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. . . . . . . . . . . . . S U M R I O. . . . . . . . . . . . .

EPISTEMOLOGIA DA PSICOPEDAGGICA
INTRODUO ...................................................................................

01

HBITOS SAUDVEIS: A CONSTRUO DA APRENDIZAGEM 06


DECENTE PARA UM CONHECIMENTO PRUDENTE. ..................

O SURGIMENTO DE UM NOVO PARADIGMA. ..............................

12

A ESCOLA, A EDUCAO, A AO PEDAGGICA E ALGUNS


ASPECTOS DA PSICOPEDAGOGIA. ..............................................

15

PERSPECTIVAS EPISTEMOLGICAS. ...........................................

25

EPISTEMOLOGIA DA PSICOPEDAGOGIA .....................................

37

PSICOPEDAGOGIA E AO PEDAGGICA. ................................

47

DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM. ..............................................

58

CONCIDERAES FINAIS ...............................................................

68

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................

70

PRECE NO LIMIAR

Senhor, no silncio deste dia


Que amanhece,
Venho pedir-te a paz, a sabedoria e a fora.
Quero olhar hoje o mundo com
os olhos cheios de amor;
ser paciente, compreensvel, manso e
prudente.
Quero ver os meus irmos
alm das aparncias;
Quero v-los como Tu mesmo os vs,
e assim no ver seno o bem em cada um.
Cerra meus ouvidos a toda calnia.
Guarda a minha lngua de toda a maldade.
Que s de bnos se encha o meu esprito.
Que eu seja to bondoso e alegre,
que todos quantos se achegarem a mim
sintam a tua presena.
Reveste-me da tua graa, Senhor,
e que no decurso deste dia eu no
te ofenda, e te revele a todos.

INTRODUO
Visamos desenvolver com a presente apostila, a capacidade de sentir, de
compreender, de argumentar, de imaginar, de gerar insights, sobre a sociedade no
contexto mundial e, especialmente, no contexto brasileiro, dentro do desafio sem fim de
constru-las sempre mais harmonizadas, equilibradas, igualitrias. indispensvel para o
educador, socilogo, terapeuta, psiclogo, mdico, e para o aluno o exerccio da reflexo,
que nos leve, sobretudo, a compreender1 alm de entender a sociedade como um
todo, constituda pela soma dos indivduos, dos lares, pela formao das instituies,
pela constituio do Estado.
Indispensvel perceber a panormica dos problemas atuais que estamos
vivendo: desemprego, violncia e criminalidade, poluio, sade, educao, desigualdade
social, habitao, entre outros, onde o indivduo o epicentro.
Perceber que embora a gerao de empregos tenha aumentado nos ltimos
anos, graas ao crescimento da economia, ainda existe milhes de brasileiros
desempregados.
A violncia est crescendo a cada dia, principalmente nas grandes cidades
brasileiras. Os crimes esto cada vez mais presentes no cotidiano das pessoas.
O problema ambiental tem afetado diretamente a sade das pessoas em
nosso pas. Os rios esto sendo poludos por lixo domstico e industrial, trazendo
doenas e afetando os ecossistemas. O ar, principalmente nas grandes cidades, est
recendo toneladas de gases poluentes, derivados da queima de combustveis fsseis.
Nos dias de hoje, pessoas que possuem uma condio financeira melhor esto
procurando os planos de sade e o sistema privado, pois a sade pblica encontra-se em
estado de crise aguda. Os dados sobre o desempenho dos alunos, principalmente da
rede pblica de ensino, so alarmantes. A educao pblica encontra vrios problemas e
dificuldades: prdios mal conservados, falta de professores, poucos recursos didticos,
baixos salrios, greves, violncia dentro das escolas, entre outros.
O Brasil um pas de grande contraste social. A distribuio de renda
desigual, sendo que uma pequena parcela da sociedade muito rica, enquanto grande
parte da populao vive na pobreza e misria. Embora a distribuio de renda tenha
melhorado nos ltimos anos, em funo dos programas sociais, ainda vivemos num pas
muito injusto.
O dficit habitacional grande. Existem milhes de famlias que no
possuem condies habitacionais adequadas. Nas grandes e mdias cidades muito
comum a presena de favelas e cortios. Encontramos tambm pessoas morando nas
ruas, embaixo de viadutos e pontes.
O que fazer? Educar. Como?
A construo da identidade pessoal e coletiva um processo de construo
de sujeitos enquanto pessoas, enquanto seres humanos. Tal processo marcado pela
contingncia que emana das relaes sociais. O indivduo define-se a partir de como se
reconhece no desempenho de papis sociais e de como reconhecido pelos outros no
1

Compreender, em sentido prprio, supe algo mais do que o frio entendimento de uma mensagem objetiva: envolve,
de algum modo, a captao de um algum, um algum vivo e concreto que expressou aquela mensagem. Nesses
contextos, "compreender" no se deixa substituir por "entender", "conhecer" etc.

meio social. Neste sentido a principal referncia de identidade a famlia e,


posteriormente o relacionamento consigo prprio. Depois o relacionamento na
Escola e na Igreja. Esta constituio no jogo do reconhecimento forma-se, ento, por
dois plos o do autorreconhecimento (como o sujeito se reconhece) e o do alterreconhecimento (como reconhecido pelos outros).
Considerar a identidade inserida nesse jogo pressupe uma concepo do
sujeito humano como portador da capacidade de simbolizar, de representar, de criar e
compartilhar significados em relao aos objetos com os quais convive.
Alm de falarmos sobre identidade pessoal, poderemos falar sobre a
identidade profissional. Na primeira consideramos melhor os aspectos ligados ao
individual, na segunda consideramos mais os aspectos do social.
Podemos associar, de certo modo, a construo da identidade pessoal ao
processo de socializao primria e a construo da identidade social, ao processo de
socializao secundria.
A identidade pessoal diz respeito prpria construo pessoal do sujeito,
objeto de estudo da Psicologia, de modo geral, assim como a identidade social ser
objeto de estudo, mais especificamente, da Sociologia. Ressaltamos que tomamos a
identidade profissional como um tipo de identidade social. Esta identidade no poder ser
fundamentada no princpio de igualdade lgica, onde A = A. Nessa relao, que no
admite igualdade, haver sempre uma relao de semelhana, pela qual os pares que
se compartilham no encontraro iguais. Isto porque somos nicos no Planeta. Somos
nicos no Universo.
Todo este trabalho necessitar de uma viso interdisciplinar, que, segundo
Ivani Fazenda: a indefinio sobre interdisciplinaridade origina-se ainda dos equvocos
sobre o conceito de disciplina2. A polmica sobre disciplina e interdisciplinaridade
possibilita uma abordagem pragmtica em que a ao passa a ser o ponto de
convergncia entre o fazer e o pensar interdisciplinar. preciso estabelecer uma
relao de interao entre as disciplinas, que seriam a marca fundamental das relaes
interdisciplinares.
Segundo Fazenda, podem-se dividir os primeiros estudos das questes da
interdisciplinaridade em:
1970 construo epistemolgica da interdisciplinaridade, em busca de uma
explicitao filosfica.
1980 explicitao das contradies epistemolgicas decorrentes dessa
construo, em busca de uma diretriz sociolgica, tentar explicitar um mtodo para
a interdisciplinaridade.
1990 construir uma nova epistemologia, a prpria da interdisciplinaridade, em
busca de um projeto antropolgico, construo de uma teoria da
interdisciplinaridade.
Voltando identidade: se pessoalmente ela algo que vai sendo construda
num processo de tomada de conscincia gradativa das capacidades e possibilidades das
relaes intrapessoais e interpessoais associamo-nos ao trabalho com vistas ao projeto
maior: o do grupo social ao qual nos inserimos e este ao outro maior at alcanarmos
a humanidade.
2

FAZENDA, Ivani C. A. Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa. 8 ed. So Paulo: Papirus, 1994.

Isto possibilitar a formao de sociedades mais igualitrias, no sentido


democrtico, orientadas pela idia de que o bem comum dever prevalecer sobre
apropriaes individuais ou minoritrias.
Ser que a compreenso do pargrafo acima nos levar a conflitos? A
sociedade hoje, pelo menos, uma boa parte, percebe a difuso de conhecimentos,
principalmente pela mdia, pela rede mundial de computadores a internet
perguntando-se qual o limite de tudo isto?
O homem um ser social e possui uma individualidade. No perfeito e,
portanto, sob diversos aspectos, limitado. Precisa viver consigo mesmo e com os outros,
porm, as leis pessoais, muitas vezes, no so as mesmas que as sociais. Um saber
complementar o outro, e assim a sociedade se completa e a vida social possvel. Mas
as diferenas entre as pessoas podero gerar atritos de valores. Os limites das pessoas
tambm so diferentes. Neste ponto comea o limite entre o pessoal e o social. Existem
situaes que podem ser ignoradas, passveis de serem aceitas, em prol da sociedade,
do bem comum. Onde a melhor posio para os chamados limites? O limite da
tolerncia tem por um lado manuteno da individualidade e por outro a incluso do
individual no social.
Refletir, envolver-se, compromissar-se, so exerccios que marcaro o
itinerrio do profissional que luta por uma educao melhor e mais igualitria para todos,
afirmando-a diariamente.
Da, o hbito do estudo sistematizado, o domnio da interpretao atravs do
mundo da leitura que nos leve a leitura do mundo, para que vivamos contextualizado,
devendo pautarmo-nos por diretrizes metodolgicas que desenvolvam a contento, com
eficincia e competncia, a arte do pensar inteligente, da investigao, da criatividade, do
imaginar, do relacionar, para sentirmo-nos concretamente integrado quele projeto
maior: o projeto do grupo social.
Ao nos propormos construir uma apostila dispensando ateno a
EPISTEMOLOGIA DA PSICOPEDAGGICA, estudando algumas contribuies tericas
da filosofia, sociologia, psicologia, psicopedagogia, neurologia, neuropsicologia,
neurossociologia, neurobiologia etc., fazendo interface ainda com a compreenso da
evoluo da inteligncia humana, do conhecimento e das possibilidades da ao docente,
da avaliao/interveno psicopedaggica, no desenvolvimento cognitivo, emocional e
volitivo, tomamos um posicionamento baseado no potencial de realizao do ser humano,
em que todas as atitudes sociais devam se concretizar em aes voltadas para a
organizao de servios e recursos educacionais e teraputicos integrativos, para que
possamos fluir uma vida social digna, feliz, portanto, cidad e ecologicamente profunda.
Falamos de interdisciplinaridade, e, a ttulo de exemplo, lembramo-nos da
sociopotica, proposta metodolgica de Jacques Gauthier3, onde a integrao cultural
desconstri a hegemonia instituda. Ou seja, constri um processo grupal de produo do
conhecimento, em que todos integrantes se constituem como copesquisadores, porque
valoriza as categorias e os conceitos produzidos pelas culturas dominadas e de
resistncia. Porque considera o corpo como fonte de conhecimento: para alm da
imaginao, da intuio e da razo processos de conhecimento largamente utilizados
em nossa cultura explora o potencial cognitivo das sensaes, da emoo e da
3

GAUTHIER,
Jacques. FLEURI, Reinaldo M. GRANDO, Beleni S. Uma Pesquisa Sociopotica. 1 ed. NUP
Ncleo de Publicaes UFSC Universidade Federal Santa Catarina. Santa Catarina, 2001.

gestualidade e do querer. Porque promove a criatividade artstica no aprender, no


conhecer e no pesquisar. E porque enfatiza a dimenso espiritual, humana e poltica da
construo dos saberes.
Para finalizarmos esta introduo repetimos que os dados sobre o
desempenho dos alunos so alarmantes. Neste sentido, a propaganda governamental
fantstica, informando que os ndices esto melhorando. Como? Se cada vez mais o
nmero de alunos que esto ingressando no Ensino
Superior nem sequer sabem ler?
Ainda falando em educao, vamos pensar
na Educao Especial. Isto mesmo! Colocadas com
maisculas para chamar bem nossa ateno. O que
Educao Inclusiva?
Educao Inclusiva comeou nos Estados
Unidos na dcada de 1975, portanto, h 37 anos. Logo,
um ano depois, chegou Inglaterra. Praticamente quatro
anos depois de chegar Inglaterra chegou ao Brasil.
Entende-se como educao inclusiva o processo de incluso dos portadores
de necessidades especiais ou de distrbios de aprendizagem na rede comum de ensino
em todos os seus graus. Embora no queiramos nesta introduo alongarmo-nos nesta
discusso, impretervel refletirmos, mesmo que perfunctoriamente sobre o assunto, neste
limiar.
Sabemos que a ideia da Escola Inclusiva traduz um processo educativo
entendido como um processo social, onde as crianas portadoras de necessidades
especiais e de distrbios de aprendizagem tm o direito escolarizao o mais prximo
possvel do normal. O alvo a ser alcanado a integrao da criana portadora de
deficincia na comunidade. H um privilgio das relaes sociais entre todos os
participantes da escola, tendo em vista a criao de uma rede de autoajuda. Aqui um
dos pontos, possivelmente essencial para nossa reflexo. Ser que a Psicologia (uma das
cincias que fazes interface para formao da Psicopedagogia) consubstancia, valoriza
este aspecto?
Ser que a parceria necessria com os pais no processo de incluso da
criana portadora de necessidade especial tem sido realizada a contento?
Ser que o nmero de alunos dentro da classe possibilita a incluso
adequada dos portadores de necessidades especiais?
Gostaria de chamar ateno para uma questo fundamental geralmente
no se questionam as questes que esto avanando dentro de uma normalidade
socialmente esperada. Acontece que como professor de Ps-Graduao viajando por
muitas cidades de Mato Grosso e Rondnia, tenho constatado uma reclamao geral
sobre a dificuldade de se manter um ritmo de aula para atender os alunos em sala. A
mdia que constato de dois alunos portadores especiais por sala de aula, com mais
30 (trinta) alunos ditos normais. A questo sempre a mesma: incluo os dois nos trinta ou
os trinta nos dois?
O Congresso Nacional tem o custo mais alto do mundo: R$ 11.545,04 por
minuto com os 513 deputados e 81 senadores. R$ 1.166,16 (hum mil, cento e sessenta
e seis reais e dezesseis centavos) por hora. Quem ganha este valor lquido por
ms?

Grandes contrastes sociais. Uma pequena parcela da sociedade muito rica


(8% da populao), enquanto grande parte da populao vive na pobreza (20% da
populao). Embora a distribuio de renda tenha melhorado nos ltimos anos, em
funo dos programas sociais, ainda vivemos num pas muito injusto.

1.
HBITOS SAUDVEIS: A CONSTRUO DA APRENDIZAGEM
DECENTE PARA UM CONHECIMENTO PRUDENTE
A existncia humana caracterizada por hbitos. Todo indivduo que no os
tem socialmente considerados bons, tem-nos maus.
O ato gera o hbito e este constitui uma diferente natureza que se incorpora
conduta. Este ser responsvel pelo carter do ser humano, tomando-o digno ou vulgar,
conforme a contextura emocional de que se reveste, porquanto os valores que exornam a
personalidade definem-lhe a forma de ser.
Ora, como estamos educando-nos? Como estamos educando os nossos
alunos? Como anda a relao ensino-aprendizagem? Especificamente, como anda a
aprendizagem?
A vida oferece recursos preciosos que nem sempre so valorizados
conforme deveriam, em face da imperfeio humana, resultado dos hbitos nefastos
adquiridos nas experincias da vida.
Atravs dos hbitos so expressas as emoes e aspiraes, geralmente
aquelas que se mantm como atavismos perturbadores, exigindo que a razo e o
descobrimento das excelentes faculdades da alegria e do bem-viver reformulem-nos,
dando incio a novos atos que se ho de converter em automatismos felizes.
A nossa constituio psicolgica, emocional, espiritual tal que a qualidade
que damos ao nosso trabalho tem reflexos sobre os demais aspectos de nossa vida, e
tende a manter nossa conduta nesse nvel. O todo de uma pessoa acaba adotando as
caractersticas com que essa pessoa trabalha. O hbito da preciso e correo fortifica a
mentalidade e melhora o carter de forma geral.
Ao contrrio, o agir de forma desarticulada, desmazelada e descuidada,
degenera a mentalidade e desmoraliza os processos mentais, baixando o nvel da vida
como um todo. Nesse sentido, cada trabalho malfeito ou feito pela metade deixa um rastro
de desmoralizao. Ao negar ateno ao seu trabalho, depois de faz-lo mal, voc se
transforma num homem diferente. Voc passa a ser o tipo de pessoa da qual no se
espera manter um padro superior, ou da qual no se espera ter em frente ao trabalho
uma atitude de respeito, como acontecia anteriormente.
O efeito mental e moral de fazer as coisas pela metade ou faz-las sem
cuidado e ateno necessrios, aliado aos efetitos de rebaixamento e desmoralizao,
um processo gradual e sutil, no facilmente percepetvel. Ningum continua a se respeitar
depois que adota o hbito de trabalhar mal, e quando o respeito por si mesmo diminui,
desfaz-se simultaneamente a confiana em si prprio. Sem confiana e dignidade no
exixte a possibilidade de atingir a excelncia.
Como decorrncia disso, os hbitos de no valorizar o que se tem em
detrimento do que no se possui, e que, certamente no faz falta de imediato, surgem as
queixas e reclamaes, o vocabulrio chulo e descorts, as atitudes vulgares e
descomprometidas.
Seria de muito bom alvitre que se fizesse uma lista de tudo quanto se tem e
valioso, seja a respeito de pessoas, de coisas e de sentimentos.

A relao se apresentaria muito expressiva, confirmando que a vida no so


as ambies que se perseguem, mas deve converter-se em um hino de gratido pelo de
que se pode desfrutar e sequer tem sido valorizado.
Em uma anlise sucinta, que seja, em torno da organizao fisiolgica (s
como exemplo, possumos 100 trilhes de clulas), das bnos dos sentidos, do
funcionamento dos rgos, da sade, da lucidez mental e do equilbrio emocional, seria
fcil constatar que tudo so concesses de Deus para a felicidade de todos.
Se assim for feito, logo surge o sentimento de gratido, que deve exornar a
existncia humana em todos os momentos.
Nada obstante, as pessoas queixam-se de qualquer limite, dos pequenos
impedimentos, das ocorrncias naturais do processo existencial, reclamando sempre.
impressionante como o costume do desmazelo se apodera gradualmente
e de forma insidiosa de uma pessoa, at tomar dela o controle absoluto. Com o tempo,
passa a alterar por completo a atitude mental, levando a distorcer os propsitos que tem
na vida, mesmo quando pensa estar dando o melhor de si para levar adiante esses
mesmos propsitos.
Permitir a introduo da inferioridade em nossa prtica de trabalho como
administrar um veneno, de forma sutil, em nosso sistema bio-psquico-social-espiritual. O
resultado a paralisia das funes vitais e psicolgicas. A inferioridade agir como uma
infeco, agindo como fermento, afetando o sistema inteiro. Adormecer as faculdades
de motivao, de entusiasmo, imobilizando os anseios de melhoria continuada e semeiar
declnio e desnimo.
Vemos por ai moblias que esto na verdade cheias de falhas e partes
fracas, encobertas com tinta verniz. A cola cede nas juntas, cadeiras e cabeceiras de
cama quebram-se ao menor atrito, rodinhas saem atoa, alas no param no lugar, partes
inteiras caindo aos pedaos, mesmo quando o mvel novo. Feitos para vender, no
para servir. Seria um bom rtulo para a grande massa de artigos fabricados e colocados
venda hoje em dia.
difcil encontrar qualquer coisa bem-feita e vendida de forma honesta, que
tenha carter, individualidade e mincia embutidos. A maior parte simplismente
montada s marteladas.
Quando voc termina uma coisa, deve ser capaz de dizer a si mesmo: A
est, sou capaz de me empenhar por esta pea. Foi feita da melhor maneira que pude,
feita com cuidado at o fim.
Nunca se satisfaa com o razovel, o bonzinho, ou o razoavelmente bom.
No aceite nada melhor do que seu melhor. Imbua seu trabalho de tal qualidade que
qualquer pessoa que se depare com o que voc faz, ver espelhado ali o seu caretr e a
sua individualidade, a marca registrada de sua superioridade. Sua reputao est em
jogo, em qualquer atividade; a sua reputao o seu capital. Voc no pode se permitir
apresentar um mau trabalho, remendado. Cada parte dele, independentemente de ser
sem importncia ou trivial, deve ter a sua marca de excelncia impressa; voc deve
considerar cada tarefa que passa pelas suas mos, cada etapa de trabalho que executa,
como algo que no deve ter retoques.
A f, a esperana, a alegria, a honestidade, a confiana, os sentimentos que
enriquecem a vida, aguardam ser reconhecidos, a fim de multiplicar-se, fortalecendo a
tmpera, o carter para o desempenho que se abraa.

Assim tambm ser quando nos expressamos. O hbito de expressar-se de


maneira no convencional, usando vocabulrio vulgar e agressivo, torna a pessoa
inescrupulosa e doentia, porque investe com a sua formao defeituosa contra os demais,
que nem sempre esto dispostos a esse tipo de conduta, afastando-se inevitavelmente da
sua convivncia.
Da mesma forma que assim age, poder criar novos hbitos de conversao
saudvel e prazenteira, gerando simpatia e sintonizando com as foras do bem, do bom e
do belo, que permeiam todo o Cosmo.
Igualmente comporta-se aquele que adota as expresses chocantes, o
comportamento servil, descuidado, ameaador.
Os hbitos devem estruturar-se em comportamentos ticos, que vm sendo
desrespeitados, em face do af de conseguir-se o triunfo, o sucesso de qualquer maneira,
importando apenas alcanar-se o topo da aspirao, sem qualquer respeito pelos meios
empregados.
O sucesso, no entanto, est muito longe de ser essa situao invejosa que
se coloca na condio de alcanar-se o destaque, o comando, a posio relevante. Podese alcanar esse objetivo pelos meios escusos, o que , relativamente freqente,
produzindo, porm, no ntimo, vazios existenciais e conflitos perturbadores que conduzem
usana de lcool e de outras drogas qumicas, quando no s licenas morais
perversas, que desestruturam, infelicitando.
O sucesso real aquele que se baseia nos padres da conscincia livre de
conflitos, harmonizada com os ideais que so perseguidos. So eles que formam o
carter, ensejando os sentimentos adequados para a existncia harmnica, rica de
compensaes emocionais e espirituais.
Assim procedendo-se, surge a real liberdade do ser, aquela que no pode
ser cerceada por imposies polticas, religiosas, sociais, porque de natureza interior.
Ningum consegue impedir outrem de ser o que pensa, especialmente quando vinculado
a objetivos dignificadores.
Durante as perseguies de todo tipo, que sempre existiram na sociedade,
os verdugos dos povos e dos indivduos submeteram-nos ao seu talante, na face externa,
naquela que diz respeito ao exterior, sem jamais conseguirem alterao profunda no
sentido ntimo de cada um. Em razo disso, foram sempre de efmera durao as suas
governanas arbitrrias, porque a liberdade, o amor, a razo de ser e de pensar, que
constituem as conquistas do processo evolutivo, so imbatveis, indestrutveis. Podem
ficar envoltas na escurido imposta, nunca, porm, sem possibilidade de expandir a luz
que nelas existe. Passado o perodo sombrio de dominao, e ei-las fulgurantes,
conduzindo os indivduos e as massas.
O hbito, portanto, de pensar e de agir corretamente, torna-se indispensvel
para uma existncia digna. Decorrente dele, a ao da gratido assume postura
compatvel com as conquistas logradas, ensejando novos horizontes a serem alcanados.
Possivelmente, por essa razo, quando Jesus ensinou aos Seus discpulos a
Orao dominical, colocou em primeiro lugar a exaltao ao Pai que est nos Cus,
santificando-Lhe o nome... A gratido deve presidir todos os hbitos do ser humano,
compondo um carter ilibado pelos atos praticados, especialmente ante as diretrizes do
Evangelho.

Isto nos dever fazer meditar, refletir, conjecturar. A epistemologia, tambm


chamada teoria do conhecimento, o ramo da filosofia interessado na investigao da
natureza, fontes e validade do conhecimento. O que o conhecimento? Como ns o
construmos? Essas questes so to velhas quanto a filosofia. Mas primordialmente na
era moderna, a partir do sculo XVII em diante que a epistemologia tem ocupado um
plano central na filosofia.
A compreenso sobre a construo da cognio e da aprendizagem uma
das valiosas opes para auxiliar e nos capacitar melhor para a assimilao dos
contedos das aprendizagens, tanto no mbito da educao quanto da reeducao.
Neste sentido vale destacar:
importante observar que um dos aspectos mais significativos de nossa situao
atual a chamada crise de significado. As vises da vida e do mundo,
frequentemente de natureza cientfica, proliferam a tal ponto que nos vemos diante
de uma crescente fragmentao do conhecimento. Isso torna a busca de significado
difcil e, frequentemente, infrutfera.
PAPA JOO PAULO II

H uma profunda mudana que est se manifestando em todos os domnios


da nossa existncia e, de certa forma, estamos perguntando qual ou quais as direes
desta mudana.
Afirmar que estamos numa poca de crise, j lugar-comum. Poucos so os
cidados neste planeta que escapam dessa crise. Em todos os planos, individual, social e
ambiental, e em toda as classes sociais, reina um certo mal-estar que pode chegar at ao
sofrimento fsico ou moral.
Vimos na introduo que a fome, a violncia, as guerras, o estresse, a
angstia do desemprego, o aumento demogrfico, o consumo desenfreado, as mudanas
climticas, a poluio, a ameaa de extino da vida no planeta, so algumas das
manifestaes mais aparentes dessa crise.
Queremos tranquilidade com ausncia de problemas, sem poluio, sem
ameaa de extino da vida no planeta. Existir alguma dimenso humana que trabalhe o
homem e a mulher para esse desiderato, para conquistarmos esta paz social, planetria,
que almejamos? Sim. A educao. Uma educao que construa autonomia, pensamentos
inteligentes, criticidade, cidadania. Uma educao da pessoa que vitalize continuamente o
processo de harmonizao e de desenvolvimento do sentimento, da razo e da intuio.
Vimos no incio que a principal referncia de identidade a famlia... Depois
o relacionamento na Escola e posteriormente na Igreja. Nosso foco a escola. Nossa
necessidade enquanto educadores , sobretudo, de considerar o aluno como sujeito,
participante ativo do processo educativo, onde o seu grupo social se integrem num
esforo concentrado para consecuo da formao que se deseja: integrativa, autnoma,
cidad. Onde os mtodos de educao propugnem pelo pesquisa e trabalho individual e
grupal, com exposies verbais e orais para os estudantes e professores. Onde haja uma
integrao, uma interao, com exposies, visitas, excurses, onde o professor ser um
conselheiro, um orientador, um facilitador no processo ensino-aprendizagem dando o
exemplo de integrao de princpios e comportamentos que recomenda.
O ttulo deste captulo faz, em parte, lembrar de um livro notvel de um
grande socilogo, Boaventura de Sousa Santos: Conhecimento prudente para uma vida

10

decente4. O livro, como diz o organizador e autor, pretende contribuir para o


aprofundamento do debate sobre a cincia enquanto forma de conhecimento e prtica
social. Parece que tudo a ver com a Epistemologia, com a Filosofia.
Ainda com o organizador vemos que desde o sculo XVII, as sociedades
ocidentais tm privilegiado epistemologicamente a forma de conhecimento que
designamos por cincia moderna. Esta nova forma de conhecimento promoveu uma
ruptura com o passado, fazendo uma revoluo cientfica, como afirmou Thomas S. Kuhn,
em seu livro A estrutura das revolues cientficas5.
Nasceu, assim, um debate que centrou-se na validade privilegiada co
conhecimento cientfico, em detrimento, por assim dizer, de outros conhecimentos, como
o mtico, o senso-comum e o conhecimento religioso ou revelado.
Fato que a cincia moderna enfatizou que assumiu sua insero no mundo
mais profundamente do que qualquer outra forma de conhecimento anterior, afirmando
no apenas compreender o mundo ou explic-lo, mas tambm transform-lo.
Paradoxalmente, para maximizar sua capacidade de transformar o mundo, pretendeu-se
imune s transformaes do mundo. Dessa forma, os cientistas tenderam,
dominantemente, afirmar o privilgio epistemolgico que a cincia moderna se arroga
pressupondo que a cincia moderna feita no mundo e no de mundo.
Percebemos com este captulo o grande desafio que nos espera? Perguntas
reflexivas como: qual a relao entre o conhecimento cientfico e a realidade que ele
pretende conhecer? O conhecimento cientfico representa, descobre, cria ou inventa a
realidade que pretende conhecer? Quais os critrios por que se afere a adequao ou a
correo destas relaes? O conhecimento cientfico aspira verdade, eficcia, a
verossimilhana, coerncia, referencialidade? Se as verdades cientficas de um dado
momento histrico tm sido refutadas em momentos posteriores, h algo mais na verdade
do que a histria da verdade? O modo como a cincia est organizada e o modo como se
realiza na prtica interfere no tipo e na validade do conhecimento que se produz? Quais
as relaes entre a cincia e outras formas de conhecimento? Qual o verdadeiro papel do
conhecimento cientfico? Como devem interagir os cientistas com o resto da sociedade
nos processos de deciso?
Referindo-nos mais uma vez a Introduo, vimos perguntas tais como O que
fazer? Educar. Como? Queremos uma educao que possibilite a formao de
caracteres desde a criana pequena at o adulto ou que possibilite a mudana de
comportamento, conforme proposta do jornalista JANKEL LEBESCH FUKS, quando
escreveu o seguinte:
Recentemente conversei com um empresrio dono de restaurante. O tema era a reduo de
custos que estava efetuando em seu estabelecimento, motivado pela alta concorrncia que
vinha sofrendo.
Dentro da sua metodologia de trabalho, havia diagnosticado que o seu estabelecimento
estava jogando no lixo uma grande quantidade de alimentos considerados prprios para
consumo. O prximo passo foi de redesenhar o processo de trabalho que existia. Criou
dois novos conceitos, que foram o alimento sobra e o alimento resto.

SANTOS. Boaventura de Sousa. (Org.) Conhecimento prudente para uma vida decente. Um discurso sobre as
Cincias, revisitado. 2 ed. So Paulo: Cortez, 2006.
5
KUHN, Thomas S. A Estrutura das Revolues Cientficas. 1 ed. Editora Perspectiva. So Paulo, 1982.

11
Alimento sobra significava o alimento que fora para a mesa do cliente e que no havia
sido tocado, podendo, portanto, ser reaproveitado sem comprometer a qualidade e a
segurana do cliente.
Alimento resto significava que a comida no tinha mais condies de uso e que deveria ir
para o lixo, pois foi tocada pelo cliente ou por algum processo no servir. Ele argumentava
que, em sua casa, quando sobrava comida do almoo, ela era servida no jantar
tranquilamente, pois no tinha sido tocada. O que ele fez foi introduzir este conceito no
restaurante.
Conta este empresrio que, por ocasio de um almoo, sobrou uma travessa grande de
arroz, que nem havia sido tocada. Voltou para a cozinha da mesma forma que havia sado.
Dentro da conceituao que foi definida para o redesenho do processo, esse arroz seria
classificado como alimento sobra e, portanto, poderia ser reaproveitado novamente sem
prejudicar a segurana do cliente.
No entanto, ao entrar na cozinha ele viu toda aquela bandeja, que era grande por sinal, no
lixo. Perguntou para a cozinheira: Por que voc jogou este arroz no lixo se voc sabia que
era sobra?. Ela respondeu que para ele tudo que voltava das mesas era resto.
O empresrio argumentou que havia a classificao dos alimentos e que todos foram
avisados sobre isso.
Conhecedor da situao difcil pela qual a funcionria e a famlia passavam - o marido dela
estava desempregado -, o empresrio disse-lhe que se ela tivesse pedido este arroz para
sua famlia que estava passando necessidades, ele teria dado de bom corao, pois o
alimento estava em condies de ser consumido e que ele havia entrado na cozinha para
pedir que servissem aquele arroz para ele e seus filhos que ali se encontravam. Mas para
surpresa dele, a resposta que obteve da cozinheira foi que ela jamais daria resto de comida
para seus filhos.

Este exemplo mostra como no podemos apenas mudar os processos


educativos, de trabalho, como se fossem a programao de uma mquina, e considerar
que tudo vai funcionar perfeitamente bem. As mudanas necessitam que as pessoas
mudem tambm os seus hbitos e comportamentos, caso contrrio os novos
processos, por melhores que sejam no iro atender os objetivos a que se propem.
Muitos de ns quase sempre culpamos o que est ao nosso redor por todos
os males e, por outro lado, cultivamos o hbito de esperar por solues milagrosas que
resolvam os mesmos males. Talvez, no fundo, ainda temos o hbito de acreditar que
Papai Noel existe e que vai nos trazer um presento para resolver todos os nossos
problemas. Temos o hbito de viver no mundo do se e do quando: Se eu ganhar na
loto..., Se eu passar de ano..., Se eu ganhar mais..., Quando eu me formar...,
Quando eu conquistar..., etc.
Os comportamentos acabam acompanhando nossos hbitos. Como
vivemos com os hbitos de esperar algo acontecer, adquirimos os comportamentos
tpicos de quem fica esperando.
O que acontece com as pessoas que ficam esperando por algo?
Tm de estruturar o seu tempo para que ele possa passar. E qual a melhor
forma de esperar algo? Tomando um refrigerante com batatinha frita. Sim, infelizmente, a
maioria tem o comportamento de ficar aptico no mundo. Estruturamos o nosso tempo
para que algo de importante acontea em nossas vidas e no adquirimos os
comportamentos necessrios para fazer as coisas acontecerem.
A grande dificuldade de se ensinar alguma coisa para algum saber se
esse algum quer aprender. Se quiser, tudo se torna mais fcil.

12

2.

O SURGIMENTO DE UM NOVO PARADIGMA.


Vamos realizar uma reflexo?
Quantos quadrados voc poder formar com o desenho na pgina seguinte?

ANOTE A LPIS
SUA RESPOSTA

PARADIGMA de acordo com Thomas S. Kuhn, filsofo e historiador da


cincia, paradigma significa a constelao de crenas, valores e tcnicas partilhadas
pelos membros de uma comunidade cientfica. o modelo, a maneira, a forma que
permite a explicao de certos aspectos da realidade. um conjunto de regras e padres
que nos mostra como resolver problemas dentro de certos limites. , de forma simplista,
como percebemos o mundo.
PARADIGMA MATERIALISTA - percebe a realidade de uma forma
material, mecnica. Interpreta a realidade de uma forma newtoniana/cartesiana, isto ,
de modo reducionista. Este paradigma reduz e limita o ser humano a um conjunto atmico
que, atravs de um epifenmeno, produz inteligncia. Tem o foco nas partes do conjunto
e, mesmo quando enxerga o todo no o relaciona com as partes.
PARADIGMA HOLSTICO percebe a realidade de uma maneira mais
ampla, mais total. Tem o foco no todo relacionando com as partes, sabendo que o todo
maior que a soma das partes. Nesta dimenso o ser humano analisado com todas as
suas potencialidades: biolgicas, psicolgicas, sociais e espirituais (no necessariamente
um termo religioso).
ANAXGORAS, sculo VI a.C., asseverou:
Tudo aquilo que vejo no ; tudo aquilo que no vejo .
Como podemos interpretar a frase da Anaxgoras? Escreva.

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13

COMO NASCE UM PARADIGMA?


O CASO DOS MACACOS QUE NUNCA QUESTIONAVAM
Damsio de Jesus (com adaptaes)
Contam que um grupo de cientistas colocou cinco macacos numa jaula. No meio,
uma escada e sobre ela um cacho de bananas. Quando um macaco subia na escada para pegar
as bananas, os cientistas jogavam um jato de gua fria nos que estavam no cho. Depois de certo
tempo, quando um macaco ia subir a escada, os outros o pegavam e o enchiam de pancadas.
Com mais algum tempo, nenhum macaco subia mais a escada, apesar da tentao das bananas.
Ento, os cientistas substituram um dos macacos por um novo. A primeira coisa
que ele fez foi subir a escada, sendo retirado pelos outros, que o surraram. Depois de algumas
surras, o novo integrante do grupo no subia mais a escada.
Um segundo macaco foi substitudo e o mesmo ocorreu, tendo o primeiro substituto
participado com entusiasmo da surra do novato.
Um terceiro foi trocado, um quarto, at que o ltimo dos veteranos foi substitudo.
Os cientistas ento ficaram com um grupo de cinco macacos que, mesmo nunca tendo tomado o
jato dgua, continuavam batendo naquele que tentasse pegar as bananas. Se fosse possvel
perguntar a algum deles por que eles batiam em quem tentasse subir a escada, com certeza a
resposta seria: No sei, mas as coisas sempre foram assim por aqui. Passou a ser lei entre
eles a proibio de subir a escada para apanhar as bananas, e a pena era severa. Mas nenhum
deles conhecia e nem questionava a razo da proibio.
Aprendi muitos princpios na faculdade e nos livros e nunca os questionei. Escrevi
livros sobre eles, aceitando passivamente a proibio ou permisso sem indagar o fundamento,
ou, conhecendo-o, sem procurar saber se estava certo ou errado.
Durante muito tempo, como na experincia dos smios, fui um macaco novo,
levando surras sem saber a razo e contrariando a natureza das coisas pela comodidade de no
controverter. Mas comecei a questionar. Da por que passei a adotar a subjetividade como
integrando o conhecimento cientfico, os sentimentos superiores, como o amor, a compaixo, a
humildade, a pacincia, como fatores imprescindveis na teoria/prtica pedaggica no contexto
educacional, a escola como sendo o melhor lugar para ensinar a aprender...
Hoje, posso apanhar, mas quero saber porque estou apanhando.
" MAIS FCIL DESINTEGRAR UM TOMO DO QUE UM PRECONCEITO".
ALBERT EINSTEIN.

Esta apostila prope reflexes e vivncias sobre as facilidades e dificuldades


de aprendizagem, centrando-se nas qualidades das relaes interpessoais visando o
crescimento e o desenvolvimento pleno do educador e do educando sob luz da
educao cuidadosa, emptica, afetiva, dentro e fora da sala de aula. Despertando a
responsabilidade quanto a permanente autoeducao, autocuidado e o compromisso
evolutivo para consigo mesmo, para com o outro, para com a vida, facilitando a
construo do amor (qualidades) como forma de superar todo obstculo criado
(dificuldades) nas relaes humanas e, especificamente, nas relaes pedaggicas.
Certo? Muito bem! Podemos, com isso, caminharmos para mais uma reflexo!
QUEM VOC? Escreva.
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14

Depois dessas reflexes, penso que temos melhores possibilidades de


realizarmos uma compreenso mais profunda dos fatos e problemas que envolvem a
aprendizagem, a realidade educacional vivida por professores e alunos. Esta uma
disciplina que requerer, como j citado, o conhecimento interdisciplinar, uma atitude
interdisciplinar. Essa integrao abranger vrias disciplinas, mas, tambm, interfaces de
interfaces, como, por exemplo, a Psicoimunoneurologia, a Psiconeuroeducao etc.,
buscando interferir nos processos educacionais.
Para que possamos, mesmo que perfunctoriamente compreender, vejamos:
A Psicoimunoneurologia enfatiza que a risada, frequentemente
desencadeada nas brincadeiras, diminui o estresse e induz a liberao de endorfina,
fortalecendo as respostas imunolgicas e reduzindo as consequncias nefastas da
exposio a estmulos desagradveis e dolorosos associados s intervenes mdicas.
No que se refere Psico-oncologia peditrica fundamental ampliar os
recursos disponveis para assegurar suporte s crianas acometidas por um cncer, seus
familiares, bem como os profissionais da equipe de sade que os acompanham ao longo
da experincia oncolgica (ou seja, desde a fase diagnstica at a fase da sobrevivncia
ou a fase de cuidados paliativos). As neoplasias da infncia j constituem a terceira causa
de morte nos grandes centros urbanos brasileiros, mas cerca de 70% dos jovens
atingidos alcanam a cura.
Para tanto, devem ser oferecidos extensos cuidados, os quais envolvem
aes psicossociais6 e mdicas. Diante da imposio de muitas vivncias estressantes,
essencial fornecer estratgias que facilitem seu enfrentamento e promovam a qualidade
de vida durante a hospitalizao e no perodo de sobrevida em que os efeitos tardios do
tratamento ainda podero se repercutir ao longo das etapas subsequentes do
desenvolvimento.
Em sntese, muitos tericos e profissionais insistem que a atividade ldica
constitui-se como espao teraputico para a elaborao das vivncias de doena,
restrio e sofrimento. Mais do que isso, segundo diversos autores, o brincar
proporciona benefcios no s criana, mas tambm aos acompanhantes e
equipe de sade, pois transforma suas percepes do ambiente hospitalar, que
(re)significado como um contexto de desenvolvimento para os agentes sociais implicados
nas diferentes esferas de ao.

Servio comunitrio que tem como papel cuidar de pessoas que sofrem com transtornos mentais, em especial os
transtornos severos e persistentes, no seu territrio de abrangncia. Inclui aes dirigidas aos familiares,
comprometendo-se com a construo dos projetos de insero social. Devem trabalhar a idia de gerenciamento de
casos, personalizando o projeto de cada paciente na unidade e fora dela, e desenvolver atividades para a permanncia
diria no servio. Os projetos teraputicos devem ser singulares, respeitando-se diferenas individuais, contribuies
tcnicas dos integrantes da equipe, iniciativas de familiares e usurios e articulaes intersetoriais que potencializem
suas aes. Deve considerar o cuidado intra, inter, e transubjetivo, articulando recursos de natureza clnica - incluindo
medicamentos -, de moradia, de trabalho, de lazer, de previdncia e outros, atravs do cuidado clnico oportuno e
programas de reabilitao psicossocial.

15

3.
A ESCOLA, A EDUCAO, A AO PEDAGGICA E ALGUNS
ASPECTOS PSICOPEDAGOGIA.
A escola est inserida no contexto da sociedade brasileira, marcada pelas
desigualdades do sistema capitalista. Compreender as relaes entre esta escola e o
contexto poltico, econmico e social de fundamental importncia. O que se quer
buscar subsdios tericos e instrumentos de reflexo que contribuam para colocar os
alunos de frente para a escola e para a sociedade no sentido de (re) conhec-la em seus
mltiplos aspectos. Nesta proposta, est em jogo compreenso das razes que, at
hoje, impossibilitaram superar ou amenizar o problema educacional, procurando formas
de contribuir para essa superao.
Acreditamos que poderemos, a partir da compreenso do desenvolvimento
intelectual e afetivo, auxiliar na compreenso do quefazer escolar, participando da
construo de novas prticas escolares, alternativas s vigentes.
Tomando a aprendizagem como um processo linear e os desvios como
manifestaes sintomticas, os alunos que no seguem a linearidade proposta pelo
sistema de ensino so, a partir do senso comum, pr-rotulados pelo professor como
portadores de alguma dificuldade ou disfuno. Nessa situao de pr-rotulagem, a
escola, de forma geral, procura envolver a famlia, que convocada e levada a perceber a
criana como problemtica, segundo critrios de comparao com outros alunos, os
quais seguem a trilha e o ritmo do ensino proposto. Dessa forma, a estrutura escolar
exime-se de responsabilidades e orienta a famlia a buscar uma avaliao/diagnstico
com mdicos, psiclogos, fonoaudilogos ou psicopedagogos.
O sistema educacional, portanto, no diagnostica, mas, a partir de um prdiagnstico, conduz a famlia a pensar que sua criana pode ser um aluno de risco,
portador de algum distrbio de aprendizagem. Esse pr-diagnstico , na maioria das
vezes, confirmado por profissionais da rea da sade, segundo padres avaliativos que
desconsideram as condies interacionais e discursivas da aprendizagem, do uso da
linguagem, por exemplo. De qualquer forma, depois de confirmada a suposio levantada
pela escola, criana, j diagnosticada como portadora de alguma dificuldade ou
disfuno, ou, por exemplo, dislxica , geralmente, encaminhada para aulas de reforo
e, tambm, para acompanhamentos profissionais especializados, incluindo o mdico, o
psicopedagogo, o fonoaudilogo, o psiclogo.
Voltando ao capitalismo, para melhor entendermos a panormica
educacional, mesmo considerando as caractersticas comuns, o capitalismo no se
realiza da mesma maneira em todos os lugares. preciso identificar suas diferentes
formas de realizao: na coleta de peixes na Amaznia, na extrao de minrios do Brasil
Central ou, ainda, nas relaes que se desenvolvem no campo ou na cidade. preciso
no s desvend-lo, mas tambm buscar na realidade escolar, no funcionamento das
escolas e das prticas docentes, mecanismos que revelem traos ou necessidades dessa
escola, situada nessa realidade especfica.
Os estudos que tm sido realizados sobre a escola, a partir de vrios
enfoques sociolgicos, polticos, ideolgicos tm mostrado que um dos pontos crticos
dessa escola so os mecanismos de seletividade nela presentes, responsveis pela
repetncia e expulso de parcelas significativas de alunos, em geral originrios das
populaes mais pobres.

16

Temos claro que a soluo desse problema no meramente tcnica,


poltica, e passa pela capacidade de organizao e de presso da populao, o que inclui
pais, alunos, professores, funcionrios, autoridades e trabalhadores de modo geral.
De famlia reconhecidamente bem-educada pode resultar filho mal-educado,
assim como me pedagoga no implica capacidade aprimorada de educar. Talvez at se
pudesse insinuar na fofoca das comadres que geralmente filho de pedagogo mais
mal-educado, assim como filho de psiclogo pode ser ainda mais maluco. Mesmo assim,
costumamos acreditar em bero, insinuando a que o contexto familiar positivo tem
influncia profunda na vida dos filhos.
Apesar de todas as mudanas profundas pelas quais passa a famlia, talvez
ainda estivssemos inclinados a aceitar que o melhor lugar para educar um filho numa
famlia estvel, tendencialmente tradicional. Sociedades dotadas de altos ndices de
educao podem ser muito agressivas, beligerantes, como as eurocntricas 7.
Por baixo da afabilidade de muitas culturas, pode se esconder desigualdade
acerba, como o caso da sociedade brasileira, aparentemente divertida, alegre, mas uma
das mais desiguais do planeta. Por isso mesmo, as avaliaes quantitativas da educao
so muito frgeis, quando contamos os anos de estudos e os tomamos como indicadores
de educao: pode haver pessoas analfabetas mais finas que outras com curso
superior, se nossa inteno avaliar a nobreza humana, no a ascendncia intelectual.
A relao com o mercado tambm complicada, a comear pela
constatao simples de que educao, como regra, no produz emprego, tendo que se
encaixar na estrutura vigente da demanda. O estreitamento do mercado, no entanto, em
vez de desvalorizar, agua ainda mais a busca por educao, porque dificilmente haveria
outro meio mais eficaz de concorrncia, o que aproxima educao de um dos efeitos mais
dbios da globalizao - a competitividade.
Enquanto as melhores teorias e prticas educacionais visualizam a
importncia da educao, como plataforma para a vida em termos de formao e tica, o
mercado, cada vez mais absurdamente competitivo, busca submet-la s suas
expectativas, invertendo a boa lgica das coisas: educao fim, mercado meio.
Olhando a nossa volta, no ser difcil observar que pessoas bem
estudadas, que tiveram oportunidade de freqentar escolas e universidades de ponta,
tendem a apresentar nvel de vida e bem-estar mais elevado, ainda que seja ftuo deduzir
que a educao sozinha tenha esse poder. Como regra, ocorre o inverso: pessoas com
condio socioeconmica elevada mais facilmente tm acesso privilegiado educao,
funcionando esta muito mais como expediente de confirmao/exacerbao dos
privilgios, do que de mobilidade social ascendente.
Quem no nasce rico, tem que estudar. Uma boa escola poderia ser sua
grande chance. Essa idia est na base da escola obrigatria (ensino fundamental de 7
a 14 anos de idade), fenmeno hoje universal todos os pases reconhecem esse direito,
embora possam variar os anos obrigatrios e sua durao, sem falar na tendncia de
incluir na escola obrigatria tambm o ensino mdio e, aos poucos, a educao infantil,
chamando-se esse processo longo, que iria do nascimento at por volta dos 18 anos, de
educao bsica.

Por eurocentrismo entenda-se o conjunto das sociedades de formato europeu desenvolvido,


considerando-se, tambm, pases de culturas prximas como Estados Unidos, Canad, Austrlia, Japo.

17

Enquanto o pobre v na educao a oportunidade, por vezes extremamente


longnqua, de desfrutar, um dia, relativo bem-estar, o rico v nela a ttica de permanncia
e possvel ampliao do seu bem-estar. Entretanto, a tendncia, em particular no
capitalismo e ainda mais no capitalismo perifrico, de reservar para o pobre escola
pobre, to precria que s ele a freqenta. Havendo escola pblica e gratuita de
qualidade reconhecida, ser ocupada pelo rico, como o caso, entre ns, de
universidades de alto nvel ou de escolas bsicas de renome (Colgio Pedro II no Rio de
Janeiro e Colgios Militares).
A esperana do pobre de que educao pblica e gratuita de qualidade
pudesse ser sua grande sorte vira pelo avesso ser excludo dela, no s por falta de
condies socioeconmicas de concorrncia (no consegue passar nas provas de
seleo), mas igualmente por armadilhas legais, sendo a principal a noo perversa de
acesso igual.
Esconde-se que pessoas to desiguais no podem ter acesso igual, o que
indica claramente que uma lei feita pelo ladro s pode favorecer o ladro. Se todos
dispusessem das mesmas armas, poderamos falar de acesso igual. Como isso
exatamente o grande problema, ironia supor igualdade de acesso, resultando que
somente os ricos o tm. Ainda assim, essa perversidade no desfaz o argumento se o
pobre pudesse aproveitar escola pblica e gratuita de qualidade, teria melhores
oportunidades, no s frente ao mercado, mas, acima de tudo, perante a vida.
Apesar da virulncia do capitalismo e do neoliberalismo, h pases europeus
que mantm um sistema de educao pblico e gratuito por inteiro, h mais de 200 anos,
indicando que, mesmo no capitalismo, possvel implantar a idia de que educao no
se compra, no se vende, porque direito humano fundamental.
*********
Tem sido constatada a existncia de alta demanda para atendimento
psicolgico em servios pblicos de sade, referente a crianas com queixa de dificuldade
de aprendizagem escolar, na faixa etria de sete a doze anos, pelo que temos percebido
na atualidade. O aumento da procura de atendimento para esses casos indica a
necessidade de um aprofundamento no estudo da natureza e das caractersticas dos
problemas apresentados por essas crianas, para que se possa fundamentar
procedimentos de preveno e interveno.
As crianas encaminhadas para atendimento psicolgico na rea da Sade,
com queixa de dificuldade de aprendizagem, constituem um grupo heterogneo com
variaes quanto as suas reais dificuldades e capacidades cognitivas. Sendo assim, a
interveno psicolgica a que so submetidas inclui a avaliao de aspectos
cognitivos, emocionais e volitivos com o objetivo de identificar a possvel existncia
de facilidades e dificuldades na rea intelectual, na rea dos sentimentos e na rea
da vontade. Os testes psicomtricos, que geralmente so empregados nos estudos
desses casos, oferecem uma compreenso parcial do funcionamento cognitivo, emocional
e volitivo devido natureza genrica das informaes que so por eles fornecidas. Esses
se concentram em habilidades e conhecimentos acumulados pela criana at o momento
da avaliao. Em funo disso, torna-se cada vez mais recomendado e necessrio o uso
de procedimentos de avaliao cognitiva, emocional e volitiva que contribuam no apenas
para identificar dificuldades, mas tambm dimensionar recursos potenciais do seu
funcionamento integral. Para esse dimensionamento tm sido propostos procedimentos
que permitam a anlise de estratgias de resoluo de problemas e que apreendam a

18

sensibilidade da criana instruo, no intuito de contribuir com informaes que ajudem


a traar diretrizes de mediao de aprendizagem adequadas s necessidades individuais
da criana.
A Psicopedagogia, atravs da interveno psicopedaggica est
desenvolvendo procedimentos processuais, dinmicos e interativos, destacando-se entre
esses a avaliao amorosamente assistida. Esta modalidade de avaliao fundamenta-se
nos conceitos de aprendizagem mediada e zona de desenvolvimento proximal de
Vygotsky, somando-se as sugestes propostas por Carl Roger e Abraham Maslow,
fundadores da 3 fora em Psicologia: a Humanista: o terapeuta (termo abrangente que
pode ser melhor entendido quando entendemos o mtodo dos doutores da alegria, com
base no filme Patch Adams: o amor contagioso), utilizando um conjunto de
estratgias instrucionais, afetivas e ajustveis ao desempenho da criana, ajuda a revelar
o seu desempenho potencial, fazendo-a alcanar um grau crescente de autonomia, de
afabilidade, de compreenso, em situaes de resoluo de problemas.
Dessa forma, possvel aumentar a compreenso sobre as estratgias
cognitivas, emocionais e volitivas utilizadas pela criana durante a realizao de soluo
de tarefas, complementando informaes que foram obtidas atravs de avaliao
psicomtrica tradicional, com informaes a respeito da sensibilidade instruo e de
indicadores do potencial cognitivo, emocional e volitivo dos examinandos.
Importante, neste momento observarmos com a pedagogia:
Diante de tudo isto, como ser que nos comportamos?
O PROFESSOR VOLTADO PARA O MTODO:
SEGURANA E APOIO NAS TEORIAS E TCNICAS.

=TECHNOLOGOS

A ARTE DIRIGIDA POR


LOGOS, PELO SABER.

19

A DECLARAO DE VANCOUVER para a sobrevivncia do sculo xxi


um contundente documento assinado por vrias autoridades, sob a gide da UNESCO
(1989), conclamando para a urgente tarefa de responder inteligentemente ameaa de
colapso do equilbrio entre a humanidade e a vida planetria.
A nfase excessiva nos procedimentos metodolgicos pode determinar um
obstculo ao xito, quando se trata da arte de facilitar o desenvolvimento pessoal.
Quando desvinculado do amor, o saber tcnico perverte-se em manipulao
e uso personalstico do poder.
O PROFESSOR VOLTADO PARA O ALUNO: ABRINDO CAMINHO PARA O
ENCONTRO. ORDENANDO OS PROCESSOS: DO INDIVIDUAL PARA O UNIVERSAL
O que torna algum um professor voltado
para o aluno no meramente um diploma ou
currculo sofisticado. so algumas caractersticas
bsicas da personalidade, destacando-se a
capacidade de aceitao, a empatia ou habilidade
de sentir-se como se fora momentaneamente o outro
e a congruncia ou qualidade de ser verdadeiro,
expressando concordncia entre o que se diz e o
que se faz.
A compreenso e percepo aberta
produzem novas teorias e tcnicas, cada encontro
gerando seu caminho singular. logo, necessrio
silncio interior. para ouvir o outro com clareza
temos que silenciar nossos dilogos internos. O
pensamento, neste momento, um rudo interior
que interfere no encontro. a voz do passado e
da memria contaminando o presente vivo, pois o
real sempre desconhecido e dinmico.

20

O PROFESSOR VOLTADO PARA O TODO:


A MISSO, A EXCELNCIA A MAESTRIA.
A MAIUTICA SOCRTICA

PENSAMENTO-SENTIMENTO
SENSAO-INTUIO

INCLUSIVIDADE
INOCNCIA
ESPAO INTERIOR SILNCIO INTERIOR
ABERTURA
FLEXIBILIDADE
MOVIMENTO
PLENA ATENO
HUMOR
VOCAO
INTUIO
PACINCIA
HUMILDADE
TER AS MOS VAZIAS
VER A PARTE NO TODO E O TODO NA PARTE
Refletindo...
Conta-se que uma me queria que seu filho parasse de comer doces. Como
no conseguia convenc-lo, pensou em lev-lo para conversar com Gandhi, na esperana
de que este o convencesse. L chegando, ela explicou a Gandhi o problema e este, por
sua vez, pediu para que retornasse dentro de uma semana.
Decorrida a semana, voltaram me e filho para falar com Gandhi. L
chegando, foram recebidos pelo mesmo, que olhou para os olhos do menino e disse:
- Pare de comer doce.
A me ficou indignada:
- O qu! Uma semana para s dizer isso?
No que Gandhi respondeu:
- que h uma semana eu comia doce...
E aqui fica o grande desafio para que possamos mudar o nosso
comportamento e entrarmos no mundo globalizado com sucesso: cada um de ns deve

21

iniciar o processo de mudanas de hbitos e comportamentos e servir de exemplo para os


demais. No espere que o outro mude. Mude voc!
Assim iniciaremos uma conquista para realizarmos futuramente a Paz.
Assim faremos a caminhada para um mundo uno, pois ele uno, como afirma Mikhail
Sergeevich Gorbachev em seu extraordinrio livro PERESTROIKA 8.
Lembrando as palavras de Manacorda9 mais estamos convictos de que
nossa ao, nossa interveno ajudar a PAZ MUNDIAL: Toda atitude de respeito
espontaneidade, em sua aparncia de respeito pela natureza da criana , em realidade,
renncia a educar, a formar o homem segundo um plano humano.
Buscamos desenvolver uma educao para a cidadania que possibilite a
reflexo dos alunos sobre os problemas sociais. Isto, por si s, justifica um trabalho
voltado para a busca da paz.
Nesse caminho, necessrio se faz tambm a adequao de novas polticas
educacionais que enfoquem mais amplamente os temas transversais voltados,
didaticamente, para este trabalho.
A escola um lugar de transformaes que se manifestam atravs de
pequenas atitudes, envolvendo as questes de valores que possibilitam o
desenvolvimento das capacidades necessrias a participao social efetiva.
Alcanar esta participao efetiva de forma tranqila, individual e
coletivamente, em nossas salas de aula, faz-se urgente diante dos ltimos
acontecimentos no cenrio internacional, pois estes acontecimentos trouxeram agitaes
e muitas perguntas por parte da maioria dos alunos, de professores, de coordenadoras.
Perguntas sobre a continuidade da vida na Terra, sobre a violncia, sobre a guerra, e,
sobretudo, sobre o que fazer para acabar com toda essa situao.
Consideramos como de excelente alvitre o que se encontra institudo nos
Parmetros Curriculares Nacionais em todo seu bojo, principalmente quanto ao incio da
construo da Escola e a Constituio da Cidadania, visando neste iniciar, de forma
coletiva e permanente, levar para os alunos a uma viso crtica da necessidade de
iniciarmos reformas atitudinais, comportamentais, procedimentais, para alcanarmos
futuramente uma vida em sociedade mais harmonizada, menos competitiva e mais
cooperativa, de forma a aprender e ensinar, construir e interagir, nesse contexto de
ressignificao da relao ensino-aprendizagem como um dos pilares principais para a
integrao da sociedade, dando o primeiro passo em nossas salas de aula, na relao
professor-aluno-aluno.
Para Cesar Coll10, aps a ressignificao dos contedos reforma
educacional empreendida no cenrio pedaggico mundial nas dcadas de 80 e 90 os
contedos passaram a ser entendidos muito alm dos contedos conceituais e factuais,
passando ser fundamental escola, o trabalho com contedos atitudinais e
procedimentais, pois: a estrutura lgica no se confunde com a estrutura psicolgica e, a
que de fato importa para o ensino, a segunda e no a primeira.
Houve, assim, uma flexibilizao do prprio conceito de contedo,
admitindo-se que ele inclui elementos de natureza diversa como fatos, conceitos,
8

GORBACHEV, Mikhail Sergeevich. PERESTROIKA. 23 ed. Best Seller. So Paulo, 1988.


MANACORDA, Mario Alighiero. O princpio educativo em Gramsci. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1990.
10
COLL, Csar. Psicologia e Currculo: uma aproximao psicopedaggica elaborao do currculo escolar.
So Paulo: tica, 1997.
9

22

sistemas conceituais, procedimentos e at valores. Consideram-se tambm os processos


cognitivos, emocionais e volitivos pelos quais os alunos constroem representaes dos
mesmos e lhes atribuem significado.
A partir desse panorama, o ensino havia de ser muito mais que informativo,
deveria ser ao mximo formativo em todos os seus ngulos. Assim, para alm dos
conceitos a serem transmitidos, a escola bsica deveria passar a ter como preocupao
s necessidades de aprendizagem dos alunos e, sobretudo, as necessidades da
sociedade como um todo. No que os contedos conceituais tenham perdido sua
importncia, mas seu status sofreu um forte deslocamento na Sociedade da
Aprendizagem e da Informao.
As aulas ministradas, desde a mais tenra idade, devem levar em
considerao as novas exigncias sociais e, ao mesmo tempo, garantir contato com o
arcabouo conceitual construdo historicamente, numa intercambivel relao entre
tradio e inovao. Noes de convvio, de prticas sociais e relacionais saudveis, de
solidariedade e de cooperao podem e devem ser trabalhadas desde a escola, para
alm das habilidades de saber e saber fazer, as quais a escola j vem tentando
garantir.
H trs categorias fundamentais de contedos de ensino:
- Conceitos designa o conjunto de objetos, acontecimentos ou situaes
que possuem certas caractersticas comuns;
- Princpios o enunciado das mudanas ocorridas em um objeto,
acontecimento ou situao, em relao s mudanas que se produzem em outro objeto
ou situao: descrevem causa e efeito, ou outras relaes de Co- variao;
- Procedimentos podem ser chamados de regras, tcnicas mtodos,
destrezas ou habilidades.
Assim, Coll prope sete tipos de contedos:
- Factuais, Conceituais e de Princpios que correspondem ao compromisso
cientfico da escola : transmitir o conhecimento socialmente produzido.
- Atitudinais, de Normas e de Valores que correspondem ao compromisso
filosfico da escola: promover aspectos que nos completam como seres humanos, que
do uma dimenso maior, que do razo e sentido para o conhecimento cientfico.
- Procedimentais que so os objetivos, resultados e meios para alcanlos, articulados por aes, passos ou procedimentos a serem implementados e
aprendidos.
A escola deve, portanto, coordenar valores (Filosofia) e conhecimento
cientfico (Cincia) para instrumentalizar-se terica e praticamente.
O fio condutor para a eleio e organizao dos contedos deve ser as
informaes relativas forma como os alunos aprendem e como os professores podem
ajud-los a aprender mais e melhor, ou seja, as fontes psicolgica e psicopedaggica do
currculo.
Segundo o ponto de vista psicolgico, o princpio de globalizao o que
traduz a ideia de que a aprendizagem no se realiza mediante simples adio ou
acumulao de novos elementos estrutura cognitiva do aluno. A aprendizagem
significativa uma aprendizagem globalizada. Quanto mais globalizado for o aprendizado,
maior e mais estvel ser seu significado para o aluno, mais estvel ser sua reteno e

23

maior a sua transferncia e funcionalidade. Ou seja, pautado no princpio de


globalizao, o professor lida com os pontos de ancoragem existentes nas estruturas
cognitivas de seus alunos e lhes garante a generalizao para outras atividades.
Dessa forma, a ao educativa se torna significativa, posto que pautada em
necessidades reais da vida do aluno e em suas reais capacidades cognoscentes. Para
assegurar que a aprendizagem do aluno seja significativa, na qual ele construa a
realidade, atribuindo-lhe significados, o professor deve pautar-se em duas condies
necessariamente:
O contedo deve ser significativo do ponto de vista da sua estrutura interna
e da sua possvel assimilao (estrutura lgica e cognitiva).
O aluno deve estar motivado para relacionar o que aprende com o que j
sabe, o que no conseguir fazer sozinho, mas com a disposio bsica do professor em
no entreg-lo sua prpria sorte (Cf. Coll, 1997).
Checadas e respeitadas estas duas condies, a funcionalidade deve estar
presente, os conhecimentos devem ser usados quando as situaes o exigirem. O aluno
deve estabelecer relaes entre o novo contedo e os elementos dispostos em sua
estrutura cognitiva.
Por estruturas cognitivas entende-se o conjunto de esquemas de
conhecimento, ou seja, a formulao ou assimilao psicolgica, pelo aluno, do que se
apresenta a ele.
A modificao dos esquemas dos alunos o objetivo da educao escolar e,
tal tarefa, s se constri eficientemente quando o aluno aprende a aprender. Assim, o
professor deve proceder a um inventrio e seleo das intenes educativas possveis e
passveis de serem atingidas e questionar-se sobre: que aspectos do crescimento
pessoal do meu aluno tratarei de promover na escola?, porm, tais intenes educativas
devem ser formuladas por meio de uma redao que seja til para guiar e planejar sua
ao pedaggica: o planejamento anual, semestral, mensal, semanal e dirio.
Assim sendo, o professor deve se pautar no objetivo de construir com seus
alunos um certo corpo de condutas valores, atitudes, princpios, procedimentos,
conceitos e fatos que os faa perceberem quo grandiosa a tarefa proposta.
Deste modo, os contedos sero significativos, pois o que acontecer em
decorrncia do planejamento, foi "pr-visto", feito, escolhido, pensado, sentido, analisado
e empreendido com base em necessidades reais e, portanto, psicopedaggicas e
psicolgicas.
*********
O desenvolvimento das capacidades para o incio de uma participao social
efetiva configura o exerccio da cidadania, dando valor ao agir democrtico, onde a
convivncia de forma pacfica permite a unio de foras sociais em torno de objetivos
comuns dos grupos sociais que constituem uma determinada sociedade.
Os temas transversais trazem contedos que, de acordo com a proposta de
transversalidade, fazem parte do ensino das reas. Dessa forma, a contribuio que
trazem para o investimento educativo na dimenso da paz muito importante, por
demonstrar a necessidade do trabalho conjunto, do trabalho humano comum em busca,
sobretudo, da sobrevivncia, do desenvolvimento social.

24

No dia-a-dia escolar importante investir nos temas transversais,


despertando, nos alunos, o sentimento humano de convivncia em sociedade para
vivermos democraticamente, respeitando os diferentes grupos e culturas que constituem a
sociedade, bem como o meio-ambiente: patrimnio bsico para a vida humana. Nesse
sentido a sexualidade, por exemplo, um dos excelentes temas. Contudo, numa aula de
Ps, desta mesma disciplina, que ministrei em um de nossos rinces, verifiquei a
dificuldades de alguns alunos na exposio e na consequente interveno, pois eles no
haviam resolvida a questo com eles mesmos, logo, como ajudar as crianas e aos
jovens a resolv-la consigo.
O despertar para a prtica de valores fundamental numa interveno
psicopedaggica, em qualquer prtica escolar. Isto faz parte da vida social saudvel, pois
so elos ou interconectores da coeso social que se verifica ou se deve verificar
primeiramente nos lares, mas em seguida na escola, com as diferentes etnias, diferentes
modos de pensar, de sentir, de ver o mundo, na convivncia entre alunos, professores,
coordenadores, funcionrios, diretores. Convivncia que ser, pela aplicabilidade,
harmoniosa, equilibrada, saudvel.
A concretizao futura desse processo passa pela compreenso de que as
prticas pedaggicas, as intervenes psicopedaggicas so sociais e polticas, portanto,
portadoras de uma intencionalidade, de um direcionamento. Da a necessidade recorrente
de perguntarmos dia a dia que tipo de homem e de mulher queremos ajudar a formar
para construo de nossa sociedade...
A relao educativa no despertar para a paz se faz sobremaneira
significativa, estabelecendo uma relao poltica uma vez que est nsito no aspecto
poltico, presente no trabalho pedaggico, desenvolvido na escola, em sala de aula, a
intencionalidade de construo de um determinado tipo de sociedade, formada por
homens e mulheres livres, autnomos, crticos, ativos, ou de uma sociedade moldada por
homens e mulheres submisso, passivos, etc. Ora, quando falamos em poltica a primeira
palavra que inicialmente associamos poder. Realmente, pois a ao dos homens em
sociedade em toda a Histria da Humanidade sempre foi uma ao de carter poltico,
ou seja, o poder um elemento presente, constante, na sociedade, ou no social.
Poder e fora devem associar-se para, dialeticamente, construir uma
sociedade mais justa, mais humana, mais lgica, mais crtica, que elege a fora do
direito para regular todas as relaes interpessoais. Logo, podemos pela fora, pelo
poder da educao, iniciarmos esse processo de construo da paz, dando o primeiro
passo em nossas salas de aula.

25

4.

PERSPECTIVAS EPISTEMOLGICAS

Por detrs de toda prtica educativa h sempre uma teoria do conhecimento.


Esta uma afirmao incontestvel e mais incontestvel ainda quando referida a pratica
educativa escolar.
A questo que as teorias do conhecimento colocam : Como tem origem e
como evolui o conhecimento? As diferentes respostas dadas a esta questo ao longo dos
tempos se fazem presentes nas diferentes prticas educativas desenvolvidas no mbito
escolar. Situar estas diferentes concepes de conhecimento e conseqentemente de
ensino e aprendizagem, visando a eleger aquela que mais se aproxima de uma
concepo de educao escolar voltada para o desenvolvimento humano, interdisciplinar,
uma tarefa assumida por inmeros educadores neste sculo. Incontestveis so as
contribuies de filsofos, psiclogos, socilogos, antroplogos, cientistas e educadores
nessa rea, contudo no pretendemos aqui fazer uma reviso do conhecimento
acumulado at aqui, mas antes recolocar alguns aspectos que consideramos relevantes
frente s respostas dadas ao como tem origem e como evolui o conhecimento e suas
implicaes na prtica educativa escolar. nosso propsito ainda, refletir sobre a
concepo de conhecimento que ao influenciar uma nova concepo de ensino e de
aprendizagem, mais se aproxime de uma educao capaz de formar sujeitos capazes de
problematizar o mundo em que vivem para superar as contradies, comprometendo-se
com esse mundo para recri-lo constantemente".
3.1

CONCEPO EMPIRISTA

Ao examinar como se d o conhecimento no homem, os empiristas


afirmavam que o conhecimento vem primeiro de uma informao sensorial,
transmitida do exterior para o interior, atravs dos sentidos. Assim, para os
empiristas o conhecimento tem sua fonte fora do indivduo e que ele internalizado
atravs dos sentidos.11 Consideravam os indivduos como uma cera virgem sob a qual
se imprimem os conhecimentos, ou como uma lousa limpa onde na medida que o sujeito
cresce vai-se inscrevendo o conhecimento trazido de fora e apreendido pelos sentidos.
Esta maneira de se conceber o conhecimento influenciou amplamente
teorias psicolgicas e pedaggicas que se traduziram em concepes de ensino e
aprendizagem tambm empiristas.
Como decorrncia da corrente empirista, o processo ensinoaprendizagem centrado no professor que organiza as informaes do meio externo
que devero ser internalizadas pelos alunos, sendo estes apenas receptores de
informaes e do seu armazenamento na memria. O modelo de ensino fechado,
acabado, livresco, no qual a noo de conhecimento consiste no acmulo de fatos e
informaes isoladas, imerso em simbolismos, quadros cheios de clculos e frmulas ou
definies a serem memorizadas sem significado real, numa concepo de memria
associacionista/empirista, em que fatos so armazenados e, quando necessrio,
recuperados.
Segundo Kamii o ponto de vista empirista conduz a que se ponha a tnica
sobre aquilo que exterior criana.
11

KAMII, C., RHETA, D. A Teoria de Piaget e a Educao Pr-Escolar. Lisboa. Sociocultura. 1974.

26

Podemos encontrar em vrias situaes de sala de aula a confirmao da


crena empirista sobre a aprendizagem: A disciplina do silncio, s o professor fala, o
aluno tem que ouvir; o professor mostra, o aluno tem que olhar. Ver e ouvir em silncio,
sem desviar os sentidos para que o conhecimento possa "entrar" no indivduo. Outros
exemplos seriam: ler a tabuada em voz alta para ver e ouvir e assim decorar. H uma
preocupao excessiva em organizar o ensino, pois ensinando bem o aluno aprende.
Todo o conhecimento est fora do sujeito, portanto no professor e nos livros, o aluno um
recipiente vazio onde necessrio "despejar" o conhecimento.

A este tipo de aprendizagem denominamos de aprendizagem repetitiva


onde o aluno recebe os contedos que deve aprender em sua forma final, pronta e
acabada, no se fazendo necessrio compreenso ou atribuio de significado aos
mesmos, bastando que o aluno seja capaz de reproduzi-los quando solicitado.
Pesquisas tm mostrado que esse o modelo mais definido nas escolas
onde encontramos praticas educacionais fortemente cristalizadas, sendo esse o que
recebe maior nmero de criticas e concentra um grande nmero de educadores e
pesquisadores empenhados em sua superao.
A perspectiva empirista, segundo Kamii impregna o pensamento de hoje
porque a psicologia como cincia, desenvolveu-se a partir de uma tradio empirista da
filosofia. Nesse sentido, podemos afirmar que a pedagogia desenvolveu-se a partir desta
mesma tradio j que tem buscado suporte na psicologia para compor seu corpo terico,
para a compreenso de como se d o conhecimento.
3.2

CORRENTE RACIONALISTA (APRIORISMO)

Contrapondo-se ao empirismo, desenvolve-se a corrente


racionalista, que rejeita a informao sensorial como fonte fundamental

27

da verdade, e defende que a razo pura o melhor meio de atingir a verdade. Segundo
Kamii, racionalistas como Descartes, Spinoza e Kant no negaram a importncia da
experincia sensorial mas insistiam em dizer que a razo mais poderosa do que a
experincia sensorial, porque ela nos d a capacidade de saber com certeza muitas
verdades que a observao sensorial nunca poder avaliar.
Afirmavam tambm os racionalistas que os nossos sentidos nos enganam
atravs de iluses perceptivas, demonstrando desta maneira que no possvel se
confiar nos sentidos para nos dar um conhecimento seguro e verdadeiro. "O rigor, a
preciso e a certeza da matemtica, uma disciplina puramente dedutiva permanecem
como o primeiro exemplo dos racionalistas na defesa do poder da razo.
Quando solicitado aos racionalistas explicaes sobre a gnese desta
capacidade da razo, eles afirmavam que certos conhecimentos ou conceitos so inatos e
que desabrocham em funo da maturidade. Esta idia tambm conhecida por
apriorismo.
Os aprioristas acreditam que o conhecimento acontece em cada sujeito
porque o mesmo j traz em seu sistema nervoso o programa j definido que com o passar
do tempo ser atualizado.
Encontramos, como decorrente desta corrente, concepes de
aprendizagem e de ensino que indicam que cada indivduo j traz o programa pronto em
seu sistema nervoso, isto significa que, ao nascermos, j est determinado quem ser ou
no inteligente. Assim, uns nasceram para aprender, e aprendem facilmente; Outros no
nasceram para o estudo, se fracassam o fracasso s dele. Afirmaes como: ningum
ensina a pessoa aprende praticamente por si; ele nasceu para o estudo, j seu irmo:
matemtica, fsica ... isso no para qualquer um; quem nasceu para coisa (estudo), no
precisa mais explicao; ele muito novo, com o tempo o conhecimento aparece. Estas
so falas de professores, pais e, freqentemente, dos prprios alunos. Alguns professores
afirmam dar boas aulas, mas que natural que nem todos aprendam, e que nem todos
tenham condies para aprender. Ele fraco mesmo; significando que nasceu fraco,
no que esteja por alguns motivos defasado.
3.3

CORRENTE INTERACIONISTA

A posio de PIAGET uma sntese entre o empirismo e o racionalismo.


PIAGET observou elementos verdadeiros e no verdadeiros nas duas correntes. Porm
no concordava com os racionalistas na suposio de uma
capacidade inata de raciocnio que se impe como resultado
da maturao. KAMII diz que PIAGET um interacionista
relativista que cr na construo do conhecimento pela
interao da experincia sensorial e da razo, indissociveis
uma da outra. Assim, o conhecimento no nasce com o
indivduo, nem dado pelo meio social. O Sujeito constri o
conhecimento na interao com o meio fsico e social, e esta
construo vai depender tanto das condies do indivduo
como das condies do meio.

28

Como o sujeito e o objeto se constroem? Como o conhecimento construdo?


Segundo Carvalho12 encontramos na Teoria da Equilibrao Piagetiana (ou da
autorregulao) uma estrutura capaz de abraar com os vrios aspectos da questo de
saber como o indivduo constri conhecimento. Para Piaget, o sistema cognitivo de todo o
indivduo funciona por meio de um processo de adaptao, o qual utiliza dois elementos
fundamentais para a construo do conhecimento: a assimilao e a acomodao.
O sujeito age sobre o objeto assimilando-o ou incorporando o objeto de
conhecimento a seus esquemas disponveis, esta ao assimiladora transforma o objeto.
Quando o objeto a ser assimilado resiste aos instrumentos de assimilao, o sujeito reage
modificando ou construindo novos instrumentos. Estas transformaes dos instrumentos
de assimilao constituem a ao acomodadora.
A assimilao e a acomodao esto em permanente equilbrio. O sistema
perturbado e mecanismos de equilibrao so disparados no indivduo, quando um
conflito ou lacuna, reconhecidos antecipadamente como tais, so gerados frente a um
objeto ou evento.
A cada perturbao ou desequilbrio o sistema constri compensaes que
buscam o equilbrio superior. A esse processo de equilibrao, desequilibrao contnuo e
progressivo, Piaget chama de equilibrao majorante.
Assim Piaget pe em xeque a idia de conhecimento dado, seja na
bagagem hereditria, ou no meio fsico ou social e cria a idia de conhecimento
construdo. Piaget constri uma teoria construtivista do conhecimento: da sua gnese e
do seu desenvolvimento.
Princpios:
O aluno o construtor do seu prprio conhecimento;
O conhecimento um contnuo, isto , todo conhecimento construdo a partir do que
j existe elaborado;
O conhecimento a ser ensinado deve partir do conhecimento que o aluno j traz para
sala de aula.
Considerando o Relatrio da Comisso Internacional sobre a Educao para
o Sculo XXI, coordenado por JADQUES DELORS, na UNESCO, em 1989, podemos,
qui, fazer um paralelo com alguns pensamentos de J. PIAGET e outros autores, como
por exemplo, VYGOTSKY, para em outras palavras dizer:
A aprendizagem uma constante procura de significado das coisas. APRENDER A
APRENDER. A aprendizagem deve, pois, comear pelos acontecimentos em que os
alunos esto envolvidos palavramundo (PAULO FREIRE)13 e cujo significado
procuram construir;
A construo do significado requer no s a compreenso da globalidade como das
partes que a constituem. APRENDER A FAZER. As partes devem ser
compreendidas como integradas no contexto das globalidades. O processo de
aprendizagem deve portanto centrar-se nos conceitos primrios e no nos fatos
isolados.
12

CARVALHO, A. M. P. Formao de Professores de Cincias: Tendncias e Inovaes. 3 ed. Editora


Cortez. So Paulo, 1992.
13
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler. 12 ed. So Paulo: Cortez, 1986. p. 11-3.

29

Para se poder ensinar bem necessrio conhecer os modelos mentais que os alunos
utilizam na compreenso do mundo que os rodeia e os pressupostos que suportam
esses modelos. APRENDER A CONVIVER.
Aprender construir o seu prprio significado e no a encontrar as respostas certas
dadas por algum. APRENDER A SER.
APRENDER A CONHECER
Este tipo de aprendizagem que visa nem tanto a aquisio de um repertrio
de saberes codificados, mas antes o domnio dos prprios instrumentos do conhecimento
pode ser considerado, simultaneamente, como um meio e uma finalidade da vida
humana. Meio, porque se pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o
rodeia, pelo menos na medida em que isso lhe necessrio para viver dignamente, para
desenvolver as suas capacidades profissionais, para comunicar. Finalidade, porque seu
fundamento o prazer de compreender, de conhecer, de descobrir. Apesar dos estudos
sem utilidade imediata estarem desaparecendo, tal importncia dada atualmente aos
saberes utilitrios, a tendncia para prolongar a escolaridade e o tempo livre deveria levar
os adultos a apreciar cada vez mais, as alegrias do conhecimento e da pesquisa
individual. O aumento dos saberes, que permite compreender melhor o ambiente sob os
seus diversos aspectos, favorece o despertar da curiosidade intelectual, estimula o
sentido crtico e permite compreender o real, mediante a aquisio de autonomia na
capacidade de discernir. Deste ponto de vista, h que repeti-lo, essencial que cada
criana, esteja onde estiver, possa ter acesso, de forma adequada, s metodologias
cientficas de modo a tornar-se para toda a vida "amiga da cincia". Em nvel do ensino
secundrio e superior, a formao inicial deve fornecer a todos os alunos instrumentos,
conceitos e referncias resultantes dos avanos das cincias e dos paradigmas do nosso
tempo.
Contudo, como o conhecimento mltiplo e evolui infinitamente, torna-se
cada vez mais intil tentar conhecer tudo e, depois do ensino bsico, a
omnidisciplinaridade um engodo. A especializao, porm, mesmo para futuros
pesquisadores, no deve excluir a cultura geral. "Um esprito verdadeiramente formado,
hoje em dia tem necessidade de uma cultura geral vasta e da possibilidade de trabalhar
em profundidade determinado nmero de assuntos. Deve-se, do princpio ao fim do
ensino, cultivar simultaneamente, estas duas tendncias". A cultura geral, enquanto
abertura de outras linguagens e outros conhecimentos, permite, antes de tudo,
comunicar-se. Fechado na sua prpria cincia, o especialista corre o risco de se
desinteressar pelo o que fazem os outros. Sentir dificuldade em cooperar, quaisquer que
sejam as circunstncias. Por outro lado, a formao cultural, cimento das sociedades no
tempo e no espao, implica a abertura a outros campos do conhecimento, e deste modo,
podem operar-se fecundas sinergias entre as disciplinas. Especialmente em matria de
pesquisa, determinados avanos do conhecimento do-se nos pontos de interseo das
diversas reas disciplinares.
Aprender para conhecer supe, antes de tudo, aprender a aprender,
exercitando a ateno, a memria e o pensamento. Desde a infncia, sobretudo nas
sociedades dominadas pela imagem televisiva, o jovem deve aprender a prestar ateno
s coisas e s pessoas. A sucesso muito rpida de informaes mediatizadas, o
"zapping" to frequente, prejudicam de fato o processo de descoberta, que implica
durao e aprofundamento de apreenso. Esta aprendizagem da ateno pode revestir

30

formas diversas e tirar partido de vrias ocasies da vida (jogos, estgios em empresas,
viagens, trabalhos prticos de cincias...).
Por outro lado o exerccio da memria um antdoto necessrio contra a
submerso pelas informaes instantneas difundidas pelos meios de comunicao
social. Seria perigoso imaginar que a memria pode vir a tornar-se intil, devido a enorme
capacidade de armazenamento e difuso das informaes de que dispomos daqui em
diante. preciso ser, sem dvida, seletivo na escolha dos dados a aprender "de cor",
mas, propriamente, a faculdade humana de memorizao associativa, que no redutvel
a um automatismo, deve ser cultivada cuidadosamente. Todos os especialistas
concordam em que a memria deve ser treinada desde a infncia, e que errado suprimir
da prtica escolar certos exerccios tradicionais, considerados como fastidiosos.
Finalmente, o exerccio do pensamento ao qual a criana iniciada, em
primeiro lugar, pelos pais e depois pelos professores, deve comportar avanos e recuos
entre o concreto e o abstrato. Tambm se devem combinar, tanto no ensino como na
pesquisa dois mtodos apresentados, muitas vezes, como antagnicos: o mtodo
dedutivo por um lado e o indutivo por outro. De acordo com as disciplinas ensinadas, um
pode ser mais pertinente do que o outro, mas na maior parte das vezes o encadeamento
do pensamento necessita da combinao dos dois.
O processo de aprendizagem do conhecimento nunca est acabado, e pode
enriquecer-se com qualquer experincia. Neste sentido, liga-se cada vez mais
experincia do trabalho, medida que este se torna menos rotineiro. A educao primria
pode ser considerada bem sucedida se conseguir transmitir s pessoas o impulso e as
bases que faam com que continuem a aprender ao longo de toda a vida, no trabalho,
mas tambm fora dele.
APRENDER A FAZER
Aprender a conhecer e aprender a fazer so, em larga medida,
indissociveis. Mas a segunda aprendizagem esta mais estreitamente ligada questo da
formao profissional: como ensinar o aluno a pr em pratica os seus conhecimentos e,
tambm, como adaptar a educao ao trabalho futuro quando no se pode prever qual
ser a sua evoluo? a esta ltima questo que a Comisso tentar dar resposta mais
particularmente.
Convm distinguir, a este propsito, o caso das economias industriais onde
domina, o trabalho assalariado do das outras economias onde domina, ainda em grande
escala, o trabalho independente ou informal. De fato, nas sociedades assalariadas que se
desenvolveram ao longo do sculo XX, a partir do modelo industrial, a substituio do
trabalho humano pelas mquinas tornou-se cada vez mais imaterial e acentuou o carter
cognitivo das tarefas, mesmo nas indstrias, assim como a importncia dos servios na
atividade econmica. O futuro dessas economias depende, alis, da sua capacidade de
transformar o progresso dos conhecimentos em inovaes geradoras de novas empresas
e de novos empregos. Aprender a fazer no pode, pois, continuar a ter o significado
simples de preparar algum para uma tarefa uma tarefa material bem determinada, para
faz-lo fabricar no fabrico de alguma coisa. Como consequncia, as aprendizagens
devem evoluir e no podem mais serem consideradas como simples transmisso de
prticas mais ou menos rotineiras, embora estas continuem a ter um valor formativo que
no de desprezar.

31

DA NOO DE QUALIFICAO NOO DE COMPETNCIA


Na indstria especialmente para operadores e os tcnicos, o domnio do
cognitivo e do informativo nos sistemas de produo, torna um pouco obsoleta a noo de
qualificao profissional e leva a que se d muita importncia competncia pessoal. O
progresso tcnico modifica, inevitavelmente, as qualificaes exigidas pelos novos
processos de produo. As tarefas puramente fsicas so substitudas por tarefas de
produo mais intelectuais, mais mentais, como o comando de mquinas, a sua
manuteno e vigilncia, ou por tarefas de concepo, de estudo, de organizao
medida que as mquinas se tornam, tambm, mais "inteligentes" e que trabalho se
"desmaterializa".
Este aumento de exigncias de matria de qualificao, em todos os nveis,
tm varias origens. No que se diz respeito ao pessoal de execuo, a justa posio de
trabalhos prescritos e parcelados deu lugar organizao em "coletivos de trabalho" ou
"grupos de projeto", a exemplo do que se faz nas empresas japonesas: uma espcie de
taylorismo ao contrrio. Por outro lado a indiferenciao entre trabalhadores sucede a
personalizao das tarefas. Os empregadores substituem, cada vez mais, a exigncia de
uma qualificao ainda muito ligada, de seu ver, ideia de competncia material, pela
exigncia de uma competncia que se apresenta como uma espcie de coquetel
individual, combinando a qualificao, em sentido estrito, adquirida pela formao tcnica
e profissional, o comportamento social, a aptido para o trabalho em equipe,a capacidade
de iniciativa, o gosto pelo risco.
Se juntarmos a essas novas exigncias a busca de um compromisso
pessoal do trabalhador, considerando como agente de mudana, torna-se evidente que as
qualidades muito subjetivas, inatas ou adquiridas, muitas vezes denominadas "saber ser"
pelos dirigentes empresariais, se juntam ao saber e ao saber fazer para compor a
competncia exigida - o que mostra bem a ligao que a educao deve manter, como
alis sublinhou a Comisso, entre os diversos aspectos da aprendizagem. Qualidades
como a capacidade de comunicar, de trabalhar com os outros, de gerir e resolver
conflitos, tornam-se cada vez mais importantes. E esta tendncia torna-se ainda mais
forte, devido ao desenvolvimento do setor de servios.
A "DESMATERIALIZAO" DO TRABALHO E A IMPORTNCIA DOS SERVIOS
ENTRE AS ATIVIDADES ASSALARIADAS
As consequncias sobre a aprendizagem da "desmaterializao" das
economias avanadas so particularmente impressionantes se se observar a evoluo
quantitativa e qualitativa dos servios. Este setor, muito diversificado, define-se sobre tudo
pela negativa, no so nem industriais nem agrcola e que, apesar da sua diversidade,
tm em comum o fato de no produzirem um bem material.
Muitos servios definem-se, sobretudo, em funo da relao interpessoal a
que do origem. Podem encontrar-se exemplos disso tanto no setor mercantil que
prolifera, alimentando-se da complexidade crescente das economias (especialidades
muito variadas, servios de acompanhamento e de aconselhamento tecnolgico, servios
financeiros, contabilsticos ou de gesto), como no setor no comercial mais tradicional
(servios sociais, ensino, sade, etc.). Em ambos os casos, as atividades de informao e
comunicao so primordiais; d-se prioridade coleta e tratamento personalizado de
informaes especficas para determinado projeto. Neste tipo de servios, a qualidade de
relao entre prestador e usurio depende, tambm muito, deste ltimo. Compreende-se,
pois, que o trabalho em questo j no possa ser feito da mesma maneira que quando se

32

trata de trabalhar a terra ou de fabricar um tecido. A relao com a matria e a tcnica


deve ser completada com aptido pra as relaes interpessoais. O desenvolvimento dos
servios exige, pois, cultivar qualidades humanas que a formaes tradicionais no
transmitem, necessariamente e que correspondem capacidade de estabelecer relaes
estveis e eficazes entre as pessoas.
Finalmente provvel que nas organizaes ultratecnicistas do futuro os
dficits relacionais possam criar graves disfunes exigindo qualificaes de novo tipo,
com base mais comportamental do que intelectual. O que pode ser uma oportunidade
para os no diplomados, ou com deficiente preparao em nvel superior. A intuio, o
jeito, a capacidade de julgar, a capacidade de manter unida uma equipe no so de fato
qualidades, necessariamente, reservadas as pessoas com altos estudos. Como e onde
ensinar estas qualidades mais ou menos inatas? No se podem deduzir simplesmente os
contedos de formao, das capacidades ou aptides requeridas. O mesmo problema
pe-se, tambm, quanto formao profissional, nos pases em desenvolvimento.
O TRABALHO NA ECONOMIA FORMAL
Nas economias em desenvolvimento, onde a atividade assalariada no
dominante, a natureza do trabalho muito diferente. Em muitos pases da frica
subsaariana e alguns pases da Amrica Latina e da sia, efetivamente, s uma pequena
parte da populao tem emprego e recebe salrio, pois a grande maioria participa na
economia nacional de subsistncia. No existe, rigorosamente falando, referencial de
emprego; as competncias so, muitas vezes, de tipo tradicional. Por outro lado, a
aprendizagem no se destina, apenas, a um s trabalho mas tem como objetivo mais
amplo preparar para uma participao formal ou informal no desenvolvimento. Trata-se,
frequentemente, mais de uma qualificao social do que uma qualificao profissional.
Noutros pases em desenvolvimento existe, ao lado da agricultura e de um
reduzido setor formal, um setor de economia ao mesmo tempo moderno e informal, por
vezes bastante dinmico, base de artesanato, de comercio e de finanas que revela a
existncia de uma capacidade empreendedora bem adaptada s condies locais.
Em ambos os casos, aps numerosas pesquisas levadas a cabo em pases
em desenvolvimento, apercebemo-nos que encaram o futuro como estando estreitamente
ligado aquisio da cultura cientfica que lhes dar acesso tecnologia moderna, sem
negligenciar com isso as capacidades especficas de inovao e criao ligadas ao
contexto local.
Existe uma questo comum aos pases desenvolvidos e em
desenvolvimento: como aprender a comportar-se, eficazmente, numa situao de
incerteza, como participar na criao do futuro?
APRENDER A CONVIVER
Sem dvida, esta aprendizagem representa, hoje em dia, um dos maiores
desafios da educao. O mundo atual , muitas vezes, um mundo de violncia que se
ope esperana posta por alguns no progresso da humanidade. A histria humana
sempre foi conflituosa, mas h elementos novos que acentuam o problema e,
especialmente, o extraordinrio potencial de autodestruio criado pela humanidade no
decorrer do sculo XX. A opinio pblica, atravs dos meios de comunicao social,
torna-se observadora impotente e at refm dos que criam ou mantm conflitos. At
agora, a educao no pde fazer grande coisa para modificar esta situao real.

33

Poderemos conceber uma educao capaz de evitar os conflitos, ou de os resolver de


maneira pacfica, desenvolvendo o conhecimento dos outros, das suas culturas, da sua
espiritualidade?
de louvar a ideia de ensinar a no-violncia na escola, mesmo que apenas
constitua um instrumento, entre outros, para lutar contra os preconceitos geradores de
conflitos. A tarefa rdua porque, muito naturalmente, os seres humanos tm tendncia a
supervalorizar as suas qualidades e as do grupo que a pertencem,e a alimentar
preconceitos desfavorveis em relao aos outros. Por outro lado, o clima geral de
concorrncia que caracteriza, atualmente, a atividade econmica no interior de cada pas,
e, sobretudo em nvel internacional, tem a tendncia de dar prioridade ao esprito de
competio e ao sucesso individual. De fato, esta competio resulta, atualmente em uma
guerra econmica implacvel e numa tenso entre os mais favorecidos e os pobres, que
divide as naes do mundo e exacerba as rivalidades histricas. de lamentar que a
educao contribua, por vezes, para alimentar este clima, devido a uma m interpretao
da ideia de emulao.
Que fazer para mudar a situao? A experincia mostra que, para reduzir o
risco, no basta pr em contato e em comunicao membros de grupos de diferentes
(atravs de escolas comuns a vrias etnias ou religies, por exemplo). Se, no seu espao
comum, estes diferentes grupos j entram em competio ou se o seu estatuto desigual,
um contato deste gnero pode, pelo contrrio, agravar ainda mais as tenses latentes e
degenerar em conflitos. Pelo contrrio, se este contato se fizer num contexto igualitrio, e
se existirem objetivos e projetos em comuns, os preconceitos e a hostilidade latente
podem desaparecer e dar lugar a uma cooperao mais serena e at amizade.
Parece, pois, que a educao deve utilizar duas vias complementares.Num
primeiro nvel, a descoberta progressiva do outro. Num segundo nvel, e ao longo de toda
vida, a participao em projetos comuns, que parece ser um mtodo eficaz para evitar ou
resolver conflitos latentes.
A DESCOBERTA DO OUTRO
A educao tem por misso, por um lado, transmitir conhecimentos sobre a
diversidade da espcie humana e, por outro, levar as pessoas a tomar conscincia das
semelhanas e da interdependncia entre todos os seres humanos do planeta. Desde
tenra idade a escola deve, pois, aproveitar todas as ocasies para esta dupla
aprendizagem. Algumas disciplinas esto mais adaptadas a este fim, em particular a
geografia humana a partir do ensino bsico e as lnguas e literaturas estrangeiras mais
tarde.
Passando descoberta do outro, necessariamente, pela descoberta de si
mesmo, e por dar criana e ao adolescente uma viso ajustada do mundo, a educao,
seja ela dada pela famlia, pela comunidade ou pela a escola, deve antes de mais ajudlos a descobrir a si mesmos. S ento podero, verdadeiramente, pr-se no lugar dos
outros e compreender as suas reaes. Desenvolver esta atitude de empatia, na escola
muito til para os comportamentos sociais ao longo de toda a vida. Ensinando, por
exemplo, aos jovens a adotar a perspectiva de outros grupos tnicos ou religiosos podem
evitar incompreenses geradoras de dio e violncia entre adultos. Assim, o ensino das
histrias das religies ou dos costumes pode servir de referncia til para futuros
comportamentos.

34

Por fim os mtodos de estudo no devem ir contra este reconhecimento do


outro. Os professores que, por dogmatismo, matam a curiosidade ou o esprito crtico dos
seus alunos, em vez de desenvolv-lo, podem ser mais prejudiciais do que teis.
Esquecendo que funcionam como modelos, como esta sua atitude, arriscam-se a
enfraquecer por toda vida nos alunos a capacidade de abertura alteridade e de enfrentar
as inevitveis tenses entre pessoas, grupos e naes. O confronto atravs do dilogo e
da troca de argumentos um dos instrumentos indispensveis educao do sculo XXI.
TENDER PARA OBJETIVOS COMUNS
Quando se trabalha em conjunto sobre projetos motivadores e fora do
habitual, as diferenas e at os conflitos interindividuais tendem a reduzir-se, chegando a
desaparecer em alguns casos. Uma nova forma de identificao nasce destes projetos
que fazem com que ultrapassem as rotinas individuais, que valorizam aquilo que comum
e no as diferenas. Graas a prtica do desporto, por exemplo, quantas tenses entre
classes sociais ou nacionalidades se transformaram, afinal, em solidariedade atravs de
experincia e do prazer do esforo comum!
A educao formal deve, pois, reservar tempo e ocasies suficientes em
seus programas para iniciar os jovens em projetos de cooperao, logo desde da infncia,
no campo das atividades desportivas e culturais, evidentemente, mas tambm
estimulando a sua participao em atividades sociais: renovao de bairros, ajuda aos
mais desfavorecidos, aes humanitrias, servios de solidariedade entre geraes... As
outras organizaes educativas e associaes devem, neste campo, continuar o trabalho
iniciado pela escola. Por outro lado, na prtica letiva diria, a participao de professores
e alunos em projetos comuns podem dar origem aprendizagem de mtodos de
resoluo de conflitos e constituir uma referncia para a vida futura dos alunos,
enriquecendo a relao professor/alunos.
APRENDER A SER
Desde a sua primeira reunio, a Comisso reafirmou, energicamente, um
princpio fundamental: a educao deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa
- esprito e corpo, inteligncia, sensibilidade, sentido esttico, responsabilidade pessoal,
espiritualidade. Todo ser humano deve ser preparado, especialmente graas educao
que recebe na juventude, para elaborar pensamentos autnomos e crticos e para
formular os seus prprios juzos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como
agir nas diferentes circunstncias da vida.
O relatrio Aprender a ser exprimia, no prembulo, o temor da
desumanizao do mundo relacionada com a evoluo tcnica. A evoluo das
sociedades desde ento e, sobretudo, o enorme desenvolvimento do poder meditico veio
acentuar este temor e tornar mais legtima ainda a injuno que lhe serve de fundamento.
possvel que no sculo XXI estes fenmenos adquiram ainda mais amplitude. Mais do
que preparar as crianas para uma dada sociedade, o problema ser, ento, fornecer-lhes
constantemente foras e referncias intelectuais que lhes permitam compreender o
mundo que as rodeia e comportar-se nele como autores responsveis e justos. Mais do
que nunca a educao parece ter, como papel essencial, conferir a todos seres humanos
a liberdade de pensamento, discernimento, sentimentos e imaginao de que necessitam
para desenvolver seus talentos e permanecerem, tanto quanto possvel, donos do seu
prprio destino.

35

Este imperativo no apenas a natureza individualista: a experincia


recente mostra que o que poderia aparecer, somente, como uma forma de defesa do
indivduo perante um sistema alienante ou tido como hostil, tambm por vezes, a melhor
oportunidade de progresso para as sociedades. A diversidade das personalidades, a
autonomia e o esprito de iniciativa, at mesmo o gosto pela provocao, so os suportes
da criatividade e da inovao. Para reduzir a violncia ou lutar contra os diferentes
flagelos que afetam a sociedade os mtodos inditos retirados de experincias no terreno
j deram prova da sua eficcia.
Num mundo em mudana, de que um dos principais motores parece ser a
inovao tanto social como econmica, deve ser dada a importncia especial a
imaginao e criatividade; claras manifestaes da liberdade humana elas podem vir a
ser ameaadas por uma certa estandardizao dos comportamentos individuais. O sculo
XXI necessita desta diversidade de talentos e de personalidades, mas ainda de pessoas
excepcionais, igualmente essenciais em qualquer civilizao. Convm, pois, oferecer s
crianas e aos jovens todas as ocasies possveis de descoberta e experimentao esttica, artstica, desportiva, cientfica, cultural e social -, que venham completar a
apresentao atraente daquilo que, nestes domnios, foram capazes de criar as geraes
que os procederam ou suas contemporneas. Na escola, a arte e a poesia deveriam
ocupar um lugar mais importante do que aquele que lhes concedido, em muitos pases,
por um ensino tornado mais utilitarista do que cultural. A preocupao em desenvolver a
imaginao e a criatividade deveria, tambm, revalorizar a cultura oral e os
conhecimentos retirados da experincia da criana ou do adulto.
Assim a Comisso adere plenamente ao postulado do relatrio Aprender a
ser. O desenvolvimento tem por objeto a realizao completa do homem, em volta a sua
riqueza e na complexidade das suas expresses e dos seus compromissos: indivduo,
membro de uma famlia e de uma coletividade, cidado e produtor, inventor de tcnicas e
criador de sonhos. Este desenvolvimento do ser humano, que se desenrola desde o
nascimento at a morte, um processo dialtico que comea pelo conhecimento de si
mesmo para se abrir, em seguida, relao com o outro. Neste sentido, a educao
antes de mais nada uma viagem interior, cujas as etapas correspondem s da maturao
contnua da personalidade. Na hiptese de uma experincia profissional de sucesso, a
educao como meio para tal realizao , ao mesmo tempo, um processo
individualizado e uma construo social interativa.
escusado dizer que os quatro pilares da educao, acabados de escrever,
no se apoiam, exclusivamente, numa fase da vida ou num nico lugar. Como se ver no
captulo seguinte, os tempos e as reas da educao devem ser repensados, completarse e interpenetrar-se de maneira a que cada pessoa, ao longo de toda a sua vida, possa
tirar o melhor partido de um ambiente educativo em constante ampliao.
PISTAS E RECOMENDAES
A educao ao longo de toda vida baseia-se em quatro pilares: aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser.
Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente vasta,
com a possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno nmero de matrias. O
que tambm significa: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades
oferecidas pela educao ao longo de toda a vida.

36

Aprender a fazer, a fim de adquirir, no somente uma qualificao


profissional mas, de uma maneira mais ampla, competncias que tornem a pessoa apta a
enfrentar numerosas situaes e a trabalhar em equipe. Mas tambm aprender a fazer,
no mbito das diversas experincias sociais ou de trabalho que se oferecem aos jovens e
adolescentes, quer espontaneamente, fruto do contexto local ou nacional, quer
formalmente, graas ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho.
Aprender a viver juntos desenvolvendo a compreenso do outro e a
percepo das interdependncias - realizar projetos comuns e preparar-se para gerir
conflitos - no respeito pelos valores do pluralismo, da compreenso mtua e da paz.
Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade e estar
altura de agir com cada vez maior capacidade de autonomia, de discernimento e de
responsabilidade pessoal. Para isso, no negligenciar na educao nenhuma das
potencialidades de cada indivduo: memria, raciocnio, sentido esttico, capacidades
fsicas, aptido para comunicar-se.
Numa altura em que os sistemas educativos formais tendem a privilegiar o
acesso ao conhecimento, em detrimento de outras formas de aprendizagem, importa
conceber a educao como um todo. Esta perspectiva deve, no futuro, inspirar e orientar
as reformas educativas, tanto em nvel da elaborao de programas como da definio de
novas polticas pedaggicas.

37

5.

EPISTEMOLOGIA DA PSICOPEDAGOGIA.

Observar a criana brincando de forma espontnea uma atividade


primordial como instrumento de avaliao/interveno psicopedaggica. Esta uma
forma privilegiada para observar as relaes entre as estruturas cognitivas e simblicas
ao nvel do desejo. So essenciais as interconexes dos conhecimentos tericos e
prticos que do conta das estruturas cognitivas e afetivas mutuamente.
Aqui queremos focar uma questo importantssima. A questo dos
paradigmas. Ento, precisamos compreend-los no tocante a psicologia.
A PSICOLOGIA ocidental nasceu de duas fontes distintas: de um lado, da
cincia experimental e laboratorial, e, do outro, de interesses clnicos e hospitalares.
Em seu esforo para legitim-la enquanto cincia, seus praticantes tomaram como
modelo a fsica clssica, concentrando-se no observvel e esquivando-se do
inobservvel: o mundo da experincia interior. Assim, a psicologia experimental foi
dominada pelo behaviorismo14, ou 1 FORA.
A psicologia e a psiquiatria clnicas, por outro lado, nasceram de uma
preocupao pelo tratamento das patologias. J que muito do sofrimento do ser
humano decorre de foras inconscientes, o trabalho clnico se concentrou no
subjetivo e no inconsciente. A psiquiatria e a psicologia clnicas foram dominadas pela
psicanlise15, ou 2 FORA. Assim, a psicanlise e o behaviorismo lanaram as bases
da psicologia clnica e experimental, sobre as quais reinaram soberanas ao longo da
maior parte do sculo XX, tornando-se as principais foras dentro da psicologia ocidental.
Contudo, em torno da dcada de 1960 levantou-se a suspeita de que, ao
lado das inmeras contribuies trazidas por essas linhas de pensamento, elas haviam
acarretado tambm distores e limitaes significativas: Ficou cada vez mais aparente a
sua incapacidade de fazer justia totalidade da experincia humana. Elas se
concentravam na psicopatologia ou traavam generalizaes acerca das complexidades
da vida cotidiana a partir de condies simples controladas em laboratrio, ignorando
dimenses cruciais da experincia humana, como a conscincia e o bem-estar
psicolgico.
Alm disso, elas, s vezes, consideraram patolgicas certas experincias
transpessoais vitais. Freud, por exemplo, interpretou essas experincias como reflexos da
impotncia infantil ao passo que outros psicanalistas viram como formas de regresso
unio com o seio ou "neuroses narcisistas". Como notou o filsofo Jacob Needleman, "o
freudianismo institucionalizou uma subestimao das possibilidades humanas".

Behaviorismo ou Psicologia Comportamental criada por John B. Watson. Reformulou os conceitos de


conscincia e imaginao, negando o valor da introspeco. Watson rejeitou tudo o que no pudesse ser mensurvel,
replicvel ou observvel em laboratrio. Segundo ele, somente o comportamento manifesto era possvel de ser validado
cientificamente. Os estudos posteriores demonstraram que essa postura no era correta em alguns aspectos, mesmo
assim os estudos de Watson foram determinantes para a expanso da psicologia.
15
Psicanlise criada por Sigmund Freud, o estudo psicanaltico focaliza prioritariamente a patologia e o extremo
sofrimento diante da prpria impotncia e da limitao humana. Freud teve inmeros seguidores e muitos de seus
postulados sobre a psique continuam vlidos e do suporte s outras escolas que se desenvolveram a partir da
psicanlise. Freud tambm teve dissidentes que evidenciaram outros aspectos importantes da psique humana que ele
no admitia. O principal discpulo de Freud foi Carl Gustav Jung que considerado um dos precursores da Psicologia
Transpessoal devido aos seus inmeros estudos sobre o ocultismo.
14

38

A psicologia humanista, ou 3 FORA, surgiu em reao a tais


imposies. Nas palavras de Abraham Maslow, um dos fundadores da psicologia
humanista e transpessoal:
Nosso ponto de vista no nega de forma alguma o quadro freudiano habitual, mas
representa um acrscimo e um suplemento a este. Simplificando um pouco, como
se Freud nos tivesse fornecido a metade doente da psicologia e agora
tivssemos de complet-la, acrescentando-lhe a metade s. Talvez essa
psicologia da sade venha a nos dar mais condies de controlar e melhorar
nossas vidas, tornando-nos pessoas melhores. (grifos nossos)

Os psiclogos humanistas queriam estudar a experincia humana e tudo o


que h de mais essencial vida e ao bem-estar, e no o que fcil de medir em
laboratrio. Uma das descobertas, em particular, viria a ter um impacto imenso, dando
origem finalmente psicologia transpessoal, ou 4 FORA. As pessoas que gozam de
excepcional sade psicolgica tendem a viver aquilo que chamamos de "experincias de
pico": experincias de expanso da identidade e de unio com o universo, breves porm
extremamente intensas, cheias de sentido e jbilo, alm de benficas. Experincias
semelhantes tm sido registradas ao longo da histria e chamadas de msticas, espirituais
e unitivas ou, no Oriente, de samadhi e satori.
Isto posto, poderamos, qui, fazer um paralelo entre questes
antropolgicas, dentro da interdisciplinaridade, perguntando de onde surgiu o homem?
Criacionismo ou Evolucionismo? Ora, a cincia demonstrou de forma positiva a evoluo.
A paleontologia no tergiversa.
Dos Ptecantropides aos
Australopthecus, destes ao homo-habilis,
ao
homo-erectus,
ao
homem de
Neandertal sapiens, ao homem de cromagnon sapiens, ao homo sapiens e ao
homo
sapiens-sapiens
a
evidncia
emprica, acadmica patente.
No queremos polemizar,
cientficos, todos muito respeitveis.

mas

evidenciar

diferentes

pensamentos

Voltando rapidamente Psicologia, teremos diante das quatro foras o


seguinte esquema:
BEHAVIORISMO

FOCO NO HOMEM DOENTE

PSICANLISE
HUMANISTA
TRANSPESSOAL

FOCO
NO
SAUDVEL

HOMEM

Como vemos a psicologia j nasceu polmica. Polmicas e radicalismos tm


caracterizado sua histria. Cabe-nos discernir, dentro de nossa filosofia pessoal, o que
mais lgico, mais claro, que nos fornea melhores subsdios para a compreenso do
Homem.

39

Atualmente temos que escolher entre dois sistemas: o fechado e o aberto.


O primeiro considera apenas o desempenho do Homem, sua otimizao, seu
funcionamento e exige o uso do mtodo experimental, em laboratrio. J o outro se
preocupa com a essncia do Homem e sua autorrealizao pessoal. A pessoa vista
dentro de uma totalidade, considerando-se a teia fsica, social, psicolgica, econmica,
poltica, histrica e mesmo csmica, que forma o prprio tecido da vida neste mundo.
uma viso holstica (global) do Homem. Este sistema considerado pelos adeptos do
anterior como no cientfico, porque emprico (baseado apenas na observao).
Dentro do primeiro sistema est o behaviorismo, ou
comportamentalismo, ou doutrina E-R (Estmulo-Reao), a primeira fora.

como

J a psicanlise seria uma fronteira, um sistema colocado entre ambos.


Com forte base na biologia, mas abrindo perspectivas para um estudo mais amplo e
centrando suas pesquisas no Homem. Seria, pois, uma segunda fora.
Como terceira fora, dentro do sistema aberto, esto todas aquelas teorias
de autorrealizao, que acreditam na existncia de um Projeto-Homem, que se
expandiria at o infinito. Esto aqui as teorias de Rogers, Abraham Maslow, Rollo May,
Frederick Perls, Reich e tantos outros.
J a quarta fora, tambm dentro do sistema aberto, algo bastante novo
em psicologia. Com razes em Jung discpulo de Freud, que comeou sua vida
profissional com uma tese medinica e que abre para a psicologia um imenso campo de
questionamento coloca o Homem como um ser csmico, em contato com todas as
ondas e frequncias do universo. Esta quarta fora chamada de psicologia
transpessoal e se liga, fortemente, parapsicologia, fsica e psicobiofsica.
A finalidade principal da avaliao/interveno psicopedaggica utilizar e
aplicar os conhecimentos, os princpios e os mtodos da psicopedagogia para a anlise e
o estudo dos fenmenos educativos, visando o aprimoramento constante da interveno,
da avaliao, da sensibilizao educacional.
A vinculao da educao a outras reas da atividade humana, desse modo,
essencial. A psicologia da educao, por exemplo, est situada em um espao
intermedirio nessa essencialidade. Por um lado, entre as exigncias epistemolgicas da
psicologia cientfica, com suas coordenadas tericas, conceituais e metodolgicas, e, por
outro lado, entre as exigncias de uma ao prtica, inserida em coordenadas sociais,
polticas, econmicas e culturais que lhe do sentido.
Nesse espao, a psicologia, a sociologia, a filosofia, ou qualquer outra
disciplina, dentro dessa ao interdisciplinar estaro submetidas a um estado de tenso
permanente, provocados pelas necessidades de atender simultaneamente ambos os tipos
de exigncias: respeitar os cnones estruturais da cincia e oferecer conhecimentos
relevantes e diretamente aplicveis ao educativa. Para isto preciso
flexibilidade. Dessa forma, o debate sobre a natureza, as finalidades, o objeto de estudo
e os contedos da avaliao/interveno psicopedaggica centra-se na questo de como
preciso entender o carter aplicativo e de como atuar para gerar as aes desejveis.
O desenvolvimento histrico e o estado atual da psicopedagogia so, em
boa parte, uma conseqncia e um reflexo do debate e das diferentes posies
epistemolgicas assumidas com relao a este tema pela Psicologia e pela
Pedagogia. Da a psicopedagogia apresentar posies que vo desde as propostas de
planejamento, interveno, avaliao, at a posio de entendimento da disciplina que

40

possuidora de uma identidade prpria, de objetivos especficos e de uma agenda de


pesquisa orientada para gerar conhecimentos novos.
A psicopedagogia configurou-se, progressivamente, como resultado de um
esforo ininterrupto de aplicao e de utilizao dos princpios, das explicaes e dos
mtodos de renovadas prticas, no somente focada na interveno para consertar
(perdoem-me o termo) inabilidades, transtornos, dificuldades, problemas, mas, tambm
para elaborar explicaes e prticas adequadas e teis para o planejamento e o
desenvolvimento das atividades educativas saudveis. Ela tem se formatado
racionalmente na utilizao correta dos conhecimentos psicopedaggicos relacionais, ou
seja, numa interface da Psicologia Humanista e na Pedagogia da Autonomia,
Pedagogia do Oprimido, na Pedagogia Relacional, Pedagogia Holstica.
Falamos um pouco sobre Psicologia. Agora vamos falar um pouco sobre
PEDAGOGIA.
Dermeval Saviani afirma que as teorias educacionais podem ser
classificadas em trs grupos: teorias no-crticas, teorias crtico-reprodutivistas e teorias
crticas. A distino entre esses grupos reside na forma de compreender as relaes entre
educao e sociedade.
As teorias no-crticas, denominadas de otimismo pedaggico, concebem a
educao com grande margem de autonomia em relao sociedade e, portanto,
procuram entender a educao por ela mesma. A sociedade vista como um todo
harmonioso e que pode apresentar alguns "desvios" que devem ser corrigidos pela
educao. Assim que a marginalidade percebida como um desses desvios. A escola
surge dentro desta perspectiva para "redimir" os marginais, para equalizar as
oportunidades sociais, enfim, para resolver os problemas da sociedade. A educao tem
aqui um carter suprassocial, isto , no est ligada a qualquer classe social especfica,
mas serve indistintamente a todas.
So trs as Pedagogias no-crticas: Pedagogia Tradicional; Pedagogia
Nova e Pedagogia Tecnicista.
PEDAGOGIA TRADICIONAL
No incio do sculo passado, surgem os sistemas nacionais de ensino. A
Educao direito de todos e dever do Estado. Para ascender a um tipo de sociedade
fundada nos princpios da igualdade, fraternidade e liberdade entre os indivduos, era
imprescindvel vencer a barreira da ignorncia. Somente assim seria possvel transformar
os sditos em cidados, isto , em indivduos livres porque esclarecidos. Tal tarefa s
poderia ser realizada atravs da escola.
Nesta perspectiva, a marginalidade identificada com a ignorncia, ou na
nova sociedade burguesa, o marginal o ignorante. Dentro deste quadro, o papel da
escola o de transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade. A escola tem a
inteno de conduzir o aluno at o contato com as grandes realizaes da humanidade. O
professor o responsvel pela transmisso dos contedos, o centro do processo
educativo. Deve, portanto, ter domnio dos contedos fundamentais e ser bem preparado
para a transmisso do acervo cultural.
A experincia relevante que o aluno deve vivenciar a de ter acesso
democrtico s informaes, conhecimento e ideias, podendo, assim, conhecer o mundo
fsico e social. Enfatiza-se a disciplina intelectual, para o que se necessita de ateno,

41

concentrao, silncio e esforo. A escola o lugar por excelncia onde se raciocina e


o ambiente deve ser convenientemente austero para o aluno no se dispersar.
O professor tem poder decisrio quanto metodologia, contedo e
avaliao. Procura a reteno das informaes e conceitos atravs da repetio de
exerccios sistemticos. H a tendncia de tratar a todos os alunos igualmente: todos
devero seguir o mesmo ritmo de trabalho, estudar os mesmos livros-texto, no mesmo
material didtico e adquirir os mesmos conhecimentos. Aqui, a concepo de educao
caracterizada como produto, j que esto pr-estabelecidos os modelos a serem
alcanados. No se destaca, portanto, o processo. So privilegiadas as atividades
intelectuais.
A transferncia da aprendizagem depende do treino, sendo imprescindvel
a reteno, a memorizao, para que o aluno responda a situaes novas de forma
semelhante s situaes anteriores.
PEDAGOGIA NOVA
Na primeira metade do sculo XX, educadores criticam a Pedagogia
Tradicional porque nem todos os indivduos tiveram acesso a ela, nem todos os que nela
ingressaram foram bem sucedidos. E, alm disso, nem todos os que foram bem
sucedidos nessa escola se ajustaram sociedade que se queria consolidar.
Ento surge um grande movimento, cuja expresso maior foi o
Escolanovismo ou Escola Nova. Trata-se, em resumo, de mudar toda a lgica da
Pedagogia Tradicional. Inicialmente, o escolanovismo implantado no mbito de escolas
experimentais. Segundo a Pedagogia Nova, o marginalizado deixa de ser visto como o
ignorante. Passa a ser o rejeitado. Algum, segundo esta Escola, se integra socialmente
no quando ilustrado, esclarecido, mas quando se sente aceito pelo grupo.
interessante registrar que as primeiras manifestaes desse
movimento se deram com crianas excepcionais e deficientes mentais, fora da
instituio escolar. Lembremo-nos, por exemplo, da pediatra MARIA MONTESSORI e do
mdico OVDE DECROLY. Ambos preocupados com a individualizao do ensino, com a
estimulao s atividades livres concentradas, baseados no princpio da autoeducao.
A partir dessas experincias, generalizam-se os procedimentos pedaggicos para todo o
sistema educacional.
A educao atingir seu objetivo - corrigir o desvio da marginalidade -, se
incutir nos alunos o sentido de aceitao dos demais e pelos demais. Contribui assim
para construir uma sociedade em que seus membros se aceitem e se respeitem em suas
diferenas. Esta nova forma de entender a Educao, como j dissemos, leva
necessariamente a uma mudana, por contraposio Pedagogia Tradicional, nos
elementos constitutivos da prtica pedaggica. Assim que o professor deixa de ser
o centro do processo, dando o lugar ao aluno. O professor deixa de ser o transmissor
dos contedos, passando a facilitador da aprendizagem. Os contedos programticos
passam a ser selecionados a partir dos interesses dos alunos. As tcnicas pedaggicas
da exposio, marca principal da Pedagogia Tradicional, cedem lugar aos trabalhos
em grupo, dinmicas de grupo, pesquisa, jogos de criatividade. A avaliao deixa de
valorizar os aspectos cognitivos, com nfase na memorizao, passando a valorizar os
aspectos afetivos (atitudes) com nfase em autoavaliao.
Desloca-se o eixo do ato pedaggico do intelecto para o sentimento, do
aspecto lgico para o psicolgico. Em resumo, as palavras se ordem da Pedagogia

42

Tradicional so alteradas. Desta forma, esforo, disciplina, diretividade, quantidade


passam a interesse, espontaneidade, no-diretividade, qualidade. H, tambm, em
decorrncia desse iderio, uma mudana no "clima" da escola: de austero para afetivo,
alegre, ruidoso, colorido. reduz-se assim, o processo de ensino a uma de suas dimenses
- a dimenso do saber ser.
preciso assinalar que este tipo de Escola, devido ao afrouxamento de
disciplina e negligncia com a transmisso de contedos, alm de no cumprir o
objetivo a que se propunha - tornar aceitos os indivduos rejeitados - prejudicou os alunos
das camadas populares que tm nela o nico canal de acesso ao conhecimento
sistematizado. Aceitou-se o problema da marginalidade.
PEDAGOGIA TECNICISTA
Diante da constatao de que tambm a Escola Nova no cumpre seu
objetivo, h que - mais uma vez - mudar-se a escola! Agora, no se percebe o
marginalizado como o no informado (Pedagogia Tradicional), tampouco como o
rejeitado, o no aceito (Escola Nova), contudo, marginalizado passa a ser sinnimo de
incompetente, ineficiente, de improdutivo. Temos, como consequncia, que as
principais premissas desta Pedagogia passam a ser a eficincia, a racionalidade e a
produtividade. O centro de ensino no mais o professor, nem mais o aluno, mas as
tcnicas. Da o nome desta Pedagogia: tecnicismo ou escola tecnicista. Reorganiza-se o
processo educativo no sentido de torn-lo objetivo e operacional. As escolas passam
a burocratizar-se. Exige-se dos professores a operacionalizao dos objetivos, como
instrumento para medir comportamentos observveis, vlidos porque mensurveis,
porque controlveis. Dissemina-se o uso da instruo programada (autoensino), das
mquinas de ensinar, do tele-ensino e mltiplos recursos audiovisuais.
A Tecnologia Educacional, por coerncia, a grande inspiradora da
Pedagogia Tecnicista. Esta pedagogia sustentada por um dos paradigmas da
Psicologia: o behaviorismo ou comportamentalismo. Os behavioristas ou
comportamentalistas valorizam a experincia ou a experincia planejada como a base do
conhecimento. Skinner pode ser considerado como um dos principais representantes da
"anlise experimental do comportamento humano deveria, por natureza, retirar as funes
anteriores atribudas ao homem autnomo transferi-las, uma a uma, ao ambiente
controlador." (SKINNER 1973, p. 155) O tecnicismo tambm suportado pela
informtica, ciberntica e Engenharia Comportamental.
O papel do professor alterado: um arranjador das contingncias de
ensino. H muitos incentivos e recompensas s atividades desenvolvidas pelos
alunos, levando a uma grande competitividade entre eles. Reduz-se aqui o processo
educativo a uma de suas dimenses: saber fazer.
O tecnicismo, tendo rompido com a Escola Nova, acentua mais ainda o caos
no sistema de ensino.
Claro, esta Escola tambm no conseguiu atingir sua grande meta:
transformar os marginalizados em indivduos competentes, produtivos, para atuar no
mercado. A simples razo para esse fracasso a inexperincia de articulao direta entre
a escola e o processo produtivo.

43

TEORIAS-CRTICO-REPRODUTIVISTAS
No final da dcada de 1970, surge no cenrio educacional um corpo de
teorias, aqui denominadas crtico-repodutivistas, mas tambm conhecidas como
pessimismo pedaggico ou pessimismo ingnuo na Educao. Tm como baliza a
percepo de que a Educao, ao contrrio do que pensam as teorias no-crticas,
sempre reproduz o sistema social onde se insere, sempre reproduz as
desigualdades sociais. Seu nome, crtico-reprodutivo, advm do fato de, apesar de
perceberem a determinao social da educao (crticas), consideram que esta mantm
com a sociedade uma relao de dependncia total (reprodutivistas).
Para os crtico-reprodutivistas, a Educao legitima a marginalizao,
reproduzindo a marginalidade social atravs da produo da marginalidade cultural,
advindo da o carter seletivo da escola. No , portanto, possvel compreender a
Educao, seno a partir dos seus determinantes sociais.
Diferentemente das teorias no-crticas, as crtico-reprodutivistas no
possuem uma proposta pedaggica; limitam-se s anlises profundas da determinao
social da Educao. Seus representantes: Teoria do Sistema de ensino enquanto
violncia simblica, de Bourdieu e Passeron, Teoria da escola enquanto aparelho
ideolgico do Estado, de Althusser, e Teoria da escola dualista, de C. Baudelot e R.
Establet.
A questo da marginalidade permanece.
TEORIA CRTICA
A partir do incio dos anos 1980, alguns educadores tm-se colocado como
questo: possvel uma viso crtica da Educao, ou seja, perceber os determinantes
sociais da Educao e, ao mesmo tempo, entend-la como instrumento capaz de
superar o problema da marginalidade?
No sentido de dar a esta questo, uma nova perspectiva temos: a teoria
crtico-social dos contedos. Admite ser a Educao determinada pela sociedade onde
est situada, mas admite tambm que as instituies sociais apresentam uma natureza
contraditria, donde a possibilidade de mudanas. Assim que a Educao pode sim,
reproduzir as injustias, mas tem, tambm, o poder de provocar mudanas.
Dentro desta perspectiva terica, estamos num movimento que busca
resgatar os aspectos positivos das teorias firmadas no cotidiano escolar (as teorias
no-crticas), articulando-os na direo de uma transformao social. Assim, resgata-se
da Pedagogia Tradicional a importncia da dimenso do saber; da Escola Nova, a
dimenso do saber ser, e da Pedagogia Tecnicista, a dimenso do saber fazer. Em
essncia, sua proposta pedaggica traduz-se pelos seguintes princpios:
O carter do processo educativo essencialmente reflexivo implica
constante ato desvelamento da realidade. Funda-se na criatividade,
estimula a reflexo e ao dos alunos sobre a realidade;
A relao professor/aluno democrtica, baseada no dilogo. Ao
professor cabe o exerccio da autoridade competente. A teoria dialgica
da ao afirma a autoridade e a liberdade. No h liberdade sem
autoridade;

44

O ensino parte das percepes e experincias do aluno, considerando-o


como sujeito situado num determinado contexto social;
A educao deve buscar ampliar a capacidade do aluno, considerando-o
como sujeito situado num determinado contexto social;
A educao deve buscar ampliar a capacidade do aluno para detectar
problemas reais e propor-lhes solues originais e criativas. Objetiva,
tambm, desenvolver a capacidade do aluno de fazer perguntas
relevantes em qualquer situao e desenvolver habilidades intelectuais,
como a observao, anlise, avaliao, compreenso e generalizao.
Para tanto, estimula a curiosidade e a atitude investigadora do aluno;
O contedo parte da situao presente, concreta. Valoriza-se o ensino
competente e crtico de contedos como meio para instrumentalizar os
alunos para uma prtica social transformadora.
A educao entendida como processo de criao e recriao de
conhecimentos. Professor e aluno so considerados sujeitos do processo ensinoaprendizagem. A apropriao do conhecimento tambm um processo que demanda
trabalho e disciplina. Valoriza-se a problematizao, o que implica uma anlise crtica
sobre a realidade-problema, desvelando-a. ir alm das aparncias e entender o real
significado dos fatos.
Representantes desta tendncia pedaggica no Brasil, Professor Paulo
Freire, Professor Dermeval Saviani, Professor Jos Carlos Libneo e Professor Moacir
Gadotti.
*********
Atualmente, parece evidente que a educao escolar, a fim de alcanar os
seus objetivos, deve considerar, sobremodo, as caractersticas dos alunos e das alunas.
Vejamos o comentrio que Edouard Claparde16, em 1905, recordando-nos que, no
princpio do sculo passado a situao no era to diferente:
(...) que a pedagogia deve basear-se no conhecimento da criana da mesma
maneira que a afirmao de que horticultura tem sua base no conhecimento das
plantas uma verdade aparentemente elementar. Porm, por sua vez, totalmente
desconhecida por parte da maioria dos pedagogos e por parte de quase todas as
autoridades escolares (...). Duvido que, nas escolas de horticultura, no haja no
programa algumas horas dedicadas botnica e ao conhecimento das plantas.

Ao olharmos nossos alunos, enquanto eles esto na sala de aula ou


brincando no recreio, vemos cada um deles movendo-se, agitando-se ou parados.
Identificamos cada um deles pela sua altura, pela cor de seus cabelos, seus olhos. O que
se torna visvel para ns so os seus corpos.
Verificamos que h alunos que correm, brincam e que participam de todos
os jogos. Nas salas de aula no apresentam qualquer problema de postura, de ateno,
lem e escrevem sem dificuldades, conhecem a noo de tempo e espao.
Verificamos tambm a existncia de alguns que so diferentes, embora
tenham uma inteligncia normal. So "desastrados", isto , derrubam coisas quando
16

CLAPAREDE E. Psicologia Infantil e Pedagogia Experimental. 11 edio. Rio de Janeiro: Vozes,


1972.

45

passam, possuem movimentos muito lentos e pesados e tm dificuldades em participar


dos jogos com outras crianas. Nas salas de aula no conseguem pegar corretamente no
lpis, apresentando uma letra ilegvel; s vezes escrevem com tanta fora que chegam a
rasgar o papel, ou ento escrevem to clarinho que no se enxerga; muitos possuem uma
postura relaxada, tm dificuldade em se concentrar e entender ordens, sentem-se
perdidos, por exemplo, quando se exige o conhecimento direita-esquerda; no
conseguem manusear uma tesoura; pulam letras quando lem ou escrevem, no
conseguem controlar o tempo de suas tarefas. Enfim, so diversos os problemas que as
crianas podem apresentar.
O que exatamente est se passando?
O que torna as primeiras crianas mais capazes de agir no meio?
O que se pode faze para ajudar as crianas com problemas?
Estas questes so constantemente formuladas por alguns psicopedagogos
que se preocupam com o desenvolvimento integral do aluno no processo ensinoaprendizagem.
Muitas das dificuldades apresentadas pelos alunos podem ser facilmente
sanadas no mbito da sala de aula, bastando para isto que o professor esteja mais atento
e mais consciente de sua responsabilidade como educador e despenda mais esforo e
energia para ajudar a aumentar e melhorar o potencial motor, cognitivo e afetivo do aluno.
Na realidade, o que acontece que, frente s mnimas dificuldades
encontradas com os alunos e no sabendo resolv-las, os educadores encaminham-nos a
especialistas, em clnicas geralmente caras. Existem, porm, muitos pais que no tm
condies de tratar seus filhos com estes profissionais, quer por razes econmicas, quer
por ignorncia. As crianas, ento, so discriminadas como preguiosas, sem fora de
vontade, e recebem o rtulo de "crianas-problema". Com isto elas esto ainda mais
fadadas a um fracasso escolar e conseqente evaso da escola.
Os professores, os coordenadores, os orientadores, a direo, em vez de
fazerem um exame de conscincia sobre a atuao educacional, enquanto membros de
uma instituio escolar, isentam-se de qualquer responsabilidade e culpam o meio scioeconmico-cultural do aluno ou a incapacidade do mesmo ou ainda a falta de esforo em
aprender o que eles ensinam, ou ainda a Secretaria de Educao, seja municipal ou
estadual.
Por outro lado, para as crianas de maior poder aquisitivo, este
encaminhamento d origem a uma longa novela, onde o protagonista a criana e cujos
cenrios so constantemente renovados dentre as clnicas de pediatria, neurologia,
psicologia, fonoaudiologia e outras "especializadas". Os profissionais destas clnicas, por
seu lado, buscam uma avaliao segura para poder detectar qual o problema que devem
sanar. Como normalmente esto distantes das salas de aula e do processo ensinoaprendizagem, muitas vezes vo procurar as falhas para o no aproveitamento nas
prprias crianas. Catalogam-nas como possuidoras de distrbios de aprendizagem
(nome mais comum) e passam a reeduc-las como tais, como se fossem portadoras de
alguma doena. Est instalada a a chamada medicalizao do fracasso escolar. Esta
medicalizao simplesmente consiste na busca de causas e solues mdicas, a nvel
organicista e individual para problemas de origem eminentemente social.
A medicalizao do fracasso escolar encontra aqui um meio explicativo que
se adapta tendncia de isentar o sistema escolar e as condies familiares e sociais da

46

criana para colocar ao nvel individual, orgnico, a responsabilidade pelo mau


rendimento escolar. Os pais aceitam mais a decepo pelo fracasso escolar de seu filho
quando se apresenta a alternativa de uma "doena".
O que todos esquecem que estas andanas da criana por todos esses
lugares e ao longo dos anos podem acarretar um outro problema, talvez maior, de origem
afetivo-emocional. A criana comea a se sentir diferente das outras e sofre com isto. A
viso de si mesma abalada e ela pode desenvolver um sentimento de inferioridade que
interfere em sua autoimagem. Mas com relao a este assunto penso que merece o
exame mais detalhado num novo captulo.

47

6.

PSICOPEDAGOGIA E AO PEDAGGICA.

Autoimagem o retrato ou perfil psicolgico de si mesmo que o indivduo


organiza e reorganiza permanentemente, conservando em sua memria, como resultado
das interaes vividas no passado, ao longo de sua histria de vida.
Isto quer dizer que o indivduo vai constantemente reformulando sua viso
de vida e de si mesmo de acordo com seus sucessos e fracassos pessoais.
Diante de sua experincia de vida, boa ou m, o indivduo estabelece
critrios para julgar-se a si mesmo, comeando a formao de uma opinio favorvel ou
desfavorvel acerca de si mesmo. Utiliza, portanto, uma srie de valores como marco de
referncia para sua autorrealizao e consequentemente sua autoestima.
Intimamente ligada autoimagem est a autoestima que um juzo de valor,
um julgamento que fazemos de ns mesmos. A autoestima tem dois componentes interrelacionados.
Um o senso bsico de confiana diante dos desafios da vida: a
autoeficincia. O outro, o senso de merecer a felicidade: o autorrespeito.
Autoeficincia significa confiana no meu funcionamento mental, em minha
capacidade para pensar, compreender, aprender, escolher e tomar decises; a
confiana em minha capacidade para entender os fatos da realidade, que pertencem
esfera dos meus interesses e necessidades, autoconfiana e segurana pessoal.
Autorrespeito significa a certeza de que tenho valor como pessoa; uma
atitude de afirmao de meu direito de viver e de ser feliz; sentir-me confortvel ao
expressar, de maneira apropriada, minhas idias, vontades e necessidades; a
sensao, o sentimento de que o prazer e a satisfao so meus direitos naturais.

AS RAZES DA AUTOESTIMA
1. A prtica de viver conscientemente. Aqui se inclui o respeito pelos
fatos; participar intensamente daquilo que fazemos enquanto o fazemos; buscar e estar
totalmente aberto a qualquer informao, conhecimento ou feedback que afirme nossos
interesses, valores, metas e planos; buscar compreender no apenas o mundo a nossa
volta, mas tambm nosso mundo interior.
2. A prtica da autoaceitao. a disposio de admitir, experimentar e
assumir a responsabilidade por nossos pensamentos, sentimentos e aes, sem fugir,
negar ou refutar, e sem se repudiar, permitindo-nos avaliar nossos conceitos, vivenciar
nossas emoes e analisar nossas aes sem necessariamente apreci-las, aprov-las
ou justific-las.
3. A prtica do senso de responsabilidade. O senso de responsabilidade
consiste em perceber que somos os autores de nossas escolhas e aes; que cada um
de ns responsvel pela prpria vida, pelo prprio bem-estar e pela realizao de
nossas metas; que, se precisarmos da cooperao de outras pessoas para atingir nossos
objetivos, devemos oferecer um valor em troca; e que a pergunta no "de quem a
culpa?", mas sempre "O que precisa ser feito?"
4. A prtica da afirmao. Afirmar a si mesmo significa ser autntico nas
relaes interpessoais; respeitar os prprios valores e as outras pessoas em contextos
sociais; recusar-se a camuflar a realidade sobre quem somos ou do que gostamos para

48

evitar a desaprovao do outro; estar disposto a defender a si mesmo e suas idias da


maneira apropriada em circunstncias apropriadas.
5. A prtica de viver objetivamente. Consiste em estabelecer nossos
objetivos ou planos de curto e longo prazo e as providncias necessrias para concretizlos, organizar o comportamento em funo desses objetivos, monitorar as aes para
garantir que est no caminho certo e prestar ateno ao resultado para saber se
precisaremos voltar estaca zero e quando teremos de faz-lo.
6. A prtica da integridade pessoal. viver coerentemente com nossos
conhecimentos, palavras e atos; dizer a verdade, honrar nossos compromissos e servir
de exemplo dos valores que declaramos admirar; tratar os outros de maneira justa e
benevolente. Quando tramos nossos valores, tramos nossas prprias mentes e a autoestima inevitavelmente prejudicada.
Sabemos que a experincia escolar tem grande influncia na imagem que a
criana faz de si mesma. Ela pode ter alguma experincia de fracasso na escola e isto
vem abalar sua autoconfiana, alm de contribuir para um nmero maior de fracassos.
Sentir-se- pior ainda se for rotulada como aluno-problema e passar a enfrentar diversos
profissionais que tentaro resolver esses seus fracassos. Acaba vendo-se com uma
severa autocrtica prejudicando assim seu desempenho escolar.
Muitas vezes, muitos desses encaminhamentos no precisariam ser feitos
se os profissionais estivessem atentos a uma educao mais integral do aluno e
aptos para realizar uma reeducao em seu mbito escolar.
Verificamos, tambm, que existem muitos casos em que as crianas so
prejudicadas porque este encaminhamento se faz tardiamente, quando j foram
reprovadas por dois ou trs anos seguidos e depois de terem automatizado os erros,
principalmente de leitura e escrita.
Desta maneira, o processo educativo, que poderia ser mais rpido e mais
facilmente resolvido, torna-se mais doloroso, mais complexo e mais demorado.
A nosso ver, precisamos capacitar melhor os professores para que eles
estivessem sempre aptos para promover uma educao integral do aluno, para detectar
aqueles alunos que apresentam algum dficit de aprendizagem, realizando, quando
necessria, uma reeducao e no mbito da sala de aula, encaminhando ao profissional
competente quando os seus recursos se esgotarem.
Acreditamos que o professor deve esgotar os seus recursos antes de
proceder a um encaminhamento para os diversos especialistas. Como j afirmamos, h
crianas que no conseguem acompanhar o ritmo de suas colegas.
O problema existe, isto , h crianas que preocupam os professores porque
"no conseguem acompanhar" o ritmo das outras. Como ficam estes alunos? O que se
pode fazer com eles, principalmente com aqueles que no podem ir a especialistas?
Deixar que suas dificuldades se resolvam sozinhas? Deixar que cada vez mais eles se
distanciem dos outros e acabem abandonando a escola?
Sabemos que a escola precisa sofrer muitas modificaes no sentido de
melhorar a qualidade de ensino e promover uma aprendizagem mais significativa.
Acreditamos, tambm, que nem todos os problemas apresentados pelos
alunos sejam de inteira responsabilidade da escola. O fato real que o problema existe,

49

j est instalado e algo tem que ser feito no mbito escolar, antes que se processe um
encaminhamento para os diversos especialistas.
Verificamos que existem alunos que possuem um desenvolvimento lento das
funes neuropsicolgicas devido a um atraso em sua maturao e isto pode influenciar
seu aprendizado.
Podemos apresentar uma proposta que leve os recursos para serem
desenvolvidos em classe, tanto no mbito da educao quanto da reeducao dos
alunos. Esta proposta poder ser a psicomotricidade, estudos que sero construdos
possivelmente no prximo mdulo.
Falamos da autoestima e suas razes. Vamos ver agora, por oportuno, ver
as fontes interiores da auto-estima:
Razo agir com bom-senso em todos as situaes, buscando
refletir sobre cada ao a ser tomada.
Realismo - Ter uma atitude realista com
otimismo perante a vida, sem subestimar ou
superestimar suas capacidades; indivduos
com auto-estima elevada tendem a avaliar
suas capacidades de maneira realista.
Intuio/ Emoo buscar ouvir a intuio,
sentir a prpria emoo nas aes a serem
tomadas,
valorizando
a
inspirao,
conectando-a com a razo.
Criatividade - Pessoas criativas ouvem
seus sinais interiores e confiam neles mais do que a mdia. So mais
autossuficientes. Podem aprender com os outros ou inspirar-se neles.
Mas valorizam os prprios pensamentos e as prprias percepes
mais que a mdia das pessoas.
Independncia - A prtica de pensar por si mesmo tanto causa como conseqncia da
auto-estima saudvel. Tambm o a prtica de assumir toda a responsabilidade pela
prpria existncia - pela concretizao de seus objetivos e pela conquista da felicidade.
Flexibilidade - Ser flexvel ser capaz de reagir s mudanas sem apegos inadequados
ao passado. O apego ao passado diante de circunstncias novas e mutveis , em si,
produto da insegurana, da falta de autoconfiana. A rigidez , em geral, a reao da
mente que no confia em si mesma para lidar com o novo, ou dominar o desconhecido.
Capacidade para enfrentar mudanas - A autoestima no considera a mudana algo
assustador, pelas razes descritas no pargrafo anterior. A autoestima flui com a
realidade; a indeciso ntima luta contra ela. A autoestima acelera o tempo de reao; a
indeciso ntima retarda-o.
Disponibilidade para admitir (e corrigir) erros -. A pessoa com auto-estima saudvel
no se envergonha de dizer, quando a ocasio exige, "Eu estava errado".
Benevolncia e cooperao - Se estou centrado em mim mesmo, se estou seguro de
meus limites, confiante em meu direito de dizer "sim" e "no" quando quero, a
benevolncia ser a conseqncia natural. No tenho por que ter medo dos outros, nem
preciso me proteger atrs das muralhas da hostilidade. Se estou seguro de meu direito
de existir, se confio que perteno a mim mesmo, se no me sinto ameaado pela certeza

50

e pela autoconfiana dos outros, ento a cooperao com eles para obtermos resultados
comuns tender a ser desenvolvida com espontaneidade.
muito mais provvel encontrarmos empatia e compaixo, tanto quanto
benevolncia e cooperao, em pessoas com auto-estima elevada do que nas de baixa
auto-estima; meu relacionamento com os outros tende a espelhar e refletir meu
relacionamento comigo mesmo. Ao comentar a mxima ama ao teu prximo como a ti
mesmo", o filsofo Eric Hoffer17 observa que o problema que as pessoas fazem
exatamente o contrrio: elas odeiam os outros como odeiam a si mesmas. Os criminosos
deste mundo, no sentido literal e figurado, no so pessoas que mantm um
relacionamento ntimo e afetivo com seu eu interior.
UMA REFLEXO PARA MUDANA DE COMPORTAMENTO?
Mentalize um comportamento negativo que dificulta a sua auto-estima e o
relacionamento com outras pessoas o qual voc deseja transmutar, transformar.
Reflita sobre esse comportamento. Pense em todas as conseqncias para voc e
para os outros que realmente ocorreram - e aquelas que poderiam ocorrer no futuro como
resultado desse comportamento. Medite permitindo que todos os sentimentos associados a esse
comportamento venham a sua mente. Examine as conseqncias e sentimentos cuidadosamente
formulando-os claramente em sua mente.
Agora reflita sobre as possibilidades que voc tem em mudar esse comportamento.
Medite em todos os benefcios e satisfaes que voc obter mudando os sentimentos que levam
a esse comportamento. Examine os benefcios e satisfaes cuidadosamente formulando-os
claramente em sua mente. Consinta que os sentimentos despertados por esses pensamentos
prevaleam: a alegria das possibilidades que se abrem diante de voc, o desejo intenso de
realiz-las e o forte impulso para comear imediatamente.
Agora recorde-se de situaes em que voc teve esse comportamento que deseja
transmutar e reflita que voc pode mud-lo agindo de forma diferente. Medite sobre
as
qualidades que voc precisa desenvolver para mudar esse comportamento. Reflita que essas
qualidades so necessrias para tornar a sua vida muito melhor.
Agora imagine que voc possui uma vontade forte e persistente, que voc tem as
qualidades necessrias para mudar esse comportamento; veja-se prosseguindo firme e decidido,
atuando em vrias situaes com esforo, persistncia, perseverana e autocontrole; resistindo a
qualquer tentativa de desistir de prosseguir. Veja-se alcanando com xito os objetivos
desejados.

PISTAS PARA NOVAS DESCOBERTAS


Maslow, psiclogo humanista, elaborou uma proposta em que expressa a
idia de desenvolvimento do ser humano, partindo do pressuposto da existncia de
necessidades bsicas e de crescimento, as quais seriam seqenciais e hierrquicas.
O princpio norteador de seu trabalho o de que pessoas se desenvolvem
mediante a satisfao de necessidades que aparecem escalonadas. Satisfeitas umas,
surgem outras, at que se atinja o ponto superior da pirmide que sintetiza sua proposta.

17

HOFFER Eric. O verdadeiro crente. 1 edio, Saraiva. Rio de Janeiro, 1968

51

Na base da pirmide estariam as necessidades fisiolgicas orgnicas,


necessrias para sobrevivncia fsica. Estariam includos a, comida, gua, sono, sexo,
etc. satisfeitas essas necessidades, surgiriam as seguintes:
Segurana, abrangendo abrigo,
emprego, famlia, unies, etc.;
Afeto
que
envolve:
carinho,
amizade, nos mais diferentes
mbitos;
Status
ou
estima
social,
enfatizando o reconhecimento nos
grupos sociais de amigos, familiares
e de trabalho;
Autorrealizao ou atualizao, o
pice da pirmide, que representada por idias humanitrias. O indivduo
torna-se mais despojado e voltado para o bem comum. Ele precisa
continuamente atualizar-se e concretizar feitos dignificantes.
Muitas interpretaes e reformulaes foram indicadas
para a proposta inicial de Maslow. Contudo, por mais questionada
que seja, no podemos deixar de reconhecer que essas
necessidades ou carncias existem na maioria dos homens e
mulheres.
Logo, usando um espelho e a pirmide de Maslow,
avalie o exerccio acima sobre a reflexo para mudana de
comportamento. Anote suas observaes:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Aproveitando o exerccio, vamos compreender a necessidade que temos de
fazer uma integrao saudvel com o meio em que vivemos.
O movimento, as aes, enfim, a integrao do homem s condies do meio
ambiente esto na dependncia de um sistema muito especial chamado sistema nervoso.
O sistema nervoso coordena e controla todas as atividades do organismo,
desde as contraes musculares, o funcionamento de rgos e at mesmo a velocidade
de secreo das glndulas endcrinas. Integra sensaes e idias, opera os fenmenos
de conscincia, interpreta os estmulos advindos da superfcie do corpo, das vsceras e de
todas as funes orgnicas e responsvel pelas respostas adequadas a cada um
destes estmulos. Muitas dessas informaes so selecionadas e s vezes eliminadas
pelo crebro como no significativas. Por exemplo: pode-se no tomar conhecimento da
presso do corpo quando se deita, do contato do corpo com as roupas, da viso de algum
objeto em sala de aula, de um barulho constante.
Muitas vezes, essas informaes se tornam completamente irrelevantes. Uma
das funes do sistema nervoso selecionar e processar as informaes, canaliz-las
para as regies motoras correspondentes do crebro para depois emitir respostas
adequadas, de acordo com a vivncia e experincia de cada indivduo.

52

Tentaremos, aqui, dar algumas noes, embora no aprofundadas, sobre o


sistema nervoso a fim de esclarecer melhor o que se passa no organismo das crianas e
assim ter mais condies de agir no sentido de propiciar um maior desenvolvimento
pessoal.
Ao nascer, o ser humano apresenta algumas estruturas j prontas, definidas,
como, por exemplo, a cor dos olhos, dos cabelos, o sexo. Outras ainda esto por
desenvolver. Neste ltimo caso encontra-se parte do sistema nervoso, que precisa de
condies favorveis para o seu pleno funcionamento e desenvolvimento.
As clulas do sistema nervoso so chamadas de neurnios. Um indivduo
adulto possui aproximadamente cem bilhes de neurnios. O neurnio um clula
diferenciada e tem as funes de receber e conduzir os estmulos.
O crtex cerebral o centro onde so avaliadas as informaes e so
processadas as instrues ao organismo.
Para que haja uma transmisso de informaes, o crtex cerebral necessita de
impulsos que lhe chegam dos receptores exteroceptivos (ex. pele, retina, ouvido interno,
olfato, paladar), proprioceptivos (msculos, tendes e articulaes) e interoceptivos
(vsceras).
A conduo dos impulsos advindos desses receptores aos centros nervosos se
faz atravs das fibras nervosas sensitivas ou aferentes e a transmisso aos msculos do
comando dos centros nervosos efetuada pelas fibras eferentes ou motoras.
A velocidade dos impulsos nervosos se faz atravs do revestimento da bainha
de mielina encontrada nas fibras nervosas e que composta por colesterol, fosfatdeos e
acares. Esta bainha possui a funo no s de conduo como tambm de isolante.
As neurocincias dedicam-se ao estudo do sistema nervoso humano, ao
estudo do crebro e das bases biolgicas da conscincia, da percepo, da memria e da
aprendizagem.
O sistema nervoso e o crebro so as bases
fsicas/biolgicas do nosso processo de aprendizagem, o
suporte material do funcionamento intelectual. Este
suporte composto por trs crebros: o arqueocortex
(crebro "rptil", que data de h 250 milhes de anos), que
controla
as
funes
bsicas
sensrio-motoras,
assegurando as relaes com o meio e a adaptao; o
paleocortex (crebro "Imbico", ou crebro mamfero que
data 150 milhes de anos), que controla as emoes
elementares (medo, fome, ...), instinto gensico (relativo
procriao), a memria, o olfato e outros instintos bsicos;
o "neocortex" ou crebro primitivo (encarregado das
funes nobres do ser, quais a inteligncia, o raciocnio, a
linguagem, etc., datando algumas dezenas de milhes de
anos).
O crebro no um computador - A estrutura
das conexes neuronais no crebro livre, flexvel, "como
que uma teia", sobreposta e redundante. Para um sistema
como este impossvel funcionar como qualquer
computador de processamento linear ou paralelo. A
melhor descrio do crebro ser v-Io como um sistema

53

auto-regulvel".
O crebro altera-se com o uso atravs de toda a vida. A concentrao mental e
o esforo alteram a estrutura fsica do crebro.
Os neurnios, conectados entre si atravs das "dendrites", (o que chamamos
de sinapse) so cerca de 100 bilhes e podem ter entre 1 e 10.,000 sinapses cada um. A
complexidade das conexes possveis incalculvel e o prprio padro das conexes
sinpticas pode alterar-se com o uso do crebro, isto , aps uma conexo sinptica
estabelece-se um padro que faz com que essa mesma conexo seja mais fcil numa
prxima vez (resultando mesmo numa alterao fsica da sinapse), como acontece por
exemplo no campo da memria.

CEREBRO DIREITO / CEREBRO ESQUERDO


Uma teoria acerca da estrutura e funes do crebro sugere que:
a)
b)

os diferentes hemisfrios cerebrais controlam diferentes "modos" de pensar;


todos ns temos uma preferncia por um ou outro desses modos.

A investigao tem demonstrado que os dois lados (hemisfrios) do crebro


so responsveis por diferentes modos de pensamento admitindo- se que, em geral essa
diviso implica:
HEMISFRIO ESQUERDO

HEMISFRIO DIREITO

LGICO

ALEATRIO

SEQUENCIAL

HOLSTICO

RACIONAL
ANALTICO

INTUITIVO
SENTTICO

OBJETIVO
PERCEBE O DETALHE

SUBJETIVO
PERCEBE A FORMA

A maioria dos indivduos tem uma preferncia por um destes modos de usar o
pensamento, ou melhor, de usar o crebro; poucos, no entanto, exercitam os dois
modos (ambidestras). Em geral a Escola tende a valorizar o modo de pensar do
hemisfrio esquerdo (que enfatiza o pensamento lgico e a anlise) em detrimento do
modo caracterstico do hemisfrio direito (que mais adequado para as artes, os
sentimentos e a criatividade).
Analisaremos algumas funes do sistema nervoso no que se relaciona aos
movimentos. Podemos classificar os movimentos em trs grandes grupos: voluntrios,
reflexo e automtico.
Movimento voluntrio depende de nossa vontade. Exemplo: andar em
direo a um objeto um movimento voluntrio. Neste ato supe-se que houve uma
inteno, um desejo ou uma necessidade e finalmente o desenvolvimento do movimento.
Escolhemos conscientemente de acordo com a nossa histria passada, de
acordo com a nossa personalidade, que reaes nos parecem mais gratificantes diante da
complexidade de estmulos que recebemos diariamente. Este estmulo pode ser a
percepo de um objeto, de um acontecimento, lembranas, sensaes.

54

No movimento voluntrio, portanto, h primeiramente uma representao


mental e global do movimento, uma inteno, um desejo ou uma necessidade e, por
ltimo, a execuo do movimento propriamente dito. O ato voluntrio sempre aprendido
e constitudo por diversas aes encadeadas.
Movimento reflexo independente de nossa vontade e normalmente s
depois de executado que tomamos conhecimento dele.
uma reao orgnica sucedendo-se a uma excitao sensorial. O estmulo
captado pelos receptores sensoriais do organismo e levado ao centro nervoso. De l
provoca direta e imediatamente uma resposta motora.
I.P. Pavlov, fisilogo russo, dividiu os reflexos em:
a) inatos: so independentes da aprendizagem e so determinados pela
bagagem biolgica. So, portanto, hereditrios, quase sempre permanentes e comuns a
uma mesma espcie animal. Exemplos: uma luz forte incidindo sobre os olhos provoca
uma resposta imediata de contrao pupilar. Este pe um movimento inato, pois no
implica em aprendizagem para a sua produo. Outro exemplo: uma gota d limo na boca
provoca, como resposta, a salivao, preparando o organismo para a ingesto do
elemento cido.
b) adquiridos: so reflexos aprendidos ou condicionados. Sua ocorrncia
depende de uma histria de associao entre estmulos inatos, que produzem resposta
reflexa a outros estmulos. No 2 exemplo acima, a simples palavra ou viso do limo
pode eliciar uma resposta condicionada de salivao.
Movimento automtico depende normalmente da aprendizagem, da histria
de vida e de experincias prprias de cada um. Depende, portanto, do treino, da prtica e
da repetio.
A aquisio de automatismos importante porque propicia formas de
adaptao ao meio em que vivemos com uma economia de tempo e esforo, pois no se
exige muito trabalho mental. Campos18 (1973, p. 55) define muito bem este movimento:
Os automatismos tanto podem ser mentais quanto motores e at sociais como, por
exemplo, a cortesia, o cavalheirismo, a cooperao, etc. A observao, a reteno
mnemnica, a leitura rpida, a induo etc.. constituem exemplos de hbitos
mentais. A eficiente realizao de atividades dessa natureza depende de um bom
desenvolvimento dos hbitos, das habilidades mentais e motoras; atravs da
experincia e do treino, o homem torna-se capaz de realizar esses atos com o
mnimo de rendimento, em tempo e em qualidade, sem mesmo necessitar
concentrar a sua ateno para execut-los.

Normalmente o movimento se inicia de forma voluntria e, uma vez iniciado,


pode-se interromp-lo a qualquer momento de acordo com a nossa vontade. Exemplo:
quando andamos, no pensamos no balanar de nossos braos, temos a inteno de
andar (voluntrio) mas a execuo desse movimento torna-se automtica.
Este movimento, porm, nem sempre iniciado pela vontade. Alguns so
iniciados sem que se tenha conhecimento, como por exemplo manuteno do equilbrio
e da postura.
Existem os automatismos que so desenvolvidos atravs do processo da
aprendizagem. Passam do plano voluntrio para o plano automtico. Exemplo: tocar
18

CAMPOS, Dinah Martins de Souza. Psicologia da aprendizagem. 3 ed. Vozes, Rio de Janeiro, 1973.

55

piano, andar de bicicleta, nadar, escrever mquina. Ocorrem na nossa vida individual,
profissional e esportiva.
Para uma pessoa agir no meio ambiente necessrio que possua, alm de
uma organizao motora, uma vontade, um desejo de realizar um movimento. No se
consegue educar ou reeducar ningum contra sua prpria vontade.
O movimento "pelo movimento" no leva a nenhuma aprendizagem.
necessrio e fundamental que o aluno deseje, reflita e analise seus movimentos,
interiorizando-os. S assim conseguir atingir uma aprendizagem mais significativa de si
mesmo e de suas possibilidades.
Vemos muitos professores preocupados em promover nos alunos um maior
controle de seu corpo, obrigando-os a realizarem uma srie interminvel de exerccios,
acabando por desestimul-los completamente.
Aprender neurologicamente falando, significa usar sinapses normalmente no
usadas. O uso, portanto, de maior ou menor nmero de sinapses o que condiciona uma
aprendizagem no sentido neurolgico.
Desta maneira, um educador, com sua atitude estimuladora, est ajudando seu
aluno a diferenciar seu sistema nervoso, ampliando seu nmero de sinapses.
Embora tenhamos salientado a necessidade de uma boa estimulao do meio
ambiente, temos que tomar cuidado para no nos excedermos, pois isso, alm de
provocar ansiedade na criana, no ir apressar o processo de maturao do sistema
nervoso.
O sistema nervoso no se desenvolve de uma s vez e obedece a uma
seqncia. preciso pedir para a criana o que ela capaz de realizar, levando em
considerao seu processo de maturao.
A importncia da maturao nervosa para a aprendizagem tem merecido
muitas discusses por parte de diversos autores.
A aprendizagem supe um mnimo de maturidade de onde possa partir
qualquer que seja o comportamento considerado. Para que o exerccio de uma atividade
complexa como a leitura possa integrar-se, exigir-se- a fortiori, determinado nvel de
maturidade anterior. Sem ele, ser intil iniciar a aprendizagem.
Brando (1984, p. 41)19 tambm ressalta a importncia da maturidade para o
desenvolvimento da aprendizagem:
A aprendizagem no poder proporcionar um desenvolvimento superior
capacidade de organizao das estruturas do sistema nervoso do indivduo; uma
criana no poder aprender das experincias vividas, conhecimentos para os
quais tenha adquirido, ainda, uma suficiente maturidade. A maturidade , no
entanto, dependente, em parte, do que foi herdado, e, em parte, do que foi
adquirido pelas experincias vividas.

Para ele, portanto, a maturidade est sempre em desenvolvimento e nunca


estaciona.
possvel pensar que a maturidade poder ser construda de forma
progressiva contando com a interao de fatores internos e externos. Podemos acreditar
que, para isto, devem ser proporcionadas "condies nutricionais, afetivas e estimulao
19

BRANDO, Samaro. Desenvolvimento psicomotor da mo. 1 ed. Enelivros. Rio de Janeiro, 1984.

56

que so indispensveis". Haver uma distino entre maturidade escolar e prontido.


Prontido implica em uma disposio, um "estar pronto para..." determinada
aprendizagem... A definio do termo inclui as atividades ou experincias destinadas a
preparar a criana para enfrentar as distintas tarefas que a aprendizagem escolar exige.
Maturidade escolar implicaria em um conceito globalizador que incluiria estados
mltiplos de prontido.
Maturidade ser portanto a possibilidade de que a criana possua, no momento
de ingressar no sistema escolar, um nvel de desenvolvimento fsico, psicolgico e social
que lhe permita enfrentar adequadamente uma situao e suas exigncias.
Jean Piaget20 aponta a maturao nervosa como um dos fatores relevantes do
desenvolvimento mental. Embora ele acredite que no se conhecem bem as condies de
maturao e a relao entre as operaes intelectuais e o crebro, reconhece sua
influncia.
A maturao abre possibilidades; constri-se medida que surgem certas
condutas, mas que no sua condio suficiente, pois deve se reforar pelo exerccio e
pelo funcionamento. Ademais, se o crebro contm conexes hereditrias, ele contm um
nmero sempre crescente de conexes, das quais a maioria adquirida pelo exerccio. A
maturao um fator, certamente necessrio na gnese, mas que no explica todo o
desenvolvimento.
A maturao desempenha um papel muito importante no desenvolvimento
mental, embora no fundamental, pois tem-se que levar em considerao outros fatores
como a transmisso social, a interao do indivduo com o meio, atravs de exerccios e
de experimentao em um processo de auto-regulao.
Ajuriaguerra21 (1980) tem a mesma opinio de Jean Piaget quando afirma que
a maturao uma condio necessria mas no suficiente para explicar o
comportamento.
Concordamos com Bee e Mitchell (op. cit., p. 129) quando dizem:
O desenvolvimento motor afetado pela oportunidade de praticar e pelas variaes
ambientais mais importantes. O processo de maturao sem dvida estabelece
alguns limites sobre o ritmo de crescimento fsico e desenvolvimento motor, mas o
ritmo pode ser retardado pela ausncia de prtica ou experincias adequadas.

Com um atraso muito grande da maturao nervosa, a criana no pode


passar das atividades informal e global a uma atividade mais consciente, mais ordenada e
mais dominada. A educao psicomotora pode permitir ( criana) recuperar em parte
este atraso (da maturao nervosa) aumentando o seu vivido corporal.
Crianas que residem em lugares desprovidos de espao para recreao e que
acabem limitando as experincias motoras ficam em desvantagens em seu
desenvolvimento.
A este respeito temos que desmistificar o conceito de que s pobre
prejudicado pela falta de oportunidade de se exercitar. Muitos meninos "de rua" tm uma
coordenao motora global superior criana de classe mdia, sempre protegida pelos
medos e ansiedades dos pais.
20

PIAGET, Jean. O nascimento da inteligncia na criana. 4. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.
AJURIAGUERRA, J. de. A escrita infantil: Evoluo e dificuldades. 2 ed. Artes Mdicas, Porto
Alegre, 1988.
21

57

Verificamos, tambm, que existem crianas ricas que so criadas por babs,
que, no entendendo o processo de desenvolvimento, deixam-nas constantemente em
frente televiso, limitando assim sua exercitao. As mes superprotetoras que fazem
tudo pelo filho tambm esto negando a ele a oportunidade de se desenvolver.
Outro exemplo que podemos citar o de crianas criadas em creches e
orfanatos, em que se verifica uma estimulao muito pobre do meio ambiente e
conseqentemente poucas respostas so solicitadas.
Outras situaes podem ser lembradas, mas no nos cabe aqui discutir o
porqu dessa no-exercitao motora das crianas. Basta salientar que existem muitas
desigualdades entre as crianas que entram na escola, provenientes de seu meio
scio-econmico-cultural e familiar. Temos material suficiente para fazermos uma
profunda reflexo. Veja as figuras abaixo. Descreva-as.

58

7.

DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

A vida escolar contribui para diferentes trajetrias de desenvolvimento, tendo


influncia sobre as experincias futuras do indivduo. A poca de ingresso na
escolaridade formal dever coincidir com a fase de desenvolvimento psicossocial.22
Neste perodo, que para maioria estar compreendido entre os seis e doze anos, a fase
em que ocorre uma crescente evoluo decorrente do desafio da produtividade versus
no produtividade, onde a criana quer e precisa ser reconhecida pela sua capacidade de
realizar tarefas valorizadas no seu meio ambiente. O sucesso escolar, nesta fase,
contribui para a resoluo satisfatria deste desafio, visto que garante criana um
desempenho valorizado pela sociedade. Por outro lado, o insucesso acadmico pode
acarretar um senso de no cumprimento da sua tarefa psicossocial de desenvolvimento.
Os atrasos e problemas de aprendizagem foram, durante muito tempo,
considerados como uma deficincia em determinada habilidade. No entanto, as teorias da
deficincia apresentaram grandes dificuldades para estabelecer uma relao direta entre
a dimenso psicolgica alcanada e o rendimento acadmico. Neste sentido, mais
recentemente, tende-se a considerar a interao de uma srie de fatores, cuja confluncia
especfica determina o nvel de rendimento da criana frente situao de aprendizagem.
Ao se fazer referncia s dificuldades de aprendizagem no se pode perder de
vista a presena de distores inerentes ao prprio sistema educacional e s influncias
ambientais que funcionam como contexto para as manifestaes comportamentais e as
peculiaridades do indivduo que pode apresentar, no sistema escolar, o sintoma de no
aprender.
Estudos sobre a didtica, que poderia ser sintetizada como sendo a arte e a
tcnica de construir a relao ensino-aprendizagem, de forma humanizada e
humanizadora, vm reforando a importncia das influncias de variveis internas como
as crenas, valores, tcnicas, expectativas e, sobretudo os afetos, que funcionam como
motivadores para as crianas e para os adolescentes na construo de raciocnios,
emoes, aes e, conseqentemente, gosto pelas aulas...
Dentre as variveis acima, destaca-se a autoeficcia. Define-se como
autoeficcia a crena que o indivduo possui sobre sua capacidade de desempenho em
atividades especficas. Envolve o julgamento sobre suas capacidades para mobilizar
recursos cognitivos, emocionais e volitivos em aes de controle sobre eventos e
resolues de problemas. Tais crenas influenciam as aspiraes e o envolvimento com
metas estabelecidas, o nvel de motivao, a perseverana face s dificuldades, a
resilincia s adversidades, relacionando-se com a qualidade de pensamento
analtico/sinttico e a vulnerabilidade para o estresse e depresso.
Falamos acima sobre resilincia. Como um conceito relativamente novo,
com aproximadamente quarenta anos, necessitamos de alguns esclarecimentos.
Est sendo bastante comum escutar nas empresas, nas escolas e na
imprensa falar de que temos que ser resilientes. E os resilientes so aqueles que so
capazes de vencer as dificuldades, os obstculos, por mais fortes e traumticos que elas
sejam. Pode ser desde um desemprego inesperado, a morte de um parente querido, a
22

Fase oral (0 a 18 meses/2anos) Fase Anal (18 meses/2 a 3/4 anos) Fase Flica (3/4 a 5/6 anos) Fase Latncia
(5/6 anos a 11/12 anos) Fase Genital (11/12 anos a 17/18 anos)

59

separao dos pais, a repetncia na escola ou uma catstrofe como um tsunami. Alis, j
se encontram muitos livros abordando o assunto como o Resilincia: descobrindo as
prprias fortalezas, organizado por ALDO MELILO e ELBIO NESTOR SUREZ OJEDA.
Nesse e noutros livros e artigos encontramos os autores relatando que o conceito de
resilincia passou de uma fase de qualidades pessoais, at ao conceito mais atual de
compreend-la como um atributo da personalidade desenvolvido no contexto psicoscio-cultural em que as pessoas esto inseridas. E desde os anos 80 a escola tem sido
vista como um desses ambientes, por excelncia, para haver o enriquecimento da
resilincia.
No Brasil, o assunto da resilincia se torna fundamental quando
examinamos o fato de a taxa de crescimento econmico brasileiro mesmo o pas sendo
tido como nao emergente em 1996 ter sido de apenas 2,7%. Em 1997 ela terminou
em 3,6% e, no ano seguinte, pifiamente em apenas 0,12%. Em 1999 se marcou 0,8% e
para 2000 houve uma alentadora taxa de 4,2%. Os dados e as projees elaboradas pelo
prprio IBGE para o trinio (2001-2004), nesse tpico e naqueles relacionados ao
crescimento da condio econmica e melhora de vida, foram nmeros lamentados por
toda a sociedade.
Vamos aproveitar este espao para divulgar a recente matria lanada pela
Revista Veja, edio 2072, de 6 de agosto de 2008
ENTREVISTA: ANDREAS SCHLEICHER - MEDIR PARA AVANAR
RPIDO

O fsico alemo que comanda os rankings de educao


da OCDE diz que o Brasil precisa copiar prticas que do certo em
outros pases para deixar de vez o grupo dos piores
Os brasileiros apareceram, mais uma vez, entre os piores estudantes do
mundo nos ltimos rankings de ensino da OCDE. O que o senhor
descobriu ao analisar as provas desses estudantes? Elas no deixam
dvida quanto ao tipo de aluno que o Brasil forma hoje em escolas pblicas e
particulares. So estudantes que demonstram certa habilidade para
decorar a matria, mas se paralisam quando precisam estabelecer qualquer relao entre o
que aprenderam na sala de aula e o mundo real. Esse um diagnstico grave. Em um
momento em que se valoriza a capacidade de anlise e sntese, os brasileiros so ensinados
na escola a reproduzir contedos quilomtricos sem muita utilidade prtica. Enquanto o
Brasil foca no irrelevante, os pases que oferecem bom ensino j entenderam que uma sociedade
moderna precisa contar com pessoas de mente mais flexvel. Elas devem ser capazes de
raciocinar sobre questes das quais jamais ouviram falar no exato instante em que se
apresentam. (grifos da resposta so nossos)
Depois de mais de uma dcada de avaliaes, o senhor v avanos no caso brasileiro? Os
resultados, apesar de ruins, so sempre um pouco melhores em relao aos anteriores. Alm
disso, o Brasil passou a ter chance de avanar no momento em que comeou a mapear os
problemas de maneira objetiva e no mais com base na intuio de alguns governantes. Isso
bsico. No d para pensar em melhorar algo que no foi sequer dimensionado. Da a importncia
da comparao internacional. Ao olhar os rankings, pais, educadores e autoridades podem
comear a fazer comparaes e constatar o bvio: suas escolas esto bem atrs das dos pases
da OCDE.
O senhor costuma ser procurado por brasileiros insatisfeitos com os resultados? Isso
acontece. Ao saberem do fiasco nos ltimos rankings, alguns polticos e especialistas de
mentalidade mais atrasada me ligaram revoltados. Diziam: "Vocs esto exigindo dos alunos que
falem sobre situaes distantes demais da realidade deles. injusto". A miopia dessa gente a
impede de enxergar que o fato de estudantes chineses ou americanos terem a resposta para tais

60
questes no revela apenas um despreparo dos brasileiros, mas mostra tambm como eles esto
em desvantagem na competio com os demais. No so, no entanto, os nicos a reagir mal.
Quem mais reclama? Basicamente, todo mundo que no aparece no topo. Basta sair um ranking
novo que meu telefone no pra de tocar. Apenas h pouco tempo, as autoridades passaram a
usar esse medidor to eficaz para aferir as prprias deficincias e apontar sadas com base em
experincias que do certo em outros pases. Apesar de uma relativa abertura para observar o
que se passa em escolas de outros cantos do mundo, espanta como a educao ainda uma
rea to pouco globalizada em sociedades to modernas.
Por que outros setores so mais globalizados do que a educao? Ao ficarem circunscritos
s suas fronteiras e resistirem idia de aprender com a experincia alheia, os pases esto
movidos por uma espcie de orgulho patritico sem sentido. O pensamento geral algo como:
"Cada um sabe o que melhor para suas salas de aula". Essa mesma lgica do isolamento
intelectual se repete entre as escolas e, mais surpreendente ainda, entre professores de um
mesmo colgio. Pergunte a um deles o que o colega da sala ao lado est fazendo para resolver
um problema comum a ambos e ouvir como resposta: "No tenho a mais vaga idia". Nesse
cenrio, a China uma tima exceo e j comea a colher os efeitos positivos.
O que h de extraordinrio no exemplo chins? Os chineses no demonstram
constrangimento em copiar o que funciona nos outros pases. Ao contrrio: eles so movidos por
isso. Em uma visita China, tive um encontro com o ministro da Educao e ele me surpreendeu
ao revelar profundo conhecimento sobre a realidade de algumas das melhores escolas do mundo,
como as coreanas e finlandesas. Trata-se de algo rarssimo de ver em qualquer outro pas. A
China, evidentemente, ainda tem muito que melhorar na educao mas avana em ritmo veloz.
Um novo estudo da OCDE traz um dado espantoso. Em 2015, haver duas vezes mais chineses
com diploma universitrio do que na Europa e nos Estados Unidos juntos. Tudo indica tambm
que logo esses estudantes tero acesso, em seu prprio pas, a algumas das melhores
universidades do mundo.
Por que a China e outros pases em desenvolvimento esto frente do Brasil? Antes de
tudo, por um fator que pode soar abstrato e at demaggico, mas bastante concreto: so pases
que decidiram colocar a educao em primeiro lugar. Isso se traduz em medidas bem prticas
implantadas por alguns deles. Uma das mais eficazes diz respeito criao de incentivos para
tornar a carreira de professor atraente, de modo que passasse a ser escolhida pelos estudantes
mais talentosos. Essa uma realidade bem longnqua para muitos dos pases em
desenvolvimento, como o Brasil.
O fato de o salrio do professor nesses pases ser maior decisivo para atrair os melhores
alunos para as faculdades de pedagogia? Diria que esse apenas um dos fatores mas no o
principal. O que faz estudantes brilhantes optar pela profisso de professor , muito mais do que
um salrio acima da mdia, um ambiente em que eles tm o talento reconhecido e a capacidade
intelectual estimulada. Alm disso, so dadas a eles vrias opes de carreira. Os professores
podem se tornar diretores, como em qualquer outro pas, mas tambm almejar diferentes funes
longe da burocracia de uma escola: alguns atuam como uma espcie de consultor de ensino, com
a tarefa de treinar os menos experientes, outros recebem a misso de desenvolver e adaptar
currculos. O fundamental para eles saber que tero mais de uma boa perspectiva nos prximos
vinte anos.
Em geral, esses cargos que o senhor citou no existem nas escolas brasileiras... So
funes tpicas de pases voltados para a idia de proporcionar ambientes favorveis ao
aprendizado. Essa obsesso se v o tempo todo no dia-a-dia de tais pases. Durante uma viagem
Coria do Sul, presenciei uma cena emblemtica da preocupao das pessoas com o que se
passa na sala de aula. Enquanto os estudantes faziam a prova para o ingresso na universidade,
as principais avenidas de Seul ficaram fechadas para o trfego. Quando perguntei ao funcionrio
do Ministrio da Educao a razo daquilo, ele respondeu com naturalidade: "Estudo exige
silncio. Que os motoristas esperem".

61
A Coria do Sul investe 7% do PIB na educao e o Brasil 5%. preciso aumentar o
oramento brasileiro? No necessariamente. evidente que, na comparao com outros
pases, o Brasil no s investe pouco como, ainda, aplica a maior parte do dinheiro no pagamento
de salrios de professores. As pesquisas chamam ateno, no entanto, para um aspecto menos
visvel e mais relevante do problema: as verbas disponveis so muito mal gastas. Com o atual
oramento, os brasileiros poderiam estar num patamar melhor.
Em sua opinio, como o Brasil faria melhor uso do dinheiro disponvel? Reduzindo as altas
taxas de repetncia, por exemplo. Os estudos mostram que um aluno reprovado se torna U$
20.000 dlares mais caro para o estado. Dar a esses estudantes reforo na escola, de modo a
evitar a reprovao, sairia bem mais barato. Trata-se de um claro sinal de ineficincia na gesto
do dinheiro. Nessa velha ladainha sobre o aumento de verbas para a educao, as pessoas
deixam ainda de lado outra questo bastante bsica: de nada adianta aumentar o oramento e
continuar a investir num sistema velho e inoperante. preciso lembrar, no entanto, que a m
aplicao das verbas pblicas no ensino no uma exclusividade brasileira.
Por que o senhor diz isso? A educao um setor com ndices de produtividade declinantes no
mundo todo: os custos s aumentam, ao passo que o ritmo de avano na sala de aula lento
demais. Justamente o inverso do que ocorre com as grandes empresas privadas, que conseguem
cortar gastos e produzir mais e melhor. No recebo aplausos quando digo isso em minhas
palestras. Tampouco fao sucesso ao afirmar que poucos setores so to atrasados quanto a
educao.
A que o senhor atribui esse atraso? Os professores ainda conduzem suas aulas guiados muito
mais pelas prprias ideologias do que por conhecimento cientfico. Na prtica, eles escolhem
seguir linhas pedaggicas motivados por nada alm de crenas pessoais e deixam de enxergar
aquilo que as pesquisas apontam como verdadeiramente eficaz. Fico perplexo com o fato de a
neurocincia, rea que j permite observar o crebro diante de diferentes desafios intelectuais, ser
to ignorada pelos educadores. Pior ainda: os educadores so os maiores inimigos dessa cincia.
Eles perdem um tempo precioso ao repudi-la.
Como a neurocincia pode ajudar na escola? Caso consultassem os neurocientistas, os
pedagogos j saberiam, por exemplo, algo bem bsico sobre o aprendizado de uma lngua
estrangeira: ele demanda uma imerso no idioma impossvel de ser alcanada com aulas
espordicas ou curtas demais, como to freqente nas escolas. Essas aulas tm efeito prximo
a zero, como j foi comprovado por meio da visualizao da atividade cerebral. E o que fazem as
escolas diante disso? Nada. A educao funciona hoje como a medicina 150 anos atrs.
Por que essa comparao? Os mdicos trabalhavam no sculo XIX como um professor de hoje:
solitrios e movidos pela intuio. Tinham pouca clareza sobre a relao de causa e efeito entre
os fenmenos sobre os quais se debruavam. Numa visita a um hospital moderno, essas imagens
do passado remetem Idade da Pedra. Profissionais de diferentes currculos compem equipes
multidisciplinares, amparam-se em novas tecnologias e trocam informaes o tempo todo. Se os
Estados Unidos chegam a uma concluso de relevo cientfico, logo ela aplicada no Japo. Tratase de um ambiente em permanente mutao. Nada que faa lembrar o que se passa em boa
parte das escolas.
Por que elas so to antiquadas? A maioria das escolas ficou congelada no tempo desde o
sculo XIX. At hoje, elas aplicam conceitos idnticos aos daqueles colgios concebidos para
tornar as pessoas compatveis com a era industrial. Um de seus pilares a diviso do
conhecimento por reas estanques e incomunicveis. O outro o treinamento para a execuo de
tarefas repetitivas. Enquanto focam demais em idias do passado, as escolas deixam de mirar
uma questo-chave e bem mais atual: o fundamental que as pessoas aprendam a aplicar esse
conhecimento em novas e avanadas reas e que no apenas o tenham armazenado. Alguns
pases j comeam a entender isso. Os rankings da OCDE mostram que o Brasil ainda est um
passo atrs.

62

No campo da educao, como compreendemos pela reportagem acima, o


tema resilincia ganha carda escola enquanto instituio que rene diferentes sistemas
humanos. O segundo contempla o aspecto particular da ater de urgncia, tanto para a
famlia, quanto para o professor, para o aluno, para a comunidade escolar de um modo
geral.
Com relao a esse aspecto, embora seja um tema da subjetividade
humana, pesquisadores como Edith Grotberg j disseram que ela bastante mensurvel.
Uma vez que possvel compreend-la como associada s fases do desenvolvimento
humano; entend-la como peculiar quanto ao gnero; no se subordina ao nvel scioeconmico; se difere dos fatores de risco e dos fatores de proteo; se trata de um dos
atributos da sade mental e da boa capacidade de aprender e um processo que pode
ser entendido com seus fatores, comportamentos e resultados resilientes. Por estar
relacionada a diversas reas da subjetividade humana que ela carece de um alto grau
de flexibilidade no curso de uma vida.
Logo, possvel ter muito mais xito na educao, se na vida houver
flexibilidade de se viver ricamente os vnculos e os afetos que nos rodeiam. A falta de
flexibilidade em situaes de traumas e sofrimentos uma das dificuldades para
harmonizar um projeto de vida.
Aqui necessrio voltarmos a falar sobre didtica e sobre os termos
cognitivo, emocional e volitivo.
A didtica deve servir como mecanismo de traduo prtica, no exerccio
educativo, de decises filosfico-polticas e epistemolgicas de um projeto histrico de
desenvolvimento humano para o povo.
Assim, para dar um exemplo sobre o trabalho didtico, podemos dizer que
todas as pessoas possuem conhecimento. Contudo, alguns tm mais, outros tm menos.
Mas isto no torna ningum melhor ou pior que o outro. Da o grande desafio da didtica,
perante a vida, demonstrar, por assim dizer, o que cada um far com o conhecimento
que possui.
Conhecimento o que sabemos. Assim falamos quase que diariamente. Mas
esta expresso ou este conceito unilateral. Organiza-se
somente no aspecto cognitivo. Contudo, faltam duas outras
dimenses: a emocional e a volitiva.
A Inteligncia uma s, contudo, didaticamente
podemos dividi-la em trs partes, conforme o esquema ao
lado.
Assim temos: pensar, sentir e querer; razo,
sentimento e vontade. O uso das inteligncias emocional e
volitiva leva-nos a aplicabilidade do que sabemos
humanizando sempre as nossas relaes: primeiramente a intrapessoal e posteriormente
a interpessoal. Isto nos traz sucesso.
Os lares, as escolas e as igrejas, nos ltimos tempos, tm privilegiado,
sobremaneira, as pessoas portadoras de muito conhecimento. Estas, se no usarem
correlativamente as inteligncias emocional e volitiva, podero se deixar facilmente trair
pela vaidade e com isso se tornarem at arrogantes. Ora, toda ao, todo posicionamento
de arrogncia no permite aplicar corretamente o que sabemos.

63

Se voltarmos a resilincia poderemos descrever seis dimenses que


constituem a resilincia:
a) A administrao das emoes, habilidade de se manter tranqilo sob
presso.
b) O controle dos impulsos, habilidade de no agir impulsivamente e a
capacidade de mediar os impulsos e as emoes.
c) Otimismo, habilidade de ser convicto de que as situaes iro mudar quando
envolvidas em adversidades e manter firme a esperana de um futuro
melhor.
d) A anlise do ambiente, habilidade de identificar precisamente as causas dos
problemas e adversidades.
e) A empatia, habilidade de ler o estado emocional e psicolgico de outra
pessoa, colocando-se no lugar dela para quando voltar para o seu, puder
alcan-la, conectando-se com ela para viabilizar solues para as
intempries da vida.
f) Auto-eficcia, convico de ser eficaz nas aes.
Se numa destas dimenses a pessoa no se encontrar bem, haver alguma
dificuldade no relacionamento, seja no intra, seja no interpessoal. Haver uma rea
sensvel na vida. Quando ocorrerem trs dimenses em que a pessoa se sente com
dificuldade para trabalhar, para lidar, ento ela se encontrar numa situao de risco.
Estas dimenses so bem concretas e relativamente fceis de serem mensuradas. Elas
no esgotam a resilincia. Outras dimenses podero ser estudas em outros trabalhos.
A administrao das emoes um aspecto humano que pode ser
desenvolvido. Essa competncia est presente nas mais diversas situaes em que nos
deparamos na vida. Ela responsvel, muitas vezes, pelo sucesso ou fracasso na vida
estudantil e profissional. Muitas vezes uma comunicao inadequada, cria conflitos com
outras pessoas, deixando-as, possivelmente, fora de controle. Muitas vezes, sabemos
que temos potencial para uma boa performance em determinada situao, mas
encontramos barreiras que no conseguimos transpor e nem mesmo identificar a sua
origem. Tomamos decises fundamentadas racionalmente e colhemos resultados
inesperados. Ser que o que fundamentamos equivale realmente quilo que produzimos?
O que na nossa racionalizao corresponde realidade e o que apenas fantasia nossa?
Entender nossos sentimentos requisito fundamental para o desenvolvimento da
competncia na administrao das emoes.
Daniel Goleman, no livro Trabalhando com a inteligncia emocional, cuja
leitura recomendamos, apresenta uma situao extrema que lustra o que denomina de
seqestro emocional. O autor relata o processo que dominou as aes de Mike Tyson
numa luta em que arrancou com os dentes um pedao da orelha de Evander Holyfield.
Isso lhe custou trs milhes de dlares e a suspenso de um ano do boxe.
Aspectos importantes definem o grau de administrao das emoes:
a) Autopercepo (perceber os sentimentos presentes nas situaes)
b) Auto-estima e a autoconfiana (habilidade de fornecer e receber
Agora vamos ao controle dos impulsos, do gerenciamento de no agir
impulsivamente e a capacidade de mediar os impulsos e as emoes. Voc uma
pessoa impulsiva? Quando foi a ltima vez que voc falou algo sem pensar ou agiu sem

64

refletir e logo em seguida se arrependeu? comum pela manh surgir uma idia que lhe
agrada e, tarde, no servir mais? E o nvel de tolerncia quando se sente sob presso:
baixo, mdio ou alto?
Se de alguma forma, a resposta para as questes propostas for sim, e voc
perceber e compreender que elas so de grande intensidade e ocorram com certa
freqncia, ento bem provvel que voc seja uma pessoa impulsiva.
Mas ser que isso bom ou ruim? Quando agimos com prudncia e
serenidade, evitamos equvocos porque gerenciamos nossas emoes, logo, estar
impulsivo no traz nenhuma vantagem. Algumas vezes pode-se confundir impulsividade
com agilidade em se posicionar frente a desafios, equivocando-se em pensar que estar
impulsivo seja uma virtude.
No resta dvida que, quanto maior nosso nvel de impulsividade, maior
nossa tendncia em nos metermos em situaes constrangedoras e, no raro, muito
complexas. Compras desnecessrias, discusses improdutivas, apontamentos
desnecessrios para os nossos alunos, atitudes egostas so alguns dos sinais que
amealhamos quando no procuramos conter nossa impulsividade. Agora, nem tudo
assim to ruim. Ocorre nas razes da impulsividade, um desejo muito bonito e importante
que ainda no sabe se manifestar adequadamente: o desejo de solucionar rpido nossos
problemas para estarmos em paz!
Toda atitude impulsiva a resposta mxima num dado momento que nosso
sistema emocional consegue equacionar. Depois que passa, quando a presso diminui,
paramos para averiguar o saldo do que aconteceu e fica mais fcil observar que as
conseqncias foram srias, mas na hora da presso, quando nos vemos sem sada, o
impulso um grito instantneo de nosso sistema lmbico (parte do crebro relacionado a
nossas emoes) ao estmulo estressor. Traduzindo: se somos impulsivos porque ou
no temos uma estratgia definida mentalmente para agir quando pressionados, ou no a
adaptamos em nosso inconsciente.
Isso significa que primeiro precisamos identificar e aceitar nossa
impulsividade, caso haja de forma descontrolada. Depois, procurar compreender suas
razes profundas e onde que esses motivos que podem ser justos perdem a razo.
Ento, comeamos a buscar alternativas para mostrar ao nosso inconsciente que h
respostas mais interessantes que as impulsivas negativas que temos vivenciado.
Compreendo que no simples, mas o incio de um caminho com mais equilbrio.
A terceira dimenso o otimismo, que a disposio para encarar as
coisas pelo seu lado positivo e esperar sempre por um desfecho favorvel, mesmo em
situaes muito difceis. Ora, poder ser descrito como uma afirmao de que, sendo o
universo criado por Deus, nele se torna possvel conciliar o mximo de bem e o mnimo
de mal, o que faz dele "o melhor dos mundos possveis. Logo, podemos dizer que uma
posio pessoal otimista fortemente vinculada auto-estima, auto-imagem,
confiana pessoas, ao bem-estar psicolgico e sade fsica e mental. Com isto,
pensamento positivo, mantemos o bom funcionamento do sistema imunolgico e
aumentamos a resistncia ao stress.
Na quarta dimenso temos a anlise do ambiente. O homem um ser
social por natureza e baseado nessa premissa muitos estudos e pesquisas sobre a
condio humana tm sido realizados. Pesquisas que tentam compreender a cultura e o
comportamento humano que diferem sensivelmente, em suas peculiaridades, dos demais
primatas.

65

Certamente a vida social tem grande importncia na evoluo da espcie


humana e contribuiu, entre outros fatores, para o desenvolvimento da cultura, da
linguagem, e tambm para a evoluo do comportamento afetivo.
Tantas mudanas favoreceram a formao de famlias, com um vnculo
prolongado entre o homem e a mulher e com maior investimento parental na criao dos
filhos. Surge, ento, a necessidade de realizarmos um frum de idias sobre a educao
ambiental como eixo estruturante da ao poltica, transformadora da sociedade, a partir
de sua capacidade de aglutinar vises, vontades e expectativas em torno da questo
scio-ambiental, o que estimula o agir coletivo e a conquista progressiva de patamares
cada vez mais elevados de cidadania.
No entanto, importante esclarecer que estamos falando de uma educao
ambiental que supera os limites impostos historicamente e que a reduzem a aes e
atitudes conservacionistas do meio ambiente fsico e natural. Entendemos portanto, a
educao ambiental como a possibilidade de construir uma sociedade mais sustentvel e
justa, democrtica e participativa, capaz de estabelecer uma rede solidria de relaes
no s com esta, mas com as futuras geraes.
Acreditamos ento que a educao ambiental verdadeiramente
transformadora se nos leva a construir valores e atitudes intimamente associadas s
experincias cotidianas, que por sua vez, so dimenses da realidade com passado e
futuro. Neste sentido a educao a chave para renovar os valores e a percepo do
problema, desenvolvendo uma conscincia e um compromisso que possibilitem a
mudana, desde as pequenas atitudes individuais e desde a participao e o
envolvimento com a resoluo dos problemas.
Neste sentido, vemos a ecologia profunda, desenvolvida pelo filsofo
noruegus Arne Naess em 1973 como uma resposta a viso dominante sobre o uso dos
recursos naturais. Arne Naess se inclui na tradio de pensamento ecolgico-filosfico de
Henry Thoreau, proposto em Walden, e de Aldo Leopoldo, na sua tica da Terra.
Denominou de Ecologia Profunda por demonstrar claramente a sua distino frente ao
paradigma dominante. No Brasil, nesta mesma poca, o Prof. Jos Lutzemberger j
propunha idias semelhantes, desencadeando o movimento ecolgico brasileiro.
O quadro abaixo demonstra, pelo menos em parte, as propostas de Arne
Naess e as suas diferenas frente viso de mundo predominante.
Viso de Mundo

Ecologia Profunda

Domnio da Natureza

Harmonia com a Natureza

Ambiente natural como recurso para os seres


Toda a Natureza tem valor intrnseco
humanos
Seres humanos so superiores aos demais
Igualdade entre as diferentes espcies
seres vivos
Crescimento econmico e material como base Objetivos materiais
para o crescimento humano
de autorrealizao
Crena em amplas reservas de recursos
Progresso
tecnologia

solues baseados

em

servio

de

objetivos

maiores

Planeta tem recursos limitados


alta

Tecnologia apropriada e cincia no dominante

Consumismo

Fazendo com o necessrio e reciclando

Comunidade nacional centralizada

Biorregies e reconhecimento de tradies das minorias

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Dessa forma, desenvolvemos um sentimento de pertencimento, onde nos


inserimos tanto no contexto micro como macro social bem como no contexto micro ou
macro da prpria natureza.
Chegamos Empatia. Empatia a resposta afetiva que faz as vezes de
outrem, ou seja, uma resposta afetiva apropriada situao de outra pessoa, e no
prpria situao.
Na psicologia e nas neurocincias contemporneas a empatia uma
"espcie de inteligncia emocional" e pode ser dividida em dois tipos: a cognitiva relacionada capacidade de compreender a perspectiva psicolgica das outras pessoas;
e a afetiva - relacionada habilidade de experimentar reaes emocionais por meio da
observao da experincia alheia. Pesquisas indicam que a empatia tem uma resposta
humana universal, comprovada fisiologicamente. Dessa forma a empatia pode ser tomada
como causa do comportamento altrusta, uma vez que predispe o indivduo a tomar
atitudes altrustas.
Hoje mais do que nunca sabemos que se relacionar uns com os outros
uma arte. E poucas pessoas conseguem desenvolver esse dom de maneira emptica.
Essa sensibilidade de se colocar no lugar do outro e saber a forma correta de agir perante
as circunstncias. Muitos at conhecem o seu significado, mas, desconhecem que seu
uso dirio necessrio.
perceptvel detect-la nas pessoas que olham nos olhos, num olhar que
traduz a prpria condio humana, humanizadora, humanizante. possvel detect-la
naqueles que sorriem ao verem um conhecido, que do um aperto de mo firme, que
sabem ouvir, que respondem a uma mensagem ou ligao e se ocupa com os outros.
A boa educao, na conquista dos relacionamentos interpessoais, utiliza-se
desta ferramenta em qualquer momento. O bom senso deve sempre prevalecer.
Procure tambm utilizar-se do altrusmo, ou seja, tenha amor ao prximo.
Cuide dos seus amigos, dos seus alunos, como se fosse algum da famlia. Tenha
respeito e carinho por eles.
Quando no puder ir a algum convite avise com antecedncia. Quando
receber uma ligao e no puder atender no momento retorne posteriormente. Quando
receber um e-mail responda. Quando prometer algo cumpra. Quando algum fizer um
trabalho interessante parabenize. Quando algum fizer algo por voc agradea. Quando
encontrar algum amigo d um sorriso, um abrao ou simples aperto de mo. Isso o
mnimo que podemos realizar com educao. As pessoas se sentem bem quando so
bem tratadas. Um pouco de ateno faz toda a diferena nos relacionamentos. por essa
razo que algumas delas so mais queridas do que outras. Elas apenas utilizam estes
detalhes simples e os colocam em prtica. Agora que voc j relembrou estas dicas
pratique cada vez mais a empatia e tenha sucesso em sua vida e nos seus
relacionamentos. Principalmente, em nosso caso, com nossos alunos.
Finalmente chegamos auto-eficcia, a ltima dimenso da resilincia, pelo
menos, por enquanto. As crenas de auto-eficcia figuram entre os fatores que compem
os mecanismos psicolgicos da motivao dos alunos.
Crenas de auto-eficcia pertencem classe de expectativas e, como o
prprio termo sugere expectativas ligadas ao self. A definio universalmente aceita
refere-se a um julgamento das prprias capacidades de executar aes exigidas para
alcanarmos certo grau de performance. Na rea escolar, as crenas de auto-eficcia so

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convices pessoais quanto a dar conta de uma determinada tarefa e num grau de
qualidade definida. Ressalta-se nessa definio que se trata de uma avaliao ou
percepo pessoal quanto prpria inteligncia, habilidades, conhecimentos etc.,
representados pelas prprias habilidades e competncias.
Neste sentido, necessrio o desenvolvimento do autoconhecimento. Quem
sou eu? Quem voc?
So capacidades que nos faz sentir: eu posso fazer determinada tarefa.
Portanto, as pessoas com tal crena de auto-eficcia consideram em pensamento
simultaneamente as prprias potencialidades, o objetivo de atender s exigncias da
situao proposta e as aes que conduzam a esse objetivo.
Os julgamentos de auto-eficcia de uma pessoa determinam seu nvel de
motivao. Em funo desses julgamentos a pessoa tem um incentivo para agir e imprimir
uma determinada direo a suas aes pelo fato de antecipar mentalmente o que pode
realizar para obter resultados. Portanto, as crenas de auto-eficcia influenciam nas
escolhas de como agir em determinadas situaes, como escolher determinados cursos
de ao, no estabelecimento de metas, na quantidade de esforo e na perseverana em
busca dos objetivos.
No contexto acadmico, os alunos motivam-se a envolverem-se nas
atividades de aprendizagem caso saibam que, com seus conhecimentos, talentos e
habilidades, podero adquirir novos conhecimentos, dominar um contedo, melhorar suas
habilidades etc. Assim, esses alunos selecionaro atividades e estratgias de ao que,
segundo prevem, podero ser efetuadas por eles e abandonaro outros objetivos ou
cursos de ao que no lhes representem incentivo, porque sabem que no os podero
implementar. Com fortes crenas de autoeficcia, os esforos se faro presentes desde o
incio e ao longo de todo o processo, de maneira persistente, mesmo que sobrevenham
dificuldades e revezes.
Quais as implicaes educacionais advindas da autoeficcia? A relevncia
das crenas de autoeficcia para a motivao dos alunos geram conseqncias felizes,
portanto, imperioso que os educadores estejam atentos a elas e contribuam para o seu
desenvolvimento. Todo educador deve proporcionar aos alunos reais experincias de
xito, comunicar-lhes expectativas positivas quanto s suas capacidades e evitar
ocorrncias e verbalizaes que possam gerar dvidas sobre elas.
As crenas de autoeficcia desenvolvem-se mediante o cumprimento de
tarefas que tenham certo grau adequado de dificuldade. Assim, desafios excessivamente
altos para um aluno com certeza lhe acarretaro fracassos que, entre outros efeitos
nocivos motivao, sinalizam que ele no dispe de capacidades suficientes. Por outro
lado, dar conta de desafios mais fceis nas fases iniciais da aquisio de novas
habilidades favorece a percepo de autoeficcia, mas, na seqncia, so os desafios
mais difceis, desde que acessveis mediante o esforo, que podem trazer informao
sobre as verdadeiras capacidades.

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CONSIDERAES FINAIS
Para alcanarmos o desiderato proposto nesta apostila, nos inspiramos na
Universidade Holstica Internacional de Braslia, situada na Cidade da Paz, em Braslia,
Distrito Federal, cujos princpios ou caminhos descrevemos:
1. A Universidade Holstica Internacional - UNHI, antes de qualquer definio
particular, deseja formar uma grande corrente de amizade e cooperao entre os
diferentes centros e universidades do mundo, inspirados pela perspectiva holstica.
2.
Na origem deste movimento, reconhecemos como fundamental o
paradigma holstico. Este paradigma considera cada elemento de um campo como um
evento refletindo e contendo todas as dimenses do campo (cf. a metfora do
holograma). E uma viso na qual o todo e cada uma das suas sinergias esto
estreitamente ligadas em interaes constantes e paradoxais.
3. A Universidade Holstica Internacional pretende explorar a sincronicidade
entre:
A emergncia deste novo paradigma das cincias fsicas, biolgicas e
humanas.
A viso de sabedoria do Oriente e do Ocidente.
A receptividade e o despertar crescente de um grande nmero de
contemporneos.
4. A abordagem holstica se manifesta pelas seguintes caractersticas:
- Ao mesmo tempo que reconhece a seu nvel relativo, ela integra e ultrapassa as
diversas formas de dualidade e dialtica.
- Ela estimula essa integrao e transcendncia no somente pelo seu apoio
pesquisa racional e experimental, mas tambm pela abordagem das vias tradicionais,
intuitivas e experincias de acesso direto a um nvel transpessoal da realidade, evitando
extrapolaes prematuras.
- Ela reconhece que a alegria e a felicidade que visa todo ser encontra-se na
descoberta de sua verdadeira natureza e na expresso constante da sabedoria, do amor,
do respeito de si mesmo e de todos os seres.
- Estimular e financiar projetos de pesquisas sob a perspectiva holstica e sobre os
novos mtodos de abordagem holstica (Arte, Filosofia, Cincias etc. ...).
5. Consciente dos perigos da globalizao e da fragmentao (Totalitarismo e
Reducionismo), a UNHI pretende combinar rigor necessrio anlise do particular e
abertura necessria intuio da inter-relao inerente a todas as coisas.
6. A UNHI, consciente dos perigos do sectarismo e da ideologia, deseja
permanecer livre de todas as formas de dependncia, quaisquer sejam elas, de ordem
poltica, doutrinria ou religiosa.
Embora bastante abrangente a metodologia da Universidade Holstica
Internacional de Braslia, apresentamo-la apenas como modelo metodolgico que
adaptaremos nossa realidade, destacando nela, sobretudo, a abordagem holstica,
principalmente nos aspectos da interdisciplinaridade, onde, em nossas salas de aula,

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possamos com a matemtica, a lngua portuguesa, as cincias, as artes, a histria e a


geografia, demonstrarmos a no fragmentao do saber para o incio de uma formao
que se prope autnoma, crtica, criativa, responsvel, includente, portanto, cidad.
Dessa forma, como est no incio da metodologia da UNHI, antes de qualquer
definio particular, desejamos iniciar uma grande corrente de amizade e cooperao
entre os nossos alunos, nossos colegas professores, nossas coordenadoras pedaggicas,
nossos diretores, nossos funcionrios, ou seja, a comunidade escolar como um todo,
inspirados pela perspectiva holstica.
Esperamos deixar um bom estmulo para que o trabalho prossiga com, pelo
menos, esta viso: formao de profissionais crticos, criativos, cuidadosos, autnomos,
capazes de interferir na sociedade, a partir da interveno que faam em suas prprias
atitudes e procedimentos.
Desejo sade, paz e prosperidade a voc carssimo aluno.
Conte conosco.
Amorosamente,
Professor Albrico Cony Cavalcanti

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