao
social do gnero, e precisa ser feita para dar
acesso ao texto teatral. A contao de histrias tambm feita atravs da leitura em
voz alta do texto escrito. Em exposies orais,
ler passagens ou textos integrais faz parte do
modo como o gnero circula socialmente
em muitos congressos cientficos, a leitura em
voz alta o modo eleito pelo pesquisador
para organizar sua fala. Por que, ento, no
faz-lo em sala de aula? Na veiculao de
notcias no rdio, o locutor ler em voz alta
um texto previamente editado. Os exemplos
so variados, mas sinalizam o que se enfatiza aqui: a leitura em voz alta reservada
aprendizagem da ao de ler em voz alta,
que, de fato, pode ser exigida do aluno em
diferentes contextos de sua vida no escolar.
Em todos esses contextos, faz sentido destacar na tarefa o esforo, pelo aluno-leitor,
para realizar uma leitura expressiva, que
atente ao uso de recursos variados como as
modalizaes de voz, as pausas, entre muitos
outros. Um contexto de realizao de leitura

58
58

em voz alta que no est relacionado ao gnero discursivo, mas atividade em curso,
a produo coletiva de um texto escrito (o
que muitas vezes ocorre no mundo do trabalho, na vida poltica ou no fazer acadmico):
textos com muitos autores so lidos em voz
alta medida que so escritos. Em resumo,
a leitura em voz alta um contedo procedimental a ser ensinado e aprendido, e no
deve ser confundido com o ensino e a aprendizagem da leitura de um modo geral.

Contrato de leitura
Especialmente em relao leitura de
textos longos, como um romance ou uma
seleo de contos ou crnicas, o tempo da
escola, s vezes, impe limites quase incontornveis. Por isso, necessrio assegurar
que tais leituras sejam realizadas, de forma
crescente e comprometida, atravs de contratos de leitura: um acordo estabelecido entre professores e alunos, no incio de cada
perodo letivo, estabelecendo um nmero de
leituras extensivas desejvel a ser efetivado
fora do perodo escolar, e formas criativas de
relato das tarefas realizadas.
Para assegurar que sejam eficazes, preciso promover a troca de experincias, depoimentos, leituras partilhadas que favoream o intercmbio de vivncias, produes
autorais e novas aprendizagens. possvel,
por exemplo, reservar algum tempo da jornada quinzenal para ouvir o que alguns alunos esto registrando do livro que leem, seja
uma passagem interessante, uma reflexo a
respeito do tema, ou uma relao com outros textos ou gneros lidos. A turma pode
ser dividida em grupos e, durante o ano, realizar diferentes tarefas de prestao de contas do contrato: um relato oral, um pster a
ser colocado em local de destaque na sala,
um portflio de leituras a ser disponibilizado para consulta na biblioteca ou num blog
da turma, etc. Desse modo, torna-se possvel
assegurar a participao comprometida de

cada um em mais de uma vez durante o ano


letivo e tambm proporcionar a socializao
das impresses de leitura por meio de textos orais e escritos, o que tem o potencial de
despertar o interesse dos demais a respeito
das obras lidas.
Para viabilizar o contrato, o professor, associado ao bibliotecrio sempre que possvel, e contando com a parceria dos alunos,
precisa manter variada lista de ttulos indicados, a fim de atender diferentes expectativas
dos leitores. Nessa lista, constaro textos de
natureza e complexidade diversa, sem preconceito em relao literatura de massas,
mas com obras cannicas em quantidade representativa. Convm ainda que, para cada
aluno, o professor possa ter registros de leitura individual, onde sejam anotados os ttulos
lidos, observadas as preferncias e acumulados dados que possibilitem orientao para
ampliar as experincias leitoras.
Dessa forma, o contrato de leitura tambm investe na formao da histria pessoal
de leitor. Para ser eficaz, deve ser incrementado por professores que j construram sua
histria e por isso se constituem em mediadores privilegiados, que orientam e apoiam
as escolhas dos alunos, contribuindo para o
seu crescimento como leitor e tambm para
a autonomia da escolha. No presente Referencial, as unidades temticas sugeridas
so compostas por diferentes indicaes de
leituras, muitas das quais, quando no forem priorizadas para estudo mais detalhado, constituem sugesto de textos para o
contrato.

Estudo do texto
No procedimento de estudo do texto, sero propostas as tarefas mais ligadas didatizao do trabalho com os textos lidos.
Este o momento de fazer perguntas sobre
passagens do texto, vocabulrio, implcitos
importantes, etc. tambm o momento de
solicitar parfrases, interpretaes especfi-

cas e ajudar o aluno a dirigir a ateno para


detalhes, pargrafos, frases. Alm disso, os
textos sero tambm amostras dos usos da
lngua em contextos especficos e podero
ser motivo de discusso do ponto de vista de
sua composio e estilo. Dentre essas discusses pontuais, algumas devem estar dirigidas
s aprendizagens necessrias leitura mesma: de que modo as partes do texto se relacionam, que efeitos tm os mecanismos de
coeso, que implcitos so importantes para
a leitura global do texto, de que modo a escolha de palavras constitui o ponto de vista
expresso no texto, etc.? Outras discusses
podero estar ligadas ao gnero discursivo
que estrutura a produo textual: em que
partes se divide o texto, como progride, como
comea e termina, que elementos enunciativos e estruturais permitem que se reconhea
a que gnero pertence, que textos de apoio
acompanham o texto verbal, qual o formato
,etc.? O debate sobre esses elementos ser
importante na reflexo lingustica voltada
produo textual e poder ser iniciado de
modo produtivo na leitura dos textos de referncia7 selecionados pelo professor. Alm
disso, no contato direto com textos literrios que se vai aprender a ler literatura. Para
tanto, no estudo do texto, podem-se destacar
as caractersticas de determinados gneros,
ou elementos culturais e estticos aos quais o
texto faz referncia, ou marcas de intertextualidade, informaes de histria, literria ou
no, importantes para a apropriao do texto, etc. Enfim, sem abusar de um mesmo texto, tornando o trabalho sobre ele extenso demais e cansativo, o professor deve selecionar
aspectos sobre os quais todos se debruaro
reflexivamente para aprender sobre lngua e
literatura a partir do que foi lido. Esse contedo procedimental, ao contrrio do procedimento de leitura e compreenso global do
texto, que ser oportunizado sempre, no
precisa incidir sobre tudo que for lido, mas
7

procedimento importante para qualificar os


atos de leitura nas aulas de Lngua Portugue- 59
59
sa e Literatura.

Resposta ao texto
Por fim, para fechar o ciclo da leitura de
textos na escola, preciso prever, nas tarefas de leitura, atividades em que os alunos
sero chamados a responder ao texto. Aqui
entra, na leitura literria, a finalizao dos
pactos de leitura propostos. Entra tambm
a realizao de atividades relacionadas s
finalidades de leitura: pode-se usar a informao obtida no texto para a produo de
outros textos; fazer selees de textos para
fins diversos; realizar tarefas de retextualizao, em que um texto convertido em
texto de outro gnero de discurso; preparar
um prato no refeitrio da escola a partir de
uma receita. Enfim, so variadas as possibilidades. Essas tarefas podem fazer parte
de projetos que vo costurando as tarefas
de leitura s de produo de textos, alm
de serem interessantes objetos de avaliao
das aprendizagens construdas.

Produo de textos
orais e escritos
A produo de textos, por se dar no mbito da linguagem e, portanto, das aes
sociais, fundamentalmente atividade sociointerativa. Ao produzir qualquer texto falado
ou escrito, o autor regula suas aes a partir
das aes concretas (quando est presente)
ou supostas (quando no est presente) de
seu interlocutor.
Suponhamos uma situao comunicativa
tipicamente escolarizada de fala e de escrita, em que umas das poucas situaes de interlocuo conhecidas pelo produtor de um
texto defrontar-se com a correo da forma
do que produzir. de se esperar que, nessa situao, o locutor se coloque na tarefa

Ver a seguir, na seo Procedimentos para o ensino e aprendizagem da produo de textos, o item Leitura de textos de referncia.

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de produzir to-somente formas, e se possvel formas corretas, a partir das medidas de


correo que foi capaz de assimilar a partir
de possveis erros e acertos anteriores. Nesse
contrato de interlocuo, consideraes de
sentido esto colocadas em segundo plano,
quando no anuladas. Em consequncia,
produzir um texto deixa de ser dizer algo a
algum e passa a ser um exerccio da correta disposio das partes de uma estrutura
a ser montada. O texto se torna um produto
mecnico e desvinculado da ao de linguagem, que est sempre carregada de sentidos
e propsitos no formais, ou no apenas formais.
Em vista disso, dois princpios so fundamentais para a aprendizagem das competncias de produo de texto na escola, e so
enfatizados nestes Referenciais:
1) preciso propor tarefas de produo
de textos que visem a interlocues efetivas;
2) o trabalho sobre a forma dos textos est
submetido a seus propsitos sociointeracionais, que devem ser reconhecveis e reconhecidos.
Quanto produo escrita, a grande lio da escola deve ser que ela possui funes comunicativas, forma de dizer, meio
para que a palavra de cada um de ns tenha
lugar no debate social letrado. Dessa aprendizagem funcional deriva, em ltima anlise,
a constituio da autoria: enquanto o aluno
no reconhecer funes para a escrita em
sua vida, a escrita no ser sua.
Quanto produo oral, o resgate das
funes interativas da linguagem tem como
consequncia que a formalizao dos modos
de falar impostos por certas prticas mais letradas no implica a perda de sua dimenso
dialgica. Dito de outro modo, a necessidade de o aluno aprender formas diferentes de
falar, se comparadas s formas utilizadas na
conversa cotidiana, no meio social que j conhece, no deve determinar que ele coloque
o como dizer frente daquilo que quer dizer
e do fato de que est dizendo algo a algum,
facetas inseparveis de uma boa fluncia

verbal. Se o estudante no se aproximou suficientemente, por exemplo, do discurso da


cincia, de modo a entender sobre o que discorre, reconhecendo na cincia uma construo humana, um dilogo entre homens e
mulheres, ser impossvel falar fluentemente
sobre os fatos e os entendimentos da cincia.
Ou seja, introduzir o estudante nos modos de
falar mais formais introduzi-lo em mundos
onde tais falas ganham sentido.
Desse modo, retoma-se aqui o pressuposto inicial da definio do trabalho com
a leitura: no apenas a leitura, mas tambm
a produo de textos orais e escritos interao. Por isso, no apenas diante de textos
para ler o aluno deve aprender a reconhecer
pontos de vista. Tambm diante das suas tarefas de produo, a busca de um ponto de
vista prprio e a construo de um modo de
express-lo, tendo em vista a quem se dirige,
esto no centro da pedagogia a ser construda, tanto para o ensino da expresso oral
como para o ensino da produo escrita.
Dois princpios foram elencados no documento da rea de Linguagens e Cdigos
com relao ao trabalho aqui proposto: o da
fruio e o da cidadania. Eles se aplicam diretamente ao ensino da produo de texto.
Primeiro, o exerccio da cidadania implica a
possibilidade e a competncia para expressar-se em situaes ligadas ao letramento social. Ao falar diante de um juiz, em um banco, numa feira de cincias, numa entrevista
de emprego, entre outras situaes sociais,
a produo de textos orais est num quadro
de referncia que a coloca em contato com a
cultura de escrita. Dizemos, ento, que essas,
entre outras, so ocasies em que lanamos
mo de uma oralidade letrada. Desse modo,
a escola responsvel por oferecer oportunidades para o aluno adquirir competncias
de uso adequadas para enfrentar tais situaes com confiana e exercer sua cidadania
por meio do uso da lngua falada, gozando
de direitos e respondendo a deveres, simultaneamente. Igualmente, ao ter as condies
necessrias para escrever uma carta a um

jornal de grande circulao, a uma empresa,


preencher um formulrio, redigir instrues
que estipulem um modo de trabalhar, manter a prpria agenda, usar sites da internet,
concorrer num concurso de poesia, editar o
jornal da prpria associao de classe ou um
fanzine, publicar um manifesto comunitrio
contra uma deciso da cmara municipal,
entre outras aes, o aluno estar ampliando
suas oportunidades de participao social, o
que implica um alargamento do exerccio da
cidadania.
Paralelamente, do ponto de vista da fruio, o contato que podemos ter com nossa
prpria subjetividade e a possibilidade de intersubjetividade passam necessariamente por
nossos potenciais de linguagem: tais contatos esto diretamente ligados a sensao
de humanidade e comunho, a condies
de fruio que a vida nos apresenta. Nesse sentido, a literatura, com o procedimento
literrio de nomear de modo esteticamente
apurado nossas emoes, sejam conflitos,
sejam prazeres, tambm importante elemento formativo. A educao deve voltar-se
aos potenciais humanos e buscar seu desenvolvimento integral. Do ponto de vista da
produo de textos, esse princpio deve ser
claramente afirmado: no defendemos que
a escola forme escritores, muito menos escritores cannicos. Sem dvida, do ponto de
vista da formao do leitor, a leitura literria tem papel ainda mais central. Entretanto,
os procedimentos literrios de liberdade e
experimentao com as potencialidades da
lngua, a curiosa observao de seus meios
de expresso, a graa, a expresso de si por
meio do exerccio de um certo rigor esttico
devem estar presentes no dia-a-dia das aulas de produo textual. Por isso, alm dos
gneros orais e escritos pblicos e formais,
relevantes para o exerccio da cidadania,
tambm alguns gneros literrios podero
ser explorados no ensino da fala e da escrita:

o caso da crnica, de pequenos contos, de


narrativas de memria, do poema, de cenas 61
61
dramticas, etc. Tais gneros viabilizaro a
fruio da lngua em sua dimenso ldica,
subjetiva e organizadora da cultura8.

Prticas pedaggicas para


ensinar e aprender a escrever
No ensino de escrita, tambm fundamental transformar alguns princpios em
contedos procedimentais: no basta, para
aprender a escrever, aprender contedos
gramaticais e palavras, preciso aprender
como aproximar-se da escrita e como agir
diante da tarefa complexa de produzir um
texto com vistas a uma interao efetiva com
algum. Propomos, nestes Referenciais, superar a ideia de que a produo de um texto
se d num momento por exemplo, ao longo de duas horas, numa aula ou em casa
e com base em uma temtica enunciada
de maneira curta por exemplo, Devemos
alterar a idade de responsabilizao penal?.
Essa atitude fornecer uma folha em branco,
um tema e alocar um tempo para que o estudante produza uma redao no desdobra o processo de escrita nas etapas que lhe
so fundamentais e, desse modo, no ensina
esses procedimentos, considerados aqui contedos da disciplina de Lngua Portuguesa e
Literatura.
Como alternativa a esse modo de trabalhar a produo escrita na escola, propomos
que cada produo textual a ser solicitada
responda a duas exigncias:
1) seja composta por seu autor com vistas
a interlocutores;
2) seja desdobrada num conjunto de tarefas.
Na escola, a produo textual ser resultado de mltiplas tarefas interligadas que
culminam no estabelecimento, pelos alunos
e por meio de seus textos escritos, de algu-

Para estender a discusso do ensino e da aprendizagem da produo escrita, ver Dolz et al. (2004), Guedes (2002; 2006), Guimares (2006a), Guimares e
colegas (2008) e Machado (2004). As vrias coletneas de textos acerca de gneros textuais e gneros do discurso listadas nas referncias so tambm fontes
para uma discusso mais extensa sobre a centralidade do gnero numa pedagogia da produo de textos.
8

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ma forma de dilogo. Para tanto, elencamos


contedos procedimentais para o ensino e a
aprendizagem da escrita:

Produo inicial
Trata-se da produo, pelos alunos, de
um primeiro texto, a partir de uma provocao que os leve a ter em mente o gnero
de discurso que ser trabalhado na unidade didtica em questo. Nessa produo, o
professor poder examinar o que os alunos
j sabem sobre o gnero e o que ainda est
por ser aprendido, permitindo que organize,
com esse diagnstico, uma srie de aes didticas que, na forma de oficinas de escrita,
favoream as aprendizagens sobre o gnero
em produo. Tambm neste primeiro texto,
os prprios alunos tero um ponto de partida
para refletir sobre o que j sabem e o que
precisam aprender, realizando eles mesmos
avaliaes de seus propsitos de escrita e de
seu processo de aprendizagem. Tanto a avaliao pelo professor como a avaliao pelo
aluno na produo inicial no tm relao
com a atribuio de notas e conceitos, mas
com a realizao de diagnsticos precisos
que sirvam de ponto de partida para todo o
conjunto de tarefas a ser futuramente realizado para aprender a escrever textos pertencentes ao gnero sob estudo.

Escrita coletiva
Na escrita coletiva, pela turma como um
todo, em conjunto com o professor, ou em
pequenos grupos, com auxlio e interveno
do professor, ser possvel tornar os problemas de composio da escrita matria de
ensino, discusso e questionamento. A escrita coletiva pode se dar a partir de propostas
do professor ou da reescrita de textos anteriormente elaborados pelos alunos; os dois
procedimentos so importantes. Quando o
objetivo que toda a turma trabalhe na composio de trechos ou de um texto, h vrios

modos de faz-lo. Para os que dispem de


bons recursos multimdia, o computador e
a projeo em vrias telas ou em uma tela
grande podem permitir que algum digite
enquanto todos do sugestes e discutem o
que est sendo escrito. Outro mtodo disponvel o uso de retroprojetor, com lminas a
serem escritas e reescritas ao longo da aula.
Essas duas tcnicas liberam o quadro-negro
para que o professor faa intervenes didticas medida que os problemas forem aparecendo. Por que as palavras a serem usadas neste conto incluiro itens da gria usada
por jovens contemporneos? Por que, nesta
petio ao Diretor da escola, no usaremos
grias? Por que devemos eleger um personagem principal, conceb-lo e apresent-lo ao
leitor? Por que, num panfleto, vamos dispor
o que vai ser dito em itens? Por que vamos
abrir pargrafo neste ponto e no noutro?
Por que usamos ponto final aqui? Por que o
uso de vrgula nesta passagem no adequado? Como podemos reorganizar este perodo, usando nexos que tornem as relaes
pretendidas mais claras? Enfim, ao propor
desafios formulao de textos, o professor discute e vai ao quadro sistematizar as
informaes trocadas, fazer apontamentos,
remeter a materiais previamente preparados,
ao dicionrio, gramtica ou ao livro didtico disponvel. Caso s conte com o quadronegro como recurso, a escrita coletiva pode
ser realizada numa parte do quadro, registrada no papel por um ou mais alunos, e, em
outra parte do quadro, so feitas anotaes
e sistematizaes do que est sendo trabalhado. Outra maneira de realizar tarefas de
escrita coletivamente o trabalho em duplas
ou em pequenos grupos. Nesses casos,
importante que o professor auxilie os alunos
a organizarem o trabalho, por meio de instrues claras, concretas e especficas sobre
o que dever ser feito, mantendo constante
acompanhamento enquanto caminha de um
grupo a outro. O trabalho de escrita coletiva
em pequenos grupos viabilizar a discusso

e a troca de ideias sobre o ato de escrever;


por essa razo, um passo fundamental no
desenvolvimento da capacidade de refletir
sobre tal ato. Como escritores maduros, j
internalizamos modos silenciosos de interagir com a ao de produzir um texto, mas
durante o desenvolvimento das competncias
de escrita, essa interao deve ser apoiada
por possibilidades de verbalizao das dvidas, das solues, das opes, enfim, de
tudo o que compe a atividade de produo
em curso.

Leitura de textos
de referncia
Na aprendizagem da escrita de textos, o
contedo estruturante da unidade didtica
ser sempre o gnero de discurso, de modo
que o ensino gira em torno dele. Uma das
funes da leitura de textos do gnero estruturante o contato dos alunos com textos
de referncia que permitam a apreenso de
suas caractersticas: ao ler, o aluno poder ter acesso direto a informaes sobre a
circulao social do gnero (para que serve, quem se dirige a quem, em que contextos relevante), sobre suas caractersticas
composicionais (este gnero tem sequncias
descritivas predominantes, ou predominantemente narrativo; um gnero para argumentar ou persuadir?) e sobre os elementos
lingusticos que lhe so prprios. Assim, se
os alunos forem provocados a escrever notcias do bairro, devem ler notcias, discuti-las
e analis-las. Se a tarefa de escrita a produo de um conto de mistrio, devem ler
contos de mistrios, discuti-los e analis-los.
Desse modo, a leitura e a escrita encontramse intimamente ligadas. O contato com os
textos de referncia, apoiado pelas atividades integradas de leitura, estudo do texto e
retorno a tarefas de escrita, vai constituindo
a unidade didtica em questo e harmonizando leitura, escrita e anlise lingustica.
importante que os alunos tenham acesso a

um nmero razovel de textos de referncia


numa unidade didtica que pretende viabili- 63
63
zar a aprendizagem da leitura e da escrita de
um gnero estruturante: em torno de trs, no
mnimo.

Busca de contedos
para a escrita
muito difcil escrever bons textos sem
ter o que dizer. Assim, para cada projeto de
produo escrita, ser importante que os
alunos realizem variadas tarefas de busca de
contedos para o texto a ser escrito. Os alunos podem manter um dirio no qual fazem
anotaes relevantes com relao a uma
determinada temtica; podem pesquisar na
biblioteca; realizar entrevistas; receber tarefas de observao da realidade como so
os prdios no bairro, como se organizam os
estudantes na hora do recreio, como foi o
jogo de voleibol da olimpada escolar, etc;
ler textos de fontes diversas sobre determinada temtica; realizar debates entre si; visitar
um museu. Em todas as alternativas, o importante lembrar que o aluno em formao
no tem obrigao de saber localizar, selecionar, buscar e aproveitar fontes de informao. A escola, entretanto, tem o compromisso de ensinar isso aos estudantes. A escrita
socialmente significativa passa por uma reflexo sobre experincias vividas, pelo acesso
a experincias que envolvem a observao
criteriosa de algo, pela busca de informaes
com quem as detm ou em fontes onde esto
depositadas. Lidar com esses pontos de partida para a escrita uma tarefa de produo
textual, que deve ser destacada da tarefa de
redigir em si mesma e merece trabalho. Um
dos modos de faz-lo mobilizar a leitura de
textos, que, neste caso, no sero necessariamente textos do gnero estruturante, foco
da unidade. Na leitura de textos de referncia (comentada acima), o aluno ter contato
com o mesmo gnero que ser escrito por
ele. No caso da busca de contedos, poder

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ler, por exemplo, notcias para escrever crnicas, entrevistas para escrever reportagens,
leis e regulamentos para escrever cartas de
reclamao, e assim por diante. Nesse ltimo caso, ser preciso pensar em tarefas de
retextualizao: transpor informaes de um
gnero de discurso a outro pode exigir vrias
adaptaes de linguagem. Essas atividades
de retextualizao podem servir a reflexes
lingusticas especialmente teis quando a
transposio se d de gneros orais para gneros escritos e vice-versa. Como falar em
uma entrevista oral e como escrever em uma
entrevista escrita? Como utilizar os depoimentos que algum deu oralmente em um
texto de opinio? So muitas as possibilidades de trabalho.

Escrita individual
Esse um dentre os vrios momentos da
produo de um texto. Para tanto, o aluno
deve ser estimulado a realizar reflexivamente
as seguintes etapas: planejamento do texto,
dentro do mbito de determinado gnero;
seleo dos propsitos do texto e dos interlocutores pretendidos; redao e reelaborao do texto. fundamental que os alunos
aprendam a avaliar o que escreveram num
confronto com um projeto de escrita: muito
difcil saber se algo est bem escrito sem saber o que queremos fazer por meio do texto a
ser escrito. Desse modo, para a atividade de
composio do texto em si, no plano individual, todos os outros procedimentos elencados aqui tm grande importncia.

Reescrita
Escrever reescrever. At que estejamos
satisfeitos com o resultado de nossa atividade de escrita, vrias reelaboraes so feitas:
esse um processo corriqueiro no cotidiano
daqueles que escrevem, para as mais diferentes finalidades e nos mais diferentes contextos. fundamental incorporar essa rotina

na sala de aula, pois ela ensinar algo que


inerente a escrever. Um ponto a destacar
que reescrita no se confunde com a pura e
simples reviso final de um texto, que incide
sobre detalhes mais midos, sobre lapsos e
pequenos erros. A reescrita diz respeito ao resultado de uma leitura conceitual do texto: o
que est escrito aqui cumpre os objetivos de
interlocuo que tenho com este texto? Ou
ser que falta algo, sobra algo, h algo obscuro ou mal realizado? No teria sido mais
interessante apresentar tais e tais elementos
em outra ordem? Aqui no ficaria bem introduzir uma imagem? Enfim, dependendo
do gnero de discurso, as perguntas amplas
de composio regem o trabalho de reescrita. A reescrita tambm incide sobre questes
lingusticas muitas vezes ligadas a normas e
convenes, pois estas tm relaes com os
sentidos pretendidos, e uma boa relao entre formas e sentidos deve ser sempre perseguida pelo autor de um texto. Assim, cabe
perguntar: essas frases vo melhor num nico perodo ou separadas? Por que usei esta
palavra e no outra? Acho que aqui falta um
nexo. Enfim, a reescrita pode modificar modos de apresentar o dito, de forma que seja
mais bem dito.
Note: um texto um universo complexo,
que envolve muitas decises. Ao ensinar, no
basta dizer ao aluno que reescreva, pois isso
exigir que ele descubra sempre sozinho em
que pontos alterar o texto. A interveno do
professor dever ser maior ou menor, a depender da autonomia que seu aluno j tem
para perceber as necessidades de reformulao de seu texto: enfatizamos aqui que tal
autonomia uma competncia em desenvolvimento. Assim, no procedimento de reescrita, ao longo da escolaridade, cabe ao
professor de lngua ler os textos dos alunos
e propor tarefas concretas e especficas de
reescrita: ao devolver as primeiras verses de
um texto aos alunos, o professor propor desafios especficos, que podem, inclusive, diferenciar a tarefa a ser realizada de um aluno
para outro.

Tambm a troca de sugestes entre os


alunos importante para a reescrita. Uma
maneira de aprender a refletir sobre a prpria escrita defrontar-se com a tarefa de fazer uma leitura crtica dos textos de colegas.
Para isso, o professor pode oferecer apoio,
construindo ele mesmo, ou em conjunto com
a classe, perguntas que o aluno far ao ler
o texto do colega. A leitura do texto, sendo
feita com base em critrios prestabelecidos,
poder gerar uma rica avaliao entre pares
e subsidiar a reescrita do texto.

Reviso final
Este procedimento diz respeito preparao do texto para apresent-lo ao leitor e
concentra-se nos detalhes gramaticais e ortogrficos, nas convenes de formatao, fazendo uma conferncia final e exaustiva. Na
aprendizagem, essa fase da produo no
pode ser confundida com a reescrita e com
a avaliao do trabalho, para atribuio de
conceitos ou notas. A avaliao da aprendizagem em LPL no diz respeito apenas produo escrita, evidentemente, e o tpico da
avaliao ser tratado de modo geral no final deste documento. til, entretanto, tocar
nesse assunto aqui, pois reviso e avaliao
no se confundem e, ainda, porque a correo do texto do aluno tem sido identificada historicamente no apenas avaliao
da produo de textos, como at mesmo a
seu ensino como se corrigir fosse sinnimo
de avaliar e fosse o nico procedimento de
interveno do professor para o ensino da
escrita. Retomando, ento, a ideia que se
levantem pontos a serem reescritos antes do
aluno submeter sua verso final ao professor. Tal verso poder ser avaliada, do modo
como se sugere no fim deste documento. Independentemente dela, entretanto, e depois,
o texto deve ser preparado para publicao:
ou seja, revisado.
Assim, ao propor a reescrita, o professor
no ser exaustivo: ele concentrar a aten-

o do aluno naqueles aspectos que esto


sob o foco do ensino. Do mesmo modo, na
65
avaliao do texto, ele concentrar a aten- 65
o sobre critrios j estabelecidos (em grades de avaliao, como se sugere abaixo),
que dizem respeito aos pontos que esto sendo focalizados no ensino. Na reviso, muito mais pontos podero merecer alteraes.
Isso no deve diminuir o mrito de um texto
que foi bem realizado dentro dos limites das
competncias que o aluno j tem. Esse procedimento vai ensinando ao aluno que todo
autor pode contar com o auxlio de revisores
que veem algo que ele mesmo no foi capaz
de ver. Assim, a reviso entra como apoio e
auxlio, e pode ser realizada pelo professor,
por colegas, pelo autor. Mas no se confunde com os outros procedimentos de escrita.

Publicao e resposta
ao texto do aluno
Esses procedimentos so indispensveis
e estaro muitas vezes ligados aos projetos
principais que estabelecem as finalidades de
uma unidade didtica, dando-lhe coeso e
sentido. No possvel ensinar a produzir
textos apenas exigindo que o aluno preencha
pginas que sero corrigidas, no havendo
jamais uma leitura significativa daquilo que o
aluno produziu. Por isso, nestes Referenciais
no se considera o ciclo da produo textual
terminado se no houver leitura significativa
do texto dos alunos. Nos quadros de progresso curricular apresentados a seguir, vrios
projetos so sugeridos para que, em cada
etapa da Educao Bsica, as tarefas de leitura e produo de textos convirjam para um
produto pblico, que ter leitores concretos e
interessados. Por exemplo, a aprendizagem
da leitura e da produo do gnero notcia e
do gnero crnica pode culminar na produo de um mural ou de um blog de notcias e
crnicas esportivas que apresentam o ponto
de vista dos alunos sobre os acontecimentos esportivos da escola, da cidade ou da

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regio. Outro meio de publicar a produo


num projeto desse tipo a rdio escolar, na
qual poder haver notcias e debates sobre
acontecimentos esportivos. Outros alunos e
membros da comunidade escolar podero
ter acesso a essa seo de esportes e, aos
poucos, surgiro espaos de resposta ao texto dos alunos, pois os colegas e outras pessoas podero fazer comentrios.
H duas implicaes nisso. A primeira
que a comunidade escolar deve ser envolvida em prticas que incluem a leitura das produes de seus alunos. A escola um lugar
para a circulao de textos: em murais, num
blog da escola ou de grupos e turmas, no
jornal escolar, na rdio escolar, em festivais
de teatro, em mostras literrias, em saraus,
na produo de coletneas, de antologias,
de livros, de vdeos amadores, etc. Tambm
na sala de aula e entre turmas, at mesmo
entre escolas, textos de gneros variados, podem circular: cartas, canes, contos, etc.
A segunda implicao que o professor,
como leitor privilegiado do texto do aluno,
precisa separar sua interveno pedaggica
da leitura propriamente. Na leitura, a resposta ao que o texto traz fundamental: o
que aprendemos sobre os alunos atravs de
seus textos? Maximizar essas aprendizagens
importante, e mais importante ainda dar
aos autores do texto uma resposta, que ser
o testemunho de que houve leitura, no somente correo. Desse modo, alm do papel
de avaliador, o resgate do papel do professor como leitor fundamental: s vezes, ser
significativo apenas ler o texto do aluno e
coment-lo, ao invs de tentar corrigi-lo.

Prticas pedaggicas para


aprender a produzir textos
orais
Um primeiro plano sobre o qual incide a
reflexo sobre a aprendizagem da fala na es-

cola que o dilogo em sala de aula no


pode ter sua importncia pedaggica minimizada. A sala de aula combina momentos em que a conversa cotidiana, em que
o uso da lngua se d de um modo muito
aproximado ao uso que os alunos fazem da
lngua desde que comearam a falar. Ao
mesmo tempo, h momentos em que a fala
durante uma aula ganha outros contornos,
tornando-se institucional: a escola uma instncia pblica, uma instituio ligada ao
mundo letrado; desse modo, na sala de aula,
o uso da palavra vai tornar-se, em algum
momento, mais formal. Professores e alunos,
ao fazerem avanar suas complexas relaes
intersubjetivas, estaro engajados num exerccio de equilibrar essas identidades de falantes: sou o que ensina, o que aprende, o
que joga conversa fora, o que lidera, o que
namora? Dependendo das identidades que
se esto construindo no momento da aula,
todos falaro de diferentes modos. Manter
essa variedade de identidades importante
numa pedagogia que aposte na interao
entre pessoas para a construo conjunta de
conhecimentos por todos e para todos9.
Nessa perspectiva, no admissvel uma
posio de professor que fala como um rob
e espera o mesmo de seus alunos. Ao mesmo
tempo, no se admite uma sala de aula em
que haja um monoplio da palavra: a voz,
a possibilidade de se autosselecionar para
contribuir com o dilogo, deve ser assegurada a todos. Comea a o caminho a ser
trilhado pelos alunos na ampliao que a escola pode oferecer para suas competncias
de fala, de ao pela lngua oral. Se a expectativa que o aluno permanea em silncio
e s fale para responder a perguntas mecnicas, cuja resposta conhecida por aqueles
que sabem, pois a suposta resposta certa,
j ensinada pelo professor ou por um manual, o dilogo em sala de aula no ser uma
oportunidade de construir modos ricos, complexos e prprios de perguntar e dizer coisas

Ver Garcez (2006) para uma discusso da importncia pedaggica das formas de organizao da fala em sala de aula. Ver tambm Batista (1997) e Ramos
(1997).
9

sobre assuntos que dizem respeito ao conhecimento escolar em construo


Durante a discusso de textos em sala de
aula, como aprender a falar se s se admite responder a perguntas que encontram sua
complementao em informaes literais
encontradas no texto? Quando muito, ser
possvel aprender a localizar, memorizar ou
ler em voz alta uma fala j formulada, impessoal. Ao contrrio disso, se for possvel,
fazer perguntas acerca do texto, tecer hipteses sobre seus sentidos e relacionar o texto
a problemas conhecidos e a outros textos, o
prprio dilogo em sala de aula, que estar
girando em torno de um texto escrito neste
caso, ser oportunidade de aprender a falar em situaes letradas. Assim, um primeiro
elemento importante para uma pedagogia
da expresso oral dar o direito palavra
e oportunizar seu uso em situaes ligadas
a esferas de ao e reflexo que excedem as
esferas j presentes no cotidiano.
Isso posto, tambm se deve lembrar que
alguns gneros orais so bastante afastados
das conversas do dia-a-dia nos seus modos
de estabelecer o dilogo pela fala; na verdade, muitos deles so dialgicos de uma
forma que se aproxima dos modos como a
escrita dialoga. No caso desses gneros, em
que h diferentes graus de modificao da
alternncia entre interlocutores tpica da conversa cotidiana, um trabalho semelhante ao
que se executa com o texto escrito deve ser
feito, de modo que o aluno possa produzilo, com autoria e confiana. Alguns exemplos
possveis so a exposio oral, o debate regrado, a entrevista radiofnica, a declamao, a palestra, a aula expositiva, a notcia
audiovisual ou radiofnica, a propaganda, a
fala em peas dramticas, em teatro ou em
vdeo, a defesa oral (numa instncia jurdica
ou poltica), a arguio oral acadmica, etc.
Todos so gneros orais, mas se distinguem
muito das conversas, sejam elas cotidianas,
sejam institucionais10.
10

Para o ensino desses gneros, os contedos procedimentais acima elencados, na 6767


sesso Prticas pedaggicas para ensinar e aprender a escrever, repetem-se em
grande parte. Substituindo-se o texto escrito
e o ato de escrever por textos orais e a fala,
ficam mantidos, com as mesmas orientaes,
os seguintes contedos: produo inicial,
leitura de textos de referncia, busca de
contedos para a fala, produo individual e publicao e resposta ao texto do
aluno. Os demais procedimentos envolvem
consideraes que dizem respeito ao carter
evanescente da fala: na escrita, o ato gera
registros que podem ser revistos e, por essa
razo, a escrita est to ligada reelaborao, ao trabalho sobre o texto, at que seja
submetido ao encontro com seus leitores. A
escrita como processo implica num adiamento do confronto com o interlocutor que nem
sempre possvel na fala.
Essa diferena, entretanto, no impede
que o processo de aprender a produzir gneros orais lance mo de atividades de reflexo crtica sobre os textos produzidos. Para
tanto, ser preciso que a turma se organize
de modo a providenciar formas de registro e
avaliao. Da produo inicial at a publicao do texto, possvel passar por etapas de
preparao durante a qual intervenham avaliaes e autoavaliaes, com novas tentativas de produo entremeadas por tarefas de
aperfeioamento inerentes ao planejamento,
busca de contedos, produo de textos
escritos de apoio, roteiros, etc. Assim, a atividade de reelaborao do texto oral no
idntica reescrita, mas deve ser enfatizada.
Uma alternativa interessante para viabiliz-la
a realizao de gravaes que sero analisadas pelo autor e pelos colegas e a produo coletiva, em duplas ou grupos. Na
primeira, o aluno poder identificar diretamente sobre o texto gravado os elementos a
serem reelaborados, num processo de algum
modo semelhante reescrita. Na segunda,

Ver a coletnea de textos em Schnewly e Dolz (2004) para diversos exemplos de prticas pedaggicas voltadas ao ensino de gneros orais.

68
68

enquanto um aluno fala e ensaia, os outros


tero a responsabilidade de fazer anotaes,
apontando elementos que devem ser aperfeioados em tentativas futuras.

Competncias
e habilidades
Como j se discutiu na introduo geral
a estes Referenciais Curriculares e, do mesmo modo, no documento referente rea de
Linguagem e Cdigos, os objetivos pedaggicos da educao bsica expressam-se aqui
em um conjunto de competncias a serem
desenvolvidas pelos estudantes. Ao organizar o Quadro 1, que segue, a partir do detalhamento de competncias e habilidades,
convm deixar claro que elas se apoiam em
uma concepo de conhecimento decorrente
da construo e reconstruo de significados. Estes, por sua vez, esto relacionados
a condies sociais e individuais, simultaneamente.
Competncias correspondem s aes e
operaes utilizadas para estabelecer relaes com e entre pessoas, objetos, situaes
ou fenmenos. J as habilidades tm natureza mais instrumental e correspondem ao
saber fazer. medida que se aperfeioam
e articulam, habilidades podem demandar
nova reorganizao de competncias.
Uma aprendizagem por competncia
privilegia a noo de que o desenvolvimento cognitivo decorre de um processo dinmico, mediado pela interao do sujeito
com o mundo que o cerca. Nesse contexto,
a inteligncia no a expresso de capacidades inatas, mas decorre do exerccio de
operaes mentais, por meio das quais informaes so transformadas para produzir novos conhecimentos, reorganizados em
arranjos cognitivamente inditos, que possibilitam enfrentar e solucionar problemas.
Competncia, nesse caso, no comportamento, mas capacidade geral que torna o

indivduo apto a/mais competente para


desenvolver aes variadas. medida que
se estabelecem, modificam a relao com
o meio.
Ao serem observadas como etapa de
aquisio dos conhecimentos de uma disciplina, como a Lngua Portuguesa e Literatura,
as competncias se concretizam atravs de
operaes mais especficas, ou habilidades.
Para desenvolver a competncia de leitura,
necessrio que o aluno saiba localizar informaes, inferir sentidos e estabelecer relaes entre textos, por exemplo. Para isso,
preciso que desenvolva habilidades que
deem conta de informaes implcitas ou explcitas, que identifique o tema de um texto
ou que infira o sentido de palavras ou informaes implcitas. Essas atividades, portanto,
referem-se ao saber fazer que instrumentaliza
operaes mais complexas, aproximando o
que aprende do conhecimento de contedos
disciplinares.
Por articularem conhecimentos e competncias sociais, as aprendizagens construdas
em LPL possibilitam a apropriao e a transposio do aprendido para a vida pessoal
e social, contemplando assim experincias
extraescolares e estreitando o vnculo entre
a educao e outras prticas sociais, sem
perder de vista a pluralidade e a diversidade
de experincias dos jovens que frequentam a
escola.
Competncia a capacidade de mobilizar conhecimentos, valores e decises para
agir de modo pertinente numa determinada
situao. A mobilizao implica pensar em
alguma coisa que esteja relacionada com
a prtica, por isso a competncia s pode
ser construda na prtica, envolve no s
o saber, mas o saber fazer. Aprende-se fazendo, numa situao que requer um fazer
determinado. Nessa medida, no quadro da
prxima pgina, retomamos a ideia de que
certos contedos procedimentais, alm dos
contedos declarativos, so relevantes para
o ensino e a aprendizagem em LPL.

Ao longo da discusso de leitura e escrita realizada acima, elencamos tais contedos procedimentais. No Quadro 1 abaixo,
estes, de certa forma, reaparecem na coluna intitulada Prticas e Estratgias, e esto
relacionados em linha com as competncias
que permitem desenvolver. A ideia que os
contedos declarativos da disciplina elencados abaixo nas sees Reflexo Lingustica e Reflexo sobre a Literatura no so
os nicos contedos relevantes na disciplina
de LPL. Tambm so relevantes certos contedos procedimentais, pois estes viabilizaro
o desenvolvimento de competncias. Ressaltamos, ento, por meio da organizao do
Quadro 1, que tais contedos procedimentais no so ensinados declarativamente. So
ensinados por meio de prticas e estratgias
segundo as quais o professor pauta as tarefas e
organiza as aulas, mediando, portanto, a ao
dos alunos sobre os textos. essa ao reflexiva
dos alunos sobre uma variedade de textos, ao
longo da escolaridade, que vai, acima de tudo,
resultar no desenvolvimento das competncias
elencadas. Mais adiante, no ltimo quadro referente progresso curricular oferecido nestes
referenciais, o Quadro 9, o leitor poder ver
como recortes dessas competncias esto relacionados com o trabalho progressivo que se
prope fazer ao longo da escolaridade, bem
como sua relao com contedos declarativos
especficos da disciplina.

Reflexo lingustica
Sendo esta a especificidade da disciplina de
Lngua Portuguesa e Literatura, parte do tempo
das aulas e do tempo dedicado pelo aluno ao
trabalho escolar ser, evidentemente, dedicado
construo de conhecimentos sobre o portugus. Isso j est sinalizado em vrios dos procedimentos descritos acima, pois refletir sobre
os usos da lngua e os sentidos que adquirem
em diferentes textos e contextos de interao
11

fundamental para que se alcancem competncias mais complexas de ao pela linguagem.


Desse modo, poderia parecer redundante falar 6969
ainda mais uma vez sobre esse exerccio de reflexo quando ele j foi sinalizado acima nas
vrias competncias e habilidades de leitura e
produo elencadas, alm de ter sido sinalizado no procedimento de leitura referido como
estudo do texto, e nos procedimentos de produo de texto referidos como escrita coletiva, reescrita e reviso do texto. Entretanto, em
nosso ambiente social, essa discusso ainda
parece necessria, pois uma pergunta sempre
fica suspensa quando se discute o ensino de
portugus na escola: e a gramtica?
Ao contrrio do que muitas vezes acontece
na discusso pouco informada dessa pergunta,
no queremos desqualific-la ou considerla pergunta desimportante nestes Referenciais
Curriculares. A reiterao dessa pergunta j
fala por si: se ainda cabe perguntar sobre ensino de gramtica, mesmo depois de tantas dcadas desde a introduo da viso de que o
centro da aula de portugus o trabalho com
o texto, h fortes e legtimos motivos para tanto.
Um motivo evidente, e que na verdade esvazia
a crtica de que o ensino de gramtica perdeu
lugar, o fato conhecido de que no h uso da
lngua sem gramtica. No depende de nossa
deliberao: toda vez que falamos ou escrevemos o fazemos a partir de um conjunto de
palavras e expresses organizadas na forma de
um sistema gramatical. Do ponto de vista do
que est por descobrir na escola, muito ter de
ser aprendido pelo aluno sobre a gramtica da
Lngua Portuguesa, que, em seus usos ligados
cultura de escrita, poder levar ao conhecimento de modos bastante novos de estruturao. Desse modo, o dilema sobre ensinar ou
no gramtica acaba por ser um falso problema. O problema real a ser enfrentado o de
como organizar o ensino da lngua e de sua
gramtica numa perspectiva de ensino do uso
da lngua, de ao social pela linguagem11.
Alm disso, certamente entre os mais for-

Ver Franchi e colegas (2006), especialmente o captulo Criatividade e gramtica (reedio de texto de grande importncia para esta discusso, publicado
anteriormente de forma mais restrita); ver tambm Faraco (2006).

70
70

tes motivos para a insistncia da questo


sobre o ensino da gramtica, est a identidade do professor, que se reconhece como
professor de portugus quando reconhece
na aula que prope a herana cultural que
d forma sua atividade docente. E essa herana cultural est fortemente ligada s aulas
de gramtica. No se trata de negar que um
dos objetivos destes Referenciais contribuir
concretamente para que os professores de
lngua se reconheam como tais, ainda que
proponham aulas diferentes das que tiveram
quando alunos e distintas das que j construram em suas prticas de professores de
gramtica. Mas no h como construir essa
renovao sem que o professor de lngua reconhea que os contedos que sempre ensinou adquiriram nova configurao de aula,
pois no se constri uma pedagogia sem
partir dos saberes do professor.
O princpio fundamental para a organizao das aulas de reflexo lingustica que o
estudo dos itens de repertrio lingustico sejam palavras, categorias gramaticais, regras
de estruturao de segmentos da lngua ou
mesmo convenes da escrita no pode ser
realizado em abstrato, como se esses objetos
de estudo fossem conhecimentos que se esgotam em si mesmos, trabalhados no nvel de
frases descontextualizadas e at inventadas,
sem apelo s funes que tm num texto e
num contexto bem determinados. Dito mais
uma vez, o ensino de portugus est fundamentado na centralidade do texto, mesmo
quando o foco recai sobre itens do repertrio
lingustico que servem para compor o texto.
Sendo o texto o centro, no h lugar para discutir os itens sem estabelecer relaes entre
os mesmos e seus sentidos. O ponto de partida da reflexo lingustica a contribuio do
repertrio para a construo de sentidos. O
ponto de chegada a competncia do aluno em mobilizar, na leitura e na produo
prprias, seu conhecimento sistemtico sobre
o repertrio lingustico para a finalidade de
produzir sentidos em contextos concretos13.
13

Esse princpio funcional de relacionar


recursos e sentidos na perspectiva de textos concretos tem a seguinte consequncia:
no se qualifica como pedagogia centrada
no texto o ensino da nomenclatura em si, a
definio de categorias e funes gramaticais, que evolui para sua classificao em
subcategorias e funes particulares, para,
no final, arrematar o trabalho com exerccios
de reconhecimento desses contedos em frases ou mesmo em frases contidas em textos.
Num trabalho assim realizado, o contedo
estruturante das aulas foi retirado dos modelos e teorias gramaticais com seu elenco de
categorias e funes, gerando um ensino das
competncias de memorizar nomenclaturas,
definies e exemplos, para ento reconhecer esses contedos memorizados em novas
frases ilustrativas; esta uma atividade de
reconhecimento mecnico e de reproduo,
mesmo que envolva textos. Enfim, como j
se discutiu muito, texto no pretexto. Se o
texto e seus sentidos so o centro, as nomenclaturas, definies e classificaes esto em
segundo plano.
Mas, afinal, que importncia tm os itens
da nomenclatura gramatical, como ditongo, sufixo, substantivo, adjetivo, pronome,
conjuno, sujeito, verbo transitivo, perodo
simples, perodo composto, orao subordinada, orao coordenada e outros tantos? Bem, primeiro eles existem e estruturam
uma variedade importante de materiais de
referncia indispensveis ao usurio verstil
da lngua. Entre esses materiais de referncia, podemos listar dicionrios, gramticas,
manuais de estilo, guias ortogrficos, textos
paradidticos que contm dicas estilsticas,
corretores eletrnicos, stios da internet dedicados aos usos da lngua, normas produzidas por rgos da mdia ou por empresas
para uniformizar os usos da lngua em seu
meio, etc. Como tirar proveito desses materiais sem estabelecer relaes entre suas
nomenclaturas e problemas de produo de
textos ou entre nomenclaturas e problemas

Sobre a noo de reflexo lingustica, ver Kuhn e Flores (2008) e Mendona (2006).

de leitura? O acesso compreenso da nomenclatura direito dos alunos.


Contudo, o procedimento de estudar tais
nomenclaturas em si mesmas e de forma
mecnica no se transfere necessariamente
para as habilidades implicadas na consulta a
esses materiais diante de situaes concretas
de uso do portugus. Essas habilidades s sero alcanadas por um nmero significativo
de alunos se, durante as aulas de portugus,
o ponto de partida for um conjunto de problemas concretos impostos pelo uso da lngua na leitura e na escrita e sua soluo passar pela reflexo sobre tais problemas e pela
consulta constante aos materiais de referncia. Como parte integrante do exerccio de
resoluo de problemas que ler e escrever,
o professor usar, em seu prprio discurso,
a nomenclatura e chamar a ateno para
seu uso nos materiais de referncia. Tambm
providenciar a manuteno de quadros e
cartazes de referncia nos quais estar permanentemente disponvel para os alunos a
sistematizao da nomenclatura usada cotidianamente, permitindo sua consolidao
e o estabelecimento constante de relaes
entre nomenclatura e usos. Solicitar constantemente ao aluno que faa consultas aos
dicionrios, gramtica e a outros materiais
desse tipo, que devem estar disponveis durantes as aulas.
Nesse contexto, no h razo para substituir expresses generalizantes que so frutos
de sculos de sistematizao de conhecimentos sobre lngua por termos informais, que
podem acabar sendo ainda mais confusos e
pouco teis aos alunos. De modo bem direto,
no se pode ficar chamando acento circunflexo de chapeuzinho; nem sujeito de aquele
que faz a ao. Trata-se, ao contrrio, de
usar as palavras da gramtica (pois o aluno
as encontrar no manuseio dos materiais de
referncia e em outros contextos vida afora),
dando-lhes sentido numa atividade que tem
como meta o uso de itens lingusticos para a
produo de textos e para a leitura qualifica-

da. Usar as palavras da gramtica diferente


de repeti-las e memoriz-las mecanicamente 71
71
na forma de listas exaustivas.
Alm de tudo isso, no apenas no mbito das prticas sociointeracionais de leitura,
de escrita e de intercmbio pela fala que se
vo discutir as questes gramaticais. Desde o estabelecimento das competncias de
rea, enfatizamos nestes Referenciais a retomada do ciclo j sinalizado nos PCN: usoreflexo-uso. As competncias do bloco de
Investigao e Compreenso, listadas na
rea de Linguagens e Cdigos e retomadas
nas competncias da disciplina, sero alcanadas por meio da realizao de atividades
investigativas sobre os fatos da lngua; notadamente, est implicada neste trabalho a
seguinte competncia geral: analisar e interpretar os recursos expressivos das lnguas de
modo contextualizado, privilegiando aspectos
relativos ao uso, natureza, s funes, organizao e estrutura.
Isso porque no apenas existem os nomes, mas de fato a lngua tem uma realidade
estrutural que faz apelo s categorias e funes referidas pela nomenclatura gramatical,
algumas delas presentes tanto na fala como
na escrita, outras mais usadas em gneros
especficos dessas modalidades de uso da
lngua. H ditongos porque pronunciamos
vogais e semivogais em uma nica slaba
ou porque h palavras escritas em que letras chamadas de vogais esto numa mesma slaba. H substantivos porque em nossos enunciados fazemos constante referncia
a entidades das quais vamos dizer algo. H
adjetivos porque queremos fazer tais referncias de modo mais especfico, reduzindo os
referentes potenciais de nossas expresses ou
apresentando-os a partir de um ponto de vista bem particular.
Usamos tambm algumas categorias pronominais para fazer referncia, a pessoas e
outras entidades presentes no contexto, ou
para retomar a referncia a elementos j
mencionados em um discurso, dando aos

72
72

textos coeso e continuidade. H sujeito e


predicado porque vamos ligar tpicos com
funes lgicas particulares a comentrios
que lhes atribuem caractersticas ou papis
especficos em eventos. H um certo nmero de complementos na orao porque os
verbos assim o exigem em suas estruturas de
complementao, conhecidas junto com os
usos de tais verbos. Formamos frases e perodos, ou at pargrafos, porque determinada forma de segmentar os elementos constituintes de um texto so as mais eficazes para
produzir o sentido que queremos. Tambm
porque a separao de frases e perodos por
letra maiscula e ponto final foi estabelecida
historicamente como uma conveno, o que
tem de ser aprendido. Nesse trabalho de segmentao do texto, ao progredir no que estamos dizendo, vamos estabelecendo nexos de
modo, tempo ou espao, nexos argumentativos ou enunciativos; ou seja, vamos fazendo os segmentos se sucederam pelo uso de
determinados meios de conexo. Para tanto,
usamos conjunes, advrbios, locues adverbais e at determinados tipos de orao.
Enfim, os nomes de todas essas categorias
so teis para nos valermos de materiais de
referncia, mas as prprias categorias, funes e modos de estruturar a lngua so ainda mais teis, porque constituem o conjunto
de recursos que usamos para nos expressar13.

Prticas pedaggicas
de reflexo lingustica
Desse modo, a prioridade no est em
saber classificar os elementos da gramtica. Nestes Referenciais, a prioridade est em
saber us-los e saber us-los refletidamente. Portanto, preciso refletir sobre seu uso,
ao invs de memorizar a nomenclatura e sua
respectiva lista de exemplos, para encontr13

los depois e identific-los em exerccios estruturais. O Quadro 2 abaixo pode ser til para
comparar a atividade mecnica de aprender
a classificar o repertrio gramatical tomado
em si mesmo e a atividade significativa de refletir sobre a lngua em uso e sua gramtica.
Nesse quadro, aparece uma questo fundamental para a constituio de uma pedagogia de fato centrada no texto e nos usos
da lngua: o entendimento de que a normapadro uma entre as variedades da Lngua
Portuguesa, o reconhecimento de seus valores e funes, acompanhado do tratamento
de outras variedades tambm como objetos
importantes numa pedagogia da lngua. A
padronizao da lngua um fator de herana cultural, de patrimnio. Serviu, inicialmente, s vrias funes da escrita que
tornam desejvel certa homogeneidade entre
os usos, alcanando tambm funes da fala
ligadas ao letramento: alguns exemplos so
os discursos da lei e os textos por meio dos
quais ocorre a comunicao entre o Estado
e os cidados, que devem alcanar a todos,
no importando a regio de origem, idade,
classe social; tambm os discursos da mdia,
quando pretende alcanar diferentes grupos
de leitores ou de ouvintes, como acontece em
um noticirio nacional. Enfim, sendo compromisso da escola diversificar os sentidos
do letramento na vida dos alunos, o estudo
da norma-padro ser consequncia e parte
integrante do trabalho a ser feito. Alm disso,
o compromisso com o exerccio da cidadania est ligado ao acesso a textos escritos e
falados de carter formal, o que novamente
implica o acesso aos usos padronizados.
Entretanto, o fenmeno da heterogeneidade lingustica, o fato de que as lnguas se
constituem como conjuntos de variedades,
precisa ser aceito pela escola brasileira de
uma vez por todas. Como j mencionamos
nas competncias e nos conceitos estruturan-

Considerando essa perspectiva de ensino de gramtica, importante que o professor v alm das gramticas gerais mais difundidas em nosso meio e consulte
trabalhos nos quais a viso de teoria gramatical seja lanada adiante, produzindo descries mais teis, abrangentes e coerentes dos fenmenos gramaticais. Os
textos acima referidos aludem a essa questo. Oferecemos, ainda, como referncia, alguns outros ttulos, que evidentemente no esgotam a produo lusfona
na rea da descrio gramatical, com relao qual o professor deve estar atualizado. Ver os trabalhos de autoria de Castilho, Ilari, Kato, Ingedore Koch,
Mattoso Cmara Jr., Moura Neves, Perini, Travaglia e Vieira e Brando. Tomando essa advertncia como contexto da indicao, remetemos a Cunha e Cintra
(2001) como gramtica de referncia.

tes da rea, o respeito diversidade lingustica e a viso de que essa diversidade patrimnio, por ser potencial expressivo e parte
da histria e da identidade das diferentes comunidades de falantes de portugus, acompanham o trabalho com a norma-padro.

Desse modo, estes Referenciais propem


uma viso de ensino de lngua que supere a 73
73
cultura do certo e do errado; a viso de que o
padro a lngua nica e, mais ainda, que o
padro um dogma ptreo e imutvel. Para
entender uma lngua, preciso compreender

Diferenas entre o ensino mecnico da gramtica e a prtica de reflexo lingustica14


Ensino mecnico da gramtica

Prtica de reflexo lingustica

Estudo da linguagem e da lngua em uso


Estudo da lngua
Concepo de lngua como cdigo fecha- Concepo de lngua como sistema estruturado, mas dinmico, e
como conjunto de recursos para a interao historicamente situdo e invarivel
ada entre seus usurios
Foco na definio de categorias e funes, seguida de exemplificao

Foco nos fatos da lngua e reflexo sobre regularidades

Mtodo de trabalho expositivo, seguido


de treinamento

Mtodo de trabalho reflexivo, tendo a lngua em uso como ponto


de partida e de chegada; pesquisa e resoluo de problemas

Habilidades privilegiadas: memorizao,


classificao e, se tanto, raciocnio dedutivo

Habilidades privilegiadas: investigao, sistematizao e integrao entre raciocnio indutivo e dedutivo

Fragmentao: a aula de gramtica desvinculada da aula de leitura e da aula de


redao

Integrao: leitura, produo de textos e anlise lingustica so


vinculadas em unidades didticas coesas, que fazem sentido

Fragmentao: as aprendizagens sobre


gramtica so aplicadas a exerccios repetitivos e verificadas em provas fechadas

Integrao: as aprendizagens sobre a lngua so mobilizadas


para a leitura e a produo de textos

Estudo apenas da norma-padro

Estudo da norma-padro como uma das variedades da lngua,


ligada a funes reconhecveis e conhecidas pelos alunos

Usos das variedades no-padro sempre


qualificados como erros

Estudo dos usos das variedades no-padro, de suas funes e


de seus sentidos sociais

Unidade de estudo: frase, palavra e, se


tanto, perodo, tomados isoladamente

Unidade de trabalho e de estudo: texto

Trabalho pouco intenso com questes de


vocabulrio e significao

nfase no sentido contextual do repertrio lingustico e trabalho


intenso com o alargamento do vocabulrio do aluno

Privilgio da denotao e de significados


fixos, fechados

Relaes dos sentidos estveis e historicamente fixados com a


contextualizao e a inovao; relaes entre denotao e conotao

Contedos gramaticais ensinados em ordem fixa e com pretenso exaustividade

Contedos gramaticais focalizados conforme sua relevncia


para os usos da lngua que os aluno faro, estudados de modo
funcional e noexaustivo, com previso de retomada e aprofundamento

Formalismo: preferncia por exerccios estruturais de identificao e classificao

Funcionalismo: preferncia por exerccios de reflexo sobre os


prprios usos dos recursos pelos alunos e de usos em textos autnticos

A organizao deste quadro inspira-se no texto de Mrcia Mendona (2006). As concepes sobre ensino de gramtica e reflexo lingustica que motivam a
organizao do quadro so semelhantes, porm o contedo do quadro aqui oferecido no idntico ao da autora.
14

74
74

que ela sempre um conjunto de variedades


sociais, regionais, estilsticas. Essa dinmica
tem inclusive efeitos sobre a norma-padro.
A norma-padro efeito de um processo histrico contnuo de descrio, fixao e padronizao que se estabelece com base em
um conjunto de textos eleitos como modelares. Sendo os textos frutos de usos vivos da
lngua, a prpria norma-padro sofre mudanas decorrentes das mudanas lingusticas inerentes histria das lnguas. Ao mesmo tempo, tal padronizao realizada por
analistas que nada mais so do que vozes
autorizadas a dizer a lngua, e mesmo eles
podem discordar entre si15.
Assim, tanto para o ensino da noo de
variao como para o ensino do padro, o
professor precisa estar atento e pesquisar, a
fim de no vir a insistir em usos j no mais
admitidos no padro brasileiro, de fato usado
em textos formais circulantes apenas porque
ainda esto registrados nas gramticas: um
exemplo eloquente o arcasmo e a deselegncia do emprego da mesclise na lngua
escrita brasileira contempornea, mesmo em
gneros muito formais, como o da produo
cientfica. Diante das descries gramaticais
da colocao pronominal, por onde anda a
lngua? Em que fontes podemos encontrar tal
discusso e como se refletem as diferentes
normas nos textos, da literatura, do jornal,
dos jornais falados, das leis, etc. E os pronomes so apenas um entre inmeros exemplos.
Ao mesmo tempo, os usos no-padro da
lngua tm que ser respeitados em sua funo e em sua singularidade expressiva: o que
se expressa numa variante no-padro no
se expressa em sua contraparte padro. Entender, por exemplo, que t e est so
modos de dizer exatamente a mesma coisa
limita a compreenso desses itens e, como
consequncia, da lngua como um todo. A
forma t e a forma est sinalizam diferentes contextos, diferentes identidades de
15

falantes, de tal forma que mesmo possvel


que seja equivocado substituir uma forma
por outra em um texto determinado, pois os
efeitos de sentido ligados aos contextos em
que tais formas costumam aparecer seriam
perdidos ou at mesmo invertidos.
Isso significa dizer que em certos gneros
de discurso, para alcanar certos propsitos
expressivos, a forma t poder no apenas ser a prefervel, mas ser a nica possvel; ela poder ser de fato insubstituvel. Veja
como soa estranho algum usar, para fechar
uma conversa, a seguinte forma de expresso: Ento, est. Podemos dizer que esse
contexto admite Ento, t quase exclusivamente, no? E no estamos aqui tratando
somente da fala. Imaginem como seria artificial um balo que representasse por escrito
a fala da Mnica, do Menino Maluquinho ou
do Radicci e que contivesse como fechamento de uma conversa Ento, est. Esses trs
personagens simplesmente no dizem Ento, est; se dissessem, estariam desempenhando alguma ao muito especfica: talvez
produzindo ironia ou arremedando a fala de
algum. Considerando esse exemplo, cabe
perguntar: ser que s Maurcio de Souza,
Ziraldo e Iotti podem escrever Ento, t?
evidente que no! Todos podemos escrever
para expressar tudo quanto nos diz respeito,
em diferentes gneros de discurso e por meio
dos mais variados recursos lingusticos. No
h erro nisso, nem mesmo e, principalmente,
quando aquele que escreve o aluno.
Isso no significa dizer, entretanto, que
vamos deixar de ensinar os usos da forma
est em gneros do discurso ligados aos
contextos de uso da norma-padro. Se inadvertidamente nosso aluno usa t no relato
de um experimento feito no laboratrio de
qumica, ser papel do professor de Lngua
Portuguesa e Literatura, e do professor de Cincias ou de Qumica, chamar a ateno do
aluno para o fato de que em relatos de fenmenos da natureza, o discurso da cincia

Ver Bagno (2002), o captulo sobre norma contido em Britto (1997) e Faraco (2008).

fala de como as coisas esto, no de como


to. Em ambas as aulas, uma boa maneira
de fazer isso chamar a ateno dos alunos
para as ocorrncias desse verbo nos textos
de cincias que leem; eles rapidamente vero que s a forma est ocorre, e podero
reescrever seu texto de relato em seguida.
Seria timo que, nesse caso, num momento
no muito distante, o professor de portugus
retomasse a reflexo, trazendo textos de diferentes gneros e fazendo comparaes com
os alunos. As comparaes seriam, ento,
registradas e sistematizadas: nos quadrinhos,
t; nos textos de cincias, est. Todos,
enquanto trabalham, chamaro est e t
de formas de um verbo.
Enfim, quanto ao contraste padro e no
padro, a questo superar a viso simplista de que se trata de uma avaliao absoluta e no contextual do certo e do errado,
para assumir uma atitude crtica diante da
lngua e de seus usos. Sem dvida, a escola
ocupar grande parte do tempo dos alunos
no trabalho sobre o vocabulrio, as estruturas e os usos da norma-padro, pois esta
desconhecida de muitos estudantes, em virtude de sua inexperincia com o uso de gneros ligados escrita acadmica, pblica
e oficial, mais padronizados, mais ligados
s esferas institucionalizadas do uso da lngua. O acesso aos discursos escritos e falados em lngua padro direito dos alunos,
direito ligado ao princpio da escolarizao
como acesso ao exerccio da cidadania, discutido nos Referencias da rea de Linguagens e Cdigos e retomados nestes Referencias de Lngua Portuguesa e Literatura. Esse
direito, entretanto, no pode ser subvertido
e tratado como um modo de excluir e de
engessar a capacidade de expresso do sujeito, assombrado pela punio e desqualificao de seus modos de falar e de escrever.
O tratamento da norma-padro como nica
forma de lngua tem um efeito de engessa16

mento: coloca-se o gesso para ento dizer


ao aluno que caminhe. Ele at poder faz- 7575
lo, mas pouco confiante, arrastando-se, pesado e rgido, texto afora.
Em resumo, os usos da norma-padro
so matria privilegiada de discusso na
aula de Lngua Portuguesa e Literatura, mas
tambm o so os usos de outras variedades
e o prprio contraste entre norma e variao. Sem alcanar uma compreenso desses dois conceitos estruturantes ser impossvel ao aluno chegar ao final da educao
bsica compreendendo os conceitos de lngua e linguagem e conhecendo o fenmeno que chamamos Lngua Portuguesa em
nossa cincia gramatical16.
Dentro de uma perspectiva funcional de
trabalho sobre lngua, h sem dvida um
conjunto de contedos que se pode elencar
at mesmo de antemo como importantes
para figurar em nosso plano de estudos
para a reflexo lingustica a ser realizada
ao longo da educao bsica na aula de
Lngua Portuguesa e Literatura. O mesmo
critrio de funcionalidade que serve para
selecionar contedos serve tambm para se
prever, com algum grau de segurana, alguns contedos que ficariam de fora, embora estejam nas gramticas.
Alguns exemplos de contedos que ficariam seguramente de fora so os seguintes: subclassificaes extensas de classes
gramaticais, com memorizao de listas de
substantivo concretos e abstratos, de coletivos, de nomes prprios; de advrbios de
tempo, modo e lugar; memorizao de listas
de preposies, de prefixos e sufixos; no estudo das conjunes, o tratamento de todas
as subclasses de uma s vez, com memorizao de uma lista para cada tipo, coordenativas aditivas, adversativas, etc. Anlise e
classificao de subtipos de orao, como
no estudo de oraes substantivas, os reconhecimentos dos casos de sujeito, objeto,

Para uma introduo a questes tericas atinentes variao lingustica e a seu papel nas interaes sociais, ver Labov (2008) e Gumperz (2002),
respectivamente. Para uma discusso geral do papel da sociolingustica na pedagogia em lngua materna, ver Guy e Zilles (2006). Finalmente, para sugerir
alguns ttulos que permitam a entrada do leitor no verdadeiro mar de trabalhos descritivos sobre a variao lingustica no Brasil, ver Walter Koch e colegas (2002),
Vandresen (2002) e Zilles (2005).

76
76

objeto indireto, etc., ou no estudo de subordinadas adverbiais, a passagem de todas


as subclassificaes de uma s vez, com a
memorizao das respectivas conjunes e
caractersticas das temporais, finais, proporcionais, condicionais, etc. O estudo dos tipos de sujeito, com memorizao, anlise e
classificao do sujeito simples, composto,
oculto, indeterminado. Enfim, os exemplos
so mltiplos, mas o plano de estudos para
a reflexo lingustica no pode, em virtude
das prioridades da educao bsica, nem
deve, em virtude da improdutividade de tal
estudo, constituir-se em repassar cada tpico e subtpico das principais gramticas
escolares.
Isso no significa que, se num texto aparecer a palavra matilha, no deva ser
oportunizada ao aluno sua compreenso
contextual, a anotao de sua ocorrncia,
sua busca no dicionrio. Na conquista desse
novo item de vocabulrio, ser interessante o
professor dizer que a palavra um coletivo:
refere-se a vrios indivduos como um conjunto, e que h outras palavras assim. Esse
o momento de instigar os alunos a pensarem em alguma palavra que conheam e
que funciona assim e discutir seus sentidos
e seus usos; algumas palavras cotidianas
podem ser mais bem compreendidas depois
da discusso, como povo ou bando, facilitando a apreenso da palavra nova e a
compreenso da categoria dos substantivos
como um todo. Isso no tem nada a ver com
um estudo sistemtico e mais focalizado dos
coletivos, muito menos com o procedimento
de decorar o que um substantivo coletivo
e uma lista deles, para depois identific-los
e classific-los em frases e textos.
Tampouco significa dizer que os tipos de
relaes entre oraes coordenadas, por
exemplo, no seja importante; ou que no
seja importante para o aluno diversificar o
uso de conjunes adversativas para estabelecer oposies. A questo que, a partir
de textos nos quais seja funcional coordenar

oraes, o aluno trabalhar com uma relao de coordenao de cada vez, compreendendo a relao semntica implicada e
enriquecendo sua produo ao diversificar
as conjunes empregadas. Nesse trabalho,
ele poder, gradativamente, desenvolver o
conceito de conjuno e de coordenao
para formao de perodos complexos, no
que deve ter auxlio de exposies pelo professor, de tarefas nas quais seja levado a fazer generalizaes sobre esse uso e, por fim,
na elaborao de regras gerais e quadros
gerais, que podem ser comparados queles oferecidos nas gramticas. Vrias outras
questes de lngua merecero a ateno do
estudo sistemtico. Nenhuma dever receber o tratamento mecnico e classificatrio
j discutido. Nenhuma tampouco dever
receber um tratamento exaustivo e quase
massacrante; substituindo-se este tratamento pelo planejamento coletivo de um bom
plano de estudos que oferea condies de
se fazer muitas retomadas ao longo da escolaridade at que os estudantes possam ter
boas intuies sobre cada um dos objetos
da gramtica, sejam classes, funes ou regras de estruturao.
Segue abaixo uma relao dos contedos importantes para a reflexo lingustica
a ser feita de modo funcional, centrada nos
usos em textos, ao longo de toda a educao bsica.
gneros de discurso: so contedos
estruturantes; no apenas sero objeto
de discusso e reflexo, mas principalmente sero objeto de trabalho, na leitura e na produo. O elenco de gneros
a ser estudado deve guiar a seleo de
textos para leitura e de projetos para a
produo de textos (essa funo estruturante dos gneros no plano de estudos
ser comentada a seguir, na seo sobre
progresso curricular); alm disso,
nos casos em que tpicos de gramtica
forem ligados ao gnero (por exemplo,
o emprego de tempos verbais em no-

tcias, crnicas e contos; o emprego de


nexos argumentativos e de modalizadores em textos de opinio e em debates
orais), o trabalho ser integrado a partir do gnero selecionado. No estudo de
diferentes gneros sero examinados os
modos de compor sequncias descritivas,
narrativas, argumentativas e expositivoinstrucionais, as quais devero compor
os textos em combinaes variadas e no
como formas puras. Por fim, nos gneros literrios, o estudo de procedimentos
como o estabelecimento do ponto de vista, a construo do personagem, o ritmo
e a rima, sero integrados ao estudo do
gnero que estrutura o trabalho.
vocabulrio: o trabalho escolar com
vocabulrio tem sido muito empobrecido devido nfase das aulas de lngua
na memorizao de classes, funes e
regras gramaticais. A extenso do vocabulrio reconhecido, compreendido e
usado por uma pessoa est sempre muito
correlacionada sua competncia de leitura; portanto, esse um dos aspectos de
reflexo lingustica a se tornar constante no cotidiano da aula de portugus.
fundamental qualificar o estudo do vocabulrio durante os momentos de reflexo
lingustica ligados leitura de textos orais
e escritos e durante a produo de textos
orais e escritos. No se trata evidentemente de fazer com que o aluno memorize listas de palavras descontextualizadas,
mas de propor atividades de reflexo sobre palavras novas em contexto, de ensinar estratgias de compreenso contextual de palavras novas, de estimular, na discusso em aula, o estudante a elaborar a
escolha vocabular em seus textos escritos,
para que alcance preciso e expressividade. Nesse trabalho contextualizado sobre
o vocabulrio, ser importante: 1) propor
a manuteno de glossrios individuais e
coletivos, ligados aos temas e aos gneros trabalhados nas unidades didticas;

2) lembrar que alguns itens tradicionalmente ligados gramtica so tambm


77
itens de vocabulrio a serem conquista- 77
dos um a um e compreendidos em sua
funo expressiva, ao invs de estudados
como subclasses de uma classe e decorados este o caso dos advrbios, conjunes e locues que servem para dar
conexo a textos, preposies, formas de
tratamento, pronomes de uso mais restrito, determinados tipos de verbo (como os
verbos de ao e de estado, os verbos de
opinio, os verbos dicendi, factivos, psicolgicos, os verbos auxiliares e modais,
os de ligao, etc.) e assim por diante;
3) trabalhar as relaes entre os itens do
lxico da lngua relaes contextuais de
sinonmia e oposio, relaes de paronmia; relaes de superordenao e formao de campos semnticos; famlias
de palavras; contribuio de afixos para
a significao das palavras; 4) trabalhar
os valores da ambiguidade em textos de
diferentes gneros o emprego de uma
palavra ambgua est sendo um desservio ou contribui para a riqueza do texto?; 5) estudar a polissemia, chamando
a ateno dos estudantes para o fato de
que quase todas as palavras da lngua
tm vrios sentidos aparentados e examinando como esses sentidos se aproximam e se distinguem; 6) trabalhar com
expresses idiomticas; 7) refletir sobre a
noo de colocao com que palavra
determinada outra palavra aparece muito, que palavras so palavras raras e frequentes na lngua? Qual o efeito do uso
de uma palavra rara, frequente, arcaica?;
8) fazer notar que muitos usos consagrados das palavras da lngua originam-se
como usos metafricos e metonmicos;
9) trabalhar sobre os sentidos figurados
das palavras e seus efeitos; 10) trabalhar
sobre vocabulrios especializados nas
diferentes reas do saber, com a gria,
com os registros tpicos de alguns con-

78
78

juntos de discursos, como o das mdias,


o da literatura de determinada poca, o
do futebol, e assim por diante; 11) aceitar e estimular a explorao do potencial criativo do lxico, ensinando sobre
a formao de palavras e seu efeito na
criao de neologismos; refletir sobre o
fenmeno dos emprstimos e estrangeirismos, alm de refletir sobre a mudana
histrica no significado de palavras da
lngua, que podem no sofrer mudanas
de forma mas assumirem usos diferentes
em diferentes pocas; 12) aceitar e refletir
sobre a existncia de diferentes registros
lexicais: mais formais, mais coloquiais,
marcadamente regionais ou inovadores,
ou ainda marcados por perodos histricos, refletir sobre os usos de palavras
tabus, ofensivas, polidas, politicamente
corretas e assim por diante; 13) tornar o
uso do dicionrio uma prtica constante em sala de aula. Enfim, a aquisio
de vocabulrio passa pelo uso constante
de palavras variadas em consequncia
dos usos variados que se pode fazer da
lngua, mas pode ser muito enriquecida
pela discusso com um adulto experiente sobre como o lxico se organiza, de
tal forma que, ao encontrar uma palavra
nova ou um novo uso de uma palavra,
o estudante possa localizar o novo num
repertrio de conhecimentos sistemticos
sobre as palavras, o que qualifica sua
aprendizagem.
elementos da organizao estrutural da lngua: relaes de predicao e a estrutura de oraes, simples e
complexas; funes sintticas principais:
distino entre relaes de complementao e relaes de adjuno ou aposio;
funes das principais classes de palavras; relaes entre as formas de classes
que se flexionam; relaes entre estrutura de complementao dos verbos e padres oracionais; funes dos tempos,
aspectos, modos e vozes verbais.

recursos para a coeso textual: estabelecimento de continuidade referencial ao longo de textos: uso de expresses
nominais, artigos, pronomes e elipses;
estabelecimento de conexo em textos:
uso de nexos conjunes, preposies,
advrbios e locues conjuntivas e prepositivas, adjuntos e oraes adverbiais,
oraes reduzidas, enfim, mecanismos
para estabelecer continuidade temporal,
lgica e argumentativa conforme o gnero textual; emprego de recursos como a
repetio e a substituio para estabelecer conexes entre passagens de um texto; uso de estruturas sintticas paralelas
para garantir a coeso; efeitos das relaes de concordncia e de regncia para
o estabelecimento de continuidade em
textos.
recursos para a expresso de posies enunciativas em textos: relaes entre a afirmao de algo e variaes de padro frasal que permitem a
modalizao: uso de formas interrogativas, exclamativas ou declarativas; uso de
tempos e modos verbais para expressar
hipteses e possibilidades; relaes entre os tempos do futuro e do condicional e a expresso de posies sobre os
elementos afirmados; uso de advrbios,
locues adverbiais e oraes adverbiais
para marcar posies de locutor; uso de
vozes verbais e sua relao com pontos
de vista sobre os contedos afirmados;
escolha de palavras e sua relao com as
posies de locutor e interlocutor; uso de
figuras de linguagem e sua relao com
posies de locutor e interlocutor; marcas
de polidez e suas funes; emprego do
discurso direto, indireto e outras formas
de representao da fala; uso de verbos
variados para a representao de atos de
fala.
tpicos de norma-padro: em alguns
subsistemas da gramtica do portugus,
h diferenas nos usos no padronizados

que fazemos da lngua, em praticamente


todas as classes sociais e regies, e os
usos preconizados pela norma-padro;
esses devem ser tpico de reflexo crtica
no preconceituosa e de aprendizagem,
para que os usos padro passem a ser
acessveis aos alunos na leitura e se faam presentes em sua produo escrita
sem que a capacidade expressiva dos
usos no-padro seja mal compreendida
e at perdida. Os mais importantes so os
seguintes: sistema pronominal; relaes
de concordncia nominal, especialmente de nmero; relaes de concordncia
verbal e suas consequncias na flexo
verbal; usos do infinitivo flexionado; usos
do gerndio; usos dos modos subjuntivo
e imperativo; formas sintticas de futuro
e seus empregos; formas sintticas do
mais-que-perfeito; estrutura das oraes
relativas; regncia de verbos e substantivos frequentes na escrita e em situaes
de fala letrada.
relaes entre recursos lingusticos
e identidades sociais e entre lngua e patrimnio histrico-cultural: elementos da histria do portugus;
variedades do portugus no mundo e no
Brasil, conforme o pas e a regio, respectivamente; contrastes de uso do portugus entre os polos rural e urbano; variao lingustica e processos de padronizao; relaes entre lngua e grupos sociais no reconhecimento e expresso de
identidades de homem, mulher, jovem,
adulto, brasileiro, portugus, gacho,
paulista, estudante, professor, mdico,
juiz, poltico, etc.; vinculaes entre formas lingusticas e os grupos sociais que
as utilizam; mudanas no uso da lngua
dentro de contextos pontuais e seus sentidos: do formal ao informal e vice-versa,
do conflito solidariedade e vice-versa,
etc.
convenes da escrita: segmentao
do texto em frases, perodos e pargrafos

ou outras unidades conforme o gnero


de discurso (por exemplo, o verbete); re- 79
79
presentaes da fala em dilogos escritos
conforme o gnero de discurso; pontuao; ortografia oficial e, portanto, acentuao; uso do sinal de crase; uso de
marcas grficas, como grifos, tipos, marcas de nfase, etc.; formatao do texto
na pgina conforme o gnero do discurso; uso de maisculas e minsculas; recursos para registro escrito em diferentes
meios: manuscrito, digital, impresso, etc.
Esse conjunto de tpicos para a reflexo
lingustica no se pretende prescritivo. Limitase a sugerir elementos que devero compor
o plano de estudos a ser fixado no projeto
pedaggico da escola, chamando a ateno
para a ligao efetiva que h entre o trabalho com a leitura e a produo de textos e os
conhecimentos sobre lngua que permitiro
sua crescente elaborao e amadurecimento. Muitos dos pontos elencados aparecero
no plano de estudos mais de uma vez, com
complexidade crescente de abordagem, de
tal modo que o desenvolvimento de uma
compreenso da lngua como sistema seja
possvel e ocorra paralelamente conquista
das competncias de ler e escrever.
Acima de tudo, as questes de abordagem da gramtica discutidas aqui, antes
de se apresentar a relao de contedos,
deve nortear o trabalho em sala de aula e
as avaliaes. O quadro que segue, Exemplo do contraste entre o ensino mecnico da
gramtica e a prtica de reflexo lingstica,
procura ilustrar isso por meio da retomada
da comparao feita no quadro anterior, Diferenas entre o ensino mecnico da gramtica e a prtica de reflexo linguistica, desta
vez contrastando diferentes modos de trabalhar com a classe dos substantivos. Note
que o quadro no trata exaustivamente dessa classe de palavras (por exemplo, nada
dito sobre seu aparecimento em posio
predicativa); a ideia permitir uma concretizao do que se discute.

Exemplo do contraste entre o ensino mecnico da gramtica e a prtica de reflexo lingustica


80
80

Ensino mecnico da gramtica

Prtica de reflexo lingustica

classes gramaticais: substantivo

classes gramaticais: substantivo

- oferecimento de definio ou conceituao


fechada, tomada das gramticas ou do livro
didtico; memorizao;
- oferecimento de exemplos ilustrativos da
definio, escolhidos de modo a fazer parecer que tal definio no discutvel; memorizao;
- exerccios de reconhecimento de novos
exemplos, isolados ou em frases;
- exerccios de identificao de substantivos
em textos;
- estudo das subclasses: comuns, prprios,
abstratos, concretos, coletivos; simples ou
compostos; primitivos ou derivados; procedimento de conceituao e exemplificao
seguido de identificao e classificao,
conforme se fez no nvel da classe;
- prova: cobrana da memorizao dos
conceitos e procedimentos classificatrios; a
prova fecha um ciclo de ensino ao fim do
qual esperado que os alunos j saibam o
que um substantivo e os reconheam, pois
matria dada;
- estudo da flexo dos substantivos: elenco
exaustivo dos tipos de flexo gnero, nmero e grau; memorizao da funo e dos
afixos envolvidos na flexo; memorizao de
listas de formas irregulares;
- exerccios de flexo em palavras isoladas,
com pouca discusso de efeitos de sentido
ou de relao com relaes sintticas (de
concordncia), em virtude da contextualizao ser inexistente ou insuficiente;
- prova: cobrana do reconhecimento de
formas flexionadas ou da competncia para
transformar a forma de palavras isoladas,
conforme o tipo de flexo; distino entre formas flexionadas certas e erradas dos
substantivos; fechamento de outro ciclo.

- privilgio da funo referencial de expresses nominais e estudo


do substantivo como elemento central em expresses nominais que
constroem referncia em textos;
- discusso da referncia a diferentes tipos de entidades em textos lidos: distino entre nomes prprios e expresses descritivas,
estudo da contribuio dos substantivos para a formao dessas
expresses;
- alternativas lexicais para referncia a entidades: que substantivos
serviriam para falar de tal personagem, coisa, noo, etc. e qual
deles mais expressivo e eficaz no texto em produo; que substantivo foi usado para referir uma entidade num texto lido, por qu?;
- avaliao da capacidade de o aluno explorar a funo referencial
dos substantivos em textos lidos e em sua escrita; fecha-se aqui
um ciclo de estudos que ser retomado com maior complexidade
futuramente, sem expectativa de exaustividade do conhecimento;
- estudo da relao entre a classe dos substantivos e a dos adjetivos
para construir referncia;
- discusso da referncia a diferentes tipos de entidades em textos lidos: estudo de expresses descritivas, desta vez examinando a
contribuio de substantivos e adjetivos; reaproximao da classe
dos substantivos por meio de relaes de contraste e semelhana
funcional e formal com adjetivos;
- alternativas segmentais para referncia a entidades: que combinaes de substantivos e adjetivos serviriam para falar de tal personagem, coisa, noo, etc. e qual delas mais expressiva e eficaz no
texto em produo; que segmentos foram usados para referir uma
entidade num texto lido, por qu?;
- avaliao da capacidade de o aluno explorar a funo referencial
das combinaes entre substantivos e adjetivos em textos lidos e em
sua escrita; fecha-se aqui um ciclo de estudos que ser retomado
com maior complexidade futuramente, sem expectativa de exaustividade do conhecimento;
- estudo das flexes de gnero e nmero nos substantivos e adjetivos com direta referncia s relaes de concordncia; concordncia varivel, suas funes e sentidos; concordncia padro, suas
funes e sentidos;
- avaliao da capacidade do aluno para estabelecer flexo e concordncia nominal na prpria produo textual; estabelecimento
de expectativas diferenciadas de controle da concordncia padro
considerando graus de complexidade sinttica ordem direta e
elementos adjacentes; variaes de ordenao e existncia de elementos intervenientes, etc.; quanto maior a complexidade da relao, mais tardiamente ser exigido o controle; assim, o estudo da
concordncia nominal dever ser retomado de modo sistemtico e
contextualizado ao longo da escolaridade;
- estudo do substantivo no universo da coeso referencial: relao
entre expresses nominais, nomes prprios, pronomes e elipses em
textos para estabelecer continuidade e manter a referncia a entidades ao longo de textos;
- avaliao da capacidade do aluno para estabelecer coeso no
prprio texto e de perceber relaes de coeso em textos lidos;
- estudo investigativo da classe dos substantivos em projetos de levantamento lingustico de usos regionais do portugus, de grias,
etc. redao de verbetes de dicionrio e de enciclopdias e sua
relao com o estabelecimento da classe da palavra fixada.

Reflexo sobre a Literatura


Mais densa e mais eloqente que a vida cotidiana, mas 81
81
no radicalmente diferente, a literatura amplia o nosso
universo, incita-nos a imaginar outras maneiras de
conceb-lo e organiz-lo. Somos todos feitos do que outros
seres humanos nos do: primeiro nossos pais, depois
aqueles que nos cercam; a literatura abre ao infinito essa
possibilidade de interao com os outros e, por isso, nos
enriquece infinitamente. Ela nos proporciona sensaes
insubstituveis que fazem o mundo real se tornar mais
pleno de sentido e mais belo. Longe de ser um simples
entretenimento, uma distrao reservada s pessoas
educadas, ela permite que cada um responda melhor
sua vocao de ser humano. (TODOROV, Tzvetan. A
literatura em perigo. Rio de Janeiro: DIFEL, 2009. p.
23-24)

No processo de formao do leitor de literatura, preciso considerar que h objetivos


diferenciados durante a educao bsica.
No Ensino Fundamental, predomina o interesse de fazer ler para formar leitores, seduzindo-os para o registro escrito e para a
fruio do texto. Para isso, compete escola
promover a leitura de textos que privilegiem
a construo de repertrio, proporcionando
a experincia de ler para compreender que
uma leitura competente realiza uma atividade peculiar de interao social, pois no est
vinculada a nenhuma necessidade prtica,
no resposta a nenhuma demanda imediata. A literatura exerccio de liberdade que
se constitui atravs da linguagem e responde a demandas subjetivas que proporcionam, a um s tempo, satisfao pessoal e
conhecimento do mundo. Tambm estimula
a interao com o meio social, possuindo o
potencial de transform-lo, uma vez que desenvolve o senso crtico e a capacidade de
refletir a respeito da realidade.
Face ao interesse em capturar o leitor para
a leitura, preciso respeitar o estgio em que
ele se encontra, propondo, de incio, se for
o caso, textos de assimilao fcil, de diferentes esferas de elaborao lingustica e formas de percepo sociointerativa, que produzam reconhecimento e reflexo e tambm
estranhamento por se afastarem do senso

comum. Essas leituras devem ir se tornando


gradualmente mais complexas, sempre experimentadas de forma crtica, sem discriminar
a observao do fato potico em textos de
suporte oral, como a cano ou o cordel.
Para formar leitores literrios, o professor
deve ser um bom guia de leituras, mediador
e intrprete, propiciar que os alunos leiam
com ele e atravs dele, possibilitando a convivncia com a fantasia, abrindo caminhos
de legitimao da leitura como prtica social
e favorecendo a todos tornarem-se cidados
da cultura escrita. Para tanto, a abordagem
temtica e a multiplicidade de gneros literrios, a serem trabalhados de forma intensiva
no espao da sala de aula ou que constituiro contratos de leitura, como indica este
Referencial alm de parcerias com bibliotecrios escolares, professores leitores de literatura, bem informados a respeito dos textos
circulantes , so condies necessrias.
A educao literria contribui para a formao da pessoa, favorece a socializao
por meio de textos que tratam dos modos
como as diferentes geraes tm valorizado
a atividade humana atravs da linguagem.
Tambm, pela multiplicidade de textos disponibilizados, oportuniza conhecer a diversidade sociocultural e acompanhar o desenvolvimento tico e esttico de grandes temas atravs dos tempos. Tudo isso ocorre na literatura

82
82

por meio da linguagem, da tambm ser importante instrumento de formao lingustica,


sem desprezar a ilustrao e os efeitos de
sentido que ela pode mobilizar nos textos de
literatura infanto-juvenil, nem a adaptao
de clssicos da literatura universal para a leitura de jovens, por exemplo.
Como mediadores da leitura literria,
compromisso dos professores das sries/anos
finais do Ensino Fundamental proporcionar a
ampliao dos horizontes de leitura dos alunos, oportunizando o contato com textos produzidos para jovens e tambm obras cannicas da literatura brasileira e universal que
sejam interessantes, adequadas e portadoras
de dimenses ticas e estticas da atividade
humana atravs do peculiar rearranjo da linguagem, o que permite experimentao, por
meio da lrica, do texto dramtico ou das
narrativas ficcionais, de um modo inusitado
de ver o cotidiano e compreender mais profundamente a si mesmos, sociedade e
vida em geral.
No Ensino Mdio, considerando um estgio mais consolidado da formao do leitor,
o objetivo maior da leitura literria ampliar
o conhecimento a respeito da literatura brasileira. Compete escola oferecer oportunidades de ler para compreender fatores de
apreciao esttica em cada poca, sejam
eles decorrentes de moda (a leitura de frias,
o texto em que a novela foi baseada, o livro
que deu roteiro ao filme oscarizado, etc., reconhecendo que os textos distraem, marcam
poca), sejam textos que contribuem para a
apreenso da histria da cultura, critrio de
mais lenta assimilao, pois implica em permanncia, mas mais eficaz para formar o
leitor crtico, j que as obras possuem complexidade e nuances crescentes, a ponto de
possibilitarem que o ato de ler os atualize e
favorea que o leitor se coloque no lugar do
outro, pense e sinta sua humanidade.
O estudo da literatura no Ensino Mdio
tambm desenvolve conhecimentos e competncias que habilitam reflexo a respeito da

lngua como objeto de cultura, patrimnio da


sociedade, capaz de dar acesso a um capital
cultural comum a todo o pas. Para valorizar
obras clssicas da literatura, importante vlas, simultaneamente, como permanentes e
transitrias, sem abrir mo de indicar o que
relevante literariamente hoje, isto , sem
deixar de se valorizar como leitor contemporneo que entra em contato com o patrimnio cultural produzido em outros tempos ou
contextos. Essa atitude pode dar sentido, na
perspectiva dos jovens, para a leitura de textos cannicos da literatura, j que fica claro,
a priori, que a motivao para o ler no
uma forma de silenciar o presente, mas, ao
contrrio, de coloc-lo vivamente em dilogo com o passado, extraindo dele pontos de
contato com o modo como as questes apresentadas na obra so vistas hoje.

Prticas Pedaggicas
em Literatura
O que ler? Para que ler literatura?
Ao ser inserido no plano de ensino, o estudo sistemtico da literatura possibilita organizar projetos para a formao continuada do
leitor. Leituras intensivas, na classe, e outras
extensivas, decorrentes de contratos de leitura, devem apresentar livros e autores importantes para a formao do cnone literrio
brasileiro, entre outros, desde que antes tenha lido textos de menor flego.
O presente Referencial, organizado por
orientao temtica, procura dar conta de
variedade de textos e autores, cannicos ou
no, oportunizando liberdade de escolha
do professor e dos alunos em toda a educao bsica. Assim, ao optar por uma das
alternativas sugeridas, compete ao professor
definir que textos sero lidos integralmente,
por contrato de leitura ou em classe, e quais
sero estudados em excertos, assegurando,
num perodo letivo, contato com diferentes
gneros literrios.

Em qualquer circunstncia, o compromisso com a formao de leitores literrios exige


que o texto literrio seja objeto central das
aulas, abordado em pelo menos trs dimenses:
- as relaes com as situaes de
produo e recepo, nas quais se
incluem elementos do contexto social, do
movimento literrio, do pblico, da ideologia, etc.17;
- o estabelecimento de relaes com
outros textos, verbais e no verbais, literrios e no literrios, da mesma poca
ou de outras, colocando-os em dilogo,
conforme o conceito de dialogismo18;
- a explorao das potencialidades
da lngua na linguagem literria,
condio para a aquisio de uma cultura geral mais ampla, integradora das
dimenses humanista, social e artstica,
que valorizam as relaes entre diacronia
e sincronia19.
Ainda preciso ressaltar que, fora do contexto escolar, ler literatura uma atividade
solitria, individual e silenciosa, com textos
eleitos pelo gosto do leitor, pela recomendao de alguma revista ou amigo, pela disponibilidade da obra, ou mesmo pelos apelos
da mdia (telenovela, filme, minissrie, etc.).
L-se literatura pelo prazer de ler. Assim, durante a leitura, ou aps, ela ser motivo de
comentrios entre amigos e familiares, em
conversas informais a respeito do que ela
capaz de motivar sobre o indivduo e a
sociedade, os sentimentos humanos, a alegria, o dio. O leitor explicitar se gostou ou
no, destacando partes que lhe chamaram a
ateno, relacionando-as com outros textos,
postando comentrios em blogs ou mesmo
escrevendo para alguma revista. A produo
sobre o lido, desse modo, sempre tem um
destinatrio concreto e um objetivo definido.
17

Ao ser escolarizada, ela tambm precisa assegurar um espao de manifestao signifi83


cativa, sinalizando que a produo oral ou 83
escrita , a partir da leitura, para outros
leitores, no para o professor apenas.

Que conceitos estruturam a


aprendizagem da literatura?
Para o desenvolvimento dos estudos de literatura, alm das dimenses anteriormente
apontadas, alguns conceitos estruturantes so
importantes instrumentalizadores da construo da histria pessoal de leitor que se quer
fortalecer nos alunos. So eles:
tradio e ruptura: Indicam a potencialidade de, a partir do texto, compor
uma perspectiva globalizante da literatura, vista em relao s obras que o antecederam e compreendendo a sucesso
temporal como confirmao do status
quo ou seu questionamento. A observao dessa dade na composio de um
programa de estudos da literatura seja
no Ensino Fundamental ou Mdio instrumentaliza o aluno para compreender
os textos do lugar e da poca em que foram produzidos e fornece elementos que
fortalecem a construo de uma histria
pessoal de leitor, pois o habitua a estabelecer relaes a partir do que as obras
so capazes de dizer para um leitor atual,
legitimando as leituras em outros tempos
ou contextos. Por exemplo, ao compreender como se relaciona com o contexto
de produo, o estudo do conto de fadas
tradicional adquire significado. Simultaneamente, esta aprendizagem possibilita
inferir a respeito das alteraes que ocorrem nos contos de fadas contemporneos, j que ambos dialogam entre si, com
seu tempo de produo, e se atualizam

Esta dimenso est pautada em fundamentos tericos apresentados por Antonio Candido a respeito das relaes entre literatura e sociedade. Para saber mais,
consulte CANDIDO (2006).
18
Esta dimenso est orientada pelo conceito proposto por Mikhail Bakhtin, segundo o qual o produtor e seu discurso so concebidos em contexto e, em relao,
considerados parte de um contexto historicamente determinado. Para saber mais, consulte BAKHTIN (2003).
19
Esta dimenso est orientada por contribuies de Hans Robert Jauss, que prope relaes entre diacronia e sincronia para compreender os cruzamentos
possveis entre diferentes obras literrias, e de Wolfgang Iser, que refere a formao de repertrio de leitura por meio de sucessivas propostas de alargamento do
horizonte de expectativas do leitor. Para saber mais, ver LIMA (1979).

84
84

pela leitura. Os conceitos de tradio e


ruptura podem consolidar a sucesso dos
movimentos literrios e dar consistncia
para manifestaes de vanguarda e suas
causas, mantendo a centralidade do texto
e reconhecendo-o como depositrio da
memria coletiva, difusor de bens simblicos socialmente valorizados. Por meio do
dilogo que estabelece com seu tempo de
produo, possvel dar conta e reconhecer a finalidade de aspectos da tradio e
os traos de renovao, sem ser necessrio substitu-los por discursos a respeito da
periodologia literria.
estranhamento: Este conceito tem
sido relacionado prpria condio da
arte contempornea, e corresponde a
uma forma singular de ver e apreender o
mundo e aquilo que o constitui. A literatura alarga-o, ao nvel da linguagem, ao
torn-la opaca; ao nvel do contedo, ao
desafiar e transformar ideias prconcebidas sobre o mundo e, ao nvel das formas
literrias, ao estranhar as convenes e
renov-las, introduzindo novas formas de
expresso que confirmam a literariedade
da obra. A partir do estranhamento, a finalidade da literatura (e seu valor esttico) consiste em dar a conhecer o mundo
como sensao, viso, e no como reconhecimento, j que predomina um processo de singularizao e uma tendncia
em obscurecer a forma em detrimento da
percepo. O estranhamento distancia
o leitor em relao ao modo comum de
perceber o mundo, alarga seu horizonte
e possibilita compreender outro modo de
ver, tornado possvel atravs do olhar esttico. No presente Referencial, especialmente no Ensino Mdio, so oferecidas
diferentes oportunidades de ler literatura,
sem desprezar os textos de massa, mas
valorizando a possibilidade de contato
com obras cannicas, capazes de possibilitar relao mais prxima com o conceito de estranhamento. A leitura literria,

ento, permite, do seguro lugar do leitor,


vivenciar experincias radicais da vida humana, a partir da linguagem e por meio
da fico, investindo na ampliao da
humanidade de cada leitor por meio da
fruio esttica.
intertextualidade: A intertextualidade a relao ou dilogo entre textos
diversos; o reconhecimento de que todo
o texto um mosaico de citaes, aspecto que, a um s tempo, assegura renovao e dilogo com o que j existe. Ao ser
estabelecida, pressupe um leitor que j
tenha construdo competncias que ultrapassam a compreenso linear do texto e
lana mo da sua histria pessoal de leitura para atribuir sentido produo simblica constituda pelo novo texto com o
qual se depara. Por isso, no se pode considerar um texto como autnomo, j que
ele constitui uma proposta de significao
que s se completa mediante a participao ativa do leitor no processo de significao. A intertextualidade pode ocorrer
tanto na produo como na recepo
dos textos, compondo uma grande rede
cultural de que todos participam. Para
consolidar esse conceito estruturante, as
unidades temticas propostas no presente
Referencial valorizam filmes produzidos a
partir da literatura, poemas escritos com
versos alheios ou a partir deles, romances
que retomam personagens ou partes de
outras obras, ou seja, textos que se estabelecem em dilogo com outros textos.

E a Histria da Literatura?
Aspectos relacionados Histria da Literatura ao longo de toda a educao bsica
no devem sair do horizonte do professor, pois
possibilitam inserir o texto em seu contexto de
produo, bem como compreender usos de
linguagem, caractersticas de elementos constitutivos dos gneros e at a predominncia de

alguns gneros em certos contextos, habilitando-o a estabelecer relaes mais consistentes


entre texto e contexto e a melhor orientar a
construo da histria de leitor de cada aluno.
Entretanto, a perspectiva de histria constituda de sucesso de acontecimentos e caractersticas, no presente Referencial, substituda
pela focalizao no trabalho com o texto literrio, que prioriza a formao da competncia leitora pela proficincia de leitura e pela
atribuio de sentidos ao lido em decorrncia
do contato direto com o texto. Em vista disso,
fundamental que os alunos possam compreender a circulao social da literatura, suas
relaes com o leitor em seu tempo de produo e as possibilidades de atualizao atravs
dos tempos, as formas de representao ou
ruptura com os parmetros da poca, os dilogos com outros textos e as funes que a
linguagem exerce sobre o fazer literrio.
O professor no pode ensinar apenas os
perodos e suas caractersticas, ou fatos da
histria literria. Antes de dar relevo aos processos que caracterizam uma pretensa evoluo literria, interessa destacar a funo
constitutiva que cabe literatura, entre as demais artes e foras sociais de uma poca, para
a emancipao do humano. Predomina ento
o leitor, ou a sua experincia esttica, que
decorre do contato direto com o texto, sobre
aspectos relacionados aos autores, s obras,
aos gneros ou aos estilos, tradicionalmente
contemplados nas histrias da literatura.
Assim, a histria interessa e est presente
nesses Referenciais para estabelecer vnculos
com o contexto de produo, sistematizados
pela sugesto de elaborar linhas de tempo,
mas o critrio esttico, de contato vivo com o
texto, essncia do trabalho com a literatura.
A prioridade, portanto, dada ao fato literrio, considerando suas formas de produo,
representao e circulao. Isso significa que,
mais do que uma sucesso de acontecimentos, ou discursos sobre o texto, o estudo da
literatura na escola deve valorizar a leitura dos
textos literrios, as formas de recepo e seus

efeitos, seu carter esttico e sua funo social.


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85

E a Teoria Literria?
Os contedos de Teoria Literria instrumentalizam a qualidade da leitura, e possibilitam
o leitor a compreender a literatura como expresso de competncia lingustica (se
constitui atravs do recurso ao cdigo lingustico, adequado a usos, finalidade, papel dos
interlocutores e caractersticas da situao) e
de competncia sociointerativa (trata de
comportamentos sociais, oferece vises peculiares do mundo, focaliza uma percepo
da existncia humana e das relaes sociais).
imprescindvel, no entanto, considerar que
vale mais promover o reconhecimento dos
efeitos estticos dessas caractersticas do que
a memorizao de nomenclaturas ou teorias
abstratas.
No se forma bom leitor ao restringir o estudo da literatura s caractersticas internas de
um texto, pois, como j vimos antes, as obras
existem em relao a um contexto e a leitura
literria deve proporcionar que o leitor compreenda melhor o homem e o mundo e, por
extenso, a si mesmo, o que no possvel de
realizar mediante um estudo restrito s relaes estruturais ou aos elementos constitutivos
das obras.
Ao estudar literatura, importante apresentar aos alunos elementos que os habilitem a:
interpretar a obra literria a partir de seu contexto de produo (autor e sua obra); reconhecer o mundo de fico criado pela literatura;
reconstruir a estrutura dos textos, identificando
gneros e suas principais manifestaes; perceber como se constri o texto literrio (posio do narrador ou do eu-lrico) e efeitos
de sentido decorrentes das descries, jogos
temporais, incluso da voz dos personagens,
pressuposio do leitor no texto, etc.; questionar e enriquecer o prprio mundo a partir dos
efeitos que a leitura da obra literria produz
sobre o leitor; apreciar a linguagem literria

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como ressignificadora da realidade atravs da


criao de novas associaes; reconhecer na
literatura a liberdade do autor no emprego da
linguagem e a liberdade do leitor na interpretao; estabelecer relaes entre a literatura e
as outras artes, tais como o cinema, a msica,
as artes plsticas, entre outras.
A despeito disso, cada gnero literrio possui aspectos que orientam a abordagem dos
textos e auxiliam o leitor a apropriar-se do
lido. Eles devem ser conhecidos do professor
e mobilizados para favorecer o apuramento
da competncia leitora sem jamais substituir
o contato com o texto. Reiterando, este Referencial pretende, na disciplina de Lngua
Portuguesa e Literatura, em toda a educao
bsica, dar destaque prevalncia dos textos
literrios para evidenciar que a literatura realiza um discurso sobre o mundo e no deve
ser estudada apenas atravs de aprendizagem
dos elementos constitutivos das obras. No entanto, ao ser tomada como objeto, preciso
que o professor considere que alguns aspectos
caractersticos dos diferentes gneros favorecem a melhor compreenso do modo como a
literatura estabelece coerncia interna com o
mundo que cria, oportunizando maior ou menor verossimilhana.
A abordagem de cada gnero pressupe o
tratamento dessas questes, a referncia aos
seus aspectos constitutivos e nomenclatura
especfica, e nada disso pode ser desconhecido pelo professor. Entretanto, isso no a
essncia do trabalho com o gnero, podendo
inclusive aparecer, nas aulas, em cartazes com
termos e conceitos mais importantes aos quais
os alunos possam recorrer para qualificar seu
discurso a propsito dos sentidos produzidos
pelo texto, sua relao com o contexto por
meio da linguagem, esses sim aspectos fundamentais na formao da competncia leitora.
Em outras palavras, a nfase deixa de recair
sobre a memorizao ou o conhecimento enciclopdico e passa a ser a capacidade compreensiva dos fenmenos especficos.
Alguns aspectos caracterizadores dos g-

neros podem ampliar a competncia leitora e


merecem ser referidos no estudo dos textos:
Na leitura do texto dramtico, importante reconhecer que o texto escrito
existe para se tornar espetculo, e sua
natureza traz a marca desta ligao. As
rubricas (indicaes escritas sobre a execuo de um trecho musical, mudanas
de cenrio, gestos, falas, etc.) existem em
funo do espetculo e determinam o espao, o tempo, a caracterizao de personagens (inclusive a forma como o ator
deve represent-lo) e o desenvolvimento
da ao. No texto teatral, a figura do narrador no tem importncia, pois a ao
se desenvolve a partir dos dilogos. Esses
aspectos tm efeitos para a circulao social do texto teatral no suporte livro, pois
evidenciam uma produo com outra finalidade de leitura, que s se realiza plenamente quando se constitui em espetculo e conta com a presena do pblico.
Naturalmente, tambm estipulam critrios
que estabelecem pactos com o leitor que,
de imediato, reconhece estar diante de
um texto que exige dele a relevncia de alguns aspectos e o apagamento de outros.
A palavra drama se reporta ao: pressupe personagens, um tempo e espao
determinados onde as prticas sociais so
representadas. O texto teatral apresenta
dois textos simultneos: um principal, constitudo da fala dos personagens, e outro,
que aparece normalmente em itlico, no
enunciado pelos personagens. Esse texto
localiza a cena no espao e no tempo que
a enquadram, d indicaes a respeito do
estado de esprito dos personagens. Ao
ler o texto dramtico, o leitor tem acesso
aos dois textos, mas um deles aparece em
estado provisrio, s se completa quando se constitui em espetculo dramtico,
representao. Por esse motivo, o gnero
pode apresentar vnculos prximos com o
cotidiano, alm de ser uma forma muito
peculiar de refletir a respeito dos proble-

mas que afetam a existncia humana.


Na leitura de textos do gnero narrativo, preciso oportunizar contato com o
romance, a novela, o conto e a crnica,
especialmente. Em qualquer das modalidades acima, importante que o aluno
reconhea que as representaes da vida
comum constituem seu objeto e se tornem
aptos a falar sobre isso. Para orientar a
observao dos alunos, o professor deve
considerar alguns aspectos constitutivos
do gnero, como narrador e ponto de vista (o ponto de vista assumido pelo narrador em relao ao fato narrado implica em maior ou menor participao nos
acontecimentos); enredo (o desenrolar
dos acontecimentos, revelado pela prpria estrutura narrativa, envolvendo um
conflito); personagens (que podem ser
apresentados de maneira mais idealizada, como um heri, por exemplo, ou mais
prxima do real; desempenham um papel
na ao, como o de protagonista que, via
de regra, defronta-se com o antagonista,
denunciando o conflito); ambiente (corresponde ao cenrio e, em alguns casos,
tem importncia fundamental pela estreita
relao com o personagem e seu comportamento); tempo (definido pelo posicionamento do narrador em relao ao tempo
dos acontecimentos ele pode narrar os
fatos no tempo em que eles esto acontecendo, narrar um fato j perfeitamente
concludo, ou entremear presente e passado, utilizando flashback, por exemplo).
So caractersticas da fico narrativa,
concretizam um processo de representao dinmico que d conta de dois planos
fundamentais: um relacionado histria
e outro ao discurso que a relata, da precisarem ser conhecidos em profundidade
pelo professor para habilit-lo a se tornar
competente formador de leitores.
Assim como nos demais gneros, os aspectos da teoria so instrumentos de anlise crtica do professor, mobilizados, em

trabalhos de socializao das leituras,


como recursos de compreenso esttica,
87
e no devem ser confundidos com con- 87
tedo do ensino de literatura. Na educao bsica, os recursos tericos ficaro
restritos formao do leitor, mediante
a facilitao de seu contato com o texto
literrio. Em outras palavras, legtimo o
professor tratar do ponto de vista narrativo
para contrast-lo em romances de pocas
diferentes, como forma de habilitar o leitor
compreenso dos modos como o texto
se relaciona com seu contexto de produo, nunca focar o ponto de vista, descolado do texto literrio, como contedo da
disciplina.
No gnero lrico, a subjetividade trao marcante, centrada no mundo interior
do poeta. A emoo predomina frente s
diferentes intenes comunicativas, da ser
interessante ressaltar caractersticas apreensveis pelos sentidos, tais como a musicalidade (estrato fnico e estratgias musicais), a ocupao particular no espao
da pgina (estrato grfico e estratgias
visuais), o valor denotativo/conotativo
das palavras e as figuras de linguagem,
que possibilitam dar nfase ao significado
que o poeta pretende dar ao texto, indicam sua viso de mundo e suas emoes
(estrato semntico e a construo de
imagens poticas), a linguagem do texto
(estrato lexical e a escolha das palavras),
e a maior liberdade em relao construo sinttica, observando que as figuras
so criadas por omisso ou deslocamento de termos da frase, uso de gradao,
repeties (estrato sinttico e a estrutura da frase). Por meio da observao de
aspectos relacionados aos estratos (e no
pela aprendizagem de sua nomenclatura)
os alunos devem aguar o olhar e a sensibilidade para a valorizao do gnero lrico como ato comunicativo, tornando-se
mais aptos a realizar uma leitura crtica.
Isso, em outras palavras, significa que o

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88

professor, especialista em literatura, precisa dominar o referencial disponibilizado pela Teoria Literria para favorecer a
qualificao da leitura do aluno. Este, por
sua vez, deve se preocupar com sua leitura, atribuindo sentidos aos textos lidos e
tornando-se melhor leitor de poetas e no
apenas conhecedor de figuras de estilo ou
da metrificao, por exemplo.
Em resumo, todos os aspectos relacionados
presena da Teoria Literria so critrios importantes para a formao do professor e devem ser colocados a servio do refinamento da
competncia leitora dos estudantes. Isso significa que no se prestam memorizao ou
descrio abstrata de procedimentos, pois
imprescindvel considerar que, na educao
bsica, a literatura se prope a formar leitores
competentes por meio do estreitamento das
suas relaes com o gnero humano atravs
do que leem, sem torn-los especialistas em
anlise literria, mas investindo fortemente na
construo de repertrios de leitura, formando
leitores capazes de, pela vida afora, continuar
em contato com os livros porque descobriram,
na escola, que a literatura tem o potencial de
auxiliar cada um a, em contato com eles, viver
melhor.

Como fazer?
imprescindvel que a leitura direta de textos
curtos de diferentes gneros seja realizada na
sala de aula, submetendo-as s mesmas prticas j explicitadas no item Prticas pedaggicas para ensinar e aprender a ler
deste Referencial (preparao para a leitura;
leitura; estudo do texto; resposta ao texto).
A escola deve auxiliar o aluno a apropriar-se
dessas e de outras estratgias que lhe permitam
aprofundar a relao afetiva e intelectual com
as obras, a fim de que possa construir, progressivamente, sua histria de leitor, desenvolvendo autonomia face ao conhecimento. Formar
leitores implica em destinar tempo e criar ambientes favorveis leitura literria, silenciosa

e individual, promovendo a leitura de obras


variadas nas quais os alunos encontrem respostas para as suas inquietaes, interesses e
expectativas. Ler no pode restringir-se apenas
prtica exaustiva da anlise, quer de excertos,
quer de obras completas, pois o prazer de ler, a
afirmao da identidade e o alargamento das
experincias resultam das projees mltiplas
do leitor nos universos textuais.
A leitura literria significativa s possvel
tambm com a garantia de espao para trocas entre os alunos e deles com o professor,
criaes coletivas a partir das leituras, que
valorizem diferentes negociaes de sentidos
e assegurem a existncia de um ambiente de
dilogo que d suporte construo de conhecimentos e liberdade de expresso. Para
auxili-los, devem ser estabelecidos pactos de
leitura, com objetivos definidos (ler para falar
do que leu; ler para recomendar ou no, oralmente ou por escrito, o que leu, etc.), conforme j explicitado, atravs dos quais sabero
qual a expectativa em relao leitura solicitada. Tais prticas investem na ampliao de
repertrio, estimulam a variedade de experincias, a formao de juzo crtico, a autonomia
e a responsabilidade do leitor. Nestes Referenciais, os pactos do sustentao a contratos
de leitura que remetem s leituras feitas fora
do tempo da aula, mediante apresentao
prvia de listas de textos mais longos, integrais
ou adaptados faixa etria dos alunos, regularmente propostos, e a indicao da expectativa do professor em relao leitura.
Tais exerccios, orientados pelo professor,
so experimentaes do procedimento esperado na leitura autnoma de textos mais longos, da ser importante apresentar obras relevantes em seus aspectos literrios, que possibilitem experimentar e sedimentar leituras de
qualidade, que proponham desafios ao ato de
ler. O quadro que segue, Diferentes etapas da
organizao de atividades necessrias formao do leitor literrio, apresenta e explicita
algumas atitudes importantes de serem adotadas durante a leitura literria.

Diferentes etapas da organizao de atividades necessrias formao do leitor literrio


Atitude sntese

Descrio

Abordar diferentes habilidades de leitura literria

O texto literrio costuma suscitar boas situaes para desenvolver habilidades


relacionadas ao trabalho com tipos de inferncia, como o humor e a ironia,
alm de outros subentendidos que compete ao leitor preencher, ampliando o
sentido do texto. Tambm, especialmente na literatura infanto-juvenil ou em
relaes intertextuais, importante relacionar linguagens verbal e no verbal,
que possibilitam articular a palavra escrita a outras linguagens.

Propor leitura de gneros


variados

Diferentes textos literrios mobilizam no leitor o desenvolvimento de variadas


capacidades, da ser importante estabelecer, em um mesmo ano letivo,
familiaridade com diversos gneros. Entretanto, mais do que saber, por
exemplo, que elementos constituem uma narrativa, importa reconhecer a
finalidade da organizao temporal da obra lida, ou o efeito de sentido
da ironia na comdia de costumes, ou ainda, a intencionalidade do uso de
antteses apresentadas em um poema.

Planejar leituras progressivamente mais complexas

preciso sempre propor leituras com uma inteno de complexidade crescente:


apresentar questes que oportunizem encontrar informaes explcitas, inferir
informaes implcitas ou sentido de alguma palavra ou expresso e organizar
o percurso necessrio para respond-las, localizar e indicar nveis de leitura e
previses a serem estabelecidas a partir de recursos lingusticos, de contexto
ou de conhecimentos prvios sobre o gnero, compreendendo sua finalidade
comunicativa. A complexificao do ato de ler apura a competncia leitora e
o refinamento esttico do leitor. Dessa forma, possvel trabalhar um mesmo
enfoque temtico em diferentes etapas da escolaridade bsica, como pode
ser observado nestes Referenciais, aumentando a complexidade dos textos,
as habilidades leitoras a serem desenvolvidas e o recurso histria de leitura
j construda por cada leitor.

Apresentar bons exemplos de leitura em colaborao

A leitura orientada pelo professor, pela sua experincia de leitura e pela


possibilidade de auxiliar o aluno a prosseguir o contato interrompido com
a obra, por meio de esclarecimentos de ordem cultural ou lingustica,
fundamental para que ele aprenda a interpretar um texto literrio. A mediao
do professor, que pode se dar atravs de excertos de textos crticos de revistas
ou jornais, possibilita tambm que os alunos se apropriem de estratgias de
leitura literria que ainda no dominam, ampliem as condies de reflexo a
respeito do texto, contribuindo para o crescimento individual, e favoream a
autonomia da competncia leitora.

Realizar releituras em dupla ou individualmente

Aps debate coletivo, importante apresentar questes que demandem


releitura, a serem respondidas por escrito, em duplas ou individualmente, para
possibilitar avaliao do que foi apropriado sobre o texto, a compreenso
dos elementos constitutivos do gnero literrio lido e a relao do texto
com seu contexto de produo. A releitura possibilita tambm ao aluno
compreender a plurissignificao como caracterstica da linguagem literria,
sempre aberta a novas leituras.

Demandar leitura extensiva e espao para discuti-la

As atividades que levam ampliao da proficincia na compreenso de


textos mais extensos ou complexos impem, em face de sua durao,
necessidade de leitura fora da sala de aula (contrato de leitura), regulada
por tarefas (pactos de leitura). Por exemplo, o professor marca datas para
discutir alguns captulos de um romance, previamente separados por extenso

89
89

Atitude sntese
90
90

Descrio
e unidade textual. Terminada cada etapa, preciso levantar aspectos
sobre os recursos utilizados e os efeitos de sentidos produzidos, estimular
relao entre segmentos para compreender alguns sentidos do texto, etc.
Ao final da leitura, importante promover discusso coletiva sobre os
aspectos priorizados e explicitar os procedimentos de leitura utilizados para
compreender os sentidos do texto.

Favorecer a autonomia A leitura colaborativa ou em pequenos grupos deve ser o suporte do


leitora
trabalho com literatura em classe. Entretanto, especialmente quando a
inteno apresentar algum aspecto novo de abordagem, tambm preciso
estimular a leitura individual supervisionada, pois, alm de ser a uma forma
socialmente relevante de entrar em contato com textos escritos, favorece a
autonomia leitora, exercita a habilidade de inferir informaes implcitas e
de relacionar diferentes textos para ampliar a compreenso do contexto em
que foi produzido.
Estimular a leitura recre- Os alunos precisam ter liberdade para escolher as obras literrias que
ativa por meio de con- querem ler, o que oportuniza descobrirem o prazer da leitura, comportamento
tratos de leitura
caracterstico de leitores proficientes. A parceria com a biblioteca
fundamental, sugerindo e disponibilizando obras que possam interessar
os alunos. Ao professor, cabe elaborar listas com indicaes de ttulos
para leitura recreativa, permitindo o acrscimo, pelos prprios alunos, de
outros ttulos que considere adequados. Assim, estimular a construo da
histria pessoal de leitura, favorecendo o tambm o hbito de socializar as
experincias leitoras de seu interesse.
Promover momentos de Ao final de cada unidade de trabalho, para favorecer a construo de uma
sntese das aprendiza- histria de leitor e dar conta do conhecimento acumulado em literatura, o
gens
professor precisa elaborar, com a colaborao dos alunos, linhas de tempo,
comparaes, debates em grande grupo, exposies, painis, etc., em que
os textos estudados sejam colocados lado a lado com outras experincias
constitutivas da cultura e, atravs deles, seja possvel dar maior consistncia
histria de leitor. A observao do funcionamento dos conceitos estruturantes
da disciplina, a saber: tradio e ruptura, estranhamento e intertextualidade,
deve estar sempre presente nesses momentos de sistematizao e sntese.

Os contedos por srie/ano:


progresso curricular no Ensino
Fundamental e no Ensino Mdio
Conforme j foi dito em diversos pontos deste documento, o elemento organizador principal da disciplina Lngua Portuguesa e Literatura
o texto: em torno de textos para a leitura e da
produo de textos pelos alunos, organizam-se
as unidades didticas e, como concretizaes
de um trabalho sobre essas unidades, as aulas. Essa centralidade do texto, entretanto, no
significa que a progresso curricular no exista

e que o professor poder selecionar textos ou


propor a escrita de textos aleatoriamente. Nesta seo, trataremos dos princpios que regem
a organizao de uma progresso curricular,
estabelecendo diretrizes a partir das quais cada
escola ter o papel de fixar seu plano de estudos para a disciplina, coletivamente, continuamente e em resposta s suas condies especficas de trabalho e atuao.

Esse ponto inicial bastante importante. O


currculo, como sabemos, currculo em ao.
Sua atualizao depende fundamentalmente
dos problemas de formao que so relevantes
para o grupo de pessoas que constitui a escola:
alunos, professores, equipe de tcnicos, equipe
diretiva e, junto com eles, a comunidade a que
a escola pertence. Estabelecer o trabalho efetivo a ser feito prerrogativa da escola, pois
no possvel idealizar uma progresso curricular e buscar segui-la sem ateno, acima
de tudo, s condies para trabalhar e estudar
dos alunos e s necessidades que eles tm. A
aula de lngua ser significativa apenas quando se articula s condies sociohistricas que
tornam a escola uma oportunidade social, que
tem sentido para aquele especfico grupo de
aprendizes, e responde a demandas que lhes
so reconhecveis.
Um referencial curricular procura, ento,
exatamente oferecer balizas suficientemente
amplas para que as escolas de uma rede possam realizar seu plano de estudos, sem perder
de vista que pertencem a uma rede. As escolas
do Estado do Rio Grande do Sul formam uma
rede escolar exatamente por oferecerem uma
formao que responde s demandas de seus
alunos, de um modo que pode ser reconhecido e compreendido tambm no trabalho que
est sendo feito nas demais escolas, pois tal
formao fundamentada nos mesmos princpios gerais. Em resumo, no que segue, sero
estabelecidos marcos gerais para a constituio de uma progresso curricular orgnica, no
mbito da qual cada grupo de professores no
apenas poder, mas precisar trabalhar para
fixar seu plano de estudos. Os modos como a
constituio desse plano de estudos poder ser
realizada, a partir das sugestes feitas, sero
igualmente sinalizados.
O princpio bsico da progresso curricular estabelecida o de que um currculo na
rea das lnguas tanto de lnguas adicionais
como de lngua portuguesa e literatura responde s demandas de linguagem crescentes
dos alunos, conforme vo amadurecendo so-

ciocognitivamente e ampliando seus horizontes


de ao social. A maior complexidade dos tex91
tos e, portanto, das competncias de lingua- 91
gem envolvidas no ensino est correlacionada
no a fatias ou fragmentos da lngua e de seu
funcionamento, mas ao fato de que os alunos
estaro diante de inquietaes e desafios mais
amplos medida que amadurecem. Em termos prticos e para dar apenas alguns exemplos, somos contrrios concepo de que um
estudante de 5 srie/6 ano no pode realizar
inferncias ao ler, pois ainda deve trabalhar sobre a recuperao de informaes explcitas do
texto, enquanto o de 8/9 poder comear a
fazer inferncias. Tambm discordamos da viso de que, na 5 srie/6 ano, ainda no se
consegue argumentar por escrito, devendo o
trabalho, neste nvel de ensino, concentrar-se
em descries e relatos, para somente no Ensino Mdio serem trabalhadas as competncias
de argumentao.
Logo, o ponto de vista adotado aqui o de
que as competncias para usar a lngua esto
relacionadas entre si e sempre atuam de forma conjunta. So, entretanto, aprofundadas
e ampliadas ao longo do desenvolvimento
sociocognitivo, e nesse sentido que h progresso. Retomando os exemplos mencionados no pargrafo anterior, reconhecemos que,
desde que comeam a falar, as crianas realizam inferncias e argumentam, entre tantas
outras aes de linguagem que esto sempre
imbricadas. Quando tiverem 11 anos de idade ou mais, evidente que podero faz-lo.
A questo regular em que mbito, em que
esfera de atuao social e lingustica esses
processos de inferncia e argumentao, entre outros, lhes so acessveis. Assim, no se
solicitar a um estudante de 11 anos que produza com competncia um texto de opinio,
como um editorial jornalstico ou um ensaio,
sobre diferentes solues para o problema do
saneamento bsico no Brasil. Escrever, entretanto, uma carta de solicitao equipe diretiva da escola, em busca da soluo de uma
demanda de sua turma, poder oferecer boas

oportunidades para que essa mesma criana


comece a construir suas competncias e habi92
92 lidades para a composio de um texto escrito
de natureza argumentativa. Do mesmo modo,
no possvel a uma criana de 11 anos ler
com a concentrao necessria, controlando
a complexidade estrutural e inferencial implicada, um romance como Memrias Pstumas
de Brs Cubas. Contudo, essa mesma criana, ao ler uma boa histria em quadrinhos ou
um livro de aventuras como Viagem ao Centro
da Terra, tem todas as condies cognitivas de
faz-lo em nvel no apenas superficial, mas
inferencial, macroestrutural e crtico, desde que
tenha tido acesso a experincias significativas
de leitura, que justamente papel da escola
oferecer.
Esses exemplos demonstram a produtividade das duas noes estruturantes eleitas aqui
para constituir todo o eixo da progresso curricular: o currculo proposto sugere na articulao entre temas e gneros de discurso
toda a estruturao curricular. Temas e gneros de discurso so, portanto, os contedos estruturantes.
Voltando aos exemplos de produo textual acima (e o mesmo princpio aplica-se aos
exemplos de leitura elencados), dentro do mbito das competncias de argumentao, h
uma progresso em termos das prticas sociais
envolvidas no tratamento das temticas demandas da minha turma para uma vida escolar melhor e saneamento bsico no Brasil.
preciso mais experincia de vida para lidar
com a ltima: para pensar na temtica do saneamento bsico em nvel nacional, nem sempre o acesso ao problema se dar por experincia direta, h muito mais gente envolvida, h
fatos, estatsticas, conceitos, contedos de Histria e Geografia, de sade pblica, relaes
polticas em jogo que o tornam um problema
mais amplo, mais abstrato, exigindo mais maturidade para a busca de contedos e para
a prpria construo de uma argumentao
consistente. Em contrapartida, posso conhecer
os problemas da minha turma por experincia

direta e elenc-los a partir da discusso com


meus colegas, para ento fazer uma reflexo
sobre isso, que passa pela realizao de leituras variadas, e, por fim, construir meu texto.
Um problema enfrentado pela turma poder
at ser as condies em que se encontram os
banheiros da escola, o que um problema de
saneamento; a diferena est no mbito de
tratamento, na esfera social dentro da qual o
tema est enquadrado.
Desse modo, um elemento articulador e estruturante do currculo so os temas: de que
estou falando e escrevendo, sobre que estou
lendo? Esse aspecto da organizao dos estudos permite que se pense em progresso.
Alm disso, e queremos enfatizar a importncia
dessa questo, permite tambm demonstrar, a
cada aula de portugus, o quanto a linguagem
constitui nossas vidas e integra de modo fundamental nosso esforo por uma vida melhor.
Nesse sentido, a seleo dos temas sugeridos
nos quadros de contedos curriculares que
seguem foi conduzida por duas perguntas: o
que inquieta os alunos nessa fase de sua socializao? Em que mbito os alunos j tm
condies de enfrentar uma reflexo acerca de
determinado tema?
Buscamos selecionar temas que sejam relevantes para os estudantes e progredir no
tratamento desses temas de tal modo que sua
aproximao v se adensando e tornando-se
cada vez mais ampla, exigindo pesquisa, reflexo, abstrao e formas de expresso cada vez
mais complexas. Por isso, algumas temticas,
consideradas sempre relevantes, se repetem,
alterando-se em termos de sua abordagem
por meio das subtemticas sugeridas e dos
gneros do discurso a elas correlacionados.
Ao mesmo tempo, outras temticas surgem e
desaparecem, pois so substitudas, na vida
dos estudantes, por diferentes inquietaes e
possibilidades de problematizao da vida, da
histria, pessoal e coletiva. Dentro desse universo, muitos dos temas transversais sugeridos
nos Parmetros Curriculares Nacionais foram
evidentemente fontes de inspirao, pois tra-

duzem problemas contemporneos comuns


a todos os brasileiros. Em suma, por meio de
uma boa seleo de temticas, os estudantes
podero aprender que atuar pela linguagem
um modo de colocar-se problemas e resolvlos, de questionar e oferecer pontos de vista
prprios que resolvam ou encaminhem resoluo de questionamentos.
Voltando novamente aos exemplos dados,
tambm no que concerne aos gneros do
discurso elencados, h uma progresso visvel. Um texto de opinio argumentativo, como
tambm o uma carta de solicitao. Entretanto, na carta, tal como descrita no exemplo, h
alguns elementos interessantes para mobilizar
aprendizagens discursivas mais iniciais. um
texto escrito cujo destinatrio pode ser reconhecido como uma pessoa concreta pelo estudante, que, a partir dessa interlocuo, poder
fazer de forma bem direta uma srie de previses sobre as identidades de locutor e interlocutor que tero consequncias para o texto a
ser produzido. O mbito dessa interlocuo
tambm mais restrito e concreto: ns, a turma,
estamos escrevendo para tais e tais responsveis por dirigir a escola. Em termos de caractersticas composicionais e estilsticas, a carta
tambm tem certa dinmica estrutural bem visvel: sua abertura, seu fechamento, o corpo da
carta no qual se vai circunstanciar um problema para algum, cujos conhecimentos prvios
podemos imaginar com algum grau de preciso e cujas capacidades para tomar providncias podem ser tambm examinadas de maneira direta, de modo a considerar o que pedir,
etc. Esses elementos de sustentao e pedido
so blocos do texto bem ntidos, facilitando as
decises sobre organizao e segmentao
textual. Enfim, elementos bem concretos do cotidiano devero converter-se em argumentos.
Alm disso, as exigncias de formalizao da
linguagem tambm esto num nvel intermedirio entre os contatos diretos e cotidianos entre
interlocutores que se conhecem e o distanciamento imposto pela escrita e pelos papis institucionais dos envolvidos.

J o texto de opinio um gnero argumentativo bem mais secundrio: a situao de in- 93


93
terlocuo est l, pois a linguagem sempre
dialgica; entretanto, o funcionamento textual,
embora no seja autnomo (pois no h lugar
para a autonomia absoluta no uso da linguagem), mais autnomo com relao aos elementos de contexto envolvidos, que devem ser
controlados pelo autor de maneira mais ligada
a seu prprio projeto de texto. Dependendo
da linguagem utilizada e dos contedos selecionados ou no, uma imagem de locutor
construda a partir de uma imagem suposta de
interlocutor, pois o texto circula numa instncia
pblica muito mais ampla e, assim, difusa. Isso
exige do autor que se coloque como agente
num debate pblico, que no apenas sofre
efeitos de formalizao, mas que exige decises muito mais refletidas com relao a esses
efeitos. Isso tem consequncias para todos os
planos da constituio da rede textual: o autor deve praticamente decidir, a partir de previses controladas, os elementos de contexto
relevantes onde, para quem, para qu e os
elementos propriamente composicionais e estilsticos o quanto trazer elementos factuais e,
portanto, descritivos e narrativos, o quanto introduzir informaes de outras fontes, opinies
de autoridade, vozes sociais relevantes, alm
da prpria, em que ordem dispor esses elementos, como segment-los de maneira clara
com relao a meus objetivos e, por fim, como
escrever, com que palavras e estruturas. Desse
modo, entre a carta de solicitao e o texto de
opinio, h uma progresso das exigncias feitas aos estudantes em termos das prticas de
linguagem envolvidas no gnero que est sendo trabalhado.
Embora no se possa aqui desdobrar uma
maior variedade de exemplos, o mesmo raciocnio poderia ser estabelecido no confronto entre gneros como a histria em quadrinhos, o
romance de aventura e um romance cannico
ligado aos grandes conflitos humanos e histria social de um pas, como o Brs Cubas.
Em todos os casos, a progresso no envolve

fatiar artificialmente o funcionamento da linguagem, nem simplific-la tanto de modo que


94
94
fique escondido e inacessvel: a progresso
estabelecida de modo a colocar o aluno a lidar sempre dentro do mbito da rede complexa que a ao de linguagem, mas em esferas
de interlocuo com as quais possa lidar.
A chave para se poder fazer uma reflexo
lingustica e pedaggica desse tipo o conceito estruturante de gnero do discurso,
que j apareceu acima como um dos contedos privilegiados de lngua e literatura ao
longo deste documento. A compreenso desse conceito permite que se realizem selees
no aleatrias, reguladas e orgnicas de textos
para ler e para produzir. Essa produtividade
pedaggica do conceito, na rea do ensino e
da aprendizagem de lnguas, tem relao com
seus elementos constitutivos. Os gneros do
discurso resultam da sntese histrica que se d
entre os elementos do contexto de produo
dos textos e os modos como a linguagem se
organiza para responder a esse contexto de
produo. Como a prpria lngua, em todos
os seus nveis, o gnero estrutura-se de modo
relativamente estvel em resposta a suas funes: sendo essas funes dinmicas, tambm
o a estrutura, cujas estabilidade e sistematicidade servem de pauta para que a cada vez
seja possvel agir conjuntamente, mas cujas
abertura e indeterminao servem s necessidades de flexibilidade, pois pode ter de responder a funes emergentes.
Desse modo, quanto aos gneros, enfatizase aqui uma abordagem funcional e estruturante. No se trata de substituir o ensino declarativo de questes gramaticais e perodos
literrios, pelo ensino declarativo de gneros:
o aluno aprende uma definio de uma lista de
caractersticas de um gnero para depois repetir. No se est propondo um novo formalismo.
O que se pretende que os alunos possam ter
contatos, numa unidade didtica estruturada,
com um bom nmero de textos em determinado gnero, de modo a ter a oportunidade
de realizar depois as aes de linguagem que

aquele gnero do discurso propicia. Assim, se


vamos trabalhar com notcias, no se trata de
decorar suas partes, para identificar notcias
ou repetir essas definies. Trata-se, sim, de
realizar projetos em que os alunos devam ler
e ouvir notcias, e dar notcias, oralmente ou
por escrito, e, para tanto, mobilizem conhecimentos sobre o gnero para faz-lo e possam,
assim, aprender a faz-lo, progressivamente.
Nesse processo, suas competncias de leitura de notcias sero adquiridas, assim como
a competncia de produo do gnero; alm
disso, as diferentes experincias que tiver no
contato com gneros diversos, construiro ao
longo da escolaridade uma compreenso ampla do fenmeno da linguagem, em diferentes
contextos.
Tendo em conta, ento, esses dois conceitos
estruturantes temas e gneros do discurso ,
so apresentados ne sequncia cinco quadros
para a progresso curricular: um para a 5 e a
6 sries/ 6 e 7 anos do Ensino Fundamental,
um para a 7 e a 8 sries/ 8 e 9 ano do
Fundamental, e um para cada ano do Ensino
Mdio. Nesses quadros, a coluna da esquerda
oferece uma sucesso de temas e gneros estruturantes.

Como se organiza a
progresso curricular
nos quadros?
importante notar que a progresso curricular proposta constitui-se num conjunto de
possibilidades de trabalho, a partir das quais o
plano de estudos pode ser organizado na escola. Os quadros no oferecem uma grade pronta e acabada que deve ser seguida exaustiva e
ordenadamente. Faz-se questo, ao contrrio,
de oferecer at mais possibilidades do que
possvel abarcar, temporalmente mesmo, durante um ano escolar, ou at mesmo durante
dois anos escolares. Isso proposital. A ideia
que cada grupo de professores, a partir da
compreenso da dinmica da progresso curricular, realize escolhas, e at mesmo acrsci-

mos, de temas e gneros do discurso que estruturaro o trabalho ao longo de cada ano
escolar, e ao longo dos anos durante os quais
o aluno permanecer na escola. Feitas essas
escolhas, e possivelmente acrscimos, a escola
ter seu plano de estudos concreto fixado. As
unidades didticas a serem trabalhadas sero,
ento, modos de concretizar o trabalho em torno dos temas e gneros escolhidos.
Um elemento conceitual importante a ser
compreendido acerca da coluna intitulada Temas e gneros estruturantes que se buscou
partir das esferas de atuao social dos alunos,
ao longo dos anos em que permanecero na
escola e, com base na discusso dessas esferas,
selecionar temticas e subtemticas relevantes
para suas vidas e para sua trajetria escolar.
Feita essa seleo de temticas e subtemticas,
que se elencam os gneros, a partir da seguinte pergunta: que gneros do discurso so
e podem ser mobilizados por estudantes desta
srie/deste ano para movimentar-se no mbito
da reflexo e da ao em torno dessas temticas? Ou seja, h uma busca por coerncia,
por organicidade, entre os temas e os gneros
a serem trabalhados.
Assim, a partir de um tema, mais amplo e
gerador, apresenta-se uma lista de subtemticas. Essa lista constitui-se num conjunto de
questionamentos sobre a vida social, a histria,
a cultura em que esto inseridos esses jovens;
tais subtemticas so vistas como geradoras e
estruturantes. Abaixo dessa lista de subtemticas, aparece novamente uma lista, maior ou
menor, de gneros do discurso que viabilizam
a realizao, por esses alunos, de trabalho lingustico em torno dessas subtemticas. Cabe
aos professores, na constituio do plano de
estudos, inicialmente, escolher, dentre as possveis correspondncias entre esses temas e
gneros, aquelas que constituiro o plano de
estudos na srie/no ano, em sua escola. H,
portanto, cruzamentos a serem feitos dentro da
coluna de temas e gneros, para produzir escolhas ao longo das vrias possibilidades oferecidas.

Alm dessa organizao curricular que diz


respeito coluna da direita, que traz os con- 95
95
tedos estruturantes, apresentam-se, ao lado,
uma srie de sugestes de projetos que concretizam o trabalho sobre esses temas e gneros
na forma de unidades didticas possveis. Essas
sugestes de projetos e seus desdobramentos,
na forma de tarefas de leitura e de produo
oral e escrita, so apresentados na coluna intitulada Sugestes de Projetos e Tarefas Preparatrias. Na escola, depois de realizar a seleo de temas e gneros que de fato constituiro a progresso curricular pretendida, caber
ao grupo de professores realizar cruzamentos
desses contedos estruturantes com as sugestes de projetos feitas, constituindo o quadro
de progresso definitivo. evidente que os
projetos sugeridos no so camisas-de-fora:
so exemplos de como se pode operar concretamente sobre os contedos do currculo, de
modo a organizar propostas didticas orgnicas e coerentes.
Note que essas sugestes inspiram-se na
pedagogia de projetos, mas so propostas
de um modo especfico. A ideia preservar a
noo de que se realize construo conjunta
de conhecimentos, mas na forma da criao
coletiva de um produto de linguagem: os projetos sempre convergem para a produo de
um conjunto pblico de textos. Assim, a maior
parte dos projetos sugeridos dirige-se meta
comum de produzir e publicar um conjunto de
textos, por meio dos quais os alunos possam
atuar em suas comunidades escolares e extraescolares. As tarefas preparatrias que realizaro para tanto constituiro um caminho para
que realizem as aprendizagens necessrias
realizao de tais projetos.
Novamente, esta coluna referente aos projetos e s tarefas preparatrias forma um conjunto diversificado e numeroso de sugestes. Caber ao corpo docente da escola, na constituio do plano de estudos de Lngua Portuguesa
e Literatura, realizar escolhas e at acrscimos.
Tais escolhas devem, entretanto, preservar o
princpio: trabalha-se com uma progresso de

temas e gneros, a fim de oportunizar o desenvolvimento, ao longo da escolaridade, das


96
96 competncias de linguagem dos alunos.
Uma caracterstica importante da organizao curricular proposta que ela procura
refletir uma viso de progresso que no interpreta os contedos e o avano entre os anos
escolares como estgios compartimentados,
estanques. Pode-se notar que alguns temas
aparecem sempre, mas vo sendo retrabalhados na forma de subtemticas afinadas progressiva maturidade dos alunos para tratar das
questes implicadas. Do mesmo modo, alguns
gneros reaparecem, de modo que possam
ser retomados para uma aprendizagem cada
vez mais ampla e complexa. Essa caracterstica
de pressupor que, ao longo da escolarizao,
realizam-se retomadas e aprofundamentos de
contedos fundamentais referida nos PCNs
por meio da metfora do espiral: a aprendizagem vai avanando num movimento contnuo,
em espiral.
Assim, por exemplo, se, em sua escola, voc
acha importante e relevante discutir o tema das
identidades na 5 e na 6 sries/6 e 7stimo
anos, ser importante fazer uma seleo de
subtemticas para cada srie/ano, antes de
mais nada: dentre as subtemticas oferecidas,
quais oferecem uma progresso interessante
entre si, considerando o perfil de alunos que temos. Em seguida, voc trabalhar sobre a eleio do(s) gnero(s) estruturantes para viabilizar
o trabalho ligado temtica. Note: a ideia no
trabalhar com um nmero grande de gneros simultaneamente em uma mesma unidade.
Nesse caso, a temtica seria estruturante, mas
o conceito de gnero do discurso, no. A eleio de um ou dois gneros para estruturar as
aprendizagens de leitura e produo fundamental para que voc realize uma boa seleo
de textos de referncia e proponha um projeto
e as tarefas para a preparao do projeto. Assim, por exemplo, em torno do subtema Qual
a histria do meu nome?, voc poder traba-

lhar com a questo da histria e da identidade


de seus alunos, enquanto eles aprendem a realizar entrevistas orais e retextualiz-las na forma
de entrevistas escritas e relatos de experincia
para organizar uma publicao, conforme se
sugere na coluna de sugestes de projetos.20
Talvez, entretanto, voc e seus colegas considerem mais rico, ou tambm rico, considerando o perfil dos alunos de sua escola, fixar
em seu plano de estudos a subtemtica Relaes entre grupos: disputas, afinidades, pluralidade e respeito, e queira estruturar o trabalho
sobre a lngua em torno do gnero histria em
quadrinhos. Por meio da leitura e da produo
de histrias em quadrinhos, os alunos podero
tratar da temtica, enquanto aprendem sobre
esse gnero, sobre lngua e sobre literatura.
Enfim, a ideia que, dentre os contedos sugeridos para cada etapa, a escola realize suas
opes e fixe seu plano de estudos.
Cada um desses recortes vai gerar uma unidade didtica que, certamente, ocupar vrias
semanas do ano at que se possa chegar ao
produto final, pois em torno de cada texto a
ler e de cada texto a produzir, todas as estratgias de trabalho discutidas acima na forma de
contedos procedimentais devero aparecer
ao longo das aulas. Alm disso, ser necessrio alocar tempo para pensar em questes de
lngua e de literatura de forma integrada realizao do projeto. A seleo dessas questes
estar ligada aos recursos importantes para
a leitura e produo dos textos selecionados
para constituir a unidade, conforme discutimos
na seo que se segue aos quadros. Assim, reforamos: o plano de estudos ser resultado de
escolhas e decises tomadas em cada escola a
partir dos quadros de contedos da etapa, pois
no so contedos mnimos a serem trabalhados exaustivamente; pelo contrrio, os quadros
oferecem um princpio para o estabelecimento da progresso e sugestes que seguem o
princpio. A partir disso, a escola constituir e
reconstituir seu prprio plano de estudos.

20
Para ler uma obra fundamental para professores, de lngua ou de outras reas, sugerimos o livro organizado pelas professoras Ana Claudia Zatt e Jane Mari
de Souza (ZATT e SOUZA, 1999). O livro a publicao dos textos produzidos por alunos de escolas pblicas num projeto no qual so trabalhadas algumas
das temticas aqui elencadas, como histria do meu nome, eu e os outros, eu e minha famlia. O livro ainda um testemunho de que possvel construir
autoria e interlocuo efetiva na escola: o trabalho feito no s antecipa, como de fato realiza muito do que aqui se prope.

Como fazer?
Uma vez realizada a discusso acima proposta, sobre progresso curricular, e formulado
o plano de estudos de LPL da escola, tero sido
tomadas as decises, para cada ano, em termos de contedos estruturantes temas e gneros do discurso e em termos dos projetos
para os quais cada unidade didtica convergir. Nesta seo, discutimos alguns princpios
que regem o planejamento dessas unidades
didticas.
O mais fundamental de todos os princpios
o seguinte: o primeiro passo a seleo de
textos. Tendo em mente a progresso de temas
e gneros j estabelecida, os textos a produzir estaro j escolhidos: lanando mo de
exemplo j comentado acima, se a unidade
converge para a publicao de um livro com
relatos dos alunos sobre a histria de suas famlias, os textos a produzir sero desse gnero
e devero ser previstas diversas tarefas ligadas
produo dos textos a publicar, tal como
descrevemos acima, na seo sobre Prticas
pedaggicas para a produo de textos. Essas tarefas constituiro um conjunto de
oficinas de produo de textos.
Quanto seleo de textos para serem lidos, deve ser feita em torno desses mesmos
contedos estruturantes. Primeiro, os alunos
devero ler um nmero suficiente de textos de
referncia, no caso do exemplo dado, de relatos de natureza autobiogrfica, em que histrias de famlias so narradas, de modo que
os alunos possam ter a experincia de transitar
pelo gnero que devero produzir. Ao mesmo
tempo, podero ler textos de outros gneros
que tratem da temtica, pois esses tambm sero teis no sentido de oferecerem elementos
para enriquecer a reflexo do aluno: informaes, dados estatsticos, fabulaes em torno
da temtica, etc. Enfim, o professor dever organizar um acervo de textos a serem lidos ao
longo da unidade para duas funes: leitura
de textos de referncia no gnero estruturante
e leituras para busca de contedos, para problematizao do tema estruturante, com apro-

fundamento. Esse conjunto de textos para leitura vai pautar as atividades preparatrias que
97
sero realizadas durante a unidade; junto com 97
as oficinas de produo de texto, constituiro
um caminho para que se realizem os projetos.
As unidades didticas, portanto, constituemse em um conjunto de mdulos, uma espcie
de teia de tarefas preparatrias. Estas devem
sua organicidade ao fato de que contribuem
para que os alunos desenvolvam as competncias e as habilidades de leitura e produo
de textos necessrias realizao do projeto
proposto desde o incio da unidade. Alm disso, esse modo de organizar a unidade serve ao
objetivo de integrar as quatro prticas acima
propostas: leitura, produo de textos, reflexo
lingustica e reflexo sobre literatura.
A incluso de contedos relativos a essas
duas ltimas reflexo sobre lngua e sobre literatura torna fundamental que, de fato, a seleo de textos seja um ponto de planejamento
inicial. Vale notar que, nestes Referenciais, os
nicos contedos de lngua e literatura elencados previamente em nossos quadros de progresso curricular so os gneros de discurso e
algumas sugestes de textos literrios a serem
trabalhados indicados diretamente ou sugeridos por meio da meno a autores. Os contedos mais ligados a recursos, sejam lingusticos ou literrios, aparecem listados, respectivamente, nas sees de Reflexo Lingustica
e Reflexo sobre Literatura, mas no so
ordenados de modo rgido, numa progresso.
Isso se deve a nosso princpio mais fundamental: a centralidade do texto. Sem uma concreta
e prvia seleo de textos, no possvel decidir sobre os tpicos de reflexo que sero mais
proeminentes e sistematicamente realizados,
pois os tpicos devem ser estudados funcionalmente, do ponto de vista de sua contribuio
para o sentido dos textos.
Dito diretamente, quando ordenamos pontos de gramtica e de literatura a serem estudados antes de realizar a seleo de textos,
corremos dois riscos indesejveis: 1) sair a catar textos que ilustrem os pontos de gramtica
ou de literatura a serem estudados, tornando

o texto apenas um pretexto, ou 2) fazer uma


seleo de textos que no permite integrar es98
98 ses diversos aspectos do trabalho na disciplina,
tornando a produo e a leitura de textos desvinculadas do estudo da gramtica e da literatura. O nico modo de fazer um trabalho realmente integrado escolher textos em virtude
daquilo que acrescentam ao aluno, do ponto
de vista dos questionamentos e da produo
de linguagem que permitem. Por isso, buscamos textos para responder proposta de trabalhar determinada temtica por meio de determinado gnero. Uma vez selecionados, sua
detida anlise pelo professor e seu estudo em
termos do gnero a que pertencem e dos aspectos lingusticos, composicionais e literrios
que lhe so fundamentais, viabilizaro as decises em termos de contedos de gramtica
e de literatura a serem trabalhados nas aulas e
nas tarefas de reflexo lingustica e de reflexo
sobre literatura.
Retomando, realiza-se a seleo de textos
dentro da perspectiva do tema e do gnero de
discurso estruturante. Em torno desses textos,
so elaboradas e planejadas as tarefas e as
aulas. Esse planejamento inclui:
1) a elaborao de material didtico para o
ensino e a aprendizagem da leitura dos
textos;
2) a elaborao de oficinas de produo
textual para o ensino e a aprendizagem
da produo do gnero do discurso que
estrutura o projeto;
3) a anlise, pelo professor, dos textos a

ler e dos textos produzidos pelos alunos,


para seleo dos contedos para a reflexo lingustica e para a reflexo sobre
literatura;
4) a elaborao de material didtico para
as aulas de reflexo, sejam sobre lngua,
sejam sobre literatura;
5) a integrao desses elementos numa unidade orgnica, que converge para a realizao de um projeto, por meio do qual
os textos dos alunos, e, portanto, suas
prticas de leitura e de produo de textos, sero publicadas.
No quadro a seguir, realizamos alguns recortes
a partir da progresso curricular proposta e
oferecemos exemplos mais detalhados de seu
desenvolvimento na forma de possveis unidades
didticas, nas quais os vrios contedos a serem
trabalhados j esto elencados. Esse quadro
procura dar mais concretude ao presente
Referencial, mostrando como se desenvolveria
no detalhamento mximo o plano de estudos
a partir dos princpios aqui descritos. Note que
no nvel do detalhamento das unidades, com
decises j tomadas quanto a textos a serem
trabalhados, que aparecem os contedos de
lngua e de literatura mais especficos. Tambm
nesse nvel de detalhamento que podem ser
focalizadas algumas das competncias e das
habilidades envolvidas, a partir de recortes do
Quadro 1 - Objetivos da Educao Bsica, na
Parte 3. Esses recortes sero balizas fundamentais
para a avaliao da aprendizagem e do prprio
trabalho pedaggico realizado.

Planejamento de unidades didticas:


Alguns cruzamentos possveis a partir dos quadros de contedos por etapa e do
quadro das competncias e habilidades - Lngua Portuguesa e Literatura
Etapa escolar - 5 e 6 sries do Ensino Fundamental
Tema da unidade - Tem coisa de guri e tem coisa de guria: ser?
Gnero(s) estruturante(s) - histria em quadrinhos e resenha
Objetivos de ensino
Projetos e tarefas
preparatrias

Contedos relacionados
a) ao tema e ao gnero
b) aos textos selecionados

Competncias/habilidades

Ao final da unidade, os alunos


devero ser capazes de;
ler histrias em quadrinhos, de
modo a construir seu sentido global e realizar as inferncias implicadas na interpretao de efeitos
de humor;
ler resenhas de histrias em
quadrinhos, de modo a distinguir
elementos descritivos, elementos
relacionados recuperao da
histria apresentada, e sequncias argumentativas, de apreciao da histria;
produzir resenhas de histrias
em quadrinhos, nas quais recuperem os elementos relevantes
das histrias lidas e se posicionem com relao histria,
emitindo julgamentos e fazendo
recomendaes;
resolver problemas, ao possibilitar a reelaborao de histrias pessoais a partir das vivncias das personagens nas histrias ficcionais.

a) - histria em quadrinhos: circulao social e funes; modos


de organizao, componentes e
natureza narrativa; histria do gnero;
- resenha: circulao social na mdia e na internet, funes; modos
de organizao; componentes estruturais e lingusticos;
- discusso das relaes entre os
personagens de histrias em quadrinhos, com nfase na representao de papis de gnero na infncia e na adolescncia.

- relacionar parte e todo para a


leitura global de uma histria
- identificar episdios e relacionlos ao significado global de uma
histria reapresentando-a em suas
linhas gerais
- identificar a ideia central de um
texto curto
- identificar o conflito gerador de
um enredo e os elementos que
constroem a narrativa, principalmente a funo dos personagens
- reconhecer a ironia e o humor
presentes em histrias sobre episdios do cotidiano
- estabelecer relao entre imagem e texto
- identificar e interpretar o uso de
recursos grficos em um texto de
quadrinhos
- fazer inferncias a partir da integrao de texto verbal e no
verbal
- identificar os efeitos de sentido
dos diferentes registros lingusticos, associando-os s identidades
do locutor e do interlocutor
- distinguir informaes explcitas
e implcitas em um texto
-buscar informaes em um texto
-reconhecer o contexto como fato
relevante para a interpretao da
narrativa, transferindo o aprendido para novas situaes
- perceber as relaes entre elementos nominais para a formao
de cadeias referenciais em um texto; isto , interpretar as relaes
entre nomes, expresses nominais
e pronomes que tm o mesmo re-

Projeto de composio de um
mural de tiras, histrias em quadrinhos e resenhas de histrias
em quadrinhos e/ou de construo de um blog de resenhas de
histrias em quadrinhos, a serem
ambos publicados na escola.
Tarefas preparatrias:
-leitura de tiras e histrias em
quadrinhos que permitam a simbolizao de questes identitrias, especialmente o pertencimento a grupos de gnero e a
constituio de diversas identida-

b) - autor brasileiro de histria em


quadrinhos: Maurcio de Souza;
- Histrias da Turma da Mnica e
da Turma da Mnica Jovem: elementos temticos relacionados
s identidades dos quatro personagens principais Mnica, Cebolinha, Casco e Magali: como
se relacionam, de que modo as
questes de gnero aparecem nas
histrias e tiras; como passam a se
relacionar na srie Jovem, quais
as consequncias da transio
para a adolescncia?;
- Histria da srie Luluzinha Fora
Descomunal: formao de grupos fechados na infncia; relaes
entre grupos de guris e de gurias;
- funes e caracterizao dos
personagens na histria em quadrinhos;
- funo dos bales nas tiras e
histrias em quadrinhos; tipos de
bales e seus sentidos possveis;
- uso de sinais grficos nas hist-

99
99

100
100

Objetivos de ensino
Projetos e tarefas
preparatrias

Contedos relacionados
a) ao tema e ao gnero
b) aos textos selecionados

des de guri e de guria; discusso


das transies identitrias da pradolescncia e como afetam as
relaes entre os gneros;
- preparao para a leitura: atualizao de conhecimentos prvios
sobre os personagens envolvidos
nas histrias em quadrinhos; sensibilizao para elementos fundamentais na leitura dos gneros
dos textos selecionados;
- estudo do texto: reflexo sobre
o uso de elementos grficos, sobre as relaes entre imagem e
texto verbal, sobre os elementos
narrativos e os elementos geradores de humor, nas histrias em
quadrinhos;
- estudo do texto: reflexo sobre
os elementos de resumo e apresentao da trama e reconhecimento dos elementos avaliativos
na constituio de resenhas,
orais e escritas;
- leitura de resenhas sobre histrias em quadrinhos: preparao
para leitura, estabelecimento de
previses sobre as histrias resenhadas a partir do texto da resenha; anlise das resenhas lidas:
interlocutores, contedo temtico, elementos composicionais,
estilo;
- contrato de leitura: leitura extensiva de gibis;
- produo de resenhas orais
e escritas de histrias em quadrinhos: seleo da histria em
quadrinhos a partir da leitura extensiva realizada, planejamento
do texto, escrita, avaliao pelo
autor e por colegas, reescrita,
avaliao pelo professor, reviso
e publicao;
- anlise lingustica: discusso
da funo coesiva dos pronomes
nos quadrinhos e nas resenhas;
discusso do uso coesivo dos
pronomes pessoais, especialmente na funo de sujeito, nos
textos curtos e resenhas de autoria dos alunos.

rias em quadrinhos;
- relaes entre texto verbal e
no-verbal para a construo do
sentido nas histrias em quadrinhos;
- estudo dos pronomes: emprego
para a coeso textual; pronomes
que se referem a elementos externos ao texto verbal: deixis;
pronomes que se referem a antecedentes dentro do texto: anfora; alternncia entre pronome e
elipse na retomada de referentes
num texto; variao do uso de
elipse entre fala e escrita; formao de cadeias de referncia na
funo de sujeito

Competncias/Habilidades

ferente em um texto
-produzir textos curtos, de tipo
descritivo
- produzir resenhas: textos voltados apresentao de uma obra
a um leitor previsto
- construir cadeias referenciais
coesivas em um texto, isto , utilizar a retomada de expresses
nominais por outras expresses,
por pronomes e por elipses de
maneira eficaz
- a partir da leitura e da reviso
do prprio texto, construir conhecimentos sobre a funo dos
nomes e dos pronomes para dar
coeso a um texto
- relacionar uma informao do
texto com outras informaes de
contexto ou oferecidos por outro
texto
- identificar a finalidade em diferentes gneros textuais que tratam da mesma temtica

Objetivos de ensino
Projetos e tarefas
preparatrias

Contedos relacionados
a) ao tema e ao gnero
b) aos textos selecionados

Competncias/Habilidades
101
101

Tema da unidade - (Se) Recicle: lixo e mudana cultural


Gnero(s) estruturante(s) - exposio oral, panfleto, textos de divulgao cientfica, lbum de imagens
e conto
Ao final da unidade, os alunos devero ser capazes de;
ler panfletos sobre temticas diversas, especialmente os de campanhas ligadas a questes ambientais e a sade pblica;
produzir exposies orais para
sistematizao de conhecimentos
acerca da temtica da unidade;
produzir panfletos para realizao de campanhas pblicas relacionadas a problemas concretos
da escola e da comunidade;
buscar a resoluo de problemas
relativos a questes ambientais
na escola e na comunidade, por
meio da sistematizao de conhecimentos a respeito deles e
da realizao de aes concretas
mediadas pela linguagem.
Projeto de produo de um ciclo
de apresentaes orais, destinado
s crianas das sries iniciais, sobre coleta e reciclagem de lixo e
de distribuio de panfletos informativos sobre o mesmo tema.
Tarefas preparatrias:
1) leitura de textos de divulgao
cientfica (em cadernos especializados de jornais de grande circulao, em revistas especializadas, como Cincia Hoje para
Crianas, e em sites da internet)
para busca de contedos sobre o
tema da produo e destinao
do lixo como problema ambiental contemporneo a ser resolvido
coletivamente, por todos os cidados; ler textos didticos da rea
de Cincias (preferencialmente
em trabalho interdisciplinar com
o professor de Cincias) sobre o
tema; realizar seleo de tpicos

a) - exposio oral: sua circulao social e suas funes; caractersticas composicionais e lingusticas; relaes com linguagens
no verbais; relao com recursos
tecnolgicos e escritos de apoio
fala;
- panfleto: sua circulao social e
suas funes; caractersticas composicionais e lingusticas; formato
e relaes com recursos no verbais;
b) - conjunes e nexos adverbiais para o estabelecimento de
relaes de causa e consequncia;
-voz passiva;
-formas nominais do verbo;
-formas do modo imperativo;
- paralelismo sinttico;
-estudo de itens lexicais especializados ligados questo da produo e da reciclagem de lixo;
- estudo da pontuao ou de outros sinais grficos em textos que
se organizam em itens, como o
panfleto;
- leitura de imagens para ampliar
a noo de texto; leitura do implcito;
- linguagem literria: presena de
elementos opostos e antagnicos;
recriao do real num plano imaginrio; conotao; plurissignificao.

- ler textos de diferentes gneros


para busca de informaes
- ler textos expositivos e informativos da rea de Cincias e relacionar seus sentidos a problemas da
vida cotidiana
- estabelecer relaes entre o cotidiano e problemas do mundo
contemporneo
- identificar o sentido global de
um texto
- identificar informaes explcitas
e implcitas em textos de diferentes
gneros
- distinguir dados descritivos de
prescries em textos ligados
temtica
-identificar as diferenas de tratamento da temtica em textos de
diferentes gneros, por exemplo,
em textos de campanhas educativas e em textos didticos ou de
divulgao cientfica
- estabelecer relaes entre texto
verbal e no verbal em textos de
exposio e de prescrio
- estabelecer relaes entre o lxico do cotidiano e o lxico de textos oriundos de reas cientficas e
tecnolgicas
- produzir exposies orais sobre
a temtica da produo de lixo
e suas consequncias ambientais
para a regio em que vive
- identificar e apropriar-se, na produo oral prpria, das caractersticas da exposio oral pblica
- usar recursos de apoio para a
exposio oral: cartaz, lminas
em retroprojetor ou apresentao
em multimdia
- valer-se, na prpria produo
oral, de lxico apropriado ao tratamento tcnico da temtica;
- produzir panfletos para cam-

102
102

Objetivos de ensino
Projetos e tarefas
preparatrias
especficos dentro da temtica
e distribuir um tpico para cada
dupla de alunos; discutir o gnero
exposio oral a partir da tomada
de notas, pela turma, de caractersticas desse gnero durante uma
das possveis situaes: palestra
de especialista convidado para
falar na escola sobre o tema, palestra de estudante universitrio
convidado a falar na escola sobre
o tema, palestra especialmente
planejada e proferida, sobre o
tema, por professor da escola,
aula expositiva de Cincias; estudo do texto de exposio oral:
interlocutores, elementos composicionais e estilo; planejamento
de exposies orais pelas duplas
de alunos sobre os tpicos de
sua responsabilidade: busca de
contedos, preparao de material escrito de apoio esquemas
gerais da fala, cartazes, lminas
de retroprojetor, apresentao em
PowerPoint etc.; realizao das exposies orais para as turmas de
sries iniciais;
2) leitura de materiais publicados
e distribudos na comunidade em
campanhas pblicas acerca de temas ambientais e de sade pblica (encartes ou anncios em jornais e revistas, cartazes, panfletos,
brochuras instrucionais); estudo
do texto para reconhecimento e
interpretao dos recursos usados
para a persuaso e das sequncias instrucionais neles contidas;
discusso do gnero panfleto:
interlocutores; elementos composicionais, estilo e formato; planejamento do(s) panfleto(s) a serem
distribudos a partir da discusso
de problemas concretos existentes
na escola e em seu entorno no
que se relaciona ao lixo; coleta
de imagens que possam aparecer no panfleto; escrita e reescrita
do texto, composio do panfleto

Contedos relacionados
a) ao tema e ao gnero
b) aos textos selecionados

Competncias/Habilidades

panha educativa relacionada


temtica da separao e reciclagem de lixo
- identificar e apropriar-se das
caractersticas composicionais e
lingusticas do panfleto
- valer-se, na composio de panfletos, de recursos verbais e noverbais
- identificar a funo de sinais
grficos, como o hfen, o asterisco etc., na organizao de textos
em itens e utiliz-los na prpria
produo
- utilizar estruturas sintticas paralelas na escrita de itens em um
panfleto: utilizao de formas do
infinitivo ou formas imperativas
- identificar estruturas recorrentes
nos gneros estudados e associlas a processos de padronizao
da lngua
- valer-se de estruturas da norma
padro para a produo de exposies orais, com especial ateno aos recursos para expressar
relaes de causa e consequncia
e o emprego de voz passiva
- reconhecer as funes da voz
passiva em textos de divulgao
cientfica
- estabelecer relaes entre os objetos representados nas imagens e
o processo de transformao por
meio do olhar e da palavra escrita
- Identificar os subentendidos presentes no texto literrio
- estabelecer relaes entre as
imagens e a linguagem literria
- diferenciar o real do fictcio, reconhecendo a possibilidade de o
texto literrio recriar o real num
plano imaginrio
- identificar, na linguagem literria, a conotao e a plurissignificao

Objetivos de ensino
Projetos e tarefas
preparatrias
(no laboratrio de informtica, se
possvel), impresso de cpias e
distribuio;
- anlise lingustica: formas verbais do infinitivo e modo imperativo; aspectos formais e funo
na formulao de itens de prescrio e de instruo; pontuao
e manuteno de paralelismo na
composio de textos na forma de
itens; voz passiva, forma e funo
em textos de divulgao cientfica;
emprego de nexos para a expresso de relaes de causa e consequncia em textos de divulgao
cientfica;
3) leitura e explorao do texto Parece mas no (1998), de
Joan Steiner, procurando estabelecer relaes entre os objetos
representados e o processo de
transformao por meio do olhar
e da palavra escrita; composio
de novos significados a partir do
que se convenciona chamar lixo
limpo, agregando desenhos,
pinturas, colagens, outros objetos
ou materiais sucata; explorao
dos conceitos de aparncia, de
elementos opostos e antagnicos;
registro escrito do processo de
transformao; desenvolvimento
da experincia com as crianas e
exposio dos novos produtos em
espao de visibilidade na escola
( interessante desenvolver esta
unidade em parceria com as Artes
Visuais);
4) leitura de Os rios morrem de
sede (1976), de Wander Piroli; explorao, na leitura do texto, dos
subentendidos e da presena de
elementos opostos e antagnicos
revelados atravs da linguagem;
estabelecimento de relaes entre
o trabalho desenvolvido com as
imagens e a linguagem literria.

Contedos relacionados
a) ao tema e ao gnero
b) aos textos selecionados

Competncias/Habilidades
103
103

104
104

Planejamento de unidades didticas:


Alguns cruzamentos possveis a partir dos quadros de contedos por etapa e do
quadro das competncias e habilidades - Lngua Portuguesa e Literatura
Etapa escolar - 7 e 8 sries do Ensino Fundamental
Tema da unidade - Eu e os outros
Gnero(s) estruturante(s) - Cano e nota autobiogrfica
Objetivos de ensino
Projetos e tarefas
preparatrias

Contedos relacionados
c) ao tema e ao gnero
d) aos textos selecionados

Competncias/habilidades

Ao final da unidade, os alunos


devero ser capazes de;
ler canes, interpretar seus implcitos e reconhecer os efeitos de
sentido produzidos por sua forma
potica e pela integrao entre
linguagem verbal e musical;
ler notas autobiogrficas, construindo seu sentido global e reconhecendo os elementos de
seleo temtica que lhes do
unidade;
ler textos poticos e autobiogrficos em voz alta, realizando
leitura expressiva; ou dizer textos poticos em voz alta;
produzir notas autobiogrficas
que estabeleam relao entre
os gostos musicais do autor e sua
histria de vida;
resolver problemas, atravs
de reconhecimento do valor afetivo das canes na histria de
vida pessoal e nas formas de pertencimento social.

a) - cano: circulao social e


funes; conexes com aspectos
socioculturais perceptveis nas
temticas das letras e nos gneros musicais de que se valem;
estratgias de composio e sua
relao com a poesia; o lugar da
cano na cultura brasileira; estudo de autores de canes brasileiras;
- nota (auto)biogrfica: circulao social e funes; modos de
estruturao; recursos lingusticos
que lhe so tpicos; procedimentos de seleo temtica para sua
produo;
b) - autores da cano brasileira:
Arnaldo Antunes e Chico Buarque
de Holanda;
- textos autobiogrficos de autores literrios brasileiros: Chico
Buarque de Holanda e Manoel
de Barros;
- recursos da linguagem literria
na cano e no texto autobiogrfico;
- emprego de primeira e de terceira pessoa em relatos autobiogrficos;
- frase e perodo: funes no texto e sua estruturao; a noo de
perodo complexo;
- pontuao: emprego de vrgula,
ponto final e dois-pontos na escrita de perodos simples e complexos;
- variao lingustica: emprego
de lxico coloquial em letras de
canes.

- ler textos poticos e relacionar


seus sentidos a elementos da vida
cotidiana e do entorno sociocultural
- realizar inferncias a partir de
pistas lingusticas e culturais presentes em um texto
- reconhecer, na obra potica,
a liberdade do autor no uso da
linguagem e a liberdade do leitor
na interpretao
- explorar a potencialidade da linguagem literria como atribuidora de novos significados por meio
da criao de novas associaes
- delimitar um problema levantado durante a leitura e localizar
as fontes de informao (dicionrio, enciclopdia, site de internet, pessoas mais experientes ou
especializadas, etc.) pertinentes
para resolv-lo;
- fazer inferncias a partir da leitura contextualizada de textos ficcionais e no ficcionais;
- relacionar elementos textuais
verbais e no verbais na leitura
de canes e de reportagens, reconhecendo o sentido global dos
textos;
- realizar selees para obter informaes relevantes na leitura
de textos informativos;
- comparar dados sobre a realidade social apresentados em textos informativos;
- desenvolver a atitude investigativa, privilegiando a contextualizao do assunto de modo a acrescentar outras informaes s do
senso comum;
- produzir textos de relato, no g-

Projeto de organizao de sarau,


com apresentao de canes e
comentrios autobiogrficos relativos a sua seleo e de elaborao, pela turma, de uma caixa
que contenha uma antologia de
canes e um conjunto de notas
autobiogrficas relacionadas a
sua seleo (a ser lanada durante o sarau escolar).
Tarefas preparatrias:
- audio e leitura de canes:
preparao para a leitura e sensibilizao relativa a elementos
do gnero, da temtica e do con-

Objetivos de ensino
Projetos e tarefas
preparatrias
texto de circulao; leitura para
fruio e construo de sentidos
globais; estudo do texto, para reconhecimento de elementos da
linguagem potica e dos efeitos
dos recursos lingusticos presentes na letra;
- leitura de reportagens para subsidiar a reflexo sobre as ligaes
entre as juventudes e os gneros
musicais de sua eleio e sobre
as relaes entre histria pessoal
e msica ou outras formas de expresso artstica;
- leitura de notas autobiogrficas: preparao para a leitura e
sensibilizao relativa ao gnero,
temtica e ao contexto de circulao; leitura para estabelecimento do sentido global e de
associaes culturais e pessoais
acessveis ao grupo de leitores da
sala; estudo do texto para anlise
dos elementos composicionais e
lingusticos recorrentes nos textos
selecionados;
- produo oral: apresentao
da cano escolhida pelo aluno
para a antologia da turma e justificativa da escolha;
- produo escrita: composio
de nota autobiogrfica relacionada cano escolhida; avaliao da produo dos colegas
e da prpria produo; reescrita,
reviso e publicao;
- anlise lingustica: sensibilizao para os sentidos de palavras
empregadas nos textos e seus
efeitos contextuais; para os efeitos da variao no uso do lxico
em textos literrios de diferentes
gneros; estudo da estruturao
da frase e do perodo como modos de segmentao dos textos
lidos e do prprio texto: coordenao, emprego de ponto final,
vrgula e dois-pontos; emprego
de conjunes coordenadas frequentes.

Contedos relacionados
c) ao tema e ao gnero
d) aos textos selecionados

Competncias/habilidades
105
105
nero autobiogrfico;
- dar coerncia e unidade ao relato de experincias a partir de
um ponto de vista e de um eixo
temtico reconhecveis;
- realizar anlises de textos de
diferentes gneros, relacionados
tematicamente,
estabelecendo
conexes relevantes
- reconhecer o efeito de sentido
decorrente da escolha de uma
determinada palavra ou expresso e da explorao de recursos
lingusticos especficos; realizar
escolhas lexicais na prpria produo como consequncia desse
reconhecimento
- reconhecer os efeitos do emprego da pontuao e da segmentao de um texto em frases e
perodos para a constituio do
sentido
- reconhecer os efeitos do emprego de dois-pontos para unir frases em um perodo
- empregar, ao escrever, o ponto
final para separar frases independentes, de acordo com as convenes da norma padro e com
os sentidos pretendidos
- empregar, ao escrever, a vrgula e as conjunes coordenativas
mais frequentes para estruturar
perodos complexos, de acordo
com as convenes da norma
padro e com os sentidos pretendidos

106
106

Objetivos de ensino
Projetos e tarefas
preparatrias

Contedos relacionados
c) ao tema e ao gnero
d) aos textos selecionados

Competncias/habilidades

Tema da unidade - De futebol, eu entendo


Gnero(s) estruturante(s) - notcia, crnica e debate
Ao final da unidade, os alunos
devero ser capazes de;
ler notcias (de jornal, rdio e
televiso), de modo a distinguir
os efeitos da seleo (de fatos,
de informaes, de nfase, de
modos de descrever os fatos, de
palavras e recursos lingusticos)
na constituio de pontos de vista
em textos de tipo informativo, ligados a fatos do cotidiano;
ler crnicas de futebol, de modo
a reconhecer pontos de vista e
argumentos, a realizar inferncias
e a reconhecer os efeitos de sentido ligados ao uso dos recursos
lingusticos especficos; compreendendo que o tema possibilita
tratar ficcionalmente da vida, das
relaes interpessoais e se relaciona com a cultura brasileira;
ler debates (de rdio e de televiso), de modo a reconhecer as
relaes entre argumentao e
relato no tratamento de fatos do
cotidiano;
produzir notcias e crnicas escritas sobre futebol, no mbito
da comunidade, do estado e do
pas;
produzir debates orais sobre o
futebol.
Projeto de manuteno de um
blog sobre futebol dirigido aos
colegas de escola e aos amigos
dos alunos da turma. O blog dever conter notcias e crnicas
escritas pelos alunos e debates
orais, mantidos pelos alunos, sobre eventos esportivos da escola
e da comunidade, do estado e do
pas.
Tarefas preparatrias:
- montagem do blog pelo uso de

a) -notcia: circulao social e


funes; caractersticas composicionais e lingusticas; notcias no
suporte jornal, os cadernos de esportes; a notcia falada, no rdio
e na televiso;
- crnica: fronteira entre a fico
e a realidade - circulao social
e funes; papel de autor e narrador; delimitao de tempo e
espao no texto; sequncia narrativa; personagens; atribuio
de sentidos leitura ficcional e
relao com a cultura brasileira;
conexes com aspectos socioculturais perceptveis no tratamento
do tema do futebol em diferentes pocas da histria recente do
Brasil; a identidade dos diferentes
cronistas conhecidos pelo grupo
de alunos e os escritos sobre futebol por grandes cronistas brasileiros; caractersticas composicionais e lingusticas;
- debate oral: circulao social e
funes; o debate no rdio e na
televiso: diviso de papis entre
os debatedores, papel dos ouvintes ou dos telespectadores, efeitos da segmentao de pblico;
linguagem utilizada nos debates;
a construo de sequncias de
argumentao nos debates orais;
fato e opinio;
b) - escritos sobre futebol por
cronistas brasileiros e gachos:
Mrio Filho, Nelson Rodrigues,
Joo Saldanha, Armando Nogueira, Lus Fernando Verssimo,
entre outros;
- leitura de coletnea de crnicas
e seleo de crnicas para estudo do texto: A copa Brasil em 78
e Grenal, O Mistrio do futebol,
Futebol de rua, de Lus Fernando
Verssimo; Gol de Claudiomiro,

- refletir sobre o futebol como


fenmeno relevante para a compreenso da cultura brasileira;
- refletir sobre o papel das mdias
na construo de pontos de vista sobre fatos do cotidiano e na
construo do papel sociocultural
de pessoas e de prticas sociais
cotidianas, etc.
- interpretar os modos como as
relaes sociais e a prpria cultura so expressas por meio do futebol, como atividade esportiva,
como atividade cultural, como
arte, como entretenimento; como
linguagem;
- ler textos informativos, do gnero notcia, construindo seu
sentido global e reconhecendo o
modo como reconstroem os fatos
a que fazem referncia;
- ler textos argumentativos, orais
e escritos, e reconhecer os pontos
de vista a partir dos quais construda a argumentao;
- realizar inferncias, reconhecendo os sentidos implcitos no
texto lido;
- distinguir texto literrio de noliterrio;
- perceber o uso de recursos literrios em textos fronteirios, pertencentes ao universo jornalstico
e literrio simultaneamente;
- perceber, a partir das caractersticas composicionais e lingusticas do texto, os modos como se
constroem a imagem de locutor
e interlocutor em textos escritos
e orais veiculados pela mdia de
massa;
- produzir textos escritos de relato, no gnero notcia;
- produzir crnicas, lanando
mo de recursos argumentativos
e recriando a notcia por meio de

Objetivos de ensino
Projetos e tarefas
preparatrias

Contedos relacionados
c) ao tema e ao gnero
d) aos textos selecionados

Competncias/habilidades

ferramentas livres disponveis na


internet, discusso das caractersticas visuais do blog e escolha
do nome (os textos sobre futebol
devero ser publicados ao longo
da realizao do projeto), leitura,
audio e visionamento do noticirio veiculado na cidade sobre
futebol; estudo do texto: sensibilizao para as caractersticas do
gnero notcia interlocutores,
elementos composicionais, estilo;
leitura de notcias em jornais de
outros centros urbanos brasileiros
e estudo do texto: comparao
dos fatos selecionados e dos diferentes modos de apresent-los
nos diferentes veculos da imprensa; discusso dos eventos esportivos da comunidade, do estado
e do pas e seleo dos eventos
que merecero ser noticiados pelos alunos em seu blog, produo
das notcias pelos alunos, leitura
e avaliao dos textos, reescrita,
reviso e publicao no blog;
-leitura de crnicas de futebol,
veiculadas nos jornais circulantes
na cidade e em outros centros urbanos do pas; leitura de crnicas
compiladas em livro, de autoria
de grandes cronistas (de futebol)
brasileiros; estudo do texto: sensibilizao para as caractersticas
do gnero crnica: interlocutores,
suporte, elementos composicionais, estilo; produo de crnicas
de futebol pelos alunos; leitura
dos textos reescrita e reviso dos
textos; publicao no blog visionamento e audio de debates
sobre futebol veiculados na cidade, no rdio, nos canais abertos
e fechados de televiso; estudo
do texto: sensibilizao para as
caractersticas do gnero interlocutores (interlocuo entre os
debatedores e interlocuo com
o ouvinte ou o telespectador),
formato, elementos composicio-

de Arthur Nestrovski; A grande jogada de Domingos da Guia, de


Mrio Filho; O voltador, de Joo
Saldanha; chato ser brasileiro,
de Nelson Rodrigues; As chuteiras
sem ptria, de Arnaldo Jabor; A
Taa Global j nossa!, de Ivan
Lessa;
- contrato de leitura: rodzio de
livros de crnicas de futebol (sugestes: Itinerrio da derrota: crnicas de Cinco Copas do Mundo
sem Pel, Ruy Carlos Ostermann;
O homem e a bola, de Armando
Nogueira; O sapo de Arubinha,
de Mrio Filho; sombra das
chuteiras imortais, de Nelson Rodrigues; Futebol e outras histrias,
de Joo Saldanha; A eterna privao do zagueiro absoluto, de
Luiz Fernando Verssimo; O mundo e uma bola: crnicas, futebol
e humor, de Drummond, Sabino,
Verssimo, Millr, Scliar, Rubem
Braga, Paulo Mendes Campos,
Rachel de Queiroz, Stanislaw e
outros);
- metfora e metonmia;
- termos do futebol: expresses
idiomticas, neologismos e estrangeirismos;
- tempo verbal: pretrito do indicativo, perfeito e imperfeito; funes e formas;
- linguagem coloquial na crnica
de futebol e nos debates sobre futebol.

recursos literrios: liberdade de


criao, linguagem conotativa,
plurissignificao, humor e ironia, entre outros.
- produzir textos argumentativos
pblicos oralmente, dirigindo-se
a pblico conhecido e coletneo;
- utilizar recursos lexicais de
modo refletido e seletivo, de
modo a construir um texto que se
insira numa interlocuo pblica
bem definida e reconhecvel;
- utilizar recursos da norma padro e no padro, de modo a
compor um texto que se insira
numa interlocuo pblica bem
definida e reconhecvel;
- utilizar os tempos do pretrito
com eficcia para construo de
textos de relato;
- lanar mo da metfora e da
metonmia de modo eficaz na
prpria produo.

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108
108

Objetivos de ensino
Projetos e tarefas
preparatrias

Contedos relacionados
c) ao tema e ao gnero
d) aos textos selecionados

Competncias/habilidades

nais e estilo; gravao de debate


com a participao de um grupo
de alunos da turma; audio do
debate e discusso do resultado; gravao de debates com a
participao alternada de toda a
turma; veiculao no blog; manuteno, ao longo do trabalho,
de glossrio de termos de futebol,
para sistematizao e para compilao de um banco de termos a
serem usados nas produes dos
alunos. A unidade deve ser dividida em subunidades, cada uma
focalizada em um dos gneros do
discurso implicados; o blog deve
manter-se no ar desde a postagem das notcias e deve ser enriquecido ao longo do tempo, com
novas postagens, das crnicas,
dos debates e atualizao;
- anlise lingustica: estudo de vocabulrio: as expresses idiomticas, a metfora e a metonmia
nos termos do futebol; discusso
da base inglesa dos termos do futebol e estudo de sua evoluo;
lxico coloquial e estruturas sintticas padro e no padro na
constituio da linguagem do
futebol. Tempos verbais para a
produo de relatos: nfase na
distino entre pretrito perfeito e
imperfeito.
Planejamento de unidades didticas:
Alguns cruzamentos possveis a partir dos quadros de contedos por etapa e do
quadro das competncias e habilidades - Lngua Portuguesa e Literatura
Etapa escolar - 1 ano do Ensino Mdio
Tema da unidade - Zoom: olhe de perto e invente seu cotidiano
Gnero(s) estruturante(s) - crnica
Objetivos de ensino
Projetos e tarefas
preparatrias

Contedos relacionados
e) ao tema e ao gnero
f) aos textos selecionados

Competncias/habilidades

Ao final da unidade, os alunos devero ser capazes de:


ler crnica e relacionar seus senti-

a) - crnica: circulao social e


funes; conexes com aspectos socioculturais perceptveis em

- ler textos literrios e relacionar


seus sentidos a elementos da vida
cotidiana e elementos do contexto

Objetivos de ensino
Projetos e tarefas
preparatrias

Contedos relacionados
e) ao tema e ao gnero
f) aos textos selecionados

Competncias/habilidades

dos a elementos da vida cotidiana e do contexto sociocultural;


reconhecer a relao entre os
recursos lexicais empregados, a
relao entre a pessoa do discurso utilizada para narrar e o ponto
de vista narrativo;
produzir textos narrativos acerca de temas do cotidiano, apropriando-se de caractersticas do
gnero crnica e utilizando-as
de forma competente: escolhas
lexicais, tempos verbais, pessoa
do discurso; revisar e reescrever
o prprio texto;
Resolver problemas ao incorporar dados da realidade na
construo do universo ficcional;
ao construir generalizaes sobre
o emprego de tempos verbais na
narrativa a partir da leitura; ao
utilizar os conhecimentos construdos em novas situaes de
leitura e de escrita.

suas temticas;
b) - cronistas da literatura brasileira: Artur da Tvola, Carlos
Drummond de Andrade, Clarice
Lispector, Fernando Sabino, Loureno Diafria, Luiz Fernando Verssimo, Paulo Mendes Campos,
Rubem Braga, Vinicius de Morais
- tempos verbais: valores e uso
do presente, do pretrito perfeito,
do pretrito imperfeito na narrativa;
- lxico coloquial na lngua escrita: relaes com o gnero textual
crnica.

sociocultural;
- reconhecer as caractersticas tpicas de uma narrativa ficcional:
a crnica;
- reconhecer a relao entre os
recursos lexicais empregados na
crnica e esse gnero textual;
- reconhecer a relao entre a
pessoa do discurso utilizada para
narrar e o ponto de vista narrativo;
- avaliar a propriedade da incorporao de dados da realidade
na construo do universo ficcional;
- relacionar informaes constantes do texto com conhecimentos
prvios, identificando situaes
de humor, opinies e valores implcitos;
- identificar e utilizar produtivamente conhecimentos contextuais
e situacionais que permitam a
construo da imagem de locutor/produtor e interlocutor/leitor
- analisar mudanas na imagem
de locutor/produtor e interlocutor/leitor em funo da substituio de ndices situacionais;
- produzir textos narrativos acerca de temas do cotidiano, apropriando-se de caractersticas do
gnero crnica e utilizando-as de
forma competente;
- construir generalizaes sobre
o emprego de tempos verbais na
narrativa a partir da leitura e da
reflexo sobre os recursos utilizados nos textos selecionados;
- reconhecer e utilizar produtivamente os contrastes entre tempos

Projeto de publicao de crnicas produzidas pelos alunos, no


jornal da classe, em painel de
crnicas, por meio digital ou em
coletnea, na forma de livro.
Tarefas preparatrias:
- leitura de crnicas - preparao para a leitura: recuperao
de conhecimentos prvios sobre
o gnero e a temtica dos textos
selecionados; sensibilizao para
dirigir a ateno dos alunos a
caractersticas do gnero e dos
textos selecionados que afetem o
pacto de leitura proposto; leitura: discusso global do texto sob
o ponto de vista de associaes
pessoais e histrico-culturais;
discusso da crnica como inveno do cotidiano; estudo do
texto: estabelecimento de mapa
conceitual para sistematizao
do conhecimento sobre o gnero literrio focalizado; linguagem
literria e recursos lingusticos re-

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110

Objetivos de ensino
Projetos e tarefas
preparatrias
correntes nas crnicas;
- produo de relatos curtos, com
nfase em sequncias descritivas
que tenham a concretude como
propriedade composicional importante;
- retomada de relatos produzidos
pelos alunos para a composio
de narrativas do cotidiano que incorporem elementos da crnica;
- avaliao das qualidades textuais dos textos narrativos produzidos, pelo prprio autor do texto e
pelos colegas; reescrita, reviso e
publicao
- estudos de literatura: leitura de
coletnea de crnicas para construo de categorias de apreciao e consequente estabelecimento de identificaes entre leitor e
texto; reconhecimento e sistematizao de conhecimentos sobre
subgneros da crnica; estudo de
cronistas brasileiros;
- anlise lingustica: reflexo sobre
os sentidos contextuais do lxico
e sobre a recriao de usos coloquiais da lngua nas crnicas, tanto no que toca ao lxico, como s
estruturas gramaticais; estudo, a
partir de textos selecionados para
leitura e do prprio texto, do emprego dos tempos verbais para a
construo das narrativas: nfase
nos usos do presente, do pretrito
perfeito e do pretrito imperfeito
para referncia a tempo passado.

Contedos relacionados
e) ao tema e ao gnero
f) aos textos selecionados

Competncias/habilidades

Planejamento de unidades didticas:


Alguns cruzamentos possveis a partir dos quadros de contedos por etapa e do
quadro das competncias e habilidades - Lngua Portuguesa e Literatura
Etapa escolar - 2 do Ensino Mdio
Tema da unidade - Leitura e leitores
Gnero(s) estruturante(s) - ensaio
Objetivos de ensino
Projetos e tarefas
preparatrias

Contedos relacionados
g) ao tema e ao gnero
h) aos textos selecionados

Competncias/habilidades

Ao final da unidade, os alunos


devero ser capazes de:
ler ensaios analticos de modo
a construir seu sentido global e
reconhecer os modos como argumentos e julgamentos se fundamentam em dados concretos;
produzir ensaios curtos a partir
da anlise de da leitura singular
de um dado selecionado;
estabelecer relaes entre leitura
e escrita e a resoluo de problemas da comunidade relacionados democratizao da leitura;

a) ensaio: circulao social e funes; elementos composicionais;


estilo; interlocuo e composio
de ensaios em suportes diversos.
b) leitura de ensaio: captulo intitulado O leitor simblico, do
livro Uma Histria da Leitura, de
Alberto Manguel; estudo do texto
(foco na primeira seo do captulo): trabalho sobre a leitura de
passagens e sobre as inferncias;
discusso do papel da descrio
detalhada de imagens, objetos e
cenas para a construo da argumentao; discusso da funo do
emprego de segmentos nominais
longos na constituio das sequncias descritivas;
- leitura de imagens: reproduo
de fotografia de Carolina de Jesus
lendo pgina de jornal que contm matria sobre ela mesma (em
A formao da Leitura no Brasil, de
M. Lajolo e R. Zilberman, p. 234);
- funes de substantivo, adjetivo
e oraes adjetivas na constituio
de segmentos nominais referenciais;
- concordncia nominal padro;
- forma das oraes adjetivas e
pronomes relativos (tpico de norma padro: emprego do pronome
cujo);
- pontuao no interior de segmentos nominais: uso de vrgula,
travesso e parnteses.

verbais para obter efeitos semnticos na construo de um texto;


- revisar e reescrever o prprio texto, com especial ateno ao emprego dos seguintes recursos para
a construo da crnica: escolhas
lexicais, tempos verbais, pessoa do
discurso.
- construir o sentido global de um
texto;
- realizar inferncias e interpretar
implcitos em textos de tipo argumentativo;
- ler textos verbais e no verbais
(com grficos, imagens e figuras)
para busca de informaes sobre
tema especfico;
- ler imagens de forma analtica,
estabelecendo relaes entre representao e pontos de vista sobre a realidade;
- ler ensaios longos, reconhecer a
direo argumentativa global e as
relaes entre dados e pontos de
vista;
- reconhecer a funo das descries nominais para construir a
concretude em textos argumentativos;
- utlilizar, na prpria produo, recursos para dar concretude argumentao;
- construir segmentos nominais
com eficcia, lanando mo de lxico variado e realizando seleo
lexical refletida;
- construir segmentos nominais
com eficcia, lanando mo de
estruturas variadas;
- construir segmentos nominais
com eficcia, lanando mo de
estruturas da norma padro.

Projeto de produo de coletnea de ensaios curtos, acerca da


relao da comunidade em que
se localiza a escola, e a leitura
a partir da interpretao de imagens de leitores coletadas pelos
alunos, com lanamento da coletnea durante exposio das
imagens coletadas.
Tarefas preparatrias:
leitura de textos informativos sobre leitura no Brasil, em diferentes veculos da mdia impressa;
visita ao site da Associao de
Leitura do Brasil (http://www.alb.
com.br) e visita ao link da pgina inicial intitulado pesquisa:
que dados sobre leitura no Brasil
esto disponveis?; realizao de
enquete nas famlias dos alunos:
o que voc l diariamente e levantamento dos textos circulantes
na comunidade; coleta, pelos
alunos, de imagens de pessoas
lendo (preferencialmente a partir de fotografias da famlia, dos

111
111

112
112

Objetivos de ensino
Projetos e tarefas
preparatrias

Contedos relacionados
g) ao tema e ao gnero
h) aos textos selecionados

Competncias/habilidades

amigos ou de imagens que circulem na casa, em publicaes religiosas, folhetos, revistas, jornais),
etc.; leitura de ensaios sobre leitura e estudo de texto; escrita coletiva de ensaio curto a partir da
anlise de uma mesma imagem de
leitor por toda a turma; produo,
em duplas, de ensaio semelhante:
seleo da imagem pela dupla,
anlise da imagem, produo do
texto, reescrita, reviso; publicao
dos ensaios durante exposio das
imagens selecionadas; anlise lingustica: estrutura e funo de segmentos nominais em sequncias
descritivas.
Planejamento de unidades didticas:
Alguns cruzamentos possveis a partir dos quadros de contedos por etapa e do
quadro das competncias e habilidades - Lngua Portuguesa e Literatura
Etapa escolar - 3 do Ensino Mdio
Tema da unidade - O lugar social da arte
Gnero(s) estruturante(s) - Texto de opinio e poema
Objetivos de ensino
Projetos e tarefas
preparatrias

Contedos relacionados
i) ao tema e ao gnero
j) aos textos selecionados

Competncias/habilidades

Ao final da unidade, os alunos devero ser capazes de:


ler poemas contemporneos, reconhecendo a liberdade do autor
no uso da linguagem e a liberdade
do leitor na interpretao, apreciando a linguagem literria como
atribuidora de novos significados
realidade por meio da criao de
associaes inditas;
ler textos de opinio, de modo a
reconhecer os pontos de vista neles expressos e posicionar-se diante
deles;
produzir textos de opinio, construindo um ponto de vista singular
sobre tema complexo e apoiandose em argumentos reconhecveis;
perceber a funo da argumenta-

1) texto de opinio: sua circulao social e suas funes; seus


modos de organizao, estratgias de composio e os recursos
lingusticos pertinentes ao gnero
-linguagem literria e estudo do
poema

- interagir de forma crtica e ldica


com textos em variados suportes e
sistemas de linguagem (oral, imagtico, escrito, etc.), compreendendo a multiplicidade de linguagens decorrentes das diferentes
esferas das atividades sociais, que
produzem textos literrios, informativos, miditicos, etc.;
- reconhecer, na obra potica, a
liberdade do autor no uso da linguagem e a liberdade do leitor na
interpretao, apreciando a linguagem literria como atribuidora
de novos significados realidade
por meio da criao de associaes inditas
- identificar a tese de um texto de
tipo argumentativo e estabelecer

2) explicitao do dilogo com o


leitor por meio de recursos lexicais e gramaticais, em textos de
tipo argumentativo
-emprego de perodos complexos
por subordinao para sinalizar
a posio do enunciador quanto
ao enunciado
-modalizao: posio enunciativa quanto a afirmaes apresentadas em uma argumentao

Objetivos de ensino
Projetos e tarefas
preparatrias

Contedos relacionados
i) ao tema e ao gnero
j) aos textos selecionados

Competncias/habilidades

o e do debate pblico para a


resoluo de problemas sociais contemporneos.

-elementos de coeso textual: nexos para a introduo de exemplos e de snteses em uma argumentao
-Ferreira Gullar e a lrica brasileira
contempornea

relao entre ela e os argumentos


utilizados para sustent-la, bem
como a relao entre argumentos
de natureza interpretativa e dados
da realidade na composio de
um texto de opinio
- reconhecer posies distintas entre duas ou mais opinies relativas
ao mesmo fato ou tema
- reconhecer diferentes formas de
tratar uma informao em textos
de mesmo tema pertencentes a diferentes gneros
- perceber o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expresso e da
explorao de recursos lingusticos
recorrentes em sequncias textuais
argumentativas
- escrever textos de opinio, colocando-se no dilogo pblico acerca de temtica complexa e expressando um ponto de vista singular
sobre dados da realidade em interlocuo dirigida no apenas a
leitores concretos, mas a leitores
supostos
- desenvolver a atitude investigativa, privilegiando a contextualizao do assunto de modo a acrescentar outras informaes s do
senso comum
- selecionar e utilizar argumentos
pertinentes defesa de um ponto
de vista, relacionando-os a dados
da realidade que lhes sirvam de
apoio
- utilizar recursos lingusticos para
construir relaes lgicas e dialgicas num texto de opinio
- refletir sobre os usos da linguagem nos textos e sobre os fatores
que concorrem para a sua variao, seja a lingustica, a textual ou
a pragmtica, tornando-se aptos
a aplicar o aprendido em novas
situaes

Projeto de produo de painel


de textos de opinio sobre o grafite, como forma de arte e de linguagem visual contempornea.
Tarefas preparatrias:
- leitura de textos de gneros variados para reflexo sobre questes de canonicidade e expresso
artstica
- debate oral sobre as funes
da arte, seus significados para os
alunos, para os jovens e para vozes sociais diversas, como autores
literrios cannicos, veculos da
mdia de massa, etc;
- leitura de texto de opinio,
com preparao para a leitura
para retomada de conhecimentos prvios e sensibilizao para
elementos do gnero que enquadram a leitura do texto, com
atividade de leitura global, para
identificao da tese defendida e
posicionamento do aluno frente
argumentao lida e com atividade de estudo do texto, para
identificao e apropriao das
formas composicionais do texto
de opinio;
- leitura de textos diversos sobre
o tema do grafite, para contato
com informaes e pontos de vista que viabilizem a superao de
posicionamentos presos ao senso
comum
-produo de textos de opinio
sobre a temtica do grafite; avaliao coletiva dos textos, autoavaliao, reescrita, reviso e
publicao;
- estudos de literatura: o gnero
poema: reflexo sobre suas funes sociohistricas e expressivas;
estudo de poeta brasileiro, suas
afiliaes literrias e posies estticas; confronto entre a opinio

113
113

114
114

Objetivos de ensino
Projetos e tarefas
preparatrias
dos alunos e de voz de autoridade dentro do debate sobre arte
proposto: por exemplo, estudo de
Ferreira Gullar, leitura de poemas
de sua autoria, discusso de seus
vnculos com o concretismo e seu
lugar na poesia brasileira contempornea, leitura de texto de opinio de sua autoria sobre as funes da arte;
- anlise lingustica: estudo de elementos de coeso sequencial em
textos de tipo argumentativo, a
partir dos textos selecionados e da
produo do aluno: mecanismos
de apresentao de argumentos,
estabelecendo contraste entre estruturas modalizadas e no-modalizadas; uso de nexos e de perodos complexos para a realizao da modalizao e da ligao
entre tese e argumento, dado de
realidade e opinio, argumento e
argumento, etc.; explicitao das
posies do enunciador por meio
de recursos lingusticos.

Contedos relacionados
i) ao tema e ao gnero
j) aos textos selecionados

Competncias/habilidades

Avaliao em Lngua Portuguesa e Literatura


Conforme j sinalizamos no documento
da rea de Linguagem e Cdigos, o sucesso
do ensino e da aprendizagem est vinculado
coerncia entre a abordagem de ensino, o
planejamento das atividades, a escolha e/ou
elaborao de materiais didticos e a avaliao. O sistema de avaliao reflete a viso
da escola e do professor em relao ao que
seja saber os contedos de uma disciplina e
o que envolve aprender e ensinar competncias e habilidades que favoream a aprendizagem desses contedos.
Considerando esse marco, no se pode
sequer pensar no sucesso desta proposta
sem vincular a avaliao aos mesmos princpios segundo os quais o cotidiano da sala
de aula est organizado. Em razo disso, a
aprendizagem ser necessariamente avaliada de forma diagnstica e processual, a fim
de servir para dar-lhe curso e para sinalizar
que prticas, que contedos procedimentais
e que contedos de natureza mais declarativa devem ser retomados no trabalho futuro.
Ao mesmo tempo, as avaliaes somativas,
para os finais dos trimestres ou para o final
de uma unidade didtica, devem privilegiar
instrumentos coerentes com as propostas feitas em sala de aula. A leitura e a produo
de textos do aluno devem estar no centro:
a avaliao deve propor aos alunos tarefas
que sirvam de ndices das suas competncias
para ler e escrever desenvolvidas ao longo
do trabalho, pois a aprendizagem ser avaliada em termos dessas competncias, e no
em termos de informaes explcitas que o
aluno tenha conseguido memorizar de forma
mecnica.
Assim, duas chaves so importantes para a
formulao de instrumentos: a realizao de
avaliaes que acompanhem o engajamento do aluno nas tarefas preparatrias para o
desenvolvimento dos projetos e a realizao
de avaliao somativa, que acompanhe e
revele a qualidade de sua participao nos

projetos. A participao em projetos deve ser


avaliada periodicamente, por meio de instrumentos variados. No se admite que os projetos a serem publicados sejam um trabalho
paralelo quele que culmina na realizao
das tradicionais provas, como se no constitussem o cerne do trabalho.
Para tanto, relativamente leitura, preciso
que o professor reserve tempo para examinar
as respostas dos alunos ao que leram, recolhendo o material produzido e analisando
o quanto os textos lidos foram aproveitados
para realizar as tarefas propostas. Tambm
poder ser avaliada a mobilizao do material lingustico do texto para a realizao de
inferncias, de vinculaes entre informaes
locais e mais globais, alm da capacidade
de interpretar o uso de recursos estruturais e
lexicais presentes no texto. O importante
que os elementos de leitura e de mobilizao dos conhecimentos sobre a lngua para
a leitura a serem avaliados incidam sobre o
que foi focalizado na unidade; ou seja, sobre questes cuja aprendizagem foi viabilizada pelo trabalho feito. No se pode exigir
do aluno que abarque e responda sempre a
todos os aspectos de cada texto; ou seja, a
avaliao no deve ter como quadro de referncia uma leitura ideal do texto. Ao contrrio, deve ter como padro de qualidade o
que foi trabalhado em termos de leitura na
unidade didtica.
No que toca produo textual, fundamental que o professor formule sempre explicitamente os critrios a partir dos quais os
textos dos alunos sero avaliados. tambm
fundamental que esses critrios sejam discutidos com os alunos, que devem compreender de que modo sua produo ser julgada.
Dentre eles, haver itens que se relacionam
ao gnero, outros que se relacionam s qualidades gerais de coerncia e coeso do texto
e ainda os que se relacionam ao uso de recursos lingusticos. O conjunto desses critrios

115
115

constituir uma grade de avaliao. Grades


de avaliao so instrumentos importantssi116
116
mos para avaliar a produo de textos, e devem ser produzidas de modo afinado aos objetivos da unidade didtica em questo. Isso
permitir que, a cada unidade, os aspectos a
serem avaliados na produo de textos tambm guardem relao com o que foi trabalhado nas oficinas de produo ao longo da
unidade, ou do trimestre. Novamente, o texto do aluno no deve ser confrontado a um
texto ideal. Pelo contrrio, a avaliao deve
incidir sobre os aspectos da competncia de
produo que foram focalizados na unidade,
alm de outros, supostamente j adquiridos,
que sejam julgados importantes, desde que
isso tenha sido sinalizado de antemo, atravs de uma grade de critrios para a avaliao do texto.
Quanto ao conhecimento gramatical, sua
aprendizagem deve ser avaliada, acima de
tudo, na mobilizao dos recursos lingusticos para a leitura e para a produo, e no
em testes mecnicos de memorizao e reconhecimento. Por meio disso, ser possvel
avanar com relao s prticas que se contentam com a busca de uma resposta certa
ou de um uso correto, julgados abstratamente. Ao ser avaliado com relao ao que produz de sentido em um texto concreto, o uso
da lngua pode ser julgado em termos de sua
eficcia, possibilitando o controle e ampliando a capacidade do aluno para escolher modos de expresso. Isso deve ser construdo,
ao longo da escolaridade, como uma competncia cada vez mais verstil e refletida.
Por fim, importante reiterar o que j foi
tambm assinalado em nosso documento de
rea: necessrio incluir paradas para que
os alunos se autoavaliem, e para a avalia-

o de todo o processo de ensino/aprendizagem. Esse conjunto de sinalizaes possibilitar que a escola redirecione, sempre
que necessrio, o trabalho feito, de modo a
oportunizar o crescimento do aluno e a sua
integrao ao projeto escolar, em oposio
ao conhecido uso de avaliao para punir o
aluno, classific-lo e, algumas vezes, exclulo desse lugar privilegiado para a realizao
de um trabalho coletivo de busca por uma
vida melhor que a escola tem a ambio de
ser.

Portos de passagem
Para as autoras21 deste texto, o esforo por
sintetizar aqui o que julgaram constituir uma
proposta vivel e coerente com os propsitos educativos discutidos em diversos pontos
destes Referenciais s foi possvel por terem
sempre presente a perspectiva de que tais
propostas so sempre um ponto de parada
num fluxo, num processo dinmico. Educar
prtica que se volta ao futuro e, nesse sentido, colocar-se diante do desconhecido,
participar de construo coletiva. Alm disso,
a busca por formular os Referenciais numa
perspectiva de encontro radical entre as disciplinas de Lngua Portuguesa e de Literatura de modo que de fato pudessem ser vistas
como uma disciplina, alm de colocar todo
o trabalho numa perspectiva de educao
lingustica, em dilogo constante com os autores dos Referenciais de Lnguas Adicionais,
representou desafio ainda maior, que exigiu
trocas, amadurecimento, dilogo e aprendizagens. Encerramos o trabalho convidando
nossos leitores a aceitar o mesmo desafio,
de construir na escola um trabalho coletivo e
contnuo, voltado ao futuro.

21
Agradecemos a todos os alunos e colegas professores que, num grande fio de conversas e aulas de lngua, vm colaborando para que pudssemos pensar
como pensamos. Mais especificamente, por terem tido, de alguma forma, colaborao direta na elaborao deste texto, agradecemos a Ana Maria Guimares,
Alexandre Nell, Ana Claudia Zatt, Bibiana Cardoso da Silva, Gabriela Mattos Cardoso, Jefferson Mello Rocha, Joice Welter Ramos, Lolita Beretta, Luciano
Fussieger, Ricardo Lasek Ribeiro, Paulo Coimbra Guedes, Pedro de Moraes Garcez, Raquel Leo Luz, Simone Soares, William Boanevides e William Kirsch.

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Educao Lingustica e Aprendizagem


de uma Lngua Adicional na Escola
Introduo
Este documento apresenta Referenciais
Curriculares para o ensino de Lnguas Adicionais na educao bsica e oferece subsdios
para a discusso e a reflexo sobre os objetivos das aulas de Espanhol e de Ingls na
promoo da educao lingustica nas etapas de Ensino Fundamental e Ensino Mdio.
Partimos do princpio de que a aprendizagem
de lnguas um direito de todo o cidado,
entendendo que, atravs de oportunidades
para envolverem-se com textos relevantes em
outras lnguas, os educandos podero compreender melhor a sua prpria realidade e
aprender a transitar com desenvoltura, flexibilidade e autonomia no mundo em que vivem e, assim, serem indivduos cada vez mais
atuantes na sociedade contempornea, caracterizada pela diversidade e complexidade
cultural.
Apresentamos aqui ideias e sugestes que
tm como base estudos e experincias de sucesso na escola pblica, vivenciados por ns
e por colegas, e que partem dos seguintes
pressupostos:
A escola um contexto complexo formado por uma grande diversidade de participantes, interesses, posicionamentos,
objetivos e anseios; isso quer dizer que a
vida entra na escola e a escola parte da
vida de todos, e que a compreenso dessa
relao importante para uma educao
comprometida e responsvel;
Todos os participantes da comunidade escolar (pais, alunos, funcionrios, professores, supervisores) tm o que ensinar e o
que aprender; isso implica trazer para as
aulas os conhecimentos vividos e construdos pelo outro para podermos avanar,
respeitando e valorizando esses conhecimentos e as comunidades nas quais eles
foram desenvolvidos;

A escola um lugar que deve promover


experincias de aprendizagem exitosas e
relevantes para todos; isso significa ver o
outro como apto a construir aprendizagens que sejam relevantes para sua vida e
sua participao na sociedade;
A escola deve promover o direito fruio
e o exerccio da cidadania, e ambos podem ser desenvolvidos nas aulas de lnguas; em outras palavras, as aulas de Espanhol e de Ingls podem promover o desenvolvimento da curiosidade intelectual e
do gosto pelo conhecimento e, atravs da
conscincia do outro, o exerccio da negociao de conflitos, da colaborao e da
solidariedade para a formao do senso
tico e participao crtica na sociedade.
Nos referimos aqui ao objeto de ensino da
disciplina curricular Lngua Estrangeira no
como lngua estrangeira, mas como Lngua
Adicional. Essa escolha se justifica contemporaneamente por diversas razes, a comear pela nfase no acrscimo que a disciplina traz a quem se ocupa dela, em adio
a outras lnguas que o educando j tenha
em seu repertrio, particularmente a lngua
portuguesa. Em diversas comunidades de
nosso estado, essa lngua adicional no a
segunda, pois outras lnguas esto presentes,
como o caso das comunidades surdas, indgenas, de imigrantes e de descendentes de
imigrantes. Alm disso, temos em conta que
o espanhol e o ingls, as duas lnguas adicionais oferecidas nas escolas da rede pblica
estadual, so de fato as duas principais lnguas de comunicao transnacional, o que
significa que muitas vezes esto a servio da
interlocuo entre pessoas de diversas formaes socioculturais e nacionalidades, de
modo que comum no ser possvel identificar claramente nativos e estrangeiros. De
fato, se consideramos que o espanhol e o in-

125
125

gls constituem patrimnios relevantes para


a formao do cidado a ponto de nos ocu126
126
parmos do seu cultivo na educao nacional,
ento entendemos que, de alguma maneira,
essas lnguas fazem parte dos recursos necessrios para a cidadania contempornea
em nossa sociedade e, nesse sentido, so
lnguas adicionais, teis e necessrias entre
ns, no necessariamente estrangeiras. Assim, falar de uma lngua adicional em vez
de lngua estrangeira enfatiza o convite para
que os educandos (e os educadores) usem
essas formas de expresso para participar na
sua prpria sociedade. Conforme discutimos
a seguir, esse convite envolve tambm a reflexo sobre que lngua essa, de quem ela
e de quem pode ser, a que ela serve, o que
cada um tem a ver com ela.
Nas prximas sees, portanto, so discutidas as razes e os objetivos de ensino
de lnguas adicionais na escola e como podemos transpor esses objetivos para a sala
de aula, atravs de prticas pedaggicas
que priorizem o trabalho colaborativo, o
uso das lnguas adicionais em contextos
relevantes e a reflexo sobre como esses
discursos podem ampliar a atuao dos
educandos de modo tal que eles possam
dar novos contornos a sua realidade. Em
seguida, os contedos que podem compor
o currculo de lnguas adicionais so apresentados pela sistematizao de competncias e habilidades mobilizadas na leitura,
na escrita e na resoluo de problemas e
tambm por quadros organizados por eixos temticos e gneros do discurso, com
sugestes de projetos pedaggicos para
cada etapa de ensino. As sees seguintes
apresentam orientaes para o planejamento de aulas e para a avaliao e reflexes sobre a participao do professor nas
aulas de lnguas adicionais.
Optar pela promoo da educao lingustica como principal objetivo do ensino
de lnguas significa adotar uma perspectiva
de compromisso mtuo entre as disciplinas

de Lnguas Adicionais (Espanhol e Ingls),


Lngua Portuguesa e Literatura, e assim criar
oportunidades para que os educadores reflitam sobre questes relevantes para a vida
de todos os participantes da comunidade
escolar, com vistas a participar colaborativamente dos encontros educacionais e
aprender a transitar com mais desenvoltura
e confiana em contextos novos e conhecidos. Esse compromisso est sistematizado
aqui pela construo conjunta dos quadros
que apresentam objetivos e contedos comuns para todas as etapas da educao
bsica. Ao apresentar eixos temticos amplos e abrangentes, esses quadros comuns
sugerem fortemente o trabalho com outras
disciplinas do currculo. Entendendo como
fundamentais o investimento em parcerias
e objetivos comuns para o planejamento
e a busca cotidiana por uma educao de
sucesso na escola, a opo pela educao lingustica vivida na elaborao deste
documento um convite para a leitura e
a discusso conjunta dos dois documentos
(Referenciais Curriculares de Lnguas Adicionais e Referenciais Curriculares de Lngua
Portuguesa e Literatura), como oportunidade imediata para aprofundar e valorizar o
trabalho conjunto que j feito na escola.
Entendendo que experincias exitosas de
ensino de lnguas adicionais na escola pblica so resultado de uma construo conjunta
de todos os participantes, o convite para a
leitura deste documento implica um convite
ao debate entre colegas e com pais e alunos
para avaliar o que proposto e, assim, poder
adaptar as sugestes s mltiplas realidades
que caracterizam o nosso estado. Uma proposta de Referenciais Curriculares somente
se torna educao, quando ela encara o desafio de compreender o contexto em que est
inserida a escola e responde s demandas
dessa realidade. Esperamos, atravs deste
documento, contribuir para incentivar o debate e a busca por solues informadas e
prprias.

Pode-se aprender uma


lngua adicional na escola?
No so raras as vozes que apontam o insucesso do ensino de lnguas adicionais nas
escolas pblicas brasileiras e uma descrena
generalizada entre pais, professores e alunos
quanto possibilidade de se aprender uma
lngua no sistema regular de ensino, seja em
escolas de rede pblica ou privada. Assis-Peterson e Cox (2007), por exemplo, se valem
de depoimentos de alunos, professores, diretores de escola e pais de alunos para elencar
motivos como a falta de materiais didticos e
de recursos (laboratrio, biblioteca), a falta
de formao e os baixos salrios dos professores, o nmero insuficiente de horas de aulas no currculo, o grande nmero de alunos
por turma, alunos desmotivados e com nveis
de conhecimento muito diferentes, dentre
outros, tudo isso para explicar a retirada de
cena, ao longo das ltimas dcadas, da responsabilidade da escola regular de oferecer
um ensino de lnguas de qualidade essa
funo tendo sido delegada aos cursos livres,
supostamente as instituies com condies
adequadas de ensino para quem pode pagar
por esses servios. Os raros relatos de sucesso no ensino de lnguas no sistema regular
de ensino dizem respeito a casos de esforo coletivo da escola ou, principalmente, de
professores buscando alternativas isoladas,
em geral insuficientes para uma mudana da
situao.
Para que possamos partir dos princpios
de que a aprendizagem de lnguas adicionais
um direito de todos e de que essa disciplina relevante para a formao do indivduo
como cidado, princpios que sero discutidos em detalhe mais adiante, torna-se necessrio compreender as bases que sustentam
o discurso e o senso comum do fracasso do
ensino de lnguas na escola, para ento refletir sobre as possibilidades de mudana. Para
isso, convm que faamos reflexes sobre
posies, como as seguintes:

a) Aprender uma lngua passar de um


estado de nenhum conhecimento para 127
127
o de conhecimento total, ou ser que
aprender uma lngua pode significar ser
proficiente para esta ou aquela prtica
ou atividade?
b) Aprender uma lngua entender como
ela e funciona (sons, vocabulrio, regras gramaticais) para depois poder colocar isso em prtica, ou ser que aprender uma lngua pode significar usar essa
lngua aqui e agora em prticas sociais
das quais queremos participar?
c) Aprender a compreender (ouvir/ler) e
produzir (falar/escrever) uma lngua
aprender determinadas habilidades de
forma ordenada, ou ser que aprender
a compreender (ouvir/ler) e produzir (falar/escrever) uma lngua pode significar
usar todas as habilidades necessrias de
maneira integrada e desde as primeiras
oportunidades de uso da lngua?
d) Aprender uma lngua adicional pode
ocorrer somente em turma com poucos
alunos, com materiais didticos e recursos abundantes e carga horria robusta,
ou ser que aprender uma lngua adicional pode acontecer a cada participao
em prticas sociais que envolvam essa
lngua, com poucas ou com muitas pessoas, em diferentes contextos?
e) Aprender uma lngua adicional no tem
relao com as outras disciplinas do currculo nem com a vida cotidiana, ou ser
que aprender uma lngua adicional pode
significar circular por vrias reas do conhecimento na escola e na vida?
f) Aprender algo que acontece depois de
se ter motivao e ateno, ou ser que
aprender pode significar dar ateno
porque se constri o valor e a relevncia
do objeto a ser aprendido?
Quando se discute o ensino de lnguas adicionais, comum a ideia de uma proficincia
para usar essa lngua em todas as situaes

em que usamos a lngua que aprendemos


128 quando crianas. Para aprender nossa lngua
128
materna, levamos anos interagindo intensamente com famlia, amigos e mltiplas outras
pessoas, cenrios e situaes no decorrer da
nossa vida, medida que vai se ampliando
a nossa participao nos diversos campos
de atuao do cotidiano. Assim, comum
a avaliao de que, se no pudermos usar
uma nova lngua assim, aprendemos pouco
ou quase nada!
Se partimos de uma expectativa de que os
educandos deveriam adquirir proficincia em
todas as situaes da vida, ento, para ensinarmos lnguas adicionais na escola, deveramos fazer alguma coisa semelhante ao que
os professores de outras disciplinas teriam
que fazer para formar atletas, formar artistas, formar bilogos, fsicos e qumicos. No
entanto, nessas outras reas do saber, no
esperamos, ao fim e ao cabo da educao
fundamental e mdia, formar profissionais e
nem por isso algum dir que no deveria
haver Educao Fsica ou Biologia na escola,
ou que a Educao Fsica ou a Biologia no
bem-sucedida. possvel que muitos de
ns, egressos da educao bsica, sejamos
incapazes de reproduzir os exerccios, regras
e frmulas que praticamos em aula. Mesmo
assim, entendemos que nos beneficiamos extremamente, enquanto cidados deste mundo, daquilo que tivemos como experincia
importante nas interaes que aconteceram
nas nossas aulas de Educao Fsica ou de
Biologia. Hoje, entendemos uma notcia no
jornal sobre transgnicos ou doenas hereditrias, podemos tratar disso e navegar pelo
mundo quando esses temas se apresentam,
porque na escola estudamos gentica. E talvez seja o caso de que, para certas necessidades em que esses temas se apresentam,
precisaremos buscar mais informaes especficas, de que no dispomos na memria
das nossas aulas, mas sabemos como e por
onde comear a procurar, porque nossas aulas de Biologia nos abriram esse horizonte.

Diante disso, preciso refletir sobre as expectativas que podemos e devemos ter em
relao ao aprendizado de lnguas adicionais na escola. Para essa reflexo, preciso
considerar que o espao dedicado ao ensino
de lnguas adicionais hoje na grade curricular, em geral, de duas horas-aula semanais,
totalizando nesse caso algo em torno de 80
horas-aula de instruo por ano. Tal reflexo
deve tambm contemplar o fato de que o ensino de lnguas adicionais na escola regular
precisa se dar em meio a preocupaes de
formao do cidado, no meramente de
um falante de lnguas. Por isso, propomos
aqui que pensemos o ensino de uma lngua
adicional com vistas s prticas sociais, sobretudo s prticas sociais letradas, exigidas
do cidado na contemporaneidade.
Considerando esses objetivos mais amplos, se acreditarmos que s se pode falar de
fato sobre aprender uma lngua quando h
condies ideais de ensino e o aprendiz puder usar essa lngua em toda e qualquer situao de comunicao, de imediato, pode-se
concluir que a possibilidade de sucesso improvvel. Se, no entanto, considerarmos que
se est sempre aprendendo e que se pode
aprender a cada novo contato com uma
lngua em situaes relevantes, em que faz
sentido envolver-se com essa lngua, a sala
de aula passa a ser um espao privilegiado
para novas oportunidades de aprendizagem.
Aprendizagem entendida aqui como uma
realizao intersubjetiva, emergente e contingente s aes dos participantes, produzida
para dar conta das atividades desenvolvidas
em cada interao (Abeledo, 2008). Isso
quer dizer que a sala de aula pode ser um
espao para os participantes interagirem e,
na busca por solues, para alcanarem os
objetivos propostos, lanarem mo de recursos lingusticos j conhecidos e aprenderem
outros medida que se fazem necessrios.
Envolver-se em projetos e realizar tarefas
que envolvam a lngua adicional participar
das atividades em sala de aula como mem-

bro desse grupo e coautor responsvel pelo


que est sendo construdo na relao com os
outros. Nesse sentido, aprender uma lngua
adicional desvincula-se da ideia de aprender
a lngua para usar depois, em outro lugar e
num futuro distante. Na aula de lngua, se
aprende a usar a lngua para agir ali mesmo,
com os outros j presentes, e realizar atividades individuais e coletivas para reconhecer-se
e ser reconhecido como integrante do grupo
do qual participa ou do qual quer participar.
Na perspectiva de aprendizagem adotada
aqui, portanto, aprender uma lngua adicional na escola poder participar de atividades
que faam sentido para os educandos desde
o princpio. Com efeito, o lugar e o espao
do ensino de uma lngua adicional na grade escolar parece depender da ateno e da
motivao despertados nos participantes pela
relevncia que os contextos de uso da lngua
tiver para eles, no desejo de circulao por
prticas sociais valorizadas no seu meio e
em outros meios que venham a se apresentar
como interessantes. Isso por sua vez estar
entrecruzado pelos diferentes valores atribudos lngua adicional por diferentes grupos
sociais em contextos diversos, por atitudes
historicamente construdas em relao s lnguas e seus usurios. Momentos positivos de
aprendizagem certamente contribuiro para
o fortalecimento desse lugar e a ampliao
desse espao.

Por que aprender uma


lngua adicional na escola?

Para conhecer, participar e
dar novos contornos
prpria realidade
Promover a aprendizagem de uma lngua
adicional na escola regular, como j vimos,
orienta-se por parmetros de formao mais
amplos, isto , objetivos, em ltima anlise,
de formao do cidado, um cidado capaz

de participar criticamente no mundo, apto ao


trnsito nas sociedades complexas contem- 129
129
porneas e preparado para o enfrentamento
com a diversidade e o trnsito intercultural,
ou seja, um cidado que recebe, na sua
educao lingustica em Lngua Portuguesa e
em Lnguas Adicionais, aquilo que Bourdieu
(1998) chama de capital cultural, isto , o
repertrio de conhecimentos cultivados por
certos grupos humanos, reconhecido como
necessrio para diversas prticas sociais desses grupos. Trata-se, portanto, de algo muito
mais amplo do que o capital lingustico, embora envolva, claro, capital lingustico.
Nesses termos, os propsitos da educao
lingustica dizem respeito, acima de tudo, ao
autoconhecimento das identidades socioculturais prprias e, em segundo lugar, dos
outros. Ou seja, se pensamos em lngua e
cultura como elementos bastante prximos,
nesses encontros com a lngua do outro,
que se do pela aula de lnguas adicionais (e
tambm pela aula de lngua portuguesa, se
considerarmos as suas diferentes variedades
e comunidades de uso), o propsito antes conhecer a si prprio, e no o outro, ou
no primeiramente o outro. Esses encontros
servem tambm para reflexo e informao
sobre as realidades locais dos educandos,
mediante o enfrentamento que a educao
lingustica em uma lngua adicional pode
promover com esse outro, s vezes distante, mas que pode se apresentar claramente
para os alunos em uma aula de Espanhol ou
de Ingls. Para um grupo de rapazes centralmente interessados em futebol, por exemplo,
um primeiro sucesso da educao lingustica
conquistado na disciplina de Espanhol pode
ser a descoberta de que os jogos dos times
brasileiros na Copa Libertadores da Amrica
acontecem em estdios localizados em espaos urbanos nos quais a lngua de interao
a mesma que se est cultivando na aula de
Espanhol. Pode parecer simples, bvio, mas
para quem descobriu isso, descortina-se um
horizonte de interesse, talvez acompanhado

pela contemplao dos limites de atuao


(como seria ir a Montevidu assistir a um
130
130
jogo?) e pela disposio de empenhar-se na
superao desses limites, talvez j pela aceitao de uma tarefa que envolva a troca de
mensagens eletrnicas com aficcionados por
futebol de uma escola uruguaia.

Para transitar
na diversidade
Confrontados com esses outros, os participantes podem enxergar a si mesmos no
mundo e dispor de mais elementos para conhecer as suas prprias realidades locais,
para se ocuparem da preparao para encontros com a diversidade, to comuns nas
sociedades complexas contemporneas, em
que a capacidade de transitar na diversidade um elemento muito importante, inclusive no mercado do trabalho, mesmo para
a atuao em lngua portuguesa. Assim, a
educao lingustica que promove esse tipo
de encontro com a lngua adicional no sistema regular de ensino, mesmo no formando
falantes capazes de interagir em todo e qualquer contexto na lngua adicional, se tiver
alcanado objetivos nesses termos, de preparao para os encontros com a diversidade, poder produzir, ainda que em condies
escolares bastante adversas, algo de grande
valia para o cidado e para a prpria empregabilidade dos nossos educandos. E se essa
valia for percebida pelos participantes, eles
podem querer aceitar o convite para ampliar
sua proficincia na lngua desses outros.
O que estamos apontando aqui como
objetivos da educao lingustica, portanto,
diz respeito a criar e manter condies para
aprender lnguas adicionais neste estgio da
nossa histria, em que temos quase todos
na escola, o mundo se apresenta cada vez
mais vasto, e a diversidade se faz presente
e bem-vinda na vida cotidiana, comeando
na prpria sala de aula e se estendendo por
todos os espaos pblicos da vida social.

Sem dvida, conhecer uma lngua adicional


til para interagir com estrangeiros falantes
dessa lngua que nos visitam ou em viagens,
e uma tal capacidade permite desenvolver
intimidade com a produo cultural prestigiosa nessa lngua. Tudo isso, por sua vez,
pode representar maiores perspectivas pessoais e profissionais. Tradicionalmente, essas
foram a medida de sucesso do ensino e da
aprendizagem de lnguas. Para muitas comunidades, porm, esses propsitos no se
apresentam claramente sequer como desejveis ou exequveis, havendo tambm quem
considere que de fato s seriam exequveis
para certos aprendizes. Para muitos alunos,
em especial crianas e jovens, por sua vez, o
futuro que vir com a vida adulta algo abstrato e distante. Assim, diante deles pode ser
difcil sustentar a necessidade de aprender
lnguas adicionais sobre argumentos de que
isso lhes ser importante para oportunidades
na vida adulta. O que propomos aqui que
a justificativa para o ensino de lnguas adicionais est no que elas podem oportunizar
de ampliao dos espaos de participao
no aqui-e-agora da sala de aula e da vida
cotidiana: posso compreender melhor o que
se passa comigo, na minha comunidade, estado e pas, porque tratei disso na aula de
Espanhol ou de Ingls atravs de discusses
sobre textos relevantes para a minha vida. E
posso assim considerar seriamente o convite
para investir, aqui-e-agora, nas ofertas de desenvolvimento do conhecimento instrumental
dessas lnguas que seguem se apresentando
na aula de Espanhol e de Ingls.
Em termos de emprego, vemos que os
mercados exigem flexibilidade. Os mercados
so cada vez mais culturalmente diversos, a
participao plena do cidado que tem emprego exige o cruzamento cultural, mesmo
falando s uma lngua. Nem todos temos inclinao ou oportunidade para o cruzamento
cultural, e a aula de lnguas adicionais pode
ser uma oficina de cruzamento cultural. Alm
disso, importante ter em conta que os mer-

cados no exigem necessariamente competncia lingustica ou competncia comunicativa instrumental nas lnguas adicionais; mas
muitas vezes nos exigem um capital simblico
associado a lnguas adicionais prestigiosas:
podemos observar em muitas instncias cidados bem-sucedidos que por vezes apresentam um slido capital simblico ligado
ao espanhol ou ao ingls, sem grande capital lingustico propriamente instrumental na
lngua. Eles no necessariamente desempenham atividades nessa lngua, mas apresentam pequenos sinais de que esto vontade
em um meio onde essa lngua pode se fazer
presente. Assim, mostram que no viraram
as costas para os textos do mundo nos quais
essa lngua se fez e se faz relevante e reconhecem a importncia dessas prticas sociais
em comunidades das quais querem participar ou das quais querem participar ainda
mais afirmada e centralmente.
Cabe lembrar ainda que no virar as costas para os textos do mundo em que essa lngua se fez e se faz relevante condio para
o desenvolvimento da competncia comunicativa instrumental na lngua adicional. Isso
dizer que esse desenvolvimento requer a apreenso do valor simblico do objeto lngua
adicional, espanhol, ingls, pois difcil,
se no impossvel, aprender o que no se valoriza, ainda mais quando essa aprendizagem
custosa. A educao em lnguas adicionais
no sistema regular de ensino pode desenvolver
esse capital simblico nos alunos como parte
integrante de sua formao do cidado participante, consciente e crtico, isto , letrado.

Para refletir sobre o


mundo em que se vive e
agir criticamente
Ento, para que serve o ensino de lnguas
adicionais na escola, nesse plano em que o
propsito talvez no seja primordialmente o
desenvolvimento de um falante e sim a formao de um cidado capacitado a agir no

mundo de grande diversidade? Conforme elaborado em mais detalhamento abaixo, esta 131
proposta se pauta pela posio de que o ensi- 131
no de lnguas adicionais na escola serve para
o desenvolvimento da reflexo sobre si mesmo
e sobre a sua condio mediante o encontro
com o outro, em outras palavras, para que
o educando possa compreender a si mesmo
e o mundo em que vive (autoconhecimento),
para compreender e refletir sobre o uso da linguagem e o cruzamento intercultural (inclusive
em lngua portuguesa) na sua prpria cultura,
compreender valores atribudos s lnguas na
sociedade em que vive. Portanto, serve para
promover oportunidades de letramento do
educando no mundo mais amplo, para mais
alm das suas identidades e comunidades
locais de atuao e de interao, para, em
ltima anlise, poder redimensionar o que j
conhece e valoriza e, ento, crtica e conscientemente, promover mudanas.
Diante das razes apontadas acima, so
objetivos de ensino de lnguas adicionais no
currculo escolar:

Educao lingustica e
autoconhecimento
Em uma perspectiva de educao lingustica, responsabilidade da escola promover
a reflexo sobre o uso de lnguas adicionais
na nossa vida de modo que possamos:
nos posicionar criticamente em relao
ao que conhecemos,
conhecer outras possibilidades de insero e dimensionar o que demandado
para isso,
avaliar se e como podemos circular nessas prticas, cenrios, situaes e grupos humanos, talvez de outras sociedades, mas primeira e certamente das
sociedades das quais somos e podemos
ser cidados.
Assim as perguntas que esto no cerne da
educao lingustica no ensino de lnguas
adicionais so:

132
132

Quem sou eu neste mundo? Quais


so os limites do meu mundo? Quais
so as minhas comunidades de atuao?
Onde ests essa lngua que o currculo
me proporciona estudar? De quem essa
lngua? Para que serve essa lngua? O
que que essa lngua tem a ver comigo?
Entendemos que a busca de respostas
para essas perguntas est a servio da formao do cidado capaz de participar criticamente das sociedades complexas contemporneas, que precisa estar preparado para
o enfrentamento com a diversidade e o trnsito intercultural. Nas palavras de uma pedagoga freireana, a aprendizagem de lnguas
adicionais no um fim em si prprio, mas
sim um meio para que os seus participantes
possam dar contornos prprios a sua realidade (Auerbach, 2000, p. 148). A sala de
aula de lnguas adicionais um bom lugar
para se descobrir quem se , porque se est
necessariamente encontrando um outro
nessa lngua outra. Ademais, nos diversos
cruzamentos culturais que o cidado plenamente participante do mundo contemporneo precisa fazer, vo variar os outros, e vai
ser impossvel conhec-los a todos. A nica
constante o prprio eu, que j diverso o
bastante.

Educao lingustica
e letramento
Partindo de temas norteadores de um
projeto poltico-pedaggico que visa ao desenvolvimento da cidadania cidadania,
diversidade, igualdade, justia social, dependncia/interdependncia, conflitos, valores, diferenas regionais/nacionais (BRASIL,
2006, p. 112), o ensino de lnguas adicionais
pode ser organizado com base em textos que
circulam na sociedade e que tratem dessas

temticas de forma a propiciar, atravs de


experincias (ler, ouvir, falar e escrever) motivadoras e bem-sucedidas com a lngua, a
confiana, o autoconhecimento e a insero
do educando em uma maior variedade de
prticas sociais em espanhol, ingls e tambm em lngua portuguesa, em suas prprias
comunidades e em outras que se apresentem
como relevantes. Nos termos da proposta
que vimos apresentando aqui, trata-se de garantir prioritariamente que os educandos sejam apresentados a esses textos e, em vez de
se virarem de costas para eles, se engajem
com esses textos e possam assim tomar conhecimento das prticas culturais de grupos
humanos diversos que reconhecem os discursos em torno desses textos como necessrios
s atividades dos seus integrantes. Assim os
educandos podero crtica e conscientemente desenvolver postura prpria para avanar
(ou no) na busca dos recursos necessrios
para ampliar ou aprofundar o conhecimento
desse repertrio de conhecimentos, seja para
adotar tais prticas culturais e participar diretamente das atividades desses grupos ou
para se contrapor a essas prticas ou grupos.
Dessa forma, e tendo como base as orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais
Ensino Fundamental (PCN) (BRASIL, 1998)
e, mais recentemente, das Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM) (BRASIL, 2006), o ensino de lnguas adicionais na
escola Ensino Fundamental e Ensino Mdio
serve, mais amplamente, ao letramento,
isto , objetiva promover a participao em
diferentes prticas sociais que envolvem a leitura e a escrita na lngua adicional e tambm
na lngua portuguesa. Isso quer dizer que a
aula de lngua adicional deve criar condies
para que o educando possa engajar-se em
atividades que demandam o uso dessa lngua para refletir sobre temas relevantes ao
seu contexto e ampliar sua atuao atravs
da compreenso da sociedade em que vive,
da circulao segura por diferentes gneros
do discurso e da possibilidade de expressar o

que quer dizer. Pensar em educao lingustica como algo voltado a promover o letramento significa colocar o ensino de lnguas
adicionais a servio de garantir as condies
para que os educandos tenham elementos
para perceber os limites que os seus recursos lingusticos podem impor sua atuao
e tambm as condies para que possam
superar esses limites. Para tanto, um primeiro passo garantir condies para que os
educandos no deem as costas ao mundo
que acontece na diversidade, mundo que os
textos em uma lngua adicional por certo mobilizam.

Educao lingustica
e proficincia para ler,
escrever e resolver
problemas
Falar em aprendizagem numa perspectiva
de educao lingustica e letramento significa
promover a participao em prticas sociais
que envolvem o uso das lnguas adicionais
em diferentes cenrios da vida e que podem
possibilitar a circulao do aluno em gneros do discurso (orais e escritos) em diversos
campos de atuao de modo seguro, autnomo, autoral e crtico. Isso envolve ter oportunidades para uma crescente identificao
com os usos da lngua adicional e dos discursos que se organizam a partir de textos
nessa lngua (Britto, 1997, 2004, 2007) na
prpria sociedade em que se vive, tornando
relevantes temas, formas de dizer e relacionar-se que caracterizam as prticas sociais
por onde circula a lngua adicional, para poder posicionar-se e argumentar na defesa de
suas prprias ideias e interesses.
Conforme j proposto no documento da
rea de Linguagens e Cdigos, o educando
dever ter oportunidades para:
ler (re)agir e posicionar-se criticamente
frente a diferentes textos (orais e escritos);
escrever produzir textos com determi-

nados propsitos para determinados interlocutores e, assim, poder inserir-se de


133
modo mais participativo na sociedade; e 133
resolver problemas, em dois mbitos
complementares: por um lado, enfrentar os desafios de cada novo encontro
com a leitura e escrita do texto; por outro, mobilizar os sentidos construdos e
os pontos de vista de cada texto para
a expresso de si, a compreenso da
realidade e para lidar com diferentes
atividades pessoais e coletivas de forma
informada, crtica e responsvel.
Nesse sentido, e conforme proposto nos
Cadernos do Aluno e do Professor, espera-se
que os alunos tenham uma nova oportunidade de contato significativo com a lngua a
cada unidade, para us-la de maneira segura, autoral e proficiente para desempenhar
aes concretas, situadas em suas vidas na
escola e na comunidade. Por exemplo, ao
ler histrias em quadrinhos em ingls e em
espanhol, eles podero refletir sobre relacionamentos familiares e de amizade, e depois
produzir suas prprias histrias para compor
um gibi da turma; ao posicionarem-se em
relao a campanhas publicitrias que estimulam o trabalho voluntrio, podero refletir
sobre seus prprios problemas (na escola, no
bairro, na cidade) para depois, com base no
debate e em decises coletivas, criarem suas
prprias campanhas para circulao entre
colegas, familiares ou a populao em geral.

Do discurso para a prtica


O texto matria-prima
para a aula
Conforme definido no documento da rea,
prticas sociais so conjuntos de mtodos
usados pelos membros de um determinado
grupo social para interagir com os outros em
cenrios diversos. Ao mesmo tempo em que
esses mtodos so historicamente estrutura-

dos e reguladores das atividades humanas,


so sempre (re)construdos pelos participan134
134
tes a cada nova interao. Na aula de lngua,
os textos e as tarefas propostos so oportunidades para entrar em contato, usar e refletir
sobre esses mtodos. a partir da discusso
de textos e de posicionamentos em relao
a eles, que podemos refletir sobre o que
dito e o que no est dito; o que est explicitado e o que pressuposto; as convenes
implcitas e compartilhadas, cruciais para a
participao em qualquer comunidade de
prticas. Tais discernimentos so requeridos
de qualquer leitor proficiente e, portanto,
precisam ser desenvolvidos como parte da
formao do cidado letrado. Sendo assim,
as tarefas com textos em que comparecem
elementos de uma lngua adicional constituem desafios particularmente importantes
para os educandos, uma vez que esses textos
tm grande chance de estarem a exigir de
seus leitores alguma intimidade com a lngua
adicional e os universos simblicos a ela associados. Desde este ponto de vista, um texto
majoritariamente em lngua portuguesa, no
qual algum termo, expresso ou passagem
crucial expressa na lngua adicional seja crucial, pode constituir material relevante para o
desenvolvimento de tarefas pedaggicas no
ensino de lnguas adicionais. Tal pode ser o
caso, por exemplo, de uma tira de quadrinhos, publicada em um jornal brasileiro, com
um balo apenas de texto em ingls (We are
the world), sem o qual no se compreende a

Fonte: Folha de So Paulo, 03/04/2003, p. E7.

graa da tira, nem se pode discutir o imperialismo ou o consumismo, tema que por certo
pode ser suscitado ao se tratar de compreender a tira como um todo (Lange, 2004).
Numa tal discusso, aprende-se e usa-se ingls para pensar por que h quem no goste
de ingls ou por que h quem goste de ingls
sem saber por qu.

Todos so responsveis pela


construo da
aprendizagem
Um currculo somente se torna educao efetivamente vivida, atravs das aes
construdas em conjunto pelos participantes
na interao. Afirmar isso dizer que so os
participantes, professores e alunos, que definem conjuntamente, em aes complementares e recprocas, momento a momento, o
que esto fazendo em conjunto. Para tanto,
preciso a ambio de construir uma comunidade colaborativa de aprendizagem. Numa
tal comunidade, a aprendizagem vem a ser
realizao conjunta, conquistada pelos participantes envolvidos para os fins prticos das
atividades em que eles se engajam em cada
aqui-e-agora da interao. Segundo essa
concepo, tal conquista observvel na organizao do trabalho conjunto dos participantes, conforme o contexto e as identidades
que eles reflexivamente instauram, os objetos
de aprendizagem que eles conjuntamente

definem e tornam relevantes, e as relaes


particulares de participao que eles exibem
publicamente na forma de contribuies para
o desenvolvimento das tarefas propostas
(Abeledo, 2008). Conforme j explicitado
no documento da rea, uma pedagogia que
tem como objetivo a educao lingustica
fundamenta-se na converso dos princpios
e conceitos em prticas pedaggicas que
priorizam aes conjuntas de professores e
alunos para construir aprendizagem. Entre
essas prticas, destacam-se: tarefas significativas e contextualizadas, trabalho transdisciplinar, prtica e reflexo sobre pluralidade,
variedade de tarefas, interlocuo contnua
na realizao das atividades e publicidade
dos produtos do trabalho pedaggico, alm
de dinmicas variadas (trabalhos individuais,
em pequenos grupos e coletivos) e docncia
com discncia.

Aprendizagem e disciplina
no so excludentes, mas
ocupam espaos diferentes1
Para que uma turma de alunos e seus professores funcione como uma comunidade
colaborativa de aprendizagem, ser preciso respeito mtuo e organizao dos participantes. Muitas vezes, para que o trabalho
em grupos proceda organizada e produtivamente, talvez a turma tenha que se ocupar antes disso com atividades dedicadas a
desenvolver a disciplina necessria para o
cumprimento das tarefas em vez de, tendo
iniciado o trabalho em grupo, interromp-lo
a cada oportunidade de fazer disciplinamento. Tambm ser necessrio ter em conta, em
especial durante a interao com a turma
em conjunto, que a tarefa proposta muitas
vezes de fato se encaminha em atividades
concretas distintas daquelas que idealizamos
no nosso planejamento como educadores,

mas, mesmo assim, podem ser produtivas e


ainda marcadas pelo carter crtico e autoral
135
dos participantes da comunidade colabora- 135
tiva de aprendizagem, algo que desejamos.
Para isso, importante que o professor saiba
abdicar do controle da conduta dos demais
participantes em diversos momentos no decorrer dos eventos-aula e permitir que as atividades sejam desenvolvidas pelo grupo de
alunos. Ao mesmo tempo, deve estar atento
para a conduo das atividades rumo aos
objetivos educacionais a alcanar, mas aberto aos rumos que a comunidade de aprendizagem d s suas propostas. Por exemplo, se
incentivamos que os alunos mobilizem recursos diversos disponveis na sala de aula para
a realizao das tarefas, talvez isso implique
em deslocamento fsico dos participantes na
sala de aula. Se temos alguma razo para
impedir ou limitar tais deslocamentos, talvez
seja preciso discutir os critrios, quais recursos podem ser mobilizados e quando.
Com a conquista de uma comunidade colaborativa de aprendizagem em cada turma e
realizada em cada encontro, cada momento
da pequena carga horria da disciplina ser
potencializado, e poderemos comear ento
a retomar a confiana de que o seu espao
est assegurado pela relevncia que adquire
a partir do trabalho conjunto de todos os envolvidos, professores das lnguas adicionais
engajados com seus colegas educadores e
todos os agentes educacionais com seus alunos.

Temticas e gneros
estruturam o currculo
Entendemos que uma maneira de atualizar
a noo de uso da linguagem e os objetivos
de educao lingustica a construo de
um currculo e de sequncias didticas com
base em temticas relevantes, para a refle-

1
A expresso que utilizamos aqui tomada emprestada da articulao feliz que a proposio recebeu no resumo do projeto poltico-pedaggico de uma escola
de Ensino Fundamental, com a qual temos aprendido desde o incio desta dcada. O projeto pode ser examinado na produo dos prprios articuladores
(Persch, Pacheco e Monteiro, 2006; Pacheco e Moojen, 2007), bem como em nosso prprio trabalho (por exemplo, Schlatter e Garcez, 2001; Conceio e
Garcez, 2005; Schulz, 2007; Garcez e Melo, 2007).

xo sobre a participao dos educandos na


sociedade e em diferentes gneros do discur136
136
so que comumente se relacionam aos temas
selecionados.
De acordo com Bakhtin (2003), gneros
do discurso so tipos relativamente estveis
de textos que reconhecemos com base na
nossa experincia com diferentes textos orais
e escritos nas mais diversas reas de atuao
humana das quais participamos. Cada instncia situada de uso da linguagem (quem
fala, com quem, com que objetivo, em que
situao, em que lugar, em que modalidade falada, escrita, sinalizada ou hbrida ,
atravs de qual suporte telefone, jornal, internet, etc. e formato) determina as caractersticas do que feito e de que maneiras isso
feito. Entretanto, h algumas caractersticas
textuais que podemos dizer que se repetem
em condies semelhantes de produo. Por
exemplo, em um contexto familiar, um texto
escrito pela me para o filho, solicitando que
compre algo no supermercado, em geral,
ser escrito em um bilhete com uma linguagem comumente usadas por eles; um texto
escrito por uma empresa de publicidade para
promover um novo produto para a populao pode ter o formato de um panfleto com
recursos visuais e lingusticos para chamar a
ateno e persuadir o leitor a comprar.
Ampliar a circulao do educando por diferentes gneros do discurso significa, portanto,
criar oportunidades, em sala de aula, para o
uso da lngua adicional e da lngua portuguesa de modo contextualizado e para a reflexo
sobre como pode se dar (ou no) a insero
dos indivduos em diferentes grupos e prticas
sociais, levando em conta os valores vigentes;
significa compreender e ampliar o leque de
escolhas possveis para enfrentar os desafios
de novas prticas sociais e para adaptar-se,
quando desejado ou necessrio, a diferentes
usos da linguagem.
Para alcanar esses objetivos, a adoo
da unidade gnero do discurso orientou a
organizao do currculo (e tambm das uni-

dades apresentadas nos Cadernos do Aluno)


a partir de temticas relevantes s diferentes
etapas da vida escolar. Com base em temas como Identidades, Deu no jornal daqui,
Quem disse que no posso participar?, dentre outros propostos para os contedos de
7 e 8 anos do Ensino Fundamental, por
exemplo, levantamos diferentes sugestes
de textos orais e escritos autnticos encontrados em situaes sociais relacionadas s
temticas (por exemplo, para o tema Quem
disse que no posso participar?, sugerimos
gneros como reportagem, legislao, debate pblico, relato de experincia, cartas de
denncia ou de reclamao de direitos, para
citar alguns), buscando planejar, ao longo
da educao bsica, diferentes oportunidades para ampliar a circulao do educando
por diferentes gneros e campos de atuao
humana.

Ler e escrever para


interagir com o outro
Lidar com textos autnticos significa, como
j foi dito, criar oportunidades, em aula,
para usar a lngua em contextos relevantes
e para refletir sobre como pode se dar (ou
no) a insero do educando em diferentes
grupos e prticas sociais, atravs do debate
sobre valores vigentes e escolhas possveis
para o enfrentamento de novos desafios de
participao. Entendemos por texto autntico
a materializao (o produto) de prticas de
uso da linguagem, construdas em conjunto
pelos participantes para alcanarem determinados propsitos sociais. Um texto s encontra unidade significativa ao ser vinculado
ao contexto efetivo de interlocuo, desde
sua produo e recepo at o retorno dos
seus efeitos de sentido sobre os envolvidos.
Para fins de letramento e educao lingustica, nesse circuito completo, especialmente relevante a observao atenta dos efeitos
que produzimos nos outros mediante as nossas escolhas de o que dizer e de como dizer,

dado que parece ser assim, monitorando o


que conseguimos ou no dizer e fazer com
o que dizemos, que vamos aprendendo a
explorar os recursos expressivos dos outros,
nossos interlocutores, para apreciar os textos
com que nos deparamos pela vida afora e
interagir de maneira confiante com os outros.
Portanto, preciso sempre ter em conta
que um texto escrito por algum para a interpretao do outro, com determinados propsitos sociais. Essa caracterstica responsiva (Bakhtin, 2003) de quem interage com o
texto (seja como autor ou como interlocutor)
se atualiza e mobilizada em tarefas de leitura e compreenso oral de textos autnticos
e uma orientao para a discusso crtica e a
relao com a realidade dos alunos durante
as atividades pedaggicas. O mesmo ocorre com tarefas de produo oral e escrita,
ou seja, os participantes so convidados a
produzir textos e a interagir com propsitos
sociais autnticos, com posies enunciativas
e propsitos sugeridos. Por exemplo, no Caderno do Aluno de 1 ano do Ensino Mdio,
o aluno convidado a ler um anncio de
uma campanha de trabalho voluntrio para
reconhecer a fora persuasiva e a credibilidade da campanha, reagindo e posicionando-se em relao a ela para, depois, com
base no debate sobre os problemas locais e
na deciso sobre qual deles iro atuar, construir uma nova campanha com seus colegas.
Nesse sentido, as prticas de leitura e escrita
so mobilizadas em tarefas integradas com
vistas a discutir e buscar solues para um
problema relevante em suas vidas.

Projetos de uso da
lngua adicional para
resolver problemas
O trabalho em educao lingustica envolve trabalho conjunto, em equipe com outros educadores, no necessariamente com
outros professores de lngua, muito menos
da mesma lngua. Certamente, se queremos

trabalhar em projetos e pensar em transversalidade, ou seja, se vamos atuar como edu137


cadores, em conjunto com colegas educado- 137
res, para propsitos de um projeto polticopedaggico conjunto da escola, da comunidade, vamos necessariamente ter que estar
em contato e comerciar com esses colegas
das outras reas do saber e com os pais, que
so tambm educadores.
Conforme j explicitado no documento da
rea, o conhecimento complexo, e a separao de disciplinas tem um objetivo didtico de detalhamento e aprofundamento,
mas no se pode perder de vista a relao
dos contedos trabalhados com as demais
disciplinas e com o mundo social contemporneo. A pedagogia de projetos possibilita
despertar no aluno as habilidades de estabelecer conexes entre as informaes, interligar contedos, usar o senso crtico, atravs
de propostas flexveis e ligadas realidade
do grupo. Por exemplo, um grupo de adolescentes, que descobre o espanhol como a
outra lngua dos estdios e das cidades dos
jogos de futebol da Copa Libertadores da
Amrica, poder ser engajado em ampliar
essa descoberta em projetos conjuntos com
a disciplina de Histria, seja para compreender a ocupao ibrica das Amricas ou
o estabelecimento das fronteiras brasileiras.
De acordo com Barbosa (2004, p. 9), um
projeto um plano de trabalho com caractersticas e possibilidades de concretizao.
Um projeto envolve uma vasta gama de
variveis, de percursos imprevisveis, imaginativos, criativos, ativos e inteligentes, acompanhados de uma grande flexibilidade de
organizao. Isso quer dizer que, a partir de
uma questo, um problema ou ainda uma
proposta de ao de autoria individual ou
coletiva, os participantes podem criar um
modo prprio para a busca de solues possveis, alternando autonomia e dependncia
do grupo, trabalho individual e cooperao
com a ajuda de participantes mais experientes. Nos Referenciais Curriculares aqui propostos, como tambm nas unidades dos Ca-

dernos do Aluno, so sugeridos projetos que


poderiam ser realizados para o desenvolvi138
138
mento de cada uma das temticas. Esperase que outros projetos, mais relacionados ao
contexto da comunidade escolar e atualidade, propostos pelos alunos em conjunto
com professores de lngua e de outras disciplinas, orientem o trabalho coletivo da escola
a cada ano letivo que se inicia.

Quais so os contedos
curriculares de Lngua
Espanhola e de
Lngua Inglesa?
1 Competncias e
habilidades para ler
e escrever
Aprender para ler e
escrever ou ler e
escrever para aprender?
Tradicionalmente, no ensino de lnguas
(Lngua Portuguesa e Lnguas Adicionais),
acreditava-se que seria necessrio desenvolver as diferentes competncias e habilidades
que usamos nas prticas de ler, ouvir, escrever
e falar de maneira linear em srie: por exemplo, focalizar primeiro aspectos da estrutura
da lngua (verbos ser/estar, tempo verbal no
presente, tempo verbal no passado, etc.) e
vocabulrio bsico (cores, nmeros, animais,
profisses, etc.) para somente depois disso
expor os alunos a textos (escritos e orais), em
geral curtos e muitas vezes produzidos especialmente para a sala de aula (de tal modo
que apresentassem somente os recursos lingusticos j trabalhados, acrescidos de um
novo, que seria foco da unidade). Nisso tambm se requeria do aprendiz a extrao de
informao (reproduo de partes do texto),
e somente mais tarde eram introduzidos textos que de fato circulam entre os usurios da
lngua ensinada. Nessa perspectiva, o ensino

era visto como a transmisso de um repertrio lingustico mnimo necessrio para ser
usado pelo aluno mais adiante em situaes
talvez difceis de imaginar (porque distantes
da vida do aluno), conforme discutimos anteriormente. A compreenso e a produo,
nessa perspectiva, eram vistas como um quebra-cabeas de palavras e regras gramaticais sem as quais, se acreditava, no haveria
possibilidade de interagir com um texto (oral
ou escrito) e, muito menos, compreend-lo.
Como j referimos acima, a viso que
adotamos aqui uma perspectiva de uso da
lngua e de aprendizagem como algo que se
est fazendo, momento a momento, desde
os prprios encontros na sala de aula, para
os fins da construo conjunta de reflexes
e de mudanas na prpria sala de aula, na
escola e na vida de todos. No se trata de
aprender recursos lingusticos para us-los
talvez um dia, mas sim de fazer coisas (conhecer os colegas, buscar informaes sobre
um tema em pauta em outra disciplina, apresentar a turma para colegas de outra turma
ou outra escola, solicitar informaes, fazer
uma campanha de conscientizao sobre o
uso da camisinha na escola e na comunidade, etc.), aqui e agora, lanando mo de recursos lingusticos nas lnguas adicionais, e
tambm na lngua portuguesa.
Nessa perspectiva, aprender uma lngua
adicional tem como base as experincias de
compreenso e produo que colocamos em
prtica desde crianas em contato com outras pessoas nos diversos contextos dos quais
participamos. Por exemplo, a criana, ainda
sem saber como combinar letras em palavras, aprende a atribuir sentidos identificao das categorias de resduos na cidade Lixo
Seco e Lixo Orgnico (em ingls, Recyclables
and Organics e em espanhol, Residuos Secos y Residuos Hmedos) ou ao rtulo de um
produto no mercado videogame (videogame
e videojuego), pois ela associa o texto escrito
ao objeto ou imagem, s cores, funo
do objeto ou do suporte, ao local onde est

atravs das interaes que ela tem com as


pessoas e que demandam a compreenso
desses textos para fazer coisas, trocar ideias,
relacionar-se, etc. o desejo de responder a
algum que diz, por exemplo, Jogue a no
lixo seco! ou Voc j jogou a ltima verso
do videogame Winning Eleven? (que neste
caso apresenta o desafio adicional da relao entre o nome do jogo Onze Vencedores e o jogo em si partida de futebol), que
far a criana relacionar o que est sendo
dito com o que est acontecendo e aprender
como nos relacionamos com determinados
textos na nossa vida. A capacidade de relacionar para atribuir sentidos ao que nos cerca
fundamental para a aprendizagem e para
a vida. Privar o aluno dessa possibilidade, tirando os recursos lingusticos dos contextos
onde ocorrem e abstraindo explicaes sobre
esses recursos, privar o aluno de mobilizar conhecimentos de mundo que ele j tem
para reconhecer o que j sabe e, com essa
autoconfiana, engajar-se na construo de
novos sentidos, prticas e aes.

Ler e escrever:
mobilizao de
conhecimentos
prvios e de habilidades
de maneira integrada
Diante de qualquer texto oral ou escrito ou
de qualquer situao, as pessoas tentam fazer
relaes com o que j conhecem para assim
atribuir sentido ao que esto lendo, ouvindo,
vivendo. Isso significa que a compreenso
uma construo a partir de um ponto de vista e com determinado objetivo, que pode (ou
no) coincidir com o propsito original do
texto (que foi formulado a partir de um determinado contexto de produo e pode ser
usado em outro completamente diferente). Por
exemplo, se leio um horscopo para saber se
um dia propcio para fazer uma compra, vou
ler somente o meu signo. Se, por outro lado,

quero ver se um dia bom para encontrar algum, leio o meu e o da outra pessoa. Mas
139
se eu quiser comparar como os diferentes au- 139
tores fazem previses para o futuro, focalizo
detalhes da escrita e, provavelmente comparo
vrios signos de dois ou mais horscopos (um
uso bem diferente do propsito convencional
de um horscopo de fazer previses). Se tenho a oportunidade de participar de um encontro com a redatora do horscopo sobre a
perspectiva que ela tem quando se dirige aos
seus leitores e descubro o tipo de efeitos que
ela busca provocar ou evitar, posso tambm
ler todos os signos e me concentrar em certas
passagens que se repetem para flagrar as tcnicas da redatora e talvez adot-las.
Em outras palavras, a funo do texto
de horscopo (fazer previses para o futuro)
em combinao com o propsito de leitura
do leitor (saber se um dia propcio para
alguma coisa), que ir definir a posio do
leitor em relao ao texto e a abordagem
de leitura que vai adotar. Para resolver meu
problema e tomar a deciso de fazer a compra (ou de encontrar aquele algum, ou de
identificar diferentes estilos de escrita e tcnicas de redao), preciso mobilizar vrios
conhecimentos, por exemplo: entender que o
horscopo um texto com a funo de fazer
previses, que h vrios signos e que as pessoas tm um signo de acordo com sua data
de nascimento, que horscopo uma previso baseada nos astros e que muitos no
acreditam nisso, que os signos podem ser
identificados por imagens, que previses positivas so feitas com determinadas palavras,
que as previses podem ser expressas com
verbos no futuro ou com expresses que indicam possibilidade, que as previses sero
relacionadas a caractersticas do signo, etc.
Por entender que so os propsitos de leitura e de escrita, e a relao desses propsitos
com o conhecimento prvio do leitor e do escritor os aspectos por excelncia que definem
as habilidades mobilizadas para a leitura e a
escrita, que propomos que as competncias

e habilidades implicadas nas prticas de leitura e de escrita sejam contedos de todo a


140 educao bsica. O quadro a seguir, intitu140
lado Objetivos de Educao Bsica Lngua
Portuguesa, Literatura e Lnguas Adicionais,
apresenta as competncias e habilidades que
sero objetivo em todo o percurso escolar,
acompanhadas de um conjunto de prticas
e estratgias pedaggicas para o desenvolvimento de tarefas e atividades nas aulas de lngua. Como pode ser observado, essas competncias e habilidades foram reunidas em um
quadro nico para Lngua Portuguesa, Literatura e Lnguas Adicionais, incluindo Literatura,
por entendermos que mobilizamos as mesmas
capacidades para ler e escrever independentemente da lngua que estamos usando.
Alm disso, a aula de lnguas adicionais
pode tambm criar oportunidades para a circulao de obras literrias, mesmo as mais
clssicas, em lngua espanhola e lngua inglesa, tanto pela sua prpria representatividade
no mundo letrado, como pelo fato de poderem ser pontos de partida para tratar temticas universais e relevantes para os alunos,
como o caso de Dom Quixote de Cervantes
ou de Romeu e Julieta, de Shakespeare, por
exemplo. Isso pode ser feito de vrias maneiras, atravs de trechos, captulos, cenas,
ou de obras completas ao longo do ano, em
projetos como escrever um roteiro e produzir
uma pea de teatro, contar a histria atravs
de uma msica composta pela turma, etc.
Conforme j sugerimos anteriormente,
no podemos afirmar de antemo que algumas habilidades so mais complexas do que
outras ou que algumas vm antes de outras
e, portanto, organizar a progresso curricular
com base nessas habilidades. No h uma
hierarquia de dificuldade entre habilidades
como, por exemplo, identificar do que trata
o texto, identificar partes do texto, inferir o
significado de uma palavra a partir do contexto ou interpretar o ponto de vista do autor
sobre determinado assunto. As habilidades
so mobilizadas de acordo com a tarefa de
leitura proposta e o conhecimento prvio
do leitor e, por isso, so atualizadas a cada

novo encontro com o texto para responder as


demandas situadamente. Desse modo, embora faam parte de todas as unidades de
ensino e sejam, assim, parte dos contedos
curriculares do ensino de lnguas adicionais,
a progresso curricular e as sequncias didticas dos Cadernos do Aluno aqui propostos
no so organizadas pelas habilidades, mas
sim por temticas e gneros estruturantes.

2 Temticas e gneros
estruturantes
Oportunidades para
aprender a ler, escrever
e resolver problemas
Retomando nosso exemplo de prtica de
leitura, uma pessoa que tenha tido alguma
experincia com horscopos (por exemplo,
atravs de conversas com outras pessoas
ou de programas de rdio ou do jornal do
bairro) saber que no precisa ler (ou ouvir
no rdio) todos os signos do horscopo para
tomar sua deciso. Se a pessoa no tiver
nenhuma experincia com esse texto, no
atravs da leitura de todos os signos para responder perguntas de extrao de informao
ou de sublinhar os verbos no futuro que ela
vai aprender a ler horscopos. necessrio
que ela seja orientada a ler o texto como geralmente o fazem os usurios da lngua que
frequentam as pginas de horscopos para
os propsitos particulares que possam ter, e
depois seja orientada a refletir sobre como os
recursos utilizados no texto contriburam para
a leitura feita.
Portanto, justamente a leitura convencional esperada que deve marcar o incio do
trabalho em sala de aula, levando em conta
que, se as tarefas (perguntas sobre o texto)
de fato orientam para esse modo de leitura
e para a reflexo sobre a contribuio dos
recursos usados no texto, os alunos podero
fazer as relaes necessrias e, assim, desempenhar a tarefa, mobilizando todos os nveis
de conhecimento com os quais j tiveram alguma experincia na vida (conhecimento da

situao de comunicao, imagens, algum


vocabulrio, etc). preciso tambm que ns,
como produtores dessas orientaes e desses
materiais, tenhamos em vista que os nossos
prprios enunciados so textos, passveis de
interpretao, inclusive passveis de interpretaes legtimas, mas ainda assim distintas
daquelas que antevamos como inequvocas,
at nos depararmos com as interpretaes
que nossos interlocutores fizeram das nossas
orientaes. Isso quer dizer que ser preciso
estar atento a possveis necessidades de ajuste e melhoria das nossas formas de dizer e
expressar, exatamente como queremos que o
faam os aprendizes nas suas produes. Assim, estaremos produzindo conduta exemplar
tambm quando a nossa prpria expresso
no for to bem sucedida.
Aps uma conversa com os alunos sobre
a funo de horscopos e sobre sua experincia com esse texto (oral ou escrito), uma
tarefa de leitura de horscopo pode ser, por
exemplo:
a) Voc acordou com vontade de marcar
um encontro com o/a namorado/a.
Leia o texto para ver se um bom dia
para isso;
b) Explique para o colega por que voc
chegou a essa concluso;
c) Explique para seu colega por que voc
acredita ou no nessa previso.
A primeira parte da tarefa explicita um
propsito de leitura (coincidente com o que
geralmente fazemos nessa situao) que dirige o foco para os dois signos em questo; a
segunda parte focaliza os recursos imagticos
e lingusticos que orientam a construo de
sentidos do texto, propiciando ao aluno conscientizar-se da funo de diferentes recursos
no texto. A terceira parte um convite para relacionar os sentidos construdos realidade e
aos diferentes valores atribudos na sociedade
a um texto que faz previses do futuro. Atravs dessa tarefa, o aluno estar lendo para
comunicar-se com o colega, para decidir se
marca ou no o encontro e para posicionar-se

em relao a previses de horscopos.


Dependendo do conhecimento que os alunos trazem, as trs partes podem ser subdi- 141
141
vididas em outras mais detalhadas, para que
se v ao encontro do que o aluno j conhece. Se algum conhecimento que o professor
sabe que o aluno ainda no tem for fundamental para que as tarefas possam ser feitas,
o professor deve trabalh-las antes da leitura,
atravs de conversas, quadros de informaes
teis, legendas. Traduzir palavra por palavra
um texto como atividade em si, portanto, no
se justifica e deve ser evitado, j que solicitar
que o aluno traduza todas as palavras dar a
ele uma noo equivocada de que precisamos
saber todas as palavras para poder interagir
com um texto. Traduzir o texto (oralmente ou
por escrito) sinaliza que eles nunca podero
fazer a leitura por seus prprios meios, ou que
conhecemos todas as palavras dos textos que
lemos em portugus. A proposta orient-los
e auxili-los sempre que necessrio para que,
aos poucos, eles se sintam confiantes quanto
ao que j sabem (sobre a funo do texto, sobre a relao entre imagens e texto, por exemplo) e fazer com que se deem conta de que
podem e devem usar esse conhecimento para
construir sentido em novos textos. Isso pode
ser feito inclusive ao se traduzir (partes de) um
texto, por exemplo, mas isso ento se constituindo em um desafio especfico, por exemplo, para discutir e buscar compreender para
quem se dirige o texto, com que objetivo, em
que situao, etc. ou para poder redirecionlo sob a forma de um outro texto, relacionado, mas em outra lngua (a portuguesa), por
exemplo, para pessoas que no lidam com a
lngua adicional focalizada. Assim, a traduo
de um texto, coerentemente com a perspectiva
que adotamos aqui, configura-se como atividade pedaggica legtima, uma vez que estar a servio de uma nova interlocuo efetiva.

Tarefas integradas
de leitura e escrita
Conforme proposto nos Cadernos do Aluno, para interagir com um texto (oral e escri-

to), reagindo a ele para relacionar-me com


colegas ou outros interlocutores, a leitura e
142 a escrita so tratadas de maneira integrada.
142
Essa integrao entendida de duas formas:
a) o desenvolvimento das habilidades de
compreenso (ler e ouvir) est inter-relacionado ao desenvolvimento das habilidades de
produo (escrever e falar) para tornaremse bons escritores/interlocutores, necessrio ler/ouvir e vice-versa; b) nas atividades
em sala de aula, espera-se que a leitura, a
escrita, a compreenso e a produo oral sejam realizadas de modo integrado, ou seja, as
tarefas de produo somente podero ser realizadas se houver compreenso. Nesse sentido, cumprir a tarefa de produo (oral ou escrita) significa que o aluno soube ler/ouvir. E,
para que as tarefas de uso da lngua possam
ser cumpridas, so disponibilizados recursos
lingusticos teis, prtica adicional desses recursos em situaes significativas e relacionadas aos propsitos da unidade e tarefas para
a reflexo sobre o papel desses recursos na
construo das aes dos participantes.
Como j vimos, o trabalho com o texto
(oral e escrito) deve ser foco do ensino de
lnguas adicionais desde a primeira aula. As
perguntas sobre os textos, as instrues das
tarefas e a discusso em aula podem ser feitas em portugus e, ao longo da trajetria
do ensino bsico, podem passar a ser feitas
na lngua adicional. Para o aluno, motivador ouvir o professor usar a lngua que ensina.
Cabe ao professor fazer as pontes necessrias para que o aluno reflita sobre as distintas habilidades que j mobiliza e que pode
mobilizar, e que, assim, aos poucos, sinta-se
confiante para lidar (compreender e produzir)
com textos orais e escritos na lngua adicional.

Temticas relevantes
e gneros do discurso
implicados
Conforme exposto acima, o currculo est
organizado a partir de temticas relevantes

s diferentes etapas da vida escolar e a partir


de gneros do discurso relacionados aos temas. Os quadros da prxima pgina, intitulados Contedos da etapa: eixos temticos,
gneros do discurso e projetos, apresentam
a organizao curricular da educao bsica
para as diferentes etapas, desde o 5 ano do
Ensino Fundamental at o 3 ano do Ensino
Mdio, explicitando as temticas e gneros
estruturantes e possveis projetos e sugestes
de tarefas preparatrias para cada eixo temtico.
As temticas so genricas o suficiente para abarcar as diferentes unidades. Por
exemplo, nos 7 e 8 anos do Ensino Fundamental, a temtica Identidades poderia ser
colocada em prtica em diferentes unidades,
entre as quais est a que foi construda, como,
exemplo, no Caderno do Aluno (Os outros
e eu). Os gneros sugeridos so algumas
alternativas que poderiam ser mobilizadas a
partir do tema e poderiam, desse modo, promover o trnsito do aluno por contextos que
tratam das problemticas levantadas.
Para acompanhar a proposta dos eixos
temticos e gneros do discurso, o quadro
apresenta sugestes de projetos e de tarefas preparatrias desses projetos. O projeto
confere coerncia interna unidade e justifica todas as tarefas que o antecedem na
sequncia didtica. Entende-se aqui como
projeto uma proposta de produo conjunta
da turma em relao ao tema selecionado,
que vincule os objetivos de ensino do eixo
temtico e dos gneros do discurso implicados participao efetiva dos alunos na
comunidade escolar e fora dela. Em cada
unidade, o projeto norteia o trabalho, definindo objetivos de leitura e de produo, de
anlise e reflexo lingustica e de recursos
lingusticos a serem focalizados em tarefas
preparatrias. Os projetos podem resultar
de decises conjuntas dos alunos sobre o
que querem saber e o que decidem como relevante em relao aos temas selecionados;
podem tambm ser sugesto do professor,

Exemplo de temticas e gneros


estruturantes dos 7 e 8 anos do Ensino
Fundamental

Identidades
- Coisas de criana e coisas de adulto
- Juventudes
- Os outros e eu: com quem me identifico; como o grupo me identifica; imagens de si e dos outros
- Que lugar eu ocupo? Papis sociais na
turma e na escola ou na comunidade
- Relaes entre grupos: disputas, afinidades, pluralidade e respeito
Gneros estruturantes
- autobiografia
- cano
- conto
- crnica
- notcia radiofnica
- novela
- pea de teatro
- perfil em sites de relacionamento
- poema
- resenha, oral e escrita, de um romance/histria em quadrinhos/filme/pea
de teatro etc.
- romance
- verbete de enciclopdia
com base no que ele conhece da realidade dos alunos. Podem ainda ser propostas
mais amplas da escola, de um trabalho conjunto de vrias disciplinas, ou podem partir
de relaes com eventos que esto acontecendo no momento (uma copa do mundo,
uma eleio, uma campanha de vacinao,
etc.), ou da participao da famlia, que, ao
compartilhar conhecimentos com a turma,
gera motivaes para novas buscas e aes
conjuntas.
Os projetos devem prever sempre uma
produo final com o objetivo de usar a
lngua e os conhecimentos aprendidos com
propsitos e interlocutores definidos e coerentes com o tema em discusso. Nesse sen-

tido, fundamental que os projetos sejam


realmente tornados pblicos e que possam,
assim, serem avaliados a partir da recepo 143
143
pelos interlocutores a quem foram dirigidos.
Se, por exemplo, em uma unidade do eixo
temtico Identidades, o projeto envolve a
construo de um mural de apresentao
da turma para a comunidade escolar, os
participantes dessa comunidade devem ter
tambm oportunidades para interagir com
os autores do mural, por exemplo, em um
espao para comentrios no prprio mural
ou em um encontro em que possam se reunir por afinidades e se conhecerem melhor.
Para possibilitar esse projeto, vrias podem
ser as tarefas preparatrias, por exemplo,
leitura de notas biogrficas de cantores preferidos, leitura de perfis de sites de relacionamento, assistncia de trailers ou partes
de filmes que apresentam os personagens,
apresentao de cada um em sala de aula
e/ou entrevista com colegas para levantamento de origens, gostos musicais e atividades preferidas da turma. Os participantes fazem tudo isso, lidando com textos na lngua
adicional (e tambm na lngua portuguesa)
para ir construindo a possibilidade de usla para falar de si prprio para pessoas que
vo de fato ouvir/ler e, assim, ir ampliando laos, interesses comuns e a atuao do
grupo e de cada indivduo na comunidade
escolar e fora dela. tambm atravs dessa
publicidade que os alunos podero se dar
conta do quanto aprenderam e, atravs de
sua prpria atuao, organizar esses conhecimentos para contar o que aprenderam a
cada unidade temtica.
Os eixos temticos propostos para cada
etapa escolar so vrios e, para cada eixo
temtico, so sugeridas unidades, projetos
e tarefas preparatrias. A proposta no a
de um currculo mnimo, nem abarca todas
as alternativas que seriam relevantes para
cada contexto de ensino. Isso quer dizer que
a escola poder optar por concentrar em
um dos eixos temticos, ampliando os gne-

ros trabalhados, ou por dois ou vrios eixos


temticos, e decidir quais os projetos que
144 melhor atualizam as demandas e preocupa144
es da comunidade escolar. A construo
do currculo dever, pois, levar em conta o
contexto dos alunos e da comunidade escolar, para que a seleo seja relevante e possa, assim, servir para ampliar a atuao dos
alunos em contextos j conhecidos e novos.

A progresso curricular e as
sequncias didticas esto
organizadas pelas temticas e
os gneros estruturantes
A progresso curricular para o ensino de
Lnguas Adicionais e Lngua Portuguesa feita atravs de novos temas e novos gneros
de texto (orais e escritos), o que implica em
vrias retomadas das competncias e habilidades de leitura e escrita ao longo dos anos
da educao bsica, mas sempre a servio
de novas oportunidades de uso da lngua. Em
linhas gerais, conforme j referido no documento da rea, critrios diferentes so utilizados na progresso curricular, sem estabelecer,
necessariamente, uma ordem hierrquica entre eles: as caractersticas sociocognitivas dos alunos (maturidade necessria para
transitar nos diferentes temas e gneros do
discurso e de trabalhar colaborativamente,
inclusive pedindo e oferecendo ajuda para os
colegas), a lgica da estrutura interna do
conhecimento da disciplina (por exemplo,
em termos do grau de desafio dos textos e
temas propostos, aproveitando a superao
da resistncia em tarefas anteriores para no
virar as costas para os prximos textos em
tarefas mais custosas) e a adequao ao
contexto social, isto , a relevncia dos contedos no entorno cultural dos alunos.
A progresso, ento, tem como referncia
os cenrios e atividades nas quais os alunos
se envolvem ou podem se envolver. Isso significa que, em todas as etapas, conforme j
vimos, os alunos vo mobilizar todas as competncias e habilidades que compem as

prticas de ler, escrever e resolver problemas,


de maneira integrada, com uma progresso
de textos que pertenam a esferas sociais mais
prximas, seguindo para outras menos prximas, respeitando suas experincias prvias
com os objetos de aprendizagem. Ao mesmo
tempo, parte-se do mais concreto para o mais
abstrato, sendo que os gneros do discurso sugeridos podem se repetir ao longo das etapas,
mas, em outras esferas, a servio das discusses e dos projetos a serem desenvolvidos.
Como pode ser visto nos quadros Contedos da etapa: eixos temticos, gneros do discurso e projetos, a progresso dos eixos temticos ao longo das etapas da educao bsica
tem como base dois critrios fundamentais:
eixos temticos que partem de campos de
atuao mais prximos e mais concretos
para campos de atuao mais distantes e
mais abstratos, que exigem maior maturidade: por exemplo, de Fofoca ou notcia (5 e 6 anos do Ensino Fundamental) para Deu no jornal daqui! (7 e 8
anos do Ensino Fundamental), Deu no
jornal de l! (1 ano do Ensino Mdio),
Deu na telinha, deu na telona! (2 ano
do Ensino Mdio) e O quarto poder
(3 ano do Ensino Mdio); e respeitando
os possveis interesses nas diferentes etapas, como em Isso s existe aqui (5
e 6 anos do Ensino Fundamental) para
Esse lugar eu quero conhecer (7 e 8
anos do Ensino Fundamental), Realidade virtual (1 ano do Ensino Mdio), A
sociedade de consumo (2 ano do Ensino Mdio) e O mundo do trabalho (3
ano do Ensino Mdio).
o mesmo eixo temtico ao longo das
etapas, mas com sugestes de unidades mais prximas e concretas a unidades mais amadurecidas: por exemplo, o
tema Identidades se repete ao longo
das etapas, mas as unidades mudam de
Qual a histria do meu nome?, Guris e Gurias, Melhor amigo ou melhores amigos? (para citar alguns exemplos
de 5 e 6 anos do Ensino Fundamental),

para Adolescncia, Os outros e eu,


Coisas de criana e coisas de adulto
(7 e 8 anos do Ensino Fundamental),
para Nascido no Rio Grande do Sul,
Quando ser nativo e ser estrangeiro
faz diferena?, Diversidade regional
(no 1 ano do Ensino Mdio), Nascido
em outros lugares, Linguagem e identidade, Pluralidade cultural (2 ano do
Ensino Mdio) e Papis sociais e construo de identidade, Minha profisso
e eu (3 ano do Ensino Mdio). O mesmo acontece, por exemplo, com os eixos
temticos Isso no t legal e Essa lngua minha (em todas as etapas) e com
outros, em algumas das etapas, como
Cidadania em ao (nos trs anos do
Ensino Mdio), dentre outros.
Essas mesmas orientaes quanto progresso curricular tambm so critrios para
a sequncia didtica, orientando a seleo
dos textos e as tarefas propostas em cada
unidade de ensino, do conhecido ao desconhecido e do mais imediato ao mais exigente de maturidade conquistada nas unidades
anteriores. Nesse sentido, conforme apontado no documento da rea, fundamental o
trajeto uso-reflexo-uso, isto , em relao a
qualquer contedo, o ponto de partida o
que os alunos j fazem e sabem fazer, para,
ento, se passar reflexo e ampliao dos
seus repertrios e, por fim, a novos desafios.
Se, por exemplo, a concretude da msica popular for o critrio para a seleo da cano
Jenny from the Block, de Jennifer Lopez (na
aula de Ingls), ou Clandestino, de Manu
Chao (na aula de Espanhol), muitas vezes, a
maturidade exigida para a compreenso da
letra ou o desconhecimento de vocabulrio
podem impossibilitar o trabalho. Para que
a tarefa possa ser cumprida, necessrio,
portanto, selecionar textos que desafiem os
alunos, mas que sejam possveis de serem
trabalhados. Como j vimos, o planejamento
de tarefas pedaggicas preparatrias para a
entrada no texto (que lanam mo do que j

conhecido pelo aluno, trabalham o que


imprescindvel para a compreenso antes da
leitura), e perguntas que orientem a leitura e 145
145
a produo de textos podem ajudar o aluno
a lidar com os desafios de maneira confiante.

3 Os recursos
lingusticos esto a
servio do uso da lngua
Em um currculo organizado com base
em temticas e gneros do discurso, qual
o lugar de preocupaes pedaggicas com
o ensino da pronncia, do vocabulrio e da
gramtica? Conforme j explicitamos, entendemos o uso da linguagem como um conjunto de prticas sociais, historicamente construdas e dinmicas, atravs das quais agimos no
mundo, participando em interaes com os
outros e construindo com eles o nosso fazer
cotidiano (Clark, 1996/2000). Para tal, usamos um repertrio de recursos compartilhados e variveis que, juntos, vamos tornando
relevantes para as aes que queremos construir. Nessa perspectiva, compreender e produzir interaes em uma dada lngua no
combinar sons, palavras e regras para entender e formar frases, mas, sim, usar os recursos lingusticos que conhecemos e aprender
outros tais recursos que se tornam relevantes
para relacionar-se com o(s) outro(s) em diferentes contextos na escola e fora dela.
Num currculo organizado por eixos temticos e gneros do discurso e que focaliza as
aes que fazemos pelo uso da linguagem,
aspectos como o ensino da pronncia, do vocabulrio e das regras gramaticais devem estar a servio de propsitos mais amplos. Por
exemplo, se temos, como projeto da turma,
construir uma campanha de orientao para
uso de diferentes mtodos contraceptivos, temos que pensar em que recursos lingusticos
so chave para poder ler/ouvir e compreender depoimentos de especialistas, no intuito
de tomar posies em relao ao tema e selecionar informaes relevantes para a cons-

truo da campanha. Portanto, construiremos


tarefas especficas para que o aluno possa
146
146
pratic-los e entender as funes que podem
ter no contexto que estamos elaborando. Poderia se pensar que, na prtica, todos os recursos so necessrios. No entanto, no ensino de uma lngua, no podemos problematizar sempre todos os recursos. Como veremos
mais adiante (e no Caderno do Aluno e no
Caderno do Professor), para cada unidade de
ensino, selecionamos os recursos considerados relevantes para a situao de comunicao proposta e focalizamos neles o trabalho
e a prtica de sala de aula. Os demais recursos que julgamos necessrios (mas no esto
em foco na unidade) podem ser fornecidos
como suporte atravs de tarefas construdas
para orientar a compreenso do aluno para
o que queremos focalizar, seja atravs de
glossrios ou ainda novas tarefas preparatrias (conforme sugerido nos Cadernos). Para
que o efetivo uso da linguagem para ao
social seja o foco do trabalho, importante
lembrar que mesmo essas palavras ou regras
chaves no precisam ser explicadas em sua
totalidade (por exemplo, as regras e excees
do uso de artigos antes de ler um texto sobre
mtodos contraceptivos), nem memorizadas
(atravs de exerccios de repetio) para que
a compreenso possa ocorrer, considerando
que muito j conhecido por nossos alunos
pelas experincias que eles tm com a discusso do tema no mundo em que vivem.
Muitas vezes, no ensino de lnguas adicionais, podemos parecer estar querendo
formar imitadores, pois parte do trabalho da
aprendizagem de uma lngua envolve imitao de modelos. No entanto, para muitos
alunos pode fazer pouco sentido imitar o
outro, especialmente quando no se sabe
por que imitar esse outro, por que produzir
esses sons, por que conhecer essas palavras,
por que produzir essas frases. Em muitos casos, no sistema regular de ensino, em especial aquele que atende as classes populares,
quando as crianas se do conta que aquilo

no faz sentido, nem vai fazer, elas rejeitam fortemente a aula de lngua, se recusam
a aprender. E quando as pessoas se recusam
a aprender, podemos ter certa garantia de
que no vai haver aprendizagem desejvel.
Por outro lado, imitar um cantor preferido,
para que a msica que se est cantando seja
reconhecida como tal, pode ser uma porta
de entrada para fazer parte de um determinado grupo e, nesse sentido, pode se tornar
relevante para a insero desejada. O que
queremos salientar a necessidade do envolvimento de todos os participantes na busca constante por compreender o sentido das
propostas de aprendizagem.
A questo da totalidade das regras e
vocabulrio nos remete novamente discusso dos objetivos de proficincia em aulas de
lnguas. Queremos que o aluno tenha uma
pronncia parecida com algum modelo de falante dessa lngua? Queremos que ele saiba
listar e explicar as regras da lngua e o significado de um determinado nmero de palavras
na lngua? Se isso no for necessrio para
construir com o outro o seu dizer e fazer situado nos contextos dos quais deseja participar,
no, isso no ser o que queremos! Ao invs
de gastar a maior parte do tempo em sala de
aula memorizando regras ou repetindo fluentemente as palavras do outro, para apagar
os traos da identidade, os sotaques (Cox &
Assis-Peterson, 1999, p. 449), vamos nos
concentrar no que possibilita, pelo uso da lngua do outro, alcanar propsitos de formao de cidados reflexivos e crticos.
Como, ento, dar conta de aspectos fonolgicos, lexicais e sintticos na aula de lngua em um currculo organizado em torno de
temas e gneros do discurso? O ensino de
pronncia, de vocabulrio e de regras gramaticais ser foco de todas as unidades, mas
servindo aos propsitos de uso da linguagem
(compreenso e produo) delineados: o
contexto de interlocuo (oral e/ou escrito),
portanto, define e justifica a seleo e a prtica dos recursos lingusticos de cada unidade.
O trabalho com os aspectos lingusticos

tem como objetivo fornecer aos alunos os instrumentos necessrios para realizar as tarefas
propostas, sempre de modo contextualizado
e priorizando o sentido em vez de exerccios
mecnicos de substituio ou de completar lacunas. Por exemplo, nos Cadernos de 5 e 6
anos do Ensino Fundamental, com o objetivo
de refletir sobre relacionamentos interpessoais (com pais e amigos) e produzir um gibi
da turma sobre esse tema (projeto proposto),
os alunos so convidados, em primeiro lugar, a ler histrias em quadrinhos, conversar
sobre elas, refletir sobre os efeitos de sentido dos recursos utilizados na caracterizao
dos personagens e nas relaes entre eles,
mobilizando competncias e habilidades de
leitura e familiarizando-se com possibilidades
de expressar-se nas histrias que vo criar.
Depois, praticam alguns desses recursos em
situaes relacionadas com o projeto: falar
sobre si, seus pais e amigos com adjetivos e
verbos sugeridos (e outros que podem acrescentar); perguntar e responder sobre caractersticas comportamentais e de personalidade,
expressar sentimentos, concordar e discordar
usando estruturas e expresses adequadas

para isso. Tudo isso em mbito pessoal para,


em ltima anlise, tornar possvel a produo
147
das histrias em quadrinhos que vo compor 147
o gibi da turma. Desse modo, a seleo de
recursos lingusticos e as tarefas para praticlos em situaes que se relacionam com o
projeto a ser desenvolvido se justificam porque possibilitam a participao do alunos no
desenvolvimento do projeto.
No quadro a seguir, ilustramos como os
contedos se relacionam num currculo organizado a partir de eixos temticos e gneros
do discurso. Apresentamos dois exemplos para
cada etapa da Educao Bsica: o primeiro
a unidade construda no Caderno do Aluno, e
o outro uma unidade que poderia ser construda a partir dos cruzamentos das temticas e
gneros estruturantes e projetos sugeridos para
cada etapa (quadros Contedos da etapa: eixos temticos, gneros do discurso e projetos)
e as competncia e habilidades envolvidas nas
prticas de leitura e escrita (Quadro 1 -Objetivos de Educao Bsica Lngua Portuguesa,
Literatura e Lnguas Adicionais).

148
148

Planejamento de unidades didticas:


Alguns cruzamentos possveis a partir dos Quadros de contedos por etapa e do Quadro
das competncias e habilidades - Espanhol e Ingls
Etapa Escolar - 5 e 6 anos ensino Fundamental
Eixo Temtico - Identidades
Tema de Unidade - Eu e os Outros
Gneros do Discurso - Histria em quadrinhos (HQS)
Projetos
Tarefas preparatrias
Objetivos de ensino

Projeto e tarefas preparatrias


- elaborao de um gibi da turma,
com HQ de cada aluno;
- leitura de HQ que permitam a simbolizao de questes identitrias,
especialmente relacionamentos com
pais e amigos;
- preparao para a leitura: atualizao de conhecimentos prvios sobre
os personagens envolvidos nas histrias em quadrinhos; sensibilizao
para elementos fundamentais na leitura dos gneros dos textos selecionados;
- estudo do texto: reflexo sobre o
uso de elementos grficos, sobre as
relaes entre imagem e texto verbal,
sobre os elementos narrativos e os
elementos geradores de humor, nas
histrias em quadrinhos;
- preparao para a produo das
HQ: uso de recursos lingusticos relevantes para a construo das HQ.
Objetivos de ensino
Os alunos, ao final desta unidade devero ser capazes de:
- ler: posicionar-se criticamente em
relao s tirinhas, refletindo sobre o papel dos recursos utilizados
(visuais e lingusticos) para a caracterizao dos personagens e dos sentimentos que expressam em relao ao
outro e para estabelecer os conflitos
abordados;
- escrever: produzir uma histria em
quadrinhos em que preciso colocarse no papel de um personagem da
histria, adequando os efeitos visuais
e lingusticos para expressar sentimentos e possveis conflitos com o outro;
- resolver problemas: refletir sobre
relacionamentos interpessoais (es-

Contedos relacionados
a) ao tema e gnero
(comuns a Espanhol e Ingls)
b) aos textos (que compem as
tarefas centrais e preparatrias)

Competncias/habilidades

a) Tema e gnero (Espanhol e


Ingls)
- histria em quadrinhos: circulao
social e funes; modos de organizao, componentes e natureza narrativa do texto;
- efeitos de sentido de recursos grficos: uso dos bales de histrias em
quadrinho;
- recursos lingusticos para descrever
pessoas: adjetivos de caractersticas
de personalidade, perguntas e possveis respostas sobre caractersticas
comportamentais e de personalidade.

Espanhol e Ingls
- ativar e usar conhecimentos prvios
(conhecimento de mundo, experincia anterior com a leitura de gibis,
conhecimento da lngua materna e da
lngua adicional para ler e para produzir um texto;
- reconhecer a funo social de histrias em quadrinho, explicitando a
relao entre o texto e o seu uso nas
prticas cotidianas;
- estabelecer relaes e fazer inferncias a partir da relao do texto verbal
e no verbal.
- identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constituem a
narrativa em histrias em quadrinho;
- identificar implcitos pertinentes ao
sentido do texto; ou seja, realizar inferncias de modo a construir o sentido
do texto;
- identificar efeitos de ironia e o humor em histrias em quadrinhos;
- compreender e expressar efeitos de
sentido do uso de recursos grficos e lingusticos (pontuao, letras
maisculas e minsculas, seleo de
palavras, etc.);
- utilizar estratgias de interpretao
contextual de frases e palavras desconhecidas nos textos;
- valer-se de materiais de referncia
para apoio leitura (dicionrios, gramticas, internet, enciclopdias, etc.);
- compreender e posicionar-se em
relao ao tema abordado (relaes
interpessoais);
- compartilhar a leitura dos textos ou
de passagens dos textos;
- reconhecer e expressar caractersticas pessoais;
- construir um conflito gerador de enredo e expressar sentimentos em rela-

b) Textos

Espanhol
- estudo do autor: Quino;
- estudo dos personagens: Mafalda e
sua turma;
- recursos lingusticos para expressar
sentimentos (me encanta que, me enferma que);
- expresses para formular respostas
curtas (afirmativas e negativas);
- expresses para expressar concordncia ou discordncia.
Ingls
- estudo do autor: Bill Watterson;
- estudo dos personagens: Calvin e
Haroldo (Calvin and Hobbes);
- verbo to be, auxiliares do e did e
modal would para fazer perguntas sobre outras pessoas;
- expresses para formular respostas
curtas (afirmativas e negativas);
- expresses para expressar concordncia ou discordncia.

Projetos e tarefas

Contedos relacionados

Competncias/habilidades
o a outros atravs de uma histria
em quadrinhos;
- planejar o texto a ser produzido:
propsito, contedo temtico, interlocutores, contexto de interao e
suporte;
- reescrever verses iniciais do texto e
fazer alteraes pertinentes ao projeto estabelecido;
- revisar os textos escritos, de modo
a fazer alteraes finais pontuais de
formato, de segmentao, de pontuao, de ortografia, etc.

pecialmente com pais e amigos),


sobre diferentes formas de expressar sentimentos e interpretar sentimentos, sobre conflitos e possveis
solues.

Etapa Escolar - 5 e 6 anos do Ensino Fundamental


Eixo Temtico - Cuidar de Mim
Tema de Unidade - a comida que me come? - Sade e alimentao
Gneros do Discurso - Cardpio; receita; tabelas; grficos e legendas; histrias em quadrinhos (HQS)
Projeto e tarefas preparatrias
- realizao de uma festa com comes
e bebes saudveis, distribuio de receitas e decorao com dicas, tabelas, grficos, figuras legendadas;
- leitura de receitas e cardpios que
possibilitem a reflexo sobre diferentes tipos de alimentao;
- preparao para a leitura: atualizao de conhecimentos prvios sobre
alimentao; sensibilizao para elementos fundamentais na leitura dos
gneros dos textos selecionados;
- estudo do texto: reflexo sobre o
uso de elementos grficos, sobre a
relao entre imagem e texto verbal,
sobre seleo de informaes para
compor tabelas, grficos e legendas,
sobre instrues em diferentes modalidades (escrita e oral);
- preparao para a produo de
receitas, cardpio, dicas, tabelas,
grficos e legendas: pesquisa sobre
receitas saudveis usadas na famlia;
uso de recursos lingusticos relevantes
para a criao de receitas; pesquisa
sobre alimentos saudveis e dicas de

a) Tema e gnero (Espanhol e


Ingls)
- receitas e cardpios: circulao social e funes; modos de organizao, componentes do texto;
- efeitos de sentido de recursos grficos: uso de imagens tpicas para descrever (cardpio) e instruir a preparao de (receitas) comidas e bebidas;
- recursos lingusticos para descrever, para dar instrues e para manifestar opinio e preferncia.
b) Textos Espanhol e Ingls: a
seleo de aspectos a serem
estudados deve partir dos textos selecionados, mas, com
base na temtica e nos gneros, podemos prever os seguintes:
- recursos lingusticos para descrever pratos/bebidas (cardpio): vocabulrio referente alimentao,
adjetivos;
- recursos lingusticos para instruir a
preparao de comidas e bebidas

Espanhol e Ingls
- ativar e usar conhecimentos prvios
(conhecimento de mundo, experincia anterior com receitas, cardpios,
tabelas, grficos e legendas, conhecimento da lngua materna e das lnguas adicionais) para ler e produzir
um texto;
- estabelecer relao e fazer inferncias a partir da integrao de texto
verbal e no verbal;
- localizar informaes e palavras
chaves em um texto;
- compreender efeitos de sentido do
uso de recursos verbais (seleo de
palavras) e no verbais (imagens) em
um texto;
- reconhecer as funes sociais de
receitas e cardpios, explicitando a
relao entre o texto e o seu uso nas
prticas cotidianas;
-reconhecer as funes de tabelas,
grficos e legendas, explicitando a
relao entre esses textos e o seu uso
nas prticas cotidianas;
- identificar os efeitos de sentido pro-

149
149

Projetos e tarefas
150
150

alimentao, seleo de informaes


e recursos lingusticos relevantes para
a elaborao de dicas, tabelas e grficos sobre alimentao saudvel;
seleo de imagens e criao de legendas, uso de expresses para manifestar opinies e preferncias, uso
de expresses para oferecer, pedir,
agradecer, aceitar e negar (comida
e bebida);
-organizao da festa: preparao
de comes e bebes a partir das receitas produzidas; confeco da decorao da festa (cartazes com receitas,
cardpio, dicas de alimentao saudvel, tabelas, grficos e fotos/ilustraes com legendas).

Contedos relacionados

Competncias/habilidades

(receita): vocabulrio referente alimentao, verbos, uso do imperativo


(ou uso do infinitivo ou uso do presente simples), medidas;
- diferenas lingusticas entre instrues escritas e orais ;
- expresses para manifestar opinio
(se gosta/gostou ou no) e preferncia (o que prefere comer/beber);
- expresses para oferecer, pedir,
agradecer, aceitar e negar (comida
e bebida).

duzidos pelos textos e relacion-los


seleo de vocabulrio e de outros
recursos lingusticos;
- utilizar estratgias de interpretao
contextual de frases e palavras desconhecidas nos textos;
- valer-se de materiais de referncia
para apoio leitura (dicionrios, gramticas, internet, enciclopdias, etc.)
- compreender e posicionar-se em
relao ao tema abordado (alimentao e sade);
- compartilhar a leitura dos textos ou
de passagens dos textos;
- compreender e expressar instrues
quanto preparao de comidas e
bebidas;
- compreender e expressar preferncias e opinies quanto a comidas e
bebidas;
- usar expresses para oferecer, pedir,
agradecer, aceitar e negar comidas e
bebidas;
- planejar o texto a ser produzido:
propsito, contedo temtico, interlocutores, contexto de interao e
suporte;
- reescrever verses iniciais do texto e
fazer alteraes pertinentes ao projeto
estabelecido;
- revisar os textos escritos, de modo
a fazer alteraes finais pontuais de
formato, de segmentao, de pontuao, de ortografia etc.

Objetivos de
ensino
Os alunos, ao final desta unidade,
devero ser capazes de:
- ler: posicionar-se em relao a cardpios e receitas, reconhecendo alimentos saudveis;
- escrever: produzir uma receita, um
cardpio e selecionar informaes
para criar tabelas, grficos e legendas, sintetizando informaes de
acordo com o propsito e interlocutores visados;
- resolver problemas: refletir sobre a
relao entre alimentao e sade,
buscando solues para tornar sua
alimentao mais saudvel.

Planejamento de unidades didticas:


Alguns cruzamentos possveis a partir dos Quadros de contedos por etapa e do Quadro
das competncias e habilidades - Espanhol e Ingls
Etapa Escolar - 7 e 8 anos ensino Fundamental
Eixo Temtico - Identidades
Tema de Unidade - Os Outros e Eu
Gneros do Discurso - Cano; notas biogrficas
Projetos
Tarefas preparatrias
Objetivos de ensino

Projeto e tarefas preparatrias


- montagem de um painel sobre o jeito de ser da turma a partir de gostos
musicais (canes e bandas);
- escuta e anlise de canes que

Contedos relacionados
b) ao tema e gnero
(comuns a Espanhol e Ingls)
aos textos (que compem as tarefas
centrais e preparatrias)

Competncias/habilidades

a) Tema e gnero (Espanhol e


Ingls)
- cano: circulao social e funes; modos de organizao, componentes e natureza esttica do texto.

Espanhol e Ingls
- ativar e usar conhecimentos prvios
(conhecimento de mundo, experincia
anterior com canes, conhecimento
da lngua materna e das lnguas adi-

Projetos e tarefas

Contedos relacionados

Competncias/habilidades

permitam a simbolizao de questes identitrias, especialmente sobre


origens e pertencimento a diferentes
grupos;
- preparao para a compreenso
oral e a leitura: atualizao de conhecimentos prvios sobre gneros
musicais, bandas e cantores; sensibilizao para elementos fundamentais
na leitura dos gneros dos textos selecionados; levantamento de informaes biogrficas sobre os cantores
estudados;
- estudo do texto: reflexo sobre a
letra da msica e sobre a relao da
letra com imagens do clipe;
- preparao para a produo do painel: uso de recursos lingusticos relevantes para falar sobre si e sobre suas
preferncias (informaes pessoais:
nome, apelido, origem, idade, tipos de
msica, cantor(a) e banda que gosta;
letra da sua msica preferida etc.).

b) Textos
Espanhol
- notas biogrficas sobre um cantor:
circulao social e funes; modos
de organizao, componentes e natureza informativa do texto;
- perguntas sobre dados pessoais:
nome, data e local de nascimento,
origem, preferncias: pronomes pessoais e possessivos, pronomes interrogativos (cmo, qu, dnde, cundo, cul), formas interrogativas;
- recursos lingusticos para falar sobre si: dados pessoais e preferncias
(gustar, querer, me dicen).

cionais) para ouvir, ler e produzir um


texto;
- estabelecer relao e fazer inferncias a partir da integrao de texto
verbal e no verbal (imagens em clipe, fotos, capa de CD);
- localizar informaes e palavraschaves em um texto;
- compreender efeitos de sentido do
uso de recursos verbais (seleo de
palavras) e no verbais (imagens do
clipe) em um texto;
- reconhecer as funes sociais de
notas biogrficas e canes, explicitando a relao entre o texto e o seu
uso nas prticas cotidianas;
- identificar os efeitos referencial (biografia) e esttico (cano) nos textos
e relacion-los seleo de vocabulrio e de outros recursos lingusticos;
- utilizar estratgias de interpretao
contextual de frases e palavras desconhecidas nos textos;
- valer-se de materiais de referncia
para apoio leitura (dicionrios, gramticas, internet, enciclopdias, etc.)
- compreender e posicionar-se em
relao ao tema abordado (pertencimento a diferentes grupos sociais);
- compartilhar a leitura dos textos ou
de passagens dos textos;
- compreender e expressar dados
pessoais e preferncias;
- planejar o texto a ser produzido: propsito, contedo temtico, interlocutores, contexto de interao e suporte;
- reescrever verses iniciais do texto
e fazer alteraes pertinentes ao projeto estabelecido;
- revisar os textos escritos, de modo
a fazer alteraes finais pontuais de
formato, de segmentao, de pontuao, de ortografia, etc.

Objetivos de
ensino
Os alunos, ao final da unidade, devero ser capazes de:
- ler: posicionar-se criticamente em
relao a letras de msicas e a imagens a elas associadas, reconhecer os
temas das canes e o ponto de vista
de quem est falando;
- escrever: produzir um cartaz sobre
si prprio, descrevendo suas origens
e influncias;
- resolver problemas: refletir sobre
suas origens e analisar como diferentes escolhas e comportamentos revelam nosso pertencimento a determinados grupos; refletir sobre a influncia
do outro na construo da nossa prpria identidade.

Ingls
- notas biogrficas sobre um cantor:
circulao social e funes; modos
de organizao, componentes e natureza informativa do texto;
- perguntas sobre dados pessoais:
nome, data e local de nascimento,
origem, preferncias; pronomes pessoais e possessivos, pronomes interrogativos (who, what, when, where,
how), forma interrogativa com verbo
to be e com auxiliar do, presente
simples;
- recursos lingusticos para falar sobre si: dados pessoais e preferncias
(be, like, prefer).

Etapa Escolar - 7 e 8 anos do Ensino Fundamental


Eixo Temtico - Deu no jornal
Tema de Unidade - O futebol em diferentes mdias: Que lugar ocupam diferentes esportes em diferentes mdias?
Qual o lugar do futebol em comparao com outros esportes? Quem fala sobre futebol? Em que textos? Que
relaes so feitas entre futebol e a vida?
Gneros do Discurso - Charge; comentrio (em jornal, rdio e TV); notcia
Projeto e tarefas preparatrias
- produo de um blog com notcias,
charges e comentrios sobre os times
de futebol da escola;
- leitura e anlise de diferentes gneros em diferentes mdias que tratem de

a) Tema e gnero (Espanhol e


Ingls)
- notcia, comentrio, charge: circulao social e funes; modos
de organizao, componentes do
texto;

Espanhol e Ingls
- ativar e usar conhecimentos prvios
(conhecimento de mundo, experincia anterior com textos que tratem
de futebol, conhecimento da lngua
materna e das lnguas adicionais)

151
151

152
152

Projetos e tarefas

Contedos relacionados

Competncias/habilidades

futebol;
- preparao para a compreenso
oral e a leitura: atualizao de conhecimentos prvios sobre textos (orais e
escritos) sobre futebol; sensibilizao
para elementos fundamentais na leitura dos gneros dos textos selecionados; sensibilizao para informaes
que geralmente compem sites de diferentes times de futebol (nacionais e
internacionais) e blogs de jogadores;
- estudo do texto: reflexo sobre diferentes textos sobre uma mesma partida, discutindo os diferentes pontos
de vista sobre o mesmo jogo; reflexo
sobre diferentes formas de narrar o
mesmo fato de acordo com demandas de mdias diversas; reflexo sobre
informaes que compem sites de
futebol (razes para a seleo, propsito, interlocutores, etc); uso de expresses do futebol na fala cotidiana;
- preparao para a produo do
blog: anlise e levantamento de informaes que compem diferentes
sites e blogs de times de futebol, de
torcidas organizadas e de jogadores;
uso de recursos lingusticos relevantes
para falar sobre futebol e expressar
opinies sobre times, partidas, campeonatos, jogadores, etc.

- efeitos de sentido de recursos grficos: uso de imagens e de recursos


tipogrficos;
- recursos lingusticos para noticiar,
comentar, manifestar opinio e fazer
humor sobre futebol.

para ler e produzir um texto;


- estabelecer relao e fazer inferncias a
partir da integrao de texto verbal e no
verbal;
- localizar informaes e palavras- chaves
em um texto;
- compreender efeitos de sentido do uso
de recursos verbais (seleo de palavras)
e no verbais em um texto;
- reconhecer as funes sociais de notcias, charges, comentrios em diferentes
mdias, explicitando a relao entre o
texto e o seu uso nas prticas cotidianas;
- reconhecer a funo dos elementos
de coeso textual e mobilizar esse reconhecimento para o estabelecimento de
articulaes variadas entre os elementos
do texto;
- mobilizar a interpretao da posio
do locutor, do interlocutor suposto e do
contexto de produo, para identificar e
interpretar o ponto de vista adotado no
texto acerca de sua temtica;
- estabelecer relaes entre o texto e outros textos; ou seja, reconhecer e interpretar os efeitos da intertextualidade;
- identificar os efeitos de sentido da seleo de vocabulrio e de outros recursos
lingusticos nos diferentes gneros;
- utilizar estratgias de interpretao contextual de frases e palavras desconhecidas nos textos;
- valer-se de materiais de referncia para
apoio leitura (dicionrios, gramticas,
internet, enciclopdias etc.);
- compreender e posicionar-se em relao ao tema abordado (futebol);
- compartilhar a leitura dos textos ou de
passagens dos textos;
- compreender e expressar pontos de vista, opinio e humor em relao a futebol;
- selecionar fontes de informao relevantes para a pesquisa de contedos pertinente temtica do texto a ser produzido e conhecer os modos de ter acesso
a elas;
- planejar o texto a ser produzido: propsito, contedo temtico, interlocutores,
contexto de interao e suporte;
- reescrever verses iniciais do texto e
fazer alteraes pertinentes ao projeto
estabelecido;
- revisar os textos escritos, de modo a fazer alteraes finais pontuais de formato,
de segmentao, de pontuao, de ortografia, etc.

Objetivos de
ensino
Os alunos, ao final da unidade, devero ser capazes de:
- ler: posicionar-se criticamente em
relao a textos sobre futebol, reconhecendo pontos de vista, opinies e
humor relacionados a futebol;
- escrever: produzir um blog sobre
time da escola, com notcias, charges
e comentrios;
- resolver problemas: refletir sobre o
lugar do futebol no seu cotidiano e
analisar como as regras do futebol
so ou podem ser relacionadas a atitudes e comportamentos cotidianos.

b) Textos
Espanhol e Ingls: a seleo de aspectos a serem estudados deve partir
dos textos selecionados, mas, com
base na temtica e nos gneros, podemos prever os seguintes:
- recursos lingusticos para noticiar:
vocabulrio referente a futebol, verbos no passado simples;
- recursos lingusticos para comentar
e expressar opinio: vocabulrio referente a futebol, verbos para expressar
opinio (presente simples), adjetivos;
- expresses sobre futebol usadas na
fala cotidiana;
- recursos lingusticos para formular
regras (uso do imperativo), relacionando regras do futebol com regras
do cotidiano.

Planejamento de unidades didticas:


Alguns cruzamentos possveis a partir dos Quadros de contedos por etapa e do Quadro
das competncias e habilidades - Espanhol e Ingls
Etapa Escolar - 1 ano Ensino Mdio
Eixo Temtico - Isso no t legal
Tema de Unidade - Podemos mudar o mundo?
Gneros do Discurso - Anncio publicitrio
Projetos
Tarefas preparatrias
Objetivos de ensino

Projeto e tarefas preparatrias


- criao de uma campanha para resoluo de um problema na escola ou
na comunidade;
- visionamento e leitura de campanhas
publicitrias (em vdeo, em revistas
etc.) relacionadas a problemas locais
e mundiais;
- preparao para a compreenso
oral e a leitura: atualizao de conhecimentos prvios sobre liderana e
sobre campanhas publicitrias conhecidas; sensibilizao para elementos
fundamentais na leitura dos gneros
dos textos selecionados; reflexo sobre problemas que afetam a comunidade e o mundo de hoje, discusso
sobre formas de buscar solues coletivamente; discusso sobre quem
precisa de ajuda e quem pode ajudar;
- estudo do texto: anlise e reflexo
sobre os elementos persuasivos nas
campanhas: expresses de estmulo,
uso de elementos grficos e imagticos, relao entre imagem e texto
verbal;
- preparao para a produo da
campanha: uso de recursos lingusticos relevantes para expor um problema e para estimular aes conjuntas.
Objetivos de
ensino
Os alunos, ao final da unidade, devero ser capazes de:
- ler: posicionar-se criticamente em
relao a campanhas publicitrias,
reconhecer a funo persuasiva e a
credibilidade da campanha, reagindo
e posicionando-se em; relao a ela.
- escrever: produzir uma campanha
publicitria, adequando diferentes
recursos de persuaso a pblicos distintos;

Contedos relacionados
c) ao tema e gnero
(comuns a Espanhol e Inglsc )
aos textos (que compem as tarefas
centrais e preparatrias)

Competncias/habilidades

a) Tema e gnero (Espanhol e


Ingls)
- campanhas publicitrias para estimular o trabalho coletivo: circulao
social e funes; modos de organizao, componentes e natureza persuasiva do texto;
- efeitos de sentido de recursos visuais e sua relao com os recursos
grficos;

Espanhol e Ingls
- ativar e usar conhecimentos prvios
(conhecimento de mundo, experincia anterior com campanhas publicitrias, conhecimento da lngua materna e das lnguas adicionais) para
ler e para produzir um texto;
- reconhecer a funo social de
anncios e campanhas publicitrias
(convencer o leitor a participar), explicitando a relao entre o texto e
o seu uso nas prticas cotidianas,
estabelecendo relaes e fazendo
inferncias a partir da integrao de
texto verbal e no verbal (ilustraes,
fotos, etc.);
- localizar e compreender informaes e palavras-chaves em um texto;
- compreender e produzir efeitos de
sentido do uso de recursos verbais
(seleo de palavras, pontuao,
etc.) e no verbais (ilustraes, fotos)
em um texto;
- compreender e posicionar-se em
relao aos temas abordados (liderana, campanhas);
- compartilhar a leitura dos textos ou
de passagens dos textos;
- identificar (na compreenso) e selecionar (na produo) os efeitos de
persuaso e de credibilidade nos
textos e relacion-los seleo de
vocabulrio e de outros recursos lingusticos, explicitando a relao dialgica do texto;
- utilizar estratgias de interpretao
contextual de frases e palavras desconhecidas nos textos;
- valer-se de materiais de referncia
para apoio leitura (dicionrios, gramticas, internet, enciclopdias, etc.);
- expor um problema e propor uma
soluo;
- planejar o texto a ser produzido:
propsito, contedo temtico, interlocutores, contexto de interao e
suporte;
- reescrever verses iniciais do texto
e fazer alteraes pertinentes ao pro-

b) Textos
Espanhol
- uso de recursos lingusticos para
expor um problema e para estimular
algum a agir: perguntas, expresses
de estmulo, imperativo.
Ingls
- uso de recursos lingusticos para falar sobre experincias vividas: when
was the last/first time you..., forma
interrogativa no passado;
- uso de recursos lingusticos para
expor um problema e para estimular
algum a agir: perguntas, expresses
de estmulo, imperativo.

153
153

Projetos e tarefas
154
154

Contedos relacionados

Competncias/habilidades
jeto estabelecido;
- revisar os textos escritos, de modo
a fazer alteraes finais pontuais de
formato, de segmentao, de pontuao, de ortografia, etc.

- resolver problemas: refletir sobre


problemas relevantes ao contexto e
sobre formas de solucion-las, refletir sobre como convencer outras pessoas a se engajar em lutas coletivas.

Etapa Escolar - 1 ano do Ensino Mdio


Eixo Temtico - Realidade virtual
Tema de Unidade - Internet, segurana e privacidade; Podemos mudar o mundo?
Gneros do Discurso - Entrevista; legislao sobre privacidade; reportagem; termo de privacidade de

diferentes sites da internet; anncio publicitrio


Projeto e tarefas preparatrias
- criao de um mural ou de um
blog sobre Direito privacidade e
a Internet, com explicitao de conceitos, informaes, depoimentos e
dicas de cuidados a serem tomados
por usurios da internet;
- leitura de artigo e de legislao
sobre privacidade (conceito e o que
dizem os especialistas);
- leitura de reportagens sobre privacidade na internet;
- leitura de termos de privacidade de
diferentes sites/blogs/fotolog;
- preparao para a compreenso
oral e a leitura: atualizao de conhecimentos prvios sobre privacidade e sobre regras de sites conhecidos;
sensibilizao para elementos fundamentais na leitura dos gneros dos
textos selecionados; reflexo sobre
problemas de privacidade no mundo
contemporneo, discusso sobre formas de buscar solues para a invaso de privacidade; levantamento de
perguntas sobre o tema para estabelecer diferentes propsitos de leitura;
- estudo do texto: anlise e reflexo
sobre explicitao de problemas e
solues propostas, expresses para
formular regulamentaes, verbos
para expressar ponto de vista e para
reportar a fala de outro;
- preparao para a produo do
mural: pesquisa sobre informaes
relevantes temtica, elaborao de
perguntas para entrevistar especialistas sobre o tema, uso de recursos
lingusticos relevantes para reportar
o que dizem os especialistas (textos
lidos e entrevistas realizadas).
Objetivos de ensino
Os alunos, ao final da unidade, devero ser capazes de:

a) Tema e gnero (Espanhol e


Ingls)
-legislao e termo, artigo e reportagem, site e blog: circulao social
e funes; modos de organizao,
componentes do texto;
-efeitos de sentido de recursos grficos: uso de imagens e de recursos
tipogrficos;
-recursos lingusticos para formular
regulamentaes, verbos para expressar ponto de vista e para reportar
a fala de outro.
b) Textos
Espanhol e Ingls: a seleo
de aspectos a serem estudados deve partir dos textos selecionados, mas, com base na
temtica e nos gneros, podemos prever os seguintes:
- recursos lingusticos para ler e escrever sobre privacidade, invaso de
privacidade, regras e penalidades;
- recursos lingusticos para formular
regulamentaes, verbos modais, uso
do imperativo, oraes adverbiais
condicionais;
- recursos lingusticos para expressar
ponto de vista e para reportar a fala
de outro: discurso reportado, verbos
dicendi.

Espanhol e Ingls
- ativar e usar conhecimentos prvios
(conhecimento de mundo, experincia
anterior com textos que tratem de privacidade, legislao, conhecimento da
lngua materna e das lnguas adicionais)
para ler e produzir um texto;
- estabelecer relao e fazer inferncias
a partir da integrao de texto verbal e
no verbal;
- localizar informaes e palavras- chaves em um texto;
- compreender efeitos de sentido do uso
de recursos verbais (seleo de palavras)
e no verbais em um texto;
- reconhecer as funes sociais de leis e
termos, artigos e reportagens, sites e blogs, explicitando a relao entre o texto e
o seu uso nas prticas cotidianas;
- reconhecer a funo dos elementos
de coeso textual e mobilizar esse reconhecimento para o estabelecimento de
articulaes variadas entre os elementos
do texto;
- mobilizar a interpretao da posio
do locutor, do interlocutor suposto e do
contexto de produo, para identificar e
interpretar o ponto de vista adotado no
texto acerca de sua temtica;
- estabelecer relaes entre o texto e
outros textos; ou seja, reconhecer e interpretar os efeitos da intertextualidade;
- identificar os efeitos de sentido da seleo de vocabulrio e de outros recursos
lingusticos nos diferentes gneros;
- utilizar estratgias de interpretao
contextual de frases e palavras desconhecidas nos textos;
- valer-se de materiais de referncia para
apoio leitura (dicionrios, gramticas,
internet, enciclopdias, etc.)
- compreender e posicionar-se em relao ao tema abordado (privacidade);
- compartilhar a leitura dos textos ou de
passagens dos textos;
- identificar e interpretar valores veiculados pelo texto;

Projetos e tarefas

Contedos relacionados

- ler: posicionar-se criticamente em


relao privacidade e a segurana
na internet, reconhecer a legislao e
diferentes pontos de vista em relao
privacidade, reagindo e posicionando-se em relao a eles;
- escrever: produzir um mural sobre
Direito privacidade e a Internet,
explicitando o conceito de privacidade a partir de diferentes ngulos,
selecionando informaes e depoimentos para problematizar a privacidade no mundo contemporneo e
elaborando dicas de cuidados a serem tomados por usurios da internet;
- resolver problemas: refletir sobre o
direito privacidade e sobre a invaso da privacidade a partir da internet, relacionando-a com outras formas de invaso, refletir sobre atitudes
e comportamentos desejveis para
no invadir a privacidade alheia.

Competncias/habilidades
- posicionar-se frente a valores e ideologias presentes no texto;
- reconhecer a presena, a partir das
marcas lingusticas e outras pistas presentes no texto, de variadas vozes sociais que
estejam ali representadas;
-mobilizar a interpretao da posio
do locutor, do interlocutor suposto e do
contexto de produo, para identificar e
interpretar o ponto de vista adotado no
texto acerca de sua temtica;
-identificar implcitos pertinentes ao sentido do texto; ou seja, realizar inferncias
de modo a construir o sentido do texto;
-identificar argumentos em um texto e
relacion-los produtivamente ao ponto
de vista ali defendido;
- com base nas respostas dos interlocutores, realizar reformulaes para compor
um texto escrito, de modo a atingir os
propsitos de interlocuo fixados;
-compreender e expressar pontos de vista
em relao a invaso de privacidade;
- selecionar fontes de informao relevantes para a pesquisa de contedos pertinente temtica do texto a ser produzido e conhecer os modos de ter acesso
a elas;
- planejar o texto a ser produzido: propsito, contedo temtico, interlocutores,
contexto de interao e suporte;
- reescrever verses iniciais do texto e fazer alteraes pertinentes ao projeto estabelecido;
- revisar os textos escritos, de modo a fazer alteraes finais pontuais de formato,
de segmentao, de pontuao, de ortografia etc.

Planejamento de unidades didticas:


Alguns cruzamentos possveis a partir dos Quadros de contedos por etapa e do Quadro
das competncias e habilidades - Espanhol e Ingls
Etapa Escolar - 2 e 3 anos Ensino Mdio
Eixo Temtico - A perspectiva do outro: olhar a diferena
Tema de Unidade - O Brasil no cinema: imagens que viajam
Gneros do Discurso - cartaz; filme; sinopse; trailer
Projetos
Tarefas preparatrias
Objetivos de ensino

Projeto e tarefas preparatrias


- criao de um mural com cartazes
de filmes, a partir de propostas de roteiros feitas pelos alunos;
- visionamento de trailers e leitura de

Contedos relacionados
d) ao tema e gnero
(comuns a Espanhol e Inglsc )
aos textos (que compem as tarefas
centrais e preparatrias)

Competncias/habilidades

a) Tema e gnero (Espanhol e


Ingls)
- trailer: circulao social e funes;
modos de organizao, componentes
e natureza narrativa do texto;

Espanhol e Ingls
- ativar e usar conhecimentos prvios
(conhecimento de mundo, experincia
anterior com trailers e cartazes de filmes, conhecimento da lngua materna

155
155

156
156

Projetos e tarefas

Contedos relacionados

Competncias/habilidades

cartazes sobre filmes brasileiros veiculados no exterior; reflexo sobre


representaes de valores, costumes
e comportamentos;
- preparao para a compreenso
oral e a leitura: atualizao de conhecimentos prvios sobre representaes do Brasil; sensibilizao para
elementos fundamentais na leitura
dos gneros dos textos selecionados;
- estudo do texto: anlise e reflexo
sobre os elementos para chamar a
ateno do pblico para o filme: expresses de estmulo, uso de elementos grficos e imagticos, relao
entre imagem e texto verbal; anlise
dos aspectos que representam valores, costumes e comportamentos;
- preparao para a produo do
cartaz: criao da sinopse de um
filme, com indicao de imagens a
serem usadas em cartaz; reflexo sobre o papel das imagens e do texto
escrito no cartaz; uso de recursos
lingusticos relevantes para chamar a
ateno do pblico.

- cartaz de filme: circulao social


e funes, modos de organizao e
natureza informativa do texto;
- sinopse: circulao social e funes, modo de organizao e natureza narrativa do texto;
- efeitos de sentido de recursos grficos: aspas, ordem de apresentao
de informaes;
- efeitos de sentido de recursos visuais: sua relao com os recursos
grficos.

e das lnguas adicionais) para ler e para


produzir um texto;
- reconhecer a funo social de trailers
e de cartazes de filmes, explicitando a
relao entre o texto e o seu uso nas
prticas cotidianas;
- estabelecer relaes e fazer inferncias a partir da relao do texto verbal
e no verbal;
- localizar e compreender informaes
e palavras-chaves em um texto;
- utilizar estratgias de interpretao
contextual de frases e palavras desconhecidas nos textos;
- valer-se de materiais de referncia
para apoio leitura (dicionrios, gramticas, internet, enciclopdias, etc.);
- compreender efeitos de sentido do
uso de recursos verbais (seleo de
palavras) e no verbais (imagens do
trailer e de cartazes);
- compreender e posicionar-se em relao aos temas abordados (valores,
costumes e comportamentos da sociedade brasileira);
- compartilhar a leitura dos textos ou
de passagens dos textos;
- identificar e interpretar valores veiculados pelo texto;
- posicionar-se frente a valores, ideologias e propostas estticas presentes
no texto;
- identificar implcitos pertinentes ao
sentido do texto; ou seja, realizar inferncias de modo a construir o sentido
do texto;
- compreender e expressar caractersticas do lugar onde vive e de uma
mudana em sua vida para narrar a
sua histria;
- produzir um cartaz, usando recursos
visuais e lingusticos para alcanar o
propsito desejado (divulgar um filme);
- planejar o texto a ser produzido: propsito, contedo temtico, interlocutores, contexto de interao e suporte;
- reescrever verses iniciais do texto e
fazer alteraes pertinentes ao projeto
estabelecido;
- revisar os textos escritos, de modo a
fazer alteraes finais pontuais de formato, de segmentao, de pontuao,
de ortografia, etc.

Objetivos de ensino
Os alunos, ao final desta unidade,
devero ser capazes de:
- ler: posicionar-se criticamente em
relao a trailers e cartazes de filmes,
refletindo sobre o papel que desempenham e sobre os recursos utilizados (visuais e lingusticos) para
representar valores, costumes e comportamentos da sociedade brasileira;
- escrever: produzir um cartaz para
divulgar um filme sobre uma histria que querem contar. Selecionar imagens e texto, adequando os
efeitos visuais e lingusticos para um
pblico especfico;
- resolver problemas: refletir sobre as
representaes do Brasil em filmes
brasileiros, sobre formas de construir
e interpretar a realidade, sobre conflitos e possveis solues.

Projeto e tarefas

b) Textos Espanhol
- estudo do diretor;
- estudo do trailer: distino entre
fato e opinio;
- recursos lingusticos para opinar
sobre um filme e narrar o seu
enredo: adjetivos positivos e negativos; verbos no passado, artigos definidos e indefinidos; preposio en;
- recursos lingusticos para caracterizar lugares (adjetivos e superlativo), para narrar (verbos no
passado simples) e para falar sobre
aes futuras.
Ingls
- estudo do diretor;
- estudo da ficha tcnica do filme;
- recursos lingusticos para caracterizar lugares (adjetivos e superlativo),
para definir lugares e pessoas (oraes relativas restritivas), para narrar
(verbos no passado simples) e para
falar sobre aes futuras (futuro com
will).

Projetos e tarefas

Contedos relacionados

Competncias/habilidades

Etapa Escolar - 2 e 3 ano do Ensino Mdio


Eixo Temtico - A irrealidade do real
Tema de Unidade - A quem interessa o crime?
Gneros do Discurso - Notcia: seo policial de jornal; notcia policial; conto, novela, romance ;

apresentao em seminrio (PowerPoint ou pster); cartaz; filme; sinopse; trailer


preparatrias
- realizao de seminrio: O crime
no jornal, na literatura e no cinema;
- leitura de sees policiais de jornais
locais e estrangeiros;
- leitura de clssico da literatura universal relacionado ao tema (em ingls, por exemplo, A Study in Scarlet
(1887) ou algum conto de The Complete Sherlock Holmes Short Stories
(1928), de Arthur Conan Doyle; The
Murders in the Rue Morgue (1841)
ou The Cask of Amontillado (1841),
de Edgar Allan Poe; em espanhol,
Noticia de un secuestro (1996), de
Gabriel Garca Mrquez, Los mares
del Sur (1979) ou El delantero centro
fue asesinado al atardecer (1988), de
Manuel Vzquez Montalbn);
- visionamento de filmes como Sherlock Holmes and the scret weapon - The
woman in green, EUA, 1942-1945 ou
Sherlock Holmes: Dressed to kill ou
Terror by night, ING/EUA, 1946 ou
Young Sherlock Holmes, 1985, adaptaes de obras de Manuel Vzquez
Montalbn para o cinema e para a TV;
- preparao para a leitura: atualizao de conhecimentos prvios sobre
casos policiais, publicaes de casos
policiais, sensibilizao para elementos fundamentais na leitura dos gneros dos textos selecionados;
- estudo do texto: identificao dos
elementos constitutivos do gnero
(no jornal, na literatura e em filme):
ambientao da histria (tempo e espao), apresentao de personagens,
ao (situao inicial, complicao
ou desequilbrio, clmax, resoluo do
conflito/novo equilbrio), ordenao
temporal (linear, em flashback, cruzada), ponto de vista, tema; anlise
das caractersticas da narrativa policial; reconhecimento e interpretao
das pistas nos texto/filme que permitam construir a imagem de narrador
(Quem narra? personagem? Qual
a posio que assume?) e de interlocutor presentes no texto (Para quem o
texto escrito? Para que tipo de interlocutor? De que poca? Que conhecimentos ele deve ter para entender o
texto?); pesquisa sobre o contexto de
produo do texto lido e filme assis-

a) Tema e gnero
(Espanhol e Ingls)
- notcia, literatura e filme policial:
circulao social e funes; modos
de organizao, componente narrativo dos textos;
- PowerPoint ou pster: circulao
social e funes; modos de organizao;
- efeitos de sentido de recursos grficos e visuais;
- recursos lingusticos para caracterizar personagens e para narrar.
b) Textos Espanhol e Ingls: a
seleo de aspectos a serem
estudados deve partir dos
textos selecionados, mas, com
base na temtica e nos
gneros, podemos prever os
seguintes:
- recursos lingusticos para caracterizar personagens (adjetivos, conjunes e oraes subordinadas
adjetivas) e para narrar (verbos nas
diferentes formas do passado, advrbios de tempo; conjunes e oraes
subordinadas temporais);
- recursos lingusticos para representar diferentes vozes nos textos (marcas
tipogrficas, verbos dicendi, seleo
lingustica, etc.);
- recursos lingusticos para opinar,
analisar e justificar diferentes aspectos da representao do crime em
diferentes contextos (verbos para
expressar opinio, oraes comparativas, conjunes e oraes subordinadas adverbiais causais e comparativas);
- recursos lingusticos para organizar
um texto para apresentao em seminrio (PowerPoint ou pster): seleo
e organizao da informao e de
imagens, formatao da apresentao.

Espanhol e Ingls
- ativar e usar conhecimentos prvios
(conhecimento de mundo, experincia anterior com textos sobre crime,
conhecimento da lngua materna e
das lnguas adicionais) para ler e para
produzir um texto;
- reconhecer a funo social de notcias, literatura e filmes policiais, explicitando a relao entre o texto e o seu
uso nas prticas cotidianas;
- estabelecer relaes e fazer inferncias a partir da relao do texto verbal
e no verbal;
- localizar e compreender informaes
e palavras-chave em um texto;
- utilizar estratgias de interpretao
contextual de frases e palavras desconhecidas nos textos;
- valer-se de materiais de referncia
para apoio leitura (dicionrios, gramticas, internet, enciclopdias, etc.);
- compreender efeitos de sentido do
uso de recursos verbais (seleo de
palavras) e no verbais (fotos, imagens do filme);
- compreender e posicionar-se em relao aos tema abordado (representao do crime em diferentes contextos);
- compartilhar a leitura dos textos ou
de passagens dos textos;
- identificar e interpretar valores veiculados pelo texto;
- posicionar-se frente a valores, ideologias e propostas estticas presentes
no texto;
- identificar implcitos pertinentes ao
sentido do texto; ou seja, realizar inferncias de modo a construir o sentido
do texto;
- compreender e expressar opinies e
anlises sobre o tema;
- produzir um cartaz, usando recursos visuais e lingusticos para alcanar o propsito desejado (divulgar
um filme).
- planejar o texto a ser produzido: propsito, contedo temtico, interlocutores, contexto de interao e suporte;
- reescrever verses iniciais do texto e

157
157

Projetos e tarefas
158
158

tido; reconhecimento e interpretao


das pistas presentes nos textos que
permitam identificar o contexto de
produo; observao das marcas e
efeitos de sentido: destaque das marcas lingusticas e outras pistas da narrativa que indiquem a representao
de diferentes vozes nos textos;
- preparao do seminrio: pesquisa,
em textos informativos e expositivos,
sobre o gnero estudado; elaborao
de quadro com caractersticas do gnero nos diferentes suportes (jornal,
literatura e filme): o que se mantm
igual e o que diferente? Por qu?;
anlise do que real e do que ficcional: quais so os limites da fico e da
realidade?; anlise do que noticiado
localmente e no exterior: semelhanas
e diferenas; levantamento de perguntas a serem debatidas no seminrio;
em pequenos grupos, organizao
dos temas e do formato dos textos a
serem apresentados no seminrio (PowerPoint ou pster); estudo do formato
escolhido; elaborao dos textos.
Objetivos de
ensino
Os alunos, ao final desta unidade, devero ser capazes de:
- ler: posicionar-se criticamente em
relao a notcias, literatura e filmes
policiais, refletindo sobre o papel que
desempenham na sociedade e sobre
os valores, costumes e comportamentos que representam;
- escrever: produzir textos sobre diferentes aspectos relacionados representao do crime nos jornais, na
literatura e no cinema, para serem
apresentados em seminrios e promover debate sobre o tema;
- resolver problemas: analisar o tratamento dado ao crime em diferentes
contextos (reais e ficcionais), refletir
sobre os limites da fico e da realidade e sobre formas de construir, interpretar e representar a sua prpria realidade a partir da realidade do outro.

Contedos relacionados

Competncias/habilidades
fazer alteraes pertinentes ao projeto estabelecido;
- revisar os textos escritos, de modo
a fazer alteraes finais pontuais de
formato, de segmentao, de pontuao, de ortografia, etc., identificao e interpretao do uso da ironia
e da ambiguidade, identificao de
elementos implcitos e realizao de
inferncias para construir o sentido
global do texto.

Conforme podemos ver, os contedos relativos aos recursos lingusticos esto sempre
contemplados, mas em um ordenamento diferente do proposto em progresses curriculares organizadas por itens gramaticais e lexicais. Aqui os recursos lingusticos so apresentados ou retomados sempre que forem
fundamentais para as interaes propostas
para o desenvolvimento do projeto de cada
unidade temtica. Desse modo, espera-se
que, ao longo dos anos da educao esica, os alunos tero usado (e retomado) vrias
estruturas da lngua, porque elas foram relevantes nas interaes que construram para
expressar-se e posicionar-se em relao a
vrias questes concretas e importantes para
as suas vidas.

4 Contedos de cada
unidade e desenvolvimento
de proficincia para ler e
escrever com lnguas adicionais
Na proposta que fazemos aqui, adotamos a perspectiva de uso da linguagem e de
aprendizagem como algo que se est fazendo, momento a momento, desde os prprios
encontros na sala de aula, para os fins da
construo conjunta de reflexes e de mudanas na prpria sala de aula, na escola
e na vida de todos. Assim, os contedos de
uma dada unidade podem muito bem ser arrolados em expresses no infinitivo referentes
a aes, como conhecer os colegas, buscar
informaes sobre um tema em pauta em outra disciplina, apresentar a turma para colegas de outra turma ou outra escola, solicitar
informaes, fazer uma campanha de conscientizao sobre o uso da camisinha na escola e na comunidade, etc, lanando mo de
recursos lingusticos nas lnguas adicionais, e
tambm na lngua portuguesa, mobilizando
conhecimentos prvios e de habilidades de
maneira integrada em oportunidades para
ler, escrever e resolver problemas. Para tanto,

a progresso curricular e as sequncias didticas se organizam pelas temticas e gneros


159
estruturantes, e os recursos lingusticos esto 159
a servio do uso da lngua.
Uma baliza til para o educador lingustico
desde a concepo das sequncias didticas
at a avaliao da aprendizagem pensar e
organizar o que se pretende que os educandos
venham a aprender e articular esses contedos
em saber fazer e saber contar o que fez.
Assim, os saberes podem ser pensados desde
o incio como o que queremos que eles aprendam a usar e aprendam a contar que usaram.
Desse modo, parte do trabalho pedaggico
pode ser desenvolver o saber to claramemte
que os aprendizes no apenas tenham clareza sobre os saberes que desenvolveram, mas
possam tambm saber dizer que saberes so
esses. Com isso, acreditamos que estaremos
levando adiante os propsitos mais gerais da
educao lingustica nas lnguas adicionais,
de desenvolvimento do autoconhecimento,
preparao para a diversidade e letramento
do cidado, como tambm a construo, com
os alunos, pais e outros membros da comunidade, da compreenso dos objetivos de ensino de lnguas adicionais na escola.
Isso significa tambm rever o conceito de
proficincia absoluta em uma lngua adicional para uma perspectiva de proficincia
para usar e saber dizer que usou determinadas habilidades, recursos para fazer coisas no
mundo. Por exemplo, se o projeto proposto
tem como objetivo organizar uma ao comunitria (um festival de canes, uma festa
no centro comunitrio, uma campanha do
agasalho etc.), e, para poder tomar conjuntamente a deciso sobre a ao a ser desenvolvida e como organiz-la, preciso expor
hbitos familiares e preferncias, justificar
sugestes, defender propostas, etc., levar a
cabo o projeto significa ter tido oportunidade
para interagir com textos sobre o tema e, assim, ser proficiente para:
entender o que j sabia sobre o tema, o
que essa ao significa na realidade em

160
160

que vive e que importncia tem/pode ter


nesse contexto;
ler e escutar o que outras pessoas dizem
sobre o tema, refletindo sobre diferentes
valores atribudos a ele;
posicionar-se sobre diferentes questes relacionadas ao tema, tomar decises conjuntas sobre elas e public-las com objetivos e interlocutores especficos (relevantes
ao contexto);
lidar com recursos lingusticos preferidos
para interagir sobre esse tema.
Nesse sentido, o prprio projeto e as tarefas preparatrias vo definir os contedos
a serem trabalhados, a proficincia desejada
e os critrios para avaliar essa proficincia
para fazer o que foi proposto.

O planejamento
de aulas de lngua
Para atingir os objetivos de ensino de
lnguas adicionais na escola conforme discutidos acima, levando adiante a noo de
leitura, de escrita, de compreenso e de produo oral em meio a aes relevantes para
levar adiante um projeto, e partindo de temas norteadores que sejam relevantes a um
determinado contexto de ensino, propomos,
a seguir, algumas orientaes para a elaborao de materiais didticos na linha dos Cadernos do Aluno.
a) Seleo de temas e de gneros
estruturantes: aps ter decidido com
os colegas professores e alunos (em
consonncia com o projeto polticopedaggico e o planejamento curricular
geral da escola) sobre os temas relevantes para o contexto de ensino, a faixa
etria e a maturidade dos educandos,
passamos a elencar algumas situaes
de uso da linguagem e de gneros do
discurso que fazem parte desse campo
temtico. Por exemplo, em relao

temtica Cuidar do Mundo (Quadro


de temticas e gneros estruturantes do
5 e do 6 anos do Ensino Fundamental), pode-se lanar mo de uma srie
de textos diferentes (orais e escritos) relacionados ao tema: debates comunitrios, atas de assembleias comunitrias,
orientaes quanto separao do lixo,
campanhas de sade pblica, formulrios de adeso a trabalho voluntrio,
entre outros. A opo por um ou por
outro (ou por vrios) depender do projeto que construirmos com os alunos.
b) Seleo de textos: a partir dos temas
estruturantes e de diferentes usos da lngua nesse campo temtico, selecionamos textos autnticos (escritos, em udio
ou em vdeo), isto , textos que foram
criados com determinados propsitos
sociais para usurios da lngua em foco.
Essa escolha deve levar em conta valores
ideolgicos e culturais presentes no texto
e a relao com o conhecimento prvio
dos alunos. Esses critrios so fundamentais para promover aos alunos uma experincia positiva com o texto. Podemos
prever os conhecimentos prvios que podero ser mobilizados a partir do que j
compartilhamos com nossos alunos em
relao a suas experincias vividas, suas
preocupaes, sua familiarizao com
textos pelos quais j transitam, o que j
conhecem sobre o tema e sobre os recursos lingusticos demandados pelo texto.
Por exemplo, se sabemos que os alunos
ainda no esto familiarizados com prticas de leitura de textos longos, mais
eficaz comear com textos curtos e aos
poucos iniciar o trabalho com textos
mais longos, com tarefas de leitura (ou
de compreenso oral) que focalizem um
trabalho com o texto em partes, ou com
diferentes propsitos de leitura, ou ainda
com diferentes grupos lidando com partes diferentes do texto para compartilharem o que aprenderam.

c) Seleo de objetivos a serem


trabalhados: aps ter selecionado
os textos, decidimos quais objetivos sero focalizados, integrando tarefas de
compreenso com tarefas de produo
(considerando que o desenvolvimento
de ambos est inter-relacionado). Por
exemplo, para explicitar uns para os
outros o que entenderam de um texto
(compreenso oral ou leitura), necessrio que haja tarefas previstas para a
troca de opinies e discusso do tema
(tarefas de produo desenvolvidas em
portugus e em espanhol ou ingls) para
o desenvolvimento do projeto final (produo em espanhol ou ingls). Todas as
unidades, portanto, envolvem sempre
objetivos de compreenso e de produo, mas as tarefas podem focalizar um
ou outro, dependendo dos propsitos
de uso da linguagem focalizados.
d) Seleo dos propsitos de uso
da linguagem e dos recursos lingusticos que sero focalizados.
Conforme discutido anteriormente, as
tarefas para o uso de recursos lingusticos sero planejadas com base no que
for relevante para a produo do projeto de cada unidade. Por exemplo, se
a proposta criar uma campanha para
estimular o trabalho voluntrio (Caderno do Aluno 1 ano do Ensino Mdio), o
propsito persuadir o leitor a participar
da campanha estar em foco e, para
isso, o uso de determinados recursos
lingusticos (como o uso de imperativo
e de depoimentos, por exemplo) poder/dever ser acionado. claro que se
espera que venha a emergir do trabalho
colaborativo a necessidade de focar recursos lingusticos que no foram previstos quando da elaborao da tarefa
e mesmo quando do incio da atividade.
Esses itens devem ento ser objeto de
deliberao da comunidade colaborativa de aprendizagem para que todos po-

nham ateno a esses itens uma vez que


tenham emergido como recursos neces161
srios. Nesse processo, diga-se de pas- 161
sagem, os alunos tero que articular o
que precisam aprender e assim estaro
tambm se preparando para mais tarde
saberem contar o(s recursos lingusticos)
que aprenderam.
e) Elaborao de tarefas e planejamento das diferentes etapas
para o desenvolvimento do projeto. Propomos abaixo uma srie de
perguntas que podem ser o ponto de
partida para a elaborao de diferentes
tarefas, todas elas partindo do pressuposto de que necessrio possibilitar a
participao efetiva dos alunos para lidar com textos na lngua alvo. Isso quer
dizer que as caractersticas e progresso
das tarefas devem criar as condies
necessrias para que os alunos mesmos
possam desenvolv-las. importante
lembrar que, para a construo das unidades dos Cadernos do Aluno, as respostas que imaginamos foram bastante
genricas, considerando a diversidade
de contextos escolares em todo o estado. Quanto mais conhecermos nossos
alunos, melhor poderemos respond-las
para ajustar as tarefas e assim possibilitar que os alunos possam resolv-las.
Tarefas preparatrias: Quais conhecimentos prvios o aluno precisa acessar
para poder iniciar o trabalho de compreender o texto (informaes, vocabulrio,
relaes, pressupostos, etc)? Atravs de
quais tarefas esses conhecimentos sero
ativados? Ou, caso ele no os tenha,
quais tarefas podero apresentar esses
conhecimentos antes do trabalho diretamente com o texto?
Tarefas de compreenso no contato inicial com o texto: Qual o gnero do
discurso: quem fala, para quem, em que
modalidade e suporte, etc? Como os diversos elementos que compem o texto
(ttulo, fotos, legendas, linhas de apoio,
imagens, sons, etc.), podem ajudar a in-

162
162

terpret-lo? Como conhecimentos prvios sobre parmetros de textualizao


podem ajudar a construir expectativas
e hipteses em relao ao texto? Quais
so algumas leituras esperadas do interlocutor de textos nesse gnero do discurso? Que perguntas sero feitas para
que o aluno focalize essa abordagem
do texto (propsito de compreenso)? O
texto longo? Como lidar com a extenso do texto (dividindo-o para diferentes
alunos ou em diferentes etapas de leitura)? Que outras informaes/relaes/
pressupostos so chave para a compreenso? Como as perguntas podem dirigir o interlocutor do texto para esses objetivos? Como as ideias se relacionam
com o cotidiano dos alunos? Que relaes podem ser feitas? O que trazem de
novo (informaes/perspectivas/etc.)?
Que outros propsitos de compreenso
algum poderia ter em relao a esse
texto? Em que contexto tais propsitos
seriam justificveis?
Tarefas de reao ao texto (produo
oral/escrita): Quais seriam os gneros
de resposta possveis a textos nesse gnero do discurso? Como uma tarefa de
produo (escrita/oral) pode refletir isso,
considerando diferentes propsitos, interlocutores, suportes e formatos? Que
outros propsitos (posicionar-se, argumentar, pedir, etc.), envolvendo diferentes posies de enunciao e diferentes
interlocutores, podem ser mobilizados
em relao a esse gnero? Que alteraes seriam necessrias (de contedo
e de forma), caso quisssemos usar as
informaes para outros propsitos e interlocutores e em outras modalidades ou
suportes?
Tarefas de resposta aos textos dos alunos: Quem so os possveis diferentes
interlocutores dos textos produzidos?
Que tarefas faro com que os alunos
se coloquem na posio de interlocutores desses textos? O que esperado de
um bom texto, considerando o gnero
do discurso proposto? Quais so os critrios para julgar os textos como adequados/inadequados (adequao ao

propsito e ao interlocutor, adequao


discursiva, adequao lingustica)? Que
tarefas(s) podem justificar a necessidade
de (re)adaptar o texto a esses critrios?
Tarefas para promover a reflexo sobre aspectos culturais: O que o olhar
do outro revela sobre o meu mundo?
Quais so as representaes do outro
e de mim pelo outro? Quais perguntas
podem promover a compreenso intercultural, entendendo aqui como outra
cultura no s os valores, experincias
e significados historicamente construdos
e associados a determinados grupos de
falantes de outras lnguas, mas a diversidade das prprias culturas em nossa
sociedade, cidade, escola e mesmo na
prpria comunidade colaborativa de
aprendizagem local?
Tarefas para a prtica de recursos lingusticos de maneira contextualizada, para
que o foco esteja no sentido e na ao
(e no exclusivamente na forma), conforme j discutido na seo 5.3: Que recursos lingusticos so necessrios para
fazer o que est sendo proposto como
projeto? Que tarefas podem promover
o uso desses recursos em situaes que
faam sentido para os alunos e os mobilize para as aes necessrias para executar os projetos?
Tarefas de reflexo sobre a lngua e sobre
diferentes possibilidades de co-construo de gneros do discurso, enfatizando
a variedade (conforme desenvolvido nos
Cadernos do Aluno, nas sees Estudo
do Texto e Uso da Lngua): De que
maneira os recursos lingusticos (palavras, expresses, estruturas gramaticais,
entonao, pronncia, etc.), autorizam
determinadas atribuies de sentido ao
texto (e no outras)? Que perguntas
podem criar oportunidades de reflexo
sobre isso? Que recursos lingusticos seriam necessrios para adequar o texto a
outros propsitos ou interlocutores?
Tarefas para alm da sala de aula de lnguas, que envolvam novos usos do que

foi aprendido e que possibilitem a relao do que foi aprendido com o mundo
do educando e com outras disciplinas
do currculo: Em que outras situaes,
pode-se usar o que foi aprendido? Que
outras oportunidades podem ser criadas
para novos usos significativos do que foi
aprendido? Com quais outras disciplinas
pode-se construir o projeto em foco?
Que tarefas podem ser elaboradas para
criar a demanda pela integrao de conhecimentos de diferentes reas?
Tarefas de interlocuo efetiva e publicidade: os projetos desenvolvidos pelos
alunos devem ter em vista com quem
esto falando e para quem esto escrevendo isso dar a eles a possibilidade de concretizar sua interao com os
outros, mostrando o que sabem fazer
e tendo a dimenso de sua habilidade
e possibilidade de uso da lngua para
expressar-se. Dessa maneira, podero
compreender a relevncia do aprendizado, reconhecendo-se como capazes de
usar e fruir essa lngua. Quais condies
podem ser criadas para o uso efetivo
das produes? Para que e com quem
vamos interagir? Em apresentaes para
colegas, em trocas de diferentes textos
com outras turmas na escola, na elaborao de campanhas na escola, em um
festival escolar de msica ou de quadrinhos, em manifestaes na internet, etc?
Tarefas de avaliao: as metas foram
atingidas ou devem ser retomadas?
Quais aspectos devem ser priorizados
na avaliao do aluno, do professor, da
aula, dos projetos, das tarefas preparatrias, e de que maneira? Como avaliar
se os objetivos foram alcanados? Como
(re)direcionar os objetivos e as tarefas a
partir desta aula? O que foi aprendido
sobre o tema, sobre si prprio e a realidade local, sobre gneros do discurso,
sobre a lngua? O que no foi aprendido? Por qu? O que mais se quer saber?
Espera-se que as observaes e indagaes sugeridas acima possam orientar a ela-

borao de tarefas que se traduzam em atividades para promover oportunidades de ao


163
mediante o uso da lngua adicional em vrios 163
contextos significativos, mapeados a partir da
sua ocorrncia em cenrios e eventos da vida
social na escola, na comunidade, na cidade, na sociedade e em outras sociedades. De
acordo com o documento da rea, buscase tambm, atravs de projetos, promover
o trabalho transdisciplinar, a reflexo sobre
pluralidade e variedade, fazendo valer os recursos expressivos da lngua adicional com
diferentes propsitos e com diferentes interlocutores pelo envolvimento dos alunos com
atividades de uso-reflexo-uso em dinmicas
variadas. Tudo isso deve servir para incentivar os educandos para que se posicionem
e interajam com os participantes da sala de
aula (trabalho em duplas ou em grupos) e
com outros membros da comunidade na escola e fora dela, fornecendo-lhes as condies e o espao interacional para faz-los no
mbito de uma comunidade colaborativa de
aprendizagem.

Avaliao formativa
Conforme j referido no documento da
rea, o sistema de avaliao adotado pela
escola e pelo professor sinaliza ao aluno e
comunidade escolar o que so considerados
objetos de ensino relevantes, oportunidades
de aprendizagem e contedos aprendidos.
Diferentes instrumentos de avaliao refletem
e reforam concepes sobre lngua e sobre
avaliao, e apontam para os resultados que
so valorizados, quais desses resultados foram alcanados e o que preciso melhorar.
Se entendemos que o propsito do ensino
de lnguas adicionais promover o autoconhecimento e a participao do educando
em diferentes contextos sociais em que essa
lngua usada na sua prpria sociedade,
fundamental que os instrumentos e os critrios de avaliao tambm sejam construdos
com esse objetivo. No basta a prtica de

164
164

sala de aula adotar a pedagogia de projetos, com tarefas que promovam o uso e a
reflexo sobre a lngua; preciso que a avaliao da aprendizagem seja coerente com
essa prtica. Nesse caso, testar nomenclatura gramatical, estruturas ou vocabulrio da
lngua de modo descontexualizado, usando
testes de mltipla escolha ou de preenchimento de lacunas, provavelmente, no sero
opes coerentes.
No so raros os relatos sobre o uso da
avaliao como forma de manuteno do
poder do professor e como instrumento de
punio, para disciplinar os alunos. Nessa
perspectiva, para os alunos, o que se apresentava como convite para aprender torna-se
uma experincia negativa, de medo ou vergonha de ser punido publicamente, ou ento
desperta apenas a necessidade de resistncia
e repdio s propostas educacionais, s vezes, culminando em episdios de desgaste e
mesmo de violncia. O ensino centrado em
resultados de provas e as provas com o intuito de reprovar para disciplinar contribuem
para a formao de indivduos submissos e
excludos de contextos sociais de poder, tudo
isso em detrimento da aprendizagem dos valores positivos que a escola e, s vezes, s
a escola pode oferecer.
Contrariamente a esse uso controlador e punitivo da avaliao, os instrumentos e critrios
de avaliao podem ter um efeito retroativo
benfico no ensino e na aprendizagem, quando so construdos de maneira coerente com
prticas de sala de aula que visam construo de comunidades colaborativas de aprendizagem e de objetos de ensino relevantes para
a vida do aluno. Como dissemos acima, isso
no quer dizer que no seja necessrio respeito mtuo e organizao dos participantes para
que uma comunidade colaborativa de aprendizagem possa ser construda: aprendizagem e
disciplina no so noes excludentes (Titton,
2006). No entanto, como tambm vimos, ocupam espaos diferentes. Desse modo, usar a
avaliao para impor disciplina uma maneira
de confundir o aluno sobre o sentido atribudo
educao pela prpria escola. Como suge-

rimos acima, fundamental que os participantes (alunos, professores e equipe diretiva


da escola, pais e comunidade) se engajem
em atividades para desenvolver a disciplina
necessria para o cumprimento das tarefas,
mas isso no deve ser irrefletidamente vinculado avaliao dos contedos da disciplina. Se, no entanto, questes relacionadas
socializao e autonomia (organizao
das rotinas escolares; construo de regras
de trabalho e de convivncia; contribuio
para o trabalho em grupos, etc.), so tambm contedos de ensino, a descrio desses
objetivos e tambm dos critrios para a sua
avaliao deve ser elaborada e explicitada
para todos como metas a serem alcanadas,
e no como pontos a mais ou a menos em
barganhas e chantagens.
No contexto da educao escolar, a finalidade de instrumentos de avaliao estabelecer a extenso do que foi alcanado por
alunos, professores, pela disciplina e pela
prpria escola, no que diz respeito aos objetivos de ensino, para, a partir desse diagnstico, poder tomar decises quanto ao (re)
direcionamento desses objetivos e das tarefas
pedaggicas, sobre os aspectos que devem
ser retomados e priorizados e de que maneiras. Avaliar o rendimento dos participantes
do processo educacional significa, portanto, usar instrumentos que avaliem aspectos
especficos trabalhados em sala de aula de
tal modo que eles possam servir como uma
amostra do que foi desenvolvido durante um
determinado perodo. O contedo de uma
avaliao de rendimento deve espelhar o
contedo e a forma de trabalho desenvolvidos na sala de aula.
importante salientar que uma avaliao
sempre uma inferncia sobre o que algum
pode fazer ao desempenhar determinadas
tarefas (no nosso caso, tarefas de uso da lngua adicional), pois ser baseada em uma
determinada amostra em um dia especfico,
com determinadas pessoas. Isso quer dizer
que qualquer avaliao deve ser interpretada em vista dos contextos especficos em

que foi gerada. Se, por exemplo, em sala de


aula, desenvolvemos trabalhos em grupo e
sabemos que um aluno participa e contribui
para o desenvolvimento dessas tarefas com
a ajuda dos colegas, uma avaliao individual provavelmente no ser eficiente para
revelar o que esse aluno aprendeu e o que
ele pode fazer. Por isso, importante propor
vrios instrumentos de avaliao diferentes e
coerentes com as prticas da sala de aula e
os objetivos que se quer alcanar, para ajustar as oportunidades de aprendizagem dos
alunos, visando maior qualidade.
A explicitao dos objetivos de ensino
e dos critrios de avaliao (o que de fato
significa atingido, parcialmente atingido
e no atingido) fundamental para que
todos os participantes (alunos, professores,
superviso pedaggica, equipe diretiva da
escola e pais) participem das decises a respeito das prticas avaliativas desde o incio
do ano letivo. Nesse sentido, conforme j referido no documento da rea, a avaliao
vista como um contrato entre as partes:
todos devem poder participar da definio e
estar informados sobre aquilo que se deseja
avaliar, o mtodo e os critrios que sero utilizados. Assim podemos construir uma avaliao mais progressista, que diagnstica,
dinmica, coletiva, reflexiva, dialgica, com
o foco no aluno e na aprendizagem. Isso sig-

nifica possibilitar que a avaliao seja usada


para a formao e a participao do edu- 165
165
cando em sua prpria aprendizagem e que,
com a participao dos demais participantes
da comunidade escolar, possam redirecionar
aes e prioridades de ensino para alcanarem as metas desejadas. Alm disso, como
as tarefas de avaliao em geral so instncias de uso da linguagem, devemos fazer
com que sejam elas prprias ocasies para
pr em prtica o que aprendemos e ensinamos em nossos encontros de educao lingustica.
Com efeito, para poder tomar decises
fundamentadas sobre o que foi aprendido
com base no que podemos inferir de amostras de desempenho, nossas inferncias devem ser autorizadas por instrumentos de
avaliao adequados e bem elaborados.
Na busca por avaliaes justas e adequadas
aos nossos propsitos de educao lingustica ler, escrever e resolver problemas para
conhecer, participar e dar novos contornos
prpria realidade, para transitar na diversidade e para refletir sobre o mundo em que
se vive e agir criticamente , precisamos poder mostrar que o que estamos avaliando
corresponde ao que relevante para essas
aes. Por exemplo, se queremos que, dentre
as metas de aprendizagem para a educao
bsica, os alunos sejam capazes de:

Objetivos da Unidade Eu e os Outros Caderno do Professor, Lngua Inglesa, 5 e 6 anos

Ler posicionar-se criticamente em relao a tirinhas, refletindo sobre o papel dos


recursos utilizados (visuais e lingusticos) para a caracterizao dos personagens e
dos sentimentos que expressam em relao ao outro e para estabelecer os conflitos
abordados.
Escrever produzir uma histria em quadrinhos em que preciso colocar-se no
papel de um personagem da histria, adequando os efeitos visuais e lingusticos para
expressar sentimentos e possveis conflitos com o outro.
Resolver problemas refletir sobre relacionamentos interpessoais (especialmente com
pais e amigos), sobre diferentes formas de expressar e interpretar sentimentos, sobre
conflitos e possveis solues.

so os prprios objetivos que orientaro o


que ser analisado na avaliao. Para tanto,
166
166
devemos ter em conta que o fato de o aluno ter realizado as tarefas significa que eles
colocaram em prtica as habilidades e contedos implicados no prximo quadro. Na
perspectiva adotada aqui, importante no
perder de vista a natureza integrada e cclica
das competncias e habilidades nos diferentes ciclos escolares: como esto sempre implicadas na leitura, na escrita e na resoluo

de problemas, a progresso do aluno no


avaliada atravs de habilidades isoladas,
mas sim atravs de sua participao mais
afirmativa e segura nos discursos (escritos e
orais, na lngua adicional e na lngua portuguesa), que se originam de um repertrio
ampliado de temticas e de textos com os
quais ele teve que lidar.
Se ser proficiente ou saber escrever uma
histria em quadrinhos para expressar sentimentos em relao a outra pessoa signifi-

Habilidades e Contedos da Unidade Eu e os Outros Caderno do Professor, Lngua


Inglesa, 5 e 6 anos do Ensino Fundamental
Habilidades

Ativar e usar conhecimentos prvios


(conhecimento de mundo, experincia
anterior com a leitura de gibis, conhecimento da lngua portuguesa e da
lngua adicional, etc.) para ler e para
produzir um texto;
Reconhecer a funo social de histrias
em quadrinho, explicitando a relao
entre o texto e o seu uso nas prticas
cotidianas;
Estabelecer relaes e fazer inferncias
a partir da relao do texto verbal e
no verbal;
Identificar o conflito gerador do enredo
e os elementos que constituem a narrativa em histrias em quadrinho;
Identificar efeitos de ironia e humor em
histrias em quadrinho;
Compreender e expressar efeitos de sentido do uso de recursos grficos e lingusticos (pontuao, letras maisculas
e minsculas, seleo de palavras, etc.);
Compreender e posicionar-se em relao ao tema abordado (relaes interpessoais);
Reconhecer e expressar caractersticas
pessoais;
Construir um conflito gerador de enredo e expressar sentimentos em relao
a outros atravs de uma histria em
quadrinhos.

Contedos

Histria em quadrinhos: circulao social


e funes; modos de organizao, componentes e natureza narrativa do texto;
Efeitos de sentido de recursos grficos
(bales de histrias em quadrinho);
Recursos lingusticos para descrever pessoas: adjetivos de caractersticas de personalidade, perguntas e possveis respostas sobre caractersticas comportamentais
e de personalidade;
Em ingls: verbo to be, auxiliares do e
did e modal would para fazer perguntas sobre outras pessoas; em espanhol:
recursos lingusticos para expressar sentimentos (me encanta que, me enferma
que);
Expresses para formular respostas curtas
(afirmativas e negativas);
Expresses para expressar concordncia
ou discordncia.

ca efetivamente escrever um texto com esse


propsito para um interlocutor especfico,
que seja um texto coeso e coerente (de acordo com as expectativas do gnero proposto) e tenha adequao lexical e gramatical
(considerando-se o pblico-alvo), so esses
os critrios que devero ser levados em conta na avaliao. Considerando que uma das
prticas da rea apoia-se em tarefas de usoreflexo-uso, instrumentos de avaliao que
sejam coerentes com essa proposta so tarefas de uso da lngua em contextos j trabalhados em aula e que explicitam as condies
de produo do que o aluno deve produzir.
Ao cumprir a tarefa, o aluno estar demonstrando que soube ler, escrever e sistematizar
informaes para o propsito e interlocutores solicitados. Como j foi dito, necessrio
ainda estipular em conjunto (professor e alunos) os critrios que definiro o que ser considerado atingido, atingido parcialmente
e no atingido. Se no conseguir cumprir
algum dos passos imprescindveis para a elaborao da histria em quadrinhos, ser necessrio avaliar como novas oportunidades
(e/ou novas parcerias) podero ser incentivadas para que possa aprender. Outra questo importante que, para alm dos objetivos especficos de cada unidade, podemos
querer focalizar tambm as contribuies dos
alunos em termos de participao nas atividades em grupo para o desenvolvimento de
cada etapa do projeto proposto (nesse caso,
a elaborao do gibi da turma).
Para promover a reflexo contnua dos
alunos e professores sobre o que aprenderam, como aprenderam e sobre o fato de
que cada nova aprendizagem pode levar a
novos desafios, os Cadernos do Aluno contm, no final da unidade, uma seo para
autoavaliao, que convida o aluno a explicitar: a) o que aprendeu sobre a temtica, o
gnero do discurso, leitura e escrita, a lngua
e outros aspectos que deseja mencionar; b)
como aprendeu isso; e c) o que ainda gostaria de aprender sobre o tema. Dessa maneira, o aluno poder organizar o que aprendeu

e tambm aprender a dizer, isto , a contar


e discutir, com colegas, professores, pais ou
167
outras pessoas interessadas, sobre o quan- 167
to aprendeu e sobre sua participao nessa
construo. Isso pode inclusive ser elemento para a realizao de conselhos de classe participativos (Schulz, 2007), em que a
comunidade colaborativa de aprendizagem
como um todo se ocupa de avaliar sistematicamente o trabalho de todos, inclusive dos
prprios educadores adultos.
Assim, preciso salientar que, na perspectiva adotada aqui de uso da linguagem para
desempenhar aes de maneira situada, com
determinados propsitos e interlocutores, a
noo de correo (certo/errado) deve ser
substituda por uma noo de adequao ao
contexto de interlocuo (mais adequado/menos adequado). Numa viso de aprendizagem
que convm rever, a correo de erros era vista como fundamental para que a aprendizagem pudesse ocorrer. Todos os erros deviam
ser apontados e corrigidos para que fossem
erradicados. No entanto, tanto a noo do
erro quanto a necessidade de correo tornam-se questionveis em uma perspectiva de
uso da lngua adequada a diferentes contextos. Maiores oportunidades de aprendizagem
podem ser criadas quando se constri um ambiente no qual se minimiza a ansiedade e a
angstia do aluno diante da possibilidade de
cometer erros e no qual o aluno estimulado
a experimentar e a perguntar para construir
aprendizagem com o outro.
Quando o contexto da produo solicitada (por exemplo, a exposio do gibi da
turma na biblioteca) justificar uma indicao
de reviso (por exemplo, as imagens esto
pouco ntidas, as falas dos personagens so
insuficientes para a compreenso da relao
entre os personagens, a estrutura do texto
prejudica a compreenso, imprecises ou incorrees de ortografia e gramtica podem
ser pretexto para julgamentos negativos que
se quer evitar por parte de possveis interlocutores), importante discutir com os alunos
o entendimento de todos sobre o que est

sendo apontado como problemtico, quando as alteraes sero feitas e como. Conforme j referido no documento da rea, para
168
168
a construo conjunta do conhecimento, a
confiana e a compreenso coletiva de que
o foco est no sentido, na ao e na aprendizagem (e no na punio) so fundamentais. Embora possamos pensar em algumas
situaes que justificariam a interveno do
professor (usos inadequados de contedos
ou de recursos expressivos que podem causar efeitos indesejveis, inadequaes muito
frequentes ou feitas por vrios alunos que
podem gerar julgamentos negativos que os
prprios alunos no sejam capazes de detectar ou prever), importante lembrar que
mais eficiente do que a correo em si oferecer novas oportunidades de prtica. Uma
deciso quanto a revisar ou no os textos
para garantir correo gramatical antes de
expor o gibi na biblioteca deveria ser avaliada pelo conjunto de autores das histrias do
gibi. Uma tal deliberao conjunta em si poderia fazer avanar ainda mais a experincia
da comunidade colaborativa de aprendizagem quanto aos seus recursos expressivos se
novamente forem contemplados os critrios
para decises e revises, em termos da interlocuo que a exposio do gibi na biblioteca deseja alcanar.

O professor como
interlocutor mais
experiente em novas
prticas de uso da lngua
Em busca de uma prtica coerente com as
orientaes deste documento e as unidades
propostas nos Cadernos do Aluno, entendemos que o papel do professor em sala de
aula o de um interlocutor mais experiente nas prticas de uso da linguagem e que
pode auxiliar o educando a, gradativamente,
tornar-se participante de interaes sociais
desenvolvidas na lngua adicional. Conforme

apontado por Freire (1996), em uma pedagogia que vise autonomia, fundamental
que o professor reflita sobre a sua prtica e
seja comprometido com a aprendizagem,
com o dilogo e com a participao crtica.
Isso requer um professor-autor, que relacione
reflexo e ao, objetivos de ensino e contexto de ensino, tarefas pedaggicas e dinmicas de sala de aula.
Uma metodologia de ensino construda ou adaptada com base em influncias
como: a metodologia oficial em um determinado contexto de ensino, as metodologias
pessoais dos professores, baseadas nas suas
prprias teorias e experincias2 e o contexto social da sala de aula (Holmes, 2000).
Mesmo que a metodologia oficial (no nosso
caso, prticas pedaggicas que promovam
a aprendizagem pela participao conjunta em atividades colaborativas para usar a
lngua em contextos relevantes para os alunos) j faa parte do discurso de professores
e alunos, muitas vezes vemos que, na sala
de aula, as tarefas e a avaliao propostas
repetem experincias conhecidas e que inspiram maior segurana para professores e
alunos atividades muitas vezes centradas
no professor ou que pouco desafiam os alunos para o uso da lngua e para que eles
sejam protagonistas e se envolvam na busca por solues. Nesse sentido, a reflexo
sobre as experincias anteriores dos participantes em relao aprendizagem de uma
lngua, cotejando-as criticamente com as
unidades propostas nos Cadernos do Aluno
e as orientaes nos Cadernos do Professor,
uma etapa importante para a construo
de novas dinmicas de sala de aula em busca de condies para a aprendizagem.
Partindo da ideia de que a aprendizagem
ocorre atravs da participao com o outro, importante pensar sobre o papel que
o professor assume na interao em sala de
aula. Considerando que o educando deseja
ampliar sua participao em prticas sociais
que lanam mo dessas lnguas, a atuao

2
A literatura de Lingustica Aplicada tem se referido a essas metodologias pessoais como crenas (ver, por exemplo, Barcelos e Abraho, 2006), mtodos de
ensino vivenciados pelos professores na sua carreira escolar e na sua trajetria de aprendizagem de lnguas.

do professor na aula de lnguas adicionais


est pensada aqui como a de um interlocutor
mais experiente que pode orientar e auxiliar
o educando a participar. Como membros
mais experientes, os professores devem estar
aptos a (Schlatter et al., 2009):
circular por atividades na lngua adicional
e seus repertrios de textos e mtodos;
refletir sobre os efeitos de sentido de diferentes recursos lingusticos em contextos
de interao diversos;
elaborar tarefas pedaggicas que promovam o uso da linguagem em uma perspectiva de ao social e que promovam a
autonomia do aluno e a construo social
do conhecimento;
promover diferentes prticas de ensino para
abrir espao para a participao dos alunos
e possibilitar a construo conjunta de vnculos e relaes que promovam comunidades colaborativas de aprendizagem;
promover a participao dos alunos, auxiliando-os na resoluo das tarefas propostas;
diagnosticar as dificuldades enfrentadas
pelos alunos e decidir sobre a necessidade
de rever, reestruturar ou ampliar as tarefas
para que a aprendizagem possa ocorrer.
Em resumo, o professor deve promover a
participao dos alunos, assessor-los quando necessrio e avaliar sua participao no
uso da lngua adicional, mediante tarefas pedaggicas colaborativas, isto , tarefas que
exigem que os participantes se organizem
para dar conta do propsito especfico e direcionado. Antes de mais nada, ser preciso
que todos realizem a construo conjunta do
entendimento desse contrato, seguida pela
negociao da responsabilidade compartilhada quanto ao cumprimento da tarefa pedaggica, para que ela seja levada a cabo
de fato colaborativamente, com a participao de ambos os componentes da dupla ou
grupo. Isso exigir ocasionalmente a resoluo de problemas gerados por discordncias, dvidas e divergncias, sobretudo para
que o conflito seja gerenciado sem ruptura

da relao de trabalho colaborativo. Em


outras palavras, preciso ter em conta que
contextos colaborativos precisam ser constru- 169
169
dos, e sero uma conquista de participantes
legtimos, cuja participao indispensvel
e valorizada. Nesses contextos, as aes de
pedir e oferecer ajuda devem ser incentivadas e praticadas (Bulla, 2007).

Concluso
Articular o fazer pedaggico da aula de
lnguas adicionais com um projeto polticopedaggico, quem vise a formar cidados
atuantes na sociedade, o ponto de partida
para um ensino comprometido com a reflexo e a participao crtica. Refletindo sobre
os papis do professor e dos alunos nesse
cenrio de ensino, retomamos os princpios
norteadores da proposta de comunidades
participativas de aprendizagem de Auerbach
(2000, p. 147-148):
O ponto de partida para a aula de lngua
so as experincias concretas dos alunos:
o contedo curricular est organizado em
torno de questes sociais relevantes vida
dos alunos;
Na sala de aula de uma comunidade colaborativa de aprendizagem, todos ensinam, todos aprendem: isso significa ratificar e valorizar a experincia do aluno e
o que ele sabe fazer (e no o que ele no
sabe) e deslocar o papel do professor de
algum que sabe todas as respostas para
algum que pode incentivar e contribuir
com os alunos pela busca de sua prprias
respostas;
As dinmicas para desenvolver conhecimento em sala de aula caracterizam-se
pelo dilogo e pela colaborao;
As experincias individuais so recontextualizadas, mediante o olhar e a experincia
do outro e mediante a reflexo crtica sobre o lugar que ocupam e os valores que
lhe so atribudos na sociedade;
A aprendizagem de habilidades e de informaes integrada reflexo e anlise

170
170

para lidar com questes relevantes para


os alunos e buscar solues informadas
para promover mudanas e afirmar as
boas prticas;
As aulas de lnguas adicionais tm como
objetivo a compreenso crtica da prpria
realidade para que os participantes dos
encontros educacionais possam dar novos
contornos a essa realidade.
Entendemos que a partir da compreenso
aprofundada das interaes que construmos com nossos alunos no dia-a-dia da sala
de aula e com base em princpios como os
apontados acima, podemos buscar prticas
pedaggicas culturalmente sensveis (Erickson, 1987; Cox e Assis-Peterson, 2001), que
possibilitem redimensionar contextos j conhecidos e praticar o protagonismo, a autoria e a participao informada e crtica em
novos contextos sociais.
Para propiciar o autoconhecimento do
aprendiz cidado para que possa cruzar fronteiras culturais na sua prpria sociedade, propomos que o ensino de lnguas adicionais na
escola regular deve visar sobretudo o desenvolvimento do letramento dos educandos para
que possam participar com segurana em um
mundo cada vez mais mltiplo e diverso, com
muitas barreiras e oportunidades simblicas

veiculadas nessas lnguas. preciso, no entanto, ter clareza, ao final, a que(m) servimos? Diferentes propsitos vo encaminhar diferentes
organizaes de tarefas, de empreendimentos
cotidianos nas aulas de lnguas. Pode ser um
propsito legtimo e suficiente propiciar o autoconhecimento do aprendiz cidado, para
que possa cruzar fronteiras culturais na sua
prpria sociedade, para dela participar como
cidado pleno. Priorizar a formao no meramente de falantes, mas, sim, de cidados,
cremos ser algo que se pode fazer mesmo em
condies escolares precrias como, infelizmente, muitos educadores latino-americanos
enfrentamos.
Este documento pretende trazer subsdios
para incentivar e aprofundar a discusso sobre o compromisso da escola com um ensino de lnguas adicionais que vise educao lingustica e possibilidade de insero
dos educandos na sua prpria sociedade.
Queremos, contudo, compreender, definir e
executar esses propsitos em conjunto com
os agentes institucionais, para abrir espao,
sobretudo, para a reflexo protagonizada
por educadores que estejam dispostos a enfrentar cotidianamente as tarefas de construo de comunidades colaborativas de
aprendizagens democrticas e inclusivas em
cenrios da escola regular pblica.

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v. 2. Porto Alegre: Prefeitura Municipal de
Porto Alegre, Secretaria Municipal de Educao, 2006, p. 37-42.

Contedos curriculares de Lngua Portuguesa,


Literatura, Lngua Espanhola e Lngua Inglesa
para a Educao Bsica1
O Quadro 1, intitulado Objetivos de Educao Bsica Lngua Portuguesa, Literatura
e Lnguas Adicionais, apresenta competncias
e habilidades mobilizadas, de maneira simultnea e complementar, na leitura e na escrita
de textos. Considerando que ler, escrever e
resolver problemas so os objetivos de todas
as disciplinas na Educao Bsica, essas habilidades e competncias sero praticadas em
todo o percurso escolar. O quadro tambm
sugere um conjunto de prticas e estratgias
pedaggicas para o desenvolvimento de tarefas e atividades nas aulas de lngua e literatura.
As competncias e habilidades foram reunidas em um quadro nico para Lngua Portuguesa, Literatura e Lnguas Adicionais, incluindo literatura em lngua espanhola e lngua
inglesa, por entendermos que elas podem
ser mobilizadas para propsitos de leitura e
de escrita variados e em lnguas diferentes,

com vistas ao desenvolvimento do letramento. Em uma perspectiva de uso da linguagem


para transitar com maior desenvoltura em diferentes situaes sociais, isso quer dizer que
se espera que, ao terem oportunidades para
a prtica de leitura de textos em portugus,
os alunos podero se tornar melhores leitores em outras lnguas e, do mesmo modo, ao
escreverem textos em espanhol ou ingls, eles
podero se tornar mais confiantes e maduros
para a produo de textos em portugus.
Diferentes maneiras de mobilizar essas
competncias e estratgias em tarefas de leitura e escrita so apresentadas nas Partes 1
(Lngua Portuguesa e Literatura) e 2 (Lnguas
Adicionais: Ingls e Espanhol) deste documento. Da mesma forma, discute-se como compreender a progresso desses contedos em
um currculo estruturado por eixos temticos e
gneros do discurso, desenvolvido atravs de
projetos pedaggicos.

Quadro 1
Lngua Portuguesa e Lngua Adicionais
Objetivos da Educao Bsica
Prticas e Estratgias
Leitura em geral (texto
escrito e texto oral)
Preparao para leitura:
Sensibilizao para elementos constitutivos do
gnero-Interlocutores,
propsito, suporte e contexto de produo e recepo (elementos noverbais, espao, tempo);
levantamento ou introduo de conhecimentos
prvios (informaes, vocabulrio, relaes, pressupostos, etc).

Competncias e Habilidades
Competncia nuclear de leitura: ler textos de gneros variados, de modo a reagir diante deles, e, com atitude crtica,
apropriar-se desses textos para participar da vida social e
resolver problemas
Competncias e habilidades implicadas:
Reconhecer e interpretar os elementos relacionados ao gnero do texto e realizar previses de leitura a partir desse reconhecimento;
Reconhecer que diferentes gneros de texto mobilizam diferentes recursos,
tempos de leitura e formas de interao com o texto (ler um poema diferente
de ler um romance, uma pea de teatro, etc.; ler uma notcia de jornal exige
prticas distintas da leitura de um texto acadmico, etc.);
Selecionar estratgias de leitura compatveis com o gnero do texto e com a
finalidade de leitura;
Reconhecer e interpretar as pistas do texto que permitem construir a imagem

1
O quadro Objetivos de Educao Bsica Lngua Portuguesa, Literatura e Lnguas Adicionais foi elaborado em coautoria por Luciene J. Simes, Ana Mariza
Filipouski, Diana Marchi e Margarete Schlatter.

173
173

174
174

Prticas e Estratgias

Competncias e Habilidades

Leitura (silenciosa ou, em


alguns casos, oral), compreenso e discusso do
texto, com atividades concentradas na finalidade de
leitura, que leva em conta
o projeto pedaggico em
curso e a circulao social
do gnero discursivo do
texto lido.

do locutor e do interlocutor;
Na leitura literria, estabelecer distanciamento entre autor e eu-lrico;
Reconhecer e interpretar as pistas dos textos que permitem identificar seu contexto de produo;
Interpretar a obra literria a partir de seu contexto de produo: autor e sua
obra;
Comparar concepes de autor e de fazer literrio presentes em diferentes textos de literatura de um mesmo recorte histrico, geogrfico ou cultural;
Identificar de que trata o texto, do ponto de vista global;
Mobilizar a interpretao da posio do locutor, do interlocutor suposto e do
contexto de produo, para identificar e interpretar o ponto de vista adotado
no texto acerca de sua temtica;
Identificar e interpretar valores veiculados pelo texto;
Posicionar-se frente a valores, ideologias e propostas estticas presentes no
texto, e em especial nas obras literrias;
Reconhecer a presena, a partir das marcas lingusticas e outras pistas presentes no texto, de variadas vozes sociais que estejam ali representadas;
Reconhecer e analisar representaes da vida social brasileira nos diferentes
textos, especialmente nos textos literrios;
Lanar mo da histria pessoal de leitor para a construo do sentido da leitura;
compartilhar a leitura de um texto ou de passagens de um texto;
Identificar o pacto de leitura esperado num texto literrio;
Reconhecer e interpretar pistas do texto literrio que permitam construir a
imagem de narrador e de leitor implcito;
Interpretar e apreciar a obra literria como fato esttico;
Reconhecer a importncia de textos literrios como patrimnio lingustico para
a preservao da memria e da identidade nacional;
Distinguir texto literrio de texto no literrio;
Estabelecer relaes entre o texto e outros textos; ou seja, reconhecer e
interpretar os efeitos da intertextualidade;
Identificar as funes especficas da intertextualidade no texto literrio;
Reconhecer as relaes de intertextualidade do texto literrio com outras formas
de arte e com outros produtos culturais;
Selecionar conhecimento prvio de modo pertinente interpretao do texto e
lanar mo desse conhecimento para a construo do sentido;
Identificar subtpicos de um texto e relacion-los produtivamente a seu sentido
global;
Identificar argumentos em um texto e relacion-los produtivamente ao ponto
de vista ali defendido;
Reconhecer o conflito central em uma narrativa, e os efeitos de ponto de vista
para seu tratamento;
Identificar os elementos de progresso do enredo, do cenrio e os personagens
em uma narrativa, estabelecendo relaes pertinentes para a construo de
seu sentido global;
Perceber que a variao de ponto de vista pode interferir na construo dos
sentidos e na emoo do leitor, reconhecendo a especificidade desse conceito
para a linguagem literria;
Relacionar formas de pensar a realidade e pontos de vista a seu respeito, tal
como representadas em textos literrios de diferentes gneros;
Estabelecer relaes entre a variabilidade do ponto de vista na literatura e a

Estudo do texto:
Discusso da contribuio
da variedade lingustica,
do lxico e de elementos
gramaticais para a constituio do texto;
Aprofundamento da discusso dos elementos
constitutivos do gnero
estruturante que reaparecer nos projetos/oficinas
de produo textual;
Aprofundamento do tratamento de questo/
questes de linguagem
constitutiva(s) do gnero
estruturante que reaparecer nos projetos/oficinas
de produo textual;
Atividades de resposta ao
texto: uso da leitura feita
para realizar outras aes
de linguagem ou at outras atividades;
estabelecimento de relaes entre a leitura e os
projetos de produo de
textos.
Leitura literria
Construo de repertrio de
leitura (contato direto com
textos literrios diversos):
Leituras mensais de textos
longos integrais, atravs
de contratos de leitura realizados extraclasse;
Pactos de leitura com objetivos bem definidos (por
exemplo, ler para falar do

Prticas e Estratgias
que leu; ler para recomendar ou no, oralmente
ou por escrito, o que leu;
ler para observar algum
aspecto previamente proposto pelo professor);
Leitura direta de textos curtos de diferentes gneros,
atravs das prticas e estratgias gerais de leitura
(preparao para a leitura; compreenso e discusso do texto; estudo do
texto).
Compreenso e
discusso do texto:
Relao do texto com as
situaes de produo e
recepo (elementos do
contexto social, do movimento literrio, do pblico, da ideologia, etc.);
Relao dialgica com outros textos, verbais e no
verbais, literrios e no literrios, da mesma poca
ou de outras pocas:
Explorao das potencialidades da lngua na linguagem literria como
condio para o desenvolvimento de uma cultura
geral mais ampla, integrando as dimenses humanista, social e artstica.

Produo de texto
(escrito e oral)
Preparao para a produo
de texto:
Contextualizao da produo: discusso de temticas e projetos que

Competncias e Habilidades
relativizao das certezas na vida pessoal e social;
Identificar informaes explcitas em um texto;
Identificar implcitos pertinentes ao sentido do texto; ou seja, realizar inferncias
de modo a construir o sentido do texto;
Identificar e interpretar o uso da ironia, do humor, da ambiguidade, de elementos
conotativos do uso da linguagem para a produo de sentidos mltiplos;
Reconhecer o carter metalingstico do texto literrio, identificando e
interpretando o uso da ironia, do humor, da ambiguidade, da metfora,
da hiprbole, entre outros recursos, para a construo da especificidade da
linguagem literria;
Reconhecer a funo dos elementos de coeso textual e mobilizar esse
reconhecimento para o estabelecimento de articulaes variadas entre os
elementos do texto;
Reconhecer os efeitos da escolha de palavras e construes sintticas e mobilizar
esse reconhecimento para a construo do sentido do texto;
Reconhecer o sentido esttico do trabalho sobre a linguagem no texto literrio,
observando os efeitos literrios da escolha de palavras, de construes sintticas
e de formas artsticas de linguagem reconhecidas e codificadas;
Reconhecer os efeitos da variedade lingustica empregada na construo do
texto, inclusive a norma-padro, para seu sentido e para os pontos de vista que
representa;
Reconhecer a liberdade de uso da lngua e sua reinveno como possibilidade
de expresso de identidades diversas;
Rdentificar a liberdade de uso da lngua e sua reinveno como caracterstica
do texto literrio, mobilizando seus efeitos para a compreenso de sua
especificidade esttica;
Em textos orais, reconhecer os efeitos de caractersticas prosdicas para a
segmentao textual e para o estabelecimento de sentidos variados, como a
nfase, a ironia, a citao, etc.;
Reconhecer e interpretar os elementos prosdicos, rtmicos e sonoros como
recursos especficos na linguagem literria;
Em textos orais, reconhecer os efeitos de elementos no verbais, como o
direcionamento do olhar na interao face a face, as imagens em documentrios
audiovisuais, etc;
Em textos escritos, reconhecer as relaes entre o texto verbal e outros elementos
grficos utilizados no cotexto (ilustraes, desenhos, diagramao, etc.) e no
prprio texto verbal (negrito, estilos de letra, smbolos, etc.);
Estabelecer relaes entre texto verbal e no verbal pertinentes a diversos
textos multimodais (canes, filmes no cinema, histrias ilustradas, histrias em
quadrinhos, peas de teatro, etc.);
Reconhecer e interpretar os efeitos do suporte do texto para sua constituio e
para a construo de seu sentido;
Utilizar estratgias de interpretao contextual de frases e palavras desconhecidas
em um texto;
Identificar a insuficincia da leitura contextual de frase, palavra ou citao e
valer-se de materiais de referncia para apoio leitura (dicionrios, gramticas,
stios da internet, enciclopdias, etc.);
Utilizar estratgias de apoio leitura compatveis com o gnero textual
(anotaes na margem; segmentao da leitura; produo de resumos ou
dirios de leitura, etc.);

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176
176

Prticas e Estratgias

Competncias e Habilidades

estabeleam um contexto para a produo do


texto; leitura e relao
do propsito de produo do texto como uma
possvel resposta ao(s)
texto(s) lido(s);
Definio dos elementos
constitutivos do gnero
interlocutores, propsito, suporte e contexto
de produo (elementos noverbais, espao,
tempo) e levantamento
ou introduo de conhecimentos prvios (informaes,
vocabulrio,
relaes, pressupostos,
etc.);

Competncia nuclear de produo de textos: produzir textos de


modo seguro e autoral, no apenas em situaes cotidianas da
esfera privada, mas tambm em esferas pblicas de atuao
social

Planejamento
e produo inicial;
Discusso coletiva ou em
grupos da primeira verso, e de verses posteriores, tendo como parmetros os interlocutores
e o propsito do texto
Atividades de reescrita,
com diferentes focos
(sempre levando em
conta interlocutores e
propsito do texto);
Publicao do texto:
Apresentao, exposio,
envio aos interlocutores.
No texto oral:
Produo do texto e, se
possvel, registro (em udio ou vdeo);
Avaliao pelos colegas
e discusso;
No caso de haver registro, visionamento e autoavaliao;
Publicao em contextos
que excedam a sala de
aula e atividades de resposta ao texto do aluno;

Competncias e habilidades implicadas:


Produzir, com eficcia, textos orais e escritos de diferentes gneros;
Reconhecer as relaes entre o gnero textual e as esferas de atuao da vida
social a que est ligado, de modo a mobilizar os diferentes gneros de acordo
com as prprias necessidades e interesses de comunicao e interao;
Expressar pontos de vista prprios com relao a temas pertinentes a sua faixa
etria, a seus interesses, a suas necessidades de comunicao em diferentes
esferas da vida social;
Ao escrever e falar, selecionar um propsito comunicativo singular e prprio;
Estabelecer relaes pertinentes entre o gnero de discurso selecionado e o
propsito comunicativo do texto;
Planejar o texto (tanto na produo escrita quanto na produo oral); ou seja,
estabelecer as coordenadas que constituiro um projeto de texto: propsito
comunicativo, contedo temtico, interlocutores, contexto de interao e
suporte;
Utilizar estratgias de preparao do texto (oral e escrito), como a formulao
de esboos, tomada de notas, coleta de textos e informaes relacionadas
temtica, discusso de problemas relacionados temtica e produo
do texto, seleo de elementos no verbais que possam ser necessrios
constituio do texto em gneros multimodais, etc;
Selecionar fontes de informao relevantes para a pesquisa de contedos
pertinente temtica do texto a ser produzido e conhecer os modos de ter
acesso a elas;
Reconhecer que a produo de textos orais e escritos implica diversas etapas
at que se alcance a verso final;
Reconhecer que a produo de textos escritos implica a escrita de diferentes
verses do texto e reformulao constantes, desde a primeira verso;
Ler textos preliminares, prprios e de outros autores, com o objetivo de
reescrev-los ou auxiliar algum a reescrev-los;
Na leitura de textos escritos em processo de produo, relacionar elementos do
projeto de texto s formas como o texto se apresenta, identificando mudanas
necessrias para a realizao do projeto fixado;
Reescrever verses iniciais de um texto e fazer alteraes pertinentes ao projeto
de texto estabelecido;
Na formulao e reformulao das vrias verses do texto, realizar alteraes
relativas estrutura composicional, progresso temtica, coerncia,
coeso textual e aos recursos lingusticos selecionados;
Revisar textos escritos, de modo a fazer alteraes finais pontuais de formato,
de segmentao, de pontuao, de ortografia, etc;
Na produo de textos orais, reconhecer os efeitos da presena dos interlocutores
em situaes de contato direto entre as pessoas envolvidas na interao;
Com base nas respostas dos interlocutores, realizar reformulaes no texto oral
em produo, de modo a atingir os propsitos de interlocuo fixados;
Utilizar estratgias de apoio fala nos gneros orais que implicam uma
produo mais controlada e planejada: guias de tpicos a tratar, textos escritos
de apoio, apresentao de elementos da fala em cartazes, lminas, multimdia,

Prticas e Estratgias

Avaliao somativa: pelo


autor, pelos colegas, pelo
professor.

No texto escrito:
Escrita, coletiva ou individual;
Avaliao pelos colegas
e/ou pelo professor para
diagnstico das questes
a serem melhoradas;
Trabalho coletivo sobre trechos que representem problemas coletivos de composio do texto;
Estudo de questo (questes)
de
linguagem
constitutiva(s) do gnero
que seja(m) foco da unidade ou que parta(m) de
problemas encontrados na
produo dos alunos;
Reviso do texto com
ateno ao(s) aspecto(s)
focalizado(s) e reescrita;
Reviso final;
Publicao e atividades de
resposta ao texto do aluno;
Avaliao somativa: pelo
autor, pelos colegas, pelo
professor.

Competncias e Habilidades
etc;
Reconhecer os efeitos da utilizao de meios tecnolgicos na realizao de
produes orais pblicas: rdio, gravao audiovisual, gravao em udio etc;
Com o apoio de tecnologias de gravao da fala, realizar diferentes verses de
textos orais;
Ler textos orais, prprios e de outros autores, com o objetivo de reformul-los ou
auxiliar algum a reformul-los;
Na leitura de textos orais em processo de produo, relacionar elementos do
projeto de texto s formas como o texto se apresenta, identificando mudanas
necessrias para a realizao do projeto fixado;
Reformular verses iniciais de um texto oral e fazer alteraes pertinentes ao
projeto de texto estabelecido;
Na formulao e reformulao das vrias verses do texto oral, realizar alteraes
relativas estrutura composicional, progresso temtica, coerncia,
coeso textual e aos recursos lingusticos selecionados;
Na formulao e reformulao do texto oral, realizar selees pertinentes quanto
a ritmo, entonao, volume de voz, postura corporal, direo do olhar, gestos, etc;
Utilizar diferentes variedades do portugus, inclusive a norma culta, em
conformidade com o gnero e o projeto de texto, para alcanar objetivos
expressivos;
Reconhecer as relaes entre as variedades do portugus e a constituio das
identidades de locutor;
Selecionar recursos lingusticos pertinentes na construo de diferentes identidades
de locutor nos textos produzidos, conforme o gnero, e o projeto de texto;
Reconhecer que a maior parte dos gneros textuais ligados s esferas mais formais
de circulao da escrita caracterizada pelo uso de recursos da norma culta;
Reconhecer as relaes entre os gneros pblicos ligados s esferas da produo
cultural e literria como esferas de circulao da escrita, nas quais a variao lingustica se faz presente, dando lugar a diferentes variedades de portugus escrito,
dinmicas, mas ao mesmo tempo estabilizadas ao longo da histria;
Desenvolver um estilo singular e prprio de falar e escrever a partir da reflexo
sobre as relaes entre os recursos lingusticos utilizados e a expresso de si e
de sua cultura;
Valer-se da leitura literria como meio de alargar a compreenso da lngua e de
seu potencial expressivo e incorporar recursos da produo literria na prpria
produo, para expresso de si e para expresso de sua cultura;
Construir textos crticos de anlise e apreciao de textos literrios;
Valer-se de fontes de consulta na produo de textos escritos, como dicionrios,
gramticas, guias ortogrficos, etc;
Valer-se de fontes de consulta, como dicionrios e gramticas, no planejamento
de textos orais ou, nos gneros pertinentes, como apoio a sua reformulao.

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Contedos da etapa: eixos


temticos, gneros do discurso e projetos de todas as etapas3
Os Quadros 2, 3, 4, 5 e 6, intitulados Contedos da Etapa: Eixos Temticos, Gneros
do Discurso e Projetos, apresentam, para
cada etapa, possibilidades de temas e gneros estruturantes e sugestes de projetos
e tarefas preparatrias. Nas Partes 1 (Lngua Portuguesa e Literatura) e 2 (Lnguas
Adicionais: Espanhol e Ingls) deste docu-

mento, discutimos como cada escola pode


adaptar esse repertrio de contedos curriculares ao seu prprio contexto, organizar
uma progresso curricular e desenvolver
os projetos sugeridos ou outros que sejam
relevantes, incluindo orientaes quanto
elaborao de sequncias didticas e avaliao.

Quadro 2
Contedos da etapa: eixos temticos, gneros do discurso e projetos
Lngua Portuguesa, Literatura e Lnguas Adicionais
5 e 6 sries do Ensino Fundamental
Temas e gneros
estruturantes
Identidades
Distncia e afeto: amigos
que se foram ou que ficaram e amigos que nunca vi
Eu e os outros
Famlia: com quem eu
moro? De onde vieram os
membros da famlia?
Melhor amigo ou melhores
amigos?
Pr-adolescncia
Qual a histria do meu
nome?
Que lugar eu ocupo? Papis sociais na turma e na
escola ou na comunidade
Relaes entre gneros: guris e gurias
Relaes entre grupos: disputas, afinidades, pluralidade e respeito
Gneros estruturantes
cano
carta pessoal e e-mail
conto
entrevista oral e escrita
histria em quadrinhos

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias


confeco e publicao de livro biogrfico, contendo relatos e entrevistas: os alunos e suas famlias (ficaria enriquecido com coleo de fotografias do aluno e da famlia). Tarefas preparatrias: elaborao de roteiro
de entrevista; entrevistas a parentes e amigos; leitura/visionamento de
histrias de famlias, como Retratos (2004), de Roseana Murray.
montagem de perfis dos alunos (com fotografias e nota de apresentao
pessoal) para publicao na internet.
Tarefas preparatrias: leitura de reportagens e textos expositivos ligados
adolescncia e exposio pblica em sites de relacionamento para
discusso oral; leitura de perfis em sites de relacionamento.
manuteno de correspondncia por correio e/ou por meio digital: entre
turmas, sries ou escolas.
Tarefas preparatrias: leitura de cartas e e-mails pessoais; produo de
cartas/e-mails; leitura de textos ficcionais, como 7 cartas e dois sonhos
(1983), de Ligia Bojunga, ou O blog de Marina (2005) Jlio Emlio Braz
e Janana Vieira.
produo de histria em quadrinhos sobre relaes de amizade e parentesco.
Tarefas preparatrias: leitura de histrias em quadrinho; anlise dos recursos multimodais das HQ; criao de personagens; confeco da histria
em quadrinho.
criao de histrias em quadrinhos que explicitem a relao entre personagens no texto lido e as diferentes formas de pensar o lugar ocupado
por eles na comunidade.
Tarefas preparatrias: leitura de histrias em quadrinho; anlise dos recursos multimodais das HQ; criao de personagens; confeco da histria em quadrinho.

3
Os quadros Contedos da etapa: eixos temticos, gneros do discurso e projetos: Lngua Portuguesa, Literatura e Lnguas Adicionais, referentes a todas as
etapas da Educao Bsica, foram formulados para propor a progresso curricular de Lngua Portuguesa, Literatura e Lnguas Adicionais (Espanhol e Ingls).
Esses quadros de progresso curricular foram concebidos e detalhados por Ana Mariza Filipouski, Diana Marchi, Luciene J. Simes e Margarete Schlatter.

Temas e gneros
estruturantes
pea de teatro
perfil em sites de relacionamento
poema
relato de experincia oral e
escrito
resenha

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias


montagem de painel de resenhas para publicar na escola ou na internet.
Tarefas preparatrias: leitura de textos de fico (histria em quadrinhos,
filme ou desenho animado em DVD, pea de teatro) que permitam refletir
sobre a temtica escolhida. Leitura de resenhas (de histria em quadrinhos, filme ou desenho animado em DVD, pea de teatro); produo de
resenhas e publicao no painel.
confeco de coletnea de contos, canes, ou poemas compostos pelos
alunos ou recolhidos da tradio familiar.
Tarefas preparatrias: leitura de contos, canes ou poemas que favoream o autoconhecimento e os papis sociais exercidos no grupo familiar,
na escola e na comunidade (Srgio Capparelli, Ana Maria Machado, Lygia Bojunga, Elias Jos, Ricardo Azevedo, Bartolomeu Campos de Queirs, Flavio Carneiro, Caio Riter, entre outros). O mesmo projeto pode ser
desenvolvido com (excertos de) obras em espanhol ou em ingls.
apresentao na escola de leitura dramtica ou manuteno de apresentaes orais das obras lidas na rdio escolar.
Tarefas preparatrias: leitura de textos dramticos, tais como A menina
e o vento (1966), de Maria Clara Machado, Histria de lenos e ventos
(1976), de Ilo Krugli, O pintor (1989) ou Ns trs (1989) de Lygia Bojunga;
seleo para leitura dramtica, individualmente ou em grupos; preparao
da leitura dramtica e apresentao ou gravao dos programas.
confeco de painis que representem a relao entre personagens das
narrativas com o tema estruturante.
Tarefas preparatrias: leitura de textos literrios que favoream o autoconhecimento e os papis sociais exercidos no grupo familiar, na escola
e na comunidade, problematizando a transio da infncia para a juventude (Srgio Capparelli, Ana Maria Machado, Lygia Bojunga, entre
outros); estudo de personagens: retrato fsico, sentimentos e comportamento; anlise de elementos que indiquem o contexto da ao (espacial
e temporal), a relevncia e ordenao dos acontecimentos e a presena
ou ausncia do narrador; elaborao de painis livres, contendo trechos
das obras lidas, ilustraes, resenhas etc. O mesmo projeto pode ser desenvolvido com (excertos de) obras em espanhol ou em ingls.
confeco de painis com a apresentao biogrfica dos personagens,
considerando os subtemas.
Tarefas preparatrias: leitura de peas/esquetes teatrais (coleo Dramaturgos do Brasil, com textos de Alusio de Azevedo, lvares de Azevedo,
Joo do Rio, entre outros; comdias de Martins Pena, Ivo Bender, Ariano
Suassuna, Eliana Martins e Rosana Rios, entre outros); seleo de textos
para discusso a respeito dos personagens (sentimentos e comportamento), o conhecimento do contexto da ao (espacial e temporal); elaborao de textos biogrficos dos personagens (observar relao entre personagens, papis sociais) e montagem de painis. O mesmo projeto pode
ser desenvolvido com (excertos de) obras em espanhol ou em ingls.
realizao de sarau com coletnea de poemas sobre a temtica.
Tarefas preparatrias: leitura e seleo de poemas (Roseana Murray, Jos

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Temas e gneros
estruturantes

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias


Paulo Pais, Sergio Caparelli, Marina Colassanti, Ferreira Gullar, Manoel
de Barros, entre outros); estabelecimento de relaes entre sons, disposio grfica e sentidos etc.; leitura expressiva dos poemas, destacando
os sentidos, as diferentes interpretaes, as sonoridades; leitura de poemas com e sem rima, para formular inferncias a respeito na poesia de
ontem e de hoje (poca de produo), ou sobre a funo da rima em
relao memorizao (leitor); discusso sobre o que caracteriza um
poema, por que chamado assim, como os poemas se organizam na
folha de papel para compreend-los como possibilidade literria.

Criana no trabalha...
criana d trabalho
(Arnaldo Antunes e Paulo Tatit)
Declarao dos Direitos da
Criana
Isso comigo - responsabilidades da criana
Trabalho Infantil
Gneros estruturantes
cdigo de conduta
conto
crnica
declarao
entrevista oral
filme
histria em quadrinhos
notcia
pea teatral
poema
romance
tabela e grfico

elaborao de coletnea de notcias sobre as condies de vida na infncia, a legislao referente infncia e a adolescncia e temas relacionados para publicao na escola.
Tarefas preparatrias: leitura de notcias sobre o tema e sobre temas
relacionados; leitura de textos jornalsticos para apoio aos projetos
reportagens, entrevistas, editoriais etc. que sirvam busca de contedos
sobre a temtica; produo e seleo de notcias para montagem da
coletnea.
publicao de entrevistas com membros da comunidade (alunos, pais,
professores, ex-alunos, autoridades locais) sobre relaes entre trabalho
infantil e permanncia na escola para publicao na rdio escolar, por
meio digital ou impresso.
Tarefas preparatrias: audio de entrevistas radiofnicas, leitura de entrevistas, elaborao de roteiro de entrevista; realizao e veiculao
das entrevistas.
elaborao de grficos e tabelas comparativas sobre trabalho infantil e
permanncia na escola para publicao na escola.
Tarefas preparatrias: elaborao de roteiro de entrevista; realizao
de entrevistas com membros da comunidade (alunos, pais, professores,
ex-alunos, autoridades locais) sobre relaes entre trabalho infantil e
permanncia na escola; visionamento de documentrios sobre o mesmo tema; leitura sobre o tema; tratamento dos dados e organizao
sinptica dos mesmos por meio de tabelas e grficos que possibilitem a
sistematizao de conhecimentos a respeito do tema estruturante.
publicao de declarao de direitos do aluno.
Tarefas preparatrias: leitura de documentos legais relativos infncia
e adolescncia, famlia; discusso oral sobre os direitos dos alunos;
composio coletiva dos direitos do aluno para publicao na escola.
elaborao coletiva de cdigo de conduta.
Tarefas preparatrias: discusso sobre responsabilidades dos estudantes
com relao vida na escola; deciso coletiva das regras a serem includas no cdigo; formulao coletiva do cdigo e publicao.
retextualizao de obra artstica (conto, fotografia, romance, filme, crnica) na forma de uma cena de pea teatral para leitura dramtica ou
representao teatral a ser apresentada em evento cultural da escola.

Temas e gneros
estruturantes

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias


Tarefas preparatrias: leitura e seleo de obra artstica para retextualizao.
criao de histria em quadrinhos que explicite a relao entre personagens e o mundo do trabalho e o contexto da ao (espacial e temporal).
Tarefas preparatrias: leitura de histrias em quadrinho; anlise dos recursos multimodais das HQ; criao de personagens; confeco da histria em quadrinho.
reconto de uma narrativa longa em grande grupo e sntese das impresses sobre a obra.
Tarefas preparatrias: distribuio de captulos para leitura em pequenos
grupos (Mark Twain, Ferenc Molnar, Sergio Capparelli, Mrcia Kupstas,
Cristina Porto, entre outros); apresentao e interpretao, em grande
grupo, dos captulos da narrativa, observando a relevncia e ordenao
dos acontecimentos; elaborao de sntese final.
confeco de painis com personagens que representem a relao da
infncia (real ou ficcionalizada) com o mundo do trabalho e/ou realizao e publicao de antologia da turma com poemas, contos, crnicas
relacionados ao tema.
Tarefas preparatrias: leitura e seleo de textos literrios que favoream
pensar a relao da infncia com o mundo do trabalho (Mark Twain,
Ferenc Molnar, Sergio Capparelli, Mrcia Kupstas, Cristina Porto, Maria
Dinorah, entre outros); problematizao e discusso sobre as diferenas
sociais que reservam destinos diferentes para as crianas, atravs dos
tempos.
confeco de painis que representem a relao da infncia com o
mundo do trabalho.
Tarefas preparatrias: leitura de Serafina e a criana que trabalha (1999),
de J Azevedo e outros; confeco de quadros com a apresentao dos
personagens em relao ao mundo do trabalho (retrato fsico, sentimentos, comportamento e conflitos); expresso e justificativa de opinio
sobre os textos literrios lidos; relao com outros textos e com o tema.
Possibilidade de ampliao do repertrio literrio: Crianas como voc
(1997), Barnabas e Anabel Kindersley.

Fofoca ou notcia?
Do que no se para de falar: na turma, na escola, em
casa, na rua?
O que torna um fato notcia?
Pblico e privado
Quem fala de quem e de
qu?
Uma notcia pode se tornar
literatura?

confeco de mural de notcias, com sees que distingam o comunitrio, o local, o nacional, o internacional; a notcia de interesse coletivo e
a nota social.
Tarefas preparatrias: leitura de jornais e revistas para levantamento dos
temas que geram notcias e sua relao com diferentes meios (jornais
com pblicos distintos, revistas com pblicos distintos) e com diferentes
cadernos e sees dos meios examinados; discusso do contraste entre
as notcias locais, nacionais e internacionais da mdia; levantamento de
notcias da escola e da comunidade, contraste com as notcias da mdia.
manuteno de blogs variados para divulgao de notcias, com diferentes perfis, interlocutores e propsitos.
Tarefas preparatrias: visionamento de programas de notcias em dife-

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Temas e gneros
estruturantes
Gneros estruturantes
crnica
nota em coluna social
notcia: audiovisual e escrita
poema

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias


rentes horrios e redes de televiso; levantamento de notcias na internet.
manuteno de coluna social da escola, em meio digital ou impresso.
Tarefas preparatrias: discusso da seleo temtica para uma coluna
social o que distingue outras sees de notcias da coluna social?
Leitura de colunas sociais em diferentes veculos; visionamento de programa de variedades e sua relao com a coluna social; produo
das notas para publicao na coluna e manuteno da coluna, com
substituio peridica das notas.
manuteno de notcias em jornal radiofnico, digital ou videogravado
(dedicar trabalho insero de peas no verbais sempre que necessrio
ao gnero: por exemplo, fazer acompanhar fotografias notcia impressa; fazer acompanhar identidade sonora ao jornal radiofnico etc.).
Tarefas preparatrias: leitura de gneros jornalsticos, no apenas escritos, mas orais e multimodais, que no a notcia, para contraste quanto
aos temas e formatos; audio de programas de notcias radiofnicas,
em diferentes estaes de rdio, em diferentes horrios; levantamento
de notcias na internet.
construo de painel indicativo das semelhanas e diferenas entre textos literrios e no literrios.
Tarefas preparatrias: leitura de textos literrios (como, por exemplo,
Carlos Drummond de Andrade, Luis Fernando Verssimo, Ceclia Meirelles, Rubem Braga, Moacyr Scliar, entre outros) e no literrios que
tratam do mesmo tema para problematizar a relao entre a notcia
(real) e a ficcionalizao da notcia; problematizao da intencionalidade dos textos literrios lidos observando o uso da linguagem (conotao e denotao); comparao com outros textos com mesma temtica para levantamento de evidncias, a partir do uso da linguagem,
que sugiram ser literrio ou no literrio; problematizao e discusso
da relao entre a notcia (real) e a ficcionalizao da notcia.

Isso no t legal
Desejo de mudana: na turma, na escola
Era uma vez... ontem e hoje
Gneros estruturantes
ata
carta de solicitao
conto de fadas tradicional e
recontado
debate oral
entrevista oral
quadro comparativo
relato de experincia (oral)
slogan

debate e produo de atas e registros de decises.


Tarefas preparatrias: organizao de discusso sobre o tema: seleo
de tpicos, busca de contedos para o enriquecimento de argumentos
e alternncia entre debatedores e observadores de modo que a discusso possa ser fonte de decises; leitura de atas e registros; deciso
de pautas coletivas para mudana na turma e na escola; produo de
documentos de registro: atas e quadros.
produo de cartas de solicitao para encaminhamentos relacionados s decises da turma, a serem efetivamente enviadas a interlocutores que tenham competncia para atender s solicitaes feitas.
Tarefas preparatrias: leitura de textos, orais e escritos, em diferentes
gneros, que dem apoio discusso da temtica; discusso para deciso de pautas coletivas para mudana; leitura de cartas de solicitao e de cartas de reclamao; produo e envio das cartas.

Temas e gneros
estruturantes

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias


produo de uma campanha grfica (ou audiovisual) para a diretoria da
escola e/ou comunidade escolar propondo a retomada de algum aspecto do funcionamento/cotidiano da escola/bairro que antes era melhor.
Tarefas preparatrias: coleta de relatos sobre a histria do bairro para
registro em udio; elaborao de roteiro de entrevista; entrevista com
funcionrios antigos da escola e/ou moradores antigos do bairro; confeco de quadros comparativos (antes/agora) de aspectos do funcionamento, cotidiano da escola e/ou bairro; produo de textos de registro
do material coletado; formulao do slogan que dar unidade campanha e organizao do material coletado em torno do slogan formulado.
debate a partir da aproximao entre contos tradicionais e recontos ,contrastando caractersticas
Tarefas preparatrias: leitura de contos de fadas tradicionais e recontados
(Ana Maria Machado e Ruth Rocha, Pedro Bandeira, Flvio de Souza,
Marina Colasanti, entre outros) para inferir intenes conformadoras e
emancipatrias; estabelecer relaes, atravs de pesquisa, entre o texto,
seu contexto de produo e seu contexto de leitura; identificar a presena
da intertextualidade em textos dessa natureza. O mesmo projeto pode ser
desenvolvido com (excertos de) obras em espanhol ou em ingls.
recriao de contos de fadas tradicionais, atribuindo-lhes caractersticas
emancipatrias e contemporneas.
Tarefas preparatrias: caracterizao dos personagens (fadas, bruxas,
prncipes e princesas) nos contos de fadas tradicionais e releitura dos
personagens nos recontos; comparao do comportamento conformador da personagem principal nos contos de fadas tradicionais com o
comportamento emancipatrio nas releituras dos contos de fadas; problematizao dos papis masculino e feminino atravs de discusso em
grande grupo.
reconto de contos tradicionais em diferentes gneros (HQ, poema, animao etc.), mantendo aspectos caracterizadores das personagens, observando a seqncia de aes e situando-as no tempo e no espao.
Tarefas preparatrias: anlise e discusso sobre o jeito prprio de narrar um conto de fadas tradicional (situao inicial; carncia ou desequilbrio; enfrentamento; interveno de elemento mgico; novo equilbrio;
situao final); do maniquesmo das personagens (heri x vilo, com
seus ajudantes e amuletos); o tempo e o espao das narrativas; presena
ou ausncia do narrador; produo dos textos e exposio na biblioteca
da escola.
debate sobre o tema.
Tarefas preparatrias: leitura de texto ambientado no futuro: Metrpolis
(1998), de Ernani Ss, projetando conseqncias decorrentes da omisso no presente ou leitura de um dirio de guerra (com leitura de captulo em espanhol ou ingls), contado do ponto de vista juvenil, Dirio
de Zlata: a vida de uma menina na guerra (1991), de Zlata Filipovic, ou
Dirio de Anne Frank (2005); estudo de personagens, aes, tempo e
espao da narrativa e problematizao do tema.

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Temas e gneros
estruturantes
Cuidar de mim
Assuntos que me interessam e que falam de mim
a comida que me come?
- Sade e alimentao
No comi e no gostei:
curiosidade e alimentao
O que bom para mim
bom para os outros?
Quem cuida da minha comida?
Gneros estruturantes
apresentao oral
cano
cardpio
legenda (ligada figura)
panfleto e cartaz
poema
receita
tabela e grfico

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias


preparao de ciclo de apresentaes orais sobre alimentos especficos,
costumes alimentares, preparo de alimentos etc.
Tarefas preparatrias: leitura de textos de diferentes gneros para contato
com a temtica; leitura de textos ligados ao folclore brasileiro e ligao entre alimentao e culturas distintas (por exemplo, textos de Daniel
Mundukuru, lendas e mitos indgenas e outras culturas primitivas etc.);
leitura de livros de receitas familiares, focalizando diferentes origens e
a interculturalidade das tradies alimentares; levantamento de hbitos
alimentares atravs de entrevista com membros da comunidade, famlia,
dirigentes, merendeiras, etc.
confeco de livro, contendo receitas, dicas, tabelas, grficos, figuras
legendadas etc. para divulgao na escola e na comunidade.
Tarefas preparatrias: leitura de textos de diferentes gneros para contato
com a temtica; confeco de tabelas e grficos ligados s qualidades,
caractersticas, preos, composio etc. de alimentos presentes no cotidiano; registro de receitas ouvidas, criadas ou adaptadas.
montagem de campanha educativa sobre alimentao para publicao na
escola, com segmentao de pblico (para as crianas da educao infantil,
para os colegas, para os alunos do ensino mdio, para os professores etc.).
Tarefas preparatrias: leitura de textos de diferentes gneros para contato
com a temtica; elaborao de panfletos e cartazes informativos sobre o
tema.
montagem de uma antologia da turma O que a literatura tem a ver
comigo?.
Tarefas preparatrias: visita biblioteca para seleo de poemas e canes relacionados a assuntos que interessam turma; leitura e explorao dos textos como outro modo de refletir sobre a vida e suas contingncias, ilustrando que na literatura cabe tudo que cabe na vida; seleo
de poemas e canes que representam a turma.
realizao de sarau.
Tarefas preparatrias: leitura de coletnea de poetas clssicos (Mario Quintana, Cora Coralina, Ferreira Gullar, Manuel de Barros, Carlos Drummond
de Andrade, Vinicius de Morais, Gonalves Dias); comentrios a respeito
da compreenso dos poemas, observando a referncia a verso, estrofe,
rima; destaque de poemas com formas fixas (canes, quadras, entre outras); identificao de recursos fnicos (onomatopias, sonoridades), inferindo sentidos a partir desses usos; relacionamento de poemas com o
tema estruturante; identificao da presena de comparaes, imagens e
metforas e relacionando recursos usados com o modo potico de ver o
mundo; leitura expressiva explorando sentidos dos textos.

Cuidar de mim e do outro


Depresso e solido na infncia
Diferentes olhares e solues
para os problemas

manuteno de um dirio da turma.


Tarefas preparatrias: leitura de um dirio, contado do ponto de vista juvenil e problematizao do tema (Dirio de Zlata: a vida de uma menina
na guerra (1991), de Zlata Filipovic, ou Dirio de Anne Frank (2005),
O dirio (nem sempre secreto) de Pedro (2005) de Telma Andrade, ou
dos volumes da srie Querido dirio otrio (lanada em 2004), de Jim

Temas e gneros
estruturantes
Se conselho fosse bom...
T com a macaca! como
meu colega est?
Gneros estruturantes
- cano
- conto
- novela
- poema
- carta de aconselhamento
- dirio
- palestra
- relato de experincia oral
- tabela e grfico

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias


Benton; levantamento (entre amigos e familiares) sobre quem mantm
dirio; discusso sobre propsitos de dirios; decises sobre o dirio da
turma (quem escreve, o que, quantas vezes por semana, o que ser feito
com o dirio etc.). O mesmo projeto pode ser desenvolvido em espanhol
ou em ingls com leitura de excertos dos dirios.
manuteno de seo de cartas de aconselhamento, com alternncia de
grupos/alunos ou professores/psiclogos escolares na posio de conselheiro e de correspondentes (dois suportes possveis so o jornal da
escola e o blog).
Tarefas preparatrias: leitura de sees de cartas e textos de auto-ajuda
em diferentes suportes; envio de cartas para sees de aconselhamento
mantidas por veculos da mdia.
realizao de ciclo de relatos de experincia e palestras na escola sobre o tema.
Tarefas preparatrias: leitura de contos e novelas sobre depresso, estresse, solido etc. na infncia e na adolescncia (Ana Maria Machado,
Bartolomeu Campos de Queirs, Caio Riter, Lygia Bojunga, Marina Colasanti, entre outros); coleta de relatos de experincia sobre a temtica;
produo pelos alunos de relatos orais que testemunhem a experincia
de membros da comunidade escolar a serem publicados durante o ciclo;
produo de levantamentos para confeco de tabelas e grficos; produo de relatos de experincia; convite a especialistas para realizarem
palestra(s) na escola; organizao da pauta a ser dada ao especialista;
divulgao da programao do ciclo; realizao do ciclo, com relatos
de experincia apresentados pelos alunos e palestras proferidas por especialistas. Possibilidade de ampliao do projeto: a atividade ficar
enriquecida se puder contar com um escritor, poeta ou ficcionista, que
apresente seu texto e a relao com a temtica estudada.
montagem de livro de poemas da turma.
Tarefas preparatrias: leitura de poemas que abordam formas diversas
de o jovem enfrentar problemas, tais como a coletnea de Federico Garcia Lorca, com poemas selecionados por Pdua Fernandes, denominada Meu corao a tua casa (2007), Elias Jos em Amor adolescente
(1999), O livro das Perguntas (2008), de Pablo Neruda entre outros;
composio de poemas; montagem do livro em captulos; organizao
do lanamento do livro na escola.
realizao de sarau.
Tarefas preparatrias: leitura de poemas e de canes que tratem de
formas diversas de o jovem enfrentar problemas (ver indicaes da atividade anterior); seleo de diferentes poemas e canes sobre o tema;
relao dos recursos utilizados no poema e na cano para expressar
diferentes modos de ver o mundo e promover discusso em que seja
possvel observar a referncia a verso, estrofe, rima, sonoridade, tema,
estilo, aspecto grfico e sentidos provocados pela leitura. Possibilidades
de ampliao: caso os jovens tenham produzido poemas na atividade
anterior, ser possvel escolher com a turma alguns para compor o repertrio do sarau.

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Temas e gneros
estruturantes

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias


confeco de um blog que recomende leituras para os colegas.
Tarefas preparatrias: leitura de textos literrios que favoream o autoconhecimento e as relaes sociais mediadas pela individualidade e que
problematizem a relao eu e os outros, as relaes interpessoais, as
escolhas e as contingncias decorrentes do reconhecimento do jovem
como ser social (por exemplo, os textos de Lygia Bojunga, Bartolomeu
Campos de Queirs, Mrcia Kupstas, entre outros), destacando o personagem (retrato fsico, sentimentos, comportamento e conflitos), o conhecimento do contexto da ao (espacial e temporal), a relevncia e ordenao dos acontecimentos, o narrador presente ou ausente da ao e a
forma de organizao do texto; expresso e justificativa de opinio sobre
os textos lidos; relao com outros textos, com o tema estruturante e sua
prpria vida e postagem no blog.

Cuidar do mundo
Lixo: produo e destino
Planeta e sustentabilidade
Reciclagem
Gneros estruturantes
chamada em udio (radiofnica)
exposio escrita
exposio oral
panfleto e cartaz

exposio escrita sobre diferentes subtemas relacionados ao lixo, a ser


publicada em folheto informativo, mural ou no site da escola.
Tarefas preparatrias: leitura de textos de gneros variados, orais, escritos
e multimodais, para aprender sobre a produo e a destinao do lixo
em contextos geogrficos distintos; levantamento e pesquisa em fontes
variadas para compreender a situao de produo e destinao do
lixo na comunidade, cidade ou regio em que est localizada a escola;
entrevista com recicladores de lixo; produo de exposio escrita sobre
o tema.
exposio oral sobre diferentes subtemas relacionados ao lixo, a ser
apresentada para interlocutores concretos (por exemplo, turmas da educao infantil, pais e responsveis pelos alunos).
Tarefas preparatrias: leitura de textos de gneros variados, orais, escritos
e multimodais, para aprender sobre a produo e a destinao do lixo
em contextos geogrficos distintos; levantamento e pesquisa em fontes
variadas para compreender a situao de produo e destinao do
lixo na comunidade, cidade ou regio em que est localizada a escola;
preparao de esquema para auxiliar na apresentao oral.
produo de panfletos a serem distribudos nas turmas da escola (de
diferentes anos/sries), em centros comunitrios, igrejas etc.
Tarefas preparatrias: leitura de textos de gneros variados, orais, escritos
e multimodais, para aprender sobre a produo e a destinao do lixo
em contextos geogrficos distintos; levantamento e pesquisa em fontes
variadas para compreender a situao de produo e destinao do
lixo na comunidade, cidade ou regio em que est localizada a escola;
seleo de um aspecto a ser divulgado no panfleto; leitura e anlise de
panfletos variados.
produo de cartazes informativos para afixar nas diferentes dependncias da escola.
Tarefas preparatrias: leitura de textos de gneros variados, orais, escritos
e multimodais, para aprender sobre a produo e a destinao do lixo
em contextos geogrficos distintos; levantamento e pesquisa em fontes
variadas para compreender a situao de produo e destinao do

Temas e gneros
estruturantes

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias


lixo na comunidade, cidade ou regio em que est localizada a escola;
leitura e anlise de cartazes veiculados em campanhas pblicas sobre
diferentes temas; produo e veiculao dos cartazes.
produo de chamadas em udio para insero na programao da
rdio escolar ou veiculao atravs da internet.
Tarefas preparatrias: leitura de gneros variados que abordam o tema
lixo; audio e visualizao de campanhas sobre o tema; produo de
roteiro escrito da chamada. Possibilidade de ampliao do repertrio
literrio: Parece mas no (1998), de Joan Steiner, A caminho de casa
(1996), de Libby Hathorn e Gregory Rogers, crnica Lixo (O analista
de Bag, 1981), de Luiz Fernando Verssimo, Os rios morrem de sede
(1976), de Wander Piroli.

Ai que medo!
Medo e coragem
Noite e dia: pesadelo e ansiedade
O que assusta os adultos?
O que me assusta?
Gneros estruturantes
causo
conto de terror e de mistrio; conto policial
histria em quadrinhos
resenha

Isso s existe aqui


Como se organiza meu cotidiano?
Meu bairro, minha casa
Meu entorno: gentes, coisas,
lugares
Turista na minha cidade: itinerrios

edio de livro de contos, causos ou gibis.


Tarefas preparatrias: coleta de narrativas orais ligadas temtica, a
serem gravadas; transcrio das histrias coletadas; composio de pequenos contos ou histrias em quadrinhos a partir de histrias coletadas.
elaborao de resenhas para publicao em sites que aceitam comentrios de leitores, em jornal ou rdio da escola.
Tarefas preparatrias: leitura de narrativas de mistrio e de terror (por
exemplo, os textos de Marcos Rey, Stella Carr, Joo Carlos Marinho,
Conan Doyle ou contos de Edgar Allan Poe, Lygia Fagundes Telles), para
compreender a literatura como um modo de experimentar, do seguro lugar do leitor formas diversas de enfrentamento de problemas; discusso
sobre formas diversas de enfrentamento de problemas para relacionar
o lido com dados coletados em entrevistas e questionrios em torno da
temtica do medo e da coragem; comparao de narrativas de mistrio
e de terror com fatos do cotidiano para observar que a literatura leva
o leitor a pensar sobre a realidade; discusso a respeito das leituras:
Quem so as personagens principais? O que fazem e o que parecem
ser? Que outras caractersticas possuem? Que motivos poderiam ter
provocado o crime? Que pistas confirmam a suspeita? Que motivos
a descartam? Como a narrativa evolui? Em que espao acontecem as
aes? Quem o narrador? Qual a sua relao com o que narrado?
Que conseqncias isso tem para a narrativa? Como acontece o desfecho? Que influncias esses aspectos possuem sobre o fato narrado?;
redao de resenhas sobre as narrativas lidas e seus elementos constitutivos. Possibilidade de ampliao do projeto: resoluo dos enigmas
propostos nas narrativas policiais e de mistrio observando a funo do
personagem detetive e sua importncia na conduo do desfecho, bem
como da seqncia de apresentao dos fatos.
confeco da enciclopdia da cidade, para publicao impressa ou digital.
Tarefas preparatrias: leitura de textos informativos de gneros variados,
orais e escritos e multimodais, que deem suporte ao tratamento do tema;
identificao de pessoas, objetos, rituais, lugares, hbitos cotidianos etc.
que constituam o patrimnio cultural partilhado na cidade ou regio da
escola, por meio de consulta a fontes variadas; registros fotogrficos de
lugares, pessoas e objetos importantes na cidade; leitura de verbetes de
enciclopdias impressas e digitais; seleo de itens a serem includos na

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Temas e gneros
estruturantes
Gneros estruturantes
conto
debate
descrio de itinerrios:
oral ou escrita
dirios e cronogramas
entrevista oral
exposio escrita
jogo eletrnico
legenda (ligada figura)
panfleto
propaganda: impressa, digital ou audiovisual
romance
verbete de enciclopdia

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias


enciclopdia e formulao dos verbetes; publicao. Uma possibilidade
de publicao do trabalho o envio de alguns dos verbetes (considerados de maior interesse) a sites de tipo wiki, como contribuio da turma.
criao de roteiro para jogo eletrnico (ou regras de jogos em geral), no
qual os personagens, os locais, os desafios e as aventuras sejam representaes do entorno da escola ou do ambiente do RS.
Tarefas preparatrias: leitura de textos literrios contextualizados no universo do RS, rural ou urbano (por exemplo, dos autores Simes Lopes
Neto, Josu Guimares, Charles Kieffer, Srgio Faraco e Moacyr Scliar,
entre outros); destaque de personagens (retrato fsico, sentimentos, comportamento e conflitos) e do contexto da ao (espacial e temporal).
criao de avatar ou personagem baseado em tipos, heris ou personagens locais, para participao em jogo eletrnico.
Tarefas preparatrias: participao pelos alunos em jogos eletrnicos,
com discusso das relaes entre a figura do avatar, a noo de personagem e o conceito de esteretipo; leitura de textos literrios que tematizem o gacho, destacando retrato fsico, sentimentos, comportamento e
conflitos e o contexto da ao (espacial e temporal); leitura de biografias
de personalidades histricas e atuais gachas; discusso das relaes
entre os avatares, seus artefatos e sua linguagem: como falam, no jogo,
esses personagens?
confeco de campanhas publicitrias anunciando atraes da cidade
ou regio.
Tarefas preparatrias: visionamento de registros fotogrficos e visuais por
viajantes; leitura de guias de viagens; visionamento/leitura e anlise de
campanhas audiovisuais e impressas.
confeco de panfleto com itinerrios para visita regio onde est a
escola.
Tarefas preparatrias: passeio e registro de cenas, imagens etc.; leitura e
anlise de panfletos tursticos de regies variadas do estado, pas.
confeco de dirios de viagem para publicao em brochura impressa
ou organizao de ciclo de apresentaes orais.
Tarefas preparatrias: leitura de registros de viagens, em gneros variados (crnicas, cartes postais, cartas); visionamento de programas em
udio e vdeo que tenham descries de itinerrios tursticos; realizao
de passeios.
confeco e publicao de livro sobre a histria do bairro.
Tarefas preparatrias: leitura e visionamento de relatos e/ou vdeos sobre
a histria do bairro; elaborao de roteiro de entrevista; entrevistas com
moradores antigos do bairro. Nas comunidades bilngues, privilegiar a
questo do uso das lnguas: como as diferentes identidades lingusticas
constituram a histria do bairro.
realizao de exposio na escola com a temtica da regio, combinao entre imagens e textos explicativos.

Temas e gneros
estruturantes

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias


Tarefas preparatrias: leitura de textos informativos de gneros variados, orais e escritos e multimodais, que dem suporte ao tratamento
do tema; identificao de pessoas, objetos, rituais, lugares, hbitos cotidianos etc. que constituam o patrimnio cultural partilhado na cidade
ou regio da escola por meio de consulta a fontes variadas; registros
fotogrficos de lugares e coisas da cidade.
realizao de debate sobre o que significa ser gacho.
Tarefas preparatrias: leitura de textos informativos de gneros variados, orais, escritos e multimodais, que dem suporte ao tratamento do
tema; leitura de textos literrios contextualizados no universo do RS,
rural ou urbano (por exemplo, dos autores Simes Lopes Neto, Josu
Guimares, Charles Kieffer, Srgio Faraco e Moacyr Scliar, entre outros);
destaque de personagens (retrato fsico, sentimentos, comportamento e
conflitos), do contexto da ao (espacial e temporal), da relevncia e
ordenao dos acontecimentos, da presena ou ausncia do narrador
e da forma de organizao do texto; seleo de excerto ou personagem
que exemplifique o que ser gacho.
elaborao de panfletos de apresentao dos autores e obras.
Tarefas preparatrias: estudo do espao representado nos textos literrios lidos (ver atividade anterior) e sua relao com o contexto ou
biografia do autor, por meio de pesquisa e relao com o espao geogrfico que representam.

Mistrio e mito
Fantasia que explica o que eu
no entendo
Mistrios de hoje, aqui: mitos contemporneos, fico
cientfica
Mistrios de ontem, alhures:
mitologias (indgenas, europeias, africanas, orientais)
Tipos sociais e personagens
mitolgicos
Gneros estruturantes
conto (oral e escrito)
histria em quadrinhos
lenda (oral e escrita)
mito (oral e escrito)
resenha
romance
verbete de dicionrio de mitologia

produo de coletnea de histrias a ser publicada oralmente e por escrito.


Tarefas preparatrias: audio de contos, lendas e mitos disponveis em
cd; atividades de leitura, estudo do texto e reconto pelos alunos; contao de contos orais conhecidos pelos alunos ou recontados pelos
alunos a partir de coleta feita entre seus pais, avs, vizinhos; leitura
contos, lendas e mitos e reflexo sobre a coleta e o registro escrito de
histrias orais; confeco, pelos alunos de recontos escritos a partir de
contos, lendas e mitos selecionados para tanto, de modo que a coletnea inclua diferentes recontos de uma mesma histria; lanamento da
coletnea em evento de contao de histrias organizado pela turma.
Possibilidade de ampliao do repertrio literrio: O livro de ouro da
mitologia (2004), de Thomas Bulfinch, Lendas do ndio brasileiro (s.d.),
de Alberto da Costa e Silva, As serpentes que roubaram a noite e outros
mitos (2001), de Daniel Mundukuru, Contos e lendas da mitologia grega para jovens (s.d.), de Claude Pouzadoux.
produo de dicionrio de mitos contemporneos.
Tarefas preparatrias: consulta a dicionrios de mitologia; discusso da
noo de mito contemporneo e sugestes, pelos alunos, de personagens, histrias, artefatos, etc. que considerem mitolgicos a partir da
compreenso alcanada do mito; seleo dos verbetes a serem includos no dicionrio; produo dos verbetes e organizao final do dicionrio para publicao em meio impresso.
produo de resenhas comparativas.

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Temas e gneros
estruturantes

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias


Tarefas preparatrias: visionamento da adaptao de contos fantsticos,
histrias de fico cientfica etc. para o cinema e leitura do texto original
adaptado; leitura de resenhas; escolha pelos alunos de histria para
confeco de resenha e produo de resenhas que comparem o texto
original e a adaptao; publicao das resenhas em mural ou blog.
elaborao de cartazes sobre mitos.
Tarefas preparatrias: leitura de mitos clssicos (adaptaes, como as de
Ruth Rocha, Heloisa Prieto ou Monteiro Lobato, entre outros); realizao
de pesquisa sobre personagens mitolgicos; produo de desenhos e
textos explicativos a respeito dos mitos pesquisados; exposio na escola.
elaborao de painis informativos multimodais sobre lendas para exposio na escola.
Tarefas preparatrias: leitura e seleo de lendas de diferentes regies/
pases; localizao no mapa do lugar de origem; relao das caractersticas presentes nas lendas com o povo que a gerou (Quem so? Como
vivem?); discusso de pontos de contatos entre o lido e a realidade.
criao de antologia de mitos e lendas para circulao na turma.
Tarefas preparatrias: leitura e seleo de lendas e mitos de diferentes
regies/pases; localizao no mapa do lugar de origem; relao das
caractersticas presentes nas lendas e mitos com o povo que as gerou
(Quem ? Como vive?); discusso sobre pontos de contato e de afastamento entre o lido e a realidade; apresentao dos mitos e lendas e
montagem da antologia.
realizao de debate sobre fico e pesquisa cientfica.
Tarefas preparatrias: leitura de textos de fico cientfica (Julio Verne,
Richard Plat, Conor Kostick, mais longos; ou Angela Lago, Alexandre
Jardin, mais curtos, entre outros); levantamento de temas e assuntos presentes nas leituras; pesquisa sobre assuntos de interesse da cincia em
revistas, jornais, internet etc; organizao dos achados; relacionamento
com temas e assuntos presentes na literatura de fico cientfica; convite
a especialistas para participar do debate.

Esta lngua minha


Falamos vrias lnguas!
Falando com a galera
Qual a lngua do meu
nome?
Relaes entre linguagem e
faixa etria
Usos locais do espanhol/ingls/outras lnguas (supermercado, moda, culinria,
etc.)
Usos locais do portugus:
levantamento de grias, expresses e usos

exposio oral sobre a especificidade expressiva de uma gria usada


pelos alunos a ser apresentada equipe de professores da escola, na
reunio de pais ou aos colegas de outras turmas.
Tarefas preparatrias: levantamento de palavras e expresses a partir de
registros prprios, entrevistas, questionrios; redao de esquema para
apoio durante a apresentao.
elaborao de glossrio com grias da turma.
Tarefas preparatrias: manuteno de dirio de grias; seleo das palavras e expresses a serem includas no glossrio; consulta a dicionrios
e glossrios; criao dos verbetes: definio, usos e circulao; elaborao da introduo do glossrio defendendo o registro usado; organizao do lanamento do glossrio na escola; defesa oral da especificidade
expressiva da gria usada pelo grupo a ser apresentada no lanamento
com ilustrao de um ou mais termos.

Temas e gneros
estruturantes
Gneros estruturantes
cartilha
exposio escrita
exposio oral
histria em quadrinhos
poema
verbete de glossrio

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias


confeco de cartilha para introduzir interlocutores externos linguagem
do grupo a que pertencem.
Tarefas preparatrias: levantamento de palavras e expresses a partir de
registros prprios, entrevistas, questionrios; confeco de quadros comparativos de expresses e usos relacionados a referentes e a contextos de
referncia semelhantes; leitura de textos informativos de gneros variados, orais e escritos e multimodais (HQ), que deem suporte ao tratamento
do tema, seleo de usos, expresses e itens a serem includos e produo de breve exposio escrita sobre cada um; organizao da cartilha.
criao de painel Qual a lngua do meu nome?.
Tarefas preparatrias: levantamento dos nomes e sobrenomes dos alunos, familiares, professores e funcionrios da escola; estudo da origem
dos nomes; estudo das adaptaes para o portugus: O que fica igual?
O que muda?; organizao das informaes para mostrar a variedade
lingustica dos nomes e as adaptaes para o portugus.
criao de painel O espanhol/ingls/outras lnguas no meu dia-a-dia.
Tarefas preparatrias: levantamento dos usos do espanhol/ingls/outras lnguas em diversas reas (nomes de estabelecimentos, produtos no
supermercado e na farmcia, moda, culinria, esporte, propaganda,
msica, cinema, jogos, Internet, sade etc.); discusso sobre as fronteiras difusas das lnguas: O que portugus/espanhol/ingls? Que
outras lnguas podemos identificar no portugus (lnguas africanas, indgenas, italiano, rabe, alemo, japons, entre vrias outras); seleo
e organizao das informaes para mostrar a convivncia diria com
vrias lnguas.
criao de um painel Que lnguas falamos?.
Tarefas preparatrias: levantamento, com alunos e familiares, sobre lnguas
usadas no cotidiano: Com que outras lnguas convivo diariamente? Onde
uso essas lnguas? Com quem? Em que lugares?; reflexo sobre o que
significa falar vrias lnguas (falar versus usar; uso cotidiano, ao falar
portugus, de palavras e expresses originrias de outras lnguas); levantamento das funes das diferentes lnguas no cotidiano da comunidade;
reflexo sobre como o uso de diferentes lnguas uma marca de identificao com diferentes grupos; organizao de informaes para compor o
painel para mostrar a variedade lingustica no nosso dia a dia.
criao de personagem de quadrinhos cuja fala revele uma identidade
reconhecvel e ligada aos grupos de pertencimento do(s) aluno(s).
Tarefas preparatrias: leitura de textos literrios que revelem ligao entre identidades e uso da linguagem ou que tratem dessa questo (por
exemplo, Chico Bento, de Mauricio de Sousa; A volta da Grana, do
Henfil, Mafalda, de Quino, Charlie Brown, de Charles M. Schulz); anlise da fala dos personagens e da relao linguagem e identidade; em
grupos, criao de um personagem: Que caractersticas ter o personagem? Como a fala pode revelar essas caractersticas?; elaborao
de uma tira com esse personagem para leitura na turma e identificao
das caractersticas pela fala.

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Temas e gneros
estruturantes

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias


exposio, por meio de cartazes ou recurso audiovisual, enfatizando a
multimodalidade de poemas.
Tarefas preparatrias: leitura de poemas (Carlos Drummond de Andrade,
Manuel Bandeira, Paulo Mendes Campos, Ceclia Meirelles, Manuel de
Barros, Srgio Capparelli, Roseana Murray) observando a linguagem utilizada e inferindo o lugar de quem produz (autor), suas escolhas, a poca
de produo e tambm a quem a obra se destina (leitor); observao de
que a lngua se reinventa no texto literrio (linguagem potica, jogo de
palavras e ambiguidade do discurso), que os rudos esto representados
no poema (figuras de linguagem e criao de palavras para ampliar a
expressividade do que se quer dizer), que h poemas que se ouve e que
se v (nfase ao aspecto grfico do poema, destacando formas fixas e
poema-visual); relacionamento da leitura de poemas com outras artes em
que o ritmo importante, como a msica e a dana.

Quadro 3
Contedos da etapa: eixos temticos, gneros do discurso e projetosLngua Portuguesa,
Literatura e Lnguas Adicionais
7 e 8 sries do Ensino Fundamental
Temas e gneros
estruturantes

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias

montagem de perfis dos alunos (com fotografias e nota de apresentao


pessoal) para publicao na internet.
Coisas de criana e coisas de
Tarefas preparatrias: leitura de reportagens e textos expositivos ligados
adulto
juventude e exposio pblica em sites de relacionamento para discus Juventudes
so oral; leitura de perfis em sites de relacionamento.
Os outros e eu: com quem
me identifico; como o grupo manuteno de programa de resenhas orais na rdio escolar ou blogs
me identifica; imagens de si
sobre obras que tratam da adolescncia.
e dos outros
Tarefas preparatrias: leitura de contos, novelas, romances e peas de
Que lugar eu ocupo? Papis
teatro (Sergio Capparelli, Ana Maria Machado, Lgia Bojunga, Walcyr Carsociais na turma e na escola
rasco, Jane Tutikian, Luis Dill, Caio Riter, Alexandre Souza, Ivan Jaf, Louise
ou na comunidade
May Alcott, Mark Twain, Charles Dickens, J. D. Salinger, Ann Mcpherson
Relaes entre grupos: dispue Aidan Macfarlane, Lvia Garcia-Roza, Clarice Lispector, Luis Vilela, entre
tas, afinidades, pluralidade e
outros); visionamento de filme ou pea de teatro, que permita a reflexo
respeito
sobre a temtica.
Identidades

Gneros estruturantes

divulgao na rdio escolar de notcias relacionadas adolescncia.


Tarefas preparatrias: leitura e seleo de reportagens e textos expositivos
ligados adolescncia; audio e anlise de programas radiofnicos de
notcias; preparao de roteiro de texto jornalstico para divulgao radiofnica, com seleo de fatos que estejam relacionados temtica.

autobiografia
cano
conto
crnica
notcia radiofnica
montagem de painel sobre o jeito de ser da turma a partir de gostos mu novela
sicais.
pea de teatro
Tarefas preparatrias: escuta e anlise de canes que permitam a simbo perfil em sites de relacionalizao de questes identitrias, especialmente sobre origens e pertencimento
mento a diferentes grupos; atualizao de conhecimentos prvios sobre
poema
gneros musicais, bandas e cantores; levantamento de informaes bio resenha, oral e escrita, de um
grficas sobre os cantores estudados; reflexo sobre a letra das canes e
romance/histria em quadrisua relao com as imagens do clipe e com o tema focalizado; anlise sonhos/filme/pea de teatro,
bre como diferentes escolhas e comportamentos revelam o pertencimento
etc.
a determinados grupos; reflexo sobre a influncia do outro na construo
romance
da prpria identidade; produo de cartaz sobre si prprio, descrevendo
verbete de enciclopdia
origens e influncias para montagem do painel da turma.
elaborao de enciclopdia sobre bandas, cantores, artistas e gneros musicais para publicao na internet e em meio impresso ou confeco de murais
com msicas, cantores e bandas de que jovens de outros tempos gostavam.
Tarefas preparatrias: leitura/visionamento de relatos e vdeos de bandas
e cantores com os quais se identificam; pesquisa sobre msicas, cantores e
bandas de diferentes estilos musicais que foram sucesso em diferentes pocas; elaborao de roteiro de entrevistas; realizao de entrevistas com parentes, funcionrios da escola, amigos; leitura de enciclopdia de msica.
confeco de coletnea de contos, canes ou poemas autorais para divulgao na escola e na comunidade.

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Temas e gneros
estruturantes
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Sugestes de projetos e tarefas preparatrias


Tarefas preparatrias: leitura e anlise de contos, canes e poemas (Sergio
Capparelli, Rodrigo Lacerda, Caio Riter, Marina Colasanti, Elias Jos, Mario
Quintana, Manuel de Barros, entre outros): temtica, composio e estilo;
seleo de temticas para as composies; escrita e reescrita dos textos.
realizao de sarau.
Tarefas preparatrias: leitura e seleo de poemas que digam respeito ao
tema (Sergio Capparelli, Elias Jos, Mario Quintana, Manuel de Barros, entre outros); leitura expressiva dos poemas para anlise conjunta dos sentidos
que a leitura provoca (as diferentes interpretaes, a disposio grfica, as
sonoridades e as marcas individuais, aguando o olhar para a leitura sensvel e crtica); divulgao do sarau atravs de panfletos e cartazes.
realizao de festival de canes.
Tarefas preparatrias: audio e interpretao de msicas que abordem o
tema adolescncia, pertencimento, relaes de grupo, papis sociais, etc.;
criao de letra de msica ou pardia de letra de msica sobre um ritmo j
existente (ou novo).
montagem de exposio: Jovens de ontem e de hoje.
Tarefas preparatrias: leitura de contos, crnicas, novelas ou romances relacionados ao tema (Lgia Bojunga, Walcyr Carrasco, Ana Maria Machado,
Jane Tutikian, Luis Dill, Alexandre Souza, Igncio de Loyola Brando, Affonso
Romano de SantAnna, Lygia Fagundes Telles, Ivan Jaf, Louise May Alcott,
Mark Twain, Charles Dickens, J. D. Salinger, Ann Mcpherson e Aidan Macfarlane, Lvia Garcia-Roza, Clarice Lispector, Luis Vilela, entre outros), com leitura de captulo ou excertos em ingls; contraposio de textos atuais a textos
de outras pocas por meio de discusso em grande grupo; estudo de personagem (retrato fsico, sentimentos e comportamento, suas atitudes e efeitos
de suas escolhas); conhecimento do contexto da ao (espacial e temporal).
Possibilidade de ampliao do projeto: a exposio ficar enriquecida se for
acrescentado: E ns?, onde os alunos colocaro a sua condio de jovens
e destacaro elementos da cultura juvenil de seus grupos.
produo de esquete que atualize a pea teatral Romeu e Julieta, de William
Shakespeare, e focalize a cultura juvenil atravs das caracterizaes dos personagens e do conhecimento do contexto da ao.
Tarefas preparatrias: leitura da pea (com leitura de alguma cena ou ato
em ingls) para anlise de personagens e suas relaes (sentimentos e comportamento), do contexto da ao (espacial e temporal), de unidades dramticas (atos, cenas e quadros) e seu significado; aproximao da tragdia
de Shakespeare a diferentes atualizaes feitas pelo cinema (Franco Zefirelli,
Baz Luhrman); releitura dos textos de Shakespeare atravs de adaptaes em
quadrinhos.

Ns somos responsveis realizao de ciclo de debates na escola sobre direitos e deveres dos diferentes membros da comunidade escolar.
e temos direitos
Tarefas preparatrias: levantamento de participantes, entre alunos, professores e funcionrios da escola; seleo de tpicos, dentro da temtica, a
Deveres e responsabilidades
partir do conhecimento de quem se dispe a participar; preparao para o
do adolescente
debate, com busca de contedos, em diferentes fontes, para sustentar a ar Direitos do adolescente

Temas e gneros
estruturantes
Estatuto da Criana e do
Adolescente
Gneros estruturantes
carta aberta
cdigo de conduta
debate oral
declarao
filme
notcia
novela
pea teatral
romance

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias


gumentao; estabelecimento das regras de participao no debate: tempo,
alternncia de debatedores, escolha de mediador(es), etc.; divulgao do
ciclo na escola; realizao dos debates.
elaborao coletiva de cdigo de conduta na escola e na comunidade.
Tarefas preparatrias: discusso sobre responsabilidades dos estudantes com
relao vida na escola e na comunidade onde vivem; leitura de cdigos
de conduta diversos; elaborao coletiva e divulgao do cdigo na escola.
elaborao de notcias sobre o no cumprimento dos direitos das crianas e
adolescentes no pas, na cidade, no bairro ou na escola para publicao no
jornal da turma ou da escola.
Tarefas preparatrias: leitura de notcias, reportagens, entrevistas, editoriais,
etc., sobre as condies de vida na infncia e na adolescncia, da legislao
referente infncia e adolescncia e temas relacionados; visionamento
de documentrios sobre os mesmos temas, como A inveno da infncia
(2000) de Liliana Sulzbach; preparao de roteiro de entrevista; realizao
de entrevistas com membros da comunidade (alunos, pais, professores, exalunos, autoridades locais); organizao e seleo das informaes obtidas
para escrever as notcias; edio dos textos pela turma para publicao no
jornal.
composio coletiva de declarao de direitos do aluno para publicao na
escola.
Tarefas preparatrias: leitura de declaraes de direitos; leitura de documentos
legais relativos infncia, adolescncia e famlia; visionamento de peas
teatrais e filmes relacionados ao tema; discusso sobre os direitos dos alunos.
Possibilidade de ampliao do repertrio literrio: leitura da obra Os estatutos
do homem (1977), de Thiago de Mello.
composio de carta aberta.
Tarefas preparatrias: leitura de cartas abertas sobre diferentes temas; leitura
de textos de apoio de gneros variados sobre as condies de vida na adolescncia, da legislao referente infncia e adolescncia e sobre temas
relacionados; discusso sobre a situao de interlocuo: a quem a turma
se dirige na carta aberta; produo e publicao.
realizao de debate sobre culturas juvenis representadas na literatura.
Tarefas preparatrias: leitura de obras literrias selecionadas a partir do
tema (Lgia Bojunga, Walcyr Carrasco, Ana Maria Machado, Jane Tutikian,
Luis Dill, Igncio de Loyola Brando, Affonso Romano de SantAnna, Lygia
Fagundes Telles, Ivan Jaf, Louise May Alcott, Mark Twain, Charles Dickens, J.
D. Salinger, Ann Mcpherson e Aidan Macfarlane, Lvia Garcia-Roza, Clarice
Lispector, Luis Vilela, entre outros); identificao de acontecimentos principais e secundrios; relacionamento da ordem real dos acontecimentos com
a sua ordem textual; destaque dos momentos determinantes no desenvolvimento da ao; localizao da ao no tempo e no espao; caracterizao
de personagens atravs da voz do narrador, da fala das prprias personagens ou de seu comportamento: assumem deveres e responsabilidades?
Sentem-se responsveis pelo presente e planejam um futuro? Fazem alguma
coisa para mudar o que acham que est errado no presente? Tm poder

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Temas e gneros
estruturantes
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Sugestes de projetos e tarefas preparatrias


para mudar? Possibilidades de ampliao do projeto: visionamento de filmes sobre o tema.

Deu no jornal
Fato ou opinio: O que torna um fato notcia? Quais
so os grandes temas das
reportagens? Como distinguir fato de opinio?
Isso me interessa! O que dizem diferentes jornais sobre
um mesmo tema?
O futebol no jornal, na msica e na literatura: que
lugar ocupam diferentes
esportes em diferentes jornais? Qual o lugar do futebol em comparao com
outros esportes? Quem fala
sobre futebol? Em que textos? Que relaes so feitas entre o futebol e a vida?
O lugar do texto: Como
est organizado o jornal?
O que caracteriza os textos
em diferentes cadernos e
sees? O que mudaria no
texto para ser publicado em
outro caderno ou seo?
O que interessa ao jornal
pode interessar literatura?
Vozes do jornal: Quem fala?
Quem est autorizado a
falar? Com quem fala?
Como falaria se o pblico
fosse outro?
Gneros estruturantes

confeco de jornal da turma ou da escola, com diferentes sees (por exemplo, escola e comunidade; notcia e opinio, publicidade, etc).
Tarefas preparatrias: leitura de diferentes jornais para levantamento dos temas que geram notcias e reportagens, sua relao com contextos e pblicos
distintos e com diversos cadernos e sees; visionamento de programas de
notcias e reportagens em diferentes horrios e redes de televiso; discusso
do contraste entre as notcias e reportagens locais, nacionais e internacionais; levantamento de matrias para o jornal a partir de pesquisa de opinio
sobre temas de interesse dos colegas e professores; levantamento de notcias
e reportagens da escola e da comunidade, contraste com as notcias e reportagens da mdia.
manuteno de blogs variados, com diferentes perfis, interlocutores e propsitos, para divulgao de notcias e reportagens.
Tarefas preparatrias: levantamento de notcias e reportagens na internet;
audio de programas de notcias e reportagens radiofnicas, em diferentes
estaes de rdio, em horrios diversos; seleo de temas de interesse da
turma e leitura de jornais para levantamento de pontos de vista; relao de
pontos de vista com quem escreve e com a linha editorial do jornal; discusso sobre as temticas escolhidas.
manuteno de notcias em jornal radiofnico, digital ou videogravado (insero de peas no verbais sempre que necessrio ao gnero: por exemplo, identidade sonora acompanhando o jornal radiofnico, etc.).
Tarefas preparatrias: leitura de diferentes gneros jornalsticos, no apenas
escritos, mas orais e multimodais; mesmas tarefas relacionadas aos projetos
do jornal e do blog da turma.
produo de um blog com notcias, charges e comentrios sobre os times de
futebol da escola.
Tarefas preparatrias: leitura e anlise de diferentes gneros em diferentes
mdias que tratem de futebol; atualizao de conhecimentos prvios sobre
textos (orais e escritos) sobre futebol; sensibilizao para elementos fundamentais na leitura dos gneros dos textos selecionados; sensibilizao para
informaes que geralmente compem sites de diferentes times de futebol
(nacionais e internacionais) e blogs de jogadores; reflexo sobre diferentes
textos sobre uma mesma partida, discutindo os diferentes pontos de vista
sobre o mesmo jogo; reflexo sobre diferentes formas de narrar o mesmo
fato de acordo com demandas de mdias diversas; reflexo sobre informaes que compem sites de futebol (razes para a seleo, propsito, interlocutores, etc.); discusso sobre o lugar do futebol no cotidiano e anlise
sobre como as regras do futebol so ou podem ser relacionadas a atitudes
e comportamentos cotidianos; levantamento de opinies sobre times, partidas, campeonatos, jogadores da escola; escrita das notcias, charges e comentrios e criao do blog; edio dos textos pela turma para publicao
no blog.

cadernos e sees do jornal,


de site e de blog (de acordo
com os interesses dos alunos e/ou do projeto pedaggico em pauta): notcia,
reportagem sobre temas
diversos, nota em coluna
social, previso do tempo,
coluna assinada, editorial,
carta do leitor, agenda, entrevista, publicidade, char- produo de painel ou blog da turma com crnicas escritas e debates orais

Temas e gneros
estruturantes

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias

ge, anncio classificado,


horscopo, comentrio,
etc.
conto
crnica
crnica esportiva
debate radiofnico ou televisivo sobre eventos esportivos
filme
poema

sobre futebol.
Tarefas preparatrias: leitura e visionamento de matrias sobre um acontecimento do mundo do futebol em diferentes mdias; leitura e anlise de
crnicas de futebol em jornais e revistas; leitura de crnicas de futebol de
diferentes pocas, com especial ateno aos grandes cronistas brasileiros
(Nelson Rodrigues, Carlos Drummond de Andrade, Rubem Braga, Armando
Nogueira, entre outros); audio e visionamento de programas de debate
sobre futebol; seleo dos acontecimentos escolares, locais e nacionais, que
sero tema para a produo das crnicas e para a realizao dos debates;
gravao dos debates; postagem dos textos orais e escritos no blog ou confeco do painel.
construo de painel: o que interessa ao jornal pode interessar literatura?
Tarefas preparatrias: leitura de textos literrio (por exemplo, Carlos Drummond de Andrade, Luis Fernando Verssimo, Rubem Braga, Ceclia Meirelles,
Moacyr Scliar, entre outros) e no literrios que tratam do mesmo tema para
problematizar a relao entre a notcia e a ficcionalizao da notcia, e
construir painel indicativo das semelhanas e diferenas entre gneros literrios e no literrios.

Isso no t legal
Como a literatura pode falar do que no est legal?
Debates e encaminhamento de aes para mudana na turma, na escola, na
comunidade
Infraestrutura bsica e problemas do meio ambiente:
lixo, esgoto, arruamento,
poluio, transporte
Que problemas estamos
enfrentando na turma, na
escola e na comunidade?
Gneros estruturantes
ata
carta aberta
carta de solicitao
cartaz
cartum
debate regrado
entrevista radiofnica
fbula
jingle
panfleto
poema
propaganda em meio impresso, em udio ou em

produo de atas e registros de decises quanto a aes de mudana na


turma, na escola ou na comunidade, atravs de debate regrado sobre problemas enfrentados nesses lugares.
Tarefas preparatrias: levantamento sobre problemas enfrentados na turma,
na escola ou na comunidade; elaborao e aplicao de questionrios com
colegas, funcionrios da escola, moradores do bairro; organizao do debate, estabelecendo participantes e regras de participao: tempo, alternncia de debatedores, escolha de mediador(es), etc.; apresentao e discusso
de resultados obtidos.
produo de cartas de solicitao e de carta aberta para encaminhamentos
relacionados s decises da turma, a serem efetivamente publicadas (enviadas ou apresentadas a quem compete resolver os problemas, no caso da
solicitao, e difundidas, no caso da carta aberta).
Tarefas preparatrias: debate regrado para deciso de pautas coletivas para
mudana; leitura de textos, orais e escritos, em diferentes gneros que deem
apoio elaborao de argumentos para propostas de mudanas.
realizao de entrevista radiofnica para veiculao na rdio escolar ou por
meio digital.
Tarefas preparatrias: seleo de vozes autorizadas para darem informaes sobre um dos temas da unidade, considerando sua liderana na comunidade, seu conhecimento especializado, sua representatividade junto
aos alunos, etc.; audio e discusso de programas de entrevista no rdio,
com comparao entre entrevistas com vozes autorizadas e entrevistas com
pessoas selecionadas aleatoriamente; discusso do papel do entrevistador
e da linguagem por ele utilizada; planejamento da entrevista, realizao e
veiculao.
produo de uma campanha para resolver problemas na turma, na escola
ou na comunidade.

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197

Temas e gneros
estruturantes
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198

vdeo
questionrio
tira

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias


Tarefas preparatrias: entrevistas e questionrios para levantamento de problemas; anlise de campanhas relacionadas s problemticas levantadas;
debates para levantamento de solues e aes necessrias para a campanha escolhida; decises sobre a elaborao da campanha: a partir de
discusso sobre pblico-alvo, suportes disponveis, formato, etc., ,escolher
os gneros que sero includos: cartaz, propaganda, panfleto, jingle, etc.
Trabalho de leitura e anlise sobre cada gnero selecionado e produo dos
textos para a campanha.
elaborao de painel para problematizar a relao das fbulas com o tema
e com o contexto de produo.
Tarefas preparatrias: leitura de fbulas e de releituras relacionadas ao tema
(Millor Fernandes, Luis Fernando Verssimo, Mario Prata, Mrcia Kupstas, entre outros); explorao da intertextualidade, do humor, das marcas de metalinguagem e suas relaes com o contexto; identificao de problemas
levantados e relao com o contexto de produo dos textos; debate a partir
da aproximao entre fbulas de ontem e de hoje: moralidades, stiras e
pardias; produo de materiais para constituir o painel. O mesmo projeto
pode ser desenvolvido com obras em espanhol ou em ingls.
realizao de sarau de poemas.
Tarefas preparatrias: leitura de poemas (Manuel Bandeira, Ferreira Gullar,
Carlos Drummond de Andrade, entre outros) para ampliar o sentido do tema
estruturante: relacionamento entre sensaes e impresses com a explorao material das palavras e sua organizao; observao das possibilidades
rtmicas presentes; seleo de poemas para realizao do sarau, escolhendo uma maneira criativa de apresent-los (por exemplo, colocar um ritmo
atual como o rap ou o rock; desenvolver coreografia para acompanh-los;
l-los em jogral, etc.) e entremear a apresentao com algumas reflexes
produzidas, maneira de um programa de TV. O mesmo projeto pode ser
desenvolvido com obras em espanhol ou em ingls.

Adolescer: que
bicho esse?

criao de um blog sobre estilos de vida de adolescentes pertencentes a


diferentes culturas.
Tarefas preparatrias: leitura de textos de diversas fontes (reportagens de revistas para essa faixa etria, depoimentos de especialistas ou de pessoas de
diferentes culturas); pesquisa na internet em blogs de adolescentes de vrios
lugares do mundo e pginas que abordem o tema adolescncia; produo
de relatos de experincia e exposies sobre costumes, cotidiano e gostos;
entrevistas com colegas e amigos sobre hbitos, cismas e planos para o futuro; confeco de quadros comparativos entre ser adolescente em diferentes
culturas.

A beleza est nos olhos de


quem a v: padres de
beleza em diferentes contextos (situaes, lugares e
pocas)
Criana, adolescente,
adulto em diferentes culturas: como os conceitos
mudam de acordo com confeco de cartaz ou mural com quadros, tabelas e grficos relativos a
padres culturais em difepadres de beleza em diferentes contextos e pocas.
rentes pocas e lugares
Tarefas preparatrias: estudo de publicidades de diferentes revistas (de po Culturas juvenis: na vida e
cas e lugares distintos) para anlise de padres de beleza; entrevista com
na literatura
colegas, familiares, membros da comunidade, especialistas sobre padres
Puberdade: grilos e cismas
de beleza em diferentes contextos e sobre os conceitos de criana, adoles Puberdade: o que dizem as
cente, adulto.
revistas?
Puberdade: o que dizem os

Temas e gneros
estruturantes

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias

confeco de manual especializado em dvidas de adolescentes.


Tarefas preparatrias: levantamento (com alunos mais velhos, com especialistas) de grilos e cismas da puberdade; anlise dos temas tratados em sites
Gneros estruturantes
especializados (por exemplo: Portal dos Direitos da Criana e do Adolescente www.direitosdacrianca.org.br; Fundao Abrinq www.fundabrinq.org.br),
anncio publicitrio
para seleo e anlise de diferentes aspectos relacionados temtica; leitura
artigo de divulgao ciende revistas especializadas sobre o tema e seleo de aspectos a constarem
tfica
no manual; produo de resumos de textos informativos sobre o tema e de
conto
artigos curtos de divulgao cientfica.
crnica
exposio oral e escrita
preparao de apresentaes orais sobre temtica escolhida: mitos da pu auto
berdade; padres de beleza; criana, adolescente e adulto como conceitos
legenda (ligada a figura)
variveis.
quadro, tabela e grfico
relato de experincia oral e Tarefas preparatrias: (ver tarefas preparatrias dos projetos anteriores) elaborao de roteiro de apresentao; preparao de apresentao sobre o
escrito
tema em PowerPoint ou em lminas para uso em retroprojetor.
reportagem
resumo
montagem de exposio sobre Culturas juvenis: na vida e na literatura.
romance
Tarefas preparatrias: leitura de narrativas literrias relacionadas ao tema
(Walcyr Carrasco, Flvio de Souza, Nilza Rezende, Mrcia Kupstas, Ana Maria Machado, Jane Tutikian, Luis Dill, Ivan Jaf, Louise May Alcott, Mark Twain,
Charles Dickens, J. D. Salinger, Ann Mcpherson e Aidan Macfarlane, Fernando Sabino, Moacyr Scliar, Lvia Garcia-Roza, Joo Antonio, Luiz Vilela, entre
outros); formao de grupos para, a partir da anlise dos personagens, do
tempo e do espao em que esto inseridos, observar e documentar como o
conceito de juventude muda de acordo com padres culturais em diferentes
pocas e lugares; levantamento de dados sobre o modo de vestir, as diverses, preferncias musicais, relacionamento entre pais e filhos, nos textos
literrios lidos e em jornais e revistas, contrastando ou complementando com
a observao da sua condio de jovem; seleo de citaes sobre jovens
hoje em jornais, revistas e na literatura; busca e exposio de roupas, objetos, recordaes de jovens de outros tempos (pais, tios, avs, etc.); redao
de depoimentos pessoais; organizao da exposio dos materiais em lugar
de destaque na escola. Possibilidade de ampliao do projeto: agregar a
observao do mesmo aspecto no cinema.
especialistas?

encenao de pea teatral.


Tarefas preparatrias: leitura de Auto do Buso do Inferno (2008), de lvaro
Cardoso Gomes; observao da ironia como recurso de linguagem e do
humor como efeito de sentido; destaque da relao entre o auto escrito,
representado pelos personagens da obra, e o Auto da Barca do Inferno, de
Gil Vicente; leitura de excertos de Gil Vicente; pesquisa do gnero dramtico
auto e levantamento de possibilidades para a encenao; adaptao de
texto para encenao. Possibilidade de ampliao do repertrio literrio: leitura de outros textos clssicos adaptados a jovens leitores.
envio de cartas de denncia ou de reclamao de direitos para jornais ou
rgos que trabalham com incluso social.
Tarefas preparatrias: levantamento e discusso de problemas de excluso
enfrentados na escola e na comunidade; leitura de legislao para funda Classes sociais e direitos na
mentar a denncia ou a reclamao; anlise de cartas de denncia e de
sociedade
Quem disse que no
posso participar?

199
199

Temas e gneros
estruturantes
200
200

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias

reclamao; escrita individual ou em grupos das cartas.


Excluso e incluso: o que
define pertencimento a um
construo de um blog para veicular reportagens (escritas ou audiovisuais)
grupo social?
sobre projetos e aes de incluso social na escola e na comunidade.
Homogeneidade e singularidade: o que define a Tarefas preparatrias: levantamento de prticas sociais das quais os alunos
participam ou no, de diferentes grupos sociais e o que os identifica, de dimaioria e minorias? O
reitos de minorias (gays, deficientes fsicos, surdos, indgenas, cegos, etc.), de
que torna algum diferente
aes de incluso social; confeco de tabelas e grficos com os resultados
da maioria?
dos levantamentos; discusso sobre a seleo de informaes de acordo
Literatura, tica e pluralidacom propsito e interlocutores escolhidos; escrita de reportagens; anlise
de cultural
de blogs existentes relacionados ao tema (como so organizados, qual o
Viva a diferena! Os direitos
pblico-alvo, que informaes que veiculam, etc.); criao do blog (escolha
de minorias; cotas; projetos
de pblico-alvo, nome, layout, decises sobre manuteno de postagens,
e programas de incluso
etc.); edio coletiva das reportagens e postagem.
social
realizao de ciclo de palestras sobre o tema na escola, com convite a especialistas, e veiculao de resumos na rdio escolar.
carta de denncia ou de re- Tarefas preparatrias: leitura ou visionamento de textos de gneros variados,
clamao de direitos
orais e escritos, que deem suporte ao tratamento do tema; organizao de
debate oral
notas sobre a palestra, leitura, audio e visionamento de resumos da pales lei, decreto, cdigo jurdico
tras e conferncias; planejamento dos resumos, realizao e veiculao.
(excertos relacionados ao
tema)
realizao de debate com colegas (da turma, de outras turmas) e com a
novela
comunidade sobre possibilidades de incluso.
palestra
Tarefas preparatrias: levantamento, na escola e no bairro, de injustias e
reportagem escrita ou aupreconceitos sofridos por colegas, funcionrios e moradores; leitura de dediovisual
claraes de direitos humanos e de minorias; pesquisa sobre aes de inclu resumo oral
so social na internet; elaborao de projetos de incluso social.
tabela e grfico
debate sobre tica, cidadania e pluralidade cultural, organizado em torno
de textos para estimular a discusso sobre valores, atitudes e comportamentos pessoais e sociais em diferentes contextos ao longo do tempo.
Tarefas preparatrias: distribuio em pequenos grupos, das leituras das novelas: Ataque do comando P.Q. (2001), de Moacyr Scliar; Cidadela de Deus:
a saga de Canudos (2000), de Gilberto Martins; Dez dias de cortio (2005),
de Ivan Jaf; identificao da intertextualidade com as obras Triste fim de Policarpo Quaresma (1915), de Lima Barreto; Os sertes (1902), de Euclides da
Cunha; O Cortio (1890), de Aluizio de Azevedo; caracterizao da estrutura dos textos lidos para identificar e avaliar os pontos de vista sustentados pelos autores; destaque de excertos e estabelecimento de relaes significativas
com diferentes contextos sociais e polticos, considerando princpios de tica,
cidadania e pluralidade cultural; discusso dos pontos de vista e opinies
diante das questes polmicas apresentadas.
Gneros estruturantes

confeco de glossrio com termos referentes a relacionamento em diferentes


pocas.
Tarefas preparatrias: entrevista com familiares e colegas para levantamento;
Amor e sexo na literatura
leitura de glossrios variados; discusso da estrutura dos verbetes; seleo
Dois bom...: sentimentos
dos verbetes, formulao e organizao do glossrio.
que balanam
Gravidez na adolescn- gravao de narrativas, drama e poemas (integrais ou em excertos) para
Amor prosa, sexo
poesia (Arnaldo Jabor)

Temas e gneros
estruturantes

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias


apresentao na escola: Todos falamos de amor.
cia no Brasil e no exterior:
tem que usar camisinha? Tarefas preparatrias: leitura e escolha de textos que tratem do tema (ver
sugestes nos projetos a seguir); seleo de textos ou excertos; diviso das
Preveno de gravidez na
obras selecionadas entre os leitores e preparao de leitura expressiva; graadolescncia; doenas sevao e audio dos trabalhos dos alunos (ver leitura coletiva de Dom Casxualmente transmissveis
murro, denominada 1000 Casmurros, no site www.milcasmurros.com.br).
Sexo e lei
Sexo e mdia
publicao de resenhas sobre obras literrias e filmes sobre o tema no jornal
da escola ou em blog.
Gneros estruturantes
Tarefas preparatrias: leitura de poemas sobre o tema amor (Vinicius de
carta do leitor ou do telesMorais, Manuel Bandeira, Mrio Quintana, Carlos Drummond de Andrade;
pectador
Almeida Garret, Cames, lvaro de Campos, entre outros); peas de teatro
chamada em udio (radiode William Shakespeare (Muito barulho por nada; Megera domada; Sonhos
fnica)
de uma noite de vero e Romeu e Julieta); narrativas (De Paris, com amor
conto
(1999), de Lino de Albergaria, Cartas de amor Helosa (1996), de Gracilia crnica
no Ramos, Griffin & Sabine (1994), de Nick Bantok, Longe como meu querer
debate pblico
(1997), de Marina Colassanti, Histrias de amor (1997), de Lygia Fagundes
filme
Telles e outros, A palavra ... amor (1988), coletnea de Machado de Assis
panfleto
e outros, Caminhando na chuva (1988), de Charles Kiefer, Doce paraso
pea teatral
(1987), de Srgio Faraco, Mais dia, menos dia, a paixo (2002), de Nelson
poema
de Oliveira); explorao dos textos em relao aos elementos constitutivos
questionrio
dos gneros a que pertencem, destacando os usos de linguagem; observa relatrio de pesquisa (oral)
o do tratamento literrio dado ao tema nos diferentes gneros e momentos
resenha
histricos; visionamento de filmes para debate da temtica (por exemplo, Juno
romance
(2007), dirigido por Jason Reitman Como agua para chocolate (1992), diri tabela e grfico
gido por Alfonso Arau; Belle epoque (1992), dirigido por Fernando Trueba);
verbete de glossrio
composio de resenhas a partir da leitura de textos literrios.
envio de carta (individual ou coletiva) para revista, TV ou jornal, posicionandose com relao ao tratamento dado sexualidade nas diferentes mdias.
Tarefas preparatrias: levantamento e anlise, em revistas, jornais e TV, de
notcias que tratam da temtica para discusso sobre o que est acontecendo
e por que notcia; levantamento e anlise de como a temtica tratada nas
novelas de TV; produo da carta.
realizao de debate sobre um dos subtemas.
Tarefas preparatrias: formulao coletiva de questionrio e coleta de dados
na comunidade; entrevistas com especialistas; levantamento da legislao em
relao ao sexo: direitos das minorias, discriminao, etc.; organizao do
debate (convites, apresentao dos resultados dos questionrios e entrevistas,
organizao do programa e do debate).
realizao de campanha de conscientizao sobre preveno de gravidez e de
doenas sexualmente transmissveis.
Tarefas preparatrias: pesquisa sobre o tema a partir da leitura de textos de
gneros variados; definio das peas a serem produzidas; organizao e produo da campanha (panfletos para distribuio na escola ou na comunidade,
chamadas em udio para insero na programao da rdio escolar ou veiculao atravs da internet).
realizao de festival Ainda se morre de amor?.

201
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Temas e gneros
estruturantes
202
202

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias


Tarefas preparatrias: leitura da obra Para to longo amor (2003), de lvaro
Cardoso Gomes; problematizao do ttulo do livro (Parece familiar?) e desafio descoberta do poema a que ele se refere; leitura expressiva do soneto
Sete anos de pastor Jac servia, de Luis de Cames; debate sobre a expectativa de leitura da novela aps a leitura do poema (Conhecendo o poema, o
que o leitor imagina que encontrar na narrativa?); observao dos aspectos
constitutivos da narrativa: estudo das personagens; identificao dos narradores e da relao entre ambos; problematizao do ponto de vista da narrativa
(o autor, ao se colocar como personagem, parece estar narrando um fato real,
usando de um recurso para dar verossimilhana a um fato fictcio); destaque
de aspectos da histria que tenham relao com o entorno dos alunos e realizao de debate para avaliao crtica do texto lido em relao ao tema
amor; seleo de diferentes de histrias de amor que provoquem lgrimas
e apresentao ao grande grupo por meio de declamao, leitura dramtica
ou esquetes teatrais de excertos ou de resumos das histrias. Possibilidades de
ampliao do projeto: visionamento de filmes, seriados e novelas de TV para
debater o conceito de amor que circula no senso comum hoje; leitura de Romeu e Julieta (1597), de Shakespeare (com leitura de alguma cena ou ato em
ingls), e debate sobre a atualizao do tema; leitura de romances romnticos
(Lucola (1862), de Jos de Alencar e outros) para discutir a evoluo do conceito e dos valores sociais relativos ao amor atravs dos tempos.

Esse lugar eu
quer conhecer

confeco de campanhas publicitrias (impressas ou audiovisuais), anunciando atraes do lugar visitado ou a ser visitado.
Conhecer esse lugar vale a Tarefas preparatrias: leitura de reportagens e campanhas publicitrias sobre
pena: cidades que do o
lugares diversos; seleo de um lugar para ser divulgado para um pblico
que falar
especfico; pesquisa de imagens na internet para compor a campanha.
Conhecer o meu estado vale
a pena: viagem pelo RS
elaborao de reportagem a ser publicada no Caderno de Turismo do jornal
Lugares reais e criados pela
da cidade sobre um lugar, um povo.
imaginao
Tarefas preparatrias: identificao de pessoas, objetos, rituais, lugares,
Outras gentes, coisas, lugahbitos cotidianos, etc., que constituam o patrimnio cultural de lugares e
res
culturas de interesse da turma; leitura de textos de gneros variados, orais e
Viagem dos sonhos
escritos e multimodais, que deem suporte ao tratamento do tema.
Gneros estruturantes

realizao de um passeio da turma.


Tarefas preparatrias: confeco de roteiro e cronograma de tarefas; leitura
ou visionamento de material de divulgao do lugar de visitao; elaborao de lista de perguntas para guia turstico.

carta pessoal
carto postal
crnica
dirio e relato de viagem
confeco de dirios de viagem e de relato para outras turmas.
exposio oral e escrita
Tarefas preparatrias: leitura de registros de viagens, em gneros variados
guia turstico
(cartes-postais, cartas ou narrativas de fico, tais como Kafka e a boneca
propaganda impressa, raviajante (2008), de Jordi Sierra i Frabra, ou O Brasil das placas - viagem por
diofnica ou audiovisual
um pas ao p da letra (2008), de Jose Eduardo Camargo); visionamento
reportagem
de registros fotogrficos e visuais por viajantes; realizao de passeio; re roteiro de passeio ou de viagistro de cenas, imagens, etc., para elaborao de dirio; apresentao e
gem
discusso na turma sobre trechos dos dirios dos colegas; organizao de
roteiro e cronograma de
informaes para elaborao de relato coletivo para apresentao a outras
viagem
turmas.
realizao de exposio na escola (ou filme) com a temtica do lugar visita-

Temas e gneros
estruturantes

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias


do, combinao entre imagens e textos explicativos.
Tarefas preparatrias: visionamento de registros fotogrficos e visuais por
viajantes; leitura/visionamento de material de divulgao do lugar de visitao; passeio e registro de cenas, imagens, etc.; seleo de informaes e de
cenas e elaborao dos textos explicativos.
confeco de um guia turstico do Estado do Rio Grande do Sul.
Tarefas preparatrias: seleo e exposio de guias tursticos diversos; leitura
de excertos de guias tursticos sobre diferentes cidades e pases; apresentao oral de diferentes sees de um guia turstico; leitura de material sobre
o Rio Grande do Sul: livros de fotografia, guias tursticos, sites da internet;
deciso sobre pblico-alvo e lnguas a serem usadas no guia; seleo de
tpicos para os captulos do guia; diviso de tarefas; coleta de materiais e
produo dos textos.
realizao de uma exposio: Viajando com os personagens!.
Tarefas preparatrias: leitura de narrativas clssicas ou excertos da literatura
universal (A ilha do tesouro (1873), de R.L. Stevenson; Viagens de Gulliver
(1726), de Jonathan Swift; A volta ao mundo em 80 dias (1872) ou Cinco
semanas num balo (1863), de Julio Verne; Aventuras de Huckleberry Finn
(1884), de Mark Twain; O lobo do mar (1904), de Jack London; Lord Jim
(1900), de Joseph Conrad, entre outros); observao dos aspectos constitutivos da narrativa: caracterizao de personagens (mostradas pelo ponto de
vista do narrador, pelos prprios personagens ou suas aes); identificao
de acontecimentos principais e secundrios; relacionamento da ordem real
dos acontecimentos com a ordem de aparecimento no texto; destaque dos
momentos determinantes no desenvolvimento da ao; localizao da ao
no tempo e no espao, elaborao de um quadro sntese das experincias
vivenciadas pelo personagens-viajantes; seleo de textos verbais ou no
verbais (relatos escritos, mapas, desenhos, fotos, maquetes) que expressem a
compreenso das obras lidas; elaborao de texto para a exposio.
realizao de exposio Lugares reais, lugares imaginados.
Tarefas preparatrias: leitura integral ou de excertos da obra Cidades invisveis (1972), de talo Calvino, para problematizao do espao como recurso
literrio: espaos e cidades como dimenses fsicas, reais X espaos e cidades como expresso de sentimentos e experincias humanas, em permanente
transformao: O que real? O que sonho? O que imaginao?; relao de excertos da obra com os espaos conhecidos.
confeco de um guia de viagens ou produo de um livro para compor
acervo da biblioteca da escola.
Tarefas preparatrias: leitura da srie Traando (Porto Alegre, Paris, Roma,
Nova York, Madrid, Japo), de Luiz Fernando Verssimo e Joaquim da Fonseca; discusso a partir do suporte: Que tipo de texto este? Como se d a
parceria entre cronista e ilustrador? Cada um tem estilo prprio? Sacrificam
o estilo prprio em prol de um efeito comum? Como o leitor reage ao que
mostrado? Que relao tem o que retratam com a realidade? Por qu?;
identificao de uma cidade que o grupo gostaria de traar, elaborao
de roteiro; construo de um mapa de ideias a explorar sobre a cidade a
ser traada; distribuio de tarefas de pesquisa; produo de textos que comentem o espao a partir de um olhar mais emotivo; produo de imagens

203
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Temas e gneros
estruturantes
204
204

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias


Tempo mano velho


(Pato Fu)
Como nossos pais (Belchior): tudo muda? O que
muda e o que permanece
igual?
A sabedoria dos mais velhos: o que os mais velhos
nos ensinam?
O futuro a ns pertence:
nossa participao na
construo do futuro (pessoal, na comunidade, no
mundo); expectativas
Quando a fico vira realidade
Saudade no tem idade!
Objetos, rituais, lugares,
hbitos cotidianos, valores
que no existem mais
Se queres conhecer o futuro, olha para o passado:
a histria da comunidade,
da cidade
Gneros estruturantes

que documentem as descobertas do texto verbal e/ou ampliem o olhar do


escritor; reunio dos materiais e montagem do sumrio.

confeco de painis que contam uma histria.


Tarefas preparatrias: levantamento, com pessoas mais velhas, sobre objetos, rituais, lugares, hbitos cotidianos, valores, etc., de outras pocas e de
hoje; coleta de informaes a partir de entrevistas e de depoimentos ou registro em udio dos relatos orais e depoimentos das pessoas ouvidas; coleta
de fotografias e objetos; organizao de painel, com relatos orais e escritos,
depoimentos e entrevistas; exposio de artefatos coletados.
confeco de uma linha de tempo do bairro, da cidade, do pas.
Tarefas preparatrias: levantamento, em jornais e revistas antigas, de fatos
que fizeram a histria.
confeco de uma linha de tempo dos fatos que marcaram a histria familiar.
Tarefas preparatrias: levantamento da histria da famlia, atravs de entrevistas com pais, tios, avs.
realizao de uma exposio na escola de objetos antigos da famlia, com
textos descrevendo o objeto, poca e uso.
Tarefas preparatrias: organizao de visita a museu para levantamento de
objetos, rituais, lugares, hbitos cotidianos, valores que no existem mais.
realizao de debate a partir da leitura do livro: Juca e Joyce: memrias da
neta de Monteiro Lobato (depoimento a Mrcia Camargos, 2007).
Tarefas preparatrias: levantamento de conhecimentos prvios sobre Monteiro Lobato; leitura da apresentao do livro; esclarecimento sobre como
realizado um trabalho de histria oral; exame do sumrio do livro para
identificao dos temas abordados; leitura integral da obra; observao das
fotografias que acompanham o relato e reconhecimento das personagens
apresentadas pelo texto; observao dos boxes explicativos e notas de rodap com informaes sobre perodo em que Lobato vivia para problematizar leitura de hipertextos, em que a linearidade do relato substituda pela
causalidade da narrativa; destaque dos hbitos, situaes e posicionamentos morais que aparecem na obra e que hoje parecem estranhos: O que
mudou? O que no mudou?; formulao de hipteses sobre a ordem dos
acontecimentos, contrastando com a ordem do relato; apresentao das
hipteses ao grande grupo; discusso a partir do relacionamento com o
contexto dos alunos (alguma situao ou personagem faz lembrar de algo j
vivenciado por familiar ou algum prximo?); discusso sobre as principais
diferenas entre a poca atual e a de Monteiro Lobato (Quais dizem respeito
vida prtica? Quais as diferenas do ponto de vista moral?).

autobiografia
biografia
conto de fico cientfica
debate oral
depoimento narrativo
entrevista
exposio oral
filme de poca
filme de fico cientfica
histria em quadrinhos
horscopo
relato de experincia
romance histrico
verbete de acervo de museu
verbete de glossrio
produo de pardia de horscopo para o jornal ou para a rdio da escola.
Tarefas preparatrias: leitura e audio de horscopos em diferentes mdias; leitura de textos de gneros variados para discusso sobre astrologia,
diferentes horscopos, mapas astrais, caractersticas dos signos, valores atribudos a previses do futuro em diferentes culturas, etc.; estudo do uso de
recursos lingusticos para a construo de horscopos; leitura de pardias de
outro gnero para compreender funo social e efeitos de sentido; elabora-

Temas e gneros
estruturantes

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias


o coletiva de uma pardia de um horscopo com base nas caractersticas
dos signos. Possibilidade de ampliao do repertrio literrio: Horscopo
para os que esto vivos (1984), de Thiago de Mello.
exposio oral para colegas sobre o que provavelmente vo vivenciar no
futuro.
Tarefas preparatrias: entrevistas com alunos do Ensino Mdio, leitura, audio e visionamento de textos que digam respeito vida de jovens; preparao da exposio oral, elaborao de esquemas e roteiros, elaborao de
material de apoio (PowerPoint, cartaz).
realizao de debate sobre a relao cincia-tecnologia-sociedade-fico.
Tarefas preparatrias: discusso a respeito do que dizem cientistas sobre a
cincia (por exemplo: "Toda a cincia nada mais do que o refinamento
do pensar cotidiano" (Einstein); "A cincia no apenas um catlogo de
fatos no relacionados entre si. uma criao da mente humana, com seus
conceitos e ideias livremente inventados" (Einstein); A cincia antes uma
maneira de pensar do que propriamente um conjunto de conhecimentos"
(Sagan); "Muitos cientistas tendem a ser reticentes quanto a descrever seu
prprio sentimento de deslumbramento diante do nascimento de uma hiptese extravagante. uma pena, porque esses raros momentos exultantes
desmistificam e humanizam o trabalho cientfico" (Sagan); "No tenho receio
de afirmar que, se sobrevivermos, a fico cientfica ter dado uma contribuio vital para a continuidade e a evoluo de nossa civilizao" (Sagan);
A fico cientfica de hoje o fato cientfico de amanh (Hawking)); leitura de narrativas de fico cientfica (leitura de excertos ou captulos em
espanhol ou ingls) (Volta ao mundo em 80 dias (1872), Viagem ao redor
da lua,(1869), Paris no sculo XX (1994), de Julio Verne; pico (2007), de
Conor Kostick; Operao Buraco de Minhoca, (2007), de Laura Bergallo;
Os melhores contos brasileiros de fico cientfica (2008), org. Roberto de
Sousa Causo; Eu, rob (1950), coleo Histria de robs (2005), de Isaac
Asimov; Crnicas marcianas (1951), Fahrenheit 451 (1953), A bruxa de abril
e outros contos (2004), de Ray Bradbury; A mquina do tempo (1895), O
homem invisvel (1897), A guerra dos mundos (1898), de H.G.Wells; a srie
Odissia no espao e a srie Rama, ou contos de Arthur Clarke, La vuelta al
da en ochenta mundos (1967), de Julio Cortzar; entre outros); observao
da literatura como forma de pensar sobre a realidade a partir da cincia,
projetando-se para o futuro por meio da fico: levantamento de temas e
assuntos presentes nas leituras; pesquisa sobre questes de interesse da cincia e da tecnologia; estudo do tempo e funo premonitria do gnero: a
vida imita a arte?; entrevista com especialistas (cientistas e escritores) sobre
o tema; organizao da entrevista em relato para apresentao no debate.
escrita coletiva de conto de fico cientfica.
Tarefas preparatrias: leitura de reportagens e visionamento de filmes de fico
cientfica para levantamento de expectativas quanto vida futura; leitura de
conto e romance de fico cientfica (ver sugestes no projeto anterior); anlise
dos elementos de interlocuo envolvidos no pacto de leitura dos contos e de
elementos composicionais e estilsticos; produo e publicao.
montagem de painel, intitulado Quando a fico vira realidade.

205
205

Temas e gneros
estruturantes

206
206

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias


Tarefas preparatrias: pesquisar ideias, situaes ou aes de base cientfica
antecipados pela literatura que tenham sido confirmados ou estejam sendo
pesquisados pela cincia e tecnologia (uma parceria com a disciplina de
Cincias tornar este projeto mais interessante).
criao de HQ ou de curta metragem de fico cientfica.
Tarefas preparatrias: leitura de HQ de fico cientfica (Flash Gordon, Descobridores do desconhecido ou inmeros mangs japoneses, entre outros) ou
de filmes (2001 - Uma Odissia no Espao, Jornada nas Estrelas, Guerra nas
Estrelas, Inimigo Meu, Duna, Metrpolis, Blade Runner, Matrix, entre outros);
problematizao das tecnologias e das formas de organizao social que
aparecem nos textos, ampliando a relao entre fico e realidade; anlise
dos recursos multimodais de HQ e de filmes; criao de personagens e do
enredo; planejamento (com diviso de tarefas) para a confeco da HQ ou
de um curta-metragem.
produo de glossrio de expresses de ontem e de hoje.
Tarefas preparatrias: leitura de textos e visionamento de filmes de diferentes
pocas; discusso sobre o que era diferente e o que permanece igual; levantamento de expresses relativas a diferentes tpicos com anlise e pesquisa
(com familiares mais velhos e no dicionrio) de seus significados ontem e
hoje.

Esta lngua minha

produo de defesa oral para negociar a permisso de usar um item da gria


do grupo ou um estrangeirismo em textos escritos.
Lnguas faladas no Brasil
Podemos ensinar vrias ln- Tarefas preparatrias: levantamento de grias utilizadas pela turma e seleo
daquelas que os alunos acham importantes para expressar suas ideias por
guas!
escrito; discusso oral para seleo de argumentos em favor da especifici Regionalismo e literatura
dade expressiva do item e de sua compatibilidade com diferentes gneros
Relaes entre linguagem e
escritos; audio e visionamento de defesas orais; planejamento e produo
faixa etria
pblica do texto, frente aos professores da escola.
Usos locais do espanhol,
ingls ou outras lnguas em confeco de dicionrio da turma, da srie, da escola, do bairro, da cidade
reas especficas
ou da regio.
Usos locais do portugus: Tarefas preparatrias: levantamento de palavras e expresses a partir de relevantamento de grias, exgistros prprios, entrevistas, questionrios; consulta a dicionrios e glosspresses e usos
rios; discusso da estrutura do verbete em diferentes publicaes; deciso
sobre campos que devero ser preenchidos nos verbetes da turma (entrada,
Gneros estruturantes
classe da palavra, numerao de acepes, exemplos de uso e colocao,
etc.) redao de verbetes e troca com colegas para conferncia de definio.
cano
montagem de um painel Pequenas grandes diferenas.
conto
Tarefas preparatrias: levantamento de expresses usadas na escola e na
debate oral
comunidade em relao a referentes semelhantes; confeco de quadros
defesa oral
comparativos de expresses e usos relacionados a referentes semelhantes;
lenda
seleo de termos para elaborao de definies e usos.
quadro
resumo
realizao de debate Linguagem e identidade.
tarefa pedaggica
Tarefas preparatrias: leitura do livro Novelas paulistanas (1928), de Antnio
verbete de dicionrio
de Alcntara Machado; pesquisa sobre o autor; leitura da obra e caracteri verbete de glossrio
zao das falas dos personagens (destaque e exemplificao); apresentao
dos achados em grande grupo, observando como a linguagem determina a
identidade dos personagens; leitura do livro Contos gauchescos e lendas do
sul (1912), de Simes Lopes Neto; pesquisa sobre o autor; leitura dos contos

Temas e gneros
estruturantes

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias


e lendas, observando, no mbito da linguagem: a forma de tratamento, a
utilizao de imagens relacionadas ao espao gauchesco; no mbito dos
personagens: a relao com o seu lugar (conflitos, modos de falar, sentimentos caractersticos do imaginrio do homem do campo); no mbito do
fazer: as aes dos personagens, os conflitos e carncias que impulsionam
as narrativas; organizao do seminrio focalizando: o efeito da variao
regional de linguagem utilizada pelos autores; o leitor pressuposto na narrativa (pra que leitor o escritor imagina estar escrevendo? Gacho? Paulista?);
a escolha que o autor faz pela linguagem regional como marca de estilo e a
presena de questes universalizantes na obra.
confeco de um mapa do Brasil, especificando as lnguas faladas (diferentes
grupos podem ficar responsveis por diferentes regies ou estados) para ser
exposto na escola.
Tarefas preparatrias: leitura de reportagens, de textos de divulgao cientfica, excertos de textos acadmicos e visionamento de filmes que tratem dessa questo; levantamento de informaes sobre as diferentes lnguas, onde
so faladas, por quem, etc.; organizao das informaes para completar
o mapa; elaborao de quadros e tabelas com informaes sobre a lngua,
nmero de falantes, etc.
criao de glossrios relativos a diferentes campos semnticos para mostrar
o uso do espanhol, ingls ou outras lnguas.
Tarefas preparatrias: levantamento dos usos do espanhol/ingls/outras lnguas em diversas reas (nomes de estabelecimentos, produtos no supermercado e na farmcia, moda, culinria, esporte, propaganda, msica, cinema,
jogos, internet, sade, etc.); caso esse projeto tenha sido realizado em ano
anterior, retomar os levantamentos feitos e a discusso sobre as fronteiras
difusas das lnguas: O que portugus/espanhol/ingls? Que outras lnguas podemos identificar no portugus (lnguas africanas, indgenas, italiana, rabe, alem, japonesa, entre vrias outras); seleo, em grupos, de diferentes campos semnticos para aprofundar a pesquisa; leitura de textos na
rea selecionada para elaborao de glossrio; elaborao das definies
e ilustraes; produo de texto introdutrio para o glossrio, justificando a
escolha do campo semntico e contextualizando o trabalho; organizao do
lanamento dos glossrios na escola.
criao de uma tarefa pedaggica para uma aula de lngua para a turma.
Tarefas preparatrias: levantamento, com alunos e familiares, sobre lnguas
usadas no cotidiano: Com que outras lnguas convivo diariamente? Onde
uso essas lnguas? Com quem? Em que lugares? (caso esse projeto tenha
sido realizado em ano anterior, retomar os levantamentos feitos); reflexo sobre o que significa falar vrias lnguas (falar versus usar; uso cotidiano,
ao falar portugus, de palavras e expresses originrias de outras lnguas);
levantamento das funes das diferentes lnguas no cotidiano da comunidade; reflexo sobre como o uso de diferentes lnguas uma marca de identificao com diferentes grupos; seleo de aspectos a serem ensinados a
partir dos usos levantados; discusso sobre tarefas pedaggicas (objetivos,
instrues, etc.); elaborao, em grupo, de uma tarefa pedaggica que d
oportunidades para os participantes praticarem os usos focalizados.
montagem de um painel Por onde anda nossa gria?.
Tarefas preparatrias: leitura de diferentes textos sobre gria; anlise de diferentes gneros para estudar a circulao de determinadas expresses, relacionando-as com diferentes interlocutores, propsitos e espaos onde circulam;
seleo de expresses e seus usos para organizao do painel.

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Temas e gneros
estruturantes

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias

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realizao de um festival de canes que revelem pertencimento a uma


identidade local reconhecvel.
Tarefas preparatrias: anlise de canes de diferentes pocas para identificao de grias e da msica como um espao para a circulao de grias;
levantamento de expresses que constroem a identidade local; seleo do
tema da cano; criao de canes; organizao do festival (apresentaes, jurados, critrios para a avaliao, premiao).

Quadro 04
Contedos da etapa: eixos temticos, gneros do discurso e projetos
Lngua Portuguesa, Literatura e Lnguas Adicionais
1 ano do Ensino Mdio
Temas e gneros
estruturantes
Identidades
A construo da identidade
gacha ou nacional e esteretipos
De centauro dos pampas a
gacho a p
Diversidade: diferenas regionais/nacionais
Identidade como conceito
complexo, varivel e negocivel
Linguagem e identidade
Nascido no Rio Grande do
Sul/Brasil: O que significa
ser gacho e ser brasileiro?
Que lugar eu ocupo? Papis sociais em diferentes
contextos: quando ser nativo e ser estrangeiro faz
diferena?
Gneros estruturantes
autobiografia
biografia
cano
conto
crnica
documentrio
entrevista com especialista:
escrita e audiovisual
nota biogrfica
poema

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias


confeco de um blog, de um caderno para jornal ou de um documentrio, para expressar o entendimento da turma do que seja a identidade
gacha.
Tarefas preparatrias: leitura de textos e visionamento de documentrios
sobre cultura e tradies para discutir a respeito da identidade gacha;
entrevistas (presenciais ou pela internet) com especialistas e artistas para
serem relatadas aos colegas e para fundamentar a reflexo sobre esteretipos e identidades de gacho; leitura e discusso de textos de gneros
diversos escritos por autores no gachos sobre o gacho; discusso sobre as perspectivas do outro sobre ser gacho: o que aprendo, o que
rejeito?; levantamento de canes (e outros textos, como trovas, causos,
contos, etc.) que simbolizam o gacho para discusso sobre diferenas
e seleo de exemplares para exposio; organizao das informaes
levantadas e definio do pblico-alvo para produo do blog, caderno
ou documentrio.
confeco de um blog, de um caderno para jornal ou de um documentrio, apresentando diferentes identidades brasileiras.
Tarefas preparatrias: leitura de livros e artigos de antropologia e visionamento de documentrios para discusso sobre esteretipos e a
complexidade da noo de identidade brasileira; entrevistas (presenciais
ou pela internet) com especialistas para serem relatadas aos colegas e
para fundamentar a discusso; leitura e discusso de textos de gneros
diversos escritos por autores no brasileiros sobre o brasileiro; discusso
sobre as perspectivas do outro sobre ser brasileiro: o que aprendo,
o que rejeito?; levantamento de canes (e outros textos com marcas
regionais) que simbolizam diferentes aspectos do significado de ser brasileiro; organizao das informaes levantadas e definio do pblicoalvo para a escrita do blog, caderno ou documentrio.
montagem de painel com fotografias e biografias ou notas biogrficas
e ciclo de apresentaes orais em um programa na rdio escolar, com
perfis de personalidades gachas e brasileiras, do passado e da atualidade (Conhea um gacho e um brasileiro que fez ou faz histria!).

Temas e gneros
estruturantes

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias

relato pessoal
reportagem (oral e escrita)
romance

Tarefas preparatrias: leitura de textos de referncia e documentos sobre a


histria do RS e do Brasil para discusso sobre o significado de personalidade e para a seleo das pessoas de acordo com critrios estabelecidos
pela turma (relao com a comunidade dos alunos, rea de atuao, contribuio para o estado e para o pas, etc.); estudo das obras de diferentes
personalidades selecionadas, para aprofundar a compreenso do que os
tornou ou torna importantes.
realizao de sarau de poemas na escola ou comunidade.
Tarefas preparatrias: anlise de antologias crticas de poetas brasileiros;
selecionar poemas que falam de lngua e ptria e de poemas que falam do
cotidiano para serem apresentados no sarau; leitura de textos informativos
e expositivos (orientar a busca e seleo em sites especficos, na internet)
a respeito do gnero poema, dos autores e das obras para discusso oral;
os poemas podem ser lidos com ritmo contemporneo, como um rap, ou
podem ser musicados para apresentao no sarau.
realizao de seminrio sobre escritores romnticos da literatura brasileira
para caracterizar o compromisso na busca de uma identidade nacional.
Tarefas preparatrias: estudo panormico, em pequenos grupos, da prosa
romntica brasileira para discutir o que ser brasileiro (leitura de, por
exemplo, A moreninha (1844), de Joaquim Manuel de Macedo; Memrias
de um sargento de milcias (1854-55), de Manuel Antnio de Almeida; Senhora (1875), de Jos de Alencar; O guarani (1857), de Jos de Alencar;
Iracema (1865), de Jos de Alencar; O gacho (1870), de Jos de Alencar;
Inocncia (1872), de Visconde de Taunay; O cabeleira (1876), de Franklin
Tvora; O seminarista (1872), de Bernardo Guimares; A escrava Isaura (1875), de Bernardo Guimares); elaborao, em conjunto, de roteiro
para anlise das obras, com elementos considerados importantes para a
compreenso do texto (enredo, personagens, tempo, espao, foco narrativo, etc.); pesquisa sobre o contexto de produo; destaque de aspectos
das obras lidas que ilustrem o tema e revelem o valor literrio dos textos
em discusso para debate no seminrio. Possibilidade de ampliao do
repertrio literrio: O selvagem da pera (1994), Rubem Fonseca; Mara
(1976), Darcy Ribeiro, para comparar o tratamento temtico no passado e
no presente.
confeco de painel sobre a identidade do gacho.
Tarefas preparatrias: leitura de diferentes textos da literatura gacha (por
exemplo, Guri (Tapera, 1911), Alcides Maya; O negro Bonifcio (Contos
gauchescos, 1916), Simes Lopes Neto; Um rio imita o Reno (1948), Viana
Moog; Sem rumo (1937), Cyro Martins; O Continente (O tempo e o vento,
1961), Erico Verissimo; A ferro e fogo: vol. I (1971) ou vol. II (1973), Josu
Guimares; Videiras de cristal (1990), Luiz Antonio Assis Brasil), observando tempo, espao, personagens e contexto poltico-social representado
nas obras para discutir a construo da identidade do gacho; anlise
do ambiente representado e sua importncia para a caracterizao dos
personagens; registro da leitura por meio de anotaes; anlise dos personagens a partir dos tipos de trabalho realizados e da posio social que
ocupam; elaborao de linha de tempo, considerando o panorama social,
cultural e poltico do RS, a modificao do conceito de gacho e/ou a con-

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Temas e gneros
estruturantes
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Sugestes de projetos e tarefas preparatrias


solidao da identidade e avaliando a contribuio dos autores para o patrimnio cultural do Estado; confeco do painel, aproximando fragmentos das
obras lidas com imagens da vida atual no Rio Grande do Sul (por exemplo,
Cenas da vida gacha (2002), de Pedro Haase Filho e Ricardo Chaves);
exposio na biblioteca. Possibilidade de ampliao do projeto: visualizao
dos filmes Anahy de las misiones (1997, direo de Srgio Silva) ou Netto
perde sua alma (2001, direo de Beto Souza e Tabajara Ruas), para debate
sobre a identidade gacha, comparando os personagens literrios das obras
lidas (ver projeto anterior) e os cinematogrficos.

A perspectiva do outro
Deu no jornal de l: o que
dizem jornais de outros lugares cidades, estados e
pases sobre minha cidade, estado e pas?
O olhar estrangeiro
O que dizem os outros sobre minha cidade, estado
ou pas?
Gneros estruturantes
auto
cadernos e sees do jornal (de acordo com os interesses dos alunos e/ou
do projeto pedaggico em
pauta): notcia, reportagem sobre temas diversos,
nota em coluna social,
previso do tempo, coluna
assinada, editorial, carta
do leitor, agenda, entrevista, publicidade, charge)
carta
crnica
debate oral
debate radiofnico
ensaio
sermo

confeco de painel: a perspectiva do outro sobre a cidade, o estado ou


o pas.
Tarefas preparatrias: leitura de jornais de diversos lugares para seleo de
notcias, entrevistas, etc., sobre a cidade, estado ou pas para anlise sobre
a perspectiva do outro sobre o Rio Grande do Sul ou o Brasil; anlise das
vozes do jornal (Quem fala? Quem est autorizado a falar? Com quem
fala? Como falaria se o pblico fosse local?) e das informaes selecionadas (O que mudaria em termos de informaes se fosse um jornal local?);
comparao de perspectivas de jornais de fora e locais; seleo de textos
com diferentes pontos de vista para montagem do painel.
confeco de coletnea de ensaios curtos ou crnicas sobre o olhar estrangeiro para ser publicada em diferentes meios: um caderno especial do
jornal escolar, blog, mural, etc.
Tarefas preparatrias: leitura de jornais de outros estados ou de outros pases para compor uma coleo de textos sobre o Brasil e sobre o Rio Grande
do Sul; separao dos textos por temtica; levantamento das temticas
mais recorrentes; leitura de ensaios e crnicas de estrangeiros residentes
no Brasil sobre a cultura brasileira; leitura de ensaios e crnicas de autores
no gachos sobre o Rio Grande do Sul; discusso sobre as interpretaes de si pelo outro: o que aprendo, o que rejeito?; leitura de ensaios e
crnicas de autores brasileiros que retratem tipos brasileiros ou regionais:
o que aprendo, o que rejeito?; elaborao e reviso de ensaios curtos ou
crnicas para compor a coletnea.
produo de um livro com ensaios elaborados a partir da leitura de obras
literrias fundadoras da literatura brasileira.
Tarefas preparatrias: distribuio dos textos para leitura individual e formao de pequenos grupos para anlise: 1) leitura da Carta (1793), Pero
Vaz de Caminha observar a estrutura do texto (relato, narrao e descrio); a descrio da nova terra: destacar o olhar do narrador; 2) leitura de
Na festa de So Loureno (1587), P. Anchieta, e discusso da influncia do
gnero medieval (auto) e da finalidade didtica dos jogos dramticos; o bilinguismo e o destinatrio; 3) leitura do Sermo Vigsimo-Stimo do Rosrio [1682], P. Antonio Vieira, com ateno finalidade didtica do Sermo
(estrutura, caractersticas e destinatrio); o estilo da linguagem; o intertexto
bblico; seleo e leitura de ensaios sobre a literatura; elaborao dos ensaios; discusso em grande grupo e construo coletiva de uma concluso
a respeito da literatura de fundao no Brasil; complementao do livro
com aspectos paratextuais (capa, sumrio, introduo, orelha, contracapa,
referncias, etc,); divulgao na escola atravs de cartazes ou do site da

Temas e gneros
estruturantes

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias


escola; disponibilizao da obra na biblioteca para consulta.
- manuteno, na escola, em suporte digital ou na rdio escolar, de programa
radiofnico de debate sobre a temtica.
Tarefas preparatrias: a partir da leitura de jornais estangeiros e de jornais
nacionais, selecionar um conjunto de temticas que girem em torno da viso do outro sobre o Brasil e sobre o Rio Grande do Sul; estabelecer a pauta para os debates e selecionar alunos participantes para cada programa
de debate; reservar tempo para a busca de contedos sobre as temticas
pelos alunos participantes e discusso na sala de aula sobre as informaes obtidas; seleo de convidados externos para cada um dos debates
alunos de outros estados e/ou pases, moradores do bairro ou da cidade,
que tenham vindo de fora, membros de famlias de imigrante, alunos que
j viajaram para outros pases, alunos que participaram ou participaro de
programas de estudos fora da cidade/estado/pas, etc., formular pauta do
programa de rdio para ser enviada ao convidado; audio e anlise de
programas de debate radiofnico; realizao e veiculao dos debates.

Cenas da vida cotidiana: gente comum, questes universais


Como definir gente comum? O que incomum?
Em que contexto?
Local X universal: comportamentos, valores, conflitos, lutas, conquistas, etc.
Lugares diferentes, vidas diferentes e lugares diferentes, vidas iguais: quais so
comportamentos e valores
que permanecem e quais
so os que mudam?
Quando o riso diverte e faz
pensar
Zoom: olhe de perto e invente seu cotidiano
Gneros estruturantes
coluna social
comdia de costumes
crnica
filme
reportagem (oral e escrita)
telenovela e srie de TV

confeco de coletnea de reportagens Escolas diferentes com alunos e


professores diferentes; escolas iguais, com alunos e professores iguais.
Tarefas preparatrias: leitura e anlise de reportagens em jornais, revistas,
programas de TV; preparao de roteiro para visita a uma escola, prevendo
pessoas a serem entrevistadas, perguntas a serem feitas, materiais impressos e audiovisuais a serem coletados; visita de grupos a diferentes escolas
da cidade, de outra cidade ou pas (in loco ou a distncia); levantamento
de dados da histria da escola visitada; obteno de dados demogrficos
relacionados escola visitada; seleo de informaes relevantes; visionamento de documentrios e de depoimentos de estudantes sobre escola,
na internet ou em DVD (Pro dia nascer feliz (2006), de Joo Jardim, entre
outros); redao e montagem da reportagem (com fotos, grficos, etc.).
confeco de coletnea de reportagens e realizao de painel Aqui e alhures: a produo cultural dos jovens na minha cidade e numa cidade distante.
Tarefas preparatrias: leitura e anlise de reportagens em jornais, revistas,
programas de TV sobre o tema; levantamento das produes culturais dos
jovens da comunidade msica, fanzine, quadrinhos, literatura, teatro, produes audiovisuais, dana, etc.; levantamento das atividades de jovens de
outros lugares do Brasil ou do mundo a partir da eleio de uma dessas
linguagens e pesquisa de produes culturais, disponveis na internet ou
conhecidas pelos autores locais; realizao de entrevistas orais com autores locais, para obteno de depoimentos e informaes, e com autores
distantes, por meio de sites de relacionamento ou de e-mail; obteno de
imagens das produes, por meio de fotografia, da internet, ou de cpias
digitais; seleo dos materiais para a reportagem e redao da reportagem; montagem de painel, publicao oral por meio da rdio escolar, publicao em DVD ou por sites.
confeco de coletnea de reportagens e realizao de painel O que voc
faz no seu tempo livre: gente comum e gente diferente na sua relao com
atividades eletivas.
Tarefas preparatrias: leitura e anlise de reportagens em jornais, revistas,

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Temas e gneros
estruturantes
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Sugestes de projetos e tarefas preparatrias


programas de TV; seleo de pessoas a serem entrevistadas, e/ou filmadas, fotografadas; estabelecimento de roteiro de entrevista; levantamento
estatstico de atividades que as pessoas fazem em seu tempo livre e estabelecimento de atividades preferidas, atividades singulares, etc.; estabelecimento de correlaes entre grupos sociais e tempo livre: por faixa etria,
por gnero, por atividade profissional, por classe social, etc.; redao da
reportagem e montagem do painel.
manuteno de coluna social, em jornal escolar ou por meio eletrnico.
Tarefas preparatrias: leitura e discusso de colunas sociais; distino entre
notcia e nota; constituio da interlocuo na coluna social (quem l essa
seo do jornal?); quais publicaes que se especializam nesse texto (De
que modo o pblico leitor construdo? De quem se fala?); coluna social
versus fofoca; realizao de registros fotogrficos de eventos da escola e
dos eventos sociais de que participam os alunos; produo das notas de
coluna social e montagem da coluna; atualizao peridica das notas da
coluna.
publicao de crnicas produzidas pelos alunos (por meio digital, em painel, no jornal da classe ou em coletnea, na forma de livro).
Tarefas preparatrias: leitura de crnicas selecionadas de autores brasileiros (Artur da Tvola, Carlos Drummond de Andrade, Clarice Lispector, Fernando Sabino, Loureno Diafria, Luiz Fernando Verssimo, Paulo Mendes
Campos, Rubem Braga, Vinicius de Morais, entre outros); identificao de
elementos que indiquem o leitor preferencial dos textos (suporte da primeira
publicao, tipo de narrador, contexto, linguagem, etc.); pesquisa sobre os
cronistas lidos e elaborao de base de dados com biografia dos autores
e caracterizao da poca de produo para ser disponibilizada na biblioteca; levantamento, nas crnicas lidas, do lxico e das estruturas gramaticais; reflexo sobre a recriao de usos coloquiais da lngua; elaborao
de painel sntese e exposio; produo de relatos curtos, com nfase em
sequncias descritivas que tenham a concretude como propriedade composicional importante; retomada dos relatos produzidos para a composio
de crnicas. Possibilidade de ampliao do repertrio literrio: leitura de
uma obra integral de cronista estudado na unidade.
dramatizao de peas teatrais, em excertos ou integralmente, para propiciar fruio do patrimnio literrio.
Tarefas preparatrias: leitura de texto da comdia de costumes (por exemplo, Quem casa quer casa (1847), de Martins Pena; A capital federal (1877),
de Arthur de Azevedo; Mateus e Mateusa; Eu sou Vida, Eu no sou Morte
(1877), de Qorpo-Santo) e identificao do tema principal e secundrios;
leitura de textos informativos e expositivos a respeito do gnero, dos autores
e das peas lidas para discusso oral; identificao, em pequenos grupos,
dos elementos constitutivos da comdia de costumes, para posterior sistematizao no grande grupo; estabelecimento de relaes para construir o
sentido global da obra: caracterizao do personagem (esteretipos) e relao com a finalidade da comdia de costumes, estratgias para suscitar o
riso (artifcios do argumento, jogos verbais, etc.), conflito central e os efeitos
do ponto de vista para seu tratamento, elementos de progresso da ao
(quadros e cenas), indicaes de tempo e espao; discusso e sistematizao sobre o uso da ironia, do humor e da ambiguidade, reconhecendo o

Temas e gneros
estruturantes

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias


carter metalingustico do texto literrio, para pr em questo a realidade e
a idealizao da vida; identificao das variadas vozes sociais representadas nos textos lidos, a partir das marcas lingusticas e outras pistas textuais;
seleo de texto e preparao da dramatizao.
realizao de debate entre turmas da escola sobre a atualizao da comdia de costumes.
Tarefas preparatrias: leitura de Mulheres mix (2001), de Ivo Bender; problematizar as formas que atualizam a comdia de costumes, relacionandoa com os textos lidos (ver projeto anterior); identificao das estratgias de
humor/ironia a partir da intencionalidade crtica; identificao e interpretao de valores veiculados pelo texto dramtico; pesquisa sobre o contexto
de produo (autor e obra); comparao de representaes da vida social
brasileira nas peas lidas; preparao da pauta de discusso para o debate. Possibilidade de ampliao do projeto: construo de uma linha de
tempo, avaliando a contribuio dos diferentes autores para o patrimnio
cultural do pas; estabelecimento de relaes entre os textos de diferentes inseres temporais e espaciais; contraposio da experincia de leitura com
seriados humorsticos televisivos, observando as adaptaes ao pblico e
ao meio de comunicao.
adaptao de texto literrio para a comdia de costumes pela turma (e, se
possvel, encenao do texto criado).
Tarefas preparatrias: visionamento de adaptaes na televiso e no cinema; comparao de adaptaes feitas em diferentes pocas; escolha de um
texto da literatura brasileira ou universal; discusso do argumento central
do texto e de seu potencial para uma reflexo sobre as relaes entre as
pessoas hoje; retextualizao a partir do conflito central: como construir os
personagens? Onde coloc-los? O que conservar dos elementos de progresso da ao do texto original? Como adaptar os dilogos? Possibilidade de ampliao do repertrio literrio: leitura de comdias de Shakespeare, de Lope de Vega, de Tirso de Molina, ou outras.

Isso no t legal
A tica na educao escolar
Meio ambiente: energias
alternativas, reciclagem, o
planeta gua, o ar que respiramos
Moral e tica: O que significam? Como se distinguem?
Cdigos de tica.
Podemos mudar o mundo?
Liderana. Responsabilidade governamental e ONGs
Que problemas estamos
enfrentando na turma, na
escola, na comunidade, no
Brasil?
Realidade nacional: a vida

criao de uma campanha para resoluo de um problema na escola ou


na comunidade.
Tarefas preparatrias: visionamento e leitura de campanhas publicitrias
relacionadas a problemas locais e mundiais (em vdeo, em revistas, etc.);
atualizao de conhecimentos prvios sobre liderana e sobre campanhas
publicitrias conhecidas; sensibilizao para elementos fundamentais na
leitura dos gneros dos textos selecionados; reflexo sobre problemas que
afetam a comunidade e o mundo de hoje, discusso sobre formas de buscar solues coletivamente; discusso sobre quem precisa de ajuda e quem
pode ajudar; anlise e reflexo sobre os elementos persuasivos nas campanhas: expresses de estmulo, uso de elementos grficos e imagticos,
relao entre imagem e texto verbal; uso de recursos lingusticos relevantes
para expor um problema e para estimular aes conjuntas.
realizao de um ciclo de entrevistas sobre o tema, para veiculao na rdio
escolar, publicao em CD ou pela internet.
Tarefas preparatrias: definio do tema das entrevistas (tero como temtica os problemas da escola, da comunidade ou da cidade?); audio

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Temas e gneros
estruturantes
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nas cidades, nos subrbios


e no campo no incio do
sculo XX
Gneros estruturantes
anncio publicitrio
conto
entrevista radiofnica
estatuto e regimento
pster
programa poltico
quadro sinptico, tabela,
grfico
questionrio estruturado
relatrio de pesquisa de
opinio
romance
texto de opinio

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias


e discusso de programas de entrevistas nas rdios locais; preparao de
perguntas; seleo de entrevistadores e entrevistados; reflexo sobre o papel das perguntas numa entrevista e sobre as diferenas na estrutura de
pergunta e resposta, comparando entrevista e conversa cotidiana.
elaborao de quadros e tabelas para publicao de dados sobre problemas enfrentados na escola e de relatrio para encaminhamento equipe
diretiva.
Tarefas preparatrias: leitura e preenchimento de questionrios estruturados;
elaborao de questionrio estruturado para ser respondido por alunos,
professores e funcionrios para levantamento dos problemas enfrentados
na escola; realizao do levantamento e tabulao dos dados; apresentao dos dados por meio de quadros sinpticos, de tabelas e de grficos;
leitura e anlise de relatrios; compilao dos resultados do levantamento
composio de relatrio para encaminhamento direo.
produo de painel sobre tica na escola.
Tarefas preparatrias: leitura de artigos, textos de opinio e textos didticos
sobre o conceito de tica; debate sobre dilemas ticos que se colocam concretamente diante dos alunos e dos professores no dia-a-dia da escola: que
aes so ou no so ticas diante de tais casos concretos?; escolha de um
caso concreto por duplas de alunos para realizao de pesquisa, acerca do
tema, e escrita de texto de opinio sobre a questo tica discutida; publicao do texto na sala de aula; debate com a turma; seleo dos textos de
opinio para comporem o painel; publicao do painel por meio de mural,
brochura ou por meio eletrnico (blog ou outros).
realizao de seminrio sobre o Pr-Modernismo e os movimentos de ruptura com os padres do sculo XIX: Preparando terreno para uma renovao
a Semana de Arte Moderna.
Tarefas preparatrias: leitura de textos da literatura brasileira do Pr-Modernismo (por exemplo, O homem que sabia javans (1911); Triste fim de
Policarpo Quaresma (1911 em folhetim; 1915 em livro), de Lima Barreto;
excertos de Os sertes (1902), de Euclides da Cunha (especialmente, da segunda parte O homem e da terceira A luta); Urups (1918), de Monteiro
Lobato), relacionados temtica Isso no t legal, observando aspectos da
realidade brasileira e o surgimento de um modo brasileiro de escrever;
estudo dos personagens (caracterizao fsica, psicolgica, social); observao da linguagem utilizada e do ponto de vista adotado pelo narrador;
levantamento e anlise, em pequenos grupos, de caractersticas que possibilitem relacionar o Pr-Modernismo a um movimento de ruptura com os
padres do sculo XIX; pesquisa do contexto de produo (cultural, artstico,
poltico e social), avaliando a contribuio da literatura do perodo para o
patrimnio cultural do pas.
realizao de mostra de psteres sobre releituras de textos literrios do incio
do sculo XX.
Tarefas preparatrias: distribuio das leituras em pequenos grupos: 1) releitura de Lima Barreto atravs do texto de Moacyr Scliar: Ataque do comando
P.Q. (2008): que aspecto o novo texto destaca como principal contribuio
ao texto original?; elaborao de quadro comparativo e debate em peque-

Temas e gneros
estruturantes

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias


no grupo; 2) releitura de Euclides da Cunha, atravs da contraposio
dos excertos lidos com a obra fotogrfica de Sebastio Salgado, como por
exemplo, Terra (1997) e Serra Pelada (1999): qual a atualidade do texto de
Euclides da Cunha, considerando o que mostra a obra de Sebastio Salgado, a respeito da relao entre o homem e a terra?; elaborao de quadro
comparativo e debate em pequeno grupo; 3) releitura de Monteiro Lobato,
observando os grandes temas tratados em seus contos, atravs da visualizao do filme Quase nada (2000), dirigido por Srgio Resende: como,
no Brasil contemporneo, representado o homem rural? De que lugar
social falam, para quem se dirigem, o que dizem a respeito de sua insero
geogrfica e por qu?; elaborao de quadro comparativo e debate em
pequeno grupo; elaborao dos psteres para publicao na mostra: Qual
deve ser a estrutura bsica? Deve ter figuras? Qual o tamanho do pster?
produo de programa para gesto do grmio estudantil.
Tarefas preparatrias: leitura de programas de diferentes partidos polticos
e de grmios escolares veiculados em diferentes anos eleitorais; discusso
do gnero; levantamento das formas consolidadas de ao do grmio da
escola, estudo de seu estatuto, leitura de sua descrio no estatuto ou no
regimento da escola; discusso do papel da organizao estudantil no projeto pedaggico da escola (conselho de classe participativo, previso de fruns de participao estudantil); discusso das possibilidades de ampliao
das formas j consolidadas de atuao do grmio; diviso da classe em
grupos; produo de um programa por cada um dos grupos, com apresentao final e debate na turma.

Jornalismo e literatura
Fronteira entre fico e realidade
Quais so os fatos polticos,
culturais, econmicos e sociais de diferentes pocas?
O que dizem os cronistas
sobre esses fatos?
Gneros estruturantes
coluna assinada
comentrio crtico (oral e
escrito)
crnica
notcia

publicao de livro de crnicas escritas com base em notcias de diferentes


cadernos dos jornais brasileiros.
Tarefas preparatrias: estudo de uma mesma notcia em diferentes jornais,
com especial ateno aos jornais e revistas de grande circulao no Brasil;
discusso dos modos como diferentes pontos de vista aparecem na constituio do texto da notcia, apesar de seu compromisso com o fato; leitura
de crnicas contemporneas tendo o prprio jornal como suporte (que relaes guardam com o noticirio de seu tempo?); seleo de notcias que
possam dar lugar a boas crnicas, discusso de razes para isso; escolha
da notcia que vai servir de mote produo da crnica.
criao de um blog fronteira entre fico e realidade, com comentrios
referentes a diferentes pontos de vista sobre um fato internacional da atualidade.
Tarefas preparatrias: leitura de uma mesma notcia internacional em diferentes jornais (nacionais e internacionais) e na internet; discusso dos
modos como diferentes pontos de vista aparecem na constituio do texto
da notcia, apesar de seu compromisso com o fato; leitura de crnicas e
de colunas assinadas contemporneas, tendo o jornal como suporte (que
relaes as crnicas e as colunas assinadas guardam com as notcias?);
seleo de notcias, crnicas e colunas assinadas para compor o blog; discusso de razes para a escolha; leitura de comentrios na internet sobre
fatos da atualidade; produo de comentrios crticos para o blog.
manuteno de veiculao de comentrios crticos orais, por meio digital ou

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Temas e gneros
estruturantes
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Sugestes de projetos e tarefas preparatrias


na rdio escolar, tendo como temtica o noticirio contemporneo
Tarefas preparatrias: audio de programas radiofnicos e de programas
televisivos que mantenham crtica cultural para estudo do gnero comentrio
crtico como gnero oral, do ponto de vista verbal; estudo de uma mesma
notcia em diferentes jornais, com especial ateno aos jornais e revistas de
grande circulao no Brasil, e em diferentes noticirios de rdio e televiso;
discusso dos modos como diferentes pontos de vista aparecem na constituio do texto da notcia, apesar de seu compromisso com o fato; leitura de
colunas assinadas e editoriais que tenham a mesma temtica das notcias
analisadas; planejamento do texto e produo oral do comentrio crtico.
confeco de linha de tempo com fatos mais relevantes e excertos de crnicas.
Tarefas preparatrias: seleo e leitura de crnicas da literatura brasileira de perodos diversos (por exemplo, Os Bruzundangas (1923), de Lima
Barreto, Notas semanais: crnicas (1878), de Machado de Assis, O bvio
ululante (1968), de Nelson Rodrigues, O harm das bananeiras (1999),
de Carlos Heitor Cony); levantamento e seleo dos fatos da poca de
produo (O que estava acontecendo na sociedade, na economia, na poltica?); trabalho em pequenos grupos, inferindo o papel social do gnero
no suporte jornal e no suporte livro (interao entre autor e leitor); observar
e discutir no pequeno grupo sobre o papel do cronista: como formador de
opinio nos jornais e como autor de literatura nos livros; observar a dupla
filiao da crnica (Qual a diferena da crnica publicada no jornal e
da crnica publicado no livro?); levantamento das estratgias empregadas
pelo autor para recriar o cotidiano e produzir sentidos; debate e sistematizao em grande grupo; seleo e preparao dos excertos das crnicas
para compor o painel, complementando a linha de tempo.

A irrealidade do real:
mistrio e fantasia
Mais louco quem me diz
(Rita Lee e Arnaldo Baptista)
O temor do desconhecido
Gneros estruturantes
conto (oral e escrito)
- filme
- histria em quadrinhos
- novela
- resenha
- romance

confeco de painel de resenhas sobre a literatura fantstica.


Tarefas preparatrias: leitura de clssicos da literatura brasileira (por exemplo, Noites na Taverna (1855), lvares de Azevedo; Demnio (Demnios,
1893), Alusio de Azevedo; Flor, telefone, moa (Contos de aprendiz,
1963), Carlos Drummond de Andrade; Mariana, O espelho (Contos, Contos avulsos, 1871), Machado de Assis; O ex-mgico da Taverna Minhota
(O pirotcnico Zacarias, 1999), Murilo Rubio; Conto de mistrio (Primo
Altamirando e eu,1962), Srgio Porto); leitura de clssicos da literatura universal; seleo de captulos, contos ou excertos para leitura do texto em
ingls ou espanhol (por exemplo, em ingls: Edgar Allan Poe, Henry James,
H. P. Lovecraft, Mary Shelley, R. L. Stevenson, Oscar Wilde, Bram Stoker; em
espanhol: Julio Cortzar, Jorge Luis Borges, Julio Ramn Ribeyro, Gabriel
Garca Mrquez, Isabel Allende); leitura de textos informativos e expositivos
a respeito do gnero fantstico; elaborao, em conjunto, de roteiro para
anlise; identificao, em pequenos grupos, dos elementos constitutivos do
gnero; debate e sistematizao em grande grupo; reconhecimento e interpretao das pistas que permitam construir a imagem de narrador (quem
narra? personagem? Qual a posio que assume?) e de leitor presentes
na obra (para quem a obra escrita? Para que tipo de leitor? De que
poca? Que conhecimentos ele deve ter para entender a obra?); reconhecimento e interpretao das pistas presentes nos textos que permitam identificar o contexto de produo; confeco de resenhas de textos lidos para
divulgao no jornal da escola ou em sites que aceitam resenhas de obras

Temas e gneros
estruturantes

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias


(sites de livrarias, por exemplo). Possibilidade de ampliao do projeto:
leitura de O alienista (1882), de Machado de Assis, e O mistrio da casa
verde (2004), de Moacyr Scliar; comparao entre o registro cannico e a
releitura contempornea, destacando o valor e a inteno das leituras em
seus tempos de produo.
contao de histrias fantsticos..
Tarefas preparatrias: seleo e leitura de contos das literaturas sul-americana e universal (em portugus, espanhol e ingls) (Cem Melhores Contos de Vampiro da Literatura Universal; Cem Melhores Contos de Crime e
Mistrio da Literatura Universal, organizados por Flvio Moreira da Costa,
Pensei que meu pai era deus (2001), de Paul Auster, entre outras); leitura de
textos informativos e expositivos a respeito do gnero; audio de contao
de histrias fantsticas para discusso sobre os recursos da oralidade a
serem usados para destacar a intencionalidade fantstica da obra; ensaio
e apresentao das contaes. Possibilidade de ampliao do projeto: realizao de vdeos de celular ou de gravaes para a rdio da escola.

Natureza humana e
educao (Nature versus
nurture)
A natureza humana via educao: possvel mudar
comportamentos atravs da
educao?
Implicaes sociais das
diferentes perspectivas: A
quem servem as diferentes
perspectivas? Em que situaes?
O que herdamos e o que
aprendemos: O que dizem
as revistas? E o que dizem
os especialistas? Teoria da
tabula rasa versus teoria do
determinismo gentico
Gneros estruturantes
artigo (acadmico ou de
divulgao cientfica) nas
reas de antropologia, educao e lingustica
entrevista de especialista
exposio oral
mesa redonda
notcia radiofnica
propaganda
relato de experincia
srie de TV e filme

montagem de um painel Histrias de aprendizagem, com relatos de experincias.


Tarefas preparatrias: leitura de artigos (acadmicos ou de divulgao cientfica) nas reas de educao e de lingustica sobre o conceito de aprendizagem; apresentao na turma sobre uma experincia de aprendizagem
(O qu? Como? Com quem? O que mudou? etc.); preparao de um
roteiro para entrevistas com familiares, colegas, professores, amigos, sobre
experincias exitosas de aprendizagem; apresentao e discusso em sala
de aula; discusso sobre as diversas formas de aprender; seleo de experincias para compor o painel. Possibilidade de ampliao do projeto: expor
em chamadas semanais, na rdio da escola, relatos de familiares, amigos,
professores a respeito do que aprenderam; neste caso, incluir tarefas preparatrias de anlise do gnero para orientar a produo dos textos.
realizao de uma mesa-redonda sobre relaes entre educao, cultura e
natureza humana: implicaes sociais das diferentes perspectivas.
Tarefas preparatrias: leitura de reportagens e artigos de antropologia (O
que dizem as revistas? O que dizem os especialistas?); sistematizao de diferentes teorias e argumentos; discusso e levantamento de implicaes de
cada teoria; levantamento de perguntas para entrevista com especialistas;
realizao de entrevistas com especialistas; sistematizao das respostas;
seleo de tpicos para preparao de diferentes exposies orais sobre o
tema; organizao da mesa-redonda.
realizao de notcias para a rdio da escola sobre resultados de pesquisa
quanto eficcia de campanhas pblicas.
Tarefas preparatrias: levantamento de campanhas realizadas na cidade,
no estado ou no pas (trnsito, drogas, meio ambiente, sade, etc.); estudo das campanhas, considerando as condies de produo (propsito,
pblico-alvo, suporte, etc.); elaborao de perguntas para questionrio (ou
entrevista) com o objetivo de analisar a eficcia da campanha no bairro,
delimitando pblico-alvo; discusso sobre os critrios para a tabulao dos
dados; produo das notcias para serem veiculadas na rdio.

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Temas e gneros
estruturantes
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Sugestes de projetos e tarefas preparatrias


montagem de uma exposio sobre culturas distantes.
Tarefas preparatrias: leitura de artigos de antropologia discutindo o conceito de cultura; visionamento de (trechos de) sries de TV ou filmes que
ilustram questes culturais diferentes das vividas pelos alunos; levantamento (em revistas, filmes, etc.) de prticas consideradas diferentes e prticas
consideradas iguais em vrias pocas e/ou lugares; anlise do contexto
dessas prticas e reflexo sobre o que torna essas prticas diferentes/iguais
(Diferentes para quem? Por qu? Como me posiciono em relao a essas
prticas? O que aceito? O que rejeito?); reflexo sobre os valores atribudos a essas prticas; seleo de prticas que ilustram culturas distantes a
serem apresentadas na exposio; elaborao de textos e imagens para
descrever e ilustrar as prticas escolhidas.
realizao de exposies orais ou de psteres sobre a cultura da minha
casa.
Tarefas preparatrias: leitura de artigos de antropologia, discutindo o conceito de cultura; levantamento de prticas cotidianas familiares; apresentao para os colegas para discusso sobre semelhanas e diferenas entre
as culturas familiares; elaborao dos textos para apresentao oral ou
atravs de cartazes, descrevendo as prticas cotidianas; debate com outra
turma sobre o que igual e o que diferente, o que aprenderam sobre o
outro e sobre si prprios.

Tempo, mano velho


(Pato Fu)
Jovens: memrias pessoais
Notcias ontem e hoje:
acontecimentos, comportamento, moda, esporte,
arte, poltica, etc.
O final do sculo XX
Gneros estruturantes
autobiografia
biografia
memrias
notcia e artigo da seo de
memria de jornal
notcia e artigo de jornal e
de revista (antigos e atuais)

montagem de painel Ontem e hoje, comparando fatos que eram notcia


ou tratamento dado a diferentes tpicos em diferentes pocas.
Tarefas preparatrias: leitura de revistas e jornais antigos (por exemplo,
timesmachine.nytimes.com/browser;
www.guiademidia.com.br/jornais/
america-do-sul/uruguai.htm, entre outros, e de sees de memria de jornais, por exemplo, H um sculo no Correio do Povo; Tnel do tempo,
Zero Hora, entre outros), para selecionar tpicos para comparao; anlise do que era e do que notcia; anlise de notcias ou artigos sobre um
mesmo tema, observando o que mudou e o que continua igual; discusso
sobre mudana e manuteno de valores, comportamentos, etc.; seleo
de informaes para compor o painel; escrita coletiva de uma introduo
para o painel, justificando a seleo do tema; elaborao do painel.
criao de um programa de rdio Histrias da minha vida.
Tarefas preparatrias: leitura de biografias e autobiografias de personalidades da cidade ou de outro lugar ou de artistas, cantores, esportistas preferidos; apresentao para a turma da pessoa sobre a qual leu, relatando o
que distingue essa pessoa e o que aprendeu com ela; levantamento sobre
pessoas mais velhas da comunidade que a turma gostaria de conhecer;
preparao de um roteiro para entrevistar essa pessoa; produo escrita
de breve biografia a partir da entrevista para apresentao na rdio da
escola (a frequncia das apresentaes das biografias pode ser decidida
pela turma ou cada turma pode se responsabilizar por diferentes biografias
durante o semestre).
produo de um site Memrias pessoais.
Tarefas preparatrias: leitura de textos literrios que tematizem ou que sejam relatos pessoais, memrias, autobiografias e biografias (por exemplo,

Temas e gneros
estruturantes

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias


Itinerrio de Pasrgada (1954), Manuel Bandeira; Confesso que vivi (1974),
Pablo Neruda; Livro, um encontro (1988), Lygia Bojunga; Quem, eu? um
poeta como qualquer outro (1996), Jos Paulo Paes; O caso do filho do
encadernador romance da vida de um romancista (1997), Marcos Rey;
Esta fora estranha trajetria de uma autora (1996), Ana Maria Machado;
Meu pas inventado (2001), Isabel Allende; Ex-libris confisses de uma
leitora comum (2002), Anne Fadiman; O olho de vidro de meu av (2004),
Bartolomeu Campos de Queirs); sugerir diversos ttulos e atribuir leitura
de grupos diferentes; leitura de excertos ou de captulos em espanhol ou
ingls; identificao de aspectos caracterizadores do gnero: a presena
da subjetividade e o narrador em primeira pessoa, uso de verbos rememorativos, atualizao do passado e proximidade com a fico, a visibilidade
dos modos de vida, compreenses e vises de mundo, mostradas a partir
de percursos individuais; discusso em grande grupo a partir da frase de
Pedro Nava: "Escrever memrias libertar-se, fugir. Temos dois temores:
a lembrana do passado e o medo do futuro. Pelo menos um, a lembrana
do passado, anulado pela catarse de pass-la para o papel; debate e
sistematizao, a partir dos textos lidos, dos aspectos constitutivos e valor
ou interesse das narrativas de carter autobiogrfico ou memorialista; produo de textos de carter autobiogrfico para postagem em um site de
memrias pessoais. Possibilidade de ampliao do projeto: visualizao
do site Museu da Pessoa (www.museudapessoa.net), que contm relatos
de vida pessoal que do visibilidade aos modos de vida, compreenses e
vises de mundo.

Descobrindo um autor
cannico
Edgar Allan Poe
Gabriel Garca Mrquez
Machado de Assis: relaes familiares e de poder;
movimentos culturais do
sculo. XIX; literatura e sociedade
Gneros estruturantes
conto
histria em quadrinhos

adaptao de um conto de Machado de Assis para a verso em quadrinhos


para ser disponibilizado na biblioteca.
Tarefas preparatrias: composio de um painel situando o autor e sua
obra no panorama literrio brasileiro do sculo XIX: pesquisa sobre o autor,
o contexto de produo brasileiro, o contexto internacional e as possveis
influncias; distribuio dos contos A cartomante, Um aplogo, Conto de
escola, O caso da vara e O enfermeiro para leitura em pequenos grupos;
anlise dos elementos constitutivos da narrativa, destacando personagens,
a relao com o contexto representado e de produo, especialmente em
funo das relaes familiares e de poder; organizao de um debate que
problematize a relao entre literatura e sociedade; levantamento e anlise
de recursos literrios utilizados nos contos (ironia, metalinguagem, digresso, etc.), indicando a viso do autor e o tratamento universalizante dos
temas; caracterizao da linguagem machadiana, relacionando-a com o
movimento Realista; leitura de O alienista e problematizao do tema da
loucura; discusso sobre o carter satrico do texto, a crtica prepotncia
da cincia e a proximidade entre loucura, poder e normalidade; comparao do conto lido verso em quadrinhos de Fbio Moon e Gabriel Ba
(2008); problematizao da mudana de gnero (o que mudou?) e da
inteno comunicativa (Qual o objetivo? Quem o pblico-alvo?); seleo de um conto e adaptao para a verso em quadrinhos. Possibilidade
de ampliao do repertrio literrio: leitura de coletneas de contos de
Machado de Assis, especialmente: O espelho, Missa do galo, A igreja do
diabo, A causa secreta, Entre santos.
adaptao de um conto de Edgar Allan Poe ou de Gabriel Garca Mrquez
para a verso em quadrinhos para ser disponibilizado na biblioteca.

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Temas e gneros
estruturantes
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Sugestes de projetos e tarefas preparatrias


Tarefas preparatrias: composio de um painel situando o autor e sua
obra no panorama literrio universal: pesquisa sobre o autor, o contexto
de produo e as possveis influncias; distribuio dos contos para leitura em pequenos grupos; anlise dos elementos constitutivos da narrativa, destacando personagens, a relao com o contexto representado e
de produo; levantamento e anlise de recursos literrios utilizados nos
contos; leitura de verses em quadrinhos de obras da literatura espanhola
ou inglesa; problematizao da mudana de gnero (O que mudou?) e da
inteno comunicativa (Qual o objetivo? Quem o pblico-alvo?); seleo
de um conto e adaptao para a verso em quadrinhos.

Realidade virtual
Internet, segurana e privacidade
Reality shows
Gneros estruturantes
entrevista
leis, decretos e cdigos jurdicos
reality shows
reportagem
termo de privacidade de
diferentes sites

criao de um mural ou de um blog sobre Direito privacidade e internet, com explicitao de conceitos, informaes, depoimentos e dicas de
cuidados a serem tomados por usurios da internet.
Tarefas preparatrias: leitura de artigo e de legislao sobre privacidade
(conceito e o que dizem os especialistas); leitura de reportagens sobre privacidade na internet; leitura de termos de privacidade de diferentes sites/
blogs/fotolog; definio do conceito privacidade e discusso sobre regras
de proteo de privacidade de sites conhecidos; reflexo sobre problemas
de privacidade no mundo contemporneo, discusso sobre formas de buscar solues para a invaso de privacidade; elaborao de perguntas para
entrevistar colegas, familiares, especialistas sobre a questo; organizar as
informaes e depoimentos para compor o mural/blog, problematizando
a privacidade no mundo contemporneo e incluindo dicas de cuidados a
serem tomados por usurios da internet.
estabelecimento, pelos estudantes, de um termo de uso e privacidade para
o site da escola ou para blogs e outras publicaes virtuais da turma ou de
cada aluno.
Tarefas preparatrias: leitura e anlise de diferentes termos de uso e privacidade, em softwares, jogos, sites e outros documentos virtuais; discusso para
deciso sobre os limites entre a interao que o usurio poder ter e as aes
que sero reservadas aos autores da publicao, ou a seus administradores;
planejamento e execuo do texto; publicao na forma de um termo de uso
e privacidade junto com o documento virtual focalizado no trabalho.
criao de reportagem para o jornal da escola sobre reality shows.
Tarefas preparatrias: leitura de reportagens sobre reality shows: origem,
caractersticas, razes para o sucesso; levantamento de diferentes programas no Brasil e em outros pases; discusso em grupos sobre os programas
(objetivo, regras, relao com a realidade, valores veiculados e valores
atribudos aos programas, quem participa, quem assiste, etc.); elaborao
de roteiro de entrevista para levantamento (na escola, no bairro, com especialistas) de opinies sobre o(s) programa(s); produo de reportagem
discutindo os vrios aspectos estudados e trazendo diferentes pontos de
vista sobre o tema.

Poesia e
intertextualidade
Dilogo entre textos

realizao de sarau com poemas que dialogam entre si.


Tarefas preparatrias: leitura de poemas e canes (por exemplo, A cano do
exlio, de Gonalves Dias; Cano do exlio, meu lar, de Casimiro de Abreu;
Canto de regresso ptria, de Oswald de Andrade; Cano do exilo, de Mu-

Temas e gneros
estruturantes
Um tema, vrias leituras
Gnero estruturante
cano
poema

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias


rilo Mendes; Uma cano, de Mario Quintana; Ptria minha, de Vinicius de
Morais; Nova cano do exlio, de Carlos Drummond de Andrade; Under two
flags, de Ernesto Wayne; Sabi, de Antonio Carlos Jobim e Chico Buarque de
Holanda; Cano do exlio facilitada, de Jos Paulo Paes); identificao de
implcitos e realizao de inferncias para construir seus significados; anotao das primeiras impresses de leitura para posterior contraposio s concluses decorrentes da anlise dos textos; leitura do poema Cano do exlio
(1843), de Gonalves Dias, e identificao, em grande grupo, dos elementos
constitutivos do gnero lrico (estratos fnico, grfico, semntico e sinttico);
sistematizao dos achados em grande grupo e distribuio de tarefas individuais de leitura e anlise dos demais poemas selecionados observando a
relao entre figuras de linguagem e nfase ao significado, a viso de mundo
e as emoes do poeta; pesquisa e identificao do contexto de produo,
circulao e recepo dos poemas; distino entre poeta (quem escreve) e
eu-lrico (voz que fala no poema); interpretao dos poemas a partir de seu
contexto de produo (autor e obra), observando as marcas lingusticas e
outras pistas que indiquem a representao de vozes sociais e a identificao
de valores veiculados nos poemas; estabelecimento de relaes entre os poemas, explorando a noo de intertextualidade e de pardia; identificao de
conhecimentos prvios necessrios ao leitor atual a para a construo do sentido dos poemas; construo de linha de tempo das obras. Possibilidade de
ampliao do projeto: explorao da intertextualidade contrapondo o ponto
de vista masculino e o feminino em Licena potica de Carlos Drummond de
Andrade e Com licena potica, de Adlia Prado; ou a mulher como objeto da
poesia, nos poemas Mulher, irm, escuta-me, de Joaquim Manuel de Macedo
e Traduo, de Manuel Bandeira; ou ainda, o ponto de vista da criana atravs dos tempos, nos poemas Meus oito anos, de Casimiro de Abreu, e Doze
anos, de Chico Buarque.
produo de coletnea de poemas escritos pelos alunos.
Tarefas preparatrias: audio da cano guas de maro (Tom Jobim) e leitura de poemas selecionados de Carlos Drummond de Andrade, Adlia Prado,
Paulo Lemiski (com ateno ao recurso potico focalizado a seguir); contextualizao da cano e dos poemas; discusso do pacto de leitura implicado;
discusso do uso de inventrios como recurso potico; discusso da palavra
inventrio em suas diferentes acepes, com ateno s suas origens para
explorar a relao simultnea com as aes de listar e inventar; discusso
dos ttulos da cano e dos poemas: de que forma contribuem para orientar
a leitura dos inventrios?; escrita de um poema-inventrio por cada um dos
alunos com um ttulo que lhe d consistncia temtica (a temtica deve ser a
mesma para todos): Sonho, Pesadelo, Desejo, Temor, Futuro etc.; leitura, em
voz alta, do poema pelo autor; discusso: o que os poemas revelam sobre as
representaes da classe acerca da temtica escolhida? O que os poemas
revelam sobre os autores, seus leitores potenciais e seu tempo?; discusso e
reescrita dos poemas, compilao e publicao. Possibilidade de ampliao
do repertrio literrio: leitura integral de um ttulo de um dos poetas selecionados; leitura de poemas que tematizem o fazer potico (por exemplo, Matria de
poesia, de Manoel de Barros); leitura sobre a Bossa Nova (por exemplo, Chega
de saudade, de Ruy Castro).

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Temas e gneros
estruturantes
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Esta lngua minha


A linguagem figurada do
poema
Lngua e portuguesa na
mdia
Poemas que falam a nossa
lngua
Relaes entre linguagem,
histria e sociedade
Saber uma lngua versus
saber sobre a lngua: Qual
a diferena? Pra que servem esses conhecimentos?
Uso e efeito literrio da nos
gneros literrios estudados
Usos locais do portugus:
levantamento de grias, expresses e usos
Gneros estruturantes
apresentao oral
ensaio
poema
texto de opinio

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias


realizao de coletnea de textos de opinio sobre programas veiculados
na rdio local.
Tarefas preparatrias: leitura de textos acadmicos sobre a histria do
rdio; leitura de artigos sobre a segmentao de pblico em diferentes
estaes de rdio e em diferentes programas de uma estao de rdio, audio de diferentes programas de uma rdio de grande audincia: de que
modo a linguagem utilizada pelo locutor, pelos jornalistas e pelos convidados segmenta o pblico do programa?; levantamento de itens de vocabulrio e de estruturas lingusticas utilizadas no(s) programa(s) analisado(s),
consideradas pelos alunos como marcas da segmentao de pblico do
programa em questo; debate sobre a pertinncia dos itens includos no
levantamento; debate oral sobre relaes entre linguagem, grupos sociais
e audincia em diferentes meios de comunicao; leitura de textos de referncia: textos de opinio sobre mdia de massa; produo dos textos
sobre o programa de rdio eleito pelo aluno, preparao da coletnea,
publicao e divulgao (na comunidade, para a(s) estao(es) local(ais)
de rdio analisadas).
produo de texto acadmico (apresentao oral ou ensaio curto) sobre o
tema A histria e as viagens de tu e de voc.
Tarefas preparatrias: leitura sobre os usos de tu e voc como pronomes de segunda pessoa do singular em portugus sentidos de cada
um, distribuio geogrfica dos usos no Brasil, usos portugueses dos dois
pronomes, histria da introduo e difuso do uso de voc no portugus
do Brasil; levantamento dos usos na comunidade dos alunos: registro pelos alunos dos usos que escutam em casa, na escola; anlise dos meios
de comunicao circulantes na comunidade para verificao do pronome
utilizando; comparao entre a fala cotidiana, a fala dos meios de comunicao e os textos escritos circulantes; relaes entre o uso de tu e de
voc e as identidades das pessoas da comunidade; escolha do tpico a
ser tratado por cada dupla de alunos; aprofundamento da busca de contedos, planejamento e execuo do texto, oral ou escrito.
confeco de painel sobre o tema A histria e as viagens de tu e de vs.
Tarefas preparatrias: leitura sobre os usos de tu e vs como pronomes de segunda pessoa do singular em espanhol sentidos de cada um,
distribuio geogrfica dos usos em diferentes lugares dos dois pronomes;
em grupos, levantamento dos usos em diferentes amostras de textos (escritos ou orais); discusso sobre variao nas lnguas, e sobre preconceito
lingustico; sensibilizao para a aceitao da diferena; organizao das
informaes obtidas para a produo do painel. Possibilidade de ampliao do projeto: audio do CD ou visionamento do DVD Eco2, 2005, de
Jorge Drexler; anlise e discusso da cano Mi guitarra y vos.
confeco de painel (ou de gravao em CD) sobre variaes gramaticais,
lexicais ou de pronncia em lngua inglesa.
Tarefas preparatrias: leitura e discusso sobre variao na lngua inglesa;
em grupos, seleo de aspecto lingustico a ser pesquisado; levantamento
de distribuio geogrfica e social dos usos do aspecto pesquisado; em
grupos, levantamento dos usos em diferentes amostras de textos (escritos
ou orais); discusso sobre variao nas lnguas e sobre preconceito lin-

Temas e gneros
estruturantes

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias


gustico; sensibilizao para a aceitao da diferena; organizao das
informaes obtidas para a produo do painel ou da gravao em CD
(se forem amostras da lngua falada).
realizao de sarau de poemas de Mario Quintana.
Tarefas preparatrias: seleo e leitura de poemas de Mario Quintana,
observando os sons e o ritmo do texto, relao entre a sonoridade e a
temtica; anotao das primeiras impresses de leitura; apresentao e
sistematizao em grande grupo; interpretao dos poemas a partir do
contexto de produo (autor e obra) e do dilogo possvel com o contexto
de leitura (leitor de poca e atual); distino entre poeta (quem escreve)
e eu-lrico (voz que fala no poema); identificao, em grande grupo, dos
elementos constitutivos do gnero lrico no poema O mapa, de Mrio
Quintana (estratgias musicais do poema, estratgias visuais, construo
de imagens poticas por meio de figuras de linguagem, organizao dos
termos na frase: gradao, repeties); distribuio de tarefas de leitura e
anlise individuais de poemas selecionados para posterior sistematizao
em grande grupo, observando como as figuras de linguagem possibilitam
dar nfase ao significado, indicando a viso de mundo e as emoes
do poeta; relao das impresses suscitadas pela primeira leitura dos
poemas com a anlise realizada por meio da observao das figuras de
linguagem; organizao do sarau.

Quadro 05
Contedos da etapa: eixos temticos, gneros do discurso e projetos
Lngua Portuguesa, Literatura e Lnguas Adicionais
2 ano do Ensino Mdio
Temas e gneros
estruturantes
Identidades
Memrias de escritores
Nascido em outros lugares:
cultura como conceito complexo, varivel e negocivel
O outro e eu: modos de
vida e valores
Pluralidade cultural, linguagem e identidade: ser multilingue e flexvel para transitar em diferentes contextos
na prpria comunidade
Quando ser nativo e ser
estrangeiro faz diferena?
Que lugar eu ocupo em diferentes contextos?

Projetos e sugestes
confeco de revista com reportagens sobre outro(s) estado(s) ou outro(s)
pas(es).
Tarefas preparatrias: leitura de reportagens (e de outros gneros que
tratem do tema) e visionamento de reportagens, filmes e documentrios
que apresentem e ilustrem modos de vida e valores de outras culturas
para discusso sobre esteretipos e a complexidade da noo de cultura; entrevistas (presenciais ou pela internet) com pessoas que moram
ou conhecem esses lugares, para reunir depoimentos sobre impresses
e vivncias; levantamento de aspectos que caracterizam o lugar; organizao das informaes levantadas e definio do pblico-alvo para a
escrita da reportagem.
montagem de programa radiofnico Conhea uma pessoa que fez
histria!, com perfis de personalidades de outro(s) estado(s) ou outro(s)
pas(es).
Tarefas preparatrias: leitura de textos de referncia (ensaios) sobre a
histria do estado ou do pas para discusso sobre o significado de
personalidade, ou pessoa que fez histria, e para a seleo das
pessoas a serem tematizadas de acordo com critrios estabelecidos pela

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Temas e gneros
estruturantes
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Gneros estruturantes
filme e documentrio
literatura de viagem
narrativas memorialsticas
nota biogrfica
reportagem (oral e escrita)
resoluo, regimento
roteiro de pea teatral

Projetos e Sugestes
turma (relao com a comunidade dos alunos, rea de atuao, contribuio para o estado/pas/mundo, etc.); estudo das obras das diferentes
personalidades selecionadas para aprofundar a compreenso do que os
tornou/torna importantes; escrita de notas biogrficas das personalidades
selecionadas.
elaborao de roteiro e montagem de uma pea teatral sobre o tema ser
estrangeiro na prpria comunidade.
Tarefas preparatrias: leitura de reportagens e de literatura de viagem; entrevistas (presenciais ou pela internet) com pessoas que moraram em outros
lugares, para reunir depoimentos sobre impresses, vivncias, modos de
vida e valores e histrias sobre situaes em que se sentiram estrangeiros;
organizao e apresentao ao grande grupo das informaes levantadas
para selecionar uma histria (ou vrias) a ser transformada em roteiro de
uma pea.
elaborao de resoluo com orientaes para recepcionar novos alunos,
professores e funcionrios na escola, de forma a fortalecerem o projeto
pedaggico que ela desenvolve.
Tarefas preparatrias: entrevistas com diferentes pessoas para levantar dificuldades enfrentadas ao entrarem na escola; levantamento de regras de
convivncia; levantamento de sugestes com a comunidade escolar para
o acolhimento de novos alunos, professores e funcionrios; discusso das
informaes levantadas para elaborao das orientaes.
realizao de seminrio sobre as memrias de diferentes autores brasileiros.
Tarefas preparatrias: leitura de narrativas memorialsticas de autores brasileiros (por exemplo, Menino de engenho (1932), de Jos Lins do Rego;
Infncia (1945), de Graciliano Ramos; Solo de clarineta: memrias (1973),
de Erico Verssimo; Anarquistas, graas a Deus (1979), de Zlia Gattai;
Quase memria (1995), de Carlos Heitor Cony) para problematizar a forma como o registro da memria se processa na literatura; observar a proximidade entre o real e o ficcional; identificao dos elementos constitutivos
da narrativa memorialstica e os efeitos de sentido que produzem (a marcao do tempo e a verbalizao de cenas e fatos vividos; o ponto de vista
e a mediao do narrador; as escolhas lexicais e o uso da linguagem; o
carter subjetivo do texto memorialstico, sua relao com o passado real);
identificao de elementos que possibilitem ampliar o conhecimento sobre
seus autores e o contexto de produo. Possibilidade de ampliao do projeto: leitura de outros textos memorialsticos: Quarto de despejo (1960),
de Carolina Maria de Jesus; Os tambores silenciosos (1977), de Josu
Guimares; O que isso, companheiro? (1979), de Fernando Gabeira; O
amor de Pedro por Joo (1982), de Tabajara Ruas, para observarem que
a literatura colabora com a memria e ficcionaliza momentos e situaes
especiais da vida nacional.

A perspectiva do outro:
olhar a diferena
Deu na telinha: O que d

realizao de debate oral sobre o ponto de vista do artista.


Tarefas preparatrias: retomar os textos inaugurais da literatura brasileira observando a concepo dominante na sociedade de poca e pontos
de vista representados nos textos; levantamento do contexto de poca e

Temas e gneros
estruturantes
na TV sobre nossa comunidade, estado e pas
Deu na telona: O que d
um filme: a realidade vista
pelo outro
Humor: a perspectiva do
outro sobre o que faz rir
O Brasil no cinema: imagens que viajam
O ponto de vista do artista
Gneros estruturantes
debate oral
ensaio
gneros cinematogrficos:
filme, trailer, ficha tcnica,
sinopse, crtica de cinema,
cartaz
gneros televisivos: jornal,
srie, telenovela, programas de humor, propaganda

Projetos e Sugestes
aproximao com as pinturas Descobrimento do Brasil (1954), de Cndido Portinari, e A Primeira Missa no Brasil (1860), de Victor Meireles,
entre outras; problematizar o ponto de vista do artista e a perspectiva do
olhar estrangeiro (ou no) sobre o pas; leitura de poemas de Oswald de
Andrade em Pau-brasil: livro I, Histria do Brasil (1925), para contrapor o
olhar do descobridor ao olhar do brasileiro a respeito do descobrimento,
na perspectiva Modernista; observar a funo da intertextualidade com a
Carta, de Caminha, para debate. Possibilidade de ampliao do repertrio
literrio: Na noite do ventre, o diamante (2005), Moacyr Scliar; A eternidade e o desejo (2008), Ins Pedrosa, para contrapor concepo presente
em textos inaugurais releitura contempornea.
criao de painel com cartazes de filmes, a partir de propostas de roteiros
feitas pelos alunos.
Tarefas preparatrias: visionamento de trailers e leitura de cartazes sobre
filmes brasileiros veiculados no exterior; reflexo sobre representaes de
valores, costumes e comportamentos; atualizao de conhecimentos prvios sobre representaes do Brasil; sensibilizao para elementos fundamentais na leitura dos gneros dos textos selecionados; anlise e reflexo
sobre os elementos para chamar a ateno do pblico para o filme: expresses de estmulo, uso de elementos grficos e imagticos, relao entre imagem e texto verbal; anlise dos aspectos que representam valores,
costumes e comportamentos; criao da sinopse de um filme, com indicao de imagens a serem usadas em cartaz; reflexo sobre o papel das
imagens e do texto escrito no cartaz; uso de recursos lingusticos relevantes
para chamar a ateno do pblico.
realizao de ciclo de cinema/vdeo a partir de seleo de filmes brasileiros
que tiveram repercusso internacional, que documentem a histria do pas,
que releiam a literatura brasileira ou outro critrio de interesse dos alunos.
Tarefas preparatrias: pesquisa sobre a histria do cinema brasileiro com
especial ateno a filmes que correspondam ao eixo organizador definido para a mostra; leitura e visionamento de resenhas crticas dos filmes;
palestra sobre cinema brasileiro por convidado trazido escola para esta
finalidade; seleo de filmes a partir do visionamento preliminar pela turma; produo dos cartazes, das sinopses e dos textos crticos; organizao
e divulgao do ciclo; manuteno da divulgao do ciclo por meio de
textos escritos e orais dos alunos: sinopse, crtica e cartazes.
realizao de ciclo de cinema/vdeo a partir de seleo de filmes estrangeiros que tiveram repercusso internacional, que documentem a histria
do pas, que tm relao com a realidade brasileira ou outro critrio de
interesse dos alunos.
Tarefas preparatrias: pesquisa sobre a histria do pas selecionado, com
especial ateno a filmes que correspondam ao eixo organizador definido
para a mostra; leitura e visionamento de resenhas crticas dos filmes; palestra sobre cinema do pas selecionado por convidado trazido escola
para esta finalidade; seleo de filmes a partir do visionamento preliminar
pela turma; produo dos cartazes, das sinopses e dos textos crticos; organizao e divulgao do ciclo; manuteno da divulgao do ciclo por
meio de textos escritos e orais dos alunos: sinopse, crtica e cartazes.

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Temas e gneros
estruturantes
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Projetos e Sugestes
produo de ensaios crticos sobre televiso para comporem coluna a ser
veiculada no jornal escolar ou para manter crtica radiofnica.
Tarefas preparatrias: anlise de programao da TV aberta no Brasil e
em outros pases: O que d na TV? Que representaes sobre o pblicoalvo se pode inferir?; anlise da programao da TV aberta e de canais
pagos: Qual a diferena? Qual o pblico-alvo?; eleio pela turma do(s)
segmento(s) de programao que sero foco dos textos crticos e visionamento de programas em diferentes canais de TV, com leitura pormenorizada; leitura de ensaios crticos sobre a programao de TV, veiculados em
diferentes fontes: jornais, revistas, publicaes acadmicas, especialmente
se o projeto for voltado a textos escritos; audio de programas de rdio e
visionamento de programas de TV que tenham como temtica a produo
audiovisual brasileira ou de outros pases, seja cinema, TV, vdeo; planejamento e escrita dos textos.
produo de roteiro para captulo de novela.
Tarefas preparatrias: visionamento de captulos de telenovelas e seriados
produzidos no Brasil e em outros pases; leitura sobre o folhetim, de textos
crticos e histricos sobre a telenovela e o seriado como gneros televisivos;
leitura sobre autores brasileiros de telenovela e seriados: Dias Gomes, Luiz
Fernando de Carvalho, entre outros; leitura de roteiros para produes
audiovisuais; manuteno de um caderno de anotaes para reunir ideias
e imagens para a produo do roteiro; escrita do roteiro e produo do
captulo pelos alunos.
criao de piadas e quadros humorsticos para apresentao teatral ou
para produo de vdeo.
Tarefas preparatrias: visionamento de programas de humor produzidos
em outros pases; anlise do que faz rir; visionamento de programas de
humor brasileiros de diferentes pocas: o que fazia rir e ainda faz? O que
fazia rir e no faz mais? O que h de novo?; discusso e anlise sobre o
papel do uso da lngua para a constituio dos textos, dos personagens:
esteretipos, diferena e produo de humor.
produo de ensaios crticos sobre a publicidade em torno de um mesmo
produto para diferentes pblicos para comporem um blog.
Tarefas preparatrias: anlise de propagandas televisivas brasileiras e de
outros pases; anlise de propagandas do mesmo produto em diferentes
lugares: A quem se dirigem os anncios? Que valores sociais podem ser
associados s peas? Que sentido tem esse produto? Como as diferenas
entre os pases/pblicos criam diferentes sentidos para o produto?; leitura
de ensaios crticos sobre publicidade, veiculados em diferentes fontes: jornais, revistas, publicaes acadmicas; discusso sobre os aspectos que
sero tema dos ensaios e levantamento de argumentos para a anlise crtica; apresentao dos textos para os colegas para orientar a reescrita;
criao do blog para a publicao dos textos.

Cenas da vida cotidiana:


gente comum, questes
universais
A representao da vida co-

dramatizao ou filmagem de pea selecionada por alunos ou de pea


composta pelos alunos a partir das leituras.
Tarefas preparatrias: leitura de diferentes textos do teatro brasileiro (por
exemplo, Auto da compadecida (1955), de Ariano Suassuna; Pagador de
promessas (1959), de Dias Gomes; O beijo no asfalto (1960), de Nelson

Temas e gneros
estruturantes
tidiana no teatro, no cinema e em sries de televiso
Como definir gente comum? O que incomum?
Em que contexto?
Folhetim e o surgimento do
romance burgus no Brasil
Gneros estruturantes
comdia de costumes
debate
folhetim
resenha e comentrio crtico
romance
seminrio
telenovela
texto literrio de gnero
dramtico (farsa, comdia,
auto)

Projetos e Sugestes
Rodrigues; Bailei na curva (1983), de Julio Conte); identificao do tema
principal e secundrio; pesquisa sobre o gnero dramtico, observando
sua natureza mltipla (texto para leitura/texto para ser encenado); levantamento dos elementos de textualizao do drama e os efeitos de sentido
que produzem: aes, personagens, cenrio e ambientao, rubricas (indicaes gestos, falas, msica, luz, etc.), diviso em atos e cenas, presena
do discurso direto; escolha da pea ou seleo de excertos para serem
dramatizados/filmados; distribuio de tarefas de aprofundamento das leituras para viabilizar a produo: caracterizao das personagens e relao
com a finalidade das obras, estratgias para suscitar a emoo (artifcios
do argumento, jogos verbais, etc), conflito central e os efeitos do ponto de
vista para seu tratamento, elementos de progresso da ao (cenas e atos)
e indicaes de tempo e espao; produo de roteiro e ensaios; apresentao ou filmagem. O mesmo projeto pode ser desenvolvido com (excertos
de) obras em espanhol ou em ingls.
elaborao de comentrio crtico sobre pea assistida para ser postado em
blog sobre teatro em sites de jornais/revistas.
Tarefas preparatrias: leitura e anlise de pea que esteja em cartaz na
cidade (ou em cidade prxima); leitura de resenhas e de comentrios crticos sobre a pea; organizao de ida ao teatro para assistir pea, favorecendo o acesso aos equipamentos culturais existentes na cidade, sejam
profissionais ou amadores; debate em aula sobre a pea; levantamento
de blogs sobre teatro em sites de jornais e revistas (brasileiras ou de outros
pases); elaborao dos comentrios crticos e postagem.
realizao de debate sobre adaptaes de peas de teatro para o cinema
atual.
Tarefas preparatrias: leitura das peas e visionamento dos filmes (por
exemplo, A partilha (Miguel Falabella 1990; Daniel Filho, 2001), O auto
da compadecida (Ariano Suassuna, 1955; Guel Arraes, 2000), O pagador
de promessas (Dias Gomes, 1960; Anselmo Duarde, 1962), Beijo no asfalto (Nelson Rodrigues, 1960; Bruno Barreto, 1980), Trair e coar s comear (Marcos Caruso, 1986; Moacyr Goes, 2006), observando as formas de
adaptao ao suporte e o recurso s linguagens visuais e auditivas; leitura
de textos informativos a respeito dos autores e do perodo em que os textos
foram escritos e adaptados; anlise das adaptaes, relacionando-as com
o suporte e com a poca que foram feitas; preparao de comentrios e
de roteiro de perguntas para entrevista com roteiristas (por e-mail); organizao das informaes obtidas para fundamentar o debate.
realizao de seminrio: Romance de folhetim ontem e hoje: elasticidade
e atualidade do gnero.
Tarefas preparatrias: pesquisa e caracterizao do romance folhetim no
sculo XIX e sua finalidade; leitura de A moreninha (1844), de Joaquim
Manuel de Macedo; caracterizao, a partir de recurso s artes visuais,
do Rio de Janeiro do sculo XIX (www.itaucultural.org.br) e de obras de
artistas da poca relacionadas ao ambiente do romance; anlise da obra,
observando o primeiro suporte, a forma de circulao do texto e a receita
romntica para conquistar o leitor: descrio de modos, usos e costumes
da sociedade carioca, valores e linguagem presentes no texto; destaque de

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Temas e gneros
estruturantes
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Projetos e Sugestes
exemplos ilustrativos, trama envolvendo pequenas intrigas de amor e final
feliz, personagens tipos da cidade do Rio de Janeiro; suas virtudes e sua
complexidade, papel desempenhado por cada um na peripcia sentimental, relacionamento com ideais do Romantismo, ponto de vista narrativo;
visionamento de telenovelas, especialmente as de poca; anlise da telenovela como gnero que atualiza o folhetim, observando caractersticas,
recursos e formas de penetrao no grande pblico de ambos os gneros;
preparao dos trabalhos a serem apresentados no seminrio.
realizao de debate sobre a representao do cotidiano na telenovela de,
pelo menos, dois pases distintos.
Tarefas preparatrias: visonamento de telenovelas produzidas em diferentes
pases: Quais so os elementos de cotidiano que ganham destaque? O
que diferente? O que familiar?; discusso e anlise crtica das caractersticas de telenovelas (cenrio, figurino, personagem, paratextos, como a
abertura e inseres feitas durante o captulo, etc.), relacionando-as com
a representao do cotidiano: O que est representado? O que no est?
Por qu? Quais problemticas abordam? Que solues sugerem? A partir
de quais pontos de vista? Que prticas so abordadas como universais
ou especficas a determinadas culturas?; em grupos, seleo de um subtema para aprofundamento da anlise (famlia, escola, foras do bem e do
mal, motivaes para a trama, problemas sociais, etc.); leitura de textos de
apoio para fundamentar o ponto de vista defendido; seleo de cenas das
telenovelas para fundamentar e ilustrar a anlise; organizao do debate.
realizao de debate: Romantismo ou Realismo?.
Tarefas preparatrias: leitura de Memrias de um sargento de milcias
(1852 a 1853), de Manuel Antonio de Almeida, e Senhora (1875) de Jos
de Alencar, observando as convenes romnticas nelas presentes; distribuio de tarefas em pequenos grupos para realizao de estudos, com
destaque para os seguintes pontos: contexto de produo (autor e obra),
principais acontecimentos da obra (estrutura e enredo), personagens (caracterizao e funes desempenhadas), tempo e espao da ao e seus
significados para a obra), foco narrativo (ponto de vista, intromisses, digresses ou ironias e seu significado para a obra), estilo do autor (linguagem, preferncias de construo, etc.); discusso sobre a coerncia interna
das obras, o tratamento temtico e a relao com o movimento Romntico:
Que viso de mundo expressam? Qual a relao entre a linguagem que
utilizam e o movimento literrio? Que contribuio as obras do para o
movimento romntico? Em que aspectos inovam? Por que so consideradas como obras precursoras do Realismo?
elaborao de painel Caractersticas culturais e comportamentais do romance de costumes: ontem e hoje.
Tarefas preparatrias: leitura de Lucola (1862), de Jos de Alencar, observando as experincias psicolgicas dos personagens e as relaes entre
indivduo e sociedade; anlise da obra em pequenos grupos: personagem,
foco narrativo, tempo e espao, verossimilhana, traos constitutivos da
linguagem romntica, dualismo; problematizao dos grandes tema da
obra: amor idealizado X amor carnal; levantamento de subtemas presentes
na obra (virgindade e castidade, no campo e na cidade, amor e dinheiro,
etc.); contraposio ao tratamento atual dos temas, em obras literrias e
na telenovela. Possibilidade de ampliao do repertrio literrio: leitura de

Temas e gneros
estruturantes

Projetos e Sugestes
clssicos do romantismo ingls como Pride and prejudice (1813), de Jane
Austen, ou do romance de costumes espanhol, como La regenta (18841885), de Leopoldo Alas Clarn.

Isso no t legal
A tica na educao escolar
A sociedade brasileira hoje
e os desafios reflexo e
s atitudes ticas
Conhecimento e crtica-da
realidade nacional: denncia da escravido
Cotidiano brasileiro do sculo XIX
tica e cidadania
Justia e igualdade social
Moral e tica: O que significam? Como se distinguem? Cdigos de tica
O poder de deciso: o poder da maioria, o poder
das minorias
Quem que manda aqui?
Autoridade versus autoritarismo em diferentes contextos (escola, emprego,
igreja, etc.)
Gneros estruturantes
clipe publicitrio
drama
entrevista
manifesto
poema
questionrio
romance
videoclipe

apresentao (oral ou escrita) de manifesto com demandas dos alunos


relativas ao exerccio da autoridade na escola.
Tarefas preparatrias: leitura de reportagens sobre violncia e autoridade
no contexto escolar; visionamento de captulo de telenovela ou de trecho
de filme (por exemplo, Entre os muros da escola (2008), de Laurent Cantet;
The Wall (1982), de Allan Parker, La lengua de las mariposas (1999), de
Jos Luis Cuerda, episdios do DVD A cidade dos homens, de Fernando
Meirelles); leitura de manifestos sobre diferentes temas; debate para deciso sobre tpicos a serem tratados; redao do manifesto e escolha do
modo de publicao da produo dos alunos.
produo de cdigo de tica que explicite regras de conduta nas relaes
escolares: muros visveis e muros invisveis.
Tarefas preparatrias: levantamento sobre cdigos de tica em diferentes
grupos sociais e em diferentes pases na atualidade: De quem a tica?
Como conviver?; visionamento de trecho de filme (Notcias de uma guerra particular, 1999), de Joo Moreira Salles, Entre os muros da escola,
(2008), de Laurent Cantet, entre outros) sobre o assunto; leitura de regras
de conduta e de cdigos disciplinares; observao e coleta de entrevistas
orais sobre casos em que se detectaram problemas de convivncia de difcil soluo na histria de escola: Como a conduo do episdio revela
regras tcitas de convvio escolar?; seleo das regras a serem explicitadas
e debate sobre sua validade com toda a turma; produo e veiculao do
cdigo, com espao para interatividade: a comunidade escolar concorda
com a produo da turma?
produo de videoclipes publicitrios de livros Personagens da literatura
brasileira do sculo XIX: conflitos, lutas e conquistas.
Tarefas preparatrias: leitura de textos da literatura brasileira de gneros
variados que permitam visualizar o cotidiano brasileiro no sculo. XIX (por
exemplo, Mauro, o escravo (Vozes da frica, 1864), de Fagundes Varela;
O Sertanejo (1876), de Jos de Alencar; O Cabeleira (1876), de Franklin
Tvora; Cenas da vida amaznica (1886), de Jos Verssimo; Dona Guidinha do Poo (1952), de Manuel de Oliveira Paiva); anlise dos textos para
discutir a denncia da escravido, o atraso da vida nacional, os senhores
da terra e seus desmandos, a vida do homem simples e rstico; anlise dos
personagens e suas caractersticas, destacando os conflitos, as lutas e as
conquistas; estudo da linguagem destacando exemplos para vincular as
obras escola Romntica ou ao Naturalismo; produo de clipes publicitrios (semelhante aos do site www.livroclip.com.br), destacando caractersticas dos textos lidos; publicao dos anncios.
montagem de painel na escola A escravido no Brasil: o que dizem os
fatos e o que diz a literatura.
Tarefas preparatrias: pesquisa sobre fatos que marcaram a histria brasileira em relao escravido; leitura de diferentes gneros literrios do
Romantismo brasileiro que possibilitem problematizar a escravido no Bra-

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Temas e gneros
estruturantes
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Projetos e Sugestes
sil (por exemplo, Os dois ou o ingls maquinista (1871), de Martins Pena;
Navio negreiro (1868), de Castro Alves; Pancrcio (crnica de maio de
1988), de Machado de Assis): O que dizem? Como apresentam o problema? Como caracterizam o contexto social e cultural do pas? Qual a
posio dos intelectuais lidos a respeito do abolicionismo? Que recursos
eles utilizam para apresentar o que pensam?; seleo e organizao do
material para compor o painel. Possibilidades de ampliao: leitura de
antologias da poesia negra brasileira (Ax: antologia contempornea da
poesia negra brasileira (1982), de Paulo Colina ou Poesia negra brasileira
(1992), de Zil Bernd) para contrapor a viso distanciada do negro como
objeto da literatura a uma atitude comprometida do negro como sujeito/
autor da literatura.
realizao de exposio de releituras do poema Navio Negreiro.
Tarefas preparatrias: audio do poema Navio Negreiro interpretado
por Caetano Veloso; leitura integral do poema Navio negreiro (1868), de
Castro Alves; estudo, em pequenos grupos, do poema, vinculando-o ao
carter pico, ao Condoreirismo e poesia de carter poltico-social: 1
parte observao do cenrio descrito; 2 parte observao do elogio
aos marinheiros; 3 parte observao da viso do navio; 4 parte observao da descrio do navio e do sofrimento dos escravos; 5 parte
observao da oposio entre a condio de escravos e libertos; 6 parte
observao da anttese entre a frica livre e o pas que se beneficia com
a escravido; socializao das inferncias e pesquisas dos grupos; produo de texto dos alunos em resposta ao texto lido, em forma de exposio
fotogrfica, colagem, grafite, poema, cano, videoclipe, etc.
realizao de seminrio Martins Pena e a fisionomia moral da sociedade
brasileira da primeira metade do sculo XIX
Tarefas preparatrias: leitura e estudo, em pequenos grupos, da pea Os
dois ou o ingls maquinista (1842), de Martins Pena, observando os personagens tipos; a conotao irnica da linguagem pelo uso do superlativo;
a atualidade dos problemas apontados pelo autor; discusso da afirmativa
de Silvio Romero sobre a obra de Martins Pena: "Se se perdessem todas as
leis, escritos, memrias da histria brasileira dos primeiros cinquenta anos
deste sculo XIX, e nos ficassem somente as comdias de Martins Pena,
era possvel reconstruir por elas a fisionomia moral de toda essa poca";
seleo de temas para o seminrio e escrita (em grupos) dos textos para
as apresentaes.

Cidadania em ao
Liderana e participao
social
Movimentos sociais (MST,
grupos religiosos, etc.)
O Brasil e os outros povos:
quem ajuda quem?
Relao homem X terra
Responsabilidade governamental e ONGs

produo de biografia a ser lanada na escola.


Tarefas preparatrias: estudo sobre lderes na comunidade, no pas e em
outros pases; para os locais, entrevista com essas pessoas; para os outros,
leitura de biografia e de reportagens sobre quem so e por que so considerados lderes; seleo de lderes importantes na escola, na cidade; realizao de entrevistas com as pessoas que conhecem o personagem para
coleta de informaes; coleta de documentos e de imagens; organizao
da pauta do livro: diviso dos captulos e escolha de autores; produo,
lanamento e difuso do livro, com a presena do lder (em pessoa ou
representado).

Temas e gneros
estruturantes

Projetos e Sugestes

Gneros estruturantes

produo de reportagem sobre tema especfico: 1) ONGs amaznicas


brasileiros e no brasileiros reclamam a floresta; 2) voto de mulheres; voto
em mulheres movimentos pela participao de mulheres na poltica ao
longo do sculo XX, entre outros.
Tarefas preparatrias: leitura de textos de diferentes gneros para estudo
sobre movimentos sociais locais, no Brasil e no exterior: lutas por direitos
humanos, terra, moradia, sade etc.; seleo de tema para a reportagem
e aprofundamento da discusso com base em novas leituras e entrevistas
com especialistas; anlise de sites e revistas especializadas para seleo de
veculo para envio da reportagem; organizao das informaes obtidas
para a escrita da reportagem, levando em conta o perfil dos leitores e as
orientaes do site ou revista selecionada; apresentao para a leitura de
outra turma, para reviso final com base nos comentrios feitos; envio da
reportagem para site ou revista especializada.

biografia
reportagem
sites do governo e de
ONGs

confeco de um mapa O Brasil e outros povos: a cidadania em vrias


lnguas para ser exposto na escola.
Tarefas preparatrias: leitura de textos de diferentes gneros para estudo
de polticas do pas em relao a outros povos: Quem ajuda quem?; relaes do Brasil com a frica e a Amrica Latina; levantamento de projetos
governamentais (estudo dos sites do governo MEC, MRE, etc.): pases
envolvidos, reas de atuao, quem participa, como pode participar, etc.;
discusso sobre ajuda externa versus ajuda interna: implicaes sociais,
polticas e econmicas; em grupos, seleo de diferentes reas de atuao
ou diferentes pases para o mapeamento dos projetos, caracterizando-os e
mencionando os resultados alcanados.
confeco de painel para ser exposto na escola, apresentando o trabalho
de diferentes ONGs.
Tarefas preparatrias: anlise de sites de ONGs (do Brasil e de outros pases): O que fazem? Quem ajudam? Quem pode ajudar? Quais so alguns projetos e campanhas? Como so financiadas?; em grupos, seleo
de diferentes ONGs para aprofundar o estudo; seleo e organizao de
informaes em quadros, tabelas, etc. para apresentar o trabalho e os resultados da ONG; montagem coletiva do painel.
A sociedade
de consumo
Consumo consciente
Direitos do consumidor,
cdigo de defesa do consumidor, recall
tica na publicidade
Hbitos de consumo de
diferentes idades; hbitos
de consumo de homens e
mulheres
O poder da marca
Pirataria, leis anti pirataria,

realizao de mostra de anncios publicitrios (audiovisuais) adaptados para


pblico conhecido.
Tarefas preparatrias: visionamento de anncios publicitrios brasileiros e de
outros pases; anlise das caractersticas e dos apelos verbais e imagticos,
relacionando-os a caractersticas do pblico-alvo e a valores atribudos ao
produto anunciado; discusso sobre adaptaes necessrias para atingir
pblico-alvo conhecido; elaborao do roteiro, incluindo informaes necessrias para a produo do anncio; gravao dos anncios e elaborao
de critrios para a avaliao das adaptaes; apresentao dos anncios
originais e das adaptaes na escola e premiaes (em diferentes categorias).
elaborao de anncio publicitrio para fazer parte de campanha j existente.
Tarefas preparatrias: visionamento de campanhas publicitrias; anlise das
caractersticas e dos apelos verbais e imagticos, relacionando-os a caracte-

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Temas e gneros
estruturantes
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softwares livres, propriedade intelectual e direitos


autorais
Quem vende para quem?
O que vende para quem?
Representaes e valores
subjacentes a campanhas
publicitrias, pblico-alvo

Gneros estruturantes
carta reclamatria e abaixo-assinado
dirio
gneros relacionados a
campanhas publicitrias:
anncio, spot, outdoor,
banner, slogan, cartaz,
panfleto, flyer, sticker
legislao: leis, cdigos,
contratos, regulamentaes
manifesto

Projetos e Sugestes
rsticas do pblico-alvo a valores atribudos ao tema da campanha; em grupos, seleo da campanha de interesse; anlise detalhada de vrios anncios da campanha para sistematizao de aspectos comuns e da estratgia
persuasiva utilizada; elaborao do roteiro de um novo anncio, incluindo
informaes necessrias para a produo do anncio; produo dos anncios e elaborao de critrios para sua avaliao; apresentao dos anncios na turma (ao lado de outros anncios da campanha) e discusso sobre
os resultados alcanados.
criao de uma campanha publicitria para incentivo a um esporte,
leitura de determinado autor, a atitudes inclusivas, etc.
Tarefas preparatrias: visionamento de campanhas publicitrias feitas no
Brasil e em outros pases; anlise das caractersticas e dos apelos verbais
e imagticos, relacionando-os a caractersticas do pblico-alvo a valores
atribudos ao tema da campanha; levantamento de questes que poderiam ser tema de uma campanha publicitria; seleo de tema para a
campanha, do pblico-alvo e de suporte(s); produo de anncios, spots,
outdoors, banner, slogans, cartazes, panfletos, flyers, sticker, etc., para a
campanha e distribuio.
criao de um manifesto contra o consumo de algum produto, contra a
pirataria, etc.
Tarefas preparatrias: leitura de legislao e de sites de direitos do consumidor ou de combate pirataria e defesa de direitos autorais; leitura
de diferentes manifestos (ver, por exemplo, manifestaes contra o uso de
peles na moda) para estudo do gnero (quem escreve, para quem, com
que propsito, etc.); discusses sobre motivos que justificam um manifesto;
escrita e publicao do manifesto.
criao de um roteiro de teatro e montagem da pea.
Tarefas preparatrias: leitura de (trechos) de livro da srie da personagem
Rebecca Boomwood (na traduo para o portugus, Becky Bloom), de
Sophie Kinsella, anlise da personagem e da relao de sua caracterstica
consumista com as diferentes etapas da vida; criao de um dirio de
consumo da turma para reunir ideias e comentrios para o roteiro; escrita
do roteiro com indicaes de personagens, cenas, figurino, cenrio, etc.;
montagem da pea e apresentao na escola.
elaborao de carta reclamatria ou de abaixo-assinado.
Tarefas preparatrias: levantamento no grupo e com os familiares de reclamaes quanto a produtos ou servios; leitura de cartas reclamatrias e
de abaixo-assinados para discusso das condies de produo de cada
um dos gneros; anlise de legislao e de regulamentaes de rgos
ligados defesa do consumidor para fundamentar a reclamao; levantamento de argumentao para a reclamao; leitura conjunta das cartas e
abaixo-assinados para reformulaes e envio aos rgos competentes.

A irrealidade do real:
fico cientfica e
histrias de terror
O futuro na fico cient-

criao de uma exposio sobre o futuro.


Tarefas preparatrias: visionamento de filmes e de desenhos animados
para anlise do que era previsto para a atualidade e do que hoje se prev
para o futuro; discusso sobre o que aconteceu, o que no aconteceu, o
que de diferente aconteceu e implicao disso; levantamento de outras

Temas e gneros
estruturantes
fica
O temor do desconhecido
Gneros estruturantes
animao
conto
debate
filme
notcia
romance
roteiro

Projetos e Sugestes
previses para o futuro em vrias reas; criao de previses por meio de
textos, desenhos, etc.; preparao da exposio.
criao de roteiro e produo de um curta-metragem (fico cientfica ou
terror).
Tarefas preparatrias: leitura de textos base para adaptao: romance,
conto, notcia (ver, entre outros, as coletneas de Flavio Moreira da Costa: Contos de medo, horror e morte, 13 dos melhores contos de vampiros da literatura universal; 100 melhores contos de crime & mistrio da
literatura universal (2002)); anlise do papel da traduo na constituio
do gnero: comparao de excertos de textos, orais ou escritos, traduzidos e escritos originalmente em portugus: que recursos de linguagem
se transpem como elementos estilsticos do gnero, por emprstimo?;
leitura de roteiros; visionamento de filmes policiais e de curtas-metragens
de qualquer gnero; escolha do texto para estudo e adaptao; diviso de
tarefas: desenvolvimento de personagens; trama; elementos para criao
de suspense; falas; etc.
realizao de debate sobre A irrealidade do real na literatura e no cinema.
Tarefas preparatrias: leitura de clssicos da literatura universal relacionados ao tema (por exemplo, Frankenstein (1818), de Mary Shelley; O
mistrio da Estrada de Sintra (1884), de Ea de Queiros; Viagem ao centro
da Terra (1864), de Julio Verne; Crnicas marcianas (1950), de Ray Bradbury; Chamam (2008), de Leonardo Oyola; El imn y la brjula (2008),
de Juan Ramn Biedma leitura de captulos ou excertos em ingls ou espanhol); reconhecimento e interpretao, em pequenos grupos, das pistas
nos textos literrios lidos que permitam construir a imagem de narrador
(Quem narra? personagem? Qual a posio que assume?), de leitor
presente na obra (Para quem a obra escrita? Para que tipo de leitor? De
que poca? Que conhecimentos ele deve ter para entender a obra?) e que
permitam identificar o contexto de produo; observao das marcas e
efeitos de sentido metalingusticos: destaque das marcas lingusticas e outras pistas da narrativa que indiquem a representao de diferentes vozes
nos textos; identificao e interpretao do uso da ironia e da ambiguidade, do conhecimento prvio (o que o leitor precisa saber?) necessrio para
a construo do sentido da leitura e dos valores veiculados pelas narrativas; pesquisa, em textos informativos e expositivos, sobre os gneros estudados; em grande grupo, problematizar literatura fantstica e de fico
cientfica. Possibilidade de ampliao do projeto: contrastar textos com
filmes, como, por exemplo, Matrix (1999), de Larry e Andy Wachowski, Os
pssaros (1963), de Alfred Hitchcock, Eu, rob (2004), de Alex Proyas, ou
outro. Leitura de textos da literatura universal, como Metamorfose (1915),
de Franz Kafka, e Cavaleiro Inexistente (1959), de talo Calvino, rediscutindo a relao entre fico e realidade.

Guerra e paz
Armamento
Conflitos no mundo
Dependncia e interdepen-

construo de um RPG a partir de um conflito local ou mundial.


Tarefas preparatrias: levantamento de conflitos locais ou mundiais; busca
de informaes (em jornais, com familiares, etc.) e discusso sobre os
conflitos focalizados; em grupos, anlise do contexto, das motivaes e
dos participantes do conflito; elaborao do jogo com base no conflito

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233

Temas e gneros
estruturantes
234
234

dncia
Drogas
Gneros estruturantes
cano
comentrio crtico
conto
filme
gneros ligados a campanhas pblicas: cartazes,
painis, stickers e slogans
notcia

Projetos e Sugestes
estudado; troca de RPGs para serem jogados por outro grupo; anlise
coletiva dos jogos e relaes com os conflitos estudados.
realizao de debate sobre violncia urbana.
Tarefas preparatrias: visionamento de filmes que tratam de violncia urbana, drogas e armamento (por exemplo, Notcias de uma guerra particular, documentrio dirigido por Joo Moreira Salles e Ktia Lund, Cidade
de Deus, dirigido por Fernando Meirelles, Tropa de Elite, dirigido por Jos
Padilha, Tiros em Columbine, dirigido por Michael Moore, Promessas (quebradas) de paz, dirigido por B.Z.Goldberg, Justine Shapiro e Carlos Bolado); discusso dos filmes e levantamento de questes para o debate.
confeco de painel Lderes da paz.
Tarefas preparatrias: levantamento de lderes locais ou mundiais que lutam pela paz; leitura de biografias sobre esses lderes ou entrevista (realizada com auxlio da internet, se necessrio) com eles; coleta de imagens;
produo de legendas, textos de apoio; reviso dos textos e publicao na
turma para seleo dos textos que devero compor o painel; montagem
do painel e publicao.
produo de uma campanha pela paz.
Tarefas preparatrias: leitura de notcias (em jornais locais e de outros
pases) sobre conflitos, guerras e paz; anlise de motivaes para conflitos
locais e mundiais (religio, terra, economia, desemprego, etc.); anlise de
aes e campanhas pela paz em diferentes pocas: pblico-alvo, estratgias de persuaso, suportes utilizados, quem se envolve e como, quais
so os resultados; identificao de conflitos locais e idealizao de uma
campanha pela paz para determinado pblico; seleo de suporte e de
estratgias de persuaso; veiculao da campanha.
produo de um curta metragem sobre casal ou famlia em tempo de
guerra e outra em tempo de paz.
Tarefas preparatrias: discusso sobre possveis consequncias da paz ou
da guerra no cotidiano das pessoas; seleo coletiva de filmes que tratam
da temtica; em grupos, seleo de filme para ser assistido pelo grupo e
discusso, focalizando caracterizao dos personagens, conflito, tempo e
espao e a relao entre os acontecimentos (paz/guerra) e as aes dos
personagens; apresentao das concluses para os colegas, com seleo
de algumas cenas para fundamentar e ilustrar a anlise feita; em grupos
(podem ser outros grupos), criao de personagem principal, personagens
secundrios e de enredo para serem proposto turma; apresentao e
discusso coletiva das propostas para deciso sobre o enredo; escrita do
enredo do filme, com explicitao de cenrio e figurino; organizao da
produo e elaborao de cartazes para a divulgao.
produo de uma coletnea de canes sobre guerra e paz e produo
de um encarte para o CD, no qual cada aluno publicar um comentrio
crtico associado cano por ele escolhida.
Tarefas preparatrias: audio de canes sobre guerra e paz; preparao
por cada um dos alunos individualmente de apresentao de cano para
os colegas acompanhada de comentrio, pelo aluno que selecionou a
cano, e de informaes sobre a circulao e o autor da cano, tambm pesquisadas pelo aluno; preparao dos comentrios crticos escritos

Temas e gneros
estruturantes

Projetos e Sugestes
pelos alunos e transcrio ou busca da letra da cano para associar letra
e comentrio crtico assinado na montagem do encarte; confeco do
encarte, se possvel, no laboratrio de informtica; gravao do CD e impresso do encarte (se houver recursos para isso, produo de uma cpia
para cada aluno e de cpias para serem presenteadas escola; direo,
aos pais, etc.).

O som da histria
O final do sculo XX
O som da histria: cano
e poesia brasileira
Gneros estruturantes
cano

Descobrindo um autor
cannico: cime e
traio na literatura
Federico Garca Lorca
Machado de Assis
Shakespeare

realizao de seminrio a histria atravs da cano.


Tarefas preparatrias: leitura e audio das canes de Chico Buarque
(por exemplo, Bye bye Brasil (anos 70), Anos dourados (anos 80), Iracema
voou (anos 90); observao dos sons e o ritmo, estabelecendo relao
entre a sonoridade, a temtica e o perodo de produo; anotao das
primeiras impresses de leitura e identificao das marcas de poca que
possuem; pesquisa e identificao do contexto de produo, circulao e
recepo das canes, considerando a expanso da indstria cultural no
pas, a predominncia de movimentos inovadores, voltados para a realidade nacional (Cinema Novo, Teatro Oficina, Tropicalismo, Poesia Marginal) e a redefinio dos rumos da cultura brasileira e suas caractersticas
mais importantes; leitura interpretativa das canes a partir de seu contexto
de produo (autor e obra) e do dilogo possvel com o contexto de leitura
(ouvinte da poca e atual); distino entre poeta e compositor; identificao dos elementos constitutivos do gnero lrico presentes nas canes
(estratgias musicais, estratgias visuais, construo de imagens poticas
por meio de figuras de linguagem, organizao dos termos na frase, etc.);
destaque para os recursos semnticos compensatrios censura feita durante o governo militar. Leitura crtica de, por exemplo, A banda (lirismo do
cotidiano), Vai passar (crtica represso poltica), Roda viva (paralelismo
da estrutura e multiplicidade de significados possveis), Que ser (duplicidade de sentido: poltico e ertico), Trocando em midos (casamento),
Olhos nos olhos (modos de socializao da mulher moderna); pesquisa
em fontes diversas, com vistas a estabelecer relao entre as canes e a
histria social do Brasil desde a dcada de 60 do sculo XX at a atualidade; organizao das apresentaes para o seminrio. Possibilidade de
ampliao do projeto: visionamento de DVDs e pesquisa sobre depoimentos e comentrios de cancionistas brasileiros, por exemplo, Chico Buarque,
Caetano Veloso, Gilberto Gil, Milton Nascimento, Arnaldo Antunes, Jorge
Mautner, Paulo Leminski, Adriana Calcanhoto, Luis Tatit, Zlia Duncan,
Fernanda Takai, Tom Z, Lenine, Guinga, Marcelo Camelo, entre outros;
discusso a respeito da cano brasileira contempornea em relao
poesia (Em que se aproximam? Onde se distanciam? A cano pode ser
considerada literatura? Por qu?); visionamento do documentrio Palavra
(en)cantada (2008), de Helena Solberg, e discusso dos conhecimentos
construdos durante o desenvolvimento da unidade e as questes abordadas no filme. Projeto semelhante pode ser desenvolvido em espanhol ou
em ingls com uma pesquisa sobre msicos e canes que cantam a
histria de diferentes pases hispanfonos ou anglfonos.
realizao de um jri simulado para discutir o cime e a traio na obra
Dom Casmurro.
Tarefas preparatrias: pesquisa sobre o Rio de Janeiro do sculo XIX e o
Brasil do Segundo Reinado (panorama socioeconmico e cultural); leitura
de Dom Casmurro (1899), observando a perspectiva atravs da qual a histria contada; anlise do foco narrativo (caracterizao do personagem
Bentinho e do ponto de vista; consequncias para a caracterizao do

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235

Temas e gneros
estruturantes
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236

Gneros estruturantes
drama
romance

Projetos e Sugestes
personagem e o tratamento do texto); captulo Do livro anlise da descrio da casa e investigao dos personagens que compem os retratos
nas paredes (Quem so? O que eles tm em comum?); captulos Otelo,
A xcara de caf, Segundo impulso, O regresso destaque das informaes a respeito do personagem Bentinho e identificao das aproximaes com outros personagens da literatura; captulos Dez libras esterlinas
e Cimes do mar discusso dos acrscimos que os captulos trazem
percepo que o leitor vem construindo sobre a personagem Capitu; captulo Mil padre-nossos e mil ave-marias observao do relacionamento
da personagem com a f crist e do impacto que isso gera sobre a leitura;
captulo final problematizao da traio (Qual a importncia do ponto
de vista da narrativa para a discusso? Que elementos contribuem para
a incerteza do leitor em relao fidelidade de Capitu?); deciso sobre
o que ser julgado e, em grupos, levantamento dos argumentos a favor e
contra; organizao do jri.
realizao de um jri simulado para discutir o cime e a traio na literatura.
Tarefas preparatrias: leitura de drama em lngua inglesa (Otelo, de
Shakespeare) ou em lngua espanhola (Bodas de sangre, de Federico Garca Lorca), que tematize a traio; pesquisa sobre o contexto de produo
das obras (panorama socioeconmico e cultural); caracterizao das personagens principais e do ponto de vista a partir do qual se desenvolvem as
aes; anlise dos elementos que compem o ambiente; problematizao
do cime e da traio; deciso sobre o que ser julgado e, em grupos,
levantamento dos argumentos a favor e contra; organizao do jri.
confeco de painel Machado de Assis, desbravador da alma humana e
intrprete de seu tempo.
Tarefas preparatrias: caractersticas do autor e sua poca; pesquisa em
textos de referncia e anlise da tendncia universalizante da obra e do
tema pela relao com outras obras, como por exemplo, na lngua inglesa
Otelo, de Shakespeare, e na lngua espanhola Bodas de sangre, de Federico Garca Lorca; excertos da obra relacionados com os elementos do
painel que contribuam para ilustrar as informaes e a relao com movimento Realista. Possibilidade de ampliao do projeto: leitura de Contos
de amor e cime Machado de Assis (2008), organizado por Gustavo
Bernardo, Capitu: Memrias Pstumas (1998), de Domcio Proena Filho;
Amor de Capitu (2001), de Fernando Sabino, ou Quem Capitu? - contos,
crnicas e ensaios sobre a personagem mais enigmtica da literatura brasileira (2008), organizado por Alberto Schprejer.

Realidade virtual
Jogos virtuais
Literatura e internet
Gneros estruturantes
entrevista
reportagem
resenha e comentrio crtico

criao de um blog sobre jogos virtuais (com resenhas e comentrios).


Tarefas preparatrias: leitura de reportagens sobre jogos virtuais; leitura de
resenhas sobre jogos e posicionamento em relao resenha; anlise do
gnero resenha; levantamento de diferentes jogos jogados pela turma; discusso em grupos sobre os jogos (objetivo, regras, participantes, aspectos
positivos, aspectos negativos, o que o jogo pode ensinar, o que aprendeu
com o jogo, etc.); distribuio na turma dos jogos a serem resenhados;
produo, em grupos, das resenhas; produo coletiva do blog; produo
de comentrios posicionando-se (concordando ou discordando) em relao s avaliaes que os colegas fizeram dos jogos que conhecem.
produo de debate sobre literatura e internet.
Tarefas preparatrias: pesquisa sobre a revalorizao da palavra a partir

Temas e gneros
estruturantes

Projetos e Sugestes
do suporte informatizado (antes, TV-visual; agora computador-palavra escrita), e relao entre os lugares de uso (chats, e-mails, blogs, twitter, etc.)
e a linguagem circulante no espao virtual; lugar de uso e convenes de
uso da palavra escrita X certo e errado em lngua portuguesa; escrita como
valor social na internet e na literatura; o sistema de comunicao literria e
a web: qual o lugar do autor? do leitor? das formas tradicionais de circulao? e o livro?; leitura de Das coisas esquecidas atrs da estante (2003),
de Clarah Averbuch; visitao ao blog da autora (adioslounge.blogspot.
com); realizao do debate. Possibilidade de ampliao do projeto: produo de novela coletiva, a partir de introduo proposta, com participao
dos alunos na web.

Poesia e vanguardas
literrias
Concretismo
Dilogo entre as artes
Renovao da lrica e do
suporte
Gnero estruturante
poema

Esta lngua minha


Leitura: quem l o qu,
quando e onde?
Linguagem e recriao: a
intertextualidade
Literatura s se faz com
palavras? vanguardas poticas e ruptura; poemaobjeto, liberdade de expresso, poesia e mdia

realizao de exposio sobre vanguardas poticas e a materialidade da


lrica, incluindo poemas compostos pelos alunos.
Tarefas preparatrias: leitura de poemas concretos de Augusto de Campos (Pluvial/fluvial, Pulsar), Ronaldo Azeredo (Velocidade), Dcio Pignatari
(Beba coca cola), Haroldo de Campos (Se nasce/morre), Ferreira Gullar
(Mar azul), Paulo Leminski (Parker); discusso a partir dos conceitos de
literatura e de poema; visualizao de poemas virtuais e poemas em movimento sobre a poesia contempornea na internet (www.meiotom.art.br;
www.arnaldoantunes.com.br; literal.terra.com.br/ferreira gullar/; www2.
uol.com.br/augustodecampos/poemas.htm); observao e destaque de
exemplos, nos poemas lidos, dos planos visual, sonoro, sinttico e semntico, concluindo a respeito da ruptura do verso linear e convencional, da
ampliao de recursos da poesia (cores, formas, texturas, novos suportes
prprios das artes visuais) e das possibilidades de produo de sentido
pela leitura de outros elementos que no s a palavra; pesquisa do contexto sociocultural que motivou a 1 Exposio Nacional de Arte Concreta em
So Paulo, em 1956; leitura de poemas de Arnaldo Antunes (por exemplo,
As Coisas (1992), 2 ou + Corpos no Mesmo Espao (1997), Et Eu Tu
(2003), Antologia (2006)); observao e anlise dos recursos a outras mdias; explorao dos diferentes cdigos que compem sua obra (poemas
visuais, poesia, cartaz, instalao, vdeo, exploraes sonoras, estrofes tradicionais, etc.); discusso sobre as consequncias da opo do poeta por
novos suportes e sobre as possibilidades da lrica quanto linguagem,
liberdade de expresso e ao pblico; seleo de obras dos autores estudados para a exposio; criao de poemas individuais ou coletivos em
diferentes mdias; organizao da exposio. Possibilidade de ampliao
do repertrio literrio: leitura de Os cem melhores poemas brasileiros do
sculo (2001), organizado por talo Moriconi.
edio de enciclopdia: Quem quem na nossa histria da lngua portuguesa, espanhola e/ou inglesa?
Tarefas preparatrias: busca de informaes sobre a lngua portuguesa,
espanhola ou inglesa em enciclopdias; leitura e anlise do verbete de
enciclopdia; pesquisa e discusso das funes e do surgimento da enciclopdia; levantamento e seleo de nomes de pessoas ligadas histria
e difuso da lngua hoje de diferentes modos; levantamento de pessoas
ligadas lngua no Rio Grande do Sul; pesquisa biogrfica sobre os nomes levantados; produo de resumos dos dados obtidos e retextualizao
dos resumos na forma de verbete de enciclopdia que trata da histria da
lngua portuguesa, espanhola ou inglesa no Rio Grande do Sul.

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237

Temas e gneros
estruturantes
238
238

O homem faz a lngua: a


lngua em diferentes contextos
Plurissignificao da linguagem literria
Gneros estruturantes
biografia
cano
cartaz
descrio museolgica
ensaio
poema
resumo
verbete de enciclopdia

Projetos e Sugestes
montagem de exposio sobre a lngua portuguesa, espanhola e/ou inglesa.
Tarefas preparatrias: visita a um museu para visualizar como se organiza
uma exposio; debate sobre as questes acerca da lngua portuguesa, espanhola e/ou inglesa que daro unidade exposio; visita virtual ao Museu da Lngua Portuguesa em So Paulo (www.estacaodaluz.org.br ou no
YouTube) e troca de opinies sobre as informaes obtidas sobre o museu;
coleta de documentos impressos, audiovisuais e digitais que comporo a
exposio; composio de cartazes informativos a serem expostos junto
com as peas escolhidas; composio de textos de descrio museolgica (textos descritivos curtos que acompanham quadros, imagens, painis,
peas, etc., que visam informar o pblico sobre a pea exposta, indicando
caractersticas tcnicas, materiais, elementos de autoria, elementos do contexto de produo).
montagem de exposio A lngua portuguesa, espanhola e/ou inglesa em
diferentes solos.
Tarefas preparatrias: pesquisa sobre pases em que se fala portugus, espanhol e/ou ingls; em grupos, seleo de diferentes pases, para coleta
de excertos de lngua falada e canes; leitura de artigos acadmicos sobre
variao lingustica; anlise e descrio da variedade a partir dos dados
coletados; elaborao de quadros explicativos da variedade estudada; organizao dos materiais para a exposio (incluindo amostras da variedade estudada).
montagem de exposio e de coletnea de ensaios sobre o seguinte tema:
Leitura e leitores.
Tarefas preparatrias: leitura de textos informativos e ensaios sobre leitura no
Brasil hoje e histria da leitura, publicados em revistas culturais, em revistas
sobre lngua portuguesa, em livros (por exemplo, Uma Histria da Leitura,
Alberto Manguel; A Formao da Leitura no Brasil, Marisa Lajolo e Regina Zilberman; entre outros); relao entre histria, cultura, educao e os modos
de ler; estudo do texto, do ponto de vista da temtica e do gnero; discusso
de imagem de leitores (por exemplo, aquelas disponveis no site http://images.google.com.br); coleta de imagens de pessoas da comunidade lendo:
quem l o qu, onde esto, de quando a imagem?; o que o conjunto de
imagens revela da relao entre a comunidade e a leitura?; produo de
um ensaio por dupla de alunos a partir de anlise de imagens por eles selecionadas da comunidade ou de outros tempos e lugares (h muitas imagens
disponveis na mdia impressa e na internet): montagem de exposio a partir
da seleo de imagens julgadas relevantes pelos alunos e lanamento da
coletnea de ensaios.
realizao de debate A lngua portuguesa em solo portugus.
Tarefas preparatrias: leitura do poema Mar Portugus (Mensagem, 1934),
de Fernando Pessoa; pesquisa e identificao do perodo da histria de Portugal referido no poema; anlise do poema, observando a apstrofe inicial
ou invocao, as exclamaes, a interrogao final, a metfora, o dramatismo gerado pelas repeties; pesquisar o contexto do autor e de produo da
obra. Leitura do episdio do Velho do Restelo (estrofes 94-104, Canto IV), de
Os Lusadas (1572), de Lus de Cames; caracterizao da voz enunciadora
(Quem fala?) e das demais vozes (Quem so os falantes nessas estrofes?);
identificao do destino dos navegantes e das incertezas; pesquisa sobre
autor e obra (contexto); registro dos principais achados; leitura e anlise do

Temas e gneros
estruturantes

Projetos e sugestes
poema Fala do Velho do Restelo ao Astronauta, em Os poemas possveis,
(1966), de Jos Saramago; pesquisa sobre autor e obra (contexto); comparao das leituras de Fernando Pessoa e Jos Saramago, explorando
intertextualidade em relao ao episdio do Velho do Restelo, de Cames; releitura do significado dos poemas em relao aos seus contextos
de produo. Possibilidade de ampliao do repertrio literrio: leitura do
romance Jangada de pedra (1986) ou Memorial do convento (1985), de
Jos Saramago; da obra Mensagem (1934), de Fernando Pessoa; e do
poema pico Os Lusadas (1572), de Cames.

Quadro 06
Contedos da etapa: eixos temticos, gneros do discurso e projetos
Lngua Portuguesa, Literatura e Lnguas Adicionais
3 ano do Ensino Mdio
Temas e gneros
estruturantes

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias

produo de biografia, em forma de livro, sobre pessoa que se destaca por


sua atuao social na comunidade, no Brasil ou no mundo.
Minha profisso e eu: Que Tarefas preparatrias: escolha, em pequenos grupos, de uma pessoa a ser
lugar eu ocupo?
biografada; coleta de fotografias que contem a histria de vida da pessoa
O ndio brasileiro visto pela
escolhida; preparao de nota biogrfica a ser gravada em udio; apresentao coletiva da nota biogrfica por meio de mostra de fotografias e
literatura
de narrao em udio da nota biogrfica; debate oral e escolha de apenas
Papis sociais e construo
um nome, que ser tema da biografia escrita da turma; diviso de tarefas
de identidade
para confeco da biografia: busca de contedos: imagens da pessoa
Trabalho e identidades
escolhida e de pessoas relacionadas a ela, de eventos que marcaram seu
contexto histrico e social, de registros escritos sobre ou do biografado; enGneros estruturantes
trevistas a pessoas-fonte; planejamento e produo do texto; lanamento
do livro em evento durante o qual as apresentaes audiovisuais j mostra autobiografia
das na turma sejam mostradas a toda a comunidade escolar. Possibilidade
biografia
de ampliao do repertrio literrio: leitura integral de biografia no suporte
comentrio crtico (oral)
livro, escolhida a partir da proximidade com o fazer do biografado, tais
folder
como Santos Dumont (2009), de Acy Cheuiche e Sigmund Freud (2009),
informe radiofnico
de
Edson Sousa e Paulo Endo, entre outros.
narrativa memorialstica
nota (auto)biogrfica
nota biogrfica audiovisual produo de uma coletnea, em espanhol ou ingls, de notas biogrficas
sobre pessoas que se destacam na comunidade (no Brasil ou no mundo)
em relao a sua atuao social.
Tarefas preparatrias: leitura de (auto)biografias que focalizam a atuao
social; discusso sobre a relao entre atuao social e construo de
identidade; elaborao de um roteiro para entrevista; seleo de profissionais e contato para agendamento de entrevista; realizao de entrevista
(pessoalmente ou por e-mail); produo das notas biogrficas.
Identidades

apresentao oral de comentrio crtico, com leitura de excerto, de narrativa memorialstica ou biografia de personagem da literatura ou das artes.
Tarefas preparatrias: leitura integral de uma narrativa memorialstica ou
biografia como A lngua absolvida (1987), de Elias Canetti; O que isso
companheiro (1979) ou O crepsculo do macho (1980), de Fernando
Gabeira; isso um homem? (2001), de Primo Levi; O anjo pornogrfico

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Temas e gneros
estruturantes
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240

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias


(1992), de Ruy Castro; Ba de ossos (1972), de Pedro Nava; Carmen, uma
biografia (2005), de Ruy Castro; Tarsila por Tarsila (2004), de Tarsila do
Amaral; Olga (1984), de Fernando Morais; entre outros. O mesmo projeto
pode ser desenvolvido em espanhol e em ingls com personagens da literatura ou das artes de pases hispanfonos ou anglfonos.
elaborao de informes para programas de rdio (na escola) sobre as profisses no Brasil (ou em outro pas): O que voc vai ser quando crescer?.
Tarefas preparatrias: pesquisa em guias de profisses, sites de associaes,
ministrio e secretarias do trabalho, sindicatos profissionais, etc., sobre a origem e a histria de diferentes profisses, seu papel social ao longo da histria, as modificaes quanto a atribuies e valorizao devido s mudanas
culturais, sociais, econmicas e tecnolgicas; apresentao e discusso em
aula a partir das informaes encontradas; organizao das informaes e
redao dos informes para os programas. Possibilidades de ampliao do
projeto: redao de folderes informativos sobre as profisses e disponibilizao na biblioteca.
realizao de painel A histria de trabalho na minha famlia.
Tarefas preparatrias: entrevistas com familiares para levantamento sobre
as profisses na histria familiar; descrio das profisses, relacionando
atribuies e valorizao s caractersticas histricas e sociais da poca;
discusso sobre tradio e mudanas de profisso no contexto familiar e
na sociedade; discusso sobre emprego e desemprego na famlia e relao
com a situao econmica de diferentes pocas; apresentao aos colegas;
organizao das informaes e elaborao coletiva do painel da turma para
ser exposto na escola. Possibilidade de ampliao do projeto: visionamento
de vdeos e fotografias, declamao de poemas e leitura de textos escritos
selecionados ou de um volume da srie Histrias de trabalho, editado pela
prefeitura de Porto Alegre; leitura de Resumo de Ana (1998), de Modesto
Carone, e problematizao da histria de trabalho que serve de pano de
fundo para a narrativa.
realizao de painel: ndio brasileiro e identidade.
Tarefas preparatrias: leitura de O Guarani (1854), de Jos de Alencar, para
caracterizao do personagem Peri, retratado pelo nacionalismo romntico;
leitura de I-Juca Pirama (1868), de Gonalves Dias, para caracterizao o
ndio tupi, retratado pela conscincia nacionalista romntica; leitura de Macunama (1921), de Mrio de Andrade, para caracterizao do personagem
Macunama retratado pelo movimento antropofgico do modernismo; leitura de Mara (1976), de Darcy Ribeiro, para caracterizao do ndio Mairum
retratado pelo romance contemporneo; levantamento das representaes
do ndio nas diferentes obras; seleo e organizao das informaes; organizao de debate para estabelecer comparaes, compor linha de tempo e
problematizar a identidade do ndio brasileiro.

realizao de seminrio para problematizar a herana cultural brasileira modernista e regionalista da primeira metade do sculo XX.
Tarefas preparatrias: distribuio, em pequenos grupos, das leituras das
Cultura urbana e vida rural
obras Macunama (1928), de Mario de Andrade, Sagarana (1946), de Gui Linguagem rural e experin- mares Rosa, e Histria de amor de Fernando e Isaura (1956), de Ariano
Regional e universal:
dimenses da literatura

Temas e gneros
estruturantes
cias universalizantes
Literatura gacha: fronteira
territorial e culturas
Gneros estruturantes
conto
debate
resenha
romance
seminrio

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias


Suassuna; pesquisa a respeito dos autores: quem so, em que contexto produzem, quais os temas preferidos de suas obras (ver programas sobre os
autores, disponveis em udio e vdeo em portais de domnio pblico e do
MEC); observar, relativamente a Mario de Andrade, que lendas e tradies
populares do apoio sua criao literria?, sobre Guimares Rosa, que
aspectos da linguagem, cultura e costumes do serto brasileiro esto presentes nas narrativas lidas?, sobre Ariano Suassuna, qual a base erudita
de seu texto? Por que se pode dizer que ele a populariza?; elaborao de
resenha, para apresentao no seminrio, problematizando: Qual a base
para a produo literria desses autores? De quem a voz predominante
nas narrativas? Para quem se destinam os textos? Como o espao urbano e
o espao rural se relacionam nessas obras? Como a linguagem dos textos
revela fuso entre o mundo urbano e o mundo rural? Possibilidade de ampliao do repertrio literrio: Morte e vida severina (1965), de Joo Cabral
de Mello Neto.
debate sobre o ponto de vista do gacho e a universalidade da literatura.
Tarefas preparatrias: leitura de Manilha de espadas (1984) ou Noite de
matar um homem (1986), de Srgio Faraco; caracterizao dos personagens
(onde vivem, o que fazem) e relao com o lugar em que vivem; problematizao do conceito de fronteira, estabelecendo relao com os personagens: ser da fronteira um limite apenas territorial? Que influncia isso
tem no espao, na cultura e na vida das personagens?; leitura de Contos
gauchescos (1912), de Simes Lopes Neto; comparao com a obra de
Sergio Faraco, destacando pontos de contato e de distanciamento entre os
escritores gachos: qual a influncia da perspectiva do outro nos contos de
Faraco e Simes Lopes Neto? Eles podem ser vistos como regionais ou como
universais?

produo de uma cena de telenovela.


Cenas da vida cotidiana: gente comum, ques- Tarefas preparatrias: visionamento de captulos de telenovelas produzidas
no Brasil e em outros pases; anlise do que considerado cotidiano, dites universais
ferenas e semelhanas com o cotidiano prximo; anlise de conflitos e
Como definir gente corelaes tensas apresentadas nas telenovelas: motivos e solues; discusso
mum? O que incomum?
sobre conflitos e relaes tensas do cotidiano conhecido pelos alunos: moEm que contexto?
tivos e solues; seleo de algum conflito (real ou ficcional) para elabora Local X universal: comporo, em grupos, de roteiro para uma cena de telenovela; leitura de roteiros
tamentos, valores, conflipara produes audiovisuais; apresentao dos roteiros na sala de aula;
tos, lutas, conquistas, etc.
adaptaes a partir dos comentrios dos colegas; planejamento e gravao
Relaes tensas e conflitandas cenas pelos alunos; apresentao para a turma.
tes
produo de um vdeo com entrevistas.
Gneros estruturantes
Tarefas preparatrias: visionamento de filmes dirigidos por Eduardo Coutinho (por exemplo, Santo Forte (1999), Babilnia 2000 (2001), Edifcio
debate
Master (2002)); leitura de reportagens sobre gente comum; discusso so documentrio
bre o que caracteriza gente comum e gente incomum; discusso: O que
drama
d um filme e o que d uma reportagem sobre gente comum?; anlise das
filme
perguntas feitas nos filmes e reportagens; em grupos, seleo de pessoas
roteiro
para entrevistar e planejamento da filmagem: seleo de um tema (ou v telenovela e srie de TV
rios), definio de roteiro bsico de perguntas; entrevistas; apresentao na
turma para discusso, e edio conjunta; apresentao do vdeo na escola.

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Temas e gneros
estruturantes
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Sugestes de projetos e tarefas preparatrias


debate sobre a representao da vida social brasileira e valores veiculados
pelo texto dramtico.
Tarefas preparatrias: leitura de textos do teatro brasileiro (por exemplo, Rei
da vela (1933), de Oswald de Andrade; Vestido de noiva (1943), de Nelson
Rodrigues; Gota dgua (1975), de Chico Buarque e Paulo Pontes); identificao do tema principal e temas correlatos; distribuio de tarefas em
pequenos grupos para identificao dos elementos constitutivos do texto dramtico; apresentao e sistematizao em grande grupo; discusso sobre as
vozes sociais representadas nos textos lidos, a partir das marcas lingusticas
e outras pistas textuais; pesquisa sobre os autores e as peas lidas, localizando-as em seu contexto de produo; estabelecimento de relaes com o
contexto de produo (do autor) e de recepo (do leitor); identificao da
funo social e esttica da leitura do texto dramtico. Possibilidade de ampliao do projeto: audio da trilha sonora composta por Chico Buarque
de Holanda para a pea Gota dgua; visualizao de vdeo da encenao
da pea na internet (www.youtube.com); discusso sobre as linguagens sonora e visual e seus diferentes modos de apreciao; seleo de (excertos
da) pea, ensaios coletivos e organizao da apresentao na escola e na
comunidade. O mesmo projeto pode ser desenvolvido em espanhol e em
ingls com textos dramticos de autores hispanfonos e anglfonos.
produo de roteiro para um curta-metragem a partir de textos narrativos ou
dramticos.
Tarefas preparatrias: leitura de obras literrias e respectiva adaptao para
o cinema (por exemplo, Lavoura arcaica (Raduam Nassar, 1976; Luiz Fernando Carvalho, 2001); Div (Martha Medeiros, 2002; Jos Alvarenga Jnior, 2009); Vestido de Noiva (Nelson Rodrigues, 1943; Joffre Rodrigues,
2006), Rei da Vela (Oswald de Andrade, 1937; Jos Celso Martinez Corra
e Noilton Nunes, 1983); Marley e eu (John Grogan, 2008; David Frankel,
2008); Doce pssaro da juventude (Tennessee Williamns, 1948; Richard
Brooks, 1962); Muito barulho por nada (Shakespeare, 1599; Brian Percival, 2005); Bodas de sangre (Federico Garca Lorca, 1933; Carlos Saura,
1983); discusso sobre a linguagem narrativa, dramtica e cinematogrfica;
levantamento e seleo de textos narrativos ou dramticos para adaptao;
leitura e discusso do texto narrativo selecionado; anlise das indicaes
que devem constar em roteiro cinematogrfico; elaborao do roteiro com
as indicaes necessrias para orientar a colocao dos atores em cena,
cenrio etc., atravs de rubricas; preparao para a filmagem; edio e
organizao da apresentao na escola. Possibilidade de ampliao do projeto: visionamento e discusso do filme Saneamento Bsico (2007), de Jorge
Furtado.

Isso no t legal
Cidadania em ao: desenvolvimento sustentvel
Relao de poder na literatura
Um lugar ao sol: superpopulao
Um teto: problemas de moradia

realizao de entrevistas para montagem de vdeo com depoimentos de moradores do bairro sobre tema relacionado moradia.
Tarefas preparatrias: leitura de textos que tratem de questes relativas
moradia na cidade/pas/outros lugares: classificados, campanhas e projetos
governamentais de habitao, depoimentos sobre o sonho da casa prpria,
sobre o lugar onde mora e sobre problemas de moradia, regulamentao
relativa casa prpria ou aluguel, planejamento urbano, regras de condomnio, etc.; discusso sobre questes relativas moradia no bairro; definio de tema para as entrevistas (em vdeo) e elaborao de roteiro; apresen-

Temas e gneros
estruturantes
Gneros estruturantes

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias


tao das entrevistas na turma para edio conjunta do vdeo; apresentao
do vdeo na escola.

artigo e reportagem de revista especializada ou de elaborao de projeto de desenvolvimento sustentvel para a escola ou para
caderno especializado de
o bairro.
jornal
Tarefas preparatrias: leitura de legislao sobre meio ambiente, de artigos
debate
e reportagens sobre os limites do crescimento em revistas e sees espe entrevista (em vdeo)
cializadas de jornal; discusso a respeito de desenvolvimento econmico
leis, contratos e convenes
e desenvolvimento sustentvel; levantamento de problemas resultantes da
poema pico
superpopulao e de relaes entre desenvolvimento econmico, desenvol psteres
vimento social e proteo ambiental no Brasil e em outros pases; levanta projeto
mento de solues encontradas para diferentes problemas; seleo de um
romance
problema local (escola ou bairro); discusso sobre solues possveis; leitura
seminrio
de projetos governamentais ou formulados no mbito de organizaes no
governamentais, para contato com texto de referncia e estudo do gnero;
planejamento e produo do projeto para entrega na direo da escola, na
associao do bairro ou na prefeitura.
realizao de seminrio e exposio de psteres: Relaes de poder na
literatura do Brasil colnia.
Tarefas preparatrias: visualizao de filme que contextualize o perodo (Os
inconfidentes (1972), de Joaquim Pedro de Andrade; Tiradentes (1998), de
Oswaldo Caldeira; Xica da Silva (1976), de Cac Diegues; entre outros), preparando a experincia de leitura dos textos rcades; distribuio das leituras
em pequenos grupos: leitura de textos picos da literatura brasileira (O Uraguai (1769), Baslio da Gama; Caramuru (1781), de Santa Rita Duro; Vila
Rica (1773), de Cludio Manuel da Costa), observando a inspirao clssica
do poema e o discurso histrico mesclado ao texto literrio, os aspectos formais (estrofes e rimas) e o assunto tratado nos trs poemas; leitura das Cartas
Chilenas (1936), de Toms Antnio Gonzaga, identificando assunto e recursos utilizados; observao da linguagem, pontos de vista adotados, valores
e ideias da burguesia e paisagem representada nos textos; relacionamento
com o contexto de produo das obras, destacando aspectos culturais, artsticos, polticos e sociais; levantamento e anlise, nos textos literrios lidos, de
caractersticas que possibilitem relacionar o Arcadismo a um movimento de
combate mentalidade religiosa e aos excessos do Barroco; estabelecimento
de relaes com o contexto poltico-social contemporneo; elaborao de
psteres para exposio e organizao de sntese para o seminrio. Possibilidade de ampliao de repertrio literrio: pera dos mortos (1967) e Os
sinos da agonia (1974), de Autran Dourado, e Boca do inferno (1989), de
Ana Miranda.
Ns somos responsveis realizao de programas de entrevistas sobre profisses na perspectiva de
e temos direitos
quem j trabalha (para a rdio da escola).
Tarefas preparatrias: leitura de guias de profisses para levantamento de
Educao superior: formaperfil, formao do profissional e campos de atuao; elaborao de roteiro
o profissional o que conde entrevista; seleo de profissionais e contato para agendamento de enta e o que no conta
trevista; visita ao profissional (preferencialmente, no local de trabalho) para
O mundo do trabalho: emrealizao de entrevista (em udio); edio dos textos para o programa de
prego e desemprego; o que
rdio, apresentando a profisso e o profissional, impresses do entrevistador
faz um bom profissional; disobre o local de trabalho visitado e depoimento do entrevistado sobre sua

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Temas e gneros
estruturantes
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Sugestes de projetos e tarefas preparatrias

reitos do trabalhador; cdiprofisso (conforme entrevista).


gos de tica profissional
Participao poltica: elei- realizao de visita a uma universidade e relato oral de visita para ser aprees, partidos polticos, tisentado para outra turma.
ca e cidadania
Tarefas preparatrias: leitura de sites de universidades, para levantamento
de formas de ingresso, cursos oferecidos, currculos de diferentes cursos;
Gneros estruturantes
levantamento sobre reas de interesse da turma e seleo de universidade a
ser visitada; levantamento de perguntas a serem respondidas na visita; agen anncio classificado
damento e organizao da visita; discusso sobre as informaes obtidas e
apresentao oral
preparao (com o auxlio de PowerPoint ou outro suporte) de relato oral
artigo e verbete de enciclopara ser apresentado para as outras turmas de terceiro ano.
pdia nas reas de histria
e cincias sociais
montagem de painel com perfis de excelentes profissionais (na escola, na
carta de solicitao
comunidade ou na cidade), com fotografias e notas biogrficas. Esse painel
comentrio crtico
pode ser usado tambm para apresentaes orais na rdio escolar em um
debate
programa dirio que apresenta um profissional diferente todos os dias (Sai entrevista radiofnica
ba o que faz um excelente profissional!).
figura, legenda, quadro, Tarefas preparatrias: leitura de jornais locais, levantamentos com a comutabela, grfico, linha de
nidade escolar/local para a seleo das pessoas de acordo com critrios estempo
tabelecidos pela turma (contribuio para a comunidade, rea de atuao,
mesa redonda
etc.); entrevistas com os profissionais escolhidos para compreender o que
nota biogrfica
fazem; entrevistas com diferentes segmentos da comunidade escolar/local
projeto pedaggico
para saber o que faz essas pessoas serem consideradas excelentes profissio relato oral
nais.
resumo
resumo acadmico
realizao de um seminrio sobre emprego e desemprego.
seminrio
Tarefas preparatrias: leitura de notcias sobre a situao de emprego e
site de universidade
desemprego atual; leitura de anncios classificados para estudo de oportunidades de emprego e formao exigida; levantamento de tpicos para
debate e construo de diferentes pontos de vista e argumentos com base
nas leituras; seleo dos temas do seminrio e formao de duplas para
preparao da apresentao oral e do resumo sobre cada um dos temas selecionados; busca de contedos e planejamento da apresentao oral pela
dupla; leitura de resumos publicados em seminrios e congressos acadmicos: estudo do gnero e discusso da funo de um resumo na esfera da
divulgao do conhecimento (privilegiar a rea de Cincias Humanas, por
interseco com a temtica); produo de um resumo da apresentao oral
em duplas; organizao de uma brochura sob o ttulo Livro de Resumos;
organizao das apresentaes e da sistemtica do seminrio: horrio e
tempo de apresentao de cada dupla; uso de recursos audiovisuais, formulao da programao a partir das temticas; reserva de tempo para
perguntas e debate; realizao do seminrio tendo as turmas de primeiro
e segundo ano como pblico de diferentes sesses, escolhidas a partir da
leitura do livro de resumos (este projeto seria extremamente enriquecido pela
contribuio dos professores de Histria, Geografia e Sociologia da escola).
realizao de debate A escola e a formao do profissional para elaborao de carta de solicitao a ser enviada direo da escola com proposta
a ser elaborada pela turma.
Tarefas preparatrias: leitura de reportagens sobre o papel da escola na formao de cidados; discusso sobre os papis da escola: preparar para a

Temas e gneros
estruturantes

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias


vida e para a participao na sociedade, para o mercado de trabalho, para
a continuidade dos estudos; leitura de anncios classificados para anlise
de formao exigida para diferentes empregos; leitura de cadernos e provas
de vestibular para anlise dos conhecimentos exigidos em diferentes universidades; levantamento de tpicos para o debate com base nas leituras; organizao do debate com outra(s) turma(s) de terceiro ano para elaborao
de carta de solicitao a ser encaminhado para a direo, com proposta de
adaptao no currculo, de grupo de estudo, etc., com base nas concluses
do debate.
realizao de um debate sobre participao poltica.
Tarefas preparatrias: leitura de fatos polticos (em jornais locais ou de outros pases) para levantamento de questes locais, estaduais, nacionais ou
mundiais que so notcia; seleo de tpico a ser aprofundado com a leitura
de outras notcias e reportagens; preparao de apresentao oral sobre o
tpico escolhido, apresentando a problemtica, diferentes pontos de vista e
formas de participao possveis; convite a polticos ou especialistas da rea
focalizada para o debate; organizao do debate na escola. Possibilidade
de ampliao do projeto: leitura de 1968 Eles s queriam mudar o mundo
(2008), de Ernesto Soto e Regina Zappa, e organizao de almanaque com
diversas indicaes teis sobre o tema, poesias, trechos literrios, anedotas,
curiosidades, etc.
manuteno de painel Participao poltica: o que eu tenho a ver com isso?
Tarefas preparatrias: leitura sobre sistemas eleitorais e diferentes modos de
organizar a estrutura do Estado; leitura sobre formas de participao poltica: partidos, sindicatos; organizaes civis, movimentos sociais, associaes
de classe, etc.; pesquisa sobre a histria do movimento estudantil no Brasil;
levantamento das formas de participao poltica presentes na comunidade
escolar: como se d a organizao dos estudantes na escola; algum participa de algum tipo de movimento organizado fora da escola? E os professores
e pais de alunos?; leitura de artigos sobre os tpicos elencados e produo
de resumos: estudo do gnero resumo, discusso dos elementos do texto
base que interessam ao painel; produo de resumos; produo de figuras
para o painel: quadros, tabelas, linhas de tempo e ilustraes legendadas;
montagem e atualizao do painel, que dever permanecer publicado durante um perodo longo do ano escolar.
Legado dos formandos, mesa-redonda com participao de toda a comunidade escolar e entrega de coletnea de comentrios crticos direo da
escola.
Tarefas preparatrias: leitura do projeto pedaggico da escola; debate na
turma para seleo de temas importantes para a soluo de problemas da
escola ou para o aperfeioamento da escola; diviso da turma em duplas
e diviso dos temas selecionados entre as duplas; produo de comentrio
crtico sobre o tema: busca de contedos pela realizao de levantamentos,
coleta de opinies de professores, alunos e pais, leitura de material pblico
acerca de outras escolas de Ensino Mdio no Brasil e no exterior para busca
de informaes, propostas e novas ideias; montagem da coletnea; eleio
de trs tpicos para serem tambm apresentados oralmente em mesa- redonda; seleo de um professor da turma para mediar a mesa-redonda;

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Temas e gneros
estruturantes
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Sugestes de projetos e tarefas preparatrias


organizao da mesa-redonda e entrega do Legado durante a realizao
da mesa-redonda.

criao de roteiro e produo de curta-metragem (gnero policial) para participar de festival de curtas na escola.
Tarefas preparatrias: leitura de textos base para adaptao: romance, conto, notcia; leitura de roteiros; visionamento de filmes policiais e de curtas A mutabilidade do gnero
metragens, sejam ou no do subgnero; em grupos, desenvolvimento de
A quem interessa o crime?
personagens, falas, trama, elementos para criao de suspense, etc.; anlise
Quem investiga quem?: lido papel da traduo na constituio do gnero: comparao de excertos
teratura e filmes policiais
de textos, orais ou escritos, traduzidos e escritos originalmente em portugus
(que recursos de linguagem se transpem como elementos estilsticos do gGneros estruturantes
nero, por emprstimo?); em grupos, organizao da filmagem, das legendas
e da edio; elaborao de critrios para julgamento dos filmes e para a
apresentao oral, com uso
premiao; organizao do festival.
de PowerPoint ou pster
conto
realizao de seminrio Narrativas policiais na literatura e no cinema.
filme, desenho animado
Tarefas preparatrias: leitura de narrativas policiais da literatura brasileira
notcia: seo policial de
contempornea (por exemplo, Menino oculto (2009), de Godofredo de Olijornal
veira Neto; Os bbados e sonmbulo (1996), de Bernardo de Carvalho; Ac novela
qua Toffana (1994), de Patrcia Melo; Agosto (1990), de Rubem Fonseca) e
romance
visionamento de filmes como 21 Gramas (2003) ou Babel (2006) de Alejandro Gonzlez-Iarritu, entre outros; discusso sobre os elementos constitutivos das narrativas contemporneas, na literatura e no cinema; destaque das
marcas lingusticas e outras pistas que indiquem a representao de diferentes vozes nos textos lidos/visualizados; identificao do conhecimento prvio
(o que o leitor/espectador precisa saber?), necessrio para a construo do
sentido da leitura, identificao e interpretao dos valores veiculados nas
narrativas literrias e cinematogrficas, pesquisa e estabelecimento de relaes entre os textos lidos e o tema da unidade: onde est o enigma? Por que
ele seduz?; preparao das apresentaes para o seminrio (PowerPoint); organizao do seminrio. Possibilidade de ampliao do repertrio literrio:
leitura de autores clssicos do gnero, tais como: Poe, Stevenson, Lovecraft,
Conan Doyle, Agatha Christie, Simenon, Raymond Chandler, Dashiel Hammett, David Goodis, Ross Macdonald, Chester Himes, Ruth Rendell, Patrcia
Higsmith.
A irrealidade do real:
a literatura policial e a
seduo do enigma

realizao de seminrio: O crime no jornal, na literatura e no cinema.


Tarefas preparatrias: leitura de sees policiais de jornais locais e estrangeiros; leitura de clssico da literatura universal relacionado ao tema (em ingls,
por exemplo, A study in scarlet (1887) ou algum conto de The complete
Sherlock Holmes short stories (1928), de Arthur Conan Doyle, The murders
in the Rue Morgue (1841) ou The cask of amontillado (1841), de Edgar
Allan Poe; em espanhol, Noticia de un secuestro (1996), de Gabriel Garca
Mrquez, Los mares del sur (1979) ou El delantero centro fue asesinado al
atardecer, (1988), de Manuel Vzquez Montalbn) e visionamento de filmes como Sherlock Holmes and the secret weapon, - The woman in green,
EUA, 1942-1945; ou Sherlock Holmes: Dressed to kill ou Terror by night,
ING/EUA, 1946, ou Young Sherlock Holmes, 1985, adaptaes de obras
de Manuel Vzquez Montalbn para o cinema e para a TV; atualizao de
conhecimentos prvios sobre casos policiais, publicaes de casos policiais,

Temas e gneros
estruturantes

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias


sensibilizao para elementos fundamentais na leitura dos gneros dos textos selecionados; identificao dos elementos constitutivos do gnero (no
jornal, na literatura e em filme): ambientao da histria (tempo e espao),
apresentao de personagens, ao (situao inicial, complicao ou desequilbrio, clmax, resoluo do conflito/novo equilbrio), ordenao temporal
(linear, em flashback, cruzada), ponto de vista, tema; anlise das caractersticas da narrativa policial; reconhecimento e interpretao das pistas no
texto/filme que permitam construir a imagem de narrador (Quem narra?
personagem? Qual a posio que assume?) e de interlocutor presentes no
texto (Para quem o texto escrito? Para que tipo de interlocutor? De que
poca? Que conhecimentos ele deve ter para entender o texto?); pesquisa
sobre o contexto de produo do texto lido e filme assistido; reconhecimento
e interpretao das pistas presentes nos textos que permitam identificar o
contexto de produo; observao das marcas e efeitos de sentido: destaque
das marcas lingusticas e outras pistas da narrativa que indiquem a representao de diferentes vozes nos textos; pesquisa, em textos informativos e
expositivos, sobre o gnero estudado; elaborao de quadro com caractersticas do gnero nos diferentes suportes (jornal, literatura e filme): o que se
mantm igual e o que diferente? Por qu?; anlise do que real e do que
ficcional: quais so os limites da fico e da realidade?; anlise do que
noticiado localmente e no exterior: semelhanas e diferenas; levantamento
de perguntas a serem debatidas no seminrio; em pequenos grupos, organizao dos temas e do formato dos textos a serem apresentados no seminrio
(PowerPoint ou pster); estudo do formato escolhido; elaborao dos textos.

O segredo da vida est


na arte ("The secret of
life is in art." Oscar Wilde)
A arte sacode da alma a
poeira acumulada no diaa-dia/ "El arte sacude del
alma el polvo acumulado
en la vida diaria"/Art washes away from the soul the
dust of everyday life. (Pablo Picasso)
A arte como manifestao
de uma civilizao
Criao versus trabalho:
"La inspiracin existe, pero
tiene que encontrarte trabajando." (Pablo Picasso)
O lugar social das artes:
criao artstica, cultura de
massa, entretenimento
Romance-reportagem: ficcionalizar para no esquecer
Narrar ou informar: a inten-

realizao de debate O que arte?.


Tarefas preparatrias: leitura de ensaios sobre arte; pesquisa e discusso
sobre o que considerado arte em diferentes pocas, relacionando diferentes culturas e valores atribudos a manifestaes artsticas; seleo de obras
para ilustrar a arte em diferentes pocas; produo de textos explicativos
para acompanhar os exemplos selecionados e apresent-los no debate. Possibilidade de ampliao do projeto: seleo de poemas de todas as pocas
que tematizem a prpria poesia de poetas como Cames, Bocage, Olavo
Bilac, Baudelaire, Joo Cabral de Melo Neto, Manoel de Barros, entre outros, procurando responder: Para que serve a poesia? Que ser poeta? Que
valor tem um poema? Quem se interessa por isso?
realizao de exposio A arte da minha cidade/estado/pas/outro pas:
Quem quem?.
Tarefas preparatrias: formao de grupos e distribuio de temas (msica,
teatro, literatura, pintura, escultura, cinema, dana, arte digital, fotografia,
grafite, moda, arquitetura, etc.); pesquisa em bibliografia e sites especializados sobre artistas conhecidos; estudo do artista e das caractersticas de
sua obra; produo de notas biogrficas e seleo de obras para compor
painis para a exposio; produo de folder sobre a exposio para ser
distribudo aos visitantes; realizao de exposio aberta comunidade.
realizao de visita a museu de arte e realizao, na escola, de exposio de
releituras de obras de arte.
Tarefas preparatrias: leitura sobre perodos e artistas (biografias e catlogos) expostos no museu a ser visitado; estudo de obras representativas des-

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Temas e gneros
estruturantes
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o documental na literatura; a influncia da mdia na


literatura
Gneros estruturantes
ensaio ou texto de opinio
folder
guia turstico
nota biogrfica
reportagem
resenha
romance

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias


ses perodos e autores; relao das obras com o seu tempo; visitao do
museu para criao de releitura de alguma obra vista; produo de legendas
das obras feitas; produo de nota biogrfica sobre os alunos autores; exposio, na escola, das obras, aberta ao pblico.
produo de coletnea de resenhas sobre obras de arte para ser publicada
em blog criado para este fim.
Tarefas preparatrias: leitura de obras de arte diversas (o grupo pode selecionar uma manifestao especfica e artistas especficos); produo de
resenhas; apresentao das resenhas para os colegas; reformulaes e organizao da coletnea.
confeco de painel A Histria atravs da Arte.
Tarefas preparatrias: elaborao de uma linha de tempo de diferentes perodos da histria; em grupos, anlise de obras artsticas que representam
esses perodos; estudo de obras artsticas que se tornaram patrimnio histrico e artstico de diferentes civilizaes; seleo de obras representativas e
produo de legendas para compor o painel.
realizao de sarau com manifestaes artsticas dos alunos com base em
obras de artista convidado.
Tarefas preparatrias: levantamento de artistas da comunidade e de sua obra
para apresentao na turma; seleo de um artista para releitura, pelos alunos, de suas obras (em outras formas artsticas); organizao das apresentaes; convite ao artista para o sarau.
produo de guia Mais caminhos da arte na cidade.
Tarefas preparatrias: leitura de guias tursticos da cidade para levantamento
de obras e espaos mencionados; levantamento, com a comunidade e com
especialistas, de outras obras e espaos que podem ser considerados artsticos; anlise das obras levantadas, com nfase na compreenso dos critrios
utilizados para as repostas da comunidade e dos especialistas; seleo pela
turma das obras que vo compor o guia; produo dos verbetes tursticos,
com descrio, histrico e importncia para a cidade; distribuio do guia
e organizao de passeio com outras turmas da escola; este projeto ficaria
enriquecido pela colaborao dos professores de Artes Visuais, Msica e
Teatro.

produo de ensaio ou texto de opinio sobre o lugar social das artes.


Tarefas preparatrias: estudo de msico, poeta, dramaturgo, artista visual,
etc. (Arnaldo Antunes, Ferreira Gullar, Mrio de Andrade, Affonso Romano
de Santana, entre outros), com fruio de suas obras; leitura sobre seu contexto de produo e de sua biografia; discusso da funo da arte, de seu
lugar na vida cotidiana, na histria e na cultura; leitura de textos escritos ou
depoimentos do autor estudado sobre o tema: o que o autor estudado diz
sobre a arte? Leitura e anlise de textos de opinio veiculados em revistas de
difuso cultural e artstica de circulao nacional; discusso comparativa dos
pontos de vista do autor e da turma; produo do ensaio e publicao em
meio impresso ou digital. Possibilidade de ampliao do repertrio literrio:
leitura e anlise dos poemas Antiode, de Joo Cabral de Melo Neto, e Sabi
com trevas, de Manoel de Barros, que problematizam o lugar social da poe-

Temas e gneros
estruturantes

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias


sia.
realizao de seminrio Narrar ou informar: a inteno documental na literatura.
Tarefas preparatrias: leitura de O cortio (1890), de Alusio de Azevedo,
e O crime do padre Amaro (1875), de Ea de Queirs; caracterizao do
Naturalismo e problematizao a partir do ponto de vista da narrativa e
a inteno documental: narrar ou informar?; elaborao de resumo crtico
para ser apresentado no seminrio. Possibilidade de ampliao do repertrio
literrio: No vers pas nenhum (1981), de Loyola Brando; Reflexos do
baile (1976), de Antonio Callado; Sangue de coca-cola (1998), de Roberto
Drummond; Galvez, o imperador do Acre (1976), de Mrcio Souza.
confeco de painel: Romance-reportagem.
Tarefas preparatrias: leitura de textos da literatura brasileira para debater
a influncia da mdia na literatura na dcada de 70, e sua retomada no
incio do sculo XXI (por exemplo, Aracelli, meu amor (1979), e Lcio Flvio,
passageiro da agonia (1976), de Jos Louzeiro; Zero (1975), de Igncio
de Loyolla Brando; Abusado: o dono do morro Santa Marta (2004), de
Caco Barcellos); discusso sobre a linguagem utilizada, os recursos narrativos (circulao de informaes, descrio, reproduo de outros discursos,
recordaes, referncias histricas e fontes documentais, etc.), o narrador
e a proximidade com o jornalista (narrar ou informar?), a investigao factual empreendida e a ambio de verdade e testemunho, o lugar do leitor
e a inteno comunicativa de denncia social; contraposio do contexto
de produo da dcada de 70 ao contexto contemporneo: o que indica a
atualidade do gnero? Pode-se dizer que estamos diante de um novo Naturalismo? Em que ele se apoia hoje? Qual o seu efeito esttico? O romancereportagem pode ser considerado literatura? Por qu?; avaliao crtica do
gnero a partir da relao com o jornalismo; seleo de informaes e organizao do painel. Possibilidade de ampliao do projeto: visionamento do
filme Capote (2005), de Benett Miller, e rediscusso das caractersticas que
projetaram o texto jornalstico com uma narrativa que mistura estilo literrio
s tcnicas das redaes, produzindo uma literatura hbrida.

confeco de um quadro com caractersticas da linguagem da prosa realista.


Tarefas preparatrias: retomada, em grande grupo, de conhecimentos sobre
o Romantismo, sobre Machado de Assis e o contexto de produo de sua
obra; problematizao da leitura do texto cannico de Machado hoje (dis Machado de Assis: o texto tncia entre contexto de leitura e contexto de produo); leitura de Memrias
cannico; a prosa realista
pstumas de Brs Cubas (1881) ou Quincas Borba (1891); anlise de traos
Miguel de Cervantes
do mundo real (nas personagens e seus sentimentos, nos objetos, no espao
Nathaniel Hawthorne
e no tempo da ao); levantamento dos recursos utilizados pelo autor, com
destaque para a ironia como trao marcante na obra machadiana; relao
Gneros estruturantes
dos achados com a inteno de universalidade, prpria do movimento Realista; contraposio com o movimento Romntico e organizao do quadro.
conto
Possibilidade de ampliao do repertrio literrio: leitura de obras de Ea de
filme
Queirs.
histria em quadrinhos
romance
releituras de Machado de Assis.
Descobrindo um autor
cannico: releitura e
atualizao

Tarefas preparatrias: comparao do conto A cartomante com releituras

249
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Temas e gneros
estruturantes
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Sugestes de projetos e tarefas preparatrias


em filme (de Wagner de Assis e Pablo Uranga, 2004) e em histria em quadrinhos (de Maurcio O. Dias e Flavio Pessoa, 2008); problematizao dos
recursos utilizados na transposio para a linguagem cinematogrfica e dos
quadrinhos; debate sobre as modificaes decorrentes da mudana do suporte (revista e filme) e a inteno comunicativa de cada um, considerando o
contexto de circulao e leitura (onde se l ou v?) e avaliando a finalidade
da transposio (Qual o objetivo?); visualizao das releituras de Machado
disponibilizadas no site www.livroclip.com.br/index; em pequenos grupos,
seleo de textos do autor para releitura e adaptao a suportes da cultura
juvenil; discusso sobre adaptaes necessrias, implementao do projeto
e divulgao na escola.
releituras de Dom Quixote, de Miguel de Cervantes, ou A letra escarlate, de
Nathaniel Hawthorne.
Tarefas preparatrias: leitura de obra dos autores e comparao com releituras em filme (El Quijote (1991), de Manuel Gutirrez Aragon; The scarlet
letter (1995), de Rolando Joff) e em histria em quadrinhos (El Quijote
(2000), ou The last knight: an introduction to Don Quixote (2000), ou O
ltimo cavaleiro andante (1999), de Will Eisner; A letra escarlate (s.d.), de P.
Craig Russell e Jill Thompson); problematizao dos recursos utilizados na
transposio para a linguagem cinematogrfica e dos quadrinhos; debate
sobre as modificaes decorrentes da mudana do suporte (revista e filme) e
a inteno comunicativa de cada um, considerando o contexto de circulao
e leitura (onde se l ou v?) e avaliando a finalidade da transposio (Qual
o objetivo?); em pequenos grupos, seleo de (trechos de) textos do autor
para releitura e adaptao a suportes da cultura juvenil; discusso sobre
adaptaes necessrias, implementao do projeto e divulgao na escola.
Possibilidade de ampliao do projeto: acessar o site www.portaldetonando.com.br/forum/quadrinhos-classicos-ilustrados-t3842.html que contm
obras clssicas adaptadas para HQ disponveis para download.

Cincia e tecnologia
A universidade e a pesquisa
cientfica
Alforria ou dependncia?
Cincia e resoluo de problemas cotidianos
Energia: alternativas, hoje e
amanh
Inovao tecnolgica: indstria, universidade, Estado
Profisso: pesquisador
Robtica, nanotecnologia,
nanorobs
Gneros estruturantes
apresentao oral
artigo de divulgao cien-

confeco e difuso de coletnea de ensaios sobre um dos seguintes temas:


a) A indstria farmacutica: pesquisa cientfica, poder econmico e o mapa
da cura.
Tarefas preparatrias: busca de informaes sobre o desenvolvimento de novos medicamentos, sobre a produo e a distribuio de medicamentos no
mundo; manuteno de glossrio de termos relacionados aos medicamentos
e indstria farmacutica; entrevista com especialistas locais e regionais
na rea de farmcia, medicina, qumica, levantamento de informaes e
discusso sobre acesso a medicamentos quais so acessveis, quais no
so, como se d o controle do acesso?; levantamento sobre a produo de
medicamentos no Brasil e no Rio Grande do Sul; relaes de dependncia
e dominao entre pases na produo de medicamentos; leitura de ensaios
e textos de opinio veiculados em revistas, sites e jornais relacionados cincia e subtemtica da indstria farmacutica; estudo dos textos; seleo
de temas pelos alunos para a produo individual do ensaio; publicao da
coletnea em meio impresso ou digital. Este projeto pode ser enriquecido
pela colaborao dos professores de Biologia e de Qumica.
b) Fonte de energia/fonte de conflitos.
Tarefas preparatrias: busca de informaes sobre a produo e o consumo
de energia no mundo contemporneo; relaes entre a produo e o con-

Temas e gneros
estruturantes

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias

tfica
ensaio
exposio escrita
nota biogrfica
pster
questionrio
relato de experincia cientfica
reportagem
resumo

sumo de energia e os conflitos mundiais, sejam conflitos concernentes s relaes comerciais e polticas, sejam guerras e conflitos armados; o lugar do
Brasil na produo e no consumo de energia; desenvolvimento regional no
Brasil e a questo da energia; realizao de seminrio para exposio dos
achados dos alunos a partir da busca de informao; tomada de notas; visionamento de documentrios sobre petrleo, energia eltrica, carvo, etc.;
seleo de tema para a produo do texto de opinio; leitura de ensaios e
textos de opinio veiculados em revistas, sites e jornais de grande circulao;
estudo dos textos; seleo de temas pelos alunos para a produo individual
do ensaio; publicao da coletnea em meio impresso ou digital. Este projeto pode ser enriquecido pela colaborao dos professores das disciplinas de
Cincias e de Cincias Sociais.
c) Agroindstria e sustentabilidade no Rio Grande do Sul.
Tarefas preparatrias: busca de informaes sobre a agroindstria no Rio
Grande do Sul, seu papel na economia do Estado e seus efeitos ambientais;
realizao de seminrio para exposio dos achados dos alunos a partir da
busca de informao; tomada de notas; visionamento de textos audiovisuais
e leitura de textos escritos sobre a histria da produo agrcola no RS, sobre
as relaes de dependncia e protagonismo do RS no cenrio brasileiro no
que toca temtica e sobre as questes ambientais que geraram histria no
RS; seleo de tema para a produo do texto de opinio; leitura de ensaios
e textos de opinio veiculados em revistas, sites e jornais de grande circulao; estudo dos textos; seleo de temas pelos alunos para a produo
individual do ensaio; publicao da coletnea em meio impresso ou digital.
Este projeto seria enriquecido pela colaborao dos professores das disciplinas de cincias e de Cincias Sociais.
realizao de seminrio sobre energias alternativas.
Tarefas preparatrias: leitura de textos escritos e visionamento de textos audiovisuais sobre energias alternativas; discusso dos elementos que definem
uma determinada fonte de energia como alternativa; o novo e o antigo no
campo das energias alternativas: inovao tecnolgica como inveno e
como aperfeioamento do j conhecido; combustveis limpos; diviso de
subtemas por duplas de alunos para pesquisa, levantamentos e busca de informaes sobre fontes especficas de energia; preparao da apresentao
oral pelas duplas; preparao de pster pelas duplas; leitura de resumos em
artigos cientficos ou em livros de resumos de congressos; produo de um
resumo da apresentao oral pelas duplas; organizao de seminrio na escola, com convite a especialistas e apresentaes pelos alunos, manuteno
de exposio de psteres e publicao de livro de resumos. Este projeto seria
enriquecido pela colaborao dos professores das disciplinas de Cincias e
de Cincias Sociais.
galeria de pesquisadores gachos em atividade.
Tarefas preparatrias: realizao de levantamento, atravs da internet, da
leitura de revistas especializadas e de visitas a universidades, de nomes de
pesquisadores ativos no Rio Grande do Sul na rea das Cincias; levantamento de dados biogrficos acerca dos nomes levantados, com nfase
em sua histria profissional e acadmica; leitura de biografias de cientistas
brasileiros e de cientistas importantes na histria das Cincias; produo da
nota biogrfica, com bibliografia e imagens; publicao por meio do site da

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Temas e gneros
estruturantes
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Sugestes de projetos e tarefas preparatrias


escola ou por meio impresso; problematizao da noo de que a produo
de conhecimento algo vivo e feito por contemporneos, sendo disponvel a
todos como perspectiva de atividade futura.
guia da universidade, da indstria ou do Estado que inova.
Tarefas preparatrias: busca de in