La Función de La Filosofía en La Enseñanza Media Chilena Actual (Tesina PUCV)

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DE VALPARASO
FACULTAD DE FILOSOFA Y EDUCACIN

INSTITUTO DE FILOSOFA
TESINA PARA OPTAR AL GRADO DE LICENCIADO EN EDUCACIN

LA FUNCIN DE LA FILOSOFA EN LA ENSEANZA
MEDIA CHILENA ACTUAL
AUTOR: NICOLS LAU ALVAREZ

PROFESOR GUA: EUSEBIO NAJERA & PAMELA SOTO
Enero 2012
NDICE
INTRODUCCIN .................................................................................................... 3
Planteamiento del problema .................................................................................... 5
Problema de Investigacin ...................................................................................... 8
Objetivos y Metodologa ........................................................................................ 11
CONSIDERACIN PRELIMINAR ......................................................................... 12
CAPITULO 1 ......................................................................................................... 15
CONTEXTUALIZACION GENERAL DE LA REFORMA CURRICULAR ............... 15
a.1) Razones ......................................................................................................... 16
a.2) Diseo Curricular ........................................................................................... 20
a.3) Innovacin ...................................................................................................... 24
CAPITULO 2 ......................................................................................................... 27
FILOSOFIA Y EDUCACION MEDIA: HACIA UN IDEAL CIUDADANO? ............ 27
B.1) La filosofa en la enseanza media Humanstico-Cientfica........................... 29
B.1a) Planes de estudio y Marco Curricular .......................................................... 29
B.1b) Programas de estudio (Formacin Diferenciada y General) ........................ 34
b.1) FORMACION DIFERENCIADA ...................................................................... 35
b.1.1) Argumentacin ............................................................................................ 36
b.1.2) Problemas del conocimiento ....................................................................... 38
b.2) FORMACION GENERAL ............................................................................... 40
b.2.1) Programa 3 ao medio .............................................................................. 41
b.2.2) Programa 4 ao medio .............................................................................. 44
B.1c) Informe: Filosofa en la educacin escolar chilena ...................................... 52
B.2) Sntesis crtica ............................................................................................... 62
CONCLUSIONES.................................................................................................. 96
BIBLIOGRAFA ..................................................................................................... 98
INTRODUCCIN
Queremos que nuestras convocatorias sean limpias y no estamos dispuestos a aceptar que
vengan a empaarlas los muchachos, y quienes estn detrs de ellos, porque hay profesores de
filosofa detrs de toda esta cuestin violenta que est institucionalizndose en el pas. A los
cabros les llenan la cabeza de porqueras para que salgan a tirar piedras y hacer desrdenes. Hay
muchas universidades donde algunos hacen apologa de que la forma de encarar
los problemas de la sociedad se hace a peascazos.
Arturo Martnez, presidente de la Central Unitaria de Trabajadores de Chile (CUT)
[] la filosofa contribuye a la formacin de una actitud reflexiva y crtica, tanto respecto de las
propias creencias como de las creencias de los dems. Junto a estas habilidades, la filosofa hace
un aporte al desarrollo de una capacidad de juzgar en forma independiente. De esta manera, la
disciplina promueve en los estudiantes una actitud tolerante
y respetuosa hacia posiciones divergentes.
MINEDUC, Marco Curricular de la Educacin Media
Quino, Mafalda.
1
Declaraciones realizadas por el dirigente sindical el 31 de agosto del ao 2011, a propsito de las
movilizaciones estudiantiles y de las situaciones de violencia derivadas de ellas. Las palabras del
presidente de la CUT fueron dadas a conocer a travs de medios escritos, televisivos y online,
concitando la reaccin pblica de parlamentarios y acadmicos de diversos sectores, entre ellos, la
del actual director del Departamento de Filosofa de la Universidad de Chile, Carlos Ruiz Schneider
y del Directorio Nacional del Colegio de Profesores. El 1 de septiembre Martnez ofreci disculpas
pblicas a los docentes de filosofa del pas y al Colegio de Profesores.
2
MINEDUC, Marco Curricular de la Educacin Media. Objetivos Fundamentales y Contenidos
Mnimos Obligatorios de la Educacin Media, Santiago de Chile, 2005 (2 edicin), p. 115.
Tres citas, tres miradas: un dirigente sindical, un texto ministerial y un personaje

cmico, permiten ilustrar algunas de las maneras en que la filosofa y su quehacer
han sido caracterizados en la sociedad contempornea. Cabe preguntar, por
cierto, si la formacin filosfica consiste en llenar de porqueras la mente de los
jvenes, o en promover actitudes tolerantes y respetuosas, o si representa,
ms bien, una actividad singular de naturaleza inexplicable. Estas tres miradas,
al fin, evidencian un problema conocido por todos aquellos que han cultivado su
enseanza, problema que bien puede formularse mediante la siguiente pregunta:
Qu es lo que se entiende por ensear filosofa?.
Es esta pregunta la que da inicio a la presente investigacin, por ser ella la

principal causa de las interrogantes y reflexiones generadas a lo largo del proceso
de prctica docente; proceso que exige a los nuevos profesores no slo abordar
contenidos temticos, estrategias didcticas, recursos pedaggicos e instrumentos
de evaluacin, sino, fundamentalmente, definir su particular aproximacin al saber
filosfico, distinguiendo, de esta manera, aquellos elementos que configuran la
propia imagen del quehacer profesional3.
En la prctica pedaggica confluyen dimensiones que estn determinadas social, tecnolgica,

psicolgica y motivacionalmente; todo ello se manifiesta en la organizacin de dicha prctica, la
cual se considera desde la comprensin cientfica de los procesos de aprendizaje, los avances
disciplinarios y las habilidades comunicacionales de los docentes. Aza, X., prlogo a Nervi, L.,
Los Saberes de la Escuela. Anlisis de la renovacin disciplinaria en la reforma curricular 19962002, Universitaria, Santiago de Chile, 2004, p. 10.
Planteamiento del problema
Ante la inquietud por identificar aquellos elementos que configuran la prctica

profesional, se ha planteado la interrogante qu se entiende por ensear
filosofa?, la cual, dada su generalidad y en el contexto de una investigacin
cualitativa, debe ser precisada temtica y metodolgicamente.
En primer lugar, la pregunta ha sido formulada a partir de la condicin de profesor

de filosofa y esto, que parece una afirmacin trivial, es de fundamental
importancia. Al reconocerse la condicin de profesor de filosofa se reconoce
tambin la situacin profesional, pues la actividad docente se desarrolla en lugares
dispuestos para ella, a saber: universidades, colegios, centros de estudio, entre
otros. Vale decir, el quehacer pedaggico se sita institucionalmente4 bajo
condiciones que delimitan su ejercicio. Aun con numerosas semejanzas entre s,
los profesores de filosofa de universidades, de centros de estudio y de
establecimientos escolares, no responden a los mismos principios, objetivos,
contenidos y prcticas pedaggicas, razn por la que se hace imprescindible
explicitar el lugar5 desde el cual se formula la pregunta que suscita este trabajo
Las instituciones, por el hecho mismo de existir, [] controlan el comportamiento humano

estableciendo pautas definidas de antemano que lo canalizan en una direccin determinada, en
oposicin a las muchas otras que podran darse tericamente. Importa destacar que este carcter
controlador es inherente a la institucionalizacin en cuanto tal, previo o aislado de cualquier
mecanismo de sancin establecido especficamente para sostn de una institucin. Berger, P., &
Luckmann, T., La construccin social de la realidad, Amorrort, Buenos Aires, 2001, p. 76.
5
Cada institucin educativa es una determinada organizacin en la que sus elementos
constituyentes estn establecidos de acuerdo a una ley que define y distribuye sus lugares. Esta
ley da cuenta de lo que ocurre en un contexto puntual, ya que agrupa elementos especficos de
con tal de determinar adecuadamente su mbito temtico. Ante la cuestin qu

es lo que se entiende por ensear filosofa?, su respuesta debe considerar
necesariamente el lugar en el cual ella se ensea, lugar que obedece a una
realidad particular y que propone exigencias determinadas al saber filosfico.
La presente investigacin, en consecuencia, se concibe desde la condicin de

profesor de filosofa de la enseanza media chilena y no a partir de una supuesta
universalidad terica que pretenda abarcar las variadas realidades docentes
vinculadas a la filosofa.
Un segundo aspecto a considerar dice relacin con la necesidad de examinar el

sentido de la pregunta qu se entiende por ensear filosofa?; en efecto,
quin debiere dar a conocer lo que entiende? Debe consultarse a los docentes
de filosofa?, a quines?, a cuntos? Debe preguntarse tambin a los
estudiantes de enseanza media?, a los directivos y apoderados, quizs? En
definitiva, a quin preguntar?
Aun considerando la relevancia de cada uno de los actores sealados, lo cierto es

que ninguno tiene el deber de responder a la pregunta formulada. Puede
suponerse, desde la perspectiva docente, como un compromiso tico y profesional
el desarrollar una mirada acerca del propio quehacer; del mismo modo que puede
acuerdo a circunstancias especficas. Cerletti, A., Repeticin novedad y sujeto en la educacin. Un

enfoque filosfico y poltico, Del Estante Editorial, Bs. Aires, 2008, p. 32.
suponerse que los estudiantes, directivos y apoderados, motivados por su

curiosidad, se pregunten por el sentido de una formacin filosfica. Sin embargo,
estas acciones supuestas no estn sujetas, en rigor, a deber alguno. Un profesor
que no posea un compromiso intelectual con la reflexin filosfica o, en general,
con su trabajo docente, puede obviar esta inquietud y descansar en aquellos
documentos que rigen su accin profesional, pues stos contrariamente a lo que
sucede con las personas deben responder.
Por lo tanto, una alternativa plausible a la recoleccin de significados, testimonios

y representaciones personales en torno a la filosofa, es aquella que consiste en ir
a la bsqueda de los significados y representaciones presentes en los documentos
institucionales6. En otras palabras: quien ha de responder a la pregunta formulada
es el Estado a travs de los documentos diseados para el desarrollo y regulacin
de la actividad educativa en el pas; es l y no los actores circunstanciales al
interior de los establecimientos escolares quien entiende y define de manera
oficial7 la enseanza de la filosofa, estableciendo la cantidad de horas
correspondientes a cada curso, sus contenidos y objetivos fundamentales, e
indicando lecturas y actividades de aprendizaje.
Se trata de documentos producidos por instituciones o por individuos, en el contexto de la parte

institucionalizada de su vida. Pueden ser, por ejemplo, discursos, documentos empresariales,
artculos de peridicos, actas de juicios, etc., en general, documentos de carcter pblico, por
contraste con el carcter privado de los [documentos personales]. Corbetta, P., Metodologa y
tcnicas de investigacin social, McGraw-Hill, Madrid, 2007, p. 377.
7
El currculum oficial se refiere al que el Estado elabora y distribuye en las instituciones
educativas, a nivel nacional, y que es legalmente obligatorio para todo el sistema educacional.
Magendzo, A., Dilemas del currculum y la pedagoga. Analizando la Reforma curricular desde una
perspectiva crtica, LOM, Santiago de Chile, 2008, p. 43.
Problema de Investigacin
Desplegada la cuestin inicial (qu se entiende por ensear filosofa) puede

ahora ser reformulada de manera coherente a partir de las precisiones temticas y
metodolgicas efectuadas, obteniendo as la pregunta de investigacin definitiva:
Cul es la funcin de la filosofa en la enseanza media chilena actual?8.
Habiendo establecido la pregunta central, resta por esclarecer el sentido de la

actualidad de la funcin de la filosofa a la que se hace referencia, lo cual obliga a
realizar nuevas precisiones, con vistas a una adecuada seleccin de fuentes
bibliogrficas.
Siendo el horizonte la actualidad, se distinguen dos reas temticas que

contribuyen a la investigacin, pero que en ningn caso constituyen su finalidad, a
saber: la historiografa y las polticas pblicas. Al abordar un texto ministerial como
el Currculum para la enseanza media, se aborda un documento que por su
naturaleza responde a una realidad histrica, poltica y social determinada, y que
Desde la perspectiva del estructural-funcionalismo, todas las unidades de la vida social cumplen
funciones. El concepto de funcin designa las consecuencias observables de la actividad de
cualquier unidad de la vida social que contribuyen al mantenimiento del equilibrio del sistema.
Estas funciones pueden ser manifiestas o latentes. Las funciones manifiestas de las diferentes
unidades del sistema escolar son aquellas que, de alguna manera, estn fijadas formalmente y
responden a los objetivos para los cuales fueron creadas. Las funciones latentes son los resultados
que surgen de la accin sin que sus participantes se lo propongan deliberadamente. Brigido, A.,
Sociologa de la educacin: temas y perspectivas fundamentales, Editorial Brujas, Crdoba, 2006,
pp. 125-126.
ha sido elaborado para intervenir en ella9. La consciencia de esta complejidad

exige abordar crticamente las condiciones curriculares establecidas en los planes
y programas de estudio, pero, del mismo modo, obliga a prescindir de un anlisis
que pretenda abarcar el desarrollo histrico de la filosofa en Chile vinculado al
diseo de las polticas educacionales. Un trabajo de esas caractersticas
sobrepasa largamente tanto en extensin como en complejidad la presente
investigacin. En este sentido, los documentos ministeriales seleccionados
corresponden al (i) Marco Curricular de la Educacin Media, (ii) los Planes y
Programas de estudio del sector de Filosofa y Psicologa y (iii) el informe
elaborado por el MINEDUC, Filosofa en la educacin escolar chilena (2004).
Cabe sealar que los documentos mencionados excepto el informe del ao
2004 fueron elaborados durante la reforma educacional iniciada en 1996 y
puestos en marcha a partir del ao 2001. Es el perodo de tiempo que va desde
aquella reforma hasta nuestros das, el que delimita histrica y documentalmente
la actualidad de la funcin de la filosofa a la que se hace referencia en este
trabajo. No obstante, hecha esta aclaracin, resulta imprescindible la consulta de
textos publicados por investigadores y acadmicos los cuales, dado su vnculo con
el trabajo ministerial y con el diseo de polticas educativas, aportan diferentes
perspectivas que ayudan a interpretar los documentos examinados en un contexto
institucional ms amplio. Sin pretender desarrollar aqu una investigacin
9
[] el currculum se refiere a un campo socialmente construido, de acuerdo a decisiones

polticas, econmicas y culturales definidas dentro de una sociedad organizada para cumplir con el
papel interventor de la escuela en la formacin de las personas para esa sociedad. No es neutro
sino intencionado []. Magendzo, A., Dilemas del currculum y la pedagoga. Analizando la
Reforma curricular desde una perspectiva crtica, p. 53.
10
historiogrfica sobre el nuevo currculum, se presentan datos que posibilitan

nuevas miradas respecto de los objetivos de los programas para 3 y 4 ao
medio, permitiendo comprender los sentidos y nfasis dados, tras la Reforma
Educacional10, a la enseanza de la filosofa.
10
[] cabe sealar que la Reforma Curricular, al igual que otras de su tipo, se ha construido en
una historia de continuidad y cambio en la que han confluido una serie de factores internos como
externos, historia que debe ser analizada con precaucin, dado que es muy reciente y existe el
riesgo de perder perspectiva y dar cabida a niveles altos de subjetividad. Magendzo, A., Dilemas
del currculum y la pedagoga. Analizando la Reforma curricular desde una perspectiva crtica, p. 8.
11
Objetivos y Metodologa
El objetivo general de este trabajo consiste en dilucidar la funcin de la Filosofa

en la enseanza media chilena actual, para lo cual se plantean dos objetivos
especficos:
1. Contextualizar los documentos ministeriales estudiados.

2. Identificar la funcin de la filosofa presente en dichos documentos.
La investigacin se ha construido en base a la consulta de dos tipos de fuentes:

documentos institucionales y bibliografa especializada. En este sentido,
corresponde a una investigacin de tipo documental11 de carcter cualitativo, dada
la elaboracin de criterios12 con vistas a la seleccin y posterior anlisis de la
informacin recabada.
11
Como su nombre lo indica, la investigacin documental depende fundamentalmente de la

informacin que se recoge o consulta en documentos, entendindose este trmino, en sentido
amplio, como todo material de ndole permanente, es decir, al que se puede acudir como fuente o
referencia en cualquier momento o lugar, sin que se altere su naturaleza o sentido, para que aporte
informacin o rinda cuentas de una realidad o acontecimiento. Las fuentes documentales pueden
ser, entre otras: documentos escritos, como libros, peridicos, revistas, actas notariales, tratados,
encuestas y conferencias escritas [].Czares, L. (et al.), Tcnicas actuales de investigacin
documental, Trillas, 1999, Mxico, p. 18.
12
[] los cdigos vinculan diferentes segmentos o ejemplos presentes en los datos. Traemos
estos fragmentos de los datos y los reunimos para crear categoras que definimos con base en
alguna propiedad o elemento comn. Los definimos diciendo que son sobre algo o se relacionan
con un tema particular. As, la codificacin vincula todos los fragmentos de los datos a una idea o
concepto particular. [] tales conceptos a su vez se relacionan unos con otros. Los cdigos, las
categoras de los datos y los conceptos, entonces, se relacionan estrechamente entre s. Coffey,
A., & Atkinson, P., Encontrar el sentido a los datos cualitativos. Estrategias complementarias de
investigacin, Editorial Universidad de Antioqua, Colombia, 2003, p. 32.
12
CONSIDERACIN PRELIMINAR
En lo que sigue se aborda la funcin de la filosofa presente en el Currculum de la

Educacin Media13, documento que ha sido elaborado a partir de la Reforma
Educacional iniciada el ao 199614. El supuesto que orienta esta investigacin es
el siguiente: el Currculum contiene y declara una determinada concepcin acerca
de la filosofa, la cual configura tanto los aspectos prcticos del trabajo docente
como aquellos aspectos tericos vinculados a la funcin de la filosofa en el
contexto de la Educacin Media15. En otras palabras, la concepcin curricular
acerca de la filosofa ha de sealar la funcin que sta posee al interior del
currculum escolar.
Al hacer referencia al currculum se incorpora una dimensin poltica que exige al

investigador declarar su posicin frente a los procesos de negociacin y pugna de
intereses que dan forma a un documento de tan complejas caractersticas.
13
El currculum es una seleccin cultural con propsitos formativos, que organiza la trayectoria de
alumnos y alumnas en el tiempo y que, en los contenidos, esquemas mentales, habilidades y
valores que contribuye a comunicar, es un regulador mayor de su experiencia futura. El currculum
mira tanto al pasado y la tradicin cuya transmisin constituye gran parte de la tarea educativa,
como al futuro a que cada generacin apuesta. Cox, C., El Nuevo Currculum del Sistema Escolar,
p. 1. Documento disponible en: http://www.ceppe.cl/cristian-cox. De la cita puede concluirse que el
Currculum, en cuanto seleccin cultural, se compone de diversos documentos que, al tiempo en
que pueden ser individualizados, en su conjunto, conforman uno mayor. Esto permite distinguir
entre el Marco Curricular, los Planes y los Programas de estudio, y el Currculum como su unidad
coherente.
14
El currculo vigente en 2010 es resultado de una reforma mayor en su estructura y contenidos
establecida en 1996 para la educacin bsica (grados 1 a 8) y en 1998 para la educacin
secundaria (grados 9 a 12); as como de un ajuste de las secuencias, formatos y contenidos, de
parte importante de sus reas, que es realizado en 2009. Cox, C., Currculo escolar de Chile:
gnesis, implementacin y desarrollo, 2011, p. 4. Documento disponible en:
http://www.ceppe.cl/cristian-cox
15
Objetivos del curso de Filosofa, especificidad de su conocimiento, extensin disciplinaria al
interior del Currculum, importancia relativa frente a los dems saberes curriculares, etc.
13
En la actualidad, disear currculum, en especial, cuando se refiere al currculum

oficial-nacional-comn,
es
decir,
definir
aquellos
conocimientos
bsicos,
esenciales y estructurantes, significa tener la capacidad de negociar saberes y

buscar consensos en la pluralidad y las diferencias, tarea que no es del todo
simple, ya que se pone en juego [] el poder y el control sobre el conocimiento16.
Al considerar la relacin existente entre los saberes que componen el currculum

como resultado de un proceso de negociacin en el que distintos actores buscan
ejercer el control de su estructura, se ha desarrollado una perspectiva curricular
crtica17, la cual se halla en contraste con otras perspectivas o modelos de
elaboracin y anlisis de currculum, tales como el modelo racional (tcnicocientfico) y el modelo deliberativo-naturalista.18 Desde una perspectiva crtica, el
nfasis investigativo se coloca en el proceso de seleccin de contenidos y en las
razones que han de legitimar las elecciones correspondientes, formulndose
preguntas del tipo: Qu conocimiento el currculum considera como legtimoseleccionable y cul no? [] Quin define cul es el conocimiento legtimoseleccionable? A qu intereses este conocimiento est sirviendo? 19 [] A qu
personas o grupo de personas se les debe entregar el poder para tomar
16
Magendzo, A., Dilemas del currculum y la pedagoga. Analizando la Reforma curricular desde
una perspectiva crtica, p. 115.
17
Para los curriculistas crticos, el currculum oculto es su mayor preocupacin, el currculum
oficial es un tanto trivial, en su impacto y significado, si se compara con los mensajes implcitos
transmitidos a travs de las normas de conducta y disposiciones reglamentarias. Ibid., p. 50.
18
Cfr., Ibd., pp. 46-49.
19
Ibd., p. 50.
14
decisiones referidas a la seleccin de los contenidos curriculares comunes que

deben ser incorporados en el currculum oficial? [] Quin debe ser incorporado
para asegurar que el currculum tiene un sentido de unidad, relevancia, pertinencia
y propsito?20, etc. Visto as, los documentos ministeriales (como el Marco
Curricular y los Planes y Programas) constituyen el ltimo eslabn de un largo
proceso de seleccin y negociacin, representando la respuesta oficial y normativa
a las posibles desavenencias existentes durante su diseo.
Explicitar esta orientacin es relevante, pues, aun cuando la Reforma Curricular no

constituye el tema central de la presente investigacin, s corresponde al proceso
que hizo posible que en la actualidad exista una Formacin General en Filosofa y
Psicologa y una Formacin Diferenciada (con los programas de Argumentacin y
Problemas del conocimiento), las cuales se hallan bajo condiciones definidas
tanto en el marco curricular como en los planes y programas de estudio que les
demandan el cumplimiento de determinadas exigencias acadmicas, intelectuales
y ticas21.
20
Ibd., p. 118.
[] las agencias del Estado producen legislaciones especficas, regulaciones, las que llegan a
ser el aparato discursivo legal de legitimacin y regulacin del universo escolar. Este aparato
discursivo legal, junto con sus textos administrativos, mantiene el control legal y poltico sobre
agentes, prcticas y discursos requeridos para la reproduccin de la cultura de la escuela y la
produccin de la conciencia e identidad pedaggica. Daz, M., en Ibd., p. 44.
21
15
CAPITULO 1
CONTEXTUALIZACION GENERAL DE LA REFORMA CURRICULAR
Al abordarse el proceso de Reforma Curricular debe establecerse una distincin

entre aquellos factores que impulsaron su realizacin y aquellos aspectos
asociados al trabajo y diseo curricular. Respecto de los antecedentes que
explican la necesidad de la reforma, puede afirmarse, de manera general, que el
[] tema esencial sobre el currculo y su reforma hoy en da es el cambio
marcado y rpido de la cultura de la cual selecciona sus orientaciones y

contenidos, y la incertidumbre por tanto respecto al futuro y sus requerimientos de
conocimientos, habilidades y valores. Como en muchos pases durante la ltima
dcada y media, en Chile el currculo escolar ha sido objeto de cambios
importantes, que buscan responder tanto al impacto de procesos seculares como
la revolucin de las tecnologas de informacin y comunicaciones, y la
globalizacin, como especficos a la historia poltica reciente del pas y sus
desafos de crecimiento econmico, integracin social y desarrollo democrtico,
luego de un prolongado rgimen autoritario.22
Se reconocen, por tanto, dos acontecimientos fundamentales para la realizacin

de la Reforma Curricular que permiten trascender una interpretacin orientada
22
Cox, C., Currculo escolar de Chile: gnesis, implementacin y desarrollo, p. 1. Cabe sealar que
el socilogo chileno Cristin Cox fue el coordinador de la Unidad de Currculum y Evaluacin (UCE)
durante el perodo de la Reforma Educacional (1996-2002).
16
slo por consideraciones tcnico-pedaggicas, a saber: (i) el impacto de la

globalizacin junto a los avances tecnolgicos y comunicacionales y (ii) la realidad
poltica y econmica del pas. Con la intencin de desarrollar y articular ambos
acontecimientos, se presentan a continuacin tres puntos que ayudan a
comprender este complejo proceso institucional que estableci los actuales
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios para la Educacin
Media23. Cada tem aborda las siguientes preguntas: (a.1) Cules fueron las
razones para la reforma?, (a.2) cmo se realiz el diseo curricular? y (a.3) qu
innovaciones se introdujeron?
a.1) Razones
En cuanto a las razones que explican el inicio del proceso de Reforma, hay tres
que sintetizan las propuestas por los investigadores consultados. La primera de
ellas, dice relacin con la transicin a la vida democrtica y con la necesidad de
afrontar las complejidades de un escenario profundamente trastocado poltica y
econmicamente.
Para Jos Joaqun Brunner [] la concentracin en la lucha contra la dictadura

no dej ver que, adems de las transformaciones por el rgimen autoritario, en el
23
Decreto Supremo de Educacin N 220, establece Objetivos Fundamentales y Contenidos

Mnimos Obligatorios para Enseanza Media y fija normas generales para su aplicacin.
Mnimos Obligatorios de la Educacin Media, p. v.
17
resto del mundo se haban producido y estaban ocurriendo cambios que

representan, seguramente, la ms grande mutacin cultural de nuestro siglo ()
Dicho de otra forma, al emerger del autoritarismo, todos los actores tuvimos que
considerar con atencin los principios constitutivos de ese nuevo paisaje, que
pueden sintetizarse con solo dos trminos: democracia y mercados.24
Nuestro pas, a comienzos de la dcada de los 1990, busca insertarse en una

nueva realidad mundial para la cual no cuenta con las condiciones sociales y
culturales necesarias, debido en buena medida a las nefastas consecuencias
provocadas por la dictadura en trminos institucionales y, sobre todo, a la
profunda precarizacin de la realidad educacional, provocada por la inexistente
preocupacin por el mejoramiento curricular y por la ejecucin de polticas
destinadas, esencialmente, al control ideolgico, poltico y econmico de los
profesionales de la educacin.25
24
Ruiz, C., De la Repblica al mercado. Ideas educacionales y poltica en Chile, LOM, Santiago de
Chile, 2010, p. 124.
25
[] los blancos fundamentales de la represin de la dictadura militar en el campo educacional
son [] las organizaciones estudiantiles y los sindicatos que agrupan a docentes y funcionarios de
escuelas y Universidades. Despus de la exoneracin, en los primeros meses del Gobierno Militar,
de varios miles de docentes y funcionarios, se puso trmino a la asociacin sindical ms importante
de los maestros chilenos, el Sindicato nico de los Trabajadores de la Educacin, cancelando
primero, en 1973, la cotizacin obligatoria y luego en 1974, su personalidad jurdica. Con
posterioridad a esta primera fase fundamentalmente represiva de la poltica educacional del
rgimen militar, se desarroll un intento de control de las asociaciones de maestros a partir de una
matriz corporativista, que culmin en la creacin del Colegio de Profesores en octubre de 1974,
con dirigentes designados por las autoridades militares. A la creacin del Colegio y a esta poltica
de control de los docentes hay que ligar tambin la implementacin, en este perodo, de un
reglamento de Carrera Docente que signific sobre todo el inicio de un proceso de jerarquizacin y
disciplinamiento del Magisterio []. Este estilo corporativista de organizacin del magisterio,
basado en una forma de pseudo-participacin gremial, jerrquica y autoritariamente controlada, se
extiende por lo menos hasta 1979 o 1980, perodo en que ser reemplazada por una forma
diferente de disciplinamiento, basada en el rendimiento de la racionalidad econmica que se
inscribe en la matriz neoliberal. Ibd., pp. 101-102.
18
La segunda razn que justifica la Reforma, se explica por la necesidad de

subsanar la precariedad de la realidad educacional chilena. [] la Reforma
Curricular inicia su historia con el advenimiento de la democracia en el ao 1990,
despus de una larga dictadura que afect el ser mismo de la nacin y que en el
plano educacional introdujo preferentemente cambios en los aspectos gestionarios
y administrativos, pero que en materia curricular incorpor slo aquellos cambios
que aseguraran que el conocimiento que se transmitiera estuviera de acuerdo con
los planteamientos oficiales y no atentaran con los mensajes doctrinarios
imperantes.26 ste nfasis en la gestin, signific aun habindose realizado una
reforma en el ao 1981, que los saberes seleccionados bajo criterios curriculares
de los aos 1960, permanecieran, en la prctica, inalterados27.
Y la tercera razn, que no es sino producto de la convergencia de los

acontecimientos sealados, obedece al hecho de que Chile no haba efectuado
una revisin a fondo de los significados culturales del currculo escolar por lo
menos durante los ltimos cincuenta aos28. Suele reconocerse, como
antecedente directo de la nueva reforma curricular, aquella emprendida a
mediados de los aos 1960 bajo el gobierno de Frei Montalva. Esto permite
26
una perspectiva crtica, pp. 8-9.
27
Cfr., Nervi, L., Los Saberes de la Escuela. Anlisis de la renovacin disciplinaria en la reforma
curricular 1996-2002, pp. 23-24.
28
Ibd., pp. 24-25.
19
entender el hecho de que se afirme que en Chile no se haba generado una

reflexin curricular de tal envergadura hasta nuestros das29.
En consecuencia, las razones propuestas dan cuenta de los hechos que motivaron
un nuevo diseo curricular para la educacin chilena, a saber: (1) Los desafos
que la vida democrtica impone a la sociedad chilena al plantearle nuevos
escenarios polticos, sociales y econmicos, (2) la obsoleta y sesgada realidad
curricular producto de las polticas de la dictadura militar y (3) la necesidad de
repensar las bases de la educacin en Chile, a partir de las exigencias, metas y
desafos del mundo globalizado.
A manera de corolario, puede sostenerse que: Con el advenimiento de la

democracia en 1990, se tom plena conciencia de que el currculum deba
incorporar aquellos conocimientos que les permitieran a las personas comprender
y relacionarse con los acelerados cambios tecnolgicos, productivos y valricos,
29
Segn lo que se nos dice en trabajos recientes sobre historia de la educacin chilena, la
Reforma Educacional emprendida durante el Gobierno de Eduardo Frei, en la dcada de los 1960,
significa un cambio decisivo en el sistema educacional chileno, despus de las reformas de 1928 y
1929, que haban establecido a grandes rasgos el marco o modelo educacional vigente hasta esa
fecha []. Creo que es posible mostrar que, en diversos sentidos, el modelo educacional de esta
reforma, constituye a su vez, lo fundamental de la teora educacional vigente hasta por lo menos
1981, ao en que la dictadura militar impone una teora menos comprehensiva, centrada en el
tema de la privatizacin y el mercado. Los comienzos de los 1990 nos traern por ltimo la
propuesta de un nuevo paradigma, fundado en el tema del crecimiento con equidad que constituye,
hasta donde puede verse, un intento eclctico de conciliar un modelo centrado en el mercado, con
algunos elementos correctores, provenientes de la intervencin estatal. Ruiz, C., De la Repblica
al mercado. Ideas educacionales y poltica en Chile, p. 83.
20
con la globalizacin, la competencia internacional y las demandas que al

currculum le hace la sociedad del conocimiento.30
a.2) Diseo Curricular
En cuanto al proceso desarrollado para construir el Marco Curricular y los Planes y

Programas, existen apreciaciones diversas. El testimonio comn confirma la
creacin de comits constituidos por acadmicos e investigadores, quienes
elaboraron los primeros bosquejos de lo que seran, posteriormente, los
documentos oficiales.
[] se previ la formacin de una serie de comits representativos del mundo

educacional, poltico y social del pas que construyeron los consensos en torno a
los nuevos diseos curriculares. Entre estos comits cabe mencionar el Comit
Asesor Pedaggico, el Comit Tcnico Consultor y un Comit ad hoc de carcter
poltico y tcnico. Adicionalmente, [] hubo consultas a todos los docentes, a
partir de jornadas de discusin de las propuestas en cada establecimiento en
1997.31 Todo esto bajo la supervisin de la Unidad de Currculum y Evaluacin
(UCE), la cual como instancia institucionalizada al interior del Ministerio de
30
31
Ibd., pp. 140-141.
21
Educacin [fue la] responsable de coordinar, disear, elaborar, actualizar y evaluar

el currculum32.
Si bien, los autores consultados33 coinciden en la apreciacin general sobre el

trabajo desarrollado, existen disparidades en torno a la estimacin acerca del
grado de representatividad de los comits, y del nmero y masividad de las
consultas realizadas. Carlos Ruiz, al referirse a su experiencia de trabajo tras ser
convocado en el ao 1996 en el Comit Asesor Pedaggico (como coordinador
del rea de Filosofa y Psicologa), declar en una entrevista realizada el ao
2002: Durante todo este proceso, que dur tres o cuatro aos, hubo slo una
encuesta, adems de una sesin masiva con profesores seleccionados en el
Centro de Extensin de la Universidad Catlica, y ese es uno de los grandes
problemas de la Reforma: slo dos encuestas en todo ese tiempo. Es muy
peligroso para una reforma establecerse en tales condiciones, porque se corre el
riesgo de tener un producto interesante, pero que pueda encontrarse a priori con
rechazo muy grande porque no se ha debatido. Esa fue siempre la expectativa
que tenamos nosotros, como consultores, en cuanto a que se deban dar formas
de debate ms amplias. De otro modo, yo no hubiera aceptado la tarea de un
grupo chico de establecer lo que deba ser la Reforma. Siempre pensamos que
32
Ibd., p. 11.
Cristin Cox, Loreto Nervi, Carlos Ruiz y Abraham Magendzo. Tanto Cox (Coordinador de la
Unidad de Currculum y Evaluacin), Ruiz (Comit Asesor Pedaggico, coordinador del sector de
Filosofa y Psicologa) y Magendzo (Comit Tcnico Consultor), participaron en diferentes
instancias del proceso de diseo curricular.
33
22
nuestro trabajo era una hiptesis que se propona para que se modificara en un
debate ms amplio.34
Si bien esta apreciacin es corroborada por Cox, en el sentido de reconocer un

malestar por parte del profesorado, el especialista atribuye dicho malestar a una
suerte de ceguera ideolgica que, al tiempo en que permite generar crticas
sobre la ausencia de consultas, respalda tras procesos de ajustes posteriores el
diseo curricular. Desde el profesorado, las crticas ms consistentes al currculo
vigente han sido su exceso de contenidos y que, a pesar de los procesos de
participacin mencionados, no fue consultado. [] La organizacin gremial de los
profesores, ha sostenido una crtica global de naturaleza ideolgica, sin alcances
prcticos: el currculo promovido en el actual sistema educacional atenta contra la
concepcin del ser humano y sociedad a la que aspiramos. En el mismo texto, sin
embargo, la organizacin reconoce en la prescripcin curricular nacional el valor
de los Objetivos Fundamentales Transversales que tienden a favorecer una
formacin integral y tica.35
No es este el lugar para dirimir si las declaraciones de Ruiz representan,

efectivamente, la realidad del trabajo desarrollado tanto en comits como en
consultas nacionales, sin embargo, el testimonio de los autores parece corroborar
la versin de Cox, en el sentido de que, an en presencia de crticas, el proceso
34
Nervi, L., Los Saberes de la Escuela. Anlisis de la renovacin disciplinaria en la reforma

curricular 1996-2002, pp. 83-84.
35
Cox, C., Currculo escolar de Chile: gnesis, implementacin y desarrollo, 2011, p. 8.
23
se caracteriz por promover instancias de difusin y debate en torno al nuevo

currculum.
Un aspecto de suma importancia que hay que relevar con fuerza en este proceso
y que ha sido en ocasiones motivo de divergencias, es el del nivel de participacin
en la seleccin del conocimiento curricular. Una expresin de la voluntad por abrir
espacios de opinin lo constituyeron las consultas que se realizaron en torno a las
propuestas curriculares, encaminadas a lograr legitimidad y apoyo social. Destaca
en especial la Consulta Nacional, que incluy tres dimensiones de participacin y
aporte al documento Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos para la
Educacin Media (Mayo 1997): i.) Consulta a una muestra nacional de profesores
de aula de cada asignatura en el marco de un seminario de un da de duracin
(330 profesores); ii) Consulta a aproximadamente un centenar de instituciones
como las Universidades, Confederacin de la Produccin y el Comercio,
Conferencia Episcopal de Chile, Central Unitaria de Trabajadores, Estado Mayor
de la Defensa Nacional, Partidos Polticos, Gran Logia de Chile, Comisiones de
Educacin de la Cmara de Diputados y del Senado de la Repblica, Organismos
No Gubernamentales (ONG) vinculados a la educacin. En especial, se consider
de suma importancia hacer participar al Colegio de Profesores y a la FIDE 36, iii)
36
Federacin de Instituciones de Educacin Particular.
24
Consulta a un amplio conjunto de los establecimientos de educacin media del

pas (1.595 establecimientos y 31.614 profesores).37
a.3) Innovacin
La principal innovacin presente en el actual currculum, obedece al diseo y

formulacin de objetivos que operan a travs de los distintos sectores de
aprendizaje, y que no dependen, en su realizacin, del conocimiento disciplinar
especfico de cada uno de ellos. Esto es, [] se estableci una nueva dimensin
en la arquitectura del currculum, correspondiente a objetivos de aprendizaje que
no dependen de ninguna asignatura especfica, porque, al contrario, deben ser
comunicadas o tratadas por el conjunto de la experiencia escolar, y en este
sentido cruzan transversalmente los lmites definidos por las fronteras
disciplinarias
tradicionales.
La
novedad
fundamental
de
los
Objetivos
Transversales, no estriba en que el sistema escolar forme a los estudiantes en

valores: es de su esencia hacerlo. Lo nuevo en este plano es la explicitacin de un
conjunto de valores y principios como marco normativo orientador, para el
conjunto del sistema escolar del pas. Esos fueron consensuados por un espectro
amplio de actores sociales, y representan una base tica comn para el sistema
escolar, bajo el reconocimiento que ste sirve a una sociedad crecientemente
37
25
diversa y plural, y que debe formar tanto para la diversidad como para la
comunitas.38
El impacto de las nuevas condiciones econmicas, sociales y culturales, sealado

entre las razones para iniciar la Reforma resulta evidente, como bien afirm
Brunner, el escenario actual se encuentra gobernado por dos principios, la
democracia y el mercado, y en vista de lo declarado por los especialistas, la
tendencia es adaptarse a sus reglas.
Uno de los desafos que hubo que enfrentar en el proceso de seleccin, fue
lograr en el currculum un adecuado equilibrio entre las orientaciones que ponen
nfasis en el conocimiento y habilidades instrumentales y las referidas a la
formacin de una ciudadana democrtica. Esta tarea no ha sido del todo simple,
existiendo una percepcin de que se puso mayor atencin a los objetivos y
contenidos relacionados con el conocimiento disciplinario que con el vinculado a la
formacin ciudadana. Sin embargo, hay que hacer notar que los OFT, como parte
integral del Marco Curricular, son los que en gran medida le han otorgado al
currculum un equilibrio entre ambas orientaciones.39
38
Cox, C., El Nuevo Currculum del Sistema Escolar, p. 7.

39
26
Este esfuerzo por equilibrar los aspectos formativos prcticos y tericos al interior
del currculum escolar, no slo se tradujo en la formulacin de una nueva especie
de objetivos (los OFT), sino tambin en modificaciones a los Planes y Programas
de estudio, situacin que afect tanto la realidad curricular de Filosofa, como la de
otras asignaturas.
Las nuevas demandas a la educacin requieren pasar desde la tradicional

educacin cvica planteada en una asignatura en Educacin Media, referida a
conocimientos sobre la estructura y funcionamiento del sistema de gobierno, a una
formacin ciudadana, ms inclusiva y ms profunda. Que adems de
conocimientos como los aludidos, incluya habilidades, valores y actitudes
fundamentales para la vida en democracia. Una combinacin, por tanto, de
conocimiento sobre instituciones y procedimientos de la ciudadana democrtica,
por un lado, con las habilidades requeridas por la misma en la situacin presente,
por otra. Esto lleva a plantear en el nuevo currculum contenidos y habilidades de
formacin ciudadana a lo largo de toda la secuencia escolar y no solo al final de
la enseanza media, ni solo en el rea de Historia y Ciencias Sociales, sino
tambin en Lengua Castellana y Comunicacin (donde las habilidades de
argumentacin constituyen un eje articulador), en Orientacin, en Filosofa, y en
los Objetivos Fundamentales Transversales.40
40
Cox, C., El Nuevo Currculum del Sistema Escolar, p. 5.
27
CAPITULO 2
FILOSOFIA Y EDUCACION MEDIA: HACIA UN IDEAL CIUDADANO?
Considerando los antecedentes del proceso de reforma expuestos en el captulo

anterior, se examinan a continuacin ocho documentos ministeriales, los cuales
articulados entre s han de configurar la funcin de la filosofa en la Educacin
Media. Los documentos son:
1) Marco Curricular de la Educacin Media41

2, 3) Planes de estudio de 3 y 4 ao de Enseanza Media Humanstico
Cientfica42
4, 5) Programas de estudio correspondientes a la Formacin General para 3
y 4 ao medio.
6, 7) Programas de estudio correspondientes a la Formacin Diferenciada43
8) Informe: Filosofa en la educacin escolar chilena44
41

Mnimos Obligatorios de la Educacin Media, Santiago de Chile, 2005 (2 edicin).
42
MINEDUC, Plan de estudio 3 ao de Enseanza Media Humanstico-Cientfica y Plan de
estudio 4 ao de Enseanza Media Humanstico-Cientfica. Documentos disponibles en:
http://www.mineduc.cl/index5.php?id_portal=47
43
MINEDUC, Filosofa y Psicologa Programa de Estudio Tercer Ao Medio Formacin General
Educacin Media, Santiago de Chile, 2004 (2 edicin), Filosofa y Psicologa Programa de Estudio
Cuarto Ao Medio Formacin General Educacin Media, Santiago de Chile, 2004 (2 edicin),
Filosofa y Psicologa Argumentacin Programa de Estudio Tercer o Cuarto Ao Medio Formacin
Diferenciada Educacin Media, Santiago de Chile, 2003 y Filosofa y Psicologa Problemas del
Conocimiento Programa de Estudio Tercer o Cuarto Ao Medio Formacin Diferenciada Educacin
Media, Santiago de Chile, 2003.
44
MINEDUC, Filosofa en la educacin escolar chilena, 2004. Documento disponible en el sitio de
la revista electrnica de filosofa chilena La Caada (ISSN-0718-9524): http://www.xn-revistalacaada-0nb.cl/uploads/documento/archivo/D6_MINISTERIO_EDUCACION_pdf.pdf
28
Los textos han sido agrupados en tres tems (abordando el ltimo de ellos slo el
informe sealado), a saber:
(B.1a) Planes de estudio y Marco Curricular

(B.1b) Programas de estudio
(B.1c) Informe: Filosofa en la educacin escolar chilena.
Cada tem presenta y articula fragmentos extrados de los documentos sealados,

en base a dos criterios de seleccin complementarios45: uno formal (se
seleccionan fragmentos que indican las condiciones bajo las cuales el sector de
Filosofa y Psicologa se incorpora al actual Currculum, como por ejemplo, carga
horaria, indicaciones curriculares, OF, OFT) y uno funcional (se seleccionan los
enunciados que definen, describen y/o califican, algn aspecto o caracterstica de
la filosofa). El objetivo es abordar cada documento por separado46 fundamental
en el caso de los programas de estudio, con la finalidad de identificar las distintas
caracterizaciones en torno a la filosofa declaradas en cada uno de ellos.
45
Esto corresponde al proceso de codificacin.

Slo ha habido una excepcin en este afn de distinguir el discurso curricular de acuerdo a cada
documento. En el apartado Planes de estudio y Marco Curricular (B.1a), al abordar los OFT,
previo al anlisis de los Programas de estudio (B1.b), se ha utilizado, junto con el Marco Curricular,
la seccin Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa,
correspondiente al Programa de Formacin General de 3 ao medio (p. 11). La decisin de
complementar ambos documentos, en lo que refiere a la presentacin de los OFT, se justifica por
el hecho de que se restringe slo a stos, sin introducir caracterizaciones acerca de la Filosofa
presentes en el Programa de 3 ao medio que pudieran confundirse con las propuestas del Marco
Curricular.
46
29
A lo largo del captulo se articulan numerosas citas que facilitan una presentacin
clara y continua tanto de las disposiciones curriculares que rigen el sector de
Filosofa y Psicologa, como de aquellos enunciados que sugieren o especifican la
funcin asignada a la filosofa47.
En el apartado que cierra este captulo Sntesis crtica (B.2, p. 62), se presentan
dos esquemas que recogen tanto las condiciones curriculares establecidas, como
aquellos fragmentos representativos del discurso ministerial en torno a la filosofa,
permitiendo formular observaciones e interrogantes acerca de su funcin y del
lugar que ocupa al interior del diseo curricular.
B.1) La filosofa en la enseanza media Humanstico-Cientfica

B.1a) Planes de estudio y Marco Curricular
De acuerdo a los planes de estudio48 elaborados conforme a los Objetivos

Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios, establecidos en el Decreto
Supremo de Educacin N 220 promulgado el ao 1998, el Sector de Filosofa y
Psicologa posee, en la Formacin General Humanstico-Cientfica, obligatoriedad
47
Los fragmentos seleccionados que contienen o declaran aspectos caractersticos de la Filosofa

sern numerados entre parntesis y en negrita, estableciendo una serie continua entre los
apartados de cada programa. Asimismo, se destacarn las frases relevantes.
48
Plan de estudio: El documento de carcter normativo que seala, para cada curso, los sectores,
subsectores de aprendizaje, con indicacin de la carga semanal. MINEDUC, Marco Curricular de
la Educacin Media. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin
Media, p. vi.
30
para el segundo ciclo de Educacin Media (3 y 4 ao medio), con un mnimo de

3 horas semanales49.
La Formacin Diferenciada, en cambio, se encuentra sujeta a la disposicin de

cada establecimiento educacional. Esta se inicia intensivamente a partir del 3
Medio y constituye un espacio del marco curricular que podr variar, de liceo en
liceo, en trminos de planes de especializacin, de acuerdo a intereses y aptitudes
de los alumnos, y a las definiciones curriculares e institucionales de los
establecimientos50. Su presencia en el currculum se justifica, principalmente, por
la necesidad de atender los intereses vocacionales de los estudiantes51.
En relacin a los planes y programas de estudio, el Marco Curricular permite que

los establecimientos educacionales formulen los propios, bajo la condicin de
cumplir con los Objetivos Fundamentales52 y Contenidos Mnimos Obligatorios53
49
Para todos los efectos de la organizacin y desarrollo de las actividades educativas, las horas
pedaggicas tendrn una duracin de 45 minutos. MINEDUC, Plan de estudio 3 ao de
Enseanza Media Humanstico-Cientfica.
50
Mnimos Obligatorios de la Educacin Media, p. 11. En el mismo documento: En el caso de la
Educacin Media Humanstico-Cientfica, la Formacin Diferenciada consiste en planes de estudio
que debern definir los establecimientos [] (p. 13).
51
Con el inicio de la Formacin Diferenciada en 3 Medio, se posterga en dos aos la decisin que
actualmente adoptan alumnas y alumnos obligadamente al finalizar su octavo ao bsico,
normalmente a la edad de 14 aos. Ello posibilita una decisin vocacional mejor fundamentada y
ms consciente. Ibd., p. 11.
52
Objetivos Fundamentales son las competencias o capacidades que los alumnos y alumnas
deben lograr al finalizar los distintos niveles de la Educacin Media y que constituyen el fin que
orienta al conjunto del proceso de enseanza-aprendizaje. Ibd., p. 7.
53
Contenidos Mnimos Obligatorios son los conocimientos especficos y prcticas para lograr
habilidades y actitudes que los establecimientos deben obligatoriamente ensear, cultivar y
promover para cumplir los objetivos fundamentales establecidos para cada nivel. Ibd., p. 8.
31
(OF-CMO). De no presentarse planes y programas originales, los elaborados por

el Ministerio de Educacin sern de aplicacin obligatoria []54.
Esto ltimo reviste especial importancia considerando el objetivo del presente

captulo, pues si en Chile existe un escaso desarrollo curricular al interior de los
establecimientos educacionales, se requiere que los docentes no slo dominen los
programas ministeriales de su disciplina en este caso de Filosofa y Psicologa,
sino que profundicen en los principios y alcances que dichos documentos poseen,
tanto con vistas a mejorar su prctica docente como para la produccin de una
reflexin curricular desde su especialidad55.
En este sentido, un componente fundamental e innovador del actual currculum (al

cual ya se hizo referencia en el apartado Contextualizacin general a la reforma
54
Cfr., Ibd., p. vi. Cabe sealar que los planes y programas diseados por el MINEDUC, han sido
implementados en ms del 80% de los establecimientos educacionales del pas, hecho que
justifica el inters por conocer la funcin que el MINEDUC le ha asignado a la filosofa. []
actualmente hay ms de 1400 establecimientos en el sistema (14% del total), que tienen planes y
programas de estudios propios, es decir, que han interpretado y variado sin problemas el Marco
Curricular nacionalmente obligatorio, el que por diseo hace necesario que sea interpretado al ser
traducido a programas de estudio. Magendzo, A., Dilemas del currculum y la pedagoga.
Analizando la Reforma curricular desde una perspectiva crtica, p. 142. Esta situacin es
confirmada por Nervi: Una [] investigacin de la Pontifica Universidad Catlica de Chile, dirigida
por el doctor Rolando Pinto, [] en octubre del ao 2002, da cuenta de que en nuestro pas no se
ubica desarrollo curricular autnomo en el sistema escolar. El currculo chileno, en su ms vasta
proporcin, sigue dependiendo de la propuesta ministerial, tambin para el caso de esta Reforma,
como lo ha sido histricamente. Nervi, L., Los Saberes de la Escuela. Anlisis de la renovacin
disciplinaria en la reforma curricular 1996-2002, p. 25.
55
La descentralizacin del control del currculum hasta ahora no ha significado una gran
transformacin en la proporcin de establecimientos con programas de estudio propios (en 2002,
14% del total de establecimientos). Este porcentaje se explica si se considera que: no exista en el
pas precedente de elaboracin curricular a nivel local; los profesores no han sido formados para
elaborar currculum, ni tienen las condiciones laborales que les permita hacerlo; los
establecimientos, por su parte, tampoco tienen la instancia organizacional que pueda hacerse
cargo de esta tarea; y, por ltimo, el Ministerio no ha emprendido acciones especficas para
fomentar la elaboracin curricular propia. Cox, C., El Nuevo Currculum del Sistema Escolar, p. 10.
32
curricular (a.3)), corresponde a los Objetivos Fundamentales Transversales

(OFT)56. El Marco Curricular, seala que los Objetivos Fundamentales
Transversales [] hacen referencia a las finalidades generales de la educacin,
vale decir, a los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y comportamientos
que se espera que los estudiantes desarrollen en el plano personal, intelectual,
moral y social. Estos objetivos son asumidos por el currculum en su conjunto
[]57. Lo anterior se manifiesta en que dichos conocimientos, habilidades,
actitudes, valores y comportamientos, no se encuentran sujetos a un sector o
subsector especfico, pues su realizacin [] tiene lugar en mltiples mbitos o
dimensiones de la experiencia educativa []58.
Estos propsitos formativos de la Educacin Media han sido ordenados en cuatro

mbitos complementarios: (i) Crecimiento y Autoafirmacin Personal59, (ii)
Desarrollo del Pensamiento60, (iii) Formacin tica61 y (iv) Persona y su Entorno62.
56
Objetivos Fundamentales Transversales: aquellos que tienen un carcter comprensivo y

general, cuyo logro se funda en el trabajo formativo del conjunto del currculum, o de sub-conjuntos
de ste que incluyan ms de un sector, subsector o especialidad. MINEDUC, Marco Curricular de
la Educacin Media. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin
Media, p. 7.
57
Ibd., p. 19.
58
Educacin Media, p. 11
59
Entre los rasgos y cualidades que este mbito busca desarrollar en los estudiantes, se destacan:
el conocimiento de s mismo, de las potencialidades y limitaciones de cada uno, el reconocimiento
de la finitud humana y conocimiento y reflexin sobre su dimensin religiosa, y el inters y
capacidad de conocer la realidad, de utilizar el conocimiento y seleccionar informacin relevante.
Cfr., MINEDUC, Marco Curricular de la Educacin Media. Objetivos Fundamentales y Contenidos
Mnimos Obligatorios de la Educacin Media, p. 20.
60
Se enfatizan en este mbito, las habilidades de resolucin de problemas, que se ligan tanto con
habilidades que capacitan para el uso de herramientas y procedimientos basados en rutinas, como
con la aplicacin de principios, leyes generales, conceptos y criterios; estas habilidades deben
facilitar el abordar, de manera reflexiva y metdica y con una disposicin crtica y autocrtica, tanto
33
Aun cuando se ha enfatizado el carcter multisectorial de los OFT, cabe sealar

que existe, igualmente, una relacin de afinidad y consistencia en trminos de
objeto temtico, preguntas o problemas, entre cada sector y subsector, por un
lado, y determinados OFT, por otro63.
Uno de los principales desafos que enfrent el actual currculum en su etapa de

diseo fue el de superar, en su estructura, la diferencia entre una formacin
centrada en conocimientos conceptuales y habilidades instrumentales y una
formacin fundada en prcticas y valores democrticos. De esta forma se busca
superar la separacin que en ocasiones se establece entre la dimensin formativa
y la instructiva64. Los programas estn construidos sobre la base de contenidos
situaciones en el mbito escolar como las vinculadas con la vida cotidiana a nivel familiar, social y
laboral []. Ibd., p. 21.
61
Se promueve el conocer, comprender y actuar en concordancia con el principio tico que
reconoce que todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados
de razn y conciencia, [y] deben comportarse fraternalmente los unos con los otros (Declaracin
Universal de Derechos Humanos, Artculo 1). En consecuencia, conocer, respetar y defender la
igualdad de derechos esenciales de todas las personas, sin distincin de sexo, edad, condicin
fsica, etnia, religin o situacin econmica; valorar el carcter nico de cada persona y, por lo
tanto, la diversidad de modos de ser; respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las
propias []. Ibd., p. 22.
62
Algunos objetivos destacables de este mbito son: comprender y apreciar la importancia que
tienen las dimensiones afectiva, espiritual, tica y social, para un sano desarrollo sexual; apreciar
la importancia social, afectiva y espiritual de la familia y del matrimonio para el desarrollo integral
de cada uno de sus miembros y toda la sociedad []. Valorar la dignidad esencial de todo trabajo,
y el valor eminente de la persona que lo realiza. Valorar sus procesos y resultados con criterios de
satisfaccin personal y sentido de vida, calidad, productividad, innovacin, responsabilidad social e
impacto sobre el medio ambiente; comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el
cumplimiento, por un lado, y la flexibilidad, la originalidad, la capacidad de recibir consejos y
crticas y el asumir riesgos, por el otro, como aspectos fundamentales en el desarrollo y la
consumacin exitosa de tareas y trabajos; desarrollar la iniciativa personal, la creatividad, el trabajo
en equipo, el espritu emprendedor y las relaciones basadas en la confianza mutua y responsable
[]. Ibd., pp. 22-23.
63
Educacin Media, p. 11.
64
El ncleo del cambio curricular es una reorientacin de los objetivos y contenidos dentro de
cada asignatura o rea de conocimiento y experiencia que el currculum organiza y distribuye en el
34
programticos significativos que tienen una carga formativa muy importante, ya

que en el proceso de adquisicin de estos conocimientos y habilidades los
estudiantes establecen jerarquas valricas, formulan juicios morales, asumen
posturas ticas y desarrollan compromisos sociales.65
B.1b) Programas de estudio66 (Formacin Diferenciada y General)
Desde un punto de vista formal, los cuatro programas correspondientes al sector

de Filosofa y Psicologa, comparten una misma estructura que organiza [1] los
contenidos que deben abordarse; [2] los aprendizajes que se espera los
estudiantes logren como resultado del proceso educativo; [3] las actividades
genricas que deben realizarse; [4] ejemplos para realizar las actividades
genricas, que pueden aplicarse tal y como se indican o alterarse de acuerdo a la
realidad escolar especfica [e] [5] indicaciones al docente, que son aclaraciones
del sentido de la actividad o recomendaciones sobre los nfasis que se debe
establecer.67
tiempo de la experiencia escolar. El norte del cambio es dotar a cada alumno y alumna de
herramientas intelectuales y morales que los habiliten plenamente para su vida como personas,
trabajadores y ciudadanos en la sociedad del siglo XXI. Cox, C., El Nuevo Currculum del Sistema
Escolar, p. 3.
65
66
Programa de estudio: El documento de carcter normativo que expone los objetivos, la
secuencia de contenidos de enseanza y las actividades que deben aplicarse en conformidad al
plan de estudio. MINEDUC, Marco Curricular de la Educacin Media. Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Media, p. vi
67
MINEDUC, Filosofa y Psicologa Problemas del Conocimiento Programa de Estudio Tercer o
Cuarto Ao Medio Formacin Diferenciada Educacin Media, p. 8.
35
Esta secuencia programtica que se replica en cada uno de los documentos, no

slo se ve modificada por los contenidos especficos de cada programa, sino
tambin, por la relacin que dichos contenidos, junto a sus Objetivos
Fundamentales, establecen con los OFT. Es decir, los Objetivos Fundamentales
y Contenidos Mnimos de los diferentes sectores y subsectores de aprendizaje,
han sido definidos teniendo presente los principios expresados en los Objetivos
Fundamentales Transversales. Tales principios y orientaciones, a su vez, se
manifestarn y promovern a travs de los planes y programas de estudio, los
textos y los materiales didcticos. Los ejes de habilidades intelectuales de orden
superior, as como las actitudes y valores de los Objetivos Fundamentales
Transversales, tienen presencia central en los objetivos y contenidos de cada uno
de los subsectores del currculum 68.
b.1) FORMACION DIFERENCIADA69
Si bien los establecimientos educacionales pueden decidir acerca de su

implementacin, igualmente, los OF-CMO de cada subsector de la Formacin
68

69
Formacin Diferenciada: Tipo de formacin que, sobre una previa base adquirida de
capacidades y competencias de carcter general, apunta a satisfacer intereses, aptitudes y
disposiciones vocacionales de los alumnos y las alumnas, armonizando sus decisiones con
requerimientos de la cultura nacional y el desarrollo productivo y social del pas. MINEDUC, Marco
Curricular de la Educacin Media. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de
la Educacin Media, p. vi.
36
Diferenciada son definidos por el [] marco curricular70. Bajo esta condicin

general, el sector curricular de Filosofa ofrece dos mdulos diferenciados,
orientados a complementar la formacin de los estudiantes a travs del
tratamiento de dos temas fundamentales: uno relativo al problema del
conocimiento y el segundo referido a la argumentacin. En ambos mdulos se
busca que los estudiantes agudicen su sentido crtico y su capacidad reflexiva71.
A continuacin, se presentan las condiciones a las que cada programa est sujeto,
de acuerdo a las directrices curriculares (criterio formal), y luego, se exponen
aquellos enunciados (criterio funcional) que den cuenta de aspectos relativos a la
funcin de la filosofa.
b.1.1) Argumentacin72
Las competencias o capacidades que los alumnos deben lograr (OF), establecidas
por el marco curricular para el programa de Argumentacin, son las siguientes:
70
Ibd., p. 14
Ibd., p. 247.
72
[] aprobado por el Consejo Superior de Educacin, para ser puesto en prctica por los
establecimientos que elijan aplicarlo, a partir del ao escolar de 2003. MINEDUC, Filosofa y
Psicologa Argumentacin Programa de Estudio Tercer o Cuarto Ao Medio Formacin
Diferenciada Educacin Media, p. 3.
71
37
Identificar y aplicar herramientas bsicas del proceso de razonamiento,

como la definicin, la descripcin y la explicacin.
Valorar la honestidad, el respeto y la tolerancia en la actividad intelectual.
Entender la argumentacin como un modo de resolucin de controversias y

analizar argumentos en dilogos, conversaciones y narraciones.
Reconocer y analizar diferentes tipos de argumentos y determinar su

legitimidad o su carcter falaz73.
Asimismo, se seala en el programa que los OFT referidos a Crecimiento y

autoafirmacin personal, Desarrollo del pensamiento, Formacin tica y La
persona y su entorno, tienen explcita presencia y posibilidad de desarrollo74.
En cuanto a los enunciados que declaran o contienen algn aspecto o

caracterstica de la filosofa (criterio funcional), puede hallarse slo una referencia
acerca de lo que el programa entiende por ejercicio filosfico:
(1) [] en el Programa Diferenciado de Filosofa, el propsito es investigar y

reconocer las condiciones que hacen vlida o consistente una argumentacin;
identificar las distinciones lingsticas que permiten un pensamiento riguroso y una
comunicacin eficaz, y reconocer las falacias en el discurso argumentativo. Es
decir, se trata aqu de un ejercicio filosfico que, centrado en el lenguaje,
73
74
Ibd., p. 10.
Cfr., Ibd., p. 14.
38
explora las condiciones que requieren el discurso y el razonamiento para

fundamentar y comunicar un pensamiento vlido, consistente o verdadero.75
b.1.2) Problemas del conocimiento76
Las competencias o capacidades que los alumnos deben lograr (OF), establecidas
por el marco curricular para el programa de Problemas del conocimiento, son las
siguientes:
Reflexionar acerca de distintos modos de fundamentar el conocimiento;

evaluar ventajas y lmites de diferentes maneras de conocer.
Reconocer prejuicios y sesgos explcitos e implcitos en diferentes fuentes

de informacin y afirmaciones de conocimiento.
Analizar la percepcin como proceso activo y selectivo; entender diferentes

factores sociales y culturales que intervienen en la produccin y justificacin
del conocimiento; reconocer la legitimidad de la existencia de una
diversidad de puntos de vista.
Comprender algunas de las caractersticas distintivas del conocimiento

cientfico y reconocer su historicidad.77
75
Ibd., p. 7
[] aprobado por el Consejo Superior de Educacin, para ser puesto en prctica por los
establecimientos que elijan aplicarlo, a partir del ao escolar de 2003 MINEDUC, Filosofa y
Psicologa Problemas del Conocimiento Programa de Estudio Tercer o Cuarto Ao Medio
Formacin Diferenciada Educacin Media, p. 4.
76
39
Respecto de los OFT afines y consistentes con el programa, se afirma que tienen
explcita presencia y posibilidad de desarrollo los Objetivos Fundamentales
Transversales referidos a: Desarrollo del pensamiento, Formacin tica, La
persona y su entorno78.
De acuerdo al criterio funcional, se han identificado tres referencias a la Filosofa,

de entre las cuales, dos proponen una caracterizacin de la misma, indicando la
tercera, uno de sus objetos temticos:
(2) El programa ha sido elaborado pensando ms en la filosofa como

actividad que como cuerpo de conocimientos, tratando de que las actividades,
y los problemas filosficos que las subyacen, puedan resonar con la experiencia
de los estudiantes en los diferentes contextos en los cuales viven y estudian. 79
(3) Si bien las preguntas gatillan la bsqueda inteligente en todas las reas
de la experiencia humana, en el caso de la filosofa pareciera ser su leit motif
y, por ende, un enfoque apropiado para este programa diferenciado de
Filosofa.80
77
Ibd., p. 9.
Ibd., p. 14.
79
Ibd., p. 7. La distincin propuesta entre la Filosofa como actividad intelectual y como cuerpo de
conocimientos es desarrollada en el informe Filosofa en la educacin escolar chilena (2004).
80
Ibd., p. 21.
78
40
(4) [] los alumnos y alumnas han de valorar el conocimiento como un

problema o un tema caractersticamente filosfico.81
b.2) FORMACION GENERAL82
En el marco curricular se sostiene que la psicologa y la filosofa se integran al

currculum en el ltimo ciclo de la enseanza media, con la finalidad de que los
estudiantes, al haber alcanzado ya un adecuado grado de madurez, desarrollen
una mirada reflexiva e integradora sobre s mismos y el conjunto de su experiencia
intelectual y personal [junto con] una comprensin rigurosa del ser humano y una
capacidad de juicio autnomo, con el fin de enriquecer espiritualmente a la
persona83.
La relacin entre ambos programas se describe como un un conjunto armnico

que introduce a los alumnos y alumnas a conceptos, problemas, temas, autores y
corrientes de pensamiento as como a habilidades cognitivas superiores que
permiten reflexionar de manera seria y documentada acerca de la condicin
81
Ibd., p. 21.
Formacin General: Tipo de formacin que provee la base comn de aprendizajes que
contribuye al crecimiento, desarrollo e identidad personales; al ejercicio pleno de la ciudadana; al
desempeo activo, reflexivo y crtico del ser humano a lo largo de la vida; y al desarrollo de
capacidades para adoptar decisiones fundadas sobre continuacin de estudios y proyecciones de
carcter vocacional-laboral. MINEDUC, Marco Curricular de la Educacin Media. Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Media, p. vi.
83
Ibd., p. 113.
82
41
humana, su sentido y las maneras en las cuales los individuos se relacionan unos
con otros84.
Del mismo modo, se seala que los contenidos correspondientes a la psicologa

(autocomprensin y entendimiento del comportamiento humano) deben servir de
base para la reflexin sobre la experiencia moral y la formacin del juicio prctico,
el que se profundiza en 4 Medio en filosofa. De esta manera la psicologa y la
filosofa constituyen un aporte indispensable al desarrollo personal de los
estudiantes85.
b.2.1) Programa 3 ao medio86
Siguiendo el criterio formal de seleccin, cabe destacar que el programa de 3 ao

medio ha sido definido incluyendo (verticalizando87) los Objetivos Fundamentales
Transversales ms afines con su objeto, los que han sido incorporados tanto a sus
objetivos y contenidos, como a sus metodologas, actividades y sugerencias de
evaluacin. De este modo, los conceptos (o conocimientos), habilidades y
84
MINEDUC, Filosofa y Psicologa Programa de Estudio Cuarto Ao Medio Formacin General

85
86
[] aprobado por el Consejo Superior de Educacin, para ser puesto en prctica, por los
establecimientos que elijan aplicarlo, en el ao escolar del 2001 MINEDUC, Filosofa y Psicologa
Programa de Estudio Tercer Ao Medio Formacin General Educacin Media, p. 5.
87
Objetivos Fundamentales Verticales: aquellos que se refieren a determinados cursos y niveles y
cuyo logro demanda aprendizajes y experiencias vinculadas a sectores, subsectores o
especialidades del currculum de la Educacin Media MINEDUC, Marco Curricular de la Educacin
Media. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Media, p. 7
42
actitudes que este programa se propone trabajar integran explcitamente gran

parte de los OFT definidos en el marco curricular de la Educacin Media88.
En consecuencia, las competencias y habilidades a desarrollar (OF) son:
Entender al ser humano como un sujeto que piensa, aprende, percibe,

siente, acta e interacta con otros.
Comprender
procesos
psicolgicos
bsicos
que
subyacen
al
comportamiento humano, aplicndolos a la comprensin de su propia

experiencia.
-
Entender al ser humano como un sujeto que forma parte de grupos y

culturas, valorando su propia identidad y respetando la diversidad.
Entender al ser humano como sujeto de procesos de comunicacin y

significacin, comprendiendo la complejidad de la interaccin humana en
contextos interaccionales inmediatos.
Analizar la sexualidad como una dimensin constitutiva del desarrollo

personal.
Valorar el dilogo y el entendimiento entre las personas.
Reconocer criterios relativos a salud mental e identificar acciones que

tiendan a su fortalecimiento.
88

Educacin Media, pp. 11-12.
43
Evaluar comportamientos e informaciones, aplicando conceptos relativos a

procesos psicolgicos y psicosociales.89
En relacin a la presencia de los OFT en el programa, se ha sealado su plena

incorporacin tanto a sus objetivos y contenidos, como a sus metodologas,
actividades y sugerencias de evaluacin.
En cuanto a la presencia de enunciados relativos a la filosofa queda de

manifiesto, en la presentacin del programa, la definicin de su eje temtico:
EN TERCER AO MEDIO, las alumnas y alumnos se introducen por primera vez

a la Psicologa. El marco curricular define que esta disciplina de las ciencias
humanas debe otorgarles unos conocimientos y habilidades de base para la
comprensin psicolgica de s mismos y de sus relaciones con los dems.90
Tras examinar el documento en su totalidad, se confirma el hecho de que el

programa de Filosofa y Psicologa, destinado a los alumnos de 3 ao medio
corresponde, ntegramente, a un curso de Psicologa, conteniendo entre sus
pginas slo dos referencias indirectas a la filosofa91.
89
Ibd., p. 14
Ibd., p. 9.
91
La primera mencin vincula el proceso de autocomprensin y entendimiento del comportamiento
humano a la reflexin sobre la experiencia moral desarrollada en el programa de 4 medio (Cfr.,
Ibd., p. 21). La segunda, corresponde a una recomendacin realizada a los profesores de
fomentar el desarrollo de ensayos, los cuales habran de potenciar las habilidades necesarias para
el curso de Filosofa (Cfr., Ibd., p. 31).
90
44
b.2.2) Programa 4 ao medio92
Respecto de las condiciones curriculares propuestas (criterio formal), se afirma

que el presente programa tiene aspiraciones ambiciosas. Contribuir a la
preparacin de la juventud chilena para vivir en un mundo que a muchos se
presenta como cambiante e incierto y en el cual la libertad humana enfrenta
desafos y preguntas respecto de cuyas respuestas hay un debate intenso93.
Dicho inters por contribuir a la vida de los jvenes puede explicarse siguiendo al
programa por la importancia que reviste la dimensin tica para el desarrollo
integral de los estudiantes y para la convivencia social, el foco temtico del marco
curricular es la experiencia moral y la reflexin acerca de asuntos valorativos94.
En cuanto a los OFT presentes y posibles de ser desarrollados, se distinguen los

referidos a: Crecimiento y Autoafirmacin Personal, Desarrollo del Pensamiento y
Formacin tica95.
Hasta aqu se han sealado aquellos aspectos de carcter general siguiendo el

criterio formal previamente establecido que bien podran ser comunes a otras
asignaturas. Lo destacable del programa de 4 ao medio es que es el nico, de
92
[] aprobado por el Consejo Superior de Educacin, para ser puesto en prctica, por los
establecimientos que elijan aplicarlo, a partir del ao escolar 2002. MINEDUC, Filosofa y
Psicologa Programa de Estudio Cuarto Ao Medio Formacin General Educacin Media, p. 5).
93
Ibd., p. 10.
94
Ibd., p. 11.
95
Cfr., Ibd., pp. 13-14.
45
los cuatro correspondientes al sector de Filosofa y Psicologa, que introduce entre

sus Objetivos Fundamentales una definicin de filosofa. Por esta razn, se ha
alterado el orden expositivo desarrollado en los tems anteriores (a saber:
aspectos generales del programa, OFT, OF y presentacin de fragmentos alusivos
a la filosofa), para mostrar de mejor manera esta diferencia fundamental.
Las competencias y habilidades a desarrollar por los estudiantes (OF) son las
siguientes96:
Analizar
crticamente
algunos
problemas
ticos
de
la
sociedad
contempornea, confrontar visiones alternativas y desarrollar una opinin

propia fundamentada.
-
Evaluar visiones alternativas sobre los fundamentos de la moral y valorar la

importancia de las normas morales para el desarrollo espiritual.
Comprender el carcter especfico de las normas morales y valorar su

importancia para el desarrollo de la autonoma y el respeto a los dems.
Fundamentar con rigor filosfico, en forma oral y escrita, en torno a asuntos

relativos a la tica.
(5) Distinguir como mtodos especficos de la reflexin filosfica: el

dilogo, el anlisis de conceptos, la bsqueda de supuestos de
96
Los Objetivos Fundamentales sern transcritos en concordancia con el documento original, pero
ordenados de acuerdo al grado de generalidad y/o especificidad con el que se refieren a la
filosofa. Asimismo, los dos ltimos objetivos fundamentales, conforman parte de la lista de
enunciados seleccionados bajo el criterio de funcionalidad, pues expresan, manifiestamente, una
definicin y descripcin de lo que la filosofa es de acuerdo al discurso curricular.
46
nuestros conocimientos y evaluaciones y el desarrollo de argumentos,

basados tanto en situaciones ficticias como aquellas de la vida cotidiana.
-
(6) Entender la Filosofa como una reflexin sobre la totalidad de la

experiencia humana y como una forma de pensamiento crtico que
busca proponer interrogantes acerca del sentido y los fundamentos de
nuestras creencias, para la comprensin de la realidad y la orientacin
reflexiva de la conducta.97
Puede apreciarse el nfasis particularmente en los dos ltimos objetivos por

introducir temticamente a la filosofa, esto es, no slo referirse a ella como una
actividad, en el sentido amplio de ejercicio filosfico (ver fragmento 1,
correspondiente al programa de Argumentacin) o como una bsqueda inteligente
de respuestas (ver fragmento 3, correspondiente al programa de Problemas del
conocimiento), sino como un modo de pensar que posee mtodos propios
susceptibles de ser enseados y, por tanto, aprendidos.
97
Cfr., Ibd., p. 15. El ltimo de los Objetivos Fundamentales citado, que no es sino la definicin de
Filosofa presente en el programa, difiere levemente en su formulacin no as en su contenido de
la expuesta en el Marco Curricular: En cuanto a la filosofa, el marco curricular la concibe como
una forma de reflexin sobre la totalidad de la experiencia humana, destinada a dotarla de sentido.
Reflexionar filosficamente significa, en este sentido, analizar los supuestos y fundamentos de
nuestras creencias, especialmente de aqullas en que se articula nuestra concepcin del mundo y
que, debido a esto, sirven de base a la actividad humana. MINEDUC, Marco Curricular de la
Educacin Media. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin
Media, p. 114.
47
Respecto de los enunciados acerca de la filosofa, el programa es generoso y

presenta numerosas descripciones y estimaciones acerca del valor de sta y de
sus consecuencias formativas.
Se
han
identificado
once
enunciados
(adems
de
los
dos
Objetivos
Fundamentales sealados) en los cuales se declaran, explcita e implcitamente,

caractersticas propias de la filosofa y su enseanza, alcances temticos y
disciplinarios de su actividad, las finalidades del quehacer filosfico y los aportes
que ste realiza a la formacin de los estudiantes de Educacin Media.
Los tres primeros fragmentos presentados aluden a la enseanza de la filosofa,

definiendo tanto los mbitos de estudio que sta posee (fragmento 8) como la
condicin necesaria para toda formacin filosfica (fragmento 9):
(7) HAY MUCHAS MANERAS DISTINTAS aunque igualmente efectivas de

ensear filosofa a personas jvenes.98
(8) [] para la formacin general en filosofa hay que distinguir tres

dimensiones presentes en toda introduccin a ella las cuales, si bien estn
98
MINEDUC, Filosofa y Psicologa Programa de Estudio Cuarto Ao Medio Formacin General

48
ntimamente
relacionadas
son
distintas;
saber:
la
temtica99,
la
metodolgica100 y, finalmente, la dimensin histrica101.102
(9) La enseanza de la filosofa requiere necesariamente que los estudiantes

tomen contacto con los hitos fundamentales del desarrollo del pensamiento
filosfico y que tengan la experiencia de la lectura de textos seleccionados de
autores clsicos, medioevales, modernos y contemporneos.103
El cuarto fragmento, junto con sealar lo caracterstico de las preguntas filosficas,

sugiere lo que puede ser considerado como la experiencia filosfica, en el
contexto del programa de 4 ao medio:
(10) Su meta es ambiciosa y mltiple. Ofrecer experiencias filosficas

genuinas y documentadas. Conocer algunas de las muchas respuestas que
han sido ofrecidas por la filosofa en los 2.500 aos de su historia. Mostrar
las preguntas filosficas como aquellas cuyas respuestas afectan el sentido
99
[] la dimensin temtica surge en trminos del contraste entre los problemas de la metafsica
(qu componentes describen ms adecuadamente el universo?); la epistemologa (qu
significa conocer?); y la tica (por qu debemos comportarnos moralmente?). Ibd., p. 9.
100
[] la dimensin metodolgica emerge en la referencia a la diversidad de mtodos que se
ocupan en la actividad filosfica; a saber: el dilogo oral o escrito []; el anlisis de los conceptos
utilizados []; la bsqueda de los supuestos []; la argumentacin racional []; y la reflexin para
propsitos filosficos acerca de situaciones tanto ficticias como de la vida real. Ibd., p. 9
101
[] la dimensin histrica se expresa en los 24 filsofos estipulados en las cuatro unidades del
marco curricular: Platn y Aristteles en el perodo clsico; Toms de Aquino en el medioeval;
Maquiavelo, Montaigne, Hobbes, Descartes, Locke, Hume, Rousseau, Smith, Kant y Mill en el
moderno; y, finalmente, en el perodo contemporneo, Kierkegaard, Marx, Nietzsche, Sartre,
Arendt, P.F. Strawson, John Rawls, Humberto Giannini, Alasdair MacIntyre, Thomas Nagel,
Michael Walzer y Fernando Savater. Cfr., Ibd., p. 9.
102
Ibd., p. 9.
103
Ibd., p. 11
49
de la vida humana. Y, tambin, desarrollar las capacidades de reflexionar

tanto oralmente como por escrito acerca de tales preguntas y sus
respuestas de manera lcida, rigurosa y que, en principio, est abierta a tratar
con respeto posiciones distintas de la propia.104
Ayudando a precisar esta nocin de experiencia filosfica genuina y

documentada, los fragmentos 11 y 12 definen y caracterizan la reflexin
filosfica:
(11) Reflexionar filosficamente [] significa: analizar los supuestos y

fundamentos de las creencias humanas; especialmente, de aquellas que
identifican las distintas concepciones globales del mundo que orientan la conducta
de las personas. Tales bases conceptuales ltimas de la actividad humana son
intrnsecamente interesantes y la filosofa es una esplndida oportunidad de
estudiarlas [].105
(12) [] se ofrece al estudiante la oportunidad de experimentar por lo menos un

mbito de actividad humana, la filosofa, en el cual diferentes posiciones son
tratadas con el mismo respeto a pesar de sus divergencias y en el cual,
104
105
Ibd., p. 9
Ibd., pp. 10-11.
50
adems, son por igual inaceptables los argumentos que descalifican a las
personas [] y los argumentos de autoridad [].106
Los cuatro enunciados siguientes (13-17), explicitan la contribucin formativa de la

filosofa en relacin a su prctica:
(13) Ejercitarse en la argumentacin filosfica contribuye tambin al

desarrollo del juicio independiente que valora las diferentes respuestas a la
pregunta acerca del sentido de la existencia humana surgidas en la dilatada
historia de la filosofa.107
(14) Trabajar con preguntas filosficas supone aprender a reconocer que

respecto de ellas (incluida, desde luego, la pregunta acerca del sentido de la vida
humana) hay un rango abierto pero acotado de respuestas que son
igualmente inteligibles, susceptibles por igual de defensa racional y, por lo
tanto, al menos para propsitos filosficos, dignas de ser tratadas con igual
respeto. As, la prctica de la filosofa tiene un impacto formativo bsico:
desarrollar la capacidad de tratar con respeto a personas que viven de
acuerdo a respuestas distintas de la propia [].108
106
Ibd., p. 11.
Ibd., p. 11.
108
Ibd., p. 10.
107
51
(15) La prctica de la filosofa permite tomar distancia crtica de las

distintas concepciones globales y reconocer la existencia de posiciones
diferentes de la propia que tambin son susceptibles de defensa racional.109
(16) [] la filosofa contribuye a la formacin de una actitud reflexiva y

crtica, tanto respecto de las propias creencias, como de las creencias
ajenas.110
Y, por ltimo, el fragmento que cierra esta revisin del programa para 4 ao
medio, declara lo que la filosofa y su enseanza han de constituir para la
formacin de los jvenes de la Educacin Media:
(17) Entendida de esta manera la asignatura de filosofa abre una

oportunidad educacional nica, que irradia a mltiples mbitos incluidos el
laboral, el profesional, el familiar, el poltico y el religioso, iluminando la vida
que, ms all de sus legtimas diferencias, intentan compartir ciudadanos
libres e iguales ante la ley.111
109
Ibd., p. 11.
Ibd., p. 11.
111
Ibd., p. 10.
110
52
B.1c) Informe: Filosofa en la educacin escolar chilena112
El presente documento corresponde a la respuesta ministerial publicada el ao

2004 a las agrupaciones de estudiantes, profesores y acadmicos, vinculados a
la enseanza de la filosofa, que reaccionaron masivamente durante el ao 2001
ante la reduccin horaria que la disciplina presentaba en el nuevo currculum (de 3
a 2 horas semanales obligatorias y la supresin de las horas correspondientes a la
Educacin Tcnico-profesional y Educacin de Adultos).
Las insistencias de los tres sectores mencionados, dieron lugar a una audiencia
el 2003 con Sergio Bitar, en ese entonces el Ministro de Educacin. Ante la
demanda de una justificacin de la decisin de esa reduccin horaria, y de una
explicitacin del lugar pedaggico que la Reforma educacional asignaba a la
filosofa, eman un documento ministerial, a cargo de Mimi Bick113, en enero de
2004, titulado La filosofa en la educacin escolar chilena.114 Este documento
es, precisamente, el que se revisa a continuacin, con el objetivo de identificar
112
MINEDUC, Filosofa en la educacin escolar chilena (2004) en La Caada, n 2 (2011): pp. 274308. Documento disponible en el sitio de la revista electrnica de filosofa chilena La Caada
(ISSN-0718-9524): www.revistalacaada.cl. Cabe mencionar que la referencia a este documento
en sitios ministeriales online es inexistente, pudindose encontrar su reproduccin slo en la
direccin sealada y en el sitio: http://reprofich.canadianwebs.com/MINEDUCRESPONDE.htm,
correspondiente a la Red de Profesores de Filosofa de Chile.
113
Doctora en Filosofa canadiense, coordinadora nacional de currculum para Filosofa
y coordinadora del equipo de evaluacin de la Unidad de Currculum y Evaluacin (UCE) durante
la Reforma Curricular.
114
Nota introductoria al documento a cargo de los editores de La Caada, lvaro Garca San
Martn y Jos Santos Herceg.
53
aquellas definiciones curriculares que configuran la funcin de la filosofa en la

Educacin Media.
Cabe destacar que el documento recoge, en ocasiones, literalmente, buena parte

de las definiciones y caracterizaciones acerca de la filosofa presentes en los
programas de estudio, razn por la cual en este apartado se renen aquellos
enunciados que complementan los ya expuestos en los tems anteriores.
Respetando el orden expositivo desarrollado con los documentos curriculares, se

presentan, a continuacin, aquellas condiciones generales que configuran el
escenario en el que la filosofa ha sido incorporada.
En la tercera seccin del Informe, y con la intencin de situar la realidad curricular

chilena, se hace una breve resea acerca de la situacin de la filosofa a nivel
escolar en el mundo. En ella se afirma que [] no son pocos los pases en los
cuales la filosofa no tiene ninguna presencia en la enseanza secundaria o su
presencia depende de los intereses de los mismos jvenes que pueden tomar
filosofa entre un listado de asignaturas complementarias, o pueden prescindir de
ella. En los pases anglosajones (Canad, Estados Unidos, Reino Unido,
Australia), es poco frecuente incluso que Filosofa sea un curso electivo, aunque
hay excepciones. Por ejemplo en el Reino Unido, [] slo se estudia filosofa al
nivel universitario. Filosofa es un electivo para alumnos de la secundaria en
Mxico, a pesar de que algunos contenidos de tipo filosfico como tica y cvica
54
son temas vistos por todos a travs de las ciencias sociales. Una situacin
parecida ocurre en pases tan distintos como Brasil y Alemania donde se puede o
no elegir la Filosofa como curso electivo de un listado de cursos humanistas y del
sector de las ciencias sociales.115
De acuerdo al informe, responde a una tendencia mundial el que la filosofa

adquiera un carcter optativo en los ltimos niveles de la educacin secundaria o
media. Al revisar la experiencia internacional se observa que mayoritariamente,
en pases desarrollados como emergentes, en pases con una historia y tradicin
filosfica fuerte como aquellos en que no es el caso, y en pases de distintas
culturas y lenguajes, la filosofa en el sentido de un cuerpo de conocimientos est
ausente del currculum o ha sido incluida en forma de asignatura electiva y
preferentemente para alumnos de los ltimos niveles de la Enseanza Media, que
piensan seguir estudios universitarios de corte humanista. La no-obligatoriedad de
la asignatura es un fiel reflejo de la creencia que a partir de cierta edad, es
beneficioso darles a los jvenes la oportunidad de elegir algunos de sus cursos de
acuerdo a sus intereses y motivaciones personales.116
Respecto de la realidad nacional la cual, como se ha visto117, no es reacia a

adaptarse a las tendencias internacionales, el informe seala dos cambios
115
Ibd., p. 286.
Ibd., p. 306.
117
Ver Contextualizacin general de la Reforma Curricular, en especial a.1.
116
55
fundamentales a nivel curricular que tienen directa relacin con la presencia de la

filosofa en la Educacin Media.
Un cambio importante que instaura la Reforma es que todos los alumnos

comparten el mismo currculum hasta fines de segundo medio es slo en ese
momento que se elige la modalidad tcnico profesional o humanista-cientfico para
3 y 4 medio. Antes de la Reforma esta misma decisin se tomaba al final de
octavo bsico.118
Esto ltimo tiene como consecuencia que en la actualidad los alumnos tienen
diez aos completos, desde su entrada a la educacin bsica hasta terminar
segundo medio, para lograr los objetivos y contenidos que han sido identificados
como fundamentales para el xito en cualquiera de las modalidades que luego
eligen para 3 y 4 Medio. Durante estos diez aos el currculum comn tiene por
propsito dotar a cada alumno y alumna de herramientas intelectuales y morales
que los habiliten plenamente para su vida como personas, ciudadanos y
productores en la sociedad del siglo XXI.119
118
119
Ibd., p. 279.
Ibd., p. 280.
56
Esta Formacin General, que abarca desde la Educacin Bsica hasta el primer
ciclo de la Educacin Media, permite introducir el segundo cambio fundamental120,
a saber, los Objetivos Fundamentales Transversales.
La definicin de Objetivos Fundamentales Transversales objetivos que cruzan

las diversas asignaturas convoca a los profesores de todos los sectores a
preocuparse de lo que comnmente se llama educacin en valores, incluyendo
temas como derechos humanos, cuidado del medio ambiente, igualdad de
oportunidades para mujeres y hombres, respeto y valoracin de la diversidad
cultural. De manera similar, los OFT invitan a los profesores de todas las
asignaturas a preocuparse del logro de habilidades de pensamiento de orden
superior,
tales
como
capacidad
de
abstraccin,
pensamiento
sistmico,
experimentacin y aprender a aprender, comunicacin y trabajo colaborativo,

resolucin de problemas, manejo de la incertidumbre y adaptacin al cambio.121
Atendiendo a estas dos importantes modificaciones curriculares122, y basndose

en una de las maneras posibles de concebir la filosofa123, es que el informe se
permite sostener que [] las habilidades y destrezas, actitudes y valores
centrales de una educacin filosfica estn actualmente presentes dentro de otras
120
Ver a.3.
Ibd.
122
Currculum comn hasta 2 ao medio y la articulacin de los OFT con cada uno de los sectores
y subsectores de aprendizaje.
123
Fragmento 2 (Problemas del conocimiento): El programa ha sido elaborado pensando ms en
la filosofa como actividad que como cuerpo de conocimientos, tratando de que las actividades, y
los problemas filosficos que las subyacen, puedan resonar con la experiencia de los estudiantes
en los diferentes contextos en los cuales viven y estudian.
121
57
asignaturas y en contenidos intraasignatura a lo largo de los diez aos de

currculum compartido por todos. En otras palabras, sin tener clases de Filosofa
durante estos diez aos los alumnos gozan de un currculum entero que se
preocupa de muchas de las destrezas y habilidades centrales de la asignatura
Filosofa []124.
Sin matizar lo afirmado, el informe confirma su juicio declarando que [] la

filosofa es un hilo conductor del conjunto de la Formacin General Comn. Como
tal, invita a los alumnos a participar activamente en su propia educacin, y esto
significa otorgarles las herramientas para que reflexionen seriamente, y que
planteen preguntas crticas fundamentadas frente a las representaciones
imperantes, cuando se estime apropiado hacerlo125.
Pueden estas afirmaciones, por cierto, considerarse halageas respecto de la

filosofa y sus virtudes formativas, sin embargo, el informe no puede evitar
referirse a las condiciones efectivas en las cuales la filosofa tiene lugar.
[] los hbitos y destrezas, actitudes y valores asociados con la [] filosofa,

son apreciados como centrales para la educacin del siglo XXI en todos los
currcula internacionales. Aunque se podra visualizar un papel fuerte para la
filosofa en este sentido, los currcula tienden a repartir esta importante tarea en
124
125
Ibd., p. 284.
Ibd.
58
variados (sino todos) los sectores de aprendizaje, a fin de asegurar su plena

adquisicin.126
Expuestas las condiciones generales a las que la filosofa y su enseanza se

encuentran sujetas, se revisan a continuacin aquellos fragmentos que dan cuenta
de su funcin en la Educacin Media. En la primera seccin del informe, destinada
a fundamentar el lugar de la filosofa en el currculum escolar, se encuentran las
definiciones y descripciones relevantes para el objetivo del presente captulo. Se
han identificado doce fragmentos que, en su conjunto, abordan las caractersticas
propias de la filosofa (en relacin con los dems saberes), proponen posibles
definiciones (con vistas a determinar su lugar curricular), sealan su contribucin
formativa y declaran la condicin paradjica de la filosofa en el contexto
educativo.
Los primeros dos fragmentos seleccionados (18 y 19), definen lo caracterstico del
preguntar filosfico y su finalidad:
(18) Entre las disciplinas humansticas, la filosofa tiene el mrito de hacerse

cargo de las preguntas que guan la bsqueda de comprensin de s mismo
propia del ser humano y de proporcionarle las herramientas lgicas y
conceptuales que le permiten aproximarse a ellas.127
126
127
Ibd., p. 306.
Ibd., p. 276.
59
(19) [] lo propio de la filosofa es exigir la fundamentacin razonada de

toda respuesta y el cuestionamiento de los supuestos en que se basan estas
mismas.128
En los tres fragmentos siguientes (20-22), se afirma desde una perspectiva

curricular que la filosofa puede ser concebida de dos maneras distintas,
explicndose cada una de ellas:
(20) [] desde un punto de vista educativo se aprecian dos enfoques

especficos del rol de la filosofa en el currculum escolar.129
(21) Desde una primera perspectiva, la filosofa es un cuerpo de

conocimientos constituido por obras e ideas filosficas, que son un gran
legado cultural-histrico. El objetivo de la enseanza de la filosofa, desde esta
perspectiva, es familiarizar a los jvenes con este cuerpo de conocimientos,
permanentemente vigente por su misma naturaleza.130
128
Ibd.
Ibd., p. 277.
130
Ibd. En lo que sigue al fragmento citado se plantea una observacin muy relevante acerca de
los alcances de esta definicin de Filosofa en el contexto curricular: Sugiere esta perspectiva
que para decidir si incluir o no a la filosofa en el currculum, se tendra que juzgar por un lado, el
valor de saber, por ejemplo, quin era Scrates y qu es la metafsica o la tica; y por el otro, se
tendra que sopesar tambin, cunto se valora este cuerpo de conocimiento con relacin a los
otros conocimientos (de las ciencias, las artes, etctera), considerando que el currculum es por
definicin una seleccin de materias y contenidos.
129
60
(22) Segn una segunda perspectiva, la filosofa se concibe ms bien como

un actuar o estar en el mundo de modo esencialmente indagatorio y
explorador. Las preguntas ocupan un lugar privilegiado en este enfoque, y se
presume que son susceptibles de variadas respuestas.131
En relacin a la contribucin que sta realiza, los cuatro fragmentos siguientes

(23-26) sealan y enfatizan los distintos mbitos formativos promovidos por la
enseanza y prctica de la filosofa
(23) Como ejercicio permanente del pensar reflexivo que interroga por los
fundamentos de toda representacin de la realidad, como cultivo de una actitud
crtica frente a las respuestas instituidas desde la mera opinin y la inercia del
sentido comn, como ejercicio de la duda que alcanza incluso a la propia facultad
de pensar, la Filosofa juega un papel insustituible en la educacin: sobre esta
caracterizacin, no hay discusin ni debate.132
(24) [] la filosofa sirve para promover en los alumnos una serie de

destrezas y habilidades de ndole cognitivas por ejemplo, su capacidad
analtica, crtica y reflexiva; adems, ayuda al desarrollo de actitudes y valores
particulares, muchas asociadas con la tica y la convivencia armnica, tales
131
132
Ibd.
Ibd.
61
como la tolerancia frente a diferentes puntos de vista, y la resolucin de

conflictos a travs del dilogo constructivo y razonado.133
(25) La reflexin filosfica tiene la funcin de ayudar a los jvenes a cumplir

con la tarea a la que toda persona est llamada de formarse por s mismos
una visin de las cosas y a actuar de acuerdo con ella. Por esta razn, es
condicin indispensable del comportamiento moral y de la participacin en
una sociedad democrtica134.
(26) [] la filosofa es una de las instancias educativas que mejor responde a los
desafos planteados por la Reforma, particularmente los que tienen que ver con el
desarrollo de un pensamiento crtico, el despertar de la creatividad, el
reconocimiento de la autonoma y la valoracin de la participacin
democrtica135.
Finalmente, y como enunciados que expresan la condicin problemtica de la

filosofa, tanto desde la propia reflexin filosfica como desde una perspectiva
educativa, se presentan los ltimos tres fragmentos (27-29):
(27) [] como ejercicio permanente de reflexin crtica, la filosofa transita por

los supuestos de todas las disciplinas sin poder ser reducida a ninguna de
133
Ibd., pp. 277-278.

Ibd., p. 277.
135
Ibd., p. 276.
134
62
ellas, ni, tampoco, puede ser sumada como una ms. Por lo anterior, la
filosofa juega un papel central en la educacin.136
(28) [] como la definicin y el propsito de la filosofa son en s

cuestiones filosficas de discusin y debate, debe valorarse el acuerdo
logrado entre acadmicos y docentes de diferentes corrientes y persuasiones
sobre las nociones filosficas.137
(29) Hay distintas maneras de entender el aporte de la Filosofa en el
currculum, y las determinaciones curriculares que se tomen, dependern en
gran medida de la definicin de la filosofa que se tenga, como tambin, del
tiempo que se dispone para la asignatura. No solo hay distintas maneras de
incluir la Filosofa en la educacin escolar, sino distintas maneras de definir
lo que se valora como educacin en esta disciplina.138
B.2) Sntesis crtica
Tras la presentacin de aquellas condiciones curriculares a las que se encuentra

sujeta la enseanza de la filosofa en la educacin media chilena, y distinguir los
diversos enunciados que caracterizan la concepcin que de ella posee el
Currculum, resulta pertinente recordar la hiptesis que ha orientado este trabajo.
136
Ibd., p. 277.
Ibd.
138
Ibd., p. 305.
137
63
En el apartado Consideracin preliminar, se sostuvo lo siguiente: el Currculum

contiene y declara una determinada concepcin acerca de la filosofa, la cual
configura tantos los aspectos prcticos del trabajo docente como aquellos
aspectos tericos vinculados a la funcin de la filosofa []. En otras palabras, la
concepcin curricular acerca de la filosofa ha de sealar la funcin que sta
posee al interior del currculum escolar (ver pgina 12).
En vista de los fragmentos seleccionados, tanto la hiptesis como la pregunta de

investigacin pueden abordarse mediante la formulacin de cuatro preguntas
interrelacionadas, a saber: (i) es posible dilucidar la funcin de la filosofa slo a
partir del discurso139 ministerial?,
(ii) constituyen los enunciados140 sobre la
filosofa su realidad curricular efectiva?, (iii) cul es la relacin que establecen

entre s las condiciones curriculares y las caractersticas y finalidades atribuidas a
la filosofa? y (iv) qu correlacin existe entre lo que se afirma que la filosofa es
(o puede ser) y lo que se le exige en cada uno de los documentos examinados?
139
Entendiendo por discurso aquella realidad material (pronunciada o escrita) transitoria y de

duracin que no nos pertenece. Cfr., Foucault, M., El orden del discurso, Tusquets, Buenos Aires,
2005, p. 13.
140
La descripcin de los acontecimientos del discurso plantea la siguiente cuestin: cmo es que
ha aparecido tal enunciado y ningn otro en su lugar?. Cfr., Foucault, M., La arqueologa del
saber, Siglo XXI, Argentina, 2005, p. 44.
64
Con el fin de facilitar el anlisis y la claridad en las respuestas a cada una de estas
preguntas, se presentan, a continuacin, dos esquemas que recogen los datos
seleccionados a partir de los documentos ministeriales. El primero de ellos
(Esquema 1, p. 65) expone las condiciones bajo las cuales se determina la
configuracin de la filosofa en su realidad curricular (distinguiendo entre aquellas
condiciones generales extrafilosficas, esto es, que no se hallan vinculadas a una
determinada concepcin de la filosofa, y aquellas condiciones particulares
programas de estudio y objetivos fundamentales correspondientes a cada uno de
ellos que expresan una concepcin definida). El segundo (Esquema 2, p. 66),
recoge y articula mediante diversas categoras los enunciados que en calidad de
sntesis del total de fragmentos presentados en el captulo 2 permiten definir a la
filosofa a partir de los diferentes aspectos que la caracterizan (distinguiendo, a
travs de cada cuadro, su definicin principal, definiciones complementarias y
restantes categoras).
65
Esquema 1: Condiciones curriculares para el sector de Filosofa y Psicologa (en

base a los documentos ministeriales; en verde aquellas condiciones
caracterizadas como extrafilosficas).
OF-CMO
(Definidos teniendo presente los
principios expresados en los OFT)
OFT
(Se manifestarn y promovern a
travs de los planes y programas
de estudio, los textos y los
materiales didcticos)
i) Competencias a lograr tras cada

nivel de la EM.
ii) Conocimientos
especficos y
prcticas para lograr habilidades y
actitudes para cumplir los OF.
Conocimientos, actitudes, valores

y comportamientos que abarcan
el plano personal, intelectual,
moral y social: Crecimiento y
autoafirmacin
personal,
Desarrollo
del
pensamiento,
Formacin tica, Persona y su
Entorno.
FORMACIN
DIFERENCIADA
Se busca que los
estudiantes agudicen
su sentido crtico y su
capacidad reflexiva.
ARGUMENTACION
OF:
1)
Identificar
y
aplicar
herramientas bsicas del proceso de
razonamiento, como la definicin, la
descripcin y la explicacin.
2) Valorar la honestidad, el respeto y
la tolerancia en la actividad
intelectual.
3) Entender la argumentacin como
un
modo
de
resolucin
de
controversias y analizar argumentos
en dilogos, conversaciones y
narraciones.
4) Reconocer y analizar diferentes
tipos de argumentos y determinar su
legitimidad o su carcter falaz.
OFT: Crecimiento y autoafirmacin
personal,
Desarrollo
del
pensamiento, Formacin tica y La
persona y su entorno.
PROGRAMAS DE ESTUDIO
Formacin General:
i) 3 Medio (Psicologa)
ii) 4 Medio (Filosofa)
Formacin Diferenciada:
i) Argumentacin
ii) Problemas del Conocimiento
En pases desarrollados
como
emergentes,
la
filosofa en el sentido de
un
cuerpo
de
conocimientos
est
ausente del currculum o
ha sido incluida en forma
de asignatura electiva y
preferentemente
para
alumnos de los ltimos
niveles de la Enseanza
Media, que piensan seguir
estudios universitarios de
corte humanista. La noobligatoriedad
de
la
asignatura es un fiel
reflejo de la creencia que
a partir de cierta edad, es
beneficioso darles a los
jvenes la oportunidad de
elegir algunos de sus
cursos de acuerdo a sus
intereses y motivaciones
personales.
i) Formacin General: 3 horas

semanales obligatorias (2 ciclo
EM).
ii) Formacin Diferenciada: Sujeta
a
cada
establecimiento
educacional (2 ciclo EM).
FORMACIN GENERAL
Introduce a los alumnos y alumnas a
conceptos, problemas, temas, autores y
corrientes de pensamiento as como a
habilidades cognitivas superiores que
permiten reflexionar de manera seria y
documentada acerca de la condicin
humana, su sentido y las maneras en
las cuales los individuos se relacionan
unos con otros
PROBLEMAS DEL CONOCIMIENTO

OF: 1) Reflexionar acerca de distintos modos de
fundamentar el conocimiento; evaluar ventajas y lmites de
diferentes maneras de conocer.
2) Reconocer prejuicios y sesgos explcitos e implcitos en
diferentes fuentes de informacin y afirmaciones de
conocimiento.
3) Analizar la percepcin como proceso activo y selectivo;
entender diferentes factores sociales y culturales que
intervienen en la produccin y justificacin del
conocimiento; reconocer la legitimidad de la existencia de
una diversidad de puntos de vista.
4) Comprender algunas de las caractersticas distintivas
del conocimiento cientfico y reconocer su historicidad.
OFT: Desarrollo del pensamiento, Formacin tica y La
persona y su entorno
PROGRAMA 4 MEDIO (FILOSOFIA)

EXPERIENCIA
INTERNACIONAL
PLANES DE ESTUDIO
Contribuir a la preparacin de la juventud chilena para vivir en un mundo que

a muchos se presenta como cambiante e incierto y en el cual la libertad
humana enfrenta desafos y preguntas respecto de cuyas respuestas hay un
debate intenso.
El foco temtico del marco curricular es la experiencia moral y la reflexin
acerca de asuntos valorativos.
OF: 1) Analizar crticamente algunos problemas ticos de la sociedad
contempornea, confrontar visiones alternativas y desarrollar una opinin
propia fundamentada.
2) Evaluar visiones alternativas sobre los fundamentos de la moral y valorar
la importancia de las normas morales para el desarrollo espiritual.
3) Comprender el carcter especfico de las normas morales y valorar su
importancia para el desarrollo de la autonoma y el respeto a los dems.
4) Fundamentar con rigor filosfico, en forma oral y escrita, en torno a
asuntos relativos a la tica.
5) Distinguir como mtodos especficos de la reflexin filosfica: el dilogo, el
anlisis de conceptos, la bsqueda de supuestos de nuestros conocimientos
y evaluaciones y el desarrollo de argumentos, basados tanto en situaciones
ficticias como aquellas de la vida cotidiana.
6) Entender la Filosofa como una reflexin sobre la totalidad de la
experiencia humana y como una forma de pensamiento crtico que busca
proponer interrogantes acerca del sentido y los fundamentos de nuestras
creencias, para la comprensin de la realidad y la orientacin reflexiva de la
conducta.
OFT: Crecimiento y Autoafirmacin Personal, Desarrollo del Pensamiento y
Formacin tica.
PROGRAMA 3 MEDIO (PSICOLOGA)

OF: 1) Entender al ser humano como un sujeto
que piensa, aprende, percibe, siente, acta e
interacta con otros.
2) Comprender procesos psicolgicos bsicos
que subyacen al comportamiento humano,
aplicndolos a la comprensin de su propia
experiencia.
3) Entender al ser humano como un sujeto que
forma parte de grupos y culturas, valorando su
propia identidad y respetando la diversidad.
4) Entender al ser humano como sujeto de
procesos de comunicacin y significacin,
comprendiendo la complejidad de la interaccin
humana en contextos interaccionales inmediatos.
5) Analizar la sexualidad como una dimensin
constitutiva del desarrollo personal.
6) Valorar el dilogo y el entendimiento entre las
personas.
7) Reconocer criterios relativos a salud mental e
identificar acciones que tiendan a su
fortalecimiento.
8) Evaluar comportamientos e informaciones,
aplicando conceptos relativos a procesos
psicolgicos y psicosociales.
Los OFT han sido incorporados tanto a sus
objetivos
y
contenidos,
como
a
sus
metodologas, actividades y sugerencias de
evaluacin
FORMACIN GENERAL COMUN

Los alumnos tienen diez aos completos, desde
su entrada a la educacin bsica hasta terminar
segundo medio, para lograr los objetivos y
contenidos que han sido identificados como
fundamentales para el xito en cualquiera de las
modalidades que luego eligen para 3 y 4
Medio. Durante estos diez aos el currculum
comn tiene por propsito dotar a cada alumno y
alumna de herramientas intelectuales y morales
que los habiliten plenamente para su vida como
personas, ciudadanos y productores en la
sociedad del siglo XXI.
66
Esquema 2: Discurso curricular sobre la filosofa (en base a los documentos

ministeriales; en azul sus definiciones y observaciones relativas a la dificultad de
elaborar una nica definicin).
DEFINICIN
(6) Reflexin sobre la totalidad de la
experiencia humana y forma de
pensamiento
crtico
que
busca
proponer interrogantes acerca del
sentido y los fundamentos de nuestras
creencias, para la comprensin de la
realidad y la orientacin reflexiva de la
conducta.
(21) Cuerpo de conocimientos

constituido por obras e ideas
filosficas, que son un gran
legado cultural-histrico.
SOBRE LA REFLEXION FILOSOFICA
SOBRE SU ENSEANZA
(11) Reflexionar filosficamente significa: analizar

los supuestos y fundamentos de las creencias
humanas; especialmente, de aquellas que
identifican las distintas concepciones globales del
mundo que orientan la conducta de las personas.
(7) Hay muchas maneras de ensear filosofa a

personas jvenes.
(5) Mtodos especficos de la reflexin filosfica: el

dilogo, el anlisis de conceptos, la bsqueda de
supuestos
de
nuestros
conocimientos
y
evaluaciones y el desarrollo de argumentos.
(18) La filosofa tiene el mrito de hacerse cargo
de las preguntas que guan la bsqueda de
comprensin de s mismo propia del ser humano y
de proporcionarle las herramientas lgicas y
conceptuales que le permiten aproximarse a ellas.
(19) Lo propio de la filosofa es exigir la
fundamentacin razonada de toda respuesta y el
cuestionamiento de los supuestos en que se
basan estas mismas.
(4) El conocimiento como un problema o un tema
caractersticamente filosfico.
(12) Las diferentes posiciones son tratadas con el
mismo respeto a pesar de sus divergencias y son
inaceptables los argumentos que descalifican a las
personas y los argumentos de autoridad.
(22) Actuar o estar en el mundo

de
modo
esencialmente
indagatorio y explorador.
PROBLEMAS EN TORNO A SU DEFINICIN

(27) La filosofa transita por los supuestos de
todas las disciplinas sin poder ser reducida a
ninguna de ellas, ni, tampoco, puede ser sumada
como una ms.
REALIZACION EN EL PROGRAMA
(10) Conocer algunas de las muchas respuestas
que han sido ofrecidas por la filosofa en los 2.500
aos de su historia. Mostrar las preguntas
filosficas como aquellas cuyas respuestas
afectan el sentido de la vida humana. Y, tambin,
desarrollar las capacidades de reflexionar tanto
oralmente como por escrito acerca de tales
preguntas y sus respuestas de manera lcida,
rigurosa y que, en principio, est abierta a tratar
con respeto posiciones distintas de la propia.
(9) La enseanza de la filosofa requiere

necesariamente de la lectura de textos
seleccionados de autores clsicos, medioevales,
modernos y contemporneos.
CONTRIBUCIN FORMATIVA
(14) Desarrollar la capacidad de tratar con respeto
a personas que viven de acuerdo a respuestas
distintas de la propia.
(13) Desarrollo del juicio independiente que valora
las diferentes respuestas a la pregunta acerca del
sentido de la existencia humana surgidas en la
historia de la filosofa.
(15) Permite tomar distancia crtica de las distintas
concepciones globales y reconocer la existencia
de posiciones diferentes de la propia que tambin
son susceptibles de defensa racional.
(16) Formacin de una actitud reflexiva y crtica,
tanto respecto de las propias creencias, como de
las creencias ajenas.
(24) Promover en los alumnos una serie de
destrezas y habilidades de ndole cognitivas por
ejemplo, su capacidad analtica, crtica y reflexiva;
adems, ayuda al desarrollo de actitudes y valores
particulares, muchas asociadas con la tica y la
convivencia armnica, tales como la tolerancia
frente a diferentes puntos de vista, y la resolucin
de conflictos a travs del dilogo constructivo y
razonado.
(25) Ayudar a los jvenes a cumplir con la tarea a
la que toda persona est llamada de formarse
por s mismos una visin de las cosas y a actuar
de acuerdo con ella. Por esta razn, es condicin
indispensable del comportamiento moral y de la
participacin en una sociedad democrtica.
(28) La definicin y el propsito de la filosofa son

en s cuestiones filosficas de discusin y debate.
(29) Hay distintas maneras de entender el aporte
de la Filosofa en el currculum, y las
determinaciones curriculares que se tomen,
dependern en gran medida de la definicin de la
filosofa que se tenga, como tambin, del tiempo
que se dispone para la asignatura. No solo hay
distintas maneras de incluir la Filosofa en la
educacin escolar, sino distintas maneras de
definir lo que se valora como educacin en esta
disciplina.
(8) Para la formacin general en filosofa hay que

distinguir tres dimensiones presentes en toda
introduccin a ella: la temtica, la metodolgica y
la dimensin histrica.
LA FILOSOFIA EN LA EDUCACION MEDIA

(17) Oportunidad educacional nica, que irradia a
mltiples mbitos incluidos el laboral, el
profesional, el familiar, el poltico y el religioso,
iluminando la vida que, ms all de sus legtimas
diferencias, intentan compartir ciudadanos libres e
iguales ante la ley.
(26) Desarrollo de un pensamiento crtico, el

despertar de la creatividad, el reconocimiento de la
autonoma y la valoracin de la participacin
democrtica.
(23) Como ejercicio permanente del pensar
reflexivo que interroga por los fundamentos de
toda representacin de la realidad, como cultivo de
una actitud crtica frente a las respuestas
instituidas desde la mera opinin y la inercia del
sentido comn, como ejercicio de la duda que
alcanza incluso a la propia facultad de pensar, la
Filosofa juega un papel insustituible en la
educacin: sobre esta caracterizacin, no hay
discusin ni debate.
67
Atendiendo al concepto de funcin141, la primera de las cuatro preguntas

formuladas (es posible dilucidar la funcin de la filosofa slo a partir del discurso
ministerial?) debiere responderse a partir de la finalidad que el sector de Filosofa
y Psicologa posee al interior del currculum escolar. Desde esta perspectiva, el
trmino clave para dilucidar la funcin de la filosofa es el de contribucin142. En el
Esquema 2 (p. 66), se distingue la categora Contribucin formativa, mediante la
cual puede apreciarse la manera en que el discurso curricular se encarga de
sealar lo que la filosofa y su enseanza han de aportar a la formacin de los
estudiantes. Cabe destacar que los objetivos asignados a la formacin filosfica
recogidos en esta categora han de ser coherentes bajo el supuesto que ha
orientado este trabajo con la definicin de filosofa declarada en el programa de
4 ao medio (Esquema 2, fragmento 6). Ahora bien, puede responderse a la
pregunta contrastando la definicin curricular de filosofa con su respectiva
contribucin? Este, en efecto, es el problema que ha recorrido la investigacin.
Mediante el examen de los documentos ministeriales han podido elaborarse los
esquemas que sintetizan las condiciones curriculares y enunciados sobre el
quehacer filosfico, y gracias a esa labor se han logrado identificar aquellos
141
Como la define Robert Merton, una funcin social es toda consecuencia observable producida
por la presencia de un elemento dado en el seno de un sistema social, la cual aumenta o mantiene
su grado de integracin. Ello significa dos cosas: primero, que las funciones son un marco de
referencia de la accin social; o, dicho de otro modo, la accin social cumple funciones; segundo,
las funciones explican el carcter teleolgico, es decir, finalista, de la accin social. sta, en la
mayora de los casos, est orientada en parte hacia los fines establecidos por las funciones de la
estructura social de la que emanan. Giner, S., Sociologa, Pennsula, Barcelona, 2010, p. 73
142
Gallino define el trmino funcin como la [] contribucin particular objetivamente
proporcionada por un proceso o un componente por ejemplo un papel, una institucin, una norma,
un grupo, un tipo de accin social al mantenimiento o a la consecucin de un estado especfico de
un determinado sistema social o de una parte o un subsistema del mismo. Gallino, L., Diccionario
de Sociologa, Siglo XXI, Mxico, 2005, p. 449
68
objetivos que la filosofa est llamada a realizar, exponiendo as su funcin

curricular. La dificultad, sin embargo, surge a partir del objetivo propuesto para
este trabajo, pues el dilucidar supone tanto el identificar y presentar los
enunciados que declaran la funcin de la filosofa (objetivo realizado en el
Esquema 2) como el explicar la pertinencia de dichos enunciados en relacin con
su definicin, esto es, dar cuenta de las razones que justifican la configuracin
curricular de la filosofa como resultado de la articulacin coherente entre su
definicin y sus finalidades formativas. Uno de los casos que ayuda a ilustrar esta
dificultad para explicar la relacin entre los enunciados curriculares es aquel
vinculado al nfasis y predominancia de la dimensin tica (expuesta en la
categora Contribucin formativa; particularmente en los fragmentos 25 y 26 que
representan el marco de valores democrticos)143. Al examinar cada uno de los
enunciados que delimitan la contribucin de la filosofa, no es posible hallar un hilo
conductor que permita volver de manera consistente a las definiciones de filosofa
(Esquema 2, fragmentos 6, 21 y 22, respectivamente). La superposicin de la
dimensin tica por sobre la promocin de un pensamiento crtico y el desarrollo
de una reflexin autnoma y creativa, resulta infundada desde el propio discurso
que la declara. En este sentido, la dilucidacin habra de quedar inconclusa,
puesto que a partir del Marco Curricular de la Educacin Media y los Planes y
143
Respecto de los Objetivos Fundamentales (OF), cabe citar algunos representativos de este
particular nfasis curricular, como por ejemplo: Valorar la honestidad, el respeto y la tolerancia en
la actividad intelectual (Argumentacin, ver pgina 36), [] reconocer la legitimidad de la
existencia de una diversidad de puntos de vista (Problemas del conocimiento, ver pgina 38) y
Entender al ser humano como un sujeto que forma parte de grupos y culturas, valorando su
propia identidad y respetando la diversidad (Programa Tercer Ao Medio Formacin General, ver
pgina 42).
69
Programas de estudio documentos elaborados durante los aos 1996 y 2002 no

sera posible esbozar una respuesta a la pregunta por la funcin de la filosofa, ya
que en dichos documentos no existe un apartado que tenga por objetivo explicar a
los docentes los motivos que llevaron a definir los programas establecidos junto a
sus respectivas distribuciones horarias. Si bien, en ellos se argumenta a favor de
sus contenidos y finalidades, no hay prrafo que aclare la decisin de haber
establecido tales contenidos y nfasis y no otros en relacin con la definicin
dada. Es decir, al contrastar la definicin curricular de filosofa con los enunciados
que conforman su contribucin formativa (y, por tanto, con los programas
vinculados a aqulla) no es posible dilucidar la pertinencia e idoneidad de las
exigencias que se le formulan. Bien podra afirmarse que los planes y programas
exhiben una coherencia interna que se desvanece conforme se establece una
relacin discursiva entre ellos, siendo el caso ms patente de esta situacin el de
los correspondientes a 3 y 4 ao medio de la Formacin General144 (programas
de Psicologa y Filosofa, respectivamente). Esta dbil articulacin posee un
correlato institucional ya no meramente discursivo que fue detectado
tempranamente por quien fuese el coordinador del rea de Filosofa y Psicologa
en el Comit Asesor Pedaggico durante la reforma, Carlos Ruiz: Confieso que,
en lo personal, me parece que la incorporacin de Psicologa, tal como se plantea,
en el programa est mal hecha. [] yo crea que se podan buscar formas de
conectar el trabajo del curso de Psicologa con temas posteriores de Filosofa en
144
Esto se aprecia ntidamente en la ausencia de enunciados referentes a la filosofa y su

quehacer en el programa de 3 ao medio (ver pgina 43 y en especial la nota 91).
70
Cuarto Medio. Creo que se hizo relativamente bien en el Marco Curricular, pero
luego en el programa desapareci, se desvincularon y terminaron por convertirse
en dos disciplinas distintas. Adems, estos cursos los imparten profesores de
Filosofa, por lo tanto no se poda formular un marco curricular que exigiera una
formacin profesional en Psicologa. [] Se convirti en algo que separa
completamente el trabajo de Tercero Medio del que se hace en Cuarto Medio, lo
que redunda en una disminucin del trabajo propiamente filosfico en la escuela y
desvirta el rol del profesor [].145 La declaracin de Ruiz (realizada en el ao
2002 en el marco de una publicacin con entrevistas a los coordinadores de cada
rea temtica) ilustra, a lo menos, parte de lo que fue un proceso de diseo
curricular del cual no se posee registro, salvo y como resultado los documentos
oficiales. Aun considerando esta dificultad la de carecer de un archivo de las
discusiones llevadas a cabo y de sus respectivas resoluciones, el anlisis
realizado (que adquiere su expresin abreviada en los dos esquemas
presentados) permite constatar la descoordinacin discursiva y, siguiendo el
testimonio de Ruiz, prctica entre lo que se afirma de la filosofa, lo que se le
exige y su implementacin curricular. Otra muestra de esta falta de coherencia,
adems de las ya sealadas (a saber, la predominancia infundada de la dimensin
tica como eje formativo-temtico y la desconexin entre el programa de 3 y 4
ao medio), se aprecia al tensionar la definicin de filosofa presentada en el
programa de 4 ao medio (Esquema 2, fragmento 6: Reflexin sobre la totalidad
145
Nervi, L., Los Saberes de la Escuela. Anlisis de la renovacin disciplinaria en la reforma

curricular 1996-2002, p. 80.
71
de la experiencia humana y forma de pensamiento crtico que busca proponer

interrogantes acerca del sentido y los fundamentos de nuestras creencias para la
comprensin de la realidad y la orientacin reflexiva de la conducta) con la
descripcin que se hace de su rol en la educacin media (Esquema 2, fragmento
17: Oportunidad educacional nica, que irradia a mltiples mbitos incluidos el
laboral, el profesional, el familiar, el poltico y el religioso, iluminando la vida que,
ms all de sus legtimas diferencias, intentan compartir ciudadanos libres e
iguales ante la ley) y con su correspondiente rgimen de obligatoriedad
(Esquema 1, planes de estudio: 3 horas pedaggicas semanales equivalente a
dos horas y quince minutos para el segundo ciclo de la Formacin General; la
Formacin Diferenciada, a su vez, se halla sujeta a la disposicin de cada
establecimiento): resulta imposible dilucidar la manera en que la definicin
ministerial, concibiendo a la filosofa como una reflexin sobre la totalidad de la
experiencia humana, logra concretarse como una oportunidad educacional
nica que irradia a mltiples mbitos bajo planes de estudio que le asignan
obligatoriedad slo en el segundo ciclo de la Formacin General y con una carga
semanal de 3 horas pedaggicas. En otras palabras, la funcin de la filosofa, lejos
de ser precisada mediante el discurso curricular, adquiere un carcter
problemtico e indeterminado. Esta inconsistencia flagrante presente en los
documentos oficiales en los cuales no se escatima en elogios hacia la formacin
filosfica, pero, simultneamente, se le asigna una presencia minoritaria posee,
igualmente, su antecedente en el proceso de reforma: [Carlos Ruiz:] [] se nos
pidi una reflexin sobre el Marco Curricular para toda la Educacin Media,
72
tambin para Primero y Segundo Medio. Esta idea despus se abandon y no se

nos entreg un fundamento para tal decisin. Sin embargo, en un primer momento
existi el propsito de extender y ampliar el currculum y, an ms, el programa
original tambin inclua la presencia de Filosofa en la Educacin Tcnicoprofesional. Pero se produjo un quiebre importante que no fue informado, sino ms
bien comunicado; en ese momento me enter que haba un momento de
optatividad para Filosofa [].146 Si bien, el testimonio de Ruiz no permite
explicar las razones que sustentaron respecto del plan inicial la modificacin y
reduccin de la presencia de la filosofa en el currculum, s da cuenta de una
dificultad que, inevitablemente, permea al Marco Curricular y a los Planes y
Programas, a saber: si los textos oficiales portan un quiebre no declarado e
ignorado, incluso, por el coordinador del rea de Filosofa, qu documento
habra de contribuir a la formulacin de una respuesta a la pregunta de
investigacin? (y, por lo tanto, al problema de la dilucidacin). Es en torno a esta
interrogante que el informe Filosofa en la educacin escolar chilena (2004) cobra
especial relevancia, pues como ha sido sealado en el apartado B.1c, pgina 52
constituye la respuesta ministerial a las agrupaciones de estudiantes, profesores y
acadmicos que, a partir del ao 2001 y debido a la disminucin horaria de la
asignatura en el currculum (de 3 a 2 horas obligatorias), exigieron la restitucin de
las horas iniciales y demandaron un pronunciamiento por parte del ministerio
acerca del lugar de la filosofa en la educacin chilena. En este sentido, si el
anlisis de los documentos ministeriales arroja inconsistencias discursivas que no
146
Ibd., p. 79.
73
permiten articular coherentemente la definicin curricular de filosofa con su

pretendida contribucin formativa, el informe del ao 2004 debiera, al menos,
aportar la informacin necesaria para justificar y, en consecuencia, explicar, la
configuracin vigente del sector de Filosofa y Psicologa.
Y es precisamente sobre este supuesto que el informe, al tiempo en que sugiere

posibles respuestas, no las explicita. Si se sigue el criterio de exposicin utilizado
para la pesquisa de los documentos ministeriales, esto es, el distinguir aspectos
formales (condiciones) de aquellos funcionales (enunciados), puede apreciarse
cmo el informe se encarga de contextualizar la dbil o inexistente situacin de la
filosofa a nivel escolar internacionalmente (Esquema 1, Experiencia internacional;
asimismo, ver pginas 53-54). Esto permite introducir la constatacin de un hecho
aparentemente indesmentible e incontrarrestable la paulatina exclusin de la
filosofa de los planes educativos, aun tras toda observacin y reconocimiento
acerca del valor del quehacer filosfico (ver fragmentos 23, 24, 25 y 26; pginas
60-61). En este sentido, el documento adquiere cierto carcter paradojal: del
mismo modo en que expresa las bondades de la filosofa, sostiene su
marginalidad en cuanto saber curricular. Lo anterior indica una direccin, en rigor,
una tendencia mundial de la cual el currculum sera consecuencia y no
responsable. Por ello, el informe aade sugerentes observaciones acerca de las
dificultades que presenta la filosofa al situarse en el contexto educativo. As el
fragmento 27 (Esquema 2; tambin en pginas 61-62) sostiene que sta []
transita por los supuestos de todas las disciplinas sin poder ser reducida a ninguna
74
de ellas, ni, tampoco, puede ser sumada como una ms. Sin duda esta
afirmacin es discutible, sobre todo en lo referente a la (supuesta) imposibilidad de
crear una asignatura que incorpore genuinamente la complejidad de la reflexin
filosfica. No obstante, el informe no profundiza en esta direccin, aun cuando
hace mencin indirecta a la problemtica que ello suscita, problemtica que posee
dimensiones tanto filosficas como institucionales que no son abordadas ni
referidas a algn otro texto ministerial. La postura oficial afirma que: [] como la
definicin y el propsito de la filosofa son en s cuestiones filosficas de discusin
y debate, debe valorarse el acuerdo logrado entre acadmicos y docentes de
diferentes corrientes y persuasiones sobre las nociones filosficas (fragmento 28,
pgina
62). Nuevamente puede apreciarse
la
peculiar combinacin de
afirmaciones tan certeras como ambiguas; por una parte, el informe reconoce la
complejidad del debate, abriendo as una legtima oportunidad de reflexin y
revisin acerca de lo discutido e implementado; por otra, lo clausura, invocando la
misma complejidad que lo suscita, en favor de una debida valoracin en torno a lo
acordado. La consecuencia de esta permanente oscilacin discursiva entre
argumentos que apoyan tanto la inclusin y promocin de la filosofa como su
eventual exclusin curricular es la ausencia de claridad respecto de las razones
concretas que primaron en su configuracin institucional. La cita que mejor
expresa esta ambivalencia es la correspondiente al fragmento 29 (Esquema 2,
categora Problemas en torno a su definicin; tambin en pgina 62), la cual
seala: Hay distintas maneras de entender el aporte de la Filosofa en el
currculum, y las determinaciones curriculares que se tomen, dependern en gran
75
medida de la definicin de la filosofa que se tenga, como tambin, del tiempo que
se dispone para la asignatura. La relacin establecida en la cita entre la
definicin curricular y el eventual tiempo disponible es de fundamental importancia
para las pretensiones de este trabajo, puesto que formula y complejiza con
sorprendente nitidez la hiptesis de investigacin. Cindose al discurso, la
expresin que introduce un hiato en el vnculo entre la definicin de filosofa y sus
correspondientes determinaciones curriculares es en gran medida. Esta frase
permite matizar la interdependencia necesaria y supuesta entre aquello que se
entiende por filosofa (definicin) y aquello que se hace (funcin) en coherencia
con la concepcin curricular en torno al quehacer filosfico. En cierto modo, el uso
de la expresin en gran medida viene a confirmar la hiptesis que ha delineado
este trabajo, ya que corrobora la reciprocidad entre la concepcin curricular de la
filosofa y su respectiva funcin. Sin embargo, al mismo tiempo, la refuta, debido a
que slo en parte la funcin definida en base a las determinaciones curriculares
ser consecuencia de la concepcin curricular. El discurso ministerial ratifica, de
esta manera, su opacidad, dado que mediante una sofisticada argumentacin
traslada las razones concretas que ayudaran a dilucidar la funcin de la filosofa
en el currculum a instancias no declaradas. As, retomando el fragmento 29, la
relacin del verbo depender con las frases en gran medida y del tiempo que
se dispone no se halla al servicio de la precisin argumental, sino, por el
contrario, de la dispersin. Al preguntar, de manera general, qu rol cumple la
filosofa en la educacin media? Se responder que su rol se encuentra en parte
comprendido en la definicin de filosofa y en parte ser consecuencia del tiempo
76
disponible. Ahora bien, estas partes o medidas de qu dependen? (igualmente

vlida dentro de un horizonte crtico es la pregunta de quines dependen?). En
otras palabras, y haciendo un uso metafrico del lenguaje, lo que no se informa es
el peso especfico de estas partes; siguiendo la metfora material bien puede
preguntarse: qu posee mayor peso: la definicin de filosofa o el tiempo
destinado a la asignatura? Evidentemente la metfora posee sus lmites y gracias
a ellos exhibe las dificultades inherentes al debate y al diseo curricular, sobre
todo en lo referente a la tensin entre el mbito propio de la definicin y aquel
correspondiente al tiempo; vale decir, de qu manera y bajo qu criterios la
definicin ha de convertirse en tiempo y, asimismo, el tiempo ha de transformar las
determinaciones curriculares que en gran medida dependen de la definicin?
Sobre esto no hay respuesta alguna, slo sus efectos.
Considerando todo lo expuesto, cabe retomar las cuatro preguntas formuladas al

comienzo de este apartado para responderlas articuladamente:
(i) Es posible dilucidar la funcin de la filosofa slo a partir del discurso

ministerial?
Cabalmente no. Bsicamente, porque el discurso ministerial refiere a instancias,

debates y resoluciones no declaradas de las cuales parece imposible obtener
noticia. Desde la aproximacin propuesta en este trabajo lo que se logra es
identificar la funcin efectiva, es decir, aquella que se impone curricularmente
77
independientemente de su coherencia discursiva y prctica. A partir de la pesquisa

y puesta en relacin de los enunciados en torno a la filosofa y sus condiciones
curriculares se pueden constatar inconsistencias que, si bien, sugieren una
tendencia curricular, a la vez, dificultan su eventual dilucidacin. El motivo de esta
dificultad reside en la ambivalencia del discurso oficial; ambivalencia que le
permite sostener que [] la Filosofa juega un papel insustituible en la educacin:
sobre esta caracterizacin, no hay discusin ni debate (Esquema 2, fragmento
23) y, al mismo tiempo, que [] las habilidades y destrezas, actitudes y valores
centrales de una educacin filosfica estn actualmente presentes dentro de otras
asignaturas y en contenidos intraasignatura a lo largo de los diez aos de
currculum compartido por todos. En otras palabras, sin tener clases de Filosofa
[] los alumnos gozan de un currculum entero que se preocupa de muchas de
las destrezas y habilidades centrales de la asignatura Filosofa [] (ver apartado
B.1c, pginas 56-57). El contraste de ambos fragmentos permite mostrar ya no
slo sugerir dos aspectos del discurso ministerial fundamentales para el anlisis
aqu llevado a cabo: (i) el primero, dice relacin con el tono o estilo argumental del
discurso oficial, el cual nunca hace explcita su posicin respecto de la filosofa,
pero s delinea una sutil argumentacin que define una perspectiva. (ii) El segundo
aspecto, se refiere, precisamente, a la manera en que el discurso ministerial da
cuenta de su posicin en torno a la filosofa; posicin que es sutilmente declarada
en el ltimo de los fragmentos citados. Cuando el informe seala que las
habilidades y destrezas, actitudes y valores centrales de una educacin filosfica
estn actualmente presentes dentro de otras asignaturas y en contenidos
78
intraasignatura, cabe preguntar: cul es el alcance de esta afirmacin en

trminos curriculares? Aun sin poder dilucidar las razones que sustentan la
posicin ministerial, s es posible trazar la secuencia argumental que da forma a
tan peculiar concepcin. Parece apropiado, por tanto, con tal de presentar
adecuadamente la postura oficial, comenzar por las tres definiciones de filosofa
identificadas. La primera de ellas y ms importante dada su presencia tanto en el
marco curricular como en el programa de 4 ao medio caracteriza a la filosofa
como [] una reflexin sobre la totalidad de la experiencia humana y como una
forma de pensamiento crtico [] (Esquema 2, fragmento 6; tambin en la pgina
46). Como complemento y/o sntesis de la anterior, el informe sealar que [] la
filosofa se concibe [] como un actuar o estar en el mundo de modo
esencialmente indagatorio y explorador (Esquema 2, fragmento 22; tambin en la
pgina 60)147. En suma, reflexin, crtica e indagacin son cualidades esenciales
de la filosofa en cuanto particular modo de actuar y de pensar que abarca el
amplio campo de la cultura. La tercera definicin, en cambio, se distancia de las
dos primeras, ya que la concibe como [] un cuerpo de conocimientos
constituido por obras e ideas filosficas, que son un gran legado cultural-histrico
(Esquema 2, fragmento 21; tambin en la pgina 59). La diferencia de enfoque se
hace evidente; mientras las primeras enfatizan el gran dinamismo de la reflexin
filosfica, la segunda la cie a un canon definido por el currculum. Esta distincin
es clave, pues a diferencia de lo que podra suponerse el discurso curricular
147
Cabe sealar que esta caracterizacin es afn con los fragmentos 1 (perteneciente al programa
de Argumentacin, ver pgina 37), 2 y 3 (correspondientes al programa de Problemas del
conocimiento, ver pgina 39).
79
termina por hacer prevalecer la ltima de las definiciones, en desmedro de

aquellas que proponen una mayor riqueza temtica y posibilidades de
configuracin curricular. Esta eleccin desde la perspectiva de la promocin de la
filosofa como asignatura presenta dificultades que el propio informe se encarga
de sealar: Sugiere esta perspectiva que para decidir si incluir o no a la filosofa
en el currculum, se tendra que juzgar por un lado, el valor de saber, por ejemplo,
quin era Scrates y qu es la metafsica o la tica; y por el otro, se tendra que
sopesar tambin, cunto se valora este cuerpo de conocimiento con relacin a los
otros conocimientos (de las ciencias, las artes, etctera), considerando que el
currculum es por definicin una seleccin de materias y contenidos.148 La
preferencia ministerial, en este sentido, no deja de sorprender, toda vez que el
propio discurso curricular advierte que Hay muchas maneras de ensear filosofa
a personas jvenes (Esquema 2, fragmento 7; tambin en la pgina 47). Dentro
de estas muchas maneras se contemplan [] tres dimensiones presentes en
toda introduccin a ella: la temtica, la metodolgica y la dimensin histrica
(Esquema 2, fragmento 8; tambin en las pginas 47-48). Nuevamente puede
apreciarse cmo el discurso oficial presenta alternativas que abren posibilidades
para un diseo innovador de la asignatura para luego restringirlas. Esta restriccin
estriba en la predominancia arbitraria de una de las dimensiones sealadas, la
cual se impone, incluso, a la mayor afinidad discursiva entre las definiciones de
148
MINEDUC, Filosofa en la educacin escolar chilena (2004) en La Caada, n 2 (2011), p. 277.

Asimismo, al contextualizar la situacin de la filosofa internacionalmente, el informe seala: []
en pases con una historia y tradicin filosfica fuerte como aquellos en que no es el caso [] la
filosofa en el sentido de un cuerpo de conocimientos est ausente del currculum [] (ver pgina
54).
80
filosofa (fragmentos 6 y 22) y sus posibilidades de enseanza (fragmentos 7 y 8).

Es as como, independientemente de la riqueza temtica y de sus posibilidades
metodolgicas, el currculum persiste en favor de una determinada concepcin:
La enseanza de la filosofa requiere necesariamente [] de la lectura de textos
seleccionados de autores clsicos, medioevales, modernos y contemporneos
(Esquema 2, fragmento 9; tambin en la pgina 48). La Formacin General en
filosofa nica con rgimen de obligatoriedad y acotada slo a 4 ao medio
adopta, de este modo, la forma de un curso que la presenta bajo su dimensin
histrica (suerte de introduccin a la historia de la filosofa) y con un marcado
nfasis tico en lo que respecta a su contribucin formativa. Por ello es que su
realizacin en el programa consistir en Conocer algunas de las muchas
respuestas que han sido ofrecidas por la filosofa en los 2.500 aos de su historia.
Mostrar las preguntas filosficas como aquellas cuyas respuestas afectan el
sentido de la vida humana. Y desarrollar las capacidades de reflexionar [] acerca
de tales preguntas y sus respuestas de manera lcida, rigurosa y [] abierta a
tratar con respeto posiciones distintas de la propia (Esquema 2, fragmento 10;
tambin en las pginas 48-49). De manera insospechada el discurso ministerial
valida curricularmente una definicin secundaria (no corresponde a la presentada
en el Marco Curricular) y rgida (se limita a las preguntas y problemticas de un
canon previamente establecido), la cual, al circunscribir a la filosofa a un
determinado cuerpo de conocimientos, la arroja, inevitablemente, a ser evaluada
en relacin con saberes que poseen una amplia presencia curricular. Desde luego,
y atendiendo a lo expuesto en el captulo 1, si la reforma tuvo por finalidad []
81
incorporar aquellos conocimientos que les permitieran a las personas comprender

y relacionarse con los acelerados cambios tecnolgicos, productivos y valricos,
con la globalizacin, la competencia internacional [, etc.] [] (ver pginas 19-20),
bien puede preguntarse con el informe acerca del valor relativo de [] saber, por
ejemplo, quin era Scrates y qu es la metafsica o la tica []. La observacin
ministerial, en este caso, da cuenta de una duda sensata con vistas a un diseo
curricular que no lo es tanto. Lamentablemente, para las pretensiones de la
investigacin, no es posible pesquisar nuevas razones que den sustento a la
actual configuracin curricular de la filosofa, pues, sencillamente, no hay otros
documentos a los que acudir. Resuenan en este punto las palabras de Carlos
Ruiz: [] se nos pidi una reflexin sobre el Marco Curricular para toda la
Educacin Media []. Esta idea despus se abandon y no se nos entreg un
fundamento para tal decisin.
Parece adecuado, por tanto, hablar de una primera inconsistencia que cruza al
diseo curricular de la asignatura y que atae a la relacin que guardan entre s
las definiciones de filosofa y su respectiva realizacin en el programa, o, haciendo
uso de los trminos empleados para este trabajo, de la relacin entre la
concepcin curricular de la filosofa y su respectiva funcin.
Ahora bien, de esta primera inconsistencia proponer una definicin curricular de

filosofa, para luego hacer primar en el programa una secundaria se sigue una
segunda que posee consecuencias relevantes no tanto para el presente de la
82
asignatura, sino ms bien para su futuro. Y es que ante la ausencia de razones

que legitimaran el actual programa de cara a los profesores movilizados durante el
ao 2001, es el informe del 2004 el que tiene la tarea de argumentar a favor del
currculum
vigente.
Como
ya
se ha mostrado
tanto en el apartado
correspondiente como en esta misma sntesis, el documento ministerial desliza

una serie de argumentos que buscan dar a entender que la filosofa, aun
poseyendo una presencia minoritaria en su condicin de asignatura, sera, en
realidad, [] un hilo conductor del conjunto de la Formacin General Comn.
Como tal, invita a los alumnos a participar activamente en su propia educacin, y
esto significa otorgarles las herramientas para que reflexionen seriamente, y que
planteen preguntas crticas fundamentadas frente a las representaciones
imperantes, cuando se estime apropiado hacerlo (ver pgina 57). El giro dado por
el informe, respecto del discurso curricular que configura el curso de filosofa
concibindola como un cuerpo de conocimientos, es tan sugerente como
equvoco. Pues no se trata como pudiera parecer de una recuperacin de las
definiciones (fragmentos 6 y 22) que enfatizan la reflexin, la crtica y la
indagacin como caractersticas fundamentales de este particular modo de pensar
que es el filosfico. No. El informe, de hecho, relativiza las definiciones propuestas
sosteniendo, ms bien, su carcter problemtico e invitando a valorar el acuerdo
logrado (fragmento 28, pgina 62). La argumentacin presentada en el
documento, en rigor, propone una nueva manera de caracterizar a la filosofa que
prescinde tanto del debate en torno a sus ejes temticos y metodolgicos como de
las definiciones formuladas. No manifiesta una preferencia clara con respecto a si
83
la filosofa debe ser considerada un cuerpo de conocimientos o si ha de constituir

un particular modo de pensar. El enfoque que el informe propone soslaya todas
esas disquisiciones y presenta a la filosofa como un conjunto de cualidades de
ndole intelectual y valrica. Por ello puede afirmar que [] los hbitos y
destrezas, actitudes y valores asociados con [] la filosofa, son apreciados como
centrales para la educacin del siglo XXI []. Aunque se podra visualizar un
papel fuerte para la filosofa en este sentido, los currcula tienden a repartir esta
importante tarea en variados [] sectores de aprendizaje (ver pginas 57-58). Es
en este giro que el discurso oficial, a travs del documento del ao 2004, incurre
en una segunda inconsistencia especialmente grave. Y es que el paso dado por el
informe no slo evita la discusin necesaria acerca del lugar de la filosofa, en
cuanto asignatura en el currculum, sino que, subrepticiamente, y sin realizar
ninguna precisin o aclaracin, la invalida. Esto porque, de acuerdo al informe, lo
verdaderamente importante no es el curso de filosofa en s mismo, como
experiencia reflexiva de carcter filosfico, diferente, por tanto, de un curso de
historia, de matemticas o de artes; lo relevante sera aquello que la filosofa es
capaz de desarrollar en los estudiantes sin que exista y he aqu la gravedad de lo
afirmado propiamente un curso de filosofa. En otras palabras, aun sin presencia
curricular efectiva esto es, sin poseer un sector de aprendizaje, la filosofa
contribuira igualmente a la formacin escolar. No resulta comprensible, desde
luego, cmo el discurso curricular transita desde el debate en torno a las
definiciones de filosofa y su respectiva funcin en el currculum a caracterizarla
como un mero conjunto de cualidades que no requieren, para ser promovidas, de
84
la asignatura que las comprende desde su propia definicin curricular. Hay en esto
una violencia discursiva evidente que entraa un forzoso ardid argumental. El
informe, junto con describir la precaria situacin internacional de la filosofa a nivel
escolar (ver pginas 53-54), y presentar dos posibles definiciones curriculares de
filosofa (ver pginas 59-61), avanza hacia el ncleo de su propia argumentacin
advirtiendo las consecuencias institucionales que posee el ejercicio de definicin:
No solo hay distintas maneras de incluir la Filosofa en la educacin escolar, sino
distintas maneras de definir lo que se valora como educacin en esta disciplina
(fragmento 29; tambin en la pgina 62). Es gracias a esta observacin que el
documento logra sustentarse a s mismo de manera encubierta, por cierto para
redefinir lo que entender por filosofa. De qu manera se hace esta redefinicin?
En base a qu caracterizacin de la filosofa? Sobre qu supuesta legitimidad
(tanto conceptual como poltica) descansa? El informe no dice nada respecto de
esto, pues parece asumir que basta con sealar que [] hay [] distintas
maneras de definir lo que se valora como educacin en esta disciplina. Ahora
bien, dado que esta diversidad de maneras es presentada con total ligereza, el
informe se permite sostener con igual liviandad que [] sin tener clases de
Filosofa [] los alumnos gozan de un currculum entero que se preocupa de
muchas de las destrezas y habilidades centrales de la asignatura [] (ver pgina
57). Cabe preguntar: cmo se fundamenta este salto discursivo desde la
asignatura filosofa a las destrezas y habilidades de aqulla? Bajo qu criterios
se evala la pretendida preocupacin y eventual consecucin de estas
habilidades y destrezas en el currculum? Es la filosofa asimilable, sin ms, a un
85
conjunto de destrezas y habilidades generales? Y de serlo, este argumento no

sera vlido, igualmente, para el caso de otras asignaturas? Sobre esto no hay
explicacin alguna, y, aparentemente, resulta innecesaria, pues el atajo discursivo
y, en definitiva, poltico ya ha sido tomado: [] la filosofa es una de las
instancias educativas que mejor responde a los desafos planteados por la
Reforma, particularmente los que tienen que ver con el desarrollo de un
pensamiento crtico, el despertar de la creatividad, el reconocimiento de la
autonoma y la valoracin de la participacin democrtica (fragmento 26, pgina
61). Ledo el fragmento, no es difcil imaginar un currculum en el cual la filosofa
posee una presencia acorde con los elogios prodigados y con su idoneidad para
hacer frente a los actuales desafos de la educacin. Sin embargo, ocurre
exactamente lo opuesto. La segunda inconsistencia identificada estriba en esta
elogiosa disolucin de la filosofa en cuanto asignatura para convertirse en una
coleccin de destrezas y habilidades que coincidente y convenientemente
describen de manera fiel a los denominados Objetivos Fundamentales
Transversales (OFT)149; los Objetivos Fundamentales Transversales [] hacen
referencia
[]
los
conocimientos,
habilidades,
actitudes,
valores
comportamientos que se espera que los estudiantes desarrollen en el plano

personal, intelectual, moral y social (ver pgina 32). Y corresponden a [] los
propsitos formativos de la Educacin Media en cuatro mbitos: Crecimiento y
149
Una muestra inequvoca de esta curiosa coincidencia la constituye el fragmento 24

(perteneciente al informe; ver pginas 60-61): [] la filosofa sirve para promover en los alumnos
una serie de destrezas y habilidades de ndole cognitivas por ejemplo, su capacidad analtica,
crtica y reflexiva; adems, ayuda al desarrollo de actitudes y valores particulares, muchas
asociadas con la tica y la convivencia armnica, tales como la tolerancia frente a diferentes
puntos de vista, y la resolucin de conflictos a travs del dilogo constructivo y razonado.
86
Autoafirmacin Personal, Desarrollo del Pensamiento, Formacin tica y Persona

y su Entorno []150. Al contrastar estos cuatro mbitos con aquellos que
siguiendo el fragmento 26 desarrolla la filosofa151, la consecuencia curricular se
hace tan evidente como injustificada: La
asignatura filosofa, una vez
descompuesta en destrezas y habilidades, se asemeja sorprendentemente a los

conocimientos,
habilidades,
actitudes,
valores,
comportamientos
correspondientes a los OFT. Es gracias a esta equivalencia discursiva que el

informe puede prescindir de la filosofa en cuanto asignatura y, por extensin, de
sus contenidos (ya sea en sus dimensiones temtica e histrica) y de sus diversas
posibilidades metodolgicas. Al renunciar a crear una asignatura acorde con la
riqueza y complejidad del pensamiento filosfico, el discurso ministerial recurre a
una
sofisticada
argumentacin
que
arroja
como
consecuencia
el
desmantelamiento discursivo y prctico de la filosofa, razn por la cual y ahora,

advertida la artimaa puede afirmar que [] sin tener clases de Filosofa
durante estos diez aos los alumnos gozan de un currculum entero que se
preocupa de muchas de las destrezas y habilidades centrales de la asignatura
Filosofa [].
150

Educacin Media, p. 11
151
Es decir: (i) Crecimiento y autoafirmacin personal / reconocimiento de la autonoma,
despertar de la creatividad; (ii) Desarrollo del pensamiento / pensamiento crtico; (iii)
Formacin tica / valoracin de la participacin democrtica; (iv) Persona y su entorno / sntesis
de las destrezas y habilidades desarrolladas por la filosofa dotada de cierto nfasis tico-religioso
y proyectada hacia el mundo laboral.
87
El efecto de las dos inconsistencias identificadas (a saber: predominancia de una

definicin curricular secundaria y descomposicin de la asignatura en destrezas y
habilidades que son equiparadas a los OFT) posee como consecuencia la
imposicin de una funcin que, si bien, no puede ser dilucidada, s puede ser
pesquisada hasta sus (pretendidos) argumentos centrales. El anlisis muestra la
manera en que se disocian las definiciones presentadas por el discurso curricular
de aquellas exigencias planteadas a la filosofa; y, asimismo, la manera en que la
asignatura es redefinida como un conjunto de destrezas y habilidades que niegan
en definitiva curricularmente las definiciones propuestas y sus eventuales
posibilidades de realizacin.
(ii) Constituyen los enunciados sobre la filosofa su realidad curricular efectiva?
No, precisamente por lo sealado en la pregunta anterior. Lo que se afirma de ella,

especialmente en lo relativo a sus virtudes formativas, no posee correlato a nivel
curricular. Basta con revisar su presencia a lo largo de la enseanza media
(Planes) y examinar los contenidos y temticas que la constituyen (Programas).
Desde los programas correspondientes a la Formacin General (Psicologa para
tercer ao medio y Filosofa para cuarto ao) hasta aquellos que conforman la
Formacin Diferenciada (Argumentacin y Problemas del conocimiento), puede
apreciarse una incongruencia entre el valor reconocido, y aparentemente
indiscutible de la filosofa, y su promocin al interior del currculum. Respecto de la
Formacin General (y, por lo tanto, obligatoria) la desproporcin es evidente: un
88
programa estrictamente de Psicologa y uno de Filosofa, impartido, este ltimo, al

final de la enseanza media. Respecto de la Formacin Diferenciada (optativa
tanto para los establecimientos como para los estudiantes) se reitera la divisin
temtica consignada en los programas obligatorios: un curso de Argumentacin (el
cual posee mayor afinidad temtica y discursiva con el programa de Lenguaje y
Comunicacin para tercer ao medio que con el programa de Filosofa) y un curso
de Problemas del conocimiento (el cual, si bien posee afinidad temtica y
discursiva con el programa de Filosofa, al ser optativo, no asegura una presencia
estable en la formacin escolar).
(iii) Cul es la relacin que establecen entre s las condiciones curriculares y las
caractersticas y finalidades atribuidas a la filosofa?
Siguiendo con lo sealado, la relacin entre las condiciones impuestas a la

enseanza de la filosofa y el discurso curricular se caracteriza por su arbitrariedad
y opacidad. La arbitrariedad se debe a que, considerando la amplitud temtica que
ofrece la definicin oficial de filosofa (presente tanto en el marco curricular como
en el programa de cuarto ao medio), no se hallan razones pedaggicas ni
didcticas que sustenten la seleccin de los contenidos (que en la Formacin
General corresponden a psicologa, historia de la filosofa y tica) bajo el actual
rgimen, ni su nfasis desproporcionado en torno a valores como la tolerancia y el
89
respeto a la diversidad152. En cuanto a la opacidad, esta sera a falta de mayores

antecedentes consecuencia de un desprolijo proceso de difusin. Un ejemplo
concreto de esto ltimo es la inexistencia del informe (2004) analizado en esta
investigacin en el sitio oficial del MINEDUC. Vale decir, ms all de los
documentos necesarios para la realizacin de la labor docente, el profesorado
tanto aquellos que fueron testigos y eventuales participantes del debate en torno al
actual currculum como aquellos que se han incorporado al ejercicio de la
profesin con posterioridad carece de informacin oficial que site a los planes y
programas de estudio en relacin con el proceso de reforma, dificultndose, por
tanto, una comprensin cabal del sentido que se le otorga a la filosofa en la
educacin escolar. Los docentes dada esta ausencia de fuentes documentales
han de cumplir el rol de ejecutores de planes y programas que en sus lineamientos
siguiendo el anlisis propuesto portan profundas ambigedades que afectan a
la coherencia y efectiva contribucin del quehacer filosfico.
(iv) Qu correlacin existe entre lo que se afirma que la filosofa es (o puede ser)
y lo que se le exige en cada uno de los documentos examinados?
La correlacin es prcticamente nula, pues como ha sido sealado en la

formacin obligatoria Psicologa abarca un ao de los dos destinados al sector
correspondiente. A lo anterior se suma el hecho de carecer de un trabajo
152
Toda vez que la adquisicin y desarrollo de dichos valores estaran garantizados siguiendo el
discurso curricular por la promocin permanente de los OFT a lo largo de la formacin general.
90
introductorio al preguntar filosfico y a sus diversas temticas, razn por la cual la

presencia del curso de filosofa en cuarto ao medio, resulta, a lo menos, equvoca
(tanto en sus pretensiones formativas como en el desarrollo adecuado de sus
contenidos e interrogantes). La combinacin en un mismo curso de contenidos de
historia de la filosofa en los que predominara el problema epistemolgico con
contenidos de tica, manifiesta el intento injustificado por armonizar las
definiciones de filosofa con las finalidades propias de los OFT. En este sentido, la
asignatura de filosofa no representa el esfuerzo curricular por llevar a cabo
aquello que el discurso ministerial afirma acerca del quehacer filosfico, sino, ms
bien, constituye una instancia de promocin de los OFT a expensas de los
contenidos filosficos. Es a partir de esta pobre correlacin que puede
comprenderse que en el contexto de la formacin obligatoria el programa de
Psicologa no posea ninguna caracterizacin acerca de la filosofa y que, a su vez,
entre la definicin principal y las finalidades estipuladas a la asignatura no exista
una efectiva consistencia discursiva.
Ahora bien, abordadas cada una de las preguntas propuestas para esta sntesis
crtica, cabe retomar la cuestin sin duda problemtica que titula este segundo
captulo, a saber: es la filosofa, en su condicin de asignatura, la encargada de
promover una particular concepcin en torno a la ciudadana? Y de serlo, qu
concepcin de ciudadano perfilara su funcin curricular?
91
De acuerdo con el anlisis desarrollado, el ideal ciudadano promovido por el

discurso curricular se enfoca, prioritariamente, en la asimilacin de dos
condiciones presentadas como ausentes de toda problematizacin, a saber: la
tolerancia y la diversidad. Bajo este nfasis es que el programa de cuarto ao
medio seala: [] se ofrece al estudiante la oportunidad de experimentar [] un
mbito de la actividad humana, la filosofa, en el cual diferentes posiciones son
tratadas con el mismo respeto a pesar de sus divergencias [] (Esquema 2,
fragmento 12; tambin en la pgina 49). Lo anterior no constituye, por cierto, slo
una descripcin (aparentemente) bienintencionada y carente de todo rigor
historiogrfico, a la luz de una larga historia de quiebres y pugnas que ha
caracterizado a la filosofa desde sus inicios del quehacer filosfico, sino que
introduce una dimensin formativa explcita presente tanto en la formacin
diferenciada como general. As, el documento ministerial sostiene: Trabajar con
preguntas filosficas supone aprender a reconocer [] un rango abierto pero
acotado de respuestas [] susceptibles de defensa racional y [] dignas de ser
tratadas con igual respeto. As, la prctica de la filosofa tiene un impacto formativo
bsico: desarrollar la capacidad de tratar con respeto a personas que viven de
acuerdo a respuestas distintas de la propia (Esquema 2, fragmento 14; tambin
en la pgina 50). Respeto por la diferencia o tolerancia a la diversidad, sta
parece ser la principal contribucin de la filosofa a la actual formacin escolar. Si
bien es del todo comprensible que una finalidad esencial de la educacin sea el
inculcar el respeto por la dignidad inherente a toda vida sea esta humana o no,
no resulta igualmente claro el modo en que la enseanza de la filosofa logra
92
promover, por una parte, la capacidad de pensar crticamente y, por otra, el

respeto irrestricto a toda posicin (sea esta o no distinta de la propia). Un ejemplo
que ilustra el precario equilibrio existente entre finalidades de diversa ndole y
alcance es el que puede hallarse al contrastar los objetivos pertenecientes al
programa
diferenciado
de
Argumentacin.
Los
tres
ltimos
objetivos
fundamentales declarados plantean una evidente tensin entre el imperativo de

tolerancia impuesto por el discurso curricular y las consecuencias tanto ticas
como epistemolgicas que posee una de las competencias bsicas a desarrollar.
El programa seala que los estudiantes han de ser capaces de: Reconocer y
analizar diferentes tipos de argumentos y determinar su legitimidad o su carcter
falaz (Esquema 1, Argumentacin; tambin en pgina 37); exigencia del todo
coherente con una pretensin filosfica bsica distinguir lo falso de lo verdadero
relativa al anlisis de textos y discursos. No obstante dicha exigencia se halla en
relacin con otras dos que parecen atenuar esta labor crtica fundamental. Por una
parte, se afirma que los alumnos deben: Valorar la honestidad, el respeto y la
tolerancia en la actividad intelectual (Esquema 1, Argumentacin; tambin en
pgina 36); y, por otra, Entender la argumentacin como un modo de resolucin
de controversias [] (Esquema 1, Argumentacin; tambin en pgina 37). No es
difcil advertir que estos objetivos, al tiempo en que se vinculan estrechamente
entre s, suscitan dificultades en torno a la definicin de un nfasis formativo.
Efectivamente, el identificar la legitimidad o falsedad de una determinada posicin
argumentativa contribuye a la resolucin de eventuales controversias; y, al mismo
tiempo, promueve la honestidad como valor esencial al quehacer filosfico en
93
tanto capacidad de reconocer lo falaz. Sin embargo, esta direccin coherente

desde sus enunciados se torna problemtica al introducir el respeto y la
tolerancia como finalidades igualmente relevantes para la actividad intelectual. En
ningn caso, por cierto, se sugiere con este contraste entre honestidad y
tolerancia tomando dos valores representativos de cada nfasis que la primera
ha de promover la intolerancia y que la segunda la deshonestidad. Lo que se
plantea a manera de problema y como expresin de la ambigedad curricular es
que ante la tarea de evaluar la veracidad o falsedad de diversas posiciones no
resulta consistente afirmar como lo hacen los fragmentos 12 y 14 que todas
ellas puedan (y deban) ser [] tratadas con el mismo respeto a pesar de sus
divergencias [] o ser igualmente [] susceptibles de defensa racional [].
Es en este punto en que puede apreciarse cmo la promocin de un pensamiento
crtico cede tanto discursiva como prcticamente ante un sesgado nfasis tico
que ms bien constituye una retrica en torno a la tolerancia. Si la filosofa
retomando la principal definicin curricular ha de ser una forma de pensamiento
crtico y una reflexin sobre la totalidad de la experiencia humana, no logra
comprenderse la manera en que dicho ejercicio indagatorio dara paso a
considerar todo argumento o posicin eventual como legtima o digna de igual
respeto. La crtica supone para ser tal el compromiso de realizar un examen
riguroso que tenga por finalidad el conocimiento y el enriquecimiento de la
experiencia humana y no una pretendida neutralidad tica y epistemolgica. En
este sentido, el discurso curricular delinea una perspectiva unilateral en su
comprensin de la nocin de tolerancia que, si bien, puede resultar til desde una
94
perspectiva que intenta armonizar ciudadana y mercado sugiriendo con ello que
el estado de la vida social ha de poseer plena legitimidad, pues representara el
conjunto de las diversas posiciones, resulta insuficiente desde una concepcin de
ciudadana que aspira a promover la reflexin y la participacin efectiva esto es,
el tomar posicin acerca de los asuntos pblicos no slo de los jvenes en su
condicin de futuros trabajadores, sino desde su propia formacin escolar.
Ahora bien, esta particular nocin de tolerancia que arrastra consigo a la

asignatura de filosofa aun cuando sus definiciones curriculares no la sustentan
discursivamente adquiere su formulacin y promocin explcita en los Objetivos
Fundamentales Transversales. Como ya ha sido sealado a travs de la segunda
inconsistencia identificada, dichos objetivos, en la prctica, tienden a reemplazar
el curso de filosofa, puesto que constituyen, en palabras de Cox, la base tica
comn del sistema escolar: La novedad fundamental de los Objetivos
Transversales, no estriba en que el sistema escolar forme a los estudiantes en
valores: es de su esencia hacerlo. Lo nuevo en este plano es la explicitacin de un
conjunto de valores y principios como marco normativo orientador, para el
conjunto del sistema escolar del pas. Esos fueron consensuados por un espectro
amplio de actores sociales, y representan una base tica comn para el sistema
escolar, bajo el reconocimiento que ste sirve a una sociedad crecientemente
diversa y plural, y que debe formar tanto para la diversidad como para la
comunitas (ver pginas 24-25). Bien puede plantearse, como expresin de una
tercera inconsistencia complementaria, la pregunta acerca del sentido curricular
95
que tuvo y tiene hasta hoy el hacer de la asignatura de filosofa una extensin
temtica de dichos valores. Si el currculum en su conjunto busca promover una
sensibilidad en torno a la diversidad, inquieta pensar en la ausencia de instancias
formativas que permitan reflexionar dicha diversidad y, en general, la
institucionalidad que la respalda. La reduccin del curso de filosofa al ltimo ao
de la formacin general, sumado a su reduccin temtica (historia de la filosofa y
tica), ilustra la sesgada visin de una formacin ciudadana que, si bien, ha de
estimular el respeto por lo diferente, al mismo tiempo, parece incapaz de pensarlo.
En este sentido, de haber un ideal ciudadano en juego a travs del curso de
filosofa, ste se caracterizara por su neutralidad y, porqu no, esterilidad ms
que por su intensidad democrtica y ciudadana.
96
CONCLUSIONES
Tras un extenso anlisis de los documentos ministeriales se han podido identificar

tres inconsistencias discursivas que ataen directamente a la pregunta por la
funcin de la filosofa en la educacin media chilena. La primera como se ha
visto hace referencia al uso predominante de una definicin secundaria de
filosofa que, paradjicamente, provoca una serie de dificultades curriculares para
la presencia y promocin de la asignatura (reduce sus posibilidades temticas,
pedaggicas y didcticas, no guarda especial afinidad con las definiciones
principales y coarta el potencial formativo de la filosofa dada su valoracin relativa
ante otros saberes curriculares). La segunda inconsistencia presente en el
informe del ao 2004 alude a la caracterizacin sui generis de la filosofa como
un conjunto de habilidades y destrezas; caracterizacin que prescinde de cada
una de las definiciones antes propuestas (y del debate respectivo) y cuyo sustento
a falta de un razonamiento plenamente justificado parece fundarse en la
conveniente semejanza de dichas habilidades y destrezas con los Objetivos
Fundamentales Transversales (OFT). Finalmente, y como consecuencia de la
equivalencia fraudulenta de la nocin de filosofa con un conjunto de habilidades,
la tercera inconsistencia se refiere, precisamente, a la decisin que lleva a
establecer dicha equivalencia, considerando las dificultades que el propio informe
seala para la permanencia de la filosofa en su calidad de asignatura.
97
Las tres inconsistencias identificadas abarcan distintas dimensiones del quehacer

docente que se vinculan tanto a la prctica pedaggica, al diseo curricular y a la
poltica educacional. Estas dimensiones se hallan estrechamente relacionadas y
los profesores juegan un rol fundamental en cada una de ellas. Desde una
perspectiva conservadora, el rol del profesor parece consistir en la mera aplicacin
de los programas diseados por expertos. Sin embargo, y en base al anlisis
desarrollado en este trabajo y a la experiencia de los debates en torno a la
educacin acaecidos en los ltimos aos, aquella posicin no da cuenta de la
complejidad de la realidad educacional. Nuestro pas requiere de una profunda
reflexin acerca del sentido que poseen las instituciones educativas y, para ello,
es necesario tanto la construccin de nuevas y mejores definiciones en torno a los
saberes (como se ha visto en el caso de la filosofa) como la creacin efectiva de
instancias pedaggicas a la altura de dichas definiciones. Ambas labores son de
vital importancia para la eventual permanencia de la filosofa como saber curricular
y para brindarle una instancia significativa al interior del sistema educacional.
Quienes asuman la responsabilidad de entrar en esa disputa y, en definitiva, en
una defensa de la filosofa, no han de olvidar ambas dimensiones. El debate
acadmico, en este sentido, es tan importante como la experimentacin y creacin
pedaggica, y los profesores ya sea del sistema universitario como del sistema
escolar han de ser los responsables de establecer nuevos diagnsticos y
estrategias. Este trabajo busca aportar una perspectiva posible de anlisis en esa
direccin.
98
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La Función de La Filosofía en La Enseñanza Media Chilena Actual (Tesina PUCV)

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DE VALPARASO

FACULTAD DE FILOSOFA Y EDUCACIN

TESINA PARA OPTAR AL GRADO DE LICENCIADO EN EDUCACIN

AUTOR: NICOLS LAU ALVAREZ

Tres citas, tres miradas: un dirigente sindical, un texto ministerial y un personaje

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resto del mundo se haban producido y estaban ocurriendo cambios que

Nuestro pas, a comienzos de la dcada de los 1990, busca insertarse en una

La segunda razn que justifica la Reforma, se explica por la necesidad de

Y la tercera razn, que no es sino producto de la convergencia de los

entender el hecho de que se afirme que en Chile no se haba generado una

A manera de corolario, puede sostenerse que: Con el advenimiento de la

con la globalizacin, la competencia internacional y las demandas que al

a.2) Diseo Curricular

En cuanto al proceso desarrollado para construir el Marco Curricular y los Planes y

[] se previ la formacin de una serie de comits representativos del mundo

Educacin [fue la] responsable de coordinar, disear, elaborar, actualizar y evaluar

Si bien, los autores consultados33 coinciden en la apreciacin general sobre el

Si bien esta apreciacin es corroborada por Cox, en el sentido de reconocer un

No es este el lugar para dirimir si las declaraciones de Ruiz representan,

Nervi, L., Los Saberes de la Escuela. Anlisis de la renovacin disciplinaria en la reforma

se caracteriz por promover instancias de difusin y debate en torno al nuevo

Federacin de Instituciones de Educacin Particular.

Consulta a un amplio conjunto de los establecimientos de educacin media del

La principal innovacin presente en el actual currculum, obedece al diseo y

Transversales, no estriba en que el sistema escolar forme a los estudiantes en

El impacto de las nuevas condiciones econmicas, sociales y culturales, sealado

Cox, C., El Nuevo Currculum del Sistema Escolar, p. 7.