Você está na página 1de 25

Contedos, duas Dimenses

e Significados
Suraya Cristina Darido

LETPEF - Laboratrio de Estudos e Trabalhos Pedaggicos em Educao Fsica


Departamento de Educao Fsica -UNESP- Rio Claro

Neste captulo discutiremos o conceito de contedo em suas dimenses atitudinais,


conceituais e procedimentais. Tambm trataremos das influncias desta classificao para a
Educao Fsica escolar e analisaremos as novas propostas que visam diversificao, ao
aprofundamento e s novas formas de organizao dos contedos. Por fim, apresentaremos
um breve resumo de cada um dos contedos da Educao Fsica.

3.1 Par a alm do fazer: a dimenso


conceitual, procedimental e atitudinal
Para iniciar a discusso sobre contedos na Educao Fsica escolar preciso esclarecer o seu conceito, uma vez que este termo to utilizado quanto mal compreendido. Coll
et al. (2000) definem contedo como uma seleo de formas ou saberes culturais, conceitos,
explicaes, raciocnios, habilidades, linguagens, valores, crenas, sentimentos, atitudes,
interesses, modelos de conduta etc., cuja assimilao considerada essencial para que se
produza um desenvolvimento e uma socializao adequada ao aluno.
importante ressaltar que nem todos os saberes e formas culturais so suscetveis de
constarem como contedos curriculares, o que exige uma seleo rigorosa da escola (LIBNEO, 1994; COLL et al., 2000). Assim, contedos formam a base objetiva da instruo-conhecimento sistematizada e so viabilizados pelos mtodos de transmisso e assimilao.
Libneo (1994), do mesmo modo que Coll et al. (2000) e Zabala (1998), entende que
contedos de ensino so o conjunto de conhecimentos, habilidades, hbitos, modos valorativos e atitudinais de atuao social, organizados pedaggica e didaticamente, tendo em vista
a assimilao ativa e aplicao pelos alunos na sua prtica de vida.

51

CONTEDOS E DIDTICA DE EDUCAO FSICA

Educao Fsica na Escola:

preciso lembrar que, ao longo da histria da educao, determinados tipos de contedos, sobretudo aqueles relativos a fatos e conceitos, tiveram e ainda tm uma presena
desproporcional nas propostas curriculares (COLL et al., 2000; ZABALA, 1998). O fato
que o termo contedo foi, e ainda utilizado para expressar o que se deve aprender, em uma
relao quase que exclusiva aos conhecimentos das disciplinas referentes a nomes, conceitos
e princpios. comum observamos os alunos afirmando que tal disciplina tem muito contedo, sinalizando o excesso de informaes conceituais.
Atualmente, h uma tentativa, de acordo com Zabala (1998), de ampliar o conceito de
contedo e passar a referenci-lo como tudo quanto se tem que aprender, que no apenas
abrangem as capacidades cognitivas, como incluem as demais capacidades. Dessa forma,
poder ser incluso, de forma explcita nos programas de ensino, o que antes estava apenas no
currculo oculto. Entende-se por currculo oculto aquelas aprendizagens que se realizam na
escola, mas que no aparecem de forma explcita nos programas de ensino.
Esta classificao, baseada em Coll, corresponde s seguintes questes: o que se deve
saber? (dimenso conceitual); o que se deve saber fazer? (dimenso procedimental); e
como se deve ser? (dimenso atitudinal), com a finalidade de alcanar os objetivos educacionais. Na verdade, quando se opta por uma definio de contedos to ampla, no restrita
aos conceitos, permite-se que este currculo oculto possa tanto se tornar manifesto, quanto
ser avaliado em relao a sua pertinncia como contedo de aprendizagem e de ensino (ZABALA, 1998).
A seguir so apresentados alguns exemplos de contedos da Educao Fsica nas trs
dimenses:

3.1 Dimenso Conceitual


Conhecer as transformaes por que passou a sociedade em relao aos hbitos de vida (diminuio do trabalho corporal em funo das novas tecnologias) e relacion-las com as necessidades atuais de atividade fsica.
Conhecer as mudanas pelas quais passaram os esportes. Por exemplo, que o
futebol era jogado apenas na elite no seu incio no pas, que o voleibol mudou
as suas regras em funo da Televiso etc.

52

CONTEDOS E DIDTICA DE EDUCAO FSICA

Dessa forma, quando nos referimos a contedos, estamos englobando conceitos, ideias,
fatos, processos, princpios, leis cientficas, regras, habilidades cognoscitivas, modos de atividade, mtodos de compreenso e aplicao, hbitos de estudos, de trabalho, de lazer e de
convivncia social, valores, convices e atitudes.

3.2 Dimenso Procedimental


Vivenciar e adquirir alguns fundamentos bsicos dos esportes, danas, ginsticas, lutas, capoeira. Por exemplo, praticar a ginga e a roda da capoeira.
Vivenciar diferentes ritmos e movimentos relacionados s danas, como as
danas de salo, regional e outras.
Vivenciar situaes de brincadeiras e jogos.

3.3 Dimenso Atitudinal


Valorizar o patrimnio de jogos e brincadeiras do seu contexto.
Respeitar os adversrios, os colegas e resolver os problemas com atitudes de
dilogo e no violncia.
Predispor a participar de atividades em grupos, cooperando e interagindo.
Reconhecer e valorizar atitudes no preconceituosas quanto aos nveis de
habilidade, sexo, religio e outras.
importante frisar que, na prtica docente, no h como dividir os contedos na dimenso conceitual, atitudinal e procedimental, embora possa haver nfases em determinadas dimenses. Por exemplo, o professor solicita aos alunos para realizarem o aquecimento
no incio de uma aula. Enquanto eles executam os movimentos de alongamento e flexibilidade, o professor explica-lhes qual a importncia de realizar tais movimentos, o objetivo
do aquecimento, quais grupos musculares esto sendo exigidos, entre outras informaes.
Assim, tanto a dimenso procedimental, como a conceitual so envolvidas na atividade.
Pode-se, no mesmo exemplo, aprofundar reflexes acerca do respeito ao prprio limite
e ao do colega, sugerindo aos alunos que realizem exerccios em duplas. Desse modo, estamos tratando da dimenso atitudinal.
De acordo com Coll et al. (2000), h uma reivindicao frequente de que na escola sejam ensinados e aprendidos outros conhecimentos considerados to ou mais importantes do
que fatos e conceitos. Por exemplo, certas estratgias ou habilidades para resolver problemas;
selecionar a informao pertinente em uma determinada situao; utilizar conhecimentos

53

CONTEDOS E DIDTICA DE EDUCAO FSICA

Conhecer os modos corretos da execuo de vrios exerccios e prticas corporais cotidianas, tais como: levantar um objeto do cho, sentar-se frente do
computador, realizar um exerccio abdominal adequadamente etc.

A Educao Fsica, contudo, ao longo de sua histria, priorizou os contedos em uma


dimenso quase que exclusivamente procedimental, o saber fazer e no o saber sobre a cultura corporal ou como se deve ser. Embora esta ltima categoria aparecesse na forma do
currculo oculto.
Em pesquisa realizada anteriormente por Darido (2003), ficou evidente a falta de tradio da rea no encaminhamento dos contedos em uma dimenso conceitual. Atravs
da observao das aulas de sete professores de Educao Fsica do ensino fundamental e
mdio, verificou-se que esses professores no trabalhavam com conhecimentos acadmicos
nas aulas de Educao Fsica. Embora os professores pesquisados, todos com ps-graduao,
afirmassem que um dos objetivos da Educao Fsica o de buscar a autonomia do aluno
aps o trmino da escolarizao formal e esta autonomia facilitada a partir do momento
em que o aluno conhece (portanto, no nvel cognitivo) a importncia da atividade fsica, os
seus benefcios, as melhores maneiras de realiz-la, as principais modificaes ocorridas no
ser humano em funo da prtica da atividade fsica, alm do conhecimento sobre o contexto das diferentes prticas corporais, eles no trabalhavam os contedos em uma dimenso
conceitual.
Em outras palavras, a discusso sobre a incluso destes contedos na rea extremamente recente e h dificuldades na seleo, e na implementao de contedos relevantes.
Alm disso, muitas vezes, a comunidade escolar no oferece respaldo para os professores
trabalharem com esta proposta e os alunos so bastante resistentes a propostas que incluam
uma discusso mais sistematizada sobre a dimenso conceitual e atitudinal nas suas aulas,
at porque h uma tradio muito acentuada na escola de que Educao Fsica muito divertida porque se resume ao fazer, ao brincar e no ao compreender os seus sentidos e significados.
Castellani Filho (1993) lembra que os cursos de futebol ministrados poca da sua
formao (dcada de 1970), eram voltados ao saber fazer, ao saber jogar (como ainda so
hoje, na grande maioria dos casos). O autor se pergunta por que, depois de dois ou trs anos
de estudo do futebol, os alunos no conseguiam entender a razo de pendurar chuteirinhas
nos quartos das mes que tinham dado luz a meninos. Esses alunos no compreendiam
o significado da identidade da cultura corporal de uma nao; as discusses presentes nas
obras de Nelson Rodriques; ainda, a presena da esttica em uma partida de futebol; e muitas
outras questes vinculadas ao contexto do futebol.

54

CONTEDOS E DIDTICA DE EDUCAO FSICA

disponveis para enfrentar situaes novas ou inesperadas; saber trabalhar em equipe; mostrar-se solidrio com os colegas; respeitar e valorizar o trabalho dos outros; e no discriminar
as pessoas por motivos de gnero, idade ou qualquer outro tipo de caracterstica individual.

Assim, dentro de uma perspectiva de Educao e tambm de Educao Fsica, seria


fundamental considerar procedimentos, fatos, conceitos, atitudes e valores como contedos,
todos no mesmo nvel de importncia. Nesse sentido, o papel da Educao Fsica ultrapassa
o ensinar esporte, ginstica, dana, jogos, atividades rtmicas, expressivas e conhecimento
sobre o prprio corpo para todos, em seus fundamentos e tcnicas (dimenso procedimental), mas inclui tambm os seus valores subjacentes, ou seja, quais atitudes os alunos devem
ter nas e para as atividades corporais (dimenso atitudinal). E, finalmente, busca garantir o
direito do aluno de saber o porqu dele realizar este ou aquele movimento, isto , quais conceitos esto ligados queles procedimentos (dimenso conceitual).
Os contedos so os meios pelos quais o aluno deve analisar e abordar a realidade
de forma que, com isso, possa ser construda uma rede de significados em torno do que se
aprende na escola e do que se vive. Desse modo, junto com consideraes importantes, como
a relevncia social do contedo, apontada a preocupao em se trabalhar com os contedos
escolares nas trs dimenses: atitudinal, conceitual e procedimental (BRASIL, 1998b).
Na Educao Fsica escolar, por conta de sua trajetria histrica e da sua tradio, a
preocupao do docente centraliza-se no desenvolvimento de contedos de ordem procedimental. Entretanto, preciso superar essa perspectiva fragmentada, envolvendo, tambm, as
dimenses atitudinal e conceitual.
Com essa leitura da prtica pedaggica, os PCNs da rea da Educao Fsica sugerem
que as atitudes, os conceitos e os procedimentos dos contedos sejam trabalhados em toda
a dimenso da cultura corporal, envolvendo, dessa forma, o conhecimento sobre o corpo,
esportes, jogos, lutas, ginsticas, atividades rtmicas e expressivas (BRASIL, 1998b).
A questo que se coloca por ora a seguinte: que produtos da atividade humana construdos no processo devem ser assimilados pelas novas geraes? Ou, que contedos os alunos devero adquirir a respeito da Educao Fsica, a fim de se tornarem preparados e aptos
para enfrentar as exigncias da vida social, exercerem a cidadania e lutaram pela melhoria
das suas condies de vida, de trabalho e de lazer?

55

CONTEDOS E DIDTICA DE EDUCAO FSICA

No nosso entender, essa argumentao tambm d sustentao Educao Fsica no


ensino fundamental e mdio, ou seja, no basta ensinar aos alunos a tcnica dos movimentos, as habilidades bsicas ou, mesmo, as capacidades fsicas. preciso ir alm e ensinar o
contexto em que se apresentam as habilidades ensinadas, integrando o aluno na esfera da
sua cultura corporal. No entanto, como alertou Betti (1994), no propor que a Educao
Fsica na escola se transforme em um discurso sobre a cultura corporal, mas em uma ao
pedaggica. O autor argumenta que a linguagem deve auxiliar o aluno a compreender o seu
sentir corporal, o seu relacionar-se com os outros e com as instituies sociais de prticas
corporais.

Alguns autores tm condenado a prtica da Educao Fsica vinculada apenas a uma


parcela da cultura corporal, os esportes coletivos, especialmente aqueles mais praticados no
Brasil: futebol, voleibol e basquetebol. Discutindo este tema, Rangel-Betti (1995) pergunta:
tendo em vista que os currculos das escolas de Educao Fsica incluem disciplinas como
dana, capoeira, jud, atividades expressivas, ginstica, folclore e outras, como explicar a
pouca utilizao destes contedos? A autora levanta as seguintes possibilidades para tal fato:
Falta de espao, de motivao, de material? Comodismo? Falta de aceitao destes contedos
pela sociedade? Ou ser que os professores desenvolvem somente os contedos com os quais
tm maior afinidade?
Segundo Kunz (1994), o esporte como contedo hegemnico impede o desenvolvimento de objetivos mais amplos para a Educao Fsica, tais como o sentido expressivo,
criativo e comunicativo.
A fim de facilitar a adeso dos alunos s prticas corporais, seria importante diversificar as vivncias experimentadas nas aulas, para alm dos esportes tradicionais (futebol,
voleibol ou basquetebol). Na verdade, a incluso e a possibilidade das vivncias das ginsticas, dos jogos, das brincadeiras, das lutas, das danas podem facilitar a adeso do aluno na
medida em que aumentam as chances de uma possvel identificao. importante ressaltar
tambm que a Educao Fsica, na escola, deve incluir tanto quanto possvel todos os alunos
nos contedos que propem, adotando para isto estratgias adequadas. No se pode mais
tolerar a excluso que historicamente tem caracterizado a Educao Fsica na escola. Todos
os alunos tm direito a ter acesso ao conhecimento produzido pela cultura corporal.
As possibilidades de ampliar as prticas corporais na escola tm sido preocupao de
diversos estudos. Podemos citar: O futebol feminino nas aulas de Educao Fsica escolar (SOUZA JR., 1991), Atividades rtmicas e expressivas para alunas do magistrio (DE
VILA, 1995), O jud nas aulas de Educao Fsica escolar (MATHIAS, 1995; NORA,
1996), A prtica da ginstica aerbia nas turmas mistas (VENTURA, 1996), As prticas
corporais alternativas na escola (FERREIRA, 2000). Outros autores buscaram ampliar o
leque de atividades corporais na escola, por exemplo, Tavaler (1995) prope a prtica do Tai-chi-chuan, e Volp (1994), a dana de salo.
Do mesmo modo, Rangel-Betti (1995) observou que, na anlise do discurso dos alunos
de Educao Fsica do ensino fundamental, eles reclamam por contedos mais diversificados. Os resultados deste trabalho mostraram que os contedos parecem restringir-se prti-

56

CONTEDOS E DIDTICA DE EDUCAO FSICA

3.4 R azes par a diversificar e aprofundar os


contedos

Por que, ento, outros contedos no comparecem no ensino escolar? Os professores


experimentaram por mais tempo e, provavelmente com mais intensidade, as experincias
esportivas. Alm disso, Lovisolo (1995) argumenta, com base em um amplo levantamento de
opinio, que a comunidade entende Educao Fsica na escola a partir justamente destes dois
fenmenos sociais: o esporte e a ginstica. Um resultado do seu trabalho que chama ateno
para as dificuldades de efetuar mudanas de contedo refere-se ao fato de que a maioria dos
responsveis pela escola (54%) no observa diferena entre Educao Fsica e esporte; apenas 12,8% dos alunos conseguem diferenciar as duas reas.
Em nossos dias, este fenmeno foi observado, pois o futebol, at recentemente, era um
jogo praticado apenas por homens. A televiso, em 1994, passou a exibir jogos de futebol
feminino, provavelmente por razes de ordem econmica, sem intenes de diminuir as prticas sexistas nas aulas de Educao Fsica. No obstante, os seus efeitos foram extremamente positivos. Hoje, possvel observar uma prtica bastante acentuada do futebol feminino
nas diferentes classes sociais. A mdia, especificamente a televiso, pode contribuir (como
pode atrapalhar) para o desenvolvimento de propostas mais adequadas da Educao Fsica
na escola, por isso preciso que o profissional reconhea o seu papel e a veja criticamente.
No se trata, como ressalta Castellani Filho (1993), de desconsiderar o esporte como
contedo da Educao Fsica escolar, mas reconhecer o esporte [...] como uma prtica social, resultado de uma construo histrica que, dada significncia com que marca a sua
presena no mundo contemporneo, caracteriza-se como um dos seus mais relevantes fenmenos scio-culturais (p. 13), mas no o nico.
Para garantir um ensino de qualidade alm de diversificar os contedos na escola
preciso aprofundar os conhecimentos, ou seja, trat-los nas trs dimenses, abordando os
diferentes aspectos que compem as suas significaes. Ou seja, quando for tratar o futebol,
faz-se necessrio ir alm do fazer (tcnicas e tticas), a fim de abordar sua presena na cultura; suas transformaes ao longo da histria; dificuldades da expanso do futebol feminino
(causas e efeitos); mitificao dos atletas de futebol; grandes nomes do passado; violncia nos
campos de futebol etc. Ou seja, preciso ir alm do costumeiro jogar.

57

CONTEDOS E DIDTICA DE EDUCAO FSICA

ca, ora da ginstica como formas de aquecimento, ora aos fundamentos e ao jogo esportivo
propriamente dito. Desta forma, ficam ausentes das aulas de Educao Fsica as experincias
vinculadas s atividades rtmicas, s expressivas e s da cultura popular, restringindo, sobremaneira, as possibilidades de um trabalho corporal mais amplo. preciso ressaltar que todas
estas atividades fazem parte do currculo do curso de formao em Educao Fsica, todavia,
no com a mesma nfase que as disciplinas de cunho esportivo.

Tradicionalmente, os conhecimentos ensinados nas escolas so alocados em disciplinas. Tal forma de organizao tem origem no sculo XIX, com a disciplina de ginstica,
posteriormente denominada de Educao Fsica. Entretanto, nos ltimos anos, cada vez
mais comum encontrarmos propostas que procuram romper com este tipo de organizao
centrada exclusivamente em disciplinas.
Vrias propostas tm surgido buscando estabelecer relaes entre os contedos de diversas disciplinas. Estas propostas prescindem da compartimentao disciplinar, assim, o
ponto de partida no decorre da lgica das disciplinas.
Zabala (2002) defende a organizao dos contedos em mtodos globalizadores, pois
os contedos de aprendizagem s podem ser considerados relevantes na medida em que
desenvolvam nos alunos a capacidade para compreender uma realidade que se manifesta
globalmente. A opo de organizar os contedos por meio de um enfoque globalizador justifica-se, na opinio do autor, na medida em que a aprendizagem significativa mais do que
necessria para formar cidados competentes para compreender a sociedade em que vivem
e nela participarem construtivamente.
Os mtodos globalizadores nunca tomam as disciplinas como ponto de partida, mas
partem de como os alunos aprendem e de quais seriam as suas necessidades educativas. No
tocante aos mtodos globalizadores, o autor encontra a caracterizao para os mesmos partindo das consideraes tericas de quatro outros mtodos que, por razes histricas e por
sua vigncia atual, se mostram relevantes: os centros de interesse de Decroly, os mtodos de
projetos de Kilpatrick, o estudo do meio e os projetos de trabalhos globais.
A histria dos projetos na escola constri-se em diferentes perodos e acompanha as
discusses pedaggicas hegemnicas de seu tempo. Hernandes (1998) identifica alguns princpios que servem de sustentao ideia do trabalho por projetos: partir de uma situao
problemtica; levar adiante um processo de aprendizagem vinculado ao mundo exterior
Escola; e oferecer uma alternativa fragmentao das matrias. Vale destacar que no se
concebe essa metodologia entendendo o aluno como um apndice no processo de organizao e planejamento, antes sua participao efetiva essencial.
Os projetos so antecedidos de um sonho, uma realidade, um interesse ou vontade de
conhecer mais sobre um determinado assunto. Assim, eles devero se constituir, desde a sua
fase inicial, por meio de um processo coletivo. Alunos, professores e coordenao pedaggica devem decidir juntos qual ser o tema ou objeto de investigao, traar objetivos, estratgias e as aes a serem desenvolvidas pelos alunos (NOVA ESCOLA, 2001).

58

CONTEDOS E DIDTICA DE EDUCAO FSICA

3.5 Novas formas de organizao dos


contedos

Tais consideraes sinalizam para a necessidade de um outro tratamento na forma


de aprender e ensinar na escola, apontando para uma configurao e uma apresentao dos
contedos que levem em conta diversas linguagens (verbal, escrita, grfica, audiovisual,
corporal, entre outras), possibilitando aos estudantes um entendimento mais abrangente, necessrio para que compreendam e apliquem o conhecimento em outras realidades.
Aprender a pensar criticamente remete necessidade de se atribuir significado informao atravs da anlise, da sntese, da extrapolao dos dados obtidos, da capacidade de
desenvolver critrios de avaliao, enfim da elaborao de uma viso globalizada da realidade relacionada aprendizagem.
Muito mais do que ensinar a fazer projetos, o que se prope a construir na escola uma
prtica investigativa que objetive a real compreenso da complexidade e das relaes que se
estabelecem a partir de uma vivncia e/ou reflexo, de tal forma que o aluno saiba como ter
acesso, analisar e interpretar a informao que emerge do seu mundo.
Em artigo publicado pela Revista Nova Escola (2001), trs especialistas na rea pedaggica procuraram explicitar o porqu de trabalhar com projetos (inclusive este o ttulo
da matria). Trabalhar com projetos significa partir de situaes reais e concretas que interessem aos alunos. No andamento do projeto, todos tm tarefas e responsabilidades. Para
explicar tal abordagem, a educadora faz uma analogia interessante. Ela explica que como
se fosse uma viagem: estamos em So Paulo (o que sabemos) e queremos chegar a Salvador
(o caminho simboliza o que vamos aprender). Temos de decidir o que fazer, levar e dividir
tarefas. Durante a viagem, teremos tambm de tomar novas decises. A aprendizagem se
d durante todo o processo. Aprendemos a conviver, a negociar, a nos posicionar, a buscar e
selecionar informaes e a registrar tudo isso.
Uma das caractersticas levantada na matria trata da necessidade de todo projeto ter
um produto final, ou seja, deve haver um produto compartilhado com os alunos que pode ser
uma ao, como um sarau de poesias ou a produo de um jornal, campeonato, espetculo,
livros, folders, vdeos etc.
A outra questo levantada junto aos especialistas foi se o projeto didtico precisa ser
interdisciplinar. Neste aspecto, no houve concordncia entre os entrevistados, sendo que

59

CONTEDOS E DIDTICA DE EDUCAO FSICA

Algumas caractersticas so colocadas em evidncia na atual concepo de projeto,


tais como o trabalho em torno de uma abordagem temtica e a importncia de se valorizar
a construo de ideias-chave. Para tanto, afirma-se o sentido em busca da facilitao da
compreenso e aprendizagem dos contedos disciplinares. Esse sentido, por sua vez, serve
de elemento de transio para a busca de outras maneiras de organizao dos contedos escolares que no sejam apenas disciplinarmente.

3.6 Interdisciplinaridade e a Educao Fsica


Os contedos podem ser organizados tomando como ponto de partida as disciplinas.
Deste modo, podem ser classificados conforme sua natureza em: multidisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar, pluridisciplinar etc. Nessas propostas, as disciplinas justificam os
contedos prprios de aprendizagem, sem que elas percam sua identidade como matria
diferenciada.
Zabala (1998) apresenta as seguintes organizaes:
multidisciplinar (como organizao somativa dos contedos escolares, que
so apresentados por matrias independentes umas das outras);
interdisciplinar (como a interao entre duas ou mais disciplinas, que podem ir desde a simples comunicao de ideias at a integrao recproca dos
conceitos fundamentais, e da teoria do conhecimento, da metodologia e dos
dados da pesquisa);
transdisciplinar (que o grau mximo de relaes entre as disciplinas).
A interdisciplinaridade precisa ir alm da mera justaposio de disciplinas e deve evitar, ao mesmo tempo, a diluio delas em generalidades. Parte-se do princpio de que todo
conhecimento mantm um dilogo permanente com os outros. Assim, a relao entre as
disciplinas pode ir da simples comunicao de ideias at a integrao mtua de conceitos, da
epistemologia, da terminologia, da metodologia e dos procedimentos de coleta e anlise dos
dados (BRASIL, 2002).
Nessa perspectiva, importante ressaltar que a interdisciplinaridade supe um eixo
integrador que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigao, um plano de
interveno. Desse modo, como afirma as DCNs (BRASIL, 1998a) a [...] interdisciplinaridade deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a ateno de
mais de um olhar, talvez vrios (p. 89)
A interdisciplinaridade deve estimular que o aluno veja/sinta necessidade de recorrer
a outras disciplinas para compreender aquela com a qual est trabalhando em determina-

60

CONTEDOS E DIDTICA DE EDUCAO FSICA

uma afirmou ser necessariamente interdisciplinar e dois outros no. De acordo com Signorelli, um projeto didtico um caminho para ensinar algo que faa sentido para os alunos
e que sonhos podem se tornar realidade. Isto pode acontecer em uma nica disciplina na
opinio do professor.

preciso ressaltar que a interdisciplinaridade no invalida os contornos especficos de


cada disciplina, at porque no se pode falar em interdisciplinaridade sem disciplinas, assim
como no h internacional sem naes. Ela no se confunde com polivalncia e, portanto,
no anula o conhecimento especfico, nem o papel de cada profissional.
Por exemplo, possvel estabelecer diversas relaes entre o tema sade e a atividade
fsica, pela integrao das reas de conhecimento em torno de um projeto interdisciplinar.
Por exemplo, a rea de Cincias poder subsidiar o conhecimento necessrio compreenso
do funcionamento do corpo humano e o estabelecimento das relaes entre alimentao e
gasto energtico.
A rea de Lngua Portuguesa poder organizar, com os alunos, roteiros de entrevista
para buscar as informaes de campo sobre as prticas da atividade fsica da populao local, quantos a realizam, qual tipo de atividade, o local e quantas vezes por semana, de modo
a subsidiar o trabalho com textos cientficos e a produo de textos sobre o conhecimento
adquirido. A Matemtica poderia participar colaborando com as interpretaes das informaes e construo de grficos.
importante ressaltar que, na elaborao dos projetos escolares, a via de integrao
no nica e sim de duas mos, o que significa que as demais reas tambm devem utilizar-se do movimento, buscando integrar-se de forma eficiente com as questes afeitas Educao Fsica.
Exemplos de temas para projetos:
Mapeando a cultura corporal de movimento de nossa regio ou cidade, incluindo esporte, dana, teatro, circo, atletismo e outros.
Levantamento das ofertas de consumo e participao, e dos locais para prticas corporais de lazer.
Discutir o que lazer; mapear o lazer do grupo (atual e passado) ou seus
desejos futuros; as dificuldades em usufruir os espaos ou de perceber que
podem ser usados. Elaborar um guia de lazer com dicas de utilizao etc.
Desenvolver atividades esportivas com as seguintes discusses: de gnero,
excluso e incluso, e de diferenas etrias.

61

CONTEDOS E DIDTICA DE EDUCAO FSICA

do momento. Imaginar que os alunos captem as relaes porventura existentes entre as


diversas disciplinas e as diversas reas ingenuidade. Por isso, deve-se prever tambm, na
disciplina de Educao Fsica, a necessidade de indicar ou mesmo explicitar essas relaes
ou, no mnimo, disponibilizar suportes para que os alunos o faam.

Elaborar o projeto Toque: conhecimento corporal por meio do autotoque.


Relao dos rgos com o equilbrio corporal. Sistema integrado. Prazer.
Relaxamento.
Elaborar o projeto A construo cultural da beleza. Entender como a mdia
constri um padro nico de corpo; magro e musculoso, e que no reflete
necessariamente a condio de sade.
Desenvolver o projeto O aluno o professor: nesse trabalho, haver uma
aula na qual os alunos organizam atividades diferenciadas com fundamentao terica; reunies de orientao com o professor para preparar e discutir
os procedimentos de ensino e de avaliao.

3.7 O que ensinar da Educao Fsica na escola


A Educao Fsica no Brasil tem uma longa histria relacionada com a produo cultural da sociedade, possui uma tradio e um conhecimento ligado principalmente ao jogo,
ginstica e ao esporte. Neste livro, na tentativa de ampliar as possibilidades dos alunos
de aprender na escola, inclumos outros contedos como: as lutas (que inclui a capoeira),
as danas, as prticas circenses, as prticas corporais alternativas, as atividades fsicas de
aventura e os exerccios fsicos. Esses podem ser considerados os contedos da Educao
Fsica na escola.
Esses contedos no devem ser ensinados e aprendidos pelos alunos apenas na dimenso do saber fazer (dimenso procedimental dos contedos), mas devem incluir um saber
sobre esses contedos (dimenso conceitual dos contedos) e um saber ser (dimenso atitudinal dos contedos), de tal modo que possa efetivamente garantir a formao do cidado a
partir de suas aulas de Educao Fsica escolar. Na prtica concreta de aula, isso significa
que o aluno deve aprender a danar carimb, jogar queimada, futebol de casais ou basquetebol, mas, juntamente a esses conhecimentos, deve aprender quais so os benefcios de tais
prticas, por que se praticam tais manifestaes da cultura corporal hoje, quais as relaes
dessas atividades com a produo da mdia televisiva, imprensa, entre outras. Dessa forma,
mais do que exclusivamente ensinar a fazer, o objetivo que os alunos e alunas obtenham
no s uma contextualizao significativa das informaes, como tambm, aprendam a se
relacionar com os colegas, reconhecendo quais valores esto por trs de tais prticas (DARIDO; RANGEL, 2005).

62

CONTEDOS E DIDTICA DE EDUCAO FSICA

Criao coletiva entre escolas/alunos/funcionrios/familiares: Quais jogos


podem ser realizados de modo que haja uma diversidade considervel que
atenda s diferenas existentes entre os alunos?

Por se tratar de um conjunto diversificado e riqussimo de saberes, h significativa


importncia em transmitir os conhecimentos da cultura corporal de movimento nas aulas
de Educao Fsica escolar. Esses conhecimentos so indispensveis para que o aluno tenha
uma compreenso da realidade em que est inserido, possa exercer ao consciente e segura
no mundo imediato e, alm disso, amplie seu universo cultural. Em outras palavras, espera-se que os conhecimentos adquiridos na disciplina de Educao Fsica tornem as pessoas
capazes de compreender o papel que devem desempenhar nas mudanas de seus contextos
imediatos e da sociedade em geral, bem como ajudem-nas a adquirir conhecimentos necessrios para que isso ocorra (MOREIRA; CANDAU, 2008).
Na Educao Fsica, muitos professores, ainda influenciados pela concepo esportivista, continuam restringindo as suas aulas aos esportes mais tradicionais, como por exemplo, basquetebol, voleibol e futebol. No bastasse isso, muito comum que os contedos
esportivos sejam transmitidos superficialmente, apenas na tica do saber fazer, o que acaba
limitando a perspectiva do que se ensina/aprende e do conhecimento produzido pela humanidade sobre a cultura corporal de movimento.
Na verdade, alguns aspectos da cultura so reconhecidos como relevantes e por isso
tm lugar na transmisso deliberada na escola, enquanto outros aspectos da cultura constituem em objeto apenas de aprendizagem informal ou oculta (FORQUIN, 1993). provvel
que para muitos professores de Educao Fsica o importante seja ensinar esporte e apenas
algumas modalidades, aquelas mais tradicionais. Outros aspectos da cultura corporal, como
ginstica, lutas, atividades circenses, danas, atividades fsicas de aventura, jogos etc., tm
menor valor cultural na opinio desses professores.
preciso destacar que toda Educao escolar realiza uma seleo no interior da cultura e uma reelaborao dos contedos da cultura a serem transmitidos s novas geraes. Isso
quer dizer que de quase 500 modalidades esportivas existentes preciso selecionar apenas
algumas para serem ensinadas na escola. Alm disso, preciso selecionar o essencial para o
aluno aprender sobre essas modalidades. Por exemplo, no necessrio conhecer profundamente todas as regras do basquete, somente as mais relevantes para que tornem esse jogo, na
escola e fora dela, possvel de ser empregado no tempo de lazer.

63

CONTEDOS E DIDTICA DE EDUCAO FSICA

Forquin (1993) afirma que o contedo que se transmite na Educao sempre alguma
coisa que nos precede, ultrapassa e institui-nos enquanto sujeitos humanos. Essa produo
pode ser denominada perfeitamente de cultura. Em consonncia com o autor, podemos dizer
que todo esse patrimnio construdo ao longo do tempo pela Educao Fsica pode-se denominar de cultura corporal, cultura corporal de movimento ou cultura de movimento, como
vem sendo feito por diferentes autores e linhas pedaggicas da Educao Fsica. Por questo
de afinidade e facilidade lingustica, utilizaremos neste texto o termo cultura corporal de
movimento.

De acordo com Forquin (1993), entretanto, a educao escolar no se limita a fazer


uma seleo entre os saberes e os materiais culturais disponveis em um dado momento, ela
deve tambm, para torn-los efetivamente transmissveis e assimilveis s jovens geraes,
entregar-se a um imenso trabalho de reorganizao ou transposio didtica. Ou seja, para
que o aluno compreenda, por exemplo, que tipo de exerccio ele deve realizar, se pretende
manter uma boa qualidade de vida, deve conhecer as caractersticas da resistncia aerbia,
mas para o professor ensinar esses conhecimentos na escola preciso selecion-los, torn-los
interessantes e decodificveis para a compreenso dos alunos.

Jogos
A mais famosa conceituao sobre o jogo foi realizada por Huizinga (1980) para quem
[...] o jogo uma atividade ou ocupao voluntria, exercida dentro de certos
e determinados limites de tempo e de espao, segundo regras livremente
consentidas, mas absolutamente obrigatrias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tenso e de alegria e de uma conscincia de ser diferente da vida quotidiana (HUIZINGA, 1980, p. 33).
Segundo Caillois (1990), alguns princpios podem ser verificados no jogo: ser regrado,
prazeroso, estar fora da realidade, sem obrigao, absorvente, possuir tempo e lugar prprios
etc. Dessa forma, o jogo possui a ideia de limites, liberdade e inveno. Ainda segundo esse
autor, o jogo torna fcil o que era difcil, razo pela qual a pedagogia e a psicologia principalmente o utilizam na escola. Assim, o jogo possui um [...] papel vital na histria da auto-afirmao da criana e na formao da sua personalidade (p. 15).
Impossvel pensar em uma criana que no brinque ou jogue. Por esta razo, os jogos
e brincadeiras so, muitas vezes, associados criana, embora saibamos que seu uso no se
restringe a esta idade.
Piaget (1975) fez uma interessante classificao dos jogos, aps observar os jogos espontneos de suas filhas e os praticados nas escolas ou nas ruas de Genebra. Simplificada-

64

CONTEDOS E DIDTICA DE EDUCAO FSICA

Assim, a Educao, de modo geral, e a Educao Fsica, de modo particular, no transmitem jamais a cultura, elas transmitem, no mximo, algo da cultura, elementos de cultura
que podem provir de fontes diversas e ser de pocas diferentes (FORQUIN, 1993). Isso quer
dizer que nem todo conhecimento produzido pela cultura corporal (sobre jogos, esportes,
danas, ginsticas, lutas etc.) pode e deve ser ensinado na escola. Na verdade, deve haver
uma seleo no interior da cultura. Essa seleo pode ser realizada a priori a partir de um
currculo construdo por especialistas em conjunto com os professores ou pode ser construdo exclusivamente pelos professores individualmente, de acordo com o contexto da escola.

Sabemos que, desde a Antigidade, os seres humanos jogavam e brincavam entre si.
Alguns poucos registraram em forma de desenhos esses jogos nas paredes de cavernas. Estas
e outras evidncias nos mostram que o jogo acompanhou no apenas a evoluo histrica, mas
esteve presente em todas as civilizaes. Assim, encontramos jogos do Egito, da Grcia, da
ndia, da China, dos Incas, de Angola, da Espanha e, claro, do Brasil. Por exemplo, a amarelinha, empinar papagaios ou jogar pedrinhas tm registro na Grcia e no Oriente, comprovando
a universalidade dos jogos infantis (KISHIMOTO, 1993).
A Educao Fsica, ao considerar o jogo contedo, colabora para que o mesmo continue a ser transmitido de gerao a gerao, alicerando esse patrimnio cultural to importante para a humanidade.
Analisando o cenrio histrico da Educao Fsica, podemos perceber que os jogos de
uma forma ou de outra sempre estiveram presentes no interior da escola, sobretudo nas ltimas dcadas, com a presena marcante do jogo desportivo. Mas, esta presena esteve quase
que exclusivamente ligada ao saber fazer, ao executar e no, por exemplo, a compreender o
papel dos jogos na construo do patrimnio cultural. Ou seja, os alunos eram (ainda so)
estimulados a praticar os jogos e no a compreender os seus significados, e os valores que
esto por trs deles.
A questo que se coloca por ora a seguinte: quais produtos da atividade humana, relacionados aos jogos, construdos no processo, devem ser assimilados pelas novas geraes?
Ou que contedos os alunos devero adquirir a respeito dos jogos, a fim de se tornarem preparados e aptos para enfrentar as exigncias da vida social, exercerem a cidadania e lutarem
pela melhoria das condies de vida, de trabalho e de lazer? Na dimenso procedimental
ligada ao fazer , podem ser reproduzidas, transformadas e/ou modificadas todas as formas
de jogos conhecidas, bem como ser realizadas pesquisas com pessoas da comunidade sobre as
diferentes formas de se jogar um mesmo jogo.
Na dimenso atitudinal, ligada aos valores, normas e atitudes, podem ser vivenciadas e
discutidas, entre outras: a cooperao, a solidariedade, a incluso, a relao de gnero, a tica, a pluralidade cultural e a resoluo de conflitos. Esta ltima dimenso, apesar de presente
nas aulas, acontece quase sempre sem a interveno do professor. Levantar a possibilidade
de utiliz-la como objetivo da aula pode ser considerado um ponto importante do trabalho
docente.

65

CONTEDOS E DIDTICA DE EDUCAO FSICA

mente, os jogos para Piaget (1975) esto divididos em jogos de exerccio (no modificam as
estruturas de pensamento, so meros exerccios de repetio, como por exemplo, o jogo da
criana pequena que atira a colher no cho seguidas vezes; jogo simblico (exercita uma [...]
forma singular de pensamento que a imaginao (p. 155); e o jogo de regras, que aparece
sobretudo dos sete aos 11 anos, mas que, diferentemente dos dois anteriores, desenvolve-se
durante toda a vida, sendo verificado nos esportes, jogos de cartas, xadrez etc.

Apesar de todas as referncias que vinculam a origem do fenmeno esportivo a prticas corporais que remetem pr-histria, passando pelos Jogos Olmpicos na antiguidade
grega, as disputas dos gladiadores no coliseu romano ou os torneios e jogos praticados na
Europa, e na sia medieval, no podemos perder de vista que o esporte moderno, como
conhecido hoje, surgiu na Inglaterra no sculo XVIII, concomitante Revoluo Industrial.
Foi no contexto de uma sociedade cada vez mais pacfica e submetida a formas cada
vez mais eficazes de legislao parlamentar, que comeam a surgir formas modernas e reconhecveis de esportes baseados em regras escritas.
Cabe destacar o fato de que o aumento do tempo de lazer, alcanado por meio das conquistas trabalhistas, colaborou muito para a popularizao das atividades esportivas entre os
trabalhadores, o que contribuiu decisivamente para a criao de entidades que organizassem
as disputas. Surgiram, ento, as associaes esportivas, como clubes e federaes.
Betti (1991) indica que o movimento de restaurao dos Jogos Olmpicos, por meio do
Comit Olmpico Internacional (COI) que teve como responsvel o francs Pierre de Fredy,
conhecido como Baro de Coubertain, foi de fundamental importncia para a universalizao do esporte. O processo teve incio em 1892 e, em 1896, aconteceram em Atenas os I
Jogos Olmpicos modernos que contaram com a participao de 14 pases, representados por
285 atletas no total.
O Baro de Coubertain, inspirado nos Jogos Olmpicos da Antiguidade, via no esporte
a possibilidade de promoo da paz entre as naes; alm disso, acreditava no modelo educativo das escolas inglesas, s quais atribua a responsabilidade pelo grande desenvolvimento
do pas, relacionando o esporte ingls educao corporal dos gregos.
Para Helal (1990), jogo e esporte so conceitos diferentes com caractersticas especficas, onde o esporte incorpora elementos do jogo e vai alm, ou seja, possui outras caractersticas que no so encontradas no jogo. De acordo com o autor, quando o jogo passa a
submeter-se a uma organizao mais ampla e burocrtica, que extrapola os interesses dos
participantes, tem incio o universo do esporte. Nas palavras do prprio autor:
Uma pelada entre amigos, seja ela disputada na praa, no colgio, na
praia ou no clube da esquina, sempre um jogo. Mas uma partida de futebol entre as equipes profissionais do Flamengo e do Fluminense, vlida
para o Campeonato Estadual do Rio de Janeiro, faz parte do universo do
esporte (HELAL, 1990, p. 28).

66

CONTEDOS E DIDTICA DE EDUCAO FSICA

Esportes

J a caracterstica da racionalizao est ligada nfase na quantificao dos feitos


atlticos (recorde, dados estatsticos), na especializao dos atletas e no desenvolvimento de
estratgias, e tticas de jogo.
Assim, tomaremos como definio bsica o esporte como um fenmeno social surgido na Inglaterra no sculo XVIII. Esse fenmeno tem como caractersticas fundamentais a
racionalizao, a secularizao, a competio (ou busca de superao de desafios/recordes)
e a codificao universalizada de regras, podendo, porm, sofrer um processo de ressignificao, tornando-se mais flexvel e aproximando-se do sentido mais comumente atribudo ao
jogo, por meio do qual assumiria expresses ligadas ao lazer ou educao.
Ao tratar do contedo esporte nas aulas de Educao Fsica escolar constata-se que boa
parte dos professores seleciona as modalidades esportivas tradicionais: basquetebol, handebol, voleibol e futebol no desenvolvimento de suas prticas pedaggicas. Podemos tentar explicar esta evidncia devido a alguns fatores: o primeiro est relacionado ao fato da maioria
das escolas terem em seu espao fsico uma quadra poliesportiva com as demarcaes destas
quatro modalidades acima mencionadas e, tambm, pelas escolas receberem da administrao pblica bolas referentes a essas modalidades. O segundo, pela formao acadmica dos
professores, pois historicamente essas modalidades coletivas apresentam uma considerada
carga horria nos diversos currculos dos cursos de licenciatura em Educao Fsica. E o
terceiro pode ser explicado pela prpria histria de vida dos professores que, talvez, tenham
um contato maior com esses jogos esportivos coletivos.
Um desses aspectos ou a combinao deles pode justificar a escolha destas modalidades por parte do professor. Com isso, os alunos ficam restritos, durante as aulas de Educao
Fsica, apenas a uma pequena parcela do conhecimento produzido, deixando de conhecer,
vivenciar e praticar outras possibilidades deste contedo.
O esporte, na atualidade, vem adquirindo espao e importncia cada vez maiores em
nossa sociedade; basta olharmos nossa volta para comprovarmos o espao dedicado ao
mesmo pela mdia, constatamos que a maioria das revistas de atualidades e jornais de grande

67

CONTEDOS E DIDTICA DE EDUCAO FSICA

Em sua obra O que sociologia do esporte, o autor apresenta ainda como caractersticas do esporte moderno a secularizao e a racionalizao. Entende-se por secularizao o
processo pelo qual realidades pertencentes ao domnio religioso ou sagrado, passam a pertencer ao domnio profano ou leigo. Os Jogos Olmpicos da Antiguidade, por exemplo, eram
festivais sagrados, que foram criados em homenagem a Zeus. J o esporte moderno nasceu
sem nenhum vnculo religioso, como verificado anteriormente. O autor constata ainda que
o esporte, desde seu surgimento, vem alternando perodos em que predominam aspectos
secularizados com perodos predominantemente sagrados.

viso possuem desde blocos nos telejornais, at programas dirios ou semanais dedicados
a discutir ou apresentar resultados dos acontecimentos esportivos mais importantes do dia
ou da semana; a televiso paga contm canais nacionais e internacionais especializados em
esportes. Trata-se de uma atividade que envolve muito dinheiro e movimenta a indstria de
lazer, turismo, roupas, equipamentos esportivos, alta tecnologia e pesquisas cientficas. Ele
se tornou, inclusive, um estilo de vida, tanto que Cagigal (1972) chegou a afirmar que o esporte um dos hbitos que caracteriza o nosso tempo ou, como coloca Tubino (2001), [...] o
maior fenmeno do sculo XX.

Ginstica
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998b), as ginsticas
constituem-se por tcnicas de trabalho corporal que, de modo geral, assumem um carter
individualizado com finalidades diversas. Por exemplo, pode ser feita como preparao para
outras modalidades, como relaxamento para manuteno ou recuperao da sade ou, ainda,
de forma recreativa, competitiva e de convvio social. Envolvem ou no a utilizao de materiais e aparelhos, podendo ocorrer em espaos fechados, ao ar livre e na gua. Atualmente,
existem vrias tcnicas de ginstica que trabalham o corpo de modo diferente das ginsticas
tradicionais (de exerccios rgidos, mecnicos e repetitivos), visando percepo do prprio
corpo, conscincia da respirao, ao relaxamento e tenso dos msculos, e a sentir as
articulaes da coluna vertebral.
Na Pr-histria, o homem utilizava os movimentos de correr, saltar, arremessar, escalar, lanar, entre outros movimentos, como meio de sobrevivncia. Essas atividades do
cotidiano exigiam grande esforo fsico. Alm dessas atividades, praticava ainda a dana de
carter ldico ou relacionada aos rituais religiosos e alguns jogos.
A partir da Antiguidade, registros comprovam uma prtica milenar de exerccios
fsicos metdicos que faziam parte das prticas corporais de pases, como a China e a ndia,
por volta de 2.600 a.C.
Baseando-nos em Souza (1997) e em Venncio e Carreiro (2005), podemos agrupar os
tipos de ginstica em seis categorias:

68

CONTEDOS E DIDTICA DE EDUCAO FSICA

circulao no Pas apresenta cadernos ou sees dedicadas a ele. Os canais abertos de tele-

(souza (1997), venncio; carreiro (2005)

Classificao

Definio

Exemplos

- Ginstica de
Condicionamento Fsico

Aquisio melhora ou aprimoramento das


condies fsicas, estticas, para atletas e
no-atletas.

Musculao,
hidroginstica,
aerbica etc.

- Ginstica Competitiva

Rene as modalidades competitivas

Artstica, rtmica,
acrobtica, aerbica
e trampolins.

- Ginstica
Demonstrativa

Tem como objetivo principal a interao


social e rene elementos de todas as
modalidades da ginstica

Geral.

- Ginstica Laboral

Praticada no ambiente de trabalho, em


um curto espao de tempo, com inteno
profiltica.

Alongamento,
relaxamento,
exerccios posturais
etc.

Preveno ou tratamento de doenas


congnitas ou adquiridas.

R. P. G., Pilates etc.

Visa percepo corporal, atravs de


prticas corporais provenientes ou no de
outras culturas.

Yoga, bioenergtica,
massagens etc.

- Ginstica Teraputica

- Ginstica Alternativa

Atividades Rtmicas e Expressivas


Todas as prticas da cultura corporal de movimento possuem expressividade e ritmo.
Em relao expresso, essas prticas se constituem em cdigos simblicos, por meio dos
quais a vivncia individual do ser humano, em interao com os valores e conceitos do ambiente sociocultural, produz a possibilidade de comunicao por gestos e posturas. Em relao ao ritmo, desde a respirao at a execuo de movimentos mais complexos, se requer
um ajuste com referncia no espao e no tempo, envolvendo, portanto, um ritmo ou uma
pulsao (BRASIL, 1998b).

69

CONTEDOS E DIDTICA DE EDUCAO FSICA

Quadro 1 - classificao da ginstica

Nos centros urbanos, existem danas como o funk, o rap, as danas de salo, entre
outras, que se caracterizam por acontecerem em festas, clubes ou mesmo nas praas e ruas.
H tambm as danas eruditas, como a clssica, a contempornea, a moderna e o jazz, que
podem s vezes ser apreciadas na televiso, em apresentaes teatrais e que so geralmente
ensinadas em escolas, e academias. Nas cidades do Nordeste e do Norte do pas, existem
danas e coreografias associadas s manifestaes musicais, como a timbalada ou o olodum.
A presena de imigrantes no pas tambm trouxe uma gama significativa de danas das
mais diversas culturas. Quando houver acesso a elas, importante conhec-las, situ-las, entender o que representam e o que significam para os imigrantes que as praticam. Existem casos
de danas que esto desaparecendo, pois no h quem as dance, quem conhea suas origens
e significados. Conhec-las, por meio das pessoas mais velhas da comunidade, valoriz-las e
revitaliz-las algo possvel de ser feito dentro deste bloco de contedos (BRASIL, 1998b).

Lutas
As lutas foram criadas para a guerra e no para o mbito escolar. Poderamos pressupor que, da mesma forma que as lutas no foram criadas para a escola, outras modalidades
como o futebol, bal, hip hop, por exemplo, tambm no foram criadas visando escola.
Portanto, para que as prticas de lutas sejam ensinadas nas aulas de Educao Fsica escolar,
deve haver modificaes ou transformaes didtico-pedaggicas.
Talvez a maior diferenciao entre as lutas e outras modalidades esportivas esteja no
fato do objetivo principal ser o enfrentamento direto com um adversrio/oponente. O objetivo
das lutas envolve sempre superar fisicamente o adversrio, utilizando para isso princpios que
variam de acordo com a modalidade. Para os Parmetros Curriculares Nacionais, os PCNs
(BRASI, 1998b), as lutas so disputas em que o(s) oponente(s) deve(m) ser subjugado(s), com
tcnicas e estratgias de desequilbrio, contuso, imobilizao ou excluso de um determinado espao na combinao de aes de ataque e defesa (BRASIL, 1998b).

70

CONTEDOS E DIDTICA DE EDUCAO FSICA

Todas as culturas tm algum tipo de manifestao rtmica e expressiva. No Brasil,


existe uma riqueza muito grande dessas manifestaes em relao s danas trazidas pelos
africanos na colonizao, pelos imigrantes europeus, aprendidas com os vizinhos de fronteira, vistas pela televiso, alm de outras. As danas foram e so criadas a todo tempo, pois
recebem inmeras influncias, ao incorpor-las, elas transformam-se e multiplicam-se. Algumas preservaram suas caractersticas e pouco se transformaram com o passar do tempo,
como os forrs que acontecem nas zonas rurais, sob a luz de um lampio, ao som de uma
sanfona. Outras recebem mltiplas influncias, incorporam-nas, transformando-as em novas
manifestaes, como os forrs do Nordeste que incorporaram os ritmos caribenhos, resultando na lambada (BRASIL, 1998b).

As lutas apresentam caractersticas semelhantes entre si e especificidades que as distinguem de outras prticas da cultura corporal. H lutas, por exemplo, que enfocam o embate com armas, enquanto outras privilegiam a luta sem armas. H sociedades que criaram
formas de lutar a distncia, com socos e chutes, enquanto outras criaram formas de lutar na
denominada luta corpo a corpo, sem a distncia e sem a utilizao de golpes como chutes,
e socos. H, ainda, a caracterstica de duas sociedades distintas que desenvolveram formas
semelhantes de lutar, embora no haja registros de contato entre elas. Um exemplo pode ser
visto na luta corpo a corpo dos ndios brasileiros, com o Huka-Huka, e dos gregos e romanos, com o wrestling, estilo greco-romano, em ambas modalidades no permitido encostar
completamente as costas no cho.

Atividades Fsicas de Aventur a


A superao de obstculos naturais forou a humanidade a criar tcnicas e equipamentos no caminhar dos sculos XIX e XX, que serviram de base para as aventuras contemporneas, sejam para conquistadores de verdade, competidores esportivos, ou aventureiros de
final de semana, todos em busca de algo mais em suas vidas. Entendemos ser esta busca
uma necessidade inerente aos cidados nos vrios segmentos da sociedade e que o fluir do
que vemos hoje no passa de uma constatao de um sentimento de retorno essncia humana e de aproximao s suas origens ancestrais. Atualmente, essa necessidade vivenciada
principalmente no tempo livre, no uso do cio ativo ou como profisso.
Assim, questionamos: por que essas atividades corporais denominadas de Atividades
Fsicas de Aventura no entram na escola? Ser que os alunos, como futuros cidados, esto
tendo acesso a um leque de informaes que lhes permitiro escolher atividades fsicas fora
daquelas tradicionais esportivas? A falta de materiais pedaggicos, nas escolas, fato, mas
isso pode ser impedimento para a implantao de contedos diferentes dos tradicionais? O
que os alunos poderiam aprender tendo contato com algumas dessas prticas? Como desenvolver estas atividades de aventura na escola?
De acordo com Cantorani e Pilatti (2005), ao longo da evoluo humana, sempre existiram prticas que envolviam desafios e aventuras em que fortes emoes se faziam presen-

71

CONTEDOS E DIDTICA DE EDUCAO FSICA

Portanto, a especificidade das lutas est no fato de serem prticas individuais na maioria das vezes e de requererem a imposio fsica dos competidores, ou seja, eles se tocam,
agarram, desferem chutes, socos, entre outros golpes, visando ao objetivo final que varia
conforme a modalidade. Em nenhuma outra prtica esportiva h a possibilidade de impor a
resistncia fsica contra o adversrio de maneira explcita e legal (permitida perante as regras
do esporte).

Outras modalidades poderiam reivindicar esse pioneirismo e no estariam equivocadas, como o montanhismo, por exemplo. As primeiras tcnicas de montanhismo foram
desenvolvidas em Chamonix, na Frana, no sculo XVIII e, de l para c, essa atividade no
parou mais de crescer (RADICAL, 2007).
Vrios pesquisadores (COSTA, 2000; MARINHO; BRUHNS, 2003); entre outros,
concordam que,a partir dos anos 1970, houve um grande desenvolvimento das Atividades
de Aventura, tanto em diversificao, quanto na organizao dessas modalidades. Em consequncia, vem ocorrendo uma diminuio do nvel de riscos envolvidos, pois nos ltimos
anos passaram a contar, devido demanda, com empresas especializadas em equipamentos
de segurana, que, por sua vez, se tornam cada vez mais sofisticados. No Brasil, o salto das
A.F.A.s, confirmado por esses autores citados, aconteceu a partir dos anos 1980 e, hoje,
equipara-se aos outros pases.
Esse conjunto de prticas tem recebido diferentes denominaes com: esportes selvagens, esportes radicais, esportes extremos, esportes de ao, esportes alternativos, esportes
de Aventura.
Marinho (1999) prefere o termo Atividades de Aventura, definindo como sendo [...] as
diversas prticas esportivas manifestadas, privilegiadamente, nos momentos de lazer, com
caractersticas inovadoras e diferenciadas dos esportes tradicionais; [...] requisitam a natureza para seu desenvolvimento e representam, de alguma forma, prticas alternativas e criativas de expresso humana (MARINHO, 1999, p. 62).
A autora, afirma que essas prticas so atividades cercadas por riscos e perigos, na
medida do possvel, calculados, no ocorrendo treinamentos intensivos prvios, como no
caso dos esportes tradicionais e de prticas corporais, como a ginstica e a musculao.
Bruhns (2003) lembra que a experimentao acontece de maneira mais direta, havendo um
afastamento de rendimentos planejados com fortes emoes relacionadas ao Inlix esportivo.
Nosso pas privilegiado quando nos referimos natureza. O Brasil possui geografia
e clima propcios para a maioria das atividades relacionadas aventura. A imensido do lito-

72

CONTEDOS E DIDTICA DE EDUCAO FSICA

tes. Esses autores defendem o surfe como precursor das A.F.A. como as entendemos hoje,
sendo sua origem datada do sculo XVIII, porm difundido a partir da primeira dcada do
sculo XX, pelo havaiano Duke Kahanamoku. No Brasil, o surfe chegou na dcada de 1950,
no Rio de Janeiro e, em 1965, foi fundada a Federao Carioca. Os autores acreditam que,
partindo, ento, desse esporte, outros foram sendo incorporados a esta terminologia, uns
criados a partir do prprio surfe como: skysurf, snowboard, windsurf, wakeboard etc., e
outros no derivados dele.

Podemos justificar a incluso das A.F.A.s na escola, por meio de vrias de suas modalidades. Possumos, por exemplo, milhes de praticantes de esportes com prancha. Somente
na modalidade skate, segundo pesquisa realizada em setembro de 2006 pela Datafolha, e
presente no site da Confederao Brasileira de Skate, h quase 3.200.000 domiclios brasileiros que possuem pelo menos um morador que tem um skate, aproximadamente 6% dos
domiclios brasileiros, conforme o IBGE. Portanto, so mais de trs milhes de praticantes
e milhares de competidores, sendo alguns deles campees mundiais recentemente. Alm
disso, esses equipamentos se popularizam a cada dia, facilitando seu acesso pelas diversas
camadas sociais.

REFERNCIAS
BETTI, M. Educao Fsica e sociedade. So Paulo: Movimento, 1991.
BETTI, M. Valores e finalidades na Educao Fsica escolar: uma concepo sistmica. Revista Brasileira de
Cincias do Esporte, v. 16, n. 1, p. 14-21, 1994.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Diretrizes curriculares nacionais. Braslia: Secretaria de
Educao Mdia e Tecnolgica, 1998a.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Educao Fsica, 3 e 4
ciclos, v. 7, Braslia: MEC, 1998b.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Parmetros curriculares nacionais. Braslia: Secretaria de
Educao Mdia e Tecnolgica, 2002.
BRUHNS, H.T. No ritmo da aventura: explorando sensaes e emoes. In: BRUHNS, H. T.; MARINHO, A.
(org.) Turismo, lazer e natureza. So Paulo: Manole, 2003. p. 29-52.
CAILLOIS, R. Os jogos e os homens: a mscara e a vertigem. Lisboa: Cotovia, 1990.
CAGIGAL, J.M. Deporte: pulso de nuestro tiempo. Madrid: Nacional, 1972.
CANTORANI, J.R.H.; PILATTI, L.A. O Nicho Esportes de Aventura: um processo de civilizao ou descivilizao? EF y Deportes. Revista Digital. Buenos Aires, Ao10, n. 87, 2005. Disponvel em: <www.efdeportes.
com/Revista Digital>. Acesso em: 10 set. 2011.
CASTELLANI FILHO, L. Pelos meandros da Educao Fsica. Revista Brasileira de Cincias do Esporte, v.
14, n. 3, p. 119-125, 1993.

73

CONTEDOS E DIDTICA DE EDUCAO FSICA

ral, as montanhas, rios, cavernas e, inclusive, facilidades urbanas favorecem imensamente a


prtica das A.F.A.s. A populao escolar desses locais deveria ter acesso a informaes sobre
essas prticas e o contexto delas na regio em que vivem.

Saiba Mais

Saiba Mais

COLL, C. et al. Os contedos na reforma. Porto Alegre: Artmed, 2000.


DARIDO, S. C. Educao Fsica na escola: questes e reflexes. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2003.
DARIDO, S.C; RANGEL. I. C. A. Educao fsica na escola: implicaes para a prtica pedaggica. Rio de
Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.
DE VILA , A. C. V. Para alm do esporte: a expresso corporal nas aulas de Educao Fsica do segundo
grau. Trabalho de formatura, Instituto de Biocincias, Departamento de Educao Fsica, Universidade Estadual
Paulista, Rio Claro, 1995.
FERREIRA, L. A. Reencantando o corpo na Educao Fsica: uma experincia com as prticas corporais
alternativas no ensino mdio. Rio Claro: Programa de Ps-graduao em Motricidade Humana/Unesp, 2000.
FORQUIN, J. C. Currculo e cultura. In: FORQUIN, J. C. Escola e cultura: as bases sociais e epistemolgicas
do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.
HELAL, R. O que sociologia do esporte. So Paulo: Brasiliense, 1990.
HERNNDES, F. Transgresso e mudana na educao: os projetos de trabalho. Porto Alegre: ARTMED, 1998.
HUIZINGA, J. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. So Paulo: Perspectiva, 1980.
KISHIMOTO, T.M. Jogos infantis: o jogo, a criana e a educao. Petrpolis: Vozes, 1993.
KUNZ, E. Transformao didtico-pedaggica do esporte. Iju: Uniju, 1994.
LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.
LOVISOLO, H. Educao Fsica: a arte da mediao. Rio de Janeiro: Sprint, 1995.
MARINHO, A. Natureza, tecnologia e esportes: novos rumos. Conexes: Educao, Esporte e Lazer. Campinas, v. 1, n. 2, Unicamp, 1999.
MARINHO, A. BRUHNS, H. T. (Org.). Turismo, lazer e natureza. So Paulo: Manole, 2003.
MATHIAS, R. Uma proposta de jud para a escola pblica. Trabalho de formatura, Instituto de Biocincias,
Departamento de Educao Fsica, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 1995.
MOREIRA, A. F. A.; CANDAU, V.M. Currculo, conhecimento e cultura. Braslia: MEC, 2008.
NORA, C. O Jud na escola e a formao do cidado. Trabalho de formatura, Instituto de Biocincias, Departamento de Educao Fsica, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 1996.

74

CONTEDOS E DIDTICA DE EDUCAO FSICA

COSTA, V.L.M. Esportes de aventura e risco na montanha. So Paulo: Manole, 2000.

PIAGET, J. A formao do smbolo na criana: imitao, jogo e sonho, imagem e representao. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
RADICAL, O. Histria do montanhismo. Apresenta informaes sobre diversas atividades de Aventura. 2007.
Disponvel em: <http://www.oradical.uol.com.br>. Acesso em: 10 set. 2007.
RANGEL-BETTI, I. R. O que ensinar: a perspectiva discente. Revista Paulista de Educao Fsica, supl, n.1,
v.1, p.26-27, 1995.
SOUZA, Elizabeth Paoliello Machado de. Ginstica Geral: uma rea de conhecimento da Educao Fsica.
1997.163 f. Tese (Doutorado em Educao Fsica) Faculdade de Educao Fsica, Universidade Estadual de
Campinas. Campinas, 1997. Captulo III.
SOUZA JNIOR, O. Implementao de uma proposta de futebol feminino para a Educao Fsica escolar.
1991. Trabalho de formatura, Departamento de Educao Fsica, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 1991.
TAVALER, S. Tai - chi - chuan: uma ginstica ou dana? Experincia no formal em Educao Fsica escolar. In:
SIMPSIO PAULISTA DE EDUCAO FSICA, 5., 1995, Rio Claro. Anais... Rio Claro, 1995.
TUBINO, M.J.G. Dimenses sociais do esporte. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2001.
VENNCIO L.; CARREIRO E. A. Ginstica. In: DARIDO, S. C.; RANGEL, I. C. A. (Org.). Educao Fsica
na escola: Implicaes para a prtica pedaggica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.
VENTURA, G. B. A ginstica aerbica no ensino do primeiro grau. Trabalho de formatura, Instituto de Biocincias, Departamento de Educao Fsica, Universidade Estadual Paulista Rio Claro, 1996.
VOLP, C. M. Vivenciando a dana de salo na escola. 1994. 276 f. Tese (Doutorado) Instituto de Psicologia,
USP, So Paulo, 1994.
ZABALA, A. A prtica educativa: Como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
ZABALA. A. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currculo escolar. Porto
Alegre: ARTMED, 2002.

75

CONTEDOS E DIDTICA DE EDUCAO FSICA

NOVA ESCOLA. Por que trabalhar com projetos. So Paulo, 2001.