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Governadora
Yeda Rorato Crusius
Autores
Alex Branco Fraga Educao Fsica
Ana Mariza Ribeiro Filipoulski Lngua
Portuguesa
Andra Hofstaetter Artes Visuais
Carlos Roberto Mdinger Teatro
Diana Maria Marchi Lngua Portuguesa
Fernando Jaime Gonzlez Educao Fsica
Flavia Pilla do Valle - Dana
Graziela Hoerbe Andrighetti Lngua Estrangeira
Moderna
Jlia Maria Hummes - Msica
Luciene Juliano Simes Lngua Portuguesa
Margarete Schlatter Lngua Estrangeira Moderna
Maria Isabel Petry Kehrwald Artes Visuais
Secretria da Educao
Mariza Abreu
Leitores Crticos
Guiomar Namo de Mello
CONCEPO E COORDENAO
GERAL DO PROJETO
Sonia Maria Nogueira Balzano
Comisso de Currculo
Maria da Graa Bulhes
Snia Maria Nogueira Balzano
Snia Elisabeth Bier
Colaboradores
Alexandre Rodrigues Soares
Jane Graeff de Oliveira
Mrcia Regina Rnnau
Maria Beatriz Osrio
Sandra Mariz Negrini
Stela Gayer
R585r
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66
Mas o rojeto mais importante do Programa Boa Escola para Todos o Professor Nota
10, pois no existe escola de qualidade sem
professor de qualidade, com boa formao, boa autoestima, comprometida com a
aprendizagem de seus alunos. Para isso,
necessrio uma formao continuada oferecida pelo governo do Estado.
Desde 2008, j foram oferecidas vrias
aes de formao continuada para os professores, como o Progesto, programa de
formao continuada distncia para os
gestores escolares, desenvolvido pelo CONSED Conselho Nacional de Secretrios da
Educao em 2000, que j tinha sido desenvolvido aqui no RS, por um conjunto de
redes municipais de ensino. O governo estadual anterior havia deixado o material instrucional adquirido, mas o Progesto ainda
no havia sido implementado em escolas estaduais. Desenvolvemos o PDE Escola, junto
com o MEC, o Acelera Brasil, e uma srie de
aes de capacitao para professores de diferentes modalidades de ensino, como educao indgena, especial, prisional, jovens e
adultos, etc. Chegamos a capacitar em 2008
mais de 16 mil dos nossos cerca de 80 mil
professores em atividade na rede estadual de
ensino.
E agora estamos entregando para vocs
as Lies do Rio Grande. No Rio Grande do
Sul, como no Brasil, o processo social e educacional desenvolve-se de maneira pendular.
Nos anos 50/60 at os anos 70, tivemos
um processo muito centralizado no que se
refere a currculos escolares. Os currculos
eram elaborados nas Secretarias de Educao e repassados s escolas, para que elas
os executassem. Aqui no Rio Grande do Sul,
inclusive, os exames finais eram feitos na
prpria Secretaria de Educao e eram enviados a todas as escolas do Estado, para
serem aplicados nos alunos. Eram elaborados no para avaliar o sistema, como o SAEB
ou SAERS, mas sim para avaliar, aprovar ou
reprovar os alunos. Os professores deviam
desenvolver os currculos elaborados centralizadamente pela Secretaria de forma a
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Referenciais Curriculares da
Educao Bsica para o Sculo 21
O objetivo principal de um currculo mapear o vasto territrio do
conhecimento, recobrindo-o por meio de disciplinas, e articular as
mesmas de tal modo que o mapa assim constitudo constitua um
permanente convite a viagens, no representando apenas uma delimitao rgida de fronteiras entre os diversos territrios disciplinares.
Nilson Jos Machado
I. Introduo
A SEDUC-RGS vem adotando medidas
para enfrentar o desafio de melhorar a qualidade das aprendizagens dos alunos no ensino pblico estadual do Rio Grande do Sul.
Com essa finalidade, est promovendo a reforma na carreira do magistrio e na gesto
educacional, bases sobre as quais assentar a
reorganizao pedaggica de um ambiente
escolar comprometido com aprendizagem.
Os Referenciais Curriculares para as escolas
estaduais gachas integram esse conjunto
articulado de medidas e incidem sobre o que
nuclear na instituio escola: aquilo que
se quer que os alunos aprendam e o que e
como ensinar para que essas aprendizagens
aconteam plenamente.
1. O currculo alinha
O currculo integra e alinha, sob uma
concepo educacional, as aprendizagens
com as quais a escola se compromete na forma de competncias ou habilidades a serem
constitudas pelos alunos; as propostas de
metodologias, estratgias, projetos de ensi-
Vale a pena lembrar que o Rio Grande do Sul foi um dos estados que cultivou com grande competncia esse trabalho curricular nos anos 1960 e 1970.
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2. O currculo transparece
O currculo, detalhado em termos de
o que e quando se espera que os alunos
aprendam, tambm a melhor forma de
dar transparncia ao educativa. Num
momento em que se consolidam os sistemas
de avaliao externa como a PROVA BRASIL,
o SAEB e o ENEM, fundamental que a avaliao incida sobre o que est de fato sendo
trabalhado na escola, por diferentes razes.
A primeira diz respeito ao compromisso
com a aprendizagem das crianas e jovens
de um sistema de ensino pblico. O currculo
estabelece o bsico que todo aluno tem o
direito de aprender e, para esse bsico, detalha os contextos que do sentido aos contedos, as atividades de alunos e professores, os
recursos didticos e as formas de avaliao.
Orienta o desenvolvimento do ensino e da
aprendizagem no tempo, garantindo que o
percurso seja cumprido pela maioria dos alunos num segmento de tempo dentro do ano
letivo e de um ano letivo a outro, ordenando
os anos de escolaridade.
A segunda razo diz respeito gesto
escolar, porque explicita quais resultados
so esperados e pode ser a base para um
compromisso da escola com a melhoria das
aprendizagens dos alunos. O contrato de
gesto por resultados tem no currculo sua
base mais importante e na avaliao o seu
indicador mais confivel. Isso requer que o
currculo estabelea expectativas de aprendizagem viveis de serem alcanadas nas condies de tempo e recurso da escola.
A terceira razo, pela qual importante
que a avaliao incida sobre o que est sendo trabalhado na escola, diz respeito docncia, porque importante que, em cada
srie e nvel da educao bsica, o professor
3. O currculo conecta
Por sua abrangncia e transparncia, o
currculo uma conexo vital que insere a
escola no ambiente institucional e no quadro
normativo que se estrutura desde o mbito
federal at o estadual ou municipal. Nacionalmente, a Constituio e a LDB estabelecem os valores fundantes da educao
nacional que vo direcionar o currculo. As
DCNs, emanadas do Conselho Nacional de
Educao, arrematam esse ambiente institucional em mbito nacional. Nos currculos
que estados e municpios devem elaborar
para as escolas de seus respectivos sistemas
de ensino, observando as diretrizes nacionais, completa-se a conexo da escola com
os entes polticos e institucionais da educao brasileira.
O currculo dos sistemas pblicos, estaduais ou municipais, conecta a escola com as
outras escolas do mesmo sistema, configurando o que, no jargo educacional, chamado de rede: rede estadual ou rede municipal de ensino. O termo rede, embora seja
usado h tempos pelos educadores, assume
atualmente um novo sentido que ainda
mais apropriado para descrever esse conjunto de unidades escolares cujos mantenedores 11
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so os governos estaduais ou municipais. De
fato, o termo rede hoje empregado pelas
Tecnologias da Comunicao e Informao
(TCIs), como um conjunto conectado de entidades que tm uma personalidade e estrutura prprias, mas que tambm tm muito a
compartilhar com outras entidades.
Uma rede pode ser de pessoas, de instituies, de pases. No caso de uma rede de escolas pblicas, a conexo que permite compartilhar e construir conhecimentos em colaborao muito facilitada com a existncia
de um currculo que comum a todas e que
tambm assume caractersticas prprias da
realidade e da experincia de cada escola.
Pode-se mesmo afirmar que, embora os sistemas de ensino pblico venham sendo chamados de rede h bastante tempo, apenas
com referncias curriculares comuns e com
o uso de TCIs, essa rede assume a configurao e as caractersticas de rede no sentido
contemporneo, um emaranhado que no
catico, mas inteligente, e que pode abrigar
uma aprendizagem colaborada.
Finalmente, o currculo conecta a escola com o contexto, seja o imediato de seu
entorno sociocultural, seja o mais vasto do
pas e do mundo. Se currculo cultura social, cientfica, cultural, por mais rido que
um contedo possa parecer primeira vista,
sempre poder ser conectado com um fato
ou acontecimento significativo, passado ou
presente. Sempre poder ser referido a um
aspecto da realidade, prxima ou distante,
vivida pelo aluno. Essa conexo tem sido
designada como contextualizao, como se
discutir mais adiante.
4. O currculo
um ponto de equilbrio
O currculo procura equilibrar a prescrio estrita e a prescrio aberta. A primeira
define o que comum para todas as esco-
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5. O currculo demarca
o espao de consenso
Todo currculo tem como referncia primeira as finalidades da educao, consensuadas pela sociedade. No caso do
Brasil, essas finalidades esto expressas
na LDB e nos instrumentos normativos que
a complementaram. Para cumpri-las, recortam-se os contedos e estabelecem-se
as expectativas de aprendizagem, publicizando o espao para construir o consenso
sobre a educao que vamos oferecer aos
alunos. Isso mais srio do que tem sido
considerado na prtica da escola bsica
brasileira.
No Brasil, a legislao nacional, que
decorre da Constituio de 1988, tem um
princpio pedaggico fundamental e inovador em relao ao quadro legal anterior,
que o direito de aprendizagem. Esse
princpio se sobrepe ao da liberdade de
ensino, que foi um divisor de guas no
paradigmas educacionais.
O Brasil um pas complexo. Por ser federao, a definio do currculo se inicia 1313
na regulao nacional do Congresso e do
Conselho Nacional de Educao, passa pela
coordenao do Governo Federal, finaliza na
gesto estadual ou municipal para entrar em
ao na escola. Alm disso, um pas de dimenses continentais, com grande diversidade
regional e marcantes desigualdades sociais na
distribuio da renda e do acesso qualidade
de vida. Estabelecer currculos nessa realidade
uma tarefa nada trivial, que a LDB inicia e
ordena em duas perspectivas.
A primeira perspectiva, a partir da qual a
LDB regula o currculo, poltica e se refere
diviso de tarefas entre a Unio e os entes federados quando estabelece para toda a
educao bsica, em seu Art. 26, que Os
currculos do Ensino Fundamental e Mdio
devem ter uma base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da clientela. Diferentemente das
leis de diretrizes e bases que a antecederam,
a LDB no definiu, nem delegou a nenhuma
outra instncia, a definio de disciplinas ou
matrias obrigatrias para integrar a base
nacional comum a que se refere o Art. 26.
A segunda perspectiva pedaggica e se
refere ao paradigma curricular adotado pela
Lei. Quando trata separadamente do Ensino
Fundamental e do Mdio, a LDB traa as diretrizes dos currculos de ambos segundo um
paradigma comum, expresso em termos de
competncias bsicas a serem constitudas
pelos alunos e no de conhecimentos disciplinares (Arts. 32, 35 e 36). As competncias
ficam assim estabelecidas como referncia
dos currculos da educao escolar pblica e privada dando destaque, entre outras,
capacidade de aprender e de continuar
aprendendo, compreenso do sentido das
cincias, das artes e das letras e ao uso das
linguagens como recursos de aprendizagem.
Tambm aqui a LDB no emprega o termo
matria ou disciplina, nem utiliza os nomes tradicionais das mesmas. Refere-se a
contedos curriculares, componentes ou
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estudos.
A lei nacional da educao brasileira
cumpre assim o papel que lhe cabe num
pas federativo. D incio a um processo de
construo curricular que dever ser concludo pelos sistemas de ensino estaduais
e municipais, para ser colocado em ao
pelas suas escolas. Indica no entanto as
diretrizes segundo as quais os sistemas e
escolas devero pautar a finalizao desse
processo. E essas indicaes fazem toda a
diferena.
Se a lei adotasse um paradigma curricular
disciplinarista, a cooperao entre as esferas
de governo seria concretizada na elaborao, pela Unio, de uma lista de disciplinas
ou matrias obrigatrias que se complementaria com listas de disciplinas adicionais elaboradas pelas diversas instncias de definio curricular. Esse foi de fato o procedimento adotado no passado.
A verificao do cumprimento das disposies curriculares legais, no caso do paradigma por disciplinas, feita pelo controle do comparecimento destas ltimas nos
currculos propostos. Da a necessidade de
listar disciplinas obrigatrias, impondo que
toda escola deveria elaborar sua grade
curricular, isto , a lista de disciplinas que
constituam seu currculo, em duas partes: a
base nacional comum e a parte diversificada, sendo que em cada uma dessas partes
havia disciplinas obrigatrias. Esse modelo,
que ainda adotado em muitas escolas pblicas e privadas, realmente uma grade no
sentido de barreira que impede a passagem
e a comunicao.
Com o paradigma curricular estabelecido
pela LDB, o cumprimento das diretrizes impe que tanto a base nacional comum como
a parte diversificada presta contas das competncias que os alunos devero constituir.
E essas competncias no so aderentes a
uma disciplina ou contedo especfico, mas
devero estar presentes em todo o currculo.
So competncias transversais. Alm disso, o
cumprimento das disposies legais curriculares, neste caso, no se realiza pela verificao de uma lista de matrias. Para viabilizla, preciso obter evidncias do desempenho dos alunos e constatar at que ponto
constituram as competncias previstas.
As disposies curriculares da LDB foram
fundamentadas pelo Conselho Nacional de
Educao, num trabalho do qual resultaram
as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs)
para os diferentes nveis e modalidades da
educao bsica. Foram tambm consubstanciadas nos Parmetros Curriculares Nacionais que o MEC elaborou como recomendao aos sistemas de ensino.
Paradigmas, diretrizes e parmetros, ainda
que bem fundamentados pedagogicamente,
no promovem a melhoria da qualidade do
ensino. Para no releg-los a peas formais e
burocrticas, preciso criar as condies necessrias a sua implementao. E a condio
de implementao mais importante a traduo da lei, das normas e das recomendaes curriculares nacionais em currculos que
possam ser colocados em ao nas escolas,
adequados s realidades diversas de estados, regies ou municpios ou comunidade;
detalhados o suficiente para servirem de guia
de ao s equipes escolares; abrangentes o
bastante para dar alinhamento e orientao
ao conjunto dos insumos do ensino-aprendizagem: as atividades de alunos e professores, os recursos didticos, a capacitao
dos professores para implementar o currculo
utilizando os recursos didticos e os procedimentos de avaliao.
Essa traduo do currculo do plano propositivo para o plano da ao uma tarefa
intransfervel dos sistemas de ensino e de suas
instituies escolares. para cumprir sua parte dessa responsabilidade que a SEDUC-RGS
entrega s escolas pblicas estaduais os presentes Referenciais Curriculares, cujos princpios norteadores so apresentados a seguir,
reconhecendo que caber s escolas, em suas
propostas pedaggicas, transform-los em
currculos em ao, orientadas por estes referenciais e ancoradas nos contextos especficos
em que cada escola est inserida.
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V. Princpios e fundamentos
dos Referenciais Curriculares
1. Importncia da
aprendizagem de quem ensina
Quem ensina quem mais precisa aprender. Esse o primeiro princpio destes Referenciais. Os resultados das avaliaes externas realizadas na ltima dcada, entre as
quais o SAEB, a PROVA BRASIL e o ENEM,
indicam que os esforos e recursos aplicados
na capacitao em servio dos professores
no tm impactado positivamente o desempenho dos alunos. Essa falta de relao entre
educao continuada do professor e desempenho dos alunos explica-se pelo fato de que
os contedos e formatos da capacitao nem
sempre tm referncia naquilo que os alunos
desses professores precisam aprender e na
transposio didticas desses contedos.
Dessa forma, estes Referenciais tm como
princpio demarcar no s o que o professor
vai ensinar, mas tambm o que ele precisa
saber para desincumbir-se a contento da
implementao do currculo e, se no sabe,
como vai aprender. por esta razo que, diferentemente de muitos materiais didticos que
comeam pelos livros, cadernos ou apostilas
destinadas aos alunos, estes Referenciais comeam com materiais destinados aos professores. Trata-se no de repetir os acertos
ou desacertos da formao inicial em nvel
superior, mas de promover a aderncia da
capacitao dos professores aos contedos e
metodologias indicados nos Referenciais.
E como devem aprender os que ensinam?
A resposta est dada nos prprios Referenciais: em contexto, por reas e com vinculao prtica. Se a importncia da aprendizagem de quem ensina for observada no
2. Aprendizagem como
processo coletivo
Na escola, a aprendizagem de quem ensina no um processo individual. Mesmo
no mercado de trabalho corporativo, as instituies esto valorizando cada vez mais a
capacidade de trabalhar em equipe. A vantagem da educao que poucas atividades
humanas submetem-se menos lgica da
competitividade quanto a educao escolar,
particularmente a docncia.
O produto da escola obrigatoriamente
coletivo, mesmo quando o trabalho coletivo
no uma estratgia valorizada. Diante do
fracasso do aluno, a responsabilidade recai
em algum coletivo o governo, a educao
em geral ou a escola, dificilmente sobre um
professor em particular. Na docncia, o sucesso profissional depende menos do exerccio individual do que em outras atividades,
como, por exemplo, as artsticas, a medicina,
sem falar em outras mais bvias, como a publicidade, vendas ou gesto do setor produtivo privado. Os professores atuam em equipe
mesmo que no reconheam.
Esse carter coletivista (no bom sentido)
da prtica escolar quase nunca aproveitado satisfatoriamente. Ao contrrio, muitas
vezes, serve de escudo para uma responsabilizao annima e diluda, porque, embora
todos sejam responsabilizados pelo fracasso,
poucos se empenham coletivamente para
o sucesso. Espera-se que estes Referenciais
ajudem a reverter essa situao, servindo
como base comum sobre a qual estabelecer,
coletivamente, metas a serem alcanadas e
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3. As competncias
como referncia
O currculo por competncias constitui
hoje um paradigma dominante na educao escolar, no Brasil e em quase todos os
demais pases da Amrica, da Europa e at
pases asiticos. Na frica, tambm vem
sendo adotado como organizador de vrias
propostas de reforma educacional e curricular. Nestes Referenciais, as competncias
so entendidas como organizadores dos
contedos curriculares a serem trabalhados
nas escolas pblicas estaduais. Essa onipresena das competncias no discurso e nas
propostas educacionais nem sempre se faz
acompanhar de explicaes para tornar o
conceito mais claro em nvel das escolas,
o que motiva os presentes Referenciais a
estenderem-se no exame da questo.
O conceito de competncia. Como a
maior parte dos conceitos usados em pedagogia, o de competncias responde a uma
necessidade e uma caracterstica de nossos
tempos. Na verdade, surge como resposta
crise da escola na segunda metade do sculo
20 provocada, entre outros fenmenos, pela
ento incipiente revoluo tecnolgica e pela
crescente heterogeneidade das clientelas escolares. Essa crise levou a uma forte crtica
dos currculos voltados para objetivos operacionalizados e observveis, que fragmentava
o processo pedaggico.
As competncias so introduzidas como
um conjunto de operaes mentais, que so
resultados a serem alcanados nos aspectos
mais gerais do desenvolvimento do aluno.
Em outras palavras, caracterizaram-se, no
incio, pela sua generalidade e transversalidade, no relacionadas com nenhum contedo curricular especfico, mas entendidas
como indispensveis aquisio de qualquer
conhecimento.
O exame das muitas definies de competncia permite destacar o que est presente
em todas elas. A competncia, nas vrias definies, se refere a:
um conjunto de elementos....
que o sujeito pode mobilizar....
para resolver uma situao....
com xito.
Existem diferenas no substantivas quanto ao que se entende por cada uma dessas
palavras, o que no incomum quando se
trata de descrever aspectos psicolgicos
cognitivos ou emotivos. Em uma definio
os elementos so designados como recursos, em outras, como conhecimentos, em
outras, como saber. Mobilizar para uns significa colocar em ao, para outros colocar
esquemas em operao e ainda selecionar
e coordenar. Situao caracterizada como
uma atividade complexa, como um problema e sua soluo, como uma representao
da situao, pelo sujeito. O xito entendido como exerccio conveniente de um papel,
funo ou atividade, ou como realizar uma
ao eficaz, ou responder de modo pertinente s demandas da situao ou ainda como
ao responsvel, realizada com conhecimento de causa.
Pode-se afirmar assim que no h polissemia, isto , diferentes significados de competncia, mas diferenas de termos para designar algo que acontece, existe e acionado
de desde processos internos ao sujeito. Este
aspecto essencial, ou seja, de que a competncia no est na situao, nem em conhecimentos ou saberes do currculo, e sim
naquilo que a situao de aprendizagem e
esses saberes constituram no aluno, o que
importa para fins pedaggicos por duas razes.
A primeira a de que, se esses processos internos do aluno so constitudos, eles
podem e devem ser aprendidos. A segunda
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4. A inseparabilidade entre
competncia e conhecimento
Um currculo por competncias no elimina nem secundariza os contedos. A oposio entre competncia e conhecimento provoca um debate equivocado, pois os conhecimentos esto no mago da competncia.
So elementos que o sujeito mobiliza para
agir em situao e obter xito na realizao
de uma tarefa.
Na educao bsica, preciso problematizar a aprendizagem de conhecimentos
sobre os quais no possvel propor situaes de vida em que possam adquirir sentido
ou ser aplicados. Por outro lado, preciso
lembrar que, com o tratamento adequado,
todo conhecimento pode ser implicado no
exerccio de uma competncia. Conhecer a
Revoluo Francesa pode estar implicado na
competncia de caracterizar os regimes polticos e distinguir a democracia do totalitarismo; o conhecimento das leis de Mendel pode
ser mobilizado para identificar os problemas
existentes no uso de alimentos geneticamente modificados e fazer propostas de polticas
agrcolas.
Secundarizar o contedo em nome de um
currculo por competncias seria to equivocado quanto a velha justificativa do contedo
pelo contedo, desconsiderando a pertinncia e o sentido que o conhecimento precisa
ter na vida do aluno. Da a importncia da
contextualizao.
5. A aprendizagem em contexto
Quando a LDB indica, entre as finalidades
do Ensino Mdio, etapa final da educao
bsica, a compreenso dos fundamentos
cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no
ensino de cada disciplina (Art. 35 inciso IV);
ou quando, no Art. 36, afirma que o currculo do Ensino Mdio destacar [...] a compreenso do significado da cincia, das letras e
6. Interdisciplinaridade
como prtica permanente
A interdisciplinaridade acontece como um
caso particular de contextualizao. Como os
contextos so quase sempre multidisciplinares, quando o contedo de uma determinada
rea ou disciplina tratado como um conhecimento disciplinar de histria, por exemplo,
referido a um contexto, digamos o do meio
ambiente, inevitavelmente outras disciplinas
acabam se fazendo presentes. Vai se tratar
no apenas de aprender fatos histricos, mas
de entender como os recursos naturais determinaram a histria dos povos e o que aconteceu quando esses recursos se esgotaram.
Esse entendimento inevitavelmente requer
conhecimentos de biologia e geografia para
aprender o que so os recursos naturais e entender o territrio como determinante desses
recursos.
A interdisciplinaridade acontece naturalmente, mas sua prtica e sistematizao demandam trabalho didtico intenso de um ou
mais professores. Por falta de tempo, interesse ou preparo, o exerccio docente na maioria das vezes ignora a interveno de outras
disciplinas na realidade ou fato que est trabalhando com os alunos. Estes Referenciais
se propem a facilitar a sensibilidade para as
possibilidades de relacionar seus contedos
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Sonia Balzano e
Snia Bier
Introduo
Nos ltimos anos, a sociedade brasileira
vem tomando conscincia da necessidade de
melhorar a qualidade do ensino oferecido
maioria da populao. Para isso, preciso
fortalecer a formao docente e qualificar a
gesto da escola. Entende-se que a gesto
escolar deve mobilizar e articular as condies materiais e humanas necessrias promoo da efetiva aprendizagem dos alunos,
tornando-os capazes de enfrentar os desafios
da sociedade do sculo XXI.
A partir da LDB (artigo15), a escola passou
a ter maior autonomia nas reas administrativa, pedaggica e financeira, e a gesto da
escola tornou-se mais complexa, o que exigiu da equipe gestora, alm de uma viso
global, a capacidade de reconhecer que,
na sociedade do conhecimento, a dimenso
pedaggica da gesto a mais importante.
Assim, o foco passa a ser pedaggico e as
dimenses administrativa e financeira so
meios para alcanar as finalidades da educao.
Para responder s exigncias da sociedade do conhecimento, o movimento Todos
pela Educao estabeleceu 5 metas para a
educao brasileira, que devem ser cumpridas at 2022. Entre elas, a de nmero trs
prev que todo aluno aprenda o que adequado sua srie. Mas, o que adequado
a cada srie?
Hoje, na rede estadual, cada escola fixa
o que entende ser o adequado. Pois no h
referncias que definam as aprendizagens
necessrias em cada momento da educao bsica, o que abre espao para os livros didticos fazerem esse papel. Os parmetros e as diretrizes curriculares nacionais
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1. A proposta pedaggica
e o Referencial Curricular
Para compreender o significado e a responsabilidade da implantao do Referencial Curricular nas escolas da rede estadual,
preciso conhecer o tamanho da mudana que dever ocorrer. Com essa finalidade
apresentamos um quadro comparativo da
Princpios
Contedo
Um fim em si mesmo
Currculo
Interdisciplinar e contextualizado
Construo e sistematizao de conceitos
Em rede, articulado com os processos de
aprendizagem
Metodologia
Centrada no ensino
Transmisso e recepo de
conhecimento
Atividades rotineiras e padronizadas
Livro didtico como norteador do
currculo
Apoio ao ensino
Professor
Transmissor de informao
Resistncia mudana
Orientador e mediador
Aberto s mudanas legais e pedaggicas
Aluno
Passivo
Protagonista e ativo
Gesto
Diversificado e flexvel
Fonte: Educao Escolar Brasileira: O que trouxemos do sculo XXI, Guiomar Namo de Mello, 2004, com adaptaes.
1.1. Interdisciplinaridade e
contextualizao do currculo
Como se observa no quadro comparativo
acima, ao contrrio da escola tradicional,
organizada por disciplinas, que privilegiava
a memria em detrimento da compreenso
de conceitos, a escola contempornea visa
a construo de aprendizagens significativas, mais permanentes. Esta escola, organizada por reas do conhecimento e que tem
por finalidade o desenvolvimento de competncias e habilidades, rompe o isolamento das disciplinas, pela proposta de trabalho
interdisciplinar, numa outra concepo de
diviso do saber, marcada pela interdependncia, interao e comunicao entre as
disciplinas voltadas para a integrao do conhecimento em reas significativas (PORTELA e Atta, 2001).
A interdisciplinaridade comea pelo planejamento conjunto, por rea do conhecimento, e se caracteriza pela cooperao entre as
disciplinas. Essa cooperao ocorre a partir
de unidades temticas e conceitos estruturantes comuns, que mobilizam diferentes conhecimentos escolares e/ou saberes oriundos
de experincias pessoais dos alunos, para
reconstituio ou reconstruo do objeto ou
tema em estudo. A partir dessa premissa, o
plano de trabalho do professor no deve ser
elaborado individualmente. Deve ser o resultado da construo coletiva pela equipe de
professores de determinada rea do conhecimento.
Por sua vez, a contextualizao dos conhecimentos precisa levar em conta a realidade
e as experincias de vida do aluno e o que
relevante em relao aos contedos escolares. O primeiro um elemento natural de
mobilizao cognitiva, afetiva e de incluso
do aluno. O segundo deve ser um elemento
motivador para que o aluno se constitua protagonista do seu processo de aprendizagem.
Isto ocorre quando as estratgias didticas
utilizadas pelo professor so capazes de des-
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1.2. Organizao
do tempo escolar
A forma como o tempo escolar organizado reflete a concepo curricular e metodolgica adotada pela escola. O uso efetivo
do tempo, a escolha das unidades temticas
significativas para os alunos e a oportunidade de trocas e interaes so caractersticas
de escolas eficazes. Ningum duvida que
preciso tempo para aprender, bem como
para o aluno desenvolver competncias relativas organizao e ao controle de seu
prprio tempo.
Pesquisas realizadas na ltima dcada no
Brasil1, Indicam que as escolas de Ensino
Fundamental funcionam em um tempo menor
que o mnimo previsto na LDB. Isto , menos
de 4 horas letivas dirias e consequentemente menos de 800 horas anuais em 200 dias.
No RS, escolas da rede estadual trabalham
quatro horas letivas dirias nos anos finais
do Ensino Fundamental, includo o recreio,
o que, embora aceito pelas normas do Conselho Estadual de Educao CEED (Parecer 705/97), se comparado com o perodo
dirio, de em mdia seis horas de aula, da
maioria dos pases da Amrica Latina, um
Arte - 2 h/a
Matemtica
Cincias da Natureza
Cincias Humanas
E.Religioso
EF - 2 h/a
Arte - 1 h/a
Matemtica
Cincias da Natureza
Cincias Humanas
E.Religioso
EF - 2 h/a
Arte - 2 h/a
Matemtica
Cincias da Natureza
Cincias Humanas
E.Religioso
EF -2 h/a
Arte - 2 h/a
Matemtica
Cincias da Natureza
Cincias Humanas
E.Religioso
EF - 2 h/a
31
31
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32
Tera
Matemtica
Quarta
Linguagem e
Quinta
Sexta
Linguagem e
Matemtica
Cdigos
Cdigos
Cincias
Humanas
Linguagem e
Linguagem e
Cincias
Cdigos
Cdigos
Humanas
Cincias da
Cincias da
Natureza
Natureza
Ens. Religioso
Horrio de renies semanais por rea
Segunda
Reunio
Tera
Reunio
Quarta
Reunio
Cincias da
Cincias
Matemtica
Natureza
Humanas e
Quinta
Ensino Religioso
Reunio
Linguagens e
Cdigos
Sexta
2. Consideraes finais
A implantao da proposta de Referencial
Curricular na rede estadual de ensino uma
tarefa desafiadora que no pode ser de responsabilidade exclusiva da escola. Exige a
constituio de uma rede de cooperao entre escolas e CREs, Secretaria da Educao
(SE) e outras instituies, pois a apropriao
do Referencial pela equipe gestora, docentes
e demais membros da comunidade escolar,
deve ser processual e sistemtica.
Nesta perspectiva, a SE disponibilizar espao virtual no seu site para apoio pedaggico e divulgao de prticas docentes exitosas. A CRE dever assessorar o processo
de estudo do Referencial, a reviso da proposta pedaggica, dos planos de estudos e
dos planos de trabalho dos professores, para
adequao, quando for o caso, s orientaes dos Referenciais.
Para complementar a formao dos professores, as Instituies de Ensino Superior
(IES) da regio podero ser chamadas a integrar essa rede, dando continuidade, em sintonia com o Referencial Curricular, forma-
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Cumpre reafirmar que a essncia do trabalho da escola o ensino e a aprendizagem. A autonomia da escola ser to ou
mais efetiva, na medida em que reconhecer
o seu papel social, tiver clareza de seus fins
e que seus professores dominem os conhecimentos e a metodologia da sua rea de
atuao, e, principalmente, que assumam o
compromisso de que cada aluno aprenda o
que adequado para a sua srie, conforme
a meta do movimento Todos pela Educao.
Para concluir, cabe referir Guiomar Namo
de Mello (2004), quando diz: As normas,
vale lembrar, no mudam a realidade da educao. Elas apenas criam as condies para
que as mudanas sejam feitas pelos nicos
protagonistas em condies de faz-las: as
escolas e seus professores.
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a) Os princpios
Considerando a importncia de pressupostos que extrapolam as questes de linguagem, dois princpios orientam a rea: o
direito fruio e o exerccio da cidadania.
Por fruio entende-se o prazer, o entretenimento, a apreciao esttica do mundo,
o desenvolvimento da curiosidade intelectual
e do gosto pelo conhecimento; entende-se
tambm a atitude de quem se vale de oportunidades, de quem de fato se permite vivenciar as mltiplas faces da vida humana. Basta
dar uma olhada nos dicionrios da lngua:
a fruio , ao mesmo tempo, fazer uso de
uma oportunidade e ter prazer: no se pode
esquecer que uma expresso consagrada em
nossa lngua gozar de um direito.
A fruio da Literatura, por exemplo, pressupe um leitor que exera o direito de escolha do texto que ler, lendo como uma experincia individual, subjetiva e mesmo afetiva,
pois a leitura literria possibilita a recriao
do mundo e da prpria vida de cada um.
Nas Artes, a fruio est relacionada ao desenvolvimento dos sentidos e da sensibilidade. Apreciar uma obra de arte pode ser uma
oportunidade de ampliao do olhar, da escuta e da nossa percepo como um todo:
seja ouvindo msica, visitando um museu
ou assistindo a uma pea de teatro, temos a
possibilidade de vivenciar novas perspectivas
e recontextualizar ou ampliar a nossa forma
de ver mundo e a ns mesmos. A fruio, na
Educao Fsica, pressupe um aluno que,
b) As competncias
Nos Referenciais Curriculares da educao bsica do Rio Grande do Sul, trs competncias transversais so tomadas como
objetivos de todas as reas: ler, escrever e
resolver problemas. Na rea de Linguagens e Cdigos, essas trs competncias so
definidas do modo que segue:
Ler: (re)agir e posicionar-se criticamente
frente a diferentes textos. Ler envolve combinar letras, sons, imagens, gestos, relacionando-os com significados possveis, lanar
3
SACRISTN, J.G. Educar e conviver na cultura global. Porto Alegre: Artmed, 2001.
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essas aes desde as primeiras etapas escolares; isto , as tarefas de escrita, desde
o Ensino Fundamental at o Ensino Mdio,
devem contemplar todas as habilidades que
compem a produo de textos. A progresso se dar atravs dos diferentes cenrios e
atividades nas quais os alunos se envolvem
ou podem se envolver (ver progresso curricular abaixo).
Resolver problemas: a resoluo de
problemas envolve dois mbitos complementares. Num deles, ao ler e escrever, o prprio
encontro do sujeito com cada novo texto implica desafios, ou seja, no h lugar para exerccios mecnicos na relao do aluno com o
texto: o texto mesmo um lugar de resoluo
de problemas, exigindo do leitor/escritor a integrao simultnea de vrias prticas complexas. Num outro mbito, mobilizar o texto
para a expresso de si e para a compreenso
da realidade tambm resolver problemas. As
informaes, os sentidos construdos e os pontos de vista de cada texto podem ser postos
em ao pelo aluno para lidar com diferentes
atividades pessoais e coletivas de forma mais
autnoma e responsvel.
Alm dessas trs competncias transversais, a rea de Linguagens e Cdigos articula competncias gerais relativas a trs
diferentes eixos: Representao e Comunicao, Investigao e Compreenso e Contextualizao Sociocultural. O primeiro rene
as duas funes nucleares e indissociveis
da linguagem: possibilitar a significao do
mundo, tornando a realidade acessvel e
palpvel (Representao), e interagir com os
outros (Comunicao). Os dois outros eixos
detalham, didaticamente, esses dois aspectos do funcionamento da linguagem, atravs
de competncias que possibilitam conhecer
as formas de representar o mundo (Investigao e Compreenso) e interagir com o outro
(Contextualizao Sociocultural).4
Representao e
Comunicao
usar as diferentes linguagens em prticas sociais diversas;
refletir sobre as relaes entre os recursos das diferentes linguagens e os possveis
contextos de interao;
refletir sobre as linguagens como modos
de organizao cognitiva da realidade e de
expresso de sentidos, emoes, ideias e experincias do ser humano na vida social;
selecionar recursos simblicos para participar como autor nos diferentes contextos
de interao;
utilizar as tecnologias da informao
e da comunicao em contextos relevantes
para a vida (famlia, escola, trabalho, lazer
e outros).
Investigao e Compreenso
analisar e interpretar os recursos expressivos das lnguas, das manifestaes artsticas e da cultura corporal de movimento, de
modo contextualizado, privilegiando aspectos relativos ao uso, natureza, s funes,
organizao e estrutura;
compreender diferentes lnguas, manifestaes artsticas e a cultura corporal de
movimento como geradoras de significao
e integradoras da organizao de mundo e
da prpria identidade;
construir categorias de diferenciao e
apreciao, no mbito das lnguas, das manifestaes artsticas e da cultura corporal de
movimento;
experimentar modos de criao, no mbito das lnguas, das manifestaes artsticas
e da cultura corporal de movimento;
articular as redes de diferenas e semelhanas entre as linguagens e seus cdigos;
associar a produo de conhecimento
4
Localizados num ponto da histria da reflexo acerca do papel da educao bsica, os PCNEM e PCN+ separam os eixos cognitivo e sociocultural. Na
perspectiva adotada pelo presente documento, as capacidades cognitivas so entendidas a partir de uma perspectiva sociocultural, que v a contextualizao
de maneira indissocivel do desenvolvimento dessas capacidades; ou seja, a aprendizagem das diferentes linguagens, a socializao e a constituio do sujeito
so um e o mesmo processo. Em consequncia, as lnguas, as manifestaes artsticas e as prticas corporais sistematizadas participam dos processos de
comunicao, pois os constituem, assim como constituem os sujeitos e as prprias estruturas sociais.
Contextualizao
sociocultural
compreender as linguagens e suas manifestaes como fontes de conservao e
mudana, legitimao e questionamento de
acordos e condutas sociais;
reconhecer o potencial significativo das
lnguas, das artes e das prticas corporais sistematizadas como expresses de identidades,
de culturas e de perodos histricos;
compreender como os contextos de
constituio e de circulao afetam os sistemas simblicos de diferentes linguagens;
respeitar e valorizar as manifestaes
das lnguas, das artes e das prticas corporais sistematizadas utilizadas por diferentes
grupos sociais, como forma de reconhecer e
fortalecer a pluralidade sociocultural;
conhecer e usar diferentes manifestaes das lnguas, das artes e das prticas
corporais sistematizadas para acesso a outras culturas e reflexo sobre a prpria cultura e sobre relaes de pertencimento;
preservar as manifestaes das lnguas,
das artes e das prticas corporais sistematizadas utilizadas por diferentes grupos sociais
ao longo da histria, como forma de constituir a memria cultural e torn-la acessvel s
novas geraes;
compreender o patrimnio lingustico,
cultural e artstico nacional e internacional
como manifestao de diferentes vises de
mundo ligadas a tempos e espaos distintos
e como formador da prpria identidade;
reconhecer o impacto das tecnologias
de informao e de comunicao na vida so-
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c) Os conceitos estruturantes
Os conceitos estruturantes so um conjunto de pressupostos que explicam a perspectiva que a rea adota em relao s
linguagens. Por serem conceitos comuns s
disciplinas, tm como objetivo dar unidade
rea e explicitar as competncias a serem
desenvolvidas na educao bsica (Ensino
Fundamental e Mdio).
Linguagem: uma prtica, historicamente construda e dinmica, atravs da qual
os sujeitos agem no mundo social, participando em interaes que integram as diferentes
situaes encontradas em sua vida cotidiana. As linguagens lanam mo de recursos
organizados em um sistema e so, portanto,
cdigos relativamente estruturados. Essas estruturas, entretanto, no so fechadas no
determinam completamente os sentidos a serem expressos, nem so estticas. No uso da
linguagem, os sujeitos lanam mo de um
repertrio de recursos compartilhados e variveis para, juntos, construrem aes, posicionando-se a cada momento frente a valores que os participantes tornam relevantes, o
que constitui a interao.
Representao: funo cognitiva e
estruturante da linguagem, que permite constituir a compreenso e significao do mundo e de ns mesmos.
Comunicao: construo conjunta
e situada (no momento em que ocorre) de
sentidos; prtica social na qual a interlocuo pela linguagem ocupa papel central e no
curso da qual objetos sociocognitivos, como
a informao, a persuaso mtua, a expresso de afetos, a coordenao de aes no
linguajeiras, etc., podem ser produzidos con-
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d) Prticas
Progresso curricular
O Referencial Curricular busca apresentar
uma sequncia/progresso de competncias
adequadas a cada ciclo escolar, as quais se
combinam e se complexificam ao longo do
percurso educacional, sempre orientadas
pelas competncias mais amplas que so os
propsitos de cada disciplina e da educao
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obra de Iber se dar de uma maneira diferente do que se esta tcnica j tiver sido mais
amplamente explorada. De qualquer forma,
possvel trabalhar com ela em ambas as
situaes. Cabe ao professor detectar quais
so as necessidades para aquele momento e
de que forma, atendendo-as, poder oportunizar a experimentao e ampliao dos
conhecimentos artsticos dos alunos isso
envolve conhecimentos tcnicos, perceptivos
e as relaes que a arte tem com a vida e
os pensamentos e sentimentos sobre os mais
variados assuntos.
A progresso, ento, estabelecida, nas
vrias disciplinas da rea, tomando como referncia os cenrios e atividades nas quais os
alunos se envolvem ou podem se envolver.
Isso significa que, nas diferentes linguagens,
os alunos vo trabalhar, em todas as unidades de ensino, todas as habilidades que
compem as competncias de ler, escrever
e resolver problemas, de forma integrada,
com uma progresso de textos que partam
de esferas sociais mais prximas para outras
onde podem aprender a circular, respeitando sua faixa etria, suas experincias prvias com o objeto de trabalho. Ao mesmo
tempo, parte-se do mais concreto ao mais
abstrato. Essas mesmas orientaes quanto
sequncia/progresso curricular tambm
so critrios para a seleo dos contedos
e dos textos que iro compor o trabalho em
cada disciplina e para organizar o trabalho
em cada unidade de ensino: do conhecido
ao desconhecido e do mais concreto ao mais
abstrato.
Nesse sentido, fundamental a prtica
uso-reflexo-uso, j que, em relao a qualquer contedo, o ponto de partida o que
os alunos j fazem e sabem para fazer, para,
ento, se passar reflexo e ampliao dos
seus repertrios e, por fim, desafiar a novas
prticas. Se, por exemplo, a concretude da
msica popular for o critrio para a seleo
de uma cano para a aula de Lngua Portuguesa ou de Lngua Estrangeira, muitas vezes,
Ler, escrever e
resolver problemas
Priorizar o ensino da leitura, da escrita e
da resoluo de problemas requer considerar essas trs competncias como resultado de prticas indissociveis e fundamentais
para a insero do educando no mundo e
sua circulao autnoma e responsvel por
diferentes reas de atuao humana. Na
leitura, o objetivo no apenas a formao
ou a consolidao do gosto pela atividade
de ler, mas sim o desenvolvimento da capacidade de compreenso do texto escrito,
seja aquele oriundo de esferas privadas, seja
aquele que circula em esferas pblicas, apropriando-se o aluno do lido e construindo a
Prticas pedaggicas
Um currculo o que de fato acontece
na escola. Uma pedagogia das linguagens
fundamenta-se na converso dos princpios
e conceitos, discutidos at aqui, em prticas
pedaggicas que priorizam aes conjuntas de professores e alunos para construir a
aprendizagem. Entre essas prticas, destacam-se as seguintes:
Tarefas significativas e contextualizadas:
O foco a construo de conhecimento que
tenha significado e relevncia. Isso quer dizer
que a explicitao das razes para a aprendizagem dos contedos e a relao desse
contedo com as habilidades a serem trabalhadas e com o contexto do aluno so a
base para sua construo. Nesse sentido,
preciso tornar o contedo relevante aos alunos, para que eles possam fazer uso desse
conhecimento para interferir no seu meio.
Trabalho interdisciplinar: Considerando
que o conhecimento complexo e a separao de disciplinas tem um objetivo didtico
de detalhamento e aprofundamento, no se
pode perder de vista a relao dos contedos
trabalhados com as demais disciplinas, den-
tro da prpria rea e entre as reas. Uma alternativa interessante de se trabalhar a inter45
disciplinaridade atravs da pedagogia de 45
projetos, possibilitando despertar no aluno
as habilidades de estabelecer conexes entre
as informaes, interligar contedos, usar o
senso crtico, atravs de propostas flexveis e
ligadas realidade do grupo.
Prtica com e reflexo sobre pluralidade
e variedade: fundamental que os repertrios
dos alunos e sua relao com os contedos
sejam objeto de reflexo e aprendizagem;
a partir da valorizao do que j sabem fazer
que os alunos podem compreender e construir outros repertrios. Isso significa levar em
conta a diversidade, a heterogeneidade e a
variabilidade das linguagens dos diferentes
grupos culturais e sociais e entend-las como
manifestaes legtimas nos contextos onde
ocorrem e que esto construindo. A pluralidade constitutiva das culturas e das linguagens deve estar presente na aula e a conscientizao e a reflexo sobre ela deve ser o
caminho para a sensibilizao intercultural e
o respeito pelo outro.
Interlocuo e publicidade: a produo
do aluno deve sempre ter em vista com quem
est falando e para quem est escrevendo
isso dar a ele a dimenso de sua habilidade
e possibilidade de selecionar recursos expressivos adequados ao contexto. Desse modo,
criar condies para o uso efetivo de suas
produes (em apresentaes para colegas,
em trocas de diferentes textos com outras turmas na escola, em oficinas de artes visuais,
de educao fsica para a comunidade, em
um festival de msica ou de quadrinhos, etc.)
a maneira de tornar pblico o que sabe
fazer e, dessa forma, compreender a relevncia do aprendizado para alm dos muros da
escola; a forma de habilitar participao
no mundo social, que possibilite aos alunos
reconhecerem-se como sujeitos capazes de
usar e fruir as linguagens como forma de
concretizar sua interao com os outros.
Aprendizagem como processo (e no
como produto): as prticas de ensino devem
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Avaliao
O sucesso do ensino e da aprendizagem
est vinculado coerncia entre a abordagem de ensino, o planejamento das atividades, a escolha e/ou elaborao de materiais
didticos e a avaliao. O sistema de avaliao reflete a viso da escola e do professor
em relao ao que seja saber os contedos
de uma disciplina e o que envolve aprender
e ensinar competncias e habilidades que favoream a aprendizagem desses contedos.
Diferentes instrumentos de avaliao refletem/reforam diferentes concepes do objeto de ensino e do processo de aprendizagem.
Se inteno, por exemplo, que o aluno desenvolva seu desempenho no uso da lngua
materna em diferentes contextos sociais, os
instrumentos e os critrios de avaliao de-
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Primeiras Palavras
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Concebida como discurso, a lngua no um objeto em si,
no um repertrio de estruturas abstratas, nem de formas
concretas, consagradas e, portanto, acabadas. Ensinar
Lngua Portuguesa e Literatura no significa reduzi-la ao
domnio de regras gramaticais, nem a um conjunto de
expresses corretas, que se pretende perpetuar, ou, ainda,
a um elemento de comunicao e expresso, tampouco
a uma relao de perodos literrios. (Cadernos Lngua
Portuguesa e Literatura/SE-RS)
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Centralidade do texto
Em virtude da concepo de linguagem e,
portanto, de lngua, assumidas, e dos objetivos aqui estabelecidos para o ensino de Lngua Portuguesa e Literatura, as competncias
nucleares a serem desenvolvidas ao longo da
Educao Bsica nas aulas e atividades ligadas a esta disciplina so as seguintes:
- ler textos de gneros variados, de modo
a reagir diante deles, e, com atitude crtica,
apropriar-se desses textos para participar
da vida social e resolver problemas;
- produzir textos de modo seguro e autoral, no apenas em situaes cotidianas
da esfera privada, mas tambm em esferas
pblicas de atuao social.
Essas competncias nucleares podem ser
desdobradas em quatro conjuntos de prticas de linguagem, pois a leitura refere-se
tanto a textos orais como escritos, literrios
ou no, e a produo de textos refere-se
tanto escrita como fala. Ento, diretriz fundamental para o ensino da disciplina
que esteja centrado nessas quatro prticas:
compreenso oral, leitura, escrita e fala. Isso
significa que a unidade em torno da qual se
faz todo o trabalho de Lngua Portuguesa e
Literatura o texto, ponto de partida e ponto de chegada, em torno do qual todas as
tarefas propostas aos alunos se estruturam.
Em consequncia, o texto organizador dos
planos de estudos3, da progresso curricular,
das habilidades a serem desenvolvidas pelos
alunos e dos contedos a serem trabalhados
ao longo da escolaridade4.
Remetemos o leitor a Bagno e Rangel (2005) para discusso dessa perspectiva de educao escolar.
Com relao ao pensamento sobre linguagem, lngua e literatura que amparam nosso trabalho, remetemos o leitor a Bakhtin (1981; 2003) e introduo
ao pensamento do autor em Faraco (2003). So tambm aportes importantes para o trabalho proposto aqui as concepes acerca do desenvolvimento
cognitivo de Vygotsky (1999), retomados em trabalhos como Freitas (2002), Geraldi e colegas (2006), Mortirmer e Smolka (2001) e Terzi (2001). Outros aportes
tericos tambm importantes, por serem motivados por inquietaes pertinentes ao problema da lngua como forma de linguagem, e, portanto, como sistema
indeterminado e ligado atividade do sujeito ou interao social, ver ainda Bronckart (1999, 2006), Erickson e Schulz (2002), Flores (2001), Flores e Teixeira
(2005), Morato (2005). Por fim, embora discuta conceitos no retomados nestes Referenciais, so ainda orientaes importantes aquelas discutidas em Indursky
(2000), Indursky e Ferreira (2007) e Possenti (1993; 2005), pois tais orientaes tericas so respostas a questes relacionadas s que se levantam aqui e tm
forte presena na rede conceitual presente nos Parmetros Curriculares Nacionais.
3
Para uma discusso da noo de plano de estudos, ver Filipouski e Schffer (2005).
4
Essa questo da centralidade do texto tem antiga tradio na discusso do ensino de portugus. Remetemos a Geraldi (1984; 1993), obras inaugurais e
seminais no que toca a essa opo pedaggica. Para uma discusso geral do ensino da Lngua Portuguesa centrado no texto, remetemos o leitor a Antunes
(2003), livro de grande qualidade, que permite a professores e professoras estabelecerem uma interlocuo muito direta.
1
2
Quanto ao conceito de letramento e sua importncia para uma pedagogia da lngua, ver Britto (2007); Kleiman (1998; 2005); Kleiman e Mantencio (2005);
Marcuschi (2001) e Soares (1999).
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Ver, com relao questo do ensino da leitura, inclusive da leitura literria, Galarza (2008), Marcuschi (2005) e Soares (2003); ver tambm Schlatter (2009),
que discute muitas das orientaes pedaggicas aqui oferecidas. Freire (1982) permanece como referncia fundamental para a discusso da leitura na escola.
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srios leitura, sejam eles relacionados temtica do texto, ao gnero de discurso a que
pertence ou aos recursos lingusticos necessrios para sua compreenso. As atividades de
aproximao ao texto colaboram para que,
ao iniciar a leitura, o aluno tenha condies
de relacionar-se interativamente com ele, confrontando suas previses ao que encontra no
texto verbal, realizando selees, escolhendo
modos de ler e estratgias para lidar com o
que o texto lhe trouxer de novo.
Leitura e compreenso
global do texto
Para favorecer a compreenso global e a
atitude responsiva dos alunos leitura dos
textos, esta deve ter finalidades compartilhadas pelos leitores em sala da aula, o que
precisa ser sinalizado por tarefas especficas
estabelecidas antes de o aluno comear a
ler. No caso da leitura de textos curtos, a ser
feita integralmente em sala de aula, as finalidades da primeira leitura so estabelecidas
numa proposta que sucede preparao
para a leitura e antecede ao mergulho do
aluno no texto, para estudo. Essa proposta
oportuniza ao aluno concentrar sua ateno
em elementos que viabilizem a leitura global
do texto. Por exemplo, na leitura literria, as
finalidades obedecem a pactos de leitura
previamente estabelecidos: ler para falar do
que leu, ler para debater a leitura, ler para
contrastar o lido com outra experincia do
repertrio artstico, ler para recomendar ou
no o texto, e assim por diante. A formulao dessas tarefas obedece a dois princpios:
a circulao social do gnero do texto lido
e o projeto pedaggico em curso. Ao recuperar, em sala de aula, as finalidades de
leitura compatveis com a circulao social
do gnero do texto lido, importantssimo
lembrar que, no cotidiano dos leitores, no
se l um poema para encontrar substantivos;
no se l as instrues de um formulrio de
modo corrido e independentemente da ao
de preench-lo; na leitura do jornal, no se
l a integralidade dos textos verbais contidos
Leitura silenciosa
A leitura silenciosa do texto escrito enfatizada nestes Referenciais por ser o modo dominante de leitura desses textos nas prticas
contemporneas. Se os alunos no pertencem a culturas de convivncia intensa e variada com prticas letradas, como aprendero a ler como se l nessas prticas se no o
fizerem na escola? Note: raro que um leitor
de jornal impresso ou de revistas, um leitor
de romance, um leitor de livros de autoajuda,
etc. tome um texto e o leia em voz alta. H
contextos em que isso acontece, mas no so
os mais frequentes. Em famlia, entre amigos
ou no ambiente de trabalho, pode ocorrer
leitura em voz alta de trechos que chamam a
ateno do leitor e o levam a compartilh-lo
com os demais; isso no est descartado: seria maravilhoso que, espontaneamente, alunos na escola comeassem a ler em voz alta
para o professor e para os colegas passagens
que acharam relevantes em um texto. Mas
essas so aes de resposta ao texto: j houve leitura e um primeiro ato de construo de
sentidos. Afora isso, a leitura em voz alta de
muitos gneros s praticada em situaes
especiais para leitores com problemas de
viso, para crianas pequenas, especialmente ainda no alfabetizadas, adultos em processo de alfabetizao, etc. interessante ver
como, nas famlias em que a leitura integra
as aes conjuntas entre adultos e crianas,
ler em voz alta vai sendo abandonado medida que a criana vai avanando em seu
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em voz alta que no est relacionado ao gnero discursivo, mas atividade em curso,
a produo coletiva de um texto escrito (o
que muitas vezes ocorre no mundo do trabalho, na vida poltica ou no fazer acadmico):
textos com muitos autores so lidos em voz
alta medida que so escritos. Em resumo,
a leitura em voz alta um contedo procedimental a ser ensinado e aprendido, e no
deve ser confundido com o ensino e a aprendizagem da leitura de um modo geral.
Contrato de leitura
Especialmente em relao leitura de
textos longos, como um romance ou uma
seleo de contos ou crnicas, o tempo da
escola, s vezes, impe limites quase incontornveis. Por isso, necessrio assegurar
que tais leituras sejam realizadas, de forma
crescente e comprometida, atravs de contratos de leitura: um acordo estabelecido entre professores e alunos, no incio de cada
perodo letivo, estabelecendo um nmero de
leituras extensivas desejvel a ser efetivado
fora do perodo escolar, e formas criativas de
relato das tarefas realizadas.
Para assegurar que sejam eficazes, preciso promover a troca de experincias, depoimentos, leituras partilhadas que favoream o intercmbio de vivncias, produes
autorais e novas aprendizagens. possvel,
por exemplo, reservar algum tempo da jornada quinzenal para ouvir o que alguns alunos esto registrando do livro que leem, seja
uma passagem interessante, uma reflexo a
respeito do tema, ou uma relao com outros textos ou gneros lidos. A turma pode
ser dividida em grupos e, durante o ano, realizar diferentes tarefas de prestao de contas do contrato: um relato oral, um pster a
ser colocado em local de destaque na sala,
um portflio de leituras a ser disponibilizado para consulta na biblioteca ou num blog
da turma, etc. Desse modo, torna-se possvel
assegurar a participao comprometida de
Estudo do texto
No procedimento de estudo do texto, sero propostas as tarefas mais ligadas didatizao do trabalho com os textos lidos.
Este o momento de fazer perguntas sobre
passagens do texto, vocabulrio, implcitos
importantes, etc. tambm o momento de
solicitar parfrases, interpretaes especfi-
Resposta ao texto
Por fim, para fechar o ciclo da leitura de
textos na escola, preciso prever, nas tarefas de leitura, atividades em que os alunos
sero chamados a responder ao texto. Aqui
entra, na leitura literria, a finalizao dos
pactos de leitura propostos. Entra tambm
a realizao de atividades relacionadas s
finalidades de leitura: pode-se usar a informao obtida no texto para a produo de
outros textos; fazer selees de textos para
fins diversos; realizar tarefas de retextualizao, em que um texto convertido em
texto de outro gnero de discurso; preparar
um prato no refeitrio da escola a partir de
uma receita. Enfim, so variadas as possibilidades. Essas tarefas podem fazer parte
de projetos que vo costurando as tarefas
de leitura s de produo de textos, alm
de serem interessantes objetos de avaliao
das aprendizagens construdas.
Produo de textos
orais e escritos
A produo de textos, por se dar no mbito da linguagem e, portanto, das aes
sociais, fundamentalmente atividade sociointerativa. Ao produzir qualquer texto falado
ou escrito, o autor regula suas aes a partir
das aes concretas (quando est presente)
ou supostas (quando no est presente) de
seu interlocutor.
Suponhamos uma situao comunicativa
tipicamente escolarizada de fala e de escrita, em que umas das poucas situaes de interlocuo conhecidas pelo produtor de um
texto defrontar-se com a correo da forma
do que produzir. de se esperar que, nessa situao, o locutor se coloque na tarefa
Ver a seguir, na seo Procedimentos para o ensino e aprendizagem da produo de textos, o item Leitura de textos de referncia.
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Para estender a discusso do ensino e da aprendizagem da produo escrita, ver Dolz et al. (2004), Guedes (2002; 2006), Guimares (2006a), Guimares e
colegas (2008) e Machado (2004). As vrias coletneas de textos acerca de gneros textuais e gneros do discurso listadas nas referncias so tambm fontes
para uma discusso mais extensa sobre a centralidade do gnero numa pedagogia da produo de textos.
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Produo inicial
Trata-se da produo, pelos alunos, de
um primeiro texto, a partir de uma provocao que os leve a ter em mente o gnero
de discurso que ser trabalhado na unidade didtica em questo. Nessa produo, o
professor poder examinar o que os alunos
j sabem sobre o gnero e o que ainda est
por ser aprendido, permitindo que organize,
com esse diagnstico, uma srie de aes didticas que, na forma de oficinas de escrita,
favoream as aprendizagens sobre o gnero
em produo. Tambm neste primeiro texto,
os prprios alunos tero um ponto de partida
para refletir sobre o que j sabem e o que
precisam aprender, realizando eles mesmos
avaliaes de seus propsitos de escrita e de
seu processo de aprendizagem. Tanto a avaliao pelo professor como a avaliao pelo
aluno na produo inicial no tm relao
com a atribuio de notas e conceitos, mas
com a realizao de diagnsticos precisos
que sirvam de ponto de partida para todo o
conjunto de tarefas a ser futuramente realizado para aprender a escrever textos pertencentes ao gnero sob estudo.
Escrita coletiva
Na escrita coletiva, pela turma como um
todo, em conjunto com o professor, ou em
pequenos grupos, com auxlio e interveno
do professor, ser possvel tornar os problemas de composio da escrita matria de
ensino, discusso e questionamento. A escrita coletiva pode se dar a partir de propostas
do professor ou da reescrita de textos anteriormente elaborados pelos alunos; os dois
procedimentos so importantes. Quando o
objetivo que toda a turma trabalhe na composio de trechos ou de um texto, h vrios
Leitura de textos
de referncia
Na aprendizagem da escrita de textos, o
contedo estruturante da unidade didtica
ser sempre o gnero de discurso, de modo
que o ensino gira em torno dele. Uma das
funes da leitura de textos do gnero estruturante o contato dos alunos com textos
de referncia que permitam a apreenso de
suas caractersticas: ao ler, o aluno poder ter acesso direto a informaes sobre a
circulao social do gnero (para que serve, quem se dirige a quem, em que contextos relevante), sobre suas caractersticas
composicionais (este gnero tem sequncias
descritivas predominantes, ou predominantemente narrativo; um gnero para argumentar ou persuadir?) e sobre os elementos
lingusticos que lhe so prprios. Assim, se
os alunos forem provocados a escrever notcias do bairro, devem ler notcias, discuti-las
e analis-las. Se a tarefa de escrita a produo de um conto de mistrio, devem ler
contos de mistrios, discuti-los e analis-los.
Desse modo, a leitura e a escrita encontramse intimamente ligadas. O contato com os
textos de referncia, apoiado pelas atividades integradas de leitura, estudo do texto e
retorno a tarefas de escrita, vai constituindo
a unidade didtica em questo e harmonizando leitura, escrita e anlise lingustica.
importante que os alunos tenham acesso a
Busca de contedos
para a escrita
muito difcil escrever bons textos sem
ter o que dizer. Assim, para cada projeto de
produo escrita, ser importante que os
alunos realizem variadas tarefas de busca de
contedos para o texto a ser escrito. Os alunos podem manter um dirio no qual fazem
anotaes relevantes com relao a uma
determinada temtica; podem pesquisar na
biblioteca; realizar entrevistas; receber tarefas de observao da realidade como so
os prdios no bairro, como se organizam os
estudantes na hora do recreio, como foi o
jogo de voleibol da olimpada escolar, etc;
ler textos de fontes diversas sobre determinada temtica; realizar debates entre si; visitar
um museu. Em todas as alternativas, o importante lembrar que o aluno em formao
no tem obrigao de saber localizar, selecionar, buscar e aproveitar fontes de informao. A escola, entretanto, tem o compromisso de ensinar isso aos estudantes. A escrita
socialmente significativa passa por uma reflexo sobre experincias vividas, pelo acesso
a experincias que envolvem a observao
criteriosa de algo, pela busca de informaes
com quem as detm ou em fontes onde esto
depositadas. Lidar com esses pontos de partida para a escrita uma tarefa de produo
textual, que deve ser destacada da tarefa de
redigir em si mesma e merece trabalho. Um
dos modos de faz-lo mobilizar a leitura de
textos, que, neste caso, no sero necessariamente textos do gnero estruturante, foco
da unidade. Na leitura de textos de referncia (comentada acima), o aluno ter contato
com o mesmo gnero que ser escrito por
ele. No caso da busca de contedos, poder
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ler, por exemplo, notcias para escrever crnicas, entrevistas para escrever reportagens,
leis e regulamentos para escrever cartas de
reclamao, e assim por diante. Nesse ltimo caso, ser preciso pensar em tarefas de
retextualizao: transpor informaes de um
gnero de discurso a outro pode exigir vrias
adaptaes de linguagem. Essas atividades
de retextualizao podem servir a reflexes
lingusticas especialmente teis quando a
transposio se d de gneros orais para gneros escritos e vice-versa. Como falar em
uma entrevista oral e como escrever em uma
entrevista escrita? Como utilizar os depoimentos que algum deu oralmente em um
texto de opinio? So muitas as possibilidades de trabalho.
Escrita individual
Esse um dentre os vrios momentos da
produo de um texto. Para tanto, o aluno
deve ser estimulado a realizar reflexivamente
as seguintes etapas: planejamento do texto,
dentro do mbito de determinado gnero;
seleo dos propsitos do texto e dos interlocutores pretendidos; redao e reelaborao do texto. fundamental que os alunos
aprendam a avaliar o que escreveram num
confronto com um projeto de escrita: muito
difcil saber se algo est bem escrito sem saber o que queremos fazer por meio do texto a
ser escrito. Desse modo, para a atividade de
composio do texto em si, no plano individual, todos os outros procedimentos elencados aqui tm grande importncia.
Reescrita
Escrever reescrever. At que estejamos
satisfeitos com o resultado de nossa atividade de escrita, vrias reelaboraes so feitas:
esse um processo corriqueiro no cotidiano
daqueles que escrevem, para as mais diferentes finalidades e nos mais diferentes contextos. fundamental incorporar essa rotina
Reviso final
Este procedimento diz respeito preparao do texto para apresent-lo ao leitor e
concentra-se nos detalhes gramaticais e ortogrficos, nas convenes de formatao, fazendo uma conferncia final e exaustiva. Na
aprendizagem, essa fase da produo no
pode ser confundida com a reescrita e com
a avaliao do trabalho, para atribuio de
conceitos ou notas. A avaliao da aprendizagem em LPL no diz respeito apenas produo escrita, evidentemente, e o tpico da
avaliao ser tratado de modo geral no final deste documento. til, entretanto, tocar
nesse assunto aqui, pois reviso e avaliao
no se confundem e, ainda, porque a correo do texto do aluno tem sido identificada historicamente no apenas avaliao
da produo de textos, como at mesmo a
seu ensino como se corrigir fosse sinnimo
de avaliar e fosse o nico procedimento de
interveno do professor para o ensino da
escrita. Retomando, ento, a ideia que se
levantem pontos a serem reescritos antes do
aluno submeter sua verso final ao professor. Tal verso poder ser avaliada, do modo
como se sugere no fim deste documento. Independentemente dela, entretanto, e depois,
o texto deve ser preparado para publicao:
ou seja, revisado.
Assim, ao propor a reescrita, o professor
no ser exaustivo: ele concentrar a aten-
Publicao e resposta
ao texto do aluno
Esses procedimentos so indispensveis
e estaro muitas vezes ligados aos projetos
principais que estabelecem as finalidades de
uma unidade didtica, dando-lhe coeso e
sentido. No possvel ensinar a produzir
textos apenas exigindo que o aluno preencha
pginas que sero corrigidas, no havendo
jamais uma leitura significativa daquilo que o
aluno produziu. Por isso, nestes Referenciais
no se considera o ciclo da produo textual
terminado se no houver leitura significativa
do texto dos alunos. Nos quadros de progresso curricular apresentados a seguir, vrios
projetos so sugeridos para que, em cada
etapa da Educao Bsica, as tarefas de leitura e produo de textos convirjam para um
produto pblico, que ter leitores concretos e
interessados. Por exemplo, a aprendizagem
da leitura e da produo do gnero notcia e
do gnero crnica pode culminar na produo de um mural ou de um blog de notcias e
crnicas esportivas que apresentam o ponto
de vista dos alunos sobre os acontecimentos esportivos da escola, da cidade ou da
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Ver Garcez (2006) para uma discusso da importncia pedaggica das formas de organizao da fala em sala de aula. Ver tambm Batista (1997) e Ramos
(1997).
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Ver a coletnea de textos em Schnewly e Dolz (2004) para diversos exemplos de prticas pedaggicas voltadas ao ensino de gneros orais.
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Competncias
e habilidades
Como j se discutiu na introduo geral
a estes Referenciais Curriculares e, do mesmo modo, no documento referente rea de
Linguagem e Cdigos, os objetivos pedaggicos da educao bsica expressam-se aqui
em um conjunto de competncias a serem
desenvolvidas pelos estudantes. Ao organizar o Quadro 1, que segue, a partir do detalhamento de competncias e habilidades,
convm deixar claro que elas se apoiam em
uma concepo de conhecimento decorrente
da construo e reconstruo de significados. Estes, por sua vez, esto relacionados
a condies sociais e individuais, simultaneamente.
Competncias correspondem s aes e
operaes utilizadas para estabelecer relaes com e entre pessoas, objetos, situaes
ou fenmenos. J as habilidades tm natureza mais instrumental e correspondem ao
saber fazer. medida que se aperfeioam
e articulam, habilidades podem demandar
nova reorganizao de competncias.
Uma aprendizagem por competncia
privilegia a noo de que o desenvolvimento cognitivo decorre de um processo dinmico, mediado pela interao do sujeito
com o mundo que o cerca. Nesse contexto,
a inteligncia no a expresso de capacidades inatas, mas decorre do exerccio de
operaes mentais, por meio das quais informaes so transformadas para produzir novos conhecimentos, reorganizados em
arranjos cognitivamente inditos, que possibilitam enfrentar e solucionar problemas.
Competncia, nesse caso, no comportamento, mas capacidade geral que torna o
Ao longo da discusso de leitura e escrita realizada acima, elencamos tais contedos procedimentais. No Quadro 1 abaixo,
estes, de certa forma, reaparecem na coluna intitulada Prticas e Estratgias, e esto
relacionados em linha com as competncias
que permitem desenvolver. A ideia que os
contedos declarativos da disciplina elencados abaixo nas sees Reflexo Lingustica e Reflexo sobre a Literatura no so
os nicos contedos relevantes na disciplina
de LPL. Tambm so relevantes certos contedos procedimentais, pois estes viabilizaro
o desenvolvimento de competncias. Ressaltamos, ento, por meio da organizao do
Quadro 1, que tais contedos procedimentais no so ensinados declarativamente. So
ensinados por meio de prticas e estratgias
segundo as quais o professor pauta as tarefas e
organiza as aulas, mediando, portanto, a ao
dos alunos sobre os textos. essa ao reflexiva
dos alunos sobre uma variedade de textos, ao
longo da escolaridade, que vai, acima de tudo,
resultar no desenvolvimento das competncias
elencadas. Mais adiante, no ltimo quadro referente progresso curricular oferecido nestes
referenciais, o Quadro 9, o leitor poder ver
como recortes dessas competncias esto relacionados com o trabalho progressivo que se
prope fazer ao longo da escolaridade, bem
como sua relao com contedos declarativos
especficos da disciplina.
Reflexo lingustica
Sendo esta a especificidade da disciplina de
Lngua Portuguesa e Literatura, parte do tempo
das aulas e do tempo dedicado pelo aluno ao
trabalho escolar ser, evidentemente, dedicado
construo de conhecimentos sobre o portugus. Isso j est sinalizado em vrios dos procedimentos descritos acima, pois refletir sobre
os usos da lngua e os sentidos que adquirem
em diferentes textos e contextos de interao
11
Ver Franchi e colegas (2006), especialmente o captulo Criatividade e gramtica (reedio de texto de grande importncia para esta discusso, publicado
anteriormente de forma mais restrita); ver tambm Faraco (2006).
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Sobre a noo de reflexo lingustica, ver Kuhn e Flores (2008) e Mendona (2006).
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Prticas pedaggicas
de reflexo lingustica
Desse modo, a prioridade no est em
saber classificar os elementos da gramtica. Nestes Referenciais, a prioridade est em
saber us-los e saber us-los refletidamente. Portanto, preciso refletir sobre seu uso,
ao invs de memorizar a nomenclatura e sua
respectiva lista de exemplos, para encontr13
los depois e identific-los em exerccios estruturais. O Quadro 2 abaixo pode ser til para
comparar a atividade mecnica de aprender
a classificar o repertrio gramatical tomado
em si mesmo e a atividade significativa de refletir sobre a lngua em uso e sua gramtica.
Nesse quadro, aparece uma questo fundamental para a constituio de uma pedagogia de fato centrada no texto e nos usos
da lngua: o entendimento de que a normapadro uma entre as variedades da Lngua
Portuguesa, o reconhecimento de seus valores e funes, acompanhado do tratamento
de outras variedades tambm como objetos
importantes numa pedagogia da lngua. A
padronizao da lngua um fator de herana cultural, de patrimnio. Serviu, inicialmente, s vrias funes da escrita que
tornam desejvel certa homogeneidade entre
os usos, alcanando tambm funes da fala
ligadas ao letramento: alguns exemplos so
os discursos da lei e os textos por meio dos
quais ocorre a comunicao entre o Estado
e os cidados, que devem alcanar a todos,
no importando a regio de origem, idade,
classe social; tambm os discursos da mdia,
quando pretende alcanar diferentes grupos
de leitores ou de ouvintes, como acontece em
um noticirio nacional. Enfim, sendo compromisso da escola diversificar os sentidos
do letramento na vida dos alunos, o estudo
da norma-padro ser consequncia e parte
integrante do trabalho a ser feito. Alm disso,
o compromisso com o exerccio da cidadania est ligado ao acesso a textos escritos e
falados de carter formal, o que novamente
implica o acesso aos usos padronizados.
Entretanto, o fenmeno da heterogeneidade lingustica, o fato de que as lnguas se
constituem como conjuntos de variedades,
precisa ser aceito pela escola brasileira de
uma vez por todas. Como j mencionamos
nas competncias e nos conceitos estruturan-
Considerando essa perspectiva de ensino de gramtica, importante que o professor v alm das gramticas gerais mais difundidas em nosso meio e consulte
trabalhos nos quais a viso de teoria gramatical seja lanada adiante, produzindo descries mais teis, abrangentes e coerentes dos fenmenos gramaticais. Os
textos acima referidos aludem a essa questo. Oferecemos, ainda, como referncia, alguns outros ttulos, que evidentemente no esgotam a produo lusfona
na rea da descrio gramatical, com relao qual o professor deve estar atualizado. Ver os trabalhos de autoria de Castilho, Ilari, Kato, Ingedore Koch,
Mattoso Cmara Jr., Moura Neves, Perini, Travaglia e Vieira e Brando. Tomando essa advertncia como contexto da indicao, remetemos a Cunha e Cintra
(2001) como gramtica de referncia.
tes da rea, o respeito diversidade lingustica e a viso de que essa diversidade patrimnio, por ser potencial expressivo e parte
da histria e da identidade das diferentes comunidades de falantes de portugus, acompanham o trabalho com a norma-padro.
A organizao deste quadro inspira-se no texto de Mrcia Mendona (2006). As concepes sobre ensino de gramtica e reflexo lingustica que motivam a
organizao do quadro so semelhantes, porm o contedo do quadro aqui oferecido no idntico ao da autora.
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Ver Bagno (2002), o captulo sobre norma contido em Britto (1997) e Faraco (2008).
Para uma introduo a questes tericas atinentes variao lingustica e a seu papel nas interaes sociais, ver Labov (2008) e Gumperz (2002),
respectivamente. Para uma discusso geral do papel da sociolingustica na pedagogia em lngua materna, ver Guy e Zilles (2006). Finalmente, para sugerir
alguns ttulos que permitam a entrada do leitor no verdadeiro mar de trabalhos descritivos sobre a variao lingustica no Brasil, ver Walter Koch e colegas (2002),
Vandresen (2002) e Zilles (2005).
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oraes, o aluno trabalhar com uma relao de coordenao de cada vez, compreendendo a relao semntica implicada e
enriquecendo sua produo ao diversificar
as conjunes empregadas. Nesse trabalho,
ele poder, gradativamente, desenvolver o
conceito de conjuno e de coordenao
para formao de perodos complexos, no
que deve ter auxlio de exposies pelo professor, de tarefas nas quais seja levado a fazer generalizaes sobre esse uso e, por fim,
na elaborao de regras gerais e quadros
gerais, que podem ser comparados queles oferecidos nas gramticas. Vrias outras
questes de lngua merecero a ateno do
estudo sistemtico. Nenhuma dever receber o tratamento mecnico e classificatrio
j discutido. Nenhuma tampouco dever
receber um tratamento exaustivo e quase
massacrante; substituindo-se este tratamento pelo planejamento coletivo de um bom
plano de estudos que oferea condies de
se fazer muitas retomadas ao longo da escolaridade at que os estudantes possam ter
boas intuies sobre cada um dos objetos
da gramtica, sejam classes, funes ou regras de estruturao.
Segue abaixo uma relao dos contedos importantes para a reflexo lingustica
a ser feita de modo funcional, centrada nos
usos em textos, ao longo de toda a educao bsica.
gneros de discurso: so contedos
estruturantes; no apenas sero objeto
de discusso e reflexo, mas principalmente sero objeto de trabalho, na leitura e na produo. O elenco de gneros
a ser estudado deve guiar a seleo de
textos para leitura e de projetos para a
produo de textos (essa funo estruturante dos gneros no plano de estudos
ser comentada a seguir, na seo sobre
progresso curricular); alm disso,
nos casos em que tpicos de gramtica
forem ligados ao gnero (por exemplo,
o emprego de tempos verbais em no-
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recursos para a coeso textual: estabelecimento de continuidade referencial ao longo de textos: uso de expresses
nominais, artigos, pronomes e elipses;
estabelecimento de conexo em textos:
uso de nexos conjunes, preposies,
advrbios e locues conjuntivas e prepositivas, adjuntos e oraes adverbiais,
oraes reduzidas, enfim, mecanismos
para estabelecer continuidade temporal,
lgica e argumentativa conforme o gnero textual; emprego de recursos como a
repetio e a substituio para estabelecer conexes entre passagens de um texto; uso de estruturas sintticas paralelas
para garantir a coeso; efeitos das relaes de concordncia e de regncia para
o estabelecimento de continuidade em
textos.
recursos para a expresso de posies enunciativas em textos: relaes entre a afirmao de algo e variaes de padro frasal que permitem a
modalizao: uso de formas interrogativas, exclamativas ou declarativas; uso de
tempos e modos verbais para expressar
hipteses e possibilidades; relaes entre os tempos do futuro e do condicional e a expresso de posies sobre os
elementos afirmados; uso de advrbios,
locues adverbiais e oraes adverbiais
para marcar posies de locutor; uso de
vozes verbais e sua relao com pontos
de vista sobre os contedos afirmados;
escolha de palavras e sua relao com as
posies de locutor e interlocutor; uso de
figuras de linguagem e sua relao com
posies de locutor e interlocutor; marcas
de polidez e suas funes; emprego do
discurso direto, indireto e outras formas
de representao da fala; uso de verbos
variados para a representao de atos de
fala.
tpicos de norma-padro: em alguns
subsistemas da gramtica do portugus,
h diferenas nos usos no padronizados
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Prticas Pedaggicas
em Literatura
O que ler? Para que ler literatura?
Ao ser inserido no plano de ensino, o estudo sistemtico da literatura possibilita organizar projetos para a formao continuada do
leitor. Leituras intensivas, na classe, e outras
extensivas, decorrentes de contratos de leitura, devem apresentar livros e autores importantes para a formao do cnone literrio
brasileiro, entre outros, desde que antes tenha lido textos de menor flego.
O presente Referencial, organizado por
orientao temtica, procura dar conta de
variedade de textos e autores, cannicos ou
no, oportunizando liberdade de escolha
do professor e dos alunos em toda a educao bsica. Assim, ao optar por uma das
alternativas sugeridas, compete ao professor
definir que textos sero lidos integralmente,
por contrato de leitura ou em classe, e quais
sero estudados em excertos, assegurando,
num perodo letivo, contato com diferentes
gneros literrios.
Esta dimenso est pautada em fundamentos tericos apresentados por Antonio Candido a respeito das relaes entre literatura e sociedade. Para saber mais,
consulte CANDIDO (2006).
18
Esta dimenso est orientada pelo conceito proposto por Mikhail Bakhtin, segundo o qual o produtor e seu discurso so concebidos em contexto e, em relao,
considerados parte de um contexto historicamente determinado. Para saber mais, consulte BAKHTIN (2003).
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Esta dimenso est orientada por contribuies de Hans Robert Jauss, que prope relaes entre diacronia e sincronia para compreender os cruzamentos
possveis entre diferentes obras literrias, e de Wolfgang Iser, que refere a formao de repertrio de leitura por meio de sucessivas propostas de alargamento do
horizonte de expectativas do leitor. Para saber mais, ver LIMA (1979).
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E a Histria da Literatura?
Aspectos relacionados Histria da Literatura ao longo de toda a educao bsica
no devem sair do horizonte do professor, pois
possibilitam inserir o texto em seu contexto de
produo, bem como compreender usos de
linguagem, caractersticas de elementos constitutivos dos gneros e at a predominncia de
E a Teoria Literria?
Os contedos de Teoria Literria instrumentalizam a qualidade da leitura, e possibilitam
o leitor a compreender a literatura como expresso de competncia lingustica (se
constitui atravs do recurso ao cdigo lingustico, adequado a usos, finalidade, papel dos
interlocutores e caractersticas da situao) e
de competncia sociointerativa (trata de
comportamentos sociais, oferece vises peculiares do mundo, focaliza uma percepo
da existncia humana e das relaes sociais).
imprescindvel, no entanto, considerar que
vale mais promover o reconhecimento dos
efeitos estticos dessas caractersticas do que
a memorizao de nomenclaturas ou teorias
abstratas.
No se forma bom leitor ao restringir o estudo da literatura s caractersticas internas de
um texto, pois, como j vimos antes, as obras
existem em relao a um contexto e a leitura
literria deve proporcionar que o leitor compreenda melhor o homem e o mundo e, por
extenso, a si mesmo, o que no possvel de
realizar mediante um estudo restrito s relaes estruturais ou aos elementos constitutivos
das obras.
Ao estudar literatura, importante apresentar aos alunos elementos que os habilitem a:
interpretar a obra literria a partir de seu contexto de produo (autor e sua obra); reconhecer o mundo de fico criado pela literatura;
reconstruir a estrutura dos textos, identificando
gneros e suas principais manifestaes; perceber como se constri o texto literrio (posio do narrador ou do eu-lrico) e efeitos
de sentido decorrentes das descries, jogos
temporais, incluso da voz dos personagens,
pressuposio do leitor no texto, etc.; questionar e enriquecer o prprio mundo a partir dos
efeitos que a leitura da obra literria produz
sobre o leitor; apreciar a linguagem literria
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professor, especialista em literatura, precisa dominar o referencial disponibilizado pela Teoria Literria para favorecer a
qualificao da leitura do aluno. Este, por
sua vez, deve se preocupar com sua leitura, atribuindo sentidos aos textos lidos e
tornando-se melhor leitor de poetas e no
apenas conhecedor de figuras de estilo ou
da metrificao, por exemplo.
Em resumo, todos os aspectos relacionados
presena da Teoria Literria so critrios importantes para a formao do professor e devem ser colocados a servio do refinamento da
competncia leitora dos estudantes. Isso significa que no se prestam memorizao ou
descrio abstrata de procedimentos, pois
imprescindvel considerar que, na educao
bsica, a literatura se prope a formar leitores
competentes por meio do estreitamento das
suas relaes com o gnero humano atravs
do que leem, sem torn-los especialistas em
anlise literria, mas investindo fortemente na
construo de repertrios de leitura, formando
leitores capazes de, pela vida afora, continuar
em contato com os livros porque descobriram,
na escola, que a literatura tem o potencial de
auxiliar cada um a, em contato com eles, viver
melhor.
Como fazer?
imprescindvel que a leitura direta de textos
curtos de diferentes gneros seja realizada na
sala de aula, submetendo-as s mesmas prticas j explicitadas no item Prticas pedaggicas para ensinar e aprender a ler
deste Referencial (preparao para a leitura;
leitura; estudo do texto; resposta ao texto).
A escola deve auxiliar o aluno a apropriar-se
dessas e de outras estratgias que lhe permitam
aprofundar a relao afetiva e intelectual com
as obras, a fim de que possa construir, progressivamente, sua histria de leitor, desenvolvendo autonomia face ao conhecimento. Formar
leitores implica em destinar tempo e criar ambientes favorveis leitura literria, silenciosa
Descrio
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89
Atitude sntese
90
90
Descrio
e unidade textual. Terminada cada etapa, preciso levantar aspectos
sobre os recursos utilizados e os efeitos de sentidos produzidos, estimular
relao entre segmentos para compreender alguns sentidos do texto, etc.
Ao final da leitura, importante promover discusso coletiva sobre os
aspectos priorizados e explicitar os procedimentos de leitura utilizados para
compreender os sentidos do texto.
Como se organiza a
progresso curricular
nos quadros?
importante notar que a progresso curricular proposta constitui-se num conjunto de
possibilidades de trabalho, a partir das quais o
plano de estudos pode ser organizado na escola. Os quadros no oferecem uma grade pronta e acabada que deve ser seguida exaustiva e
ordenadamente. Faz-se questo, ao contrrio,
de oferecer at mais possibilidades do que
possvel abarcar, temporalmente mesmo, durante um ano escolar, ou at mesmo durante
dois anos escolares. Isso proposital. A ideia
que cada grupo de professores, a partir da
compreenso da dinmica da progresso curricular, realize escolhas, e at mesmo acrsci-
mos, de temas e gneros do discurso que estruturaro o trabalho ao longo de cada ano
escolar, e ao longo dos anos durante os quais
o aluno permanecer na escola. Feitas essas
escolhas, e possivelmente acrscimos, a escola
ter seu plano de estudos concreto fixado. As
unidades didticas a serem trabalhadas sero,
ento, modos de concretizar o trabalho em torno dos temas e gneros escolhidos.
Um elemento conceitual importante a ser
compreendido acerca da coluna intitulada Temas e gneros estruturantes que se buscou
partir das esferas de atuao social dos alunos,
ao longo dos anos em que permanecero na
escola e, com base na discusso dessas esferas,
selecionar temticas e subtemticas relevantes
para suas vidas e para sua trajetria escolar.
Feita essa seleo de temticas e subtemticas,
que se elencam os gneros, a partir da seguinte pergunta: que gneros do discurso so
e podem ser mobilizados por estudantes desta
srie/deste ano para movimentar-se no mbito
da reflexo e da ao em torno dessas temticas? Ou seja, h uma busca por coerncia,
por organicidade, entre os temas e os gneros
a serem trabalhados.
Assim, a partir de um tema, mais amplo e
gerador, apresenta-se uma lista de subtemticas. Essa lista constitui-se num conjunto de
questionamentos sobre a vida social, a histria,
a cultura em que esto inseridos esses jovens;
tais subtemticas so vistas como geradoras e
estruturantes. Abaixo dessa lista de subtemticas, aparece novamente uma lista, maior ou
menor, de gneros do discurso que viabilizam
a realizao, por esses alunos, de trabalho lingustico em torno dessas subtemticas. Cabe
aos professores, na constituio do plano de
estudos, inicialmente, escolher, dentre as possveis correspondncias entre esses temas e
gneros, aquelas que constituiro o plano de
estudos na srie/no ano, em sua escola. H,
portanto, cruzamentos a serem feitos dentro da
coluna de temas e gneros, para produzir escolhas ao longo das vrias possibilidades oferecidas.
20
Para ler uma obra fundamental para professores, de lngua ou de outras reas, sugerimos o livro organizado pelas professoras Ana Claudia Zatt e Jane Mari
de Souza (ZATT e SOUZA, 1999). O livro a publicao dos textos produzidos por alunos de escolas pblicas num projeto no qual so trabalhadas algumas
das temticas aqui elencadas, como histria do meu nome, eu e os outros, eu e minha famlia. O livro ainda um testemunho de que possvel construir
autoria e interlocuo efetiva na escola: o trabalho feito no s antecipa, como de fato realiza muito do que aqui se prope.
Como fazer?
Uma vez realizada a discusso acima proposta, sobre progresso curricular, e formulado
o plano de estudos de LPL da escola, tero sido
tomadas as decises, para cada ano, em termos de contedos estruturantes temas e gneros do discurso e em termos dos projetos
para os quais cada unidade didtica convergir. Nesta seo, discutimos alguns princpios
que regem o planejamento dessas unidades
didticas.
O mais fundamental de todos os princpios
o seguinte: o primeiro passo a seleo de
textos. Tendo em mente a progresso de temas
e gneros j estabelecida, os textos a produzir estaro j escolhidos: lanando mo de
exemplo j comentado acima, se a unidade
converge para a publicao de um livro com
relatos dos alunos sobre a histria de suas famlias, os textos a produzir sero desse gnero
e devero ser previstas diversas tarefas ligadas
produo dos textos a publicar, tal como
descrevemos acima, na seo sobre Prticas
pedaggicas para a produo de textos. Essas tarefas constituiro um conjunto de
oficinas de produo de textos.
Quanto seleo de textos para serem lidos, deve ser feita em torno desses mesmos
contedos estruturantes. Primeiro, os alunos
devero ler um nmero suficiente de textos de
referncia, no caso do exemplo dado, de relatos de natureza autobiogrfica, em que histrias de famlias so narradas, de modo que
os alunos possam ter a experincia de transitar
pelo gnero que devero produzir. Ao mesmo
tempo, podero ler textos de outros gneros
que tratem da temtica, pois esses tambm sero teis no sentido de oferecerem elementos
para enriquecer a reflexo do aluno: informaes, dados estatsticos, fabulaes em torno
da temtica, etc. Enfim, o professor dever organizar um acervo de textos a serem lidos ao
longo da unidade para duas funes: leitura
de textos de referncia no gnero estruturante
e leituras para busca de contedos, para problematizao do tema estruturante, com apro-
fundamento. Esse conjunto de textos para leitura vai pautar as atividades preparatrias que
97
sero realizadas durante a unidade; junto com 97
as oficinas de produo de texto, constituiro
um caminho para que se realizem os projetos.
As unidades didticas, portanto, constituemse em um conjunto de mdulos, uma espcie
de teia de tarefas preparatrias. Estas devem
sua organicidade ao fato de que contribuem
para que os alunos desenvolvam as competncias e as habilidades de leitura e produo
de textos necessrias realizao do projeto
proposto desde o incio da unidade. Alm disso, esse modo de organizar a unidade serve ao
objetivo de integrar as quatro prticas acima
propostas: leitura, produo de textos, reflexo
lingustica e reflexo sobre literatura.
A incluso de contedos relativos a essas
duas ltimas reflexo sobre lngua e sobre literatura torna fundamental que, de fato, a seleo de textos seja um ponto de planejamento
inicial. Vale notar que, nestes Referenciais, os
nicos contedos de lngua e literatura elencados previamente em nossos quadros de progresso curricular so os gneros de discurso e
algumas sugestes de textos literrios a serem
trabalhados indicados diretamente ou sugeridos por meio da meno a autores. Os contedos mais ligados a recursos, sejam lingusticos ou literrios, aparecem listados, respectivamente, nas sees de Reflexo Lingustica
e Reflexo sobre Literatura, mas no so
ordenados de modo rgido, numa progresso.
Isso se deve a nosso princpio mais fundamental: a centralidade do texto. Sem uma concreta
e prvia seleo de textos, no possvel decidir sobre os tpicos de reflexo que sero mais
proeminentes e sistematicamente realizados,
pois os tpicos devem ser estudados funcionalmente, do ponto de vista de sua contribuio
para o sentido dos textos.
Dito diretamente, quando ordenamos pontos de gramtica e de literatura a serem estudados antes de realizar a seleo de textos,
corremos dois riscos indesejveis: 1) sair a catar textos que ilustrem os pontos de gramtica
ou de literatura a serem estudados, tornando
Contedos relacionados
a) ao tema e ao gnero
b) aos textos selecionados
Competncias/habilidades
Projeto de composio de um
mural de tiras, histrias em quadrinhos e resenhas de histrias
em quadrinhos e/ou de construo de um blog de resenhas de
histrias em quadrinhos, a serem
ambos publicados na escola.
Tarefas preparatrias:
-leitura de tiras e histrias em
quadrinhos que permitam a simbolizao de questes identitrias, especialmente o pertencimento a grupos de gnero e a
constituio de diversas identida-
99
99
100
100
Objetivos de ensino
Projetos e tarefas
preparatrias
Contedos relacionados
a) ao tema e ao gnero
b) aos textos selecionados
rias em quadrinhos;
- relaes entre texto verbal e
no-verbal para a construo do
sentido nas histrias em quadrinhos;
- estudo dos pronomes: emprego
para a coeso textual; pronomes
que se referem a elementos externos ao texto verbal: deixis;
pronomes que se referem a antecedentes dentro do texto: anfora; alternncia entre pronome e
elipse na retomada de referentes
num texto; variao do uso de
elipse entre fala e escrita; formao de cadeias de referncia na
funo de sujeito
Competncias/Habilidades
ferente em um texto
-produzir textos curtos, de tipo
descritivo
- produzir resenhas: textos voltados apresentao de uma obra
a um leitor previsto
- construir cadeias referenciais
coesivas em um texto, isto , utilizar a retomada de expresses
nominais por outras expresses,
por pronomes e por elipses de
maneira eficaz
- a partir da leitura e da reviso
do prprio texto, construir conhecimentos sobre a funo dos
nomes e dos pronomes para dar
coeso a um texto
- relacionar uma informao do
texto com outras informaes de
contexto ou oferecidos por outro
texto
- identificar a finalidade em diferentes gneros textuais que tratam da mesma temtica
Objetivos de ensino
Projetos e tarefas
preparatrias
Contedos relacionados
a) ao tema e ao gnero
b) aos textos selecionados
Competncias/Habilidades
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101
a) - exposio oral: sua circulao social e suas funes; caractersticas composicionais e lingusticas; relaes com linguagens
no verbais; relao com recursos
tecnolgicos e escritos de apoio
fala;
- panfleto: sua circulao social e
suas funes; caractersticas composicionais e lingusticas; formato
e relaes com recursos no verbais;
b) - conjunes e nexos adverbiais para o estabelecimento de
relaes de causa e consequncia;
-voz passiva;
-formas nominais do verbo;
-formas do modo imperativo;
- paralelismo sinttico;
-estudo de itens lexicais especializados ligados questo da produo e da reciclagem de lixo;
- estudo da pontuao ou de outros sinais grficos em textos que
se organizam em itens, como o
panfleto;
- leitura de imagens para ampliar
a noo de texto; leitura do implcito;
- linguagem literria: presena de
elementos opostos e antagnicos;
recriao do real num plano imaginrio; conotao; plurissignificao.
102
102
Objetivos de ensino
Projetos e tarefas
preparatrias
especficos dentro da temtica
e distribuir um tpico para cada
dupla de alunos; discutir o gnero
exposio oral a partir da tomada
de notas, pela turma, de caractersticas desse gnero durante uma
das possveis situaes: palestra
de especialista convidado para
falar na escola sobre o tema, palestra de estudante universitrio
convidado a falar na escola sobre
o tema, palestra especialmente
planejada e proferida, sobre o
tema, por professor da escola,
aula expositiva de Cincias; estudo do texto de exposio oral:
interlocutores, elementos composicionais e estilo; planejamento
de exposies orais pelas duplas
de alunos sobre os tpicos de
sua responsabilidade: busca de
contedos, preparao de material escrito de apoio esquemas
gerais da fala, cartazes, lminas
de retroprojetor, apresentao em
PowerPoint etc.; realizao das exposies orais para as turmas de
sries iniciais;
2) leitura de materiais publicados
e distribudos na comunidade em
campanhas pblicas acerca de temas ambientais e de sade pblica (encartes ou anncios em jornais e revistas, cartazes, panfletos,
brochuras instrucionais); estudo
do texto para reconhecimento e
interpretao dos recursos usados
para a persuaso e das sequncias instrucionais neles contidas;
discusso do gnero panfleto:
interlocutores; elementos composicionais, estilo e formato; planejamento do(s) panfleto(s) a serem
distribudos a partir da discusso
de problemas concretos existentes
na escola e em seu entorno no
que se relaciona ao lixo; coleta
de imagens que possam aparecer no panfleto; escrita e reescrita
do texto, composio do panfleto
Contedos relacionados
a) ao tema e ao gnero
b) aos textos selecionados
Competncias/Habilidades
Objetivos de ensino
Projetos e tarefas
preparatrias
(no laboratrio de informtica, se
possvel), impresso de cpias e
distribuio;
- anlise lingustica: formas verbais do infinitivo e modo imperativo; aspectos formais e funo
na formulao de itens de prescrio e de instruo; pontuao
e manuteno de paralelismo na
composio de textos na forma de
itens; voz passiva, forma e funo
em textos de divulgao cientfica;
emprego de nexos para a expresso de relaes de causa e consequncia em textos de divulgao
cientfica;
3) leitura e explorao do texto Parece mas no (1998), de
Joan Steiner, procurando estabelecer relaes entre os objetos
representados e o processo de
transformao por meio do olhar
e da palavra escrita; composio
de novos significados a partir do
que se convenciona chamar lixo
limpo, agregando desenhos,
pinturas, colagens, outros objetos
ou materiais sucata; explorao
dos conceitos de aparncia, de
elementos opostos e antagnicos;
registro escrito do processo de
transformao; desenvolvimento
da experincia com as crianas e
exposio dos novos produtos em
espao de visibilidade na escola
( interessante desenvolver esta
unidade em parceria com as Artes
Visuais);
4) leitura de Os rios morrem de
sede (1976), de Wander Piroli; explorao, na leitura do texto, dos
subentendidos e da presena de
elementos opostos e antagnicos
revelados atravs da linguagem;
estabelecimento de relaes entre
o trabalho desenvolvido com as
imagens e a linguagem literria.
Contedos relacionados
a) ao tema e ao gnero
b) aos textos selecionados
Competncias/Habilidades
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103
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Contedos relacionados
c) ao tema e ao gnero
d) aos textos selecionados
Competncias/habilidades
Objetivos de ensino
Projetos e tarefas
preparatrias
texto de circulao; leitura para
fruio e construo de sentidos
globais; estudo do texto, para reconhecimento de elementos da
linguagem potica e dos efeitos
dos recursos lingusticos presentes na letra;
- leitura de reportagens para subsidiar a reflexo sobre as ligaes
entre as juventudes e os gneros
musicais de sua eleio e sobre
as relaes entre histria pessoal
e msica ou outras formas de expresso artstica;
- leitura de notas autobiogrficas: preparao para a leitura e
sensibilizao relativa ao gnero,
temtica e ao contexto de circulao; leitura para estabelecimento do sentido global e de
associaes culturais e pessoais
acessveis ao grupo de leitores da
sala; estudo do texto para anlise
dos elementos composicionais e
lingusticos recorrentes nos textos
selecionados;
- produo oral: apresentao
da cano escolhida pelo aluno
para a antologia da turma e justificativa da escolha;
- produo escrita: composio
de nota autobiogrfica relacionada cano escolhida; avaliao da produo dos colegas
e da prpria produo; reescrita,
reviso e publicao;
- anlise lingustica: sensibilizao para os sentidos de palavras
empregadas nos textos e seus
efeitos contextuais; para os efeitos da variao no uso do lxico
em textos literrios de diferentes
gneros; estudo da estruturao
da frase e do perodo como modos de segmentao dos textos
lidos e do prprio texto: coordenao, emprego de ponto final,
vrgula e dois-pontos; emprego
de conjunes coordenadas frequentes.
Contedos relacionados
c) ao tema e ao gnero
d) aos textos selecionados
Competncias/habilidades
105
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nero autobiogrfico;
- dar coerncia e unidade ao relato de experincias a partir de
um ponto de vista e de um eixo
temtico reconhecveis;
- realizar anlises de textos de
diferentes gneros, relacionados
tematicamente,
estabelecendo
conexes relevantes
- reconhecer o efeito de sentido
decorrente da escolha de uma
determinada palavra ou expresso e da explorao de recursos
lingusticos especficos; realizar
escolhas lexicais na prpria produo como consequncia desse
reconhecimento
- reconhecer os efeitos do emprego da pontuao e da segmentao de um texto em frases e
perodos para a constituio do
sentido
- reconhecer os efeitos do emprego de dois-pontos para unir frases em um perodo
- empregar, ao escrever, o ponto
final para separar frases independentes, de acordo com as convenes da norma padro e com
os sentidos pretendidos
- empregar, ao escrever, a vrgula e as conjunes coordenativas
mais frequentes para estruturar
perodos complexos, de acordo
com as convenes da norma
padro e com os sentidos pretendidos
106
106
Objetivos de ensino
Projetos e tarefas
preparatrias
Contedos relacionados
c) ao tema e ao gnero
d) aos textos selecionados
Competncias/habilidades
Objetivos de ensino
Projetos e tarefas
preparatrias
Contedos relacionados
c) ao tema e ao gnero
d) aos textos selecionados
Competncias/habilidades
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Objetivos de ensino
Projetos e tarefas
preparatrias
Contedos relacionados
c) ao tema e ao gnero
d) aos textos selecionados
Competncias/habilidades
Contedos relacionados
e) ao tema e ao gnero
f) aos textos selecionados
Competncias/habilidades
Objetivos de ensino
Projetos e tarefas
preparatrias
Contedos relacionados
e) ao tema e ao gnero
f) aos textos selecionados
Competncias/habilidades
suas temticas;
b) - cronistas da literatura brasileira: Artur da Tvola, Carlos
Drummond de Andrade, Clarice
Lispector, Fernando Sabino, Loureno Diafria, Luiz Fernando Verssimo, Paulo Mendes Campos,
Rubem Braga, Vinicius de Morais
- tempos verbais: valores e uso
do presente, do pretrito perfeito,
do pretrito imperfeito na narrativa;
- lxico coloquial na lngua escrita: relaes com o gnero textual
crnica.
sociocultural;
- reconhecer as caractersticas tpicas de uma narrativa ficcional:
a crnica;
- reconhecer a relao entre os
recursos lexicais empregados na
crnica e esse gnero textual;
- reconhecer a relao entre a
pessoa do discurso utilizada para
narrar e o ponto de vista narrativo;
- avaliar a propriedade da incorporao de dados da realidade
na construo do universo ficcional;
- relacionar informaes constantes do texto com conhecimentos
prvios, identificando situaes
de humor, opinies e valores implcitos;
- identificar e utilizar produtivamente conhecimentos contextuais
e situacionais que permitam a
construo da imagem de locutor/produtor e interlocutor/leitor
- analisar mudanas na imagem
de locutor/produtor e interlocutor/leitor em funo da substituio de ndices situacionais;
- produzir textos narrativos acerca de temas do cotidiano, apropriando-se de caractersticas do
gnero crnica e utilizando-as de
forma competente;
- construir generalizaes sobre
o emprego de tempos verbais na
narrativa a partir da leitura e da
reflexo sobre os recursos utilizados nos textos selecionados;
- reconhecer e utilizar produtivamente os contrastes entre tempos
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110
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Objetivos de ensino
Projetos e tarefas
preparatrias
correntes nas crnicas;
- produo de relatos curtos, com
nfase em sequncias descritivas
que tenham a concretude como
propriedade composicional importante;
- retomada de relatos produzidos
pelos alunos para a composio
de narrativas do cotidiano que incorporem elementos da crnica;
- avaliao das qualidades textuais dos textos narrativos produzidos, pelo prprio autor do texto e
pelos colegas; reescrita, reviso e
publicao
- estudos de literatura: leitura de
coletnea de crnicas para construo de categorias de apreciao e consequente estabelecimento de identificaes entre leitor e
texto; reconhecimento e sistematizao de conhecimentos sobre
subgneros da crnica; estudo de
cronistas brasileiros;
- anlise lingustica: reflexo sobre
os sentidos contextuais do lxico
e sobre a recriao de usos coloquiais da lngua nas crnicas, tanto no que toca ao lxico, como s
estruturas gramaticais; estudo, a
partir de textos selecionados para
leitura e do prprio texto, do emprego dos tempos verbais para a
construo das narrativas: nfase
nos usos do presente, do pretrito
perfeito e do pretrito imperfeito
para referncia a tempo passado.
Contedos relacionados
e) ao tema e ao gnero
f) aos textos selecionados
Competncias/habilidades
Contedos relacionados
g) ao tema e ao gnero
h) aos textos selecionados
Competncias/habilidades
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Objetivos de ensino
Projetos e tarefas
preparatrias
Contedos relacionados
g) ao tema e ao gnero
h) aos textos selecionados
Competncias/habilidades
amigos ou de imagens que circulem na casa, em publicaes religiosas, folhetos, revistas, jornais),
etc.; leitura de ensaios sobre leitura e estudo de texto; escrita coletiva de ensaio curto a partir da
anlise de uma mesma imagem de
leitor por toda a turma; produo,
em duplas, de ensaio semelhante:
seleo da imagem pela dupla,
anlise da imagem, produo do
texto, reescrita, reviso; publicao
dos ensaios durante exposio das
imagens selecionadas; anlise lingustica: estrutura e funo de segmentos nominais em sequncias
descritivas.
Planejamento de unidades didticas:
Alguns cruzamentos possveis a partir dos quadros de contedos por etapa e do
quadro das competncias e habilidades - Lngua Portuguesa e Literatura
Etapa escolar - 3 do Ensino Mdio
Tema da unidade - O lugar social da arte
Gnero(s) estruturante(s) - Texto de opinio e poema
Objetivos de ensino
Projetos e tarefas
preparatrias
Contedos relacionados
i) ao tema e ao gnero
j) aos textos selecionados
Competncias/habilidades
Objetivos de ensino
Projetos e tarefas
preparatrias
Contedos relacionados
i) ao tema e ao gnero
j) aos textos selecionados
Competncias/habilidades
-elementos de coeso textual: nexos para a introduo de exemplos e de snteses em uma argumentao
-Ferreira Gullar e a lrica brasileira
contempornea
113
113
114
114
Objetivos de ensino
Projetos e tarefas
preparatrias
dos alunos e de voz de autoridade dentro do debate sobre arte
proposto: por exemplo, estudo de
Ferreira Gullar, leitura de poemas
de sua autoria, discusso de seus
vnculos com o concretismo e seu
lugar na poesia brasileira contempornea, leitura de texto de opinio de sua autoria sobre as funes da arte;
- anlise lingustica: estudo de elementos de coeso sequencial em
textos de tipo argumentativo, a
partir dos textos selecionados e da
produo do aluno: mecanismos
de apresentao de argumentos,
estabelecendo contraste entre estruturas modalizadas e no-modalizadas; uso de nexos e de perodos complexos para a realizao da modalizao e da ligao
entre tese e argumento, dado de
realidade e opinio, argumento e
argumento, etc.; explicitao das
posies do enunciador por meio
de recursos lingusticos.
Contedos relacionados
i) ao tema e ao gnero
j) aos textos selecionados
Competncias/habilidades
115
115
o de todo o processo de ensino/aprendizagem. Esse conjunto de sinalizaes possibilitar que a escola redirecione, sempre
que necessrio, o trabalho feito, de modo a
oportunizar o crescimento do aluno e a sua
integrao ao projeto escolar, em oposio
ao conhecido uso de avaliao para punir o
aluno, classific-lo e, algumas vezes, exclulo desse lugar privilegiado para a realizao
de um trabalho coletivo de busca por uma
vida melhor que a escola tem a ambio de
ser.
Portos de passagem
Para as autoras21 deste texto, o esforo por
sintetizar aqui o que julgaram constituir uma
proposta vivel e coerente com os propsitos educativos discutidos em diversos pontos
destes Referenciais s foi possvel por terem
sempre presente a perspectiva de que tais
propostas so sempre um ponto de parada
num fluxo, num processo dinmico. Educar
prtica que se volta ao futuro e, nesse sentido, colocar-se diante do desconhecido,
participar de construo coletiva. Alm disso,
a busca por formular os Referenciais numa
perspectiva de encontro radical entre as disciplinas de Lngua Portuguesa e de Literatura de modo que de fato pudessem ser vistas
como uma disciplina, alm de colocar todo
o trabalho numa perspectiva de educao
lingustica, em dilogo constante com os autores dos Referenciais de Lnguas Adicionais,
representou desafio ainda maior, que exigiu
trocas, amadurecimento, dilogo e aprendizagens. Encerramos o trabalho convidando
nossos leitores a aceitar o mesmo desafio,
de construir na escola um trabalho coletivo e
contnuo, voltado ao futuro.
21
Agradecemos a todos os alunos e colegas professores que, num grande fio de conversas e aulas de lngua, vm colaborando para que pudssemos pensar
como pensamos. Mais especificamente, por terem tido, de alguma forma, colaborao direta na elaborao deste texto, agradecemos a Ana Maria Guimares,
Alexandre Nell, Ana Claudia Zatt, Bibiana Cardoso da Silva, Gabriela Mattos Cardoso, Jefferson Mello Rocha, Joice Welter Ramos, Lolita Beretta, Luciano
Fussieger, Ricardo Lasek Ribeiro, Paulo Coimbra Guedes, Pedro de Moraes Garcez, Raquel Leo Luz, Simone Soares, William Boanevides e William Kirsch.
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coord. Graciela Capelletti. Buenos Aires: Ministrio de Educacin, 2008.
GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AI-
125
125
Diante disso, preciso refletir sobre as expectativas que podemos e devemos ter em
relao ao aprendizado de lnguas adicionais na escola. Para essa reflexo, preciso
considerar que o espao dedicado ao ensino
de lnguas adicionais hoje na grade curricular, em geral, de duas horas-aula semanais,
totalizando nesse caso algo em torno de 80
horas-aula de instruo por ano. Tal reflexo
deve tambm contemplar o fato de que o ensino de lnguas adicionais na escola regular
precisa se dar em meio a preocupaes de
formao do cidado, no meramente de
um falante de lnguas. Por isso, propomos
aqui que pensemos o ensino de uma lngua
adicional com vistas s prticas sociais, sobretudo s prticas sociais letradas, exigidas
do cidado na contemporaneidade.
Considerando esses objetivos mais amplos, se acreditarmos que s se pode falar de
fato sobre aprender uma lngua quando h
condies ideais de ensino e o aprendiz puder usar essa lngua em toda e qualquer situao de comunicao, de imediato, pode-se
concluir que a possibilidade de sucesso improvvel. Se, no entanto, considerarmos que
se est sempre aprendendo e que se pode
aprender a cada novo contato com uma
lngua em situaes relevantes, em que faz
sentido envolver-se com essa lngua, a sala
de aula passa a ser um espao privilegiado
para novas oportunidades de aprendizagem.
Aprendizagem entendida aqui como uma
realizao intersubjetiva, emergente e contingente s aes dos participantes, produzida
para dar conta das atividades desenvolvidas
em cada interao (Abeledo, 2008). Isso
quer dizer que a sala de aula pode ser um
espao para os participantes interagirem e,
na busca por solues, para alcanarem os
objetivos propostos, lanarem mo de recursos lingusticos j conhecidos e aprenderem
outros medida que se fazem necessrios.
Envolver-se em projetos e realizar tarefas
que envolvam a lngua adicional participar
das atividades em sala de aula como mem-
Para transitar
na diversidade
Confrontados com esses outros, os participantes podem enxergar a si mesmos no
mundo e dispor de mais elementos para conhecer as suas prprias realidades locais,
para se ocuparem da preparao para encontros com a diversidade, to comuns nas
sociedades complexas contemporneas, em
que a capacidade de transitar na diversidade um elemento muito importante, inclusive no mercado do trabalho, mesmo para
a atuao em lngua portuguesa. Assim, a
educao lingustica que promove esse tipo
de encontro com a lngua adicional no sistema regular de ensino, mesmo no formando
falantes capazes de interagir em todo e qualquer contexto na lngua adicional, se tiver
alcanado objetivos nesses termos, de preparao para os encontros com a diversidade, poder produzir, ainda que em condies
escolares bastante adversas, algo de grande
valia para o cidado e para a prpria empregabilidade dos nossos educandos. E se essa
valia for percebida pelos participantes, eles
podem querer aceitar o convite para ampliar
sua proficincia na lngua desses outros.
O que estamos apontando aqui como
objetivos da educao lingustica, portanto,
diz respeito a criar e manter condies para
aprender lnguas adicionais neste estgio da
nossa histria, em que temos quase todos
na escola, o mundo se apresenta cada vez
mais vasto, e a diversidade se faz presente
e bem-vinda na vida cotidiana, comeando
na prpria sala de aula e se estendendo por
todos os espaos pblicos da vida social.
cados no exigem necessariamente competncia lingustica ou competncia comunicativa instrumental nas lnguas adicionais; mas
muitas vezes nos exigem um capital simblico
associado a lnguas adicionais prestigiosas:
podemos observar em muitas instncias cidados bem-sucedidos que por vezes apresentam um slido capital simblico ligado
ao espanhol ou ao ingls, sem grande capital lingustico propriamente instrumental na
lngua. Eles no necessariamente desempenham atividades nessa lngua, mas apresentam pequenos sinais de que esto vontade
em um meio onde essa lngua pode se fazer
presente. Assim, mostram que no viraram
as costas para os textos do mundo nos quais
essa lngua se fez e se faz relevante e reconhecem a importncia dessas prticas sociais
em comunidades das quais querem participar ou das quais querem participar ainda
mais afirmada e centralmente.
Cabe lembrar ainda que no virar as costas para os textos do mundo em que essa lngua se fez e se faz relevante condio para
o desenvolvimento da competncia comunicativa instrumental na lngua adicional. Isso
dizer que esse desenvolvimento requer a apreenso do valor simblico do objeto lngua
adicional, espanhol, ingls, pois difcil,
se no impossvel, aprender o que no se valoriza, ainda mais quando essa aprendizagem
custosa. A educao em lnguas adicionais
no sistema regular de ensino pode desenvolver
esse capital simblico nos alunos como parte
integrante de sua formao do cidado participante, consciente e crtico, isto , letrado.
mundo de grande diversidade? Conforme elaborado em mais detalhamento abaixo, esta 131
proposta se pauta pela posio de que o ensi- 131
no de lnguas adicionais na escola serve para
o desenvolvimento da reflexo sobre si mesmo
e sobre a sua condio mediante o encontro
com o outro, em outras palavras, para que
o educando possa compreender a si mesmo
e o mundo em que vive (autoconhecimento),
para compreender e refletir sobre o uso da linguagem e o cruzamento intercultural (inclusive
em lngua portuguesa) na sua prpria cultura,
compreender valores atribudos s lnguas na
sociedade em que vive. Portanto, serve para
promover oportunidades de letramento do
educando no mundo mais amplo, para mais
alm das suas identidades e comunidades
locais de atuao e de interao, para, em
ltima anlise, poder redimensionar o que j
conhece e valoriza e, ento, crtica e conscientemente, promover mudanas.
Diante das razes apontadas acima, so
objetivos de ensino de lnguas adicionais no
currculo escolar:
Educao lingustica e
autoconhecimento
Em uma perspectiva de educao lingustica, responsabilidade da escola promover
a reflexo sobre o uso de lnguas adicionais
na nossa vida de modo que possamos:
nos posicionar criticamente em relao
ao que conhecemos,
conhecer outras possibilidades de insero e dimensionar o que demandado
para isso,
avaliar se e como podemos circular nessas prticas, cenrios, situaes e grupos humanos, talvez de outras sociedades, mas primeira e certamente das
sociedades das quais somos e podemos
ser cidados.
Assim as perguntas que esto no cerne da
educao lingustica no ensino de lnguas
adicionais so:
132
132
Educao lingustica
e letramento
Partindo de temas norteadores de um
projeto poltico-pedaggico que visa ao desenvolvimento da cidadania cidadania,
diversidade, igualdade, justia social, dependncia/interdependncia, conflitos, valores, diferenas regionais/nacionais (BRASIL,
2006, p. 112), o ensino de lnguas adicionais
pode ser organizado com base em textos que
circulam na sociedade e que tratem dessas
que quer dizer. Pensar em educao lingustica como algo voltado a promover o letramento significa colocar o ensino de lnguas
adicionais a servio de garantir as condies
para que os educandos tenham elementos
para perceber os limites que os seus recursos lingusticos podem impor sua atuao
e tambm as condies para que possam
superar esses limites. Para tanto, um primeiro passo garantir condies para que os
educandos no deem as costas ao mundo
que acontece na diversidade, mundo que os
textos em uma lngua adicional por certo mobilizam.
Educao lingustica
e proficincia para ler,
escrever e resolver
problemas
Falar em aprendizagem numa perspectiva
de educao lingustica e letramento significa
promover a participao em prticas sociais
que envolvem o uso das lnguas adicionais
em diferentes cenrios da vida e que podem
possibilitar a circulao do aluno em gneros do discurso (orais e escritos) em diversos
campos de atuao de modo seguro, autnomo, autoral e crtico. Isso envolve ter oportunidades para uma crescente identificao
com os usos da lngua adicional e dos discursos que se organizam a partir de textos
nessa lngua (Britto, 1997, 2004, 2007) na
prpria sociedade em que se vive, tornando
relevantes temas, formas de dizer e relacionar-se que caracterizam as prticas sociais
por onde circula a lngua adicional, para poder posicionar-se e argumentar na defesa de
suas prprias ideias e interesses.
Conforme j proposto no documento da
rea de Linguagens e Cdigos, o educando
dever ter oportunidades para:
ler (re)agir e posicionar-se criticamente
frente a diferentes textos (orais e escritos);
escrever produzir textos com determi-
graa da tira, nem se pode discutir o imperialismo ou o consumismo, tema que por certo
pode ser suscitado ao se tratar de compreender a tira como um todo (Lange, 2004).
Numa tal discusso, aprende-se e usa-se ingls para pensar por que h quem no goste
de ingls ou por que h quem goste de ingls
sem saber por qu.
Aprendizagem e disciplina
no so excludentes, mas
ocupam espaos diferentes1
Para que uma turma de alunos e seus professores funcione como uma comunidade
colaborativa de aprendizagem, ser preciso respeito mtuo e organizao dos participantes. Muitas vezes, para que o trabalho
em grupos proceda organizada e produtivamente, talvez a turma tenha que se ocupar antes disso com atividades dedicadas a
desenvolver a disciplina necessria para o
cumprimento das tarefas em vez de, tendo
iniciado o trabalho em grupo, interromp-lo
a cada oportunidade de fazer disciplinamento. Tambm ser necessrio ter em conta, em
especial durante a interao com a turma
em conjunto, que a tarefa proposta muitas
vezes de fato se encaminha em atividades
concretas distintas daquelas que idealizamos
no nosso planejamento como educadores,
Temticas e gneros
estruturam o currculo
Entendemos que uma maneira de atualizar
a noo de uso da linguagem e os objetivos
de educao lingustica a construo de
um currculo e de sequncias didticas com
base em temticas relevantes, para a refle-
1
A expresso que utilizamos aqui tomada emprestada da articulao feliz que a proposio recebeu no resumo do projeto poltico-pedaggico de uma escola
de Ensino Fundamental, com a qual temos aprendido desde o incio desta dcada. O projeto pode ser examinado na produo dos prprios articuladores
(Persch, Pacheco e Monteiro, 2006; Pacheco e Moojen, 2007), bem como em nosso prprio trabalho (por exemplo, Schlatter e Garcez, 2001; Conceio e
Garcez, 2005; Schulz, 2007; Garcez e Melo, 2007).
Projetos de uso da
lngua adicional para
resolver problemas
O trabalho em educao lingustica envolve trabalho conjunto, em equipe com outros educadores, no necessariamente com
outros professores de lngua, muito menos
da mesma lngua. Certamente, se queremos
Quais so os contedos
curriculares de Lngua
Espanhola e de
Lngua Inglesa?
1 Competncias e
habilidades para ler
e escrever
Aprender para ler e
escrever ou ler e
escrever para aprender?
Tradicionalmente, no ensino de lnguas
(Lngua Portuguesa e Lnguas Adicionais),
acreditava-se que seria necessrio desenvolver as diferentes competncias e habilidades
que usamos nas prticas de ler, ouvir, escrever
e falar de maneira linear em srie: por exemplo, focalizar primeiro aspectos da estrutura
da lngua (verbos ser/estar, tempo verbal no
presente, tempo verbal no passado, etc.) e
vocabulrio bsico (cores, nmeros, animais,
profisses, etc.) para somente depois disso
expor os alunos a textos (escritos e orais), em
geral curtos e muitas vezes produzidos especialmente para a sala de aula (de tal modo
que apresentassem somente os recursos lingusticos j trabalhados, acrescidos de um
novo, que seria foco da unidade). Nisso tambm se requeria do aprendiz a extrao de
informao (reproduo de partes do texto),
e somente mais tarde eram introduzidos textos que de fato circulam entre os usurios da
lngua ensinada. Nessa perspectiva, o ensino
era visto como a transmisso de um repertrio lingustico mnimo necessrio para ser
usado pelo aluno mais adiante em situaes
talvez difceis de imaginar (porque distantes
da vida do aluno), conforme discutimos anteriormente. A compreenso e a produo,
nessa perspectiva, eram vistas como um quebra-cabeas de palavras e regras gramaticais sem as quais, se acreditava, no haveria
possibilidade de interagir com um texto (oral
ou escrito) e, muito menos, compreend-lo.
Como j referimos acima, a viso que
adotamos aqui uma perspectiva de uso da
lngua e de aprendizagem como algo que se
est fazendo, momento a momento, desde
os prprios encontros na sala de aula, para
os fins da construo conjunta de reflexes
e de mudanas na prpria sala de aula, na
escola e na vida de todos. No se trata de
aprender recursos lingusticos para us-los
talvez um dia, mas sim de fazer coisas (conhecer os colegas, buscar informaes sobre
um tema em pauta em outra disciplina, apresentar a turma para colegas de outra turma
ou outra escola, solicitar informaes, fazer
uma campanha de conscientizao sobre o
uso da camisinha na escola e na comunidade, etc.), aqui e agora, lanando mo de recursos lingusticos nas lnguas adicionais, e
tambm na lngua portuguesa.
Nessa perspectiva, aprender uma lngua
adicional tem como base as experincias de
compreenso e produo que colocamos em
prtica desde crianas em contato com outras pessoas nos diversos contextos dos quais
participamos. Por exemplo, a criana, ainda
sem saber como combinar letras em palavras, aprende a atribuir sentidos identificao das categorias de resduos na cidade Lixo
Seco e Lixo Orgnico (em ingls, Recyclables
and Organics e em espanhol, Residuos Secos y Residuos Hmedos) ou ao rtulo de um
produto no mercado videogame (videogame
e videojuego), pois ela associa o texto escrito
ao objeto ou imagem, s cores, funo
do objeto ou do suporte, ao local onde est
Ler e escrever:
mobilizao de
conhecimentos
prvios e de habilidades
de maneira integrada
Diante de qualquer texto oral ou escrito ou
de qualquer situao, as pessoas tentam fazer
relaes com o que j conhecem para assim
atribuir sentido ao que esto lendo, ouvindo,
vivendo. Isso significa que a compreenso
uma construo a partir de um ponto de vista e com determinado objetivo, que pode (ou
no) coincidir com o propsito original do
texto (que foi formulado a partir de um determinado contexto de produo e pode ser
usado em outro completamente diferente). Por
exemplo, se leio um horscopo para saber se
um dia propcio para fazer uma compra, vou
ler somente o meu signo. Se, por outro lado,
quero ver se um dia bom para encontrar algum, leio o meu e o da outra pessoa. Mas
139
se eu quiser comparar como os diferentes au- 139
tores fazem previses para o futuro, focalizo
detalhes da escrita e, provavelmente comparo
vrios signos de dois ou mais horscopos (um
uso bem diferente do propsito convencional
de um horscopo de fazer previses). Se tenho a oportunidade de participar de um encontro com a redatora do horscopo sobre a
perspectiva que ela tem quando se dirige aos
seus leitores e descubro o tipo de efeitos que
ela busca provocar ou evitar, posso tambm
ler todos os signos e me concentrar em certas
passagens que se repetem para flagrar as tcnicas da redatora e talvez adot-las.
Em outras palavras, a funo do texto
de horscopo (fazer previses para o futuro)
em combinao com o propsito de leitura
do leitor (saber se um dia propcio para
alguma coisa), que ir definir a posio do
leitor em relao ao texto e a abordagem
de leitura que vai adotar. Para resolver meu
problema e tomar a deciso de fazer a compra (ou de encontrar aquele algum, ou de
identificar diferentes estilos de escrita e tcnicas de redao), preciso mobilizar vrios
conhecimentos, por exemplo: entender que o
horscopo um texto com a funo de fazer
previses, que h vrios signos e que as pessoas tm um signo de acordo com sua data
de nascimento, que horscopo uma previso baseada nos astros e que muitos no
acreditam nisso, que os signos podem ser
identificados por imagens, que previses positivas so feitas com determinadas palavras,
que as previses podem ser expressas com
verbos no futuro ou com expresses que indicam possibilidade, que as previses sero
relacionadas a caractersticas do signo, etc.
Por entender que so os propsitos de leitura e de escrita, e a relao desses propsitos
com o conhecimento prvio do leitor e do escritor os aspectos por excelncia que definem
as habilidades mobilizadas para a leitura e a
escrita, que propomos que as competncias
2 Temticas e gneros
estruturantes
Oportunidades para
aprender a ler, escrever
e resolver problemas
Retomando nosso exemplo de prtica de
leitura, uma pessoa que tenha tido alguma
experincia com horscopos (por exemplo,
atravs de conversas com outras pessoas
ou de programas de rdio ou do jornal do
bairro) saber que no precisa ler (ou ouvir
no rdio) todos os signos do horscopo para
tomar sua deciso. Se a pessoa no tiver
nenhuma experincia com esse texto, no
atravs da leitura de todos os signos para responder perguntas de extrao de informao
ou de sublinhar os verbos no futuro que ela
vai aprender a ler horscopos. necessrio
que ela seja orientada a ler o texto como geralmente o fazem os usurios da lngua que
frequentam as pginas de horscopos para
os propsitos particulares que possam ter, e
depois seja orientada a refletir sobre como os
recursos utilizados no texto contriburam para
a leitura feita.
Portanto, justamente a leitura convencional esperada que deve marcar o incio do
trabalho em sala de aula, levando em conta
que, se as tarefas (perguntas sobre o texto)
de fato orientam para esse modo de leitura
e para a reflexo sobre a contribuio dos
recursos usados no texto, os alunos podero
fazer as relaes necessrias e, assim, desempenhar a tarefa, mobilizando todos os nveis
de conhecimento com os quais j tiveram alguma experincia na vida (conhecimento da
Tarefas integradas
de leitura e escrita
Conforme proposto nos Cadernos do Aluno, para interagir com um texto (oral e escri-
Temticas relevantes
e gneros do discurso
implicados
Conforme exposto acima, o currculo est
organizado a partir de temticas relevantes
Identidades
- Coisas de criana e coisas de adulto
- Juventudes
- Os outros e eu: com quem me identifico; como o grupo me identifica; imagens de si e dos outros
- Que lugar eu ocupo? Papis sociais na
turma e na escola ou na comunidade
- Relaes entre grupos: disputas, afinidades, pluralidade e respeito
Gneros estruturantes
- autobiografia
- cano
- conto
- crnica
- notcia radiofnica
- novela
- pea de teatro
- perfil em sites de relacionamento
- poema
- resenha, oral e escrita, de um romance/histria em quadrinhos/filme/pea
de teatro etc.
- romance
- verbete de enciclopdia
com base no que ele conhece da realidade dos alunos. Podem ainda ser propostas
mais amplas da escola, de um trabalho conjunto de vrias disciplinas, ou podem partir
de relaes com eventos que esto acontecendo no momento (uma copa do mundo,
uma eleio, uma campanha de vacinao,
etc.), ou da participao da famlia, que, ao
compartilhar conhecimentos com a turma,
gera motivaes para novas buscas e aes
conjuntas.
Os projetos devem prever sempre uma
produo final com o objetivo de usar a
lngua e os conhecimentos aprendidos com
propsitos e interlocutores definidos e coerentes com o tema em discusso. Nesse sen-
A progresso curricular e as
sequncias didticas esto
organizadas pelas temticas e
os gneros estruturantes
A progresso curricular para o ensino de
Lnguas Adicionais e Lngua Portuguesa feita atravs de novos temas e novos gneros
de texto (orais e escritos), o que implica em
vrias retomadas das competncias e habilidades de leitura e escrita ao longo dos anos
da educao bsica, mas sempre a servio
de novas oportunidades de uso da lngua. Em
linhas gerais, conforme j referido no documento da rea, critrios diferentes so utilizados na progresso curricular, sem estabelecer,
necessariamente, uma ordem hierrquica entre eles: as caractersticas sociocognitivas dos alunos (maturidade necessria para
transitar nos diferentes temas e gneros do
discurso e de trabalhar colaborativamente,
inclusive pedindo e oferecendo ajuda para os
colegas), a lgica da estrutura interna do
conhecimento da disciplina (por exemplo,
em termos do grau de desafio dos textos e
temas propostos, aproveitando a superao
da resistncia em tarefas anteriores para no
virar as costas para os prximos textos em
tarefas mais custosas) e a adequao ao
contexto social, isto , a relevncia dos contedos no entorno cultural dos alunos.
A progresso, ento, tem como referncia
os cenrios e atividades nas quais os alunos
se envolvem ou podem se envolver. Isso significa que, em todas as etapas, conforme j
vimos, os alunos vo mobilizar todas as competncias e habilidades que compem as
3 Os recursos
lingusticos esto a
servio do uso da lngua
Em um currculo organizado com base
em temticas e gneros do discurso, qual
o lugar de preocupaes pedaggicas com
o ensino da pronncia, do vocabulrio e da
gramtica? Conforme j explicitamos, entendemos o uso da linguagem como um conjunto de prticas sociais, historicamente construdas e dinmicas, atravs das quais agimos no
mundo, participando em interaes com os
outros e construindo com eles o nosso fazer
cotidiano (Clark, 1996/2000). Para tal, usamos um repertrio de recursos compartilhados e variveis que, juntos, vamos tornando
relevantes para as aes que queremos construir. Nessa perspectiva, compreender e produzir interaes em uma dada lngua no
combinar sons, palavras e regras para entender e formar frases, mas, sim, usar os recursos lingusticos que conhecemos e aprender
outros tais recursos que se tornam relevantes
para relacionar-se com o(s) outro(s) em diferentes contextos na escola e fora dela.
Num currculo organizado por eixos temticos e gneros do discurso e que focaliza as
aes que fazemos pelo uso da linguagem,
aspectos como o ensino da pronncia, do vocabulrio e das regras gramaticais devem estar a servio de propsitos mais amplos. Por
exemplo, se temos, como projeto da turma,
construir uma campanha de orientao para
uso de diferentes mtodos contraceptivos, temos que pensar em que recursos lingusticos
so chave para poder ler/ouvir e compreender depoimentos de especialistas, no intuito
de tomar posies em relao ao tema e selecionar informaes relevantes para a cons-
no faz sentido, nem vai fazer, elas rejeitam fortemente a aula de lngua, se recusam
a aprender. E quando as pessoas se recusam
a aprender, podemos ter certa garantia de
que no vai haver aprendizagem desejvel.
Por outro lado, imitar um cantor preferido,
para que a msica que se est cantando seja
reconhecida como tal, pode ser uma porta
de entrada para fazer parte de um determinado grupo e, nesse sentido, pode se tornar
relevante para a insero desejada. O que
queremos salientar a necessidade do envolvimento de todos os participantes na busca constante por compreender o sentido das
propostas de aprendizagem.
A questo da totalidade das regras e
vocabulrio nos remete novamente discusso dos objetivos de proficincia em aulas de
lnguas. Queremos que o aluno tenha uma
pronncia parecida com algum modelo de falante dessa lngua? Queremos que ele saiba
listar e explicar as regras da lngua e o significado de um determinado nmero de palavras
na lngua? Se isso no for necessrio para
construir com o outro o seu dizer e fazer situado nos contextos dos quais deseja participar,
no, isso no ser o que queremos! Ao invs
de gastar a maior parte do tempo em sala de
aula memorizando regras ou repetindo fluentemente as palavras do outro, para apagar
os traos da identidade, os sotaques (Cox &
Assis-Peterson, 1999, p. 449), vamos nos
concentrar no que possibilita, pelo uso da lngua do outro, alcanar propsitos de formao de cidados reflexivos e crticos.
Como, ento, dar conta de aspectos fonolgicos, lexicais e sintticos na aula de lngua em um currculo organizado em torno de
temas e gneros do discurso? O ensino de
pronncia, de vocabulrio e de regras gramaticais ser foco de todas as unidades, mas
servindo aos propsitos de uso da linguagem
(compreenso e produo) delineados: o
contexto de interlocuo (oral e/ou escrito),
portanto, define e justifica a seleo e a prtica dos recursos lingusticos de cada unidade.
O trabalho com os aspectos lingusticos
tem como objetivo fornecer aos alunos os instrumentos necessrios para realizar as tarefas
propostas, sempre de modo contextualizado
e priorizando o sentido em vez de exerccios
mecnicos de substituio ou de completar lacunas. Por exemplo, nos Cadernos de 5 e 6
anos do Ensino Fundamental, com o objetivo
de refletir sobre relacionamentos interpessoais (com pais e amigos) e produzir um gibi
da turma sobre esse tema (projeto proposto),
os alunos so convidados, em primeiro lugar, a ler histrias em quadrinhos, conversar
sobre elas, refletir sobre os efeitos de sentido dos recursos utilizados na caracterizao
dos personagens e nas relaes entre eles,
mobilizando competncias e habilidades de
leitura e familiarizando-se com possibilidades
de expressar-se nas histrias que vo criar.
Depois, praticam alguns desses recursos em
situaes relacionadas com o projeto: falar
sobre si, seus pais e amigos com adjetivos e
verbos sugeridos (e outros que podem acrescentar); perguntar e responder sobre caractersticas comportamentais e de personalidade,
expressar sentimentos, concordar e discordar
usando estruturas e expresses adequadas
148
148
Contedos relacionados
a) ao tema e gnero
(comuns a Espanhol e Ingls)
b) aos textos (que compem as
tarefas centrais e preparatrias)
Competncias/habilidades
Espanhol e Ingls
- ativar e usar conhecimentos prvios
(conhecimento de mundo, experincia anterior com a leitura de gibis,
conhecimento da lngua materna e da
lngua adicional para ler e para produzir um texto;
- reconhecer a funo social de histrias em quadrinho, explicitando a
relao entre o texto e o seu uso nas
prticas cotidianas;
- estabelecer relaes e fazer inferncias a partir da relao do texto verbal
e no verbal.
- identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constituem a
narrativa em histrias em quadrinho;
- identificar implcitos pertinentes ao
sentido do texto; ou seja, realizar inferncias de modo a construir o sentido
do texto;
- identificar efeitos de ironia e o humor em histrias em quadrinhos;
- compreender e expressar efeitos de
sentido do uso de recursos grficos e lingusticos (pontuao, letras
maisculas e minsculas, seleo de
palavras, etc.);
- utilizar estratgias de interpretao
contextual de frases e palavras desconhecidas nos textos;
- valer-se de materiais de referncia
para apoio leitura (dicionrios, gramticas, internet, enciclopdias, etc.);
- compreender e posicionar-se em
relao ao tema abordado (relaes
interpessoais);
- compartilhar a leitura dos textos ou
de passagens dos textos;
- reconhecer e expressar caractersticas pessoais;
- construir um conflito gerador de enredo e expressar sentimentos em rela-
b) Textos
Espanhol
- estudo do autor: Quino;
- estudo dos personagens: Mafalda e
sua turma;
- recursos lingusticos para expressar
sentimentos (me encanta que, me enferma que);
- expresses para formular respostas
curtas (afirmativas e negativas);
- expresses para expressar concordncia ou discordncia.
Ingls
- estudo do autor: Bill Watterson;
- estudo dos personagens: Calvin e
Haroldo (Calvin and Hobbes);
- verbo to be, auxiliares do e did e
modal would para fazer perguntas sobre outras pessoas;
- expresses para formular respostas
curtas (afirmativas e negativas);
- expresses para expressar concordncia ou discordncia.
Projetos e tarefas
Contedos relacionados
Competncias/habilidades
o a outros atravs de uma histria
em quadrinhos;
- planejar o texto a ser produzido:
propsito, contedo temtico, interlocutores, contexto de interao e
suporte;
- reescrever verses iniciais do texto e
fazer alteraes pertinentes ao projeto estabelecido;
- revisar os textos escritos, de modo
a fazer alteraes finais pontuais de
formato, de segmentao, de pontuao, de ortografia, etc.
Espanhol e Ingls
- ativar e usar conhecimentos prvios
(conhecimento de mundo, experincia anterior com receitas, cardpios,
tabelas, grficos e legendas, conhecimento da lngua materna e das lnguas adicionais) para ler e produzir
um texto;
- estabelecer relao e fazer inferncias a partir da integrao de texto
verbal e no verbal;
- localizar informaes e palavras
chaves em um texto;
- compreender efeitos de sentido do
uso de recursos verbais (seleo de
palavras) e no verbais (imagens) em
um texto;
- reconhecer as funes sociais de
receitas e cardpios, explicitando a
relao entre o texto e o seu uso nas
prticas cotidianas;
-reconhecer as funes de tabelas,
grficos e legendas, explicitando a
relao entre esses textos e o seu uso
nas prticas cotidianas;
- identificar os efeitos de sentido pro-
149
149
Projetos e tarefas
150
150
Contedos relacionados
Competncias/habilidades
Objetivos de
ensino
Os alunos, ao final desta unidade,
devero ser capazes de:
- ler: posicionar-se em relao a cardpios e receitas, reconhecendo alimentos saudveis;
- escrever: produzir uma receita, um
cardpio e selecionar informaes
para criar tabelas, grficos e legendas, sintetizando informaes de
acordo com o propsito e interlocutores visados;
- resolver problemas: refletir sobre a
relao entre alimentao e sade,
buscando solues para tornar sua
alimentao mais saudvel.
Contedos relacionados
b) ao tema e gnero
(comuns a Espanhol e Ingls)
aos textos (que compem as tarefas
centrais e preparatrias)
Competncias/habilidades
Espanhol e Ingls
- ativar e usar conhecimentos prvios
(conhecimento de mundo, experincia
anterior com canes, conhecimento
da lngua materna e das lnguas adi-
Projetos e tarefas
Contedos relacionados
Competncias/habilidades
b) Textos
Espanhol
- notas biogrficas sobre um cantor:
circulao social e funes; modos
de organizao, componentes e natureza informativa do texto;
- perguntas sobre dados pessoais:
nome, data e local de nascimento,
origem, preferncias: pronomes pessoais e possessivos, pronomes interrogativos (cmo, qu, dnde, cundo, cul), formas interrogativas;
- recursos lingusticos para falar sobre si: dados pessoais e preferncias
(gustar, querer, me dicen).
Objetivos de
ensino
Os alunos, ao final da unidade, devero ser capazes de:
- ler: posicionar-se criticamente em
relao a letras de msicas e a imagens a elas associadas, reconhecer os
temas das canes e o ponto de vista
de quem est falando;
- escrever: produzir um cartaz sobre
si prprio, descrevendo suas origens
e influncias;
- resolver problemas: refletir sobre
suas origens e analisar como diferentes escolhas e comportamentos revelam nosso pertencimento a determinados grupos; refletir sobre a influncia
do outro na construo da nossa prpria identidade.
Ingls
- notas biogrficas sobre um cantor:
circulao social e funes; modos
de organizao, componentes e natureza informativa do texto;
- perguntas sobre dados pessoais:
nome, data e local de nascimento,
origem, preferncias; pronomes pessoais e possessivos, pronomes interrogativos (who, what, when, where,
how), forma interrogativa com verbo
to be e com auxiliar do, presente
simples;
- recursos lingusticos para falar sobre si: dados pessoais e preferncias
(be, like, prefer).
Espanhol e Ingls
- ativar e usar conhecimentos prvios
(conhecimento de mundo, experincia anterior com textos que tratem
de futebol, conhecimento da lngua
materna e das lnguas adicionais)
151
151
152
152
Projetos e tarefas
Contedos relacionados
Competncias/habilidades
futebol;
- preparao para a compreenso
oral e a leitura: atualizao de conhecimentos prvios sobre textos (orais e
escritos) sobre futebol; sensibilizao
para elementos fundamentais na leitura dos gneros dos textos selecionados; sensibilizao para informaes
que geralmente compem sites de diferentes times de futebol (nacionais e
internacionais) e blogs de jogadores;
- estudo do texto: reflexo sobre diferentes textos sobre uma mesma partida, discutindo os diferentes pontos
de vista sobre o mesmo jogo; reflexo
sobre diferentes formas de narrar o
mesmo fato de acordo com demandas de mdias diversas; reflexo sobre
informaes que compem sites de
futebol (razes para a seleo, propsito, interlocutores, etc); uso de expresses do futebol na fala cotidiana;
- preparao para a produo do
blog: anlise e levantamento de informaes que compem diferentes
sites e blogs de times de futebol, de
torcidas organizadas e de jogadores;
uso de recursos lingusticos relevantes
para falar sobre futebol e expressar
opinies sobre times, partidas, campeonatos, jogadores, etc.
Objetivos de
ensino
Os alunos, ao final da unidade, devero ser capazes de:
- ler: posicionar-se criticamente em
relao a textos sobre futebol, reconhecendo pontos de vista, opinies e
humor relacionados a futebol;
- escrever: produzir um blog sobre
time da escola, com notcias, charges
e comentrios;
- resolver problemas: refletir sobre o
lugar do futebol no seu cotidiano e
analisar como as regras do futebol
so ou podem ser relacionadas a atitudes e comportamentos cotidianos.
b) Textos
Espanhol e Ingls: a seleo de aspectos a serem estudados deve partir
dos textos selecionados, mas, com
base na temtica e nos gneros, podemos prever os seguintes:
- recursos lingusticos para noticiar:
vocabulrio referente a futebol, verbos no passado simples;
- recursos lingusticos para comentar
e expressar opinio: vocabulrio referente a futebol, verbos para expressar
opinio (presente simples), adjetivos;
- expresses sobre futebol usadas na
fala cotidiana;
- recursos lingusticos para formular
regras (uso do imperativo), relacionando regras do futebol com regras
do cotidiano.
Contedos relacionados
c) ao tema e gnero
(comuns a Espanhol e Inglsc )
aos textos (que compem as tarefas
centrais e preparatrias)
Competncias/habilidades
Espanhol e Ingls
- ativar e usar conhecimentos prvios
(conhecimento de mundo, experincia anterior com campanhas publicitrias, conhecimento da lngua materna e das lnguas adicionais) para
ler e para produzir um texto;
- reconhecer a funo social de
anncios e campanhas publicitrias
(convencer o leitor a participar), explicitando a relao entre o texto e
o seu uso nas prticas cotidianas,
estabelecendo relaes e fazendo
inferncias a partir da integrao de
texto verbal e no verbal (ilustraes,
fotos, etc.);
- localizar e compreender informaes e palavras-chaves em um texto;
- compreender e produzir efeitos de
sentido do uso de recursos verbais
(seleo de palavras, pontuao,
etc.) e no verbais (ilustraes, fotos)
em um texto;
- compreender e posicionar-se em
relao aos temas abordados (liderana, campanhas);
- compartilhar a leitura dos textos ou
de passagens dos textos;
- identificar (na compreenso) e selecionar (na produo) os efeitos de
persuaso e de credibilidade nos
textos e relacion-los seleo de
vocabulrio e de outros recursos lingusticos, explicitando a relao dialgica do texto;
- utilizar estratgias de interpretao
contextual de frases e palavras desconhecidas nos textos;
- valer-se de materiais de referncia
para apoio leitura (dicionrios, gramticas, internet, enciclopdias, etc.);
- expor um problema e propor uma
soluo;
- planejar o texto a ser produzido:
propsito, contedo temtico, interlocutores, contexto de interao e
suporte;
- reescrever verses iniciais do texto
e fazer alteraes pertinentes ao pro-
b) Textos
Espanhol
- uso de recursos lingusticos para
expor um problema e para estimular
algum a agir: perguntas, expresses
de estmulo, imperativo.
Ingls
- uso de recursos lingusticos para falar sobre experincias vividas: when
was the last/first time you..., forma
interrogativa no passado;
- uso de recursos lingusticos para
expor um problema e para estimular
algum a agir: perguntas, expresses
de estmulo, imperativo.
153
153
Projetos e tarefas
154
154
Contedos relacionados
Competncias/habilidades
jeto estabelecido;
- revisar os textos escritos, de modo
a fazer alteraes finais pontuais de
formato, de segmentao, de pontuao, de ortografia, etc.
Espanhol e Ingls
- ativar e usar conhecimentos prvios
(conhecimento de mundo, experincia
anterior com textos que tratem de privacidade, legislao, conhecimento da
lngua materna e das lnguas adicionais)
para ler e produzir um texto;
- estabelecer relao e fazer inferncias
a partir da integrao de texto verbal e
no verbal;
- localizar informaes e palavras- chaves em um texto;
- compreender efeitos de sentido do uso
de recursos verbais (seleo de palavras)
e no verbais em um texto;
- reconhecer as funes sociais de leis e
termos, artigos e reportagens, sites e blogs, explicitando a relao entre o texto e
o seu uso nas prticas cotidianas;
- reconhecer a funo dos elementos
de coeso textual e mobilizar esse reconhecimento para o estabelecimento de
articulaes variadas entre os elementos
do texto;
- mobilizar a interpretao da posio
do locutor, do interlocutor suposto e do
contexto de produo, para identificar e
interpretar o ponto de vista adotado no
texto acerca de sua temtica;
- estabelecer relaes entre o texto e
outros textos; ou seja, reconhecer e interpretar os efeitos da intertextualidade;
- identificar os efeitos de sentido da seleo de vocabulrio e de outros recursos
lingusticos nos diferentes gneros;
- utilizar estratgias de interpretao
contextual de frases e palavras desconhecidas nos textos;
- valer-se de materiais de referncia para
apoio leitura (dicionrios, gramticas,
internet, enciclopdias, etc.)
- compreender e posicionar-se em relao ao tema abordado (privacidade);
- compartilhar a leitura dos textos ou de
passagens dos textos;
- identificar e interpretar valores veiculados pelo texto;
Projetos e tarefas
Contedos relacionados
Competncias/habilidades
- posicionar-se frente a valores e ideologias presentes no texto;
- reconhecer a presena, a partir das
marcas lingusticas e outras pistas presentes no texto, de variadas vozes sociais que
estejam ali representadas;
-mobilizar a interpretao da posio
do locutor, do interlocutor suposto e do
contexto de produo, para identificar e
interpretar o ponto de vista adotado no
texto acerca de sua temtica;
-identificar implcitos pertinentes ao sentido do texto; ou seja, realizar inferncias
de modo a construir o sentido do texto;
-identificar argumentos em um texto e
relacion-los produtivamente ao ponto
de vista ali defendido;
- com base nas respostas dos interlocutores, realizar reformulaes para compor
um texto escrito, de modo a atingir os
propsitos de interlocuo fixados;
-compreender e expressar pontos de vista
em relao a invaso de privacidade;
- selecionar fontes de informao relevantes para a pesquisa de contedos pertinente temtica do texto a ser produzido e conhecer os modos de ter acesso
a elas;
- planejar o texto a ser produzido: propsito, contedo temtico, interlocutores,
contexto de interao e suporte;
- reescrever verses iniciais do texto e fazer alteraes pertinentes ao projeto estabelecido;
- revisar os textos escritos, de modo a fazer alteraes finais pontuais de formato,
de segmentao, de pontuao, de ortografia etc.
Contedos relacionados
d) ao tema e gnero
(comuns a Espanhol e Inglsc )
aos textos (que compem as tarefas
centrais e preparatrias)
Competncias/habilidades
Espanhol e Ingls
- ativar e usar conhecimentos prvios
(conhecimento de mundo, experincia
anterior com trailers e cartazes de filmes, conhecimento da lngua materna
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Projetos e tarefas
Contedos relacionados
Competncias/habilidades
Objetivos de ensino
Os alunos, ao final desta unidade,
devero ser capazes de:
- ler: posicionar-se criticamente em
relao a trailers e cartazes de filmes,
refletindo sobre o papel que desempenham e sobre os recursos utilizados (visuais e lingusticos) para
representar valores, costumes e comportamentos da sociedade brasileira;
- escrever: produzir um cartaz para
divulgar um filme sobre uma histria que querem contar. Selecionar imagens e texto, adequando os
efeitos visuais e lingusticos para um
pblico especfico;
- resolver problemas: refletir sobre as
representaes do Brasil em filmes
brasileiros, sobre formas de construir
e interpretar a realidade, sobre conflitos e possveis solues.
Projeto e tarefas
b) Textos Espanhol
- estudo do diretor;
- estudo do trailer: distino entre
fato e opinio;
- recursos lingusticos para opinar
sobre um filme e narrar o seu
enredo: adjetivos positivos e negativos; verbos no passado, artigos definidos e indefinidos; preposio en;
- recursos lingusticos para caracterizar lugares (adjetivos e superlativo), para narrar (verbos no
passado simples) e para falar sobre
aes futuras.
Ingls
- estudo do diretor;
- estudo da ficha tcnica do filme;
- recursos lingusticos para caracterizar lugares (adjetivos e superlativo),
para definir lugares e pessoas (oraes relativas restritivas), para narrar
(verbos no passado simples) e para
falar sobre aes futuras (futuro com
will).
Projetos e tarefas
Contedos relacionados
Competncias/habilidades
a) Tema e gnero
(Espanhol e Ingls)
- notcia, literatura e filme policial:
circulao social e funes; modos
de organizao, componente narrativo dos textos;
- PowerPoint ou pster: circulao
social e funes; modos de organizao;
- efeitos de sentido de recursos grficos e visuais;
- recursos lingusticos para caracterizar personagens e para narrar.
b) Textos Espanhol e Ingls: a
seleo de aspectos a serem
estudados deve partir dos
textos selecionados, mas, com
base na temtica e nos
gneros, podemos prever os
seguintes:
- recursos lingusticos para caracterizar personagens (adjetivos, conjunes e oraes subordinadas
adjetivas) e para narrar (verbos nas
diferentes formas do passado, advrbios de tempo; conjunes e oraes
subordinadas temporais);
- recursos lingusticos para representar diferentes vozes nos textos (marcas
tipogrficas, verbos dicendi, seleo
lingustica, etc.);
- recursos lingusticos para opinar,
analisar e justificar diferentes aspectos da representao do crime em
diferentes contextos (verbos para
expressar opinio, oraes comparativas, conjunes e oraes subordinadas adverbiais causais e comparativas);
- recursos lingusticos para organizar
um texto para apresentao em seminrio (PowerPoint ou pster): seleo
e organizao da informao e de
imagens, formatao da apresentao.
Espanhol e Ingls
- ativar e usar conhecimentos prvios
(conhecimento de mundo, experincia anterior com textos sobre crime,
conhecimento da lngua materna e
das lnguas adicionais) para ler e para
produzir um texto;
- reconhecer a funo social de notcias, literatura e filmes policiais, explicitando a relao entre o texto e o seu
uso nas prticas cotidianas;
- estabelecer relaes e fazer inferncias a partir da relao do texto verbal
e no verbal;
- localizar e compreender informaes
e palavras-chave em um texto;
- utilizar estratgias de interpretao
contextual de frases e palavras desconhecidas nos textos;
- valer-se de materiais de referncia
para apoio leitura (dicionrios, gramticas, internet, enciclopdias, etc.);
- compreender efeitos de sentido do
uso de recursos verbais (seleo de
palavras) e no verbais (fotos, imagens do filme);
- compreender e posicionar-se em relao aos tema abordado (representao do crime em diferentes contextos);
- compartilhar a leitura dos textos ou
de passagens dos textos;
- identificar e interpretar valores veiculados pelo texto;
- posicionar-se frente a valores, ideologias e propostas estticas presentes
no texto;
- identificar implcitos pertinentes ao
sentido do texto; ou seja, realizar inferncias de modo a construir o sentido
do texto;
- compreender e expressar opinies e
anlises sobre o tema;
- produzir um cartaz, usando recursos visuais e lingusticos para alcanar o propsito desejado (divulgar
um filme).
- planejar o texto a ser produzido: propsito, contedo temtico, interlocutores, contexto de interao e suporte;
- reescrever verses iniciais do texto e
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Projetos e tarefas
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Contedos relacionados
Competncias/habilidades
fazer alteraes pertinentes ao projeto estabelecido;
- revisar os textos escritos, de modo
a fazer alteraes finais pontuais de
formato, de segmentao, de pontuao, de ortografia, etc., identificao e interpretao do uso da ironia
e da ambiguidade, identificao de
elementos implcitos e realizao de
inferncias para construir o sentido
global do texto.
Conforme podemos ver, os contedos relativos aos recursos lingusticos esto sempre
contemplados, mas em um ordenamento diferente do proposto em progresses curriculares organizadas por itens gramaticais e lexicais. Aqui os recursos lingusticos so apresentados ou retomados sempre que forem
fundamentais para as interaes propostas
para o desenvolvimento do projeto de cada
unidade temtica. Desse modo, espera-se
que, ao longo dos anos da educao esica, os alunos tero usado (e retomado) vrias
estruturas da lngua, porque elas foram relevantes nas interaes que construram para
expressar-se e posicionar-se em relao a
vrias questes concretas e importantes para
as suas vidas.
4 Contedos de cada
unidade e desenvolvimento
de proficincia para ler e
escrever com lnguas adicionais
Na proposta que fazemos aqui, adotamos a perspectiva de uso da linguagem e de
aprendizagem como algo que se est fazendo, momento a momento, desde os prprios
encontros na sala de aula, para os fins da
construo conjunta de reflexes e de mudanas na prpria sala de aula, na escola
e na vida de todos. Assim, os contedos de
uma dada unidade podem muito bem ser arrolados em expresses no infinitivo referentes
a aes, como conhecer os colegas, buscar
informaes sobre um tema em pauta em outra disciplina, apresentar a turma para colegas de outra turma ou outra escola, solicitar
informaes, fazer uma campanha de conscientizao sobre o uso da camisinha na escola e na comunidade, etc, lanando mo de
recursos lingusticos nas lnguas adicionais, e
tambm na lngua portuguesa, mobilizando
conhecimentos prvios e de habilidades de
maneira integrada em oportunidades para
ler, escrever e resolver problemas. Para tanto,
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160
O planejamento
de aulas de lngua
Para atingir os objetivos de ensino de
lnguas adicionais na escola conforme discutidos acima, levando adiante a noo de
leitura, de escrita, de compreenso e de produo oral em meio a aes relevantes para
levar adiante um projeto, e partindo de temas norteadores que sejam relevantes a um
determinado contexto de ensino, propomos,
a seguir, algumas orientaes para a elaborao de materiais didticos na linha dos Cadernos do Aluno.
a) Seleo de temas e de gneros
estruturantes: aps ter decidido com
os colegas professores e alunos (em
consonncia com o projeto polticopedaggico e o planejamento curricular
geral da escola) sobre os temas relevantes para o contexto de ensino, a faixa
etria e a maturidade dos educandos,
passamos a elencar algumas situaes
de uso da linguagem e de gneros do
discurso que fazem parte desse campo
temtico. Por exemplo, em relao
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foi aprendido e que possibilitem a relao do que foi aprendido com o mundo
do educando e com outras disciplinas
do currculo: Em que outras situaes,
pode-se usar o que foi aprendido? Que
outras oportunidades podem ser criadas
para novos usos significativos do que foi
aprendido? Com quais outras disciplinas
pode-se construir o projeto em foco?
Que tarefas podem ser elaboradas para
criar a demanda pela integrao de conhecimentos de diferentes reas?
Tarefas de interlocuo efetiva e publicidade: os projetos desenvolvidos pelos
alunos devem ter em vista com quem
esto falando e para quem esto escrevendo isso dar a eles a possibilidade de concretizar sua interao com os
outros, mostrando o que sabem fazer
e tendo a dimenso de sua habilidade
e possibilidade de uso da lngua para
expressar-se. Dessa maneira, podero
compreender a relevncia do aprendizado, reconhecendo-se como capazes de
usar e fruir essa lngua. Quais condies
podem ser criadas para o uso efetivo
das produes? Para que e com quem
vamos interagir? Em apresentaes para
colegas, em trocas de diferentes textos
com outras turmas na escola, na elaborao de campanhas na escola, em um
festival escolar de msica ou de quadrinhos, em manifestaes na internet, etc?
Tarefas de avaliao: as metas foram
atingidas ou devem ser retomadas?
Quais aspectos devem ser priorizados
na avaliao do aluno, do professor, da
aula, dos projetos, das tarefas preparatrias, e de que maneira? Como avaliar
se os objetivos foram alcanados? Como
(re)direcionar os objetivos e as tarefas a
partir desta aula? O que foi aprendido
sobre o tema, sobre si prprio e a realidade local, sobre gneros do discurso,
sobre a lngua? O que no foi aprendido? Por qu? O que mais se quer saber?
Espera-se que as observaes e indagaes sugeridas acima possam orientar a ela-
Avaliao formativa
Conforme j referido no documento da
rea, o sistema de avaliao adotado pela
escola e pelo professor sinaliza ao aluno e
comunidade escolar o que so considerados
objetos de ensino relevantes, oportunidades
de aprendizagem e contedos aprendidos.
Diferentes instrumentos de avaliao refletem
e reforam concepes sobre lngua e sobre
avaliao, e apontam para os resultados que
so valorizados, quais desses resultados foram alcanados e o que preciso melhorar.
Se entendemos que o propsito do ensino
de lnguas adicionais promover o autoconhecimento e a participao do educando
em diferentes contextos sociais em que essa
lngua usada na sua prpria sociedade,
fundamental que os instrumentos e os critrios de avaliao tambm sejam construdos
com esse objetivo. No basta a prtica de
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sala de aula adotar a pedagogia de projetos, com tarefas que promovam o uso e a
reflexo sobre a lngua; preciso que a avaliao da aprendizagem seja coerente com
essa prtica. Nesse caso, testar nomenclatura gramatical, estruturas ou vocabulrio da
lngua de modo descontexualizado, usando
testes de mltipla escolha ou de preenchimento de lacunas, provavelmente, no sero
opes coerentes.
No so raros os relatos sobre o uso da
avaliao como forma de manuteno do
poder do professor e como instrumento de
punio, para disciplinar os alunos. Nessa
perspectiva, para os alunos, o que se apresentava como convite para aprender torna-se
uma experincia negativa, de medo ou vergonha de ser punido publicamente, ou ento
desperta apenas a necessidade de resistncia
e repdio s propostas educacionais, s vezes, culminando em episdios de desgaste e
mesmo de violncia. O ensino centrado em
resultados de provas e as provas com o intuito de reprovar para disciplinar contribuem
para a formao de indivduos submissos e
excludos de contextos sociais de poder, tudo
isso em detrimento da aprendizagem dos valores positivos que a escola e, s vezes, s
a escola pode oferecer.
Contrariamente a esse uso controlador e punitivo da avaliao, os instrumentos e critrios
de avaliao podem ter um efeito retroativo
benfico no ensino e na aprendizagem, quando so construdos de maneira coerente com
prticas de sala de aula que visam construo de comunidades colaborativas de aprendizagem e de objetos de ensino relevantes para
a vida do aluno. Como dissemos acima, isso
no quer dizer que no seja necessrio respeito mtuo e organizao dos participantes para
que uma comunidade colaborativa de aprendizagem possa ser construda: aprendizagem e
disciplina no so noes excludentes (Titton,
2006). No entanto, como tambm vimos, ocupam espaos diferentes. Desse modo, usar a
avaliao para impor disciplina uma maneira
de confundir o aluno sobre o sentido atribudo
educao pela prpria escola. Como suge-
Contedos
sendo apontado como problemtico, quando as alteraes sero feitas e como. Conforme j referido no documento da rea, para
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168
a construo conjunta do conhecimento, a
confiana e a compreenso coletiva de que
o foco est no sentido, na ao e na aprendizagem (e no na punio) so fundamentais. Embora possamos pensar em algumas
situaes que justificariam a interveno do
professor (usos inadequados de contedos
ou de recursos expressivos que podem causar efeitos indesejveis, inadequaes muito
frequentes ou feitas por vrios alunos que
podem gerar julgamentos negativos que os
prprios alunos no sejam capazes de detectar ou prever), importante lembrar que
mais eficiente do que a correo em si oferecer novas oportunidades de prtica. Uma
deciso quanto a revisar ou no os textos
para garantir correo gramatical antes de
expor o gibi na biblioteca deveria ser avaliada pelo conjunto de autores das histrias do
gibi. Uma tal deliberao conjunta em si poderia fazer avanar ainda mais a experincia
da comunidade colaborativa de aprendizagem quanto aos seus recursos expressivos se
novamente forem contemplados os critrios
para decises e revises, em termos da interlocuo que a exposio do gibi na biblioteca deseja alcanar.
O professor como
interlocutor mais
experiente em novas
prticas de uso da lngua
Em busca de uma prtica coerente com as
orientaes deste documento e as unidades
propostas nos Cadernos do Aluno, entendemos que o papel do professor em sala de
aula o de um interlocutor mais experiente nas prticas de uso da linguagem e que
pode auxiliar o educando a, gradativamente,
tornar-se participante de interaes sociais
desenvolvidas na lngua adicional. Conforme
apontado por Freire (1996), em uma pedagogia que vise autonomia, fundamental
que o professor reflita sobre a sua prtica e
seja comprometido com a aprendizagem,
com o dilogo e com a participao crtica.
Isso requer um professor-autor, que relacione
reflexo e ao, objetivos de ensino e contexto de ensino, tarefas pedaggicas e dinmicas de sala de aula.
Uma metodologia de ensino construda ou adaptada com base em influncias
como: a metodologia oficial em um determinado contexto de ensino, as metodologias
pessoais dos professores, baseadas nas suas
prprias teorias e experincias2 e o contexto social da sala de aula (Holmes, 2000).
Mesmo que a metodologia oficial (no nosso
caso, prticas pedaggicas que promovam
a aprendizagem pela participao conjunta em atividades colaborativas para usar a
lngua em contextos relevantes para os alunos) j faa parte do discurso de professores
e alunos, muitas vezes vemos que, na sala
de aula, as tarefas e a avaliao propostas
repetem experincias conhecidas e que inspiram maior segurana para professores e
alunos atividades muitas vezes centradas
no professor ou que pouco desafiam os alunos para o uso da lngua e para que eles
sejam protagonistas e se envolvam na busca por solues. Nesse sentido, a reflexo
sobre as experincias anteriores dos participantes em relao aprendizagem de uma
lngua, cotejando-as criticamente com as
unidades propostas nos Cadernos do Aluno
e as orientaes nos Cadernos do Professor,
uma etapa importante para a construo
de novas dinmicas de sala de aula em busca de condies para a aprendizagem.
Partindo da ideia de que a aprendizagem
ocorre atravs da participao com o outro, importante pensar sobre o papel que
o professor assume na interao em sala de
aula. Considerando que o educando deseja
ampliar sua participao em prticas sociais
que lanam mo dessas lnguas, a atuao
2
A literatura de Lingustica Aplicada tem se referido a essas metodologias pessoais como crenas (ver, por exemplo, Barcelos e Abraho, 2006), mtodos de
ensino vivenciados pelos professores na sua carreira escolar e na sua trajetria de aprendizagem de lnguas.
Concluso
Articular o fazer pedaggico da aula de
lnguas adicionais com um projeto polticopedaggico, quem vise a formar cidados
atuantes na sociedade, o ponto de partida
para um ensino comprometido com a reflexo e a participao crtica. Refletindo sobre
os papis do professor e dos alunos nesse
cenrio de ensino, retomamos os princpios
norteadores da proposta de comunidades
participativas de aprendizagem de Auerbach
(2000, p. 147-148):
O ponto de partida para a aula de lngua
so as experincias concretas dos alunos:
o contedo curricular est organizado em
torno de questes sociais relevantes vida
dos alunos;
Na sala de aula de uma comunidade colaborativa de aprendizagem, todos ensinam, todos aprendem: isso significa ratificar e valorizar a experincia do aluno e
o que ele sabe fazer (e no o que ele no
sabe) e deslocar o papel do professor de
algum que sabe todas as respostas para
algum que pode incentivar e contribuir
com os alunos pela busca de sua prprias
respostas;
As dinmicas para desenvolver conhecimento em sala de aula caracterizam-se
pelo dilogo e pela colaborao;
As experincias individuais so recontextualizadas, mediante o olhar e a experincia
do outro e mediante a reflexo crtica sobre o lugar que ocupam e os valores que
lhe so atribudos na sociedade;
A aprendizagem de habilidades e de informaes integrada reflexo e anlise
170
170
veiculadas nessas lnguas. preciso, no entanto, ter clareza, ao final, a que(m) servimos? Diferentes propsitos vo encaminhar diferentes
organizaes de tarefas, de empreendimentos
cotidianos nas aulas de lnguas. Pode ser um
propsito legtimo e suficiente propiciar o autoconhecimento do aprendiz cidado, para
que possa cruzar fronteiras culturais na sua
prpria sociedade, para dela participar como
cidado pleno. Priorizar a formao no meramente de falantes, mas, sim, de cidados,
cremos ser algo que se pode fazer mesmo em
condies escolares precrias como, infelizmente, muitos educadores latino-americanos
enfrentamos.
Este documento pretende trazer subsdios
para incentivar e aprofundar a discusso sobre o compromisso da escola com um ensino de lnguas adicionais que vise educao lingustica e possibilidade de insero
dos educandos na sua prpria sociedade.
Queremos, contudo, compreender, definir e
executar esses propsitos em conjunto com
os agentes institucionais, para abrir espao,
sobretudo, para a reflexo protagonizada
por educadores que estejam dispostos a enfrentar cotidianamente as tarefas de construo de comunidades colaborativas de
aprendizagens democrticas e inclusivas em
cenrios da escola regular pblica.
Referncias
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etnometodolgica da aprendizagem de lngua estrangeira na fala-em-interao de sala
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BRITTO, L. P. L. Escola, ensino de lngua, letramento e conhecimento. Calidoscpio, 5:
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BULLA, G. S. A realizao de atividades pedaggicas colaborativas em sala de aula de
portugus como lngua estrangeira. Porto
Quadro 1
Lngua Portuguesa e Lngua Adicionais
Objetivos da Educao Bsica
Prticas e Estratgias
Leitura em geral (texto
escrito e texto oral)
Preparao para leitura:
Sensibilizao para elementos constitutivos do
gnero-Interlocutores,
propsito, suporte e contexto de produo e recepo (elementos noverbais, espao, tempo);
levantamento ou introduo de conhecimentos
prvios (informaes, vocabulrio, relaes, pressupostos, etc).
Competncias e Habilidades
Competncia nuclear de leitura: ler textos de gneros variados, de modo a reagir diante deles, e, com atitude crtica,
apropriar-se desses textos para participar da vida social e
resolver problemas
Competncias e habilidades implicadas:
Reconhecer e interpretar os elementos relacionados ao gnero do texto e realizar previses de leitura a partir desse reconhecimento;
Reconhecer que diferentes gneros de texto mobilizam diferentes recursos,
tempos de leitura e formas de interao com o texto (ler um poema diferente
de ler um romance, uma pea de teatro, etc.; ler uma notcia de jornal exige
prticas distintas da leitura de um texto acadmico, etc.);
Selecionar estratgias de leitura compatveis com o gnero do texto e com a
finalidade de leitura;
Reconhecer e interpretar as pistas do texto que permitem construir a imagem
1
O quadro Objetivos de Educao Bsica Lngua Portuguesa, Literatura e Lnguas Adicionais foi elaborado em coautoria por Luciene J. Simes, Ana Mariza
Filipouski, Diana Marchi e Margarete Schlatter.
173
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174
174
Prticas e Estratgias
Competncias e Habilidades
do locutor e do interlocutor;
Na leitura literria, estabelecer distanciamento entre autor e eu-lrico;
Reconhecer e interpretar as pistas dos textos que permitem identificar seu contexto de produo;
Interpretar a obra literria a partir de seu contexto de produo: autor e sua
obra;
Comparar concepes de autor e de fazer literrio presentes em diferentes textos de literatura de um mesmo recorte histrico, geogrfico ou cultural;
Identificar de que trata o texto, do ponto de vista global;
Mobilizar a interpretao da posio do locutor, do interlocutor suposto e do
contexto de produo, para identificar e interpretar o ponto de vista adotado
no texto acerca de sua temtica;
Identificar e interpretar valores veiculados pelo texto;
Posicionar-se frente a valores, ideologias e propostas estticas presentes no
texto, e em especial nas obras literrias;
Reconhecer a presena, a partir das marcas lingusticas e outras pistas presentes no texto, de variadas vozes sociais que estejam ali representadas;
Reconhecer e analisar representaes da vida social brasileira nos diferentes
textos, especialmente nos textos literrios;
Lanar mo da histria pessoal de leitor para a construo do sentido da leitura;
compartilhar a leitura de um texto ou de passagens de um texto;
Identificar o pacto de leitura esperado num texto literrio;
Reconhecer e interpretar pistas do texto literrio que permitam construir a
imagem de narrador e de leitor implcito;
Interpretar e apreciar a obra literria como fato esttico;
Reconhecer a importncia de textos literrios como patrimnio lingustico para
a preservao da memria e da identidade nacional;
Distinguir texto literrio de texto no literrio;
Estabelecer relaes entre o texto e outros textos; ou seja, reconhecer e
interpretar os efeitos da intertextualidade;
Identificar as funes especficas da intertextualidade no texto literrio;
Reconhecer as relaes de intertextualidade do texto literrio com outras formas
de arte e com outros produtos culturais;
Selecionar conhecimento prvio de modo pertinente interpretao do texto e
lanar mo desse conhecimento para a construo do sentido;
Identificar subtpicos de um texto e relacion-los produtivamente a seu sentido
global;
Identificar argumentos em um texto e relacion-los produtivamente ao ponto
de vista ali defendido;
Reconhecer o conflito central em uma narrativa, e os efeitos de ponto de vista
para seu tratamento;
Identificar os elementos de progresso do enredo, do cenrio e os personagens
em uma narrativa, estabelecendo relaes pertinentes para a construo de
seu sentido global;
Perceber que a variao de ponto de vista pode interferir na construo dos
sentidos e na emoo do leitor, reconhecendo a especificidade desse conceito
para a linguagem literria;
Relacionar formas de pensar a realidade e pontos de vista a seu respeito, tal
como representadas em textos literrios de diferentes gneros;
Estabelecer relaes entre a variabilidade do ponto de vista na literatura e a
Estudo do texto:
Discusso da contribuio
da variedade lingustica,
do lxico e de elementos
gramaticais para a constituio do texto;
Aprofundamento da discusso dos elementos
constitutivos do gnero
estruturante que reaparecer nos projetos/oficinas
de produo textual;
Aprofundamento do tratamento de questo/
questes de linguagem
constitutiva(s) do gnero
estruturante que reaparecer nos projetos/oficinas
de produo textual;
Atividades de resposta ao
texto: uso da leitura feita
para realizar outras aes
de linguagem ou at outras atividades;
estabelecimento de relaes entre a leitura e os
projetos de produo de
textos.
Leitura literria
Construo de repertrio de
leitura (contato direto com
textos literrios diversos):
Leituras mensais de textos
longos integrais, atravs
de contratos de leitura realizados extraclasse;
Pactos de leitura com objetivos bem definidos (por
exemplo, ler para falar do
Prticas e Estratgias
que leu; ler para recomendar ou no, oralmente
ou por escrito, o que leu;
ler para observar algum
aspecto previamente proposto pelo professor);
Leitura direta de textos curtos de diferentes gneros,
atravs das prticas e estratgias gerais de leitura
(preparao para a leitura; compreenso e discusso do texto; estudo do
texto).
Compreenso e
discusso do texto:
Relao do texto com as
situaes de produo e
recepo (elementos do
contexto social, do movimento literrio, do pblico, da ideologia, etc.);
Relao dialgica com outros textos, verbais e no
verbais, literrios e no literrios, da mesma poca
ou de outras pocas:
Explorao das potencialidades da lngua na linguagem literria como
condio para o desenvolvimento de uma cultura
geral mais ampla, integrando as dimenses humanista, social e artstica.
Produo de texto
(escrito e oral)
Preparao para a produo
de texto:
Contextualizao da produo: discusso de temticas e projetos que
Competncias e Habilidades
relativizao das certezas na vida pessoal e social;
Identificar informaes explcitas em um texto;
Identificar implcitos pertinentes ao sentido do texto; ou seja, realizar inferncias
de modo a construir o sentido do texto;
Identificar e interpretar o uso da ironia, do humor, da ambiguidade, de elementos
conotativos do uso da linguagem para a produo de sentidos mltiplos;
Reconhecer o carter metalingstico do texto literrio, identificando e
interpretando o uso da ironia, do humor, da ambiguidade, da metfora,
da hiprbole, entre outros recursos, para a construo da especificidade da
linguagem literria;
Reconhecer a funo dos elementos de coeso textual e mobilizar esse
reconhecimento para o estabelecimento de articulaes variadas entre os
elementos do texto;
Reconhecer os efeitos da escolha de palavras e construes sintticas e mobilizar
esse reconhecimento para a construo do sentido do texto;
Reconhecer o sentido esttico do trabalho sobre a linguagem no texto literrio,
observando os efeitos literrios da escolha de palavras, de construes sintticas
e de formas artsticas de linguagem reconhecidas e codificadas;
Reconhecer os efeitos da variedade lingustica empregada na construo do
texto, inclusive a norma-padro, para seu sentido e para os pontos de vista que
representa;
Reconhecer a liberdade de uso da lngua e sua reinveno como possibilidade
de expresso de identidades diversas;
Rdentificar a liberdade de uso da lngua e sua reinveno como caracterstica
do texto literrio, mobilizando seus efeitos para a compreenso de sua
especificidade esttica;
Em textos orais, reconhecer os efeitos de caractersticas prosdicas para a
segmentao textual e para o estabelecimento de sentidos variados, como a
nfase, a ironia, a citao, etc.;
Reconhecer e interpretar os elementos prosdicos, rtmicos e sonoros como
recursos especficos na linguagem literria;
Em textos orais, reconhecer os efeitos de elementos no verbais, como o
direcionamento do olhar na interao face a face, as imagens em documentrios
audiovisuais, etc;
Em textos escritos, reconhecer as relaes entre o texto verbal e outros elementos
grficos utilizados no cotexto (ilustraes, desenhos, diagramao, etc.) e no
prprio texto verbal (negrito, estilos de letra, smbolos, etc.);
Estabelecer relaes entre texto verbal e no verbal pertinentes a diversos
textos multimodais (canes, filmes no cinema, histrias ilustradas, histrias em
quadrinhos, peas de teatro, etc.);
Reconhecer e interpretar os efeitos do suporte do texto para sua constituio e
para a construo de seu sentido;
Utilizar estratgias de interpretao contextual de frases e palavras desconhecidas
em um texto;
Identificar a insuficincia da leitura contextual de frase, palavra ou citao e
valer-se de materiais de referncia para apoio leitura (dicionrios, gramticas,
stios da internet, enciclopdias, etc.);
Utilizar estratgias de apoio leitura compatveis com o gnero textual
(anotaes na margem; segmentao da leitura; produo de resumos ou
dirios de leitura, etc.);
175
175
176
176
Prticas e Estratgias
Competncias e Habilidades
Planejamento
e produo inicial;
Discusso coletiva ou em
grupos da primeira verso, e de verses posteriores, tendo como parmetros os interlocutores
e o propsito do texto
Atividades de reescrita,
com diferentes focos
(sempre levando em
conta interlocutores e
propsito do texto);
Publicao do texto:
Apresentao, exposio,
envio aos interlocutores.
No texto oral:
Produo do texto e, se
possvel, registro (em udio ou vdeo);
Avaliao pelos colegas
e discusso;
No caso de haver registro, visionamento e autoavaliao;
Publicao em contextos
que excedam a sala de
aula e atividades de resposta ao texto do aluno;
Prticas e Estratgias
No texto escrito:
Escrita, coletiva ou individual;
Avaliao pelos colegas
e/ou pelo professor para
diagnstico das questes
a serem melhoradas;
Trabalho coletivo sobre trechos que representem problemas coletivos de composio do texto;
Estudo de questo (questes)
de
linguagem
constitutiva(s) do gnero
que seja(m) foco da unidade ou que parta(m) de
problemas encontrados na
produo dos alunos;
Reviso do texto com
ateno ao(s) aspecto(s)
focalizado(s) e reescrita;
Reviso final;
Publicao e atividades de
resposta ao texto do aluno;
Avaliao somativa: pelo
autor, pelos colegas, pelo
professor.
Competncias e Habilidades
etc;
Reconhecer os efeitos da utilizao de meios tecnolgicos na realizao de
produes orais pblicas: rdio, gravao audiovisual, gravao em udio etc;
Com o apoio de tecnologias de gravao da fala, realizar diferentes verses de
textos orais;
Ler textos orais, prprios e de outros autores, com o objetivo de reformul-los ou
auxiliar algum a reformul-los;
Na leitura de textos orais em processo de produo, relacionar elementos do
projeto de texto s formas como o texto se apresenta, identificando mudanas
necessrias para a realizao do projeto fixado;
Reformular verses iniciais de um texto oral e fazer alteraes pertinentes ao
projeto de texto estabelecido;
Na formulao e reformulao das vrias verses do texto oral, realizar alteraes
relativas estrutura composicional, progresso temtica, coerncia,
coeso textual e aos recursos lingusticos selecionados;
Na formulao e reformulao do texto oral, realizar selees pertinentes quanto
a ritmo, entonao, volume de voz, postura corporal, direo do olhar, gestos, etc;
Utilizar diferentes variedades do portugus, inclusive a norma culta, em
conformidade com o gnero e o projeto de texto, para alcanar objetivos
expressivos;
Reconhecer as relaes entre as variedades do portugus e a constituio das
identidades de locutor;
Selecionar recursos lingusticos pertinentes na construo de diferentes identidades
de locutor nos textos produzidos, conforme o gnero, e o projeto de texto;
Reconhecer que a maior parte dos gneros textuais ligados s esferas mais formais
de circulao da escrita caracterizada pelo uso de recursos da norma culta;
Reconhecer as relaes entre os gneros pblicos ligados s esferas da produo
cultural e literria como esferas de circulao da escrita, nas quais a variao lingustica se faz presente, dando lugar a diferentes variedades de portugus escrito,
dinmicas, mas ao mesmo tempo estabilizadas ao longo da histria;
Desenvolver um estilo singular e prprio de falar e escrever a partir da reflexo
sobre as relaes entre os recursos lingusticos utilizados e a expresso de si e
de sua cultura;
Valer-se da leitura literria como meio de alargar a compreenso da lngua e de
seu potencial expressivo e incorporar recursos da produo literria na prpria
produo, para expresso de si e para expresso de sua cultura;
Construir textos crticos de anlise e apreciao de textos literrios;
Valer-se de fontes de consulta na produo de textos escritos, como dicionrios,
gramticas, guias ortogrficos, etc;
Valer-se de fontes de consulta, como dicionrios e gramticas, no planejamento
de textos orais ou, nos gneros pertinentes, como apoio a sua reformulao.
177
177
178
178
Quadro 2
Contedos da etapa: eixos temticos, gneros do discurso e projetos
Lngua Portuguesa, Literatura e Lnguas Adicionais
5 e 6 sries do Ensino Fundamental
Temas e gneros
estruturantes
Identidades
Distncia e afeto: amigos
que se foram ou que ficaram e amigos que nunca vi
Eu e os outros
Famlia: com quem eu
moro? De onde vieram os
membros da famlia?
Melhor amigo ou melhores
amigos?
Pr-adolescncia
Qual a histria do meu
nome?
Que lugar eu ocupo? Papis sociais na turma e na
escola ou na comunidade
Relaes entre gneros: guris e gurias
Relaes entre grupos: disputas, afinidades, pluralidade e respeito
Gneros estruturantes
cano
carta pessoal e e-mail
conto
entrevista oral e escrita
histria em quadrinhos
3
Os quadros Contedos da etapa: eixos temticos, gneros do discurso e projetos: Lngua Portuguesa, Literatura e Lnguas Adicionais, referentes a todas as
etapas da Educao Bsica, foram formulados para propor a progresso curricular de Lngua Portuguesa, Literatura e Lnguas Adicionais (Espanhol e Ingls).
Esses quadros de progresso curricular foram concebidos e detalhados por Ana Mariza Filipouski, Diana Marchi, Luciene J. Simes e Margarete Schlatter.
Temas e gneros
estruturantes
pea de teatro
perfil em sites de relacionamento
poema
relato de experincia oral e
escrito
resenha
179
179
180
180
Temas e gneros
estruturantes
Criana no trabalha...
criana d trabalho
(Arnaldo Antunes e Paulo Tatit)
Declarao dos Direitos da
Criana
Isso comigo - responsabilidades da criana
Trabalho Infantil
Gneros estruturantes
cdigo de conduta
conto
crnica
declarao
entrevista oral
filme
histria em quadrinhos
notcia
pea teatral
poema
romance
tabela e grfico
elaborao de coletnea de notcias sobre as condies de vida na infncia, a legislao referente infncia e a adolescncia e temas relacionados para publicao na escola.
Tarefas preparatrias: leitura de notcias sobre o tema e sobre temas
relacionados; leitura de textos jornalsticos para apoio aos projetos
reportagens, entrevistas, editoriais etc. que sirvam busca de contedos
sobre a temtica; produo e seleo de notcias para montagem da
coletnea.
publicao de entrevistas com membros da comunidade (alunos, pais,
professores, ex-alunos, autoridades locais) sobre relaes entre trabalho
infantil e permanncia na escola para publicao na rdio escolar, por
meio digital ou impresso.
Tarefas preparatrias: audio de entrevistas radiofnicas, leitura de entrevistas, elaborao de roteiro de entrevista; realizao e veiculao
das entrevistas.
elaborao de grficos e tabelas comparativas sobre trabalho infantil e
permanncia na escola para publicao na escola.
Tarefas preparatrias: elaborao de roteiro de entrevista; realizao
de entrevistas com membros da comunidade (alunos, pais, professores,
ex-alunos, autoridades locais) sobre relaes entre trabalho infantil e
permanncia na escola; visionamento de documentrios sobre o mesmo tema; leitura sobre o tema; tratamento dos dados e organizao
sinptica dos mesmos por meio de tabelas e grficos que possibilitem a
sistematizao de conhecimentos a respeito do tema estruturante.
publicao de declarao de direitos do aluno.
Tarefas preparatrias: leitura de documentos legais relativos infncia
e adolescncia, famlia; discusso oral sobre os direitos dos alunos;
composio coletiva dos direitos do aluno para publicao na escola.
elaborao coletiva de cdigo de conduta.
Tarefas preparatrias: discusso sobre responsabilidades dos estudantes
com relao vida na escola; deciso coletiva das regras a serem includas no cdigo; formulao coletiva do cdigo e publicao.
retextualizao de obra artstica (conto, fotografia, romance, filme, crnica) na forma de uma cena de pea teatral para leitura dramtica ou
representao teatral a ser apresentada em evento cultural da escola.
Temas e gneros
estruturantes
Fofoca ou notcia?
Do que no se para de falar: na turma, na escola, em
casa, na rua?
O que torna um fato notcia?
Pblico e privado
Quem fala de quem e de
qu?
Uma notcia pode se tornar
literatura?
confeco de mural de notcias, com sees que distingam o comunitrio, o local, o nacional, o internacional; a notcia de interesse coletivo e
a nota social.
Tarefas preparatrias: leitura de jornais e revistas para levantamento dos
temas que geram notcias e sua relao com diferentes meios (jornais
com pblicos distintos, revistas com pblicos distintos) e com diferentes
cadernos e sees dos meios examinados; discusso do contraste entre
as notcias locais, nacionais e internacionais da mdia; levantamento de
notcias da escola e da comunidade, contraste com as notcias da mdia.
manuteno de blogs variados para divulgao de notcias, com diferentes perfis, interlocutores e propsitos.
Tarefas preparatrias: visionamento de programas de notcias em dife-
181
181
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182
Temas e gneros
estruturantes
Gneros estruturantes
crnica
nota em coluna social
notcia: audiovisual e escrita
poema
Isso no t legal
Desejo de mudana: na turma, na escola
Era uma vez... ontem e hoje
Gneros estruturantes
ata
carta de solicitao
conto de fadas tradicional e
recontado
debate oral
entrevista oral
quadro comparativo
relato de experincia (oral)
slogan
Temas e gneros
estruturantes
183
183
184
184
Temas e gneros
estruturantes
Cuidar de mim
Assuntos que me interessam e que falam de mim
a comida que me come?
- Sade e alimentao
No comi e no gostei:
curiosidade e alimentao
O que bom para mim
bom para os outros?
Quem cuida da minha comida?
Gneros estruturantes
apresentao oral
cano
cardpio
legenda (ligada figura)
panfleto e cartaz
poema
receita
tabela e grfico
Temas e gneros
estruturantes
Se conselho fosse bom...
T com a macaca! como
meu colega est?
Gneros estruturantes
- cano
- conto
- novela
- poema
- carta de aconselhamento
- dirio
- palestra
- relato de experincia oral
- tabela e grfico
185
185
186
186
Temas e gneros
estruturantes
Cuidar do mundo
Lixo: produo e destino
Planeta e sustentabilidade
Reciclagem
Gneros estruturantes
chamada em udio (radiofnica)
exposio escrita
exposio oral
panfleto e cartaz
Temas e gneros
estruturantes
Ai que medo!
Medo e coragem
Noite e dia: pesadelo e ansiedade
O que assusta os adultos?
O que me assusta?
Gneros estruturantes
causo
conto de terror e de mistrio; conto policial
histria em quadrinhos
resenha
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187
188
188
Temas e gneros
estruturantes
Gneros estruturantes
conto
debate
descrio de itinerrios:
oral ou escrita
dirios e cronogramas
entrevista oral
exposio escrita
jogo eletrnico
legenda (ligada figura)
panfleto
propaganda: impressa, digital ou audiovisual
romance
verbete de enciclopdia
Temas e gneros
estruturantes
Mistrio e mito
Fantasia que explica o que eu
no entendo
Mistrios de hoje, aqui: mitos contemporneos, fico
cientfica
Mistrios de ontem, alhures:
mitologias (indgenas, europeias, africanas, orientais)
Tipos sociais e personagens
mitolgicos
Gneros estruturantes
conto (oral e escrito)
histria em quadrinhos
lenda (oral e escrita)
mito (oral e escrito)
resenha
romance
verbete de dicionrio de mitologia
189
189
190
190
Temas e gneros
estruturantes
Temas e gneros
estruturantes
Gneros estruturantes
cartilha
exposio escrita
exposio oral
histria em quadrinhos
poema
verbete de glossrio
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191
192
192
Temas e gneros
estruturantes
Quadro 3
Contedos da etapa: eixos temticos, gneros do discurso e projetosLngua Portuguesa,
Literatura e Lnguas Adicionais
7 e 8 sries do Ensino Fundamental
Temas e gneros
estruturantes
Gneros estruturantes
autobiografia
cano
conto
crnica
notcia radiofnica
montagem de painel sobre o jeito de ser da turma a partir de gostos mu novela
sicais.
pea de teatro
Tarefas preparatrias: escuta e anlise de canes que permitam a simbo perfil em sites de relacionalizao de questes identitrias, especialmente sobre origens e pertencimento
mento a diferentes grupos; atualizao de conhecimentos prvios sobre
poema
gneros musicais, bandas e cantores; levantamento de informaes bio resenha, oral e escrita, de um
grficas sobre os cantores estudados; reflexo sobre a letra das canes e
romance/histria em quadrisua relao com as imagens do clipe e com o tema focalizado; anlise sonhos/filme/pea de teatro,
bre como diferentes escolhas e comportamentos revelam o pertencimento
etc.
a determinados grupos; reflexo sobre a influncia do outro na construo
romance
da prpria identidade; produo de cartaz sobre si prprio, descrevendo
verbete de enciclopdia
origens e influncias para montagem do painel da turma.
elaborao de enciclopdia sobre bandas, cantores, artistas e gneros musicais para publicao na internet e em meio impresso ou confeco de murais
com msicas, cantores e bandas de que jovens de outros tempos gostavam.
Tarefas preparatrias: leitura/visionamento de relatos e vdeos de bandas
e cantores com os quais se identificam; pesquisa sobre msicas, cantores e
bandas de diferentes estilos musicais que foram sucesso em diferentes pocas; elaborao de roteiro de entrevistas; realizao de entrevistas com parentes, funcionrios da escola, amigos; leitura de enciclopdia de msica.
confeco de coletnea de contos, canes ou poemas autorais para divulgao na escola e na comunidade.
193
193
Temas e gneros
estruturantes
194
194
Ns somos responsveis realizao de ciclo de debates na escola sobre direitos e deveres dos diferentes membros da comunidade escolar.
e temos direitos
Tarefas preparatrias: levantamento de participantes, entre alunos, professores e funcionrios da escola; seleo de tpicos, dentro da temtica, a
Deveres e responsabilidades
partir do conhecimento de quem se dispe a participar; preparao para o
do adolescente
debate, com busca de contedos, em diferentes fontes, para sustentar a ar Direitos do adolescente
Temas e gneros
estruturantes
Estatuto da Criana e do
Adolescente
Gneros estruturantes
carta aberta
cdigo de conduta
debate oral
declarao
filme
notcia
novela
pea teatral
romance
195
195
Temas e gneros
estruturantes
196
196
Deu no jornal
Fato ou opinio: O que torna um fato notcia? Quais
so os grandes temas das
reportagens? Como distinguir fato de opinio?
Isso me interessa! O que dizem diferentes jornais sobre
um mesmo tema?
O futebol no jornal, na msica e na literatura: que
lugar ocupam diferentes
esportes em diferentes jornais? Qual o lugar do futebol em comparao com
outros esportes? Quem fala
sobre futebol? Em que textos? Que relaes so feitas entre o futebol e a vida?
O lugar do texto: Como
est organizado o jornal?
O que caracteriza os textos
em diferentes cadernos e
sees? O que mudaria no
texto para ser publicado em
outro caderno ou seo?
O que interessa ao jornal
pode interessar literatura?
Vozes do jornal: Quem fala?
Quem est autorizado a
falar? Com quem fala?
Como falaria se o pblico
fosse outro?
Gneros estruturantes
confeco de jornal da turma ou da escola, com diferentes sees (por exemplo, escola e comunidade; notcia e opinio, publicidade, etc).
Tarefas preparatrias: leitura de diferentes jornais para levantamento dos temas que geram notcias e reportagens, sua relao com contextos e pblicos
distintos e com diversos cadernos e sees; visionamento de programas de
notcias e reportagens em diferentes horrios e redes de televiso; discusso
do contraste entre as notcias e reportagens locais, nacionais e internacionais; levantamento de matrias para o jornal a partir de pesquisa de opinio
sobre temas de interesse dos colegas e professores; levantamento de notcias
e reportagens da escola e da comunidade, contraste com as notcias e reportagens da mdia.
manuteno de blogs variados, com diferentes perfis, interlocutores e propsitos, para divulgao de notcias e reportagens.
Tarefas preparatrias: levantamento de notcias e reportagens na internet;
audio de programas de notcias e reportagens radiofnicas, em diferentes
estaes de rdio, em horrios diversos; seleo de temas de interesse da
turma e leitura de jornais para levantamento de pontos de vista; relao de
pontos de vista com quem escreve e com a linha editorial do jornal; discusso sobre as temticas escolhidas.
manuteno de notcias em jornal radiofnico, digital ou videogravado (insero de peas no verbais sempre que necessrio ao gnero: por exemplo, identidade sonora acompanhando o jornal radiofnico, etc.).
Tarefas preparatrias: leitura de diferentes gneros jornalsticos, no apenas
escritos, mas orais e multimodais; mesmas tarefas relacionadas aos projetos
do jornal e do blog da turma.
produo de um blog com notcias, charges e comentrios sobre os times de
futebol da escola.
Tarefas preparatrias: leitura e anlise de diferentes gneros em diferentes
mdias que tratem de futebol; atualizao de conhecimentos prvios sobre
textos (orais e escritos) sobre futebol; sensibilizao para elementos fundamentais na leitura dos gneros dos textos selecionados; sensibilizao para
informaes que geralmente compem sites de diferentes times de futebol
(nacionais e internacionais) e blogs de jogadores; reflexo sobre diferentes
textos sobre uma mesma partida, discutindo os diferentes pontos de vista
sobre o mesmo jogo; reflexo sobre diferentes formas de narrar o mesmo
fato de acordo com demandas de mdias diversas; reflexo sobre informaes que compem sites de futebol (razes para a seleo, propsito, interlocutores, etc.); discusso sobre o lugar do futebol no cotidiano e anlise
sobre como as regras do futebol so ou podem ser relacionadas a atitudes
e comportamentos cotidianos; levantamento de opinies sobre times, partidas, campeonatos, jogadores da escola; escrita das notcias, charges e comentrios e criao do blog; edio dos textos pela turma para publicao
no blog.
Temas e gneros
estruturantes
sobre futebol.
Tarefas preparatrias: leitura e visionamento de matrias sobre um acontecimento do mundo do futebol em diferentes mdias; leitura e anlise de
crnicas de futebol em jornais e revistas; leitura de crnicas de futebol de
diferentes pocas, com especial ateno aos grandes cronistas brasileiros
(Nelson Rodrigues, Carlos Drummond de Andrade, Rubem Braga, Armando
Nogueira, entre outros); audio e visionamento de programas de debate
sobre futebol; seleo dos acontecimentos escolares, locais e nacionais, que
sero tema para a produo das crnicas e para a realizao dos debates;
gravao dos debates; postagem dos textos orais e escritos no blog ou confeco do painel.
construo de painel: o que interessa ao jornal pode interessar literatura?
Tarefas preparatrias: leitura de textos literrio (por exemplo, Carlos Drummond de Andrade, Luis Fernando Verssimo, Rubem Braga, Ceclia Meirelles,
Moacyr Scliar, entre outros) e no literrios que tratam do mesmo tema para
problematizar a relao entre a notcia e a ficcionalizao da notcia, e
construir painel indicativo das semelhanas e diferenas entre gneros literrios e no literrios.
Isso no t legal
Como a literatura pode falar do que no est legal?
Debates e encaminhamento de aes para mudana na turma, na escola, na
comunidade
Infraestrutura bsica e problemas do meio ambiente:
lixo, esgoto, arruamento,
poluio, transporte
Que problemas estamos
enfrentando na turma, na
escola e na comunidade?
Gneros estruturantes
ata
carta aberta
carta de solicitao
cartaz
cartum
debate regrado
entrevista radiofnica
fbula
jingle
panfleto
poema
propaganda em meio impresso, em udio ou em
197
197
Temas e gneros
estruturantes
198
198
vdeo
questionrio
tira
Adolescer: que
bicho esse?
Temas e gneros
estruturantes
199
199
Temas e gneros
estruturantes
200
200
Temas e gneros
estruturantes
apresentao na escola: Todos falamos de amor.
cia no Brasil e no exterior:
tem que usar camisinha? Tarefas preparatrias: leitura e escolha de textos que tratem do tema (ver
sugestes nos projetos a seguir); seleo de textos ou excertos; diviso das
Preveno de gravidez na
obras selecionadas entre os leitores e preparao de leitura expressiva; graadolescncia; doenas sevao e audio dos trabalhos dos alunos (ver leitura coletiva de Dom Casxualmente transmissveis
murro, denominada 1000 Casmurros, no site www.milcasmurros.com.br).
Sexo e lei
Sexo e mdia
publicao de resenhas sobre obras literrias e filmes sobre o tema no jornal
da escola ou em blog.
Gneros estruturantes
Tarefas preparatrias: leitura de poemas sobre o tema amor (Vinicius de
carta do leitor ou do telesMorais, Manuel Bandeira, Mrio Quintana, Carlos Drummond de Andrade;
pectador
Almeida Garret, Cames, lvaro de Campos, entre outros); peas de teatro
chamada em udio (radiode William Shakespeare (Muito barulho por nada; Megera domada; Sonhos
fnica)
de uma noite de vero e Romeu e Julieta); narrativas (De Paris, com amor
conto
(1999), de Lino de Albergaria, Cartas de amor Helosa (1996), de Gracilia crnica
no Ramos, Griffin & Sabine (1994), de Nick Bantok, Longe como meu querer
debate pblico
(1997), de Marina Colassanti, Histrias de amor (1997), de Lygia Fagundes
filme
Telles e outros, A palavra ... amor (1988), coletnea de Machado de Assis
panfleto
e outros, Caminhando na chuva (1988), de Charles Kiefer, Doce paraso
pea teatral
(1987), de Srgio Faraco, Mais dia, menos dia, a paixo (2002), de Nelson
poema
de Oliveira); explorao dos textos em relao aos elementos constitutivos
questionrio
dos gneros a que pertencem, destacando os usos de linguagem; observa relatrio de pesquisa (oral)
o do tratamento literrio dado ao tema nos diferentes gneros e momentos
resenha
histricos; visionamento de filmes para debate da temtica (por exemplo, Juno
romance
(2007), dirigido por Jason Reitman Como agua para chocolate (1992), diri tabela e grfico
gido por Alfonso Arau; Belle epoque (1992), dirigido por Fernando Trueba);
verbete de glossrio
composio de resenhas a partir da leitura de textos literrios.
envio de carta (individual ou coletiva) para revista, TV ou jornal, posicionandose com relao ao tratamento dado sexualidade nas diferentes mdias.
Tarefas preparatrias: levantamento e anlise, em revistas, jornais e TV, de
notcias que tratam da temtica para discusso sobre o que est acontecendo
e por que notcia; levantamento e anlise de como a temtica tratada nas
novelas de TV; produo da carta.
realizao de debate sobre um dos subtemas.
Tarefas preparatrias: formulao coletiva de questionrio e coleta de dados
na comunidade; entrevistas com especialistas; levantamento da legislao em
relao ao sexo: direitos das minorias, discriminao, etc.; organizao do
debate (convites, apresentao dos resultados dos questionrios e entrevistas,
organizao do programa e do debate).
realizao de campanha de conscientizao sobre preveno de gravidez e de
doenas sexualmente transmissveis.
Tarefas preparatrias: pesquisa sobre o tema a partir da leitura de textos de
gneros variados; definio das peas a serem produzidas; organizao e produo da campanha (panfletos para distribuio na escola ou na comunidade,
chamadas em udio para insero na programao da rdio escolar ou veiculao atravs da internet).
realizao de festival Ainda se morre de amor?.
201
201
Temas e gneros
estruturantes
202
202
Esse lugar eu
quer conhecer
confeco de campanhas publicitrias (impressas ou audiovisuais), anunciando atraes do lugar visitado ou a ser visitado.
Conhecer esse lugar vale a Tarefas preparatrias: leitura de reportagens e campanhas publicitrias sobre
pena: cidades que do o
lugares diversos; seleo de um lugar para ser divulgado para um pblico
que falar
especfico; pesquisa de imagens na internet para compor a campanha.
Conhecer o meu estado vale
a pena: viagem pelo RS
elaborao de reportagem a ser publicada no Caderno de Turismo do jornal
Lugares reais e criados pela
da cidade sobre um lugar, um povo.
imaginao
Tarefas preparatrias: identificao de pessoas, objetos, rituais, lugares,
Outras gentes, coisas, lugahbitos cotidianos, etc., que constituam o patrimnio cultural de lugares e
res
culturas de interesse da turma; leitura de textos de gneros variados, orais e
Viagem dos sonhos
escritos e multimodais, que deem suporte ao tratamento do tema.
Gneros estruturantes
carta pessoal
carto postal
crnica
dirio e relato de viagem
confeco de dirios de viagem e de relato para outras turmas.
exposio oral e escrita
Tarefas preparatrias: leitura de registros de viagens, em gneros variados
guia turstico
(cartes-postais, cartas ou narrativas de fico, tais como Kafka e a boneca
propaganda impressa, raviajante (2008), de Jordi Sierra i Frabra, ou O Brasil das placas - viagem por
diofnica ou audiovisual
um pas ao p da letra (2008), de Jose Eduardo Camargo); visionamento
reportagem
de registros fotogrficos e visuais por viajantes; realizao de passeio; re roteiro de passeio ou de viagistro de cenas, imagens, etc., para elaborao de dirio; apresentao e
gem
discusso na turma sobre trechos dos dirios dos colegas; organizao de
roteiro e cronograma de
informaes para elaborao de relato coletivo para apresentao a outras
viagem
turmas.
realizao de exposio na escola (ou filme) com a temtica do lugar visita-
Temas e gneros
estruturantes
203
203
Temas e gneros
estruturantes
204
204
autobiografia
biografia
conto de fico cientfica
debate oral
depoimento narrativo
entrevista
exposio oral
filme de poca
filme de fico cientfica
histria em quadrinhos
horscopo
relato de experincia
romance histrico
verbete de acervo de museu
verbete de glossrio
produo de pardia de horscopo para o jornal ou para a rdio da escola.
Tarefas preparatrias: leitura e audio de horscopos em diferentes mdias; leitura de textos de gneros variados para discusso sobre astrologia,
diferentes horscopos, mapas astrais, caractersticas dos signos, valores atribudos a previses do futuro em diferentes culturas, etc.; estudo do uso de
recursos lingusticos para a construo de horscopos; leitura de pardias de
outro gnero para compreender funo social e efeitos de sentido; elabora-
Temas e gneros
estruturantes
205
205
Temas e gneros
estruturantes
206
206
Temas e gneros
estruturantes
207
207
Temas e gneros
estruturantes
208
208
Quadro 04
Contedos da etapa: eixos temticos, gneros do discurso e projetos
Lngua Portuguesa, Literatura e Lnguas Adicionais
1 ano do Ensino Mdio
Temas e gneros
estruturantes
Identidades
A construo da identidade
gacha ou nacional e esteretipos
De centauro dos pampas a
gacho a p
Diversidade: diferenas regionais/nacionais
Identidade como conceito
complexo, varivel e negocivel
Linguagem e identidade
Nascido no Rio Grande do
Sul/Brasil: O que significa
ser gacho e ser brasileiro?
Que lugar eu ocupo? Papis sociais em diferentes
contextos: quando ser nativo e ser estrangeiro faz
diferena?
Gneros estruturantes
autobiografia
biografia
cano
conto
crnica
documentrio
entrevista com especialista:
escrita e audiovisual
nota biogrfica
poema
Temas e gneros
estruturantes
relato pessoal
reportagem (oral e escrita)
romance
209
209
Temas e gneros
estruturantes
210
210
A perspectiva do outro
Deu no jornal de l: o que
dizem jornais de outros lugares cidades, estados e
pases sobre minha cidade, estado e pas?
O olhar estrangeiro
O que dizem os outros sobre minha cidade, estado
ou pas?
Gneros estruturantes
auto
cadernos e sees do jornal (de acordo com os interesses dos alunos e/ou
do projeto pedaggico em
pauta): notcia, reportagem sobre temas diversos,
nota em coluna social,
previso do tempo, coluna
assinada, editorial, carta
do leitor, agenda, entrevista, publicidade, charge)
carta
crnica
debate oral
debate radiofnico
ensaio
sermo
Temas e gneros
estruturantes
211
211
Temas e gneros
estruturantes
212
212
Temas e gneros
estruturantes
Isso no t legal
A tica na educao escolar
Meio ambiente: energias
alternativas, reciclagem, o
planeta gua, o ar que respiramos
Moral e tica: O que significam? Como se distinguem?
Cdigos de tica.
Podemos mudar o mundo?
Liderana. Responsabilidade governamental e ONGs
Que problemas estamos
enfrentando na turma, na
escola, na comunidade, no
Brasil?
Realidade nacional: a vida
213
213
Temas e gneros
estruturantes
214
214
Temas e gneros
estruturantes
Jornalismo e literatura
Fronteira entre fico e realidade
Quais so os fatos polticos,
culturais, econmicos e sociais de diferentes pocas?
O que dizem os cronistas
sobre esses fatos?
Gneros estruturantes
coluna assinada
comentrio crtico (oral e
escrito)
crnica
notcia
215
215
Temas e gneros
estruturantes
216
216
A irrealidade do real:
mistrio e fantasia
Mais louco quem me diz
(Rita Lee e Arnaldo Baptista)
O temor do desconhecido
Gneros estruturantes
conto (oral e escrito)
- filme
- histria em quadrinhos
- novela
- resenha
- romance
Temas e gneros
estruturantes
Natureza humana e
educao (Nature versus
nurture)
A natureza humana via educao: possvel mudar
comportamentos atravs da
educao?
Implicaes sociais das
diferentes perspectivas: A
quem servem as diferentes
perspectivas? Em que situaes?
O que herdamos e o que
aprendemos: O que dizem
as revistas? E o que dizem
os especialistas? Teoria da
tabula rasa versus teoria do
determinismo gentico
Gneros estruturantes
artigo (acadmico ou de
divulgao cientfica) nas
reas de antropologia, educao e lingustica
entrevista de especialista
exposio oral
mesa redonda
notcia radiofnica
propaganda
relato de experincia
srie de TV e filme
217
217
Temas e gneros
estruturantes
218
218
Temas e gneros
estruturantes
Descobrindo um autor
cannico
Edgar Allan Poe
Gabriel Garca Mrquez
Machado de Assis: relaes familiares e de poder;
movimentos culturais do
sculo. XIX; literatura e sociedade
Gneros estruturantes
conto
histria em quadrinhos
219
219
Temas e gneros
estruturantes
220
220
Realidade virtual
Internet, segurana e privacidade
Reality shows
Gneros estruturantes
entrevista
leis, decretos e cdigos jurdicos
reality shows
reportagem
termo de privacidade de
diferentes sites
criao de um mural ou de um blog sobre Direito privacidade e internet, com explicitao de conceitos, informaes, depoimentos e dicas de
cuidados a serem tomados por usurios da internet.
Tarefas preparatrias: leitura de artigo e de legislao sobre privacidade
(conceito e o que dizem os especialistas); leitura de reportagens sobre privacidade na internet; leitura de termos de privacidade de diferentes sites/
blogs/fotolog; definio do conceito privacidade e discusso sobre regras
de proteo de privacidade de sites conhecidos; reflexo sobre problemas
de privacidade no mundo contemporneo, discusso sobre formas de buscar solues para a invaso de privacidade; elaborao de perguntas para
entrevistar colegas, familiares, especialistas sobre a questo; organizar as
informaes e depoimentos para compor o mural/blog, problematizando
a privacidade no mundo contemporneo e incluindo dicas de cuidados a
serem tomados por usurios da internet.
estabelecimento, pelos estudantes, de um termo de uso e privacidade para
o site da escola ou para blogs e outras publicaes virtuais da turma ou de
cada aluno.
Tarefas preparatrias: leitura e anlise de diferentes termos de uso e privacidade, em softwares, jogos, sites e outros documentos virtuais; discusso para
deciso sobre os limites entre a interao que o usurio poder ter e as aes
que sero reservadas aos autores da publicao, ou a seus administradores;
planejamento e execuo do texto; publicao na forma de um termo de uso
e privacidade junto com o documento virtual focalizado no trabalho.
criao de reportagem para o jornal da escola sobre reality shows.
Tarefas preparatrias: leitura de reportagens sobre reality shows: origem,
caractersticas, razes para o sucesso; levantamento de diferentes programas no Brasil e em outros pases; discusso em grupos sobre os programas
(objetivo, regras, relao com a realidade, valores veiculados e valores
atribudos aos programas, quem participa, quem assiste, etc.); elaborao
de roteiro de entrevista para levantamento (na escola, no bairro, com especialistas) de opinies sobre o(s) programa(s); produo de reportagem
discutindo os vrios aspectos estudados e trazendo diferentes pontos de
vista sobre o tema.
Poesia e
intertextualidade
Dilogo entre textos
Temas e gneros
estruturantes
Um tema, vrias leituras
Gnero estruturante
cano
poema
221
221
Temas e gneros
estruturantes
222
222
Temas e gneros
estruturantes
Quadro 05
Contedos da etapa: eixos temticos, gneros do discurso e projetos
Lngua Portuguesa, Literatura e Lnguas Adicionais
2 ano do Ensino Mdio
Temas e gneros
estruturantes
Identidades
Memrias de escritores
Nascido em outros lugares:
cultura como conceito complexo, varivel e negocivel
O outro e eu: modos de
vida e valores
Pluralidade cultural, linguagem e identidade: ser multilingue e flexvel para transitar em diferentes contextos
na prpria comunidade
Quando ser nativo e ser
estrangeiro faz diferena?
Que lugar eu ocupo em diferentes contextos?
Projetos e sugestes
confeco de revista com reportagens sobre outro(s) estado(s) ou outro(s)
pas(es).
Tarefas preparatrias: leitura de reportagens (e de outros gneros que
tratem do tema) e visionamento de reportagens, filmes e documentrios
que apresentem e ilustrem modos de vida e valores de outras culturas
para discusso sobre esteretipos e a complexidade da noo de cultura; entrevistas (presenciais ou pela internet) com pessoas que moram
ou conhecem esses lugares, para reunir depoimentos sobre impresses
e vivncias; levantamento de aspectos que caracterizam o lugar; organizao das informaes levantadas e definio do pblico-alvo para a
escrita da reportagem.
montagem de programa radiofnico Conhea uma pessoa que fez
histria!, com perfis de personalidades de outro(s) estado(s) ou outro(s)
pas(es).
Tarefas preparatrias: leitura de textos de referncia (ensaios) sobre a
histria do estado ou do pas para discusso sobre o significado de
personalidade, ou pessoa que fez histria, e para a seleo das
pessoas a serem tematizadas de acordo com critrios estabelecidos pela
223
223
Temas e gneros
estruturantes
224
224
Gneros estruturantes
filme e documentrio
literatura de viagem
narrativas memorialsticas
nota biogrfica
reportagem (oral e escrita)
resoluo, regimento
roteiro de pea teatral
Projetos e Sugestes
turma (relao com a comunidade dos alunos, rea de atuao, contribuio para o estado/pas/mundo, etc.); estudo das obras das diferentes
personalidades selecionadas para aprofundar a compreenso do que os
tornou/torna importantes; escrita de notas biogrficas das personalidades
selecionadas.
elaborao de roteiro e montagem de uma pea teatral sobre o tema ser
estrangeiro na prpria comunidade.
Tarefas preparatrias: leitura de reportagens e de literatura de viagem; entrevistas (presenciais ou pela internet) com pessoas que moraram em outros
lugares, para reunir depoimentos sobre impresses, vivncias, modos de
vida e valores e histrias sobre situaes em que se sentiram estrangeiros;
organizao e apresentao ao grande grupo das informaes levantadas
para selecionar uma histria (ou vrias) a ser transformada em roteiro de
uma pea.
elaborao de resoluo com orientaes para recepcionar novos alunos,
professores e funcionrios na escola, de forma a fortalecerem o projeto
pedaggico que ela desenvolve.
Tarefas preparatrias: entrevistas com diferentes pessoas para levantar dificuldades enfrentadas ao entrarem na escola; levantamento de regras de
convivncia; levantamento de sugestes com a comunidade escolar para
o acolhimento de novos alunos, professores e funcionrios; discusso das
informaes levantadas para elaborao das orientaes.
realizao de seminrio sobre as memrias de diferentes autores brasileiros.
Tarefas preparatrias: leitura de narrativas memorialsticas de autores brasileiros (por exemplo, Menino de engenho (1932), de Jos Lins do Rego;
Infncia (1945), de Graciliano Ramos; Solo de clarineta: memrias (1973),
de Erico Verssimo; Anarquistas, graas a Deus (1979), de Zlia Gattai;
Quase memria (1995), de Carlos Heitor Cony) para problematizar a forma como o registro da memria se processa na literatura; observar a proximidade entre o real e o ficcional; identificao dos elementos constitutivos
da narrativa memorialstica e os efeitos de sentido que produzem (a marcao do tempo e a verbalizao de cenas e fatos vividos; o ponto de vista
e a mediao do narrador; as escolhas lexicais e o uso da linguagem; o
carter subjetivo do texto memorialstico, sua relao com o passado real);
identificao de elementos que possibilitem ampliar o conhecimento sobre
seus autores e o contexto de produo. Possibilidade de ampliao do projeto: leitura de outros textos memorialsticos: Quarto de despejo (1960),
de Carolina Maria de Jesus; Os tambores silenciosos (1977), de Josu
Guimares; O que isso, companheiro? (1979), de Fernando Gabeira; O
amor de Pedro por Joo (1982), de Tabajara Ruas, para observarem que
a literatura colabora com a memria e ficcionaliza momentos e situaes
especiais da vida nacional.
A perspectiva do outro:
olhar a diferena
Deu na telinha: O que d
Temas e gneros
estruturantes
na TV sobre nossa comunidade, estado e pas
Deu na telona: O que d
um filme: a realidade vista
pelo outro
Humor: a perspectiva do
outro sobre o que faz rir
O Brasil no cinema: imagens que viajam
O ponto de vista do artista
Gneros estruturantes
debate oral
ensaio
gneros cinematogrficos:
filme, trailer, ficha tcnica,
sinopse, crtica de cinema,
cartaz
gneros televisivos: jornal,
srie, telenovela, programas de humor, propaganda
Projetos e Sugestes
aproximao com as pinturas Descobrimento do Brasil (1954), de Cndido Portinari, e A Primeira Missa no Brasil (1860), de Victor Meireles,
entre outras; problematizar o ponto de vista do artista e a perspectiva do
olhar estrangeiro (ou no) sobre o pas; leitura de poemas de Oswald de
Andrade em Pau-brasil: livro I, Histria do Brasil (1925), para contrapor o
olhar do descobridor ao olhar do brasileiro a respeito do descobrimento,
na perspectiva Modernista; observar a funo da intertextualidade com a
Carta, de Caminha, para debate. Possibilidade de ampliao do repertrio
literrio: Na noite do ventre, o diamante (2005), Moacyr Scliar; A eternidade e o desejo (2008), Ins Pedrosa, para contrapor concepo presente
em textos inaugurais releitura contempornea.
criao de painel com cartazes de filmes, a partir de propostas de roteiros
feitas pelos alunos.
Tarefas preparatrias: visionamento de trailers e leitura de cartazes sobre
filmes brasileiros veiculados no exterior; reflexo sobre representaes de
valores, costumes e comportamentos; atualizao de conhecimentos prvios sobre representaes do Brasil; sensibilizao para elementos fundamentais na leitura dos gneros dos textos selecionados; anlise e reflexo
sobre os elementos para chamar a ateno do pblico para o filme: expresses de estmulo, uso de elementos grficos e imagticos, relao entre imagem e texto verbal; anlise dos aspectos que representam valores,
costumes e comportamentos; criao da sinopse de um filme, com indicao de imagens a serem usadas em cartaz; reflexo sobre o papel das
imagens e do texto escrito no cartaz; uso de recursos lingusticos relevantes
para chamar a ateno do pblico.
realizao de ciclo de cinema/vdeo a partir de seleo de filmes brasileiros
que tiveram repercusso internacional, que documentem a histria do pas,
que releiam a literatura brasileira ou outro critrio de interesse dos alunos.
Tarefas preparatrias: pesquisa sobre a histria do cinema brasileiro com
especial ateno a filmes que correspondam ao eixo organizador definido para a mostra; leitura e visionamento de resenhas crticas dos filmes;
palestra sobre cinema brasileiro por convidado trazido escola para esta
finalidade; seleo de filmes a partir do visionamento preliminar pela turma; produo dos cartazes, das sinopses e dos textos crticos; organizao
e divulgao do ciclo; manuteno da divulgao do ciclo por meio de
textos escritos e orais dos alunos: sinopse, crtica e cartazes.
realizao de ciclo de cinema/vdeo a partir de seleo de filmes estrangeiros que tiveram repercusso internacional, que documentem a histria
do pas, que tm relao com a realidade brasileira ou outro critrio de
interesse dos alunos.
Tarefas preparatrias: pesquisa sobre a histria do pas selecionado, com
especial ateno a filmes que correspondam ao eixo organizador definido
para a mostra; leitura e visionamento de resenhas crticas dos filmes; palestra sobre cinema do pas selecionado por convidado trazido escola
para esta finalidade; seleo de filmes a partir do visionamento preliminar
pela turma; produo dos cartazes, das sinopses e dos textos crticos; organizao e divulgao do ciclo; manuteno da divulgao do ciclo por
meio de textos escritos e orais dos alunos: sinopse, crtica e cartazes.
225
225
Temas e gneros
estruturantes
226
226
Projetos e Sugestes
produo de ensaios crticos sobre televiso para comporem coluna a ser
veiculada no jornal escolar ou para manter crtica radiofnica.
Tarefas preparatrias: anlise de programao da TV aberta no Brasil e
em outros pases: O que d na TV? Que representaes sobre o pblicoalvo se pode inferir?; anlise da programao da TV aberta e de canais
pagos: Qual a diferena? Qual o pblico-alvo?; eleio pela turma do(s)
segmento(s) de programao que sero foco dos textos crticos e visionamento de programas em diferentes canais de TV, com leitura pormenorizada; leitura de ensaios crticos sobre a programao de TV, veiculados em
diferentes fontes: jornais, revistas, publicaes acadmicas, especialmente
se o projeto for voltado a textos escritos; audio de programas de rdio e
visionamento de programas de TV que tenham como temtica a produo
audiovisual brasileira ou de outros pases, seja cinema, TV, vdeo; planejamento e escrita dos textos.
produo de roteiro para captulo de novela.
Tarefas preparatrias: visionamento de captulos de telenovelas e seriados
produzidos no Brasil e em outros pases; leitura sobre o folhetim, de textos
crticos e histricos sobre a telenovela e o seriado como gneros televisivos;
leitura sobre autores brasileiros de telenovela e seriados: Dias Gomes, Luiz
Fernando de Carvalho, entre outros; leitura de roteiros para produes
audiovisuais; manuteno de um caderno de anotaes para reunir ideias
e imagens para a produo do roteiro; escrita do roteiro e produo do
captulo pelos alunos.
criao de piadas e quadros humorsticos para apresentao teatral ou
para produo de vdeo.
Tarefas preparatrias: visionamento de programas de humor produzidos
em outros pases; anlise do que faz rir; visionamento de programas de
humor brasileiros de diferentes pocas: o que fazia rir e ainda faz? O que
fazia rir e no faz mais? O que h de novo?; discusso e anlise sobre o
papel do uso da lngua para a constituio dos textos, dos personagens:
esteretipos, diferena e produo de humor.
produo de ensaios crticos sobre a publicidade em torno de um mesmo
produto para diferentes pblicos para comporem um blog.
Tarefas preparatrias: anlise de propagandas televisivas brasileiras e de
outros pases; anlise de propagandas do mesmo produto em diferentes
lugares: A quem se dirigem os anncios? Que valores sociais podem ser
associados s peas? Que sentido tem esse produto? Como as diferenas
entre os pases/pblicos criam diferentes sentidos para o produto?; leitura
de ensaios crticos sobre publicidade, veiculados em diferentes fontes: jornais, revistas, publicaes acadmicas; discusso sobre os aspectos que
sero tema dos ensaios e levantamento de argumentos para a anlise crtica; apresentao dos textos para os colegas para orientar a reescrita;
criao do blog para a publicao dos textos.
Temas e gneros
estruturantes
tidiana no teatro, no cinema e em sries de televiso
Como definir gente comum? O que incomum?
Em que contexto?
Folhetim e o surgimento do
romance burgus no Brasil
Gneros estruturantes
comdia de costumes
debate
folhetim
resenha e comentrio crtico
romance
seminrio
telenovela
texto literrio de gnero
dramtico (farsa, comdia,
auto)
Projetos e Sugestes
Rodrigues; Bailei na curva (1983), de Julio Conte); identificao do tema
principal e secundrio; pesquisa sobre o gnero dramtico, observando
sua natureza mltipla (texto para leitura/texto para ser encenado); levantamento dos elementos de textualizao do drama e os efeitos de sentido
que produzem: aes, personagens, cenrio e ambientao, rubricas (indicaes gestos, falas, msica, luz, etc.), diviso em atos e cenas, presena
do discurso direto; escolha da pea ou seleo de excertos para serem
dramatizados/filmados; distribuio de tarefas de aprofundamento das leituras para viabilizar a produo: caracterizao das personagens e relao
com a finalidade das obras, estratgias para suscitar a emoo (artifcios
do argumento, jogos verbais, etc), conflito central e os efeitos do ponto de
vista para seu tratamento, elementos de progresso da ao (cenas e atos)
e indicaes de tempo e espao; produo de roteiro e ensaios; apresentao ou filmagem. O mesmo projeto pode ser desenvolvido com (excertos
de) obras em espanhol ou em ingls.
elaborao de comentrio crtico sobre pea assistida para ser postado em
blog sobre teatro em sites de jornais/revistas.
Tarefas preparatrias: leitura e anlise de pea que esteja em cartaz na
cidade (ou em cidade prxima); leitura de resenhas e de comentrios crticos sobre a pea; organizao de ida ao teatro para assistir pea, favorecendo o acesso aos equipamentos culturais existentes na cidade, sejam
profissionais ou amadores; debate em aula sobre a pea; levantamento
de blogs sobre teatro em sites de jornais e revistas (brasileiras ou de outros
pases); elaborao dos comentrios crticos e postagem.
realizao de debate sobre adaptaes de peas de teatro para o cinema
atual.
Tarefas preparatrias: leitura das peas e visionamento dos filmes (por
exemplo, A partilha (Miguel Falabella 1990; Daniel Filho, 2001), O auto
da compadecida (Ariano Suassuna, 1955; Guel Arraes, 2000), O pagador
de promessas (Dias Gomes, 1960; Anselmo Duarde, 1962), Beijo no asfalto (Nelson Rodrigues, 1960; Bruno Barreto, 1980), Trair e coar s comear (Marcos Caruso, 1986; Moacyr Goes, 2006), observando as formas de
adaptao ao suporte e o recurso s linguagens visuais e auditivas; leitura
de textos informativos a respeito dos autores e do perodo em que os textos
foram escritos e adaptados; anlise das adaptaes, relacionando-as com
o suporte e com a poca que foram feitas; preparao de comentrios e
de roteiro de perguntas para entrevista com roteiristas (por e-mail); organizao das informaes obtidas para fundamentar o debate.
realizao de seminrio: Romance de folhetim ontem e hoje: elasticidade
e atualidade do gnero.
Tarefas preparatrias: pesquisa e caracterizao do romance folhetim no
sculo XIX e sua finalidade; leitura de A moreninha (1844), de Joaquim
Manuel de Macedo; caracterizao, a partir de recurso s artes visuais,
do Rio de Janeiro do sculo XIX (www.itaucultural.org.br) e de obras de
artistas da poca relacionadas ao ambiente do romance; anlise da obra,
observando o primeiro suporte, a forma de circulao do texto e a receita
romntica para conquistar o leitor: descrio de modos, usos e costumes
da sociedade carioca, valores e linguagem presentes no texto; destaque de
227
227
Temas e gneros
estruturantes
228
228
Projetos e Sugestes
exemplos ilustrativos, trama envolvendo pequenas intrigas de amor e final
feliz, personagens tipos da cidade do Rio de Janeiro; suas virtudes e sua
complexidade, papel desempenhado por cada um na peripcia sentimental, relacionamento com ideais do Romantismo, ponto de vista narrativo;
visionamento de telenovelas, especialmente as de poca; anlise da telenovela como gnero que atualiza o folhetim, observando caractersticas,
recursos e formas de penetrao no grande pblico de ambos os gneros;
preparao dos trabalhos a serem apresentados no seminrio.
realizao de debate sobre a representao do cotidiano na telenovela de,
pelo menos, dois pases distintos.
Tarefas preparatrias: visonamento de telenovelas produzidas em diferentes
pases: Quais so os elementos de cotidiano que ganham destaque? O
que diferente? O que familiar?; discusso e anlise crtica das caractersticas de telenovelas (cenrio, figurino, personagem, paratextos, como a
abertura e inseres feitas durante o captulo, etc.), relacionando-as com
a representao do cotidiano: O que est representado? O que no est?
Por qu? Quais problemticas abordam? Que solues sugerem? A partir
de quais pontos de vista? Que prticas so abordadas como universais
ou especficas a determinadas culturas?; em grupos, seleo de um subtema para aprofundamento da anlise (famlia, escola, foras do bem e do
mal, motivaes para a trama, problemas sociais, etc.); leitura de textos de
apoio para fundamentar o ponto de vista defendido; seleo de cenas das
telenovelas para fundamentar e ilustrar a anlise; organizao do debate.
realizao de debate: Romantismo ou Realismo?.
Tarefas preparatrias: leitura de Memrias de um sargento de milcias
(1852 a 1853), de Manuel Antonio de Almeida, e Senhora (1875) de Jos
de Alencar, observando as convenes romnticas nelas presentes; distribuio de tarefas em pequenos grupos para realizao de estudos, com
destaque para os seguintes pontos: contexto de produo (autor e obra),
principais acontecimentos da obra (estrutura e enredo), personagens (caracterizao e funes desempenhadas), tempo e espao da ao e seus
significados para a obra), foco narrativo (ponto de vista, intromisses, digresses ou ironias e seu significado para a obra), estilo do autor (linguagem, preferncias de construo, etc.); discusso sobre a coerncia interna
das obras, o tratamento temtico e a relao com o movimento Romntico:
Que viso de mundo expressam? Qual a relao entre a linguagem que
utilizam e o movimento literrio? Que contribuio as obras do para o
movimento romntico? Em que aspectos inovam? Por que so consideradas como obras precursoras do Realismo?
elaborao de painel Caractersticas culturais e comportamentais do romance de costumes: ontem e hoje.
Tarefas preparatrias: leitura de Lucola (1862), de Jos de Alencar, observando as experincias psicolgicas dos personagens e as relaes entre
indivduo e sociedade; anlise da obra em pequenos grupos: personagem,
foco narrativo, tempo e espao, verossimilhana, traos constitutivos da
linguagem romntica, dualismo; problematizao dos grandes tema da
obra: amor idealizado X amor carnal; levantamento de subtemas presentes
na obra (virgindade e castidade, no campo e na cidade, amor e dinheiro,
etc.); contraposio ao tratamento atual dos temas, em obras literrias e
na telenovela. Possibilidade de ampliao do repertrio literrio: leitura de
Temas e gneros
estruturantes
Projetos e Sugestes
clssicos do romantismo ingls como Pride and prejudice (1813), de Jane
Austen, ou do romance de costumes espanhol, como La regenta (18841885), de Leopoldo Alas Clarn.
Isso no t legal
A tica na educao escolar
A sociedade brasileira hoje
e os desafios reflexo e
s atitudes ticas
Conhecimento e crtica-da
realidade nacional: denncia da escravido
Cotidiano brasileiro do sculo XIX
tica e cidadania
Justia e igualdade social
Moral e tica: O que significam? Como se distinguem? Cdigos de tica
O poder de deciso: o poder da maioria, o poder
das minorias
Quem que manda aqui?
Autoridade versus autoritarismo em diferentes contextos (escola, emprego,
igreja, etc.)
Gneros estruturantes
clipe publicitrio
drama
entrevista
manifesto
poema
questionrio
romance
videoclipe
229
229
Temas e gneros
estruturantes
230
230
Projetos e Sugestes
sil (por exemplo, Os dois ou o ingls maquinista (1871), de Martins Pena;
Navio negreiro (1868), de Castro Alves; Pancrcio (crnica de maio de
1988), de Machado de Assis): O que dizem? Como apresentam o problema? Como caracterizam o contexto social e cultural do pas? Qual a
posio dos intelectuais lidos a respeito do abolicionismo? Que recursos
eles utilizam para apresentar o que pensam?; seleo e organizao do
material para compor o painel. Possibilidades de ampliao: leitura de
antologias da poesia negra brasileira (Ax: antologia contempornea da
poesia negra brasileira (1982), de Paulo Colina ou Poesia negra brasileira
(1992), de Zil Bernd) para contrapor a viso distanciada do negro como
objeto da literatura a uma atitude comprometida do negro como sujeito/
autor da literatura.
realizao de exposio de releituras do poema Navio Negreiro.
Tarefas preparatrias: audio do poema Navio Negreiro interpretado
por Caetano Veloso; leitura integral do poema Navio negreiro (1868), de
Castro Alves; estudo, em pequenos grupos, do poema, vinculando-o ao
carter pico, ao Condoreirismo e poesia de carter poltico-social: 1
parte observao do cenrio descrito; 2 parte observao do elogio
aos marinheiros; 3 parte observao da viso do navio; 4 parte observao da descrio do navio e do sofrimento dos escravos; 5 parte
observao da oposio entre a condio de escravos e libertos; 6 parte
observao da anttese entre a frica livre e o pas que se beneficia com
a escravido; socializao das inferncias e pesquisas dos grupos; produo de texto dos alunos em resposta ao texto lido, em forma de exposio
fotogrfica, colagem, grafite, poema, cano, videoclipe, etc.
realizao de seminrio Martins Pena e a fisionomia moral da sociedade
brasileira da primeira metade do sculo XIX
Tarefas preparatrias: leitura e estudo, em pequenos grupos, da pea Os
dois ou o ingls maquinista (1842), de Martins Pena, observando os personagens tipos; a conotao irnica da linguagem pelo uso do superlativo;
a atualidade dos problemas apontados pelo autor; discusso da afirmativa
de Silvio Romero sobre a obra de Martins Pena: "Se se perdessem todas as
leis, escritos, memrias da histria brasileira dos primeiros cinquenta anos
deste sculo XIX, e nos ficassem somente as comdias de Martins Pena,
era possvel reconstruir por elas a fisionomia moral de toda essa poca";
seleo de temas para o seminrio e escrita (em grupos) dos textos para
as apresentaes.
Cidadania em ao
Liderana e participao
social
Movimentos sociais (MST,
grupos religiosos, etc.)
O Brasil e os outros povos:
quem ajuda quem?
Relao homem X terra
Responsabilidade governamental e ONGs
Temas e gneros
estruturantes
Projetos e Sugestes
Gneros estruturantes
biografia
reportagem
sites do governo e de
ONGs
231
231
Temas e gneros
estruturantes
232
232
Gneros estruturantes
carta reclamatria e abaixo-assinado
dirio
gneros relacionados a
campanhas publicitrias:
anncio, spot, outdoor,
banner, slogan, cartaz,
panfleto, flyer, sticker
legislao: leis, cdigos,
contratos, regulamentaes
manifesto
Projetos e Sugestes
rsticas do pblico-alvo a valores atribudos ao tema da campanha; em grupos, seleo da campanha de interesse; anlise detalhada de vrios anncios da campanha para sistematizao de aspectos comuns e da estratgia
persuasiva utilizada; elaborao do roteiro de um novo anncio, incluindo
informaes necessrias para a produo do anncio; produo dos anncios e elaborao de critrios para sua avaliao; apresentao dos anncios na turma (ao lado de outros anncios da campanha) e discusso sobre
os resultados alcanados.
criao de uma campanha publicitria para incentivo a um esporte,
leitura de determinado autor, a atitudes inclusivas, etc.
Tarefas preparatrias: visionamento de campanhas publicitrias feitas no
Brasil e em outros pases; anlise das caractersticas e dos apelos verbais
e imagticos, relacionando-os a caractersticas do pblico-alvo a valores
atribudos ao tema da campanha; levantamento de questes que poderiam ser tema de uma campanha publicitria; seleo de tema para a
campanha, do pblico-alvo e de suporte(s); produo de anncios, spots,
outdoors, banner, slogans, cartazes, panfletos, flyers, sticker, etc., para a
campanha e distribuio.
criao de um manifesto contra o consumo de algum produto, contra a
pirataria, etc.
Tarefas preparatrias: leitura de legislao e de sites de direitos do consumidor ou de combate pirataria e defesa de direitos autorais; leitura
de diferentes manifestos (ver, por exemplo, manifestaes contra o uso de
peles na moda) para estudo do gnero (quem escreve, para quem, com
que propsito, etc.); discusses sobre motivos que justificam um manifesto;
escrita e publicao do manifesto.
criao de um roteiro de teatro e montagem da pea.
Tarefas preparatrias: leitura de (trechos) de livro da srie da personagem
Rebecca Boomwood (na traduo para o portugus, Becky Bloom), de
Sophie Kinsella, anlise da personagem e da relao de sua caracterstica
consumista com as diferentes etapas da vida; criao de um dirio de
consumo da turma para reunir ideias e comentrios para o roteiro; escrita
do roteiro com indicaes de personagens, cenas, figurino, cenrio, etc.;
montagem da pea e apresentao na escola.
elaborao de carta reclamatria ou de abaixo-assinado.
Tarefas preparatrias: levantamento no grupo e com os familiares de reclamaes quanto a produtos ou servios; leitura de cartas reclamatrias e
de abaixo-assinados para discusso das condies de produo de cada
um dos gneros; anlise de legislao e de regulamentaes de rgos
ligados defesa do consumidor para fundamentar a reclamao; levantamento de argumentao para a reclamao; leitura conjunta das cartas e
abaixo-assinados para reformulaes e envio aos rgos competentes.
A irrealidade do real:
fico cientfica e
histrias de terror
O futuro na fico cient-
Temas e gneros
estruturantes
fica
O temor do desconhecido
Gneros estruturantes
animao
conto
debate
filme
notcia
romance
roteiro
Projetos e Sugestes
previses para o futuro em vrias reas; criao de previses por meio de
textos, desenhos, etc.; preparao da exposio.
criao de roteiro e produo de um curta-metragem (fico cientfica ou
terror).
Tarefas preparatrias: leitura de textos base para adaptao: romance,
conto, notcia (ver, entre outros, as coletneas de Flavio Moreira da Costa: Contos de medo, horror e morte, 13 dos melhores contos de vampiros da literatura universal; 100 melhores contos de crime & mistrio da
literatura universal (2002)); anlise do papel da traduo na constituio
do gnero: comparao de excertos de textos, orais ou escritos, traduzidos e escritos originalmente em portugus: que recursos de linguagem
se transpem como elementos estilsticos do gnero, por emprstimo?;
leitura de roteiros; visionamento de filmes policiais e de curtas-metragens
de qualquer gnero; escolha do texto para estudo e adaptao; diviso de
tarefas: desenvolvimento de personagens; trama; elementos para criao
de suspense; falas; etc.
realizao de debate sobre A irrealidade do real na literatura e no cinema.
Tarefas preparatrias: leitura de clssicos da literatura universal relacionados ao tema (por exemplo, Frankenstein (1818), de Mary Shelley; O
mistrio da Estrada de Sintra (1884), de Ea de Queiros; Viagem ao centro
da Terra (1864), de Julio Verne; Crnicas marcianas (1950), de Ray Bradbury; Chamam (2008), de Leonardo Oyola; El imn y la brjula (2008),
de Juan Ramn Biedma leitura de captulos ou excertos em ingls ou espanhol); reconhecimento e interpretao, em pequenos grupos, das pistas
nos textos literrios lidos que permitam construir a imagem de narrador
(Quem narra? personagem? Qual a posio que assume?), de leitor
presente na obra (Para quem a obra escrita? Para que tipo de leitor? De
que poca? Que conhecimentos ele deve ter para entender a obra?) e que
permitam identificar o contexto de produo; observao das marcas e
efeitos de sentido metalingusticos: destaque das marcas lingusticas e outras pistas da narrativa que indiquem a representao de diferentes vozes
nos textos; identificao e interpretao do uso da ironia e da ambiguidade, do conhecimento prvio (o que o leitor precisa saber?) necessrio para
a construo do sentido da leitura e dos valores veiculados pelas narrativas; pesquisa, em textos informativos e expositivos, sobre os gneros estudados; em grande grupo, problematizar literatura fantstica e de fico
cientfica. Possibilidade de ampliao do projeto: contrastar textos com
filmes, como, por exemplo, Matrix (1999), de Larry e Andy Wachowski, Os
pssaros (1963), de Alfred Hitchcock, Eu, rob (2004), de Alex Proyas, ou
outro. Leitura de textos da literatura universal, como Metamorfose (1915),
de Franz Kafka, e Cavaleiro Inexistente (1959), de talo Calvino, rediscutindo a relao entre fico e realidade.
Guerra e paz
Armamento
Conflitos no mundo
Dependncia e interdepen-
233
233
Temas e gneros
estruturantes
234
234
dncia
Drogas
Gneros estruturantes
cano
comentrio crtico
conto
filme
gneros ligados a campanhas pblicas: cartazes,
painis, stickers e slogans
notcia
Projetos e Sugestes
estudado; troca de RPGs para serem jogados por outro grupo; anlise
coletiva dos jogos e relaes com os conflitos estudados.
realizao de debate sobre violncia urbana.
Tarefas preparatrias: visionamento de filmes que tratam de violncia urbana, drogas e armamento (por exemplo, Notcias de uma guerra particular, documentrio dirigido por Joo Moreira Salles e Ktia Lund, Cidade
de Deus, dirigido por Fernando Meirelles, Tropa de Elite, dirigido por Jos
Padilha, Tiros em Columbine, dirigido por Michael Moore, Promessas (quebradas) de paz, dirigido por B.Z.Goldberg, Justine Shapiro e Carlos Bolado); discusso dos filmes e levantamento de questes para o debate.
confeco de painel Lderes da paz.
Tarefas preparatrias: levantamento de lderes locais ou mundiais que lutam pela paz; leitura de biografias sobre esses lderes ou entrevista (realizada com auxlio da internet, se necessrio) com eles; coleta de imagens;
produo de legendas, textos de apoio; reviso dos textos e publicao na
turma para seleo dos textos que devero compor o painel; montagem
do painel e publicao.
produo de uma campanha pela paz.
Tarefas preparatrias: leitura de notcias (em jornais locais e de outros
pases) sobre conflitos, guerras e paz; anlise de motivaes para conflitos
locais e mundiais (religio, terra, economia, desemprego, etc.); anlise de
aes e campanhas pela paz em diferentes pocas: pblico-alvo, estratgias de persuaso, suportes utilizados, quem se envolve e como, quais
so os resultados; identificao de conflitos locais e idealizao de uma
campanha pela paz para determinado pblico; seleo de suporte e de
estratgias de persuaso; veiculao da campanha.
produo de um curta metragem sobre casal ou famlia em tempo de
guerra e outra em tempo de paz.
Tarefas preparatrias: discusso sobre possveis consequncias da paz ou
da guerra no cotidiano das pessoas; seleo coletiva de filmes que tratam
da temtica; em grupos, seleo de filme para ser assistido pelo grupo e
discusso, focalizando caracterizao dos personagens, conflito, tempo e
espao e a relao entre os acontecimentos (paz/guerra) e as aes dos
personagens; apresentao das concluses para os colegas, com seleo
de algumas cenas para fundamentar e ilustrar a anlise feita; em grupos
(podem ser outros grupos), criao de personagem principal, personagens
secundrios e de enredo para serem proposto turma; apresentao e
discusso coletiva das propostas para deciso sobre o enredo; escrita do
enredo do filme, com explicitao de cenrio e figurino; organizao da
produo e elaborao de cartazes para a divulgao.
produo de uma coletnea de canes sobre guerra e paz e produo
de um encarte para o CD, no qual cada aluno publicar um comentrio
crtico associado cano por ele escolhida.
Tarefas preparatrias: audio de canes sobre guerra e paz; preparao
por cada um dos alunos individualmente de apresentao de cano para
os colegas acompanhada de comentrio, pelo aluno que selecionou a
cano, e de informaes sobre a circulao e o autor da cano, tambm pesquisadas pelo aluno; preparao dos comentrios crticos escritos
Temas e gneros
estruturantes
Projetos e Sugestes
pelos alunos e transcrio ou busca da letra da cano para associar letra
e comentrio crtico assinado na montagem do encarte; confeco do
encarte, se possvel, no laboratrio de informtica; gravao do CD e impresso do encarte (se houver recursos para isso, produo de uma cpia
para cada aluno e de cpias para serem presenteadas escola; direo,
aos pais, etc.).
O som da histria
O final do sculo XX
O som da histria: cano
e poesia brasileira
Gneros estruturantes
cano
Descobrindo um autor
cannico: cime e
traio na literatura
Federico Garca Lorca
Machado de Assis
Shakespeare
235
235
Temas e gneros
estruturantes
236
236
Gneros estruturantes
drama
romance
Projetos e Sugestes
personagem e o tratamento do texto); captulo Do livro anlise da descrio da casa e investigao dos personagens que compem os retratos
nas paredes (Quem so? O que eles tm em comum?); captulos Otelo,
A xcara de caf, Segundo impulso, O regresso destaque das informaes a respeito do personagem Bentinho e identificao das aproximaes com outros personagens da literatura; captulos Dez libras esterlinas
e Cimes do mar discusso dos acrscimos que os captulos trazem
percepo que o leitor vem construindo sobre a personagem Capitu; captulo Mil padre-nossos e mil ave-marias observao do relacionamento
da personagem com a f crist e do impacto que isso gera sobre a leitura;
captulo final problematizao da traio (Qual a importncia do ponto
de vista da narrativa para a discusso? Que elementos contribuem para
a incerteza do leitor em relao fidelidade de Capitu?); deciso sobre
o que ser julgado e, em grupos, levantamento dos argumentos a favor e
contra; organizao do jri.
realizao de um jri simulado para discutir o cime e a traio na literatura.
Tarefas preparatrias: leitura de drama em lngua inglesa (Otelo, de
Shakespeare) ou em lngua espanhola (Bodas de sangre, de Federico Garca Lorca), que tematize a traio; pesquisa sobre o contexto de produo
das obras (panorama socioeconmico e cultural); caracterizao das personagens principais e do ponto de vista a partir do qual se desenvolvem as
aes; anlise dos elementos que compem o ambiente; problematizao
do cime e da traio; deciso sobre o que ser julgado e, em grupos,
levantamento dos argumentos a favor e contra; organizao do jri.
confeco de painel Machado de Assis, desbravador da alma humana e
intrprete de seu tempo.
Tarefas preparatrias: caractersticas do autor e sua poca; pesquisa em
textos de referncia e anlise da tendncia universalizante da obra e do
tema pela relao com outras obras, como por exemplo, na lngua inglesa
Otelo, de Shakespeare, e na lngua espanhola Bodas de sangre, de Federico Garca Lorca; excertos da obra relacionados com os elementos do
painel que contribuam para ilustrar as informaes e a relao com movimento Realista. Possibilidade de ampliao do projeto: leitura de Contos
de amor e cime Machado de Assis (2008), organizado por Gustavo
Bernardo, Capitu: Memrias Pstumas (1998), de Domcio Proena Filho;
Amor de Capitu (2001), de Fernando Sabino, ou Quem Capitu? - contos,
crnicas e ensaios sobre a personagem mais enigmtica da literatura brasileira (2008), organizado por Alberto Schprejer.
Realidade virtual
Jogos virtuais
Literatura e internet
Gneros estruturantes
entrevista
reportagem
resenha e comentrio crtico
Temas e gneros
estruturantes
Projetos e Sugestes
do suporte informatizado (antes, TV-visual; agora computador-palavra escrita), e relao entre os lugares de uso (chats, e-mails, blogs, twitter, etc.)
e a linguagem circulante no espao virtual; lugar de uso e convenes de
uso da palavra escrita X certo e errado em lngua portuguesa; escrita como
valor social na internet e na literatura; o sistema de comunicao literria e
a web: qual o lugar do autor? do leitor? das formas tradicionais de circulao? e o livro?; leitura de Das coisas esquecidas atrs da estante (2003),
de Clarah Averbuch; visitao ao blog da autora (adioslounge.blogspot.
com); realizao do debate. Possibilidade de ampliao do projeto: produo de novela coletiva, a partir de introduo proposta, com participao
dos alunos na web.
Poesia e vanguardas
literrias
Concretismo
Dilogo entre as artes
Renovao da lrica e do
suporte
Gnero estruturante
poema
237
237
Temas e gneros
estruturantes
238
238
Projetos e Sugestes
montagem de exposio sobre a lngua portuguesa, espanhola e/ou inglesa.
Tarefas preparatrias: visita a um museu para visualizar como se organiza
uma exposio; debate sobre as questes acerca da lngua portuguesa, espanhola e/ou inglesa que daro unidade exposio; visita virtual ao Museu da Lngua Portuguesa em So Paulo (www.estacaodaluz.org.br ou no
YouTube) e troca de opinies sobre as informaes obtidas sobre o museu;
coleta de documentos impressos, audiovisuais e digitais que comporo a
exposio; composio de cartazes informativos a serem expostos junto
com as peas escolhidas; composio de textos de descrio museolgica (textos descritivos curtos que acompanham quadros, imagens, painis,
peas, etc., que visam informar o pblico sobre a pea exposta, indicando
caractersticas tcnicas, materiais, elementos de autoria, elementos do contexto de produo).
montagem de exposio A lngua portuguesa, espanhola e/ou inglesa em
diferentes solos.
Tarefas preparatrias: pesquisa sobre pases em que se fala portugus, espanhol e/ou ingls; em grupos, seleo de diferentes pases, para coleta
de excertos de lngua falada e canes; leitura de artigos acadmicos sobre
variao lingustica; anlise e descrio da variedade a partir dos dados
coletados; elaborao de quadros explicativos da variedade estudada; organizao dos materiais para a exposio (incluindo amostras da variedade estudada).
montagem de exposio e de coletnea de ensaios sobre o seguinte tema:
Leitura e leitores.
Tarefas preparatrias: leitura de textos informativos e ensaios sobre leitura no
Brasil hoje e histria da leitura, publicados em revistas culturais, em revistas
sobre lngua portuguesa, em livros (por exemplo, Uma Histria da Leitura,
Alberto Manguel; A Formao da Leitura no Brasil, Marisa Lajolo e Regina Zilberman; entre outros); relao entre histria, cultura, educao e os modos
de ler; estudo do texto, do ponto de vista da temtica e do gnero; discusso
de imagem de leitores (por exemplo, aquelas disponveis no site http://images.google.com.br); coleta de imagens de pessoas da comunidade lendo:
quem l o qu, onde esto, de quando a imagem?; o que o conjunto de
imagens revela da relao entre a comunidade e a leitura?; produo de
um ensaio por dupla de alunos a partir de anlise de imagens por eles selecionadas da comunidade ou de outros tempos e lugares (h muitas imagens
disponveis na mdia impressa e na internet): montagem de exposio a partir
da seleo de imagens julgadas relevantes pelos alunos e lanamento da
coletnea de ensaios.
realizao de debate A lngua portuguesa em solo portugus.
Tarefas preparatrias: leitura do poema Mar Portugus (Mensagem, 1934),
de Fernando Pessoa; pesquisa e identificao do perodo da histria de Portugal referido no poema; anlise do poema, observando a apstrofe inicial
ou invocao, as exclamaes, a interrogao final, a metfora, o dramatismo gerado pelas repeties; pesquisar o contexto do autor e de produo da
obra. Leitura do episdio do Velho do Restelo (estrofes 94-104, Canto IV), de
Os Lusadas (1572), de Lus de Cames; caracterizao da voz enunciadora
(Quem fala?) e das demais vozes (Quem so os falantes nessas estrofes?);
identificao do destino dos navegantes e das incertezas; pesquisa sobre
autor e obra (contexto); registro dos principais achados; leitura e anlise do
Temas e gneros
estruturantes
Projetos e sugestes
poema Fala do Velho do Restelo ao Astronauta, em Os poemas possveis,
(1966), de Jos Saramago; pesquisa sobre autor e obra (contexto); comparao das leituras de Fernando Pessoa e Jos Saramago, explorando
intertextualidade em relao ao episdio do Velho do Restelo, de Cames; releitura do significado dos poemas em relao aos seus contextos
de produo. Possibilidade de ampliao do repertrio literrio: leitura do
romance Jangada de pedra (1986) ou Memorial do convento (1985), de
Jos Saramago; da obra Mensagem (1934), de Fernando Pessoa; e do
poema pico Os Lusadas (1572), de Cames.
Quadro 06
Contedos da etapa: eixos temticos, gneros do discurso e projetos
Lngua Portuguesa, Literatura e Lnguas Adicionais
3 ano do Ensino Mdio
Temas e gneros
estruturantes
apresentao oral de comentrio crtico, com leitura de excerto, de narrativa memorialstica ou biografia de personagem da literatura ou das artes.
Tarefas preparatrias: leitura integral de uma narrativa memorialstica ou
biografia como A lngua absolvida (1987), de Elias Canetti; O que isso
companheiro (1979) ou O crepsculo do macho (1980), de Fernando
Gabeira; isso um homem? (2001), de Primo Levi; O anjo pornogrfico
239
239
Temas e gneros
estruturantes
240
240
realizao de seminrio para problematizar a herana cultural brasileira modernista e regionalista da primeira metade do sculo XX.
Tarefas preparatrias: distribuio, em pequenos grupos, das leituras das
Cultura urbana e vida rural
obras Macunama (1928), de Mario de Andrade, Sagarana (1946), de Gui Linguagem rural e experin- mares Rosa, e Histria de amor de Fernando e Isaura (1956), de Ariano
Regional e universal:
dimenses da literatura
Temas e gneros
estruturantes
cias universalizantes
Literatura gacha: fronteira
territorial e culturas
Gneros estruturantes
conto
debate
resenha
romance
seminrio
241
241
Temas e gneros
estruturantes
242
242
Isso no t legal
Cidadania em ao: desenvolvimento sustentvel
Relao de poder na literatura
Um lugar ao sol: superpopulao
Um teto: problemas de moradia
realizao de entrevistas para montagem de vdeo com depoimentos de moradores do bairro sobre tema relacionado moradia.
Tarefas preparatrias: leitura de textos que tratem de questes relativas
moradia na cidade/pas/outros lugares: classificados, campanhas e projetos
governamentais de habitao, depoimentos sobre o sonho da casa prpria,
sobre o lugar onde mora e sobre problemas de moradia, regulamentao
relativa casa prpria ou aluguel, planejamento urbano, regras de condomnio, etc.; discusso sobre questes relativas moradia no bairro; definio de tema para as entrevistas (em vdeo) e elaborao de roteiro; apresen-
Temas e gneros
estruturantes
Gneros estruturantes
artigo e reportagem de revista especializada ou de elaborao de projeto de desenvolvimento sustentvel para a escola ou para
caderno especializado de
o bairro.
jornal
Tarefas preparatrias: leitura de legislao sobre meio ambiente, de artigos
debate
e reportagens sobre os limites do crescimento em revistas e sees espe entrevista (em vdeo)
cializadas de jornal; discusso a respeito de desenvolvimento econmico
leis, contratos e convenes
e desenvolvimento sustentvel; levantamento de problemas resultantes da
poema pico
superpopulao e de relaes entre desenvolvimento econmico, desenvol psteres
vimento social e proteo ambiental no Brasil e em outros pases; levanta projeto
mento de solues encontradas para diferentes problemas; seleo de um
romance
problema local (escola ou bairro); discusso sobre solues possveis; leitura
seminrio
de projetos governamentais ou formulados no mbito de organizaes no
governamentais, para contato com texto de referncia e estudo do gnero;
planejamento e produo do projeto para entrega na direo da escola, na
associao do bairro ou na prefeitura.
realizao de seminrio e exposio de psteres: Relaes de poder na
literatura do Brasil colnia.
Tarefas preparatrias: visualizao de filme que contextualize o perodo (Os
inconfidentes (1972), de Joaquim Pedro de Andrade; Tiradentes (1998), de
Oswaldo Caldeira; Xica da Silva (1976), de Cac Diegues; entre outros), preparando a experincia de leitura dos textos rcades; distribuio das leituras
em pequenos grupos: leitura de textos picos da literatura brasileira (O Uraguai (1769), Baslio da Gama; Caramuru (1781), de Santa Rita Duro; Vila
Rica (1773), de Cludio Manuel da Costa), observando a inspirao clssica
do poema e o discurso histrico mesclado ao texto literrio, os aspectos formais (estrofes e rimas) e o assunto tratado nos trs poemas; leitura das Cartas
Chilenas (1936), de Toms Antnio Gonzaga, identificando assunto e recursos utilizados; observao da linguagem, pontos de vista adotados, valores
e ideias da burguesia e paisagem representada nos textos; relacionamento
com o contexto de produo das obras, destacando aspectos culturais, artsticos, polticos e sociais; levantamento e anlise, nos textos literrios lidos, de
caractersticas que possibilitem relacionar o Arcadismo a um movimento de
combate mentalidade religiosa e aos excessos do Barroco; estabelecimento
de relaes com o contexto poltico-social contemporneo; elaborao de
psteres para exposio e organizao de sntese para o seminrio. Possibilidade de ampliao de repertrio literrio: pera dos mortos (1967) e Os
sinos da agonia (1974), de Autran Dourado, e Boca do inferno (1989), de
Ana Miranda.
Ns somos responsveis realizao de programas de entrevistas sobre profisses na perspectiva de
e temos direitos
quem j trabalha (para a rdio da escola).
Tarefas preparatrias: leitura de guias de profisses para levantamento de
Educao superior: formaperfil, formao do profissional e campos de atuao; elaborao de roteiro
o profissional o que conde entrevista; seleo de profissionais e contato para agendamento de enta e o que no conta
trevista; visita ao profissional (preferencialmente, no local de trabalho) para
O mundo do trabalho: emrealizao de entrevista (em udio); edio dos textos para o programa de
prego e desemprego; o que
rdio, apresentando a profisso e o profissional, impresses do entrevistador
faz um bom profissional; disobre o local de trabalho visitado e depoimento do entrevistado sobre sua
243
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Temas e gneros
estruturantes
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244
Temas e gneros
estruturantes
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245
Temas e gneros
estruturantes
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criao de roteiro e produo de curta-metragem (gnero policial) para participar de festival de curtas na escola.
Tarefas preparatrias: leitura de textos base para adaptao: romance, conto, notcia; leitura de roteiros; visionamento de filmes policiais e de curtas A mutabilidade do gnero
metragens, sejam ou no do subgnero; em grupos, desenvolvimento de
A quem interessa o crime?
personagens, falas, trama, elementos para criao de suspense, etc.; anlise
Quem investiga quem?: lido papel da traduo na constituio do gnero: comparao de excertos
teratura e filmes policiais
de textos, orais ou escritos, traduzidos e escritos originalmente em portugus
(que recursos de linguagem se transpem como elementos estilsticos do gGneros estruturantes
nero, por emprstimo?); em grupos, organizao da filmagem, das legendas
e da edio; elaborao de critrios para julgamento dos filmes e para a
apresentao oral, com uso
premiao; organizao do festival.
de PowerPoint ou pster
conto
realizao de seminrio Narrativas policiais na literatura e no cinema.
filme, desenho animado
Tarefas preparatrias: leitura de narrativas policiais da literatura brasileira
notcia: seo policial de
contempornea (por exemplo, Menino oculto (2009), de Godofredo de Olijornal
veira Neto; Os bbados e sonmbulo (1996), de Bernardo de Carvalho; Ac novela
qua Toffana (1994), de Patrcia Melo; Agosto (1990), de Rubem Fonseca) e
romance
visionamento de filmes como 21 Gramas (2003) ou Babel (2006) de Alejandro Gonzlez-Iarritu, entre outros; discusso sobre os elementos constitutivos das narrativas contemporneas, na literatura e no cinema; destaque das
marcas lingusticas e outras pistas que indiquem a representao de diferentes vozes nos textos lidos/visualizados; identificao do conhecimento prvio
(o que o leitor/espectador precisa saber?), necessrio para a construo do
sentido da leitura, identificao e interpretao dos valores veiculados nas
narrativas literrias e cinematogrficas, pesquisa e estabelecimento de relaes entre os textos lidos e o tema da unidade: onde est o enigma? Por que
ele seduz?; preparao das apresentaes para o seminrio (PowerPoint); organizao do seminrio. Possibilidade de ampliao do repertrio literrio:
leitura de autores clssicos do gnero, tais como: Poe, Stevenson, Lovecraft,
Conan Doyle, Agatha Christie, Simenon, Raymond Chandler, Dashiel Hammett, David Goodis, Ross Macdonald, Chester Himes, Ruth Rendell, Patrcia
Higsmith.
A irrealidade do real:
a literatura policial e a
seduo do enigma
Temas e gneros
estruturantes
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247
Temas e gneros
estruturantes
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Temas e gneros
estruturantes
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Temas e gneros
estruturantes
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Cincia e tecnologia
A universidade e a pesquisa
cientfica
Alforria ou dependncia?
Cincia e resoluo de problemas cotidianos
Energia: alternativas, hoje e
amanh
Inovao tecnolgica: indstria, universidade, Estado
Profisso: pesquisador
Robtica, nanotecnologia,
nanorobs
Gneros estruturantes
apresentao oral
artigo de divulgao cien-
Temas e gneros
estruturantes
tfica
ensaio
exposio escrita
nota biogrfica
pster
questionrio
relato de experincia cientfica
reportagem
resumo
sumo de energia e os conflitos mundiais, sejam conflitos concernentes s relaes comerciais e polticas, sejam guerras e conflitos armados; o lugar do
Brasil na produo e no consumo de energia; desenvolvimento regional no
Brasil e a questo da energia; realizao de seminrio para exposio dos
achados dos alunos a partir da busca de informao; tomada de notas; visionamento de documentrios sobre petrleo, energia eltrica, carvo, etc.;
seleo de tema para a produo do texto de opinio; leitura de ensaios e
textos de opinio veiculados em revistas, sites e jornais de grande circulao;
estudo dos textos; seleo de temas pelos alunos para a produo individual
do ensaio; publicao da coletnea em meio impresso ou digital. Este projeto pode ser enriquecido pela colaborao dos professores das disciplinas de
Cincias e de Cincias Sociais.
c) Agroindstria e sustentabilidade no Rio Grande do Sul.
Tarefas preparatrias: busca de informaes sobre a agroindstria no Rio
Grande do Sul, seu papel na economia do Estado e seus efeitos ambientais;
realizao de seminrio para exposio dos achados dos alunos a partir da
busca de informao; tomada de notas; visionamento de textos audiovisuais
e leitura de textos escritos sobre a histria da produo agrcola no RS, sobre
as relaes de dependncia e protagonismo do RS no cenrio brasileiro no
que toca temtica e sobre as questes ambientais que geraram histria no
RS; seleo de tema para a produo do texto de opinio; leitura de ensaios
e textos de opinio veiculados em revistas, sites e jornais de grande circulao; estudo dos textos; seleo de temas pelos alunos para a produo
individual do ensaio; publicao da coletnea em meio impresso ou digital.
Este projeto seria enriquecido pela colaborao dos professores das disciplinas de cincias e de Cincias Sociais.
realizao de seminrio sobre energias alternativas.
Tarefas preparatrias: leitura de textos escritos e visionamento de textos audiovisuais sobre energias alternativas; discusso dos elementos que definem
uma determinada fonte de energia como alternativa; o novo e o antigo no
campo das energias alternativas: inovao tecnolgica como inveno e
como aperfeioamento do j conhecido; combustveis limpos; diviso de
subtemas por duplas de alunos para pesquisa, levantamentos e busca de informaes sobre fontes especficas de energia; preparao da apresentao
oral pelas duplas; preparao de pster pelas duplas; leitura de resumos em
artigos cientficos ou em livros de resumos de congressos; produo de um
resumo da apresentao oral pelas duplas; organizao de seminrio na escola, com convite a especialistas e apresentaes pelos alunos, manuteno
de exposio de psteres e publicao de livro de resumos. Este projeto seria
enriquecido pela colaborao dos professores das disciplinas de Cincias e
de Cincias Sociais.
galeria de pesquisadores gachos em atividade.
Tarefas preparatrias: realizao de levantamento, atravs da internet, da
leitura de revistas especializadas e de visitas a universidades, de nomes de
pesquisadores ativos no Rio Grande do Sul na rea das Cincias; levantamento de dados biogrficos acerca dos nomes levantados, com nfase
em sua histria profissional e acadmica; leitura de biografias de cientistas
brasileiros e de cientistas importantes na histria das Cincias; produo da
nota biogrfica, com bibliografia e imagens; publicao por meio do site da
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Temas e gneros
estruturantes
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