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NOVA EJA - HISTRIA

Notas introdutrias ao debate sobre competncias e habilidades em Histria.


Profa Cludia Affonso
O objeto da histria , por natureza, o homem. Digamos melhor os
homens. Mais que o singular, favorvel abstrao, o plural, que o
modo gramatical da relatividade, convm a uma cincia da diversidade
[...] A histria a cincia dos homens no tempo [...] (BLOCH, 2001).

Ao considerarmos como objetivo do ensino da Histria a superao da passividade dos alunos frente realidade social e
ao prprio conhecimento, faz-se necessrio lev-los ao desenvolvimento de competncias e habilidades que possibilitem a
compreenso da lgica dessa realidade e da construo do conhecimento. (PCNEM +, p 71)

A contribuio mais substantiva da aprendizagem da Histria propiciar ao jovem situar-se na sociedade


contempornea para melhor compreend-la.(PCNEM, p 48)

Se tomarmos a sntese do que est dito nas epgrafes acima teramos algo como: A histria a cincia dos
homens no tempo e o ensino de histria a cincia de tornar os homens conscientes de sua historicidade.
Desfeita a confuso causada pelo uso do mesmo termo para nomear coisas distintas, poderamos afirmar que
a ambio de quem atua como professor/professora de Histria grande. Formados na cincia histrica,
desejamos divulg-la como conhecimento. Tocados pela conscincia de historicidade, reivindicamos a
educao como espao de constituio de outros igualmente histricos. Convictos da relao dialtica entre o
conhecimento histrico e processo histrico, apostamos na possibilidade de que ensinar a pensar
historicamente implique em transformaes na prpria histria.
Se isto verdade para voc, o texto que se segue pode interess-lo. Ele foi escrito por algum que, como voc,
ensina Histria e se depara com as mais angustiantes dificuldades cotidianas. Sem excluir nenhuma das
demais, aponto como uma dessas dificuldades a apario, vez por outra incompreensvel, de jarges
pedaggicos e comandos pedaggicos que prometem mudar tudo, de uma vez por todas. Refazer o
planejamento, a vamos ns! No assim? Quantas vezes substitumos colunas, renomeamos coisas e as
vemos seguir sendo exatamente como eram antes...
Uma dessas novidades, a Pedagogia das Competncias1 vem sendo implantada no Brasil, desde os anos 1990,
no contexto do surgimento da LDB 9394/96, das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
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Historicamente, um dos grandes popularizadores da Pedagogia das Competncias no Brasil foi o francs Philippe
Perrenoud para quem Competncia uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiada
em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles (PERRENOUD, 1999b. p. 7), ou Competncia a faculdade de mobilizar um
conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informaes, etc.) para solucionar com pertinncia e eficcia uma
srie de situaes (Idem, 2000. p. 19), ou ainda, Competncia a aptido para enfrentar uma famlia de situaes
anlogas, mobilizando de uma forma correta, rpida, pertinente e criativa, mltiplos recursos cognitivos: saberes
capacidades, microcompetncias, informaes, valores, atitudes, esquemas de percepo, de avaliao e de raciocnio
(Ibdem, 2002. p. 19). importante, entretanto, que se saiba que o tema no nasceu no ambiente da pedagogia estrito
senso e sim no campo das discusses sobre formao profissional, no contexto da reestruturao produtiva e do avano
do desemprego e esteve ligado s tentativas de definir a contribuio da educao na capacidade de requalificao e
reconverso de trabalhadores. A leitura de RAMOS (2002), A pedagogia das competncias: autonomia ou adaptao
ajuda a compreender as relaes do tema com o contexto histrico.

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(DCNEM), dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio(PCNEMs) e das Orientaes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (OCNEM)2. Sua divulgao e popularizao est tambm
relacionada extenso dos exames regionais e nacionais da educao e, notadamente, na ampliao das
funes do Exame Nacional do Ensino Mdio, o ENEM, transformado em principal critrio de acesso
universidade nos anos recentes. Voc certamente j leu ou ouviu falar sobre habilidades e competncias, no
?
Reduzida por muitos, ignorada por vrios, analisada e criticada por alguns, a Pedagogia das Competncias tem
sido, no mais das vezes, resumida a algumas incmodas e persistentes questes como: O qu afinal uma
habilidade? O qu uma competncia? Qual diferena disto em relao aos objetivos instrucionais? O que a
aula de Histria no Ensino Mdio tem a ver com isto? O que a aula de Histria na Educao de Jovens e
Adultos tem a ver com isto? verdade tambm que a Pedagogia das Competncias segue sendo pouco
frequente nas salas de aulas de Histria.
A proposta deste texto aproveitar a oportunidade da implementao do Projeto Novaeja, no Estado do Rio
de Janeiro para discutir nossa prtica pedaggica como professores de Histria, num contexto referenciado na
Pedagogia das Competncias.
Em verdade, vrios temas abordados aqui no so novos ou originais. A superao da passividade frente
realidade histrica e construo de conhecimentos histricos um deles. Paulo Freire, por exemplo, na
Pedagogia da Autonomia(1996), tratava a questo. No pequeno livro, Freire afirmava que para educar era
preciso (...) reconhecer que somos seres condicionados, mas no determinados. Reconhecer que a Histria
tempo de possibilidade e no de determinismo, que o futuro, permita-se-me reiterar, problemtico e no
inexorvel. (Freire, 1996: 19). Ideia semelhante aparece nos PCNEMs (1999: 55) ao afirmar como objetivo do
ensino de Histria: construir a identidade pessoal e social na dimenso histrica, a partir do reconhecimento
do papel do indivduo nos processos histricos simultaneamente como sujeito e como produto dos mesmos.
Esto tambm em Freire (1996: 47, 86, 88) as recomendaes segundo as quais saber que ensinar no
transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo e o
importante que professores e alunos se assumam epistemologicamente curiosos, ou ainda um dos saberes
fundamentais minha prtica educativo-crtica o que me adverte da necessria promoo da curiosidade
espontnea para a curiosidade epistemolgica.
A decorrncia destas recomendaes encontra-se no conceito de conhecimento significativo, ou seja,
aquele conhecimento que construdo pelos e a partir da curiosidade epistemolgica dos estudantes,
contextualiza e qualifica a relao de ensino-aprendizagem. Se quisermos ampliar este exerccio, poderamos
dizer que o tema est em Piaget para quem O interesse a orientao prpria do ato de assimilao mental.
Assimilar, mentalmente, incorporar o objeto atividade do sujeito, e esta relao de incorporao entre o
objeto e o eu no outra coisa que o interesse, no sentido mais direto do termo (inter-esse). (PIAGET,. pp
37.) O tema do desinteresse dos alunos pelas aulas de Histria quase um jargo em nossas lamrias - fica
problematizado a partir desta colocao, no ? claro que o desinteresse existe, mas ser que tudo o que
nomeamos assim apenas descaso, ou poderamos compreender que ali se evidencia um razovel
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Disponvel em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_03_internet.pdf, acesso em 29/01/2013.

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afastamento entre o sujeito conhecedor o aluno, e os temas, mtodos e propostas trazidas pelos
professores. Flvia Caimi nos ajuda a pensar o tema quando escreve o instigante texto: Por que os alunos
(no) aprendem Histria? Reflexes sobre ensino, aprendizagem e formao de professores de Histria.
As DCNEM reafirmam os pressupostos da educao humanista, (...) quando preveem uma organizao
curricular baseada em princpios estticos, polticos e ticos. (PCNEM, pp 21) Orientam-se em consonncia
com a Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI, da Unesco, que prope como papel da
educao o desenvolvimento de capacidades como aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a
conviver e aprender a ser. Os objetivos fundamentais da educao se resumiriam na superao da
padronizao, estimulando a criatividade e a articulao entre teoria e prtica; na construo do Estado de
Direito e da democracia, atravs de atitudes solidrias e no individualistas que educariam no e para o
convvio social.
Deriva da capacidade de aprender a conhecer, a sustentao terica da ideia de competncias entendidas
como cognitivas, socio-afetivas e psicomotoras, gerais e bsicas. Quando tomamos a discusso do ponto de
vista das disciplinas escolares, estamos falando em competncias e habilidades mais especficas, relacionadas
atitude epistemolgica prpria, ao processo de ensino-aprendizagem no nosso caso, da Histria.
Se voc professor de Histria e a essa altura eu acho que ! - provavelmente j se deu conta de que nosso
fazer, o fazer pedaggico, objeto de disputas que expressam as diferentes concepes de mundo, de
educao e de Histria ao longo do tempo. Imagine quantas diferentes respostas so plausveis para as
questes basilares: O que Histria? Por que ensinar Histria? O que ensinar em Histria? Como ensinar
Histria?
Um exerccio preliminar sobre as transformaes do ensino de Histria no Brasil poderia nos evidenciar que
existiram e existem, ao longo do tempo e, muitas vezes, mesclados na prtica de um mesmo professor,
diferentes concepes de Histria; das funes do ensino da Histria; das relaes cabveis entre professores
e alunos; dos contedos a serem ensinados e das formas de sua ordenao; dos mtodos de ensino e de
avaliao. O quadro comparativo apresentado por Schmidt e Cainelli (2004; pp15-17) oferece elementos para
avaliao esquemtica da questo.
Tensionados entre aquilo que o senso comum denomina ensino tradicional, as experincias de estudos
sociais e as tendncias atuais, nos movemos ora na defesa dos contedos ordenados em cronologias
lineares, ora na busca da historicidade do aluno. Valorizamos a Histria de todos os homens e atribumos ao
estudo da Histria as funes edificantes na construo da Identidades Nacional. Concebemos o professor
mediador, tematizamos o aluno como centro do processo de ensino e aprendizagem e praticamos bastante, o
professor transmissor do conhecimento pronto para o aluno receptor passivo.
Voc pode estar pensando: no bom que seja assim? As tenses e contradies no so prprias ao fazer
humano? Por que no seriam no ensino de Histria?
Aqui reside um primeiro ponto a ser sublinhado. Seja qual for sua perspectiva, absolutamente necessrio
que voc se coloque como professor de Histria, se analise numa relao pedaggica que implica na
construo de processos de aprendizagem com outros, os alunos, e se lance construo de mtodos e
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estratgias de ensino/aprendizagem que considerem as possibilidades, potencialidades e interesses deste
outro da relao. A clareza de seus propsitos, de sua intencionalidade como professor, ser um precioso
norteador de escolhas inteligveis aos alunos.
No desconsideramos as dificuldades implicadas nesta proposio. O domnio da cincia de referncia, a
Histria, condio necessria, porm no suficiente para a complexa tarefa de conduzir percursos formativos
nos quais o aluno vai se tornando capaz de produzir raciocnios historicamente corretos, escreve sobre eles e,
prova dos nove da sua transformao, atua como ser histrico. Monteiro (2007) analisou essa atividade em
Professores de Histria: entre saberes e prticas.
A constituio de uma disciplina escolar, como a Histria, implica no estabelecimento de relaes com a
cincia de origem, clareza quanto s suas finalidades objetivos especficos e gerais que sustentam a
permanncia daquela disciplina no currculo, um corpo de contedos e os mtodos de ensino e aprendizagem
adequados ao desenvolvimento dos estudantes.
Eis, pois, o segundo ponto para nossa reflexo. Se consideramos a escola como lugar de socializao tout court
dos conhecimentos produzidos alhures, o papel do professor e o mtodo de ensino necessrio a esta tarefa
sero definidos pela racionalidade entre a fixao de objetivos instrucionais e sua aquisio pelos alunos. Se,
por outro lado, considerarmos a escola como lugar de produo de conhecimentos pelos alunos, o papel do
professor deixa de se esgotar na definio de objetivos e passa a exigir mtodos que permitam o
desenvolvimento de habilidades e competncias pelos alunos. (Bittencourt, 2004) Mas, de onde viriam estas
habilidades e competncias para a construo de conhecimentos em Histria?
Segundo o PCNEM (1999: 53)
(...) O estudo de temas articulado apropriao de conceitos ocorre por intermdio de
mtodos oriundos das investigaes histricas, desenvolvendo a capacidade de extrair
informaes das diversas fontes documentais, tais como textos escritos, iconogrficos,
musicais. A apropriao do mtodo da pesquisa historiogrfica, reelaborada em situaes
pedaggicas, possibilita interpretar documentos e estabelecer relaes e comparaes
entre problemticas atuais e outros tempos. Torna-se necessrio escolher mtodos que
auxiliem a capacidade de relativizar as prprias aes e as de outras pessoas no tempo e no
espao. (grifo nosso)

H, portanto, no apenas uma cincia de referncia, um ambiente com saberes prprios a escolas, um grupo
que pode manter-se epistemologicamente curioso e inter-essado; a tudo isto soma-se um mtodo que
organiza o processo, processa uma alfabetizao histrica. pois necessrio saber ler em Histria: ler
imagens, textos de poca, objetos da arqueologia, entre outros.
Do ponto de vista estritamente formal, poderamos indagar: o planejamento por objetivos aquele que
fazamos at os anos 1990 - , ento, incompatvel com o desenvolvimento de habilidades e competncias?
No afirmaria isto3. Digamos apenas que os objetivos trazem a nfase do processo pedaggico para as
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As Orientaes Curriculares de Histria, da Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro, por exemplo, contm
tabelas organizadas a luz de objetivos, contedos, habilidades, tempo e sugestes de atividades. Voc pode conferir em
www.rio.rj.gov.br/.../Orientacoescurricularesdehistoria.

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intenses do professor. J o planejamento por habilidades e competncias coloca a nfase nos processos a
serem vividos pelos alunos com vistas a adquirir autonomia intelectual naquele campo do conhecimento.
Quem trabalha h mais tempo, quando no se falava em habilidades e competncias, j trabalhava com elas.
Ou algum acha que criticar, analisar e interpretar fontes de natureza diversa, reconhecendo o papel das
diferentes linguagens, dos diferentes agentes sociais e dos diferentes contextos envolvidos em sua produo
novidade? Pois . Este o primeiro item do quadro Competncias e habilidades a serem desenvolvidas em
Histria, do PCNEM (1999)4.
Chegamos, ento, ao terceiro ponto de sistematizao. O desenvolvimento de habilidades e competncias
centraliza o processo de ensino e aprendizagem no aluno, valoriza a sofisticao metodolgica e os saberes
profissionais dos professores, ao explicitar o valor pedaggico das construes prxicas aquelas que
articulam organicamente teoria e prtica no ato de ensinar e aprender Histria. Somente o domnio da teoria
da Histria e dos mtodos da Histria, articulado ao igualmente complexo domnio da teoria e dos mtodos da
aprendizagem pode dar segurana ao professor que se lana aventura da construo, desconstruo e
reconstruo de conhecimentos histricos com seus alunos. Estamos diante da necessidade daquilo que
Accia Kuenzer definiu como competncia profissional:
A capacidade de agir, em situaes previstas e no previstas, com rapidez e eficincia,
articulando conhecimentos tcitos e cientficos a experincias de vida e laborais vivenciadas
ao longo da histria da vida...vinculada a idia de solucionar problemas, mobilizando
conhecimentos de forma transdisciplinar a comportamentos e habilidades psicofsicas, e
transferindo-os para novas situaes; supe, portanto, a capacidade de atuar mobilizando
conhecimentos(KUENZER, 2002).

Repare que esta competncia profissional se refere, no nosso caso, capacidade de construir e desenvolver
conhecimentos histricos com os alunos. Exatamente! As competncias de representao e comunicao;
investigao e compreenso e contextualizao scio-cultural descritas nos PCNEMs s podem ser
desenvolvidas pelos alunos em um ambiente de estudo e vivncia dos contedos histricos. Desta forma, os
conceitos bsicos presentes nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM, 2008)5, como os de
Histria, Processo Histrico, Tempo e Temporalidades Histricas; Sujeitos Histricos; Poder; Cultura; Memria
e Cidadania podem ser trabalhados em incontveis contextos histricos distintos, desde que se processe a
operao histrica de contextualizao.
Um passeio pelo quadro Articulao entre conceitos, habilidades, atividades didticas, disponvel nas
pginas 80/84 das OCEM (2008) nos sugere inmeras possibilidades de trabalho. Imaginemos, por exemplo, a
construo de uma aula em que se ter como foco a habilidade de perceber que os ritmos e as duraes do
tempo so resultantes de fenmenos sociais e de construes culturais. A depender dos temas e problemas
histricos pactuados para cada ano/srie/grupo poderamos analisar o calendrio Maia que esteve to na
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Voc pode encontrar uma anlise de cada uma das competncias e habilidades propostas para o ensino de Histria
entre as pginas 71 e 73 do PCNEM+, disponvel em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasHumanas.pdf
acesso em29/01/2013.
A sntese das competncias encontra-se na pgina 21 do PCNEM, disponvel em
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/cienciah.pdf, acesso em 29/01/2013.
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Disponvel em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_03_internet.pdf

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moda ultimamente; a acelerao do tempo na contemporaneidade cuja naturalizao tem sido to ahistrica; ou a construo da cultura crist no mundo medieval. Em todos os casos, os contedos histricos
seriam trabalhados com as preocupaes de problematizar a relao entre o conhecimento prvio dos alunos
e os conhecimentos histricos, associar a memorizao aos procedimentos de compreenso, anlise,
sntese, interpretao, criatividade, inventividade, curiosidade e autonomia intelectual, entre outras.
O documento em anlise explicita o lugar dos contedos nesta pedagogia: por meio de contedos, tratados
cientfica, atualizada e significativamente para fins escolares, que o currculo da escola e de cada disciplina
especfica toma corpo e ocupa lugar estrategicamente central no processo educativo(pp 85). Os contedos
no so fins em si mesmos mas meios para constituir competncias cognitivas ou sociais, priorizando-as
sobre as informaes (DCNEM, Artigo 5, I) . Sendo desta forma, afirma-se de sada que as competncias no
eliminam os contedos, pois no possvel desenvolv-las no vazio.(PCEM, pp 26) A diferena aqui talvez
seja de intensidade e intenso. Explico. Para termos tempo e oportunidades de desenvolver a apropriao de
informaes, a comunicao em linguagem historicamente correta, a produo de raciocnios historicamente
contextualizados e a conceituao em Histria, ser necessrio retirar a nfase da quantidade de informaes
manipuladas a cada passo do processo. Como sabemos, as listas de contedos infindveis que
tradicionalmente encontramos nos programas de Histria, produzem muito pouco alm de ansiedade, correcorre e insatisfao tanto dos professores quanto dos alunos.
Mas, valeria marcar um quarto ponto em nossa discusso: necessria a seleo de contedos. O tema,
polmico e difcil, tm incomodado os professores de Histria. Programas extensos e, digamos com franqueza
no cumpridos, so tema de angstia permanente. Para os professores das sries finais, a tarefa de tentar
chegar ao mundo contemporneo. Para os professores em geral, a introduo de novos contedos que,
apesar da justeza e coerncia de sua implementao, vieram superlotar o j abarrotado programa anual. Foi
assim com os temas de Histria da frica e Afro-brasileira, da mesma forma com as Sociedades grafas
brasileiras. Como o tempo escolar limitado6 e o desenvolvimento de conceitos histricos, atravs da
Pedagogia das Competncias, mas no apenas neste caso, implica em processos delicados e longos, a seleo
de contedos aparece como condio de liberao de tempo/espao para pensar, ler, interpretar, interagir,
escrever, discutir, ouvir... As OCEM sugerem um facilitador nesta tarefa (pp87). Apropriando-se do livro A
Histria vigiada, de Marc Ferro, apresenta uma lista de critrios para a seleo de acontecimentos: relevncia
para as sociedades que os viveram, presena na memria social; provocaram mudanas de longo alcance, so
objeto de mltiplas interpretaes acadmicas, so significativos para alm dos lugares onde ocorreram,
permanecem vivos e suscitam debates em livros, filmes, textos histricos.
Tudo o que dissemos at aqui se tornaria vazio de sentido se nos abstivssemos de um quinto ponto de
reflexo: estamos falando do ensino-aprendizagem de Histria entre Jovens e Adultos, na modalidade
Educao de Jovens e Adultos (EJA) e particularmente do Projeto Nova EJA do estado do Rio de Janeiro. Talvez
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O problema da compresso do tempo escolar, da diminuio das horas dedicadas ao estudo da Histria, mas tambm
das demais disciplinas precisa ser enfrentado seriamente. Processos de ensino aprendizagem sofisticados exigem tempo.
A constituio da rea de Conhecimento, que aproxime Histria, Sociologia, Filosofia e Geografia no pode ser conduzida
pelo objetivo da economia de tempo e dinheiro. Os processos interdisciplinares profcuos e necessrios, implicam em
tempos e espaos escolares de planejamento, experimentao e avaliao srios. Nada tm a ver com a racionalizao
burocrtico-formal.

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devssemos ter comeado o texto por este ponto, a contextualizao do pblico e do espao onde se
pretende desenvolver habilidades e competncias em Histria. Por que no o fizemos ento? A resposta
carrega uma convico. Ser professor de Histria na EJA para ns, uma particularidade de um conjunto
maior que ser Professor de Histria. A contextualizao pedaggica e poltica se far por complexificao e
no por simplificao, como pretenderam muitas polticas de atendimento de jovens e adultos no passado.
Entende do que estamos falando? Voc j trabalhava com EJA antes?
Apenas para dizer o bvio, consideremos que por longo tempo se tratou esta modalidade educacional como
uma simplificao da educao regular. Aos alunos jovens e adultos foram ofertados, muitas vezes, os
mesmos materiais e mtodos utilizados pelas crianas. Ora infantilizados, ora tomados como menos
competentes, estes estudantes vivenciaram propostas pouco atraentes e adequadas ao seu desenvolvimento
psicossocial. Nos parece extremamente relevante que voc professor de Histria, saiba que h bastante
tempo as coisas no so mais assim!
Alguns dados para quem est chegando agora. Na LDB, Lei n. 9394/96, a EJA passa a ser considerada uma
modalidade da Educao Bsica nas etapas do Ensino Fundamental e Mdio, com especicidade prpria.
Provocados pelas discusses preparatrias e posteriores V Conferncia Internacional de Educao de
Adultos (Conntea), realizada em julho de 1997, na Alemanha, profissionais da rea comearam sua
articulao por meio da constituio de Fruns Estaduais de EJA, num crescente e importante movimento que
se desdobrou em Encontros Nacionais de Educao de Jovens e Adultos (Enejas), desde o ano de 1999. Com o
amadurecimento das discusses e experincias de educao de jovens e adultos na dcada de 1990, e por
efeito das determinaes legais advindas, foram promulgadas, em 10 de maio de 2000, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos, elaboradas pelo Conselho Nacional de Educao.
Nelas se valoriza: as especicidades de tempo e espao para seus educandos; o tratamento presencial dos
contedos curriculares; a importncia em se distinguir as duas faixas etrias (jovens e adultos) consignadas
esta modalidade de educao; e a formulao de projetos pedaggicos prprios e especcos dos cursos
noturnos regulares e os de EJA. H, portanto, conhecimento acumulado nesta rea. Sugerimos que voc
conhea outras experincias e faa contato com os fruns pertinentes.
A reflexo sobre o desenvolvimento de competncias em Histria no Ensino Mdio, em sua modalidade
Educao de Jovens e Adultos (EJA), exige um esforo de sntese que mobilize temas e problemas presentes
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM) com aqueles referentes s Diretrizes
Curriculares Nacionais para a EJA7.
A EJA, como modalidade educacional que atende a educandos-trabalhadores, tem como nalidades e
objetivos o compromisso com a formao humana e com o acesso cultura geral, de modo que os educandos
aprimorem sua conscincia crtica, e adotem atitudes ticas e compromisso poltico, para o desenvolvimento
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Disponvel
em
http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/propostacurricular/segundosegmento/vol2_historia.pdf

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da sua autonomia intelectual. O papel fundamental da construo curricular para a formao dos educandos
desta modalidade de ensino fornecer subsdios para que se armem como sujeitos ativos, crticos, criativos e
democrticos. Tendo em vista esta funo, a educao deve voltar-se a uma formao na qual os educandos
possam: aprender permanentemente; reetir de modo crtico; agir com responsabilidade individual e coletiva;
participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma solidria; acompanhar a dinamicidade das
mudanas sociais; enfrentar problemas novos construindo solues originais com agilidade e rapidez, a partir
do uso metodologicamente adequado de conhecimentos cientcos, tecnolgicos e scio-histricos (KUENZER,
2000, p. 40).
Se fizermos o exerccio de refletir sobre os temas do inter-esse, dos conhecimentos significativos, da seleo
de contedos, da curiosidade epistmica, da adequao metodolgica entre outros j apresentados aqui,
veremos que a aventura de ser professor de Histria na modalidade EJA pode ser uma oportunidade nica de
realizarmos nossas ambies: expandirmos o alcance da educao como espao de desnaturalizao dos
fenmenos sociais; potencializao de sujeitos histricos que se tornam conscientes de sua historicidade,
aprendem a conhecer a Histria e utilizam esta valiosa aquisio para mudar sua Histria.
Conhea a estrutura do projeto Nova EJA. Ele foi montado articulando o Programa de Histria aos Materiais
para os Alunos, s Sugestes Pedaggicas para os Professores e Formao Continuada de Professores.
Internamente, optou-se por uma estrutura tal em que Atividades, boxes de aprofundamento Saiba Mais;
motivaes para a pesquisa Veja ainda e chaves de busca na internet Caia na rede, procuram colocar o
aluno em permanente atividade intelectual curiosa e interessada. J as Sugestes Pedaggicas aportam
imagens, mapas, textos, entre outros insumos, coletados e ordenados para oferecer ao professor de Histria
opes de atividades e recursos a serem usados durante as aulas. No programa de Formao Continuada,
alm de ns encontrarmos o que vai ser timo! teremos o aprofundamento terico e temtico necessrio
nossa formao docente associada dinmica de planejamento das aulas do perodo. Sobre tudo isto e o
quanto antes, precisamos trocar ideias e ajustar nossas expectativas.
Se nossa utopia ainda tem algum flego, desejamos a todos um bom percurso!
Bibliografia
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BRASIL. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Exame
Nacional do Ensino Mdio (Enem):fundamentao terico-metodolgica. Braslia, 2005. p. 71-74.
CAIMI, Flvia. Por que os alunos (no) aprendem Histria? Reflexes sobre ensino, aprendizagem e formao de
professores de Histria. In: Revista Tempo, UFF, n 21, pp 27-42.
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KUENZER, A. Cultura, linguagem e subjetividade no ensinar e aprender. DP&A, 2000.
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PIAGET, J. Seis estudos de psicologia. RJ, Forense, 2005.
SCHMIDT, M. A. e CAINELLI, M. Ensinar Histria. SP, Scipione, 2004.