Você está na página 1de 178

REVISTA DE EDUCACIN

DEL
EJRCITO DE CHILE
N. 42

Comando de Educacin y Doctrina


Divisin Educacin

Comandante de Educacin y Doctrina


GENERAL DE DIVISIN LEONARDO MARTNEZ MENANTEAU
Director Responsable
GENERAL DE BRIGADA HERNN RAMREZ COYDAN
COMANDANTE DE LA DIVISIN EDUCACIN
Comit Editorial
CRL. (MAG.) PATRICIO RAMREZ SEPLVEDA
MAG. CARL MAROWSKI PILOWSKY
MAG. NANCY ARAVENA RICARDI
MAG. PABLO PRIETO VALENZUELA
MAG. PATRICIA PIUZZI CABRERA
MAG. GLADYS SANTOLARIA LPEZ
MAG. ESTELA FUENTEALBA PARRA
MAG. FREDERICK MARKUSOVIC CORONADO
PROF. INS ARAYA MARTNEZ
Editora
MAG. MARA SOLEDAD DOMNGUEZ VISTOSO
Corrector de Texto
JEFATURA DE ENSEANZA
CENTRO DE PERFECCIONAMIENTO DOCENTE
Diseo de Portada
CARLA RIVERA TORTEROGLIO
Diagramacin e Impresin
INSTITUTO GEOGRFICO MILITAR

Revista fundada el ao 1989. Prohibida su reproduccin parcial o total sin autorizacin. Las
opiniones y juicios que se vierten en ella son de exclusiva responsabilidad de sus autores y no
representan necesariamente el pensamiento ni la doctrina del Ejrcito de Chile.
REGISTRO DE PROPIEDAD INTELECTUAL
INSCRIPCIN N. 262019
ISSN. 0717-6376

Revista de Educacin
Coleccin anual publicada por la Divisin Educacin
del Comando de Educacin y Doctrina del Ejrcito de Chile

a Revista de Educacin tiene por finalidad difundir el quehacer institucional en el mbito


de la educacin y reas afines, conjuntamente con las corrientes educacionales del pas y del
extranjero, con el propsito de orientar al personal de la Institucin que se desempea en dicho
campo, as como tambin intercambiar informacin y experiencias con otras entidades educacionales del pas.
Contribuyen en su edicin personal de los institutos docentes del Comando de Educacin y Doctrina, asimismo profesionales pertenecientes a otros organismos educacionales, tanto internos
como externos a la Institucin.
Esta revista acepta y agradece las colaboraciones, reservndose el derecho de publicar o rechazar
los artculos.

ndice

Revista de Educacin
Publicada por el

Comando de Educacin y Doctrina


Valenzuela Llanos 623, La Reina
Edicin N. 42 Ao 2015

7 Editorial
9

La funcin de los conocimientos previos en la comprensin lectora


Profesora Civil Guisela Rojas Zeballos

19 El sistema de i+d en la Academia Politcnica Militar y la transferencia


tecnolgica a la Fuerza Terrestre

Teniente Coronel Gonzalo Sobarzo Vliz

Capitn Luis San Martn Riveros
33 La retroalimentacin inteligente, una tarea pendiente

Profesor Civil Sergio Herrera Carvacho

Profesora Civil Glenda Aza Maturana
47 Propuesta de un modelo de competencias de liderazgo docente militar: desde
lo terico hacia lo emprico

Profesora Civil Paula Pacheco Herrera

Profesor Civil Francisco Gonzlez Reyes

Profesor Civil Armando Rojas Jara
63 Importancia de la comunicacin escrita en un currculo por competencias

Profesora Civil Carol Sobarzo Alvarado
73 Estrategias metodolgicas para una retroalimentacin efectiva

Profesora Civil Rosala Carreo Gmez
89

Metodologa para ensear canto militar en la Escuela de Suboficiales del Ejrcito


Sargento Segundo Jorge Galaz Inostroza

103 Pensamiento crtico: una estrategia de enseanza-aprendizaje exitosa en el


curso de Material de Aviacin

Cabo Primero Pablo Valenzuela Cid
R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

ndice

113 Importancia de la revista despus de la accin como mtodo de aprendizaje


para el combate

Teniente Jos Miguel Arancibia Pietrantoni
121 Perodo de instruccin intermedio: un alto en la sala de clases y prepararse
para el combate

Capitn Rafael Soto Macas
133 La historia militar como factor motivacional para los alumnos de la Escuela
de Suboficiales

Teniente Felipe Mosso Thielemann
141 Las cuatro destrezas al estudiar un idioma extranjero: una aproximacin
prctica al tema

Profesor Civil Guillermo Villa Peretti
149 La investigacin docente como herramienta de mejora. La experiencia de la
Escuela de Infantera

Profesor Civil Henry Espina Contreras

Profesor Civil Jos Aracena Lasserre
161 Extensin docente, un desafo con historia

Capitn Jos Hinojosa Pia
169 Una visin crtica a la gestin educacional en un entorno desafiante

Profesor Civil Rodolfo Castro Morales

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

Editorial
Las investigaciones en educacin, que abordan temticas relacionadas con el mejoramiento de
la calidad educativa, siempre destacan el rol que desempea el buen profesor para favorecer y
potenciar el aprendizaje de los alumnos. En tal sentido, el experto en evaluacin educacional
y profesor emrito de la Universidad de Londres, Dylan William, sostuvo en el seminario
Poltica nacional docente: cul es la clave?, realizado por el Centro de Polticas Pblicas de
la Pontificia Universidad Catlica de Chile, en julio del ao pasado, que la relacin entre las
habilidades de los profesores y lo que los alumnos aprenden es significativa.
Entre otras afirmaciones de este reconocido investigador, resulta interesante citar la siguiente: para mejorar la educacin, se necesitara ms apoyo para que incluso los buenos profesores sean
mejores an, y una conclusin del todo relevante: estaramos mejor dedicando nuestro tiempo
a mejorar a nuestros profesores que a evaluarlos. Asimismo, de acuerdo con su experiencia y
con los resultados de sus investigaciones, este experto seal, en el citado seminario, que
con un buen profesor, los alumnos aprenden un 50% ms en menos de un ao; que los beneficios
de tener un buen profesor se reflejan hasta tres aos despus y que los mejores profesores son 400%
ms efectivos.
En ese orden de ideas, cabe sealar que en nuestro sistema educativo, los profesores militares
y civiles ejercen un papel de mediadores en el proceso de enseanza-aprendizaje, tanto en la
modalidad presencial como semipresencial, en el marco del modelo curricular definido por
el Sistema Educativo del Ejrcito. Para desempearse como tal, el profesor militar recibe una
capacitacin en pedagoga que lo habilita para el ejercicio de la docencia, sobre la base de una
formacin bsica en metodologa de la enseanza, evaluacin del aprendizaje y metodologa de
la investigacin. Luego de aprobar este curso, realizar y defender un trabajo de investigacin,
ms otros requisitos, el profesor militar puede optar al ttulo de Profesor Militar de Escuela,
certificacin que corresponde a un nivel de formacin inicial, para luego proseguir su perfeccionamiento en forma voluntaria mediante un programa de formacin continua y, posteriormente, de especializacin superior.
No obstante lo anterior, todos los profesores que integran la dotacin de un instituto, as como
aquellos recin destinados, los asesores educacionales y los administrativos del rea docente
participan en seminarios de induccin, adoctrinamiento y actualizacin, actividades que son
planificadas y ejecutadas por las propias academias y escuelas, durante el primer y segundo
semestre del ao lectivo militar.
Lo sealado se integrar a un Sistema de Preparacin de los Profesores Militares y Civiles, actualmente en fase de diseo final, el cual busca sistematizar y orientar los diferentes programas
y actividades educativas continuas y progresivas, centralizadas y descentralizadas, que se desarrollarn para la adquisicin de las competencias requeridas, tanto por parte de los profesores
de aula, como de los asesores educacionales y de los encargados de la gestin administrativa.
R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

Editorial

As, una herramienta propicia para difundir materias educacionales es esta revista, cuya edicin
2015 desarrolla temticas vinculadas a aspectos prcticos y experiencias docentes que puedan
mejorar la accin pedaggica del profesor militar y civil.
De esta manera, en esta edicin, los quince artculos que la conforman se enmarcan en la lnea
editorial sealada, haciendo aportes y proposiciones al currculo de los cursos institucionales,
desde diversas perspectivas; del mismo modo, en el mbito de la evaluacin se enfatiza en la
finalidad que debiese tener una retroalimentacin efectiva para avanzar en el logro del aprendizaje de los estudiantes; desde otro ngulo, la retroalimentacin tambin es abordada en relacin
con los resultados de la evaluacin del desempeo docente.
En esta misma lnea, mejorar la prctica pedaggica del profesor institucional requiere, sin
duda, de un marco terico que oriente y entregue herramientas eficaces y coherentes con dicho
propsito. En tal sentido, un aspecto fundamental para el mejoramiento del proceso de enseanza-aprendizaje es el liderazgo del profesor en el aula, temtica que es planteada a partir de
un estudio realizado en la Escuela de los Servicios, cuyos resultados dieron origen a un modelo
de competencias de liderazgo docente militar.
En cuanto a la investigacin y la extensin docente, ambas funciones acadmicas son un aporte
al mejoramiento del proceso pedaggico para la adquisicin de los aprendizajes esperados y
la efectividad docente en el trabajo de aula, lo que es destacado por los autores de los textos
respectivos.
En suma, las acciones e iniciativas descritas responden a la preocupacin e inters del Ejrcito
por brindar a sus profesores las mejores opciones posibles de formacin inicial, capacitacin
y perfeccionamiento; en ese tenor, los temas que se publican en esta edicin representan una
parte de la necesidad de conocimiento, experiencia, lecciones aprendidas, orientaciones y tendencias de la educacin actual, cuyo propsito fundamental es favorecer la innovacin que
permita a los profesores mejorar su desempeo en aula, considerando que ellos son la piedra
angular de cualquier cambio en educacin.

HERNN RAMREZ COYDAN


General de Brigada
Comandante de la Divisin Educacin

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

LA FUNCIN DE LOS CONOCIMIENTOS


PREVIOS EN LA COMPRENSIN LECTORA
GUISELA ROJAS ZEBALLOS*

Resumen
Este artculo entrega un breve anlisis de
cmo el concepto conocimientos previos
acta en el proceso de comprensin lectora.
Se ahonda, especficamente, en cada una de
sus categoras y en su proceso de activacin.
Con un afn metodolgico, adems, se describen algunas estrategias tiles para la activacin de estos conceptos previos, pensando en

aquellos lectores de educacin superior que


deben enfrentar esta actividad de manera autnoma. Por lo tanto, el objetivo que genera
este estudio es explicar la funcin de los conocimientos previos del lector activados durante
la lectura.
Palabras clave: conocimientos previos - activacin - comprensin lectora - lectura - lector.

* Profesora de Castellano. Licenciada en la especialidad. Magster en Letras con mencin en Lingstica. Actualmente se desempea como asesora educacional en la Academia de Guerra, en el
Departamento de Gestin Acadmica. (E-mail: ggrojas@uc.cl).

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

LA FUNCIN DE LOS CONOCIMIENTOS


PREVIOS EN LA COMPRENSIN LECTORA
Introduccin
La enseanza de la comprensin lectora ha
sido abordada desde diferentes perspectivas,
por ejemplo, desde aquella que considera
que las variables que influyen en esta actividad son los hbitos de estudio, las estrategias
de enseanza o los niveles de comprensin.
Sin embargo, son escasos los que se dedican
a indagar en aquellas que se desarrollan en el
sujeto-lector.
Los resultados de las diferentes evaluaciones denuncian que en Chile no hay grandes avances
en el porcentaje de comprensin de lo que se
lee. As, en el IALS (Estudio internacional del
nivel lector de adultos), aos atrs, se conclua
alarmantemente: Chile tiene un muy bajo nivel lector: ms del 80% de la poblacin entre 16
y 65 aos se ubica bajo el nivel de lectura mnimo (Eyzaguirre y Le Foulon, 2001).
Por otra parte, el Programa de Evaluacin
Internacional de Estudiantes (PISA) del ao
2010, aplicado a alumnos de quince aos de
edad, sealaba: poseen un nivel de comprensin de lo que leen que est por debajo del nivel
esperado dado nuestro nivel de desarrollo econmico (MINEDUC, 2012). Incluso, los
datos relacionados con la evaluacin nacional
(SIMCE) hoy denuncian que los estudiantes
chilenos no comprenden los textos que leen y
que se ubican en niveles elementales de comprensin lectora. La Agencia de la Calidad de
la Educacin (2014), en su ltimo informe de
resultados, tambin sostiene que en la ltima
evaluacin aplicada a los alumnos de segundo
R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

medio, el ao 2013, no se observaron avances


significativos en los niveles de comprensin
lectora.
Todos estos datos evidencian los problemas
que rodean a la actividad de la lectura. Si se
toma en cuenta que a travs de ella es posible
acceder al aprendizaje, se podra inferir que el
nivel de aprendizaje de los estudiantes chilenos tambin se ubica en un nivel inferior. Es
decir, sus aprendizajes son insuficientes.
La relacin entre lectura y aprendizaje es incuestionable. Por eso es muy til seguir haciendo esfuerzos que contribuyan a apoyar a
los educadores para que su tarea sea ms fructfera. Y, por qu no, a los estudiantes que deben enfrentarse autnomamente a diferentes
reas del saber por medio de la lectura, sin
contar con las herramientas necesarias:
los estudiantes no comprenden los textos que
leen, no les gusta leer, no indagan, plagian los
textos, no cumplen con las expectativas de los docentes y las instituciones no asumen una posicin
crtica, debido a que no saben cmo decodificar
e inferir, es decir, desconocen la forma correcta
de abordar los diferentes tipos de textos. Hecho
que los lleva a no encontrarle sentido a lo que
leen, (Gordillo y Flores, 2009).
Efectivamente, si se pretende solucionar esos
problemas, si se quiere describir las estrategias
que permitiran solucionarlos o evaluar el nivel de comprensin con que los estudiantes
enfrentan sus aprendizajes, lo ms conveniente sera analizar los factores que influyen en la

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

11

La funcin de los conocimientos previos en la comprensin lectora

escasa comprensin lectora, lo cual aportara


mayor informacin para entender la relacin
texto-lector y, a partir de esto, encontrar la
metodologa ms indicada para revertir los
datos mencionados anteriormente.
Por esto, a lo largo de este artculo, se abordar uno de los principales factores que afecta la
comprensin de lo que se lee: los conocimientos previos. Aquellos que dependen de la figura
del sujeto-lector y que han sido poco estudiados
hasta el momento. Para esto, el objetivo planteado es explicar de qu manera est constituido
el concepto de conocimientos previos y cmo
influye en el proceso de la comprensin lectora.
La base terica de este artculo es la categorizacin planteada por Antonio Gonzlez Fernndez (2000), a travs de la cual se explican
las funciones de los diferentes conocimientos
previos en el proceso de lectura. Posteriormente, se presenta una serie de estrategias
metodolgicas, tiles para activar estos conocimientos. La intencin es contribuir con
aquellos que deben acercarse a la lectura de
distintos saberes de manera independiente.
Conocimientos
sobre el mundo

Los conocimientos previos


El concepto de conocimientos previos nace de
la teora del aprendizaje significativo de Ausubel
(1976). Este autor postula que un aprendizaje
surge de las relaciones entre los conocimientos
nuevos y los que se tienen arraigados previamente. Segn l, no es posible adquirir conocimientos sin considerar la informacin con la que ya se
cuenta. Es decir, en la medida que la integracin
entre lo nuevo y lo antiguo prolifera positivamente, el aprendizaje se va asentando en la memoria.
Si esta concepcin se traslada a la lectura,
como acto de aprendizaje, es posible sostener
que existe una gran relacin entre los conocimientos que se han adquirido a lo largo de la
vida y la comprensin de la informacin que
aporta un texto al leerlo.
Gonzlez Fernndez (2000) ha centrado sus estudios en las variables que influyen en la lectura, especficamente en aquellas que dependen de la figura
del sujeto-lector. Una de estas variables la constituye el asunto de esta revisin bibliogrfica: los conocimientos previos del lector (ver figura N. 1).
Conocimientos especficos

Conocimientos sobre la
estructura de los textos

Conocimientos
previos

Conocimientos
metacognitivos

Activacin de los conocimientos previos


Figura N. 1. Categoras de los conocimientos previos.
Fuente propia, 2015.

Si bien, en el currculo nacional se le ha asignado gran importancia, cuando se habla de conocimientos previos en la lectura, es para referirse
a aquella informacin que el lector aporta al
texto desde sus experiencias personales o apren12

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

dizajes anteriores. De ah que parece relevante


profundizar en este concepto y explicar cmo
los conocimientos que el lector actualiza en sus
lectura son algo ms preciso que experiencias sociales acumuladas a lo largo de los aos.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

La funcin de los conocimientos previos en la comprensin lectora

Los conocimientos previos son ms que lo


que se aprende en la escuela o en la familia.
Corresponden a un conjunto variado de conocimientos que el lector aplica, de manera
inconsciente o involuntaria, al intentar la
comprensin de un texto.
Gonzlez (2000), considerando a la lectura
como una de las tantas actividades cognitivas
de aprendizaje, afirma que en ella inciden una
serie de variables. Se refiere particularmente a
aquellas que provienen del lector: en primer
lugar, a los conocimientos sobre el mundo,
como aquello que el lector conoce de su entorno fsico y social. A los conocimientos
compartidos con las personas de una comunidad, familia, etnia, o incluso como integrante
de una rama o institucin. Por ejemplo, los
que se reflejan en la interpretacin o evaluacin que el lector hace de un texto.
La importancia de este tipo de conocimientos se puede observar en el momento que son
activados, es decir, cuando el lector realiza los
intentos para integrarlos con aquellos que le
entrega el texto. De ah que el sentido o significado que le asigne a la lectura puede estar
determinado por la coincidencia o contraposicin que existe entre ambos conocimientos.
Si la lectura es individual y no se trabaja en
una clase guiada, es recomendable interiorizarse del mundo en que fue escrito el texto,
sea cual sea su estructura. Por ejemplo, si se
trata de una columna de opinin o de una
investigacin, el lector debe considerar que
el escritor tambin es portador de los conocimientos de su propio mundo, de los cuales no
puede desprenderse.
Desde la perspectiva de las actuales concepciones de la lectura donde interactan lector,
texto y contexto para construir el significado
textual, es imprescindible que el lector ane
R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

sus propios conocimientos del mundo con los


del autor. Mientras ms cercanos son ambos
conocimientos, el nivel de comprensin ser
ms elevado.
En segundo lugar, reconoce los conocimientos especficos. Cuando un lector se enfrenta a un texto, generalmente algo conoce de
la temtica tratada. Es as como, al entrar en
contacto con los conocimientos que le aporta el texto, se le activan esos conocimientos
especficos que tiene almacenados en su memoria. Esta recuperacin puede determinar
el grado de comprensin de la informacin
leda, siempre y cuando encuentre alguna relacin que propicie la activacin de sus conocimientos.
La activacin y recuperacin de dichos conocimientos determinan la seleccin de la informacin ms relevante del texto y el establecimiento de las relaciones entre sus estructuras.
Es decir, facilitan que el lector integre la informacin antigua con la que aporta el texto,
considerando solo aquella que se le presenta
como nueva para, por ejemplo, completar los
vacos que tenga sobre el tema.
Snchez (2008) considera a los procesos de
captacin y establecimiento de relaciones,
el reordenamiento de una secuencia, el descubrimiento de causa y efecto, entre otros,
como parte del subnivel de lectura denominado organizacin. Este subnivel, a su vez,
forma parte del nivel de anlisis o textual,
donde el lector tiene el primer encuentro con
el texto y utiliza las primeras estrategias para
comprender lo que lee. Para controlar esta
variable es recomendable, como lector, establecer la naturaleza del conocimiento. Es decir, reconocer que existen diferentes tipos de
conocimientos. Por ejemplo, el conocimiento
declarativo que en su fase inicial puede ser
organizado en descripciones para aprender

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

13

La funcin de los conocimientos previos en la comprensin lectora

el significado del vocabulario utilizado en un


texto.

y del objetivo que cumple cada una de ellas,


ser menos compleja su comprensin.

Dentro de los conocimientos especficos, la


amplitud de vocabulario y los preconceptos
errneos son dos subvariables que revisten
gran importancia para la comprensin de un
texto. Por una parte, el conocimiento del
vocabulario, que incluye dos tipos de conocimientos: el tipo de palabra y el significado
de cada una, representa un claro ejemplo de
cmo se funden los antiguos conocimientos
con los nuevos, puesto que para comprender
un texto hay que utilizar el vocabulario que se
dispone y, a la vez, con la lectura se aprenden
nuevas palabras que acrecientan ese vocabulario.

Este tipo de conocimiento se incrementa con


la edad escolar. La educacin superior, especficamente, se inclina a aquellas estructuras
relacionadas con las distintas reas del conocimiento. Si se conoce la estructura de un texto,
se tiene la posibilidad de hacer predicciones o
plantear hiptesis respecto a lo que se lee.

Por otra parte, as como se ampla la disponibilidad de vocabulario a lo largo de los aos
de educacin formal, tambin pueden adquirirse preconceptos errneos: concepciones
equvocas de la realidad, muy difciles de modificar debido a lo arraigadas que suelen estar
en cada sujeto. Esto se debe principalmente
a que surgen de las experiencias personales,
instruccin primaria inadecuada o a la cultura generada por los medios de comunicacin
(Gonzlez, 2000). Su impacto en la comprensin de la lectura depende de su relacin con
la temtica del texto: si hay cercana con ella,
la comprensin ser ms precisa y si la temtica es lejana al lector, la comprensin ser ms
difcil.
En tercer lugar, los conocimientos sobre
la estructura de los textos cumplen un rol
fundamental en la comprensin lectora. Es
el caso de los textos que se consultan en la
educacin superior: artculos cientficos, investigaciones histricas, tesis, etc., los cuales
cuentan con variadas estructuras o funciones.
Si estos textos acadmicos se leen utilizando
los conocimientos que se tiene de sus partes
14

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

En cuarto lugar, los conocimientos metacognitivos. Uno de los primeros en utilizar


el concepto de metacognicin es J. H. Flavell
(Osses y Jaramillo, 2008), quien lo define
como el conocimiento que uno tiene acerca
de los propios procesos y productos cognitivos.
Este tipo de conocimiento se divide en tres
categoras: el conocimiento que tiene el sujeto
de s mismo y de las caractersticas cognitivas
que le permiten adquirir nuevos aprendizajes;
el conocimiento de la tarea a realizar o de su
objetivo, esencial para seleccionar la estrategia
de aprendizaje que va a utilizar; y la tercera
categora, que est compuesta por el conocimiento de dichas estrategias de manera tan
cabal que el lector puede saber cundo, cmo
y para qu las utilizar.
Los conocimientos metacognitivos son tan
importantes que su dominio permite que el
sujeto pueda autorregularse, es decir, tomar
las decisiones apropiadas en el momento preciso de su aprendizaje.
Finalmente, la activacin de conocimientos
previos que aparece como una actividad imprescindible para revisar el papel de los conocimientos previos en la lectura. Segn algunos autores, depende de otros factores como
la motivacin por la actividad, la claridad de
las tareas que se deben desarrollar o de las expectativas que el sujeto se hace respecto a, por
ejemplo, la temtica tratada.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

La funcin de los conocimientos previos en la comprensin lectora

Aunque, a lo largo de este texto, se ha insinuado que el tipo de lectura tratada se refiere
a aquella que se realiza de manera autnoma
en la educacin superior, no se puede dejar de
considerar el rol del profesor en la activacin
de los conocimientos previos al momento de
seleccionar el texto o la tarea a asignar, puesto que ambos elementos influirn en cmo el
lector abordar su trabajo.
En Chile, el Ministerio de Educacin, desde
la teora interaccionista del aprendizaje, sostiene que los problemas en la comprensin
lectora radican en las estrategias que debe
usar el lector para comprender un texto, el
desconocimiento de las estructuras textuales,
las metaestrategias o de algunos problemas
especficos, tales como inferir el significado
contextual de una palabra. Con estas afirmaciones el MINEDUC reconoce que los conocimientos propios del lector deben considerarse al momento de abordar dichas variables.
El desafo, entonces, es cmo desarrollar estos
conocimientos en pro de una lectura avanzada. Aquella que permite al lector convertirse
en un experto, capaz de manejar todos los
conocimientos que necesita, sin temor a enfrentarse a cualquier tipo de texto o temtica.

Estrategias destinadas a activar los

strategia (arte de dirigir ejrcitos).1 El diccionario de la Real Academia Espaola (RAE) presenta tres acepciones: como el arte de dirigir
las operaciones militares, como arte, traza para
dirigir un asunto y en un proceso regulable,
conjunto de reglas que aseguran una decisin ptima en cada momento. De todas ellas se puede rescatar el acto de dirigir o la de toma de
decisiones. En el mbito del aprendizaje, este
concepto responde al diseo de un plan, donde
las decisiones van surgiendo en la medida que
se avanza en el logro de un objetivo.
Condemarn, apoyndose en el planteamiento que realiza Cooper (1997) para la construccin de significados, propone algunas
estrategias para estimular a los estudiantes a
establecer sus propios propsitos en la lectura. Para efectos de este trabajo, se rescataron
aquellas que pueden ser utilizadas por un lector autnomo. Es as como se presentan las
preguntas previas y formulacin de propsitos
como estrategias tiles para centrar la atencin en el tema principal; la mirada preliminar estructurada y prediccin para apoyar
la construccin de significados; y el mapa
semntico para establecer relaciones dentro
del texto y temtica tratada. A continuacin
se presenta la definicin de cada una de ellas:

Qu es una estrategia?

Preguntas previas y formulacin de propsitos:


las preguntas que un lector puede hacerse al
iniciar la lectura propician su motivacin, refuerzan las expectativas que se puede plantear
y permiten verificar el grado de conocimientos previos, en relacin a la temtica del texto.
Todo ello se puede integrar con los propsitos que se tienen para la actividad, como, por
ejemplo, sintetizar un texto, estudiar ciertos
asuntos, buscar fundamentos para argumentar sobre algn problema, etc.

Curiosamente este concepto tiene su origen en


el mbito militar: proviene de la palabra griega

1 Diccionario etimolgico.

conocimientos previos

La integracin de los conocimientos previos,


cualquiera de los mencionados anteriormente, facilita la adquisicin de aprendizajes. De
ah que sea necesario seleccionar las estrategias apropiadas para activarlos durante la lectura.

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

15

La funcin de los conocimientos previos en la comprensin lectora

Mirada preliminar estructurada y prediccin: la


accin de indagar inicialmente puede resultar una actividad muy variada de acuerdo a
la estructura de cada texto. Sin embargo, mediante la revisin parcial del ttulo, subttulos,
imgenes y todo aquello que se puede apreciar
superficialmente, es posible construir los significados iniciales de un texto. Junto con esto,
las predicciones que hace el lector en esta mirada preliminar le permiten comprobar qu
tipo de texto es (activacin de conocimientos
previos) o hacer suposiciones acerca de la informacin que entrega cada una de sus partes.
Por ejemplo, en un texto argumentativo sabr que la tesis, en la introduccin, contendr
una hiptesis o premisa por demostrar.
Mtodo

Esta estrategia tambin puede ser utilizada


como tcnica para hacer una indagacin bibliogrfica al iniciar una investigacin. El
tiempo dedicado a las miradas preliminares
ayudan a preparar detenidamente la activacin de los conocimientos previos.
Finalmente, el mapa semntico: representacin visual de la informacin conceptual y
de las relaciones a nivel temtico, permite
integrar la informacin que entrega el texto
con los conocimientos previos ya activados.
Aunque hay diversas formas para elaborarlo, todo mapa conceptual es til para establecer conexiones significativas (ver figura
N. 2).

Escritura grfica

Estrategia de categorizacin

Definiciones

Mtodo

Caractersticas

Mapa semntico

Elaboracin
Comprensin lectora
Tcnica de estudio
Vocabulario

Procesos

Brainstorming

Organizar conceptos

Seleccionar palabras-conceptos

Figura N. 2. Ejemplo de mapa conceptual.


Fuente: adaptacin propia de Ontoria, Gmez y Molina, 1999.

16

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

La funcin de los conocimientos previos en la comprensin lectora

Si bien es cierto, existen muchsimas estrategias para activar los conocimientos previos,
las que fueron sintetizadas anteriormente,
ayudan en aquellas lecturas donde el lector es
autnomo y cuenta con un conjunto de conocimientos previos muy cercanos a la temtica del texto ledo.

Conclusin
A lo largo de este estudio se han descrito las
particularidades que reviste el concepto de
conocimientos previos, el cual es abordado
tradicionalmente como un concepto nico.
Desde el planteamiento de Gonzlez (2000),
se analiz cmo est compuesto y la importancia de considerar cada uno de sus elementos en la comprensin de un texto.
La revisin de tipos de conocimiento (conocimientos del mundo, de las diferentes reas del
saber, estructuras textuales y conocimientos
metacognitivos) permiti comprender la trascendencia del bagaje cognitivo que se activa al
momento de leer un texto. Adems, abord
la forma y el propsito como estos conocimientos se activan en el proceso de lectura.
Cmo el lector los integra con los aportados
por el texto, por ejemplo, realizando asociaciones.
Pensando en esta activacin, se incluyeron
algunas estrategias metodolgicas como complemento para que cualquier lector, que trabaja de manera autnoma, mejore su comprensin lectora.
Por ltimo, considerando los aportes que se
pudieron hacer con este artculo, se propone
profundizar metodolgicamente en cada uno
de estos conocimientos, principalmente desde
el punto de vista de las habilidades cognitivas.
Si se abordan desde este modo, es posible que
se comprenda ampliamente cmo se desarroR e v i s t a

d e

E d u c a c i n

lla el proceso de comprensin lectura desde la


perspectiva del mismo lector.

Bibliografa
AGENCIA DE LA CALIDAD DE LA
EDUCACIN (2014). Los aprendizajes en
la escuela: ampliando la mirada de calidad.
Resultados 2013. Disponible en: https://
s3.amazonaws.com/archivos.agenciaeducacion.cl/resultados-simce-2013/Conferencia_
Nacional_ResultadosSimce2013.pdf. Fecha
de consulta: 06 de abril de 2015.
AUSUBEL, D. (1983). Teora del
Aprendizaje. Disponible en http://delegacion233.bligoo.com.mx/media/
users/20/1002571/files/240726/Aprendizaje_significativo.pdf. Fecha de consulta: 19 de abril de 2015.
CONDEMARN, M. (2000). Estrategias de
enseanza para activar los esquemas cognitivos de los estudiantes. En Lectura y Vida.
Disponible en: http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a21n2/21_02_Condemarin.pdf. Fecha de consulta: 16 de abril
de 2015.
Diccionario etimolgico (2015): Etimologas de Chile. Disponible en http://etimologias.dechile.net/?estrategia. Fecha de consulta: 12 abril de 2015.
EYZAGUIRRE B. y LE FOULON, C.
(2001). La calidad de la educacin chilena
en cifras en Estudios Pblicos, 84, 85-120.
Disponible en: http://ww2.educarchile.cl/
UserFiles/P0001/File/Calidad%20ed.%20
en%20cifrasEyzaguirre.pdf. Fecha de consulta: 12 abril de 2015.
GORDILLO, A. y FLREZ, M. (2009).
Los niveles de comprensin lectora: hacia

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

17

La funcin de los conocimientos previos en la comprensin lectora

una enunciacin investigativa y reflexiva para


mejorar la comprensin lectora en estudiantes universitarios en Revista Actualidades Pedaggicas N.53/Enero-junio.
GMEZ, J; MOLINA, A. y ONTORIA, A.
(1999). Potenciar la capacidad de aprender y
pensar. Madrid: Ediciones Nrcea.
GONZLEZ, A. (2000). Comprensin lectora y estrategias de aprendizaje. Barcelona: Ediciones Trculo.
MARZANO, R. J. y PICKERING, D. J.
(2005): Dimensiones del aprendizaje. Manual
del maestro. Tlaquepaque: ITESO.
MINISTERIO DE EDUCACIN (2012).
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin
Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora, 2 ao de Educacin Media.
Santiago: Grafhika impresores.

18

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

ONTORIA, A.; GMEZ, J. P. y MOLINA,


A. (1999). Potenciar la capacidad de aprender
y pensar. Madrid: Ediciones Narcea.
OSSES, S. y JARAMILLO, S. (2008). Metacognicin: un camino para aprender a
aprender, en Estudios Pedaggicos XXXIV,
N. 1: 187-197, 2008. Disponible en:
file:///C:/Users/Valy/Desktop/CONOCIMIENTOS%20PREVIOS/art11.pdf. Fecha
de consulta: 19 de abril de 2015.
SANCHEZ LIHN, D. (1983). Orientaciones, niveles y hbitos de la lectura. Lectura
y Vida, Ao IV, N 4, 4-10.
SANCHEZ LIHN, D. (2008). Niveles de Comprensin Lectora. Disponible
en: http://enlacescardenal.bligoo.cl/media/
users/17/859943/files/166073/NIVELES_
COM-LEC_2008.pdf. Fecha de consulta: 11
de abril de 2015.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

EL SISTEMA DE I+D EN LA ACADEMIA


POLITCNICA MILITAR Y LA TRANSFERENCIA
TECNOLGICA A LA FUERZA TERRESTRE
GONZALO SOBARZO VLIZ*
LUIS SAN MARTN RIVEROS**

Resumen
La investigacin y desarrollo (I+D) constituye
una actividad relevante para toda organizacin
acadmica y para la industria, pues les permite
extender las fronteras del conocimiento.
En este contexto, el Ejrcito y los organismos
que lo componen, en sus diferentes niveles,
no se encuentran ajenos a este concepto, y
es en este sentido que se presenta el modelo
del Sistema de I+D de la Academia Politcnica Militar (ACAPOMIL) desde el punto de

vista funcional y sistmico, hasta llegar a un


modelo conceptual de proceso.
Igualmente, se introduce el concepto de
transferencia tecnolgica como puente entre los procesos docentes aplicados a la I+D
y las necesidades que presenta la Fuerza Terrestre.
Palabras clave: investigacin y desarrollo transferencia tecnolgica - sistema y proceso
de I+D.

* Ingeniero Politcnico Militar en Sistemas de Armas, mencin Mecnica. Magister en Ingeniera


de Sistemas Logsticos. Actualmente se desempea como jefe del Departamento de Investigacin y
Desarrollo de la Academia Politcnica Militar. (E-mail: gsobarzo@acapomil.cl)
** Ingeniero Politcnico Militar en Sistemas de Armas, mencin Armamento. Actualmente se desempea como jefe de la Seccin Investigacin y Desarrollo de Proyectos del Departamento de Investigacin
y Desarrollo de la Academia Politcnica Militar. (E-mail: lsanmartin@acapomil.cl)

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

19

EL SISTEMA DE I+D EN LA ACADEMIA


POLITCNICA MILITAR Y LA TRANSFERENCIA
TECNOLGICA A LA FUERZA TERRESTRE
Introduccin
La ciencia se construye con investigacin, la
que ha permitido crear nuevos conocimientos en diferentes reas, entregando soluciones
reales a los problemas que ha enfrentado la
sociedad, desde lo ms bsico a lo ms complejo.
No es coincidencia que desde que aparecieron los grandes pensadores y matemticos
en la historia de la humanidad (Aristteles,
Galileo, Coprnico, Einstein, entre otros), se
empez a generar nuevos alcances en las diferentes disciplinas de la ciencia, producindose
un crecimiento lento en los inicios, que posteriormente se transform exponencialmente,
derivando, entre otras cosas, en lo que hoy
conocemos como tecnologa.
Como parte de esa sociedad global, Chile, y
en particular su Ejrcito, no puede quedar
ajeno a este desarrollo, ya que la investigacin
en el rea de la tecnologa militar, en los ltimos 100 aos, ha evolucionado respecto de lo
que fue hasta los siglos XVIII y XIX.
Ahora bien, estando ya en pleno siglo XXI,
es preciso establecer normas que orienten la
investigacin y desarrollo (I+D) en la Institucin, para lo cual, este artculo busca entregar, en el mbito de la investigacin docente
y desde la perspectiva de la ACAPOMIL,
un anlisis del proceso que abarca desde la
concepcin de un proyecto, pasando por su
desarrollo propiamente tal, hasta llegar a la
transferencia del conocimiento generado, que
R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

para la ACAPOMIL se denomina transferencia tecnolgica.

La investigacin y desarrollo en el
Ejrcito
En primer lugar, es necesario establecer el
significado de los conceptos que involucra el
presente artculo. Por una parte, la Real Academia Espaola (RAE) define el concepto de
investigacin como aquello que tiene por fin
ampliar el conocimiento, sin perseguir, en principio, ninguna aplicacin prctica. Asimismo,
el concepto desarrollo lo define en una de sus
acepciones como la accin de acrecentar, dar
incremento a algo de orden fsico, intelectual o
moral.
Antes de entrar en materia, es inherente al
tema dejar de manifiesto el gasto a nivel nacional en I+D, que, conforme lo muestra la
figura N.1, es de un 0,42% con respecto al
Producto Interno Bruto (PIB) del pas,1 correspondiendo a gastos corrientes y de capital
(pblico y privado) en trabajo creativo realizado sistemticamente para incrementar el
conocimiento sobre la humanidad, la cultura
y la sociedad, y el uso de los conocimientos
para nuevas aplicaciones. Adems, se puede
apreciar una comparacin con otros pases, a
nivel mundial, en este mismo mbito.
1 Gasto en Investigacin y Desarrollo (% del PIB).
Banco Mundial. 01 de enero de 2015. Disponible en:
http://datos.bancomundial.org/indicador/GB.XPD.
RSDV.GD.ZS.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

21

El Sistema de I+D en la Academia Politcnica Militar y la transferencia tecnolgica a la Fuerza Terrestre

Figura N. 1. Gasto en I+D en Chile v/s otros pases.


Fuente: http://datos.bancomundial.org/indicador/GB.XPD.RSDV.GD.ZS.

Del gasto en I+D en la Institucin se puede


obtener una valoracin aproximada que corresponde al cociente entre el gasto realizado
en I+D y el presupuesto total del Ejrcito de
Chile. Por ejemplo, el ao 2012 se pudo evidenciar que el gasto por este concepto corresponda a un 0,06%.

Ejrcito perodo 2013-2018, desarrollndose


sus objetivos y estructura en las siguientes lneas.

Asimismo, el Ejrcito de Chile, consciente de la


importancia de esta rea, el ao 2012, mediante
Orden de Comando,2 aprueba y pone en vigencia la Poltica de Investigacin y Desarrollo del

En este documento se da a conocer la necesidad que tiene el Ejrcito de contar con un sistema de I+D que abarque las diferentes reas del
mbito institucional, dirigido desde el Estado
Mayor General del Ejrcito (EMGE), y cuyos
productos contribuyan a los procesos que entregarn una resolucin en aquellos aspectos
relativos al desarrollo de la capacidad militar,
debiendo orientarse a la bsqueda de soluciones que contribuyan a la Fuerza Terrestre.

2 ESTADO MAYOR GENERAL DEL EJRCITO


(2013). Poltica de Investigacin y Desarrollo del
Ejrcito para el perodo 20132018. Santiago de Chile: EMGE DIPRIDE.

Asimismo, se pretende sistematizar la I+D,


a travs del establecimiento y estructuracin de un sistema, denominndolo Sistema
de Investigacin y Desarrollo del Ejrcito
(SIDE), siendo la base para planificar la I+D
a nivel institucional, determinndose para

22

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

El Sistema de I+D en la Academia Politcnica Militar y la transferencia tecnolgica a la Fuerza Terrestre

tal efecto cuatro reas de accin, que en s


establecen los diferentes subsistemas:

- Subsistema I+D en Ciencia y Tecnologa.


- Subsistema de Investigacin en Salud.

- Subsistema de Investigacin en Seguridad


y Defensa.
- Subsistema de Investigacin para el Combate, Generacin de Doctrina y Docencia.

Para concretar lo anterior se defini la estructura de este sistema de I+D, a fin de ser
implementado, pudindose apreciar en la siguiente figura:

Figura N. 2. Estructura del SIDE.


Fuente: Poltica del Sistema de I+D del Ejrcito para el perodo 20132018.

Referido a la estructura propiamente tal y


conforme lo establece la Orden de Comando
enunciada anteriormente, el sistema se estructura en tres niveles de responsabilidad, correspondientes a:

- Nivel de planificacin
Corresponde al ms alto nivel de planificacin institucional, radicado en el EMGE,
siendo la Direccin de Proyectos e Investigacin del Ejrcito (DIPRIDE) el organismo
responsable de llevar a cabo la organizacin,
planificacin, direccin y control centralizaR e v i s t a

d e

E d u c a c i n

do de la actividad investigativa y de desarrollo


en el Ejrcito.

- Nivel de gestin
Representado por los subsistemas que conforman el SIDE, los cuales estn compuestos por
un organismo directivo, encargado de dirigir
y controlar las diversas actividades relativas a
su mbito de accin, debiendo elaborar, conforme a documentos directrices provenientes
del nivel de planificacin, sus respectivas polticas y planes, estableciendo claramente sus
lneas de investigacin y responsabilidades.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

23

El Sistema de I+D en la Academia Politcnica Militar y la transferencia tecnolgica a la Fuerza Terrestre

El presente nivel se encuentra conformado


por los siguientes organismos:
Centro de Estudios e Investigaciones Militares (CESIM), responsable de dirigir el
subsistema de Investigacin en Seguridad
y Defensa.
Comando de Educacin y Doctrina (CEDOC), responsable de dirigir el subsistema de Investigacin para el Combate,
Generacin de Doctrina y Docencia.
Comando de Industria Militar e Ingeniera (CIMI), responsable de dirigir el subsistema de Investigacin y Desarrollo en
Ciencia y Tecnologa.
Direccin de Sanidad (DSE), responsable
de dirigir el subsistema de Investigacin
en Salud.

- Nivel de ejecucin
Se encuentra compuesto por aquellos organismos institucionales y extrainstitucionales
que cuenten con las capacidades necesarias
para realizar I+D, los cuales trabajarn en forma coordinada con cada subsistema.
Expuesto lo anterior, la ACAPOMIL se encuadra dentro del nivel de ejecucin, con el
objeto de participar en la investigacin de los
subsistemas de Investigacin y Desarrollo en
Ciencia y Tecnologa (CIMI), y de Investigacin para el Combate, Generacin de Doctrina y Docencia (CEDOC).3
3 DIVISIN EDUCACIN (2015). Sistema de Investigacin del Ejrcito y del CEDOC. En su: Cartilla
de Procedimientos para la Investigacin Docente de la
Divisin Educacin CAED 01006. La Reina, DIVDOC CEDOC, pp. 1-9.

24

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

A continuacin se presenta el mecanismo por


el cual la ACAPOMIL enfrenta la I+D para
dar satisfaccin a los requerimientos de cada
uno de los subsistemas de los cuales forma parte.

Bases del Plan Educativo de la


ACAPOMIL
La ACAPOMIL es un instituto de educacin superior del Ejrcito de Chile, que tiene como misin formar profesionales especialistas en ingeniera
militar, desarrollando actividades docentes, de investigacin y desarrollo de nivel superior.4
Por su parte, la visin del instituto es ser
un modelo de educacin, investigacin e innovacin en disciplinas cientfico-tecnolgicas
para contribuir al desarrollo de la capacidad
militar, tanto del Ejrcito como del sector
Defensa.5
A partir de la misin y visin de la ACAPOMIL, y relacionado con la funcin de investigacin y desarrollo, es posible identificar que
uno de sus objetivos corresponde a gestionar
y desarrollar lneas de conocimiento cientfico
tecnolgico, en el rea de la defensa, mediante la ejecucin de proyectos de investigacin e
innovacin.6
En la totalidad de los componentes descritos anteriormente, y que dan lugar al Plan Educativo
4 ACADEMIA POLITCNICA MILITAR (2012).
Marco Estratgico para la Funcin Investigacin en la
ACAPOMIL. En su: Manual de Organizacin y Funcionamiento del DID - ACAPOMIL. La Reina, ACAPOMIL DID, pp. 30.
5 Ibdem, pp. 3031.
6 Ibdem, p. 31.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

El Sistema de I+D en la Academia Politcnica Militar y la transferencia tecnolgica a la Fuerza Terrestre

(representado a travs de su planificacin estratgica), es posible evidenciar claramente elementos distintivos como la investigacin y desarrollo,
gestin de lneas de investigacin y del conocimiento cientfico-tecnolgico e innovacin. Todo
lo anterior, con el objetivo de formar Ingenieros
Politcnicos Militares para el Ejrcito de Chile, el
sector Defensa, Carabineros, Polica de Investigaciones e instituciones extranjeras de defensa que
mantienen relacin con el Ejrcito.

Sistema de Investigacin y
Desarrollo de la ACAPOMIL

En este sentido, la gestin de los procesos de


investigacin y desarrollo que se ejecutan en la
ACAPOMIL deben cumplir cuidadosamente
con ciertos requisitos, como el apoyo al Plan
Educativo y la pertinencia de su ejecucin en relacin al nivel acadmico existente y a las necesidades cientficotecnolgicas de la Institucin.

El SIDAC, tal como cualquier otro sistema


administrativo, consta de entradas, procesos
y salidas deseadas. Lo anterior basado en un
marco regulatorio restrictivo y mecanismos
para el desarrollo de los procesos. Este sistema
se representa, en funcin del flujo de accin,
en la siguiente figura:

El Sistema de Investigacin y Desarrollo de


la ACAPOMIL (SIDAC) constituye el mecanismo mediante el cual el instituto conduce
sus procesos de I+D para el cumplimiento de
los objetivos fijados, en funcin a su misin
y visin, respondiendo de este modo a los requerimientos del SIDE.

Figura N. 3. Esquema funcional del Sistema de Investigacin y


Desarrollo de la Acapomil.
Fuente: Programa General de I+D de la ACAPOMIL 2015.

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

25

El Sistema de I+D en la Academia Politcnica Militar y la transferencia tecnolgica a la Fuerza Terrestre

Las entradas estn representadas por requerimientos de investigacin institucionales, tanto


aquellos que surgen desde el SIDE, en los cuales la ACAPOMIL participa como organismo
ejecutante, como aquellos que tienen su origen en problemticas reales del Ejrcito y de
la Fuerza Terrestre, y por las necesidades de
desarrollar las lneas de investigacin del instituto, en apoyo a sus procesos docentes y de
educacin superior en el mbito de la defensa.
El proceso de I+D de la ACAPOMIL constituye el elemento transformador dentro de este sistema, basndose en diversos mecanismos como
son las memorias de ttulo de pregrado, tesis de
postgrado (magster) y proyectos de investigacin
que contribuyen al desarrollo de lneas de investigacin (como aquellos financiados por el SIDE).
Igualmente, el proceso se desarrolla con controles y restricciones por parte de los organismos de
planificacin y gestin a nivel institucional, como
aquellos de control docente y de gestin internos.
El proceso de I+D genera, como resultado,
investigaciones que contribuyen al cumplimiento de los objetivos de la ACAPOMIL,
en el rea de investigacin y desarrollo, complementando el proceso de formacin de los
futuros Ingenieros Politcnicos Militares y
apoyando al proceso de I+D del Ejrcito.

Espacio del conocimiento de la


ACAPOMIL
El desarrollo de las actividades de I+D involucra
disponer de un esquema doctrinario, el cual permita que el sistema funcione basado en sus procesos y
no en iniciativas parcializadas por reas del conocimiento especficas o esfuerzos personalizados.
De esta manera, es posible definir este marco
doctrinario mediante el establecimiento de una
macrorea de focalizacin de las actividades de
I+D, las cuales respondan a su Plan Educativo.
26

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

En este sentido, se define al espacio del conocimiento como aquella parte especfica del Saber
que ser objeto de las actividades de investigacin,
con el fin de satisfacer requerimientos derivados
de la misin de la ACAPOMIL.7
El espacio del conocimiento de la ACAPOMIL
est constituido por las disciplinas del conocimiento y del saber cientfico-tecnolgico de aplicacin militar y que contribuyen, en ltimo trmino, a apoyar el desarrollo de la Fuerza Terrestre.
El problema de abordar un espacio del conocimiento como el ya sealado radica en que es
amplio, no permitiendo una focalizacin en funcin de los recursos disponibles. A causa de esto,
el espacio del conocimiento de la ACAPOMIL
se subdivide en reas de investigacin, como una
estructura instrumental para cumplir con el PEI,
ampliamente mencionado con anterioridad.
El rea del conocimiento se define como
agrupaciones amplias de disciplinas en las que
se divide el espacio de conocimiento para disminuir su complejidad.8
Debido a que el proceso de estructuracin de
las especialidades y menciones que imparte la
ACAPOMIL surge del estudio de las lneas del
conocimiento cientfico-tecnolgico,9 y como
una manera de relacionar el Plan Educativo y
7 ACADEMIA POLITCNICA MILITAR (2015).
Sistema de Investigacin y Desarrollo ACAPOMIL.
En su: Programa General de Investigacin y Desarrollo.
La Reina, ACAPOMIL DID, pp. 9, 10.
8 Ibdem, pp. 10, 11.
9 COMANDANCIA EN JEFE DEL EJRCITO
(2007). Orden de Comando que Aprueba Lneas del
Conocimiento Cientfico Tecnolgico de la ACAPOMIL.
Santiago de Chile: CJE.CIDOC.DIVEDUC.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

El Sistema de I+D en la Academia Politcnica Militar y la transferencia tecnolgica a la Fuerza Terrestre

la formacin de los Ingenieros Politcnicos Militares con el proceso de I+D del instituto, se ha
definido que las reas de investigacin son Sistemas de Armas, Sistemas de Tecnologas de la Informacin y Comunicaciones (TICs), Sistemas Logsticos, y Sistemas de Ingeniera, constituyendo esta
ltima rea la que agrupa todas las disciplinas
del conocimiento, transversales a la formacin
de los Ingenieros Politcnicos Militares (IPM) y
no encuadrables en las tres primeras.
Las reas de investigacin se subdividen en lneas de investigacin, las que se definen como
un subconjunto de temas que se derivan de las
reas del conocimiento, siendo flexibles y que sirven como directrices para las actividades de investigacin. Las lneas de investigacin se componen
de materias de investigacin, funcionando como
descriptores de la misma.10
10 ACADEMIA POLITCNICA MILITAR (2015). Op.
cit., p. 11.

Las lneas de investigacin desarrollan el


espacio del conocimiento que aborda la
ACAPOMIL, mediante su focalizacin en
las distintas tecnologas de inters militar11
definidas para la Institucin y que guan los
procesos formativos de los institutos dependientes, estando encuadradas en una o ms
de ellas.
La definicin del espacio del conocimiento
de la ACAPOMIL mediante reas y lneas
de investigacin, apoyadas en las lneas del
conocimiento cientfico-tecnolgico y enmarcadas en las tecnologas de inters militar, constituye el marco directivo (qu investigar) del proceso de I+D del instituto,
representado en la siguiente figura:
11 DIVISIN EDUCACIN (2011). La Tecnologa en
la Educacin Militar. En su: Reglamento de Educacin
Militar (RAE 01001). La Reina, DIVDOC CEDOC, pp. 88, 89.

Figura N. 4. Estructura del espacio del conocimiento de la Acapomil.


Fuente: Programa General de I+D de la ACAPOMIL 2015.

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

27

El Sistema de I+D en la Academia Politcnica Militar y la transferencia tecnolgica a la Fuerza Terrestre

Proceso ejecutivo de investigacin


en la ACAPOMIL
La definicin del espacio del conocimiento de
la ACAPOMIL permite conformar el marco
directivo de la investigacin y desarrollo, es
decir, determinar qu se desea investigar, en
funcin de los objetivos institucionales, representados por el accionar del instituto en los
procesos sealados anteriormente.
Esta definicin gua el proceso de I+D, estableciendo una parte del marco de accin a seguir y hacia dnde enfocar los esfuerzos.
Todo lo anterior es factible de ser desarrollado
mediante una estructura que permita la realizacin del proceso en s, es decir, de un marco
ejecutivo que regule las actividades encuadradas en el marco directivo ya definido.
El marco ejecutivo corresponde a la definicin de cmo se investiga una problemtica
y nace con el levantamiento de una necesidad,
la cual puede ser externa a la ACAPOMIL o
interna a esta, como una forma de desarrollar
las lneas de investigacin definidas.
La problemtica existente conduce al desarrollo de un proyecto de investigacin, el cual
corresponde a un conjunto de actividades relacionadas, que tienen como objetivo obtener conocimientos nuevos para la organizacin, respecto de
un tema especfico directamente relacionado con
su misin.12
Si bien los proyectos de investigacin pueden
surgir de requerimientos y necesidades especficas a ser resueltas, tambin es posible agruparlos
en grandes temticas, enmarcadas en las reas de
12 ACADEMIA POLITCNICA MILITAR (2015). Op.
cit.

28

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

investigacin, y de las cuales se deriven dos o


ms proyectos de investigacin. Estas reas, que
engloban varios proyectos de investigacin con
un objetivo final superior al que cada una persigue, se denominan programas de investigacin.
Un programa de investigacin es una coleccin
de proyectos de investigacin afines, los que requieren ser conducidos de forma coordinada y
que, en conjunto, permiten cumplir con el objetivo definido para el programa.13
Sea enmarcado en un programa de investigacin o de forma aislada, los proyectos de investigacin tienen modalidades de ejecucin.
Una de ellas corresponde a las investigaciones
docentes, mediante memorias de pregrado o
tesis de magster, en las cuales los alumnos desarrollan una problemtica especfica, segn
niveles y reas del conocimiento, con el objetivo final de acrecentar el nivel de dominio
de materias cientfico-tecnolgicas del espacio
del conocimiento de la ACAPOMIL (sirviendo tambin como requisito de egreso de los
alumnos).
La otra modalidad es a travs de investigaciones especficas, las cuales se desarrollan directamente por equipos de trabajos dirigidos y
controlados por el Departamento de Investigacin y Desarrollo del instituto.
Independiente de las modalidades de ejecucin, los proyectos pueden estar financiados
por fuentes internas (SIDE) y/o externas
(Corporacin de Fomento de la Produccin,
CORFO; Comisin Nacional de Investigacin Cientfica y Tecnolgica, CONICYT;
y otros), o simplemente sin financiamiento,
como es el caso de la mayor parte de las investigaciones desarrolladas por la ACAPOMIL.
13 Ibdem, pp. 10, 11.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

El Sistema de I+D en la Academia Politcnica Militar y la transferencia tecnolgica a la Fuerza Terrestre

El resultado o producto de la investigacin


desarrollada en el proceso ya mencionado
queda a disposicin de la comunidad educacional e institucional mediante la herramienta
para la gestin del conocimiento denominada
WIKIMIL, logrndose as la difusin del
conocimiento adquirido hacia el Ejrcito, segn los niveles de experticia y de acceso de
cada uno de sus integrantes.
Por otro lado, si la investigacin desarrollada,
ya sea enmarcada en un programa de investigacin o no, tiene perspectivas de ser perfeccionada y continuar con su desarrollo hasta
llegar a un producto que est en condiciones

de ser distribuido a la Fuerza Terrestre, se


aplica el concepto de transferencia tecnolgica,
el cual se explicar y detallar ms adelante.
El marco ejecutivo (cmo investigar) definido
en los prrafos anteriores, junto con el marco
directivo (qu investigar), conforman el marco
conceptual del Sistema de Investigacin y Desarrollo de la ACAPOMIL, dando origen a la
ejecucin del proceso de I+D, desde el punto de
vista de sistema, y generando el marco regulatorio y los mecanismos que permitan generar el
flujo de transformacin de los requerimientos en
productos de la investigacin. El marco conceptual del SIDAC se presenta en la siguiente figura:

Figura N.5. Marco conceptual del Sistema de I+D de la Acapomil.


Fuente: Programa General de I+D de la ACAPOMIL 2015.

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

29

El Sistema de I+D en la Academia Politcnica Militar y la transferencia tecnolgica a la Fuerza Terrestre

Finalmente, el Sistema de I+D de la ACAPOMIL ha sustentado decenas de investigaciones en los ltimos aos, esto se representa
a continuacin en un grfico que refleja las

reas de investigacin desarrolladas en cada


perodo, tanto de aquellas internas de tipo
docente (pregrado) como las no docentes financiadas por el SIDE.

Figura N. 6. Investigaciones docentes por reas de investigacin.


Fuente: Programa General de I+D de la ACAPOMIL 2015

Figura N. 7. Investigaciones especficas por reas de investigacin.


Fuente: Programa General de I+D de la ACAPOMIL 2015. El ao 2015 no se realizaron investigaciones en el rea de
Sistemas Logsticos, financiadas por el SIDE.

30

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

El Sistema de I+D en la Academia Politcnica Militar y la transferencia tecnolgica a la Fuerza Terrestre

Transferencia tecnolgica hacia la


Fuerza Terrestre

pecficos de una necesidad institucional para


ser distribuidos a la Fuerza Terrestre.

Bajo los conceptos ya descritos, al originarse


proyectos en la ACAPOMIL, enmarcados dentro del SIDE o mediante otro mecanismo, al
finalizar su proceso, se debe estudiar la forma en
que ese conocimiento o la solucin tecnolgica
que se genere se traspasa a la Fuerza Terrestre.

La transferencia tecnolgica tiene como propsito la realizacin de un conjunto de acciones conducentes a obtener un rendimiento real en las
unidades del Ejrcito de Chile de aquellas soluciones tecnolgicas que genera la ACAPOMIL.

En este mismo orden de ideas, se debe tener


presente que en el proceso de generar conocimiento en el rea especfica de las ciencias
de la ingeniera, la ACAPOMIL a travs de
su Departamento de Investigacin y Desarrollo (DID) se encuentra involucrada directamente, contribuyendo desde hace dcadas al
quehacer institucional con la proposicin de
dar soluciones concretas para el desarrollo de
la Fuerza Terrestre.
Dicha labor la realiza mediante la ejecucin
de diferentes tipos de investigaciones, sin embargo, hay que recordar que estas se enmarcan
en el mbito docente o especfico, por lo que
sus productos obedecen a soluciones en esos
contextos y bajo ningn punto de vista son
soluciones que puedan ser entregadas directamente a las unidades para su uso.
Una vez finalizadas las investigaciones, se obtienen los informes (desarrollos experimentales de
estas), pudindose llegar hasta el desarrollo de
prototipos de laboratorio que dan respuesta a los
problemas tecnolgicos planteados.
Es en este punto que para poder concluir el
ciclo de la I+D, se debe incorporar y sistematizar el concepto de transferencia tecnolgica, definido como el proceso de entrega de
conocimientos y productos generados por la
investigacin, con la finalidad de continuar y
proyectar su desarrollo a estndares que permitan el cumplimiento de requerimientos esR e v i s t a

d e

E d u c a c i n

Este proceso debiera estar arraigado tanto en


este instituto (organizacin del nivel ejecucin) como en las organizaciones del nivel de
direccin y control (CEDOC, CIMI, DSE y
CESIM), con el objeto de finalizar los desarrollos, cualquiera sea su mbito, pudindose implementar como productos (soluciones) reales
y viables, con la intervencin de organismos
capaces de producir, como aquellos de la industria de defensa o el Centro de Modelacin
y Simulacin del Ejrcito (CEMSE), segn sea
el rea o lnea de investigacin asociada.
Debido a lo expuesto en los prrafos anteriores, es fundamental implementar en la organizacin este concepto, con el objeto de que
en un futuro prximo se asegure que la tecnologa desarrollada llegue a la Fuerza Terrestre,
evitando que esta se diluya o quede en los archivos de la Academia.

Conclusiones
La investigacin y desarrollo en el Ejrcito es
esencial y una de las vas para poder generar
conocimiento que vaya en beneficio de desarrollar la capacidad militar, con el propsito
de buscar soluciones que contribuyan a la
Fuerza Terrestre.
La ACAPOMIL ha estructurado un sistema
que le permite poder ordenar y sistematizar
la I+D, a travs de programas que buscan dar
soluciones a problemticas institucionales por
medio de la definicin de lneas de investiga-

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

31

El Sistema de I+D en la Academia Politcnica Militar y la transferencia tecnolgica a la Fuerza Terrestre

cin especficas, en concordancia con su Plan


Educativo y alineadas con el desarrollo de la
Fuerza Terrestre.
Se hace determinante el poder instaurar el
concepto de transferencia tecnolgica, con el
objeto de asegurar que el conocimiento generado en la ACAPOMIL sea traspasado correctamente a la Fuerza Terrestre.
Si bien es cierto que los informes de los estudios finalizados quedan a disposicin del
personal de la institucin y de la comunidad
educacional del Ejrcito en la herramienta
para la gestin del conocimiento denominada WIKIMIL, a travs de intranet, es necesario establecer un proceso para aquellas investigaciones que concluyen en prototipos de
laboratorio, debiendo el nivel de direccin
y control del SIDE (CEDOC, CIMI, DSE
y CESIM) generar las polticas que permitan coordinar con los estamentos externos
(industria de defensa, CEMSE u otro que se
determine) la forma de transformar esos prototipos en productos totalmente desarrollados, bajo estndares militares que permitan
ser usados en forma segura por las unidades
del Ejrcito de Chile.

Bibliografa
ACADEMIA POLITCNICA MILITAR
(2012-2015). Plan Educativo.

32

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

ACADEMIA POLITCNICA MILITAR


(2012). Manual de Organizacin y Funcionamiento del DID-ACAPOMIL. La Reina:
ACAPOMIL-DID.
ACADEMIA POLITCNICA MILITAR
(2015). Programa General de Investigacin y
Desarrollo. La Reina: ACAPOMIL-DID.
COMANDANCIA EN JEFE DEL EJRCITO (2007). Orden de Comando que
Aprueba Lneas del Conocimiento Cientfico
Tecnolgico de la ACAPOMIL. Santiago de
Chile: CJE.CIDOC.DIVEDUC.
DIVISIN EDUCACIN (2011). Reglamento de Educacin Militar RAE-01001. La
Reina: DIVDOC-CEDOC.
DIVISIN EDUCACIN (2015). Cartilla de Procedimientos para la Investigacin
Docente de la Divisin Educacin CAED01006. La Reina: DIVDOC-CEDOC.
ESTADO MAYOR GENERAL DEL EJRCITO (2013). Poltica de Investigacin y
Desarrollo del Ejrcito para el perodo 20132018. Santiago de Chile: EMGE-DIPRIDE.
Gasto en Investigacin y Desarrollo (% del
PIB). Banco Mundial. 01 de enero de 2015.
Disponible en: http://datos.bancomundial.
org/indicador/GB.XPD.RSDV.GD.ZS.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

LA RETROALIMENTACIN INTELIGENTE,
UNA TAREA PENDIENTE
SERGIO HERRERA CARVACHO*
GLENDA AZA MATURANA**

Muchos profesores solo consiguieron una palabra de retroalimentacin de un ao: satisfactorio.


Y sin comentarios, sin entrenamiento, simplemente no hay forma de mejorar, incluso los grandes
maestros pueden mejorar con retroalimentacin inteligente. Bill Gates

Resumen
El presente artculo se introduce en el mbito de la evaluacin y, particularmente, en los
resultados de ella; no en el resultado numrico, sino en las lecciones que se pueden extraer,
expresando que no se puede comprender la
evaluacin sin una retroalimentacin eficaz.
Adems, se evidencian algunas directrices res-

pecto de una retroalimentacin efectiva. Aborda la evaluacin docente como un medio para
lograr una retroalimentacin eficiente, siendo
esta ltima el eje central que permitir alcanzar
los estndares de excelencia.
Palabras clave: evaluacin docente - desempeo docente - evaluador - evaluado - retroalimentacin.

* Profesor de Historia y Geografa. Magster en Historia Militar y Pensamiento Estratgico. Magster en Estudios Internacionales (E). Posttulo en Relaciones Internacionales con mencin en
Relaciones Econmicas Internacionales. Diplomado en Derecho Martimo; Derecho Aeronutico;
Historia Militar y Pensamiento Estratgico. Actualmente se desempea como profesor de la Escuela de Suboficiales. (E-mail: shcarvacho@gmail.com).
** Profesora de Historia y Geografa. Diplomado en Historia Militar y Pensamiento Estratgico.
Magster Historia Militar y Pensamiento Estratgico (E). Actualmente se desempea como asesora
educacional en la Academia de Guerra. (E-mail: glendazua@gmail.com).

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

33

LA RETROALIMENTACIN INTELIGENTE,
UNA TAREA PENDIENTE
La evaluacin docente se erige como una sucesin de hechos que se dan desde el momento
de la planificacin hasta la puesta en marcha
de la interaccin entre el profesor y el alumno
en el aula, cerrndose el ciclo con la apreciacin sumativa o formativa. A este hecho, en la
actualidad, se ha agregado un nuevo concepto
al proceso educativo, la retroalimentacin, que
tiene gran relevancia en los debates educativos
en los diferentes niveles de la sociedad como
una forma de perfeccionar los procesos de formacin del profesor y su quehacer.
La observacin en la sala de clases, desde la
perspectiva de evaluar un acto educativo, no es
solo la base del trabajo cientfico, sino que crea
una instancia privilegiada nica para fortalecer
y profundizar el aprendizaje. Por ende, en diversos entornos del quehacer humano se emplea
como una herramienta para promover el desarrollo de competencias esperables, necesarias y
son amplios los campos en que se implementa
como parte de los procesos de formacin, entrenamiento, capacitacin y mejora continua.
La observacin constituye la forma natural de
adquirir conocimiento. Sin embargo, tan solo
en contadas ocasiones se utiliza la observacin
de forma metdica,1 bajo este prisma la evaluacin y la retroalimentacin requieren hacerse
cargo de una serie de condiciones para que la
informacin capturada que se levante sea de
utilidad; algunas de estas condiciones se rela1 FLORES, Rodrigo (2009). Observando observadores:
Una introduccin a las tcnicas cualitativas de investigacin social. Santiago: Ediciones Universidad Catlica
de Chile, p. 109.

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

cionan con el proceso mismo y la manera en


que se lleva a cabo la observacin. Por ejemplo,
cmo se determinan los focos especficos, qu
rol debe adoptar el evaluador, cmo registra lo
que observa, hay otras condiciones relativas a
la manera en que la informacin se devuelve al
evaluado, de modo que pueda ser comprendida,
significante, til y transformante para obtener
mejoras sustanciales en la interaccin aula-profesor-alumno-aprendizaje-evaluador-evaluado.
La evaluacin y la posterior retroalimentacin
permiten que el profesor no constituya una isla
recluido en una sala de clases; por el contrario,
es una oportunidad para sensibilizar, compartir, socializar experiencias, desvelos y proyectos
que dan sentido a su ser de educador. El individualismo propio de la profesin tiene que
caminar hacia una actuacin colectiva.
En trminos especficos, algunas probables pautas
que pueden mirarse y tener en cuenta para realizar
una observacin pertinente, constructiva, sistemtica dentro del sistema educativo para que pueda rendir frutos en el mediano plazo, son las siguientes:
1. Utilizar la observacin con un objetivo especfico: establecer, previo al observar, el qu
y el para qu de la observacin del proceso
de aprendizaje que se da en la sala de clases,
reflexionando en el tipo de informacin que
se generar y el uso que se le dar.
2. Establecer las dimensiones que se desea observar: el qu observar amplio se debe desagregar en unidades ms simples y acotadas.
No buscar generalidades, porque ello dispersa
las mejoras sustanciales que se pueden realizar
en el aula, en el profesor y en la institucin.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

35

La retroalimentacin inteligente, una tarea pendiente

3. El evaluador debe alterar lo menos posible el


escenario: la presencia del evaluador siempre
distorsiona, debe tender a minimizar este
susurro que se produce en el ambiente.

La informacin recabada tiene el pretexto de ser


comprendida y usada para disminuir la brecha
entre los dos mundos: realidad aula y el arquetipo formulado como excelente.

4. Las observaciones deben ser siempre registradas en matrices, ampliamente pregonadas


o socializadas con los evaluados, no aventurarse al factor sorpresa, pues rpidamente se
podra llegar a los actos arbitrarios y daara
las relaciones entre evaluador-evaluado: el
registro de lo observado en la sala de clases
debe quedar impreso lo antes posible de la
forma ms fidedigna, son las condiciones de
honestidad y trasparencia del evaluador el
paso del tiempo atenta contra la memoria de
todos los involucrados en el proceso.

La evaluacin3 y la retroalimentacin constituyen una representacin de la posmodernidad4


que pretende aumentar las competencias5 o capacidades de las personas. Esto es consecuencia
de las insondables metamorfosis que se estn
produciendo en las sociedades actuales de alta
complejidad tecnolgica, en sus economas y en
la organizacin del trabajo. Los sistemas educati-

Teniendo en cuenta estas simples pero significativas consideraciones, se podra pensar que se est
en condiciones de elaborar una retroalimentacin
efectiva. La retroalimentacin2 como tal permite
visibilizar un proceso temporal, limitado, es una fotografa donde quedan un conjunto significativo de
hechos fuera que se dan en el aula donde interacta
el profesor-alumnos-contenido-medios tecnolgicos-ambiente externo e interno y la evaluacin.
La retroalimentacin cumple con el propsito
de capturar la brecha existente acerca del nivel
actual de la docencia y la referencia ideal o deseable por la institucin, definida de antemano.

2 La realimentacin es una herramienta para aprender


cmo los dems perciben las acciones, conocimientos,
palabras y trabajos de una persona, permitiendo que
esta le d a conocer a los dems sus percepciones, con la
finalidad de mejorar el desempeo docente. CRESPO
CABUTO, Anglica y otros La realimentacin para
la mejora del desempeo docente de los profesores auxiliares en una institucin de educacin superior En:
Revista El Buzn de Pacioli, Nmero Especial 74, Octubre 2011, www.itson.mx/pacioli [Fecha de consulta:13
marzo 2015].

36

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

3 Al respecto existe cierto consenso en que el principal objetivo de la evaluacin docente es determinar las cualidades
profesionales, preparacin y rendimiento del educador.
No hay instrumentos que hayan sido elaborados tcnicamente que puedan entregar informacin suficiente sobre
la calidad del docente o la docencia. Ver en: Qu hay que
evaluar en los docentes? lvarez, Francisco. Documento
mimeografiado, CIDE sin fecha. Pg. 5
4 Jean-Francois Lyotard explica la condicin postmoderna
de nuestra cultura como una emancipacin de la razn
y de la libertad de la influencia ejercida por los grandes
relatos, los cuales, siendo totalitarios, resultaban nocivos para el ser humano porque buscaban una homogeneizacin que elimina toda diversidad y pluralidad: posmodernidad se presenta como una reivindicacin de lo
individual y local frente a lo universal. La posmodernidad, dice Lyotard, es una edad de la cultura. Es la era del
conocimiento y la informacin, los cuales se constituyen
en medios de poder; poca de desencanto y declinacin
de los ideales modernos. Disponible en: http://pendientedemigracion.ucm.es/info/nomadas/29/avrocca.pdf
[Fecha de consulta: 27 abril 2015].
5 Es el nfasis en controlar y elevar la calidad de la produccin y de las mercancas, lo cual requiere a la vez
aumentar la productividad de los recursos humanos
involucrados. El eje principal de la educacin por
competencias es el desempeo entendido como la
expresin concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad, y que pone
el nfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de
lo que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones
en las que el desempeo sea relevante. Disponible en:
http://www2.ufro.cl/docencia/documentos/Competencias.pdf. [Fecha de consulta: 22 de marzo 2015].

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

La retroalimentacin inteligente, una tarea pendiente

vos se han visto presionados a introducir un verdadero cambio de paradigma educativo dentro
de sus instituciones, lo que involucra el desempeo de los docentes. Es a raz de las necesidades
que estn demandando los actores del proceso
de enseanza y la sociedad que busca aproximarse a los estndares descritos como ideales, que las
instituciones de educacin superior reaccionan
ante las exigencias de nuevas competencias educativas, con la finalidad de hacer ms eficiente el

desempeo de los docentes en el aula y con ello


lograr el cumplimiento de las metas organizacionales, como lo expresa la figura N.1.
En suma, el propsito eje es mejorar la calidad
de la enseanza a partir del trabajo conjunto
evaluador-evaluado. Para que esta conjuncin
tienda hacia la eficiencia, el clima debe ser
la confianza entre las partes involucradas, la
honestidad y la transparencia.

Profundidad
de la
informacin

Conexin
con lo que
perciben las
personas

Aprender
activamente

Estndares
Ideales

Tareas
conectadas
con el
mundo real

Estmulo
a la
metacognicin

Figura N. 1. Estndares ideales, un crculo social continuo.6

La retroalimentacin permite englobar informacin diversa, pues depende de la naturaleza de aquello que ser observado. Por ejemplo, se puede observar al docente en las siguientes variables o categoras: dominio de la disciplina, aspectos metodolgicos, didcticos o de otra naturaleza, de acuerdo
a las necesidades de aprendizaje o bien identificar las conductas de los profesores efectivos, comprendiendo como tales a aquellos que logran influir en el rendimiento acadmico de los alumnos, y estos
6 Elaboracin del profesor Sergio Eduardo Herrera, autor del artculo.

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

37

La retroalimentacin inteligente, una tarea pendiente

tienen la percepcin que han sido ampliamente


motivados por el quehacer del profesor en la sala
de clases. Adems, se adjunta lo que el profesor
es como persona, con sus expectativas, creencias,
sentimientos y satisfacciones. El ser profesor eficaz y eficiente va ms all de los contenidos y
la sala de clases, situacin que la evaluacin y
la retroalimentacin la mayora de las veces deja
fuera, sin asignarle valor y significacin acadmica, cultural ni social.7
La visita-observacin de clases aporta argumentos y evidencias muy difciles de conseguir
de otra forma, como son: el clima en el aula, la
naturaleza y calidad de las interacciones alumnos-profesor, permiten observar los procesos de
instruccin directamente y el funcionamiento
general de la clase. Sin embargo, conlleva un
conjunto de limitaciones, as Scriven8 (1981)
seala la baja fiabilidad del procedimiento,
fundamentndose en las siguientes razones:
a. El limitado nmero de observaciones y la
brevedad de su duracin no permiten la
generalizacin.
b. Hay un evidente peligro de que el evaluador focalice su atencin guiada por sus
intereses, reflejando, consecuentemente,
ms sus propios puntos de vista que la realidad del aula.
c. La pobreza de los sistemas de registro propician que la mayora de los evaluadores se
dejen influir por sus preconceptos.
d. Cualquier interrelacin entre evaluadorevaluado introduce factores de confusin.
Por ejemplo, el efecto halo.9

Entonces, qu retroalimentar?
La retroalimentacin es la ocasin de fomentar
e incrementar la reflexin en torno a la prctica, con el objeto de que esto beneficie al proceso
educativo final para que, en definitiva, los estudiantes aprendan mejor; supone que la retroalimentacin se refiera a normas de evaluacin educativa, conductas, eventos, acciones y reacciones
que ocurren en el aula. En particular, aquellas que
fueron identificadas como indicadores del desempeo docente en sus distintas dimensiones, es
decir, la informacin que se comparte, conversa y
analiza en una entrevista de retroalimentacin de
los procesos educativos, con el fin de perfeccionar
los aprendizajes de los alumnos, debe ser aquella
que fue recogida en la observacin y que ambos,
evaluador-evaluado, consideran una muestra relevante, significativa y trascendente.
La retroalimentacin no debe intentar o pretender entregar al evaluado informacin desconocida o ficticia, propia de la subjetividad, distinta a
los parmetros establecidos, o que le resulte sorprendentemente ajena sobre s mismo y su trabajo. Lo que se espera en concreto es que ofrezca
una oportunidad para analizar y conversar de un
modo distinto y focalizado, acerca de informacin que ambos conocen, que se ha descrito en
forma fctica y artstica, con una interpretacin
vinculante entre la teora y la prctica, viable de
ser valorada ticamente.

7 Ver proyecto Faucette 1995, en el cual los profesores


expresaron su sorpresa al descubrir la cantidad y calidad de la informacin que los padres y la comunidad
posean sobre sus prcticas docentes.
8 Disponible en: http://www.philseflsupport.com/teacherevalit.htm. [Fecha de consulta:13 febrero 2015].
9 El efecto halo se refiere a un sesgo cognitivo por el cual

38

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

C o m a n d o

la percepcin de un rasgo particular es influenciada


por la percepcin de rasgos anteriores en una secuencia
de interpretaciones. Por tanto, si nos gusta una persona
tendemos a calificarle con caractersticas favorables a
pesar de que no disponemos de mucha informacin
sobre esa persona. En cambio, tendemos a asociar aspectos negativos a personas que poseen determinadas
cualidades que producen nuestro rechazo. Este efecto
es concurrente en muchos mbitos de la vida cotidiana, incluyendo en las evaluaciones-aula, lo que repercute en la retroalimentacin.

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

La retroalimentacin inteligente, una tarea pendiente

Ahora bien, cuando la informacin es levantada y compartida por un profesor que tiene
el estatus de assessment10 frente al evaluado,
como los equipos directivos frente al docente
de aula, es muy importante, til y necesario
cuidar el clima11 y el modo en que se entrega
10 Assessment es un vocablo de raz francesa y significa
asesorar a una persona para que consiga sus metas.
Consiste en la recoleccin oportuna y fidedigna de informacin acerca del aprendizaje obtenido en la sala
de clases, cuyos resultados parciales y totales tienen un
impacto en las decisiones del docente para cambiar o
mantener el rumbo y ritmo de la enseanza.
11 El origen de la nocin de clima laboral y su uso en las
organizaciones nos lleva hasta 1926, cuando Tolman
buscaba una explicacin para la conducta propositiva a travs del estudio de los mapas cognitivos que
los individuos tienen del medio ambiente. Los trabajos
experimentales de Kurt Lewin (1935) sobre los esti-

esta retroalimentacin, para que esta se constituya en una oportunidad verdadera de mejoramiento del quehacer en el aula.
Algunas de las reas que pueden constituir variables a evaluar, de las cuales con alguna probabilidad se extraiga y otorgue informacin valiosa,
pertinente y relevante, factible de ser retroalimentada por parte de evaluador y as evitar las
ambigedades de la evaluacin, pueden observarse en la figura N. 2.

los de liderazgo, que introdujo el concepto de clima


para referir el vnculo entre la persona y el ambiente.
Disponible en:
http://www.serviciocivil.gob.cl/sites/default/files/Orientaciones%20Clima%20Laboral%20%282009%29.pdf.
[Fecha de consulta: 15 de marzo 2015].

Conocimiento de la disciplina
Evidencia:
Saber acadmico organizado
en la lgica disciplinar.
Cita bibliogrfica pertinente y
actualizada.
Relaciona los contenidos con
hechos pasados y presentes.
Enlaza el contenido presentado con otras reas.
Conecta los contenidos con
hechos, permanentes y variables, de una sociedad o institucin.

Uso de lenguaje
Evidencia:
Advierte que los conceptos
corresponden y tienen directa
relacin con la disciplina.
Uso de un lenguaje didctico y
coloquial.
A travs del lenguaje transmite
informacin, ideas, emociones, habilidades.
Empleo de un estilo (elocutio),
arte de expresar ideas coherentes y efectivas que permiten valorizar el discurso.

Pertinencia de los aprendizajes


esperados
Evidencia:
Los aprendizajes estn acordes al nivel representado por
los alumnos.
Los aprendizajes dicen relacin con las competencias
previas y las que se quieren
lograr.
Los aprendizajes tienden a formar competencias a travs de
metodologas activas.

Figura N. 2. Diagrama de claves por evaluar en la retroalimentacin.12

12 Elaboracin del profesor Sergio Eduardo Herrera, autor del artculo.

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

39

La retroalimentacin inteligente, una tarea pendiente

Tiempo y objetivos
Evidencia:
Planificacin acertada-prctica
en relacin a los aprendizajes
esperados.
El tiempo es adecuado a la actividad didctica propuesta.
El tiempo asignado a los alumnos en sus trabajos tiene la
capacidad de ser retroalimentado.
La clase tiene un tiempo de
sntesis orientada hacia nuevos aprendizajes.

Actividades y aprendizajes
Evidencia:
Las actividades estn orientadas hacia la personalizacin y
autoaprendizaje.
Actividades describen con claridad competencias a adquirir.
Las actividades orientan hacia
el aprendizaje de un nuevo
lenguaje tcnico-formal.

Ejemplos, preguntas/respuestas
Evidencia:
Se observa un ambiente donde se puede expresar preguntas-intervenciones-creenciasdudas.
Las respuestas son atingentes
y se vinculan con los acontecimientos pasados-presentes.
Existe el espacio del alumno y
del profesor para formular dudas que contengan acciones
reproductivas que caminan
hacia habilidades superiores.

Figura N. 3. Evidencias de verificacin del trabajo del profesor factibles de retroalimentar en el aula.13

13 Elaboracin del profesor Sergio Eduardo Herrera, autor del artculo.

El entorno de la
retroalimentacin
Las instancias de retroalimentacin deben ser
cuidadosamente pensadas y planificadas, programadas en la bitcora con tiempo y comunicadas
al evaluado con suficiente anticipacin y ambos
contar con el tiempo necesario; se debe cuidar
el espacio fsico que se utilizar para resguardar
la intimidad de la persona. Esto no dice relacin
con que se requiera formalidad ni protocolo, sino
con que se le debe asignar, verbal y no verbalmente, relevancia. Toda ocasin que signifique
recibir informacin sobre el desempeo del quehacer en el aula, sobre todo si proviene de alguna
de las reas de las jefaturas, estar asociada, ine-

40

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

vitablemente, a algn grado de ansiedad,14 por lo


que constituye y constituir para el evaluado un
momento significativo de alta sensibilidad. Por
esta razn, el evaluador debe sealar, mediante
los aspectos formales de la entrevista, que le otorga a esta la misma importancia.
Por otra parte, para favorecer la comunicacin
de carcter fluida, abierta y constructiva en pos
del mejoramiento del quehacer en el aula, es
14 BRUNO, F. J. (1997). Miedo anticipado a padecer un
dao o desgracia futuros, acompaado de un sentimiento
de temor o de sntomas somticos de tensin. Diccionario
de trminos psicolgicos fundamentales. Barcelona.
Paids Studio, p. 37.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

La retroalimentacin inteligente, una tarea pendiente

que se debe cuidar el clima de la entrevista, por


la misin misma que tiene la retroalimentacin
de acrecentar los procesos educativos, como
se dijo anteriormente del papel del assessment.
Adems, que ocurra en un lugar y en un momento de tranquilidad, en que se disponga de
tiempo y condiciones ambientales apropiadas.
El propsito de la entrevista es tender hacia lo formativo, no informativo; no hacia lo bueno o lo
malo detectado en la observacin, sino en la relacin directa con los objetivos planteados en la programacin acadmica, con un lenguaje pertinente, tcnico, con precisin en la conceptualizacin,
y con una explicacin con cierto grado de profundidad, para as no banalizar la retroalimentacin
con elementos superfluos.
El assessment debe concurrir con un nuevo portafolio de conocimientos y no con los bsicos
generalmente entregado por el grado acadmico, es decir, con nuevas competencias en un
mundo globalizado donde subyace la informtica como mediadora de la informacin. Esto
implica que durante la entrevista se comparta
y analice informacin que para ambos sea clara, significativa, de alta sensibilidad acadmica,
trascendente y no dejar espacio a la improvisacin y el sentir de una cadena repetida.
Los registros escritos o informes levantados deben ser como una fotografa tomada con maestra, en los que se dispone de la informacin
sistematizada, es dable y recomendable contar
con una copia smil a la que maneja el evaluador para el evaluado, de manera que se pueda
ir trabajando, deconstruyendo y reelaborando
simultneamente en un anlisis con miras al
mejoramiento del quehacer en la sala de clase.
Se hace necesario que ambos cuenten con el
material de matrices donde se registr la evaluacin, esto connota inmediatamente que se trata
de una reunin de trabajo colaborativo, no de
R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

una reunin en la que uno informa a otro unilateralmente, quien escucha y asiente una informacin y, por ende, quedan muchas cosas fuera.
Por ejemplo, el estado de nimo de los alumnos,
la apata por aprender, la situacin de la clase
anterior, el estado emocional del profesor.
Las relaciones a priori verticales y discrecionales
de los evaluadores, el dilogo en el tiempo-espacio entre evaluador-evaluado, el trabajo del y de
los assessment con los equipos de trabajo o departamentos temticos, mientras ms horizontal sea
la relacin de estos, ms eficaces y eficientes sern las escuelas o instituciones. Esto no dice relacin con el respeto y responsabilidad que cada
uno tiene dentro del proceso educativo, dice relacin con visualizar que las competencias que se
desean lograr son una tarea colectiva y no pasa
por la individualidad del evaluador o evaluado.
La finalidad de la retroalimentacin no es tender
a lo punible, sino que constituye un momento
para revisar estndares establecidos previamente, ser ms consciente del rol de la informacin
que se transmite al alumno para que pueda hacer frente a un mundo globalizado donde constantemente cambian los paradigmas.

La entrevista o momento de la
retroalimentacin

Como ya se ha expresado anteriormente, cualquier


ocasin en la que alguien es convocado a ser evaluado por una autoridad reviste algn grado de
tensin, ms aun cuando se trata de analizar el
propio desempeo. Son muchas las emociones15 o
tensiones que pueden surgir y si se presentan con
15 MORALES, J. Francisco y otros (2002). La emocin
sera un fenmeno relativamente aislado en el tiempo,
que sufrimos con independencia de nuestra voluntad
y que se produce con respecto a un objeto o persona
concreta. Psicologa social. Editorial Pearson Education.
S.A., p. 237.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

41

La retroalimentacin inteligente, una tarea pendiente

demasiada vehemencia, podran boicotear o hacer


fracasar el propsito de este proceso; por ello, el
asesor requiere de competencias ms depuradas,
un slido marco terico, es decir, dejar atrs la doxa
y llegar a la episteme educacional,16 llegar a develar
las tendencias y teoras que subyacen en el quehacer educativo del profesor: el temor a experimentar consecuencias negativas como resultado de una
mala evaluacin, rabia o molestia por ser juzgado o
considerar injustas las apreciaciones que se reciben
sobre la accin profesional, inseguridad por sentirse expuesto frente a una jefatura en el contexto de
aula que habitualmente ha sido del dominio privado del docente y que hoy es intervenido.
Las emociones en los individuos pueden hacer
sentir que la entrevista de la retroalimentacin
es una situacin amenazante, de la que hay que
protegerse. Sobre todo, en las relaciones de alta
verticalidad, pues en la medida que el poder del
evaluador es omnmodo, disminuye considerablemente la naturaleza positiva de la evaluacin-retroalimentacin que se realiza sobre los
evaluados.17 Aun cuando todas estas respuestas
emocionales son connaturales y profundamente
humanas, es necesario tomar las prevenciones
necesarias para que no sobrepasen un lmite deseable y exacerben en el evaluado(a) una actitud
defensiva, generalmente basada en prejuicios, que
le impida estar dispuesto y receptivo a la informacin compartida y positivamente dispuesta para
su revisin y anlisis.
Es necesario enfatizar en la horizontalidad
de la relacin con el fin de rendir los frutos
16 Doxa: trmino griego que se traduce por opinin
y que se refiere a aquel conocimiento que no ofrece
certeza absoluta, y que no es ms que una creencia
razonable, un conocimiento aparente; episteme es el
conocimiento cientfico, es decir, los criterios por los
que podemos admitir la objetividad de los fenmenos
cognoscitivos.
17 MORALES, J. Francisco y otros. Op. cit., p. 187.

42

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

deseados. Por ello, que el assessment o asesor


necesariamente debe concurrir con un portafolio acadmico de una naturaleza distinta
en perspectiva de comprender, dialogar, aportar nuevas tcnicas de aprendizaje, recursos y
nuevos saberes. Santos Guerra (1998) expresa lo siguiente: Ms importante que evaluar
y que evaluar bien es saber al servicio de qu
valores se pone la evaluacin. Siempre, la evaluacin y la retroalimentacin es un procedimiento eminentemente tico.18
Por lo tanto, tener siempre presente que se
trata de una instancia que se da en una relacin de asimetra; cuando se ocupa una
posicin de poder, cambia la percepcin que
se tiene de los subordinados, desarrollando
una imagen negativa de los dems, lo que
ayuda a mantener un sentimiento de superioridad.19 Esto no puede ni debe obviarse. De
ah, la necesidad de velar por el modo de la
entrevista, una atmsfera honesta, respetuosa, abierta y colaborativa. De estos aspectos
depender que sea una instancia productiva y
enriquecedora para ambas personas en el contexto educativo, para mejorar la enseanza y
el aprendizaje de los alumnos.
El lenguaje constituir un puente y tendr
mucha significacin y connotacin en la manera en que la relacin se plantee, y puede ser
tan relevante como el contenido de la entrevista entre el evaluador-evaluado para lograr
los propsitos esperados. Por ejemplo:
18 ANGUITA, Vernica; LIRA, Elizabeth y SUREZ,
Andrs. El mtodo del discernimiento tico como un
aporte a la toma de decisiones. Una contribucin del
Centro de tica de la Universidad Alberto Hurtado en
Entre Textos, Universidad Iberoamericana Len. Ao
1, 3, 75-78. Ver tambin en: Nuevos absolutos ticos
en la sociedad moderna. Informe Ethos N 96. 2014.
Universidad Alberto Hurtado.
19 MORALES, Francisco y otros. Op. cit., pp. 181-182.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

La retroalimentacin inteligente, una tarea pendiente

a. Claridad: utilizar un lenguaje claro, explcito


evitando la anfibologa, barbarismo, cacofona, impropiedad, pleonasmo, solecismo.
O bien, emplear conceptos acadmicos o
tericos sin justificacin puede ser sentido
y decodificado por el evaluado como una
seal de superioridad del evaluador, adems
de poner en sesgo y riesgo la posibilidad de
realmente comprender el sentido de lo que
se expresa y el fin de la retroalimentacin. Si
es necesario utilizar constructos complejos,
es conveniente definir o explicar a qu nos
estamos refiriendo con ellos, y asegurarnos
de estar entendiendo lo mismo, es decir, la
misma significacin en el tiempo y espacio
de la retroalimentacin.
b. Centrar la entrevista en lo positivo: todo
ejercicio de retroalimentacin debe ser
mirado y planteado desde aquello que se
est logrando, sealando desde ah lo que
falta todava por lograr, es decir, la brecha. Aunque parezca muy evidente, hacer
hincapi en la importancia de plantear la
retroalimentacin con un lenguaje propositivo y bajo ninguna circunstancia descalificatorio, que intensificara la asimetra y
pierde la oportunidad de fijar vnculos y
de establecer ncleos de fallos de aprendizajes efectivos en los alumnos.
Weaver (2006) identific algunas reas de la
retroalimentacin intiles20 en los procesos
de entrevista entre evaluador y evaluado:
a. Comentarios generales o vagos, que son una
reunin de frases sin sentido, no dicen rela20 WEAVER, M. (2006). Do students value feedback? Student perceptions of tutors written responses, Assessment
& Evaluation in Higher Education, Vol. 31, No. 3.(traduccin libre). Disponible en: http://www.tandfonline.
com/doi/abs/10.1080/02602930500353061[ Fecha de
consulta: 11 febrero 2015].

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

cin con el quehacer del aula, ni del profesor


y el programa preestablecido de antemano.
b. Parfrasis carentes de orientacin especfica,
que no tienden a disminuir la brecha entre
el quehacer y el arquetipo ideal diseado.
c. Explicacin centrada en los aspectos negativos observados en el aula, la fotografa
clsica mal tomada.
d. Agregar y desagregar aquellos elementos no
relacionados con los criterios de evaluacin
preestablecidos, que dicen directa relacin
con contenidos, metodologas y didctica.
Por el contrario, David Nicol21 (2010) propuso
que la retroalimentacin debe ser generada a travs de un dilogo y no de un monlogo; para ello
determin algunos parmetros orientadores:
a. Rica en detalles permanentes en el tiempo, valoracin hacia el evaluado, ayuda a
la autoevaluacin del desempeo.
b. Adaptable a las necesidades de los estudiantes.
c. Orientada a promover la reflexin22 personal y de equipos.
21 NICOL, David (2010). From monologue to dialogue: improving written feedback processes in mass
higher education, Assessment & Evaluation in Higher Education, Vol. 35, No. 5 (traduccin libre).
Disponible en:
http://www.tandfonline.com/doi/
abs/10.1080/03075070600572090
[Fecha de consulta: 10 febrero 2015].
22 Los buenos profesores son aprendices serios. Pasan
algn tiempo con uno o ms colegas, y hablan de lo
que cada uno ha aprendido, comparten las mejores
prcticas basadas en la investigacin y como les han
funcionado en clase. Discuten cada uno en el contexto
de su entorno de aprendizaje nico: quienes son sus
estudiantes, qu necesitan, lo que ya saben.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

43

La retroalimentacin inteligente, una tarea pendiente

La evaluacin de los docentes constituye una


prioridad en s misma, con el fin de retroalimentar inteligentemente el proceso de observacin de

Dilogo

clases, cuyo propsito es acortar la brecha entre


los estndares observados y los categorizados,
como se puede observar en la figura N. 4.

Comprensin

xito de los
destinatarios
de la
educacin

Mejora

Figura N. 4. Recorrido exitoso de la retroalimentacin.2323

Conclusiones
Abordar el tema de la retroalimentacin desde la perspectiva de la evaluacin docente y la
visin que se tiene de ella como un elemento coadyuvante en el proceso de enseanzaaprendizaje, es clave hoy. Al adentrarse en el
tema, qued en evidencia que existe la necesidad de desarrollar aun ms este tipo de literatura especializada. Pareciera ser que esta fuera
una necesidad que ha surgido muy subrepticiamente.
Los autores estudiados coinciden en que no
existe cultura de retroalimentacin y, por
lo tanto, tampoco se le ha otorgado importancia al proceso. Tampoco existe cultura de
observacin y evaluacin en el tiempo, sino
que ellas se han ido aprendiendo y adaptando
a las necesidades que van surgiendo. De ah
que resulta importante levantar procesos que
entreguen directrices de qu observar y cmo
retroalimentar.
Dentro del proceso observacin-evaluacin,
se evidencian elementos comunes, tales
como: claridad con el objetivo que tiene la
observacin, expresar y socializar claramente

las categoras e indicadores a evaluar, delimitar el rol del evaluador al momento de realizar
la observacin, los formatos que se utilizarn
para registrar la informacin observada, entre
otros. Todo lo anterior le permitir al evaluador realizar una observacin y evaluacin
imparcial, con una fotografa ntida y precisa
de lo que es importante para elaborar su evaluacin y posterior retroalimentacin.
La retroalimentacin, entonces, se puede entender como la culminacin del proceso de
observacin y evaluacin; sin embargo, aunque sea el ltimo paso y constituya el cierre
del proceso, debe ser considerado el ms importante. Es solo a travs de la retroalimentacin que la evaluacin cobra real importancia.
Solo a travs de una retroalimentacin eficaz
y proactiva es que se pueden implementar las
soluciones pertinentes para alcanzar los estndares de calidad impuestos por la sociedad
actual o por las instituciones.
Lograr una retroalimentacin inteligente
es una tarea titnica y requiere de esfuerzos
mancomunados de todos los actores involucrados. La idea de un trabajo en equipo, en el
que se sobreponga una relacin horizontal a la

23 Elaboracin del profesor Sergio Eduardo Herrera, autor del artculo.

44

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

La retroalimentacin inteligente, una tarea pendiente

acostumbrada jerarquizacin de las personas,


dar, sin duda, origen a retroalimentaciones
ms tiles, significantes y transformadoras de
todos los procesos educativos.
Dentro de este gran proceso no se puede dejar fuera a las personas involucradas, a las que
la literatura denomina evaluador y evaluado.
Individuos en los que influyen sentimientos,
expectativas, temores e ideales que, en definitiva, median de una u otra manera, tanto en
el proceso de observacin y evaluacin, como
en el de retroalimentacin. Por lo tanto, se
puede afirmar que, en la medida en que el
evaluador y el evaluado tomen en consideracin al otro como una persona en la que
puede influir positiva o negativamente, se tomarn los resguardos necesarios, relacionados
con el ambiente en el que se realiza la retroalimentacin, el lenguaje a utilizar, el clima y,
por sobre todo, la obligacin que tiene el evaluador de lograr una retroalimentacin horizontal, fluida, abierta, efectiva en el tiempo y
no como algo transitorio.
Finalmente, se puede afirmar que implementar una retroalimentacin significa un desafo para la nueva generacin de evaluadores,
quienes debern prepararse para elaborar instrumentos pertinentes de evaluaciones ms
complejas, en el contexto de la sociedad del
conocimiento y, junto con ello, retroalimentaciones eficaces que contribuyan a la disminucin de la brecha entre la realidad del quehacer educativo y el estndar ideal.

Bibliografa
AHUMADA, Pedro (1992). Evaluacin de
la eficiencia del docente. Universidad Catlica de Valparaso. Crticas a los mtodos tradicionales de evaluacin docente. En Revista
Perspectivas Educacionales. N 19-20. Universidad Catlica de Valparaso.
R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

LVAREZ, Francisco: Qu hay que evaluar en los docentes? Documento mimeografiado, CIDE sin fecha.
LVAREZ, Manuel; LPEZ, Juan (1999).
La evaluacin del profesorado y de los equipos
docentes. Editorial Sntesis. S.A. Espaa.
ANGUITA, Vernica; LIRA, Elizabeth y SUREZ, Andrs (2013). El mtodo del discernimiento tico como un aporte a la toma de decisiones. Una contribucin del Centro de tica
de la Universidad Alberto Hurtado en Entre Textos, Universidad Iberoamericana Len. Ao 1.
ARANCIBIA, Violeta; LVAREZ, Mara
Ins (1994). En Psykhe. Volumen 3. N 2.
BARR, Robert y TAGG, John (1999). De la enseanza al aprendizaje. Un nuevo paradigma para
la educacin de pregrado, Diseo curricular por
competencias (Antologa). Universidad de Guadalajara, Coordinacin General Acadmica, Unidad
de Innovacin Curricular. Guadalajara.
BRUNO, F. J. (1997). Diccionario de trminos psicolgicos fundamentales. Barcelona. Paids Studio.
CASTRO RUBILAR, Francy; CORREA ZAMORA, Mara Elena; LIRA RAMOS, Hugo
(2014). Currculum y Evaluacin Educacional. Ediciones. Universidad del Biobo. Concepcin. Chile.
CHADWICK, Clifton; RIVERA, Nelson
(1991). Evaluacin formativa para el docente.
Editorial Paids Educador. Barcelona. Espaa.
CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIN. El
aseguramiento de la calidad de la educacin superior.
Revista Calidad en la Educacin. N. 41. Diciembre
2014.
CORTINA, Adela (2009). tica de la razn
cordial: educar en la ciudadana en el siglo XXI.
Oviedo: Editorial Novel S.A.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

45

La retroalimentacin inteligente, una tarea pendiente

FLORES, Rodrigo (2009). Observando observadores: Una introduccin a las tcnicas cualitativas de investigacin social. Santiago: Ediciones Universidad Catlica de Chile.
MINEDUC (2006). Unidad de Currculum
y Evaluacin. Evaluacin para el Aprendizaje.
Repblica de Chile.
MINEDUC (2012). Unidad de Currculum
y Evaluacin. Orientaciones para evaluar los
aprendizajes. Repblica de Chile.
RUEDAS BELTRN, Mario; DAZ BARRIGA-ARCEO, Frida. (Compiladores 2004).
Evaluacin de la Docencia: perspectivas actuales. Editorial Paids Mxico. Reimpresin.
SANTOS GUERRA, Miguel ngel (1995).
La Evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y mejora. Ediciones Aljibe Mlaga. Espaa. Coleccin Biblioteca de Educacin.
SANTOS GUERRA, Miguel ngel (1998).
Evaluar es comprender. Editorial Magisterio
del Ro de la Plata. Argentina.
UNIVERSIDAD ALBERTO HURTADO
(2014). Nuevos absolutos ticos en la sociedad
moderna. Informe Ethos. N 96. Santiago, Chile.
www.itson.mx/pacioli. [Fecha de consulta:13
de marzo de 2015].

46

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

h t t p : / / w w w. t a n d f o n l i n e . c o m / d o i /
abs/10.1080/03075070600572090. [Fecha
de consulta: 11 de febrero de 2015].
h t t p : / / w w w. t a n d f o n l i n e . c o m / d o i /
abs/10.1080/02602930500353061. [Fecha
de consulta:10 de febrero de 2015].
http://www.serviciocivil.gob.cl/sites/default/
files/Orientaciones%20Clima%20Laboral%20%282009%29.pdf [Fecha de consulta: 15 de marzo de 2015].
http://www.philseflsupport.com/teacherevalit.htm. [Fecha de consulta: 13 de febrero de
2015].
http://www2.ufro.cl/docencia/documentos/
Competencias.pdf. [Fecha de consulta: 22 de
marzo de 2015].
http://www.psykhe.cl/index.php/psykhe/article/viewFile/51/51 [Fecha de consulta: 20
de enero de 2015].
h t t p : / / w w w. c p e i p. c l / u s u a r i o s / c p e i p /
File/2013materialespsp/mediaepa.pdf [Fecha
de consulta: 10 de enero de 2015].
http://www.cned.cl/public/secciones/seccionrevistacalidad/revista_calidad_leer_revista.aspx?idPublicacion=39. [Fecha de consulta: 12 de enero de 2015].

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

PROPUESTA DE UN MODELO DE COMPETENCIAS


DE LIDERAZGO DOCENTE MILITAR: DESDE LO
TERICO HACIA LO EMPRICO
PAULA PACHECO HERRERA*
FRANCISCO GONZLEZ REYES**
ARMANDO ROJAS JARA***

Resumen
El presente artculo tiene por objetivo describir cmo los docentes de la Escuela de
los Servicios (ESCSERV) perciben su propio liderazgo en aula. Para ello, este trabajo
se estructura en cuatro secciones. En primer
lugar, se hace una breve reflexin en torno al
liderazgo en instituciones educativas. A continuacin, se exponen los aspectos centrales
de dos modelos orientados al mejoramiento
educativo. Posteriormente, se describe un estudio realizado entre los meses de febrero y
marzo del ao 2015 por los autores de este

artculo, cuyo propsito central fue dar cuenta de cmo los docentes de la ESCSERV perciben su desempeo en el aula.
Finalmente, se exponen los resultados y conclusiones de este estudio, haciendo una sntesis de los aspectos tericos descritos y del
anlisis emprico considerado, dando origen
a una propuesta de modelo de competencias
de liderazgo docente militar.
Palabras clave: liderazgo educativo - modelos
de mejoramiento educativo - liderazgo militar.

* Licenciada en Educacin y Profesora de Estado en Artes Manuales. Magster en Ciencias de la


Educacin mencin Currculo y Evaluacin. Actualmente se desempea como asesora educacional
del Departamento de Evaluacin y Control de la Escuela de los Servicios. (E-mail: pmpherrera@
hotmail.com).
** Profesor de Biologa y Ciencias Naturales. Magster en Educacin, mencin Gestin Educacional. Actualmente se desempea como asesor educacional del Departamento de Evaluacin y
Control de la Escuela de los Servicios. (E-mail: francigo60@gmail.cl).
*** Profesor de Castellano. Magster en Ciencias Sociales, mencin Sociologa de la Modernizacin.
Magster en Ciencias de la Educacin, mencin Administracin Educacional. Actualmente se
desempea como asesor educacional del Departamento de Evaluacin y Control de la Escuela de
los Servicios. (E-mail: arojas@udd.cl).

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

47

PROPUESTA DE UN MODELO DE COMPETENCIAS


DE LIDERAZGO DOCENTE MILITAR: DESDE LO
TERICO HACIA LO EMPRICO
El liderazgo en instituciones

al fenmeno del liderazgo y su influencia en


el mejoramiento educativo.

educativas

No existe consenso acerca de qu se entiende


por liderazgo y cul ha de ser la prctica ms
adecuada y eficaz del mismo en las instituciones educativas. En este contexto, se puede
sealar que la investigacin en los primeros
aos del siglo XX se centr en identificar cules eran los rasgos que caracterizaban al lder.
A partir de lo anterior, el centro de atencin
se desplaz hacia las conductas, lo que dio
origen a las teoras de estilo y conducta, cuya
premisa fundamental es que los miembros de
una organizacin sern ms eficaces en la medida en que los lderes utilicen un estilo particular de liderazgo. Posterior a estos aos, particularmente con los aportes de Slavin, 1996;
Scheerens, 2000; Murillo, 2003; Leithwood,
2009, las investigaciones en torno al tema
adquirieron mayor relevancia. De esta manera, a partir de lo anteriormente descrito,
cabe preguntarse cules han sido las investigaciones ms recientes en torno al liderazgo? En los ltimos aos, tanto a nivel internacional (Scheerens, 2000; Hallinger, 2000;
Leithwood, 2009; Hopkins, 2009; McBeath,
2011) como a nivel nacional (Horn y Marfn, 2010; Maureira, 2008; Valenzuela y
Horn, 2012; Volante, 2012; Weinstein y Muoz, 2012; Horn, 2013), se han desarrollado
un conjunto de investigaciones en torno al
fenmeno educacional y a las variables que en
mayor medida contribuiran al mejoramiento
de los aprendizajes. En este escenario, existen
dos grandes lneas de investigacin en torno
R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

En primer lugar, es posible hablar de una


corriente que se centra en el estudio de la
eficacia escolar. Algunas de estas investigaciones son de origen anglosajn (Slavin, 1996;
Scheerens, 2000), las que a partir de teoras
de origen sistmico pretenden establecer modelos de mejora escolar. Otras son de origen
hispano (Murillo, 2003; Bellei, 2004; Bolvar, 2010; Bolvar y Maureira, 2010), que en
particular pretenden identificar cules son las
variables que mayor impacto tienen sobre el
aprendizaje, principalmente en contextos vulnerables. En segundo lugar, se encuentra la
lnea que considera al liderazgo como variable
fundamental de mejora escolar. Dentro de
esta lnea se identifica un conjunto de estudios e investigaciones que caracterizan al liderazgo educativo propiamente tal desde distintas perspectivas y referentes tericos como
el liderazgo instructivo (Hallinger, 2000), el
liderazgo distribuido (McBeath, 2011) y el liderazgo transformacional (Leithwood, 2009).
Cabe sealar que el liderazgo transformacional ha ocupado un lugar central en la
investigacin relacionada con este tema. Autores como Bass y Avolio, 2000; Leithwood,
2009; Thieme, 2012; Maureira y Rojas,
2013, entre otros, han desarrollado estudios
cuyos postulados han permitido establecer
importantes conclusiones sobre la relacin
entre este tipo de liderazgo y los resultados
de aprendizaje.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

49

Propuesta de un modelo de competencias de liderazgo docente militar: desde lo terico hacia lo emprico

De esta forma, se puede sealar que el concepto de liderazgo transformacional surgi


como una representacin opuesta al concepto de liderazgo napolenico, caracterizado
por dos dimensiones: inteligencia y energa.
En este orden de ideas, surgi una nueva
corriente de pensamiento en materia de liderazgo a travs de la propuesta de Bass y
Avolio (1990).
En este sentido, el lder transformacional fortalece las aspiraciones de los seguidores que
logran metas y autocrecimiento, al mismo
tiempo que promueve el desarrollo de los
grupos y la organizacin. No cede a las demandas individuales de sus seguidores, sino
que por el contrario promueve una mayor altura de miras en cada persona y pone nfasis
en los asuntos esenciales para la organizacin.
Al mismo tiempo aumenta la confianza de
los seguidores y progresivamente los moviliza
hacia el crecimiento y desarrollo personales
(Bass y Avolio, 1990).
Para lograr lo descrito anteriormente, se
considera que el carisma es un elemento
esencial y fundante, dado que la habilidad
del lder genera un poder simblico, en virtud del cual produce la percepcin entre los
seguidores de que posee habilidades y talentos excepcionales. Por ello, el xito del lder
est ligado a la confianza de los seguidores,
a su esfuerzo y al compromiso que estos adquieren con l.

Modelos educativos generados por la


evidencia emprica y la investigacin

A. Modelo de Slavin
Al respecto, cabe sealar que ha sido posible identificar una vertiente reconocida en el
marco de la investigacin sobre efectividad,
a partir de la contrastacin de las prcticas
50

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

de profesores instructivamente efectivos con


aqullas de profesores menos efectivos. Recientemente, los hallazgos de los estudios proceso-resultado han sido incorporados en programas educacionales coherentes y evaluados
en experimentos en terreno. Otros mtodos
docentes coherentes que no estn basados en
los hallazgos proceso-resultado, tales como los
de aprendizaje de dominio, aprendizaje cooperativo, tutoras y mtodos de instruccin
personalizada, tambin han sido evaluados a
travs de experimentos. Uno de estos ejemplos est representado por el modelo CAIT,
que constituye un modelo de instruccin
efectiva que se centra en los elementos alterables del Modelo de Aprendizaje Escolar de
Carroll (1963). Estos son los elementos que
los profesores y las escuelas pueden cambiar
directamente. Los componentes de este modelo de elementos alterables de instruccin
efectiva son los siguientes:
1. Calidad de instruccin: se refiere al modo
en que la informacin o destrezas son presentadas a los estudiantes de tal manera
que las puedan aprender fcilmente. La
calidad de la instruccin es en gran medida el resultado de la calidad del currculum y de la presentacin de la leccin
misma.
2. Niveles apropiados de instruccin: dice relacin con el grado de habilidad del profesor
para asegurarse de que todos los estudiantes
estn preparados para aprender una leccin
nueva (es decir, si poseen los conocimientos y destrezas necesarios para aprenderla),
pero an no la han aprendido. En otras palabras, el nivel de instruccin es adecuado
cuando la leccin no resulta ni muy difcil
ni muy fcil para los estudiantes.
3. Incentivo: tiene que ver con el grado en
que el profesor se asegura de que los es-

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

Propuesta de un modelo de competencias de liderazgo docente militar: desde lo terico hacia lo emprico

tudiantes estn motivados para trabajar


en los ejercicios que se les exigir y para
aprender del material que se les presente.
4. Tiempo: se refiere a la necesidad de dar
tiempo suficiente a los estudiantes para
aprender el material que est siendo enseado.
Este modelo est concebido para asistir a todas las formas potenciales de organizacin de
la sala de clase. Dado un conjunto de recursos
relativamente fijos, cada innovacin en la organizacin de la sala de clase resuelve algunos
problemas pero, al mismo tiempo, crea otros

nuevos que, por su parte, deben resolverse.


Esta es una caracterstica que estar siempre
presente y que debe ser entendida adecuadamente para una mejor comprensin acerca de
cmo construir modelos efectivos de organizacin de la sala de clase.
El modelo CAIT est diseado principalmente para clarificar la relacin entre la solucin
de algunos problemas y el surgimiento de
otros nuevos (relacin costo-beneficio) que
se derivan de las distintas formas de organizacin de la sala de clase. A continuacin, se
presenta un esquema que resume el modelo
presentado por Slavin.

Figura N.1. Modelo que vincula elementos alterables de la instruccin con logros del estudiante.

B. Modelo de Murillo
Una segunda vertiente corresponde al modelo de Murillo, quien, para la elaboracin
de este modelo terico, distingue dos aspectos complementarios. Por una parte, el
diseo de la estructura o sus caractersticas
R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

globales y, por otra, los elementos que lo


conforman.
Respecto a sus rasgos generales, desde principios
de los aos 90 se han propuesto una serie de
modelos comprensivos de eficacia escolar. Todos
comparten una serie de caractersticas bsicas,

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

51

Propuesta de un modelo de competencias de liderazgo docente militar: desde lo terico hacia lo emprico

dos de las cuales sern consideradas en este modelo que se propondr:


1. Parten de una visin sistmica de la institucin educativa: se pone de manifiesto la interaccin entre los elementos del
sistema y las relaciones recprocas que se
establecen entre ellos y cmo esta interaccin contribuye al logro de los alumnos. Dentro de esta perspectiva destaca
el modelo CIPP (contexto, entrada,
proceso y producto), como el ms adecuado.
2. Estas relaciones e interdependencias se
producen, normalmente, en los cuatro niveles de anlisis alumno, aula, escuela y
contexto, de tal forma que los modelos
son jerrquicos.
El anlisis de las revisiones internacionales
muestra un alto grado de coherencia en los
factores de eficacia detectados. En esencia, se
puede resumir la informacin en diez factores
diferenciados en el nivel del establecimiento y
en el nivel del aula:
a) Sentido de comunidad, que implica tanto
la existencia de metas claras, conocidas y
compartidas por parte de la comunidad
escolar, como el trabajo colegiado por parte de los docentes.
b) Liderazgo educativo, donde se destaca la
importancia de un liderazgo ms pedaggico que burocrtico y se relaciona con las
caractersticas de la persona que ejerce ese
liderazgo y con su forma de ejercerlo.
c) Clima escolar y de aula, es decir, buenas relaciones entre los miembros de la comunidad educativa y presencia de un ambiente afectivo, que fomente el trabajo de los
alumnos en clase.
52

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

d) Altas expectativas de los docentes hacia los


alumnos, pero tambin de los directivos hacia
los docentes y de las familias hacia el centro.
e) Calidad del currculo/estrategias de enseanza. Aqu se sitan elementos relacionados
con las estrategias didcticas, el refuerzo,
la retroalimentacin y la atencin a la diversidad.
f ) Organizacin del aula, entendida en un
doble sentido. Por un lado, la organizacin de las actividades en el aula y, por
otro, la organizacin fsica de la misma.
g) Seguimiento y evaluacin de los alumnos,
de los docentes y del propio centro educativo.
h) Desarrollo profesional de los docentes, entendido tanto como actitud hacia el aprendizaje continuo y la innovacin como su
puesta en prctica, es decir, la formacin
permanente recibida.
i) Implicacin de las familias, es decir, su
compromiso con el centro y la participacin en las diferentes actividades.
j) Recursos, entendido como la existencia,
calidad y adecuacin de instalaciones y recursos didcticos.
Estos diez elementos seran los factores del
proceso. Faltara completarlo con los factores
de entrada y de contexto. Entre los primeros,
habra que tener en cuenta:
a) Las caractersticas de los alumnos, tales
como la situacin socio-cultural de las familias, su gnero y su rendimiento previo.
b) Las caractersticas de los docentes, por
ejemplo su edad o experiencia docente.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

Propuesta de un modelo de competencias de liderazgo docente militar: desde lo terico hacia lo emprico

c) Las caractersticas del aula, tales como el


nmero de alumnos.
d) Por ltimo, entre los factores del contexto se recogen dos aspectos: las caractersticas del sistema educativo y del entorno,

por una parte, y, por otra, las caractersticas contextuales del centro, tales como su
titularidad o tamao.
Lo anteriormente sealado se representa en la
figura N. 2:

CONTEXTO

Caractersticas del sistema educativo


Caractersticas del centro

PROCESO

ENTRADA

Caractersticas del aula


Caract. del docente
Caract. de los alumnos

PRODUCTO

Rendimiento cognitivo y no
cognitivo del alumnado en
funcin de:

NIVEL DE CENTRO

Sentido de comunidad
Liderazgo educativo
Clima de centro
Desarrollo profesional
Seguimiento y evaluacin
Implicacin de las familias
Recursos

Sit. socio-econmica
Rendimiento previo

NIVEL DE AULA

Altas expectativas
Calidad del currculo
Organizacin del aula
Clima de aula
Seguimiento y evaluacin

Figura n. 2. Modelo sistmico de Murillo.

C. Modelo Integral de Liderazgo del Ejrcito de


Chile
En relacin a lo anterior, se puede mencionar
que en el Ejrcito de Chile existe un modelo
para representar lo que debe ser un lder en
el nuevo milenio, integrando sus atributos y
R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

competencias, los que a su vez son reflejados


en los mbitos del ser, saber y hacer.
Esto se representa mediante la forma de una
pirmide, en cuyos extremos se encuentran
dichos mbitos, que son indisolubles e inseparables unos de otros, tal como se observa en
la figura N. 3 (MILE, 2015).

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

53

Propuesta de un modelo de competencias de liderazgo docente militar: desde lo terico hacia lo emprico

HACER

MILE
SER

SABER

Figura N. 3. Pirmide de Atributos del Liderazgo Militar.

Todo esto da origen al Modelo Integral de


Liderazgo del Ejrcito. En dicho modelo, se
ha definido al liderazgo como el saber actuar
en un contexto especfico de trabajo, combi-

nando recursos personales (conocimientos y


habilidades) y externos (valores, recursos del
entorno) para lograr un resultado esperado
(MILE, 2015).

Figura N. 4. Modelo Integral de Liderazgo del Ejrcito de Chile.

Como corolario a lo anteriormente sealado, se ha estimado conveniente realizar una


investigacin que contribuya a alimentar la
discusin en torno al tema del liderazgo docente militar. Para ello, se realiz un estudio
54

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

que consisti en la aplicacin de un instrumento para identificar la autopercepcin de


los docentes de la ESCSERV en torno a su
liderazgo en el aula, lo que ha sido plasmado
en esta publicacin.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

Propuesta de un modelo de competencias de liderazgo docente militar: desde lo terico hacia lo emprico

En el marco de este estudio, surgen una serie


de interrogantes que dicen relacin con la posibilidad de fortalecer el modelo de liderazgo
docente en el mbito militar. De esta manera,
cabe preguntarse:
Cmo perciben su propio liderazgo en aula
los docentes de la ESCSERV?
Cules son las percepciones sobre las dimensiones del liderazgo transformacional que poseen los docentes de la ESCSERV?
Una vez realizada esta revisin terica de los aspectos ms importantes relativos al liderazgo y
particularmente al liderazgo transformacional,
es fundamental, para contextualizar y verificar el
comportamiento de estos supuestos, la incorporacin de un estudio que d cuenta de cmo los
docentes de la ESCSERV perciben su propio liderazgo en aula. A continuacin, se darn a conocer
los aspectos centrales de la investigacin realizada.

Aspectos metodolgicos del estudio


El propsito del presente estudio fue realizar
una primera aproximacin a la percepcin que
tienen los docentes de la ESCSERV sobre su
propio desempeo. Este propsito persegua
identificar componentes y/o patrones que permitieran establecer un modelo de competencias
de liderazgo docente militar, particularmente, el
liderazgo transformacional. Para ello, el objetivo
general que gui el estudio fue analizar la percepcin que los docentes de la ESCSERV tienen
sobre su propio liderazgo transformacional.
En base a lo anterior, se defini un conjunto
de objetivos especficos surgidos a partir de las
dimensiones del liderazgo transformacional,
los que se resumen a continuacin:
Describir las percepciones sobre el liderazgo transformacional que poseen los docentes de la ESCSERV, considerando las siguientes dimensiones:

DIMENSIN
DIMENSIN 1
INFLUENCIA IDEALIZADA
(ATRIBUTO)

Entendida como caractersticas de liderazgo que son inherentes al profesor.

DIMENSIN 2
INFLUENCIA IDEALIZADA
(COMPORTAMIENTO)

Entendida como caractersticas de liderazgo que son observadas en el comportamiento del docente.

DIMENSIN 3
MOTIVACIN

Entendida como la capacidad del educador para motivar a sus estudiantes.

DIMENSIN 4
CONSIDERACIN INDIVIDUAL

Entendida como la capacidad del profesor para considerar a sus estudiantes como
personas individuales y no como parte de un grupo.

DIMENSIN 5
ESTIMULACIN INTELECTUAL

Entendida como la capacidad del docente para estimular a sus estudiantes intelectualmente.

DIMENSIN 6
LIDERAZGO MILITAR

Entendida como la capacidad de influir en sus alumnos para lograr la adhesin a


un ideal para que se desarrollen integralmente.

Cuadro N. 1. Dimensiones correspondientes al liderazgo transformacional presentes en el


Cuestionario Multifactorial sobre Liderazgo (MLQ).

Por otra parte, el estudio realizado para esta publicacin correspondi a un diseo de tipo no
experimental transversal. Su muestreo fue intencional no probabilstico. Se emple este tipo de
muestra por tratarse de un estudio exploratorio,
R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

cuyo principal objetivo consisti en realizar un


primer acercamiento al fenmeno en estudio
en la ESCSERV. En particular, la muestra estuvo compuesta por 62 sujetos, cuyas especificaciones se describen a continuacin:

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

55

Propuesta de un modelo de competencias de liderazgo docente militar: desde lo terico hacia lo emprico

0-5 aos

13
24

06-10 aos

OF

12

CP

38

11 aos y
ms

Grfico N. 1
Distribucin de la muestra segn personal de planta.

16
ARMAS
SERVICIOS

46

Grfico N. 2
Distribucin de la muestra segn especialidad.

Grfico N. 3
Distribucin de la muestra segn aos de
servicio en docencia.

Asimismo, el instrumento utilizado para llevar


a cabo el presente estudio corresponde a una
adaptacin del Cuestionario Multifactorial sobre Liderazgo, segunda edicin, versin corta.
Este instrumento fue diseado originalmente
en ingls por los investigadores estadounidenses Bass y Avolio en el ao 2000. Tambin se
conoce por sus siglas en ingls MLQ (Form 5XShort). Cada una de las dimensiones definidas
anteriormente estn asociadas a las siguientes
preguntas del cuestionario:

DIMENSIN 1
INFLUENCIA
IDEALIZADA
(ATRIBUTO)

1.
2.
3.
4.
5

Hace sentir a los dems orgullosos de trabajar con l/ella?


Concentra toda su atencin cuando resuelve problemas, errores o quejas?
Considera los aspectos morales y ticos en las decisiones que toma?
Demuestra un sentido de autoridad y confianza?
Demuestra su autoridad ante el curso?

DIMENSIN 2
INFLUENCIA
IDEALIZADA
(COMPORTAMIENTO)

1.
2.
3.
4.

Utiliza formas de liderazgo que son satisfactorias?


Hace un seguimiento de los errores detectados?
Se ha ganado mi respeto por su forma de actuar?
Da a conocer cules son sus valores y principios ms importantes?

DIMENSIN 3
MOTIVACIN

1.
2.
3.
4.
5.
6.

Habla de forma optimista sobre el futuro?


Habla entusiastamente acerca de qu necesidades deben ser satisfechas?
Enfatiza la importancia de tener un fuerte sentido del deber?
Presenta una convincente visin de futuro?
Aumenta mis deseos de tener xito?
Incrementa mi esfuerzo y motivacin?

DIMENSIN 4
CONSIDERACIN
INDIVIDUAL

56

37

R e v i s t a

d e

1. Distribuye las responsabilidades cuando se fijan los objetivos?


2. Dedica tiempo a explicar contenidos que no quedaron claros a los alumnos
que lo requieran?
3. Trata a los dems como individuos ms que como miembros de un grupo?
4. Considera que tengo necesidades y habilidades diferentes de los otros?

E d u c a c i n

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

Propuesta de un modelo de competencias de liderazgo docente militar: desde lo terico hacia lo emprico

1.
2.
3.
4.

DIMENSIN 5
ESTIMULACIN
INTELECTUAL

Considera diferentes perspectivas cuando intenta solucionar los problemas?


Me hace ver los problemas desde muy distintos ngulos?
Me ayuda a mejorar mis capacidades?
Sugiere buscar nuevas formas de completar los trabajos?

1. Relaciono los contenidos trabajados en clase con el ejercicio del mando que
a futuro tendrn mis alumnos?
2. Estimulo la proactividad en las actividades de aprendizaje?
3. Mi accionar es un ejemplo a seguir?
4. Aplico estrategias que permiten el desarrollo del pensamiento reflexivo?
5. Enseo los conceptos tratados en clase en un contexto prctico?
6. Estimulo al alumno a resolver rpidamente los ejercicios planteados en clase
o en el terreno?
7. Acepto los argumentos de los alumnos cuando estos son vlidos y consistentes?
8. Motivo a los alumnos hacia el aprendizaje?
9. Motivo a los alumnos hacia la indagacin?
10. Estimulo el trabajo colaborativo entre los alumnos?
11. Estimulo el trabajo cohesionado entre los alumnos?
12. Guo a los alumnos en la bsqueda de respuestas correctas, revisando errores y explicando nuevamente el concepto, procedimientos, procesos, estrategias, etc.?

DIMENSIN 6
LIDERAZGO MILITAR

Cuadro N. 2. Preguntas asociadas a las dimensiones correspondientes al liderazgo transformacional


presentes en el cuestionario MLQ.

Anlisis de resultados

Dimensin Influencia Idealizada


(Comportamiento)

Para analizar los resultados, se llev a cabo un


anlisis descriptivo. Para ello, se tomaron las
cinco dimensiones del MLQ asociadas al liderazgo transformacional y, adems, se incluy
otra dimensin denominada liderazgo militar, con el propsito de identificar aspectos
que pudiesen complementar las dimensiones
en estudio. Esto es coherente con los objetivos propuestos para el presente estudio.
A continuacin, se exponen sus principales
resultados, definiendo por dimensin con las
siguientes categoras:
Categora

Definicin

CAT 1

Raras veces

CAT 2

Algunas veces

CAT 3

Bastante a menudo

CAT 4

Siempre

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

CAT 1

58%

CAT 2

38%

CAT 3
CAT 4

Grfico N. 4. Porcentaje por respuesta


dimensin influencia idealizada
(comportamiento).

De acuerdo a la informacin del grfico 4, se


puede observar que el promedio de respuestas en la dimensin influencia idealizada como
comportamiento para la categora 4, es decir
siempre, corresponde a un 58% del total.
Esto podra indicar que ms del 50% de los
docentes de la ESCSERV encuestados se autoperciben como profesionales que tienen
conductas de liderazgo observables por sus
estudiantes.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

57

Propuesta de un modelo de competencias de liderazgo docente militar: desde lo terico hacia lo emprico

Dimensin Estimulacin
Intelectual

Dimensin Consideracin Individualizada


1% 3%

1%
CAT 1

73%

26%

CAT 1

24%

CAT 2

CAT 2

72%

CAT 3

CAT 3

CAT 4

CAT 4

Grfico N. 5. Porcentaje por respuesta


dimensin estimulacin intelectual.

Grfico N. 7. Porcentaje por respuesta


dimensin consideracin individualizada.

Considerando la informacin del grfico


5, se puede observar que el promedio de
respuestas en la dimensin estimulacin intelectual para la categora 4, es decir siempre, corresponde a un 73% del total. Esto
podra indicar que ms del 70% de los
docentes de la ESCSERV encuestados, se
autoperciben como profesionales que estimulan intelectualmente a sus estudiantes
en sus clases.

De acuerdo a la informacin del grfico 7, es


posible observar que el promedio de respuestas
en la dimensin consideracin individualizada
para la categora 4, es decir siempre, corresponde a un 72% del total y para la categora 3,
es decir bastante a menudo, equivale al 24%.
Por otra parte, un 4% de los encuestados contesta algunas veces o raras veces. Esto implica que un alto porcentaje de los profesores
de la ESCSERV considera a sus alumnos como
individualidades y no como un colectivo.

Dimensin Motivacin
por Inspiracin
1%

Dimensin Influencia Idealizada (Atributo)


1% 3%

CAT 1

24%

CAT 1

CAT 2

75%

30%

CAT 3

CAT 2

66%

CAT 4

CAT 3
CAT 4

Grfico N. 6. Porcentaje por respuesta


dimensin motivacin por inspiracin.

Considerando la informacin del grfico 6,


es posible observar que el promedio de respuestas en la dimensin motivacin por inspiracin para la categora 4, es decir siempre, corresponde a un 75% del total y para
la categora 3, es decir bastante a menudo,
equivale al 24%. Esto implica que un 99%
de los encuestados se autopercibe como motivador de sus estudiantes.
58

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

Grfico N. 8. Porcentaje por respuesta


dimensin influencia idealizada (atributo).

Considerando la informacin del grfico 8, es


posible observar que el promedio de respuestas en
la dimensin influencia idealizada como atributo
para la categora 4, es decir siempre, corresponde a un 66% del total y para la categora 3, es
decir bastante a menudo, equivale a un 30%.
En conclusin, un 96% de los encuestados se autopercibe como un lder para sus alumnos.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

Propuesta de un modelo de competencias de liderazgo docente militar: desde lo terico hacia lo emprico

ellos y cmo esta interaccin contribuye al


logro de los alumnos. Estas relaciones e interdependencias se producen, normalmente, en
los cuatro niveles de anlisis alumno, aula,
escuela y contexto, de tal forma que los modelos son jerrquicos.

Dimensin Liderazgo Militar


0% 2%
CAT 1

21%

CAT 2

77%

CAT 3
CAT 4

Grfico N. 9. Porcentaje por respuesta


dimensin liderazgo militar.

De acuerdo a la informacin del grfico 9, es


posible observar que el promedio de respuestas en la dimensin liderazgo militar para la
categora 4, es decir siempre, corresponde
a un 77% del total y para la categora 3, es
decir bastante a menudo, equivale a un
21%. En suma, un 98% de los encuestados
se autopercibe como un lder militar para sus
alumnos.

Conclusiones
Se puede concluir que el liderazgo transformacional considera que el carisma es un elemento esencial y fundante, dado que la habilidad del lder genera un poder simblico, en
virtud del cual produce la percepcin entre
los seguidores de que posee habilidades y talentos excepcionales.
La evidencia emprica sobre efectividad reciente ha considerado la contrastacin de las
prcticas de profesores instructivamente efectivos con aqullas de profesores menos efectivos, considerando las siguientes variables:
calidad de la instruccin, niveles apropiados
de instruccin, incentivo y tiempo.
Asimismo, una visin sistmica de la institucin educativa pone de manifiesto la interaccin entre los elementos del sistema y las
relaciones recprocas que se establecen entre
R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

En otro orden de ideas, al interior del Ejrcito


de Chile existe un modelo para representar lo
que debe ser un lder, integrando los atributos
y competencias representados en los mbitos
del ser, saber y hacer.
Con respecto a las percepciones sobre las
dimensiones del liderazgo transformacional
que poseen los docentes de la ESCSERV
se puede concluir que la dimensin influencia idealizada como comportamiento, a
partir de los resultados, ms del 50% de
los docentes de la ESCSERV encuestados
se autoperciben como profesionales que
tienen conductas de liderazgo observables
por sus estudiantes. Con respecto a la dimensin estimulacin intelectual, es posible
afirmar que ms del 70% de los docentes de
la ESCSERV encuestados se autoperciben
como profesionales que estimulan intelectualmente a sus estudiantes en sus clases.
Respecto de la dimensin motivacin por
inspiracin, un 99% de los encuestados se
autopercibe como motivador de sus estudiantes. Con relacin a la dimensin consideracin individualizada, es posible sealar que un alto porcentaje (72%) de los
profesores de la ESCSERV considera a sus
alumnos como individualidades y no como
un colectivo. En tanto, considerando la dimensin influencia idealizada, es posible
concluir que un 96% de los encuestados se
autopercibe como un lder para sus alumnos.
Finalmente, es posible concluir que, en relacin a cmo los docentes de la ESCSERV
perciben su propio liderazgo en aula (a partir

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

59

Propuesta de un modelo de competencias de liderazgo docente militar: desde lo terico hacia lo emprico

de las cinco dimensiones en estudio) y considerando los antecedentes tericos abordados,


queda de manifiesto que el modelo del MILE
puede ser complementado con la incorporacin de las dimensiones correspondientes al
liderazgo transformacional presentes en el
cuestionario MLQ, fortaleciendo la medicin
de las variables asociadas.

Teniendo en cuenta la revisin sobre el liderazgo docente y militar y, sobre la base de los resultados obtenidos, se presenta una propuesta
para un modelo de competencias de liderazgo
docente militar, que sintetiza los aspectos ms
relevantes del liderazgo transformacional, de
los modelos de efectividad educativa y del Modelo Integral del Liderazgo Militar.

CRITERIO

DESCRIPTORES

- Trata a los estudiantes como individuos ms que como


miembros de un grupo.
Considera individualmente a - Considera diferentes perspectivas cuando intenta soluciosus estudiantes y los estimula
nar los problemas.
- Hace ver los problemas desde muy distintos ngulos y preintelectualmente.
senta a sus estudiantes distintos desafos.
- Ayuda a mejorar las capacidades de los estudiantes.
- Habla de forma optimista sobre el futuro.
- Enfatiza en sus estudiantes la importancia de tener un
Motiva a sus estudiantes aufuerte sentido del deber.
mentando sus expectativas en
- Presenta una convincente visin de futuro.
torno al futuro.
- Aumenta en sus estudiantes los deseos de tener xito e
incrementa su esfuerzo y motivacin.
- Estructura la clase en consonancia con los aprendizajes esperados exigidos por el currculo militar.
Explicita en forma clara los - Plantea objetivos que sean alcanzables por todos los estuobjetivos de aprendizaje a todiantes y los explicita claramente al inicio de la clase.
dos los estudiantes y monito- - Realiza actividades coherentes con los objetivos plantearea sus desarrollo.
dos y monitorea su desarrollo.
- Evala los aprendizajes logrados durante la clase y cierra la
clase entregando un balance general de esos logros.

Evala y monitorea los procesos de aprendizaje de sus estudiantes en consonancia con


el trabajo de clase que realiza.

60

R e v i s t a

d e

- Construye instrumentos de evaluacin que le permiten


monitorear adecuadamente los aprendizajes de los estudiantes.
- Analiza los procesos pedaggicos ocurridos en su sala de
clases a partir de sus objetivos planteados.
- Analiza los resultados de aprendizaje de sus estudiantes a
partir de las evaluaciones aplicadas.
- Toma decisiones pedaggicas en funcin de los anlisis
realizados.

E d u c a c i n

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

Propuesta de un modelo de competencias de liderazgo docente militar: desde lo terico hacia lo emprico

CRITERIO

DESCRIPTORES

- Relaciona los contenidos trabajados en clase con el ejercicio del mando que a futuro tendrn los alumnos.
Desarrolla los procesos de - Su accionar es un ejemplo a seguir en el mbito militar.
aprendizaje en el mbito mi- - Aplica estrategias que permiten el desarrollo del pensalitar.
miento reflexivo en el ejercicio del mando.
- Estimula al alumno a resolver rpidamente los ejercicios
planteados en clase o en el terreno.

Bibliografa
BASS, B. y AVOLIO, J. (2000). Liderazgo
y organizaciones que aprenden. En Actas del
III Congreso Internacional sobre direccin
del centro educativo, Bilbao. UCE Deusto,
pp. 331-361.
BELLEI, C. (2004). Desigualdad educativa
en Chile en HEVIA, R. (ed.): La Educacin
en Chile Hoy. Universidad Diego Portales.
Santiago, Chile.
BOLVAR, A. (2010). El liderazgo educativo y su papel en la mejora: una revisin actual
de sus posibilidades y limitaciones. Revista
Psicoperspectivas. Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, pp. 9-33.
CARROLL, J. B. (1963). A model for
school learning. Teachers College Record, 64
(8), pp. 723-733.
HOPKINS, D. (2009). Hacia una buena escuela. Experiencias y lecciones. rea de Educacin. Fundacin Chile. Santiago.
HORN, A. y MARFN, J. (2010). Relacin
entre liderazgo educativo y desempeo escolar:
revisin de la investigacin en Chile. Revista
Psicoperspectivas, vol. 9, N. 2, pp. 82-104.
HORN, A. (2013). Liderazgo Escolar en
Chile y su influencia en los resultados de
R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

aprendizaje. Tesis doctoral. Departamento de


Didctica y Teora de la Educacin. Madrid:
Universidad Autnoma de Madrid.
LEITHWOOD, K. (2009). Cmo liderar
nuestras escuelas? Aportes desde la investigacin.
rea de Educacin. Fundacin Chile. Santiago.
MACBEATH, J. (2011). Liderar el aprendizaje dentro y fuera de la escuela. rea de Educacin. Fundacin Chile. Santiago.
MAUREIRA, O. (2008). Liderazgo para la
eficacia escolar: una estrategia para la calidad.
Ediciones Universidad Cardenal Silva Henrquez. Santiago.
MAUREIRA, O. y ROJAS, A. (2013). Caractersticas del liderazgo transformacional
en docentes de Lenguaje y Comunicacin en
una muestra de establecimientos escolares de
vulnerabilidad social. Estudios Pedaggicos,
vol. 39. N. 1, pp. 115-127.
MURILLO, J. (2003). Una panormica de
la investigacin iberoamericana sobre eficacia
escolar. Revista Electrnica sobre Calidad, Eficacia y Cambio Escolar, vol. 1, N. 1.
SCHEERENS, J. (2000). School effectiveness
research and the development of process indicators of school functioning. School Effectiveness and School Improvement, 1(1), pp. 61-80.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

61

Propuesta de un modelo de competencias de liderazgo docente militar: desde lo terico hacia lo emprico

SLAVIN, R. (1996). Salas de Clase Efectivas,


Escuelas Efectivas: Plataforma de Investigacin para una Reforma Educativa en Amrica
Latina. Documento de Trabajo N 3. Programa de Promocin de la Reforma educativa en
Amrica Latina y el Caribe PREALC.
THIEME, P. (2002). Liderazgo y Eficiencia
en la Educacin primaria. El caso de Chile.
Tesis doctoral. Departamento de Economa
de la Empresa. Universidad Autnoma de
Barcelona.
VALENZUELA, P. y HORN, A. (2012). Influencia del liderazgo directivo en los resulta-

62

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

dos de los estudiantes. En WEINSTEIN, J. y


MUOZ, G. (Eds.), Qu sabemos sobre los
directores de escuela en Chile? Santiago: Fundacin Chile, pp. 325-348.
VOLANTE, P. (2012). Liderazgo instruccional y logro acadmico en la educacin secundaria. En WEINSTEIN, J. y MUOZ,
G. (Eds.), Qu sabemos sobre los directores de
escuela en Chile? Santiago: Fundacin Chile,
pp. 349-370.
WEINSTEIN, J. y MUOZ, G. (Eds.),
Qu sabemos sobre los directores de escuela en
Chile? Santiago: Fundacin Chile.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

IMPORTANCIA DE LA COMUNICACIN
ESCRITA EN UN CURRCULO POR
COMPETENCIAS
CAROL SOBARZO ALVARADO*

Resumen
En lo que a comunicacin escrita se refiere,
generalmente, no se promueve el espritu
analtico y propositivo que se necesita, y que
adems forma parte del desarrollo intelectual
y moral que debe tener todo alumno. Desde
todas las reas en un currculo por competencias se debe atender a esta necesidad, si lo que
se quiere hoy es educar a profesionales que

logren un desarrollo integral. Los agentes formadores son los primeros en captar la necesidad de incorporar, tanto al currculo como a
las clases, criterios de expresin escrita. Todo
esto como un elemento clave para el mejoramiento de la comunicacin.
Palabras clave: comunicacin escrita - alumno - currculo - competencias - desarrollo integral - agente formador.

* Profesora de Estado en Castellano. Licenciada en Educacin. Magster en Educacin con mencin


en Docencia de Nivel Superior. Actualmente se desempea como profesora de Tcnicas de la Comunicacin en la Escuela de Suboficiales. (E-mail: carol.sobarzo1@gmail.com).

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

63

IMPORTANCIA DE LA COMUNICACIN
ESCRITA EN UN CURRCULO POR
COMPETENCIAS
Introduccin
La comunicacin escrita, comnmente, se
asocia a la actividad de redaccin. Es una tarea transversal que es relevante trabajar desde
distintas reas de un currculo por competencias. Adems, es en esta instancia, donde
se grafican las ideas que un emisor pretende
transmitir. La Real Academia Espaola define este proceso como el acto de: Poner por
escrito algo sucedido, acordado o pensado con
anterioridad (RAE, 2010). No obstante, en
la emisin de enunciados se deben comunicar
los mensajes, siguiendo estructuras lingsticas, metodologas y normas que rigen el correcto uso del idioma. Se trata de una elaboracin donde se organizan los signos e ideas,
y donde se siguen varias etapas que permiten
dar sentido a un texto. Esto implica que la
generacin de nueva informacin por escrito
requiera de una exposicin ordenada de las
ideas, que presentadas de forma jerarquizada, cobrarn sentido a nivel macrotextual. La
creacin de un texto siempre obedece a un
propsito comunicativo, y este debe quedar
claro, de manera que es necesario que el emisor demuestre coherencia y precisin al expresarse, as permite y garantiza la comprensin
de su trabajo.

Comunicacin escrita
Las formas de comunicacin de los seres humanos se agrupan en un solo concepto: el
lenguaje. Este adquiere significado, en cuanto
forma parte de una comunidad, pues los hablantes interactan entre s y con su entorno
R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

por este medio. En el libro sobre el Lenguaje Humano de Gmez y Peronard (2005) se
menciona que El lenguaje, concretado en cada
lengua histrica, es un instrumento de comunicacin instituido socialmente. De aqu la necesidad de emplear correctamente las normas
bsicas de su uso, en cuanto a expresin oral
y escrita.
En el mbito acadmico, no deja de ser un
tema relevante y transversal para toda la comunidad educativa. El aspecto lxico y estructural de una lengua permite a un hablante
comprender y comunicar mejor las ideas, sobre todo en el mbito escrito. La oralidad, la
lectura y la escritura son procesos de alfabetizacin que acompaan a un alumno durante
todo su proceso formativo. Es por esto que
se considera importante el buen manejo del
idioma en situaciones de comunicacin.
Para adquirir o mejorar las herramientas que
permiten a una persona seguir complementando sus conocimientos, se necesita ms que
saber codificar o decodificar un mensaje oral
o escrito, por lo que queda en evidencia la
necesidad de apoyar la educacin lingstica
de un alumno durante toda su etapa de formacin. As lo consigna el Manual de Metodologa de la Enseanza Militar (Ejrcito de
Chile, MAE-01006, 2011): Todo alumno
que se proponga aumentar su efectividad acadmica deber proveerse de instancias para practicar continuamente el razonamiento verbal y las
estrategias propias del lenguaje hablado y escrito. El mejoramiento del empleo de normas
escriturales, depende en gran medida del uso

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

65

Importancia de la comunicacin escrita en un currculo por competencias

de estrategias adecuadas para el aprendizaje


de estas. Adems, para contribuir al empleo
efectivo del lenguaje, se debe concientizar al
alumno de que como emisor, est siendo representado en un texto escrito, independiente
de la temtica de este.
La escritura, como una manifestacin comunicativa, est asociada a procesos lingsticos
que acompaan a los sistemas de unidades
grficas, que son los que, a la vez, representan
las ideas u objetos. En el caso del idioma espaol, las grafas empleadas intentan representar
los sonidos de nuestra lengua. Sin embargo,
es en este proceso cuando se presenta mayor
cantidad de incorrecciones, pues el campo
fonolgico no necesariamente se corresponde
con las grafas que componen nuestro alfabeto, lo que ocasiona dificultades al alumno.
Existen muchos rasgos suprasegmentales que
no estn considerados en la escritura castellana. Cada hablante debe manejar, o al menos
conocer, ciertas competencias textuales, pues
de esta manera al escribir va a intencionar su
redaccin a una determinada categora comunicativa.
Los principales criterios que se consideran en
una correcta escritura estn dados, al menos
para los pases americanos de habla castellana,
por la Real Academia Espaola. En este ejercicio se presentan muchas dificultades, pues
se requiere de inters y mucha prctica. En
la actualidad, la mayora de las herramientas
tecnolgicas (programas y aplicaciones) han
propiciado un sistema de comunicacin escrita que no favorece para nada el respeto a
las normas establecidas, principalmente, porque se privilegia la economa del lenguaje en
la emisin de mensajes. Estas normas estn
consideradas en la rama de ortografa. Esta se
ocupa de aspectos literales, acentuales y puntuales de la escritura y su dominio constituye un sistema estructurado de leyes que debe
66

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

manejar un hablante. En la Ortografa de la


Lengua Espaola se define de la siguiente manera:
La ortografa, en cuanto conjunto o corpus
de convenciones que fijan las pautas de la correcta escritura de una lengua, tiene un carcter esencialmente normativo. Se concreta en
reglas que deben ser respetadas por todos los
hablantes que deseen escribir con correccin,
y su incumplimiento da lugar a lo que se conoce como faltas de ortografa (RAE, 2011).
En la escritura alfabtica, empleada comnmente, es fundamental el apego a las normas
ortogrficas, pues tienen directa relacin con
la intencionalidad comunicativa y con el registro de habla formal que se emplea en el mbito acadmico y profesional. Por esta razn
es transversal en el sistema educativo.
El sistema ortogrfico de la lengua espaola
est claramente relacionado con el vocabulario empleado en un contexto de comunicacin. Un lxico limitado es sinnimo de un
desconocimiento de las normas ortogrficas,
ya que empobrece la unidad de la escritura.
Una representacin escrita sin regulacin ortogrfica deja de manifiesto incompetencias
lingsticas por parte del alumno. Estas, en
muchas ocasiones, se consideran bsicas, y
no solo hablan del desconocimiento de las
normas, sino tambin de la escasa o nula dedicacin del estudiante en su redaccin. Esto
no hace ms que reforzar aquello que ya se
ha mencionado en los prrafos anteriores,
pues un mal empleo de las reglas ortogrficas
perjudica enormemente la intencionalidad
comunicativa y la comprensin por parte del
destinatario. Al emitir un mensaje escrito,
se est representando grficamente un sistema lingstico del que se es parte activa; aun
cuando en ocasiones se piensa que el sistema

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

Importancia de la comunicacin escrita en un currculo por competencias

ortogrfico es arcaico, este avanza acomodndose a la evolucin de la lengua. Se debe considerar que la funcin esencial de la ortografa
es garantizar y facilitar la comunicacin escrita entre los usuarios de una lengua mediante el
establecimiento de un cdigo comn para su representacin grfica (RAE, 2011).
Ha quedado de manifiesto cmo la ortografa
es inseparable de la escritura. Su conocimiento y correcta aplicacin resultan fundamentales para garantizar una buena comunicacin escrita entre los hablantes de una lengua
comn. Adems, queda en evidencia como
es parte importante de la formacin de una
persona que est inserta en una sociedad que
le exige el dominio de un cdigo, en el que
la escritura es esencial como instrumento de
comunicacin. La unidad de una comunidad
lingstica, como el alumnado, facilita, entre
otras cosas, el desarrollo de relaciones interpersonales y sociales.
Otro aspecto de nuestra lengua que tambin se extiende al rea educativa, y que es
valorado por la sociedad, es su gramtica. La
cohesin lingstica del espaol, en gran medida, se debe a que los hablantes reconocen
unidades gramaticales que existen ms all de
los lmites geogrficos. Si bien es cierto que la
gramtica estudia las estructuras de las palabras y estas varan en los distintos pases, las
combinaciones que se dan lugar en el idioma
pueden ser comprendidas por un hablante
del espaol. As se explica como la gramtica
abarca tambin las disciplinas de la fontica y
fonologa.
En la Nueva Gramtica de la Lengua Espaola, se menciona que La gramtica es, pues,
una disciplina combinatoria, centrada, fundamentalmente, en la constitucin interna de los
mensajes y en el sistema que permite crearlos e
interpretarlos (RAE, 2011). Su dominio es
R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

trascendental, pues esta se ocupa de las unidades de la escritura, por ejemplo, las categoras
de las palabras y su funcin en el contexto semntico.
Un aspecto transversal que se aborda desde
distintos mbitos es la morfologa. Esta es la
parte de la gramtica que estipula la funcin
que desempea cada segmento de la palabra
en relacin a los dems. El rol gramatical de
una palabra o de un conjunto de ellas se analiza en la morfologa flexiva y lxica. Son muchos los fenmenos lingsticos que se estudian en esta disciplina, y su dominio tambin
resulta fundamental en el ejercicio de un buen
escrito. Lo mismo sucede con la sintaxis. En
gramtica, se analizan, bajo distintas tipologas, las unidades sintcticas. Las propiedades
gramaticales cumplen distintas funciones de
acuerdo a su ubicacin en la cadena lingstica. La unidad sintctica que ms se trabaja en un escrito es la oracin. En la Nueva
Gramtica de la Lengua Espaola se define a
las oraciones como unidades mnimas de predicacin, es decir, segmentos que ponen en relacin un sujeto con un predicado (RAE, 2011).
Cuando nos referimos a la importancia de la
jerarquizacin de las ideas, aludimos fundamentalmente a la organizacin de las oraciones en un escrito.
El uso aceptable de una lengua se rige, principalmente, por el conjunto de reglas y principios de la gramtica espaola. La gramtica
representa el conocimiento que le permite a
un hablante entender o dominar una lengua,
gracias a ella podemos comprender y producir enunciados mucho ms claros y sencillos.
Idealmente, todo hablante debe generar estructuras coherentes al emitir mensajes, ya
que la construccin de enunciados requiere
de un orden lgico. La correcta emisin de
estos queda en evidencia en distintas situaciones comunicativas frente a representantes

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

67

Importancia de la comunicacin escrita en un currculo por competencias

de una comunidad lingstica. De no ser as,


se provoca la incomprensin por parte del receptor y se altera el flujo normal de una conversacin.

solo el aula o el entorno escolar son instancias


para el desarrollo de las aptitudes verbales, lo
son tambin las actividades sociales, culturales
e intelectuales.

La comunicacin escrita en el

Las habilidades asociadas al proceso comunicativo de la escritura son varias y su manejo beneficia el desempeo de otras reas
del conocimiento. El anlisis del empleo que
hacen los alumnos de cada una de las herramientas asociadas al lenguaje, si se aborda
desde distintas reas del saber, permite percibir la necesidad de considerar uno de los
puntos que presenta mayores dificultades:
la escritura. Esta es considerada como un
sistema de comunicacin que emplea, fundamentalmente, la gramtica, las normas
ortogrficas y los principios de organizacin
de una redaccin, como medio de expresin
de ideas en un texto. Todos estos elementos constituyen aspectos claves para la vida
profesional de un militar, ya que, durante su
carrera, este redacta documentos, siguiendo
formatos especficos, que deben ajustarse a
los principios de un buen escrito.

currculo por competencias

La escritura es un proceso de alfabetizacin


que se trabaja durante toda la vida de una
persona que opta por perfeccionarse continuamente en el rea personal y profesional.
La comunicacin que se lleva a cabo mediante este canal implica el manejo de una serie
de habilidades relacionadas con el proceso
escritural. Las tareas de codificacin y de decodificacin dan paso a una serie de conflictos
cognitivos que el hablante en este caso los
alumnos debe resolver en el mediano plazo
y con las herramientas que el entorno acadmico y social le ha proporcionado, por esto es
fundamental que se aborde desde la transversalidad que la malla curricular por competencias presente.
El manejo de la lengua debe manifestarse
en las formas lingsticas empleadas por un
hablante al hablar y escribir. Durante la enseanza media, el Ministerio de Educacin
trabaja una serie de objetivos fundamentales
transversales en el rea de escritura que son
pilares esenciales para el desarrollo de esta en
los estudiantes. A travs de este trabajo, se
pretende fortalecer la construccin de significados por medio de la produccin de textos
escritos.
La importancia de la expresin verbal es reconocida tambin por la Institucin. En el Manual de Metodologa de la Enseanza Militar
(2011) se menciona lo siguiente: El perfeccionamiento lingstico es una tarea permanente, primordial en todas las reas de desarrollo
y en especial en el rendimiento acadmico. No
68

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

La eficacia de la produccin de un texto, considerando que estos siempre estn enmarcados


en una situacin comunicativa, va a depender de la decodificacin de los subprocesos de
la escritura que realice el destinatario. Cabe
recordar que, a diferencia de la comunicacin
oral, la escrita es diferida, esto es, el emisor del
mensaje no se encuentra presente, al menos
fsicamente, cuando se decodifica su mensaje.
El lenguaje no verbal, las interjecciones y el
silencio, que acompaan un mensaje oral, son
sustituidos en la comunicacin escrita por
otros recursos expresivos. Por lo mismo, se
torna mucho ms importante que se redacte
bien un texto y para esto es necesario ajustarse
a las formas escriturales o normas que rigen
este proceso. Es por esto que esta actividad
debe apoyarse en el trabajo de cada rea de

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

Importancia de la comunicacin escrita en un currculo por competencias

un currculo por competencias, pues desde


lo ms general, como puede ser la redaccin
de requerimientos e indicadores, hasta lo ms
especfico, como es la formulacin de un
aprendizaje esperado o criterios en una pauta
de evaluacin, necesitan ser claros, coherentes, precisos y adecuados, y as contener todas
las cualidades de un buen escrito. Considerar,
por ejemplo, que se debe utilizar siempre un
registro de habla formal, pues no se acostumbra a escribir como se habla, o utilizar diversos criterios para la organizacin de las ideas.
Esto va a variar, dependiendo del contenido y
de los destinatarios, pues es esencial evitar la
incomprensin o la ambigedad de un texto.
En relacin al punto anterior, y para trabajar
de manera interdisciplinaria la escritura, es
necesario saber que, como una manifestacin
comunicativa, siempre se debe considerar hacia quienes va dirigido nuestro escrito y atender a estructuras lingsticas que le faciliten
el entendimiento de la informacin. En un
currculo por competencias esto se aplica contemplando el contexto de enseanza-aprendizaje, es decir, en sintona con el enfoque de
todos los miembros de la institucin que forman parte activa de este proceso.
Lo anterior justifica el desarrollo comunicativo que puede lograr un alumno que es parte
de un sistema educativo por competencias
que, si bien se logra mediante un trabajo
conjunto, interdisciplinario y constante, es
importante seguir reforzando para cultivar
su conocimiento y espritu. Esto no solo se
traduce en resultados acadmicos medibles o
cuantificables, ya que su importancia radica
en la expresin de la persona como algo permanente y esencial. Un buen manejo del idioma es reflejo tambin del respeto por nuestras
normas, cualidad esencial en todo profesional. Aun en este espacio, es posible promover
la educacin en valores. Integrarlo en la malla
R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

curricular resulta efectivo si se tiene presente


que durante la formacin de un estudiante
de educacin superior, se deben fortalecer sus
herramientas comunicativas, pues sern estas
las que le permitirn enfrentar todo tipo de
situaciones.
Esclarecer y fortalecer el compromiso de algunos planteles de educacin superior es uno
de los fines adquiridos por esta rea durante la poca moderna. Formar profesionales
competentes, cuyos conocimientos no deben
limitarse al manejo de contenidos, sino tambin al desarrollo de otras reas del individuo,
como lo son el mbito emocional, moral e intelectual resulta igual de importante. Esto es
posible en un currculo por competencias, ya
que se trabaja integradamente y en contexto
un contenido especfico, promoviendo a la
vez la comunicacin efectiva en los distintos
momentos del desarrollo de una clase.
De esta manera, en el proceso de enseanzaaprendizaje se promueve la comunicacin, ya
sea oral o escrita, pues tanto docentes como
alumnos utilizan esta herramienta para transmitir sus conocimientos e ideas, a travs de
instrucciones, exposicin de opiniones y argumentos o en el proceso mismo de la retroalimentacin. Es un punto relevante, o debiese
serlo, para quienes velan por el aseguramiento
de la calidad de la educacin superior.
La actividad de la escritura representa adems el ejercicio de una serie de procesos cognitivos que permite al hablante, en este caso
al alumno, desarrollar diferentes habilidades.
Estas pueden utilizarse en otras reas del saber, de ah su transversalidad. Escribir bien,
es decir, organizar y jerarquizar las ideas, utilizar un vocabulario amplio y una letra legible, entre otros, son herramientas que se
potencian y sirven para la trasmisin de conocimiento en otros campos. En el ejercicio

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

69

Importancia de la comunicacin escrita en un currculo por competencias

diario de un contexto educativo son muchas


las instancias en que se recurre al proceso
de la escritura sin reparar en su importancia. Son varias las actividades en que ocurre
esto, y es posible evidenciarlo en la escritura
y lectura de un texto, bajo cualquier formato, incluso en el uso de herramientas digitales, que tambin han pasado a ser medios de
apoyo en el aula. Por lo mismo, es aun ms
relevante una comunicacin escrita efectiva
en un currculo por competencias, ya que as
se permite dar fluidez a la informacin que
atraviesa todos los canales de comunicacin
presentes en la comunidad educativa.
En el caso de la educacin superior, son profesores y alumnos quienes sistemticamente
utilizan la escritura como herramienta del
saber; sin embargo, es toda la comunidad
educativa que hace uso de ella para diferentes
funciones. Muchas veces no se atiende a su
importancia, salvo cuando algo est mal escrito, es decir, cuando presenta faltas graves
de ortografa o cuando no hay una exposicin
clara de las ideas, lo que causa la incomprensin por parte del lector. Es clave entender
que como hablante uno se ve representado en
lo que escribe, ya sea en el contenido como en
la formalidad de aquello que se presenta, por
ejemplo, en un documento, un ensayo, un
discurso, una carta, una invitacin o incluso
en una presentacin. En todos estos casos, es
necesario ajustarse a los criterios de una buena escritura.

Conclusiones
Definir la importancia de la comunicacin
escrita en cualquier contexto de enseanzaaprendizaje no es un proceso fcil en estos
tiempos, ya que las herramientas tecnolgicas han propiciado otro tipo de expresin en
donde predomina la economa lingstica y
el uso incorrecto de algunos trminos. Hoy
70

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

en da, el uso va marcando tendencia y crea


nuevas pautas en lo que a lenguaje se refiere,
muchas veces vindose afectadas las reglas y
normas dictadas para el correcto uso de la lengua y el manejo de un cdigo comn.
Por lo tanto, lo que se debe trabajar hoy, de
manera enftica, es fortalecer la unificacin
de una correcta escritura, considerando que
es uno de los canales de comunicacin ms
importantes para el ser humano. Su dominio
y constante ejercitacin propician y garantizan la comprensin de un texto. De esta manera, se mejora un canal de comunicacin tan
esencial como es la escritura, sobre todo en el
mbito acadmico y profesional de toda persona, en especial de un alumno, que es parte de una institucin de educacin superior.
Es as como cobra relevancia el hecho de que
cada organismo trabaje de manera unificada y
transversal la escritura en beneficio directo de
toda la comunidad educativa.
Se ha argumentado sobre la importancia de
la escritura en la educacin de un alumno
que aprende en el contexto de un currculo
por competencias. Su conocimiento y correcta aplicacin resultan fundamentales
para garantizar una buena comunicacin
escrita en el desempeo de funciones, considerando que se trabaja la ejercitacin en
contexto, es decir, el alumno desarrolla actividades en donde se le plantean desafos
que ms adelante, durante su carrera profesional, deber abordar y resolver. Adems,
queda en evidencia como es parte importante de la formacin de una persona que
est inserta en una sociedad que le exige el
dominio de un cdigo comn, en el que la
escritura es fundamental como instrumento
de comunicacin. Esto, porque si bien en
cada sociedad existen los mismos registros
de habla, su campo lexical vara de acuerdo
con la adquisicin de trminos que como

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

Importancia de la comunicacin escrita en un currculo por competencias

sociedad van acuando a travs de los aos


y que crean, a la vez, su propia identidad
lingstica. La unidad de una comunidad
de hablantes facilita, entre otras cosas, el
desarrollo de relaciones interpersonales y
sociales, aspecto clave en el dominio de una
serie de habilidades que forman parte de la
vida de una persona en sus diferentes etapas. La educacin juega un rol trascendental en cada una de ellas, ms aun en estos
tiempos, cuando la capacitacin o perfeccionamiento de un profesional es cada vez
ms relevante.

MIA ESPAOLA (2010). Nueva gramtica de la lengua espaola. Buenos Aires:


Espasa.

Bibliografa

GMEZ, L. y PERONARD, M. (2005). El


lenguaje humano. Lxico fundamental para la
iniciacin lingstica. Universidad de Valparaso: Salesianos.

ASOCIACIN DE ACADEMIAS DE LA
LENGUA ESPAOLA y REAL ACADE-

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

ASOCIACIN DE ACADEMIAS DE LA
LENGUA ESPAOLA y REAL ACADEMIA ESPAOLA (2010). Ortografa de la
lengua espaola. Buenos Aires: Espasa.
EJRCITO DE CHILE, Comando de
Educacin y Doctrina, Divisin Educacin
(2011). Manual Metodologa de la Enseanza Militar MAE-01006. Segunda edicin.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

71

ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA UNA


RETROALIMENTACIN EFECTIVA
ROSALA CARREO GMEZ*

Resumen
Este artculo tiene como finalidad destacar
la importancia de la aplicacin de la retroalimentacin durante el desarrollo del proceso
de enseanza-aprendizaje y de manera individual, de tal modo que cada alumno logre
establecer en qu punto de su aprendizaje se
encuentra, respecto de la meta declarada por
el aprendizaje esperado o por los indicadores
de desempeo y pueda alcanzarlos.
Esta actividad, aunque no es una tarea fcil,
con metodologas apropiadas y planificacin
del tiempo por parte del docente, para el anlisis e inclusin de las mejoras por parte de los
propios alumnos, puede constituirse en una
de las estrategias metodolgicas ms efectivas

al momento de verificar los xitos y/o fracasos


de estos, en trminos de logros de aprendizaje.
En suma, el escrito describe a travs de ejemplos extrados de la observacin de clases y
de entrevistas con alumnos, en qu consiste
la retroalimentacin y cmo se puede aplicar
en el aula con buenos resultados, en cuanto a
la fijacin del aprendizaje como en los resultados acadmicos.
En definitiva, es una invitacin a la reflexin
a partir de las propias experiencias de los docentes.
Palabras clave: retroalimentacin - feedback
- evaluacin progresiva.

* Profesora de Estado de Castellano. Licenciada en Educacin. Magster en Educacin, mencin


Evaluacin Educacional. Consultora en Gestin Escolar (Fundacin Chile). Actualmente se
desempea como asesora educacional en la Escuela de Ingenieros. (E-mail: liaasesora@gmail.
com).

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

73

ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA UNA


RETROALIMENTACIN EFECTIVA
Por aos, en el proceso enseanza-aprendizaje, la retroalimentacin ha sido aplicada despus de la entrega de los resultados de una
evaluacin sumativa, oportunidad en que los
docentes verifican los logros de aprendizaje
alcanzados por sus alumnos, en trminos de
rendimiento acadmico. Segn estos, lo que
suelen hacer los profesores es comentar las
respuestas ideales, pero no siempre le entregan a sus alumnos el detalle de lo que les falt
completar, argumentar o desarrollar ni menos
les indican en qu se equivocaron, limitndose a registrar signos de bueno o malo, sin mayores explicaciones de lo que se esperaba que
estos respondieran. Se suma a lo anterior que
esta actividad es colectiva y en escasas oportunidades es individual (alumno por alumno),
dada la limitacin de tiempo que existe para
el desarrollo de los contenidos.
En la actualidad, el concepto retroalimentacin se aplica de manera formativa y durante el proceso de enseanza-aprendizaje, vale
decir, metodolgicamente, el profesor monitorea los avances de sus alumnos y les va indicando qu, cmo y por qu deben mejorar
sus respuestas, en el entendido de que se busca que todos los alumnos logren aprendizajes
relevantes y de calidad y no se limita solo al
momento de una evaluacin sumativa.
No obstante lo anterior, si se analizan las
prcticas educativas de algunos docentes, la
tendencia en el aula no es la aplicacin de una
retroalimentacin de calidad o efectiva durante el desarrollo de una clase, sino que ms
bien es la formulacin de preguntas ambiguas,
estamos claros?; generales, entendieron?; o
subjetivas, les parece difcil?, para indagar si
R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

los alumnos comprenden lo abordado y, ms


grave aun, estas interrogantes son dirigidas a
la totalidad del curso, sin que el docente se
percate particularmente de los aciertos y/o
desaciertos de cada alumno.
A la luz de la indiscutible importancia que adquiere la retroalimentacin, por su impacto en
el logro del aprendizaje, todo docente debiese
reflexionar acerca de sus prcticas educativas,
de tal manera de detectar cundo, cmo y en
qu consiste la retroalimentacin que da a sus
alumnos. En muchas ocasiones, para sondear
el aprendizaje, los docentes utilizan expresiones muy generales como listo?, ya!, conforme!, que en rigor no son retroalimentacin, y
otras frases que tienen la intencin de detectar
si los alumnos comprendieron o no lo abordado, (cmo era entonces?, quin me podra decir?, cmo se puede definir?, alguna
duda hasta aqu?, consultas?, quin le puede
ayudar?), pero que al ser generalizadas no posibilitan detectar los logros y dificultades de manera individual, en cada uno de los alumnos.
La relevancia de la retroalimentacin para el logro del aprendizaje en los alumnos ha generado
investigaciones y, al respecto, habra que preguntarse cules son los factores que ms impactan en la mejora de resultados de los alumnos.
Para dar respuesta a la pregunta formulada,
tenga en cuenta los siguientes factores que incluy el estudio publicado por John Hattie,1
quien investig, en Nueva Zelanda duran-

1 http://www.isabelperez.com/aprendizajevisible.htm.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

75

Estratgias metodolgicas para una retroalimentacin efectiva

te 15 aos, realizando un trabajo basado en


800 meta-anlisis que han supuesto en total
50.000 estudios y una muestra de 80.000 estudiantes,el efecto de las distintas intervenciones en el rendimiento:
- Instruccin directa.
- Objetivos de disciplina.
- Apoyo audiovisual.
- Trabajo de pares.
- Habilidades previas.
- Desafos/metas.
- Elementos fsicos de colegio.
- Calidad de la instruccin.
- Remediales.

- Finanzas.
- Cdigo cultural.
- Retroalimentacin.
- Nmero de asistentes (ayudantes) de los
profesores.
- Actitud del estudiante.
- Instruccin programada.
- Agrupacin por niveles.
- Aprender a aprender.
- Individualizacin.
Considerado lo anterior, si se compara la respuesta, esta debiese encuadrarse en los diez
factores que dicho estudio declara con mayor
incidencia en el rendimiento.

FACTORES CON MAYOR IMPACTO POSITIVO

TAMAO DEL EFECTO

Retroalimentacin.

1,13

Habilidades previas.

1,04

Calidad de la instruccin (calidad de la planificacin de actividades de


aprendizaje).

1,00

Instruccin directa.

0,82

Remediales.

0,62

Actitud del estudiante.

0,61

Cdigo cultural.

0,56

Desafos/metas.

0,52

Trabajo de pares.

0,50

Aprender a aprender.

0,50

De acuerdo a los datos expuestos, no hay duda


en la importancia que adquiere la retroalimentacin cuando se busca que los alumnos alcancen un aprendizaje significativo y de calidad;
sin embargo, tambin los docentes deberan
76

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

saber que hay otros factores, de acuerdo al


mismo estudio, que presentan un mayor impacto negativo en el logro de buenos resultados y de fijacin de aprendizaje, siendo estos
los que se presentan a continuacin:

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

Estratgias metodolgicas para una retroalimentacin efectiva

FACTORES CON MAYOR IMPACTO NEGATIVO

TAMAO DEL EFECTO

Instruccin programada.

0.18

Agrupacin por niveles.

0,18

Apoyo audiovisual.

0,16

Individualizacin.

0,14

Finanzas.

0,12

Objetivos de disciplina.

0,12

Nmero de asistentes (ayudantes) de los profesores.

0,06

Elementos fsicos de colegio.

-0,05

Consecuente con lo anterior, cada docente debiese reflexionar acerca de sus propias
prcticas educativas, para determinar qu
factores incluye en ellas y si ello se refleja
en el aprendizaje y en el rendimiento de los
alumnos, en el entendido de que lo que se
aprende debiese ser una herramienta til por
largo tiempo o para la vida, mientras que la
nota o rendimiento, muchas veces, es consecuencia del estudio para la prueba y puede
que el conocimiento adquirido se extinga en
un futuro cercano.
A partir de los antecedentes comentados y de
la experiencia emprica, la prctica docente
indica que no es muy frecuente, a nivel de
aula, la inclusin de la retroalimentacin durante el desarrollo de los contenidos, ya que
los tiempos con que cuentan los docentes son
acotados y estos privilegian la evaluacin formativa, que es una retroalimentacin de los
resultados obtenidos por sus alumnos en alguna actividad o instancia evaluativa, al trmino
de un contenido abordado, a diferencia de la
retroalimentacin formativa (o efectiva), que
busca establecer en qu punto del logro del
R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

aprendizaje se encuentra un alumno en particular, para entregarle seales de mejora, monitorear sus avances o logros, a medida que se
enfrenta a un aprendizaje, lo que le permitir
al docente avanzar o detenerse, de manera individual y/o colectiva (si hay un alumno que
no avanza o si la mayora del curso no alcanza
los indicadores de desempeo, por ejemplo),
debiendo este replantear la planificacin de su
unidad de aprendizaje.
Al respecto, como punto de partida es bsico
y fundamental que el docente, clase a clase, d
a conocer a sus alumnos el aprendizaje esperado de su unidad, con los correspondientes
indicadores de desempeo para la clase, pero
ms all de esa declaracin, es fundamental
explicarlos o comentarlos con ellos, de tal
modo que estos tengan claridad acerca de lo
que se espera que logren como aprendizaje,
al trmino de la clase o de la unidad, y hacia
dnde van en su proceso formativo.
Expuestos los antecedentes iniciales, se hace
necesario establecer qu se entiende por retroalimentacin.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

77

Estratgias metodolgicas para una retroalimentacin efectiva

El diccionario de la RAE declara que no existe


este concepto (la palabraretroalimentacinno
est registrada en el diccionario), por lo que se
descompuso el trmino para definir su prefijo retro,2 que viene del latn y significa hacia
atrs, el que figura con dos ejemplos en su segunda acepcin: retroactivo, retrotraer.
El mismo diccionario define el concepto
alimentar,3 seleccionndose para efectos del
tema la acepcin nmero 4, Fomentar el desarrollo, actividad o mantenimiento de cosas
inmateriales, como facultades anmicas, sentimientos, creencias, costumbres, prcticas, etc.,
entendindose que la proyeccin del concepto se hace hacia el logro de aprendizaje.
Por su parte, el Nuevo Diccionario de Trminos Docentes define retroalimentacin como
ida y vuelta y es, desde el punto de vista social y
psicolgico, el proceso de compartir observaciones,
preocupaciones y sugerencias, con la intencin de
recabar informacin, a nivel individual o colectivo, para intentar mejorar el funcionamiento de
una organizacin o de cualquier grupo formado
por seres humanos.4
De lo anterior se podra inferir que una retroalimentacin se inicia en los contenidos
vistos, que son parte de procesos de aprendizaje y que, como tal, deben ser verificados en
cuanto a dominio a travs del desarrollo de
las actividades de los alumnos, por parte del
profesor, realizndola oportunamente a cada
uno de sus alumnos. Desde esta perspectiva,
el mximo de alumnos debiese alcanzar un
aprendizaje ptimo y ello debiera estar reflejado en buenos resultados acadmicos.
2 http://lema.rae.es/drae/?val=retro.
3 http://lema.rae.es/drae/?val=alimentar.
4 http://www2.usebeq.edu.mx/siise/procap/ktml2/files/
uploads/NuevoglosarioterminosDocentesdic2012.pdf.

78

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

En tanto, si se incluye el concepto extrado


del idioma ingls, feedback,5 en algunos contextos, puede significar respuesta o reaccin.
Si se considera la aplicacin del concepto feedback en el mtodo de control de sistemas, en
el cual los resultados obtenidos de una tarea o
actividad son reintroducidos nuevamente en
el sistemacon el fin de controlar y optimizar
su comportamiento, la retroalimentacin que
haga el docente implicar retomar aprendizajes
ya adquiridos y verificar la calidad y/o dominio
de estos, por parte de cada uno de sus alumnos.
Conforme a las definiciones anteriores, la
retroalimentacin se aplica prcticamente a
todo proceso que involucre ajuste y autorregulacin del procedimiento o funcionamiento de un sistema, vale decir, a nivel aula el
docente debiese monitorear los avances de sus
alumnos e indicarle qu le falta a cada uno
para alcanzar el dominio de los indicadores de
desempeo propuestos para la clase.
No obstante lo anterior, para efectos de este
artculo se tomar como referencia la siguiente definicin: La retroalimentacin debe ser
sobre las cualidades particulares del trabajo de
un estudiante, con sugerencias sobre qu puede
hacer para mejorar y debe evitar las comparaciones con otros estudiantes, extrada de un estudio realizado por Black y Wiliam,6 acerca de
la evaluacin formativa, el que tuvo su punto
de partida en la retroalimentacin.
Segn estos investigadores, el principio central de la evaluacin para el aprendizaje (EPA)
es que la evaluacin puede mejorar el aprendizaje, por lo tanto, la calidad y naturaleza de la
retroalimentacin es crucial.
5 http://www.significados.com/feedback/.
6 BLACK, P. y WILIAM, D. (1998) Inside the Black Box.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

Estratgias metodolgicas para una retroalimentacin efectiva

Ellos sostienen, adems, que la retroalimentacin es


ms efectiva si se focaliza en los aprendizajes esperados y en los indicadores de logro (o indicadores de
desempeo), puesto que esto le permite al alumno
comprender el por qu de su xito o fracaso y tener
mayor claridad respecto de lo que debe mejorar.
La retroalimentacin de calidad, por tanto, implica que el docente debe planificar tiempo para
hablar y reflexionar sobre el aprendizaje logrado y
sobre cmo este puede ser mejorado con los alumnos, utilizando dos herramientas vlidas para ello:
la evaluacin de pares y la autoevaluacin.
Sin embargo, la experiencia de jefes de UTP
(Unidad Tcnico Pedaggica) indica que los
docentes le entregan a los alumnos resultados
de evaluaciones sumativas, por ejemplo, sin comentarios que les indiquen el xito o fracaso
alcanzado (lo que est bien y lo que est mal).
Lo esperable sera que los orientaran acerca de
cmo mejorar su aprendizaje; algunas frases de
estmulo que se sugieren son:
Su esfuerzo le ha permitido mejorar su redaccin; contine as, apyese con lecturas
y de paso mejora tambin su ortografa.

Bien! Ha logrado demostrar correctamente el


procedimiento. Se da cuenta que usted puede?.
Lo felicito, buenas conclusiones: estn
bien redactadas, son atingentes. Solo le
sugiero que agregue un ejemplo o ilustre
con alguna fotografa.
Ejemplos como los anteriores denotan el xito alcanzado por los alumnos.
En suma, para que la retroalimentacin efectivamente contribuya a mejorar el aprendizaje, segn los autores mencionados, Black y Wiliam,
los alumnos necesitan especficamente saber:
Dnde estn en su aprendizaje (cunto y
qu han logrado).
Hacia dnde deben avanzar (sus prximos
pasos).
Cmo hacerlo para llegar (qu pueden
mejorar).
Lo anterior se puede graficar en la figura que
sigue:

Figura N. 1. Aportes de la retroalimentacin formativa.

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

79

Estratgias metodolgicas para una retroalimentacin efectiva

De acuerdo a la figura presentada, las orientaciones entregadas en la retroalimentacin deben permitir a los alumnos acortar
la brecha que hay entre dnde estn en su
aprendizaje y la meta que quieren alcanzar,
por tanto, la retroalimentacin es formativa
cuando se le da a estos el tiempo necesario
para reflexionar y responder a estas sugerencias, pues esa es la nica forma en que ellos
pueden asumir su propio aprendizaje.
CATEGORA

CONCEPTO = TIPO DE RETROALIMENTACIN

Positiva.

No entrega suficiente informacin.

Formativa y de calidad.

Negativa.

EJEMPLOS DE RETROALIMENTACIN

Profundice ms. Qu tipo de suelo es? Qu tipo de camino se puede


construir con este suelo?

Bien!

3
4

80

A modo de ilustracin, a continuacin


se presentan varias afirmaciones referidas a retroalimentacin, que se han recopilado entre los docentes observados
durante el desarrollo de sus clases, en la
Escuela de Ingenieros, las que se pueden agrupar en las siguientes categoras,
expuestas por los autores sealados precedentemente:

CATEGORA

Explique por qu la mezcla de combustible para esta motosierra debe


ser 1:50.
Qu frmula debi usar para destruir el rbol indicado, si su madera
est verde? Por qu?

Fantstico trabajo, ordenado.

Bien hecho!

Explique qu paso. Qu falt del procedimiento para encender el motor


fuera de borda, segn el manual del fabricante.

Desarrolle ms estas ideas.

Describa, nuevamente, paso a paso, cmo se hace la revisin de niveles


en un camin tolva.

10

Bueno, pero no tan bueno como el de su compaero.

11

Cmo cree que debi haber ensamblado correctamente el cabezal del


detector de metales? Por qu?

12

Debe esforzarse ms.

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

Estratgias metodolgicas para una retroalimentacin efectiva

EJEMPLOS DE RETROALIMENTACIN

CATEGORA

13

Primer puesto del curso.

14

Deshaga su nudo y repita el procedimiento, hasta que lo haga correctamente.

15

Un trabajo completo.

16

Es lo mximo!!!

17

Obtuvo 10 puntos de 10!


Indique qu integrantes de la tripulacin del carro debi mencionar, de
acuerdo a lo que observa en la figura.
Buen comienzo! Vea y analice el video de su exposicin y registre las
muletillas y cuente las veces que las repite.
Qu observ en el video? Cmo se llama tcnicamente el fenmeno
observado? Qu tipo de explosivos debieron haber empleado para destruir el puente y por qu? Complemente su respuesta.

18
19
20

Hecho el anlisis, las respuestas por categora seran:


CONCEPTO DE
RETROALIMENTACIN

CATEGORA

N. DE RETROALIMENTACIN

Positiva (celebra el trabajo del alumno, pero


2 5 6 13 -15 16 y 17.
no informa exactamente qu hizo bien).

No entrega suficiente informacin.

Formativa y de calidad (el alumno recibe 1 3 4 7 9 11 14 18 19


guas de cmo mejorar su trabajo).
y 20.

Negativa (descalifica al alumno).

De acuerdo con los ejemplos sealados, se


puede sostener que la retroalimentacin tiene
un gran efecto sobre los alumnos y sus aprendizajes, el que puede ser positivo o negativo,
segn los mensajes que entregue.
Un ejemplo de ello es lo declarado por Enrique Chaux:7 Ese dibujo es infantil!, me dijo
7 Enrique Chaux es profesor asociado en el Departamento de Psicologa de la Universidad de los Andes

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

C o m a n d o

8 y 12.

10

en Bogot, Colombia. Es Doctor en Educacin de la


Universidad de Harvard, con Maestra en Desarrollo
Humano, Riesgo y Prevencin de la Universidad de
Harvard y Maestra en Sistemas Cognitivos y Neuronales de la Universidad de Boston. Es adems Fsico e
Ingeniero Industrial de la Universidad de los Andes.
Dirige el grupo de investigacin Agresin, Conflictos y
Educacin para la Convivencia, clasificado en categora
A en Colciencias. Ha liderado diversas investigaciones y
proyectos relacionados con el desarrollo de la agresin,
la intimidacin escolar (bullying), la prevencin de la
violencia y la educacin para la convivencia. Es coautor

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

81

Estratgias metodolgicas para una retroalimentacin efectiva

mi profesora de trabajos manuales. Ese es uno


de los recuerdos ms claros que tengo de mi
vida en el colegio. Recuerdo que el dibujo no
era bonito. De hecho, yo nunca tuve aptitudes
para el arte. Pero en este caso, recuerdo que me
haba esforzado mucho e inclusive me senta
inspirado al hacer ese cuadro. Pero lo que sent
(y de nuevo lo siento al recordarlo), fue rabia y
humillacin. Nunca volv a pintar!.
De acuerdo al ejemplo anterior, los profesores
deben estar conscientes de lo determinante
que son sus mensajes de retroalimentacin,
sean estos verbales, no verbales o escritos. Por
el contrario, la retroalimentacin de buena
calidad eleva la autoestima y el rendimiento,
ya que la imagen que los alumnos tienen sobre s mismos como aprendices es aprendida,
por ello es fundamental que los docentes tengan cuidado, discrecin y tino, al momento
de retroalimentar a un alumno.
Este mismo experto, a raz de su propia experiencia sostiene que una evaluacin del profesor
en trminos como esto est mal, tiene el riesgo
de ser recibida por algunos alumnos como yo
soy malo/a para esto, lo cual puede llevar a que
pierdan inters por el tema. Otros, en cambio,
pueden rechazar la evaluacin con mecanismos
de defensa del estilo: lo que pasa es que no le caigo bien al profesor. En cambio, el comentario a
ese alumno podra presentarse como esto podra
mejorar aqu. As, es ms probable que este no
lo tome como un ataque personal a sus capacidades, sino que le preste ms atencin al contenido de la retroalimentacin, a qu es lo que
especficamente podra mejorar. Adems, con
de los libros Competencias ciudadanas: de los estndares
al aula. Una propuesta integral para todas las reas acadmicas y La formacin de competencias ciudadanas y, adems, de diversas publicaciones para revistas acadmicas
especializadas. Actualmente lidera acadmicamente el
programa multi-componente Aulas en Paz.

82

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

un cambio as de simple se le est diciendo implcitamente: yo creo que usted s puede hacerlo8.
Agrega, adems, el autor aludido precedentemente, que en un estudio con nios y
nias de transicin, Carol Dweck y Melissa
Kamins, de las universidades de Stanford y
Columbia, confirmaron que dar retroalimentacin negativa sobre la persona (estoy
decepcionado de ti), lleva a que los estudiantes se sientan muy mal cuando encuentran
nuevas dificultades y desistan fcilmente.
Sorpresivamente, tambin encontraron bajos niveles de perseverancia ante la dificultad
entre aquellos que reciban retroalimentacin positiva sobre ellos como personas (estoy muy orgulloso de ti). En cambio, los que
reciban retroalimentacin dirigida hacia el
proceso que llevaron, fuera negativa (quizs
puedas pensar en otra manera de hacerlo) o
positiva (encontraste una buena manera de
hacerlo, puedes pensar en otras maneras?),
persistan mucho ms cuando hallaban dificultades. Adems, eran los que ms disfrutaban de realizar las tareas, inclusive cuando
les estaba costando trabajo.
En definitiva, la retroalimentacin efectiva es
especfica a cada alumno (no es comparativa
entre alumnos) y es descriptiva ms que evaluativa, puesto que lo que se espera con una buena
retroalimentacin es que el alumno reaccione
reflexivamente, ya que desde la perspectiva de
los fundamentos de la evaluacin para el aprendizaje (EPA), se debe promover la idea de que
todos tienen reas para perfeccionar; su nfasis
est en el esfuerzo ms que en la aptitud y como
retroalimentacin debe robustecer la confianza
en las posibilidades de cada alumno, entregndole un mensaje claro de que todos pueden
8 http://www.mineducacion.gov.co/1621/ar ticle-162349.html.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

Estratgias metodolgicas para una retroalimentacin efectiva

mejorar. Desde esta perspectiva, lo cognitivo se


enlaza con lo conductual.
Al integrar las opiniones de los expertos del
tema, entre las principales recomendaciones
para aplicar una retroalimentacin formativa,
se pueden mencionar las siguientes:
Presentar a los alumnos los indicadores de
desempeo.
Entregar una rbrica o instrucciones, antes de iniciar una tarea.
Verificar que los alumnos tengan claro qu
es lo que tienen que lograr.
Entregar retroalimentacin solo en relacin a
los indicadores de desempeo y al aprendizaje esperado; no agregar otros elementos que
no hayan sido considerados segn programa
o contenidos.
Hacer conversaciones, preguntas y sugerencias sobre cmo mejorar.
Ensear a los alumnos a desarrollar habilidades de retroalimentacin, a travs del
modelaje para que, ms adelante, ellos
puedan retroalimentar a sus pares.
Usar la retroalimentacin oral durante los procesos de trabajo independiente de cada alumno, focalizando en las metas individuales.
Evitar prdidas de tiempo con retroalimentacin intil, ya que puede reforzar el
fracaso cuando es muy benevolente, muy
vaga, muy crtica, excesiva o muy tarda.

Tipos de retroalimentacin
En cuanto a los tipos de retroalimentacin
se encuentra la oral y la escrita. La primera se
R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

realiza durante la clase o actividad, es personal


e inmediata como tambin interactiva (de ida
y de vuelta), mientras que la escrita se emite
despus de completar un trabajo y consiste en
un comentario que queda registrado.
En sntesis, la retroalimentacin que realiza el
profesor se hace durante el proceso y es oral, informal e interactiva y logra reacciones inmediatas. La escrita, en tanto, es poco frecuente, puesto que requiere de mucho tiempo y demanda
un trabajo ms acucioso de parte del profesor.
En general, se recomienda que el procedimiento para realizar una retroalimentacin de
calidad considere lo siguiente:
1. Realzar los xitos: encontrar en el trabajo
de cada alumno dos o tres logros que se refieran al aprendizaje esperado o indicador
de desempeo.
2. Identificar un aspecto que cada alumno
pueda mejorar como paso siguiente (no
necesariamente lo peor del trabajo).
3. Escribirle a cada alumno un estmulo para
mejorar. Tener en cuenta que existen tres
niveles de estmulos relacionados con la
cantidad de ayuda que necesitan los distintos alumnos. De menos a ms ayuda,
los estmulos son: recordatorio: recordar el
aprendizaje esperado y el indicador de desempeo; paso siguiente: indicar las acciones
que puede realizar el alumno para avanzar
o hacer preguntas que le permitan aclarar
sus ideas y comprender sus errores; dar
ejemplos: mostrar al alumno con ejemplos
concretos cmo pueden mejorar su trabajo.
4. Dar tiempo: planificar un tiempo de la clase
para que los alumnos lean los comentarios
entregados, los comprendan y realicen los
cambios que les permitan mejorar el trabajo.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

83

Estratgias metodolgicas para una retroalimentacin efectiva

Por otro lado, en el sitio educarchile.cl9 se


encuentra la definicin de feedback o retroalimentacin que se refiere a un proceso de comunicacin y ajuste de resultados.

En el mismo sitio, figuran las siguientes recomendaciones para que el feedback sea til
y efectivo, de acuerdo con las caractersticas
de este:

CARACTERSTICA

FUNDAMENTO

Oportuno

La retroalimentacin necesita ser dada lo ms pronto posible despus


de alguna evaluacin o de la entrega de una tarea, para que ella sea
recibida cuando todava le sirva al alumno y para que este considere
las sugerencias de su profesor en lo que debe mejorar o terminar, ya
que de lo contrario llegara de manera tarda y lo ms probable es que
el trabajo ya est terminado (o a punto de finalizar), por lo que el feedback resultar irrelevante para su trabajo actual y no generar una
actividad apropiada de aprendizaje adicional, con buenos resultados.

Frecuente

Para que sea til para el alumno, este debe entregarse de manera
sistemtica, puesto que un feedback nico, aunque sea detallado
sobre un trabajo extenso, tipo ensayo o una tarea de diseo, despus de muchas semanas de estudio difcilmente contribuir a un
mejor aprendizaje y a una superacin de los errores o en la anulacin de imprecisiones.

Coherente

Debe alinearse con el aprendizaje esperado e indicadores de desempeo, as como tambin con los criterios de evaluacin y con
las especificaciones de las tareas evaluadas. Adicionalmente, debe
hacer referencia a criterios de evaluacin preestablecidos y precisos
para mayor claridad del alumno.

Claro

Debe tener mensajes entendibles, legibles y para ello, es importante


considerar la forma en que los alumnos comprenden e interpretan
los mensajes del feedback y no solo la forma en que usualmente se
informa de los resultados. A menudo, los alumnos se quejan de que
los comentarios devueltos en su trabajo son crpticos y que no les
ayudan a mejorar su rendimiento. Los que lo han hecho bien, estn
igualmente frustrados, si no saben por qu y no saben cmo mantener el logro de una alta calificacin. Por ejemplo, el comentario
excelente ensayo no es til, a menos que el alumno comprenda
por qu result excelente su ensayo.
La idea es que los profesores aclaren a los alumnos con los trminos
usados en sus comentarios y no que supongan que estos conocen
sus significados.

Registrable

Es recomendable que la retroalimentacin quede registrada en un


comentario escrito, visual o de audio, para que el alumno pueda
volver a revisar lo comentado y pueda introducir las mejoras correspondientes.

9 http://www.educarchile.cl

84

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

Estratgias metodolgicas para una retroalimentacin efectiva

CARACTERSTICA

FUNDAMENTO

De crtica constructiva

Los alumnos tienden a ser ms receptivos a las sugerencias de mejora si se expresan en trminos constructivos, por lo que deben
evitarse las frases muy condescendientes o excesivamente negativas,
por lo que se sugiere ligar toda crtica a sugerencias positivas, para
ayudar a motivar a los alumnos.

Modificable en prealimentacin, feedbackenfeedforward.

Esto significa que, a pesar de que la retroalimentacin es tradicionalmente de carcter retrospectivo, tambin se puede utilizar para
mejorar el aprendizaje o el desempeo en futuras ocasiones. Esta
condicin particular se relaciona directamente con posteriores actividades que el alumno puede llevar a cabo de mejor manera.

Cuadro N. 1. Recomendaciones para que el feedback sea til y efectivo (adaptacin de la autora).
Fuente: educarchile.cl


Refuerzan lo anterior las interpretaciones que hacen los alumnos de los comentarios emitidos
por sus profesores:
COMENTARIO DEL DOCENTE

COMENTARIO DEL ALUMNO

Desarrolla ms tus ideas.

Los profesores esperan que uno sepa qu quiere decir. Sera


bueno que escribieran cmo puedo mejorar mi trabajo.

Buen trabajo.

Bueno no ayuda mucho. En realidad piensa que no est


muy bueno. Me gustara que me dijera la verdad.
Si me saco un bueno, no s qu tuve de bueno.

Debes esforzarte ms.

Recibo hartos esfurzate, pero no me ayuda a mejorar.

El desafo que plantea, entonces, para los docentes, la inclusin de la retroalimentacin


durante el desarrollo del proceso enseanzaaprendizaje es cmo motivar a los alumnos
para que la consideren en un mejor logro del
aprendizaje y/o en la mejora de sus resultados
acadmicos. Al respecto, se plantea la aplicacin de la evaluacin progresiva (enfoque progresivo o continuado).
Desde esta perspectiva, el profesor puede escoger un conjunto de aprendizajes complejos
y fundamentales de su unidad de aprendizaje y trabajarlos a travs de una actividad de
aprendizaje la misma que progresa a lo larR e v i s t a

d e

E d u c a c i n

go del desarrollo de la unidad, instancia en


la que los alumnos entregan varias veces una
versin de la tarea o trabajo para que sea evaluada por el profesor, para recibir feedback
respecto a ella, pero con nfasis en la entrega
siguiente, ms que en el desempeo pasado,
vale decir, entregndole las pautas de lo que
debe mejorar o corregir. En cada entrega, el
profesor puede poner una calificacin, pero
cada vez esta notareemplaza ala anterior, o
bien, cada calificacin tiene una ponderacin
mayor que la anterior en la evaluacin de la
unidad de aprendizaje. En esto consiste el clsico ejercicio de la escritura y reescritura, pero
tambin puede llevarse a cabo en actividades

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

85

Estratgias metodolgicas para una retroalimentacin efectiva

de laboratorio, proyectos de investigacin,


proyectos de intervencin fuera de la escuela, resolucin de problemas, anlisis de casos,
desempeos en idiomas extranjeros, presentaciones orales, debates, etc.
Con este enfoque, la retroalimentacin, idealmente, se trabaja en situaciones dialogantes,
conversaciones entre pares y entre el alumno
y el profesor, las que favorecen la apropiacin
de los estndares de desempeo esperado, los
criterios de evaluacin, el concepto y nivel de
calidad que se espera reconozcan los alumnos
en sus propios trabajos.

Conclusiones
La retroalimentacin fue el punto de partida
para una investigacin referida a la evaluacin formativa, que efectuaron los autores Black y Wiliam, quienes promovieron
la evaluacin para el aprendizaje (enfoque
actual y no del aprendizaje, que es el enfoque antiguo o tradicional), que tiene como
principio fundamental que la evaluacin
puede mejorar el aprendizaje, por lo que la
calidad y naturaleza de la retroalimentacin
es fundamental.
Una cuestin importante sobre la retroalimentacin es que sea manejable en los tiempos del profesor. Se recomienda comenzar por
elegir en qu tipo de trabajo y en qu momento se va a retroalimentar con comentarios (del
tipo oral o escrito). Adems, es importante
recordar que la retroalimentacin de calidad
no es solamente escribir un comentario, sino
que aplicar los distintos tipos de retroalimentacin, de acuerdo a los diferentes propsitos.
Esta incluye retroalimentacin oral, revisin
de tareas cumplidas, identificacin de aciertos
y errores (visto bueno y cruz), identificacin
de logros usando rbrica, evaluacin de pares
y autoevaluacin.
86

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

Entregar una retroalimentacin solo al finalizar


un proceso (un trabajo, una unidad, etc.), da pocas oportunidades a los alumnos para mejorar.
Es necesario pensar en la posibilidad de retroalimentar durante el proceso y para ello se requiere
de tiempo y organizacin de las actividades.
En suma, para entregar una retroalimentacin formativa y de calidad ser necesario:
Relacionar la retroalimentacin con el aprendizaje esperado e indicadores de desempeo,
para que los alumnos sepan a dnde deben
llegar o qu se espera que ellos logren al trmino de la clase o de la unidad de aprendizaje.
Identificar en qu ha tenido xito cada
alumno.
Colocar una meta para mejorar.
Mostrar cmo y dnde se puede mejorar.
Dar tiempo para hacer mejoras.
Emitir comentarios comprensibles para el
alumno.
Por ltimo, se propone el anlisis de los siguientes casos para justificar la innegable importancia de la retroalimentacin:
Caso N. 1: Constructora de Pedro.
Pedro supervisa los trabajos al final de la jornada y entrega un puntaje a los trabajadores
que lo hicieron mejor, el que acumulan; a su
vez, anota a los trabajadores que cometieron
errores, para sancionarlos.
Caso N. 2: Constructora de Juan.
Juan les pide a los trabajadores que vayan evaluando su trabajo en el proceso y realicen co-

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

Estratgias metodolgicas para una retroalimentacin efectiva

rrecciones. Revisa a medioda: felicita avances


y muestra errores, dndoles indicaciones de
cmo corregir. Vuelve a evaluar trabajo corregido.
Realizado el anlisis, a cul de las dos constructoras contratara usted?
Si su respuesta es la de Juan, felicitaciones,
ha internalizado el concepto de retroalimentacin!

ssor+paul+black+y+profesor+dylan+wiliam
&hl=en&sa=X&ei=2zRjVYiZFrCOsQT1
hIP4Cg&ved=0CCUQ6AEwAQ#v=onep
age&q&f=false. Fecha de consulta: abril de
2015.
http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-162349.html. Fecha de consulta: abril de
2015.

Bibliografa

http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/
detalle?ID=217565. Fecha de consulta: abril
de 2015.

BLACK, P. y WILIAM, D. (1998). Inside the


black-box: Raising standards through classroom
assessment.

http://es.slideshare.net/MaitIbarra/retroalimentacin-efectiva. Fecha de consulta: abril de


2015.

http://www.isabelperez.com/aprendizajevisible.htm. Fecha de consulta: abril de 2015.

file:///C:/Documents%20and%20Settings/
Usuario/Mis%20documentos/Downloads/
Dialnet-ElUsoDeInstrumentosAlternativosEnLaEvaluacionDeELE-4896394.pdf. Fecha de consulta: abril de 2015.

http://lema.rae.es/drae/?val=retro. Fecha de
consulta: abril de 2015.
http://lema.rae.es/drae/?val=alimentar. Fecha
de consulta: abril de 2015.
http://www.significados.com/feedback/. Fecha de consulta: abril de 2015.
https://books.google.cl/books?id=_hDy5KOro8C&printsec=frontcover&dq=profe

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

Nuevo glosario de trminos para Docentes,


Directivos y Asesores Acadmicos de Educacin Bsica. Disponible en: http://www2.usebeq.edu.mx/siise/procap/ktml2/files/uploads/
NuevoglosarioterminosDocentesdic2012.pdf .
Fecha de consulta: abril de 2015.
www.rae.es. Fecha de consulta: abril de 2015.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

87

METODOLOGA PARA ENSEAR CANTO


MILITAR EN LA ESCUELA DE SUBOFICIALES
DEL EJRCITO
JORGE GALAZ INOSTROZA*

Resumen
El presente artculo tiene por finalidad dar a
conocer la metodologa de enseanza-aprendizaje del canto militar, en el marco de la
investigacin realizada para la obtencin del
ttulo de profesor militar de escuela durante
el ao 2014, para ser aplicada a partir del ao
2015.
El canto militar en la Escuela de Suboficiales
es un desempeo relevante en la formacin
del clase; estos cantos e himnos se evalan en
la revista de reclutas; sin embargo, no exista
una metodologa adecuada en la programa-

cin de algn mdulo o unidad de aprendizaje que desarrollara estas habilidades en los
futuros clases de Ejrcito.
Adems, cabe sealar que es de suma importancia para todo militar conocer la historia de
los himnos y cantos militares, sus autores y
compositores, ya que este conocimiento debe
estar inserto en la formacin valrica y cultural de este profesional.
Palabras clave: adoctrinamiento - canto militar - metodologa de enseanza-aprendizaje
- tradiciones militares.

* Sargento Segundo. Msico instrumentista, perteneciente a la Banda Instrumental de la Escuela


de Suboficiales del Ejrcito. Profesor Militar de Escuela. Director del Coro de la Escuela de Suboficiales. (E-mail: mariachisondeguerrero@hotmail.com).

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

89

METODOLOGA PARA ENSEAR CANTO


MILITAR EN LA ESCUELA DE SUBOFICIALES
DEL EJRCITO
Contexto del canto militar en la
Escuela de Suboficiales


Histricamente los himnos y cantos militares han propendido a fortalecer la moral de
la tropa, estos motivan el espritu de cuerpo,
definido como: Afecto comn. Aquel que, sin
caer en corporativismos, deben sentir todos los
soldados por la unidad a la que pertenecen y
sus integrantes, que lleva a trabajar armoniosamente y en comunidad de propsitos y fines.1
Es as que la camaradera y la cohesin son
parte importante de la tradicin del Ejrcito
y estn enraizados en su historia.
El canto militar en la Escuela de Suboficiales
es un requerimiento en la formacin del clase,
y como tal se evala en la revista de reclutas,2
es indudable su importancia para la doctrina
y la conservacin del acervo cultural del Ejrcito; sin embargo, no exista, desde el punto
de vista formal, una metodologa adecuada
para el desarrollo de esta competencia en los
futuros clases de Ejrcito.

en la formacin cultural de este profesional


de las armas.
Como instituto matriz, la Escuela de Suboficiales del Ejrcito tiene por misin y funcin principal la formacin integral de sus
alumnos, obedeciendo al mandato del Art.
24 del Reglamento de Educacin de las Fuerzas Armadas, el que establece la formacin y
preparacin de los futuros clases de la Institucin y considera una preparacin acadmica,
profesional-militar y valrica.
Junto con las escuelas de armas, servicios y
especialidades, la Escuela de Suboficiales del
Ejrcito tiene por objetivo formar jvenes con
conocimientos tcnico-profesionales slidos
en el mbito valrico y de tradicin militar.

Cabe sealar que es de suma importancia para


todo militar conocer la historia de los himnos
y cantos militares, sus autores y compositores,
ya que este conocimiento debe estar inserto

La Escuela de Suboficiales del Ejrcito hizo


una readecuacin del programa de adoctrinamiento e implement una metodologa para
la entrega de nuevos contenidos de canto militar a los futuros clases de Ejrcito durante su
primer ao de formacin comn y, adems,
implement una gua metodolgica con el
uso de un recurso audiovisual diseado para
apoyar la enseanza-aprendizaje del canto
militar.

1 EJRCITO DE CHILE (2006). Ordenanza General


del Ejrcito. R.A.(P) 110-A. Pp. 66 y 67.
2 Orden para la Revista de Instruccin de Adoctrinamiento y Ejercicios de Escuela (2014) Escsof Jefest (R)
N 3750/01/S/D

La instruccin de canto que se realiza en el perodo de adoctrinamiento bsico en la Escuela


de Suboficiales, es de responsabilidad de los
instructores que se desempean en las compaas de alumnos, siendo principalmente los
comandantes de escuadra los encargados de

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

91

Metodologa para ensear canto militar en la Escuela de Suboficiales del Ejrcito

realizar la enseanza de los himnos y cantos


militares, al no existir una adecuada metodologa de enseanza-aprendizaje, a travs del
tiempo las melodas y letras de los cantos e
himnos se han desvirtuado y deformado.
Al respecto, es el instructor quien tiene la responsabilidad de educar a su personal; al decir instructor nos referimos a todos aquellos que estn
dedicados ntegramente a la enseanza.3
Una instruccin de canto realizada en buena
forma a los alumnos por medio de una adecuada planificacin horaria transversal, ahorrara tiempo y desgastara menos al personal
durante las preparaciones para ceremonias,
donde se deben corregir entonaciones y fraseos de los cantos e himnos militares. Toda
habilidad, competencia o destreza adquirida,
asimilada e internalizada por los alumnos de
la Escuela de Suboficiales del Ejrcito durante
su perodo de formacin, al salir estos egresados se transmite a sus instruidos, por tanto,
al aprender mal un canto o himno militar lo
ensearn de mala forma y con una meloda
o letra desvirtuada.
Cuando se entonan los cantos e himnos militares, se oyen melodas y letras muy diferentes
de las que deberan orse originalmente, estas
estn impresas en el reglamento R.A. (P) 112A (I) Reglamento Administrativo Himnos,
Marchas y Canciones Militares del Ejrcito,
el que establece claramente la meloda correcta que se debe entonar, ya que estas estn
indicadas en el reglamento anteriormente citado, pero el personal de instructores no sabe
leer partituras musicales, porque estos contenidos no les son entregados en su perodo de
formacin como alumno.
3 EJRCITO DE CHILE (2009). Manual Adoctrinamiento MDIE-80001, p. 15.

92

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

En ceremonias oficiales realizadas en el instituto, durante las preparaciones, generalmente


se realizan correcciones cuando la unidad de
formacin entona el himno nacional, ya que
hay errores de diccin que traen los alumnos
desde sus establecimientos educacionales de
enseanza bsica y media y cabe mencionar
que la mayora de los alumnos no entiende
la letra del himno patrio, ya que tiene una
forma muy particular en la escritura de su
letra, esto produce errores en los tiempos de
conjugaciones de los verbos y se pronuncian
consonantes que no estn escritas en su letra
original 1.- El texto est escrito en forma de
hiprbaton, tcnica literaria que desordena las
palabras de una frase sintctica, para calzarlas
con la mtrica potica. Esto ocurre cuando la
poesa debe regirse bajo normas estrictas de un
modelo preexistente.4
Durante el perodo bsico de adoctrinamiento, los alumnos reciben instruccin de combate, ejercicios de escuela y tambin se incluye la enseanza de cantos e himnos militares,
los que no poseen un formato de enseanzaaprendizaje, ya que no existe una planificacin dentro de un mdulo o unidad para la
entrega de estos contenidos.
Gran parte de la instruccin de canto se realiza durante el perodo bsico de adoctrinamiento, mientras el instituto se encuentra en
campaa; por tanto, no hay personal de la
banda instrumental que apoye a los instructores con la entonacin correcta de los cantos e himnos militares que se deben ensear.
En el perodo de campaa, el instructor tiene
poco tiempo disponible para ensear canto a
4 Himno Nacional de la Repblica de Chile, Antologa
de Versiones Vocales e Instrumentales, Divisin de
Cultura MINEDUC, Sociedad Chilena del Derecho
de Autor, SCD. 2000, p. 6.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

Metodologa para ensear canto militar en la Escuela de Suboficiales del Ejrcito

los alumnos y muchas veces no est seguro de


la meloda y letra que tienen originalmente;
adems, este personal no sabe leer las figuras
musicales impresas en el reglamento de canto,
y no existe una cartilla o un apoyo de audio
para realizar la instruccin.
Los futuros clases de Ejrcito, recin ingresados al instituto, no tienen nociones bsicas
de canto, apertura, respiracin, colocacin de
la voz y uso del diafragma; si a esto se agrega lo mal que modulan los chilenos, es obvio
que las letras de los cantos no se pronuncian
correctamente. El habla de Chile se considera
incorrecta principalmente por razones de tipo
lxico, como el uso excesivo de modismos y palabras inventadas, es decir, que no aparecen en
el diccionario.5
El personal que generalmente realiza la instruccin de canto a los futuros Clases desconoce el uso del msculo diafragmtico y
las tcnicas de educacin de la voz. Es una
tcnica que permite el mayor rendimiento de
la voz con el mnimo esfuerzo vocal,6 por lo
tanto daan sus cuerdas vocales y al desconocer estos mtodos de canto, tampoco saben ensear a sus instruidos cmo usarlas.
Los instructores desconocen las tcnicas de
proyeccin del sonido a travs de los resonadores naturales del cuerpo y no las ensean,
esto lleva a los alumnos a levantar la voz ms
de lo normal, dando gritos para conseguir
un mayor volumen en el sonido consiguiendo con esto, finalmente, que se desentone
5 La Segunda Online Estudio: Chilenos creen que
son los que peor hablan castellano. Disponible en:
http://www.lasegunda.com/Noticias/CulturaEspectaculos/2012/10/792959/Estudio-Chilenos-creen-queson-los-que-peor-hablan-castellano
6 MUSSIETT, Salomn (1975). Texto gua Introduccin
a la Direccin Coral. P. 15.

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

la meloda inicial y original del himno o


canto que se est interpretando. La importancia de conocer estas tcnicas vocales nace
de la necesidad de lograr una proyeccin
fuerte y clara de la voz, ya que los militares
usan constantemente la voz en el desarrollo
de sus actividades cotidianas, ya sea dando
rdenes a viva voz, haciendo conferencias,
cantando, etc.
Toda persona que debe usar preferentemente su
voz en el desempeo de su trabajo es un profesional de la voz: cantantes, locutores, profesores,
predicadores, conferenciantes, militares, etc..7

La importancia del canto militar en


el Ejrcito
En el mbito de las tradiciones militares est
incorporado el ceremonial militar y en la
mayora de sus actividades se entonan himnos y cantos militares, elementos que constituyen sin duda un gran aporte psicolgico
y que tienen por objetivo reforzar el espritu
de cuerpo de una unidad, como tambin la
moral de la tropa, acrecentando el amor a la
Institucin y a la patria, elementos que son
fundamentales en la formacin de un militar
ya que constituyen un aporte al enriquecimiento vocacional del personal que integra
la Institucin.

El Ejrcito participa en variadas ceremonias

de carcter oficial durante el ao calendario,


estas estn dentro del marco de las tradiciones
del Ejrcito y del pas, por lo tanto los alumnos y soldados que conforman las unidades de
formacin que participan en estas ceremonias
o actividades protocolares, deben entonar los
himnos y cantos propios de la ceremonia que
se est conmemorando o celebrando, ya que

7 Ibdem.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

93

Metodologa para ensear canto militar en la Escuela de Suboficiales del Ejrcito

esta actividad realza la emotividad del ceremonial militar y recuerdan hechos histricos.
Se hace mencin que el Manual de Adoctrinamiento hace referencia y define los elementos psicolgicos como: Las tradiciones ligadas
al territorio, la sociedad y su lenguaje que, entre
otras, son:
- Histricas.
- Religiosas.
- Intelectuales.
- Artsticas.
- Populares.8
Los cantos estn fuertemente ligados a la
historia militar, estos resaltan los hechos
histricos mediante sus letras, las que narran pasajes brillantes de nuestra historia.
Los himnos del Ejrcito estn enraizados con
su historia y los hechos heroicos y gloriosos son
recordados, entre otras formas, por sus letras
vibrantes de fervor patritico.9

Hacia una nueva metodologa para la


enseanza del canto en el Ejrcito
Durante el ao 2014 se realiz una memoria
que expuso los principales problemas detectados
en la enseanza-aprendizaje de los cantos e himnos militares a los fututos clases en la Escuela de
Suboficiales y se realiz una propuesta metodolgica para la entrega de estos contenidos, la que
se puso en ejecucin a partir del ao 2015.
Obedeciendo a la pregunta directriz general de la investigacin realizada, De qu
forma podemos ensear adecuadamente
8 EJRCITO DE CHILE (2009). Manual Adoctrinamiento MDIE-80001 p. 19-1
9 EJRCITO DE CHILE (1986). Reglamento Administrativo Himnos, Marchas y Canciones Militares del
Ejrcito. R.A. (P) 112-A (I).

94

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

los himnos y cantos militares a los futuros


clases de Ejrcito? se propuso insertar en la
Tarea N4 de la Unidad de Aprendizaje N1
Adoctrinamiento, el siguiente contenido:
Himno nacional, cantos e himnos militares
tradicionales, los que sern evaluados durante la Revista de Reclutas, mediante una
Escala de Apreciacin Numrica de Nivel
Taxonmico Aplicacin, la que permite una mejor evaluacin en el logro de los
aprendizajes (Anexo N.1), midiendo los siguientes contenidos:
Modulacin: claridad en la pronunciacin
de la letra.
Entonacin: meloda original y reglamentaria.
Fraseo: interpretacin de las frases meldicas en forma homognea por el conjunto
(seccin).
Ritmo: velocidad con la que se interpretan
los cantos e himnos militares (108 negras
por minuto, idealmente).
Intensidad sonora: volumen y fuerza con
la que se interpretan los cantos e himnos
militares.
Respiracin: forma de aprovechar las
pausas para respirar adecuadamente llenando de aire el diafragma, sin levantar
los hombros.
Postura: posicin de descanso reglamentaria con fusil para el canto.
Al comenzar la instruccin de canto se deben
realizar ejercicios de relajacin, al igual que
los deportistas, esto ayuda al ejecutante del
canto a relajar los msculos que se emplearn
durante su ejecucin.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

Metodologa para ensear canto militar en la Escuela de Suboficiales del Ejrcito

a) Posicin de canto: los militares emplean


la posicin de descanso para cantar, ya sea
con o sin armamento (fusil). Esta posicin
no es muy diferente de la que se emplea en
el canto coral.

La correcta posicin permite una correcta respiracin y emisin vocal y constituir


parte importante en el efecto general de la
buena interpretacin de la msica.10

Es importante que el cuerpo no est encorvado y el peso bien repartido en ambos pies. Se debe evitar cantar en posicin
firme.

de comenzar con la enseanza de la meloda.


El instructor procurar ir avanzando por
versos, corrigiendo posibles equivocaciones, detenindose y repasando si es necesario alguna oracin, verso o frase en la que
los futuros clases de Ejrcito pronuncien
consonantes tales como s, n o formas
verbales que no correspondan manteniendo especial cuidado en la enseanza del
himno nacional, el que est escrito en segunda persona y muchas veces se tiende a
cantar su letra en tercera persona singular
como por ejemplo:

Cuando se est de pie, el peso del cuerpo


debe estar repartido convenientemente en
ambos pies.

Puro Chile es su cielo azulado...


Donde corresponde decir:
Puro Chile es tu cielo azulado...

La actitud y expresin del cuerpo debe ser tal


que indique estar alerta y listo; la expresin
del rostro debe indicar expectacin acerca de
lo que se le pedir.11

Cabe mencionar que se debe lograr un


entendimiento de la letra de cada canto
o himno ya que si el cantante comprende
lo que est cantando, asimilar de mejor
forma el texto de la obra interpretada.

b) Texto o letra: una vez que el alumno


cuenta con el texto o letra del canto o
himno que se entonar, el instructor
har una revisin y correccin de posibles anotaciones o palabras que estn mal
impresas o anotadas errneamente. Ya
revisada la letra, se comienza recitando
los textos con el ritmo de la frase, repasando las partes de mayor dificultad... 12 pero
sin darle entonacin musical, con esto se
asegura un fraseo homogneo y modulacin clara una vez que se le agrega la entonacin (meloda). Este procedimiento
se debe realizar unas dos o tres veces antes
10 MUSSIETT, op cit., p. 23.
11 Ibdem.
12 Ibdem, p. 24.

R e v i s t a

d e

c) Meloda o msica del texto: se debe comenzar a ensear por frases la meloda,
con poco volumen al principio; esto ayudar al conjunto a orse con mayor claridad entre s.

Cada cantante debe tratar de hacer or su


voz sin dejar de or las voces restantes.13

Uso del diafragma y proyeccin de la voz


a) Diafragma: es un msculo abombado, que
nos puede recordar a un paracadas y que
separa lacavidad torcica (donde se encuentran los pulmones) con la cavidad abdomi13 Ibdem, p. 23.

E d u c a c i n

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

95

Metodologa para ensear canto militar en la Escuela de Suboficiales del Ejrcito

nal (donde se encuentran los intestinos, el


estmago).1414

rar por la boca cuando las temperaturas


ambientales son bajo los 0 C.

Para lograr una buena potencia en la voz,


se recomienda la inspiracin profunda,
bloqueo, inspiracin violenta y total.

Sistema de emisin: el principal rgano de


emisin del sonido es la laringe, ah se encuentran las cuerdas vocales, las que son
dos repliegues de la laringe formados por una
parte elstica y otra muscular. Estn unidas
e insertas en la cara interna del cartlago tiroides. Van horizontales. Se tocan en lnea
media. Su trabajo consiste en acercarse hacia
el centro y estirarse y contraerse; los ventrculos de Morgagni son excavaciones en las
paredes interiores de la laringe.1515

Al inspirar haciendo bajar el diafragma se


deben apoyar las manos bajo las costillas
flotantes y la parte inferior del abdomen.
Luego bloquear el aire y posteriormente
expirar sin bajar las costillas.

b) Proyeccin de la voz: el sistema o aparato


de fonacin tiene por funcin aportar aire
para la produccin de la voz. Es importante cuidar la garganta del fro y se deben evitar bebidas fras, teniendo presente
tambin abrigar la garganta y evitar respi-

Sistema de resonancia: cavidades del


crneo, tales como senos faciales, huecos nasales, cavidad bucal, la laringe y
la caja torcica.

Imagen N. 1. El diafragma.
14 GROWL EXPERIENCE - El diafragma: un msculo indispensable para cantar. Disponible en: http://
growlexperience.com/2010/06/14/el-diafragma-unmusculo-indispensable-para-cantar/

96

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

15 MUSSIETT, op. cit., p. 16.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

Metodologa para ensear canto militar en la Escuela de Suboficiales del Ejrcito

Sistema de articulacin: lo componen


los rganos de articulacin que estn
en la boca: vula, amgdalas, mucosas bucales, dientes, alvolos, paladar
blando o velo, labios.
c) La respiracin en el canto: una adecuada respiracin es fundamental cuando se canta, ya
que esta es responsable de hacer sonar los resonadores y hacer vibrar las cuerdas vocales.

El sonido vocal es imposible sin el uso de la


respiracin. Se puede decir que sin respiracin
no es posible el canto, de ah la importancia
de respirar en forma adecuada.1616

Se debe tener un buen control de la respiracin, cuando se prev una frase larga se debe
respirar profundo abriendo bien los intercostales y bajando el diafragma para poder llegar

sin problemas a la parte en que se emplea


mayor cantidad de aire. Idealmente, el cantante debe procurar usar ropas holgadas que
no dificulten el proceso respiratorio.

En el canto la respiracin es todo.1717

La evaluacin del himno nacional durante la


revista de canto es obligatoria para todos los
futuros clases de Ejrcito y del listado de cantos
e himnos militares, se evaluar solo uno seleccionado por sorteo, que realiza el jefe de bandas, en coordinacin con el clase director del
coro del instituto, los que tienen una formacin musical acorde con la materia que se est
evaluando. Para ello se utiliza la pauta de evaluacin que se muestra a continuacin con
su respectiva escala, con la finalidad de obtener
la calificacin a nivel seccin (15% de la nota
final de la revista de reclutas).

Imagen N. 2. Respiracin diafragmtica.


17 Ibdem, p. 20.

16 Ibdem, p. 19.

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

97

Metodologa para ensear canto militar en la Escuela de Suboficiales del Ejrcito

PAUTA PARA LA EVALUACIN DE CANTO EN LA REVISTA DE RECLUTAS

SECC. /COMP. / BTN.


NOMBRE CDTE. SECCIN
PUNTAJE IDEAL: 48
PUNTAJE MN. APROB.: 29 (60%)
PUNTAJE OBTENIDO: _____ NOTA:______
CURSO
: Aspirantes a clases Primer Ao Comn
MDULO
: N 2 Formacin, Adoctrinamiento y Combate
UNIDAD DE APRENDIZAJE : N 1 Adoctrinamiento
APRENDIZAJE ESPERADO : Interpretar correctamente el himno nacional, cantos e
himnos militares con la entonacin, fraseo, marcialidad y
melodas reglamentarias.
TAREA

: Interpretar el himno nacional y cantos e himnos militares


tradicionales, conforme con las melodas establecidas en
los reglamentos de canto.

AGENTE EVALUADOR

: Heteroevaluacin.

ESCALA DE MEDICIN

: Numrica.
Escala de niveles de desempeo

Muy Bueno,
excelente.

Bueno, cumple
con los requisitos
requeridos.

Regular, cumple
con el mnimo
requerido.

Indicadores de desempeo asociados a la competencia

Dbil, est por


No observado o no
debajo del mnimo
corresponde.
requerido.

Escala de niveles de desempeo


4

1. El himno nacional es interpretado con el ritmo correspondiente (108 negras por minuto).
2. El fraseo del himno nacional es homogneo.
3. La letra del himno nacional es pronunciada correctamente en las conjugaciones verbales que corresponden
(3 persona singular).

98

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

Total

Metodologa para ensear canto militar en la Escuela de Suboficiales del Ejrcito

Escala de niveles de desempeo

Indicadores de desempeo asociados a la competencia

Total

4. La meloda del himno nacional es entonada correctamente.


5. La entrada del canto es fuerte y con seguridad en cuanto
a letra y meloda.
6. El ritmo y fraseo de la letra es homogneo.
7. Demuestra conocimiento y modulacin de la letra en el
canto interpretado.
8. Se entiende la letra de la pieza interpretada.
9. La entonacin se ajusta a la meloda original establecida
en el reglamento de canto o CD de apoyo.
10. Aplica pausas para respirar adecuadamente.
11. Emplea una correcta postura corporal para ejecutar el
canto.
12. Se mantiene la misma intensidad sonora y ritmo de la
pieza interpretada de principio a trmino.
Total

Himnos militares a evaluar en la revista


de instruccin de adoctrinamiento y
ejercicios de escuela ao 2015

1. Himno nacional de Chile.


2. Himno del Ejrcito.
3. Himno de la Escuela de Suboficiales.
4. Himno a la victoria de Yungay.
5. Himno del Suboficial Mayor.
6. Mi fusil y yo.
7. Yo tena un camarada.
8. Lily Marlene.
9. Adis al 7 de Lnea.
R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

Como producto final de la memoria realizada se dise un recurso audiovisual para los
futuros clases y personal de instructores, en
el que estn contempladas las letras y audios
reglamentarios de los cantos e himnos militares que se evalan en la revista de reclutas, siendo este CD un importante recurso
de apoyo para la enseanza de estos nuevos
contenidos, quedando adems disponible
para el personal del instituto en la red intranet y en la biblioteca para que todo el personal que solicite este material tenga acceso a
esta nueva herramienta.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

99

Metodologa para ensear canto militar en la Escuela de Suboficiales del Ejrcito

Imagen N.3 Cd De Apoyo (Cartula).

Imagen N.4. Cd de apoyo (Cartula posterior).

100

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

Metodologa para ensear canto militar en la Escuela de Suboficiales del Ejrcito

Conclusiones
Este trabajo investigativo detalla cmo se est
realizando el proceso de enseanza-aprendizaje del canto militar en la Escuela de Suboficiales del Ejrcito en la actualidad, y cul
es la mejor forma de mejorar e incluir estos
contenidos para que los futuros clases de Ejrcito egresen mejor instruidos y preparados en
materias de canto.
Se ha realizado una revisin completa de metodologa empleada hasta el presente y se ha
propuesto una nueva forma de ensear estos
contenidos, utilizando tcnicas empleadas en
el canto coral, lo que reduce considerablemente las lesiones a las cuerdas vocales. Tambin,
con esta nueva propuesta, se han incluido las
letras, melodas y melodas originales, las que
estn establecidas en los reglamentos de canto
del Ejrcito, con la finalidad de homologar la
forma en que se interpretan los cantos e himnos militares en la Institucin.
Junto con la propuesta curricular y metodolgica, se ha desarrollado un CD de apoyo
con las materias de canto militar, de modo de
mejorar la interpretacin de estas piezas musicales, las que se entonan en el ceremonial
militar y estn ligadas fuertemente a las tradiciones militares.
Se estima que al incorporar estos nuevos
contenidos, los futuros clases entonarn de
mejor forma los cantos e himnos militares
en las ceremonias realizadas en el instituto
durante el ao y tambin cuando se desplacen en formacin cantando con banda
o a capella. Al aprender en forma correcta, transmitirn adecuadamente las melodas y letras a sus instruidos en el futuro,
ya que por aos las promociones de clases
egresados de la Escuela de Suboficiales han
aprendido en muchas oportunidades meloR e v i s t a

d e

E d u c a c i n

das desvirtuadas y deformadas, producto


de vicios del canto o porque se ensean de
modo incorrecto. Con el CD desarrollado
se establecer una nueva metodologa para
aprender las letras y melodas, con esto se
uniformarn criterios a la hora de medir el
aprendizaje de estos contenidos durante la
revista de reclutas.
La nueva pauta de evaluacin contribuye a
una evaluacin ms objetiva de los niveles de
adoctrinamiento en canto militar a los futuros clases de Ejrcito, durante la revista de
reclutas; asimismo, la nueva metodologa de
enseanza-aprendizaje se apoya en un material didctico ms adecuado para lograr la
correcta entonacin de los cantos e himnos
militares.

Bibliografa
Archivo musical del Departamento de Bandas
del Ejrcito.
EJRCITO DE CHILE (2009). Manual
Adoctrinamiento MDIE-80001.
EJRCITO DE CHILE (2006). Ordenanza
General del Ejrcito. R.A. (P)110-A.
EJRCITO DE CHILE (1986). R.A. (P)
112-A (I) Reglamento Administrativo Himnos, Marchas y Canciones Militares del Ejrcito. (Cuadernos I, II y III).
ESCUELA DE SUBOFICIALES (2013). Libro N 1 Marco Educativo General Jefatura
de Estudios.
ESCUELA DE SUBOFICIALES (2013).
Libro N2 Sistema de Formacin Acadmica
General (SIFORAG) y Sistema de Formacin
de Mando y Liderazgo (SIFORMALI). Jefatura de Estudios.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

101

Metodologa para ensear canto militar en la Escuela de Suboficiales del Ejrcito

ESCUELA DE SUBOFICIALES (2013). Libro N. 3 Sistema de Formacin Valrica y de


Tradicin Militar (SIFOVTRAM). Jefatura
de Estudios.
ESCUELA DE SUBOFICIALES (2014).
Matriz de Evaluacin Unidad de Aprendizaje
Adoctrinamiento. Jefatura de Estudios. Santiago.
Himno Nacional de la Repblica de Chile,
Antologa de Versiones Vocales e Instrumentales, Divisin de Cultura MINEDUC, Sociedad Chilena del Derecho de Autor, SCD.
2000.
JOSEPH, Arthur Samuel (1999). La voz, el
sonido del alma. Un mtodo para potenciar la
voz y aumentar la autoestima. RBA Libros, S.
A. Barcelona.

102

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

La Segunda Online, Estudio: chilenos creen


que son los que peor hablan castellano. Disponible en: http://www.lasegunda.com/Noticias/CulturaEspectaculos/2012/10/792959/
Estudio-Chilenos-creen-que-son-los-quepeor-hablan-castellano
McCALLION, Michael (1998). El libro de la
voz. Un mtodo para preservar la voz y dotarla
de la mxima expresividad. Publicacin: Ediciones Urano, S. A., Barcelona.
MUSSIETT, Salomn (1975). Texto gua Introduccin a la Direccin Coral.
Orden para la Revista de Instruccin de Adoctrinamiento y Ejercicios de Escuela (2014).
ESCSOF JEFEST (R) N. 3750/01/S/D. Seccin Instruccin Militar. Escuela de Suboficiales. Santiago.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

PENSAMIENTO CRTICO: UNA ESTRATEGIA


DE ENSEANZA-APRENDIZAJE EXITOSA EN EL
CURSO DE MATERIAL DE AVIACIN
PABLO VALENZUELA CID*

Resumen
El presente artculo establece un marco terico conceptual sobre el pensamiento crtico,
comenzando con una descripcin de la evolucin histrica del concepto desde Scrates
hasta nuestros das y, a su vez, los efectos
de una estrategia de enseanza basada en el
pensamiento crtico para la adquisicin de
habilidades especficas como la comprensin
lectora.
Con la finalidad de conocer los efectos de esta
estrategia se realiz una investigacin cuantitativa correlacional experimental en el Curso
de Material de Aviacin, curso de formacin
de la Escuela de Aviacin de Ejrcito.
El objetivo de la investigacin fue conocer
estadsticamente si la aplicacin del pensamiento crtico tena un efecto positivo en el
rendimiento de los alumnos en la unidad de

aprendizaje de ingls y, especficamente, en la


comprensin de lectura. Para ello se design
un grupo experimental y un grupo de control, los que fueron sometidos a un pretest,
una intervencin (solo grupo experimental) y,
finalmente, un postest; todo esto con la finalidad de conocer los efectos del pensamiento
crtico. Los datos obtenidos mediante dos instrumentos de evaluacin fueron procesados a
travs de un software de estadstica descriptiva
y, posteriormente, analizados por el investigador.
Los resultados de esta investigacin demuestran que un modelo de enseanza basado en
el pensamiento crtico produce efectos positivos en el desarrollo de la habilidad de comprensin de lectura.
Palabras clave: pensamiento crtico - grupo
control - grupo experimental - comprensin
lectora - proceso de enseanza-aprendizaje.

* Clase del Servicio de Material de Aviacin. Mecnico Tripulante de Helicpteros. Profesor Militar de Escuela. Profesor en la subespecialidad de Mecnico Tripulante de Helicpteros. Traductor
Militar en Ingls. Licenciado en Educacin y Profesor de Ingls de la Universidad Bernardo
OHiggins. Actualmente, se desempea como auxiliar de docencia en la Secretara de Estudios de
la Escuela de Aviacin Ejrcito. (E-mail: pvalenzuelacid@gmail.com).

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

103

PENSAMIENTO CRTICO: UNA ESTRATEGIA


DE ENSEANZA-APRENDIZAJE EXITOSA EN EL
CURSO DE MATERIAL DE AVIACIN
Introduccin
Teniendo en cuenta el rpido desarrollo y actualizacin de los conocimientos en todos los
campos del saber, es necesario que las instituciones de educacin integren nuevas estrategias de
enseanza que estimulen a los alumnos a desarrollar habilidades de pensamiento superior.
El ingls como lengua extranjera es un rea
que proporciona un entorno adecuado para
el desarrollo de diferentes habilidades. En
efecto, los alumnos pueden no solo mejorar
sus habilidades comunicativas, sino tambin
otros tipos de competencias como la autorreflexin y la construccin de ideas.
Es la falta de estas habilidades lo que limita a
los alumnos a razonar crticamente y, a su vez,
lo que ha llevado al autor de este artculo a reflexionar acerca del debilitado nexo que existe
entre las teoras de aprendizaje que favorecen
el desarrollo de las habilidades cognitivas de
orden superior y las prcticas pedaggicas
presentes en el aula.
Lamentablemente, muchas instituciones
educativas no logran ensear estrategias de
aprendizaje a sus alumnos o bien no alcanzan
a desarrollarlas ni menos practicarlas durante
el proceso de enseanza-aprendizaje y, como
resultado de esto, los alumnos no adquieren
estas habilidades cognitivas.
Un hecho destacable es que la enseanza del
idioma ingls como lengua extranjera, en la Escuela de Aviacin Ejrcito, es una herramienta
R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

til e ideal para el desarrollo de habilidades de


pensamiento crtico, sobre todo respecto de las
habilidades de comprensin de lectura.
El desarrollo y aplicacin del pensamiento
crtico permite a los alumnos comprender
la lgica de los textos, integrar conceptos y
teoras, construir ideas y desarrollar estrategias metacognitivas de autorreflexin. Para
ello, los alumnos deben adquirir informacin
mediante la adopcin de una actitud crtica
frente a los textos que leen; esto les permitir
descubrir los problemas, las contradicciones,
limitaciones y argumentos para apoyar o refutar ciertas ideas o enfoques y, racionalmente,
decidir qu hacer o creer.
Por lo tanto, este artculo intenta establecer
una acotada evolucin cronolgica del concepto de pensamiento crtico a travs de la
historia desde Scrates hasta la actualidad,
como as tambin la definicin del concepto y los distintos enfoques o aplicaciones del
pensamiento crtico.
Finalmente, se describen las habilidades que
se desarrollan, a travs de la aplicacin de
un modelo de enseanza basado en el pensamiento crtico y sus efectos en la comprensin
de lectura de los alumnos del curso de Aspirante a Clase del II Perodo de Especializacin
en Material de Aviacin.

Evolucin histrica del concepto


Con el fin de describir el concepto de pensamiento crtico, es necesario tener en cuenta

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

105

Pensamiento crtico: una estrategia de enseanza-aprendizaje exitosa en el Curso de Material de Aviacin

sus antecedentes histricos y sus races intelectuales. La nocin de pensamiento crtico ha


sido desarrollada por diferentes e importantes
autores a lo largo de los aos y sus contribuciones han sido fundamentales para la creacin de nuevas herramientas metodolgicas y
el refinamiento de las habilidades cognitivas
de los alumnos.
Con el propsito de entender este concepto
se hace necesario tener en cuenta su evolucin cronolgica. En el ao 434 A.C.,
Scrates seal la importancia de hacer
preguntas profundas que examinaran cuidadosamente cada razonamiento antes de

aceptar ideas sin ningn anlisis adecuado.


Este mtodo se conoce como cuestionamiento socrtico y, en ese momento, se convirti en la mejor estrategia de enseanza
del pensamiento crtico.
El cuestionamiento socrtico ha sido considerado una forma de estimular el pensamiento
crtico, ya que requiere que los alumnos elaboren suposiciones, distingan entre hechos
relevantes e irrelevantes, y los expliquen. Basados en este cuestionamiento, Paul y Binker
(1993: pp. 342-343) disearon un Taxonoma
de preguntas socrticas, la que se describe en la
siguiente tabla:

TIPOS DE PREGUNTAS

EJEMPLOS

Aclaraciones

Qu quieres decir con...?


Cmo se relaciona esto con nuestra discusin?
Me puede dar un ejemplo?

Suposiciones

Qu ests suponiendo?
Cmo elegiste esos supuestos?
Qu pasara si ...?

Razones y evidencias

Cmo lo saben?
Me puede dar un ejemplo de eso?
Qu cambiara de opinin?

Puntos de vista y perspectivas

Qu ests insinuando con eso?


Qu efecto tendra eso?
Cmo puedes mirar de otra forma en esta?

Implicancias y consecuencias

Cmo podemos descubrirlo?


Por qu es importante este tema?
Qu generalizaciones puedes hacer?

Preguntas sobre preguntas

Qu significa eso?
Cul fue el punto de esta pregunta?
Qu ms podra yo pedir?
Figura N.1. Taxonoma de preguntas socrticas.
Fuente: Paul And Binker, 1993

106

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

Pensamiento crtico: una estrategia de enseanza-aprendizaje exitosa en el Curso de Material de Aviacin

Aunque el cuestionamiento socrtico parece simple, en realidad es bastante riguroso,


ya que a travs de l, los alumnos logran la
capacidad de reconocer las contradicciones.
Al respecto, Scrates asume que las ideas incompletas o inexactas podran ser corregidas
durante un proceso de cuestionamiento disciplinado que, por lo tanto, llevara progresivamente a una mayor veracidad y exactitud.
En la Edad Media, Toms de Aquino fue el
principal exponente de la tradicin del pensamiento crtico. l crea que no solo el poder
potencial del razonamiento deba ser destacado, sino tambin la necesidad de que este razonamiento fuera cultivado sistemticamente.
Durante el Renacimiento, algunos estudiosos
comenzaron a pensar crticamente acerca de
la religin, el arte, la sociedad, la naturaleza
humana, el derecho y la libertad. Algunos de
estos eruditos fueron Bacon, Hobbes, Locke,
Descartes, Bayle, Montesquieu, Voltaire y Diderot. En Inglaterra, Francis Bacon afirm que
la mente no puede dejarse en manos de sus
tendencias naturales; por otra parte, mostr su
preocupacin por la forma en que la mente se
utiliza en la bsqueda de conocimiento.

Concepto de pensamiento crtico


Como ya se sealara, el pensamiento crtico
responde a una conceptualizacin bastante
amplia que se ha desarrollado durante ms de
2500 aos por muchos autores y que ha sido
aplicada en casi todas las disciplinas intelectuales. Por lo tanto, construir una definicin
nica acerca de lo que es el pensamiento crtico parece ser una tarea compleja. En estas
circunstancias, la idea de considerar definiciones sobrepuestas, con el fin de crear una
conceptualizacin general, sustantiva y transdisciplinaria del pensamiento crtico parece
ser la alternativa ms adecuada. En tal sentido, Scriven y Paul (1987) redefinen el conR e v i s t a

d e

E d u c a c i n

cepto de pensamiento crtico de la siguiente


manera:
Pensamiento crtico es el proceso intelectualmente disciplinado de manera activa y hbil
para conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar, y/o evaluar la informacin obtenida, o
generada por la observacin, la experiencia, la
reflexin, el razonamiento o comunicacin. En
su forma ejemplar, que se basa en los valores universales intelectuales que trascienden las divisiones en la materia: la claridad, exactitud, precisin, consistencia, relevancia, pruebas de sonido,
buenas razones, la profundidad, la amplitud y
la equidad.
Otra definicin de pensamiento crtico es la
que propone Facione (1990), quien lo entiende como un juicio autorregulado que se
traduce en la interpretacin, el anlisis, la
evaluacin y la inferencia, as como en la explicacin de las consideraciones conceptuales,
metodolgicas, criteriolgicas y contextuales
en que se basa dicho juicio. Segn su propuesta, el pensamiento crtico es en esencia una
herramienta para indagar.

Habilidades de pensamiento crtico


No solo la adquisicin de conocimientos es importante, sino tambin la adquisicin de habilidades, porque de esta forma el conocimiento
puede ser ms significativo. Por lo tanto, es muy
importante el desarrollo de las habilidades que
estn directamente relacionadas con el pensamiento crtico. Debido a ello, las habilidades
de pensamiento crtico deben ser consideradas
como el ncleo de este concepto, entre las cuales se incluyen: el anlisis, la interpretacin, la
inferencia, la evaluacin, la explicacin y la autorreflexin, que son fundamentales para la resolucin de problemas y toma de decisiones en
una amplia variedad de contextos y en todos los
niveles educativos y profesionales.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

107

Pensamiento crtico: una estrategia de enseanza-aprendizaje exitosa en el Curso de Material de Aviacin

Interpretacin
Anlisis
Evaluacin
Inferencia
Explicacin
Autorreflexin
Figura N.2 Habilidades del Pensamiento Crtico.

Pensamiento crtico en la
comprensin de lectura

La comprensin de lectura requiere un cierto


grado de pensamiento crtico, un trmino que
se refiere a un enfoque sistemtico y deliberadamente reflexivo para analizar un tema. El
pensamiento crtico en la comprensin de lectura puede ir, desde la comprensin de lo que
el texto dice, hasta la evaluacin de la exactitud de su contenido.
Como muchos conceptos en lingstica aplicada, la habilidad de leer no tiene una definicin sencilla. Diferentes estudiosos han propuesto diversas perspectivas y definiciones. La
lectura es a veces errneamente denominada
como una habilidad pasiva, porque el lector
no produce el mensaje en el mismo sentido
que lo hace un orador o escritor. Sin embargo, la lectura no es una habilidad pasiva. An108

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

derson y Pearson (1984) han sealado que


la comprensin de lectura es una habilidad
cognitiva compleja que requiere de la capacidad de integrar la informacin de un texto
con el conocimiento previo del lector y como
resultado la elaboracin de representaciones
mentales.
Un lector tambin debe participar en la fijacin de objetivos, la creacin de un resumen
del texto, una elaboracin interpretativa de
los recursos del conocimiento, un seguimiento y evaluacin de la consecucin de objetivos, el realizar diferentes ajustes para mejorar
la comprensin, y hacer correcciones en el
procesamiento de la comprensin, segn sea
necesario.
En cuanto a la forma en que el pensamiento crtico est relacionado con el proceso de
comprensin de lectura y con los beneficios

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

108

Pensamiento crtico: una estrategia de enseanza-aprendizaje exitosa en el Curso de Material de Aviacin

que este produce, es posible distinguir cuatro categoras o etapas a las que un pensador
crtico se dedica al leer un texto integral. En
orden jerrquico, estas categoras se pueden
enumerar como sigue:
1. Comprensin literal.
2. Interpretacin.
3. Las inferencias y conclusiones.
4. Evaluacin.
Debido a los beneficios que el pensamiento
crtico produce en la comprensin de lectura
es posible establecer que se obtendrn mejores resultados en una evaluacin aplicada a
un grupo de alumnos que se vea enfrentado a
una enseanza basada en el pensamiento crtico, que es lo que finalmente intenta esclarecer esta investigacin.

Resultados en el Curso de Material


de Aviacin
El propsito del estudio experimental que se
llev a cabo en la Escuela de Aviacin Ejrcito fue examinar los efectos que la instruccin
bajo un mtodo de pensamiento crtico tena
en el nivel de logro de un grupo de alumnos

del curso de Aspirante a Clase del II Perodo


de Especializacin en Material de Aviacin,
en comprensin de lectura.
Para aterrizar los conceptos tericos del pensamiento crtico y su real efecto en los alumnos,
se design un grupo experimental y un grupo
de control, los que fueron sometidos a un pretest, una intervencin (solo grupo experimental) y, finalmente, un postest, todo esto con la
finalidad de conocer los efectos del pensamiento crtico. Los datos que se obtuvieron a travs
de dos instrumentos de evaluacin fueron procesados a travs de un software de estadstica
descriptiva (Minitab 15 Statistical Software) y,
posteriormente, analizados por el investigador
y autor del presente artculo.
En relacin al instrumento de evaluacin
N.1, el grupo de control, o sea, aquellos que
solo fueron sometidos a un modelo tradicional de enseanza, obtuvieron un promedio
de 43 puntos en el pretest antes de iniciar el
proceso y un total de 55 puntos en el postest,
obteniendo solo un incremento de 12 puntos
en el desarrollo de habilidades de comprensin de lectura como lo demuestra el siguiente
grfico:

Instrumento de Evaluacin N.1


Pretest

Postest
55

43

Grupo de Control
Figura N. 3. Grfico de resultados grupo de control.

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

109

Pensamiento crtico: una estrategia de enseanza-aprendizaje exitosa en el Curso de Material de Aviacin

En la contraparte, el grupo experimental o sea


aquellos que fueron sometidos a un modelo
de enseanza basado en el pensamiento crtico, obtuvieron un promedio de 41 puntos en
el pretest antes de iniciar el proceso y un total de 79 puntos en el postest, obteniendo un

incremento significativo de 38 puntos en el


desarrollo de habilidades de comprensin de
lectura, lo que confirma la hiptesis que este
enfoque afecta positivamente el desarrollo de
la comprensin de lectura, como lo demuestra el siguiente grfico:

Instrumento de Evaluacin N.1


Pretest

Postest
79

41

Grupo Experimental

Figura N. 4 Grfico de resultados grupo experimental.

Similares resultados se presentan en el instrumento de evaluacin N.2. De este modo


el grupo de control, o sea, aquellos que solo
fueron sometidos a un modelo tradicional de
enseanza, obtuvieron un promedio de 46

puntos en el pretest antes de iniciar el proceso


y un total de 57 puntos en el postest, obteniendo solo un incremento de 11 puntos en el
desarrollo de habilidades de comprensin de
lectura como lo demuestra el siguiente grfico:

Instrumento de Evaluacin N.2


Pretest

Postest
57

46

Grupo de Control
Figura N. 5 Grfico de resultados grupo de control.

110

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

Pensamiento crtico: una estrategia de enseanza-aprendizaje exitosa en el Curso de Material de Aviacin

En la contraparte, el grupo experimental o sea


aquellos que fueron sometidos a un modelo
de enseanza basado en el pensamiento crtico, obtuvieron un promedio de 40 puntos en
el pretest antes de iniciar el proceso y un total de 75 puntos en el postest, obteniendo un

incremento significativo de 35 puntos en el


desarrollo de habilidades de comprensin de
lectura, lo que confirma la hiptesis que este
enfoque afecta positivamente el desarrollo de
la comprensin de lectura, como lo demuestra el siguiente grfico:

Instrumento de Evaluacin N.2


Pretest

Postest
75

40

Grupo Experimental
Figura N. 6. Grfico de resultados grupo experimental.

Conclusiones
Finalmente, y de acuerdo a los resultados obtenidos en el postest, es posible afirmar que existe
una relacin intrnseca entre la aplicacin de
un modelo de pensamiento crtico y el desarrollo de habilidades de comprensin de lectura.
El pensamiento crtico est estrechamente relacionado con la comprensin de lectura (Commeyras: 1990 p. 201). Este punto de vista tambin es compartido por Miller (1981), quien
afirma que existe una relacin positiva entre
el pensamiento crtico y las ganancias que se
obtienen en la comprensin de lectura. Debido a esta relacin entre el pensamiento crtico
y el rendimiento en comprensin de lectura,
los cabos dragoneantes que formaron parte del
grupo experimental y fueron expuestos a este
tipo de instruccin lograron mejores resultados
que el grupo de control con respecto a las habilidades de comprensin de lectura.
R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

Por lo tanto, es de vital importancia intensificar los esfuerzos dentro de la sala de clases, en el sentido de promover el desarrollo
del pensamiento crtico en las habilidades
de comprensin de lectura, ya que como
conciencia crtica permite el paso desde una
estrategia de lectura superficial a una que
aborda el texto en forma profunda, comprometida; por lo tanto, los profesores deben comprometerse en ayudar a los alumnos
a desarrollar las habilidades necesarias para
sintetizar las exigencias de una sociedad moderna y compleja.
Ciertamente, adquirir las habilidades de
pensamiento crtico no es algo que sucede
al azar o sin esfuerzo; sino que por el contrario requiere una exposicin estructurada,
deliberada, repetitiva para que los alumnos
desarrollen este tipo de pensamiento. (Valenzuela, 2014, p. 101).

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

111

Pensamiento crtico: una estrategia de enseanza-aprendizaje exitosa en el Curso de Material de Aviacin

Bibliografa
ANDERSON, R. C. y PEARSON, D.
(1984). A schema-thematic view of basic processes in Reading Comprehension. New York:
Longman. United States
COMMEYRAS, Michelle (1990). Analyzing a critical-thinking reading lesson. Teaching
and Teacher Education. Pp. 201-214. United
States.
FACIONE, P. A. (1990). Critical thinking: A
statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction. Millbrae,
CA: The California Academic Press. United
States.
MILLER, Stanley (1981). The impact of a
program of critical thinking on reading comprehension remediation and critical thinking of

112

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

middle and high school students. World Science


Publisher. United States.
PAUL, R. y BINKER, J. (1993). Critical
Thinking: How to Prepare Students for a Rapidly Changing World. Hawker Brownlow
Education. Pp. 342-343. Pennycook. United
States.
SCRIVEN, M. y PAUL, R. (1987). Critical
Thinking. The 8th Annual International Conference on Critical Thinking and Education Reform, C.A. United States.
VALENZUELA, Pablo (2014). Tesis para optar al ttulo de Profesor de Ingls y Licenciado
en Educacin: The effects of the application of
a critical thinking model on the development of
reading comprehension skills of EFL students.
Universidad Bernardo OHiggins. Santiago
de Chile.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

IMPORTANCIA DE LA REVISTA DESPUS DE LA


ACCIN COMO MTODO DE APRENDIZAJE
PARA EL COMBATE
JOS MIGUEL ARANCIBIA PIETRANTONI*

Resumen
El combate moderno es complejo y demandante. Para lograr la victoria debemos instruir
y entrenar a nuestros soldados con la finalidad
de lograr el xito en el combate. Un mtodo
de entrenamiento es la Revista Despus de la
Accin (RDA), que es un procedimiento de
evaluacin que se ejecuta al final de una tarea
o misin asignada. Su objetivo es optimizar
el desempeo de tareas individuales y colectivas, proporcionando informacin inmediata
acerca de cmo la formacin o tareas se podran haber hecho mejor, con el propsito de

incrementar la eficiencia de combate de las


unidades.
Al planificar actividades de este tipo, nos
enfrentamos a un proceso de enseanzaaprendizaje que se enmarca en la experiencia
y significancia de las acciones. Esta actividad
se desarrolla al trmino de cada ejercicio,
retroalimentando directamente a los participantes.
Palabras clave: revista despus de la accin aprendizaje - proceso - retroalimentacin.

* Teniente del arma de Caballera Blindada. Actualmente se desempea como oficial instructor en
la Escuela de Paracaidistas y Fuerzas Especiales. (E-mail: joser188@hotmail.com).

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

113

IMPORTANCIA DE LA REVISTA DESPUS DE LA


ACCIN COMO MTODO DE APRENDIZAJE
PARA EL COMBATE
Introduccin
Actualmente, en el contexto educativo, el proceso de enseanza-aprendizaje se enfoca en
un aprendizaje significativo y constructivista.
El aprendizaje es un proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento
de una persona generado por la experiencia.1
Asimismo, dice relacin con la adquisicin o
modificacin de habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin,
el razonamiento y la observacin.
Dentro de este mismo contexto, el Ejrcito
a travs del Sistema de Lecciones Aprendidas, representado por el Centro de Lecciones
Aprendidas, tiene por misin sistematizar la
obtencin de experiencias, aprovechando
todo el conocimiento disponible adquirido
mediante la preparacin constante y continua de la fuerza, alcanzando una retroalimentacin directa del entrenamiento, basada en la misin asignada y orientada en la
ejecucin, conforme con las caractersticas
particulares del escenario donde se emplea
cada unidad.

directa en beneficio de mejorar cada tarea


o misin asignada a su unidad. Es fundamental realizar el procedimiento de obtencin, registro, anlisis y difusin de estas
experiencias obtenidas desde las tropas o
ejecutantes hacia el mando como lecciones aprendidas, con el objeto de acrecentar
la eficiencia y la eficacia en la preparacin
de la fuerza, ya que la RDA proporciona
una visin crtica y realista de las fortalezas
y/o debilidades de los soldados, comandantes
subordinados y de las unidades, desde varias
perspectivas o puntos de vista y niveles de
responsabilidad.2

Fundamentos histricos
La revista despus de la accin fue desarrollada por el Ejrcito de Estados Unidos de
Amrica y sus orgenes recaen en tcnicas
de retroalimentacin como las entrevistas
despus del combate del historiador militar
S.L.A. Marshall, utilizadas durante la Segunda Guerra Mundial, y la tcnica de crtica de
desempeo, usada para proporcionar retroalimentacin, antes de la dcada de 1970.

Desde esta perspectiva, la revista despus


de la accin adquiere una gran importancia como herramienta para que los comandantes puedan recibir la retroalimentacin

Esta forma particular de retroalimentacin


fue muy criticada en los ltimos aos por su
dependencia de la opinin subjetiva y el tono
negativo (crtica), lo que caus resentimiento
entre la audiencia del personal que se entre-

1 FELDMAN, R.S. (2005). Psicologa: con aplicaciones


en pases de habla hispana. (Sexta edicin). Mxico:
McGrawHill.

2 EJRCITO DE CHILE. DIVISION DOCTRINA


(2012). Manual de Lecciones Aprendidas MDIE90001. Santiago: Divisin Doctrina.

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

115

Importancia de la revista despus de la accin como mtodo de aprendizaje para el combate

naba y la resistencia presentada por el comandante-lder (Morrison y Meliza, 1999).3


Sin embargo, el concepto de revista despus
de la accin ha evolucionado en los ltimos
40 aos, debido a los diferentes avances tecnolgicos en el entrenamiento. En los inicios
se evaluaba a travs de rbitros que no lograban observar el rendimiento de las unidades
por su mala posicin para ver lo que aconteca
y su mal equipamiento, obteniendo as una
retroalimentacin medida por estimaciones
subjetivas de los observadores acerca de los
resultados de la misin.
Actualmente, las unidades entrenan a base
de simulacin de ambientes reales, virtuales
y constructivos4 que permiten medir una amplia gama de indicadores de rendimiento, incluyendo movimientos tcticos, resultados de
enfrentamientos y las comunicaciones. Este
notorio progreso de nuevos mtodos de entrenamiento colectivo y su evaluacin permiti paralelamente desarrollar nuevos procesos
y tecnologas relacionadas con el proceso de
RDA.

Propsito de una RDA


El propsito de una RDA es descubrir lo
que ocurri, por qu ocurri y cmo man3 MC KEOWN, R. y HUDDLESTONE, DR. J. (2009).
A Review of After Action Review Practice for Collective
Training in the British Army. Reino Unido: Human Factors Integration Defence Technology Centre.
4 Estos tres tipos de simulacin varan en relacin al realismo con que se ejecutan. La simulacin constructiva
depende de operadores, equipos y situaciones simuladas; la simulacin virtual depende de operadores reales
con equipos y situaciones simuladas, y la simulacin
real depende de operadores y equipo real en situaciones simuladas (Sikora y Coose, 1995).

116

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

tener las fortalezas y mejorar las debilidades


de las unidades. Tal como ha sealado el
general Gordon R. Sullivan, Jefe del Estado
Mayor del Ejrcito de Estados Unidos,
en todos los niveles, la RDA nos entrega una
honesta apreciacin de nuestro desempeo y
dirige nuestros esfuerzos en la correccin de
deficiencias.5
La revista despus de la accin es una actividad que permite a los comandantes de todos
los niveles obtener la informacin necesaria
para mejorar la eficiencia en el empleo de su
unidad, corrigiendo y mejorando las debilidades hasta el nivel de sus soldados.

La RDA como sistema de aprendizaje


La revista despus de la accin como medio
de aprendizaje, es un proceso mediante el
cual se adopta una nueva estrategia de conocimiento y accin que ocurre en forma
permanente generado por la experiencia. El
aprendizaje a travs de la experiencia o learning by doing6 va en directa relacin con
las RDA, ya que bsicamente consiste en
realizar determinadas acciones, observar los
efectos y luego analizarlos, para entender el
impacto de lo ocurrido en esa situacin determinada y evaluar cmo afectara en otras
situaciones o escenarios.
Jerome S. Bruner7 define el aprendizaje como
un proceso activo donde la actividad de procesamiento de la informacin implica que el
5 SULLIVAN, Gordon (1995), citado en Morrison y
Meliza (1999). P. 70.
6 SANTAMARA, R. (2015). El Aprendizaje Basado en
la Experiencia. Argentina.
7 BRUNER, Jerome. Psiclogo y pedagogo estadounidense. Ejerci su ctedra de Psicologa Cognitiva en la
Universidad de Harvard.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

Importancia de la revista despus de la accin como mtodo de aprendizaje para el combate

que aprende debe construir y reorganizar el


conocimiento en su estructura cognitiva, por
medio de los diferentes niveles de representacin. Esto significa que aprende cuando transforma la informacin segn las reglas con las
que se representa su propia experiencia. De
all la importancia del aprendizaje experiencial, el que se relaciona directamente con la
retroalimentacin oportuna del entrenamiento basado en caractersticas particulares del
escenario donde se emplea cada unidad.
Por otro lado, para David Ausubel8 el aprendizaje significativo es el mecanismo humano
por excelencia para adquirir y almacenar la
inmensa cantidad de ideas e informaciones
representadas en cualquier campo del conocimiento, para lo cual los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos
que posee el aprendiz.9
El desarrollo de estas teoras permite relacionar la RDA como un sistema de aprendizaje
dinmico, que se basa principalmente en lo
que sucedi, lo que demanda de quienes realizan esta actividad el conocimiento previo de
qu es lo que debera haber sucedido para poder retroalimentarse con informacin y analizar detalladamente las lecciones aprendidas
de lo ocurrido.

Cmo llevar a la prctica el


aprendizaje en la RDA
Cuando se busca lograr un aprendizaje experiencial, como lo es para esta actividad,
8 AUSUBEL, David. Psiclogo y pedagogo estadounidense que desarroll la teora del aprendizaje significativo en el ao 1983, siendo esta una de las principales
aportaciones a la pedagoga constructivista.
9 MOREIRA, M. A. (1994). Aprendizaje Significativo:
un concepto subyacente. Porto Alegre. Brasil.

117

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

se identifican dos formas de llevar a cabo el


aprendizaje propiamente tal: por medio de la
prctica de campo en situaciones reales y por
medio de la prctica en situaciones simuladas.
Lo anterior permite determinar que la RDA
se ejecuta dependiendo de los medios tecnolgicos con que cuente la unidad y/o situaciones a las que se quiera enfrentar a la unidad,
en relacin con el objetivo del entrenamiento.
No obstante, independiente de los medios
y/o situaciones a las que se quiera enfrentar
a la unidad, el proceso de una RDA ser el
mismo a excepcin de la observacin y registro, que cuando se desarrolla en situaciones reales, para lo cual es necesario contar con
observadores externos (OEs); en tanto que
cuando se cuenta con la tecnologa y se puede
entrenar a travs de simuladores, la observacin y registro se puede obtener directamente
del sistema de simulacin.
La ventaja de la prctica en situaciones reales
es que aporta un total realismo al aprendizaje, mientras que las simulaciones permiten
aprender a travs del descubrimiento personal
y la exploracin en un medio artificial similar
a la realidad.
Sin embargo, cabe destacar que la virtud de
las simulaciones es que permiten superar las
limitaciones de la prctica en situaciones reales, especialmente en lo relativo a amplitud y
profundidad del aprendizaje y al efecto adverso de los errores en relacin a los riesgos
eventuales.
La evidencia indica que el aprendizaje experiencial incrementa las expectativas de logro y
la confianza en las propias habilidades; ayuda
a integrar conocimientos entre s y con experiencias y conocimientos anteriores, y promueve la adquisicin de mayor cantidad de

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

117

Importancia de la revista despus de la accin como mtodo de aprendizaje para el combate

conocimiento, ms profundamente y a ms
largo plazo.10
Dentro de la doctrina institucional, el Manual
de Lecciones Aprendidas busca dar respuesta
a tres interrogantes: qu sucedi?, por qu
sucedi? y cmo mejorarlo?, en las que participan la direccin del ejercicio, la unidad entrenada, el equipo de evaluadores, la unidad
de apoyo y la unidad adversaria.
Los participantes de esta actividad se pueden reunir todos o en forma separada, solo comandantes
o hasta nivel pelotn. Quien gua esta actividad
es el comandante de la unidad, que se preocupa
de que los errores no sean personalizados para
mantener siempre un clima de confianza.
Se revisan cronolgicamente los eventos especficos que ocurrieron en la actividad, ejercicio u operacin, los que se discuten y analizan
con la interaccin de todos los participantes.
Durante las conclusiones, el comandante dirige la RDA, repasa y resume los puntos importantes identificados durante la discusin;
adems debe terminar la RDA con una nota
positiva, mientras se enlazan las conclusiones
con el entrenamiento a futuro o el cumplimiento de las nuevas misiones asignadas.11

Propsito e importancia de la RDA


en otros ejrcitos

A nivel mundial existen muchos ejrcitos que


como mtodo de aprendizaje y retroalimentacin de entrenamiento, utilizan la RDA para
10 SANTAMARA, R. (2015). El Aprendizaje Basado en
la Experiencia. Argentina.
11 EJRCITO DE CHILE. DIVISION DOCTRINA.
(2012). Manual de Lecciones Aprendidas MDIE90001. La Reina, Santiago: Divisin Doctrina.

118

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

obtener experiencias e incorporarlas en el futuro entrenamiento o empleo de la unidad.


Es el caso del Ejrcito de Estados Unidos de
Amrica que desarrolla una After-Action Review (AAR), cuyo propsito es proporcionar
la retroalimentacin esencial a las correcciones
de las deficiencias en el entrenamiento. La retroalimentacin es directa, en el lugar y basada
en los estndares de entrenamiento.
Cada vez que se observa un rendimiento incorrecto es anotado, y si no interfiere en el
entrenamiento, es corregido. Durante el entrenamiento individual esto es fcil de hacer;
sin embargo, en el entrenamiento colectivo,
como un STX,12 puede que no sea posible interrumpir el ejercicio solo para corregir a un
soldado que se encuentra realizando una tarea
en forma incorrecta. Esta es la razn por la
cual una AAR debe planificarse al completar
cada misin o fase para proporcionar una retroalimentacin inmediata a los soldados que
estn siendo entrenados.
Los verdaderos beneficios de una AAR son la
aplicacin de los resultados en el desarrollo
del entrenamiento futuro. Los comandanteslderes pueden usar la informacin para evaluar el desempeo y para planificar entrenamientos posteriores, de tal manera de corregir
deficiencias y mantener el dominio de competencias o habilidades en ciertas tareas.13
Del mismo modo, el Ejrcito de Gran Bretaa, en su doctrina (1999), describe la AAR
como Una sesin de entrenamiento interactivo
utilizando la mayor evidencia objetiva que sea
posible para proporcionarles la retroalimenta12 STX (Situational Training Exercise).
13 US ARMY COMBINED ARMS CENTER. (2011).
A Leaders Guide to After-Action Reviews (AAR), Estados Unidos de Amrica.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

Importancia de la revista despus de la accin como mtodo de aprendizaje para el combate

cin a los participantes en forma individual,


equipo y el rendimiento colectivo.14

Conclusiones
En sntesis, se puede afirmar que la RDA
como mtodo de aprendizaje por excelencia para el uso de los comandantes de las
unidades en su entrenamiento, permite
obtener las experiencias que admiten la preparacin de la fuerza terrestre y, as, lograr
incrementar la eficiencia de combate de las
unidades en preparacin para la guerra.
El proceso de obtencin de experiencias en las
unidades de los principales ejrcitos del mundo, al igual que en el Ejrcito de Chile, permite resumir los errores y las causas de estos, las
conclusiones de las fortalezas y debilidades de
las unidades entrenadas y la retroalimentacin
para los futuros entrenamientos. La relevancia de lo anterior recae en que si no se pusiera
cuidado a las experiencias de quienes ya han
desarrollado una actividad, ya sea en combate o en entrenamiento, se estara comenzando
desde lo ms bsico y no se podra mejorar la
eficiencia de combate, como si se tuviese los
ojos vendados.
La participacin de unidades completas en
esta actividad permite no solo detectar los
errores, sino principalmente que todos
quienes participaron obtengan el aprendizaje, a travs de una retroalimentacin que
expone los problemas y las soluciones por
adoptar. Es fundamental para el Ejrcito de
Chile mantener como doctrina las RDA, ya
que son el pilar fundamental que permite
mejorar y aumentar la eficiencia de combate de las unidades. Las lecciones aprendidas
obtenidas de las RDA, deben ser puestas en

prctica y consideradas como elemento principal durante la planificacin de los entrenamientos, de tal manera de no cometer los
mismos errores y optimizar la ejecucin de
las tareas.
Por ltimo, es de suma importancia y se recomienda que quienes participen de las RDA
estn familiarizados con el desarrollo de este
mtodo, de tal forma que intervengan activamente. Por lo tanto, entrenar el cmo participar en una revista despus de la accin es
cada vez ms necesario para el momento de
llevarla a cabo.

Bibliografa
EJRCITO DE CHILE. DIVISION DOCTRINA (2012). Manual de Lecciones Aprendidas MDIE-90001. Santiago: Divisin Doctrina.
FELDMAN, R.S. (2005).Psicologa: con aplicaciones en pases de habla hispana. (6ta. edicin). Mxico: McGrawHill.
MC KEOWN, R. y HUDDLESTONE, DR.
J. (2009). A Review of After Action Review
Practice for Collective Training in the British
Army. Reino Unido: Human Factors Integration Defence Technology Centre.
MOREIRA, M. A. (1994). Aprendizaje Significativo: un concepto subyacente. Porto Alegre.
Brasil.
SANTAMARA, R. (2015). El Aprendizaje
Basado en la Experiencia. Argentina.
US ARMY COMBINED ARMS CENTER
(2011). A Leaders Guide to After-Action Reviews (AAR). USA.

14 MC KEOWN, R. y HUDDLESTONE, op. cit.

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

119

PERODO DE INSTRUCCIN INTERMEDIO: UN


ALTO EN LA SALA DE CLASES Y PREPARARSE
PARA EL COMBATE
RAFAEL SOTO MACAS*

Resumen
La Escuela Militar es un instituto de educacin superior donde se forman los futuros
oficiales del Ejrcito de Chile, quienes deben
acreditar los distintos sistemas de formacin
profesional que componen su proceso educativo: acadmico, profesional militar, fsico,
conductual y de desarrollo del liderazgo.
En este marco se entregan antecedentes rela-

cionados con la preparacin de los alumnos


en el Sistema de Formacin Profesional Militar, detallando cada perodo de instruccin
que se ejecuta durante el ao acadmico, dando nfasis a aquel que se efecta al trmino
del primer semestre, durante el cual los alumnos tienen actividades de instruccin con privacin del sueo.
Palabras clave: sistema de formacin profesional militar - perodo de instruccin intermedio y privacin del sueo.

* Capitn del arma de Ingenieros. Licenciado en Ciencias Militares. Actualmente se desempea


como comandante de la seccin de Cursos de Combate del Centro de Instruccin de la Escuela
Militar. Coordinador y profesor de Didctica y Metodologa de la Instruccin Militar. (E-mail:
rafael.sotom@hotmail.com)

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

121

PERODO DE INSTRUCCIN INTERMEDIO: UN


ALTO EN LA SALA DE CLASES Y PREPARARSE
PARA EL COMBATE
El proceso formativo de la Escuela Militar
centra el aprendizaje de los alumnos en su
desarrollo integral, mediante la aplicacin
de una malla curricular que responde a los
requerimientos del perfil de egreso del alfrez de Ejrcito, para dar cumplimiento a las
necesidades que el Ejrcito le demanda. Para
ello se ha desarrollado un plan de estudio de
cuatro aos, el que considera cinco sistemas
de formacin: acadmico, profesional militar, fsico, conductual y de desarrollo del
liderazgo.

las asignaturas militares que se imparten en


el aula.

El rea de instruccin militar se comporta


como la respuesta tcnica para el logro de
los objetivos del Sistema de Formacin Profesional Militar (SIFORPROM). Estos objetivos han sido estructurados mediante la
metodologa del anlisis funcional: el mapa
funcional de la formacin de combate del
alumno de la Escuela Militar y el manual de
estndares respectivo, de tal forma de normar desde el punto de vista de la ejecucin,
las condiciones mximas deseables sobre las
cuales los instructores deben focalizar sus
esfuerzos y las condiciones mnimas exigibles, que permitan al alumno proseguir con
su proceso formativo.

Los objetivos anuales de instruccin que deben alcanzar los cadetes de la Escuela Militar,
especficamente en cuanto a su formacin de
combate, son los siguientes para cada nivel:

En el proceso de formacin profesional militar es necesaria la interaccin de lo que es


ejecutado en terreno con las asignaturas relacionadas con las ciencias militares. Adems,
es relevante sealar que parte de la programacin establecida en el presente documento se
encuentra ntimamente ligada con el Sistema
de Desarrollo del Liderazgo (SIDELID) y con
R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

El Sistema de Formacin Profesional Militar


busca en forma progresiva y metodolgica,
la formacin de un comandante de seccin
genrico, capacitado en lo moral, psicolgico, intelectual y fsico para mandar, instruir y
desenvolverse tctica y tcnicamente, sin perder de vista su papel de participacin y apoyo
en el conjunto, con un conocimiento del mbito tecnolgico militar.

Primer Ao de Escuela
Desempearse como combatiente individual, de
acuerdo con los estndares respectivos para la instruccin establecidos por el Ejrcito a travs del
mapa funcional, demostrando un conocimiento
bsico de las ciencias militares y acreditando,
adems, las conductas y destrezas propias del militar en sus acciones dentro y fuera del cuartel.
Al respecto, los alumnos de primer ao deben
desarrollar tareas de instruccin en las subfunciones de adoctrinamiento, combate diurno
y nocturno, tiro de fusil, combate cuerpo a
cuerpo, primeros auxilios e instruccin fsica militar. Lo anterior, complementado con
unidades de aprendizaje de materias docentes
militares, tales como: ciencias militares y topografa.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

123

Perodo de instrucin intermedio: un alto en la sala de clases y prepararse para el combate

Segundo Ao de Escuela

Cuarto Ao de Escuela

Acreditar las tareas de instruccin como combatiente individual y continuar con el desarrollo de habilidades y destrezas para su formacin como combatiente individual.

Ejercer el mando de una seccin o pelotn en


el contexto de una accin de combate, desarrollando el procedimiento de conduccin de
tropas. (Esto se complementa con asignatura
de mando y conduccin II).

Integrar una escuadra de fusileros, mediante el conocimiento del armamento y de las


funciones propias de este tipo de unidades,
materializando en forma coordinada y como
parte de la unidad, tcnica de combate de la
escuadra de fusileros.
Lo sealado se complementa con clases en
aula de ciencias militares, inteligencia de
combate y tecnologa militar.

Tercer Ao de Escuela
Incrementar los conocimientos y habilidades
Como combatiente individual y las habilidades bsicas de combate, en concordancia con
lo establecido para los alumnos de la Escuela
Militar, con la finalidad de lograr durante el
ao su formacin como comandante de escuadra e instructor auxiliar.
Esto se refuerza con los conocimientos que
adquieren los alumnos en didctica y metodologa de la instruccin militar I y II, y mando y conduccin I.

124

Incentivar el trabajo en equipo bajo situaciones


de apremio y de aplicacin de tcnica militar,
acreditando las habilidades bsicas de combate.
Desempear el puesto de instructor principal
en la materializacin de un tema de instruccin, siendo responsable de la coordinacin
y ejecucin de la instruccin por parte de los
instructores auxiliares asignados al tema de
instruccin. (Esto se refuerza con clases de
didctica y metodologa de la instruccin militar III, IV y V).
Los objetivos anteriores se fundamentan en
conocimientos tericos abordados en el aula,
cuyas disciplinas pertenecen al mbito de las
ciencias militares, entre ellas: topografa militar,
geografa militar, didctica y metodologa de la
instruccin militar, tecnologa militar, y mando
y conduccin de unidades de combate.
El siguiente cuadro sintetiza los objetivos anuales
de instruccin para los alumnos de la Escuela Militar, durante su proceso formativo de cuatro aos:

NIVEL

RESUMEN DE OBJETIVOS ANUALES DE INSTRUCCIN

I A.E.

Que el alumno se desempee como combatiente individual.


(A base del desarrollo integral de las tareas establecidas por el mapa funcional del
combatiente individual, dispuesto a nivel institucional para el contingente operativo, con diferentes estndares mnimos de aprobacin).

II A.E.

Continuar con el desarrollo de las habilidades y destrezas como combatiente individual.


Instruir al alumno como integrante de una escuadra de fusileros.

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

Perodo de instrucin intermedio: un alto en la sala de clases y prepararse para el combate

NIVEL

RESUMEN DE OBJETIVOS ANUALES DE INSTRUCCIN

III A.E.

Incrementar las habilidades bsicas de combate en el alumno.


Instruir al alumno como comandante de seccin o pelotn.
Iniciar la formacin del alumno en metodologa de la instruccin militar mediante
el desempeo como instructor auxiliar.

IV A.E.

Incrementar las habilidades bsicas de combate en el alumno.


Ejercer el mando como comandante de seccin o pelotn.
Desempear la funcin de instructor principal de un tema de instruccin.
Planificar y desarrollar ejercicios aplicados de nivel escuadra de fusileros en acciones
tcticas fundamentales y acciones tcticas complementarias.
Tabla N. 1. Objetivos anuales de instruccin por niveles.

En sntesis, los esfuerzos se orientan a formar


un comandante de seccin o pelotn, quien,
adems, debido a las funciones propias de este
cargo debe desarrollar la capacidad y poseer los
conocimientos para desempearse como instructor militar, conocimientos que se le entregan de manera transversal, a partir de III A.E.
Asimismo, durante los cuatro aos de escuela,
deber desarrollar las habilidades y destrezas
propias de un combatiente individual y acreditarlas, segn estndares de aprobacin.

considerar que los objetivos por lograr


en cada nivel son los que se sealan en el
presente artculo. Adems, cada uno de
los objetivos de los temas de instruccin
estn establecidos en las respectivas carpetas metodolgicas de instruccin, las que
desarrollan una o ms tareas contenidas
en el mapa funcional del ao respectivo y
sus niveles de exigencia son extrados de
la cartilla de estndares de instruccin del
alumno.

De esta forma se orienta a los comandantes de


unidades de combate y unidades fundamentales, en relacin a la planificacin de los distintos perodos, para llevar a cabo la ejecucin
de los temas de instruccin.

Sistematizacin de la ejecucin de la
instruccin en la Escuela Militar

Para una mejor comprensin de este artculo,


se exponen algunas consideraciones de carcter general:
- Las horas consideradas en la programacin, son horas pedaggicas, es decir, de
45 minutos cada una (24 horas cronolgicas equivalen a 32 pedaggicas).
- Para la elaboracin de la planificacin
de los diferentes aos de escuela, se debe
R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

Los objetivos anuales de instruccin son permanentes, esto significa que el instituto desarrolla ciclos de instruccin similares en forma
peridica. Ello ha permitido sistematizar este
proceso y mantener un archivo de cada tema
de instruccin, entregando al oficial que se
desempea como instructor disposiciones y
experiencias relativas al tema que le es asignado. Lo anterior da origen a las carpetas metodolgicas para el desarrollo de la instruccin
militar. Estos documentos tienen por finalidad, por una parte, normar las actividades
relacionadas con cada tema de instruccin y,
por otra, apoyar la labor del personal que se

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

125

Perodo de instrucin intermedio: un alto en la sala de clases y prepararse para el combate

desempea como instructor, a travs de la entrega de un desarrollo metodolgico del tema,


explicaciones grficas, bosquejos desarrollados y sistemas de evaluacin.
Es relevante sealar que las carpetas metodolgicas son un apoyo a las actividades y estn concebidas como un mtodo gua que,
en ningn caso es absoluto e invariable; por
el contrario, cada instructor debe aportar de
acuerdo a su conocimiento, experiencia, especialidad, etc., proponiendo optimizaciones
para la ejecucin del tema, lo que, en definitiva, se debe traducir en una mejor preparacin
NIVEL

profesional de los alumnos, sobre la base de


un proceso sustentado en el concepto de mejora continua.

Etapas del proceso de formacin


de combate de los alumnos de la
Escuela Militar

Para poder dar cumplimiento a las tareas de


instruccin que deben desarrollar los alumnos durante su proceso de formacin en los
cuatro aos de escuela, se han estructurado
distintos perodos de instruccin, los que se
detallan a continuacin:

PERODOS DE INSTRUCCIN DE LA ESCUELA MILITAR

I AE

-Perodo de Ambientacin y Adoctrinamiento.


-Perodo de Instruccin Inicial (PII).
-Perodo de Instruccin Intermedio (PIINT).
-Perodo de Instruccin Final (PIF).

II AE

-Perodo de Instruccin Inicial (PII).


-Perodo de Instruccin Intermedio (PIINT).
-Perodo de Instruccin Final (PIF).

III AE

-Perodo de Instruccin Inicial (PII).


-Perodo de Instruccin Intermedio (PIINT).
-Perodo de Instruccin en Terrenos Nevados (PITN).
-Perodo de Instruccin Final (PIF).

IV AE

-Perodo de Instruccin Inicial (PII).


-Perodo Prctico Profesional I Unidades Regimentarias.
-Perodo de Instruccin Intermedio (PIINT).
-Perodo Prctico Profesional II Brigadas Acorazadas.
-Perodo de Instruccin Final (PIF).
Tabla N. 2. Perodos de instruccin de la Escuela Militar.

Dentro de estos perodos, que ejecuta la Escuela Militar para la formacin de los futuros
oficiales del Ejrcito de Chile, es importante
destacar el Perodo de Instruccin Intermedia
(PIINT), el que corresponde a un ciclo relativamente nuevo dentro del Sistema de Formacin Profesional Militar, planificndose por
primera vez el ao 2010.
126

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

Su gnesis alude a estructurar un perodo de


instruccin de una semana, en el cual se ejecutan instrucciones de combate especial, tcnica de combate y tiro de mantencin para
los alumnos de I al IV ao de escuela. De esta
manera, los comandantes de unidades fundamentales tienen la oportunidad de planificar
e instruir a su unidad orgnica, creando as,

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

Perodo de instrucin intermedio: un alto en la sala de clases y prepararse para el combate

una instancia de interaccin en un ambiente


de combate y en terreno, fuera de las salas de
clases.
Desde entonces, la malla curricular de la Escuela Militar considera al trmino del primer semestre, el desarrollo de un perodo de
instruccin intermedio, el que tiene por finalidad incrementar las competencias de los
alumnos en el rea de defensa y tiro; paralelamente, mantener y mejorar las destrezas
adquiridas como combatiente individual, a
travs de la ejecucin de tcnicas de combate. Esto se ejecuta en dos mdulos de tres
das cada uno (primer mdulo desarrollado
en la Escuela Militar y segundo mdulo ejecutado en el predio de instruccin militar
Pichicuy).
El anlisis de la ejecucin del perodo de instruccin intermedio, entre los aos 2012 y
2013, permiti optimizar el proceso de instruccin de los alumnos, dando origen a los
siguientes cambios:
La necesidad de reestructurar el Perodo
de Instruccin Intermedia, con el propsito de desarrollar instrucciones y ejercicios que sean coherentes con las distintas
competencias adquiridas por los alumnos
en sus respectivos niveles.
Lo anterior plante la necesidad de ejecutar con los cadetes de III Ao de Escuela, el Ejercicio STX (Situation Training
Exercise), debido a que han adquirido las

competencias necesarias para la ejecucin


de las tcnicas de combate colectivas.
El PIINT debe preparar al alumno para
ser sometido a una exigencia mayor en el
Perodo de Instruccin Final, por lo que se
instruye el trabajo nocturno relacionado
con el cambio de ciclo circadiano y adaptacin a la oscuridad, trabajando en condiciones adversas, en terreno o fuera del vivac
(pernoctar en terreno y adecuarse a las condiciones de satisfaccin de necesidades de
vida y de combate en terreno, asimilndose
a la realidad de la fuerza terrestre).
Adelantar las instrucciones de supervivencia y marcha y campamento, para
incrementar la exigencia (aplicacin bajo
situacin), debido a que estas Tareas de
Certificacin Obligatoria (TCO), estaban
consideradas en el Perodo de Instruccin
Final.
Una semana de instruccin es suficiente
para la adaptacin del ciclo circadiano
de los instruidos, motivo por el cual las
instrucciones deben ser integradas y motivadoras, considerando el impacto de la
privacin del sueo y la alteracin de los
ciclos.
De esta forma, en la siguiente tabla se puede evidenciar un aumento considerable en la
cantidad de horas de instruccin nocturna,
que tuvieron los alumnos del instituto entre
los aos 2012 y 2013.

I AO ESCUELA

II AO ESCUELA

III AO ESCUELA

NOCHE

15

36

36

DA

68

71

72

TOTAL

83

107

108

Tabla N. 3. Horas de instruccin aos 2012-2013.

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

127

Perodo de instrucin intermedio: un alto en la sala de clases y prepararse para el combate

Comparacin de horas de instruccin entre los aos 2012 y 2013

Grfico N. 1. Comparacin de horas de instruccin aos 2012-2013.

A continuacin se muestra un grfico que compara en porcentajes la cantidad de horas diurnas


y nocturnas de instruccin de los alumnos en terreno.

Grfico N. 2. Comparacin de horas de instruccin diurna y nocturna.

128

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

Perodo de instrucin intermedio: un alto en la sala de clases y prepararse para el combate

Finalmente, se expone el incremento en la cantidad de horas de instruccin nocturna y diurna


de los alumnos de la Escuela Militar, segn los respectivos aos de escuela.

Grfico N. 3. Incremento de horas de instruccin nocturna y diurna.

La importancia de un perodo de
instruccin intermedio nocturno

Despus de analizar y de estudiar los distintos


escenarios para mejorar el proceso de instruccin de la Escuela Militar, especficamente el
Perodo de Instruccin Intermedio, se puede
sealar que se est dando cumplimiento a
uno de los objetivos estratgicos del instituto,
en el sentido de mejorar la formacin de los
futuros oficiales del Ejrcito, a travs de un
proceso educativo de calidad, centrado en el
liderazgo y orientado al perfil de egreso para,
R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

de esta forma, entregar a la sociedad un oficial capacitado para actuar y desenvolverse en


operaciones militares de guerra y distintas a
la guerra.
De este modo, la totalidad de la campaa
para I Ao de Escuela se desarrolla entre el da
y la noche, limitando a seis las horas de sueo.
Durante la noche, se busca maximizar la cantidad de horas de instruccin, con la finalidad
de lograr una adaptacin al trabajo nocturno
y as alcanzar los objetivos establecidos en el
programa curricular.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

129

Perodo de instrucin intermedio: un alto en la sala de clases y prepararse para el combate

Para II y III Ao de Escuela, la instruccin


se desarrolla solamente de noche para que el
alumno se adapte a trabajar en ese horario
en las distintas instrucciones de combate y
prcticas en terreno, logrando que los instruidos adquieran las destrezas descritas en
los objetivos de cada nivel. Todo lo anterior
con situaciones de combate que integran la
misin, la amenaza, el terreno y el tiempo
atmosfrico.
Para IV Ao de Escuela, el perodo de instruccin tiene por finalidad incrementar
las competencias en el rea de la instruccin militar y tiro. Para ello, los alumnos
realizan el curso de didctica y metodologa de la instruccin militar III, el que est
orientado a la elaboracin de ejercicios
aplicados para el nivel escuadra, lo que
en un futuro cercano permitir al alumno
entrenar a sus unidades subordinadas en
el contexto de las tareas esenciales de la
misin (TEM).
Junto con lo anterior se desarrolla la instruccin de tiro de mantencin, que permite incrementar el rendimiento del alumno en el empleo del fusil. Los alumnos de
IV Ao de Escuela, que se desempean
como comandantes de escuadra, mantienen su encuadramiento orgnico dentro
de las mismas unidades a las cuales pertenecen, desarrollando las instrucciones con
su escuadra y participando en los ejercicios Situation Trainig Exercise y/o acreditaciones tcnicas, segn corresponda. Esto
significa que se integran plenamente a las
actividades de la compaa a la que pertenecen, desempendose como instructores
y lderes.
Adicionalmente, se designa a 12 alumnos para
desempear funciones en el Puesto de Mando
y Control (PUMAC), el que se despliega en
130

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

terreno y no en instalaciones del vivac, con


el empleo de carpas comando, generadores,
computadores, etc.

Conclusiones
El proceso educativo de los alumnos de la
Escuela Militar demanda distintos tipos de
sistemas de formacin, para lograr los estndares de desempeo que exige la doctrina
institucional para certificar la formacin del
oficial de Ejrcito, en concordancia con el
perfil de egreso.
En el rea de la instruccin se prepara a
los alumnos para participar en acciones
nocturnas, en conformidad con la realidad
que exige el combate moderno para poder
incrementar el poder disuasivo de la fuerza terrestre. Lo anterior forma parte del
Sistema de Formacin Profesional Militar,
el que se desarrolla a travs de un proceso
educativo sistemtico, continuo, especializado, transversal e integral en los distintos
niveles, proceso que se evala y revisa peridicamente y cuyos resultados permiten
mejorarlo y optimizarlo.
Cabe sealar que los futuros oficiales del
Ejrcito de Chile, al trmino de sus cuatro
aos de estudio e instruccin, debern integrar las unidades de la fuerza terrestre, donde
ejercern el mando de una seccin y/o pelotn, con liderazgo, en contextos de crisis y/o
guerra, y en operaciones distintas a la guerra,
resguardando la seguridad ante todo evento. En ese cargo, demostrarn su capacidad
para delegar, trabajar en equipo y manejar
conflictos, aplicarn sus conocimientos referidos a sistemas de tecnologas militares y
sistemas de armas en uso en el Ejrcito; debiendo mantener una condicin fsica que
les permita dar respuesta a los desafos de su
profesin.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

Perodo de instrucin intermedio: un alto en la sala de clases y prepararse para el combate

Bibliografa
LARSEN, Christopher y WADE, Norman
(2008). The Small Unit Tactics. Estados Unidos. The Lightning Press. First Edition.
EJRCITO DE CHILE (2015). Manual de estndares para la instruccin Fase de Formacin Inicial
del Combatiente Individual MDIE-80010.
EJRCITO DE CHILE (2010). Texto doctrinario El Ejrcito y la Fuerza Terrestre DD-10001.
EJRCITO DE CHILE (2009). Mapa funcional de instruccin de combate para los
alumnos de la Escuela Militar.
EJRCITO DE CHILE (2009). Cartilla de
estndares de instruccin para la formacin
de alumnos de la Escuela Militar.

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

EJRCITO DE CHILE (2012). Programa Curricular de Cursos de la Escuela


Militar.
EJRCITO DE CHILE (2009). Reglamento de Entrenamiento Militar RDIE20002.
EJRCITO DE CHILE (2009). Reglamento
de Instruccin Militar RDIE-20001.
EJRCITO DE CHILE (2012). Reglamento
de Operaciones RDO-20001.
HERNNDEZ SAMPIERI, Roberto; FERNNDEZ COLLADO, Carlos y BAPTISTA LUCIO, Pilar (2010). Metodologa de la
Investigacin. Bogot: Mc Graw-Hill. Quinta
Edicin.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

131

LA HISTORIA MILITAR COMO FACTOR


MOTIVACIONAL PARA LOS ALUMNOS DE LA
ESCUELA DE SUBOFICIALES
FELIPE MOSSO THIELEMANN *

Resumen
Este artculo pretende abordar, por parte del tutor o profesor, la temtica de la
motivacin como factor esencial para los
alumnos en el aula militar, desde la perspectiva de la historia militar, materia que
junto con la vocacin constituye una de
las bases fundamentales de la carrera militar.

En este sentido es posible sealar que las herramientas que tienen los profesores militares son
mucho ms factibles de desarrollar en la prctica
de la instruccin que en un ambiente terico,
lo que puede contribuir a contar con un profesional egresado ms comprometido con su quehacer profesional y vocacionalmente ms fuerte.
Palabras clave: educacin - docencia - historia militar - motivacin.

* Teniente del arma de Caballera Blindada. Bachiller en Ciencias Sociales de la Universidad Diego Portales. Diplomado en Historia Militar. Actualmente se desempea como profesor de Historia
Militar en la Escuela de Suboficiales. (E-mail: famosso@gmail.com).

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

133

LA HISTORIA MILITAR COMO FACTOR


MOTIVACIONAL PARA LOS ALUMNOS DE LA
ESCUELA DE SUBOFICIALES
Importancia de la motivacin en una
sala de clases

Lo primero que hay que tener en cuenta al


hablar de motivacin, es definir este concepto. Al respecto, la literatura entrega diversos significados acerca de este trmino;
entre ellos, se destacan algunas teoras como
la de Sigmund Freud (1923), quien seala
que el ser humano cuenta con motivaciones
inconscientes que condicionan y determinan
sus actos y decisiones. A estas motivaciones
inconscientes se les llaman pulsiones. Concretamente, Freud afirma que la pulsin que
hace mover bsicamente al hombre es la libido. Segn sus palabras, la libido es una
pulsin, una energa pulsional relacionada con
todo aquello susceptible de ser comprendido
bajo el nombre de amor, amor del individuo a
s mismo, amor materno y amor filial, la amistad, amor a la humanidad en general, a objetos
y a ideas abstractas.1
Otra teora es la de Maslow (2003), psiclogo norteamericano, para quien la motivacin es el impulso que tiene el ser humano de satisfacer sus necesidades. Maslow
divide estas necesidades en 5 y las clasifica
conforme a un orden ascendente de desarrollo humano. En la base estn las necesi1 FREUD, Sigmund (1923). Obras completas de Sigmund Freud. Volumen XIX - El yo y el ello, y otras
obras. Buenos Aires y Madrid: Amorrortu editores. Pp.
25-42.

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

dades bsicas, que son necesidades referentes a


la supervivencia; en el segundo escaln estn
las necesidades de seguridad y proteccin; en
el tercero estn las relacionadas con nuestro
carcter social, llamadas necesidades de afiliacin; en el cuarto escaln se encuentran aquellas relacionadas con la estima hacia uno mismo, llamadas necesidades de reconocimiento,
y en ltimo trmino, en la cspide, estn las
necesidades de autorrealizacin.2 La idea
principal es que solo se satisfacen las necesidades superiores cuando se han satisfecho
las ms bsicas y siguientes, es decir, no se
puede pasar al ordenamiento siguiente, hasta que se hayan satisfecho las anteriores
Ante estas teoras clsicas, se impone la necesidad de llevar este concepto al aula. En este
sentido, destaca Alonso Tapia, doctor espaol
en filosofa y letras. Segn este investigador,
los determinantes que afectan, en general, la
motivacin en la actuacin del profesor con
sus alumnos en el aula, es que cuando este se
enfrenta a un grupo de alumnos para explicar
una leccin u organizar actividades de aprendizaje, los actos de motivacin estn materializados por cuatro grupos de factores:
1. Por lo que sabe sobre la materia, sobre cmo
son sus alumnos, sobre cmo ensear.

2 MASLOW, Abraham (2003). El hombre Autor realizado hacia una psicologa de ser. Barcelona: Ed. Kairos.
Pp. 7-9. Decimoquinta edicin.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

135

La historia militar como factor motivacional para los alumnos de la Escuela de Suboficiales

2. Por lo que cree que puede conseguir de sus alumnos.


3. Por el tipo de metas personales, cuya consecucin considera que est en juego en
funcin de los logros de los alumnos.
4. Por el grado en que considera en un momento dado que el esfuerzo que hay que
poner merece la pena, dados los objetivos
que persigue y que podra alcanzar.3
Es importante destacar que la motivacin implica
alguna necesidad en cualquier grado de una persona, por lo que trasladar esto al ambiente educacional se puede interpretar como la necesidad de
lograr metas y objetivos intelectuales, en pos de
una profesin o vocacin. Si esta motivacin no
est presente o es mnima, puede generarse una
falta de incentivo por parte del profesor o tutor, lo
que provoca una desmotivacin en el alumno, de
acuerdo con el nivel de sus necesidades, por ende,
es imperioso que el profesor en todo momento
aplique herramientas de motivacin al instruido.
El alumno es un sujeto activo del aprendizaje. Si
el aprendizaje es significativo, se manifiesta una
actitud favorable por parte del alumno, esto quiere decir que existe una motivacin. Uno de los
aspectos ms relevantes de la motivacin es llegar
a un comportamiento determinado del alumno
y que ese comportamiento se relacione con su futuro; en consecuencia, el profesor ha de propiciar
que el estudiante se concentre en la clase y que el
aprendizaje sea motivante.

La motivacin del aprendizaje en el


Ejrcito de Chile
Revisado ya el concepto general de motivacin
y la necesidad de esta para fomentar el apren3 TAPIA, Fita (1998). La Motivacin en el Aula. Madrid:
Edit. PPC ediciones. Pp. 5-13. Segunda Edicin.

136

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

dizaje esperado de los alumnos en la clase, considerando que cada estudiante tiene un enfoque motivacional distinto, de acuerdo con su
realidad, tambin hay que tener en cuenta las
diferencias motivacionales que se producen en
un alumno dentro de un plantel educativo civil
y otro que elige al Ejrcito de Chile para su
desarrollo profesional y vocacional.
Segn Enrique Martnez-Salanova (1997),
profesor, pedagogo y tecnlogo en educacin,
la motivacin en el aprendizaje es el inters
que tiene el alumno por su propio aprendizaje
o por actividades que lo conducen a este. El
inters se puede adquirir, mantener o aumentar
en funcin de los elementos externos e internos
del alumno para lo cual divide la motivacin en
cuatro funciones:4
Motivacin relacionada con la tarea intrnseca: en este caso, se refiere a la asignatura
que en ese momento se est estudiando y
que despierta inters en el alumno, quien
se ve reforzado cuando comienza a dominar el objeto de estudio. En relacin a lo
militar, tiene mucho que ver el factor vocacional que posee el alumno, si en realidad satisface sus necesidades intelectuales
y aumenta su vocacin profesional o, en
forma negativa, si se da cuenta que la vida
militar no es lo suyo pensar que lo mejor
es desvincularse de la Institucin.
Motivacin relacionada con la autoestima: al
intentar aprender y lograrlo se va formando una idea positiva de nosotros mismos,
que ayudara a continuar con nuestros
aprendizajes. Las experiencias que tienen
4 MARTNEZ-SALANOVA, Enrique (1997). Educacin, aprendizaje y formacin ocupacional. Curso sistemtico de metodologa de formadores. Sevilla: Edit.
Facep. pp. 3-9. Primera Edicin.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

La historia militar como factor motivacional para los alumnos de la Escuela de Suboficiales

los alumnos, van delineando poco a poco


el autoconcepto y la autoestima. Es el deseo constante de superacin, guiado siempre por un espritu positivo. El profesional
militar tiene que desarrollar esta rea, ya
que va en concordancia con la templanza,
que es el autocontrol o autodisciplina que
permite a la persona mantener el control
racional sobre las pasiones e impulsos en
todas las reas, siendo el dominio de las
personas mismas. Es la capacidad de dominar las pasiones, controlar los impulsos y
sentimientos para construir un Ejrcito cohesionado y disuasivo en tiempos de paz y
victorioso en tiempos de guerra.5
Motivacin centrada en la valorizacin social: se refiere a la aceptacin y aprobacin
que se recibe por parte de las personas que
el alumno considera superiores a l. La
motivacin social manifiesta en parte una
relacin de dependencia hacia esas personas. A diferencia de los civiles, los militares, ms que por una motivacin social, se
mueven en una motivacin de liderazgo,
hechos y carismas que logra un lder al
influenciar su tropa, alumnos o subalternos, con el ejemplo personal, empata y
otras herramientas que generan ms de un
tema de conversacin acerca del liderazgo;
sobre todo hoy en da algunas empresas
civiles se basan en el liderazgo militar para
mejorar la motivacin en sus compaas.
En una clase o aula influye mucho el nivel
de conocimiento y carisma del profesor.
Motivacin que orienta al logro de recompensa externa: en este caso, se pueden
mencionar los premios, estmulos o rega5 EJRCITO DE CHILE, R.A. (p) 110-a. (2006). Ordenanza General del Ejrcito. Santiago: Instituto Geogrfico Militar. P. 65.

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

los que se reciben cuando se han conseguido los resultados esperados. En la carrera
militar existen muchas herramientas para
motivar al personal. Hay todo un sistema
de distinciones, desde las hojas de conducta del personal con su mrito y demrito,
condecoraciones, reconocimiento personal e institucional, hasta premios, tales
como, medallas. Los ascensos a los grados
superiores implican mejoras laborales y
econmicas, entre otros incentivos, lo que
constituye una vasta gama de motivaciones, cuyo mayor reconocimiento e inspiracin se relaciona con el servicio a la patria.

Motivacin a los alumnos


La historia del Ejrcito est llena de facetas,
matices que gritan herosmo, de una idiosincrasia militar que nunca ha conocido el
amargo sabor de la derrota, de epopeyas tan
inmortales que se comparan con gestas de
hace ms de 2000 aos, como el desembarco
griego en Troya con el desembarco y asalto de
Pisagua y la inmolacin espartana en las Termpilas solo comparado con la heroica accin
de los 77 Chacabucanos en La Concepcin,
por nombrar algunas. Hechos llevados a cabo
por los guerreros de antao, con ms de 200
aos de glorias y tradiciones. Cmo no va ser
un motivo de orgullo pertenecer a una institucin tan apreciada por los chilenos?
Sin embargo, aunque la historia militar de
Chile est plagada de numerosos acontecimientos, hechos y sucesos relevantes que enriquecen su trayectoria como nacin, son pocos
los profesores e instructores que utilizan esta
herramienta para motivar a los alumnos. En
este sentido, cuando los instruidos memorizan un himno militar, el instructor logra su
objetivo, el instruido se aprende el himno,
pero lo canta por memoria y sin comprender
las palabras de lo que interpreta, perdiendo

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

137

La historia militar como factor motivacional para los alumnos de la Escuela de Suboficiales

una valiosa oportunidad de motivar al alumno con los hechos heroicos narrados en un
canto militar. Un claro ejemplo es el himno a
la victoria de Yungay:

Del rpido Santa: que se refiere a la persecucin del Ejrcito Confederado al mando del
Mariscal Andrs de Santa Cruz a las tropas chilenas en el Per.8

Cantemos la gloria
del triunfo marcial.6

Ligera la planta: por la escasez de vestuario


y calzado con que se encontraban las fuerzas
restauradoras de Chile en Per.

Sin duda, es un himno que se entona en todas las unidades del Ejrcito de Chile, desde
alumnos de escuelas matrices hasta soldados
conscriptos comandados por cabos egresados
de la Escuela de Suboficiales, pero comprender el instruido el significado histrico de la
letra que compone este himno? Definitivamente lo aprenden de memoria, sin conocer
el significado de la hazaa de Yungay; generalmente, lo cantan porque se les ordena. Si
efectivamente se les motivara con la historia
militar que dio origen a la creacin de este
himno, lo cantaran con sentimiento y orgullo. En las unidades regimentarias es posible
observar que los profesores e instructores
tampoco le explican al instruido la historia
que es narrada en el canto, ya sea por desconocimiento o poca creatividad; por ejemplo,
las palabras subrayadas en el himno no estn
por armona de la letra, ni por que suenan
bien, sino porque responden a hechos histricos.
Yungay: Batalla librada en 1837 en el marco
de la Guerra contra la Confederacin PeruanoBoliviana entre el Ejrcito Restaurador Chileno
y el Ejrcito Confederado en el norte del Per. 7
6 EJRCITO DE CHILE (1991). Reglamento de Himnos, marchas y canciones militares para las armas, servicios, UU.00., Cdos., academias y escuelas. Santiago:
Instituto Geogrfico Militar. Pp. 88.
7 EJRCITO DE CHILE. Estado Mayor General del
Ejrcito (1997). Historia Militar de Chile. Santiago:
Edit. Geniart. Pp. 26-47. Tercera Edicin.

138

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

Triunfar o morir: las tropas chilenas rodeadas en territorio extranjero, estaban obligadas
a vencer, ya que no haba opcin para la derrota como sucedi en la primera expedicin
restauradora del Per.
El pueblo chileno: como cita el famoso escritor y folclorista chileno, Csar Muller Leiva, ms conocido como Oreste Plath: Esta
batalla se dio con ejrcitos reclutados entre el
pueblo, sin preparacin militar, sin uniformes,
a base de puro corazn. El triunfo de Yungay
es el del patipelado, el del pueblo descalzo.
Indudablemente constituy la exaltacin del
roto, aqu se luci y mostr su fiereza para el
combate.9
Otro ejemplo para motivar, por parte de los
futuros comandantes de escuadras del Ejrcito, es ocupar las salas o galeras histricas
que poseen las unidades, porque al realizar
salidas a terreno para observar campos de
batalla y visitar las salas histricas que posee
cada unidad, los alumnos palpitan la historia
de su propia escuela o regimiento, con lo que
pueden vincular los temas que se imparten
en el aula, asociando interactivamente los
acontecimientos relatados con los uniformes
militares, armamento y situacin histrica
que presencian, facilitando la tarea del pro8 Ibdem.
9 GUZMN, Nicomedes (1957). Autorretrato de Chile.
Santiago: Edit. Zig-Zag. Pp. 133-147.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

La historia militar como factor motivacional para los alumnos de la Escuela de Suboficiales

fesor para transportarlos a ese mundo del


pasado.
Participar en las alegoras patriticas es, sin
duda, una excelente instancia de motivacin
para el alumno, porque puede percibir y vivir la experiencia de esos soldados chilenos
de antao, transportndolo a un momento
crucial de la historia militar de Chile del que
solo tenan conocimiento en el aula. De este
modo, esta actividad contribuye a fomentar
el compromiso con el legado histrico de su
unidad y comprender los hechos acaecidos en
esa poca, desde la forma de combatir hasta el uniforme y armamento que utilizaban,
generando un lazo afectivo de mayor pertenencia con su institucin, ms fuerte que el
del espectador de la misma alegora que no
participa en ella.

Reflexin final
La motivacin es una actividad pedaggica
importante, que el profesor e instructor militar deben utilizar para fomentar el inters
del alumno por la historia militar. Para ello
se requiere que se apoyen en los intereses vocacionales del alumno y los conecten con los
objetivos del aprendizaje.
El alumno se motiva ms y mejor cuando
su experiencia en el aula es gratificante; para
lograrlo se pueden utilizar diversos recursos
didcticos: salas y galeras histricas, alegoras patriticas, museos y campos de batallas,
constituyndose la motivacin histrica militar en un factor relevante en la vocacin del
alumno y futuro egresado.
Se trata de crear un ambiente que potencie la
motivacin del alumno, orientar su inters en
el entorno de la historia militar del Ejrcito
para que pueda dimensionar sus tradiciones,
cultura, smbolos, y comprender su pasado y
R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

su presente. De ese modo, los alumnos estarn convencidos, orgullosos y motivados de


pertenecer al Ejrcito de Chile y, a futuro,
estarn mejor preparados para motivar a nuevas generaciones en el legado heredado de sus
padres y abuelos, que dieron su sangre por ese
rojo en nuestra bandera tricolor.

Bibliografa
EJRCITO DE CHILE. Estado Mayor General del Ejrcito (1997). Historia Militar de Chile. Santiago: Edit. Geniart. Tercera Edicin.
EJRCITO DE CHILE. R.A. (P) 110-A.
(2006). Ordenanza General del Ejrcito. Santiago: Instituto Geogrfico Militar.
EJRCITO DE CHILE (1986). Reglamento
de Himnos, Marchas y Canciones Militares del
Ejrcito. R.A. (P) 112-A (1) Santiago: Instituto Geogrfico Militar.
FREUD, Sigmund (1923). Obras completas
de Sigmund Freud. Volumen XIX El yo y el
ello, y otras obras. Buenos Aires y Madrid:
Edit. Amorrortu.
GUZMN, Nicomedes (1957). Autorretrato
de Chile. Santiago: Edit. Zig-Zag.
MASLOW, Abraham (2003). El hombre autorrealizado hacia una psicologa de ser. Barcelona: Edit. Kairos. Decimoquinta edicin.
MARTNEZ-SALANOVA, Enrique (1997).
Educacin, aprendizaje y formacin ocupacional.
Curso sistemtico de metodologa de formadores.
Sevilla: Edit. Facep. Primera Edicin.
TAPIA, Fita (1998). La Motivacin en el Aula.
Madrid: Edit. PPC ediciones. Segunda Edicin.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

139

LAS CUATRO DESTREZAS AL ESTUDIAR UN


IDIOMA EXTRANJERO: UNA APROXIMACIN
PRCTICA AL TEMA
GUILLERMO VILLA PERETTI*

Resumen
Los desafos que ha de afrontar el alumno al
iniciar un proceso de aprendizaje de un segundo idioma son mltiples. Surgen dudas
basales apuntadas a qu priorizar en el proceso de aprendizaje: si lo comunicacional oral,
la comprensin del texto escrito, la destreza
de una audicin comprensiva o, tal vez, la capacidad de expresarse por escrito.
No pocos profesores de idioma extranjero
se ven enfrentados a similar disyuntiva y, si
bien los textos de estudio que se usan hoy,
potencian las cuatro destrezas de manera casi
simultnea, qu priorizar al inicio o durante

el aprendizaje, es tarea compleja de abordar


para cualquier docente.
A travs de este artculo se pretende reforzar
algunas ideas fundamentales en un enfoque
didctico para un logro significativo en el
aprendizaje de las cuatro destrezas, lo que pudiera servir de recordatorio a quienes ejercen
docencia en el mbito de la enseanza de un
idioma extranjero.
Palabras clave: escritura guiada - escritura
expositiva - escritura creativa - escritura libre
estrategias metacognitivas - habla imitativa habla intensiva - habla extensiva - habla transaccional.

* Profesor de Ingls. Magster en Gestin y Planificacin Educacional. Actualmente se desempea


como asesor educacional en el rea de evaluacin en la Escuela de Aviacin de Ejrcito. (E-mail:
gvillap@hotmail.com).

141

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

141

LAS CUATRO DESTREZAS AL ESTUDIAR UN


IDIOMA EXTRANJERO: UNA APROXIMACIN
PRCTICA AL TEMA
Introduccin
En el enfoque de la enseanza del lenguaje
oral se abordan tres reas principales a tener
en consideracin, las que dicen relacin con
la mecnica, lo alusivo a las funciones y a las
normas sociales y culturales.
En el mbito de la destreza auditiva, hay que
destacar que es por lejos el ms importante
factor de absorcin de informacin, con casi
un 90% de relevancia, y absorbe casi un 50%
del tiempo que usa un adulto medio para captar informacin significativa del entorno que
le rodea.
En el mbito de la enseanza de la lectura y
conforme a un amplio rango de propsitos,
el docente ha de priorizar los contenidos,
en conformidad con el grupo objeto a ensear.
La escritura, considerada como el aspecto
ms complicado de adquirir despus del hablar, al que la mayora de los profesores le
da prioridad en cualquier curso de idioma,
debe iniciarse con el tpico enfoque estructuralista de sujeto - verbo - predicado, para
gradualmente flexibilizarlo con un criterio
de comprensin del mensaje, sin importar la
pureza en lo formal.
Finalmente, lo comunicativo oral, ltimo peldao y el ms complejo, se revisa en el artculo con aporte de ideas y sugerencias, ya que
es lo ms complejo de alcanzar como destreza
final de dominio, lo que de no lograrse crea
R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

un marcado sentido de frustracin, a nivel del


alumno.

Al momento de escribir
Se considera el aspecto ms complicado despus del hablar e, incluso, entre hablantes
nativos, la habilidad del hablar tiene poca correlacin con la habilidad del saber escribir.1
No obstante aquello, la escritura refuerza aspectos de vocabulario, gramtica y sintaxis,
adems de considerarla como factor permanente de enriquecimiento en la creatividad
del alumno.
Al inicio, y todo profesor lo hace, se tiende a
reforzar un enfoque mecnico a travs del tpico orden: sujeto, verbo y predicado, lo que
permanece en el tiempo como un lastre, que
dificulta afianzar factores como creatividad y
originalidad al redactar un texto.
A modo de potenciar en el alumno las destrezas en este aspecto, se revisarn algunos
factores que refuerzan esta primera rea en el
estudio de un idioma.

Escritura guiada
En este aspecto, el profesor da un punto de
partida en que se pueden cubrir aspectos enfo-

1 UNI- Prep Corporation. Canad. Curso TESOL en


lnea (2014: 1-17).

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

143

Las cuatro destrezas al estudiar un idioma extranjero: una aproximacin prctica al tema

cados a la construccin gramatical, como por


ejemplo, en la oracin inclusa: My dream vacation would be (Mis vacaciones soadas
seran) con nfasis en el tiempo futuro o
temas con nfasis en vocabulario y con empleo
del tiempo pasado como en la oracin a completar At the office today, I saw (En la oficina hoy da, v) en que el alumno pudiera
agregar lxico de su dominio y manejo.

Escritura expositiva
Apunta a explicar o describir hechos o experiencias
reales; se asume que aqu el alumno ya ha adquirido destrezas bsicas de redaccin. En este enfoque
sera factible el introducir la idea del ensayo, bsico
claro est, para ganar confianza en el tema.

Escritura creativa
Estilo que por naturaleza estimula al alumno a usar su imaginacin; ejemplos de pautas
iniciales de partida seran: I imagine the year
2050 to be like (Imagino que el ao 2050
sera) o simplemente Write a short story
about (Escriba un relato sobre).

Escritura libre
En esta modalidad, el profesor instruye al alumno a escribir un tema a eleccin durante 5 a 10
minutos sin considerar la ortografa, gramtica
o estructura del prrafo, actividad sin pausas ni
interrupciones, solo con comentarios y sin carcter correctivo.

-
-
-
-

Vocabulario bsico.
Estructuras bsicas de oraciones.
Tiempos verbales simples.
Pasado, presente y futuro, y formas continuas del verbo to be y to go (ser - estar, ir).

En un nivel intermedio inferior, se debera potenciar el aprendizaje de:


- Vocabulario.
- Oraciones compuestas.
- Estructura de prrafo.
- Adjetivos.
- Preposiciones y frases preposicionales.
- Escritura expositiva simple.
En un nivel intermedio superior, se debiera focalizar en:
- Vocabulario.
- Escritura comparativa.
En un nivel avanzado, se debiera apuntar a
aspectos como:
- Redaccin de ensayos convincentes.
- Uso de modismos.

Lectura rpida

escritura2

La funcionalidad del aprendizaje del idioma, a travs de la lectura, ha de darse casi


necesariamente, segn el contexto de la
motivacin del alumno. As, quien apunta
al rea de la literatura, deber priorizar un
aprendizaje orientado a comprender ideas
principales y caractersticas de estilo, por
citar un ejemplo.

En un grupo de alumnos de nivel inicial, se tendera a evaluar por parte del profesor lo siguiente:

En una aproximacin para competencias a un


eficaz proceso de lectura, ha de incluirse:3

2 Ibdem.

3 Ibdem, pp. 1-21.

Evaluando la destreza de la

144

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

Las cuatro destrezas al estudiar un idioma extranjero: una aproximacin prctica al tema

- La habilidad para reconocer elementos


cruciales del mbito de la estructura, tales
como: seleccin de palabras, perspectiva y
estructura de oraciones.
- La habilidad para establecer conexiones
entre segmentos consecutivos y no consecutivos del texto.
- La habilidad para integrar informacin en
el texto con el conocimiento existente.
Un profesor, al momento de enfatizar la adquisicin de esta destreza, debiera incluir:
- La habilidad para identificar informacin
relevante y no relevante.
- La habilidad para establecer estrategias
conducentes a una mxima comprensin.
- Propender a la comprensin de ms de
una palabra por prrafo.
- Aplicacin del proceso de lectura a una
variedad de contextos y tipos de texto.
Aunque son sabidas, al desarrollar actividades de lectura, un profesor de idioma debiera
apuntar a:4
- Desarrollar la actividad alrededor de un
propsito especfico que tenga significancia para el alumno y ha de asegurar el nfasis del para qu o del propsito.
- Verbalizar e informar de las metas instruccionales, tales como incorporar nuevo vocabulario o familiarizar al alumno con una
nueva estructura de un texto.
- Finalmente, al momento de evaluar las
destrezas de la lectura, no siempre esta representa un medio efectivo para evaluar la
habilidad de la misma.5

Una opcin es acopiar material evaluativo relevante y aplicable a situaciones de la vida real.
En esta instancia, cobra especial relevancia el
uso de una lista de chequeo o una rbrica graduada en base a aspectos especficos del texto.

El noventa por ciento de la destreza


de la audicin

Se ha determinado que un 90% de la informacin del aprendizaje se absorbe a travs de la audicin, pero haciendo la salvedad que para la mayora de las personas el aprendizaje es ms visual
que oral,6 lo que se constituye en un factor a considerar en el aprendizaje de un segundo idioma.
Los apoyos en el tema de la estrategia para
desarrollar destrezas de la audicin se pueden
resumir como:7
Estrategias desde arriba
Se basan en el oyente, ya que requieren conocimiento de respaldo del tema o situacin
para inferir el significado. Aqu, el profesor
destaca la idea principal, la prediccin, el hacer inferencias y el resumen.
Estrategias desde abajo
Basadas en el texto. En este punto, el oyente
confa en la diccin, combinacin de sonidos
y la gramtica contenida dentro de estas tareas para inferir significado. Debiera considerar aspectos especficos, reconocer conectores
y patrones de palabras.
Estrategias metacognitivas
Estas requieren del oyente: planear, monitorear y evaluar sus destrezas auditivas. Tpicamente cubre lo siguiente:8
6 Ibdem.
7 Ibdem, pp. 18-25.
8 Ibdem.

4 Ibdem.
5 Ibdem.

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

145

Las cuatro destrezas al estudiar un idioma extranjero: una aproximacin prctica al tema

- Decidir por adelantado qu escuchar o


qu ser lo importante o no importante.
- Decidir el grado de mayor o menor conocimiento lingstico que se requiere.
- Pensar en cmo se registrarn las respuestas: en orden, de arriba hacia abajo, de
abajo hacia arriba.
Durante la actividad
- El profesor establece pausas en el desarrollo de la leccin y permite al alumno verificar predicciones o presunciones.
- Facilita la repeticin del audio.

Al desarrollar actividades de
audicin

Tener presente que se debe


- Idealmente disear una actividad de audicin en base a un texto contextualizado para: en un sentido, ubicar lugares en
un mapa, seguir instrucciones para armar
algo. En dos sentidos, intercambiar nmero telefnico, trabajar en grupos para
elaborar un relato corto.
- Definir cul es el objetivo de la actividad y
cul es la respuesta ms adecuada.
- Chequear el nivel de dificultad de la actividad.
- Asegurarse que las actividades se relacionan con el objetivo y nivel de competencia
del alumno.

es la del alumno comunicndose verbalmente, superando as la natural renuencia a hacerlo por diferentes razones.
El criterio tradicional y casi establecido de
tener habilidad para usar el lenguaje como
lo hace un nativo, ha sido reemplazado por
poseer la habilidad de comunicarse competentemente. As, el concepto de eficiencia
comunicativa se asocia hoy a que el alumno
potencie un medio de comunicacin consistente y que sea entendido por el hablante
nativo.
Se ha de destacar que las destrezas del lenguaje
verbal u oral siguen un proceso de tres pasos
para adquirir el dominio y se consignan como:
- Acceso al idioma, el que se desglosa en las
siguientes formas:9
a. Orientado al contenido: un informe
del tiempo o una conferencia, por
ejemplo.
b. Orientado a la forma: por ejemplo, el
discurso, la lingstica.
c. De formato estructurado, siendo el
texto de ejercicios el mejor proveedor
de este esquema. Adems, en este nivel, se produce la correccin del error
a medida que el alumno intenta usar el
lenguaje objeto.
d. De formato comunicativo, en que el
alumno desarrolla su propia respuesta
individual, ajeno a formatos predeterminados, tal como sucede con el formato estructurado. El propsito del
enfoque comunicativo es emitir la informacin efectivamente, sin importar
demasiado cuan preciso es el uso gramatical o sintctico.

En el tema de evaluar comprensin auditiva,


la sugerencia recurrente es usar la rbrica o
listas de chequeo con desglose de detalles de
diferenciacin en la comprensin de lo escuchado.

Desafo del hablar: situacin


recurrente

Todo profesor de idioma aspira a convertirse


en referente al momento de afrontar la enseanza de la etapa ms difcil de abordar, que
146

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

9 Ibdem, pp. 26-30.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

Las cuatro destrezas al estudiar un idioma extranjero: una aproximacin prctica al tema

Equilibrar la frecuencia de estos tipos de actividades es relevante, con la finalidad de que


el alumno tenga un mtodo de aprender y
chequear, al adquirir destrezas comunicativas.
Algunos tipos de tareas en lo oral comunicativo podran incluir:10
- Habla imitativa: imitacin mecnica del
lenguaje, tal como se presenta en un hablante nativo.
- Habla intensiva: habla imitativa con ms
nfasis en la gramtica o en elementos fonticos.
- Habla de respuesta: interacciones verbales
de alumnos entre pares o profesores, tales
como saludos.
Habla transaccional: dilogos para el propsito de llegar a una informacin especfica, tales como en preguntas-respuestas.
- Habla interpersonal: dilogos para el propsito de conversacin; estos pueden ser
ms desafiantes si contienen construcciones difciles como expresiones idiomticas
o sarcasmo.
- Habla extensiva: monlogos, tales como
informes o discursos.
Finalmente, evaluar las destrezas asociadas al
manejo oral de un lenguaje es un factor complejo de medir; como se plante en pginas
precedentes, es la rbrica o lista de chequeo
el instrumento ms adecuado, junto con las
variadas respuestas a las siguientes interrogantes:
- Responden los alumnos con respuestas
breves de s no?
- Su expresin facial o corporal indica que
entienden lo que estn diciendo?
- Es su pronunciacin clara?
10 Ibdem.

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

- Estn usando expresiones idiomticas o


formas abreviadas?
- Cun variado fue su vocabulario?
- Se observaron estrategias utilizadas para
facilitar la comunicacin?
- Cun coherente fue el dilogo?
Con respecto a la gramtica, surge la pregunta de si se han usado correctamente los
siguientes elementos:
- Tiempos verbales.
- Pronombres personales.
- Preposiciones.
- Conjunciones.
- Artculos.
- Orden de las palabras y estructura de oraciones.
- Formas de preguntas (Do/Does/Did).

Conclusiones
El aprendizaje de un idioma extranjero supone un desafo permanente al tener que superar
conductas adquiridas en el plano lingstico,
desde la ms temprana infancia.
Las cuatro destrezas asociadas al dominio de
un idioma: leer, escribir, escuchar y hablar,
al extrapolarlas al estudio del Ingls, por
ejemplo, es un desafo muchas veces difcil
de superar en plazos breves y con una ptica
a veces de propsitos funcionales de corto
aliento.
La tendencia a enfatizar un enfoque de aprendizaje de correccin en la forma, es hoy un
desafo permanente ante la avalancha de informalidad que permea todos los estratos
sociales en el manejo del lenguaje. Las tendencias exacerbadas a reducir el fonema a
mnimas expresiones, sobre todo en el lenguaje virtual, representan una amenaza a los
puristas del lenguaje que ven en ello una de-

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

147

Las cuatro destrezas al estudiar un idioma extranjero: una aproximacin prctica al tema

generacin de la palabra, situacin difcil de


afrontar.

house on languages and Linguistics, Center


for Applied Linguistics. USA.

As tambin, es un desafo permanente afrontar el temor natural de llegar al nivel superior e,


idealmente, terminal de la produccin oral del
lenguaje, habilidad que todo profesor anhela,
actuando como ente motivador y de apoyo y
que, quizs, no es el elemento clave o el ms
importante al medir la eficacia en la adquisicin
de un idioma extranjero, y que los procesos de
acreditacin institucionales debieran tal vez replantearse en cuanto a la prioridad de los dominios por alcanzar, para determinar xito en los
logros de dominio de un idioma extranjero.

LARSEN-FREEMAN, D. (2001). Teaching


grammar. In M. Celce- Murcia.(Ed.)Teaching
English as a second or foreign language. (3rd ed.)
Heinle & Heinle.Boston. USA.

Bibliografa

TESOL Course (2014). Teacher of English to


Speakers of other Languages 120 hour.

LARSEN-FREEMAN, D. (1997). Grammar


and its teaching: Challenging themyths (ERIC
Digest). Washington, DC:ERIC Clearing-

148

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

LARSEN-FREEMAN, D. (2001). Teaching language: From grammar togrammaring.


Heinle & Heinle.Boston. USA.
LEE, J.F. y VAN PATTEN, B. (1995). Making communicative languageteaching happen.
McGraw-Hill. New York. USA.

UNI Prep. Corporation, Canad. (Texto on


line, adaptado por el autor).

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

LA INVESTIGACIN DOCENTE COMO


HERRAMIENTA DE MEJORA. LA EXPERIENCIA
DE LA ESCUELA DE INFANTERA
HENRY ESPINA CONTRERAS*
JOS ARACENA LASSERRE**

Resumen
El propsito de este artculo es resear el trabajo investigativo que se ha llevado a cabo
en la Escuela de Infantera, a nivel docente
en los ltimos dos aos. Este se desarrolla
teniendo como contexto general, el rol protagnico que ha adquirido la investigacin a
nivel institucional, demostrado a travs de la
estructuracin del Sistema de Investigacin y
Desarrollo del Ejrcito (SIDE).
El perodo considerado se enfoc en los
alumnos del curso Aspirante a Clase del II
Perodo de Especializacin en Infantera. La
lnea investigativa iniciada el ao 2013 y que
se extendi hasta el 2014 estuvo referida al
mejoramiento del desempeo de los alum-

nos, a partir de un trabajo de aula centrado


en el aprendizaje ms que en la enseanza.
Para esto se evalu como apropiado iniciar
estudios sobre los estilos de aprendizaje de los
alumnos, ya que las conclusiones podran iluminar el camino para sugerir nuevas formas
para aprender y ensear, de acuerdo con las
caractersticas de estos alumnos.
Asimismo, se considera que este es un campo
poco explorado a nivel de la educacin militar
y que puede aportar mucho para el mejoramiento de los aprendizajes esperados y la efectividad docente en el trabajo de aula.
Palabras clave: rendimiento acadmico - estilos de aprendizaje - estrategias de aprendizaje
- estudio experimental.

* Profesor de Estado en Educacin General Bsica. Licenciado en Educacin. Magster en Ciencias


de la Educacin. Actualmente se desempea como asesor educacional en la Seccin Evaluacin de
la Escuela de Infantera. (E-mail: hespina2003@yahoo.com).
** Profesor de Estado en Lengua Inglesa. Magster en Ciencias de la Educacin. Actualmente se
desempea como asesor educacional en la Seccin Investigacin y Memorias de la Escuela de Infantera. (E-mail: jaracena1963@hotmail.com).

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

149

LA INVESTIGACIN DOCENTE COMO


HERRAMIENTA DE MEJORA. LA EXPERIENCIA
DE LA ESCUELA DE INFANTERA
Antecedentes introductorios
La investigacin docente en el Ejrcito tiene
como objetivo vincular las actividades de
esta naturaleza, con la formacin de recursos
humanos de alto nivel, que permitan que los
estudios efectuados por los especialistas o acadmicos fortalezcan las reas del conocimiento
pedaggico, que conduzcan a la solucin de
problemas relacionados con planes y/o programas de estudio, metodologas, administracin,
orientacin, capacitacin (alumnos), perfeccionamiento (profesores), evaluacin y supervisin del proceso de enseanza-aprendizaje.
Todo lo anterior, en conformidad con los lineamientos sealados en la Ley General de Educacin (LGE) y la doctrina de educacin militar,
en vinculacin con el mbito de la preparacin
para la fuerza, derivada de las polticas del
mando.1
La definicin anterior, expresada en la actualizacin de la doctrina del ao 2011, pone de
relieve la importancia de la investigacin para
el mejoramiento continuo de la educacin militar. No obstante ello y por orden comando
CJE, en el ao 2012, se dispone la estructura, misiones y funcionamiento del Sistema de
Investigacin y Desarrollo del Ejrcito (SIDE).
Este sistema organiza las grandes reas de investigacin hacia el interior de la Institucin
en subsistemas, correspondiendo al Centro
1 EJRCITO DE CHILE. Divisin Educacin
(2011). Manual Docencia Militar MAED-01004.
Cap. IV. P. 4-1

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

de Estudios Sociales e Investigaciones Militares (CESIM) liderar el Subsistema de Investigacin y Seguridad en Defensa (SISD);
a la Direccin de Salud del Ejrcito (DSE), el
Subsistema de Investigacin en Salud (SIS); a
la Direccin de Proyectos e Investigacin del
Ejrcito (DIPRIDE), el Subsistema de Investigacin y Desarrollo en Ciencia y Tecnologa (SIDCT) y, finalmente, el Comando de
Educacin y Doctrina (CEDOC) tiene la responsabilidad del Subsistema de Investigacin
y Anlisis para el Combate y Generacin de la
Doctrina y Docencia (SICDD).
El SICDD impulsa e integra el trabajo de la
DIVDOC, encargada de liderar las iniciativas
de investigacin relacionadas con el rea de
Combate y Doctrina y de la DIVEDUC, en
el rea de Docencia. Dentro de este ltimo
estamento es donde se desarrolla la actividad
investigativa de las academias e institutos docentes. Esta visin holstica de la investigacin
institucional, integrada dentro del quehacer
de altas reparticiones, permite situarla en el
nivel de importancia que debe tener y, a la
vez, que tenga un rol ms tributario hacia las
subfunciones de la funcin matriz: Preparar.
En este mismo orden de ideas, es importante
resaltar que las academias e institutos cuentan
con un reconocimiento legal que los habilita como instituciones de educacin superior2
y, conforme con esto, deben responder a las
2 Ley N18.948 Orgnica Constitucional de las FF.AA.
(1990) y Ley N20.370 General de Educacin (2009).

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

151

La investigacin docente como herramienta de mejora. La experiencia de la Escuela de Infantera

mismas exigencias a las que se encuentran sometidas todas las instituciones de educacin
superior reconocidas por el Estado de Chile;
esto es fundamentar sus objetivos en los pilares de la docencia, investigacin y extensin.
Es as que la investigacin constituye una
parte vital en el desarrollo acadmico (CAED
01006 Procedimientos para la Investigacin
Docente de la DIVEDUC, 2015).
Esta introduccin, lejos de pretender describir
y/o explicar la poltica militar institucional en
el mbito de la investigacin, solo pretende
resaltar cmo la Institucin ha dado un salto
cualitativo al ordenar y sistematizar la actividad de investigacin, lo que indudablemente
resultar en aportes valiosos para el mejoramiento no solo de la docencia, sino tambin
para la instruccin, el entrenamiento y la capacitacin; todo lo anterior, con la finalidad
de tener una fuerza terrestre en mejores condiciones de cumplir la misin constitucional
que demanda Chile.

La experiencia de la Escuela de
Infantera
En ese tenor, la Escuela de Infantera ha entendido la centralidad de la investigacin,
estableciendo lneas de estudio relacionadas
con el quehacer propio de la actividad docente (CAED - 01006 Procedimientos para
la Investigacin Docente de la DIVEDUC,
2015). De este modo, se han planteado lneas
investigativas enfocadas a problemticas que
dicen relacin, tanto con alumnos, como con
la prctica docente de los profesores.
Las investigaciones se han realizado en dos niveles: la investigacin anual correspondiente
a los institutos y las memorias conducentes a
la obtencin del Ttulo de Profesor Militar de
Escuela. En el caso de la investigacin anual,
se han incorporado a los equipos de trabajo,
152

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

instructores que imparten clases en el Curso


de Aspirantes a Clase, poblacin objetivo de
las ltimas investigaciones. De la misma forma, a personal de oficiales, clases y suboficiales se les han asignado temas de memoria en el
rea de investigacin en educacin (docencia
y capacitacin), para dar solucin a necesidades especficas. Por lo tanto, las memorias
militares se han abocado a solucionar problemticas en el rea de la enseanza por competencias, investigando sobre metodologas
de aprendizaje y enseanza, modificaciones
curriculares y evaluacin autntica.
Esta experiencia ha resultado ser beneficiosa
en el sentido de acercar la actividad investigativa a los profesores de aula, desde un enfoque prctico y metodolgicamente sencillo,
lo que facilita derribar barreras basadas en
prejuicios sobre las complejidades del proceso
de investigacin, cuando no son necesarias y
cuando se toman en cuenta los niveles de investigacin del SICDD.3 Por otra parte, esto
ha servido para generar conciencia de debilidades al interior de los procesos docentes del
instituto y, quizs, lo ms importante, para
generar un mayor compromiso por parte de
los profesores con la actividad de aula y con el
mejoramiento continuo de sus propias competencias.
A continuacin, este artculo se concentrar
en las investigaciones anuales realizadas en la
Escuela de Infantera durante el perodo 2013
y 2014. Los propsitos son: en primer lugar,
dar a conocer parte de la actividad investigativa de la Escuela de Infantera y, en segundo
lugar, socializar resultados que podran ser de
utilidad para otros institutos.
3 EJRCITO DE CHILE. Divisin Educacin (2015).
Procedimientos para la investigacin docente de la DIVEDUC. CAED - 01006. Pp. 1-5 y 1-6.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

La investigacin docente como herramienta de mejora. La experiencia de la Escuela de Infantera

Durante los aos 2013 y 2014, este instituto se enfoc especficamente en el trabajo de
aula. Esta decisin se fundament principalmente en la informacin recogida a travs de
las observaciones de clases y opiniones de los
alumnos. Estas acciones evidenciaron debilidades relacionadas con el tipo de metodologas aplicadas en el desarrollo de las clases,
especialmente aquellas ms cercanas al aula.
Desde la perspectiva de la didctica como
un sistema que interrelaciona las tensiones
entre el alumno, los contenidos y el profesor
(Chevallard, 1982), se observ que persisten
supuestos del paradigma conductista que sustentan la educacin por objetivos. Por ejemplo, suponer que el profesor es el responsable
de la enseanza y que el alumno, cual tabla
rasa,4 debe recibir los conocimientos necesarios como un producto casi terminado. Esto
tambin implica la suposicin de que la presentacin de la informacin siempre se correlaciona con el proceso de aprendizaje del
estudiante.

dencia global que evidencia un individuo, en


el proceso de aprendizaje,5 concepto que se
complementa con la definicin entregada por
Keefe (1998) y recogida por Alonso (1994),
que seala que Los estilos de aprendizaje son
los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que
sirven como indicadores relativamente estables,
de cmo los alumnos perciben interacciones y
responden a sus ambientes de aprendizaje.6
El objetivo principal de la investigacin del
ao 2013 estuvo referido a detectar los estilos
de aprendizaje predominantes de los alumnos, determinar si exista relacin entre los
estilos de aprendizaje y el rendimiento obtenido por estos en las unidades de aprendizaje asociadas y si existan diferencias entre los
estilos de aprendizaje de los alumnos de las
dos categoras de ingreso a la Escuela de Suboficiales; esto es ingreso como alumno regular
e ingreso como Soldado de Tropa Profesional
(SLTP).

A partir de esto ltimo, se inici una lnea


investigativa referida a los estilos de aprendizaje presentes en los alumnos y cmo su identificacin y reforzamiento puede mejorar la
seleccin de estrategias de aprendizaje y enseanza, potenciando con esto el nivel de logro
de los aprendizajes de los alumnos.

Para el desarrollo de esta investigacin se determin como variables el estilo de aprendizaje, definido a base de lo explicado precedentemente y el rendimiento, definido como el
resultado obtenido por el alumno en su proceso de aprendizaje en las unidades asociadas
al estilo predominante traducido en la escala
numrica de 1,00 a 7,00.

Los estilos de aprendizaje.


Investigacin ao 2013

Las siguientes son las preguntas directrices que


sirvieron como gua para esta investigacin:

Para fundamentar tericamente estas investigaciones, se adopt el concepto de estilo de


aprendizaje expuesto por Gardner, H. (2005)
en el contexto de su teora de las inteligencias mltiples, el que se define como la ten-

a. Cules son los estilos de aprendizaje que


muestran los alumnos del curso en su proceso formativo en la Escuela de Infantera?

4 Tesis epistemolgica popularizada por el filsofo britnico John Locke en el s. XVII.

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

5 GARDNER, Howard (2005). Inteligencias Mltiples.


Barcelona, Espaa: Paids Ibrica.
6 ALONSO, C.; Gallego, D. y Money, P. (1994). Los estilos
de aprendizaje. Bilbao. Espaa: Ediciones Mensajero.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

153

La investigacin docente como herramienta de mejora. La experiencia de la Escuela de Infantera

b. Cul es el estilo de aprendizaje predominante de los alumnos que ingresaron a la


Escuela de Suboficiales como Soldados de
Tropa Profesional?
c. Cul es el estilo de aprendizaje predominante de los alumnos que ingresaron a la
Escuela de Suboficiales como alumno regular?
d. Existe relacin entre el estilo de aprendizaje de los alumnos y el rendimiento obtenido por estos en las unidades de aprendizaje asociadas a dichos estilos?
e. Existe diferencia en los estilos de aprendizaje de los alumnos de ingreso a la Escuela
de Suboficiales como SLTP y los de ingreso regular?
Los datos referidos a la variable relacionada
con los estilos de aprendizaje fueron medidos
a travs de la aplicacin de una adaptacin del
cuestionario Honey-Alonso (1994), el que
mide cuatro estilos de aprendizaje, definidos
como sigue:
- Activo:

Estos alumnos son de mente


abierta y les agrada emprender
nuevas tareas. Son personas que
viven el aqu y el ahora.

- Reflexivo: Estos alumnos gustan de observar las experiencias desde


diferentes perspectivas. Re-

nen datos para analizarlos con


detenimiento antes de llegar a
alguna conclusin. Prefieren ser
prudentes y mirar bien antes de
actuar.
- Terico:

Estos alumnos suelen ser perfeccionistas. Buscan integrar los hechos en teoras coherentes. Gustan de analizar y sintetizar. Para
ellos la racionalidad y la objetividad son aspectos prioritarios.

- Pragmtico: Estos alumnos se caracterizan porque pretenden la aplicacin prctica de las ideas.
Son realistas cuando se trata de
tomar decisiones o resolver un
problema. Su filosofa es: si funciona, es bueno.
El cuestionario fue aplicado a una muestra
constituida por 104 alumnos de un total de
255. Para la determinacin de la muestra se
aplic la modalidad estratificada proporcional, con un error muestral de 7% y un nivel
de seguridad de 93%.

Con el propsito de realizar la interpretacin
y anlisis de la informacin entregada por
la aplicacin del cuestionario sobre estilos
de aprendizaje, en esta investigacin se hizo
tambin una adaptacin del baremo definido
por Alonso y col. (1994), el que se expone
seguidamente:

Nivel
Preferencia
estilos de aprend.

Muy
Baja

Baja

Moderada

Alta

Muy
alta

I. Activo
II. Reflexivo
III. Terico

0-3
0-5
0-3

4-5
6-7
4-5

6-7
8
6-7

8-9
9
8

10
10
9 - 10

IV. Pragmtico

0-4

5-6

8-9

10

154

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

La investigacin docente como herramienta de mejora. La experiencia de la Escuela de Infantera

La variable rendimiento acadmico est referida al nivel de aprendizaje logrado por


los alumnos en las unidades de aprendizaje
Estilo de aprendizaje

asociadas al estilo de aprendizaje, las que de


acuerdo con el anlisis realizado por los investigadores, son las siguientes:

Unidad de aprendizaje asociada al estilo de aprendizaje indicado

I. Activo

Tc. Cbte. Escuadra de Fusileros Motorizada.

II. Reflexivo

Seguridad y Prevencin de Riesgos.

III. Terico

Derecho Militar.

IV. Pragmtico

Met. Instruccin Cbte. Cuerpo a Cuerpo.

Ruiz (2006), los resultados muestran que


los alumnos tienen un mayor nivel de preferencia por los estilos Activo y Terico y una
menor preferencia por los estilos Pragmtico y
Reflexivo.9

La medicin de la variable rendimiento acadmico se


realiz sobre la base de los resultados del rendimiento, de acuerdo con la escala de calificaciones 1,00 a
7,00, que es la que se emplea en la Institucin.

Conclusiones de la investigacin
docente ao 2013

1. Al considerar la totalidad de la muestra de


alumnos (ingreso como SLTP e ingreso
regular), se observa que el estilo de aprendizaje predominante es el estilo Terico,
conclusin que tiene su respaldo en las investigaciones de Cagliolo (2010), en que
se demuestra que estos estilos interactan
en forma significativa a nivel de 5%, sobre
las notas obtenidas por el grupo observado.7
En la obra de Luengo (2010), se demuestra
que los estilos de aprendizaje predominantes son el Terico y el Reflexivo y que existen
relaciones significativas entre el rendimiento
en matemticas y los estilos de aprendizaje
predominantes,8 y en la investigacin de
7 CAGLIOLO, L.; JUNCO, C. y PECCIA, A. (2010).
Investigacin sobre las relaciones entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento acadmico en la asignatura Elementos de Matemtica. Publicacin Memorias. Universidad Nacional de Lujn - Argentina.
8 LUENGO, R. y GONZLEZ, J. (2010). Relacin
entre los estilos de aprendizaje, el rendimiento en

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

Adems, se identific una correlacin positiva significativa entre el estilo de aprendizaje y el rendimiento acadmico. En
un segundo lugar, el estilo de aprendizaje
predominante es el Reflexivo, conclusin
que se respalda en las investigaciones de
Cancho (2010), en que se demuestra que
existe una relacin significativa entre estilos
de aprendizaje y rendimiento acadmico de
los alumnos de primer y segundo grado del
nivel secundario;10 en Luengo (2010) y
Ortiz y Canto (2013), se demuestra que el
estilo predominante es el Reflexivo y que

matemticas y la eleccin de asignaturas optativas en


alumnos de la Educacin Secundaria. Espaa.
9 RUIZ, L.; TRILLOS, J. y MORALES, J. (2006). Estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico en estudiantes universitarios. Revista Gallego-Portuguesa de
Psicologa y Educacin N.12. Universidad Tecnolgica
de Bolvar. Colombia.
10 CANCHO, C. (2010). Relacin entre estilos de
aprendizaje y rendimiento acadmico de los alumnos
de 1 y 2 grado del nivel secundario. Institucin Educativa Particular Leonardo Fibonacci de Lima.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

155

La investigacin docente como herramienta de mejora. La experiencia de la Escuela de Infantera

existe una relacin positiva significativa


entre el estilo de aprendizaje pragmtico y
el rendimiento acadmico en estudiantes
de educacin superior.
2. Al hacer un anlisis en forma separada de los
alumnos (ingreso como alumno regular e ingreso como SLTP), se obtuvo que el estilo de
aprendizaje predominante tambin es el estilo Terico, conclusin que coincide con los
resultados de las investigaciones de Cagliolo
(2010); Luengo (2010) y Ruiz (2006).
3. Al realizar la correlacin entre el estilo
de aprendizaje de los alumnos y el rendimiento acadmico, se demostr que existe
correlacin significativa a un nivel de alfa
() 0,01, tanto en los alumnos de ingreso
como SLTP, de ingreso regular, como en
la muestra en su totalidad (SLTP e ingreso
regular). Esta conclusin es coincidente
con los resultados de las investigaciones de
Cagliolo (2010), Cancho (2010), Luengo
(2010), Ortiz (2013) y Ruiz (2006).
4. Al establecer comparacin entre los estilos
de aprendizaje de alumnos de las dos modalidades de ingreso, se observ que los
alumnos de ingreso como SLTP en estilo
Terico mostraron un nivel ms alto que
los alumnos de ingreso regular, diferencia
que es a un nivel de alfa () 0,10 y en el
estilo Pragmtico mostraron tambin una
diferencia que los favorece, la que es estadsticamente significativa a un nivel de
alfa () 0,05. Sin embargo, en los estilos
Activo y Reflexivo, no se observaron diferencias estadsticamente significativas.

Los estilos de aprendizaje.


Investigacin ao 2014
Esta investigacin sigui la lnea de trabajo
iniciada en el ao 2013, pero ahora enfoca156

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

da a un estudio experimental, cuyo propsito


fue estudiar si la aplicacin intencionada de
estrategias de aprendizaje al grupo experimental lograba obtener mejores aprendizajes
que los alumnos del grupo control, sobre la
base de aplicacin de las estrategias de aprendizaje definidas, de acuerdo con el estilo de
aprendizaje predominante en los alumnos de
los cursos definidos como muestra.
Las preguntas directrices que guiaron esta investigacin fueron las siguientes:
a. Cul es el estilo de aprendizaje predominante de la cohorte 2014 de alumnos del
Curso Aspirantes a Clase del II Perodo de
Especializacin en Infantera?
b. Sobre la base del estilo de aprendizaje
predominante: Cules son las estrategias
de aprendizaje ms efectivas, para que los
alumnos logren aprendizajes significativos
en su proceso formativo en una unidad
asociada? En este caso: Doctrina de Empleo de las Unidades de Inf. Bl. y Mec.
c. Es mejor el aprendizaje de los alumnos
del grupo experimental que el aprendizaje
de los alumnos del grupo control?
d. Existen diferencias en el aprendizaje de
los alumnos que ingresan a la Escuela de
Suboficiales como SLTP y los que ingresan
como alumno regular, tanto en el grupo experimental como en el grupo control?
Las variables que se definieron para esta investigacin fueron las siguientes:
- Variable independiente categrica: Las estrategias de aprendizaje. Para esta investigacin, se consider adecuado el concepto
desarrollado por Monereo (2001), quien
seala que son procesos de toma de decisio-

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

La investigacin docente como herramienta de mejora. La experiencia de la Escuela de Infantera

nes conscientes e intencionales en los cuales el


estudiante elige y recupera de manera coordinada los conocimientos que necesita para
complementar una determinada demanda u
objetivo, dependiendo de las caractersticas
de la situacin educativa en que se produce
la accin.11
- Variable dependiente continua: El aprendizaje. Definido como el resultado obtenido por el alumno en su proceso de
aprendizaje en la unidad asociada al estilo
predominante.
Como etapa previa, se aplic el cuestionario
Honey-Alonso (1994) adaptado, definido en
la investigacin 2013 con la finalidad de determinar el estilo de aprendizaje de los alumnos. El resultado, al igual que en la investigacin 2013, arroj que el estilo predominante
es el Terico. Posteriormente, se defini qu
unidad de aprendizaje se asociaba mejor a
este estilo, siendo esta la unidad de aprendizaje Doctrina de Empleo de las Unidades de
Infantera Blindada y Mecanizada.
Seguidamente, se operacionaliz la variable independiente Estrategias de Aprendizaje. En esta
investigacin se consider la aplicacin de cuatro estrategias que, a juicio del equipo de investigacin, eran las que mejor se relacionaban
con el estilo terico. Las estrategias de aprendizaje definidas, fueron las siguientes:
- Juego de roles: se trata de discutir sobre
un tema o simular una situacin que se
presenta como real, desde diferentes roles o funciones. Promueve la empata en
11 LORET DE MOLA GARAY, John E. (2011). Estilos
y estrategias de aprendizaje en el rendimiento acadmico de los estudiantes de la Universidad Peruana Los
Andes de Huancayo.

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

el grupo de alumnos; genera conciencia


en los alumnos sobre la importancia de la
interaccin grupal. La ventaja es que abre
perspectivas de acercamiento a la realidad,
desinhibe, motiva y fomenta la creatividad.
- Estudio de casos: consiste en la presentacin de un caso o situacin que debe ser
analizado por los alumnos, considerando el contexto real en el que ocurre. Es
til para promover la investigacin sobre
ciertos contenidos, permite el trabajo de
contenidos de una manera ms significativa para los alumnos, ayuda a desarrollar
la habilidad para el anlisis y la sntesis,
adems de motivar a los alumnos para
aprender.
- Elaboracin de mapas conceptuales: consiste
en la elaboracin de un esquema que permite desarrollar un concepto importante
relacionado con la disciplina que se estudia. Es til para la escritura de definiciones y documentos. Se puede aplicar como
actividad de evaluacin, para verificar el
logro de los aprendizajes. Adems, permite una retroalimentacin inmediata, desarrolla la habilidad para anlisis y sntesis.
- Trabajos de grupo (discusin guiada): es un
procedimiento interactivo, a travs del
cual el profesor y los alumnos conversan
sobre un tema determinado. Esta metodologa permite, desde un comienzo, que
se activen los conocimientos previos y a
travs del intercambio de ideas entre los
alumnos y la orientacin del profesor, los
alumnos complementan sus conocimientos sobre el tema en discusin y, de este
modo, se incrementa el aprendizaje. A
travs del trabajo en grupos, los alumnos
pueden avanzar en la resolucin de problemas.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

157

La investigacin docente como herramienta de mejora. La experiencia de la Escuela de Infantera

La variable dependiente el Aprendizaje,


se tradujo a la escala numrica de 1,00 a
7,00.
Para seleccionar el curso experimental y el de
control se aplic un pretest; esto con el objeto de identificar los cursos ms homogneos
en relacin a los conocimientos previos de los
alumnos, a modo de minimizar la influencia
de la variable interviniente representada en el
cunto saben los alumnos al inicio del experimento. Posterior a este procedimiento, se
eligi al azar uno de los dos cursos ms homogneos como grupo experimental.
A partir de la determinacin de las estrategias
de aprendizaje que se estima que son las ms
adecuadas para lograr los aprendizajes en la
unidad de aprendizaje Doctrina de Empleo
de las Unidades de Infantera Blindada y Mecanizada, estas se aplicaron en los alumnos
del grupo experimental en su proceso formativo y se determin si los alumnos de este
grupo lograban mejores aprendizajes que los
alumnos del grupo control.
En el postest, los resultados se obtuvieron
conforme con la aplicacin del instrumento
de medicin ad-hoc, el que mide el aprendizaje de los alumnos de acuerdo a la escala
1,00 a 7,00.

Conclusiones de la investigacin
docente ao 2014
Las conclusiones dan respuesta a las preguntas directrices y a las hiptesis planteadas.
1. El estilo de aprendizaje predominante en
los alumnos que ingresaron a la Escuela de
Suboficiales como SLTP, es el estilo Terico, conclusin que coincide con los resultados de las investigaciones de Cagliolo
(2010) y Luengo (2010).
158

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

2. En este caso, las estrategias definidas son


juego de roles, estudio de casos, elaboracin de mapas conceptuales y trabajos de
grupo (discusin guiada).
3. De acuerdo a los resultados obtenidos
en la investigacin, se puede sealar
que luego de aplicadas las estrategias de
aprendizaje en el grupo experimental, los
alumnos de este grupo, en general, logran
aprendizajes significativamente superiores a los del grupo control en niveles de
alfa 0,10; 0,05 y 0,01. En consecuencia,
se puede afirmar tambin que las estrategias de aprendizaje seleccionadas promueven mejores aprendizajes, conclusin
que es coincidente con lo expuesto por
Barriga A., Frida; Hernndez R., Gerardo (2002) y por Loret de Mola Garay,
John E. (2011).
4. En todas las comparaciones que se realizaron se demostr que los alumnos del
grupo experimental obtuvieron mejores
resultados en el aprendizaje que los alumnos del grupo control, diferencias que son
estadsticamente significativas en niveles
de alfa 0,10; 0,05 y 0,01.
5. Al realizar la comparacin entre el
aprendizaje de los alumnos que ingresan como SLTP y los que ingresan como
alumno regular, se demostr que no
existen diferencias significativas en el
grupo experimental ni en el grupo control.
En sntesis, se puede afirmar que las estrategias de aprendizaje aplicadas en el
grupo experimental son adecuadas para
lograr aprendizajes significativos en la
unidad de aprendizaje Doctrina Empleo
de Unidades Infantera Blindada y Mecanizada.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

La investigacin docente como herramienta de mejora. La experiencia de la Escuela de Infantera

Conclusiones generales
Para los alumnos, los resultados de las investigaciones en comento han permitido aplicar
estrategias de aprendizaje, conforme con los
estilos de aprendizaje que estos estiman que
son los que aplican con propiedad en su proceso formativo.
Para los profesores, las conclusiones obtenidas en las investigaciones han permitido aplicar metodologas de enseanza y estrategias
de aprendizaje adecuadas a los estilos que los
alumnos declaran como los ms representativos.
Para los profesores tambin ha significado
analizar los temas en comento en seminarios
docentes que se realizan en el instituto y que
incrementan la formacin de los profesores.
Para la planificacin curricular, ha aportado
antecedentes que han permitido incorporar
acciones curriculares (Metodologas), en la
planificacin de las unidades de aprendizaje
del programa del curso.
En cuanto al desarrollo de memorias, en seminarios docentes se han expuesto los aspectos ms relevantes en cuanto a resultados y
procedimientos metodolgicos aplicados, lo
que ha significado una orientacin importante, especialmente para los profesores que
realizan sus memorias para optar al ttulo de
Profesor Militar de Escuela.
En los profesores, ha significado un desafo
que ha permitido la participacin de suboficiales y personal del cuadro permanente, en el
desarrollo de los proyectos de investigacin.
Por ltimo, el desarrollo de las temticas
abordadas en las investigaciones expuestas, ha
permitido iniciar una lnea de investigacin
R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

de inters que, segn lo expuesto precedentemente, ha aportado en diversos mbitos del


quehacer acadmico del instituto.

Bibliografa
ALONSO, C.; GALLEGO, D. y MONEY,
P. (1994). Los estilos de aprendizaje. Bilbao.
Espaa. Ediciones Mensajero. (Investigaciones aos 2013, 2014).
ANDER-EGG, Ezequiel (1990). Tcnicas de
investigacin social. B. Aires. Argentina. Edit.
Lumen. 24 Edicin.
BANDER, R. y GRINDER, J. (1993). Modelo de programacin neurolingstica. Madrid. Espaa. Edit. Gaia. (Investigacin ao
2013).
BARRIGA, A. Frida; HERNNDEZ, R.
Gerardo (2002). Estrategias docentes para
un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. McGraw Hill/Interamericana Editores. (Investigacin ao
2014).
BELTRN LLERA, Jess (2003). Estrategias
de Aprendizaje. Universidad Complutense de
Madrid. Revista de Educacin N332, pg. 55.
(Investigacin ao 2014).
CAGLIOLO, L.; JUNCO, C. y PECCIA,
A. (2010). Investigacin sobre las relaciones
entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento
acadmico en la asignatura Elementos de Matemtica. Publicacin Memorias. Universidad
Nacional de LujnArgentina. Agosto. (Investigaciones aos 2013, 2014).
CAMPBELL, D. y STANLEY, J. (1998).
Diseos experimentales y cuasi-experimentales
en la investigacin social. B. Aires. Argentina.
Amorrortu Editores.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

159

La investigacin docente como herramienta de mejora. La experiencia de la Escuela de Infantera

CANCHO, C. (2010). Relacin entre estilos


de aprendizaje y rendimiento acadmico de los
alumnos de 1 y 2 grado del nivel secundario de
la Institucin Educativa Particular Leonardo Fibonacci de Lima. Julio. (Investigacin ao 2013).
GARCIA RAMOS, Jos (1989). Los estilos
cognitivos y su medida: estudios sobre la dimensin dependencia-independencia de campo.
Madrid: Centro de Publicaciones del Ministerio de Educacin y Ciencia: C.I.D.E.
GARDNER, H. (2005). Inteligencias Mltiples. Barcelona. Espaa. Edit. Paids Ibrica.
(Investigacin ao 2013).
HERNNDEZ
SAMPIERI, Roberto
(2006). Metodologa de la investigacin. Mxico. Edit. Mcgraw-Hill. 4 Edicin.
KERLINGER, Fred (1989). Investigacin del
comportamiento. Mxico. Edit. Interamericana.
LORET DE MOLA GARAY, John E.
(2011). Estilos y estrategias de aprendizaje en
el rendimiento acadmico de los estudiantes
de la Universidad Peruana Los Andes, de
Huancayo. (Investigacin ao 2014).

160

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

LUENGO, R. y GONZLEZ, J. (2010).


Relacin entre los estilos de aprendizaje, el rendimiento en matemticas y la eleccin de asignaturas optativas en alumnos de la Educacin
Secundaria. Espaa. (Investigaciones aos
2013-2014).
ORTIZ, O. y CANTO, H. (2013). Estilos
de aprendizaje y rendimiento acadmico en
estudiantes de ingeniera en Mxico. Revista
Estilos de Aprendizaje N. 11. Universidad
Autnoma de Yucatn, Mrida, Mxico. (Investigacin ao 2013).
PREZ S., Gloria (1994). Investigacin Cualitativa. Retos e interrogantes. Tomo I. Madrid.
Espaa. Edit. La Muralla S.A.
RUIZ, L.; TRILLOS, J. y MORALES, J.
(2006). Estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico en estudiantes universitarios.
Revista Gallego-Portuguesa de Psicologa y
Educacin N.12. Universidad Tecnolgica
de Bolvar. Colombia. (Investigacin ao
2013).
VIGOTSKY, S. (1934). Pensamiento y lenguaje. La Habana. Cuba. Edit. Revolucionaria. (Investigacin ao 2013).

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

EXTENSIN DOCENTE, UN DESAFO CON


HISTORIA
JOS PABLO HINOJOSA PIA*

Resumen
Con el propsito de comprender el real alcance de la extensin, este artculo entrega un
breve relato acerca de las necesidades sociales
que motivaron a las universidades a expandir
y compartir el conocimiento.
Asimismo, se hace referencia al marco legal
existente y su relacin con las exigencias de la
Comisin Nacional de Acreditacin (CNA), en
el contexto de la funcin sustantiva de la extensin, en el mbito de la educacin militar.

Para complementar lo anterior, se expone la


gnesis, desarrollo y evolucin de la extensin como elemento esencial de las actividades acadmicas transversales a la educacin
superior, tanto en el mbito civil como militar.
Palabras clave: extensin - normas - sociedad - docencia - educacin superior - conocimiento - caractersticas sustantivas - actividades de extensin.

* Capitn del arma de Caballera Blindada. Abogado. Licenciado en Ciencias Militares. Posee la
especialidad secundaria de Profesor Militar de Escuela. Actualmente cumple funciones en la Seccin
Doctrina y Desarrollo de la Escuela de Caballera Blindada. (E-mail: jphp81@hotmail.com).

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

161

EXTENSIN DOCENTE, UN DESAFO CON


HISTORIA
Introduccin
Dentro del contexto educativo del Ejrcito
de Chile hay nuevos trminos y tendencias
que deben comprenderse, internalizarse y
desarrollarse, con el propsito de alcanzar
estndares de calidad y eficiencia. En esta
oportunidad, la extensin docente es el concepto que viene a complementar en forma
transversal el quehacer de las academias y
escuelas del Ejrcito.
Cabe sealar que el presente artculo, mediante una revisin documental y bibliogrfica, presenta aspectos relevantes con respecto a la gnesis, significado, importancia
y desarrollo de la extensin en el contexto
educativo, con el propsito de entregar algunas herramientas necesarias a quienes
tienen la responsabilidad de desarrollar esta
funcin acadmica, la que abre las aulas de
la Institucin a una realidad prospectiva del
conocimiento.

Marco legal con incidencia en la


extensin docente

La educacin militar se fundamenta en el


marco jurdico que regula el Sistema de Educacin Nacional, dentro del cual la Ley N.
20.370 General de Educacin de 2009, refundida por el DFL N.2 de 2010, en su Art.
52, reconoce oficialmente los establecimientos de educacin de las Fuerzas Armadas y, en
su Art. 54, les entrega la facultad de desarrollar actividades docentes, de investigacin y
de extensin de nivel superior necesarias para
el cumplimiento de sus funciones constitucionales.
R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

Entre la normativa legal y reglamentaria


institucional que reconoce la funcin extensin, est el Reglamento de Educacin Militar (2011), que en su Art. 3 dispone que:
La misin educacional de las FAs es impartir
docencia, desarrollar investigacin y extensin docente de nivel superior, cuyo propsito
es la formacin intelectual, moral y fsica de
sus miembros profesionales y tcnicos para el
cumplimiento de las funciones que encomienda
el Art. 101 de la Constitucin Poltica de la
Repblica.1
Del mismo modo, la Ley N. 18.948 Orgnica Constitucional de las Fuerzas Armadas
(1990) reconoce que los ttulos, grados acadmicos y ttulos tcnicos de nivel superior
de los institutos de educacin superior de las
Fuerzas Armadas, sern equivalentes para todos los efectos legales a los de otras instituciones de educacin superior, tales como universidades e institutos profesionales.
En consecuencia con lo planteado, el sistema
de educacin militar tiene y debe cumplir con
las mismas funciones acadmicas que las organizaciones educativas civiles de nivel superior,
en el cumplimiento del marco jurdico vigente
de la educacin nacional. Es en este contexto
que la extensin docente, tambin denominada vinculacin con el medio, est establecida
en los textos doctrinarios de rango ministerial como el Reglamento de Educacin de las
Fuerzas Armadas, DNL 350 y, en el mbito
institucional, en el Reglamento de Educacin
1 EJRCITO DE CHILE. Divisin Educacin (2011).
Reglamento Educacin Militar RAE-01001. Art. 1.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

163

Extensin docente, un desafo con historia

Militar, RAE 01001, donde se define la extensin docente como la comunicacin activa
al interior de los organismos educacionales
del Ejrcito con el mbito civil y militar, a fin
de incorporar y compartir conocimientos que
se encuentran presentes en los institutos dependientes en diversos mbitos como son el
artstico, deportivo, capacitacin, acadmico
y tecnolgico entre otros.2

Origen y evolucin de la extensin


Pensar que la extensin es un concepto nuevo
o un paradigma es un error, ya que su inicio
se remonta al viejo continente; su gnesis est
relacionada con el origen de la universidad
moderna que, de acuerdo con antecedentes
histricos, se vislumbra ya en el ao 1810
con la creacin de la Universidad de Berln en
Alemania. Este hecho marc un hito trascendental en la educacin, al no centrar exclusivamente sus procesos educativos en el conocimiento aceptado, programado, sino dando
importancia significativa a como este se haba
construido (Morales, Mira y Arias, 2010).3
El nacimiento de esta universidad moderna
dio origen a las funciones sustantivas4 de docencia e investigacin, con el fin de dar res2 EJRCITO DE CHILE. Divisin Educacin (2011).
Reglamento Educacin Militar RAE-01001 Art. 25.
3 ORTIZ, Carolina (2012). La extensin universitaria en
Amrica Latina: Concepciones y tendencias. Universidad
Militar. Bogot. Colombia. P. 2.
4 Las funciones sustantivas que se mencionan en este
texto son la docencia como proceso de enseanza y
aprendizaje, la investigacin representada por las diferentes ciencias y construccin de conocimiento y,
finalmente, la extensin que interrelaciona la docencia
e investigacin, a travs de las acciones de promocin a
un entorno social para satisfacer las necesidades de ese
entorno.

164

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

puesta al origen del conocimiento (Morales,


Mira y Arias, 2010). Posteriormente, en este
ambiente acadmico nace la extensin como la
tercera funcin sustantiva, como un elemento
que facilita el flujo continuo de conocimientos
compartidos entre la universidad y la sociedad.
Cabe sealar que los britnicos ubican la aparicin de la extensin universitaria en el ao
1872, en Cambridge,5 como un elemento reactivo a la situacin nacional y regional que a
cada establecimiento le corresponda (Daz y
Herrera, 2004).
Mientras tanto, en Latinoamrica, las universidades denotaban en su esencia huellas de los virreinatos y observaron que su mayor influencia
provena de la colonia Espaola. Debido a esto,
los jvenes y la sociedad de la poca exigieron un
cambio en lo que se denomin Movimiento o
Reforma de Crdoba, en 1918, a travs del cual
la clase media pidi tener un vnculo ms estrecho con la universidad. Este petitorio qued
expresado en el Manifiesto de Liminar de 21 de
junio de 1918, donde se postula la necesidad de
fomentar las actividades extramuro o extensin
universitaria (Tummermann, 1998).6
As, este concepto continu evolucionando
en Latinoamrica, lo que llev a trabajos colegiados de trascendencia en el tema, como lo
fue en 1957 la Primera Conferencia Latinoamericana de Extensin Universitaria y Difusin Cultural, realizada en Santiago de Chile,
y la Segunda Conferencia Latinoamericana
de Extensin Universitaria y Difusin Cultural, realizada en Mxico en 1972. Ambas instancias determinaron que la extensin es una
5 ORTIZ, op. cit. P. 3.
6 TUMMERMANN, Carlos (1998). La reforma de Crdoba. Coleccin Temas de hoy en la educacin superior. Mxico. P. 104.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

Extensin docente, un desafo con historia

funcin principal de las universidades, definindola como: interaccin entre universidad


y dems componentes del cuerpo social, a travs
de la cual esta asume que cumple su compromiso
de participacin en el servicio social de creacin
de la cultura y de liberacin y trasformacin de
la comunidad nacional.7

ta estos das contina evolucionado a nivel de


todo el sistema educativo nacional, dentro del
cual est inmerso el Ejrcito de Chile (Galdmez 1935).

Como se observa, la educacin ha venido


evolucionando con la sociedad; es as que en
el siglo XX se debati extensivamente sobre
la educacin contempornea en escenarios
internacionales, tales como la Conferencia
Regional sobre Polticas y Estrategias para
la Transformacin de la Educacin Superior
en Amrica Latina y el Caribe, que se llev
a efecto en La Habana, Cuba, en 1996, y la
Conferencia Mundial sobre educacin superior que tuvo lugar en Pars, en 1999, ambas
convocadas por la UNESCO.

El Ejrcito de Chile posee un sistema de educacin que se desarrolla en sus institutos docentes, los que por normativa legal imparten
educacin de nivel superior y tienen la facultad de otorgar ttulos profesionales y grados
acadmicos, por lo que tiene un sistema de
caractersticas sustantivas para desarrollar docencia, investigacin y extensin.

La importancia de estas instancias internacionales, en especial la de 1996 en Cuba, radica


en reconocer que la extensin, como funcin
sustantiva, tiene su origen en la vinculacin
histrica de las concepciones de la reforma de
Crdoba de 1918 y la trasformacin de la universidad en una funcin social, que debe incorporar actividades de extensin y difusin.
Como consecuencia del desarrollo de la educacin superior en Latinoamrica, es lgico
pensar que en Chile tambin se trabaj con un
modelo de educacin sustantiva e integral, en
donde la extensin universitaria comienza en
1922 en la Universidad de Chile y en la Pontificia Universidad Catlica,8 proceso que has7 ANUIES (2000). La educacin superior en el siglo
XXI, lneas estratgicas de desarrollo, una propuesta
de la Anuies. Mxico, DF.
8 GALDAMZ, Luis (1935). La Universidad Autnoma. San Jos. Costa Rica. P. 167.

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

Proyeccin de la extensin docente


en el Ejrcito

Como ya se ha mencionado, esta funcin acadmica ha sido incluida en la normativa institucional y, de manera especfica, en el Reglamento de
Educacin Militar (2011), en su Art. 25, la define como: La extensin docente es la comunicacin
y dialogo activo al interior de los organismos educacionales del Ejrcito, como tambin en el mbito
externo, civil, militar, con el propsito de incorporar
y compartir conocimientos en las reas de las ciencias militares, cientficas, humanista, tecnolgica,
educacin fsica, deportiva, cultural y artstica.9
Respondiendo a los cambios mundiales que
se estn generando en educacin y en las
sociedades, incluida la chilena, el Ejrcito,
que no es ajeno a este fenmeno, ha incorporado a sus reas estratgicas Defensa y
Seguridad y Cooperacin Internacional, el
rea Ejrcito y Sociedad,10 la que considera
todas aquellas tareas que cumple el Ejrcito
para contribuir al desarrollo nacional y cohe9 EJRCITO DE CHILE. Divisin Educacin (2011).
Reglamento Educacin Militar RAE-01001 Art. 25.
10 Nueva denominacin de los Ejes de Accin del Ejrcito, diciembre de 2014.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

165

Extensin docente, un desafo con historia

sin social y tambin aquellas que desarrolla


en el marco de la RSI, sin desnaturalizar la
funcin militar.

psito de mantener un intercambio fluido de


conocimientos y actualizacin de estos, en el
ambiente acadmico regional y/o nacional.

Es en este contexto que la Comisin Nacional de Acreditacin (CNA), que es la institucin pblica con la que el Ejrcito est trabajando para acreditar a sus institutos, exige
la gestin y el desarrollo de la extensin docente como funcin propia de la educacin
superior. Para ello, la Divisin Educacin,
como rgano directivo de educacin militar,
ha elaborado protocolos y directrices para
satisfacer esta necesidad, segn las exigencias
de la CNA.

Participacin en procesos educativos extrainstitucionales, tales como: jornadas


vocacionales, seminarios, congresos, debates, mesas de trabajo, capacitaciones y diversos programas de estudio para alumnos
o docentes.

Las actividades de extensin docente requieren de una planificacin que permita la


realizacin de estas en el mbito y nivel que
correspondan. Es en los planes estratgicos y
planes de estudio que se difunden estas actividades, ya sean impulsadas por las academias y
escuelas del Ejrcito o como consecuencia de
una iniciativa extrainstitucional.
A continuacin se presentan algunas actividades de extensin docente que desarrollan
las academias, escuelas matrices, escuelas de
armas y de servicios:
Participacin en seminarios docentes realizados por la Divisin Educacin y Comando de Educacin y Doctrina.
Ejecucin de clases magistrales de aporte
acadmico.
Organizacin y participacin en competencias deportivas, de acuerdo con la realidad geogrfica de cada instituto.
Utilizacin de los convenios marco y especficos contrados por el Ejrcito con otras instituciones de educacin superior, con el pro166

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

Organizacin de actividades con la comunidad local para difundir el patrimonio


histrico militar.
Organizacin de jornadas de reflexin sobre temas acadmicos, desde la perspectiva
de la educacin militar.
Participacin activa en actividades planificadas por organizaciones de educacin
superior, en el contexto de la vinculacin
con el medio.
Participacin en el rea estratgica Ejrcito y Sociedad, cuando se requiere.

Conclusiones
De lo expuesto anteriormente, se desprende
que la extensin docente, desde su origen, ha
sido un mecanismo validado por la sociedad,
impulsado por la necesidad de acceso al conocimiento y a la cultura. Por otra parte, el marco
jurdico y administrativo que rige a la educacin superior, hace de la extensin una funcin
acadmica indispensable de desarrollar en todo
proceso educativo de nivel superior.
El Ejrcito de Chile, como institucin permanente del Estado, en su obligacin de preparar a la fuerza para la defensa y seguridad de
la nacin por medio del Sistema de Educacin Institucional (SEI), centra sus procesos

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

Extensin docente, un desafo con historia

formativos en la instruccin, entrenamiento,


docencia y capacitacin, siendo la extensin
docente un pilar fundamental del subsistema
docente.
A travs de una correcta planificacin y desarrollo de la extensin docente en las academias y escuelas del Ejrcito, se logra difundir y compartir el conocimiento en diversas
reas del quehacer militar, contribuyendo al
mejoramiento de los procesos educativos, de
acuerdo con las necesidades de los ejrcitos
modernos y de la sociedad actual.

Bibliografa
ANUIES (2000). La educacin superior en
el siglo XXI, lneas estratgicas de desarrollo.
Mxico.
Congreso Internacional de Gestin Tecnolgica e Innovacin (2010). Enfoques y retos
de la funcin de extensin universitaria como
mecanismo de integracin: Universidad, Empresa. Colombia. Bogot, D.C.
DFL N. 2 (2010). Fija texto refundido coordinado y sistematizado de Ley N 23.370 y
normas no derogadas del DFL N1 de 2005.
Ministerio de Educacin.
DIAZ y HERRERA (2004). Extensin universitaria. En:Polticas de Estado para la Universidad argentina: balance de una gestin en
el nuevo contexto.

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

EJRCITO DE CHILE. Divisin Educacin


(2011). Reglamento de Educacin Militar
RAE-01100.
EJRCITO DE CHILE. Divisin Educacin
(2015). Cartilla de Extensin Docente CAE
- 01007.
GALDAMZ, Luis (1935). La Universidad
Autnoma. San Jos. Costa Rica. Editorial
Borrase Hnos.
Ley Orgnica Constitucional N. 18.948 De
las Fuerzas Armadas. Diario Oficial de la Repblica de Chile. Santiago. Chile. 27 febrero
de 1990.
Ley N. 23.370. General de Educacin. Diario Oficial de la Repblica de Chile. Santiago.
Chile. 12 septiembre de 2009.
ORTIZ, Carolina (2012). La extensin universitaria en Amrica Latina: Concepciones y
tendencias. Universidad Militar. Bogot. Colombia.
TUMMERMANN, Carlos (1998). La reforma de Crdoba. Coleccin Temas de hoy en
la educacin superior. Mxico: 24 Anuies.
www.cned.cl revista_calidad_leer_revista.aspx.
Fecha de consulta: abril 2015.
www.sedici.uncp.edu.ar revista electrnica cibereduca.com. Fecha de consulta: abril 2015.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

167

UNA VISIN CRTICA A LA GESTIN


EDUCACIONAL EN UN ENTORNO DESAFIANTE
RODOLFO CASTRO MORALES*

Resumen
El presente artculo explora algunos conceptos para el estudio de la gestin educativa, a
partir de un enfoque estratgico, tratando de
abordar ciertos problemas actuales mediante
una visin de alta direccin, considerando sus
implicancias en las entidades educativas.
La gestin de calidad como componente
estratgico permite la emisin de juicios en
funcin de los resultados educativos. Para ello
se hace mencin a algunas teoras que pertenecen al mbito de la calidad, los ciclos de
mejora continua, el control de la gestin en
todos los niveles y el anlisis causa-efecto de
los problemas.

en educacin, empleando para ello las estrategias como producto de una rigurosa planificacin de la calidad de la gestin educacional,
conjuntamente con las habilidades de comunicacin y velocidad de respuestas frente a las
amenazas existentes.
El mejoramiento continuo de la calidad es
clave, por cuanto la mirada estratgica de la
gestin educativa toma en cuestin la complejidad de su entorno, la que, sin duda, evidencia una dosis de incertidumbre en la capacidad de prever los acontecimientos.
Palabras clave: entorno - gestin - planificacin - control - calidad - barreras a la entrada
- capacidad negociadora.

Asimismo, se abordan las distintas capacidades provenientes de la alta direccin para prever las causas de las problemticas existentes

* Ingeniero Comercial. Master en Direccin Estratgica (IEDE-ESPAA). Posttulo en Defensa


y Seguridad, Academia Nacional de Estudios Polticos y Estratgicos (ANEPE). Actualmente se
desempea como asesor en Investigacin y Extensin en la Escuela de Artillera.(E-mail: brokersmaule@gmail.com).

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

169

UNA VISIN CRTICA A LA GESTIN


EDUCACIONAL EN UN ENTORNO DESAFIANTE
Introduccin
La gestin educativa busca resolver e integrar
los diversos propsitos de una gestin eficiente basada en el pensamiento administrativo,
teoras que permiten generar una base conceptual, para conducir estratgicamente a las
entidades educativas a largo plazo y en un entorno complejo.
Para tal efecto, se hace imprescindible integrar la gestin educativa a nivel directivo, de
tal manera que pueda lograr satisfacer las expectativas de los actores de un sistema educativo, velando por el acceso, mantencin y
desarrollo sustentable de la educacin, desde
una perspectiva realista y ambiciosa.
Las emergentes necesidades institucionales y
de la sociedad van reformulando la estrategia
de cada plan educativo estratgico en un horizonte de largo plazo, colocando de relieve la
revisin de algunos criterios de gestin, principalmente, en prever y enfrentar las fuerzas
econmicas, socioculturales y poltico-legales,
que componen el ambiente general de un establecimiento educacional.
Tambin es fundamental identificar aquellas
fuerzas internas que estn relacionadas con
la proteccin frente a la permeabilidad de
las barreras entrantes al sector educacin, la
intensidad de la rivalidad competitiva, y las
capacidades de negociacin de los docentes y
familias.
Desde la perspectiva operacional, para lograr una asignacin eficiente de los recursos
educacionales, es importante llevar a cabo
R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

un plan financiero que contemple aquellos


factores claves que influirn directamente en la calidad, como es la inversin en
infraestructura, la dotacin del personal y
los planes de desarrollo como son los incentivos al perfeccionamiento docente, la
investigacin, la estructura y el proceso curricular, entre otros.
Ciertamente que, a nivel de los intereses de
la sociedad, en general, los factores de gestin
educacional suelen visualizarse en el campo
ms operacional y funcional al mercado, pero
adolecen de un sesgo estratgico, ya que es
incapaz de valorar los distintos componentes
de su entorno y el manejo de crisis de los diversos intereses y de su proyeccin a largo plazo. Por lo mismo que la inversin en infraestructura es deficitaria, el perfeccionamiento
no es continuo y las tareas directivas tienen
un alineamiento parcial, careciendo de una
integracin entre estructuras descentralizadas
(comunidad, ministerio, etc.) y centralizadas
(escuelas).1
Consecuentemente con lo anterior y en virtud de la problemtica educacional existente, el horizonte que conducir los esfuerzos
y expectativas se vislumbra incierto, precisamente, porque adolece de serios dficit de
gestin de largo plazo, al enfrentar los desafos del entorno, particularmente, la calidad
y equidad.
1 CASASSUS J. Problemas de la Gestin en Amrica
Latina. (en lnea). UNESCO. 2010. Santiago de Chile. Disponible en: www.educarchile.cl. Fecha de consulta: 10 abril 2015.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

171

Una visin crtica a la gestin educacional en un entorno desafiante

El pensamiento administrativo en un
modelo de gestin educativa

En primera instancia, la gestin aprovecha


la contribucin que tiene el pensamiento
administrativo para lograr comprender el
resultado del esfuerzo humano y sus implicancias en la gestin educativa. Lo anterior
ha derivado en cambios en la manera de organizar el trabajo, en particular, en algunos
pases industrializados como Japn, cuyos
estudios inspiraron al sistema educativo de
Estados Unidos.
Cabe sealar que en este camino de mejoramiento de la gestin, an persiste una mirada
racionalista del fenmeno educativo, donde
los recursos sufren adecuaciones mecnicas
como parte de las tareas administrativas internas, existiendo una desmedida preocupacin
por cuantificar y estandarizar la gestin. En
este sentido, operacionalmente, se ha puesto
especial nfasis en los resultados de las pruebas de medicin, la autoevaluacin, el manejo
de los costos, etc.
En este contexto, los procesos de administracin clsica2 del desempeo administrativo,
inspirados en objetivos de productividad, de
alguna manera persisten en los criterios de decisin de la gestin educativa, los que emanan
de las teoras cientficas amparadas por una
administracin racionalista, cuya motivacin
est basada en intereses orientados a la organizacin cientfica del trabajo (Taylor) y en
los principios del proceso administrativo y de
su estructura organizacional (Fayol).

2 KOONTZ H. y WEIHRICH H. (2010). Administracin, una Perspectiva Global. En: Administracin:


ciencia, teora y prctica. Mxico. Ed. McGraw Hill.
Pp. 6-33.

172

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

No obstante lo descrito, lo relevante es avanzar en la calidad total,3 que se refiere a la posibilidad de emitir juicios en funcin de resultados educativos que permitan comprender y
reorientar los procesos, metas y polticas educacionales vigentes.
Un desafo responde a los ciclos de mejora
continua de la calidad (Deming),4 la gestin
educativa debiese incluir la planificacin de
las actividades susceptibles de mejora; el desarrollar las propuestas al respecto; controlar
o verificar su implementacin, dejando un
perodo de verificacin; finalmente, una vez
finalizado el perodo de prueba se deben estudiar sus resultados y compararlos con el funcionamiento previo a implementar las medidas correctivas.
Una forma de calidad debe poseer un valor
estratgico, ya que en el desarrollo de gestin
educacional est en juego la excelencia educativa, la que debiese tener un mayor valor
para la poblacin, as como los procesos educacionales eficientes en trminos de mejores
ventajas competitivas en calidad y costos.
En tal sentido, la planificacin de la calidad
(Juran),5 asimilndola a la gestin en educacin, es una herramienta que debe considerar
las nuevas demandas de la poblacin en materias de equidad y calidad educativa, apuntando al control en el cumplimiento de estos
objetivos en todos los niveles y procesos, el
autocontrol y, finalmente, constatar los avances de mejoras anuales.
3 CASASSUS J. (2009). Poder, lenguaje y calidad de
la educacin. Santiago de Chile: Boletn del Proyecto
N. 50. UNESCO. Pp.1-13.
4 DEMING, W. Edwards (1989). Calidad, productividad y competitividad. Ed. Daz de Santos. Pp. 30-56.
5 JURAN, M, Joseph (2000). La planificacin de la Calidad. Ed. 2000. Pp. 25-56.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

Una visin crtica a la gestin educacional en un entorno desafiante

En tanto, si se aplica el control de la calidad


(Ishikawa),6 se debe analizar el problema del
proceso educativo y de sus reas involucradas
desde sus relaciones de causalidad y efecto o
de espina de pez, estudiando las distintas opiniones en torno a una lluvia de ideas al respecto.

La gestin educativa, una tarea


compleja en un entorno desafiante

Las organizaciones educativas tienden a circunscribirse en una orgnica de trabajo muy


rgida, piramidal y con objetivos preestablecidos permanentes. Por otro lado, la incertidumbre, dinamismo y complejidad, tanto
del entorno interno como externo, afectan las
estrategias educacionales, pero lo ms grave es
que el nivel de prediccin, autonoma y control es menor, ya que los cambios, en general,
ocurren en forma rpida y simultnea.
Entre los elementos del entorno general se
debe prever las consideraciones econmicas
respecto del crecimiento del pas; tambin
aquellos aspectos socioculturales como son
las familias, costumbres, valores, etc., y, finalmente, los aspectos polticos legales que
hacen alusin a las reformas, regulaciones a
la calidad, probidad, la poltica educacional,
etc.
Luego, los aspectos a analizar del entorno
interno o de trabajo son las dimensiones de
competencia,7 como son las barreras a la entrada al sector educacional, por parte de entidades que deseen hacerlo. Concretamente, las
6 ISHIKAWA, Kaoru (2000). Diagrama Causa Efecto.
Ed.2000. Pp. 30-50.
7 PORTER. M. (2010). Ser Competitivo. En: Las cinco
fuerzas competitivas que rodean a la estrategia. Espaa.
Ed. Deusto. Segunda edicin. Pp. 31-68.

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

amenazas se deben a la escasa regulacin de la


autoridad educacional en cuanto a la acreditacin de estndares de enseanza e infraestructura, menores requisitos de capital en la
inversin educacional; las desventajas en costos
derivados a una menor curva de experiencia,
dficits de economas de escalas producto del
escaso intercambio de experiencias y saberes y,
finalmente, la diversificacin cultural y social
gatillada fundamentalmente por la tecnologa.
Asimismo, se debe poner atencin a la naturaleza de la intensidad competitiva, la que
radica en la gran cantidad de escuelas y universidades similares en tamao y recursos, los
deseos de incrementar sus matriculas en un
contexto de menor crecimiento del sector, y
los menores grados de diferenciacin de la
oferta acadmica. A lo anterior se suma la
necesidad de institucionalizar las capacidades
de negociacin que tienen los docentes y familias.
Otros factores externos que tambin detonan
la problemtica educacional, son la manifestacin de las preferencias ticas de las familias
respecto del ideal de educacin; la intensidad
que adquiere la interaccin social; una sociedad con mayores oportunidades y empoderada; finalmente, la presencia de ciclos de
valoracin crtica que plantean los actores
educacionales, aduciendo un error de gestin
relacionado con la incapacidad de lograr los
consensos entre los intereses de la sociedad y
aquellos inherentes a los proyectos educativos.
Cabe sealar que es esencial la vinculacin de
las entidades educativas con la sociedad de la
informacin, por donde emanan los hechos
del progreso tecnolgico, modelando las relaciones sociales y culturales de los actores sociales. Aun as, la intervencin en la sociedad
del conocimiento facilita la exploracin de
nuevas posibilidades de creacin intelectual y

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

173

Una visin crtica a la gestin educacional en un entorno desafiante

de su profundizacin. En particular, su insercin ha estado presente ltimamente en las


adecuaciones del currculo, en pos de profundizar el desarrollo integral del alumno, afianzando sus circunstancias histricas y en lo
psicopedaggico, seleccionando los modos de
perfeccionamiento de los mtodos didcticos.

Reflexiones finales
La enseanza genera una nueva manera de
mirar y comunicarse con el mundo, reconociendo el rol que tiene la prctica de la cooperacin frente a la problemtica educativa, la
construccin de redes sociales y el nuevo carcter global de la educacin, asumiendo un
diseo de nuevas competencias y, a la vez, de
tensiones que obligan a reformular la gestin.
Se le reconoce a la gestin su habilidad de
anticipacin y proyeccin de escenarios posibles, reconociendo los niveles de riesgos para
el sector producto de barreras a la entrada no
significativas, siendo preocupante la dbil regulacin de la oferta educativa; la carencia de
habilidades de negociacin de los actores y
una institucionalidad educacional que impide la coordinacin y la fluidez de sus polticas.
Es fundamental buscar una interrelacin
entre los enfoques de pensamiento administrativo y la gestin de las escuelas, pues se
deben debatir algunos paradigmas a fin de
estar preparados ante escenarios ms inciertos, llevando a cabo procesos de planificacin
estratgica y de alta direccin para persuadir a
los actores involucrados por el mejoramiento
continuo de la calidad educativa.
El gestor estratgico, como lder directivo en
lo pedaggico, debe velar porque su organizacin educacional se vincule a la generacin

174

R e v i s t a

d e

E d u c a c i n

del conocimiento y de la informacin, ya que,


a raz de ello, debe identificar su impacto en
las relaciones sociales y culturales, como tambin en la creacin intelectual.

Bibliografa
CASASSUS, J. (2009). Poder, lenguaje y calidad de la educacin. Santiago de Chile: Boletn del proyecto N. 50. UNESCO.
CASASSUS, J. (2010). Problemas de la Gestin en Amrica Latina. (en lnea). UNESCO.
Santiago de Chile. Disponible en: www.educarchile.cl. Fecha de consulta: 10 abril 2015.
DEMING, W. Edwards (1989). Calidad,
productividad y competitividad. Edit. Daz de
Santos.
ISHIKAWA, Kaoru (2000). Diagrama Causa
Efecto.
JURAN M., Joseph (2000). La planificacin
de la Calidad.
KOONTZ, H. y WEIHRICH, H. (2010).
Administracin, una Perspectiva Global.
En: Administracin: ciencia, teora y prctica.
Mxico. Edit. McGraw Hill. Dcima segunda
edicin.
PORTER, M. (2010). Ser Competitivo. En:
Las cinco fuerzas competitivas que rodean a la
estrategia. Espaa. Edit. Deusto. Segunda edicin.
ROBBINS, S. y DE CENZO, A. (2006).
Fundamentos de Administracin, Concepciones y Aplicaciones. En la imagen cambiante
de la administracin. Mxico. Edit. Prentice
Hall Hispanoamrica. Primera edicin.

C o m a n d o

d e

E d u c a c i n

D o c t r i n a

Você também pode gostar