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Processos de aprendizagem para

uma sociedade de interao mediatizada 1


Jos Luiz Braga 2
Resumo: O artigo tem como ponto de partida uma concepo de midiatizao como processo
interacional de referncia, em instaurao na sociedade contempornea. Percebendo os
desafios postos por essa situao, procura refletir sobre a aprendizagem requerida para que o
cidado tenha, nesse mbito, uma socializao relevante. O principal eixo do artigo o
propsito de observar os espaos de sociedade e de processualidade edu cacional nos quais
respostas e encaminhamentos para essa formao sejam desenvolvidos. Prope, ento, a
necessidade de articular experincias e reflexes nos seguintes mbitos: dispositivos sociais
de crtica miditica; experincias educacionais em forte vinculao com contextos imediatos;
reflexo educacional teorizante e/ou transversal aos contextos; e uma percepo de campo
comunicacional das caractersticas e desafios estabelecidos pela midiatizao em seu
desenvolvimento como processo interacional de referncia.
Palavras-chave: Midiatizao, Aprendizagem Miditica, Educao para os Meios
A questo
Em artigo anterior, apresentado no Seminrio Prosul , em Bogot 3, considerei que a
mediatizao, em curso na sociedade, pode se caracterizar como o desenvolvimento de uma
processualidade interacional ampla, em vias de suplantar a cultura escrita enquanto principal
referncia para as interaes sociais. Alm de indicar algumas caractersticas dessa
mediatizao como processo interacional de referncia , observava tambm lacunas: que se
pem como outros tantos desafios com que a sociedade se defronta nessa transio.
Assumindo aquelas caractersticas e desafios, a questo em que se concentra o
presente artigo a de refletir sobre processos educacionais - de formao e de socializao que a situao comporta.
Os objetivos principais de formao e socializao devem se voltar para favorecer e
estimular conhecimentos e competncias (prticas e sociais) que assegurem uma boa insero
de indivduos e grupos n essa sociedade em construo. Mas justamente porque se trata de

O presente artigo est sendo apresentado no Seminrio Prosul de Mediatizao em formulao preliminar, com
a expectativa de que o debate e as objees apontem aspe ctos a exigir revises e aprofundamento. Agradecerei,
igualmente, indicaes de leituras complementares.

Professor Titular no PPG em Cincias da Comunicao da Unisinos.

Mediatizao como processo interacional de referncia (2006).

uma sociedade em construo, os processos educacionais e formadores devem se preocupar,


ainda, com dois outros objetivos:
-

um direcionamento social dos prprios processos de interao na referncia


meditica (considerados lacunares no sentido de que representam desafios para
os quais no temos ainda respostas sociais satisfatrias ) em um sentido humano,
cultural, social, tico e poltico aprecivel;

uma ampliao do conhecimento comunicacional sobre as caractersticas e


desafios postos pela transio em que os processos mediatizados vo se tornando
a referncia bsica para a interao social.

O presente artigo no pode ter a pretenso de oferecer respostas a essa questo ampla
excessivamente abrangente e complexa, e que envolve perspectivas de longo prazo. Mas
parece possvel pensar em alguns encaminhamentos e, sobretudo, refletir sobre mbitos em
que respostas sejam procuradas .
* * *
Nossa questo de horizonte solicita uma perc epo sobre experincias concretas, na
sociedade, que diversificadamente se voltam para o trabalho de educar no espao das questes
mediticas, tarefa referida pela expresso habitual educao para os meios.
Os processos educativos fazem parte das ativi dades sociais que, de modo mais amplo,
trabalham no enfrentamento d aquelas situaes lacunares geradoras de desafios concretos
processualidade social, na sociedade em mediatizao.
Refletindo em visada macro sobre essa sociedade (como fizemos no art igo anterior),
desenvolve-se o interesse por uma preparao social igualmente abrangente do cidado,
atravs de uma formao transversal diversidade social, que forneceria a todos uma base
comum de conhecimentos para o enfrentamento desse processo pois sendo abrangente, nos
envolve a todos.
Constatamos, entretanto, que essa formao de base no ocorre. Embora mltiplas
proposies formadoras, no mbito da comunicao mediatizada, tenham como eixo de sua
programao a formao do cidado (o que ef etivamente uma visada relevante), no parece

que tenhamos encontrado ainda 4 um programa bsico mnimo de fornecimento geral. O


nvel mais apreensvel dessa formao de base seria a hiptese, que alguns defendem, de se
oferecer nas escolas de 1 ou 2 gra u uma disciplina de educao para os meios ,
correspondente s idias e conceitos fundamentais com que todo cidado deveria contar,
como ponto de partida, para envolver -se e enfrentar as condies de sociedade marcadas pela
presena meditica. Sobre essa base mnima, cada indivduo poderia, ento, desenvolver
conhecimentos, competncias e habilidades prticas diversificadas, em funo de suas
prprias necessidades e interesses.
Entretanto, a ausncia de uma disciplina deste tipo no decorre simplesmente de
resistncias burocrticas mudana, por parte dos sistemas educacionais do pas. Bem mais
fundamental o fato de que dificilmente nos poramos de acordo sobre os eixos e visadas de
tal formao. O risco seria o de termos uma disciplina que, no conjun to das escolas, geraria
seja um caos impressionista e dispersivo, seja uma concentrao burocratizada de padres
cristalizados, aqum no s das efetivas necessidades sociais, mas sobretudo dos
conhecimentos prticos e das experincias vividas no dia -a-dia dos jovens em suas
permeaes mediticas.
Se no encontramos essa formao bsica, deveramos concluir que a sociedade se
acha atravessada por um espontanesmo disperso, entregue ao caso a caso de uma socializao
meramente conjuntural e dependente das experincias subjetivas individuais?

mbitos de formao e socializao


Observamos, inversamente, todo um trabalho social de enfrentamento. Conhecemos a
grande variedade de experincias educativas que vm sendo desenvolvidas pelo menos desde
os anos 70, a partir de preocupaes diversas sobre a incidncia da mdia no espao social,
estimuladas por uma justa preocupao defensiva; e mais recentemente, com a visada de
tornar pessoas e grupos competentes para interao com ambiente s mediatizados e/ou atravs
de processos de mdia.
Essa diversidade decorre das concepes sobre a mdia e sobre os sentidos sociais
desta, das diferentes preocupaes pedaggicas, dos objetivos educacionais, mas tambm da
4

Mesmo nos pases de formao educacional muito mais avanada e estruturada que no Brasil.

variedade de circunstncias especficas dos educandos que exigem reflexo e formao .


Como observa Genevive Delaunay -Jacquinot (2002), o trabalho educacional sobre os meios
envolve prticas [...], concepes de educao e de mdias mais freqentemente implcitas
que explcitas, assim como contextos sociais, pol ticos, educativos e culturais extremamente
variados e em constante evoluo (traduo nossa).
Em sua tese de doutoramento (1998), Jos Martinez-de-Toda, percebendo essa
variedade, faz um amplo trabalho de sistematizao, em que agrega a variedade de prop ostas,
conceitos e experincias em seis grandes conjuntos, organizados com base no tipo de sujeito
(educando) que tm como meta . Os conjuntos so organizados em torno dos seguintes: o
sujeito mediaticamente alfabetizado; o sujeito consciente; o sujeito ativo; o sujeito crtico; o
sujeito social; e o sujeito criativo. Martinez-de-Toda prope reunir os seis tipos de sujeitometa encontrados nas experincias e propostas, articula ndo-os enquanto dimenses relevantes
em uma formao completa. 5. A prpria necessidade de tal trabalho organizador evidencia o
estado de abrangncia complexa em que a questo ainda se encontra. Por isso mesmo, o
trabalho de articulao proposto por Martinez-de-Toda precioso, fornecendo uma viso
abrangente de questes pertinentes ao sujeito (como indivduo e como parte de grupos) no que
se refere aos modos de sua inscrio em uma sociedade mediatizada. Por outro lado, o
sujeito-meta complexo proposto no parece corresponder ao tipo de formao bsica/mnima,
de funo transversal, caracterizador dos requerimentos mnimos de cidadania. Ao contrrio,
corresponderia a um modelo ideal mximo de cidadania. Voltaremos a essa questo.
O fato que, apesar da diversidade que no nos parece disperso catica, mas sim
um processo decorrente da prpria variedade de questes em pauta (conceituais e prticas,
sociais e de aprendizagem) pode-se constatar que a sociedade, correlatamente aos
deslocamentos interacionais em que se encontra, a partir das incidncias mediticas, vem se
preparando e ativamente testando suas possibilidades de formao.
A variedade demonstra, tambm, que estamos ainda (enquanto sociedade) aprendendo
os processos miditicos em suas potencialidades (e tambm em seus riscos) como processo
interacional de referncia. Em fase de implantao de uma processualidade interacional que
tensiona dialeticamente os processos bsicos vigentes, de cultura escrita, a sociedade ainda
5

Estamos elaborando outro artigo em que discutiremos detalhadamente a perspectiva de Toda e sua contribuio
para a Educao para os Meios.

aprende o que deve ensinar . Essa situao histrica coloca exigncias especiais para o
desenvolvimento dos programas pedaggicos.

Uma aprendizagem social


Aqum da praxiologia educacional, outros procedimentos sociais tambm resultam em
aprendizagem. Embora, na prtica, os dois nveis mantenham relaes de fluxo, convm
distinguir conceitualmente process os educacionais e aprendizagem social.
Na primeira dessas duas alternativas, a intencionalidade formadora preponderante 6.
Corresponde a procedimentos planejados, a seleo de competncias previstas, a objetivos
pr-figurados, presena, com algum de staque, da funo-de-ensino para a qual se exigem
conhecimentos e experincia prtica e educacional relativa aos meios.
A aprendizagem social, por sua vez, seria aquela em que a sociedade aprende atravs
dos prprios processos prticos, ativos, tentativ os, de poltica do cotidiano (individual ou
grupal) de enfrentamento dos desafios e dificuldades que concretamente se pem no
cotidiano. Aqui, o aprender se destaca efetivamente do ensinar.
A educao pressupe um saber j aprendido assumido, constitudo, sistematizado.
Com todas as ressalvas para a questo educacional (forte) de que no h ensino vlido sem
uma correlata aprendizagem pelo ensinante, a situao escola pede a existncia de um
papel bem definido de conhecedor (em algum nvel, terico ou prtico, superficial ou
profundo). Mesmo afastando-se de objetivos meramente transmissivos , espera-se que o
ensinante compreenda o gap existente entre a situao inicial do aprendiz e a situao
pretendida, ainda que em aberto para a diversidade e para os mveis pessoais de quem
aprende. Mesmo quando o professor definido como facilitador, dispe sempre , como
ponto de partida, de um conhecimento aprendido anterior que o ponto ou ngulo que faz
daquele indivduo (ou grupo) o que tem maiores co ndies probabilsticas de facilitar.
Nas reas em que no dispomos de conhecimentos suficientemente consolidados, os
processos de aprendizagem social so mais freqentes e diversificados porque so
vinculados aos contextos imediatos em que se desenvol vem, e porque so tentativos. Alm
6

Isso no significa que todos os procedi mentos no mbito educacional sejam previstos e sistematizados. Em
torno de um eixo organizador intencionado e dirigido, elaboram -se processos flexveis e tentativos.

disso, so aportes relevantes (ao lado dos esforos mais abstratamente reflexivos e
teorizantes) para o desenvolvimento do prprio conhecimento educacional referente.
Encontramos tal aprendizagem nos mbitos em que os usu rios da mdia se defrontam com
esta em seu uso cotidiano.
H aprendizagem social nos terrenos da recepo mesmo na simples defrontao
com produtos comerciais da mdia, aprendem -se processos, recebe-se informao, cotejam-se
referncias diversas, desenv olve-se a percepo do relativismo das verdades pela simples
confluncia de informaes culturais diversas. Essa aprendizagem se amplia, particularmente,
na medida em que a recepo de uso se inscreva em mbitos de interao sobre os produtos.
Sabemos, pelos estudos de recepo, que os usurios dos meios so ativos: o gesto
mesmo de selecionar preferncias assim como os processos interpretativos so acionados
pelas mediaes scio-culturais em que o usurio permeia. Competncias pessoais e,
particularmente, processos de socializao vo sendo desenvolvidos, com base em inseres
anteriores fazendo com que as interaes de usurios (recepo) j resultem em
aprendizagem.
H tambm aprendizagem social na produo/criao particularmente (a) quando os
processos profissionais ou de empresa meditica geram gneros e formatos em sua busca
infinda de capturar o plo receptor; (b) quando oferecem modos e modelos interacionais
que possam ser apropriados; (c) quando so efetivamente apropriados e transformados pa ra
produes outras; (d) e finalmente, mais ainda, quando essa experimentao/criao produtiva
diretamente realizada em setores no -industriais da sociedade (para as quais a expresso em
voga nos anos 70 e 80, era produo alternativa) pela variao tentativa e pela concretude
(contextualizao forte) dos processos produtivos.
Com o desenvolvimento crescente das redes informatizadas, a interao diretamente
mediatizada, assim como o acesso ao acervo das informaes mais diversificadas estimulam e
desenvolvem competncias que ultrapassam a recepo ativa, manifestando -se em
processos de produo (de mensagens, de caminhos de busca, de materiais textuais e visuais).

Ressalvas e superao
Algumas ressalvas podem ser feitas quanto validade e co nsistncia de tal
formao. A aprendizagem social, em tais processos difusos, apresenta limites: uma grande
parte da formao e da socializao a estimuladas se concentra nos objetivos pessoais dos
usurios ou se refere a uma formao de competncias me ramente temticas. Aquisies de
competncias propriamente interacionais permanecem, provavelmente, no nvel de prticas
mudas (e por isso pouco transferveis), no reflexivamente percebidas pelo usurio.
Uma aprendizagem dependente das circunstncias pess oais em que as pessoas se
envolvem na sua vida prtica seria espontanesta, individualizante, relacionada a talentos
pessoais. Mesmo quando o sujeito individual dessa socializao pragmtica dela tire
conseqncias relevantes , seria dispersiva, de reduzido interesse em nvel propriamente
social.
Como assinala Jacques Piette (2001), o conhecimento bem real que o jovem tem das
mdias no significa necessariamente que seja um utilizador crtico (traduo nossa).
Em que condies os limites expressos nas ressalvas acima so ou podem ser
superados? Percebemos alguns espaos em que essa superao ocorre.
Uma parte da aprendizagem que decorre da inscrio socializadora do indivduo se
torna, por sua vez, aprendizagem social , seja porque j gerada de modo colet ivo, seja porque
pode se manifestar socialmente como aporte, exigncia ou desafio. No ficamos sempre no
nvel da aprendizagem muda h a tendncia crescente de que as prticas se pensem e se
expressem, tanto mais quando sejam decorrentes de processos

interacionais. Os

conhecimentos da sabedoria prtica so cada vez menos ntimos e mais compartilhados.


Os estudos de recepo se voltam, coerentemente, para uma observao das condies
sociais anteriores em que se d o encontro do usurio com os pro dutos da mdia. As
mediaes scio-culturais (que correspondem ao mundo da vida ), fornecem pontos de vista e
sistemas de percepo segundo os quais o receptor exerce preferncias e interpreta. Creio que
no se tem enfatizado suficientemente, a, a potencia lidade de as construes interpretativas
elaboradas por setores da recepo se tornarem, por sua vez, sociais .
Na passagem ao social de alguns dos processos daquela aprendizagem difusa sobre a
mdia, alguns ngulos, objetivos e procedimentos tendem a se organizar de modo reiterado,
7

oferecendo modos e espaos segundo os quais se observa e critica a mdia. Tais dispositivos
so, assim, essencialmente sociais ultrapassando o gesto da recepo e oferecendo, com sua
circulao social, um elemento propriamen te comunicacional de retorno.

Os dispositivos sociais de crtica meditica


Uma questo pertinente de estudo, em nossa preocupao com a circulao social do
conhecimento sobre a mdia, a de como tais significados produzidos pelo usurio
ultrapassam a esfera individual ou micro-grupal, dentro de uma lgica de sociedade em que a
midiatizao se torna o processo interacional de referncia .
Estudamos essa questo no livro A sociedade enfrenta sua mdia (Braga, 2006) em
que constatamos a existncia de u m terceiro sistema, ao lado dos processos de
produo/emisso miditica; e dos processos de recepo. Trata-se do sistema social de
interao sobre a mdia em que esta, no s por seus temas, mas particularmente por sua
processualidade comunicacional, se torna objeto de reflexo e troca de idias e informaes
entre participantes sociais.
H ento uma outra circulao na sociedade, alm daquela produzida pelo aparato
industrial e tecnolgico meditico aquela em que a prpria mdia o objeto do
comentrio. No estudo referido, consideramos que da qualidade desse terceiro sistema
depende largamente a qualidade dos processos segundo os quais a produo e a recepo se
articulam e a qualidade da interao social em sociedade mediatizada.
Dentre os processos segundo os quais a sociedade fala sobre a mdia, assinalamos a
particular importncia do que chamamos de dispositivos sociais de crtica meditica
(DSCM). Centramos nossa investigao em dispositivos crticos como os de media criticism,
as crticas cinematogrficas, debates sobre a mdia, estudos analticos, depoimentos
profissionais, sites de anlise e denncia. A permeao em tais DSCM se caracteriza como
principal possibilidade de aprendizagem social, nos termos aqui expressos.
Quando desenvolvemos a pesquisa referida, embora no tenhamos feito investigaes
especficas nessa direo, percebemos que experincias concretas de educao para os meios
se caracterizariam como uma ordem especial de dispositivos sociais de crtica meditica. O
trabalho educacional um dos mbitos de escolha em que tais processos superadores da
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disperso do conhecimento sobre a mdia (atravs da circulao das interpretaes crticas e


de uma passagem ao social) tem boas condies de se realizar.
No presente estudo, em que estamos interessados nos processos de formao e
socializao da interacionalidade mediatizada, convm distinguir os DSCM difusos na
sociedade (resultando em aprendizagens contextuais, embora sem intencionalidade educativa
formalizada) e os dispositivos propriamente educativos. Assinalada a diferena, preciso
perceber, por outro lado, a continuidade entre os DSCM no -educacionais e os processos com
intencionalidade educativa.
Nos DSCM gerais da sociedade, encontramos tipicamente uma relao cont extual
imediata com determinados mbitos da processualidade meditica (informao jornalstica,
entretenimento, cinema, modos pelos quais a mdia se refere a mi norias, referncias
formadoras ou inculcadoras); etc. Sobre tais aspectos, setores sociais desen volvem atravs
de uma relao de contigidade -e-tensionamento uma observao interessada. O trabalho
crtico decorrente organiza pontos de vista, critrios, reflexes organizadas; desenvolve
mbitos de interlocuo social, fazendo circular suas persp ectivas e posies. 7
No mbito das atividades educacionais sobre a mdia , constatamos pelo menos dois
nveis, historicamente complementares , de experincias e de desenvolvimento de
conhecimentos.
Em um desses nveis so desenvolvida s, por diferentes setore s sociais interessados
(grupos comunitrios, setores da sociedade civil, igrejas, etc.),

experincias sociais

formadoras voltadas para as necessidades sociais concretas dos grupos humanos com que
interagem, buscando fornecer -lhes as bases para um trabalho interpretativo e/ou produtivo
sobre a mdia.
Com tais experincias, a sociedade aprende no concreto. So fornecidas, em estreita
vinculao com o contexto scio-cultural e seus interesses, bases para a experincia vivida;
percepes sociais e culturais de valor; encaminhamentos prticos e criativos; pistas bsicas
para a reflexo; referncias materiais; compreenso contextual .

Pode-se dizer, ento, que

uma parte ao menos das experincias de educao para a mdia se desenvolve perto das

Desde o incio do sculo XX, as perspectivas da Escola Ativa se voltaram para o valor da s relaes entre os
processos educacionais e a experincia vivida. Ver nesse sentido Hameline, Jornod e Belkad (1995).

aprendizagens sociais (ou seja: esto mais prximas das circunstncias de aprendizagem
social que da aprendizagem escolar abrangente e de enfoque reflexivo).
Em outro nvel menos diretamente contextualizado, o sistema escolar formal busca
depuraes transversais, maior form alizao conceitual, abrangncia, generalidade. Procura
fornecer bases analticas, sustentabilidade terica, encaminhamentos refletidos (mtodo),
explicaes processuais, questionamento em busca de elucidao e avano. Sobretudo,
deveria formar pessoas com percepo abrangente, que possam atualizar com eficincia
essa formao abrangente em interaes formadoras direcionadas e concretas.
Podemos ento sugerir uma seqncia contnua de processos de aprendizagem sobre
mediatizao, em uma dimenso na qual, em um extremo, temos um mximo de
contextualizao imediata e menor grau de organizao pedaggica do aprender; e no outro
extremo, inversamente, preocupaes contextuais mais distantes ou mais abrangentes, e
visadas mais focadas no educacional : (a) os dispositivos sociais de crtica meditica difusos,
sem intencionalidade ou planejamento pedaggico expresso (embora certamente exercendo,
como constatamos na investigao referida, uma funcionalidade formadora e socializadora);
(b) experincias de educa o para os meios, dos mais diversos recortes, caracterizadas por
uma preocupao expressamente formadora, mas diretamente vinculadas s condies sociais
concretas para as quais aquela formao percebida como socialmente necessria ; e (c)
formaes educacionais sobre processos comunicacionais gerais da processualidade da
mediatizao.
Essa dimenso, na verdade, seria contnua as diferentes experincias podem se situar
em qualquer ponto, em toda a extenso de variaes.
Parece-nos que, do conjunto de tais processos, em suas relaes de fluxo e em seus
aportes mtuos, que podemos pretender uma ampliao do prprio conhecimento
comunicacional sobre a mdia (por um lado) e um aperfeioamento dos modos pelos quais a
sociedade, tornando-se contextualmente mais esclarecida e mais competente para tratar com
sua mdia, enfrente segundo seus melhores interesses aqueles desafios abordados em nosso
artigo anterior.
As atividades dos DSCM difusos na sociedade so, pela prpria crtica que
desenvolvem, mbitos de experimentao diretamente social de processos de interpretao e
de enfrentamento na interao meditica. As experincias de educao para a mdia que
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funcionam em termos de forte contextualizao social imediata desenvolvem atividades


prximas s dos demais DSCM podendo aprender com estes no que se refere a pontos de
vista, a metas e critrios, na gerao de proce ssos crticos como conhecimento. Um trabalho
educacional sistematizador buscaria nestas experincias (e em outras , no expressamente
educativas mas crticas) o seu processo de gerao de percepes e encaminhamentos, para
gerar conceitos, teoria, depurao, sistematizao, e a produzir programas pedaggicos
mais abrangentes.
Assim, ensinar os meios parece estar sendo uma boa ttica de s ociedade para aprender
os meios. A proximidade com as condies concretas pede um trabalho reflexivo
necessariamente articulado com os procedimentos educacionais dirigidos por tais condies
concretas e pelo ensino a ser a desenvolvido.

O mbito abrangente para desenvolvimento de respostas


Se nossas reflexes esto adequadamente encaminhadas, no que se refere
mediatizao da sociedade, estamos em uma circunstncia histrica na qual, no dispomos
ainda de conhecimentos sistematizados e abrangentes sufi cientemente organizados e
consensuais sobre as lgicas interacionais da mdia para gerar programaes pedaggicas
gerais e bsicas (transversais a todos). Os esforos educacionais estariam ainda ,
adequadamente, trabalhando nas proximidades de contextos i mediatos de aprendizagem
social, para buscar a a variedade de circunstncias concretas na quais as potencialidades, as
dificuldades e os desafios se evidenciam. Haveria, ainda, alguma dificuldade para generalizar
programas pedaggicos, pois estes no so facilmente transferveis para situaes sociais
diversificadas ou abrangentes (formao de base).
Com essa perspectiva, o trabalho sistemtico de Martinez -de-Toda desenvolve uma
especial produtividade porque atravs da percepo abrangente e organizada que oferece,
viabiliza uma compreenso sobre requisitos que a sociedade, por seus educadores e
pesquisadores, tende a atribuir a uma formao para os meios.
Uma tarefa que resta a desenvolver, entretanto, a de distinguir , dentro dessa
percepo abrangente, quais seriam os requerimentos mais especificamente voltados para a
processualidade interacional meditica; e quais

as solicitaes determinadas por

circunstncias outras, dos contextos imediatos ou amplos.


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Percebemos, na maioria das experincias e das visadas tericas sistematizadas por


Martinez-de-Toda, uma presena forte de motivaes sociais que, de pontos diversos da
sociedade, determinam preocupaes com a mdia e seus processos. Assim, questes polticas,
culturais, ticas, de criatividade artst ica e cultural, problemas de minorias, de setores
excludos, etc., comandam as relaes de contigidade e tensionamento com a mdia, fazendo
perceber as necessidades crticas, formadoras e de socializao dinmica. A tal ponto que tais
elementos, que podemos chamar de mais-que-a-mdia, compem uma parte relevante das
experincias formadoras e das propostas praxiolgicas em educao para os meios. De certo
modo, o sujeito-meta complexo resultante da agregao das seis dimenses de Toda,
corresponde ao cidado integral almejado para uma sociedade em mediatizao. nesse
ngulo que percebemos a proposta como um modelo ideal mximo viso certamente
positiva pelo trabalho de compreenso abrangente.
Quando se trata de fazer uma passagem a processos concret amente formadores, porm,
o modelo mximo oferece uma dificuldade prtica: uma parte significativa dos aportes no se
refere propriamente a um trabalho concentrado de formao e socializao em processos
mediticos. Correspondem, antes, a insumos educacion ais que seriam melhor desempenhados
nos mbitos da filosofia, da cincia poltica, da sociologia, dos conhecimentos de lingstica,
da cultura, das artes e da prpria Educao como disciplina de conhecimento e praxiologia.
Incluir todos estes aspectos mais-que-a-mdia em uma formao para a sociedade
mediatizada corresponderia a tentar refazer, dentro da educao para os meios, um arco
formador que a Escola, em princpio, j faz (ou deveria fazer) na formao ampla do cidado.
Por outro lado, simplesm ente excluir tais consideraes gerais de sociedade e de
socializao da formao para os meios, arriscaria esvaziar a substncia motivadora e crtica
do processo de aprendizagem, transformando esse trabalho em mero repasse de questes
tcnicas, prticas de produo e exerccios superfi ciais de leitura interpretativa.
Reconhecendo o nvel mais -que-a-mdia, decorrente das motivaes sociais que
fazem avanar muitos dispositivos sociais de crtica meditica (entre estes, experincias
concretas de formao educacional vinculadas a contextos imediatos), precisaramos ento de
desenvolver visadas articuladoras gerais.
Trata-se ento de, percebendo as exigncias contextuais e decididamente levando -as
em conta, evitar perder-se nas prevalncias para cuja form ao outros mbitos (como os
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daquelas disciplinas acima referidas) seriam mais adequado s. No ngulo propriamente


comunicacional de uma formao para os meios , estaramos ento preocupados justamente
com as caractersticas interacionais e com os desafios po stos pela interacionalidade meditica
em construo. Nesse sentido, o que propomos em nosso artigo sobre Mediatizao poderia
ser produtivamente relacionado com as dimenses sistematizadas por Toda com duas
visadas praxiolgicas complementares.
Em uma delas, trata-se de assumir (preliminarmente) aquelas caractersticas e desafios
dos processos interacionais da mediatizao como conceitos mais gerais para testar e
organizar as motivae s sociais mais-que-mediticas analisando o que estas oferecem
para uma formao coerente com aqueles conceitos; e percebendo como podem ser pensadas
para atender s caractersticas e para enfrentar os desafios propriamente interacionais.
Na segunda visada praxiolgica, complementar necessria da primeira, trata -se de
esquadrinhar a variedade de motivaes, de critrios, de processos crticos concretos, de
interlocues buscadas nestes ambientes de DSCM (educacionais ou no) para realimentar e
desenvolver, em abrangncia e profundidade, nosso conhecimento sobre as carac tersticas
gerais da mediatizao como processo interacional de referncia; e sobre os desafios postos
por essa transio e pelas situaes ainda no claramente percebidas.
Na articulao de tais espaos dos DSCM; das experincias concretas e
contextualizadas de Educao para os Meios; dos estudos reflexivos sobre uma educao
geral do cidado no mbito mediatizado; e de uma compreenso continuadamente
desenvolvida dos processos interacionais mediticos abrangentes estaria o mbito de
preferncia em que encontraremos dados e estmulos para refletir e agir em direo a uma
formao e socializao para a sociedade de interao mediatizada.

Bibliografia
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