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Seminario Taller de

Anlisis y Reflexin del Acto Docente


Pedro Ceballos Rendn

El objetivo que se persigue a travs de este proceso crtico del acto


Docente es el de propiciar el anlisis y reflexin creativa sobre la propia
prctica docente para contribuir al desempeo adecuado como formadores
comprometidos con los valores acadmicos, humanistas y sociales que
promuevan y faciliten en los alumnos el desarrollo humano integral.

Transferencia en la Relacin Interpersonal: El repetir de la historia


personal
El desplazamiento y la condensacin de los afectos

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APRENDIZAJE
4. RESPONSABILIDAD Y COMPROMISO ESTUDIANTIL RESPECTO LAS LABORES
DEL APRENDER
TEMA III: LA RELACIN MAESTRO ALUMNO Y VARIABLES PSICOSOCIALES
ASOCIADAS
1. LAS RELACIONES INTERPERSONALES EN LAS ACTIVIDADES DE ENSEANZAAPRENDIZAJE

TEMA I. CONDICIN SUBJETIVA Y CULTURA DEL MAESTRO EN EL ACTO


DOCENTE: TEORAS DEL APRENDIZAJE E INSTRUMENTACIN DIDCTICA
1. CONDICIN SUBJETIVA, ELECCIN DEL OFICIO Y FORMA DE TRABAJO:
INFLUENCIA DE LA CULTURA Y CONDICIN SUBJETIVA EN DESEMPEO
DOCENTE
La Cultura del Docente
Actitud
Subjetividad
La profesin docente
Docencia y Condicin subjetiva
2. LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE
3. INSTRUMENTACIN DIDCTICA
TEMA II. CULTURA ESTUDIANTIL
1. CONDICIN SOCIOECONMICA, CULTURA E IDEOLOGA ESTUDIANTIL
La condicin del alumno en pobreza material
Juventudes escolares posmodernas
2. LA CONDICIN SUBJETIVA DEL ALUMNO EN LA TAREA DE APRENDIZAJE
Cultura y subjetividad estudiantil
La ansiedad del escolar
Inmadurez emocional e infantilismo
3. LOS RECURSOS INTELECTUALES DEL ALUMNO EN LA LABOR DE

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Las figuras primordiales y los modelos de relacin objetal


La transferencia en los ambientes escolares
Las Representaciones
2. LAS EMOCIONES Y LOS AFECTOS EN EL AULA
El Narcisismo
La sobrada estima de s mismo y la excesiva sobrevaloracin
Inseguridad
El juego del poder en el saln de clases
El medirse a s mismo con la vara del otro
El Maestro, el Alumno y las Relaciones de Oposicin y Rivalidad
La Envidia
Los Celos

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INTRODUCCIN
El trabajo del docente dista de ser una actividad adiestradora, de
limitarse a hacer que un sujeto en formacin sea capaz de algunas tareas;
implica asumir que se tiene a un sujeto en pleno crecimiento, un sujeto no
delimitado a una serie de capacidades acadmicas.
Para empezar, los maestros habremos de descubrir que ese sujeto en
desarrollo llega a nosotros con la carga de su historia personal y su condicin
sociocultural, pero, adems de ello, nosotros mismos nos encontramos en una
idntica circunstancia, de llegar al aula tambin con una historia personal y
una condicin sociocultural; es el encuentro de estas historias y dems
situaciones personales y comunales que viene a complicar el acto docente y el
momento de aprendizaje pero igualmente es la condicin propia del ser
humano.
La prctica docente se encuentra impregnada de una amplia gama de
condiciones que lleva al maestro ms all de la transmisin de conocimientos;
en la medida que el docente est inconsciente de todo aquello que viene a
hacer, de la enseanza-aprendizaje como un fenmeno complejo, es que se
encontrar insuficiente para hacer frente a las demandas de colaborar
eficientemente en la formacin de las nuevas generaciones.

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Si entendemos que el saber se construye y siempre puede estar en


posibilidad de seguirse construyendo, esta claridad nos hace a los maestros un
reclamo: el de cuidar del descubrir e ir conociendo acerca de qu es ser
alumno, qu es ser maestro, qu es aprender, qu es ensear, qu acontece en
la relacin maestro-alumno, qu demanda de m la escuela en particular y la
sociedad en general como maestro, cmo interviene cada aspecto de la cultura

Esencialmente el acto docente no trata de la transmisin de


conocimientos, sino de llevar al alumno a que aprenda a aprender, este
proceso no puede darse al margen del desconocimiento, el maestro idealmente
tiene que saber no solo de su materia, adems de ello, estar en mejores
condiciones de llevar su docencia si parte de la investigacin y del
conocimiento de las condiciones que particularizan en cada ocasin su labor y
lo dimensionan como sujeto que no solo ensea conocimientos acabados sino
que ensea a aprender.

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en los alumnos y en los maestros, cmo es que la vida emocional imprime su


sello en las relaciones que tanto el alumno como el maestro van estableciendo,
qu influy en mi predileccin por una manera tal de llevar a cabo mi acto
docente, cules son las bondades y limites de cada estrategia didctica, etc.

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Slo si asumimos nuestra tarea de investigadores terico-prcticos del


proceso enseanza-aprendizaje es que podremos apropiarnos con mayor
decoro y funcionalidad nuestra funcin docente. De aqu la trascendencia de
que el maestro analice y reflexione sobre su propia docencia, sobre s mismo
en el ejercicio de llevar a los alumnos en el proceso de aprendizaje, sobre la
condicin subjetiva del alumno, la cultura estudiantil y la instrumentacin
didctica. Fue por estos motivos que nos damos a la tarea de estudiar y
reflexionar el acto docente con los maestros.

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PRIMER TEMA
CONDICIN SUBJETIVA Y CULTURA DEL MAESTRO
EN EL ACTO DOCENTE: TEORAS DEL
APRENDIZAJE E INSTRUMENTACIN DIDCTICA
En este tema, nuestro objeto de estudio es la relacin entre la condicin
subjetiva del docente y la cultura institucional como marco para el sentido que
se le otorga a las teoras del aprendizaje y el uso de la didctica.
La condicin subjetiva se va estableciendo al seno de un ambiente
impregnado de smbolos psicolgicos y culturales. De esta forma, el sujeto se
estructura en un sistema de relaciones en la familia y la comunidad, relaciones
que se dan en un marco cultural compuesto tanto de condiciones econmicas
como de valores y normas morales.
Los objetos que para el sujeto tienen valor son generalmente aquellos
apreciados por su grupo cultural e igualmente, los objetos que devala son las
ms de las veces coincidentes con los que su cultura desprecia. As tambin, la
actividad que el sujeto desempea hace que participe en la comunidad
mediante un quehacer que cumple una determinada funcin social, servicio
que tiene un determinado prestigio para la cultura.
Es igualmente la cultura la que pone marco a las reflexiones del sujeto
en torno a su propio quehacer social, dando vida a las convicciones de una
ideologa especfica, base de la inquietud que luego lleva a transformar dicha
cultura a travs de su actividad. De aqu que sea en esos contextos culturales
donde el sujeto penetra a la vez de ser influido por ellos.

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Con esto, resulta interesante y beneficioso, abocarnos a la tarea de


analizar y reflexionar acerca del acto docente con la intencin de pensar, e
incluso replantearnos, aquello que, del lado del maestro, como su condicin
subjetiva su cultura, est limitando u obstruyendo un adecuado proceso de
enseanza-aprendizaje, o bien, lo est potenciando y favoreciendo.

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As, en este tema dirigimos nuestra atencin a estudiar la condicin


subjetiva y la cultura del maestro, puntualizando cmo influye esta relacin en
el acto docente, usando y desusando las diversas teoras del aprendizaje,
igualmente como poniendo en prctica una determinada instrumentacin
didctica.

1. C ONDICIN S UB JETIVA , E LECCI N DEL O FICIO Y F ORMA DE


T RABAJO : I NFLUENCIA DE LA C ULTURA Y C ONDICIN SUBJETIVA
EN D ESEMPEO D OCENTE
La condicin subjetiva del maestro es un aspecto que influye de forma
mltiple en la eleccin del oficio y el modo que cada quien tenga de
relacionarse con su quehacer profesional, influencia que est dada por las
motivaciones, creencias, ideales, anhelos, sentimientos, etctera. Con todo y
que esto es muy particular del sujeto, la influencia de lo social en la condicin
subjetiva lleva a dar vida a una cultura especfica, caracterstica de su grupo de
pertenencia, de aqu que podamos hablar de una cultura docente.

La Cultura del Docente


El sujeto se desarrolla en un entorno social caracterizado por una cultura
particular. Aqu nos detendremos un poco para dedicar un espacio a considerar
qu es aquello que denominamos lo cultural.

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Antropolgicamente cultura indica una forma particular de personas, de


vivir, de un perodo, o de un grupo humano: consiste en pautas de
comportamiento, explcitas o implcitas, adquiridas y transmitidas mediante
smbolos y constituye el patrimonio singularizador de los grupos humanos.

El concepto de cultura proviene de la palabra cultra (latn), cuya


ltima palabra trazable es colere, que tena un amplio rango de significados:
habitar, cultivar, proteger, honrar con adoracin. En castellano la palabra
cultura estuvo largamente asociada a las labores de la labranza de la tierra,
significando cultivo; por extensin, cuando se reconoca que una persona
saba mucho se deca que era "cultivada".

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El ncleo esencial de la cultura son las ideas tradicionales


(histricamente formadas y preferidas) y, especialmente, los valores vinculados a ellas. Estas ideas tradicionales son productos de la accin, y a la vez,
elementos condicionantes de la accin futura.
En suma, la cultura es un entramado de significados compartidos,
significados que obtienen su connotacin del contexto (geografa, clima
historia y procesos productivos), que habita en la mente de los individuos
dndoles una identidad social especfica; justificndose el argumento terico
que nos dice que la cultura est tanto en la mente de los individuos como en el
ambiente en que ellos viven.
El docente vive un especial vnculo con la cultura de la sociedad en la
que se encuentra:
- Por una parte, su prctica social, como cualquier otra prctica, implica
la accin intencional de un cambio en la realidad social, en la que se
involucran sus condiciones subjetivas y objetivas tanto en la meta
propuesta como en la operacin de la actividad, con el efecto de actuar
sobre lo cultural que a su vez impacta sobre el mismo sujeto: la prctica
social tiene un marco cultural que encuadra la docencia la que a la vez
va condicionando e incluso redefiniendo ese mismo marco cultural.

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ngel I. Prez Gmez (2000), en su libro La cultura escolar en la


sociedad neoliberal, define la cultura docente como el conjunto de creencias,
valores, hbitos y normas dominantes que determinan lo que dicho grupo social
considera valioso en su contexto profesional, as como los modos polticamente
correctos de pensar, sentir, actuar y relacionarse entre s. Al referirnos a modos
de pensar, sentir, actuar y relacionarse entre s, estamos entrando en el campo
de subjetividad.

- Por otro lado, al ser parte de la Escuela (institucin a cual que la


sociedad le ha asignado las tareas de realizar una funcin directiva en la
educacin) le otorga una mayor posibilidad de actuar en la formacin
del sujeto e idealmente, con la obligacin de contribuir en sus
soluciones, mediante sus contribuciones al acervo cultural de la
sociedad y al conocimiento del mundo.

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Subjetividad
Condicin subjetiva es un patrn de caractersticas psicolgicas que
distinguen a una persona de las dems y constituyen su individualidad.
Las actitudes son una parte muy importante de la condicin subjetiva
del sujeto, son los ms distintivos representantes de lo cultural en la vida
psquica.
La subjetividad es un concepto psicoanaltico: lo subjetivo es aquello
perteneciente al sujeto e implica una condicin de acceso a la experiencia a la
cual, en principio, solo tiene entrada el sujeto de la misma, de modo que es
una esfera de la realidad humana que puede contraponerse a lo objetivo pero
que no es lo mismo (incluso, la dicotoma entre la subjetividad y la
objetividad desaparece); De lo subjetivo da cuenta el aparato y dinamismo
psquicos, las pulsiones y representaciones mentales.
Iniciaremos con una breve explicacin de qu es el sujeto: Sujeto
proviene del lat. Subjectus, sometido; sometido a un orden mayor que le
regula y en este proceso le hace sujeto en los dos sentidos de la palabra: (1) le
limita y (2) le sostiene. As, el ser humano es sujeto del inconsciente, sujeto de
sus pulsiones, sujeto de la ley, sujeto de la cultura (y/o las culturas: social,
familiar, institucional, etc.) y sujeto de sus circunstancias materiales y
momentos histricos.

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El ser humano no nace sujeto, sino que se va construyendo, se va


haciendo sujeto en su devenir, a esto se le llama el devenir subjetivo o el
devenimiento del sujeto; su constitucin subjetiva se va tejiendo en redes de
significantes que se va anclando en momentos transcendentales de su
desarrollo biopsicosocial, incluidos los vnculos interpersonales y las
vivencias personales. En dicho acontecer, el sujeto va armando su
historicidad, su mundo, ms bien dicho, su modo de ver el mundo y habitar en

Para acotar el trmino: Explicamos la subjetividad como el modo de


vivir, sentir y hacer en el entorno y con el entorno, es la propia manera de
entender, contactarse, controlar el mundo y habitar en l. Cmo habitamos
nuestro mundo? La forma que construye cada sujeto para ello, se elabora en
funcin de la propia subjetividad, de su condicin de sujeto.

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l. En este acontecer, los sujetos vamos haciendo la propia historia (la nuestra
y la de quienes nos rodean); vivenciamos los hechos de modos particulares,
transitamos momentos diferentes. Estos movimientos tambin devienen en
construcciones particulares: tendencias, anhelos, miedos, angustias, y en un
concepto de s mismo, un sentimiento hacia s mismo, una forma de vivir el s
mismo.
Ya en el mbito de la filosofa, la nocin de subjetividad es
comprendida como la conciencia que se tiene de todas las cosas desde el
punto de vista propio. En estos trminos, la intersubjetividad es el proceso en
el que se comparten los conocimientos con otros en el mundo de la vida.
A cada subjetividad le distingue sus creencias, representaciones, puntos
de vista, valoraciones sobre su vida y acciones, y todos estos actos estn
encadenados socialmente, por ello si objetividad y cultura son dos procesos
que se construyen mutuamente y ambos se enrazan en los vnculos que se
viven entre los sujetos.
La profesin docente
La docencia, como cualquier otra profesin, es entonces una prctica
que tiene un marco cultural, es ejecutada por un sujeto que posee una
condicin subjetiva especfica y que muestra una serie formas de pensar,
sentir, vincularse, las cuales, si bien forman parte de su condicin subjetiva,
estn en buena medida motivadas por el grupo cultural al que pertenece.

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As, el acto docente como uno de los procesos culturales no se


circunscribe al saln de clases, ni se delimita a las funciones y conceptos a
aprender, en cambio, si est influenciado por las condiciones propias de cada

La esencia del acto docente es el proceso de enseanza-aprendizaje,


explicitado por una carta descriptiva de los contenidos del aprendizaje y por
unas coordenadas temporales y espaciales, esto es, hay que aprender x cosa,
en un lugar x y en un tiempo x, sin embargo, la forma en que ese
aprendizaje es transmitido est relacionado con el concepto de educacin que
tenga el docente, las teoras y las tcnicas de enseanza-aprendizaje que
domine; todo ello est fuertemente influido por su condicin subjetiva y por el
contenido de la cultura a la que el maestro forma parte.

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sujeto (de las subjetividades que en dicho acto convergen), por las
interacciones que se dan entre maestros y alumnos as como entre los mismos
maestros y las condiciones de trabajo a las que estn sujetos.
Estas condiciones de relacin y de vida material se imprimen en las
actitudes con las que el docente transita y que, comnmente no le son
exclusivas, al contrario, las ms de las veces son compartidas por aquellos
quienes viven igualmente las mismas condiciones. Es aqu cuando podemos
empezar a hablar de la existencia de una cultura docente.
Los seres humanos expresan su cultura a travs de actitudes, esto es, en
el conjunto de actos, pensamientos y sentimientos sujeto muestra su condicin
cultural. Con lo que podemos, al estudiar la subjetividad del docente, empezar
a perfilar cul es su definicin cultural. Por ejemplo, en su nimo para asistir a
su clase o preparar sus materias, as como para el estudio de las teoras de la
enseanza aprendizaje y las estrategias didcticas. De su cultura docente
tambin nos habla sus modos de relacin hacia los alumnos (los brillantes, los
que tienen problemas de aprendizaje, los irresponsables, los comprometidos,
los tmidos, los sociables, los analticos, los literales, los dciles, los
rebeldes...), los dems maestros (cumplidos, faltistas, narcisistas, devaluados,
habilidosos, tardos, ambiciosos, conformistas...) y hacia las autoridades
educativas, las relaciones sindicales, las actividades curriculares y
extracurriculares, etc.

El concepto condicin subjetiva vino a sustituir el de personalidad,


esto es, los rasgos que caracterizan a las personas; etimolgicamente es del

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La caracterstica sobresaliente del hombre es su singularidad, cada ser


humano tiene un modo caracterstico y nico, conformado por una serie
convergente de rasgos: es la condicin subjetiva. La condicin subjetiva
influye en todos y cada uno de nuestros comportamientos, fantasas, anhelos,
impulsos, reflexiones, etc. Cada produccin de un ser humano est tomada por
su condicin subjetiva y las elecciones y decisiones que el sujeto defina en su
vida tienen como un fuerte punto directriz a la condicin subjetiva.

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Docencia y Condicin subjetiva

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latn persona (personaje teatral); en la antigua Grecia, persona era la


mscara que utilizaba el actor en el teatro. Ya en el modernismo, la
denominacin de persona estaba dada a la par de la de racionalidad, esto es,
la posibilidad de pensar racionalmente era lo que otorgaba ese distintivo, sin
embargo, en esa poca moderna, Frederic Nietzche habl de una condicin de
la persona por la que buena parte de sus pensamientos no le pertenecan a la
conciencia; Poco despus fue Sigmund Freud quien ampli de manera
significativa el concepto de inconsciente, elaborando una extensa y
complicada teora de la vida psquica que tena por determinante ltimo el
inconsciente, con lo que empez a caerse el icono del hombre como ser
pensante, para dar paso a la concepcin del hombre como ser hablante, por la
que se entenda que no todo lo que el hombre hablaba era racional o con
conciencia de lo que se deca y que, incluso, en ocasiones llegaba a hablar de
lo ltimo que conscientemente hubiera deseado mencionar.

Es por ello que, al pasar de los aos, se suele mirar con respeto y cario
aquel sujeto que nos ense las primeras letras, o las sumas, o las ecuaciones,

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El elegirnos y aceptarnos como figuras con capacidad y posibilidad de


ensear, implica instalarnos en el lugar del portador de un conocimiento que se
desea transmitir y que est en relacin con un alumno que busca aprender, saber
y hacer propias dichas nociones y funciones que el maestro domina, discpulo
que, an y cuando llegase a ser diestro en las habilidades aprendidas,
generalmente siempre estar en condicin de alumno de aqul que le ense.

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La existencia del inconsciente se puede establecer por el contenido y


modo de actuar. Dentro de los contenidos se pueden encontrar las
representaciones de las pulsiones, hechos, objetos, sentimientos, etc. Estas
nociones son aqu importantes para dar cuenta de que no toda nuestra
produccin como seres humanos (afectos, contenido del lenguaje, actividades
realizadas, decisiones y elecciones personales) pueden ser cobijada por
nuestra racionalidad, incluyendo los motivos para la eleccin de la profesin a
la que nos dediquemos, las formas de relacionarnos con los dems y el modo
predominante que tengamos de enfrentar las situaciones. De aqu que a
nuestra conciencia escapen buena parte de las motivaciones que nos llevaron a
abrazar la docencia como una actividad de desarrollo profesional y laboral,
igualmente, las razones de por qu tomamos postura y preferencias por tal o
cual teora psicopedaggica o tecnologa didctica.

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los escritos de Platn o los textos de Piaget o los de Marx, etc., y se le sigue
nombrando MAESTRO. Aqu se puede asegurar que es, en gran parte,
porque dicho aprendizaje result significativo para el discpulo,
configurndose como una parte importante y valorada de su propio saber,
asimismo como significativa en su mente se instal la representacin de la
figura de ese maestro.
La docencia es una actividad que instala al sujeto en la condicin del
saber: el maestro es el conocedor, el experto, el que est en capacidad de
guiar a aqul que no sabe. De aqu que las figuras que se instauran desde la
postura del docente tengan condicin de poder ser investidas afectos y se les
confiera el derecho a ensear, condicin que, idealmente, es aceptada por el
sujeto que aprende.
Martha Elva Tlaseca Ponce (El saber de los maestros en la formacin
docente, Pgs. 31-51, Mxico, 2001) explica que el saber del maestro obtiene
su carcter de verdad en la historicidad del maestro; seala que es un saber
ontolgico y corresponde su lgica a la del sujeto que deviene
experimentando su ser en el mundo de la escuela.

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Llegamos al punto medular: si es el SUJETO DEL SABER, un


REPRESENTANTE SIMBLICO DEL ORDEN SOCIAL, un
TRANSMISOR CULTURAL y una FIGURA DE AUTORIDAD, qu es lo
que sabe ese sujeto del saber? Precisamente sabe acerca del orden de lo social
mediante el cual se transmite la cultura a travs de una serie de preceptos y de
funciones, preceptos que se rigen por la tica y funciones de la profesin que
cada cual desempea en este entramado social.

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El maestro slo se construye como tal en relacin con su saber prctico


y su prctica docente, saber que es la razn de la direccin que tomen sus
acciones, las que, en la prctica docente operan conteniendo tambin sus
aspectos ticos, pedaggicos y didcticos. El saber del maestro es respecto de
teoras y tcnicas de la profesin que est enseando, tanto como de las teoras
y tcnicas de enseanza-aprendizaje.
Sin embargo, el quehacer del maestro no slo le instaura como sujeto
del saber, tambin le confiere a su postura la condicin de ser una figura de
autoridad, de tal suerte que el maestro es un importante representante
simblico del orden social y una figura de transmisin cultural.

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Si en este sentido analizamos la condicin de ser maestro universitario,


no solo se muestra como experto en la funcin social que desempea mediante
una tal ocupacin, esto es, no nada ms es el experto en psicodignstico, en
tcnicas de intervencin comunitaria, en publicidad, en estados financieros o
en cualquier ocupacin de la que ya es conocedor, el maestro se modela como
un objeto de emulacin, puesto que no slo conoce la teora y la tcnica del
trabajo que les est enseando a sus alumnos, domina el cmo involucrar su
actividad en una compleja red social, conoce del valor que la cultura le tiene a
su trabajo y distingue para qu le sirve su saber a los dems. De esto se trata
ensear a los alumnos la profesin mediante la que puedan intervenir en una
realidad social, llevndolos a desarrollar un conjunto de conocimientos,
habilidades y funciones, envuelta por una serie de principios ticos, todo ello
guiado por una estructura terica y tcnica de su prctica docente.
Aunque gran parte de esto, quede las ms de las veces inconsciente al
maestro de cualesquiera de los niveles educativos, el que se haya instalado (o
dejado instalar) en ese lugar, en la posicin de la que ensea, indica que ya ha
aceptado (de igual manera, consciente o inconscientemente) la posibilidad de
funcionar como ese sujeto del saber, de la autoridad y del orden cultural. Y
por supuesto que tambin en la cultura del grupo social amplio al que el sujeto
pertenece, se le tienen asignadas insignias del ser maestro, distintivos que
pueden adular o inquietarle, en funcin de que tan egocntrico o inseguro sea.
Es indudable ha habido pocas en las que ser maestro representaba una
profesin de alto valor social, mediante el cual un inseguro puede tratar de
cobrar mayor confianza en s mismo o bien, un narcisista procede a implantar
su verdad pese a cualquier obstculo, incluso con el sentimiento de ser
representante de los principios bsicos e inmutables. Siempre la eleccin de la
profesin tiene en su sombra ganancias que las ms de las veces estamos lejos
de percatarnos, pero que sin duda son altamente importantes para identificarse
como ejecutor de una profesin tal.

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Qu es y cmo se construye el aprendizaje? Diversas teoras nos


ayudan a comprender y controlar como los sujetos acceden al conocimiento.
Las teoras del aprendizaje tienen por funcin orientar el pensamiento,

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2. LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE

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sistematizar principios, resolver problemas y generar nuevas expresiones o


tendencias de investigacin en lo que se refiere al proceso de aprendizaje. Su
objeto de estudio se centra en las formas de adquisicin de conocimientos,
destrezas, funciones, habilidades y/o razonamientos.
Una de las obligaciones radicales del docente es el conocimiento de
teoras de aprendizaje, a partir de las cuales pueden tener mayor claridad
respecto de sus concepciones alrededor de lo que significa para l el
conocimiento, la ciencia, los procesos de enseanza y los procesos de
aprendizaje, todo ello dirigido a plantear o replantear la forma de operar su
quehacer como maestro.
Cierto es que el modo de desarrollar las actividades del docente est
relacionado con lo que l conoce sobre el aprendizaje, pero, ms all de esto,
generalmente poco es lo que se pone a reflexionar sobre por qu sigue tal o
cual pauta en su prctica docente.
Es muy comn que los docentes se basen en modelos convencionales de
aprendizaje pero no en algn conocimiento especfico del aprendizaje, sobre
todo cuando quien se ostenta como maestro ha llegado a tal funcin por
motivaciones que poco tienen que ver con su vocacin docente o porque, aun
teniendo el gusto por la docencia, no se cuestiona sobre su quehacer.
Este cuestionamiento alrededor del cmo enseo?, Para qu lo hago?,
Hacia dnde oriento mis acciones?, De qu modo lo hago? Y por qu lo
hago as? Reflexionar sobre estas cuestiones le pueden poner en camino de
pensarse no solo como el profesional especializado en una actividad o
actividades, sino por sobre todo como el educador que conoce y debate sobre
la educacin. Para ello hay que empezar por preguntarse Qu es lo que s de
las teoras del aprendizaje y, cmo las uso y las desuso?

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La didctica es la forma particular que despliega el docente para


favorecer los procesos de construccin de conocimiento en el alumno,
mediante la organizacin de factores que intervienen en el proceso de
estructuras cognitivas, la adquisicin de habilidades y cambios de conducta en
el alumno.

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3. INSTRUMENTACIN DIDCTICA

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Cuando un maestro inicia su clase, ya tiene conciencia de que dispone


de tantos minutos para agotar un tema o cierta parte (tambin ya planeada) de
ese tema. Igualmente en su modelo de organizacin de su acto docente ya ha
elegido la instrumentacin didctica mediante la que va a dirigir su actuar y el
de los alumnos. Pero la eleccin de la estrategia didctica no siempre est en
funcin de ser la que se estructura atendiendo al tema, al tipo de alumnos y a
los objetivos buscados, sino que es electa por el maestro debido a otros
motivos.
La tarea aqu es hacer un esfuerzo de esclarecer cul (o cuales) es mi
instrumentacin didctica y qu me inspir a elegirla(s).

SEGUNDO TEMA

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Tambin es conveniente preguntarnos si, a la hora de planear la


estrategia didctica estoy atendiendo los momentos de la misma, a saber:
organizar los factores, detectar la situacin de los alumnos y en ese sentido,
planear las actividades. Luego de ello, analizar cul es al momento de la
instrumentacin didctica al que mayor atencin le pongo al momento de
decidir una estrategia de enseanza. Todo ello para llegar a una discusin final
del porqu se hace a un lado elementos que definen lo adecuado de uno u otro
mtodo didctico.

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CULTURA ESTUDIANTIL
El esfuerzo por conocer la cultura estudiantil sienta las bases para que el
docente intervenga en el ambiente escolar con una mayor claridad de las
actitudes comunes a la mayora de los estudiantes quienes, precisamente a
partir de su condicin de escolares, van desarrollando una serie de ideas muy
particulares acerca del estudio, los maestros, la disciplina, la profesin, la
responsabilidad, las actividades escolares y extraescolares, etc.

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En el caso de los jvenes universitarios, ya que dan por terminada su


larga vida escolar, es curioso como luego de graduarse las ms de las veces
estas actitudes cambian y la misma persona que otrora fue menos responsable,
puede muchas veces mostrar actitudes de mayor compromiso; por supuesto

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Uno de los aspectos que principalmente me interesa tratar aqu es cmo


a partir de esa cultura estudiantil, puede llegarse a complicar el logro final del
objetivo de la institucin escolar: la educacin; al respecto, Fernando Savater
considera que se educa para que la persona obtenga a futuro amparo material y
afectivo, as, va ms all de que adquieran o construyan los aprendizajes. sta
finalidad ltima que seala Savater, es transversal a todo el proceso educativo,
no se circunscribe a la educacin superior, si bien a este nivel tambin es
posible que el alumno pierda de vista que el objetivo principal de su quehacer
es el hacerse de un oficio que se pueda realizar brillantemente, por medio del
cual se aspira a sostener las condiciones materiales y profesionales que el
sujeto deber hacer frente. Al respecto, sobran ejemplos de alumnos que van a
la escuela apticos e indiferentes, incluso aquellos quienes si dan muestras de
inters y entusiasmo por el aprendizaje, tienen la posibilidad de hacer a un
lado la tarea acadmica horario de clases, no llevando las tareas, preparndose
insuficientemente para los, dejando los trabajos a ltima hora y en general,
incurrir en cualquier comportamiento que indique que el objetivo escolar est
siendo relegado. Hago referencia a estos ejemplos ya que muchas veces se
suele dar por sentado que la maduracin que el sujeto en formacin va
logrando en relacin a su edad cronolgica, le puede llevar a asumir su
compromiso escolar con la suficiente responsabilidad, lo que no es regla, an
si les queda claro que a travs de su dedicacin acadmica es que podrn ir
ganando recursos ms slidos resolver sus compromisos escolares, incluso la
posibilidad de ganar recursos para su futuro desarrollo laboral.

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que ello tiene mucho que ver con que en los grupos laborales no se permiten
los puentes vacacionales, salir a medio turno de la tarde para irse al cine o
faltar por motivos que no justifiquen la inasistencia. He aqu como el sujeto se
cobija por el marco cultural predominante en los grupos a los que pertenece.
Aqu la tarea es involucrarnos en la observacin, anlisis y discusin de
la cultura estudiantil, la condicin subjetiva del alumno y los recursos
intelectuales apostados por ste a la hora de responsabilizarse, o su contrario,
dejarse de comprometer con su obligacin como sujetos en desarrollo de uno
de los aspectos ms importantes de la vida: hacerse de un oficio decoroso a
travs del cual se ganen luego el sustento.

1. CONDICIN SOCIOECONMICA, CULTURA E IDEOLOGA ESTUDIANTIL


Por la naturaleza del presente seminario-taller, es imposible profundizar
en el tema de la condicin socioeconmica, cultura e ideologa estudiantil,
motivo que me hace optar por solo comentar un par de temas: la condicin del
alumno en pobreza material y juventudes escolares posmodernas.

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Resulta imposible acotar el devenir subjetivo a un solo aspecto de la


vida del sujeto y no est en el nimo del autor sostener una afirmacin en ese
tenor; no se trata de hablar de una subjetividad de los pobres diferente a una
subjetividad de los ricos o a una subjetividad de los no-pobres. Debemos
entender que los factores que convergen en las vivencias que otorga el mundo
de la vida en la cotidianidad de la experiencia y la prctica social son
mltiples y complejos, sin embargo, tampoco es objetivo devaluar la
influencia que en particular puede tener uno de ellos y que corresponde al
escenario de la vida material, hago referencia a la condicin de vida material
en la que el sujeto queda inmerso, con todo cuanto implica en relacin a la
posibilidad de acceder a una vida con cierto nivel (al menos bsico) de
bienestar material o en su lugar, la vivencia de aqul quien tiene
comprometida la disponibilidad de los insumos requeridos para la
sobrevivencia.

17

La condicin del alumno en pobreza material

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El contexto en el que surge y se desarrolla el sujeto es parte actuante en


la configuracin subjetiva, como en 1914 lo enunci Jos Ortega y Gasset en
su obra Meditaciones del Quijote: soy yo y mi circunstancia, enunciado que
integra en el s mismo al contexto, esto es, sujeto-contexto como una unidad
que conforma el soy yo: texto (hablante, enunciante) y contexto
(representacin cognitiva y por tanto subjetiva de aquello que le sucede al
sujeto), dos realidades que para construirse, se requieren mutuamente. La
pobreza del sujeto pobre es una cualidad que, en un tiempo y espacio, le es
propia, deviniendo en un sujeto de la pobreza.
El punto de la construccin subjetiva de quienes recorren los escenarios de
la pobreza, inicia con el ser pobre, pero el punto de inflexin deviene en sus
representaciones ms acabadas con los significantes que para cada cual definen el
ser pobre, lo que construye sus formas de trnsito por la pobreza, su relacin con
sta y donde persigue la inquietud sobre la posibilidad aventurarse invertir sus
recursos en el desarrollo de habilidades sociales fundamentales para disponer del
acceso a espacios con mejor calidad de vida.

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Enunciarse en una categora descriptiva como la de pobre, cargada


de significados y connotaciones subjetivas, lleva a construcciones
especficas en ese mbito de lo subjetivo, esto es, a elaborar una forma de
vida y cmo vivirla, esto deviene precisamente de habitar un mundo de
faltas, un mundo deprivado.

18

Hay muchas interrogantes que de aqu se derivan: Cules son


significaciones cuando las necesidades se satisfacen precariamente y se est en
proceso de formacin? Qu formas de subjetividad produce las prcticas
sociales que definidas en las situaciones de pobreza en los espacios
educativos? Entender la construccin de significados producidos en el devenir
simblico precipitado por el mundo empobrecido, provocando modos de
percibir, de pensar, de sentir, de actuar, de vincularse, de buscar la vida, nos
llevar inevitablemente al enfrentamiento de lo ominoso, de aquello casi
siniestro por cuanto el sujeto en formacin se percata de que, de quien l
depende, vive severas dificultades en la conquista de una vida en condiciones
mnimas de solvencia para el sujeto mismo y para los suyos. Aqu, cada tiempo
que se invierte en lo escolar es un recurso valioso que la familia invierte en la
posibilidad de desarrollo del hijo, a quien las ms de las veces le queda claro el
esfuerzo familiar que implica su trnsito por la escuela.

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Hasta dnde el ejercicio y desarrollo pleno del sujeto en sus espacios


socioculturales reclama posibilidades amplias de acceder a los bienes y
servicios de los diversos escenarios de vida construidos por y para el ser
humano? Ya que es prcticamente un hecho que los recursos materiales han
sido considerados casi como una condicin fundamental para el desarrollo del
sujeto, Cmo comprender lcidamente el mundo en que se habita ms all de
los espacios inmediatos, si en esa inmediatez es donde hay que buscar la
sobrevivencia misma?
Qu tan factible es construir competencias socio-educativas en un
estado de carencia o hasta qu punto es que esta misma carencia funciona
como pivote al instaurarse en una postura activa hacia el desarrollo y la salida
de la marginacin? Por un lado, se da por entendido que la pobreza tiene un
efecto cognitivo negativo en los nios, pero, en otro orden de ideas, el
fenmeno de la resiliencia se hace evidente cuando el sujeto puede superar sus
carencias infantiles, en lo socioemocional y material.

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19

Amartya Sen, (Olvera 2006) en 1996 disea en concepto de pobreza de


capacidad, entendida como una privacin humana que se manifiesta como
carencia de salud, de una buena nutricin y educacin; es decir, la pobreza de
capacidad se entiende como resultado de falta de oportunidades (Olvera,
2006: 20 p). Ser pobre, segn Sen, premio Nobel de Economa, es tener un
nivel de ingresos insuficiente para poder desarrollar determinadas funciones
bsicas, tomando en cuenta las circunstancias y requerimientos sociales del
entorno (Quesada, 2001). Hay un ntimo vnculo entre el sujeto de la pobreza
como sujeto de la insuficiencia o sujeto de la discapacidad. Esto no queda
aqu, Sen tambin es citado por Diego Zavaleta (2011: 4p.) para indicar que
la carencia absoluta, as como incluye el hambre, tambin incluye sentirse
avergonzado de aparecer en pblico y no ser capaz de participar en la vida
de la comunidad.

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Juventudes escolares posmodernas

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El estudiante, en su condicin de productividad econmica, es un sujeto


inactivo, que est en el proceso de formarse en el ser productivo, est
aprendiendo procesos con los cuales se pretende autosuficiente. Los jvenes
suelen estar sometidos a las inquietudes y necesidades de un sujeto expuesto a
las demandas sociales y a los imperativos de una colectividad con
determinados estndares de vida y situaciones materiales a satisfacer, ya sea

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Este tema lo dedicamos a estudiar las condiciones materiales de vida de


la colectividad estudiantil, esto es, cmo a partir de su historia y pertenencia a
una cultura concreta es que se definen sus condiciones socioeconmicas
especficas que influyen en la forma de asumir su prctica escolar.
Empezamos haciendo un recuento de los ingresos y egresos que, en trminos
econmicos, tiene la mayora de los estudiantes, contextualizndolos en un
marco sociocultural que bordea los parmetros, exigencias, modelos y
aspiraciones de los individuos que encuadra.

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en cuanto a la resolucin de necesidades bsicas o a una calidad de vida en la


cual las exigencias pasaron ya de los suministros para la supervivencia.
En ocasiones, la cultura del grupo de iguales demanda del joven la
exhibicin de una serie de comportamientos indicativos del deseo de poseer los
smbolos representativos de aquello que el mismo grupo valora, as, un
determinado tipo de vestimenta, la asistencia a lugares designados como
agradables o interesantes, o tener objetos apreciados en lo esttico, moderno,
funcional o atractivo. Por supuesto que todo regularmente queda fuera del alcance
completo del estudiante. De este modo, el alumno se enfrenta a una tarea
acadmica no remunerada en el presente, pero adems con la carga de las
exigencias de una cultura y an sin estar capacitado para resolverlas por s mismo,
puesto que la labor de aprendizaje reclama buena parte del tiempo y el deber de
solventar los costos econmicos siguen estando a cuenta de los padres los que
ahora tambin invierten sus ingresos no solo en alimentos, vestido y dems
necesidades y disfrutes, sino que por otra parte han de cubrir la capacitacin de su
hijo en una formacin acadmica que en s, demanda generalmente la canalizacin
de una buena parte de los recursos familiares, ya que el valor de tener un hijo
estudiante generalmente lleva a los padres a esforzarse en pagar por ello lo ms
que pueden, al margen de cules sean sus capacidades econmicas, esfuerzo que
aumenta a cada paso que el estudiante avanza en su historia escolar.

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Es en estas condiciones que, por lo general, la familia del estudiante


tcnico o universitario se enfrenta a las demandas una sociedad que cada vez
ampla ms los tiempos que hacen a un sujeto profesionalmente apto (incluso
en la actualidad pueden encontrarse algunos casos de personas que estn
cursando un postgrado sin haberse involucrado antes en una labor
econmicamente remunerada) y con ello los costos de la crianza de los hijos

21

Con ello no es extrao encontrar a adolescentes y jvenes con una


postura extraviada por lo complejo que resulta enfrentar los retos de su vida
adulta joven, sin oportunidad de hacer un oficio tcnico a partir del cual se
inicien en su vida laboral y en la presin que experimenta de la sociedad de
consumo contra las pocas ofertas que partan de la familia (ya que esta no est
reproduciendo su cultura laboral); me parece que sta ltima ha perdido la
direccin de los hijos y no se ha podido apoyar en los maestros, ya que las
demandas de la sociedad hacia estos grupos parece estar priorizando otras
funciones.

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son prolongados y los padres han de dedicarse en gran medida a solventar las
demandas sociales que la cultura impone.
En la cultura posmoderna, no es extrao que los nios, adolescentes y
jvenes alumnos se encuentran a veces sin la gua slida de los padres que les
puedan ayudar a cursar este perodo con menos ansiedades por las faltas de los
objetos smbolos de status que an no pueden adquirir; muchas veces, a lo ms
que llega la familia es a dejarle claro que son cosas que al momento estn
fuera del alcance que a l, en lo concreto, le es factible conquistar. Es la
misma angustia de los padres enfrentados tambin a las fuertes exigencias
socioculturales que a su vez su grupo les demanda, ya que en esta sociedad de
consumo, son ms los objetos que se ofertan como deseables y hasta
necesarios, que los que puede el padre pagar.
En estos tiempos postmodernos, se estn diluyendo los grandes relatos,
esa es la caracterstica principal del postmodernismo: Los grandes conos
representativos de los valores sociales pierden cada vez mayor fuerza,
entonces, el sujeto queda expuesto a las exigencias sociales y materiales de
una cultura pero sin la fortaleza que le daba el estar sostenido por un
entramado de valores que haca significativo el sacrificio, la postergacin, la
lucha y todo aquello que tenga que ver con una condicin que no es de manera
prctica y directa, un placer, este imperativo llega muchas veces a
circunscribirse en la bsqueda del bienestar corporal, de la sensacin del
cuerpo. Aqu los objetos cobran sentido por s mismos y no por lo que pueden
representar, esto es, los significados son cada vez ms concretos.

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Aqu dedicaremos un espacio para tratar el tema del postmodernismo,


del modo en que lo trabaja el Dr. Danny-Robert Dufour, en el seminario La
liquidacin real del Otro que imparti en la ciudad de Santiago de Quertaro,
en junio de 2003: La cada del sujeto de la modernidad a favor del sujeto de
la postmodernidad no parece ajena a una mutacin en el capitalismo: el
neoliberalismo, que est acabando con todas las formas de referencia a los

22

La familia est inmersa en esta condicin postmoderna, en la que el


sostenerse fuera de lo que implique de manera franca o directa el goce y la
libertad, pierde valor. Por ello la insistencia en poseer todo aquello que facilite
el vivir las diarias encomiendas de la forma ms fcil y cmoda posible, con
las menores responsabilidades y compromiso para con el otro.

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intercambios, de tal suerte que ya no nos referimos a un valor trascendental


para los intercambios, stos valen por la mercanca; se trata de una mutacin
antropolgica en donde la condicin humana cambia, as, nuestro estar en el
mundo ya no tiene que ver con los valores fundamentales, sino que lo que est
en juego es estar siempre en armona con el flujo siempre moviente de la
circulacin de las mercancas.
Luego prosigue afirmando que la condicin postmoderna es el fin del
poder de las ideas teolgicas polticas: de ser salvados por dios, por el rey, la
repblica, el proletariado o cualquier otra instancia simblica, es por ello que no
existe una idea teolgica poltica imperante en una sociedad tal (por ello los
fanatismos y las sectas han ido proliferando en la medida que una sociedad
avanza al postmodernismo), idea o referente simblico que serva de garante
para mediar las relaciones entre los sujetos, espacio donde se apostaban los
valores.

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A esto ayuda mucho el desarrollo tecnolgico que a veces pareciera que


en lugar de favorecer el desarrollo humano, lo lleva por otro camino, por
ejemplo, los nios y jvenes se preocupan cada vez menos por tener una
buena ortografa, ya que los procesadores de palabras de una computadora le
evitan una gran cantidad de equvocos en este sentido; asimismo, el mercado
ofrece una apabullante cantidad de productos que ofrecen un cuerpo perfecto
con sacrificios mnimos para obtenerlo, por lo cual, la importancia de la
ingesta calrica y el ejercicio pierden su condicin de ser los reguladores del
peso y la forma corporal. Solo aqu un pequeo parntesis para referirnos a los
tipos de condicin subjetiva que toman el ejercicio como un imperativo y que
realizan gustosos horas diarias de acondicionamiento fsico: nos es posible
localizar en muchos de estos sujetos, una ansia ya por gozar de tener un
cuerpo armnico o esttico ms all de la medida de lo posible o bien, un

23

El hombre de los tiempos modernos es un ser de valores y de razones,


con una acentuacin conciente puesta precisamente en su condicin de ser
racional. Es claro que entre ms se aleja de la cultura el modernismo, con su
acento en la racionalidad del hombre y ms se instala el postmodernismo, el
sujeto tiene cada vez menos posibilidades de encontrar sentido a su vida fuera
de lo que circunscribe el goce, el descanso y el bienestar corporal. As, ms
dificultad le cuesta entender y aceptar la vida en su condicin de obligatoriedad
para asumir compromisos con el desarrollo humano a largo plazo.

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modo compensatorio de tramitar la bsqueda de la sensacin corporal a travs


de violentar el cuerpo en ejercicios extenuantes.
En general, el postmodernismo nos lleva a la cultura en la que impera el
no sacrificio, que abriga la nocin de que no necesariamente hay que pagar los
costos de esfuerzo y responsabilidad de la conquista que un sueo demanda,
es por esto que la postergacin es un modo difcil de asumir en la bsqueda de
las expectativas. Se genera aqu un proyecto de vida con los menores
compromisos posibles con el semejante, me estoy refiriendo a la prdida de
aqul compromiso arraigado en el sujeto con algo, como por el sentimiento
que amarra esa obligacin, esto es, el afecto tanto por una sensacin de deber,
de estar obligado a hacer depositado ya en un ideal, ya en una persona o grupo
por el que tiene sentido ofrecer ese sacrificio.
Los grupos, sobre todo los grupos de jvenes, se renen menos con el
fin de una causa comn, ahora los enlaza es el ganar espacios de bienestar y
agrado pero sin compromiso personal y sin asumir responsabilidades: estn
vinculados en el goce, con acento especfico en los aspectos atrayentes y en la
renuencia a aceptar la responsabilidad de unas relaciones ntimas que
impliquen la conciencia de las necesidades de los dems y el esfuerzo
conjunto por conquistar cosas valiosas para todos.
Por supuesto que los valores e ideales estn tamizados por este marco
cultural; ya no se trata de los mismos valores porque no se confa en que, a
travs de ellos, el sujeto cobre importancia y reconocimiento, no son
caractersticas que le hagan apreciable a los ojos de los dems en la medida
que reclaman de un esfuerzo para sostenerse en ese modelo de vida.

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Un aspecto de la condicin cultural postmoderna que me interesa discutir


especialmente es que, en esa cada de los grandes relatos, la sociedad est
sufriendo una prdida significativa: el creer y confiar en las instancias supremas
reguladoras de las relaciones entre los humanos, qu se pierde cuando dejamos

24

En este sentido, para los estudiantes resulta cada vez ms arduo resistir
en un prolongado afn educativo que para completarlo se requerirn en
promedio 15 aos, complicado ahora con un dificultoso entorno econmico
mundial que no asegura que la conclusin de su academia traiga consigo, por
s misma y de manera directa, una mejor condicin de vida.

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de creer? El referente simblico garante de los intercambios entre los hombres a


travs de una especie de contrato social inconsciente con que los individuos
regulan sus intercambios verbales, esto es, su discurso para con el otro.
Por esto cada vez es ms difcil que los sujetos en formacin atiendan a
las condiciones de supremaca de las figuras de autoridad, entre ellos, por
supuesto, y principalmente, los padres y maestros. El sujeto de la
postmodernidad es cada vez menos un sujeto de las Instituciones sociales, esto
es, se encuentra cada vez es menos perteneciente a las instituciones, me refiero
a que cada vez est menos sostenido en ellas, pero por lo mismo, est cada vez
ms desprotegido de ellas; de tal suerte que ya ni de la escuela ni de la familia
puede tomar los lazos de sostn durante su propio proceso de desarrollo como
sujeto. Por esto les cuesta trabajo instalar a un maestro como figura de
autoridad, esta es una muy importante condicin cultural del joven que est en
vas del postmodernismo.
La condicin postmoderna implica una igualdad entre el maestro y el
alumno desde un inicio; Pero en realidad esta no se debe dar por s misma
puesto que el alumno ha de ganarse ese estatus como en la modernidad,
cuando se llega a la igualdad entre el maestro y el alumno hasta el final,
cuando el alumno expone, propone y defiende su tesis (Dufourt, Seminario la
Liquidacin Real del Otro)
La propuesta no se trata aqu de un regresar al modernismo, pero s de
un rescatar condiciones del modernismo que vengan a regular las relaciones
entre los sujetos en condicin de sostener una dinmica social en la cual las
generaciones antecesoras tengan posibilidad de guiar y educar a las
posteriores, donde el cambio de poder de una generacin a otra se d en
trminos de la aptitud de los ms jvenes para asumir los retos y compromisos
de forma ms madura.

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Luego de observar la condicin socioeconmica, cultura e ideologa


estudiantil, dedicamos nuestra atencin al estudio particular de los sujetos que
la conforman. Es en este marco de los grupos estudiantiles que debemos
aprehender ahora la condicin subjetiva del alumno, las caractersticas
particulares que le distinguen pero todo ello siempre en relacin directa a la

25

2. LA CONDICIN SUBJETIVA DEL ALUMNO EN LA TAREA DE APRENDIZAJE

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forma particular que cada uno tenga para vincularse con la labor de
aprendizaje en particular y en general, con cualquier actividad que demande su
condicin de estudiante.
Cultura y subjetividad del estudiante
Se trata de observar, dentro de esta cultura estudiantil, las formas
individuales que cada alumno presenta, producto de su historia personal y de
su modo de resolver los conflictos vividos y encomiendas que se le han
solicitado, as como las condiciones emocionales que le han llevado a
establecer ciertos tipos de lazos con las personas, los objetos y las situaciones,
eventos y, por supuesto, con los deberes que estn apostados su desarrollo y
compromiso escolar. Ya teniendo entendido de qu formas el sujeto est
filtrado por la cultura del macro grupo social y por las condiciones culturales,
ideolgicas y socioeconmicas de sus pequeos grupos de referencia, nos ser
posible ubicar particularidades de los estudiantes.
La dinmica de condicin subjetiva de un sujeto an en formacin, pero
ya impreso de toda una serie de improntas que, como tales, le estampan un
carcter y estilo representativo y diferenciado; por supuesto que el maestro se
las tiene que ver con esa historia personal actualizada al momento de la hora
de clase, en donde adems los modos de vida familiares y culturales vienen,
ya a favorecer, ya a entorpecer, el buen desempeo de la tarea propuesta.

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Toda labor implica una actividad, solo se pueden conquistar los


objetivos empeando esfuerzo en ello, si a esto le sumamos que la juventud
temprana es un tiempo de bro y animosidad, tenemos a un sujeto en su mejor
condicin fsica y mental para el aprendizaje entusiasta de un oficio. Sin
embargo, en ocasiones resulta no ser as y por el contrario, el estudiante refleja
un nimo empobrecido en el que puede fcilmente verse ya el desencanto ya
la desazn producto de una condicin personal que complica el sostenerse

26

Uno de los recursos principales con que un sujeto cuenta a la hora de


involucrarse en una tarea es su condicin subjetiva; su forma de realizarla y la
dedicacin que ponga en la misma son parte de sus caractersticas personales
que favorecen u obstaculizan sus resultados en las labores en que se involucra,
as, an fuera muy diestro, si en su dinmica de condicin subjetiva hay
conflictos que le impidan el uso de sus habilidades, muy probablemente no
podr realizarlas de forma adecuada.

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animosamente en el prolongado esfuerzo del desarrollo escolar. Resulta


curioso ver como ese mismo estado de nimo muchas veces puede
significativamente tomar otros matices en actividades que poco o nada tengan
que ver con la tarea acadmica, aunque no habremos de dejar de lado el
aumento en las etapas de formacin de los eventos depresivos en general, que
en s nos ponen frente a unos sujetos en formacin que ciertamente tienen una
menor confianza tanto en su presente como en su futuro.
Difcilmente dudaremos que la condicin fsica de la mayora de los
estudiantes y precisamente por su edad, en general se est en la mejor
disponibilidad orgnica para sostenerse con energa y vigor en los desempeos
cotidianos. Es el punto de la disminucin de la actividad que de algunos pocos
lustros hacia ac ha venido observndose con preocupacin, donde tanto nios
como jvenes desarrollan, en general, su vida cotidiana con un mayor
sedentarismo.
En relacin al adolescente y al padre, no hay que olvidar que la
adolescencia y juventud son etapas de la vida instauradas por la cultura (hay
culturas en que no existe la adolescencia y el sujeto pasa naturalmente de la
niez a la adultez generalmente a travs de un rito), y que esta cultura ha
llegado a imponer una adolescencia y juventud prolongada que frecuentemente
incluye el tiempo en que el joven cursa la universidad. Por supuesto que este
tiempo tardo del sujeto cursa con muchos de los conflictos que le son
caractersticos (por ejemplo, la lucha por la propia identidad) que vienen en
muchas ocasiones a desgastar la energa.

Adems de un buen nivel de energa y tener un objetivo por el cual


dirigir la actividad, el ejercicio de la labor de aprendizaje reclama la

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Tambin y debido a la baja tolerancia a la frustracin, suele verse


limitada la actitud firme para realizar sus propsitos, para vencer los
obstculos por el extravo del nimo, valor y energa para superar dificultades
y voluntad para emprender un proceso, no obstante tener intencin de hacerlo.

27

De manera son frecuentes las dificultades para sostenerse con buen


nimo en todo aqul esfuerzo que les resulte prolongado, complicndose la
capacidad de un organismo fsico apto para producir trabajo a travs del
movimiento o cualquier otra transformacin de la energa, incluso intelectual.

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adaptacin del sujeto al modelo organizacional institucional de la escuela, y la


interpretacin que cada maestro haga e implemente del mismo en su ejercicio
cotidiano con los alumnos.
El adecuarse o no a los modelos organizacionales tienen que ver con el
modo como, a lo largo de su historia, los alumnos, observaron y reconocieron,
aceptando o no como vlidos los lineamientos que subyacen tras la formacin
y ordenacin de los grupos a los que pertenecen, con especial acento al grupo
familiar y la actividad escolar previa.

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Por una parte, muchos de ellos al igual que muchos nios y


adolescentes, tienen gran facilidad para dar vida a tendencias a la comodidad,
condicin que si bien favorecida por el postmodernismo, tiene que ver con la
actual crianza de los hijos: la infancia de los jvenes y los nios de hoy ha
sido al momento, la ms cmoda en trminos tecnolgicos, lo que se conjuga
con un cambio en el sentir hacia el hijo, mismo que es hoy por hoy, un sujeto
de disfrute para los padres, quienes gozan del nio pero a la vez, gozan de lo
que el cro disfruta. Un cambio radical que movi el sentir de siglos en los que
el hijo era, bsicamente, un sujeto de la familia y como tal, perteneciente a una
estirpe, a un nombre, a la herencia gentica, esto es, el sujeto fuente de
orgullo.

28

Respecto a los adolescentes y jvenes, su edad supone una condicin


psicolgica que se apoya tanto en el desarrollo de los procesos intelectuales
como en el idealismo que le impele a buscar un mundo mejor. Si bien es la
base de la actitud rebelde de los jvenes que le lleva a dudar en lo ya
establecido, a juzgar las reglas sociales, expresar sus opiniones con soberana
y, en general, involucrarse en actividades por las que se puedan mover
aquellas cuestiones con las que no est de acuerdo y hasta se opone muchas
veces abiertamente, llegando en ese tiempo a ser jvenes difciles, con algunos
problemas para adaptarse en tanto en la prctica social y la madurez que van
desarrollando los lleva a asumir otros modos de ver la vida. Por supuesto que
en este esfuerzo va empeada gran cantidad de energa que tiene la posibilidad
de ser usada incluso arrebatada y precipitadamente. Entonces, qu pasa con
la dinmica de condicin subjetiva de los jvenes en ptimas condiciones
fsicas, intelectuales y emocionales para apostar su vida en un objetivo que
anhelan conquistar y que, realmente, no canalizan esa energa a la meta que,
conscientemente, buscan alcanzar?

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En este sentido, la subjetividad del hijo se va modelando en este apego


al disfrute, sensacin tomada del sentimiento de los padres proyectado en el
menor. Toda ocasin que el nio insiste ms en salirse con la suya, el padre
tiene cada vez mayores dificultades para llevarlo a asumir su condicin de
dependiente de la familia y por ello, de un ser sometido a la ley familiar y, por
extensin, a la ley social.
Mi experiencia clnica con nios, adolescentes y jvenes ha puesto
frente a m un fenmeno comn en ellos: la necesidad (a veces convertida en
exigencia) de ser cuidado, amparado y provedo, pero a la vez con la
insistencia en ser libre y autnomo. Muchos menores y jvenes, en su
dinamismo psquico buscan tener a los padres de proveedores, pero les cuesta
trabajo pagar por ello el precio innegable de ceder a cambio su
autodeterminacin, esto es, insisten en ser libres y desligados de ataduras y
deberes, pero desean continuar con el amparo paterno.
Todo remite a una frase: les es complicado asumir que todo tiene un
costo. El costo de pertenecer a una familia era el conquistar el orgullo
paterno por la va del desarrollo o la obtencin de aquello valorado. Pero con
la devaluacin de los valores trascendentales que pertenecan a las instancias
simblicas que eran garante de los intercambios entre los hombres, ya no es
necesario conquistar el orgullo del padre.

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Adems de que la complejidad del modelo econmico neoliberal pone


al joven frente a un entorno socioeconmico oscuro y por supuesto que esto
no se le escapa, por ms apartado que parezca, del rumbo financiero del pas y
del mundo, puesto que en lo concreto aparecen dificultades para sortear la
vida en trminos materiales. La incertidumbre y el desnimo hacen aqu su
aparicin ya que cursar una carrera universitaria no garantiza el xito
profesional y econmico.

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Por ello, aunque con la conciencia el joven sepa que hacerse de un


oficio respetable, ese saber se pierde en su dinmica de condicin subjetiva de
tal suerte que muchas veces no es favorecedora de la toma de responsabilidad
y de sentirse obligado a cumplir con los compromisos asumidos de manera
tcita o explcita.

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As, entre las complicaciones de orden econmico y la baja calidad del


manejo del oficio de los universitarios egresados, es comn observar su
ingreso a los sistemas sociales de produccin en ocupaciones originalmente
destinadas a niveles tcnicos o preuniversitarios. Por supuesto que la
experiencia (que le falta al recin graduado) tiene un valor adicional, eso no
est aqu en discusin, ms bien el hecho de la devaluacin a la que de
ordinario se enfrentan los jvenes recin egresados cuando intentan
incorporarse a la poblacin econmicamente activa.
El estudiante universitario, como sujeto an en formacin, est en vas
de aprender las formas como sus maestros han definido e implementado una
forma de organizar su trabajo con la finalidad de hacerlo ms eficiente en la
conquista de los objetivos. Este acatamiento de las guas es un espectro que va
desde la extrema dependencia a lo reglamentado, hasta el total
desconocimiento respecto a lo que sugiere el paradigma, pero en esta
situacin, el maestro tiene la posibilidad de aceptar o no las variaciones que el
alumno le solicita respecto del plan que inicialmente reclam.
Por supuesto que este sujeto en vas de formacin est en la lucha por
terminar de definir l mismo su propio modo de realizar sus trabajos, as a las
instituciones que pertenece no siempre le ser fcil sostener la validacin de
su modelo de organizacin, especialmente cuando los jvenes se agrupan en la
defensa de su propio modelo, que debido a su inmadurez emocional, muchas
veces tiene que ver con la bsqueda de formas menos exigentes. En cambio,
siempre son rescatables los esfuerzos que realicen por defender su dignidad y
por la necesidad de tener voz frente a las autoridades, porque ello implica que
este sujeto est conformndose como sujeto de las instituciones.
La ansiedad del sujeto escolar

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Subjetivamente la ansiedad se caracteriza por una sensacin de


incertidumbre e impotencia ante un peligro que incluso puede estar no percibido
del todo o captado de forma vaga y difusa o imprecisa. La ansiedad es

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En todo esto hace su aparicin la ansiedad, a la cual nos podemos referir


como una respuesta general de la condicin subjetiva en situaciones que el
sujeto experimenta como amenazantes para su existencia organizada, se trata
entonces de una defensa psicolgica de que estamos dotados para protegernos
de los estmulos agresivos que atentan contra la integridad personal.

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manifestada desde los grados ms leves que funcionan a manera de una propia
motivacin para solucionar la situacin, hasta niveles en los que se eleva a tal
magnitud que impide que el sujeto piense con claridad y con ello, no pueda
afrontar bien los eventos que en ese momento le demande el medio ambiente.
Cul es la ansiedad de los estudiantes? Es imposible una sola
respuesta. El anlisis deber partir de su condicin subjetiva, que, en general,
es un sujeto en proceso de formacin social mediante el aprendizaje de una
serie de funciones por las que se espera, logre la autosuficiencia. En este
entorno y condiciones, las ansiedades estn dadas por una serie de conflictos,
que, unas veces se aparecen ms intensamente que otras, en unos sujetos ms
frecuentes que en otros, por ejemplo, pueden ser demarcados (guardando el
debido respeto a la individualidad de cada cual) en los aspectos que a
continuacin se exponen.

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Ya en la adolescencia y juventud las ansiedades tienen ms motivos.


Para empezar, el ser biolgicamente desarrollado implica no solo la capacidad
de reproduccin, sino el bro de la sexualidad con su carga de pulsiones que en
buena medida habrn de contender con las tensiones que ello compromete.
Hay adems la incertidumbre de sus posibilidades de xito en la vida, a partir
de s lograr conquistar un lugar decoroso material, profesional y socialmente.
Entonces, la sensacin de estar en una situacin de inminente riesgo, que
puede llegar a sobrepasar la capacidad del individuo para resolver bien las
condiciones en cuestin es producto de sus carencias e inseguridades. En esta
condicin de desarrollo, los afectos tienen tambin un modo particular de
expresarse ya que, en la condicin general de inmadurez emocional del joven,
ste busca sentirse identificado con algo o alguien y desea ganar el apoyo de
los dems (especialmente de sus iguales) por su trato agradable y amabilidad,
pero contiene un alto manejo del pensamiento mgico (lo que pienso y deseo
deben convertirse en realidad), de fantasa que implica por un lado, altas y
complejas expectativas con relacin a lo que espera de la gente y, por otro,

31

La ansiedad infantil relacionada con la escuela a veces se inaugura en el


primer da de clases, ya que muchas veces coincide con la primera separacin
con la figura materna. De ah en adelante, siempre ser ocasin de que pueda
haber un motivo, una experiencia perturbadora que eche a andar la ansiedad,
en especial cuando siente miedo o impotencia: los exmenes escolares, las
tareas no cumplidas, los aprendizajes faltantes

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dificultades para sostener en buenos trminos un firme y profundo


compromiso emocional, por lo cual no sera extraa la aparicin de algunas
actitudes un tanto irresponsables.
De aqu que sus reacciones no siempre respondan de forma puntual a las
demandas y condiciones del medio ambiente, ya que esta etapa de vida supone
una mayor subjetividad a la hora de juzgar los acontecimientos, debido tanto a
la inmadurez emocional como a la tendencia a dar vida a la fantasa.
La inmadurez emocional implica un proceso que va hacia la madurez,
no en el sentido estricto del evolucionismo para el que, al llegar a un estado se
deja el anterior en un sentido progresista de ir hacia delante; la madurez
emocional que el sujeto va conquistando va hacia delante a ratos, otras veces
retrocede. En la infancia, adolescencia y juventud faltan importantes
conquistas hacia la madurez, incluso, el grado de maduracin ganada muchas
veces no es concordante y los sujetos en formacin presentan un alto grado de
comportamientos ms infantiles de los que les corresponden en relacin a su
edad cronolgica.
Entre los comportamientos adultos que se espera vayan paulatinamente
incorporando es la responsabilidad, el control de los afectos y la objetividad.
Es imposible que alguien pueda sostenerse siempre en niveles de objetividad a
ultranza, ya que la subjetividad suele infiltrar los propios juicios y
apreciaciones, ms entre los menores y jvenes la tendencia a ser subjetivo
suele ser frecuente.

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Tambin el sentir que tiene de s mismo est tomado por la subjetividad


(bsicamente en la autoestima y seguridad), de esta forma, si el sentimiento
del sujeto corresponde a su sensacin de inseguridad y poca confianza en s
mismo, los juicios que tender a realizar, en relacin con su tarea, sern en
torno que lo complejo que le resulta y a una desconfianza en su capacidad para
afrontar con xito las demandas que se le reclaman. En cambio, si ha
desarrollado mecanismos defensivos que convierten su sensacin de escaso

32

La subjetividad impacta ms en aquello que est cubierto por los


sentimientos del sujeto, en esos aspectos, el criterio se puede ver obnubilado.
Se tiende a pensar bondadosamente acerca de lo que se quiere y pensar mal
con relacin a lo que se rechaza. Si el alumno est pegado al goce estructurar
pensamientos por los que valida su derecho al disfrute.

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valor personal y de falta de confianza tanto en s mismo como en los dems en


la seguridad a travs de ganar habilidades y destrezas, ser frecuente verlo
fortalecido cada vez que logra descansar en el hecho de que sus aprendizajes
le hacen cada vez ms apto.
En el caso de la sobrevaloracin y la acentuacin en la estima propia, la
confianza en las habilidades y capacidades suele ser excesiva, al punto de
creer que con pocos esfuerzos puede lograr amplias o exigentes metas. As en
ocasiones podremos observar a jvenes que su actitud en el saln de clases
muestra un alto concepto de s mismo y sus intervenciones podrn ser
expresadas con contundencia, pero en la realizacin de sus trabajos y
exmenes, no necesariamente se refleja un modo acertado de resolver los
problemas.
Es deber del maestro, an con toda la subjetividad que l mismo carga
encima, promover que el alumno no se extrave en su mundo subjetivo, de
aqu la importancia del juicio del profesor encerrado en una calificacin que
otorga a cada uno de sus alumnos ya que es un juicio que proviene de un
otro (no del yo), autoridad en la materia, indicativo del grado de aptitud
ganada para enfrentar algunos retos y problemas especficos de su proceso de
capacitacin hacia la productividad.
Es entonces el criterio del maestro al calificarlo el seuelo contra la
visin, la oposicin al soar despierto a fin de que el sujeto en formacin
tenga ante s la innegable indicacin que no es por el pensamiento mgico y la
imaginacin a travs de los cuales se resuelven los conflictos, necesidades y
deseos.
3. LOS RECURSOS INTELECTUALES DEL ALUMNO EN LA LABOR DE

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En buena parte, el quehacer del estudiante es poner en marcha de


manera intensa y frecuente, la mayora de sus procesos intelectuales a favor
del aprendizaje escolar. Por esto el estudio de la cultura estudiantil no puede
estar al margen de hacer un recuento acerca de qu forma los alumnos ponen
en prctica o relegan sus recursos de inteligencia; por supuesto que la
posibilidad de usar y desusar las capacidades de inteligencia est determinada
por la condicin subjetiva del joven y que resulta frecuente que una
inteligencia brillante puede ser fcilmente oscurecida por los conflictos de una

33

APRENDIZAJE

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dinmica de condicin subjetiva que vive altos niveles de ansiedad, con


dificultades para el equilibrio emocional o para el manejo pulsional.
En una definicin amplia de la inteligencia, podemos decir que es la
capacidad para desarrollar conductas de adaptacin a favor de un fin
determinado. Mediante estas conductas se busca la resolucin exitosa de
problemas; es evidente que la condicin de resolucin exitosa est definida
por un parmetro cultural, esto es, es un punto de vista cultural: El entorno
pone las condiciones en las que un comportamiento es validado como
triunfante o fracasado, y en este entorno, los grupos de iguales a los que se
pertenece tienen un condicionante de peso.
En estos trminos, la cultura estudiantil tiene lineamientos las ms de
las veces tcitos por los cuales los alumnos son aceptados o rechazados en
funcin de resolver de una forma u otra las actividades que les son cotidianas,
sean acadmicas o de cualquier otro tipo. Vale decir, que el ser un sujeto
capaz para el grupo de pertenencia es el que responde a una serie de
condiciones aceptadas por el grupo cultural al que pertenece, criterios que no
siempre son congruentes con los que demanda el grupo social ms amplio, el
que tambin tiene estndares para designar a los sujetos capaces a la
resolucin de los problemas cotidianos.

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Aqu daremos por sentado que la mayora de los alumnos poseen


condiciones intelectuales suficientes para cursar decorosamente sus
compromisos acadmicos. Esto es, que sus procesos de percepcin, atencin,
concentracin, pensamiento, memoria, abstraccin, anlisis y sntesis son
funcionales, as como decorosos los conocimientos adquiridos (para ingresar

34

La Organizacin Mundial de la Salud tiene definidos, en grados de


complejidad, cules son tipos de respuesta que dan los sujetos
intelectualmente capaces y los no capaces. Para ello, la Psicologa reconoce
dos reas generales de la inteligencia, la verbal (se refiere a los procesos
mentales que resuelven los acontecimientos por medio de pensamientos y
actuaciones traducidos en palabras as como a las capacidades para desarrollar
una aptitud acadmica general, al manejo de los conceptos y la informacin
hablada) y la de ejecucin(capacidades que son necesarias para la
comprensin y manejo de objetos); stos son los criterios en los que nos
vamos a apoyar para el estudio de los procesos intelectuales y los aspectos
cognitivos.

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al jardn de nios ya han aprendido a comunicarse y a usar su motricidad para


moverse en su entorno; cuando se ingresa a la primaria por lo comn ya se
egres del jardn de nios, y as hasta el ingreso a la universidad para cuando
ya han cursado y aprobado ya la educacin media superior y han resultado
exitosos en un proceso de seleccin para ingreso al presente nivel escolar. De
manera que la tarea es aqu estudiar de qu modo son usados o relegados todos
estos procesos mentales al amparo de la condicin subjetiva y la cultura.
Siempre habremos de esforzarnos por ver el funcionamiento del
estudiante con relacin a una tarea, en este caso, acadmica, que reclama para
su desempeo, la participacin de diversos procesos mentales, para empezar,
en la clase, es necesario que el alumno ponga de su parte su disponibilidad
para captar la informacin de la que se est tratando, que se concentre en ella
y pueda, a partir de este esfuerzo perceptual, continuar el desarrollo de sus
procesos mentales hasta integrar en su esquema de conocimientos y
capacidades, una nueva funcin o un aprendizaje.
De este modo, el primer proceso mental del que el sujeto dispone es la
percepcin, esto es, la capacidad de identificar, discriminar e interpretar
estmulos recibidos por va de los rganos de los sentidos, para luego atender a
un segmento especfico de la amplia gama de estmulos que se le presentan y
sostener la atencin por tiempos suficientes a captar las particularidades de las
condiciones que interesa aprender.

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Aunque en apariencia sean externos los eventos que frecuentemente


distraen la atencin de un alumno, al escudriar por qu motivos se distrae,
ser consistente encontrar que hay en esos estudiantes un particular estado de
su vida emocional por el que los conflictos no le dejan un decoroso espacio de

35

No resulta extrao encontrar en el saln de clase a alumnos que parecen


distrados de la tarea requerida, donde es claro que lo que est atrapando la
atencin del estudiante no es la labor de enseanza-aprendizaje, o bien, que
esta posibilidad de atender a la demanda de aplicacin que hace el maestro
puede resultar fcilmente vulnerada por otras situaciones que algunas asoman
de manera franca y explcita en los eventos concretos del ambiente, pero otras
en cambio, parecen estar ms en funcin de estimulaciones intrapsquicas
flotantes en la vida emocional del sujeto. Independientemente de la causa,
llevan al alumno a una especie de desconexin del discurso del docente o de
los dems compaeros de clases aplicados a los contenidos a revisar.

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tranquilidad para hacer uso de sus procesos mentales, entonces localizaremos


condiciones tales que le traen, al menos, confundido y que no le dejan
posibilidad de usar con consistencia algunos de sus procesos intelectuales.
Por supuesto que s est siendo relegado el uso de la percepcin y la
atencin en la tarea de aprendizaje, el alumno tendr dificultades para
adaptarse de manera rpida a las demandas de los estmulos, por lo que sus
respuestas no sern lo suficientemente efectivas ya sea en los tiempos
ofrecidos o en la forma en que son estructuradas. En cambio, cuando tiene la
suficiente tranquilidad para dirigir su atencin a los aspectos de la tarea y
logra sostener su concentracin por tiempos convenientes, est puesta la base
para generar un aprendizaje significativo.
El aprendizaje que para el estudiante resulta significativo, despierta en
l su inters por lo que, tiene posibilidad de entusiasmarse con la labor de
aprendizaje y hacer uso de sus procesos intelectuales en la conquista de su
objetivo. En este orden de ideas, resulta provechoso dedicar un espacio a
dimensionar el rea de inters del estudiante a fin de localizar aspectos que le
resultan atractivos e interesantes, puesto que es en estas condiciones que
puede ser inducido a participar de buena gana en la tarea.

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Ya hemos estado discutiendo acerca de lo que para el sujeto en


formacin resulta conveniente y que tiene que ver con la obtencin directa de
objetos de satisfaccin. Si a la par se tiene que en ocasiones el docente se topa
con dificultades para mostrarle al alumno lo funcional del material propuesto a
aprender, podemos entender lo complicado que a veces le resulta
entusiasmarse con una prolongada labor de aprendizaje, independientemente
de que sea ste el modo de capacitarse para enriquecer su experiencia y de que
esto, por si mismo, sea significativo en su vida emocional. Lo que llama aqu
la atencin es la demanda de parte de los estudiantes respecto a la condicin
de inmediatez de los satisfactores para que tomen posibilidad de funcionar
como interesantes o significativos.

36

Al inters hay que ubicarlo entre los aspectos de la dinmica de


condicin subjetiva y hace referencia al gusto por trabajar o involucrarse en
determinados tipos de situaciones o sealan la atraccin por participar en
ciertas actividades.

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En mucho la ansiedad juega aqu una importante actuacin, sensacin que


se genera ante la incertidumbre y la dificultad para encontrar de forma franca,
salidas ms decorosas y efectivas a la conquista de intereses propios de la edad,
algunos frecuentemente influidos y a veces determinados por el inconsciente.
Tampoco podemos dejar de lado que, las capacidades de buena
percepcin y concentracin, as como el inters hacia el entorno, pueden estar
siendo limitadas por la confusin que se puede localizar en lo concreto con el
negativismo de algunos sujetos en formacin que de esta manera evidencian
otras conflictivas que frecuentemente se viven en ambientes no escolares,
como los familiares y comunitarios. Esto es, la condicin de algunos sujetos
de oponerse a aceptar como vlido y adecuado aquello que se le est
proponiendo, sugiriendo o requiriendo, respondiendo con actitudes mediante
las que deja ver su desatencin por lo demandado.
De aqu que, son varios los motivos por los cuales la capacidad de
concentracin y dedicacin al llevar a cabo tareas est minada y lo que
pudiera depositarse como una atencin meticulosa, se complica con infinidad
de problemas que van desde errores simples a severos que pueden apreciarse,
de forma superficial, como debidos a falta de cuidado del sujeto.

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En la depresin, los sentimientos de impotencia, de desesperanza,


ineficacia y tristeza son un grave impedimento a la generacin y uso de la
energa en la tarea cotidiana, por lo cual se mina el vigor y la celeridad del
sujeto en formacin, es un grave estado de nimo por el que el mundo deja de
tener sentido y el agotamiento fsico se hace patente, no habiendo tampoco
energa suficiente para poner en marcha los procesos intelectuales y
sostenerlos por tiempos necesarios. En cambio, en la impulsividad, si bien
tiene a su favor el bro, rapidez y vigor, se caracteriza por un acto de respuesta
inmediata ante los estmulos, no mediatizada por la reflexin y llevada a cabo
por una fuerza que no permite el control de un orden que venga a favorecer
una actividad eficiente debido a que trae el desorden de una actividad llevada
a cabo sin el cuidado de la gua que vigila los procesos de desarrollo o los
parmetros de desempeo, al final de cuentas, los estndares de calidad del

37

Si el sujeto en formacin est interesado en la tarea, puede sostenerse en


ella an en los aspectos de la misma que le fueren poco atrayentes. El persistir
es bsico para concluir una labor con calidad y los aspectos que llevan a
desistir generalmente son del orden de la impulsividad o la depresin.

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resultado; esto es una actividad que, llevada cabo de manera impulsiva,


frecuentemente pierde de vista el objetivo.
De este modo, los procesos intelectuales bsicos pueden verse
potenciados o dificultados por la dinmica de condicin subjetiva; As
tambin los procesos mentales ms complejos son influidos por sta.
Idealmente, el aprendizaje debe darse en un marco que favorezca el
pensamiento crtico y creativo, para lo que se requiere la puesta en prctica de
procesos de razonamiento, abstraccin, anlisis y sntesis; sin embargo, stos
por s solos no bastan para la formacin del pensamiento crtico y creativo.
Crtica (del griego kriths) significa juez y hace referencia a la capacidad
de calificar, de evaluar, que es la base a la creatividad, a la innovacin
requerida por el desarrollo, de modo que los avances de una profesin estn en
funcin de cun crticos y creativos sean los sujetos que la ejercen.
El pensamiento crtico es la habilidad para pensar acerca de lo que uno
est pensando...
... pensamiento sobre el propio pensamiento (propsito, informacin,
suposicin, interpretacin, conceptos, implicaciones, puntos de vista) y valora
estos elementos usando criterios universales, como la claridad, exactitud,
precisin, relevancia, profundidad, amplitud y lgica (Lpez Fras, Blanca
Silvia, Pensamiento crtico y creativo, Pgs., 18-19)

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Por lo anterior, no todos los alumnos tienen la posibilidad de hacer


juicios sobre las propias producciones y las propias formas de trabajo. Con
todo, es necesario un espacio decoroso en el que la capacidad creativa est en
posicin de expresarse mediante la apertura de los docentes.

38

La posibilidad de hacer una crtica sobre las producciones (tanto las


propias como las ajenas) no solo se basa en la capacidad intelectual, sino en
una especial disposicin de la condicin subjetiva favorecedora de evaluar los
contenidos de pensamiento; en cambio, hay tipos de condicin subjetiva que
llevan sus procesos intelectuales por formas ms rgidas, las que si bien
implican la dificultad para flexibilizar los criterios, a cambio proveen de la
tendencia al aprendizaje y manejo puntual de los mtodos y procedimientos
que se requieren para una funcin a desarrollar.

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Por supuesto que as como los alumnos tienen o no la facilidad para


hacer juicios crticos, de igual manera, los docentes estn en una u otra
posicin y hay maestros que pueden, con mayor celeridad y amplitud, elaborar
este tipo de pensamientos, de tal suerte a unos les puede resultar complicado
entender como algunos alumnos se limitan a formar un aprendizaje receptivo,
o bien, les cause ansiedad la opinin de otros que su condicin subjetiva les
lleva a juzgar y evaluar lo aprendido.
La posibilidad de producir cosas nuevas y valiosas es un aspecto que, si
bien no est fcilmente a la mano, si reclama una accin reflexiva del alumno
(y claro est, del maestro) por la posibilidad de efectuar extrapolaciones y
estimaciones de los resultados esperados tanto por los medios tradicionales
como por las alternativas propuestas; para ello generalmente es necesario
comprender los lmites de los parmetros involucrados y dimensionarlos, de
modo que de ordinario, slo se puede llegar a ellos mediante un previo
conocimiento de las formas convencionales.
4. RESPONSABILIDAD Y COMPROMISO ESTUDIANTIL RESPECTO LAS
LABORES DEL APRENDER
Con lo dicho hasta aqu, estamos en posibilidad de interpretar de un
modo ms respetuoso y realista la forma en que los sujetos en formacin
asumen su tarea educativa.

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Pero a la vez, se nos presenta un panorama en el que podemos tener ms


claridad de nuestra funcin como docentes en plena capacidad de gua de un
grupo que, al matricularse para cursar una carrera universitaria, se colocan en
posicin de ser guiados a un desarrollo tcnico cientfico, al cuidado de
nuestra experiencia y dominio profesional.

39

Si bien muchas veces el grado de responsabilidad y compromiso indican


un limitado sentimiento de obligacin, una actitud de quien no cumple con sus
obligaciones de la forma debida, ahora podremos localizar los motivos de esta
aparente irresponsabilidad y falta de compromiso detrs de una complicada
sociedad en vas al postmodernismo, en la ansiedad de los sujetos en
formacin que cargan con la incertidumbre sobre sus posibilidades de xito y
por la tendencia a vivir la urgencia por la inmediatez de los satisfactores.

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Y es que en este ingreso a la postmodernidad, donde tanto la


racionalidad como la emotividad se est diluyendo a nombre de los
imperativos del mercado con su incesante circulacin de mercancas, el sujeto
en formacin muchas veces queda solo, aislado en s mismo y slo a travs de
un lazo emocional por el cual percibe y siente que a m como maestro
realmente me interesa formarlo como alumno y que esa tarea est flanqueada
por una serie de preceptos que acepto como vlidos para llevar esta actividad
cuidando no solo su capacitacin terica, cientfica y tecnolgica, sino
tambin favoreciendo que internalice los aspectos ticos de la profesin.

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40

Es as como, en la medida que tomo mi compromiso como formador,


que los estudiantes son llevados a que asuman el suyo propio de ser formados,
esta es la va al fortalecimiento de la responsabilidad contrada ya que, en la
medida que yo como docente acepto y sostengo mi postura del sujeto del saber
que tiene por funcin ensear y propiciar el aprendizaje, los alumnos se vern,
en mayor medida, en posicin de responder a su obligacin de ser sujetos de
aprendizaje, sujetos en formacin pertenecientes a una Institucin que adems
de tener la capacidad de instruirlos, tambin les presenta un espacio de
investigacin y desarrollo en el cual la academia propicia el mejoramiento
continuo de la profesin por la va del pensamiento crtico y la creatividad,
delimitada por una serie de cdigos ticos que tienen por finalidad el
fortalecimiento del lazo mutuo, nico medio para preservar los vnculos
respetuosos y atentos hacia los que comparten el espacio social.

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TERCE R TEMA:
LA RELACIN MAESTRO ALUMNO
Y VARIABLES PSICOSOCIALES ASOCIADAS
Hablar de la relacin maestro-alumno nos lleva a considerar el vnculo
que enlaza a aqul que ensea con aqul que aprende.
Estos vnculos estn lejos de ser una mera relacin de transmisin de
conocimientos, el saber que se entrega est impregnado por las condiciones de
la vida emocional de ese par que participan en el proceso de enseanzaaprendizaje, as, el maestro tiene una significacin especial para el alumno y a
su vez, el alumno tiene vida en un lugar especfico en la condicin
socioemocional del maestro.
El presente tema tiene por propsito dialogar acerca de esta relacin que
se establece con ese par que participa en los ambientes acadmicos, en la que,
la mayor parte de los aconteceres, pasa desapercibido, digamos inconsciente,
para ambos; se trat, entonces, de traer a la luz algunas consideraciones que
permitan acceder a una postura diferente de qu significa el ser maestro, de
modo que se est en posibilidades de usar inteligentemente recursos de orden
emocional (del propio maestro y del alumno) en el acto docente, que
favorezcan el ambiente para el aprendizaje.

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De este modo, se pretende que la prctica educativa est menos oscura


en cuanto a la vida emocional que se va construyendo dentro del aula, sin
dejar de lado que es precisamente esta construccin la que indica que el
vnculo entre los que participan en esa relacin, no est determinado por el
espacio fsico en la que se vive, sino que es una heterognea convergencia de
la historia personal de cada uno, ahora influenciada por el sentir de los otros

41

As, se pretende una revisin de conceptos de la teora psicoanaltica


freudiana, en el orden de la transferencia, de los objetos y las
representaciones, todo ello circunscrito alrededor de las vicisitudes del papel
del maestro en el acto docente y explicar el peso de todo esto en el discurso
que el maestro ofrece a sus alumnos, en la palabra que viene a enlazar el sentir
del que ensea con el del que aprende y de cmo en ese dilogo que luego se
puede dar, se van construyendo otras cosas en el orden de lo subjetivo de cada
cual.

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que le acompaan en este proceso escolarizado (sea maestro o alumno) en una


suerte en mucho contingente de la coincidencia de estar con quien se comparte
ahora el saln de clases.
El acto docente hace necesario que el maestro no se circunscriba al
mero papel de dar informacin, se trata de ofrecerle al alumno los recursos
para favorecerle el que adquiera mayores fortalezas a la hora de resolver
algunas tareas especficas que seguramente le esperar, pero mucho ms que
eso, le va aportando una serie de caractersticas que estn puestas en la mesa y
que el alumno puede tomar e identificarse con ellas, esto es, luego est la
posibilidad de que una representacin del maestro, quede impresa en la psique
del sujeto en formacin, esto es, forme parte de la estructura mental con que
cuenta a fin de enfrentar la vida: el docente llega a ser un Gur.
El primer significado de Gur es "maestro", de modo que tiene que ver
con la idea de transmitir conocimiento de una persona que sabe algo a un
discpulo. Sin embargo, el Gur, desde un punto de vista ms amplio es
tambin el que gua por un sendero que hace a su discpulo ms libre y
lcido; es claro que la relacin Gur-Discipulo puede ser racionalizada pero
en realidad, se encuentra ms all de la razn porque intervienen fuertes
sentimientos; igualmente, en la relacin Maestro-Alumno, se van erigiendo
diversos sentires y emociones que las ms de las veces pasan desapercibidos a
ambos.

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42

Es en este espectro donde se va a poner el acento del presente


seminario, en aquello que, generalmente fuera de la conciencia, puede
entorpecer la dinmica acadmica; no se trata, aclaro, de hacer consciente lo
inconsciente tarea ms que imposible- pero si tener ms claridad respecto de
que cuestiones pueden estar en juego a la hora del discurso que ofrezca el
maestro y del tipo de rplica con que el alumno conteste, sea cual fuere el
modo que el maestro haya definido para llevar a cabo la imparticin de su
materia.

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1. L AS R ELACIO NES I NTERPERSO NALES EN LA S A CTIVIDADES


E NSEANZA -A PRENDIZAJE

DE

Transferencia en la Relacin Interpersonal: El repetir de la historia


personal
Se aborda aqu el estudio acerca de la relacin maestro-alumno; relacin
que implica una conexin entre uno y otro (objeto, sujeto o circunstancia), as
hay una referencia a y una correspondencia con. Al tratarse de una relacin
interpersonal, es un vnculo entre sujetos, siendo este contacto lo que los hace
precisamente sujetos, esto es, amarrados a ese otro, lo pone en referencia de
aqul, as la relacin interpersonal hace al individuo sujetarse a un cierto
ordenamiento, consecuencia de las historias personales que ah se
entremezclan.
No podemos concebir que una relacin entre personas se d en las
demarcaciones estrictamente circunscritas a los trminos y condiciones que
dan cuenta de ese preciso momento; Al contrario, cada sujeto viene con una
carga histrica que precisamente le han constituido como sujeto que es. Y es
precisamente esa historia la que se actualiza en cada momento de la relacin
interpersonal.

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As se suele observar que las personas tienen formas consistentes de


comportarse con y hacia los dems en virtud de las marcas que esos primeros
vnculos fueron dejando en el sujeto a manera del modo o los modos
predominantes y particulares que tuvo para vivirlas y esto ltimo hace
referencia a su propia individualidad con relacin al contexto social donde se
desarrolla.

43

Este apartado da cuenta del repetir de la historia personal en trminos


de una suerte de fijaciones acaecidas en pocas tempranas de la vida y que
luego van a ser desplazadas a circunstancias actuales: el tipo de contacto dado
en la tierna infancia con las figuras trascendentales (casi siempre y
principalmente los padres), fijacin que acta a modo de una impronta, como
una marca que se imprime en la psique y luego tiende a reproducirse, a
revivirse de contnuo.

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Los modos de sentir y de comportarse que se fueron estructurando en


funcin precisamente de esa historia personal, funcionan como persistencia en
las formas de enfrentar la vida, mediante ese carcter general estable y
persistente de ser, en cmo se suelen resolver los sucesos cotidianos que nos
acontecen, sin embargo, no siempre son adecuados ni de utilidad e incluso
pueden llegar a ser inapropiados en algunas circunstancias, aunque hay sujetos
que pueden desatarse en mayor medida de esas condiciones de fijeza y actuar
de ordinario ms flexible y espontneamente, atendiendo con ms precisin a
las condiciones presentes; esto no quiere decir que est completamente libre
de esas influencias infantiles, sino que precisamente en ese tiempo personal
primitivo pudo acceder a una amplia variedad de recursos que luego su futuro
desarrollo en las restantes etapas del ciclo vital le fueron permitiendo usar ms
desenvueltamente; cabe sealar que ante las crisis vitales, esta facilidad puede
extraviarse en un mayor o menor lapso de tiempo e implicar una amplia o
restringida variedad de capacidades, en este sentido, cada caso es particular.
El desplazamiento y la condensacin de los afectos
Volvamos al punto preciso de la repeticin de la historia personal. Lo
que acontece en las relaciones interpersonales es una reactualizacin de los
primeros vnculos del ser humano, especialmente los que se dieron con las
figuras primordiales, ya lo habamos dejado apuntado. A esta reactualizacin
se le suele llamar Transferencia.

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El psicoanlisis designa como transferencia al proceso en virtud del cual


los deseos inconscientes se actualizan sobre ciertos objetos, entendiendo aqu
el concepto objeto no en el sentido tradicional filosfico de objeto lo
opuesto al sujeto, sino tambin como una instancia, circunstancia, personas e
incluyendo igualmente al objeto como cosa.

44

El concepto transferencia indica pasar o llevar una cosa desde un lugar


a otro, as, da cuenta del extender o trasladar el sentido de algo a otro
figuradamente diferente, figuradamente como aquello que implica la figura, la
imagen, de modo que a algo se le asigna el significado de otro algo que poseen
apariencias distintas y que por ello, aparentemente, debieran suscitar
reacciones y sensaciones tambin diversas entre s.

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sta reactualizacin se da especialmente dentro de determinados tipos


de relacin establecidas, sobre todo aquellas donde uno o ms de los sujetos
involucrados en el contacto, sustentan la autoridad y donde adems se
esperara que el otro accediera, aceptara de algn modo que aqul sustenta un
lugar jerrquicamente diferente y dominante sobre el propio.
Algo que especialmente es transferible son los afectos, ms bien dicho,
la representacin de los afectos, pero a este tema de la representacin
llegaremos ms tarde, por lo pronto, nos conformaremos con explicarlo como
un smbolo mental del objeto real y sus implicaciones. En el inconsciente el
afecto se mueve, se traslada al dirigirse e impactar en un lugar diferente de
donde fue generado y se condensa al hacer confluir en un solo objeto las
significaciones de muchos otros objetos diferentes.
Esto es precisamente lo que se da en una relacin transferencial:
algunas partes de las significaciones de otros objetos son cambiados de lugar y
reactualizados en otro objeto.

Las figuras primordiales y los modelos de relacin objetal

Freud, Sigmund. Obras Completas. Tomo XII, pg. 97.

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Las relaciones amorosas a las que hace referencia no se circunscriben


estrictamente a los vnculos de pareja; en estas relaciones amorosas de las que
se ocupa, estn incluidas, de inicio y con especial acento, las que se generan
en las relaciones paternofiliales y todas las que luego, de all se derivan,
incluyendo los vnculos con las figuras de autoridad, los contactos
heterosexuales y las dems formas de relacionarse con los otros.

45

Sigmund Freud explica textualmente en su escrito de Sobre la dinmica


de la transferencia: ... todo ser humano, por efecto conjugado de sus
disposiciones innatas y de los influjos que recibe en su infancia, adquiere una
especificidad determinada para el ejercicio de su vida amorosa, o sea, para las
condiciones de amor que establecer y las pulsiones que satisfar, as como
para las metas que habr de fijarse. Esto da por resultado, digamos as, un
clis (o tambin varios) que se repite -es reimpreso- de manera regular en la
trayectoria de la vida, en la medida en que lo consientan las circunstancias
exteriores y la naturaleza de los objetos de amor asequibles...1

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La transferencia en los ambientes escolares


As, los acuerdos y los conflictos vividos con los padres pueden
disfrazarse, condensarse, desplazarse y actualizarse en la relacin maestroalumno, reelaborndose y repitindose, poniendo en juego en el momento
actual un tipo particular de importantsimas vivencias sobrevenidas en pocas
tempranas del desarrollo psicosexual del nio y que muchas de ellas en su
tiempo no fueron tramitadas exitosamente o no fueron entendidas y que en lo
sucesivo pueden hallar solucin pero con un efecto retardado, aunque por lo
general, resulta por dems imposible tener voluntariamente acceso al recuerdo
directo sobre ellas.
Ahora bien, hasta aqu pudiera parecer que se est postulando el que
solo el alumno transferira sobre el maestro, cuando sucede que tambin el
maestro transfiere sobre el alumno, ya que precisamente, al ocupar el lugar de
maestro se coloca en el otro lado de la relacin de autoridad, implcitamente o
explcitamente,
voluntaria
o
involuntariamente,
consciente
o
inconscientemente y, an a veces, contra su propia intencin o necesidad.
Es en este marco de la relacin transferencial donde vamos a estudiar
los vnculos que se dan en la relacin maestro-alumno y que puede estar
teidos de una serie de afectos tanto positivos, del orden de la amistad, la
proteccin, el compaerismo, la simpata (pudiendo llegar a la
condescendencia y aqu no se sabe bien cuando podra perder lo positivo)
como negativos, cito aqu al egosmo, la rivalidad, los celos, la envidia y la
oposicin.

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No se trata de situar en la infancia el completo destino de lo que somos


(en esto cada uno tiene su propia responsabilidad e, idealmente, hay que
asumirla), sino de intentar rescatar los recursos que en ese tiempo se nos
ofrecieron para establecer y mantener buenas relaciones con nuestros

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As veremos que todo esto no se circunscribe al aqu y al ahora, implica


la historia de todos y cada uno de los que de una manera u otra, participan en
esta relacin y que por consiguiente, hay que tener en cuenta que muchos de
los acontecimientos que ah se convocan tienen unas referencias muy diversas
a las que aparentan tener, aunque su aparicin puede bien estar emplazada por
situaciones presentes.

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semejantes, a la vez de acceder que en muchas ocasiones, cuando el otro nos


despierta sensaciones desagradables, es posible que nuestro inconsciente est
dando razn en gran medida de otra cosa y de otra personas.
Se trata, pues, de asomarnos a nuestros propios modos de vincularnos
con los alumnos y de recibir de aquellos el tipo de relacin que estn en
posibilidad de ofrecernos.
Las Representaciones
La mente no contiene afectos, ni impulsos, sino las representaciones
mentales de ese afecto, de ese impulso, representaciones que tienen la funcin
de ser un delegado que gestiona una encomienda, supliendo una presencia a
manera de un sustituto.
Lo que se actualiza en la transferencia es la representacin del afecto
que se condensa y se desplaza, ms no solo del afecto, tambin y con especial
acento, las pulsiones, tanto del orden de la sexualidad como de la agresividad.
De aqu es interesante tratar de discernir lo que para el alumno
representa el maestro y lo que para el maestro representa el alumno, ya que la
representacin mental que al respecto cada uno estructure y haga valer, va a
ser asignada al sujeto, contraparte de la relacin establecida.
En este orden de ideas, siempre vale la pena el preguntarnos qu
representan los alumnos para m?, Qu representa ste tal alumno para m
como maestro?, Qu es lo que tengo representado como acto docente? Y
Qu representa para m el rol o la funcin de ser maestro?
Ahora, trataremos de hacer algunas breves menciones de fenmenos
que intervienen en la relacin maestro-alumno.

El Narcisismo
En el juego de representaciones asignadas en general a ambos roles, al
rol del maestro y al rol del alumno o incluso, en especfico, a un tal alumno o

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EMOCIONES Y LOS A FECTOS EN EL AULA

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2. L AS

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a un tal maestro, es comn que se d cita la condicin narcisista del sujeto. De


aqu la imperiosidad de dedicar un espacio de nuestro tema al narcisismo.
Para empezar, se hace necesario esclarecer unas cuantas ideas en torno
al concepto de narcisismo.
En el mito de Ovidio sobre Narciso, leemos que el dios-ro Cefiso,
despus de raptar y violar a la nyade Liriope, engendra en ella a un joven de
esplndida belleza, a quien dan por nombre Narciso. Preguntado Tiresias, el
sabio capaz de predecir el futuro, sobre si el recin nacido tuviese una larga
vida, contesta "Si, siempre y cuando nunca se conozca a s mismo". A lo largo
de su vida, Narciso, va a provocar en hombres y mujeres, mortales y dioses,
grandes pasiones, a las cuales no responde por su incapacidad para amar y
para reconocer al otro. Es por casualidad y tentado por Afrodita, que el joven
contempla su imagen en un espejo de agua, siente la fascinacin del amor,
amor por s mismo que lo paraliza e incapacita para la vida y para amar a
otros. Se encanta Narciso con su belleza y desprecia cualquier ser que lo
pueda amar.
Otras de las leyendas acerca de Narciso versan que un da, viendo su
propia imagen reflejada en el agua, Narciso se enamor de ella, muriendo
ahogado al intentar tomar entre sus manos ese rostro que le inspiraba tan
profunda pasin.

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El Narcisismo es entonces una investidura libidinal que busca anular al


objeto; esta inexistencia del otro o de lo otro: en la primera infancia, el
ansia y la desesperacin por tener siempre a aquel sujeto que le ame, lo cuide
y le provea es tal, que las ausencias de sta le angustian, as, paulatinamente
va desarrollando una condicin subjetiva que en mucho es fiel reflejo de
aquello que anhela, es de tal suerte como tener en s mismo lo que desea del
otro. Se trata de este modo de proteger su psique de las carencias a que el
mundo le someta.

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Para el lenguaje de lo cotidiano, el narcisismo es el exclusivo amor de


s, corresponde a un individuo que se sobreestima, una especie de
enamoramiento de s mismo, sobre todo de su aspecto fsico. En gran parte,
todo esto es cierto, solo que es necesario dejar explicitadas algunas otras ideas
en torno a la condicin narcisista.

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Pero en este intento de anular al otro (generando en s mismo una


representacin de aquello anhelado exterior) es como queda indisolublemente
ligado a ese mundo, al desarrollar en el seno de su propio ser una rplica de
los objetos que le present el mundo y que el sujeto quiere invariablemente
para l.
El narcisismo funciona bsicamente llevando al sujeto a la
identificacin, haciendo suyas caractersticas del otro que llegaran a ser para l
tan imperiosas, se puede decir, tan necesitadas que las hace propias, de modo
que el narcisismo se establece en relacin con los otros, en especial, con
aquellos que en la primera infancia tenan por tarea ampararle, protegerle,
proveerle en virtud de lo indefenso que el ser humano nace.
Mediante sta operacin narcisstica se forma el prototipo de todo
ulterior proceso de identificacin por el que el sujeto se apropia de algunas
caractersticas fsicas y/o psquicas de otro sujeto con el que se iguala
emocionalmente, en trminos de luego poseer aquello que del otro admira o
desea.
El narcisismo es un doble filo en el lazo con los dems:

Inicia el lazo social, es el prototipo primero de ese lazo y de lo que


espera de la relacin con los dems: que calmen sus carencias (afectivas o de
otro tipo) as hay gente que de los dems reclama el reconocimiento, ocupar
un lugar sobresaliente, un afecto ms tierno, etc., y pueden darse infinidad de
condiciones que el individuo pone en juego, implcita, tcita e
inconscientemente, a la hora de relacionarse con los dems.

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Por supuesto que es en estos trminos en que se dan las relaciones de


objeto, particularmente las relaciones interpersonales, teidas de procesos de
identificaciones con el otro, de demandas hacia el otro y de intentos de anular

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Pero tambin implica el deseo de negacin de ese lazo social, por lo


cual solo quiere necesitar lo que l mismo tiene y as, quiere tener todo y que
ese todo sea estrictamente propio.

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al otro, para as anular la sensacin de estar uno mismo privado, en falta, en


condicin de incompletud.
El narcisismo es ubicado no solo de parte del maestro, tambin de parte
del alumno, particularmente de ese alumno que est en posibilidad de desear
ser como el maestro o incluso, de ser el mismo el maestro, as, una
representacin del maestro forma parte de una instancia psquica del alumno,
de su yo, le va a conformar junto con toda una serie de representaciones con
los que ya se ha identificado.
Este no es un proceso voluntario de decir quiero ser como aqul o
voy a ser como aqul, sino que funciona desde el inconsciente: sus motivos
son inconscientes, sus representaciones tambin lo son, al igual que el proceso
por medio del cual las hace suyas.
Ahora, el maestro no est exento de ubicar en el alumno caractersticas
y tomarlas para s.
Como en el narcisista existe una continua necesidad de admiracin,
reconocimiento y halago, est ms interesado y preocupado por su actuacin,
en cuanto a la teatralidad y tributo a sus acciones, incluso ms all que en la
validez, eficiencia y provecho de las mismas.

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Adems, es tambin importante poner atencin en este tipo de


narcisismo en el alumno, los que acaso se afanen por mostrar que tienen
mayores recursos que aqul que ostenta el ttulo de maestro, pudiendo, ya
devaluar al maestro o llevarlo a un vnculo enfermizo de competencia y
rivalidad donde acaso no importe quien tenga ms razn (aunque tambin
puede darse en stos trminos) sino quin es el que llega a ser ms reconocido
por los dems.

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Aqu un riesgo concreto para la academia: el del maestro narcisista que,


ms all del genuino inters por el alumno como aquel sujeto que l est
colaborando para formar en ms de un sentido, se ocupa ms de despertar
admiracin en el alumno y, principalmente, llevarlo a un perverso juego en el
que antes que nada y sobre todas las cosas, interesan las disposiciones del
maestro y no la relacin de intercambios de discursos, de opiniones, de
tcnicas, de habilidades...

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De aqu que, si bien el sujeto narcisista pueda poseer una aguda


inteligencia, sta muchas veces se haya obnubilada por la visin grandiosa de
s mismo y por su hambre de reconocimiento. Vemos as como muchas
personas que, pudiendo ser exitosas, productivas y creativas, someten su vida
a adulantes mediocridades y, obnubilados por su discurso autodirigido, a
grado tal que no se les da el recapacitar y atender lo que se les demanda.
La sobrada estima de s mismo y la excesiva sobrevaloracin
En este tema del narcisismo, se hace necesario referir un espacio a las
inmoderadas estima y valoracin personal.
La condicin subjetiva que requiere de sobrevalorarse y sobreestimarse
est en constante lucha por erigir un pedestal y colocarse en l, si bien esto le
ayuda a poner en prctica una frrea fuerza de voluntad, una constancia de
criterio y una conciencia de sus atributos, tambin implica la resistencia a
cambiar y la suma importancia del yo en todas sus formas de dominio y
estimacin, desde el momento en que se considera como un modo de
incrementar tanto a seguridad como la autoestima.

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De aqu se entiende el esfuerzo porque sus propias opiniones


prevalezcan, por sentirse el defensor y representante de principios bsicos
inmutables, como consecuencia, es posible que se coloque a s mismo en un
pedestal y que tienda a dar discursos moralizadores a los dems.
Independientemente del modo en que se exprese, lo que desea es impresionar,
necesita ser reconocido, salirse con la suya contra cualquier oposicin y
resistencia.

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As desea aumentar la certeza de su propio valer sea por autoafirmacin,


proyectndose en una imagen idealizada de s mismo o por el reconocimiento
que espera de los dems como consecuencia de sus posesiones: Tanto por sus
logros fsicos, educacionales o culturales. En este sentido, el narcisismo acta
aumentando su sentido de orgullo, de superioridad sobre los dems, de poder,
de estar en control de los acontecimientos o, al menos, de ser capaz de
dirigirlos.

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Hay ocasiones que para algunas condicin subjetiva, las ambiciones en


este sentido superan con mucho sus posibilidades reales (ya sea por lo
complicado de la condicin social o porque sus recursos personales vayan en
otro sentido), con lo que su necesidad de impresionar, de ser reconocido, de
salirse con la suya contra cualquier oposicin y resistencia, se ve impedido en
gran medida, de suerte tal que an y cuando su aspiracin no se ha debilitado
ante la resistencia encontrada, si le hace sentir disminuida su imagen por falta
de reconocimiento, lo que puede llevarle esto a tensiones y angustias debido a
la ndole imperativa de sus deseos, lo que luego se traduce en frustracin.
La excesiva estima y valoracin personal da lugar, frecuentemente, a
actitudes tercas y porfiadas, pero aqu hay una paradoja, porque ms que
indicar una verdadera fortaleza, estas actitudes hacen referencia a un fuerte
sentimiento de inseguridad personal, esto es, a mayor insistencia en sustentar
un valor y una estima especial, corresponde la sensacin de no poder confiar
en que va a lograr obtener aquello que quiere, a veces esta falta de confianza
se centra en su propia persona (no puedo, soy incapaz) pero otras se
proyecta hacia el ambiente (hay obstculos, las condiciones no son
favorables), independientemente de esto, el sujeto siente disminuida su
imagen por la falta de las cosas que quiere, que puede ser afecto,
reconocimiento, etc.
Esta es la otra cara de la moneda, la condicin subjetiva egocntrica o
sobrevaluada es, en s misma, una forma de supervivencia ante todo lo que
siente que le devala, le hace sentir desconfianza o inseguridad; A la vez que
tambin la inseguridad y todo lo que se le parece o forma de alguna manera
parte en lo que vulnera la imagen de la propia persona, pudieran tener vida sin
necesariamente generar su opuesto. Hemos aqu iniciado nuestro prximo
tema de discusin: la inseguridad.

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El grado de seguridad que adquiere el individuo es uno de los primeros


rasgos que se conforman en etapas muy tempranas de la vida. Puede generarse
desde un nivel de confianza en s mismo hasta su extremo opuesto, la
sensacin de ser alguien que tiene poco valor personal, esto es, que se sienta
poco hbil, limitado, en general, sin capacidades para hacer las cosas bien.
Aunque es cierto que la seguridad personal es algo que est en estrecha

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Inseguridad

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relacin con que la situacin en la que me encuentre me haga sentir que me


ser fcil resolver los problemas que se den, ya sea porque ya he aprendido a
solucionarlos con anterioridad y considere que puedo realizarlos hoy con
destreza, o bien, si la tarea no me es tan familiar, porque puedo inventar
formas de enfrentarlas con xito.
En resumen, la seguridad propia se basa en la sensacin de PODER, de
ser capaz. As, pudiera ser que alguien generalmente seguro, se llegara a sentir
inseguro en algunas situaciones en que no confe, pero comnmente, se sentir
tranquilo de su posicin en el ambiente (en su familia, su escuela, trabajo,
amigos, etc.) y viceversa, quien no confa en s mismo, podr ganar espacios
de seguridad a fuerza de apegarse a las normas y procedimientos que definen
modos confiables de realizar las actividades cubriendo determinados
estndares, aunque generalmente ocupe de ellos para estar cierto que no ha
cometido equvocos.
La expresin de la inseguridad tiene dos caras: una de ellas es la de la
falta de confianza y la otra es una formacin reactiva a ella, una extrema
compensacin en la que se muestra aparentemente seguro, aqu la inseguridad
es muchas veces inconsciente, pero hace esforzarse de contnuo a el sujeto por
lograr esa anhelada seguridad que de ordinario le queda lejos de conquistar y
an cuando lo logra, su xito es efmero.
El juego del poder en el saln de clases
El juego del poder es un proceso perverso en el que el dominar al otro
toma preeminencia; la tendencia es poner la propia autoridad sobre algo, en el
sentido psicolgico que tiene el hacer un imperio, construir una potestad.
En el aula el juego del poder toma como bandera el acto docente
transformndolo en un podio que delimita dos lugares: el del la ley suprema y
el sbdito.

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Sujeto-supuesto-saber es un trmino del psicoanlisis lacaniano, circunscrito al


analista y que implica que el paciente cree que su analista sabe lo que en realidad le est
pasando o qu le aconteci. Aqu damos el uso al trmino para hacer referencia del
maestro como aquel sujeto que el alumno cree que sabe acerca de su materia.
*

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Puede darse aqu una intolerancia hacia ver al otro, al alumno, acercarse al
lugar de poder del maestro, de un sujeto-supuesto-saber*; o bien, un seuelo por el

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que se intenta llevarlo a una relacin de competencia, para luego anular la


construccin que el alumno vaya elaborando.
El medirse a s mismo con la vara del otro
Es precisamente cuando se empieza a perder la seguridad en mi
posicin de maestro, ese lapso en el que el ingenio del alumno llega a
angustiar alguna condicin subjetiva narcisistas, cuando se da una especie de
temor por un posible encuentro de dos iguales; aqu, donde el saber del otro
hace temer que uno mismo pierda posicin, prestigio, etc. Por esto algunos
maestros se afanan en mantener una sobrada distancia entre el saber del
alumno y el saber del maestro, lo que si bien puede terminar en interesantes
clases, puede tambin estructurar relaciones de rivalidad y competencia;
fenmeno que se da en mayor medida en el mbito universitario pero no es
exclusivo de dicho nivel escolar.
El Maestro, el Alumno y las Relaciones de Oposicin y Rivalidad

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Existen otras condiciones donde se puede ver al prjimo como un rival


(rivalidad entre alumnos, entre docentes); El sujeto puede considerar que el
otro no es compaa, es un estorbo, es un rival, es un enemigo, a quien hay
que dejar fuera de juego, o dominar o sojuzgar. Esta es la forma negativa de la
convivencia, ello porque se considera que el otro (el rival) es quien nos
disputa las cosas, se le ve como un obstculo e incluso como un enemigo o al
menos, como un intruso en la posesin de un objeto valioso, es lo que seala
Spinoza en su tratado de tica: Por el slo hecho de imaginar que alguien
goza de una cosa amaremos esa cosa y desearemos gozar de ella. Ahora bien
imaginamos que se opone a esta alegra el hecho de que l goce de esa misma
cosa; por consiguiente nos esforzaremos para que no la posea.

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Son los alumnos rebeldes los que ms tienen a la mano despertar en los
docentes una condicin personal con la sensacin de ser insuficientes, siendo
tambin estos mismos nios presa de la sensacin de que les falta mucho para
lograr ser lo que ellos mismos anhelan, por ello son de los que ms se suelen
afanar en mostrar lo contrario, favoreciendo muchas veces, y en funcin por
supuesto de la condicin subjetiva del docente, ingresar con l en relacin de
rivalidad e incluso de oposicin, aunque las ms de las veces es competencia y
no llega a la antagonismo.

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Sin duda que un nivel moderado de competencia es bueno, nos hace


sacar el mejor partido de nuestros propios recursos, esforzarnos en hacer ms
y mejores cosas, favorece muchas veces la perseverancia, la fuerza y la
constancia de voluntad. Se produce por el empuje del deseo para conseguir
algo que ambicionamos y nos proporciona la fuerza para luchar por ello. Y
esto, en las dosis adecuadas, es muy saludable para el desarrollo de nuestra
vida cotidiana y profesional
Pero por otro lado, la rivalidad nos puede convertir en seres mezquinos,
oponindonos a veces sin fundamentos reales o, vamos a decirlo, basados
primordialmente en la necesidad de quitarle al otro su razn, as, alguien dice
algo y yo lo contradigo.
Parece tentador entrar en relacin de rivalidad con algn alumno o
algunos alumnos en especial, sobre todo por el hecho que se juega en la
fantasa que, dominando al otro, reforzaremos nuestra propia imagen y en
realidad, quienes tienen necesidad de este tipo de convivencia, una vez que
sientan su autoridad, el goce pasa pronto y luego es necesario otro ejercicio de
este tipo y otro y otro, de manera que los vnculos en trminos de rivalidad y
competencia se suelen dar de contnuo.
La Envidia

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La invidia ms ejemplar es la que describe San Agustn para darle


todo su valor, a saber, la del nio que mira a su hermanito colgado del pecho
de su madre, que lo mira con una mirada amarga, que lo deja descompuesto y
le produce a l el efecto de una ponzoa. El nio, o quien quiere, no envidia
forzosamente aquello que apetece Acaso el nio que mira a su hermanito
todava necesita mamar? As, muchas veces la envidia suele provocarla
comnmente la posesin de bienes que no tendran ninguna utilidad para
quien los envidia, y cuya verdadera naturaleza ni siquiera sospecha.

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La envidia es un sentimiento (o pasin si es muy intensa) de carcter


displacentero que surge al considerar lo que se posee o ha conseguido otra
persona. Etimolgicamente procede de invidere, que significa ver con malos
ojos El envidioso mira con malos ojos las cualidades, xitos o posesiones
de los dems; que constituyen para l una fuente de sentimientos
displacenteros y de profunda insatisfaccin.

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Esa es la verdadera envidia. Hace que el sujeto se ponga plido, ante,


qu? -ante la imagen de una completud que se cierra ante sus ojos: lo que
envidia en el otro es lo que cree que lo hace suficiente, importante, feliz, lo
que, en resumen, le hace un hombre satisfecho.
De aqu que la envidia sea una aoranza y tristeza por la buena fortuna
de alguien, junto con el deseo desordenado de poseerla: mal tan antiguo que es
uno de los siete pecados capitales y, adems, se contraindica por el dcimo
mandamiento, no codiciars los bienes ajenos; as, es una pena que suscita
el xito de un competidor en riquezas, honor u otros bienes y se asocia con el
propsito de suplantar o poner obstculos a un competidor. Pero cuando en
vez de suplantarlo, lo que se tiene es un propsito de fortalecer los recursos
propios para igualar o superar a aquel, se llama emulacin.
Una caracterstica muy frecuente en la envidia, es la mezcla de
emociones contradictorias: deseo de tener lo que otro tiene, admiracin por lo
que otro ha conseguido, dolor por no tenerlo, indignacin por considerar
injusta la diferencia e incertidumbre por no entender los a qu se estas
desigualdades.
Segn la Biblia, el primer caso histrico de envidia se presenta con Can
y Abel. De acuerdo con el libro del Gnesis, Can, cegado por la ira, se dej
llevar por la profunda envidia que senta por su hermano Abel y lo asesin.

La envidia se produce como consecuencia de dos tendencias que llevan


al sujeto a desear lo que no tiene y a compararse con los dems en ese tenor de

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Hay condiciones bsicas para que la envidia se d y es prudente que el


maestro tome conciencia de ellas para llevar al alumno, no a la envidia, sino a
la sana competencia.

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Si la envidia suele definirse como la tristeza por el bien ajeno, en los


ambientes escolares, puede darse como un sentimiento desagradable que se
produce al percibir en otro algo que se desea y que dificulta el desarrollo del
que lo sufre y sus relaciones con los dems, esto muy asociado al saber, a la
posicin o a la popularidad del otro, los smbolos de status y las posesiones
materiales.

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querer poseer lo ajeno (conocimientos, calificaciones, relaciones con los


maestros o con el resto de los alumnos)

El individualismo hace al sujeto incapaz de ponerse en el lugar del


envidiado, para poder comprender su situacin, o de sentir empata hacia l.
As, el individualista puede a bien no entender cmo lleg ese otro alumno al
lugar que goza.

La idea de que cuando el otro gana valor personal, yo lo pierdo.

Los ambientes en los que existe una fuerte tendencia a evaluar el


rendimiento de forma individualista y competitiva.

En la envidia, se anhela lo que el otro tiene, pero a el sujeto le es muy


complicado obtenerlo.
Hay situaciones que guardan ciertos puntos de conexin con la envidia,
pero que pertenecen a rdenes distintos; los celos es una de stas.
Los Celos

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El sujeto en estado de celos vive el miedo ante la posibilidad de perder


lo que se posee-tiene, o se considera que se tiene-posee, o se debiera tenerposeer (amor, poder, imagen profesional o social...) Detrs de los celos, lo que
se busca es entonces, de manera implcita o explcita, discreta o abiertamente
es, reafirmar una posicin nica, distinguida, respecto de algn otro.

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Los celos, efectivamente, al igual que la envidia, nacen al amparo de


una necesidad de una posesin especial; sin embargo, son diferentes: mientras
que la envidia involucra a dos personas, donde una quiere algo que le
pertenece a otra persona y no quiere que esa otra persona lo tenga (el
problema est en el no tener lo que otro s tiene); en los celos la cuestin es
otra, ya que es una relacin triangular, donde, lgicamente, se encuentran
involucradas tres personas y, el sujeto celosa est respondiendo a lo que
percibe como una amenaza que un tercero representa para una relacin que
ella considera como valiosa, aunque esa tercera persona puede o no ser real y
puede o no constituir un obstculo para quien se siente afectado.

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Si asimilamos que muchas veces la fortaleza personal se edifica sobre el


erigirse el sujeto en un lugar nico, distinguido; aunque generalmente este lugar
privilegiado est en relacin con una persona, grupo, o situacin, podemos de
ah, entender el origen de los celos.
Este anhelo de ser nicos, exclusivos forma parte de uno de los deseos
ms profundos que poseen los seres humanos, de aqu que los celos sean una
respuesta a lo que se percibe como una amenaza que se cierne sobre una
relacin considerada valiosa o sobre su calidad.
De aqu que cuando en una relacin se siente que el amor del sujeto
amado le ha sido quitado o est en peligro de serlo por una tercera persona, los
celos aparezcan. As, este sentimiento de dolor suele darse cita en
prcticamente todas las relaciones en que el vnculo con el otro se ha tornado
especialmente importante o donde est en juego para el sujeto (primer
individuo) la posesin de algo (segundo elemento) por la participacin de otro
(tercero en discordia) y es lo que viene a dar vida al temor de perder ese objeto
valioso por interferencia de otro individuo que, se cree, entra de algn modo
en competencia.
Es as como los celos entran a romper la ilusin que se tiene de ser
nico y extraordinario en el mundo, fantasa que se esfuma al entrar en escena
ese tercero, demostrando el dolor de darse cuenta que uno no es irremplazable.
Entonces, los celos son una emocin que manifiesta el temor ante la
posible prdida de nuestra necesaria figura de apego, la que nos brinda
seguridad; a la vez, en su aspecto positivo, llevan a una reaccin de alerta ante
una disminucin de la atencin que no tiene aqul objeto querido.

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Es as como en gran parte, los temores provocan angustia que exacerba


el miedo de perder aquello que se ama, se quiere, se desea o se necesita;
justamente para contrarrestar esa angustia es que surgen los celos.

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Es una respuesta compleja respuesta a lo que se percibe como una


amenaza que se cierne sobre una relacin considerada valiosa o sobre su
calidad, respuesta que incluye emociones, pensamientos y sntomas fsicos
que a menudo no son visibles para el mundo externo, por lo que a veces se les
ha denominado la ictericia del alma.

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Mientras que, dentro del aula, el maestro genere diferencias


innecesarias entre sus alumnos, donde lo que est en marcha es el temor a de
alguien a ser reemplazado en el lugar que crey haberse ganado, se est
propiciando el espacio para los celos; as, suelen acontecer cuando, el maestro,
habiendo previamente marcado cierta distincin hacia un alumno, distincin
que sin duda resulta valiosa para ste ltimo, luego mueve de lugar su
preferencia y seala a algn otro.

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Cabe advertir que en ocasiones no ser necesario mostrar inclinacin


por uno y luego por otro, y los celos podran surgir en una relacin imaginaria,
que da cuenta de la fantasa ms que de hechos concretos, esto es, aunque de
inicio el docente no marque su distincin hacia uno de sus alumnos o aunque,
luego de hacerlo, no vare su postura, pero que, cualquier indicacin de que
tambin valora a otro, entonces, se pone en marcha ante el miedo a perder una
"posesin" y la desconfianza en los propios valores crea indefensin.

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COLOFN
En conclusin, a nombre de un desorden postmoderno de teoras
pedaggicas, los alumnos estn solos y cada vez se les complica ms
conquistar una visin de modelos de vida decorosos a travs de la educacin
en este contexto de crisis econmica, de valores y de principios ticos.
La propuesta NO es el llevar a los alumnos por los rgidos caminos de
lo ya establecido, lo que ya est probado y aprobado o lo que ha continuado su
operacin a pesar de las inconsistencias. Se trata de fomentar la participacin
de los alumnos en clase, bajo el cuidado de un experto que, con su misma
crtica, estimule el pensamiento creativo de los jvenes, pero siempre con el
respeto hacia las instituciones sociales y a sus representantes, que ofrezca el
espacio del cambio hacia el verdadero desarrollo social y a la mejora humana
mediante la cual, el sujeto pueda participar decorosamente en los espacios
comunitarios, ofreciendo y recibiendo lo garantizado por un orden simblico
que le lleve a respetar la condicin particular de los otros y a luchar por
validar ante ellos aquello en lo que l mismo confa, en un esfuerzo por su
conquista con herramientas desarrolladas a ttulo personal, en un entorno que
le condujo a ello y con figuras que cuidaron el proporcionarle de los mtodos
y tcnicas de las que luego podr disponer para estructurar su propia prctica
social.

TEMA. El escrito versar sobre una de los siguientes ejes temticos:

Pgina

Cada uno de los maestrantes al curso-taller producir un escrito libre


argumentativo con las siguientes caractersticas:

60

TRABAJO FINAL

Seminario Taller de
Anlisis y Reflexin del Acto Docente
Pedro Ceballos Rendn

Relacin maestro-alumno y el papel de la condicin subjetiva en la


prctica docente.
La posmodernidad y su impacto en las actitudes apticas en el
compromiso con la tarea escolar (por parte del alumno y/o del
maestro).
Actitudes de maestros y alumnos que perturban el desarrollo
acadmico del aula.
La vida emocional en el saln de clases
Tema libre con correspondencia a la relacin maestro alumno.
CARACTERSTICAS FORMALES. El escrito deber ser presentado
en:
Ttulo que refleje el cuerpo del trabajo
Amplitud del texto como mnimo de 2 cuartillas y un mximo de 3
(para esta extensin no se considera la portada, y, de ser incluidas,
ilustraciones ni bibliografa)
Letra Arial o Times New Roman nmero 12
Interlineado sencillo
Mrgenes normales

Pgina

Cerd Michel, Alma Dea. Nosotros los maestros. Concepciones de los


docentes sobre su quehacer. Universidad Pedaggica Nacional.
Coleccin Educacin Nmero 22. Mxico. 2001.

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