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PUB 0136089
F. Martnez
I N N OVA C I N E S C O L A R
Editorial MAD, S. L.
Los autores
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a favor de editorial MAD, S. L.
Prohibida la reproduccin total o parcial
sin permiso escrito del editor
Impreso en Espaa por Publidisa
Direccin editorial serie Innovacin Escolar:
Juio Cabero Almenara
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de Editorial MAD, S. L.
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Primera edicin, mayo 2010
ISBN: 978-84-676-3633-8
Educacin y cultura
en tiempos
de globalizacin
Andrs Escarbajal Frutos
Universidad de Murcia
1. Introduccin
Hoy comienza una nueva etapa.
As empezaba el Diario del Che en Bolivia
(7 de noviembre de 1966).
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reservas y decir que, efectivamente, se est hablando y escribiendo mucho sobre el tema y existen diversas teoras que apoyan esta idea, pero,
para no perdernos en los vericuetos del lenguaje vaco, debemos de pasar al campo de la accin, al campo de la prctica. Pero antes debemos
conocer nuestra realidad. Y la realidad es que las grandes multinacionales descubrieron el poder formador y conformador de los medios de
comunicacin, por lo que se lanzaron a su control. Lo han conseguido.
Desgraciadamente tenemos pocos medios de informacin que puedan
llamarse en puridad independientes. En este sentido, ya nadie duda de
la importancia de las TIC para el desarrollo de la educacin y de la cultura, pero debemos de ser cautos y analizar nuestra realidad si queremos
construir una sociedad para todos.
En una Europa cada vez ms plural, la diversidad cultural es un hecho afortunadamente ineludible y la riqueza de los encuentros interculturales deben convertirse en uno de los pilares de las nuevas sociedades; esto es fcil decirlo y escribirlo, pero resulta ms complicado
cuando nos sentimos molestos porque en nuestro barrio se escucha
msica latinoamericana o tenemos a un grupo de marroques en las
puertas de un locutorio hablando rabe o tomando t hasta altas horas
de la maana. Es en estas situaciones puntuales cotidianas cuando debemos tener en cuenta la importancia de una educacin para todos, una
educacin no discriminatoria, equitativa, una educacin democrtica e
intercultural que erradique estereotipos y prejuicios y permita la convivencia pacfica en un mundo globalizado.
Por tanto, qu hbitos y competencias caracterizan al ciudadano democrtico? Kubok, Crossman y Ninomiya (1998) definen los siguientes:
La capacidad de analizar y enfocar los problemas como miembros de una sociedad global.
La capacidad para trabajar con otros de una forma cooperativa y
asumir la responsabilidad de las propias funciones/deberes dentro de la sociedad.
La capacidad de entender, aceptar, apreciar y tolerar las diferencias culturales.
La capacidad de pensar de una forma crtica y sistmica.
La voluntad de resolver los conflictos de manera no-violeta.
La voluntad de cambiar el propio estilo de vida y de consumo
para proteger el medio ambiente.
La capacidad de apreciacin y defensa de los derechos humanos.
La voluntad y la capacidad de participacin poltica a nivel local,
nacional e internacional.
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2. Globalizacin y cultura
El incremento del comercio internacional, las oportunidades de movilidad personal y el avance y la velocidad en las telecomunicaciones
ofrecen, entre otros aspectos, una base material para la vida en comn.
No obstante, la realidad ha demostrado que tanto la globalizacin como
la ideologa neoliberal que se ha aprovechado de esa situacin, ha acarreado problemas muy graves en relacin a la destruccin del medio
ambiente, el deterioro de la calidad de vida de millones de seres humanos y, sobre todo, la ampliacin de la brecha entre ricos y pobres. Ello
en una fase histrica en la que el mundo produce riqueza como jams
la ha producido; e igual ocurre con los conocimientos y herramientas
tecnolgicas: que han avanzado hasta un punto que nos ha permitido
mejorar considerablemente la calidad de vida de toda la humanidad,
pero la gran paradoja es que miles de millones de personas no tienen
fcil acceso al agua potable, ni a la sanidad bsica, ni a la educacin
Ante esta situacin, no extraa que millones de personas abandonen
sus lugares de origen y busquen nuevos horizontes.
As, hoy la diversidad cultural es una realidad de ms de 6.000 comunidades distintas, culturas que por efecto de la globalizacin cruzan
fronteras y se entremezclan. As, una visin caleidoscpica del mundo
ha venido a sustituir al discurso monoltico lineal del pasado, dando
lugar a constantes cambios en las visiones del mundo, en las creencias,
valores, pensamiento, que ya es suelo comn de nuestra existencia.
Y se ha explicado la situacin de pluriculturalidad como resultado de
algunos factores (Genovese, 2003: 6-9):
a) La globalizacin de los mercados, con la internacionalizacin de
las relaciones econmicas, sociales y culturales.
b) La imitacin que los pases pobres hacen o quieren hacer de los
modos de vida y consumo de los pases ricos.
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3. Globalizacin e identidad
En lo que respecta a la identidad, rescatamos el comentario de Amin
Maalouf (2008: 10): No tengo varias identidades, tengo solamente una,
una identidad que es producto de todos los elementos que la han configurado mediante una dosificacin singular que nunca es la misma en
dos personas. En todos nosotros coinciden pertenencias mltiples que
a veces se oponen entre ellas y nos obligan a elegir, con el consiguiente
desgarro. Pero la jerarqua que podamos establecer entre los elementos que configuran la identidad no es inmutable, sino que cambia con
los aos y con las experiencias y circunstancias vitales. Sin embargo, en
el mundo actual, los que reivindican una identidad compleja se ven discriminados y marginados (Maalouf, 2008: 11), entre otras cosas, porque
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nada hay en las leyes de los pases receptores de inmigracin que permita asumir en armona una identidad compuesta y compleja. Y, en este
sentido, este autor llama identidades asesinas a las actitudes y posturas
que reducen la identidad a una pertenencia sectaria, intolerable, dominadora y, a veces, suicida.
Todo individuo es pluricultural, porque las culturas no son islas monolticas, sino aluviones que se entrecruzan. As, la identidad individual
procede del encuentro de mltiples identidades colectivas en una sola
persona, y cada una de nuestras numerosas pertenencias contribuye a
la formacin del ser nico que somos. La identidad colectiva est totalmente conformada en el momento en que el individuo la descubre
y se convierte en el fundamento invisible sobre el que se construye su
identidad, segn escribe Todorov (2008: 85-90). A juicio de este autor,
aunque vista desde fuera toda cultura sea plural y cambiante, para los
miembros de la comunidad que forman parte de ella es una identidad
estable y diferenciada, fundamento de su identidad colectiva. Por eso
sentimos que todo cambio que afecta a nuestra cultura es un atentado
contra nuestra identidad. Y en el momento actual, en el que las identidades colectivas se trasforman cada vez ms deprisa, los grupos culturales se vuelven ms defensivos y reivindican de una manera ms fuerte
su identidad originaria.
Por otra parte, es evidente que para analizar la realidad necesitamos
detectar semejanzas y diferencias. Y, en funcin de este juego de similitudes y diferencias, establecemos categoras que nos pueden servir
para identificar y clasificar. Pero, este proceso de diferenciacin implica
generalmente una simplificacin, porque normalmente se consideran
ciertos rasgos o caractersticas y se ignoran otros que podran ser no
menos importantes. Por ello hemos de tener en cuenta que tanto las categoras que utilizamos para clasificar como los valores aadidos a ellas
son constructos elaborados por nosotros mismos, no son en absoluto
atributos de la realidad ni existen previamente, sino que son construidos social y personalmente. Por ello las categoras con las que clasificamos no son neutras (Tllez, Mlik, Mata y Sutil, 2005: 18).
Las categoras culturales son los contenidos de una cultura en tanto
en cuanto son realidades distintas a las que nos vienen dadas por la
naturaleza, y que nos configuran singularmente como seres humanos
creadores de nuevos artefactos culturales. Es en ese sentido como las
categoras culturales son tanto herramientas humanas, como el criterio del que nos servimos para diferenciar entre culturas diferentes. As,
nosotros entendemos las categoras culturales como elementos que
ayudan a definir una cultura, aqullos que estn presentes en la formacin y difusin de una cultura. Si genricamente se entiende la cultura,
segn hemos visto anteriormente y con mayor o menor nmero de matices, como el conjunto de mediaciones, reales o simblicas, utilizadas
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comnmente por un determinado pueblo o grupo humano en la realizacin y manifestacin de su convivencia social, en este sentido, pueden
considerarse como categoras culturales el idioma, las costumbres, las
instituciones sociales, las manifestaciones artsticas, las folklricas, las
religiosas... Evidentemente, no todos los rasgos o elementos culturales,
no todas las categoras culturales tienen el mismo valor para las personas que se identifican con una cultura determinada. Siempre hay una
jerarqua de valores, y esto hemos de tenerlo muy en cuenta a la hora de
hablar y poner en marcha proyectos de educacin intercultural. Pero ms
importante an es tener presente que las diferencias culturales deben ser
consideradas ms como constructos dinmicos que como caractersticas
estticas inherentes a grupos o culturas (Aguado, 2003: 3-4). Y, desde
luego, como nos dice Teresa Aguado, nunca debemos considerar las
diferencias como deficiencias.
La idea central de Wolton en La otra mundializacin (2004b) es que
el universalismo no debe ser entendido como unificacin cultural, cuya
imposicin slo conduce al conflicto de identidades, y que slo es viable
como aceptacin comn de la diversidad cultural, lo que impone la convivencia entre culturas e identidades diferentes. Por ello, segn Wolton,
el universalismo no debe consistir en la unificacin de todas las identidades, tras ser asimiladas por el predominio de la cultura occidental,
segn el famoso melting pot anglosajn, que integra a los afines y excluye a los diferentes, sino que exige el reconocimiento de la diversidad
del otro. Todos somos depositaros de dos herencias: una, vertical, nos
viene de nuestros antepasados, de las tradiciones de nuestro pueblo; la
otra, horizontal, es producto de nuestra poca, de nuestros contemporneos, y es desde luego la ms determinante, aunque generalmente
nos aliamos con la vertical (Maalouf, 2008: 111-112). Y, en este sentido,
dice Sami Nar (2006) que el siglo XXI ser el siglo de las identidades
porque la mundializacin est provocando el contacto cada vez mayor
entre poblaciones, y la reaccin de stas frente al contacto es la, cada
vez ms, radicalizacin de las identidades en sus propios fundamentos.
No por casualidad, dice, la religin se est radicalizando y cobrando
cada vez mayor protagonismo como reducto de defensa de las creencias, pero tambin de la propia identidad.
Sin embargo, tampoco debemos olvidar que, en la actualidad, la llamada aldea global nos permite interpretar las diferentes culturas como
realidades abiertas, donde se puede rastrear la huella de una humanidad comn. Ninguna cultura es tan hermtica ni tan singular que no est
influida por otras culturas. Y a su vez, toda cultura puede ejercer algn
tipo de influencia sobre otras (Prez de Cullar et al., 1997: 35). Por eso
dice Umberto Eco (1998) que el hombre del siglo XXI ser cada vez ms
un hombre mestizo, rico en identidades y de pertenencias mltiples. En
el supermercado mundial de la cultura escoger artculos diversos se-
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La propuesta de la escuela inclusiva parte de presupuestos radicalmente distintos: la diversidad cultural supone la valoracin especfica
de cada cultura y el respeto al ritmo de cada individuo perteneciente a
ellas, as como que es la escuela la que debe acomodarse a los diferentes ritmos de aprendizaje cultural y no a la inversa, sin por ello sacralizar ni aumentar las diferencias. La convivencia y el intercambio cultural
har optar a cada cual por la opcin que considere ms adecuada. Ello
porque una escuela inclusiva es aquella en la que es posible asumir la
diversidad cultural tanto en el plano institucional como en su dimensin
relacional; una escuela que facilita la adquisicin de competencias que
favorezcan el desarrollo de un proceso de adaptacin cultural. La escuela inclusiva ofrece una educacin que ayuda a procesar el fenmeno de
la diferencia cultural segn un criterio creciente de complejidad y que
comprende los tres niveles del aprendizaje humano: cognitivo, afectivo
y comportamental; una formacin que permitir a todos alcanzar un
mayor conocimiento de s mismos y de su cultura, porque, para poder
relacionarse con otras culturas de modo eficaz, es importante reconocer
de nuevo la propia, pero tambin porque slo a travs de un esfuerzo
autorreflexivo es posible comprender la manera de conciliar la propia
tica con la de los otros.
Por eso el paradigma de la escuela inclusiva se perfila hoy como el
camino hacia donde dirigir esfuerzos quienes quieran ofrecer una educacin integral e integradora, de calidad, para todos los alumnos, sean
cuales fueren sus circunstancias sociopersonales de partida y de los
apoyos y metodologas que puedan necesitar para desarrollar libremente sus potencialidades (Ortiz y Lobato, 2004: 1). En este sentido, la escuela inclusiva puede significar una buena alternativa a los tradicionales
modelos educativos monoculturales porque, frente a la perpetuacin de
la cultura nica, acepta la complejidad de cada ser humano y de su cultura, reconoce que todos somos pluriculturales. Por ello, no se acepta a
nivel formal el currculum escolar como algo cerrado, sino que intenta
cambiarlo para responder a los retos de la inclusin, como no acepta
que haya una cultura dominante y otras subalternas.
Tambin la escuela inclusiva ha de propiciar un anlisis crtico de
los modelos pedaggicos imperantes, de los programas y proyectos elaborados para afrontar los retos de la diversidad; una educacin capaz de
interpretar la complejidad y la diversidad, evitando la tradicional simplificacin que significaba la opcin compensatoria (Arniz, et al., 2008: 207241). As, creo pertinentes los siguientes principios orientadores de la
educacin inclusiva:
a) Necesidad de adoptar una mayor sensibilidad hacia las diferencias de todo tipo existentes en el aula, lo que posibilitar una
mejor atencin a la diversidad, estableciendo un enfoque curricular que parta de la eliminacin de prejuicios y estereotipos.
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Atender preferentemente a la calidad de las relaciones personales ms que a los medios y apoyos puestos en juego.
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solidaridad y discriminacin. Por eso la educacin inclusiva supone mucho ms que un mtodo de enseanza-aprendizaje; es el marco escolar
para el desarrollo de un conjunto de valores y creencias democrticas,
porque no slo respeta el hecho de las diferencias sino que las valora
como algo positivo porque la diferencia es un principio de complementariedad. Educar desde una perspectiva inclusiva supone preparar a las
personas para vivir en una sociedad donde la diversidad no slo es legtima, sino que es apreciada como un valor.
Si apostamos por la escuela inclusiva, en relacin a las diferencias
culturales, debemos trabajar educativamente para buscar suelos comunes, repensar nuestra cultura desde posiciones crticas, intentar comprender las otras culturas, pero generar tambin las crticas pertinentes.
Es decir, se trata de defender la propia cultura, reconocer la de los otros,
pero introducir tambin la posibilidad de reconducir esas culturas con
las aportaciones de todos. En definitiva, de lo que se trata es de consensuar, como apunta Amin Maalouf (2008: 49), qu es lo que, en la
cultura del pas de acogida, constituye el bagaje que toda persona se
supone que ha de aprender en la escuela, y qu es lo que legtimamente se puede (y se debe) discutir y/o rechazar. Y, de la misma manera,
en justa reciprocidad, es fundamental consensuar qu rasgos de las
dems culturas deben ser incorporados al currculum escolar y cules
pueden (y deben) ser discutidos y/o rechazados. Educar en una escuela
inclusiva para el pluralismo supone educar en el respeto a todas las culturas, contribuyendo a la formacin de ciudadanos capaces de integrarse social y culturalmente sin perder su propia identidad. Para ello, una
escuela inclusiva debe capacitar a sus alumnos en el reconocimiento y
la aceptacin de la diversidad de cdigos culturales, en el saber comunicarse en un contexto pluricultural, tomar conciencia y repensar la propia
identidad cultural, romper con el etnocentrismo yendo ms all de los
lmites establecidos por prejuicios y estereotipos, y abrirse al encuentro
con los otros en todas las facetas de la vida.
Especial importancia tiene el compromiso profesional de los docentes en la construccin de una escuela inclusiva (Esteve, 2004); lo que
supone que deben buscar herramientas que posibiliten una prctica
cotidiana democrtica y colaborativa. La reflexin sobre la prctica se
presenta aqu como una herramienta imprescindible en la formacin
del profesorado para responder a la filosofa de la educacin inclusiva,
porque la presencia de alumnos diversos, heterogneos, demanda cambios no slo curriculares, organizativos y metodolgicos, sino tambin
cambios en la formacin del profesorado, pero tambin cambios culturales (en lo que se refiere a la cultura escolar de cada centro) y cambios
en la poltica educativa. La escuela inclusiva necesita profesores reflexivos (en el sentido dado a esta expresin por Donald Schn en su clsico
libro de 1992, capaces de reflexionar no slo sobre la prctica, sino
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tambin de reflexionar sobre la prctica mientras se realiza dicha prctica), crticos, dinamizadores, competentes para trabajar y hacer trabajar
colaborativamente. A juicio de varios autores de referencia obligada en
este mbito (Giroux, 1997, Fortes et al. 1998; Popkewitz, 1987), este
profesor debera estar formado para aprender a manejar los tiempos y
espacios escolares, y con ello me refiero a la distribucin de espacios de
poder en el aula y a la flexibilidad en la aplicacin de los tiempos, que
en absoluto deben dominar la didctica del aula. En educacin, deca
Rousseau, perder tiempo es la mayora de las veces ganarlo. Adems
de ello, el docente que trabaja para la inclusin debe propiciar modelos
de enseanza que fomente la autonoma de sus alumnos y la participacin democrtica en el aula.
No obstante lo dicho, tiene razn ngeles Parrilla (2002: 17), muchas
veces las reformas pretendidamente integradoras finalmente se convierten en posturas de adicin, fundamentalmente porque la escuela no
est preparada para la diversidad, sino que fue creada y ha actuado tradicionalmente desde criterios homogeneizadores. La escuela tampoco
ha estado preparada para actuar como se le pide desde los organismos
internacionales y desde las leyes democrticas: facilitar la formacin de
ciudadanos participativos en su sociedad. Y este es, precisamente una
de las claves de la inclusin para un autor ya clsico, Booth (1998), de
referencia obligatoria en el mbito de esta temtica: vincular los conceptos de comunidad y participacin en la concepcin de inclusin. Pero,
va ms all Tony Booth: para este profesor de Canterbury, la educacin
inclusiva supone dos procesos ineludibles y conectados: fomentar la
participacin y reducir la exclusin de las culturas minoritarias (Booth
y Ainscow, 1998, p. 2). Lo que en definitiva se est planteando aqu es
la necesidad de introducir en la escuela los principios democrticos, no
slo como valores a ensear, sino, sobre todo, a practicar.