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sujeito.

Infelizmente, os padres internalizados em funo dos


processos de avaliao escolar tm sido quase todos negativos.
sociologicamente, a avaliao da aprendizagem, utilizada
de forma fetichizada, bastante til para os processos de
seletividade social. Se os procedimentos da avaliao estivessem
articulados com o processo de ensino-aprendizagem propriamente dito, no haveria a possibilidade de dispor-se deles como
se bem entende. Estariam articulados com os procedimentos
de ensino e no poderiam, por isso mesmo, conduzir ao arbtrio.
No caso, a sociedade estruturada em classes e, portanto, de
modo desigual; a avaliao da aprendizagem, ento, pode ser
posta, sem a menor dificuldade, a favor do processo de seletividade,
desde que utilizada independentemente da construo da prpria
aprendizagem. No caso, a avaliao est muito mais articulada
com a reprovao do que com a aprovao e da vem a sua
contribuio para a seletividade social, que j existe independente dela. A seletividade social j est posta: a avaliao
colabora com a correnteza, acrescentando mais um "fio d'gua".

Referncias bibliogrficas
C H A T E A U , J. Os grandes pedagogistas. So Paulo, Nacional,
1978.
COMNIO. Didtica magna. Lisboa, Calouste Goulbenkian,
1957.
F R A N C A , L . O mtodo pedaggico dos jesutas. Rio de Janeiro,
Agir, s/d.
M A R X , K . O capital. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira,
livro I, vol. 1, 1980.
LUKCS, G . Histria e conscincia de classe. Porto, Publicaes Escorpio, 1974.

CAPITULO II
Avaliao Educacional Escolar:
para alm do autoritarismo*
Introduo
Em outros momentos j tivemos oportunidade de mencionar
r dar algum tratamento ao tema da presente discusso, que
versa sobre a questo do autoritarismo na prtica da avaliao
educacional escolar e sua possvel superao por vias intra-esI ulares (Luckesi, 1984a e 1984b). Na presente ocasio, todavia,
pi (Mondemos ordenar e sistematizar, de forma mais orgnica e
nili-quada, esta anlise e subsequente proposio de um modo
de agir que possa significar um avano para alm dos limites
llentro dos quais se encontra demarcada hoje a prtica da
tvuliao educacional em sala de aula. Portanto, este trabalho
versa sobre a avaliao escolar, especificamente.
Desse delineamento inicial, emerge o objetivo principal
tlcsle estudo que ser desvendar a teia de fatos e aspectos
|inlcntes e latentes que delimitam o fenmeno que analisamos
' i i i seguida, tentar mostrar um encaminhamento que possibilite
Uma transformao de tal situao.

Trabalho apresentado em Frum de Debates, no XVI Seminrio Brasileiro


ll I (-enologia Educacional, Porto Alegre, 1984 e publicado pela revista Tecnologia
Municionai, V . 13 (61): 6-15, nov./dez. 1984.
+

26

27

tf

>

Para compreender adequadamente o que aqui vamos propor,


importa estarmos cientes de que a avaliao educacional, em
geral, e a avaliao da aprendizagem escolar, em particular,
so meios e no fins em si mesmas, estando assim delimitadas
pela teoria e pela prtica que as circunstancializam. Desse
modo, entendemos que a avaliao no se d nem se dar
num vazio conceituai, mas sim dimensionada por um modelo
terico de mundo e de educao, traduzido em prtica pedaggica.
Nessa perspectiva de entendimento, certo que o atual
exerccio da avaliao escolar no est sendo efetuado gratuitamente. Est a servio de uma pedagogia, que nada^mais
do que uma concepo terica da educao, que, por sua vez,
traduz uma concepo terica da sociedade. O que pode estar
ocorrendo que, hoje, se exercite a atual prtica da avaliao
da aprendizagem escolar ingnua e inconscientemente
i como se ela no estivesse a servio de um modelo terico de
sociedade e de educao, como se ela fosse uma atividade
neutra. Postura essa que indica uma defasagem no entendimento
e na compreenso da prtica social (Luckesi, 1980).
A prtica escolar predominante hoje se realiza dentro de
um modelo terico de compreenso que pressupe a educao
como um mecanismo de conservao e reproduo da sociedade
(Althusser, s/d.; Bourdieu & Passeron, 1975). O autoritarismo,
como veremos, elemento necessrio para a garantia desse
modelo social, da a prtica da avaliao manifestar-se de
forma autoritria.
Estando a atual prtica da avaliao educacional escolar
a servio de um entendimento terico conservador da sociedade
e da educao, para propor o rompimento dos seus limites,
que o que procuramos fazer, temos de necessariamente
situ-la num outro contexto pedaggico, ou seja, temos de,
opostamente, colocar a avaliao escolar a servio de uma
pedagogia que entenda e esteja preocupada com a educao
como mecanismo de transformao social.
Tomando por base esta tessitura introdutria, nosso trabalho
desenvolver-se- em trs passos consecutivos, a seguir discriminados. E m primeiro lugar, situaremos a avaliao educacional
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escolar dentro dos modelos pedaggicos para a conservao e


para a transformao. Num segundo momento, analisaremos a
fenomenologia da atual prtica de avaliao escolar, tentando
ilesocultar suas latncias autoritrias e conservadoras. Por ltimo,
aremos algumas indicaes de sada desta situao, a partir
lio entendimento da educao como instrumento de transformao da prtica social.

Contextos pedaggicos para a prtica da avaliao


educacional

A avaliao da aprendizagem escolar no Brasil, hoje,


lomada in genere, est a servio de uma pedagogia dominante
que, por sua vez, serve a um modelo social dominante, o qual,
genericamente, pode ser identificado como modelo social liberal
conservador, nascido da estratificao dos empreendimentos
uansformadores que culminaram na Revoluo Francesa.
A burguesia fora revolucionria em sua fase constitutiva
e dc ascenso, na medida em que se unira s camadas populares
na luta contra os privilgios da nobreza e do clero feudal;
porm, desde que se instalara vitoriosamente no poder, com
" movimento de 1789, na Frana, tornara-se reacionria e
l Hiservadora (Politzer, s/d.), tendo em vista garantir e aprofundar
PI benefcios econmicos e sociais que havia adquirido. No
enlanto, os entendimentos, os ideais e os caracteres do entendimento liberal que nortearam as aes revolucionrias da
burguesia, com vistas transformao do modelo social vigente
Hl poca, permaneceram e hoje definem formalmente a sociedade
|UC vivemos. Assim, a nossa sociedade prev e garante (com
Dl percalos conhecidos de todos ns) aos cidados os direitos
de igualdade e liberdade perante a lei. Cada indivduo (esta
DUtra categoria fundamental do pensamento liberal) pode e
l e v e , com o seu prprio esforo, livremente, contando com a
formalidade da lei, buscar sua auto-realizao pessoal, por meio
l i eonquista e do usufruto da propriedade privada e dos bens.
As pedagogias hegemnicas (ou em busca de hegemonia)
que se definiram historicamente nos perodos subsequentes
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Revoluo Francesa estiveram e ainda esto a servio desse


modelo social. Consequentemente, a avaliao educacional em
geral e a da aprendizagem em especfico, contextualizadas
dentro dessas pedagogias, estiveram e esto instrumentalizadas
pelo mesmo entendimento terico-prtico da sociedade.
Simplificando, podemos dizer que o modelo liberal conservador da sociedade produziu trs pedagogias diferentes, mas
relacionadas entre si e com um mesmo objetivo: conservar a
sociedade na sua configurao. A pedagogia tradicional, centrada
no intelecto, na transmisso de contedo e na pessoa do
professor; a pedagogia renovada ou escolanovista, centrada nos
sentimentos, na espontaneidade da produo do conhecimento
e no educando com suas diferenas individuais; e, por ltimo,
a pedagogia tecnicista, centrada na exacerbao dos meios
tcnicos de transmisso e apreenso dos contedos e no princpio
do rendimento; todas so tradues do modelo liberal conservador da nossa sociedade, tentando produzir, sem o conseguir,
a equalizao social, pois h a garantia de que todos so
formalmente iguais (Saviani, 1983). A desejada e legalmente
definida equalizao social no pode ser atingida, porque o
modelo social no o permite. A equalizao social s poderia
ocorrer num outro modelo social. Ento, as trs pedagogias
anteriormente citadas, movendo-se dentro deste modelo social
conservador, no poderiam propor nem exercitar tentativas para
transcend-lo. O modelo social conservador e suas pedagogias
respectivas permitem e procedem renovaes internas ao sistema, mas no propem e nem permitem propostas para sua
superao, o que, de certa forma, seria um contra-senso. Nessa
perspectiva, os elementos dessas trs pedagogias pretendem
garantir o sistema social na sua integridade. Da decorrem as
definies pedaggicas, ou seja, como deve se dar a relao
educador e educando, como deve ser executado o processo de
ensino e de aprendizagem, como deve se proceder a avaliao
etc. Para traduzir as aspiraes do modelo social, por meio
da educao, estabelece-se um ritual pedaggico, de contornos
suficientemente definidos, de tal forma que a integridade do
sistema permanea intocvel (Cury, 1979).
No seio e no contexto da prtica social liberal conservadora,
vem-se aspirando e j se antev uma opo por um outro
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modelo social, em que a igualdade entre os seres humanos e


B sua liberdade no se mantivessem to somente ao nvel da
formalidade da lei, mas que se traduzissem em concretudes
histricas. Desse modo, um entendimento socializante da sociedade foi-se formulando e uma nova pedagogia foi nascendo
para este modelo social. Tentando traduzir este projeto histrico
cm prtica educacional, j contamos, hoje, em nosso meio,
com a pedagogia denominada de libertadora, fundada e representada pelo pensamento e pela prtica pedaggica inspirada
nas atividades do professor Paulo Freire. Pedagogia esta marcada
pela ideia de que a transformao vir pela emancipao das
(amadas populares, que define-se pelo processo de conscienli/ao cultural e poltica fora dos muros da escola; por isso
mesmo, destinada fundamentalmente educao de adultos. J
temos tambm entre ns manifestaes da pedagogia libertria,
lepresentada pelos anti-autoritrios e autogestionrios e centrada
na ideia de que a escola deve ser um instrumento de cons(icntizao e organizao poltica dos educandos; e, por ltimo,
mais recentemente, est se formulando em nosso meio a
chamada pedagogia dos contedos socioculturais, representada
pelo grupo do professor Dermeval Saviani, centrada na ideia
de igualdade, de oportunidade para todos no processo de
educao e na compreenso de que a prtica educacional se
l a / pela transmisso e assimilao dos contedos de conhecimentos sistematizados pela humanidade e na aquisio de
habilidades de assimilao e transformao desses contedos,
no contexto de uma prtica social (Libneo, 1984).

Utilizando uma expresso do professor Paulo Freire, poderamos resumir estes dois grupos de pedagogias entre aquelas ,
Que, de um lado, tm por objetivo a domesticao dos educandos
e, de outro, aquelas que pretendem a humanizao dos educandos
dieire, 1975). Ou seja, de um lado, estariam as pedagogias
que pretendem a conservao da sociedade e, por isso, propem
f praticam a adaptao e o enquadramento dos educandos no
inudclo social e, de outro, as pedagogias que pretendem oferecer
ao educando meios pelos quais possa ser sujeito desse processo
| no objeto de ajustamento. O primeiro grupo de pedagogias
e M preocupado com a reproduo e conservao da sociedade
e. o segundo, voltado para as perspectivas e possibilidades de
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POUSS

*<

transformao social (Libneo, 1984). Esses dois grupos de


pedagogias, circunstancializados pelos dois modelos sociais
correspondentes, exigem duas prticas diferentes de avaliao
educacional e de avaliao da aprendizagem escolar.
A prtica da avaliao escolar, dentro do modelo liberal
conservador, ter de, obrigatoriamente, ser autoritria, pois
esse carter pertence essncia dessa perspectiva de sociedade,
que exige controle e enquadramento dos indivduos nos parmetros previamente estabelecidos de equilbrio social, seja pela
utilizao de coaes explcitas seja pelos meios sub-reptcios
das diversas modalidades de propaganda ideolgica'. A avaliao
educacional ser, assim, um instrumento disciplinador no s
das condutas cognitivas como tambm das sociais, no contexto
da escola.
Ao contrrio, a prtica da avaliao nas pedagogias preocupadas com a transformao dever estar atenta aos modos
de superao do autoritarismo e ao estabelecimento da autonomia
do educando, pois o novo modelo social exige a participao
democrtica de todos. Isso significa igualdade, fato que no
se dar se no se conquistar a autonomia e a reciprocidade
de relaes (Piaget, 1973; Luckesi, 1984a). Nesse contexto a
avaliao educacional dever manifestar-se como um mecanismo
de diagnstico da situao, tendo em vista o avano e o
crescimento e no a estagnao disciplinadora.
As anlises e entendimentos que apresentaremos a seguir
levaro em conta esses elementos que vimos definindo, ou
seja, teremos oportunidade de identificar que a avaliao da
aprendizagem escolar ser autoritria estando a servio de uma
pedagogia conservadora e, querendo estar atenta transformao,
ter de ser democrtica e a servio de uma pedagogia que
esteja preocupada com a transformao da sociedade a favor
do ser humano, de todos os seres humanos, igualmente.

A atual prtica da avaliao educacional escolar:


manifestao e exacerbao do autoritarismo
A avaliao pode ser caracterizada como uma forma de
ajuizamento da qualidade do objeto avaliado, fator que implica
uma tomada de posio a respeito do mesmo, para aceit-lo
ou para transform-lo. A definio mais comum adequada,
encontrada nos manuais, estipula que a avaliao um julgamento de valor sobre manifestaes relevantes da realidade,
tendo em vista uma tomada de deciso (Luckesi, 1978).
Em primeiro lugar, ela um juzo de valor, o que significa i
uma afirmao qualitativa sobre um dado objeto, a partir de
critrios pr-estabelecidos, portanto diverso do juzo de exislncia que se funda nas demarcaes "fsicas" do objeto. O
objeto avaliado ser tanto mais satisfatrio quanto mais se
aproximar do ideal estabelecido, e menos satisfatrio quanto
mais distante estiver da definio ideal, como prottipo ou
como estgio de um processo.
Em segundo lugar, esse julgamento se faz com base nos
caracteres relevantes da realidade (do objeto da avaliao).
Portanto, o julgamento, apesar de qualitativo, no ser inteilamente subjetivo. O juzo emergir dos indicadores da realidade
que delimitam a qualidade efetivamente esperada do objeto.
So os "sinais" do objeto que eliciam o juzo. E, evidentemente,
a seleo dos "sinais" que fundamentaro o juzo de valor
depender da finalidade a que se destina o objeto a ser avaliado.
Se pretendo, por exemplo, avaliar a aprendizagem de matemtica,
no ser observando condutas sociais do educando que virei
n saber se ele detm o conhecimento do raciocnio matemtico
adequadamente. Para o caso, preciso tomar os indicadores
especficos do conhecimento e do raciocnio matemtico.

1. Uma breve informao sobre a questo da propaganda ideolgica pode


ser encontrada em Garcia, 1983. Outras discusses se encontram nas anlises
sobre o livro didtico no Brasil.

Em terceiro lugar, a avaliao conduz a uma tomada de


deciso. Ou seja, o julgamento de valor, por sua constituio
mesma, desemboca num posicionamento de "no-indiferena",
o que significa obrigatoriamente uma tomada de posio sobre
o objeto avaliado, e, uma tomada de deciso quando se trata
de um processo, como o caso da aprendizagem.

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no contexto desses trs elementos que compem a


compreenso constitutiva da avaliao que, na prtica escolar,
se pode dar, e normalmente se d, o arbitrrio da autoridade
pedaggica, ou, melhor dizendo, um dos arbitrrios da autoridade
pedaggica. Qualquer um dos trs elementos pode ser perpassado
pela posio autoritria. Porm, a nosso ver, a tomada de
deciso o componente da avaliao que coloca mais poder
na mo do professor. Do arbitrrio da tomada de deciso
decorrem e se relacionam arbitrrios menores, mas no menos
significativos.
A atual prtica da avaliao escolar estipulou como funo
do ato de avaliar a classificao e no o diagnstico, como
deveria ser constitutivamente. Ou seja, o julgamento de valor,
que teria a funo de possibilitar uma nova tomada de deciso
sobre o objeto avaliado, passa a ter a funo esttica de
classificar um objeto ou um ser humano histrico num padro
definitivamente determinado. Do ponto de vista da aprendizagem
i escolar, poder ser definitivamente classificado como inferior,
mdio ou superior. Classificaes essas que so registradas e
podem ser transformadas em nmeros e, por isso, adquirem a
possibilidade de serem somadas e divididas em mdias. Ser
que o inferior no pode atingir o nvel mdio ou superior?
Todos os educadores sabem que isso possvel, at mesmo
defendem a ideia do crescimento. Todavia, parece que todos
preferem que isto no ocorra, uma vez que optam por, definitivamente, deixar os alunos com as notas obtidas, como
forma de "castigo" pelo seu desempenho possivelmente inadequado.
Vejamos como isso se d. Trabalha-se uma unidade de
estudo, faz-se uma verificao do aprendido, atribuem-se conceitos ou notas aos resultados (manifestao supostamente relevante do aprendido) que, em si, devem simbolizar o valor
do aprendizado do educando e encerra-se a o ato de avaliar.
O smbolo que expressa o valor atribudo pelo professor ao
aprendido registrado e, definitivamente, o educando permanecer nesta situao.

para, em seguida, ocorrer a retomada da marcha de forma


iniiis adequada, e nunca um ponto definitivo de chegada,
especialmente quando o objeto da ao avaliativa dinmico
como, no caso, a aprendizagem. Com a funo classificatria,
a avaliao no auxilia em nada o avano e o crescimento.
Somente com uma funo diagnostica ela pode servir para
i a finalidade.
Com a funo classificatria, a avaliao constitui-se num
instrumento esttico e frenador do processo de crescimento;
Bom a funo diagnostica, ao contrrio, ela constitui-se num
linimento dialtico do processo de avanar no desenvolvimento
la ao, do crescimento para a autonomia, do crescimento
p a i a a competncia etc. Como diagnostica, ela ser um momento
ilialctico de "senso" do estgio em que se est e de sua
distncia em relao perspectiva que est colocada como
ponto a ser atingido frente. A funo classificatria subtrai
la prtica da avaliao aquilo que lhe constitutivo: a obrigatoriedade da tomada de deciso quanto ao, quando ela
pM avaliando uma ao.
Na prtica pedaggica, a transformao a funo j i a |
avaliao de diagnostica em classificatria foi pssima. O
I 'lurando como sujeito humano histrico; contudo, julgado
p classificado, ele ficar, para o resto da vida, do ponto de
r i a do modelo escolar vigente, estigmatizado, pois as anotaes
irgistros permanecero, em definitivo, nos arquivos e nos
histricos escolares, que se transformam em documentos ler a I mente definidos.

Dessa forma, o ato de avaliar no serve como pausa para


pensar a prtica e retornar a ela; mas sim como um meio de
julgar a prtica e torn-la estratificada. De fato, o momento
de avaliao deveria ser um "momento de flego" na escalada,

Aprofundando um pouco a descrio da fenomenologia


la avaliao da aprendizagem escolar, poderemos perceber que
I lie lato se revela com maior fora no processo de obteno
ile mdias de aprovao ou mdias de reprovao. No final
! uma unidade de ensino, por exemplo, um aluno foi clasllficado em inferior. No se faz nada para que ele saia dessa
u nao, o que equivale a ele estar definitivamente classificado.
M a s , vamos supor que um professor seja "democrtico" e,
into, se diz que ele "d uma nova oportunidade ao aluno"
ptra que se recupere. Faz-se uma nova avaliao da aprendi a r e m , aps um perodo de estudo. E vamos supor, ainda, que

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o aluno agora seja classificado em "superior". Por conveno,


atribui-se ao conceito "inferior" o valor numrico 4 (quatro)
e ao conceito "superior", o valor 8 (oito). Apesar de o educando
ter manifestado uma aprendizagem melhor, portanto, ter demonstrado que cresceu, o professor, sob "forma de castigo"
no lhe garante o valor do novo desempenho, mas garante-lhe
a mdia do desempenho anterior e do posterior. Ora, o educando
cresceu, se desenvolveu e foi classificado abaixo do seu nvel
atual de desempenho devido classificao anterior. A anterior
era to baixa e autoritariamente estabelecida que exigiu o
^ vuO- ' ; rebaixamento da posterior. A mdia, assim obtida, no revela
^JJO \m o valor anterior do desempenho nem o posterior, mas o
. ] enquadramento do educando a partir de posicionamentos estticos e autoritrios a respeito da prtica educacional.
A situao anteriormente descrita suscita reflexes. Ser
que se o educando manifestou uma melhor e mais adequada
aprendizagem, no deveria assim ser considerado? Ento, por
que classific-lo abaixo do possvel valor do seu desempenho?
A possvel competncia no deveria ser, segundo as regras do
ritual pedaggico, registrada em smbolos compatveis e correspondentes? Por que, ento, modific-la? A explicao, parece-nos, encontra-se no fato de que o professor traduz um
modelo social, traduzido num modelo pedaggico, que reproduz
a distribuio social das pessoas: os que so considerados
"bons", "mdios" e "inferiores" no incio de um processo de
aprendizagem permanecero nas mesmas posies, no seu final.
Os "bons" sero "bons"; os "mdios" sero mdios e os
"inferiores" sero "inferiores". A curva estatstica, dita normal,
permanecer normal. Assim sendo, a sociedade definida permanece como est, pois a distribuio social das pessoas no
pode ser alterada com a prtica pedaggica, mesmo dentro dos
seus limites. a forma de, pela avaliao, traduzir o modelo
i liberal conservador da sociedade. Apesar de a lei garantir
igualdade para todos, no concreto histrico encontram-se os
meios para garantir as diferenas individuais do ponto de vista
da sociedade. Os mais aptos, socialmente, permanecem na
situao de mais aptos e os menos aptos, do mesmo ponto de
vista, permanecem menos aptos. Ou seja, o ritual pedaggico
no propicia nenhuma modificao na distribuio social das
pessoas, e, assim sendo, no auxilia a transformao social.
1

s r

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A avaliao educacional escolar assumida como classificatria


lorna-se, desse modo, um instrumento autoritrio e frenador
lo desenvolvimento de todos os que passarem pelo ritual
rolar, possibilitando a uns o acesso e aprofundamento no
.IIKT, a outros a estagnao ou a evaso dos meios do saber.
M.uitm-se, assim a distribuio social.
A partir dessa mudana de funo, a avaliao desempenha,
nas mos do professor, um outro papel bsico, que significativo
para o modelo social liberal-conservador: o papel disciplinador.
Com o uso do poder, via avaliao classificatria, o professor,
icpresentando o sistema, enquadra os alunos-educandos dentro
da normatividade socialmente estabelecida. Da decorrem manifestaes constantes de autoritarismo, chegando mesmo sua
exacerbao. Senhores do direito ex-cathedra de classificar
d r Imiti vmente os alunos, os professores ampliam o arbitrrio
dtsta situao por meio de mltiplas manifestaes, algumas
d.r. quais apresentamos a seguir.
Os "dados relevantes" a partir dos quais se deve manifestar
li julgamento de valor, tornam-se "irrelevantes" na avaliao,
dependendo do estado de humor do professor. Ou seja, a
lli l uno do relevante ou do irrelevante fica na dependncia
dn arbtrio pessoal do professor e do seu estado psicolgico.
\a conservadora da sociedade permite que se faa da
avaliao um instrumento nas mos do professor autoritrio
p u a hostilizar os alunos, exigindo-lhes condutas as mais vaM i d a s , at mesmo as plenamente irrelevantes. Por ser "autoi i d a d e " , assume a postura de poder exigir a conduta que quiser,
|uir>quer que sejam. Ento, aparecem as "armadilhas" nos
| i r x ; surgem as questes para "pegar os despreparados";
nascem os testes para "derrubar todos os indisciplinados". E
i n u por diante. So frases que ouvimos constantemente nas
las dos mestres". Os dados relevantes, que sustentariam a
tibjetivao do juzo de valor, na avaliao, so substitudos
p e l o autoritarismo do professor e do sistema social vigente por
d a d o s que permitem o exerccio do poder disciplinador. E
g J N m , evidentemente, a avaliao descaracterizada, mais uma
V P / , n a sua constituio ontolgica.
Quanto ao componente "juzo de valor", encontramos a
possibilidade arbitrria do estabelecimento e da mudana de
37

critrios de julgamento, a partir de determinados interesses.


Por exemplo, pode-se reduzir o padro de exigncia, se se
deseja facilitar a aprovao de algum; ao contrrio, pode-se
elevar o padro de exigncia se se deseja reprovar algum.
Isso, normalmente, no feito previamente; ocorre na medida
em que se julgam os resultados dos testes. E m ambos os
casos, no ocorre uma posio de objetividade na avaliao,
segundo a qual o educador, previamente, estabeleceria nveis
necessrios a serem atendidos pelo educando, tomando por
base o nvel de escolaridade, de maturao do educando, os
pr-requisitos da disciplina, as habilidades necessrias etc.
2

A ttulo de exemplo, citamos um item de teste de mali mitica apresentado a uma criana de 9 anos, fazendo a 2
i ric do I Grau. Enquanto escrevamos este texto, chegou-nos
' mos um teste de I V Unidade do ano letivo em curso
i 1984), j respondido pelo aluno e corrigido pela professora.
\n.ilisando-o, deparamos com a questo que se segue, acrescida
li icsposta do aluno e da correo da professora .
a

Questo:

Indique as fraes correspondentes:

Esse arbitrrio, no que se refere ao aspecto do julgamento,


pode ser exacerbado a nveis indescritveis, devido inexistncia
de instncia pedaggica ou legal que possa coibir possveis abusos.
O julgamento de um professor, em sala de aula, sobre os possveis
resultados de aprendizagem de um educando, praticamente
inapelvel, pois o expediente de "reviso de prova", quando
praticado, dificilmente d ganho de causa ao aluno. O chamado
"Conselho de classe", quando bem praticado, a exceo que
confirma a regra. Ou seja, o expediente foi criado para minorar
o exerccio do arbitrrio por parte do professor.
Ainda outras manifestaes do papel autoritrio da avaliao no modelo domesticador da educao podem ser levantadas. A comunicao do que se pede num teste pode no ser
clara, mas o professor, com sua autoridade, sempre tender a
dizer que ele tem razo e o aluno no sabia, por isso, no
deu a resposta. No poderia ser porque no entendeu o que
se pediu? A ambiguidade do que se solicita num teste pode
revelar mal a expectativa do professor e, deste modo, a resposta
do aluno poder ser considerada inadequada, por no estar
aparentemente capacitado para ela. No entanto, o aluno poderia
estar capacitado e s no manifestou o desempenho esperado
por ter sido impossvel entender o que se queria. Ento, o
professor, autoritariamente, decide que a comunicao estava
bem-feita e o aluno deve ser classificado como incompetente.

2. Sobre a questo de um posicionamento objetivado na prtica do conhecimento, ver Demo, 1981, especialmente os cinco primeiros captulos. Ver tambm
Vazquez, 1978.

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Resposta do aluno:
a) 2/8; b) 1/3; c) 1/2; d) 2/4
Correo da professora:
a) 6/8; b) 2/3; c) 1/2; d) 2/4
Sobre essa questo ambgua, a professora decidiu arbiii.niamente pelo entendimento da questo como supostamente
|le linha formulado. A questo no informa que parte do todo
deve ser tomada para formar o numerador da questo: se as
p.nles hachuradas ou as no-hachuradas. O aluno tomou as
ii.ii) hachuradas e, por isso, deu as seguintes respostas: 2/8,

filho

3. Refiro-me aqui a um teste de matemtica ao qual foi submetido meu


de 9 anos, num colgio na cidade de Salvador, Ba.

39

1/3, 1/2, 2/4. A professora, no seu direito ex-cathedra, julgou


essa resposta inadequada, porque tomou como frao do todo
as partes hachuradas e sua resposta foi: 6/8, 2/3, 1/4, 2/4.
Nessa situao, por que deve prevalecer o arbtrio do professor,
se as operaes estavam corretamente executadas, a partir do
entendimento apresentado pela raiz da questo? A nosso ver,
isso decorre da usurpao do poder pedaggico, que decide
mesmo revelia dos fatos.
No caso, pode ter havido um deslize por parte do professor
em comunicar o que desejava. Ento, por que no reconhecer
o erro e admitir que o educando detm o conhecimento e a
habilidade esperada? Contudo, possvel que existam casos
mais graves que esse e sabemos que eles existem , em
que o professor, por meio de uma comunicao ambgua,
pretende confundir o aluno, para que este caia na armadilha.
E quem dir ao professor que no faa isso? Qual a instncia
que poder proibir tal atitude? Como se v, a comunicao,
no processo de avaliao, poder ser um instrumento a mais
para a manifestao e a exacerbao do autoritarismo pedaggico.
Outro uso autoritrio da avaliao escolar a sua trans! formao em mecanismo disciplinador de condutas sociais.
uma prtica comum, no meio escolar, utilizar o expediente de
ameaar os alunos com o poder e o veredicto da avaliao,
caso a "ordem social" da escola ou das salas de aula seja
infringida. Uma atitude de "indisciplina", na sala de aula, por
vezes, imediatamente castigada com um teste relmpago, que
poder reduzir as possibilidades de aprovao de um aluno;
ou, s vezes, os alunos so advertidos, previamente, que "se
vierem a ferir a ordem social da escola" podero sofrer
consequncias nos resultados da avaliao, a partir de testes
mais difceis e outras coisas mais. De instrumento de diagnstico
para o crescimento, a avaliao passa a ser um instrumento
que ameaa e disciplina os alunos pelo medo. De instrumento
de libertao, passa a assumir o papel de espada ameaadora
que pode descer a qualquer hora sobre a cabea daqueles que
ferirem possveis ditames da ordem escolar. Que inverso!

A ttulo de lembrete, podemos ainda recordar os expedientes de "conceder um ponto a mais" ou de "retirar um
ponto" da nota (conceito) do aluno. O arbtrio do professor
aqui total. Ele decide, olimpicamente, sem critrio prvio e
nem relevncia dos dados, conceder ou retirar pontos. A competncia a desconsiderada. Vale a gana autoritria do professor
l|lic, com isso, pode aprovar incompetentes e reprovar competentes; com isso, pode agradar "os queridos" e reprimir e
sujeitar os irrequietos e "malqueridos". A avaliao, aqui, ganha
l foros do direito de premiar ou castigar dentro do ritual
pedaggico.
Por todas essas manifestaes, que vimos analisando, a
pinlica da avaliao escolar perde o seu significado constitutivo.
I iii funo de estar no bojo de uma pedagogia que traduz as
i iIraes de uma sociedade delimitadamente conservadora, ela
icerba a autoridade e oprime o educando, impedindo o seu
li scimento. De instrumento dialtico se transforma em insiMiinento disciplinador da histria individual de crescimento de
ula um. Da forma como vem sendo exercida, a avaliao
educacional escolar serve de mecanismo mediador da reproduo
. miservao da sociedade, no contexto das pedagogias dollieslicadoras; para tanto, a avaliao necessita da autoridade
lli eibada, ou seja, do autoritarismo.

40

\o educacional no contexto de uma pedagogia


|IHl'ii a humanizao: uma proposta de ultrapassagem
'" autoritarismo
Para romper com esse estado de coisas, como mencionamos
uiiioduo deste texto, importa romper com o modelo de
Ifdade e com a pedagogia que o traduz. No h possibilidade
li transformar os rumos da avaliao, fazendo-a permanecer
III! bojo de um modelo social e de uma pedagogia que no
r iinile esse encaminhamento. A avaliao educacional escolar,
nslrumento tradutor de uma pedagogia que, por sua vez,
Irpresentativa de um modelo social, no poder mudar sua
liilinii se continuar sendo vista e exercitada no mago do
Itli ii IH corpo terico-prtico no qual est inserida.
41

Para que a avaliao educacional escolar assuma o seu


verdadeiro papel de instrumento dialtico de diagnstico para
o crescimento, ter de se situar e estar a servio de uma
pedagogia que esteja preocupada com a transformao social
e no com a sua conservao. A avaliao deixar de ser
autoritria se o modelo social e a concepo terico-prtica
da educao tambm no forem autoritrios. Se as aspiraes
socializantes da humanidade se traduzem num modelo socializante e democrtico, a pedagogia e a avaliao em seu interior
tambm se transformaro na perspectiva de encaminhamentos
democrticos.
Seria um contra-senso que um modelo social e um modelo
pedaggico autoritrios e conservadores tivessem no seu mago
uma prtica de avaliao democrtica. Isso no quer dizer que
no seio da sociedade conservadora e no contexto de uma
pedagogia autoritria no surjam os elementos contraditrios e
antagnicos que vo possibilitar a sua transformao.
Para tanto, o educador que estiver afeito a dar um novo
encaminhamento para a prtica da avaliao escolar dever
estar preocupado em redefinir ou em definir propriamente os
rumos de sua ao pedaggica, pois ela no neutra, como
todos ns sabemos. Ela se insere num contexto maior e est
a servio dele. Ento, o primeiro passo que nos parece fundamental para redirecionar os caminhos da prtica da avaliao
assumir um posicionamento pedaggico claro e explcito.
Claro e explcito de tal modo que possa orientar diuturnamente
a prtica pedaggica, no planejamento, na execuo e na
avaliao.

avaliao. Torna-se fundamental que, na medida mesma em


que se venha a processar estes novos entendimentos, novas
formas de conduta sejam manifestaes desses acontecimentos.
H muito tempo se vem demonstrando que, s com boas
intenes, no se modifica o mundo; muito menos ele ser
transformado por esta via idealista. Teoria e prtica, apesar de
derem abstratamente distinguveis, formam uma unidade na
ao para a transformao. A converso da qual falamos
significa a traduo histrica, pessoal, em cada um de ns, da
teoria em prtica.

ff

O ltimo aspecto que gostaramos de considerar, e esse


mais tcnico, refere-se ao resgate da avaliao em sua
essncia constitutiva. Ou seja, torna-se necessrio que a avaliao
educacional, no contexto de uma pedagogia preocupada com
i iransformao, seja efetivamente um julgamento de valor
(obre manifestaes relevantes da realidade para uma tomada
de deciso. Os "dados relevantes" no podero ser tomados
no acaso, ao bel-prazer do professor, mas tero de ser relevantes
ile lato para aquilo a que se propem. Ento, a avaliao
i i.u preocupada com o objetivo maior que se tem, que a
n.iiislbrmao social. Ela depender deste objetivo e no propi lamente das minudncias psicolgicas de quem, num determinado momento, est praticando o ato pedaggico.
Contudo, nesse contexto mais tcnico, o elemento essencial,
paia que se d avaliao educacional escolar um rumo diverso
In que vem sendo exercitado, o resgate da sua funo
diagnostica. Para no ser autoritria e conservadora, a avaliao
leni de ser diagnostica, ou seja, dever ser o instrumento
illalclico do avano, ter de ser o instrumento da identificao
ile novos rumos. Enfim, ter de ser o instrumento do reconlici-imento dos caminhos percorridos e da identificao dos
uiinmhos a serem perseguidos. A avaliao educacional escolar
Imino instrumento de classificao, como j vimos nesta dis| iello, no serve em nada para a transformao; contudo,
lieinamente eficiente para a conservao da sociedade, pela
domesticao dos educandos.

Decorrente desse, um segundo ponto fundamental a ser


levado em considerao como proposta de ao a converso
de cada um de ns, professor, educador, para novos rumos da
prtica educacional. Converso, aqui, quer dizer conscientizao
e prtica desta conscientizao. No basta saber que "deve ser
assim"; preciso fazer com que as coisas "sejam assim". A
converso implica o entendimento novo da situao e dos
rumos a seguir e de sua traduo na prtica diria. Ento, no
basta entender que necessria uma nova pedagogia nem basta
entender que necessria mudana nos rumos da prtica da

Como proceder a esse resgate? Depender, evidentemente,


ili que cada educador, no recndito de sua sala de aula, assuma

42

43

ser um companheiro de jornada de cada aluno; fato que no


significa defender a total igualdade de ambos. O professor ter
obrigatoriamente de ser diferente, mais maduro e mais experiente. Contudo, isso no lhe retira a possibilidade de assumir-se
como companheiro de jornada no processo de formao e de
capacitao do educando. E a avaliao diagnostica ser, com
certeza, um instrumento fundamental para auxiliar cada educando
no seu processo de competncia e crescimento para a autonomia,
situao que lhe garantir sempre relaes de reciprocidade.
[ U m a sociedade democrtica funda-se em relaes de reciprocidade e no de subalternidade e para que isso ocorra preciso
um conjunto de competncias e a escola tem o dever de
auxiliar a formao dessas competncias, sob pena de estar
sendo conivente com a domesticao e a opresso, caractersticas
de uma sociedade conservadora.
O resgate do significado diagnstico da avaliao, que
aqui propomos como um encaminhamento para a ultrapassagem
do autoritarismo, de forma alguma quer significar menos rigor
na prtica da avaliao. Ao contrrio, para ser diagnostica, a
avaliao dever ter o mximo possvel de rigor no seu
encaminhamento. Pois que o rigor tcnico e cientfico no
exerccio da avaliao garantiro ao professor, no caso, um
instrumento mais objetivo de tomada de deciso. Em funo
disso, sua ao poder ser mais adequada e mais eficiente na
perspectiva da transformao.
Vale ainda um lembrete final sobre um possvel modo
prtico e racional de proceder uma avaliao diagnostica que
conduza professor e aluno ao atendimento dos mnimos necessrios para que cada um possa participar democraticamente
T d a vida social. A avaliao dever verificar a aprendizagem
no a partir dos mnimos possveis, mas sim a partir dos
mnimos necessrios. Gramsci (1979) diz que a escola no
deve s tornar cada um mais qualificado, mas deve agir para
que "cada 'cidado' possa se tornar 'governante' e que a
sociedade o coloque, ainda que 'abstratamente', nas condies
gerais de poder faz-lo; a democracia poltica tende a fazer
coincidir governantes e governados (no sentido de governo
com o consentimento de governados), assegurando a cada
governado a aprendizagem gratuita das capacidades e da pre44

parao tcnica geral necessrias a fim de governar". No ser,


pois, com os encaminhamentos da pedagogia compensatria, nem
Com os encaminhamentos de uma pedagogia espontanesta que se
conseguir desenvolver uma prtica pedaggica e, consequentemente,
unia avaliao escolar adequadas. E preciso que a ao pedaggica
Bm geral e a de avaliao sejam racionalmente decididas.
Para tanto, sugere-se que, tecnicamente, ao planejar suas
ulividades de ensino, o professor estabelea previamente o
mnimo necessrio a ser aprendido efetivamente pelo aluno.
preciso que os conceitos ou notas mdias de aprovao signilu|iiem o mnimo necessrio para que cada "cidado" se capacite
para governar.
Jocosamente, poderamos dizer que um aluno numa escola
de pilotagem de Boeing pode ser aprovado com o seguinte
processo: aprendeu excelentemente a decolar e, portanto, obteve
Bota 10 (dez); aprendeu muito mal a aterrissar e obteve nota
dois; somando-se os dois resultados, tem-se um total de doze
pontos, com uma mdia aritmtica no valor de 6 (seis). Essa
nota suficiente para ser aprovado, pois est acima dos 5
(cinco) exigidos normalmente. o mnimo de nota. Quem de
IH is (eu, voc, e muitos outros) viajaria com este pioloto?
Ento, o mdio no pode ser um mdio de notas, mas
iiin mnimo necessrio de aprendizagem em todas as condutas
|Ue so indispensveis para se viver e se exercer a cidadania,
|ue significa a deteno das informaes e a capacidade de
I i miar, pensar, refletir e dirigir as aes com adequao e
lber.
Com o processo de se estabelecer os mnimos, os alunos
que apresentarem a aprendizagem dos mnimos necessrios
I iriam aprovados para o passo seguinte de sua aprendizagem.
|iii|uanto no conseguirem isso, cada educando merece ser
Ml aientado. Alguns, certamente, ultrapassaro os mnimos, por
IMS aptides, sua dedicao, condies de diferenas sociais
lefinidas dentro de uma sociedade capitalista etc, mas ningum
d e v e r ficar sem as condies mnimas de competncia para
| convivncia social.
4

4. Sobre uma prtica com o estabelecimento dos mnimos necessrios para


> prtica da avaliao, ver Maia, 1984.

45

(iARCIA, Nelson Jahr. O que a propaganda ideolgica. So


Paulo, Brasiliense, 1983.

Concluindo
Um educador, que se preocupe com que a sua prtica
educacional esteja voltada para a transformao, no poder
agir inconsciente e irrefletidamente. Cada passo de sua ao
dever estar marcado por uma deciso clara e explcita do que
est fazendo e para onde possivelmente est encaminhando os
resultados de sua ao. A avaliao, neste contexto, no poder
' ser uma ao mecnica. Ao contrrio, ter de ser uma atividade
racionalmente definida, dentro de um encaminhamento poltico
e decisrio a favor da competncia de todos para a participao
democrtica da vida social.

( i R A M S C I , A . Os intelectuais e a organizao da cultura.


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