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Cid, M. & Fialho, I. (2011). Critrios de avaliao. Da fundamentao operacionalizao. In I.

Fialho & H. Salgueiro (Orgs). TurmaMais e sucesso escolar. Contributos tericos e prticos, pp.
109-124. vora: Centro de Investigao em Educao e Psicologia - Universidade de vora [ISBN:
978-989-8339-10-2]

Critrios de Avaliao: Da Fundamentao Operacionalizao

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Critrios de Avaliao: Da Fundamentao


Operacionalizao
*

Marlia Cid
Isabel Fialho**
Resumo
A exigncia de certicao das aprendizagens e a sua importncia social
tem mantido a avaliao sumativa num lugar de destaque na sociedade,
arreigada a uma tradio centrada nos produtos da aprendizagem. A avaliao formativa, por sua vez, e apesar de consagrada nos documentos legais
orientadores para o Ensino Bsico e Secundrio desde os anos noventa do
sculo passado, tem levado tempo a implantar-se de forma sustentada e
fundamentada no sistema educativo portugus. por isso fundamental que
esta seja entendida como estando ao servio das aprendizagens e, como tal,
valorizada pelos rgos de gesto pedaggica das escolas e integrada nos
projetos curriculares de escola e de turma.
O currculo centrado em competncias exige, por seu lado, um compromisso com a diversidade de instrumentos de avaliao, pois implica a criao de
tarefas e situaes-problema que funcionem ao mesmo tempo como instrumento avaliativo.
O processo avaliativo , por isso, uma tarefa complexa que exige a denio de critrios claros e transparentes, reetidos e discutidos pelas equipas
docentes, para que todos os intervenientes entendam a avaliao como um
ato credvel e de responsabilidade e utilidade educativa e social.
Palavras-chave
Avaliao, Critrios de avaliao, Gesto curricular.

Introduo
As mudanas da sociedade atual exigem da escola uma cada
vez maior capacidade de reexo sobre qual o seu papel e formas de educao, ao mesmo tempo que lhe pede respostas
ecazes perante pblicos crescentemente heterogneos e nas
*. Centro de Investigao em Educao e Psicologia Universidade de vora [mcid@uevora.pt].
**. Centro de Investigao em Educao e Psicologia Universidade de vora (Coordenadora da Equipa de Acompanhamento Cientco do Projeto TurmaMais CIEP) [ialho@uevora.pt].

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situaes mais diversicadas. Os currculos passam assim a ter de


ser (re)construdos de forma a permitir suciente exibilidade e
a indicar objetivos, competncias e experincias educativas que
respondam nalidade de uma educao para todos.
No contexto atual, o currculo e a avaliao deixam de ser
vistos como processos separados e esta passa a estar ao servio
da aprendizagem dos alunos. Neste sentido, importa claricar
que se entende o currculo e a avaliao como componentes integradas de um mesmo sistema e no como sistemas separados
e que a avaliao envolve interpretao, reexo, informao
e deciso sobre os processos de ensino e aprendizagem, tendo
como principal funo ajudar a promover ou melhorar a formao dos alunos (Abrantes, 2001, p. 46-47). Contudo, a exigncia
da certicao e o carter administrativo que a avaliao tem
assumido criaram uma representao social de tal forma enraizada na tradio escolar que a implementao de novas formas
de avaliao esbarra sistematicamente com prticas tradicionais
centradas na avaliao de conhecimentos de carter sumativo.
A reconceptualizao do currculo e da avaliao constitui um
desao que as escolas tm enfrentado com resistncia e diculdade, pois implica uma reviso das prticas pedaggicas e do
prprio funcionamento da organizao. Diversos estudos (Martins et al., 2002; Alves, 2004; Santos, 2008) mostram a diculdade dos docentes na adaptao das suas prticas s orientaes
curriculares, na denio e aferio de critrios de avaliao e na
construo de instrumentos adequados avaliao, sobretudo
de valores e atitudes.
Matos (1992) e Abreu (1997) defendem que uma mudana
nas prticas tem de passar forosamente por uma mudana das
concees dos professores. Na verdade, o dilogo entre a teoria
e a prtica da avaliao torna-se difcil quando as linguagens no
coincidem. A investigao sobre as perspetivas, pensamentos,
sentimentos e percees dos professores tem-se armado como
vlida para a compreenso dos fenmenos educativos, uma vez
que tanto as crenas como as intenes e processos de pensamento tm inuncia no comportamento do professor, podendo mesmo determin-lo. Isso leva a crer que as concees dos

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professores acerca da avaliao tm uma relao estreita com as


suas prticas (Paulo, 1997), embora no linear, j que a conceptualizao e o agir avaliativo no obedecem, necessariamente,
nem mesma lgica nem aos mesmos constrangimentos contextuais (Hadji, 1994).

Avaliao das Aprendizagens Um Debate Atual


A avaliao das aprendizagens uma questo complexa, que
importa debater no contexto das concees atuais da gesto curricular e dos normativos legais. Centramo-nos no Despacho Normativo 30/2001, de 19 de Julho que concretiza e desenvolve orientaes j contempladas no Decreto-Lei 6/2001, estabelecendo os
princpios e os procedimentos a observar na avaliao das aprendizagens relativamente aos trs ciclos do ensino bsico, assim
como os efeitos dessa avaliao. So de salientar quatro aspetos
fundamentais: 1) a enfse na avaliao formativa e a necessidade
da sua integrao nos projetos curriculares de escola e de turma;
2) o reforo da lgica de ciclo na gesto curricular; 3) a ateno
ao percurso e evoluo de cada aluno ao longo do ensino bsico; e
4) a necessidade de diversicar as prticas de avaliao.
Estes aspetos fundamentais da legislao determinam um
conjunto de polticas de autonomia descentralizadas, ou localizadas, reforada pelo Decreto-Lei n 75/2008 que rev o conceito
autonomia como a capacidade reconhecida s escolas para tomar decises nos domnios da organizao pedaggica, da organizao curricular, da gesto de recursos humanos, da aco social
escolar e da gesto estratgica, patrimonial e nanceira, no quadro das funes e competncias e recursos que lhe esto atribudos (n. 1, art. 8.). um desao e uma oportunidade para as
escolas, no quadro da autonomia que lhe conferida, fazerem a
gesto do currculo nacional e construrem a sua singularidade e
identidade no Projeto Curricular de Escola e nos Projetos Curriculares de Turma. Sabendo que na gesto do currculo, o ensino, a
aprendizagem e a avaliao so elementos indissociveis, necessrio reetir sobre os contedos, os objetivos, as competncias,

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as atitudes e os valores a privilegiar, tendo em conta o Projeto


Educativo, sendo igualmente necessrio proceder denio
dos critrios de avaliao em funo de referentes concretos.
Os rgos de gesto curricular e de coordenao pedaggica
da escola tm, assim, de assumir a responsabilidade da gesto do
currculo assumindo a avaliao das aprendizagens como uma tarefa coletiva e uma responsabilidade partilhada por todos. Para o
fazer, necessrio ter em conta que a perspetiva do currculo nacional centrado em competncias implica modos e instrumentos
de avaliao diferenciados, adequados ao trabalho realizado e
natureza das diversas aprendizagens, que vo muito para alm
dos testes de papel e lpis, pois como sublinha Abrantes (2002,
p. 13) no h qualquer possibilidade de se progredir signicativamente numa perspectiva integrada de currculo e avaliao se
os testes usuais forem os instrumentos de avaliao usados em
exclusivo ou considerados mais importantes e acrescenta que estes podem fornecer indicaes teis sobre aspectos de algumas
aprendizagens, mas so incapazes de captar elementos essenciais
de muitas outras (ibidem). Por conseguinte, a avaliao deve
basear-se na observao do que o aluno faz (e da sua evoluo)
em diferentes momentos e em diversos contextos, assim como
em situaes que, pela sua prpria natureza, apelem ao recurso
integrado a conhecimentos, capacidades e atitudes (ibidem).
Neste paradigma a avaliao das aprendizagens deve assumir o verdadeiro signicado de processo sistemtico, contnuo
e abrangente, incluindo a avaliao de trabalhos de diferentes
tipos, relatrios, apresentaes e discusses orais, portflios e
do desempenho dos alunos em distintas situaes os dados
recolhidos so obrigatoriamente organizados em registos estruturados, constituindo uma base para a reexo do professor, o
confronto com os outros professores e com os prprios alunos.
Trata-se de um processo de recolha formal e informal de informao e tratamento valorativo, de modo a obter-se uma deciso, a
que se d o nome de notao. Contudo, a avaliao no uma
cincia exata pelo que a subjetividade uma caracterstica inerente avaliao das aprendizagens e estar sempre presente,
por mais tcnicas que se utilizem para a objectivar, a notao

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parte integrante de um processo subjectivamente construdo


a partir de inmeros factores (Pacheco, 2002, p. 56), sendo o
recurso a procedimentos e critrios de avaliao rigorosos uma
forma de minimizar os efeitos desta subjetividade.

As Funes da Avaliao das Aprendizagens: Melhoria e Certicao


A avaliao na sociedade portuguesa constitui um tema recorrente de discusso pblica mas raramente a vemos focada na
importncia e no papel que aquela possui na melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos, como bem ilustraram Black
& Wiliam (1998), a partir de uma extensa recolha de evidncias.
A problemtica da avaliao das aprendizagens coloca-se,
como armam Alaiz, Gonalves & Barbosa (1997, p. 14), em articulao com dois problemas centrais do sistema de ensino: a qualidade da educao e o insucesso escolar. Nesta perspetiva, a
avaliao assume uma dupla funo, como elemento integrante
e regulador da prtica pedaggica, contribuindo para melhorar
a qualidade do ensino e da aprendizagem e como elemento de
certicao das aprendizagens realizadas e das competncias
desenvolvidas, contribuindo para a conana social no funcionamento do sistema educativo.
Segundo Abrantes (2002), esta posio est associada a trs
princpios: 1) a consistncia dos procedimentos de avaliao relativamente aos objetivos curriculares e s formas de trabalho efetivamente desenvolvidas com os alunos o que implica utilizao
de diversas formas e instrumentos de avaliao e ateno ao percurso e evoluo do aluno ao longo do ensino bsico; 2) o carter
essencialmente formativo da avaliao, associado perspetiva de
que o processo de avaliao deve evidenciar os aspetos em que as
aprendizagens dos alunos precisam de ser melhoradas e apontar
modos de superar as diculdades; 3) a necessidade de promover a
conana social na escola, avaliando-se todos os aspetos da aprendizagem dos alunos considerados essenciais e envolvendo neste
processo os prprios alunos e os encarregados de educao.

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Perspetivas Atuais da Avaliao das Aprendizagens e


Implicaes no Trabalho em Sala de Aula
De acordo com Torrance & Pryor (1998), a avaliao na sala
de aula corresponde a uma construo social levada a cabo por
professores e alunos atravs da interao social e pedaggica.
Essa prtica avaliativa tem impacto na aprendizagem dos alunos
e a experincia do aluno em termos de avaliao determina mesmo, na opinio de Struyven et al. (2004), a forma como o aluno
encara a (futura) aprendizagem.
Podemos assim deduzir que o processo avaliativo se revela
bastante complexo e no se pode dissociar das atividades e do
ambiente de aprendizagem construdo; implica tambm que o
aluno tome parte na avaliao da sua aprendizagem e que os
professores se inteirem da compreenso dos alunos durante o
processo (Gardner, 2006).
Se aceitarmos, como Stiggins (2002) ou Fernandes (2005), por
exemplo, que a avaliao tem como funo melhorar as aprendizagens, identicando diculdades e ajudando os alunos no seu
percurso individual, atravs do uso de um feedback adequado,
este processo vai implicar uma consequente ateno diversidade, resultando na necessidade de recolher informao atravs
de um conjunto variado de tcnicas e instrumentos (ME, 2001).
Do mesmo modo, as tarefas ou atividades devem ser relevantes,
interativas e signicativas de forma a envolver os estudantes na
aplicao dos conhecimentos, de forma contextualizada, levando aprendizagem desejada.
A perspetiva de uma avaliao para as aprendizagens assenta
na assuno de que os estudantes fazem parte do processo, de
forma a poderem tomar decises sobre o caminho a percorrer
em direo s metas pretendidas (Stiggins, 2005). Por sua vez,
os professores tm de ser capazes de recolher informaes durante o processo, o que implica o uso de outros instrumentos
para alm dos testes. Estes instrumentos fornecem resultados
importantes para o aluno e para o sistema, mas o que aqui se
releva o que os estudantes fazem com esses resultados, que
aes tomam e como melhoram o seu desempenho.

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De acordo com Ferreira (2007), a prtica da avaliao formativa, entendida numa perspetiva construtivista, deve permitir
obter informao e um acompanhamento continuado do aluno
de modo a fornecer dados pertinentes para a regulao dos processos de ensino e de aprendizagem. atravs do uso de estratgias diferenciadas que se torna possvel ao aluno inverter o percurso de diculdades e reforar aprendizagens j conseguidas.
A recolha da informao sobre todo esse processo est ligada aos objetivos de aprendizagem denidos e determinao
de critrios de avaliao. Para isso, ser importante a criao de
tarefas e de situaes-problema que ao mesmo tempo que estimulam o pensamento do aluno funcionam como instrumento
avaliativo (Ferreira, 2007). Os critrios, neste contexto, correspondem a orientaes da ao que indicam o que tem de ser feito
no processo de aprendizagem, situam o aluno em relao a essa
tarefa e indicam o nvel de sucesso da resoluo alcanada.
O estudante pode assim monitorizar o seu desempenho,
sendo os erros considerados como motores de aprendizagem
e de demonstrao das estratgias cognitivas utilizadas e no
como objeto de punio.
As tcnicas e instrumentos de recolha da informao tm, em
consequncia, de ser diversicados tal como so variadas as situaes de ensino e a natureza das aprendizagens. Nenhuma tcnica permite obter dados sobre todos os elementos essenciais dos
diferentes tipos de aprendizagem, pelo que a soluo passa pela
combinao de instrumentos adequados natureza das tarefas
em curso. Isto permite olhar o aluno sob diversos ngulos, assumindo a natureza complexa da aprendizagem.
Os mtodos de avaliao divergem e a sua classicao tambm. Recorrendo a Fernandes (2002), que os classica de acordo
com as estratgias e processos utilizados pelo aluno, apresentamos os seguintes:
1. Observao das estratgias e processos utilizados (informalmente ou de forma estruturada);
2. Testes e outras formas de produo escrita;
3. Comunicao e questionamento oral;
4. Trabalhos prticos;
5. Trabalho de campo/projetos (p. 70).

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Pode utilizar-se mais do que um mtodo para avaliar determinadas competncias e o mesmo mtodo, por sua vez, pode ser
usado para mais do que um tipo de competncias. Por vezes, a
entrevista com o aluno pode ser uma alternativa, se corresponder a um questionamento dirigido para a compreenso do seu
funcionamento cognitivo e para a tomada de conscincia por
parte do aluno em relao s suas diculdades.
difcil observar todos os alunos sempre, mas h muitos
momentos ao longo de um ano letivo em que possvel observlos no decorrer das aprendizagens. O professor pode recorrer a
grelhas de observao, listas de vericao, registos descritivos
e pode usar, tambm, quando se torna difcil a recolha atravs
desses instrumentos, chas de trabalho que permitam evidenciar as estratgias utilizadas pelos alunos durante a realizao de
uma determinada tarefa (Ferreira, 2007, p. 95).
A observao permite a recolha de informao sobre o processo de aprendizagem e a sua contextualizao e constitui uma
tcnica por excelncia da avaliao formativa. , no entanto, necessrio planic-la decidir o objeto, os sujeitos, os objetivos,
os instrumentos de registo e o perodo de observao e fazer
um registo to imediato quanto possvel em relao s ocorrncias, para evitar deturpaes e enviesamentos da informao.
Muito importante, ainda, a utilizao de procedimentos que
favoream a autoavaliao, atravs do uso de instrumentos de
autocorreo, questionrios de opinio sobre o processo, anotaes sobre as tarefas, por parte do professor ou de colegas,
e sobre os percursos de aprendizagem. Assim, no se trata de
encontrar instrumentos especcos para a avaliao formativa,
pois tudo depende da forma como se utilizam e do uso que se faz
dos resultados obtidos.
De relevar, por m, o porteflio que resulta de uma organizao, pelos alunos, de elementos signicativos de avaliao, ou
seja, de evidncias de aprendizagem que permitem anlise e reexes peridicas por parte dos intervenientes.

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Campo Conceptual de Critrios e Indicadores


As estratgias de recolha de informao e as prticas avaliativas dos professores variam, como salientam Raposo & Freire
(2008), em funo de duas concees principais sobre avaliao
das aprendizagens: avaliao da aprendizagem e avaliao para
a aprendizagem. Em qualquer dos casos, todavia, os professores
utilizam critrios de avaliao pouco explcitos e a sua aplicao
parece estar dependente da interpretao de cada professor.
Interessa-nos debruar sobre o campo conceptual de critrio
recorrendo a diversos autores: Pacheco (2002, p. 58) dene-o
como um princpio utilizado para julgar, apreciar, comparar,
Hadji (1994, p. 186) considera-o como a caracterstica ou propriedade de um objecto que permite atribuir-lhe um juzo de valor e
Serpa (2010, p. 95) refere que os critrios tanto podem apresentar-se em asseres com sentido completo, como em expresses
curtas ou palavras isoladas, apelando a caractersticas, formas de
estar, reas do saber, ou outras.
Em matria de avaliao, quando se fala de critrios incontornvel falar de indicadores. Contudo deparamo-nos com uma
diversidade de signicados atribudos ao conceito de indicador.
Para Figari (1996), indicadores e critrios so sinnimos, Hadji
(1994, p. 187) dene indicador como testemunho da existncia
de um fenmeno pr-determinado e para Serpa (2010, p. 95) o
indicador interpretado como a concretizao de um critrio.
Apesar das divergncias apontadas, partilhamos com Landsheere a ideia de que na construo de indicadores intervm
consideraes loscas (juzos de valor), polticas e tcnicas.
Pretende-se que sejam importantes, vlidos, de fcil utilizao,
credveis e que conduzam melhoria das situaes (1997, p. 38).
No campo conceptual de critrios e indicadores emergem ainda dois conceitos, que importa claricar, referimo-nos ao referente e ao referido. Estes podem ser identicados no conceito de
avaliao de Hadji (1994, p. 31) que dene avaliao como
o acto pelo qual se formula um juzo de valor incidindo num objecto
determinado (individuo, situao, aco, projecto, etc.) por meio de um

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confronto entre duas sries de dados que so postos em relao:


dados que so da ordem do facto em si e que dizem respeito ao objecto real a avaliar o [o referido];
dados que so da ordem do ideal e que dizem respeito a expectativas, intenes ou a projectos que se aplicam ao mesmo objecto o [o
referente].

A Figura 1 pretende ilustrar a relao entre os conceitos que


temos vindo a abordar, relacionando-os de forma mais articulada
e concreta.
OBJETIVO: Demonstrar sentido de responsabilidade
REFERENTE (ideal)
Principais caractersticas
ou CRITRIOS do sentido
de responsabilidade
Assiduidade
Pontualidade
Cumprimento das
atividades propostas

Avaliao

REFERIDO (real)
Aspetos observveis ou
INDICADORES que evidenciam
as caractersticas procuradas
N. de faltas (justicadas/
injusticadas)
N. de atrasos
N. de atividades realizadas
dentro do prazo/fora do prazo

Figura 1. Relao entre critrios, indicadores, referente e referido

A avaliao formativa pretende, deste modo, regular tanto o


processo de ensino como o de aprendizagem, o que exige, segundo Hadji (1994), a comparao entre as estratgias usadas na
realizao de uma determinada tarefa e os critrios de realizao
e de sucesso estabelecidos. Os critrios de realizao denem os
diferentes caminhos a cumprir para efetuar a tarefa e os critrios
de sucesso [indicadores] atribuem para cada critrio os nveis de
exigncia que indicam os sinais atravs dos quais se reconhece
o sucesso (Hadji, 1994). Quando o aluno compreende as operaes necessrias aprendizagem (critrios de realizao) e
como deve ser o resultado para que seja aceitvel (critrios de
sucesso) (Ferreira, 2007, p. 90), est em condies de autoavaliar
e autorregular o seu desempenho na realizao de uma tarefa.

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importante salientar que os critrios de sucesso devem ser


descritos em funo das tarefas que se vo realizar, para que se
torne mais claro e compreensvel para os intervenientes em que
medida foram ou no bem sucedidos na consecuo das tarefas
de aprendizagem.
O processo avaliativo engloba ento a denio dos objetivos
e das competncias, a construo dos instrumentos a utilizar, a
denio dos critrios de avaliao e dos indicadores, a formulao de juzos de valor e a apresentao dos resultados do processo, de forma a permitirem a adaptao de atividades de ensino
e aprendizagem adequadas s caractersticas dos alunos e aos
contextos.
Na apresentao e negociao desses critrios, para alm
do(s) professor(es), devem ser envolvidos os alunos e os encarregados de educao, no sentido de garantir um processo transparente, elucidativo e consciencializado, onde todos tomam
parte e se responsabilizam no percurso de aprendizagem e no
domnio dos objetivos e competncias a alcanar.

A Denio de Critrios de Avaliao


A denio dos critrios de avaliao est referenciada nos
documentos legais de forma precisa, designadamente nos pontos 13, 14 e 15 do Despacho Normativo n. 30/2001, que seguidamente se transcrevem:
No incio do ano lectivo, compete ao conselho pedaggico da escola
ou agrupamento de escolas. De acordo com as orientaes do currculo
nacional, denir os critrios de avaliao para cada ciclo e ano de escolaridade, sob proposta, no 1 ciclo, dos conselhos de docentes e, nos 2
e 3 ciclos, dos departamentos curriculares e coordenadores de ciclo.
Os critrios de avaliao mencionados no nmero anterior constituem
referncias comuns, no interior de cada escola, sendo operacionalizados
pelo professor titular da turma, no 1 cicio, e pelo conselho de turma, nos
2 e 3 ciclos, no mbito do respectivo projecto curricular de turma.

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O rgo de direco executiva da escola deve garantir a divulgao dos


critrios referidos nos nmeros anteriores junto dos diversos intervenientes, nomeadamente alunos e encarregados de educao.

Pelo articulado da lei ca claro que a denio de critrios de


avaliao vai exigir um trabalho participado, reetido e amplamente discutido pelas equipas docentes das escolas, como releva Pacheco (2002) na armao seguinte:
O critrio em avaliao um princpio utilizado para julgar, apreciar,
comparar. De um lado, existe o referido, ligado aos dados recolhidos
que constituem o objecto de avaliao; do outro lado, h lugar para o
referente, ou seja, o conjunto de parmetros que so tidos como ideais
de comparao do referido. No possvel avaliar com rigor e objectividade, nem to pouco valorizar a dimenso formadora, se os professores e os rgos escolares no estabelecerem formas justas de julgar o
que os alunos fazem no interior da escola. (p. 58)

A alnea d) do n. 6 do Despacho Normativo n. 30/2001,


aponta para a necessidade de denir critrios de avaliao da
aprendizagem dos alunos, tendo em conta a transparncia do
processo de avaliao, nomeadamente atravs da claricao e
da explicitao dos critrios adoptados. Na prtica, constatamos que este pressuposto ainda no foi plenamente assumido
pelos professores como evidenciam os diversos documentos
consultados em vrias escolas, sendo recorrente a falta de clareza na denio dos critrios que esto na base de recolha,
tratamento e comunicao dos dados da avaliao, conduzindo
a processos de avaliao pouco coerentes, ambguos e subjetivos.
Pacheco (2002) estabelece quatro percursos na denio de
critrios de avaliao, quer para rgos escolares (Conselho de
Docentes do 1 ciclo, Departamentos Curriculares e Coordenadores de Ciclo, Conselho Pedaggico, rgo de Direo Executiva
da Escola) quer para professores, alunos e encarregados de educao: denio do objeto de avaliao, instrumentao, converso dos resultados e credibilidade da avaliao.

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a) Objeto de avaliao o objeto de avaliao tem de coincidir


com o objeto de ensino e de aprendizagem, logo a avaliao no se
limita dimenso cognitiva. Integra necessariamente conhecimentos,
capacidades, comportamentos e atitudes. tambm imperioso que
os alunos e os encarregados de educao conheam o caminho a
percorrer, isto , que os critrios sejam denidos e negociados.
b) Instrumentao a maior ou menor objetividade da avaliao
depende do rigor dos dispositivos de avaliao, os quais devem ter
em conta os seguintes fatores (Pacheco, 2002, p. 62):
periodicidade da avaliao;
intervenientes na recolha de informao (alunos, professores, encarregados de educao e outros intervenientes no processo educativo);
natureza da informao (qualitativa, quantitativa);
funo da avaliao (pedaggica, social, de controlo, crtica);
instrumentos elaborados pelos professores e alunos para a recolha de informao;
instrumentos de comunicao e publicitao da avaliao.
c) Converso dos resultados a avaliao das aprendizagens ,
geralmente, expressa numa classicao que deve obedecer a determinados critrios de objetividade (Pacheco, 2002, p. 62-63):
Clareza: Independentemente do sistema que se utilizar, devese claricar o signicado dos smbolos e termos utilizados de
modo a que os alunos e os encarregados de educao compreendam as linguagens de avaliao.
Acessibilidade: a avaliao tem que ser acessvel a todos os intervenientes. Qual o peso da avaliao sumativa? Qual a lgica
de utilizao da avaliao formativa? De que modo so integrados os trabalhos dos alunos feitos em casa e/ou na sala de aula?
Que peso tem a participao? E a assiduidade?
Homogeneidade: os critrios utilizados pelos professores
devem ser homogneos havendo uma uniformizao em cada
escola, de acordo com o que estabelecido para cada ciclo do
ensino bsico. Os smbolos devem signicar o mesmo para todos e os critrios de avaliao devem ser o mais possvel aproximados de forma a que todos os professores interpretem e
valorizem de igual modo os dados recolhidos.

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Facilidade: qualquer sistema de classicao que no resulte


imediatamente econmico (a nvel do esforo e do tempo que
exige para o seu cumprimento) est condenado ao fracasso.
Convergncia de indcios: os avaliadores, sobretudo os professores, devem considerar os dados que possuem dos alunos,
aceitando a ideia de que o processo de notao uma operao
subjectiva apesar dos critrios objectivos em que se baseiam.

d) Credibilidade da avaliao no que se refere a este percurso, Pacheco (2002, p. 63) recorre s normas, propostas pelo Joint
Committee on Standards for Educational Evaluation para sublinhar os
pressupostos que lhe esto subjacentes:
A avaliao deve ser til - Os critrios devem assegurar que
uma avaliao proporcione as informaes prticas de que necessita uma audincia determinada.
A avaliao deve ser exequvel, vivel - Os critrios esto concebidos para assegurar uma avaliao realista, prudente, diplomtica e moderada.
A avaliao deve ser tica - Os critrios esto concebidos para
permitir que uma avaliao seja realizada legal e eticamente.
A avaliao deve ser exata, rigorosa - Os critrios esto estabelecidos de modo que uma avaliao revele e transmita uma
informao exata acerca do que est a ser julgado.

Para avaliar com rigor e objetividade, os professores e os rgos


escolares tm de estabelecer formas justas de julgar o que os
alunos sabem e fazem sendo o critrio uma forma de reunir dados, de julg-los, de atribuir-lhes um juzo de valor e de comuniclos tornando possvel que os encarregados de educao e os
alunos entendam a avaliao como um ato de responsabilidade e
de utilidade educativa e social (Pacheco, 2002, p. 58).
Assim, avaliar implica compreender e determinar o valor e
a qualidade dos processos formativos a partir da recolha, anlise e interpretao de dados relevantes, com base em critrios
explcitos e partilhados, que funcionam como referencial para a
emisso dos juzos de valor e para a tomada de decises (Alonso, 2002, p. 20).

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Consideraes Finais
Pacheco (1998) citando Noizet e Caverni que armam que o
insucesso escolar pode ser originado, pelo menos em parte,
pelos procedimentos de avaliao dos trabalhos e produes
dos alunos, contra-argumenta que o insucesso do aluno explicado, em grande parte, por uma dbil prtica de construo do
referente ou da claricao dos critrios que servem para julgar
o seu desempenho. Por conseguinte, uma escola orientada para
o sucesso s pode ser uma escola com critrios de avaliao estabelecidos e compreendidos por todos os intervenientes em funo
do que ocializado no currculo nacional e nos projetos curriculares de escola e de turma.
A conana social na escola e a qualidade da educao so
assim metas que no se compadecem com vises estreitas e
redutoras, implicando que a avaliao, mais do que procurar
certezas, ter de preocupar-se com alcanar a credibilidade das
suas apreciaes. A arbitrariedade no pode justicar-se com a
tranquilidade de conscincia do avaliador, nem a objectividade
com a aplicao estrita de regras e normas universais (Serpa.
2010, p. 109).

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