Jean Piaget

(Neuchtel, Suiza, 1896 Ginebra,

1980)
Psiclogo
constructivista suizo cuyos
pormenorizados
estudios
sobre el desarrollo intelectual
y cognitivo del nio ejercieron
una influencia trascendental
en la psicologa evolutiva y en
la pedagoga moderna. Jean
Piaget se licenci y doctor
(1918) en biologa en la
Universidad de su ciudad
natal. A partir de 1919 inici
su trabajo en instituciones
psicolgicas de Zurich y Pars,
donde desarroll su teora sobre la naturaleza del conocimiento.
Public varios estudios sobre psicologa infantil y, basndose
fundamentalmente en el crecimiento de sus hijos, elabor una teora de la
inteligencia sensoriomotriz que describa el desarrollo espontneo de una
inteligencia prctica, basada en la accin, que se forma a partir de los
conceptos incipientes que tiene el nio de los objetos permanentes en el
espacio, del tiempo y de la causa. Para Piaget, los principios de la lgica
comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a travs de
las acciones sensoriales y motrices del beb en interaccin con el medio.
Piaget estableci una serie de estadios sucesivos en el desarrollo de la
inteligencia:
1. Estadio de la inteligencia sensoriomotriz o prctica, de las regulaciones
afectivas elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la
afectividad. Esta etapa constituye el perodo del lactante y dura hasta la
edad de un ao y medio o dos aos; es anterior al desarrollo del lenguaje y
del pensamiento propiamente dicho.
2. Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales
espontneos y de las relaciones sociales de sumisin al adulto. Esta etapa
abarca desde los dos a los siete aos. En ella nace el pensamiento
preoperatorio: el nio puede representar los movimientos sin ejecutarlos;

es la poca del juego simblico y del egocentrismo y, a partir de los cuatro

aos, del pensamiento intuitivo.
3. Estadio de las operaciones intelectuales concretas, de los sentimientos
morales y sociales de cooperacin y del inicio de la lgica. Esta etapa
abarca de los siete a los once-doce aos.
4. Estadio de las operaciones intelectuales abstractas, de la formacin de la
personalidad y de la insercin afectiva e intelectual en la sociedad de los
adultos (adolescencia). Aunque Piaget estableci, para cada una de estas
etapas, las edades correspondientes, no hay que tomar tales delimitaciones
de forma rgida; el ritmo vara de un nio a otro y ciertos rasgos de estos
estadios pueden solaparse en un determinado momento.

Piaget concibe el desarrollo

intelectual como el resultado
de una interaccin del nio
con el medio, descartando la
maduracin biolgica o la
mera
influencia
ambiental
como nicos condicionantes
de
dicho
desarrollo.
Su
concepcin armoniza en una
teora
coherente
el
crecimiento neurobiolgico y
la influencia de la vida social y
cultural con el desarrollo de la
inteligencia, subrayando la
interrelacin
entre
tales
fenmenos.
En
este
sentido
son
fundamentales sus conceptos de esquema, adaptacin yorganizacin, que
rigen el proceso de adquisicin de conocimientos en todos los estadios y
resultan de la necesidad de todo individuo de comprender el mundo que le
rodea. Las nuevas experiencias o informaciones recibidas obligan a adaptar
losesquemas de conocimiento previos: tal adaptacin, que se divide en los
subprocesos de asimilacin de informaciones y acomodacin de las mismas
a los esquemas o estructuras cognitivas previas, desemboca en el

aprendizaje.
Y,
en
consecuencia,
la organizacin o
proceso
de
categorizacin y sistematizacin de los conocimientos (de hecho, la
reorganizacin) es constante.
Jean Piaget: "El conocimiento es una integracin del objeto en una estructura previa del sujeto"

Jean Piaget estudi asimismo el desarrollo moral del nio, sealando que la
autonoma moral se adquiere alrededor de los siete aos. Previamente, el
nio se halla sometido a las llamadas relaciones de presin por parte de los
adultos, que imponen sus reglas y mandatos con amenaza de sancin; es
la llamada moral de la obligacin. A partir de esa edad, con el desarrollo de
las relaciones de colaboracinentre iguales se pasa al estadio de
la reciprocidad moral: el deber impuesto se substituye por la aceptacin de
normas que se reconocen como buenas y el respeto a los dems; surgen el
sentido del bien y de la responsabilidad.
Los mltiples estudios de Piaget, realizados a lo largo de ms de medio
siglo, fructificaron en una ingente produccin escrita que comprende gran
nmero de artculos y libros. Las obras ms importantes de Piaget son El
lenguaje y el pensamiento en el nio (1923), La representacin del mundo
en el nio (1926), El nacimiento de la inteligencia en el nio (1936), La
psicologa de la inteligencia(1947), Tratado de lgica (1949), Introduccin
a
la
epistemologa
gentica (1950),Seis
estudios
de
psicologa (1964), Memoria e inteligencia (1968) y El desarrollo del
pensamiento (1975).
Jean Piaget ocupa uno de los lugares ms relevantes de la psicologa
contempornea y, sin lugar a dudas, el ms destacado en el campo de la
psicologa infantil; ningn estudioso describi con tanto detalle y rigor el
proceso madurativo que se verifica entre el nacimiento y la adolescencia.
Las universidades de Harvard, Pars, Bruselas y Ro de Janeiro le otorgaron
el ttulo de doctor honoris causa.

Jerome Bruner
(Jerome Seymour Bruner; Nueva York, 1915 - 2016) Psiclogo y pedagogo
estadounidense. Ejerci su ctedra de Psicologa Cognitiva en la
Universidad de Harvard y, junto con G. Miller, fund el Center for Cognitive
Studies, considerado el primer centro de psicologa cognitiva. Jerome
Bruner fue director de este centro, ubicado en la misma universidad de
Harvard, donde B. F. Skinner imparta su teora del aprendizaje operante.
Posteriormente se traslad a Inglaterra, donde dictara clases en la
Universidad de Oxford.
El inters de Bruner por la
evolucin de las habilidades
cognitivas del nio y por la
necesidad
de
estructurar
adecuadamente
los
contenidos educativos le llev
a desarrollar una teora que,
en ciertos aspectos, se parece
a las de Jean Piaget y David
Ausubel. Al igual que Piaget,
observ que la maduracin y
el medio ambiente influan en
el
desarrollo
intelectual,
aunque Bruner centr su
atencin en el ambiente de enseanza. Al igual que Ausubel, advirti la
importancia de la estructura, si bien se concentr de forma ms especial en
las responsabilidades del profesor que en las del estudiante. Bruner concibe
el desarrollo cognitivo como una serie de esfuerzos seguidos de perodos de
consolidacin. Al igual que Piaget, cree que estos "esfuerzos del desarrollo
se organizan en torno a la aparicin de determinadas capacidades'' y que la
persona que aprende tiene que dominar determinados componentes de una
accin o de un cuerpo de conocimientos antes de poder dominar los dems.
Pero en lugar de los cuatro estadios del desarrollo de Piaget, Jerome Bruner
habla de tres modelos de aprendizaje: enactivo, icnico y simblico. En el
modelo enactivo de aprendizaje se aprende haciendo cosas, actuando,
imitando y manipulando objetos. Es este el modelo que usan con mayor
frecuencia los nios pequeos. A decir verdad, es prcticamente la nica
forma en que un nio puede aprender en el estadio senso-motor. No

obstante, tambin los adultos suelen usar este modelo cuando intentan
aprender tareas psicomotoras complejas u otros procesos complejos. No
cabe duda de que el arte del ballet, el dominio de los procedimientos
parlamentarios o la prctica en la direccin de un coro se facilitarn si se
hace lo mismo que otras personas que se dedican a estas actividades. Los
profesores pueden inducir a los estudiantes a usar este modelo de
aprendizaje proporcionndoles demostraciones y ofrecindoles materiales
pertinentes, as como actividades de representacin de roles, modelos y
ejemplos de conductas.
El modelo icnico de aprendizaje implica el uso de imgenes o dibujos.
Adquiere una importancia creciente a medida que el nio crece y se le insta
a aprender conceptos y principios no demostrables fcilmente. As, por
ejemplo, los conocimientos sobre pases extranjeros, las vidas de
personajes famosos y la literatura dramtica no se aprenden normalmente
por medio del modelo enactivo. Los profesores pueden lograr que se
adquieran estos contenidos educativos proporcionando a los estudiantes
dibujos y diagramas relacionados con el tema y ayudndoles a crear
imgenes adecuadas. La representacin icnica es especialmente til para
los nios en el estadio preoperatorio y en el de las operaciones concretas.
Es asimismo de gran utilidad para el adulto que estudia habilidades o
conceptos complejos. Requiere, por lo general, menos tiempo que el
modelo enactivo.
Al tratar de las ayudas a la enseanza, Bruner recomienda el uso de
diapositivas, de la televisin, de pelculas y de otros materiales visuales.
Estos medios pueden aportar experiencias sustitutivas e imgenes que
sirven para enriquecer y complementar las experiencias del estudiante. Al
mismo tiempo, sin embargo, Bruner advierte: "Las pelculas o los
programas de televisin usados como 'truco' educativo, un sistema de
proyeccin de pelculas sin contenido o estilo, una representacin
intensamente pictogrfica de lo trivial, nada de esto ser de ayuda ni para
el profesor ni para el estudiante. Los problemas de calidad de un plan de
estudios no pueden soslayarse comprando un proyector de 16 milmetros''.
El modelo simblico de aprendizaje es el que hace uso de la palabra escrita
y hablada. El lenguaje, que es el principal sistema simblico que utiliza el
adulto en sus procesos de aprendizaje, aumenta la eficacia con que se
adquieren y almacenan los conocimientos y con que se comunican las
ideas. Por tan evidentes razones, es el modelo de aprendizaje ms

generalizado. Resulta ms til y eficaz a medida que el nio pasa del

estadio de las operaciones concretas al estadio de las operaciones formales.
Aparte
de
describir
las
diferentes formas del proceso
de la informacin, Bruner
subraya la importancia de la
categorizacin en el desarrollo
cognitivo. Cabe definir la
categorizacin
como
un
proceso de organizacin e
integracin de la informacin
con otra informacin que ha
sido previamente aprendida.
La capacidad de agrupar y
categorizar cosas es esencial
para hacer frente al inmenso nmero de objetos, personas,
acontecimientos, impresiones y actitudes con que nos solemos encontrar.
Bruner lo plantea de esta forma: "El control cognitivo en un mundo que
genera estmulos a un ritmo muy superior a nuestra velocidad de
clasificacin depende de la posesin de ciertas estrategias para reducir la
complejidad y el desorden''. Esta afirmacin implica que el aprendizaje de
habilidades de categorizacin es una forma de mejora del aprendizaje en
general. El aprendizaje y el uso de la categorizacin dependen, a su vez, de
la forma en que se presenta el material.
Bruner enumer las ventajas de la capacidad para clasificar
acontecimientos en trminos de categoras conceptuales: ayuda a
simplificar el mundo y a encontrar semejanzas, elimina la necesidad del
reaprendizaje constante, permite poner en prctica una conducta
determinada en situaciones diferentes y mejora la capacidad para
relacionar objetos y acontecimientos.
El aprendizaje sera por tanto un proceso de categorizacin o adquisicin de
conceptos, en el cual el lenguaje juega un papel fundamental. Como
respuesta a su concepcin del desarrollo cognitivo, Jerome Bruner propuso
el diseo del "currculum en espiral" para facilitar la comprensin de
contenidos de aprendizaje. Esta propuesta coincide con el clsico principio
de la "ciclicidad". En su opinin, si se quiere conseguir una verdadera
actividad cognitiva, hay que centrarse en una motivacin intrnseca. Su

teora del "aprendizaje por descubrimiento" es una propuesta en esta

direccin.
En la transmisin de conocimientos, el educador realiza primero la tarea l
mismo para demostrar que es posible hacer algo interesante, procurando
resaltar las distintas partes del proceso. A continuacin, induce al educando
para que lo intente por s mismo. La forma ms eficaz es la que logra
presentar la tarea como un juego. En cualquier caso, se minimizan las
probabilidades de error y el coste. Esta idea de la disminucin del riesgo al
fracaso, que todo juego posee frente a la realizacin "en serio", es para
Bruner una de las caractersticas definitorias del juego.
El educador ha de reducir la complejidad de aquello que el educando ha de
hacer para completar la tarea. Este "andamiaje" (scaffolding) consiste en
aceptar slo aquello que el educando es capaz de hacer, completando el
educador el resto de la tarea. Para ello es necesario segmentar primero,
ritualizar o dar forma a algunas subrutinas y completar aquello que el
educando no es an capaz de realizar por s mismo.
Una vez que ha sido dominada una parte de la tarea, el educador anima al
nio a iniciar otra de orden superior. El objetivo es ampliar la zona de
desarrollo prximo sin que caiga en el aburrimiento por haber excedido la
tarea el lmite de la zona y haberse alejado demasiado de su nivel de
desarrollo. Cuando la tarea ha sido dominada, entra en juego la
instruccin: separacin entre lenguaje y accin, e incorporacin del
conocimiento adquirido al conocimiento verbalizado. A partir de este
momento es posible el discurso entre educador y educando, el intercambio
de conocimientos nuevos que van ms all de la tarea recin dominada. El
educando puede hacer entonces preguntas que van ms all de la
informacin compartida.

David Ausubel
(David Paul Ausubel; Nueva York, 1918 - 2008) Psiclogo y pedagogo
estadounidense que desarroll la teora del aprendizaje significativo, una de
las principales aportaciones de la pedagoga constructivista. Miembro de
una familia de origen judo emigrada desde Europa, estudi en la
Universidad de Nueva York y desarroll en su pas una importante labor
profesional y terica como psiclogo de la educacin escolar. Dio a conocer
lo ms importante de sus estudios en los aos 60, en obras
como Psicologa del aprendizaje significativo verbal (1963) yPsicologa
educativa: un punto de vista cognoscitivo (1968).

David Ausubel

Para Ausubel, las teoras y mtodos de enseanza han de estar

relacionados con la actividad que se realiza en el aula y con los factores
cognoscitivos, afectivos y sociales que en ella influyen. Su teora del
aprendizaje significativo verbal supone la necesidad de tener en cuenta los
conocimientos previos del alumno para construir desde esa base los nuevos
conocimientos, respetando la relacin lgica entre ellos. De este modo, el
aprendizaje significativo enriquece la estructura cognitiva, que, en
interaccin, va a su vez modificndose. Tal aprendizaje se opone al
puramente memorstico, en el que los conocimientos llegan a ser

memorizados pero no a articularse en una estructura cognoscitiva que a su

vez permita la recepcin de otros nuevos; en el aprendizaje memorstico, la
incorporacin de conocimientos es arbitraria y dbil, y por ello se pierden
con facilidad.
En este proceso intervienen los conceptos inclusores, ideas que ya existen
en la estructura cognitiva del alumno y que sirven para almacenar lgica y
sistemticamente los conocimientos, que son as mejor asimilados. Los
materiales educativos y los profesores han de partir de lo que el alumno ya
sabe, fomentando el crecimiento de sus estructuras cognitivas con nuevas
aportaciones graduales que encajen progresivamente y den a la vez
respuesta a la necesidad del individuo de conocer y dar sentido a su
entorno. Las ideas de Ausubel, lejos de quedar en meras propuestas
pedaggicas, han tenido cumplida aplicacin en los sistemas educativos
recientes, siendo referencia habitual en la elaboracin de materiales,
programaciones educativas y diseos curriculares.

Lev Vigotsky
(Lev Seminovich Vigotsky, Vigotski o Vygotsky; Orsha, 1896 - Mosc,
1934) Psiclogo sovitico. Fue jefe de la orientacin sociocultural de la
psicologa sovitica, junto a A.R. Luria y A.N. Leontiev. Con sus
investigaciones sobre el proceso de conceptualizacin en los esquizofrnicos
(El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Pensamiento y
lenguaje), y su posterior seguimiento en la obra de sus discpulos, ejerci
una gran influencia en la psicologa pedaggica occidental.

Siendo an muy nio se traslad con su familia a Gomel. Sus padres tenan
gran inters en que estudiara
medicina
y,
aunque
su
vocacin
lo
inclinaba
a
materias
de
carcter
humanstico, consigui plaza
en la Facultad de Medicina de
Mosc. En el ltimo momento,
sin embargo, renunci a su
plaza y se matricul en la
Facultad
de
Derecho.
Paralelamente sigui estudios
de filosofa e historia en la
Universidad
Shanyavsky,
aunque
su
titulacin
no
estaba reconocida por las
autoridades educativas zaristas.
Muchos aos despus, en la ltima etapa de su vida, Vigotsky comenz a
estudiar medicina, buscando en ello una explicacin de la organizacin
neurolgica de las funciones mentales superiores que haba estudiado antes
desde otras perspectivas. Su prematuro fallecimiento le impidi completar
estos estudios.
Durante toda su vida Vigotsky se dedic a la enseanza. Trabaj
inicialmente en Gomel como profesor de psicologa y despus se traslad a

Mosc, donde se convirti muy pronto en figura central de la psicologa de

la poca. Tuvo como alumnos a A. R. Luria y A. N. Leontiev, que se
convirtieron en sus primeros colaboradores y seguidores.
En aquella poca la psicologa se encontraba en un momento de crisis,
escindida en dos tendencias opuestas. Por un lado, se encontraba la
psicologa fisiolgica o explicativa de Wilhelm Wundt y Hermann Ebinghaus,
que reduca la explicacin de los fenmenos psicolgicos complejos a
componentes fisiolgicos elementales, y negaba la posibilidad de abordar
cientficamente las funciones mentales superiores del hombre. Por otro
lado, la psicologa descriptiva consideraba las formas superiores de
experiencia consciente como una forma espiritual de la vida mental, y se
limitaba a una descripcin fenomenolgica de las mismas.
Vigotsky se plante como objetivo la superacin de esa divisin. La forma
de hacerlo era intentar explicar cientficamente todos los procesos
psicolgicos, desde los ms elementales a los ms complejos. Vigotsky, con
una formacin dialctica y una concepcin marxista, pero no dogmtica, del
mundo, pensaba que una psicologa cientfica deba dar cuenta de las
creaciones de la cultura; era necesario introducir una dimensin "histrica"
en el ncleo mismo de la psicologa y entender la conciencia desde su
naturaleza y su estructura. Su teora defendi siempre el papel de la cultura
en el desarrollo de los procesos mentales superiores, considerndolos de
naturaleza social.
El eminente psiclogo investig tambin acerca del papel del lenguaje en
conducta humana y sobre el desarrollo del mismo a lo largo de la vida de
persona. Interesado por los aspectos semnticos del lenguaje, sostuvo
idea de que las palabras comienzan siendo emocionales; pasan luego
designar objetos concretos, y asumen por ltimo su significado abstracto.

la
la
la
a

El planteamiento del origen social de los procesos psicolgicos llev a

Vigotsky a un nuevo enfoque en la valoracin del desarrollo mental del
nio. No se debe contar slo con la capacidad actual que el nio presenta,
sino que es preciso cuestionarse hasta dnde puede llegar si el contexto
social y cultural lo hace avanzar. Esto le llev a formular el concepto de
"zona de desarrollo potencial", entendido como "la distancia entre el nivel
actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un
adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz".

Este concepto implica la concepcin del desarrollo como interiorizacin de

instrumentos proporcionados por agentes culturales en interaccin. Tales
principios han sido de gran importancia para el desarrollo de la prctica
educativa y clnica, continuando hoy su vigencia y aplicacin.

URIE BRONFENBRENNER Biografa

(1917-2005)
Urie Bronfenbrenner nace un 29
de Abril del ao 1917 en Mosc
y fallece un 25 de Septiembre
del
ao
2005.Fue
un
renombrado psiclogo, conocido
por su Teora ecolgica de
sistemas. Hijo del Dr. Alexander
Bronfenbrenner
y
Eugenia
Kamenetski Bronfenbrenner, a los seis aos de edad llego a los Estados
Unidos con toda su familia, su padre era mdico y neuropatologista quien
trabajo en una institucin estatal en la ciudad de New York. En 1934 gana
una beca en la Universidad de Cornell donde se especializo en psicologa.
Recibi un master en psicologa del desarrollo de la Universidad de Harvard
y en 1942 recibi su doctorado de la Universidad de Michigan. Despus de
su graduacin de Michigan entro en el ejrcito estadounidense, sirviendo
como psiclogo a partir del ao 1942 hasta el ao 1946.Posteriormente fue
a la Universidad de Cornell en 1948. Se comunicaba con su padre mediante
cartas ya que su padre estaba remitido en un sanatorio por tuberculosis,
gracias a l tena una influencia en el pensamiento de su hijo en lo que
respecta la psicologa. Realizo muchas contribuciones a la psicologa del
desarrollo. Estuvo siempre interesado en los planes sociales y polticos que
afectaban a los nios y familias, siempre a buscado comunicar sus ideas
sobre el desarrollo a la ms amplia audiencia posible, estuvo interesado
tambin en las interacciones entre el desarrollo del nio y el medio
ambiente. Nos habla de un microsistema (igual a una familia o a una
clase), el mesosistema (que es dos microsistemas en interaccin), el
exosistema (que es un sistema influenciado de desarrollo, como el lugar del
trabajo de los padres) y el macrosistema (el contexto cultural).
Entendiendo que cada uno de estos sistemas tiene roles, normas y reglas
las cuales modelan el desarrollo. Bronfenbrenner ha ganado a lo largo de su
vida muchos premios, honores y ttulos honorarios por sus muchas
contribuciones a la psicologa del desarrollo, fue el fundador de Head
Start .En 1996 fue premiado por la contribucin en su tiempo de vida a la
psicologa del desarrollo, el servicio de la Ciencia y de la sociedad por la
Asociacin Americana de Psiclogos