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TRANSFORMAES

EXPANSIVAS
NA PRODUO
MATEMTICA ON-LINE
DAISE LAGO PEREIRA SOUTO

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EXPANSIVAS NA
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CONSELHO EDITORIAL ACADMICO


Responsvel pela publicao desta obra
Dr. Marcos Vieira Teixeira
Dra. Miriam Godoy Penteado
Dr. Roger Miarka
Dra. Rosana Giaretta Sguerra Miskulin

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2014 Editora Unesp


Cultura Acadmica
Praa da S, 108
01001-900 So Paulo SP
Tel.: (0xx11) 3242-7171
Fax: (0xx11) 3242-7172
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www.livrariaunesp.com.br
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CIP BRASIL. Catalogao na publicao


Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ
S71t
Souto, Daise Lago Pereira
Transformaes expansivas na produo matemtica on-line [recurso eletrnico] / Daise Lago Pereira Souto. 1. ed. So Paulo: Cultura
Acadmica, 2014.
Recurso digital : il.
Formato: ePub
Requisitos do sistema: Adobe Digital Editions
Modo de acesso: World Wide Web
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-7983-581-0 (recurso eletrnico)
1. Matemtica.
trnicos. I. Ttulo.

2. Matemtica estudo e ensino.

14-18121

3. Livros eleCDD: 510


CDU: 51_

Este livro publicado pelo Programa de Publicaes Digitais da Pr-Reitoria de


Ps-Graduao da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp)

Editora afiliada:

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SUMRIO

Introduo 7
1
2
3
4
5

As bases da teoria da atividade 11


Produo de conhecimento 33
Produo matemtica on-line e sistemas de atividade 51
Transformaes expansivas 61
Uma expanso terico-metodolgica em debate 145

Referncias bibliogrficas 157


Sobre a autora 163

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INTRODUO

Neste momento da histria, em que desenvolvemos tecnologias digitais que j se tornaram parte de nossas vidas, como smartphones, computadores, softwares, internet, tablets, e-reader, entre
outras, vivenciamos mudanas culturais que tm provocado transformaes na produo de conhecimento. Diversas perspectivas
tericas sugerem que o ator humano no o nico, nem o principal
responsvel pelo conhecimento produzido, e que esse processo
deve ser visto como o produto de inter-relaes entre pessoas e
dispositivos tecnolgicos. No entanto, a escola tem dificuldade em
acompanhar essa evoluo sociocultural e lidar com os diferentes
espaos e modos de produo de conhecimento.
H um descompasso entre as formas de comunicar e expressar
ideias adotadas pela escola e aquelas utilizadas pelos alunos. A escola, de modo geral, resiste ao uso de tecnologias digitais e considera o papel do professor, em uma viso bem conservadora, central no
processo de produo de conhecimento. Ela continua arraigada
racionalidade que surgiu com a escrita, a qual tem como base a existncia de um conhecimento verdadeiro que deve ser transmitido
(Bonilla, 2009).
Sendo assim, a escola muitas vezes tem dificuldade para entrar
em harmonia com os alunos, os quais, imersos na metamorfose cul-

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tural da sociedade, utilizam as diferentes formas de expresso do


pensamento e, consequentemente, de produo do conhecimento
que surgem com as tecnologias digitais, em particular com a internet.
Na escola, os professores reconhecem que o modelo dito tradicional de educao j no funciona. No entanto, sentem-se inseguros, preocupados, angustiados e muitas vezes tm receio de tomar
qualquer iniciativa em busca de mudanas. Isso porque qualquer
atitude nessa direo pressupe o enfrentamento de tenses, de
riscos. Afinal, mudar requer, no mnimo, uma reconstruo que
demanda ousadia, criatividade, coragem e, mais, exige romper com
prticas muitas vezes j enraizadas.
No que se refere especificamente produo matemtica, a
preocupao em compreender as formas como ela ocorre em ambientes on-line no recente (e.g. Borba; Penteado, 2001; Gracias,
2003; Santos, 2006; Zulatto, 2007; Malheiros 2008; Bairral, 2005,
2010; Rosa; Maltempi, 2010). Observa-se um esforo para desmistificar as relaes entre atores humanos e no humanos em tal produo. Atualmente, o uso de ambientes on-line na aula presencial
considerado praticvel e j se discute a possibilidade de a internet
modificar a sala de aula (Borba, 2009, 2012).
O nmero de pesquisas que tratam desse tema, apesar de ter
crescido nos ltimos anos, ainda tmido. Contudo, seus resultados trazem contribuies importantes e, de forma geral, sugerem
que o contexto on-line diferencia-se, em vrios aspectos, da sala de
aula presencial, entre eles, as formas de expresso do pensamento
matemtico. Em outras palavras, a linguagem matemtica muda
de acordo com o espao comunicativo disponvel ou utilizado. Em
um chat, por exemplo, ela precisa ser adaptada para a linguagem
materna, enquanto a interao realizada oralmente que ocorre em
videoconferncias aproxima a linguagem matemtica da comunicao usual na sala de aula presencial (Santos, 2006; Zulatto, 2007).
Desse modo, ao considerar que a comunicao um dos aspectos
que faz parte do processo de ensinar e aprender, entende-se que
essas diferentes formas de comunicar ideias matemticas transformam a produo de conhecimento.

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No entanto, a velocidade exponencial com que as tecnologias


digitais imprimem mudanas em nossas vidas nos impe, a cada
dia, novos desafios, particularmente em relao busca de novas
compreenses sobre as diferentes e incessantes transformaes que
podem ocorrer no processo de produo do conhecimento em virtude dos avanos tecnolgicos (Souto; Borba, 2013). Aceitar esse
desafio pode ser uma forma de contribuir para que a escola consiga
contemplar a complexidade das novas formas de organizar e expressar o pensamento e, com isso, entrar em sintonia com os alunos.
Alm do mais, tambm pode fazer o professor sentir-se menos intimidado em utilizar as tecnologias digitais em suas aulas.
Neste livro, so discutidas algumas especificidades dos atores
no humanos na produo matemtica, com o olhar direcionado
para as transformaes expansivas, analisando-se como elas podem
ocorrer em um curso on-line de Educao Matemtica a distncia
para professores. Alm disso, com base nas discusses (tericas e
empricas) do estudo realizado, colocada em debate uma perspectiva terico-metodolgica que pode contribuir para pesquisas
em Educao Matemtica, em particular aquelas desenvolvidas em
ambientes on-line.
A opo pelas transformaes expansivas no foi feita ao acaso.
Elas so propostas por Engestrm (1987), que tem contribudo, de
modo particular, para o desenvolvimento de uma das vertentes da
teoria da atividade. E esta teoria um dos referenciais tericos adotados no estudo que originou este livro. Nele feita uma breve apresentao do seu desenvolvimento histrico, com destaque para as
contribuies de trs de seus principais representantes. Aborda-se
tambm a forma como as transformaes expansivas, em conjunto
com quatro outros princpios (unidade de anlise, multivocalidade,
historicidade e contradies internas), possibilitam um olhar amplo
sobre a produo e as transformaes do conhecimento reveladas
em transformaes qualitativas, que podem ocorrer durante o curso
mencianado, analisado como um sistema de atividade.
Para realar a participao dos atores no humanos, adotamos
no estudo a viso epistemolgica associada ao construto seres-hu-

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manos-com-mdias. Apresentamos o pensamento de Borba (1999),


que se apoia nas ideias de estudiosos da prpria teoria da atividade,
da etnomatemtica e da filosofia da tcnica para defender que o
raciocnio matemtico de quem interage com determinada mdia
reorganizado com base nos retornos dados por ela. Em outras palavras, humanos e mdias formam uma unidade bsica de produo
de conhecimento.
Alm disso, foi reservado um espao para o reencontro entre a
teoria da atividade e o construto seres-humanos-com-mdias, pois
ambos tm no pensamento vygotskyano uma origem comum, mas
se distanciaram medida que se desenvolveram, pois receberam
outras influncias tericas. Analisamos o prprio construto como
um sistema de atividade, ao mesmo tempo que relacionamos o seu
desenvolvimento com o processo evolutivo da teoria da atividade ao
longo da histria.
Neste livro, o leitor tambm encontrar uma anlise qualitativa de dados empricos que foram produzidos durante o curso
on-line de Educao Matemtica, reflexes tericas sobre como as
transformaes expansivas ocorrem e, de modo particular, como os
atores no humanos as influenciam.
Por fim, com base nas ideias que emergiram nas discusses tericas e empricas, propomos uma nova camada ao construto seres-humanos-com-mdias. Em vista disso, colocamos em debate uma
perspectiva terico-metodolgica que pode trazer um novo horizonte para a anlise das transformaes do processo de produo
intelectual de conjecturas e refutaes que objetivam a soluo de
problemas matemticos, em conjunto com ferramentas da internet
e demais tecnologias a elas associadas.

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AS BASES DA TEORIA DA ATIVIDADE

A teoria da atividade fundamenta-se nos princpios da escola


histrico-cultural da psicologia sovitica, a qual tem como um de
seus principais representantes Vygotsky e possui razes filosficas nos trabalhos de Karl Marx e Friedrich Engels. Desenvolvida
nas primeiras dcadas do sculo XX, a partir das contribuies
de Vygotsky e de seus colaboradores Leontiev e Luria, essa teoria
considera a atividade humana como a unidade bsica do desenvolvimento humano. Tem como eixo central as transformaes
que ocorrem nas interaes que se estabelecem entre o ser humano e o ambiente no desenvolvimento de atividades mediadas por
artefatos.1
Em sua base, existem dois conceitos fundamentais para a
compreenso da concepo de atividade humana que alicera essa
teoria. O primeiro coloca em destaque a natureza da existncia da
atividade humana, a qual pressupe um elemento principal: o objeto. Atividade sem objeto desprovida de significado (Leontiev,
1978). O segundo indica que, a partir do conceito de mediao, os
1 Artefatos (instrumentos e signos), no mbito da teoria da atividade, devem
ser entendidos como meios mediacionais. Referem-se s mquinas, escrita,
fala, aos gestos, aos nmeros, aos recursos mnemotcnicos etc.

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artefatos deixam de constituir somente produtos da ao dos seres


humanos sobre o ambiente e passam a ser entendidos como mediadores culturais por meio dos quais os indivduos agem na estrutura
social, material e psicolgica.
As inter-relaes que marcam o desenvolvimento da atividade
humana so caracterizadas por trocas mtuas entre seres humanos
e artefatos, as quais revelam o potencial transformador de uma
atividade. Os seres humanos transformam-se e reorganizam-se por
meio da transformao, da reorganizao de atividades, as quais,
por sua vez, transformam-se, reorganizam-se por meio do desenvolvimento de novos artefatos.
Um exemplo clssico encontrado na literatura o da caada.
Leontiev (1978) destaca que uma das formas mais elementares para
explicar como a atividade humana desenvolveu-se historicamente
a necessidade de saciar a fome. O autor ilustra uma passagem em
que os homens, em busca de sua sobrevivncia (objeto), organizam-se de forma consciente para a atividade orientada, que nesse caso
a caada. Ao longo do tempo, essa atividade foi se desenvolvendo
e mudando, na medida em que os prprios homens foram aprimorando as tcnicas e estratgias que a mediavam. Desse modo, os
seres humanos reorganizam-se, transformam-se e desenvolvem-se
de acordo com as regras da natureza e o desenvolvimento da sua
prpria histria e cultura (Kawasaki, 2008).
Essa passagem sugere, de forma sutil, que as influncias das inclinaes filosficas dessa teoria so aquelas predominantes na poca
em que Vygotsky desenvolveu seus estudos, cujas razes esto nos
trabalhos de Karl Marx e Friedrich Engels. A ideia desses dois filsofos era romper com a dicotomia presente nas correntes filosficas
alems: objetividade (materialismo) ou subjetividade (idealismo).2
2 Para Marx, os proponentes do materialismo concebiam a conscincia a emergir do impacto que os objetos da realidade tinham no sujeito cogniscente,
eliminando o poder de agir do indivduo. Em contraposio, o idealismo colocava todo o poder na mente/cabea do indivduo: a realidade seria concebida
pelo pensamento humano, seria subordinada cognio humana, a conscincia existiria antes da matria (Kawasaki, 2008).

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Para tanto, propuseram uma abordagem alternativa, materialista-dialtica, segundo a qual o pressuposto primeiro de toda a histria
humana a existncia de indivduos que, na luta pela sobrevivncia,
organizam-se em torno do trabalho, estabelecendo relaes entre si
e com a natureza.
Apesar de fazer parte da natureza, o ser humano diferencia-se
dela, na medida em que capaz de transform-la conscientemente,
de acordo com as suas necessidades. Dessa forma, a compreenso
do ser humano implica necessariamente a compreenso da sua relao com a natureza, j que nessa relao que ele constri e transforma a si mesmo e prpria natureza, criando novas condies
para a sua existncia (Rego, 2009).
Um dos pontos de partida para a construo de argumentos que
sustentassem essa abordagem filosfica foram os estudos que visavam a comparao entre a atividade animal e a atividade humana.
Seguindo essa mesma linha, mas no campo da psicologia, Vygotsky
desenvolveu parte de seus estudos e, em conjunto com seus colaboradores, identificou traos caractersticos que distinguem o comportamento humano do comportamento animal.
Assim, com base nos resultados de suas pesquisas e influenciado pela abordagem filosfica que consolidava a partir dos postulados marxistas, Vygotsky argumentava que os seres humanos no
deveriam ser considerados apenas em funo de suas reaes ao
ambiente exterior. Para ele, a maneira como criam o seu ambiente,
o que, por sua vez, d origem a novas formas de conscincia, tambm deve ser observada (Rego, 2009).
De acordo com a perspectiva materialista-dialtica, sujeito e
objeto de conhecimento relacionam-se de modo recproco e constituem-se pelo processo histrico-cultural. Nessa relao, que
dialtica, o sujeito ativo, pois a produo do conhecimento envolve sempre um atuar do ser humano. A partir desse princpio,
Vygotsky afirma que nas interaes entre o ser humano e a natureza que as funes psquicas surgem e se desenvolvem.
No entanto, as aproximaes entre os estudos de Marx, Engels e Vygotsky vo muito alm dessas primeiras consideraes.

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O conceito de mediao, por exemplo, um dos pilares das teses


vygotskyanas, tambm mostra uma forte ligao entre as ideias
desses estudiosos. Isso porque ele estendeu a noo de mediao
homemmundo pelo trabalho, por meio do emprego de instrumentos, ao uso de signos. Contudo, no se pretende esgotar aqui
todas as relaes entre o pensamento de Vygotsky e as ideias do
materialismo dialtico. O intuito foi apontar, de modo sucinto,
algumas ligaes entre a base filosfica e a psicologia que fundamentam a teoria da atividade. Na prxima seo, em que se aborda
o desenvolvimento histrico dessa teoria, algumas dessas relaes
sero retomadas com maior detalhamento.

O desenvolvimento histrico da teoria da


atividade
Abordar o desenvolvimento histrico de algo pressupe que
o ponto de partida seja o seu princpio. Mas, no caso da teoria da
atividade, a sua origem obscurecida principalmente devido s
dificuldades de traduo (Daniels, 2011). Na literatura, tem sido
apresentada com diferentes variaes ou abordagens, de acordo
com a perspectiva do estudioso que a apresenta. Engestrm (1987),
por exemplo, explica a genealogia das suas prprias ideias e, para
isso, descreve o desenvolvimento dessa teoria em trs geraes.
Piccolo (2012) contra-argumenta, afirmando que essa diviso em
trs geraes controvertida, sobretudo em funo da posio que
deve ser ocupada por Leontiev em tal trade geracional (se na primeira ou na segunda). Kaptelinin (2005) destaca duas variaes que
tm como foco a distino, no processo de anlise, entre a natureza
individual e a natureza coletiva de uma atividade. Por outro lado,
Daniels (2003, 2011) trata essa teoria no mbito das ideias que
perpassam seu desenvolvimento. No h, no entanto, nos trabalhos
desse ltimo autor, preocupao com o rigor, em termos de uma
apresentao linear de tempo.

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Parece muito tnue a linha que esses e outros autores usam para
separar as fases do desenvolvimento dessa teoria e, em certa medida, elas se complementam. Por isso, neste livro, nos limitaremos a
apresentar a sua evoluo, procurando estabelecer uma linearidade
de tempo a partir das contribuies de alguns de seus principais
representantes, com destaque para Engestrm, pois foram as suas
ideias, em particular, que fundamentaram as anlises do estudo que
originou este livro.

As contribuies de Lev Semenovich Vygotsky


Iniciamos com o desenvolvimento da teoria da atividade a partir
do pensamento vygostkyano de mediao, por parecer uma gnese
consensual entre alguns estudiosos (Daniels, 2003, 2011; Rego,
2009; Engestrm, 1987; Leontiev, 1978, 1981). Como foi comentado, Vygotsky elaborou esse conceito por meio da extenso da noo
de mediao da abordagem materialista-dialtica de Marx. Sua
inteno era superar duas tendncias psicolgicas a behaviorista
e a da psicanlise (ou psicoanlise) que predominavam na poca e
eram radicalmente antagnicas. Segundo Vygotsky, nenhuma delas
possibilitava a fundamentao de uma teoria consistente sobre os
processos psicolgicos tipicamente humanos.
Engestrm (1987) explica, de forma didtica e simplificada,
as ideias opostas dessas tendncias em relao s anlises sobre a
mente, o comportamento humano e o mundo material. Para a tendncia behaviorista, o sujeito responderia de forma objetiva a um
dado estmulo externo e o comportamento humano seria, portanto,
controlado de fora para dentro. Para a psicanlise, o movimento
ocorre de modo contrrio, de dentro para fora, ou seja, a resposta
seria subjetiva e determinada pela conscincia.
A crtica de Vygotsky, em ambos os casos, referia-se aceitao
de uma resposta imediata para cada estmulo externo. Essa explicao elucida a observao de Leontiev (1978) a respeito de algo
comum entre essas tendncias: o ponto de vista metodolgico. Ele
afirmava que ambas eram derivadas de um plano binomial de

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anlise: assunto resposta, resultante fenmenos (subjetiva


e objetiva). No behaviorismo, em conformidade com o estudo do
comportamento, esse plano apareceu em sua primeira expresso
direta no clssico esquema mostrado na Figura 1.

Figura 1 Esquema do postulado da resposta imediata (immediacy postulate),


tambm chamado de postulado da objetividade (Uznadze, 1966, apud Leontiev,
1981, p.42)

Indo ao encontro dos ideais marxistas, fundamentados no poder


de agir do sujeito e que destacavam a importncia da dinamicidade
nas relaes entre o comportamento humano e o mundo, Vygotsky
argumentava que, independentemente do tipo de resposta, o processo da relao S R esttico. Com essa viso crtica, ele argumentava que a relao do ser humano com o mundo no direta, e sim
mediada. Tal relao representada na forma triangular (Figura 2),
com a incluso de um terceiro elemento (X), um elo entre os outros
dois elementos (S R), o qual representa uma expanso da relao
proposta pelo esquema do postulado da resposta imediata (Figura 1).

Figura 2 Ato complexo

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A criao e o uso de signos auxiliares, representados pelo elemento X na Figura 2, para solucionar um problema psicolgico
(lembrar, comparar coisas, relatar, escolher etc.) so, em certa medida, anlogos criao e ao emprego de instrumentos da abordagem materialista-dialtica no campo psicolgico (Vygotsky, 1984).
O signo age como um instrumento da atividade psicolgica, de
maneira semelhante ao papel de um instrumento de trabalho. Este
ltimo responsvel por mediar atividades com fluxo externo.
No entanto, na mediao dos signos, o ser humano pode controlar
voluntariamente sua capacidade psicolgica (atividade interna) e
ampliar sua capacidade de ateno, memria e acmulo de informaes, como amarrar um barbante no dedo para no esquecer um
encontro, escrever um dirio para no esquecer detalhes etc.
Essa explicao de Vygotsky esclarecedora no sentido de se
compreender por que, na representao triangular da Figura 3,
que posteriormente ficou conhecida atravs da teoria da atividade,
instrumentos e signos aparecem juntos, como artefatos mediadores
a representar o elo entre sujeito e objeto.

Figura 3 Mediao entre sujeito e objeto pelos artefatos (Baseado em: Engestrm; Miettinen, 1999)

Leontiev (1978) explica que, na representao da Figura 1, est


excludo o processo em que so feitas conexes reais do sujeito com
o mundo dos objetos. Essa lacuna superada na forma representada
pela Figura 3, em que os artefatos mediadores so os instrumentos
e os signos. Entretanto, preciso ressaltar que h distines entre
esses elos. Segundo Vygotsky, embora a funo desses artefatos seja

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mediar a atividade, nenhum deles deve ser considerado isomrfico em relao s funes que realiza. Os instrumentos medeiam
(atividades com fluxo externo) a influncia humana sobre o objeto da atividade, enquanto os signos medeiam a atividade interna,
dirigindo-a para o controle do prprio indivduo. Desse modo,
atividades mediadas por signos influenciam a mente, a memria e o
pensamento (Vygotsky, 2000).
Souto e Arajo enfatizam a importncia das contribuies de
Vygotsky:
O trabalho de Vygotsky, que relaciona dialeticamente a atividade interna psquica do indivduo com sua atividade externa,
significou um grande avano para a compreenso de como o sujeito
transforma a realidade e a si mesmo por meio da produo e apropriao de artefatos culturais. (Souto; Arajo, 2013, p.74)

a partir desse trabalho, de seu mestre, que Leontiev (1978)


formulou as suas prprias ideias e deu continuidade ao desenvolvimento da teoria da atividade.

As contribuies de Alexei Nikolaevich Leontiev


Existe na literatura uma srie de argumentos que procuram, a
partir de diferentes perspectivas, explicar a continuidade que Leontiev deu ao trabalho de Vygotsky.
Para Engestrm (2001), Vygotsky continuava focando as anlises no indivduo, e Leontiev expandiu as discusses para o papel de
coletivos humanos em atividade.
Kaptelinin (2005), por outro lado, afirma que a distino entre
o individual e o coletivo no parece to cristalizada nos trabalhos
de Leontiev; segundo o autor, o vis das anlises de Leontiev parecia ter uma acentuada, seno nica, inclinao para o individual,
mesmo que ele tenha reconhecido a atividade como coletiva.
Para Daniels (2011), o aspecto a destacar diz respeito forma
como a proposta de Leontiev deve ser considerada: um esforo

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para colocar a mediao em seu contexto cultural, ampliando a presena real da cultura na vida humana. O autor (2003) ressalta que
Vygotsky no se baseava em uma explanao das estruturas sociais
que agem, elas mesmas, para organizar e restringir a prpria atividade, e que o trabalho de Leontiev traz contribuies nesse sentido.
Do ponto de vista de Ratner (2002), Vygotsky enfatizava a gnese da mediao da mente por meio de ferramentas culturais (semioses), enquanto Leontiev fazia-o atravs das relaes sociais e das
regras de conduta, governadas por instituies culturais, polticas
e econmicas (aproximando-se do que Marx chamava de atividade
humana sensria). Essa nfase foi mais tarde elaborada e apresentada de forma sistmica por Engestrm (1987), em colaborao com
outros tericos (Cole; Engestrm, 1993; Thorne, 2005).
As posies desses autores no se mostram mutuamente excludentes. Mesmo as ideias de Kaptelinin (2005), que, a princpio,
parecem destoar das demais, tm em comum com os outros autores
pelo menos um ponto: Leontiev um dos principais representantes
da teoria da atividade e trouxe contribuies importantes para o seu
desenvolvimento. O seu trabalho envolveu a elaborao das noes
de objeto e meta, colocando a centralidade do objeto na motivao. Nessa perspectiva, nem todo processo que o indivduo realiza
considerado uma atividade. Esta s se configura nos processos
realizados em resposta a uma necessidade, ou seja, o que caracteriza
ou distingue uma atividade de outra o seu objeto.
A primeira condio de toda atividade uma necessidade.
Todavia, em si, a necessidade no pode determinar a orientao
concreta de uma atividade, pois apenas no objeto da atividade que
ela encontra sua determinao: deve, por assim dizer, encontrar-se
nele. Uma vez que a necessidade encontra a sua determinao no
objeto (se objetiva nele), o dito objeto torna-se motivo da atividade, aquilo que o estimula. (Leontiev, 1978, p.107-8)

Para Leontiev (1978), o motivo da atividade impulsiona-a e


direciona-a para a satisfao de determinada necessidade. Para

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ilustrar o seu pensamento, retomemos o exemplo apresentado anteriormente: na organizao da atividade de caada, a cada membro
so atribudas, individualmente ou em grupo, diversas aes que
visam atender metas distintas. Alguns devem afugentar as presas
em direo a outros que devem aguardar o momento oportuno
para abat-las. Essas aes tm metas imediatas e, a depender da
forma como so analisadas, parecem no coincidir com o real motivo da atividade, que est alm da caada. Juntas, essas pessoas
tm em vista obter alimento e vestimentas a sua sobrevivncia
o verdadeiro motivo da atividade, portanto, o objeto. Assim, para
compreender por que aes separadas, como espantar uma presa,
so significativas, preciso entender o motivo por trs delas.
Leontiev (1978) elaborou uma estrutura hierrquica para explicar a atividade (Figura 4).

Figura 4 Estrutura hierrquica da atividade (Baseado em: Leontiev, 1978)

Na representao da Figura 4, cada nvel da atividade atividade, ao e operao associa-se a outros conceitos importantes:
atividade ligada a um motivo, aes ligadas a objetivos, operaes
ligadas a condies de realizao das aes. Com essas ideias, Leontiev (1978) organizou e modelou a atividade nesses trs nveis
distintos, mas interdependentes.
As aes so processos subordinados a metas individuais objetivos parciais , que em sua totalidade compem, de forma no
aditiva, o objeto da atividade, e so realizadas por diferentes indivduos do grupo que conduz a atividade.
Diferentemente da atividade, que coletiva, a ao individual
e pode ser executada por um nico indivduo, ou por um grupo de
indivduos que realizam a mesma ao, compartilham o mesmo ob-

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jetivo. No exemplo anterior, possvel identificar no mnimo duas


aes: a de espantar a presa e a de abat-la. Cada uma visa atingir
uma meta objetivo especfico e feita por grupos distintos, mas
a realizao da atividade depende de ambas.
Quaisquer que sejam as aes, elas dependem das condies
materiais e dos mtodos para realiz-las, ou seja, dos procedimentos que o indivduo emprega para alcanar o objetivo delas. A distino entre ao e operao fundamental, uma vez que uma nica
ao pode ser realizada em condies materiais e com o uso de mtodos diferentes, por meio de operaes distintas. Retomando a
ao que visa o abate, no exemplo da caada, possvel pensar que
as ferramentas utilizadas operacionalizam a ao, permitindo ao
grupo atingir seu objetivo: o abate.
Existe um carter relacional entre as definies de atividade,
ao e operao. Leontiev ilustra, com o exemplo de aprender a
dirigir, o movimento de passagem entre esses nveis da atividade:
No incio, toda operao, como mudar as marchas, formada
como uma ao subordinada especificamente a essa meta e tem
sua prpria base de orientao consciente. Em seguida, a ao
includa em outra ao [...], por exemplo, mudar a velocidade do
carro. Mudar as marchas torna-se um dos mtodos para atingir a
meta, a operao que efetua a variao na velocidade, e mudar as
marchas cessa agora de ser realizada como um processo orientado
para uma meta: sua meta no isolada. Para a conscincia do motorista, mudar as marchas em circunstncias normais como se no
existisse. Ele faz algo mais: ele tira o carro de um lugar, sobe ladeiras
ngremes, dirige o carro em alta velocidade, para em determinado
lugar etc. Na verdade, essa operao [de mudar marchas] pode, como
se sabe, ser totalmente retirada da atividade do motorista e executada
automaticamente. Em geral, o destino da operao torna-se, mais
cedo ou mais tarde, a funo da mquina. (Leontiev, 1978, p.66)

O propsito do autor mostrar que a mudana de marcha, para


um motorista experiente, constitui um aspecto operacional da sua
ao, uma vez que esse comportamento j est automatizado e absor-

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vido por ele. No entanto, para quem ainda est aprendendo a dirigir,
mudar de marcha no algo automtico ou j incorporado. Neste
caso, a mudana de marcha no se trata de uma operao, mas pode ser
vista como uma ao que parte de uma atividade de aprendizagem.
Com a frase uma vez ao, nem sempre ao Kawasaki (2008,
p.107) destacou esse carter relacional entre os nveis da atividade.
Em sntese, de acordo com o pensamento de Leontiev, a atividade humana consciente e intencional, tem a mediao cultural
como principal caracterstica e leva a um processo de transformaes recprocas entre sujeito e objeto. Seus exemplos e argumentos
apontam a necessidade de uma ampliao, em relao unidade de
anlise de Vygotsky, focada no individual, para um plano coletivo.
Entretanto, ele no elaborou um modelo para esse novo foco que
expandisse aquele modelo representado na Figura 3; quem o fez foi
Engestrm (1987).

As contribuies de Yrj Engestrm


A partir das ideias de Leontiev, Engestrm (1987) prope uma
estrutura sistmica (Figura 5) que representa uma ampliao da estrutura inicial (Figura 3), na qual esto inseridos, de modo formal,
elementos que fazem parte de atividade humana e que at ento
no estavam representados: comunidade, regras de estruturao e
formas de distribuio continuamente negociada de tarefas (diviso
do trabalho).

Figura 5 Representao do sistema de atividade humana

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Nessa representao, a relao entre sujeitos e objeto mediada,


tambm, pela comunidade, ou seja, no apenas os artefatos medeiam
essa relao. A mediao entre sujeito e objeto, pela comunidade,
representada pelo tringulo que une esses trs elementos. A relao
entre sujeito e comunidade, por sua vez, mediada pelas regras e
representada [...] pelo respectivo tringulo. Finalmente, a relao
entre comunidade e objeto mediada pela diviso do trabalho. O
tringulo que tem por vrtices a comunidade, a diviso do trabalho
e o objeto representa essa mediao. Como resultado da atividade,
o objeto, entendido como a matria-prima ou o espao-problema para o qual a atividade direcionada (Engestrm; Sannino, 2010, p.6), transformado no produto da atividade. (Souto;
Arajo, 2013, p.76)

A exemplo de Daniels (2011), na Figura 5 fizemos uma mudana no sistema originalmente representado por Engestrm (1987),
destacando o objeto com a ajuda de uma oval. O propsito foi
enfatizar a complexidade desse elemento: o objeto de atividade
um alvo mvel (Engestrm, 1999d), e as aes orientadas por
ele so caracterizadas por ambiguidades, surpresa, instabilidade e
potencial para mudana (Daniels, 2011, p.170).
Na citao anterior, expressamos (Souto e Arajo, 2013), de
modo sinttico, mas esclarecedor, o que foi destacado nas ideias
de Daniels (2003; 2011), Ratner (2002), Cole e Engestrm (1993)
e Thorne (2005), apresentadas anteriormente, e que dizem respeito s compreenses de Vygotsky e Leontiev sobre o conceito de
mediao. Mencionamos o esforo do ltimo terico em estender
tal conceito ao contexto cultural. O seu trabalho profcuo e o seu
esforo foram cristalizados na representao sistmica (Figura 5)
elaborada por Engestrm (1987).
Os seis elementos que compem um sistema de atividade (Figura 5) se inter-relacionam e formam uma macroestrutura com motivos, objetivos e condies de operacionalizao. A atividade pode
envolver uma srie de aes que visam determinados resultados,

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direcionando a prpria atividade e as aes dos indivduos. Estas,


por sua vez, podem ser concretizadas de diversas maneiras ou com
o uso de diferentes mtodos, pelas operaes que esto disponveis
para realiz-las, de acordo com o objetivo pretendido.
Assim, a atividade tomada como um processo contnuo de
mudana e movimento decorrentes de crises e rupturas, os quais,
inter-relacionados em uma formao criativa, composta de mltiplos elementos, vozes e concepes, provocam transformaes e
inovaes que so entendidas do ponto de vista histrico.
A proposta de Engestrm estruturou-se a partir dos estudos de
Leontiev. Contudo, h uma diferena fundamental entre as perspectivas desses tericos, no apenas em relao forma triangular
de representao de uma atividade (ou sistema de atividade), mas
principalmente no que tange concepo de objeto de cada um.
Para Leontiev o objeto da atividade nico e corresponde ao seu
verdadeiro motivo, enquanto para Engestrm a atividade coletiva
e o objeto, em geral, compartilhado por todos os sujeitos e refere-se matria-prima ou espao-problema para o qual a atividade
dirigida. Esse elemento moldado e transformado em resultado,
e no se devem descartar as necessidades humanas em sua constituio. Alm disso, essa nova tica permite a anlise de atividades
polimotivacionais (que possuem mais de um motivo).
Engestrm (1999c) prope como um desafio necessrio extenso das anlises o desenvolvimento de ferramentas conceituais
para se compreender os dilogos, as mltiplas perspectivas e as
transformaes para alm do sistema de atividade singular e seguir
em direo ao exame de redes de atividade. O autor (2001) aponta
cinco princpios que explicam a teoria da atividade em seu formato
atual, os quais permitiram atender aos propsitos da pesquisa que
originou este livro, que buscou compreender as transformaes que
enfatizam aspectos da produo matemtica, realizada de forma coletiva e colaborativa, em um curso on-line de Educao Matemtica.
O primeiro princpio proposto por Engestrm indica que um
sistema de atividade coletivo, mediado por artefatos e orientado

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para o objeto, e deve ser tomado como a unidade mnima de anlise.


Os sistemas de atividade se realizam ao gerar aes e operaes. As
aes esto relacionadas a um objetivo, e tambm s operaes, as
quais, por sua vez, esto ligadas s condies materiais e aos mtodos disponveis. Ambas so unidades de anlise relativamente interdependentes, mas subordinadas, e so compreendidas de modo
adequado quando interpretadas contra o pano de fundo do sistema.
Um sistema de atividade integra sujeitos, objeto, artefatos, regras, comunidade e diviso de trabalho em um todo unificado, que
costuma ser ilustrado pela forma triangular da Figura 5. Essa representao utilizada como ferramenta para explicar as relaes entre
os prprios elementos que constituem o sistema.
O segundo princpio consiste na multivocalidade do sistema
de atividade. Engestrm argumenta que uma atividade, por ser
coletiva, sempre heterognea e apresenta mltiplas vozes. Ele
explica que os indivduos que compem o sistema carregam consigo diferentes valores, histrias, convenes, posicionamentos,
enfim, diferentes vivncias que so compartilhadas. A diviso do
trabalho, por exemplo, gera diferentes posies, que revelam os interesses pessoais de cada um. Assim, as mltiplas vozes que emergem podem ser fonte de problemas, mas ao mesmo tempo podem
revelar-se potenciais para a inovao.
Pode-se dizer que o curso Tendncias em Educao Matemtica3
acontece no encontro de mltiplas vozes que podem ser representadas, no mnimo, por dois grupos: o dos professores organizadores,
os quais idealizaram a proposta do curso, ambos docentes do ensino
superior, e o dos professores participantes, constitudo por docentes de diversos nveis de ensino, oriundos das mais diversas regies
do pas e do exterior (Espanha, Japo, Argentina, Venezuela).

3 O curso serviu de palco para a produo de dados empricos que sero analisados no Captulo 4. Trata-se de uma ao extensionista que visa a formao
continuada de professores em ambientes on-line e que vem sendo ofertado
desde o ano 2000, sob a coordenao do prof. dr. Marcelo de Carvalho Borba.

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O eco dessas mltiplas vozes mltiplos pontos de vistas, tradies e interesses carrega consigo potencial para gerar distrbios
ou conflitos, mas, por outro ngulo, deve ser visto tambm como
mola propulsora para inovar o sistema de atividade.
O terceiro princpio o da historicidade, que tem razes na
noo de desenvolvimento humano discutido pela lgica do materialismo dialtico: o ser humano desenvolve-se, em atividade,
sujeito ao jogo dialtico entre a sua natureza biolgica e histrica
(Kawasaki, 2008). Qualquer que seja o sistema de atividade, ele
deve ser visto luz da sua histria, pois construdo e transformado de forma irregular ao longo do tempo. Desse modo, os seus
problemas e potenciais s podem ser compreendidos em toda a sua
complexidade se a sua prpria histria pode ser estudada. A histria precisa ser considerada em termos da histria local do sistema
e seu objeto, mas tambm como a histria das ideias e ferramentas
tericas que moldaram a atividade (Daniels, 2003, 2011).
Assim, a produo matemtica dos professores e o processo de
transformao que ocorre ao longo do curso Tendncias em Educao Matemtica devem ser analisados com base na histria de sua
organizao local e na histria global dos conceitos e procedimentos
empregados e acumulados na atividade local.
Para elaborar o quarto princpio, que remete ao papel das contradies internas como fonte de mudana e de desenvolvimento,
Engestrm valeu-se das ideias de Ileynkov (1977). As contradies
no equivalem a problemas ou conflitos, mas so tenses estruturais historicamente acumuladas nos sistemas de atividade. Elas
podem servir de fonte que renova tentativas de mudar a atividade,
ou de energia para conflitos que seriam discordncias, choques de
opinies ou no aceitao do outro.
Consideradas tenses ou desequilbrios inerentes a toda e qualquer atividade, as contradies podem, portanto, gerar mudanas e
transformaes. Elas podem surgir pelo menos de quatro formas:
no interior do sistema, entre seus prprios elementos; entre os elementos do sistema de atividade e algo novo; entre as possveis aes

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que formam o objeto coletivo, principalmente entre algo que proposto e algo que padro dominante; entre o sistema de atividade e
outros a eles interligados.
As contradies internas (tenses) so consideradas molas propulsoras potenciais, as quais fazem que novos estgios qualitativos
e formas de atividades possam emergir como solues. Em outras
palavras, podem possibilitar que as transformaes expansivas do
sistema de atividade venham a emergir. Desse modo, compreender
como ocorrem as transformaes expansivas em um curso a distncia on-line para professores de Matemtica pressupe a anlise de
suas contradies internas.
Por fim, o quinto princpio refere-se possibilidade de transformaes expansivas em sistemas de atividade. Engestrm define-o
enfatizando um carter muito mais relacional do que determinstico
para a sua compreenso.
Os sistemas de atividade atravessam ciclos relativamente longos de transformaes qualitativas. medida que as contradies
de um sistema de atividade so agravadas, alguns participantes
individuais comeam a questionar e se afastar de suas normas estabelecidas. Em alguns casos, isso ascende viso colaborativa e a
um deliberado esforo coletivo de mudana. Uma transformao
expansiva realizada quando o objeto e o motivo da atividade so
reconceitualizados para abarcar um horizonte radicalmente mais
amplo de possibilidades do que no modo anterior da atividade.
(Engestrm, 1999d, p.4-5)

O autor explica que as transformaes expansivas so movimentos contnuos de construo e resoluo de tenses em um sistema
que envolve objeto, artefatos e os motivos dos participantes envolvidos. Segundo ele, tambm podem ser entendidas como movimentos de reorquestrao da multivocalidade do sistema de atividade.
Com o intuito de facilitar a compreenso acerca do desenvolvimento histrico, do surgimento de contradies internas e das
ocorrncias de transformaes expansivas na unidade de anlise,

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Engestrm (1999c) elabora uma ferramenta analtica: o ciclo de


aprendizagem expansiva.
Um ciclo total de aprendizagem expansiva, segundo o autor,
pode ser compreendido como uma jornada coletiva, comparada
zona de desenvolvimento proximal (ZDP), mas ele faz outra interpretao do sentido das ideias de Vygotsky.
Vygotsky (1978) descreve o processo de desenvolvimento humano como fruto das interaes sociais, que permitem aos signos
externos transformar-se em processos internos. A essa reconstruo interna de uma operao externa ele nomeia de internalizao
e argumenta:
A internalizao das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui o aspecto caracterstico da psicologia humana; a base do salto qualitativo da psicologia animal
para a psicologia humana. (Vygotsky, 1978, p.76)

De acordo com Mateus (2005), as principais diferenas entre


as teses vygostkyanas e a proposta de Engestrm so: a mudana
do olhar sobre o processo, passando de exclusivamente positivo,
de domnio do sujeito sobre o meio ou sobre si, para tambm de
negao, de destruio, de resistncia, de confronto de culturas que
se encontram, se chocam e no se reconhecem; o desenvolvimento
no como uma transformao somente individual, mas coletiva,
um mudar a si mesmo com os outros; e, finalmente, o processo de
desenvolvimento visto no como um movimento exclusivamente
vertical entre nveis, em que o mais experiente puxa para cima o
menos experiente, mas como um movimento horizontal.
Desse modo, para Engestrm (1999c), na perspectiva vygotskyana o desenvolvimento analisado em uma dinmica do pior para o
melhor, do externo para o interno, do mais experiente para o menos
experiente. Ele faz uma releitura desses movimentos, propondo
uma nova interpretao do conceito de internalizao das funes
psicolgicas superiores, culturalmente dadas, conforme proposto na noo de zona de desenvolvimento proximal, que, de acor-

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do com o autor, no suficiente para incorporar os processos de


criao de artefatos e a produo de novos padres sociais. Para ele,
transformao no se reduz a aquisio, assimilao e internalizao da cultura, mas inclui fundamentalmente a criao do novo.
Engestrm (1987), ento, define zona de desenvolvimento proximal como a distncia entre as aes cotidianas dos indivduos e
as formas historicamente novas da atividade social que podem ser
coletivamente geradas (p.174). Ao ressignific-la, inclui a ideia
de transformaes expansivas, com nfase nos processos de transformao social e na natureza conflituosa da prtica social. Para
ele, a internalizao est ligada reproduo da cultura, e a externalizao, criao de artefatos que possam ser usados para transformar a cultura. Ambos os processos esto intimamente ligados
por relaes no lineares de continuidade e mudana, reproduo
e transformao, que devem ser analisadas em conjunto, luz da
historicidade.
Com essa compreenso, Engestrm (1999b) explica que um
ciclo de aprendizagem expansiva (Figura 6) em geral comea com a
socializao e a formao dos aprendizes para se tornarem membros
da atividade, que acontece por meio de questionamentos, crticas
ou negaes prtica corrente.
Nesse incio, h a predominncia do processo de internalizao.
A externalizao ocorre de forma discreta nas inovaes individuais, com a realizao da anlise da situao e a proposta de possveis solues. Com o avano do ciclo, o desenho e a execuo de
uma nova representao para a atividade a externalizao comeam a dominar, ou seja, construdo um novo modelo ou uma nova
ideia que explique e oferea uma soluo para a situao-problema.
Parte-se ento para a experimentao desse modelo ou dessa ideia,
com o intuito de verificar suas potencialidades e limitaes. Nesse
estgio, as rupturas e contradies da atividade tornam-se mais
exigentes, levando a internalizao a assumir cada vez mais a autorreflexo crtica, e a externalizao, a ampliar a busca por solues.
Encontrado o melhor modelo, soluo ou ideia, hora de implement-lo por meio de aplicao prtica.

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Nessa fase, em que uma nova representao para a atividade


implementada, a externalizao atinge o seu pico. Segue-se ento
a reflexo avaliativa sobre a nova representao, a partir da qual a
nova prtica se consolida, ou seja, quando essa nova representao
se estabiliza, a internalizao das suas formas e dos meios inerentes de aprendizagem e desenvolvimento torna-se mais uma vez
dominante.
Se o pesquisador observar que um ciclo no est avanando, poder intervir no sentido de provocar ou promover movimentos que
gerem tenses ou impulsionem a resoluo daquelas j existentes.
Com isso, ele pode favorecer o desenvolvimento de transformaes
expansivas.

Figura 6 Diagrama representativo de um ciclo de aprendizagem expansiva


(Baseado em: Engestrm, 1999c)

Cada uma das etapas representadas na Figura 6 pode ser entendida, de modo resumido, da seguinte forma: 1. Questionamento
ato de questionar, criticar ou rejeitar aspectos da prtica corrente;
2. Anlise da situao envolve o olhar para a situao criticada,
questionada, a fim de compreender seus diferentes aspectos; 3.
Modelagem da nova situao corresponde construo de modelos que possam explicar e oferecer uma soluo para a situao;

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4. Escolha do melhor modelo refere-se explorao das possibilidades e limitaes dos modelos para encontrar aquele que parea
o mais adequado para a situao; 5. Implementao do modelo
escolhido o momento de concretizar a aplicao do modelo na
prtica; 6. Avaliao do modelo implementado corresponde ao
processo de reflexo e anlise das implicaes da implementao do
modelo; 7. Consolidao da prtica momento em que possvel
observar o estabelecimento de fato da nova prtica.
Um ciclo como aquele representado na Figura 6 pode dar a ideia
de movimentos repetitivos e sequenciais. Contudo, um ciclo de
aprendizagem expansiva, como proposto por Engestrm, deve ser
entendido como um movimento espiral que se desenvolve marcado
por relaes no lineares. De acordo com o autor (1999b), ele pode
durar meses ou anos e seu desenvolvimento completo nem sempre
ocorre. Alm disso, ciclos que se desenvolvem em perodos mais
curtos de tempo tambm podem ser considerados potencialmente
expansivos.
A ideia de ciclos menores de tempo, em conjunto com os pressupostos do construto seres-humanos-com-mdias, foi utilizada na
anlise da produo matemtica dos professores que realizaram o
curso mencionado, no momento em que, organizados em pequenos
grupos, realizaram o estudo das cnicas.

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PRODUO DE CONHECIMENTO

Os estudos de Tikhomirov (1981) e de Lvy (1993) constituem


as bases tericas do construto seres-humanos-com-mdias. Borba
(1999) discute, aproxima, amplia e reorganiza as ideias desses dois
autores no mbito da Educao Matemtica e coloca em pauta a
preocupao em compreender como acontece a produo de conhecimento, destacando o papel das mdias informticas no processo.
O trabalho do psiclogo russo Oleg Tikhomirov (1981) publicado originalmente em russo em meados de 1970 baseia-se na
teoria da atividade e versa sobre computadores e cognio. O autor
considera uma mdia como a informtica como reorganizadora do
pensamento, no lugar de substitu-lo ou suplement-lo. Para ele,
o pensamento mais do que a capacidade para resolver um dado
problema, porque abrange o caminho utilizado para alcanar a resoluo, os valores nela envolvidos e a prpria escolha do problema
como parte do pensamento.
O francs Pierre Lvy (1993), filsofo da tcnica, descreve trs
tecnologias que esto associadas memria e ao conhecimento:
oralidade, escrita e informtica as tecnologias da inteligncia ,
que caracterizam distintas ecologias cognitivas,1 devido sobretudo
1 Lvy (1993) define ecologia cognitiva como o estudo das dimenses tcnicas e
coletivas da cognio.

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s suas respectivas formas cannicas do saber, de comunicar as figuras do tempo, a memria social. Para Lvy (1993), as tecnologias
da inteligncia devem ser vistas entrelaadas com os seres humanos
e a produo de conhecimento, pois diferentes tecnologias tm
moldado a forma como as pessoas vm produzindo conhecimento
ao longo da histria, e exemplifica: a oralidade, caracterizada pela
circularidade do pensamento, foi utilizada por muitos povos para a
disseminao do seu conhecimento. Com o surgimento da escrita,
foi possvel o desenvolvimento de um pensamento linear. A informtica rompe com essa linearidade, na medida em que permite que
imagens, sons, textos e vdeos sejam utilizados de modo simultneo
para a elaborao de uma ideia. O autor afirma que oralidade, escrita e informtica so formas qualitativamente diferentes de estendermos nossa memria.
Essas so, de modo resumido, as ideias que formam a base do
construto seres-humanos-com-mdias. A seguir apresentamos,
com um nvel maior de detalhamento, os estudos de Tikhomirov
e Lvy e, na sequncia, o modo como essas ideias so ampliadas,
reorganizadas e trazidas para o mbito da Educao Matemtica
atravs desse construto.

Reorganizao do pensamento
Os fundamentos da proposta de Tikhomirov (1981) esto ancorados na discusso de trs abordagens que versam sobre computadores e cognio. A primeira abordagem a da substituio, pela
qual o computador considerado substituto das esferas intelectuais
humanas. O autor argumenta que colocar o computador como
substituto do ser humano uma viso distorcida. Embora em determinadas situaes essa mquina possa chegar ao mesmo resultado que o ser humano, isso no significa que possa ser colocada
no mesmo nvel do pensamento humano. Isso porque, segundo o
autor, no processo gerado pelo computador no so considerados
muitos elementos envolvidos nos processos humanos que so mo-

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bilizados quando um problema eleito e solucionado. Borba (1999)


destaca que a refutao desta abordagem baseada em uma viso
de conhecimento na qual a escolha do problema fundamental e
est intimamente relacionada com seus entornos socioculturais
(p.286).
Aps descartar a abordagem do computador como substituto
do ser humano, Tikhomirov (1981) apresenta seus argumentos
para contestar a abordagem pela qual o computador seria um suplemento para os seres humanos, existindo, nesse caso, apenas uma
justaposio entre as novas tecnologias e o ser humano.
Para o autor, essa abordagem est fundamentada na ideia de
que o pensamento pode ser dividido em pequenas partes, em que
o ser humano justaposto ao computador, o qual poderia ser visto
simplesmente como um aumento ou complemento quantidade
de informaes processadas pelos seres humanos, pressupondo
uma viso meramente quantitativa, e no qualitativa de como os
computadores influenciariam a atividade humana. Alm disso,
esse enfoque no considera os objetivos que se tem em mente ao escolher determinado problema, nem as possveis modificaes que
podem ocorrer no processo de resoluo.
Por fim, Tikhomirov (1981) defende a abordagem da reorganizao do pensamento, que atribui ao computador o papel de mediador da atividade humana. Ancorado nos princpios da teoria
da atividade, em que o processo de produo do conhecimento
concebido pela (re)construo do pensamento, que ocorre nas relaes do ser humano com o mundo, o autor destaca que o carter
mediador que permeia essas relaes produz uma reorganizao
nos processos de criao, busca e armazenamento de informao,
bem como nas relaes humanas.
De acordo com o autor (1981), o pensamento exercido por
sistemas de ser-humano-computador, em que a reorganizao dele
considerada um novo estgio, qualitativamente diferente, pois
envolve as possibilidades oferecidas pela mquina.
Borba (1999) concorda com a teoria da reorganizao do pensamento e destaca que a informtica exerce papel semelhante quele

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realizado pela linguagem na teoria vygotskyana, base da teoria da


atividade. No entanto, o autor ressalta que h uma diferena qualitativa, pois, nesse caso, todos os processos so mediados tambm
pelas imagens dos monitores, pelos sons e outros recursos que esses
equipamentos oferecem. Ele explica que o computador pode dar
feedback a passos intermedirios da atividade humana, que seriam
impossveis de serem dados por observadores externos (p.287).
As consideraes de Lvy (1993) mostram-se compatveis com
a teoria da reorganizao do pensamento. Contemplam dimenses
tcnicas e coletivas da cognio e, principalmente com o advento
da internet, vo alm do sistema ser-humano-computador, propondo a noo de um coletivo pensante homem-coisas. As ideias
de Tikhomirov e Lvy tambm tm forte ligao, por exprimirem
a no possibilidade de separao entre seres humanos e tcnicas no
processo de produo do conhecimento.

Ecologias cognitivas
Ao desenvolver o conceito de ecologia cognitiva, Lvy (1993)
discute o papel das tecnologias informticas na constituio de
atividades cognitivas e defende a ideia de um coletivo pensante
homem-coisas. O autor observa que preciso desfazer e refazer
as ecologias cognitivas, que estavam estabilizadas desde o sculo
XVII, com a generalizao da impresso, e que as tecnologias da inteligncia oralidade, escrita e informtica trazem contribuies
importantes para construirmos os alicerces culturais que guiam a
forma como nos apropriamos da realidade.
O autor argumenta que as tecnologias devem ser vistas entrelaadas com os seres humanos e a produo de conhecimento, pois
diferentes tecnologias tm moldado a forma como as pessoas vm
produzindo conhecimento ao longo da histria, e destaca a ideia
central do conceito de ecologia cognitiva: as tecnologias da inteligncia condicionam, mas no determinam o pensamento, que
exercido por um coletivo dinmico. Ele realiza o exerccio de refle-

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xo sobre as influncias que a oralidade, a escrita e a informtica,


associadas memria e ao conhecimento, tm historicamente exercido sobre as formas de pensamento e as normas do saber.
Lvy (1993) constri a sua linha de raciocnio a partir da mais
antiga forma de expresso a linguagem oral e define dois tipos
de oralidade: a primria, que remete ao papel da palavra antes do
advento da escrita, e a secundria, relacionada com o estatuto da
palavra, que complementar ao da escrita, tal como a conhecemos.
A oralidade primria, por situar-se antes de qualquer tipo de representao escrita, atribua palavra a funo bsica de gesto da
memria social, espao onde a cultura era preservada.
O autor esclarece que, nas sociedades sem escrita, a produo de
espaotempo est quase totalmente baseada na memria humana,
associada ao manejo da linguagem. Junto com os gestos, a oralidade
primria limitava o homem ao espao do seu grupo, no qual ele
circulava e se comunicava. A memria e a cultura do grupo eram
propagadas por meio de cantos, poesias, rituais, em uma poca que
o autor representa atravs da forma cannica do crculo, supondo um movimento de recomeo, de reiterao. Ele afirma que as
lembranas retratadas nas histrias dos seus membros, circulares,
adquirem novos contornos, sem, contudo, abalar a sua estrutura. Desse modo, o uso regular da fala pode ser interpretado como
determinante para a cultura e a forma de transmisso de conhecimentos de um povo.
De acordo com Lvy (1993), a oralidade uma classe particular
de ecologias cognitivas, que disponibilizam ao homem apenas recursos de sua memria para reter e transmitir as representaes que lhe
parecem dignas de subsistir. Com o surgimento da escrita, uma nova
ecologia cognitiva fundada, a qual implica a compreenso de uma
representao grfica. Kenski (2007) explica que os primeiros registros grficos do pensamento humano foram encontrados nas paredes de cavernas, em ossos, pedras, peles de animais, at se chegar
inveno do papel, que estimulou a escrita e a impresso de livros.
A escrita, argumenta Lvy (1993), permite que os textos sejam
separados das circustncias em que foram produzidos. Essa pos-

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sibilidade gera um distanciamento entre a pessoa que escreve e


a outra que l e interpreta o escrito, permitindo a construo de
mltiplas verses para um mesmo texto, gerando autonomia ao
conhecimento que se d por meio da compreenso racional do que
est sendo apresentado.
Para o autor, a escrita como uma ferramenta para a extenso
da memria, do pensamento e da comunicao, pois essa tecnologia
liberta a memria da dependncia das lembranas humanas, uma
vez que possibilita o registro. Vista dessa forma, a escrita permite
ao homem expor as suas ideias, deixando-o mais livre para ampliar
a sua capacidade de reflexo e apreenso da realidade. Entretanto,
o fato de a memria no depender exclusivamente da capacidade
humana exige uma organizao modular e sistemtica para registro das informaes, e assim o espaotempo na sociedade escrita
torna-se linear.
Por fim, Lvy (1993) discute o papel das tecnologias informticas na constituio das atividades cognitivas. O autor argumenta
que a informtica rompe com as narrativas circulares e com a linearidade do pensamento, na medida em que, ao englobar aspectos
da oralidade e da escrita, apresenta-se como um fenmeno descontnuo, fragmentado, e ao mesmo tempo dinmico, aberto e veloz,
permitindo a utilizao de imagens, sons, textos e vdeos de forma
simultnea para a elaborao de uma ideia.
O fato de a memria estar to objetivada em dispositivos automticos faz o autor questionar se a prpria noo de memria seria
pertinente na tecnologia informtica.
O saber informatizado afasta-se tanto da memria (este saber
de cor), ou ainda a memria, ao informatizar-se, objetivada a tal
ponto que a verdade pode deixar de ser uma questo fundamental,
em proveito da operacionalidade e velocidade. (Lvy, 1993, p.119)

Contudo, o autor afirma que no se trata de omisso da verdade,


ou mesmo de falta de preocupao com a exatido dos fatos, mas sim
de identificar o deslocamento do centro de gravidade em atividades

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cognitivas desempenhadas pelo coletivo social. O conhecimento


do tipo operacional, fornecido pela informtica, origina modelos
que so constantemente atualizados e aperfeioados, segundo uma
lgica que classifica sua pertinncia de acordo com o objetivo a que
se destinam. Por analogia ao tempo circular da oralidade e ao tempo
linear da escrita, Lvy (1993) ressalta que na informtica ocorre
uma imploso cronolgica de um tempo pontual instaurado pelas
redes de informtica (p.115; grifo do autor).
A reconstruo histrica que o autor faz acerca das tecnologias
da inteligncia evidencia que nenhum tipo de produo de conhecimento independente delas. Para ele, o sujeito cognitivo fruto
de uma infinidade de coisas, tais como objetos simulados, associados, imbricados, reinterpretados, suportes de memria e pontos de
apoio de combinaes diversas, que chama de coisas do mundo,
sem as quais os seres humanos no pensariam. So, em si, produto
deles prprios, de coletividades intersubjetivas, que as saturam de
humanidade.
Villarreal e Borba (2010) recorrem a Davis e Hersh (1981) para
ilustrar o pensamento de Lvy. Para Davis e Hersh, a rgua e o
compasso so incorporados aos axiomas na fundao da geometria euclidiana, a qual definem como a cincia da construo com
rgua e compasso. Expandindo esse pensamento, Villarreal e Borba
afirmam que a geometria euclidiana produzida por coletivos de
seres-humanos-com-rgua-e-compasso, ao interpretarem o pensamento dos autores como sendo a mdia uma parte intrnseca da
fundao dessa geometria. Com isso, querem chamar a ateno
para o fato de que, ao longo da histria, instrumentos so associados
s tecnologias da inteligncia e produo de conhecimento, em
particular, neste caso, de conhecimento matemtico.
A viso de que seres humanos e mdias misturam-se de forma
inextricvel, formando uma unidade que pensa junto e produz conhecimento, a ideia central da noo de seres-humanos-com-mdias inicialmente proposta por Borba (1999) e depois sistematizada
por Borba e Villarreal (2005).

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Seres-humanos-com-mdias
As ideias de reorganizao do pensamento e de ecologia cognitiva indicam a constituio de novos estilos cognitivos, em razo do
avano das tecnologias informticas. Em particular, Tikhomirov
(1981) toma da teoria da atividade o carter mediador dos artefatos
na atividade humana, que est implcito no conceito de reorganizao, presente nos processos de interao do ser humano com
o ambiente, e prope a constituio de um sistema formado por
ser-humano-computador. Por sua vez, Lvy (1993), diante das
dimenses tcnicas e coletivas da cognio, conceitua a expresso
ecologia cognitiva e, ao vivenciar as novas possibilidades proporcionadas pela informtica, sugere um sistema que vai alm da
proposta de Tikhomirov (1981), que componha um coletivo pensante de homem-coisas. O trnsito dessas ideias para o mbito da
Educao Matemtica foi feito por Borba (1999).
[...] Podemos pensar, metaforicamente, que o pensamento exercido por sistemas ser-humano-computador, como proposto por
Tikhomirov (1981) [...]. Podemos ampliar esta metfora e pensar que o ser humano tem sido ao longo da histria ser-humano-oralidade, ser-humano-escrita e ser-humano-informtica. Um
novo passo pode ser dado [...] se a unidade bsica de conhecimento
for pensada como ser-humano-lpis e papel-informtica-... cujas
reticncias significam que o pensamento algo coletivo, como proposto por Lvy (1993). (Borba, 1999, p.292)

O autor expande as ideias de Tikhomirov (1981) e de Lvy


(1993) e prope, inicialmente, uma unidade bsica de conhecimento
que se forma a partir do desenvolvimento de um pensamento coletivo do ser humano com tecnologias. Depois, passa a denominar
esse coletivo de seres-humanos-com-mdias, forma empregada
at hoje.
Para expressar a amplitude de seu pensamento em relao aos
diferentes tipos de tecnologias, Borba (1999) utiliza o termo m-

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dias para referir-se tanto s tecnologias materiais (instrumentos,


ferramentas, coisas) como s imateriais (oralidade, escrita, informtica, pensamento).
Borba e Villarreal (2005) esclarecem que a produo de conhecimento deve ser entendida como um pensar com mdias.
Nessa perspectiva, as teconologias materiais ou imateriais devem
ser consideradas parte constitutiva dessa produo, na medida em
que s mdias atribudo um papel mais abrangente, que vai alm
de um suporte ou veculo de mensagem que atravs de produz
conhecimento.
A perspectiva terica adotada por Borba (1999) est em harmonia com Leontiev (1978), que elaborou seus argumentos pautado
na necessidade que os seres humanos tm de sobreviver, isto , de
desenvolver-se e, ao mesmo tempo, desenvolver o ambiente que
os cerca para se manterem nele. Esses processos, segundo o autor,
se do por meio de relas recprocas, de trocas mtuas entre seres
humanos e ambiente, que geram transformaes ou reorganizaes
tanto em um como no outro.
Embora, para Leontiev (1978) e outros estudiosos da teoria da
atividade, a referncia de coletividade esteja mais fortemente ligada
constituio de um conjunto de seres humanos, no se pode negar
que aos artefatos atribudo um papel de destaque, uma vez que
sem eles no seria possvel o desenvolvimento da atividade. Tal
como preceitua a noo de seres-humanos-com-mdias, ou seres-humanos-com-tecnologias, em que o conhecimento tido como
algo produzido por um coletivo de atores humanos e no humanos,
em que todos desempenham um papel central, essas metforas, no
mbito da Educao Matemtica, segundo Borba (2001), sugerem
insights sobre como se d a produo de conhecimento.
Do meu ponto de vista, creio que essa metfora [seres-humanos-com-mdias] sintetiza uma viso de cognio e de histria das
tcnicas que permite que seja analisada a participao de novos
atores informticos nesses coletivos pensantes de uma forma que
no julgamos se h melhoria ou no, mas sim de uma forma que

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identifica transformaes em prticas. [...] Tal noo adequada


para mostrar como o pensamento se reorganiza com a presena
das tecnologias da informao e que tipos de problemas so gerados por coletivos que incluem lpis e papel e diversas facetas das
tecnologias da informao. (Borba, 2001, p.139)

Borba (2001) destaca que no existe uma escala de qualidade


entre as mdias, classificando-as em melhores ou piores, mas diferentes tipos de mdias, que tm, ao longo da histria, condicionado
a produo de diferentes tipos de conhecimentos. Os seres humanos, ao interagirem com elas, reorganizam o pensamento de acordo
com as mltiplas possibilidades e restries que essas mdias oferecem. Portanto, a presena ou a ausncia de uma mdia influencia o
tipo de conhecimento produzido e, mais, o uso ou o surgimento de
determinada mdia no invalida ou extingue outra.
Um exemplo apresentado por Borba e Penteado (2001) e consiste na realizao da seguinte tarefa: traar um grfico de uma funo como y = 2x. Eles argumentam que tal tarefa pode tornar-se um
problema para um coletivo de seres-humanos-com-lpis-e-papel,
mas isso no acontecer se o coletivo que desenvolver a tarefa
tiver, por exemplo, um software que permita o traado de grficos.
Os autores afirmam que no trabalho dos educadores matemticos
deve residir a preocupao com a matemtica produzida nesses
diferentes tipos de coletivos. Faamos uma alterao/acrscimo a
essa afirmao: no momento de planejarmos determinada tarefa,
devemos observar se os objetivos que pretendemos alcanar esto
em sintonia com o coletivo que ir desenvolv-la.
Avanando na ampliao das ideias sobre reorganizao do pensamento e coletivo pensante, Borba e Penteado argumentam:
[...] Os seres humanos so constitudos por tcnicas que estendem
e modificam seu raciocnio e, ao mesmo tempo, esses seres humanos esto constantemente transformando essas tcnicas. Assim,
no faz sentido uma viso dicotmica. Mais ainda, entendemos
que o conhecimento produzido com uma determinada mdia,

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ou com uma tecnologia da inteligncia. por isso que adotamos a


perspectiva terica que se apoia na noo de que o conhecimento
produzido por um coletivo formado por seres-humanos-com-mdias. (Borba; Penteado, 2001, p.46)

A ideia dos autores est pautada na perspectiva de que a produo de conhecimento no atributo de um agente nico, mas de
relaes mtuas entre as estruturas do pensamento, as ferramentas
do intelecto fornecido pela cultura e as mdias.
De forma sutil, essa linha de raciocnio deixa transparecer a
influncia da teoria de Vygotsky, que estende a noo de mediao e
afirma que o processo de construir conhecimento implica uma ao
partilhada, que se materializa nas interaes entre o ser humano e o
meio em que vive. Nessas aes mtuas, novas estruturas cognitivas surgem, a partir de demandas sociais, de necessidades de novos
instrumentos de trabalho e de pensamento. Com esse mesmo conceito, Tikhomirov (1981) prope que a participao do computador
na atividade humana faz o pensamento atingir um novo estgio.
Tikhomirov sugere uma integrao entre tcnica e ser humano
em outras palavras, entre informtica e pensamento , indo ao
encontro da noo de moldagem recproca proposta por Borba
(1999), pela qual o computador visto como algo que molda o
ser humano e ao mesmo tempo moldado por ele (p.288). Desse
modo, pode-se dizer que o computador protagonista no processo
de reorganizao do pensamento humano.
Tambm o pensamento de Lvy (1993) mostra-se coerente com
a noo de moldagem recproca. Como exemplificam Villarreal e
Borba (2010), oralidade, escrita e informtica so formas qualitativamente diferentes de estender a memria, e cada uma, sua maneira, contribui para moldar os seres humanos. Um exemplo a forma
como os estudantes utilizam determinado software, muitas vezes
diferente da maneira como a equipe que o desenvolveu havia pensado. Por outro lado, os autores chamam a ateno para o fato de que
a equipe que desenvolve um software procura elaborar um design
levando em considerao a forma como os estudantes utilizam-no.

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A noo de moldagem recproca proposta por Borba (1999)


tambm guarda forte relao com a teoria da atividade. Por essa
noo, o ser humano, apesar de fazer parte da natureza pois
um ser natural, criado pela natureza e submetido s suas leis ,
diferencia-se dela na medida em que capaz de transform-la conscientemente, segundo suas necessidades, e, assim, estabelecer relaes de trocas que provocam transformaes recprocas, em que
ele constri e transforma a si mesmo e prpria natureza, criando
novas condies para a sua existncia. Isto , sujeitos e objeto do
conhecimento no so dissociveis, uma vez que se relacionam de
modo recproco, um dependente do outro, formando um polo nico
que se constitui pelo processo histrico-social.
Borba e Villarreal (2005) apresentam, alm dessas ideias, o
modo como elas tm sido legitimadas pelas teorizaes resultantes
de estudos empricos. Os autores revelam tambm preocupao
com a produo de conhecimento na Educao a Distncia on-line.
Na prxima seo apresentamos uma sntese de alguns trabalhos
que foram realizados em contextos on-line e que se apoiaram no
construto seres-humanos-com-mdias. preciso reconhecer que se
trata de um olhar endgeno sobre a produo do Grupo de Pesquisa
em Informtica, outras Mdias e Educao Matemtica (Gpimem),
de fundamental importncia principalmente para ilustrar algumas
ideias que podem fortalecer uma reaproximao da teoria da atividade com esse construto, que ser discutida no prximo captulo.

Seres-humanos-com-EaD-on-line
Borba, Malheiros e Amaral (2011) discutem como estender
para o contexto da EaD on-line a noo de que os seres humanos
so essenciais para a produo de conhecimento, na mesma medida
que as mdias. Segundo esses autores, as primeiras pesquisas estavam muito arraigadas aos estudos desenvolvidos em salas de aula
presenciais e buscavam sobretudo indcios de como a matemtica
era produzida em ambientes virtuais de aprendizagem.

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Uma exceo foi a pesquisa de Gracias (2003), que tinha como


preocupao compreender a reorganizao do pensamento em um
curso totalmente on-line para professores sobre tendncias em
Educao Matemtica. As anlises realizadas pela autora caminham na mesma direo das ideias de Borba (2001), uma vez que
ela conclui que o pensamento condicionado pelas tecnologias
intelectuais. Ou seja, a produo de conhecimento est associada a
um coletivo pensante formado por atores humanos e no humanos.
Dessa forma, as tecnologias digitais no podem, do seu ponto de
vista, ser encaradas como neutras ou transparentes, pois exercem
um papel fundamental de referenciais intelectuais.
A partir do estudo da autora, comeou a ser desenvolvido o
conceito de multilogo, definido por Borba, Malheiros e Amaral
(2011) como a forma como o dilogo se estabelece em um chat, no
qual vrias pessoas conversam ao mesmo tempo, em diferentes
dilogos que so estabelecidos de acordo com os interesses dos participantes, instituindo uma dinmica diferenciada de uma sala de
aula presencial.
Os autores destacam que a natureza da discusso, em um chat,
caracteriza o tipo de multilogo. Como exemplo, podem ser citadas
as discusses dos chats relatadas nos trabalhos de Gracias (2003)
e Santos (2006). As discusses que permearam o primeiro estudo
foram pautadas em algumas tendncias em Educao Matemtica,
necessitando apenas da linguagem materna como forma de expresso. J o segundo estudo, focado na produo matemtica, exigiu
o uso da linguagem dos smbolos matemticos, o que demandou uma transformao/adaptao nas formas de expresso do
pensamento.
Avanando na formulao do conceito de multilogo, Santos
(2006) evidencia, em sua anlise, que as mdias utilizadas em um
ambiente virtual de aprendizagem condicionaram a forma como os
participantes de sua pesquisa discutiram as conjecturas formuladas
durante as construes geomtricas propostas e transformaram a
produo matemtica desenvolvida nesse ambiente.

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[...] O pensamento coletivo passa a sofrer fortes influncias


do ator internet e transformado pelas interfaces associadas a ela,
como, por exemplo, o chat. E encarando o chat como um ponto
de encontro, possvel notar que ao reunir pessoas com diferentes
saberes, que se ajudam mutuamente, uma inteligncia coletiva se
consolida. Por esta razo, noes de espao, hipertexto, conhecimento em rede, virtualidade, entre outras, so visivelmente evidenciadas nos resultados dessa pesquisa, por transformarem a forma
como a produo matemtica acontece. (Santos, 2006, p.125)

A formao de uma inteligncia coletiva pode trazer indicativos


da existncia de um ser cognitivo, que transcende o ser biolgico, o
qual, neste caso, constituiu-se a partir do encontro de seres humanos
com o chat e outros aspectos da EaD on-line. Outro aspecto interessante, na anlise de Santos (2006), a presena de fatores sociais
e culturais que condicionaram a produo matemtica. Mesmo no
sendo abordados de forma explcita, pertinente considerar que os
dilogos entre pessoas de diferentes saberes, em sua maioria, so
carregados de experincias vivenciadas em outros contextos. Esse
fato destacado tambm por Borba, Malheiros e Amaral (2011),
que chamam a ateno para o fato de que as prprias tecnologias
da inteligncia oralidade, escrita e informtica so produto de
marcas histricas, sociais e culturais e que, portanto, nesse sentido que seres-humanos-com-EaD-on-line devem ser vistos como
impregnados de aspectos sociais e culturais.
Outro estudo que aborda as ideias desse construto o de Malheiros (2008), que busca compreender a importncia dos atores
informticos na elaborao de projetos de modelagem no contexto
da EaD on-line. De certa forma, essa pesquisa pode ser considerada em sintonia com as ideias tecidas por Gracias (2003). A autora
faz meno a um papel que as tecnologias digitais ocupariam no
processo cognitivo, mas no explicita que papel esse, nem a sua
extenso, uma vez que isso extrapolaria o objetivo de seu trabalho.
Malheiros (2008) faz a interpretao das conversas dos chats,
fruns e portflios do ambiente Tidia-Ae construdos durante a

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edio do ano de 2006 no curso Tendncias em Educao Matemtica. Aponta como um dos resultados o fato de que as tecnologias
de informao e comunicao tiveram o papel de protagonistas
ao longo de todo o processo e que a natureza da comunicao e da
interao com a internet qualitativamente diferente do que em
geral acontece no presencial.
Penso sim que as mdias condicionam a natureza do conhecimento, ou seja, quando muda uma mdia, ela tambm modificada.
E, sendo assim, s o fato de os alunos-professores terem elaborado
projetos de modelagem por meio da internet e no pelo telefone,
por exemplo, caracteriza diferenas na comunicao e interao
entre eles, e essas diferenas, embora sutis no resultado final, mostram que, dependendo do meio utilizado, estratgias so elaboradas
para que os objetivos sejam alcanados. O projetar no ciberespao
ganhou contornos prprios, desde o minimizar e maximizar de janelas at a comunicao por palavras, de modo sncrono e assncrono,
por meio de diferentes mdias e tticas. (Malheiros, 2008, p.121)

A autora enfatiza no apenas o papel das mdias a condicionar o


desenvolvimento de projetos no ciberespao, mas tambm a moldagem recproca, observando que, ao mesmo tempo que uma mdia
muda, ela tambm se modifica. As consideraes de Malheiros
(2008) caminham paralelamente ao trabalho de Zulatto (2007), que
investigou a natureza da aprendizagem no contexto da Educao a
Distncia on-line. Os resultados relatados por essa autora indicam
que a aprendizagem matemtica com chat e videoconferncia teve
uma natureza coletiva, colaborativa e argumentativa, na medida em
que a produo matemtica foi condicionada pelo coletivo pensante
de atores humanos e no humanos.
As mdias condicionaram esse processo [de aprendizagem
matemtica], pois a distncia geogrfica foi superada por meio
do ciberespao, e a interao em tempo real aproximou coletivos
pensantes atuais em um coletivo pensante virtual. Dessa forma,

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se constituiu uma inteligncia coletiva em que os participantes se


sentiam reunidos, em um grupo de interesse comum, trocando
ideias e experincias, ou seja, estavam-juntos-virtualmente-com-mdias. E as possibilidades dos seres-humanos-com-escrita eram
ampliadas quando as discusses ocorriam por videoconferncia, o
que culminou na opo desse recurso nas duas ltimas edies do
curso na quase totalidade dos encontros, constituindo um coletivo pensante de seres-humanos-com-oralidade-Geometricks.
(Zulatto, 2007, p.152)

De acordo com Zulatto (2007), as mdias exercem um papel no


perifrico por condicionarem a produo de conhecimento e, dessa
forma, constituem um coletivo pensante virtual. O estar-junto-virtual-com-videoconferncia, de acordo com a autora, no trouxe
apenas novas possibilidades para a escrita, mas, sobretudo, moldou
uma nova forma de oralidade, chamada por Borba, Malheiros e
Amaral (2011) de oralidade virtual. Essa nova forma de expresso
caracteriza-se fundamentalmente por modificar algumas normas
sociais aceitveis, como as implicaes das conversas paralelas:
diferentemente da sala de aula usual, na sala de aula com videoconferncia elas no representam uma quebra de etiqueta.
Todos os trabalhos realizados no contexto da EaD on-line, a
exemplo de outros desenvolvidos pelo Gpimem, ainda que em contextos diferenciados, contriburam para legitimar o pensamento
sintetizado por Villarreal e Borba:
O conhecimento no um empreendimento individual, mas
coletivo por natureza; e a cognio inclui ferramentas, artefatos e
mdias com os quais o conhecimento produzido. As mdias so
componentes do sujeito epistmico, no so auxiliares nem suplementares, mas uma parte constitutiva essencial. (Villarreal; Borba,
2010, p.51)

Essa citao expressa a principal ideia que fundamenta essa perspectiva terica, porque destaca a natureza coletiva da produo de

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conhecimento, sugere a participao de mdias distintas no processo


de produo de diferentes conhecimentos e atribui a elas o papel de
protagonistas. Alm disso, coloca em destaque a ideia de que as mdias fazem parte de um sujeito que no corresponde a ningum em
particular, mas que abarca, ao mesmo tempo, as potencialidades de
seres humanos e mdias, formando um todo que, em conjunto, produz conhecimento.

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E SISTEMAS DE ATIVIDADE

Nos captulos anteriores, procuramos mostrar que os fundamentos do construto terico seres-humanos-com-mdias e os
princpios da teoria da atividade podem atender aos propsitos do
estudo que originou este livro. A ligao mais forte entre ambos so
os movimentos que indicam a ocorrncia de trocas mtuas, relaes
recprocas entre humanos e no humanos.
Neste captulo, especificamente, buscamos reaproximar esses
fundamentos tericos, a fim de mostrar que se harmonizam, se
potencializam, apesar de se relacionarem dialeticamente. Afinal,
Herclito1 j afirmava que da dialtica que nasce a concrdia, a
harmonia: o contrrio em tenso convergente, da divergncia dos
contrrios a mais bela harmonia (Fragmento 8, apud Bettoni, 2001).
O pensamento vygotskyano e os estudos de Tikhomirov (1981)
so as chaves que explicam o sentido de se pensar em uma reaproximao. Vygotsky considerado o principal representante da escola histrico-cultural da psicologia sovitica da qual se originou a teoria da
atividade. Tikhomirov (1981) baseia-se na ideia de mediao oriunda dessa teoria para elaborar a noo de reorganizao do pensamento e sugerir a constituio de um sistema ser-humano-computador.

1 Filsofo pr-socrtico considerado o pai da dialtica (Bettoni, 2001).

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No mbito da Educao Matemtica, Borba (1999) apoia-se


nas ideias de Tikhomirov (1981) e de Lvy (1993) para propor o
construto seres-humanos-com-mdias, que tem como conceito
central a noo de moldagem recproca. razovel pensar que, de
certa forma, temos uma relao transitiva, pois Tikhomirov (1981)
apoia-se na teoria da atividade, e a noo desse construto baseia-se
nesse autor. Logo, teoria da atividade e seres-humanos-com-mdias harmonizam-se. No entanto, essa relao no to simples e
direta, uma vez que a noo de seres-humanos-com-mdias recebeu
outras influncias. Alm disso, a prpria teoria da atividade tem
diferentes abordagens.
Uma forma de reaproximar e fortalecer esses laos realizar o
exerccio de analisar o construto mencionado como um sistema de
atividade e, ao mesmo tempo, relacionar o seu desenvolvimento ao
processo evolutivo da teoria da atividade ao longo da histria. Essa
anlise terica foi iniciada por Souto e Arajo (2013).
De acordo com a teoria da atividade, o ser humano, ao longo da
histria, inventou ferramentas e desenvolveu formas de adaptao
para garantir sua sobrevivncia. Esse processo de criao e interao
com o ambiente dialtico, pois faz que, ao mesmo tempo que o ser
humano transforma o ambiente, tambm seja transformado por ele.
Essa ideia, sob a tica do construto terico seres-humanos-com-mdias, assemelha-se ao que Borba (1993, 1999) chama de moldagem recproca. A diferena reside na nfase que o autor atribui
interao com uma mdia como a informtica. Um exemplo quando os seres humanos recebem feedbacks que condicionam (sem determinar), que moldam suas aes, ao mesmo tempo que tais aes
condicionam e moldam as possibilidades que a mdia oferece.
A noo de moldagem recproca semelhante tese vygotskyana de mediao, base da teoria da atividade, ao tratar o desenvolvimento de ferramentas pelo ser humano, ao longo da histria, para
adaptar-se ao ambiente e, desse modo, garantir sua sobrevivncia
(Souto; Arajo, 2013). Em sntese, tanto na teoria da atividade
como nas ideias que circundam o construto seres-humanos-com-mdias, os movimentos convergem para uma forma de reorganiza-

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o que engloba os meios culturais, sociais, materiais e psicolgicos


(neste ltimo, inclui-se a reorganizao do pensamento).
possvel perceber que h uma aproximao entre a noo de
moldagem recproca (seres-humanos-com-mdias) e a teoria da
atividade, na medida em que so consideradas as transformaes
recprocas entre os polos sujeitosobjeto. Ao mesmo tempo, verifica-se que h algo distinto quando essa noo coloca em evidncia
esse mesmo processo tambm no polo sujeitosartefatos. Desse
modo, a moldagem recproca sugere que as mdias desempenham
papel duplo. Utilizamos representaes triangulares (Figuras 7 e 8),
como aquelas empregadas na teoria da atividade, para ilustrar uma
forma de compreender o construto seres-humanos-com-mdias
como um sistema de atividade, e percebemos a necessidade de analisar o duplo papel das mdias sugerido por esse construto.

Figura 7 Mdias como artefatos no sistema seres-humanos-com-mdias (Souto;


Arajo, 2013)

Figura 8 Mdias como artefatos no sistema seres-humanos-com-mdias (Souto;


Arajo, 2013)

Na Figura 7, as mdias so artefatos que medeiam a atuao dos


seres humanos em suas atividades, tal como preconizado pela teo-

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ria da atividade. J na Figura 8, as prprias mdias, de acordo com


a noo de moldagem recproca, so transformadas e transformam
os seres humanos. Desempenham, portanto, o papel de objeto, o
qual, ao transformar-se, gera mudanas nos processos de produo
de conhecimento.
Em outras palavras, as mdias so artefatos que, no desenvolvimento da atividade, transformam-se em objeto o qual, por sua
vez, gera como resultado mudanas nos processos de produo de
conhecimento , sem deixarem de ser artefatos. Em vista disso,
surge a necessidade de analisar esse duplo papel das mdias.
As duas representaes so semelhantes, mas preciso deixar
claro que no devem ser consideradas congruentes representao
da Figura 3, organizada originalmente a partir de Vygotsky, que se
manteve nos estudos de Leontiev. Isso porque h duplicidade no
papel que a mdia ocupa nesse novo sistema. Outra diferena deve
ser ressaltada: na teoria da atividade, de incio, o polo sujeito era
marcado pela nfase no indivduo, diferente do que ocorre aqui, em
que os seres humanos (coletivo) protagonizam esse polo desde a sua
primeira representao. Esse tipo de constatao indica uma primeira inclinao em direo ao pensamento de Engestrm (1987),
o qual elaborou um modelo que estendeu a unidade de anlise para
um plano coletivo, surgindo uma possibilidade para o avano da
reaproximao que se busca neste captulo do livro.
Com um olhar mais refinado para os resultados dos trabalhos
que utilizam a noo de seres-humanos-com-mdias no contexto da
Educao a Distncia on-line apresentados na seo anterior, possvel verificar uma possibilidade de expanso da unidade de anlise
desse sistema. Esse movimento assemelha-se ao que Engestrm
(1987) prope em relao s ideias de Leontiev (1978).
Como mencionado anteriormente, os estudos de Gracias (2003)
e Santos (2006) desenvolvem o conceito de multilogo, o qual indica que as regras comuns em uma sala de aula presencial, como
respeitar a vez do outro falar, prestar ateno em um nico discurso, expressar o pensamento por meio da oralidade, so transformadas no contexto on-line. Essa constatao, do nosso ponto de
vista (Souto; Arajo, 2013), permite ampliar o foco que, at ento,

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mantinha-se nas transformaes entre humanos e mdias, ou seja,


na trade sujeitoartefatoobjeto.
O conceito de multilogo sugere que as regras so elementos
importantes no sistema, o qual passaremos a chamar de sistema de
atividade seres-humanos-com-EaD-on-line. De acordo com Engestrm e Sannino (2013), as regras medeiam a relao entre sujeitos
e comunidade. Desse modo, observar que elas desempenham um
papel nesse novo sistema implica considerar o papel da comunidade, uma vez que so fruto de aspectos socioculturais historicamente
construdos pela prpria comunidade.
Por outro lado, preciso atentar para o fato de que na relao
da comunidade com o objeto da atividade que se estabelecem diferentes formas de organizao do trabalho (Souto; Arajo, 2013).
Desse modo, guardadas as devidas propores, alcana-se uma
proximidade entre o desenvolvimento do construto seres-humanos-com-mdias, analisado como um sistema de atividade, e o desenvolvimento da prpria teoria da atividade (Figuras 9 e 10).
A respeito dessa nova representao (Figuras 9 e 10), importante frisar que, a exemplo do que foi apontado anteriormente em
relao ao duplo papel das mdias (Figuras 7 e 8), em que foram
referendados os trabalhos relativos EaD on-line, esta tambm
deve ser considerada um artefato que, de acordo com a noo de
moldagem recproca, transforma-se ao longo do desenvolvimento
da atividade e passa a desempenhar o papel de objeto.

Figura 9 EaD on-line como artefato no sistema seres-humanos-com-EaD-on-line (Souto; Arajo, 2013)

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Figura 10 EaD on-line como objeto no sistema seres-humanos-com-EaD-on-line (Souto; Arajo, 2013)

Nas Figuras 9 e 10, o sistema seres-humanos-com-EaD-on-line


pode ser considerado uma expanso do sistema seres-humanos-com-mdias (Figuras 7 e 8), em que so includos, a partir do olhar
sobre os resultados de trabalhos j desenvolvidos, outros elementos:
regras, comunidade e organizao do trabalho. Nessa nova representao, anloga quela proposta por Engestrm (1987) (Figura 5),
a necessidade de analisar a produo de conhecimento mantm-se,
as mdias passam a ser representadas pela EaD on-line e, da mesma
forma que no sistema seres-humanos-com-mdias, transformam-se
em objeto ao longo do desenvolvimento da atividade.
Entretanto, no apenas isso que deve ser observado. De acordo
com Engestrm (1987), qualquer sistema de atividade se desenvolve por meio de mediaes dialticas e deve ser visto como uma
unidade. Assim, no sistema seres-humanos-com-EaD-on-line, as
regras das quais o multilogo faz parte tambm colaboraram para
a transformao do objeto em produto (Souto; Arajo, 2013). Este
ltimo resulta em mudanas no processo de produo do conhecimento que esto estreitamente relacionadas s novas formas de
expresso do pensamento.
Quanto aos outros dois elementos comunidade e organizao
do trabalho , os quais, como visto anteriormente, esto intimamente ligados s regras, ainda precisam ser mais bem observados,
com um olhar mais refinado, tendo como lente a prpria teoria da

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atividade. Na anlise de dados empricos, no Captulo 4, o leitor


ter de oportunidade de fazer esse tipo observao.
Por outro lado, alguns aspectos desses novos elementos, embora
no tenham sido tratados nesses termos, j se mostram presentes em alguns trabalhos. A comunidade, por exemplo, aparece de
forma implcita na anlise de Santos (2006), ao destacar fatores
socioculturais como condicionantes para a produo matemtica;
a autora afirma que as experincias vivenciadas pelos participantes
da sua pesquisa, em outros contextos, geram transformaes no
processo de produo do conhecimento matemtico.
Aspectos socioculturais tambm so destacados por Borba,
Malheiros e Zulatto (2008), revelando a presena da comunidade.
Esses autores destacam que as prprias tecnologias da inteligncia (Lvy, 1993) oralidade, escrita e informtica so produto
de marcas socioculturais. Essas consideraes reforam a ideia de
que a unidade seres-humanos-com-EaD-on-line impregnada
de aspectos socioculturais e, portanto, deve considerar o papel da
comunidade como parte integrante do processo de produo de
conhecimento.
No que se refere organizao do trabalho, um exemplo pode
ser tomado da pesquisa de Zulatto (2007), que investigou a natureza da aprendizagem matemtica em um contexto on-line. A autora
explica que, nesse contexto especfico, a produo matemtica com
chat e videoconferncia teve natureza coletiva, colaborativa e argumentativa. Souto e Arajo (2013) explicam que falar em natureza
coletiva ou argumentativa nos remete organizao do trabalho
nesses dois formatos(p.85).
Alm desses trabalhos desenvolvidos no contexto on-line, os
apontamentos de Villarreal e Borba (2010) sugerem, de forma sutil,
mas no intencional, que buscar reaproximaes entre o construto
seres-humanos-com-mdias e a teoria da atividade pode ser propcio. Esses autores enfatizam que o ato de pensar no s a capacidade de resolver um problema, mas implica o caminho percorrido
para solucion-lo, a capacidade de optar por determinada mdia,
os valores envolvidos na resoluo, assim como a prpria escolha

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do problema a resolver. Eles reconhecem que cabe ao sujeito do


conhecimento escolher o problema que deseja solucionar e deixam
implcitas questes como: necessidade de escolha, motivos, intencionalidade, termos que tambm remetem a conceitos da teoria
da atividade. Mas esses temas ainda no foram aprofundados no
mbito do construto seres-humanos-com-mdias. Uma forma de
discutir os motivos e as intenes envolvidos no processo de produo de conhecimento pode ser lanar mo dos princpios da teoria
da atividade, que veem a necessidade como condio de existncia
de toda atividade e relacionam-na a um motivo.
Nesse sentido, necessrio atentar tambm macroestrutura da
atividade proposta por Engestrm (1987), que se baseia nos nveis
hierrquicos de Leontiev (1978). Nela, a atividade est ligada aos
motivos, a ao aos objetivos e a operao s condies. Com base
nesses fundamentos tericos, possvel pensar que, no momento
de realizar uma ao com um objetivo a alcanar, a presena ou a
ausncia de determinada mdia trar implicaes ao processo de
anlise da situao e, portanto, s decises sobre o caminho mais
adequado a trilhar.
Alm disso, luz do construto seres-humanos-com-mdias,
as possibilidades e restries (condies) que determinada mdia
oferece resultam em um processo de produo de conhecimento
distinto de outro realizado com uma mdia diferente.
Portanto, podemos concluir que o processo de produo do conhecimento, do ponto de vista do construto terico seres-humanos-com-mdias, pode ser visto imbricado ao processo de constituio
e desenvolvimento da atividade do ponto de vista da vertente atual
da teoria da atividade.
Essa concluso se fortalece quando se verifica que as ideias discutidas em Borba (2000) convergem para a reinterpretao que
Engestrm (1999c) faz da zona de desenvolvimento proximal (Captulo 1). Borba critica a existncia de uma estrutura vertical em
que o conhecimento fluiria do mais titulado para o menos titulado.
Para ele, h uma independncia linear que faz que pais aprendam
com filhos, professores com alunos e vice-versa. Com isso, aconte-

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ce uma democratizao no sentido de que informaes no so


passadas apenas de coordenadores para coordenados, de docentes
para alunos ou de doutorandos para graduandos (p.51) que
potencializada pela complexidade das demandas da prpria tecnologia. Isso porque, segundo o autor, h a exigncia de formao de
coletivos de atores humanos e no humanos que consigam organizar-se de uma forma no rigidamente hierrquica e, desse modo,
sejam capazes de cumprir essas demandas.
Finalizamos aqui essa discusso que buscou reaproximar a
teoria da atividade e o construto seres-humanos-com-mdias. Os
conceitos e possibilidades discutidos sero retomados ao longo das
discusses e das anlises dos dados empricos (Captulo 4).
Ao buscar nos fundamentos da teoria da atividade elementos para
fortalecer sua ligao com o construto seres-humanos-com-mdias,
acreditamos ter chegado bem perto de alcanar o objetivo deste captulo: evidenciar que ambos se harmonizam e se potencializam.
Procuramos mostrar que esse construto pode ser entendido como
uma trade humanosmdiasobjeto (com suas especificidades) e
que, a exemplo do que ocorreu com a prpria teoria da atividade,
tambm pode ser visto de forma expandida. Os resultados de pesquisas realizadas no contexto on-line, mesmo que no nos termos da
teoria da atividade, deram suporte para a possibilidade de incluso de
regras, comunidade e organizao do trabalho na composio inicial.
Entretanto, nesse exerccio de anlise, tal como indicamos
(Souto; Arajo, 2013), tambm deparamos com uma tenso (contradio interna), que pode ser uma fonte de potncia para uma
inovao terica para o construto seres-humanos-com-mdias,
assim como para a prpria teoria da atividade, da a relao dialtica
apontada no incio deste dilogo. Essa tenso est relacionada ao
papel das mdias no construto analisado como um sistema de atividade. Como discutido ao longo do captulo, elas podem desempenhar o papel de artefatos, ao mediarem a atividade dos sujeitos
na produo de conhecimento, mas elas prprias tambm podem
transformar-se dialeticamente ao longo da atividade dos sujeitos, e
neste caso desempenham o papel de objeto.

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H ainda a possibilidade de as mdias desempenharem o papel


de objeto sem deixarem de ser artefatos, ou seja: mdias como artefatos que se transformam? Desse modo, a contradio interna
pode ser resumida na seguinte questo: qual o papel das mdias
no construto terico seres-humanos-com-mdias? Essa contradio uma forma de mostrar como esses fundamentos tericos se
potencializam. Alm disso, abre espao para discutir a possibilidade de incluir uma nova camada a esse construto, que ser discutida
no Captulo 5.

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Produzindo um caso genrico


Nas edies dos anos de 2010 e 2011 do curso Tendncias em
Educao Matemtica, docentes de vrias regies do pas e do exterior realizaram trabalhos de cunho matemtico voltados para o
estudo das cnicas com o software de matemtica dinmica GeoGebra. Alm disso, encontraram-se para discutir as tendncias em
Educao Matemtica. Esses encontros aconteceram no ambiente
virtual de aprendizagem Tidia-Ae,2 que possui ferramentas de comunicao sncronas e assncronas.
As anlises realizadas neste captulo focam as transformaes
expansivas que ocorreram durante o desenvolvimento da proposta
de estudo de cunho matemtico, que foi realizada em grupos. A
primeira parte consistia em construir as cnicas com o GeoGebra.
Essas construes eram orientadas por uma espcie de tutorial,
com um passo a passo enviado com antecedncia a todos os participantes. Logo aps essas construes, havia uma srie de questes
abertas, respondidas a partir dos feedbacks do recurso Arrastar do
software. Por exemplo: o que acontece quando movemos o ponto C?
2 http://tidia-ae.rc.unesp.br

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No menu Exibir, habilite a janela algbrica. Mova novamente o


ponto C e descreva o que acontece nessa janela. Aps essas construes, na segunda parte do estudo, foi proposta a soluo de problemas retirados de livros didticos, sem nenhum tipo de orientao
sobre a forma como deveriam ser resolvidos.
O caso genrico uma produo dos professores que constituram o Grupo 1-2010. Eles atuam ou j atuaram em diferentes nveis
de ensino, desde a Educao Bsica at o Ensino Superior. Para a
maior parte desses professores, o curso Tendncias possibilitou duas
experincias inditas: o acesso prpria EaD on-line e a interao
com o software GeoGebra, como evidencia a conversa a seguir entre
Sandra, Vnia e Vincius e o comentrio de Thasa.
18/04/2010
Sandra S uma pergunta antes de comearmos a trabalhar: vcs
conhecem o GeoGebra? J trabalharam com este software?
Vnia Olha, eu no conheo o GeoGebra.
Vincius Eu estou conhecendo agora.
11/04/2010
Thasa Bem, eu tambm estou participando de um curso a distncia pela primeira vez e, como j disse na ltima aula, isso foi
um dos motivos que me atraiu para faz-lo. (Postado no frum
de discusso)

Thasa revelou que o fato de nunca ter vivido a experincia de


um curso a distncia motivou-a a participar do curso Tendncias
e diz j ter comentado isso na aula anterior. Ao iniciarmos o curso,
procuramos conhecer as expectativas desses professores em relao
a ele. Especificamente, o que queramos saber era por que haviam
escolhido fazer o curso Tendncias e o que esperavam dele.
Nas respostas, percebe-se uma convergncia que sintetiza o desejo dos professores: debater on-line algumas tendncias em Educao Matemtica. As justificativas para a escolha do curso foram:
busca por novas oportunidades para a carreira profissional, devido
expanso dessa modalidade de ensino, e por novos caminhos para
dar continuidade formao acadmica, com aspiraes formao

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em nvel de ps-graduao (algumas j em andamento, outras em


projeto).
De acordo com Daniels (2011), fazer perguntas aos participantes sobre aspectos relacionados ao objeto da atividade, mesmo que
no se utilize o termo objeto, um primeiro passo para a identificao de tenses (ou contradies internas) que podem alavancar
transformaes expansivas. Os comentrios de Slvia e Vnia, reproduzidos a seguir, explicitam as ideias que permeavam o pensamento do grupo, contribuindo para uma aproximao em relao
ao objeto naquele instante.
11/04/2010
Slvia Como alguns aqui, este tambm meu primeiro curso a
distncia. Tive interesse em faz-lo por alguns motivos. Primeiro,
para saber como funciona e vivenciar um curso de extenso a
distncia e, segundo, auxiliar no meu mestrado. (Postado no
frum de discusso)
14/04/2010
Vnia Os EaDs do oportunidades s pessoas que no tm
acesso aos grandes centros, para fazer uma formao [...] e esse
curso de tendncias vai me ajudar muito a entender a educao
a distncia, pois aqui em Vila Rica ter um polo da UAB. (Postado
no frum de discusso)

Os excertos reproduzidos revelam objetivos comuns entre participantes do grupo e sugerem que, no instante inicial, as motivaes eram vivenciar a Educao a Distncia on-line e construir a
identidade de pesquisadores em Educao Matemtica. Esses motivos favorecem o entendimento de que o objeto est, inicialmente,
relacionado possibilidade de ascenso profissional e qualificao
acadmica (Figura 11).
Vrias observaes desse grupo de professores podem ser resumidas na colocao final de Vnia, ao destacar que o seu interesse
est vinculado possibilidade de abertura de um futuro polo da
Universidade Aberta do Brasil (UAB) na sua cidade. Ela j atua
no ensino superior, e da sua fala possvel inferir que o curso Ten-

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dncias tambm pode ser visto como um meio de formao/capacitao que futuramente poder alavancar a carreira profissional.
Outro fator enfatizado pelos demais participantes aparece no comentrio de Slvia: a busca de ajuda para a qualificao acadmica.
Diante dessas consideraes, possvel esboar uma representao
triangular inicial do sistema de atividade desse grupo (Figura 11).

Figura 11 Primeira representao do sistema de atividade do Grupo 1-2010

Com relao representao triangular da Figura 11, alm dos


motivos e do objeto, preciso destacar que no papel de sujeitos
esto Sandra, Slvia, Thasa, Vnia e Vincius. Na funo de artefatos e, portanto, a princpio, como mediadores das relaes entre os
sujeitos e o objeto, esto a EaD on-line e as tendncias em Educao
Matemtica. O tratamento dado s regras e a forma como foi organizado o trabalho, bem como a caracterizao da comunidade e a
identificao do produto da atividade, sero analisados na medida
em que o sistema for sendo desenvolvido.
Durante a realizao da proposta de atividade, em particular no
momento que envolvia o estudo das cnicas, ocorreram novos movimentos nesse sistema de atividade. A organizao do trabalho comeou a ser desenhada de acordo com as regras estabelecidas pelos
organizadores e os encontros aconteceram na sala de bate-papo

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prpria do grupo. Nesse caso, possvel afirmar que o multilogo,


entendido como a forma como o dilogo se estabelece em um chat
(Borba; Malheiros; Amaral, 2011), apresenta-se como uma regra
nesse sistema (Figura 12).
Houve tambm uma espcie de revezamento nas funes de
relator e mediador no decorrer de dezesseis encontros extras, que
duraram em mdia trs horas cada um, o que sugere traos de um
trabalho colaborativo, conforme ilustrado na Figura 12.
No incio do estudo da parbola, o GeoGebra passou a fazer
parte do sistema de atividade, desempenhando o papel de artefato,
porque havia o passo a passo que orientava as construes com o
uso desse aplicativo. Entretanto, no desenvolvimento da proposta
de estudo, mais especificamente, no momento em que as questes
retiradas dos livros didticos estavam em discusso, prevaleceu um
impulso inicial em realizar o trabalho no brao expresso utilizada pelos professores para caracterizar o uso de lpis e papel, pois,
para alguns deles, a soluo com essas mdias se mostrava evidente,
enquanto, para outros, esses recursos remetiam a um tipo de segurana, legitimao de ideias. Nesse momento, a mdia lpis
e papel passou a exercer a funo de artefato, e o GeoGebra ficou
momentaneamente fora do sistema de atividade. Esses movimentos
mostram alteraes no sistema apresentado na Figura 12 em relao
representao inicial (Figura 11).

Figura 12 Segunda representao do sistema de atividade do Grupo 1-2010

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Nesse momento do trabalho, representado na Figura 12, pareceu que uma nova proposta de estudo estava sendo desenhada pelo
grupo e, com isso, o objeto que talvez se relacionasse com ela estivesse em processo de transformao. Isso porque os professores no
recorreram ao GeoGebra, inicialmente explorado nas construes,
para solucionar as questes retiradas dos livros didticos.
Contudo, essa possvel nova proposta mediada pela mdia
lpis e papel no se configurou como um objeto (Engestrm, 1987),
nem mesmo como um problema (Borba, 1994, 2009; Saviani, 1985),
no sentido de constituir um obstculo a ser superado. Ao contrrio,
mostrou-se trivial e at mesmo superficial para os participantes,
no demandando maiores esforos para encontrar a soluo.
No entanto, o sistema de atividade apresentado na Figura 12
no estava estabilizado. Ocorreram novas movimentaes dentro
do grupo que provocaram alteraes no sistema. O recorte a seguir um bom exemplo desses movimentos. Ele retrata o processo
adotado na resoluo da questo j do estudo da parbola: Dada a
equao y2 = 8x, trace o grfico, determine suas coordenadas de
foco e a equao da diretriz.
O grupo de incio adotou um procedimento de produo de
matemtica que pode ser considerado padro entre professores,
que consiste em utilizar lpis e papel para pensar com e encontrar
uma soluo algbrica empregando tcnicas analticas conhecidas
e usualmente encontradas em livros didticos. Em solues como
essas, a mdia lpis e papel protagoniza o papel de artefato, como
representado na Figura 12. Esse tipo de procedimento simples, e
muitas vezes foi considerado evidente pelos participantes do grupo,
como se depreende das palavras de seus membros: a soluo salta
aos olhos. Entretanto, ao discutir a soluo, Thasa escreveu:
20/04/2010
Thasa Sim, (2,0). Vincius, o que eu quero fazer determinar o
foco e a equao da diretriz diretamente no software.

Essa colocao aflorou no momento em que Thasa conseguiu


relacionar a questo atual com as construes iniciais, em que se es-

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timulou um pensar com o GeoGebra (Borba, 1999). Esse querer


fazer pode ser considerado um esforo para superar o impulso
inicial de encontrar uma soluo que se mostrava mais evidente?
Seria uma tenso? Seria o incio de um miniciclo?
Antes de Thasa pronunciar-se, o grupo seguia um caminho
normal para ele: a busca de solues usando a mdia lpis e papel,
desconsiderando o trabalho realizado inicialmente com o GeoGebra. Nesse momento, parece ter havido uma predominncia do
processo de internalizao (Engestrm, 1999b), ou seja, a repetio
das formas de produo matemtica usuais para esses professores.
Quando Thasa pronunciou-se, sinalizou em direo a algo diferente, que podia ser considerado novo para esse grupo de professores. De acordo com Engestrm (1999b), isso pode marcar o
comeo do processo de externalizao. Os feedbacks desse software
nas situaes anteriores foram, em grande parte, responsveis pelo
despertar do interesse de Thasa.
Diante do exposto, parece-nos que as respostas para as questes
suscitadas anteriormente podem ser positivas. O querer expressa
vontade, desejo, inteno, e o fazer remete ao agir, ao realizar, ou
seja, o querer fazer pode ser lido como uma inteno de ir alm e
superar uma situao estabelecida. Alm disso, de acordo com a
teoria da atividade, um tipo de tenso pode ocorrer quando algo
novo introduzido (Engestrm, 2001). Nesse caso, o GeoGebra
o algo novo que foi introduzido e entrou em choque com o que
era, at ento, o padro dominante no grupo: resolver com lpis e
papel.
Thasa expressou um desejo em relao a algo que parecia incompleto, por no ter sido utilizado o software para encontrar a
soluo. Esse desejo foi partilhado por todos, que, imediatamente,
sob a liderana de Vincius, mobilizaram-se. Nesse momento, o
GeoGebra voltou a fazer parte do sistema de atividade, exercendo
a funo de artefato. Esse pode ser um marco inicial para o que
consideramos um miniciclo de aprendizagem expansiva, porque h
interesse coletivo em buscar o desconhecido. Em outras palavras, a

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procura por artefatos que pudessem contribuir para transformar a


produo matemtica desse grupo de professores (a externalizao)
comeou a intensificar-se.
20/04/2010
Vincius Constru um pto qualquer sobre a parbola, depois constru uma reta perpendicular at x. Criei um pto em comum entre
a reta e o eixo x [...]. Vou salvar e mandar para vcs... e prepara
melhor a explicao para amanh.
Thasa T bom, vou tentar fazer isso e depois conversamos...
Sandra Vou tentar fazer isso para conversarmos amanh... eu no
consegui fazer com o GeoGebra.
Vincius Esquece... deu errado...

Esse dilogo refora a ideia de que o trabalho com o GeoGebra,


alm de coletivo, dialgico e colaborativo. Vincius e seus colegas
realizaram testes, simulaes, experimentos com o software, na
tentativa de buscar possveis solues e entendimentos. Esse comportamento indica tambm que o processo de moldagem recproca
ocorre de modo parcial, porque o GeoGebra moldou as aes do
grupo, na medida em que seus feedbacks influenciaram o raciocnio
dos professores, ou seja, as respostas do aplicativo s aes do grupo
reorganizaram o pensamento coletivo. Esse fato sugere que, a princpio, esse software desempenhou o papel de artefato mediador da
atividade.
Na representao triangular do sistema de atividade da Figura
13, a moldagem recproca no aparece de forma explcita, mas o fato
de o GeoGebra passar a fazer parte do objeto da atividade, na medida em que o sistema avanou, pode ser considerado um indicativo
de que esse processo aconteceu.
Esses movimentos encaminharam o trabalho em direo abordagem experimental-com-tecnologias (Borba; Villarreal, 2005) e
geraram alteraes no sistema, que podem ser constatadas na terceira representao triangular da Figura 13.

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Figura 13 Terceira representao do sistema de atividade do Grupo 1-2010

O objetivo de Thasa de determinar o foco e a equao diretriz


diretamente no software foi compartilhado pelos demais sujeitos
do grupo. Pode-se dizer, ento, que esse objetivo comum gerou
um novo motivo (Kawasaki, 2008): explorar o software, o que de
imediato remete ao objeto (Kaptelinin, 2005), estando diretamente
relacionado ao estudo da parbola com o GeoGebra e indiretamente abordagem experimental-com-tecnologias, uma vez que o estudo das cnicas seguiu a orientao dessa abordagem (Figura 13).
Essas alteraes desencadearam novos movimentos no trabalho do
grupo.
21/04/2010
Thasa Calculamos o foco, mas no sabamos como fazer isso
diretamente no GeoGebra...
Vincius Vamos inserir uma equao, vamos abrir lgebra (em
branco) e colocar p = 2 e x = 2 * p * y, teremos a parbola passando pela origem. Vamos fazer um caso genrico pra aquecer.
Depois todo mundo tenta no exemplo proposto pela atividade.
Thasa Sim...

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Vincius Aps usar vrios recursos do GeoGebra, decidi fazer


uma coisa que sempre falo aos alunos, que s vezes devemos
dar um passo para trs para podermos dar muitos outros frente
(quase nunca fao).
Sandra Ok. . . rsrsrsrr
Vincius Foi o que fiz, voltei ao incio da atividade 1 e observei algumas coisas: que a reta mediatriz (m) tangente parbola, em todos os pontos da parbola, mais precisamente. Todo
mundo concorda com isso? Esto lembrados?

No trecho do dilogo reproduzido, o ato protagonizado por


Vincius de voltar ao incio do trabalho e rever algumas coisas
sugere que o pensar com o GeoGebra propiciou movimentos
de reorganizao em seu pensamento (Tikhomirov, 1981; Borba,
1999). Essas reorganizaes podem ter originado a necessidade de
compreender os conceitos envolvidos com maior profundidade, ou
pelo menos de revisit-los com mais ateno.
No entanto, apesar do empenho do grupo, a soluo no foi
facilmente encontrada. Isto estimulou novas discusses sobre diferentes possibilidades de resolver a questo, como a construo
de um caso genrico, proposta por Vincius, cuja representao
inicial pode ser observada na Figura 14.
A dificuldade para encontrar uma soluo pode ser atribuda
a dois fatores: a pouca intimidade com o GeoGebra e a falta de
compreenso sobre as relaes entre as representaes algbricas e
geomtricas envolvidas na construo da parbola. O dilogo anterior entre Thasa, Sandra e Vincius de certa forma indica isso. Thasa explicitou que o grupo no conseguiu encontrar a soluo com o
GeoGebra e Vincius reconheceu que precisou rever as construes
iniciais. Esse momento o ponto de partida de um novo segmento
dentro do sistema de atividade, de uma nova direo do miniciclo de
aprendizagem expansiva. O grupo abandonou momentaneamente
a questo e caminhou em direo nova proposta de Vincius: encontrar uma soluo para o caso genrico, algo vlido para todas as
parbolas. De acordo com Engestrm (1999b), esse tipo de compor-

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Figura 14 Primeira fase da construo do caso genrico

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tamento em busca de novos encaminhamentos ou solues sugere


que o processo de externalizao pode ter se intensificado.
O que chamamos de novo segmento, neste livro, congruente
com o que Hardman (2007) considera uma quebra, interrupo
ou pausa no fluxo do script legtimo (planejamento do professor).
Nesse caso, Vincius, ao dar nova direo para o script legtimo,
assumiu o papel de professor. Identificar esses rompimentos ou
mudanas de direo pode auxiliar na identificao do objeto da atividade, pois permite captar o que se est trabalhando e a motivao
para o agir. Na Figura 15 possvel verificar essas mudanas que
ocorreram no sistema de atividade do grupo.

Figura 15 Quarta representao do sistema de atividade do Grupo 1-2010

Na Figura 15, a aproximao ao objeto foi elaborada com base


nas discusses de Daniels (2011), que prope encaminhamentos
que podem ser resumidos na questo: O que se est trabalhando?
Uma resposta plausvel que se est trabalhando na construo
de uma soluo geral para encontrar o foco e a equao diretriz da
parbola com o GeoGebra. Relacionado a esse objeto, est o motivo
para o agir: Por que se est trabalhando? Uma resposta possvel:
estudar a parbola com o software.

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O dilogo e a Figura 16 a seguir marcam o incio do trabalho


liderado por Vincius, que representa um novo segmento do miniciclo de aprendizagem expansiva e est relacionado representao
triangular da Figura 15.
21/04/2010
Vincius Ento criei um pto qualquer sobre a parbola e por esse
uma reta tangente. E observei onde ela (reta tangente) intercepta o outro eixo, e nesta interseco criei um pto.
Sandra Sim, Vincius, tambm observei isso.
Vincius Se vcs clicarem sobre o pto e pressionarem as setas
vero a tangente passando por todos os ptos.
Thasa Ok, podemos ver o movimento da tangente direitinho.
Vincius Exato. Slvia e Sandra, como esto?
Slvia Sim.

Na medida em que Sandra, Slvia, Thasa e Vincius empenhavam-se para encontrar uma soluo, iam explorando o software
e descobrindo suas potencialidades. Uma das especificidades de
softwares dinmicos como o GeoGebra o recurso Arrastar, que
permite a anlise de uma construo geomtrica em diferentes posies. No dilogo anterior, Vincius props a utilizao desse recurso
para verificar a relao de tangncia entre a reta e a parbola (Figura
23). Com base nas ideias de Tikhomirov (1981), Lvy (1993), Borba
e Villarreal (2005), entendemos que essa particularidade desse tipo
de software possibilita reorganizar o pensar matematicamente de
forma diferente, em termos qualitativos, de quando pensamos com
uma construo esttica, construda com lpis e papel, por exemplo.
Essa reorganizao qualitativa do pensar coletiva e colaborativa. O carter colaborativo tambm foi observado no dilogo
anterior, em que foi possvel verificar a forma harmnica como o
trabalho desenvolveu-se no grupo. Essa harmonia parece reforar
o sinal de mudana no sistema de atividade, porque evidencia a
convergncia de objetivos, materializada na busca de uma soluo
genrica com o GeoGebra.

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Figura 16 Segunda fase da construo do caso genrico do Grupo 1-2010

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A cadncia desses movimentos sugere que houve uma preocupao com o outro, em particular quando os participantes tiveram
o cuidado de avanar somente aps todos terem sinalizado que
haviam compreendido a discusso. Essa postura do grupo indica
que a organizao do trabalho, no sistema de atividade do grupo,
foi pautada em um pensamento coletivo, construdo com dilogo e
colaborao.
21/04/2010
Vincius Ok, vamos adiante. Observei onde ela (reta tangente)
intercepta o outro eixo (y) e nesta interseco criei um pto pensando no processo inverso. T querendo criar algo parecido com
a reta mediatriz... Bom, agora o bicho pega. Tive a ideia de construir a mediatriz entre estes ptos como processo inverso da construo inicial. Essa mediatriz intercepta y no pto que faz papel de
foco da parbola. Criei um pto nesta interseco.
Slvia Faz sentido, independente do lugar do ponto no eixo y.
Vincius Todos acharam a mediatriz?
Thasa Nossa... geometria definitivamente no meu forte, por
isso minha dissertao foi em lgebra...
Vincius Pessoal, precisamos saber o pq disto estar dando certo...
eu mesmo fiz na intuio... mas o fato que fiz para vrias, mtas,
e toda essa mediatriz cortou o y no foco.
Thasa Sim, d certinho...

O avano das discusses indica que os conceitos envolvidos no


estavam totalmente compreendidos ou que as relaes existentes
entre as representaes algbricas e geomtricas no estavam claras.
A resposta construda com o GeoGebra condicionou o pensamento
dos professores, uma vez que seus argumentos foram baseados no
recurso visual do software. A explorao visual das relaes algbricas e geomtricas, a partir das vrias posies de uma mesma
figura, possibilitada pelo recurso Arrastar desse aplicativo, pode
ter favorecido o surgimento de uma tenso no sistema de atividade.
Isso porque a produo matemtica com o GeoGebra parece ter

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introduzido procedimentos que no faziam parte das estratgias


comumente utilizadas pelos professores do grupo.
Esse momento foi marcado por movimentos intuitivos, como
Vincius deixou claro no dilogo anterior. Porm, existe a preocupao com a produo de argumentos matemticos que expliquem
a soluo, mas o grupo no se ateve a isso nesse momento. O trabalho seguiu em um movimento cadenciado, de modo que todos
pudessem discutir e contribuir.
21/04/2010
Vincius Vamos construir um pto neste suposto foco todo
mundo junto? Entendido?
Thasa Sim, o ponto (0,1).
Vincius Agora, pra fazer a reta diretriz, temos que usar a definio de parbola... distncia de qualquer pto da parbola a
mesma do foco e da reta diretriz, certo?
Slvia Achei a diretriz j... [...] Fiz uma perpendicular por A (pto qq
da parbola), da, no lugar onde encontra a mediatriz q a gnt fez
agora, fiz um ponto D (mediatriz do ponto A com o ponto que
colocamos no eixo y)... Da fiz uma paralela ao eixo x, passando
por este ponto D.
Vincius Tentarei, parece mais lgico que o meu...
Slvia Graas ao meu noivo que t fazendo junto comigo aqui =;
ele tbm de matemtica, rsrs.
Vincius Ah, que bom... mto melhor que o meu... graas a Deus e
Slvia... kkk ou ao noivo da Slvia...

A Figura 17 retrata, em certa medida, o resultado do pensamento coletivo e do esforo colaborativo do grupo. Para finalizar essa
construo, o grupo contou com a participao direta do noivo de
Slvia, que, nesse caso, pode ser considerado um representante da
comunidade que compe o sistema de atividade do grupo (Figura
18), porque, apesar de no fazer parte dele, auxiliou na mediao da
relao entre os sujeitos e o objeto da atividade.

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Figura 17 Terceira fase da construo do caso genrico do Grupo 1-2010

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A mobilizao desse grupo quebrou o script legtimo (Hardman, 2007), porque alterou, em parte, a proposta inicial, uma vez
que o interesse foi direcionado para a busca de uma soluo geral.
Os passos dessa construo determinariam, de acordo com as conjecturas formuladas at ento, as coordenadas do foco e a equao
da reta diretriz de quaisquer parbolas. Entretanto, essa terceira
fase de construo do caso genrico (Figura 17) no indica a finalizao do miniciclo de aprendizagem expansiva, ao contrrio, o
grupo retoma a necessidade de produzir argumentos matemticos
que expliquem a soluo. Esse movimento, representado na Figura
18, indica avanos do miniciclo.

Figura 18 Quinta representao do sistema de atividade do Grupo 1-2010

Outras mudanas aparecem em destaque nessa representao


triangular do sistema de atividade do Grupo 1-2010. A partir da
finalizao da construo geomtrica para o caso genrico h
uma transformao no motivo da atividade: antes era estudar a
parbola com o software, depois passou a ser validar a construo.
Ligado a esse motivo est o objeto, que tambm foi transformado:

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produzir argumentos matemticos para a soluo construda com


o software.
Alm dessas mudanas, possvel identificar os participantes
da comunidade desse sistema. No dilogo anterior, Slvia destacou
a participao do seu noivo no processo de construo geomtrica.
No dilogo a seguir, a sugesto de compartilhar as dvidas que
surgiram durante a construo indica que o professor Marcelo, esta
autora e os demais grupos tambm podem ser considerados membros dessa comunidade.
21/04/2010
Slvia Haha... rendeu essa construo.. mas temos que ver a justificativa certa...
Thasa Certo... alguma considerao sobre a questo do foco?
temos que pensar qual a relao dele com a mediatriz, certo?
Vincius A ideia inicial que tive, mas no t sabendo como dizer
isso, assim... Diagonais, se penso na diagonal de um quadrado.
Slvia Acho que o quadrado, neste caso, fica para um caso especfico (mexendo com o ponto da parbola etc.).
Vincius Isso... me convenci disto sim, agora... mas foi a primeira
ideia que tive.
Slvia Estou entendendo o q vc est falando, mas a gnt no
t conseguindo dar o ltimo passo e concluir... t tentando l
ainda...
Vincius Qual?
Slvia Que aflio... hehe, mas isso que eu gosto na matemtica...
tentar e tentar e tentar...
Vincius Acho que tem a ver com pts colineares, mas t mto
enferrujado nesta parte de geometria.
Slvia Viu... o que vcs acham de a gnt levar esta dvida para amanh e prosseguirmos com as atividades?
Thasa Era bem o que ia dizer...
Vincius Pode ser... ok, vamos levar o milagre sem saber o santo.

Para Lvy (1993), diferentes ecologias cognitivas geram distintos


modos de pensar e condicionam a forma de produzir conhecimento.

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O autor afirma que, de modo particular, as tecnologias informticas englobam aspectos da oralidade e da escrita, rompendo com a
linearidade do pensamento e permitindo a utilizao de imagens,
sons, textos e vdeos para a formulao de ideias. As argumentaes
do grupo foram construdas com base nas imagens produzidas pelo
software, o qual permitiu que a construo geomtrica, arrastada
pela tela, pudesse ser analisada em diferentes posies e, ao mesmo
tempo, verificar as implicaes desses movimentos dinmicos na
representao algbrica. Esse tipo de potencial do GeoGebra pode
ter propiciado um pensar matematicamente diferente de quando
se realiza uma construo esttica no papel, ou de quando apenas
existe uma expresso oral sobre ela, sem nenhum tipo de recurso
visual (Borba; Villarreal, 2005). Desse modo, o GeoGebra parece
ter contribudo para que os professores pensassem nos conceitos
envolvidos na construo da parbola de uma forma qualitativamente distinta daquela em que haviam pensado quando elaboraram
a soluo com lpis e papel.
No dilogo, quando Slvia prope levar esta dvida para amanh, refere-se ao chat maior, que rene todos os grupos. O grupo
decidiu compartilhar com os demais grupos as suas descobertas
e incertezas. Antes disso, em virtude do tempo, resolveu avanar
em outras construes. Entretanto, a problemtica anterior est a
todo momento presente nas discusses, inclusive no estudo sobre a
parbola com o vrtice fora da origem, como pode ser observado no
dilogo a seguir.
Ao debater esse aspecto, o grupo concluiu que a construo
que havia feito anteriormente no era vlida para todas as parbolas, apenas para aquelas com o vrtice na origem, e que para os
outros casos era preciso traar o eixo de simetria. Esses movimentos remetem s ideias de Engestrm (1999a), para quem existem
dois tipos de tempo: o tempo ao, que linear e finito, e o tempo
atividade, que cclico, expansivo e recorrente. Em que tempo
estaria esse grupo? Os movimentos verificados no dilogo a seguir
sugerem que est no tempo atividade, pois, mesmo focado em outra

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questo, retoma a todo instante a discusso iniciada na questo


abandonada.
21/04/2010
Vincius Slvia, por ex., x = y + z, para todos os tringulos retngulos, ento o nosso processo s d certo para parbolas com
vrtice na origem... entenderam?
Thasa Sim, pode ser... mais uma dvida, ou melhor, um aumento
na dvida anterior...
Slvia AHHHHHHH... agora entendi.
Vincius No sabemos explicar pq nada d certo e s d certo
para um tipo de parbola...
Slvia Para dar certo com o vrtice fora da origem, basta a gnt
fazer o eixo de simetria da parbola.
Slvia E a tangente vai passar pelo eixo de simetria da parbola
deslocada...
Vincius Claro que passa pelo pto (2,3), EXATO... esse seu noivo
bom, hem ... kkkkk
Thasa Hahahahaha. Parabns, noivo (ou Slvia, sei l)!
Slvia Foi ele!
Vincius Isso, eixo de simetria, onde a tg corta o eixo de simetria....
Thasa Sim, concordo...
Sandra Agora me parece lgico...
Slvia Idem.
Vincius Ufa, toda aquela novela pra ficar reduzido ao caso especfico...

Um sentimento de satisfao tomou conta do grupo e impulsionou o trabalho. O noivo de Slvia trouxe contribuies em momentos em que o trabalho do grupo parecia intricado. Essa participao
remete ao papel que a comunidade pode desempenhar em um sistema de atividade.
O dilogo entre Vincius, Thasa, Slvia e Sandra parte do ltimo debate do grupo antes do chat maior, no qual finalmente foi colocado em discusso o caso genrico. Nesse chat, que ocorreu em

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22 de abril de 2010, esse grupo de professores experimentou certa


frustrao porque os outros grupos no conseguiram contribuir,
muitos sequer haviam se reunido. Diante dessa situao, o Grupo
1-2010 chegou a solicitar a finalizao do processo, a elaborao de
argumentaes matemticas para a construo em pauta. Para no
dar respostas prontas, foi feita a contraproposta de abrir um frum
para a discusso dessa e de outras questes de cunho matemtico. Nesse frum, houve uma boa participao, porm as reflexes
sobre essa questo, em particular, no avanaram.
Com o passar do tempo, o desinteresse em buscar argumentaes para essa construo parecia tomar conta do grupo. Procuramos resistir ao mximo para no apresentar uma resposta final.
Os seus participantes pareciam cada vez mais apticos diante da
situao, talvez decepcionados e tambm preocupados com o trabalho que se acumulava em virtude do tempo despendido na questo.
Oferecemos algumas sugestes, na tentativa de gerar novos estmulos, sempre com a preocupao de no interferir no trabalho
do grupo. Resistimos a formular as respostas da forma como seus
componentes queriam por dois motivos. Um deles liga-se trajetria desta autora, que h mais de dez anos trabalha com formao
continuada de professores e acredita que eles devem ter a oportunidade de vivenciar situaes desafiadoras como essa, pois s
ento podero um dia prop-las aos seus alunos. O outro motivo
est relacionado pesquisa que originou este livro, na qual, apesar
de ter sido adotada a teoria da atividade como referencial terico-metodolgico, ela no foi utilizada como uma metodologia intervencionista, no sentido de o pesquisador intervir no momento do
desenvolvimento da atividade a ponto de provocar transformaes
expansivas no sistema. Desse modo, qualquer movimento da parte
desta autora poderia modificar os movimentos do sistema. Ento,
na tentativa de resgatar o entusiasmo do grupo, e sem saber ao certo
em que medida poderia interferir no trabalho deles, limitamo-nos
a oferecer sugestes sobre o possvel ponto de partida para o grupo
construir as argumentaes matemticas relativas construo representada na Figura 19 adiante.

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24/04/2010
Daise Bom, algumas observaes a respeito da construo. Para
vcs justificarem acho que o melhor caminho partir para a congruncia de tringulos.
Vincius Precisamos ter foco... Acho melhor partir da tua sugesto... semelhana de tringulos. Temos que justificar pq a mediatriz entre os ptos A e D passa pelo ponto F (foco).
Thasa T meio perdida... estamos olhando pra dois tringulos
semelhantes: AFD e AFD, certo? Mas acho que eles teriam que
ser congruentes, isso sim.
Slvia Certo.
Vincius Temos um losango, certo? As diagonais de um losango
dividem em quatro tringulos congruentes (caso LLL).
Slvia Bom... se mediatriz, temos os ngulo de 90 graus do
segmento FF. E como AFF issceles, a altura desse tringulo
passa pelo pto mdio de FF (no sei se isso vai ajudar... mas
no que eu estou pensando...). Assim, F e F so equidistantes...
Thasa Sim, eu concordo... mas ainda no consigo ver relao
disso com justificar que a mediatriz entre A e D passa por F.
Slvia Ser que pq AFD issceles e a altura passa pelo pto
mdio do segmento AD? ou algo nesse sentido...
Vincius Poderamos justificar assim, pela def. de parbola temos
que os AF e AF (segmentos) so congruentes e que pela construo da parbola a reta tangente mediatriz dos pontos F e F.
Logo os tringulos so congruentes pelo caso LAL. OK, procede
isso? Pensei em trabalhar com AFD, mas no sabemos nada do
ponto D. Se trabalharmos com F, temos, pela definio de parbola, que os lados AF e AF so congruentes... CERTO? FD no
nos garante nada, por mais que saibamos que ele tambm
congruente... mas at o momento queremos chegar na bendita
mediatriz dos ptos A e D, mas temos que justificar a congruncia
entre os lados... para chegar at l...
Sandra Eu vejo que a sua justificativa lgica, Vincius, no sei
se ainda iremos discutir isso na prxima aula, mas, se sim, isso

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poderia ser colocado ao gde grupo... talvez eles tenham encontrado outra(s)....
Vincius Tchau e boa noite, t fazendo mais matemtica do que
fiz na faculdade...

Nesse dilogo, no primeiro comentrio, Vincius referiu-se


sugesto desta autora, e parece ter confundido os conceitos de congruncia e semelhana de tringulos. A confuso passou despercebida pelo grupo, que continuou a discusso utilizando o termo
semelhana, at que Thasa chama a ateno dos demais. A discusso prosseguiu, o grupo percebeu que o trabalho estava cada
vez mais atrasado. Apesar de Sandra sugerir que a discusso fosse
compartilhada no grande grupo, esse grupo decidiu continuar o
debate por e-mail e, paralelamente, nos chats, as questes restantes
foram solucionadas.
Aps algumas trocas de e-mails, o grupo finalmente chegou ao
resultado final, representado na Figura 19. Todo o trabalho culminou na elaborao de algumas argumentaes matemticas que
justificam a construo, e que foram postadas no frum de discusso GeoGebra e geometria analtica, apresentadas na sequncia.
Dada uma parbola c e o seu eixo de simetria s. Se tomarmos
um ponto A c e por ele traarmos um reta tangente curva c,
obteremos o ponto D na interseco da reta tangente com o eixo
de simetria s. Se traarmos a mediatriz do segmento AD, a sua
interseco com o eixo de simetria s determina o foco F da parbola e sua interseco com a reta tangente determina o ponto E.
Ao unirmos os pontos A e F, obtemos dois tringulos congruentes, AEF e DEF, pelo caso LAL. Por A traamos uma reta t paralela
ao eixo de simetria s, na interseco de t com m (mediatriz do
segmento AD), e obtemos o ponto F. Pela definio de parbola, o segmento FA deve ter a mesma medida de AF.
Verificamos isto: temos que r // t e as retas m (mediatriz) e a
(tangente) so transversais que cortam as duas paralelas, logo
podemos afirmar que os ngulos EDF e EAF so congruentes.

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Figura 19 Construo final do caso genrico

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Logo, os tringulos DEF e AEF so congruentes pelo caso ALA.


Encontramos a seguinte relao entre os tringulos: AEF DEF;
AEF DEF. Portanto, AEF AEF, logo F F. Ento F o foco da
parbola e por F deve passar a reta diretriz, que perpendicular
ao eixo de simetria s.

Essa etapa do estudo do grupo, em que ocorreu a formalizao


dos conceitos, do ponto de vista matemtico, pode ser considerada
o final do miniciclo de aprendizagem expansiva do sistema de atividade desse grupo. Os professores conseguiram estabelecer relaes
entre as representaes algbricas e geomtricas da parbola e, com
isso, houve uma transformao nas formas usuais da sua produo matemtica. Para tanto, foram mobilizados vrios conceitos
matemticos, que envolveram no s a definio da cnica em si,
mas tambm alguns fundamentos da geometria plana. A influncia
do software nas reorganizaes do pensamento que aconteceram
durante o processo parcial de moldagem recproca foi fundamental
para que tais mobilizaes ocorressem.
A representao final do sistema de atividade do Grupo1-2010
pode ser observada na Figura 20.

Figura 20 Representao final do sistema de atividade do Grupo 1-2010

Nessa ltima representao, o destaque o produto da atividade


que resultou das transformaes no sistema e, nesse caso, pode ser

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entendido como o estabelecimento de relaes entre as representaes algbricas e geomtricas da parbola.


Na Figura 21 foram sintetizados e sistematizados os movimentos do Grupo 1-2010. Em destaque, aparecem as diferentes representaes do sistema de atividade do grupo e como relacionam-se
com os avanos do miniciclo.

Figura 21 Ilustrao da relao entre o sistema de atividade do Grupo 1-2010


e o miniciclo correspondente

Nessa figura, cada representao triangular corresponde a determinado momento do sistema de atividade do grupo. O tringulo verde, por exemplo, corresponde primeira representao
triangular do sistema, no incio do trabalho do grupo, que pode ser
verificada em detalhes na Figura 11; o tringulo rosa corresponde
segunda representao (Figura 12), e assim sucessivamente, at

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chegar ao tringulo marrom, equivalente representao final do


sistema, apresentada na Figura 20.
Tambm possvel observar, na Figura 21, a mudana de direo do sistema, ocasionada pela proposta de soluo do caso
genrico, ilustrada pelo tringulo azul. Alm disso, a ligao entre
o tringulo vermelho e o tringulo amarelo, por meio de uma seta
pontilhada, representa a tentativa (sem xito) do grupo de relacionar-se com os outros participantes no chat maior.
Essas mudanas que ocorreram no sistema so compreendidas
com base em seu desenvolvimento histrico, explicado com o auxlio do miniciclo de aprendizagem expansiva. Desse modo, as
setas que aparecem em volta das representaes triangulares representam os movimentos do miniciclo. Cada uma possui uma cor
especfica, correspondente s cores das representaes triangulares.
A opo por cores iguais no foi por acaso. A inteno foi sinalizar que as mudanas que ocorreram no sistema de atividade esto
intimamente relacionadas com o avano e/ou o desenvolvimento
do miniciclo. No incio dele e entre as setas, aparecem imagens
que podem ser vistas como onomatopeias de uma exploso, para
destacar as tenses que surgiram, as quais so consideradas molas
propulsoras que podem impulsionar o desenvolvimento do sistema
de atividade. Por isso, em seguida a uma tenso aparece uma seta
indicando quais transformaes esto em processo. Desse modo,
na Figura 21, o surgimento de tenses, o desenvolvimento do miniciclo e as mudanas no sistema de atividade devem ser vistos de
forma imbricada entre si e com o processo de moldagem recproca.
De forma simplificada, os movimentos do grupo analisado como
um sistema de atividade podem ser assim caracterizados: inicialmente, o objeto da atividade parecia no estar totalmente alinhado
com o objeto idealizado pelos organizadores. Porm, no decorrer do
curso, o alinhamento dos objetos dos dois sistemas foi acontecendo.
Observamos tambm que solucionar questes apresentadas em livros didticos, em geral resolvidas com o uso da mdia lpis e papel,
utilizando o GeoGebra resultaram, em boa parte, em representaes algbricas que se tornaram um problema (Borba, 2009), um

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obstculo para o grupo. O maior obstculo parecia estar na forma


de relacionar as representaes algbricas e geomtricas. O comentrio de Thasa expressa essa dificuldade: Nossa... geometria definitivamente no o meu forte, por isso minha dissertao foi em
lgebra.... A superao de tais dificuldades teve a participao do
software (com destaque para o recurso Arrastar), pois seus feedbacks influenciaram o raciocnio dos professores.
A opo do grupo em trabalhar com o caso genrico mudou
a direo do que havia sido planejado por ns, organizadores. Durante o processo de busca por solues para esse caso, as interaes
com o GeoGebra aumentaram e, com isso, os processos de testar,
experimentar e simular intensificaram-se. Os movimentos, em
alguns casos intuitivos, ocorriam de forma rpida, e a cada ao dos
professores havia uma resposta do aplicativo que reorganizava o
pensamento deles e conduzia a outra ao, e assim sucessivamente,
como se as aes estivessem sendo moldadas pelo software (Borba;
Villarreal, 2005).
Para finalizar as consideraes a respeito do sistema de atividade do Grupo 1-2010, destacamos, mais uma vez, os movimentos do
GeoGebra, que acabou desempenhando dois papis: o de artefato e
o de objeto da atividade.

Em busca de solues especficas


Ao contrrio do grupo de professores que props a construo
de um caso genrico, o trabalho das professoras que constituram
o Grupo 4-2011 teve como marca a busca por solues especficas.
Elas atuam em diferentes nveis de ensino, que vo desde a Educao Bsica at o Ensino Superior, com exceo de Virgnia, que
ainda no exerce a profisso. A EaD on-line no novidade para
essas professoras: algumas j a vivenciaram na condio de alunas;
outras, na de tutoras; e outras, ainda, tiveram a oportunidade de
desempenhar, em momentos distintos, as duas funes. A maioria
tambm conhece o GeoGebra.

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DAISE LAGO PEREIRA SOUTO

23/03/2011
Elza Moro em Itaperuna [...] e trabalho aqui com uma matrcula
no estado e uma no municpio de Miracema (que pertinho aqui
de Itaperuna). J atuei tambm como tutora de um pr-vestibular
social e atualmente sou tutora do curso de ps-graduao em
Novas Tecnologias no Ensino da Matemtica oferecido pela UFF.
Acabei me interessando por essa modalidade! (Postado no frum
de discusso)
03/04/2011
Thas Me envolvi em dois projetos do MEC que eram para alimentar o Bioe (Banco Internacional de Objetos de Ensino) e o
Portal do Professor. [...] Me apaixonei pelo GeoGebra e passei a
utiliz-lo tanto nas minhas aulas, quanto na minha dissertao. [...]
Sou moderadora de frum e isso me faz refletir sobre a contribuio da tecnologia nesse contexto. Hoje sou professora do Instituto Federal de So Paulo (IFSP) (Postado no frum de discusso)

Os textos reproduzidos indicam que se, por um lado, o exerccio


da docncia faz ressaltar a heterogeneidade do grupo, por outro, as
expectativas em relao ao curso apresentam certa homogeneidade,
retratada no objetivo de buscar qualificao profissional e acadmica (mestrado e doutorado). Nesse sentido, o interesse pelo curso
justifica-se pela oportunidade de estudar Educao Matemtica.
22/03/2011
Bianca Como fiquei muito tempo parada com relao ao estudos
e pesquisas, estou sentindo vontade e necessidade de estudar
sobre Educao Matemtica. Vejo este curso como uma oportunidade de atualizar minha prtica docente e talvez at prosseguir
no doutorado nessa rea. (Postado no frum de discusso)
29/03/2011
Virgnia Sou mestranda [...] ainda no atuo como professora
[...] fiquei sabendo do curso por minha orientadora [...] e gostei
da proposta. Considero importante ao professor estar atento a
todas as novidades que permeiam a educao, fazendo bom uso
das mesmas para produzir resultados eficazes... Por tudo isso,

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acredito que o curso ir me ajudar a aprofundar conhecimentos


nesse sentido. (Postado no frum de discusso)

Uma forma de conhecer os motivos, em um sistema de atividade, verificar os objetivos que so discutidos e negociados (Kawasaki, 2008). No caso em anlise, embora no tenha havido uma
negociao dos objetivos, a homogeneidade dos interesses revelados, j apontada, d indicativos sobre os motivos do sistema de
atividade do grupo: construir a identidade de pesquisadoras em
Educao Matemtica e buscar capacitao profissional. O objeto
da atividade parecia relacionado com a possibilidade de uma qualificao profissional e acadmica. Essas observaes iniciais permitem traar o esboo da representao triangular inicial do sistema
de atividade desse grupo (Figura 22).

Figura 22 Primeira representao do sistema de atividade do Grupo 4-2011

Na representao triangular dessa figura, os sujeitos so Elza,


Virgnia, Thas e Bianca. A EaD on-line e a Educao Matemtica
protagonizam o papel de artefatos. A qualificao profissional e
acadmica, no balo, indica que elas esto ligadas ao objeto da atividade do grupo no incio do curso.
Entretanto, medida que a proposta avana em direo ao espao
de estudo de cunho matemtico, o sistema se altera (Figura 23) e, com
isso, outros elementos do sistema de atividade podem ser observados.

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DAISE LAGO PEREIRA SOUTO

Um exemplo a organizao do trabalho, que durante o estudo das


cnicas iniciou-se seguindo as regras apresentadas por ns, organizadores, sem nenhum tipo de divergncia. Isso sugere que, nas regras,
h o multilogo e as normas da proposta de estudo e, na organizao
do trabalho, a diviso de tarefas, o dilogo e a colaborao. O trabalho
dessa etapa foi desenvolvido pelo grupo ao longo de nove encontros extras, que tiveram em mdia durao de duas horas cada um.
Em momento algum do estudo das cnicas as professoras abriram mo de interagir com o software para buscar possveis solues
para as questes. Com base nas ideias de Kawasaki (2008), compreendemos essa determinao como um objetivo partilhado por
todas e, nesse caso, explorar o software, naquele momento, caracterizava-se como um motivo do sistema de atividade. Houve, de certa
forma, uma negociao implcita dos objetivos, o que gerou esse
novo motivo e ocasionou mudanas no sistema que esto diretamente relacionadas ao objeto (Figura 23). Uma aproximao a esse
ltimo elemento passou a ser estudar a parbola com o GeoGebra,
o que, nesse caso, implicou adotar a abordagem experimental-com-tecnologias (Borba; Villarreal, 2005), a qual norteou a proposta
elaborada pelos organizadores do curso.

Figura 23 Segunda representao do sistema de atividade do Grupo 4-2011

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Nesse sistema j modificado e representado na Figura 23, o


GeoGebra pode desempenhar dois papis: o de artefato, mediando
junto com a EaD on-line a relao dos professores com o objeto
(tringulo superior); e, na medida em que o sistema se desenvolve,
pode passar a compor o prprio objeto, ou pelo menos est bem
prximo do que pode ser considerado como tal.
Thas, ao iniciar o trabalho de cunho matemtico que ilustra,
em certa medida, as modificaes que ocorreram no sistema de
atividade representado na Figura 23, comenta:
03/05/2011
Thas Olha, Virgnia... tambm tenho que confessar que estou
mexida com essas construes... nunca tinha parado para estudar a parbola assim... fiquei tentada a procurar teorias a respeito, mas decidi que no ia, para conseguir chegar nas minhas
prprias construes... acho que a Daise quer que sejamos investigativas, e nesse processo at parece que estamos construindo
o conceito novamente... rsrsrs

Thas docente do ensino superior e trabalha esse contedo h


algum tempo. importante ressaltar essa experincia, pois o seu
comentrio mostra que a abordagem do tema com o GeoGebra
imprimiu movimento, mexeu com ela e possibilitou-lhe rever,
reavaliar e reconstruir a partir dos seus prprios conceitos.
Esses movimentos podem ser interpretados como movimentos
de reorganizao do pensamento (Tikhomirov, 1981; Borba, 1999).
Como Thas concorda com Virgnia, essa reorganizao mostra-se
comum ao pensamento de ambas, ou seja, houve uma mediao
feita pelo software. Por outro lado, no comentrio de Thas tambm
percebe-se a determinao em explorar o aplicativo, com base no
conhecimento que ela j possui sobre o tema. Isso sugere um movimento que poderia deslocar o GeoGebra da condio de artefato
para a de objeto do sistema de atividade.
De acordo com Engestrm (1999b), o objeto e o motivo de uma
atividade coletiva so como um mosaico em constante evoluo,
um padro que nunca est inteiramente acabado. O comentrio de

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Thas e o pensamento de Engestrm reforam a suposio de que


o objeto do sistema, naquele momento, poderia ser estudar cnicas
com o GeoGebra (Figura 23).
A partir do momento representado na Figura 23, o miniciclo de
aprendizagem expansiva comeou a desenvolver-se. Isso porque h
movimentos que apontam em direo ao processo de externalizao
(busca pelo novo, pela construo de algo que no conhecido
pelas professoras participantes desse grupo). O item j do estudo
da parbola: Dada a equao y2 = 8x, trace o grfico, determine
suas coordenadas de foco e a equao da diretriz exemplifica essa
situao.
03/05/2011
Elza Fizeram a letra j?? Tive problemas...
Virgnia Pelo q me parece, o foco deve estar sobre o eixo x,
esquerda de y, ou seja, deve ser um x negativo, com y = 0. O
q vcs acham, meninas? ser q o caminho esse? Me parece q
o foco deve ser equidistante dos dois braos da parbola, e,
para q isso ocorra, precisa estar sobre o eixo x.
Elza T captando...
Virgnia E a, meninas, o q vcs acham?... No estou conseguindo
avanar sozinha, se vcs tiverem alguma ideia, por favor, escrevam... e, nesse caso, a diretriz deve ser paralela ao eixo y?
Elza Paralela?? Pq??
Virgnia No sei explicar... pensando na atividade q fizemos anteriormente, movimentando o ponto A, qdo P traava a parbola...
lembra? Pensando naquilo, me parece q mais ou menos isso,
precisamos buscar essa confirmao.

Nesse dilogo, Elza solicita ajuda de suas colegas para solucionar a questo j. Sua dificuldade era compreender a representao
geomtrica dos parmetros da equao. Seria essa uma tenso na
atividade do grupo? A mobilizao das professoras que o integraram pode ser um indicativo para uma resposta positiva.
Virgnia, na tentativa de contribuir, expe conjecturas feitas a
partir do que o grupo havia realizado na etapa anterior do estudo,

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em que elas exploraram, com o recurso Arrastar do GeoGebra, as


relaes entre as representaes algbricas e geomtricas. Essas
conjecturas foram construdas de forma intuitiva, pois a prpria
Virgnia reconhece que ainda no possua argumentos para aceit-las ou refut-las. O trabalho colaborativo comeou a ser delineado
e, alm de Virgnia, Thas tambm se mobilizou em busca de construir uma soluo com o GeoGebra.
03/05/2011
Thas Concordo que o foco um ponto do tipo (x,0). Ento, fiz
um parmetro com esse valor.
Virgnia Prossiga, Thas, por favor, estou agoniada...
Thas Mas num t dando, Virgnia... vou tentar descrever.
Elza O que no t dando??
Thas Meus testes... pera, gente... Minha ideia deixar fixa a distncia de um ponto (x,0) parbola do outro lado e tentar seguir
os procedimentos que fizemos da perpendicular e da mediatriz.
Virgnia Um ponto p, formao da parbola o foco q, por ora
estamos considerando q esteja sobre o eixo x (x,0). Para q a parbola exista, o outro ponto deve estar sobre a diretriz e ambos
devem ser equidistantes de qualquer ponto do traado da parbola. Pois , parei nisso... me ajudem a organizar isso, os dados
so esses, mas agora precisamos, a partir disso, conseguir provar
q a diretriz paralela a y ou no.
Thas Ele est sob o eixo x. Concordo, Virgnia... por isso estou
tentando deixar esse ponto fixo no eixo x e fixar a distncia dele
para o outro lado, em busca da reta diretriz... mas estou me
perdendo nos procedimentos. Virgnia... ela paralela ao eixo y.
Virgnia o q penso...
Elza Ah, gente, eu t perdida!!
Thas Ops... consegui... O foco o (2,0) e a diretriz a reta x = 2.
Elza Fala, Thas...
Virgnia E a, Thas...

O trabalho avanou, as conjecturas de Virgnia foram avalizadas por Thas, enquanto Elza ainda no conseguia acompanhar o

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raciocnio de suas colegas, mas manteve-se interessada em compreender as relaes e encontrar uma soluo. A tentativa de Thas
era explorar as possibilidades do software, fixando alguns elementos da parbola, utilizando o recurso Arrastar em outros e fazendo,
assim, simulaes, at encontrar a resposta desejada.
Borba e Villarreal (2005) afirmam que diferentes tecnologias
da inteligncia tm, ao longo da histria, condicionado a produo
de diferentes tipos de conhecimentos. Desse modo, a simulao
feita por Thas com o GeoGebra seria difcil de realizar com outra
tecnologia que no tivesse os mesmos recursos desse aplicativo,
como a oralidade ou a escrita.
Nas entrelinhas desses movimentos apresenta-se de modo parcial o processo de moldagem recproca (Borba; Villarreal, 2005),
porque as aes de Thas e das suas colegas eram moldadas pelos
feedbacks do GeoGebra, a reorganizao do pensamento ocorria
a cada nova simulao, que estava condicionada s possibilidades
que o software oferecia. Thas explicou em um chat os procedimentos que utilizou na proposta de construo e, depois de sintetizar
as suas ideias, enviou-as por e-mail, destacando, mais uma vez, a
importncia do pensamento coletivo, que foi reorganizado a partir
das interaes com o software e com as suas colegas (Borba, 1999).
A sugesto proposta no e-mail de Thas resultou na construo
apresentada na Figura 24 adiante.
04/05/2011
Thas Aula de ontem... Ol, meninas... tudo bem com vocs????
Fiquei pensando no que tnhamos feito ontem e acho que pode
ser feito mais fcil. Observao: a parbola tangencia o eixo y
na origem...isso nos garante que o foco F ser um ponto do
eixo x e a diretriz paralela ao eixo y. Alm disso, lembram das
concluses da Bianca de que em um momento as retas eram
paralelas?... Ento, se o foco for F(a,0) a diretriz ser y = a, no
plano cartesiano... Seguindo os passos anteriores que fizemos na
atividade, conseguimos encontrar o desejado.
Sugesto de resoluo:

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Digite a parbola y ^ 2 = 8x.


Digite a = 4.
Crie o ponto A digitando A = (a,0)
Crie a reta diretriz digitando x = a
V na janela de lgebra e clique na bolinha em branco do nmero
que criamos... (assim a gente vai poder ajust-lo).
Crie um ponto P na reta x = a (basta ir com a ferramenta ponto
em qualquer ponto dessa reta).
Trace a reta perpendicular a y = a em P.
Trace a mediatriz entre A e P.
Use a ferramenta interseco de dois objetos e encontre a interseco das duas ltimas retas que construmos, gerando um
ponto B.
Ao ajustar o seletor a no 2, movimente o ponto P.
O ponto B passar exatamente na parbola que desejvamos...
Um grande abrao a todas!

No seu e-mail, Thas reala a importncia das contribuies do


grupo para o resultado final. Ao redigir o passo a passo da construo, baseou-se nas discusses realizadas nos chats anteriores, nas
interaes com o grupo e com o software.
As conjecturas sobre a reta diretriz, o foco e outros elementos
da parbola ajudaram-na a sistematizar a proposta final, que culminou em uma construo dinmica, a qual foi possvel devido
s potencialidades do software. Nesse caso, o aplicativo teve importante participao no processo de construo. Essa observao vai ao encontro das ideias de Borba e Villarreal (2005) de que
as mdias desempenham um papel no perifrico na produo de
conhecimento.
Apesar de essas professoras atuarem no ensino de geometria
analtica, o estudo da parbola com o GeoGebra ampliou as possibilidades. A declarao de Thas de que nunca tinha parado para
estudar parbola assim e os movimentos no grupo sugerem, de
certo modo, que essas novas possibilidades surgiram, em parte,
devido ao software.

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Figura 24 Soluo para a tarefa j da parbola do Grupo 4-2011

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Entretanto, junto com esse aplicativo, preciso destacar a importncia da proposta de estudo. No caso do trabalho que originou este
livro, a abordagem experimental-com-tecnologias (Borba; Villarreal,
2005) foi a base que estruturou a proposta de estudo das cnicas com
o GeoGebra. Tal abordagem contribuiu para que o trabalho com
esse aplicativo propiciasse o desenvolvimento de um raciocnio que
no havia sido formulado antes pelas professoras, ou seja, mexeu,
desestabilizou e reorganizou o sistema de atividade do grupo.
O grupo continuou a construo, discutindo os procedimentos
a utilizar, os quais indicam novos movimentos no seu sistema de
atividade.
05/05/2011
Elza Como vc chegou sugesto de resoluo mandada pelo
e-mail?? Tentativas, ou as escolhas possuem um pq??
Thas Tudo possui um porqu... por isso insisto na colaborao
do grupo. Peo desculpas a todas, pois estava muito irritada pq
a minha internet no funcionava e me senti muito egosta quando
comecei a escrever sem parar minhas concluses, mas elas foram
baseadas na discusso. O fato do ponto estar no eixo x gerava
o padro dele ser (x,0), mas no sabia onde ia por esse x. Para
poder testar se ele tava certo, seria interessante que pudssemos manipular ele. A a ideia de usar o procedimento das letras
anteriores com o uso do k. Bianca, na parte 1 da atividade, no
iniciamos com uma reta e um ponto fora dela?? O ponto era o
foco e a reta, a reta diretriz que norteava a parbola. A, ento,
vi vcs discutindo que a diretriz seria paralela ao eixo y, e a o
resto fez sentido, pois comecei a repensar sobre como tnhamos
construdo a primeira parte da atividade.
Elza Ok, Thas... A Virgnia que percebeu que ela seria paralela,
mas no encontrou uma explicao.
Thas Ento, depois, refletindo, penso que a explicao seja na
parbola tangenciar o eixo y na origem. O que acha, Elza?
Elza Considero que esse um fator essencial, ela ser tangente
na origem...
Thas Vc acha que esse fator responde s propriedades geomtricas do foco (x,0) e da diretriz x = a?

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Nesse dilogo, Elza procurou esclarecer suas dvidas. Para


tanto, questionou Thas, que se mostrou solcita e tentou explicar
como e por que havia sugerido a soluo enviada por e-mail, representada na Figura 24. As palavras de Thas (para poder testar se
ele tava certo, seria interessante que pudssemos manipular ele)
sugerem que a construo elaborada pelo grupo com o software
talvez no fosse possvel com mdias que possibilitam apenas construes estticas.
A discusso continuou e, em outro momento do chat, Bianca
tambm contribuiu para o debate. A ltima questo colocada por
Thas no dilogo anterior foi retomada a partir das observaes que
o grupo fez no primeiro encontro, em que as construes foram
realizadas passo a passo. Para colaborar com Elza, as outras professoras integrantes do grupo fizeram mais perguntas, procurando
estimular o seu raciocnio. O debate foi encerrado somente quando
Elza afirmou que compreendeu a soluo.
Nessa questo, no houve, na forma escrita, a elaborao de
uma argumentao do ponto de vista mais formal da matemtica.
Entretanto, foi discutida a soluo construda pelo grupo, que visava a compreenso das relaes entre as representaes algbricas e
geomtricas da parbola. A representao do sistema de atividade
do grupo nesse momento pode ser verificada na Figura 25.

Figura 25 Terceira representao do sistema de atividade do Grupo 4-2011

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Nesse momento em que foi possvel identificar o produto do


sistema (Figura 25), o segmento do miniciclo de aprendizagem
expansiva, que diz respeito ao estudo da parbola, pode ser considerado finalizado. O que mais chamou a ateno, nessa etapa do
miniciclo, foram as estratgias do grupo, que realaram o potencial
do GeoGebra. Ele possibilitou a verificao das conjecturas atravs
da manipulao de parmetros. Seria difcil utilizar esse tipo de
procedimento com outra tecnologia, como a escrita, porque a manipulao com o software no controlvel, como acontece com a
mdia lpis e papel (Borba; Villarreal, 2005).
O trabalho avanou e o grau de dificuldade aumentou, principalmente durante o estudo da hiprbole, em que um novo segmento do
miniciclo de aprendizagem expansiva desenvolveu-se. Consideramos significativos, para os propsitos do estudo realizado, os movimentos que ocorreram durante a soluo do exerccio i: Determine
2
2
x 2) ( y 2)
(
o centro, os eixos e os focos da hiprbole

= 1.
92
72
10/05/2011
Thas Bianca, segundo meus testes... veja bem, temos aquele
centro (c,d), que neste caso o (2,2). Se traarmos a reta y = 2,
nela encontraremos o vrtice de cada parte da hiprbole. Nos
meus testes, parece que a distncia deste vrtice ao centro
que a...
Bianca Vcs concordam que temos como foco nessa letra i F1(14,2)
e F2(18,2). Eu no sei como mostrar ou demonstrar isso...
Elza Acho que no captei.
Thas Bianca... est parecendo, mas ainda tenho dvidas....
Thas Desconsidere o que eu disse sobre o a... j furou nos meus
testes.
Bianca Eu tb tenho dvidas...
Thas No desconsidera no... isso acontece se o b = 0. Elza...
eu acredito que a Bianca est fazendo testes no GeoGebra para
tentar descobrir quais as relaes do a e do b na equao. isso,
Bianca?

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A troca de ideias entre Thas, Bianca e Elza pode ser um indicativo de que os testes que elas procuraram fazer em conjunto com
o software contriburam para a reorganizao do pensamento do
grupo. Sugere ainda que o processo de pensar com o GeoGebra
intensificou-se, e testar, simular e experimentar tornaram-se procedimentos comuns.
De acordo com Borba e Villarreal (2005), uma nova tecnologia
da inteligncia resulta em um novo coletivo que produz conhecimento qualitativamente diferente daquele produzido por outros
coletivos. Esta afirmao pode ser contrastada com o trabalho do
grupo. A estratgia dessas professoras foi explorar o recurso Arrastar do software para analisar simultaneamente o comportamento
das duas representaes, algbrica e geomtrica. Nesse caso, os
movimentos do sistema podem ser considerados anlogos aos que
ocorreram durante o estudo da parbola pelo mesmo grupo. Ambos
sugerem que os procedimentos dinmicos e simultneos estimulam
a elaborao de conjecturas, alm de permitirem que elas sejam
testadas.
Por trs de todos esses movimentos, possvel identificar, de
forma parcial, o processo de moldagem recproca. Isso porque os
feedbacks do software, conforme as ideias de Borba (1999), moldaram as aes das professoras. Contudo, no foi possvel verificar,
nesse instante, como o prprio software foi moldado.
10/05/2011
Thas Tem muito parmetro!!!!!!!! difcil manter um e alterar os
outros... e a, Bianca??? Alguma ideia? Geometricamente parece
que eu consegui... mas no consigo aliar estes nmeros com a
equao.

O trabalho com o GeoGebra foi realizado na base da tentativa


e erro, o que no foi uma tarefa simples para o grupo. A dificuldade de compreender as relaes entre as representaes algbricas
e geomtricas no era pequena. Isso pode indicar o incio de uma
tenso, de forma semelhante ao que ocorreu no estudo da parbola
analisado anteriormente. A Figura 26 mostra que o comporta-

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mento inicial do sistema de atividade do grupo durante o estudo


da hiprbole foi bem prximo ao verificado durante o estudo da
parbola.

Figura 26 Quarta representao do sistema de atividade do Grupo 4-2011

Na representao triangular da Figura 26, possvel perceber


uma similaridade com a representao da Figura 23. A diferena
reside basicamente na especificidade do contedo.
As discusses desse grupo, durante o desenvolvimento do estudo da hiprbole, tambm eram realizadas por e-mail. Em um deles,
Elza comentou que sentia-se confusa em relao ao significado do
parmetro b da equao na representao geomtrica. Thas retomou esse e-mail no chat de 12 de maio e explicou que as poucas
relaes que ela tinha compreendido haviam sido observadas nas
mudanas do comportamento da representao grfica quando alterava o valor dos parmetros. Entretanto, destacou que ainda no
se sentia totalmente segura em relao ao que a representao dos
parmetros a e b significava na construo geomtrica. O grupo
decidiu, ento, focar no estudo desses dois parmetros. Para isso,
Thas destacou o potencial do software.

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DAISE LAGO PEREIRA SOUTO

12/05/2011
Thas Sugesto... Meninas, precisamos descobrir o que tem a
ver aqueles a e b nas construes... certo? Podemos fazer isso
usando o potencial do software... Acho que isso que Elza e Virgnia podem no estar conseguindo fazer. O GeoGebra um
simulador, ento podemos brincar com ele... Modificamos os
parmetros e tentamos analisar quais alteraes acontecem.
Vamos l!!! Aos testes. Meninas... acho que o caso mais fcil para
investigarmos o exerccio i.
Elza Mais fcil??
Thas Nele temos A(7,2) B(11,2) F1(9,6;2) F2(13,4; 2). Sim,
Elza... pq nele ns temos as duas coisas... os elementos geomtricos e os algbricos.

Thas insistiu com suas companheiras para que juntas buscassem compreender as relaes existentes entre as representaes
algbricas e geomtricas. Elza no considerou fcil a tarefa, mesmo
assim procurou colaborar. Durante o trabalho coletivo e colaborativo, o processo de moldagem recproca (Borba, 1993, 1999) pde ser
verificado em particular nos momentos em que suposies foram
realizadas, testadas e refutadas ou no. Alm disso, em alguns
casos, os feedbacks do software originaram novas suposies que
eram novamente testadas, e assim sucessivamente, at que uma
justificativa do ponto de vista matemtico fosse encontrada pelo
grupo. Esses movimentos sinalizam que as reorganizaes do pensamento (Tikhomirov, 1981) so constantes e condicionadas pelas
contribuies das mdias no processo de busca por uma soluo.
Durante o processo de pensar com o Geogebra, um feedback
do recurso Arrastar do software, em um movimento de experimentar, pode ter influenciado o raciocnio de Thas, que sugeriu que as
assntotas da hiprbole deviam ser investigadas.
12/05/2011
Thas Vcs sabem o que a assntota da hiprbole?? como podemos encontr-la aqui?? ser que o b no est relacionado com

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ela?? Pois ... por isso minha suspeita de que devemos investig-la.
Bianca Com certeza est... se q entendi o q so as assntotas...
So duas, n, Thas?
Elza Mas a questo encontr-las... Alguma sugesto??
Bianca Gurias... vou buscar algo p ajudar na internet...
Thas Vejam este site...
http://www.algosobre.com.br/matematica/geometria-analitica-hiperbole.html.
Bianca Olhem este site: http://alfaconnection.net/pag_avsm/
geo0504.htm.
Thas Gente... agora ficou fcil... decifrado. Ao traarmos a
assntota, podemos traar uma perpendicular em A reta y = d.
Ops... tem um erro a. vou escrever tudo de uma vez e mando
como encontrar os focos, usando as ferramentas do GeoGebra,
e tendo a equao da hiprbole. Bianca... o primeiro passo era
encontrar o algoritmo... agora precisamos estud-lo... rsrrss... A
saga ainda no terminou. Usei o dado que tinha no site... que a
figura que coloquei no comeo do Word... mas os porqus, vou
ter que pensar...

O dilogo revela o grau de dificuldade das questes e o tempo, a


cada instante mais escasso, pode ter levado o grupo a abrir mo do
desejo inicial de no buscar teorias a respeito para procurar ajuda
na internet. Nesse caso, a internet desempenhou o papel de comunidade (Figura 27), pois um dos papis da comunidade situar o
sistema de atividade no contexto sociocultural daqueles que compartilham o mesmo objeto (Engestrm, 1999a).
O motivo que impulsionou essa ao do grupo era compreender o que so assntotas de uma hiprbole. Consequentemente,
observou-se uma alterao no objeto, o qual passou a ser estudar as
relaes das assntotas nas representaes algbrica e geomtrica da
hiprbole.

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Figura 27 Quinta representao do sistema de atividade do Grupo 4-2011

O sistema representado na Figura 27 manteve-se mais ou menos


estvel em relao ao que ocorreu anteriormente no estudo da parbola desse grupo. A observao mais significativa relaciona-se ao papel
de comunidade, que passou a ser desempenhado pela internet e, com
isso, o motivo e o objeto do sistema de atividade transformaram-se.
Em determinadas situaes, foram observados movimentos voltados para uma forma de trabalho que pareceu mais individualizada,
como aconteceu quando Thas comprometeu-se a sistematizar as
ideias e organizar uma soluo com o GeoGebra. Isso no significa
que no houve pensamento coletivo, pois, de acordo com Lvy (1993),
fora da coletividade, desprovido de tecnologias intelectuais, eu no
pensaria(p.135) ou, nas palavras de Borba e Villarreal (2005), as
tecnologias esto impregnadas de humanidade, assim como os seres
humanos esto impregnados de tecnologias, no existindo uma separao possvel entre os dois, e, nesse sentido, o pensamento coletivo.
Com o avano do trabalho, Thas enfatizou que importante
estudar, compreender, justificar a soluo encontrada. Esse movimento indica que esse segmento do miniciclo de aprendizagem expansiva pode estar se aproximando do seu final, porque h a busca
de argumentaes do ponto de vista matemtico para a soluo

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construda. A seguir, reproduzimos o anexo do e-mail que Thas


enviou (Figura 28), com as consideraes sobre a soluo encontrada, e a construo da questo i (Figura 29).

Figura 28 Hiprbole do anexo do e-mail da Thas (Fonte: http://www.algosobre.com.br/matematica/geometria-analitica-hiperbole.html)


13/05/2011

( x c )2 ( y d)2

=1
a2
b2
O ponto (c, d ) indica o centro da nossa hiprbole.

Thas Conhecemos a equao


Traamos a reta y = d.

Encontramos a interseco da hiprbole com a reta y = d.


Encontramos os pontos A e B, que distam a do centro (c,d). Em
A traamos uma reta t perpendicular a y = d.
b
b
Traamos as assntotas y d = ( x c ) e y d = ( x c )
a
a
A interseco de uma assntota e da reta t, chamamos de G.
H a formao de um tringulo retngulo AOG, cuja hipotenusa
OG a distncia do centro ao foco.
Ento, basta usar a ferramenta de construir uma circunferncia
conhecendo o raio com centro em O e raio distncia [OG] e
temos os dois focos determinados.

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Figura 29 Soluo hiprbole letra i

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Apesar de o grupo ter utilizado o recurso Arrastar durante o


processo de construo, a soluo final, nesse caso, esttica. Esse
resultado talvez decorra da influncia das informaes contidas nas
pginas consultadas na internet no trabalho do grupo.
Elza, Bianca, Thas e Virgnia trocaram vrios e-mails, em que
discutiram outras possibilidades explorando o recurso Arrastar,
mas no houve avano nessa direo. Um fator que talvez tenha
limitado esse movimento pode ter sido o tempo.
A elaborao de argumentos matemticos que justificassem a
construo era uma preocupao do grupo. No entanto, o acmulo
de trabalho acelerou esse processo, deixando em aberto a formalizao dos conceitos matemticos envolvidos na construo.
16/05/2011
Thas Oi, Elza... eu acho que esgotamos o principal da atividade
2. Precisamos iniciar a 3 e podemos discutir por e-mail aquelas
pendncias da 2 (eu ainda no consegui pensar sobre elas).
Bianca Eu tb no consegui, mas s p recapitularmos: precisamos
entender pq a hipotenusa do tringulo a distncia entre os
focos dividida por 2. Isso? Pensamos e enviamos as concluses
por e-mail.
Thas Isso, Brbara... como aqueles elementos se comportam (a,
b, c) e por que aparece aquele tringulo retngulo...? qual a relao das assntotas?? Acho que tem bastante pergunta ainda...
quem pensar e descobrir algo, manda por e-mail. Ainda temos
que orientar as atividades... tb podemos fazer isso via e-mail.
Mas temos at semana que vem, no podemos esquecer o prazo.

O dilogo sugere que as regras da proposta j no foram mais


observadas, acarretando mudanas na organizao do trabalho, sobretudo quando o grupo decidiu que cada uma poderia tentar sozinha. Essa deciso pode ter influenciado diretamente a qualidade
da produo matemtica do grupo.
Bianca insistiu em retomar o estudo da hiprbole no chat. No
entanto, a preocupao com o tempo estabelecido para a concluso
do estudo pode ter contribudo para que o debate sobre essa questo
no tenha avanado.

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24/05/2011
Bianca Olha s... estou tentando construir novamente os grficos
da atividade 2... Estou quase no fim... Virgnia... eu s estava
verificando que a distncia focal de uma hiprbole o dobro da
medida da hipotenusa do tringulo retngulo em que os catetos
medem o a e o b da frmula da hiprbole... Assim, realmente, na
atividade 2 (letra i), temos os focos (13,4; 2) e (9,4; 2).
Virgnia Hum... esta aquela atividade q gerou mta discusso
n... participei do incio e no consegui mais acompanh-las.
Thas Meninas... acredito que o mais importante seja comear
a 6a parte de cada atividade. Pois, por mais que no tenhamos
feito as outras inteiras... conclumos muita coisa. Mas nem comeamos a 6a parte ainda e acho que no ser uma tarefa fcil.

O fato de as discusses terem sido finalizadas com a elaborao


de justificativas formais, do ponto de vista matemtico, pode ter gerado o sentimento de que algo ficou incompleto. Isso porque parece,
no caso da hiprbole, que no foram suficientemente esclarecidas e
discutidas pelo grupo as relaes existentes entre as representaes
algbricas e geomtricas. Em vista disso, na Figura 30, o produto
desse sistema de atividade aparece em um balo pontilhado.

Figura 30 Sexta representao do sistema de atividade do Grupo 4-2011

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As observaes a respeito da sexta representao do sistema


podem ser consideradas indicativos de que o miniciclo de aprendizagem expansiva ainda no chegou sua totalidade na etapa final.
Entretanto, o prprio Engestrm (1999c) explica que no comum
o desenvolvimento de todas as fases de um ciclo expansivo. Alm
disso, os ciclos e os miniciclos no so lineares, com incio, meio e
fim bem definidos, mas constituem movimentos cclicos e recorrentes. Desse modo, possvel conjecturar que essas professoras
ainda podero produzir mais significados sobre essas relaes em
outras oportunidades. Contudo, o fato de um miniciclo no ter sido
desenvolvido por completo no significa que no houve aprendizagem, afinal, toda atividade, todo ato de comunicao, toda relao
humana implica um aprendizado (Lvy, 2000, p.27).
A Figura 31 ilustra os movimentos do Grupo 4-2011.

Figura 31 Ilustrao da relao entre o sistema de atividade do Grupo 4-2011


e o miniciclo correspondente

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Na figura, o tringulo de cor roxa representa a forma inicial do


sistema de atividade, discutido anteriormente em detalhes (Figura 22). Ligado a ele encontram-se duas sequncias de tringulos,
apresentadas de forma mais ou menos paralela, com o intuito de
destacar que o comportamento do sistema do grupo manteve-se,
de certa forma, estvel. As sequncias paralelas representam as
mudanas que ocorreram no estudo da parbola (tringulos verde-escuro e azul-claro) e no estudo da hiprbole (tringulos amarelo,
verde-claro e marrom-escuro). A diferena mais significativa entre
essas duas sequncias o papel da comunidade, que passou a ser
desempenhado pela internet durante o estudo da hiprbole, representada pelo tringulo verde-claro.
Auxiliando na compreenso dessas diferentes representaes
est o miniciclo, que comea a desenvolver-se (seta de cor roxa) a
partir de uma tenso inicial. No decorrer desse desenvolvimento,
novas tenses surgem e impulsionam o seu prprio desenvolvimento e correspondem a mudanas no sistema de atividade.
Como as mudanas so semelhantes, algumas setas aparecem
em paralelo. Entretanto, h uma especificidade: a seta verde-clara
sobrepe-se parcialmente s setas amarela e marrom-escura. Essa
foi uma forma de ressaltar uma mudana muito significativa nesse
momento do miniciclo: o papel desempenhado pela internet como
comunidade. Essa mudana est intimamente relacionada s ideias
do construto seres-humanos-com-mdias, pois foi durante o pensar com o GeoGebra que surgiu a proposta de buscar ajuda na
internet para compreender as assntotas da hiprbole.
Alm disso, o fato de o processo de moldagem recproca favorecer o desempenho de diferentes funes pelo software no sistema
sugere a ligao entre a atividade, o miniciclo e o construto seres-humanos-com-mdias. Esse comportamento pode ser considerado
anlogo ao que ocorreu no grupo anteriormente analisado.
Finalizando a anlise desse grupo, discutiremos rapidamente
os destaques que consideramos como potenciais indicativos de
possveis tenses do sistema de atividade Tendncias. Um deles diz
respeito aos motivos e ao objeto da atividade do grupo, que esteve

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alinhado com aquele idealizado pelos organizadores, em particular,


durante a busca de solues com o GeoGebra.
Outro destaque pode ser ilustrado pelos comentrios de Thas
Tem muito parmetro!!!!!!!! difcil manter um e alterar os outros...; Geometricamente parece que eu consegui... mas no consigo aliar estes nmeros com a equao e Elza Sim, mas no
consegui uma relao algbrica. Verifica-se que h certa dificuldade em compreender as relaes entre as representaes algbricas e
geomtricas.
O fato de diferentes mdias desempenharem papis distintos
merece ser apontado, mais uma vez, como um destaque, porque
trouxe contribuies para o desenvolvimento do sistema de atividade do grupo. O GeoGebra, por exemplo, transitou entre os papis
de artefato e de objeto e a internet, por sua vez, ocupou o papel de
artefato e de comunidade.
As solues com o GeoGebra construdas nos movimentos de
tentativa e erro influenciaram o raciocnio das professoras. No entanto, havia a preocupao com a elaborao de justificativas e argumentos matemticos que pudessem validar a soluo encontrada.

Transformao expansiva dos motivos e do objeto


Vnia Sim, me senti desafiada.
Vincius Acho que esse o objetivo, superar...
Thas Olha, Virgnia... tambm tenho que confessar que estou
mexida com essas construes... nunca tinha parado para
estudar a parbola assim... fiquei tentada a procurar teorias
a respeito, mas decidi que no ia, para conseguir chegar nas
minhas prprias construes... [...] e nesse processo at parece
que estamos construindo o conceito novamente... rsrsrs

Convergncias e/ou divergncias entre a forma como idealizamos (o professor Marcelo e esta autora) o curso e os movimentos no

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interior dos grupos mostraram uma fluidez contnua de um processo implcito de negociao dos objetivos, marcado por tenses que
apontaram para possibilidades de transformaes expansivas dos
motivos e do objeto no sistema de atividade Tendncias.
De modo particular, dois destaques, nos sistemas de atividade
dos grupos, indicam tais possibilidades: desacordo entre o objeto da
atividade dos grupos e o objeto dos organizadores do curso; a busca
por solues para as questes com o GeoGebra, que se tornou um
novo espao-problema.
Ao elaborarmos a proposta do curso, nossos motivos, como
organizadores, eram: possibilitar que os professores tornem-se capazes de produzir matemtica usando tecnologias digitais em um
ambiente on-line; colocar em destaque a Educao Matemtica;
fazer pesquisa e extenso. Apoiados em Kaptelinin (2005), identificamos, com base nesses motivos, o objeto do sistema idealizado:
construir um espao de formao continuada e de pesquisa em
Educao Matemtica voltado para o uso de tecnologias digitais em
um ambiente on-line. Considerando que no decorrer do curso no
alteramos a proposta, possvel afirmar que os motivos e o objeto
do sistema de atividade que idealizamos mantiveram-se estveis.
Nos grupos, de modo geral, os motivos iniciais eram: vivenciar a
Educao a Distncia on-line; construir a prpria identidade como
pesquisadores em Educao Matemtica; buscar capacitao profissional. Tais motivos sugerem que o objeto estava, inicialmente,
relacionado possibilidade de uma futura ascenso profissional e
uma qualificao acadmica.
Se, por um lado, as questes relacionadas Educao a Distncia on-line e pesquisa em Educao Matemtica indicam convergncias entre os motivos e o objeto do sistema de atividade dos
organizadores com os dos grupos, por outro, o espao de formao
especificamente voltado para o uso de tecnologias digitais no ,
de incio, identificado de forma explcita nos comentrios dos professores. Entretanto, objeto e motivos vo, de forma paulatina,
organizando-se e reorganizando-se como um mosaico em constru-

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o (Engestrm, 1999b), em que as peas ajustam-se na medida em


que o sistema de atividade desenvolve-se. Entender como ocorre
essa sucesso de mudanas na disposio das peas desse mosaico contribui para compreender como ocorrem as transformaes
expansivas desses elementos em um sistema de atividade.
No caso do sistema de atividade Tendncias, uma transformao foi observada quando a proposta de estudo das cnicas com o
GeoGebra, baseada na abordagem experimental-com-tecnologias
(Borba; Villarreal, 2005), comeou a ser desenvolvida. O objeto do
sistema de atividade dos participantes foi, de modo geral, reconceitualizado, alinhando-se ao dos organizadores. Os grupos iniciaram
a proposta realizando as construes (passo a passo) com o GeoGebra sem muita dificuldade. O maior obstculo era a falta de
conhecimento sobre os recursos do software, como utilizar o recurso Arrastar, construir uma reta, construir um segmento de reta etc.
18/04/2010
Slvia Vamos construir a reta d.
Sandra Tentei e no consegui, fiquei na dvida em relao a qual
comando usar...

Esse tipo de dificuldade foi rapidamente superado. Em geral, no


segundo encontro de cada grupo, j no existia mais.
Quando os grupos comearam a desenvolver a terceira parte da
proposta de estudo com o GeoGebra, mais especificamente, nas
questes retiradas dos livros didticos, ocorreram movimentaes
distintas. Em alguns grupos, no sistema de atividade que se formou
para solucionar esse tipo de questo, a mdia lpis e papel exerceu
a funo de artefato. Nessa configurao do sistema, o raciocnio
mais algbrico e, por j fazer parte do conhecimento dos professores, parecia um caminho natural. O GeoGebra foi momentaneamente esquecido, at que algum lanou questionamentos sobre
o uso desse aplicativo nas solues. O dilogo a seguir ilustra esse
tipo de movimento. A discusso, nesse momento, girava em torno
do estudo da elipse.

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27/04/2010
Slvia Determine a equao e as coordenadas dos focos de uma
elipse de eixo maior 10 e distncia focal 6. [...] eu cheguei em F1
= (3,0); F2 = (3,0) e x ^ 2/25 + y ^ 2/16 = 1.
Thasa Sim, eu tambm... Comecei achando o b pelo teorema
de Pitgoras, j que a = 5 e c = 3. [...] Da j saem os focos, e
a equao, s montar com esses valores. [...] certo... e como
verificar no GeoGebra?

Em outros grupos prevaleceu, desde o incio, o uso do GeoGebra. Entretanto, mdias como livro didtico, websites, lpis e papel
tambm foram usadas. A soluo encontrada com o software em
geral era avalizada ou complementada pelas solues encontradas
com as outras mdias. Para Lvy (1993), o uso de mltiplas mdias
para solucionar um mesmo problema revela convergncias, pois a
sucesso de diferentes ecologias cognitivas no se d por simples
substituio, e sim por complexificao. Assim, uma mdia no
substitui outra, mas possibilita a articulao entre diferentes gneros de conhecimento e tecnologias intelectuais. O dilogo que se
segue ilustra momentos do estudo da elipse que evidenciam o uso
de diferentes mdias.
16/05/2011
Bianca E na letra b o raio das circunferncias muda e mudam tb
os pontos de interseco das circunferncias (P e P).
Virgnia Na janela algbrica modificam-se os valores C, P e P...
Thas Perfeito... se pegarmos a raiz quadrada de cada raio que
est ao quadrado na equao e somarmos dar o valor do segmento AB.
Virgnia Como vcs chegaram que o eixo menor 8?
Elza Pitgoras!
Bianca Quando PF1 e PF2 forem iguais temos um tringulo issceles e os lados iguais medem 5 (pois a soma dos dois tem q ser
10). Como a distncia focal 6, temos um tringulo retngulo
cuja hip 5 e um dos catetos 3.

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No primeiro trecho do dilogo, Bianca, Virgnia e Thas elaboram e apresentam suas conjecturas com base na interao com o
GeoGebra. No segundo, Virgnia expressa uma dvida em relao
ao eixo menor da elipse, e Elza e Bianca tentam ajudar, dizendo que
deve ser aplicado o teorema de Pitgoras. Fica subentendido, nesse
caso, o uso de outras mdias, como lpis e papel.
Nos dois casos, o software passou a fazer parte do objeto do
sistema de atividade dos grupos, mais especificamente, quando o
seu uso para solucionar as questes tornou-se um espao-problema
(Engestrm, 1999). Houve, portanto, uma transformao expansiva do objeto, e o GeoGebra desempenhou papel fundamental nesse
processo.
De acordo com Engestrm (1999), transformaes expansivas
so movimentos contnuos de construo e resoluo de tenses
(contradies internas). Uma tenso pode ocorrer com a introduo
de algo novo que pode ir ao encontro de um elemento j existente
(Daniels, 2003). Foi a insero desse aplicativo, aliada proposta de estudo, que gerou a seguinte tenso: como encontrar com o
software solues para as questes propostas?
Tal tenso ocasionou uma mudana na disposio das peas
do mosaico em anlise, que, naquele momento, estava estreitamente relacionada ao trabalho com o GeoGebra. Este software
abriu novos espaos de atividade inovadora3 que estavam alm do
imaginado pelos participantes antes de vivenciarem o estudo das
cnicas pautado na abordagem experimental-com-tecnologias de
Borba e Villarreal (2005). Desse modo, o sentido de coletividade de
um sistema de atividade aproxima-se do que Borba (1999) nomeia
como uma unidade de seres-humanos-com-mdias. O trabalho no
interior dos grupos atesta a participao de diferentes mdias no
sistema. Primeiro foi usada a mdia lpis e papel no processo de
produo matemtica em que foram construdas solues voltadas
3 O termo atividade inovadora est sendo usado no sentido proposto por
Engestrm (1999, p.385) e refere-se ao potencial expansivo de um sistema de
atividade.

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para um raciocnio mais algbrico. Esse tipo de produo coletiva


no se caracterizou como um espao-problema porque esse tipo de
raciocnio j fazia parte do conhecimento dos professores. No comentrio a seguir, Thasa refere-se a esse tipo de soluo e tambm
expressa o seu desejo de interagir com o GeoGebra, em busca de
novas possibilidades.
20/04/2010
Thasa Sim, calculando podemos achar... mas queria ver no software.

Esse comentrio e o trecho do dilogo reproduzido no incio


desta seo revelam o sentimento despertado em virtude da insero de um novo elemento (software) e de procedimentos no usuais
(abordagem experimental-com-tecnologias) pelos participantes.
Os professores sentiram-se provocados, incitados a superar algo
que nem eles mesmos sabiam bem do que se tratava, ou, nas palavras de Engestrm (2002), buscavam algo que no estava ali.
Quando o software passou a integrar o sistema de atividade,
provocou uma transformao do espao-problema (Engestrm,
1987). A produo matemtica, com esse novo elemento, qualitativamente diferente daquela produzida anteriormente, relacionada
tecnologia escrita. A soluo encontrada com o software aliou o
raciocnio algbrico com o geomtrico e estabeleceu uma conexo
intermdias. Esse tipo de combinao gerou um conhecimento diferente daquele que os professores envolvidos no trabalho tinham
at ento.
Entretanto, esse tipo de movimento expansivo ligado aos motivos e ao objeto da atividade no aconteceu em todos os grupos.
O fato de os professores, no ato da inscrio do curso, no terem
cincia de que uma parte do programa contemplava o estudo das
cnicas com o GeoGebra pode ser uma justificativa para isso. Contudo, no explica totalmente essa ocorrncia. Teria sido ento o
contedo matemtico proposto o responsvel pela transformao
da tenso em conflito? A sugesto apresentada por Daniela aponta
para uma resposta afirmativa a essa questo.

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25/08/2011
Daniela Talvez perguntar aos participantes sugestes de contedos semanais antes de iniciar o curso. (Entrevista on-line via
Gmail)

A sugesto de Daniela plausvel, mas preciso considerar que,


em nossa trajetria escolar, seja na posio de alunos ou de professores, nem sempre aprendemos ou ensinamos somente o que desejamos. Existe um sistema de atividade mais amplo, que engloba as
diretrizes curriculares, em seus diferentes nveis de ensino. Nesse
caso, surge outra tenso: possvel um equilbrio entre os objetivos
que almejamos e os que esto prescritos? H como romper com esse
sistema? Alguns trabalhos no mbito da Educao Matemtica,
como os de Arajo (2002), Malheiros (2008) e Soares (2012), entre
outros, apontam para movimentos expansivos desse tipo de tenso,
embora no utilizem os referenciais tericos do estudo que originou
este livro.
De acordo com Borba (2009), a modelagem matemtica, como
abordagem pedaggica, em conjunto com a internet, pode contribuir
para que os alunos se tornem mais ativos no processo de aprendizagem. Entrelaando as ideias de Borba (2009) com as de Engestrm
(2002), possvel pensar que: se reorganizarmos os princpios da
teoria da atividade com a noo de modelagem matemtica como
uma abordagem pedaggica, em conjunto com a internet, em uma
nica proposta, haver um efeito potencializador para a superao
da encapsulao4 da aprendizagem matemtica escolar. No entanto,
essa uma questo que ainda precisa ser estudada em trabalhos
futuros.
Retomando a questo dos conflitos, acreditamos que uma explicao complementar s justificativas apresentadas esteja no tratamento dado s regras, uma vez que elas regulam as relaes dentro

4 A expresso encapsulao da aprendizagem deve ser entendida como a


maneira como a aprendizagem escolar tem sido cada vez mais compartimentada, dividida em cpsulas, isolada e sem sentido (Engestrm, 2002, p.175).

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DAISE LAGO PEREIRA SOUTO

do sistema e colaboram para a transformao do objeto em produto


(Souto; Arajo, 2013).
Na anlise de alguns sistemas de atividade, observou-se que as
regras colocadas na proposta de estudo no atenderam s especificidades de alguns grupos. Por outro lado, os prprios grupos no
conseguiram sugerir novas regras. Isso transformou as tenses em
conflitos, que influenciaram a organizao do trabalho. O que pode
ter gerado essa situao o fato de os encontros extras no estarem
computados na carga horria do curso.
Entretanto, preciso destacar que reconceitualizaes de motivos e objeto em um sistema de atividade so complexas e, portanto,
no ocorrem com frequncia (Engestrm, 1999c). Existe tambm
a possibilidade de as transformaes expansivas no terem acontecido em determinados grupos em virtude de uma resistncia
mudana. Lvy apresenta um argumento:
grande a tentao de condenar ou ignorar [resistir] aquilo
que nos estranho. mesmo possvel que no nos apercebamos da
existncia de novos estilos de saber, simplesmente porque eles no
correspondem aos critrios e definies que nos constituram e que
herdamos da tradio. (Lvy, 1993, p.177)

Como visto ao longo desta anlise, no existe uma nica causa


para a no ocorrncia de transformaes expansivas. Ao contrrio,
ela envolve uma srie de fatores que, combinados e aliados a determinado grau de aflio ou angstia, muitas vezes gerado pela no
percepo da existncia de novos estilos de saber, podem paralisar,
ao invs de mobilizar sistemas de atividade.

Transformao expansiva da produo matemtica


sobre cnicas
Vincius Tchau e boa noite,
t fazendo mais matemtica
do que fiz na faculdade...

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TRANSFORMAES EXPANSIVAS NA PRODUO MATEMTICA ON-LINE

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Thas Tem muito parmetro!!!!!!!!


difcil manter um e alterar os outros...
E a, Bianca??? Alguma ideia?
Geometricamente parece que eu consegui...
mas no consigo aliar estes nmeros com a equao.

Um olhar mais atento produo matemtica nos sistemas de


atividade dos grupos permitiu identificar movimentos bem particulares, os quais indicam uma tenso no sistema de atividade
do curso Tendncias: como representar geometricamente, com o
GeoGebra, os resultados obtidos nos clculos algbricos realizados
com a mdia lpis e papel? Os comentrios a seguir evidenciam com
mais clareza essa tenso.
Vincius Mas t muito enferrujado nesta parte de geometria.
Thas Geometricamente parece que eu consegui... mas no consigo aliar estes nmeros com a equao.
Elza Sim, mas no consegui uma relao algbrica.

Essa tenso, embora seja local, tambm estrutural e tem sido


historicamente construda pela forma como aprendemos e passamos a ensinar matemtica no ensino presencial.
Ns, professores, vivenciamos um processo de aprendizagem
no qual a organizao didtica muitas vezes foi compartimentalizada e hierarquizada. Aprendemos, por exemplo, equaes algbricas
de primeiro e segundo grau sem necessariamente compreender sua
representao grfica. Quando Thasa escreveu: Nossa... geometria definitivamente no o meu forte, por isso minha dissertao
foi em lgebra..., revelou esse tipo de tenso.
De modo geral, a geometria analtica, em que est inserido o
estudo das cnicas, comea a ser abordada no Ensino Mdio e faz
parte da grade curricular dos cursos de graduao (licenciatura e
bacharelado) em Matemtica ainda nos primeiros semestres letivos. Ela tem sido vista como facilitadora para a compreenso das
relaes entre as representaes algbricas e geomtricas, porque
pode propiciar tanto a interpretao algbrica de problemas geom-

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DAISE LAGO PEREIRA SOUTO

tricos como a interpretao geomtrica dos resultados obtidos nos


clculos algbricos.
Entretanto, o potencial desse elemento facilitador no tem sido
muito explorado. Alguns dos nossos alunos que ingressam no Ensino Superior possuem, muitas vezes, apenas uma noo superficial
de como diferentes tipos de representaes (grficas, algbricas, numricas) se relacionam. A anlise dos movimentos nos sistemas de
atividades dos grupos e os comentrios dos professores participantes
do curso sugerem que esse fato ocorre tambm no Ensino Superior.
27/04/2010
Vincius No meu curso de graduao no desenhava nada em GA.

Ao depararmos com esse tipo de situao, o primeiro impulso,


em geral, questionar: Por que isso acontece? De quem a culpa?
No se trata de atribuir algum tipo de responsabilidade a ningum.
Trata-se de uma tenso estrutural em uma rede de sistemas de atividade mais ampla, que envolve outros fatores, entre eles, as polticas organizacionais que compem nossa base curricular.
Ento isso significa que no h nada que possamos fazer? Apesar de tratar-se de uma tenso estrutural, em termos de sistemas de
atividades locais, desenvolvidos no mbito da sala de aula on-line, o
potencial expansivo est prximo de nossas aes, como foi possvel
verificar nos miniciclos que se desenvolveram durante o trabalho dos
grupos. O fato de termos aprendido de certa maneira, com o uso de
determinada tecnologia, no impede que busquemos novas alternativas para ensinar de modo diferente, e tambm outras tecnologias.
Engestrm (2002) recomenda que os alunos sejam sempre convidados a realizar a anlise crtica dos contedos especficos que nos
so apresentados, principalmente em livros didticos, pois s assim
ser possvel romper com a encapsulao da aprendizagem escolar.
Nessa perspectiva, a proposta de estudo que elaboramos pode ser
considerada um convite aos participantes para a realizao de uma
anlise crtica forma como o contedo especfico das cnicas tem
sido trabalhado, no sentido de questionar e debater outras possibilidades de produo matemtica com o uso de software dinmico.

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TRANSFORMAES EXPANSIVAS NA PRODUO MATEMTICA ON-LINE

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A ideia de que mdias distintas contribuem para a produo


de diferentes conhecimentos e podem levar a questionamentos e
crticas no realizados antes pode ser verificada nas iniciativas de
Thas e Elza. Elas lanaram para os grupos que integram alguns
questionamentos que foram provocados pelo no uso do software
GeoGebra. Tais questionamentos foram ratificados pelos seus
pares atravs de aes que caracterizaram a forma como o pensamento coletivo foi organizado. O resultado numrico, no momento
do estudo das cnicas, no era o objeto da atividade; o que orientava o trabalho era a necessidade de encontrar uma soluo com o
software. O comentrio a seguir ilustra essa observao.
12/05/2011
Thas Como encontrar os focos, usando as ferramentas do GeoGebra, e tendo a equao da hiprbole?

Apesar de os professores, em sua maioria, atuarem ou j terem


atuado no ensino de geometria analtica, o estudo das cnicas com o
GeoGebra, pautado na abordagem experimental-com-tecnologias
(Borba; Villarreal, 2005), trouxe outras possibilidades e contribuiu
para as transformaes no sistema, na medida em que mexeu,
desestabilizou as formas usuais de produo matemtica deles,
contribuindo, assim, para mudanas no sistema de atividade.
O pensar com o Geogebra influenciou o raciocnio dos professores, sobretudo a explorao do recurso Arrastar, que permitiu
a anlise de padres algbricos das cnicas durante a movimentao
da representao geomtrica. Esse tipo de potencialidade mostrou
como o pensar matematicamente foi reorganizado de uma forma
qualitativamente diferente daquele em que foi utilizada a mdia
lpis e papel.
Os procedimentos que envolviam apenas uma soluo algbrica
de incio predominaram no processo, no havendo a necessidade
de emprego do software. Esse tipo de comportamento indica um
modo de agir padro dominante entre os professores e que est relacionado ao modo como a matemtica geralmente tem sido abordada

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DAISE LAGO PEREIRA SOUTO

em diferentes nveis de ensino. medida que as interaes on-line


avanaram e o software passou a ser utilizado, ocorreram algumas
transformaes no sistema de atividade, originadas da seguinte
tenso: como representar geometricamente com o GeoGebra os
resultados obtidos nos clculos algbricos realizados com a mdia
lpis e papel?
Engestrm (2002) ressalta que os aprendizes devem ter a oportunidade de elaborar e implementar um caminho alternativo, um
novo modo de fazer o trabalho escolar. Nas suas palavras: os alunos tm de aprender algo que ainda no est ali; eles adquirem sua
atividade futura enquanto a vo criando (p.193). O curso Tendncias pode ser caracterizado como um momento de (auto)anlise
crtica oportunizado aos professores que, na posio de alunos,
puderam refletir sobre o seu trabalho em sala de aula e reavali-lo.
O movimento em busca do que no estava ali pode registrar
as transformaes expansivas no sistema. Nos sistemas de atividade
dos grupos, esse tipo de movimento, em particular, contribuiu para
a transformao da tenso descrita anteriormente, gerada em torno
das dificuldades de estabelecer relaes entre duas formas de representao das cnicas. Nesses momentos, houve uma mobilizao
em busca de uma soluo que no havia sido pensada anteriormente
pelo grupo de professores. Essa soluo foi construda de forma
coletiva, colaborativa e dialgica e resultou em um modo diferente
de fazer matemtica para eles.
A transformao expansiva da tenso, discutida ao longo desta
seo, ocorreu quando os professores, em conjunto com o software,
conseguiram construir relaes entre as representaes algbricas e
geomtricas e, assim, produzir um conhecimento diferente daquele
que possuam at ento.
Na anlise das transformaes expansivas dos motivos, do objeto e da produo matemtica sobre cnicas, foi mencionado que
elas ocorreram quando havia uma expanso dos papis dos prprios
elementos do sistema de atividade, que eram desempenhados por
mdias. Essa foi uma referncia, especificamente, expanso do
papel dos artefatos, analisada a seguir.

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Transformao expansiva dos artefatos:


os papis das mdias
De acordo com a teoria da atividade, as mdias tm potencial
para exercer, em sistemas de atividade, o papel de artefatos, porque
podem mediar as relaes entre os sujeitos e o objeto. Entretanto,
ao buscar uma reaproximao que fortalecesse as relaes entre
essa teoria e o construto seres-humanos-com-mdias (Captulo 3),
identificamos uma possibilidade expansiva relacionada s tenses
geradas em torno dos diferentes papis que as mdias poderiam
desempenhar em um sistema de atividade.
A princpio, a tenso mais latente que emergiu era compreender
o seu papel no construto seres-humanos-com-mdias analisado
como um sistema de atividade. Relacionadas a essa tenso, surgiram outras: As mdias ocupariam apenas o papel de artefatos?
Existe a possibilidade de desempenharem o papel de objeto? Como
artefatos, poderiam transformar-se expansivamente ao logo do
desenvolvimento da atividade, passando a ocupar o lugar de objeto no sistema? Ou, ainda, poderiam desempenhar duplos papis
simultaneamente?
Na anlise dos dados produzidos nos sistemas de atividade dos
grupos, foram identificadas outras tenses: H a possibilidade de as
mdias desempenharem o papel de comunidade? Sendo comunidade, deixariam de ser artefatos? Ou desempenhariam os dois papis
(artefato e comunidade) ao mesmo tempo?
O comportamento no interior dos sistemas de atividade dos
grupos, alm de confirmar a existncia de todas essas tenses, indicou alguns desdobramentos expansivos. A identificao dessas potencialidades expansivas, vinculada ideia de miniciclos de
aprendizagem expansiva, inspirou-nos a propor uma nova camada
ao construto seres-humanos-com-mdias, que ser apresentada no
prximo captulo.
Antes, porm, discutiremos a transformao expansiva das tenses geradas em torno dos papis das mdias. Primeiro, analisare-

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DAISE LAGO PEREIRA SOUTO

mos o caso do GeoGebra e, em um segundo momento, as funes


(o lugar que ocupa) da internet no sistema.

O caso do GeoGebra: artefato e/ou objeto?


As anlises tecidas anteriormente em relao expanso dos
motivos e do objeto da atividade, em conjunto com as observaes
dos movimentos que ocorreram durante o processo de produo
matemtica, fornecem elementos para a discusso da tenso gerada
em torno do papel desempenhado pelo GeoGebra nesse sistema.
O que chamou a ateno foram, em particular, algumas manifestaes dos professores, que indicavam a falta de algo nas solues
construdas por eles. O trabalho parecia incompleto ou em aberto.
Esse tipo de manifestao em geral surgiu quando era feito algum
tipo de comparao entre a soluo algbrica com o uso de lpis e
papel e as construes geomtricas com o emprego do software. A
indicao de que solucionar as questes com o GeoGebra tornou-se
um novo espao-problema (objeto) nos sistemas de atividade dos
grupos reafirma essa tenso.
No incio do estudo das cnicas, em que havia um passo a passo
para as construes, o Geogebra desempenhava o papel de artefato
(Figura 32), mediando as relaes entre os professores e o objeto
que, naquele instante, estava relacionado qualificao profissional e acadmica deles.

Figura 32 GeoGebra como um artefato do sistema de atividade Tendncias

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O texto a seguir parte do relatrio do primeiro encontro do


Grupo 4-2011. Nele, possvel verificar o GeoGebra desempenhando o papel de artefato, como representado na Figura 32. Na Figura
33 foi retratada a construo que estava em discusso no encontro.
28/04/2011
Bianca Assim, iniciamos o trabalho juntas, e no primeiro passo da
atividade Virgnia sente dificuldade em renomear o ponto que,
no GeoGebra, aparece com outra letra. Bianca e Thas a auxiliam,
indicando para clicar no mouse com o direito no ponto que se
quer renomear e aparecer uma janela com esta opo. [...]
[ao final do passo a passo o debate se inicia a partir das questes propostas] Virgnia questiona se podemos concluir que esta
janela [algbrica] mostra os posicionamentos dos pontos e as
retas no plano cartesiano. Bianca e Elza afirmam que sim [...].
Bianca inicialmente conclui que as retas [mediatriz entre F e A e
a perpendicular a a] que se movem nunca sero paralelas, e Elza
questiona como Bianca concluiu isso, se analisou as equaes
ou somente pelas construes. Bianca, ento, distancia a construo e, dessa forma, fica com dvida, pois, analisando os coeficientes das retas, parece que em algum momento eles tornam-se iguais. Finalizando a anlise, Bianca acredita que, quando
movemos o ponto A, duas retas se movem e a interseco delas
o ponto P (que sempre ir existir), logo, elas nunca sero paralelas. (Resumo do primeiro encontro do Grupo 4-2011)

As respostas do aplicativo s aes dos professores suscitaram


debates em que o raciocnio deles era reorganizado, ou seja, suas
suposies eram elaboradas e testadas com base nos feedbacks do
software. A anlise de Bianca, a partir do uso do recurso Arrastar,
sugere tal reorganizao, a qual pode ser entendida como um processo de mediao (Tikhomirov, 1981; Borba; Villarreal, 2005).
Portanto, o GeoGebra pode ser considerado um artefato porque
mediou a relao dos professores (sujeitos) com o objeto, que naquele instante inicial estava relacionado com a possibilidade de uma
qualificao acadmica e profissional.

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Figura 33 Construo geomtrica da parbola com passo a passo

medida que o estudo das cnicas avanava, algumas tenses


surgiam, em particular durante a busca de solues para os problemas da segunda parte do estudo. De incio, os professores adotavam
o que pode ser considerado um procedimento padro entre eles: encontrar uma soluo algbrica utilizando tcnicas analticas conhecidas, tambm comumente encontradas em livros didticos. Por
outro lado, a parte inicial da proposta de estudo mostrou a eles as
possibilidades de uso do GeoGebra para a construo das cnicas.
Isso gerou uma tenso (contradio interna) no sistema de atividade
que estava se constituindo.
Slvia Determine a equao e as coordenadas dos focos de uma
elipse de eixo maior 10 e distncia focal 6. [...] Eu cheguei em F1
= (3,0), F2 = (3,0) e x ^ 2/25 + y ^ 2/16 = 1.
Thas Sim, eu tambm... comecei achando o b pelo teorema de
Pitgoras, j que a = 5 e c = 3. [...] Da j saem os focos, e a equao, s montar com esses valores. [...] Certo... e como verificar
no GeoGebra?

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Atividades so sistemas abertos, por isso a introduo de algo


novo, como um instrumento, pode ir de encontro a um elemento j
existente e, desse modo, provocar tenses (Daniels, 2011). Nesse
caso, o elemento novo o prprio software. O dilogo revela que
as possibilidades desse aplicativo parecem ter colidido, se chocado com as formas usuais como os professores organizavam o seu
trabalho.
Essa tenso um indicativo de que o miniciclo expansivo comeou a desenvolver-se. Isso porque, como pode ser observado no
dilogo, o GeoGebra protagonizou uma situao que desestabilizou e imprimiu mudanas no sistema de atividade, ao mexer com
a forma de produzir matemtica j internalizada por esses professores. Esses movimentos decorrem das reorganizaes do pensamento, que foram influenciadas pelo prprio aplicativo no incio da
proposta de estudo (Tikhomirov, 1981; Borba, 1999).
No desenvolvimento desse miniciclo, possvel verificar que
o processo pelo qual o software moldou as aes dos professores
intensificou-se e o trabalho com esse aplicativo transformou-se em
um espao-problema, no sentido proposto por Engestrm (1987),
uma vez que as solues j no se mostravam triviais e provocavam
transformaes qualitativas no pensamento coletivo. Esse fato colocou o GeoGebra na condio de objeto do sistema de atividade
(Figura 34).

Figura 34 O GeoGebra na condio de objeto do sistema de atividade Tendncias

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DAISE LAGO PEREIRA SOUTO

Alguns comentrios feitos durante o estudo da hiprbole retratam, em certa medida, que a busca por uma soluo com o GeoGebra foi um processo difcil. Esse tipo de discusso tambm
auxilia na compreenso desse novo papel do software destacado na
Figura 34.
10/05/2011
Thas E a, Bianca??? Alguma ideia?
Bianca Estou ainda fazendo testes... peguei dois possveis focos
(sobre a reta y = 2) e estou testando as distncias...
Thas Vc observou que f1, f2, A e B podem estar alinhados?
Bianca ?? Na verdade precisamos encontrar f1 e f2... mas j deu
pra mim... preciso pensar mais... cansei.
Thas Num desiste no... please. Poxa, Daise... voc judiou. rs
Bianca Verdade... judiou.
Thas Hehehe... brincadeira, viu?? Eu t cansada... e no quero
parar! Ns vamos conseguir!!

Esse dilogo entre Thas e Bianca expressa, em parte, a dificuldade enfrentada no apenas por elas, mas tambm por integrantes
de outros grupos que se propuseram construir uma soluo com
o GeoGebra. Com base nessa observao, possvel supor que o
estudo das cnicas tornou-se um problema (Saviani, 1985; Borba,
1994; 2009), no sentido de constituir um obstculo que esses professores queriam superar. Nesse caso, ele pode ser considerado
parte do objeto do sistema de atividade (Engestrm, 1987).
No entanto, identificar o objeto de um sistema de atividade no
to simples, porque preciso verificar se ele, de alguma forma,
transformou o sistema e, ao mesmo tempo, foi transformado. Para
analisar esse processo de transformao, a noo de moldagem recproca pode contribuir. Entretanto, nesse caso especfico, necessrio um duplo olhar, que envolve a anlise voltada no apenas para
dentro, mas tambm para fora do sistema de atividade.
Olhando para dentro do sistema em anlise, possvel encontrar
comentrios (chat do grande grupo) que ajudam a supor a forma

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como esse software contribuiu para transformar o modo de pensar


matematicamente dos professores, atravs das reorganizaes que
ocorreram durante o estudo das cnicas.
05/05/2011
Franciele Eu pensei que a minha dificuldade iria estar restrita ao
software, mas no. Tive muitas dvidas na interpretao.
Thas isso mesmo, Francieli... as ferramentas so muito simples
no GeoGebra, mas difcil articular as ideias matemticas.
Raquel Concordo com voc, Francieli, tambm tive dificuldades
em relao interpretao.
Thas Aprendemos muita matemtica ao usar o software, n, Caio?
Caio Si, Thas, yo creo que aprendemos matemtica usando el
software porque el discurso que utilizamos all es meramente
matemtico y el razonamiento que exige tambin.
12/05/2011
Bianca Daise... a dificuldade no foi com o GeoGebra, mas sim de
visualizao dos parmetros e encontrar explicao algbrica...
Franciele Essa visualizao no simples.

Nessa conversa, os professores emitiram as suas opinies sobre o


software no processo de produo matemtica. Ao mencionarem a
dificuldade para interpretar e visualizar, referem-se ao processo de
anlise das representaes algbrica e geomtrica, que foi realizada
com o GeoGebra, de forma simultnea e dinmica. Anteriormente,
esses professores faziam comparaes entre essas duas formas de
representao como se fossem coisas distintas. No entanto, os
recursos desse aplicativo propiciaram um tipo de anlise que as
relacionava e, com isso, despertava outras possibilidades de raciocnio no pensadas antes pelos sujeitos da atividade. Nesse sentido,
possvel dizer que o software transformou a produo matemtica
dos professores participantes do curso.
possvel verificar tais transformaes no s pelas falas desses
professores, mas tambm pelas prprias aes.

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21/04/2010
Thasa Calculamos o foco, mas no sabamos como fazer isso
diretamente no GeoGebra...
Vincius Vamos inserir uma equao, vamos abrir lgebra (em
branco) e colocar p = 2 e x = 2 * p * y, teremos a parbola passando pela origem. Vamos fazer um caso genrico pra aquecer.
Depois todo mundo tenta no exemplo proposto pela atividade.
Thasa Sim...
Vincius Aps usar vrios recursos do GeoGebra, decidi fazer
uma coisa que sempre falo aos alunos, que s vezes devemos
dar um passo para trs para podermos dar muitos outros frente
(quase nunca fao).
Sandra Ok... rsrsrsrr
Vincius Foi o que fiz, voltei ao incio da atividade 1 e observei algumas coisas: que a reta mediatriz (m) tangente parbola, em todos os pontos da parbola, mais precisamente. Todo
mundo concorda com isso? esto lembrados?
Thas Sugesto... meninas, precisamos descobrir o que tem a
ver aqueles a e b nas construes... certo? Podemos fazer isso
usando o potencial do software... acho que isso que Elza e Virgnia podem no estar conseguindo fazer. O GeoGebra um
simulador, ento podemos brincar com ele... modificamos os
parmetros e tentamos analisar quais alteraes acontecem.
Vamos l!!! Aos testes. Meninas... acho que o caso mais fcil para
investigarmos o exerccio i.

Ao verificar as contribuies do GeoGebra para a transformao da produo matemtica desses professores nesse dilogo,
refora-se a ideia de que o processo de moldagem recproca (Borba,
1993, 1999) pode auxiliar na identificao do objeto da atividade.
Os feedbacks do software, em resposta s aes dos professores,
reorganizaram o pensamento coletivo e, dessa forma, moldaram
as aes futuras. Tais reorganizaes implicaram mudanas nas
formas de pensar e de se expressar matematicamente desses do-

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centes, e nesse sentido o software pode ser considerado um agente


transformador.
Por outro lado, no pareceu to evidente a forma como o prprio
GeoGebra foi transformado, o que, neste caso, corresponderia
outra parte da moldagem recproca. Sero necessrios outros estudos para comprovar que esse processo pode ocorrer dentro do
prprio sistema de atividade.
Contudo, ao se olhar para fora do sistema de atividade, para
o modo como ele se relaciona com outros sistemas, talvez seja
possvel supor o outro lado da moldagem recproca. Para tanto,
necessrio imaginar um sistema de atividade que possa ter se
constitudo quando o GeoGebra foi idealizado e que continua em
desenvolvimento.
preciso lembrar que o objetivo inicial de Markus Hohenwarter, ao criar esse software, foi construir um aplicativo que permitisse a combinao de procedimentos algbricos e geomtricos.
Presumindo que esse objetivo possa ter surgido a partir da forma
como outros usurios utilizavam, anteriormente, os diferentes softwares de geometria dinmica, podem-se considerar esses aspectos
como o outro lado da moldagem.
Alm disso, oportuno destacar que atualmente esse aplicativo transformou-se em um software de matemtica dinmica, em
virtude do trabalho de uma rede de pesquisadores, professores e
estudantes que est se formando ao redor do mundo para ampliar as
possibilidades dele, ou seja, transform-lo. Essa rede pode moldar o
GeoGebra a partir de seus interesses pessoais e dos diferentes usos
desse aplicativo. Desse modo, ficaria subentendido, na rede da qual
o sistema de atividade em anlise faz parte, o outro lado da moldagem recproca, caracterizado pela maneira como os seres humanos
moldam o software.
Para sistematizar essa anlise, o caso do GeoGebra ilustrado
na Figura 35, na qual a movimentao dessa mdia (os diferentes
papis que ocupa) aparece relacionada ao desenvolvimento do miniciclo, ocorrncia de transformaes expansivas no sistema de
atividade e ao processo de moldagem recproca.

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DAISE LAGO PEREIRA SOUTO

Moldagem
recproca

Tenso

Tenso

GeoGebra

GeoGebra

Figura 35 Movimentos do GeoGebra

Nessa figura, cada uma das representaes triangulares corresponde a determinado instante do desenvolvimento do sistema
de atividade. Na primeira, o GeoGebra encontra-se na condio
de artefato, mediando as relaes dos sujeitos com o objeto que,
no momento inicial do sistema, estava relacionado qualificao
profissional e acadmica dos professores. Esse sistema corresponde
ao incio do miniciclo expansivo, representado pela primeira seta
lateral, que teve incio com a tenso causada pela insero do prprio software atravs da proposta de estudo.
direita da figura aparece o processo de moldagem recproca,
ligado com linhas pontilhadas aos sistemas de atividade, ao miniciclo e s tenses. Com isso, objetivou-se destacar que, medida que
o processo de moldagem recproca acontece, as tenses que surgem
podem dar incio a um miniciclo ou contribuir para que as transformaes expansivas ocorram.
Na segunda representao triangular, o prprio software apresenta-se como parte do objeto, que passou a ser estudar cnicas
com o GeoGebra. Essa representao deve ser relacionada com a
segunda seta lateral, que corresponde ao miniciclo. Isso porque,
nesse momento, observa-se um avano no miniciclo, decorrente

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do prprio processo de moldagem recproca e de uma tenso que


surgiu quando os professores procuraram construir relaes entre
as representaes algbricas e geomtricas com esse aplicativo. Na
Figura 35, essa tenso aparece representada entre as setas que simbolizam o miniciclo.
Em outras palavras, o GeoGebra protagonizou a condio de
artefato e, medida que o processo parcial de moldagem recproca
desenvolveu-se (o pensamento coletivo foi reorganizado tambm
pelas contribuies do prprio software), tenses surgiram e desenvolveram-se expansivamente. Assim, ocorreu uma transformao
expansiva em que o artefato GeoGebra tornou-se objeto. Esses movimentos impulsionaram outra transformao: a prpria expanso
da produo matemtica dos sujeitos sobre cnicas.

O caso da internet: artefato e/ou comunidade?


A ao dos professores de consultar pginas da internet em
busca de ajuda para compreender conceitos matemticos fundamentais construo de solues para os problemas chamou a
ateno para o papel dessa mdia no sistema de atividade, que se revela duplo, pois a internet desempenha o papel de artefato (Figura
36) e, ao longo do desenvolvimento da atividade, o de comunidade.

Figura 36 A internet na condio de artefato do sistema de atividade Tendncias

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DAISE LAGO PEREIRA SOUTO

Como ambiente virtual de aprendizagem, a internet mediou as


relaes entre os sujeitos e o objeto do sistema, desempenhando o
papel de artefato.
02/09/2011
Amlia No senti tanta falta de um editor de textos matemticos no ambiente, acho que pelo contedo que trabalhamos nas
construes. (Entrevista on-line via Gmail)
25/08/2011
Daniela [...] Falar de expresses e conceitos matemticos no
chat, parece faltar ferramentas para colocar frmulas ou equaes que ajudem na explicao e conceitos que um quer passar
para o outro... (Entrevista on-line via Gmail)
23/08/2011
Caio Discutir matemtica en el chat me parece que fue un poco
dificil. Considero, sin saber mucho sobre los niveles escolares en
los que se deempeam mis compaeiros de grupo, que pude
influir mucho el linguaje matemtico que estamos habituados a
usar. [...] Me parece a mi que no es el mismo lenguaje el de la
pizarra y el marcador, o el del papel y lapiz, que el linguaje que
se usa cuando se tiene una herramienta computacional dentro
del aula. Entonces, considero que haban ciertas dificuldades.
Me pas a mi por ejemplo, que quera dar una instruccin a un
compaero, para que realizara alguna accin en GeoGebra en la
actividad, y no me daba a entender. (Entrevista on-line via Gmail)

Nesses textos, possvel observar que a comunicao na internet via chat despertou diferentes sentimentos. Alguns professores
disseram, em suas entrevistas, que no tiveram dificuldades em
expressar o pensamento matemtico, enquanto outros revelaram de
forma explcita que essa forma de comunicao no pareceu simples.
Santos (2006) discute alguns aspectos da produo matemtica em um ambiente virtual de aprendizagem, tendo como foco as
interaes sncronas realizadas em chats. A autora afirma que o
desenvolvimento de problemas de geometria euclidiana condicio-

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nado tecnologia, porque o tipo de comunicao em chats exige que


a linguagem matemtica seja adaptada para a linguagem materna.
Esse tipo de mudana pode influenciar as interaes e condicionar
o processo de mediao. Alguns professores, como Caio e Daniela,
que j haviam participado de outros cursos on-line, comentam suas
experincias anteriores. Os comentrios podem auxiliar na compreenso da forma como a interao propiciada em um ambiente
virtual traz implicaes para a mediao.
23/03/2011
Caio Ya he participado en cursos a distancia. La dinmica del
curso fue totalmente on-line en una plataforma propria, con tecturas semanales y trabajos propuestos con base en las mismas,
interacin con el profesor tutor y los dems participantes a travs
de foros. (Postado no frum de discusso)
24/03/2011
Daniela J participei de disciplinas EaD e de cursos estaduais
a distncia, bem como aulas de videoconferncia. (Postado no
frum de discusso)

Caio revela que sua experincia estava relacionada comunicao em fruns, em que a velocidade de interao no to intensa e
permite que a mensagem a ser transmitida seja pensada e reorganizada com mais tempo. De acordo com Bairral (2010), a construo
de conhecimento em ambientes virtuais de aprendizagem a distncia influenciada pela dimenso discursiva de cada espao comunicativo (chat, frum, lista de discusso...). Desse modo, cada um
dos espaos comunicativos disponibilizados por essa mdia medeia
a relao dos professores com o objeto, na medida em que requer
formas distintas de expresso das ideias matemticas.
O ambiente virtual de aprendizagem molda, portanto, o raciocnio dos professores, pois propicia distintas reorganizaes do
pensamento para que uma mesma ideia matemtica possa ser expressa de diferentes formas (Borba; Villarreal, 2005). Em sntese,
o processo de mediao do ambiente virtual entre sujeito e objeto

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da atividade condicionado pelas possibilidades que o prprio


ambiente oferece.
No caso de Daniela, as interaes nas aulas com videoconferncia eram realizadas por meio da oralidade. Zulatto (2007) destaca
que esse tipo de interao utilizada em ambientes on-line um
processo muito prximo da comunicao usual no nosso cotidiano e
que expressar-se matematicamente somente na forma escrita, como
ocorre em chats, requer outra forma de pensamento, de expresso
de ideias e raciocnios (p.134).
Dessa maneira, factvel pensar que a experincia do comunicador em expressar-se matematicamente na forma escrita lngua
materna fator preponderante na mediao pela internet via chat?
Trata-se de um questionamento pertinente, mas, ao mesmo tempo,
difcil de responder. De modo intuitivo, a resposta parece positiva,
mas pode inclinar-se para uma negao, pelo menos no caso de
Amlia, que no teve dificuldades em expressar o seu pensamento
matemtico no chat, mesmo sendo a primeira vez que participo de
um curso a distncia (Amlia, postado no frum de discusso em
28/03/2011).
As diferentes manifestaes dos participantes em relao s maneiras de expressar-se matematicamente em um chat esto ligadas
de modo estreito forma como se aprende.
H diferentes estilos de aprendizagem para cada participante,
que se adaptam mais sala de aula usual ou a ambientes on-line
nos quais o chat tem papel de destaque. possvel que tmidos presenciais sejam falantes virtuais, e que haja aqueles que preferem se
expor tendo a internet como mdia. Porm, talvez outros prefiram
como interface apenas o ar que circula nas salas de aula. (Borba;
Malheiros; Amaral; 2011, p.93)

Independente do grau de dificuldade, da experincia anterior


vivida pelos participantes em relao s formas de expresso do
pensamento matemtico em chats ou dos diferentes estilos de
aprendizagem de cada um, verifica-se que a internet representada

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pelo ambiente virtual de aprendizagem mediou as relaes entre


os sujeitos e o objeto do sistema de atividade, desempenhando, portanto, o papel de artefato (Figura 36). Isso porque moldou (Borba;
Villarreal, 2005) o raciocnio desses professores, ao propiciar distintas reorganizaes no pensamento para que uma mesma ideia
matemtica pudesse ser expressa de diferentes formas.
Por outro lado, nos dados verifica-se tambm que a internet
serviu de veculo para a busca de informaes. Nesse caso, possvel supor que, ao consultar uma pgina da internet, os professores
buscavam, em um contexto mais amplo, outros que compartilhassem ou pelo menos se aproximassem do mesmo objeto da atividade
deles. Nesse sentido, a internet estaria exercendo a funo de comunidade (Figura 37), pois um dos papis desta situar o sistema de
atividade no contexto sociocultural daqueles que compartilham o
mesmo objeto (Engestrm, 1999b).

Figura 37 A internet na condio de comunidade do sistema de atividade


Tendncias

Quando a internet passa a desempenhar o papel de comunidade


no sistema (Figura 37), outros elementos tambm se transformam.
O motivo, por exemplo, passou a ser compreender, recordar ou
revisitar alguns conceitos matemticos. Com isso, o objeto a compartilhar tambm modificou-se e passou a ser estudar as relaes
de conceitos matemticos envolvidos na soluo em processo de
construo.

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Caio Yo recurra a internet, por facilidad, para recordar los elementos de la hiprbola.
Ismar Caio me indicou alguns videos no Youtube...
Bianca Gurias... vou buscar algo p ajudar na internet...
Thas Vejam este site:
http://www.algosobre.com.br/matematica/geometria-analiticahiperbole.html.
Bianca Olhem este site: http://alfaconnection.net/pag_avsm/
geo0504.htm.

Ao verificar que uma mdia como a internet pode desempenhar o papel de comunidade, foi possvel perceber uma ampliao
na multivocalidade desse sistema de atividade, pois engloba no
apenas os indivduos que fazem parte dele, mas tambm as mltiplas vozes daqueles indivduos externos ao sistema, que de alguma
forma ou em algum momento relacionam-se com ele. A construo
de uma pgina na internet impregnada dos diferentes valores,
histrias, convenes, posicionamentos, enfim, das diferentes vivncias dos seus idealizadores e, na medida em que fonte de consulta, transmite todos esses aspectos ao sistema. Metaforicamente,
pode-se dizer que das mdias tambm emergem mltiplas vozes.
Um exemplo desses aspectos que podem ser transmitidos ao
sistema foi observado no comportamento do Grupo 4-2011. As
professoras que o compunham produziam solues dinmicas,
procurando explorar ao mximo as potencialidades do software e
buscando compreender o contedo que estava em discusso, at
que em dado momento surgiu a ideia de buscar ajuda na internet. Aps essa ao, as construes do grupo passaram a ser
estticas, prximas s representaes que estavam nas pginas que
consultou.
Com base nas ideias da teoria da atividade, esses movimentos
sugerem que a internet (a forma de apresentao do contedo consultado) transmitiu ao sistema normas sociais que tm sido histori-

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camente construdas, que contemplam a ideia de que a matemtica


exata, abstrata, rgida e linear, e, com isso, interferiu no processo
de transformao expansiva em desenvolvimento. Por outro lado,
sob as lentes do construto seres-humanos-com-mdias, o comportamento desse grupo indica que a internet moldou a forma de
produzir matemtica dos seus componentes.
O desenvolvimento de um sistema de atividade constitudo em
um ambiente de aprendizagem on-line seria, ento, condicionado
por fatores socioculturais regras, normas, valores ticos e morais
etc. e, quando as diferentes mdias que fazem parte dele se movimentam, passam a exercer papis distintos. Com isso, propiciam
a gerao de tenses e conflitos ou alavancam transformaes que
podem ser locais ou at mesmo ultrapassar os limites do sistema.
A representao grfica da Figura 38 exemplifica como os movimentos da internet (como ambiente virtual de aprendizagem e
mecanismo de busca) e o processo de moldagem recproca podem
interferir no desenvolvimento expansivo e na transformao de
outros elementos do sistema de atividade.

Figura 38 Movimentos da internet

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Na figura, cada uma das representaes triangulares corresponde a um instante do desenvolvimento do sistema de atividade. Na
primeira, a internet aparece como protagonista, no papel de artefato, a mediar as relaes dos sujeitos com o objeto inicial do sistema
de atividade: estudar cnicas com o GeoGebra (Objeto 1). Esse
sistema corresponde ao incio do miniciclo expansivo, representado
pela primeira seta lateral, que teve incio com a tenso causada pela
insero do prprio software atravs da proposta de estudo.
direita da figura aparece o processo de moldagem recproca, ligado com linhas pontilhadas aos sistemas de atividade, ao miniciclo
e s tenses. O objetivo foi destacar que, medida que o processo de
moldagem recproca acontece, mesmo que de forma parcial, tenses
surgem e podem dar incio a um miniciclo, como tambm contribuir para o seu desenvolvimento, para que ocorram transformaes.
Na segunda representao triangular, a internet exerce o papel
de comunidade, situando o sistema de atividade no contexto sociocultural daqueles que compartilham o mesmo objeto, que naquele
momento era estudar as relaes de conceitos matemticos envolvidos na soluo em processo de construo (Objeto 2). Verificou-se
um avano tmido no miniciclo, decorrente do prprio processo de
moldagem recproca e da tenso que surgiu quando os professores
procuraram construir relaes entre as representaes algbricas
e as geomtricas. Na Figura 38, essa tenso surge entre as setas
que representam o miniciclo. Alm disso, a segunda representao
triangular da figura deve ser relacionada segunda seta lateral, que
simboliza o miniciclo.
Em sntese, a internet ocupava a condio de artefato e, quando
o processo parcial de moldagem recproca desenvolveu-se, passou a ser utilizada como mecanismo de busca, o que gerou uma
transformao expansiva, e ela passou a desempenhar o papel de
comunidade. Esses movimentos relacionam-se com a mudana do
objeto da atividade.
Os duplos papis que as mdias desempenharam no sistema
de atividade analisado, aliados reaproximao entre a teoria da

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atividade e o construto seres-humanos-com-mdias, alm de algumas produes intelectuais que esta autora publicou sozinha ou
em parceria com outros autores,5 permitiram a reflexo sobre uma
possibilidade expansiva para esse construto, discutida no prximo
captulo.

5 Souto (2010, 2011, 2011a, 2012, 2013); Souto; Borba (2012 , 2013); Souto;
Arajo (2013).

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UMA EXPANSO TERICO-METODOLGICA


EM DEBATE

Neste captulo inicia-se um debate sobre algumas ideias que


trazem um novo horizonte para a anlise das transformaes do
processo de produo intelectual de conjecturas e refutaes com
vistas soluo de exerccios, problemas ou tarefas matemticas,
em conjunto com ferramentas da internet e demais tecnologias,
caracterizando um fazer matemtica on-line. Esse novo horizonte reflete a possibilidade de expanso terico-metodolgica para
pesquisas em Educao Matemtica, em particular aquelas desenvolvidas em ambientes virtuais de aprendizagem.
A expresso Sistema seres-humanos-com-mdias, no subttulo a seguir, foi escolhida com o intuito de destacar que esse
coletivo (Borba, 1999) pode ser considerado um sistema de atividade (Souto; Arajo, 2013) com caractersticas prprias, conforme
discutido no Captulo 3. A tenso nele sugerida, que diz respeito
aos papis que as mdias poderiam desempenhar como artefato ou
como objeto em um sistema de atividade, confirmou-se na anlise
dos dados empricos. Alm disso, foi possvel verificar tambm que
as mdias podem transitar entre as funes de artefato e de comunidade ao longo do desenvolvimento de uma atividade. O exame dessas possibilidades contribuiu para a busca de uma expanso para o
prprio construto seres-humanos-com-mdias.

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Sistema seres-humanos-com-mdias
Em um sistema seres-humanos-com-mdias, estas podem desempenhar mais de um papel, por exemplo, o de artefatos, objeto,
regras, comunidade etc. (Figura 39). Outro aspecto relaciona-se
proposta de estudo, que pode constituir um novo elemento para
esse tipo de sistema.
Um questionamento recorrente foi: qual seria o papel desempenhado pela proposta de estudo que havamos elaborado? As
respostas indicavam que a proposta de estudo estava diluda, fragmentada, dividida em pedaos entre os elementos do sistema. Uma
parte dela apresentava-se nas regras e na diviso do trabalho, como
a diviso dos grupos, os encontros extras etc., outra parte podia ser
encontrada nos artefatos e, ainda, foram identificados traos da
proposta no prprio objeto do sistema. Essa compartimentalizao
da proposta de estudo dificultou a compreenso do seu papel no desenvolvimento do sistema de atividade, da a proposta de que a ela
seja atribudo papel de destaque no sistema seres-humanos-com-mdias. Mas onde encaix-la na representao triangular? Seria
vivel ou oportuna uma nova representao? Em busca de respostas a essas questes, elaboramos vrios diagramas. Ao refletirmos
sobre eles, percebemos que h uma limitao para a representao
adequada dos movimentos. Isso ocorre at mesmo em decorrncia
da tecnologia aqui usada: a escrita. Desse modo, convidamos o leitor a um exerccio imaginativo, pelo qual visualize mentalmente
tais movimentos, pois optamos em manter a representao triangular, com o acrscimo da proposta de estudo (Figura 39).
Essa figura ilustra o sistema seres-humanos-com-mdias e destaca como a mdia pode movimentar-se e desempenhar diferentes
papis dentro dele, reafirmando o seu papel de protagonista, como
propem Borba e Villarreal (2005), fazendo jus denominao do
sistema.
A anlise dos dados indicou, por exemplo, que uma mdia pode
ocupar a condio de artefato ou objeto, como ocorreu com o GeoGebra. De acordo com a teoria da atividade, o papel de um artefato
mediar as relaes entre os sujeitos e o objeto. Na Figura 39,

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Figura 39 Sistema seres-humanos-com-mdias

possvel identificar essa relao de mediao no tringulo superior


(sujeitosartefatosobjeto). Por outro lado, o papel da mdia, como
objeto, deve ser o de transformar e, ao mesmo tempo, ser transformada (mediao dialtica) durante o desenvolvimento do sistema
de atividade.
Os dados sugerem que a produo matemtica foi condicionada
(no determinada) pela internet enquanto espao comunicativo de
um ambiente virtual e tambm pelo software como lcus de formulao e teste de conjecturas. Isso porque essas mdias moldaram o
raciocnio dos professores, ao propiciarem distintas reorganizaes
do pensamento durante a explorao de determinado contedo
matemtico que poderia ser realizada de diferentes formas, desempenhando o papel de artefato.
No entanto, ao mesmo tempo que essas mdias condicionam,
podem transformar a produo matemtica dos sujeitos ao provocar mudanas qualitativas no pensamento. Por outro lado, os diferentes usos que os sujeitos fazem delas podem transform-las. No

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exame dos dados, esse tipo de situao pode ser observado durante
o processo de moldagem recproca (Borba, 1993, 1999) e no produto final, quando os sujeitos da atividade conseguiram expressar
uma mesma ideia matemtica de diferentes formas e relacion-las.
Nessas condies, as mdias estariam exercendo a funo de objeto
e aproximando-se da forma como o construto seres-humanos-com-mdias entende a relao entre seres humanos e mdias.
Na condio de artefato ou comunidade, a internet tambm
pode protagonizar outra expanso do sistema. Tratar novamente o
papel de uma mdia como artefato dentro desse sistema seria redundante. Esta discusso focar diretamente a funo de uma mdia
como comunidade. Pela teoria da atividade, o papel da comunidade
mediar as relaes dos sujeitos com o objeto. Na Figura 39 ela
aparece representada pelo tringulo (sujeitoscomunidadeobjeto). Alm disso, deve situar o sistema de atividade no contexto
sociocultural daqueles que compartilham o mesmo objeto, o que,
nesse caso, foi realizado com mecanismos de busca na internet.
As regras, por sua vez, tm a funo de mediar as relaes entre
os sujeitos e a comunidade (Engestrm, 1987). Na figura, aparecem representadas no tringulo inferior esquerdo (sujeitosregrascomunidade). Elas podem ser consideradas referncias para
as formas de organizao do trabalho que, de acordo com a teoria
da atividade, tm o papel de mediar as relaes entre a comunidade
e o objetotringulo inferior direito (comunidadeorganizao do
trabalhoobjeto).
Ao sugerirmos a presena da mdia nas regras e na organizao
do trabalho, tomamos como referncia a discusso realizada no Captulo 3 e na anlise do Captulo 4, em que abordamos o modo como
a internet, em particular, transforma o tratamento dado a esses elementos do sistema. Apoiamo-nos tambm na noo de multilogo
(Gracias, 2003; Santos, 2006; Borba; Malheiros; Amaral, 2011), a
qual indica que algumas regras comuns em uma sala de aula presencial sofrem alteraes nas interaes que ocorrem nos chats, como
falar um de cada vez, expressar o pensamento por meio da oralidade
e de gestos. Esse conceito mostra a forma como a mdia, representa-

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da aqui pelo ambiente on-line, muda as regras e, em consequncia,


a forma de organizao do trabalho. Nesse caso, a mudana est
condicionada s possibilidades de interao do ambiente virtual.
Sendo assim, a anlise dos dados reafirma a influncia das mdias
nas regras e, portanto, na organizao do trabalho.
A necessidade de colocar em destaque a proposta de estudo tambm emergiu da anlise dos dados. Algumas vezes, ela poderia ser
considerada como mediadora entre os sujeitos e o objeto e estaria
desempenhando o papel de artefato. Em outros momentos, parecia
aceitvel que fosse parte do prprio objeto, pois, como ficou subentendido nos dados, a abordagem experimental-com-tecnologias
adotada na proposta contribuiu para as transformaes no sistema. Na Figura 39 ela aparece como mediadora das relaes entre as
regras e a organizao do trabalho. Entretanto, sua funo no foi
verificada com muita clareza. O fato de ter sido tratada de forma
fragmentada entre alguns elementos do sistema pode ter prejudicado a sua compreenso. Questes que envolvem esse novo elemento
ainda precisam ser estudadas. Contudo, natural pensarmos que
dentro da proposta de estudo esteja presente alguma mdia, seja ela o
computador, a internet, o software, a calculadora... ou o lpis e papel.
Finalizamos a discusso sobre os diferentes papis que as mdias
podem ocupar no sistema seres-humanos-com-mdias abordando o
papel delas como sujeitos do sistema. Pensar em mdias nesse papel
pode, intuitivamente, causar estranheza, porque, em geral, pensa-se em pessoas. Pela teoria da atividade, devem ser considerados
sujeitos de um sistema de atividade aqueles que tm agency (poder
de ao) (Engestrm; Sanino, 2010). Analisando os dados do ponto
de vista do construto seres-humanos-com-mdias, verifica-se que,
no processo de moldagem recproca, as mdias mobilizaram a atividade. Isso significa que elas (segundo a teoria da atividade) tm
poder de ao?
Os dados analisados indicam que o papel da mdia como sujeito
em um sistema de atividade parece admissvel. Contudo, configura-se como uma nova contradio, que pode ser assim formulada:
possvel que mdias como artefatos se transformem e passem a

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exercer o papel de sujeitos em um sistema de atividade? Expandi-la


requer um debate sobre a prpria ideia de mediao de Vygotsky.
Nesse caso, estaramos diante de uma possibilidade expansiva para
a prpria trade geracional da teoria da atividade apresentada por
Engestrm? Buscar uma expanso para essa contradio ou formular uma resposta ltima questo so desafios instigantes, que
podero ser enfrentados em trabalhos futuros, que busquem o refinamento dessa perspectiva terica.

Miniciclo(nes) de transformaes expansivas


Retomando a proposta expansiva do construto seres-humanos-com-mdias, consideramos oportuna a discusso das seguintes
questes: Metodologicamente, como poderia ser o processo de
anlise de um sistema seres-humanos-com-mdias? possvel,
necessrio ou conveniente propor uma ferramenta analtica especfica para esse tipo de sistema? Para esboar uma resposta a
essas questes, baseamo-nos na anlise dos dados, com os quais
passamos a refletir sobre o conceito de ciclos de aprendizagem expansiva de Engestrm (1999d) e miniciclos de aprendizagem expansiva para desenvolver a ideia do que pode ser considerado um
miniciclo(ne) de transformaes expansivas para a anlise de
sistemas seres-humanos-com-mdias.
A palavra miniciclo(ne) deriva da palavra miniciclo. No
contexto do desenvolvimento de sistemas de atividade, ciclos ou
miniciclos no devem ser entendidos como uma sequncia de fenmenos que se sucedem de forma linear e determinada, mas transformar esse significado j internalizado em nossa cultura no algo
simples. Por esse motivo, acrescentamos (ne) palavra miniciclo, buscando uma aproximao com a ideia de ciclone.
Um ciclone uma tempestade produzida por extensas massas
de ar com grande velocidade de rotao que se deslocam a velocidades de translao crescentes. Ao propormos uma aproximao
com essa definio, referimo-nos aos movimentos desse fenmeno.

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Alm de as massas de ar rotarem (movimentarem-se em torno de


si mesmas) e transladarem (movimentarem-se em torno de outros
sistemas de atividade), no possvel, a priori, determinar ou prever com exatido a direo que vo tomar. Alm disso, parece-nos
apropriado relacionar a ideia de velocidade crescente ao processo de
produo do conhecimento e suas transformaes.
No entanto, outro esclarecimento se torna necessrio: um ciclone, como fenmeno da natureza, remete ideia de destruio, a
qual, no caso do miniciclo(ne), deve ser analisada com cautela. Em
um primeiro momento, pode-se pensar que ocorre o contrrio, uma
vez que se trata da construo, da produo de conhecimento. Esse
pensamento pertinente, mas necessrio considerar tambm que,
muitas vezes, para construir algo, preciso desconstruir alguma
coisa.
Retomando os conceitos da teoria da atividade, a primeira distino a destacar relaciona-se ao carter intervencionista dos ciclos
de aprendizagem expansiva, pelo qual o pesquisador deve intervir,
provocando aes que possam gerar transformaes expansivas no
sistema (Engestrm, 2001). A anlise dos dados do trabalho que
originou este livro mostrou que, em ambientes virtuais de aprendizagem, esse carter intervencionista no necessrio para explicar as transformaes expansivas que ocorrem em sistemas de
atividade.
Outra distino relaciona-se s fases ou etapas de um ciclo. De
acordo com Engestrm (2001), o desenvolvimento de um ciclo de
aprendizagem expansiva em sua totalidade no algo comum. O
autor faz a sua descrio completa atravs de sete fases, que no
acontecem necessariamente na ordem em que so apresentadas,
como foi discutido no Captulo 3: 1. Questionamento; 2. Anlise
da situao; 3. Construo de novos modelos; 4. Experimentao
dos novos modelos; 5. Implementao do melhor modelo; 6. Anlise do modelo implantado; 7. Consolidao da prtica. No caso do
miniciclo(ne) de transformaes expansivas que estamos propondo, a consolidao da prtica dos professores, por exemplo, difcil
de verificar, devido limitao de tempo.

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Outra diferena refere-se aos distintos papis que as mdias


podem ocupar no sistema de atividade e que podem influenciar o
comportamento do miniciclo(ne). No entanto, apesar de existirem
diferenas com relao ao ciclo de aprendizagem expansiva, tambm h convergncias. Um miniciclo(ne) marcado por dvidas,
questionamentos e autocrticas, referentes a um padro de produo matemtica relativamente estvel. O seu desenvolvimento
inicia-se com uma tenso, que pode ser originada, por exemplo, da
insero de uma mdia no sistema que estimule o rompimento desse
padro ou desestabilize as crenas relativas a ele. Alm disso, as
prprias mdias devem ser consideradas como agentes mobilizadores protagonistas na evoluo do miniciclo(ne), pois seus feedbacks
provocam reorganizaes no pensamento dos seres humanos que,
pensando com elas, experimentam, simulam, testam e analisam suposies. Com isso, um movimento coletivo e colaborativo, no qual os conceitos matemticos podem ser reorganizados e
(re)construdos, organiza-se (Souto; Borba, 2013).
Em um primeiro momento, uma mdia pode exercer o papel
de artefato no sistema, mediando as relaes entre os sujeitos e o
objeto. Este, considerado um elemento complexo e difcil de ser
identificado (Hardman, 2007; Arajo; Santos; Silva, 2010), por
ser mvel e encontrar-se em constante evoluo, com o processo de moldagem recproca, mesmo apresentado de forma parcial
dentro do sistema, tem sua identificao favorecida. A constatao
de que uma mdia molda as aes dos sujeitos e, desse modo, contribui para a transformao da produo matemtica indica que
ela pode ser entendida como componente do objeto em sistemas
seres-humanos-com-mdias.
Assim, verifica-se que o miniciclo(ne) iniciado com a mdia
no papel de artefato expande-se durante o processo de moldagem
recproca. Esse fato d origem a uma transformao expansiva em
que o artefato torna-se objeto, como aconteceu no caso do GeoGebra. Na Figura 40, essa situao corresponde ao processo ilustrado
na cor azul-claro.

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Contudo, como dito anteriormente, no possvel prever com


certeza o incio do miniciclo(ne), nem a direo que vai tomar ou
como as expanses vo ocorrer. Isso porque isso depende, entre
outros fatores, da mdia envolvida. As tenses que surgem ao longo
do processo de moldagem recproca geram distintas necessidades
no sistema e podem impulsionar uma mdia para ocupar outras
posies. Um exemplo o deslocamento do papel de artefato para
ocupar o lugar de comunidade, como aconteceu no caso da mdia
internet. Esse novo papel implica expanses dos motivos e, em
consequncia, do objeto, fazendo emergir outras transformaes
expansivas da atividade. Na Figura 40 essa situao corresponde ao
processo ilustrado na cor rosa.

Figura 40 Miniciclo(ne) de transformaes expansivas (MTE)

A Figura 40 ilustra dois encaminhamentos expansivos distintos


de um miniciclo(ne), que podem ocorrer em um mesmo sistema de
atividade. Conforme o miniciclo(ne) evolui, a experimentao e a
anlise de conjecturas fundem-se em movimentos de reorganizao
do pensamento (Tikhomirov, 1981; Borba, 1993; 1999) que podem
gerar novas tenses e alimentar o desenvolvimento do prprio sistema. Essas tenses podem ser consideradas possibilidades expansivas, como buscar com diferentes mdias formas variadas de
representar um mesmo conceito matemtico.

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Uma tenso como essa, que inclui a participao ativa da mdia,


recebe forte influncia da proposta de estudo. A busca pela superao de tenses pode gerar diferentes segmentos dentro do prprio
miniciclo(ne), como a quebra de script (Hardman, 2007), em que os
aprendizes assumem o papel de liderana e redirecionam a proposta
de estudo.
Os ciclos de aprendizagem expansiva so considerados movimentos recorrentes. Desse modo, seria intuitivo pensar que eles
nunca acabam. Entretanto, de acordo com Engestrm e Sannino
(2010), um ciclo termina quando um novo padro se consolida.
Desse modo, como identificar a finalizao de um miniciclo(ne) em
sistemas seres-humanos-com-mdias, se o curto espao de tempo
dificulta ou at mesmo impossibilita a verificao da consolidao de um novo padro? Esta ltima etapa pode ocorrer quando
se consegue elaborar, discutir e justificar uma soluo produzida
para um problema a partir de conexes intermdias que no haviam
sido pensadas at ento pelos sujeitos da atividade e que, com isso,
resulte em novas formas de expresso do pensamento matemtico.
A concretizao desse tipo de transformao est exemplificada
nos dados, mais especificamente, nas construes que aliaram duas
representaes: algbrica e geomtrica.
Como discutido no Captulo 1, as transformaes expansivas
possuem um carter muito mais relacional do que determinstico.
Isso indica uma pluralidade que envolve esse conceito e sugere que
buscar uma transformao expansiva requer, concomitantemente,
uma reinterpretao desse conceito. Em vista disso, uma transformao expansiva que envolve a produo matemtica, no mbito
da Educao Matemtica e em contextos on-line, pode ser entendida como movimentaes em um sistema de atividade coletiva em
que seres humanos com tecnologias buscam, de forma crtica, um
modo que no havia sido pensado por eles em outras situaes para
compreender e/ou reconstruir entendimentos sobre determinado
problema ou contedo matemtico.
Esse apenas o incio de um debate que no se esgota aqui.
Construir uma perspectiva terico-metodolgica pode comparar-

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-se ao processo de construo de um mosaico, em que o padro


est em constante construo. Ou seja, o processo dinmico, as
peas vo se acomodando ao longo do tempo, algumas vezes surgem espaos que precisam ser preenchidos, em outros momentos as
peas podem parecer sobrepor-se parcialmente. Como caso dessa
perspectiva, muitas questes precisam ser mais bem estudadas, refinadas. Algumas j foram apontadas anteriormente, como o papel
da proposta de estudo e a possibilidade de as mdias passarem a
exercer a funo de sujeitos, o que implica uma releitura da prpria
ideia de mediao de Vygotsky. Deixamos ao leitor um convite para
participar da construo do padro desse mosaico.

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SOBRE A AUTORA

Daise Lago Pereira Souto. Docente da Universidade Estadual


do Mato Grosso (Unemat). Atua nas modalidades presencial e
a distncia. Doutora em Educao Matemtica pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp) de
Rio Claro. Mestre em Ensino de Cincias pela Universidade
Regional do Noroeste do Rio Grande do Sul (Uniju). Especialista em mtodos estatsticos e licenciada em Matemtica, com
habilitao em Fsica, pela Universidade Regional Integrada do
Alto Uruguai e das Misses (URI). Principais linhas de pesquisa: Educao a Distncia on-line; formao de professores e
tecnologias digitais; teoria da atividade e tecnologias. Membro
do Grupo de Pesquisa em Informtica, Outras Mdias e Educao Matemtica (Gpimem) da Unesp. Foi secretria municipal de Educao em Santo ngelo, RS. Principais publicaes:
SOUTO, D. L. P.; BORBA, M. C. Transformaes expansivas
em sistemas de atividade: o caso da produo matemtica com
internet; Perspectivas da Educao Matemtica, v.6, p.70-89,
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cientfica? In: BORBA, M. C.; CHIARI, A. S. de S. (Orgs.).
Tecnologias digitais e Educao Matemtica. 1.ed. So Paulo:
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XI ENEM ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAO
MATEMTICA, 2013, Curitiba. Educao Matemtica: retrospectivas e perspectivas. Curitiba: PUC-PR, 2013. p.1-15.

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SOBRE O LIVRO
Formato: 14 x 21 cm
Mancha: 23,7 x 42,5 paicas
Tipologia: Horley Old Style 10,5/14
EQUIPE DE REALIZAO
Coordenao Geral
Maria Luiza Favret

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