REPUBLIQUE

REPUBLIQUE ALGERIENNE
ALGERIENNE DEMOCRATIQUE
DEMOCRATIQUE ET
ET POPULAIRE
POPULAIRE
Ministre de lEducation Nationale

Commission Nationale des Programmes

Groupe Disciplinaire de Franais

PROGRAMME
DE
FRANAIS

1e ANNEE MOYENNE

JANVIER 2010

OMMAIR

1-Buts et objectifs de lenseignement du franais au Fondamental

1.1-Rappel des objectifs de lenseignement du franais au Primaire
1.2 Objectifs de lenseignement du franais au Moyen
1.3 - Place de lenseignement moyen dans le cycle fondamental
2. Les principes fondateurs des programmes
2.1. Sur le plan axiologique
2.2. Sur le plan pistmologique
2.3. Sur le plan mthodologique
2.4. Sur le plan pdagogique
2.4.1. Le socioconstructivisme
2.4.2. LApproche Par les Comptences
2.4.3 Les T.I.C.
2.5- Implications didactiques
2.5.1. La dmarche de rsolution de situations problme
2.5.1.1. Quest-ce quune Situation Problme ?
2.5.1.2. Les types de situation problme
2.5.2. La dmarche de projet
2.5.2.1. Le projet pdagogique
2.5.2.2.. Lvaluation
3. Profil de sortie de lenseignement moyen
3.1. Les valeurs
3.2. Les comptences transversales
3.3. Les comptences disciplinaires
3.3.1 Les comptences disciplinaires du cycle
3.3.2. Les comptences par paliers
4. Les comptences disciplinaires de la 1AM
4.1. De la comptence globale aux comptences terminales en 1AM
4.2. Des comptences terminales aux niveaux de comptence en 1AM
5. Les contenus et exemples d'activits
5.1. Les contenus
5.2. Les activits d'apprentissage
6. Thmes et supports
6.1. Les thmes
2

6.2. Les supports

7. Projets possibles
1-Buts et objectifs de lenseignement du franais au Fondamental
Lenseignement fondamental dune dure de neuf ans comprend lenseignement primaire (cinq
ans) et lenseignement moyen (4 ans).C'est lenseignement de base obligatoire.
La Loi dOrientation sur lEducation Nationale (n08-04 du 23 janvier 2008) dfinit dans les termes
suivants les finalits de lducation : Lcole algrienne a pour vocation de former un citoyen dot de
repres nationaux incontestables, profondment attach aux valeurs du peuple algrien, capable de
comprendre le monde qui lentoure, de sy adapter et dagir sur lui et en mesure de souvrir sur la
civilisation universelle -Chapitre I, art. 2.
A ce titre, lcole, qui assure les fonctions dinstruction, de socialisation et de qualification doit
notamment permettre la matrise dau moins deux langues trangres en tant quouverture sur le monde
et moyen daccs la documentation et aux changes avec les cultures et les civilisations trangres Chapitre II, art. 4.
Lnonc des finalits de lenseignement des langues trangres permet, en matire de politique
ducative, de dfinir les objectifs gnraux de cet enseignement en ces termes :
Lenseignement/apprentissage des langues trangres doit permettre aux lves algriens
daccder directement aux connaissances universelles, de souvrir d'autres cultures, ()
Les langues trangres sont enseignes en tant quoutil de communication permettant laccs direct la
pense universelle en suscitant des interactions fcondes avec les langues et cultures nationales.
Elles contribuent la formation intellectuelle, culturelle et technique et permettent dlever le
niveau de comptitivit dans le monde conomique. cf. Rfrentiel Gnral des Programmes.
Au mme titre que les autres disciplines, l'enseignement du franais prend en charge les valeurs identitaires,
les valeurs intellectuelles, les valeurs esthtiques en relation avec les thmatiques nationales et
universelles.
1.1-Rappel des objectifs de lenseignement du franais au Primaire
Lenseignement du franais lcole primaire a pour objectif de dvelopper chez le jeune apprenant des
comptences de communication pour une interaction loral (couter/parler) et lcrit (lire/crire) dans des
situations scolaires adaptes son dveloppement cognitif.
Cest un enseignement destin amener progressivement llve utiliser la langue orale et crite pour
sexprimer dans des situations de communication. Ainsi lapprentissage du franais participe la formation de
lapprenant en lui permettant laccs linformation et louverture sur le monde. Les programmes du primaire
sont structurs pour chaque niveau du cycle en comptences installer loral et lcrit.
1.2 Objectifs de lenseignement du franais au Moyen
Les quatre annes du cycle Moyen sont rparties selon trois paliers ainsi dfinis :
- Le premier palier ou palier dHomognisation et dAdaptation :
Il se droule durant la premire anne ; cest une anne de consolidation des acquis, dhomognisation
et dadaptation une nouvelle organisation (plusieurs disciplines, plusieurs enseignants).
- Le deuxime palier ou palier de Renforcement et dApprofondissement :
Il se droule durant les deuxime et troisime annes. Il est consacr au renforcement des comptences et
llvation du niveau culturel.
3

- Le troisime palier ou palier dApprofondissement et dOrientation :

Il se droule pendant la quatrime anne. Outre lapprofondissement et le dveloppement des comptences
dans la discipline, la quatrime anne est consacre la prparation lexamen de fin de cycle (BEM). Elle
doit aussi assurer lorientation vers le secondaire et/ou vers la vie active.
Dans cet esprit, lenseignement du franais au collge a pour objectifs :
- En 1re AM, de permettre llve de renforcer les comptences acquises au primaire par la mobilisation
des actes de parole dans des situations de communication plus diversifies travers la comprhension et la
production de textes de type explicatif et prescriptif.
- En 2e AM et 3e AM, de permettre llve de dvelopper ses comptences pour faire face des
situations de communication encore plus diversifies et plus complexes, travers la comprhension et la
production de textes de type narratif.
- En 4e AM, de permettre llve :
*de consolider les comptences acquises durant les deux prcdents paliers en faisant face des
situations de communication encore plus complexes travers la comprhension et la production de textes
de type argumentatif,
*de mettre en uvre la comptence globale acquise au cours du cycle pour faire face des situations
scolaires (examen du BEM et passage au secondaire) et extra scolaires (vie active).
1.3 - Place de lenseignement moyen dans le cycle fondamental :

Lenseignement moyen est la seconde tape dans le cycle fondamental (la premire tant le
primaire). Il parachve le fondamental en prparant llve au cycle suivant le secondaire- et la vie
active.

Au terme de lEnseignement
Fondamental
Au terme du cycle fondamental,
dans le respect des valeurs et par la
mise en oeuvre de comptences
transversales, dans des situations

de communication varies,
llve est capable de
comprendre/ produire loral et
lcrit :
- des noncs dans lesquels se
ralisent des actes de parole,
- des textes relevant de
lexplicatif, du prescriptif, du
narratif et de l'argumentatif.

Au terme de
lEnseignement
Moyen
Au terme du cycle moyen,
dans le respect des valeurs
et par la mise en oeuvre de
comptences transversales,
llve est capable de
comprendre/produire des
textes oraux et crits
relevant de lexplicatif, du
prescriptif, du narratif et
de l'argumentatif et ce, en
adquation avec la situation
de communication.

Au terme de
lEnseignement Primaire

Au terme du cycle primaire,

dans le respect des valeurs et
par la mise en oeuvre de
comptences transversales,
partir de supports sonores et
visuels, llve est capable de
communiquer l'oral et l'crit
dans des situations scolaires et
de la vie courante o il est
appel comprendre/ produire
des noncs dans lesquels se
ralisent des actes de parole.
appris.

2. Les principes fondateurs des programmes

2.1. Sur le plan axiologique :
D'aprs les principes directeurs du Rfrentiel Gnral des Programmes, le systme ducatif
algrien doit faire acqurir chaque apprenant, un ensemble de comptences relevant du domaine des
valeurs, avec une double dimension, constituant un tout harmonieux et cohrent et visant :
faire acqurir un ensemble de valeurs identitaires nationales de rfrence (islamit, arabit et
amazighit dont lintgration constitue lalgrianit),
renforcer l'acquisition de valeurs universelles relatives aux droits de lhomme, la citoyennet,
la prservation de la vie et du milieu.
A linstar, de toutes les autres disciplines le franais doit offrir llve, travers de multiples
activits, loccasion de mobiliser ces valeurs nationales et universelles, de les mettre profit et de les
renforcer, denrichir sa culture et de se prparer jouer un rle actif dans une socit dmocratique.
2.2.
Sur le plan pistmologique :
Un mme objet peut tre diffremment apprhend par plusieurs disciplines, de manire
complmentaire.
Cest plutt la manire dont il est peru, interrog et conceptualis qui permet de distinguer les
spcificits disciplinaires.
Ce programme, tout en tenant compte de linterdisciplinarit, nocculte pas les liens entre le
domaine cognitif et le domaine socioculturel et considre les connaissances comme des ressources au
service du dveloppement des comptences. Il demeure entendu que ces ressources couvrent les diffrents
domaines du savoir de la discipline.
2.3.
Sur le plan mthodologique :
Dans une perspective curriculaire et de dcloisonnement disciplinaire, et en vue dassurer la cohrence
gnrale du curriculum, le programme de franais, linstar des autres disciplines, est conu selon la
dmarche suivante :
- des finalits aux profils de sortie de fin de cycles
- des profils de fin de cycles aux profils de paliers
- des profils de paliers aux profils par annes.
2.4 Sur le plan pdagogique :
Le programme sinspire des travaux du socioconstructivisme et sinscrit dans la thorie de
lApproche Par les Comptences. On retiendra :
2.4.1. Le socioconstructivisme : Lapprentissage est le passage dune situation de non savoir
une situation dintgration de connaissances nouvelles. Lapprenant est appel non recevoir
passivement des connaissances mais les construire seul et avec les autres. La construction dun savoir,
bien que personnelle, seffectue dans un cadre social car les informations sont en lien troit avec le milieu
social, le contexte et proviennent la fois de ce que lon pense et de ce que les autres apportent comme
interactions.
2.4.2. LApproche Par les Comptences :
Lapproche par les comptences traduit le souci de privilgier une logique dapprentissage centre
sur llve, sur ses actions et ractions face des situations- problmes, par rapport une logique
5

denseignement base sur les savoirs et sur les connaissances faire acqurir, cf. Rfrentiel Gnral des
Programmes.
Les comptences sont un ensemble de savoirs, savoir-faire et savoir tre qui deviennent les buts de
lenseignement/apprentissage partir de situations-problmes qui composent des situations
dapprentissage. Ainsi, llve est-il amen construire ses savoirs et organiser efficacement ses acquis
(soit un ensemble de ressources) pour raliser un certain nombre de tches.
Si on parle de comptences dans le milieu de lducation, cest pour mettre laccent sur le
dveloppement personnel et social de llve. Cest donc dans la perspective dune appropriation la fois
durable et significative des savoirs que simpose, dans les programmes, lentre par les comptences.
Dans cet esprit, le programme se prsente selon larchitecture suivante :
Comptence globale comptences terminales niveaux de comptences
La comptence globale est un objectif que lon se propose datteindre au terme dun parcours
scolaire dont ltendue est dfinir en fonction de lorganisation du cursus. Elle est lquivalent de
lobjectif terminal dintgration tel que dfini par J. M., De Ketele et repris par X., Rogiers. , In guide
mthodologique dlaboration des programmes, juin 2009.
Par cursus, on entendra selon le cas, tout le cycle, un palier de ce cycle ou une anne.
La comptence terminale dcrit un degr dacquisition de la comptence globale ; elle est une
tape intermdiaire vers la matrise de la comptence globale. Cette comptence terminale devient un
socle, un acquis valid sur lequel sappuiera lapprenant pour aborder une autre tape.
Le niveau de comptence dcrit un degr dacquisition de la comptence terminale ; il est une tape
intermdiaire vers la matrise de la comptence terminale. Ce niveau de comptence devient un socle, un
acquis valid sur lequel sappuiera lapprenant pour atteindre le niveau suivant.
2.4.3 Les T.I.C.
On sattend dabord ce que lutilisation des TIC fasse partie des comptences essentielles de toute
personne pour participer pleinement lconomie du savoir. En cette matire, lEcole doit prparer tous
les lves dans ses programmes dtudes :
. intgrer dans leurs comptences la matrise des TIC qui donne accs lconomie du savoir ;
. dvelopper leurs habilets de communication et accrotre leur capacit travailler en mode
collaboratif en tirant profit des possibilits offertes par les TIC ;
. acqurir les comptences permettant un apprentissage autonome pour tre en mesure de participer
aux efforts de dveloppement et dinnovation, qui sont les clefs de la prosprit conomique dans le
contexte de concurrence mondiale.
Les diffrentes activits de la discipline devront inciter lapprenant dvelopper la capacit recourir
aux TIC de manire rflchie, efficace et judicieuse de mme qu en diversifier lusage tout en
dveloppant un sens critique dans la vie scolaire et sociale.
2.5- Implications didactiques
Dans le respect de ces principes fondamentaux (respect des valeurs, interdisciplinarit, approche
curriculaire, socioconstructivisme, Approche Par les Comptences), le prsent programme prconise
lapprentissage de cette discipline par la dmarche de rsolution de situations problme.
2.5.1. La dmarche de rsolution de situations problme.
Omniprsente dans toutes les sphres de lactivit humaine, la dmarche de rsolution de problmes
est appele jouer un rle particulirement important dans lapprentissage. Une multitude de situations
quotidiennes exigent le recours diverses stratgies de rsolution de problmes.() Cest par la diversit
des situations problmes auxquelles il devra faire face que llve sera amen dcouvrir quil peut y
avoir plusieurs dmarches possibles, quelles ne sont pas toutes galement efficaces et que leur caractre
plus ou moins appropri dpend souvent du contexte dans lequel elles sinscrivent et des ressources dont
6

il dispose.() Les situations problmes sont caractrises par leur complexit, leur caractre macro, le
sens quelles vhiculent. in Guide Mthodologique dElaboration des Programmes.
2.5.1.1. Quest-ce quune Situation Problme ?
La situation-problme est une situation d'apprentissage, conue par lenseignant dans le but de
crer un espace de rflexion et danalyse autour dun problme rsoudre pour permettre aux apprenants
de dvelopper des comptences et construire un savoir en mobilisant les ressources dont ils disposent (des
savoirs dclaratifs, des savoirs procduraux, des savoirs conditionnels, des attitudes, des conduites et des
comportements). Cest dans le traitement des situations-problme que sont labores les notions,
prouves les connaissances opratoires et que sont extraites les proprits pertinentes.
Cest une situation dapprentissage qui la fois dstabilise llve dans ses croyances et ses savoirs faire
et en mme temps lui procure les moyens de surmonter le problme la suite dune recherche. Plusieurs
solutions sont possibles et certaines sont plus efficientes que dautres : il sagit pour lapprenant de
trouver les bonnes questions, dagir, de prouver, de construire des modles, de les changer avec dautres,
de reconnatre ceux qui sont conformes son contexte socioculturel.
La situation-problme est une situation dapprentissage signifiante et concrte. Elle a un lien
avec la ralit de llve, linterpellant en faisant natre chez lui un questionnement. Sa pratique, fonde
sur lactivit, donne loccasion llve dexpliquer sa dmarche, dexpliciter sa pense et de justifier ses
choix pour rpondre aux questions poses ou au problme rsoudre. in Guide Mthodologique, juin
2009
La situation problme propose aux lves
est compose :
doit:
-

dun support (lments matriels figurant dans la situation : texte, image, document sonore),
dune tche ou une activit que llve doit russir,
dune consigne (lensemble des instructions de travail).
Pour rendre possible cette dynamique de travail, la situation problme propose aux apprenants
avoir du sens pour eux (doit les interpeller, les concerner par son caractre concret),
tre lie un obstacle repr, dfini et considr comme dpassable par lenseignant, et dont
les apprenants doivent prendre conscience travers lmergence de leurs conceptions
(reprsentations mentales),
faire natre un questionnement en eux (les apprenants ne rpondent plus aux seules questions du
matre),
crer une ou des ruptures les amenant dconstruire le ou les modles initiaux sils sont inadapts
ou errons,
correspondre une situation complexe, si possible lie au rel, pouvant ouvrir sur diffrentes
rponses acceptables et diffrentes stratgies utilisables,

- tre concrte parce qu'elle a un but (un produit), qu'elle sollicite une action relle et
requiert l'utilisation de connaissances, de techniques, de stratgies .
-

qu'elle

faire appel des connaissances de type dclaratif, procdural et conditionnel);

dboucher sur un savoir dordre gnral (notion, concept, loi, rgle, comptence, savoir faire,
savoir tre, savoir devenir),
faire lobjet dun ou plusieurs moments de mtacognition (analyse posteriori de la manire dont
les activits ont t vcues et du savoir qui a pu tre intgr),
contenir les lments dvaluabilit des produits attendus.
7

2.5.1.2. Les types de situation problme :

Quatre types de situation-problme peuvent tre proposes, amenant les lves :
- prendre une dcision : Envisager une alternative visant rpondre de la meilleure faon possible un
certain nombre de contraintes
- analyser et concevoir un systme : Comprendre la logique d'une situation ou imaginer un systme
qui rpond des objectifs dfinis
- traiter un dysfonctionnement : Analyser en profondeur un systme en dysfonctionnement, retrouver
l'origine du dysfonctionnement, puis laborer une procdure susceptible d'viter ce dernier.
- grer et conduire un projet : susciter lapprentissage de savoirs et de savoir-faire de gestion de
projet (dcider, planifier, coordonner, etc.). in Guide Mthodologique, juin 2009.
Dans la mise en uvre de cette dmarche, le projet est le cadre intgrateur privilgi dans lequel
les apprentissages loral et lcrit prennent tout leur sens. Le projet est une situation complexe
susceptible dintgrer plusieurs comptences et de mobiliser des ressources diverses. Ce cadre de travail
permet de donner du sens aux apprentissages et de la motivation aux apprenants.
La gestion et ralisation dun projet, ncessitant des prises de dcisions, lanalyse et la conception
de systmes et le traitement de dysfonctionnements, est le cadre o tous les types de situations
problme sont prises en charge. Ceci justifie le choix de lorganisation des apprentissages dans le cadre de
projets pdagogiques.
2.5.2. La dmarche de projet :
Dans lapproche par comptences, la ralisation dun projet est une situation o le processus de
rsolution prend le pas sur le produit vis .
Cette dmarche :
- est une entreprise collective, sur la base dun contrat, co-gre par le groupe-classe o lenseignant
anime, mais ne dcide pas de tout,
- se fonde sur les besoins et les intrts des lves et les ressources de lenvironnement,
-soriente vers une production concrte (au sens large : texte, journal, , exposition, maquette, carte,
cration artistique ou artisanale, enqute, sortie, concours, jeu, etc.),
- implique une destination sociale au produit ralis,
- induit un ensemble de tches dans lesquelles tous les lves peuvent simpliquer et jouer un rle actif,
qui peut varier en fonction de leurs moyens et intrts,
-suscite lapprentissage de savoirs et de savoir-faire de gestion de projet (mobiliser les ressources,
dcider, planifier, coordonner, etc.
-favorise en mme temps des apprentissages identifiables (au moins aprs-coup) figurant au programme,
- intgre lvaluation tout au long du processus.
2.5.2.1. Le projet pdagogique :
Le projet pdagogique nest pas une fin (but) en soi, cest un moyen pour confronter les
apprenants des obstacles et provoquer des situations dapprentissage significatives. Il ne doit en aucun
cas occulter les apprentissages au profit du produit raliser. Cest donc le cadre dans lequel se ralisent
les apprentissages.
Le projet considr dans sa globalit, constitue lorganisateur didactique dun ensemble
dactivits. Il est conu sous forme de squences ayant une cohrence interne et des intentions
pdagogiques. Le projet permet dinstaller une ou plusieurs comptences dfinies dans le programme.
8

Rle du professeur
En entreprenant une dmarche de projet, le professeur se doit :
- de tenir compte des besoins et des intrts des apprenants,
- dagir comme mdiateur et non comme dispensateur de savoir,
- de ngocier avec les apprenants les objectifs et les moyens.
Rle de lapprenant
Lapprenant, impliqu dans le projet, est un partenaire actif dans le processus de son apprentissage. Il
apprend apprendre par une recherche personnelle.
Le projet est rflchi, calcul, progressif et mesur : cela implique quil soit demble construit
puis rgul au fur et mesure de son droulement.
2.5.2.2.. Lvaluation :
Elle est intgre tout au long du droulement du projet et chaque tape des apprentissages.
a. Avant le projet, (diagnostique) elle permet le contrle de connaissances ou de savoir faire
indispensables pour le projet et les apprentissages prvus;
b. Tout au long du projet et des diffrentes activits, (formative) elle permet :
* dapprcier limplication des lves au cours des sances de travaux de groupe grce une
grille dobservation concevoir au pralable;
* de rguler dans la mesure o elle vous donne les informations ncessaires pour prendre les
dcisions concernant le dispositif dapprentissage, les contenus, les objectifs, le volume horaire prvu
etc.
* dvaluer lacquisition dobjectifs de ralisation prcis pour chaque tape;
c. A la fin du projet, l'valuation donne la possibilit de mesurer le degr datteinte des objectifs
en se rfrant aux critres de russite adopts en commun accord avec les lves au dbut du
processus.
Lenseignement/apprentissage dans le cadre de lA. P. C. signifie la prise en charge des activits
dans le cadre de Situations : Situations dapprentissage interpells par la Situation problme pose au
dpart, Situations dintgration ( de la mme famille que la S. P. de dpart) dans lesquelles les lves
apprennent intgrer les diffrentes ressources (savoirs, savoir-faire et savoir tre acquis lors des
apprentissages) et Situations dvaluation ( toujours de la mme famille) et qui permettent de mesurer
le degr dacquisition des comptences programmes.
Ces situations dvaluation doivent permettre, par ailleurs, la programmation des activits de
remdiation.
3. Profil de sortie de lenseignement moyen :
Les valeurs, les comptences transversales et les comptences disciplinaires constituent les
lments essentiels du profil de sortie de llve la fin du cycle moyen. Elles sont prises en charge
travers les activits diverses et doivent tre lobjet dvaluation dans la mesure o elles contribuent
conjointement la formation de llve citoyen.
3.1. Les valeurs :
Toute ducation a pour vocation de transmettre les valeurs quune socit sest choisie:
des valeurs communes tous ses membres : valeurs politiques et sociales, culturelles et spirituelles, dont
lobjectif est de consolider lunit nationale .
9

- des valeurs plus spcifiquement individuelles : valeurs affectives et morales, valeurs esthtiques,
valeurs intellectuelles, valeurs humanistes ouvrant sur luniversel.
Le choix de valeurs et leur mise en uvre constituent une source premire pour l'orientation du
systme ducatif, de ses finalits, de la nature du curriculum, du choix des contenus, des mthodes
d'apprentissage.
Lenseignement du franais, linstar de celui des autres disciplines, se doit de prendre en charge
ces valeurs en vue de contribuer la formation saine et quilibre de llve, ce futur citoyen.

VALEURS

Identit : L'lve a conscience des lments qui composent son

identit algrienne (l'Islamit, l'Arabit et l'Amazighit).
Conscience nationale Au-del de l'tendue gographique du pays
et la diversit de sa population, l'lve a conscience de ce qui fait
l'unit nationale, savoir une histoire, une culture, des valeurs
partages, une communaut de destin, des symboles
Citoyennet : L'lve est capable de dlimiter en toute objectivit
ce qui relve des droits et ce qui relve des devoirs en tant que
futur citoyen et de mettre en pratique cette pondration dans ses
rapports avec les autres. (Cf. Constitution algrienne).
Ouverture sur le monde : Tout en ayant conscience de son
identit, socle de sa personnalit, l'lve est capable de prendre de
l'intrt connatre les autres civilisations, de percevoir les
ressemblances et les diffrences entre les cultures pour s'ouvrir sur
les civilisations du monde et respecter l'altrit.

3.2. Les comptences transversales :

Dans le cadre des finalits de lducation dfinies dans le
Chapitre I, Article 2 de la Loi dorientation sur lducation nationale (N08-04 du 23 janvier 2008),
lcole algrienne a pour mission :
- d assurer aux lves lacquisition de connaissances dans les diffrents champs disciplinaires
et la matrise des outils intellectuels et mthodologiques de la connaissance facilitant les apprentissages
et prparant la vie active ,
- de doter les lves de comptences pertinentes, solides et durables susceptibles dtre exploites
bon escient dans des situations authentiques de communication et de rsolution de problmes et qui
les rendent aptes apprendre toute leur vie, prendre une part active dans la vie sociale, culturelle et
conomique et sadapter aux changements .
Ainsi llve sera amen acqurir des comptences disciplinaires mais aussi dvelopper des
comptences travers lensemble des disciplines. Ces comptences transversales se dveloppent durant
toute la scolarit dans le cadre du rinvestissement et du transfert travers les diffrentes activits en
relation avec les projets. Les comptences transversales appartiennent quatre ordres :

10

Dordre intellectuel
- L'lve est capable de rsoudre les situations problmes.
- L'lve est capable de rechercher seul l'information utile pour rsoudre le
problme auquel il est confront (utilisation des usuels comme le dictionnaire,
les grammaires et autres mais galement Internet et les bibliothques).
- L'lve est capable de jugement critique.
- L'lve est capable de sauto valuer.

COMPETENCES
TRANSVERSALES

Dordre mthodologique
- L'lve est capable de prendre des notes et de les organiser.
- L'lve est capable de concevoir, de raliser et de prsenter un projet
individuel.
- L'lve est capable d'analyser et de synthtiser une information et d'en rendre
compte sous une forme rsume oralement ou par crit.
- L'lve est capable de dvelopper des dmarches de rsolution de problmes.
- Llve est capable dexploiter les TIC dans son travail scolaire.

Dordre de la communication
- L'lve est capable de communiquer de faon claire, prcise et approprie.
- L'lve est capable d'utiliser les ressources de la communication verbale et
non verbale.
- L'lve est capable de reformuler pour lever les obstacles la
communication.

Dordre personnel et social

Llve est capable dinteragir positivement en affirmant sa personnalit mais
aussi en respectant lavis des autres.
- Llve est capable de sintgrer un travail dquipe, un projet mutualis,
en fonction des ressources dont il dispose.
- Llve est capable deffort soutenu et de persvrance dans les tches dans
lesquelles il sengage.
- Llve est capable de sauto-valuer et daccepter lvaluation du groupe.
- Llve est capable de crativit et dexpliquer cette dernire par des moyens
linguistiques et non linguistiques.

11

3.3. Les comptences disciplinaires

3.3.1 Les comptences disciplinaires du cycle
Rappel : Comptence globale

comptences terminales

niveaux de

comptences

COMPETENCE GLOBALE CYCLE MOYEN

Au terme du cycle moyen, dans le respect des valeurs et par la mise en oeuvre de
comptences transversales, llve est capable de comprendre/produire des textes oraux et
crits relevant de lexplicatif, du prescriptif, du narratif et de l'argumentatif et ce, en
adquation avec la situation de communication.
Comptence globale du
Comptence globale du
Comptence globale du
er
me
1 palier
2
palier
3me palier
Au terme du 1e palier,
dans le respect des valeurs
et par la mise en oeuvre de
comptences transversales,
l'lve est capable de
comprendre / produire
oralement et par crit, en
adquation avec la situation
de communication, des
textes relevant de
lexplicatif et du
prescriptif.

Au terme du 2me palier, dans

le respect des valeurs et par la
mise en oeuvre de
comptences transversales,
l'lve est capable de
comprendre / produire
oralement et par crit, en
adquation avec la situation de
communication, des textes
relevant du narratif.

Au terme du 3me palier,

dans le respect des valeurs et
par la mise en oeuvre de
comptences transversales,
l'lve est capable de
comprendre / produire
oralement et par crit, en
adquation avec la situation
de communication, des
textes relevant de
largumentatif.

N B: La description nest pas retenue comme type de texte tudier mais elle est prise en charge
durant les quatre annes du cycle au service des autres types de textes.

12

3.3.2. Les comptences par paliers

- 1er palier (1er A. M.) :
COMPETENCE GLOBALE du 1er palier
Au terme du 1e palier, dans le respect des valeurs et par la mise en oeuvre de
comptences transversales, l'lve est capable de comprendre / produire oralement et par
crit, en adquation avec la situation de communication, des textes relevant de
lexplicatif et du prescriptif.
CT1
L'lve est capable de
comprendre et de produire
oralement et par crit, en
adquation avec la situation
de la communication, des
textes qui informent.

CT2
Llve est capable de
comprendre et de produire
oralement et par crit, en
adquation avec la situation
de la communication, des
textes qui informent et qui
expliquent.

CT3
Llve est capable de
comprendre et de produire
oralement et par crit, en
adquation avec la situation
de la communication, des
textes qui informent, qui
expliquent et qui
prescrivent.

2e palier (2e AM et 3e AM) :

COMPETENCE GLOBALE du 2e palier
Au terme du 2me palier, dans le respect des valeurs et par la mise en oeuvre de
comptences transversales, l'lve est capable de comprendre / produire oralement et par
crit, en adquation avec la situation de communication, des textes relevant du
narratif.
Comptence terminale de la 2e AM,

Comptence terminale de la 3e AM

A la fin de la 2e AM, l'lve est capable de

comprendre et de produire oralement et par
crit des noncs qui relvent de la
narration objective en tenant compte des
contraintes de la situation de
communication.

A la fin de la 3e AM, l'lve est capable de

comprendre et de produire oralement et par
crit des noncs qui relvent de la
narration subjective en tenant compte des
contraintes de la situation de
communication.

13

3e palier (4e AM)

COMPETENCE GLOBALE du 3e palier

Au terme du 3me palier, dans le respect des valeurs et par la mise en oeuvre de
comptences transversales, l'lve est capable de comprendre / produire oralement et par
crit, en adquation avec la situation de communication, des textes relevant de
largumentatif.

CT1
L'lve est capable de comprendre et de
produire oralement et par crit des noncs
argumentatifs pour dfendre un point de
vue tout en tenant compte des contraintes
de la situation de communication.

CT2
Llve est capable de comprendre et de
produire oralement et par crit des noncs
argumentatifs pour faire agir tout en
tenant compte des contraintes de la
situation de communication.

4. Les comptences disciplinaires de la 1eAM

Larchitecture du programme est matrialise par le tableau ci-dessous :
C. G. de la 1re AM
C. T 1 (1er trimestre)
C. T 2 (2e trimestre)
C. T 3 (3e trimestre)
N. C. 1. N. C. 2. N. C. 3. N. C. 1. N. C. 2. N. C. 3. N. C. 1. N. C. 2. N. C. 3.

C. G. : comptence globale C. T. : comptence terminale N. C. : niveau de

comptence

14

4.1. De la comptence globale aux comptences terminales en 1e AM

COMPETENCE GLOBALE du 1er palier
Au terme du 1e palier, dans le respect des valeurs et par la mise en oeuvre de
comptences transversales, l'lve est capable de comprendre / produire oralement et par
crit, en adquation avec la situation de communication, des textes relevant de
lexplicatif et du prescriptif.
CT1
L'lve est capable de
comprendre et de produire
oralement et par crit, en
adquation avec la situation
de la communication, des
textes qui informent.

CT2
Llve est capable de
comprendre et de produire
oralement et par crit, en
adquation avec la situation
de la communication, des
textes qui informent et qui
expliquent.

CT3
Llve est capable de
comprendre et de produire
oralement et par crit, en
adquation avec la situation
de la communication, des
textes qui informent, qui
expliquent et qui
prescrivent.

4.2. Des comptences terminales aux niveaux de comptences en1e AM :

Rappel : Le niveau de comptence dcrit un degr dacquisition de la comptence
terminale ; il est une tape intermdiaire vers la matrise de la comptence terminale. Une
fois atteint par lapprenant, ce niveau de comptence devient un socle, (un acquis valid)
sur lequel sappuiera lapprenant pour amorcer ltape suivante : celle de lacquisition du
niveau suivant et ainsi de suite.
C. T. 1 : L'lve est capable de comprendre et de produire oralement et par crit, en
adquation avec la situation de la communication, des textes qui informent.
Niveau de comptence 1 :

Niveau de comptence 2 :

Niveau de comptence 3:

L'lve est capable de

donner oralement et par
crit des informations sur
soi pour se faire connatre.

Llve est capable de

donner oralement et par
crit des informations sur
quelquun pour le faire
connatre.

L'lve est capable de donner

oralement et par crit des
informations sur un lieu de
son environnement pour le
faire connatre.

15

C. T. 2: Llve est capable de comprendre et de produire oralement et par crit, en

adquation avec la situation de la communication, des textes qui informent et qui
expliquent.
Niveau de comptence 1 :
Niveau de comptence 2 :
L'lve est capable de prsenter oralement L'lve est capable dexpliquer un
et par crit un produit, un animal, une phnomne naturel et d'en dcrire son
maladie
processus.

C. T. 3 : Llve est capable de comprendre et de produire oralement et par crit, en

adquation avec la situation de la communication, des textes qui informent, qui
expliquent et qui prescrivent.
Niveau de comptence 1
Niveau de comptence 2
Niveau de comptence 3
L'lve est capable
dexpliquer quelquun le
fonctionnement/ lutilisation
dun appareil / dun produit
/ les rgles dun jeu.

L'lve est capable

dexpliquer quelquun
lattitude suivre pour
viter un danger, une
maladie, une sanction.

Llve est capable de

fournir des indications pour
accomplir une opration
(ralisation de recettes de
cuisine, montage/dmontage
d'un appareil, plantation
d'un arbre)

5. Les contenus et exemples d'activits :

5.1. Les contenus :
Les contenus proposs dans le tableau ci-dessous devront permettre lacquisition des comptences
programmes pour la 1 AM. Ils ne feront pas lobjet dtudes ni dvaluation pour eux-mmes (cours
magistraux) mais seront abords au service des comptences retenues, dans des activits dans lesquelles
llve est au centre afin que ce dernier puisse se les approprier et les mobiliser comme ressources dans
lexercice des comptences prvues.
Il va sans dire que lvaluation diagnostique de dbut danne doit permettre didentifier les
acquis rels du primaire, et les besoins des lves pour aborder le nouveau programme. Ces besoins
(insuffisances en conjugaison, en vocabulaire, en orthographe, en lecture, ) doivent tre pris en charge
travers leur programmation tout au long de lanne.

16

Cest ainsi que

seront assures lHomognisation et lAdaptation, qui sont les objectifs

prioritaires du 1er palier.

5.2. Les activits dapprentissages :
Ces activits visent latteinte dun ou de plusieurs objectifs dapprentissage. Dans lactivit :
Ecouter un nonc oral pour extraire linformation essentielle , llve doit couter (ceci est lactivit)
pour extraire linformation essentielle (ceci est lobjectif dapprentissage).
Elles sont donnes titre indicatif. Lenseignant choisit les activits, dans les quatre
domaines (oral/ rception, oral/production, crit/rception, crit/production) en fonction des comptences
programmes. Il peut, par ailleurs, en fonction de la ralit de sa classe, faire clater certaines activits en
activits moins complexes ou en associer deux ou trois activits pour latteinte dobjectifs dapprentissage
suprieurs.
Exemple :
Lactivit Ecouter un nonc oral pour extraire le thme de linformation peut tre associe
lactivit Ecouter un nonc oral pour extraire les informations essentielles .
La correspondance entre la comptence installer, les notions qui lui sont ncessaires et les
activits qui permettent son installation est tablie dans le tableau ci-dessous.

17

Comptences
terminales

Contenus
Niveau de la situation de communication:
qui parle? qui? de quoi ? dans quel but?
Niveau textuel
Niveau phrastique

CT1

L'lve est capable de Limage du texte

comprendre et de

(visuelle et sonore) :
-

produire oralement et
par crit, en

Titre / sous titres

/ source

illustration

adquation avec la

(image, schma,

situation de la

graphe, tableaux

communication, des

chiffrs)
-

textes qui informent.

typographie : les
caractres, la
ponctuation (les
deux points, les
tirets), la
numrotation,

les amorces
(dbuts de
paragraphes)

les lments
prosodiques
(pauses,
intonations,
rythme,)

- La progression
textuelle:
CT2

le thme et le
propos

Llve est capable

de comprendre et de

thme constant
-

produire oralement et
par crit, en

communication, des
textes qui informent
et qui expliquent.

la substitution
grammaticale

la substitution
lexicale

adquation avec la
situation de la

la progression

la progression
logique/
chronologique

- La ponctuation : les deux points,

les tirets, les parenthses, la
virgule, le point.
- La nominalisation
- La phrase verbale/non verbale
- La pronominalisation (le
pronom personnel sujet)
- la substitution grammaticale
- Les champs lexicaux
- Lexpansion du nom par
ladjectif qualificatif
- Le prsent de lindicatif
(morphologie)
- Le pass compos
- Laccord du participe pass avec
tre
- Laccord du participe pass avec
avoir
- Laccord sujet / verbe
- Laccord de ladjectif
qualificatif pithte et attribut
- Les types de phrases :
dclarative -affirmative /
dclarative- ngative
- Lexpression de la chronologie
(succession des informations)
- La localisation dans le temps
et dans lespace : les verbes de
localisation les prpositions et les
locutions prpositives
les adverbes
- Le vocabulaire pour : dfinir/
dnommer.
- La ponctuation : les deux points,
les tirets, les parenthses, la
virgule, le point.
-La nominalisation
-La phrase verbale/non verbale
- La pronominalisation (le
pronom personnel sujet)
- La dfinition
- La synonymie
- la formation
- La reformulation
des mots par affixation,
drivation
- Les champs lexicaux
- La substitution lexicale
- Lexpansion du nom par
ladjectif qualificatif et par le
complment du nom
- Les valeurs du prsent de
l'indicatif (prsent temporel et
18

Exemples d'activits

- Ecouter

un nonc
oral pour extraire
l'information
essentielle.
Prendre la parole
pour donner des
informations
essentielles sur
quelquun ou quelque
chose pour le faire
connatre.
-

-Prendre la parole pour

prsenter quelquun ou
quelque chose partir
dune fiche de
renseignements.
- Lire un texte pour
extraire une
information essentielle
- Rdiger un nonc
pour prsenter
quelquun ou quelque
chose partir dune
fiche de
renseignements
- Ecouter

un nonc
explicatif pour
identifier le thme de
lexplication.
.
- Ecouter une
explication en vue de la
reformuler.
-Prendre la parole pour
complter un nonc
informatif lu par une
explication.
- Lire un nonc pour

CT3

Llve est capable

de comprendre et de
produire oralement et
par crit, en
adquation avec la
situation de la
communication, des
textes qui informent,
qui expliquent et qui
prescrivent.

prsent de vrit gnrale)

- Laccord sujet verbe
- Laccord de ladjectif
qualificatif pithte et attribut
- Les types de phrases :
dclarative -affirmative /
dclarative- ngative
- La phrase avec parce que
(pour lexplication)
- Lexpression de la chronologie
(succession des informations, des
tapes)
- La localisation dans le temps
et dans lespace : les verbes de
localisation les prpositions et les
locutions prpositives
les adverbes
- le vocabulaire pour :
reformuler/ expliquer/ comparer
(comme, plus que, moins
que)
- La ponctuation : les deux points,
les tirets, les parenthses, la
virgule, le point.
- La nominalisation - la phrase
verbale/non verbale
- La pronominalisation (le
pronom personnel sujet)
- Les valeurs du prsent de
l'indicatif (prsent temporel et
prsent de vrit gnrale)
- Laccord sujet verbe
- Les types de phrases :
dclarative / imprative
- Le mode impratif
- La tournure impersonnelle
- Le mode infinitif
- lexpression dune consigne, de
lordre, de linterdiction
- lexpression de la chronologie
(succession des informations, des
consignes)
- la localisation dans le temps et
dans lespace : les verbes de
localisation les prpositions et les
locutions prpositives
les adverbes
- le vocabulaire pour : dfinir/
dnommer/ reformuler/ expliquer/
comparer (comme, plus que,
moins que)
- Le futur simple pour
l'expression d'une consigne, de
l'ordre.

19

identifier lordre des

tapes dun processus.
- Rdiger un nonc
pour traduire en texte
des schmas, des
graphes, des tableaux.
- Expliquer

un mot
(donner sa dfinition,
son origine, un
exemple en contexte).

- Ecouter des noncs

prescriptifs et distinguer
entre l'ordre, le conseil,
l'obligation et l'interdit.

- Prendre la parole pour

dire un nonc
prescriptif (une
recette, un mode
demploi, des rgles de
jeu) selon les cas en
optant soit pour la
forme impersonnelle
ou pour la forme
imprative, ou la
forme infinitive ou par
la forme verbale avec
le futur simple.
- Reconstituer un
nonc prescriptif
donn dans le dsordre.
- Distinguer des
noncs informatifs/
explicatifs/ prescriptifs
dautres types de textes
proposs en exploitant
limage du texte

6. Thmes et supports
6.1. Les thmes :
Dans le prolongement du primaire, il sagira de privilgier les grands thmes : le
pradolescent et son environnement immdiat, ses centres dintrt, ses rapports la cit,
son pays et au monde. Les textes supports, les activits elles-mmes, les projets
raliser doivent sinscrire dans cet esprit.
6.2. Les supports :
Les supports devront tre :
- en relation avec les thmes retenus
- authentiques
- adapts au niveau des lves : des noncs de 100 150 mots
Supports possibles :
- communiqus manant dinstances comme la Sonelgaz, le Ministre de la sant,
lUNICEF, lOMS..
- bulletin mto,
- programmes de tlvision,
- notes dinformations scolaires,
- annonces publicitaires,
- Petites annonces
- C. V.
- Pice didentit, autres documents administratifs
- Billet de train, davion
- Dpliant et prospectus
- Rglement
- Rgles de jeu
- Notices de montage
- Mode demploi
- Dictionnaire
- Recettes de cuisine
- Tlgrammes
- s. m. s.
- Horoscope
- Mots croiss, devinettes, charades.
- Pomes
- .

20

- 7. Projets possibles :
Les intituls de projets ci-dessous sont donns titre indicatif. Ceux que choisira lenseignantqui peut opter pour dautres non cits dans la prsent liste- doivent imprativement permettre lacquisition
des comptences prvues dans le prsent programme.
- Elaborer une brochure expliquant le processus de fabrication dun objet (du produit brut au produit fini)
pour un concours inter classes.
- Raliser, pour la bibliothque du C.E.M., un petit dictionnaire dfinissant et expliquant tous les mots
difficiles rencontrs durant lanne.
- Confectionner une pour expliquer des rgles de jeu
- Organiser une journe portes ouvertes consacre lexplication et la prvention des dangers du tabac
- Raliser un sketch pour informer des dangers de la route et expliquer comment les viter.
- Confectionner une brochure expliquant les bienfaits du sport.
- Rdiger un compte rendu de sortie pour expliquer le procd de fabrication dun produit (chocolat,
produits laitiers, jus de fruits)
- Raliser un catalogue expliquant le fonctionnement dun ordinateur afin dinitier les lves son
utilisation.
- A loccasion de la journe de lenvironnement (11 juin), raliser une brochure expliquant la ncessit de
prserver la faune et la flore.
- Raliser une brochure expliquant le phnomne des tremblements de terre et prcisant la conduite tenir
lors des premiers secours.
- Raliser une brochure (texte et image) dcrivant et expliquant le phnomne de la pluie.
- Confectionner un panneau mural expliquant les premiers gestes de secours apporter un noy.
- Confectionner un album de la classe contenant des informations propos des lves de la classe et de
leurs professeurs.
- Confectionner une monographie de ltablissement/ dun lieu particulier du village, de la ville ou du
pays.
- Confectionner un recueil de recettes de cuisine traditionnelle pour les faire connatre.
- Raliser un dpliant touristique (textes, photos, cartes) pour informer des richesses de la rgion
- Organiser une campagne dinformation autour des droits de lenfant, de la journe mondiale des
handicaps, ..
Tous les dveloppements et toutes les explications ncessaires lapplication de ce programme de
1 AM sont contenus dans le document daccompagnement. On y trouvera galement des
recommandations de pratiques pdagogiques mme daider lenseignant.

21