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FORTALECENDO

PROJETOS DE VIDA

Milton Alves Santos e Rita Ladeia


Organizao

Vocao
Conselho Diretor

Centro de Desenvolvimento Integral

Diretor-presidente: Oscar Linhares Ferro


Diretor vice-presidente: Antonio Carlos Soares
da Costa Junior
Diretor financeiro: Fernando Dias
Diretor administrativo: Luiz Whately Thompson
Diretora de marketing: Angela Cutait Vasto
Diretor: Jos Carlos Meirelles
Diretor: Luiz Alberto Zanoni

Estagirios: Everton Odair, Richard Ruan Silva e


Isabelle Goudard
Orientadoras pedaggicas: Ana Regina Gagliardo
Adeve, Cintia Hortega, Karin Schwarz, Maria
Odete Costa Menezes, Mayt Ach Saad, Pryscilla
Sugarava e Vanessa Machado
Pesquisadora social: Rita Ladeia
Supervisora de apoio a projetos sociais:
Edna Alexandrino Pires
Vocao Unidade Icara:
Andra Aurea e Tiago Fernandes de Souza Campoy

Conselho Consultivo
Presidente: Rodrigo Mauad Gebara
Vice-presidente: Alexandre Mdicis da Silveira
Vice-presidente: David Jafet Neto
Vice-presidente: Marcelo de Lucca

Conselho Fiscal
Presidente: Paulo S. Bravo de Souza
Conselheiro: Ernesto Rubens Gelbcke
Conselheiro: Martin Mitteldorf
Suplente: Luiz Fernando Nazarian

Superintendncia
Superintendente: Celso Luiz Teani de Freitas

Gerncias
Administrao e Finanas: Josmael Castanho
Centro de Desenvolvimento Comunitrio:
Deise Rodrigues Sartori
Centro de Desenvolvimento Integral:
Milton Alves Santos
Centro de Orientao para o Trabalho:
Anadelli Soares
Mobilizao de Recursos, Relacionamento e
Marketing: Mauricio Guimares

Fortalecendo projetos de vida


Este trabalho foi realizado no mbito do projeto Conexo
Jovem, com recursos do Fundo Municipal e do Adolescente (FUMCAD) da Cidade de So Paulo. permitida
a reproduo do texto e dos dados nele contidos, desde
que citada a fonte.

Organizao: Milton Alves Santos e Rita Ladeia


Coordenao editorial: Camila Acosta Camargo,
Mauricio Guimares, Milton Alves Santos, Rita Ladeia
e Guilda editorial
Produo grfica e editorial: Guilda editorial
Pesquisa iconogrfica: Pryscilla Sugarava

Equipe tcnica

Especialistas
Consumo Consciente: Dalberto Adulis (in memoriam),
Muriel Duarte e Fernando Monteiro da Cunha
(Evoluir Cultural)
Cultura (Artes visuais):
Natlia Brescancini
Educomunicao: Camila Andrade, Claudemir
Edson Viana e Tony Marlon
Letramento: Claudia Lemos Vvio
Letramento matemtico: Edna Aoki e Maria
Ignez de Souza Vieira Diniz (Mathema)
Projeto de vida e orientao
profissional: Silvio Duarte Bock

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


Vocao
Fortalecendo projetos de vida / Vocao; organizado por Milton
Alves Santos e Rita Ladeia. - - 1. ed. - - So Paulo: Ao
Comunitria do Brasil - So Paulo, 2015.
264 p.
ISBN: 978-85-66991-05-5
1. Formao de educadores. 2. Aprendizagem Mtodos.
3. Projetos sociais Brasil. 4. Direitos da criana e do adolescente.
5. Educao para cidadania. 6. Jovens Aspectos sociais. I.
Santos, Milton Alves. II. Ladeia, Rita. lll. Ttulo.

CDD 370

Reprodues para fins comerciais so proibidas.

Sumrio
A VOCAO E O CENTRO DE DESENVOLVIMENTO INTEGRAL

PREFCIO 8
INTRODUO 12

1 Desenvolvimento integral no campo socioeducativo




1.1. Desenvolvimento integral e dignidade humana
Milton Alves Santos e Rita Ladeia

18

20

1.2. Sobre as prticas socioeducativas

Laize Barros, Milton Alves Santos e Rita Ladeia

36


1.3. Direitos e deveres: abordagem para as prticas socioeducativas
Milton Alves Santos e Rita Ladeia

58

86

CAMPOS DE EXPERINCIAS SOCIOEDUCATIVAS COMO EXERCCIO


DE DIREITOS E DEVERES


2.1. Campo de experincia: ldico
Dbora Pereira dos Santos

90


2.2. Campo de experincia: cultura
Ana Regina Gagliardo Adeve, Natlia Brescancini e Sumaya Mattar

106


2.3. Campo de experincia: participao
Tiago Fernandes de Souza Campoy

122


2.4. Campo de experincia: letramento
Claudia Lemos Vvio, Maria Jos Nbrega e Mayt Ach Saad

136


2.5. Campo de experincia: numeramento
Edna Aoki, Cintia Hortega e Maria Ignez de Souza Vieira Diniz

152


2.6. Campo de experincia: educomunicao
Claudemir Edson Viana e Mayt Ach Saad 166

2.7. Campo de experincia: consumo consciente e sustentabilidade
Dalberto Adulis, Fernando Monteiro da Cunha, Maria Odete Costa Menezes e Muriel Duarte 182

2.8. Campo de experincia: projeto de vida
Laize Barros, Milton Alves Santos, Silvio Duarte Bock e Vanessa Machado 202

CONSIDERAES FINAIS

238

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

240

BIBLIOGRAFIA SUGERIDA

250

AUTORES E ORGANIZADORES

256

AGRADECIMENTOS

260

Foto: Bruno Schultze.

A VOCAO E O CENTRO DE
DESENVOLVIMENTO INTEGRAL
A Vocao uma organizao sem fins lucrativos que
desempenha suas atividades em locais de alta vulnerabilidade social em So Paulo e regio, com o princpio de
valorizar o potencial das pessoas e comunidades.
Fundada por empresrios em 1967 com o nome de
Ao Comunitria do Brasil, a organizao esteve sempre frente de seu tempo, criando projetos inovadores
e autossuficientes. Ao longo dessa trajetria, elaborou e
disseminou prticas de trabalho social com foco no desenvolvimento local.
A Vocao atua tanto de forma direta com crianas, adolescentes, jovens e famlias como de forma indireta, em
parceria com organizaes sociais de bairro e rgos
pblicos e privados, implementando metodologias socioeducativas prprias. Sua estrutura constituda por trs
frentes de atuao comunidade, formao e trabalho
, que almejam o desenvolvimento pleno dos indivduos.
A presente publicao resultado dos trabalhos realizados
pelo Centro de Desenvolvimento Integral da Vocao no
Projeto Conexo Jovem entre 2014 e 2015, com o apoio
do Fundo Municipal da Criana e do Adolescente (FUMCAD)
de So Paulo.
O Centro de Desenvolvimento Integral tem os objetivos de
promover prticas de aprendizagens e cidadania, estimular

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

vocaes de crianas, adolescentes e jovens e desenvolver


sua capacidade de escolha. Para isso, cria e sistematiza
metodologias socioeducativas, promove atividades de capacitao para educadores sociais e implementa projetos
sociais voltados formao infanto-juvenil. Os resultados
das atividades so acompanhados por meio do Sistema de
Avaliao de Mudanas e Impactos Sociais da Vocao.

Foto: Mrcia Aparecida de Oliveira Lima.

Ao longo do ano de 2014, a Vocao trabalhou com


mais de 6 mil pessoas, considerando crianas, adolescentes, jovens, famlias, educadores sociais e culturais,
gestores e lideranas comunitrias.

Associao Cidadania Ativa do Macednia ACAM.

A VOCAO E O CENTRO DE DESENVOLVIMENTO INTEGRAL

prefcio
Quando se fala que outro mundo possvel, na hiptese
esto implcitas pelo menos trs premissas: outra educao possvel; outras pedagogias so possveis; ou outra
escola possvel.

Brasil, Lei n. 9.394, de 20 de

dezembro de 1996.

O Brasil impe sua escola pblica tarefas complexas


tais como promover o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho.1
Trata-se de uma tarefa herclea, por mais que valorizemos a escola e a consideremos responsvel pela educao formal de crianas e adolescentes, jovens e adultos,
principalmente se entendemos que a educao:

[...] abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no
trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizaes da sociedade
civil e nas manifestaes culturais.2

Brasil, Lei n. 9.394, de 20 de

dezembro de 1996.

Cf. Unesco, Declarao

Mundial sobre Educao para


Todos: satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem.

A Declarao Mundial sobre Educao para Todos:


satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem,
de 1990, conhecida como Declarao de Jomtien, recomenda o fortalecimento de alianas e a mobilizao
de recursos para a universalizao da educao como
direito fundamental a todos os seres humanos.3
Para definir um plano de ao e criar um contexto de polticas

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

de apoio promoo da educao bsica, seria necessrio


pensar em como aproveitar ao mximo as oportunidades de
ampliar a colaborao existente e incorporar novos parceiros,
como a famlia, organizaes no-governamentais e associaes de voluntrios, sindicatos de professores e de outros
grupos profissionais, empregadores, meios de comunicao,
partidos polticos, cooperativas, universidades, instituies de
pesquisa e organizaes religiosas, bem como autoridades
educacionais e demais servios e rgos governamentais
(trabalho, agricultura, sade, informao, comrcio, indstria, defesa, etc.).
Os recursos humanos e organizativos representados por
esses colaboradores nacionais deveriam ser eficazmente
mobilizados para desempenhar seu papel na execuo
do plano de ao. A parceria deveria ser estimulada aos
nveis comunitrio, local, estadual, regional e nacional, de
modo a contribuir para harmonizar atividades, utilizar os
recursos humanos e financeiros com maior eficcia e mobiliz-los, quando necessrio.
Intencionalmente ou no, essa parece ser a lgica que
tem orientado o trabalho da Vocao, que expressa nesta publicao um conjunto de aes implementadas por
seus parceiros e colaboradores, ora em apoio s atividades
escolares, ora em apoio famlia e comunidade, orientadas pela fundamentao terica da educao social e desenvolvidas no mbito de comunidades de aprendizagem,

PREFCIO

com o objetivo final de proporcionar aos sujeitos atendidos


a possibilidade de sistematizar suas vivncias, experincias,
habilidades e competncias em um projeto de vida que expresse sua vocao para ser mais.
A diversidade de suas aes, de seus projetos e tambm
de seus parceiros justifica o carter coletivo da publicao,
sem que parea uma coletnea de artigos ou de aes
fragmentadas, pois na educao social no esto dissociados entre si o letramento, a literatura, a arte, a cultura, a comunicao, a histria, a tecnologia, tampouco o cognitivo
do afetivo, o individual do coletivo ou o pblico do privado.

Fortalecendo projetos de vida de especial interesse para educadores sociais, populares e comunitrios,
bem como para organizaes no-governamentais, pois
no se limita a relatar propagandisticamente projetos e
aes, mas explicita a fundamentao de cada um desses projetos e aes, d dicas da organizao dos espaos, seleo de materiais, etc.
Destaca-se na publicao a diversidade das reas de
formao dos autores, caracterstica prpria das prticas de educao social, o que assegura a diversidade
das atividades relatadas e um equilbrio entre textos e
imagens de modo a tornar a leitura menos rida. Os
textos apresentam um mnimo de rigor acadmico, e no
prescindem do comprometimento com a militncia social
nem da alegria de ver o desenvolvimento das crianas e
dos adolescentes e jovens atendidos dia a dia.
Boa leitura!
Prof. Dr. Roberto da Silva
So Paulo,

ano do 25 aniversrio do Estatuto da Criana e do Adolescente.

10

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

Foto: Marco Antonio S.

Centro Social So Jos.

PREFCIO

11

INTRODUO

Por meio da publicao das metodologias e reflexes que


orientam nossas prticas socioeducativas, a Vocao visa
contribuir para a efetivao dos direitos de crianas, adolescentes e jovens. Acreditamos que o compartilhamento
das experincias no mbito das prticas socioeducativas
possa inspirar e deflagrar novas aes em outros territrios, com o intuito de efetivar a proteo dos direitos do
maior nmero possvel de crianas, adolescentes e jovens.
Em 2013, sistematizamos duas metodologias de trabalho destinadas a educadores sociais e professores, Guia de talentos
e recursos locais e Jovem e seu projeto de vida, que visavam
o desenvolvimento de competncias necessrias em crianas,
adolescentes e jovens para o exerccio do protagonismo.
Em 2014, outras duas publicaes foram estruturadas:
Desenvolvimento integral: proposta para trabalho com
crianas e adolescentes e Projeto de vida: caminhos para
o desenvolvimento integral.
Neste ano, em que comemoramos o 25 aniversrio do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), iniciamos mais uma
ao socioeducativa efetivada por meio desta publicao.
A metodologia implementada pela Vocao no trabalho
socioeducativo realizado em parceria com outras organizaes sociais e compartilhado nesta publicao tem
o propsito de fortalecer projetos de vida, por meio do

12

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

desenvolvimento integral de crianas, adolescentes e jovens. Ela vincula direitos e deveres como forma de abordar
as prticas socioeducativas, constituindo o compromisso
da Vocao com a dignidade humana nos territrios.
O processo de sistematizao dos saberes aqui expressos
contou com um conjunto de esforos de autoria, envolvendo especialistas e a equipe da Vocao, que, em diversos momentos, ofereceram aportes para as prticas e
as reflexes que ocorreram nos encontros de formao de
educadores sociais, nas oficinas tcnicas, nos pareceres,
relatrios e prottipos (sequncias didticas) de formao.

Foto: Daniel Kersys.

Agradecemos a todos que possibilitaram este trabalho de cocriao para tornar mais efetivas as prticas socioeducativas.

Oficina Conexo Jovem.

INTRODUO

13

14
Foto: Bruno Schultze.

15

16
Foto: Gustavo Cerqueira.

1
17

desenvolvimento integral
no campo socioeducativo
A presente publicao est estruturada em duas partes.
A primeira aborda a concepo de dignidade humana
como o exerccio pleno de direitos e deveres.
A Vocao elegeu cinco direitos prioritrios para o desenvolvimento integral de crianas, adolescentes e jovens no
campo socioeducativo, que sero aprofundados no decorrer desta Parte 1, de modo a problematizar as responsabilidades associadas ao efetivo exerccio de tais direitos.

1
2
3
18

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

Direito ao ldico: est associado garantia de


oportunidades para que o brincar se concretize
como ferramenta fundamental para o aprendizado de crianas, adolescentes e jovens.
Direito cultura: constitui a experimentao
e a vivncia de diferentes linguagens artsticas
e tambm a fruio de bens culturais, tanto
materiais como imateriais, que propiciem o
desenvolvimento de formas diversificadas de
atribuio de significados e o fortalecimento
das capacidades expressivas.
Direito informao: trata das experincias
de comunicao, que permitam que crianas, adolescentes e jovens desenvolvam sua
autonomia e exeram seu direito cidadania.

4
5

Direito participao: est vinculado


criao de oportunidades para que crianas, adolescentes e jovens possam se expressar com liberdade e ampliar o grau de
conscincia que tm sobre seus direitos e
deveres, participando de decises relacionadas sua formao.
Direito ao projeto de vida: , para a Vocao, aquele que melhor traduz o princpio
constitucional da dignidade humana e o que
sustenta qualquer prtica socioeducativa. Ele
engloba o pleno desenvolvimento da pessoa
(exerccio da cidadania, qualificao para o
trabalho, proteo, amparo e cuidado por
meio da convivncia familiar e comunitria,
etc.), demarcando a sua capacidade de fruir
de seus demais direitos e de se comprometer
com as responsabilidades a eles associadas.
O direito ao projeto de vida exige que o atendimento das necessidades de crianas, adolescentes e jovens ocorra por meio da articulao de indivduos e famlias, do Estado e
suas respectivas polticas pblicas, da sociedade civil e do setor empresarial. Trata-se de
um arranjo coletivo que cria oportunidades
de desenvolvimento integral para crianas,
adolescentes e jovens em cada territrio.

DESENVOLVIMENTO INTEGRAL NO CAMPO SOCIOEDUCATIVO

19

1.1.
DESENVOLVIMENTO INTEGRAL

E DIGNIDADE HUMANA
*Maria Victoria Benevides, Prefcio, In: Flvia Schilling (Org.).

Direitos humanos e educao,

Dignidade aquele valor sem preo! que est encarnado


em todo ser humano. Direito que lhe confere o direito ao
respeito e segurana contra a opresso, o medo e a necessidade com todas as exigncias que, na atual etapa da
humanidade, so cruciais para sua constante humanizao.

p. 12.

Maria Victoria Benevides*

Dignidade humana, tal como a entendemos, envolve


tanto o direito s condies mnimas de sobrevivncia
como o de participao na vida pblica, por representarem a defesa de uma vida boa a ser vivida, relacionada construo de uma sociedade com princpios
de solidariedade.

Cf. Wolfgang I. Sarlet,

Dignidade da pessoa humana


e direitos fundamentais na
Constituio da Repblica
de 1988.

Na esfera jurdica, a dignidade humana definida como


algo intrnseco aos seres humanos e a justificativa para a efetivao dos direitos humanos costuma ser, portanto, atrelada
a essa condio. Por essa razo, a defesa contra quaisquer
atos degradantes e desumanos encontra-se pautada justamente na existncia da dignidade humana.1
Ns, da Vocao, entendemos dignidade humana como
um valor que suplanta os dispositivos legais, pois se trata de um atributo inerente a todos os seres humanos.
Isso implica considerar todas as pessoas como dignas
de carinho, respeito e proteo proteo tanto fsica e

20

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

psquica, como das singularidades, dos bens e dos valores sob quaisquer circunstncias e que lhes permita
realizar escolhas relacionadas a seu projeto de vida.
Nesse sentido, acreditamos que promover aes que fortaleam o desenvolvimento integral de crianas, adolescentes e jovens o caminho para garantir a dignidade
humana. E em nossas aes socioeducativas partimos,
portanto, de uma abordagem vinculada aos direitos e
deveres das pessoas, que visa fortificar projetos de vida.
Isso porque pensamos que por meio de prticas socioeducativas que reforamos a ideia de que todo ser
humano digno de respeito e considerao por parte
de qualquer outro ser humano independentemente de
sua origem tnica, seu gnero, suas diferenas fsicas,
intelectuais, psicolgicas, culturais, etc. Acreditamos que
as diferenas so elementos enriquecedores e no limitadores do direito dignidade e que lidar com elas um
desafio fundamental das sociedades contemporneas.
Para alm dos direitos defendidos por lei, contudo, importante lembrar que dignidade , tal como formulou
Immanuel Kant no sculo XVIII, tudo aquilo que no tem
preo, tudo aquilo que no pode ser objeto de troca.
No reino dos fins tudo tem ou um preo ou uma dignidade. Quando uma coisa tem um preo, pode-se
pr em vez dela qualquer outra como equivalente;
mas quando uma coisa est acima de todo o pre-

Immanuel Kant, Fundamentao

da metafsica dos costumes e

o, e, portanto, no permite equivalente, ento ela

outros escritos, p. 52.

tem dignidade.2

A dignidade humana, portanto, no apenas um fundamento para os direitos humanos, como o que justifica
a existncia de tais direitos, cuja evoluo histrica caminha, progressivamente, para transformar ideais em conquistas efetivas.3 Isso significa que os direitos humanos,
tal como os conhecemos hoje, no surgiram de uma s

Cf. Flvia Piovesan, Direitos

humanos e o direito
constitucional internacional.

DESENVOLVIMENTO INTEGRAL E DIGNIDADE HUMANA

21

vez. Eles so a expresso progressiva de movimentos civis,


polticos e sociais, que ocorreram ao longo dos sculos,
sobretudo a partir do XVIII, e seguem at os tempos atuais.
Assim possvel organizar os direitos humanos em trs
geraes, conforme o quadro a seguir. Tal organizao,
contudo, no deve ser compreendida como se uma gerao estivesse sendo substituda pela outra, mas no
sentido de que os direitos humanos se acumulam, fortalecem-se e mantm entre si uma constante dinmica
de interao.
GERAO DOS DIREITOS HUMANOS
Primeira Gerao

Segunda Gerao

Terceira Gerao

TIPO

Direitos civis e polticos


individuais.

Direitos econmicos,
sociais e culturais.

Direitos da fraternidade.

FOCO

Defesa da liberdade.

Defesa da igualdade.

Defesa da
solidariedade.

EXEMPLOS

Direito vida,
intimidade,
personalidade,
participao
poltica, etc.

Direito sade,
educao,
previdncia,
assistncia social, ao
descanso,
ao trabalho, etc.

Direito ambiental, direito do consumidor, etc.

Fonte: Celso Lafer, Reconstruo dos direitos humanos: um dilogo com o pensamento de Hanna Arendt, p. 125-134.

De modo geral, os direitos da primeira gerao so


aqueles considerados como inerentes pessoa e tm
como parmetro o reconhecimento do direito do outro.
So os chamados direitos civis e polticos individuais que
visam proteger a liberdade e a singularidade dos indivduos, at mesmo contra abusos do Estado, como so os
direitos vida, intimidade, personalidade e participao poltica.
Os da segunda gerao buscam reduzir as desigualdades sociais e econmicas, efetivando um dos parmetros

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FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

da primeira gerao, que o reconhecimento do direito


do outro. Tratam-se de direitos econmicos, sociais e
culturais, como o direito sade, educao, previdncia e assistncia social, ao descanso, ao trabalho
digno, que visam proteger as pessoas de um desequilbrio social que as impea de exercer seus direitos civis e
polticos individuais, como a participao poltica. Essa
gerao tambm visa garantir s pessoas o pleno uso de
suas capacidades humanas, como o cultivo da inteligncia, por meio do acesso a conhecimentos, informaes e
prticas culturais da humanidade.

Cf. Celso Lafer, Reconstruo

dos direitos humanos:


um dilogo com o pensamento
de Hannah Arendt.

Essas trs geraes de direitos humanos atuam de forma


interdependente e simultnea: uma gerao no existe
sem a outra. Imaginemos o exemplo a seguir de modo
a compreender essa interdependncia entre as geraes:
no contraturno escolar, um adolescente frequenta um servio de convivncia e fortalecimento de vnculos, que
um direito social, localizado prximo a um crrego contaminado, o que representa um desrespeito aos direitos ambientais. Trata-se de um caso
em que o desrespeito aos
direitos ambientais dificulta
o exerccio do direito proteo social, uma vez que a
proximidade entre o servio
de convivncia e o crrego
contaminado obriga o adolescente a conviver com o
seu mau cheiro e o expe a Oficina sobre consumo consciente e sustentabilidade, com a participao de
Dalberto Adulis. Grupo Unido Pela Reintegrao Infantil GURI.
riscos de contaminao.

DESENVOLVIMENTO INTEGRAL E DIGNIDADE HUMANA

Foto: Acervo Vocao.

J os direitos da terceira gerao buscam a proteo


dos coletivos humanos e a preservao de bens culturais
tanto materiais como imateriais. So os chamados direitos da fraternidade, como o ambiental e o do consumidor, que visam proteger a vida em coletividade, e da
preservao do patrimnio cultural.4

23

Mas como criar condies para que os direitos inerentes


dignidade humana sejam efetivados para cada criana,
adolescente e jovem e para todos eles em seu conjunto?
Para ns, da Vocao, o caminho est no desenvolvimento integral.

Desenvolvimento integral
Quando falamos em desenvolvimento integral, importante tratar do direito ao desenvolvimento das coletividades.

O Programa das Naes


Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) a rede de
desenvolvimento global da
Organizao das Naes
Unidas (ONU).

Segundo o Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), o conceito de desenvolvimento
humano definido como um processo voltado ampliao das escolhas das pessoas, cujo objetivo a promoo das capacidades e das oportunidades, para que
todos possam ser o que desejam ser.
Essa viso corroborada pelo Fundo das Naes Unidas
para a Infncia (Unicef), que coloca como prioridade
para a infncia e a adolescncia o direito ao desenvolvimento fsico e psicolgico de maneira integral.
No Brasil, h um conjunto de leis que tratam do desenvolvimento de crianas e adolescentes voltadas para a
efetivao da dignidade humana. Um deles a Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988. Ela
instaurou a ideia de que crianas e adolescentes so sujeitos de direitos, inclusive ao do pleno exerccio da cidadania, observada sua condio peculiar de pessoas em
desenvolvimento. E estabeleceu em seu artigo 227 que:
dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta
prioridade, o direito vida, sade, alimentao,
educao, ao lazer, profissionalizao, cultu-

24

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

ra, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a


salvo de toda forma de negligncia, discriminao,
explorao, violncia, crueldade e opresso.5

Outro referencial, quando se trata do desenvolvimento de


crianas e adolescentes, A Conveno sobre os Direitos
da Criana, proclamada na Assembleia Geral das Naes Unidas em novembro de 1989 e assinada pelo Brasil
em janeiro de 1990. Esse tratado define a criana como
todo ser humano menor de 18 anos de idade e estabelece
parmetros de orientao e atuao poltica para a efetivao do seu desenvolvimento integral e social at os 18
anos, tendo em vista ser esse o perodo fundamental da
formao do carter e da personalidade humana.6
Um terceiro referencial o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), que traz a noo de proteo integral
situao peculiar da criana e do adolescente que, como
pessoa em desenvolvimento, exige uma forma especfica
de proteo. Ao propor um novo sistema articulado e integrado de ateno criana e ao adolescente, o ECA indica
claramente que os novos direitos da infncia s podem ser
alcanados pela integrao das polticas sociais e pelo reconhecimento do desenvolvimento integral como propulsor
desse processo e da responsabilidade de todos os setores
da sociedade.7
A Lei Orgnica da Assistncia Social um quarto dispositivo legal a esse respeito. Ela dispe sobre a organizao
da assistncia social como poltica de seguridade social
no contributiva, que prov os mnimos sociais, realizada
por meio de um conjunto integrado de aes de iniciativa
pblica e da sociedade, para garantir o atendimento s
necessidades bsicas e a proteo famlia, infncia e
adolescncia prevendo o servio de amparo s crianas e aos adolescentes que se encontram em situao de
risco pessoal e social.8

Brasil, Constituio da Repbli-

ca Federativa do Brasil de 1988.

Cf. Unicef, A Conveno sobre

os Direitos da Criana.

Cf. Brasil, Lei n. 8.069,

de 13 de julho de 1990.

Cf. Brasil, Lei n. 8.742,

de 7 de dezembro de 1993.

DESENVOLVIMENTO INTEGRAL E DIGNIDADE HUMANA

25

Princpios e conceitos
Quando falamos em desenvolvimento aceitando as contribuies dos organismos internacionais de defesa dos direitos humanos, representados pela Organizao das Naes
Unidas (ONU), atrelamos a essa noo a ideia de integral.
Nessa perspectiva, o desenvolvimento s ser humano se
for integral e assim que a Vocao concebe o desenvolvimento de crianas, adolescentes e jovens.
Avanando no sentido de promover o desenvolvimento
integral como estratgia de fortalecimento da dignidade humana, importante que compreendamos como
o ser humano se desenvolve. Para tanto, precisaremos
recorrer s teorias do desenvolvimento e lanar mo de
ferramentas conceituais elaboradas por diversas reas
do conhecimento (biologia, psicologia, filosofia, sociologia, etc.).

Cf. Hannah Arendt, A vida

do esprito: o pensar, o querer,


o julgar.

Por exemplo, quando recorremos ao pensamento da filsofa Hannah Arendt, recuperamos a ideia de que cabe
aos adultos organizar os processos formativos que sero
disponibilizados s crianas, de modo que estas possam
proteger, quando adultas, os valores da dignidade humana. Isto porque para Arendt a criana se apresenta sob
um duplo aspecto: o de ser um estranho que acaba de
vir ao mundo e o de estar num eterno devir (ou seja, de
se tornar algo que ainda no ). O mundo ao qual ela
chega e no qual ela dever passar sua vida j est pronto
(existia antes dela e continuar a existir aps sua morte)
e traz uma herana cultural (conhecimentos produzidos,
sistemas estabelecidos, etc.) que dever ser aprendida,
debatida, questionada e interiorizada por ela.9
Esse processo chamado de socializao ocorre de maneira distinta nos diferentes ciclos de vida, mas sobretudo no que se estende do nascimento at a fase plenamente adulta que em alguns pases, como no Brasil,

26

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

atingida com a conquista da maioridade civil e penal.


Para abordar o desenvolvimento, podemos tambm
recorrer a diferentes correntes tericas. Vejamos as
principais delas.

Inatismo
De acordo com a perspectiva inatista, a capacidade de
aprender nasce com a pessoa, assim como suas principais
caractersticas, as quais se desenvolvem ao longo de sua
vida, de modo que o ambiente desempenha um papel
quase nulo na do carter e do pensamento da pessoa.
Essa corrente foi desenvolvida com base nas ideias de Plato, que defendia que o ser humano j nasce pronto, dotado de conhecimento, pois sua alma precede a existncia do
corpo. Ao nascer, portanto, a pessoa apenas se lembraria
das coisas que j sabia, como aptides, habilidades, conceitos, conhecimentos, qualidades, etc.
Apesar de no apresentar base cientfica atual, o inatismo
ainda influencia a forma como educadores olham para
crianas, adolescentes e jovens em situao de pobreza.
Ao deix-los aprender por si mesmos, por meio de sua
habilidade geneticamente pr-definida, o inatismo condena aqueles que no possuem a habilidade inata de
aprender a um futuro pr-definido por suas origens sociais
sem muitas perspectivas de desenvolvimento. Por essa
razo, esta corrente tem sido muito criticada.

Empirismo
Esta corrente baseada nas ideias de Aristteles, que se
contrapem s de Plato, e defende que o conhecimento
absorvido pelo sujeito. De acordo com o empirismo, as

DESENVOLVIMENTO INTEGRAL E DIGNIDADE HUMANA

27

pessoas nascem com a capacidade de aprender, mas so


as experincias pelas quais passam na vida que fazem
com que elas a desenvolvam, o que ocorre pela captao
de informaes do meio exterior por meio dos sentidos.
A imitao seria para esse modelo, portanto, a principal
fonte de desenvolvimento, e o ser humano, uma tbula
rasa: um espao vazio a ser preenchido com os conhecimentos absorvidos ao longo da vida.
Atualmente, ainda possvel observar a influncia dessa corrente entre educadores que acreditam serem os
detentores do conhecimento e que cabe aos aprendizes
seguir meramente suas orientaes.

Construtivismo
O construtivismo defende que o sujeito tem potencialidades
e caractersticas prprias, que podem ou no se concretizar, dependendo das influncias do meio em que vive.
Essa corrente, cuja principal referncia a
obra de Piaget, apresenta de forma bastante fundamentada em estudos cientficos a ideia de que, a rigor, nada est
pronto, acabado. O conhecimento,
especificamente, que tampouco
dado como algo terminado, se constituiria pela interao da pessoa com
o meio fsico e social e se formaria por
fora da ao dela e no por qualquer
dotao prvia.

No texto citado, Becker desenvolve


esta ideia de Piaget, segundo a qual o
homem, apesar de trazer uma fascinante
bagagem hereditria que remonta a milhes de
anos de evoluo, no consegue ao nascer emitir
a mais simples operao de pensamento ou ato
simblico. O meio social, portanto, por mais que
sintetize milhares de anos de civilizao, no consegue ensinar a um recm-nascido o mais elementar
conhecimento objetivo. Isso significa que o sujeito
humano um projeto a ser construdo. Sujeito
e objeto no tm existncia prvia, a
priori: eles se constituem mutuamente na interao.

10

Fernando Becker, O que

construtivismo?

28

Nesse sentido, possvel dizer, como afirmou


Fernando Becker em O que construtivismo?,
que antes da ao no h psiquismo nem conscincia
e, muito menos, pensamento.10

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

De acordo com Piaget, o desenvolvimento humano e


ele focaliza aqui o desenvolvimento a partir da infncia
tem como base quatro fatores fundamentais.
Primeiramente, h um fator biolgico: para que ocorra
desenvolvimento, necessrio que haja maturao suficiente do corpo. Nesse sentido, o desenvolvimento proporcional ao desenvolvimento neurolgico e fsico. H
tambm um fator referente a experincias externas com
objetos. A criana aprende agindo em relao aos objetos que a cercam.
A teoria de Piaget focaliza prioritariamente, portanto, o desenvolvimento cognitivo, dividindo-o em quatro estgios:

Sensrio-motor
(de 0 a 2 anos
de idade)

Neste perodo, os reflexos so a base do aprendizado. a


fase em que o sistema nervoso da criana est amadurecendo e em que se d o contato inicial com o meio que a cerca.

Pr-operatrio
(de 2 a 7 anos de
idade)

Nesta fase, a criana comea a compreender e a desenvolver


sua relao com o mundo simblico, passando a diferenciar
e a decifrar imagens, palavras e smbolos. Por exemplo, ao
ver que o irmo mais velho veste o uniforme escolar, a criana j sabe que ele sair e ficar ausente por um perodo.

De operaes
concretas (de 8 a
12 anos de idade)

poca em que a criana comea a desenvolver raciocnios


mais lgicos e pensamentos mais concretos, conquanto
que ainda baseados em sua realidade concreta, e passa
a interagir com o mundo de maneira mais socivel e tambm a aprender por meio de comparaes.

Operatrio-formal
(a partir dos 13
anos de idade)

Este o estgio em que ocorre o desabrochar da adolescncia e, com ele, a conquista da liberdade em relao
necessidade de dados de realidade concreta para agir
e reagir. Aqui j possvel para o aprendiz trabalhar com
possibilidades e desenvolver raciocnios com base em
estratgias hipotticas e dedutivas.

Ainda segundo Piaget, as experincias de aprendizagem


devem ser flexveis e construdas com base em conceitos
relevantes para os aprendizes e tambm conduzidas por
educadores-mediadores que facilitem a interao entre
o aprendiz e o meio que o cerca.

DESENVOLVIMENTO INTEGRAL E DIGNIDADE HUMANA

29

Sociointeracionismo
O sociointeracionismo defende que o conhecimento se
d pela relao da pessoa com o meio. E para os defensores deste modelo, o sujeito aprende por meio da sua
interao com o mundo, porque influenciado no apenas por fatores externos a ele, mas tambm internos. Uma
caracterstica especial desse modelo de entendimento do
desenvolvimento humano, portanto, a constatao de
que, ao ser influenciado e transformado pelo mundo que
o cerca, o sujeito tambm o transforma.

11

Cf. M. K. Oliveira, Vygotsky:

aprendizado e desenvolvimento,

Foto: Acervo Vocao.

um processo scio-histrico.

Tendo como fundamentao terica de origem os estudos


de Vygotsky, essa viso scio-histrica da aprendizagem
defende que os fenmenos psicolgicos no so preexistentes ao nascimento, mas construdos pelo sujeito de
acordo com seu universo socioeconmico e cultural. Nessa perspectiva, o educador tem o papel de colaborar com
os aprendizes na construo do conhecimento, considerando as experincias deles e seus saberes prvios.11

Participantes da ao socioeducativa para jovens: Preparao para o mundo do trabalho experincia de visita
a empresas.

30

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

Estudos recentes reforam a tese de que o desenvolvimento humano um fenmeno scio-histrico, influenciado
por um processo multidimensional, composto por fatores
interligados e interdependentes. A seguir, relacionamos
aqueles que consideramos os mais relevantes.

Fator filogentico
Segundo a filognese, os seres vivos so agrupados de
acordo com seu parentesco na escala evolutiva das espcies. A representao da filognese humana nos remete,
portanto, aos nossos mais remotos ancestrais, desde os
chamados homens das cavernas, e sinaliza a evoluo da
espcie. O modelo darwinista, que o mais clssico estudo da filognese humana e tambm a base da psicologia
evolucionista, baseia-se na ideia de que todas as espcies
de seres vivos mudam com o passar do tempo, influenciadas por suas necessidades e tambm pelas mudanas que
ocorrem no ambiente em que vivem. Trata-se de um processo que visa a sobrevivncia e exige melhor adaptao
s condies impostas pelos fatores ambientais.

Fator ontogentico
A ontognese se refere ao processo de desenvolvimento
de cada ser de uma dada espcie. No caso dos humanos,
envolve o momento da fecundao do vulo, o nascimento, a infncia, a adolescncia, a idade adulta e a velhice.
Trata-se, portanto, do caminho que cada pessoa realiza
nos diferentes ciclos de sua vida.

Fator histrico
O desenvolvimento humano fortemente influenciado
pela histria, j que como sujeitos histricos no apenas
produzimos histria, como somos produtos dela. Inmeras so as diferenas observadas nas relaes sociais e

DESENVOLVIMENTO INTEGRAL E DIGNIDADE HUMANA

31

nos comportamentos individuais, que se encontram em


constante mudana quando comparamos, por exemplo,
o modo de agir ou pensar de homens e mulheres da Idade Mdia com os nossos.

Fator relaes sociais


Contribui para o desenvolvimento humano de maneira
muito direta basta considerarmos os diferentes grupos
sociais existentes no mundo atual e as inmeras diferenas entre eles. Os contrastes da distribuio de renda,
por exemplo, que implicam riqueza e pobreza, materializam-se nas sociedades de forma muito peculiar, influenciando diretamente o ciclo evolutivo do desenvolvimento
das pessoas.

Fator cultural
Est intrinsecamente relacionado ao desenvolvimento
humano. impossvel no atentar para como as diferentes culturas influenciam o pensamento, o comportamento e, inevitavelmente, o desenvolvimento das pessoas.
Afinal, cada cultura envolve um conjunto de padres
de comportamento, crenas, conhecimentos, costumes,
etc., que no apenas caracteriza um grupo social como
o distingue dos outros.

Fator psicolgico ou subjetivo


possvel afirmar que todos os demais fatores que influenciam o desenvolvimento atuam sobre um sujeito psicolgico, dotado de subjetividade que elaborada na relao
dinmica com eles. E com base em tal afirmao que
conclumos que o desenvolvimento humano multideterminado e ocorre na interao complexa entre os fatores
mencionados (biolgicos, psicolgicos e sociais) ao longo
da vida de uma pessoa.

32

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

Acreditamos que o desenvolvimento humano sempre


um processo em construo. Afinal, ele um indicador
do grau de respeito que cada sociedade tem em relao
dignidade humana.
Alm disso, defendemos que o sujeito sempre interage com
o meio que o envolve (perspectiva interacionista) e tambm
que h esquemas e estruturas mentais que tornam o pensamento possvel (perspectiva construtivista). O sujeito se
desenvolve quando aprende e a aprendizagem , portanto,
o motor de seu desenvolvimento.
Vale lembrar que a aprendizagem no ocorre sem a linguagem, uma vez que nela e por meio dela que se constroem os significados que permitem as mltiplas relaes
entre os sujeitos, bem como as relaes entre eles e o
mundo que os cerca.

O desenvolvimento humano
no campo socioeducativo
A Vocao compartilha da viso de que o desenvolvimento
humano se concretiza quando as oportunidades de aprendizagem conduzem o sujeito de direitos e de deveres ao
desenvolvimento integral; isto , quando materializa os elementos inerentes dignidade humana. Nesse sentido, ampliar as escolhas de crianas, adolescentes e jovens fundamental para que eles possam desenvolver capacidades
e identificar situaes que lhes propiciem oportunidades de
ser aquilo que desejam ser, esboando, experimentando e
definindo projetos de vida, como definido pelo PNUD.
Entendemos que, por meio de aes socioeducativas
que fortaleam projetos de vida e aproximem crianas,
adolescentes e jovens de seus direitos e de seus corres-

DESENVOLVIMENTO INTEGRAL E DIGNIDADE HUMANA

33

pondentes deveres, estamos contribuindo para que eles


compreendam a amplitude de seus potenciais e, por
meio dessa conscincia, assumam o protagonismo de
suas vidas.
O esquema a seguir sintetiza, a nosso ver, a viso da
Vocao sobre desenvolvimento integral, por demonstrar
que, ao exercer seus direitos, a pessoa vivencia experincias de aprender a ser, a conviver, a conhecer e a fazer. E
por meio da integrao de tais experincias, so criadas
oportunidades para o desenvolvimento integral.

Participao

Ldico

Ser

Conviver

Cultura

Desenvolvimento
Integral
Conhecer
Projeto
de vida

34

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

Fazer

Informao

Foto: Mrcia Aparecida de Oliveira Lima.

Movimento Comunitrio de Assistncia e Promoo Humana MOCAPH.

DESENVOLVIMENTO INTEGRAL E DIGNIDADE HUMANA

35

1.2.
SOBRE AS PRTICAS

SOCIOEDUCATIVAS

Cf. Unicef, A Conveno

sobre os Direitos da Criana.

Cf. Sanna Ryynnen,

possvel perder-se no universo


socioeducativo? Notas sobre o
campo da educao social e
sobre seus dilogos internos.

Para a Vocao, as prticas socioeducativas representam a efetivao das diretrizes propostas no


documento A Conveno sobre os Direitos da Criana,
que dispe sobre a importncia das situaes de aprendizagem ultrapassarem os limites do ensino escolar formal, englobando experincias de vida e processos de
aprendizagem necessrios ao desenvolvimento pleno
dos potenciais humanos.1
O campo das abordagens chamadas prticas socioeducativas envolve um agrupamento de variadas tradies e
denominaes que se dedicam aos temas sociais, tais
como vida na comunidade e com a comunidade,
socializao, s relaes da educao com sociedade,
aos processos de marginalizao social, s populaes
em condies desfavorveis, etc. Nesse campo, segundo
Sanna Ryynnen, podemos situar a educao no-formal e a educao social.2
A educao formal ocorre no espao escolar, por meio
da interao entre professores e alunos, e a educao
no-formal ou informal se d fora da escola, em diversos outros espaos sociais, como igrejas, clubes, museus, organizaes socioeducativas, etc., que so tambm espaos de aprendizagem, pois proporcionam a
interao com diferentes grupos sociais, propiciando,
oportunidades de aprendizagem. A aprendizagem, por-

36

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

tanto, ocorre por meio das interaes do sujeito com


o mundo sua volta, no convvio com as pessoas, nas
situaes no planejadas e espontneas de interao
com familiares, amigos, colegas de trabalho, etc.3

Cf. Maria da Glria Gohn, Edu-

cao no-formal, participao


da sociedade civil e estruturas
colegiadas nas escolas.

A respeito dessa conceituao, concordaAlm de ser


um
patrimnio
individual,
mos com o professor Roberto da Silva,
a histria de vida promove uma
pesquisador da Faculdade de Educaforte identificao coletiva e comuo da Universidade de So Paulo
nitria entre os participantes das prticas
(FE-USP), para quem as prticas
socioeducativas, o que um fator determinante
para os processos socioeducativos que
socioeducativas se encontram no
a Vocao realiza. Neles, o fortalecimento de
campo da educao social, por se
projetos de vida um ponto central, que permiorientarem justamente para resolte alcanar resultados tangveis, uma vez que
ver problemas socialmente relevana praticidade e a utilidade das experincias
pedaggicas so mais facilmente percetes o que implica auxiliar crianas,
bidas e compreendidas pelos partiadolescentes e jovens a elaborar e
cipantes que se orientam por
fortalecer projetos de vida baseados em
essa perspectiva.
seus atributos pessoais e em suas prprias
histrias de vida.4
4

Cf. Roberto da Silva,

Oficina Conexo jovem.

A educao social o que a Vocao defende.


Na educao social, cdigos, smbolos e valores so
fundamentais, pois para pertencer a um grupo, preciso aprender os cdigos que o orientam. O sujeito no
consegue interagir com um grupo cujo cdigo ele no
conhea e por isso necessrio, antes de aprender a ler
a palavra, aprender a ler o mundo e isso no se faz
sem criticidade.5

Cf. Paulo Freire, A importncia

do ato de ler: em trs artigos


que se completam.

Sob essa perspectiva, as prticas socioeducativas tendem a focalizar o conhecimento que cada grupo social
produz sobre si mesmo e, de maneira mais ampla, em
dilogo com a cultura em que est inserido. Acreditamos, nesse sentido, que elas sejam por princpio colaborativas e de coaprendizagem, uma vez que todos os
envolvidos tm experincias e conhecimentos a compartilhar, que podem ser articulados com os saberes ditos

SOBRE AS PRTICAS SOCIOEDUCATIVAS

37

eruditos e cientficos, criando assim um crculo virtuoso


de construo coletiva de saberes. Afinal, o que as prticas socioeducativas objetivam desenvolver as mltiplas
facetas do desenvolvimento humano, como as chamadas inteligncias emocional, corporal, cinestsica, lgica, esttica, moral, laboral, etc.
Esse esforo das prticas socioeducativas visa desenvolver uma conscincia social solidria e a servio dos
demais o que realizado na Vocao por meio da
ampliao das biografias dos sujeitos, conectando
eventos pessoais ao mundo social ou possibilitando
identificaes coletivas que propiciem a superao do
imobilismo e da autocomiserao. Para a Vocao, as
prticas socioeducativas devem ser construdas a partir
de um marco fundamental em sua implementao, que
o vnculo com os territrios que vem produzindo suas
prprias respostas ao desafio do desenvolvimento integral de crianas, adolescentes e jovens.
Nesse sentido, atuamos promovendo projetos em parceria com outras organizaes de inclinao comunitria. Entendemos que so tais alianas que promovem
efetivas mudanas sociais. Mas, para que haja uma
ao realmente conjugada fundamental que o planejamento de tais aes ocorra em conjunto. Por isso, incorporamos a estratgia de fomentar comunidades de
aprendizagem, que so, para ns, lugares e processos
construdos por meio da associao com as famlias e
todos os ativos comunitrios do entorno da organizao onde ocorrem as prticas socioeducativas, visando
a criao de oportunidades de desenvolvimento, cuidado e proteo em cada territrio.
A seguir, relacionamos alguns aspectos das prticas
socioeducativas referenciados pela educao social
por ns considerados estruturais e com base nos quais
acreditamos ser possvel afirmar que tais prticas cons-

38

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

tituem uma ajuda para a vida, destinada por princpio


a todas as pessoas e coerente, portanto, com o valor da
dignidade humana.
Reconhecer a necessidade de trabalhar simultaneamente
com as pessoas e a(s) comunidade(s).
Incentivar a participao individual e coletiva, visando
a formao poltica do cidado.
Referenciar-se, sempre, ao seu contexto e s realidades.
Voltar-se especificamente para o melhor funcionamento
da sociedade, para os processos de socializao e de
sociabilidade, visando a aquisio de competncias
sociais e a melhoria nos modos de convivncia, de
modo a gerar novas demandas sociais.
Contribuir para a consolidao das relaes sociais
intrnsecas ao desenvolvimento no apenas econmico,
mas humano de forma geral.
Dedicar-se s populaes em condies de vulnerabi-
lidade social e superao dos processos de margi-
nalizao social.
Dedicar-se paidocenosis (conjunto de estmulos que
tornam possvel a socializao), em uma perspectiva
integral de desenvolvimento.

PRTICAS SOCIOEDUCATIVAS NAS


COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM
O foco de trabalho da Vocao o fortalecimento de
todos os ativos comunitrios responsveis pela criao
do maior nmero possvel de oportunidades que visem
o desenvolvimento integral. Da porque acreditamos que

SOBRE AS PRTICAS SOCIOEDUCATIVAS

39

o caminho para a mobilizao desses ativos a articulao de comunidades de aprendizagem.


Para a Vocao, esta a forma pela qual se torna possvel mobilizar a comunidade e tambm instituies pblicas e privadas de uma determinada localidade a favor
da ampliao e da qualificao de oportunidades para
crianas, adolescentes e jovens.
Crianas, adolescentes e jovens so o centro das comunidades de aprendizagem, e devem estar sempre, portanto,
no centro do processo de aprendizagem, protegidos por
sua famlia e apoiados por todos os ativos comunitrios
que se propem a contribuir para o seu desenvolvimento
integral (organizaes civis de interesse pblico, organizaes no-govenamentais locais e regionais, escolas,
poderes pblicos, etc.).

Organizaes
civis de
interesse
pblico
Famlias
Escolas

Crianas,
adolescentes
e jovens

Poderes
pblicos

40

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

Ativos
comunitrios

De acordo com Moacir Gadotti, o que aprendemos depende das condies de aprendizagem, as quais esto
sujeitas ao tipo de comunidade de aprendizagem a que
pertencemos.6 A famlia a primeira a que pertencemos
da a importncia desse condicionante no desenvolvimento futuro da criana ao qual voltaremos no item
Prticas socioeducativas e famlias deste captulo. A
escola e todas as demais oportunidades de formao,
socializao e sociabilidade compem a segunda comunidade de aprendizagem.

Cf. Moacir Gadotti, Educar para

Foto: Acervo Vocao.

um outro mundo possvel.

Famlia: presente, passado e futuro roda de conversa aps encenao


de teatro. Instituto de Cidadania Padre Josimo Tavares CJ Magdalena.

Pesquisar para descobrir o que ainda no conhecemos e


comunicar ou anunciar a novidade7 o que buscamos nas
aes socioeducativas promovidas pela Vocao: definida
como meta a constituio de comunidades de aprendizagem, partimos do pressuposto de que o fortalecimento de
redes de proteo em regies de vulnerabilidade e risco
social se d pela integrao e pela articulao de diferentes
reas e setores das iniciativas pblica e privada.

Cf. Paulo Freire, Pedagogia

da autonomia.

Nosso objetivo complementar os servios da rede


pblica de proteo social bsica e ensino, por meio
da articulao de oportunidades para o desenvolvimento integral de crianas, adolescentes e jovens nos
territrios onde atuamos em parceria com organizaes no-governamentais.

SOBRE AS PRTICAS SOCIOEDUCATIVAS

41

Foto: Acervo Vocao.

A Vocao acredita que, ao trabalhar para o fortalecimento das comunidades em que nossas organizaes parceiras esto situadas, possvel contribuir
para a diminuio das vulnerabilidades, estimulando
o envolvimento das famlias e investindo tanto no desenvolvimento de competncias de crianas, adolescentes e jovens como na formao de educadores,
lderes e gestores.

Encontro com famlias de jovens. Associao Cidadania Ativa do Macednia


ACAM.

Norteadas pelo Estatuto da Criana e do Adolescente


(ECA), as prticas socioeducativas voltadas para crianas, adolescentes e jovens enfatizam a necessidade
de aes que promovam o pleno desenvolvimento e
a proteo bsica desses sujeitos. Tal ambio exige a
mobilizao do maior nmero possvel de atores que
intervenham nos territrios marcados pela vulnerabilidade. E, do nosso ponto de vista, ela deve estar voltada
articulao de comunidades de aprendizagem.

Cf. Agda Sardenber, Trilhas

educativas: dilogo entre o


territrio e a escola.

42

Para a Vocao, a nica possibilidade de assegurar


uma aprendizagem permanente, relevante e de qualidade sensibilizando a todos e de tal modo que toda
a comunidade se reconhea e atue como educadora.8

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

Essa afirmao respalda-se nas prticas que temos realizado, mobilizando diversos pblicos famlias, tcnicos socioassistenciais, educadores sociais, professores,
gestores pblicos e lideranas comunitrias , e visando fortalecer a proposta de aes a favor do desenvolvimento integral e da garantia dos direitos de proteo
bsica a crianas, adolescentes e jovens.
Por essa razo, reconhecemos a necessidade da formao de comunidades de aprendizagem, como as que
a Vocao tem implementado. Elas so, a nosso ver,
indutoras de transformao social e potencialmente capazes de erradicar a excluso social. So ainda espaos
de regulao dos impulsos individualistas, por visarem
uma formao que estimula o compartilhar, em uma
perspectiva ampla, por meio de valores comunitrios.

Foto: Acervo Vocao.

Alm de reconhecer o que necessrio, preciso admitir


que muito se tem feito para ampliar a oferta de aes
que promovam o desenvolvimento integral de crianas,
adolescentes e jovens. So muitas as organizaes no-governamentais que vm se dedicando realizao de
atividades que ampliam o universo informacional desse
pblico, por meio de prticas variadas que constituem
oportunidades valiosas de desenvolvimento e enfrentamento da vulnerabilidade infanto-juvenil.

Encontro de formao de educadores sociais. Centro de Referncia de Assistncia Social CRAS.

SOBRE AS PRTICAS SOCIOEDUCATIVAS

43

A Vocao organiza suas aes socioeducativas em basicamente dois grupos: prticas destinadas a crianas e
adolescentes de 6 a 14 anos e a jovens de 15 a 18
anos. E, para que tais aes se consolidem, investe na
formao de educadores (sociais e culturais), gestores e
lideranas de organizaes sociais nas regies de maior
vulnerabilidade social.
Quanto fundamentao metodolgica de nossas
aes, que o esteio da articulao das oportunidades
de desenvolvimento integral, pautamo-nos nos princpios do Relatrio para a Unesco da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI, que ressalta
a necessidade de aprendizagens agrupadas em quatro
pilares de sustentao.
APRENDER A
Conhecer
Para de fato conhecer,
necessrio aprender
a aprender. preciso
dominar os instrumentos que permitem
o acesso ao conhecimento, desenvolver
as habilidades cognitivas que possibilitam
a compreenso do
mundo que nos cerca.
Motivao e desejo de
aprender so imprescindveis.

Fazer

Conviver

Para aprender a
Para aprender a fazer,
conviver, necessrio
preciso aprender a
desenvolver a comconhecer. Conhecer
preenso e o respeito
e fazer so pilares
pelo outro, bem como
inseparveis. Para
a percepo das
aprender a fazer,
relaes interpessoais.
essencial participar
preciso aprender a
de experincias autrabalhar em conjuntnticas, sociais e de
to, preparar-se para
trabalho, pois por
gerir conflitos respeimeio dessas vivncias
tando os preceitos da
que a aprendizagem
compreenso mtua e
ocorre.
da paz.

Ser

Para aprender a
ser, necessrio conhecer a
si mesmo, agir
com autonomia,
discernimento e
responsabilidade
social.

Fonte: Unesco, Um tesouro a descobrir; relatrio para a Unesco da Comisso Internacional sobre Educao para o
sculo XXI, p. 31.

Em conjunto, os chamados quatro pilares da educao visam consolidar, de maneira abrangente, as habilidades e as competncias fundamentais para os desafios da vida nas complexas sociedades do sculo XXI.

44

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

Com base em tais princpios, nosso trabalho no campo


socioeducativo organiza-se em quatro linhas de ao.

1
2
3
4

Formao continuada para orientadores socioassistenciais de servios de proteo social


bsica, educadores sociais de organizaes
no-governamentais, professores de escolas
pblicas, abordando temticas vinculadas ao
desenvolvimento integral.

Formao continuada para gestores de servios de proteo social bsica, de organizaes no-governamentais e de escola, abordando a articulao das oportunidades de
desenvolvimento integral potencialmente presentes no territrio e envolvendo as famlias.

Desenvolvimento de competncias bsicas


de letramento, letramento matemtico, educomunicao, cultura, participao, consumo consciente e ludicidade e da estruturao
progressiva de projetos de vida, junto a crianas, adolescentes e jovens de 6 a 18 anos,
participantes de aes socioeducativas em
organizaes no-governamentais, servios
socioassistenciais e escolas pblicas.

Sistematizao de metodologias para a


promoo de aprendizagens na infncia
e na juventude, para a sua disseminao
junto a profissionais que atuam com este
segmento, visando, explicitamente, impactar positivamente a expanso e a melhoria
das polticas pblicas.

SOBRE AS PRTICAS SOCIOEDUCATIVAS

45

Incorporamos a Resoluo
n. 9, de 15 de abril de
2014, uma vez que ela ratifica e reconhece tanto as
ocupaes como as reas
de ocupaes profissionais,
no mbito do ensino fundamental e mdio do Sistema
nico de Assistncia Social
(SUAS), em consonncia
com a Norma Operacional
Bsica de Recursos Humanos do SUAS (NOB-RH/
SUAS), cujo objetivo definir diretrizes para a poltica
de gesto do trabalho para
intermediar as relaes entre gestores, trabalhadores
e atuantes nos servios socioassistenciais.

O trabalho da Vocao tambm se fundamenta em leis


e documentos vigentes, como a Declarao dos Direitos da Criana e A Conveno sobre os Direitos da
Criana, adotadas pela Assembleia Geral das Naes
Unidas em novembro de 1959 e de 1989, respectivamente; a Constituio da Repblica Federativa do
Brasil de 1988 e o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) nosso primeiro instrumento legal especfico
para garantia dos direitos de crianas e adolescentes,
aos quais nos dedicamos, disposto na Lei n. 8.069, de
13 de julho de 1990.
igualmente considerada suporte legal a Lei Orgnica
de Assistncia Social (Lei n. 8.742, de 7 de dezembro de
1993), que dispe sobre a organizao da assistncia
social e representa um marco para o reconhecimento da
assistncia social como direito a todo e qualquer cidado brasileiro.

PRTICAS SOCIOEDUCATIVAS E FAMLIAS

Capital econmico e cultural so conceitos utilizados


pelo socilogo francs Pierre
Bordieu. Capital econmico
se traduz como tempo livre
destinado ao lazer e ao
descanso e capital cultural,
como cultura acadmica e
cientfica.

Nos dias de hoje, comum ouvir pais reclamando de que


no tm tempo para estarem com seus filhos e estes reclamarem da falta de dilogo com seus pais. Por essa razo,
escolas e organizaes sociais vem buscando estratgias
de aproximao e de fortalecimento da relao entre famlia e comunidade. Afinal, quando famlias e comunidades
se abrem para o dilogo que se descobrem as demandas,
os pontos de tenso, os capitais econmicos e culturais, as
dificuldades e as potencialidades e tambm quando se
encontram as possibilidades de interao.
Pesquisas atuais sobre o papel das famlias no sucesso das
aquisies de seus filhos apontam para a importncia do
envolvimento dos pais para o alcance de bons resulta-

46

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

Foto: Acervo Vocao.

dos. Ouvir e compreender as famlias para a formao de


crianas, adolescentes e jovens criativos, crticos, sensveis
e comunicativos um fator significativo mas no nico.
O papel do Estado na criao de polticas pblicas que
considerem a famlia como promotora de desenvolvimento
integral fundamental.

Encontro com famlias de jovens. Associao Cidadania Ativa do Macednia


ACAM.

Hoje vivemos um momento de grandes alteraes na prpria concepo de famlia e convivemos com diferentes
arranjos familiares. certo que muitos fatores histricos
e sociais colaboraram para essas mudanas ao longo do
tempo, mas foi sobretudo a partir da dcada de 1960,
no perodo denominado modernidade avanada por
Anthony Giddens, que a famlia passou a atribuir valor
ao processo de individuao que se constata hoje. Ainda segundo Giddens, foi nesse perodo que se processou
a emancipao feminina, embora ainda se observe uma
certa permanncia da desigualdade de gneros no trabalho domstico e no investimento profissional.9

Cf. Anthony Giddens,

O mundo em descontrole:
o que a globalizao est
fazendo de ns.

Tal como a concepo de famlia, os conceitos de infncia


e criana tambm foram modificados ao longo do tempo,
especialmente a partir do sculo XVIII, quando o filsofo
Jean-Jacques Rousseau fundamentou a ideia de infncia

SOBRE AS PRTICAS SOCIOEDUCATIVAS

47

como um perodo distinto da fase adulta, contestando a


noo at ento vigente de que a criana seria um adulto em miniatura. J o sculo seguinte, com o nascimento
da psicologia, foi marcado por inmeras pesquisas sobre
a criana e o desenvolvimento infantil em suas diferentes
dimenses (afetiva, cognitiva e biolgica).
Tambm no sculo XIX surge a escola obrigatria e universalizada como uma instituio estatal destinada a todos os cidados (atendimento de massa) e um modo de
educao no-familiar, inaugurando a separao entre
as esferas pblica e privada. A universalizao da escola
bsica trouxe avanos sociais significativos, como a democratizao da cultura formal e a mobilidade social.Em
perodos anteriores, a educao de crianas e jovens, que
era ento uma tarefa comunitria, ocorria por meio da
convivncia e da participao familiar.
Tampouco a concepo de direitos humanos que temos
hoje surgiu de uma s vez eles foram e so determinados historicamente. Hoje sabemos que os direitos so
reguladores da convivncia social e traduzem responsabilidades individuais e coletivas. No Brasil, por exemplo, foi o Estatuto da Criana e do Adolescente, o ECA,
que incorporou a concepo de crianas e adolescentes
como sujeitos de direitos e disps, em seu artigo 220,
sobre o dever da famlia.

10

Aos pais, incumbe o dever de sustento, guarda e


educao dos filhos menores, cabendo-lhes ainda,
no interesse destes, a obrigao de cumprir e fazer
cumprir as determinaes judiciais.10

Brasil, Lei n. 8069, de

13 de julho de 1990.

Sobre os deveres do Estado com a famlia, o artigo 227


da Constituio vigente dispe que:
cabe famlia, em aliana com a sociedade e o
Estado assegurar criana, ao adolescente e ao

48

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

jovem, com absoluta prioridade, o direito vida,


sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito,
liberdade e convivncia familiar e comunitria,
alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso.11

Na realidade, contudo, no so dadas s famlias as plenas condies para o exerccio dos direitos declarados
na Constituio.
A desvantagem das famlias com arranjos familiares diversos e diferentes capitais econmicos e culturais aliada
a referida no-efetivao do que lhes garantido pela
Constituio fazem com que os direitos nela previstos no
passem de promessas no cumpridas pela democracia.
Alm disso, ainda existem o trabalho infantil, o abuso e
a violncia sexuais e a diviso sexual do trabalho que
impedem as famlias brasileiras de usufruir o direito ao
convvio familiar e comunitrio.
Nesse sentido, entendemos que ainda so muitos os desafios das famlias brasileiras na esfera dos direitos civis
e na superao das desigualdades, da violncia, do preconceito e da desproteo social, para que seus membros sejam considerados sujeitos de direitos.
Em tal complexo cenrio social, o direito dignidade pode ser considerado o que, dentre todos os
demais, melhor define a condio plural do ser humano em suas singularidades, em sua liberdade de
escolhas e em sua capacidade de construir projetos
para o futuro.

11

Brasil, Constituio

da Repblica Federativa
do Brasil de 1988.

Entendemos democracia
como a postulou Maria Victoria Benevides, no sentido
mais radical radical no
sentido de razes ou seja,
como o regime da soberania popular com pleno respeito aos direitos humanos.
No existe democracia sem
direitos humanos, assim
como no existe direitos
humanos sem a prtica da
democracia. Em decorrncia, podemos afirmar o
que j vem sendo discutido
em certos meios jurdicos
como a quarta gerao,
ou dimenso, dos direitos
humanos: o direito da humanidade democracia.
(Maria Victoria Benevides,
Prefcio, In: Flvia Schilling
(Org.), Direitos humanos e
educao, p. 7.)

A dignidade em si representa a prpria manifestao


da indissociabilidade dos direitos humanos, uma vez

SOBRE AS PRTICAS SOCIOEDUCATIVAS

49

que ela um direito s efetivado quando em conjunto com os demais. Ningum digno sem direitos,
como o de ir e vir, o direito moradia, escola,
ao emprego, ao lazer ou o de viver plenamente sua
orientao sexual.
Assim, a dignidade a base da cidadania e como direito
promove o dilogo entre o pblico e o particular, o grupo e o indivduo, o singular e o plural.

Eis um resumo dos principais fatores que ocasionaram as mudanas referidas


por Singly:
aceitao do divrcio;
declnio da instituio do
casamento;
desuso dos casamentos
arranjados;
baixa taxa de fecundidade;
mudanas nas relaes
entre os sexos;
controle mais intenso da
natalidade;
autonomia da sexualida-
de, no mais restrita ao
casamento;
insero massiva da mulher
no mercado de trabalho;
questionamento da auto-
ridade paternal;
aumento do nmero de
mulheres (mes e avs)
como chefes de famlias;
ateno s necessidades
de desenvolvimento de
crianas e idosos.
12

Cf. Franois de Singly, Socio-

logia da famlia contempornea.

50

FAMLIA E PRTICAS SOCIOEDUCATIVAS


VOLTADAS PARA CRIANAS, ADOLESCENTES E JOVENS EM SITUAO DE
VULNERABILIDADE SOCIAL
Entendemos que os fatores que ocasionaram as mudanas nos arranjos familiares que conhecemos hoje no
significam a extino da famlia, mas a reorganizao
de um modelo que j no mais atende aos padres
sociais, econmicos e culturais, tampouco s singularidades de nosso tempo.
Hoje convivemos com relaes que tendem a ser, como
formulou Franois de Singly, menos hierarquizadas e mais
horizontais. Para este socilogo francs, durante o sculo XX, a modernidade introduziu mudanas nas relaes
familiares e transformou o conceito de indivduo, que se
torna mais original e autnomo. Ele destaca o olhar dos
outros na formao do indivduo, enfatizando a dimenso relacional na constituio da identidade pessoal, e
ressalta a presena dos outros significativos nesse processo esposa e marido, pais e filhos, irms e irmos passam
a ser os responsveis pela socializao primria dos indivduos nesse novo contexto familiar.12

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

Giddens, como vimos, tambm aponta para profundas mudanas no modelo familiar e concorda com
Singly ao afirmar que reside na dimenso relacional
a definio do novo modelo familiar. Para Giddens,
as relaes familiares so mais horizontais, porque
o papel econmico da famlia declinou e o amor somado atrao sexual tornaram-se a base para a
constituio da famlia. 13

13

Cf. Anthony Giddens,

O mundo em descontrole:
o que a globalizao est
fazendo de ns.

Os autores concordam ainda em relao ao valor


atribudo s relaes estabelecidas entre os membros.
Para eles, a igualdade e o dilogo passam a ser elementos constitutivos de um bom relacionamento familiar, j que direitos e deveres so compartilhados
de maneira igualitria, sem necessidade de recorrer a
coero, violncia ou arbitrariedade.
No que concerne a relaes interfamiliares e intrafamiliares, de acordo com Cynthia Andersen Sarti, as famlias pobres brasileiras constituem uma espcie de rede,
com ramificaes que envolvem o parentesco como um
todo que, se por um lado, dificultam as individualizaes, por outro, criam uma teia de solidariedade entre
os indivduos. Isso significa que, em situaes-problema como separao, morte, desemprego ou mesmo
na ausncia do Estado, as crianas passam a ser de
responsabilidade dessa teia de solidariedade. Segundo
a autora, nessa rede h uma circulao de crianas
de forma temporria e emergencial, que possibilita a
permanncia dos vnculos.14

Interfamiliar:
entre diferentes famlias.
Intrafamiliar:
entre os familiares.

14

Cf. Cynthia Andersen Sarti,

A famlia como espelho: um estudo sobre a moral dos pobres.

A atual complexidade do contexto familiar nos traz a seguinte questo: como dar sentido famlia nas prticas
socioeducativas voltadas para crianas, adolescentes e
jovens em situao de alta vulnerabilidade social?
Entendemos que dar sentido famlia em prticas socioeducativas, em consonncia com os demais objetivos da

SOBRE AS PRTICAS SOCIOEDUCATIVAS

51

Compreendemos o trabalho
social com famlias como o
conjunto de procedimentos
efetuados com a finalidade
de contribuir para a convivncia, reconhecimento de
direitos e possibilidades de
interveno na vida social
de um grupo social, unido
por vnculos consanguneos, de afinidade e/ou solidariedade. (Ministrio do
Desenvolvimento Social e
Combate Fome, Orientaes tcnicas sobre o PAIF,
p.10.)

Alm daqueles que tratam da


convivncia familiar, so temas de nossos encontros: cultura, educomunicao, consumo consciente, participao
e informao, letramento matemtico, letramento, projeto
de vida, ludicidade.

poltica pblica de trabalho social com famlias, significa


equacionar adequadamente a relativizao da ascendncia dos pais sobre o futuro dos filhos, promovendo
aes que resultem no acolhimento, no dilogo e no
apoio s famlias.
Na perspectiva, portanto, de construir um dilogo inter e
intrafamiliar e de constituir um espao para o debate de
temas que sejam do interesse de todos os membros da famlia, nossas experincias de reunies com ludicidade e
participao tm se revelado uma oportunidade estratgica
para discutir o desenvolvimento integral de crianas, adolescentes e jovens e tambm de adultos e idosos.
As reunies com as famlias so realizadas mensalmente pelos gestores e pelos educadores sociais e culturais
que atendem crianas e adolescentes de 6 a 14 anos e
jovens de 15 a 18 anos. Nesse ltimo caso, so os prprios jovens os responsveis por organizar esses encontros, dos quais atuam como facilitadores, e providenciar
os recursos necessrios.
Os temas das reunies devem promover a capacidade
familiar de fazer escolhas conjuntas para a construo
de projetos familiares e de apoiar os projetos de vida de
cada um de seus membros, o que engloba a discusso
de conflitos e dificuldades inerentes s diferentes fases da
vida. Assim, o conflito no contexto familiar e as respectivas estratgias para sua superao tambm se fazem
presentes na discusso.

Esses momentos so importantes,


pois eu no lembro qual foi a ltima
vez que sentei para brincar
com a minha filha.

o.

Erika Aparecida da Silva,


me da adolescente Tawane Silva.

ca
Vo
o
v
r
e
Foto: Ac

52

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

Consideramos que o desenvolvimento humano no se limita


a um determinado aspecto da
realidade, mas resultado de
processos complexos de interao social e biolgica. A
criana aprende sobre dignida-

de na medida em que cuidada e respeitada por seus


pais e responsveis. Tal cuidado e respeito, mais tarde,
so internalizados e aplicados por ela em suas relaes
com seus iguais.
Molinaro afirma que o ideal da dignidade como atributo
intercultural tem em sua composio o reconhecimento, o
respeito, a reciprocidade, a responsabilidade.15

15

Cf. Carlos Alberto Molinaro,

Dignidade e interculturalidade.

Para Milton Alves Santos,


na relao com a famlia que a criana constri
a sua individualidade, comea a compreender a
existncia de regras e a identificar no outro um
ser que tambm tem desejos e vontades. Ento,
aprende a negociar, a aceitar, a se colocar frente a
essas pessoas, fazendo valer tambm as suas vontades. na relao com os pais, irmos, tios, avs
ou qualquer outro adulto que se constri e que se
aplicam os primeiros passos para a constituio de
um ser participativo.16

16

Milton Alves Santos, Qual o

papel da famlia na educao


de crianas e jovens?, p. 2

No caso dos jovens, sabemos que as situaes-problema mais comuns envolvem a passagem para o mundo
adulto. Ela instaura, em geral, um conflito de geraes no
contexto familiar: pais e responsveis deixam de ter filhos
pequenos para cuidar, para assumir, com maior ou menor
esforo ou sofrimento, um novo papel.
A condio juvenil, que traz como caractersticas a experimentao e a oposio como condio de diferenciao, faz do conflito um instrumento a servio da
construo da subjetividade do jovem e do cenrio familiar, um espao de conflito e de permanente negociao. No caso de jovens provenientes de famlias em situao de vulnerabilidade social, tal condio tambm
acarreta, muitas vezes, a entrada precoce no mundo do
trabalho e em papis profissionais menos qualificados.
inquietao familiar com as experimentaes que ca-

SOBRE AS PRTICAS SOCIOEDUCATIVAS

53

racteriza essa fase da vida (drogas, sexo, etc.) soma-se,


portanto, a preocupao com a entrada do jovem no
mundo do trabalho.
Para Sarti,

17

(...) dar suporte para o jovem significa reconhecer


o conflito implcito nas novas experincias como
legtimo e acolh-lo, como parte constituinte das
relaes de afeto. Criar um lugar de proteo e
cuidado significa precisamente propiciar condio
de vivncia e elaborao de conflitos.17

Cynthia Andersen Sarti, A fa-

mlia como espelho: um estudo


sobre a moral dos pobres, p. 5.

un
oS

chu
ltze.

Em uma reunio
de famlias de crianas e jovens
realizada em nosso espao de convivncia, em maro de 2015, as famlias tiveram
contato com as mudanas ocorridas na organizao e
foram apresentadas s atividades que os educadores desenvolveram entre fevereiro e maro com o tema consumo consciente da gua. Houve a discusso de propostas para lidar com as
questes de racionamento de gua e a construo de uma maquete
com LEGO das ideias levantadas. Iniciar esse encontro compartilhando a atividade foi uma forma de aproximar as famlias das crianas e
dos jovens e de contribuir para a efetivao de um dilogo entre eles.
O encontro tambm possibilitou, aps a apresentao da atividade, que
as famlias discutissem sobre as dificuldades que tm enfrentado com o
racionamento de gua. O grupo falou sobre aquisio de novos hbitos
para economizar gua. [...] Aps a discusso, convidamos todos, pais
e filhos, a construrem uma maquete com LEGO sobre as diferentes
formas que cada um tem encontrado para garantir um consumo
consciente. Essa atividade proporcionou s crianas e aos
jovens uma maior interao com seus pais e a oportunidade de efetivar um dilogo intergeracional por
meio da brincadeira.
Tiago Campoy, gestor da Vocao
Unidade Icara.

Br
o:
Fot

54

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

FAMLIA E DESENVOLVIMENTO INTEGRAL:


PARA QUE SERVEM AS FAMLIAS?
Na perspectiva das polticas de proteo social, o trabalho social com famlias tem como objetivo a produo de
experincias que levem ao conhecimento de direitos, ao
convvio com a diversidade, reduo de preconceitos, discriminaes e estigmas nos mbitos familiar e comunitrio
e ao reconhecimento de formas de apoio do Estado para o
fortalecimento da funo protetiva da famlia.
As polticas pblicas abandonaram alternativas institucionais, como orfanatos, internatos, manicmios, etc., e elegeram a famlia e a comunidade como espaos de proteo social, retomando a ideia de famlia como condio
de incluso e servindo de modelo, nesse sentido, para as
polticas de sade e assistncia social e combate pobreza que tambm vm caminhando nessa direo. Assim, se
a pessoa possui trabalho e vnculos sociofamiliares, ela se
encontra potencialmente includa nas redes de integrao
social. Mas, se estes lhe faltam, escorrega para zonas de
vulnerabilidade e de desafiliao social.18

18

Cf. Manuel Castells,

O poder da identidade.

Foto: Acervo Vocao.

Nas prticas socioeducativas que envolvem as famlias


de crianas, adolescentes e jovens, a afirmao da dignidade humana se efetiva na busca pelo desenvolvimento
integral das pessoas.

Encontro com famlias de jovens. Centro Popular de Defesa dos Direitos Humanos Frei Tito de Alencar Lima Cidade Jlia.

SOBRE AS PRTICAS SOCIOEDUCATIVAS

55

19

Cf. Cynthia Andersen Sarti,

A famlia como espelho: um estudo sobre a moral dos pobres.

No trabalho com famlias, nossa primeira reao tende a


ser uma postura defensiva, por causa da propenso que
temos de projetar, segundo Sarti, nosso modelo familiar sobre elas o que pode nos impedir de reconhecer e aceitar
a existncia de outros arranjos.19
Um primeiro passo, nesse sentido, ouvir as famlias
para conhec-las de fato e assim reconhecer que as relaes de vnculo, afeto, proteo e apoio so determinantes na concepo de famlia. Superar a ideia de famlia
como espelho do modelo, construdo com base em experincias ou idealizado, um dos desafios do trabalho.
Nessa relao, ns passamos a compreender as famlias
e aprendemos sobre elas _ e isso se d porque passamos
a considerar suas peculiaridades, diferenas e riquezas
como um conhecimento a ser adquirido.
Da experincia com as reunies com as famlias, aprendemos que a vivncia grupal possibilita que os participantes se coloquem crtica e autonomamente na relao
com o meio social, em iniciativas de participao social
e de protagonismo, na defesa e na conquista de direitos.

O trabalho em grupo promove o dilogo, estimulando


a socializao e a discusso de projetos de vida. Possibilita ainda a discusso de situaes vivenciadas pelas
famlias e as diferentes formas como lidaram com elas
Segundo
por meio da reflexo dos direitos, dos papis e dos
Zimerman, o campo
composto por mltiplos feninteresses de cada membro.
menos e elementos do psiquismo,
e, resulta que todos esses elementos,
O grupo nessas reunies permite a formao
tanto os intra como os intersubjetivos,
de um campo grupal, em que os fenmenos
esto articulados entre si, de tal modo
que a alterao de cada um deles vai
circulam e os conflitos podem surgir e serem
repercutir sobre os demais, em uma
enfrentados.
constante integrao entre todos.
(David E. Zimerman et al.,
Dessa forma, retomamos as dimenses relacioComo trabalhar com
nal e social da constituio da identidade pessoal
grupos, p. 29.)

e definimos o respeito, a socializao, a ampliao

56

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

da conscincia crtica e o dilogo como valores constitutivos de um bom relacionamento familiar no qual
os direitos e as obrigaes so iguais sem arbitrariedade, coero ou violncia.

vo

Vo
ca

o
.

Para a realizao da segunda


reunio com famlias, os educadores
propuseram aos jovens o debate sobre consumo
consciente (crise hdrica, dengue, racionamento). Da
parte deles, surgiu a necessidade de uma conversa com seus
pais, dada a dificuldade de dilogo nas famlias, inclusive sobre
esse tema. Dividiram-se em trs grupos, um para a elaborao de
cartazes e a explanao durante a reunio, outro para a criao de
uma msica sobre a crise hdrica, e um terceiro, para a dramatizao de
uma cena teatral sobre a relao entre pais e filhos.
Os jovens prepararam tudo, a comear pela recepo das famlias; ns,
educadores, s fizemos a mediao. A autonomia deles na realizao deste
encontro foi, a nosso ver, fantstico, pois eles demonstraram muita criatividade e empenho, sobretudo na criao e na apresentao da cena teatral
em que propuseram uma interao com as famlias. A narrao, sem
dvida, mostrou a influncia da pea a que assistiram recentemente
A Exceo e a Regra, de Bertolt Brecht com a Cia. Estvel , que os
incentivou nesta atividade, certamente. Alguns jovens se superaram em termos de criatividade, autonomia, conscincia e
pr-atividade. Especialmente aqueles que no apresentavam iniciativa de se colocarem.

:
Foto

er
Ac

SOBRE AS PRTICAS SOCIOEDUCATIVAS

57

1.3.
DIREITOS E DEVERES:

ABORDAGEM PARA AS
PRTICAS SOCIOEDUCATIVAS
Este captulo trata daqueles cinco direitos que, como afirmamos na introduo desta primeira parte da publicao, consideramos prioritrios para o desenvolvimento
integral de crianas, adolescentes e jovens. Trata-se do
direito ao ldico, cultura, informao, participao
e ao projeto de vida.
A prioridade que conferimos a esses direitos no trabalho socioeducativo que realizamos resultado de uma
escolha da Vocao. Acreditamos que, ao prioriz-los,
definimos uma agenda para o trabalho que pode ser seguida por todos os nossos apoiadores, equipes tcnicas e
organizaes parceiras, pois lhes permite identificar claramente os aspectos do desenvolvimento integral que, na
perspectiva socioeducativa por ns adotada, propomos
aprimorar continuamente.
A seguir, aprofundamos a anlise desses cinco direitos,
reconstruindo o lugar de cada um deles no conjunto de
aspectos que tem a dignidade humana como horizonte
do desenvolvimento integral.

O DIREITO AO LDICO
Infncia e adolescncia so conceitos scio-histricos
que comearam a ser construdos h pouco menos

58

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

Segundo Gilles
Brougre, a cultura ldica
corresponde a um conjunto de
regras e significaes prprias do jogo
que o jogador adquire e domina no contexto de seu jogo. Em vez de ver no jogo o lugar
de desenvolvimento da cultura, necessrio ver
nele simplesmente o lugar de emergncia e de
enriquecimento dessa cultura ldica, essa mesma que torna o jogo possvel e permite enriquecer progressivamente a atividade ldica.
O jogador precisa partilhar dessa cultura
para poder jogar. (Gilles Brougre,
A criana e a cultura ldica,
p. 107.)

Foto: Acervo Vocao.

de duzentos anos. O processo de elaborao


consolidao dos direitos de crianas, adolescentes e jovens nos instrumentos jurdicos
nacionais e internacionais est relacionado
concepo de infncia e adolescncia
como lugares de direitos e liberdades e
implica consider-los sujeitos ativos capazes de criar e recriar uma cultura que lhes
prpria cultura ldica , e, ao mesmo
tempo, elaborar representaes especficas
de seus elementos.

Brincadeira com fantoches. Vocao Unidade Icara.

Desde a Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado


(1789), elaborada no contexto da Revoluo Francesa,
quase todos os documentos que definem os direitos individuais e coletivos dos homens proclamam a liberdade, a
solidariedade, a igualdade, a dignidade, o respeito e a paz
como imprescritveis. A luta pela consolidao desses direitos, contudo, a crianas, adolescentes e jovens se intensificou somente a partir do sculo XX, que, por essa razo,
considerado o sculo do reconhecimento, da defesa, da
proteo e da valorizao da infncia e da adolescncia.
A Declarao dos Direitos da Criana, por exemplo, que
representa o primeiro conjunto de valores da Doutrina

DIREITOS E DEVERES: ABORDAGEM PARA AS PRTICAS SOCIOEDUCATIVAS

59

Os Estados Partes reconhecem criana o direito ao


repouso e aos tempos livres,
o direito de participar em jogos e atividades recreativas
prprias da sua idade e de
participar livremente na vida
cultural e artstica. (Unicef,
A Conveno sobre os Direitos da Criana, p. 22.)

da Proteo Integral das Naes Unidas para a Infncia,


foi aprovada por unanimidade na Assembleia Geral das
Naes Unidas em novembro de 1959, e A Conveno
sobre os Direitos da Criana, que a fortalece, em novembro de 1989. Em ambos, esto explicitados os direitos ao
lazer, educao gratuita, proteo ao trabalho infantil e a quaisquer formas de discriminao em condies
de liberdade e dignidade.
No documento de 1959, embora a criana j fosse reconhecida como sujeito detentor de direitos, ela ainda era
vista como irracional, irresponsvel e incapaz de emitir
juzo e agir sobre sua prpria realidade e a infncia
ainda era tida, portanto, como um perodo de negao
da liberdade.

A Conveno sobre os Direitos da Criana de 1989


A Conveno
ampliou a concepo de criana e, em alguma
sobre os Direitos da
Criana define criana como
medida, a de adolescente tambm , atribuindo
todo ser humano com menos de
a esses sujeitos direitos compatveis com seus
dezoito anos, exceto se a lei naciointeresses especficos e ao Estado o dever de
nal confere a maioridade mais cedo.
assegurar-lhes proteo e assistncia especial.
(Unicef, A Conveno sobre os Direitos
da Criana, p. 6.) A necessidade de
Esse documento provocou impacto sobre a reos documentos oficiais distinguirem
lao entre adultos e crianas, especialmente,
etapas dentro dessa faixa etria
ao
defender que:
surgiria com mais nfase nas
dcadas seguintes.

[...] a criana privada de liberdade deve ser tratada com a humanidade e o respeito devidos
dignidade da pessoa humana e de forma consentnea com as necessidades das pessoas da sua
idade. Nomeadamente, a criana privada de liberdade deve ser separada dos adultos, a menos
que, no superior interesse da criana, tal no parea aconselhvel, [...].1

Cf. Unicef, A Conveno sobre

os Direitos da Criana, p. 24.

No Brasil, nenhuma lei fez meno criana ou ao adolescente at 1830. E de 1830 a 1988, salvo excees, a
legislao que se referia ao menor nascido ou residen-

60

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

te no Pas era discriminatria, pois inclua apenas a criana e o adolescente em condies desfavorveis, submetidos pobreza ou em situao irregular. Termos como
dignidade, lazer, respeito (no sentido de considerao)
sequer eram mencionados e a expresso liberdade,
quando citada, encontrava-se geralmente acompanhada
da palavra vigiada, servindo apenas para caracterizar
uma punio ou medida preventiva.
Respaldada pelo Cdigo de Menores, que vigorou de
1927 a 1980, a interveno estatal apresentava apenas
duas alternativas aos menores desamparados: o trabalho precoce, como medida preventiva a uma delinquncia latente advinda da pobreza, ou a institucionalizao, como fator regenerador de sua fatal perdio.
O movimento de defesa dos direitos da criana e do
adolescente comeou a avanar significativamente apenas na dcada de 1980, estimulado pelo processo de
redemocratizao do Pas, aps 20 anos de ditadura militar (1964-1985). Esse contexto abriu espaos de debate
para a formulao de propostas e favoreceu a criao
de uma nova Constituio, que contemplava os direitos
da criana e do adolescente, promulgada em 1988
um ano antes, portanto, da aprovao do documento A
Conveno sobre os Direitos da Criana.
Institudo pela Lei n. 8.069, de dia 13 de julho de 1990,
o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) representa
um marco importantssimo na consolidao do direito
liberdade, ao ldico e dignidade da criana e do adolescente. De acordo com seu artigo 4, dever:
[...] da famlia, da comunidade, da sociedade em
geral e do Poder Pblico assegurar, com absoluta prioridade, a efetivao dos direitos vida,
sade, alimentao, educao, ao esporte,
ao lazer, profissionalizao, cultura, dig-

DIREITOS E DEVERES: ABORDAGEM PARA AS PRTICAS SOCIOEDUCATIVAS

61

Brasil, Lei n. 8.069, de 13 de

nidade, ao respeito, liberdade, convivncia


familiar e comunitria.2

julho de 1990.

Compreendidos como sujeitos de direitos de prioridade


absoluta, crianas e adolescentes estariam teoricamente
a salvo de qualquer negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade, opresso.
O ECA tambm faz referncia em seu texto ao direito
liberdade, mas procura defini-la em seu artigo 16, compreendendo os seguintes aspectos:

I - ir, vir e estar nos logradouros pblicos e espaos


comunitrios, ressalvadas as restries legais;
II - opinio e expresso;
III - crena e culto religioso;
IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;
V - participar da vida familiar e comunitria, sem
discriminao;
VI - participar da vida poltica, na forma da lei;
VII - buscar refgio, auxlio e orientao.3

Brasil, Lei n. 8.069, de 13 de

julho de 1990.

Foto: Acervo Vocao.

De acordo com o ECA, portanto, crianas e adolescentes passavam a usufruir legalmente dos mesmos direitos
que os adultos, beneficiando-se de sua liberdade e tendo
suas vontades e seus interesses respeitados.

Criana brincando com quebra-cabea. Comunidade Missionria Villaregia.

62

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

No universo da criana e do adolescente, o fascnio pelo


ldico constante. A brincadeira aparece como parte do
processo de desenvolvimento desses sujeitos e garante as
condies necessrias para integr-los s possibilidades
que o mundo oferece.
H uma relao entre dignidade e autonomia. So
ideias interligadas que constituem um sujeito de direitos.
Entende-se por dignidade o valor de que se reveste tudo
aquilo que no tem preo, ou seja, que no pode ser
passvel de ser substitudo por um equivalente.4 Considerar o brincar como um direito o mesmo que reconhecer, portanto, a dignidade da criana e do adolescente,
que devem ter oportunidades para vivenciar o ldico em
seu cotidiano.

Cf. o captulo Desenvolvimento integral e dignidade

humana desta publicao.

O que o brincar para voc?


Jlio: Aprender coisas novas,
aprender algumas brincadeiras.

Para a Vocao, o perodo da infncia e da adolescncia uma etapa insubstituvel da vida e


que tem valor em si. Isso significa que ela no
Como voc se sente enquanto brinca?
pode ser traduzida como um perodo de prepaFelipe: Eu me sinto livre.
rao para o prximo ciclo de vida, que seria
Felipe e Jlio (8 anos).
a vida adulta.

Movimento Renovador Paulo VI.

Garantir o direito de brincar assegurar,


portanto, a possibilidade de criar vivncias
insubstituveis para o desenvolvimento integral
dessas pessoas.5
Tal especificidade justifica a importncia do brincar na
infncia e na adolescncia e sustenta a necessidade de
garantir momentos e espaos ldicos para tal atividade.
Ainda que o ldico possa acontecer em qualquer am-

a
Foto: Andr M

lli.
nte

Acreditamos que crianas e adolescentes, como


sujeitos de direitos, tm condies e competncias para viver de forma plena sua infncia e
adolescncia, fases da vida humana que no se
repetem e no tm valor relativo.

Cf. Raquel Rodrigues Franco,

A fundamentao jurdica do
direito de brincar.

DIREITOS E DEVERES: ABORDAGEM PARA AS PRTICAS SOCIOEDUCATIVAS

63

biente, ele pblico ou privado, dos espaos socioeducativos a responsabilidade de garantir oportunidades
para que o brincar se concretize como forma de expresso importante. Afinal, trata-se de uma ferramenta fundamental para o desenvolvimento do aprendizado e do
processo criativo de crianas, adolescentes e jovens
uma fonte inesgotvel de desenvolvimento integral.
Apesar dos avanos alcanados nos ltimos anos, sabe-se
que, embora o ldico seja um direito garantido por lei
amplamente reconhecido no discurso de educadores,
crianas, adolescentes e jovens ainda enfrentam mltiplos desafios para que ele se efetive na prtica.
Por razes histricas e culturais, o lazer e o brincar ainda
so considerados por muitos uma perda de tempo j
que esse tempo deveria ser, na opinio desses muitos,
aproveitado com atividades teis, como as que valorizam o trabalho, por exemplo.
A intensa presso que se exerce sobre crianas, adolescentes e jovens para que alcancem bons resultados na
escola tem impactado a rotina infanto-juvenil e marginalizado o jogo como atividade menos importante reduzindo assim a legitimidade atribuda ao ldico.
Nas instituies escolares ou mesmo nas organizaes
no-governamentais que atuam com prticas socioeducativas orientadas para crianas, adolescentes e jovens,
ainda possvel observar ocasies em que o tempo do
brincar (que envolve a seleo de materiais e brinquedos
capazes de enriquecer esse momento) reservado para
depois, aps a concluso do trabalho.
Em outros casos, no menos problemticos, h uma
apropriao equivocada do ldico, que enrijece o processo e corrompe sua essncia. Nessas situaes, no h
o equilbrio necessrio entre a mediao do educador e

64

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

Foto: Bruno Schultze.

a liberdade da criana, do adolescente e do jovem. Favorecer atividades ldicas espontneas no significa deixar que esses momentos aconteam sem planejamento
e interveno. Tampouco que a mediao deva ser excessivamente rgida, invasiva e constantemente dirigida
para a obteno de resultados.

Associao Comunitria Auri Verde CCA Chcara Santo Amaro.

Criado para a proteo da infncia e da juventude, o


Servio de Convivncia e Fortalecimento de Vnculos reconhece o ldico como um direito e como uma forma
privilegiada de expresso infanto-juvenil, pautando-se:
[...] no reconhecimento da condio peculiar de
dependncia, de desenvolvimento desse ciclo de
vida e pelo cumprimento dos direitos das crianas,
numa concepo que faz do brincar, da experincia
ldica e da vivncia artstica uma forma privilegiada de expresso, interao e proteo social.6

Conselho Nacional de As-

sistncia Social, Resoluo n.

109, de 11 de novembro de
2009, p. 10.

Defende ainda que as intervenes:


devem ser pautadas em experincias ldicas, culturais e esportivas como formas de expresso, in-

DIREITOS E DEVERES: ABORDAGEM PARA AS PRTICAS SOCIOEDUCATIVAS

65

terao, aprendizagem, sociabilidade e proteo


social. Inclui crianas e adolescentes com deficincia, retirados do trabalho infantil ou submetidos a
outras violaes, cujas atividades contribuem para
ressignificar vivncias de isolamento e de violao
de direitos, bem como propiciar experincias favorecedoras do desenvolvimento de sociabilidades e
na preveno de situaes de risco social.7

Conselho Nacional de Assis-

tncia Social, Resoluo n. 109,

de 11 de novembro de 2009,
p. 10.

Importa destacar que a desvalorizao do ldico hoje


um dos fatores que inviabilizam a erradicao do traInfelizmente, a
maioria dos adultos deixa
balho infantil no mundo. Para crianas, adolescende reconhecer o quanto eles
tes e jovens em situao de alta vulnerabilidade
prprios brincam espontaneamente.
social, o ingresso precoce no mundo do trabaAfinal, a dimenso ldica da vida no
lho, estimulado pelas necessidades da famlia
est exclusivamente atrelada a um jogo
ou a uma brincadeira infantil. Um olhar
e pela postura negligente do adulto em relao
cuidadoso sobre as atividades que
ao brincar, tem causado inmeros prejuzos ao
realizamos diariamente em nosso codesenvolvimento
integral desses sujeitos.
tidiano suficiente para perceber
que h sempre uma dimenso
ldica nelas.

A Vocao compactua com a concepo sobre o


ldico disposta na legislao vigente. Portanto, sua
metodologia, aplicada por meio do servio socioeducativo, procura consolidar na prtica o brincar como um
direito da criana, do adolescente e do jovem.

Cf. Ao Comunitria do

Brasil, Desenvolvimento integral:

proposta para trabalho com


crianas e adolescentes.

Defendemos que garantir o direito ao ldico essencial, pois por meio do brincar que crianas, adolescentes e jovens compreendem as funes sociais e
aprendem a se colocar no lugar do outro, aprimoram a linguagem, expressam sentimentos e conflitos,
elaboram e experimentam estratgias, etc., buscando
maneiras de perceber sua realidade social e de se posicionar diante dela.8
O ldico inerente pessoa humana e extremamente
relevante para o desenvolvimento integral das pessoas
em seus aspectos cognitivo, fsico, emocional, social,
cultural e afetivo. Com base em experincias da vida

66

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

prtica experimentadas no ldico, espera-se que crianas, adolescentes e jovens possam no futuro fazer escolhas conscientes e pensar em seus projetos de vida.

O DIREITO CULTURA
Para a Vocao, o direito cultura fundamental para
fortalecer a construo de projetos de vida entre crianas, adolescentes e jovens.
Alm disso, nossas aes socioeducativas o incorporam
como um direito prioritrio, porque:
consideramos, como define a Unesco, que a cultura
assume maneiras diversas atravs do tempo e do espao e
que essa diversidade se manifesta tanto na originalidade
e na pluralidade das identidades, como nas expresses
culturais dos diferentes povos e sociedades que formam
a humanidade;

Artigo 27. I) Toda pessoa


tem o direito de participar livremente da vida cultural da
comunidade, de gozar das
artes e de aproveitar-se dos
progressos cientficos e dos
benefcios que deles resultam. (Declarao Universal
dos Direitos Humanos.)

reconhecemos a diversidade das expresses culturais,


incluindo aquelas consideradas tradicionais, presentes
no Brasil e no mundo;
enfatizamos a importncia da cultura para a coeso
social, e, em especial, o seu potencial para a melhoria
da condio de vida de crianas, adolescentes e jovens;
desejamos que crianas, adolescentes e jovens se expressem
em diferentes linguagens artsticas, compartilhando vises,
emoes, opinies e valores;
compreendemos que os direitos culturais esto nor-
matizados na Constituio da Repblica Federativa
do Brasil de 1988 como necessidade bsica, inerente
pessoa humana;

Artigo 215. O Estado garantir a todos o pleno


exerccio dos direitos culturais e acesso s fontes da
cultura nacional, e apoiar
e incentivar a valorizao
e a difuso das manifestaes culturais. (Brasil,
Constituio da Repblica Federativa do Brasil de
1988.)

DIREITOS E DEVERES: ABORDAGEM PARA AS PRTICAS SOCIOEDUCATIVAS

67

Cf. Unesco, Declarao

Universal sobre Diversidade


Cultural.

Assim, as aes socioeducativas impulsionadas pela


Vocao visam promover oportunidades concretas
para que crianas, adolescentes e jovens tenham direito criao independente e autnoma, que, ainda
conforme a Unesco, a dimenso ativa do princpio
da livre participao na vida cultural. Na prtica, ela
se traduz na oferta de condies e momentos em que
crianas, adolescentes e jovens possam se engajar
em atividades de criao, voltadas livre expresso
e comunicao, e que visam o completo e harmnico
desenvolvimento das personalidades desses sujeitos,
assim como o progresso cultural das sociedades.9
A dimenso passiva da livre participao na vida cultural diz respeito ao direito fruio. E este, garantia de informao e treinamento que levem crianas,
adolescentes e jovens a usufruir com conhecimento
e discernimento de valores e bens culturais. Por essa
razo, acreditamos que as aes socioeducativas em
cultura devem garantir o direito participao na
vida cultural por meios de duas dimenses: a da criao e a da fruio.

A dimenso ativa da participao na vida cultural diz


respeito ao direito criao. Para isso, necessrio garantir um clima de liberdade para a
Alegria de compreender, sentir e descobrir a
expresso artstica e favorecer as condies
realidade; de poder decifr-la
materiais para o apuramento do senso este sobre ela atuar; de lidar com
tico. vital que a cultura proporcione satisas incertezas e as inseguranas
fao
a crianas, adolescentes e jovens, pois
e super-las na busca da criatividade e da originalidade.
essa satisfao provoca a verdadeira alegria
de um processo investigativo, que mobiliza o
conhecimento e desperta uma nova forma de
relao com a experincia vivida, possibilitando a
descoberta de novas respostas s necessidades do
sujeito que o vivencia.

68

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

Foto: Bruno Schultze.

Programa Cr-Ser. Vocao Unidade Icara.

O educador francs Georges Snyders defende que h,


basicamente, dois tipos de cultura: uma imediata, formada no cotidiano e no-sistematizada, por ele denominada cultura primeira, e outra sistematizada, que ele
nomeia de cultura elaborada. Segundo Snyders, no
h antagonismo entre elas, mas uma relao dialtica:
as diferenas existem, mas no as repelem. A seu ver,
a cultura elaborada seria uma continuidade da cultura
primeira, e esta, organizada e sistematizada por aquela,
seria geradora de uma nova dimenso da realidade.10

10

Cf. Georges Snyders,

A alegria na escola.

Com base em tais consideraes, acreditamos que as


aes socioeducativas em cultura devem partir da cultura primeira de crianas, adolescentes e jovens, de modo
a aprofundar e ampliar os seus limites. E, para que haja
alegria, tais aes devem estar pautadas nas experincias
imediatas desses sujeitos, para que eles possam reinventar,
na confluncia de diversas culturas, a expresso cultural
que lhes prpria reinventar no sentido de ultrapassar a
experincia inicial e acessar outras verdadeiras.
Nesse processo, fundamental envolver crianas, adolescentes e jovens na estruturao de planos para a vida.
Para a Vocao, a estratgia de projetos em cultura que

DIREITOS E DEVERES: ABORDAGEM PARA AS PRTICAS SOCIOEDUCATIVAS

69

envolvam crianas, adolescentes e jovens podem, desde


que criadas situaes de confiana para tanto, mobilizar
o engajamento e a autonomia desses sujeitos e permitir
que sintam, ainda na perspectiva de Snyders, alegria por
meio de prticas culturais: ser feliz implica ter projetos,
acreditar neles e saber como agir em relao a eles.

Foto: Daniel Kersys.

A Vocao acredita que alegria no a satisfao de desejos imediatos, mas a solidificao de projetos de vida que
contribuam no crescimento constante das potencialidades
de crianas, adolescentes e jovens. a alegria de saber,
de conhecer e de poder escolher conscientemente entre as
diferentes possibilidades oferecidas na sociedade, de despertar para uma nova forma de relao com a vida e de
descobrir respostas s exigncias em viver em sociedade.

Exerccios de dana com a educadora Monika Bernardes. Oficina Conexo


Jovem.

Em suma, nossas aes socioeducativas, que garantem o


direito cultura, visam proporcionar experincias que promovam alegria em solidificar projetos de vida, por meio
do acesso a diferentes linguagens artsticas nas dimenses
da criao e da fruio. E se a alegria o estado de satisfao extrema que leva ao equilbrio e ao bem-estar,
acreditamos que apenas aqueles que se encontrem sujeitos a essas condies estaro dispostos a modificar o meio

70

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

social em que esto inseridos. Somente aqueles, portanto,


que se envolvam com seus projetos de vida, com confiana e esperana, podero propor mudanas e se tornar
crianas, adolescentes e jovens alegres.
Aqui resvalamos na dimenso da fruio cuja marca a experimentao prazerosa da cultura. A fruio pode ser definida como uma ao organizada ou espontnea de aproveitar
as oportunidades de contato com manifestaes culturais,
que ocorram em instituies oficiais de artes, como museus,
galerias ou bienais, ou em espaos espontneos, como na
rua. E encontra-se prevista no Plano Nacional de Cultura de
2010, institudo pela Lei n. 12.343, de 2 de dezembro de
2010, que trata da universalizao do acesso dos brasileiros
arte e cultura. Eis o que ele dispe a esse respeito:
[...] ampliar o acesso fruio cultural, por meio
de programas voltados a crianas, jovens, idosos e pessoas com deficincia, articulando iniciativas como a oferta de transporte, descontos
e ingressos gratuitos, aes educativas e visitas
a equipamentos culturais.11

11

Brasil, Lei n. 12.343,

de 2 de dezembro de 2010.

O DIREITO INFORMAO
A efetivao de aes socioeducativas que promovam
o direito informao contribui para o desenvolvimento integral e para a construo de projetos de vida de
crianas, adolescentes e jovens. Por estar relacionado ao
acesso a diferentes ideias, informaes e contedos, o
direito informao se faz necessrio para o aumento
da capacidade crtica, da autonomia e da participao
efetiva desses sujeitos.
Nessa perspectiva, fundamental que tais aes incentivem o contato de crianas, adolescentes e jovens com diferentes meios de informao, disponibilizando o acesso

[Artigo 5] XIV - assegurado a todos o acesso informao. XXXIII - todos tm


direito a receber dos rgos
pblicos informaes de seu
interesse particular, ou de interesse coletivo ou geral, que
sero prestadas no prazo da
lei, sob pena de responsabilidade, ressalvadas aquelas
cujo sigilo seja imprescindvel
segurana da sociedade e
do Estado. (Brasil, Constituio da Repblica Federativa
do Brasil de 1988.)

DIREITOS E DEVERES: ABORDAGEM PARA AS PRTICAS SOCIOEDUCATIVAS

71

a distintos suportes (livros, revistas, jornais, sites, blogs,


redes sociais, etc.) e tambm aos mais variados espaos
em que eles se encontram (bibliotecas, museus, centros
de informao, internet, etc.).
Mas o simples acesso a um maior nmero de informaes
no suficiente. A forma como elas so recebidas, processadas, articuladas e elaboradas por crianas, adolescentes e jovens precisa ser considerada na promoo de
tais aes, para que eles sejam capazes de utiliz-las na
resoluo de problemas e no exerccio da cidadania.
Nesse sentido, o direito informao est relacionado
possibilidade de buscar, receber, relacionar e comunicar diferentes contedos, ideias e informaes. E tanto o acesso
como o processamento dessas informaes so fundamentais para a ampliao do repertrio cultural de crianas,
adolescentes e jovens e tambm para o fortalecimento de
suas capacidades de enfrentar e superar dificuldades.
Foto: Roberto Kakazu.

As aes socioeducativas que promovem


o direito informao so muito variadas e esto presentes na maioria das
propostas oferecidas a crianas, adolescentes e jovens: oficinas de leitura ou de
criao de fanzines, atividades de pesquisa (em livros, revistas, jornais, sites),
laboratrios de informtica, etc.

Jovens em atividade com jornais e revistas.

72

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

Ns, da Vocao, acreditamos que essas


aes devem se efetivar de modo que
crianas, adolescentes e jovens encontrem novas oportunidades de se comunicar e de se conectar at mesmo com
diferentes comunidades humanas. E esperamos que, por meio de tais aes, eles
possam estabelecer novas relaes, conhecer mais sobre seus direitos, descobrir

outras formas de entender o que se passa com eles e com


o meio em que vivem, e desenvolver novos questionamentos ou encontrar outras respostas s suas questes.
Ao ampliar o acesso aos diferentes meios de comunicao e qualidade de recepo de novos
contedos e informaes, as crianas e [os] adolescentes tm a oportunidade de fortalecer suas
competncias cognitivas e produtivas. 12

12

Ao Comunitria do Brasil,

Desenvolvimento integral:
proposta para o trabalho com
crianas e adolescentes, p. 49.

Tais oportunidades relacionadas promoo do direito


informao precisam contemplar uma srie de condies especficas que contribuam para a qualidade e a
efetividade das aes oferecidas a esses sujeitos.
O acesso informao fortalece a capacidade de
escolhas, que, por sua vez, viabiliza a estruturao de
projetos de vida consistentes e conscientes.

O DIREITO PARTICIPAO
No Brasil, foi o Estatuto da Criana e do Adolescente
(ECA) que vinculou primeira e diretamente o direito
participao de crianas e adolescentes democracia,
ao relacionar, em seu artigo 15, participao e liberdade, reconhecendo crianas e adolescentes como sujeitos
de direitos civis.
Os direitos civis, vale recordar, incluem as liberdades fundamentais, como a de ir e vir, e o direito participao
poltica. E de acordo com o artigo 16 do ECA, a participao inclui a liberdade de expresso e opinio, tanto na
vida familiar quanto na comunitria.13

13

Cf. Brasil, Lei n. 8.069, de

13 de julho de 1990.

possvel afirmar, portanto, que o ECA o documento


legal que marca o incio dessa preocupao em relao

DIREITOS E DEVERES: ABORDAGEM PARA AS PRTICAS SOCIOEDUCATIVAS

73

necessidade de se respeitar a opinio de crianas e


adolescentes no Brasil e de entend-los como sujeitos
dotados de opinies e desejos e do direito de manifestar
seus pensamentos e sentimentos no contexto social.
A participao de crianas, adolescentes e jovens na vida poltica , levando-se em conta
Renata solicitou a emisso
a condio peculiar de desenvolvimento
de seu primeiro ttulo a um cartrio
eleitoral em Vitria-ES, que negou seu
desses sujeitos, resguardada: o artigo
pedido, j que a moa ainda tinha apenas
14 da Constituio de 1988 prev que
15 anos na poca da solicitao. Inconformada
o voto obrigatrio para os maiocom a deciso local, ela enviou uma carta ao ento
res de 18 anos e facultativo para os
presidente do TSE, ministro Seplveda Pertence, sob a
seguinte alegao: Nascida em 30/09/1978, j terei
maiores de 16 e menores de 18 anos.
completado, naquela data [3 de outubro de 1994,
Tal restrio, contudo, no impediu a
dia da eleio], os 16 anos e o direito, creio eu,
adolescente Renata, com ento 15
assegurado pela Constituio, ao voto, argumenanos, de solicitar ao Tribunal Superior
tou a jovem na correspondncia, datada de
20 de maio daquele ano. (Jovem eleitor:
Eleitoral (TSE) o direito de participar da
adolescentes com 16 anos incompletos
eleio para presidente da Repblica em
podem tirar o ttulo.)
1994 a segunda eleio presidencial aps
a redemocratizao do Pas.
O reconhecimento de que crianas, adolescentes e jovens
tm direitos implica, em contrapartida, que eles tambm
tm obrigaes e responsabilidades.

Apesar de
a participao ser
uma necessidade bsica,
o homem no nasce sabendo
participar. A participao uma
habilidade que se aprende e
se aperfeioa. (Juan E. Dias
Bordenave, O que participao, p. 46)

74

No mbito da infncia, da adolescncia e da juventude, importante ressaltar que tanto os direitos como os
deveres so pertinentes aos diversos contextos da vida
social (familiar, comunitrio, poltico). Afinal, necessrio que esse pblico aprenda a conviver com a sociedade adulta para a qual, vale lembrar, eles foram considerados inaptos participao por muitos sculos.
da que surge a ideia de protagonismo infanto-juvenil, que considera que crianas, adolescentes e jovens so atores que podem participar da vida pblica,
desde que apoiados pelos adultos em uma perspectiva
democrtica.

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

So em documentos legais, como os aqui citados, que


a Vocao se pauta para afirmar que a promoo de
aes socioeducativas relacionadas garantia do direito
participao indispensvel no processo de construo de projetos de vida e para o desenvolvimento integral de crianas, adolescentes e jovens. Possibilitar um
ambiente favorvel liberdade de expresso, ao dilogo
democrtico e construo coletiva, que contribua com
o fortalecimento de vnculos comunitrios e familiares,
fundamental para a efetivao desse
direito. Nesse sentido, imprescindvel
a realizao de atividades socioeducativas que promovam o desenvolvimento
da autonomia e da capacidade de fazer
escolhas de forma crtica, possibilitando
a crianas, adolescentes e jovens o autorreconhecimento como sujeitos de direitos e deveres.
Para alguns estudiosos do tema da moralidade infanto-juvenil, fundamental
que a formao da criana, do adolescente e do jovem tenha como foco
o desenvolvimento para a assuno
de responsabilidades individuais e so-

Foto: Acervo Vocao.

Isso significa que, em consonncia com o Plano Nacional


de Promoo, Proteo e Defesa do Direito de Crianas e
Adolescentes Convivncia Familiar e Comunitria, aprovado pela Resoluo Conjunta n. 1 do Conanda, indispensvel que crianas, adolescentes e jovens sejam concebidos como sujeitos: indivduos autnomos e ntegros,
dotados de personalidade e vontade prprias, que, na sua
relao com o adulto, no podem ser tratados como seres
passivos, subalternos ou meros objetos, devendo participar das decises que lhes dizem respeito, sendo ouvidos e
considerados em conformidade com suas capacidades e
grau de desenvolvimento.

Direito participao. Vocao Unidade Icara.

DIREITOS E DEVERES: ABORDAGEM PARA AS PRTICAS SOCIOEDUCATIVAS

75

14

ciais por meio da tica e da moral. Dessa forma, o


conceito de protagonismo juvenil emerge e exige um
modelo coerente de relao entre adultos e crianas,
adolescentes e jovens. Esse relacionamento baseia-se
em regras bsicas do convvio democrtico que tem no
dilogo sua fonte mais importante. Desse modo, crianas, adolescentes e jovens iro atuar para, em algum
momento de seu futuro, posicionar-se politicamente de
forma mais amadurecida e lcida, com base no s
em ideias, mas, principalmente, em suas experincias e
vivncias concretas nas prticas formativas.14

Cf. J. ESCMEZ e R. GIL, O

protagonismo na educao e
Antonio. C. G. da Costa, Tem-

po de servir: o protagonismo
juvenil passo a passo; um guia
para o educador.

Foto: Bruno Schultze.

Por essa razo, ressaltamos a importncia de prticas


que contribuam para que crianas, adolescentes e jovens se apropriem dos recursos e abordem os desafios
da comunidade a que pertencem, de modo a realizar
propostas de interveno. igualmente importante que
participem das decises referentes ao plano anual da
organizao, do planejamento das atividades do educador e das discusses de regras e combinados e que se
envolvam na ambientao dos espaos.

Eleies em debate. Associao Comunitria Auri Verde.

Para a Vocao, o foco do trabalho socioeducativo referente ao direito participao deve estar no desenvolvimento de competncias de carter geral, orientadas

76

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

para desenvolver em crianas, adolescentes e jovens o


dinamismo, a autonomia, a solidariedade, o respeito
diversidade, o compromisso com a superao da desigualdade social e, de um modo mais amplo, a prpria
noo de cidadania. Afinal, esta exige, por se encontrar
diretamente vinculada aquisio do pensamento crtico e questionador em relao s autoridades, que haja
disseminao de conhecimentos sobre direitos, deveres e
princpios da democracia. Tal esforo, acreditamos, cria
um caldo de cultura verdadeiramente propcio formao de mentalidades democrticas e realmente crticas.
E isso o que busca a Vocao quando declara ser o
direito participao uma prioridade.

O DIREITO AO PROJETO DE VIDA


Para a Vocao, o direito ao projeto de vida o que melhor traduz o princpio constitucional da dignidade humana e sustenta o objetivo de qualquer prtica socioeducativa que o pleno desenvolvimento da pessoa (exerccio
da cidadania, qualificao para o trabalho, proteo, amparo e cuidado por meio da convivncia familiar e comunitria, etc.), e envolve at mesmo sua capacidade de fruir
de modo responsvel de seus demais direitos.
O direito ao projeto de vida exige que o atendimento das
necessidades para o desenvolvimento integral de crianas, adolescentes e jovens ocorra por meio da articulao
de diversos atores e em diferentes mbitos, mobilizando
pessoas, polticas pblicas, a sociedade civil e o setor
empresarial. Para a Vocao, tal conexo ocorre nas comunidades de aprendizagem e se materializa quando o
corpo social se empenha em prover oportunidades de
desenvolvimento, cuidado e proteo s crianas, aos
adolescentes e aos jovens.
O direito ao projeto de vida est implcito no ordenamen-

DIREITOS E DEVERES: ABORDAGEM PARA AS PRTICAS SOCIOEDUCATIVAS

77

to jurdico brasileiro, pois uma decorrncia dos princpios que sustentam o pleno desenvolvimento da pessoa.
Sua construo similar quela proposta por Antonio
Candido, quando cunhou a expresso direito literatura. Todos sabemos que a literatura no um direito explicitamente declarado, mas, no entanto, nenhum de ns
ousaria discordar que os direitos cultura, educao,
ao lazer e assistncia social supem a literatura como
uma prtica necessria plena efetivao de todos eles.

15

Tomando de emprstimo a proposio de Antonio Candido, podemos dizer que o afinamento das emoes,
o senso de beleza e a percepo da complexidade do
mundo e dos seres so as bases para a constituio de
projetos de vida ou para a construo da prpria vida
que cada sujeito vai definindo para si.15

Cf. Antonio Candido, Vrios

Foto: Acervo Vocao.

escritos.

Elaborao do plano de ao para o projeto de vida. Vocao Unidade Icara.

Ao recuperarmos a noo de projeto para falarmos em


dignidade humana, trazemos tona as linhas bsicas do
pensamento existencialista que partem do princpio de
que a existncia precede a essncia. O homem, segundo essa linha de pensamento, no determinado
por uma essncia que estabelece uma finalidade a priori.
Tanto que, para o filsofo Jean-Paul Sartre, o homem

78

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

existe primeiro, descobre-se no mundo e, s depois, define-se. O homem faz seu projeto, definindo-se como
deseja. Logo, temos uma definio bsica de liberdade:
o homem um ser para-si e no em-si, como so as
coisas e os outros animais. Isso significa que o homem
apto a refletir e ver-se saindo de si.
Por ser capaz de pensar sobre si e de se pr fora de si, o
homem capaz de autoexaminar-se, porque possui uma
conscincia autorreflexiva. So tais capacidades que o
tornam apto a construir seu prprio projeto, e o fazem
responsvel, portanto, por seu prprio destino.
O existencialismo, embora possa ser associado ao individualismo, um projeto humanista, pois carrega a necessidade da relao com o outro na formulao de um projeto para si, como evidencia o excerto extrado da obra
O existencialismo um humanismo, de Jean-Paul Sartre.
Mas se verdadeiramente a existncia precede a
essncia, o homem responsvel por aquilo que
. Assim, o primeiro esforo do existencialismo
o de pr todo o homem no domnio do que ele
e de lhe atribuir a total responsabilidade da sua
existncia. E, quando dizemos que o homem
responsvel por si prprio, no queremos dizer
que o homem responsvel pela sua restrita individualidade, mas que responsvel por todos os
homens [...]. Com efeito, no h dos nossos atos
um sequer que, ao criar o homem que desejamos
ser, no crie ao mesmo tempo uma imagem do
homem como julgamos que deve ser. Escolher
ser isto ou aquilo afirmar ao mesmo tempo o
valor do que escolhemos, porque nunca podemos escolher o mal, o que escolhemos sempre
o bem, e nada pode ser bom para ns sem que o
seja para todos. Se a existncia, por outro lado,
precede a essncia e se quisermos existir, ao
mesmo tempo que construmos a nossa imagem,

DIREITOS E DEVERES: ABORDAGEM PARA AS PRTICAS SOCIOEDUCATIVAS

79

16

esta imagem vlida para todos e para toda a


nossa poca. Assim, a nossa responsabilidade
muito maior do que poderamos supor, por que
ela envolve toda a humanidade.16

Jean-Paul Sartre,

O existencialismo um
humanismo, p. 218-19.

O trabalho que visa o desenvolvimento integral de crianas, adolescentes e jovens por meio da estruturao de
projetos de vida encontra nuances nos ciclos de vida.
Isso significa que a percepo das mudanas que esto ocorrendo para si torna-se mais consciente a partir
dos 13 anos de idade. No entanto, quando adotamos a
perspectiva construtivista de desenvolvimento, coerente
aceitar que os elementos necessrios construo de si
esto presentes j nos primeiros anos de vida.

17

Cf. Zygmunt Bauman,

Modernidade lquida.

Alm dos fatores biolgicos, as sensaes de incerteza e ansiedade perptuas que marcam o mundo atual
tambm contribuem para a relativizao dos projetos de
vida.17 Essas sensaes so decorrentes das dvidas com
as quais o sujeito se depara ao tentar descobrir que fins
podem ser atingidos por ele. Ainda que no mundo atual
haja uma enorme quantidade de ofertas e oportunidades
disponveis (ou em razo mesmo dessa enorme quantidade de ofertas e oportunidades disponveis), o sujeito
no tem certeza do xito ou da longevidade de suas conquistas, o que agrava sua dificuldade de fazer escolhas e
definir objetivos.
Crianas, adolescentes e jovens que vivem em comunidades situadas nas periferias, mas conectadas ao contexto global, e sujeitas, portanto, fora do consumismo,
tendem a construir suas identidades sob essa influncia.
O consumismo torna-se parmetro de sucesso ou de fracasso dos projetos de si e para si desses sujeitos, influenciando, inclusive, os olhares de seus familiares sobre
a efetividade dos investimentos que fazem na definio de
suas trajetrias. J senso comum a discusso sobre a dificuldade que pais e responsveis encontram para apoiar

80

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

emocionalmente seus filhos, sem lanar mo de um conjunto complexo de mercadorias que visa aplacar a angstia que sentem por dedicarem cada vez menos tempo a
eles e cada vez mais tempo, em contrapartida, obteno de recursos para consumir.18
Nesse sentido, o direito ao projeto de vida est ligado
reconstituio de um compromisso com uma comunidade que oferea aos sujeitos a possibilidade de segurana
em seus percursos de experimentao na construo de
projetos para si. Essa comunidade funciona como dispositivo de ajuda mtua, em um territrio determinado, e
constitui-se, portanto, como uma comunidade tica. Tal
ideia parece utpica, quando verificamos a incerteza decorrente do enfraquecimento das comunidades ticas e
da emergncia de comunidades estticas, conforme nos
alerta Bauman.19

18

Cf. David Brooks,

Amor e mrito.

19

Cf. Zygman Bauman,

Comunidade: a busca por


segurana no mundo atual.

Em termos prticos, o projeto de vida como um direito exige, tal como apresentado nesta publicao,
a coexistncia de ao menos quatro elementos que lhe
deem sustentao.

1
2

A possibilidade de que crianas, adolescentes e jovens possam ter reconhecidas suas


aptides, no sentido de atributos, inclinaes e preferncias, adquiridas ou afloradas
ao longo de sua experincia de vida para
determinadas atividades.
A oferta a crianas, adolescentes e jovens de
estmulos sistemticos e fortemente orientados
aquisio de conhecimentos cientficos e saberes populares disponveis, visando ampliar
seus interesses e talentos e encoraj-los a superar desafios que se apresentem no percurso
de ampliao de seus repertrios culturais.

DIREITOS E DEVERES: ABORDAGEM PARA AS PRTICAS SOCIOEDUCATIVAS

81

3
4

Um ambiente favorvel ao desenvolvimento de crianas, adolescentes e jovens. Isso


implica territrios dotados das mnimas condies necessrias ao desenvolvimento corporal, intelectual e afetivo, em que a segurana, a alimentao, a sade, a proteo
e o afeto estejam garantidos. Aqui tem lugar
os arranjos familiares e as demais instituies que atuam junto a esses sujeitos.
Oportunidades de desenvolvimento que permitam que a construo de projetos de vida
se d em quantidade e qualidade suficientes
para uma experimentao adequada das
possveis trajetrias de vida que cada criana, adolescente e jovem desejar para si.

So esses os quatro elementos que sustentam o projeto de


vida. Em conjunto, eles atuam como uma equao dinmica, compondo uma trama que se fortalece na medida
exata da fora de cada elemento, criando um ciclo virtuoso de desenvolvimento integral.

20

Cf. Gilberto Velho, Projeto e

metamorfose: antropologia das


sociedades complexas.

Vale destacar que h um quinto elemento que diz respeito


ao esforo que os prprios sujeitos fazem para ampliar a
margem relativa de suas escolhas de modo a promover
uma ruptura parcial ou total com atitudes e valores anteriores e a afirmao de suas caractersticas pessoais.20
Afinal, a construo da identidade tambm resultante
de opes e escolhas operadas pelos sujeitos. E o sujeito
, na perspectiva aqui adotada, aquele que faz projetos.
Em tal esforo, a memria ocupa lugar estratgico, uma
vez que produz uma imagem retrospectiva, relativamente
ordenada, da biografia do sujeito, permitindo o estabelecimento de objetivos e fins e da correspondente relao

82

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

dos meios pelos quais eles podem ser atingidos. Desse


modo, a memria fornece os indicadores bsicos de um
passado que produziu as circunstncias do presente sem
ela, seria impossvel a prpria noo de projeto, pois este
perderia suas amarras para situar as motivaes e os significados da ao do sujeito no mundo. nesse sentido
que Helmut Wagner indica que:
[...] a memria, voltada retrospectivamente de
forma reflexiva, suplementada pela antecipao, voltada para frente, prospectivamente. A
ao deliberada resulta de planejamento, do
estabelecimento de um objeto e de imagin-lo
sendo realizado, e ainda da inteno de realiz-lo, independente do plano ser vago ou existir
como projeto detalhado passo a passo. 21

A memria aqui se confunde com a prpria histria do


sujeito, uma vez que esse dilogo com o passado traz
tona as condicionantes sociais que dificultam a quebra do
ciclo intergeracional de pobreza, que, por sua vez, limita a
plena concretizao de projetos de vida emancipadores.22
Os projetos de vida estariam assim situados na dimenso
intersubjetiva, uma vez que, por mais pessoais e secretos
que sejam, so expressos em conceitos, palavras e categorias que exigem a presena do outro. O projeto um
instrumento bsico de comunicao, por meio do qual
a realidade negociada com outros atores individuais e
coletivos, conformando uma aspirao para o mundo.23

21

Wagner, apud Gilberto

Velho, Projeto e metamorfose:

antropologia das sociedades


complexas, p. 101.

22

Cf. Carlos Hasenbalg e

Nelson do Valle Silva, Origens

e destinos: desigualdades
sociais ao longo da vida.

23

Cf. Gilberto Velho, Projeto e

metamorfose: antropologia das


sociedades complexas.

DIREITOS E DEVERES: ABORDAGEM PARA AS PRTICAS SOCIOEDUCATIVAS

83

84
Foto: Andr Mantelli.

2
85

Campos de experincias
socioeducativas como
exerccio de direitos e deveres

A palavra experincia vem do latim experiri, provar


(experimentar). A experincia em primeiro lugar
um encontro ou uma relao com algo que se
experimenta, que se prova. [...] Em grego h numerosos
derivados desta raiz que marcam a travessia,
o percorrido, a passagem.

*Jorge Larrosa Bonda, Notas

sobre a experincia e o saber


de experincia, p. 25.

Jorge Larrosa Bonda*

A metodologia proposta pela Vocao defende que as


aes socioeducativas fortaleam os direitos prioritrios
de crianas, adolescentes e jovens por meio de campos
de experincia.
Esses campos, ao dar foco a determinados aspectos das
prticas, ampliam as oportunidades de desenvolvimento
integral de maneira estruturada, de modo que, por meio
de vivncias significativas e diversificadas, os participantes
possam efetivar o pleno exerccio dos direitos e deveres.
Alm disso, os campos de experincia permitem o contato com diversas reas do conhecimento e dos saberes,
contribuindo assim para que as crianas, os adolescentes e os jovens adquiram um repertrio mais amplo e
sejam mais criativos, crticos, sensveis, comunicativos e
responsveis. Propiciam, ainda, o desenvolvimento de
um olhar destemido e fundamentado sobre a histria

86

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

de vida, o contexto social e as possibilidades de futuro.


No decorrer da Parte 2, so apresentadas as experincias que foram realizadas no final de 2014 e ao longo
de 2015 pela Vocao e suas organizaes parceiras.
As principais aprendizagens em jogo so detalhadas e os
desafios e possibilidades que se colocam quando os educadores sociais optam por atuar por meio dos campos de
experincia so discutidos de forma aprofundada.

Foto: Acervo Vocao.

Nas pginas a seguir, veja quais so os campos de


experincia trabalhados pela Vocao e por suas organizaes parceiras.

Participantes de roda de conversa sobre consumo consciente. Centro de Promoo Humana _ Comunidade Meu Abacateiro.

Campos de experincias socioeducativas como exerccio de direitos e deveres

87

LDICO

CAMPOS DE EXPERINCIA

Experincias que mobilizam


o brincar como ferramenta
indispensvel ao desenvolvimento.
O que proporciona:
Realizao de novas descobertas;
Fortalecimento de vnculos;
Atribuio de novos significados
realidade social.

cultura
Experincias em diversas linguagens
artsticas que articulam experimentao
e fruio dos bens culturais.
O que proporciona:
Vivncia de experincias
verdadeiras;
Apropriao de tcnicas
de linguagens artsticas.

participao
Experincias na prtica da autonomia que
fortalecem a capacidade de decidir
sobre assuntos da vida cotidiana.
O que proporciona:
Fortalecimento da capacidade
de exercer direitos e responsabilidades;
Construo da autonomia e da
capacidade de posicionar-se
frente ao mundo.

letramento
Experincias que mobilizam os usos
sociais da escrita, desenvolvendo
habilidades de pensamento que ajudam
no enfrentamento dos desafios
impostos pelos contextos pessoal,
ocupacional, social e cientfico.
O que proporciona:
Empoderamento e autocompreenso
das crianas e adolescentes;
Conexo de diferentes
linguagens.

88

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

projeto de vida
Experincias que impactam a capacidade
de realizao de escolhas, tornando-as
cada vez mais conscientes e consistentes,
concatenadas aos ciclos de vida.

consumo
consciente
Experincias que mobilizam a conscincia
de uma cidadania planetria e a utilizao
responsvel dos recursos naturais.
O que proporciona:
Ampliao da conscincia de que o planeta
vivo e precisa ser protegido;
Compreenso da interdependncia entre
todos os seres vivos;
Prticas pessoais, familiares e nas
organizaes impactadas quanto ao
consumo mais responsvel e
menos impulsivo.

Fot
o

:M

rcia

Aparecida

ima.
de Oliveira L

O que proporciona:
Fortalecimento da capacidade
de fazer escolhas;
Criao de oportunidades que
favoream o
autoconhecimento.

numeramento
Experincias que mobilizam os usos
sociais do clculo, desenvolvendo
habilidades de pensamento que ajudam no
enfrentamento dos desafios postos pelos contextos pessoal, ocupacional, social e cientfico.

educomunicao
Experincias sociais de comunicao,
como meio de fortalecimento da
cidadania e de conscincia social.
O que proporciona:
Ampliao da conscincia
crtica sobre o consumo de
contedos miditicos;
Desenvolvimento de participao
ativa na produo de
novos contedos.

O que proporciona:
Fortalecimento da predisposio positiva em
relao ao conhecimento matemtico;
Desenvolvimento do raciocnio
lgico e da capacidade de
resolver problemas.

Campos de experincias socioeducativas como exerccio de direitos e deveres

89

2.1.
Campo de experincia:

ldico
O ldico um campo de experincia quase to antigo
quanto a prpria humanidade. Na Antiguidade, os filsofos
e estudiosos o compreendiam como uma dimenso humana, pois consideravam que todos ns, crianas, adolescentes ou adultos, possumos em nossa essncia uma inclinao para a diverso e para os jogos.
Escavaes arqueolgicas em diferentes partes do mundo
encontraram diversos jogos de tabuleiro criados milhares
de anos antes de Cristo, como o Senet, o Mancala ou o
Jogo Real de Ur.
O Senet, cujo nome significa jogo de passagem, simboliza
a viagem da alma do mundo dos vivos
para o dos mortos. O objetivo retirar todas as
peas do tabuleiro. Os mais antigos, de 3100 a.C.,
foram encontrados em tumbas no Egito.

Mas a prtica do ldico no se restringe


a jogos de tabuleiro. Ela tambm envolve brincadeiras populares, como
esconde-esconde, amarelinha, pega-pega, transmitidas pela cultura oral.
Sabe-se que so brincadeiras muito
O Mancala um jogo de estratgia criado na frica h
antigas, mas a ausncia de registros
cerca de 7 mil anos. Tem origem na palavra nagaala, que
significa mover. Ele simula o semear, a germinao das
tangveis impossibilita datar a orisementes, seu desenvolvimento e a colheita.
gem delas com preciso.
O Jogo Real de Ur foi descoberto entre 1926-1927
O ldico tambm pode ser relacionaem catacumbas na atual regio do Iraque.
Os dois tabuleiros encontrados datam de
do a muitas outras experincias huma2500 a.C. O objetivo tirar o maior
nas, como os esportes e as festas. s vezes,
nmero de peas
ocorrem confuses em meio a tantas (in)dedo tabuleiro.

finies e, consequentemente, tratamos o ldico


de maneira genrica. Mas afinal, o que o ldico?

90

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

O que o ldico?
Podemos comear a compreend-lo com base em sua
definio epistemolgica. O termo ldico se origina do
latim ludus, que significa jogo, abrangendo os jogos
infantis, a recreao, as competies, as representaes
litrgicas e teatrais e os jogos de azar.1

Johan Huizinga,

Homo ludens: o jogo como


elemento da cultura, p. 29.

O filsofo Ludwing Wittgenstein foi um dos primeiros


acadmicos a formular uma definio para jogo, criando especificamente o termo jogo de linguagem no livro Investigaes Filosficas, escrito em 1922. Em seus
estudos, ele argumenta que classificar o jogo somente
com base em caractersticas como competio, regras
ou entretenimento insuficiente e inadequado, pois no
h como agrupar sua diversidade em uma nica definio. Para ele, os jogos correspondem a um conjunto de
caractersticas compartilhadas entre si.
Em 1938, outro filsofo, Johan Huizinga, abordou a
questo em Homo ludens: o jogo como elemento da cultura, obra considerada a precursora dos estudos sobre
jogos em nossa sociedade. Logo no prefcio, o autor
justifica o ttulo da obra argumentando que todo ser humano possui uma dimenso racional (Homo sapiens),
uma dimenso produtiva (Homo faber) e uma dimenso
ldica (Homo ludens).
Huizinga integra o conceito de jogo ao de cultura, ou
seja, entende o jogo como fenmeno cultural e no
como algo biolgico, investigando-o em uma perspectiva histrica. Em poucas palavras, define jogo como:
[...] uma atividade ou ocupao voluntria, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e de espao, segundo regras livremente consen-

CAMPO DE EXPERINCIA: LDICO

91

tidas, mas absolutamente obrigatrias, dotado de


um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tenso e de alegria e de uma conscincia
de ser diferente da vida quotidiana.2

Johan Huizinga, Homo

ludens: o jogo como elemento


da cultura, p. 24.

Foto: Acervo Vocao.

Para complementar tais definies, temos a classificao


organizada pelo intelectual francs Roger Caillois. Em
Os jogos e os homens, livro publicado em 1967, o autor
agrupa os jogos em quatro categorias analticas, sendo
que ao menos uma delas pode ser encontrada em qualquer tipo de jogo: o agn (jogos competitivos: futebol,
xadrez); o alea (jogos de sorte/acaso: dados, aventura);
o mimicry (jogos de expresso: danas, artes, cinema,
teatro); e o ilinx (jogos de vertigem: escorregador, montanha russa, videogames).

Jogo de vertigem. Movimento Renovador Paulo VI Lar Irm Ins.

A funo do ldico no
desenvolvimento infanto-juvenil
Mais de um sculo de investigaes produziram definies
e teorias profundas sobre a funo que cumpre o jogo na
vida, na aprendizagem e no desenvolvimento das crianas
e, em menor escala, dos adolescentes, jovens e adultos.
Atualmente o ldico tem sido valorizado principalmente como uma ferramenta facilitadora da aprendizagem.

92

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

Por esse motivo, ele amplamente utilizado por educadores preocupados em atrelar ao ensino metodologias
que garantam resultados eficazes no desenvolvimento
da criana e do adolescente.
Estudos como os de Winnicott permitem uma percepo
integradora do brincar com a aprendizagem.
no brincar, e somente no brincar, que o indivduo
criana ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua
personalidade integral: e somente sendo criativo
que o indivduo descobre o eu (self).3

D. W. Winnicott,

O brincar & a realidade, p. 80.

Para Vygotsky, o brincar uma atividade na


qual a criana e o adolescente recriam a
realidade usando sistemas simblicos.
uma prtica humana criadora em que a
imaginao, a fantasia e a realidade interagem na produo de novas possibilidades de
interpretao e de expresso, propiciando o
surgimento de relaes sociais entre crianas
e adultos.

Fo
to:

A ce

rvo Vo

c a o.

Ou seja, no brincar a pessoa cria um espao de experimentao, transitando entre o mundo interno e
o externo. Esse lugar transicional permanece ativo por toda a vida e ocupado por experincias
ldicas e criativas, cuja funo aliviar o ser
humano das constantes tenses.

O que significa brincar para voc?


Para mim se divertir.
Brincar com os meus amigos.

Por meio do brinquedo e de outros materiais,


a criana representa uma realidade ausente, ou
seja, um boneco se torna um filho no jogo de
casinha, uma caixa de papelo pode ser imaginada
como um carro, etc. Conforme a criana cresce e se
desenvolve, o seu pensamento, que antes dependia
de objetos do mundo exterior, passa a ser regido
pelas ideias. 4

Qual a sua brincadeira favorita?


Eu gosto de brincar de carrinho e de
futebol. Brincando de carrinho, eu me
sinto como um piloto de verdade.
E quando eu brinco de futebol, eu me
sinto como se eu fosse um jogador
de futebol. muito bom!
Artur (9 anos).
Movimento Renovador
Paulo VI.
4

Cf. L. S. Vygotsky, A formao


social da mente.

CAMPO DE EXPERINCIA: LDICO

93

Piaget, em pesquisas sobre a construo do pensamento e da sociabilidade, conclui que as origens das manifestaes ldicas esto atreladas ao desenvolvimento da
inteligncia. Cada etapa do desenvolvimento cognitivo se
relaciona a um determinado tipo de estrutura mental que
surge sucessivamente na evoluo do jogo. So elas:

Etapas do brincar

Exerccio
(anomia)

Smbolo
(heteronomia)

Regra
(autonomia)

O jogo de exerccio tem incio na faixa etria de 0 a 2


anos e persiste at a idade adulta. Est atrelado ao desenvolvimento de habilidades motoras e, por isso, consiste na
reproduo de movimentos e aes que trabalham funes como sentar, andar, correr, saltar, entre outras.
O jogo simblico ou de faz de conta comea no final
do segundo ano de vida e est relacionado aquisio
da linguagem. Nessa etapa, a criana j capaz de criar
imagens mentais e de interpret-las por meio da brincadeira e da fala, utilizando smbolos para representar ou
substituir um objeto. Uma caixa de sapatos ora cama
da boneca, ora armrio; a vassoura vira um lindo cavalo; com um pedao de pano nas costas, a criana se
transforma em super-homem.
Os jogos de regras se manifestam aos 4 anos, aproximadamente, e se ampliam entre os 7 e os 11 anos. Com
eles, as crianas e adolescentes exercitam o pensamento
estratgico, aprendem a tomar decises, a buscar novas

94

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

sadas, a ter novos pontos de vista, desenvolvem rapidez


de pensamento, aprendem a ponderar, a agir, a interagir,
a lidar com conflitos e frustraes.
Por meio da teoria construtivista e dos mtodos ativos, Piaget
defende a participao ativa de crianas e adolescentes
na construo de suas prprias aprendizagens. Para ele,
por meio do brincar, vivenciam situaes-problema, so
motivados a criar e a testar hipteses, aprendem com base
em tentativas e erros, criando estratgias e buscando solues para os diversos desafios da vida prtica.
Ao brincar, a criana e o adolescente so autores de suas
prprias aes e decises, desenvolvendo a autonomia,
o autocontrole, a autoconfiana e o prazer de realizar
algo. Brincando com os colegas e utilizando recursos
disponibilizados pelo meio, experimentam e organizam
experincias, estruturam a inteligncia para construir aos
poucos as suas personalidades e expressam diferentes
impresses sobre seus contextos familiares e sociais.
O brincar um elemento necessrio para a formao da
autonomia e da cidadania. Desde a primeira infncia, o
sujeito capaz de expressar opinies que devem ser ouvidas e respeitadas pelos adultos. Quando se reconhece
a criana e o adolescente como pessoa humana, seus direitos devem ser assegurados, assim como os dos adultos.
Pensando nisso, os artigos 4 e 16 do Estatuto da Criana de
do Adolescente (ECA) reafirmam a necessidade de mobilizao de toda a sociedade, a fim de garantir oportunidades de
acesso ao ldico s crianas e aos adolescentes. A despeito
dessa orientao, sabe-se que o brincar ocupa ainda posio secundria nas polticas pblicas e nas propostas socioeducativas destinadas ao pblico infanto-juvenil.
Essa situao decorre provavelmente de uma concepo
equivocada da infncia e da adolescncia como fases

CAMPO DE EXPERINCIA: LDICO

95

de preparao para a vida produtiva, o que tem impactado


negativamente o desenvolvimento infanto-juvenil. Como
consequncia, observa-se que os momentos e espaos
destinados a esse grupo so geralmente preenchidos por
propostas de atividades altamente diretivas, voltadas para
o domnio de habilidades produtivas, em detrimento daquelas destinadas criao e expressividade, que envolvem mais diretamente o ldico.

As aes socioeducativas da Vocao focadas na promoo do direito ao ldico tm sido fundamentais para
reverter esse processo nas organizaes parceiras. Ns
acreditamos que a prtica ldica pode aproximar crianas e adolescentes de suas origens culturais e sociais.
Por meio do brincar, eles podem compreender melhor
as questes de seu bairro e entender e aprender a se
relacionar com colegas e familiares, favorecendo o fortalecimento de vnculos familiares e comunitrios. Sendo
assim, brincam para conhecer a si e ao mundo. Logo, o
ldico se consolida como diverso, mas tambm como
potencializador do desenvolvimento pessoal, social e cultural, tornando-se grande aliado dos espaos socioeducativos, nos processos de desenvolvimento da autonomia
e da proteo social.5

Cf. Ao Comunitria do Brasil,

Desenvolvimento integral:
proposta para trabalho com

Foto: Acervo Vocao.

crianas e adolescentes.

Crianas brincando com jogo Mancala confeccionado por elas mesmas. CCA
Santa Amlia.

96

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

Como vemos, o ldico um campo vasto e complexo que,


por causa de sua relevncia, precisa ser aprofundado por
todos aqueles que atuam diretamente com crianas e adolescentes em espaos socioeducativos. importante lembrar que, alm dos autores citados aqui, muitos outros tambm refletiram, criaram e recriaram hipteses sobre o ldico
em diferentes contextos. Apesar de algumas semelhanas,
a definio e o enfoque apresentados por cada um deles
so distintos.

O ldico na prtica
Se toda criana brinca, qual o papel do educador social
em uma proposta socioeducativa que visa garantir o direito ao ldico?
Apesar de brincar ser parte da cultura infanto-juvenil, essencial que os educadores, responsveis pelas propostas
socioeducativas, compreendam a importncia de propiciar a ampliao do repertrio ldico das crianas e dos
adolescentes, oferecendo-lhes condies para que criem,
testem hipteses e vivenciem experincias necessrias para
o desenvolvimento de suas diversas potencialidades.
importante que o educador social tenha um repertrio
vasto de brincadeiras, estimulando o pblico atendido por
ele a aprender novas maneiras de brincar. Por meio desse
processo, poder ampliar os conhecimentos desse grupo
sobre diversas culturas, ajudando-o a pesquisar as histrias de cada brinquedo e das brincadeiras, as caractersticas dos povos, seus costumes e hbitos.
Para a efetivao do direito ao ldico nos espaos socioeducativos, elencamos a seguir algumas condies que
facilitam o trabalho do educador social com esse campo
de experincia.

Descubra quais so os
jogos e brincadeiras mais
antigos do mundo consultando o livro Os melhores
jogos do mundo (Abril,
1978). Nele possvel encontrar imagens, histrias
e as regras de 90 clssicos
como amarelinha, argolas,
peteca, Mancala, Senet e
muito mais. Infelizmente,
esse livro est esgotado no
fornecedor, mas possvel
encontr-lo em sebos ou
em bibliotecas.

CAMPO DE EXPERINCIA: LDICO

97

Sugestes para facilitar o trabalho


socioeducativo no campo das
experincias ldicas

2
98

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

Manter os espaos adequados e seguros para as


prticas das atividades ldicas.
Conservar os espaos da organizao ambientados
de maneira favorvel prtica do ldico.
Utilizar outros espaos, internos e externos, dis-
ponveis no territrio. importante mapear os
espaos que permitem prticas ldicas e utiliz-los
sempre que possvel.
Verificar criteriosamente se os espaos destinados
e/ou escolhidos para o ldico so seguros.
Verificar se os espaos esto devidamente equipados
para a atividade ldica que se pretende realizar.

Possuir um acervo de materiais, brinquedos e jogos


organizado e acessvel para a prtica ldica.
Possuir acervo diversificado para as diferentes
faixas etrias.
Preparar rotinas para uso, cuidado, manuteno e
armazenamento dos materiais, brinquedos e jogos.
Manter o acervo guardado de forma organizada.
Deixar o acervo disponvel e acessvel.

Demonstrar a importncia que a ao socioeducativa atribui ao ldico.


Fazer um levantamento das prticas socioedu-
cativas relacionadas ao ldico, assim como da
frequncia com que elas ocorrem.
Inserir prticas ldicas no planejamento.
Observar se as rotinas so flexveis e contemplam
perodos para as brincadeiras livres das crianas
e adolescentes.
Verificar se o educador social acata e participa
das brincadeiras e jogos propostos pelas crianas
e adolescentes.
Observar de que maneira so utilizadas estratgias
ldicas para favorecer objetivos de aprendizagem.

Conscientizar as famlias da importncia do ldico


para o desenvolvimento infanto-juvenil.
Identificar se as famlias possuem repertrio de
jogos e brincadeiras.
Avaliar a frequncia e o grau de participao das
famlias em atividades ldicas.
Promover atividades ldicas para e com as famlias,
observando o aumento do seu repertrio de jogos
e brincadeiras.
Orientar as famlias sobre a importncia do brincar
para o desenvolvimento da criana e do adolescente.

CAMPO DE EXPERINCIA: LDICO

99

100

Observar a criana e o adolescente no trabalho


socioeducativo com foco no direito ao ldico.
Observar se as crianas e os adolescentes
representam e desempenham papis sociais.
Verificar em que medida eles compreendem,
respeitam e modificam as regras dos jogos.
Identificar o quanto eles compreendem a relao
entre o jogo e diferentes contextos.
Analisar como eles criam estratgias para alcanar
o objetivo.
Perceber como eles identificam situaes ldicas
e as relacionam a diferentes contextos.

Tornar a criana e o adolescente conscientes dos


seus talentos, valores e limites, respeitando o outro
e se fazendo respeitar.

Destacar elementos da cultura popular nos jogos,


brinquedos e brincadeiras tradicionais, contribuindo
para a transformao dessa cultura.

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

Verificar em que medida as crianas e os adoles-


centes tm conscincia de suas prprias dificulda-
des e potencialidades e como lidam com elas.
Verificar se eles interagem de forma construtiva
e solidria com seus pares.

Fazer um levantamento do repertrio de jogos das


crianas e dos adolescentes.
Identificar as conexes e alteraes no entendi-
mento de cultura que so construdos por eles a
partir dos jogos.
Valorizar a diversidade de repertrio de jogos
e brincadeiras.
Possibilitar que eles criem novas regras e formas
de brincar.

Relatos de trabalho no campo


de experincia: ldico
Para demonstrar o trabalho que vem sendo desenvolvido
e aprimorado gradualmente pelos educadores sociais
por meio das formaes e assessorias oferecidas pela
Vocao, apresentamos dois exemplos de intervenes
ldicas: uma planejada pela organizao Critas Diocesana de Campo Limpo _ CCA Parquia Santo Antnio e
a outra pelo Instituto de Cidadania Padre Josimo Tavares, Unidade Dom Jos.
Tais propostas foram desenvolvidas com base no repertrio ldico acumulado por esses educadores em seus
anos de prtica socioeducativa, mas tambm foram amparadas pelas sugestes presentes no captulo Direito
ao Ldico, do livro Desenvolvimento integral: proposta para trabalho com crianas e adolescentes, lanado
pela Ao Comunitria do Brasil em 2014 e que faz parte do portflio de publicaes da Vocao.

Relato 1: Brinquedos e
brincadeiras populares
Critas Diocesana de Campo Limpo _ CCA Parquia
Santo Antnio

Refletindo sobre a importncia de ampliar o repertrio


de brincadeiras das crianas e dos adolescentes, as educadoras socioeducativas Karina e Vanessa planejaram
diversas atividades ldicas que tinham como diferencial
a participao da famlia.
Na primeira etapa do processo, elas propuseram uma
roda de conversa com o intuito de fazer um levantamen-

CAMPO DE EXPERINCIA: LDICO

101

to das brincadeiras que as crianas e os adolescentes conheciam e dos brinquedos com os quais eles brincavam:
LEVANTAMENTO COM AS CRIANAS
Brincadeiras

Brinquedos

Amarelinha

Peteca

Queimada

Domin

Casinha

Pio

Pega-pega

Bolinha de gude

Soltar pipa

Boneca

Morto ou vivo

Carrinho de rolim

Passa anel

Bola

Bater figurinha

Patinete

Taco

Jogo de damas

Verdade ou desafio

Bicicletas

Depois disso, a turma ficou incumbida de investigar do


que seus pais mais brincavam quando eram crianas:
LEVANTAMENTO COM OS PAIS
Brincadeiras
Esconde-esconde
Rouba bandeira
Garrafo
Escravo de J
Pular corda
Elefante colorido
Estrela nova cela
Ciranda-cirandinha
Cabo de guerra
Polcia e ladro
Telefone sem fio

Os resultados da pesquisa foram discutidos pelo grupo em


uma nova roda de conversa mediada pelas educadoras.

102

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

O desfecho do levantamento revelou que algumas brincadeiras infanto-juvenis ainda resistem ao tempo, foram passadas de gerao em gerao, mas nesse processo houve
diversas mudanas nas formas de brincar. Essa transformao nos modos de fazer e de brincar revela o potencial criador da criana e do adolescente, identificados no apenas
como receptores, mas como pessoas capazes de experimentar e interferir na cultura, modificando-a.
Os quadros produzidos tambm mostraram um dado preocupante: embora os pais e as mes possuam, em mdia,
25 a 30 anos, as crianas e os adolescentes desconheciam a maioria das brincadeiras apresentadas pelas famlias. O grupo concluiu que as brincadeiras mudaram
porque as formas e os espaos de brincar no so mais
os mesmos. Antes era possvel brincar na rua e no havia computadores. A violncia e a insero da mulher no
mercado de trabalho impedem que nos dias atuais as
crianas convivam em outros espaos que no sejam a
casa, a escola ou a organizao social.

Foto: Acervo Vocao.

Aps os debates, as crianas e os adolescentes chegaram concluso de que precisavam conhecer essas
brincadeiras. Por isso, as famlias foram convidadas a
comparecer ao CCA para ensin-las. As mes voluntrias foram Ana Carla, Jaqueline e Fernanda.

Adolescente aprendendo a jogar rouba bandeira. Critas Diocesana de


Campo Limpo _ CCA Parquia Santo Antnio.

CAMPO DE EXPERINCIA: LDICO

103

Foto: Acervo Vocao.

Me voluntria brincando de pular corda. Critas Diocesana de Campo Limpo


_ CCA Parquia Santo Antnio.

As famlias relataram sua felicidade por terem tido a oportunidade de participar dessa interveno. Disseram que
seus filhos ficam muito tempo em casa e que ocupam seu
tempo na TV e jogando no computador por falta de companhia. Elas enfatizaram que esses momentos so necessrios e que as brincadeiras e jogos precisam ser resgatados com urgncia, antes que se percam no esquecimento.
Para todos os envolvidos, a proposta foi tida como positiva, pois permitiu a interao, a participao e o aprendizado das regras de brincadeiras antigas e de suas origens.
Foi interessante observar que as brincadeiras aprendidas
passaram a fazer parte do repertrio das crianas e dos
adolescentes de tal modo que eles continuaram a brincar
com elas nos dias seguintes e, mais do que isso, ensinaram aos amigos das demais turmas que no tinham
participado da proposta.

104

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

Relato 2: Garantindo o direito


ao ldico
Instituto de Cidadania Padre Josimo Tavares _ Unidade
Dom Jos
Esta proposta um exemplo interessante de preparao
e adequao dos ambientes da organizao com o objetivo de proporcionar intervenes ldicas de qualidade. Essa ao, de autoria dos educadores sociais Gil
e Fabiola, ocorreu em um dia temtico, garantindo e
valorizando a participao da famlia no processo.
O primeiro passo foi preparar o terreno. Quando as
famlias chegaram, encontraram os espaos j organizados cuidadosamente pelos educadores.
Em seguida, os participantes (famlias, crianas e adolescentes) foram acolhidos com um bate-papo, informando
o que iria acontecer ao longo do dia e como. As informaes foram bem aceitas por todos, que demonstraram estar ansiosos para comear as brincadeiras.
Por fim, as famlias participaram ativamente das atividades e oficinas de artesanato, contao de histrias e
resgate de brincadeiras antigas.
As intervenes realizadas garantiram um dia alegre, agradvel e produtivo, muito aproveitado pelas crianas e adolescentes. Os educadores notaram que o envolvimento foi
to intenso que no ocorreram conflitos nem agresses fsicas e verbais. As mes foram atenciosas e participativas
e, aps a dinmica de sensibilizao, se mostraram mais
vontade e tranquilas. O resultado no poderia ter sido mais
positivo: a integrao entre mes e crianas/adolescentes
foi um sucesso e momentos de vivncias que efetivam o
direito ao ldico foram garantidos a todos.

CAMPO DE EXPERINCIA: LDICO

105

2.2.
Campo de experincia:

CULTURA
* Unicef, A Conveno sobre os

Direitos da Criana, p. 22.

Artigo 31. Os Estados Partes reconhecem criana o direito


ao repouso e aos tempos livres, o direito de participar
em jogos e atividades recreativas prprias da sua idade
e de participar livremente na vida cultural e artstica.
A Conveno sobre os Direitos das Crianas*

difcil imaginar como seria o mundo se os seres humanos


no tivessem o mpeto de buscar formas de ultrapassar os
limites que a natureza impe.
Nascemos e crescemos convivendo e aprendendo com
nossos pares, usufruindo do que nossos antepassados
construram, buscando solues para os problemas
que dificultam a nossa sobrevivncia, inventando meios
para expressar nosso olhar particular sobre o que acontece ao redor. Estamos, portanto, imersos em um mundo simblico e cultural.
Na busca por expressar, comunicar, simbolizar e significar a nossa existncia, inventamos a linguagem, a
arte, os ritos e os mitos, produtos da nossa inteligncia
eminentemente criadora.
Para ns, da Vocao, cultura o conjunto de costumes,
comportamentos, crenas, valores e conhecimentos construdos e transmitidos historicamente por grupos de pessoas
em diferentes tempos e espaos. Acreditamos, ainda, que

106

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

as experincias culturais contribuem para o respeito e a dignidade nas relaes humanas, alm de nos auxiliarem a
pensar e repensar a nossa prpria realidade social.
Considerando que grande parte das crianas, dos adolescentes e dos jovens no se percebe como produtora de
cultura e tampouco no direito de usufruir dos bens culturais,
faz-se extremamente necessria a promoo de iniciativas
que estimulem o desenvolvimento integral no campo da
cultura, permitindo que saberes, feitos, descobertas, histrias, memrias e conhecimentos produzidos nos campos
da arte, da cincia e da filosofia possam ser socializados e
reconstrudos, numa perspectiva crtica e criadora.
As linguagens artsticas, conforme as concebemos, so uma
grande aliada no processo de aprendizagem do campo de
experincia da cultura, pois possibilitam a atribuio de novos significados s realidades, criam e modificam formas
de vida. Elas promovem uma maneira complexa de pensar,
explorar, experimentar, estabelecer relaes, conceber, formular, configurar, simbolizar e concretizar.
Nesse sentido, as aes socioeducativas promovidas pela
Vocao com intuito de garantir a crianas, adolescentes e
jovens o direito cultura se pautam nas linguagens artsticas e em outros dois direitos: o direito criao e o direto
fruio. Por meio deles, buscamos propiciar experincias
verdadeiras que promovem a alegria de construir projetos
de vida por meio do acesso ao teatro, dana, msica,
capoeira e s artes visuais.
Neste captulo, optamos por tratar mais detalhadamente
de experincias voltadas s artes visuais.

Campo de experincia: CULTURA

107

A experincia verdadeira,
o direito criao e o
direito fruio

Cf. Jorge Larrosa Bonda,

Notas sobre a experincia e o


saber de experincia.

Em diversas lnguas, experincia significa o que nos


acontece. A experincia aquilo que se passa conosco, que nos afeta e nos torna diferentes do que ramos
at ento.1
O direito cultura nas organizaes parceiras da Vocao se efetiva nas experincias de criao. Como definiu
Dewey, so essas as experincias verdadeiras que definem um antes e um depois.

[] um processo de reconstruo e reorganizao da


experincia, pelo qual lhe percebemos mais agudamente o sentido, e com isso nos habilitamos a melhor dirigir o curso de nossas experincias futuras.2

John Dewey, Como pensa-

mos, p. 17.

As experincias verdadeiras so desencadeadas, a partir da


ideia de Dewey, quando o ser humano as vivencia e reage
ao mesmo tempo. um processo de repercusso, que proporciona uma sequncia de respostas inventivas na busca
por conseguir as linguagens necessrias para se adaptar e/
ou criar em um determinado contexto.
Essas experincias no se limitam ao presente das pessoas,
elas se vinculam ao que foi aprendido no passado por meio
do processo de socializao primria e dos demais eventos
ocorridos nos ciclos de vida.
O percurso formativo mediado que se cria nos espaos
socioeducativos promovidos pela Vocao e seus parceiros colabora para a experincia verdadeira: o educador
prov informao, treinamento e conhecimento sobre uma

108

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

Foto: Mrcia Aparecida de Oliveira Lima.

determinada linguagem artstica e agua os sentidos das


crianas, dos adolescentes e dos jovens a fim de que possam se expressar livremente, atuar e se engajar na criao.
Ao vivenciar esse percurso, eles podem ser provocados a
decidir trabalhar com a arte dentro do seu projeto de vida.

Ao socioeducativa no campo da cultura. Movimento Comunitrio de Assistncia e Promoo Humana MOCAPH (Santa Terezinha).

O educador, nesse processo, facilitador de experincias


e reconhece o seu papel de agente cultural: proporcionar
condies para o exerccio da criatividade e provocar que
as crianas, os adolescentes e os jovens inventem seus
fins e modos de chegar at eles.3 Em outras palavras,
dar luz aos processos de criao e entender a cultura
como trabalho da inteligncia, da sensibilidade, da imaginao, da reflexo, da experincia e do debate.

Teixeira Coelho, O que

ao cultural, p. 16.

O direito fruio pode ser observado nessa mediao do


educador, quando ele fornece informaes e meios que permitem aos participantes do grupo usufruir dos valores culturais e da propriedade cultural. Esse direito tambm garantido, numa dimenso complementar, nas visitas culturais.
Vale ressaltar que a experincia verdadeira que promovemos
a artstica, com foco na alegria e na satisfao. aque-

CAMPO DE EXPERINCIA: CULTURA

109

la vivida de forma esttica, em oposio a experincias


genricas. Entendemos esses sentimentos como eixos que
incentivam o engajamento das pessoas nas experincias.

A cultura na prtica:
artes visuais
As prticas socioeducativas em arte no se restringem ao conhecimento de tcnicas especficas, elas englobam a experincia criativa, a reflexo sobre arte e a alfabetizao visual.
Fazer arte envolve ainda aspectos afetivos e sociais. Por
isso, a preocupao com a dimenso integral do desenvolvimento das crianas, dos adolescentes e dos jovens
exige uma compreenso ampla das linguagens artsticas,
entendendo-as no s como meio de comunicao, mas
tambm de interpretao e de expresso.
As linguagens artsticas dilatam a percepo de si, do outro e do mundo e podem se tornar um espao para a brincadeira, o sonho, o desejo. No contato com a linguagem,
por meio de experincias verdadeiras, as pessoas tm a
oportunidade de reconhecer e recriar o mundo em que
vivem, descobrindo e exercitando seu potencial criativo:
a imaginao como transcendncia, mas tambm como
reconhecimento crtico da realidade.
O conhecimento da linguagem visual pode nos tornar mais
atentos e conscientes do mundo que nos cerca, permitindo
uma leitura social, cultural e esttica dos eventos. Nesse
sentido, buscamos a ampliao do vocabulrio e do repertrio expressivo, simblico e cultural da criana, do adolescente e do jovem, para que sejam capazes de realizar
uma leitura visual e sensorial do mundo, ou uma leitura
da visualidade do mundo. Somos expostos, diariamente, a
centenas de imagens e nossa capacidade de interpret-las,

110

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

conscientes de seus discursos, essencial para uma ao


crtica e autnoma sobre nossa prpria realidade.
Ana Mae Barbosa, em sua Proposta Triangular, apresenta
trs elementos da formao em artes: a prtica artstica, a
leitura do seu fazer e dos fazeres dos artistas e a contextualizao da produo artstica. Essa proposta demonstra
um profundo comprometimento social e poltico com a
realidade brasileira _ em que grande parcela da populao no tem seu direito de acesso cultura garantido _
e busca facilitar a compreenso de cdigos normalmente
acessveis somente a uma elite cultural e social.
Para a autora, o processo educativo deve formar conhecedores, fruidores e decodificadores da obra de arte, contribuindo
na formao de cidados conscientes, autnomos e crticos.
Sem conhecimento de arte e histria no possvel a conscincia de identidade nacional. A escola
seria o lugar em que se poderia exercer o princpio
democrtico de acesso informao e formao
esttica de todas as classes sociais, propiciando-se
na multiculturalidade brasileira uma aproximao de
cdigos culturais de diferentes grupos.4

Ana Mae Barbosa, A imagem

no ensino da arte: anos oitenta


e novos tempos, p. 34.

A discusso de Barbosa sobre o ensino de arte, a princpio


nas escolas, pode auxiliar na reflexo acerca da formao
em artes nos mais diversos espaos. O conhecer a obra de
arte proposto por ela est diretamente relacionado ideia
de Paulo Freire de que conhecer significa tomar conscincia
de si e do mundo que nos cerca. A proposta de Barbosa
prev, no trabalho com a imagem, sua leitura, ou seja, o
reconhecimento dos cdigos e apreenso dos sentidos
criados por meio dos elementos visuais, e a contextualizao, que no se refere unicamente apresentao
do histrico da obra ou da vida do artista, mas tambm
considerao de aspectos econmicos, polticos e sociais
que envolvem a criao e sua leitura atual.

CAMPO DE EXPERINCIA: CULTURA

111

Foto: Acervo Vocao.

A apreenso dos cdigos e sentidos dos elementos visuais se d por meio de diferentes exerccios de leitura de
imagem, incluindo a intuitiva e a sensorial, no contato
direto com a obra e pela prtica artstica. A vivncia de
processos de criao depende da existncia de um espao de liberdade, confiana e acolhimento.

Exerccio de releitura de obras de arte. Associao Comunitria Auri Verde


CCA Chcara Santo Amaro.

As experincias devem ser, antes de tudo, prazerosas e significativas. A brincadeira, o prazer em construir e investigar,
a liberdade de escolha, alternando-se momentos de criao individuais e coletivos, devero nortear a prtica.
Eu acredito na energia e no prazer. No tenho nenhuma ambio de mudar as crianas. Sou movida pelo desejo de estar com as crianas. Tenho a
mente de um saltimbanco e o desejo de liberdade.
Sei que preciso haver a sensao de liberdade
para criar. Quando nos expressamos, temos que
aprender sobre todos os tipos de materiais. Atual-

112

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

mente, a arte pode ser interpretada de inmeras


formas, logo a compreenso artstica tem que ser
aberta, no fechada.5

Anna Marie Holm, A energia

criativa natural, p. 86.

O educador pode ser visto, assim, como um mediador:


com base em seu conhecimento da linguagem visual,
consegue contribuir com o processo de descoberta da
criana, do adolescente e do jovem, propondo experincias que os envolvam e que aprofundem o contato deles
com a arte. Muitas vezes o papel do educador criar situaes de produo, disponibilizar materiais ou simplesmente acompanhar uma investigao em curso, seguir
a curiosidade dos educandos e explorar junto com eles.
A observao do grupo fundamental, pois a avaliao
constante do trabalho, de como as propostas so recebidas e realizadas, informam no somente sobre o aprendizado de contedos especficos, mas tambm sobre afetividades, conflitos e tenses presentes tanto nas relaes
pessoais dentro do grupo como na relao dos sujeitos
com o conhecimento sendo construdo.
Ao longo do processo, ora questes especficas da linguagem, ora dimenses sociais e afetivas se tornam o foco das
proposies, mas no se deve perder de vista que o aspecto no focado est sendo trabalhado individualmente pela
criana, pelo adolescente e pelo jovem na sua prpria produo. O que se prope como experincia e o modo so
decises importantes, que podem ser realizadas com base
nessa observao.
A escolha do material e da linguagem a serem trabalhados
pode ser realizada considerando-se, por exemplo, seu potencial de estimular maior ou menor introspeco, exigindo
aes mais pontuais ou expansivas. Ao estruturar uma proposta, importante atentar para a relao eu-outro, considerando processos que podem partir de experincias mais
individuais para outras mais coletivas e vice-versa, ou

CAMPO DE EXPERINCIA: CULTURA

113

mesmo que envolvam as famlias e a comunidade _ sem


perder de vista a linguagem visual, o meio pelo qual cada
experimento ir se dar.
As propostas no devem carregar expectativas de respostas
certas e erradas: o percurso s se define no contato com a
linguagem, no processo de criao.

Todo o tempo precisamos estar preparados para o


desconhecido, para as situaes surpresa. Nelas
reside a energia, os valores artsticos. Arte no
criada, necessariamente, num estdio. Este livro
mostra que a arte pode acontecer na rua, nas rvores, na penumbra, beira-mar, no campo, num
beliche. A arte precisa ser experimentada, vivida,
numa perspectiva ampla.6

Anna Marie Holm, Fazer e

pensar arte, p. 166.

Os potenciais desdobramentos do ensino de arte na


formao integral so muitos. A experincia esttica e
a alfabetizao visual so fundamentais para a construo da autonomia.
As artes visuais tambm contribuem na formao de capacidades especficas, como desenvolvimento da capacidade motora, alfabetizao, bem como estimulam e exercitam potencialidades.
Visualizar ser capaz de formar imagens mentais.
Lembramo-nos de um caminho que, nas ruas de
uma cidade, nos leva a um determinado destino,
e seguimos mentalmente uma rota que vai de um
lugar a outro, verificando as pistas visuais, recusando o que no nos parece certo, voltando atrs,
e fazemos tudo isso antes de iniciar o caminho.
Tudo mentalmente. Porm, de um modo ainda
mais misterioso e mgico, criamos a viso de
uma coisa que nunca vimos antes. Essa viso, ou
pr-visualizao, encontra-se estreitamente vinculada ao salto criativo e sndrome de heureca,

114

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

enquanto meios fundamentais para a soluo de


problemas. E exatamente esse processo de dar
voltas atravs de imagens mentais em nossa imaginao que muitas vezes nos leva a solues e
descobertas inesperadas.7

Donis A. Dondis, Sintaxe da

linguagem visual, p. 14.

Cabe destacar ainda que o ensino de artes visuais educa um sentido primordial, a viso, nosso principal meio
de percepo, organizao das experincias e construo de conhecimentos, frequentemente usado com
naturalidade. Nossa capacidade visual pode ser ampliada, aprofundada e converter-se em um importante
instrumento de comunicao humana.
No mais, o trabalho com as artes visuais amplia o
repertrio cultural e, consequentemente, o acesso s
manifestaes culturais como experincias de fruio
esttica para crianas, adolescentes e jovens.

Proposta de trabalho com


intervenes artsticas
No ensino de arte, as crianas, os adolescentes e os jovens so convidados a experimentar e refletir sobre diversos aspectos de sua realidade e a fazer escolhas mais
pessoais e adequadas para a concretizao de seu imaginrio. Isso porque eles entram em contato com as mais
diversas formas de expresso e com uma grande liberdade em relao aos materiais e meios.
Muito frequentemente, escolhemos tcnicas de
desenho/pintura/modelagem para elas. Mas, pela
minha vivncia, quando as crianas tm a oportunidade de escolher materiais diferentes, elas o
fazem. Elas encontram o que mais adequado
para elas. Fazem, produzem imagens, pintando

CAMPO DE EXPERINCIA: CULTURA

115

e montando instalaes a partir de materiais que


os adultos nem sonhariam em juntar. De repente,
fantsticos espaos e trabalhos vo surgindo. As
crianas tm um gosto abrangente e magnfico.8

Anna Marie Holm, A energia

criativa natural, p. 87.

A arte
Pensando em ampliar ainda mais as possibilidades
contempornea ampliou
de experincias estticas e sensoriais, na formasignificativamente as linguagens
o de um olhar crtico e potico para os espae possibilidades de manifestao
os frequentados por crianas, adolescentes e
artstica. Questes como a relao entre
arte e vida, o espao da arte (e sua institujovens e, ainda, no potencial de interferncia
cionalizao), relaes entre artista e expece proposio, sugerimos que o trabalho em
tador, obra e pblico, pblico e privado, o
artes visuais busque uma aproximao com
corpo e suas representaes, identidade,
a arte contempornea por meio de intervenalm da utilizao das novas tecnologias,
levaram os artistas a experimentar
es na organizao e na comunidade.
novos meios e modos de
produo, ampliando o
As intervenes so obras criadas em espaos
debate artstico.

no convencionais que pretendem interferir e transformar os planos fsico, sensorial e intelectual desses espaos, gerando novas percepes, reflexes e reaes
no pblico. Por meio de uma imensa diversidade de manifestaes, as intervenes propem alteraes na paisagem, interferncias e ocupaes de diferentes espaos
pblicos ou privados, experincias sensoriais, situaes
de aproximao com o pblico, etc.
O trabalho com interveno promove uma abertura possibilidade de compartilhar experincias e vises de mundo, valorizando e legitimando os processos de pesquisa e
construo e ampliando as possibilidades de dilogo por
meio da arte.

As intervenes podem tambm ampliar as possibilidades de intercmbio entre os diferentes projetos dos
quais as crianas, os adolescentes e os jovens participam na organizao, uma vez que podem envolver as
mais diversas reas do conhecimento e pesquisas. Isso
no significa trabalhar com temticas pr-determinadas

116

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

ou ilustrar e criar materiais de comunicao para outros


projetos, mas aproximar o processo de criao artstica de outros modos de pesquisa e dos conhecimentos
construdos em diferentes reas, espaos e ciclos de
vida. A ideia trazer para o espao de criao as referncias, as experincias, os conhecimentos, os desejos
e os interesses dessas pessoas.
Alm disso, as intervenes podem extrapolar os muros
da organizao e interagir com a comunidade, fortalecendo as relaes familiares e comunitrias dos participantes, que se percebem agentes tanto em espaos mais
intimistas como mais complexos e ampliados.

Sugestes para facilitar o trabalho


socioeducativo no campo das
experincias culturais
Sintetizando o que foi discutido anteriormente, o trabalho
com intervenes na formao em artes visuais tem como
objetivos propiciar a crianas, adolescentes e jovens:
experincias significativas e prazerosas no contato com
a arte;
maior apropriao do espao;
autonomia na prpria produo, ao incentivar os par-
ticipantes a reconhecer interesses prprios e se afastar
de modelos pr-concebidos de representao;
contato com diferentes linguagens e materiais;
conhecimento dos principais elementos da linguagem
visual;
reconhecimento das diferentes linguagens como mo-
dos de percepo e expresso;
valorizao da diferena, dos diferentes modos de expres-
so e fortalecimento das relaes de crianas, adolescentes
e jovens com a organizao, a famlia e a comunidade.

CAMPO DE EXPERINCIA: CULTURA

117

Com esses objetivos em mente, sugerimos que o educador considere os seguintes processos ao planejar e realizar uma proposta de interveno:

Foto: Acervo Vocao.

a utilizao de brincadeiras como forma de criao artstica;


a proposio de experincias individuais ou coletivas,
ou momentos individuais e coletivos dentro de uma
mesma proposta;
o uso de diferentes linguagens e materiais para a ob-
servao e o registro dos espaos;
o uso de diferentes linguagens e materiais para a cria-
o de formas de ocupao e projetos de interveno
nos espaos da organizao;
a explorao de linguagens e elementos da arte visual;
a realizao de leituras de imagens de referncia ou
produzidas pelos prprios participantes;
a observao do grupo e o replanejamento, com a inten-
o de reinventar a proposta sempre que necessrio;
a criao de registros coletivos do processo: junto com
o grupo, criar uma plataforma de registros das experin-
cias como forma de reflexo sobre o processo e apro-
priao das experincias e linguagens, bem como um
espao de troca entre o grupo e os educadores.

Interveno no espao da organizao. Vocao Unidade Icara.

118

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

Relatos de trabalho no campo


de experincia: cultura
A seguir, apresentamos dois relatos de intervenes artsticas, uma realizada pelo Centro de Formao Irm Rita
Cavenaghi e outra pela organizao Comunidade Missionria de Villaregia. Essas aes socioeducativas, voltadas
garantia do direito cultura, foram desenvolvidas por
educadores sociais apoiados pela Vocao.

Relato 1: interveno A FRICA


EM NS
Centro de Formao Irm Rita Cavenaghi
Por meio de uma atividade de cartografia, que tinha como
objetivo levantar dados sobre o territrio e sobre a comunidade, a equipe tcnica, as crianas e os adolescentes participantes do grupo constataram que muitas famlias eram
afrodescendentes e que a questo da cultura africana poderia ser um disparador para as experincias artsticas.
O trabalho realizado com base nessa constatao resultou
na interveno A frica em ns. A ao permeou diferentes linguagens artsticas, em um esforo de contemplar
a dana, a msica, as artes visuais, a capoeira e o teatro.
As crianas e os adolescentes elaboraram suas prprias
mscaras e bonecas.
Um dos aspectos fundamentais do processo de criao da
interveno foi que o grupo reconstruiu seu olhar para a
cultura africana, desmistificando a ideia de que a frica
significa apenas fome, violncia e misria.
A estratgia de construir um fio que conduz a ao, baseando-o no contexto da comunidade e nas histrias das

CAMPO DE EXPERINCIA: CULTURA

119

famlias, tambm foi fundamental. Assim o educador


propicia que crianas e adolescentes reconheam suas
origens culturais para que encontrem caminhos para
fortalecer, reconhecer e produzir manifestaes artsticas
que fortalecem a memria histrica e o sentimento de
pertencimento ao grupo.
O trabalho relatado demonstra que as prticas nesse
campo de experincia no objetivam a formao de artistas. Acima de tudo, privilegiam o desenvolvimento da
imaginao e da criatividade. Alm disso, podem promover nos participantes a conscincia de seus talentos,
o respeito s diferenas tnicas e culturais e a busca por
diferentes maneiras de se expressar.

Relato 2: ocupao artstica


do espao
Comunidade Missionria de Villaregia
A organizao Comunidade Missionria de Villaregia com
uma ao simples conseguiu valorizar o trabalho realizado no campo de experincia da cultura. A equipe emoldurou as produes artsticas dos participantes e distribuiu os
quadros por diferentes espaos da organizao.
As crianas e os adolescentes relataram que se sentiram valorizados e que suas pinturas ganharam notoriedade e reconhecimento por parte da comunidade.
Essa ao tambm contribuiu para que o espao da
organizao se tornasse mais atrativo, expressando os
gostos do seu pblico.

120

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

Foto: Acervo Vocao.

Atividade de interveno no espao da organizao. Associao Cidadania Ativa do Macednia ACAM.

CAMPO DE EXPERINCIA: CULTURA

121

2.3.
Campo de experincia:

participao
A participao um campo de experincia fundamental e
intrinsecamente relacionado aos outros campos, pois trata
de auxiliar o sujeito a se posicionar com autonomia e a
participar do mundo de maneira crtica, tica, autntica e
responsvel em relao a seus direitos e deveres.
medida em que se desenvolvem no campo da participao, crianas, adolescentes e jovens tendem a ser mais
protagonistas de suas aes e escolhas. Por isso, ele imprescindvel no processo de construo de projetos de vida
e no desenvolvimento integral das pessoas.
As aes socioeducativas que promovem o direito
participao devem estimular o exerccio do protagonismo, buscando propiciar experincias em que as opinies e desejos das pessoas envolvidas sejam acolhidos, discutidos e negociados. Para tanto, importante
que essas aes possibilitem um ambiente favorvel
liberdade de expresso, ao dilogo e construo
coletiva, favorecendo o fortalecimento de vnculos comunitrios e familiares.
Tambm essencial que as atividades socioeducativas
promovam o desenvolvimento da autonomia e a capacidade de fazer escolhas de forma crtica, possibilitando s crianas, aos adolescentes e aos jovens que,
gradualmente, se reconheam cada vez mais como
sujeitos de direitos e deveres e que compreendam a

122

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

necessidade de assumir responsabilidades nas esferas


individual, social, tica e moral.
Cabe salientar que a formao moral e tica das pessoas
se d conforme vivenciam experincias em que so estimuladas a desenvolver a autonomia, ou seja, medida
em que se tornam capazes de participar em sociedade e
tomar decises de maneira consciente. Essas experincias se iniciam nos primeiros anos de vida, por meio da
relao com a famlia. nesse momento que a criana:
[...] constri a sua individualidade, comea a compreender a existncia de regras e a identificar no
outro um ser que tambm tem desejos e vontades.
Ento, aprende a negociar, a aceitar, a se colocar
frente s pessoas, fazendo valer tambm as suas
vontades. na relao com os pais, irmos, tios,
avs ou qualquer outro adulto que se constri e
que se aplicam os primeiros passos para a constituio de um ser participativo.1

Ao Comunitria do Brasil,

Desenvolvimento integral:
proposta para trabalho com
crianas e adolescentes, p. 69.

Esse processo inicial podemos chamar de socializao


primria da criana. Mas ele, entretanto, contnuo:
ao longo da vida, a pessoa continuar criando novos
vnculos, estabelecendo diferentes formas de convivncia. A isso d-se o nome de socializao secundria.
Por exemplo, a criana amplia seu crculo ao ingressar
na escola, o adolescente ao participar de atividades extracurriculares e o jovem ao ingressar no mercado de
trabalho. Ao acessar e estabelecer novos contatos com
diferentes espaos e pessoas, eles aprendem a lidar
com novas regras, interagem com diferentes culturas,
estabelecem novas formas de convivncia e, assim, se
fortalecem para fazer escolhas.
Em suma, ao ocupar espaos que promovem aes socioeducativas, as crianas, os adolescentes e os jovens
experimentam o exerccio da participao, sendo provo-

CAMPO DE EXPERINCIA: PARTICIPAO

123

Foto: Acervo Vocao.

cados a fazer escolhas, tomar decises e a desenvolver


seu pensamento crtico sobre as questes que afetam direta e indiretamente suas vidas. Esse percurso promove
de maneira progressiva o desenvolvimento dos nveis da
autonomia e garante o direito participao, j que so
elementos interdependentes.

Interveno dos jovens no espao socioeducativo. Vocao Unidade Icara.

Nesse sentido, vale destacar os trs princpios fundamentais para uma prtica democrtica apresentados pela sociloga Helena Singer:
a) a autogesto _ importante que os envolvidos se per-
cebam como responsveis pelas aes e experincias;
b) o prazer _ precisa estar presente no processo participativo,
portanto necessrio que as atividades propostas cumpram
o objetivo de suscitar nos participantes o desejo de
aprender e participar;
2

Cf. Helena Singer, Repblica

de crianas: sobre experincias


escolares de resistncia.

124

c) a ausncia de hierarquia _ deve ser garantida no pro -


cesso e nas relaes, prevalecendo a ideia de que todos
os saberes devem ser respeitados e valorizados.2

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

Quanto ausncia de hierarquia, importante notar


que ela no implica o abandono das responsabilidades
dos adultos; na verdade, ela indica um esforo de empoderar as crianas, os adolescentes e os jovens como
sujeitos interlocutores nos processos de deciso.
As atividades socioeducativas que promovem o direito
participao so variadas e no se limitam implantao e execuo de prticas pedaggicas. Entretanto,
em qualquer que seja o contexto, primordial atentarse para a forma na qual as relaes interpessoais, dentro dos espaos, so constitudas.

A participao na prtica
A seguir, apresentaremos quatro condies que consideramos importante observar para que prticas socioeducativas relacionadas promoo do direito participao possam se efetivar com qualidade, na perspectiva da
incluso social e do desenvolvimento integral.

Assegurar que as crianas, os adolescentes


e os jovens se apropriem dos recursos e desafios da comunidade e ampliem seu entendimento sobre a atuao do poder pblico.

O foco do trabalho socioeducativo para a efetivao do


direito participao deve estar no desenvolvimento de:
competncias de carter geral, visando a constituio de pessoas mais aptas a assimilar mudanas, mais autnomas em suas escolhas, mais
solidrias, que acolham e respeitem as diferenas, pratiquem a solidariedade e superem a segmentao social. 3

Cmara de Educao Bsica,

Resoluo n. 3, de 26 de
junho de 1998, p.17.

CAMPO DE EXPERINCIA: PARTICIPAO

125

Atividades como o mapeamento do territrio criam condies para que as crianas, os adolescentes e os jovens
ultrapassem o processo da pesquisa e desenvolvam tais
competncias, fundamentais para a ao protagnica ao
longo da vida. Essas atividades so estratgias eficazes
para que eles se apropriem dos recursos e desafios da sua
comunidade e identifiquem, a partir de um novo olhar, os
problemas e potencialidades presentes na regio. A cartografia do bairro considera mais do que o espao fsico. Ela
tambm envolve identificar e analisar questes subjetivas,
relacionadas identidade do local, e acrescenta muito
experincia de seus participantes.
As atividades de mapeamento permitem, por exemplo,
proporcionar experincias novas, levando as pessoas a
conhecer outros territrios e a compreender os mecanismos de atuao do poder pblico e da prpria populao
local. Identificar a existncia de instituies como a Unidade Bsica de Sade (UBS), escolas, polos culturais, entre
outras, deve se tornar um processo natural nesse tipo de
trabalho. O desafio, ento, garantir que os participantes
se apropriem de informaes sobre os canais de monitoramento e de controle dos equipamentos pblicos presentes no bairro. (Quem so? O que da esfera municipal e
o que da estadual?)
necessrio destacar, especialmente, essa funo do
processo de cartografia: ele deve contribuir para que
crianas, adolescentes e jovens conheam as formas de
se aproximar e efetivar dilogos com o poder pblico.
(Qual o caminho? Subprefeitura? Prefeitura? Quais
esferas do poder esto relacionadas com as questes
apontadas no mapeamento?)
De acordo com Tristan McCowan, o desenvolvimento da cidadania est diretamente vinculado
aquisio do pensamento crtico e questionador
em relao s autoridades e estruturas polticas,

126

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

para isso necessrio disseminar conhecimentos


sobre direitos, deveres, princpios da democracia,
funcionamentos e organizao das estruturas do
Estado e das polticas pblicas no Brasil.4
4

Considerar a participao de todos deve ser uma condio para o desenvolvimento social, bem como compreend-la como uma aprendizagem. Afinal, se hoje possvel
que pessoas se organizem a fim de provocar mudanas
e alcanar algo, como a melhoria da escola do bairro,
elas podem depois desenvolver capacidades voltadas
soluo de outros problemas, como a preservao de
uma rea verde ou a melhoria do atendimento da UBS.
O processo se torna ainda mais amplo quando ocorrem
articulaes com outros grupos e desafios maiores so
enfrentados. Portanto, o exerccio de conversar, decidir e
agir coletivamente com o objetivo de gerar solues para
os problemas fundamental para a construo de uma
sociedade com identicidade e autonomia.5

Ao Comunitria do Brasil,

Desenvolvimento integral:
proposta para trabalho com
crianas e adolescentes, p. 68.

Cf. Jose Bernardo Toro e

Nsia Maria Duarte Werneck,

Mobilizao social: um modo


de construir a democracia
e a participao.

Desse modo, percebe-se que os projetos de interveno nascem dos desejos e sonhos das pessoas por uma comunidade
melhor. O poder de intervir e transformar a realidade promove na criana, no adolescente e no jovem um sentimento de
pertena e a noo de responsabilidades como cidados de
deveres e direitos. Eles atuam, assim, de forma construtiva
nas questes relacionadas ao contexto social, tornando-se
agentes de transformao. Pontua Antonio da Costa que:
a proposta de protagonismo juvenil com que trabalhamos [...] pressupe um novo modelo de relacionamento do mundo adulto com as novas geraes.
Esse relacionamento baseia-se na no-imposio
a priori aos adolescentes de um iderio em funo
do qual eles deveriam atuar no contexto social. Ao
contrrio, a partir das regras bsicas do convvio
democrtico [demarcado pela cidadania assentada
no dilogo], o adolescente vai atuar, para em algum
momento de seu futuro posicionar-se politicamente

CAMPO DE EXPERINCIA: PARTICIPAO

127

de forma mais amadurecida e lcida, com base no


s em ideias, mas, principalmente, em suas experincias e vivncias concretas em face da realidade.6
6

Antonio C. G. da Costa,

Tempo de servir: o protagonismo juvenil passo a passo; um


guia para o educador, p. 26.

importante considerar que h um objetivo maior nas


propostas de interveno do que, por exemplo, a mudana de determinado espao. Elas so apenas um meio para
garantir que as pessoas reconheam suas potencialidades. Afinal, por meio dessas prticas, os participantes
[...] desenvolvem o autoconhecimento e autoestima,
pois ao buscarem estratgias para solucionar os problemas que os afetam, tomam conscincia das habilidades que j possuem, sendo estimulados a adquirir novos conhecimentos e capacidades.7

Ao Comunitria do Brasil,

Desenvolvimento integral:
proposta para trabalho com
crianas e adolescentes, p. 76.

Inserir as crianas, os adolescentes e os jovens na construo das regras e combinados, certificando-se de que compreendem
seus direitos e deveres.

Criar oportunidades para que as crianas, os adolescentes


e os jovens expressem seus interesses e exercitem a capacidade de negociao em uma construo coletiva uma
forma de contribuir para que eles desenvolvam competncias relacionadas resoluo de conflitos e ainda ampliem o senso de justia e as noes de direitos e deveres.
O educador deve garantir que cada pessoa do grupo se
sinta segura para expor seus desejos e interesses, estimulando a participao de todos e, principalmente, acolhendo as propostas apresentadas. Os combinados devem ser
sempre revistos e discutidos, e o educador dever ter uma
escuta cuidadosa para identificar a necessidade de retomar os acordos feitos anteriormente.
importante que o educador sensibilize, provoque reflexes e leve o grupo a compreender a necessidade

128

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

da existncia das regras na sociedade, nos grupos,


instituies, etc. Ele pode, por exemplo, solicitar uma
pesquisa sobre as leis que regem o pas e depois estimular o grupo a discutir sobre as funes delas. Esse
trabalho fundamental para que as crianas, os adolescentes e os jovens atribuam sentido ao processo de
definio das regras construdas por eles mesmos e
pela organizao.
As rodas de conversa e assembleias so dispositivos
pedaggicos importantes para o exerccio da participao nas organizaes. Por meio deles, crianas,
adolescentes e jovens podem discutir, propor, negociar, combinar e firmar acordos. Ulisses Arajo afirma
sobre as assembleias:
Alm de ser um espao para elaborao e reelaborao constante das regras que regulam a convivncia, as assemblias propiciam momentos de
dilogos, a negociao e o encaminhamento de
solues de conflitos cotidianos. Dessa maneira,
contribuem para a construo de capacidades psicomorais essenciais ao processo de construo de
valores e atitudes ticas.8

Ulisses F. Arajo, Assembleia

escolar: um caminho para a


resoluo de conflitos, p. 118.

O modelo das assembleias o da democracia participativa, que busca discutir no espao coletivo os assuntos e fatos do cotidiano, estimulando o protagonismo
das pessoas e a coparticipao do grupo na resoluo
e no encaminhamento dos temas abordados, considerando as diferenas e individualidades de cada um.
Cabe ao educador garantir que o ambiente esteja coerente com a proposta, ou seja, que os participantes se
posicionem em crculo, que sejam feitos combinados
para assegurar a participao de todos e, ainda, que
todas as falas sejam acolhidas e respeitadas pelo grupo
(quando isso no acontecer, o educador deve intervir).

CAMPO DE EXPERINCIA: PARTICIPAO

129

Alm das crianas, dos adolescentes e dos jovens,


importante que os educadores, os gestores e a equipe
operacional participem das discusses e das tomadas de
deciso acerca de assuntos que tambm impactam sua
rotina, pois isso ajuda a ampliar a percepo de legitimidade desses momentos.

Promover o sentimento de pertena e a


coeso grupal.

condio para a efetivao do direito participao


que a criana, o adolescente e o jovem se sintam acolhidos e seguros diante do seu grupo, de modo que possam
se relacionar com colegas, educadores, gestor e demais
adultos de forma ativa e que possam se posicionar nas
questes que os afetam na rotina da organizao.
Portanto, fundamental que o educador realize semanalmente aes socioeducativas que promovam o
sentimento de pertena e coeso do grupo. Seu planejamento deve contemplar atividades que propiciem
a integrao, reforando valores importantes para a
convivncia. Rodas de conversa, dinmicas de grupo
e jogos cooperativos so algumas estratgias que podem ser eficazes.

Garantir que os espaos fsicos reflitam a


produo das atividades desenvolvidas no
plano de trabalho.

Envolver as crianas, os adolescentes e os jovens na


construo e na ambientao dos espaos, por meio
das prprias produes ou de outras solues coerentes
com seus interesses e gostos, contribui para o processo
de pertencimento e para fortalecer a relao deles com
a organizao.

130

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

Elementos das artes visuais podem ser utilizados no


processo de ambientao. O grupo pode, por exemplo, sugerir novas cores para as salas ou um desenho
grafitado em determinado muro.
A disposio da moblia tambm influencia na forma como as crianas, os adolescentes e os jovens se
relacionam com o meio, por isso importante que
sejam discutidas as melhores formas de reposicionamento das mesas, cadeiras, armrios e demais objetos nas salas.
fundamental que as pessoas percebam que so valorizadas e reconhecidas. Para isso, a organizao precisa
garantir reas para a exposio das produes e cuidar
para que ocorra a apreciao por parte de todos.
Enfim, ao viabilizar momentos para que as intervenes
artsticas ocupem os espaos da organizao, ocorre
um processo de apropriao deles por seus ocupantes.

Relatos de trabalho no
campo de experincia:
participao
As aes socioeducativas relatadas a seguir, realizadas
na Vocao Unidade Icara e na Associao Comunitria Auri Verde CCA Chcara Santo Amaro, demonstram, na prtica, os princpios de igualdade e de
equidade nas relaes que devem existir nos espaos de
convivncia humana.

CAMPO DE EXPERINCIA: PARTICIPAO

131

Relato 1: Participao democrtica


por meio de assembleias
Vocao Unidade Icara
A unidade localizada no Jardim Icara realiza uma
experincia interessante de participao por meio
de assembleias.
Tendo como base os seguintes objetivos: aproximar as
crianas e os adolescentes de situaes em que suas
decises impactem diretamente sua rotina dentro da
organizao, promover o dilogo como principal estratgia para a resoluo dos problemas internos, e criar
um ambiente que respeite os desejos individuais e coletivos, as assembleias tm sido uma estratgia importante na construo de novas posturas, por parte de todos.
As crianas e adolescentes participaram em 2015 de
duas assembleias.
A primeira teve como objetivo discutir a implementao
das assembleias e construir regras para seu funcionamento. Ela se iniciou com o convite s crianas e aos
adolescentes para a construo da pauta.
Naquele dia, as crianas definiram como itens de pauta a vestimenta, a necessidade da juno das turmas
no perodo de integrao, o cumprimento dos horrios
para uso da sala de informtica e as sugestes de passeios a serem realizados durante o ano. O gestor da
Unidade solicitou permisso para incluir um assunto, o
que foi aceito pelo grupo. Tratava-se de uma proposta para formao de um comit, cuja responsabilidade
seria elaborar, com a equipe da cozinha e da gesto, o
cardpio semanal da organizao, considerando uma
alimentao saudvel e consciente. As crianas e os
adolescentes que quiseram participar do comit tiveram

132

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

de se candidatar e, por meio de votao, foram eleitos


os grupos representantes de cada perodo.
Nessa assembleia tambm foram elaboradas, em conjunto, as regras de participao naquele espao. Ficou
definido que:
a) para pedir a palavra, necessrio levantar a mo;
b) enquanto algum estiver falando, o grupo dever
apenas ouvir;
c) todas as decises sero tomadas em votao com a
participao de todos;
d) e o que no puder ser discutido no momento ser re-
gistrado para que em outra oportunidade seja retomado;
e) em todas as assembleias dever ter algum para fazer
os registros.
J a segunda assembleia foi convocada para que fosse
discutido um conflito pelo qual as crianas e adolescentes passavam: no momento de organizar as apresentaes para a Mostra Cultural, evento tradicional das
organizaes parceiras da Vocao, os adolescentes
se sentiram sobrecarregados no preparo das atividades
culturais. O grupo teve a oportunidade de expressar
suas opinies e sentimentos de forma livre, de externalizar seus desejos e ansiedades em relao rotina
dos ensaios e ainda de debater sobre outras maneiras
de lidar com as demandas que surgiam das atividades.
Propiciar assembleias como essas, que visam tratar de
assuntos da rotina, importante para o processo da
democracia participativa.
importante destacar que ainda h muitos desafios que
precisam ser enfrentados no trabalho com as assembleias na unidade do Jardim Icara. Aprender a ouvir
o colega, entender o sentido do dilogo e at mesmo
resolver os conflitos sem a interveno do adulto so

CAMPO DE EXPERINCIA: PARTICIPAO

133

posturas que dependem de um percurso rduo, at que


as crianas e os adolescentes se vejam como sujeitos
de direitos e deveres. Mas no se pode negar o quanto
essa experincia tem propiciado a todos uma nova forma democrtica de lidar com as questes que afetam
diretamente a vida dentro da organizao.

Relato 2: Um novo olhar para


o espao fsico
Vocao Unidade Icara
Tambm chama a ateno uma outra ao em desenvolvimento desde o primeiro semestre de 2015 na unidade do Jardim Icara, que busca promover um novo
olhar para o espao fsico, considerando os desejos individuais e coletivos.
Essa proposta foi dividida em trs etapas:
a) resgate histrico da organizao e do espao;
b) cartografia do espao (levantamento dos lugares
preferidos, identificao de cada sala, etc.);
c) interveno nos espaos com base nos desejos do grupo.
Essa experincia dialoga com os esforos de garantir o
exerccio da participao, porque incentiva o envolvimento das crianas e dos adolescentes na organizao
do espao fsico e na tomada de decises referentes s
questes relacionadas convivncia coletiva.

Relato 3: Constituio de um grmio


Associao Comunitria Auri Verde CCA Chcara
Santo Amaro
Por fim, outra experincia que merece destaque a
constituio de um grmio na organizao Auri Verde,

134

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

com os objetivos de promover a apropriao dos espaos por parte dos adolescentes e de desenvolver o
sentimento de pertena.
A retomada do grmio foi idealizada pela organizao
como possvel soluo para a baixa frequncia e evaso dos adolescentes. Essa iniciativa surgiu do entendimento de que lev-los a pensar e criar aes que sejam
condizentes com suas expectativas um caminho para
garantir um efetivo vnculo deles com a organizao.
As etapas da construo do grmio, desde a formao das chapas at as formulaes das propostas, levaram os participantes a lidar com elementos polticos
como negociar, formar grupos, elaborar ideias e, principalmente, defend-las. Possibilitaram ainda que eles
aprendessem a respeitar a deciso do coletivo, apropriando-se dos princpios da democracia.
Na organizao Auri Verde, os adolescentes formaram
trs chapas. Cada uma tinha propostas que sugeriam
mudanas no espao fsico e a promoo de atividades
diferenciadas. Todas puderam criar mecanismos para
divulgar suas propostas, como cartazes, panfletos, etc.,
que puderam ser distribudos ou afixados em espaos
planejados pelos educadores.
Para a escolha da chapa, foi realizada uma eleio com
todos os elementos presentes em um processo eleitoral
legtimo: ttulo de eleitor, urna para votao e lista
com assinatura para identificao dos votantes.

CAMPO DE EXPERINCIA: PARTICIPAO

135

2.4.
Campo de experincia:
Sociedade grafocntrica:
sociedade na qual a escrita
constitui grande parte das
relaes sociais, ordena e
regula a vida e condiciona o desenvolvimento, a
construo e a circulao
de conhecimentos.

letramento
O letramento promove a democratizao de certas prticas sociais emancipatrias e necessrias em diferentes
mbitos, j que, vivendo em sociedades grafocntricas,
participamos de inmeras situaes em que a escrita est
presente. Por isso, contribui para a efetivao de direitos
prioritrios, como o direito cultura e informao.
Em sociedades contemporneas, nas quais grande parte
das atividades que realizamos no depende unicamente da
fala e do contato face a face, a lngua escrita est presente
em boa parte das interaes e seu uso efetivo exige das pessoas o emprego de capacidades diversas e a mobilizao
de saberes variados. Somos levados, cotidianamente, a falar apoiados em textos escritos, a coment-los, a escut-los,
a ler e a escrever, fazendo uso tanto de artefatos de papel
(cadernos, livros, jornais, revistas, folhetos) como de outros
suportes (a tela da televiso, do cinema, do computador, de
tablets, do telefone celular e de outros dispositivos eletrnicos). Nessas situaes, compartilhamos e nos apropriamos
de variados saberes, desenvolvemos capacidades e atitudes, cultivamos gostos e valores, construmos conhecimentos, entre outros aspectos.
O domnio e o uso da lngua escrita implicam ainda certas
formas de organizao do pensamento. Em sociedades crescentemente grafocntricas, participamos de prticas sociais
nas quais a lngua escrita, os conhecimentos e certas formas
de operar cognitivamente so cruciais para interagir com os

136

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

outros. Nessas interaes, a lngua escrita assume variadas


formas, compreendendo uma ampla gama de funes. Ter
acesso a esses saberes e recursos e se apropriar deles podem, portanto, ampliar a participao social, o conhecimento, o usufruto de servios sociais e a efetivao de direitos.
Democratizar a escrita e seus usos tem sido uma meta
almejada, tanto pelos benefcios atribudos a esses usos
e ao acesso a certas produes culturais escritas, como
pela exigncia democrtica de igualdade. Na mesma
medida em que formar usurios autnomos e reflexivos
da lngua escrita algo desejado para todos, os cenrios
de desigualdade socioeconmica e educacional mostram as dificuldades de se distribuir igualmente oportunidades de usufruto desses bens culturais para enormes
contingentes populacionais em todo mundo e, especificamente, no Brasil.
Como aponta Marcuschi,
a escrita sem dvida um bem inestimvel para o
avano do conhecimento, mas ainda no se acha
to bem distribuda na sociedade a ponto de todos
poderem usufruir de suas decantadas vantagens1.

Luiz Antnio Marcuschi,

Oralidade e letramento, p. 36

A distribuio de oportunidades de acesso a produes


culturais escritas e a difuso das prticas valorizadas de
uso da escrita seguem desiguais.
O cenrio educacional, especialmente, tem nos revelado que estamos longe de atender as exigncias de uma
sociedade baseada na igualdade dos direitos. Lidamos
com desafios educacionais de grandes propores relativos equidade e possibilidade de o processo escolar
incrementar nveis de proficincia e diminuir o impacto
da posio social no sucesso escolar.2 Por isso, para a
Vocao, investir em aes socioeducativas no campo
das experincias de letramento fundamental.

Nigel Brooke e Jos

Francisco Soares, Eficcia

escolar: origem e trajetrias.

CAMPO DE EXPERINCIA: LETRAMENTO

137

Foto: Marco Antonio S.

Atividade de leitura.

O que letramento?
3

D. Barton, M. Hamilton e

R. Ivanic, Situated literacies:

reading and writing in context,


p. 57. (traduo nossa)

138

Letramento um conceito que diz respeito ao conjunto de prticas de uso da lngua escrita numa dada
sociedade ou contexto; um conjunto de prticas
sociais, observveis em eventos que so mediados
por textos escritos. 3

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

As prticas de letramento so muito variadas. Diferentes sociedades e grupos sociais tm diferentes formas
de letramento, isto , criam maneiras de usar a lngua
e atribuem significados culturais a ela de acordo com
seu modo de vida, padres culturais, costumes e necessidades. Por isso, o termo pode ser empregado no
plural _ letramentos.4

Cf. ngela Kleiman, Preciso

ensinar o letramento?.

Os efeitos sociais e individuais da partiA escola um


exemplo de instituio em
cipao dos sujeitos nas prticas de
que ocorrem variadas prticas de
letramento tambm variam muito,
letramento, tais como as de ordem burodependendo das situaes em que
crtica (matricular-se, organizar oramentos,
ocorrem, dos saberes e recursos
controlar frequncia...), de organizao do trabalho (planejar, avaliar, registrar...), de processos
que se tm disposio, dos pade
ensino e aprendizagem (dar e assistir aulas, ler e
pis que cada um exerce nas sicompreender textos, discutir e debater, realizar expetuaes, entre outros.
rimentos...), de convivncia social e lazer (mandar
bilhetinhos e torpedos, anotar fatos na agenda...),
etc. Tais prticas dizem respeito funo social
Desse modo, fundamental o enatribuda a essa instituio e aos papis detendimento de que as prticas de
sempenhados pelos sujeitos: professores,
letramento so diretamente ligadas
estudantes, diretores, funcionrios,
identidade e conscincia de si do
familiares, entre outros.
sujeito que as realiza. Mudanas nessas
prticas resultam em mudanas identitrias,
porque correspondem a transformaes nas formas
de interao e nos modos de agir no mundo.

Apesar de serem modelos de ao para que as pessoas


apreendam os caminhos culturais de utilizao da lngua
escrita por grupos e sociedades, cabe salientar que as
prticas de letramento so moldadas por regras sociais
que regulam o uso e a distribuio de textos, prescrevendo quem pode produzir e ter acesso a eles e como eles
devem ser recebidos.
Desde cedo, a criana j tem um contato muito prximo
com a escrita, mesmo sem dominar os seus cdigos, e
j participa de prticas de letramento. Pela observao,
ela percebe que a escrita causa efeitos nas pessoas,

CAMPO DE EXPERINCIA: LETRAMENTO

139

se apropria dos gestos e j pode comear a adquirir


caractersticas de leitora. Quanto mais contato a criana tem com a escrita, mais facilmente se apropria dela
como algo seu, mais cedo se desenvolve como leitora e
escritora e com mais autonomia a utiliza em diferentes
situaes sociais.

O letramento na prtica

Para saber mais sobre como


pessoas com baixo nvel de
leitura possuem habilidades
de letramento, acesse os
seguintes vdeos, realizados
pelo Ministrio da Educao e pelo Centro de Estudos em Educao e Linguagem (CEEL) da Universidade
Federal de Pernambuco:
Alfabetizao e Letramento _ Parte 01.
Disponvel em:
<https://www.youtube.com/
watch?v=Gb_HDtzgmGo>.
Acesso em: ago. 2015.
Alfabetizao e Letramento _ Parte 02.
Disponvel em:
<https://www.youtube.com/
watch?v=M-VMUXdzbR8>.
Acesso em: ago. 2015.

Sabemos que muitas vezes faltam s crianas, aos adolescentes e aos jovens recursos para que possam compreender, interpretar e criar sentidos para as diferentes
manifestaes escritas que chegam at eles.
Os eventos de letramento nos quais eles costumam
participar envolvem atividades em que textos escritos
so centrais para o que esto fazendo. Nesses eventos,
usam a escrita de forma integrada lngua oral e, ainda, a recursos da linguagem no-verbal, como gestos,
sons, imagens fixas ou em movimento, etc.
Ao considerarmos a situao de vulnerabilidade comum
ao pblico que geralmente atendido pelas organizaes que realizam as aes socioeducativas, essencial
ter em pauta a ampliao do repertrio de prticas de
letramento, de modo que as crianas, os adolescentes
e os jovens assumam com mais propriedade o protagonismo de suas vidas, na perspectiva de desenvolvimento
integral adotada pela Vocao.
Planejar com quais prticas e propostas de trabalho o
repertrio deles poder ser ampliado envolve uma srie
de reflexes por parte do educador, algumas das quais
abordaremos a seguir.

140

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

Em primeiro lugar, importante ter em foco que ampliar o


repertrio de usos da escrita implica saber como funcionam os textos nas diversas prticas socioculturais5. Esse
entendimento primordial para que as pessoas possam
transitar com familiaridade entre diversas prticas sociais
e culturais e em diferentes instituies, conscientes de seus
papis, possibilidades e modalidades de ao.

ngela Kleiman, Contribui-

es tericas para o desenvolvimento do leitor: teorias de


leitura e ensino, p. 31.

Algumas prticas de letramento contribuem para que as


pessoas saibam buscar conhecimentos e informaes
para continuar aprendendo ao longo de toda a vida. Por
isso, a seleo do repertrio de prticas envolve tambm
compreender quais so as que se mostram relevantes
para os sujeitos, isto , quais experincias de participao com e por meio da linguagem escrita so potentes
para seus projetos de futuro.
Tambm interessante conhecer as prticas de letramento e os conjuntos de textos que fazem parte do cotidiano
das crianas, dos adolescentes e dos jovens, pois essa
bagagem cultural pode ser utilizada como meio de introduo a novas prticas.
Alm de identificar quais usos da escrita so significativos para os grupos com os quais atuam _ seja para seu
futuro, seja em seu cotidiano _ fundamental os educadores reconhecerem como eles funcionam, tendo em
mente que todo o letramento aprendido num contexto
especfico, de um modo particular e as modalidades de
aprendizagem, as relaes sociais dos estudantes com o
professor so modalidades de socializao (...)6.

Brian V. Street, Letramentos

sociais: abordagens crticas do


letramento no desenvolvimento,
na etnografia e na educao,
p. 154.

Podemos dizer, assim, que as capacidades, as informaes e os conhecimentos necessrios para agir mudam
de acordo com a situao, com modos de falar, escutar,
ler e escrever, que, por sua vez, variam segundo as instituies, locais e relaes interpessoais que se configuram
em um contexto especfico.

CAMPO DE EXPERINCIA: LETRAMENTO

141

A construo de ambientes adequados s prticas de


letramento deve considerar ainda as modalidades de interao que ali podem ser desenvolvidas. Ela deve favorecer o dilogo aberto, a colaborao, o intercmbio e
a produo de conhecimentos entre os participantes da
situao de aprendizagem.

Cf. Instituto C&A,

Registros esparsos da emoo


do caminhante nas lidas com
a mediao.

Brian V. Street, Letramentos

sociais: abordagens crticas do


letramento no desenvolvimento, na etnografia e na educao, p. 154.

Isso importante porque a formao tanto do escritor


como do leitor autnomo no ocorre na solido, mas
na interao com os outros. necessrio discutir para se
chegar autonomia, o que coloca o aspecto social em
lugar central nesse processo. fundamental contribuir
para a formao de leitores e escritores autnomos, com
capacidade de compreender e produzir textos, construindo significados prprios, em um processo no qual leitor,
escritor e texto se constroem de forma integrada.7
Dessa forma, aprender o letramento no simplesmente adquirir contedos, mas aprender um processo.8 Para
isso, deve-se organizar experincias de uso da lngua
escrita de modo semelhante e com as mesmas funes
daquelas que ocorrem no mundo social, proporcionando
eventos de letramento nos quais crianas, adolescentes e
jovens lidem com os mesmos desafios de leitores e escritores autnomos e precisem mobilizar capacidades e conhecimentos para agir com base em um propsito comum.
Assim, interessante promover um conjunto de situaes que visem o desenvolvimento de estratgias ativas
de compreenso da escrita, de ampliao de informaes, de apropriao de conhecimentos de mundo,
de ampliao do vocabulrio, de desenvolvimento da
capacidade de recuperar informaes, de realizar inferncias e de fluncia na leitura. O educador, ao criar
situaes significativas nas quais a escrita necessria
para interagir, possibilita que crianas, adolescentes e
jovens aprendam de uma forma que faa sentido para
eles e que contribua para a autocompreenso, para o

142

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

Foto: Acervo Vocao.

desenvolvimento da autonomia e das capacidades crtica e reflexiva.

Roda de leitura. Vocao Unidade Icara.

A linguista aplicada Angela Kleiman levanta uma srie de


elementos presentes em um evento de letramento ao descrever o que pode envolver a leitura cotidiana de jornal:
Se o jornal chega casa da leitora, ela provavelmente assinante, o que implica ter feito previamente um contrato comercial com o departamento de assinaturas do jornal, optando por pag-lo
num banco ou por meio de um carto de crdito.
Desde o momento em que a leitora decide fazer
uma assinatura at o momento em que abre a porta de sua casa para pegar o jornal, ela utilizou
seus saberes sobre relacionamentos comerciais,
bancrios, jurdicos etc.
O leitor de um jornal comea a utilizar seus conhecimentos sobre a escrita, juntamente com seus conhecimentos sobre a imprensa, quando olha a primeira pgina do jornal procura de itens que lhe interessem.
Esse tipo de leitor sabe que est lendo manchetes
e que o texto prximo s manchetes traz as chama-

CAMPO DE EXPERINCIA: LETRAMENTO

143

das das notcias, das informaes mais importantes.


Sabe tambm que as fotos e suas legendas complementam as informaes verbais dessas manchetes e
chamadas. Sabe, ainda, que uma notcia importante do dia anterior provavelmente foi retomada nessa edio, seja como notcia com mais detalhes e
informaes, seja ainda como notcia ou como um
fato em outros gneros _ isto , se foi notcia e/ou
charge ontem, hoje poder ser assunto de editorial,
de reportagem ou de crnica.

Quanto aos saberes sobre a lngua escrita desse


leitor assinante de jornal, tambm provvel que
suas capacidades de leitura sejam avanadas. Entre as capacidades relacionadas com a leitura para
extrao da informao, ele provavelmente teria a
habilidade de fazer uma leitura rpida, mobilizando
estratgias de leitura global eficientes para radiografar ou escanear o texto, com reconhecimento
instantneo de muitas palavras e possuiria tambm
um amplo vocabulrio no-especializado.9

ngela Kleiman, Preciso

ensinar o letramento?, p. 16.

Com esse texto, a autora nos ajuda a perceber como diferentes elementos esto inter-relacionados nos usos da
escrita e nos faz refletir sobre a importncia de, nas aes
socioeducativas, recriarmos situaes que permitam s
pessoas vivenciar efetivamente prticas de letramento e
desenvolver as capacidades necessrias para que participem e ajam em eventos socialmente valorizados.
Outro aspecto muito importante para as prticas socioeducativas a composio de um espao fsico organizado que promova o falar, o escutar, o ler, o compreender, o escrever e que amplie as oportunidades
de participao. Para isso, o espao precisa conter os
recursos materiais e de infraestrutura necessrios para
executar as atividades voltadas ao letramento, como
murais, jornais, livros, computadores, aparelhos de TV
e DVD, etc. Mas importante ter em mente a diferena

144

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

entre ter esses recursos disponveis no espao _ o que


denota a presena fsica deles _, e torn-los acessveis
_ o que significa criar oportunidades para sua apropriao e uso _, como nos indica a pesquisadora Judith
Kalman.10 Acessar os recursos deve implicar a interao
dos sujeitos com e por meio deles.

10

Cf. Judith Kalman, El estudio

de la comunidad como un
espacio para leer y escribir.

Enfim, quando as aes socioeducativas promovem


oportunidades de ampliao das prticas de letramento,
proporcionam indiretamente momentos de construo
de cidadania, pois fomentam a liberdade de expresso e
contribuem para que as crianas, adolescentes e jovens
articulem o pensamento de forma criativa e pratiquem,
de modo autnomo, a escrita, a leitura e a oralidade.

Relatos de trabalho no campo


de experincia: letramento
A seguir, apresentamos uma interveno planejada e realizada pela equipe da Associao de Apoio Criana e ao
Adolescente Bom Pastor, com contribuio das assessorias e formaes de educadores oferecidas pela Vocao.
Nas prticas relatadas, fica evidente o letramento como
dimenso fundamental para o empoderamento e para a
autocompreenso de crianas e adolescentes, contribuindo efetivamente para o desenvolvimento integral.

Relato: criao do Cantinho de


Leitura e desenvolvimento da arte de
contar histrias
Associao de Apoio Criana e ao Adolescente Bom Pastor
A educadora Karina iniciou o ano promovendo atividades diagnsticas para mapear as principais necessida-

CAMPO DE EXPERINCIA: LETRAMENTO

145

des e potencialidades relacionadas leitura e escrita


no grupo.
A educadora identificou, entre outras coisas, que algumas crianas demonstravam grande dificuldade para
escrever quando esse processo deveria partir delas e
no da cpia de um contedo escrito na lousa (prtica
recorrente na escola). Ela percebeu, ento, que precisava promover aes para que as crianas aprendessem a
pensar de forma autnoma e a valorizar tanto a leitura
quanto a escrita, entendendo esses processos como importantes para a vida.
Com base em suas observaes nas atividades diagnsticas, a educadora desenvolveu um planejamento
cuidadoso do espao, dos materiais e das estratgias
que utilizaria, com nfase no uso de recursos ldicos e
na participao ativa do grupo.
Parte dos livros que antes ficavam na brinquedoteca foi
levada para a sala de atividades e foi criado um Cantinho de Leitura para acolh-los. Esse cantinho foi ambientado com a participao de todos e cuidado e enriquecido constantemente pela educadora e pelas crianas,
como espao, fundamental para o cotidiano do grupo.
Nesse espao, a turma colocou uma estante feita com
material reciclado, panos coloridos, objetos, desenhos,
murais, varais de livros, entre outros atrativos para interessar cada vez mais as pessoas pelo universo da leitura.
A educadora criou estratgias para que o grupo levasse
livros para casa, lesse durante as atividades, trocasse de
opinies sobre os textos lidos, instigando a curiosidade
e estimulando a imaginao das crianas.
A experincia foi bastante positiva, pois as crianas se
apropriaram desse espao e o acessam independentemente das atividades direcionadas leitura.

146

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

Para fortalecer o envolvimento do grupo com o Cantinho de Leitura, a educadora designou, junto com a
turma, diferentes funes e responsabilidades que eram
assumidas (e rodiziadas) pelas crianas no dia a dia:
quem cuida dos livros, do armrio, do varal de leitura, da ambientao nas paredes, entre outras funes.
Para tal, tiveram (e tm, j que uma prtica constante)
que exercitar a interao, a negociao, o respeito e o
cuidado com o outro e com o espao compartilhado.
Para incluir tambm quem ainda no sabia ler, a educadora
criou estratgias nas quais os maiores liam para os menores
em rodas de leitura, compartilhando cada trecho e relacionando-o com questes cotidianas. Essa proposta contribuiu
para o desenvolvimento da autoestima das crianas que no
sabiam ler, ao perceberem que tinham espao nesses momentos e que tambm poderiam aprender, o que as estimulou a se interessar e procurar a leitura desde cedo.
Nesse processo, a prpria educadora e as crianas
foram percebendo que a escrita anda junto com a
leitura e, por isso, vrias atividades foram desenvolvidas
nas quais o grupo pde se colocar como produtor/
criador de textos, poemas e histrias.
A educadora investiu tambm na criao de um espao
atrativo e diferenciado para a realizao de contaes
de histrias, elaborou um figurino e montou uma maleta de contao. Assim nasceu Salamalaika, a contadora
de histrias, seu personagem.
A educadora, caracterizada de Salamalaika, criou
uma rotina de contaes, em dias alternados, escolhendo e estudando livros especficos, ou mesmo
criando histrias a partir dos interesses do grupo e
dos temas trabalhados. A volta de Salamalaika
aguardada ansiosamente pelas crianas, que frequentemente perguntam educadora quando ela

CAMPO DE EXPERINCIA: LETRAMENTO

147

volta, qual o tema de sua prxima histria, onde ela


mora, do que ela gosta, etc.
Alm disso, para que as crianas compreendessem o
processo de contao de histrias, a educadora desenvolveu uma oficina. Como ponto de partida, ela escolheu uma histria rica e diferenciada e realizou uma roda
de leitura com o grupo. Aps a leitura compartilhada, foi
identificando com a turma quais eram os elementos da
narrativa. A partir da, foram, juntos, selecionando objetos presentes na organizao para compor a maleta que
iria auxiliar na futura contao da histria.
Para estruturar o processo e comear a concretizar a
contao, a educadora lanou perguntas para que as
crianas pudessem planejar e decidir como introduzir
cada personagem, como evidenciar as mudanas de
cenrios e como ambient-los, por exemplo. Representantes foram designados para registrar essas decises
do grupo. Nessa oficina, tambm foram escolhidos representantes para liderar a contao, mas todos participaram ativamente do processo.
Foi muito interessante perceber que, mesmo em um
grupo grande, todos se envolveram de alguma forma
e estavam atentos e ansiosos para que a contao que
planejaram se concretizasse. As ideias eram muitas e a
construo ampliou a prpria histria lida, de modo que
as crianas exercitaram a criatividade, a imaginao e a
capacidade de negociar e argumentar com o outro. O
resultado foi bastante interessante e todos se reconheceram nele _ tanto que essa experincia foi assunto durante mais de uma semana nas rodas de conversa da turma
e as crianas j planejavam as prximas contaes.
Aps a oficina, cada criana foi estimulada a criar um
personagem com o qual se identificasse e que seria

148

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

assumido por ela em futuras contaes, assim como a


educadora criou a Salamalaika. Cada uma produziu por
escrito a histria de seu personagem, a partir da questo
lanada pela educadora: que elementos ele tem? A educadora mediou essa atividade, auxiliando os que apresentavam dificuldades. Interessante ressaltar, nessa etapa, o papel que a escrita desempenhou possibilitando a
organizao das ideias de cada criana e a estruturao
de seu personagem, empoderando-a para, depois, narrar e apresentar sua criao ao outro.
O grupo, ento, combinou um dia para que todos chegassem organizao caracterizados dos personagens
criados, se apresentando como tal. A educadora relata
que foi uma experincia muito divertida, pois todos se
dedicaram caracterizao e at mesmo os mais tmidos incorporaram o personagem. Uma menina do
grupo contou que assim se sentia mais vontade para
contar histrias porque no seria ela quem leria, mas,
sim, o seu personagem.
O prximo passo foi a escolha, por cada criana, de
uma histria, que poderia ser de um livro ou criada
por ela. Mais uma vez a escrita foi um elemento importante para que as crianas se reconhecessem como
autoras e produtoras nesse processo, contribuindo para
a construo da histria ou para a organizao dos
elementos da narrativa selecionada. Elas precisaram,
ento, aprender a histria, alm de decor-la ou l-la,
explorando seus elementos.
Aps essa etapa, as crianas deveriam construir a histria tal como seria contada. Para isso, selecionaram objetos para a ambientao e cada uma fez sua prpria
maleta de contao (no caso, caixa), com itens trazidos
de casa ou da prpria organizao. Muito positivo observar que as crianas trocavam e emprestavam objetos

CAMPO DE EXPERINCIA: LETRAMENTO

149

entre si e, tambm, usavam sua imaginao e os recursos disponveis para criar e produzir outros.
No fim desse processo, que perdurou por vrias atividades, chegou o dia da apresentao. A turma se reuniu
na brinquedoteca da organizao e cada criana, com o
devido tempo para se organizar, realizou a sua contao
para o pblico. Foi um momento que muitos consideraram emocionante. Cabe destacar o respeito e o comprometimento que as crianas
Alm de o resultado final ter sido bem
demonstraram durante as apresentaes
impactante, considero o processo todo muito
(e em todo o trabalho).
significativo. Acompanhar o processo do incio
at o final e perceber as transformaes, me permitiu
Essa estratgia foi to significativa
reconhecer com o grupo que, para alm da vivncia,
que, alm de se tornar uma prtieles estavam desenvolvendo habilidades, conhecimentos
ca constante, as crianas fizeram
e formas de agir que levariam para toda a vida. Eles se
contaes de histrias para as
entregaram e sabiam que isso ia fazer diferena na vida
turmas do Programa de Edudeles. Desenvolver a arte de contar histrias contribui
cao Infantil, disseminando e
no s para a leitura e a escrita, muito mais. Fortalece
compartilhando seus saberes.
o protagonismo, a participao ativa: as crianas
Nesse processo, uma srie de
se sentem mais vontade e empoderadas para se
habilidades foi desenvolvida de
expor e se colocar, na organizao e, tambm,
maneira significativa pelas crianfora dela. Junto com isso, a autoestima fortalecida,
ao reconhecerem suas potencialidades, perceberem
as, como o interesse e o gosto
que so capazes e podem fazer a diferena. Para
pela leitura, o reconhecimento e a
aprender de verdade, a criana precisa vivenciar,
leitura de diferentes tipos de literatuexperimentar, fazer parte do processo.
ra e gneros textuais, o hbito de ouvir

Karina, educadora da turma.

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stav
Foto: Gu

rq
Ce

ue
ira
.

150

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

e de contar histrias, a escuta atenta e interessada e o desenvolvimento da oralidade


e da capacidade de se expressar diante de
diferentes pblicos.

Foto: Mrcia Aparecida de Oliveira Lima.

Associao Cidadania Ativa do Macednia _ ACAM.

CAMPO DE EXPERINCIA: LETRAMENTO

151

2.5.
Campo de experincia:

numeramento
1

Cf. Ministrio da Educao,

PCN+ Ensino Mdio: orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais.

Todos Pela Educao um


movimento da sociedade
civil cuja misso contribuir para que at 2022 todos tenham acesso Educao Bsica de qualidade.

O Saeb avalia a Educao


Bsica brasileira e oferece
subsdios para formulao
e monitoramento de polticas pblicas.

Apesar dos esforos realizados, o Brasil se encontra distante de oferecer educao de qualidade para toda a
populao juvenil. Segundo dados publicados pelo Todos Pela Educao, baseados no desempenho dos alunos nas avaliaes da Prova Brasil e do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), em 2013
apenas 54,3% dos jovens concluram o Ensino Mdio at
os 19 anos e s 9,3% desses estudantes aprenderam o
considerado adequado em matemtica. No Ensino Fundamental, no escopo das escolas de rede pblica, apenas 11% dos alunos no 9 ano aprenderam o adequado
na competncia resoluo de problemas.2

Dados publicados no site

QEdu, em: <http://www.qedu.

org.br/brasil/aprendizado>.
Acesso em: ago. 2015.

152

Em nossa sociedade, o conhecimento matemtico necessrio em uma grande diversidade de situaes, seja como
apoio a outras reas do conhecimento, como instrumento
para lidar com situaes da vida cotidiana ou como forma
de desenvolver habilidades de pensamento.1

Estudos apontam um conjunto de fatores associado a


esse quadro, tais como falta de professores para matrias especializadas e elevado nmero de docentes no
qualificados, em funo da desvalorizao profissional,
das condies de trabalho inadequadas e dos baixos
salrios. Essas condies desfavorveis so agravadas
pelo fato do currculo brasileiro ser conservador. Ele no
contempla a relao da escola com a vida, nem com
as necessidades de uma sociedade em transformao:

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

formas de produo, acesso informao, meios de comunicao e de interao.


Nesse contexto, podemos afirmar que o direito dos estudantes ao conhecimento matemtico no est sendo
alcanado, com repercusses em outros campos do conhecimento, e no acesso a outros direitos e, portanto,
cidadania.
Garantir o direito aprendizagem para todos, independentemente de qualquer condio pessoal, requer necessariamente um movimento coletivo envolvendo entes
federados, da Unio e dos diversos setores da sociedade.

Foto: Acervo Vocao.

A Vocao participa desse movimento, assumindo o


compromisso de contribuir para a melhoria do nvel de
numeramento das crianas, adolescentes e jovens por
meio de aes socioeducativas no mbito da educao
social, promovendo prticas que visem fortalecer as habilidades e competncias de letramento matemtico.

Atividade de letramento matemtico para o mundo do trabalho. Instituto


Anchieta Graja IAG.

O professor e matemtico Ubiratan DAmbrsio contrape o ensino formal, baseado na mera transmisso
e adestramento, a uma nova perspectiva para o ensino

CAMPO DE EXPERINCIA: NUMERAMENTO

153

Ubiratan DAmbrsio, A

relevncia do projeto Indicador Nacional de Alfabetismo


Funcional INAF como critrio

e aprendizagem de Matemtica, que envolve um investimento para que os estudantes desenvolvam a capacidade de interpretar e manejar sinais e cdigos e de
propor e utilizar modelos na vida cotidiana.3 Segundo
ele, ser capaz de efetuar algumas operaes elementares ao se lidar com nmeros no suficiente para o
exerccio da cidadania em uma sociedade to complexa como a que vivemos.

de avaliao da qualidade do
ensino de matemtica, p. 36.
O PISA um estudo trienal
que avalia os sistemas de
educao em todo o mundo, testando as habilidades
e conhecimentos de estudantes de 15 anos em Leitura, Matemtica e Cincias.

A OCDE uma organizao de cooperao internacional que promove polticas visando o bem-estar
social e o crescimento econmico dos pases.

Nesse sentido, a Vocao tem atuado tomando como


referncia as contribuies do Programa Internacional
de Avaliao de Estudantes (PISA), iniciativa da Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico
(OCDE), da qual o Brasil faz parte. Iniciado em 2000,
o PISA se prope a medir o rendimento (competncia)
em Leitura, Matemtica e Cincias dos estudantes de 15
anos em mais de 40 pases do mundo.
No Relatrio nacional PISA 2012: resultados brasileiros,
a competncia matemtica, referida como letramento
matemtico, caracterizada como:
capacidade do indivduo de formular, aplicar e
interpretar a matemtica em diferentes contextos,
o que inclui o raciocnio matemtico e a aplicao de conceitos, procedimentos, ferramentas
e fatos matemticas para descrever, explicar e
prever fenmenos. Alm disso, o letramento em
matemtica ajuda os indivduos a reconhecer a
importncia da matemtica no mundo, e agir de
maneira consciente ao ponderar e tomar decises
necessrias a todos os cidados construtivos, engajados e reflexivos.4

INEP, Relatrio nacional PISA

2012: resultados brasileiros,


p. 18.

A ideia de letramento matemtico est associada ao


uso funcional do conhecimento matemtico. No nosso caso, ele trabalhado por meio de aes socioeducativas no mbito da educao social envolvendo
os seguintes contedos: nmeros e operaes, medi-

154

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

Foto: Acervo Vocao.

das, tratamento da informao, espao e forma, bem


como as habilidades matemticas a eles associadas
e a sua utilizao em contextos diversos _ pessoal,
ocupacional, social e cientfico. O letramento matemtico no se limita, portanto, ao conhecimento da
terminologia, dos dados e dos procedimentos matemticos, ainda que os inclua, nem tampouco se limita
s destrezas para realizar certas operaes e cumprir
certos mtodos.

Jovens participando de atividade de letramento matemtico. Instituto Anchieta


Graja IAG.

Em relao ao letramento matemtico, consideramos


altamente relevantes os seguintes aspectos:
a linguagem matemtica imprescindvel para que
a pessoa possa estabelecer uma interlocuo com o
meio em que vive e com o meio que aspira conhecer,
pois ela se encontra cada vez mais presente na sociedade
e seu domnio ajuda a compreender e interpretar
situaes da realidade social relacionadas a quanti-
dade, forma, variao, transformao ou incerteza:

CAMPO DE EXPERINCIA: NUMERAMENTO

155

o conhecimento matemtico, assim como os demais


tipos de conhecimento concebidos pelo homem, exer-
ce um papel fundamental na melhoria da qualidade
de vida dos grupos sociais.5
5

Cf. Heitor A. Gonalves, O

conceito do letramento matemtico: algumas aproximaes.

Dessa forma, investir no desenvolvimento do letramento matemtico das crianas, adolescentes e jovens
significa possibilitar aprendizagens no campo de experincia de numeramento, entendido como direito,
em um contexto favorvel ao exerccio da cidadania
consciente e participativa.

O letramento na prtica
Partimos do pressuposto que todas as pessoas so capazes de aprender. Nessa perspectiva, consideramos
fundamental para a ampliao do letramento matemtico que nas prticas socioeducativas estejam presentes,
de forma sistemtica, o uso da leitura e da escrita matemtica nos vrios contextos e situaes problemas do
cotidiano das crianas, adolescentes e jovens.

[...] crianas que no resolvem problemas envolvendo raciocnio silogstico ou tarefas piagetianas
[...] demonstram raciocnio lgico quando as tarefas so apresentadas em contextos mais naturais e significativos. De forma semelhante, quando problemas de aritmtica surgem no contexto
de trabalho, as respostas de jovens vendedores
so sempre corretas, ao passo que, em situaes
escolares, respostas erradas so frequentes.6

Analcia D. Schliemann, Da

matemtica da vida diria


matemtica da escola, p. 14.

Afinal, acreditamos que, nas aes socioeducativas, situaes de aprendizagem propostas de forma contextualizada e providas de sentido tendem a possibilitar
aprendizagens integrais.

156

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

Foto: Acervo Vocao.

Atividade de robtica e letramento matemtico. Vocao Unidade Icara.

Com base nos aprendizados e desafios enfrentados no trabalho desenvolvido pela Vocao no campo de experincia
de numeramento, destacamos as seguintes questes como
relevantes para o planejamento das prticas socioeducativas:

A Matemtica como ferramenta no enfrentamento de situaes-problema nos contextos pessoal,


ocupacional, social e cientfico.

Veja a seguir que tipos de situaes-problema se apresentam em cada um dos contextos.


Pessoal: as situaes-problema se relacionam a atividades cotidianas, como preparar a comida, fazer compras,

CAMPO DE EXPERINCIA: NUMERAMENTO

157

praticar exerccios, organizar as finanas pessoais,


entre outros.
Ocupacional: relacionado basicamente ao mundo do
trabalho, envolve problemas como medir, ordenar e
calcular materiais e recursos para uma atividade profissional, regras de pagamento de trabalho, controle de
qualidade, entre outros.
Social: com foco na comunidade, envolve problemas
relacionados a polticas pblicas, demografia, economia, estatsticas regionais, sade, educao, etc.,
que devem ser entendidos e resolvidos na perspectiva
da coletividade.

Cf. INEP, Matriz de avaliao

de matemtica PISA 2012.

Cientfico: os problemas se situam no mundo natural,


na cincia e na tecnologia. So situaes em que a
matemtica est ligada a temas como ecologia, gentica, robtica, medicina, clima e at ao universo da
prpria matemtica.7

Intencionalidade e clareza quanto aos contedos matemticos e habilidades envolvidas


nas prticas.

Contedos matemticos e habilidades relacionados a


nmeros e operaes, medidas, tratamento da informao, espao e forma.

Cf. Mara L. Callejo, Disfrutar

de y luchar por los derechos


humanos: las matemticas
tambin cuentan.

158

A Matemtica como instrumento para conhecer e compreender o fenmeno em discusso.

Articulao dos diversos saberes sistematizados (matemtica, cincias da natureza, cincias sociais, etc.) e dos
saberes cotidianos no tratamento do tema em discusso.8

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

Foto: Acervo Vocao.

Atividade de letramento matemtico: estimativas de medidas. Vocao


Unidade Icara.

Relatos de trabalho no campo


de experincia: numeramento
A formao dos educadores desenvolvida pela Vocao
no mbito do numeramento pautou-se, durante o perodo que contempla esse livro, na seleo de contedos, habilidades e procedimentos matemticos
que poderiam ser trabalhados de forma integrada s
aes socioeducativas planejadas com base nos projetos
das instituies parceiras.
Os relatos a seguir descrevem prticas e projetos desse
campo de experincia que consideramos exemplares.

CAMPO DE EXPERINCIA: NUMERAMENTO

159

Relato 1: abertura de uma empresa


Movimento Renovador Paulo VI
O Movimento Renovador Paulo VI uma das organizaes parceiras da Vocao, situada no municpio do
Embu Guau, no estado de So Paulo. Pensando na
diversidade de comrcios da regio, a educadora Arlete
Martins Cintra Santos realizou um projeto com jovens,
nas esferas do mundo do trabalho e da informtica, que
tinha como objetivo a vivncia do processo de abertura
de uma empresa fictcia.
Primeiro foi realizada uma sensibilizao, que contou
com um vdeo do SEBRAE sobre empreendedorismo e
com uma roda de conversa sobre a abertura de uma
empresa. Divididos em grupos, a educadora ento props aos jovens que fizessem pesquisas para decidir qual
seria o produto ou servio oferecido pela empresa fictcia que iriam abrir, tendo como referncia o contexto do
comrcio local e suas possveis demandas.
Depois que cada grupo decidiu qual seria o ramo de
atividade em que atuaria, os jovens realizaram pesquisas nas aulas de informtica para que conhecessem os
meandros de abertura e funcionamento de um negcio.
Simularam, ento, a abertura e o planejamento do empreendimento: decidiram qual seria o nome e a razo
social, fizeram um organograma da empresa, determinaram os departamentos e indicaram as funes que
seriam exercidas em cada um deles.
Um dos desafios enfrentados pelos jovens foi a definio do valor dos produtos ou servios que seriam
ofertados pela empresa criada. Para isso, lidaram
com situaes de clculo dos custos e do possvel
lucro, de organizao dos dados em tabelas e grficos, e de identificao das variveis envolvidas, das

160

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

relaes quantitativas e da previso de vendas, para


tomada de decises.
Para finalizar o projeto, os grupos elaboraram no computador o portflio da empresa e o apresentaram para a comunidade envolvida: gestores, educadores, pais e colegas.
Apesar das dificuldades enfrentadas, como o grande volume de trabalho para o tempo disponvel, percebeu-se
que os jovens aprenderam a se relacionar melhor, entendendo a importncia de cada um dentro da equipe.
Tornaram-se mais confiantes e autnomos. Aprenderam
a fazer entrevistas, levantar, organizar e trabalhar dados
e informaes e represent-los em grficos e tabelas.
Essa prtica envolveu as seguintes aprendizagens no
mbito do letramento matemtico:
organizao de dados em grficos e tabelas;
leitura e interpretao de dados para tomada de deciso;
uso de porcentagem para relacionar dados.

Relato 2: elaborao coletiva de


um projeto envolvendo a cultura
alimentar no territrio
Vocao Unidade Icara
A proposta pedaggica da unidade da Vocao no Jardim
Icara, localizada no Graja, na cidade de So Paulo, mobiliza crianas e adolescentes de 6 a 14 anos e tem como
foco o consumo consciente e os temas gua, resduos,
consumismo e alimentao. Tendo em vista a insero do
trabalho com numeramento nessa proposta, discutiu-se
com a equipe tcnica, durante os encontros de formao,
como inclu-lo nas aes voltadas alimentao.

CAMPO DE EXPERINCIA: NUMERAMENTO

161

O resultado dessa discusso foi a elaborao coletiva de um projeto detalhado, que envolve conhecer os
hbitos alimentares das famlias das crianas e adolescentes, selecionar uma receita de sobremesa a ser
feita pelos participantes da ao e servi-la durante um
lanche coletivo. Ele dever ser implementado nos semestres seguintes e representa bem como possvel
ampliar o letramento matemtico trabalhando com
questes do cotidiano.
Em uma primeira etapa, o projeto prev que os prprios
participantes levantem informaes sobre a sobremesa
preferida em sua casa. Como tarefa, eles devem trazer a receita dessa sobremesa e a histria de como ela
chegou sua famlia. Aps a socializao das tarefas,
construdo um painel com todas as receitas.
Em seguida, proposta uma discusso sobre os custos das
receitas, sua complexidade e o tempo necessrio para a
sua realizao na cozinha da instituio. Com base nessas
informaes, escolhe-se umas das sobremesas para ser
servida no lanche coletivo.
A receita escolhida se torna ainda objeto de estudos
envolvendo sua origem, diferenas regionais no modo
de fazer, custo dos ingredientes e nmero de pores
por receita. Nessa etapa, cabe a problematizao sobre o nmero de receitas necessrias para o lanche
coletivo. Cartazes com os dados pesquisados podem
ser produzidos e expostos.
Para os adolescentes, so propostas tambm atividades
envolvendo a leitura das embalagens e a identificao e
o significado dos ingredientes de sua composio.
O projeto se encerra com a realizao do lanche coletivo e um levantamento do que foi aprendido com
essa experincia.

162

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

Essa prtica, conforme seu planejamento, envolve


as seguintes aprendizagens no mbito do letramento
matemtico:
realizao de medies usando unidades de medida
de capacidade (litro, mililitro) e de massa (quilogra-
ma, grama, miligrama);
identificao da proporcionalidade entre nmero de
receitas com a quantidade de ingredientes.

Relato 3: possibilidades de ampliao do conhecimento por meio


do mapeamento do bairro
Vocao Unidade Icara
Tambm na unidade do Jardim Icara, os educadores
envolvidos nas aes socioeducativas para jovens de
15 a 18 anos realizaram com o grupo o mapeamento
do bairro, com base na definio de trs focos: histria
de vida, hbitos de consumo e coleta de lixo.
No mbito das histrias de vida, os jovens entrevistaram
moradores do bairro e ouviram relatos sobre lutas sociais promovidas em torno do transporte pblico.
Tendo em vista o levantamento de hbitos de consumo, o
grupo entrevistou donos de estabelecimentos comerciais
da regio e constatou que, apesar das queixas unnimes
sobre a queda nas vendas dos produtos em geral, houve
um aumento no comrcio de bebida alcolicas.
J na visita ao bairro com foco na coleta de lixo, o
grupo constatou a precariedade desse servio. Os jovens tiraram fotos de vrios locais sem recolhimento
dos resduos, com entulhos acumulados e de reas em

CAMPO DE EXPERINCIA: NUMERAMENTO

163

que a empresa responsvel no realizou adequadamente a limpeza.


Aps esses mapeamentos, a equipe da Vocao, em
uma visita tcnica instituio, discutiu com os educadores possibilidades de tratamento dos dados coletados
tendo em vista a sistematizao e ampliao do conhecimento sobre as situaes observadas.
No caso do levantamento das histrias dos moradores
do bairro, caberia a investigao sobre como era essa
regio, o que mudou e o que precisa melhorar.
No caso da problemtica do aumento de bebida alcolica, as seguintes questes foram sugeridas:
possvel quantificar esse aumento? Ser que est
acontecendo apenas no comrcio local? Depende
das caractersticas do bairro?
Em momentos de crise econmica, possvel prever
aumento de vendas de produtos como esses? Se
sim, baseado em quais argumentos?
Quanto coleta de lixo, foram pontuadas as questes:
Quanto cada pessoa produz de lixo diariamente? Qual
a composio desse lixo?
O bairro tem servio de coleta seletiva? E o municpio,
tem coleta?
Como tratado o lixo recolhido no bairro? E em outras
reas do municpio?
A discusso sobre os dados levantados no mapeamento
teve como finalidade a tomada de deciso sobre a ao
protagnica, momento em que a turma decide a forma
de interveno diante de um dos problemas escolhido
dentre os observados.

164

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

No primeiro semestre de 2015, os jovens decidiram


que os dados levantados no mapeamento sero apresentados aos pais.
Essa prtica envolveu as seguintes aprendizagens no
mbito do letramento matemtico:

Foto: Acervo Vocao.

organizao de dados em grficos e tabelas;


leitura e interpretao de dados para tomada de deciso;
uso de porcentagem para relacionar dados.

Atividade de letramento matemtico. Vocao Unidade Icara.

CAMPO DE EXPERINCIA: NUMERAMENTO

165

2.6.
Campo de experincia:

educomunicao
Tecnologias de Informao
e comunicao (TIC): objetos ou meios que permitem
acessar informaes e participar da sociedade mediante comunicao, troca,
dilogo, expresso de ideias
e de valores culturais.

Imaginrio simblico: concepo sobre as coisas,


a existncia e a realidade, que se constitui como
acervo para a organizao
e a expresso do pensamento humano em suas
diversas formas.

Representao: identidade
social que algo ou alguma ao adquire para o
coletivo das pessoas que
convivem e interagem nos
diversos contextos sociais.

166

Todos ns vivemos em crculos de relacionamentos diretos


com pessoas da famlia, do trabalho, da escola, da vizinhana, enfim, com grupos de pessoas com as quais estabelecemos relaes de intensidades e tipos variados, a
depender da convivncia e do vnculo que temos com elas.
Estamos tambm envolvidos em inmeros crculos de relacionamentos mediados pelas Tecnologias de Informao e
Comunicao (TIC), como os meios de comunicao de
massa (TV, rdio, etc.), a internet, o celular e diversos outros
artefatos que fazem parte da nossa vida cotidiana.
No convvio com esses crculos, formamos nossa conscincia sobre a realidade, com base em como ela percebida
e elaborada pelo imaginrio simblico de todos e de cada
um de ns, ao mesmo tempo em que ajudamos a construir
as representaes que a permeiam. Nesse movimento, no
apenas nos relacionamos a tudo o que est ao nosso redor,
mas tambm fazemos parte desse todo.
Somos, assim, seres sociais, que integram complexas
redes de relacionamentos porque nelas que nos fazemos nicos e iguais, indivduo e coletivo, agentes no
cotidiano pela vida ou pela mera sobrevivncia. O exerccio da comunicao, as escolhas que fazemos dentre
os inmeros meios e formas de dialogar e interagir,
parte central e estratgica desse processo, pois determinante na formao do sujeito social que interage
nessas diversas redes.

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

A comunicao, em sua essncia, sempre uma relao dialgica por causa do ir e vir da palavra criadora e criativa das pessoas, manifestada individualmente
e por milhes de imaginrios de sujeitos que convivem
em sociedade e interagem com o seu meio social, real e
virtual, seja qual for a forma ou linguagem de expresso.

Foto: Acervo Vocao.

Conhecer e dominar as habilidades e os meios necessrios para uma comunicao livre e consciente so
condies para a vivncia do direito ao exerccio da palavra criadora e para que a pessoa se constitua como
indivduo e como integrante de grupos sociais. Afinal, a
dignidade de vida tambm diz respeito s interaes da
pessoa com os demais sujeitos da sociedade, liberdade
para a expresso de suas ideias, opinies, valores, e ao
compartilhamento das vivncias e construes coletivas.

Oficina de fanzines. Vocao Unidade Icara.

importante considerar que muita coisa se modificou


recentemente nos processos comunicacionais e educacionais, e no poderia ser diferente com os processos

CAMPO DE EXPERINCIA: EDUCOMUNICAO

167

socioeducativos. Nos vrios crculos de convivncia, j


h algum tempo a mdia tem se institudo como agente
praticamente onipresente na teia de relaes humanas,
que, por sua vez, se tornam cada vez mais mediadas
pelas tecnologias. Em inmeras formas de manifestao,
a cultura popular e a cultura miditica se mesclam num
dilogo intensificado e multiplicado pelas redes de informao e comunicao. As relaes das pessoas se
ampliam e se ramificam em novas e diferentes formas, e
o crculo de convivncia de uma pessoa pode ser constitudo por nveis e categorias particulares, incluindo as
mediadas s pela internet, ou tambm por ela e por situaes concretas do dia a dia.
Vivemos h cerca de 25 anos o processo de disseminao da internet no cotidiano das pessoas (no Brasil, pelo menos desde o incio da dcada de 1990) e,
consequentemente, de explorao de novos aparatos
Vale lembrar
tecnolgicos que atendem a inmeras necessidaque antes da internet
j existiam outras tecnologias
des humanas. Rapidamente, diferentes setores da
e linguagens de comunicao
sociedade incorporaram muitos desses novos
integradas a essas estruturas culrecursos (computadores, celulares, tablets...),
turais, como o caso da televiso e
bem
como produtos e servios relacionados a
do rdio. Em meados da dcada de
1960 j existia no Brasil uma cultura
eles, de modo que as tecnologias de inforde massa, embora ainda restrita a
mao e comunicao se tornaram parte de
nichos locais ou regionais de
estruturas culturais.
cultura e de poder.

A imprensa tambm tem sofrido transformaes. Jornais nacionais e regionais esto integrados ao mundo
digital e em rede de tal maneira que nos ltimos anos a
tiragem de exemplares impressos diminuiu significativamente, ao mesmo tempo que se consolidaram importantes e populares portais e sites de notcias.
V-se o mesmo com movimentos de grupos sociais organizados: muitos que cresceram e se projetaram com apoio de
mdias impressas, ou mesmo novos grupos, agora podem
criar e manter canais e ferramentas livres e gratuitas para

168

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

expressar suas opinies, para defender ideias e causas,


para ajudar campanhas e movimentos sociais.
Isso interessante porque muitas redes de relacionamento pela internet cumprem o papel de promover o sentimento de pertencimento, de identificao e de solidariedade. Elas ampliam as possibilidades de encontro, pois
permitem que pessoas compartilhem opinies, ideais e
interesses em novos contextos de convivncia que fazem
parte das prticas socioculturais prprias do que se denomina cibercultura.
importante ainda observar como se d a relao das
pessoas nos espaos reais com as tantas expresses da
palavra criadora do mundo virtual, como a programao
radiofnica, televisiva, musical, com as quais a imaginao humana interage, interpretando e recriando sentidos
sobre seus contedos. Em sinergia, as pessoas, mediadas
pelo caldo cultural de seu entorno, se integram rede
como agentes coautores da realidade.
Pelas razes apresentadas, promover a educao miditica dos sujeitos, potencializando assim a participao
ampla do exerccio de seus direitos, de forma responsvel e consciente, mais ativa no uso da comunicao
como prtica cidad, um aspecto importante para a
promoo da dignidade humana.
Mas no basta garantir o acesso das pessoas s tecnologias e aos meios necessrios para o exerccio do
direito, individual e coletivo, de se comunicar. preciso
desenvolver um saber mais apurado sobre si e sobre o
mundo cibercultural, por meio de prticas, reais e virtuais, baseadas em valores humansticos, que tornem
possvel pessoa compreender a complexidade dos fatos, identificar os mltiplos fatores e valores em jogo e
participar, consciente e ativamente, de grupos sociais.
Afinal, sabe-se que os limites entre o que entendido

Esse saber um conjunto de


conhecimentos articulados,
construdos com base em
um histrico de prticas sociais, como as realizadas por
comunidades, ONGs, movimentos sociais e programas
governamentais, envolvendo
o fenmeno sociocultural
da comunicao e de nossa
existncia mediada por este
contexto. Ele , portanto,
um saber prtico, esculpido
no dia-a-dia de um amplo
processo educacional que
tem como fim promover a
ampliao do potencial de
atuao cidad dos sujeitos.

CAMPO DE EXPERINCIA: EDUCOMUNICAO

169

como real e como virtual so tnues e so, na verdade,


partes de um mesmo caldo cultural no qual estamos
inseridos e no qual convivemos mediados por uma diversidade de produtos culturais, de servios e artefatos.
Alm disso, crucial lutarmos tambm pela democratizao da mdia, entendendo-a como espao de interesse
pblico realmente e no s por lei, embora na Constituio brasileira ainda prevalea a compreenso da comunicao como um servio, e no um direito do indivduo
e da sociedade organizada.

Educomunicao
na prtica

Paradigma: conjunto de
noes chaves sobre um
fenmeno ou fato, delineadas pela realidade e pela
conscincia de vida e de
mundo que a pessoa tem.

Educomunicao: conjunto de prticas e noes


chave que procuram orientar e sustentar aes comunicativas democrticas,
abertas, justas e favorveis
ao desenvolvimento integral das pessoas.

A perspectiva de educao miditica que ns, da Vocao, assumimos supera um desenho de educao
instrumental em que se pensa ser suficiente educar as
pessoas para interpretar e decifrar as mensagens e seus
suportes tecnolgicos no emaranhado cotidiano da comunicao miditica, como se fosse uma espcie de
alfabetizao miditica. No nosso entendimento, importante formar os sujeitos tendo em mente um perfil
qualificado pela democracia, pelo exerccio dos direitos
humanos e pela dignidade no convvio entre as pessoas, povos e culturas. Para tanto, eles precisam desenvolver habilidades e competncias para o uso consciente, autnomo e ativo dos recursos e dos espaos, para
uma atuao mais favorvel aos seus direitos e em prol
de um saber mais amplo: o da convivncia respeitosa e
criativa nos crculos culturais dos quais participa. Esses
princpios constituem paradigmas da educomunicao.
A educao miditica pautada pela educomunicao
deve considerar os fluxos comunicacionais e o modelo

170

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

dialgico de prticas sociais; a aprendizagem da gramtica da comunicao de massa e da comunicao em


rede; a ampliao do senso crtico frente s linguagens
e contedos presentes nos meios de comunicao; a
formao de conscincia poltica sobre a comunicao
como direito e como fenmeno da existncia de qualquer
pessoa; e a incorporao de todas essas aprendizagens
e reflexes na construo do projeto de vida.
Aprender a linguagem e os cdigos da inteligncia social e us-los com conscincia crtica o primeiro patamar de educao miditica focada nas relaes humanas e no ambiente em que se vive. Esse processo
centrado em prticas comunicativas que privilegiam os
usos sociais da linguagem que favorecem o desenvolvimento integral. O exerccio de conviver e, para isso,
de se comunicar imprescindvel para que o sujeito se
torne autor de sua existncia, de sua histria e de sua
cidadania, de maneira integrada ao coletivo.
Nesse sentido, a educao miditica central prtica social, inclusive educao social, uma vez que o
saber das pessoas a respeito do uso que fazem dos artefatos tecnolgicos, integrado inteligncia social que
elas acumulam na interao com o ambiente, requerem
o fortalecimento de aes democrticas pouco favorecidas pelo modelo social vigente. Ela deve promover,
portanto, o conhecimento voltado incorporao e ao
uso das tecnologias para as prticas cidads do convvio social e da comunicao, por meio de um conjunto
de aes que visem a participao e a expresso de
todos de forma ativa, no apenas durante as atividades,
mas tambm no cotidiano.
Assim, ao planejar aes socioeducativas nesse campo
de experincia, importante favorecer diferentes formas de encontro para o dilogo sobre a vida cotidiana
em toda sua amplitude e, tambm, de maneira coletiva,

CAMPO DE EXPERINCIA: EDUCOMUNICAO

171

promover o amplo acesso informao e a reflexes


entre os participantes, de modo a qualific-los para
uma atuao comunicacional mais abrangente e empoderada, seja pela leitura crtica dos produtos culturais,
como a publicidade, seja pela sua interpretao sobre
o mundo, como a maneira de usufruir dos espaos pblicos e privados.

Foto: Acervo Vocao.

Esse tipo de educao deve promover mais do que a


capacidade de leitura crtica dos contedos miditicos
e dos sistemas de comunicao social vigentes; ela precisa tratar das relaes humanas e da comunicao
como esferas da existncia, portanto, como um direito
fundamental. Deve, ainda, mais do que dar acesso aos
suportes tecnolgicos, ensinar as pessoas a utilizar os
cdigos e o acervo cultural que constituem a inteligncia social de maneira crtica, consciente e em prol do
bem-estar, pessoal e social.

Oficina de fanzines. Vocao Unidade Icara.

172

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

As pessoas devem ser estimuladas, ao longo do processo, a adquirir cada vez mais conscincia de seu direito de
se expressar livre e responsavelmente e, ao mesmo tempo, exercer cada vez mais o direito ao comunicativa
como meio de concretizar sua existncia poltica, social,
cultural e pessoal, especialmente nas esferas miditica
e em rede. Afinal, na medida em que a comunicao
espao e processo social, esses direitos precisam ter
sentido prtico para o cidado.
A educomunicao preconiza a valorizao da cultura de grupo, de convvio respeitoso das diversidades
pautado na tolerncia ao diferente e na capacidade
do indivduo de socializar-se como sujeito ou, no coletivo, como parte de uma comunidade, de um grupo
organizado em torno de uma causa. Entende-se, nessa
perspectiva, que no fazer comunicativo, alm de valores
e informaes, h uma esttica e uma tica social que
esto sendo construdas pelos envolvidos. Fica claro,
assim, que o conceito de educomunicao rene prticas sociais de comunicao utilizadas por pessoas e
organizaes como meio de se expressar sobre fatos e
valores sociais, bandeiras ou causas da comunidade.
Com base nesses princpios, possvel promover prticas sociais e conhecimentos que colaboram para a
dignidade humana, para uma sociedade mais democrtica, justa e humana, na medida em que direitos
fundamentais so amplamente respeitados. Afinal,
direito da pessoa humana participar da cultura digital
e miditica no s como mero consumidor, mas como
consumidor crtico, para que tenha atuao mais consciente e efetiva como cidado.
Um projeto educomunicativo, portanto, deve envolver
a ampliao da conscincia dos sujeitos em relao s
possibilidades e aos riscos, fortalecer seu projeto de vida
e estimular sua capacidade de ser mais atuante. assim

CAMPO DE EXPERINCIA: EDUCOMUNICAO

173

que, acreditamos, se educa para um certo tipo de sociedade mais justa e segura para o bem-estar de todos.

Relatos de trabalho no
campo de experincia:
educomunicao
Uma das aes socioeducativas que exemplifica bem
a promoo de experincias no campo da educomunicao a construo de fanzines, proposta que j foi
realizada em algumas organizaes parceiras da Vocao. Na maioria das vezes, o trabalho comeou com
um oficineiro de fanzine e foi assumido em seguida pelo
educador social, que se apropriou do processo e construiu diferentes formas de atuar com o grupo, com base
no projeto anual da organizao. O relato a seguir se
refere ao projeto desenvolvido na Unidade Icara.

Relato: construo de fanzines


Vocao Unidade Icara
O projeto de construo de fanzines nessa organizao
se desenvolveu em uma srie de encontros.
A primeira preocupao do educador foi criar um espao seguro e convidativo para a realizao da proposta.
Para isso, sem dar nenhuma pista sobre o que seria trabalhado, pediu a cada adolescente que escrevesse em
um papel adesivo o que ele esperava que iria acontecer
ao final do projeto. O envolvimento do grupo teve incio
nesse momento, pois eles se sentiram parte importante

174

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

do processo por poder propor e criar expectativas. As


ideias que surgiram foram as mais diversas: criar um
produto pelo grupo, fazer um bolo para a turma, etc.
A atividade seguinte teve como objetivo desenvolver
nos adolescentes um olhar mais apurado para o meio
de comunicao impresso.
Os adolescentes foram divididos em grupos e cada equipe
recebeu uma revista diferente, tradicional e segmentada.
Eles foram orientados a explorar a publicao e identificar
qual era seu pblico alvo. Depois de um tempo de debate,
cada grupo escreveu em uma folha sulfite para quem
Esse momento foi bem interessante,
entendiam ser a revista e o que havia nela que pudespois alguns adolescentes fizeram
se embasar suas concluses.
Nesse momento, eles puderam exercitar seus saberes individuais, aprender com o outro e construir ideias e novos significados compartilhados.
Depois disso, cada grupo recebeu uma nova revista, voltada a outro segmento e, a partir da observao, anotou quais elementos so comuns nas
diferentes publicaes (desenho, texto, foto). Todas
as anotaes foram apresentadas e discutidas pela turma, a fim de validar o que comum a todas as revistas
e, portanto, constitui-se como parte estrutural desse tipo
de publicao.

uma leitura bem real, conseguindo


identificar o tipo de edio grfica e
o pblico a que se destina a revista.
Alguns adolescentes conseguiram
identificar rapidamente, por exemplo, uma revista lida predominantemente por adultos e que contm
assuntos sobre economia.
Educador
da organizao parceira.

O desafio inicial do educador foi mediar os diferentes pontos de vistas que surgiram, de modo que um
ouvisse o outro e se engajasse na discusso do grupo. Essa questo foi logo superada. A forma como os
adolescentes interagiram nessa atividade, explorando,
apresentando ao grupo elementos da revista que validassem seus argumentos e aprendendo com o outro,
foi muito relevante. Eles conseguiram compreender que
existem diferentes formas de escrita, edio, formata-

CAMPO DE EXPERINCIA: EDUCOMUNICAO

175

Foto: Acervo Vocao.

o que variam de acordo com o pblico-alvo, mas, ao


mesmo tempo, h elementos visuais, grficos e textuais
que conectam todas as revistas. Esse conhecimento foi
construdo com base em repertrios pessoais e da articulao de diferentes saberes do grupo.

Oficina de fanzine. Vocao Unidade Icara.

Em seguida, ainda com as duas revistas analisadas anteriormente em mos, cada grupo recebeu um fanzine,
com formato e linguagem diferentes. O desafio lanado para o grupo foi o de comparar as revistas e o fanzine a fim de identificar as diferenas grficas, textuais
e produtivas dos dois tipos de publicao. Finalizado o
tempo de discusso, cada grupo apresentou turma as
diferenas encontradas.
Nesse processo, os adolescentes perceberam que os
recursos e os profissionais envolvidos variam conforme
o tipo de publicao. Por meio da comparao, foram
identificando as caractersticas de um fanzine e compreendendo melhor o seu processo produtivo.
Por fim, todos os fanzines utilizados na atividade e
muitos outros exemplares foram expostos, para que a

176

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

turma toda os apreciasse e explorasse seus diferentes


tamanhos, temticas e tipos de impresses.
Aps essas atividades iniciais com foco em apresentar
o fanzine aos adolescentes, chegou o momento de
trabalh-lo de forma mais aprofundada.
Em um novo encontro, o educador retomou a
discusso com o grupo e definiu o que fanzine,
explicou seu contexto histrico e mostrou diferentes formatos nos quais ele vem sendo produzindo
atualmente. Projetando capas e miolos de fanzines
e manuseando alguns exemplares que deixou expostos, foi comentando as particularidades de cada tipo.

Gostei bastante de participar


dessa atividade porque primeiro
tive contato com as revistas, que
algo mais prximo de mim, e depois
recebi outro tipo de revista que
no conhecia. E cada uma dessas
novas revistas era diferente
das outras. Cada um pode se
expressar da sua forma, com
o formato que criar.
Adolescente da turma.

Mesmo sendo uma atividade menos dinmica e que


exigia mais ateno, os adolescentes se envolveram
bastante. O fato deles participarem ativamente de um
processo no qual tinham que explorar, pensar, resgatar conhecimentos e construir coletivamente favoreceu
essa situao.
O pice do projeto veio em seguida, com a etapa de
elaborao de um fanzine por cada adolescente.
Como uma primeira experimentao de produo na
linguagem do fanzine, o educador sugeriu como tema
Quem sou eu. Os adolescentes foram convidados a
reconhecer, explorar e encontrar formas de expressar
suas qualidades e gostos.
Antes de comear o exerccio, foi disponibilizada turma
uma variedade de materiais, como sulfite, tesoura, cola,
revistas e jornais antigos, rgua, lpis, canetinha preta
e giz de cera preto. Alm disso, o educador orientou os
participantes a observar a margem e a evitar o uso de lpis no produto final. Ele tambm os estimulou a explorar
diferentes possibilidades de formatos e recursos (dese-

CAMPO DE EXPERINCIA: EDUCOMUNICAO

177

nho, colagem, escrita), tomando como referncia o que


vivenciaram nas atividades anteriores, mas buscando
criar novas formas de fazer.
Esse processo proporcionou um despertar da criatividade de cada um, bem como um olhar mais consciente
de si, de suas caractersticas e de seus potenciais. A
diversidade das produes, tanto do ponto de vista de
contedo, como de formato e organizao, refletiu isso.
Objetos pessoais (como maquiagem e bola), gostos
musicais, artistas, torcidas de futebol, sentimentos,
figuras representando amigos e pessoas da famlia,
animais, outros esportes, carros, etc. foram alguns
dos temas que surgiram, complementados por explicaes escritas em alguns casos.

Adolescente da turma.

Foto: Acervo Vocao.

Foi muito legal e importante que


antes de criarmos o nosso fanzine
a gente pde conhecer o que um
fanzine e tambm diferentes tipos.
Tive muitas ideias. No acreditei
que consegui falar tanto sobre mim
de uma forma to diferente. E todo
mundo gostou.

Oficina de fanzines. Movimento Comunitrio de Assistncia e Promoo Humana MOCAPH.

Os adolescentes, ento, apresentaram seus fanzines e


falaram sobre as tcnicas que adotaram. Ao compartilharem suas produes, perceberam que cada uma

178

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

permitia conhecer mais sobre seu autor e, de alguma


forma, todas estavam relacionadas ao cotidiano.
Nesse processo, eles encontraram muitos pontos comuns nas produes, mas tambm muitas coisas
diferentes e foram pegando dicas uns com os
outros para prximas produes. Isso favoreceu a valorizao da diversidade no grupo e
a constatao de que ela importante para
fortalecer cada um individualmente.
Por fim, o educador tirou cpia dos fanzines
para que os adolescentes trocassem entre eles.
Esse projeto tem ainda uma sequncia planejada, que envolve a organizao da turma para a
produo coletiva de um fazine. Veja a seguir como
essa proposta est pensada.

1
2

Aps a finalizao dessa etapa,


percebi o quanto importante cuidar do processo com o grupo, alm
do produto final criado. Proporcionar espaos para que eles vivenciassem, refletissem e criassem foi
fundamental para que a experincia
fosse positiva e tudo aquilo fizesse
sentido. Eles trabalharam competncias como autonomia, cooperao,
senso crtico e respeito ao outro,
suas ideias e gostos.
Educador da
organizao parceira.

A proposta comea com a explorao dos


elementos que compem os projetos editorial
e grfico de um fanzine _ por exemplo, contracapa, seo editorial, seo de colunista,
charge ou ilustrao, matria ou reportagem
e fotografias. Primeiro, os adolescentes escrevem cada um desses termos em uma folha e,
depois, o que entendem por cada um deles.
Em seguida, h um momento de socializao
e o educador explica cada elemento.
A turma se divide ento em grupos, por linha
de atuao. Para isso, o educador retoma os
elementos trabalhados no passo anterior e
os adolescentes se renem de acordo com
a funo com que mais se identificam. Eles
devem discutir o que faro naquela funo e
quem ser o responsvel, registrando em pa-

CAMPO DE EXPERINCIA: EDUCOMUNICAO

179

pel as decises tomadas e as atividades que


sero executadas. Por exemplo, os que forem
para reportagem devero discutir e anotar
quais sero as pautas de cada um, o enfoque
e a estrutura do texto.

3
4
5
180

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

A terceira etapa a construo da linha editorial


do fanzine. So ento discutidas, produzidas
e aprovadas no grupo as pautas temticas,
com base no projeto anual da turma (no
caso desta organizao, ele gira em torno do
consumo consciente, tema que j vem sendo
trabalhado em outras aes). Os editores do
fanzine devem ser escolhidos nesse momento, a partir do nvel de maturidade e interao
dos adolescentes, sempre considerando que
os escolhidos tm de estar alinhados para entregar as produes considerando o gosto de
todos. Aqui tambm so criadas as primeiras
molduras de pgina.
Em seguida, cada grupo realiza suas atividades, respeitando os processos j desenhados,
as trocas na turma e o que j foi desenvolvido
e discutido sobre o tema do projeto anual. O
educador deve mediar esse processo.
O ltimo momento de produo de fechamento do fanzine, quando so feitas a edio final do contedo, da parte grfica e a
construo de capa e contracapa. Aqui os
adolescentes devem observar a esttica e a
disposio dos elementos e fazer uma reviso geral dos contedos. interessante que o
educador providencie cpias da verso final
do fanzine para todos.

Foto: Andr Mantelli.

Por fim, o educador, junto com a turma, prope uma avaliao do processo e faz uma
reflexo sobre as principais aprendizagens do
grupo nessa atividade.

Jovens em produo.

CAMPO DE EXPERINCIA: EDUCOMUNICAO

181

2.7.
Campo de experincia:
consumo consciente
e sustentabilidade
Desde o principal marco na histria dos direitos humanos,
a Declarao Universal dos Direitos do Homem, de 1948,
que ofereceu as bases para assegurar os direitos relacionados liberdade e igualdade (sociais e econmicos),
outros diretos foram incorporados ao conceito, por serem
entendidos como condio para que as pessoas possam
se desenvolver e viver de forma integral e plena. Os direitos
humanos, portanto, no foram ou so reconhecidos todos
de uma s vez, eles so resultado de um processo histrico
que reflete as principais questes e dilemas de um perodo
e a maneira como os homens e as sociedades lidam com
os desafios que se apresentam.
Nas ltimas dcadas, vimos o surgimento de uma nova
gerao de direitos ligados ideia de fraternidade, geralmente relacionados coletividade. Entre eles, destacam-se
o direito paz, ao desenvolvimento, liberdade de informao e privacidade, assim como os direitos a um meio
ambiente saudvel e equilibrado e qualidade de vida.

Direito difuso: de natureza indivisvel, aquele em


que a satisfao de um
implica necessariamente a
satisfao de todos.

182

Esses dois ltimos, considerados direitos difusos, so requisitos para que as pessoas tenham uma vida digna e com
qualidade, uma vez que todos os seres vivos dependem do
meio ambiente para sobreviver e de condies saudveis e
equilibradas para viverem bem. Assim, esses direitos so uma
prerrogativa para que os demais possam ser assegurados.

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

Sustentabilidade
Apesar do reconhecimento desses direitos, vivemos uma crise
ambiental sem precedentes, decorrente do crescimento populacional associado a um modelo de produo e consumo que
sobrecarrega os sistemas ecolgicos, causando devastao
ambiental, exausto de recursos naturais, extino de espcies, alm de alterao nas condies climticas do Planeta.

A Carta da Terra uma declarao dos povos sobre


a interdependncia global
e a responsabilidade universal, que estabelece os
princpios
fundamentais
para a construo de um
mundo justo, sustentvel e
pacfico. Como um desdobramento da Conferncia
das Naes Unidas sobre
Meio Ambiente e Desenvolvimento _ RIO 92, a Carta
da Terra teve a sua verso
final promulgada na sede
da UNESCO em 2000.

Conforme apresentado no prembulo de A Carta da Terra,


os padres dominantes de produo e consumo esto
causando devastao ambiental, reduo dos recursos e uma massiva extino de espcies. Comunidades
esto sendo arruinadas. Os benefcios do desenvolvimento no esto sendo divididos equitativamente e o
fosso entre ricos e pobres est aumentando. A injustia, a pobreza, a ignorncia e os conflitos violentos
tm aumentado e causa de grande sofrimento. O
crescimento sem precedentes da populao humana
tem sobrecarregado os sistemas ecolgico e social. As
bases da segurana global esto ameaadas.1

Atualmente, a populao mundial j consome mais do


que a Terra e seus ecossistemas so capazes de produzir, renovar e absorver, de modo que todos os anos
entramos no vermelho, consumindo recursos que deveriam ser preservados para manter os ecossistemas
em equilbrio. Segundo os clculos da Global Footprint
Newtok, atualmente seriam necessrios 1,5 planetas
para produzir os recursos que seriam necessrios para
suportar a atual pegada ecolgica mundial. A pegada
ecolgica do Brasil est em torno de 1,6 planetas, ou
seja, pouco acima da mdia global.
Como a populao e o consumo crescem continuamente,
a cada ano alcanamos esse limite mais cedo. Em 2014, o

Ministrio do Meio Ambiente,

A Carta da Terra, p. 1.

O conceito de pegada
ecolgica faz parte de uma
metodologia que permite
avaliar a demanda humana
por recursos naturais considerando a capacidade
regenerativa do planeta. A
pegada ecolgica de uma
pessoa, cidade, pas ou regio corresponde extenso de reas produtivas de
terra e mar necessrias para
gerar produtos, bens e servios que utilizamos no nosso
dia-a-dia, para nos sustentar.

CAMPO DE EXPERINCIA: CONSUMO CONSCIENTE E SUSTENTABILIDADE

183

dia da sobrecarga da Terra ocorreu em 19 de agosto, o


que significa que todos os recursos que consumimos dessa data at o final do ano deveriam ter sido preservados
para a manuteno dos ecossistemas e das condies da
vida humana. Os impactos dessa dvida ecolgica esto
diretamente relacionados a problemas ambientais, como
desmatamento, escassez de gua doce, eroso do solo,
perda da biodiversidade e intensificao das mudanas
climticas, mas tambm a problemas sociais e econmicos que comprometem a qualidade de vida e colocam
em xeque a ideia de um modelo de crescimento infinito.2

Cf. 19 de Agosto: Dia da

Foto: Acervo Vocao.

Sobrecarga da Terra.

Entende-se por desenvolvimento sustentvel a capacidade de utilizar os recursos


e os bens da natureza sem
comprometer a disponibilidade desses elementos para
as geraes futuras. Isso
significa adotar um padro
de consumo e de aproveitamento das matrias-primas
extradas da natureza aliando desenvolvimento econmico com responsabilidade
ambiental. Tal conceito se
alicera numa concepo
segundo a qual a sustentabilidade envolve trs dimenses: a econmica, a social
e a ambiental.

184

Horta. Associao Comunitria Auri Verde CCA Chcara Santo Amaro.

Reconhecer que vivemos e dependemos de um planeta


e aprender a respeitar seus limites o primeiro passo em
direo a um modelo que possa promover o desenvolvimento humano de forma sustentvel. Afinal, a humanidade depende da disponibilidade de terra, gua, ar e
biodiversidade, assim como do funcionamento adequado
de certos ciclos naturais, sem os quais nossa vida no seria vivel na Terra.
O cientista Johan Rockstrom lidera uma equipe de pesquisadores no Instituto de Meio Ambiente de Estocolmo

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

com o objetivo de monitorar em que medida j ultrapassamos ou no os limites naturais do nosso planeta.
Para isso, eles definiram nove limites planetrios, que
configuram um espao operacional seguro para a vida
humana na Terra, e fazem um monitoramento regular
dessas condies. So eles: mudanas climticas; perda
da integridade da biosfera (perda da biodiversidade e
extino de espcies); destruio do oznio estratosfrico; acidificao dos oceanos; fluxos biogeoqumicos
(ciclos do fsforo e do nitrognio); mudanas do sistema terrestre (desmatamento); utilizao da gua doce;
carga atmosfrica de aerossis; e introduo de novas
entidades (poluentes orgnicos, materiais radioativos).
Em janeiro de 2015, o grupo concluiu que j ultrapassamos quatro desses limites: perda da biodiversidade, desmatamento, mudanas climticas e alteraes no ciclo
do fsforo (ligadas atividade agrcola).3

Cf. Stockholm Resilience

Centre, Planetary Boundaries

2.0 new and improved.

Durante a Conferncia das Naes Unidas sobre Meio


Ambiente e Desenvolvimento _ Rio+20, pesquisadores
liderados por Kate Raworth, da Oxfam, propuseram que
a economia deveria estar a servio dos direitos humanos, promovendo condies para a satisfao de necessidades bsicas da maior parte da populao, como
alimentao, gua, educao e sade, mas, ao mesmo
tempo, respeitando os limites planetrios.
O objetivo central do desenvolvimento econmico
global deve ser o de permitir que a humanidade se
desenvolva em um espao seguro e justo, acabando com a privao e mantendo limites sustentveis
no uso de recursos naturais.4

Kate Raworth, Um espao

seguro e justo para


a humanidade, p. 25.

Isso implica tanto (re)colocar a economia a servio do


desenvolvimento humano, contribuindo para o desenvolvimento e a incluso social, como assegurar que as atividades de produo e consumo no ultrapassem os limites

CAMPO DE EXPERINCIA: CONSUMO CONSCIENTE E SUSTENTABILIDADE

185

planetrios. Para chegar a esse objetivo, a economia deve


operar em um espao seguro e justo para a humanidade,
situado entre os limites apresentados no esquema a seguir.
so

u
no
a rra

an te
ud da

us

cia

tv
el

su
s

ten

z
vo va
i
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ene

empregos

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As 11 dimenses da base
social do modelo proposto
por Kate Raworth em Um
espao seguro e justo para
a humanidade so ilustrativas e esto fundamentadas
nas prioridades dos governos para a Rio+20. As
nove dimenses do limite
ambiental mximo esto
baseadas nas fronteiras planetrias apresentadas por
Johan Rockstrom.

186

A autora sugere que esse modelo seja utilizado como uma


bssola para nos guiar em direo a um mundo mais sustentvel, deixando claro que esse caminho deve envolver
transformaes profundas na economia, nos modelos de
produo e consumo e nos sistemas poltico, de participao e de governana. E a nica forma de promovermos
essas mudanas por meio de uma educao alinhada
cultura da sustentabilidade, orientada para uma vida em
paz e em harmonia com a natureza, que contribua para a
reduo das desigualdades e valorize a qualidade de vida.

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

A mudana da humanidade para o espao seguro


e justo significa erradicar a pobreza para fazer com
que todos fiquem acima da base social, e reduzir o
uso de recursos globais, para que ele retorne para
o interior das fronteiras planetrias. A justia social
exige que este duplo objetivo seja alcanado atravs

de uma equidade global muito maior no uso de recursos naturais, com as maiores redues sendo provenientes dos consumidores mais ricos do mundo.5
5

Leonardo Boff, telogo, escritor e professor brasileiro, destaca o papel central que a educao e as prticas socioeducativas devem ter na promoo da sustentabilidade:
[...] depois que irrompeu o paradigma ecolgico,
nos conscientizamos do fato de que todos somos
ecodependentes. Participamos de uma comunidade
de interesses com os demais seres vivos que conosco compartem a biosfera. O interesse comum bsico
manter as condies para a continuidade da vida
e da prpria Terra, tida como Gaia. o fim ltimo
da sustentabilidade. Mais e mais se impem entre
os educadores esta perspectiva: educar para o bem
viver que a arte de viver em harmonia com a natureza e propor-se repartir equitativamente com os
demais seres humanos os recursos da cultura e do
desenvolvimento sustentvel.6

Kate Raworth, Um espao

seguro e justo para


a humanidade, p. 5.

Cf. Leonardo Boff,

Sustentabilidade e educao.

Seguindo as ideias propostas em A Carta da Terra, uma educao para a sustentabilidade deve partir do reconhecimento
de que todos os seres humanos devem ser responsveis, no
apenas uns pelos outros, mas em relao grande comunidade viva que existe na Terra e s suas futuras geraes.
Alm disso, a educao para a sustentabilidade deve promover o que Leonoardo Boff chama de tica do cuidado, orientada pelo cuidado consigo, com o outro e com o ambiente.
Esses princpios a responsabilidade e a tica do cuidado
devem estar na base de prticas educativas cotidianas.
Essa abordagem parte da seguinte compreenso sobre o
nosso papel no mundo: fazemos parte de uma rede intrincada de relaes, que nos conecta no apenas com outras
pessoas, mas com os demais seres vivos, como parte de um
ecossistema maior e mais complexo, do qual dependemos.

CAMPO DE EXPERINCIA: CONSUMO CONSCIENTE E SUSTENTABILIDADE

187

Essa perspectiva fundamental para estimular o respeito,


o cuidado e a empatia, essenciais para a sustentabilidade.
Ao abordar a necessidade de se repensar a tica da vida
e a relao homem-natureza, Cenci, Roesler e Prosser levantam inquietaes que certamente merecem a ateno
de todos que trabalham com prticas socioeducativas:
Como pensar a sociedade numa poca em que a relao
com a natureza passa por uma crise profunda no
tocante ao comportamento essencialmente exploratrio
do homem em relao a ela?
possvel promover adequaes na relao do homem
com o espao natural que permitam visualizar a sustenta-
bilidade?

Cf. D. R. Cenci, D. A. Roesler

e E. M. S. Prosser, A crise da

modernidade e a tica da vida na


relao homem-natureza.

A adoo de uma racionalidade ambiental possvel e


garantia de qualidade de vida para o homem e os
demais seres vivos?
Em que dimenso a tica da vida pode impactar e me-
lhorar a relao de equilbrio entre a presena do
homem e a natureza?7
A educao para a sustentabilidade deve ainda promover
uma reflexo sobre a cultura e a sociedade de consumo, reconhecendo-as como construo social, em que o ter passou a
valer mais do que o ser, e o consumir, mais do que o produzir.
Conforme argumenta o socilogo polons Zygmunt Bauman,
o consumismo aparece quando o consumo assume o papel
chave que na sociedade de produtores era exercido pelo trabalho. Ele passa a ser um atributo social, tomando-se a principal fora propulsora da economia e mediando identidades e
vnculos entre as pessoas.
A sndrome consumista degradou a durao e elevou
a efemeridade. Ela ergue o valor da novidade acima

188

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

do valor da permanncia. Reduziu drasticamente o


espao de tempo que separa no apenas a vontade
de sua realizao, mas o momento do nascimento
da vontade do momento de sua morte.8
8

No relatrio Estado do mundo 2013, uma das mais importantes publicaes sobre sustentabilidade, o antroplogo
Erik Assadourin tambm enfatiza que a cultura do consumo
o resultado de um processo histrico de construo de
prticas, normas, smbolos e valores que fazem com que
parea natural consumir quantidades cada vez maiores de
tudo, a partir da iluso de que o progresso e a felicidade se
instalam pelo mundo da riqueza material. Nesse contexto,
o consumo passa a ser visto como um direito e at mesmo
um dever do cidado, e a felicidade acaba se reduzindo a
adquirir mais e mais. Essa cultura leva construo de uma
sociedade individualista e irresponsvel, em que a sustentabilidade da prpria vida colocada em xeque.9

Cf. Zigmunt Bauman, Vida para

consumo: a transformao das


pessoas em mercadoria, p. 111.

Cf. Estado do mundo 2013:

a sustentabilidade
ainda possvel?.

Uma crtica semelhante sociedade de consumo aparece


de forma bastante clara em uma publicao sobre consumo
sustentvel divulgada pelo Ministrio do Meio Ambiente:
A felicidade e a qualidade de vida tm sido cada vez
mais associadas e reduzidas s conquistas materiais.
Isto acaba levando a um ciclo vicioso, em que o indivduo trabalha para manter e ostentar um nvel de
consumo, reduzindo o tempo dedicado ao lazer e
a outras atividades e relaes sociais. At mesmo o
tempo livre e a felicidade se tornam mercadorias que
alimentam este ciclo.10

10

Consumo Sustentvel:

manual de educao, p. 15.

A superao da sociedade de consumo s ser possvel


mediante prticas que estimulem a crtica ao modelo
atual e a valorizao da sustentabilidade nos diferentes
espaos da sociedade.
Conforme expresso em A Carta da Terra, ou formamos
uma aliana global para cuidar da Terra e uns dos ou-

CAMPO DE EXPERINCIA: CONSUMO CONSCIENTE E SUSTENTABILIDADE

189

tros, ou continuamos a arriscar a nossa destruio e


a da diversidade da vida. Se escolhermos a primeira
opo, sero necessrias mudanas fundamentais dos
nossos valores, instituies e modos de vida. por isso
que talvez a maior misso da educao no sculo XXI
seja criar as condies para a construo de uma cultura da sustentabilidade, baseada na tica do cuidado,
que promova estilos de vida mais sustentveis, possveis
apenas por meio do exerccio do consumo consciente.

Consumo consciente
Os modelos de produo e de consumo predominantes
nos colocam diante de um impasse nico: ou alteramos
os padres de produo e de consumo ou no disporemos de meios para garantir o direito das pessoas
a terem acesso tanto a direitos bsicos, como gua,
alimentao e energia, quanto a uma vida saudvel.
Nesse contexto, adotar as perspectivas da sustentabilidade e do consumo consciente se torna fundamental
para qualquer organizao que atue com educao,
incluso social ou direitos humanos.
A noo de consumo consciente parte da premissa de
que no existe vida sem consumo, mas que podemos
fazer escolhas mais conscientes, buscando, sempre que
possvel, maximizar os benefcios e minimizar os impactos negativos que esse processo possa ter para o prprio
indivduo, o meio ambiente, a economia e a sociedade.
O consumo consciente depende, antes de tudo, do
sujeito compreender a relevncia e os impactos dessa
prtica. O consumidor consciente reconhece que seus
atos podem causar impactos e afetar, direta ou indiretamente, o meio ambiente, a sociedade e a economia,
e procura considerar esses aspectos nos diferentes momentos do processo de consumo, como a deciso de

190

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

compra, a escolha pelo produto ou servio, o uso ou


consumo e, finalmente, o descarte.
Essa postura resultado de um processo permanente
de questionamento, reflexo e conscientizao sobre
os impactos que o consumo pode trazer em diferentes mbitos. Por isso, a atitude questionadora a base
para que o consumidor busque mais informaes, amplie seu repertrio e tome decises de forma mais racional, contribuindo, dessa forma, para a diminuio
dos impactos de seus atos de consumo. Quanto mais
informado ele for, maior o seu repertrio de alternativas e, assim, maiores as chances de fazer escolhas que
diminuam os efeitos negativos de suas aquisies materiais. Algumas questes que norteiam esse processo de
consumo consciente so as seguintes.

Por que comprar?


A primeira reflexo a se fazer sobre a real necessidade de adquirir ou no um produto ou servio naquele
dado momento. Esse tipo de reflexo pode envolver temas como as diferenas entre necessidade e desejos,
motivaes e interesses, o papel do consumo na nossa
vida, compras por impulso, moda, publicidade e obsolescncia programada, entre outros. Pensar sobre eles
contribuir para aumentar o grau de conscincia do
consumidor, que poder desistir, adiar ou mesmo realizar a compra em momento diferente.

O que e de quem comprar?


Ao decidir comprar, o consumidor poder buscar alternativas para minimizar os impactos negativos que
o consumo daquele produto ou servio pode trazer
para si mesmo, para a economia, para a sociedade
e para o meio ambiente. Esse processo depende da
disponibilidade de informaes sobre os produtos,

CAMPO DE EXPERINCIA: CONSUMO CONSCIENTE E SUSTENTABILIDADE

191

seu processo produtivo e as empresas responsveis


por sua fabricao.
Se for comprar um alimento, por exemplo, o consumidor
pode ler o rtulo para saber mais sobre ele: do que
feito o produto? Qual a proporo de ingredientes que
podem fazer mal sade? Em seguida, pode buscar informaes sobre a origem: onde e como foi produzido o
alimento? Como foi transportado? E, finalmente, pode
saber mais sobre as empresas envolvidas na cadeia produtiva: ser que remuneram adequadamente seus funcionrios? Elas tomam cuidado com o meio ambiente?
Adotam medidas de eficincia no uso de energia e gua?
Como se pode perceber, so muitas as questes que podem ser feitas. Uma forma de facilitar a tomada de deciso
optar por produtos certificados, que tenham selos que assegurem que so produzidos sob determinadas condies.
H selos para produtos feitos com madeira de reflorestamento, para alimentos orgnicos, para garantir que no foi
usado trabalho infantil na cadeia produtiva, etc.

Como usar?
Ao comprar um produto ou servio, o consumidor pode
se empenhar para utiliz-lo da melhor forma possvel,
afinal, quanto mais cuidado empregarmos no uso de
um produto, mais benefcios extrairemos dos recursos
naturais que foram necessrios para a sua fabricao.
A primeira ao nesse sentido evitar o desperdcio.
Para se ter uma ideia desse impacto, 1/3 de todos os
alimentos produzidos no mundo perdido ao longo da
cadeia produtiva. Cabe lembrar que, junto com essas
toneladas de alimentos, estamos tambm jogando fora
gua, energia, fertilizantes e horas de trabalho. Por isso,
planejar as compras no supermercado ou feira e utilizar
os alimentos de forma integral to importante.

192

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

Quando se pensa em eletrodomsticos, utilizar os equipamentos com cuidado, seguindo as orientaes dos
manuais, pode ajudar a prolongar sua vida til, evitando que precisem ser substitudos prematuramente.

Como descartar?
Aps o consumo, deve-se estar atento aos impactos decorrentes do descarte dos resduos e procurar
a melhor forma de faz-lo. Se ainda tiver utilidade,
pode ser reutilizado, doado ou trocado? Caso no
seja mais til, como fazer o descarte correto? Aqui h
duas preocupaes bsicas. A primeira descart-los
corretamente, facilitando o encaminhamento para a
reciclagem. A separao adequada entre lixos secos
(papel, plstico e vidro) e midos (resduos orgnicos,
como restos de alimentos) fundamental. Alm disso,
importante assegurar que eles sejam recolhidos por
meio de programas de coleta seletiva. Caso o servio
de reciclagem ainda no esteja disponvel na regio,
os resduos secos podem ser deixados em pontos de
coleta ou cooperativas.

Outras questes e princpios do


consumo consciente
H diversas propostas sobre o que deve ser considerado
ao adquirir um produto. O Instituto Akatu, por exemplo,
prope um roteiro de seis perguntas para estimular o
consumo consciente:

Por que comprar?


O que comprar?
Como comprar?
De quem comprar?
Como usar?
Como descartar?11

11

Cf. Seis perguntas do

consumo consciente.

CAMPO DE EXPERINCIA: CONSUMO CONSCIENTE E SUSTENTABILIDADE

193

J a WWF, em sua Cartilha para o consumidor responsvel, publicada em 2014, prope 10 princpios
para o exerccio do consumo responsvel:

12

Cf. WWF Brasil, Cartilha para

o consumidor responsvel.

compre apenas o que realmente precisa;


conserte itens ainda em condio de uso;
certifique-se da origem dos produtos que voc adquirir;
troque aparelhos eletrnicos apenas se necessrio;
consuma mais produtos orgnicos e de produtores locais;
escolha aparelhos mais econmicos no consumo de
energia eltrica;
troque ou doe produtos que no lhe sirvam mais;
evite o desperdcio de materiais, como papel, em sua
casa ou trabalho;
recicle tudo o que puder _ de aparelhos eletrnicos
ao lixo do dia a dia;
incentive outros a seguir o seu exemplo e ajude a
salvar o planeta.12

Consumo consciente e
sustentabilidade na prtica
A formao para o consumo consciente e para a sustentabilidade podem ser uma prtica transversal, incorporada s aes que j so desenvolvidas pelo educador
em diferentes mbitos. Ao menos dois pontos de partida
podem ser utilizados para se chegar a essas questes.
A primeira opo partir da prpria noo de consumo, promovendo reflexes sobre seu papel e seu impacto nas nossas vidas, na sociedade e no meio ambiente. Entre as questes que podem ser discutidas,
esto o consumismo, os impactos no meio ambiente,
nas relaes sociais e na vida de cada um.

194

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

Uma segunda abordagem pode partir de discusses sobre sustentabilidade e qualidade de vida em diferentes
dimenses do cotidiano, como alimentao, habitao,
vesturio, trabalho, mobilidade, uso do tempo, convvio com a natureza, etc. Tendo em vista que as escolhas
que as pessoas fazem em cada uma dessas dimenses
esto relacionadas a diferentes padres e comportamentos de consumo e de estilos de vida, promover uma
reflexo sobre esses comportamentos e seus impactos
na qualidade de vida permite abordar a questo do
consumo consciente com base nas condies, nos interesses e no cotidiano de cada um.

O portal do Instituto Chico


Mendes traz uma lista de links
com mais informaes sobre
consumo consciente e sustentabilidade. Para conhec-la,
acesse: <http://www.icmbio.
gov.br/educacaoambiental/
links/ongs.html>.
O Instituto Akatu especializado em educao ambiental, consumo consciente
e sustentabilidade. Acesse o
site para encontrar vdeos,
dicas e materiais de referncia para planejar suas prticas socioeducativas:<http://
www.akatu.org.br/>.

Relatos de trabalho no campo de


experincia: consumo consciente
e sustentabilidade
No final de 2014 e ao longo de 2015, a Vocao realizou oficinas sobre consumo consciente e sustentabilidade e trabalhos de campo com crianas, adolescentes,
jovens e famlias de diversas organizaes parceiras.
Para o desenho das oficinas, foram realizadas reunies
com especialistas nesses assuntos, a equipe tcnica da
Vocao e os educadores, que permitiram adaptar a
temtica e a metodologia ao pblico e s atividades j
desenvolvidas pelas diferentes instituies.
A tabela mostra os temas e atividades que foram trabalhados nos parceiros:

CAMPO DE EXPERINCIA: CONSUMO CONSCIENTE E SUSTENTABILIDADE

195

Instituio

Tema

Atividade

Associao de Apoio
Criana e ao Adolescente
Bom Pastor

Consumo e qualidade de
vida _ De onde
as coisas vm?

Histria das coisas

Grupo Unido pela


_
Reintegrao Infantil GURI

Consumo e qualidade de
vida _ Impactos do consumo

Mapa de impactos

Centro de Formao
Irm Rita Cavenaghi

Consumo e qualidade de
_
vida Consumismo

Pegada ecolgica

Centro de Promoo
Humana _ Comunidade
Meu Abacateiro

Sustentabilidade e cuidado
_ Comunidade

Pegada ecolgica

Associao Cidadania Ativa


do Macednia _ ACAM

Sustentabilidade e cuidado
_ Relaes pessoais

Pegada ecolgica e dilogos

Vocao Unidade Icara

Gesto de resduos
_ Compostagem

Minhocrio

A seguir, conhea trs trabalhos que representam o empenho da Vocao e sua rede em desenvolver aes
significativas nesse campo de experincia.

Relato 1: consumo e
qualidade de vida
A primeira parte da oficina foi intitulada O consumo
e eu. Ela comeou com um levantamento sobre as
coisas e experincias consideradas mais importantes
para cada um. As relaes humanas (com familiares
e amigos), as atividades sociais (festas, eventos), o lazer (viagens, parques), as prticas esportivas e as aes
culturais foram os itens mais citados. Apareceram ainda
atividades como jogar, cozinhar e se apresentar em pblico (msica, dana ou capoeira).
A grande importncia atribuda s relaes e s experincias permitiu iniciar um dilogo sobre o papel exa-

196

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

Foto: Acervo Vocao.

gerado do consumo na sociedade atual, chamada de


sociedade de consumo.

Roda de dilogo sobre consumo consciente. Associao de Apoio Criana e ao


Adolescente Bom Pastor.

Em seguida, foi apresentado um filme baseado em um


poema de Carlos Drummond de Andrade, Eu, Etiqueta.
Algumas questes importantes puderam ser trabalhadas
por meio dessas atividades:
quanto mais central o consumo se torna na vida das
pessoas, menos tempo e energia elas acabam dedi-
cando ao que mais gostam ou precisam para ser feliz;
quanto mais consciente estivermos sobre a questo do
consumo, mais condies teremos de evitar o consumismo;
muitas vezes acabamos comprando coisas somente
para mostrar para os outros;
o que se leva da vida a vida que a gente leva;
o consumismo leva as pessoas a terem que trabalhar
para pagar o que no precisam e ficar sem tempo
para o que realmente valorizam.
Na segunda parte da oficina, nomeada de Consumo
e Insustentabilidade, trabalhamos de que modo os pa-

CAMPO DE EXPERINCIA: CONSUMO CONSCIENTE E SUSTENTABILIDADE

197

dres de consumo atuais prejudicam as condies de


vida no nosso planeta, causando desmatamento, esgotamento de recursos naturais, escassez de gua, poluio,
excesso de resduos e mudanas climticas. A discusso
se centrou no argumento de que o consumo exagerado
e inconsciente tem nos levado a padres de vida que
so insustentveis, pois estamos consumindo tanto que
j estamos esgotando os recursos que sero necessrios
para a nossa prpria vida e de nossos filhos.
Para apoiar esse dilogo, foram utilizados o Jogo da
pegada ecolgica e o curta-metragem O Homem.
Com base nessa discusso, foi possvel propor aos participantes uma reflexo sobre o que seria um mundo
sustentvel.

Relato 2: sustentabilidade e cuidado


A noo de sustentabilidade foi apresentada aos participantes com base na prpria etimologia da palavra,
levando-os a refletir sobre o sentido de sustentar,
nesse caso relacionado a servir de suporte, a tornar
possvel a vida dos seres humanos no planeta.
Procuramos auxiliar as crianas a compreender que,
como temos apenas um planeta, o desafio encontrar uma forma de no esgotar seus recursos naturais e
mant-lo vivo e saudvel.
Uma forma de se pensar em como alcanar a sustentabilidade nos orientar pela ideia de cuidado, prestando ateno e cuidando de ns mesmos, dos outros, do
local onde vivemos e do prprio planeta.
E como podemos adotar essa ideia de cuidado quando
pensamos na questo do consumo? Adotando prticas

198

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

de consumo consciente, consumindo apenas o necessrio, escolhendo produtos que causem menos impactos
ao meio ambiente, evitando desperdcio e, sempre que
possvel, assegurando que os resduos gerados aps o
consumo possam, por exemplo, ser reciclados.
Com o objetivo de exemplificar como podemos ampliar
a nossa conscincia em relao ao consumo, foram
realizados dois exerccios em grupo.
O primeiro, chamado de Histria das Coisas, promoveu a reflexo sobre a origem de alguns produtos,
como camiseta, chocolate e celular. Para essa atividade,
os participantes foram divididos em grupos para elaborar um diagrama que mostrasse os insumos necessrios para produo, transporte e consumo. Ao realizar
o exerccio, o grupo precisou pensar no apenas sobre
as matrias-primas que compem cada produto, mas
tambm sobre outros insumos, como gua, energia e
trabalho. Esse processo de reflexo importante no
apenas por evidenciar a quantidade de recursos necessrios para a produo dos itens, mas tambm tudo o
que envolve o processo produtivo.
O segundo exerccio teve como foco os impactos decorrentes dos processos de produo e consumo. Nessa
atividade, cada grupo elaborou um mapa dos impactos
positivos e negativos do consumo de certos produtos,
tanto para o consumidor, como para a sociedade, para
a economia e para o meio ambiente. Os participantes
puderam, com isso, ampliar a percepo sobre o alcance desses impactos, entendendo que a busca por
informaes e a reflexo so fundamentais para a realizao de escolhas mais conscientes.
Aps a realizao das atividades, foi possvel realizar
uma sntese dos aprendizados, enfatizando a importncia do consumo consciente para a vida de cada um,

CAMPO DE EXPERINCIA: CONSUMO CONSCIENTE E SUSTENTABILIDADE

199

da comunidade e do prprio planeta, pois apenas com


mudanas de atitude e de comportamento conseguiremos ter um mundo mais sustentvel.

Relato 3: gesto de resduos


Um dos trabalhos realizados com as crianas para tratar do
tema gesto de resduos aconteceu na unidade do Jardim
Icara, onde realizamos uma oficina de compostagem.
J com as trs caixas que compem o sistema de compostagem posicionadas, iniciamos a construo do minhocrio. Na caixa do meio, foi colocado apenas terra. A diverso comeou mesmo na montagem da caixa
superior, que precisava de terra, minhoca, restos de
comida e papel. As crianas ficaram to envolvidas e
interessadas que muitas pegaram as minhocas com as
mos. Junto com elas, cortamos cascas de frutas e de
legumes para misturar com a terra. Explicamos que a
decomposio cheira mal, mas, para que o cheiro no
invada o ambiente, basta cobrir a caixa com serragem
ou lascas de madeira. As crianas, ento, terminaram
esse procedimento.
Em seguida, com o sistema pronto, mostramos que a
base das caixas intermediria e superior tinha alguns furos pequenos, para que o lquido da decomposio dos
resduos fosse enchendo a caixa de baixo, que estava
vazia. O nome desse lquido chorume e serve como
vitamina para as plantas. Tambm explicamos s crianas que as minhocas comeriam os resduos de alimentos, defecariam na terra e tudo isso iria se decompor
em mais ou menos trs meses, resultando em um timo
adubo, sem agrotxico.
Foi realizada ento uma reflexo sobre os minhocrios
para que todos percebessem que, ao faz-los, contri-

200

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

bumos para a preservao do planeta de, pelo menos,


duas maneiras: eliminamos as sobras de alimentos sem
jog-las no lixo e fazemos adubo sem precisar utilizar
agrotxico. Essa terra frtil pode ser utilizada para plantar uma horta, por exemplo, sem perigos para a sade
e para o planeta.

Foto: Acervo Vocao.

Por fim, explicamos que, quando a caixa de cima estiver cheia, precisamos troc-la de lugar com a do
meio, que estar mais vazia, e comeamos assim todo
o processo novamente.

Oficina de compostagem. Vocao Unidade Icara.

CAMPO DE EXPERINCIA: CONSUMO CONSCIENTE E SUSTENTABILIDADE

201

2.8.
Campo de experincia:

projeto de vida
O projeto de vida se apresenta, no mbito das aes socioeducativas, como um direito primordial que conecta as
diversas experincias formativas realizadas com crianas,
adolescentes e jovens, visando o desenvolvimento integral e
o exerccio responsvel da liberdade.
Para compreendermos melhor esse campo de experincia, vale refletirmos sobre um pensamento do filsofo Jean
Paul Sartre: o fato do homem ser capaz de pensar sobre
si, num exerccio de autorreflexo, o que o diferencia de
outros seres. Nessa perspectiva, a concepo de liberdade
dos sujeitos inerente e est atrelada definio de um
projeto para si, que presume um pensar sobre o outro na
formulao dos projetos individuais condio que enseja uma responsabilidade para com a humanidade.
Nessa direo, a concepo que adotamos de apoio estruturao de projetos de vida pressupe o envolvimento de
diversos atores que se mobilizam em torno da melhoria da
sociedade, de forma mais ampla.
O conceito de escolha consolidado no
direito ao projeto de vida
se pauta na definio de
dicionrio, como um ato de
selecionar, classificar, dar
preferncia, optar.

202

Por ser um direito que visa o exerccio responsvel da


liberdade, seu objetivo auxiliar as pessoas a fazerem
escolhas, que se colocam de diferentes maneiras conforme o ciclo de vida. No processo de escolher, elas so
apoiadas pelas prticas sociais desenvolvidas nas instituies parceiras, a partir dos campos de experincias
elegidos como prioritrios pela Vocao.

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

A capacidade de fazer escolhas e o


desenvolvimento da moralidade
Como agir? O que certo e o que errado? Meu comportamento afeta os demais? Desde muito cedo,
O conceito de superego
crianas, adolescentes e jovens se deparam com
de Freud, como instncia
questes como essas, que a Filosofia estuda h
que internaliza as regras da culsculos. O epistemlogo suo Jean Piaget, pestura e age como a voz do dever
imperativo e incontornvel para o
quisador do desenvolvimento cognitivo, estudou
sujeito, guarda semelhana, em
o nascimento das regras e do juzo moral em
contedo e na origem, com as
crianas e adolescentes e publicou os resultados
ideias sobre o nascimento da
dessas pesquisas nas obras Estudos Sociolgicos,
moralidade de Piaget.
de 1978, e O juzo moral na criana, de 1994.
Piaget apresenta o desenvolvimento da moralidade como
a passagem de uma moral heternoma para uma moral
autnoma, cujas bases esto no prprio desenvolvimento cognitivo, mais especificamente na construo pelas
crianas do sentido de justo e injusto. Conclui o autor
que a moral da cooperao implica a presena de um
sentimento incontornvel de dever.
Na atualidade, estudiosos do tema apontam a personalidade moral como o pice do desenvolvimento da moral
autnoma. Os estudos de Piaget e Lawrence Kholberg
foram centrados em aspectos racionais das aes morais; j os novos estudos privilegiam aspectos afetivos
das escolhas que resultam na deciso sobre o modo de
agir diante de dilemas morais. Essa nova perspectiva de
pesquisa ampliou as investigaes do desenvolvimento psquico de outras virtudes, como a generosidade, a
compaixo e a lealdade.
A questo da Filosofia, portanto, passa a ser da Psicologia. O construtivismo deixa em aberto a fora-motriz das
aes, o que pode ser expresso por novas perguntas: por

CAMPO DE EXPERINCIA: PROJETO DE VIDA

203

que os indivduos agem dessa ou daquela forma? Qual


a relao entre saber e querer nas aes que envolvem
dilemas morais?

Foto: Acervo Vocao.

No nosso entendimento, toda ao, no s a moral,


pressupe um querer agir, uma tica.

Participao na melhoria do espao. Associao Cidadania Ativa do Macednia


ACAM.

O caminho da moral para a tica

Heteronomia significa
ser governado por outros,
fora de ns; e significa que quando no houver outros a nos mandar,
ameaar, punir, podemos ficar sem
governo e assim fazermos tudo o que
nos der na telha!. (Maria Suzana de
Stefano Menin, Desenvolvimento
moral: refletindo com pais e
professor, p. 40.)

204

Nos primeiros anos de vida, a criana no tem conscincia de regra. Um suposto cumprimento de uma regra
apenas um ritual motor exercido de forma inconsciente. Por isso, enquanto o ser humano passvel e
totalmente dependente de cuidados dos adultos, no
podemos falar em escolhas. Nesse perodo, nomeado
de anomia, que abrange do nascimento aos 2 anos
de idade, inicia-se o desenvolvimento cognitivo (etapa sensrio-motora, segundo Piaget).
Quando a criana passa a compreender e a cumprir
as regras, ela avana ao estgio da moral heternoma,
tambm conhecido como realismo moral. A submisso
s regras imposta pela autoridade externa a coao

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

adulta, o amor e o temor com base em uma relao


de respeito unilateral. A criana, portanto, faz escolhas
com o intuito de preservar o amor e o cuidado do adulto ou pelo medo das punies. A regra considerada
como sagrada, intangvel, de origem adulta e de essncia eterna; toda a modificao proposta considerada
pela criana como uma transgresso.1

Cf. Jean Piaget, O juzo moral

na criana, p. 34.

Na fase heternoma (etapa pr-operatria, para Piaget),


que comea por volta dos 2 anos, a criana comea a
desenvolver o pensamento egocntrico, centrado no Eu,
e passa a ser capaz de representar, de pensar simbolicamente. Podemos dizer que seu pensamento, ainda
pr-lgico, animista e antropomorfista, parte do particular para o particular. Assim, suas respostas so pouco
reflexivas e so baseadas em seu Eu: gosto por que sim,
quero porque sim....
Uma importante mudana no desenvolvimento cognitivo marca a capacidade de escolha da criana na
passagem da heteronomia para a autonomia. Nessa
prxima etapa (chamada de operatrio-concreta, por
Piaget), que abrange dos 7 aos 11 anos, o pensamento egocntrico cede e sua descentrao propicia a cooperao. Por volta dos 7 anos, a criana
comea a pensar sobre o ponto de vista do outro, o
que permite a ela fazer escolhas baseadas em perspectivas diversas e abre o caminho para a liberdade
de pensamento.
Para La Taille, na moral autnoma o sentimento de
obrigatoriedade uma espcie de interiorizao de
limites anteriormente colocados por foras exteriores
ao sujeito 2, ou seja, a criana se desenvolve moralmente quando interioriza os valores sociais e as
regras que antes eram externas a ela. Desse modo,
pensar de forma autnoma no pensar de forma
individual, mas sim com base no respeito, sentimento

Yves de La Taille,

Desenvolvimento do juzo
moral e afetividade na teoria
de Jean Piaget, p. 85.

CAMPO DE EXPERINCIA: PROJETO DE VIDA

205

construdo nas relaes em que predominam a considerao mtua e as situaes de cooperao.


A moral autnoma para Piaget seria a da igualdade, da
reciprocidade, do respeito mtuo. Ao final do desenvolvimento da moralidade, esse plano seria ocupado por valores dos quais o sujeito no abriria mo em suas escolhas.
O adolescente, na etapa de desenvolvimento cognitivo
nomeada de operatrio-formal, dos 12 anos em diante, apresenta como caractersticas a plena capacidade
de abstrao e de pensar sobre hipteses. Seu pensamento permite que faa escolhas com base no apenas
na realidade concreta, mas tambm na possvel. Ele
instigado a refletir sobre seu estar no mundo e sobre os
caminhos que tem a seguir. Sua capacidade cognitiva e
de internalizao de regras atingiu o pice.
3

Cf. R. Duska e M. Whelan, O

Importante frisar que, segundo Duska e Whelan, heteronomia e autonomia no esto isolados. Um mesmo
sujeito pode ser autnomo para o cumprimento de algumas regras e heternomo para outras.3

desenvolvimento moral na idade evolutiva: um guia de Piaget

Foto: Acervo Vocao.

a Kohlberg.

Construo de regras de convivncia. Vocao Unidade Icara.

206

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

A tica como escolha do


significado do projeto de vida
Os estudos sobre a moralidade apontados anteriormente demonstram que o autoconhecimento se impe
como uma necessidade, uma vez que a construo da
moralidade passa pela tomada de conscincia de como
a pessoa se v e, tambm, de seus valores e sentimentos. Como sujeitos psicolgicos, possumos
determinados valores que so centrais
Cada ser humano constri
em nossa identidade e que, como tal,
para si uma imagem que considera
influenciam nossa conduta.
A identidade e a imagem de si
mesmo so definitivas e determinantes nas escolhas que os
jovens e os adultos fazem em
seus projetos de vida.

represent-lo, uma imagem com a qual se


identifica e se confunde. Essa imagem, portanto,
desliza do parecer para o ser, quando, ento, imagem
e sujeito constituem um mesmo e nico valor. Essa auto
-imagem, porm, no algo apenas racionalizado cognitivamente no nvel da conscincia, pois ela possui toda uma
dimenso afetiva em sua constituio, que tambm relaciona-se
com os valores da cultura e com a constituio bio-fisiolgica do
sujeito. Assim, estamos novamente falando do sujeito psicolgico constitudo de diferentes dimenses e que em sua histria
de vida constri uma conscincia de si mesmo. evidente
que esse sujeito no est isolado no mundo e que nesse
processo ele se constitui e constitudo por meio
das relaes com o mundo objetivo e subjetivo em
que vive. (Elizabeth Harkot-de-La-Taille, Ensaio
semitico sobre a vergonha, p. 20.)

Para realizar aes morais,


preciso ser movido por uma
vontade e um desejo morais.
Nesse sentido, a representao
que o jovem tem de si prprio, por
exemplo, guiar seu comportamento. Se a questo central de sua personalidade for a honestidade, ela nortear sua
conduta, ser seu valor maior os demais sero
considerados perifricos na viso que tem de si mesmo.
Mas resta ainda uma questo, que nos aproxima da relao entre projeto de vida e escolhas, que une o social
e o individual, a moral e a tica: a busca pelo sentido
da vida.

La Taille define a dignidade humana como condio


necessria para uma vida boa. Mas, para alm das

CAMPO DE EXPERINCIA: PROJETO DE VIDA

207

condies dignas de vida (moradia, sade, educao,


amor, prosperidade, etc.), ele se pergunta se h algo
em comum por detrs dos diversos contedos que podem ocupar o plano tico. Ele argumenta que o sentido da vida o que une diferentes personalidades morais em suas aes, e que sua busca a invariante do
plano tico.

Do ponto de vista psicolgico, para o plano tico:


a busca de uma vida boa implica a busca de uma
vida com sentido, e uma vida que faa sentido
deve, necessariamente, contemplar a expanso
de si prprio que se traduz pela busca e manuteno de representaes de si com valor positivo.4

Yves de La Taille, Moral e

tica: uma leitura psicolgica,


p. 113.

As representaes que o sujeito capaz de construir de


si geram uma autoimagem que o acompanhar nas escolhas de seu projeto de vida. Entretanto, nem sempre
ela corresponde ao que a pessoa de fato, ela representa o que a pessoa julga ser e, por isso, muitas vezes
formada por um conjunto de representaes conflitivas ou contraditrias entre si.
Considerando que crianas, adolescentes e jovens fazem
escolhas de acordo com seus ciclos de vida, importante
promover experincias que promovam a reflexo sobre
os dilemas da vida em cada etapa, alm de espaos para
que falem e expressem seus impasses de convvio consigo
mesmo e com os outros. Permitir que suas decises sejam
pautadas em suas prprias vivncias e reflexes tem se
mostrado um caminho profcuo para o desenvolvimento
saudvel na internalizao das regras sociais, tendo em
vista a formao de sujeitos autnomos.

208

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

Experincias como
plataforma de escolhas
A atribuio de sentidos para a vida por meio de experincias possibilita que as pessoas deem continuidade s
suas histrias individuais sob outras perspectivas, mais
amplas. Hernndez considera fundamental auxiliar os
sujeitos a escreverem sua prpria histria5, e isso pode
ser feito, por exemplo, propiciando vivncias relevantes
nas reas de conhecimento humano.

Cf. F. Hernndez, Transgres-

so e mudana na educao:
os projetos de trabalho.

Essa a ideia que fundamenta o trabalho socioeducativo da Vocao para a construo de projetos de vida
junto a crianas, adolescentes e jovens. Ao vivenciar as
experincias promovidas nos diversos campos em que
atuamos, eles se fortalecem como sujeitos de direitos e
ampliam o repertrio que possuem para escrever a sua
histria de forma mais consciente e autnoma. Esse
processo est vinculado ao exerccio da defesa da democracia e mobilizao do conhecimento.
A democracia e o conhecimento se relacionam na medida em que o aprendizado ocorre, quando experincias so compartilhadas. Isso s possvel em um
ambiente democrtico, em que desafios reais so colocados para os participantes.
Na nossa concepo, o conhecimento acessado
quando o sujeito o busca ativamente, por meio da
real participao. E o apoio de um conjunto de atores
nesse esforo expande as possibilidades de aprendizagem. Em outras palavras, por meio do envolvimento das famlias, da comunidade, dos educadores, das
crianas, dos adolescentes e dos jovens que se promove um processo mltiplo de aprendizado, no qual o
que importa o fascnio, a colaborao, o questiona-

CAMPO DE EXPERINCIA: PROJETO DE VIDA

209

mento, a explorao, o descobrimento, a criatividade


e a reflexo.

Foto: Mrcia Aparecida de Oliveira Lima.

A nossa metodologia para a estruturao dos projetos de


vida diretamente relacionada ao trabalho nos outros
campos, a conhecimentos adquiridos em experincias nos
mbitos do ldico, da cultura, da participao, do letramento, do numeramento, da educomunicao e do consumo consciente/sustentabilidade. Portanto, entendemos
as aes nesses campos como ferramentas para conduzir
os sujeitos rumo ao aprendizado que se deseja e aos seus
projetos de vida.

Oficina de artes visuais. Associao Cidadania Ativa do Macednia ACAM.

Nas experincias que ocorrem no campo projeto de


vida, o conhecimento tido como parte de um processo sucessivo de aproximao e distanciamento, no qual
conhecer a si mesmo por meio da reconstituio de
suas histrias de vida e da comparao com o contexto
social envolve uma escolha, um recorte condizente com
os valores praticados e expressos naquele ambiente.
Como Almeida, podemos estar constituindo uma pedagogia da escolha, na qual o sujeito que quer aprender se

210

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

dispe a desaprender coisas que antes achava valiosas


e que agora, diante do novo aprendizado, devem ser
revistas, como quando uma criana aprende uma regra
nova de um jogo, ou quando um adolescente toma conhecimento de um fato cientfico que questiona o que ele
achava ser verdade diante da tradio religiosa.
A pedagogia da escolha [...] opera na suspenso
desse sentimento de crena que acompanha o saber. Em outras palavras, opera pela desaprendizagem, isto , problematiza os referenciais e pressupostos usados na construo da pretensa verdade.
Conduz a dvida at a raiz desse sentimento de
crena, para que a dvida suscite a escolha.6

Rogrio de Almeida,

Aprendizagem de desaprender:
Machado de Assis e a pedagogia da escolha, p. 1006.

Elementos fundamentais para a


estruturao de projetos de vida
Tendo em vista que a estruturao de projetos de vida
se d por meio do exerccio responsvel da liberdade,
que envolve intrinsecamente o ato de escolher, a Vocao adota quatro dimenses da vida sobre as quais
possvel realizar escolhas relaes familiares, relaes com a sociedade, relaes de trabalho e relaes
com o conhecimento.

Relaes familiares
As relaes familiares constituem o cenrio no qual
as escolhas iniciais do sujeito ocorrem. A antroploga
Cynthia Andersen Sarti, ao abordar esse tema, aponta
para a centralidade da famlia como alicerce de identidade, sendo o filtro por meio do qual as pessoas comeam a ver e a significar o mundo, independentemente
de como ela se compe. Nesse sentido, a famlia assume a responsabilidade pela socializao primria dos

CAMPO DE EXPERINCIA: PROJETO DE VIDA

211

sujeitos e se efetiva como um ambiente protegido no


qual a criana processa suas escolhas.7
7

Cf. Cynthia Andersen Sarti,

Famlia e jovens: no horizonte


das aes.

Entretanto, medida que a socializao dos sujeitos se


estende para fora do mbito familiar, as fronteiras que
separam esse mundo e o social comeam a ser relativizadas e desnaturalizadas, num processo de singularizao
desse sujeito em consonncia com o ciclo de vida em
que est.
No caso dos adolescentes, a famlia ainda se configura como o espao em que as escolhas se processam,
porm, cada vez mais elas so feitas na relao com o
mundo externo. Essa busca por outros referenciais ajuda,
gradualmente, a delimitar as fronteiras entre as dimenses privada e pblica.
No caso dos jovens, a famlia demarca a ideia de privado. Justamente porque ela se caracteriza pelo extremamente comunitrio e comum, o sujeito, por contraste, vai
diferenciando essa dimenso de outras externas a ela.
Essa noo possibilita que sejam feitas escolhas sobre o
tipo de relao familiar que se quer desenvolver.

Relaes com a sociedade


A dimenso social tambm pauta as escolhas dos sujeitos desde a primeira infncia, pois na vivncia em outros
ambientes as crianas vo percebendo que existe algo
alm, que se diferencia de si e de sua famlia. As relaes
com outras crianas e com outros territrios inevitavelmente conduzem percepo de que h caractersticas
especficas da convivncia social e dos espaos que se
diferem nos ambientes pblicos e privados.
Na adolescncia, as interaes com a sociedade acontecem, principalmente, por meio da aproximao dos

212

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

sujeitos com grupos de pertena. Esses grupos se caracterizam pelos vnculos que seus participantes criam
uns com os outros a partir de interesses e objetivos partilhados, assim como de valores e vises de mundo desenvolvidos nessa fase, que vo se combinando. Nesse
ciclo, comum que essas conexes se constituam com
base em interesses esportivos, religiosos, comunitrios, entre outros, e que acabem por orientar atitudes e
comportamentos especficos.
Em relao aos jovens, alguns fatores da
Como observou recentecontemporaneidade so variveis que
mente Eric Hobsbawm, a palavra
compem o cenrio de escolhas. Bauman
comunidade nunca foi utilizada de modo
aponta a dificuldade de elaborar
mais indiscriminado e vazio do que nas
projetos de vida em um mundo em
dcadas em que as comunidades no sentido
sociolgico passaram a ser difceis de encontrar
que nada est conquistado e o funa vida real e comentou que homens e mulheres
turo sempre uma realidade que
procuram por grupos a que poderiam pertencer, com
se define sob o signo da incerteza
certeza e para sempre, num mundo em que tudo se
e da contingncia. Nesse cenmove e se desloca, em que nada certo. Jock Young
faz uma glosa sucinta e pungente da observao e
rio, o consumismo se faz presente
comentrio de Hobsbawm: precisamente quando
como parmetro de sucesso e fraa comunidade entra em colapso, a identidade
casso de projetos de si e para si, ininventada. (Zygmunt Bauman,
cluindo os familiares. A reconstituio
Comunidade: a busca por segurana
no mundo atual, p. 20.)
de um compromisso com a comunidade
que permita experimentaes na criao
de projetos para si parece ser uma sada para
os jovens em seu estar no mundo. 8
8

Na perspectiva do trabalho socioeducativo, as escolhas na dimenso social podem ser trabalhadas gradativa e continuamente por meio de experincias que
explorem o conceito de imaginao sociolgica e a
cartografia. Nessas atividades, as crianas, os adolescentes e os jovens vivenciam, pouco a pouco, a
desnaturalizao das relaes, o mpeto de declarar
valores sociais e o compromisso com a comunidade.
Essa estratgia permite que os sujeitos, nas diferentes faixas etrias, compartilhem mltiplas leituras dos

Cf. Zygmunt Bauman,

Comunidade: a busca por


segurana no mundo atual.

CAMPO DE EXPERINCIA: PROJETO DE VIDA

213

fenmenos sociais, das relaes e da realidade. O


processo ocorre de forma mais simples nos primeiros
ciclos e se consolida na juventude.
Assim, possvel, desde a infncia, estimular no sujeito a viso do eu e do outro, do comum e do incomum, para que ele internalize o conceito de alteridade
e compreenda como suas aes afetam o comportamento dos outros. Um exemplo quando o educador
de crianas solicita que o grupo pense em como o
ato de agredir verbalmente um colega atinge os sentimentos dele, gerando tristeza; outro exemplo quando os jovens so levados a refletir sobre histrias de
fracasso ou de superao de pessoas provenientes de
realidades semelhantes s suas, sob a perspectiva de
fenmenos sociais justificados pelo contexto histrico,
social e econmico.

Relaes de trabalho
A definio mais ampla de trabalho pode ser assim
expressa: ao humana sobre a natureza, por meio
de instrumentos de trabalho, a fim de obter aquilo
que necessrio para a continuidade de sua vida
em cada perodo histrico. A dimenso das relaes
com o trabalho distingue o ser humano de qualquer
outro animal, uma vez que envolve a capacidade, desenvolvida ao longo da evoluo, de antecipar, de
planejar, para sobreviver.
Sob a perspectiva econmica/sociolgica, entendemos o trabalho como atributo especificamente humano que se faz amplamente presente na sociedade. Ele
adquire potencial como um princpio educativo, porque a maneira pela qual os sujeitos se apropriam da
realidade, e assim se faz essencial na construo de
projetos de vida.

214

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

No que se refere s crianas, as relaes de trabalho


surgem em meio s relaes simblicas e de representao, que so importantes para a efetivao das escolhas
do sujeito na juventude. Assim, as prticas socioeducativas para esse ciclo podem girar em torno do reconhecimento dos profissionais que atuam em seu universo e da
percepo das caractersticas que compem as prticas
sociais relacionadas ao trabalho. importante ressaltar
que as crianas devem viver a proteo do desenvolvimento da brincadeira e no devem trabalhar.
No caso dos adolescentes, essa dimenso se torna cada
vez mais presente porque j comeam a demonstrar interesse em determinadas profisses. Por isso, proporcionar
o contato deles com diferentes ocupaes e com profissionais no exerccio de suas funes contribui para a
ampliao de referncias que iro colaborar para um
posicionamento cada vez mais consciente em relao ao
universo do trabalho e aos diferentes papis sociais.
Finalmente, no caso dos jovens, as aes em torno do
trabalho envolvem reconhecer as redes e os modos de
vida nos quais ele est inserido.
Conforme Spsito e Corrochano, a ocupao remunerada se coloca para os jovens de camadas populares
como uma possibilidade de acesso a opes mais prazerosas de lazer, uma das razes pelas quais o acesso
ao mundo do trabalho no postergado. Alm disso,
necessrio considerar que muitos deles tm urgncia
em contribuir com parcelas significativas para o oramento familiar.9

Cf. Marilia P. Sposito e Maria

C. Corrochano, A face oculta

da transferncia de renda para


jovens no Brasil.

Ainda assim, no estabelecimento de projetos de vida, a


dimenso do trabalho deve ter como foco o desenvolvimento profissional sob a perspectiva da dignidade, da
permanncia na escola e da possibilidade de conciliao do emprego com a vida familiar.

CAMPO DE EXPERINCIA: PROJETO DE VIDA

215

Foto: Acervo Vocao.

Jovens em visita a empresas para compreender melhor o mundo do trabalho.


Associao Cidadania Ativa do Macednia ACAM.

Quando falamos em trabalho digno, estamos reconhecendo que o ser humano sobrevive porque desenvolve
todas as habilidades e todos os conhecimentos necessrios vida em cada etapa histrica. O crebro permite
planejar, antecipar, definir o que deseja, e as mos possibilitam concretizar o que foi pensado. Quando trabalham juntos de maneira reflexiva, o pensar e o fazer podem ainda aprimorar, mudar, desenvolver e revolucionar
as aes e as coisas ao seu redor.
Entretanto, o ser humano jamais faz tudo isso sozinho.
Porque vivemos em grupo e formamos sociedades (conjunto de scios), o desenvolvimento do conhecimento e
das habilidades se fazem de forma coletiva.
Em suma, na nossa concepo, trabalho digno aquele em que o trabalhador tem possibilidade de planejar,
executar e avaliar, fazendo uso do crebro e das mos, e
que receba, por seu esforo, uma remunerao que lhe
garanta uma sobrevivncia com decncia. O trabalho
sob essas condies digno porque se aproxima do que
chamamos de trabalho humano, porque carrega consi-

216

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

go as possibilidades conquistadas ao longo do tempo


e do desenvolvimento da humanidade. Quando esses
elementos no esto presentes estamos presenciando o
alheamento e a construo de modelos de produo que
geram infelicidade e indignidade.
Nesse sentido, possibilitar que jovens em condies de
vulnerabilidade pensem seu futuro e planejem meios
para alcanar seus sonhos, enfrentando preconceitos
e a desigualdade de oportunidades, constitui-se uma
ao crtica para torn-los agentes e autores de seu caminhar. No podemos esquecer, no entanto, que a dimenso individual desse processo no pode se descolar
da dimenso coletiva, da construo de uma sociedade
menos desigual que s os seres humanos em conjunto
podem alcanar. A compreenso dessa dimenso social
do trabalho fundamental para que no se caia em
uma ao ingnua, de benemerncia, de forte contedo ideolgico, que acabe por reforar e manter tudo
aquilo que gera a vulnerabilidade e a desigualdade.
Por isso, discutir projeto de futuro com jovens provenientes de classes sociais vulnerveis, humilhadas e espoliadas to importante. um ciclo: a oportunidade
de planejar possibilita, em parte, construir dignidade;
e a dignidade, por sua vez, possibilita a construo de
projetos, pelo empoderamento que ela viceja.

Relaes com o conhecimento


Para discutirmos as relaes com o conhecimento, cabe
retomar a j citada pedagogia da escolha, de Almeida,
segundo a qual as escolhas nascem de processos de
dvidas e de conflitos. Aprender tambm desaprender, isto , decompor ideias pr-estabelecidas para que

CAMPO DE EXPERINCIA: PROJETO DE VIDA

217

10

Cf. Rogrio de Almeida,

Aprendizagem de desaprender:
Machado de Assis e a pedagogia da escolha.

novas possam emergir. Nessa perspectiva, essencial


incentivar crianas, adolescentes e jovens a permanentemente aprender a aprender, mobilizando todas as possibilidades formativas, incluindo as presentes nas prticas
socioeducativas. Tambm fundamental estimular o uso
de estratgias de aprendizagem que ocorram na e pela
convivncia grupal, entre pares de diferentes nveis de
desenvolvimento e em atividades com mediao de adultos mais experientes.10
Como dito anteriormente, e com base na pesquisa de
Charlot, por meio de processos de mobilizao do saber,
o sujeito toma decises que iro definir a forma pela qual
as demais experincias sero desenhadas. Assim, importante entender como crianas, adolescentes e jovens
podem atribuir sentido ao saber em sua histria pessoal
e quais processos os ajudam a construir ou a destruir
o desejo de aprender. A chave para essas questes est
nas experincias de vida.
Em relao s crianas, as decises so pautadas no
apoio familiar, na possibilidade de experimentao, de
vivncias prticas.

11

Cf. Bernard Charlot, Relao

com o saber e com a escola


entre estudantes de periferia.

218

No caso de jovens, de acordo com Charlot, alguns fatores assumem papel crucial na relao do saber com o
projeto de vida: o apego ao grupo, que justifica o sentimento de medo da aprendizagem e a vontade de sair
da norma para fazer parte dele; a viso de si mesmo
demonstrando capacidade de autocrtica; o ambiente
escolar; a interao com os docentes. Em muitos casos,
a conquista de um projeto familiar fator relevante, portanto, compreender o que nas famlias contribui para
mobilizar os jovens em sua relao com a escola e o
com o saber primordial.11

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

O projeto de vida na prtica


Um dos indicadores que utilizamos na Vocao para
aferir se de fato a dignidade humana est sendo promovida observar se os sujeitos participantes esto
alterando suas formas de pensar. Afinal, nossa inteno que os programas os ajudem a estruturar e fortalecer seus projetos de vida, por meio de experincias
socioeducativas que visam tir-los de um lugar e colocar em outro, em que estejam mais empoderados.
Como j apresentado nesse livro, o trabalho desenvolvido com foco na garantia de direitos como estratgia para assegurar a efetivao da dignidade humana. Os direitos, por sua vez, acarretam oito reas de
pesquisa os campos de experincia que abarcam
uma variedade de conhecimentos em torno do trabalho
socioeducativo direcionado s diferentes faixas etrias.
Acreditamos que ofertar diversas experincias, em diferentes campos do conhecimento humano, possibilita que
o sujeito tome conscincia de si, do outro e do mundo
para assim ter condies mais fundamentadas de se posicionar em relao a seu passado, presente e futuro.
Em relao ao campo de experincia projeto de vida,
optamos por abordar a questo da escolha atrelada s
contribuies dos outros campos, por considerarmos que
eles oferecem instrumentos para os sujeitos, foco das
aes socioeducativas, delinearem seus projetos pessoais. Portanto, por meio da participao em diversas experincias, eles tero a possibilidade de exercitar o ato da
escolha em diferentes circunstncias da vida.
O percurso formativo proposto pela Vocao adota a
viso de um posicionamento para a vida que considera
as esferas educacional, profissional, social e familiar.

CAMPO DE EXPERINCIA: PROJETO DE VIDA

219

Ultrapassa, assim, o tema da escolha vinculada apenas


deciso profissional, comum no trabalho com jovens,
e possibilita tratar das vrias questes inerentes a essas
esferas numa perspectiva socioeducativa.
Em sntese, na abordagem com as crianas e adolescentes, adotamos a autonomia e a convivncia familiar
e comunitria como espaos nos quais o exerccio da
escolha se coloca em prtica. E no trabalho com os
jovens adotamos as reas social, familiar, escolar e profissional como dimenses da vida que concentram as
decises do sujeito.

Dos 6 aos 14 anos


Nosso objetivo no trabalho com crianas e adolescentes
estimular o exerccio da escolha com base nas experincias, assim como promover atividades nas quais o
contato com as profisses esteja presente como forma
de enriquecer o universo de conhecimento desse pblico. Nesse processo, o olhar para o mundo se torna
mais refinado e, ao mesmo tempo, diversificado. Logo, o
apoio para a construo dos projetos de vida se realiza
numa perspectiva mais larga, envolvendo a ampliao
de oportunidades para que eles desenvolvam a autonomia e se reconheam como atores de seus caminhos,
capazes de atuar no mundo em que vivem.

Dos 15 aos 18 anos


No caso do trabalho com jovens, conforme declaramos na publicao Projeto de vida: caminhos para o
desenvolvimento integral, de 2014, que faz parte do
portflio da Vocao, o apoio construo do projeto
de vida busca despertar um olhar destemido, fundamentado, responsvel e ampliado sobre o futuro, por
meio de atividades e vivncias de autoconhecimento e

220

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

anlise de contexto que os ajudem a transformar seus


sonhos em planos estruturados, com clareza de intenes e procedimentos.12

12

Cf. Ao Comunitria do

Brasil, Projeto de vida: caminhos

para o desenvolvimento integral.

Nas aes para os jovens dessa faixa etria, o ldico


um meio para discutir os temas presentes nas diferentes
atividades, pois ele estimula o resgate de experincias
verdadeiras que trazem o sentido de cuidado.

O percurso formativo para a


construo de projetos de vida
O percurso formativo para a construo do projeto de
vida proposto pela Vocao baseia-se nas etapas Raiz,
Contexto e Asa, recurso figurativo que utilizamos para expressar os elementos a serem debatidos e refletidos pelos
participantes das vrias unidades e instituies parceiras.
Cada uma dessas etapas centrada em uma pergunta
e espera-se que o sujeito participante das aes socioeducativas amplie gradativamente sua compreenso de
si e do mundo, at que seja capaz de construir um projeto de vida estruturado e autnomo, como mostra a
tabela a seguir.
Etapa

Pergunta norteadora

Movimentos propostos

De onde vim?

Olhar para sua origem, seu percurso pessoal


e familiar.
Entender quais processos e relaes influenciaram
sua trajetria de vida.
Perceber como a histria de sua famlia participa
da construo de sua individualidade.

Contexto

Onde estou?

Analisar a realidade.
Compreender a perspectiva econmica, sociolgica
e poltica da situao atual.
Perceber que a realidade dinmica.

Asa

Para onde vou?

Planejar a construo de um projeto de vida com


base em dados, informaes e posicionamentos.

Raiz

CAMPO DE EXPERINCIA: PROJETO DE VIDA

221

Segundo a perspectiva scio-histrica, a orientao


profissional deve contemplar trs eixos centrais: reflexo sobre si (ou autoconhecimento), informao profissional e anlise do trabalho. Para que a escolha da
profisso acontea de forma consciente, o sujeito deve
necessariamente refletir sobre todos eles.
O primeiro eixo, reflexo sobre si, envolve o sujeito analisar sua histria de vida, suas escolhas, seus interesses
e compreender o caminho que percorreu e os elementos
que utilizou para construir sua individualidade. Por meio
do exerccio de autoconhecimento, consegue refletir sobre a trajetria que pretende percorrer dali para frente
o que quer aperfeioar, no que quer investir, o que quer
transformar em si e em sua vida.
O segundo eixo, de informao profissional, tem como
objetivo que o sujeito reconhea as profisses de seu interesse e para as quais percebe que tem habilidades. No
processo de adquirir informaes mais genricas sobre essas profisses, pode selecionar as que pretende conhecer
melhor, e assim aprofundar-se naquelas que fazem mais
sentido para seu projeto de vida.

13

Cf. Silvio Duarte Bock,

Orientao profissional: a
abordagem scio-histrica.

J o terceiro eixo, de anlise do trabalho, visa promover


a discusso a respeito do trabalho em si, abordando do
conceito ao modo como ele se desenvolve na sociedade atual. 13
O campo de experincia projetos de vida, conforme concebido pela Vocao, pautado nas etapas do percurso
formativo e nos eixos de orientao profissional.
Um dos principais instrumentos de apoio estruturao
do projeto de vida o portflio que o jovem constri
ao longo do processo e que rene todas as suas produes, como pesquisas, desenhos, colagens, reflexes
e planos de ao. Ele se prope a reconstituir a hist-

222

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

Foto: Acervo Vocao.

ria de vida (identidade) do sujeito, relacionando-a com


dados de contexto (informao) e possibilitando um
posicionamento em relao ao futuro, servindo, assim,
como norteador para o exerccio de escolhas conscientes, coerentes e autorais.

Capa de um portflio de projeto de vida.

A fim de dar suporte construo de portflios consistentes, as atividades e vivncias propostas nos trabalhos
socioeducativos visam promover o autoconhecimento, a
anlise de contexto e a estruturao de planos de ao
com intenes claras e procedimentos definidos nas esferas pessoal, profissional, educacional e social.
As experincias caractersticas da juventude (culturais,
sexuais, artsticas, esportivas, entre outras) representam os modos como os sujeitos se colocam no mundo
e expressam a capacidade de reflexo em torno de
si, proporcionando a construo e desconstruo de
escolhas. Alm disso, a intensidade do presente contraposta tenso em relao ao futuro gera inseguranas, expectativas e desejos que, muitas vezes, se
refletem em vivncias pautadas nos prazeres momentneos dos jovens que, por sua vez, nem sempre medem as consequncias futuras de seus atos.

CAMPO DE EXPERINCIA: PROJETO DE VIDA

223

Nesse sentido, a construo do projeto de vida traz consigo uma efetiva oportunidade de identificarem e delinearem os rumos que querem tomar em direo s realizaes
pessoais, profissionais, educacionais e sociais. A escolha
profissional, uma das dimenses do projeto de vida, feita
em termos iniciais, com base no entendimento de que o
trabalho um eixo estruturante do universo juvenil. Porm,
precoce exigir uma escolha sem a devida reflexo, por
isso, a construo de um portflio que rene seus planos
uma referncia para o futuro.
Essa tomada de controle sobre a trajetria que se pretende
trilhar, muitas vezes , para os jovens, um diferencial em
relao s oportunidades verificadas nas histrias de vida
de seus familiares. O reconhecimento de que seus destinos no esto largados prpria sorte, apesar de estarem
submetidos ao meio em que vivem, e de que eles prprios
tm condies de interferir nos rumos que aparentemente
se colocavam como nicos um ganho do ponto de vista
das expectativas que usualmente se veiculam em torno da
juventude pobre.
Vale salientar, nessa direo, que a relao entre trabalho e estudos pode se colocar a essa populao jovem e
pobre numa perspectiva diferente da que se apresentou
aos seus pais. Diante das privaes de acesso a bens sociais bsicos, a necessidade de sobrevivncia, em muitos
casos, o fator primordial que os direciona ao trabalho.
Porm, para alguns jovens desse contexto, principalmente os que atendemos, a possibilidade de participar de
aes socioeducativas j um indicativo de que h preocupao dos familiares em investir mais esforos e tempo
em sua formao.
Por isso, as atividades direcionadas a esse pblico devem
valorizar os interesses e opes dos prprios jovens em
torno do que consideram importante para si, por meio
da oferta de experincias variadas de aprendizagens que

224

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

ampliem o repertrio cultural, valorizem a diversidade e


construam a identidade.
Nesse processo, a imaginao sociolgica como metodologia ganha sentido e permite ao educador, junto com o
jovem, refletir sobre as dimenses da condio juvenil, a
situao de vida e a biografia do jovem (quem eu sou e o
que pude fazer como projeto de vida considerando minha
situao de vida).

Propostas de trabalho nas etapas


do percurso formativo
Os exemplos de atividades apresentados a seguir fomentam a discusso de como a interveno do educador (observaes e discusses) pode potencializar a reflexo do
jovem sobre si, sobre o mundo em que vive e sobre seus
projetos futuros.
Na etapa Raiz, o educador pode trabalhar com autoconhecimento, informao profissional e ainda com a forma
como o trabalho era desenvolvido e como atualmente.
Pesquisar suas razes ajuda os jovens a entender que influncias a histria de vida e as escolhas de seus familiares
podem ter nas suas prprias.
Nessa direo, podemos tomar como referncia o grupo
de atividades nomeado rvore genealgica das profisses, detalhadamente descrito na publicao Projeto de
vida: caminhos para o desenvolvimento integral, que faz
parte do acervo da Vocao.14

14

Cf. Ao Comunitria do

Brasil, Projeto de vida: caminhos

para o desenvolvimento integral.

A atividade nomeada no livro de rvore genealgica


das profisses B, por exemplo, pretende colocar o tema
trabalho em perspectiva familiar e histrica. Em primeiro
lugar, o jovem faz uma pesquisa com seus familiares e
elabora uma rvore com a profisso dos avs, avs, tios,

CAMPO DE EXPERINCIA: PROJETO DE VIDA

225

pais, irmos, mesmo dos que j estiverem aposentados,


so ausentes ou j falecidos. A partir da, a explorao
do exerccio deve ser feita em vrias direes. Podemos
perguntar, por exemplo, com quantos anos os parentes
comearam a trabalhar e, caso o incio tenha sido muito
precoce, pode-se refletir sobre o que os levou a comear
cedo, se isso tem relao com a escolaridade e se houve
mudanas do tempo deles para o atual. A conversa sob
a perspectiva histrica tambm pode permitir a discusso
sobre motivos de migrao.
J na parte de informao profissional e escolha, o educador pode perguntar ao jovem qual parente mais admira
profissionalmente e o que o levou a determinada profisso. A discusso da imagem que essa profisso tem na
sociedade e qual a funo social dela tambm ajuda na
reflexo sobre a relao do jovem com o trabalho. Outra
questo que pode ser feita se esse parente gosta do que
faz, e o que ele no gosta em sua atividade. A remunerao tambm pode ser debatida. A mesma discusso pode
ser feita por outro lado: qual profisso exercida por um
parente o jovem menos admira. Por qu?
No que se refere ao autoconhecimento, podemos levantar quais as diferenas da vida dele com a dos parentes. O que da histria deles o jovem mantm e o que
quer transformar?

15

Cf. Ao Comunitria do

Brasil, Projeto de vida: caminhos

para o desenvolvimento integral.

226

Na etapa Contexto, privilegiam-se aes que promovam


a anlise da realidade e que explorem os trs eixos de
orientao profissional. Um exemplo de possibilidade
para essa etapa a atividade intitulada Ao Protagnica
B15, descrita na mesma publicao j citada. Com base no
mapeamento do bairro e no levantamento de interesses,
os jovens retratados escolheram realizar duas aes protagnicas: uma na casa de idosos e outra de recreao
com crianas.

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

Foto: Acervo Vocao.

Com os mais velhos, eles puderam conversar a respeito


de suas trajetrias, seus trabalhos, suas vidas, sua origem, investigando at que srie estudaram, como obtiveram os conhecimentos para realizar seus trabalhos e
como desenvolveram suas habilidades. Tambm puderam conversar com os cuidadores dos idosos, procurando saber como adquiriram suas habilidades e conhecimentos, se fizeram cursos (livres/tcnicos ou de nvel
superior) para se preparar, se gostam do que fazem, o
que no gostam no trabalho.

Mapeamento do bairro: entrevista com moradores do territrio. Instituto Anchieta Graja IAG.

J na ao de recreao com crianas, eles puderam conhecer quem so as pessoas que trabalham na instituio, como se preparam para trabalhar com os pequenos,
quais so os prazeres e desprazeres da atividade, como
est esse mercado de trabalho, etc.
Na etapa Asa, o trabalho de informao profissional
deve ser aprofundado, comeando com um levantamento mais abrangente de informaes sobre as profisses e
prosseguindo com uma pesquisa mais detalhada sobre

CAMPO DE EXPERINCIA: PROJETO DE VIDA

227

aquelas escolhidas pelos jovens, que mais se aproximam


de seus interesses.
Nessa etapa, tambm ocorre a elaborao do plano de
futuro. Com o portflio contendo todas as suas produes
em mos, o jovem tem a oportunidade de sintetizar aquilo
que pde experienciar durante o transcorrer das atividades. O educador deve orientar, nesse momento, a reflexo
sobre o trajeto que o jovem percorreu para conseguir as
informaes acerca de si prprio, do mundo atual, das
profisses e da realidade do trabalho, retomando as questes de onde vim?, onde estou? e para onde vou?
e as profisses/ocupaes/trabalho que povoaram seus
pensamentos ao longo do projeto.
Esse processo culmina na construo de planos de ao:
na rea profissional, de interveno para a construo da
cidadania, e ainda outros que o jovem julgar necessrio.

Relatos de trabalho no campo


de experincia: projeto de vida
A Vocao tem apoiado a realizao de diversas aes
socioeducativas nas organizaes parceiras com foco no
desenvolvimento de conhecimentos, habilidades, reflexes e instrumentos que ajudam os jovens na construo
de seus projetos de vida. Conhea, a seguir, como aconteceram algumas delas.

Relato 1: classificao
das profisses.
A classificao das profisses, ao socioeducativa realizada no Movimento Renovador Paulo VI Lar Irm Ins,

228

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

centrada no eixo de informao profissional. Ela parte da


explicitao das imagens que o jovem tem das profisses
para ampliar seu conhecimento sobre elas.
Primeiramente, a educadora iniciou uma conversa com o
grupo sobre profisses, questionando os jovens se sabiam
o que queriam fazer profissionalmente, onde tinham buscado essas referncias e o que influenciou essas escolhas.
Na lousa, apresentou as reas de humanas, exatas e biolgicas e perguntou o que sabiam sobre elas, estimulando
-os a pensar sobre o que compunha cada uma.
Apesar da maioria j ter alguma ideia do que eram as
reas e qual pretendem seguir, alguns jovens demonstraram no ter feito ainda reflexes mais aprofundadas
sobre a formao profissional. A quantidade de opes
profissionais os encantou. A educadora pontuou a eles
que nessa idade necessrio comear a pensar nessas questes, uma vez que j esto no ensino mdio e
precisam definir o que faro depois que conclurem o
ensino bsico.
Em seguida, a educadora dividiu a turma em duplas
e apresentou um jogo para orientao vocacional
A Tcnica R. O. tem
com a Tcnica R. O. Ela entregou os cartes das
como objetivo estimular
profisses para cada dupla e leu a comanda, peum contato ativo com a
informao
mediante a atividindo para que dividissem os cartes em duas
dade
realizada
com cartes
colunas (sim e no). Feito isso, pediu para districontendo nomes de
burem apenas os cartes que estavam na opo
profisses/ocupaes.
sim em trs outras colunas: o que atrai, o que
no atrai e o que atrai mais ou menos.
Nesse processo, a educadora abordou a possibilidade de
formaes variadas ao longo da vida, ressaltando a diferena entre indeciso e vontade de seguir duas carreiras.
Ela ento apresentou oito grupos profissionais, organizados
conforme semelhana das ocupaes, discutiu o que define

CAMPO DE EXPERINCIA: PROJETO DE VIDA

229

cada um, relacionando-os com as reas de humanas, exatas e biolgicas, e pediu para que as duplas relacionassem
os cartes que haviam colocado nas colunas o que atrai
e o que atrai mais ou menos a esses grupos. Por fim, cada
um selecionou trs profisses para pesquisar.
Cabe pontuar que, apesar dos grupos apresentarem profisses diversificadas um deles tinha, por exemplo, Mecatrnica, T.I., Engenharia Civil e Arquitetura , a seleo que
alguns jovens fizeram foi bastante restrita e, no geral, influenciada pela formao dos familiares. Por exemplo, trs irmos
querem ser engenheiros civil porque a profisso do pai.
A pesquisa das profisses foi orientada por um roteiro proposto pela educadora, com questes do tipo:

Foto: Acervo Vocao.

Como a rotina do profissional que exerce essa profisso?


Quais so os pontos positivos e negativos do trabalho?
Que vestimenta adequada para exerc-la?
Qual curso qualifica para essa profisso, quanto ele
custa e quais instituies de ensino o oferecem?
Qual a remunerao inicial e a remunerao de um
profissional com mdio tempo de carreira?

Jovens elaborando o plano de ao para o portflio do projeto de vida. Vocao Unidade Icara.

230

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

As pesquisas realizadas foram inseridas no portflio dos


jovens e ajudaram, posteriormente, na elaborao de
seus planos de ao. Os aspectos referentes ao ingresso
no ensino superior foram discutidos na elaborao das
metas e prazos dos planos profissional e escolar.
Ao longo da ao, os jovens levantaram dvidas sobre
a possibilidade de frequentar cursos de ensino distncia, sobre como funcionam os cursos tcnicos e sobre a
diferena entre faculdade e universidade. Eles perguntaram ainda se, ao demonstrar dvidas em relao aos
cursos em uma entrevista de emprego, seriam mal vistos
pelo entrevistador.
Percebeu-se que o jogo ajudou na expanso de possibilidades, mas os jovens mais decididos no modificaram
suas opes iniciais. J para quem no tinha ideia do que
fazer, apresentou uma gama de opes e apontou caminhos para a reflexo sobre o tema.
Em uma prxima etapa, a anlise da realidade pode ser
trabalhada por meio do preparo de seminrios sobre a
conjuntura econmica, social e poltica do pas; de leitura de jornais, revistas e informativos da internet; alm de
entrevistas com empregadores e empregados acerca de
como sentem o atual momento econmico do Brasil. Os
jovens tambm podem ser estimulados a investigar se a
situao econmica mudou ao longo dos anos, para que
percebam que a economia dinmica.

Relato 2: famlia que tenho/famlia


que quero ter.
Essa atividade foi desenvolvida pelo Centro Popular de
Defesa dos Direitos Humanos Frei Tito de Alencar Lima
com o intuito de fornecer aos jovens informaes para que
compreendam melhor a sua realidade, ampliem o enten-

CAMPO DE EXPERINCIA: PROJETO DE VIDA

231

dimento de famlia como fenmeno social e reflitam sobre


a famlia que tm e a que desejam formar no futuro.
A ao se organizou em trs eixos: o cultural, o da autogesto e o do trabalho, e envolveu o reconhecimento
das relaes produzidas no contexto familiar, o papel do
jovem no centro dessas relaes, a desnaturalizao das
histrias de vida e a reflexo sobre o futuro.
No eixo cultural, a educadora props turma que se dividisse em dois grupos e apresentou duas situaes cotidianas
referentes ao oramento familiar para que dramatizassem:
famlia com oramento em dia, definindo como utilizaria
seus recursos;
famlia endividada, definido quais gastos cortar do or-
amento para conseguir pagar as despesas mnimas.
Antes das atuaes, os jovens discutiram os possveis aspectos que poderiam envolver cada situao, definiram papis
e falas e estruturaram um breve roteiro para as cenas.
No eixo autogesto, para iniciar a reflexo em torno da
famlia, a educadora props uma roda de conversa explorando as seguintes questes:
Moro com quantas pessoas? Quem so? Quais os graus
de parentesco?
Quantos cmodos tem minha casa?
Quais eletrodomsticos tenho?
Quais so as despesas mensais da casa?
Qual a mdia salarial da minha casa?
O que acho da famlia que tenho?
Aps levantar as impresses dos jovens em torno de suas
famlias, a educadora pediu que imaginassem como a
famlia que querem ter no futuro. Props, ento, que desenhassem a casa onde gostariam de morar.

232

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

As produes dos jovens sobre a casa que querem ter


um forte indicativo dos seus sonhos. Auxili-los na construo de um projeto de vida que os aproximem de seus
sonhos nossa misso nas aes socioeducativas.
Com base nas produes, a educadora problematizou
com o grupo:
Quem vai morar na casa?
Qual o tamanho adequado para essa famlia?
Terei filhos?
Quanto custa uma casa?
Em que bairro pretendo morar?
Existe diferena de valor entre os bairros?
Quais benefcios vou querer garantir para minha fa-
mlia (internet, TV a cabo, convnio mdico, escola
pblica ou particular)?
Os desenhos e as colagens que os jovens fizeram para
representar a famlia que tem e a que querem ter compuseram seus portflios.
J no eixo do trabalho, a educadora abordou aspectos do
oramento familiar, aproveitando discusses j realizadas
sobre os custos da residncia (atividade relatada anteriormente) e sobre unidades de medida (atividade do campo
de experincia de numeramento).
Ao discutir a famlia, a proposta privilegiou questes socioeconmicas em relao aos aspectos emocionais que
frequentemente vm tona com esse tema. Com esse
mesmo propsito, outros aspectos poderiam ter sido abordados, como os culturais e os histricos, por exemplo.
Ao guiar a discusso, a educadora notou que muitos jovens no tinham informaes detalhadas sobre a renda
salarial e as despesas da famlia. Eles demonstraram uma
viso simples das coisas da vida, no faziam ideia do im-

CAMPO DE EXPERINCIA: PROJETO DE VIDA

233

pacto que cada item adquirido causa no oramento familiar, assim como nunca haviam pensado sobre o papel
que eles exercem na famlia.
Cabe aqui refletirmos sobre uma questo que apareceu
nessa ao e que exige cuidado na conduo do educador. A pretenso de ter uma casa de vrios andares
com piscina pode parecer uma viso fora da realidade no
contexto desses jovens. Entretanto, preciso considerar as
referncias associadas ao sucesso em nossa sociedade
quando um jogador de futebol ou um empresrio obtm
fama e dinheiro, normalmente a primeira coisa que faz
justamente comprar esse tipo de bem de consumo. E isso
amplamente divulgado pela mdia.
A ideia de simplesmente situar os sonhos dos jovens como
fora da realidade no adequada, pois pode ser compreendida no sentido de que aquilo no para eles e,
mais do que isso, de que eles deveriam se conformar com
a realidade em que vivem e, por consequncia, ter expectativas mais modestas. Em vez de tratar dessa forma,
essa situao pode ser explorada discutindo a questo da
desigualdade. Uma conversa a respeito do individualismo e dos valores que permeiam a sociedade de consumo
tambm pode ser uma maneira melhor de conduzir essa
questo, do que apenas reduzir as ambies dos jovens s
(im)possibilidades do seu contexto socioeconmico.
Poder-se-ia introduzir tambm uma reflexo a respeito
de outras possibilidades de lazer e bem-estar. A oferta de
equipamentos pblicos no bairro para a prtica de esportes e convvio, com piscinas pblicas, quadras esportivas
para todos, bibliotecas, salas de computao e, claro, de
escolas bem equipadas, oferecendo educao de qualidade, traria uma oportunidade de ao concreta na busca
da dignidade e da cidadania por meio de planejamento
de aes individuais e coletivas.

234

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

Foto: Marco Antonio S.

Jovens do Centro Social So Jos.

CAMPO DE EXPERINCIA: PROJETO DE VIDA

235

236
Foto: Bruno Schultze.

237

CONSIDERAES FINAIS

*Mikhail Bakhtin, Esttica da

criao verbal.

Em cada um dos pontos do dilogo que se desenrola, existe


uma multiplicidade inumervel, ilimitada de sentidos
esquecidos, porm, num determinado ponto, no desenrolar
do dilogo, ao sabor de sua evoluo, eles sero rememorados
e renascero numa forma renovada (num texto novo).
No h nada morto de maneira absoluta. Todo sentido
festejar um dia seu renascimento.
Mikhail Bakhtin*

Este livro, fortemente ligado ao planejamento estratgico da


Vocao, um trabalho de sistematizao da metodologia,
dos embasamentos tericos e das aes socioeducativas que
realizamos no perodo de um ano, no mbito das iniciativas
da sociedade civil brasileira. Ele mostra os esforos que mobilizamos para ampliar o repertrio de crianas, adolescentes e jovens e para auxili-los na elaborao de seus projetos
de vida e no seu fortalecimento como sujeitos de direitos.

Cf. Amartya Sen, Desenvolvi-

mento como liberdade.

No pretendemos, com essa publicao, lanar bases inditas para o pensamento social brasileiro ou mundial, mas sim
retomar a longa tradio de engajamento pelas liberdades
humanas, como definidas por Amartya Sen1, na perspectiva
daquilo que permite alargar as possibilidades de desenvolvimento das pessoas, visando a melhoria da vida coletiva.
Nesse sentido, dialogamos com um passado tecido a
muitas mos, numa linha do tempo com muitos fios
que se entrecruzam com a histria do pas e com os
avanos no desenvolvimento das polticas destinadas
infncia e juventude, mesmo que com limitaes
cada vez mais evidentes.

238

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

O enfoque nos direitos bem como nos campos de experincia por meio dos quais buscamos a efetivao desses
direitos, uma escolha fundamentada por valores, uma vez
que poderiam ter sido dados outros enfoques ao trabalho
socioeducativo. Tambm ressaltamos que tanto os direitos
como os campos de experincia no so isolados eles
so permeveis e permanentemente inter-relacionados.
A constituio de comunidades de aprendizagem um dos
pontos-chave da nossa metodologia de trabalho. Entendemos que quanto maior o nmero de atores sociais e de
equipamentos pblicos e privados comprometidos com o
desenvolvimento integral de crianas, adolescentes e jovens, mais fortes sero as aes socioeducativas e maiores
sero as chances de efetivao da dignidade humana.
Esperamos ter iniciado, com essa obra, algumas reflexes importantes sobre determinados aspectos considerados prioritrios em uma programao socioeducativa,
no mbito de programas socioassistenciais e de educao integral, que tenham como pblico-alvo crianas,
adolescentes e jovens. Alm disso, esperamos que ela
contribua para o fortalecimento de projetos de vida.
Por fim, reiteramos nosso compromisso com a construo de
uma sociedade mais igualitria, em que os direitos humanos,
considerados em sua amplitude, possam ser cada vez mais
compreendidos e respeitados por todos, e nos empenharemos para que as prximas publicaes ampliem ainda mais
as perspectivas do trabalho do educador social, sujeito essencial para as transformaes que lutamos para conquistar.

CONSIDERAES FINAIS

239

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Prefcio
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T
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W
WITTGENSTEIN, L. Investigaes filosficas. Trad. Jos Carlos Bruni. So
Paulo, SP: Nova Cultural, 1989.

254

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

255

Foto: Bruno Schultze.

AUTORES E ORGANIZADORES
Ana Regina Gagliardo Adeve
licenciada em Letras Portugus-Espanhol pela Universidade Presbiteriana Mackenzie, dramaturga e escritora. Atua no terceiro setor h
15 anos dedicando-se s temticas: redes sociais, juventude, gnero,
educao e desenvolvimento local.
Cintia Hortega
pedagoga e especialista em Fundamentos da Matemtica nos anos
iniciais do ensino fundamental pela Universidade de Franca. Foi professora
dos anos iniciais e finais do ensino fundamental. Atualmente cursa
Licenciatura em Matemtica no Instituto Singularidades.
Claudemir Edson Viana
graduado em Histria pela Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias
Humanas, mestre e doutor em Cincias da Comunicao pela Escola
de Comunicao e Artes da Universidade de So Paulo, onde leciona
no curso de licenciatura em Educomunicao.
Claudia Lemos Vvio
doutora em Lingustica Aplicada pela Universidade Estadual de
Campinas e professora do curso de Pedagogia da Universidade Federal
de So Paulo, onde tambm leciona no Programa de Ps-Graduao
em Educao e Sade.
Dalberto Adulis (in memoriam)
Era graduado e mestre em Administrao pela Faculdade de Economia
e Administrao da Universidade de So Paulo. Foi professor do Senac
de So Paulo, da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo e
do Paran, e consultor em Sustentabilidade, Consumo Consciente,
Inovao e Liderana.
Dbora Pereira dos Santos
pedagoga e mestre em Historiografia e Histria da Educao pela
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. Atua na
rea de Educao, dedicando-se formao de educadores e projetos de pesquisas cientficas voltadas ludicidade e preservao
do patrimnio histrico.

256

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

Edna Aoki
licenciada em Matemtica pelo Instituto de Matemtica e Estatstica
da Universidade de So Paulo e bacharel em pedagogia pela Faculdade
de Educao da Universidade de So Paulo. Atuou na rea de formao
continuada de educadores entre 1998 e 2014.
Fernando Monteiro da Cunha
doutor em Cincia Ambiental pelo Programa de Ps-Graduao em
Cincia Ambiental da Universidade de So Paulo e scio-fundador da
empresa Evoluir Cultural.
Laize de Barros
psicloga e mestre em Educao pela Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo e especialista em Gesto das Organizaes
do Terceiro Setor pela Faculdade Getlio Vargas. Atua como educadora
e consultora de programas e projetos socioeducacionais.
Maria Jos Nbrega
licenciada em Lngua e Literatura Vernculas pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo e mestre em Filologia e Lngua Portuguesa
pela Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanadas da Universidade
de So Paulo. Atuou em programas de formao continuada junto ao
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao do Estado de So
Paulo e Secretaria Municipal de Educao de So Paulo. Atualmente
realiza assessorias e consultorias para escolas da rede particular de
So Paulo.
Maria Ignez de Souza Vieira Diniz
doutora em Matemtica pelo Instituto de Matemtica e Estatstica da
Universidade de So Paulo, onde foi professora e coordenadora do
Centro de Aperfeioamento do Ensino de Matemtica. Atualmente
uma das diretoras da empresa Mathema Formao e Pesquisa.
Maria Odete Costa Menezes
pedagoga e especialista em Educao Infantil, Orientao Pedaggica e Psicopedagogia. Foi professora dos anos iniciais e finais
do ensino fundamental.

AUTORES E ORGANIZADORES

257

Mayt Ach Saad


psicloga pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo com
aperfeioamento em Psicologia Analtica e Clnica e especialista em
Psicopedagogia. Atua no terceiro setor, dedicando-se a projetos sociais
voltados a crianas e adolescentes.
Milton Alves Santos
pedagogo pela Faculdade de Educao da Universidade de So
Paulo. Atua na rea de Educao, dedicando-se a facilitao de processos
de desenvolvimento institucional em organizaes no-governamentais, institutos privados e escolas pblicas.
Muriel Duarte
psicloga, colaboradora do Espao Evoluir Cultural, gestora de sonhos
na Oficina do Sonhar e educadora ambiental.
Natlia Brescancini
licenciada e bacharel em Educao Artstica e mestre em Artes pela
Universidade Estadual de Campinas, onde cursa doutorado em Artes
Visuais. artista visual e artista-educadora.
Rita Ladeia
mestre em Lingustica Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas, onde cursa doutorado nesta mesma rea de concentrao, com
nfase em formao de professores para projetos pedaggicos, nas
reas de multiculturalismo, plurilinguismo e educao bilngue, mediados
por tecnologias aplicadas educao.
Silvio Duarte Bock
pedagogo pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, mestre
e doutor em Educao pela Universidade Estadual de Campinas. Atualmente diretor do NACE Orientao Vocacional.
Sumaya Mattar
doutora em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade
de So Paulo, onde leciona no Programa de Ps-Graduao em Artes
Visuais da Escola de Comunicaes e Artes.
Tiago Fernandes de Souza Campoy
psiclogo com aperfeioamento em Psicanlise. Atuou como gestor
em centros para crianas, adolescentes e jovens.
Vanessa Machado
pedagoga pela Universidade Presbiteriana Mackenzie e dedica-se a
orientao de estudos e profissional de jovens em ambientes escolares
formais e no-formais.

258

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

259

Foto: Bruno Schultze.

AGRADECIMENTOS
Agradecemos aos gestores e s lideranas das organizaes parceiras
da Vocao:
Associao de Apoio Criana e ao Adolescente Bom Pastor
Maria Jos Coelho Lira
Nivaldo Coelho Lira
Penlope Marcazzolo Lpez
Associao Cidadania Ativa do Macednia ACAM
Rita de Cssia dos Santos Madorno
Valdinia dos Reis Arajo
Verirde Soares de Souza Silva
Associao Comunitria Auri Verde
Edson Rodrigues Passos
Marisa Rodrigues Passos (CCA Chcara Santo Antnio)
Vera Lucia da Silva Santos
Associao do Parque Santa Amlia e Balnerio So Francisco
Iane Almeida
Maria Aucione Batista Santana Ferrante
Associao dos Moradores da Vila Arco-ris
Margarete Rosa dos Santos
Soraia Macedo Domingues e Silva (CCA AMAI II)
Centro de Formao Irm Rita Cavenaghi
Ir. Annamria Fornasiero
Ir. Jyothi Joseph Satyanapalli
Ir. Maria Eli Miranda Seixas
Centro de Promoo Humana NSA do Jardim Pedreira
Ir. Agnes Knips
Din Domingues
Centro de Promoo Humana So Joaquim SantAna
Aparecida Maria Neves
Elaine Cristina de Miranda (CCA JOCA)

260

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

Elianai de Holanda Siqueira


Isabel Cristina Dias da Silva (CCA VILLA)
Centro Popular de Defesa dos Direitos Humanos Frei Tito Alencar Lima
Antnio Jos Gomes
Loreta Faanha (CCA Cidade Jlia)
Rejane Maria da Silva (CCA Cidade Jlia)
Comunidade Missionria de Villaregia
Cristiane Accio Cabral
Elis Freitas Gonalves
Pe. Gilberto ngelo da Silva
Grupo Unido pela Reintegrao Infantil GURI
Elizabeth Soares Sakaguti
Irinea Gomes Pinheiro Silva
Sonia Maria de Lima Rodrigues
Instituto Anchieta Graja
Andra Aparecida Brito
Lara Santa Brbara
Luiz Arnaldo Cajado Moncau
Talita Aparecida da Silva Marcelino
Instituto de Cidadania Padre Josimo Tavares
Ailton Alves da Silva (CCA Rondon)
Eunice Aparecida Santos(CCA Rondon)
Elisngela Sobral (CJ Magdalena)
Kelly Ribeiro Luz (CCA Dom Jos)
Maria Cristina Suzart Gomes (CCA Magdalena)
Maria de Ftima Neves Santos Souza
Instituto Fomentando Redes e Empreendedorismo Social Inforedes
Joo Carlos Ferreira da Silva
Marina Nunes Hohne
Tatiane P. Silva

AGRADECIMENTOS

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Movimento Comunitrio de Assistncia e Promoo Humana


MOCAPH
Fernanda Resende Lobo
Renata Mariano
Roberta Lobo
Movimento Comunitrio do Jardim So Joaquim
Glucia Suzana de Carvalho
Rosaria Aparecida S. Azevedo
Movimento Renovador Paulo VI Lar Irm Ins
Ana Lcia Antonio Queiroz
Dayane de Arajo Brito Arago
Maria Vani Pedroso de Oliveira
Valdemar Soares de Oliveira

Agradecimento especial aos educadores e s educadoras sociais e


culturais que contriburam com o projeto.

262

FORTALECENDO PROJETOS DE VIDA

263

Foto: Marco Antonio S.