Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
DEL
EJRCITO DE CHILE
N. 42
Revista fundada el ao 1989. Prohibida su reproduccin parcial o total sin autorizacin. Las
opiniones y juicios que se vierten en ella son de exclusiva responsabilidad de sus autores y no
representan necesariamente el pensamiento ni la doctrina del Ejrcito de Chile.
REGISTRO DE PROPIEDAD INTELECTUAL
INSCRIPCIN N. 262019
ISSN. 0717-6376
Revista de Educacin
Coleccin anual publicada por la Divisin Educacin
del Comando de Educacin y Doctrina del Ejrcito de Chile
ndice
Revista de Educacin
Publicada por el
7 Editorial
9
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
ndice
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
Editorial
Las investigaciones en educacin, que abordan temticas relacionadas con el mejoramiento de
la calidad educativa, siempre destacan el rol que desempea el buen profesor para favorecer y
potenciar el aprendizaje de los alumnos. En tal sentido, el experto en evaluacin educacional
y profesor emrito de la Universidad de Londres, Dylan William, sostuvo en el seminario
Poltica nacional docente: cul es la clave?, realizado por el Centro de Polticas Pblicas de
la Pontificia Universidad Catlica de Chile, en julio del ao pasado, que la relacin entre las
habilidades de los profesores y lo que los alumnos aprenden es significativa.
Entre otras afirmaciones de este reconocido investigador, resulta interesante citar la siguiente: para mejorar la educacin, se necesitara ms apoyo para que incluso los buenos profesores sean
mejores an, y una conclusin del todo relevante: estaramos mejor dedicando nuestro tiempo
a mejorar a nuestros profesores que a evaluarlos. Asimismo, de acuerdo con su experiencia y
con los resultados de sus investigaciones, este experto seal, en el citado seminario, que
con un buen profesor, los alumnos aprenden un 50% ms en menos de un ao; que los beneficios
de tener un buen profesor se reflejan hasta tres aos despus y que los mejores profesores son 400%
ms efectivos.
En ese orden de ideas, cabe sealar que en nuestro sistema educativo, los profesores militares
y civiles ejercen un papel de mediadores en el proceso de enseanza-aprendizaje, tanto en la
modalidad presencial como semipresencial, en el marco del modelo curricular definido por
el Sistema Educativo del Ejrcito. Para desempearse como tal, el profesor militar recibe una
capacitacin en pedagoga que lo habilita para el ejercicio de la docencia, sobre la base de una
formacin bsica en metodologa de la enseanza, evaluacin del aprendizaje y metodologa de
la investigacin. Luego de aprobar este curso, realizar y defender un trabajo de investigacin,
ms otros requisitos, el profesor militar puede optar al ttulo de Profesor Militar de Escuela,
certificacin que corresponde a un nivel de formacin inicial, para luego proseguir su perfeccionamiento en forma voluntaria mediante un programa de formacin continua y, posteriormente, de especializacin superior.
No obstante lo anterior, todos los profesores que integran la dotacin de un instituto, as como
aquellos recin destinados, los asesores educacionales y los administrativos del rea docente
participan en seminarios de induccin, adoctrinamiento y actualizacin, actividades que son
planificadas y ejecutadas por las propias academias y escuelas, durante el primer y segundo
semestre del ao lectivo militar.
Lo sealado se integrar a un Sistema de Preparacin de los Profesores Militares y Civiles, actualmente en fase de diseo final, el cual busca sistematizar y orientar los diferentes programas
y actividades educativas continuas y progresivas, centralizadas y descentralizadas, que se desarrollarn para la adquisicin de las competencias requeridas, tanto por parte de los profesores
de aula, como de los asesores educacionales y de los encargados de la gestin administrativa.
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
Editorial
As, una herramienta propicia para difundir materias educacionales es esta revista, cuya edicin
2015 desarrolla temticas vinculadas a aspectos prcticos y experiencias docentes que puedan
mejorar la accin pedaggica del profesor militar y civil.
De esta manera, en esta edicin, los quince artculos que la conforman se enmarcan en la lnea
editorial sealada, haciendo aportes y proposiciones al currculo de los cursos institucionales,
desde diversas perspectivas; del mismo modo, en el mbito de la evaluacin se enfatiza en la
finalidad que debiese tener una retroalimentacin efectiva para avanzar en el logro del aprendizaje de los estudiantes; desde otro ngulo, la retroalimentacin tambin es abordada en relacin
con los resultados de la evaluacin del desempeo docente.
En esta misma lnea, mejorar la prctica pedaggica del profesor institucional requiere, sin
duda, de un marco terico que oriente y entregue herramientas eficaces y coherentes con dicho
propsito. En tal sentido, un aspecto fundamental para el mejoramiento del proceso de enseanza-aprendizaje es el liderazgo del profesor en el aula, temtica que es planteada a partir de
un estudio realizado en la Escuela de los Servicios, cuyos resultados dieron origen a un modelo
de competencias de liderazgo docente militar.
En cuanto a la investigacin y la extensin docente, ambas funciones acadmicas son un aporte
al mejoramiento del proceso pedaggico para la adquisicin de los aprendizajes esperados y
la efectividad docente en el trabajo de aula, lo que es destacado por los autores de los textos
respectivos.
En suma, las acciones e iniciativas descritas responden a la preocupacin e inters del Ejrcito
por brindar a sus profesores las mejores opciones posibles de formacin inicial, capacitacin
y perfeccionamiento; en ese tenor, los temas que se publican en esta edicin representan una
parte de la necesidad de conocimiento, experiencia, lecciones aprendidas, orientaciones y tendencias de la educacin actual, cuyo propsito fundamental es favorecer la innovacin que
permita a los profesores mejorar su desempeo en aula, considerando que ellos son la piedra
angular de cualquier cambio en educacin.
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
Resumen
Este artculo entrega un breve anlisis de
cmo el concepto conocimientos previos
acta en el proceso de comprensin lectora.
Se ahonda, especficamente, en cada una de
sus categoras y en su proceso de activacin.
Con un afn metodolgico, adems, se describen algunas estrategias tiles para la activacin de estos conceptos previos, pensando en
* Profesora de Castellano. Licenciada en la especialidad. Magster en Letras con mencin en Lingstica. Actualmente se desempea como asesora educacional en la Academia de Guerra, en el
Departamento de Gestin Acadmica. (E-mail: ggrojas@uc.cl).
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
11
Conocimientos sobre la
estructura de los textos
Conocimientos
previos
Conocimientos
metacognitivos
Si bien, en el currculo nacional se le ha asignado gran importancia, cuando se habla de conocimientos previos en la lectura, es para referirse
a aquella informacin que el lector aporta al
texto desde sus experiencias personales o apren12
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
13
Por otra parte, as como se ampla la disponibilidad de vocabulario a lo largo de los aos
de educacin formal, tambin pueden adquirirse preconceptos errneos: concepciones
equvocas de la realidad, muy difciles de modificar debido a lo arraigadas que suelen estar
en cada sujeto. Esto se debe principalmente
a que surgen de las experiencias personales,
instruccin primaria inadecuada o a la cultura generada por los medios de comunicacin
(Gonzlez, 2000). Su impacto en la comprensin de la lectura depende de su relacin con
la temtica del texto: si hay cercana con ella,
la comprensin ser ms precisa y si la temtica es lejana al lector, la comprensin ser ms
difcil.
En tercer lugar, los conocimientos sobre
la estructura de los textos cumplen un rol
fundamental en la comprensin lectora. Es
el caso de los textos que se consultan en la
educacin superior: artculos cientficos, investigaciones histricas, tesis, etc., los cuales
cuentan con variadas estructuras o funciones.
Si estos textos acadmicos se leen utilizando
los conocimientos que se tiene de sus partes
14
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
Aunque, a lo largo de este texto, se ha insinuado que el tipo de lectura tratada se refiere
a aquella que se realiza de manera autnoma
en la educacin superior, no se puede dejar de
considerar el rol del profesor en la activacin
de los conocimientos previos al momento de
seleccionar el texto o la tarea a asignar, puesto que ambos elementos influirn en cmo el
lector abordar su trabajo.
En Chile, el Ministerio de Educacin, desde
la teora interaccionista del aprendizaje, sostiene que los problemas en la comprensin
lectora radican en las estrategias que debe
usar el lector para comprender un texto, el
desconocimiento de las estructuras textuales,
las metaestrategias o de algunos problemas
especficos, tales como inferir el significado
contextual de una palabra. Con estas afirmaciones el MINEDUC reconoce que los conocimientos propios del lector deben considerarse al momento de abordar dichas variables.
El desafo, entonces, es cmo desarrollar estos
conocimientos en pro de una lectura avanzada. Aquella que permite al lector convertirse
en un experto, capaz de manejar todos los
conocimientos que necesita, sin temor a enfrentarse a cualquier tipo de texto o temtica.
strategia (arte de dirigir ejrcitos).1 El diccionario de la Real Academia Espaola (RAE) presenta tres acepciones: como el arte de dirigir
las operaciones militares, como arte, traza para
dirigir un asunto y en un proceso regulable,
conjunto de reglas que aseguran una decisin ptima en cada momento. De todas ellas se puede rescatar el acto de dirigir o la de toma de
decisiones. En el mbito del aprendizaje, este
concepto responde al diseo de un plan, donde
las decisiones van surgiendo en la medida que
se avanza en el logro de un objetivo.
Condemarn, apoyndose en el planteamiento que realiza Cooper (1997) para la construccin de significados, propone algunas
estrategias para estimular a los estudiantes a
establecer sus propios propsitos en la lectura. Para efectos de este trabajo, se rescataron
aquellas que pueden ser utilizadas por un lector autnomo. Es as como se presentan las
preguntas previas y formulacin de propsitos
como estrategias tiles para centrar la atencin en el tema principal; la mirada preliminar estructurada y prediccin para apoyar
la construccin de significados; y el mapa
semntico para establecer relaciones dentro
del texto y temtica tratada. A continuacin
se presenta la definicin de cada una de ellas:
Qu es una estrategia?
1 Diccionario etimolgico.
conocimientos previos
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
15
Escritura grfica
Estrategia de categorizacin
Definiciones
Mtodo
Caractersticas
Mapa semntico
Elaboracin
Comprensin lectora
Tcnica de estudio
Vocabulario
Procesos
Brainstorming
Organizar conceptos
Seleccionar palabras-conceptos
16
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
Si bien es cierto, existen muchsimas estrategias para activar los conocimientos previos,
las que fueron sintetizadas anteriormente,
ayudan en aquellas lecturas donde el lector es
autnomo y cuenta con un conjunto de conocimientos previos muy cercanos a la temtica del texto ledo.
Conclusin
A lo largo de este estudio se han descrito las
particularidades que reviste el concepto de
conocimientos previos, el cual es abordado
tradicionalmente como un concepto nico.
Desde el planteamiento de Gonzlez (2000),
se analiz cmo est compuesto y la importancia de considerar cada uno de sus elementos en la comprensin de un texto.
La revisin de tipos de conocimiento (conocimientos del mundo, de las diferentes reas del
saber, estructuras textuales y conocimientos
metacognitivos) permiti comprender la trascendencia del bagaje cognitivo que se activa al
momento de leer un texto. Adems, abord
la forma y el propsito como estos conocimientos se activan en el proceso de lectura.
Cmo el lector los integra con los aportados
por el texto, por ejemplo, realizando asociaciones.
Pensando en esta activacin, se incluyeron
algunas estrategias metodolgicas como complemento para que cualquier lector, que trabaja de manera autnoma, mejore su comprensin lectora.
Por ltimo, considerando los aportes que se
pudieron hacer con este artculo, se propone
profundizar metodolgicamente en cada uno
de estos conocimientos, principalmente desde
el punto de vista de las habilidades cognitivas.
Si se abordan desde este modo, es posible que
se comprenda ampliamente cmo se desarroR e v i s t a
d e
E d u c a c i n
Bibliografa
AGENCIA DE LA CALIDAD DE LA
EDUCACIN (2014). Los aprendizajes en
la escuela: ampliando la mirada de calidad.
Resultados 2013. Disponible en: https://
s3.amazonaws.com/archivos.agenciaeducacion.cl/resultados-simce-2013/Conferencia_
Nacional_ResultadosSimce2013.pdf. Fecha
de consulta: 06 de abril de 2015.
AUSUBEL, D. (1983). Teora del
Aprendizaje. Disponible en http://delegacion233.bligoo.com.mx/media/
users/20/1002571/files/240726/Aprendizaje_significativo.pdf. Fecha de consulta: 19 de abril de 2015.
CONDEMARN, M. (2000). Estrategias de
enseanza para activar los esquemas cognitivos de los estudiantes. En Lectura y Vida.
Disponible en: http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a21n2/21_02_Condemarin.pdf. Fecha de consulta: 16 de abril
de 2015.
Diccionario etimolgico (2015): Etimologas de Chile. Disponible en http://etimologias.dechile.net/?estrategia. Fecha de consulta: 12 abril de 2015.
EYZAGUIRRE B. y LE FOULON, C.
(2001). La calidad de la educacin chilena
en cifras en Estudios Pblicos, 84, 85-120.
Disponible en: http://ww2.educarchile.cl/
UserFiles/P0001/File/Calidad%20ed.%20
en%20cifrasEyzaguirre.pdf. Fecha de consulta: 12 abril de 2015.
GORDILLO, A. y FLREZ, M. (2009).
Los niveles de comprensin lectora: hacia
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
17
18
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
Resumen
La investigacin y desarrollo (I+D) constituye
una actividad relevante para toda organizacin
acadmica y para la industria, pues les permite
extender las fronteras del conocimiento.
En este contexto, el Ejrcito y los organismos
que lo componen, en sus diferentes niveles,
no se encuentran ajenos a este concepto, y
es en este sentido que se presenta el modelo
del Sistema de I+D de la Academia Politcnica Militar (ACAPOMIL) desde el punto de
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
19
d e
E d u c a c i n
La investigacin y desarrollo en el
Ejrcito
En primer lugar, es necesario establecer el
significado de los conceptos que involucra el
presente artculo. Por una parte, la Real Academia Espaola (RAE) define el concepto de
investigacin como aquello que tiene por fin
ampliar el conocimiento, sin perseguir, en principio, ninguna aplicacin prctica. Asimismo,
el concepto desarrollo lo define en una de sus
acepciones como la accin de acrecentar, dar
incremento a algo de orden fsico, intelectual o
moral.
Antes de entrar en materia, es inherente al
tema dejar de manifiesto el gasto a nivel nacional en I+D, que, conforme lo muestra la
figura N.1, es de un 0,42% con respecto al
Producto Interno Bruto (PIB) del pas,1 correspondiendo a gastos corrientes y de capital
(pblico y privado) en trabajo creativo realizado sistemticamente para incrementar el
conocimiento sobre la humanidad, la cultura
y la sociedad, y el uso de los conocimientos
para nuevas aplicaciones. Adems, se puede
apreciar una comparacin con otros pases, a
nivel mundial, en este mismo mbito.
1 Gasto en Investigacin y Desarrollo (% del PIB).
Banco Mundial. 01 de enero de 2015. Disponible en:
http://datos.bancomundial.org/indicador/GB.XPD.
RSDV.GD.ZS.
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
21
En este documento se da a conocer la necesidad que tiene el Ejrcito de contar con un sistema de I+D que abarque las diferentes reas del
mbito institucional, dirigido desde el Estado
Mayor General del Ejrcito (EMGE), y cuyos
productos contribuyan a los procesos que entregarn una resolucin en aquellos aspectos
relativos al desarrollo de la capacidad militar,
debiendo orientarse a la bsqueda de soluciones que contribuyan a la Fuerza Terrestre.
22
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
Para concretar lo anterior se defini la estructura de este sistema de I+D, a fin de ser
implementado, pudindose apreciar en la siguiente figura:
- Nivel de planificacin
Corresponde al ms alto nivel de planificacin institucional, radicado en el EMGE,
siendo la Direccin de Proyectos e Investigacin del Ejrcito (DIPRIDE) el organismo
responsable de llevar a cabo la organizacin,
planificacin, direccin y control centralizaR e v i s t a
d e
E d u c a c i n
- Nivel de gestin
Representado por los subsistemas que conforman el SIDE, los cuales estn compuestos por
un organismo directivo, encargado de dirigir
y controlar las diversas actividades relativas a
su mbito de accin, debiendo elaborar, conforme a documentos directrices provenientes
del nivel de planificacin, sus respectivas polticas y planes, estableciendo claramente sus
lneas de investigacin y responsabilidades.
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
23
- Nivel de ejecucin
Se encuentra compuesto por aquellos organismos institucionales y extrainstitucionales
que cuenten con las capacidades necesarias
para realizar I+D, los cuales trabajarn en forma coordinada con cada subsistema.
Expuesto lo anterior, la ACAPOMIL se encuadra dentro del nivel de ejecucin, con el
objeto de participar en la investigacin de los
subsistemas de Investigacin y Desarrollo en
Ciencia y Tecnologa (CIMI), y de Investigacin para el Combate, Generacin de Doctrina y Docencia (CEDOC).3
3 DIVISIN EDUCACIN (2015). Sistema de Investigacin del Ejrcito y del CEDOC. En su: Cartilla
de Procedimientos para la Investigacin Docente de la
Divisin Educacin CAED 01006. La Reina, DIVDOC CEDOC, pp. 1-9.
24
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
(representado a travs de su planificacin estratgica), es posible evidenciar claramente elementos distintivos como la investigacin y desarrollo,
gestin de lneas de investigacin y del conocimiento cientfico-tecnolgico e innovacin. Todo
lo anterior, con el objetivo de formar Ingenieros
Politcnicos Militares para el Ejrcito de Chile, el
sector Defensa, Carabineros, Polica de Investigaciones e instituciones extranjeras de defensa que
mantienen relacin con el Ejrcito.
Sistema de Investigacin y
Desarrollo de la ACAPOMIL
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
25
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
En este sentido, se define al espacio del conocimiento como aquella parte especfica del Saber
que ser objeto de las actividades de investigacin,
con el fin de satisfacer requerimientos derivados
de la misin de la ACAPOMIL.7
El espacio del conocimiento de la ACAPOMIL
est constituido por las disciplinas del conocimiento y del saber cientfico-tecnolgico de aplicacin militar y que contribuyen, en ltimo trmino, a apoyar el desarrollo de la Fuerza Terrestre.
El problema de abordar un espacio del conocimiento como el ya sealado radica en que es
amplio, no permitiendo una focalizacin en funcin de los recursos disponibles. A causa de esto,
el espacio del conocimiento de la ACAPOMIL
se subdivide en reas de investigacin, como una
estructura instrumental para cumplir con el PEI,
ampliamente mencionado con anterioridad.
El rea del conocimiento se define como
agrupaciones amplias de disciplinas en las que
se divide el espacio de conocimiento para disminuir su complejidad.8
Debido a que el proceso de estructuracin de
las especialidades y menciones que imparte la
ACAPOMIL surge del estudio de las lneas del
conocimiento cientfico-tecnolgico,9 y como
una manera de relacionar el Plan Educativo y
7 ACADEMIA POLITCNICA MILITAR (2015).
Sistema de Investigacin y Desarrollo ACAPOMIL.
En su: Programa General de Investigacin y Desarrollo.
La Reina, ACAPOMIL DID, pp. 9, 10.
8 Ibdem, pp. 10, 11.
9 COMANDANCIA EN JEFE DEL EJRCITO
(2007). Orden de Comando que Aprueba Lneas del
Conocimiento Cientfico Tecnolgico de la ACAPOMIL.
Santiago de Chile: CJE.CIDOC.DIVEDUC.
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
la formacin de los Ingenieros Politcnicos Militares con el proceso de I+D del instituto, se ha
definido que las reas de investigacin son Sistemas de Armas, Sistemas de Tecnologas de la Informacin y Comunicaciones (TICs), Sistemas Logsticos, y Sistemas de Ingeniera, constituyendo esta
ltima rea la que agrupa todas las disciplinas
del conocimiento, transversales a la formacin
de los Ingenieros Politcnicos Militares (IPM) y
no encuadrables en las tres primeras.
Las reas de investigacin se subdividen en lneas de investigacin, las que se definen como
un subconjunto de temas que se derivan de las
reas del conocimiento, siendo flexibles y que sirven como directrices para las actividades de investigacin. Las lneas de investigacin se componen
de materias de investigacin, funcionando como
descriptores de la misma.10
10 ACADEMIA POLITCNICA MILITAR (2015). Op.
cit., p. 11.
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
27
28
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
29
Finalmente, el Sistema de I+D de la ACAPOMIL ha sustentado decenas de investigaciones en los ltimos aos, esto se representa
a continuacin en un grfico que refleja las
30
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
La transferencia tecnolgica tiene como propsito la realizacin de un conjunto de acciones conducentes a obtener un rendimiento real en las
unidades del Ejrcito de Chile de aquellas soluciones tecnolgicas que genera la ACAPOMIL.
d e
E d u c a c i n
Conclusiones
La investigacin y desarrollo en el Ejrcito es
esencial y una de las vas para poder generar
conocimiento que vaya en beneficio de desarrollar la capacidad militar, con el propsito
de buscar soluciones que contribuyan a la
Fuerza Terrestre.
La ACAPOMIL ha estructurado un sistema
que le permite poder ordenar y sistematizar
la I+D, a travs de programas que buscan dar
soluciones a problemticas institucionales por
medio de la definicin de lneas de investiga-
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
31
Bibliografa
ACADEMIA POLITCNICA MILITAR
(2012-2015). Plan Educativo.
32
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
LA RETROALIMENTACIN INTELIGENTE,
UNA TAREA PENDIENTE
SERGIO HERRERA CARVACHO*
GLENDA AZA MATURANA**
Resumen
El presente artculo se introduce en el mbito de la evaluacin y, particularmente, en los
resultados de ella; no en el resultado numrico, sino en las lecciones que se pueden extraer,
expresando que no se puede comprender la
evaluacin sin una retroalimentacin eficaz.
Adems, se evidencian algunas directrices res-
pecto de una retroalimentacin efectiva. Aborda la evaluacin docente como un medio para
lograr una retroalimentacin eficiente, siendo
esta ltima el eje central que permitir alcanzar
los estndares de excelencia.
Palabras clave: evaluacin docente - desempeo docente - evaluador - evaluado - retroalimentacin.
* Profesor de Historia y Geografa. Magster en Historia Militar y Pensamiento Estratgico. Magster en Estudios Internacionales (E). Posttulo en Relaciones Internacionales con mencin en
Relaciones Econmicas Internacionales. Diplomado en Derecho Martimo; Derecho Aeronutico;
Historia Militar y Pensamiento Estratgico. Actualmente se desempea como profesor de la Escuela de Suboficiales. (E-mail: shcarvacho@gmail.com).
** Profesora de Historia y Geografa. Diplomado en Historia Militar y Pensamiento Estratgico.
Magster Historia Militar y Pensamiento Estratgico (E). Actualmente se desempea como asesora
educacional en la Academia de Guerra. (E-mail: glendazua@gmail.com).
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
33
LA RETROALIMENTACIN INTELIGENTE,
UNA TAREA PENDIENTE
La evaluacin docente se erige como una sucesin de hechos que se dan desde el momento
de la planificacin hasta la puesta en marcha
de la interaccin entre el profesor y el alumno
en el aula, cerrndose el ciclo con la apreciacin sumativa o formativa. A este hecho, en la
actualidad, se ha agregado un nuevo concepto
al proceso educativo, la retroalimentacin, que
tiene gran relevancia en los debates educativos
en los diferentes niveles de la sociedad como
una forma de perfeccionar los procesos de formacin del profesor y su quehacer.
La observacin en la sala de clases, desde la
perspectiva de evaluar un acto educativo, no es
solo la base del trabajo cientfico, sino que crea
una instancia privilegiada nica para fortalecer
y profundizar el aprendizaje. Por ende, en diversos entornos del quehacer humano se emplea
como una herramienta para promover el desarrollo de competencias esperables, necesarias y
son amplios los campos en que se implementa
como parte de los procesos de formacin, entrenamiento, capacitacin y mejora continua.
La observacin constituye la forma natural de
adquirir conocimiento. Sin embargo, tan solo
en contadas ocasiones se utiliza la observacin
de forma metdica,1 bajo este prisma la evaluacin y la retroalimentacin requieren hacerse
cargo de una serie de condiciones para que la
informacin capturada que se levante sea de
utilidad; algunas de estas condiciones se rela1 FLORES, Rodrigo (2009). Observando observadores:
Una introduccin a las tcnicas cualitativas de investigacin social. Santiago: Ediciones Universidad Catlica
de Chile, p. 109.
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
35
Teniendo en cuenta estas simples pero significativas consideraciones, se podra pensar que se est
en condiciones de elaborar una retroalimentacin
efectiva. La retroalimentacin2 como tal permite
visibilizar un proceso temporal, limitado, es una fotografa donde quedan un conjunto significativo de
hechos fuera que se dan en el aula donde interacta
el profesor-alumnos-contenido-medios tecnolgicos-ambiente externo e interno y la evaluacin.
La retroalimentacin cumple con el propsito
de capturar la brecha existente acerca del nivel
actual de la docencia y la referencia ideal o deseable por la institucin, definida de antemano.
36
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
3 Al respecto existe cierto consenso en que el principal objetivo de la evaluacin docente es determinar las cualidades
profesionales, preparacin y rendimiento del educador.
No hay instrumentos que hayan sido elaborados tcnicamente que puedan entregar informacin suficiente sobre
la calidad del docente o la docencia. Ver en: Qu hay que
evaluar en los docentes? lvarez, Francisco. Documento
mimeografiado, CIDE sin fecha. Pg. 5
4 Jean-Francois Lyotard explica la condicin postmoderna
de nuestra cultura como una emancipacin de la razn
y de la libertad de la influencia ejercida por los grandes
relatos, los cuales, siendo totalitarios, resultaban nocivos para el ser humano porque buscaban una homogeneizacin que elimina toda diversidad y pluralidad: posmodernidad se presenta como una reivindicacin de lo
individual y local frente a lo universal. La posmodernidad, dice Lyotard, es una edad de la cultura. Es la era del
conocimiento y la informacin, los cuales se constituyen
en medios de poder; poca de desencanto y declinacin
de los ideales modernos. Disponible en: http://pendientedemigracion.ucm.es/info/nomadas/29/avrocca.pdf
[Fecha de consulta: 27 abril 2015].
5 Es el nfasis en controlar y elevar la calidad de la produccin y de las mercancas, lo cual requiere a la vez
aumentar la productividad de los recursos humanos
involucrados. El eje principal de la educacin por
competencias es el desempeo entendido como la
expresin concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad, y que pone
el nfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de
lo que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones
en las que el desempeo sea relevante. Disponible en:
http://www2.ufro.cl/docencia/documentos/Competencias.pdf. [Fecha de consulta: 22 de marzo 2015].
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
vos se han visto presionados a introducir un verdadero cambio de paradigma educativo dentro
de sus instituciones, lo que involucra el desempeo de los docentes. Es a raz de las necesidades
que estn demandando los actores del proceso
de enseanza y la sociedad que busca aproximarse a los estndares descritos como ideales, que las
instituciones de educacin superior reaccionan
ante las exigencias de nuevas competencias educativas, con la finalidad de hacer ms eficiente el
Profundidad
de la
informacin
Conexin
con lo que
perciben las
personas
Aprender
activamente
Estndares
Ideales
Tareas
conectadas
con el
mundo real
Estmulo
a la
metacognicin
La retroalimentacin permite englobar informacin diversa, pues depende de la naturaleza de aquello que ser observado. Por ejemplo, se puede observar al docente en las siguientes variables o categoras: dominio de la disciplina, aspectos metodolgicos, didcticos o de otra naturaleza, de acuerdo
a las necesidades de aprendizaje o bien identificar las conductas de los profesores efectivos, comprendiendo como tales a aquellos que logran influir en el rendimiento acadmico de los alumnos, y estos
6 Elaboracin del profesor Sergio Eduardo Herrera, autor del artculo.
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
37
Entonces, qu retroalimentar?
La retroalimentacin es la ocasin de fomentar
e incrementar la reflexin en torno a la prctica, con el objeto de que esto beneficie al proceso
educativo final para que, en definitiva, los estudiantes aprendan mejor; supone que la retroalimentacin se refiera a normas de evaluacin educativa, conductas, eventos, acciones y reacciones
que ocurren en el aula. En particular, aquellas que
fueron identificadas como indicadores del desempeo docente en sus distintas dimensiones, es
decir, la informacin que se comparte, conversa y
analiza en una entrevista de retroalimentacin de
los procesos educativos, con el fin de perfeccionar
los aprendizajes de los alumnos, debe ser aquella
que fue recogida en la observacin y que ambos,
evaluador-evaluado, consideran una muestra relevante, significativa y trascendente.
La retroalimentacin no debe intentar o pretender entregar al evaluado informacin desconocida o ficticia, propia de la subjetividad, distinta a
los parmetros establecidos, o que le resulte sorprendentemente ajena sobre s mismo y su trabajo. Lo que se espera en concreto es que ofrezca
una oportunidad para analizar y conversar de un
modo distinto y focalizado, acerca de informacin que ambos conocen, que se ha descrito en
forma fctica y artstica, con una interpretacin
vinculante entre la teora y la prctica, viable de
ser valorada ticamente.
38
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
Ahora bien, cuando la informacin es levantada y compartida por un profesor que tiene
el estatus de assessment10 frente al evaluado,
como los equipos directivos frente al docente
de aula, es muy importante, til y necesario
cuidar el clima11 y el modo en que se entrega
10 Assessment es un vocablo de raz francesa y significa
asesorar a una persona para que consiga sus metas.
Consiste en la recoleccin oportuna y fidedigna de informacin acerca del aprendizaje obtenido en la sala
de clases, cuyos resultados parciales y totales tienen un
impacto en las decisiones del docente para cambiar o
mantener el rumbo y ritmo de la enseanza.
11 El origen de la nocin de clima laboral y su uso en las
organizaciones nos lleva hasta 1926, cuando Tolman
buscaba una explicacin para la conducta propositiva a travs del estudio de los mapas cognitivos que
los individuos tienen del medio ambiente. Los trabajos
experimentales de Kurt Lewin (1935) sobre los esti-
esta retroalimentacin, para que esta se constituya en una oportunidad verdadera de mejoramiento del quehacer en el aula.
Algunas de las reas que pueden constituir variables a evaluar, de las cuales con alguna probabilidad se extraiga y otorgue informacin valiosa,
pertinente y relevante, factible de ser retroalimentada por parte de evaluador y as evitar las
ambigedades de la evaluacin, pueden observarse en la figura N. 2.
Conocimiento de la disciplina
Evidencia:
Saber acadmico organizado
en la lgica disciplinar.
Cita bibliogrfica pertinente y
actualizada.
Relaciona los contenidos con
hechos pasados y presentes.
Enlaza el contenido presentado con otras reas.
Conecta los contenidos con
hechos, permanentes y variables, de una sociedad o institucin.
Uso de lenguaje
Evidencia:
Advierte que los conceptos
corresponden y tienen directa
relacin con la disciplina.
Uso de un lenguaje didctico y
coloquial.
A travs del lenguaje transmite
informacin, ideas, emociones, habilidades.
Empleo de un estilo (elocutio),
arte de expresar ideas coherentes y efectivas que permiten valorizar el discurso.
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
39
Tiempo y objetivos
Evidencia:
Planificacin acertada-prctica
en relacin a los aprendizajes
esperados.
El tiempo es adecuado a la actividad didctica propuesta.
El tiempo asignado a los alumnos en sus trabajos tiene la
capacidad de ser retroalimentado.
La clase tiene un tiempo de
sntesis orientada hacia nuevos aprendizajes.
Actividades y aprendizajes
Evidencia:
Las actividades estn orientadas hacia la personalizacin y
autoaprendizaje.
Actividades describen con claridad competencias a adquirir.
Las actividades orientan hacia
el aprendizaje de un nuevo
lenguaje tcnico-formal.
Ejemplos, preguntas/respuestas
Evidencia:
Se observa un ambiente donde se puede expresar preguntas-intervenciones-creenciasdudas.
Las respuestas son atingentes
y se vinculan con los acontecimientos pasados-presentes.
Existe el espacio del alumno y
del profesor para formular dudas que contengan acciones
reproductivas que caminan
hacia habilidades superiores.
Figura N. 3. Evidencias de verificacin del trabajo del profesor factibles de retroalimentar en el aula.13
El entorno de la
retroalimentacin
Las instancias de retroalimentacin deben ser
cuidadosamente pensadas y planificadas, programadas en la bitcora con tiempo y comunicadas
al evaluado con suficiente anticipacin y ambos
contar con el tiempo necesario; se debe cuidar
el espacio fsico que se utilizar para resguardar
la intimidad de la persona. Esto no dice relacin
con que se requiera formalidad ni protocolo, sino
con que se le debe asignar, verbal y no verbalmente, relevancia. Toda ocasin que signifique
recibir informacin sobre el desempeo del quehacer en el aula, sobre todo si proviene de alguna
de las reas de las jefaturas, estar asociada, ine-
40
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
d e
E d u c a c i n
una reunin en la que uno informa a otro unilateralmente, quien escucha y asiente una informacin y, por ende, quedan muchas cosas fuera.
Por ejemplo, el estado de nimo de los alumnos,
la apata por aprender, la situacin de la clase
anterior, el estado emocional del profesor.
Las relaciones a priori verticales y discrecionales
de los evaluadores, el dilogo en el tiempo-espacio entre evaluador-evaluado, el trabajo del y de
los assessment con los equipos de trabajo o departamentos temticos, mientras ms horizontal sea
la relacin de estos, ms eficaces y eficientes sern las escuelas o instituciones. Esto no dice relacin con el respeto y responsabilidad que cada
uno tiene dentro del proceso educativo, dice relacin con visualizar que las competencias que se
desean lograr son una tarea colectiva y no pasa
por la individualidad del evaluador o evaluado.
La finalidad de la retroalimentacin no es tender
a lo punible, sino que constituye un momento
para revisar estndares establecidos previamente, ser ms consciente del rol de la informacin
que se transmite al alumno para que pueda hacer frente a un mundo globalizado donde constantemente cambian los paradigmas.
La entrevista o momento de la
retroalimentacin
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
41
42
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
43
Dilogo
Comprensin
xito de los
destinatarios
de la
educacin
Mejora
Conclusiones
Abordar el tema de la retroalimentacin desde la perspectiva de la evaluacin docente y la
visin que se tiene de ella como un elemento coadyuvante en el proceso de enseanzaaprendizaje, es clave hoy. Al adentrarse en el
tema, qued en evidencia que existe la necesidad de desarrollar aun ms este tipo de literatura especializada. Pareciera ser que esta fuera
una necesidad que ha surgido muy subrepticiamente.
Los autores estudiados coinciden en que no
existe cultura de retroalimentacin y, por
lo tanto, tampoco se le ha otorgado importancia al proceso. Tampoco existe cultura de
observacin y evaluacin en el tiempo, sino
que ellas se han ido aprendiendo y adaptando
a las necesidades que van surgiendo. De ah
que resulta importante levantar procesos que
entreguen directrices de qu observar y cmo
retroalimentar.
Dentro del proceso observacin-evaluacin,
se evidencian elementos comunes, tales
como: claridad con el objetivo que tiene la
observacin, expresar y socializar claramente
las categoras e indicadores a evaluar, delimitar el rol del evaluador al momento de realizar
la observacin, los formatos que se utilizarn
para registrar la informacin observada, entre
otros. Todo lo anterior le permitir al evaluador realizar una observacin y evaluacin
imparcial, con una fotografa ntida y precisa
de lo que es importante para elaborar su evaluacin y posterior retroalimentacin.
La retroalimentacin, entonces, se puede entender como la culminacin del proceso de
observacin y evaluacin; sin embargo, aunque sea el ltimo paso y constituya el cierre
del proceso, debe ser considerado el ms importante. Es solo a travs de la retroalimentacin que la evaluacin cobra real importancia.
Solo a travs de una retroalimentacin eficaz
y proactiva es que se pueden implementar las
soluciones pertinentes para alcanzar los estndares de calidad impuestos por la sociedad
actual o por las instituciones.
Lograr una retroalimentacin inteligente
es una tarea titnica y requiere de esfuerzos
mancomunados de todos los actores involucrados. La idea de un trabajo en equipo, en el
que se sobreponga una relacin horizontal a la
44
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
Bibliografa
AHUMADA, Pedro (1992). Evaluacin de
la eficiencia del docente. Universidad Catlica de Valparaso. Crticas a los mtodos tradicionales de evaluacin docente. En Revista
Perspectivas Educacionales. N 19-20. Universidad Catlica de Valparaso.
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
LVAREZ, Francisco: Qu hay que evaluar en los docentes? Documento mimeografiado, CIDE sin fecha.
LVAREZ, Manuel; LPEZ, Juan (1999).
La evaluacin del profesorado y de los equipos
docentes. Editorial Sntesis. S.A. Espaa.
ANGUITA, Vernica; LIRA, Elizabeth y SUREZ, Andrs (2013). El mtodo del discernimiento tico como un aporte a la toma de decisiones. Una contribucin del Centro de tica
de la Universidad Alberto Hurtado en Entre Textos, Universidad Iberoamericana Len. Ao 1.
ARANCIBIA, Violeta; LVAREZ, Mara
Ins (1994). En Psykhe. Volumen 3. N 2.
BARR, Robert y TAGG, John (1999). De la enseanza al aprendizaje. Un nuevo paradigma para
la educacin de pregrado, Diseo curricular por
competencias (Antologa). Universidad de Guadalajara, Coordinacin General Acadmica, Unidad
de Innovacin Curricular. Guadalajara.
BRUNO, F. J. (1997). Diccionario de trminos psicolgicos fundamentales. Barcelona. Paids Studio.
CASTRO RUBILAR, Francy; CORREA ZAMORA, Mara Elena; LIRA RAMOS, Hugo
(2014). Currculum y Evaluacin Educacional. Ediciones. Universidad del Biobo. Concepcin. Chile.
CHADWICK, Clifton; RIVERA, Nelson
(1991). Evaluacin formativa para el docente.
Editorial Paids Educador. Barcelona. Espaa.
CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIN. El
aseguramiento de la calidad de la educacin superior.
Revista Calidad en la Educacin. N. 41. Diciembre
2014.
CORTINA, Adela (2009). tica de la razn
cordial: educar en la ciudadana en el siglo XXI.
Oviedo: Editorial Novel S.A.
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
45
FLORES, Rodrigo (2009). Observando observadores: Una introduccin a las tcnicas cualitativas de investigacin social. Santiago: Ediciones Universidad Catlica de Chile.
MINEDUC (2006). Unidad de Currculum
y Evaluacin. Evaluacin para el Aprendizaje.
Repblica de Chile.
MINEDUC (2012). Unidad de Currculum
y Evaluacin. Orientaciones para evaluar los
aprendizajes. Repblica de Chile.
RUEDAS BELTRN, Mario; DAZ BARRIGA-ARCEO, Frida. (Compiladores 2004).
Evaluacin de la Docencia: perspectivas actuales. Editorial Paids Mxico. Reimpresin.
SANTOS GUERRA, Miguel ngel (1995).
La Evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y mejora. Ediciones Aljibe Mlaga. Espaa. Coleccin Biblioteca de Educacin.
SANTOS GUERRA, Miguel ngel (1998).
Evaluar es comprender. Editorial Magisterio
del Ro de la Plata. Argentina.
UNIVERSIDAD ALBERTO HURTADO
(2014). Nuevos absolutos ticos en la sociedad
moderna. Informe Ethos. N 96. Santiago, Chile.
www.itson.mx/pacioli. [Fecha de consulta:13
de marzo de 2015].
46
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
h t t p : / / w w w. t a n d f o n l i n e . c o m / d o i /
abs/10.1080/03075070600572090. [Fecha
de consulta: 11 de febrero de 2015].
h t t p : / / w w w. t a n d f o n l i n e . c o m / d o i /
abs/10.1080/02602930500353061. [Fecha
de consulta:10 de febrero de 2015].
http://www.serviciocivil.gob.cl/sites/default/
files/Orientaciones%20Clima%20Laboral%20%282009%29.pdf [Fecha de consulta: 15 de marzo de 2015].
http://www.philseflsupport.com/teacherevalit.htm. [Fecha de consulta: 13 de febrero de
2015].
http://www2.ufro.cl/docencia/documentos/
Competencias.pdf. [Fecha de consulta: 22 de
marzo de 2015].
http://www.psykhe.cl/index.php/psykhe/article/viewFile/51/51 [Fecha de consulta: 20
de enero de 2015].
h t t p : / / w w w. c p e i p. c l / u s u a r i o s / c p e i p /
File/2013materialespsp/mediaepa.pdf [Fecha
de consulta: 10 de enero de 2015].
http://www.cned.cl/public/secciones/seccionrevistacalidad/revista_calidad_leer_revista.aspx?idPublicacion=39. [Fecha de consulta: 12 de enero de 2015].
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
Resumen
El presente artculo tiene por objetivo describir cmo los docentes de la Escuela de
los Servicios (ESCSERV) perciben su propio liderazgo en aula. Para ello, este trabajo
se estructura en cuatro secciones. En primer
lugar, se hace una breve reflexin en torno al
liderazgo en instituciones educativas. A continuacin, se exponen los aspectos centrales
de dos modelos orientados al mejoramiento
educativo. Posteriormente, se describe un estudio realizado entre los meses de febrero y
marzo del ao 2015 por los autores de este
artculo, cuyo propsito central fue dar cuenta de cmo los docentes de la ESCSERV perciben su desempeo en el aula.
Finalmente, se exponen los resultados y conclusiones de este estudio, haciendo una sntesis de los aspectos tericos descritos y del
anlisis emprico considerado, dando origen
a una propuesta de modelo de competencias
de liderazgo docente militar.
Palabras clave: liderazgo educativo - modelos
de mejoramiento educativo - liderazgo militar.
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
47
educativas
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
49
Propuesta de un modelo de competencias de liderazgo docente militar: desde lo terico hacia lo emprico
A. Modelo de Slavin
Al respecto, cabe sealar que ha sido posible identificar una vertiente reconocida en el
marco de la investigacin sobre efectividad,
a partir de la contrastacin de las prcticas
50
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
Propuesta de un modelo de competencias de liderazgo docente militar: desde lo terico hacia lo emprico
Figura N.1. Modelo que vincula elementos alterables de la instruccin con logros del estudiante.
B. Modelo de Murillo
Una segunda vertiente corresponde al modelo de Murillo, quien, para la elaboracin
de este modelo terico, distingue dos aspectos complementarios. Por una parte, el
diseo de la estructura o sus caractersticas
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
51
Propuesta de un modelo de competencias de liderazgo docente militar: desde lo terico hacia lo emprico
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
Propuesta de un modelo de competencias de liderazgo docente militar: desde lo terico hacia lo emprico
por una parte, y, por otra, las caractersticas contextuales del centro, tales como su
titularidad o tamao.
Lo anteriormente sealado se representa en la
figura N. 2:
CONTEXTO
PROCESO
ENTRADA
PRODUCTO
Rendimiento cognitivo y no
cognitivo del alumnado en
funcin de:
NIVEL DE CENTRO
Sentido de comunidad
Liderazgo educativo
Clima de centro
Desarrollo profesional
Seguimiento y evaluacin
Implicacin de las familias
Recursos
Sit. socio-econmica
Rendimiento previo
NIVEL DE AULA
Altas expectativas
Calidad del currculo
Organizacin del aula
Clima de aula
Seguimiento y evaluacin
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
53
Propuesta de un modelo de competencias de liderazgo docente militar: desde lo terico hacia lo emprico
HACER
MILE
SER
SABER
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
Propuesta de un modelo de competencias de liderazgo docente militar: desde lo terico hacia lo emprico
DIMENSIN
DIMENSIN 1
INFLUENCIA IDEALIZADA
(ATRIBUTO)
DIMENSIN 2
INFLUENCIA IDEALIZADA
(COMPORTAMIENTO)
Entendida como caractersticas de liderazgo que son observadas en el comportamiento del docente.
DIMENSIN 3
MOTIVACIN
DIMENSIN 4
CONSIDERACIN INDIVIDUAL
Entendida como la capacidad del profesor para considerar a sus estudiantes como
personas individuales y no como parte de un grupo.
DIMENSIN 5
ESTIMULACIN INTELECTUAL
Entendida como la capacidad del docente para estimular a sus estudiantes intelectualmente.
DIMENSIN 6
LIDERAZGO MILITAR
Por otra parte, el estudio realizado para esta publicacin correspondi a un diseo de tipo no
experimental transversal. Su muestreo fue intencional no probabilstico. Se emple este tipo de
muestra por tratarse de un estudio exploratorio,
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
55
Propuesta de un modelo de competencias de liderazgo docente militar: desde lo terico hacia lo emprico
0-5 aos
13
24
06-10 aos
OF
12
CP
38
11 aos y
ms
Grfico N. 1
Distribucin de la muestra segn personal de planta.
16
ARMAS
SERVICIOS
46
Grfico N. 2
Distribucin de la muestra segn especialidad.
Grfico N. 3
Distribucin de la muestra segn aos de
servicio en docencia.
DIMENSIN 1
INFLUENCIA
IDEALIZADA
(ATRIBUTO)
1.
2.
3.
4.
5
DIMENSIN 2
INFLUENCIA
IDEALIZADA
(COMPORTAMIENTO)
1.
2.
3.
4.
DIMENSIN 3
MOTIVACIN
1.
2.
3.
4.
5.
6.
DIMENSIN 4
CONSIDERACIN
INDIVIDUAL
56
37
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
Propuesta de un modelo de competencias de liderazgo docente militar: desde lo terico hacia lo emprico
1.
2.
3.
4.
DIMENSIN 5
ESTIMULACIN
INTELECTUAL
1. Relaciono los contenidos trabajados en clase con el ejercicio del mando que
a futuro tendrn mis alumnos?
2. Estimulo la proactividad en las actividades de aprendizaje?
3. Mi accionar es un ejemplo a seguir?
4. Aplico estrategias que permiten el desarrollo del pensamiento reflexivo?
5. Enseo los conceptos tratados en clase en un contexto prctico?
6. Estimulo al alumno a resolver rpidamente los ejercicios planteados en clase
o en el terreno?
7. Acepto los argumentos de los alumnos cuando estos son vlidos y consistentes?
8. Motivo a los alumnos hacia el aprendizaje?
9. Motivo a los alumnos hacia la indagacin?
10. Estimulo el trabajo colaborativo entre los alumnos?
11. Estimulo el trabajo cohesionado entre los alumnos?
12. Guo a los alumnos en la bsqueda de respuestas correctas, revisando errores y explicando nuevamente el concepto, procedimientos, procesos, estrategias, etc.?
DIMENSIN 6
LIDERAZGO MILITAR
Anlisis de resultados
Definicin
CAT 1
Raras veces
CAT 2
Algunas veces
CAT 3
Bastante a menudo
CAT 4
Siempre
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
CAT 1
58%
CAT 2
38%
CAT 3
CAT 4
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
57
Propuesta de un modelo de competencias de liderazgo docente militar: desde lo terico hacia lo emprico
Dimensin Estimulacin
Intelectual
1%
CAT 1
73%
26%
CAT 1
24%
CAT 2
CAT 2
72%
CAT 3
CAT 3
CAT 4
CAT 4
Dimensin Motivacin
por Inspiracin
1%
CAT 1
24%
CAT 1
CAT 2
75%
30%
CAT 3
CAT 2
66%
CAT 4
CAT 3
CAT 4
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
Propuesta de un modelo de competencias de liderazgo docente militar: desde lo terico hacia lo emprico
21%
CAT 2
77%
CAT 3
CAT 4
Conclusiones
Se puede concluir que el liderazgo transformacional considera que el carisma es un elemento esencial y fundante, dado que la habilidad del lder genera un poder simblico, en
virtud del cual produce la percepcin entre
los seguidores de que posee habilidades y talentos excepcionales.
La evidencia emprica sobre efectividad reciente ha considerado la contrastacin de las
prcticas de profesores instructivamente efectivos con aqullas de profesores menos efectivos, considerando las siguientes variables:
calidad de la instruccin, niveles apropiados
de instruccin, incentivo y tiempo.
Asimismo, una visin sistmica de la institucin educativa pone de manifiesto la interaccin entre los elementos del sistema y las
relaciones recprocas que se establecen entre
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
59
Propuesta de un modelo de competencias de liderazgo docente militar: desde lo terico hacia lo emprico
Teniendo en cuenta la revisin sobre el liderazgo docente y militar y, sobre la base de los resultados obtenidos, se presenta una propuesta
para un modelo de competencias de liderazgo
docente militar, que sintetiza los aspectos ms
relevantes del liderazgo transformacional, de
los modelos de efectividad educativa y del Modelo Integral del Liderazgo Militar.
CRITERIO
DESCRIPTORES
60
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
Propuesta de un modelo de competencias de liderazgo docente militar: desde lo terico hacia lo emprico
CRITERIO
DESCRIPTORES
- Relaciona los contenidos trabajados en clase con el ejercicio del mando que a futuro tendrn los alumnos.
Desarrolla los procesos de - Su accionar es un ejemplo a seguir en el mbito militar.
aprendizaje en el mbito mi- - Aplica estrategias que permiten el desarrollo del pensalitar.
miento reflexivo en el ejercicio del mando.
- Estimula al alumno a resolver rpidamente los ejercicios
planteados en clase o en el terreno.
Bibliografa
BASS, B. y AVOLIO, J. (2000). Liderazgo
y organizaciones que aprenden. En Actas del
III Congreso Internacional sobre direccin
del centro educativo, Bilbao. UCE Deusto,
pp. 331-361.
BELLEI, C. (2004). Desigualdad educativa
en Chile en HEVIA, R. (ed.): La Educacin
en Chile Hoy. Universidad Diego Portales.
Santiago, Chile.
BOLVAR, A. (2010). El liderazgo educativo y su papel en la mejora: una revisin actual
de sus posibilidades y limitaciones. Revista
Psicoperspectivas. Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, pp. 9-33.
CARROLL, J. B. (1963). A model for
school learning. Teachers College Record, 64
(8), pp. 723-733.
HOPKINS, D. (2009). Hacia una buena escuela. Experiencias y lecciones. rea de Educacin. Fundacin Chile. Santiago.
HORN, A. y MARFN, J. (2010). Relacin
entre liderazgo educativo y desempeo escolar:
revisin de la investigacin en Chile. Revista
Psicoperspectivas, vol. 9, N. 2, pp. 82-104.
HORN, A. (2013). Liderazgo Escolar en
Chile y su influencia en los resultados de
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
61
Propuesta de un modelo de competencias de liderazgo docente militar: desde lo terico hacia lo emprico
62
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
IMPORTANCIA DE LA COMUNICACIN
ESCRITA EN UN CURRCULO POR
COMPETENCIAS
CAROL SOBARZO ALVARADO*
Resumen
En lo que a comunicacin escrita se refiere,
generalmente, no se promueve el espritu
analtico y propositivo que se necesita, y que
adems forma parte del desarrollo intelectual
y moral que debe tener todo alumno. Desde
todas las reas en un currculo por competencias se debe atender a esta necesidad, si lo que
se quiere hoy es educar a profesionales que
logren un desarrollo integral. Los agentes formadores son los primeros en captar la necesidad de incorporar, tanto al currculo como a
las clases, criterios de expresin escrita. Todo
esto como un elemento clave para el mejoramiento de la comunicacin.
Palabras clave: comunicacin escrita - alumno - currculo - competencias - desarrollo integral - agente formador.
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
63
IMPORTANCIA DE LA COMUNICACIN
ESCRITA EN UN CURRCULO POR
COMPETENCIAS
Introduccin
La comunicacin escrita, comnmente, se
asocia a la actividad de redaccin. Es una tarea transversal que es relevante trabajar desde
distintas reas de un currculo por competencias. Adems, es en esta instancia, donde
se grafican las ideas que un emisor pretende
transmitir. La Real Academia Espaola define este proceso como el acto de: Poner por
escrito algo sucedido, acordado o pensado con
anterioridad (RAE, 2010). No obstante, en
la emisin de enunciados se deben comunicar
los mensajes, siguiendo estructuras lingsticas, metodologas y normas que rigen el correcto uso del idioma. Se trata de una elaboracin donde se organizan los signos e ideas,
y donde se siguen varias etapas que permiten
dar sentido a un texto. Esto implica que la
generacin de nueva informacin por escrito
requiera de una exposicin ordenada de las
ideas, que presentadas de forma jerarquizada, cobrarn sentido a nivel macrotextual. La
creacin de un texto siempre obedece a un
propsito comunicativo, y este debe quedar
claro, de manera que es necesario que el emisor demuestre coherencia y precisin al expresarse, as permite y garantiza la comprensin
de su trabajo.
Comunicacin escrita
Las formas de comunicacin de los seres humanos se agrupan en un solo concepto: el
lenguaje. Este adquiere significado, en cuanto
forma parte de una comunidad, pues los hablantes interactan entre s y con su entorno
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
por este medio. En el libro sobre el Lenguaje Humano de Gmez y Peronard (2005) se
menciona que El lenguaje, concretado en cada
lengua histrica, es un instrumento de comunicacin instituido socialmente. De aqu la necesidad de emplear correctamente las normas
bsicas de su uso, en cuanto a expresin oral
y escrita.
En el mbito acadmico, no deja de ser un
tema relevante y transversal para toda la comunidad educativa. El aspecto lxico y estructural de una lengua permite a un hablante
comprender y comunicar mejor las ideas, sobre todo en el mbito escrito. La oralidad, la
lectura y la escritura son procesos de alfabetizacin que acompaan a un alumno durante
todo su proceso formativo. Es por esto que
se considera importante el buen manejo del
idioma en situaciones de comunicacin.
Para adquirir o mejorar las herramientas que
permiten a una persona seguir complementando sus conocimientos, se necesita ms que
saber codificar o decodificar un mensaje oral
o escrito, por lo que queda en evidencia la
necesidad de apoyar la educacin lingstica
de un alumno durante toda su etapa de formacin. As lo consigna el Manual de Metodologa de la Enseanza Militar (Ejrcito de
Chile, MAE-01006, 2011): Todo alumno
que se proponga aumentar su efectividad acadmica deber proveerse de instancias para practicar continuamente el razonamiento verbal y las
estrategias propias del lenguaje hablado y escrito. El mejoramiento del empleo de normas
escriturales, depende en gran medida del uso
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
65
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
ortogrfico es arcaico, este avanza acomodndose a la evolucin de la lengua. Se debe considerar que la funcin esencial de la ortografa
es garantizar y facilitar la comunicacin escrita entre los usuarios de una lengua mediante el
establecimiento de un cdigo comn para su representacin grfica (RAE, 2011).
Ha quedado de manifiesto cmo la ortografa
es inseparable de la escritura. Su conocimiento y correcta aplicacin resultan fundamentales para garantizar una buena comunicacin escrita entre los hablantes de una lengua
comn. Adems, queda en evidencia como
es parte importante de la formacin de una
persona que est inserta en una sociedad que
le exige el dominio de un cdigo, en el que
la escritura es esencial como instrumento de
comunicacin. La unidad de una comunidad
lingstica, como el alumnado, facilita, entre
otras cosas, el desarrollo de relaciones interpersonales y sociales.
Otro aspecto de nuestra lengua que tambin se extiende al rea educativa, y que es
valorado por la sociedad, es su gramtica. La
cohesin lingstica del espaol, en gran medida, se debe a que los hablantes reconocen
unidades gramaticales que existen ms all de
los lmites geogrficos. Si bien es cierto que la
gramtica estudia las estructuras de las palabras y estas varan en los distintos pases, las
combinaciones que se dan lugar en el idioma
pueden ser comprendidas por un hablante
del espaol. As se explica como la gramtica
abarca tambin las disciplinas de la fontica y
fonologa.
En la Nueva Gramtica de la Lengua Espaola, se menciona que La gramtica es, pues,
una disciplina combinatoria, centrada, fundamentalmente, en la constitucin interna de los
mensajes y en el sistema que permite crearlos e
interpretarlos (RAE, 2011). Su dominio es
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
trascendental, pues esta se ocupa de las unidades de la escritura, por ejemplo, las categoras
de las palabras y su funcin en el contexto semntico.
Un aspecto transversal que se aborda desde
distintos mbitos es la morfologa. Esta es la
parte de la gramtica que estipula la funcin
que desempea cada segmento de la palabra
en relacin a los dems. El rol gramatical de
una palabra o de un conjunto de ellas se analiza en la morfologa flexiva y lxica. Son muchos los fenmenos lingsticos que se estudian en esta disciplina, y su dominio tambin
resulta fundamental en el ejercicio de un buen
escrito. Lo mismo sucede con la sintaxis. En
gramtica, se analizan, bajo distintas tipologas, las unidades sintcticas. Las propiedades
gramaticales cumplen distintas funciones de
acuerdo a su ubicacin en la cadena lingstica. La unidad sintctica que ms se trabaja en un escrito es la oracin. En la Nueva
Gramtica de la Lengua Espaola se define a
las oraciones como unidades mnimas de predicacin, es decir, segmentos que ponen en relacin un sujeto con un predicado (RAE, 2011).
Cuando nos referimos a la importancia de la
jerarquizacin de las ideas, aludimos fundamentalmente a la organizacin de las oraciones en un escrito.
El uso aceptable de una lengua se rige, principalmente, por el conjunto de reglas y principios de la gramtica espaola. La gramtica
representa el conocimiento que le permite a
un hablante entender o dominar una lengua,
gracias a ella podemos comprender y producir enunciados mucho ms claros y sencillos.
Idealmente, todo hablante debe generar estructuras coherentes al emitir mensajes, ya
que la construccin de enunciados requiere
de un orden lgico. La correcta emisin de
estos queda en evidencia en distintas situaciones comunicativas frente a representantes
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
67
La comunicacin escrita en el
Las habilidades asociadas al proceso comunicativo de la escritura son varias y su manejo beneficia el desempeo de otras reas
del conocimiento. El anlisis del empleo que
hacen los alumnos de cada una de las herramientas asociadas al lenguaje, si se aborda
desde distintas reas del saber, permite percibir la necesidad de considerar uno de los
puntos que presenta mayores dificultades:
la escritura. Esta es considerada como un
sistema de comunicacin que emplea, fundamentalmente, la gramtica, las normas
ortogrficas y los principios de organizacin
de una redaccin, como medio de expresin
de ideas en un texto. Todos estos elementos constituyen aspectos claves para la vida
profesional de un militar, ya que, durante su
carrera, este redacta documentos, siguiendo
formatos especficos, que deben ajustarse a
los principios de un buen escrito.
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
69
Conclusiones
Definir la importancia de la comunicacin
escrita en cualquier contexto de enseanzaaprendizaje no es un proceso fcil en estos
tiempos, ya que las herramientas tecnolgicas han propiciado otro tipo de expresin en
donde predomina la economa lingstica y
el uso incorrecto de algunos trminos. Hoy
70
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
Bibliografa
ASOCIACIN DE ACADEMIAS DE LA
LENGUA ESPAOLA y REAL ACADE-
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
ASOCIACIN DE ACADEMIAS DE LA
LENGUA ESPAOLA y REAL ACADEMIA ESPAOLA (2010). Ortografa de la
lengua espaola. Buenos Aires: Espasa.
EJRCITO DE CHILE, Comando de
Educacin y Doctrina, Divisin Educacin
(2011). Manual Metodologa de la Enseanza Militar MAE-01006. Segunda edicin.
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
71
Resumen
Este artculo tiene como finalidad destacar
la importancia de la aplicacin de la retroalimentacin durante el desarrollo del proceso
de enseanza-aprendizaje y de manera individual, de tal modo que cada alumno logre
establecer en qu punto de su aprendizaje se
encuentra, respecto de la meta declarada por
el aprendizaje esperado o por los indicadores
de desempeo y pueda alcanzarlos.
Esta actividad, aunque no es una tarea fcil,
con metodologas apropiadas y planificacin
del tiempo por parte del docente, para el anlisis e inclusin de las mejoras por parte de los
propios alumnos, puede constituirse en una
de las estrategias metodolgicas ms efectivas
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
73
d e
E d u c a c i n
1 http://www.isabelperez.com/aprendizajevisible.htm.
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
75
- Finanzas.
- Cdigo cultural.
- Retroalimentacin.
- Nmero de asistentes (ayudantes) de los
profesores.
- Actitud del estudiante.
- Instruccin programada.
- Agrupacin por niveles.
- Aprender a aprender.
- Individualizacin.
Considerado lo anterior, si se compara la respuesta, esta debiese encuadrarse en los diez
factores que dicho estudio declara con mayor
incidencia en el rendimiento.
Retroalimentacin.
1,13
Habilidades previas.
1,04
1,00
Instruccin directa.
0,82
Remediales.
0,62
0,61
Cdigo cultural.
0,56
Desafos/metas.
0,52
Trabajo de pares.
0,50
Aprender a aprender.
0,50
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
Instruccin programada.
0.18
0,18
Apoyo audiovisual.
0,16
Individualizacin.
0,14
Finanzas.
0,12
Objetivos de disciplina.
0,12
0,06
-0,05
Consecuente con lo anterior, cada docente debiese reflexionar acerca de sus propias
prcticas educativas, para determinar qu
factores incluye en ellas y si ello se refleja
en el aprendizaje y en el rendimiento de los
alumnos, en el entendido de que lo que se
aprende debiese ser una herramienta til por
largo tiempo o para la vida, mientras que la
nota o rendimiento, muchas veces, es consecuencia del estudio para la prueba y puede
que el conocimiento adquirido se extinga en
un futuro cercano.
A partir de los antecedentes comentados y de
la experiencia emprica, la prctica docente
indica que no es muy frecuente, a nivel de
aula, la inclusin de la retroalimentacin durante el desarrollo de los contenidos, ya que
los tiempos con que cuentan los docentes son
acotados y estos privilegian la evaluacin formativa, que es una retroalimentacin de los
resultados obtenidos por sus alumnos en alguna actividad o instancia evaluativa, al trmino
de un contenido abordado, a diferencia de la
retroalimentacin formativa (o efectiva), que
busca establecer en qu punto del logro del
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
aprendizaje se encuentra un alumno en particular, para entregarle seales de mejora, monitorear sus avances o logros, a medida que se
enfrenta a un aprendizaje, lo que le permitir
al docente avanzar o detenerse, de manera individual y/o colectiva (si hay un alumno que
no avanza o si la mayora del curso no alcanza
los indicadores de desempeo, por ejemplo),
debiendo este replantear la planificacin de su
unidad de aprendizaje.
Al respecto, como punto de partida es bsico
y fundamental que el docente, clase a clase, d
a conocer a sus alumnos el aprendizaje esperado de su unidad, con los correspondientes
indicadores de desempeo para la clase, pero
ms all de esa declaracin, es fundamental
explicarlos o comentarlos con ellos, de tal
modo que estos tengan claridad acerca de lo
que se espera que logren como aprendizaje,
al trmino de la clase o de la unidad, y hacia
dnde van en su proceso formativo.
Expuestos los antecedentes iniciales, se hace
necesario establecer qu se entiende por retroalimentacin.
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
77
78
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
79
De acuerdo a la figura presentada, las orientaciones entregadas en la retroalimentacin deben permitir a los alumnos acortar
la brecha que hay entre dnde estn en su
aprendizaje y la meta que quieren alcanzar,
por tanto, la retroalimentacin es formativa
cuando se le da a estos el tiempo necesario
para reflexionar y responder a estas sugerencias, pues esa es la nica forma en que ellos
pueden asumir su propio aprendizaje.
CATEGORA
Positiva.
Formativa y de calidad.
Negativa.
EJEMPLOS DE RETROALIMENTACIN
Bien!
3
4
80
CATEGORA
Bien hecho!
10
11
12
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
EJEMPLOS DE RETROALIMENTACIN
CATEGORA
13
14
15
Un trabajo completo.
16
Es lo mximo!!!
17
18
19
20
CATEGORA
N. DE RETROALIMENTACIN
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
8 y 12.
10
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
81
82
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
un cambio as de simple se le est diciendo implcitamente: yo creo que usted s puede hacerlo8.
Agrega, adems, el autor aludido precedentemente, que en un estudio con nios y
nias de transicin, Carol Dweck y Melissa
Kamins, de las universidades de Stanford y
Columbia, confirmaron que dar retroalimentacin negativa sobre la persona (estoy
decepcionado de ti), lleva a que los estudiantes se sientan muy mal cuando encuentran
nuevas dificultades y desistan fcilmente.
Sorpresivamente, tambin encontraron bajos niveles de perseverancia ante la dificultad
entre aquellos que reciban retroalimentacin positiva sobre ellos como personas (estoy muy orgulloso de ti). En cambio, los que
reciban retroalimentacin dirigida hacia el
proceso que llevaron, fuera negativa (quizs
puedas pensar en otra manera de hacerlo) o
positiva (encontraste una buena manera de
hacerlo, puedes pensar en otras maneras?),
persistan mucho ms cuando hallaban dificultades. Adems, eran los que ms disfrutaban de realizar las tareas, inclusive cuando
les estaba costando trabajo.
En definitiva, la retroalimentacin efectiva es
especfica a cada alumno (no es comparativa
entre alumnos) y es descriptiva ms que evaluativa, puesto que lo que se espera con una buena
retroalimentacin es que el alumno reaccione
reflexivamente, ya que desde la perspectiva de
los fundamentos de la evaluacin para el aprendizaje (EPA), se debe promover la idea de que
todos tienen reas para perfeccionar; su nfasis
est en el esfuerzo ms que en la aptitud y como
retroalimentacin debe robustecer la confianza
en las posibilidades de cada alumno, entregndole un mensaje claro de que todos pueden
8 http://www.mineducacion.gov.co/1621/ar ticle-162349.html.
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
Tipos de retroalimentacin
En cuanto a los tipos de retroalimentacin
se encuentra la oral y la escrita. La primera se
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
83
En el mismo sitio, figuran las siguientes recomendaciones para que el feedback sea til
y efectivo, de acuerdo con las caractersticas
de este:
CARACTERSTICA
FUNDAMENTO
Oportuno
Frecuente
Para que sea til para el alumno, este debe entregarse de manera
sistemtica, puesto que un feedback nico, aunque sea detallado
sobre un trabajo extenso, tipo ensayo o una tarea de diseo, despus de muchas semanas de estudio difcilmente contribuir a un
mejor aprendizaje y a una superacin de los errores o en la anulacin de imprecisiones.
Coherente
Debe alinearse con el aprendizaje esperado e indicadores de desempeo, as como tambin con los criterios de evaluacin y con
las especificaciones de las tareas evaluadas. Adicionalmente, debe
hacer referencia a criterios de evaluacin preestablecidos y precisos
para mayor claridad del alumno.
Claro
Registrable
9 http://www.educarchile.cl
84
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
CARACTERSTICA
FUNDAMENTO
De crtica constructiva
Los alumnos tienden a ser ms receptivos a las sugerencias de mejora si se expresan en trminos constructivos, por lo que deben
evitarse las frases muy condescendientes o excesivamente negativas,
por lo que se sugiere ligar toda crtica a sugerencias positivas, para
ayudar a motivar a los alumnos.
Esto significa que, a pesar de que la retroalimentacin es tradicionalmente de carcter retrospectivo, tambin se puede utilizar para
mejorar el aprendizaje o el desempeo en futuras ocasiones. Esta
condicin particular se relaciona directamente con posteriores actividades que el alumno puede llevar a cabo de mejor manera.
Cuadro N. 1. Recomendaciones para que el feedback sea til y efectivo (adaptacin de la autora).
Fuente: educarchile.cl
Refuerzan lo anterior las interpretaciones que hacen los alumnos de los comentarios emitidos
por sus profesores:
COMENTARIO DEL DOCENTE
Buen trabajo.
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
85
Conclusiones
La retroalimentacin fue el punto de partida
para una investigacin referida a la evaluacin formativa, que efectuaron los autores Black y Wiliam, quienes promovieron
la evaluacin para el aprendizaje (enfoque
actual y no del aprendizaje, que es el enfoque antiguo o tradicional), que tiene como
principio fundamental que la evaluacin
puede mejorar el aprendizaje, por lo que la
calidad y naturaleza de la retroalimentacin
es fundamental.
Una cuestin importante sobre la retroalimentacin es que sea manejable en los tiempos del profesor. Se recomienda comenzar por
elegir en qu tipo de trabajo y en qu momento se va a retroalimentar con comentarios (del
tipo oral o escrito). Adems, es importante
recordar que la retroalimentacin de calidad
no es solamente escribir un comentario, sino
que aplicar los distintos tipos de retroalimentacin, de acuerdo a los diferentes propsitos.
Esta incluye retroalimentacin oral, revisin
de tareas cumplidas, identificacin de aciertos
y errores (visto bueno y cruz), identificacin
de logros usando rbrica, evaluacin de pares
y autoevaluacin.
86
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
ssor+paul+black+y+profesor+dylan+wiliam
&hl=en&sa=X&ei=2zRjVYiZFrCOsQT1
hIP4Cg&ved=0CCUQ6AEwAQ#v=onep
age&q&f=false. Fecha de consulta: abril de
2015.
http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-162349.html. Fecha de consulta: abril de
2015.
Bibliografa
http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/
detalle?ID=217565. Fecha de consulta: abril
de 2015.
file:///C:/Documents%20and%20Settings/
Usuario/Mis%20documentos/Downloads/
Dialnet-ElUsoDeInstrumentosAlternativosEnLaEvaluacionDeELE-4896394.pdf. Fecha de consulta: abril de 2015.
http://lema.rae.es/drae/?val=retro. Fecha de
consulta: abril de 2015.
http://lema.rae.es/drae/?val=alimentar. Fecha
de consulta: abril de 2015.
http://www.significados.com/feedback/. Fecha de consulta: abril de 2015.
https://books.google.cl/books?id=_hDy5KOro8C&printsec=frontcover&dq=profe
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
87
Resumen
El presente artculo tiene por finalidad dar a
conocer la metodologa de enseanza-aprendizaje del canto militar, en el marco de la
investigacin realizada para la obtencin del
ttulo de profesor militar de escuela durante
el ao 2014, para ser aplicada a partir del ao
2015.
El canto militar en la Escuela de Suboficiales
es un desempeo relevante en la formacin
del clase; estos cantos e himnos se evalan en
la revista de reclutas; sin embargo, no exista
una metodologa adecuada en la programa-
cin de algn mdulo o unidad de aprendizaje que desarrollara estas habilidades en los
futuros clases de Ejrcito.
Adems, cabe sealar que es de suma importancia para todo militar conocer la historia de
los himnos y cantos militares, sus autores y
compositores, ya que este conocimiento debe
estar inserto en la formacin valrica y cultural de este profesional.
Palabras clave: adoctrinamiento - canto militar - metodologa de enseanza-aprendizaje
- tradiciones militares.
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
89
Histricamente los himnos y cantos militares han propendido a fortalecer la moral de
la tropa, estos motivan el espritu de cuerpo,
definido como: Afecto comn. Aquel que, sin
caer en corporativismos, deben sentir todos los
soldados por la unidad a la que pertenecen y
sus integrantes, que lleva a trabajar armoniosamente y en comunidad de propsitos y fines.1
Es as que la camaradera y la cohesin son
parte importante de la tradicin del Ejrcito
y estn enraizados en su historia.
El canto militar en la Escuela de Suboficiales
es un requerimiento en la formacin del clase,
y como tal se evala en la revista de reclutas,2
es indudable su importancia para la doctrina
y la conservacin del acervo cultural del Ejrcito; sin embargo, no exista, desde el punto
de vista formal, una metodologa adecuada
para el desarrollo de esta competencia en los
futuros clases de Ejrcito.
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
91
92
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
7 Ibdem.
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
93
esta actividad realza la emotividad del ceremonial militar y recuerdan hechos histricos.
Se hace mencin que el Manual de Adoctrinamiento hace referencia y define los elementos psicolgicos como: Las tradiciones ligadas
al territorio, la sociedad y su lenguaje que, entre
otras, son:
- Histricas.
- Religiosas.
- Intelectuales.
- Artsticas.
- Populares.8
Los cantos estn fuertemente ligados a la
historia militar, estos resaltan los hechos
histricos mediante sus letras, las que narran pasajes brillantes de nuestra historia.
Los himnos del Ejrcito estn enraizados con
su historia y los hechos heroicos y gloriosos son
recordados, entre otras formas, por sus letras
vibrantes de fervor patritico.9
94
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
Es importante que el cuerpo no est encorvado y el peso bien repartido en ambos pies. Se debe evitar cantar en posicin
firme.
R e v i s t a
d e
c) Meloda o msica del texto: se debe comenzar a ensear por frases la meloda,
con poco volumen al principio; esto ayudar al conjunto a orse con mayor claridad entre s.
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
95
Imagen N. 1. El diafragma.
14 GROWL EXPERIENCE - El diafragma: un msculo indispensable para cantar. Disponible en: http://
growlexperience.com/2010/06/14/el-diafragma-unmusculo-indispensable-para-cantar/
96
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
Se debe tener un buen control de la respiracin, cuando se prev una frase larga se debe
respirar profundo abriendo bien los intercostales y bajando el diafragma para poder llegar
16 Ibdem, p. 19.
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
97
AGENTE EVALUADOR
: Heteroevaluacin.
ESCALA DE MEDICIN
: Numrica.
Escala de niveles de desempeo
Muy Bueno,
excelente.
Bueno, cumple
con los requisitos
requeridos.
Regular, cumple
con el mnimo
requerido.
1. El himno nacional es interpretado con el ritmo correspondiente (108 negras por minuto).
2. El fraseo del himno nacional es homogneo.
3. La letra del himno nacional es pronunciada correctamente en las conjugaciones verbales que corresponden
(3 persona singular).
98
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
Total
Total
d e
E d u c a c i n
Como producto final de la memoria realizada se dise un recurso audiovisual para los
futuros clases y personal de instructores, en
el que estn contempladas las letras y audios
reglamentarios de los cantos e himnos militares que se evalan en la revista de reclutas, siendo este CD un importante recurso
de apoyo para la enseanza de estos nuevos
contenidos, quedando adems disponible
para el personal del instituto en la red intranet y en la biblioteca para que todo el personal que solicite este material tenga acceso a
esta nueva herramienta.
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
99
100
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
Conclusiones
Este trabajo investigativo detalla cmo se est
realizando el proceso de enseanza-aprendizaje del canto militar en la Escuela de Suboficiales del Ejrcito en la actualidad, y cul
es la mejor forma de mejorar e incluir estos
contenidos para que los futuros clases de Ejrcito egresen mejor instruidos y preparados en
materias de canto.
Se ha realizado una revisin completa de metodologa empleada hasta el presente y se ha
propuesto una nueva forma de ensear estos
contenidos, utilizando tcnicas empleadas en
el canto coral, lo que reduce considerablemente las lesiones a las cuerdas vocales. Tambin,
con esta nueva propuesta, se han incluido las
letras, melodas y melodas originales, las que
estn establecidas en los reglamentos de canto
del Ejrcito, con la finalidad de homologar la
forma en que se interpretan los cantos e himnos militares en la Institucin.
Junto con la propuesta curricular y metodolgica, se ha desarrollado un CD de apoyo
con las materias de canto militar, de modo de
mejorar la interpretacin de estas piezas musicales, las que se entonan en el ceremonial
militar y estn ligadas fuertemente a las tradiciones militares.
Se estima que al incorporar estos nuevos
contenidos, los futuros clases entonarn de
mejor forma los cantos e himnos militares
en las ceremonias realizadas en el instituto
durante el ao y tambin cuando se desplacen en formacin cantando con banda
o a capella. Al aprender en forma correcta, transmitirn adecuadamente las melodas y letras a sus instruidos en el futuro,
ya que por aos las promociones de clases
egresados de la Escuela de Suboficiales han
aprendido en muchas oportunidades meloR e v i s t a
d e
E d u c a c i n
Bibliografa
Archivo musical del Departamento de Bandas
del Ejrcito.
EJRCITO DE CHILE (2009). Manual
Adoctrinamiento MDIE-80001.
EJRCITO DE CHILE (2006). Ordenanza
General del Ejrcito. R.A. (P)110-A.
EJRCITO DE CHILE (1986). R.A. (P)
112-A (I) Reglamento Administrativo Himnos, Marchas y Canciones Militares del Ejrcito. (Cuadernos I, II y III).
ESCUELA DE SUBOFICIALES (2013). Libro N 1 Marco Educativo General Jefatura
de Estudios.
ESCUELA DE SUBOFICIALES (2013).
Libro N2 Sistema de Formacin Acadmica
General (SIFORAG) y Sistema de Formacin
de Mando y Liderazgo (SIFORMALI). Jefatura de Estudios.
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
101
102
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
Resumen
El presente artculo establece un marco terico conceptual sobre el pensamiento crtico,
comenzando con una descripcin de la evolucin histrica del concepto desde Scrates
hasta nuestros das y, a su vez, los efectos
de una estrategia de enseanza basada en el
pensamiento crtico para la adquisicin de
habilidades especficas como la comprensin
lectora.
Con la finalidad de conocer los efectos de esta
estrategia se realiz una investigacin cuantitativa correlacional experimental en el Curso
de Material de Aviacin, curso de formacin
de la Escuela de Aviacin de Ejrcito.
El objetivo de la investigacin fue conocer
estadsticamente si la aplicacin del pensamiento crtico tena un efecto positivo en el
rendimiento de los alumnos en la unidad de
* Clase del Servicio de Material de Aviacin. Mecnico Tripulante de Helicpteros. Profesor Militar de Escuela. Profesor en la subespecialidad de Mecnico Tripulante de Helicpteros. Traductor
Militar en Ingls. Licenciado en Educacin y Profesor de Ingls de la Universidad Bernardo
OHiggins. Actualmente, se desempea como auxiliar de docencia en la Secretara de Estudios de
la Escuela de Aviacin Ejrcito. (E-mail: pvalenzuelacid@gmail.com).
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
103
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
105
TIPOS DE PREGUNTAS
EJEMPLOS
Aclaraciones
Suposiciones
Qu ests suponiendo?
Cmo elegiste esos supuestos?
Qu pasara si ...?
Razones y evidencias
Cmo lo saben?
Me puede dar un ejemplo de eso?
Qu cambiara de opinin?
Implicancias y consecuencias
Qu significa eso?
Cul fue el punto de esta pregunta?
Qu ms podra yo pedir?
Figura N.1. Taxonoma de preguntas socrticas.
Fuente: Paul And Binker, 1993
106
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
107
Interpretacin
Anlisis
Evaluacin
Inferencia
Explicacin
Autorreflexin
Figura N.2 Habilidades del Pensamiento Crtico.
Pensamiento crtico en la
comprensin de lectura
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
108
que este produce, es posible distinguir cuatro categoras o etapas a las que un pensador
crtico se dedica al leer un texto integral. En
orden jerrquico, estas categoras se pueden
enumerar como sigue:
1. Comprensin literal.
2. Interpretacin.
3. Las inferencias y conclusiones.
4. Evaluacin.
Debido a los beneficios que el pensamiento
crtico produce en la comprensin de lectura
es posible establecer que se obtendrn mejores resultados en una evaluacin aplicada a
un grupo de alumnos que se vea enfrentado a
una enseanza basada en el pensamiento crtico, que es lo que finalmente intenta esclarecer esta investigacin.
Postest
55
43
Grupo de Control
Figura N. 3. Grfico de resultados grupo de control.
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
109
Postest
79
41
Grupo Experimental
Postest
57
46
Grupo de Control
Figura N. 5 Grfico de resultados grupo de control.
110
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
Postest
75
40
Grupo Experimental
Figura N. 6. Grfico de resultados grupo experimental.
Conclusiones
Finalmente, y de acuerdo a los resultados obtenidos en el postest, es posible afirmar que existe
una relacin intrnseca entre la aplicacin de
un modelo de pensamiento crtico y el desarrollo de habilidades de comprensin de lectura.
El pensamiento crtico est estrechamente relacionado con la comprensin de lectura (Commeyras: 1990 p. 201). Este punto de vista tambin es compartido por Miller (1981), quien
afirma que existe una relacin positiva entre
el pensamiento crtico y las ganancias que se
obtienen en la comprensin de lectura. Debido a esta relacin entre el pensamiento crtico
y el rendimiento en comprensin de lectura,
los cabos dragoneantes que formaron parte del
grupo experimental y fueron expuestos a este
tipo de instruccin lograron mejores resultados
que el grupo de control con respecto a las habilidades de comprensin de lectura.
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
Por lo tanto, es de vital importancia intensificar los esfuerzos dentro de la sala de clases, en el sentido de promover el desarrollo
del pensamiento crtico en las habilidades
de comprensin de lectura, ya que como
conciencia crtica permite el paso desde una
estrategia de lectura superficial a una que
aborda el texto en forma profunda, comprometida; por lo tanto, los profesores deben comprometerse en ayudar a los alumnos
a desarrollar las habilidades necesarias para
sintetizar las exigencias de una sociedad moderna y compleja.
Ciertamente, adquirir las habilidades de
pensamiento crtico no es algo que sucede
al azar o sin esfuerzo; sino que por el contrario requiere una exposicin estructurada,
deliberada, repetitiva para que los alumnos
desarrollen este tipo de pensamiento. (Valenzuela, 2014, p. 101).
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
111
Bibliografa
ANDERSON, R. C. y PEARSON, D.
(1984). A schema-thematic view of basic processes in Reading Comprehension. New York:
Longman. United States
COMMEYRAS, Michelle (1990). Analyzing a critical-thinking reading lesson. Teaching
and Teacher Education. Pp. 201-214. United
States.
FACIONE, P. A. (1990). Critical thinking: A
statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction. Millbrae,
CA: The California Academic Press. United
States.
MILLER, Stanley (1981). The impact of a
program of critical thinking on reading comprehension remediation and critical thinking of
112
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
Resumen
El combate moderno es complejo y demandante. Para lograr la victoria debemos instruir
y entrenar a nuestros soldados con la finalidad
de lograr el xito en el combate. Un mtodo
de entrenamiento es la Revista Despus de la
Accin (RDA), que es un procedimiento de
evaluacin que se ejecuta al final de una tarea
o misin asignada. Su objetivo es optimizar
el desempeo de tareas individuales y colectivas, proporcionando informacin inmediata
acerca de cmo la formacin o tareas se podran haber hecho mejor, con el propsito de
* Teniente del arma de Caballera Blindada. Actualmente se desempea como oficial instructor en
la Escuela de Paracaidistas y Fuerzas Especiales. (E-mail: joser188@hotmail.com).
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
113
Fundamentos histricos
La revista despus de la accin fue desarrollada por el Ejrcito de Estados Unidos de
Amrica y sus orgenes recaen en tcnicas
de retroalimentacin como las entrevistas
despus del combate del historiador militar
S.L.A. Marshall, utilizadas durante la Segunda Guerra Mundial, y la tcnica de crtica de
desempeo, usada para proporcionar retroalimentacin, antes de la dcada de 1970.
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
115
116
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
117
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
117
conocimiento, ms profundamente y a ms
largo plazo.10
Dentro de la doctrina institucional, el Manual
de Lecciones Aprendidas busca dar respuesta
a tres interrogantes: qu sucedi?, por qu
sucedi? y cmo mejorarlo?, en las que participan la direccin del ejercicio, la unidad entrenada, el equipo de evaluadores, la unidad
de apoyo y la unidad adversaria.
Los participantes de esta actividad se pueden reunir todos o en forma separada, solo comandantes
o hasta nivel pelotn. Quien gua esta actividad
es el comandante de la unidad, que se preocupa
de que los errores no sean personalizados para
mantener siempre un clima de confianza.
Se revisan cronolgicamente los eventos especficos que ocurrieron en la actividad, ejercicio u operacin, los que se discuten y analizan
con la interaccin de todos los participantes.
Durante las conclusiones, el comandante dirige la RDA, repasa y resume los puntos importantes identificados durante la discusin;
adems debe terminar la RDA con una nota
positiva, mientras se enlazan las conclusiones
con el entrenamiento a futuro o el cumplimiento de las nuevas misiones asignadas.11
118
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
Conclusiones
En sntesis, se puede afirmar que la RDA
como mtodo de aprendizaje por excelencia para el uso de los comandantes de las
unidades en su entrenamiento, permite
obtener las experiencias que admiten la preparacin de la fuerza terrestre y, as, lograr
incrementar la eficiencia de combate de las
unidades en preparacin para la guerra.
El proceso de obtencin de experiencias en las
unidades de los principales ejrcitos del mundo, al igual que en el Ejrcito de Chile, permite resumir los errores y las causas de estos, las
conclusiones de las fortalezas y debilidades de
las unidades entrenadas y la retroalimentacin
para los futuros entrenamientos. La relevancia de lo anterior recae en que si no se pusiera
cuidado a las experiencias de quienes ya han
desarrollado una actividad, ya sea en combate o en entrenamiento, se estara comenzando
desde lo ms bsico y no se podra mejorar la
eficiencia de combate, como si se tuviese los
ojos vendados.
La participacin de unidades completas en
esta actividad permite no solo detectar los
errores, sino principalmente que todos
quienes participaron obtengan el aprendizaje, a travs de una retroalimentacin que
expone los problemas y las soluciones por
adoptar. Es fundamental para el Ejrcito de
Chile mantener como doctrina las RDA, ya
que son el pilar fundamental que permite
mejorar y aumentar la eficiencia de combate de las unidades. Las lecciones aprendidas
obtenidas de las RDA, deben ser puestas en
prctica y consideradas como elemento principal durante la planificacin de los entrenamientos, de tal manera de no cometer los
mismos errores y optimizar la ejecucin de
las tareas.
Por ltimo, es de suma importancia y se recomienda que quienes participen de las RDA
estn familiarizados con el desarrollo de este
mtodo, de tal forma que intervengan activamente. Por lo tanto, entrenar el cmo participar en una revista despus de la accin es
cada vez ms necesario para el momento de
llevarla a cabo.
Bibliografa
EJRCITO DE CHILE. DIVISION DOCTRINA (2012). Manual de Lecciones Aprendidas MDIE-90001. Santiago: Divisin Doctrina.
FELDMAN, R.S. (2005).Psicologa: con aplicaciones en pases de habla hispana. (6ta. edicin). Mxico: McGrawHill.
MC KEOWN, R. y HUDDLESTONE, DR.
J. (2009). A Review of After Action Review
Practice for Collective Training in the British
Army. Reino Unido: Human Factors Integration Defence Technology Centre.
MOREIRA, M. A. (1994). Aprendizaje Significativo: un concepto subyacente. Porto Alegre.
Brasil.
SANTAMARA, R. (2015). El Aprendizaje
Basado en la Experiencia. Argentina.
US ARMY COMBINED ARMS CENTER
(2011). A Leaders Guide to After-Action Reviews (AAR). USA.
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
119
Resumen
La Escuela Militar es un instituto de educacin superior donde se forman los futuros
oficiales del Ejrcito de Chile, quienes deben
acreditar los distintos sistemas de formacin
profesional que componen su proceso educativo: acadmico, profesional militar, fsico,
conductual y de desarrollo del liderazgo.
En este marco se entregan antecedentes rela-
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
121
Los objetivos anuales de instruccin que deben alcanzar los cadetes de la Escuela Militar,
especficamente en cuanto a su formacin de
combate, son los siguientes para cada nivel:
d e
E d u c a c i n
Primer Ao de Escuela
Desempearse como combatiente individual, de
acuerdo con los estndares respectivos para la instruccin establecidos por el Ejrcito a travs del
mapa funcional, demostrando un conocimiento
bsico de las ciencias militares y acreditando,
adems, las conductas y destrezas propias del militar en sus acciones dentro y fuera del cuartel.
Al respecto, los alumnos de primer ao deben
desarrollar tareas de instruccin en las subfunciones de adoctrinamiento, combate diurno
y nocturno, tiro de fusil, combate cuerpo a
cuerpo, primeros auxilios e instruccin fsica militar. Lo anterior, complementado con
unidades de aprendizaje de materias docentes
militares, tales como: ciencias militares y topografa.
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
123
Segundo Ao de Escuela
Cuarto Ao de Escuela
Acreditar las tareas de instruccin como combatiente individual y continuar con el desarrollo de habilidades y destrezas para su formacin como combatiente individual.
Tercer Ao de Escuela
Incrementar los conocimientos y habilidades
Como combatiente individual y las habilidades bsicas de combate, en concordancia con
lo establecido para los alumnos de la Escuela
Militar, con la finalidad de lograr durante el
ao su formacin como comandante de escuadra e instructor auxiliar.
Esto se refuerza con los conocimientos que
adquieren los alumnos en didctica y metodologa de la instruccin militar I y II, y mando y conduccin I.
124
NIVEL
I A.E.
II A.E.
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
NIVEL
III A.E.
IV A.E.
Sistematizacin de la ejecucin de la
instruccin en la Escuela Militar
d e
E d u c a c i n
Los objetivos anuales de instruccin son permanentes, esto significa que el instituto desarrolla ciclos de instruccin similares en forma
peridica. Ello ha permitido sistematizar este
proceso y mantener un archivo de cada tema
de instruccin, entregando al oficial que se
desempea como instructor disposiciones y
experiencias relativas al tema que le es asignado. Lo anterior da origen a las carpetas metodolgicas para el desarrollo de la instruccin
militar. Estos documentos tienen por finalidad, por una parte, normar las actividades
relacionadas con cada tema de instruccin y,
por otra, apoyar la labor del personal que se
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
125
I AE
II AE
III AE
IV AE
Dentro de estos perodos, que ejecuta la Escuela Militar para la formacin de los futuros
oficiales del Ejrcito de Chile, es importante
destacar el Perodo de Instruccin Intermedia
(PIINT), el que corresponde a un ciclo relativamente nuevo dentro del Sistema de Formacin Profesional Militar, planificndose por
primera vez el ao 2010.
126
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
I AO ESCUELA
II AO ESCUELA
III AO ESCUELA
NOCHE
15
36
36
DA
68
71
72
TOTAL
83
107
108
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
127
128
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
La importancia de un perodo de
instruccin intermedio nocturno
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
129
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
Conclusiones
El proceso educativo de los alumnos de la
Escuela Militar demanda distintos tipos de
sistemas de formacin, para lograr los estndares de desempeo que exige la doctrina
institucional para certificar la formacin del
oficial de Ejrcito, en concordancia con el
perfil de egreso.
En el rea de la instruccin se prepara a
los alumnos para participar en acciones
nocturnas, en conformidad con la realidad
que exige el combate moderno para poder
incrementar el poder disuasivo de la fuerza terrestre. Lo anterior forma parte del
Sistema de Formacin Profesional Militar,
el que se desarrolla a travs de un proceso
educativo sistemtico, continuo, especializado, transversal e integral en los distintos
niveles, proceso que se evala y revisa peridicamente y cuyos resultados permiten
mejorarlo y optimizarlo.
Cabe sealar que los futuros oficiales del
Ejrcito de Chile, al trmino de sus cuatro
aos de estudio e instruccin, debern integrar las unidades de la fuerza terrestre, donde
ejercern el mando de una seccin y/o pelotn, con liderazgo, en contextos de crisis y/o
guerra, y en operaciones distintas a la guerra,
resguardando la seguridad ante todo evento. En ese cargo, demostrarn su capacidad
para delegar, trabajar en equipo y manejar
conflictos, aplicarn sus conocimientos referidos a sistemas de tecnologas militares y
sistemas de armas en uso en el Ejrcito; debiendo mantener una condicin fsica que
les permita dar respuesta a los desafos de su
profesin.
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
Bibliografa
LARSEN, Christopher y WADE, Norman
(2008). The Small Unit Tactics. Estados Unidos. The Lightning Press. First Edition.
EJRCITO DE CHILE (2015). Manual de estndares para la instruccin Fase de Formacin Inicial
del Combatiente Individual MDIE-80010.
EJRCITO DE CHILE (2010). Texto doctrinario El Ejrcito y la Fuerza Terrestre DD-10001.
EJRCITO DE CHILE (2009). Mapa funcional de instruccin de combate para los
alumnos de la Escuela Militar.
EJRCITO DE CHILE (2009). Cartilla de
estndares de instruccin para la formacin
de alumnos de la Escuela Militar.
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
131
Resumen
Este artculo pretende abordar, por parte del tutor o profesor, la temtica de la
motivacin como factor esencial para los
alumnos en el aula militar, desde la perspectiva de la historia militar, materia que
junto con la vocacin constituye una de
las bases fundamentales de la carrera militar.
En este sentido es posible sealar que las herramientas que tienen los profesores militares son
mucho ms factibles de desarrollar en la prctica
de la instruccin que en un ambiente terico,
lo que puede contribuir a contar con un profesional egresado ms comprometido con su quehacer profesional y vocacionalmente ms fuerte.
Palabras clave: educacin - docencia - historia militar - motivacin.
* Teniente del arma de Caballera Blindada. Bachiller en Ciencias Sociales de la Universidad Diego Portales. Diplomado en Historia Militar. Actualmente se desempea como profesor de Historia
Militar en la Escuela de Suboficiales. (E-mail: famosso@gmail.com).
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
133
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
2 MASLOW, Abraham (2003). El hombre Autor realizado hacia una psicologa de ser. Barcelona: Ed. Kairos.
Pp. 7-9. Decimoquinta edicin.
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
135
La historia militar como factor motivacional para los alumnos de la Escuela de Suboficiales
136
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
dizaje esperado de los alumnos en la clase, considerando que cada estudiante tiene un enfoque motivacional distinto, de acuerdo con su
realidad, tambin hay que tener en cuenta las
diferencias motivacionales que se producen en
un alumno dentro de un plantel educativo civil
y otro que elige al Ejrcito de Chile para su
desarrollo profesional y vocacional.
Segn Enrique Martnez-Salanova (1997),
profesor, pedagogo y tecnlogo en educacin,
la motivacin en el aprendizaje es el inters
que tiene el alumno por su propio aprendizaje
o por actividades que lo conducen a este. El
inters se puede adquirir, mantener o aumentar
en funcin de los elementos externos e internos
del alumno para lo cual divide la motivacin en
cuatro funciones:4
Motivacin relacionada con la tarea intrnseca: en este caso, se refiere a la asignatura
que en ese momento se est estudiando y
que despierta inters en el alumno, quien
se ve reforzado cuando comienza a dominar el objeto de estudio. En relacin a lo
militar, tiene mucho que ver el factor vocacional que posee el alumno, si en realidad satisface sus necesidades intelectuales
y aumenta su vocacin profesional o, en
forma negativa, si se da cuenta que la vida
militar no es lo suyo pensar que lo mejor
es desvincularse de la Institucin.
Motivacin relacionada con la autoestima: al
intentar aprender y lograrlo se va formando una idea positiva de nosotros mismos,
que ayudara a continuar con nuestros
aprendizajes. Las experiencias que tienen
4 MARTNEZ-SALANOVA, Enrique (1997). Educacin, aprendizaje y formacin ocupacional. Curso sistemtico de metodologa de formadores. Sevilla: Edit.
Facep. pp. 3-9. Primera Edicin.
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
La historia militar como factor motivacional para los alumnos de la Escuela de Suboficiales
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
los que se reciben cuando se han conseguido los resultados esperados. En la carrera
militar existen muchas herramientas para
motivar al personal. Hay todo un sistema
de distinciones, desde las hojas de conducta del personal con su mrito y demrito,
condecoraciones, reconocimiento personal e institucional, hasta premios, tales
como, medallas. Los ascensos a los grados
superiores implican mejoras laborales y
econmicas, entre otros incentivos, lo que
constituye una vasta gama de motivaciones, cuyo mayor reconocimiento e inspiracin se relaciona con el servicio a la patria.
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
137
La historia militar como factor motivacional para los alumnos de la Escuela de Suboficiales
una valiosa oportunidad de motivar al alumno con los hechos heroicos narrados en un
canto militar. Un claro ejemplo es el himno a
la victoria de Yungay:
Del rpido Santa: que se refiere a la persecucin del Ejrcito Confederado al mando del
Mariscal Andrs de Santa Cruz a las tropas chilenas en el Per.8
Cantemos la gloria
del triunfo marcial.6
Sin duda, es un himno que se entona en todas las unidades del Ejrcito de Chile, desde
alumnos de escuelas matrices hasta soldados
conscriptos comandados por cabos egresados
de la Escuela de Suboficiales, pero comprender el instruido el significado histrico de la
letra que compone este himno? Definitivamente lo aprenden de memoria, sin conocer
el significado de la hazaa de Yungay; generalmente, lo cantan porque se les ordena. Si
efectivamente se les motivara con la historia
militar que dio origen a la creacin de este
himno, lo cantaran con sentimiento y orgullo. En las unidades regimentarias es posible
observar que los profesores e instructores
tampoco le explican al instruido la historia
que es narrada en el canto, ya sea por desconocimiento o poca creatividad; por ejemplo,
las palabras subrayadas en el himno no estn
por armona de la letra, ni por que suenan
bien, sino porque responden a hechos histricos.
Yungay: Batalla librada en 1837 en el marco
de la Guerra contra la Confederacin PeruanoBoliviana entre el Ejrcito Restaurador Chileno
y el Ejrcito Confederado en el norte del Per. 7
6 EJRCITO DE CHILE (1991). Reglamento de Himnos, marchas y canciones militares para las armas, servicios, UU.00., Cdos., academias y escuelas. Santiago:
Instituto Geogrfico Militar. Pp. 88.
7 EJRCITO DE CHILE. Estado Mayor General del
Ejrcito (1997). Historia Militar de Chile. Santiago:
Edit. Geniart. Pp. 26-47. Tercera Edicin.
138
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
Triunfar o morir: las tropas chilenas rodeadas en territorio extranjero, estaban obligadas
a vencer, ya que no haba opcin para la derrota como sucedi en la primera expedicin
restauradora del Per.
El pueblo chileno: como cita el famoso escritor y folclorista chileno, Csar Muller Leiva, ms conocido como Oreste Plath: Esta
batalla se dio con ejrcitos reclutados entre el
pueblo, sin preparacin militar, sin uniformes,
a base de puro corazn. El triunfo de Yungay
es el del patipelado, el del pueblo descalzo.
Indudablemente constituy la exaltacin del
roto, aqu se luci y mostr su fiereza para el
combate.9
Otro ejemplo para motivar, por parte de los
futuros comandantes de escuadras del Ejrcito, es ocupar las salas o galeras histricas
que poseen las unidades, porque al realizar
salidas a terreno para observar campos de
batalla y visitar las salas histricas que posee
cada unidad, los alumnos palpitan la historia
de su propia escuela o regimiento, con lo que
pueden vincular los temas que se imparten
en el aula, asociando interactivamente los
acontecimientos relatados con los uniformes
militares, armamento y situacin histrica
que presencian, facilitando la tarea del pro8 Ibdem.
9 GUZMN, Nicomedes (1957). Autorretrato de Chile.
Santiago: Edit. Zig-Zag. Pp. 133-147.
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
La historia militar como factor motivacional para los alumnos de la Escuela de Suboficiales
Reflexin final
La motivacin es una actividad pedaggica
importante, que el profesor e instructor militar deben utilizar para fomentar el inters
del alumno por la historia militar. Para ello
se requiere que se apoyen en los intereses vocacionales del alumno y los conecten con los
objetivos del aprendizaje.
El alumno se motiva ms y mejor cuando
su experiencia en el aula es gratificante; para
lograrlo se pueden utilizar diversos recursos
didcticos: salas y galeras histricas, alegoras patriticas, museos y campos de batallas,
constituyndose la motivacin histrica militar en un factor relevante en la vocacin del
alumno y futuro egresado.
Se trata de crear un ambiente que potencie la
motivacin del alumno, orientar su inters en
el entorno de la historia militar del Ejrcito
para que pueda dimensionar sus tradiciones,
cultura, smbolos, y comprender su pasado y
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
Bibliografa
EJRCITO DE CHILE. Estado Mayor General del Ejrcito (1997). Historia Militar de Chile. Santiago: Edit. Geniart. Tercera Edicin.
EJRCITO DE CHILE. R.A. (P) 110-A.
(2006). Ordenanza General del Ejrcito. Santiago: Instituto Geogrfico Militar.
EJRCITO DE CHILE (1986). Reglamento
de Himnos, Marchas y Canciones Militares del
Ejrcito. R.A. (P) 112-A (1) Santiago: Instituto Geogrfico Militar.
FREUD, Sigmund (1923). Obras completas
de Sigmund Freud. Volumen XIX El yo y el
ello, y otras obras. Buenos Aires y Madrid:
Edit. Amorrortu.
GUZMN, Nicomedes (1957). Autorretrato
de Chile. Santiago: Edit. Zig-Zag.
MASLOW, Abraham (2003). El hombre autorrealizado hacia una psicologa de ser. Barcelona: Edit. Kairos. Decimoquinta edicin.
MARTNEZ-SALANOVA, Enrique (1997).
Educacin, aprendizaje y formacin ocupacional.
Curso sistemtico de metodologa de formadores.
Sevilla: Edit. Facep. Primera Edicin.
TAPIA, Fita (1998). La Motivacin en el Aula.
Madrid: Edit. PPC ediciones. Segunda Edicin.
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
139
Resumen
Los desafos que ha de afrontar el alumno al
iniciar un proceso de aprendizaje de un segundo idioma son mltiples. Surgen dudas
basales apuntadas a qu priorizar en el proceso de aprendizaje: si lo comunicacional oral,
la comprensin del texto escrito, la destreza
de una audicin comprensiva o, tal vez, la capacidad de expresarse por escrito.
No pocos profesores de idioma extranjero
se ven enfrentados a similar disyuntiva y, si
bien los textos de estudio que se usan hoy,
potencian las cuatro destrezas de manera casi
simultnea, qu priorizar al inicio o durante
141
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
141
d e
E d u c a c i n
Al momento de escribir
Se considera el aspecto ms complicado despus del hablar e, incluso, entre hablantes
nativos, la habilidad del hablar tiene poca correlacin con la habilidad del saber escribir.1
No obstante aquello, la escritura refuerza aspectos de vocabulario, gramtica y sintaxis,
adems de considerarla como factor permanente de enriquecimiento en la creatividad
del alumno.
Al inicio, y todo profesor lo hace, se tiende a
reforzar un enfoque mecnico a travs del tpico orden: sujeto, verbo y predicado, lo que
permanece en el tiempo como un lastre, que
dificulta afianzar factores como creatividad y
originalidad al redactar un texto.
A modo de potenciar en el alumno las destrezas en este aspecto, se revisarn algunos
factores que refuerzan esta primera rea en el
estudio de un idioma.
Escritura guiada
En este aspecto, el profesor da un punto de
partida en que se pueden cubrir aspectos enfo-
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
143
Las cuatro destrezas al estudiar un idioma extranjero: una aproximacin prctica al tema
Escritura expositiva
Apunta a explicar o describir hechos o experiencias
reales; se asume que aqu el alumno ya ha adquirido destrezas bsicas de redaccin. En este enfoque
sera factible el introducir la idea del ensayo, bsico
claro est, para ganar confianza en el tema.
Escritura creativa
Estilo que por naturaleza estimula al alumno a usar su imaginacin; ejemplos de pautas
iniciales de partida seran: I imagine the year
2050 to be like (Imagino que el ao 2050
sera) o simplemente Write a short story
about (Escriba un relato sobre).
Escritura libre
En esta modalidad, el profesor instruye al alumno a escribir un tema a eleccin durante 5 a 10
minutos sin considerar la ortografa, gramtica
o estructura del prrafo, actividad sin pausas ni
interrupciones, solo con comentarios y sin carcter correctivo.
-
-
-
-
Vocabulario bsico.
Estructuras bsicas de oraciones.
Tiempos verbales simples.
Pasado, presente y futuro, y formas continuas del verbo to be y to go (ser - estar, ir).
Lectura rpida
escritura2
En un grupo de alumnos de nivel inicial, se tendera a evaluar por parte del profesor lo siguiente:
2 Ibdem.
Evaluando la destreza de la
144
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
Las cuatro destrezas al estudiar un idioma extranjero: una aproximacin prctica al tema
Una opcin es acopiar material evaluativo relevante y aplicable a situaciones de la vida real.
En esta instancia, cobra especial relevancia el
uso de una lista de chequeo o una rbrica graduada en base a aspectos especficos del texto.
Se ha determinado que un 90% de la informacin del aprendizaje se absorbe a travs de la audicin, pero haciendo la salvedad que para la mayora de las personas el aprendizaje es ms visual
que oral,6 lo que se constituye en un factor a considerar en el aprendizaje de un segundo idioma.
Los apoyos en el tema de la estrategia para
desarrollar destrezas de la audicin se pueden
resumir como:7
Estrategias desde arriba
Se basan en el oyente, ya que requieren conocimiento de respaldo del tema o situacin
para inferir el significado. Aqu, el profesor
destaca la idea principal, la prediccin, el hacer inferencias y el resumen.
Estrategias desde abajo
Basadas en el texto. En este punto, el oyente
confa en la diccin, combinacin de sonidos
y la gramtica contenida dentro de estas tareas para inferir significado. Debiera considerar aspectos especficos, reconocer conectores
y patrones de palabras.
Estrategias metacognitivas
Estas requieren del oyente: planear, monitorear y evaluar sus destrezas auditivas. Tpicamente cubre lo siguiente:8
6 Ibdem.
7 Ibdem, pp. 18-25.
8 Ibdem.
4 Ibdem.
5 Ibdem.
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
145
Las cuatro destrezas al estudiar un idioma extranjero: una aproximacin prctica al tema
Al desarrollar actividades de
audicin
es la del alumno comunicndose verbalmente, superando as la natural renuencia a hacerlo por diferentes razones.
El criterio tradicional y casi establecido de
tener habilidad para usar el lenguaje como
lo hace un nativo, ha sido reemplazado por
poseer la habilidad de comunicarse competentemente. As, el concepto de eficiencia
comunicativa se asocia hoy a que el alumno
potencie un medio de comunicacin consistente y que sea entendido por el hablante
nativo.
Se ha de destacar que las destrezas del lenguaje
verbal u oral siguen un proceso de tres pasos
para adquirir el dominio y se consignan como:
- Acceso al idioma, el que se desglosa en las
siguientes formas:9
a. Orientado al contenido: un informe
del tiempo o una conferencia, por
ejemplo.
b. Orientado a la forma: por ejemplo, el
discurso, la lingstica.
c. De formato estructurado, siendo el
texto de ejercicios el mejor proveedor
de este esquema. Adems, en este nivel, se produce la correccin del error
a medida que el alumno intenta usar el
lenguaje objeto.
d. De formato comunicativo, en que el
alumno desarrolla su propia respuesta
individual, ajeno a formatos predeterminados, tal como sucede con el formato estructurado. El propsito del
enfoque comunicativo es emitir la informacin efectivamente, sin importar
demasiado cuan preciso es el uso gramatical o sintctico.
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
Las cuatro destrezas al estudiar un idioma extranjero: una aproximacin prctica al tema
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
Conclusiones
El aprendizaje de un idioma extranjero supone un desafo permanente al tener que superar
conductas adquiridas en el plano lingstico,
desde la ms temprana infancia.
Las cuatro destrezas asociadas al dominio de
un idioma: leer, escribir, escuchar y hablar,
al extrapolarlas al estudio del Ingls, por
ejemplo, es un desafo muchas veces difcil
de superar en plazos breves y con una ptica
a veces de propsitos funcionales de corto
aliento.
La tendencia a enfatizar un enfoque de aprendizaje de correccin en la forma, es hoy un
desafo permanente ante la avalancha de informalidad que permea todos los estratos
sociales en el manejo del lenguaje. Las tendencias exacerbadas a reducir el fonema a
mnimas expresiones, sobre todo en el lenguaje virtual, representan una amenaza a los
puristas del lenguaje que ven en ello una de-
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
147
Las cuatro destrezas al estudiar un idioma extranjero: una aproximacin prctica al tema
Bibliografa
148
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
Resumen
El propsito de este artculo es resear el trabajo investigativo que se ha llevado a cabo
en la Escuela de Infantera, a nivel docente
en los ltimos dos aos. Este se desarrolla
teniendo como contexto general, el rol protagnico que ha adquirido la investigacin a
nivel institucional, demostrado a travs de la
estructuracin del Sistema de Investigacin y
Desarrollo del Ejrcito (SIDE).
El perodo considerado se enfoc en los
alumnos del curso Aspirante a Clase del II
Perodo de Especializacin en Infantera. La
lnea investigativa iniciada el ao 2013 y que
se extendi hasta el 2014 estuvo referida al
mejoramiento del desempeo de los alum-
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
149
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
de Estudios Sociales e Investigaciones Militares (CESIM) liderar el Subsistema de Investigacin y Seguridad en Defensa (SISD);
a la Direccin de Salud del Ejrcito (DSE), el
Subsistema de Investigacin en Salud (SIS); a
la Direccin de Proyectos e Investigacin del
Ejrcito (DIPRIDE), el Subsistema de Investigacin y Desarrollo en Ciencia y Tecnologa (SIDCT) y, finalmente, el Comando de
Educacin y Doctrina (CEDOC) tiene la responsabilidad del Subsistema de Investigacin
y Anlisis para el Combate y Generacin de la
Doctrina y Docencia (SICDD).
El SICDD impulsa e integra el trabajo de la
DIVDOC, encargada de liderar las iniciativas
de investigacin relacionadas con el rea de
Combate y Doctrina y de la DIVEDUC, en
el rea de Docencia. Dentro de este ltimo
estamento es donde se desarrolla la actividad
investigativa de las academias e institutos docentes. Esta visin holstica de la investigacin
institucional, integrada dentro del quehacer
de altas reparticiones, permite situarla en el
nivel de importancia que debe tener y, a la
vez, que tenga un rol ms tributario hacia las
subfunciones de la funcin matriz: Preparar.
En este mismo orden de ideas, es importante
resaltar que las academias e institutos cuentan
con un reconocimiento legal que los habilita como instituciones de educacin superior2
y, conforme con esto, deben responder a las
2 Ley N18.948 Orgnica Constitucional de las FF.AA.
(1990) y Ley N20.370 General de Educacin (2009).
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
151
mismas exigencias a las que se encuentran sometidas todas las instituciones de educacin
superior reconocidas por el Estado de Chile;
esto es fundamentar sus objetivos en los pilares de la docencia, investigacin y extensin.
Es as que la investigacin constituye una
parte vital en el desarrollo acadmico (CAED
01006 Procedimientos para la Investigacin
Docente de la DIVEDUC, 2015).
Esta introduccin, lejos de pretender describir
y/o explicar la poltica militar institucional en
el mbito de la investigacin, solo pretende
resaltar cmo la Institucin ha dado un salto
cualitativo al ordenar y sistematizar la actividad de investigacin, lo que indudablemente
resultar en aportes valiosos para el mejoramiento no solo de la docencia, sino tambin
para la instruccin, el entrenamiento y la capacitacin; todo lo anterior, con la finalidad
de tener una fuerza terrestre en mejores condiciones de cumplir la misin constitucional
que demanda Chile.
La experiencia de la Escuela de
Infantera
En ese tenor, la Escuela de Infantera ha entendido la centralidad de la investigacin,
estableciendo lneas de estudio relacionadas
con el quehacer propio de la actividad docente (CAED - 01006 Procedimientos para
la Investigacin Docente de la DIVEDUC,
2015). De este modo, se han planteado lneas
investigativas enfocadas a problemticas que
dicen relacin, tanto con alumnos, como con
la prctica docente de los profesores.
Las investigaciones se han realizado en dos niveles: la investigacin anual correspondiente
a los institutos y las memorias conducentes a
la obtencin del Ttulo de Profesor Militar de
Escuela. En el caso de la investigacin anual,
se han incorporado a los equipos de trabajo,
152
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
Durante los aos 2013 y 2014, este instituto se enfoc especficamente en el trabajo de
aula. Esta decisin se fundament principalmente en la informacin recogida a travs de
las observaciones de clases y opiniones de los
alumnos. Estas acciones evidenciaron debilidades relacionadas con el tipo de metodologas aplicadas en el desarrollo de las clases,
especialmente aquellas ms cercanas al aula.
Desde la perspectiva de la didctica como
un sistema que interrelaciona las tensiones
entre el alumno, los contenidos y el profesor
(Chevallard, 1982), se observ que persisten
supuestos del paradigma conductista que sustentan la educacin por objetivos. Por ejemplo, suponer que el profesor es el responsable
de la enseanza y que el alumno, cual tabla
rasa,4 debe recibir los conocimientos necesarios como un producto casi terminado. Esto
tambin implica la suposicin de que la presentacin de la informacin siempre se correlaciona con el proceso de aprendizaje del
estudiante.
Para el desarrollo de esta investigacin se determin como variables el estilo de aprendizaje, definido a base de lo explicado precedentemente y el rendimiento, definido como el
resultado obtenido por el alumno en su proceso de aprendizaje en las unidades asociadas
al estilo predominante traducido en la escala
numrica de 1,00 a 7,00.
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
153
Estos alumnos suelen ser perfeccionistas. Buscan integrar los hechos en teoras coherentes. Gustan de analizar y sintetizar. Para
ellos la racionalidad y la objetividad son aspectos prioritarios.
- Pragmtico: Estos alumnos se caracterizan porque pretenden la aplicacin prctica de las ideas.
Son realistas cuando se trata de
tomar decisiones o resolver un
problema. Su filosofa es: si funciona, es bueno.
El cuestionario fue aplicado a una muestra
constituida por 104 alumnos de un total de
255. Para la determinacin de la muestra se
aplic la modalidad estratificada proporcional, con un error muestral de 7% y un nivel
de seguridad de 93%.
Con el propsito de realizar la interpretacin
y anlisis de la informacin entregada por
la aplicacin del cuestionario sobre estilos
de aprendizaje, en esta investigacin se hizo
tambin una adaptacin del baremo definido
por Alonso y col. (1994), el que se expone
seguidamente:
Nivel
Preferencia
estilos de aprend.
Muy
Baja
Baja
Moderada
Alta
Muy
alta
I. Activo
II. Reflexivo
III. Terico
0-3
0-5
0-3
4-5
6-7
4-5
6-7
8
6-7
8-9
9
8
10
10
9 - 10
IV. Pragmtico
0-4
5-6
8-9
10
154
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
I. Activo
II. Reflexivo
III. Terico
Derecho Militar.
IV. Pragmtico
Conclusiones de la investigacin
docente ao 2013
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
Adems, se identific una correlacin positiva significativa entre el estilo de aprendizaje y el rendimiento acadmico. En
un segundo lugar, el estilo de aprendizaje
predominante es el Reflexivo, conclusin
que se respalda en las investigaciones de
Cancho (2010), en que se demuestra que
existe una relacin significativa entre estilos
de aprendizaje y rendimiento acadmico de
los alumnos de primer y segundo grado del
nivel secundario;10 en Luengo (2010) y
Ortiz y Canto (2013), se demuestra que el
estilo predominante es el Reflexivo y que
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
155
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
157
Conclusiones de la investigacin
docente ao 2014
Las conclusiones dan respuesta a las preguntas directrices y a las hiptesis planteadas.
1. El estilo de aprendizaje predominante en
los alumnos que ingresaron a la Escuela de
Suboficiales como SLTP, es el estilo Terico, conclusin que coincide con los resultados de las investigaciones de Cagliolo
(2010) y Luengo (2010).
158
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
Conclusiones generales
Para los alumnos, los resultados de las investigaciones en comento han permitido aplicar
estrategias de aprendizaje, conforme con los
estilos de aprendizaje que estos estiman que
son los que aplican con propiedad en su proceso formativo.
Para los profesores, las conclusiones obtenidas en las investigaciones han permitido aplicar metodologas de enseanza y estrategias
de aprendizaje adecuadas a los estilos que los
alumnos declaran como los ms representativos.
Para los profesores tambin ha significado
analizar los temas en comento en seminarios
docentes que se realizan en el instituto y que
incrementan la formacin de los profesores.
Para la planificacin curricular, ha aportado
antecedentes que han permitido incorporar
acciones curriculares (Metodologas), en la
planificacin de las unidades de aprendizaje
del programa del curso.
En cuanto al desarrollo de memorias, en seminarios docentes se han expuesto los aspectos ms relevantes en cuanto a resultados y
procedimientos metodolgicos aplicados, lo
que ha significado una orientacin importante, especialmente para los profesores que
realizan sus memorias para optar al ttulo de
Profesor Militar de Escuela.
En los profesores, ha significado un desafo
que ha permitido la participacin de suboficiales y personal del cuadro permanente, en el
desarrollo de los proyectos de investigacin.
Por ltimo, el desarrollo de las temticas
abordadas en las investigaciones expuestas, ha
permitido iniciar una lnea de investigacin
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
Bibliografa
ALONSO, C.; GALLEGO, D. y MONEY,
P. (1994). Los estilos de aprendizaje. Bilbao.
Espaa. Ediciones Mensajero. (Investigaciones aos 2013, 2014).
ANDER-EGG, Ezequiel (1990). Tcnicas de
investigacin social. B. Aires. Argentina. Edit.
Lumen. 24 Edicin.
BANDER, R. y GRINDER, J. (1993). Modelo de programacin neurolingstica. Madrid. Espaa. Edit. Gaia. (Investigacin ao
2013).
BARRIGA, A. Frida; HERNNDEZ, R.
Gerardo (2002). Estrategias docentes para
un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. McGraw Hill/Interamericana Editores. (Investigacin ao
2014).
BELTRN LLERA, Jess (2003). Estrategias
de Aprendizaje. Universidad Complutense de
Madrid. Revista de Educacin N332, pg. 55.
(Investigacin ao 2014).
CAGLIOLO, L.; JUNCO, C. y PECCIA,
A. (2010). Investigacin sobre las relaciones
entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento
acadmico en la asignatura Elementos de Matemtica. Publicacin Memorias. Universidad
Nacional de LujnArgentina. Agosto. (Investigaciones aos 2013, 2014).
CAMPBELL, D. y STANLEY, J. (1998).
Diseos experimentales y cuasi-experimentales
en la investigacin social. B. Aires. Argentina.
Amorrortu Editores.
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
159
160
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
Resumen
Con el propsito de comprender el real alcance de la extensin, este artculo entrega un
breve relato acerca de las necesidades sociales
que motivaron a las universidades a expandir
y compartir el conocimiento.
Asimismo, se hace referencia al marco legal
existente y su relacin con las exigencias de la
Comisin Nacional de Acreditacin (CNA), en
el contexto de la funcin sustantiva de la extensin, en el mbito de la educacin militar.
* Capitn del arma de Caballera Blindada. Abogado. Licenciado en Ciencias Militares. Posee la
especialidad secundaria de Profesor Militar de Escuela. Actualmente cumple funciones en la Seccin
Doctrina y Desarrollo de la Escuela de Caballera Blindada. (E-mail: jphp81@hotmail.com).
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
161
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
163
Militar, RAE 01001, donde se define la extensin docente como la comunicacin activa
al interior de los organismos educacionales
del Ejrcito con el mbito civil y militar, a fin
de incorporar y compartir conocimientos que
se encuentran presentes en los institutos dependientes en diversos mbitos como son el
artstico, deportivo, capacitacin, acadmico
y tecnolgico entre otros.2
164
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
El Ejrcito de Chile posee un sistema de educacin que se desarrolla en sus institutos docentes, los que por normativa legal imparten
educacin de nivel superior y tienen la facultad de otorgar ttulos profesionales y grados
acadmicos, por lo que tiene un sistema de
caractersticas sustantivas para desarrollar docencia, investigacin y extensin.
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
Como ya se ha mencionado, esta funcin acadmica ha sido incluida en la normativa institucional y, de manera especfica, en el Reglamento de
Educacin Militar (2011), en su Art. 25, la define como: La extensin docente es la comunicacin
y dialogo activo al interior de los organismos educacionales del Ejrcito, como tambin en el mbito
externo, civil, militar, con el propsito de incorporar
y compartir conocimientos en las reas de las ciencias militares, cientficas, humanista, tecnolgica,
educacin fsica, deportiva, cultural y artstica.9
Respondiendo a los cambios mundiales que
se estn generando en educacin y en las
sociedades, incluida la chilena, el Ejrcito,
que no es ajeno a este fenmeno, ha incorporado a sus reas estratgicas Defensa y
Seguridad y Cooperacin Internacional, el
rea Ejrcito y Sociedad,10 la que considera
todas aquellas tareas que cumple el Ejrcito
para contribuir al desarrollo nacional y cohe9 EJRCITO DE CHILE. Divisin Educacin (2011).
Reglamento Educacin Militar RAE-01001 Art. 25.
10 Nueva denominacin de los Ejes de Accin del Ejrcito, diciembre de 2014.
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
165
Es en este contexto que la Comisin Nacional de Acreditacin (CNA), que es la institucin pblica con la que el Ejrcito est trabajando para acreditar a sus institutos, exige
la gestin y el desarrollo de la extensin docente como funcin propia de la educacin
superior. Para ello, la Divisin Educacin,
como rgano directivo de educacin militar,
ha elaborado protocolos y directrices para
satisfacer esta necesidad, segn las exigencias
de la CNA.
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
Conclusiones
De lo expuesto anteriormente, se desprende
que la extensin docente, desde su origen, ha
sido un mecanismo validado por la sociedad,
impulsado por la necesidad de acceso al conocimiento y a la cultura. Por otra parte, el marco
jurdico y administrativo que rige a la educacin superior, hace de la extensin una funcin
acadmica indispensable de desarrollar en todo
proceso educativo de nivel superior.
El Ejrcito de Chile, como institucin permanente del Estado, en su obligacin de preparar a la fuerza para la defensa y seguridad de
la nacin por medio del Sistema de Educacin Institucional (SEI), centra sus procesos
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
Bibliografa
ANUIES (2000). La educacin superior en
el siglo XXI, lneas estratgicas de desarrollo.
Mxico.
Congreso Internacional de Gestin Tecnolgica e Innovacin (2010). Enfoques y retos
de la funcin de extensin universitaria como
mecanismo de integracin: Universidad, Empresa. Colombia. Bogot, D.C.
DFL N. 2 (2010). Fija texto refundido coordinado y sistematizado de Ley N 23.370 y
normas no derogadas del DFL N1 de 2005.
Ministerio de Educacin.
DIAZ y HERRERA (2004). Extensin universitaria. En:Polticas de Estado para la Universidad argentina: balance de una gestin en
el nuevo contexto.
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
167
Resumen
El presente artculo explora algunos conceptos para el estudio de la gestin educativa, a
partir de un enfoque estratgico, tratando de
abordar ciertos problemas actuales mediante
una visin de alta direccin, considerando sus
implicancias en las entidades educativas.
La gestin de calidad como componente
estratgico permite la emisin de juicios en
funcin de los resultados educativos. Para ello
se hace mencin a algunas teoras que pertenecen al mbito de la calidad, los ciclos de
mejora continua, el control de la gestin en
todos los niveles y el anlisis causa-efecto de
los problemas.
en educacin, empleando para ello las estrategias como producto de una rigurosa planificacin de la calidad de la gestin educacional,
conjuntamente con las habilidades de comunicacin y velocidad de respuestas frente a las
amenazas existentes.
El mejoramiento continuo de la calidad es
clave, por cuanto la mirada estratgica de la
gestin educativa toma en cuestin la complejidad de su entorno, la que, sin duda, evidencia una dosis de incertidumbre en la capacidad de prever los acontecimientos.
Palabras clave: entorno - gestin - planificacin - control - calidad - barreras a la entrada
- capacidad negociadora.
Asimismo, se abordan las distintas capacidades provenientes de la alta direccin para prever las causas de las problemticas existentes
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
169
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
171
El pensamiento administrativo en un
modelo de gestin educativa
172
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
No obstante lo descrito, lo relevante es avanzar en la calidad total,3 que se refiere a la posibilidad de emitir juicios en funcin de resultados educativos que permitan comprender y
reorientar los procesos, metas y polticas educacionales vigentes.
Un desafo responde a los ciclos de mejora
continua de la calidad (Deming),4 la gestin
educativa debiese incluir la planificacin de
las actividades susceptibles de mejora; el desarrollar las propuestas al respecto; controlar
o verificar su implementacin, dejando un
perodo de verificacin; finalmente, una vez
finalizado el perodo de prueba se deben estudiar sus resultados y compararlos con el funcionamiento previo a implementar las medidas correctivas.
Una forma de calidad debe poseer un valor
estratgico, ya que en el desarrollo de gestin
educacional est en juego la excelencia educativa, la que debiese tener un mayor valor
para la poblacin, as como los procesos educacionales eficientes en trminos de mejores
ventajas competitivas en calidad y costos.
En tal sentido, la planificacin de la calidad
(Juran),5 asimilndola a la gestin en educacin, es una herramienta que debe considerar
las nuevas demandas de la poblacin en materias de equidad y calidad educativa, apuntando al control en el cumplimiento de estos
objetivos en todos los niveles y procesos, el
autocontrol y, finalmente, constatar los avances de mejoras anuales.
3 CASASSUS J. (2009). Poder, lenguaje y calidad de
la educacin. Santiago de Chile: Boletn del Proyecto
N. 50. UNESCO. Pp.1-13.
4 DEMING, W. Edwards (1989). Calidad, productividad y competitividad. Ed. Daz de Santos. Pp. 30-56.
5 JURAN, M, Joseph (2000). La planificacin de la Calidad. Ed. 2000. Pp. 25-56.
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a
173
Reflexiones finales
La enseanza genera una nueva manera de
mirar y comunicarse con el mundo, reconociendo el rol que tiene la prctica de la cooperacin frente a la problemtica educativa, la
construccin de redes sociales y el nuevo carcter global de la educacin, asumiendo un
diseo de nuevas competencias y, a la vez, de
tensiones que obligan a reformular la gestin.
Se le reconoce a la gestin su habilidad de
anticipacin y proyeccin de escenarios posibles, reconociendo los niveles de riesgos para
el sector producto de barreras a la entrada no
significativas, siendo preocupante la dbil regulacin de la oferta educativa; la carencia de
habilidades de negociacin de los actores y
una institucionalidad educacional que impide la coordinacin y la fluidez de sus polticas.
Es fundamental buscar una interrelacin
entre los enfoques de pensamiento administrativo y la gestin de las escuelas, pues se
deben debatir algunos paradigmas a fin de
estar preparados ante escenarios ms inciertos, llevando a cabo procesos de planificacin
estratgica y de alta direccin para persuadir a
los actores involucrados por el mejoramiento
continuo de la calidad educativa.
El gestor estratgico, como lder directivo en
lo pedaggico, debe velar porque su organizacin educacional se vincule a la generacin
174
R e v i s t a
d e
E d u c a c i n
Bibliografa
CASASSUS, J. (2009). Poder, lenguaje y calidad de la educacin. Santiago de Chile: Boletn del proyecto N. 50. UNESCO.
CASASSUS, J. (2010). Problemas de la Gestin en Amrica Latina. (en lnea). UNESCO.
Santiago de Chile. Disponible en: www.educarchile.cl. Fecha de consulta: 10 abril 2015.
DEMING, W. Edwards (1989). Calidad,
productividad y competitividad. Edit. Daz de
Santos.
ISHIKAWA, Kaoru (2000). Diagrama Causa
Efecto.
JURAN M., Joseph (2000). La planificacin
de la Calidad.
KOONTZ, H. y WEIHRICH, H. (2010).
Administracin, una Perspectiva Global.
En: Administracin: ciencia, teora y prctica.
Mxico. Edit. McGraw Hill. Dcima segunda
edicin.
PORTER, M. (2010). Ser Competitivo. En:
Las cinco fuerzas competitivas que rodean a la
estrategia. Espaa. Edit. Deusto. Segunda edicin.
ROBBINS, S. y DE CENZO, A. (2006).
Fundamentos de Administracin, Concepciones y Aplicaciones. En la imagen cambiante
de la administracin. Mxico. Edit. Prentice
Hall Hispanoamrica. Primera edicin.
C o m a n d o
d e
E d u c a c i n
D o c t r i n a