CAPTULO 1. VYGOTSKY.

Instrumento y smbolo en el desarrollo del nio.

La evolucin de dichas formas de conducta se caracteriza por complicadas
transformaciones cualitativas de una forma de comportamiento en otra (una
transformacin de cantidad en calidad). El concepto de maduracin, como
un proceso pasivo, no puede describir de modo apropiado estos
fenmenos complejos.
La psicologa infantil se halla ahora en manos de la zoologa. Las observacin
en que se apoyan estos nuevos modelos provienen del mundo animal y las
respuestas relacionadas con las cuestiones acerca de los nios se buscan en
los experimentos que se llevan a cabo con animales.
Esta convergencia de psico animal e infantil ha contribuido de modo
significativo al estudio de las bases biolgicas de la conducta humana. Se han
establecido numerosos vnculos entre la conducta del nio y la de los
animales, en lo que respecta al estudio de los procesos psicolgicos
elementales.
Esta aproximacin a los procesos intelectuales superiores (aquellos
posesos que son especficamente humanos) ha llevado a interpretar las
funciones intelectuales superiores como una continuacin directa de los
procesos animales correspondientes. Este tipo de teoras es evidente en el
anlisis de la inteligencia prctica de los nios, cuyo aspecto ms importante
consiste en el uso de instrumentos por parte del nio.
Inteligencia practica en nios y animales.
Kohler, estudio de la inteligencia prctica. Comparo algunas de sus
observaciones sobre la conducta de los chimpancs con determinados tipos de
respuestas en los nios.
Las investigaciones de Bhuler trataban de establecer tambin similitudes entre
el nio y el mono. Estudio el modo en que los nios pequeos agarran los
objetos, su capacidad de dar un rodeo mientras persiguen un objetivo, y la
manera de utilizar los instrumentos ms primitivos. Bhuler interpreto las
manifestaciones

de

inteligencia

prctica

en

el

nio

como

si

fueran

exactamente las mismas a la que estamos familiarizados con los chimpancs.

Bhuler califico una fase en la vida del pequeo llamada la edad del

chimpanc. Los comienzos de la inteligencia prctica en el nio (que

califico de pensamiento tcnico) son independientes del lenguaje.
Descubri que las primeras manifestaciones de inteligencia prctica
se dan a los seis meses de vida. No es nicamente el uso de los
instrumentos lo que se desarrolla de este modo en el nio, tambin el
movimiento sistemtico y la percepcin, todo el organismo del
pequeo entra en accin. Entonces, el sistema de actividad del nio est
determinado en cada etapa especfica tanto por el grado de desarrollo orgnico
del nio como por grado de dominio en el uso de los instrumentos.
Estableci el importante principio evolutivo de que los inicios del
lenguaje inteligente estn encabezados por el pensamiento tcnico, y
este comprende la fase inicial del desarrollo cognoscitivo. En el
hombre el pensamiento referido a instrumentos, esta mucho menos
ntimamente relacionado con el lenguaje y los conceptos que con
otras formas de pensamiento.
Shapiro y Gerke nos ofrecen un importante anlisis del desarrollo de
pensamiento prctico en los nios. Este pensamiento es similar al
pensamiento adulto en ciertos aspectos, mientras que en otros es
distinto y resaltan el importante papel que desempea la experiencia
social en el desarrollo humano. Esta experiencia social ejerce su efecto a
travs de la imitacin; cuando en nio imita el modo en que los adultos
hacen uso de las herramientas y objetos domina ya el principio de
sentirse involucrado en una determinada actividad.

Las acciones

repetidas se acumulan unas sobre otras como en una fotografa con varias
exposiciones; los rasgos ms comunes se registran y las diferencias se
desvanecen. El nio a medida que va almacenando experiencia,
adquiere un nmero cada mayor de modelos que es capaz de
comprender.
La nocin de ADAPTACIN est vinculada a una concepcin mecnica
de la repeticin. Para los autores la experiencia social sirve nicamente
para

proporcionar

al

nio

esquemas

motores;

no

toman

en

consideracin los cambios que se producen en la estructura interna de

las operaciones intelectuales del nio. EL LENGUAJE sustituye y compensa
la adaptacin real; no acta como puente que conduce a experiencias pasadas

sino que lleva a una adaptacin social que nicamente se logra a travs del
experimentador.
Guillaume y Meyerson, el lenguaje desempea un papel esencial en la
organizacin de las funciones psicolgicas superiores. Ellos aseguran
que la conducta del mono es semejante a la observada en personas privadas
de lenguaje. Bhuler indica que la actividad prctica del nio anterior al
desarrollo del lenguaje es idntica a la del mono. Ambas lneas se
centran en la importancia de comprender la actividad prctica de los nios
cuando comienzan a hablar.
Relacin entre el lenguaje y el uso de instrumentos. (signos)
El origen y desarrollo del lenguaje, as como todas las otras
actividades que utilizan signos han sido tratados al margen de la
organizacin de la actividad prctica en el nio. Los psiclogos prefirieron
estudiar el desarrollo del empleo de signos como un ejemplo del intelecto puro
y no como producto de la historia evolutiva del nio. A menudo atribuan el
uso de signos al descubrimiento espontaneo por parte del nio de la
relacin entre los signos y sus significados. EL RECONOCIMIENTO DE QUE
LOS

SIGNOS

VERBALES

POSEEN

UN

SIGNIFICADO

CONSTITUYE

EL

MAYOR

DESCUBRIMIENTO EN LA VIDA DEL NIO. Este reconocimiento del significa lo

sitan en el paso del ao a los dos aos de vida y lo consideran como el

producto de la actividad mental del nio.
Se pensaba que el lenguaje y la inteligencia prctica tenan distintos
orgenes y se consideraba que su participacin en operaciones comunes no
posea ninguna importancia psicolgica bsica.
La conducta adaptativa de los nios y la actividad de utilizar signos se
tratan como fenmenos paralelos; este punto de vista nos lleva al
concepto de Piaget del lenguaje egocntrico.
Aunque la inteligencia prctica y el uso de los signos puedan operar
independientemente la una de la otra en los nios, la unidad dialctica de
estos sistemas en el ser humano adulto es la esencia de la conducta humana
compleja. El anlisis de Vygotsky concede a la actividad simblica una
especfica FUNCIN ORGANIZADORA que se introduce en el proceso
del uso de instrumentos y produce nuevas formas de comportamiento.

Interaccin social y transformacin de la actividad prctica.

El momento ms significativo en el curso del desarrollo intelectual,
que da a luz las formas ms puramente humanas de la inteligencia
practica y abstracta, es cunado el lenguaje y la actividad prctica, dos
lneas de desarrollo antes completamente separar, convergen.
Aunque durante su PERIODO PRE VERBAL, el uso que el nio hace de los
instrumentos sea comparable al de los monos, tan como el lenguaje hace su
aparicin junto con el empleo de los signos y se incorpora a cada
accin, esta se transforma y se organiza de acuerdo don directrices
totalmente nuevas. El uso especficamente humano de las herramientas se
realiza avanzando ms all del uso limitado de instrumentos entre los animales
superiores.
Antes de dominar su propia conducta, el nio comienza a dominar su entorno
con la ayuda del lenguaje. Esto posibilita nuevas relaciones con el entorno y
una nueva organizacin de la propia conducta. La creacin de estas formas de
conducta produce ms adelante el intelecto, convirtindose, despus, en la
base del trabajo productivo: la forma especficamente humana de utilizar las
herramientas.
Los nios no solo actan tratando de alcanzar una meta, sino que
tambin hablan. La conversacin surge espontneamente y contina
casi sin interrupcin a lo largo de todo el experimento. Aumenta y se
hace ms persistente cada vez que la situacin se va complicando y la
meta se hace ms difcil de alcanzar. Los intento de bloquearla, excluyen al
nio en la tarea. El lenguaje que aparece, Vygotsky lo denomina UN LENGUAJE
EGOCNTRICO, este lenguaje consiste en una descripcin de lo que el nio
est haciendo y el anlisis de esa cuestin, y gradualmente adapta un carcter
planificador, reflexionando sobre los posibles caminos que podran llevarle
a la solucin de un problema. Por ltimo se incluye como parte de la solucin.
Parece que es natural y necesario para los nios hablar mientras actan. El
lenguaje no solo acompaa a la actividad prctica, sino que tambin
desempea un papel especfico en su realizacin. MEDIANTE EXPERIMENTOS,
SE DEMOSTRARON DOS HECHOS IMPORTANTES:

Para el nio, el hablar es tan importante como el actuar para lograr

una meta. Los nios no hablan solo lo que estn haciendo; su accin y
conversacin son parte de una nica y misma funcin psicolgica
dirigida hacia la solucin del problema planteado.
Cuanto ms compleja resulta la accin exigida por la situacin y menos directa
sea su solucin, tanto mayor es la importancia del papel desempeado por el
lenguaje en la operacin como un todo.
Los nios resuelven tareas practicas con la ayuda del lenguaje, as
como con la de sus ojos y de sus manos.
Los nios, con la ayuda del lenguaje, crean mayores posibilidades de las que
los monos pueden realizar a travs de la accin. Una importante manifestacin
de esta mayor flexibilidad es que el nio es capas de ignorar la lnea directa
entre el actos y la meta. Al contrario, se entretiene en una serie de actos
preliminares, sirvindose de lo que llamamos mtodos instrumentales o
mediatos (indirectos). En el proceso de resolucin de una tarea, el nio es
capaz de incluir estmulos que no estn ubicado dentro del campo visual
inmediato. Al utilizar las palabras para crean un plan especfico, el nio alcanza
un rango mucho ms amplio de efectividad, utilizando como herramienta no
solo aquellos objetos que estn al alcance de su mano, si no buscando y
preparando estmulos que pueden ser tiles para la resolucin de la tarea,
planeando acciones futuras.
El nio que utiliza el lenguaje divide la actividad en dos partes consecutivas.
Planea como resolver el problema a atrs del lenguaje y luego lleva a cabo la
solucin a travs de la actividad abierta. La manipulacin directa queda
reemplazada por un complejo proceso psicolgico mediante el cual la
motivacin interna y la intencin estimula su propio desarrollo y realizacin.
Hay que sealar que el lenguaje tambin controla el comportamiento del
pequeo. De esta menara, con la ayuda del lenguaje, los nios adquieren la
capacidad de ser sujetos y objetos de su propia conducta.
El segundo punto de gran importancia es la cantidad relativa de lenguaje
egocntrico que aumenta en relacin con la dificultad de la tarea exigida.
Segn Vygotsky, el lenguaje egocntrico de los nios, deba considerarse como
la forma transicional entre el lenguaje externo e interno, mientras que en su
forma externa se halla encajonado en el lenguaje comunicativo.

Para aumentar el lenguaje egocntrico no hay ms que complicar la tarea, de

modo que el nio no pueda utilizar directamente los instrumentos para
solucionar el problema. Buscan verbalmente un nuevo plan y sus expresiones
revelan la ntima conexin existente entre lenguaje egocntrico y socializado.
En el momento de verse privado ante la oportunidad de desarrollar un lenguaje
social, los nios conectan inmediatamente al lenguaje egocntrico.
El lenguaje egocntrico est vinculado al lenguaje social de los nios por
muchas formas transicionales. La primera significacin de este vnculo
existente es cuando el nio descubre que no es capaz de resolver un problema
por s solo. Entonces se dirige hacia un adulto y describe verbalmente el
mtodo que no puede llevar a cabo solo. El mayor cambio de la capacidad del
nio en el uso del lenguaje como instrumento para resolver problemas tiene
lugar en una etapa posterior de su desarrollo, cuando el lenguaje socializado
(que en un principio se utiliza para dirigirse a un adulto) se interioriza. En lugar
de acudir al adulto, los nios recurren a s mismos. De este modo, el lenguaje
adquiere una funcin intrapersonal adems de su uso interpersonal.
La relacin entre lenguaje y accin es una relacin dinmica en el curso del
desarrollo. En un primer estadio el lenguaje acompaa a las acciones del nio y
refleja en ella la resolucin del problema de forma catica y desorganizada. En
un estadio posterior, el lenguaje se acerca cada vez ms al punto de partida
del proceso, de modo que anticipa la accin. Funciona como ayuda a un plan
que ha sido concebido pero no realizado en la conducta. En principio el
lenguaje sigue a las acciones, est provocado y dominado por la actividad; en
los estadios superiores, cuando el lenguaje se desplaza hacia el punto de
partida de una actividad, surge una nueva relacin entre la palabra y la accin.
Ahora el lenguaje gua, determina y domina el curso de la accin; la funcin
planificadora del lenguaje hace su aparicin junto con la ya existente funcin
del lenguaje de reflejar el mundo externo.
Las palabras pueden transformar una actividad en una estructura. Dicha
estructura puede ser modificada cuando los nios aprenden a utilizar el
lenguaje de modo que les permita ir ms all de las experiencias preexistentes
al planear una accin futura.

Consideramos la actividad verbal e intelectual como una serie de estadios en

los que las funciones comunicativas y emocionales el lenguaje estn
desarrolladas por la aparicin de la funcin planificadora.
Una vez que han aprendido a utilizar de modo efectivo la funcin planificadora
de su lenguaje, su campo psicolgico cambia radicalmente. La visin del futuro
pasa a ser parte integrante de sus aproximaciones a su entorno.
La capacidad humana de desarrollar el lenguaje ayuda al nio a proveerse de
instrumentos auxiliares para la resolucin de tareas difciles, a vencer la accin
impulsiva, a planear una solucin del problema antes de su ejecucin y a
dominar la propia conducta. Los signos y las palabras sirven a los nios como
un medio de contacto social con las personas.
Los nios muy pequeos resuelven problemas utilizando extraas mezclas de
procesos. Puede observarse en una situacin en la que los nios pequeos,
cuando no logran resolver fcilmente la tarea impuesta, combinan intentos
directos destinados a obtener el resultado deseado con una cierta confianza en
el lenguaje emocional. El nio puede intentar resolver la tarea a travs de
formulaciones

verbales

media

suplicas

para

obtener

la

ayuda

del

experimentador. La suplica verbal del pequeo a otra persona es un esfuerzo

ms para llenar el vaco que ha revelado su actividad. Al formular una
pregunta, el nio indica que ya ha hecho un plan para resolver la tarea que se
halla frente a l, pero es incapaz de realizar todas las operaciones necesarias.
La capacidad que tiene el nio de controlas la conducta de otra persona se
convierte en una parte necesaria de la actividad practica del nio.
El hecho de resolver el problema junto con otra persona no est diferenciado
de los papeles desempeado por el nio y su ayudante; se trata de un todo
general.
Un problema ligeramente complicado para los nios tiene una compleja
variedad de respuestas, incluyendo los intentos directos para alcanzar el
objetivo, el uso de instrumentos, el lenguaje dirigido hacia la persona que
realiza el experimento o el lenguaje que simplemente acompaa a la accin y
las llamadas verbales y directas al objeto de su atencin.

Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamenta-les

del desarrollo.

La mejor enseanza es la que se adelanta al desarrollo.

En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar

central. La interaccin social se convierte en el motor del desarrollo.

Vigotsky introduce el concepto de 'zona de desarrollo prximo' que es la

distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo po-tencial.

Para determinar este concepto hay que tener presentes dos aspectos:

la importancia del contexto social y la capacidad de imitacin.

Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactan.

El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del

nio.

El aprendizaje se produce ms fcilmente en situaciones colectivas. La

interaccin con los padres facilita el aprendizaje.

La nica buena enseanza es la que se adelanta al desarrollo

Los instrumentos de mediacin provienen del medio social externo. En este

caso, son transmitidos por el docente, pero deben ser asimilados o
interiorizados por cada sujeto, de modo que pueda realizar operaciones
indirectas, complejas, transferibles a otros aprendizajes. Es as que el proceso
de formacin de las funciones psicolgicas superiores se dar, para Vigotsky, a
travs de la activi-dad prctica e instrumental, pero no individual, sino en
interaccin o en coope-racin social.
El proceso de mediacin se produce en dos mbitos; el primero de ellos que es
externo

al individuo est representado por el otro social, que en el caso

particular de la educacin es el profesor y por todos los elementos culturales, a

los cuales Vigotsky denomina herramientas. Una herramienta, sirve como
conductor de la influencia humana sobre los objetos con los cuales el sujeto
establece una relacin directa.
El segundo mbito de mediacin denominado signo, es de carcter interno,
tiene lugar en el plano mental y es a travs de ellos que el individuo capta,
interioriza,

interpreta

relaciona.

El

sistema

de

signos

usado

ms

frecuentemente es el lenguaje hablado. A diferencia de las herramientas, los

signos no modifica materialmente el estmulo, sino que modifican a la persona
que los utiliza y posibilita la interaccin de las personas con el entorno.
Vigotsky otorgaba el estatus de herramientas psicolgicas, a todos los
signos en especial al lenguaje y al pensamiento que en contraposicin con
las herra-mientas fsicas; las herramientas psicolgicas, son los instrumentos
de mediacin del hombre con la sociedad.
Para Vigotsky el estudio del lenguaje debe ser realizado en el marco de su
funcin comunicativa y social.
En la primera etapa del nio, pensamiento y habla no estn relacionados. El
balbuceo no est relacionado con la expresin de pensamientos.
En la segunda etapa, pensamiento y habla se concretan. Lo que el nio habla
se vincula con lo que hace. Dentro de esta etapa el habla anticipar las
acciones. Este lenguaje ayuda al nio a superar dificultades, convirtindose en
una herra-mienta para la solucin de problemas. Este lenguaje se observa en
nios de entre 2 y 6 aos. Vygotsky la considera una etapa intermedia que
conduce de la primera etapa esencialmente social al lenguaje interno.
2) FUNCIONES MENTALES SUPERIORES:
Para Vigotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las
superio-res. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que
nacemos, son las funciones naturales y estn determinadas genticamente. El
comportamiento derivado de estas funciones es limitado; est condicionado
por lo que podemos hacer.
Para Vigotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en
dos momentos:
En un primer momento, las habilidades psicolgicas o funciones mentales
superiores se manifiestan en el mbito social y, en un segundo momento, en el
mbito individual. Por lo tanto sostiene que en el proceso cultural del nio, toda
funcin aparece dos veces, primero a escala social, y ms tarde a escala
individual. Primero entre personas (interpsicolgica) y despus en el interior
del propio nio (intrapsicolgica).

Afirma que todas las funciones psicolgicas se originan como relaciones entre
seres humanos.
El paso de las primeras a las segundas es el concepto de interiorizacin. En
ltimo trmino, el desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en
que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades interpsicolgicas. En un
primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a travs de
la interiorizacin, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por s mismo y
de asumir la responsabilidad de su actuar.
Zona de desarrollo prximo
En el pasaje de una habilidad intrapsicolgica, los otros seres humanos juegan
un papel primordial. La posibilidad o potencial que los individuos tienen para
desarrollar las habilidades psicolgicas, en un primer momento, depende de los
dems. Este potencial de desarrollo mediante la interaccin con los dems es
llamado por Vygotsky zona de desarrollo prximo.
Nuestro conocimiento y la experiencia de los dems es lo que posibilita el
aprendizaje; mientras ms rica y frecuente sea la interaccin con los dems,
nuestro conocimiento ser ms rico y amplio. El desarrollo cognitivo completo
requiere de la interaccin social.
Vigotsky considera que en cualquier punto del desarrollo hay problemas que el
nio est a punto de resolver, y para lograrlo slo necesita cierta estructura,
claves, recordatorios, ayuda con los detalles, etc.
Desde luego que hay problemas que escapan a las capacidades del nio,
aunque se le explique con claridad cada paso.
La zona de desarrollo proximal es "la distancia entre el nivel real de desarrollo
determinado por la solucin independiente de problemas y el nivel del
desarrollo posible, precisado mediante la solucin de problemas con la
direccin de un adulto o la colaboracin de otros compaeros ms diestros.

PIAGET

FUNCIN

SEMITICA:

SIGNO

SMBOLO-

ESTADIO

PREOPERATORIO
El siguiente perodo es el de la representacin preoperatoria. Alrededor
del ao y medio o dos aos. Es cuando aparece la capacidad de
representar algo por medio de otra cosa. Es lo que se llama funcin
simblica. La funcin simblica es el lenguaje que, por otra parte, es un
sistema de signos sociales. Pero al mismo tiempo que este lenguaje hay
otras manifestaciones de la funcin simblica, como por ejemplo el
juego simblico: representar una cosa por medio de un objeto o de un
gesto. A partir de los 2 aos, la aparicin de la funcin semitica permite
la manifestacin de una serie de conductas nuevas (el juego simblico,
el lenguaje, el dibujo, la imagen mental, imitacin diferida), La
importancia de la funcin semitica es que permite la construccin de
dos instrumentos bsicos y muy importantes para el desarrollo
cognitivo:
Smbolo: representaciones motivadas, individuales, que mantienen
algn

parecido

con

lo

que

representan.

El

juego

simblico

es

bsicamente smbolo.
Signo: que son representaciones arbitrarias y colectivas.
La funcin semitica al separar la accin del pensamiento construye
representaciones, es el instrumento ms importante del desarrollo
cognitivo, es la funcin semitica la que va a permitir la construccin del
lenguaje, el lenguaje est elaborado socialmente y tiene que aprenderlo,
aprendemos el cdigo elaborado pero construimos el lenguaje social y
personal gracias a la funcin semitica.
Imitacin diferida / Juego Simblico
La funcin simblica aparece alrededor de los dos aos. La funcin
simblica es la capacidad de evocar un objeto ausente. Alrededor de los
nueves meses se inicia la formacin del objeto permanente que precede
a la funcin semitica, y cuando se inicia el segundo ao, alrededor de

los 12 meses aparecen 5 conductas que implican representacin de un

objeto.
Imitacin diferida: cuando se reproduce un modelo en ausencia del
objeto / Se inicia la representacin como tal

/ El gesto imitador es un

inicio del significante

Juego de ficcin simblico:

Momento en que se considera que ya existe representacin

El gesto imitador ya es un significante
Los objetos pueden convertirse en smbolos

- Dibujo o imagen grfica: alrededor de los dos aos o dos aos y medio.
Piaget lo considera un intermedio entre el juego y la imagen mental
Imagen mental, la imagen mental es la imitacin interiorizada
Lenguaje
Las cuatro primeras formas o conductas de representacin se basan en
la imitacin. Por lo tanto hay que considerar que es la imitacin la
conducta que precede permite construir finalmente el smbolo, la
imitacin es el precedente del smbolo.
Cuando un nio copia, imita, alguna accin que hace otra persona
delante del nio y el nio reproduce el modelo, se puede considerar prerepresentacin.
Las primera imitaciones son de tipo corporal, el nio ve los movimientos
y los reproduce, el precedente de la imitacin que es un indicador de
que aparece la representacin, o imitacin representativa como lo
denomina Piaget, se inicia cuando el nio es capaz de or un sonido, un
ruido y sin ver el modelo realiza el gesto que representa el sonido.
Piaget pone de ejemplo la conducta de bostezar, alrededor de los 12
meses al or el sonido de un bostezo y sin tener el modelo delante, abrir
la boca, el nio es capaz de abrir la boca realizando la conducta que
representa al sonido, es por lo tanto una imitacin representativa que
indica el inicio de las representaciones.
Es en el momento que surge la imitacin diferida, con ausencia del
modelo, cuando es posible empezar a representar y es a su vez el
precursor del juego simblico.

La importancia del juego simblico que se inicia y tiene su auge entre los
2 y los 6 aos, es que posibilita transformar la realidad y adecuarla a las
necesidades de los nios, permite que exprese sus experiencias vividas,
permite

recrearse

sin

condicionantes

externos,

sin

obligaciones

impuestas por los adultos, el nio en estas edades vive en un mundo de

obligaciones y deberes que debe ir aprendiendo y cumpliendo, el juego
simblico le permite recrear sus vivencias sin ese imperativo real de lo
que es obligatorio hacer.
"Los nios al iniciar el juego simblico, alrededor de los dieciocho meses
o dos aos, no tienen suficiente lenguaje para expresar sus vivencias,
una forma de expresarlas es el juego simblico que adems funciona
como si fuese lenguaje interior al igual que le sucede al adulto cuando
piensa sin hablar."
El juego simblico sirve para: Expresar las vivencias y recrearlas a su
voluntad / Para expresar los conflictos internos
En cuanto a la imagen mental, o imitacin interiorizada, Piaget
especfica que existen dos tipos de imgenes mentales:
La funcin semitica tiene diversidad de formas para manifestarse,
como se ha comentado, imitaciones, juego simblico, dibujo, imgenes
mentales,

lenguaje,

pero

consiste

siempre

en la

posibilidad

de

representar objetos que no estn presentes, que no son percibidos en

ese momento, y es lo que posibilita el pensamiento, a diferencia de la
percepcin o de las acciones sensorio-motoras que estn limitadas, ya
que dependen de lo que est delante, de lo presente, mientras que la
funcin semitica que da origen al pensamiento presenta unas
posibilidades ilimitadas y es lo que realmente da origen a la inteligencia.
LA OPERACIN: REVERSIBILIDAD/ COMBINACIN DE
RELACIONES/ IDENTIDAD.
Luego se encuentra el nivel de LAS OPERACIONES CONCRETAS,
alrededor de los 7 aos. Se convierte en poseedor de cierta lgica, es
capaz de coordinar operaciones en el sentido de la reversibilidad, en el
sentido de un sistema de conjunto, este perodo coincide con los

comienzos de la escuela primaria. Nos encontramos frente a una lgica

en el sentido de que, por primera vez, estamos en presencia de
operaciones propiamente dichas en tanto que pueden ser invertidas,
como por ejemplo la adicin, que es la misma operacin que la
sustraccin en el sentido inverso.
ESTO LE PERMITE AL NIO OPERAR EN EL PLANO DEL PENSAMIENTO

POR

SISTEMAS

DE

ACCIONES

VIRTUALES

QUE

GARANTIZAN LA CONSER-VACIN DE SUS PROPIEDADES, PERO

EL NIO NECESITA AN PARA RAZONAR DE LA PRESENCIA DE
LOS OBJETOS.
Recin a partir de este momento las nociones de conservacin de hacen
posibles. El ltimo nivel es el de las OPERACIONES FORMALES, alrededor
de los 14 15 aos. El nio se vuelve capaz de razonar y deducir, no
solamente sobre objetos manipulables; es capaz de una lgica y de
razonamiento deductivo sobre una hiptesis, sobre proposiciones. Se
trata de toda una nueva lgica, de un nuevo conjunto de operaciones
especficas que vienen a superponerse a los precedentes y que se puede
llamar lgica de proposiciones.

Esta supone dos caracteres

nuevos

En

muy

fundamentales.

primer

lugar,

es

una

combinatoria, mientras que hasta ese momento todo se hace por

proximidad, por inclusiones sucesivas; en cambio la combinatoria
rene cualquier elemento con cualquier otro. En segundo lugar las
agrupaciones que hasta ese momento se basaban o bien en la
reciprocidad o bien en la inversin, que son diferentes formas de
reversibilidad.