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automatizao dessas respostas vai gerar uma determinada abordagem para o ensino de
lnguas - que ser diferente da abordagem gerada pela crena de que a lngua uma
atividade cognitiva e de que a aprendizagem se d pela internalizao das regras que
geram essa atividade. 0 mtodo tem uma abrangncia mais restrita a pode estar contid
o
dentro de uma abordagem. No trata dos pressupostos tericos da aprendizagem de
lnguas, mas de normas de aplicao desses pressupostos. 0 mtodo, por exemplo, pode
envolver regras para a seleo, ordenao e apresentao dos itens lingsticos, bem
como normas de avaliao para a elaborao de um determinado curso.
A nica dificuldade nessas definies de abordagem e de mtodo est na impreciso
histrica do termo "mtodo", j consagrado tanto no sentido amplo como no restrito
(Exemplo: o "mtodo Direto", que na verdade no um mtodo mas uma abordagem). A
soluo proposta neste artigo usar o termo na acepo atual e fazer a necessria
ressalva para cada caso.
Um outro refinamento atual a distino entre aprendizagem e aquisio. Entende-se por
aprendizagem o desenvolvimento formal e consciente da lngua, normalmente obtido
atravs da explicitao de regras. Aquisio o desenvolvimento informal e espontneo da
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segunda lngua, obtido normalmente atravs de situaes reais, sem esforo consciente.
Na aprendizagem, o enunciado tem origem na lngua materna, podendo conscientemente
passar para a segunda lngua. Na aquisio, o enunciado j se origina diretamente na
segunda lngua.
No existe um termo abrangente para as duas acepes, embora a palavra
"desenvolvimento" tenha sido sugerida por alguns tericos. Usar-se- aqui o termo
aprendizagem quando se precisar dessa abrangncia, que assim valer tanto para
aquisio como para aprendizagem propriamente dita.
Uma distino que tambm precisa ser feita refere-se aos termos segunda lngua e lngua
estrangeira. Temos o estudo de uma segunda lngua no caso em que a lngua estudada
usada fora da sala de aula da comunidade em que vive o aluno (exemplo: situao do
aluno brasileiro que foi estudar francs na Frana). Temos lngua estrangeira quando a
comunidade no usa a lngua estudada na sala de aula (exemplo: situao do aluno que
estuda ingls no Brasil). Para os dois casos usa-se aqui, como termo abrangente, a
sigla
L2.
Um ltimo termo necessrio; este para descrever a pessoa que examina, critica e/ou
prope mtodos de ensino de lnguas. Essa pessoa pode ser um educador, um lingista
aplicado, um terico, um autor de livro didtico a at um professor, mas no exerce
nenhuma dessas funes quando assina um artigo sobre o ensino de lnguas. Para essa
pessoa usa-se aqui o termo metodlogo.
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A abordagem da gramtica e da traduo (AGT)
Conhecida tradicionalmente como "mtodo", a AGT tem sido a metodologia com mais
tempo de uso na histria do ensino de lnguas, e a que mais crticas tem recebido. Sur
giu
com o interesse pelas culturas grega e latina na poca do renascimento e continua
sendo
empregada at hoje, ainda que de modo bastante espordico, com diversas adaptaes e
finalidades mais especficas.
Basicamente a AGT consiste no ensino da segunda lngua pela primeira. Toda a
informao necessria para construir uma frase, entender um texto ou apreciar um autor
dada atravs de explicaes na lngua materna do aluno. Os trs passos essenciais para a
aprendizagem da lngua so: (a) memorizao prvia de uma lista de palavras, (b)
conhecimento das regras necessrias para juntar essas palavras em frases e (c) exe
rccios
de traduo e verso (tema) . uma abordagem dedutiva, partindo sempre da regra para o
exemplo.
A nfase est na forma escrita da lngua, desde os exerccios iniciais at a leitura final
dos
autores clssicos do idioma. Pouca ou nenhuma ateno dada aos aspectos de
pronncia e de entonao. A origem da maioria das atividades da sala de aula est no liv
rotexto, de modo que o domnio oral da lngua por parte do professor no um aspecto
crucial. O que ele precisa mais o domnio da terminologia gramatical e o conhecime
nto
profundo das regras do idioma com todas as suas excees. Saber responder prontament
e
a uma dvida surgida em aula, ainda que usando a obscura exceo de uma regra, mais
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importante do que saber pronunciar corretamente a mais simples das frases. (O An
exo 1
mostra atividades desenvolvidas na sala de aula em que se utiliza a metodologia
AGT)
O objetivo final da AGT - ou era - levar o aluno a apreciar a cultura e a litera
tura da L2. Na
consecuo desse objetivo, acreditava-se que ele acabava adquirindo um conhecimento
mais profundo de seu prprio idioma, desenvolvendo sua inteligncia e capacidade de
raciocnio.
A abordagem direta (tradicionalmente "Mtodo Direto")
A Abordagem Direta (AD) quase to antiga quanto a AGT. Surgiu como uma reao a
esta e evidencias de seu uso datam do incio do sculo XVI. O caso de Montaigne, o
famoso ensasta francs, que j na dcada de 1530 aprendeu latim pelo mtodo direto,
citado pelos defensores da AD como um exemplo de seu sucesso.
Enquanto que a AGT sofreu sempre severas crticas, sem nenhum nome importante liga
do
a ela ( at mais fcil citar pessoas que se destacaram por ataques a abordagem, como
Vietor no sculo XIX na Alemanha) - a AD teve grandes defensores (Harold Palmer, O
tto
Jespersen, Emile de Sauz, etc.). A primeira escola Berlitz, fundada nos Estados U
nidos
em 1878, um exemplo do sucesso comercial da abordagem. A oficializao do mtodo
direto na Blgica (1895), Frana (1902) e Alemanha (1902), obrigando seu uso nas esc
olas
pblicas, atesta o prestgio de que gozava a abordagem no incio do sculo. Harold Palme
r,
A lngua o que os falantes nativos dizem, no o que algum acha que eles deveriam
dizer.
0 que a gramtica normativa muitas vezes apontava como errado era, no entanto,
sistematicamente usado pelos falantes da lngua padro. Em vez de certo e errado pre
feriuse usar os termos aceitvel e no aceitvel. Se os falantes cultos do
ingls, por exemplo, usavam em situaes informais a expresso "it's me" em vez do
prescrito "it's I", o professor deveria ensinar nos dilogos a forma "it's me". Do
mesmo
modo, em cursos de portugus para estrangeiros, sugeria-se a expresso "vi ele" em v
ez
do tradicionalmente correto "vi-o".
As lnguas so diferentes
0 audiolingualismo defendia uma verso forte da anlise contrastiva. Pela comparao dos
sistemas fonolgicos, lexicais, sintticos a culturais entre duas lnguas podia-se pre
ver os
erros dos alunos. A tarefa primordial do planejador de cursos era detectar as di
ferenas
entre a primeira e a segunda lnguas e concentrar a as atividades, evitando assim o
s erros
que seriam causados pela interferncia da lngua materna.
0 audiolingualismo dominou o ensino de lnguas at o incio da dcada de 1970. Bloomfiel
d,
no campo da lingstica, Skinner, no da psicologia, Nida, Fries e Lado, no da metodo
logia,
so alguns dos grandes nomes do movimento.
As objees que foram surgindo contra a AAL, tmidas na dcada de 1960 e cada vez mais
freqentes na dcada seguinte, eram tanto de ordem terica como prtica. Teoricamente
comeou-se a questionar o embasamento lingstico e psicolgico da abordagem. A
primazia da fala cedeu lugar a uma viso da lngua em que a fala e a escrita eram fo
rmas
paralelas de manifestao. Devido capacidade do ser humano de gerar frases novas, a
lngua no podia ser um conjunto de hbitos. 0 professor no devia s ensinar a lngua,
mas tambm sobre a lngua. Competncia na lngua mais importante que a performance
dos indivduos com todos os erros e hesitaes. Finalmente os aspectos universais da
com grficos, tambm coloridos, para o ensino da pronncia. A segunda lngua adquirida
medida que o aluno vai manipulando os bastes e consultando o grfico. 0 professor
permanece calado a maior parte do tempo.
Mtodo de Asher - Resposta fsica Total
Basicamente consiste no ensino da segunda lngua atravs de comandos emitidos pelo
professor e executados pelo aluno. No comeo, estes comandos so simples (exemplo:
"levante-se", "sente-se"), mas tornam-se mais complexos medida que se avana no cu
rso
(exemplo: "Carlos, v ao quadro e desenhe uma cadeira com giz amarelo, uma mesa co
m
giz branco e um armrio com giz vermelho").
A premissa fundamental do mtodo de que se aprende melhor uma lngua depois de ouvila e entend-la. Da que a pratica oral por parte do aluno s comea mais tarde, quando
ele
estiver interessado em falar.
Abordagem Natural
a abordagem que tenta aplicar na sala de aula a teoria de Stephen Krashen, conhe
cida
como Modelo do Monitor ou Modelo do Input. Visa desenvolver a aquisio da lngua (uso
inconsciente das regras gramaticais) em vez da aprendizagem (uso consciente). A
premissa bsica que o aluno deve receber um input lingstico quase totalmente
compreensvel, de modo a ampliar sua compreenso da lngua. A fala deve surgir
naturalmente, sem presso do professor.
Abordagem Comunicativa
Enquanto que nos Estados Unidos, quer na lingstica estruturalista de Bloomfield ou
na
gramtica gerativo-transformacional de Chomsky, os lingistas se concentravam no cdig
o
da lngua, analisada ascendentemente at o nvel da frase, na Europa os lingistas
mantinham a tradio dos estudos semnticos e sociolingsticos, enfatizando o estudo do
discurso. Esse estudo pressupunha no apenas a anlise do texto - oral ou escrito mas
tambm as circunstncias em que o texto era produzido e interpretado.
A lngua era analisada no como um conjunto de frases, mas como um conjunto de event
os
comunicativos.
Essa nova viso da lngua, aliada a um grande interesse pelo seu ensino -que no exist
ia
na escola gerativo-transformacional veio preencher o enorme vazio deixado pelo d
eclnio
do audiolingualismo. Os metodlogos do ensino de lnguas, aps vrios anos de abandono,
reencontraram o apoio que lhes tinha sido negado pelos lingistas da escola de Cho
msky.
Nascia dessa nova unio, com grande impacto para o ensino de lnguas, a Abordagem
Comunicativa (AC).
Enquanto que no audiolingualismo o ensino da lngua se concentrava no cdigo,
amplamente descrito durante os vrios anos do estruturalismo, a nova abordagem
enfatizava a semntica da lngua, descrita fragmentariamente em alguns estudos espar
sos.
Dai que o primeiro desafio dos metodlogos foi elaborar um inventrio das noes e
funes que normalmente se expressam atravs da lngua. 0 objetivo no era descrever a
forma da lngua, mas aquilo que se faz atravs da lngua.
No faltaram as chamadas taxionomias, tentativas de classificao sistemtica das noes
e funes.As duas mais citadas so as de Wilkins (1976) e van Ek (1976)
Wilkins dividiu as noes em duas categorias: categorias semntico-gramaticais a
categorias de funes comunicativas. As categorias semntico-gramaticais expressam
noes gerais de tempo, espao, quantidade, caso, etc. As categorias de funes
comunicativas expressam o propsito para o qual se usa a lngua.
Van Ek dividiu as funes da lngua em seis grandes categorias, cada uma subdividida e
m
funes menores: (1) expressando e descobrindo informaes factuais (exemplo:
identificando, perguntando etc.) (2) expressando a descobrindo atitudes intelect
uais
(exemplo: concordando, negando, etc.), (3) expressando a descobrindo atitudes em
ocionais
(exemplo: expressando ou inquirindo sobre prazer, surpresa, gratido, etc.), (4)
expressando e descobrindo atitudes morais (exemplo: pedindo desculpas, expressan
do
aprovao, etc.), (5) suaso (exemplo: pedir a algum para fazer alguma coisa), (6)
socializao (exemplo: cumprimentar, despedir-se, etc.).
0 uso de elementos dessas taxionomias na elaborao de material didtico foi uma das
caractersticas mais salientes da AC. At os ttulos das unidades eram muitas vezes
expressos em termos funcionais: "perguntando e dizendo o nome", "oferecendo, ace
itando
e recusando ajuda", "perguntando e dizendo o que as pessoas fazem todos
os dias , etc. Como essas funes podem ser expressas no s em diferentes graus de
complexidade sinttica, mas tambm em diversos nveis de formalidade, elas so
apresentadas vrias vezes durante o curso, partindo geralmente do uso de expoentes
lingsticos mais simples para os mais complexos; a chamada abordagem espiral.
O fato de que a mesma funo pode ser expressa atravs de um grande nmero de
expoentes lingsticos demonstra que as palavras no tm apenas significado imediato,
aquele registrado no dicionrio, mas adquirem um valor especifico, relativo ao con
texto em
que so usadas. H por exemplo inmeras maneiras de se pedir para que algum deixe o
recinto em que a gente se encontra. Pode ser um simples "sai", um "preciso me co
ncentrar
neste artigo", um "no quer brincar l fora com a bola nova?", um jocoso "vai ver se
estou l
na esquina", ou at uma expresso altamente contextualizada como "meu marido vai
chegar daqui a pouco". A funo, a fora ilocucionria, ou o valor de todas essas
expresses o mesmo: o interlocutor solicitado a se retirar do recinto. o contexto,
o
relacionamento entre os participantes e at as caractersticas intelectuais e afetiv
as do
falante que vo determinar a escolha do expoente lingstico.
O uso de linguagem apropriada, adequada situao em que ocorre o ato da fala e ao
papel desempenhado pelos participantes, uma grande preocupao na Abordagem
Comunicativa. Os dilogos artificiais, elaborados para apresentarem pontos gramati
cais so
rejeitados. A nfase da aprendizagem no est na forma lingstica, mas na comunicao.
As formas lingsticas sero ensinadas apenas quando necessrias para desenvolver a
er
planejados a partir das necessidades e interesses dos alunos.Um curso de L2 prep
arado
para um bancrio pode no servir para um comercirio e vice-versa. Os inmeros cursos
existentes atualmente para os mais diversos fins atestam a importncia do que em i
ngls
se convencionou chamar de ESP (English for Specific Purposes).
A Abordagem Comunicativa defende a aprendizagem centrada no aluno no s em termos
de contedo mas tambm de tcnicas usadas em sala de aula. 0 professor deixa de
exercer seu papel de autoridade, de distribuidor de conhecimentos, para assumir
o papel de
orientador. O aspecto afetivo visto como uma varivel importante e o professor dev
e
mostrar sensibilidade aos interesses dos alunos, encorajando a participao e acatan
do
sugestes. Tcnicas de trabalho em grupo so adotadas.
O entusiasmo dos metodlogos pela Abordagem Comunicativa foi avassalador na teoria
e
na prtica do ensino de lnguas, produzindo uma safra fecunda de manuais nocionaisfuncionais para professores e de material comunicativo para alunos. Publicaes
anteriores, oriundas de uma abordagem estruturalista, ou eram abandonadas, ou
transvestidas numa roupagem comunicativa. A idia generalizada entre metodlogos,
autores de livros didticos e professores era de que a AC tinha vindo para ficar;
o
entusiasmo inicial se transformaria na consolidao definitiva.
H, no entanto, alguns problemas. No mbito da teoria persiste a grande dificuldade
em se
definir categorias semnticas, tanto nocionais como funcionais, de modo distinto e
abrangente. O verbo "solicitar", por exemplo, foi proposto por Dobson (1979) com
o uma
categoria maior que engloba, entre outras, as seguintes subcategorias: perguntar
, indagar,
solicitar e interrogar (em ingls: to ask, to inquire, to request, to question). 0
problema , de
um lado, como fazer a distino entre os dois verbos "solicita", que aparecem em dua
s
Some is not a I.
Le garon est dans la chambre. Voil la porte. Voil la fentre. Voil la porte et la fent
e.
Voil le plafond, le mur et le plancher.
Voici la table, la lampe et la chaise.
Vo
ici
l encrier, le papier buvard et le plumier.
L encrier est ici, la fentre est l, la mais
on est lbas. Le cahier est dans le sac de classe.
Ou est ...? ANEXO 3
La question: La rponse:
1. O est le garon? Le garon est dans la chambre.
2. O est la chambre? La chambre est dans une maison.
3. O est le professeur? Le professeur est dans la salle de classe.
4. O est l encre (une encre)? L encre est dans l encrier.
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5. O est le porte-plume? Le porte-plume est dans le plumier.
6. O est le cahier? Le cahier est dans le sac de classe.
7. O est la craie? La craie est dans la bote.
Abordagem Audiolingual (YZIGI, s. d. , p. 18)
Note a nfase nos padres lingsticos ( patterns ) que devem ser automatizados pelos alunos
.
dialogue II
Mr. Pep
I like to drink coffee.
Pepita Do you drink milk?
Mr. Pep
Yes, I do. I like milk with coffee.
Pepita Don t you like tea?
Mr. Pep No, I don t.
Pepita You like tea, don t you Zip?
Zip No, I don t.
Pepita What do you like to drink, Zip?
Zip I like to dink wine; don t you?
pattern
I drink
I drink
I drink
drill
coffee.
beer.
milk.
like
like
like
like
like
coffee
beer.
English.
Spanish. I like tennis.
soccer.
I don t
You don
You don
French.
ANEXO 4
Abordagem Audiolingual versus Comunicativa
O primeiro sumrio (ABBS & FREEBAIRN, 1977, p. 5) mostra a nfase no uso, enquanto q
ue o
segundo (ALEXANDER, 1976, p. v) mostra a nfase na forma.
nfase no uso:
Contents
UNIT 1. My name s Sally Set 1. Ask somebody s name and say you name Set 2. Ask and s
ay where
places and people are
UNIT 2. I m a Journalist Set 1. Greet people formally and introduce yourself Set 2
. Ask and say what
somebody s job is (1) Sat what your job is
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UNIT 3. Hello and Goodbye! Set 1. Introduce people (1) and greet informally Set
2. Ask and say what
somebody s job is (2) Set 3. Ask and say somebody s name
nfase na forma:
3 This is (Alice) She is (she s) French He is (he s) German It s a (French) car It s (Fr
ench) It s an
(English) car It s (English) His/her name is (name s)
He s/she s a (French) student Yes,
she is / No, she
isn t Yes, he is / No, he isn t
4 Are you (French), too? Yes, I am / No, I am (I m) not. I m a (typist) I m an (engine
er) What s you his/
her job?
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