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Metodologia do Ensino de Lnguas

REFERENCIA: LEFFA, Vilson J. Metodologia do ensino de lnguas. In BOHN, H. I.; VAN


DRESEN, P.
Tpicos em lingstica aplicada: O ensino de lnguas estrangeiras. Florianpolis: Ed. da U
FSC, 1988. p.
211-236.
METODOLOGIA DO ENSINO DE LNGUAS
Vilson J.
Leffa
Introduo
O objetivo deste artigo dar uma viso dos principais mtodos de ensino de lnguas, tan
to
do ponto de vista diacrnico (a sucesso histrica dos diferentes mtodos) como sincrnico
(a convivncia de diferentes mtodos numa poca). A inteno no doutrinar o professor
no uso de um determinado mtodo, mas inform-lo das opes existentes. Cabe a ele,
partindo de sua experincia, das caractersticas de seus alunos, e das condies
existentes, tomar a deciso final.
O que se pretende com uma reviso histrica dos mtodos fazer com que o professor
comece onde os outros pararam, sem necessidade de reinventar a roda ou repetir o
s erros
do passado. Sem uma viso histrica a evoluo se torna impossvel.
O problema da terminologia
Para descrever os diferentes mtodos pelos quais se pode aprender uma lngua
estrangeira, precisa-se de uma terminologia adequada. Devido grande abrangncia co
m
que se usava o termo "mtodo" no passado - desde a fundamentao terica que sustenta
o prprio mtodo at a elaborao de normas para a criao de um determinado curso file:///C|/Documents%20and%20Settings/Usuario%20XP/Meus...omepage/textos/trabalh
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convencionou-se subdividi-lo em abordagem ("approach" em ingls) e mtodo
propriamente dito. Abordagem o termo mais abrangente a engloba os pressupostos
tericos acerca da lngua e da aprendizagem. As abordagens variam
na medida em que variam esses pressupostos. 0 pressuposto, por exemplo, de que a
lngua uma resposta automtica a um estmulo e de que a aprendizagem se d pela

automatizao dessas respostas vai gerar uma determinada abordagem para o ensino de
lnguas - que ser diferente da abordagem gerada pela crena de que a lngua uma
atividade cognitiva e de que a aprendizagem se d pela internalizao das regras que
geram essa atividade. 0 mtodo tem uma abrangncia mais restrita a pode estar contid
o
dentro de uma abordagem. No trata dos pressupostos tericos da aprendizagem de
lnguas, mas de normas de aplicao desses pressupostos. 0 mtodo, por exemplo, pode
envolver regras para a seleo, ordenao e apresentao dos itens lingsticos, bem
como normas de avaliao para a elaborao de um determinado curso.
A nica dificuldade nessas definies de abordagem e de mtodo est na impreciso
histrica do termo "mtodo", j consagrado tanto no sentido amplo como no restrito
(Exemplo: o "mtodo Direto", que na verdade no um mtodo mas uma abordagem). A
soluo proposta neste artigo usar o termo na acepo atual e fazer a necessria
ressalva para cada caso.
Um outro refinamento atual a distino entre aprendizagem e aquisio. Entende-se por
aprendizagem o desenvolvimento formal e consciente da lngua, normalmente obtido
atravs da explicitao de regras. Aquisio o desenvolvimento informal e espontneo da
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segunda lngua, obtido normalmente atravs de situaes reais, sem esforo consciente.
Na aprendizagem, o enunciado tem origem na lngua materna, podendo conscientemente
passar para a segunda lngua. Na aquisio, o enunciado j se origina diretamente na
segunda lngua.
No existe um termo abrangente para as duas acepes, embora a palavra
"desenvolvimento" tenha sido sugerida por alguns tericos. Usar-se- aqui o termo
aprendizagem quando se precisar dessa abrangncia, que assim valer tanto para
aquisio como para aprendizagem propriamente dita.
Uma distino que tambm precisa ser feita refere-se aos termos segunda lngua e lngua
estrangeira. Temos o estudo de uma segunda lngua no caso em que a lngua estudada
usada fora da sala de aula da comunidade em que vive o aluno (exemplo: situao do

aluno brasileiro que foi estudar francs na Frana). Temos lngua estrangeira quando a
comunidade no usa a lngua estudada na sala de aula (exemplo: situao do aluno que
estuda ingls no Brasil). Para os dois casos usa-se aqui, como termo abrangente, a
sigla
L2.
Um ltimo termo necessrio; este para descrever a pessoa que examina, critica e/ou
prope mtodos de ensino de lnguas. Essa pessoa pode ser um educador, um lingista
aplicado, um terico, um autor de livro didtico a at um professor, mas no exerce
nenhuma dessas funes quando assina um artigo sobre o ensino de lnguas. Para essa
pessoa usa-se aqui o termo metodlogo.
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A abordagem da gramtica e da traduo (AGT)
Conhecida tradicionalmente como "mtodo", a AGT tem sido a metodologia com mais
tempo de uso na histria do ensino de lnguas, e a que mais crticas tem recebido. Sur
giu
com o interesse pelas culturas grega e latina na poca do renascimento e continua
sendo
empregada at hoje, ainda que de modo bastante espordico, com diversas adaptaes e
finalidades mais especficas.
Basicamente a AGT consiste no ensino da segunda lngua pela primeira. Toda a
informao necessria para construir uma frase, entender um texto ou apreciar um autor

dada atravs de explicaes na lngua materna do aluno. Os trs passos essenciais para a
aprendizagem da lngua so: (a) memorizao prvia de uma lista de palavras, (b)
conhecimento das regras necessrias para juntar essas palavras em frases e (c) exe
rccios
de traduo e verso (tema) . uma abordagem dedutiva, partindo sempre da regra para o
exemplo.
A nfase est na forma escrita da lngua, desde os exerccios iniciais at a leitura final
dos
autores clssicos do idioma. Pouca ou nenhuma ateno dada aos aspectos de

pronncia e de entonao. A origem da maioria das atividades da sala de aula est no liv
rotexto, de modo que o domnio oral da lngua por parte do professor no um aspecto
crucial. O que ele precisa mais o domnio da terminologia gramatical e o conhecime
nto
profundo das regras do idioma com todas as suas excees. Saber responder prontament
e
a uma dvida surgida em aula, ainda que usando a obscura exceo de uma regra, mais
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importante do que saber pronunciar corretamente a mais simples das frases. (O An
exo 1
mostra atividades desenvolvidas na sala de aula em que se utiliza a metodologia
AGT)
O objetivo final da AGT - ou era - levar o aluno a apreciar a cultura e a litera
tura da L2. Na
consecuo desse objetivo, acreditava-se que ele acabava adquirindo um conhecimento
mais profundo de seu prprio idioma, desenvolvendo sua inteligncia e capacidade de
raciocnio.
A abordagem direta (tradicionalmente "Mtodo Direto")
A Abordagem Direta (AD) quase to antiga quanto a AGT. Surgiu como uma reao a
esta e evidencias de seu uso datam do incio do sculo XVI. O caso de Montaigne, o
famoso ensasta francs, que j na dcada de 1530 aprendeu latim pelo mtodo direto,
citado pelos defensores da AD como um exemplo de seu sucesso.
Enquanto que a AGT sofreu sempre severas crticas, sem nenhum nome importante liga
do
a ela ( at mais fcil citar pessoas que se destacaram por ataques a abordagem, como
Vietor no sculo XIX na Alemanha) - a AD teve grandes defensores (Harold Palmer, O
tto
Jespersen, Emile de Sauz, etc.). A primeira escola Berlitz, fundada nos Estados U
nidos
em 1878, um exemplo do sucesso comercial da abordagem. A oficializao do mtodo
direto na Blgica (1895), Frana (1902) e Alemanha (1902), obrigando seu uso nas esc
olas
pblicas, atesta o prestgio de que gozava a abordagem no incio do sculo. Harold Palme
r,

na Inglaterra, batizou-o de "Mtodo Cientfico", inaugurando um epteto que mais tarde


seria reivindicado por vrios outros mtodos. O Anexo 2 mostra como na prtica a AD
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apresenta o material de ensino.
0 princpio fundamental da AD de que a L2 se aprende atravs da L2; a lngua materna
nunca deve ser usada na sala de aula. A transmisso do significado d-se atravs de
gestos e gravuras, sem jamais recorrer traduo. 0 aluno deve aprender a "pensar na
lngua".
A nfase est na lngua oral, mas a escrita pode ser introduzida j nas primeiras aulas.
0
uso de dilogos situacionais (Exemplo: "no banco", "fazendo compras", etc.) e pequ
enos
trechos de leitura so o ponto de partida para exerccios orais (compreenso auditiva,
conversao "livre", pronncia) a exerccios escritos (preferencialmente respostas a
questionrios). A integrao das quatro habilidades (na seqncia de ouvir, falar, ler e
escrever) usada pela primeira vez no ensino de lnguas.
A gramtica, e mesmo os aspectos culturais da L2, so ensinados indutivamente. 0 alu
no
primeiro exposto aos "fatos" da lngua para mais tarde chegar a sua sistematizao. 0
exerccio oral deve preceder o exerccio escrito. A tcnica da repetio usada para o
aprendizado automtico da lngua. 0 uso de dilogos sobre assuntos da vida diria tem po
r
objetivo tornar viva a lngua usada na sala de aula. 0 ditado abolido como exerccio
.
A AD foi introduzida no Brasil em 1932 no Colgio Pedro II, atravs de uma "reforma
radical
no mtodo de ensino" (turmas de 15 a 20 alunos, seleo rigorosa de professores, escol
ha
de material adequado etc.).
A AD, em que pese seu prestgio e apoio oficial (inclusive no Brasil) teve sempre
dificuldade
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em se expandir. Ou por no ter os pr-requisitos lingsticos exigidos (fluncia oral a bo
a
pronncia) ou por no possuir a resistncia fsica necessria para manter a nfase na fala
durante vrias horas dirias, o professor, aps o entusiasmo inicial com a AD, acabava
sistematicamente regredindo a uma verso metodolgica da AGT.
0 antagonismo entre a AD, defendida pelos metodlogos e a AGT, empregada pela maio
ria
dos professores na prtica, parece mostrar uma luta constante que perpassa todo o
ensino
de lnguas atravs das mais diferentes abordagens e mtodos.
O desabafo de Gatenby, um dos mais recentes defensores da PD, atesta, do lado do
s
metodlogos essa batalha aparentemente inglria com os professores:
A recusa de geraes de professores e administradores escolares em se beneficiar dos
experimentos bem sucedidos e das teorias comprovadas do passado em parte um
exemplo da perversidade humana: as pessoas negam-se a escolher o certo, o melhor
ou o
que bom quando isso lhes mostrado (GATENBY, 1972:45).
Abordagem para a leitura (tradicionalmente "Mtodo da Leitura")
Um dos poucos pases que no deu apoio oficial Abordagem Direta foram os Estados
Unidos da Amrica. Ao examinar a AD em 1892, a "Comisso dos Doze", composta de
autoridades educacionais americanas, concluiu que o desenvolvimento da lngua oral
no
era o objetivo principal do ensino de lnguas nas escolas secundrias americanas. A
habilidade da fala era apenas um objetivo secundrio, que mesmo assim parecia cont
rariar
a natureza e funo da escola, j que em condies normais s seria atingido num grau
modesto. O ensino de lnguas deveria antes visar o gosto pela cultura e literatura
do povo
estudado, o que seria melhor conseguido em verses atualizadas da Abordagem da
Gramtica e da Traduo MACKEY, 1965:148).
Na verdade o que faltava era um estudo comparativo entre a AD e a AGT. As vantag
ens e

desvantagens de cada abordagem precisavam ser avaliadas no s em termos absolutos,


mas tambm relativos a uma determinada realidade e aos objetivos para o qual se es
tuda
uma determinada lngua. Este estudo foi feito atravs de uma das maiores pesquisas j
realizadas sobre o ensino de lnguas, o Modern Foreign Language Studies (MFLS).
O MFLS comeou nos Estados Unidos em 1923 a terminou no Canad em 1927, depois de
investigar, entre outros estabelecimentos de ensino, 647 centros de ensino super
ior, 128
faculdades de educao e 1980 departamentos de lnguas estrangeiras.
Os resultados foram publicados entre 1927 a 1932 em dezessete volumes, envolvend
o os
mais diferentes aspectos do ensino de lnguas. De acordo com Valnir Chagas:
Tudo como se v, foi feito pacientemente,objetivamente, estatisticamente. Cientifi
camente,
em suma. Nada, at onde possvel, se deixou merc do acaso ou das solues
improvisadas, no raro personalssimas, que haviam caracterizado a renovao didtica
dos idiomas estrangeiros nos ltimos cinqenta anos (CHAGAS, 1957:75).
A concluso de todo este estudo foi de que o objetivo da aprendizagem de lnguas na
escola secundria deveria ser essencialmente prtico. Para isso prope-se uma
combinao da Abordagem da Traduo com a Abordagem Direta; da primeira adotava-se
a nfase na lngua escrita com a reformulao das regras de gramtica, fixando-se no
essencial para a compreenso; da AD adotava-se o princpio de que o aluno deveria se
r
exposto diretamente lngua. A praticidade estava, em primeiro lugar, no fato de qu
e,
dentro das condies existentes na escola secundria, no era possvel
o desenvolvimento equilibrado das quatro habilidades da lngua. Em segundo lugar,
defendia-se a premissa de que as necessidades dos alunos, na sua grande maioria,
no
envolviam conhecimento da lngua oral.
O objetivo principal da Abordagem para Leitura (AL) era obviamente desenvolver a
habilidade da leitura. Para isso procurava-se criar o mximo de condies que
propiciassem a leitura, tanto dentro como fora da sala de aula. Como o desenvolv
imento do

vocabulrio era considerado essencial, tentava-se expandi-lo o mais rpido possvel. N


as
primeiras lies era cuidadosamente controlado, uma mdia de seis palavras novas por
pgina, baseadas em estatsticas de freqncia.
Embora houvesse a preocupao de ensinar a produzir e reconhecer os sons da lngua, a
nfase na pronncia era mnima. Predominavam os exerccios escritos, principalmente os
questionrios baseados em textos.
A gramtica restringia-se ao necessrio para a compreenso da leitura, enfatizando os
aspectos morfo-fonolgicos e construes sintticas mais comuns. Os
exerccios mais usados para aprendizagem da gramtica eram os de transformao de
frases. Ocasionalmente, exerccios de traduo eram tambm empregados.
A AL expandiu-se pelas escolas secundrias dos Estados Unidos na dcada de 1930,
tendo permanecido at o fim da Segunda Guerra Mundial.
Crticos no faltaram contra o AL, dentro e fora dos Estados Unidos. De acordo com o
Professor Carneiro Leo:
0 ensino das lnguas vivas a parte fraca do sistema norte-americano de educao. No h
um s educador, um s crtico de educao nos Estados Unidos que assim no pense. As
escolas norte-americanas no deram ainda s lnguas vivas a situao a que elas tm
direito (LEO, 1935:235).
A premissa de que se pudesse desenvolver uma s habilidade para fins especficos foi
o
ponto mais atacado. Segundo Gatenby:
No se concebe que um professor de matemtica decida evitar a multiplicao e a diviso
devido a sua dificuldade, e dedique sua ateno ao desenvolvimento da adio e da
subtrao entre seus alunos; no entanto um procedimento muito semelhante adotado pel
o
professor de lnguas que, exasperado pela incapacidade de seus alunos em aprender,
ou
de si mesmo em ensinar, abandona o ouvir, o falar, o escrever e se concentra som
ente na
leitura (GATENBY, 1972:43).
Segundo o Professor Valnir Chagas:

H uma interdependncia to ntima dos quatro aspectos instrumentais do ensino dos


idiomas - ouvir, falar, ler e escrever que nenhum deles poder ser atingido isolad
amente,
sem que se d justo relevo aos demais. Treinados exclusivamente para a leitura, os
escolares americanos terminaram por no aprender nem mesmo a ler. No se altera
impunemente a ordem natural das coisas (CHAGAS, 1957:420).
Abordagem audiolingual
A Abordagem Audiolingual (AAL) a reao dos prprios americanos contra a AL. Surgiu
durante a Segunda Guerra Mundial quando o exrcito americano precisou de falantes
fluentes em vrias lnguas estrangeiras e no os encontrou. A soluo foi produzir esses
falantes da maneira mais rpida possvel. Para isso nenhum esforo foi poupado: lingist
as
e informantes nativos foram contratados, as turmas de aprendizagem foram reduzid
as ao
tamanho ideal, e o tempo, apesar da urgncia, foi dado com liberalidade: nove hora
s por
dia por um perodo de seis a nove meses.
Embora nada houvesse de novo no mtodo usado pelo exrcito - uma re-edio da
Abordagem Direta, anteriormente rejeitada pela Comisso dos Doze -seu sucesso foi
to
grande que as universidades se interessaram pela experincia. Depois, as escolas
secundrias seguiram na adoo do mtodo, provocando um aumento significativo no
nmero de matrculas. Devido existncia de lingistas no projeto, o ensino de lnguas
adquiria agora o status de cincia. Com o tempo o Mtodo do Exrcito foi refinado e se
desenvolveu no que hoje conhecido como Abordagem Audiolingual. As premissas que
sustentavam o mtodo foram reformuladas com clareza a formaram uma doutrina coesa
que por muitos anos dominou o ensino de lnguas. Essas premissas so as seguintes:
Lngua fala, no escrita
Estava restabelecida a nfase na lngua oral. No momento em que se equiparava a fala
com a lngua, o que no fosse fala tambm no era lngua. Da que ensinar a leitura no
era ensinar a lngua, j que a escrita era uma fotografia muito mal feita da fala.
A implicao pedaggica dessa premissa era de que o aluno deveria primeiro ouvir e fal
ar,

depois ler e escrever; como acontece individualmente na aprendizagem da lngua mat


erna
e como acontece com os povos em geral, que s aprendem a escrever muito depois de
terem aprendido a falar. 0 aluno s deveria ser exposto lngua escrita quando os pad
res
da lngua oral j estivessem bem automatizados. A apresentao
precoce da escrita prejudicava a pronncia. A forma preferida de apresentao era o
dilogo, justamente por representar a lngua viva do dia-a-dia. 0 laboratrio de lnguas
, pela
possibilidade de apresentar gravaes de falantes nativos, possibilitando assim uma
pronncia perfeita, tornou-se um importante recurso audiovisual.
Lngua um conjunto de hbitos
0 behaviorismo de Skinner foi o suporte da AAL em termos de aprendizagem. A lngua
era
vista como um hbito condicionado que se adquiria atravs de um processo mecnico de
estmulo e resposta. As respostas certas dadas pelo aluno deveriam ser imediatamen
te
reforadas pelo professor.
Havia uma grande preocupao em evitar que os alunos cometessem erros. Para isso o
ensino era feito atravs de pequenos passos, com a aprendizagem gradual das estrut
uras,
que eram apresentadas uma a uma. No audiolingualismo no se aprendia errando.
Acreditava-se que quem errava acabava aprendendo os prprios erros.
As estruturas bsicas da lngua deveriam ser praticadas at a automatizao, o que era
conseguido atravs de exerccios de repetio. A aprendizagem s ocorria quando o aluno
tivesse realizado a superaprendizagem, isto , quando tivesse automatizado a respo
sta;
menos do que isso no era aprendizagem.
Ensine a lngua no sobre a lngua
A premissa era de que se aprendia.uma lngua pela prtica, no atravs de explicitaes ou
explicaes de regras. Perguntas por parte dos alunos eram desencorajadas. A gramtica
era ensinada atravs da analogia indutiva. Como na abordagem direta, o aluno era e
xposto
aos fatos da lngua.

A lngua o que os falantes nativos dizem, no o que algum acha que eles deveriam
dizer.
0 que a gramtica normativa muitas vezes apontava como errado era, no entanto,
sistematicamente usado pelos falantes da lngua padro. Em vez de certo e errado pre
feriuse usar os termos aceitvel e no aceitvel. Se os falantes cultos do
ingls, por exemplo, usavam em situaes informais a expresso "it's me" em vez do
prescrito "it's I", o professor deveria ensinar nos dilogos a forma "it's me". Do
mesmo
modo, em cursos de portugus para estrangeiros, sugeria-se a expresso "vi ele" em v
ez
do tradicionalmente correto "vi-o".
As lnguas so diferentes
0 audiolingualismo defendia uma verso forte da anlise contrastiva. Pela comparao dos
sistemas fonolgicos, lexicais, sintticos a culturais entre duas lnguas podia-se pre
ver os
erros dos alunos. A tarefa primordial do planejador de cursos era detectar as di
ferenas
entre a primeira e a segunda lnguas e concentrar a as atividades, evitando assim o
s erros
que seriam causados pela interferncia da lngua materna.
0 audiolingualismo dominou o ensino de lnguas at o incio da dcada de 1970. Bloomfiel
d,
no campo da lingstica, Skinner, no da psicologia, Nida, Fries e Lado, no da metodo
logia,
so alguns dos grandes nomes do movimento.
As objees que foram surgindo contra a AAL, tmidas na dcada de 1960 e cada vez mais
freqentes na dcada seguinte, eram tanto de ordem terica como prtica. Teoricamente
comeou-se a questionar o embasamento lingstico e psicolgico da abordagem. A
primazia da fala cedeu lugar a uma viso da lngua em que a fala e a escrita eram fo
rmas
paralelas de manifestao. Devido capacidade do ser humano de gerar frases novas, a
lngua no podia ser um conjunto de hbitos. 0 professor no devia s ensinar a lngua,
mas tambm sobre a lngua. Competncia na lngua mais importante que a performance
dos indivduos com todos os erros e hesitaes. Finalmente os aspectos universais da

lngua sobrepujavam de longe as pequenas diferenas entre uma lngua a outra.


Na prtica, havia tambm problemas srios. Os alunos que aprenderam pela abordagem
audiolingual pareciam apresentar as mesmas falhas de aprendizes de mtodos anterio
res:
No momento em que se defrontavam com falantes nativos, em situaes reais de
comunicao, pareciam esquecer tudo o que tinham aprendido na
sala de aula. As repeties interminveis para desenvolver a superaprendizagem tornava
m
as aulas cansativas para os alunos e professores. A nfase na forma, em detrimento
do
significado, faziam os alunos papaguear frases que no entendiam. (O Anexo 3 apres
enta
alguns exerccios que exemplificam esta "mecanizao" no ato de "aprender")
0 humanismo e o cognitivismo que predominavam agora na psicologia no aceitavam a
fragmentao da aprendizagem em pequenas etapas. A idia de que uma teoria de
aprendizagem humana pudesse se basear em automatismos passou a ser rejeitada:
At recentemente [incio da dcada de 70], considerava-se uma heresia sugerir que sere
s
humanos eram de algum modo interessante diferente de ratos. Acreditava-se que um
a
pessoa aprendia uma lngua, tanto a primeira como a segunda, como ela e os ratos
aprendiam qualquer outra coisa: atravs da repetio, do exerccio e da assimilao de
coisas novas sobre uma estrutura antiga j aprendida. (...) Achava-se que era peri
goso
deixar uma pessoa pensar sobre as frases que elas estavam aprendendo (LAKOFF,
1972:60-1).
0 ensino de lnguas tinha entrado em uma de suas crises mais srias. 0 que tinha
acontecido at ento, quando se rejeitava uma abordagem, era porque se tinha outra
supostamente melhor para oferecer. Com a rejeio do audiolingualismo, no entanto, i
sso
no acontecia; os lingistas gerativo-transformacionais, ao contrario dos lingistas d
e
escolas anteriores, no traziam uma soluo pronta para o ensino de lnguas.
Perodo de transio

Obviamente o ensino de lnguas no morreu com o audiolingualismo; ao lado de um


ecleticismo generalizado que seguiu seu desaparecimento, floresceram vrios mtodos,
geralmente ligados a um nome, s vezes envoltos numa aura de misticismo, e com
propostas pouco convencionais para o ensino de lnguas.
Entre esses mtodos destacam-se:
Sugestologia de Lozanov
Enfatiza os fatores psicolgicos da aprendizagem, que devem ser favorecidos at pelo
ambiente fsico. A sala deve ser confortvel -poltronas macias, luz indireta, msica d
e fundo
suave - a fim de proporcionar o ambiente mais agradvel possvel. Para reduzir a
ansiedade e inibio, os alunos podem receber pseudnimos e adquirir uma nova
personalidade.
0 desenvolvimento macio do vocabulrio o aspecto lingstico mais enfatizado. As quatro
habilidades so ensinadas ao mesmo tempo, principalmente atravs de longos dilogos
lidos pelo professor com constantes variaes de entonao.
Mtodo de Curran -Aprendizagem por Aconselhamento.
Mtodo de aprendizagem centrado no aluno que consiste no uso de tcnicas de terapia
de
grupo para o ensino de lnguas. Os alunos so colocados em crculos, confrontando-se,
enquanto que o professor circula pelo lado de fora. Quando algum deseja dizer alg
uma
coisa, o professor se aproxima e traduz em voz baixa, na lngua estrangeira, a fra
se do
aluno. 0 aluno, usando um gravador, repete em voz alta a frase traduzida pelo pr
ofessor.
No fim da sesso, a gravao com todas as frases dos alunos reproduzida e transcrita
para comentrios e observaes, incluindo reaes pessoais dos alunos ao processo de
aprendizagem da lngua. Com o tempo, os alunos comeam a criar frases diretamente na
segunda lngua, e podem assumir o papel do professor do lado de fora do crculo.
Mtodo silencioso de Gattegno
Consiste fundamentalmente no ensino da lngua atravs de pequenos bastes coloridos,
que o professor usa para criar as mais diferentes situaes de aprendizagem, juntame
nte

com grficos, tambm coloridos, para o ensino da pronncia. A segunda lngua adquirida
medida que o aluno vai manipulando os bastes e consultando o grfico. 0 professor
permanece calado a maior parte do tempo.
Mtodo de Asher - Resposta fsica Total
Basicamente consiste no ensino da segunda lngua atravs de comandos emitidos pelo
professor e executados pelo aluno. No comeo, estes comandos so simples (exemplo:
"levante-se", "sente-se"), mas tornam-se mais complexos medida que se avana no cu
rso
(exemplo: "Carlos, v ao quadro e desenhe uma cadeira com giz amarelo, uma mesa co
m
giz branco e um armrio com giz vermelho").
A premissa fundamental do mtodo de que se aprende melhor uma lngua depois de ouvila e entend-la. Da que a pratica oral por parte do aluno s comea mais tarde, quando
ele
estiver interessado em falar.
Abordagem Natural
a abordagem que tenta aplicar na sala de aula a teoria de Stephen Krashen, conhe
cida
como Modelo do Monitor ou Modelo do Input. Visa desenvolver a aquisio da lngua (uso
inconsciente das regras gramaticais) em vez da aprendizagem (uso consciente). A
premissa bsica que o aluno deve receber um input lingstico quase totalmente
compreensvel, de modo a ampliar sua compreenso da lngua. A fala deve surgir
naturalmente, sem presso do professor.
Abordagem Comunicativa
Enquanto que nos Estados Unidos, quer na lingstica estruturalista de Bloomfield ou
na
gramtica gerativo-transformacional de Chomsky, os lingistas se concentravam no cdig
o
da lngua, analisada ascendentemente at o nvel da frase, na Europa os lingistas
mantinham a tradio dos estudos semnticos e sociolingsticos, enfatizando o estudo do
discurso. Esse estudo pressupunha no apenas a anlise do texto - oral ou escrito mas
tambm as circunstncias em que o texto era produzido e interpretado.

A lngua era analisada no como um conjunto de frases, mas como um conjunto de event
os
comunicativos.
Essa nova viso da lngua, aliada a um grande interesse pelo seu ensino -que no exist
ia
na escola gerativo-transformacional veio preencher o enorme vazio deixado pelo d
eclnio
do audiolingualismo. Os metodlogos do ensino de lnguas, aps vrios anos de abandono,
reencontraram o apoio que lhes tinha sido negado pelos lingistas da escola de Cho
msky.
Nascia dessa nova unio, com grande impacto para o ensino de lnguas, a Abordagem
Comunicativa (AC).
Enquanto que no audiolingualismo o ensino da lngua se concentrava no cdigo,
amplamente descrito durante os vrios anos do estruturalismo, a nova abordagem
enfatizava a semntica da lngua, descrita fragmentariamente em alguns estudos espar
sos.
Dai que o primeiro desafio dos metodlogos foi elaborar um inventrio das noes e
funes que normalmente se expressam atravs da lngua. 0 objetivo no era descrever a
forma da lngua, mas aquilo que se faz atravs da lngua.
No faltaram as chamadas taxionomias, tentativas de classificao sistemtica das noes
e funes.As duas mais citadas so as de Wilkins (1976) e van Ek (1976)
Wilkins dividiu as noes em duas categorias: categorias semntico-gramaticais a
categorias de funes comunicativas. As categorias semntico-gramaticais expressam
noes gerais de tempo, espao, quantidade, caso, etc. As categorias de funes
comunicativas expressam o propsito para o qual se usa a lngua.
Van Ek dividiu as funes da lngua em seis grandes categorias, cada uma subdividida e
m
funes menores: (1) expressando e descobrindo informaes factuais (exemplo:
identificando, perguntando etc.) (2) expressando a descobrindo atitudes intelect
uais
(exemplo: concordando, negando, etc.), (3) expressando a descobrindo atitudes em
ocionais
(exemplo: expressando ou inquirindo sobre prazer, surpresa, gratido, etc.), (4)
expressando e descobrindo atitudes morais (exemplo: pedindo desculpas, expressan
do

aprovao, etc.), (5) suaso (exemplo: pedir a algum para fazer alguma coisa), (6)
socializao (exemplo: cumprimentar, despedir-se, etc.).
0 uso de elementos dessas taxionomias na elaborao de material didtico foi uma das
caractersticas mais salientes da AC. At os ttulos das unidades eram muitas vezes
expressos em termos funcionais: "perguntando e dizendo o nome", "oferecendo, ace
itando
e recusando ajuda", "perguntando e dizendo o que as pessoas fazem todos
os dias , etc. Como essas funes podem ser expressas no s em diferentes graus de
complexidade sinttica, mas tambm em diversos nveis de formalidade, elas so
apresentadas vrias vezes durante o curso, partindo geralmente do uso de expoentes
lingsticos mais simples para os mais complexos; a chamada abordagem espiral.
O fato de que a mesma funo pode ser expressa atravs de um grande nmero de
expoentes lingsticos demonstra que as palavras no tm apenas significado imediato,
aquele registrado no dicionrio, mas adquirem um valor especifico, relativo ao con
texto em
que so usadas. H por exemplo inmeras maneiras de se pedir para que algum deixe o
recinto em que a gente se encontra. Pode ser um simples "sai", um "preciso me co
ncentrar
neste artigo", um "no quer brincar l fora com a bola nova?", um jocoso "vai ver se
estou l
na esquina", ou at uma expresso altamente contextualizada como "meu marido vai
chegar daqui a pouco". A funo, a fora ilocucionria, ou o valor de todas essas
expresses o mesmo: o interlocutor solicitado a se retirar do recinto. o contexto,
o
relacionamento entre os participantes e at as caractersticas intelectuais e afetiv
as do
falante que vo determinar a escolha do expoente lingstico.
O uso de linguagem apropriada, adequada situao em que ocorre o ato da fala e ao
papel desempenhado pelos participantes, uma grande preocupao na Abordagem
Comunicativa. Os dilogos artificiais, elaborados para apresentarem pontos gramati
cais so
rejeitados. A nfase da aprendizagem no est na forma lingstica, mas na comunicao.
As formas lingsticas sero ensinadas apenas quando necessrias para desenvolver a

competncia comunicativa a podero ter mais ou menos importncia do que outros


aspectos do evento comunicativo. O desenvolvimento de uma competncia estratgica saber como usar a lngua para se comunicar - pode ser to ou mais importante de que
a
competncia gramatical.
0 material usado para a aprendizagem da lngua deve ser autntico. Os dilogos devem
apresentar personagens em situaes reais de use da lngua, incluindo at os rudos que
normalmente interferem no enunciado (conversas de fundo, vozes distorcidas no te
lefone,
dices imperfeitas, sotaques, etc.). Os textos escritos no
devem se restringir aos livros ou artigos de revista, mas abranger todas as form
as de
impressos: jornais (notcias, manchetes, fotos com legendas, propagandas, anncios
classificados, etc.), cartas, formulrios, contas, catlogos, rtulos, cardpios, cartaz
es,
instrues, mapas, programas, bilhetes, contratos, cartes, listas telefnicas, tudo enf
im ao
que o falante nativo est exposto diariamente. 0 uso de textos simplificados deve
ser
evitado, porque prejudicaria a autenticidade do material; simplificar a tarefa,
se necessrio,
mas no simplificar a lngua.
No existe ordem de preferncia na apresentao das quatro habilidades lingsticas nem
restries maiores quanto ao uso da lngua materna. Em cursos gerais as quatro
habilidades so apresentadas de modo integrado, mas dependendo dos objetivos, pode
haver concentrao em uma s. 0 desenvolvimento do vocabulrio passivo defendido. 0
uso da lngua materna permitido, principalmente no incio do curso ou quando se dese
ja
criar um contexto para o uso e aprendizagem da L2. (0 Anexo 4 mostra algumas das
diferenas entre a Abordagem Audiolingual e a Abordagem Comunicativa.)
Um dos aspectos mais criticados pela Abordagem Comunicativa em relao s abordagens
anteriores foi a falta de objetivos especficos no ensino de lnguas. O pressuposto,
anteriormente defendido de que, independente do objetivo final, h sempre um ncleo
comum, inicial, a ser aprendido por todos questionado pela AC. Os cursos devem s

er
planejados a partir das necessidades e interesses dos alunos.Um curso de L2 prep
arado
para um bancrio pode no servir para um comercirio e vice-versa. Os inmeros cursos
existentes atualmente para os mais diversos fins atestam a importncia do que em i
ngls
se convencionou chamar de ESP (English for Specific Purposes).
A Abordagem Comunicativa defende a aprendizagem centrada no aluno no s em termos
de contedo mas tambm de tcnicas usadas em sala de aula. 0 professor deixa de
exercer seu papel de autoridade, de distribuidor de conhecimentos, para assumir
o papel de
orientador. O aspecto afetivo visto como uma varivel importante e o professor dev
e
mostrar sensibilidade aos interesses dos alunos, encorajando a participao e acatan
do
sugestes. Tcnicas de trabalho em grupo so adotadas.
O entusiasmo dos metodlogos pela Abordagem Comunicativa foi avassalador na teoria
e
na prtica do ensino de lnguas, produzindo uma safra fecunda de manuais nocionaisfuncionais para professores e de material comunicativo para alunos. Publicaes
anteriores, oriundas de uma abordagem estruturalista, ou eram abandonadas, ou
transvestidas numa roupagem comunicativa. A idia generalizada entre metodlogos,
autores de livros didticos e professores era de que a AC tinha vindo para ficar;
o
entusiasmo inicial se transformaria na consolidao definitiva.
H, no entanto, alguns problemas. No mbito da teoria persiste a grande dificuldade
em se
definir categorias semnticas, tanto nocionais como funcionais, de modo distinto e
abrangente. O verbo "solicitar", por exemplo, foi proposto por Dobson (1979) com
o uma
categoria maior que engloba, entre outras, as seguintes subcategorias: perguntar
, indagar,
solicitar e interrogar (em ingls: to ask, to inquire, to request, to question). 0
problema , de
um lado, como fazer a distino entre os dois verbos "solicita", que aparecem em dua
s

categorias de nveis diferentes e, do outro lado, como estabelecer os limites de a


brangncia
dos verbos perguntar, indagar e interrogar, que aparecem na mesma categoria?
Embora a abordagem comunicativa tenha produzido na teoria vrias tentativas de
taxionomias, na pratica parece impossvel aplicar os princpios taxionmicos de modo q
ue
uma unidade de ensino forme um todo integrado pelas suas partes. O fato de que u
ma
funo independe da realidade fsica em que se encontram os participantes (uma pessoa
pode discordar numa loja, num restaurante ou numa aula) torna difcil ou impossvel
encapsular uma srie de funes menores numa funo maior. Um dos problemas, por
exemplo, com materiais comunicativos identificar o contedo de cada unidade,
normalmente expresso atravs de listas de funes simultaneamente
repetitivas, incompletas e sem qualquer relao entre si. A compartamentalizao da lngua
em funes corre o risco de atomizaco da aprendizagem.
A Abordagem Comunicativa inicia, sem fechar, o ltimo ciclo da histria do ensino de
lnguas. Como o ciclo ainda no est encerrado, uma avaliao da abordagem fica
extremamente difcil. 0 que parece ter acontecido at o momento [1988] que a AC tem
seguido o mesmo padro histrico das abordagens anteriores: reao abordagem vigente
na poca (audiolingualismo), difuso da idia de que a soluo definitiva foi finalmente
encontrada, dogmatismo doutrinrio, impreciso terminolgica (afinal "nocional",
"funcional", "nocional-funcional", "comunicativa"?), falta de evidncia baseada em
fatos.
Concluso
Um fator ainda no estabelecido no ensino de lnguas at que ponto a metodologia
empregada faz a diferena entre o sucesso e o fracasso da aprendizagem. s vezes d-se
metodologia uma importncia maior do que ela realmente possui, esquecendo-se de qu
e
o aluno pode tanto deixar de aprender como tambm apreender apesar da abordagem
usada pelo professor. As inmeras variveis que afetam a situao de ensino podem
sobrepujar a metodologia usada, de modo que o que parece funcionar numa determin
ada
situao no funciona em outra e vice-versa.

As abordagens que do origem aos mtodos so geralmente monolticas e dogmticas. Por


serem uma reao ao que existia antes, tendem a um maniquesmo pedaggico sem meiotermo: tudo estava errado e agora tudo est certo. Abordagens pedaggicas, que pela
experincia do professor deveriam conviver na prtica, tornamse preceitos antagnicos
e
irredutveis: induo versus deduo, escrita versus fala, significado versus forma,
aprendizagem versus aquisio, material autntico versus material adaptado -so apenas
alguns exemplos. Da que a histria do ensino de lnguas tem sido comparada por alguns
metodlogos aos movimentos de um pndulo, balanceando sempre de um lado a outro;
uma constante sucesso de tese e anttese sem jamais chegar sntese.
A soluo proposta por alguns metodlogos a do ecleticismo inteligente, baseado na
experincia da sala de aula: nem a aceitao incondicional de tudo que novo nem a
file:///C|/Documents%20and%20Settings/Usuario%20XP/Meu...mepage/textos/trabalhos
/Metodologia_ensino_linguas.htm (25 of 32)22/12/2008 21:45:51
Metodologia do Ensino de Lnguas
adeso inarredvel a uma verdade que, no fundo, no de ningum. Nenhuma abordagem
contm toda a verdade e ningum sabe tanto que no possa evoluir. A atitude sbia
incorporar o novo ao antigo; o maior ou menor grau de acomodao vai depender do
contexto em que se encontra o professor, de sua experincia e de seu nvel de
conhecimento.
Bibliografia
O1. ABBS, Brian & FREEBAIRN, Ingrid. Starting strategies. London, Longman, 1977.
1. ALEXANDER, L.G. First things first (teacher's book). London, Longman, 1967.
2. CHAGAS, R. Valnir. Didtica especial de lnguas modernas. So Paulo, Companhia
Editora Nacional, 1957.
3. COLEO F.T.D. Lngua inglesa: primeiro mtodo. Rio de Janeiro, Livraria Paulo de
Azevedo,s.d. [Dcada de 20, provavelmente]
4. DOBSON, Jlia M. "The notional syllabus: theory and practice". English Teaching
Forum. Washington, 17(2):2-10, Abril.
5. EK, J.A. van. The Threshold Level for modern language learning in schools. Lo
ndon,
Longman, 1976.
6. GATENBY, E.V. Conditions for success in language learning. In ALLEN, Harold B
. &
CAMPBELL, Russell N.(Orgs.) Teaching English as a second language: a book of
readings. Bombay, Tata McGraw-Hill, 1972. p.43-48.
7. INSTITUTO DE IDIOMAS YAZIGI. Course of conversational English: first stage. So
Paulo, Difuso Nacional do Livro, s.d.
8. LAKOFF, Robin. Transformacional grammar and language teaching. In ALLEN,

Harold & CAMPBELL, Russell N. (Orgs.). Teaching English as a second language: a


book of readings. Bombay, Tata McGraw-Hill, 1972. p.60-80.
9. LEO, Carneiro A. 0 ensino das lnguas vivas. So Paulo, Companhia Editora
Nacional, 1935.
10. MACKEY, William F. Language teaching analysis. London, Longman, 1965.
11. ROBIN, C. & BERGEAUD, C. Le franais par la mthode directe. Paris, Librarie
Hachette,1941
12. WILKINS, D.A. Notional syllabuses. London, Oxford University Press, 1976.
Questes para Debate: (sugeridas pelos organizadores)
1. Fazendo uma anlise de como voc aprendeu, ou est aprendendo a sua
lngua estrangeira, em que abordagem se enquadra a metodologia utilizada
por seus professores?
2. 0 que voc acha da "perversidade humana" a que se refere Gatenby? Voc
tem exemplos em sua comunidade de pessoas ou comportamentos que se
assemelham "perversidade" descrita pelo autor?
3. Voc acha possvel, ou necessrio, desenvolver de maneira privilegiada
determinada habilidade no ensino de lnguas estrangeiras? Que habilidade
voc considera mais importante para a sua comunidade? Que critrios voc
usa para chegar a esta concluso?
4. Entre as diversas abordagens discutidas no artigo, quais voc acha mais
significativas ou apropriadas para serem utilizadas no ensino de lnguas no 1.
e 2. graus do Brasil? Quo diferente esta realidade de 1. e 2. graus de
outros cursos, tipo Yzgi, Fisk, Cultura Inglesa etc.
5. Quais seriam as vantagens em adotarmos a AC no ensino de 1 e 2 graus?
Que problemas poderamos enfrentar (realidade de sala de aula, treinamento
de professores, materiais de ensino etc.)?
6. Quais so algumas das qualidades exigidas dos materiais de ensino na
abordagem comunicativa?
7. 0 que se entende por abordagem centrada no aluno? Como seria uma
abordagem no centrada no aluno? D exemplos.
8. Por que a histria das abordagens, ao longo das ltimas dcadas, pode ser
comparada ao movimento pendular? Para onde est se movimentando o
pendulo atualmente? Existe ainda um movimento pendular?
9. No artigo feita uma distino entre "aprendizagem" e "aquisio". Quando
voc estudou a sua lngua estrangeira, o seu desenvolvimento lingstico se
enquadrou mais na aprendizagem (consciente) ou na aquisio
(espontnea)? Justifique.
ANEXO 1
Abordagem da Gramtica e da Traduo (COLEO FTD, s. d. p. 12-14)
Fragmentos mostrando as principais caractersticas da abordagem: estudo do vocabulr
io e
explicaes gramaticais com longos exerccios de traduo ( verso ) e verso ( tema ).
Table, (t boel), meza. Grammar:
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/Metodologia_ensino_linguas.htm (27 of 32)22/12/2008 21:45:51
Metodologia do Ensino de Lnguas
Box, (bo ks), caixa.
Chalk, (tcholk), giz. 8. A forma affirmativa do partitivo inglez some
Duster, (doester), escova para pedra. (soe m). No se traduz geralmente em vernaculo.
Curtain, (koertin), cortina. Emprega-se diante de qualquer substantivo,

Easel, (izoel), cavallete. evocando idia de quantidade. Ex.:


Picture, (piktchoer), quadro, pintura.
Gas-lamp, (gaslamp), bico de gaz. She had some ink, ella tinha tinta.
Electric-lamp, (ilektriklamp), lampada
electrica.
INDICATIVE MOOD
Past Tense PRETRITO IMPERFEITO I was, (uo z), era, estava we were, (ue r), eramos, es
tavamos
thou wast, (uo zt), eras, estavas you were, ereis, estaveis he, he, it was, era, e
stava They were, eram,
estavam
Verso IV Thema IV
II. What is some ?

Some is not a I.

A pedra estava num cavallete.

definite article, it is a partitive. 11. Was I 2. A mesa e a caixa eram curtas;


a bad pupil? 12. Was she not diligent? mas a cortina era comprida. 3. N
13. Who has an easel? The teacher has aula ha um bico de gaz e no ha
an easel; on the easel is a good lampada electrica. 4. O professor
blackboard. 14. Where were you? I was estava na aula; ns tambem
with the teacher in the class. 15. Was estavamos alli. 5. Ereis applicados
not the first lesson difficult? No, it was ou preguiosos? 6. Tinham um bom
not; but the third and the fourth were not professor; mas no eram
easy. 16. What is in the box? Some applicadas. 7. Ns no tinhamos a
chalk. mesma lio; mas, elles tinham o
ANEXO 2
file:///C|/Documents%20and%20Settings/Usuario%20XP/Meu...mepage/textos/trabalhos
/Metodologia_ensino_linguas.htm (28 of 32)22/12/2008 21:45:51
Metodologia do Ensino de Lnguas
Abordagem Direta (ROBIN & BERGEAUD, 1941, P. 6-7)
Montagem mostrando o uso da ilustrao para a transmisso do significado e alguns exer
ccios
caractersticos da abordagem. Note o use exclusivo da L2.
LA CHAMBRE

Le garon est dans la chambre. Voil la porte. Voil la fentre. Voil la porte et la fent
e.
Voil le plafond, le mur et le plancher.
Voici la table, la lampe et la chaise.
Vo
ici
l encrier, le papier buvard et le plumier.
L encrier est ici, la fentre est l, la mais
on est lbas. Le cahier est dans le sac de classe.
Ou est ...? ANEXO 3
La question: La rponse:
1. O est le garon? Le garon est dans la chambre.
2. O est la chambre? La chambre est dans une maison.
3. O est le professeur? Le professeur est dans la salle de classe.
4. O est l encre (une encre)? L encre est dans l encrier.

file:///C|/Documents%20and%20Settings/Usuario%20XP/Meu...mepage/textos/trabalhos
/Metodologia_ensino_linguas.htm (29 of 32)22/12/2008 21:45:51
Metodologia do Ensino de Lnguas
5. O est le porte-plume? Le porte-plume est dans le plumier.
6. O est le cahier? Le cahier est dans le sac de classe.
7. O est la craie? La craie est dans la bote.
Abordagem Audiolingual (YZIGI, s. d. , p. 18)
Note a nfase nos padres lingsticos ( patterns ) que devem ser automatizados pelos alunos
.
dialogue II
Mr. Pep
I like to drink coffee.
Pepita Do you drink milk?
Mr. Pep
Yes, I do. I like milk with coffee.
Pepita Don t you like tea?
Mr. Pep No, I don t.
Pepita You like tea, don t you Zip?
Zip No, I don t.
Pepita What do you like to drink, Zip?
Zip I like to dink wine; don t you?
pattern
I drink
I drink
I drink

drill
coffee.
beer.
milk.

I don t drink tea.


I don t drink wine.
I don t drink water.
file:///C|/Documents%20and%20Settings/Usuario%20XP/Meu...mepage/textos/trabalhos
/Metodologia_ensino_linguas.htm (30 of 32)22/12/2008 21:45:51
Metodologia do Ensino de Lnguas
I
I
I
I
I

like
like
like
like
like

coffee
beer.
English.
Spanish. I like tennis.
soccer.

I don t
You don
You don
French.

like coffee You like tea


t like beer. You don t like English. You don t like Spanish.
t like tennis. You don t like soccer. You like wine. You like
You like Italian. You like basketball. You like baseball.

I like to drink milk. I like to


drink beer water. I like to
speak English. I like to speak
German. I like to play tennis.
I like to play soccer.
I don t like to drink tea. I don t like to drink milk. I don t like to speak
French. I don t like to speak Italian. I don t like to play soccer. I don t
like to play basketball.

ANEXO 4
Abordagem Audiolingual versus Comunicativa
O primeiro sumrio (ABBS & FREEBAIRN, 1977, p. 5) mostra a nfase no uso, enquanto q
ue o
segundo (ALEXANDER, 1976, p. v) mostra a nfase na forma.
nfase no uso:
Contents
UNIT 1. My name s Sally Set 1. Ask somebody s name and say you name Set 2. Ask and s
ay where
places and people are
UNIT 2. I m a Journalist Set 1. Greet people formally and introduce yourself Set 2
. Ask and say what
somebody s job is (1) Sat what your job is
file:///C|/Documents%20and%20Settings/Usuario%20XP/Meu...mepage/textos/trabalhos
/Metodologia_ensino_linguas.htm (31 of 32)22/12/2008 21:45:51
Metodologia do Ensino de Lnguas
UNIT 3. Hello and Goodbye! Set 1. Introduce people (1) and greet informally Set
2. Ask and say what
somebody s job is (2) Set 3. Ask and say somebody s name
nfase na forma:
3 This is (Alice) She is (she s) French He is (he s) German It s a (French) car It s (Fr
ench) It s an
(English) car It s (English) His/her name is (name s)
He s/she s a (French) student Yes,
she is / No, she
isn t Yes, he is / No, he isn t
4 Are you (French), too? Yes, I am / No, I am (I m) not. I m a (typist) I m an (engine
er) What s you his/
her job?
file:///C|/Documents%20and%20Settings/Usuario%20XP/Meu...mepage/textos/trabalhos
/Metodologia_ensino_linguas.htm (32 of 32)22/12/2008 21:45:51