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El curriculum, corno prescripcin acerca de la enseanza. Sin pretender remontarnos a un origen,
comenzaremos recogiendo la idea mnima de curriculum como prescripcin acerca de la
enseanza, y ms especficamente de los contenidos de la enseanza. Interesa destacar que, pese
a la enorme disparidad de definiciones de curriculum con las que se cuenta hoy en da, y
comoquiera que se puedan especificar sus diferencias, la idea de prescripcin est presente en
buena parte de las conceptualizaciones de los tericos del campo.
Es necesario defender este componente prescriptivo del curriculum frente a los intentos de
reducir el papel de ste a una expresin de deseos que debe someterse a la reconsideracin de los
equipos docentes. En toda esta obra se pone de manifiesto la preocupacin por analizar las
complejas relaciones entre diseo y desarrollo, y entre especialistas en diseo curricular y
especialistas en la enseanza, y por esta razn, lo que anotaremos aqu es apenas un anticipo de
anlisis ms detenidos; pero no podemos avanzar si no enfatizamos suficientemente este punto, y
ello porque las crticas (muchas de ellas atinadas) a la elaboracin de currculos por equipos de
especialistas para que sean luego "aplicados" por los docentes en las escuelas ha llevado en
ocasiones al extremo de considerar autoritaria y, ms aun, ilegtima, la formulacin de
prescripciones. Hace tiempo recogimos esta expresin:
"Curriculum: estructura o propuesta didctica, con fundamento legal, donde se establecen
propuestas de trabajo, expresadas en trminos de objetivos y actividades a realizar. Dicha
estructura generalmente es elaborada por equipos tcnicos pero lo ideal sera que se elaborara en
equipos de docentes y de alumnos, con participacin de la comunidad".1
Aunque lo que aqu se expresa es una genuina voluntad de incidir en la definicin curricular,
parece desconocerse la legitimidad del curriculum como herramienta de la poltica educativa
con un valor estratgico especfico: comunica el tipo de experiencias educativas que se espera
que se ofrezca a los alumnos en las escuelas. Las argumentaciones que discuten esta legitimidad
renuncian precisamente al sentido del curriculum que ms compromete los esfuerzos del Estado
en este terreno: en efecto, el curriculum, en tanto formulacin de un proyecto pblico para la
educacin, obliga al Estado a generar las condiciones que permitan concretar las experiencias
educativas que en l se prescriben para toda la poblacin en el sistema educativo.
Desde luego, el curriculum es adems una herramienta de trabajo para los equipos docentes
de las instituciones educativas. A su valor para expresar y orientar el sentido formativo de la
experiencia escolar se suma su capacidad para generar un proyecto de trabajo en cada escuela
que haga posible que la distancia que siempre media entre la prescripcin y las prcticas se
La expresin corresponde a docentes de los institutos de formacin docente y ha sido formulada durante las
jornadas Institucionales de Trabajo sobre la Propuesta Curricular-Institucional para la Formacin Docente Continua
(Documento-Base II) del PTFD, realizadas entre mayo y julio de 1992. La primera de esas jornadas, dedicada a
trabajar sobre el concepto de curriculum, sola abrirse pidiendo a los profesores que escribieran la definicin de
curriculum que manejaban. La expresin que transcribimos fue seleccionada entre los borradores recogidos en una
de esas reuniones. Agradecemos a la profesora Marta Gabetta, de Misiones, por habernos facilitado este material.
1
Tenemos entonces orden, secuencia, prescripcin, para una organizacin de escuelas. A estos
sentidos se aadirn otros que analizamos a continuacin.
El poder del Estado en la formulacin del curriculum. La conformacin de los estados nacionales
europeos y la constitucin de la nueva categora ciudadano generan esfuerzos de las
administraciones estatales por definir una institucin educativa especfica: lo que se llamar la
escuela moderna.
Entre las condiciones sociales de aparicin de la escuela nacional, se destacan la definicin de un
estatuto de la infancia, la emergencia de un espacio especfico destinado a la educacin de los
nios, la aparicin de un cuerpo de especialistas de la infancia -dotados de tecnologas
especficas y cdigos tericos-, la destruccin de otros modos de educacin y la imposicin de la
obligatoriedad escolar (Varela y lvarez-Ura, 1991). Pero falta, a nuestro entender, mencionar
otra condicin central, constitutiva de la escuela nacional: la discusin de planes educativos
nacionales. Porque el espacio institucional que se genera con la escuela moderna, o la escuela
nacional, no es un puro espacio reclusorio de finalidades represivas: es un espacio productivo,
cuyo resultado ser el ciudadano. Independientemente de sus avatares legislativos (Bowen, 1986,
t. III, pp. 318 y ss.), los programas educativos de la Revolucin Francesa constituyen aqu un
punto de emergencia de un sentido caracterstico del curriculum: estos programas interesan por
constituir planes de alcance nacional, destinados a prescribir desde el Estado la orientacin
general, la organizacin y los contenidos de la enseanza o impartir por el sistema educativo
nacional que comienza a construirse.
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A partir de la Revolucin Francesa, queda instalada esta idea de plan general que prescribe los
contenidos de la enseanza. Debates como los franceses son, por ello, caractersticos de la
emergencia de los sistemas educativos modernos. Desde nuestra perspectiva, se trata de debates
curriculares, en el sentido de que afectan la seleccin y organizacin de los contenidos en los
sistemas de enseanza.
Los procesos de construccin de los sistemas educativos nacionales durante el siglo XIX
suponen procesos de seleccin, organizacin y prescripcin de contenidos que alcanzan un
notable grado de homogeneidad (vase Benavot et al., 1991), lo que se hace especialmente
notorio si comparamos las materias troncales de la instruccin primaria que se consolidan
(lengua, matemtica, ciencias naturales, ciencias sociales, artes y educacin fsica) con los
contenidos que 120 aos antes Condorcet haba sometido a discusin.2
La constitucin del campo del curriculum: datos para una historia. Los debates en torno a la
constitucin de los sistemas educativos nacionales producen las primeras articulaciones de gran
escala entre contenidos de la enseanza y estructura social, y son los que comienzan a configurar
un campo especfico de teorizaciones sobre el curriculum.
En este aspecto, es decisivo el giro que experimenta nuestro asunto a comienzos del siglo XX en
los Estados Unidos.3 S la tradicin europea pone el nfasis en la formacin del ciudadano, en
Norteamrica se aade un sentido especfico: se trata de constituir el sujeto caracterstico de la
sociedad industrial, en todo caso, un tipo especial de ciudadano. El procedimiento que se pens
que permitira esta construccin era la transposicin de los procesos racionales propios de la
produccin industrial, al planeamiento de la instruccin. Este es el sentido del trmino
En esta obra daremos especial importancia a las polticas que pretenden fijar lo que debe ensearse en las escuelas
de una nacin. Vase el capitulo 2 para una discusin sobre las polticas culturales y el curriculum, y el captulo 4
para un anlisis de las polticas curriculares.
3
Anticiparnos la constitucin del campo en este pas en el subapartado "Geografa de ia produccin curricular", de
este mismo captulo.
2
Lo que Daz Barriga localiza como origen se rescata aqu como nuevo punto de emergencia : la
publicacin, en 1949, de los Basic principles of Currculo and Instruction (Principios Bsicos del
Currculo, en su versin espaola) (Tyler, 1971). En trminos de la programacin curricular, la
referencia a la obra de tyler resulta insustituible. 4 Los Basic Principles de Tyler abren la
perspectiva tecnolgica del diseo curricular: el principal impacto de su teora del currculo se
centra en el establecimiento de una nocin ms refinada de la tecnologa del desarrollo
curricular. Proporcionan una gua de cmo construir un currculo con las constricciones de un
sistema educativo cuyo carcter y estructura vienen ya establecidos por el Estado" (Kemmis,
1988, p. 63).
Se trata de la primera obra sobre diseo curricular que tiene un impacto de larga duracin en el
campo.5Desde aqu, la perspectiva tecnolgica del curriculum fue sumando continuadores.
Las corrientes tericas y la configuracin de nuevos sentidos. Hasta aqu, la historia del
curriculum parece progresiva: se trata siempre de las prescripciones acerca de la enseanza, a las
que se agregan el orden y la secuenciacin, la generalizacin para numerosas escuelas, la
oficializacin mediante polticas estatales, y una tecnologa de diseo. Pero la configuracin de
un campo en torno al curriculum convierte a ste en objeto de una serie de anlisis, debates e
investigaciones que, como puede suponerse, generan nuevas perspectivas y enriquecen sus
sentidos. No hay posibilidad de resumir en pocas pginas las corrientes tericas que han influido
e inciden en el debate curricular. Otros autores (por ejemplo, Contreras Domingo, 1990; De
Alba, 1991) han acometido con pericia la tarea de ofrecer algn sistema de categoras que
permita apresar la diversidad de lneas de anlisis,
Contreras Domingo (1990) realiza el esfuerzo de diferenciar corrientes dentro del campo de la
teora del curriculum, basndose en tres categoras: el aspecto sustantivo del curriculum, la
estructura formal de reflexin terica y la forma de concebir la relacin con la prctica. En su
anlisis define las siguientes corrientes: teoras que hacen una opcin normativa para la
enseanza; teoras que plantean un procedimiento tcnico cientficamente fundado; teoras que
plantean slo la explicacin-investigacin del curriculum; teoras que expresan una visin crtica
del curriculum (reconceptualistas); teoras que priorizan el lenguaje prctico como forma de
tratar el curriculum y teoras que entienden la prctica del curriculum como un proceso de
investigacin.
Con otra mirada, Alicia De Alba (1991) analiza el campo situndose en la perspectiva
reconceptualista para clasificar las teoras. Distingue tres tendencias: tradicionalista, conceptualemprista y reconceptualista.
El origen de la llamada tradicionalista se remonta a la dcada del '20. Se consider a la escuela
como a una fbrica que deba organizarse segn el manejo "cientfico". Bobbit (1918) extendi
este modelo al dominio del curriculum: las metas deban ser especficas y claramente definidas
4
Desde luego, antes de ella encontramos trabajos sobre el diseo del currculo; algunos autores consideran que la
declaracin conjunta de los miembros del Comit de la Sociedad Nacional para el Estudio de la Educacin,
emitida en 1924 en los Estados Unidos, constituye el verdadero proto-curriculum (Parra y Pasillas, 1991, p. 34). Sin
embargo, queremos destacar aqu la obra de Tyler por su impacto en cuanto a instaurar en el campo la cuestin de
los principios del diseo.
5
Cuarenta aos despus, Csar Coll, por ejemplo, en una de las obras ms interesantes acerca de los procesos de
diseo curricular (Coll, 1989) -interesante porque tematiza un proceso concreto de diseo y desarrollo curricular, el
de Espaa-, retoma las fuentes que Tyler propone para la determinacin de los objetivos educacionales y,
agregndoles una cuarta, las convierte en fuentes del diseo que l coordina (Coll 1989, p. 34). Desde luego, esto en
modo alguno identifica a Coll con la lnea Tecnolgica del diseo del curriculum, al que concibe como un proceso
de toma de decisiones polticas; simplemente muestra el impacto de Tyler en otros mbitos y agrega un nuevo
argumento a nuestro esfuerzo por extender la problemtica curricular fuera del modelo de la pedagoga de la
sociedad industrial.
Benavot y sus colegas encuentran que ya desde entonces "el discurso curricular tiene una
naturaleza ms universalista y de mbito mundial que primordial y de mbito local", como
consecuencia de lo cual pueden organizar fcilmente sus datos en categoras generales:
"diramos que estaban escritos para ser codificados". Esta interpretabilidad directa "sugiere la
importancia de los procesos transnacionales para el desarrollo de los currcula escolares"
(Benavot et al., 1991, p. 323). Hace un tiempo propusimos una hiptesis que nos parece
confirmada con el correr de los aos: "Desde hace por lo menos una dcada el curriculum ha sido
definido como un aspecto relevante del conjunto de la poltica educativa en los pases centrales
(por ejemplo, el Reino Unido y Estados Unidos), y desde hace unos pocos aos esta tendencia se
ha extendido a nuestros pases" (Terigi, 1997b, p. 8). Decamos tambin: "La novedad de los
tiempos que corren es la colocacin del curriculum en el centro de un conjunto peculiar de
acciones definidas a nivel poltico, de unas polticas curriculares que comparten rasgos comunes
en diversos pases" (Terigi, 1997b, p, 12).
Las polticas de reforma educativa que convirtieron al curriculum en un asunto central del
planeamiento educativo tuvieron dos efectos importantes sobre los sentidos que se le asignan: el
desplazamiento del sentido del curriculum, de la enseanza a la evaluacin, y el establecimiento
de la agenda y de los trminos del debate curricular.
Efecto 1: Desplazamiento de la enseanza a la evaluacin. Por un lado, han impulsado la
reconversin del curriculum de un sistema centrado en la enseanza a un sistema centrado en la
evaluacin. Esta es la idea que subyace tras el National Curriculum britnico y sus sucedneos
de diversos pases; establecer desde el nivel central una serie estandarizada de mediciones de
rendimiento que se administre a toda la poblacin escolar en momentos determinados de su
trayectoria educativa, desvinculndose el Estado de las prescripciones sobre la enseanza y
depositando todos los mecanismos de regulacin en la evaluacin. En trminos burdos: se podr
ensear lo que se desee, pero se evaluarn logros determinados. Dicho de manera ms sutil: la
evaluacin establecida en forma homognea por el poder central para todos los sujetos en edad
escolar se convierte en el verdadero curriculum. El efecto central del National Curriculum
-desplazar la intervencin del Estado en educacin de la prestacin al control con el fin de
regular el mercado educativo- tiende a extenderse a otros pases por va de las prioridades de
inversin que establecen los organismos internacionales de fomento y financiamiento educativo.
De modo que puede esperarse que, en los prximos aos, el curriculum, en su vieja acepcin de
prescripcin sobre la enseanza, sea reemplazado por la evaluacin. En trminos ilustrativos: si
hasta ahora, para establecer qu se deba ensear, era preciso analizar el curriculum prescripto,
de aqu en adelante se deber conocer sobre todo la evaluacin.7
Efecto 2: Establecimiento de la agenda a discutir y de los trminos del debate. Por otro lado, las
polticas curriculares en curso en los diversos pases determinan la agenda de discusin que
sostienen pedagogos, docentes, polticos y diseadores del currcula, y sobre todo las categoras
mismas en trminos de las cuales se plantea el debate (Apple, 1990, Kemmis, 1990; Lawn, 1990;
Popkewitz, 1994).8
Carr ha mostrado "las interrelaciones entre los desarrollos recientes en la conduccin de la
teorizacin curricular y las formas en que la poltica y la prctica curriculares son ahora objeto
de regulacin y control por parte de los organismos y las instituciones del Estado" (Carr, 1990, p.
l). Esto merece un anlisis algo ms detenido porque abre la posibilidad de reflexionar hasta qu
punto las polticas curriculares en las que estamos inmersos "naturalizan" conceptos, problemas
En el captulo 4 analizaremos con ms detalle este efecto de las polticas curriculares.
En lo que sigue retomamos una lnea de pensamiento que comenzamos a elaborar en el apartado "Lo que no
logramos pensar sobre el curriculum y sobre la educacin en el marco de la poltica curricular vigente", del artculo
"Aportes para el debate curricular. Resituando el debate sobre la poltica curricular
en nuestro pas" (Terigi, 1997b).
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