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Ns que nos julgamos normais

temos por obrigao tornar o


mundo mais pertinente para
aquelas pessoas com limitaes
em suas relaes com o
mesmo .

AUTISMO
Desde sua definio em 1943 o autismo
apresentou-se como um mundo distante,
estranho e cheio de enigmas quanto s
causas, explicaes e solues para esse
trgico desvio do desenvolvimento humano
normal.
Aps meio sculo de pesquisas, o autismo
continua ocultando sua origem e grande parte
de sua natureza, apresentando desafios
interveno educativa e teraputica.

HISTRICO
LEO KANNER - 1943
Artigo: Os Transtornos Autistas do Contato
Afetivo
Incapacidade de relacionar-se normalmente
com as pessoas e as situaes. Solido
autista.
Alteraes na linguagem e na comunicao.
Insistncia em no variar o ambiente .

HANS ASPERGER - 1944


Artigo: A Psicopatia Autista na Infncia
O transtorno fundamental dos autistas a
limitao de suas relaes sociais.
Assinalava as estranhas pautas expressivas e
comunicativas dos autistas, as anomalias
prosdicas e pragmticas de sua linguagem.

O PRIMEIRO MOMENTO DO
ESTUDO DO AUTISMO
1943 - 1963
O autismo um transtorno emocional, produzido por
fatores emocionais ou afetivos inadequados na
relao da criana com as figuras de criao.
Conceito que perdurou por 20 anos, criando mitos,
que at hoje ainda perduram na viso popular.
Terapias dinmicas no demonstraram com clareza
sua utilidade no tratamento do autismo.

O SEGUNDO MOMENTO DO
ESTUDO DO AUTISMO
1963 - 1983
A hiptese dos pais culpados foi abandonada pela
falta de justificativa emprica, e se encontravam os
primeiros indcios de associao do autismo com
transtornos neurobiolgicos.
Teoria cognitiva: alterao cognitiva maior que a
afetiva, para explicar as dificuldades de relao,
linguagem, comunicao e flexibilidade mental.
A educao converteu-se no tratamento principal do
autismo (procedimentos de modificao do
comportamento e criao de escolas especficas
para autistas).

O ENFOQUE ATUAL DO
AUTISMO
Mudana principal consiste na considerao
do autismo dentro de uma perspectiva
evolutiva, como um transtorno do
desenvolvimento (desvio qualitativo da
evoluo normal).
Aspecto psicolgico: Teoria da mente
Plano neurobiolgico: pesquisas genticas,
neuroqumica, neuroimagem, eletrofisiologia.

Farmacologia: substncias eficazes


para tratar alteraes associadas ao
autismo.

Educao: estilo mais pragmtico,


natural e funcional, mais integrador.
Respeitando mais a capacidade das
pessoas com autismo.

CONCEITO E DIAGNSTICO
DIFERENCIAL
Uma sndrome comportamental com etiologias
mltiplas em consequncia de um distrbio do
desenvolvimento. Caracteriza-se por dficit na
interao social visualizado pela inabilidade em
relacionar-se com o outro, usualmente combinado
com dficits de linguagem e alteraes de
comportamento. (Gillberg,1990)
Inadequacidade no desenvolvimento que se
manifesta de maneira grave por toda a vida.
encontrada em todo o mundo e em famlias de
qualquer configurao racial, tnica ou social. (ASA
-American Society for Autism,1977)

Pela CID-10(Classificao Internacional de


Doenas, 1993) o autismo recebe a
classificao F84-0, sendo considerado como
um Transtorno Global do Desenvolvimento:
Grupo de transtornos caracterizados por
alteraes qualitativas nas interaes sociais
recprocas e modalidades de comunicao e
por um repertrio de interesses e atividades
restrito, estereotipado e repetitivo. Estas
anomalias qualitativas constituem uma
caracterstica global do funcionamento do
sujeito, em todas as ocasies.

Pelo DSM-IV(Diagnostic and Statistical


Manual of Mental Disorders,1995) , o
autismo considerado um transtorno
invasivo do desenvolvimento, o qual engloba
ainda, alm do transtorno autista, o
transtorno de Rett, o transtorno
desintegrativo da infncia, o transtorno de
Asperger e o transtorno invasivo sem outra
especificao.
Wing e Gould(1979) propuseram uma
definio englobando comprometimento nas
seguintes reas(trade de acometimento):
relaes sociais, comunicao e
compreenso social, e imaginao.

AUTISMO :
um transtorno do desenvolvimento, que
se manifesta antes de 3 anos de idade e
se mantm por toda a vida,
comprometendo:
a interao social
a comunicao
e a imaginao.

SOCIALIZAO COMUNICAO

AUTISMO
IMAGINAO

DIFICULDADE DE COMUNICAO
Dificuldade em utilizar com sentido todos os
aspectos da comunicao verbal e no
verbal. Isto inclui gestos, expresses faciais,
linguagem corporal, ritmo e modulao na
linguagem verbal.
Muitas pessoas com autismo que tem
linguagem verbal apresentam ecolalia
(imediata e tardia).

DIFICULDADE NO USO DA
IMAGINAO
Se caracteriza por rigidez e
inflexibilidade e se estende s vrias
reas do pensamento, linguagem e
comportamento da criana. Por
exemplo: comportamentos obsessivos
e ritualsticos, compreenso literal da
linguagem, apego a rotinas e
dificuldades na criatividade.

DIFICULDADE NA INTERAO
SOCIAL
A dificuldade de socializao o ponto
crucial no autismo e o mais fcil de
gerar falsas interpretaes.
a dificuldade em relacionar-se com os
outros, a incapacidade de compartilhar
sentimentos, gostos e emoes e a
dificuldade na discriminao entre
diferentes pessoas.

ESPECTRO DO AUTISMO
Segundo Schwartzman o conceito de
autismo atualmente compreendido a partir
de um continuum, isto , um grupo de
doenas que se estende desde as formas
infantis at as encontradas em adultos, cujo
acometimento varia de leve a severo. Por
isso, h ampla variabilidade no espectro de
manifestaes do transtorno, assim como
frequente associao com condies clnicas
como, por exemplo, a epilepsia.

ITEM

INTERAO
SOCIAL

COMUNICAO
SOCIAL (verbal e
no verbal)

IMAGINAO
SOCIAL

PADRES
REPETITIVOS

LINGUAGEM

Visto mais
frequentemente em
DMs mais
comprometidos.

1.

1.

Indiferente

2. Aproximao
somente para
necessidades
fsicas

3. Aceita
passivamente a
aproximao

4. Aproximao de
modo bizarro

Ausente

2. Somente
necessidades

3. Responde
aproximao

4. Comunicao
espontnea,
repetitiva

2. Copia
mecanicamente o
outro

3. Usa bonecos e
brinquedos
corretamente, mas
repetitivo, limitado,
no criativo.

4. Atos fora da
situao mais
repetitivos, usando
o outro
mecanicamente

2. Simples (dirigido
ao objeto) girar do
objeto

3. Rotinas
complexas,
manipulao de
objetos e
movimentos (rituais
e ligaes com
objetos)

4. Verbal abstrato
(questes
repetitivas)

2. Limitada
(ecolalia)

3. Uso incorreto
de pronomes,
preposies, uso
indiossincrtico
de frases

4. Interpretaes
literais, frase
gramaticais
repetitivas

2. Marcada

3. Ocasional

4. Mnima ou
ausente

3. Ocasionais

4. Mnimos ou
ausentes

3. Um padro na
sua idade
cronolgica,
outros abaixo

4. Um padro
de habilidade
acima da IC.
Diferentes das
outras
habilidades

1. Sem imaginao

1. Simples (autoagresso) ao corpo

1.

Ausente

RESPOSTAS A
ESTMULOS
SENSORIAIS
(sensibilidade a
sons, cheiro,
gosto, indiferena
a dor)

1. Muito
marcada

MOVIMENTOS

1. Muito
marcados

CONDUTAS
ESPECIAIS

Visto mais
freqentemente em
DMs menos
comprometidos.

1. Ausentes

2.

Presente

2. Um padro
melhor que os
outros, mas
abaixo da IC

10

Incidncia
5 a 15 casos para cada 10.000
4:1 homens para cada mulher
A maioria das mulheres afetadas
apresentam comprometimento mais
grave.

Doenas associadas ao Autismo


80% Deficincia mental
30% Epilepsia
X-Frgil
Fenilcetonria no-tratada
Esclerose tuberosa
Sndrome de Down
Infeces: toxoplasmose, sfilis,
citomegalovrus.

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CRITRIOS PARA O
DIAGNSTICO
O diagnstico clnico, no existe
marcador biolgico.
DSM IV (Manual Diagnstico e Estatstico
de Doenas Mentais - AAP)
CID -10(Classificao Internacional de
Doenas OMS)
Outras escalas:
CARS(Childhood Autism Rating Scale)
CHAT (Checklist for Autism in Toddlers)

TRANSTORNOS INVASIVOS
DO DESENVOLVIMENTO
So um grupo de doenas que se
caracterizam por deficincias em mltiplas
reas do desenvolvimento neuropsicomotor,
incluindo perda na interao social e na
comunicao, alm de apresentarem
comportamentos, interesses e atividades
estereotipadas.
Existem muitas dvidas com relao aos
limites que separam algumas doenas das
outras, sendo que o quadro mais marcante
desse grupo o do autismo infantil.

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Transtorno Autista
Transtorno de Rett
Transtorno Desintegrativo da
Infncia
Transtorno de Asperger
Transtorno Invasivo do
Desenvolvimento sem outra
especificao

TRANSTORNO AUTISTA:
As pessoas com transtorno autista podem
manifestar uma ampla gama de sintomas
comportamentais, na qual se incluem
hiperatividade, impulsividade, agressividade,
condutas autolesivas e, particularmente nas
crianas, acessos de raiva. Pode haver respostas
estranhas a estmulos sensoriais, como patamares
elevados dor, hipersensibilidade aos sons ou ao
serem tocadas, reaes exageradas a luzes e
odores, fascinao por certos estmulos. Tambm
alteraes na conduta alimentar e no sono,
mudanas inexplicveis de estado de nimo, falta
de resposta a perigos reais e, no extremo oposto,
intenso temor motivado por estmulos que no so
perigosos.

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TRANSTORNO DE RETT:
uma doena que ocorre exclusivamente
em meninas tidas como normais at o final
do 6 ao 18 ms de vida, havendo um
retrocesso psicomotor e no contato social.
Apresentam grave atraso mental,
movimentos estereotipados das mos,
disfuno respiratria, escoliose, podem
ocorrer manifestaes epilpticas, a parte
motora vai se deteriorando
progressivamente, ausncia de
competncias simblicas e de linguagem.

TRANSTORNO DESINTEGRATIVO
DA INFNCIA:
Apresenta um padro distinto de regresso
do desenvolvimento aps o mesmo ter
ocorrido sem maiores dificuldades
(desenvolvimento claramente normal) por
pelo menos dois anos de vida. A perda tem
de ocorrer depois de 2 anos e antes dos 10
anos.
As perdas ocorrem nas reas de:
linguagem, comunicao no-verbal, jogo,
relaes sociais e condutas adaptativas.

14

TRANSTORNO DE ASPERGER:
Apresenta muitas semelhanas com o
Autismo. Para alguns as pessoas com
sndrome de Asperger so pessoas autistas
com nvel intelectual e lingustico elevado.
Para outros deve ser distinguida
qualitativamente do transtorno autista. No
apresentam deficincias estruturais em sua
linguagem, porm uma linguagem
estranha com limitaes pragmticas e
prosdicas. Demonstram capacidades
normais de inteligncia impessoal fria e
com habilidades em campos restritos. o
transtorno menos grave do continuum
autstico.

TRANSTORNO INVASIVO DO
DESENVOLVIMENTO SEM
OUTRA ESPECIFICAO:
Neste transtorno falta clareza
suficiente para decidir-se por um do
quadros a que nos referimos at aqui
ou os sintomas de autismo se
apresentam de forma
incompleta.Nessa categoria inclui-se o
conceito de autismo atpico .

15

Treatment and Education


of Autistic and related
Communication
handecapped CHildren
Origem : Depto de psiquiatria da
Universidade da Carolina do Norte em
Chapel Hill
Dcada 60
Eric Schopler

Patologia
causada
pelos
pais

Transtorno
de base
neurobiolgica

Proposta
teraputica

Tratamento
psicoeducacio
nal

16

OBJETIVO GERAL
Propiciar um desenvolvimento adequado e
compatvel com as potencialidades de cada
indivduo e com sua faixa etria, buscando
maior independncia e funcionalidade,
favorecendo seu bem estar emocional e
possibilitando a aproximao de um mundo
de relaes humanas significativas.
A meta fundamental o desenvolvimento da
comunicao e da independncia e o meio
principal para isto a educao.

OBJETIVOS ESPECFICOS
Adquirir um repertrio mais funcional, bem
como diminuir os graves distrbios de
conduta.
Promover ao mximo o desenvolvimento
de suas capacidades pessoais assim como
a orientao adequada das famlias;
Maximizar o conhecimento e as
habilidades que fazem o aluno
independente, produtivo e aceito nos
diferentes ambientes de sua vida;
Buscar a uniformidade nas atividades dos
diferentes contextos do aluno (famlia
escola)

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METODOLOGIA
Mtodo interacional
Perspectiva desenvolvimentista
Hierarquia de treinamento
Relativismo de comportamento

MTODO INTERACIONAL
Mdicos e pesquisadores :quais fatores
exerciam influncia no desenvolvimento
destas crianas e em seus problemas de
adaptao?
Problemas: interao fatores biolgicos x
ambientais.
Modelo interativo :inclui aceitao de alguns
comportamentos e oferece alternativas.
Foco na criana e nos pontos principais
levando em conta as respostas e as
possibilidades de cada uma.

18

PERSPECTIVA
DESENVOLVIMENTISTA
Considera o aluno de acordo com sua idade
de desenvolvimento nas diversas reas e
formula estratgias de abordagem global.
Autistas apresentam desenvolvimento
abaixo do de pessoas da mesma idade.
A maioria dos autistas porm, funcionam
com pessoas de idades diferentes em cada
rea de desenvolvimento.
Estes perfis irregulares, tornam-nas
diferentes de outras pessoas e tambm
muito diferentes entre si.

HIERARQUIA DE
TREINAMENTO
Objetivos individualizados de acordo com o perfil do
aluno, necessidades do estilo de vida familiar e as da
sala de aula.
Algumas prioridades precisam ser mantidas em
funo da segurana do aluno e do ambiente.
A adaptao deve decorrer de uma escolha realista.
Ex.: ensinar o aluno a atravessar a rua x um adulto
acompanhado-o; ensinar o aluno a no bater em
outro x limites fsicos; etc.

19

RELATIVISMO DE
COMPORTAMENTO
Repertrio de respostas menos flexvel
que o de pessoas normais.
Preocupao em generalizar
habilidades dos alunos, mas levando
em conta que em diferentes situaes e
com demandas diferentes o aluno vai
ter comportamentos diferentes.

Princpios Educacionais
1.
2.
3.
4.
5.

reas de competncia e interesses.


Avaliao cuidadosa e constante
(estabelecer metas em cada rea).
Assistncia para a compreenso do
sentido(ambiente confuso).
Resistncia com resultante da falta de
entendimento.
Colaborao dos pais.

20

O TEACCH PROPE:
Independncia com autonomia
Comunicao
Funcionalidade
Qualidade de vida

O TEACCH BENEFICIA ALUNOS


QUE APRESENTAM:
Dificuldade na aprendizagem de conceitos
Foco excessivo em detalhes
Distrabilidade
Pensamento concreto
Dificuldade na associao de idias
Dificuldade na generalizao
Impulsividade e ansiedade
Anormalidades sensrio-perceptuais
Dificuldade na compreenso da linguagem
falada.

21

COMPREENDENDO O PROCESSO
DE APRENDIZAGEM
Para compreender o processo de
aprendizagem e desenvolvimento dos
alunos autistas, partimos da trade de
dificuldades- comunicao, interao social
e uso da imaginao- que gera um estilo
cognitivo onde h maior facilidade de
relacionamento com o universo concreto
que com o de idias abstratas, o que
explica:

Maior facilidade em receber e transmitir


comunicao atravs da troca de
cartes do que atravs da linguagem
verbal.
Devido a dificuldade de imitao da
maioria destes alunos, conveniente
ensinar atravs da estrutura dos
materiais ou do apoio fsico ao invs da
demonstrao ou da comunicao
verbal.

22

Facilidade que a maioria destes alunos


tem em memorizar seqncias de objetos
em contrapartida dificuldade em
memorizar idias em seqncia.
Dificuldade em estabelecer relaes entre
eventos e consequentemente estabelecer
generalizaes.
Dificuldade da maioria destes alunos,
principalmente de 0 a 3 anos, de aprender
por explorao do ambiente ou por
tentativas, o que torna necessrio ensinar

o acerto , seno o aluno poder


aprender o erro .
Ausncia de reaes a demonstraes
de afeto e elogios de pais e professores
que impede nestes alunos o
aparecimento de um mecanismo
comum maioria das crianas de
aprender para agradar pais ou
professores.

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RESUMO DE DIFERENAS NO ESTILO


COGNITIVO
AUTISMO
Pensamento literal,concreto
Estilo de pensamento visual
verbal
Pensamento fragmentado
Um tipo de estmulo sensorial
por vez
Fazer as coisas a seu modo
pessoas Previsibilidade
Aqui e agora
Engana-se com promessas

NO AUTISMO
Pensamento simblico
Estilo de pensamento
Pensamento holstico
Coordenao de todas as
modalidades sensoriais
Adaptao s outras
Improvisao
Histria: antes e depois
Entende o pode ser

TEACCH
O TEACCH se baseia na adaptao do
ambiente para facilitar a compreenso do
aluno em relao ao seu local de trabalho
e ao que se espera dele.
Atravs da organizao do ambiente e
das tarefas de cada aluno, o TEACCH
visa o desenvolvimento da independncia
do aluno de forma a qual ele precise do
professor para o aprendizado, mas
possibilitando-lhe ocupar grande parte de
seu tempo de forma independente.

24

ENSINO ESTRUTURADO
O TEACCH utiliza o ensino estruturado
como uma tcnica para encontrar a
forma de estrutura e organizao a qual
o aluno melhor se adapte e na qual ele
possa compreender melhor o seu
ambiente e assim, aprender de forma
mais eficiente.
O ensino estruturado pode introduzir
novo repertrio de competncias, ao
mesmo tempo em que pode aumentar a
autonomia em atividades de vida diria.

IMPORTNCIA DO ENSINO
ESTRUTURADO
Organizao: Espaos organizados para facilitar a
aprendizagem

25

Organizao e Estrutura
A organizao e estrutura devem
estar incorporadas ao sistema de
comunicao da criana.
A organizao da sala de aula,
facilita em muito a compreenso da
criana do que vai acontecer ali
dentro, diminui a sua angstia e
ajuda no desenvolvimento de seu
potencial.

Diminui a distrao

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Estmulos desnecessrios devem ser


evitados, pois podem confundir o aluno e
sempre que um elemento novo for
introduzido na sala deve ficar clara a razo
da introduo do novo elemento
visualmente para a criana.
Os materiais, mesmo que simples, devem
ser apresentados aos poucos e organizados
de forma a comunicar criana a atividade
que deve ser desenvolvida.
Brincadeiras livres podem desorganizar o
aluno, conduzir destruio de brinquedos
e distanciar o aluno do aprendizado.

Seqencializao

27

A apresentao da seqncia das


atividades deve ser clara e objetiva,
seguindo uma rotina estabelecida.
Trabalhar uma atividade por vez e
com a durao de acordo com a
capacidade de concentrao do
aluno. Gradativamente deve-se
aumentar o tempo das atividades.

Rotinas: propicia
segurana e ajuda
o aluno a se
organizar

28

Controle do
comportamento

RESULTADOS:
A adequao dos contedos pedaggicos de
acordo com necessidades individuais;
Facilitao do processo de ensino-aprendizagem
em sala de aula, atravs da estruturao das
atividades e do ambiente;
Acentuada diminuio de comportamentos
negativos como estereotipias , auto-agresso,
hetero-agresso e ecolalias;
Comunicao mais clara e eficaz com os alunos;
Profissionais mais seguros, tranqilos, confiantes e
unidos, gerando um trabalho cooperativo.

29

ESTRATGIA TEACCH
a.
b.
c.
d.
e.

Estrutura Fsica.
Programao diria.
Sistemas de trabalho.
Rotinas.
Apoio Visual.

Estrutura Fsica
1.

2.
3.

Informao clara sobre o que solicitado


naquele espao, acesso fcil ao objeto ou
trajeto que dever realizar.
Minimizar distraes ateno ao conceito
e no nos detalhes.
Estruturar as reas bsicas de trabalho
( atividades em grupo, lazer, rea de
trabalho mesa do professor/mesa
independente)

30

Programao diria
Indica visualmente quais tarefas sero
realizadas.
Ensina o que vem antes e depois.
Ordem: de cima para baixo ou da esquerda
para direita.
Formas: objetos concretos; cartes com fotos
das atividades/de toda a rotina; cartes com
smbolos; agenda.
Caractersticas: considera o nvel de
entendimento; programao parcial;
elemento de transio

A programao diria apresentada atravs do


uso de agendas e painis:
Indica visualmente quais tarefas sero realizadas
durante o dia.
Ensina o que vem antes e depois.

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REAS DE TRABALHO
Longe de distratores
Individualizada
Sinalizada para que
o aluno encontre-a
Material prximo ao
aluno
Material claramente
marcado para que o
aluno o encontre.

MESA DO PROFESSOR
Mesa de aprendizado
Aprendizagem
dependente:
Mostrar uma nova
tarefa
Dirigir o aluno para a
execuo da tarefa
considerando os
nveis de ajuda
Instruo
individualizada (1:1)
Registrar o
comportamento

32

Sistemas de Trabalho
Desenvolve a capacidade para realizar
atividades de forma independente.
Devem informar: quantidade, qual atividade,
o que fazer com a atividade terminada,
seqncia.
Tipos: esquerda para direita com cesto de
acabou; emparelhamento de
cores/smbolos/palavras.
Durao: considera a capacidade individual
de permanncia na atividade.

Mesa de atividade em grupo

33

LAZER: Espao de transio entre as


atividades

Longe de portas e janelas = segurana e evitar


possveis fugas.
Limites fsicos: biombos, cadeiras, armrios,sinais
no cho.

Rotinas
Propiciam segurana e confiana.
So estabelecidas na apresentao da
atividade, maneira de realiz-las, na
forma como so ensinados a seguir
informaes (visuais ou auditivas).
Previsibilidade.

34

Apoio Visual
Enfatiza a percepo visual e minimiza os
dficits da percepo auditiva.
Organizao: a disposio do material deve
apresentar limites que possibilitem identificar
com clareza que objeto ser utilizado
Instrues: indicam o que fazer e em que
seqncia.

Tarefas
Responder:
O que fazer
Como fazer
Quanto tempo fazer
Visualizao do fim
O MATERIAL DEFINE A TAREFA E CONVERSA
COM O ALUNO A FIM DE MOSTRAR O QUE
DEVER SER FEITO.

35

36

Dicas para Construo das


Atividades
1)As atividades devem ser construdas levando-se em
considerao o conceito a ser trabalhado (ex: cores,
formas, quantidades, associaes, relaes, tamanho,
etc);
2)Os materiais usados so de fcil acesso e baixo
custo (sucatas como latas, copinhos de danone,
papis variados para encapar e proteger as
atividades, e outros);
3) preciso que as atividades estejam bem
sinalizadas (sinais visuais, smbolos, divises,
recipientes prprios, transparentes ou opacos, e
outros);
4)Obedecer organizao visual na elaborao do
Sistema de trabalho (da esquerda para a direita);

5)O aluno precisa perceber onde comear e


terminar sua atividade. Por meio das
instrues visuais, a atividade se torna mais
eficaz e diminui a nossa interveno;
6)A clareza nas instrues facilita o sucesso
do aluno ao realizar as atividades propostas;
7) importante colocar um sistema de
identificao da tarefa ( = );
8) As atividades precisam estar adequadas
ao nvel e faixa etria de cada aluno;

37

9)A ateno quanto escolha dos materiais


importante. Tudo deve estar o mais adequado
possvel, por exemplo, evitar pequenos objetos que o
aluno pode levar boca, verificar se ele apresenta
habilidade motora para segurar ou transferir objetos
e como devem ser objetos: redondos, quadrados,
pequenos, etc. A observao um passo importante
na elaborao das atividades.
10)Todo contedo pode ser apresentado na forma
de sistemas de trabalho, desde atividades para a
educao infantil at as tarefas prprofissionalizantes. Para isto, o educador tem em
mos seu planejamento curricular e dever se
preocupar em ir busca de materiais que possam
concretizar seus objetivos.

11) Um mesmo contedo pode ter vrios objetivos,


que podero ser apresentados em vrios sistemas
de trabalho.
Ex: Cincias -------- Seres Vivos
Sistema de trabalho 1 (emparelhar: animais animais/
mveis-mveis)
Sistema de trabalho 2 (selecionar- mveis e animais)
Sistema de trabalho 3 (classificar- mamferos e
rpteis)
Sistema de trabalho 4 ( agrupar- plantas e animais)
12)O uso de plastificadores (contact, durex,
plsticos, etc) funciona muito mais por esttica e
proteo da atividade do que por necessidade.
uma forma de aumentar a resistncia e durabilidade
do material, alm de deixar a apresentao mais
agradvel;

38

13) O tamanho das atividades est relacionado com


os objetos que sero usados na confeco. No
entanto, procuramos adequ-las ao espao
disponvel para armazenamento. Antes de iniciar
sua confeco, pense se depois de pronta, a
atividade ir caber na sua estante ou armrio.
14) A numerao das atividades facilita o registro
do educador e a classificao posterior ( ex:
atividade n 30 = seleo de objetos de higiene);
15)Quanto melhor a compreenso e funcionalidade
do aluno, melhor so as respostas s atividades
mais complexas, como as dispostas nas pastas;

16) Quanto maiores forem as dificuldades


cognitivas do aluno, maior a necessidade
do uso de concretos e facilitadores;
17) Para que um aluno assimile as regras
do sistema de trabalho preciso ensin-lo.
Obedecendo as fases dos nveis de ajuda,
a grande maioria consegue aprender;
18) A criatividade do educador determina a
originalidade da tarefa;
19) Tenha um catlogo com fotos das
atividades construdas e seus respectivos
nmeros e descrio dos objetivos.

39

Utilizao do Reforo
A utilizao de um sistema planejado de
reforo pode ser uma das coisas mais
importantes para promover o aprendizado
do aluno.
Deve ser feito para ajudar a aprender e a
reter novas habilidades.
O reforo deve ser individualizado, ou seja,
dever promover o comportamento desejado
em um determinado aluno.
Alguns alunos so mais difceis de motivar.

Ao identificar os possveis reforos de


interesse do aluno, utilize um de cada vez
aps a resposta correta a uma determinada
proposta educativa.
O elogio o reforo universal e dever ser
usado, mas nem todos os alunos autistas
reagem a ele.
Combinar o elogio com outro tipo de reforo
pode ensinar o aluno a identificar o elogio
como reforo

40

Postura Profissional
Falar o mnimo possvel
Palavras com significado mais
concreto
Falar prximo mas com firmeza
Usar frases na afirmativa
No repetir mais de duas vezes a
mesma ordem

ELABORAO DE UM
PROGRAMA EDUCACIONAL
A elaborao de um plano de trabalho
respeita algumas etapas.
Primeiro Passo: Avaliao
Quem ser beneficiado com o programa;
Fazer um levantamento dos alunos que
precisam deste trabalho;
Fazer o diagnstico, em caso de dvida
buscar um profissional mais especializado;
Avaliao das habilidades funcionais e
dificuldades.

41

Segundo Passo: Diviso das Turmas


Observar a idade cronolgica;
Considerar o que cada aluno j sabe fazer e
quais habilidades devero ser desenvolvidas;
Comportamento (presena de problemas
graves de conduta).
Terceiro Passo: Preparao da Equipe
Membros da equipe devem ter uma preparao
terica como estudo das caractersticas do
autismo, critrios para diagnstico e aspectos
prticos para desenvolver o planejamento
educacional e compreender os
comportamentos dos alunos.

Quarto Passo: Preparao Fsica da Sala


Organizar as salas de aula dividindo as
reas de trabalho (mesa do professor, mesa
independente, mesa de grupo, lazer);
Armrios para os materiais, estantes com as
atividades sempre esquerda dos alunos,
caixas de pronto , cadeiras compatveis com
o tamanho dos alunos;
Identificao das mesas, das atividades, dos
espaos.

42

Quinto Passo: Planejar as atividades


De acordo com o nvel de desenvolvimento
do aluno, os interesses individuais e as
necessidades familiares planeja-se as
atividades bsicas;
Adequar o tipo de atividade com a idade
cronolgica;
Englobar reas de forma dinmica e
funcional, baseando nas categorias:
habilidades acadmicas, vocacionais,
psicomotoras, atividade fsica, autonomia e
independncia, comunicao alternativa,
lazer, relao com a comunidade e
envolvimento familiar.

Elaborar estratgias de acordo com os


objetivos da turma e/ou estratgias
individuais.
Sexto Passo: Registro e Avaliao
Registros dirios para documentar a
evoluo do aluno;
Atravs dos relatrios, dirios de classe e
programas individuais pode-se observar
resultados, implementar avanos, buscar
estratgias diferenciadas;
Registros e avaliaes podem ser
elaborados pela equipe e padronizados.

43

CRITRIOS DE ESCOLARIZAO
INCLUSIVA EM ALUNOS COM TID
Capacidade intelectual (alunos com
deficincia mental leve ou leve/moderada);
Nvel comunicativo e lingustico(muito
importante para o xito da incluso);
Alteraes de conduta(presena de
problemas graves de comportamento pode
tornar invivel o sucesso da incluso);
Grau de flexibilidade cognitiva e
comportamental(pode exigir adaptaes e
ajuda teraputica);

Nvel de desenvolvimento social:


importante, pois uma criana com
idade de desenvolvimento social
abaixo de uns 9 meses, s ter
oportunidade real de aprendizagem em
condies de interao um a um com
adultos especializados.

44

Como reconhecer uma criana


com necessidades educacionais
especiais por apresentar autismo
Ausncia de linguagem verbal ou
linguagem verbal pobre.
Ecolalia imediata ou tardia.
Hiperatividade ou extrema passividade.
Contato visual deficiente.
Comunicao receptiva deficiente.
Problemas de ateno e concentrao.

Ausncia de interao social (no brinca


com outras crianas, no procura consolo
quando se machuca, parece ignorar os
outros).
Mudana de humor sem causa aparente.
Usar adultos como ferramentas.
Ausncia de interesse por materiais ou
atividades da sala de aula.
Interesse obsessivo por um determinado
objeto ou tipo de objetos.

45

Eventualmente uma criana com autismo


pode aprender a ler sozinha antes dos
quatro anos sem que ningum tenha
percebido como isso ocorreu.
improvvel que todas estas
caractersticas apaream ao mesmo tempo.
O importante que percebendo a
possibilidade do quadro de autismo deve-se
buscar estratgias de interveno o quanto
antes, pois dois aspectos so muito
importantes:

Quanto mais precoce a interveno, maior a


oportunidade para a criana em todos os
sentidos: comunicao, socializao,
comportamento e aprendizado. Essa
interferncia deve ser basicamente
educacional.
A prioridade para as crianas autistas,
independentemente do grau de deficincia
mental, o desenvolvimento cognitivo, at
mesmo em relao ao desenvolvimento
social, pois por meio do desenvolvimento
cognitivo que ela vai iniciar o
estabelecimento da conscincia sobre si
mesma e, posteriormente, como
consequncia, a conscincia sobre os
demais.

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Necessidades Educacionais
Especiais
A criana com necessidades educacionais
especiais por apresentar autismo, precisa
que lhe seja ensinado quase tudo o que uma
criana normal aprende espontaneamente
por meio da observao e da experincia.
Portanto, os problemas de interao social
no se resolvem simplesmente por estar
cercada de outras crianas, nem ir aprender
por explorao do ambiente ou por
observao voluntria. O tempo um
elemento crucial e irreversvel.

O sistema de comunicao individualizado


o meio de insero da criana na vida social
e de aquisio de comportamentos que
levam independncia. claro que o
desenvolvimento da criana depende de seu
potencial, mas tambm depende do apoio
que recebe para compreender e interagir
com o mundo.
O perfil de desenvolvimento dessa criana
irregular, e o ensino deve respeitar esse
perfil de desenvolvimento.

47

PECS The Picture Exchange


Communication System (Bondy e Frost,
1994)
um sistema de comunicao por troca
de figuras especialmente elaborado para
favorecer o desenvolvimento das
habilidades comunicativas e interativas
das pessoas com autismo e outros
transtornos invasivos do
desenvolvimento.

PECS - Adaptado

O programa foi adaptado no Centro Ann


Sullivan do Brasil considerando-se as
diferenas scio-culturais , adaptando-o
realidade brasileira dos alunos e educadores.

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O programa deve levar em considerao


principalmente as possibilidades e
interesses do aluno, sua emergncia no
aprendizado, sua forma de expresso.
Deve-se priorizar o que vital e til ao
indivduo para possibilitar ao mximo
sua integrao dentro do contexto social
que o cerca.

As figuras utilizadas no PECS


pertencem ao PCS que so
representadas por desenhos simples
acompanhados da escrita e que
representam objetos, aes, pessoas e
sentimentos.

49

Treino da comunicao com PECS


* Toda a equipe deve conhecer e participar do
programa
* Avaliao dos reforadores que determina os
itens selecionados em: mais desejado,
desejado e no desejado.
Esta avaliao deve ser feita pela equipe
observando-se os atos funcionais do aluno e
descobrindo seus reforadores
* Questionrio para os pais listarem as
preferncias do filho.

Listagem de materiais a serem utilizados


e confeco dos mesmos:
Confeco dos cartes com as figuras
do PCS
ou outros sistemas de smbolos.
Tbuas e ou agendas de comunicao.
Pochetes ou cordes para os alunos se
locomoverem com seus lbuns de
comunicao.

50

O PECS-Adaptado se apresenta
em 5 fases de treinamento, onde o
aluno aps apresentar
desempenho satisfatrio em cada
fase, inicia a fase seguinte.

Fase1: Troca de figuras com


auxlio mximo
Objetivo final: Ao ver um item
desejado, o aluno deve pegar a figura
do item, estender a mo ao treinador e
soltar a figura na mo deste.
Ser necessrio:
* presena de 2 treinadores
* ambiente organizado (em mesa)
* explicar sobre a nova forma de solicitar
algo desejado e reforar

51

reavaliao dos reforadores


* um item apresentado de cada vez
* figura representa o item ou no
* tentativa sem xito_ inicia
novamente
* retirada do auxlio fsico
gradativamente

Fase 2: Aumentar a
espontaneidade.
* introduzir a tbua de comunicao
* ir afastando gradativamente do aluno
* motivar o pedido do item a outras pessoas
* introduzir o uso da pochete contendo a figura
do item mais desejado
* introduzir o uso do lbum de comunicao
* entregar sempre o item que tiver em mos
* estimular a emisso de sons, palavras e
gestos concomitante a troca da figura

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Fase 3a. Discriminao das figuras


* selecionar item muito desejado X
irrelevante
* solicitar que o aluno retorne a figura
na tbua de comunicao aps efetivar
a troca
*alterar as posies das figuras na tbua
e lbum de comunicao
* selecionar item muito desejado X
pouco desejado

selecionar entre itens muito


desejados
* aumentar o nmero de figuras
gradativamente na tbua e lbum.
* Neste fase ele dever estar
abstraindo, dever pedir o objeto
mesmo na ausncia deste.

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Fase 3b. Diminuir o tamanho


das figuras.
* diminuir primeiro a figura muito
desejada
* alternar as figuras diminudas na tbua
e lbum de comunicao
* incentivar o uso do lbum de
comunicao
* treinamento dos pais e/ou pessoa com
quem fica em casa
* organizar o lbum de comunicao
para ser levado para casa.

Fase 4

Estruturar sentenas.

* organizar a tira porta-frase na tbua e


lbum de comunicao
* introduzir as figuras-frases eu quero e
eu estou
* deixar a figura fixa na tira porta-frase
at formar a frase sem auxlio
* introduzir figuras de sentimentos
* observar a frequncia da escolha das
figuras e remov-las quando no
utilizadas
* avaliar o uso do lbum de
comunicao em casa

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Fase 5- Conceitos adicionais de


linguagem
* aumentar o nmero de figuras
gradativamente
* explicar as variaes e combinaes das
figuras
* motivar a ampliao do repertrio expressivo
e compreensivo
* organizar pastas de acordo com as
categorias semnticas
* reavaliar temporariamente o uso funcional do
lbum de comunicao
* motivar o uso da pochete em outros
ambientes

O que avaliar no treinamento


do PECS-Adaptado
xito e nvel de apoio recebido
Vocabulrio cumulativo: figuras, sons,
palavras e gestos
Frequncia do nmero de tentativas
nas sesses
Observaes no comportamento
comunicativo

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Como deve ser o educador


Acreditar no pedido atravs da troca da
figura pelo item desejado
Certificar do desejo pelo item e alterar
quando desinteressar a pessoa
Saber esperar pela solicitao
espontnea e auxiliar quando
necessrio
Motivar novas solicitaes e reforar
pelo fato de ter compreendido o desejo
Sempre estimular a fala, gestos e sons

Permanecer atento as aproximaes,


olhares e movimentos
Aproveitar todos os momentos para
comunicar e ensinar
Procurar aumentar o vocabulrio, a
complexidade do dilogo e generalizar
Registrar e analisar sistematicamente todas
as fases
Reconhecer as falhas e solucionar
problemas
Mostrar e treinar a famlia, escola e
comunidade periodicamente.

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Avaliao
PEP R (Perfil Psicoeducacional Revisado)
Avalia 07 reas de desenvolvimento mais 04
reas do comportamento:
Percepo, performance cognitiva, cognitiva
verbal, imitao, coordenao motora
fina/motora grossa/olho-mo.
Linguagem, relacionamento e afeto, respostas
sensoriais, brincar e interesse por materiais.
Avalia alunos at 12 anos de idade cronolgica.
Pontuao: P-passou, E-emergente, Rreprovado.

Espero que cada participante deste


curso, sinta-se motivado por este estudo,
e acrescente aos conhecimentos e
reflexes aqui abordados, muitos outros
conhecimentos e experincias surgidas
no cotidiano de sua convivncia com os
alunos, contribuindo assim com a
melhoria da qualidade dos servios que
prestamos s crianas, jovens e adultos
com necessidades educacionais
especiais.

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