EL MODELO DE

ESCUELA COMPRENSIVA
2.1.- INTRODUCCION
Durante la pasada dcada se ha venido experimentando en nuestro pas la Reforma de sistema educativo.
Sin entrar ahora en una evaluacin de dicho proceso, si podemos afirmar que el tema de la Reforma ha
levantado polmica en los mbitos escolares e incluso ha ido creando desde el principio partidarios,
detractores o actitudes ms equilibradas que valoraban los pros y los contras del nuevo sistema que
surgira de dicha experimentacin.
Todos podemos recordar alguna que otra tranquila o airada conversacin en la sala de profesores en la que
cada uno opinaba desde pticas y perspectivas muy diferentes, muchas veces, con gran desconocimiento
del tema, otras con informaciones fragmentarias, y las menos, con un conocimiento detallado de las
caractersticas del nuevo sistema que se iba a implantar. Esta situacin, podemos considerarla normal,
cuando constatamos que la informacin recibida en los centros educativos ha sido escasa y el debate en
los medios pblicos casi inexistente.
No obstante, la ampliacin de la escolaridad obligatoria hasta los 16 aos y la urgente necesidad de
integracin en Europa, son consideradas como necesidades inaplazables por todos las fuerzas polticas y
en octubre del 90, queda configurado el nuevo sistema educativo con la aprobacin, consensuada por el
parlamento, de la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo. Sin embargo, en la
situacin actual, con la LOGSE implantada anticipadamente en los centros de nueva creacin y en
aquellos que experimentaban la Reforma, no podemos afirmar que haya mejorado el conocimiento de las
caractersticas del nuevo sistema. En general, las conversaciones que mantenemos entre los profesores, no
digamos ya en otros mbitos, siguen manifestando un desconocimiento del tema. Las carencias mayores
las podamos resumir en torno a las siguientes preguntas:
* Cul es el modelo educativo que sirve de soporte a la Reforma?. Este modelo es nuevo o ha sido
experimentado en otros pases?. Si es as, cuando surge y a que necesidades responde?. Cul es la
filosofa educativa que lo sustenta?. En qu valores se apoya?. Cules son las principales dificultades
que ha encontrado?. Qu evaluacin ha resultado de su implementacin?. Qu tiene en comn con los
sistemas educativos de nuestros vecinos comunitarios?. Qu importancia tiene en su puesta en prctica la
formacin del profesorado?. Y conectando con el presente curso, qu papel desempea la orientacin en
el mismo y como se articula y organiza en un centro educativo?.
Dar respuesta a estas preguntas, debe ser el punto de partida que nos permita no slo crear una opinin
fundada sino tambin demandar todos los medios para que el modelo pueda llevarse a la prctica y no
suceda, una vez ms, que las leyes se queden en una bonita formulacin de intenciones educativas.

2.2.- ORIGENES DE LA ESCUELA COMPRENSIVA

En los comienzos del siglo XX, el pensamiento poltico educativo occidental mantienen su fe en el ideal
decimonnico de la Escuela como la "Gran Igualadora". Se crea firmemente que a travs de la ampliacin
y extensin del sistema educativo podran superarse las injusticias sociales y las desventajas de clase.
Gracias a la escolaridad generalizada y obligatoria se conseguira la igualdad de oportunidades y todos los
individuos estaran en similares condiciones ante la carrera por el trabajo, el bienestar y el xito social.
Es en el perodo de entreguerras cuando se comienza a investigar en este terreno y se prueba que los nios
de las clases media y alta tienen muchas mayores posibilidades que los de clase trabajadora de acceder a

las selectivas escuelas secundarias, continuar su escolaridad ms all de la obligatoriedad y llegar a la

Universidad. Tras la segunda guerra mundial se amplan enormemente las plazas en las escuelas y
universidades (como corresponde a la expansin de la clase media), pero las diferencias persisten. La
desventaja social se atribuye entonces a las precarias condiciones econmicas e higinicas de los nios de
las clases ms desfavorecidas, y se desarrollan en algunos pases de Europa planes de comida escolar
gratuita o subvencionada, programas de alimentacin infantil, servicios de salud escolar ... dentro de la
seguridad social, con objeto de compensar tales privaciones.
En torno a la dcada de los cincuenta empieza a tomarse conciencia en los pases occidentales de que las
causas y efectos de la desigualdad son mucho ms profundos. Los fuertemente selectivos sistemas
educativos (normalmente tripartitos en la Secundaria: una rama acadmica de gran prestigio, una
cientfico-tcnica y una profesional de escaso reconocimiento) discriminaba a los nios de la clase
trabajadora, aun cuando se basaban en supuestas medidas objetivas de la capacidad de los alumnos.
Comienza entonces en Estados Unidos, los pases anglosajones y Gran Bretaa la crtica progresista
contra los exmenes, como el famoso test britnico eleven-plus, que seleccionaban y clasificaban a los
nios en diferentes redes escolares. De forma resumida, entre los factores que impulsaron la escuela
comprensiva podemos destacar los siguientes:
* Toma de conciencia de la injusticia que supona al 4 o 5 ao de escolaridad segregar a los alumnos en
sistemas o ramas diferentes. Este determinismo, desde edades muy tempranas, chocaba con las
reivindicaciones de la clase media.
* Descrdito de las concepciones innatistas de la inteligencia y de la fiabilidad y validez de las tcnicas
psicomtricas con las que se clasificaba a los nios y a las que se le daba un valor absoluto.
* En el caso britnico, conciencia de la diferencia de calidad entre la rama acadmica (grammar schools)
y la profesional (secondary modern schools).
* En el caso francs tal como analizaban Baudelot y Establet (1975) en su libro "La escuela capitalista en
Francia", la denominada "doble red escolar" "SS" (secundaria y superior) para las clases media y alta y
"PP" (primaria y profesional) para la clase trabajadora.
* Se reconoce la falta de flexibilidad o permeabilidad del sistema. Raras veces poda cambiarse de rama
una vez iniciada, o "reorientar" hacia la rama ms prestigiosa a los alumnos seleccionados negativamente
en las pruebas de ingreso.
* El sistema educativo mostraba de forma flagrante la persistencia del clasismo y la segregacin social.
Por otra parte, la educacin deja de considerarse en trminos mercantilsticos como un bien escaso por el
que hay que competir, sino como un derecho fundamental del ser humano que debe generalizarse.
El precursor del modelo de escuela comprensiva es James Connat, qumico y Presidente de la Universidad
de Harvard. El deseo de proporcionar, en la institucin que el diriga, una educacin de calidad y, tal vez
buscando el prestigio de la misma, se interes por los problemas educativos de la nacin.
Su objetivo inicial fue identificar a los mejores estudiantes desde el punto de vista intelectual y ofrecerles
un programa de enseanza de acuerdo con sus capacidades. Se trataba, de que no fuese el poder
econmico de la familia el que determinase la asistencia a la Universidad. Pero Connat, a travs de esta
intencin ms bien terica evoluciona hacia una concepcin ms profunda que servira de fundamento
filosfico al modelo comprensivo.
Para Connat las escuelas deban ser las agencias que restableceran una sociedad sin divisiones de clase,
sin castas, ni herencias. La escuela tiene que salir al paso de las necesidades de todos los alumnos, por
tanto lo primero es dar una educacin general para todos: comn obligatoria y que no puede consistir en
una preparacin para el trabajo, esto vendr despus. Esta potencialidad de la escuela ha sido muy

discutida por otros autores, como las crticas de Ivan Ilich o Reimer, segn ellos, la escuela no hace ms
que perpetuar modelos injustos y reproducir el orden social establecido.

2.3.- CARACTERISTICAS DE LA ESCUELA COMPRENSIVA

De acuerdo con los principios expuestos, la escuela comprensiva se debe caracterizar fundamentalmente
por ofrecer una educacin de base para todos, sin discriminaciones, que favorezca la integracin social.
Para lo cual todos los estudiantes, dotados y menos dotados, estando bajo el mismo techo, bajo una misma
direccin tienen la oportunidad de relacionarse no slo en el ambiente del aula, sino en otros momentos a
lo largo de la jornada escolar, esta heterogeneidad permitir el conocimiento, comprensin y respeto
mutuo.
En segundo lugar la escuela comprensiva debe prestar especial atencin a las diferencias individuales que
deben ser reconocidas y valoradas. Por tanto, no basta para salir al paso de las mismas, una educacin
igual para todos, sino que es preciso crear igualdad de oportunidades, atendiendo a las necesidades
individuales de cada alumno. El tratamiento no puede ser igual para todos, porque las necesidades son
diferentes. Por tanto, la escuela debe ofrecer tambin una diversidad de materias, reas de conocimiento y
experiencias de aprendizaje que atiendan las capacidades y posibilidades de cada alumno. La escuela
comprensiva es pues electiva en lugar de selectiva, integradora en vez de segregadora.
De forma resumida pasamos a enunciar su principales caractersticas:
* Proporciona una enseanza polivalente (Humanstica, Cientfica y Tcnico-Profesional) a los alumnos
comprendidos entre los 11/12 a los 15/16 aos en una misma institucin.
* Retrasa lo ms posible la separacin de alumnos en ramas diferentes.
* Tiene una parte del currculum comn que contiene los elementos de una amplia enseanza general.
* Se trata de una escuela de barrio o de comunidad local (excepto cuando es obligatoria la mezcla tnica,
como en E.E.U.U.).
* Se insiste en que los alumnos sean agrupados en forma mixta y flexible (por edades o materias), si bien
en la prctica es frecuente que se establezca en algunas materias agrupaciones segn la capacidad de los
alumnos.
* Existe un tratamiento y atencin a la diversidad por lo cual existen reas o materias que son opcionales,
mientras que en otras se plantean diversos niveles de ampliacin o de recuperacin.
* La orientacin educativa en sus diversos aspectos personal, escolar y profesional desempea un papel
fundamental en el modelo.
Desde la perspectiva de la evaluacin el modelo comprensivo implica un cambio de planteamiento. Como
cada estudiante puede tener una combinacin de materias distintas, es preciso determinar si la
combinacin de materias elegida, vale, por as decirlo, para obtener el diploma correspondiente. Para ello
se ha recurrido a la unidad del crdito, que es una unidad de valor aadible. A cada materia se le asigna un
valor expresado en la misma. As una materia del rea de Lengua o de Matemticas puede valer cuatro
crditos o ms si se da diariamente, o segn el grado de dificultad, el trabajo que supone etc. A otra
materia, por ejemplo Msica, que se de dos veces por semana y que requiere menos trabajo y esfuerzo, se
le asigna el valor de dos crditos etc. Unas materias son bsicas y obligatorias y otras son electivas. Para
obtener el diploma se requiere un determinado nmero de crditos en materias bsicas obligatorias y otro
nmero para las electivas. Sumados el total ha de obtenerse un total suficiente para obtener el diploma en
educacin secundaria. En algunos casos para incentivar el rendimiento en una materia determinada se le
asignan ms o menos crditos segn la calificacin obtenida.

Desde el punto de vista de la eleccin curricular se han mantenido tres posturas:

A) "Freedom of choice":
Consiste en que cada alumno elabora su currculum a medida segn sus inclinaciones y aptitudes, sin
restricciones en la eleccin. Este planteamiento ha recibido crticas desde diferentes puntos de vista, por
un lado se le acusa de descuidar los contenidos tradicionales y por otro de plantear una seleccin
encubierta si la eleccin es muy temprana.
B) "Core Currculum":
Se basa en considerar dentro del currculum un ncleo o "core" de materias comunes que se consideran
imprescindibles y que todo alumno debe cursar. Esta propuesta trata de armonizar las diferencias
individuales, mediante la eleccin de algunas reas y materias con la necesidad de que todos los alumnos
tengan acceso a unos aspectos considerados como bsicos.
C) "Common Currculum":
Plantea un currculum uniforme en todas las escuelas y para todos los nios del pas. Es una idea
ambiciosa, extensin lgica del modelo comprensivo: si consideramos que el conocimiento que
proporciona la Enseanza Secundaria es valioso, todos los individuos deben tener acceso a l. As quienes
defienden el currculum comn ven en la existencia de las optativas el inicio de la discriminacin y la
diferenciacin dentro de las escuelas.

2.4.- LA ORIENTACION COMO COMPONENTE ESENCIAL

DEL MODELO COMPRENSIVO
Un modelo de escuela comprensiva no puede funcionar sin este componente. Por qu?. Porque si el
objetivo fundamental del modelo es garantizar una educacin comn para todos, esto implica una
transformacin de la prctica docente en la que la orientacin sea el aspecto esencial del hecho educativo.
Un informe presentado en 1983 en E.E.U.U. por la Carnegiee Foundation considera la necesidad de un
orientador por cada 100 alumnos. Este ha de hacer una exploracin de las capacidades as como de otras
dimensiones del alumno, inters, motivacin, actitudes, y ha de hacerlo en estrecha relacin con el
profesor-tutor, el equipo docente y los padres. Tanto en el orientador como en el profesor-tutor se
requieren no slo formacin psicopedaggica sino tambin habilidad para las relaciones humanas,
experiencia en la enseanza, familiaridad con el proceso educativo, capacidad para el trabajo en grupo y
una dimensin profesional tica.
Pero en el modelo comprensivo la accin tutorial no es tarea slo del orientador o del profesor-tutor sino
que tiene que ser desarrollada por todos los profesores ya que la actividad docente rebasa el nivel de la
instruccin para adquirir una dimensin orientadora y por tanto educativa en el proceso de desarrollo de
las capacidades del ser humano.
Esta tarea orientadora es desarrollada a travs de varias vertientes, en primer lugar la orientacin personal
del alumno en el proceso de construccin de su propia identidad, en el proceso de asuncin de valores y
de opciones vitales.
En segundo lugar la orientacin escolar porque cada alumno tiene ante s mltiples posibilidades de
proseguir una formacin con un currculum adecuado a sus intereses y capacidades. La combinacin de
las materias electivas puede ser muy diversa y en el proceso de eleccin necesita alguien que le ayude y le
oriente. Asimismo los alumnos pueden encontrar dificultades en el proceso de enseanza-aprendizaje o en
su integracin en el grupo clase, en este sentido mediante la orientacin escolar los alumnos deben recibir
la ayuda requerida

En tercer lugar una orientacin vocacional y profesional dado que al final de la secundaria obligatoria
aparecen diferentes opciones. Unas orientadas al mundo laboral y otras a la prolongacin de la secundaria
que preparara para la universidad o para una opcin laboral de mayor cualificacin. En este sentido,
mediante la orientacin profesional los alumnos deben recibir la ayuda adecuada para exteriorizar y
reconocer sus potencialidades as como para conocer todas las posibles opciones acadmicas y
profesionales a las que podran optar al finalizar la etapa.
Las vertientes de la orientacin educativa en la escuela comprensiva tienen, no obstante, una caracterstica
comn, una dimensin que le confiere a la orientacin una importancia fundamental y esta es el
tratamiento de la diversidad. Efectivamente, si en la misma escuela acogemos a todos los nios hasta los
16 aos, el autentico reto de este tipo de escuela ser el atender la diversidad de alumnos con los que nos
vamos a encontrar, fruto de su diferente origen social, de la diferente educacin recibida en sus familias,
de sus diferentes expectativas. El reto de la escuela comprensiva no consiste en ofrecer a todos lo mismo
sino a cada uno segn sus necesidades. Educar en la diversidad supone respetar las peculiaridades de cada
estudiante en el convencimiento de que las motivaciones, los intereses y la capacidad de aprendizaje son
muy distintos entre los alumnos, debido a un complejo conjunto de factores, tanto individuales como de
origen sociocultural que influyen entre s.
Los mbitos en los que se manifiesta esta diversidad son variados y se establecen entre ellos complejas
interacciones. Tradicionalmente la escuela ha enfatizado uno de ellos, la capacidad para aprender,
medida exclusivamente a travs del rendimiento escolar, y ha prestado muchsima menos atencin a las
diferencias de motivaciones e intereses, olvidando la interdependencia de los tres factores en el proceso
de enseanza-aprendizaje.
Es un hecho que los alumnos se diferencia progresivamente en cuanto a su capacidad para aprender.
Ahora bien, capacidad para aprender no es sinnimo de "capacidad intelectual" entendida esta como algo
innato, esttico e impermeable a las experiencias educativas. Por el contrario, la experiencia educativa
incide en el desarrollo del alumno, en su capacidad de aprender, por lo cual la ayuda pedaggica por parte
del profesor es tan bsica como las condiciones que se requieren en el alumno.
Las motivaciones por aprender, y en particular por construir ciertos aprendizajes, es un complejo proceso
que condiciona en buena medida la capacidad para aprender de los alumnos. La motivacin depende en
parte de la historia de xitos y fracasos anteriores, pero tambin del hecho de que los contenidos que se
ofrezcan al alumno posean significatividad y funcionalidad. En la motivacin que un alumno llegue a
tener desempea un papel central la atencin y el refuerzo social que el profesor le preste.
Por otro lado los intereses tienen que ver en buena medida con la novedad y con el gusto y las
preferencias individuales por unas actividades u otras, sin embargo en la educacin secundaria, los
intereses se diversifican mucho ms y se conectan sobre todo con el futuro acadmico y profesional que
cada alumno imagina para s. Los intereses se convierten en un mbito distinto de la motivacin pero
complementario a sta y para el cual los alumnos deben encontrar una respuesta diversificada.

2.5. LA ATENCION A LA DIVERSIDAD EN LA

REFORMA ESPAOLA
En la reforma educativa espaola, la adopcin de un planteamiento curricular abierto y flexible,
proporciona un instrumento esencial para el tratamiento a la diversidad. En efecto el Diseo Curricular
Base prescribe las experiencias educativas, definidas en trminos de objetivos generales de rea y de
grandes bloques de contenido para cada uno de ellas, cuyo acceso debe garantizarse a todos los alumnos y
alumnas que cursen la Educacin Secundaria Obligatoria. Estas prescripciones, que deben ser
desarrolladas por las Comunidades Autnomas con competencias educativas, poseen, sin embargo, un
amplio grado de apertura y flexibilidad que se materializar en la elaboracin de los Proyectos Educativos
y Curriculares de Centro y en ltimo trmino en las programaciones de actividades y tareas llevadas a

cabo por cada profesor.

No obstante, se contemplan vas especificas para el tratamiento de la diversidad como seran las
siguientes:
A) Las adaptaciones curriculares.
B) La optatividad.
C) Las diversificaciones curriculares.
A) Las adaptaciones curriculares:
La propuesta de currculum abierto planteado en la Reforma, ofrece uno de los instrumentos ms valiosos
para responder a la diversidad. Al renunciar a sealar pormenorizadamente unas mismas decisiones
curriculares para todos los centros del pas, se permite atender a lo especfico de cada uno. Desde este
punto de vista, los niveles de concrecin curricular son niveles de adaptacin curricular.
Veamos el significado y las caractersticas de cada uno de los niveles de concrecin curricular:
1 Nivel
El prescriptivo que es competencia de la administracin educativa, conocido como Diseo Curricular
Base (DCB) o Diseo Curricular Prescriptivo (DCP), en l se establecen la organizacin de los aspectos
curriculares bsicos y las enseanzas mnimas de cada ciclo educativo.
2 Nivel
El que elabora y desarrolla el equipo docente de un centro, conocido como Proyecto Curricular de Centro
(PCC) que implica la definicin y organizacin del currculo del Centro.
3 Nivel
El que elabora y desarrolla el profesor en su aula que implica la definicin y la organizacin del currculo
en su materia.
A continuacin pasamos a representar las caractersticas ms destacables de la planificacin y desarrollo
curricular.
Los profesores cuentan con las adaptaciones curriculares como la estrategia a seguir cuando un alumno o
grupo de alumnos necesitan alguna modificacin en la ayuda pedaggica que se ofrece al grupo en
general, ya sea por sus intereses, por sus motivaciones o por sus capacidades.
Las adaptaciones curriculares son intrnsecas al propio currculo. En los Proyectos Curriculares de Centro
y en las Programaciones se adaptan los objetivos y contenidos del Decreto de Enseanzas Mnimas a las
peculiaridades del Centro y de los alumnos. Asimismo, los recursos metodolgicos para individualizar la
enseanza, que cada equipo docente y cada profesor utilizar, tales como grupos flexibles, materiales
diversificados, etc., son tambin adaptaciones curriculares en sentido amplio.
Adems de llevar a cabo estas adaptaciones consideradas como generales, el profesor puede que tenga que
seguir aplicando la estrategia de las adaptaciones en un sentido ms especfico, modificando los distintos
elementos que configuran las programaciones de aula (tanto las actividades de enseanza-aprendizaje y de
evaluacin, como los contenidos y objetivos). En general estas modificaciones pueden ser de dos tipos:
1.- Temporalizacin:

Se refiere a las adaptaciones en las que se modifique el tiempo previsto para conseguir los objetivos,
siendo stos los mismos que los del resto de los alumnos. Dentro de este nivel de adaptacin podemos
distinguir entre dos variantes:
* Adaptacin temporal poco significativa, en la que el alumno consigue algunos objetivos ms tarde que
el resto de sus compaeros pero dentro del mismo ciclo.
* Adaptacin significativa, en la que el alumno consigue los objetivos propuestos pero en el ciclo
siguiente. Esto significa adaptar la secuencia de enseanza y aprendizaje, hacindola ms extensa y
detallada que para el resto de los alumnos.
2.- Priorizacin de algn elemento curricular:
Consiste en que para algunos alumnos, se acceda de forma prioritaria a ciertos objetivos. Puede significar
dar ms tiempo a los objetivos , reas o contenidos que se priorizan, o bien dar ms importancia a algunos
de estos elementos, sin dejar de trabajar el resto.
B) La optatividad:
Constituye otro instrumento para poder atender a la diversidad en esta etapa, consiste en establecer una
serie de materias o reas optativas que a lo largo de la Educacin Secundaria Obligatoria los alumnos
podrn ir eligiendo. En la Comunidad Autnoma Andaluza, la optatividad ha quedado configurada de la
siguiente forma:
* Una materia optativa cuya duracin es de 3h semanales en el 3 curso de la E.S.O.
* Dos materias optativas de 2h de duracin cada una en el 4 curso de la E.S.O.
* Dos reas optativas en 4 curso de la E.S.O. a elegir entre las siguientes: Ciencias de la Naturaleza,
Msica, Tecnologa y Expresin Plstica y Visual.
No obstante, en el proceso de implantacin anticipada de la LOGSE, observamos que en el rea de gestin
del MEC, el nmero de optativas a ofertar es sensiblemente superior al ofrecido en nuestra comunidad
autnoma. Esperamos que esta diferencia pueda subsanarse en el futuro.
C) Las diversificaciones curriculares:
Si las adaptaciones curriculares y la oferta de optatividad no fueran suficientes para satisfacer las
necesidades generadas por la diversidad de los alumnos, el equipo docente de un centro tendra todava
otro elemento en sus manos: la diversificacin curricular. La diversificacin curricular sera un caso
extremo de adaptacin curricular en el cual un alumno podra dejar de cursar parte del tronco comn de
esta etapa, y emplear este tiempo en otro tipo de actividades educativas, bien las ofertadas en el espacio de
optatividad, bien actividades especialmente diseadas para l. Este alumno seguira teniendo en todo
momento como referencia los objetivos generales de la etapa, pero accedera a ellos a travs de otro tipo
de contenidos y actividades.
Los programas de diversificacin curricular han sido regulados recientemente por el MEC. Estos
programas debern ser elaborados por los departamentos de orientacin y tendrn por finalidad que los
alumnos, mediante una metodologa y unos contenidos adaptados a sus caractersticas y necesidades,
alcancen los objetivos generales de la etapa y, por lo tanto obtengan el ttulo de Graduado en Educacin
Secundaria Obligatoria.
Estos programas se establecen para alumnos mayores de 16 aos o que los cumplan durante el ao en que
cada curso comienza. Los programas se establecern, previa evaluacin psicopedaggica del alumno,
odos el propio alumno y sus padres, y con el informe de la inspeccin educativa.

Las enseanzas de los alumnos que sigan un programa de diversificacin curricular habr de incluir:
a) Tres o cuatro reas del segundo ciclo del currculo comn, aquellas que a juicio del equipo docente y el
Departamento de Orientacin, sean las ms ajustadas a sus caractersticas y necesidades con las
adaptaciones que fueran precisas.
b) Las reas o materias especficas de estos programas que cada centro determine , con un horario total de
diez o doce horas semanales.
c) Dos horas semanales de Tutora.
d) Materias optativas hasta completar treinta horas lectivas semanales.
Las reas o materias a las que se refiere el apartado b) se organizarn en torno al mbito sociolingstico y
cientfico-tcnico.
En cuanto a las materias optativas a las que se refiere el apartado d), podrn ser materias optativas de
oferta ordinaria o materias diseadas a tales efectos.
Los alumnos podrn permanecer en los programas de diversificacin curricular uno o dos aos, en funcin
de su edad as como de sus necesidades y expectativas. Cursarn las enseanzas de las reas bsicas y las
materias del currculo junto con los otros alumnos, no obstante por razones organizativas se podrn
constituir otros grupos, de tal modo que en las reas o materias del apartado b) el nmero mximo de
alumnos ser de 15 por grupo.
Los alumnos que sigan un programa de diversificacin tendrn asignado un Tutor entre los miembros del
Departamento de Orientacin o de otros departamentos que estar encargado de coordinar el proceso de
aprendizaje, la evaluacin y la orientacin de dicho alumno, desde el comienzo hasta el final del
programa.

2.6.- EL PROFESORADO Y EL MODELO COMPRENSIVO

El tema del profesorado para la escuela comprensiva nos remite a la ya vieja cuestin de si en una reforma
educativa han de hacerse primero los cambios estructurales y luego la redefinicin de los roles
implicados, o viceversa, o simultneamente. Pese a la labor legislativa y organizativa llevada a cabo en
muchos pases, puede decirse que resulta difcil dar con el modelo de profesor idneo para la escuela
comprensiva.
Aparte de los tradicionales problemas que plantea el tema del profesorado, hay otros que han supuesto
obstculos para la reforma comprensiva en los pases en que se ha llevado a cabo como seran los
siguientes:
* La mayora de los profesores de Secundaria se han formado en escuelas segregadas, y por tanto,
condicionados por la amplia aceptacin de los puntos de vista selectivos.
* Debido a su formacin, ponen el acento en la competicin reforzada por notas, exmenes, llevando a la
Secundaria la competencia meritocrtica de la Universidad.
* La formacin inicial de los profesores de Secundaria no contempla cuestiones esenciales como el
desarrollo del lenguaje y la expresin, la motivacin para el aprendizaje, la enseanza en equipo, la
elaboracin de material didctico, la enseanza con grupos heterogneos.
* Gran parte del profesorado se resiste al trabajo en equipo, manteniendo una docencia centrada en la
transmisin del saber y muestra escaso inters por la renovacin, enseando como cree oportuno segn la
lgica de su disciplina o segn se les ense a ellos.

* Uno de los postulados fundamentales de la reforma comprensiva es el de llevar a la enseanza

secundaria al mayor nmero posible de jvenes, y hay que reconocer que el cuerpo de enseantes no suele
creer que eso sea lo mejor ni para la sociedad en su conjunto ni para los alumnos individualmente.
En vista de las anteriores problemticas, resulta obvio que la reforma comprensiva de un sistema exige
reconsiderar la seleccin de personal docente, la formacin inicial y el desarrollo profesional ulterior, las
condiciones de trabajo y el rol profesional. En este sentido pasamos a dar algunas orientaciones que
podran guiar la adecuacin del profesorado para el modelo comprensivo:
* Establecer buenos criterios para la seleccin del profesorado.
* Elaborar programas a largo plazo para elevar el nivel acadmico y pedaggico de los profesores y su
prestigio social (en algunos pases hay programas de renovacin que afectan a 1 de cada 5 profesores).
* Desarrollar los programas de formacin permanente y acentuar la importancia de las prcticas de
enseanza en la formacin inicial.
* Reforzar su preparacin en aspectos psicolgicos y pedaggicos: metodologa diversificada segn
aptitudes, tcnicas de estimulacin y recuperacin etc.
* Romper el aislacionismo del profesor, impulsando la team-teaching (enseanza en equipo),
verdaderamente imprescindible para la flexibilidad e interdisciplinariedad que exige la enseanza
comprensiva.
* Apoyar la labor del profesorado con expertos de fuera (especialistas no docentes).
En definitiva, podemos afirmar que sin una verdadera formacin, los principios de la escuela comprensiva
no podrn ser llevados a la prctica.