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INSTITUTO PERUANO DEL DEPORTE

DIRECCION NACIONAL DE CAPACITACION Y TECNICA DEPORTIVA


TECNICO DEPORTIVO: SEGUNDO SEMESTRE
MODULO: III: PSICOMOTRICIDAD

SEMANA: I
TEMARIOS.
1.- ORIGEN Y EVOLUCION DE LA PSICOMOTRICIDAD

TENDENCIA EDUCATIVA

FUNDAMENTOS TEORICOS DE LA PSICOMOTRICIDAD

EVOLUCION DE LA EDUCACION PSICOMOTRIZ

2.- LAS AREAS DE LA PSICOMOTRICIDAD

ESQUEMA CORPORAL

LATERALIDAD

EQUILIBRIO

ESPACIO

TIEMPO Y RITMO

MOTRICIDAD GRUESA

MOTRICIDAD FINA

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PSICOMOTRICIDAD:
ORIGEN Y EVOLUCION DE LA PSICOMOTRICIDAD
Antes de intentar definir qu es la psicomotricidad conviene abordar el origen y evolucin de dicho
concepto, ya que puede ayudarnos a entenderlo mejor. Se ha dicho que el concepto
de psicomotricidad aparece como resultado del intento de superar el modelo anatomoclnico del cuerpo,
el cual careca de bases suficientes para explicar ciertos fenmenos patolgicos
Este intento de revisin es, de alguna forma, en opinin de da Fonseca, estudiar la significacin del
cuerpo a lo largo de la civilizacin humana.
La palabra psicomotor apareci por primera vez en 1872 cuando el neurlogo Landois, que estudiaba
la histeria, design, con dicho trmino un rea cortical cuya estimulacin elctrica genera un movimiento
de una parte del cuerpo, pero el primero que habl de Psicomotricidad fue Dupr quien, entre 1909 y
1913 llam la atencin sobre lo que l denomin "debilidad motora" describi bajo este nombre un
estado de desequilibrio motor, subrayando las torpezas, las sincinesias y las paratonas de ciertos
sujetos jvenes.
Leonard Landois

Sin embargo, pronto se hizo evidente que esa "debilidad motriz" raramente se presentaba aislada, y que
a menudo est asociada a deficiencias intelectuales. A la inversa, en todos los casos de debilidad o de
retraso mental, algunas perturbaciones motrices son ms bien constantes. A partir de estas
observaciones, aquella nocin fue reemplazada por la de "debilidad psicomotriz".
Dupr enunci la "ley de la psicomotricidad" que domina toda la neuropsiquiatra infantil: "Entre ciertas
alteraciones mentales y las alteraciones motrices correspondientes existe una unin tan ntima y un
parecido tal que constituyen verdaderas parejas psicomotrices. Hay un estrecho paralelismo entre el
desarrollo de las funciones motrices y el de las funciones psquicas.

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Pero el gran pionero de la psicomotricidad, entendida como campo cientfico es Henri Wallon quien
impuls los primeros intentos de estudio sobre la reeducacin psicomotriz al publicar en 1925 l'enfant
turbulent, y en 1934, Les origines du carcter chez l'enfant, siendo, probablemente, Guilmain, que en
1935 public una obra clsica de gran impacto: Fonctions psycomotrices et troubles du comportement,
el primero en establecer aplicaciones prcticas.

En efecto, Guilmain public una obra sobre las bases psicolgicas de las relaciones entre las funciones
psicomotrices y las dificultades de adaptacin social de los nios. Como explicar ms tarde, se trataba
de la educacin del movimiento en nios que sufran dficits funcionales, un retraso en la evolucin de
las funciones motrices, insuficiencias aparentemente congnitas que les impedan sacar un provecho
eficaz de su cuerpo y eran fuente de un comportamiento social y profesional defectuoso. Por entonces,
dice el autor, no se hablaba todava de psicomotricidad. Luego numerosas obras fueron publicadas
sobre el tema y han ido apareciendo un nmero considerable de estas tcnicas reeducativas.
Los trabajos de Guilmain se basan en la concepcin psicobiolgica de Wallon insistiendo sobre el papel
fundamental de la actividad tnica.

Es pues, el primero en sacar consecuencias del paralelismo evidenciado por Wallon entre el
comportamiento general del nio y el tipo o comportamiento psicomotor.
La psicomotricidad aparece, pues, ligada a la patologa ya que naci en los servicios de neuropsiquiatra
infantil. "Sin embargo, una corriente educativa se ha superpuesto a la prctica inicial". Estamos
asistiendo, como indica A. Lapierre, a una evolucin lgica: "la motricidad anda a la bsqueda de su
expresin psicolgica, mientras que la psicologa, y sobre todo la psiquiatra, descubren la importancia
de la motricidad".
En el medio psiquitrico se ha puesto en evidencia que en ciertos casos, el tratamiento de
enfermedades llamadas "mentales" pasa por la accin sobre el cuerpo y sus movimientos.

La psicomotricidad es una disciplina que, a partir del movimiento se convierte en un medio de


comunicacin tan poderoso que no slo sirve para transmitir sentimientos, sino que tambin para

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desinhibir al nio, desarrollar su intelecto y proporcionarle oportunidad de controlar sus desajustes


emocionales.
El desarrollo de la actividad motriz, no puede reducirse a hechos puramente biolgicos. Se hace
por etapas necesarias, teniendo en cuenta que cada etapa de dicha evaluacin es el resultado de
una fusin donde coinciden las adquisiciones precedentes, el grado de desarrollo neuromuscular y
el desarrollo sensitivo-sensorial.
El instrumento bsico de la psicomotricidad infantil es el propio cuerpo. Este es utilizado primero
como receptor bsico a las distintas estimulaciones, y a partir de sus reacciones se debe
transformar el trabajo en una movilizacin activa, utilizando las tcnicas psicomotoras, y partiendo
de

que

la

psicomotricidad

es

la

educacin

del

control

de

la

expresin

motora.

El hombre es psicomotor, esto es: sincronizado entre el tener, ser, querer, poder y hacer. A partir
de lograr el conocimiento y la concientizacin del cuerpo, se consigue la incorporacin de los
diversos elementos necesarios para alcanzar el aprendizaje. Existe una estrecha relacin entre
psicomotricidad infantil y el aprendizaje escolar.
Dado que la actividad motora del nio es paralela al desarrollo intelectivo, veremos a partir de
ejemplos, cmo una actividad puede ayudar y complementar a la otra. As, en el caso de la
escritura, para poder cumplimentarla, el nio debe poseer un normal desarrollo de la motricidad
fina, especialmente a nivel manos-dedos y una regulacin tnico-postural correcta.
Adems necesita una adecuada coordinacin entre la vista y las manos y un desarrollo del
lenguaje que le permita comprender lo que escribe, as como trasmitir su significado. A ello debe
agregarse, y es fundamental, un adecuado estado de atencin y de discriminacin visual,
acompaada de una aceptable organizacin espacio-temporal. Gracias al protagonismo de la
psicomotricidad dentro de la educacin, se logran objetivos como: autoestima o autovaloracin de
relacin, organizacin de patrones bsicos para la educacin, etc.
A medida que aumenta la capacidad intelectual de los alumnos y su maduracin motriz, se sigue
un camino ms cercano a la normalidad, as la maduracin motriz va perdiendo progresivamente
peso, para convertirse en una ayuda y complemento de las otras reas, favoreciendo la adquisicin
de destrezas motrices imprescindibles para

los

dems aprendizajes, o sea hbitos.

Si como afirma PiagetLa inteligencia se desarrolla cuando logra asr el medio que lo rodea, con la
educacin psicomotriz se inicia el camino, para alcanzar este objetivo, partiendo del entorno ms

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prximo que puede haber para cualquier persona: su propio cuerpo. Luego participa en acrecentar
el mbito de experiencias de este, en la medida en que colabora a que este primer objeto
descubierto se vaya situando en las coordenadas espacio - temporales y practicando relaciones
cada vez ms complejas con los objetos que rodean el mundo. Todos los saberes que el alumno
adquiere slo poseen autntico valor educativo, cuando se entrelazan entre s, para convertirse en
una realidad vivida y plenamente significativa para l.
El dominio psicomotriz sirve de nexo entre todos ellos. Cualquier habilidad motriz no tiene fin en s
misma, sino que rpidamente encuentra aplicacin en multitud de aprendizajes ms complejos por
ejemplo: una relajacin segmentaria, una independencia derecha-izquierda, disociacin de los
dedos, control de movimientos precisos, se pueden convertir en conductas imprescindibles para el
aprendizaje de la lecto-escritura. Debemos tener en cuenta que el comportamiento intelectual:
memoria, juicio, razonamiento coincida, con el grupo.
Esto no es ms que un aspecto de la educacin en general, y es posible que el nivel psicomotor
del nio recin incorporado, se desve de la norma del grupo, manifestndose en ciertos aspectos,
ms atrasado que sus compaeros. Un nio con capacidad mental suficiente para iniciar el
aprendizaje de la escritura puede, sin embargo, presentar dificultad para adquirir su mecanismo.
En este caso ser necesario trabajar todos los aspectos especialmente fundamentales de la
motricidad como la coordinacin culo-manual, manos, dedos, etc., paralelamente a la adquisicin
de

esa

tcnica.

Un nio que presenta una motricidad perturbada, ve reducido proporcionalmente el campo de sus
experiencias, al no poder controlar sus manos o saltar y comer como los dems, no puede recibir
toda la informacin de que se disfruta cualquier otro que no padezca sus alteraciones. Las
experiencias tempranas, fuertemente consolidadas, son difcilmente alterables, porque el nio que
ser ms tarde, se construye con carcter relativamente irreversible en la primera y segunda
infancia.
El propsito es pues, dotarlos de una comunicacin corporal: hacerlos grandes en expresiones
corporales, desterrar la inexpresin esttica y crear formas de comunicacin de las que se sirvan
para hablar sin palabras.
El nio de cero a seis aos pasa por dos periodos bien definidos: el de 0 a 2 aos, eminentemente
sensorio motor, y el de 2 a 6 aos eminentemente simblico o preoperatorio. El primero se
desarrolla fundamentalmente sobre: los movimientos reflejos, la asistencia de los adultos sobre los
nios, completado con su actividad espontnea; el segundo est desarrollado entre la

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espontaneidad y la propuesta. La espontaneidad est guiada por el instinto primario de movimiento


que lleva al nio a intervenir de manera ms o menos frecuente, y a su vez condicionado por el
medio ambiente donde se desenvuelve.

La asistencia y la propuesta, responsabilidad de los adultos, van de la mano de los aspectos socioculturales y filosficos, condicionantes en la educacin de nuestros hijos. La espontaneidad
tambin est condicionada por los adultos que modificamos el medio, lo enriquecemos o
empobrecemos en funcin del estilo de vida que proponemos a nuestros hijos.

Definir la educacin requiere hacer alusin al componente motriz. El campo educativo nos lleva a
integrar infinidad de aspectos de conducta que el ser humano tiene como potenciales por su
condicin de humano. Este proceso se consigue por una adaptacin a la vida social como
resultado de la interpretacin de sus experiencias, sean espontaneas o conducidas.

Como base diremos que para educar es condicin imprescindible desarrollar las posibilidades
mentales que por el hecho de ser humano lleva consigo; habr que encauzar su evolucin. Qu
es lo que el nio necesita?

Lo que le sea ms conveniente para su futuro; es necesario presentar un modelo de vida, un


modelo que imitar, un modelo con rigor sobre un mtodo adecuado a la psicologa del nio; todo
ello inmerso en una esfera afectiva, de cario, emotiva. Como dir Francisco Manuel Kovacs
(1993) una educacin puramente tcnica, sin cario, sin afecto, es absolutamente ineficaz.
Todo lo que un nio sabe y puede hacer a nivel motriz, tiene que ser adquirido por aprendizaje o
por desarrollo.
Pero el desarrollo y evolucin del nio se realiza gracias a la sincronizacin de diferentes reas, a
la evolucin de cada una de ellas, y a la interrelacin o asociacin que tienen las experiencias
vividas. Estas reas las podemos encontrar en el mapa del crtex cerebral y que corresponden a
los diferentes sentidos: vista, odo, gusto olfato, tacto y cinestsico.

Getman considera que los patrones generales de movimiento son los primeros en aparecer, desde
el punto de vista cronolgico y filogentico. Este autor considera que representan el proceso
primario y sientan las bases para otros aprendizajes posteriores. Resalta el concepto de que el
movimiento forma parte integral del desarrollo de la mente. Barrow, 1992, p. 34

Para llegar a conocer y comprender cuales son los elementos bsicos de la psicomotricidad, se
debe comenzar analizando que es la psicomotricidad. Llegar a entender el cuerpo humano de una

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manera global, ya que la psicomotricidad es un planteamiento global de la persona, que puede ser
entendida como una funcin del ser humano que sintetiza psiquismo y motricidad con el fin de
permitir al individuo adaptarse de manera flexible y armoniosa al medio que lo rodea.

El trmino de psicomotricidad integra las interacciones cognitivas, emocionales, simblicas y


sensorio motrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial.
De manera general puede ser entendida como una tcnica cuya organizacin de actividades
permite a la persona conocer de manera concreta su ser y su entorno inmediato para actuar de
manera adaptada.

El objetivo de la psicomotricidad es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y


creativas a partir del cuerpo, lo que lleva a centrar su actividad e investigacin sobre el movimiento
y el acto.

Definicin consensuada por las asociaciones espaolas de Psicomotricidad o Psicomotricistas:


Basado en una visin global de la persona, el trmino "psicomotricidad" integra las interacciones
cognitivas, emocionales, simblicas y sensorio motrices en la capacidad de ser y de expresarse en
un contexto psicosocial.
La psicomotricidad, as definida, desempea un papel fundamental en el desarrollo armnico de la
personalidad. Partiendo de esta concepcin se desarrollan distintas formas de intervencin
psicomotriz que encuentran su aplicacin, cualquiera que sea la edad, en los mbitos preventivo,
educativo, reeducativo y teraputico.
Estas prcticas psicomotrices han de conducir a la formacin, a la titulacin y al perfeccionamiento
profesional.
LA TENDENCIA EDUCATIVA
La aparicin de la educacin psicomotora en los mtodos escolares responde a la necesidad de
dar respuesta al malestar escolar, de ah que los primeros profesores de Educacin Fsica que se
interesaron por la Educacin psicomotriz, dice Guilmain, trabajaban en centros de Educacin Fsica
especializada o para caracteriales, pero luego, numerosos profesores de E.F. de nios normales
se han interesado por esta cuestin y la psicomotricidad se ha convertido en un medio de
Educacin del movimiento para nios pequeos, y en un mtodo de correccin de la atencin en
nios de inteligencia normal. Esta evolucin es clsica: las tcnicas concebidas por la pedagoga
especial han sido a menudo utilizadas a continuacin por la pedagoga llamada normal.
Guilmain haba mostrado cmo la Educacin Fsica poda tener otros objetivos distintos de los
tradicionales (desarrollo de la fuerza, resistencia, mejora de la salud, etc.), e incluso que deban

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jugar un papel importante en la reeducacin de los trastornos del comportamiento. Y aunque esas
formulaciones eran demasiado simples, no obstante dio origen a que muchos especialistas de la
reeducacin asociasen la E.F., la gimnasia correctiva, gimnasia rtmica, educacin gestual, etc., a
las reeducaciones escolares o del comportamiento. As pues, "el primer bosquejo terico y
metodolgico en materia de reeducacin psicomotriz fue difundido en 1935 por Edouard Guilmain
en una obra que lleva por ttulo Funciones psicomotrices y trastornos de la conducta.
Segn Lapierre, son los profesores de Educacin Fsica los que han creado y desarrollado un
enfoque psicomotor en la enseanza, en el que el cuerpo y la actividad motriz ocupan un lugar
central, y no ya marginal, en la enseanza.
Hay que sealar, en este punto, el papel de la Sociedad de profesores de educacin fsicamdicos, en la que destacan Le Boulch y Le Camus, y la Sociedad Francesa de Educacin y
Reeducacin Psicomotriz, creada en 1968 por Lapierre. Ambas, desconfiando de la gimnasia
tradicional y del deporte, coinciden en considerar el movimiento, no como un fin en s mismo, sino
como un medio para hacer evolucionar al nio hacia la disponibilidad y la autonoma.
Esta corriente educativa, segn Le Boulch, naci a partir de las insuficiencias de la "Educacin
Fsica tradicional", que no poda atender a las necesidades de una Educacin real del cuerpo.

Este mismo autor, en 1951 distingue un doble problema en E.F.: el de los factores de ejecucin
(fuerza, flexibilidad...), centrado en el rendimiento mecnico del movimiento, y el nivel de control y
de comando o psicomotor. Posteriormente, en 1960, y en su tesis de Medicina pone en evidencia
cmo a travs del trabajo corporal era posible tocar dos sistemas funcionales diferentes. Los
factores de ejecucin dependen del sistema muscular y del sistema de nutricin que influyen en el
rendimiento motor. El otro sistema est representado por el sistema nervioso central que coordina
el resto de los dems sistemas y sirve de soporte a las funciones mentales.

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As pues, si la Educacin Fsica quera jugar un papel de Educacin fundamental deba pretender
llevar su accin principal a la organizacin de las funciones neuro-psicolgicas, lo cual es posible
ya que la maduracin y organizacin del sistema nervioso se prolonga hasta la pubertad.
Sin embargo, diversos acontecimientos contribuyeron a que muchos partidarios de esta tendencia
educativa en psicomotricidad fuesen abandonndola aos ms tarde, como explica Le Boulch (op.
cit. pp. 27 y ss.). Unos optaron por la tendencia deportiva, y el resto por la terapia psicomotriz.

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FUNDAMENTOS TERICOS DE LA PSICOMOTRICIDAD


Hemos dicho que abordar el estudio de la psicomotricidad implica estudiar la significacin del
cuerpo a lo largo de la civilizacin humana y, como afirma da Fonseca, desde la civilizacin oriental
hasta la civilizacin occidental, y dentro de esta, desde la civilizacin griega, pasando por la Edad
Media, hasta nuestros das, la significacin del cuerpo ha sufrido numerosas transformaciones.
Como afirma Le Boulch, la concepcin occidental de las relaciones entre el alma y el cuerpo es
heredera de la formulacin platnica de un dualismo axiolgico, y contrariamente a lo que se
piensa, Platn no tiende a un equilibrio entre el cuerpo y el espritu sino que distingue dos
realidades distintas: alma y cuerpo, pero "es el alma la que predomina, es la parte principal, el
principio y el fin".
Ms tarde encontramos en Descartes una representacin mecanicista del cuerpo humano en la
quinta parte del "Discurso del mtodo". Solo el pensamiento es capaz de querer y concebir, y de
ello depende el acto; el cuerpo se reduce a una sencilla mquina movida por el espritu.
Y es que "la divisin cartesiana de cuerpo y alma, materia y espritu, que ha causado tantos
problemas en la filosofa moderna, no est basada en Santo Toms..." Este recoge lo mejor de
Platn y Aristteles: "Toda la prueba positiva platnica de la inmortalidad del alma, y, adems, el
'hilemorfismo' (doctrina de la materia y de la forma) de Aristteles, que muestra muy claramente la
unidad de cuerpo y alma...". As, para Santo Toms, "el hombre es una unidad substancial hecha
de materia prima y alma; unidad que excluye todo dualismo (cuerpo alma)". Puede decirse que la
teologa clsica est muy alejada de todo espiritualismo ingenuo y simplificador que ms o menos
consciente se enraza con el maniquesmo oriental despreciador del cuerpo.
Pero el cartesianismo, continua diciendo Le Boulch, ha marcado profundamente durante muchos
siglos el pensamiento occidental, y toda la Educacin Fsica ha surgido de la herencia cartesiana
del animal-mquina. De ah la escasa consideracin que, en ciertos ambientes intelectuales,
influenciados por el pensamiento cartesiano, se ha dado a la educacin basada en el cuerpo y el
movimiento.
Por otro lado, y ms prximo a nosotros, el imperio del rendimiento deportivo somete al atleta a
una notable coaccin considerando al cuerpo humano como una mquina sumisa ante las leyes
del movimiento.
No es de extraar pues, continua diciendo Le Boulch, que la ciencia del movimiento humano de
inspiracin cartesiana tendiese a acceder a lo complejo partiendo de lo simple, es decir, que una
vez disecado el cuerpo humano, articulacin por articulacin, haba que volver a darle vida. Le
Boulch, por el contrario, se esfuerza en elaborar una ciencia del movimiento humano que

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"consistir en aprehenderla como dato inmediato y en considerar al cuerpo como unidad, como
totalidad primordial"
La exigencia de la psicomotricidad se evidencia, segn Raimondi cuando un movimiento dirigido a
modificar determinados comportamientos motores no es suficiente para educar o reeducar el
cuerpo, para volverlo consciente y capaz de percibir un modelo personal y equilibrado de la propia
vida psquica y de relacin.
De esta carencia nace la exigencia de un instrumento que permita la conciencia del propio cuerpo:
la psicomotricidad.
En los ltimos aos son muchas las aportaciones procedentes de diversas ciencias que han
llevado a la sociedad actual a "rehabilitar los valores corporales que los siglos precedentes haban
reducido al rango de instintos"
Estas aportaciones van a influir notablemente en el nacimiento y evolucin de la psicomotricidad,
nocin que para Maigre y Destrooper (Ibid. p 18), no es la expresin de dos dominios
yuxtapuestos: motricidad y psiquismo, sino la de una unidad funcional, traduccin de la unidad y
globalidad del ser.
Para los citados autores, las fuentes que influyen en la concepcin de la psicomotricidad son:

La consideracin psicobiolgica de Wallon.


Encontramos en su obra el punto de partida de esta nocin fundamental de unidad funcional, de
unidad biolgica de la persona humana, donde motricidad y psiquismo no constituyen ya dos
dominios distintos, sino ms bien representan la expresin de las relaciones reales del ser
humano.
Toda su obra es un intento de mostrar la importancia del movimiento en el desarrollo psicolgico
del nio, quien antes de utilizar el lenguaje verbal para hacerse comprender, hace uso de sus
gestos, es decir, movimientos en conexin con sus necesidades y situaciones surgidas de su
relacin con el medio.
La actividad psquica puede tomar diferentes direcciones que vendrn prefiguradas por el
movimiento; as, el "desplazamiento en el espacio" puede adoptar tres formas, cada una de las
cuales tiene importancia en la evolucin psicolgica del nio:

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1.- Movimientos "pasivos o exgenos": reflejos de equilibracin; las reacciones a la gravedad.


2.- Desplazamientos corporales "activos o autgenos" en relacin con el medio exterior:
locomocin, prensin.
3.- Las reacciones posturales que se manifiestan en ese lenguaje corporal que son los gestos,
las actitudes y la mmica.
Estas tres formas de la actividad estn en relacin evidente con la contraccin muscular que se
traduce a la vez por desplazamientos segmentarios (funcin clnica), y por el mantenimiento del
equilibrio y de las actitudes (funcin tnica). El tono juega, pues, un papel fundamental, tanto en la
vida afectiva como en la de relacin es, segn Wallon, la trama donde se tejen las actitudes, y
estas se hallan en relacin, por una parte con la acomodacin o interpretacin perceptiva y, por
otra, con la vida afectiva.
Si el movimiento es el factor esencial del desarrollo del nio pequeo, si posee una significacin en
sus relaciones con otro, influencia del mismo modo su comportamiento habitual y se convierte en
un factor de su temperamento.
Esta comprobacin ha llevado a Wallon a definir ciertos sndromes de insuficiencia psicomotora y a
establecer la primera relacin entre trastornos psicomotores y trastornos del comportamiento.
Wallon afirma que, primordialmente, la funcin motora es el instrumento de la conciencia, sin la
cual no existe absolutamente nada. Al empezar su vida propiamente mental, el nio ha de tener el
sistema motor a su entera y completa disposicin. Sin movimiento, sin expresin motora no sabe
captar el mundo exterior.

La psicologa del conocimiento: J. Piaget.

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Piaget pone de manifiesto tambin (segn Maigre y Destrooper), que la actividad motriz y la
actividad intelectual no son realidades extraas. Sin embargo, esta unidad funcional adquiere una
significacin distinta a la de Wallon ya que, aqul se interesa menos en la unidad del ser y prefiere
explicar los fenmenos implicados en la organizacin de las funciones cognoscitivas del nio.
Estudia la operacin intelectual, dice Ajuriaguerra, tal y como se presenta al observador a lo largo
de las diversas asimilaciones del nio.
El dinamismo motor es el punto de partida de aquello que se ha convenido en llamar inteligencia.
En efecto, y volviendo de nuevo a Ajuriaguerra, vemos que en el periodo de la inteligencia
sensoriomotriz (hasta los 24 meses), sensaciones, percepciones y movimientos propios del nio se
organizan en lo que Piaget denomina "esquemas de accin ". Segn Piaget, hablamos de
esquemas de accin "cuando la estructura general de esa accin se conserva en el curso de sus
repeticiones, se consolida mediante el ejercicio y se aplica a situaciones que varan en funcin de
las modificaciones del medio".
El nio incorpora los nuevos objetos percibidos a unos esquemas de accin ya formados
(asimilacin), pero tambin los esquemas de accin se transforman (acomodacin) en funcin de la
asimilacin. Por consiguiente, se produce un doble juego de asimilacin y acomodacin por el que
el nio se adapta a su medio.
Adaptarse al medio supone asimilar los elementos del entorno y adaptarse a ellos. Bastar que
unos movimientos que por casualidad surgieron en su propio cuerpo aporten una satisfaccin para
que sean repetidos (reacciones circulares primarias). Ms tarde tratar de ejercitar aquellos
movimientos que tuvieron un efecto interesante sobre el medio exterior y en este caso hablaremos
de reacciones circulares secundarias. Por tanto, al coordinar nuevos movimientos y percepciones
se forman nuevos esquemas de mayor amplitud.
La aportacin del psicoanlisis.
Pueden oponerse algunos reparos a las doctrinas de Freud; por ejemplo, "no puede aceptarse sin
reparos una imagen del hombre segn la cual ya el nio est lleno de complejos incestuosos
respecto de la madre y de odio contra el padre, y nuestra moral sera slo miedo solapado de
castracin.". Sin embargo, el psicoanlisis ha dado al cuerpo una importancia nueva y tiene una
gran influencia en la concepcin de un Yo corporal, sobre todo, gracias a la aportacin de la
dimensin relacional de los comportamientos llamados psicomotores.
"Las investigaciones suscitadas por el psicoanlisis, y en particular por los trabajos de Spitz y
Winnicot han acentuado la importancia del aspecto afectivo en el desarrollo. Hoy parece estar
asumido que la situacin afectiva de los nios que tienen perturbaciones psicomotrices es

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particular: casi todos tienen una insercin social mediocre, una inmadurez afectiva que son a veces
la causa principal de los trastornos instrumentales que no son ms que sntomas".
Por ello es frecuente en Educacin psicomotriz, que el sntoma no sea ms que la expresin de
una perturbacin ms profunda de la personalidad, y el educador no experimentado corre el riesgo
de no actuar sino al nivel de sntomas.
Este argumento es utilizado por Lapierre y Aucouturier, quienes critican la psicomotricidad que
llaman "racional", proponiendo otra ms "relacional", ya que con la primera se corre el riesgo de
trabajar solo al nivel de sntomas a travs de los cuales se expresa el nio y lo nico que se
conseguir es agravar las tensiones internas.

La aportacin de la psiquiatra infantil.

Las mayores aportaciones de esta corriente se deben a Ajuriaguerra. Como sabemos, Wallon
haba determinado la importancia de la funcin tnica como teln de fondo permanente de la
accin. Ajuriaguerra se basa en esas aportaciones y desarrolla el papel de la funcin tnica,
apoyndose tambin en las aportaciones del psicoanlisis. Por eso considera que la funcin tnica
no es slo la base subyacente de la accin corporal, sino tambin un modo de relacin con los
dems.
De esta forma, la psicomotricidad se convierte en un lenguaje, el primer modo de comunicacin
con el mundo alrededor de s.

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Ajuriaguerra, al estudiar ciertas perturbaciones psicomotrices, describe la estrecha unin que existe
entre tono y psicomotricidad, as como su asociacin al desarrollo del gesto y del lenguaje.
Destaca, como ya haba hecho Wallon, la relacin entre ciertos trastornos psicomotrices y otros
definidos por el comportamiento. Para remediar estos trastornos, concibe una reeducacin
psicomotriz inspirndose en las tcnicas existentes de relajacin y de cinesiterapia, de gimnasia y
psicoterapia.

Otras fuentes de la nocin de psicomotricidad. Maigre y Destrooper mencionan


adems:

a) Los trabajos sobre el desarrollo psicomotor del nio. Tanto la aproximacin descriptiva de
Gesell, como la psicoanaltica de Spitz, o experimental de Lezine, entre otras, ponen de relieve la
importancia que el desarrollo motor tiene en la construccin de la personalidad del nio. Ese
desarrollo motor es a la vez el resultado de la maduracin nerviosa y de la experiencia vivida.
b) Los trabajos de psicopatologa, con la ley de la psicomotricidad de Dupr, que ya conocemos.
c) Los trabajos de neuropsicologa, en especial de P. Chauchard, o de la corriente rusa con
Luria, principalmente.
d) El yoga, algunas de cuyas nociones se encuentran en numerosos medios de educacin
corporal, segn los autores citados.

Evolucin de la Educacin Psicomotriz.


Tras un primer periodo alrededor de 1950-1960, donde se producen numerosos tanteos, segn
Maigre y Destrooper, es en 1960, con la obra de Picq y Vayer "Educacin psicomotriz y retraso
mental", cuando la educacin psicomotriz adquiere verdadera autonoma y se convierte en una
actividad educativa original con sus objetivos y sus medios propios.
En su posterior evolucin y desarrollo en Francia (de una indudable influencia en Espaa), Maigre
y Destrooper consideran varios factores:
a) La psicopatologa de los problemas infantiles que haba demostrado la constante relacin entre
los trastornos del comportamiento, las dificultades frente al acceso al conocimiento y las
perturbaciones del desarrollo psicomotor. Todo esto viene a ser confirmado por los trabajos
americanos, en especial los de R.A. Spitz.

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b) El desarrollo de la neuropsiquiatra infantil, que tiende a integrar las actividades corporales en el


conjunto de las actividades teraputicas.
c) El fracaso escolar con el consiguiente auge que adquiere la Educacin especial, la cual tiende
igualmente a integrar la actividad corporal, y sobre todo la educacin psicomotriz, en el conjunto de
las tcnicas existentes.
d) Las crticas de Le Boulch y P. Vayer, sobre todo, a las tcnicas clsicas de reeducacin, y
particularmente a la gimnasia correctiva.
e) Las tentativas de renovacin de la escuela maternal bajo la influencia, entre otras, de los
resultados obtenidos por la educacin psicomotriz, que es vista en principio como un mtodo de
prevencin, antes de ser integrada entre las otras actividades.
f) La difusin de los trabajos de Piaget y Wallon y su influencia en la formacin de los maestros,
provocando un inters creciente por los comportamientos distintos de los verbales que juegan en el
desarrollo intelectual del nio un papel importante.
g) La renovacin de la Educacin Fsica tradicional aportada por Jean Le Boulch, quien trata de
reemplazarla por una Educacin cientfica de la personalidad entera a travs del movimiento.
Partiendo de una sntesis del conocimiento psicolgico del nio y de su desarrollo, es como Le
Boulch propone una educacin por el movimiento que, estando adaptada al nio, mejore sus
capacidades generales.
En funcin de la interpretacin de estas influencias y, sobre todo, de los objetivos que se proponen,
pueden distinguirse en Francia, en un principio, tres modelos de aproximacin (de indudable
influencia en Espaa), complementados ms tarde por un cuarto denominado psicomotricidad
relacional:
a) La aportacin psiquitrica, inspirada sobre todo en Ajuriaguerra.
b) La aproximacin psicopedaggica iniciada por Picq y Vayer
c) La aproximacin cientfica de la Educacin Fsica, cuyo autor es Le Boulch.
d) La psicomotricidad relacional.
Estos modelos aparecen a partir de lo que Le Cams denomina "segundo impulso" de la escuela
francesa de psicomotricidad. En efecto, este autor distingue tres momentos en los que la influencia
de Wallon es siempre constante: El primer momento a partir de 1930; el segundo en los aos
sesenta, y el tercero en los aos setenta.

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En este segundo periodo, a partir de 1963, ms concretamente, destaca "el papel particularmente
importante que han interpretado dos hombres en este periodo: el profesor Ajuriaguerra entre los
terapeutas, y el Dr. Le Boulch entre los educadores". A dicho periodo perteneceran las tres
primeras tendencias a las que hemos hecho referencia.
El tercer periodo est muy influenciado por el psicoanlisis, la expresin corporal, etc., y como dice
Lapierre "la nocin racional de esquema corporal se sustituye por la nocin imaginaria y fantstica
de imagen corporal". Aqu podramos situar la corriente de la psicomotricidad relacional.

CONCEPTUALIZACIN DE LA PSICOMOTRICIDAD SEGN DIFERENTES CRITERIOS:

Segn Berruazo (1995) la psicomotricidad es un enfoque de la intervencin educativa o teraputica


cuyo objetivo es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del
cuerpo, lo que le lleva a centrar su actividad e inters en el movimiento y el acto, incluyendo todo lo
que se deriva de ello: disfunciones, patologas, estimulacin, aprendizaje, etc.

Segn Gabriela Nez y Fernndez Vidal (1994): "La psicomotricidad es la tcnica o conjunto
de tcnicas que tienden a influir en el acto intencional o significativo, para estimularlo o modificarlo,
utilizando como mediadores la actividad corporal y su expresin simblica. El objetivo, por
consiguiente, de la psicomotricidad es aumentar la capacidad de interaccin del sujeto con el
entorno".

Para Muniin (1997): "La psicomotricidad es una disciplina educativa/reeducativa/teraputica,


concebida como dilogo, que considera al ser humano como una unidad psicosomtica y que
acta sobre su totalidad por medio del cuerpo y del movimiento, en el mbito de una relacin clida
y descentrada, mediante mtodos activos de mediacin principalmente corporal, con el fin de
contribuir a su desarrollo integral".

Para Berruezo (1995): "La psicomotricidad es un enfoque de la intervencin educativa o


teraputica cuyo objetivo es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas a
partir del cuerpo, lo que le lleva a centrar su actividad e inters en el movimiento y el acto,
incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfunciones, patologas, estimulacin, aprendizaje, etc."

Para De Livre y Staes (1992): "La psicomotricidad es un planteamiento global de la persona.


Puede ser entendida como una funcin del ser humano que sintetiza psiquismo y motricidad con el
fin de permitir al individuo adaptarse de manera flexible y armoniosa al medio que le rodea. Puede

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ser entendida como una mirada globalizadora que percibe las interacciones tanto entre la
motricidad y el psiquismo como entre el individuo global y el mundo exterior. Puede ser entendida
como una tcnica cuya organizacin de actividades permite a la persona conocer de manera
concreta su ser y su entorno inmediato para actuar de manera adaptada."

La psicomotricidad en los nios se utiliza de manera cotidiana, los nios la aplican corriendo,
saltando, jugando con la pelota. Se pueden aplicar diversos juegos orientados a desarrollar la
coordinacin, el equilibrio y la orientacin del nio, mediante estos juegos los nios podrn
desarrollar, entre otras reas, nociones espaciales y de lateralidad como arriba-abajo, derechaizquierda, delante-atrs.

En sntesis, podemos decir que la psicomotricidad considera al movimiento como medio de


expresin, de comunicacin y de relacin del ser humano con los dems, desempea un papel
importante en el desarrollo armnico de la personalidad, puesto que el nio no solo desarrolla sus
habilidades motoras; la psicomotricidad le permite integrar las interacciones a nivel de
pensamiento, emociones y su socializacin.
LAS AREAS DE LA PSICOMOTRICIDAD:

1. Esquema Corporal
2. Lateralidad
3. Equilibrio
4. Espacio
5. Tiempo-Ritmo
a.) Motricidad gruesa.
b.) Motricidad fina.

EL ESQUEMA CORPORAL

La experiencia corporal, desde las primeras edades evolutivas, se abastece de contenidos


emocionales y afectivos, lo cual permite que emerjan con mayor facilidad las diversas funciones
cognitivas y motrices claves para el desarrollo de cada estadio evolutivo. Es decir; las experiencias
que el nio va teniendo con su cuerpo en relacin a su medio permiten, como seala Piaget,
elaborar esquemas y stos a su vez le permiten diferenciar y continuar sus experiencias hasta
llegar a la elaboracin definitiva de su YO corporal. Por tanto, se hace imprescindible en las
primeras etapas evolutivas, la experiencia de emplear la totalidad del cuerpo en el juego simblico;

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el comportamiento motor, la espontaneidad, el gesto, la postura, etc., como los medios expresivos
bsicos por excelencia y por encima de la palabra.

Una vez iniciado el crecimiento como individuo, unido a la consolidacin y al mismo tiempo a la
abstraccin del esquema corporal, se van uniendo las imgenes que se hacen con respecto al
cuerpo, las cuales suelen ser fruto de los reflejos que se reciben de los objetos (mundo objetal)
como de los sujetos (mundo social). A raz de este proceso de conjugacin entre las nociones de
esquema e imagen de la corporeidad, se construye un nivel de consciencia corporal adecuado a
cada edad evolutiva por la que se atraviesa.

ESQUEMA CORPORAL: Es el conocimiento y la relacin mental que la persona tiene de su propio


cuerpo. El desarrollo de esta rea permite que los nios se identifiquen con su propio cuerpo, que
se expresen a travs de l, que lo utilicen como medio de contacto, sirviendo como base para el
desarrollo de otras reas y el aprendizaje de nociones como adelante-atrs, adentro-afuera, arribaabajo ya que estn referidas a su propio cuerpo.

El esquema corporal es una representacin del cuerpo, una idea que tenemos sobre nuestro
cuerpo y sus diferentes partes, y sobre los movimientos que podemos hacer o no con l, es una
imagen mental que tenemos de nuestro cuerpo con relacin al medio, estando en situacin esttica
o dinmica. Gracias a esta representacin conocemos nuestro cuerpo y somos capaces de ajustar
en cada momento nuestra accin motriz a nuestros propsitos. Esta imagen se construye muy
lentamente y es consecuencia de las experiencias que realizamos con el cuerpo; se llega a poseer
mediante ensayos y errores, ajustes progresivos y los nuevos elementos se van aadiendo como
consecuencia de la maduracin y de los aprendizajes que se van realizando.

Los elementos que construyen el esquema corporal son de distinta naturaleza:


Receptivos
Experimentacin personal
Experimentacin social
Desarrollo del lenguaje
Representacin simblica
Motores:
a.) Independencia y coordinacin motriz
b.) Tono
c.) Control respiratorio

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d.) Equilibrio
e.) Estructuracin espaciotemporal

Desde el propio cuerpo como unidad, al cuerpo como objeto del propio conocimiento, el nio de
educacin infantil debe recorrer un camino que no completar hasta aos ms tarde. El cuerpo es
el primer medio de relacin que tenemos con el mundo que nos rodea, por ello, cuanto mejor lo
conozcamos mejor podremos desenvolvernos en el.
El nio debe conocer donde est la cabeza (oreja, nariz, frente, boca, labios, lengua, dientes,
barbilla, pestaas, cejas, pelo, ojos, cuello, hombros, brazos, (codos, muecas, manos, dedos,
uas), tronco (pecho, espalda, vientre, cintura, caderas), piernas (muslo, rodillas, tobillos, pies,
dedos, uas, pene, vagina.

A medida que el nio crece hay que ir introduciendo diferentes segmentos para que amplen su
conciencia corporal (clavculas, omplatos, mandbula, taln), partiendo de los principios de
desarrollo cfalo caudal (desarrollo que se extiende a travs del cuerpo desde la cabeza hasta las
extremidades) y prximo distal (desarrollo se lleva desde el eje central del cuerpo hasta su
periferia).

Segn ballesteros (1982) el conocimiento y dominio del cuerpo es el pilar a partir del cual el nio
construir el resto de los aprendizajes. Este conocimiento del propio cuerpo supone para la
persona un proceso que se ir desarrollando durante el crecimiento. El concepto de esquema
corporal en cada individuo va venir determinado por el conocimiento que se tenga del propio
cuerpo.

Tasset (1980) define esquema corporal como toma de conciencia de la existencia de las diferentes
partes del cuerpo y de las relaciones recprocas entre estas, en situacin esttica y en movimiento
y de su evolucin en relacin con el mundo exterior.

Los objetivos del esquema corporal:


Tomar conciencia de las distintas partes del cuerpo
Saber localizar los distintos segmentos corporales tanto en su cuerpo como en el del otro.
Tomar conciencia de la vestimenta que cubre los distintos segmentos corporales.

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Conocer las funciones de los distintos segmentos corporales


Conocer la simetra corporal
Conocer las partes y elementos que son dobles
Aprender a observar (espejo)
Descubrir las posibilidades de movimientos de las diferentes partes del cuerpo.

LA ADQUISICION DEL ESQUEMA CORPORAL Y EL ORDENADOR


La adquisicin del esquema corporal constituye la base para el desarrollo cognoscitivo, afectivo y
motor del nio. La imagen que tiene el nio-a de s mismo y del mundo que le rodea se construye
entre su realidad corporal y sus relaciones con los dems; las Nuevas Tecnologas son, en este
campo, tan nuevas para el nio-a como cualquiera de los conceptos que a nivel adulto tienen una
significacin positiva y/o negativa.
El que construya realmente un universo no tpico depende en estos casos de la posicin que
frente al tema adopten los adultos que lo rodeen, de ah la importancia de la postura de padres y
educadores.
El centro de Educacin Infantil debe de ser un entorno abierto y flexible donde puedan tener cabida
todas las actividades que estimulen y desarrollen capacidades fsicas, afectivas intelectuales y
sociales. Las actividades desarrolladas en el centro pueden contribuir a compensar carencias y a
nivelar los desajustes que tienen su origen en el entorno socio-cultural.
Las Nuevas Tecnologas con su capacidad de interaccin pueden ser un elemento integrador de
situaciones donde el nio-a encuentre estmulos para sus capacidades, mejora de su auto-imagen
y por tanto insercin social a la vez que pueden prevenir posibles dificultades que se manifiesten
de forma ms clara en etapas posteriores.
Cualquier concepto a trabajar en Infantil, desde el punto de vista metodolgico, siempre sigue un
proceso, partiendo de actividades corporales (manipulacin, psicomotricidad, juegos etc.) pasando
por la utilizacin de los materiales que le ofrezca la escuela (juegos en rincones), para finalizar en
actividades de representacin (realizacin de trabajos: escritos, artsticos). Por lo que se puede

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traducir en la secuencia procesual desde el rea de la Autonoma, pasando, por la del Medio, para
terminar en el rea de Comunicacin y Representacin.
La adquisicin del esquema corporal se trabaja globalmente en todas las unidades didcticas que
forman parte del currculo de la etapa. Sin embargo, se concede un tratamiento especfico cuando
trabajamos la unidad didctica: "Nuestro cuerpo".
En esta, como en cualquier otra unidad, se empieza, partiendo de las experiencias previas de los
nios-as. De ah que aparezca la asamblea, momento en el que se ponen en comn las ideas que
todos-as tenemos acerca del tema planteado; luego se pasa a afianzarlo con la psicomotricidad, a
travs de canciones, danzas y juegos ( "Juan pequeo", "Baile de las moscas", "Gallinita ciega",
entre otras).
LATERALIDAD:

Es el predominio funcional de un lado del cuerpo, determinado por la supremaca de un hemisferio


cerebral. Mediante esta rea, el nio estar desarrollando las nociones de derecha e izquierda
tomando como referencia su propio cuerpo y fortalecer la ubicacin como base para el proceso de
lectoescritura. Es importante que el nio defina su lateralidad de manera espontnea y nunca
forzada.

La lateralidad corporal es la preferencia en razn del uso ms frecuente y efectivo de una mitad
lateral del cuerpo frente a la otra. Inevitablemente hemos de referirnos al eje corporal longitudinal
que divide el cuerpo en dos mitades idnticas en virtud de las cuales distinguimos dos lados:
izquierdo y derecho y los miembros repetidos se distinguen por razn del lado del eje en el que se
encuentran (brazo, pierna, mano, piederecho o izquierdo. Igualmente, el cerebro queda dividido
por ese eje en dos mitades o hemisferios que dada su diversificacin de funciones (lateralizacin)
imponen un funcionamiento lateralmente diferenciado.

Es la lateralidad cerebral la que ocasiona la lateralidad corporal, es decir, porque existe una
especializacin de hemisferios, y dado a que cada uno rige a nivel motor el hemisferio contralateral, es por lo que existe una especializacin mayor o ms precisa para algunas acciones de una
parte del cuerpo sobre la otra. Pero, aunque en lneas generales esto es as, no podemos
despreciar el papel de los aprendizajes y la influencia ambiental en el proceso de lateralizacin que
constituir la lateralidad corporal.

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Efectivamente, la lateralizacin es un proceso dinmico que independientemente tiende a


ponernos en relacin con el ambiente; sera pues, una transformacin o evolucin de la lateralidad.
La investigacin sobre la lateralidad cerebral ha tenido particular relevancia en el estudio de las
funciones referidas al lenguaje pudindose constatar que los dos hemisferios son funcional y
anatmicamente asimtricos.

Como resultado de tales estudios parece deducirse que el hemisferio derecho se caracteriza por
un tratamiento global y sinttico de la informacin, mientras que el hemisferio izquierdo lo hace de
modo secuencial y analtico. Estos estudios sitan la lateralidad corporal la mayor habilidad de una
mano sobre la otra en el marco de las asimetras funcionales del cerebro.

La lateralidad corporal, parece pues, una funcin consecuente del desarrollo cortical que mantiene
un cierto grado de adaptabilidad a las influencias ambientales. En realidad la capacidad de
modificacin de la lateralidad neurolgicamente determinada en procesos motrices complejos es
bastante escasa (no supera el 10 %) lo que nos lleva a proclamar una lateralidad corporal
morfolgica, que se manifestara en las respuestas espontneas, y de una lateralidad funcional o
instrumental que se construye en interaccin con el ambiente y que habitualmente coincide con la
lateralidad espontnea, aunque puede ser modificada por los aprendizajes sociales.
La lateralidad corporal permite la organizacin de las referencias sociales, orientado al propio
cuerpo en el espacio y a los objetos con respecto al propio cuerpo. Por lo tanto facilita los procesos
de integracin perceptiva y la construccin del esquema corporal.

La lateralidad se va desarrollando siguiendo un proceso que pasa por tres fases:


Fase de Identificacin, de diferenciacin clara (0 a 2 aos)
Fase de Alternancia, de definicin por contraste de rendimiento (2 a 4 aos)
Fase de Automatizacin, de preferencia instrumental (4 a 7 aos)

En la educacin infantil se debe estimular la actividad sobre ambas partes del cuerpo y sobre las
dos manos, de manera que el nio/a tenga suficientes datos para elaborar su propia sntesis y
efectuar la eleccin de la mano preferente.

Sera oportuno sealar, que el cerebro se desarrolla

de manera asimtrica y tal asimetra

hemisfrica no se reduce slo a nivel de corteza, sino tambin a las estructuras que se encuentran
por debajo de ella (a diferencia de los animales).

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Por ejemplo, en la memoria, el hipocampo parece tener un papel diferenciado: la parte derecha
est preparada para las funciones propias de la memoria a corto plazo, mientras que la parte
izquierda lo est para las funciones propias de la memoria a largo plazo. Hipocampo y tlamo,
adems, intervienen en el lenguaje.

El nervio estriado y el hipotlamo regulan en modo diverso el funcionamiento hormonal endocrino,


influyendo tambin en la emotividad. Igualmente, existen equivalencia derecha e izquierda tambin
a nivel sensorial, a nivel de receptores sensoriales (nivel perceptivo).

Tambin la actividad cognitiva se encuentra diferenciada: el hemisferio menor utiliza procesos


estrechamente ligados a la especialidad y por tanto los primeros aprendizajes deben producirse,
forzosamente, a travs de la accin. Los siguientes aprendizajes, pasan sin embargo, a travs de
la verbalizacin y por tanto presuponen el uso del hemisferio dominante.

Es lo que ocurre en la escuela donde los contenidos se transmiten mediante la verbalizacin y por
tanto a travs del hemisferio dominante sin que haya habido la posibilidad de provocar la
integracin a nivel subcortical.

Si pensamos en los nios de educacin infantil, nos damos cuenta de que algunos estn
habituados a utilizar el lenguaje verbal y consiguientemente el hemisferio dominante en el
aprendizaje como estructura mental, aspecto este derivado de la educacin familiar, otros nios,
sin embargo, utilizan un proceso de aprendizaje en trminos de especialidad utilizando el
hemisferio menor. La lgica del hemisferio menor respecto a otro es diferente, por lo que decimos
que estos nios se caracterizan por una inteligencia prctica y, si en la escuela se parte de un
plano verbal, corren el riesgo de no poder integrarse.

Existen diversas teoras que intentan explicar porqu determinados individuos son diestros o
zurdos. Segn Rizal en su obra Motricidad Humana ninguna de estas teoras van a ser absolutas
por lo que debemos aceptar que esta determinacin de la lateralidad va ha ser afectada por ms
de una causa.

Este mismo autor clasifica las siguientes causas o factores:

Basndose en la existencia de dos hemisferios cerebrales y la predominancia de uno sobre el otro,


esto es lo que va a determinar la lateralidad del individuo. Esta dominancia de un hemisferio sobre

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el otro, segn los investigadores, se puede deber a una mayor irrigacin sangunea con uno u otro
hemisferio.
En la actualidad, numerosos neurlogos han demostrado que la relacin entre predominio
hemisfrico y lateralidad, no es absoluta.
Esta teora intenta explicar la transmisin hereditaria del predominio lateral alegando que la
lateralidad de los padres debido a su predominancia hemisfrica condicionar la de sus hijos.

De este modo se ha comprobado que el porcentaje de zurdos cuando ambos padres lo son se
dispersa en un (46%), sin embargo, cuando ambos padres son diestros el porciento de sus hijos
zurdos disminuye enormemente en un (21%), 17 % si uno de los padres es zurdo.

Zazo afirma que la lateralidad normal diestra o siniestra queda determinada al nacer y no es
cuestin de educacin, a su vez, el hecho de encontrar lateralidades diferentes en gemelos
idnticos fue de (20%), tiende a probar que el factor hereditario no acta solo.

Sin embargo, la dominancia no es total, es decir, que una gran mayora

a pesar de tener

claramente determinada la dominancia lateral realizan acciones con la mano dominante.


Numerosos son los factores sociales que pueden condicionar la lateralidad del nio, entre los ms
destacados citaremos los siguientes:
Significacin Religiosa: Hasta hace muy poco el simbolismo religioso ha influido
enormemente en la lateralidad del individuo, tanto es as, que se ha pretendido educar al
nio zurdo hacia la utilizacin de la derecha por las connotaciones que el ser zurdo, tena
para la iglesia.
El Lenguaje: ste, tambin ha podido influir en la lateralidad del individuo, en cuanto al
lenguaje hablado, el trmino diestro siempre se ha relacionado con algo bueno. Lo opuesto
al trmino diestro es siniestro, calificativo con lo que la izquierda se ha venido a relacionar.
En cuanto al lenguaje escrito, en nuestra altura, la escritura se realiza de la izquierda a la
derecha, por lo que el zurdo tapar lo que va escribiendo, mientras que el diestro no lo
har.
Del mbito Familiar: Desde la posicin de reposo de la madre embarazada hasta la
manera de coger al bebe para amamantarlo, mecerlo, transportarlo, la forma de situarlo o
darle los objetos, etc. Puede condicionar la futura lateralidad del nio. Del mismo modo las
conductas modelos que los bebes imitan de sus padres tambin pueden influir en la
lateralidad posterior.

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Acerca del Mobiliario y Utensilios: Todos somos conscientes de que el mundo est hecho
para el diestro. Los zurdos o los males lateralizados tropiezan con especiales dificultades
de adaptacin, esto se debe a que la mayor parte de la instrumental, se ha fabricado sin
tener en cuenta a los zurdos. Para concluir este punto, podemos decir que el medio social
acta sobre la manualidad reforzando la utilizacin de una mano en casi todos los
aprendizajes.

En este sentido y centrando la dominancia lateral a manos, ojos, pies y odos, principalmente a los
dos primeros, podemos distinguir los siguientes tipos de lateralidad:

A. Segn la clases de gestos y movimientos a realizar


De utilizacin o predominancia manual en las actitudes corrientes sociales.
Espontneo (tnico, gestual o neurolgico), que es la que se manifiesta en la
ejecucin de los gestos espontneos. Ambos generalmente coinciden y en el caso
de discordancia originan dificultades psicomotrices.

B. Segn su Naturaleza.
Normal o predomino del hemisferio derecho o izquierdo.
Patologa por lesin de un hemisferio, el otro se hace cargo de sus funciones.

C. Por su Intensidad:
Totalmente diestros

Zurdos

Ambidiestros.

D. Segn el predominio de los cuatro elementos citados (manos, ojos, pies y odos): podemos
establecer las siguientes frmulas de lateralidad:
Destreza homognea: Cuando se usan preferentemente los miembros del lado
derecho.
Zurdera homognea: Se usan los miembros del lado izquierdo.
Ambidextreza: Se usa prioritariamente un elemento del lado derecho (por ejemplo
la mano) y el otro lado izquierdo (por ejemplo el ojo)

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Zurdera contrariada: Se da de esta forma cuando un sujeto zurdo se le ha obligado


por razones sociales a usar el miembro homlogo diestro. La ms clara es la de la
nano.

Por consiguiente, la lateralizacin puede entenderse como un conjunto de conductas, que se


adquieren cada una de ellas de forma independiente, por un proceso particular de entrenamiento y
aprendizaje, en lugar de quedar determinadas por una supuesta facultad genrica neurolgica
innata.

EQUILIBRIO:
Referirse al equilibrio del ser humano emite a la concepcin global de las relaciones ser-mundo. El
equilibrio postural humano es el resultado de distintas integraciones sensorios-perceptivosmotrices que (al menos en una buena medida) conducen al aprendizaje en general y al aprendizaje
propio de la especie humana en particular, y que, a su vez, puede convertirse, si existen fallos, en
obstculos ms o menos importantes, ms o menos significativo, para esos logros.

El sentido del equilibrio o capacidad de orientar correctamente el cuerpo en el espacio, se consigue


a travs de una ordenada relacin entre el esquema corporal y el mundo exterior. El equilibrio es
un estado por el cual una persona, puede mantener una actividad o un gesto, quedar inmvil o
lanzar su cuerpo en el espacio, utilizando la gravedad o resistindola.

EQUILIBRIO: Es considerado como la capacidad de mantener la estabilidad mientras se realizan


diversas actividades motrices. Esta rea se desarrolla a travs de una ordenada relacin entre el
esquema corporal y el mundo exterior.

El equilibrio requiere de la integracin de dos estructuras complejas:


El propio cuerpo y su relacin espacial
Estructura espacial y temporal, que facilita el acceso al mundo de los objetos y las
relaciones

Caractersticas orgnicas del equilibrio:


La musculatura y los rganos sensorio motores son los agentes ms destacados en el
mantenimiento del equilibrio.

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El equilibrio esttico proyecta el centro de gravedad dentro del rea delimitada por los
contornos externos de los pies.
El equilibrio dinmico, es el estado mediante el que la persona se mueve y mediante este
movimiento modifica constantemente su polgono de sustentacin.

El equilibrio est vinculado directamente con los siguientes sistemas:

El sistema laberntico

El sistema de sensaciones placenteras

El sistema kinestsico

Las sensaciones visuales

Los esquemas de actitud

Los reflejos de equilibracin

Los trastornos del equilibrio afectan la construccin del esquema corporal, dificultad en la
estructura espacial y temporal. Adems provocan inseguridad, ansiedad, imprecisin, escasa
atencin y en algunos casos inhibicin.
En el momento en que el equilibrio se altera, una de las manifestaciones ms evidente que surge
es el vrtigo. El vrtigo se define como una sensacin falsa de giro o desplazamiento de la persona
o sobre algodones, que es lo que se conoce como mareo.

Para estimular el desarrollo del equilibrio de manera adecuada se debe:

Evitar situaciones que generen ansiedad e inseguridad por parte del nio/a.

Educar a partir de una progresin lenta.

Trabajar el hbito a la altura y la cada.

Disminuir la ayuda o la contencin paulatinamente.

Introducir juegos, movimientos rtmicos que favorezcan el balanceo.

Posicionarse, cada vez ms rpido, en un primer momento con ayuda y luego sin ayuda.

Supresin de los ojos en cortos perodos de tiempo. Juegos con ojos cerrados.

Estructuracin Espacial:

La orientacin y la estructuracin espacial se presentan como dos pilares fundamentales que


deben estar considerados ntegramente durante todo el proceso de enseanza, ya que hacen

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posible al nio el movimiento con el que puede organizar el espacio y sin duda alguna, constituyen
las bases de los posteriores aprendizajes.
Dentro de la Estructuracin Espacial resulta necesario plantear una diferenciacin entre tres
conceptos con el fin de facilitar la comprensin del tema, estos son: la orientacin espacial, la
estructuracin espacial propiamente tal, y la organizacin espacial.
La orientacin Espacial:

Podemos entender la orientacin espacial como la aptitud para mantener la constante localizacin
del propio cuerpo, tanto en funcin de la posicin de los objetos en el espacio como para colocar
esos objetos en funcin de su propia posicin. Lo anteriormente sealado incluye un variado
conjunto de manifestaciones motrices (reagrupamientos, decisiones, localizaciones, etc.), las
cuales capacitan a la persona para el reconocimiento topogrfico del espacio.

La manifestacin de dificultades de orientacin espacial en un nio se expresar en su


aprendizaje, a travs de su escritura, la confusin entre las letras de similar grafa, las cuales se
diferencian por una orientacin establecida en relacin con la vertical y la horizontal, esto se
conoce como inversin esttica y puede darse, por ejemplo, con las letras, d y b, p y q, entre
otras.
Por otra parte, en el clculo el nio tender a confundir, tanto en la lectura como en la escritura de
ste, ciertas cifras como el 6 y el 9 o escribir 3 y 5 al revs.
Estructuracin Espacial

Esta rea comprende la capacidad que tiene el nio para mantener la constante localizacin del
propio cuerpo, tanto en funcin de la posicin de los objetos en el espacio como para colocar esos
objetos en funcin de su propia posicin, comprende tambin la habilidad para organizar y
disponer los elementos en el espacio, en el tiempo o en ambos a la vez. Las dificultades en esta
rea se pueden expresar a travs de la escritura o la confusin entre letras.
Es la capacidad para mantener una relacin entre los elementos elegidos para formar un todo, esta
relacin implica la independencia de los elementos constitutivos del conjunto en una situacin
espacio-temporal determinada.

Desde investigaciones realizadas con anterioridad se pueden rescatar aportes importantes


relacionados con el tema, entre stos se encuentra el que la nocin de estructuracin espacial no

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es innata, sino que se elabora y construye mediante la accin y interpretacin de un gran bagaje
de datos registrados por los sentidos (registros sensoriales).

Se componen segn Piaget, en tres categoras fundamentales, las cuales debern ser, manejadas
por los nios con el fin de capacitarse en la organizacin espacial, stos son:

Relaciones Topolgicas: relaciones elementales existentes entre los objetos, como por ejemplo, de
vecindad, separacin, orden, sucesin y continuidad.

Relaciones Proyectivas: Se fundan sobre las topolgicas y responden a la necesidad de situar, en


funcin de una perspectiva dada, los objetos o los elementos de un mismo objeto en relacin con
los dems.

Relaciones Euclidianas o Mtricas: Demuestran la capacidad de coordinar los objetivos entre s, en


relacin con un sistema o coordenadas de referencia, lo que supone la utilizacin de medidas de
longitud, de capacidad y de superficie.

En relacin con el ltimo punto, en el caso de los nios con diferencia mental, se pueden utilizar
medidas de carcter arbitrario, por ejemplo, (utilizando objetos como palitos de helado, se puede
saber cuntos de stos caben en una mesa, tambin se pueden utilizar las manos, los pies u
otros), hasta llegar paulatinamente a la utilizacin de las medidas convencionales bsicas
(mediante reglas), todo esto considerando las posibilidades de los alumnos a los que estemos
atendiendo.

En la estructuracin espacial, los nios podrn presentar una o ms dificultades que se sealarn
a continuacin: en la escritura espontnea un ir o separar palabras sin respetar la estructura del
lenguaje, slo se guiar por claves fnicas, Por Ejemplo, mimam me dio laleche en vez de mi
mam me dio la leche esta dificultad puede darse tanto en el lenguaje oral como en la escritura
espontnea y se caracteriza por exhibir problemas de concordancia en gnero, nmero o
conjugacin verbal.

En general, las complicaciones presentadas en el mbito de la estructuracin espacial, temporal o


espacio-temporal, constituyen un ndice considerable de dificultades para reproducir una cierta
disposicin de los elementos (fonemas, letras, cifras, palabras, etc.) en el espacio y en el tiempo, o
ambas al mismo tiempo.

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Organizacin Espacial:

La organizacin especial se reconoce como la manera de disponer los elementos en el espacio, en


el tiempo o en ambos a la vez; es decir, la forma de establecer relaciones espaciales, temporales o
espacio-temporales

entre

elementos

independientes

(relacin

de

vecindad,

proximidad,

anterioridad o posterioridad, sobreposicin). Se caracteriza por poseer un distinto desarrollo segn


se produzca en etapas preoperatorias u operatorias del nio. En relacin con el tema Piaget
propone una distincin entre el espacio perceptivo (figurativo) y el espacio intelectivo
(representativo).

Es espacio figurativo de tipo perceptivo se presenta en los perodos evolutivos sensomotores


(aprox. Ente 0 y 2 aos) y los preoperatorios o intuitivos (aprox. Entre los 2 y 7 aos). Se
caracteriza por la vivencia motriz y perceptiva inmediata que el nio posee del espacio, la cual le
permite establecer relaciones cada vez ms complejas mediante la exploracin y experimentacin
dentro del entorno ms cercano.

El espacio representativo de tipo intelectivo, aparece durante el perodo operatorio, a partir de los 7
u 8 aos cuando el nio adquiere progresivamente la capacidad de analizar los datos perceptivos
inmediatos y elabora relaciones espaciales mucho ms complejas.
En ese momento se manifiesta una descentracin respecto al propio cuerpo, una objetivacin de
los puntos de vistas y juicios sobre las relaciones espaciales logrando superar el egocentrismo
cognitivo.

Las dificultades en el mbito de la organizacin espacial se expresarn, por ejemplo, al presentarle


a un nio letras tales como: I a s a y se le pide que la organice de manera tal que se pueda
leer la palabra (alas), el nio tender a no respetar el orden y podr presentar palabras como:
sala o lasa. Lo anteriormente presentado se denomina inversiones dinmicas y tambin se
pueden presentar en el clculo, por ejemplo: al momento de escribir cifras como 418 por 841 o 184
por 481.

Este tipo de inconvenientes no alcanza a ser percibido por el alumno, ya que se convence de
haber realizado de forma exacta su actividad, es decir, escrito o representado correctamente la
palabra o nmero requerido.
Existen otros conceptos relacionados al tema de estructuracin espacial, estos son la lateralidad y
la direccionalidad, mediante los cuales el nio puede fundamentar un marco de referencia para

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distinguir y relacionar elementos u objetos considerando su propio cuerpo con respecto al espacio
en que se desenvuelve.

TIEMPO Y RITMO: Las nociones de tiempo y de ritmo se elaboran a travs de movimientos que
implican cierto orden temporal, se pueden desarrollar nociones temporales como: rpido, lento;
orientacin temporal como: antes-despus y la estructuracin temporal que se relaciona mucho
con el espacio, es decir la conciencia de los movimientos, ejemplo: cruzar un espacio al ritmo de
una pandereta, segn lo indique el sonido.

LA MOTRICIDAD: Es la capacidad del hombre y los animales de generar movimiento por s


mismos, existiendo una adecuada coordinacin y sincronizacin entre todas las estructuras que
intervienen en el movimiento como lo son los Sistemas Nervioso, Sistema Muscular, Sistema
Esqueltico

los

rganos

de

los

Sentidos.

La motricidad est referida al control que el nio es capaz de ejercer sobre su propio cuerpo. La
motricidad se divide en gruesa y fina, as tenemos:

MOTROCIDAD GRUESA: Hace referencia a movimientos amplios. (Coordinacin General y Viso


motora, Tono Muscular y Equilibrio. La Motricidad Gruesa comprende todo lo relacionado con el
desarrollo cronolgico del nio especialmente en el crecimiento del cuerpo y de las habilidades
psicomotrices respecto al juego al aire libre y a las aptitudes motrices de manos, brazos, piernas y
pies. Se considera tan o ms importante que la motricidad fina, en si ambas se complementan y
relacionan.

Caminar

Correr

Saltar

Salvar obstculos

Caminar, correr, saltar, salvar obstculos.

El desarrollo motor grueso se determina como la habilidad que el nio va adquiriendo, para
mover armoniosamente los msculos de su cuerpo y poco a poco mantener el equilibrio de la
cabeza, del tronco, extremidades, gatear, ponerse de pie, y desplazarse con facilidad para caminar
y correr; adems de adquirir agilidad, fuerza y velocidad en sus movimientos.

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Dicho factor es el primero en hacer su aparicin en el desarrollo del menor, desde el momento en
el que empieza a sostener su cabeza, sentarse sin apoyo, saltar, subir escaleras, etc.; son otros
logros de motricidad gruesa que, con el paso de los aos, ir adquiriendo y aprendiendo.

MOTROCIDAD FINA: Movimientos finos, precisos, con destrezas. (Coordinacin culo Manual,
Coordinacin Fontica, etc.) La Motricidad Fina, comprende el desarrollo de las habilidades de la
mano en lo referente a la pinza o agarre y a las aptitudes viso motriz del nio en el aprestamiento
hacia las actividades diarias y subsecuentes de la vida tales como:

escribir, dibujar, pintar,

punzar,

rasgar, cortar,

usar herramientas,

coser,

hilvanar,

coger los cubiertos,

amasar, moldear,

amarrarse los zapatos

abotonarse

enhebrar

ensartar

La motricidad fina es el tipo de motricidad que permite hacer movimientos

pequeos y muy

precisos. Se ubica en la tercera unidad funcional del cerebro, donde se interpretan emociones y
sentimientos (unidad efectora por excelencia, siendo la unidad de programacin, regulacin y
verificacin de la actividad mental) localizada en el lbulo frontal y en la regin pre-central.
Es compleja y exige la participacin de muchas reas corticales, hace referencia a la coordinacin
de las funciones neurolgicas, esquelticas y musculares utilizadas para producir movimientos
precisos. El desarrollo del control de la motricidad fina es el proceso del refinamiento del control de
la motricidad gruesa y se desarrolla a medida de que el sistema neurolgico madure.

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La motricidad fina implica precisin, eficacia, economa, armona y accin, lo que podemos llamar
movimientos dotados de sentido til, y es lo que hace la gran diferencia entre el hombre y los
animales.
Tambin puede definirse como las acciones del ser humano en cuya realizacin se relaciona la
intervencin del ojo, las manos, los dedos en interaccin con el medio, aunque no es exclusivo de
la mano, donde adems se incluyen los pies y los dedos, la cara con referencia a la lengua y a los
labios.
La motricidad fina es fundamental en el desarrollo de las habilidades por lo tanto es importante estimular
dicho desarrollo.

El desarrollo motor fino se hace patente un poco ms tarde, este se refiere a los movimientos
voluntarios mucho ms precisos, que implican pequeos grupos de msculos y que requieren una
mayor coordinacin. Se observa cuando el pequeo se descubre las manos, las mueve, comienza
a intentar coger los objetos y manipular su entorno.
La motricidad fina incluye habilidades como; dar palmadas, la habilidad de pinza, realizar torres de
piezas, tapar o destapar objetos, cortar con tijeras, hasta alcanzar niveles muy altos de
complejidad.
Es importante destacar que influyen movimientos controlados y deliberados que requieren el
desarrollo muscular y la madurez del sistema nervioso central. Aunque los recin nacidos pueden
mover sus manos y brazos, estos movimientos son el reflejo que su cuerpo no controla
conscientemente sus movimientos.

El desarrollo de la motricidad fina es decisivo para la habilidad de experimentacin y aprendizaje


sobre su entorno, pues posteriormente juega un papel central en el aumento de la inteligencia. Las
habilidades de motricidad fina se desarrollan en un orden progresivo.

La coordinacin fina (msculo de la mano) es fundamental antes del aprendizaje de la lectoescritura, si analizamos que la escritura requiere de una coordinacin y entrenamiento motriz de las
manos en complejidad, para lograr el dominio y destreza de los msculos finos de dedos y manos.

Un buen desarrollo de esa destreza se reflejar cuando el nio comience a manejar los signos
grficos con movimientos armnicos y uniformes de su mano en la hoja de cuaderno.

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Por medio de ambos tipos de motricidad se integran las habilidades que los nios y nias
adquirieron en etapas anteriores del desarrollo con las nuevas que se adquieren para producir
capacidades ms complejas. Esta combinacin se conoce como sistema de accin.

Motricidad (movimiento): Al hablar de movimiento podemos distinguir un sector activo (nervio y


msculo) y un sector pasivo (sistema osteoarticular), as que la motricidad, son las prcticas
corporales y motrices del ser humano.

La motricidad representa un fundamento y una condicin importante, no slo para el desarrollo


fsico, sino tambin para el desarrollo intelectual y socio afectivo.

El movimiento, cualquiera sea su forma de presentacin: tarea motora, juego, deporte, danza, o
cualquier otra forma del mismo, constituye en nuestra rea el medio o los medios para la
educacin, pero nunca ser un fin.

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MOTRICIDAD GRUESA
DESARROLLO

ACTIVIDADES

0 a 6 meses

Boca abajo levanta el mentn y endereza la cabeza de vez

Acostar al nio boca abajo en la cama, hacer mover la

Sentarlo encima de una pelota afirmndole el tronco para

Sentarlo en las rodillas del adulto y cantarle haciendo

en cuando.

cabeza con estmulos sonoros o visuales.

La cabeza aparece erguida.

Permanece sentado en el regazo de un adulto.

Boca arriba, levanta los pies.

Sostiene la cabeza.

Se sienta con apoyo.

Gira en la cama.

Se sienta slo en la cuna, en el suelo, etc.

Comienza a gatear.

Se pone de pie, sujetndose a un mueble o con ayuda.

Se arrastra.

Cogindole por debajo de los brazos, efecta movimientos

Se agacha para coger un juguete.

Cerca del ao, algunos nios caminan con ayuda.

que vaya controlando mejor su cabeza.

pequeos movimientos de arriba hacia abajo.

6 meses a 1 ao

Ponerse en el suelo con l y gatear a su lado, buscando

Poner una pelota en el suelo para que el nio la siga y

objetos de su inters.

as mismo estimule el gateo.

de marcha.

1 a 2 aos

Camina solo.

Colocar un taburete pequeo, un diccionario voluminoso,


etc. y mostrar cmo subirse primero con un pie y luego el

Sube escalones con ayuda.

otro.

Se puede sentar en una silla.

Corre y salta.

Sentarse en el suelo con el nio situados a una distancia


de noventa centmetros y suavemente rodar la pelota

Se pone en cuclillas.

hacia l.

Juega agachado.

Pedir al nio que seale la parte del cuerpo que se le


indica haciendo uso de canciones, como; mi cabeza dice
s, mi manita dice no

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3 a 4 aos

Sube y baja escaleras slo.

De pie con el nio en un rea despejada, lanzar un globo


e invitarlo a que l lo cache y lo lance nuevamente.

Salta con los dos pies.

Patea un baln.

Jugar a imitar a un conejo haciendo que el nio se ponga


en cuclillas y salte.

Sube y baja escaleras sin ayuda ni apoyos.

Corre rpido.

Encontrar un rea despejada con superficie suave, como


una alfombra o el csped, invitar al nio a girar sobre el

Se sostiene sobre un pie durante un segundo.

piso, con los brazos pegados al cuerpo y las manos lisas

Puede ir de puntillas caminando sobre las mismas.

contra sus caderas. Se puede hacer girando hacia

Comienza a abrochar y desabrochar botones.

adelante y hacia atrs en la misma postura.

Colocar cinta en el suelo formando una lnea


recta y pedir al nio que pase sobre esta.

5 a 7 aos

Construye con materiales: caminos, puentes, etc.

despus aventarla al nio, invitndolo que realice lo

Sube escaleras de mano.

mismo.

Se sostiene sobre un pie durante 5 segundos.

Con un pie salta hasta dos metros.

a un lugar determinado es importante que mantenga el

Conocen mucho mejor los objetos, son capaces de

equilibrio

Pueden sealar el lugar que ocupan en el espacio: arriba,

Batear una pelota colgada de una rama de un rbol


utilizando un bate.

abajo, cerca, lejos, etc.

Darle al chico una cuchara y ponerle un limn en esta,


pedirle que se la ponga en la boca y comience a caminar

Hace botar y coger la pelota.

compararlos y diferenciarlos por su forma, color y tamao.

Utilizar una pelota y comenzar a botarla varias veces y

En esta fase, se automatizan los conocimientos adquiridos

Saltar

la

cuerda

primero

un

salto

despus

incrementarlos de manera constante.

hasta el momento, que sern la base de los nuevos

conocimientos tanto internos como socio-afectivos.

Trazar una rayuela en el piso (avin) para que brinque


con un pie o dos segn corresponda el recuadro.

Colocar una cinta adhesiva sobre el piso y pedir al nio


pase sobre esta hacia el otro extremo llevando objetos.

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A partir de los 7 aos la maduracin est prcticamente completa, por lo que a partir de ahora y
hasta los 12 aos es el momento idneo para realizar actividades que favorezcan el equilibrio y la
coordinacin de movimientos.

MOTRICIDAD FINA
DESARROLLO

RECOMENDACIONES
0 A 12 meses

Aprieta con fuerza el dedo u objeto que se

Colocar objetos pequeos dentro de una

introduce en su mano.

caja e invitar al nio que los saque, procurar

Comienza a tomar los objetos.

que los objetos sean llamativos (pelotas

Abre totalmente las manos y coge objetos

luminosas, objetos musicales, etc.)

situados frente a l.

Poner sobre una mesa objetos como;

Mira solamente el objeto y no sus manos.

frijoles, pasas, bombones, etc.; el nio frente

Sostiene objetos con toda la mano y juega con

a estos y estimularlo a que los tome con los

ellos.

dedos ndice y pulgar y los coloque en un


recipiente.

1 a 3 aos

Coge objetos con pulgar e ndice (pinza).

Control de esfnteres.

Empuja palancas.

Gira las pginas de un libro.

Marca nmeros del telfono.

Los dibujos que realizan son garabatos.

Coloca cubos y piezas que podrn poner una

Armar torres con cubos grandes.

encima de otra hasta un cierto nivel.

Presionar o estrujar juguetes sonoros.

Pasar las pginas de un libro de hojas

Utilizar tteres hechos de cajas para ejercitar


la rotacin de la mueca.

Coger un vaso para beber con ambas


manos.

Usar plastilina, hacer bolitas (dedos ndice y


pulgar) y guardarlas en un bote tranparente.

gruesas.

Usar tteres de bolsas y de peluche para


Abrir y cerrar las manos

Poner dulces u objetos del inters del nio


en recipientes con tapa y pedir que los abra
para descubrir lo que contienen.

Mostrar al nio varias monedas y modelarle


cmo ingresarlas (dedos ndice y pulgar) a
una alcanca.

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Abrir y cerrar envases a presin.

Hacer rodar objetos.

Colocar al nio frente a la mesa y darle una


cuchara para que el menor comience a
tomar material (azcar, arroz, sal, etc.) y
llevarlo a otro recipiente.

3 a 5 aos (etapa pre-escolar)

Usa los cubiertos.

Ata los zapatos.

Controla la toma de lpiz.

Dibuja crculos, figuras humanas o

Adherir plastilina por caminos marcados


o sobreponerlos a presin.

Colocar ganchos a presin alrededor de


un plato de cartn.

animales, aunque los trazos son muy

Utilizar pinceles o plumones.

simples.

Sobre arena realizar un trazo libre

Usa las tijeras.

Copia formas geomtricas y letras.

Utilizar lpices y acuarelas.

Usa plastilina moldeando alguna figura.

Uso de tteres de dedo para estimular la

Puede abrochar botones grandes.

Ensarta cuentas en un hilo.

Imita un puente de tres bloques.

Dibuja un hombre con tres partes.

usando el dedo ndice.

individualidad de cada dedo.

Presionar goteros para trasvasar


lquidos gota a gota.

Encajar formas en objetos y dibujos.

Recoger confeti con las manos para


depositarlo en envase.

Hacer nudos.

Encestar pelotas en un aro.

Copiar modelos de figuras dibujadas.

Enrollar una serpentina.

Utilizar arcilla o plastilina y modelar


algn objeto determinado.

Cabe mencionar que las primeras capacidades correspondientes a la motricidad gruesa y fina (si el
beb no tiene problemas sensoriales o fsicos) suelen adquirirse simplemente en relacin con el

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entorno y segn la etapa correspondiente. Sin embargo, nosotros podemos actuar para facilitarles
determinados logros o ensearles otros, mediante la estimulacin.
No significa que los padres deban darle clases o lecciones, simplemente jugando con ellos,
hablndoles, inventando nuevos retos juntos, estn contribuyendo al desarrollo motor grueso y
fino de bebs y nios, al tiempo que lo pasan bien y fortalecen los vnculos.
(J Ficher) establece el siguiente concepto "El juego es un estimulante maravilloso y puede ser un
excelente medio educativo, por medio del cual el nio se hace hbil, perspicaz, ligero, diestro,
rpido y fuerte, alcanzando todo ello de una manera divertida. Aprende a crear lo que l quiere, lo
que est de acuerdo a sus gustos y a sus deseos."
En los nios los problemas de motricidad pueden ser un problema grave, pues pueden no
solamente afectar su condicin fsica sino tambin el desarrollo psicolgico y social. La actividad
motora, o sea la capacidad de movernos, influye en la mayora de las actividades humanas.
Cualquier movimiento, por sencillo que sea, se basa en procesos complejos en el cerebro que
controlan la interaccin y el ajusta con precisin de ciertos msculos.
Cuando un nio presenta cierto deterioro en este desarrollo, es cuando se habla de problemas de
motricidad.
Tanto las habilidades motoras gruesas como las habilidades motoras finas pueden verse afectadas
por los problemas de motricidad.
PROBLEMAS DE MOTRICIDAD Y SUS POSIBLES CONSECUENCIAS
Los problemas de motricidad pueden comportar consecuencias graves en el nio, porque un nio
que no se est desarrollando de manera apropiada a su edad, puede que fcilmente, en el colegio,
padezca las burlas de los otros nios y sentirse ridiculizado e incmodo.
Su confianza puede verse afectada y tambin su autoestima. Esto puede conducir a ms estrs
emocional, que puede manifestarse, por ejemplo, con un comportamiento especialmente agresivo
o

trastornos

del

aprendizaje.

Debido a sus habilidades motoras dbiles, los nios con problemas de motricidad tienden a evitar
problemas o tareas complejas de movimiento. Tienen miedo a no hacerlo bien o a quedar en
ridculo. La falta de este esfuerzo y de este ejercicio, hace que los trastornos motores puedan
crecer. Para salir de este crculo vicioso es necesario el apoyo y la ayuda de expertos.

Actividad: Resolver el test de la SEMANA

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