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UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS


DEPARTAMENTO DE LETRAS CLSSICAS E VERNCULAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM FILOLOGIA E LNGUA PORTUGUESA

NEIDE TOMIKO TAKAHASHI

TEXTOS LITERRIOS NO ENSINO DE


PORTUGUS-LNGUA ESTRANGEIRA (PLE)
NO BRASIL

So Paulo
2008

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE LETRAS CLSSICAS E VERNCULAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM FILOLOGIA E LNGUA PORTUGUESA

TEXTOS LITERRIOS NO ENSINO DE


PORTUGUS-LNGUA ESTRANGEIRA (PLE)
NO BRASIL
Neide Tomiko Takahashi

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Filologia e Lngua Portuguesa


do Departamento de Letras Clssicas e
Vernculas da Faculdade de Filosofia, Letras e
Cincias Humanas da Universidade de So
Paulo, para a obteno do ttulo de Mestre em
Letras.

Orientador: Prof. Dr. Reginaldo Pinto de Carvalho

So Paulo
2008

Aos novos leitores de textos literrios brasileiros, que compartilharo


diferentes espaos de significados e tornaro as palavras parte de si
mesmos na infinita circulao de experincias, emoes e idias.

AGRADECIMENTOS

Ao Prof. Dr. Reginaldo Pinto de Carvalho pela confiana e apoio durante os anos de
convivncia acadmica, proporcionando-me reflexes e caminhos para que eu seguisse muito
alm do projeto inicial.
Profa. Dra. Cristina Moerbeck Casadei Pietraria pelas sugestes inestimveis no exame de
qualificao, por promover o contato inicial com o Centro de Lnguas e, dessa forma,
incentivar meu percurso na rea de Portugus-Lngua Estrangeira.
Ao Prof. Dr. Manoel Luiz Gonalves Corra pelas detalhadas e valiosas observaes no
exame de qualificao.
A todos do Centro de Lnguas, pela boa acolhida, apoio e respeito durante esses anos de
convivncia.
Meu reconhecimento especial Maria Elizabeth Leuba Salum, que generosamente muito me
ensinou durante o processo de aprendizagem profissional.
Aos alunos do curso de portugus para estrangeiros, que me ensinam sempre a construir
novos sentidos.
Profa. Dra. Maria Sabina Kundman pela dedicao e apoio durante as aulas de psgraduao.
Ao amigo Jos Antonio Pasta Jnior, inigualvel professor de literatura, pelas boas e infinitas
conversas.
Aos amigos de todas as horas Celso Kenji Miyamoto e Maria Aparecida Viana Schitine
Pereira, que tm acompanhado toda minha trajetria acadmica.
Aos familiares, que, com apoio incondicional e pacincia, souberam entender esse processo
acadmico.

Mas leio, leio. Em filosofias


tropeo e caio, cavalgo de novo
meu verde livro, em cavalarias
me perco, medievo; em contos, poemas
me vejo viver. Como te devoro,
verde pastagem. Ou antes carruagem
de fugir de mim e me trazer de volta
casa a qualquer hora num fechar
de pginas?
Tudo que sei ela que me ensina.
Carlos Drummond de Andrade, "Biblioteca Verde"

RESUMO

O objeto deste trabalho estudar o emprego de textos literrios e a forma como eles
so aproveitados no ensino de Portugus-Lngua Estrangeira (PLE). Para tanto, apoiamo-nos
nos fundamentos tericos da abordagem comunicativa, da leitura e da enunciao a fim de
investigar os potenciais pedaggicos do texto literrio na sala de aula e nos livros didticos de
PLE. Com base em uma pesquisa feita com estudantes estrangeiros, pudemos detectar suas
expectativas quanto utilizao de textos da literatura brasileira nas aulas, bem como suas
representaes lingsticas, a includa a apropriao de elementos culturais, confirmando a
relevncia da contribuio desses textos no ensino de PLE. E, a partir da anlise do emprego
de textos literrios e exerccios de compreenso em quatro materiais didticos, observamos
tambm que tais livros no podem suprir todas as expectativas dos alunos em razo de sua
prpria natureza didtica, descontextualizada da interao autor-texto-leitor original. Como
resultado, pudemos confirmar que o bom aproveitamento dos textos literrios no ensino de
PLE no est simplesmente no seu emprego como um pretexto em sala de aula ou nos
manuais, mas no tratamento dado a eles, tendo em vista o seu carter literrio.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Portugus-lngua estrangeira. Textos literrios. Livros


didticos de PLE. Interao autor-texto-leitor. Atividades de compreenso.

ABSTRACT

The objective of this paper is to study the employment of the literary texts and how
they are exploited in the teaching of Portuguese as a Foreign Language (PFL). For that
purpose, we followed the theoretical line of the communicative approach of reading and
utterance-act in order to inspect the pedagogical potential of the literary text in the classroom
and in PFLs textbooks. In a survey involving foreign students, we were able to detect their
expectations in relation to the application of texts of the Brazilian literature in the classes, as
well as their linguistic representations, including the appropriation of cultural elements,
confirming the relevant contribution of these texts in PFLs teaching. And, after analysing the
employment of the literary texts and the exercises of comprehension in four types of
textbooks, we observed that these books are not able to fill all the students expectations due
to the own educational nature of these materials, decontextualized from the original authortext-reader interaction. As a result, we were able to confirm that the effective utilization of the
literary texts in PFLs teaching does not merely depend on its employment as an excuse in the
classroom or in the manuals, but on the treatment given to them, in view of their literary
quality.

KEYWORDS: Portuguese as foreign language teaching. Literary texts. PFLs textbooks.


Author-text-reader interaction. Comprehension activities.

SUMRIO
INTRODUO ...................................................................................................................... 10
CAPTULO 1 .......................................................................................................................... 18
UM BREVE HISTRICO: O TEXTO LITERRIO NO ENSINO DE LE E O PLE NO BRASIL .......... 18
1.1 CONFLUNCIAS ENTRE LNGUA E LITERATURA .................................................................... 18
1.2 O QUE UM TEXTO LITERRIO NO ENSINO DE LE? .............................................................. 21
1.3 PERCURSO DO ENSINO DE PLE NO BRASIL .......................................................................... 25
1.4 PERCURSO DOS MATERIAIS DIDTICOS DE PLE ................................................................... 29
CAPTULO 2 .......................................................................................................................... 33
FUNDAMENTOS TERICOS ....................................................................................................... 33
2.1 A LINGSTICA APLICADA AO ENSINO DE LNGUAS ESTRANGEIRAS .................................... 33
2.2 ABORDAGEM COMUNICATIVA NO ENSINO DE LNGUAS ESTRANGEIRAS................................ 35
2.3 CONTRIBUIES TERICAS PARA A LEITURA E COMPREENSO DE TEXTOS LITERRIOS ....... 41
2.4 A INTERAO AUTOR-TEXTO-LEITOR ..................................................................................46
CAPTULO 3 .......................................................................................................................... 51
ANLISE DOS ASPECTOS RELACIONADOS AOS TEXTOS LITERRIOS NO ENSINO DE PLE ...... 51
3.1 IMPLICAES DOS TEXTOS LITERRIOS NO CONTEDO DE PROGRAMAS E EXAMES ..............54
3.2 O APRENDIZ E OS TEXTOS LITERRIOS: EXPECTATIVAS E REPRESENTAES........................ 62
3.3 ATIVIDADES PEDAGGICAS RELACIONADAS AOS TEXTOS LITERRIOS ................................ 66
3.4 ARTICULAES DOS TEXTOS LITERRIOS NO ENSINO .......................................................... 70
3.4.1 COMPONENTES LINGSTICOS........................................................................................... 70
3.4.2 A PRESENA DA ORALIDADE ............................................................................................ 74
3.4.3 ASPECTOS INTERCULTURAIS ............................................................................................. 77
CAPTULO 4 .......................................................................................................................... 83
DESCRIO E ANLISE DA APRESENTAO DOS TEXTOS LITERRIOS EM LIVROS DIDTICOS
DE PLE ..................................................................................................................................... 83
4.1 EXPLORAO DE TEXTOS LITERRIOS NOS MATERIAIS SELECIONADOS ............................... 83
4.1.1 AVENIDA BRASIL 1 E 2 CURSO BSICO DE PORTUGUS PARA ESTRANGEIROS ...................... 88
4.1.2 FALA BRASIL PORTUGUS PARA ESTRANGEIROS ............................................................... 93
4.1.3 FALAR... LER... ESCREVER... PORTUGUS UM CURSO PARA ESTRANGEIROS ...................... 96
4.1.4 PORTUGUS VIA BRASIL - UM CURSO AVANADO PARA ESTRANGEIROS .............................. 98
4.2 EXEMPLOS DE TEXTOS E EXERCCIOS DE COMPREENSO EXTRADOS DOS LIVROS DIDTICOS
................................................................................................................................................103
4.2.1 AVENIDA BRASIL 1 E 2 CURSO BSICO DE PORTUGUS PARA ESTRANGEIROS .................... 105
4.2.2 FALA BRASIL PORTUGUS PARA ESTRANGEIROS ............................................................. 108
4.2.3 FALAR... LER... ESCREVER... PORTUGUS UM CURSO PARA ESTRANGEIROS .................... 115
4.2.4 PORTUGUS VIA BRASIL UM CURSO AVANADO PARA ESTRANGEIROS ........................... 119
CONSIDERAES FINAIS............................................................................................... 124
REFERNCIAS ................................................................................................................... 127
A LIVROS DIDTICOS ANALISADOS ......................................................................................... 127
B OBRAS TERICAS .................................................................................................................127

APNDICE ........................................................................................................................... 137


1A FICHAS DE PESQUISA MODELO ......................................................................................... 137
1B FICHAS DE PESQUISA RESPOSTAS DOS ESTUDANTES ......................................................... 138
ANEXO 1............................................................................................................................... 143
1A PEC-PG (PROGRAMA DE ESTUDANTE-CONVNIO DE PS-GRADUAO).......................... 143
1B PEC-G (PROGRAMA DE ESTUDANTE-CONVNIO DE GRADUAO).................................... 145
1C UNIVERSIA INTERCMBIOS EM UNIVERSIDADES BRASILEIRAS ..................................... 149
ANEXO 2............................................................................................................................... 150
CELPE-BRAS ........................................................................................................................ 150
ANEXO 3............................................................................................................................... 153
PCN COMPETNCIAS EM LNGUA PORTUGUESA ..................................................................... 153
ANEXO 4............................................................................................................................... 154
NVEIS COMUNS DE REFERNCIA COMPREENDER.................................................................. 154
ANEXO 5............................................................................................................................... 155
PNLEM FICHAS DE LNGUA PORTUGUESA (CRITRIOS) ...................................................... 155

Introduo

Desde a dcada de 1990, vrios fatores tm desencadeado a vinda de estudantes e


profissionais estrangeiros no Brasil. Os intercmbios entre universidades ou entre governos,
incluindo os programas para o duplo diploma; o desenvolvimento e avano nas diversas
frentes de pesquisa; os investimentos internacionais, aliados a uma certa estabilidade da
economia brasileira; as relaes comerciais, como o Mercosul, por exemplo, e o conseqente
deslocamento de funcionrios estrangeiros, muitas vezes com suas famlias, para o pas. Tudo
isso influi diretamente na demanda por cursos de portugus como lngua estrangeira1 (PLE),
pois a necessidade de aprendizagem rpida e ao mesmo tempo profunda da lngua esperada
para que haja condies mnimas de comunicao, o que resulta no planejamento especial de
programas e materiais de ensino.
Cumpre-se afirmar que a USP e a UNICAMP so apontadas como algumas das
melhores instituies de ensino superior do mundo e as nicas citadas na Amrica Latina ao
lado da universidade Autnoma do Mxico. Na lista de 2007 da The Times Higher
Education Supplement, obtiveram, respectivamente, as posies 175 e 1792. Essas
informaes de projeo internacional ajudam a despertar a ateno para as diversas reas de
ensino e pesquisa, tornando-se um atrativo a mais para pesquisadores e estudantes que
pretendem aperfeioar seus estudos em um pas estrangeiro.
A necessidade de aprender a lngua portuguesa e, muitas vezes, de comprovar o grau
de proficincia, por parte dos profissionais e dos estudantes que vm ao Brasil, tem resultado
na procura crescente pelo exame CELPE-Bras (Certificado de Proficincia em Lngua

Note-se a distino entre termos como segunda lngua ou lngua segunda (L2), e lngua estrangeira. Com base
nas definies de Robert Galisson e Daniel Coste (1988) no Dictionnarire de didactique des langues, e de
Keith Johnson e Helen Johnson (1998) no Encyclopedic Dictionary of Applied Linguistics, convencionou-se a
relacionar segunda lngua nos pases onde o multilingismo oficial (Canad, Sua e Blgica, por exemplo)
ou nos lugares onde uma lngua no materna cumpre um estatuto privilegiado (pases da frica francfona,
o ensino de portugus para comunidades indgenas no Brasil, por exemplo). Dessa forma, optamos por
portugus-lngua estrangeira por tratar-se do estudante temporariamente em imerso em um pas estrangeiro.
2
Fonte: Folha de So Paulo, de 25.11.2007. Alm disso, das 500 melhores universidades da lista do Shanghai
University de 2007, a USP ocupa a 128 posio e da Higher Education Evaluation & Accreditation Council
of Taiwan, o 94 lugar (Fonte: www.usp.br, acessado em 29/03/2008).

10

Portuguesa para Estrangeiros)3, desenvolvido e outorgado pelo Ministrio da Educao do


Brasil (MEC), com apoio do Ministrio das Relaes Exteriores (MRE) e da Secretaria de
Educao Superior (SESu) .
Quando foi aplicado oficialmente pela primeira vez, em 1998, contava com 141
candidatos inscritos. Em 2001, o nmero chegou a 1520 e superou a marca de 2000 inscritos
no segundo semestre de 20064. O crescimento inclui vrios fatores, desde uma verificao
individual para conhecer seu grau de proficincia em lngua portuguesa at a necessidade de
ordem legal alguns rgos exigem certificado para o ingresso nos cursos de ps-graduao
como a USP, por exemplo; revalidao de diplomas e exerccio da profisso, como so os
casos dos profissionais em Medicina, Engenharia e Direito. Com isso, aumentou-se tambm a
procura por cursos de PLE que pudessem atender s exigncias lingsticas do exame, cuja
inteno avaliar as quatro habilidades5 em situaes reais de comunicao.
Diante dessa necessidade premente de cursos e a preocupao pelos instrumentos de
ensino a serem adotados, acreditamos que a pesquisa acerca do PLE se justifica por ainda no
haver muitos estudos nessa rea ou mesmo muitos materiais no mercado editorial que possam
atender o pblico em imerso, com um grau de proficincia a ser atingido rapidamente e com
interesse em conhecer a lngua em todas as suas constituies e aspectos funcionais.
O estudo a ser apresentado partiu desses dados e, inicialmente, da observao sobre o
emprego de textos autnticos nos materiais didticos mais utilizados no ensino do portugus
do Brasil para estrangeiros. No entanto, logo nas primeiras amostras, foi possvel notar uma
regularidade mais instigante para a pesquisa: o emprego de textos literrios era mnimo, at
mesmo nulo, e sem regularidade na apresentao e nas propostas. Em geral, eles se reduzem a
(poucos) textos curtos na maioria crnica e contos , que tm a inteno de apresentar um
3

O exame composto de uma prova escrita (parte coletiva) e uma oral (parte individual). Ele aplicado duas
vezes ao ano (abril e outubro) no Brasil e em outros pases por rgos credenciados (em geral, universidades).
H uma nica prova escrita e os nveis so avaliados de acordo com o desempenho global do candidato. Quanto
prova oral, compe-se de entrevista com dois aplicadores: um entrevistador e um observador. Ele existe desde
1994, mas o credenciamento, colaborao do MEC e a Secretaria de Educao Superior (SESu) s foi instituda
em 1998. As informaes mais detalhadas (histrico e natureza do exame) encontram-se no Anexo 3.
4
Dado extra-oficial fornecido pela Profa. Dra. Rosane de S Amado em janeiro de 2007, na poca, responsvel
pela aplicao do exame na USP.
5
Embora o uso dos termos competncia e habilidade possa, por vezes, ser aplicado de forma alternada.
Como exemplos, os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000) mesclam competncias e habilidades e
o Quadro europeu comum de referncia para as lnguas (CONSEIL, 2001) trabalha com o uso de
competncias , em geral, optamos pelo termo habilidade por entender que ele trata diretamente dos saberes
e conhecimentos comunicativos que levam o aprendiz a capacitar-se (ter competncia) em sua interao com a
cultura estrangeira. Reservaremos, ento, competncia ao domnio dessa capacidade para as quais as
habilidades so desenvolvidas e avaliadas.

11

perfil da cultura brasileira ao lado de letras de msicas, excertos de textos jornalsticos,


publicitrios ou, mais raramente, de histria. Isso inclui afirmar ainda que, no Brasil, os
estudos sobre literatura, leitura e ensino literrio em portugus tambm no foram
suficientemente analisados e aprofundados em sua perspectiva didtica de lngua estrangeira
(LE).
A propsito dessas constataes, se contamos atualmente com poucos materiais
expressivos no mercado para o ensino de PLE no Brasil, dentre os existentes, percebemos que
mais raras ainda so as publicaes que privilegiam os textos literrios como mecanismo de
aprendizagem baseadas nas vrias possibilidades de compreenso que o prprio texto sugere.
Na maioria dos livros didticos, eles funcionam como pretextos para verificao de dados
pontuais de leitura, levantamento de tpicos de vocabulrio e gramtica.
Sem nos aprofundarmos ainda, essa problemtica pode ser explicada, em parte, pelo
panorama atual da metodologia de ensino do portugus como lngua estrangeira, que vem
privilegiando a abordagem comunicativa para o desenvolvimento oral, e pela generalizao
dos procedimentos a serem utilizados nas atividades textuais. Essa situao influi ainda na
publicao de mtodos e na escolha por materiais da mdia, pois entende-se que o estrangeiro
em imerso no Brasil precisa de instrumentos para comunicao imediata o que, do ponto de
vista de alguns autores, seria sinnimo de interao da fala e em documentos do cotidiano.
No se trata de desvalorizar aqui a abordagem comunicativa que, como veremos
adiante, ser um dos cernes tericos neste estudo, o que pretendemos mostrar o cenrio
inicial, quando as concepes dessa abordagem eram amplas e, s vezes, tomadas apenas em
seu sentido perifrico e que podem estar em uso ainda hoje. No renegamos, muito menos,
outros textos autnticos como os da mdia, letras de msicas ou documentos histricos. A
nossa proposta investigar o potencial da literatura brasileira na sala de aula e nos livros
didticos de PLE na inteno de demarcar seu lugar junto aos outros documentos.
Os textos literrios contribuem para o desenvolvimento da comunicao em lngua
estrangeira tanto por serem autnticos, em oposio fabricados para o curso, quanto por
integrar fatores culturais e serem utilizados como instrumentos no processo de apropriao do
discurso do outro.
Em seu carter legtimo, esses textos tornam palpveis as reflexes acerca da
linguagem e trazem a veiculao da lngua em toda a sua capacidade potencial. No mais,

12

como sugesto para materiais complementares, podem evitar a adoo excessiva de textos
fabricados (artificiais em sua simulao de evocar efeitos do real) dos livros didticos.
Nessa concepo, verifica-se a relevncia do uso de textos literrios nas aulas de
portugus como lngua estrangeira e, conseqentemente, nos materiais didticos, pois eles
trazem em sua linguagem os cdigos da lngua portuguesa luz de um modelo imaginrio que
faz ver o funcionamento das configuraes do homem e do mundo.
Baseado nessas informaes preliminares, o objetivo nesta pesquisa investigar o
emprego de textos literrios e como eles so aproveitados no ensino de PLE. Com isso,
propomos tambm, por meio da anlise de quatro materiais didticos6 de portugus para
estrangeiros, examinar e discutir alguns aspectos diretamente ligados habilidade da
compreenso escrita literria:
as abordagens de ensino em lngua estrangeira e sua relao com os textos literrios;
a expectativa e representaes dos aprendizes;
a contribuio de tais textos no processo de ensino-aprendizagem de lnguas;
os gneros literrios mais freqentes nos materiais;
a leitura didatizada e
os exerccios de compreenso literria dos livros didticos.
Seguindo uma perspectiva interacional dentro das concepes da Lingstica Aplicada
no ensino de Lngua Estrangeira para a compreenso escrita, essa investigao envolve, como
fundamento terico, algumas noes da chamada Teoria da Enunciao e das teorias de
leitura em consonncia aos modelos propostos pela Abordagem Comunicativa.
Dessa forma, para estudarmos o jogo interacional do texto literrio, daremos voz
especial a autores como Benveniste (1966, 1974) e Bakhtin (1992, 1995) para tratarmos de
questes relacionadas linguagem; Eco (2003, 2004) e Naturel (1995), s questes entre
autor-texto-leitor (Eco e Naturel); Lajolo (2002, 2007), Soares (2003) e Zilberman (1997),
leitura literria didatizada; Marcuschi (1996), compreenso escrita de textos; Besse (1985),
Germain (1983), Puren (1993), Rivers (1975) e Leffa (1988), metodologia de ensino de
lnguas estrangeiras; e Almeida Filho (1989, 1992, 1993) aos conceitos da Abordagem
Comunicativa para o ensino de LE.

Observe-se que um dos materiais, Avenida Brasil, possui 2 volumes.

13

Para verificar em que medida os materiais didticos se aproximam de nossa


perspectiva terica, faremos uma descrio e anlise das seguintes obras:
Avenida Brasil 1: curso bsico de Portugus para estrangeiros; de Emma Eberlein
Lima, Lutz Rohrmann, Tokiko Ishihara, Cristin Gonzlez Bergweiler e Samira
Iunes. So Paulo, 3. reimpresso da editora EPU, publicado em 1992.
Avenida Brasil 2: curso bsico de Portugus para estrangeiros; de Emma Eberlein
Lima, Cristin Gonzlez Bergweiler e Tokiko Ishihara. So Paulo, 3. reimpresso da
editora EPU, publicado em 1995.
Fala Brasil Portugus para estrangeiros, de Pierre Coudry e Elizabeth Fonto.
Campinas, editora Pontes, 15. edio, publicado em 2004.
Falar... Ler... Escrever... Portugus, de Emma Eberlein Lima e Samira Iunes. So
Paulo, 2. ed. revista, 5. reimpresso da editora EPU, publicado em 2007.
Portugus via Brasil : um curso avanado para estrangeiros, de Emma Eberlein
Lima e Samira Iunes. So Paulo, ed. revista e ampliada da editora EPU, publicado
em 2005.
A presena ou ausncia de textos literrios ser ainda mencionada em outros livros de
PLE em circulao no mercado. No entanto, importante ressaltar que, por no existirem
muitas opes de manuais para estrangeiros, alguns cursos em universidades, como a USP, e
algumas escolas de idiomas mais tradicionais e pioneiras na produo de materiais, como
Berlitz e Yzigi, preferem produzir seu prprio material e manter a circulao restrita s
escolas.
Em relao ao projeto inicial, houve uma reformulao de alguns itens para que o
rumo da pesquisa pudesse ser estruturado de forma vivel e coerente. As alteraes
substanciais referem-se escolha do conjunto de livros que fariam parte do corpus, pois
verificamos uma dificuldade em obter informaes precisas, visto que os cursos de PLE so
freqentemente oferecidos como aulas particulares. Alm disso, muitas universidades no
possuem cursos regulares ou no divulgam os programas e materiais utilizados. Adotamos,
ento, como critrio, os livros voltados para adultos e que estivessem em circulao de forma

14

representativa no mercado editorial das regies sul e sudeste plos de destaque na recepo
de estrangeiros do Brasil desde a dcada de 19907.
Escolhidos os materiais, examinaremos as abordagens que tais livros apresentam para
os textos literrios, o contexto de produo bem como as possibilidades na construo de
sentidos dos textos que os alunos iro encontrar, pois, preciso lembrar, a partir do momento
em que o discurso literrio torna-se parte de uma atividade didtica, seu espao enunciativo
supe um contexto e leitores mais especficos.
Por meio de dados obtidos dos programas de cursos em algumas universidades8 e das
entrevistas9 feitas com os candidatos do exame para obteno do CELPE-Bras ao longo de
quatro anos, verificamos que cursos de portugus para estrangeiros so oferecidos em
universidades pblicas, privadas e em vrias escolas de idiomas espalhadas pelas grandes
cidades do pas10. Como j foi mencionado, uma das dificuldades encontradas a
irregularidade de dados nessa rea, pois os cursos atendem, de forma oscilante, a necessidades
especficas de empresas, instituies privadas e pblicas, imigrantes, intercmbios estudantis,
entre outros. claro, h uma diferena entre o perfil dos alunos estrangeiros que freqentam
uma universidade e o dos que freqentam escolas de idiomas.
Em geral, os alunos universitrios so intercambistas de graduao, ps-graduao e,
eventualmente, professores visitantes de outros pases. Os alunos de escolas de idiomas so,
em maioria, profissionais estrangeiros que freqentemente trazem suas famlias e elas tambm
tm necessidade de aprender a lngua portuguesa. Isso pode refletir na elaborao de
materiais, pois, apesar da necessidade comunicativa imediata ser comum aos dois perfis no
incio dos cursos, os interesses e necessidades ao longo da aprendizagem demonstram ser
mais distintos. De fato, os dois pblicos precisam de uma certa proficincia para continuar
seus estudos ou trabalhos; contudo os conhecimentos da lngua podem adquirir novas
7

As informaes a respeito da utilizao de livros em cursos de portugus para estrangeiros so fundamentadas


em dados editoriais; programas de algumas escolas tradicionais de idiomas (Senac, Aliana Francesa, Poliglot,
Alumni) e universidades onde so aplicados o Celpe-Bras e oferecem esses cursos; em nossas observaes
nessa rea e nas experincias profissionais no Centro de Lnguas da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias
Humanas (FFLCH) da USP ao longo da ltima dcada.
8
Verificamos os programas disponveis no site da Universia (www.universia.com.br, 08/10/2007) uma rede de
oportunidades estudantis composta por 985 universidades pelo mundo (Anexo 1c) e das universidades que
aplicam o CELPE-Bras onde, segundo funcionrios do MEC em resposta s nossas indagaes, j existem
cursos de portugus para estrangeiros.
9
Na prova oral, antes das entrevistas, os aplicadores devem fazer uma leitura das fichas (com dados pessoais) e
questionrios respondidos previamente pelo candidato.
10
No vamos nos ater s escolas bilnges justamente pela delimitao de nosso objeto de estudo e pblico-alvo.

15

demandas e perspectivas medida que se tentam aprofundar os interesses de cada grupo, isso
sem contar a origem e a lngua materna de cada falante. Talvez esteja a, alis, o centro
nervoso que torna invivel elaborar mtodos consensuais para estrangeiros.
Uma das poucas regularidades, com as quais provavelmente podemos contar, o
ensino de portugus para estrangeiros nas universidades brasileiras, observando que h um
certo padro das necessidades, do perfil dos estudantes e na formao de turmas. Isso se deve
freqente vinda de grupos de estrangeiros conveniados pelo Ministrio das Relaes
Exteriores (MRE) de graduao (PEC-G), de ps-graduao (PEC-PG)11, intercambistas
entre faculdades12 ou os que vm pesquisar por incentivo prprio, sem auxlio financeiro.
O perfil pressuposto a ser estudado nesta pesquisa , em linhas gerais, esse aluno
universitrio adulto que possui conhecimentos bsicos da lngua portuguesa e est em
situao de imerso. Tal empreendimento merece ser delimitado na tentativa de no perder de
vista justamente os elementos regulares que envolvem o ensino de portugus para o pblico
acadmico estrangeiro.
A partir de todas essas informaes e o auxlio dos pressupostos tericos, algumas
questes foram formuladas e tornaram-se os elementos centralizadores das reflexes deste
estudo. Qual o papel do texto literrio no ensino de uma lngua estrangeira? De que forma os
alunos podem compreender e apropriar-se dos elementos da lngua durante e aps a leitura
desses textos? Como eles aparecem nos manuais didticos de PLE?
Tais indagaes implicam a compreenso dos elementos constitutivos da lngua, da
linguagem, do texto literrio, seu papel no ensino de uma lngua estrangeira e na elaborao
de um material didtico.
Para entender as mltiplas possibilidades que um texto literrio oferece no ensino de
PLE, iniciamos o Captulo 1 deste trabalho com a apresentao dos conceitos mais relevantes
sobre o assunto, descrevendo um panorama histrico e metodolgico pelos quais esse gnero
textual atravessou, bem como um resumo do percurso do ensino de PLE no Brasil e da
publicao de seus materiais didticos.
No Captulo 2, h um levantamento dos pressupostos tericos que fundamentam este
estudo, dentro da rea de Lingstica Aplicada ao ensino de lnguas estrangeiras, englobando
11
12

O Anexo 1a traz a relao dos pases conveniados nesses programas e uma estimativa de candidatos aceitos
em apenas um semestre.
Dados obtidos do site Universia, Anexo 1c, mostram o nmero de alunos acolhidos durante um semestre por
algumas universidades brasileiras referente ao perodo de 2004.

16

os aspectos conceituais de interao que envolvem a lngua, a linguagem, a literatura, a


abordagem comunicativa, as habilidades lingsticas para a comunicao e a elaborao de
materiais didticos no ensino de lngua estrangeira.
O Captulo 3 est estruturado na apresentao e anlise dos diferentes aspectos
relacionados ao texto literrio no ensino de PLE: suas implicaes em contedos de
programas de cursos e exames; as expectativas e representaes dos alunos, levantadas por
meio de fichas de pesquisa; atividades didtico-pedaggicas e articulaes que envolvem
fatores como aspectos lexicais, gramaticais, a presena da oralidade e da cultura no processo
de ensino-aprendizagem do portugus para estrangeiros do Brasil.
Dedicamos o Captulo 4 descrio e anlise do emprego de textos literrios dos cinco
livros didticos e nas atividades elaboradas a partir desses textos. Os padres conceituais de
uma abordagem interativa foram investigados a fim de verificar em que medida as
apresentaes dos textos literrios e as propostas dos exerccios aproximam-se de nossos
fundamentos tericos.
No Apndice, inclumos o modelo da ficha de pesquisa (1a) e as vinte e cinco
respostas de estudantes estrangeiros (1b).

17

CAPTULO 1

Um breve histrico: o texto literrio no ensino de LE e o PLE no Brasil

1.1 Confluncias entre lngua e literatura


Embora muitos autores tenham exposto conexes significativas entre seus idiomas e
suas obras, determinando em certa medida que o uso da lngua seja capaz de gerar e acolher
grande poesia ou literatura, prudente distinguir que alguns deles obtm bons resultados
mergulhando nas particularidades cultas de seus idiomas, outras vezes eles o fazem voltandose para suas formas populares.
A lngua no est somente nas mos dos escritores ela vai para onde quer, mas
sensvel s sugestes da literatura (ECO, 2003, p. 10) nem a comunicao imediata , no
texto literrio, a finalidade proposta; valorizam-se em primeiro plano a criao e a expresso.
No entanto, possvel reconhecer freqentemente a existncia das peculiaridades lingsticas
em muitas obras literrias, alm da reflexo de valores (afetivos, sociais ou histricos) que o
autor imprime e remetem ao nosso universo, uma vez que eles so legveis e passveis de
decodificao (no sentido de traduzir tais valores), logo, de identificao.
Em diversos perodos, alguns exemplos simblicos dessa relao podem ser citados:
Dante em relao lngua italiana13, Cames em relao lngua portuguesa e, para citar dois
de nossos precursores de um cnone nacional literrio, Jos de Alencar e Mrio de
Andrade, que tentaram confluir o leitor real com uma identificao criada pela linguagem
escrita. O primeiro apresentou em seus romances uma realidade imaginria do portugus
falado no Brasil (com diferenas de Portugal) e o segundo, uma correlao virtual do
portugus utilizado na linguagem cotidiana.

13

Umberto Eco em Sobre a literatura (2003, p. 10-1), menciona: Sem Dante no haveria um italiano unificado.
Quando Dante, em De vulgai eloquentia, analisa e condena os vrios dialetos italianos e se prope a forjar um
novo vulgar ilustre, ningum apostaria em semelhante ato de soberba, e no entanto ele ganhou, com a
Comdia, a sua partida. verdade que, para se transformar em lngua falada por todos, o vulgar dantesco
precisou de alguns sculos, mas se teve sucesso porque a comunidade daqueles que acreditavam na literatura
continuou a inspirar-se naquele modelo.

18

Reconhecendo ainda que a literatura mantm em exerccio, antes de tudo, a lngua


como patrimnio coletivo (ECO, 2003, p.10), podemos deduzir que essa coexistncia pode
pender para tentativas de classificaes unilaterais. Durante muito tempo, o texto literrio foi
visto como um modelo a ser seguido especialmente em seu recorte culto e formal ou no
sentido de transmisso de idias morais. O elemento comum dos escritores antes referidos a
formao de um novo ponto de partida nas reflexes acerca dos vnculos existentes entre o
uso da lngua e literatura.
Dentro da matria (obra) escrita, a leitura de textos literrios assinala o que deve ser
compreendido, e, dentro de sua imaterialidade, o que pode ser interpretado. Ambos atuando
nesse mecanismo para no tornar a lngua apenas um sistema abstrato de cdigos e
contribuindo para dar sentido formao lingstica em contexto.
A tentativa de sair da abstrao faz refletir sobre as organizaes das formas, sobre os
valores dos usurios de uma lngua. Tal conscincia crtica da lngua e da linguagem14
pressupe a existncia de algo que precisa ser interpretado. Esse algo pode ser definido como
o texto literrio, que estabelece a viso dos signos, menos como uma viso idntica em si
(tratamento metalingstico) e mais como uma construo de sentidos compartilhado e
passvel de interpretaes. Nesse sentido, se somos construdos e construmos vrios textos,
ns o fazemos por meio de vrios fatos sociais que permeiam nossa linguagem. De fato, a
literatura representa um ato social e o conhecimento de mundo no se constitui independente
da linguagem.
Temos, nas universidades, a exigncia da linguagem culta e formal para o trabalho
acadmico escrito. No entanto, para o estudante estrangeiro em imerso no Brasil, existe
ainda a interao popular e informal com seus colegas, amigos ou, s vezes, parentes. Sua
percepo imediata provavelmente revelar que, apesar de levar em conta as variedades e
situaes lingsticas, ele dever privilegiar muitas vezes a norma culta da lngua
especialmente na escrita de seus trabalhos. Caber a ele, tal qual ocorre na lngua materna,
saber adequar sua linguagem a cada situao.
Com base nesse dado mais a compreenso de que a lngua uma estrutura viva, uma
atividade social, torna-se possvel discutir o papel fundamental da literatura, pois a construo
de sentidos de um texto literrio nos leva a conhecer o outro e a ns mesmos por meio de uma
14

Estabeleceremos, para delimitao de termos, lngua como sistema formal e linguagem como a utilizao (ou,
segundo Bakhtin, manifestao) particular de uma lngua para traduzir as vrias formas de comunicao.

19

linguagem que se permite ver e fazer tecer interpretaes. E isso um fator de base no
processo de ensino-aprendizagem de uma lngua estrangeira, visto que os gneros e registros
(cultos e populares) de linguagem possibilitam a significao do uso da lngua em seus
aspectos culturais mais diversos.
Trata-se de um movimento entre elementos imbricados, conectados lngua e
literatura so componentes de uma mesma linha, que se entrelaam no sistema da
comunicao. O teor literrio de um texto pode ser observado pelos contornos dados lngua
pelo autor e por seus leitores. Inversamente, a lngua absorvida pelo uso criativo e
expressivo do fazer literrio, articulando a gramtica e o lxico em funo dos atos de
linguagem.
A literatura, naturalmente, uma das possibilidades de explorao e utilizao da
lngua, das palavras, para uma diversidade de fins, de propsitos os quais as teorias
literrias e as teorias lingsticas, bem como outras vertentes dos estudos das lnguas
e das literaturas, tm contribudo decisivamente para caracterizar, pontuando as
mudanas de acordo com os diferentes momentos histricos, com os diferentes
povos, com as diferentes lnguas, mas sempre, apesar de todas as diferenas de
gneros e contedos, apontando para essa marca da natureza humana que o fazer
literrio, o fazer potico, fazer em que a lngua, em sua modalidade escrita ou oral,
utilizada para expressar e justificar a existncia humana. (BRAIT, 2003, p. 19-20)

Podemos entender que os textos literrios nos remetem ao exerccio de uma


linguagem, isto , transformao da lngua em discurso por meio dos atos de enunciao,
cujos princpios envolvem a apropriao da lngua, a intersubjetividade (pessoas envolvidas) e
o sentido (contextos), dentro de gneros legitimados e consagrados.
De fato, na linguagem e pela linguagem que o homem se constitui como sujeito;
porque s a linguagem fundamenta na realidade, na sua realidade que a do ser, o conceito de
ego (BENVENISTE, 1976, p. 286). E nessa concepo, ela s possvel porque h um
eu discursivo e seu eco. Afinal, ns nos constitumos em um todo pela distncia subjetiva
e pela relao especular com o outro.
Bakhtin (2003) desenvolveria a discusso em tal aspecto ao tratar do estilo, colocando
em evidncia o reconhecimento da literatura de fico como um gnero prprio para a
reflexo (e reflexo) da individualidade humana. Um homem que se comunica com outro por
meio da linguagem, que carrega todo um conjunto de camadas interculturais capaz de fazer
perceber o outro atravs de si e das palavras do outro.

20

1.2 O que um texto literrio no ensino de LE?


Quanto constituio literria, apesar da palavra literatura trazer uma gama de
significaes, suas perspectivas histricas propiciam duas referncias de base: uma
etimolgica, de origem latina (HOUAISS, 2001, p. 1771), que significa escritura (a arte de
escrever) e outra (mais abrangente) que se valorizou a partir da segunda metade do sculo
XX, quando o termo literrio passou a ser reconhecido em todo e qualquer uso esttico da
linguagem (NATUREL, 1995, p. 7-9)15, incluindo seu valor sociocultural.
Esse duplo aspecto o que proporciona uma condio de ensino com textos literrios,
pois permite, ao aprendiz de lngua estrangeira, o contato com estruturas da lngua (simples
ou complexas) ao mesmo tempo em que valoriza a percepo dos diversos contextos que
formam a presena do homem com sua realidade.
Vale lembrar que o termo cultura tambm acarreta inmeros sentidos. Ele pode
conceituar literalmente o cultivo de valores, conhecimentos, padres e comportamentos
entre outros fatores de um indivduo ou de um grupo social, e ao mesmo tempo pode referirse forma distintiva desse cultivo (identidade). Para evitar uma disperso descritiva,
classifiquemos cultura, em seu vnculo direto com a lngua, como o modo de ser e de agir de
um grupo social. Afinal, aprender uma lngua apreender o uso de seu sistema bem como
seus modos de comunicao e expresso trata-se de uma coexistncia e no de uma
dicotomia.
Acrescente-se a isso o carter autntico16 dos textos literrios, ou seja, trata-se de um
documento que foi publicado sem fins didticos (CUQ, 2003, p. 29) e que pode revelar faces
interessantes da lngua, seja pela escolha de palavras (campo semntico) seja pela organizao
(sintaxe): na iluso ficcional do texto literrio, cria-se uma linguagem que traz representaes
culturais, ou seja, eles criam uma realidade, um mundo, onde a causalidade de pressupostos e

15

Notemos ainda que, segundo Naturel (1995), no sculo XV, o termo era utilizado como sinnimo de erudio,
designando um conjunto de conhecimentos, a cultura geral; no sculo XVIII, ele ganhou um sentido mais
moderno, o de um conjunto de obras que manifestam uma relao com a esttica do belo (poesia e
eloqncia).
16
A entrada de documentos autnticos na Frana, mas irradiando-se para o Brasil, data dos anos de 1970. Eles
corresponderiam necessidade de conciliar a aprendizagem da lngua e o contato com a civilizao por
meio de situaes de comunicao, de mensagens escritas, orais, com cones ou audiovisuais.

21

a necessidade de interpretar os sentidos (no como a Coisa, mas em sua significao17) geram
uma identidade textual a partir do gnero e das marcas culturais.
Os documentos autnticos funcionam como meio de comunicao e possuem um
carter instrumental (FRANZONI, 1992, p. 45) no ensino-aprendizagem de lnguas. Sua
caracterstica com fins de aproximao da lngua-alvo, da palavra do outro, proporcionariam o
contato genuno, natural em oposio ao simulado, artificial.
A autenticidade do texto literrio ocupa um lugar privilegiado e, apesar de seu
destaque no final do sculo XX, especialmente revalorizao gradual desses documentos
sob a forma ecltica da abordagem comunicativa, suas origens remontam h mais tempo. A
literatura sempre foi parte integrante no ensino de uma lngua estrangeira, seja como
componente cultural, seja pela inteno em assimilar conhecimento por meio de obras de uma
outra civilizao.
Devemos considerar tambm que a interpretao de textos literrios , para o
aprendiz, marcada por essa autenticidade facilmente reconhecvel. Seus padres de
composio, preenchida por enunciados tpicos e construes j assimilados na lngua
materna, permitem identificar as caractersticas desses documentos.
Ao aprofundarmos o estudo do texto literrio no ensino de LE, verificaremos que os
gneros literrios pertencem ao mbito dos gneros discursivos, cujas bases integram campos
determinados de enunciao, isto , sua natureza e particularidades so reconhecveis para os
usurios da lngua por fazerem parte de uma conveno coletiva.
Quanto questo de linha metodolgica, o ensino de lnguas sempre esteve ligado s
abordagens18, no sentido de pressupostos tericos de aprendizagem que incluem os mtodos.
Esses mtodos atualmente so compreendidos em seu conjunto de normas para elaborao de
um curso ou material didtico, apresentao e organizao de aspectos da lngua.

17
18

Para Bakhtin (1979, p. 129), a enunciao dotada de significao que, diferentemente do tema, possui
elementos fundados numa conveno, reiterveis e idnticos cada vez que so repetidos.
preciso considerar que muitos autores empregam os dois termos de maneira complexa, mas trataremos
doravante os dois de forma marcada, optando, junto com Almeida Filho (1993, p. 17-18) e Leffa (1988) por
Abordagem para a rea de influncia que envolve todas as outras operaes, inclusive a metodologia, e
compreendendo que essa ltima abrange os estudo de mtodos (procedimentos tcnicos). De fato, abordagem
ou mtodo por vezes so utilizadas como sinnimos, porm os dois autores fazem uma distino especial: a
abordagem confere um sentido mais abrangente e engloba os pressupostos tericos acerca da lngua e da
aprendizagem (LEFFA, 1988, p. 212). J o mtodo pode envolver regras para a seleo, ordenao e
apresentao dos itens lingsticos, bem como normas de avaliao para a elaborao de determinado curso.

22

A dificuldade maior na identificao dessas terminologias est na trajetria histrica,


pois as duas definies podem se tornar imprecisas ao lermos alguns tericos que tratam essas
nomenclaturas de forma geral ou indistinta. Leffa (1988) e Almeida Filho (1993) reconhecem
o uso de alguns autores pelo termo mtodo no sentido mais abrangente de uma abordagem.
Para evitar confuses, e seguindo a proposta de mostrar uma descrio das linhas de
abordagens, manteremos as acepes originais dos nossos autores de referncia Germain
(1983), Puren (1993) e Rivers (1975) , com a ressalva marcada entre parnteses.
O quadro a seguir foi organizado com base nas descries das sete abordagens
enfatizadas por Besse (1985), que tambm so citadas pelos outros autores de referncia por
serem considerados os mais representativos ao longo da histria. Esse traado necessrio
para entendermos o panorama de ensino e dos livros didticos de PLE.
Mtodo
(Abordagem)

Informaes gerais
o mais antigo de todos
ensino baseado na lngua falada por nativos

Natural

banho lingstico
revitalizado na dcada de 1980 para o desenvolvimento da aquisio (uso inconsciente)
da lngua, diferenciando do aprendizado (consciente)
dominou a Europa do fim do sculo XVI at o sculo XX (na Alemanha, at o sculo
XVII)

GramticaTraduo

ensino baseado em textos escritos (em geral, literrios), com exerccios de traduo e
verso, e progresso gramatical
mtodo tradicional ou mtodo bilnge
preconizada no sculo XVIII e retomada nos anos 1970 em cursos instrumentais

LeituraTraduo

ensino baseado em textos escritos, com exerccios de traduo e verso sobre textos
autnticos, e progresso apenas na escolha de textos
reading method; mthode raisonne; mtodo para leitura ou mtodo pela dupla
verso; presentes nos mtodos Assimil e na Suggestopedia;
desde a segunda metade do sculo XIX, mas seus princpios j estavam em Comenius
(sculo XVII). No Brasil, em 1932 no colgio Pedro II19

Direto

ensino sem traduo para a lngua materna e baseado na lngua oral. a primeira vez que
aparece a integrao das quatro habilidades no ensino de lnguas20, com incio e nfase
na parte oral.
mtodo ativo voltado para o globalismo, mtodo Berlitz.

19
20

Observao de Leffa (1988, p. 215)


Idem ibidem

23

entre 1950 e 1965, nos EUA; a partir de 1965, na Frana


udio-oral

decorrente de estudos sobre lngua indgenas e do mtodo do Exrcito21. Baseado nas


quatro habilidades, comeando pelos aspectos orais
aural-oral method; udio-lingual method; New Key
desde o incio dos anos 1950

Audiovisual

baseada no Francs Fundamental, na freqncia de uso da lngua oral, com teorias


lingsticas e psicolgicas
mtodo SGAV (struturo-global udio-visuelle); method Saint-Cloud-Zagreb;
mtodo situacional
incio desde os anos 1970, mas o desenvolvimento foi a partir dos anos 1980.

Comunicativo

baseado em Un niveau-seuil, tambm leva em conta teorias lingsticas e psicolgicas.


Usa idias j presentes no mtodo Natural e Leitura-Traduo, com progresso baseada
nas necessidades do pblico-alvo
mtodo cognitivo (EUA), mtodo funcional, mtodo nocional-funcional; mtodo
interacional

Com base no quadro anterior, foi possvel montar um breve esquema com informaes
relativas s vrias fases por que passou o texto literrio no interior dessas abordagens:
O Mtodo
(Abordagem)

utiliza

para o ensino

Natural

livros e textos de leitura escolhidos pelos alunos,


concebidos como elementos extralingsticos

da compreenso escrita

GramticaTraduo

exerccios de traduo e verso de textos literrios, com


estudos da gramtica, da histria literria, estilstica,
histria poltica, entre outros

da cultura e da lngua. O texto


literrio considerado
superior lngua oral

LeituraTraduo

trechos escolhidos e textos autnticos, sob forma original


ou adaptada, questionrios baseados nos textos

da habilidade em leitura na
lngua estrangeira

Direto

a compreenso global; textos (autnticos) parciais ou obras


completas dos grandes escritores de valor literrio, humano
ou social, representativos da vida e pensamento do povo
estrangeiro

do sentido de frases e textos;


da literatura, como uma forma
cultural entre outras, e da
prtica lingstica e para o
enriquecimento interior

udio-oral

compreenso e expresso oral de textos

da compreenso escrita, no
como um elemento cultural,
mas uma seqncia didtica

Audiovisual

documentos autnticos variados, incluindo poemas e


trechos de obras literrias

cultural

Comunicativo

e estimula a abordagem com documentos autnticos


variados, incluindo os textos literrios

das habilidades comunicativas,


no sentido de interacionais e
interculturais

21

Estudo intensivo e de imerso, utilizado durante a II Guerra Mundial, The Army Method. (BESSE, 1985, p. 35)

24

Esse quadro foi igualmente organizado com base nos mtodos descritos por Besse
(1985, p. 24-50) e na condensao de suas informaes, somada a outras contidas em
Germain (1983), Puren (1993), Rivers (1975) e Leffa (1988, p. 211-32). Observe-se que a
pesquisa atenta do termo genrico texto nos autores citados, apesar de parecer amplo,
revelou-nos que o texto literrio est inserido em seus domnios.
A maneira como cada abordagem terica foi organizada, primeira vista delimitada de
forma clara, no pode ser aferida como uma estrutura linear rgida, preciso observar que no
h uma fronteira marcada entre o incio de uma abordagem e o fim de outra, mas um conjunto
de tcnicas e procedimentos especficos em oposio de uns para outros que, ao longo do
tempo, foram adotados isoladamente ou em conjunto. Nesse sentido, o que realmente
prevalece a nfase dada abordagem de cada perodo e no a abordagem de uma
metodologia singular. Mesmo Besse (1985, p. 51) trata de esclarecer esse ponto, afirmando a
constituio ecltica de cada mtodo em uma combinao de atitudes, saberes e
procedimentos.
Puren (1993, p.64-91) trabalha com idia de cruzamento de linhas metodolgicas em
um determinado ponto, a encruzilhada de mtodos e, dentro dessa perspectiva, a idia da
nfase tambm se mantm. Assim, o texto literrio nunca desapareceu de circulao, ele
sempre esteve presente nos chamados estudos de traduo, leitura, civilizao, cultura ou de
textos; o que se alterava era o tratamento (enfoque) dado nas aulas e materiais de lngua
materna e estrangeira.

1.3 Percurso do ensino de PLE no Brasil


Ao abordar o assunto referente ao uso de textos literrios no ensino de PLE, torna-se
necessrio traar um panorama histrico dessa rea para podermos compreender certas
nuances dentro do cenrio brasileiro.
Quanto tradio do ensino de lnguas estrangeiras, ela remonta ao sculo XVI e,
segundo Almeida Filho (1992), isso ocorria nos colgios jesutas e seminrios onde se
ensinavam o Latim e o Grego para poucos. Alinhando a um outro traado educacional,
possvel notar que um marco importante para o ensino menos elitista foi a criao do
Ministrio da Educao na dcada de 1930 e que, at ento, a aprendizagem de lnguas era
restrita Abordagem da Gramtica-Traduo. nessa poca que surgem as primeiras
25

universidades modernas22 brasileiras (onde as lnguas estrangeiras modernas sero mais


valorizadas), a preocupao com o ensino de lnguas estrangeiras no Brasil e os esboos para
o ensino de portugus para estrangeiros.23
O autor ainda lembra que mesmo em portugus lngua-materna, antes da dcada de 50,
nem a gramtica da fala brasileira fazia parte da maioria das escolas nem a literatura nacional
era amplamente estudada nas faculdades brasileiras.
Se fizermos uma sntese das informaes de Almeida Filho (1993, p. 35; 1996, p. 1521) sobre as abordagens do ensino de lnguas no Brasil, encontraremos estes dados:
dcadas de 1960 e 70 busca pelos melhores mtodos (tcnicas) e recursos para se
ensinar uma lngua. Surgimento do cognitivismo e humanismo como alternativa ao
behaviorismo.
dcada de 1980 a importncia do aprendiz em contraposio ao professor e seus
mtodos. Abordagem comunicativa absorve o cognitivismo e o humanismo.
dcada de 1990 interesse por descrio e interpretao do que se ensina e aprende
em sala de aula. Interao no ensinar a aprender a aprender, desenvolvendo a
conscincia da linguagem.
No contexto de portugus como lngua estrangeira, tanto a abordagem de ensino
quanto a preocupao em relao aos materiais inscrevem-se no Brasil a partir de 1960.
Nessa dcada, o ensino de PLE funcionava precariamente e os autores relevantes
nesse perodo so Francisco Gomes de Matos e L Wigdorsky por seus trabalhos referentes s
pesquisas e publicaes de mtodos. Na poca, predominava a Abordagem Audiolingual
(udio-oral) e os materiais didticos eram criados no exterior, especialmente nos Estados
Unidos.
Entre os anos de 1970 e 1980, a forma estrutural e os padres behavioristas ainda
mantinham seus conceitos e prticas. Somente na dcada de 1980 que as noes de
competncia comunicativa foram inicialmente abordadas de forma representativa e os

22

As primeiras universidades pblicas foram criadas a partir da dcada de 1930. Luiz Antnio Cunha (2000, p.
162-63) especifica o surgimento delas em 500 anos de educao no Brasil.
23
O ensino de portugus como segunda lngua s naes indgenas deve contar uma histria de cinco sculos.
Entretanto, esse veio no ser considerado, pois isso fugiria de nossa referncia atual ao propiciar um assunto
amplo demais e, por isso, mereceria um outro trabalho de pesquisa.

26

primeiros manuais didticos legitimamente brasileiros foram produzidos (ALMEIDA FILHO


& LOMBELLO, 1992, p. 12-13), abrindo novos rumos e possibilidades no processo de
ensino-aprendizagem de lnguas, inclusive com novos materiais.
Embora o texto literrio possa ser considerado um documento autntico, necessrio
lembrar que ele um entre os vrios suportes pedaggicos existentes. Na Frana, por
exemplo, outras formas de contato direto com a lngua, alm da literatura, j eram uma
preocupao desde os anos de 1920 como uma reao contra os textos fabricados, ento
associados Abordagem Direta. Essa busca por materiais autnticos ressurgiria na dcada de
1970, inicialmente como auxiliar efetivo da Abordagem Audiovisual que demonstrou sua
fragilidade sem a explorao de materiais complementares e depois, como fator de
revalorizao do elemento cultural no ensino de lnguas estrangeiras (PUREN, 1988, p. 255).
Tal fator logo ressoou no Brasil na dcada de 1980, em meio entrada da abordagem
comunicativa, ainda com uma certa desorientao inicial no trabalho para o desenvolvimento
das habilidades lingsticas, especialmente para as propostas relacionadas compreenso da
escrita literria, pois o enfoque lingstico oscilava entre a competncia oral e o ensino da
gramtica situacional.
A utilizao do componente literrio estava ento, de certa forma, desprestigiada
poca da insero desses outros documentos (textos jornalsticos, publicitrios, institucionais,
entre outros) na sala de aula, uma vez que a literatura ainda era muitas vezes associada
prtica da Abordagem da Gramtica-Traduo, cujas bases, por sua vez, remontavam
metodologia de ensino de lnguas antigas (latim e grego) e eram calcadas nos trabalhos de
traduo e verso, com explicaes sistemticas de gramtica e da biografia dos autores.
Nesse aspecto, preciso lembrar ainda de outra vertente cronolgica: at meados do
sculo passado, o autor era a figura central e centralizadora no que dizia respeito ao texto,
deixando para o leitor a tarefa de descobrir o sentido exato para aquilo que escreveu.
Naturel (1995), por meio de manuais didticos em Pour la littrature, resume de forma
clara a evoluo do estatuto do texto literrio no ensino de Francs Lngua Estrangeira (FLE).
fundamental alinhar um panorama, com base nas informaes dessa autora e Almeida Filho,
para transpor ao contexto brasileiro e tornar visvel algumas referncias que coincidem e
outras que acabamos seguindo.
At a dcada de 1980, o texto literrio era considerado uma finalidade na
aprendizagem de uma lngua, ou seja, ao final do curso e somente nos estgios mais
27

avanados, os alunos seriam capazes de ler textos literrios de grandes autores, observando-se
os seguintes itens: nos anos 60, o enfoque era ainda centrado no autor e nos anos 70, sob
influncia do estruturalismo, era ancorado no documento escrito.
Na Frana, foi preciso esperar at os anos 90 para a renovao, sob um novo olhar, do
emprego de tais textos no ensino de lnguas. Esse renascimento ocorreu gradativamente a
partir dos trabalhos de Jauss (1978) Pour une esthtique de la rception na chamada
Esttica da recepo24 e no interesse pela leitura, valorizando o reconhecimento do papel
ativo do leitor capaz de construir sentidos. No Brasil, aparentemente, salvo casos isolados em
mbitos institucionais, o percurso didtico no ensino de lnguas foi semelhante, lembrando
que a rea de portugus para estrangeiros teve um desenvolvimento significativo no exterior
entre as dcadas de 1960 e 70, e dentro do pas, a partir da dcada de 1980.
Atualmente, com base em informaes de Besse (1985), Germain (1983), Puren (1988)
e Rivers (1975), podemos conferir que no houve um descaso total pela leitura de textos
literrios, mas uma grande nfase nas investigaes de novas abordagens para a comunicao
que pudessem suprir as lacunas deixadas pela Gramtica-Traduo. Lacunas que dizem
respeito especialmente a aspectos da habilidade oral.
No contexto brasileiro do ensino de PLE, no podemos igualmente falar de forma
categrica em abandono do texto literrio, pois alm de as metodologias no possurem uma
linha rgida de uma poca a outra, os primeiros materiais didticos de grande consumo foram
produzidos no perodo em que a abordagem comunicativa entrava no pas, j direcionando os
principais livros que atualmente ainda esto em circulao.
Tendo em mente que essa tendncia comunicativa de ensino coincidiu com as teorias
da leitura e com o novo perfil do leitor, reafirmou-se tambm por aqui a premissa de que o
aluno no mais considerado um elemento passivo que recebe estmulos externos; mas um
ser criador e ativo que utiliza os conhecimentos de sua experincia pessoal, de sua viso de
mundo para participar da construo de saberes.
A categoria de documento autntico de valor sociohistrico faz que a adoo do texto
literrio marque presena, ainda que mnima ou dispersa, nos materiais didticos que
trabalham com textos e, muitas vezes, determina seu emprego nos programas de cursos de
24
A esttica da recepo surgiu em 1967, com a publicao da aula inaugural de Hans Robert Jauss, na
Universitt Konstanz: A histria da literatura como provocao cincia da literatura. (JAUSS et al., 2002, p.
10)

28

PLE. Isso sem contar o fato de propiciar atividades a partir de uma das ramificaes do
prprio paradigma comunicativo: a presena sempre marcada do fator intercultural.
Desde a dcada passada, possvel encontrar estudos que contemplam essa vertente
cultural (Schlatter, 1996; Belo, 1999; Meyer, 1999; Wiel e Morita, 1999); intercultural
(Mitrano Neto, 1995; Costa; 1995; Souza e Silva, 1996; Mabuchi Miyaki, 1997; Ferreira,
1998; Jdice et al, 1996; Trouche, 1996a, 1996b; Jdice & Xavier, 1997, 1998; Jdice, 2005;
Silveira, 1998; Sellan, 1999) ou aspectos socioculturais (Trouche, 2002, 2005) no ensino de
portugus para estrangeiros. Ao final, o que se coloca no foco dessas investigaes a
incluso de assuntos ligados identidade cultural nas aulas ou materiais didticos.
Com base na coletnea de artigos desses autores, verifica-se que tal tendncia,
representando a ligao entre a lngua e cultura do pas, tem sido freqente nas propostas de
ensino de PLE. comum encontrarmos referncias que faam meno ao espao da sala de
aula como lugar de construo de sentidos e experincias compartilhadas. Paralelamente, as
apresentaes de propostas dos autores de livros didticos tm mostrado tambm a
preocupao em selecionar textos, incluindo os literrios, e elaborar atividades lingsticas em
consonncia aos aspectos culturais.
No entanto, vale esclarecer, aps a primeira fase de entusiasmo da abordagem
comunicativa e de todos os pontos mencionados, uma das questes ainda pouco suscitadas por
pesquisadores de PLE refere-se ao papel do texto literrio no ensino de lngua estrangeira.

1.4 Percurso dos materiais didticos de PLE


O planejamento de aulas e a concepo de materiais didticos, analisados como objetos
de estudo, fazem transparecer a influncia dos modelos de abordagem contidos nos textos e
nas atividades. Nesse sentido, por seu potencial abrangente, a anlise de materiais merece
englobar dois componentes para a pesquisa: a observao dos contedos metodolgicos a
serem trabalhados nas aulas e o exame do livro didtico.
Para entender os caminhos por que passaram os materiais didticos de PLE, seguimos
uma ordem cronolgica junto ao seu percurso do ensino. Gomes de Matos (1989, p. 11-2) cita
Spoken Brazilian Portuguese como o primeiro livro de PLE, que foi editado na dcada de
1950 nos Estados Unidos por um autor talo-americano Vicenzo Cioffari. E, no Brasil, temos
a publicao de Portugus para estrangeiros de Mercedes Marchand da PUC-RS em 1954.
29

Ambos possuam uma base estruturalista (MORITA, 1998, p. 66) com algumas caractersticas
do Mtodo Direto, j refletindo uma preocupao com o aspecto oral da linguagem.
Outro livro publicado nos Estados Unidos entre 1960 e 70, Portugus Contemporneo
(dois volumes) de Cla Rameh e Maria Isabel Abreu, tambm trazia uma base estruturalista,
mas de tendncia udio-lingualista com muitos exerccios de mecanizao da lngua
(MORITA, 1998, p. 66-7) e as habilidades lingsticas privilegiadas foram a compreenso e
expresso orais da lngua culta.
Vale destacar que o portugus oral informal s foi apresentado em 1966, ainda que
timidamente, no Modern Portuguese, projeto da Modern Language Association of America.
Influenciado pela abordagem do Mtodo Direto, surge o Portugus 1 das escolas
Berlitz na dcada de 1970, j em meio forte presena do Mtodo udio-Oral no ensino PLE,
cujas caractersticas, por sua vez, influenciam as bases para a elaborao do material
Portugus do Brasil para Estrangeiros, Conversao, Cultura e Criatividade, publicado pelo
Instituto de Idiomas Yzigi em 1978 e composto pelos livros do aluno e manuais do
professor, fitas cassetes com dilogos e leituras e filmes coloridos. De acordo com Gomes de
Matos (1997, p. 121-2), com esse manual, antecipava-se um enfoque que se desenvolveria a
partir dos estudos da Sociolingstica, Pragmtica, Anlise do Discurso e Lingstica
Intercultural.
Na dcada de 1980, surge Falando... Lendo... Escrevendo... Portugus: um curso para
estrangeiros, de Emma E. O. F. Lima e Samira A. Iunes, classificado pelas autoras como um
mtodo situacional cujos textos e exerccios foram criados a partir de centros de interesse de
ordem familiar, profissional e social; Tudo Bem, de Raquel Ramalhete, e Fala Brasil (1. ed
1989), de Pierre Coudry e Elizabeth Fonto do Patrocnio, estes ltimos, com preocupaes
em desenvolver a competncia comunicativa junto gramtica contextualizada e a linguagem
coloquial do Brasil.
Ainda nessa dcada, foi lanado um manual de carter especfico25 que trazia contos de
autores brasileiros: Portugus para falantes de espanhol, de Lombello e Baleeiro. Apesar
dessa preocupao, segundo Morita (1998), as atividades no exploravam as dificuldades que
justamente o pblico-alvo hispnico poderia ter.
25

Como curiosidade, duas obras estrangeiras voltadas para falantes de espanhol foram editadas posteriormente:
Sarav Estratgias para leitura de textos em Portugus, publicado pela UNAM do Mxico e Portugus
para crianas de fala hispnica, publicado no Paraguai. (Apud Morita, 1998)

30

Seguindo os contornos da abordagem comunicativa, temos uma gama maior de


publicaes representativas entre os anos de 1990 e 2000: Avenida Brasil, de Emma E. O. F.
Lima e outros autores (vol. 1, 1991; vol. 2, 1995); Aprendendo portugus do Brasil, de M. N.
Laroca, N. Bara e S. M. Pereira (1992); Bem-Vindo, de Susanna Florissi e outros (1.ed. 1999).
Um detalhe a observar nos livros Avenida Brasil 1-2 e Fala Brasil, exemplos de
materiais didticos que trazem crnicas ou contos em meio a tpicos gramaticais e culturais:
os (poucos) textos literrios so apresentados a partir da metade dos livros ou nos captulos
finais, pressupondo que a leitura desses textos seja direcionada para os nveis intermedirio e
pr-avanado.
Na mesma dcada de 1990, foram lanadas no mercado mais duas obras especficas
para estrangeiros, com unidades centradas em textos autnticos, na maioria crnicas literrias:
uma pequena coleo paradidtica com cinco volumes, Ler faz a cabea (vols 1-3, 1990; vols.
4-5, 1992), e um livro voltado para o pblico pr-avanado Portugus Via Brasil: um curso
avanado para estrangeiros (1990). Elas apresentam textos literrios como ponto de partida
para todos os exerccios, possivelmente seguindo uma tendncia de ensino instrumental e, se
por um lado, no obtiveram tanto sucesso quanto os manuais de enfoque oral, por outro,
demonstraram a preocupao com a lacuna referente aos textos para leitura. No caso de
Portugus Via Brasil: um curso avanado para estrangeiros houve ainda a percepo das
autoras em suprir a falta de materiais voltados para estudantes de nveis mais avanados.
Atualmente contamos com outros materiais que vm sendo lanados e relanados no
mercado a cada ano, a maioria deles inscritos na abordagem comunicativa para nveis que se
enquadram entre o bsico e o intermedirio.
Das novas publicaes, ainda poucas e mais voltadas a seguimentos especficos,
podemos destacar:
Tudo bem? Portugus para nova gerao (vol. 1, 1. ed; e vol. 2, 3. ed.). Voltado para
jovens. Autoras: Maria Harumi Otuki Ponce; Silvia R. B. Andrade Burim e Susana
Florissi. So Paulo, Special Book Services, 200226.

26

Note-se que no site da editora (www.sbs.com.br, acessado em 19/02/2008) no h informao clara sobre a
data da primeira publicao. Provavelmente, tenha sido em 2001 por causa da referncia a uma verso
anterior.

31

Dilogo Brasil. Voltado para especialmente para profissionais adultos que


necessitam de um curso intensivo para o desenvolvimento da habilidade oral.
Autoras: Emma Eberlein O. F. Lima; Samira A. Iunes e Marina Ribeiro Leite. So
Paulo, editora EPU, 1. ed., 2003.
E das verses revistas e atualizadas, temos:
Bem-vindo. A lngua portuguesa no mundo da comunicao. Ed. atualizada, 2007.
Portugus Via Brasil: um curso avanado para estrangeiros. Ed. revista e ampliada,
2005.
Falar... Ler... Escrever... Portugus. Um curso para estrangeiros. 2.ed. revista, 2007.

32

CAPTULO 2

Fundamentos tericos

2.1 A Lingstica Aplicada ao ensino de lnguas estrangeiras


A Lingstica Aplicada, que passaremos a denominar por LA, um campo vasto por
incluir disciplinas tericas como a Psicologia, a Sociologia, a Antropologia, entre outros. Em
geral, seu histrico revela que sua presena, desde o sculo passado, sempre esteve ligada ao
processo de ensino de lnguas e, muito freqentemente, sala de aula.
Admitindo-se que o objetivo principal do ensino de lnguas estrangeiras tornar
possvel a comunicao entre o aluno e os outros que o rodeiam nas mais variadas situaes,
devemos levar em conta, como se l nos pressupostos de Roulet (1978, p. 81-2), trs
condies para o entendimento desse objetivo:
1. dominar uma lngua como instrumento de comunicao no apenas uma
questo de poder construir e entender oraes gramaticais;
2. comunicar-se com interlocutores no apenas uma questo de transmitir
informaes ou formular perguntas referentes aos objetos e acontecimentos que nos
cercam, [...] outras funes da linguagem ocorrem na fala quotidiana e podem
mesmo domin-la;
3. comunicar-se satisfatoriamente em uma comunidade lingstica no
simplesmente questo de conhecer uma lngua pura, homognea e monoltica;
preciso saber ao menos compreender e se possvel empregar diferentes variedades da
lngua usada numa comunidade especfica.

Por meio dessas condies, podemos deduzir que a primeira envolve o uso de oraes
em contextos lingsticos e extra-lingsticos maiores, como exemplos do prprio autor: em
texto e dilogos. A segunda condio evoca outras funes da linguagem27 na comunicao
entre falantes alm da referencial: as funes expressiva, ftica, conativa e potica, uma vez
que o contato entre pessoas requer, inmeras vezes, habilidades expressivas e emotivas. A

27

O autor utiliza as terminologias de Jakobson, cujos fundamentos tericos, advindos do estruturalismo, levam
em considerao a instncia do destinatrio como receptor da mensagem. Tal concepo j faz pressupor um
jogo relacional para o esclarecimento dos processos da comunicao.

33

ltima condio trata da escolha e emprego apropriados da variedade lingstica em situaes


de comunicao, incluindo formas de tratamento e saudaes.
Todos esses aspectos podem ser ilustrados e detectados nos textos literrios por tratarse de uma expresso que, mesmo denotando um carter ficcional, faz pensar o mundo seja por
meio de linguagens elaboradas, formais e cultas, seja por linguagens e situaes
representativas do popular e coloquiais.
Convm especificar que no se trata de uma disciplina de aplicao da lingstica no
processo de ensino-aprendizagem, mas de compreenso e resoluo de fenmenos lingsticos
de carter prtico. Ao estabelecer essa dicotomia, verificamos que, por um lado, a Lingstica
possui teorias cristalizadas do ponto de vista prtico e isso torna a sua aplicao
problemtica, pois trataria-se de um modelo imposto no ensino de lnguas; por outro, a LA
tem desenvolvido seus prprios percursos, trilhados por caractersticas interdisciplinares, na
busca por respostas (e no receitas) dos fenmenos relacionados utilizao de uma lngua.
prefervel para a LA, nesse caso, a pesquisa direta sobre o fato de uso de
linguagem na situao-problema complexa em que se manifestou a necessidade de
investigao sistemtica. Essa investigao poder ser tanto quantitativa como
qualitativa, tanto experimental como mentalista, de acordo com o clima intelectual
da poca. Desejvel ser, contudo, apenas que no se falseie a organicidade
complexa do problema no seu contexto de ocorrncia. Por isso se reveste de especial
importncia para a LA a pesquisa direta de fenmenos em ao, ao invs de somente
ex-post-facto, quando j ocorreu a ao e o dado registrado tudo o que h em
termos de corpus. (ALMEIDA FILHO, 2005, p. 29)

Nesse sentido, a pesquisa e a prtica de ensino so preocupaes concomitantes da LA


para abrir caminhos que possam examinar questes no processo de ensino-aprendizagem de
lnguas. Isso inclui a elaborao dos programas de aulas e materiais didticos, cujos processos
tm acompanhado as abordagens mais adequadas para o perfil das instituies de ensino e
necessidades dos alunos.
Quanto trajetria na adoo de abordagens e nas mudanas nesse processo,
encontramos em Almeida Filho (2005, p. 61-2) uma sntese do que ocorreu no Brasil: at a
dcada de 1970, todos os constituintes de um plano de aula (tecnologia, mtodo e tcnicas)
estariam ligados ao ensinar, inclusive o treinamento de professores com um resumo
(compndio) dos mtodos gramtica-traduo e audiolingual-estruturalista; na dcada de
1980, o interesse estava voltado para os processos internos de aquisio, com certa nfase na
idia do filtro afetivo de Krashen (Apud GERMAIN, 1993, p. 249) em relao ao aluno,
34

levando em conta seu papel ativo de construtor de sentidos ao aprender uma lngua
estrangeira. Tal filtro consiste nas motivaes, fatores da personalidade como a confiana e
atitudes de identificao ou rejeio da cultura que aninha a lngua alvo (ALMEIDA FILHO,
2005, p. 20)28. Quanto mais fraco o filtro, mais forte a aquisio e, nessa hiptese, para que
a motivao seja considerada, preciso dar voz aos alunos, afinal tal perspectiva
comunicativa tem em suas bases a percepo de funcionamento do uso da lngua e linguagem,
o que envolveria uma postura ativa por parte de todos os seus atuantes.
Nos anos de 1990, valoriza-se um misto de fatores metodolgicos, destacando-se a
interao entre aqueles que participam do processo de ensino e aprendizagem.
Por fim, no incio da dcada seguinte, no existia mais um modelo nico de mtodo
eficaz, mas de abordagens com propostas e direcionamentos para construir caminhos vlidos
na aprendizagem (agora visto como aprender a aprender) de uma lngua, tanto na formao
de professores quanto de pesquisa.
nesse contexto que o mtodo abre espao para uma abordagem, fundamentada em
operaes planejamento de cursos, produo de materiais, mtodo e avaliao mais
articuladas e abrangentes por englobar o mtodo (frmula do modo de ensinar) e a
metodologia (conjunto de idias e procedimentos do mtodo).

2.2 Abordagem comunicativa no ensino de lnguas estrangeiras


No processo de assimilao de uma lngua estrangeira, sente-se a sinalidade e
o reconhecimento, que no foram ainda dominados: a lngua ainda no se tornou
lngua. A assimilao ideal de uma lngua d-se quando o sinal completamente
absorvido pelo signo e o reconhecimento pela compreenso.29

Em geral, atribui-se a base conceitual dessa abordagem a alguns precursores ligados


questo da competncia comunicativa: Hymes, ainda na dcada de 1960, Wilkins, na dcada
seguinte; Canale, Swain, Tarone e Widdowson, ao longo da dcada de 1980 (ALMEIDA
FILHO, 1993, p. 9).

28

Fator importante na dcada de 1980, Germain (1993, p. 249) cita esses trs pontos do filtro afetivo de
Krashen no contexto da metodologia natural. Celani (1997, p. 151-56) tambm menciona a questo do fator
afetivo como um dos itens do levantamento parcial de trs dcadas (1970, 1980 e 1990) de ensino de lnguas,
baseando-se essencialmente nas tendncias de quadros metodolgicos para o ensino de lngua inglesa.
29
Bakhtin em Lngua, fala e enunciao. Marxismo e filosofia da linguagem. 1995, p. 94.

35

Conforme Almeida Filho (2005, p. 81), Hymes props, em 1966, seu conceito de
competncia comunicativa em oposio noo de competncia lingstica de Chomsky
(baseada na capacidade inata de gerar frases por meio do emprego de regras), ampliando o
valor de uso apropriado da linguagem em situaes de interao. No mais, Widdowson (apud
ALMEIDA FILHO, 2005, p. 81) acrescentou que no seria possvel garantir o uso da lngua
somente com o conhecimento analtico de gramtica e de bases lexicais. O contexto
lingstico e a situao de comunicao tambm demonstraram ser peas fundamentais para a
construo de significaes (sentidos) no ensino de lnguas.
Nessa trilha, possvel encontrar um fator comum entre todos os precursores da
abordagem comunicativa: a apreenso de uma lngua s poderia ter xito sob uma abordagem
interacional que levasse em conta seu contexto de uso.
Para fazer refletir sobre as tenses que envolvem o embate entre o formal/gramatical e
o comunicativo/scio-interacional, Markova (apud ALMEIDA FILHO, 2005, p. 96) explicita
de forma anloga dois paradigmas, o cartesiano e o hegeliano:
Arcabouo cartesiano
(Descartes, 1516-1650)
natureza da mente individual

Arcabouo hegeliano
(Hegel, 1770-1831)
natureza da mente social

a mente esttica e passiva na aquisio mente dinmica e ativa na aquisio do


do conhecimento
conhecimento
conhecimento adquirido atravs de conhecimento adquirido num crculo
logaritmos
que retorna sempre a si mesmo
o critrio do conhecimento externo
busca do que
invariveis)
ahistrico

certo

o critrio de conhecimento interno

(universais natureza dialtica do ser


contradio as coisas mudam)

(s

por

histrico

Podemos observar que, na concepo comunicativa interacional, h um reforo da


imagem do conhecimento na forma de uma espiral adquire-se em um movimento circular
que retorna a si, mas em um outro plano. Sob esse ponto de vista, a linguagem um processo
dinmico, social e internalizado, uma vez que nos criamos e vivemos dentro desse
movimento. E a escolha de materiais deve considerar a significao e importncia do trabalho
inferencial com o aluno, pois as atividades precisam ser reconhecidas como experincia
vlida, motivadora e eficaz na atividade intelectual.

36

Cabe elucidar aqui, alguns pontos centrais da abordagem comunicativa, visto que
muitos de seus sentidos foram amplificados no incio de sua entrada na rea de ensino de
lnguas, reduzindo ou praticamente anulando o desenvolvimento de algumas competncias.
Para isso, listamos os traos distintivos do paradigma comunicativo citados por Almeida Filho
(2005, p. 98-9):
Sentidos perifricos ou errneos
Fazer uso da mdia
Entender toda ao lingstica como comunicativa
Tomar comunicao como anloga metfora de transmisso de sinais eltricos
envolvendo trfego de informao
Referir-se ao movimento norte-americano de ensino de escrita a calouros baseado
em habilidades e estratgias
Indicao de foco na oralidade
Equacionar ser comunicativo com possuir personalidade agradvel, tom simptico,
aberto, fluente e desinibido
Abolir a gramtica
Fazer joguinhos e dinmicas
Interagir (pura e simplesmente)
Dialogar ou monologar criticamente na L1
Sentidos centrais
Anti-anterioridade (anti-centralismo) da gramtica ou estrutura frstica no
processo de ensino aprendizagem de lnguas
Foco em recortes de atividades desejadas produzidos na prpria lngua-alvo (Ex.
Ouvir palestra e anotar, receber (ler) mensagem e respond-la, iniciar
conversao, etc.)
Primazia da construo de sentidos na LE num ambiente de compreensibilidade e
ausncia de presso emocional
Processo complexo de ensinar e aprender lnguas no qual a dimenso lingstica
da forma no a mais importante, mas subsidiria da dimenso social, cultural e
eventualmente poltica
Aprender comunicao na comunicao, mesmo que, no incio, com andaimes
facilitadores
Deslocar a idia de aprender lngua pela lngua para aprender outras coisas na
lngua-alvo e, nesse ambiente, aprender a lngua
Uso de nomenclatura no-gramaticalista, isto , de terminologia especfica como
funo, expoente de formulao, recorte comunicativo, papel social, tema, tpico,
etc.
Observao dos interesses e eventuais necessidades e fantasias dos participantes
para compor objetivos do curso

Nesse processo, o fatores destacados na comunicao verbal so as teorias de interao


que trabalhem as categorias multirrelacionais entre os elementos constitutivos do texto. Em
37

nosso estudo de textos literrios, por exemplo, a anlise das instncias de autor-texto-leitor
almeja a construo de sentidos dentro dos princpios como gnero e contexto que regem a
linguagem inscrita no texto. Tudo isso, seguindo um desenvolvimento de compreenso entre
as novas experincias e as j adquiridas.
Os mtodos comunicativos tm em comum uma primeira caracterstica - o foco
no sentido, no significado e na interao propositada entre sujeitos na lngua
estrangeira. O ensino comunicativo aquele que organiza as experincias de
aprender em termos de atividades relevantes/tarefas de real interesse e/ou
necessidade do aluno para que ele se capacite a usar a lngua-alvo para realizar aes
de verdade na interao com outros falantes-usurios dessa lngua. (ALMEIDA
FILHO, 1993, p. 36)

esse recorte comunicativo, baseado na interao e na construo de sentidos, que tem


sido um grande aliado no ensino de lnguas estrangeiras e tem contribudo para um novo
modo de perceber e trabalhar a competncia da leitura literria tanto em sala de aula quanto
na preparao de materiais didticos.
Quanto s competncias lingsticas, levando em considerao que a Lingstica
Aplicada envolve o estudo para o desenvolvimento das quatro habilidades bsicas no ensino
de lnguas estrangeiras (compreenso oral e escrita; expresso oral e escrita), vlido notar
que elas fundamentam o parmetro comunicativo tanto para a dinmica de ensino quanto para
as bases de avaliao.
O desenvolvimento das quatro habilidades ainda possui seu lugar de destaque no
processo de ensino-aprendizagem de uma lngua estrangeira, especialmente com a difuso da
abordagem comunicativa. Entretanto, podemos observar que, alm delas, existe a
preocupao com o uso de linguagens mltiplas (visuais, gestuais e grficas) e o
reconhecimento de outras habilidades e competncias30 que, somadas, caracterizam a imerso
no mundo social de uma comunidade. Ou seja, aprender uma lngua estrangeira conhecer,

30

O Quadro europeu comum de referncia para as lnguas (CONSEIL, 2001), alm de abordar questes como o
plurilingismo e desenvolver novos parmetros para livros didticos e proficincias, engloba habilidades
comunicativas da lngua junto s chamadas competncias gerais o que implica a discusso mais aprofundada
de abordagens de cunho intercultural: As competncias gerais dos utilizadores ou aprendentes de lnguas
(seco 5.1.) incluem o conhecimento declarativo (saber); a competncia de realizao (saber-fazer); a
competncia existencial (saber-ser e saber-estar) e a competncia de aprendizagem (saber-aprender). (Cap.
2, p. 31). Por serem premissas apontadas pela UNESCO como eixos estruturais da educao na sociedade
contempornea, abordagens equivalentes podem ser observadas, aqui no Brasil, nos Parmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL, 2000, p. 23), em especial os voltados para o Ensino Mdio: aprender a conhecer;
aprender a fazer; aprender a viver; e aprender a ser.

38

refletir e apropriar-se de suas constantes bem como seus modos e contextos de utilizao na
construo de significados.
Embora a compreenso escrita seja a habilidade mais prxima do texto literrio e, por
isso, tenha se tornado uma parte integrante de nosso estudo, especialmente quando tratamos
de materiais didticos, possvel encontrar propostas que tentam associar outras formas de
articulao com as demais habilidades para o desenvolvimento de competncias
comunicativas.
Sem o intuito de abarcar todos os componentes articulados na compreenso e produo
lingsticas, a ttulo de ilustrao, seguiremos com uma sntese das quatro habilidades
comunicativas para descrever algumas questes referentes ao texto literrio e conferir qual o
tratamento dado a essas atividades no ensino de lnguas estrangeiras.
Quanto compreenso oral, comum observar atividades ligadas ao registro em udio
nos materiais didticos e isso inclui trabalhar a materializao dos sistemas fonolgicos e
gramaticais da lngua em dilogos ou suportes auditivos para execuo de atividades. Quando
compreendemos uma transmisso sonora porque reconhecemos seus sinais e isso adquire
uma dimenso especial no processo de conversao em uma aula de lngua. uma prtica dos
manuais de lnguas, compor atividades com o registro oral de um texto escrito, inclusive o
literrio. Alguns materiais, como o Avenida Brasil, por exemplo, trabalham com o registro
oral de textos literrios. Essa mudana de suporte nos interessa menos, pois o domnio
literrio muda de perspectiva quando transportado para outras formas de atividades e suportes
especialmente adaptadas para a compreenso oral. o caso da gravao de uma poesia, conto
ou crnica; da leitura ouvida, direcionada e a discusso de qualquer elemento presente no
texto literrio aps a audio do texto.
A expresso oral demonstra sua complexidade em funo da produo de oraes em
confluncia s questes fonolgicas. Talvez esteja nessa manifestao a grande dificuldade e
maior evidncia do apoio da lngua materna: o aprendiz reconhece as novas estruturas e sons
lingsticos, mas por no ser possvel apreend-la por completo, tender, segundo Lado
(1971, p. 27), a transferir para essa lngua o fonema e suas variantes, padres de intensidade e
ritmo, ao menos na fase inicial de contato. E, em muitas tarefas, quando o professor
recomenda que o aluno leia (em voz alta), faa um resumo ou comentrio oral de algum texto
literrio; tal proposta visaria uma tarefa tripla: compreender o texto, interpret-lo e expressar a
resposta de forma imediata.
39

Como expresso escrita, entende-se a produo de textos. Em geral, as propostas


circunscrevem-se nos resumos, comentrios, anlises e interpretaes ou nas simples
reformulaes gramaticais dos textos, como reelaborar um texto em outro tempo verbal. Em
geral, nas aulas de lngua ou literatura, recorrente o uso de textos literrios como fonte de
informaes e referncias para a produo de uma atividade escrita, seja um resumo, uma
verificao de leitura sob a forma de questes dissertativas, um comentrio ou mesmo uma
produo de texto do mesmo gnero da obra lida. E essa produo, quando associada
habilidade da compreenso escrita, envolve dois fundamentos indissociveis: a leitura e a
compreenso de textos.
Habilidade mais imbricada com o texto literrio, a leitura se caracteriza tecnicamente
como a atividade de reconhecimento e recepo de traos lingsticos. Ela a atividade
privilegiada do processo da interao verbal de um texto, pois propicia a dinmica pela qual o
leitor desencadeia a produo de outro evento, o de significao. Seja pelo lxico ou pela
morfossintaxe, a apreenso da linguagem e sua relao com a representao de uso da lngua
caracterizam uma concepo de comunicao reflexiva no ato da leitura: h uma referncia do
mundo, ou ao menos de um recorte, ao mesmo tempo em que seu processo enunciativo
exposto.
Nesse recorte a associao entre lngua e emoo corresponde ao campo de interseco
entre o autor, o texto e o leitor. Seu carter aparentemente individual no pode ser
considerado um fator de isolamento na aprendizagem de uma lngua, pois, ao lerem, os
leitores j participam de uma atividade social em que saberes e elementos emotivos do ser
humano so distinguidos e reconhecidos.
Compartilhamos, assim, a idia de que nenhuma leitura ou sua conseqente
compreenso pode ser definitiva por formar, segundo Manguel (2002, p. 201)31, uma
metfora circular para a infinitude de leitura. Isso acontece, pois o processo no somente
intelectual:
[...] lemos intelectualmente num nvel superficial, apreendendo certos
significados e conscientes de certos fatos, mas, ao mesmo tempo, invisivelmente,
inconscientemente, texto e leitor se entrelaam, criando novos nveis de significado,
e, assim, toda vez que, ingerindo-o, fazemos o texto entregar algo, simultaneamente
nasce sob ele outra que ainda no apreendemos. (MANGUEL, 2002, p. 201)

31

Manguel faz tais asseres, baseado nos argumentos de Walt Whitman, referindo-se aos motivos levados pelo
poeta para reescrever e reeditar seus poemas.

40

2.3 Contribuies tericas para a leitura e compreenso de textos literrios


O carter interdisciplinar da LA permite a convergncia, como j foi observado
anteriormente, de campos tericos que possam auxiliar na soluo de problemas. Marin e
Lobato (1988) restringiam, de certa forma, esses campos ao valorizarem trs bases: a
Psicolingstica, a Etnolingstica e a Sociolingstica. Sem dvida, as escolhas so legtimas,
principalmente os estudos sobre os aspectos sciolingsticos, que propiciam um
esclarecimento sobre as variaes da linguagem. Contudo, outras bases tm trazido subsdios
para o estudo dos problemas no ensino de lnguas. Entre as que mais se aproximam desse
estudo, sobre as contribuies interacionais dos textos literrios, esto as teorias enunciativas
e as da leitura.
Dessa maneira, ao investigarmos os vrios elementos interligados na relao entre
textos literrios e a atividade comunicativa, algumas reas de conhecimento da teoria
enunciativa revelam-se de suma importncia na abordagem de assuntos como interao verbal
e social; gneros discursivos (textuais); dimenses intersubjetivas do texto. Afinal, o carter
comunicativo da linguagem no fechado em si: uma produo humana envolvendo a
expresso e compreenso de seus interlocutores.
No atingimos jamais o homem reduzido a si mesmo e procurando conceber a
existncia do outro. um homem falando que encontramos no mundo, um homem
falando com outro homem, e a linguagem ensina a prpria definio do homem.
(BENVENISTE, 1976, p. 285)

Os estudos de lngua e linguagem tm como ponto inicial a concepo de Saussure


sobre o signo, com seus desdobramentos em significado e significante, e na dicotomia entre
lngua e fala. Tais percepes a respeito da lngua, concebidas como parte de uma realidade
abstrata e cuja materializao lingstica ganhara um status modelar, remetem a um ato
individual de cada falante. A anlise da linguagem era feita a partir de sua estrutura
(fonologia, morfologia, sintaxe, semntica) e o usurio da lngua estava excludo do seu papel
de mediador e intrprete entre significado e significante. Tal concepo perdeu fora medida
que se questionaram certos fatores contextuais do uso da lngua como as variaes da
linguagem e a plurivalncia das palavras.

41

importante frisar que as primeiras tentativas de sair da abstrao foram feitas no


campo da filosofia da linguagem, como o caso de C. Morris32, que em 1938 desencadeou os
estudos da pragmtica a partir da noo de inferncia e dos sentidos de um determinado
enunciado em contexto. Outros filsofos como Austin, Searle e Grice (MAINGUENEAU,
1996) reforaram a idia da linguagem como ao, levando em conta as participaes
contextuais dos intrpretes, no s para expressarem pensamentos ou transmitirem
informaes, mas para mobilizar a cooperao entre eles no processo enunciativo.
Mais recentemente, a sociolingstica tambm vem contribuindo para a questo do
comportamento de uso da linguagem. Os estudos dessa disciplina, segundo Preti (2003, p. 124), desenvolveram-se entre as dcadas de 1950 e 60 nos Estados Unidos, possivelmente a
partir da divulgao dos estudos de comunicao, da necessidade de maior aproximao com
outros povos, ou de conhecimento melhor da prpria comunidade (num dilogo em que os
estudos multidialetais e multilnges teriam especial significao), e divulgao, cada vez
maior, dos estudos da sociologia e lingstica.
Preti (2003) destaca, nessa rea, William Labov pelas pesquisas de estratificao social
da linguagem (nos bairros de Nova York); William Bright pelos estudos comparativos entre
estrutura lingstica e estrutura social; Hymes, pela utilizao de aspectos sociais entre
emissor, receptor e contexto (situao) de comunicao. Note-se que eles prolongam o
esquema de Jakobson para abordar a diversidade da lngua, condicionada a fatores extralingsticos.
E os primeiros estudos relevantes para o impulso das pesquisas referentes interao
verbal como texto nos campos da Lingstica e, conseqentemente, da Lingstica Aplicada
ao ensino de lngua estrangeira demonstram ser de Bakhtin (ou de seu crculo)33, pois esses
estudos levam em considerao, no s os fatores internos da linguagem, mas tambm os
aspectos exteriores do sentido. O xito de uma ao enunciativa implica um comportamento
adequado dos intrpretes, que devem poder identificar o gnero ao qual ela pertence
(MAINGUENEAU, 2001, 65).

32
33

Referncia obtida em Pragmtica para o discurso literrio, de Maingueneau (1996, p. 4)


O crculo bakhtiniano uma expresso utilizada para denominar todo material que se refira ou que seja
atribudo a Bakhtin. Nunca saberemos exatamente das instncias entre Bakhtin e Volochinov, e reconhec-lo
dentro de qualquer denominao (lingista, crtico, socilogo) parece ser algo incompleto. Por ora, acataremos
o reconhecimento mais aceito: filsofo da linguagem.

42

A contribuio de Bakhtin tem sido disseminada em vrias reas de conhecimento


terico dos estudos lingsticos por sua amplitude em trabalhos com a linguagem. Um dos
fatores comuns, em diferentes campos de pesquisa, o aspecto contextual da lngua, que pode
ser recortado em dois grandes temas: o dialogismo, dando origem ao conceito de polifonia
conceito por vezes desdobrado como obra aberta (Eco), polissemia (Peytard; Soud) ou
intertextualidade (Kristeva; Genette)34 , e sua noo de gnero discursivo, reiterando a
expresso individual determinada por atividades sociais de linguagem.
O dialogismo, dilogo entre as vrias instncias, possibilita uma polifonia
especialmente nos textos literrios, pois sua natureza intertextual faz revelar a forma e o
sentido de que foi feito. Bakhtin inclusive iniciou tal concepo a partir de textos literrios,
como os de Dostoievski e Rabelais, referindo-se s vrias vozes que permeiam tais textos
Alm disso, por sua polifonia que o texto literrio oferece a expresso intercultural: a
leitura interpela a histria pessoal de cada um por meio da percepo da cultura do outro
atravs de seu prprio olhar. (SOUD, 1997, p. 13). E, na fruio do texto, ela propicia ainda
uma busca de sentido cuja construo implica (re)conhecimento das formas da lngua e das
formas tpicas de enunciados. Essa forma de organizao textual refere-se aos gneros, que
determinam uma certa estabilidade capaz de organizar a diversidade de composies de
acordo com a situao e a finalidade de comunicao. Da a sua importncia na abordagem
dos enunciados e no comportamento dos interlocutores:
Os gneros do discurso organizam o nosso discurso quase da mesma forma que o
organizam as formas gramaticais (sintticas). Ns aprendemos a moldar o nosso
discurso em formas de gneros e, quando ouvimos o discurso alheio j adivinhamos
o seu gnero pela pelas primeiras palavras, adivinhamos um determinado volume
(isto , uma extenso aproximada do conjunto do discurso), uma determinada
construo composicional, prevemos o fim, isto , desde o incio temos a sensao
do conjunto do discurso que em seguida apenas se diferencia no processo da fala.
(BAKHTIN, 1979, p. 283)

Uma observao deve ser feita quanto aos termos gnero discursivo e gnero textual,
pois no raro o intercmbio de uso entre eles, mesmo Bakhtin parece alternar termos como
enunciado, texto e discurso. Marcuschi (2005, p. 22-5) estabelece uma diferena entre texto e
discurso, optando pelo gnero textual ao referir-se aos pressupostos de Bakhtin. Nos PCN
34

Os termos polissemia e obra aberta foram citados por Soud (2005, p. 52); Naturel (2005, p. 7-9) atribui o
termo intertextualidade primeiramente a Julia Kristeva, posteriormente utilizado por Genette para referir-se a
um dos itens de transtextual. Existem outros termos, mas, por serem menos expressivos para o nosso trabalho,
no os listaremos.

43

(2000), encontramos o termo gneros textuais, que tambm adotamos neste estudo para
manifestar equivalncia e especificar que os assuntos deste trabalho referem-se aos textos
literrios brasileiros encontrados em nosso cotidiano de ensino.
Vale fazer uma certa distino, sem a inteno de formular hipteses exaustivas, entre
o que um texto e o que um discurso, muito embora a idia de um consenso ainda no
esteja bem consolidada. Tal constatao deve-se ao fato de termos algumas vezes relaes de
convergncia entre texto e discurso:
Para os partidrios da anlise do discurso, o termo discurso parece ter
significado mais amplo que texto, visto englobar tanto os enunciadores pertencentes
a uma mesma formao discursiva como as suas condies de produo. O texto
seria apenas a manifestao verbal resultante. (KOCH, 2000, p. 24)

Consideremos ainda que um texto apresenta cinco aspectos referenciais (SCHIMITT &
VIALA, 1982, p. 20-1) para a anlise35: seu aspecto fsico (longo ou curto, em verso ou prosa,
entre outros fatores); lingstico (sua morfologia e sintaxe); semntico (lxico); pragmtico
(atos de comunicao) e simblico (contextos sociais e histricos). Sua etimologia latina
textus denota algo como tecer, entrelaar. Pode-se, ento, tratar o texto como uma rede de
palavras e sentidos organizados de forma que, tanto suas tramas quanto seus fios possam ser
construdos e interpretados de acordo com a necessidade de anlise, seja em suas microestruturas (mecanismos de coeso) ou nas macro-estruturas (mecanismos de coerncia).
Se o discurso manifestado por meio de textos, podemos afirmar que:
[...] o texto consiste em qualquer passagem, falada ou escrita, que forma um todo
significativo, independente de sua extenso. Trata-se, pois, de uma unidade de
sentido, de um contnuo comunicativo contextual que se caracteriza por um conjunto
de relaes responsveis pela tessitura do texto os critrios ou padres de
textualidade, entre os quais merecem destaque especial a coeso e a coerncia.
(KOCH, 2000, p. 25)

Em sua complexidade, o importante distinguir os gneros das tipologias textuais


descrio, narrao, dissertao e conferir que a terminologia adotada por Bakhtin para
gnero discursivo possui implicao recproca de enunciados tpicos de um texto.
Ao adotarmos o gnero textual, no estamos negando sua situao de enunciao,
trata-se meramente de limitar termos para evitar confuses.

35

Os autores reconhecem que essa diviso meramente um instrumento para anlise, pois os aspectos formam
um s bloco (o texto), so perceptveis por um mesmo movimento (a leitura) e integram o sentido do texto.

44

No mais, preciso lembrar ainda que a prpria enunciao integra o mundo criado no
enunciado. Dessa forma, a literatura consiste em uma atividade; no apenas ela mantm um
discurso sobre o mundo, mas gere sua prpria presena nesse mundo (Maingueneau, 1993, p.
19). Isso acarreta uma imbricao indissocivel entre as condies de enunciao e o sentido
construdo: o gnero no seria uma simples estrutura, um invlucro para a narrativa
ficcional, pois ele j faria parte do processo literrio, revelando o modo de funcionamento
como uma prtica da linguagem.
Nesse sentido, a trade autor-texto-leitor participa de uma esfera cultural onde a lngua
e suas formas de composio podem ser detectadas por uma literariedade perceptvel, inscrita
nas representaes lingsticas de uma comunidade letrada. Como acrscimo a essa questo
da imanncia literria do texto, podemos ir mais longe e mencionar uma problemtica,
elaborada por Stanley Fish (1980), que est intimamente conectada s teorias da interao,
isto , tal literariedade j faria parte da experincia de leitura, seja ela individual ou coletiva,
por ser uma prtica, um exerccio.
Se as formas literrias (conto, crnica e poesia, por exemplo) nada mais so do que
gneros convencionados, o que diferenciaria uma designao de um poema, por exemplo?
Conforme Fish (1980, p. 330-31), h uma diferena marcada, mas ela no provm de uma
inerncia entre os gneros e sim por resultarem de operaes interpretativas. Trata-se da
habilidade de ver e fazer designaes ou poemas como artefatos construdos, que so mais
produtos do que produtores de interpretao. claro que possvel visualizarmos as feies
de um poema e reconhec-las como tais, no entanto essas caractersticas poticas so distintas
porque aprendemos a traduzi-las e qualific-las dessa maneira, como um desvio da linguagem
comum.
Na medida em que os elementos de que se constitui a especificidade do poema
esto na linguagem na medida em que a linguagem uma construo da cultura,
para que ocorra a interao entre o leitor e o texto, e para que essa interao
constitua o que se costuma considerar uma experincia potica, preciso que o
leitor tenha possibilidade de percepo e reconhecimento mesmo que
inconscientes dos elementos de linguagem que o texto manipula. (LAJOLO, 2007,
p. 45)

45

2.4 A interao autor-texto-leitor


Trs noes constitutivas so necessrias para compreender essa articulao do
discurso literrio e seu lugar social no ensino de uma lngua estrangeira: a instncia do autor,
a do texto e a do leitor. Entende-se, genericamente, o autor como um sujeito (ligado
exterioridade) que escreve, logo, produz o texto, imaginando e criando uma viso de mundo;
o texto, como uma construo esttica condicionada a saberes (lingsticos e extralingsticos) e interlocues (polifonia e intertextualidade); e o leitor, como mobilizador de
conhecimento e compreenso, envolvido por uma cultura.
Com as divulgaes da chamada Esttica da Recepo, a inter-relao das trs
instncias tem sido encarada como uma dinmica em que o texto composto por um mundo
que h de ser identificado e que esboado de modo a incitar o leitor a imagin-lo e, por fim,
interpret-lo(ISER, 2002, p. 107).
Ao escrever, o autor realiza certos atos passveis de interpretao. Ele pode tentar
aproximar-se ou afastar-se das concepes de mundo do leitor, isso no saberemos, pois fica
no plano das intenes, mas seu esforo em fazer acreditar que eles compartilham de suas
impresses torna a leitura uma forma de ligar as instncias:
[...] o escritor faz a fineza e a justia de expor aos leitores seus melhores
argumentos, tentando transform-los, assim, em interlocutores e comparsas, os
quais, tanto mais se respeita, quanto mais se lhes do piparotes, palmadas e
piscadelas de olhos, ingredientes fundamentais do pacto que escritores e leitores
celebram desde que o mundo passou a circular em folhas impressas, reunidas em
livros vendidos em lojas especializadas. (LAJOLO, 2007, p. 35)

Quanto ao texto, um fator a considerar a instncia de difuso, que tem um papel


importante na compreenso das condies do discurso, pois, se relacionarmos enunciao a
um espao social, o modo de circulao pode acarretar o deslocamento da perspectiva de
produo e recepo de uma dada obra. Por exemplo, no caso dos textos literrios, podemos
observar que o modo como o leitor opera sua habilidade direcionado pelo prprio gnero,
dado que ele reconhecido como tal, mas, ao restringirmos o processo desses textos em um
material didtico, a relao autor-texto-leitor perde a marca de historicidade para adquirir,
muitas vezes, uma face exclusivamente instrumental.
o que acontece em manuais de lngua estrangeira que, em meio a um agrupamento
de diversos gneros, acabam descontextualizando os textos literrios de seu valor referencial.

46

Assim, nessa concepo, o discurso literrio d lugar ao discurso didtico e o leitor


interpelado de forma diferente. Isso pode resultar tanto em uma atividade produtiva quanto
torturante: isso vai depender do trabalho de abordagem do professor.
Tal constatao um fenmeno a ser notado, pois a abordagem por meio de um texto
legtimo e integral, dentro de sua inter-relao histrico-cultural, permitiria ao aprendiz
trabalhar sob outra perspectiva, uma vez que haveria uma contextualizao maior dos
sentidos.
Expusemos at aqui algumas consideraes a respeito do texto literrio e suas
atribuies discursivas, mas existem alguns mecanismos textuais j mencionados
anteriormente que se entrecruzam na linha da Lingstica Textual36 e nas teorias de leitura, e
podem auxiliar nas habilidades de compreenso e produo escritas por estarem em
consonncia com o enfoque interacional da linguagem. So eles: a abordagem do campo
semntico, a coeso, coerncia e a intertextualidade.
Esses princpios fazem parte de teorias textuais, cuja importncia atual no ensino de
lnguas pode ser conferida tanto nos cursos de lnguas estrangeiras quanto nos de maternas,
com destaque para os cursos instrumentais. Embora possam ser considerados mecanismos
internos ao texto, so auxiliares nas estratgias de leitura que produzem sentidos e
proporcionam uma mediao entre saberes lingsticos e extra-lingsticos, compreendendo
que se adote dois modelos, ascendentes e descendentes, para a leitura.
Os modelos ascendentes tm como ponto de partida as informaes de nvel baixo,
ou seja, da palavra simples para chegar s informaes globais e complexas do texto; os
descendentes, por sua vez, estratgias de alto nvel, consideram a compreenso global por
inferncias o ponto inicial como uma antecipao. O primeiro possui um carter analtico e foi
associado s estratgias e abordagens em que se valorizava o domnio lexical das estruturas
do texto, mas limitava o papel ativo do leitor. E o segundo ativado pelos conhecimentos
36

[...] Na sua primeira fase, nos anos 60, ela produziu as chamadas Gramticas do Texto, focalizando
principalmente mecanismos que faziam parte da gramtica da lngua e eram responsveis pelas ligaes entre
os elementos do texto, como, por exemplo, o uso de pronomes pessoais para fazer remisso a algo j dito.[...]
A Lingstica Textual entrou em uma segunda fase na dcada de 70. Pautando-se pela concepo de
linguagem como interao social, passou a ver o texto como uma unidade de comunicao. Ou seja, quando
falamos ou escrevemos, sempre o fazemos por meio de textos, e no de frases, levando em considerao uma
srie de fatores: quem a pessoa a quem nos dirigimos, em que situao estamos, de que assunto vamos tratar.
So fatores pragmticos, isto , fatores ligados ao contexto no qual se d o ato de comunicao, que interferem
no modo como usamos a linguagem para interagirmos uns com os outros. Importava, ento, estudar o texto,
sem separ-lo das condies em que ele era produzido. (JUBRAN, 2007, p. 2. Site do Museu da Lngua
Portuguesa. Acessado em: 10/12/2007)

47

prvios e vivncias do leitor, sendo adotada inicialmente nas estratgias de carter


instrumental e na abordagem comunicativa. Logo se constatou que a leitura apoiada somente
em um dos modelos apresentava problemas, pois uma leitura analtica no proporcionava a
compreenso de fatores extra-lingsticos e a leitura global corria o risco de os leitores
adivinharem o que estava escrito no texto.
Atualmente, pode-se afirmar que os bons leitores seguem os dois modelos de acordo
com as caractersticas e situaes de leitura (PIETRARIA, 1997, p. 85, 89) e, dessa forma,
tambm por meio da utilizao em conjunto de estratgias que torna possvel a construo de
sentidos na leitura, concedendo ao leitor competente um papel decisivo, no mais dependente
passivo da estrutura, mas inscrito historicamente na interao entre texto e leitor.
Sob esse ponto de vista, pode-se afirmar que o leitor tem realmente um papel
fundamental nesse dilogo com o texto, mas isso no quer dizer que sua interpretao seja
livre e aleatria: ela segue as marcas deixadas pelo autor e, embora nos convidem a muitos
planos de significaes, a leitura de obras literrias nos obriga a um exerccio de fidelidade e
respeito na liberdade da interpretao (ECO, 2003, p. 12).
necessrio esclarecer que, se por um lado o autor no interage de forma presencial
com o leitor, por outro, a relao texto-leitor propicia uma interao reflexiva, visto que o
texto literrio faz as palavras conceituarem uma existncia, ou seja, faz (re)significar o sujeito
e sua relao com seu mundo onde personagens, objetos e espaos aparecem de forma
inacabada e exigem, para serem compreendidos e introjetados, que o leitor as complete. A
atividade de preenchimento desses pontos de indeterminao caracteriza a participao do
leitor, que, todavia, nunca estar seguro de que sua viso correta (ZILBERMAN, 1997, p.
154).
E se anteriormente, para Schopenhauer o leitor ocupava-se com os pensamentos do
outro e por isso, perderia a capacidade de pensar por conta prpria, para Iser, colega de
universidade de Jauss, essa experincia seria reveladora e no paralisante, pois pensar
pensamentos de outros no quer dizer apenas compreend-los, tais atos de compreenso s
podem ser bem-sucedidos se eles ajudam a formular alguma coisa em ns (apud
ZILBERMAN, 1997, p. 154). Assim, o texto literrio conduziria a uma mudana naquele que
l, uma vez que capacitaria o leitor a refletir sobre si e sobre o mundo, mesmo que a narrativa
seja de pocas e lugares distintos: o ponto de confluncia no estaria em sua estrutura, mas no

48

pensar ficcional que, por sua vez, remeteria a uma aprendizagem em outros modos de ser,
refletir e atuar.
Nos dias atuais, conhecendo as teorias da linguagem de Bakhtin e da esttica da
recepo de Jauss, possvel comprovar que a segunda hiptese faz mais sentido no processo
de ensino-aprendizagem de uma lngua estrangeira, visto que a intertextualidade, com todas as
suas vozes, enriquecem a construo de sentidos quando o leitor participa do texto com
seus cdigos e contextos:
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta
no possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se
prendem dinamicamente. A compreenso do texto a ser alcanada por sua leitura
crtica implica a percepo das relaes entre o texto e o contexto. (FREIRE, 2006,
p. 11)

Essa percepo, citada por Paulo Freire, refere-se ao movimento do mundo para a
palavra e da palavra para o mundo. Enfatizando tal conceito, acrescente-se um outro
movimento: o do prprio ensino de uma lngua estrangeira cujo processo polariza, em um
primeiro momento, os saberes e conhecimentos37 (coletivos e individuais) dos professores,
que sero apreendidos por uma conscincia individual (do aprendiz, igualmente com todos os
seus saberes acumulados) para, no final, constiturem uma terceira instncia onde as
apropriaes de tais saberes sero transformadas em um novo conhecimento. De fato,
podemos afirmar que a interao dialtica professor-aluno diz respeito a dois mundos que se
encontram e formam um novo espao de sentido.
Nesse contexto, vlido ressaltar novamente a questo da leitura e interpretao de
textos literrios uma vez que, no movimento da aprendizagem, o aluno traz em sua bagagem
suas experincias anteriores, que poder utilizar para criar estratgias de leitura ou para se
valer dos instrumentos adquiridos e apreendidos em sua lngua materna. E, sob esse mesmo
prisma, o aluno-leitor interpelado em uma situao ativa, visto como um construtor de sua

37

Foucault (Apud LEFF, 2003, p. 39) diferencia os dois termos, denotando saber como processo atravs do
qual o sujeito se encontra modificado pelo que conhece, ou melhor, pelo trabalho realizado para conhecer. o
que permite a modificao do sujeito e a construo do objeto, j o conhecimento o processo que permite a
multiplicao dos objetos cognoscveis, o desenvolvimento de sua inteligibilidade, a compreenso de sua
racionalidade, enquanto o sujeito que faz investigao permanece sempre o mesmo. Com o acrscimo dessas
informaes, abordaremos doravante saberes como os elementos universais que incluem a cultura e a
experincia (da humanidade ou do indivduo). E conhecimentos, como elemento de cognio e apreenso no
processo de aprendizagem.

49

prpria aprendizagem. J o papel do professor mediar, fazer parte desse processo, e no ser
apenas um catalisador de respostas prontas.
Construir sentidos na leitura de textos em uma aula de lngua estrangeira pode ser
entendido ento como:
[...] fazer interagir as experincias de linguagem do leitor e seus conhecimentos
de mundo com a matria-prima escrita diante dos olhos, por meio dos dados formais
e contextuais desta ltima. Nessa interao, alcanada pela execuo de inmeras
estratgias, o leitor refaz o caminho percorrido pelo autor do texto, servindo-se para
isso das pistas ou dos rastros deixados durante o processo de escrita para inaugurar
um novo percurso, individual e subjetivo, mas nunca arbitrrio, pois o prprio texto
indica os caminhos a serem seguidos. (PIETRARIA, 2001, p. 21)

Dessa maneira, os eventos narrados fornecem pistas das condies de produo e


leitura de tais textos e, nesse desdobramento, a essncia do que est sendo contado
registrada e apropriada pela perspectiva tanto do sujeito que escreve quanto do sujeito que l.
Perspectiva que assimilada na ordem de seu processo de evoluo contnua em dada
sociedade, e sentidos que, segundo Bruner (1990, p. 11), so criados e negociados dentro dela.

50

CAPTULO 3

Anlise dos aspectos relacionados aos textos literrios no ensino de PLE

Ensinar no outra coisa que deixar os outros aprender, ou seja, induzir-se


mutuamente a aprender.38
Heidegger

Para tericos da psicolingstica39 como Vygotsky (2003) e Bruner (1990, 2001,


2002), os estudos da linguagem, do pensamento e da cultura so entrelaados e deveriam ser
observados sob uma mesma perspectiva interacional.
Na proposta de Vygotsky (2003, p. 189), embora a relao entre pensamento e palavra
constitusse o sujeito, ela no era vista de forma definitiva, ao contrrio, eram "relaes
frgeis e inconstantes entre processos, que surgem no decorrer do desenvolvimento verbal".
Ao final, tambm o processo de aprendizagem mais um movimento de formao, no uma
frmula cristalizada em que o saber e o conhecimento so depositados no indivduo.
Esse movimento seria atravessado pela cultura, includa como componente do
pensamento, que atravessa a realidade social (BRUNER, 1990, p. 12) em um processo
contnuo

dialtico

(externalizao-objetivao-internalizao).

Sob

esse

prisma,

as

experincias das aes humanas em diferentes contextos fariam parte de um sistema


internalizado no indivduo e, assim, a psicologia humana no poderia se constituir de forma
autnoma, isolada.
Na educao, esse conceito tende a colocar o aluno em uma situao ativa, participante
na construo de sua prpria aprendizagem em que o papel do professor pode ser encarado
como o do mediador intercultural.
Com base nessas premissas, possvel reafirmar que ensino-aprendizagem
igualmente um processo ativo no qual os saberes universais e particulares podem ser
38
39

Apud LEFF, 2003, p. 54-5.


Sempre h um certo risco e injustia na tentativa de classificar os limites de estudo de autores significativos
em vrias reas de conhecimento. Nesse caso, exclusivamente para fins de organizao terica, adotamos o
mais abordado na rea de estudos da cognio e linguagem.

51

compartilhados, construdos e significados na inter-relao dos dois plos o professor e o


aluno que formam um terceiro ponto de coexistncia onde tudo pode ser reinterpretado.
Trata-se de uma interao imediata entre os envolvidos na sala de aula.
No caso do professor-pesquisador de portugus como lngua estrangeira, torna-se
especialmente necessrio distanciar-se da lngua materna para refletir sobre aquilo que nos
familiar sair da comunicao interativa do aqui e agora (hic et nunc) para tomar conscincia
de seu uso e verificar que, por um lado, a lngua se apresenta como uma corrente evolutiva
ininterrupta (BAKHTIN, 1995, p. 90), mas, por outro, ela parece relativamente estvel para
seus usurios individuais.
Aprender uma outra lngua tende ento a produzir uma ruptura sobre o
conhecimento anterior, almejando dialeticamente um outro plano, medida que se estabelece
uma ponte entre o eu e o outro. Esse outro que tambm possui sua viso de mundo e
linguagens estruturadas em suas convenes.
Observe-se ainda que essa relao de distncia com a prpria lngua e a compreenso
de seu processo de funcionamento trazem, igualmente para os alunos, a clareza na
aprendizagem de uma lngua estrangeira. Dessa forma, o aluno que conseguir esse
distanciamento reflexivo em relao sua lngua materna ser, tambm, capaz de interpretar
uma lngua estrangeira com mais segurana: nesse momento, a lngua materna no
representar mais para ele uma certeza cristalizada, dado que ela j no poder "dizer" tudo.
Trata-se de compreender uma lngua estrangeira, em geral por relao de contrastes
(dicotomia entre a vontade do indivduo e a cultura do grupo social estranho), e apropriar-se
de seus cdigos e signos na tentativa de comunicar-se com o outro. Com relao ao texto, tal
ao exige uma expressividade capaz de congregar um movimento duplo, primeiro como
indivduo receptor da leitura (com todas as significaes marcadas no texto) e segundo, como
produtor de um novo conhecimento que se utiliza de referenciais (re)significados em um
Outro ser-de-palavra e, dessa forma, provoca estranheza por ser intelectualmente
desconhecido, incerto, pelo menos primeira vista (KRISTEVA, 1994).
Seguindo essa mesma vertente da psicanlise, Christine Revuz (2002), ao citar uma
expresso freudiana, define mais claramente essa questo, confluindo-se o estranho ao

52

familiar40: "aprender uma lngua sempre, um pouco, tornar-se outro", pois existiria nessa
aprendizagem a experincia (dupla) da ruptura ou deslocamento do conceito anterior e da
descoberta e apropriao do novo.
Pensemos esse novo como os textos literrios produzidos na lngua estrangeira, criados
a partir de significantes que formam uma linguagem capaz de produzir sentidos em um jogo
de presena e ausncia pela palavra que j uma presena feita de ausncia , pois
vlido lembrar que nosso sistema alfabtico ocidental representa sons, fonemas e no o
conceito, a imagem. O significado vem medida que as combinaes de palavras adquirem
um valor para os usurios da lngua o mundo das palavras que cria o mundo das coisas,
primeiramente confundidas no hic et nunc do todo em devir. (LACAN, 1996, p. 141-2)
Tal posicionamento vem reforar a questo da no-representatividade do significado
lingstico, pois o significante tem o seu valor de dicionrio, de uma palavra ou expresso
que leva a outra, mas nunca representa o objeto real:
Os textos de fico constituem seus prprios objetos e no copiam coisas
que j existem. Por este motivo, eles no podem ter a completa determinao dos
objetos reais e, de fato, o elemento de indeterminao que evoca o texto a se
comunicar com o leitor, no sentido que eles induzem a participar, ao mesmo
tempo, da produo e da compreenso da inteno da obra. esta relativa
indeterminao de um texto que permite um espectro de realizaes. E, assim,
os textos literrios iniciam representaes de significado e no formulam, na
verdade, os significados por si mesmos. (BRUNER, 2002, p. 26)

Assim, se nesse mundo de significaes existir uma predisposio na coerncia,


entendida como organizao pessoal, em que os membros de uma comunidade tornam-se
parte de um coletivo e cujo sentido de pertencimento esteja presente, a interao verbal ser
marcada por valores sociais.
Apreender esses valores no sistema de ensino-aprendizagem, com todos os aportes de
linguagens, faz parte de um processo para entender as representaes de sentidos, pois
centraliza-se na apropriao dos conhecimentos e saberes envolvidos (e consagrados) em
determinada sociedade.
40

Freud (1919) utilizou o termo estranho familiar em seus estudos sobre a imagem do duplo, assunto analisado
em sua condio especular (um intercmbio do eu) a partir de um conto de Hoffmann (O homem da areia).
Posteriormente, Lacan (Apud CESAROTTO, 1987) desenvolveu o tema da fase do espelho: quando a
criana, que ainda no possui uma imagem total de si, comea a formar o eu, reconhecendo sua imagem
total no espelho na tentativa de dar um certo sentido viso anterior da fragmentao do corpo; essa fase seria
o incio da assimilao da linguagem por mostrar a percepo de algo que baseado em nossas relaes e
experincias socioculturais.

53

A representao acontece devido competncia do aluno-leitor ter adquirido a


habilidade da leitura em lngua materna. E nesse contexto, ele reconhecer que o importante
compreender o olhar e no a coisa (o conceito) vista. Afinal, o ensino promove o estudo da
palavra como significante e de sua apropriao pelo aluno.
Feita essa exposio terica acerca do ensino em lngua estrangeira, possvel conferir
as implicaes diretas dos textos literrios nesse processo.

3.1 Implicaes dos textos literrios no contedo de programas e exames


Por seu carter funcional e pragmtico de imerso, o ensino de Portugus como lngua
estrangeira do Brasil freqentemente atende s demandas referentes comunicao imediata.
Modelos de cartas, artigos e dilogos fabricados so os quesitos preferenciais para se trabalhar
a linguagem do cotidiano. A utilizao de textos literrios d-se em casos especficos, por
exemplo, quando o aprendiz demonstra uma certa expectativa em conhec-los ou, mais
raramente, quando possvel abordar tal material e todos os recursos que ele oferece em
um curso regular com nveis mais avanados. Tal preocupao com gneros que
aparentemente estejam mais prximos do dia-a-dia, claro, mostra-se compreensvel diante
da necessidade do aluno iniciante adquirir as estruturas bsicas de comunicao; no entanto,
fica a impresso de que a literatura seria somente estudada com uma finalidade de aprimorarse na lngua ou que ela no possibilitaria o estudo de estruturas comunicativas mais simples.
Essa viso equivocada, pois existem poemas e crnicas que possuem estruturas de fcil
compreenso para o estudante de um nvel bsico, por exemplo.
Quanto aos contedos dos cursos nas universidades brasileiras, apesar de muitas delas
receberem estrangeiros todos aos anos, h uma grande dificuldade em obter informaes
precisas sobre o contedo de seus programas. Pudemos constatar como amostragem que, em
todos os sites das universidades credenciadas para a aplicao do CELPE-Bras nas regies sul
e sudeste41, onde est concentrada a maioria dos intercambistas, possvel encontrar a
41

Fazem parte dessa amostragem as seguintes instituies na regio sul: Universidade Federal do Paran
(UFPR); Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS); Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC); Universidade Federal de Santa Maria (UFSM); Universidade Regional do Noroeste do Estado do RS
(UNIJU) e Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses (URI). E na regio sudeste: a
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP); Universidade Metodista de So Paulo (UMESP);
Universidade de So Paulo (USP); da Universidade Federal Fluminense (UFF), Universidade Federal de
Minas Gerais (UFMG) e Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

54

descrio de horrios, nveis e turmas, alm de um programa global em que se valoriza a


abordagem comunicativa, com nfase na produo oral e utilizao de textos de diversos
gneros.
Uma constatao certa: poucos cursos de PLE em universidades descrevem a
presena de contedo com referncias literrias. Excees so os da UFRGS e da USP, cujos
programas incluem a leitura de textos da literatura brasileira. No primeiro caso, mencionamse materiais adicionais de leitura (contos e crnicas de autores brasileiros) para os nveis
Bsico e Intermedirio alm de um curso denominado Tpicos de Literatura Brasileira 42.
Por estarmos em contato direto, podemos exemplificar melhor a questo dos textos
literrios em programas citando o curso de portugus para estrangeiros do Centro de Lnguas
da FFLCH-USP43, que inclui em seu programa a leitura de textos da literatura brasileira. Para
o nvel intermedirio, Aspectos da cultura brasileira atravs de leituras, msicas e filmes e,
para o nvel avanado, Leitura e estudo de obras clssicas da literatura brasileira e/ou
cultura brasileira.
Com isso, o curso supre, como abordaremos mais adiante, algumas expectativas dos
alunos relacionadas assimilao da cultura e o reconhecimento de um cnone escolar da
literatura do Brasil, fato que j acontece em lngua materna, alm de no excluir uma leitura
capaz de revelar os vrios caminhos, perspectivas e mecanismos que engendram a lngua
portuguesa.
No demais afirmar que o texto literrio mostra a lngua em toda sua capacidade
potencial e tal reconhecimento transparece nos programas de escolas brasileiras, nos livros
didticos em lngua materna e nos exames vestibulares de algumas das universidades mais
concorridas do pas como a USP e UNICAMP.
No entanto, se no ensino do portugus como lngua materna podemos contar com o
ensino da literatura e com os estudos referentes leitura literria44 Lajolo (2002 e 2007),
Soares (2003) e Zilberman (1997) , o mesmo no pode ser observado sob a perspectiva do
portugus como lngua estrangeira. Essa abordagem ainda pouco desenvolvida e divulgada
no pas, talvez em virtude das necessidades de se atender um pblico irregularmente
42

Informaes obtidas no site www.ufrgs.br, acessado em 10/12/ 2007.


Informaes obtidas no site do Centro de Lnguas da USP. Acessado em 10/12/2007. O programa foi
elaborado em 2002. Houve uma mudana na estrutura para diviso de turmas em 2006 e os cursos
Intermedirio e Avanado so, desde ento, respectivamente denominados de Nvel 1 e Nvel 2.
44
Observe-se que apesar das autoras citadas possurem publicaes de estudos sobre a leitura e leitura literria, a
maioria dos temas centrada em lngua materna e no pblico jovem.
43

55

temporrio ou de programas que tm buscado focar situaes interativas do cotidiano em uma


ampla diluio de tpicos lingsticos e gneros textuais.
Observe-se que, com o crescente nmero de intercmbios entre universidades
estrangeiras e a conseqente previso de vindas de estudantes procura de mais cursos
regulares semestrais, ou mesmo anuais, os estudos lingsticos e literrios na rea de
Lingstica Aplicada ao ensino de lnguas estrangeiras merecem ser desenvolvidos e
aprimorados a fim de se construir uma base consistente, que propicie a investigao do uso da
lngua com todos os seus recursos expressivos e as implicaes envolvidas no trabalho com
textos literrios no desenrolar do processo de ensino-aprendizagem de PLE.
Outro ponto que nos chama a ateno nesse processo o contedo dos textos para
leitura utilizados no exame de proficincia de portugus para estrangeiros do MEC, o CELPEBras, pois ainda que tenhamos observado a presena de algumas crnicas literrias retiradas
de peridicos em alguns dos ltimos exames45, notria a preferncia na escolha por textos
de carter mais informativo, no havendo textos da literatura de fico brasileira46.
As quatro tarefas empregadas na prova escrita costumam trazer tipologias variadas,
com predominncia da dissertativa e da descritiva, em funo do uso de gneros diversos
como o jornalstico, o publicitrio ou a carta para que se moldem proposta em que a
competncia do candidato , portanto, avaliada pelo seu desempenho em tarefas que se
assemelham a situaes da vida real47. Nessa linha de pensamento, as tarefas so voltadas
para um propsito de comunicao, adequando os textos s situaes funcionais de nosso
cotidiano (avisos, e-mails, artigos de opinio, entre outros).
importante destacar esse exame, pois ele oficial e o nico certificado de
proficincia de portugus como lngua estrangeira que reconhecido pelo governo brasileiro.
Ele tem sido exigido pelas universidades para ingresso nos cursos de graduao e psgraduao, para validar diplomas e credenciar profissionais estrangeiros. Seu destaque no
reflete apenas o interesse em conseguir o certificado, mas em obter o nvel avanado, exigido
para a atuao de profissionais em medicina e engenharia, por exemplo.
45
46

47

Verificamos que, das quatro ltimas edies entre 2006 e 2007, havia duas crnicas literrias retiradas de
jornais, o que pouco, considerando que cada prova traz duas tarefas com textos.
Alm da crnica, note-se que h uma referncia marcada sobre uma possvel utilizao de outros gneros
literrios como o conto e o poema nas especificaes de gneros discursivos do Manual do Candidato do
CELPE-Bras (www.mec.gov.br/sesu/celpe, acessado em 20/04/08)
Informao extrada do tpico Qual a natureza do exame?, presente no Manual do Candidato do Exame
CELPE-Bras (2003, p. 4)

56

Sua importncia vem crescendo medida que se consolidam investimentos, qualidade


de trabalhos acadmicos e intercmbios estrangeiros no pas. Conseqentemente, por essa
projeo no cenrio atual, o CELPE-Bras oferece caractersticas paradigmticas em seu
contedo de estudo e, assim, seus critrios de avaliao, classificados pelos elaboradores de
natureza comunicativa, acabam influenciando ou tendem a direcionar alguns cursos do
ensino de PLE.
Em geral, os postos aplicadores desse exame no Brasil so universidades onde j
existem cursos de portugus para estrangeiros. Naturalmente, com a demanda cada vez maior,
h uma procura por cursos que possam preparar ou, ao menos, habilitar os candidatos
dentro dos moldes desse exame. o caso, por exemplo, da Universidade Metodista de So
Paulo, que possui um curso preparatrio especfico para o CELPE-Bras e outro regular de
portugus em que se prope trabalhar as habilidades comunicativas, observando que um dos
tpicos abordados inclui a preparao do exame. Tudo isso implica ainda a escolha de
suportes pedaggicos, geralmente da mdia, voltados para as propostas desse tipo de
abordagem. preciso lembrar que esse norteamento sempre pode ser paradigmtico medida
que se consolida a adoo de um modelo de atividades que parte de um princpio terico
especfico para provas oficiais.
Exemplos disso so o TOEFL (Test of English as a Foreign Language) e o IELTS
(International English Language Testing System), dois exames internacionais bastante
procurados pelos que pretendem trabalhar ou ingressar em universidades de pases de lngua
inglesa. possvel encontrar um grande leque de opes de cursos preparatrios e livros
voltados atender esse modelo de prova, que no apresenta textos literrios em suas
propostas48. E, excetuando-se os testes de mltipla escolha e o resultado por pontuao, ele
semelhante ao CELPE-Bras por ser aberto a pessoas com diferentes nveis. Outra
caracterstica que os aproxima a ausncia de obras literrias de expresso nacional nas
atividades de compreenso escrita.

48

O exame IELTS (www.ielts.org, 29/03/2008), gerenciado por um grupo que inclui o Cambridge ESOL,
indicado especialmente para pessoas que pensam em estudar ou trabalhar nos pases de lngua inglesa.
classificado como um exame acadmico pela Universidade de Cambridge. Seu programa inclui o uso de
textos autnticos de diversas fontes (livros, revistas jornais) e tipologias (narrao, descrio ou dissertao) o
que pode incluir os textos literrios. No entanto, ao verificar materiais preparatrios e consultar professores de
cursos especializados para o exame, confirmamos que o texto de fico no tem sido incorporado nas
atividades.

57

Essa evidncia pode ser justificada pelo fato de a prova escrita ser nica (em cada
aplicao) para todos os candidatos: o que determina seu nvel de conhecimento o
desempenho do candidato. O aspecto da extenso de um exame de proficincia para
candidatos de nveis variados parece favorecer, em certa medida, a ausncia de textos
literrios em suas propostas uma vez que se percebe uma dificuldade na escolha de textos e na
elaborao de atividades que possam abranger um pblico genrico, heterogneo, sem
gradao por nveis.
Nessa perspectiva, podemos separar as provas de proficincia de lnguas estrangeiras
em dois modelos globais: um, j abordado, que nico para todos os candidatos, e outro,
separado por nveis. Esse fato chama a ateno para o tipo de competncias que se exige do
candidato e a escolha de gneros textuais adequados ao formato das provas.
O modelo de provas separado por nveis oferece a possibilidade para se abordar a
literatura em funo da existncia de provas para o nvel avanado, visto que se trata de um
estgio de verificao de aprimoramento lingstico. Para exemplificar, justo citar a grade
de auto-avaliao (ANEXO 4) do Quadro europeu comum de referncia para as lnguas
(CONSEIL, 2001, p. 53), que estabelece nveis de xito para parmetros de qualificaes
em lnguas. Esse documento tornou-se uma referncia internacional e, atualmente, todos os
exames de proficincia europeus descrevem estar em consonncia ao modelo desse
quadro.49. Dentro de nosso estudo, vlido citar as especificaes de compreenso em leitura
para os nveis mais avanados (C1 e C2):
C1 Sou capaz de compreender textos longos e complexos, literrios e no
literrios, e distinguir estilos. Sou capaz de compreender artigos especializados e
instrues tcnicas longas, mesmo quando no se relacionam com a minha rea de
conhecimento.
C2 Sou capaz de ler com facilidade praticamente todas as formas de texto
escrito, incluindo textos mais abstractos, lingstica ou estruturalmente complexos,
tais como manuais, artigos especializados e obras literrias.

Dentro dos limites desse trabalho, no nos estenderemos no ponto sobre norteamentos
de exames, isso caberia a outra pesquisa, com base nas teorias de avaliao. Contudo, sem a
pretenso de abordar exaustivamente tais hipteses, cumpre-se demonstrar que atividades de

49

At mesmo o TOEFL mostra a equivalncia de pontuao baseada no Quadro europeu comum dos nveis
comuns de referncia.

58

compreenso de textos literrios, inclusive os clssicos50, isto , de acordo com os cnones


nacionais j estabelecidos em lngua materna, e que estejam em consonncia proposio de
um exame baseado na abordagem comunicativa, seguindo o Quadro europeu comum,
possvel e no rara.
Essa integrao pode ser observada em alguns exames de proficincia de lnguas
estrangeiras51, reconhecidos por seus prprios governos e por vrias instituies
internacionais de ensino universitrio. A ttulo de ilustrao, podemos citar os do Cambridge
ESOL (English for Speakers of Other Languages) na lngua inglesa; o DALF (Diplme
Approfondi de Langue Franaise)52 e o DELE (Diplomas de Espaol como Lengua
extranjera) .
Esses exames trazem com freqncia, em maior ou menor quantidade, textos literrios
nas questes de compreenso escrita para os nveis mais avanados. Alguns sob o formato de
testes de mltipla escolha, outros com atividades dissertativas:
CAE e CPE Cambridge ESOL testes para compreenso escrita
DALF questes dissertativas
DELE testes para compreenso escrita

50

As designaes aos termos clssicos e cnone nacional neste trabalho so feitas para as referncias
consagradas da literatura brasileira. O que tornaria uma obra cannica seria uma certa obrigatoriedade de
leitura nas instituies de ensino. Harold Bloom (1995) em O cnone ocidental estuda vinte e seis autores na
tentativa de descobrir o porqu dessa atribuio. Em resumo, tal escolha seria fruto da sublimidade e pela
natureza representativa concebidas de uma certa estranheza em sua originalidade, um diferencial
reconhecido, que levaria uma obra a tornar-se tradio.
51
Existem ainda dois certificados especficos, Nancy e CELU, que apresentam propostas com textos literrios e
merecem ser citados dada a importncia no contexto brasileiro. Os diplomas da universidade francesa de
Nancy 2 atestam o conhecimento da lngua francesa atravs de um curso (na Aliana Francesa) de
especializao de lngua, civilizao e literatura. O CELU um certificado argentino de lngua espanhola,
reconhecido conjuntamente com o CELPE-Bras pelos ministros da Educao do Brasil e da Argentina desde 6
de junho de 2004, por ocasio do Convnio de Cooperao Educativa entre a Argentina e o Brasil, traz a
proposta de se trabalhar a competncia da leitura por meio de textos autnticos de vrias fontes, dentre eles os
fragmentos de cuentos o novelas51. O curso Nancy, apesar de seu carter acadmico, e o CELU, apesar de
ser um certificado que trata especialmente das relaes entre Brasil e Argentina, destacam-se por criar,
respectivamente, vnculos com a Frana e a Argentina. O primeiro remete a uma tradio de vnculos
educativos com a Frana desde 1952 e o segundo, por firmar uma estreita cooperao iniciada com o
Mercosul.
52
Segundo informaes presentes na pgina da Aliana Francesa do Brasil (www.aliancafrancesa.com.br,
21/03/2008), os diplomas DELF (Diplme d'Etudes en Langue Franaise) e DALF foram criados em 1985
pelo Ministrio da Educao Nacional francs. Eles esto presentes em 154 pases e abrangem mais de 900
centros de exame, com um total de 60 000 diplomas entregues a cada ano.

59

No caso do Cambridge ESOL, h uma escala de cinco nveis de provas: Key English
Test (KET); Preliminary English Test (PET); First Certificate in English (FCE); Certificate in
Advanced English (CAE) e Certificate of Proficiency in English (CPE). Para os mais
iniciantes no ingls, KET e PET so as provas mais recomendadas e propem trabalhar textos
informativos. O FCE indicado para quem possui conhecimento de ingls acima do nvel
intermedirio e o candidato dever estar apto a compreender informaes em livros de fico
e no-fico, jornais e revistas53. O mesmo ocorre nos nveis mais avanados, CAE e CPE,
com a exigncia de se compreender e interpretar textos mais longos e elaborados.
As mudanas no quadro de nveis de referncia em 2005 incorporaram novos
parmetros. Contudo, pela tradio de ensino de lngua e literatura e por sugesto do prprio
quadro, o exame para obter o diploma francs DALF continua aberto s propostas literrias.
possvel encontrar a seguinte instruo nas questes de compreenso escrita: responder ao
questionrio de compreenso sobre um texto de idias (literrio ou jornalstico).
Nos exames para os nveis intermedio e superior54 do DELE, encontramos textos
de diversas fontes, inclusive uma freqente presena dos literrios. Um ponto nos chamou a
ateno: todos os textos que aparecem, ao menos em suas ltimas edies, so adaptados para
atender s finalidades de interpretao e facilitar a leitura dentro das exigncias lingsticas
para cada nvel.
S para citarmos um exemplo brasileiro desse modelo, anterior aplicao do CELPEBras em So Paulo, tivemos as provas de proficincia produzidas na USP no perodo entre
1999 e 2001 Casa do Brasil - Colgio Mayor adscrito Universidad Complutense de Madri.
Os candidatos recebiam um programa, especificando os pontos a serem estudados. Assim,
uma das atividades propunha a leitura de algumas obras literrias brasileiras, adequada a um
grau de dificuldade para cada nvel a ser atingido: no Nvel I, as leituras incluam os gneros
crnica, conto, poesia e romance. Nos Nveis II e III, alm dos gneros citados, inclua-se o
teatro.
Ao enquadrar o norteamento atual de proficincia em lngua estrangeira como um fator
de reflexo para possveis seguimentos pedaggicos e verificar a problemtica do que seria

53
54

Traduo livre das recomendaes especificadas na pgina do Cambridge ESOL (www.cambridgeesol.org).


Acessado em: 29/03/2008.
Denominao encontrada no prprio modelo de exame. (http// diplomas.cervantes.es). Acessado em:
29/03/2008.

60

um texto comunicativo ativo e social, caberia um questionamento: o texto literrio no


possuiria igualmente um valor comunicativo?
Lecrivain se contente de transposer son usage ls thmes quil trouve
dans le langage de tout le monde e de les faire servir ses fins, qui sont esthtiques
et individuelles, tandis que le langage de tous est actif et social. [...] Il est temps de
ne plus considrer la langue littraire comme une chose part, une sort de cration
ex nihilo; elle est avant tout une transposition spciale de la langue de tous.
(BALLY, 1952, apud ADAM, 1991, p. 61-2)

Se considerarmos a literatura uma forma especial de comunicao, possvel afirmar


que, ao apropriar-se de um mundo de narrativas e representaes, o aprendiz de lngua
estrangeira vai deparar com uma forma de comunicao esttica. Trataria-se igualmente de
uma forma de conversao, se levarmos em conta um tipo especial de interlocuo entre
autor-texto-leitor, mesmo que haja na leitura um estranho jogo de presena-ausncia
(BESSE, 1988, p. 56). Afinal, o texto literrio no revela um discurso isolado em sua prpria
estrutura e, embora seja um discurso solitrio, necessrio compreender a escrita e dialogar
por meio de reconhecimentos e interrogaes ao autor e a si mesmo. Afinal o que a
literatura seno um modo de escrevermos e lermos a ns mesmos?
A leitura um modo de partilhamento nos termos de Pennac (1993, p. 84). Ao ler,
propagam-se (partilham-se) no s palavras, mas pensamentos, sentimentos e impresses.
Em face dessa perspectiva, podemos reafirmar que o discurso literrio uma
manifestao humana que, sob o processo de interao comunicativa, tem revelado uma
preocupao acerca da instncia do leitor na formao de sentidos de um texto.
No ser demais lembrar quem o leitor focado neste estudo de lngua estrangeira: o
aluno adulto universitrio, oriundo de uma cultura letrada. Logo, j iniciado nos caminhos que
dever percorrer e conhecedor de estratgias que ter de dominar, ele j est formado como
leitor autnomo na lngua materna. Provavelmente ele desenvolveu, em algum momento de
sua vida pessoal e estudantil, o gosto e a habilidade por um tipo especial de leitura e, dessa
maneira, estar capacitado a encontrar no suporte escrito de lngua estrangeira a extenso de
sua competncia de inteleco do mundo.

61

3.2 O aprendiz e os textos literrios: expectativas e representaes


A palavra est sempre carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico ou vivencial55

Uma preocupao terica no poderia deixar de dar voz aos aprendizes: de que forma
os alunos vem a relao entre lngua e literatura? Quais os seus gneros preferidos? Que
obras ou autores da literatura brasileira eles conhecem?
Tais perguntas foram feitas a um grupo de estrangeiros, entre alunos e ex-alunos56 do
curso Nvel 2 de portugus para estrangeiros do Centro de Lnguas da FFLCH-USP, que
corresponderiam a uma faixa de proficincia entre o pr-avanado e avanado.
Por meio de fichas-questionrio (APNDICE 1), que elaboramos e distribumos na
sala de aula em meio ao primeiro semestre letivo de 2007, e via correio eletrnico para exalunos ao longo de um ano (entre o segundo semestre de 2006 e o primeiro de 2007); um
grupo de vinte e cinco pessoas respondeu pergunta central: Qual a importncia dos textos
literrios na aprendizagem de uma lngua estrangeira? 57.
Uns responderam de forma sucinta, outros de forma mais desenvolvida, contudo ao
final obtivemos informaes valiosas e at mesmo surpreendentes a respeito de suas
motivaes e representaes. E ainda, por mais que as origens e formaes dessas pessoas
sejam diversas, possvel esclarecer que todos os entrevistados foram unnimes em apontar o
valor e o interesse no aperfeioamento do uso da lngua por meio de algo que lhes so
familiares: o prazer e o hbito da leitura literria.
De incio, as primeiras informaes recorrentes indicam que a importncia desses
textos estaria no funcionamento e uso de seus elementos constitutivos: lxico, cultura e
gramtica. Tal viso parece inclusive ser compartilhada pelos autores de manuais didticos e,
por isso, h freqentemente uma separao desses elementos na tentativa de facilitar o
processo de ensino e aprendizagem de portugus.
Contudo, uma anlise mais atenta das reflexes expostas pelos alunos confirmar que
tal desmembramento serve apenas para mostrar as peas de uma engrenagem que, para

55

Bakhtin (1995, p. 95).


Tal mtodo foi estipulado a fim de verificar no s a leitura programada no curso, mas as descobertas
individuais por meio de colegas e amigos, e a continuidade da leitura em portugus fora da sala de aula.
57
Devido extenso das respostas referentes a essa pergunta, os textos completos (sem alteraes da grafia
original) de todos os entrevistados esto no Apndice 1b.
56

62

funcionar, no pode ter seus componentes isolados. relevante notar que, embora a maioria
dos entrevistados no trabalhe com a pesquisa acerca do funcionamento da linguagem,
demonstra compreender que o processo de interao da leitura literria est em seu
mecanismo, no ato de ler tal gnero, e no na matria textual.
As respostas que merecem ateno no que tange esse aspecto mostraram a importncia
efetiva dos textos literrios sem que os elementos constitutivos da lngua fossem desfiados ao
extremo para que pudessem ser compreendidos.
Alguns depoimentos podem ilustrar bem tal idia:
E2: Ler literatura numa lngua estrangeira fundamental pra aprendizagem. Lendo
textos literarios vc pode aprender vocabulario, estruturas das frases que desconhecia,
ortografia das palavras etc alm de tudo isso... a letura de literatura ajuda a que
vc pense em essa lngua e facilite a eleo rpida de palavras na hora da fala
oral. (espanhol, 27 anos, estudante de engenharia)
E9: Acho ler funciona mto bem para ter a sensaao de lingua, aqui a sensaao
do portugus, por exemplo.com a literatura, tambm pode conhecer a cultura da
lngua, de como pensa o povo, o lgico deles (chinesa, 34 anos, professora visitante)
E13: Melhora-se a ortografia e a gramtica. Porque normalmente os textos esto
bem escritos. Mas tambm voc vai aprendendo mais vocabulrio e ainda ele seja
informal ou da lngua falada, permite no esquecer [...]... Mas principalmente,
gosto porque nem me dou conta do que vou aprendendo. E assim gostoso
aprender. (chilena, 25 anos, estudante de artes cnicas). Todos os grifos so nossos.

possvel notar por meio das respostas que aprender uma lngua estrangeira no
significa apropriar-se apenas dos fatores estruturais fonolgicos, morfolgicos ou sintticos
, mas tambm da forma de pensar o seu uso, ou ainda, pensar na lngua estrangeira.
A referncia a pensar nessa lngua; sensao do portugus e gosto porque nem
me dou conta do que vou aprendendo contribuem para refletir acerca da assimilao da
lngua em todos os seus diferentes aspectos. Apropriar-se de uma lngua estrangeira como se
fosse parte de sua prpria fala essa a representao mxima desses estudantes para o estudo
de uma literatura to diferente e, ao mesmo tempo, familiar a eles. Diferente por ser escrita
em uma outra lngua e familiar, por identificarem, nos gneros literrios, as bases para um
tipo de conhecimento j experimentado em algum momento da vida.
Uma citao recorrente aponta para a aquisio e aprendizagem do lxico apresentado
nos textos. Questes lexicais so expostas por meio da preocupao em aprender um novo

63

vocabulrio58, com seu uso em contexto e expresses, e mesmo a verificao da ortografia. De


fato, o lxico o aspecto mais citado no que se refere ao texto literrio. Alguns mencionam o
vocabulrio culto ou sofisticado; outros, a lngua do cotidiano, o que remete idia da
literatura como forma de expresso contextual da linguagem.
Outra citao constante a presena do aspecto cultural59. Ora descrita como um termo
genrico que expressa a criao artstica, subordinada a uma viso histrica; ora como a
representao do modo de agir e falar (das particularidades) do brasileiro:
E22: Em primeiro lugar, os textos literrios contribue com o vocabulrio e tambm,
importante que ajuda com estruturas gramaticais. H outro aspecto relevante que
o aspecto cultural. Muitos autores escrevem sobre o Brasil mesmo; a histria, as
pessoas e a cultura do Brasil. Para os estrangeiros isso muito importante porque
eles podem aprender no somente sobre as estruturas gramaticais e vocabulrio, mas
tambm como pessoas vivem no pas. (inglesa, 21 anos, estudante de letras)
E21: graca ao estudo de textos literarios voce aprende tanto sobre a lingua de um
pais que sobre a cultura, atual ou passada, dele; isso e muito importante para se
sentir mais inserido, alem de poder comunicar-se voce divide referencias comuns
com seus interlocutores. (francs, 43 anos, professor visitante de medicina)

Nos depoimentos, a cultura aparenta ser uma mistura de aspectos sociais, como as
pessoas vivem; artsticos e histricos, cultura, atual ou passada, almejando uma
socializao para se dividir referncias comuns.
Nas fichas para a pesquisa, as perguntas secundrias, mas no menos importantes, a
respeito dos gneros literrios preferidos e das obras e autores brasileiros j lidos tambm
foram includas.
No primeiro item, a grande maioria mencionou os romances, que foi praticamente uma
unanimidade, seguida pelos contos e crnicas60.
Quanto ao conhecimento prvio das obras no meio acadmico, h uma dicotomia clara
dessa questo: uma boa parte dos alunos j conhece ou leu alguma obra literria brasileira,
enquanto uma outra parcela nunca teve contato antes de chegar ao Brasil.
Daqueles que j conheciam os autores brasileiros, os mais lidos (em portugus ou
traduzidos) so os considerados escritores clssicos de nossa literatura: Machado de Assis,
58

Ao menos em dezessete respostas, pudemos encontrar referncias diretas ou menes ao vocabulrio.


Quatorze respostas justificam o uso de textos literrios para o conhecimento da cultura, bem como a tentativa
de inserir-se nela.
60
Para os alunos estrangeiros, no pareceu haver uma distino clara entre crnica e conto. Isso sem contar a
preferncia dos autores em abordar o gnero crnica nos manuais didticos, como veremos mais adiante.
59

64

Graciliano Ramos e Guimares Rosa. Alguns leram, por recomendao de colegas e amigos
brasileiros, Jorge Amado, Rubem Fonseca e Luis Fernando Verssimo61. Outros citaram
isoladamente autores como: Clarice Lispector, Vinicius de Moraes, Mario Quintana, Alusio
Azevedo, Mario de Andrade e Monteiro Lobato.
E11: Quanto questo, na minha opinio os textos literrios, particularmente os
clssicos, so uma parte muito importante do programa de aprendizagem de um
idioma. Afinal, atravs de um texto literrio voc pode no s aprender e visualizar
uma escritura de alto nvel, mas tambm conhecer a histria e a cultura de um Pas
com um olhar aprofundado, coisa por exemplo que um texto jornalstico, muita
vezes, no permite. A diversificao dos autores, como no caso brasileiro, permite
muito bem desenhar um caminho que possa acompanhar o estudante dos primeiros
passos at nveis avanados, sempre ligando o conhecimento do idioma com o
estudo da cultura, latu senso, de um Pas. Desta maneira, acho que o estudante inicia
a construir um terreno para se confrontar com a cultura e as pessoas do Pas do qual
hspede, o que o ajudar comprend-lo em muito de suas particularidades, que
talvez no sejam conhecidas no Pas de origem, dando instrumento para um
conhecimento profundo, bastante refinado. (italiano, 29 anos, estudante de cincias
polticas)

A expectativa de conhecer os textos da literatura brasileira nas aulas, bem como suas
representaes lingsticas, faz parte das experincias anteriores de aprendizagem desses
alunos. Percebemos o reconhecimento de que os textos literrios tm papel relevante para o
processo de ensino de lnguas, uma vez que a constatao prvia em legitim-los como fator
de contribuio est imbricada nas engrenagens culturais do conhecimento de uma lngua,
seja materna ou estrangeira.
Nesse sentido, agrupando as experincias na rea de PLE, ilustradas por meio das
fichas de pesquisa, s informaes de Puren (1988) e Naturel (1995), possvel esclarecer
dois aspectos referentes s questes literrias dos aprendizes de lngua estrangeira.
Em primeiro lugar, trata-se de uma expectativa, quase uma necessidade. Os alunos,
especialmente os de nvel intermedirio e avanado, esperam que haja uma referncia, ou
meno, de textos literrios, de autores representativos de determinadas pocas, linguagens ou
gneros textuais.
Em segundo lugar, essa expectativa vem acrescida de trs representaes que se
imbricam em um todo no processo de assimilao de uma lngua estrangeira: aperfeioamento
61

Uma diferena a se notar a origem das fontes indicaes de leitura. A leitura dos livros de Jorge Amado, em
geral, foi recomendada por pessoas externas (parentes, amigos, conhecidos) universidade e os autores
Rubem Fonseca e Lus Fernando Verssimo foram indicados por amigos e colegas do meio acadmico,
mostrando uma mesma preferncia dentre os membros de uma mesma faixa etria e principalmente pelo tipo
de linguagem presente nos romances policiais e nas crnicas humorsticas.

65

lingstico, aquisio de conhecimentos literrios e acesso cultura do pas. O


aperfeioamento lingstico refere-se mais decodificao situacional da lngua
(compreenso) envolvendo a sintaxe e o uso do lxico do que uma anlise gramatical
especfica. A aquisio de conhecimentos literrios diz respeito representao do panorama
histrico da literatura do pas e o acesso cultura esperado pelo conhecimento interiorizado
de que tais textos sempre carregam impresses sociais, artsticas, histricas, ou, ainda, morais.
Por fim, uma ltima observao que foi possvel notar na maioria das fichas, apesar de
isolada, foi a preocupao em adequar a leitura para cada nvel de aprendizagem. Foram
citadas, inclusive, sugestes de alguns gneros para eventuais programas de cursos. Para os
cursos bsicos, o uso de literatura infantil e juvenil.
Embora os quesitos para a elaborao de um material indito no estejam em pauta,
vlido anotar tal preocupao em decorrncia dos poucos livros didticos que dispomos no
mercado, em especial, com propostas relacionadas aos textos literrios.

3.3 Atividades pedaggicas relacionadas aos textos literrios


O grande desafio no ensino de lngua estrangeira transformar a materialidade
lingstica, presente nos textos literrios, em formas de sentidos que possam apoiar as leituras,
interpretaes, comentrios e eventuais produes escritas dentro de sua organizao
plurissignificativa62. A respeito dessas ltimas atividades, caso o professor pea aos alunos
que manifestem (escrevam) comentrios, ser possvel notar que os alunos mais acostumados
reflexo da leitura sero capazes de afastar-se do texto e do senso comum para produzir seu
prprio argumento, apropriando-se, no entanto, dos fatores de representao necessrios para
iniciar uma comparao ou trazer novos significados dentro de suas redaes. Outros, menos
familiarizados com a leitura e o pensar sobre a lngua iro provavelmente ater-se ao texto
como ponto de referncia imediata para sua produo escrita, procurando copiar construes
sintticas, parafrasear. Trata-se de uma decodificao que exige a habilidade de congregar um
processo de reconhecimento, primeiro como indivduo receptor da leitura com todas as
significaes marcadas no texto e segundo, como produtor de um novo conhecimento que se
utiliza de referenciais (re)significados.
62

Termo utilizado por Fiorin & Savioli (1991, p. 352): Enquanto a linguagem em funo utilitria pretende ter
um nico significado, a linguagem em funo esttica plussignificativa.

66

Alm disso, um dos grandes impasses no uso desses textos a escolha funcional entre
a atividade lingstica (seguindo alguns padres gramaticais) e a interpretativa (incluindo
anlise e comentrios). No se trata de uma diviso bem delineada, mas uma preocupao
quanto aos papis que elas desempenham no processo de ensino-aprendizagem. Junte-se a
isso, em uma outra instncia, a problemtica da manifestao oral dentro do texto literrio.
Tentemos analisar previamente as apresentaes e atividades: no h dvidas de que o
texto literrio apresenta mltiplas significncias e possibilidades, mas como traz-las para a
sala de aula ou para o manual didtico de uma lngua estrangeira (no caso, o portugus)
privilegiando tais recursos sem desmotivar os alunos ou destruir o texto?
Quando falamos de literatura no ensino, importante distinguir ainda certos gneros e
suas utilizaes: conto, crnica, poesia, romance e teatro.
O conto pode ser definido em sua terminologia de dicionrio (HOUAISS, 2001, p.
819) como uma narrativa breve e concisa, contendo um s conflito, uma nica ao, (com
espao geralmente limitado a um ambiente) unidade de tempo e nmero restrito de
personagens. Se tal gnero foi considerado um dos favoritos pelos alunos, a mesma
constatao no ocorre nos livros didticos.
De fato, uma anlise geral dos materiais publicados de PLE (em todos os nveis de
ensino) revelar uma preferncia pelas crnicas literrias, seja por seu carter breve e conciso,
seja por expressarem muitos componentes da lngua como, por exemplo, os aspectos
interculturais. Tal tendncia, vale lembrar, tambm ocorre h tempos no ensino de lngua
materna no Brasil, inclusive com a utilizao de livros paradidticos63.
Grosso modo, possvel responder a essa preferncia pelo teor ficcional e a elaborao
da temtica. A crnica engloba certas caractersticas que a tornam reconhecveis dentro do
discurso literrio: em seu sentido mais estrito ela classificada como texto literrio breve,
em geral narrativo, de trama quase sempre pouco definida e motivos, na maior parte, extrados

63

So livros criados para apoiar e complementar as aulas, que se distinguem por no serem regulamentadas
como uma categoria. E, segundo descries de Munakata em Produzindo livros didticos e paradidticos (p.
101-4), so igualmente produzidas para o mercado escolar ao mesmo tempo que possuem uma origem
puramente comercial. Um exemplo disso seria a coleo Para gostar de ler (editora tica
www.atica.com.br ltimo acesso: 10/12/2007) que traz muitas crnicas, contos e algumas adaptaes para
auxiliar o uso de textos. Atualmente, a coleo possui 41 volumes e o primeiro da srie est na 27 edio.
Tais livros no so menos importantes do que os didticos, pois aquecem as vendas editoriais e tambm
possuem um carter educativo.

67

do cotidiano imediato (HOUAISS, 2001, p. 877). Em vista disso, h uma proximidade entre
o valor factual e o literrio, ou ainda, entre um texto informativo e a crnica64.
Segundo Antonio Candido (1993, p. 26), a crnica moderna, consolidou-se no Brasil
na dcada de 1930. Nela, o que parece ser superficial e despretensioso, aprofunda-se no
significado e sentimentos do homem. Em vista disso, o leitor pode explorar a viso humana
de forma menos ficcional ou com uma temtica menos profunda, mas no menos importante
se a compararmos ao conto. Outro elemento que o destaca o fato de o cronista poder dar um
tom de fico e crtica pessoal, o que no ocorre (pelo menos em essncia) no texto
informativo dos jornais. Alm disso, em geral, a crnica narrada em primeira pessoa, de
forma simples e espontnea, instigando o leitor a dialogar com o escritor e produzindo
um efeito em que o co-enunciador interpelado a participar de uma viso de mundo, que
representaria sua prpria reflexo acerca do assunto evocado.
Observamos que a poesia no apareceu nas respostas da pesquisa acerca dos gneros e
os poemas no se destacam nos materiais didticos. Neles, as caractersticas poticas so
majoritariamente representadas pelas letras de msicas, em geral, de canes populares
brasileiras, o que parece demonstrar uma certa representao ou temor acerca da dificuldade
em se trabalhar com poemas, lembrando que esses textos possuem linguagens, construes,
vocabulrios variados e, por isso, no poderiam ser generalizados como difceis.
J o romance, gnero preferido dos aprendizes, tem sido explorado por trechos ou
integralmente. certo que do ltimo modo a leitura torna-se mais significativa e agradvel,
ressaltando que sua abordagem requer uma estratgia a longo prazo, por exemplo, uma
atividade que se estenda (com acompanhamento e norteamento do professor) no decorrer do
semestre. O mesmo processo ocorreria, embora no aparea nas preferncias gerais de alunos
ou autores de livros didticos, com o gnero teatro.
Quanto s informaes sobre a face oral dos textos, elas so igualmente importantes e
merecem ser conduzidas pelo professor na sala de aula, pois uma das principais vertentes
didticas nas aulas de PLE no Brasil justamente auxiliar os alunos a distinguir os diferentes
tipos de registros orais e escritos junto aos seus contextos de uso (formais ou informais).
64

No rara a hesitao em classificar a crnica como um gnero literrio e s vezes as fronteiras entre essa
crnica e o ensaio jornalstico podem causar uma impresso de zona intermediria. Mesmo Cndido, em A
vida ao rs-do-cho (1993, p.23), traduziu-a como um gnero menor, no em sua importncia, mas pela
despretenso em durar e simplicidade da escrita. Contudo, dentro de nossa perspectiva de trabalho com a
linguagem, tanto em lngua materna quanto em lnguas estrangeira, podemos trat-la como um gnero da
literatura sem causar prejuzos s anlises.

68

Por fim, a abordagem de textos literrios requer ainda uma reflexo quanto s
atividades envolvidas nos diferentes nveis e objetivos de aprendizagem.
Se por um lado tais textos podem ser apresentados em alguns manuais didticos em
trs nveis de aprendizagem (bsico, intermedirio e avanado), por outro, no podemos tratlos da mesma maneira nas propostas de atividades da sala de aula: necessrio selecionar e
adaptar os exerccios que devero ser priorizados em cada etapa de ensino ainda que se
trabalhem um mesmo texto em todos os nveis.
Consideremos que as atividades65 mais comuns relacionadas ao texto literrio so: a
compreenso (leitura e interpretao); o reconhecimento de palavras (explicao do lxico),
de referentes e conectores (articulaes dos textos); as estruturas da narrativa (tema,
personagens, tempo, lugar, entre outros); as estruturas gramaticais (morfossintaxe) e,
especialmente no caso dos poemas, os recursos fonticos (pronncia, aliterao, assonncia e
rima). Desses fatores citados, preciso destacar que a compreenso textual requer habilidades
mais avanadas da lngua-alvo e, por isso, no abordada no nvel bsico, afinal ela envolve
regularmente atividades como o resumo, a traduo e o comentrio.
Observe-se que o comentrio , a nosso ver, a mais produtiva desde que o aprendiz no
caia na armadilha da leitura superficial fora dos limites significativos do texto, ou ao
contrrio, que no fique totalmente dependente dos seus elementos apresentados. Tal
atividade requer o afastamento dos textos diferentemente do que ocorreria com a abordagem
para se fazer um resumo ou uma verificao de leitura.
Nesse contexto, os objetivos de aprendizagem da lngua estrangeira tambm supem as
adaptaes das atividades em funo de seus recursos, seja na preocupao com o
aperfeioamento oral e escrito ou simplesmente pelo interesse em apreender a literatura
estrangeira. Afinal, trata-se do uso da lngua por meio de um espao de linguagem66 capaz
de suscitar exerccios orais, coletivos (debates); e escritos, individuais (impresses). Enfim,
espao de linguagem local para os que j lem na lngua materna, e universal para os que
afortunadamente j transferiram as estratgias da leitura para a lngua estrangeira.

65

Alguns autores que tratam desse assunto so Albert e Souchon (2000); Giasson (1990, 2003), embora voltados
para ensino infantil; tambm Naturel (1995) e Gaonach (2003).
66
Referncia ao termo de Roland Barthes citado por Peytard (1988) em Des usages de la littrature en classe de
langue, p. 15.

69

3.4 Articulaes dos textos literrios no ensino


Quando eu uso uma palavra, disse Humpty Dumpty num tom bastante
desdenhoso, ela significa exatamente o que quero que signifique: nem mais nem
menos.
A questo , disse Alice, se voc pode fazer as palavras significarem tantas
coisas diferentes.67
Lewis Carroll

Ainda que tenham sido mencionados em contraposio ao prazer da leitura,


necessrio descrever as investigaes referentes aos elementos formais do texto literrio em
funo de algumas expectativas citadas pelos aprendizes e por tratar-se justamente da anlise
dos aspectos lingsticos que tambm se articulam nos livros didticos de PLE. Na inteno
de melhor entender como funciona o processo de elaborao conceitual desses materiais,
procuramos por tpicos que nos levassem a mostrar as engrenagens e os procedimentos no
ensino do portugus para estrangeiros.
Componentes lingsticos, a presena da oralidade e os aspectos interculturais formam,
como se sabe, um nico bloco no texto literrio. Entretanto, no raro, as atividades
pedaggicas permitem o fracionamento de tais elementos na busca por um meio facilitador no
processo de ensino-aprendizagem de PLE, bem como no ensino de lnguas em geral. Esse
caminho muitas vezes seguido risca nos materiais didticos que, por sua prpria natureza
instrumental, parecem traar uma linha norteadora para o texto: apresentao como pretexto68
para atividades de compreenso, gramtica e, algumas vezes, na tentativa de manter o
trabalho com outras habilidades, os autores propem a discusso de tpicos culturais de
produo oral ou escrita.

3.4.1 Componentes lingsticos


A aquisio do lxico demonstra ser um dos aspectos dominantes no ensinoaprendizagem da lngua estrangeira. A possibilidade de conhecer e internalizar os valores de
outra cultura (PIETRARIA, 1997, p. 312), de integrar outras competncias por meio do uso
das palavras e suas variedades ou pelo simples fato de adot-las para a comunicao. Todas
67
68

CARROLL, Lewis. Alice: edio comentada, 2002. p. 204.


A discusso acerca do texto-pretexto j foi abordada em estudos sobre a escolarizao de textos: Lajolo
(2007, p. 70); Brando & Micheletti (2001, p. 17-29); Soud (1997, p. 11) so alguns dos autores que trataram
do assunto, ainda em discusso.

70

essas representaes encontram grandes subsdios na literatura e, por isso, alm das citaes
freqentes dos alunos anteriormente entrevistados, fcil encontrarmos atividades nos livros
didticos que envolvam o lxico e suas percepes de sentido nos textos literrios.
Para tanto, os procedimentos mais utilizados so as definies de vocabulrio,
eventualmente marcadas ao fim do texto em listas ou notas de rodap, e as atividades que
permitam ao aluno conferir o valor semntico por meio de exerccios em que se busquem
sinnimos ou definies anlogas s palavras. Guiados pelo contexto ou brigando com os
dicionrios, o texto literrio permite, com justo argumento, a representao de ser um grande
repertrio de palavras e expresses.
No nosso objetivo estudar ou depreender listas de palavras, mas, longe disso,
confirmar que o texto literrio possibilita o estudo lxico por meio de redes de combinaes
de sentidos que no so aleatrios na escrita textual. Eles possuem propriedades internas ao
texto (mecanismos de coeso e coerncias, mais os contextos do campo semntico) e externas
(estratgias de inferncias), que permitem conduzir um processo de compreenso para alm
do registro, ou seja, para a esfera das interpretaes culturais e histricas.
Entre a matria grfica do lxico e a virtual da interpretao, existe um funcionamento
que vai alm do estudo de sinnimos ou de lexemas, entendidas como unidades lingsticas
dotadas de significados lxicos69 que apontam para o que se apreende do mundo
extralingstico mediante a linguagem.
Conhecer uma palavra para o aprendiz de uma lngua estrangeira implica em
conhecer no apenas suas propriedades morfo-semnticas e seu funcionamento
lgico-semntico (o ou os sentidos e as associaes de sentido, bem como valores
afetivos, nuanas pejorativas ou positivas construdas em determinados contextos),
mas tambm seu registro, seu comportamento sinttico e sua combinatria lexical.
Esse ltimo aspecto, conhecido em ingls como collocation, a caracterstica
segundo a qual um dado item do vocabulrio prefere a companhia de outro item,
mais do que a de seus sinnimos, devido a coeres impostas no pela sintaxe ou
pelo significado conceitual, mas pelo emprego desse termo na lngua (Granger e
Monfort, 1994). [...] (PIETRARIA, 1997, p. 318)

No mais, a apropriao ampla e variada do lxico em diferentes gneros textuais e


representaes literrias no s enriquece as atividades pedaggicas, mas tambm oferece
condies de aumentar o leque de elementos para a construo de sentidos.
69

Bechara (2001, p. 54-5) define ainda a lexicologia como o estudo de lexemas, dentro dos domnios dos estudos
gramaticais. E, como exemplo, o autor cita o significado lxico comum a um grupo de palavras: amor,
amante, amar, amavelmente.

71

Tal premissa pode ser aplicada tambm nos domnios da gramtica. Afinal, no
podemos ignor-los, eles so matrias presentes nas preocupaes dos alunos e mesmo que
sua depreenso fora do contexto de uso possa ser condenada, eles existem nos livros didticos
ora de forma situacional, ora isolados em sees explicativas. A negao em propor exerccios
gramaticais em algumas abordagens, como na Direta, pode ser explicada por causa da nfase
exagerada, no passado, na memorizao de regras gramaticais como a chave de ouro dos
problemas de aprendizagem de lnguas e da reao contra esse extremismo que resultou numa
negao igualmente desastrosa (LADO, 1971, p. 77).
No a ignoramos, no entanto, e no nos interessa igualmente aplicar, em meio ao
modelo vigente da abordagem comunicativa, a anlise gramatical nas aulas nem de exigir que
os alunos definam suas categorias. Atividades desse tipo j foram comprovadas como
ineficientes no processo de ensino-aprendizagem tanto em lngua materna quanto em lngua
estrangeira.
Sabe-se que a lngua no pode ser considerada somente em sua estrutura, ela uma
prtica social e uma atividade que envolve a apropriao do conhecimento de uso dessas
estruturas. Quando abordamos um texto (de registro oral ou escrito) ou procuramos as
palavras adequadas s condies de comunicao, so as correlaes entre situao e
linguagem que se manifestam. E, portanto, como aspecto gramatical, entendemos o conjunto
de estruturas utilizadas na lngua para transmitir certos sentidos e relaes contextuais.
Dessa forma, compreender uma outra lngua implica colocar em evidncia a concepo
de mundo partilhada pelos membros de uma dada comunidade. Segundo Beacco (2000, p.
96), os recortes lingsticos seriam um desenho de uma identidade cultural, que pode ser
tangvel, entre outros fatores, pela escolha de palavras em sua viso de mundo e de sua
modelao pela morfologia e sintaxe.
Aparentemente, nessa concepo que se baseiam as atividades gramaticais referentes
ao texto literrio em muitos livros didticos: elas funcionariam como elementos auxiliares
para demonstrar partes estruturais desse desenho. Nessa perspectiva, existem elementos
formais que podem ser apreendidos por sua regularidade e funcionalidade.
Tal opo parcialmente vlida, pois so subconjuntos presentes na matria do texto e,
em geral, aparentam ser as mais problemticas primeira leitura em uma lngua estrangeira.
No entanto, observe-se que princpios isolados do lxico, da morfologia e sintaxe no ensino
de lnguas so questes perifricas no texto literrio quando se quer l-lo por seu valor
72

interacional, quando se quer compreend-lo em sua leitura e no como um mero instrumento


de aprendizagem lingstica.
Como j foi mencionado antes, no um aspecto incomum nos materiais didticos os
textos serem apresentados como elementos iniciais (pretextos) aparentemente mais leves em
sua compreenso para dar seguimento a atividades lingsticas pesadas de vocabulrio,
formas verbais ou construes sintticas.
No livro didtico de portugus de lngua materna ou estrangeira, fcil encontrarmos
propostas de exerccios condicionados a estas divises e funes normativas:
o lxico para se trabalhar o contraste de vocabulrios, do campo semntico, do
sentido que a palavra carrega;
a morfologia para englobar o estudo das formas70: a estrutura de nomes, pronomes,
verbos e a formao de palavras71, e
a sintaxe para se referir organizao (combinao)72 das palavras e oraes,
especialmente as conjunes para mostrar as oraes subordinadas.
No h dvidas que essas funes so pertinentes no estudo de lnguas, mas insistimos
que, isoladas, elas no conseguem ter xito fora do contexto de uso e, no texto literrio, tal
procedimento analtico implica ainda fazer escolhas tendo em vista a separao de objetivos:
ou se almeja a aquisio de regras gramaticais ou a compreenso e interpretao do texto.
Para uma compreenso mais refinada dos contextos de uso dos exerccios gramaticais
nos livros de PLE, vale a pena esclarecer como a gramtica tratada dentro das concepes
de uma abordagem interacional. Concordamos com Srio Possenti (2002, p. 54) que no se
trata de discutir a favor ou contra gramtica no ensino de lnguas, mas de esclarecer que:
conhecer uma lngua uma coisa e conhecer sua gramtica outra. Que saber
uma lngua uma coisa e saber analis-la outra. Que saber usar suas regras uma
coisa e saber explicitamente quais so as regras outra. Que se pode falar e escrever
numa lngua sem saber nada sobre ela, por um lado, e que, por outro lado,
perfeitamente possvel saber muito sobre uma lngua sem saber dizer uma frase
nessa lngua em situaes reais. (POSSENTI, 2002, p. 54)
70

possvel verificar, com Monteiro (2002, p. 12), trs objetos de estudo da Morfologia: a forma interna das
palavras, sua estrutura; a relao formal entre as palavras e o princpio que rege a formao de novas palavras.
71
Na Moderna Gramtica Portuguesa (2001, p. 333), Bechara apresenta a palavra sob trs prismas: como
aspecto fnico, significao gramatical e significao lexical.
72
E conforme a afirmao de Celso Cunha (1985, p. 116): a parte da gramtica que descreve as regras segundo
as quais as palavras se combinam para formar FRASES.

73

3.4.2 A presena da oralidade


Quanto ao aspecto oral presente no texto literrio, ele prescreve uma forma originria
do sculo XIX73 em torno da aproximao entre os traos da oralidade e a linguagem literria
brasileira. Segundo Preti (2001, p. 218), tal relao, bem como as manifestaes dos nveis
lingsticos, foram oscilantes durante toda nossa histria literria. Devido extenso do
assunto, no podemos fazer um levantamento detalhado desse percurso, no entanto preciso
destacar dois momentos (movimentos) literrios que, apesar de distintos quanto poca e
caractersticas, so significativos para o estudo dessa questo: o Romantismo e o
Modernismo, que se tornaram importantes por suscitar discusses acerca das representaes
lingsticas e assim evidenciarem os valores de uso da lngua.
Do uso sistemtico tentativa de formar uma identidade, foi no sculo XIX, na
montagem de nosso portugus do Brasil portanto baseado no incio de uma vida lingstica
prpria , que o movimento literrio do Romantismo aproximou bastante a lngua literria
da lngua oral comum do pas (CMARA Jr.,1979, p. 29-30). O mesmo fenmeno ocorrera
em Portugal, resultando em algumas divergncias para a lngua escrita e literria entre os dois
pases.
O termo nacional ganha nfase aps a independncia do pas, com publicaes de
obras que buscavam justificar ideologicamente nossa autonomia poltica. Segundo Cndido
(1981) e Coutinho (2003), atribui-se o incio de uma literatura nacional a autores do
movimento romntico brasileiro. Cndido (1981, p. 9-11) considera trs fatores para tal
redefinio do contexto literrio da poca aps a Independncia:
a. desejo de exprimir uma nova ordem de sentimentos, agora reputados de
primeiro plano, como o orgulho patritico, extenso do antigo nativismo;

73

b.

desejo de criar uma literatura independente, diversa, no apenas uma


literatura, de vez que, aparecendo o Classicismo como manifestao do
passado colonial, o nacionalismo literrio e a busca de modelos novos, nem
clssicos nem portugueses, davam um sentimento de libertao
relativamente ptria-me; finalmente;

c.

a noo j referida de atividade intelectual no mais apenas como prova de


valor do brasileiro e esclarecimento mental do pas, mas tarefa patritica na
construo nacional.

Jobim e Henriques (1997, p. 160-1) afirmam que a disciplina Literatura Nacional foi includa no currculo
escolar em 1877, todavia como item secundrio do stimo ano e, em 1892, a disciplina Histria da Literatura
Nacional surge no currculo um ano aps a extino da, antes privilegiada, cadeira de Retrica.

74

Destacavam-se nos meios intelectuais, as premissas de escritores da poca, sendo Jos


de Alencar74 o exemplo mais notrio por apresentar uma realidade identitria do Brasil em
seus textos sobre a lngua e os literrios, enfatizando o termo nacional especialmente no psescrito de Diva em 1875:
A lngua nacionalidade do pensamento como a ptria a nacionalidade do
povo. Da mesma forma que instituies justas e racionais revelam um povo grande e
livre, uma lngua pura, nobre e rica anuncia a raa inteligente e ilustrada.
(ALENCAR, 1991, p. 67)

Dessa forma, Alencar defendia no s o teor expressivo literrio na escrita de seus


textos, mas as diferenas no uso da lngua portuguesa uma vez que significavam a
incorporao de prticas lingsticas presentes nas falas do Brasil.
A respeito do movimento modernista de 1922, possvel afirmar que a configurao
da linguagem atual dos textos literrios brasileiros foi herdada ou, ao menos, balizada pelas
obras e posturas lingsticas de Mrio e Oswald de Andrade, Manuel Bandeira, Raul Bopp,
entre outros. Tal movimento reafirmava no s a expresso genuinamente brasileira, mas
tambm a imbricao entre a lngua falada popular e o suporte escrito, trazendo para o texto
elementos da fala do cotidiano da cultura brasileira para um registro at ento considerado de
natureza culta. Um exemplo claro, j mencionado anteriormente, dessa correlao que foi
amplificada aps o movimento modernista a crnica literria que ganhou a preferncia no
trabalho de certos autores e tem sido muito utilizada nas aulas e livros de PLE por trazerem
um olhar sobre cotidiano por meio de uma linguagem, cujas confluncias entre o oral popular
e o escrito culto, so apresentadas de forma concisa.
Vale observar ainda que a lngua escrita e a lngua oral culta ou popular, em situao
formal ou informal apresentam caractersticas distintas, mesmo que haja na linguagem
literria, por vezes, uma representao da fala. Isso mostra claramente que a literatura
potencializada pela elaborao plena da lngua em todos os seus diversos aspectos.
Elaboraes literrias no interior da trade contextual lngua, sociedade e cultura foram
evidenciadas nos dois movimentos por revelarem particularidades de construes baseadas
em comportamentos, classe sociais e regies.

74

Conforme Jobim e Henriques (1997, p. 160-1), Gramticas como Compndio de gramtica da lngua
nacional, de 1835, Compndio de ortografia da lngua nacional, de 1848, e Nova retrica brasileira, de
1860, foram lanadas e prestigiadas por escritores da poca como Jos de Alencar.

75

A tentativa de reproduo de textos autnticos ou fabricados que so baseados no


registro oral freqente nos livros didticos de PLE. Nessa linha de raciocnio, as escolhas de
textos literrios que contenham algum tipo de representao da fala parecem ser privilegiadas.
Para entendermos essa preferncia, vlido tentar decifrar por quais meios lingsticos
seria possvel fazer refletir a oralidade de forma reconhecvel dentro dos padres ficcionais.
Afinal, seja qual for a fala ou dilogo literrios, verdade que sua expresso se tornar
artificial. Caberia, ento, ao autor moldar as referncias da lngua falada dentro de seu estilo e
cdigos para criar uma linguagem capaz de ser identificada em sua descrio expressiva.
As condies de compreenso do texto escrito literrio implicam a estratgia de
transposio da lngua popular, da lngua culta, das situaes e das nfases expressivas
(reproduo de pausas, gritos, pedidos, ordens, entre outros fatores). preciso lembrar ainda
que no se trata de um registro de conversa, mas de um texto escrito com possibilidades de
apresentar ao leitor situaes representativas de um dilogo, incorporando aspectos
gramaticais e culturais em situaes capazes de serem reconhecidas. Afinal tal texto expressa
uma conversao literria e por mais real e natural que parea a fala do personagem ou at
mesmo do narrador, no se pode jamais esquecer de que se trata de uma iluso, como, alis,
todos is demais elementos na obra de fico. (URBANO, 2000, p. 131).
De qualquer forma,
[...] no existe no leitor a expectativa para a transcrio de uma conversao
onde sejam freqentes como na fala natural, o abandono dos segmentos sintticos,
os anacolutos, os cortes de palavras, as parentticas, as sobreposies de voz, as
repeties, a luta pelo turno, os processos de refeitura da frase, os marcadores
conversacionais, [...] (PRETI, 2001, p. 223)

Mesmo que a forma literria muitas vezes prescreva a lngua culta no imaginrio de
alguns, podemos afirmar que o autor, por meio dos textos, materializa tanto as emoes
quanto os vocabulrios distintivos de grupos sociais especficos. Seja pelo status social, idade,
profisso ou circunstncias, h de forma recorrente, uma preocupao em tentar retratar as
adequaes de linguagem pertinentes aos personagens.
Lngua, cultura (aqui, no sentido de conjunto de prticas) e sociedade esto, sob o vis
sociolingstico, integradas a um contexto em que fatores de adequao propiciam uma
negociao lingstica em determinadas circunstncias. Vale lembrar que essa viso
fundamental em um pas como o Brasil, onde a extenso territorial faz percorrer as variedades

76

e variantes lingsticas de mltiplas dimenses, muitas vezes peculiares, mas no menos


importantes no ensino de lnguas (materna ou estrangeira).

3.4.3 Aspectos interculturais


Reteremos o conceito de interculturalidade como a comunicao entre diferentes
culturas, o que atualmente se convencionou dizer dilogo de culturas. Em seu cerne, esto
os aspectos de semelhana ou diferena, que podem suscitar uma vasta discusso sobre
identidades. Dada a sua importncia, tal fator tambm foi incorporado nas capacidades
interculturais do Quadro europeu comum (CONSEIL, 2001, p. 151) que incluem:

a capacidade para estabelecer uma relao entre a cultura de origem e a


cultura estrangeira;

a sensibilidade cultural e a capacidade para identificar e usar estratgias


variadas para estabelecer o contacto com gentes de outras culturas;

a capacidade para desempenhar o papel de intermedirio cultural entre a sua


prpria cultura e a cultura estrangeira e gerir eficazmente as situaes de malentendidos e de conflitos interculturais;

a capacidade para ultrapassar as relaes estereotipadas

Embora o termo cultura acarrete inmeras abstraes, ela pode ser definida pelas
regularidades que fazem parte da manifestao dos pensamentos e aes de um grupo social.
A fala, a escrita e os gestos mostram algumas recorrncias "tpicas" de diferentes culturas em
diferentes situaes, e essas particularidades podem representar valores e saberes sociais, que
so passveis de ser apreendidos nas aulas de LE. Nesse sentido, se quisermos definir cultura
no processo de ensino-aprendizagem de PLE, optaremos mais por uma perspectiva
intercultural em sala de aula e menos pela distino de identidades. Afinal, ao aprendermos
uma lngua estrangeira, automaticamente entramos em sua engrenagem de compreenso e
acesso cultura.
Para melhor exemplificar nosso ponto de vista, podemos conferir que a assimilao de
uma cultura estrangeira implica apropriar-se de determinados conhecimentos que, segundo
Cantonet, citado por Silveira (1998, p. 41), podem ser da seguinte ordem:
1) Um conhecimento lingstico que compreende saber o que dizer, como e quando
dizer algo adequadamente. Por exemplo, a maior ou menor formalidade no emprego
dos pronomes de tratamento em diferentes lnguas segue a prtica social, e seu
emprego varia de uma cultura para outra.

77

2) Um conhecimento paralingstico necessrio para a comunicao oral: os gestos,


a mmica, a entonao expressiva, a maior ou menor proximidade com o interlocutor
etc. Por exemplo, nos pases anglo-saxes, a distncia entre os interlocutores
geralmente maior que nos pases latinos. Uma proximidade fsica que ultrapasse
certos limites pode ser entendida pelo outro como uma intromisso em sua
intimidade, e at como uma agresso.
3) Um conhecimento social, no verbal, relacionado com os usos sociais. Por
exemplo, aqui no Brasil, um amigo ntimo pode passar por nossa casa e visitar-nos
sem ter avisado previamente, sem que isso nos parea falta de cortesia, como em
outras culturas.
4) Um conhecimento nocional que nos leva a compreender certas concepes da
cultura estrangeira e as diferenas com nossa prpria cultura. Um exemplo disso so
as noes de tempo e espao em culturas diferentes.

Levando em considerao que tais implicaes no so preceitos, nem um manual de


comportamento, mas experincias de contextos culturais, a idia de partilhar dos mais
variados pontos de vista e conduta nos impele a compreender o outro na tentativa de
interpret-lo. Isso no significa que o aluno estrangeiro, por exemplo, precise adaptar-se aos
nossos hbitos e costumes ou os internalize por completo, basta que ele entre em contato com
outras formas de sentido e compreenda sua existncia.
Tal fator pode parecer perifrico no ensino de lnguas, mas um contexto
verdadeiramente presente em uma sala de aula de PLE, onde muitas vozes e culturas se
encontram e, nesse caso, no bastaria perguntar e no seu pas como acontece?. Outras
questes so igualmente essenciais ao interagir com pessoas de to variadas formaes: o que
dito e escrito, como dito e escrito, o que representam e em que contexto.
Um exemplo de preocupao nesse aspecto em nosso pas pode ser observado nos
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (BRASIL, 2000), que norteiam os
critrios para o ensino e para os livros didticos. Em seus quadros de Competncias O texto
como representao do imaginrio e a construo do patrimnio cultural (2000, p. 74) , por
exemplo, os PCN fazem claramente uma meno ao contexto sociocultural no ensino com
textos. No quadro (ANEXO 3) referente s competncias da lngua portuguesa, encontramos
Investigao e Compreenso, e Contextualizao Sociocultural respectivamente:

Recuperar, pelo estudo do texto literrio, as formas institudas de construo do


imaginrio coletivo, o patrimnio representativo da cultura e as classificaes
preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial.

Considerar a Lngua Portuguesa como fonte de legitimao de acordos e


condutas sociais e como representao simblica de experincias humanas
manifestas nas formas de sentir, pensar e agir na vida social.

78

Sem dvida, trataremos doravante a cultura como representao da lngua e de seu uso,
mas dentro de uma perspectiva interacional que valorize igualmente o conjunto de
conhecimentos do ser, pensar, agir e sentir de um grupo social.
Para retomar essa representao, como vimos no captulo anterior, Bruner (1990, p.
12-4) chama a ateno para a importncia da cultura ser compartilhada e negociada pelos
membros de uma comunidade como fatores da elaborao do pensamento, que atravessa a
esfera cultural pblica das leis, das instituies educacionais e das estruturas familiares.
Nesse sentido, as nossas experincias de linguagem so mediadas por aes do nosso
cotidiano, o que faz refletirmos a questo dos vrios fatores que compem as identidades
culturais, marcadas basicamente pela diferena de atos da linguagem sejam elas individuais
(idade, constituio familiar, grau de educao, entre outros) ou coletivas (formao social e
histrica do pas), ou seja, uma relao de singularidades marcadas pelo contraste.
No vis sociolgico75, a singularidade no uma constante ou esteretipo qualquer,
antes uma predisposio para aceitar algumas asseres como legtimas:
[...] quando eu defini o brasileiro como sendo amante do futebol, da msica
popular, do carnaval, da comida misturada, dos amigos e parentes, das santos e
orixs etc., usei uma frmula que me foi fornecida pelo Brasil. O que faz um ser
humano realizar-se concretamente como brasileiro a sua disponibilidade de ser
assim. (Matta, 1986, p. 18)

Quando se diz que o brasileiro dessa forma ope-se ao lingstica de que ele
diferente de outras identidades igualmente produzidas. Essa formulao identitria no pode
ser classificada como estvel, pois seu carter oscilante e indeterminado resultam do fato de
serem matrias (especificidades) da sociedade.
Como conseqncia, na literatura, as aes humanas e as concepes da realidade
esto condicionadas pela cultura que, por sua vez, pode render-se s interpretaes ficcionais
que cria, ou seja: elaborada pela linguagem e com possibilidade de ser lida em qualquer
gnero, uma vez que o realismo ficcional uma questo de conveno literria, as formas de
compreenso desempenham um papel importante na criao dessas realidades. Elas
organizam as situaes e particularidades, apresentando os modos pelos quais nossa

75

A questo de identidade um tema amplo dos estudos culturais que, alm da sociologia, envolve reas como a
psicanlise, antropologia, a anlise do discurso, e, por isso, mereceria uma pesquisa exclusiva. Dessa maneira,
sem entrar no mrito de analisar profundamente suas teorias, apresentamos os aspectos conectados
diretamente com o estudo de textos literrios.

79

experincia dos assuntos humanos passa a inferir na leitura de textos literrios. nessa rede
de contatos entre culturas diferentes somado ao conhecimento prvio de mundo entre os
envolvidos que surge a perspectiva intercultural no ensino de lnguas.
Ao levar em conta que um texto pode propiciar inferncias que tornem possveis as
discusses sobre a interculturalidade em sala de aula, podemos citar aqui o conceito proposto
por Marcuschi (1996, p. 73): inferncia aquela atividade cognitiva que realizamos quando
reunimos algumas informaes conhecidas para chegarmos a outras novas.
Tal definio vem na seqncia da concepo dos passeios inferenciais de Eco
(2004, p. 99; 2006, p. 56), para quem a leitura pode ser como um passeio a um bosque onde
seria confiado ao leitor uma previso marcada pelas pistas deixadas pelo autor, dentro de
probabilidades reconhecveis ao nosso mundo, que s sero possveis de atingir ao sair do
texto e verificar outras operaes interpretativas desse acordo ficcional. Eco assim conceitua
essa estratgia que o autor induziria o leitor a seguir:
Quando falei em passeios inferenciais, quis dizer, nos termos de nossa
metfora silvestre, caminhadas imaginrias fora do bosque: a fim de prever o
desenvolvimento de uma histria, os leitores se voltam para sua prpria experincia
de vida ou seu conhecimento de outras histrias. (ECO, 2006, p. 56)

Uma investigao mais detalhada nos exerccios de compreenso de textos literrios


revelar que essa operao inferencial o que rege a cooperao para entend-los e interpretlos dentro da coerncia possvel do mundo real, pois ele a referncia do leitor, ainda que
muitas vezes possa parecer estranho e subvertido em um texto de fico.
O importante diferenci-lo de operaes, que seriam parte de uma coerncia textual
sistmica e fechada, ou seja, preenchimentos automticos de lacunas, com a finalidade de
tornar explcito o que est implcito semanticamente na imanncia de relaes entre
proposies ou itens lexicais (MARCUSCHI, 1991, p.101). Por inferncia, entende-se que a
interao de um texto vai alm do aspecto lingstico e as lacunas esto no intervalo entre
autor e leitor; fenmeno que no ocorreria na coerncia interna textual, pois essas outras
lacunas dizem respeito ao reconhecimento de elementos lexicais do texto.
O conhecimento anterior proporciona operar a inferncia na construo de sentidos de
um texto e, a partir disso, as marcas culturais podem tornar-se mais transparentes na
constatao de similaridades ou diversidades entre os alunos de variadas origens.

80

vlido lembrar que os mecanismos culturais de ensino-aprendizagem de lngua


estrangeira envolvem habilidades e competncias de linguagem que implicam o conhecimento
das maneiras de uso da lngua para conseguir efeitos de comunicao adequados a cada
situao. Tal conhecimento refere-se construo de sentidos que associam a lngua sua
imagem sociocultural, uma vez que a lngua e cultura de um pas esto fortemente imbricadas
e evidenciam-se nas formas de ver e de dizer de seu povo.
Podemos afirmar que uma das formas mais tradicionais e expressivas de perceber esses
conhecimentos a leitura de textos literrios: as representaes da fala, da sociedade e da
cultura do homem so freqentemente trabalhadas e significadas no estilo literrio por se
tratar de uma linguagem organizada a fim de expressar e refletir a vivncia humana.
No toa, em A literatura e a formao do homem, Antonio Cndido (1972, p. 4)
registra que a obra literria conhecimento, expresso e significa um tipo de elaborao das
sugestes da personalidade e do mundo que possui autonomia de significado sem, no
entanto, desligar-se da representao do real ou da capacidade de atuar sobre ele.
Nas obras literrias, a revelao do conhecimento de mundo por meio da linguagem
pode dar ao leitor uma pista dos vrios aspectos culturais de uma dada comunidade.
Assim, demonstra-se a relevncia de estudar textos literrios tanto em aulas de lngua
materna quanto de lngua estrangeira, mergulhando em suas recorrncias e particularidades.
No caso do PLE, nas recorrncias do portugus do Brasil, com todos os seus contextos
(sociais, histricos, filosficos, antropolgicos, entre outros), e nas particularidades humanas
que a linguagem literria pode expressar.

81

Antes de partirmos para a anlise dos livros didticos, cumpre-se explicar que alguns
livros de abordagem comunicativa, em circulao no mercado editorial, no sero analisados.
Apesar de certos materiais serem bastante consumidos, eles no trazem textos literrios ou
no os trazem em um nmero significativo. Outros, no se enquadram na categoria de
manuais didticos. Citemos alguns livros e a razo de no figurarem em nosso corpus:
Tudo bem? Portugus para nova gerao (vol. 1 e 2): por ser voltado para o pblico
adolescente. Alm disso, contm apenas um poema no volume 2, Noite de So
Joo, de Jorge de Lima. Autoras: Maria Harumi Otuki Ponce; Silvia R. B. Andrade
Burim e Susana Florissi. So Paulo, Special Book Services, 2002.
Bem-vindo. A lngua portuguesa no mundo da comunicao: por no conter nenhum
texto literrio. Autoras: Susana Florissi; Maria Harumi Otuki Ponce e Silvia R. B.
Andrade Burim. 7. ed. atualizada. So Paulo, editora SBS, 2007.
Dilogo Brasil: por ser direcionado para a modalidade do dilogo, visando em certa
medida o mundo dos negcios, e por no conter nenhum texto literrio. Autoras:
Emma Eberlein O. F. Lima; Samira A. Iunes e Marina Ribeiro Leite. So Paulo,
editora EPU, 1. ed., 2003.
Ler faz a cabea: textos brasileiros: por ser uma coleo paradidtica e, assim, fugir
dos parmetros de um manual didtico. Autores (org.): Eliana Callil Voos e Lutz
Rohrmann. So Paulo, editora EPU. Os volumes 1 a 3 foram publicados em 1990 e
os volumes 4 e 5, em 1992. Cada volume apresenta 7 textos que iniciam as
atividades de interpretao e gramtica. Nessa coleo, encontramos textos
brasileiros autnticos como ponto de partida para exerccios de interpretao textual
e de gramtica, alm de uma bio-bibliografia dos autores dos textos. Em sua
maioria, os textos so do gnero crnica e as respostas dos exerccios encontram-se
no final de cada captulo, que leva o nome do texto.

82

CAPTULO 4

Descrio e anlise da apresentao dos textos literrios em livros didticos


de PLE

A explorao dos materiais Avenida Brasil 1 e 2; Fala Brasil; Ler... Falar... Escrever...
Portugus, e Portugus Via Brasil implicar as abordagens e aspectos mais visveis em cada
livro juntamente com a articulao entre alguns conceitos de nossa base terica. Com isso, a
anlise ficar centrada no tratamento dispensado aos textos literrios e no aproveitamento
lingstico das atividades propostas.
Foram feitas a descrio e anlise, que constaram de duas etapas. Na primeira,
verificamos a existncia de textos literrios, seus gneros mais freqentes e caractersticas
gerais dos exerccios. Esses ltimos, subdivididos em duas categorias predominantes nos
livros: os que envolvem as habilidades da comunicao e os de componentes lingsticos. Na
segunda etapa, analisamos as propriedades dos exerccios de compreenso correspondentes
aos textos selecionados.

4.1 Explorao de textos literrios nos materiais selecionados


Para melhor organizar o trabalho de anlise em relao s vrias camadas que podem
existir no aproveitamento de um texto, recorremos, nesta primeira parte, a alguns critrios
didtico-pedaggicos (ANEXO 5) presentes nos guias do Programa Nacional do Livro para o
Ensino Mdio (PNLEM)76 como base de mtodo a fim de conferir:

76

O guia do livro didtico do PNLEM foi implantado pelo Ministrio da Educao por intermdio da Secretaria
de Educao Bsica (SEB) e o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) em 2005,
inicialmente com catlogos de Lngua Portuguesa e Matemtica, e seguindo os passos do Plano Nacional do
Livro Didtico (PNLD) para os ltimos anos do Ensino Fundamental, que j distribua livros para a rede
pblica desde 1985 e iniciou sua atuao para avali-los em 1993, efetivando o processo em 1995.
Conferimos igualmente o PNLD, observando que os critrios e o nvel de conhecimento do pblico-alvo mais
prximos na adequao de nosso estudo so os do PNLEM.

83

a proposta geral do livro;

questes relativas seleo e apresentao de textos;

questes relativas s atividades;

a reflexo sobre a linguagem e construo de conhecimentos lingsticos;

o manual do professor (quando necessrio)

Se a abordagem por meio de um material literrio permite trabalhar sob uma


perspectiva didaticamente organizada para esse fim, possvel afirmar que a produo de
conhecimento por tal via desencadeia no aluno-leitor duas linguagens latentes: uma
intelectual, mais conectada aos estudos cognitivos, especialmente presente no livro didtico; e
outra expressiva, ligada s vivncias humanas.
Nesse sentido, cabe observar que a didatizao de textos literrios pela transferncia de
suportes da obra original para as pginas do livro didtico acarreta transformaes, ora
respeitando as caractersticas originais da obra, ora fragmentando e contextualizando textos
para seu novo objetivo.
De incio, as anlises tm como base os levantamentos feitos em cada livro, cujas
informaes gerais foram registradas em quadros a serem seguidos como referncia. A
disposio dos quadros obedece a uma ordem funcional de proficincia sem rigidez, com uma
gradao do mais bsico (Avenida Brasil 1) ao mais avanado (Portugus Via Brasil), to
somente para facilitar uma viso mais global na apresentao de descries acerca de todos os
textos literrios apresentados em cada livro.
No primeiro quadro, encontraremos os dados referentes aos gneros literrios; no
segundo, aos exerccios envolvendo habilidades da comunicao; no terceiro; os componentes
gramaticais. Reforamos que tal diviso meramente para exemplificar as prprias seces
adotadas nos livros didticos, visto que se trata de uma prtica comum a esse tipo de material:

84

Quadro 4.1 Gneros literrios apresentados, incluindo reprodues orais e escritas:


Livros

conto

crnica

Avenida Brasil 1

1
(udio)

Avenida Brasil 2

2*

1
(excerto)
2
(udios)

Fala Brasil

Falar... Ler... Escrever...


Portugus
Portugus Via Brasil

poesia

romance

outros

1
(excerto)

4
4

1
(excerto)

3 (2 poemas
e 1 excerto)

5 (excertos)

1
(fbula)
5 (4 adapt. e
1 excerto)**

*1 conto As mos dos pretos, de Lus Bernardo Honwana (autor de Moambique)


** 4 adaptaes de crnicas e 1 ensaio literrio (Os sertes, de Euclides da Cunha) 77

Observe-se que h uma concentrao maior de textos literrios nos livros que propem
trabalhar um grau de aperfeioamento lingstico mais elevado. No mais, a crnica confirma
ser o gnero mais recorrente e algumas reprodues literrias dos manuais Avenida Brasil
foram transpostas para o registro em udio a fim de trabalhar-se a compreenso oral dos
textos. No nos ateremos nessa mudana de veculo do texto pelo fato de a nossa investigao
enfocar sua forma escrita, mas vlido relatar esse tipo de adaptao por ser uma prtica
muito comum nos livros didticos de LE no s em relao aos textos literrios, mas
igualmente a outros gneros.
O gnero poesia o menos aproveitado nos manuais. Talvez haja um certo temor na
contribuio do poema no processo de ensino de PLE, ou por causa de sua estrutura e
contexto passveis de interpretao muitas vezes complexa, ou simplesmente por valorizar-se
o esquema narrativo do texto em prosa. Mas a riqueza de sons e imagens no valeria o esforo
de selecionar poemas adequados, por exemplo, compreenso e expresso orais?
possvel que tal procedimento oferecesse mais recursos lingsticos em prol dos
exerccios, pois seria possvel recorrer a um gnero to conhecido quanto a prosa. E, a ttulo
de ilustrao, se compararmos s letras de msicas, seu gnero mais prximo e mais
consagrado nos livros didticos, os poemas possuem a mesma contribuio da prtica

77

uma tarefa difcil classificar a obra Os Sertes, de Euclides da Cunha, mas, na tentativa de agrup-lo e
distingui-lo dos outros gneros literrios, a denominao ensaio-literrio parece ser a forma mais abordada.

85

(compreenso ou expresso) oral detalhe a ser observado em especial no ensino mais bsico
da lngua.
No mais, os textos longos so trabalhados sob a forma de excertos ou adaptaes.
Afinal, sua extenso fsica no permitiria de outra forma no livro didtico e a linguagem pode
ser selecionada para o nvel de proficincia almejado. Analisaremos mais adiante a validade
desse processo.
E, como ltima anotao global sobre o quadro descrito, os livros de contedo
elaborado para alcanar um pblico mais avanado trazem mais textos e variedade de gneros
literrios, alm do fato de as autoras serem as mesmas em dois manuais (Ler... Falar...
Escrever... Portugus e Via Brasil), o que refora uma linha (tendncia) metodolgica,
incluindo a escolha de textos e elaborao de exerccios.
Quadro 4.2 Ocorrncias dos exerccios, envolvendo habilidades de comunicao78:
compreenso
escrita*

expresso oral

Avenida Brasil 1

Avenida Brasil 2

Fala Brasil **

3
(coerncia;
recontar a narrativa)

Falar... Ler... Escrever...


Portugus

15

Portugus Via Brasil

40

16

Livros

expresso escrita
2
(coerncia)***
1
(frase com expresses do texto)
3
(coerncia; comentrio)
2
(continuao da narrativa)
4
(resumo; transcrio; passar as
falas para o discurso indireto e
mudana pronominal)

* inclui as atividades com perguntas/respostas


** uma das crnicas aparece descontextualizada, sem referncia direta de exerccios
*** os exerccios de coerncia referem-se a organizar seqncias de oraes

Com exceo de Fala Brasil, possvel notar a predominncia das atividades de


compreenso e interpretao o que denota o interesse dirigido por esse tipo de habilidade sem
desprezar o desenvolvimento das outras habilidades.

78

O levantamento tem como ponto de partida o texto escrito, matria desta pesquisa. Dessa forma, os exerccios
de compreenso oral, via registro em udio, no foram considerados.

86

Essa constatao se justifica, primeiro, por ser uma forma de direcionar os objetivos da
leitura e, segundo, por ser uma atividade recorrente no estudo de textos mesmo em lngua
materna dada a importncia da verificao de leitura como elemento cognitivo.
Quadro 4.3 Atividades lingsticas, com nmero de ocorrncias por categorias:
livros
Avenida Brasil 1
Avenida Brasil 2

lxico

morfossintaxe

1
campos semnticos e expresses
3
campos semnticos e expresses

2
formas verbais

Fala Brasil
Falar... Ler...
Escrever... Portugus
Portugus Via Brasil

8
campos semnticos; expresses e
sinnimos
51
campos semnticos; expresses e
sinnimos

4
conjunes e formas verbais
8
formas verbais
37
conjunes; formao de palavras; formas e
regncias verbais; pronomes e preposies

Os exerccios acerca do campo lexical so bastante explorados nos livros reeditados


recentemente aps a dcada de 1990. As excees feitas nos livros Avenida Brasil 1 e Fala
Brasil podem ser explicadas pelo fato de serem alguns dos primeiros manuais inspirados pela
abordagem comunicativa, na poca em que seus contornos metodolgicos ainda valorizavam
(para alguns) os aspectos da fala e o lxico seria apreendido por meio de atividades de
conversao. Alm disso, a compreenso escrita talvez fosse vista com desconfiana por seu
uso sistemtico no passado, da a oscilao desproporcional entre o emprego de exerccios de
lxico e os morfossintticos em alguns materiais.
Os campos semnticos citados no quadro so da ordem dos sentidos das palavras, que
foram retiradas dos textos e includas em atividades de ampliao lexical. Eles incluem no s
a compreenso do vocabulrio, mas tambm o contexto dentro de grupos de significaes
especficas. Como exemplo, reproduzimos a seguir trs exerccios baseados nesses campos,
que esto presentes no livro Portugus Via Brasil:

87

Relacione as palavras da primeira coluna com as da segunda. (p. 63)


1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

deixar de lado
dar-se conta de
de chofre
carola
amparar
impassvel
ensopado

(
(
(
(
(
(
(

)
)
)
)
)
)
)

perceber
subitamente
beata
encharcado
dar apoio
sem expresso
abandonar

Retire do texto todas as palavras ou expresses que do idia de velho, antigo.


(p. 64)
Organize as palavras em ordem de intensidade. (p. 66)
1.
2.
3.
4.

sacudir - tocar - agitar - abalar


sujo - imundo - manchado
maldade - rudeza - crueldade
medroso - tmido - covarde

5.
6.
7.
8.

antipatia - dio - inimizade


destruio - dano - extino
afastar - expulsar - desunir - isolar
esquentar - torrar - queimar

J as formas verbais esto presentes de forma macia em todos os livros. Os aspectos


gramaticais, como vimos, sempre fizeram parte das atividades do ensino de lnguas. Tal qual
os percursos dos textos literrios, apenas o enfoque mudava a cada abordagem.

4.1.1 Avenida Brasil 1 e 2 curso bsico de portugus para estrangeiros


Autores: Cristian Gonzalez Bergweiler e Emma Eberlein O. F. Lima. Os manuais so
compostos por: livro do aluno, manual do professor, livro de exerccios, cassetes e glossrios
em alemo, ingls, francs e espanhol.
Nossas referncias sero: Avenida Brasil 1, livro do aluno, de 175 pginas, 3.
reimpresso da editora EPU, publicado em 1992; e Avenida Brasil 2, livro do aluno79, 126
pginas, 1. edio da editora EPU, publicado em 1995. Citaremos ainda o manual do
professor quando for necessrio.
AVENIDA BRASIL 1
O primeiro, embora no especifique seu nvel de proficincia, poderamos classific-lo
como um manual que vai do bsico ao pr-intermedirio e o segundo (e ltimo) volume, por
79

No utilizaremos o livro de exerccios como referncia por ser uma obra opcional. Apesar disso, a ttulo de
ilustrao, h um poema de Fernando Pessoa em udio no livro de exerccios 2.

88

sua proposta em tornar o aluno apto a compreender, falar, ler e escrever Portugus
livremente em situaes do cotidiano e de trabalho, como nvel intermedirio.
Na apresentao, encontramos a seguinte proposta no volume 1 (p. 3):
Avenida Brasil destina-se a estrangeiros de qualquer nacionalidade, adolescentes
e adultos que queiram aprender Portugus para poderem comunicar-se com os
brasileiros e participar de sua vida cotidiana. [...]
Optamos por um mtodo, digamos, comunicativo-estrutural (grifo nosso)[...]
Sem dvida, o objetivo maior de Avenida Brasil levar o aluno a compreender e
falar. Atravs do livro de exerccios, no entanto, sua competncia escrita tambm
desenvolvida. [...]
Avenida Brasil no se expande apenas a partir da mera seleo de intenes de
fala e estruturas. Ele vai alm. Informaes e consideraes sobre o Brasil, sua gente
e seus costumes permeiam todo o material, estimulando a reflexo intercultural. [...]

Apesar de ser classificada pelas prprias autoras como comunicativo-estrutural,


existe a meno ao fator intercultural. Tal apresentao demonstra o cuidado em trazer
informaes e exerccios, sem esquecer que o contato entre culturas um aspecto marcante
nas aulas de PLE ou de qualquer lngua estrangeira.
Por ser voltado para o nvel bsico, prope-se reforar o aspecto oral com o apoio do
estudo das estruturas lingsticas principalmente na primeira metade do livro.
Quadro 4.4 Avenida Brasil 1
No livro 1
Lio 9
Lio 10
Lio 11

o texto literrio
O carioca e a roupa
(excertos da crnica de Paulo Mendes Campos)
Gabriela, Cravo e Canela
(excertos do romance de Jorge Amado)
Conversinha Mineira
(conto de Fernando Sabino)

corresponde ao tema

no bloco

Roupa

D leitura de texto

Vida em famlia

B leitura de texto

Turismo e ecologia

D compreenso de
udio

Em um total de doze, as Lies (unidades) so subdivididas no sumrio por Tema;


Comunicao e Gramtica. Os textos literrios escritos que integram esse volume resumemse a dois excertos, cujas adequaes temticas provavelmente nortearam as escolhas: trechos
da crnica O carioca e a roupa na lio Roupa, e do romance, Gabriela, Cravo e Canela
na lio Vida em famlia. Esses dois extratos fazem parte respectivamente dos exerccios
finais das lies 9 e 10 e funcionam como pretexto inicial para os exerccios de interpretao
escrita, expresso oral e exerccios gramaticais. A respeito de Gabriela, Cravo e Canela,
pode-se observar que o texto foi objetivado, inclusive na escolha dos trechos, para a funo
89

gramatical, logo, mais voltado estrutura. Verifiquemos as proposies do exerccio (1992, p.


102):
1. Leia o texto e sublinhe as formas do mais-que-perfeito simples.
2. Reescreva o texto, substituindo o mais-que-perfeito simples pelo mais-que-perfeito
composto.
O que se pretende nesse caso atingir as formas verbais e no uma verificao de
leitura. Com essa proposta, os textos foram fragmentados para que seu aproveitamento
didtico permitisse uma leitura mais fcil, lembrando que o manual indicado para o nvel
bsico. No entanto, vale observar que, se por um lado eles possuem esse carter facilitador,
eles perderam elementos essenciais de coerncia textual e, tal qual ocorre em lngua materna,
sua compreenso global abre fissuras:
A fragmentao e a descontextualizao presentes no livro didtico trazem
prejuzos para o trabalho com texto. Se no se apresenta ao educando, na maioria
das vezes, textos com unidade (comeo, meio, fim), e as devidas articulaes de
coeso e coerncia, como ele poder fazer uso desse aparato de modo competente?
E, com esse sentimento de incompetncia, o aluno se v cada vez mais desmotivado
a se aprimorar nos caminhos da leitura e da linguagem. (SILVA; SPARANO;
CARBONARI; CERRI, 2001, p. 70)

Essa constatao, apesar de ter sido feita no mbito da lngua materna, vlida
tambm em nosso estudo, pois se a finalidade sistematizar a gramtica, no se poder
trabalhar a linguagem fragmentada em seu valor literrio. uma dissociao e, nesse aspecto,
a linguagem didtica predomina em funo de uma atividade voltada compreenso. Assim, a
literariedade se perde no somente por estar vinculada ao suporte didtico, mas por ser
aproveitada como mecanismo intermedirio de aprendizagem do sistema da lngua.
AVENIDA BRASIL 2
No volume 2 (p. 3), o prprio prefcio j remete a essa questo:
[...] O mtodo desenvolvido , como em Avenida Brasil 1, essencialmente
comunicativo, pois tem por objetivo primeiro levar o aluno a envolver-se e a
participar diretamente do processo de aprendizagem. Como aquele primeiro livro,
no entanto, em determinado passo de cada unidade, sistematizam-se as
aquisies gramaticais o que faz com que o curso desenvolva, na verdade,
segundo um mtodo, por assim dizer, comunicativo-estrutural (grifo nosso). [...]

90

A preocupao em contextualizar a gramtica parece ser efetiva e o mtodo,


denominado comunicativo-estrutural, mostra a tentativa de promover uma juno de duas
esferas que so vistas distintamente. No entanto, a soluo acarreta um outro problema:
confirma-se que o texto em questo no pode ser mais considerado como literrio, pois, alm
do suporte, suas caractersticas foram alteradas para servir de base s atividades verbais.
Avenida Brasil 2 completa a seqncia gramatical do curso bsico, levando o
aluno a compreender e a usar ativamente estruturas gramaticais mais complexas. O
processo de aquisio de fluncia, por outro lado, levado firmemente adiante,
sempre usando, como instrumento, temas de interesse real e imediato do aluno e
intenes de fala selecionadas segundo sua urgncia e relevncia. A expresso
escrita desenvolvida no Livro de Exerccios, parte integrante do mtodo. O aspecto
da interculturalidade, to presente em Avenida Brasil 1, marcante tambm em
Avenida Brasil 2, dando aos alunos a possibilidade de conhecer melhor e refletir
sobre as diferenas culturais existentes entre os brasileiros e ele prprio.
Ao final de Avenida Brasil 2, o aluno dever estar apto a realmente compreender,
falar, ler e escrever Portugus livremente em situaes do cotidiano e de trabalho,
alm de ter elementos para, numa reflexo intercultural, compreender aspectos
fundamentais da mentalidade brasileira. (p. 3)

Se a concepo didtica de Avenida Brasil prev a comunicao como meta por


intermdio de atividades comunicativas e reflexo intercultural, uma investigao atenta far
notar que, apesar da proposta para se desenvolver as quatro habilidades, o manual valoriza o
Portugus falado no Brasil. Logo, o aspecto oral continua valorizado.
O conjunto de textos selecionado foi dividido em duas modalidades de exerccios, a
saber, leitura, com dois contos na ntegra, e compreenso de udio de duas crnicas:
Quadro 4.5 Avenida Brasil 2
No livro 2
Lio 1
Lio 4
Lio 7
Lio 9

o texto literrio
As mos dos pretos
(conto de Lus Bernardo Honwana)
Anedota pecuniria
(conto de Machado de Assis)
A inglesa deslumbrada
(crnica de Fernando sabino)
Chatear e encher
(crnica de Paulo Mendes Campos )

corresponde ao tema

no bloco

O portugus mundo afora

D leitura de texto

Vida econmica

D leitura de texto

Vida poltica

D compreenso de udio

Mdia

D compreenso de udio

Percebe-se que os textos aparecem mais distribudos entre as unidades em razo do


grau de dificuldade ser mais avanado.

91

Nesse volume com dez Lies, tal qual em Avenida Brasil 1, trs textos literrios (dois
contos e uma crnica) foram empregados nas atividades finais de suas respectivas unidades.
Seus temas encaixam-se nas propostas apresentadas: As mos dos pretos, (Moambique),
faz parte da primeira lio intitulada O portugus mundo afora; Anedota Pecuniria,
integra a Lio 4 cujo tema Vida econmica, e Chatear e encher (em udio), que
descreve uma situao de dilogo ao telefone, exerccio integrante de Mdia.
H um cone presente na pgina dos contos escritos, indicando que se trata de um
exerccio de leitura. Um componente prejudica a apresentao do texto de Machado de Assis
(p. 107 deste trabalho): a escrita, com letras muito pequenas, divide espao com a figura do
escritor (no fundo sombreado), dificultando o reconhecimento global dos pargrafos e, sem
dvida, desestimulando uma leitura prazerosa. Os pargrafos no apresentam os recuos,
provocando uma certa desarmonia com a produo textual autntica e, implicitamente,
modelo de boa escrita.
Outra observao sobre esse conto: um dos exerccios prope relacionar uma coluna de
verbos coluna de substantivos. Tal atividade no vem numerada, aparece como
intermediria entre os exerccios de compreenso e de gramtica, mantendo-se deslocada em
relao aos outros.
Os blocos A e C de cada lio oferecem material e tarefas que levam reflexo e
discusso de diferenas interculturais. Em geral, so tarefas com situaes do cotidiano
relativas a profisses, moedas correntes, supersties, histria do pas, entre outros.
No Manual do professor, encontramos o procedimento padro para textos de leitura
que deixa claro que tal objetivo difere da leitura literria:
Textos de leitura aparecem normalmente nos blocos D do livro-texto e do livro
de exerccios.
Estes textos tm como meta desenvolver no AL certas estratgias de leitura que
lhe permitam uma compreenso global e/ou a obteno de informaes especficas
que procura. (O PR deve ter em mente que este tipo de leitura que treinamos
muito diferente da leitura de textos literrios, em que, via de regra, lemos a fim
de entender e apreciar cada palavra da obra.) (grifo nosso)
Por esta razo, fundamental que o AL perceba claramente qual a finalidade
de sua leitura, de modo a poder decidir quanto do texto precisa compreender. (p. 16)

Tal leitura parece referir-se a um carter instrumental, com uma abordagem mais
funcional no sentido de pragmtico para os registros do cotidiano informativo.

92

O resumo de procedimentos do manual do professor (p. 17) vem corroborar essa idia,
pois a proposta didtica global e sugere o direcionamento percepo do gnero inscrito ao
texto. Para tanto, so sugeridos os seguintes padres para leitura de textos:
1. Observar a forma, ler o ttulo e as tarefas orientadoras de leitura, para garantir
a compreenso.
2. Ler o texto.
3. Resolver os exerccios propostos pelo livro.
4. Comparar respostas e voltar ao texto em caso de dvidas, se necessrio com a
ajuda do dicionrio.

4.1.2 Fala Brasil Portugus para estrangeiros


Autores: Pierre Coudry e Elizabeth Fonto do Patrocnio (2004). Sua primeira publicao est
datada no ano de 1989. Utilizamos a 15. edio que, apesar de no trazer informaes dos
nveis para o pblico-alvo, classificaramos o grau de proficincia como um material que vai
do nvel bsico at o intermedirio80.
Em sua apresentao, os autores afirmam que o mtodo dispensa o uso do manual do
professor devido sua acessibilidade e, embora no mencione quaisquer linhas
metodolgicas, a disposio dos exerccios faz deduzir que siga uma abordagem
comunicativo-estrutural para situaes do cotidiano. Sua proposta tornar possvel a
utilizao conforme as necessidades do aluno, desobrigando-o da consulta de uma seqncia
linear: o aluno procuraria no sumrio as relaes situacionais e gramaticais que mais lhe
interessassem. Nesse sentido, a preocupao central desse mtodo parece ser a autonomia de
uso funcional e contextual da lngua.
No sumrio, encontramos uma diviso de 15 unidades, que esto agrupadas em blocos
temticos: Situaes, Textos, Vocabulrio para consulta, Fontica, Msicas e Resumos. H
tambm um ndice gramatical, subdividido em 2 blocos: um que indica vrios tpicos
gramaticais como acentuao, advrbios, artigos, colocao de pronomes, concordncia
nominal, discurso indireto, entre outros. E um bloco que indica as pginas dos Verbos,

80

Tal qual Srgio Duarte Julio da Silva (2005) em sua dissertao de mestrado, a classificao baseia-se em
nossa experincia na rea e no cotejo entre os contedos de outros materiais didticos.

93

agrupando-os em Modos Imperativo, Indicativo, Subjuntivo, Quadro de formao dos tempos


e a Voz passiva.
Ainda na apresentao, possvel verificar que a gramtica centraliza-se no verboao e, segundo os autores, serve como um instrumento que ajuda o aluno a se comunicar.
O destaque fica por conta da etapa Sistematizao, cuja proposta trazer o uso efetivo da
lngua. Essa proposta, em geral, localizada entre um texto e a parte final de cada unidade,
focaliza essencialmente modelos de terminaes verbais e traz exerccios de fixao.
Quadro 4.6 Fala Brasil
Na Unidade
Unidade IX
Unidade XI
Unidade XIII
Unidade XIV
Unidade XIV

o texto literrio

integra o bloco

O pessoal
(crnica de Rubem Braga)
O homem nu81
(conto de Fernando Sabino)
O rob
(crnica de Lus Fernando Verssimo)
No restaurante
(crnica de Carlos Drummond de Andrade)
Chatear e encher
(crnica de Paulo Mendes Campos)

antes da Sistematizao (gramtica)/ texto


final
Inicial e final da unidade: o texto foi
dividido em 2 partes
antes da Sistematizao / texto final
no incio da unidade / texto inicial
aps a Sistematizao / texto final

Os textos literrios82 aparecem depois da metade do livro, a partir da pgina 109, sob
duas formas: no incio ou no final da unidade. A maioria traz proposies de exerccios para
desenvolver a expresso oral e escrita O pessoal, O homem nu, O rob e No
restaurante , exceto Chatear e encher, que aparece solto como Texto II entre a
Sistematizao e os exerccios dos Dilogos Dirigidos, possivelmente escolhido para gerar a
atividade seguinte em funo das suas caractersticas formais predominantes: a representao
de um dilogo, marcado por verbos no presente do Indicativo. A atividade em questo traz o
seguinte enunciado: Bom, para encerrar, vamos a uma srie de Dilogos Dirigidos onde voc
vai usar tudo o que aprendeu, inclusive o Indicativo. Boa sorte!.
Ainda que os exerccios explorem uma interpretao coerente e os textos (escritos)
longos apaream nos mdulos mais avanados, seguindo uma progresso de aprendizagem
linear (do bsico para o intermedirio), os textos literrios foram, como nos mtodos
81

Alguns autores alternam a classificao do gnero literrio de O homem nu entre o conto e a crnica. Por
sua seqncia narrativa e por ter sido roteiro de filme, baseado no desenvolvimento de uma histria, um
enredo, optamos pelo gnero conto.
82
Uma observao: no so citadas as fontes dos textos neste manual.

94

anteriores, deslocados para atender demanda do assunto de cada unidade, seja em funo da
gramtica normativa ou dos exerccios para o desenvolvimento das expresses orais ou
escritas. Isso faz que a abordagem torne-se coerente sob o ponto de vista funcional, mas faz
transparecer tambm uma problemtica: a dificuldade de distinguir textos literrios dos no
literrios, e at autnticos dos no-autnticos pelo fato de no se trabalhar com sua
literariedade, tratando-os apenas como um subterfgio para a decodificao.
Outro fator preponderante , como foi mencionado antes, a presena geral de textos
que mostrem referncias a situaes da fala, tanto que quase todos eles (com exceo de dois
informativos) trazem, em maior ou menor quantidade, algum tipo de simulao de dilogos.
Isso inclui, claro, os textos literrios.
Podemos concordar com a idia acerca da abordagem interacional de um texto, pois a
presena dessa oralidade dos dilogos mostra uma atividade que permite verificar as relaes
interpessoais, intersubjetivas, veiculadas pela maneira como o evento conversacional est
organizado. (BRAIT, 2001, p. 194). Embora o aspecto oral tenha de ser elaborado dentro dos
moldes da escrita literria, ele sofre reflexos tanto de fatores situacionais como as
condies em que o dilogo se realiza, o tema, o grau de intimidade entre os falantes, o local
quanto de fatores exteriores conversao representada como o status social dos falantes,
seu sexo, idade, grau de escolaridade, etc. (PRETI, 2001, p. 220).
A dinmica das falas de No restaurante (p. 112-3 deste trabalho) e Chatear e encher,
por exemplo, criam um cenrio de conversao onde j se denunciam as situaes
comunicativas entre os personagens. No primeiro, o dilogo entre um adulto (pai) e uma
criana (filha) dentro de um lugar pblico (restaurante) em busca de um entendimento quanto
ao pedido a ser feito (contexto da situao). No segundo texto, h o dilogo entre dois adultos
que no se entendem, pois um deles perturba insistentemente o outro ao passar um trote
(situao) por meio de ligaes telefnicas para seu escritrio (meio social). Nos dois casos, o
efeito humorstico e nos remetem s linguagens e contextos representados do cotidiano.

95

4.1.3 Falar... Ler... Escrever... Portugus Um curso para estrangeiros


Autoras: Emma Eberlein O. F. Lima e Samira A. Iunes (2. ed. revista, 4. reimpresso, 2007).
So Paulo, editora EPU. A proposta inscrita desse material a aprendizagem da lngua
portuguesa, visando compreenso e expresso oral e escrita em nvel de linguagem
coloquial correta. Segundo as autoras, ele destinado para os cursos de nvel bsico at o
intermedirio e, na contracapa, sua abordagem metodolgica classificada como estruturalcomunicativo. H um manual do professor e um livro de exerccios, vendidos separadamente
e trata-se de um material revisto e ampliado de Falando... Lendo... Escrevendo... Portugus,
esse ltimo, editado em 1981.
Em relao verso anterior, houve a incorporao de novas ilustraes e a troca de
dois textos83. Vale anotar ainda que o ttulo Poeminhas cinticos foi modificado para
Procisso/ A escada, de Millr Fernandes, no bloco Intervalo (2007, p. 228), e o excerto de
um romance, Um certo capito Rodrigo, foi agregado a um novo sub-bloco de exerccios,
Reproduo Imediata II.
O mtodo atualizado apresenta divises de 18 unidades, organizadas em dois conjuntos
conforme as descries das autoras no prefcio:
Unidades de 1 a 10 1 dilogo, introduzindo vocabulrio e itens gramaticais;
textos rpidos com introduo de novos itens de gramticas; 2 dilogo, com novo
vocabulrio e novas estruturas gramaticais; Texto narrativo, de carter histrico e
civilizacional. Essas dez primeiras unidades giram em torno de centros de interesses
especficos.
Unidades de 11 a 18 1 dilogo, introduzindo vocabulrio, itens gramaticais;
Contexto, sempre um texto autntico, com novo vocabulrio e novas estruturas
gramaticais; Intervalo, agindo como uma pausa, com provrbios, poesias,
canes que instruem de forma mais prazerosa, pois esto, aparentemente,
menos engajados com a evoluo gramatical (grifo nosso); Texto narrativo,
continuando sua funo histrica e civilizacional com o fito de compor um quadro
de hbitos e costumes brasileiros. (p. IX)

83

Uma crnica literria de Igncio de Loyola Brando e uma crnica de Carlos Drummond de Andrade foram
substitudos, respectivamente, por um texto no-autntico (ao menos, no h crditos quanto a origem e
autoria) e por outra crnica, desta vez, de Lus Fernando Verssimo.

96

Quadro 4.7 Falar... Ler... Escrever... Portugus


Na Unidade
Unidade 11
Unidade 12
Unidade 13
Unidade 15

Unidade 16

Unidade 18

o texto literrio
Irene no cu
(poema de Manuel Bandeira)
A sogra
(crnica adaptada de Sebastio Nery )
A outra noite
(crnica de Rubem Braga)
O gato e a barata
(fbula de Millr Fernandes)
Natal
(crnica de Rubem Braga)
Procisso/ A escada
(poemas de Millr Fernandes )
Um certo capito Rodrigo
(excerto de romance de rico Verssimo)
Segurana
(crnica de Lus Fernando Verssimo)

integra o bloco
Intervalo
Contexto
Contexto
Contexto
Contexto
Intervalo
II Reproduo imediata exerccios
Contexto

Uma observao a ser feita: entre as unidades 11 e 18 (segundo bloco), no h assuntos


pr-estabelecidos, os centros de interesses especficos, como no primeiro bloco; e os oito
textos literrios s aparecem nesse segundo bloco do livro.
A distribuio dos textos literrios aparece da seguinte forma: 2 poemas em Intervalo;
5 em Contexto e 1 extrato de romance, que foi inserido em meio aos Dilogos. Cabe
mencionar que as poesias presentes em Intervalo, sub-unidade que prope funcionar como
uma pausa em relao abordagem gramatical dos outros textos, restringem-se84 a dois
poemas.
Nesse sentido, houve uma preocupao em empregar textos para instruir de forma
mais prazerosa sem utiliz-los em proposies como coloque as oraes no futuro (ou
qualquer outra forma verbal) ou faa frases com as palavras e expresses retiradas do
texto.
Se a leitura instiga para muitos o prazer de ler, possvel verificar com freqncia a
mudana de postura quando o texto literrio transposto ao suporte didtico. Dentro dos
limites deste trabalho, no ser possvel analisar seus motivos mais profundos, mas o
partilhamento desse ato em uma sala de aula requer cuidados especiais para que no se torne

84

Ainda que seu registro escrito seja passvel de ser trabalhado como um documento com caractersticas
poticas, no contaremos com as letras de msica por entendermos que se trata de um gnero especfico
(musical) cujas condies de produo esto diretamente ligadas compreenso oral.

97

uma tortura ao aluno-leitor. No caso do nosso pblico adulto, oriundo de uma cultura letrada,
fcil observar que alguns cultivam o hbito e, principalmente, o gosto pela leitura e outros,
talvez por no terem sido orientados de forma adequada, no lem ou simplesmente lem o
suficiente para conseguir manejar o escapelo da anlise linear e se tornaro especialistas na
sabida cabotagem por entre os textos escolhidos que leva seguramente ao vestibular,
graduao, mesmo admisso de concursos... mas no necessariamente ao amor pelos livros
(PENNAC, 1993, p. 93)85.
O prazer do texto no sentido designado por Barthes dificilmente associado a uma
atividade didtica, pois conforme Pennac (1993, p. 121), existiria uma s condio para se
reconciliar com a leitura: no pedir nada em troca. Com isso, no devemos afirmar que o
texto literrio no deve fazer parte do caminho pedaggico, mas deve ser empregado
adequadamente e integrar leituras e atividades em contextos apropriados.
De qualquer forma, os que gostam de ler seguiro o programa e eventualmente acharo
interessante determinado item, porm eles sabem que alguma atividade lhe ser proposta por
ser parte integrante da esfera didtica, diferentemente da produo de sentidos que o aluno
almeja na leitura da obra original.

4.1.4 Portugus Via Brasil - Um Curso Avanado Para Estrangeiros


Autores: Emma Eberlein O. F. Lima & Samira A. Iunes (2005). Esse material foi publicado
inicialmente em 1990 e reformulado em 2005. H um manual do professor o que deduz ter
sido produzido para um curso regular, objetivando um pblico proficiente oriundo do
chamado pr-avanado.
Quanto verso anterior, alm do tamanho fisicamente ampliado, o livro ganhou
novas ilustraes e houve a troca de cinco textos86.
Nas informaes no site da editora (E.P.U., ltimo acesso em novembro de 2007),
encontramos informaes extras como adotada mundialmente como a mais adequada e
85
86

Daniel Pennac, Como um romance, p. 93.


Uma crnica, um editorial de jornal, um anncio, um texto informativo e um poema foram substitudos,
respectivamente, por outra crnica, um excerto de romance, dois sonetos, fragmentos de um romance e a
estrofe de um poema. Note-se que houve um acrscimo de textos literrios, evidenciando a preocupao em
apresentar textos mais atemporais, isto , menos datados.

98

completa obra de ensino para estudantes avanados de Portugus como lngua estrangeira.
De fato, no h atualmente livros no mercado editorial que sejam direcionados
especificamente para esse pblico mais proficiente. Quanto proposta, h uma referncia que,
por se tratar das mesmas autoras de Ler... Falar... Escrever... Portugus, poderamos afirmar
que segue uma linha comunicativo-estrutural: A longa experincia das autoras permitiu-lhes
dar obra uma dimenso nova, ao aliar uma metodologia bem estruturada a atividades
essencialmente interativas.
Alm disso, na apresentao, demonstra-se ter amplificado a preocupao em trabalhar
nesse livro os vrios nveis de linguagem por meio de textos autnticos, incluindo os
literrios:
Em cada uma de suas dez unidades, trabalham-se os vrios nveis de
linguagem, desde o bem coloquial at o formal, com textos das mais diversas
fontes e formas de redao, inclusive textos literrios de autores consagrados
(grifo nosso). A gramtica, inteiramente revista e reorganizada, retoma, em cada
unidade, primeiramente estruturas j estudadas, consolidando-as e ampliando-as
atravs de exerccios os mais variados. Em seguida, introduz estruturas novas,
apoiadas em um conjunto de atividades diversas, quer orientadas, quer criativas,
cobrindo um leque de vocabulrio dos mais abrangentes. O livro Portugus Via
Brasil tem como objetivo levar o aluno pr-avanado a um alto nvel de
proficincia lingstica, dando-lhe, ao mesmo tempo, viso ampla da cultura
brasileira, atravs de textos que enfocam paisagens e usos e costumes regionais.

A fim de melhor visualizar essas subdivises e como as propostas so distribudas,


recortamos o modelo geral do sumrio:
Quadro 4.8 Via Brasil (modelo do sumrio)
Sumrio em cada unidade

87

Texto inicial
Gramtica em Reviso
Cotidiano Brasileiro87
Linguagem Coloquial
Gramtica Nova (I)
Pausa

Gramtica Nova (II)


Ponto de vista

Linguagem Formal

e contedo geral em cada bloco


textos literrios na maioria, crnicas
formas verbais, algumas conjunes e pronomes
cenas brasileiras: assuntos ligados cultura do Brasil
textos diversos: crnicas, expresses idiomticas e dicas
tpicos de morfossintaxe
expresses idiomticas, texto sobre comportamento, fotos (pintura brasileira),
frases cinticas.
tpicos de morfossintaxe
textos sobre assuntos variados (opinio, simpatias, anncios e notcias de
jornais e comportamento)
textos literrios na maioria, trechos de romances

Pressupe-se que os textos sejam autnticos, mas no h indicaes da fonte. Na pgina dedicada aos crditos,
encontramos as referncias de fotos e quadros, mas no da origem dos textos.

99

O mtodo traz subdivises temticas regulares entre as dez unidades. Basta olhar o
sumrio para facilmente localizar certos padres proeminentes: no chamado Texto Inicial,
como o prprio nome j indica, sempre h um texto que d incio s atividades de
compreenso textual, de campo semntico e de formas verbais; em Linguagem Coloquial e
Linguagem Formal, as trs atividades so retomadas, dessa vez, com nfase nas perguntas de
verificao do texto e no tipo de linguagem proposto. A nica exceo o trecho escolhido do
romance So Bernardo, que foi includo no bloco Gramtica Nova (II), servindo
exclusivamente como ponto de partida para exerccios de colocao pronominal.
No prximo quadro, h uma listagem dos textos literrios que aparecem nessas dez
unidades e dos blocos onde foram includos. Note-se a presena maior do gnero crnica:
Quadro 4.9 Portugus Via Brasil
Na Unidade

o texto literrio

integra o bloco

Unidade 1

Verso e reverso (crnica de Dante Constantini)


Blitz (crnica adaptada de Fernando Sabino)

Texto Inicial
Linguagem Coloquial

Unidade 2

Dona Custdia (crnica de Fernando Sabino)


Vamos acabar com esta folga?
(conto de Stanislaw Ponte Preta)
Os sinais do tempo (crnica adaptada de Fernando Pedreira)

Texto Inicial
Linguagem Coloquial

Unidade 3

Criana ontem e hoje (crnica adaptada de Otto Lara Resende)


Do sol e da Chuva com Pequeno Milagre
(excerto de romance de Jorge Amado)

Texto Inicial
Linguagem Formal

Unidade 4

Unidade 5

Anjo brasileiro (conto de Fernando Sabino)


Otlio: um magro abusado (crnica de Henrique Lea)
O sertanejo
(excerto de Os sertes, de Euclides da Cunha)

Texto Inicial
Linguagem Coloquial
Linguagem Formal

Unidade 6

A resposta (crnica de Lus Fernando Verssimo)


O cortio (excerto do romance de Alusio Azevedo)

Texto Inicial
Linguagem Formal

Unidade 7

O banheiro (crnica de Millr Fernandes)


So Bernardo (excerto do romance de Graciliano Ramos)
A lio de violo (excerto do romance de Lima Barreto)

Texto Inicial
Gramtica Nova (II)
Linguagem Formal

Unidade 8

O rei dos caminhos (crnica adaptada de Rachel de Queiroz)


Dom Casmurro (abertura do romance de Machado de Assis)

Texto Inicial
Linguagem Formal

Unidade 9

Morte e Vida Severina


(excerto do poema de Joo Cabral de Melo Neto)

Linguagem Formal

Unidade 10

A maquina extraviada (crnica de J. J. Veiga)


Um homem de conscincia (conto de Monteiro Lobato)

Texto Inicial
Linguagem Formal

Pgina errada (crnica de Emma Eberlein O. F. Lima)


Inferno nacional (conto de Stanislaw Ponte Preta)
As pombas (poema de Raimundo Correia)
Velho tema (poema de Vicente de Carvalho)

Linguagem Formal

Texto Inicial
Linguagem Coloquial
Linguagem Formal
Linguagem Formal

100

O Texto Inicial est presente em todas as unidades e nove delas trabalham com textos
literrios (crnicas88 integrais ou adaptadas); j a Linguagem Coloquial faz parte somente das
primeiras unidades (1, 2, 4 e 5), com quatro crnicas que servem como ponto de partida para
trabalhar expresses da linguagem informal. Seguindo o mesmo modo de operao, mas com
nfase na linguagem culta, a sub-unidade Linguagem Formal aborda, em nove unidades, uma
crnica adaptada, dois poemas, um conto e trechos de romances de autores consagrados.
Foi possvel notar que o Texto Inicial o ponto de partida para os exerccios de
diversas categorias de compreenso dos textos, do lxico; com formas verbais e, por essa
razo, eles funcionam como textos-pretextos. Outro fator rapidamente visvel primeira
leitura: o enfoque dos exerccios lexicais o forte tanto em Linguagem Coloquial quanto em
Linguagem Formal, seja para a explorao do campo semntico das palavras do texto, seja
para trabalhar as variaes (derivao ou flexo).
Um exemplo retirado de Linguagem Formal O cortio89, de Alusio Azevedo. Os
trechos escolhidos do texto parecem ter sido selecionados para facilitar e objetivar as
questes, mas note-se que tal procedimento faz que o texto perca as caractersticas originais:

88

No manual do professor (2007, p. 5), as autoras afirmam que o Texto Inicial apresenta sempre uma crnica,
com exceo da Unidade 9 em que se trabalham provrbios. Entretanto, observe-se que o limite de um gnero
sempre problemtico, os textos iniciais das unidades 2 e 5, por exemplo, podem ser considerados contos por
sua narrativa centralizar-se em uma personagem e seus incidentes desenrolarem-se de forma singular.
89
Ao conferir a obra integral de Alusio Azevedo (1988), observamos que no h uma quebra de seqncia em
relao ao trecho anterior no penltimo extrato, entre o quarto e quinto pargrafo, do texto digitalizado.

101

No h dvidas que os fragmentos foram habilmente escolhidos na inteno de


adequar-se e facilitar a compreenso para as respostas dos exerccios, isso sem contar o fato
da reduo de tamanho muitas vezes ser necessria por imposies editoriais referentes
extenso do livro. Entretanto, devemos lembrar que tal elemento facilitador cria um outro
texto, cuja finalidade diferente da leitura proporcionada pela obra integral. Tal escolha deve
levar em conta que a leitura e produo de sentidos tomou um outro rumo e no sem
conseqncias:
Um dos percalos na apresentao de textos de leitura na forma de excertos
que, embora suficientemente genunos, eles no podem sintonizar a ateno do
aprendiz de modo a garantir-lhes autenticidade. O aluno pode no estar motivado a
ler algo fora do contexto que lhe familiar, um trecho de linguagem imposto a ele
com finalidade de ensinar-lhe a lngua-alvo. (WIDDOWSON, 2005, p.115)

No existe aqui a fruio do texto sobre a qual Barthes (1977) discorria, mas uma
atividade preparada para verificao de leitura e, no caso especfico do texto citado,
compreenso das estruturas semnticas. Novamente houve uma quebra textual, dessa vez com
uma funo diferente, mas no menos grave.
Como j foi abordada antes, a didatizao do texto literrio no programa de um curso e
em um livro didtico ressalta duas esferas distintas. H um fator em comum que a
preocupao em trabalhar com textos autnticos, incluindo a o literrio, no entanto, a
abordagem difere pelo fato de o primeiro considerar a mediao direta do professor nas
instncias do autor-texto-leitor. J no manual, o professor ter de lidar com mais um filtro do
texto literrio: o autor do livro didtico, com suas escolhas e abordagens para os exerccios.
Considere-se ainda que esses suportes possuem uma validade marcada diferentemente
do que acontece com o livro literrio.
Tal constatao no nos leva a condenar os livros didticos como descartveis no
ensino, mas confirma-se sua natureza anacrnica que os transforma como tais em relao
obra de origem: ou ele fica superado pelos progressos ou o estudante o abandona por avanar
em sua educao (LAJOLO; ZILBERMAN, 1996, p. 120-1).

102

4.2 Exemplos de textos e exerccios de compreenso extrados dos livros didticos


Um texto bem compreendido um texto inteligentemente negociado.90

Verificaremos aqui, por meio da amostragem de alguns exerccios relacionados aos


textos literrios, a presena de propostas de compreenso a fim de analisar em que contextos
eles inserem a produo de sentidos dos aprendizes. Para isso, selecionamos alguns exemplos
retirados a partir da metade dos livros em funo dos critrios que consideramos mais
significativos nossa investigao: do grau de proficincia sugerido em cada livro e da
variedade de gneros literrios apresentados. Assim, agruparamos textos voltados para o
nvel bsico at o avanado, com a anlise das adequaes de uso em cada gnero.
De Avenida Brasil 1, denominado como curso bsico para estrangeiros, escolhemos
os excertos de uma crnica de Paulo Mendes Campos; e de Avenida Brasil 2, um conto de
Machado de Assis.
De Fala Brasil, escolhemos um conto de Fernando Sabino e uma crnica, construda
totalmente por dilogos, de Carlos Drummond de Andrade.
Do livro Falar... Ler... Escrever... Portugus, selecionamos um poema de Manuel
Bandeira e uma fbula de Millr Fernandes.
E de Portugus Via Brasil, analisaremos as atividades para compreenso dos excertos
de um romance de Alusio Azevedo e uma crnica humorstica de Lus Fernando Verssimo.
Para as anlises dessas atividades, apoiamos nossas investigaes nos cinco
horizontes da compreenso de Luiz Antnio Marcuschi (1996, p. 75-6) que, embora tenham
sido originalmente desenhados para entender o processo de leitura interativa nos manuais
de lngua materna, cabem na discusso de PLE por configurar uma problemtica semelhante.
Dessa forma, os tpicos norteadores so os seguintes:

90

Daniel Pennac (1993, p. 129) em Como um romance reflete sobre os diversos planos que compem o ato de
ler, incluindo os programas escolares que transformam tal ao em dever. Nesse caso, o ato de compreender
passaria, ento, para o esforo de compreender.

103

TEXTO ORIGINAL
TIPOS DE HORIZONTES DE COMPREENSO POSSVEIS

FALTA DE HORIZONTE
repetio ou cpia
HORIZONTE MNIMO
parfrase

HORIZONTE MXIMO
inferncia

HORIZONTE PROBLEMTICO
extrapolao
HORIZONTE INDEVIDO
falseamento

Segundo o autor, o diagrama abrange, tal qual a imagem de uma cebola91, as


camadas de compreenso internas do texto (falta de horizonte e horizonte mnimo); as
intermedirias (horizonte mximo), e as camadas mais afastadas do ncleo (horizontes
problemtico e indevido).
Em sntese, o texto original refere-se ao texto para leitura e os horizontes so as
diferentes formas (perspectivas) de l-los:
1. Falta de horizonte trata da simples repetio ou cpia do texto. Nessa perspectiva,
as informaes so objetivas e os sentidos estariam inscritos no interior do
texto. O leitor s repetiria algumas informaes e as respostas seriam muito
bvias.
2. Horizonte mnimo seria o campo da leitura parafrstica cujas atividades ainda
ficariam restritas na identificao de informaes objetivas. O leitor pode escolher
outro lxico para reformular o mesmo texto e assim sua interferncia continuar
mnima.
3. Horizonte mximo a perspectiva que considera as atividades inferenciais no
processo de compreenso. A gerao de sentidos aconteceria pela juno das
informaes contidas no prprio texto e pelas informaes pessoais ou por
elementos novos. O leitor produtor de sentidos e as inferncias podem aparecer
no raciocnio de vrias ordens (lgico, prtico, esttico e crtico, entre outros).
Aqui estaria o campo de operao mais interacional.
91

Marcuschi revela que essa concepo das cascas da cebola foi inspirada em Dascal, que props uma teoria
semntica a partir dessa imagem.

104

4. Horizonte problemtico, como o prprio nome j indica, chega camada da


extrapolao. O leitor investe muito alm das inferncias e seus conhecimentos
pessoais podem ultrapassar os limites do texto.
5. Horizonte indevido, a perspectiva da leitura errada ou proibida, diz respeito
rea problemtica da inteno do texto e das suposies (contestaes ou ironias,
por exemplo) do leitor e foge dos limites da camada de compreenso que o texto
permite alcanar.

4.2.1 Avenida Brasil 1 e 2 curso bsico de portugus para estrangeiros


Exemplo do volume 1
Texto: O carioca e a roupa, extratos de O cego de Ipanema, de Paulo Mendes Campos.

1. Leia o texto rapidamente e escolha um ttulo.


2. Leia o texto mais uma vez e escolha um ttulo para cada pargrafo
I - O mineiro, o carioca e a roupa.
- O preo alto das gravatas no Rio
II - A ironia dos cariocas.
- A importncia da roupa no Rio.
105

III - O carioca exagera o preo das roupas.


- A simplicidade dos cariocas.
IV - A roupa do proletrio francs, a do alemo e a do carioca.
- O proletrio carioca e a roupa.
3. Qual a importncia social da roupa em seu pas?
Nos exerccios 1 e 2, podemos observar o que Marcuschi (1996, p.64) classifica como
pergunta tpica de compreenso do texto que sugere sua leitura global, pois no se d um
ttulo a um texto sem mais nem menos, mas com uma ressalva: a pergunta torna-se produtiva
desde que a resposta seja trabalhada com os colegas de turma. Essas atividades reforam no
aluno a observao dos fragmentos apresentados, que so suficientes para tal procedimento.
J no exerccio 3, h uma proposta de discutir os costumes, as formas de vida. E ainda
que seja no modo de texto-pretexto, sua atividade tem uma caracterstica mais participativa
por trazer o aspecto intercultural em sala de aula, alm de contribuir para esclarecer o lxico e
discutir semelhanas e diferenas de comportamento.

Exemplo do volume 2
Texto: Anedota pecuniria, de Machado de Assis (p. 107 deste trabalho)
1. Certo (C) ou errado (E)?
(
(
(
(

) Falco era extremamente consumista.


) Vendeu sua sobrinha pensando exclusivamente no lucro.
) Contar e recontar dinheiro era sua forma de combater a solido.
) Um dos prazeres de Falco era repassar, de memria, toda sua fortuna.

2. Discuta com seu colega o significado das expresses:


-

voracidade do lucro
requinte de erotismo pecunirio
botar dinheiro fora
farejou uma grande baixa

3. Escolha uma das expresses e use-a numa frase.

106

107

Nesses exerccios, h uma preponderncia do aspecto interpretativo de expresses


lexicais especficas do contexto da poca e do assunto abordado.
Embora o exerccio 1 seja restrito aos elementos do enunciado, dentro do que seria a
falta de horizonte, as atividades 2 e 3 do exemplo demonstram buscar a relao para um
trabalho que capacite o entendimento alm das expresses fragmentadas, observando-se que a
palavra-chave do exerccio 2 discuta. Por meio desse termo, possvel levar adiante as
formas de perceber algumas relaes semnticas do texto; sem esse discuta, haveria apenas
uma proposta de parfrase e as expresses continuariam presas no interior do texto. A
particularizao pode ser uma das formas de inferir, pois quem associa e reconstri
informaes consegue produzir seu novo texto a partir dos contedos da leitura.
Dentro de nossa linha de pesquisa e do prprio perfil comunicativo do livro, preciso
assinalar ainda um elemento complicador no exerccio 3 que, ao apresentar um aspecto
funcional recorrente nos livros didticos, como construir frases a partir de palavras ou
expresses do texto, instiga o uso de alguns termos como voracidade do lucro e requinte
de erotismo pecunirio coisas que provavelmente no lhes serviriam na fala do cotidiano e
at mesmo na escrita formal no-literria.

4.2.2 Fala Brasil Portugus para estrangeiros


Por ter sido publicado poca inicial da abordagem comunicativa no Brasil, esse
manual reflete algumas preocupaes que se destacam. Um exemplo disso so as propostas
dos exerccios ligados aos textos, inclusive os literrios, que deveriam ser empregados de
forma a promover a comunicao. Da a quantidade dos textos com dilogos e de exerccios
voltados para o desenvolvimento das quatro habilidades.
No pgina seguinte, no exemplo 1a, temos uma amostra do que o aluno pode inferir na
produo escrita. Ele deve ter compreendido a primeira parte da histria at o momento em
que a porta se tranca e o personagem nu fica do lado de fora de seu apartamento para
continu-la de forma coerente.
Exemplo 1a
Texto: O homem nu (parte I, p. 161), de Fernando Sabino:

108

Exerccio: E agora? O que vai acontecer com o homem nu? Imagine qual seria o final e
continue voc mesmo como escritor.
109

Exemplo 1b
Texto: O homem nu (parte II, p.174), de Fernando Sabino:

110

Exerccio: Expresso oral: conte a histria toda com suas prprias palavras.
J no exemplo 1b, pede-se que o aluno faa uma reproduo do texto oralmente. Tal
tarefa se justifica por ser uma atividade usual em nosso cotidiano. E ao transpor a escrita para
a fala, a compreenso global ter de ser praticada mentalmente no momento em que se conta a
histria.
Baseado na abordagem comunicativa, nota-se que h um cuidado em trabalhar outras
habilidades na tentativa de articular a linguagem escrita com dilogos, que trazem a
representao de uma oralidade do cotidiano, por exemplo, o uso de expresses como
escuta, em substituio ao imperativo, ou minha filha, em referncia (interlocuo)
outra personagem: Escuta, minha filha, hoje dia de pagar a prestao da televiso, vem a
o sujeito com a conta, na certa. Alternando a isso, h uma narrao predominantemente culta
com a utilizao de subjuntivo, colocao pronominal posposto ao verbo e expresses do
vocabulrio mais formal nesta construo: Como estivesse completamente nu, olhou com
cautela para um lado e para outro antes de arriscar-se a dar dois passos at o embrulhinho
deixado pelo padeiro no mrmore do parapeito.

111

Exemplo 2
Texto: No restaurante (p. 213-4), de Carlos Drummond de Andrade.

112

113

Expresso escrita: Vamos comentar o texto?


O que voc achou do comportamento do pai? E da filha? Use o roteiro de narrao da
Unidade X enriquecendo-o com expresses que pedem Subjuntivo.
At aqui tivemos exemplos nos moldes da abordagem comunicativa, cabendo-nos
lembrar que no possvel haver uma rigidez de mtodos em uma sala de aula de lngua
estrangeira, conforme afirmamos no captulo terico, e isso se reflete no livro didtico. Em
nossa amostragem, no exemplo 2, podemos conferir um certo hibridismo.
Na primeira pergunta, temos uma proposio ambgua: o comentrio que, quando bem
coordenado pelo professor, pode render um excelente exerccio de inferncia. No entanto, h
o perigo da divagao, do horizonte problemtico e at do total afastamento do texto.
A segunda pergunta o que voc achou tambm pode ser problemtica sem a
mediao adequada do assunto, pois ao mesmo tempo em que sugere uma certa dicotomia de
opinio (positiva ou negativa) para a resposta, provoca uma abertura para um possvel por
qu? na questo.
J a ltima proposta parece mostrar uma influncia estrutural ao pedir o
enriquecimento com expresses que pedem Subjuntivo.

114

4.2.3 Falar... Ler... Escrever... Portugus Um curso para estrangeiros


Quanto aos exerccios de compreenso, selecionamos o exemplo 1 do bloco Intervalo e
o exemplo 2 de Contexto:
Exemplo 1
Texto: Irene no cu, de Manuel Bandeira

Entre92, Irene. Voc no precisa pedir licena.


* bonacho, bonachona: pessoa que simples, bem-humorada, afvel, calma.

Responda.
1. Por que Irene no precisa pedir licena para entrar?
2. A linguagem de Irene tpica de que tipo de pessoa? No caso, quem o branco?
3. Irene revoltada contra sua situao? Como sabemos?
92

Observao: nas edies que dispomos da mesma editora, consta a forma Entra e no Entre. Essa forma
coloquial aparece em outras publicaes como a da editora Nova Aguilar. Tal fato merece ser anotado, pois
acarreta contextos de interpretao distintos, que tratam justamente do uso de uma linguagem mais coloquial.

115

Primeiramente, verifique-se o vocabulrio oferecido ao aluno-leitor como uma


indicao de que o significado pode ser difcil de ser compreendido.
Voltado para uma leitura mais prazerosa, o texto realmente no investe nos exerccios
de gramtica e traz perguntas de compreenso e interpretao.
A questo 1 ainda trabalha as informaes objetivas, mas em seguida, na questo 2, o
processo j se modifica e o aluno estrangeiro instigado a compreender a linguagem dentro
de um quadro social estabelecido. Ele ter de recorrer, no s decodificao da estrutura
lingstica, mas aos seus conhecimentos pessoais de mundo para construir um sentido entre o
factual e o histrico.
Na questo 3, retoma-se o tipo de exerccio cuja resposta estaria na camada interna do
texto. O leitor poderia ter chances de ampliar sua interpretao, mas isso no est inscrito
quando se pergunta diretamente sobre a situao da personagem. Confirmamos, com
Marcuschi (1996, p. 64), que indagaes objetivas O qu? Quem? Quando? Onde? Qual?
Como? Para qu? acarretam a restrio por serem apenas formais. No se trata de afirmar
que tais exerccios so ineficientes e devem ser descartados, mas no so nicos e no
validam a compreenso e sim a identificao.
Nessa perspectiva, se considerarmos que a compreenso ideal a do horizonte
mximo, onde a leitura uma atividade inferencial e dialgica, as extrapolaes ou leituras
indevidas seriam apenas culpa do aluno? Basta observar que algumas questes podem tanto
restringir a pergunta para um simples sim ou no, certo ou errado, quanto podem
propiciar uma abertura divagao do texto, relembrando que o processo de construo de
sentidos inclui as instncias do autor-texto-leitor. E nessa perspectiva, o autor do livro
didtico partilha sua responsabilidade com o aluno-leitor.

116

Exemplo 2
Texto: O gato e barata, de Millr Fernandes

117

A. Enumere as aes da baratinha


1. Primeiro ela subiu pelo p do copo.
2. Depois ela desceu pela parte de dentro etc.
B. Enumere as aes do gato.
1. Primeiro ele olhou para dentro do copo e sorriu da aflio da baratinha.
2. Depois ...
C. Responda.
1. A baratinha caiu logo dentro do copo?
2. Por que ela ficou logo tonta?
3. A baratinha ia morrendo sem reagir?
4. Por que o gato, animal to esperto, foi enganado pela baratinha?
5. Voc acha que a baratinha estava mesmo muito bbada quando falou com o gato? Por
qu?
Novamente, oferecido um vocabulrio de apoio desta vez para destacar a linguagem
popular da correta que, luz da sociolingstica, trata-se de nveis diferentes e no um
equvoco entre o certo e o errado.
As questes A e B trabalham basicamente com as informaes objetivas, pois as
alternativas para as respostas so fechadas no texto, mas poderiam se tornar mais profcuas
se bem orientadas. Tal afirmao vem da observao dos possveis encadeadores em cada
enumerao, resultando em uma atividade de coeso e coerncia, e do trabalho de um resumo
mental implicitamente proposto. Novamente, cabe ao professor mostrar, gerenciar e conduzir
o aluno para um caminho mais produtivo.
No exerccio C, temos as perguntas objetivas exceto talvez pela questo 4 que abre
uma pequena possibilidade de interpretao, mesmo que parafrstica.
Observe-se ainda que no manual do professor h uma sugesto de trabalhar as figuras
antes da leitura do texto para facilitar a compreenso. Tal procedimento visa a auxiliar no
processo de interpretao por meio de imagens que configuram ao aluno uma provvel
descrio do assunto referente ao texto.

118

4.2.4 Portugus Via Brasil Um Curso Avanado Para Estrangeiros


Exemplo 1
Texto: O cortio, de Alusio Azevedo (p. 101 deste trabalho)
A. Um acordar alegre
Por que o comeo do dia no cortio era alegre?
B. Complete.
as xcaras tilintam
os marrecos _________
os galos _________
as galinhas _________
C. No texto, os moradores do cortio produzem vrios tipos de barulhos. Indique quais.
D. O barulho, aps algumas horas, torna-se diferente do barulho que se ouvia logo cedo.
Explique.
Questes com perguntas formais so o que mais chamam a ateno nesses exerccios.
H inclusive uma tarefa gramatical (exerccio B) com o propsito de fazer um levantamento a
fim de estudar o vocabulrio e as formas verbais. O destaque fica por conta da atividade D,
pois a explicao requer, mais do que uma parfrase, uma reelaborao mental da narrativa.
E, embora a atividade fique mais restrita ao texto, ela oferece uma abertura para fazer pensar
sobre as vivncias de um cotidiano, ainda que particular, e no se fecha na procura por
palavras pontuais.

119

Exemplo 2
Texto: A resposta, de Lus Fernando Verssimo:

120

121

A. Compreenso do texto
Responda.
1. Quantas teorias o autor apresenta para explicar o aparecimento do homem no mundo?
Quais so elas?
2. De acordo com a primeira teoria, todos os homens, com exceo de um, seriam o qu?
3. Qual a funo de Einstein, nessa teoria?
4. Segundo a teoria do grande computador, com que objetivo foi criada a vida na Terra?
5. O grande computador cometeu vrios enganos ao criar animais. Diga quais so os
aspectos positivos e negativos dos seguintes:
o dinossauro
as formigas
o elefante
6. Como apareceram o hipoptamo, o rinoceronte e a girafa?
7. Como nasceram os gatos?
8. Uma vez criado o homem, sua vida ser infinita?
9. Por que o homem pode inventar tantos instrumentos?
10. Na sua opinio, qual a moral da histria?
(todos os grifos so nossos)
Comprova-se que respostas obtidas por meio de pronomes interrogativos como qual,
quanto e como fazem encerrar a compreenso nos limites internos do texto. As atividades
que empregam tal modalidade no ultrapassam o horizonte mnimo visto que o objetivo a
verificao restrita de elementos estruturais do texto. Novamente, um componente
recorrente para analisar o texto, mas no o nico.
Como em Falar... Ler... Escrever..., no manual do professor, h uma sugesto para
iniciar-se o trabalho com a ilustrao do texto, que traz vrias figuras de animais. Tal
atividade impe como meta dar mais expresso aos assuntos tratados no texto e facilitar sua
compreenso (LIMA, IUNES, 2005, p. 57). E igualmente fragmentao de textos, esse
recurso um elemento comum em vrios manuais de lnguas, porm vale levantar uma
problemtica: at que ponto a leitura didatizada pode ser direcionada por meio de ilustraes?
Como vimos, a leitura literria presente no livro didtico diferente da leitura de uma obra
original e os processos facilitadores so escolhidos para a compreenso de textos, mas as
ilustraes podem quebrar certas imagens de leitura, capazes de serem criadas pelo leitor e,
122

assim, sua expectativa pode ser submetida s imposies de figuras idealizadas sob o ponto de
vista nico em contraposio ao entendimento de mundo do aluno. O apelo visual um
recurso difundido em livros didticos e, se bem direcionados e orientados, podem ajudar na
compreenso dos elementos para um horizonte mnimo: o que se espera encontrar l.
Apesar desse livro trazer exerccios de compreenso aps os textos, o ttulo
Compreenso do texto aparece somente na proposta do exemplo 2. Nas outras questes,
existe apenas responda ou lido o texto, responda. Isso o posiciona no interior do que seria
o horizonte mnimo, novamente uma verificao de leitura.

123

Consideraes Finais

Pudemos confirmar as hipteses de que as leituras literrias permitem aos alunos o


conhecimento da lngua, mesmo ressignificada como uma atividade social de ensino,
proporcionando no somente o aperfeioamento da compreenso lingstica, mas tambm o
conhecimento das situaes de uso. E, assim, constata-se tambm que os aspectos lexicais,
gramaticais, culturais e da oralidade, cujas divises so freqentes nos programas de cursos
ou nos livros didticos, no podem ser vistos desvinculados da lngua e de seu contexto de
uso, pois integram um nico conjunto.
Verificamos ainda que a adequao de textos literrios em funo dos objetivos de um
programa de PLE, dentro da atividade pedaggica, diferente da esfera de planejamento de
um livro didtico. O programa pode incluir obras integrais com atividades especialmente
voltadas para a leitura literria, coisa que o manual no permite, tanto por no poder
comportar um texto extenso, quanto por proporcionar um tipo de leitura comprometida em
abranger vrios tpicos lingsticos da comunicao.
Nessa linha de raciocnio, foi possvel afirmar a visvel preocupao de todos os
autores dos materiais analisados em relao diversidade de textos e na seleo de gneros
literrios dentro da abordagem comunicativa. Contudo, vale a pena lembrar, o livro didtico
um instrumento fechado em si e precisa de materiais complementares para que certos
elementos sejam aprofundados. Basta conferir o aproveitamento dos textos literrios: eles no
suprem as expectativas dos alunos mesmo que a qualidade de textos da literatura brasileira
seja selecionada de forma cuidadosa, pois sua prpria natureza de suporte pedaggico no
atende s representaes de leitura em uma obra integral. Assim, se o exerccio didatizado
parece muitas vezes alterar seu veio literrio, histrico ou lxico-cultural e o criticamos por
isso; no devemos tambm ter a iluso de que exista a fruio de leitura prazerosa nos
manuais tal qual a concepo de Barthes (1977), pois ela pertence esfera individual da
relao entre o leitor e a obra literria em seu suporte de origem.
No podemos muito menos rejeitar o texto literrio escolarizado, pois seria uma atitude
fundamentada em vises equivocadas, afinal, mesmo em lngua materna, literatura e educao
so aes interativas de uma prtica cultural. O mesmo se aplica dicotomia lngua e
literatura. Deduz-se, ento, que a problemtica no est em plos isolados, mas na adequao
124

de emprego didtico-pedaggico dos textos literrios dentro dos potenciais que eles podem
oferecer.
Nessa perspectiva, o professor desempenha um papel importante, afinal existe uma
mediao a ser trabalhada a fim de construir sentidos e desenvolver habilidades lingsticas e
extra-lingsticas do aluno-leitor, que tambm deve considerar seus conhecimentos prvios na
interao entre professor, livro didtico e texto literrio.
Quanto utilizao dos textos literrios, o livro que mais se aproximou de nossa
perspectiva terica foi Falar... Ler... Escrever... Portugus por trazer, como ponto positivo, os
textos na ntegra e a sub-unidade Intervalo que, apesar de apresentar somente um texto nessa
seo, traz a proposta de uma leitura mais prazerosa. O ponto negativo fica por conta da
atividade, que remete praticamente simples verificao de leitura, tarefa mais mecnica e
destoante em relao ao objetivo sugerido na unidade.
Em relao aos exerccios de compreenso, os dois volumes de Avenida Brasil
apresentaram, tendo o texto literrio como ponto de partida, algumas atividades de
compreenso nos moldes da abordagem comunicativa. Talvez por ter sido um dos primeiros
manuais publicados na transio comunicativo-estrutural, trabalha de forma inconstante os
poucos textos literrios selecionados.
J o manual Fala Brasil apresentou uma criatividade maior, seguindo uma proposta
interativa no desenvolvimento das habilidades de compreenso e produo. Cumpre-se
ressaltar, entretanto, que a disposio dos textos desse livro deixa a impresso de uma certa
irregularidade, quase uma hesitao, o que compreensvel em vista das implicaes para se
montar um material didtico, mas ao mesmo tempo cria uma certa instabilidade entre as
articulaes das propostas. Reconhecemos que tudo isso poder ser organizado por um
professor, mas analisamos esse livro sob o ponto de vista do aprendiz autnomo, observao
que os prprios autores do manual sugerem.
O material Via Brasil respondeu s expectativas de leitura por trazer em seu contedo
mais textos literrios para um pblico mais proficiente, ordenando linguagem formal e
informal e propondo mais exerccios de compreenso. A opo por atividades mais focadas na
compreenso escrita pareceu gerar um afastamento do fator cultural, o que pode torn-lo
menos atrativo para o aluno acostumado a trabalhar as habilidades de forma global.
Por ser uma rea recente, as pesquisas em lingstica aplicada ao ensino de PLE ainda
no dispem de uma bibliografia abrangente no Brasil. Adicione-se a isso o fato de o estudo
125

acerca dos textos literrios ainda no ter alcanado o devido reconhecimento e ser uma
vertente de pesquisa consideravelmente indita em PLE.
A impresso geral que ainda no se sabe muito bem o que fazer com o texto literrio
tanto na rea de ensino e pesquisa quanto nos livros didticos de portugus para estrangeiros.
Tal fato destaca a reflexo para a necessidade de abertura de novos rumos e para mais estudos
acerca do tema, que merecem ser desenvolvidos e aprimorados dentro de uma perspectiva que
movimente conhecimentos e saberes, integrando lngua e literatura como um todo.
Confirma-se assim, por meio das representaes suscitadas pelos alunos acerca dos
textos literrios, que a sala de aula constitui um espao marcado por muitos interlocutores:
professores, alunos, autores, narradores, personagens.
Em aulas de PLE, as vozes de professores e alunos podem, ao menos inicialmente,
parecer dissonantes. Ao longo do curso, percebe-se o bvio: so manifestaes de seres
humanos que tiveram formaes diferentes, embora possuam experincias comuns. Todos
foram alfabetizados, j tiveram contato com a leitura e todos adquiriram o poder de
reconhecer os gneros literrios para, a partir da, serem capazes de percorrer em terras
alheias93 um caminho que lhes seja familiar.

93

Referncia a Michel de Certeau (Apud Chartier, 1999, p. 77): o leitor um caador que percorre terras
alheias.

126

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136

APNDICE

1a Fichas de pesquisa modelo


Nacionalidade: _________________

Idade: _______ (anos)

Sexo: M ( ) F ( )

Formao profissional: __________________ H quanto tempo estuda portugus: ________


Obras e autores da literatura brasileira que voc conhece:
___________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Gnero(s) preferido(s) para leitura: _______________________________________________
Na sua opinio, qual a importncia dos textos literrios na aprendizagem de uma lngua
estrangeira ?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

137

1b Fichas de pesquisa respostas dos estudantes


Qual a importncia dos textos literrios na aprendizagem de uma lngua
estrangeira?
E1: Essenciais para aprendizagem de uma lingua estrangeira. E quando falo essencial, quero
dizer que considero que nao pode-se falar bem uma lingua (bem no sentido de
gramaticalmente, nivel formal) (francs, 23 anos, estudante de engenharia)
E2: Ler literatura numa lngua estrangeira fundamental pra aprendizagem. Lendo textos
literarios vc pode aprender vocabulario, estruturas das frases que desconhecia, ortografia das
palavras etc alm de tudo isso... a letura de literatura ajuda a que vc pense em essa lngua e
facilite a eleo rpida de palavras na hora da fala oral. (espanhol, 27 anos, estudante de
engenharia)
E3: Acho que muito importante conhecer parte da literatura na hora de aprender uma
lingua estrangeira, pois elas fazem parte da construao da mesma. Nao vai ser o mesmo ler
uma obra do sculo XIX que do sculo XX, o tempo faz diferencias nas linguas, e a literatura
um registro que ajuda a compreender o origem das palavras e das singularidades delas. Sem
dvidas vamos ter que adecuar o nvel da leitura dependendo do nvel de conhecimento da
lingua. Se vc nao conhece uma lingua, ou s umas poucas expresoes ou palavras, eu
recomendara comear a ler textos (por exemplo), pra crianas. Existem um multidao de
contos infantis interesantes que ajudam a ensinar as linguas.
Quando uma pessoa agir um nvel avanado poder curtir uma literatura mais complexa
e rica em contedo. (espanhol, 25 anos, estudante de jornalismo)
E4: Voce pode aprender muito sobre a cultura do pais atraves da literatura, tambem para a
gramatica, o lexico obviamente, e tambem expressoes portuguesas. (inglesa, 22 anos,
estudante de letras)
E5: por constituir uma forma maravilhosa de conhecer a lngua e a cultura de um povo. O
texto literrio joga com a linguagem e com as idias como a msica faz com os sons.
(argentino, 30 anos, estudante de msica)
E6: Para mim o uso de textos literarios foi um pretexto para fazer uso da lingua e o fato de
chegar a le-los uma motivaao para aprender a lngua (colombiana, 26 anos, estudante de
artes plsticas)
E7: Eu acredito que importante conhecer literatura do pas (ou melhor, da cultura) que
utiliza a lngua que se vai aprender. Isso porque, na minha opinio, a cultura influencia a
lngua tanto que para entend-la se precisa tambm entender a cultura (seno a pessoa s vai
poder comprar cerveja). (noruegus, 26 anos, estudante de engenharia)

138

E8: Os textos literrios podem ser muito teis no ensino de uma lngua estrangeira. Acho
que ler textos de boa qualidade literria uma forma tima de aprender vocabulrio e
gramtica sem apenas fazer esforos. Muitas palavras e estruturas ficam gravadas
automticamente na memria. Lgicamente, os exerccios de repetiao (gramtica, ortografia,
pronncia...) tambm sao importantes, porque acho que aprender uma lngua s lendo quase
impossvel. Na minha opiniao, os alunos devem ler textos sempre de acordo com seu nvel. Se
eles tentarem ler livros muito complicados, vao ficar frustrados e a experincia talvez seja
contraproducente. Nao muito agradvel passar mais tempo com o dicionrio do que com o
romance... At atingir o nvel intermedirio, acho que a Literatura deve ter um papel
crescente. Finalmente, penso que ler a melhor (mais agradvel) forma de manter os
conhecimentos aprendidos. (espanhol, 28 anos, estudante de jornalismo)
E9: Primeiro, acho muito importante ler materiais que correspondam ao nvel dos alunos.
Na verdade, destaco a literatura e a 'listening', em ingls se fala, input precedes output, ou
seja, para poder falar mais, tem que ouvir ou ler mais.
Como j est bem conhecido, na aprendizagem de uma lngua estrangeira, a repetio
do aprendido funciona muito bem para a memoria e acho que ler a melhor maneira para
repetir o que ha estudado (esse em Chins ainda mais importante...imagina os ideogramas que
no tem nada a ver com a pronncia). Atravs de ler, pode se familiarizar com o uso de uma
palavra, entre palavras, uma estrutura, as conjugaes (as lnguas latinas especialmente), etc.
Se no me engano, li uma vez um artigo falando que para uma melhor memoria, melhor
ter mais modos (situaes) relacionados...difcil para explicar: significa, por exemplo, quando
memorizar uma palavra, se tiver mais modos de aprend-la, como o som, a imagem (a vistaler, fotos etc), o contexto e a situao de quando vc aprendeu a palavra, at os sabores e os
cheiros, mais fcil para memorizar, ou seja, d para lembrar por mais tempo. Enfim, a
literatura um desses modos e indispensvel.
Acho ler funciona muito bem para ter a sensaao de lingua, aqui a sensaao do
portugus, por exemplo, com a literatura, tambm pode conhecer a cultura da lngua, de como
pensa o povo, o lgico deles, porque tudo isso funciona para uma melhor, ou mais autntica,
aprendizagem da lngua. (chinesa, 34 anos, professora visitante/letras)
E10: Essencial! como conescer uma lingua sem ler os que a trabalha? E muito importante
enfrentar os classicos, mesmo lutando com o vocabulario, senao se perde aquilo que pode ser
chamado de espirito da lingua, ou seja, uma certa cor, sabor. E necessario oferecer essa
heranca, e mexer com os homens que esculpiram as palavras e os sentidos. A comunicacao
nao e so de utilidade economica, como o mundo parece acreditar, tem outras coisas mais
bonitas, muito mais nutridoras pra nos. (francs, 20 anos, estudante de cincias sociais)
E11: Quanto questo, na minha opinio os textos literrios, particularmente os clssicos,
so uma parte muito importante do programa de aprendizagem de um idioma. Afinal, atravs
de um texto literrio voc pode no s aprender e visualizar uma escritura de alto nvel, mas
tambm conhecer a histria e a cultura de um Pas com um olhar aprofundado, coisa por
exemplo que um texto jornalstico, muita vezes, no permite.

139

A diversificao dos autores, como no caso brasileiro, permite muito bem desenhar um
caminho que possa acompanhar o estudante dos primeiros passos at nveis avanados,
sempre ligando o conhecimento do idioma com o estudo da cultura, latu senso, de um Pas.
Desta maneira, acho que o estudante inicia a construir um terreno para se confrontar
com a cultura e as pessoas do Pas do qual hspede, o que o ajudar comprend-lo em muito
de suas particularidades, que talvez no sejam conhecidas no Pas de origem, dando
instrumento para um conhecimento profundo, bastante refinado. (italiano, 29 anos, estudante
de cincias polticas)
E12: Para a aprendizagem do portugus uma forma de conhecer melhor a gramtica,
ampliar o vocabulrio e apreender redao de uma maneira mais confortvel. Do mesmo jeito
que a musica uma aproximao na falada, a leitura permite exercitar de forma inconsciente
as habilidades aprendidas. Alm disso, possvel conhecer a cultura e idiossincrasia das
diferentes regies, inclurem palavras que de outro jeito so despercebidas por ou pouco uso
ou difcil pronuncia, desenvolvendo se novas dvidas que acrescentam aprendizagem.
(chilena, 23 anos, estudante de arquitetura)
E13: Eu acho que ler muito importante na aprendizagem de uma lngua estrangeira.
Primeiro porque assim melhora-se a ortografia e a gramtica, porque normalmente os textos
esto bem escritos. Mas tambm voc vai aprendendo mais vocabulrio e ainda ele seja
informal ou da lngua falada, permite no esquecer. Porque se voc esta lendo, depois pode
procurar num dicionrio ou perguntando. s vezes ao ouvir uma coisa, no se consegue pegar
ela bem. Assim se aprende de jeito inconsciente como organizar as frases. No cotidiano um
estrangeiro escuta muita gria, o as pessoas no falam corretamente. Eu acho que
fundamental ler ao mesmo tempo em que voc estuda uma lngua. Alem de ser inconsciente,
ler literatura divertido, serve para passar o tempo, e voc pode ler ate no nibus ao voltar a
casa. Pessoalmente eu tento ler muito; e em parte, meus estudos autodidatas de lnguas
abrangem leituras. Pelo mesmo, eu acho que posso escrever melhor do que falo, porque na
leitura da literatura e possvel deter-me e pensar ao respeito, posso voltar a uma coisa... Mas
principalmente, gosto porque nem me dou conta do que vou aprendendo. E assim gostoso
aprender. (chilena, 25 anos, estudante de artes cnicas)
E14: Eu acho que muito importante porque nos textos literarios onde a pessoa pode
tomar conta da estrutura gramatical e onde realmente consegue ler tudo um contexto. Eu acho
que o aprendizagem da lngua deve ser um complemento, com aulas e leitura de casa para
melhorar. (equatoriana, 22 anos, estudante de engenharia)
E15: Acho importante. verdade que lendo textos literrios uma pessoa no vai aprender
tanto vocabulrio e expresses que pode usar na vida cotidiana como por exemplo lendo
jornais, ou assistindo televiso. estes meios tambm so importantes. mas na literatura a
lngua se apresenta na sua forma mais desenvolvida e variada. por isso que acho que na
literatura voc vai conhecer melhor no s a cultura brasileira, mas tambm a lngua mesma.
Uma idia sera dar aos alunos meia pgina de algum clssico, para eles praticarem em
casa ler a voz alta, e depois cada um l o dele na aula. mata dois coelhos... (alem, 31 anos,
estudante de matemtica e estatstica)
140

E16: Os textos literrios trazem uma coisa muito importante: a lngua do cotidiano, do dia-adia. Em ocassies so muito teis para aprender vocabulrio que poderiamos chamar de noformal (quer dizer, pouco habitual em sala de aula) grias, sentimentos, chingamentos... Claro
que a cultura, de um jeito geral, est presente na literatura. E no s a "alta" cultura, j que
alguns gneros brasileiros, como ja crnica, so muito coloquiais e descrevem situaes do
dia-a-dia.
De outro lado, os autores que escrevem textos com vocabulrio mais amplo ou com
temtica mais complexa podem servir para ampliar os "horizontes" (espanhol, 26 anos,
estudante de jornalismo)
E17: Textos literrios no so ideais para aquelas pessoas que esto interessadas em
aprender apenas as expresses bsicas como: "Onde fica o banheiro". A lngua no apenas
um meio de trocar informaes, mas sim de expresses de sentimentos e pensamentos mais
profundos. Para poder expressar o que se sente, preciso, a priori, identificar o que aquilo
que 'se sente' ou definir literariamente esses sentimentos, de maneira mais precisa e, tambm,
elegante. A lngua serve, tambm, para organizar nossas opinies e/ou pensamentos, e os
deixa em forma mais adequada e ntida para serem apresentados aos outros.
Os textos literrios nos fornecem um vasto repertrio de exemplos de expresses de
sentimentos e pensamentos mais profundos. Os leitores percebero que existe expresses que
descrevem perfeitamente (ou quase) o que, antigamente, s podiam sentir sem saber dizer o
que era aquilo. Esses textos nos ajudam a expressar o que ns nos sentimos e sentir o que os
outros se sentem.
Na minha opinio, o estudo de textos literrios indispensvel para aprendizagem de
uma lngua, no apenas estrangeira, mas tambm, materna. (coreano, 31 anos, estudante de
fsica)
E18: A literatura ajuda muito para a struturacao dos frases, mas tambem para o vocabulario.
Com a literatura os alunos aprendem muito mas rapido a lingua e a minha opiniao e mas
interessante. A literatura tambem mostra aos alunos estranjeiros a cultura do pais, talvez a
histoiria.
E verdade que no comeco de um livro en geral e muito dificil, mas depois 10 paginas
quando o aluno aprende a maioria das palavras que o autor usa, e muito mas facil. Tambem
cada proximo livro e muito mais facil.
Para mim, atraves da literatura e a maneira mas interesante para a aprendisagem de uma
lingua estrangeira. (blgara, 25 anos, estudante de cinema)
E19: Quando lemos, no estamos memorizando as palabras, nos percebemos como elas se
escrevem e asim que melhoramos nossa ortografia e vocabulrio. Tamb aprendemos novas
expresses sea na lenguagem formal ou em gria e isto muito bom.
Ademais, isto ajuda a melhorar a linguagem falada, porque se lemos muito, vamos
pensar cada vez mais na lngua que estamos aprendendo e isto muito importante. Acho que
ate no pensamos quando ns falamos outra lngua. (espanhol, 23 anos, estudante de
engenharia)

141

E20: A importncia dos textos literrios na aprendizagem de uma lngua estrangeira, na


minha opinio, se compe, entre os outros, dos seguintes aspectos:
- um exemplo de uso prtico de lngua (implementao dos vrios tempos; uso dos
vrios classes das palavras na composio da frase; exemplos de uso das frases feitas, ditados
e grias, tais como quem me dera, quem no arrisca no petisca, matar aula e t.c., por
exemplo);
- um auxlio no ganhar de um vocabulrio mais rico e sofisticado;
- um depsito de informao cultural e histrico que ajude entender da melhor
maneira a lngua... (russa, 30 anos, estudante de relaes internacionais)
E21: Importantssimo! (ingls, 50 anos, pesquisador de histria)
E22: Em primeiro lugar, os textos literrios contribue com o vocabulrio e tambm,
importante que ajuda com estruturas gramaticais. H outro aspecto relevante que o aspecto
cultural. Muitos autores escrevem sobre o Brasil mesmo; a histria, as pessoas e a cultura do
Brasil. Para os estrangeiros isso muito importante porque eles podem aprender no somente
sobre as estruturas gramaticais e vocabulrio, mas tambm como pessoas vivem no pas.
(inglesa, 21 anos, estudante de letras)
E23: Na minha opinio contribuem para dar um apoio e para conhecer como se escrevem
esas palavras que aprendemos na lngua falada. Assim contribuem tambm para conhecer
como est estruturada a lngua a qual a forma correita de falar. Outra coisa que se pode
aprender com os textos literrios a cultura que tem essa lngua. Realmente, se exise uma
cultura detrs faz muito mais comprensvel a lngua conhecendo tambm sua cultura.
(espanhol, 25 anos, estudante de engenharia)
E24: Eu acho que a literatura importante para aprendizagem de uma lngua estrangeira,
porque atravs dela possvel conhecer melhor o pas e a cultura estrangeira. Um outro
aspecto a riqueza do vocabulrio que pode ser aprendida atravs da literatura. Mas eu acho
tambm, que a leitura de textos literrios exige muita energia e mais adequada para alunos
de nvel avancado. Para um nvel mais baixo eu pessoalmente gostei de ler a revestinha da
Mnica. (alem, 29 anos, estudante de cincias sociais)
E25: 1- pra mim a lingua literaria , ou deveria ser, o padrao de uma lingua. por ser o
resultado da criaao e do imaginario ela nao tem fronteiras e pode misturar as ultimas
evolucoes, cultas ou cientificas, bem como a lingua popular.
2- graca ao estudo de textos literarios voce aprende tanto sobre a lingua de um pais que sobre
a cultura, atual ou passada, dele; isso e muito importante para se sentir mais inserido, alem de
poder comunicar-se voce divide referencias comuns com seus interlocutores.
3- literatura e tambem um laser entao voce pode melhorar sua aprendisagem da lingua
estrangeira com diversao... (francs, 43 anos, professor visitante de medicina)

142

ANEXO 1

Intercmbios de graduao e ps-graduao em universidades brasileiras

1a PEC-PG (Programa de Estudante-Convnio de Ps-Graduao)


Informaes coletadas no site do Ministrio das Relaes Exteriores (www.dce.mre.gov.br,
acessado em 30/06/2007)
O que ?
Programa em nvel de Ps-Graduao (Mestrado e Doutorado), oferecido a estudantes de pases
em desenvolvimento com os quais o Brasil mantm acordo de Cooperao Cultural e/ou
Educacional e/ou de Cincia e Tecnologia.
Como funciona?
So oferecidas vagas em Instituies de Ensino Superior (IES) brasileiras. Alm disso, so pagas
bolsas mensais no valor de R$ 940,00 (Mestrado) e R$ 1.394,00 (Doutorado). A passagem de
regresso tambm fica a cargo do Governo brasileiro.
Objetivos
Incentivar o intercmbio de idias e experincias nos nveis de Mestrado e Doutorado.
Cooperar na formao avanada, em reas especficas, de naes em desenvolvimento.
Enriquecer o conhecimento dos professores e estudantes brasileiros de alto nvel com as
experincias acadmicas, culturais e de vivncia de alunos estrangeiros.
Quem coordena?
No Ministrio das Relaes Exteriores (MRE), a Diviso de Temas Educacionais (DCE), que se
encarrega da difuso do programa e das passagens de retorno;
No Ministrio da Cincia e Tecnologia (MCT), o Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico (CNPq), responsvel pelas bolsas dos alunos de Mestrado, alm de acompanhar a vida
acadmica dos mestrandos.
No Ministrio da Educao (MEC), a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(CAPES), que arca com as bolsas dos estudantes de Doutorado, alm de acompanhar a vida
acadmica dos doutorandos.
Alguns nmeros do PEC-PG em 2007
393 candidatos, sendo 265 candidaturas para Mestrado e 128 candidaturas para Doutorado;
170 candidatos selecionados;
49 pases encaminharam candidaturas.
Ministrio das Relaes Exteriores MRE
Diviso de Temas Educacionais DCE
Esplanada dos Ministrios, Bloco H, Anexo I, Sala 432
70170-900, Braslia-DF

143

Pases Participantes do PEC-PG


frica
1. frica do Sul
2. Angola
3. Arglia
4. Benin
5. Cabo Verde
6. Camares
7. Costa do Marfim
8. Gabo
9. Gana
10. Guin-Bissau
11. Mli
12. Marrocos
13. Moambique
14. Nambia
15. Nigria
16. Qunia
17. Repblica Democrtica do Congo
18. Repblica do Congo
19. So Tom & Prncipe
20. Senegal
21. Tunsia
22. Togo

Amrica Latina e Caribe


23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.

Antgua & Barbuda


Argentina
Barbados
Bolvia
Chile
Colmbia
Costa Rica
Cuba
El Salvador
Equador
Guatemala
Guiana
Haiti
Honduras
Jamaica
Mxico
Panam
Paraguai
Peru
Repblica Dominicana
Suriname
Trinidad & Tobago
Uruguai
Venezuela

sia
47. China
48. ndia
49. Timor Leste

144

1b PEC-G (Programa de Estudante-Convnio de Graduao)


Informaes coletadas no site do Ministrio das Relaes Exteriores (www.dce.mre.gov.br,
acessado em 30/06/2007)
O que ?
Programa em nvel de Graduao, oferecido a estudantes de pases em desenvolvimento com
os quais o Brasil mantm acordo de Cooperao Cultural e/ou Educacional e/ou de Cincia e
Tecnologia.
Como funciona?
So oferecidas vagas em Instituies de Ensino Superior (IES) brasileiras.
Qual a finalidade?
Formar recursos humanos de pases em desenvolvimento.
Quem coordena?
No Ministrio das Relaes Exteriores (MRE), a Diviso de Temas Educacionais (DCE);
No Ministrio da Educao (MEC), a Secretaria de Ensino Superior (SESu);
Nas Instituies de Ensino Superior (IES), as Pr-reitorias de Graduao.
(Fundamentadas no Protocolo de Estudantes-Convnio de Graduao)
Em que consiste a seleo?
O processo seletivo consiste na anlise das candidaturas recebidas do exterior por uma
Comisso de Seleo, instituda por Portaria do MEC e composta de professores provenientes
de IES de cada uma das regies da Federao. Compete Comisso a distribuio das vagas
oferecidas pelas IES entre os candidatos dos pases participantes. No existe reserva de vagas
ou quotas especficas para cada pas, sendo o critrio da seleo o mrito acadmico.
CELPE-Bras
O CELPE-Bras o Certificado de Proficincia em Lngua Portuguesa para Estrangeiros,
desenvolvido e outorgado pelo Ministrio da Educao, aplicado no Brasil e em outros pases
com o apoio do Ministrio das Relaes Exteriores. Ele o nico certificado brasileiro de
proficincia em portugus como lngua estrangeira reconhecido oficialmente no Brasil e
exigido pelas universidades para ingresso em cursos de graduao e em programas de psgraduao. O exame acontece duas vezes ao ano.
http://www.mec.gov.br/sesu/celpe/default.shtm
Alguns nmeros do PEC-G em 2007
2.276 vagas oferecidas;
698 candidatos selecionados (30,66% de candidatos selecionados);
45 pases encaminharam candidaturas;
Os cursos mais solicitados foram, na ordem: Medicina, Administrao, Economia,
Comunicao Social e Direito.

145

Pases Participantes do PEC-G (Programa de Estudante-Convnio de Graduao)


frica
1. frica do Sul
2. Angola
3. Benin
4. Cabo Verde
5. Camares
6. Costa do Marfim
7. Gabo
8. Gana
9. Guin-Bissau
10. Mli
11. Moambique
12. Nambia
13. Nigria
14. Qunia
15. Repblica do Congo
16. Repblica Democrtica do
Congo
17. So Tom & Prncipe
18. Senegal
19. Togo

Amrica Latina e Caribe


20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.

Antgua & Barbuda


Argentina
Barbados
Bolvia
Chile
Colmbia
Costa Rica
Cuba
El Salvador
Equador
Guatemala
Guiana
Haiti
Honduras
Jamaica
Mxico
Nicargua
Panam
Paraguai
Peru
Repblica Dominicana
Suriname
Trinidad & Tobago
Uruguai
Venezuela

sia
45. Timor Leste

146

Instituies Participantes por Regio (PEC-G e PEC-PG)


Regio Centro-Oeste
DF - Universidade de Braslia - UnB
GO - Universidade Estadual de Gois UEG
GO - Universidade Catlica de Gois - UCG, cidade de Goinia
GO - Universidade Federal de Gois - UFG, cidade de Goinia
MS - Fundao Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS, cidade de Campo Grande
MT - Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT, cidade de Cuiab
Regio Nordeste
AL - Universidade Federal de Alagoas - UFAL, cidade de Macei
BA - Universidade Federal da Bahia - UFBA, cidade de Salvador
CE - Universidade Estadual do Cear - UEC, cidade de Fortaleza
CE - Universidade Federal do Cear - UFC cidade de Fortaleza
MA - Universidade Federal do Maranho - UFMA cidade de So Luiz
PB - Universidade Federal da Paraba - UFPB, cidade de Joo Pessoa
PB - Universidade Federal de Campina Grande - UFCG, cidade de Campina Grande
PE - Universidade Federal de Pernambuco - UFPE, cidade de Recife
PE - Universidade Federal Rural de Pernambuco - UFPP, cidade de Recife
PE - Universidade Catlica de Pernambuco - UNICAP, cidade de Recife
RN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN, cidade de Natal
SE - Fundao Universidade Federal de Sergipe - UFS, cidade de Aracaju
PI - Universidade Federal do Piau - UFPI, cidade de Teresina
Regio Norte
AM - Universidade Federal do Amazonas - UFAM, cidade de Manaus
PA - Faculdades de Cincias Agrrias do Par - FCAP, cidade de Belm
PA - Universidade Federal do Par - UFPA, cidade de Belm
RR - Universidade Federal de Roraima - UFRR, cidade de Boa Vista
AC - Universidade Federal do Acre - UFAC, cidade de Rio Branco
PA - Universidade Federal da Amaznia - UNAMA, cidade de Belm
TO - Universidade Federal do Tocantins - UFT, cidade de Palmas
PA - Universidade Federal Rural da Amaznia - UFRA, cidade de Belm
Regio Sudeste
ES - Universidade Federal do Esprito Santo - UFES, cidade de Vitria
MG - Universidade Federal de Itajub - UNIFEI
MG - Universidade Federal de Lavras - UFLA
MG - Faculdade de Medicina do Tringulo Mineiro - FMTM, cidade de Uberaba
MG - Faculdade Federal de Odontologia de Diamantina - FAFEOD
MG - Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais - PUC - MG, cidade Belo Horizonte
MG - Universidade Federal de Juiz de Fora - UFJF
MG - Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG
MG - Fundao Universidade Federal de Ouro Preto - UFOP
MG - Fundao Universidade Federal de Viosa - UFV
MG - Instituto Nacional de Telecomunicaes - INATEL
MG - Universidade Federal de So Joo del-Rei - UFSJ
MG - Universidade Federal de Uberlndia - UFU, cidade de Uberlndia
RJ - Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca - CEFET/RJ, Rio de Janeiro
RJ - Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro - PUC - Rio
RJ - Universidade Catlica de Petrpolis - UCP, cidade de Petrpolis
RJ - Universidade Federal Fluminense - UFF, cidade do Rio de Janeiro

147

RJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ


RJ - Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro - UFRRJ
RJ - Universidade Gama Filho - UGF, cidade do Rio de Janeiro
RJ - Universidade do Rio de Janeiro - UNIRIO
RJ - Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ
SP - Universidade Federal de So Paulo - UNIFESP, cidade de So Paulo
SP - Faculdade de Engenharia de So Paulo FESP, na cidade de So Paulo
SP Universidade Metodista de So Paulo - UMESP na cidade de So Paulo
SP - Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo - PUC-SP, na cidade de So Paulo
SP - Universidade Catlica de Campinas PUC-CAMPINAS, na cidade de Campinas
SP - Fundao Universidade Federal de So Carlos UFSCar, na cidade de So Carlos
SP - Centro Universitrio So Camilo SO CAMILO, na cidade de So Paulo
SP - Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP, na cidade de So Paulo
SP - Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP
SP - Universidade Metodista de Piracicaba - UNIMEP
SP - Universidade de So Paulo - USP
SP - Universidade So Francisco - USF, Bragana Paulista
SP - Universidade de Ribeiro Preto - UNAERP
SP - Universidade do Sagrado Corao - USC
Regio Sul
PR - Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran - CEFET-PR
PR - Fundao Universidade Estadual de Londrina - UEL
PR - Fundao Universidade Estadual de Maring - UEM
PR Universidade Estadual de Ponta Grossa UEPG
PR - Universidade Federal do Paran - UFPR
RS - Fundao Faculdade Federal de Cincias Mdicas de Porto Alegre - FFFCMPA
RS - Fundao Universidade do Rio Grande - FURG, na cidade de Rio Grande
RS - Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul - PUCRS
RS - Universidade Catlica de Pelotas - UCPEL
RS - Universidade Caxias do Sul - UCS
RS - Universidade Federal de Pelotas - UFPel
RS - Universidade de Iju - UNIJU
RS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS
RS - Universidade Federal de Santa Maria - UFSM
RS - Universidade de Passo Fundo UPF
RS - Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul - UNIJU
SC - Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC
SC - Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC
SC - Universidade do Oeste de Santa CatarinaUNOESC
SC - Universidade do Vale do Itaja UNIVALI
SC - Universidade Regional de Blumenau - FURB

148

1c UNIVERSIA Intercmbios em universidades brasileiras


Dados coletados no portal Universia (www.universia.com.br, acessado em 20/06/2007), uma
rede de informaes e servios estudantis do ensino superior, composta por parcerias entre
985 universidades do mundo inteiro, incluindo 115 no Brasil.
(Publicado em 03/06/2004 - 02:00)
Quadro Sntese das informaes das universidades, os tipos de programas de
intercmbios que oferecem para graduao ou ps-graduao e da quantidade mdia
anual de estudantes estrangeiros:
universidades

programa

quantidade de
estudantes / ano

PUC-Rio - Pontifcia Universidade Catlica


do Rio de Janeiro

intercmbio, dupla diplomao, PEC-G e


PEC-PG

390

PUC-SP - Pontifcia Universidade Catlica


de So Paulo

intercmbio, PEC-G e PEC-PG

no informou

UFMG - Universidade Federal de Minas


Gerais

mobilidade estudantil, PEC-G e PEC-PG

168

UFPE - Universidade Federal de


Pernambuco

intercmbio, dupla diplomao, PEC-G e


PEC-PG

120

UFPR - Universidade Federal do Paran

acordos de cooperao internacional,


PEC-G e PEC-PG

260

UFRGS - Universidade Federal do Rio


Grande do Sul

intercmbio, dupla diplomao, alunos


sem convnios formais, PEC-G e PECPG

210

UFRJ - Universidade Federal do Rio de


Janeiro

cooperao internacional, PEC-G e PECPG

no informou

UnB - Universidade de Braslia

intercmbio, PEC-G e PEC-PG

467

UNISINOS - Universidade do Vale do Rio


dos Sinos

intercmbio

USP - Universidade de So Paulo

programa de mobilidade de intercmbio


de graduao, programa de dupla
diplomao, PEC-G e PEC-PG

15

325

149

ANEXO 2

CELPE-BRAS
(Certificado de Proficincia em Lngua Portuguesa para Estrangeiros)
Informaes coletadas no site http://portal.mec.gov.br/sesu/celpe (acessado em 30/03/2008)
APRESENTAO
O que o CELPE-Bras
O CELPE-Bras o Certificado de Proficincia em Lngua Portuguesa para Estrangeiros, desenvolvido
e outorgado pelo Ministrio da Educao (MEC), aplicado no Brasil e em outros pases com o apoio
do Ministrio das Relaes Exteriores (MRE). O CELPE-Bras o nico certificado brasileiro de
proficincia em portugus como lngua estrangeira reconhecido oficialmente. Internacionalmente,
aceito em firmas e instituies de ensino como comprovao de competncia na lngua portuguesa
e, no Brasil, exigido pelas universidades para ingresso em cursos de graduao e em programas
de ps-graduao
Histrico
O processo de implementao do CELPE-Bras teve incio com a Portaria n. 101/93 (DOU de
11/06/93), da Secretaria de Educao Superior (SESu) do Ministrio da Educao (MEC), a qual
constituiu uma Comisso para "desenvolver as aes necessrias elaborao de um teste
padronizado de portugus para estrangeiros". Posteriormente, a Portaria Ministerial n. 500/94
(DOU de 08/04/94) alterou e ampliou o nmero de membros da Comisso Tcnica, determinando
que a mesma teria a atribuio de concluir a padronizao do teste e de assessorar a SESu nas
questes relacionadas ao ensino de portugus para estrangeiros.
A Portaria Ministerial n.1787/95 (DOU de 02/0195) instituiu finalmente o CELPE-Bras, a ser
conferido em dois nveis: parcial - Primeiro Certificado; pleno - Segundo Certificado. Em 1998,
foram publicadas a Portaria Ministerial n. 643 (DOU de 2/7/98) e a n. 693 (DOU de 9/7/98),
ambas alterando dispositivos da Portaria 1787/95. A primeira trata da criao da Comisso ad hoc,
responsvel pela correo dos exames, e, a segunda, da designao da Comisso Tcnica do
CELPE-Bras pela Secretaria de Educao Superior, o que se deu por intermdio da Portaria n.
1591, de 9 de outubro de 1998.
Atualmente o certificado conferido em 4 nveis: intermedirio, intermedirio superior, avanado e
avanado superior.As atividades do projeto, interrompidas em fins de 1995, foram retomadas em
maro de 1997, culminando, em outubro de 1997, com a assinatura do Protocolo de Colaborao
entre o MEC e as instituies de ensino superior envolvidas na primeira aplicao do exame.
Esse Protocolo, alm de estabelecer as responsabilidades das partes no processo dessa aplicao,
constituiu a forma de credenciamento adotada pela SESu. Em abril de 1998, a primeira aplicao
do exame ocorreu nas cinco universidades brasileiras ento representadas na Comisso Tcnica Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Universidade Estadual de Campinas, Universidade
Federal do Rio de Janeiro, Universidade Federal de Pernambuco e Universidade de Braslia - e, em
trs instituies de pases do Mercosul - Instituto Cultural Uruguaio-Brasileiro, Centro de Estudos
Brasileiros de Assuno e Fundao Centro de Estudos Brasileiros de Buenos Aires.
Em 1999, houve duas aplicaes do exame - uma em julho e outra em novembro. Desta ltima,
participaram 27 instituies (14 no Brasil e 13 no exterior). A quarta aplicao teve lugar em
agosto de 2000 em 33 instituies credenciadas, sendo 15 no Brasil e 18 no exterior. Em 2001
houve duas aplicaes, em julho e dezembro, totalizando 1.520 inscries. De 1998 a 2001, houve,
portanto, um crescimento significativo no s do nmero de instituies credenciadas para a
aplicao do exame mas tambm do nmero de candidatos inscritos no CELPE-Bras, que passou de
141 no primeiro ano aplicao para 1.520 em 2001.

150

Objetivo
Testar a habilidade de comunicao oral e escrita em Portugus do Brasil em uma variedade de
situaes do cotidiano. Por meio de um nico exame, so avaliados quatro nveis de proficincia:
Intermedirio, Intermedirio Superior, Avanado e Avanado Superior.
Natureza do exame
O exame de base comunicativa: a competncia do candidato avaliada por meio de tarefas, tais
como resposta a uma carta, preenchimento de um formulrio, compreenso de um artigo de jornal
ou de um programa de televiso. No se busca aferir conhecimentos a respeito da lngua, com
questes sobre gramtica e vocabulrio, mas a capacidade de uso dessa lngua, j que a
competncia lingstica se integra comunicativa.
Realizao do exame
No dia do exame, o candidato deve trazer o original do documento de identificao que usou para
o preenchimento do formulrio de inscrio. Exige-se absoluta pontualidade no cumprimento dos
horrios.
Requisitos
indispensvel que os candidatos ao exame sejam cidados de pases cuja lngua oficial no seja
portugus, tenham idade mnima de 16 anos e escolaridade equivalente ao ensino fundamental.
Formato e durao
O CELPE-Bras um exame organizado em tarefas. O primeiro mdulo (Parte Coletiva) avalia as
habilidades de compreenso oral, leitura e produo escrita de forma integrada. O segundo mdulo
(Parte Individual) avalia a compreenso oral, leitura e produo oral, tambm de forma integrada.
No segundo mdulo, os candidatos so testados individualmente por dois avaliadores. Os mdulos
so aplicados na seguinte ordem:

Mdulo 1 - Parte Coletiva (2h e 30min)

- Duas tarefas integrando compreenso oral e produo escrita


- Duas tarefas integrando leitura e produo escrita
Mdulo 2 - Parte Individual (20 minutos)
Interao a partir de atividades e interesses mencionados
pelo candidato na ficha de inscrio

- Conversa sobre tpicos do cotidiano, de interesse geral, com


base em elementos provocadores (foto, cartum, material em udio
ou vdeo, etc.)
- O Mdulo 2 gravado

151

Certificados
O Certificado Intermedirio conferido ao candidato que evidencia um domnio operacional parcial
da lngua portuguesa, demonstrando ser capaz de compreender e produzir textos orais e escritos
sobre assuntos limitados, em contextos conhecidos e situaes do cotidiano; trata-se de algum
que usa estruturas simples da lngua e vocabulrio adequado a contextos conhecidos, podendo
apresentar inadequaes e interferncias da lngua materna e/ou de outra(s) lngua(s)
estrangeira(s) mais freqentes em situaes desconhecidas.O Certificado Intermedirio Superior
conferido ao candidato que preenche as caractersticas descritas no nvel Intermedirio.
Entretanto, as inadequaes e as interferncias da lngua materna e/ou de outra(s) lngua(s)
estrangeira(s) na pronncia e na escrita so menos freqentes do que naquele nvel.O Certificado
Avanado conferido ao candidato que evidencia domnio operacional amplo da lngua portuguesa,
demonstrando ser capaz de compreender e produzir textos orais e escritos, de forma fluente,
sobre assuntos variados, em contextos conhecidos e desconhecidos. Trata-se de algum, portanto,
que usa estruturas complexas da lngua e vocabulrio adequado, podendo apresentar
inadequaes ocasionais na comunicao, especialmente em contextos desconhecidos.O candidato
que obtm este certificado tem condies de interagir com desenvoltura nas mais variadas
situaes que exigem domnio da lngua-alvo.O Certificado Avanado Superior conferido ao
candidato que preenche todos os requisitos do nvel Avanado; porm, as inadequaes na
produo escrita e oral so menos freqentes do que naquele nvel.
Resultados
Os resultados so publicados no Dirio Oficial da Unio (DOU) no prazo previsto no Edital que
regulamenta o exame, bem como a expedio dos certificados, que sero encaminhados
diretamente aos postos.

152

ANEXO 3

PCN Competncias em Lngua Portuguesa


(Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, 2000, p. 74)

153

ANEXO 4

Nveis comuns de referncia Compreender


Compreender
Compreenso do oral

A1

A2

Sou capaz de reconhecer palavras e expresses


simples de uso corrente relativas a mim prprio,
minha famlia e aos contextos em que estou
inserido, quando me falam de forma clara e
pausada.
Sou capaz de compreender expresses e
vocabulrio de uso mais freqente relacionado
com aspectos de interesse pessoal como, por
exemplo, famlia, compras, trabalho e meio em
que vivo. Sou capaz de compreender o essencial
de um anncio e de mensagens simples, curtas e
claras.

Leitura
Sou capaz de compreender nomes
conhecidos, palavras e frases muito
simples, por exemplo, em avisos, cartazes
ou folhetos.
Sou capaz de ler textos curtos e simples.
Sou capaz de encontrar uma informao
previsvel e concreta em textos simples de
uso corrente, por exemplo, anncios,
folhetos, ementas, horrios. Sou capaz de
compreender cartas pessoais curtas e
simples.

B1

Sou capaz de compreender os pontos essenciais de


uma seqncia falada que incida sobre assuntos
correntes do trabalho, da escola, dos tempos
livres, etc. Sou capaz de compreender os pontos
principais de muitos programas de rdio e
televiso sobre temas actuais ou assuntos de
interesse pessoal ou profissional, quando o dbito
da fala relativamente lento e claro.

Sou capaz de compreender textos em que


predomine uma linguagem corrente do diaa-dia ou relacionada com o trabalho. Sou
capaz de compreender descries de
acontecimentos, sentimentos e desejos, em
cartas pessoais.

B2

Sou capaz de compreender exposies longas e


palestras e at seguir partes mais complexas da
argumentao, desde que o tema me seja
relativamente familiar. Consigo compreender a
maior parte dos noticirios e outros programas
informativos na televiso. Sou capaz de
compreender a maior parte dos filmes, desde que
seja utilizada a lngua-padro.

Sou capaz de ler artigos e reportagens


sobre assuntos contemporneos em relao
aos quais os autores adoptam determinadas
atitudes ou pontos de vista particulares.
Sou capaz de compreender textos literrios
contemporneos em prosa.

Sou capaz de compreender uma exposio longa,


mesmo que no esteja claramente estruturada ou
quando a articulao entre as idias esteja apenas
implcita. Consigo compreender programas de
televiso e filmes sem grande dificuldade.

Sou capaz de compreender textos longos e


complexos, literrios e no literrios, e
distinguir estilos. Sou capaz de
compreender artigos especializados e
instrues tcnicas longas, mesmo quando
no se relacionam com a minha rea de
conhecimento.
Sou capaz de ler com facilidade
praticamente todas as formas de texto
escrito, incluindo textos mais abstractos,
lingstica ou estruturalmente complexos,
tais como manuais, artigos especializados e
obras literrias.

C1

C2

No tenho nenhuma dificuldade em compreender


qualquer tipo de enunciado oral, tanto face a face
como atravs dos meios de comunicao, mesmo
quando se fala depressa, velocidade dos falantes
nativos, sendo apenas necessrio algum tempo
para me familiarizar com o sotaque.

154

ANEXO 5

PNLEM Fichas de Lngua Portuguesa (critrios)

Fichas

Ficha 1

Ficha 2

Ficha 3

Ensino

Conhecimentos
lingsticos

Leitura

Literatura

Critrios para
a reflexo sobre a linguagem e construo de
conhecimentos lingsticos
o ensino da leitura
o ensino da produo de textos
o manual do professor
aspectos grfico-editoriais

a proposta geral do livro


questes relativas seleo de textos
questes relativas s atividades
o ensino da produo de textos
o ensino da linguagem oral
a reflexo sobre a linguagem e construo de
conhecimentos lingsticos
o ensino da literatura
o manual do professor
aspectos grfico-editoriais

a proposta geral do livro


a seleo de textos
as atividades propostas
o ensino da leitura
o ensino da produo de textos
a reflexo sobre a linguagem e construo de
conhecimentos lingsticos
o manual do professor
os aspectos grfico-editoriais

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