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Rute Borba e Gilda Guimares (Org.

Pesquisa e
Atividades
para o
aprendizado
matemtico
na Educao
Infantil e nos
Anos Iniciais
do Ensino
Fundamental
Biblioteca
do Educador
Coleo SBEM
Volume

ISBN: 978-85-98092-30-0

Sociedade Brasileira de Educao Matemtica

Rute Borba e Gilda Guimares (Org.)

Pesquisa e Atividades para o Aprendizado


Matemtico na Educao Infantil e nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental

ISBN: 978-85-98092-30-0

Sociedade Brasileira de Educao Matemtica


2015

Copyright 2015 Sociedade Brasileira de Educao Matemtica. Todos os direitos reservados

Pesquisa e Atividades para o Aprendizado


Matemtico na Educao Infantil e nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Organizao: Rute Borba e Gilda Guimares


Editorao: Sociedade Brasileira de Educao Matemtica
Diagramao e Arte: Andr Luis Albuquerque

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Pesquisa e atividades para o aprendizado
matemtico na educao infantil e nos anos
iniciais do ensino fundamental [livro eletrnico]/
Rute Borba e Gilda Guimares, (org.) . -Braslia : Sociedade Brasileira de Educao
Matemtica - SBEM, 2015.
5.098 Kb ; PDF
1. Educao - Finalidade e objetivos
2. Aprendizado 3. Matemtica (Ensino fundamental)
4. Matemtica - Estudo e ensino 5. Prtica de ensino
6. Professores - Formao 7. Sala de aula Direo I. Borba, Rute. II. Guimares, Gilda.

15-10322

CDD-510.7
ndices para catlogo sistemtico:
1. Matemtica : Estudo e ensino 510.7

Sumrio

Apresentao ............................................................................................................................................... 6
Rute Borba e Gilda Guimares

Captulo 1 - Caminhos Discursivos Multimodais na Aprendizagem da lgebra


no Primeiro Ano do Ensino Fundamental............................................................................... 11
Ana Virgnia de Almeida Luna, Elizabeth Gomes Souza, Cremilzza Carla Carneiro Ferreira Souza

Captulo 2 - Levantando Possibilidades para o Desenvolvimento dos


Raciocnios Probabilstico e Combinatrio de Crianas em Anos Iniciais de
Escolarizao ............................................................................................................................................. 23
Rute Borba, Rita Batista, Juliana Azevedo

Captulo 3 - Compreenso de Escala nos Anos Iniciais

.................................................. 47

Gilda Guimares, Milka Cavalcanti, Betania Evangelista

Captulo 4 - Surdez, Libras e Educao Matemtica: O clculo mental em


questo ........................................................................................................................................................ 70
Cllia Maria Ignatius Nogueira, Maria Emlia de Melo Tamanini Zanqueta, Fbio Alexandre Borges

Captulo 5 - Discursos de Professores e Futuros Professores dos Anos Iniciais


sobre Aprendizagem Significativa em Performance Matemtica Digital ........... 97
Ricardo Scucuglia Rodrigues da Silva, Alana Fuzaro de Barros Rodrigues

Captulo 6 - Literatura Infantil e Matemtica: Possibilidades para Ampliar o


Trabalho com os Diferentes Significados das Fraes ................................................. 121
Anglica da Fontoura Garcia Silva, Ruy Cesar Pietropaolo, Tnia Maria Mendona Campos

Sumrio

Captulo 7 - Prticas Interdisciplinares: Opes de Aprendizagem Matemtica


Significativa ............................................................................................................................................ 142
Ana Maria Carneiro Abraho

Captulo 8 - A Comunicao e a Interpretao do Espao por Crianas dos


Anos Iniciais do Ensino Fundamental: Algumas Consideraes ........................... 167
Edda Curi, Solange de Ftima Mariano

Captulo 9 - Vai e Empresta: A relao entre o Conceito e o Procedimento,


entre o Ensino e a Aprendizagem ............................................................................................. 192
Leila Pessa Da Costa, Regina Maria Pavanello

Apresentao
O GT 01 Grupo de Trabalho 01 - Matemtica na Educao Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica SBEM composto por pesquisadores
e professores que ensinam ou investigam o ensino e o aprendizado de Matemtica no incio da
escolarizao e/ou atuam como docentes em cursos de formao de professores dos segmentos iniciais
do ensino. Diversas tm sido as aes desse grupo de trabalho, no sentido de promover debates sobre a
educao matemtica de crianas: publicaes em peridicos e em anais de congressos cientficos, livros
e captulos de livros, eventos e cursos, dentre outras aes.
com muito prazer que apresentamos mais essa produo do GT01. O grupo apresenta agora
uma terceira publicao da Coleo SBEM. As duas publicaes anteriores intitularam-se Matemtica nas
sries iniciais do Ensino Fundamental: A pesquisa e a sala de aula (volume 2 da Coleo SBEM) e Reflexes
sobre o ensino de Matemtica nos anos inicias de escolarizao (volume 6 da coleo). Assim como nas
publicaes anteriores, essa terceira obra tem como preocupao a articulao das pesquisas efetuadas
na rea com prticas em sala de aula.
tambm uma honra que o GT01 seja o primeiro grupo de trabalho a lanar, pela SBEM, um ebook, ou seja, um livro em formato digital. Esse e-book, de livre acesso a todos os interessados no ensino e
na aprendizagem da Matemtica, baseia-se em recentes investigaes desenvolvidas por membros do
GT01. Desse modo, esse e-book busca trazer claras contribuies para a sala de aula da Educao Infantil
e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Em cada um dos captulos so apresentados resultados de pesquisas referentes Educao
Matemtica de incio de escolarizao e neles so apresentadas reflexes sobre como a Matemtica pode
ser trabalhada com crianas, bem como trazem, direta e indiretamente, sugestes de atividades que
podem ser vivenciadas em sala de aula junto s crianas. Esperamos, assim, que as experincias exitosas
relatadas nesse e-book possam servir de inspirao para um trabalho criativo e proveitoso, que resulte no
desenvolvimento matemtico de crianas da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Sendo o foco desse e-book a escola e, mais particularmente, a sala de aula da Educao Infantil e
dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental seja com o olhar mais voltado para as aes dos estudantes,
seja para as aes do professor so apresentadas temticas variadas, as quais retratam a diversidade de
possibilidades de trabalho com a Matemtica junto s crianas. Nos captulos so, assim, tratados

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Apresentao

contedos diferentes alguns relativamente novos nos currculos e outras temticas mais usuais aos anos
iniciais de escolarizao, mas com novas perspectivas de como trabalh-las efetiva e eficazmente em sala
de aula.
A primeira das temticas do e-book o trabalho que trata a produo de discursos algbricos por
crianas do primeiro ano do Ensino Fundamental. Ana Vrginia Luna, Elizabeth Souza e Cremilzza Souza no
captulo Caminhos discursivos multimodais na aprendizagem da lgebra no primeiro ano do Ensino
Fundamental analisam o caminho discursivo multimodal constitudo entre uma professora e crianas em
torno da aprendizagem da lgebra. Elas argumentam que esse caminho discursivo considera mltiplas

formas de produes discursivas das crianas como legtimas e constitutivas do discurso matemtico
algbrico. O estudo realizado luz da perspectiva terica de Matemtica como Discurso de Sfard (2008)
e apresenta implicaes para o desenvolvimento do discurso algbrico pelas crianas.
Probabilidade e Combinatria compem outra temtica tratada no e-book contedos tambm
mais recentes nos currculos de incio de escolarizao e, na prtica, ainda pouco trabalhados em sala de
aula da Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Rute Borba, Rita Batista e Juliana
Azevedo, do Gerao Grupo de Estudos em Raciocnio Combinatrio apresentam o captulo
Levantando possibilidades para o desenvolvimento dos raciocnios probabilstico e combinatrio de

crianas em anos iniciais de escolarizao e nele tratam de tipos de pensamentos mais avanados que
podem ser trabalhados desde cedo com as crianas e desenvolvidos ao longo de suas escolarizaes. A
partir de noes bsicas da Probabilidade e de relaes presentes na Combinatria, as autoras falam de
como esses contedos se articulam, em particular por intermdio do levantamento de espaos amostrais.
Para tal, apresentam jogos e software que foram testados e podem ser trabalhados junto s crianas de
incio de escolarizao para o desenvolvimento de seus raciocnios probabilstico e combinatrio.
Mais uma temtica ainda no muito usual nas salas de aula de anos iniciais o trabalho com escalas
em representaes grficas. Gilda Guimares, Milka Cavalcanti e Betnia Evangelista no captulo

Compreenso de escala nos anos iniciais buscam, a partir de estudos realizados pelo Grupo de Pesquisa
Gref Grupo de Estudo em Educao Estatstica no Ensino Fundamental, refletir sobre a aprendizagem de
escalas representadas em grficos de barras e de linha com adultos e crianas dos anos iniciais de
escolarizao. As autoras trazem evidncias de que a experincia de vida no suficiente para a
compreenso dessa representao, mas que os alunos so capazes de uma aprendizagem em curto
espao de tempo se incentivados a refletir sobre as mesmas de modo sistemtico. Dessa forma, fica posta

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Apresentao

a possibilidade e necessidade da escola trabalhar, desde os anos iniciais, a compreenso sobre escala.
Dentre as formas de clculo trabalhadas em incio de escolarizao, temos o clculo mental como
um desafio, ainda mais quando se trata de trabalh-lo numa proposta inclusiva. Cllia Nogueira, Maria
Emlia Zanquetta e Fbio Borges no captulo Surdez, Libras e Educao Matemtica: o clculo mental em
questo realizaram uma investigao acerca das possibilidades de uma estratgia metodolgica de
clculo mental em uma perspectiva dialgica em Libras, para a construo dos conhecimentos
matemticos relativos ao Sistema de Numerao Decimal e s operaes do Campo Aditivo (adio e
subtrao). Os autores observaram que uma dinmica dialgica favoreceu a troca de ideias e o

desenvolvimento da autonomia dos participantes, proporcionando um avano qualitativo do raciocnio,


bem como aumentou a capacidade de concentrao dos alunos e colaborou para a compreenso, o
enriquecimento e a flexibilizao dos procedimentos algortmicos. Com a interveno foi possvel
vislumbrar as potencialidades de uma explorao pedaggica adequada da Libras como lngua veicular,
em particular para um trabalho de clculo mental junto a crianas surdas.
O trabalho com os nmeros e operaes em incio de escolarizao tambm pode ser realizado por
meios diferenciados como na produo de Performances Matemticas Digitais. Ricardo Scucuglia e Alana
Rodrigues apresentam no captulo Discursos de Professores e Futuros Professores dos Anos Iniciais sobre

Aprendizagem Significativa em Performance Matemtica Digital uma discusso acerca de discursos de


estudantes de graduao em Pedagogia (futuros professores) e de professores dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental sobre a noo de aprendizagem significativa, envolvendo a anlise de Performances
Matemticas Digitais. Os autores observaram que o discurso dos professores e futuros professores
revelou a existncia de aspectos que caracterizam a aprendizagem significativa na anlise de materiais
educacionais que podem fomentar futuras atividades didtico-pedaggicas e de pesquisa no que se refere
utilizao e produo de Performances Matemticas Digitais no incio da escolarizao bsica.
Articulado literatura infantil, pode ser tambm um modo de se trabalhar a Matemtica nos anos

iniciais de escolarizao, em particular no estudo de fraes. Anglica Garcia Silva, Tnia Campos e Ruy
Pietropaolo em seu captulo Literatura infantil e Matemtica: possibilidades para ampliar o trabalho com
os diferentes significados das fraes, apresentam ideias partilhadas por pesquisadores e professores que
lecionam Matemtica, durante uma formao continuada, acerca da introduo do conceito de frao
nos anos iniciais. Os autores tambm analisaram o processo de aplicao, em salas de aula, de uma
sequncia de atividades selecionadas por professores participantes dessa formao, utilizando material

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Apresentao

manipulvel e literatura infantil como contexto para a problematizao. Observaram contribuies do


processo formativo no desenvolvimento profissional dos professores participantes, os quais modificaram
suas prticas por meio da abordagem do conceito de frao em seus diferentes significados, tais como
parte-todo e quociente a partir da literatura infantil.
O recurso literatura infantil e linguagem das artes pode ser outra forma de abordar conceitos
matemticos no incio da escolarizao em particular quando se trata do estudo da Geometria. Ana
Abraho, no captulo intitulado Prticas interdisciplinares: opes de aprendizagem matemtica
significativa, com base em estudos realizados por pedagogos em formao e por professores dos anos

iniciais, prope prticas para desenvolver conceitos geomtricos de forma contextualizada e articulada a
outros componentes curriculares. As propostas de criao de livros paradidticos, visitas a exposies de
arte, bem como anlise de obras de artes presentes em livros didticos de Matemtica, possibilitaram a
articulao de diferentes disciplinas no estudo da geometria no incio da escolarizao bsica. As
propostas interdisciplinares, dessa forma, possibilitam caminhos para aprendizagens contextualizadas e
significativas para as crianas.
A Geometria tambm se faz presente no captulo de Edda Curi e Solange Mariano, intitulado A
comunicao e a interpretao do espao por crianas dos anos iniciais do Ensino Fundamental: algumas

consideraes. As autoras apresentam, nesse captulo, uma pesquisa realizada no mbito do Grupo de
Pesquisa CCPPM - Conhecimentos, Crenas e Prticas de Professores que ensinam Matemtica.
Observaram que as atividades relativas s relaes espaciais propostas em livros e em materiais didticos
no contemplam as trs competncias bsicas do domnio do Espao: a comunicao, a representao e a
interpretao. As autoras apresentam reflexes sobre sequncias de atividades desenvolvidas com
crianas de 8-9 anos, evidenciando que a compreenso do pensamento dos alunos ao desenvolverem as
atividades e a discusso de seus procedimentos permitiram avanos nas aprendizagens das crianas e
tambm nas prticas da professora participante do estudo.

Refletir sobre os algoritmos tambm se faz necessrio no ensino de Matemtica dos primeiros anos
de escolarizao. Reflexes nesse sentido esto presentes no captulo Vai e empresta: a relao ente
o conceito e o procedimento, entre o ensino e a aprendizagem. As autoras, Leila Da Costa e Regina
Pavanello, apresentam e discutem resultados de uma pesquisa referente a nmeros e operaes, tendo
como ponto de partida a reflexo sobre erros em produes de alunos e o conhecimento necessrio a
professores para auxiliar no aprendizado matemtico das crianas. Concluem que o ensino de algoritmos

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Apresentao

precisa partir dos conhecimentos que as crianas j possuem e a anlise da produo delas se mostrou
bastante benfica formao das professoras do estudo. Um outro aspecto destacado foi a vontade das
professoras em realizarem um trabalho com resultados mais positivos, de modo a possibilitar o
desenvolvimento da compreenso das crianas referentes aos algoritmos utilizados no Sistema de
Numerao Decimal.
Esperamos que a leitura desse e-book seja de bom proveito a todos os interessados nos processos de
ensino e de aprendizagem da Matemtica na Educao Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
em seus amplos contedos e abordagens. Que os contedos novos e antigos possam se vestir de novas

roupagens e, a partir dos resultados de pesquisa aqui discutidos, avanos no aprendizado matemtico de
nossas crianas se torne um fato comum em nossas escolas.
Destacamos, por fim, que os e-mails de contato dos autores de cada um dos captulos esto
colocados para que haja abertura de dilogo com outros pesquisadores e com professores que queiram
comentar as investigaes desenvolvidas e tambm compartilharem as suas pesquisas realizadas, bem
como as suas experincias vivenciadas em sala de aula.
Rute Borba
Gilda Guimares
(Organizadoras)

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Rute Borba e Gilda Guimares (Org.)

Captulo 1
Caminhos Discursivos Multimodais na Aprendizagem
da lgebra no Primeiro Ano do Ensino Fundamental
Ana Virgnia de Almeida Luna1
Elizabeth Gomes Souza2
Cremilzza Carla Carneiro Ferreira Souza3
Introduo
Realizar generalizaes, identificar padres, fazer relaes entre variveis, representar
simbolicamente em termos matemticos situaes matemticas e extramatemticas so exemplos de

prticas escolares relativas lgebra (BRASIL, 1998). A importncia da insero de tais prticas no
contexto escolar reiterada em alguns discursos curriculares oficiais como os dos Estados Unidos (NTCM,
2000).
Neste artigo, adotamos a lgebra em uma perspectiva discursiva (SFARD, 2008). Trata-se uma
opo ontolgica que considera a matemtica uma produo humana constituda nas e pelas produes
discursivas dos sujeitos. Nessa direo, os discursos matemticos que podem ser orais, escritos, gestuais,
etc., so vistos como a constituio da prpria matemtica e no a representao simblica dela (SFARD,
2008).

A expresso discurso algbrico compreende o discurso como elemento de anlise em si. Sua
produo embora individual, concebida como produto da participao do indivduo na comunidade de
pessoas que produzem esse discurso. O discurso no representa nada, ele mesmo visto como elemento
constituidor e constituinte da comunidade. Assim, difere-se do uso da expresso pensamento algbrico
(KIERAN, 1996), por exemplo. Neste ltimo, o discurso tomado como representao de esquemas
cognitivos mobilizados individualmente.
No Brasil, o ensino do discurso algbrico est presente nas orientaes curriculares nacionais para
os anos finais do Ensino Fundamental. No entanto, muitos autores apontam para a aprendizagem do

discurso algbrico pelas crianas se constituir de forma gradual durante os diversos anos do perodo de
escolarizao.
1

Professora Doutora da Universidade Estadual de Feira de Santana- Bahia. Coordenadora do Ncleo de Estudos e Pesquisas em Educao Matemtica de Feira
de Santana ( NEEMFS) e da equipe pedaggica da Escola Despertar-Bahia. Diretora Regional da SBEM-BA. andrluna@uol.com.br
2
Professora Doutora da Faculdade de Educao Matemtica e Cientfica e do Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemticas da
Universidade Federal do Par - Instituto de Educao Matemtica e Cientfica (IEMCI). Membro do Grupo de Estudos em Modelagem Matemtica e Grupo de
Estudos de Linguagem Matemtica. elizabethgs@ufpa.br
3
Coordenadora da Escola Despertar. Vice-coordenadora do Ncleo de Estudos e Pesquisas em Educao Matemtica de Feira de Santana (NEEMFS). Professora
da Rede Pblica Municipal de Ensino de Feira de Santana.cremilzza@yahoo.com.br

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A maneira gradual pela qual o discurso algbrico pode ser inserido dos anos iniciais, denominada
por alguns autores de lgebra elementar (CASPI; SFARD, 2012, traduo nossa, p.1), lgebra
inicial (CARRAHER; MARTINEZ; SCHLIEMANN, 2008, p. 3, traduo nossa) e ainda de pr-algebra (VALE
et. al., 2006). Trata-se de estudos pelas crianas de elementos bsicos desse discurso, a fim de formar um
repertrio discursivo para a compreenso de elementos mais formalizados do discurso algbrico nos
demais anos de escolaridade (THOMPSON, 1995). Neste artigo, no faremos distino classificatria e
utilizaremos a expresso ampla de discursos algbricos, considerando, porm, que estes discursos se
constituem de maneira situada e distinta nos diferentes nveis de ensino.

A produo desses discursos pode assumir configuraes diversas, como: resoluo de problemas
que envolvam sua compreenso entre diversos formatos (imagens, tabelas, smbolos matemticos,
desenhos, em termos simblicos, linguagem natural); tarefas que suscitem a descrio e a identificao
de padres e regularidades, bem como tarefas escolares que objetivem desenvolver o estabelecimento
de relaes entre grandezas, entre outros (NCTM, 2000; SCHLIEMANN; CARRAHER; BRIZUELA, 2007).
Alm disso, essa insero deve ocorrer em conexo com os demais discursos matemticos
desenvolvidos nos anos iniciais, como o discurso geomtrico, aritmtico, estatstico, entre outros, em
contraposio a sua insero ocorrer de forma pontual e desconectada (KIERAN, 2004; LINS; GIMENEZ,
1997).
Todavia, a incluso do discurso algbrico nas salas de aula dos anos iniciais precisa ter o
envolvimento dos professores desse nvel de escolaridade. Freire (2011) identificou em sua pesquisa que
alguns professores no inserem tal discurso por se sentirem inseguros com a produo discursiva das
crianas e com a elaborao de tarefas escolares adequadas ao nvel de escolaridade delas.
Com isso, este estudo visa identificar e analisar o caminho discursivo constitudo entre professoras
e crianas do primeiro dos anos iniciais na produo de discursos matemticos algbricos. As anlises
desse estudo podem trazer indcios para os professores sobre a produo matemtica algbrica que pode

ser suscitada pelas crianas a partir de determinadas escolhas discursivas do professor.

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Ana Virgnia de Almeida Luna, Elizabeth Gomes Souza, Cremilzza Carla Carneiro Ferreira Souza

Borba e Guimares (Org). Pesquisa e Atividades para o aprendizado matemtico na Educao Infantil
e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Coleo SBEM, v. 8, 2015

O Discurso matemtico escolar


A Matemtica escolar, expresso frequentemente utilizada para designar um conjunto de
conhecimentos abordados no mbito escolar, concebida neste texto como de Discurso matemtico
escolar (SFARD, 2008). Assim, definimos Discurso4 matemtico escolar toda produo discursiva
constituda no mbito escolar sob status de disciplina de Matemtica. Entendemos como produo
discursiva, as produes verbais, gestuais, escritas, pictricas, entre outras elaboradas pelos participantes
do discurso.
Reiteramos conforme aponta Sfard (2008) que a assertiva de a Matemtica escolar ser um
Discurso atribui a ele uma instncia prpria, ou seja, o Discurso no concebido como a expresso, ou
simplesmente um meio pelo qual, as atividades matemticas se manifestam ou so representadas. O
discurso verbal, escrito ou gestual, quando produzidos pelos sujeitos entendido como Matemtica
escolar e no a expresso dela.
As atividades comunicativas que constituem o Discurso matemtico escolar so extensas e
diversificadas. Falar5 de nmeros e de formas geomtricas so algumas dessas atividades. Nessa
direo, o discurso algbrico constitudo pelo conjunto de produes discursivas que caracterizam tal
discurso como algbrico, a exemplo, a identificao de regularidades e padres, o uso de simbologia para

indicar grandezas, descrever variaes, entre outros.

Aprendizagem do Discurso matemtico escolar


Um Discurso se intitula como matemtico escolar, das cincias biolgicas ou das cincias humanas,
pelos usos que possuem as palavras que compem os discursos dos participantes. Assim, o Discurso
matemtico escolar se define pelos usos peculiares que as palavras, nesse caso, as palavras matemticas
possuem.

No Discurso matemtico escolar, as palavras possuem seus usos j normatizados, ou seja, advm
de elaboraes histricas, as quais foram institudas e cristalizadas em atividades nominadas de
Matemtica. A essa normatizao, denominaremos de usos regidos por regras.
4

Utilizamos a expresso discurso em letra minscula para nos referirmos aos discursos produzidos pelos sujeitos individualmente. Enquanto utilizamos
Discurso, com letra maiscula, quando estamos nos referindo ao conjunto de atividades discursivas matemticas produzidas pelos sujeitos, frequentemente,
intitulada de Matemtica escolar.
5
Quando utilizarmos o verbo falar entre aspas, estamos indicando que este deve ser entendido de maneira ampla, se estendendo a outras formas de
manifestaes discursivas, como o discurso escrito e o discurso gestual.

13

Para Sfard (2008) esse carter regrado dos usos das palavras matemticas imprime a necessidade
de participao6 no Discurso, para que ocorra a aprendizagem matemtica. Essa participao diz respeito
participao em atividades matemticas, ou seja, os aprendizes devem se engajar no uso regrado das
palavras matemticas. Tal insero e participao no discurso somente possvel por meio de uma pessoa
cujo discurso seja formado por usos de palavras matemticas peculiares ao Discurso matemtico escolar.
A aprendizagem matemtica com base nessas concepes pode ser compreendida como sendo
aprender os usos peculiares das palavras matemticas relativas ao Discurso matemtico escolar. Em
termos discursivos, a aprendizagem matemtica ocorre quando fala-se um discurso em que os usos das

palavras so usos historicamente estabelecidos.


No contexto escolar, o professor de Matemtica identificado como algum cujo discurso segue
os usos das palavras matemticas, tal qual foram historicamente institudas. Assim, na prtica de
aprendizagem do Discurso matemtico escolar, o professor tem a funo de apresentar aos participantes
aprendizes, como as palavras matemticas so usadas nesse Discurso e ainda de avaliar, se os aprendizes
usaram ou no as palavras, luz do Discurso matemtico escolar.
Nesse processo de interao, a produo discursiva geradora de discursos legtimos ocorre,
segundo Sfard (2008), a partir do estabelecimento de acordos na maioria das vezes implcitos, na

conduo discursiva a ser produzida entre os participantes do Discurso.


Um dos acordos, o acordo sobre o discurso lder, descritos por Sfard (2008, p.283, traduo
nossa) envolve a deciso a respeito de quais dos usos sero adotados como legtimos diante de uma gama
de produes discursivas.
Para Sfard (2008), o discurso do professor o discurso lder, ou seja, o uso que o professor atribui
s palavras matemticas o uso a ser considerado legtimo naquela prtica de aprendizagem matemtica,
o discurso modelo para a mudana discursiva dos alunos. Por conta disso, os alunos devem se alinhar ao
discurso matemtico do professor, realizando mudanas discursivas para os usos historicamente

estabelecidos.
Assim, aprender o Discurso matemtico algbrico pelas crianas compreende o alinhamento das
produes discursivas delas produo discursiva legtima produzida pelo professor. As crianas se

O termo participao utilizado com referncia em Wenger (1998), mas nesse caso, participao refere-se ao engajamento na prtica de atribuir usos
legtimos s palavras matemticas do Discurso matemtico escolar.

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Ana Virgnia de Almeida Luna, Elizabeth Gomes Souza, Cremilzza Carla Carneiro Ferreira Souza

Borba e Guimares (Org). Pesquisa e Atividades para o aprendizado matemtico na Educao Infantil
e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Coleo SBEM, v. 8, 2015

tornaro falantes do Discurso algbrico quando identificarem relaes entre variveis, regularidades e
padres, produzirem sequncias, entre outros.
Neste artigo, a compreenso de palavras matemticas no Discurso matemtico escolar no se
limitar s configuraes escritas, orais, pictricas e gestuais, assumidas por Sfard (2008), Caspi e Sfard
(2012). Inspiradas nos estudos de Radford et al. (2009) e Radford (2014), tambm consideramos palavras
matemticas aquelas de natureza embodied7.
A perspectiva ontolgica de cognio embodied (RADFORD et al., 2009) ou atividade embodied
(RADFORD, 2014) assume o corpo como elemento constituinte da cognio humana, portanto da
atividade matemtica dos indivduos.
Para Radford (2014, p. 350, traduo nossa), o corpo, a mente e o mundo so entidades
interrelacionadas. O corpo molda a cognio e esta no se resume a atividades mentais, mas ao
contrrio, constituda por elementos culturais e sociais dos indivduos. Neste artigo, essa perspectiva
analisada luz das ideias de Matemtica como Discurso de Sfard (2008), assim, o corpo concebido como
o prprio discurso matemtico e a cognio como forma de comunicao individual.
A seguir, descrevermos os alunos e a professora cujas produes discursivas de diferentes
naturezas sero tomadas para anlise.

Os participantes do Discurso algbrico e atividade algbrica embodied


Neste artigo, analisaremos a produo discursiva de crianas e suas interaes discursivas com sua
professora na dinmica do desenvolvimento de discursos algbricos. Trata-se de um estudo de natureza
qualitativa (DENZIN; LINCOLN, 1995), pois visamos delinear compreenses a respeito do caminho
discursivo dos participantes do Discurso.
A professora Mrcia e seus alunos8 do primeiro ano do ensino fundamental realizaram uma
atividade cujo objetivo era identificar regularidades e construir sequncias simblicas a partir de uma
atividade embodied. A atividade foi desenvolvida em uma escola particular da cidade de Feira de

Manteremos a traduo em seu original, em funo de no identificarmos uma traduo que englobe os significados da palavra no idioma de origem.
Os participantes do Discurso analisados neste artigo, bem como seus respectivos responsveis no caso das crianas, assinaram termo de consentimento livre e
esclarecido, no qual consta o aceite no uso das imagens, discursos e nomes fictcios pelas autoras desse artigo.
8

15

Santana/Bahia, com 269 (vinte e seis) crianas com idades entre 6 (seis) e 9 (nove) anos do 1 ano do
Ensino Fundamental e teve durao de 6(seis) dias.
As aulas foram gravadas em vdeo e suas transcries e observaes foram realizadas pela prpria
professora. Adotamos trechos do referido material de transcrio, descrio e observao da professora
como fonte de dados de anlise. Os trechos esto identificados de trecho 1, 2 e 3.
A professora regente da turma que planejou a atividade possua no momento de coleta de dados
7(sete) anos de atuao docente. Formou-se em Pedagogia no ano de 2009 e quando concluiu o curso j
atuava como professora auxiliar nessa mesma instituio toda sua experincia profissional foi centrada
na atuao nessa escola.
Nos trechos discursivos analisados, identificamos o discurso da professora pela sigla Profa, das
crianas individualmente Ca e das crianas quando produziram o mesmo discurso, optamos por indicar
por meio da sigla Cas. Alm disso, os comentrios da professora esto identificados com dois
parnteses.

As interaes discursivas da atividade algbrica

Atividade foi iniciada a partir da solicitao da professora Mrcia ao professor de msica da escola
para que o mesmo conduzisse a realizao pelas crianas de movimentos corporais sequenciados e
repetidos. O professor de msica pediu s crianas que realizassem determinados movimentos do corpo
ao serem pronunciadas algumas palavras de comando. Em seguida, a professora assumiu a dinmica da
aula, dispondo a turma, para iniciarem uma roda de conversa sobre esse primeiro momento. A seguir,
uma imagem da turma e o trecho 1 selecionado para anlise nesse artigo.
Profa [1]: O que vocs fizeram hoje na aula de msica?
Cas [2]: Danamos, foi muito legal!
Profa[3]: Foi uma dana livre? Cada um danou do jeito que queria?
Ca[4]: No. Ele ensinou 4 movimentos.
Cas[5]; Perna aberta, brao aberto, brao acima da cabea e mos
fechadas no peito ((como se tivesse rezando)).
Ca[6]: Depois ele formou uma fila e foi dizendo onde comeava e
terminava cada movimento.
Ca[7]: A, a gente foi fazendo.
Imagem 1: Crianas do 1 ano e professor de Msica realizando
movimentos corporais solicitados pela professora

As frequncias das crianas variaram nos seis dias do desenvolvimento da atividade.

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Ana Virgnia de Almeida Luna, Elizabeth Gomes Souza, Cremilzza Carla Carneiro Ferreira Souza

Borba e Guimares (Org). Pesquisa e Atividades para o aprendizado matemtico na Educao Infantil
e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Coleo SBEM, v. 8, 2015

A professora Mrcia escolheu iniciar a produo de discursos algbricos das crianas, buscando a
identificao de regularidades em uma situao, a partir de movimentos embodied, questionando: foi
uma dana livre?[3]. Esses movimentos foram produzidos durante a aula de um professor que conduz a
produo de discursos relativos ao campo musical, e no do discurso matemtico escolar, propriamente.
Os movimentos foram quatro e a uma das crianas notou que eles se repetiam [7].
Em seguida, na roda de conversa, a professora questiona as crianas a respeito da caracterstica
dos movimentos realizados, em particular sobre a sua padronizao, cada um danou do jeito que
queria?[3]. A pergunta da professora conduziu as crianas a produzirem discursos sobre a identificao

da natureza dos movimentos realizados por elas, [4], [5] e [7]. A seguir, o trecho 2 de anlise.
Profa [8] Os movimentos eram todos misturados?
Cas [9]: No. Primeiro tinha que abrir as pernas, depois abria os braos, levantava acima da cabea
e terminava com mos fechadas. A comeava tudo de novo.
Profa[10]: Quando a gente faz algum movimento e repete vrias vezes o mesmo movimento, que
nome damos a esta repetio?
Ca[11] Acho que sequncia.
Profa [12]: Sequncia de qu?
Cas [13]: Sequncia de movimentos.
Profa[14]: Isso mesmo. Vocs fizeram uma sequncia de movimentos.
Em seguida, desenhamos na lousa quatro bonequinhos representando os movimentos descritos
pelo grupo seguindo a sequncia10.

Nos discursos analisados acima, podemos identificar que a professora, aps criar a identificao
da natureza dos movimentos, faz questionamentos no intuito de gerar a produo algbrica das crianas
a respeito da presena, ou no de regularidades nos movimentos, por meio da seguinte pergunta os
movimentos eram todos misturados?
O discurso da professora produziu discursos almejados e uma das crianas explicou a ordem dos
movimentos e o perodo de sua repetio [9]. Em seguida, a professora conduziu as crianas para
produo do vocabulrio matemtico legtimo relativo denominao de movimentos regulares,
suscitando o uso correto da palavra [10]. No trecho de nmero 14, podemos notar que a professora
reiterou estar correto no Discurso matemtico escolar, o uso da palavra sequncia pelas crianas.
Na finalizao deste trecho, a professora relata que inseriu no quadro branco desenhos que
reproduzissem os movimentos do corpo desenvolvidos no incio da atividade com o professor de msica.
A seguir, a continuao da produo discursiva da professora e das crianas.

10

Trata-se de comentrios da prpria professora extrado do material de transcrio, descrio e anlise realizado pela mesma.

17

Profa[15]: Como poderiam representar esta sequncia usando outros smbolos?


Ca [16]: Usando cores (verde, laranja, vermelho e azul) a vai repetindo.
Ca [17]: Com a sequncia dos nmeros crescente.
Ca [18]: Pode usar sequncia de letras AB, AB, AB, AB.
Ca [19]: Formas geomtricas (crculo, tringulo, quadrado, retngulo)
Aps este momento pedimos s crianas que registrassem em uma folha em branco as sequncias
mencionadas por elas representando a sequncia dos movimentos feitos na aula de msica.

Neste trecho, podemos notar que a professora por meio de sua pergunta, suscita que as crianas
identifiquem formas de construir a sequncia de movimentos do corpo no mais por meio de desenhos,
mas que produzissem discursos algbricos simblicos.
As respostas das crianas apontaram para uma diversidade de possibilidades pelas quais elas
poderiam elaborar discursos algbricos a respeito das regularidades identificadas na sequncia dos
movimentos.
As crianas, alm de perceberem essas possibilidades (cor, nmero, letras, formas geomtricas) e
a necessidade de repetio (e a vai repetindo [16]), produziram discursos a respeito da quantidade de
letras, cores, nmeros e formas geomtricas necessrias para compor a sequncia de movimentos. Os
quantitativos foram sugeridos em funo dos quatros movimentos corporais realizados por elas.
Para finalizar a produo discursiva das crianas, a professora relata que solicitou que elaborassem
discursos algbricos na forma escrita sobre os padres e regularidades dos movimentos corporais, com
base na simbologia escolhida por elas. Seguem algumas imagens das crianas na realizao de suas
produes.

Imagem 2: Crianas desenhando sequncias simblicas dos


movimentos embodied

Imagem 2: Crianas desenhando sequncias simblicas dos


movimentos embodied

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Ana Virgnia de Almeida Luna, Elizabeth Gomes Souza, Cremilzza Carla Carneiro Ferreira Souza

Borba e Guimares (Org). Pesquisa e Atividades para o aprendizado matemtico na Educao Infantil
e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Coleo SBEM, v. 8, 2015

O caminho discursivo dos participantes do Discurso


Nos discursos produzidos no processo de interao discursiva entre professora e as crianas
podemos identificar que a professora conduziu a produo discursiva algbrica pelas crianas de forma
gradual.
O incio da atividade consistiu em uma atividade matemtica embodied na qual sequncias e
regularidades foram corporificadas. O caminho discursivo produzido pelas crianas e pela professora foi
finalizado pela produo de discursos simblicos.
Assim, a natureza embodied da atividade foi adotada pela professora como base para gerar as
demais produes discursivas relativas ao discurso algbrico. Para isso, a professora usou palavras que
conduziram as crianas para identificao de caractersticas especficas na sequncia de movimentos
corporificados por elas. Como por exemplo, os movimentos eram misturados?, quando os movimentos
se repetem, nomeamos de qu?
Em outros momentos, a professora usou palavras que suscitassem a produo discursiva algbrica
necessria para a identificao do movimento, sua regularidade e registro, como a realizao de desenhos
sobre os movimentos e a solicitao de registro escrito dos referidos movimentos e de sua repetio.

De maneira geral, podemos dizer que a interao entre a professora e as crianas com vistas a
suscitar a produo de discursos algbricos seguiu o caminho discursivo seguinte: a professora solicitou a
realizao embodied do discurso algbrico (produo discursiva corprea) identificao do movimento
(produo discursiva oral ) observao sobre o movimento e sua repetio ( produo discursiva oral)
denominao oral legitima do movimento (produo discursiva oral) o registro escrito em forma de
desenho (produo discursiva pictrica) elaborao de registros escritos simblicos (produo
discursiva oral) elaborao de registros escritos simblicos (produo discursiva escrita).
O caminho discurso apresentado acima indica que a produo de discursos algbricos pelas
crianas assumiu uma natureza multimodal, podendo esta se assinalar como uma caracterstica nos anos
iniciais. A multimodalidade envolve a ideia de que a cognio humana moldada por diferentes formas
de comunicao: a corprea, a escrita, oral, pictrica, simblica, entre outras, so exemplos de discursos
que moldam/configuram a cognio e jogam papel constituinte na aprendizagem matemtica
(ARZARELLO; ROBUTTI, 2010).

19

A possibilidade de produzir o referido discurso algbrico foi permeada por um padro interativo de
perguntas e questionamentos pela professora s crianas. Em alguns momentos, podemos notar que seu
discurso foi o discurso lder para a produo discursiva das crianas, mas as crianas tambm elaboraram
tal discurso. Isso ocorreu quando as crianas apontaram como poderiam simbolicamente representar a
sequencia de movimentos, registradas em [16] [17] [18] e [19]. Esse fato pode indicar que um estilo de
interao aberto, em forma de questionamentos possibilita que as crianas elaborem seus discursos
matemticos legtimos e no apenas a professora.
Tambm, a insero de um professor que no participa de forma institucional do Discurso

matemtico escolar, permitiu que as crianas elaborassem discursos algbricos escritos a partir da
produo de discursos algbricos embodied.

Foi uma atividade muito legal porque aprendemos a criar outras sequncias usando outros smbolos: letras,
cores, nmeros e formas geomtricas

As crianas nos anos iniciais podem se envolver em atividades algbricas, destacam diversos
autores (SCHLIEMANN; CARRAHER; BRIZUELA, 2007; THOMPSON, 1995). Esse envolvimento importante

para a sua participao legtima em atividades algbricas nos demais nveis de escolarizao ocorrer de
maneira slida (NTCM, 2000; LINS; GIMENEZ,1997; VALE et al. , 2006).
Este artigo identificou que o caminho discursivo multimodal constitudo pela professora e pelas
crianas pode gerar discursos algbricos que considera mltiplas formas de produes discursivas das
crianas como legtimas e constitutivas do discurso matemtico algbrico.
O caminho discursivo da turma analisado neste artigo no ser o mesmo, ainda que a professora
Mrcia realize essa atividade em outra turma. No objetivamos ser prescritivo ao apresentar esse
caminho. Ao contrrio, intencionamos evidenciar que as crianas produzem diferentes discursos

matemticos e a abertura do professor para esse tipo de participao no Discurso matemtico escolar
pode ser uma regularidade pedaggica frtil para a elaborao de discursos matemticos ricos e legtimos
no primeiro ano do Ensino Fundamental.

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Ana Virgnia de Almeida Luna, Elizabeth Gomes Souza, Cremilzza Carla Carneiro Ferreira Souza

Borba e Guimares (Org). Pesquisa e Atividades para o aprendizado matemtico na Educao Infantil
e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Coleo SBEM, v. 8, 2015

Agradecimentos
Agradecemos s crianas, professora, ao professor de Msica e aos pais pelo aceite em ceder as
imagens e os discursos das crianas para anlise nesse artigo. Tambm, somos gratas pelos comentrios
realizados pelos avaliadores ad hoc do GT-01 do SIPEM, verso prvia deste artigo.

Referncias
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Education), v. 42, p. 715-731, 2010.
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LINS, R. C.; GIMENEZ, J. Perspectivas em aritmtica e lgebra para o sculo XXI. Campinas, SP: Papirus,
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22
Ana Virgnia de Almeida Luna, Elizabeth Gomes Souza, Cremilzza Carla Carneiro Ferreira Souza

Captulo 2
Levantando Possibilidades para o Desenvolvimento dos
Raciocnios Probabilstico e Combinatrio de Crianas
em Anos Iniciais de Escolarizao
Rute Borba1
Rita Batista2
Juliana Azevedo3
Universidade Federal de Pernambuco4
Iniciando a Conversa
A cada dia, as crianas tm mais e mais acesso a informaes variadas e precocemente entram em
contato com conceitos mais complexos. A escola no pode ignorar esse fato e precisa se preparar para
discutir esses conceitos, em modos acessveis s crianas, e, assim, auxiliar no desenvolvimento de
raciocnios mais avanados. A partir de noes intuitivas possudas pelos estudantes, formas de pensar
mais complexas podem se desenvolver, por intermdio de eficientes aes promovidas em sala de aula.
Os Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica PCN (BRASIL, 1997), ressaltam a importncia
de que desde o incio da escolarizao se trabalhe com um amplo espectro de contedos e inclui-se na
mesma direo do movimento mundial a recomendao de se trabalhar com Estatstica, Probabilidade e
Combinatria nos anos iniciais do Ensino Fundamental. A justificativa para essa recomendao se d
baseada em demanda social, pois as crianas esto desde cedo em contato com conceitos estatsticos e
vivenciam, cotidianamente, situaes combinatrias e probabilsticas.
Com relao Probabilidade, os PCN apontam a necessidade dos alunos do incio de escolarizao
compreenderem noes bsicas tais como a aleatoriedade, o acaso e a incerteza. Quanto
Combinatria, os PCN, recomendam, desde os anos iniciais, o trabalho com situaes de diferentes tipos
de problemas: arranjos, combinaes, permutaes e produtos cartesianos. Nesse sentido, preciso
discutir, junto a professores, como se podem trabalhar esses conceitos mais complexos de modo acessvel
s crianas em incio de escolarizao.

Professora da Ps Graduao em Educao Matemtica e Tecnolgica da Universidade Federal de Pernambuco e Lder do Grupo de Estudos em Raciocnio
Combinatrio do Centro de Educao da UFPE - Gerao. resrborba@gmail.com
2
Professora de Matemtica da Educao Bsica. Mestranda em Educao Matemtica e Tecnolgica da Universidade Federal de Pernambuco.
rita_mat_@hotmail.com
3
Professora dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Doutoranda em Educao Matemtica e Tecnolgica. azevedo.juliana1987@gmail.com
4
As autoras fazem parte do Grupo de Estudos em Raciocnio Combinatrio do Centro de Educao da UFPE Gerao. Maiores informaes sobre o grupo e os
textos desenvolvidos pelo mesmo podem ser acessados em: http://geracaoufpe.blogspot.com.br/

23

No presente captulo, discutimos resultados de pesquisas realizadas junto a alunos de anos iniciais,
referentes a seus conhecimentos de Probabilidade e de Combinatria. Antes de discutirmos cada um dos
estudos efetuados, apresentamos breves discusses sobre esses contedos e como se tem recomendado
que os mesmos sejam abordados no incio da escolarizao. Em seguida, apresentamos as pesquisas por
ns desenvolvidas, Batista e Borba (2015) e Azevedo e Borba (2013) e os resultados que obtivemos. Por
fim, discutimos implicaes para o trabalho com Probabilidade e com Combinatria em sala de aula dos
anos iniciais do Ensino Fundamental.

Discutindo o Ensino de Probabilidade e de Combinatria nos Anos Iniciais


Piaget e Inhelder (1975) afirmaram que o raciocnio combinatrio fundamental para o
aprendizado de Probabilidade por parte de crianas, ou seja, as noes probabilsticas so essencialmente
de natureza combinatria. Esse tipo de raciocnio , portanto, essencial no levantamento de todas as
possveis combinaes do espao amostral.
Bryant e Nunes (2012) alertam que h importantes condies a serem consideradas no
levantamento de possibilidades do espao amostral. necessrio que as crianas percebam:

a) que no

podem ser includas combinaes impossveis (como tirar 7 no lanamento de um dado, por exemplo), b)
que necessrio incluir todos os casos possveis (sendo assim, por exemplo, o espao amostral do
lanamento simultneo de duas moedas: Cara-Coroa, Coroa-Cara, Coroa-Coroa e Cara-Cara), e c) que
preciso considerar quando a ordem dos elementos implica, ou no, em possibilidades distintas (como,
quando a ordem determina distintas possibilidades, por exemplo, nmeros que podem ser formados a
partir dos algarismos 1, 2 e 3, quais sejam: 11, 12, 13, 21, 22, 23, 31, 32 e 33; e quando a ordem no
implica em possibilidades distintas: a escolha, por exemplo, de duas bolas dentre bolas vermelha, azul e
verde, que so: vermelha e azul, vermelha e verde e azul e verde).
Quanto possibilidade/impossibilidade de combinaes, as crianas precisam diferenciar bem o

que impossvel e o que pouco provvel que acontea. No lanamento de dois dados, por exemplo,
impossvel que a soma resulte em nmero maior ou igual a 13, j que a soma mxima 12 (6 em um dado
com 6 em outro dado). Por outro lado, pouco provvel mas possvel que a soma seja 2 (com 1 em
um dado e 1 em outro dado).

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Rute Borba, Rita Batista, Juliana Azevedo

Borba e Guimares (Org). Pesquisa e Atividades para o aprendizado matemtico na Educao Infantil
e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Coleo SBEM, v. 8, 2015

Embora em situaes do dia-a-dia nem sempre seja necessrio que levantemos todos os elementos
de um espao amostral, para o clculo de probabilidades, essencial a determinao de quantos
elementos constituem esse espao. Segundo os PCN (BRASIL, 1997), a finalidade principal da
Probabilidade a de que o aluno compreenda que grande parte dos acontecimentos dirios so de
natureza aleatria e que possvel identificar os provveis resultados. Em conformidade com esse
documento, as ideias de acaso e incerteza que se manifestam intuitivamente pelas crianas devem ser
exploradas em sala de aula.
No caso de possibilidades de lanamento de um nico dado, temos como espao amostral: 1, 2, 3,

4, 5, e 6. Assim, a probabilidade para tirar qualquer um dos seis nmeros 1 em 6 (1/6). J para saber
qual a probabilidade de obtermos determinada soma com o lanamento simultneo de dois dados,
preciso pensar no espao amostral dessa situao, como pode ser observado no Quadro 1, no qual se
indica que h 36 combinaes possveis.
Dado 1
Dado 2

1+1=2

1+2=3

1+3=4

1+4=5

1+5=6

1+6=7

2+1=3

2+2=4

2+3=5

2+4=6

2+5=7

2+6=8

3+1=4

3+2=5

3+3=6

3+4=7

3+5=8

3+6=9

4+1=5

4+2=6

4+3=7

4+4=8

4+5=9

4 + 6 = 10

5+1=6

5+2=7

5+3=8

5+4=9

5 + 5 = 10

5 + 6 = 11

6+1=7

6+2=8

6+3=9

6 + 4 = 10

6 + 5 = 11

6 + 6 = 12

Quadro 1: Espao amostral referente soma obtida a partir do lanamento simultneo de dois dados

Assim, a probabilidade de obter a soma 2 no lanamento de dois dados 1 em 36 (1/36), pois


apenas possvel com o lanamento do 1 em um dado e do 1 em outro dado. Essa a mesma
probabilidade de se obter a soma 12 (com um dado com 6 e outro dado com 6 tambm). Para obter-se 3,
a probabilidade de 2/36, pois h duas maneiras diferentes de obter-se 3 (1 + 2 e 2 + 1), as quais
constituem possibilidades distintas, pois pode-se obter 1 em um dado e 2 em outro ou vice-versa).
Observa-se, assim, que os clculos de probabilidades so baseados em levantamentos de espaos
amostrais, os quais so efetuados com base em raciocnio combinatrio, considerando-se se a ordem dos
elementos determina, ou no, casos distintos.
O raciocnio combinatrio pode ser definido como um modo de pensar presente na anlise de
situaes nas quais, dados determinados conjuntos, deve-se agrupar seus elementos, de modo a atender

25

critrios especficos (de escolha e/ou ordenao dos elementos) e determinar-se direta ou
indiretamente o nmero total de agrupamentos possveis (BORBA, 2010). Este tipo de pensamento
permite que todas as combinaes, que atendem certos critrios, sejam consideradas. um modo de
pensar mais complexo que leva um longo tempo para se desenvolver, mas que pode ser incentivado
desde os anos iniciais de escolarizao.
A partir da concepo de articulao de conceitos apresentada por Vergnaud (1986), Pessoa e
Borba (2009) argumentam que se deve trabalhar em todos os nveis e modalidades de ensino com
diferentes tipos de problemas combinatrios: produto cartesiano, arranjo, combinao e permutao. As

autoras defendem que h relaes bsicas de Combinatria contidas nestes quatro tipos de problemas e
trabalhar esta variedade de situaes pode possibilitar um mais amplo desenvolvimento do raciocnio
combinatrio.
Os produtos cartesianos so os problemas nos quais se combinam elementos de um conjunto
com elementos de outro(s) conjunto(s). Poderia-se, por exemplo, combinar saias (uma preta e outra azul),
com blusas (uma verde, outra amarela e mais outra branca) e com colares (um prateado e outro
dourado). Uma possvel combinao seria: saia preta com blusa verde e colar prateado. Outra
possibilidade seria: saia preta com blusa verde e colar dourado. Aps o levantamento de todas as
combinaes com a saia preta (6 possibilidades), poderia levantar as combinaes com a saia azul
(tambm 6 possibilidades). Esse problema de produto cartesiano resulta, assim, num espao amostral
composto por 12 elementos.
Nas combinaes, elementos de um conjunto nico so combinados e nos quais a ordem dos
elementos no indica possibilidades distintas. Se, por exemplo, se deseja escolher dois brinquedos a partir
de quatro (um patinete, uma bola, um ioi, um pio), pode-se ter as seguintes possibilidades de escolha:
patinete e bola, patinete e ioi, patinete e pio, bola e ioi, bola e pio, e ioi e pio. Nesse caso, a
possibilidade patinete e bola a mesma que bola e patinete e devem, assim, ser contadas como uma s
possibilidade.
Nos arranjos, ao contrrio das combinaes, a ordenao dos elementos indica possibilidades
distintas. Assim, por exemplo, se desejamos colocar os quatro brinquedos (um patinete, uma bola, um
ioi, um pio) como primeiro e segundo brinquedos favoritos de uma turma, pode-se ter patinete como o
mais preferido e bola como o segundo mais preferido, o que se diferencia da bola ser o brinquedo
favorito e o patinete como o segundo em ordem de preferncia.

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Rute Borba, Rita Batista, Juliana Azevedo

Borba e Guimares (Org). Pesquisa e Atividades para o aprendizado matemtico na Educao Infantil
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Um quarto tipo de situao combinatria so as permutaes, nas quais todos os elementos


aparecem em todas as possibilidades, variando apenas a ordem deles. Assim, se se deseja colocar trs
brinquedos (um patinete, um ioi, um pio) enfileirados numa estante, pode-se ter as seguintes
possibilidades: patinete-ioi-pio; patinete-pio-ioi; ioi-patinete-pio; ioi-pio-patinete; pio-patinete
-ioi, pio-ioi-patinete. Essas so as seis possibilidades para ordenar-se os trs elementos.
Em pesquisas realizadas com estudantes de distintos nveis de escolaridade tal como Pessoa
e Borba (2009) observou-se que crianas em incio de escolarizao resolviam problemas combinatrios
dos quatro tipos acima descritos primordialmente, por meio espontneo de desenhos e de listagens. A

maior dificuldade observada foi a das crianas listarem todas as possibilidades, ou seja, determinarem
todos os elementos do espao amostral. As crianas bem sucedidas foram as que buscaram sistematizar
suas solues, ou seja, desenharam ou listaram todas as possibilidades, combinando o primeiro elemento
com todos os demais e, em seguida, combinando cada um dos restantes elementos com os demais do
conjunto.
Fischbein, Pampu e Minzat (1970) apontam a construo de rvores de possibilidades como
modo eficiente de levantamento de espaos amostrais. Os diagramas de rvores so modos de
sistematizar o levantamento de possibilidades quando diversos elementos devem ser combinados.
Exemplos de rvores de possibilidades sero apresentados a seguir, quando relatarmos os resultados
obtidos em estudo com crianas de anos iniciais que levantaram espaos amostrais em situaes
combinatrias.
A seguir, apresentamos resultados de estudos realizados com crianas de anos iniciais nos
quais investigamos seus desempenhos em situaes probabilsticas e combinatrias. O aspecto em
comum desses estudos o levantamento de espaos amostrais seja para se pensar em probabilidades,
seja para resolver distintos tipos de problemas de Combinatria.

Levantando Espaos Amostrais em Jogos


Considerando a importncia apontada para o trabalho com a Probabilidade, Batista e Borba (2015)
realizaram um estudo com crianas dos anos iniciais do Ensino Fundamental, com o objetivo de analisar a
compreenso das mesmas acerca de alguns elementos da Probabilidade, dentre eles, o espao amostral.
Outras noes relativas a situaes probabilsticas foram tratadas junto s crianas, mas nesse texto
concentramos a ateno no espao amostral.
27

No desenvolvimento de nossas atividades utilizamos alguns jogos apresentados no Caderno de


Jogos na Alfabetizao Matemtica do Pacto Nacional para Alfabetizao na Idade Certa PNAIC (BRASIL,
2014, p. 39, 40 e 71). Entendemos que em situaes de jogos, a ludicidade e a descontrao permitem s
crianas evidenciarem conhecimentos, intuies e tambm fragilidades acerca de determinados
conceitos, possibilitando ao professor perceber quais aspectos dos conceitos envolvidos so efetivamente
compreendidos pelas crianas e quais ainda carecem serem desenvolvidos, os quais merecem ateno
especial por parte do professor.
Historicamente a Probabilidade sempre esteve ligada aos jogos de azar e, embora, no

trabalhemos especificamente com estes, utilizamos as ideias centrais destes como a aleatoriedade, o
acaso, a incerteza e o espao amostral nas atividades pedaggicas, especialmente com o uso de moedas
e dados. Os Parmetros para Educao Bsica do Estado de Pernambuco (2012), afirmam que os jogos
so experincias pedagogicamente relevantes nas aulas de Matemtica em funo de seu carter ldico,
que importante no desenvolvimento integral dos estudantes, bem como das ideias e relaes
matemticas presentes neles e na busca por estratgias para solucionar os desafios que incluem uma
variedade de questes de lgica e de Matemtica. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)
consideram que
por meio dos jogos as crianas no apenas vivenciam situaes que se repetem, mas aprendem a
lidar com smbolos e a pensar por analogia (...) Ao criarem essas analogias, tornam-se produtoras de
linguagens, criadoras de convenes, capacitando-se para se submeterem a regras e dar explicaes
(BRASIL, 1997; p.35).

Num estudo inicial, utilizamos trs jogos: Cara ou Coroa, Pintando o Sete e Travessia do Rio
(BRASIL, 2014). Apresentaremos suscintamente todos os jogos, mas analisaremos mais especificamente
os dados obtidos apenas no jogo Travessia do Rio que fez parte de um estudo mais aprofundado.
Jogo Cara ou Coroa Utiliza um tabuleiro numerado de 1 a 40 (Figura 1), dois marcadores e duas
moedas. Tem como objetivo principal identificar situaes de incertezas e compreender a noo do

conceito de independncia.
Regras: Os jogadores decidem quem ser o Jogador A e o Jogador B e, em seguida, lanam as duas
moedas. O Jogador A avana trs casas, caso saiam duas coroas, enquanto o Jogador B avana trs se
sarem duas caras. Se sarem uma coroa e uma cara, os jogadores avanaro apenas uma casa. Ganha
quem chegar primeiro no final do percurso.

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Rute Borba, Rita Batista, Juliana Azevedo

Borba e Guimares (Org). Pesquisa e Atividades para o aprendizado matemtico na Educao Infantil
e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Coleo SBEM, v. 8, 2015

Figura 1: Jogo Cara ou Coroa


Fonte: BRASIL, 2014, p.71

Jogo Pintando o Sete Utiliza uma folha com os nmeros de 2 a 12 (exceto o 7) e com os setes,
(Figura 2), dois dados e lpis. Tem como objetivo central resolver adies e analisar possibilidades de
soma resultando em 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 e 12 no lanamento de dois dados.
Regras: Cada jogador lana dois dados, soma o total e risca o resultado em sua folha. Se o resultado for 7,
ele dever pintar um sete. Quem pintar todos os setes sai do jogo. Ganha o jogo quem conseguir
riscar todos os nmeros da folha.

Figura 2: Jogo Pintando o Sete


Fonte: Brasil, 2014 p.39

Jogo Travessia do Rio Utiliza um tabuleiro (Figura 3); 12 fichas verdes; 12 vermelhas e dois dados. O
objetivo principal do jogo resolver adies e analisar possibilidades de soma resultando em 2, 3, 4, 5, 6,
7, 8, 9, 10, 11 e 12 no lanamento de dois dados.
Regras: Cada jogador coloca suas fichas nas casas de uma das margens do rio, podendo pr mais de uma
ficha na mesma casa, deixando as outras vazias, se desejar. Alternadamente, os jogadores lanam os
dados e calculam a soma obtida. Se a soma corresponder a uma das casas onde estejam suas fichas, passa
-se uma delas para o outro lado do rio. Ganha quem primeiro conseguir passar todas as fichas para o
outro lado.

29

Figura 3: Jogo Travessia do Rio


Fonte: BRASIL, 2014, p.40

Realizamos entrevistas com os alunos do 1, 3 e 5 anos, a partir das perguntas norteadoras que
aparecem no Quadro 2.
QUESTO /
FOCO

CARA OU COROA

PINTANDO O SETE

TRAVESSIA DO RIO

1-Chance
igual

Considerando as regras do
jogo, quem tem mais
chance de ganhar: eu ou
voc? Por qu?

Pedro e Ana faltavam, cada


um, apenas um nmero para
ganhar o jogo. Pedro faltava
o 2 e Ana o 12. Quem tem
mais chance de ganhar? Por
qu?

Pedro apostou todas as


fichas no 2 e Joo todas no
12. Quem tem mais chance
de ganhar? Por qu?

Pedro disse que s no


ganhou o jogo porque no seu
ltimo lanamento deu 13.
Como voc v essa situao?
possvel?

Joo colocou todas as suas


fichas no 1. Ele conseguir
ganhar o jogo? Por qu?

Ao final de uma rodada do


jogo, a situao era a
seguinte:
- Ana falta assinalar o 6.
- Pedro falta assinalar o 3.
Quem tem mais chance de
ganhar? Por qu?

Quem tem mais chance de


ganhar o jogo: uma pessoa
que apostou todas as fichas
no 7 ou quem apostou todas
no 11? Por qu?

Felipe disse que ganharia o


jogo, sem pintar nenhum
sete. possvel isso
acontecer? Por qu?

Pedro apostou todas as


fichas no 3. Ele tem muita,
pouca ou nenhuma chance
de ganhar o jogo? Por qu?

2-Evento
impossvel

3-Chance
diferente

4-Pouco
provvel

Considerando a regra do
jogo, foram lanadas as
duas moedas e nenhum
dos jogadores andou
nenhuma casa. Isso
possvel? Explique.
Pedro, Andr e Marcos
decidiram novas regras
para o jogo e combinaram
que:
-Se sair uma cara e uma
coroa, Pedro avana duas
casas.
-Se sair duas coroas, Andr
avana duas casas.
-Se sair duas caras, Marcos
avana duas casas
Quem tem mais chance de
ganhar? Por qu?
Quando lano duas
moedas, tenho muita
chance, pouca chance ou
nenhuma chance de sair
duas caras?

30
Rute Borba, Rita Batista, Juliana Azevedo

Borba e Guimares (Org). Pesquisa e Atividades para o aprendizado matemtico na Educao Infantil
e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Coleo SBEM, v. 8, 2015

5-Espao
amostral

Quando jogo duas moedas


quais resultados podem
aparecer?

6- Independncia de
eventos

Paulo jogou a moeda e saiu


cara, jogou novamente e
saiu cara, jogou outra vez e
saiu cara mais uma vez. Se
ele jogar novamente pode
sair cara de novo? Por qu?

7-Equiprobabilidade

Se eu lanar a moeda de
um real e voc lanar a de
50 centavos, quem tem a
maior chance de tirar cara:
eu ou voc? Por qu?

8-AleatorieDade

Quando eu jogo uma


moeda mais fcil sair cara
ou coroa? Por qu?

Carlos pintou todos os


setes, mas ele percebeu
que nem sempre saiam os
mesmos valores nos dados.
Quais os resultados
diferentes que podem ter
sado para Carlos pintar
todos os setes?
Andr jogou o dado
vermelho algumas vezes e o
resultado foi sempre o 5. Se
ele jogar novamente voc
acha que poder sair o 5
novamente? Por qu?
Ana se perguntou se a
chance dela tirar 7 quando
ela joga dois dados a
mesma de Pedro quando ele
faz o mesmo lanamento. O
que voc acha? Justifique.
Se eu jogar um dado, mais
fcil sair qual dos nmeros
do dado? Por qu?

Joo apostou todas as fichas


no 8. Quais nmeros podem
sair nos dados para dar 8?

Andr jogou o dado


vermelho algumas vezes e o
resultado foi sempre o 5. Se
ele jogar novamente voc
acha que poder sair o 5
novamente? Por qu?
Se voc jogar com o dado
vermelho e eu com o dado
azul quem voc acha que
ter mais chance de tirar o 6:
eu ou voc? Por qu?
Se eu jogar um dado, mais
fcil sair qual dos nmeros?
Por qu?

Quadro 2: Discriminao das perguntas norteadoras dos jogos.


Fonte: Adaptado de Batista e Borba (2015)

As questes focais da Probabilidade foram: chance igual e diferente, evento impossvel e pouco
provvel, independncia de eventos, equiprobabilidade, espao amostral e aleatoriedade. As crianas

tiveram a oportunidade de conhecer as regras de cada jogo, brincar um pouco e, em seguida, era
realizada a entrevista com cada aluno, individualmente.
Aqui, apresentamos algumas reflexes sobre os resultados obtidos na pesquisa. O recorte
apresentado, trata especificamente, do espao amostral que tem estreito lao com a Combinatria. Como
mencionado anteriormente, utilizamos como suporte para o trabalho explorado a seguir, o jogo Travessia
do Rio (BRASIL, 2014, p.40).
Os dados foram obtidos por meio do trabalho envolvendo 36 crianas, das quais 12 estudavam no
1 ano, 12 eram do 3 ano e 12 do 5 ano, de duas escolas pblicas. A partir da entrevista feita com o

apoio do jogo Travessia do Rio, as crianas foram indagadas sobre como seria possvel formar a soma 8
com dois dados, considerando a seguinte pergunta norteadora: Joo apostou todas as fichas no 8. Quais
nmeros podem sair nos dados para dar 8? (Pergunta 5 do Quadro 1).
As combinaes possveis (espao amostral) para totalizar oito no lanamento de dois dados so
cinco: 2 e 6; 6 e 2; 4 e 4; 3 e 5; e 5 e 3. As crianas puderam usar os dados para observar, contar e

31

responder sobre o espao amostral solicitado. Ressalta-se que os dados eram de cores diferentes, de
modo a possibilitar que as crianas percebessem que o resultado 2 e 6 se diferencia do resultado 6 e 2,
por exemplo.
Observamos que todos os alunos elencaram, ao menos, uma combinao que resultasse em 8. Dos
25% (nove crianas) que escreveram apenas uma possibilidade, sete crianas eram do 1 ano e duas do
3. Isso evidencia que todas as crianas entenderam que era necessrio levantar possibilidade(s) de obter
a soma 8 a partir de valores de dois dados.
Algumas crianas, especialmente as mais velhas, sabiam alguns fatos fundamentais da soma 8 e
no sentiam a necessidade de utilizar os dados para realizarem a soma, pensavam e j escreviam as
respostas. Outras sabiam que era possvel obter a soma 8, mas s encontraram os resultados
manuseando os dados. Houve, ainda, alguns alunos que apresentaram dificuldades, mesmo usando o
suporte dos dados. Necessitaram do incentivo da pesquisadora para que usassem os dados. Assim, eles
realizaram muitas tentativas e diversas contagens para encontrar o(s) resultado(s). Em estudos
anteriores, de Pessoa e Borba (2009), foram constatadas dificuldades de crianas, especialmente as mais
novas, em elencar todas as possibilidades de ocorrncia de um evento, usando o raciocnio combinatrio,
o que foi confirmado tambm no presente estudo.

Apesar de algumas crianas apresentarem dificuldade em fazer uma lista exaustiva, ou mesmo em
encontrar ao menos uma possibilidade de soma 8, todas confirmaram que era possvel a ocorrncia do
evento supracitado e no se negaram a tentar encontrar a resposta. A transcrio da conversa com o
aluno Pedro5 aponta essa perspectiva.
Pesquisadora: Como que faz pra dar 8?
Pedro: difcil.
Pesquisadora: Mas, tem um jeito de dar 8?
Pedro: Tem. (Mexe os dados e conta um dado com 3 e outro com 6: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9).
Pesquisadora: 9 8?
Pedro: No. (Continua as contagens chegando ao resultado 2 e 6 e registra).
Pesquisadora: Tem outro jeito de dar oito ou s tem esse jeito?
Pedro: Eu acho que tem outro jeito.
Pesquisadora: Voc sabe qual esse outro jeito?
Pedro: No.

O dilogo com Pedro, que do 1 ano e tem 6 anos de idade, nos remete reflexo de que os
alunos, mesmos os mais novos, tm uma compreenso, ainda que intuitiva, de algumas combinaes que

Os nomes das crianas foram alterados para manter o anonimato e preservar a imagem dos menores.

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Rute Borba, Rita Batista, Juliana Azevedo

Borba e Guimares (Org). Pesquisa e Atividades para o aprendizado matemtico na Educao Infantil
e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Coleo SBEM, v. 8, 2015

compem um determinado espao amostral. Algumas dessas intuies evoluem naturalmente com o
crescimento e amadurecimento, outras no.
A evoluo de intuies primrias so fruto de experincias informais que nem sempre so
coerentes e podem conduzir a equvocos, como apontam Bryant e Nunes (2012), citando Fischbein
(1987). Para uma evoluo de intuies primrias para outras mais elaboradas, as secundrias,
necessrio algum tipo de ensino, no apenas a passagem do tempo. Logo, podemos dizer que a escola
tem papel fundamental nesse processo.
Pedro percebe que h outros modos de compor o 8 no lanamento de dois dados, mas no sabe
como chegar resposta. Ele precisa de auxlio, de oportunidades para levantar e confrontar suas
hipteses e de tempo para solidificar e ampliar suas intuies.
Observamos que a combinao mais frequentemente levantada foi 4 e 4, representada de diversas
formas, como exemplificado abaixo nos registros de Ana do 1 ano, Carlos do 3 e Joo e Elisa do 5 ano,
respectivamente, nas Figuras 4a, 4b, 4c e 4d. Cerca de 92% dos alunos pesquisados indicaram como
possibilidade de formao do espao amostral da soma 8, essa combinao.

Figuras 4a, 4b, 4c, 4d: Registros de crianas do 1, 3 e 5 anos para a soma 8, a partir de 4 + 4
Fonte: Dados da pesquisa (2015)

Acreditamos que a escolha do 4 e 4, independente do tipo de representao escolhida, talvez


tenha relao com os trabalhos desenvolvidos na escola ou com a facilidade de memorizao de apenas
um nmero que duplicado. Aproximadamente 56% das crianas que realizaram apenas um registro de
combinao da soma 8 optaram por 4 e 4, bem como a maioria dos alunos que realizaram os registros
sem o apoio dos dados. Nos parece, ento que, ao menos no grupo estudado, esta a forma mais
simples, mais fcil ou mais bvia.
Curiosamente, apenas as crianas do 1 ano (2 de 12) sugeriram as possibilidades 3 + 5 e 5 + 3,
aparentemente como possibilidades distintas, observadas nos registros de Stela e Beto, respectivamente,
nas Figuras 5a e 5b.

33

Figuras 5a e 5b: Registros de crianas do 1 ano - possibilidades de soma 8 com 5 + 3 e 3 + 5


Fonte: Dados da pesquisa (2015)

Vale destacar que a maioria das crianas de 6 anos (1 ano) chegava s respostas a partir do
manuseio e contagem nos dados, sendo provvel que elas no tenham refletido sobre os resultados que
parecem iguais. Outro fato que concorre para esta concluso que outras duas crianas do 1 ano (Rui
e Tina) repetiram os resultados: 5 + 3 e 5 + 3, conforme indicado, respectivamente, nas Figuras 6a e 6b,
julgando que estavam escrevendo possibilidades distintas, pois apenas contavam nos dados e registravam
sem refletir acerca dos outros eventos listados.

Figuras 6a e 6b: Registro de crianas do 1 ano com evento 3 e 5 repetido


Fonte: Dados da pesquisa (2015)

Paradoxalmente, os alunos mais velhos do 3 e 5 anos, concluam equivocadamente que os


eventos envolvendo os mesmos nmeros em ordens distintas correspondiam mesma possibilidade.
Alguns falavam, mas no registravam e diziam que j tinham feito aquele jeito e o descarte era
imediato.
Constatamos que a percepo de eventos distintos dessa natureza, utilizando dados, no simples
para as crianas. Apesar de terem relativa facilidade em elencar algumas possibilidades, elas no
conseguiram perceber a diferena dos eventos 3 + 5 e 5 + 3 ou 2 + 6 e 6+ 2, mesmo quando utilizavam
dados de cores diferentes. As crianas que eram indagadas diziam que era a mesma coisa ou esse eu j

fiz. O uso dos mesmos algarismos que naturalmente tem como resultado um mesmo valor (o 8) se
configurou como mesma possibilidade para quase todas as crianas pesquisadas. Como apontado
anteriormente, nem sempre as intuies dos alunos so corretas e coerentes, razo pela qual elas
necessitam de ajuda para desconstruir alguns conceitos equivocados e construir novos, a partir dos
conhecimentos que j possuem.

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Rute Borba, Rita Batista, Juliana Azevedo

Borba e Guimares (Org). Pesquisa e Atividades para o aprendizado matemtico na Educao Infantil
e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Coleo SBEM, v. 8, 2015

Embora apenas um aluno tenha elencado todas as combinaes possveis, observamos que
metade das 36 crianas entrevistadas encontraram trs possibilidades distintas de soma 8, o que para
elas, se configurava em todas as possibilidades, uma vez que descartavam os eventos que apresentavam
ordem diferente e mesmos nmeros (como 2 + 6 e 6 + 2, por exemplo).
Trs crianas registraram a possibilidade 7 + 1 (ou 1 + 7), mesmo sendo alertadas que verificassem
como seria essa combinao no dado, e se era possvel. Uma criana do 3 ano verbalizou a inteno, mas
no registrou, dizendo: se tivesse 7 no dado, seria 7 + 1. Joo e Andr do 5 ano retiram a possibilidade
(como apresentado, respectivamente, nas Figuras 7a e 7b), mas Beto do 1 ano resolveu deixar essa

combinao impossvel, mesmo aps a indagao.

Figuras 7a e 7b: Registro de crianas de possibilidade de soma 8, a partir de 1 + 7


Fonte: Dados da pesquisa (2015)

Para ilustrar a situao, vejamos o dilogo com Beto do 1 ano, que j havia elencado os cinco
jeitos distintos possveis de combinao da soma 8, sem contar, apenas pensando e registrando:
Pesquisadora: Tu achas que tem outro jeito? (de dar 8 na soma de dois dados)
Beto: Um mais seis. No! Um mais sete.
Pesquisadora: E tem sete no dadinho?
Beto: No. Mas pode ser um mais sete mesmo! (E ento registra 1 + 7 na folha (Figura 5b)).

Observamos que Beto possui intuies avanadas para a idade dele. Ele gostou muito dos jogos e
ia alm do que estava sendo proposto. Apresentava importantes percepes que nem sempre eram
corretas, mas que apontam para um adequado entendimento posterior, caso seja auxiliado nesse

processo. importante que crianas, como Beto, sejam estimuladas a pensarem e descobrirem para que
suas ideias sejam confrontadas e elas possam avanar cada vez mais.
Para sintetizar os registros de possibilidades de eventos que compem o espao amostral de soma
8 em dois dados, na Tabela1 pode-se observar os resultados encontrados na pesquisa.

35

1 possibilidade

2 possibilidades

3 possibilidades

4 possibilidades

5 possibilidades

1 ano

3 ano

5 ano

Tabela 1: Nmero de crianas, por quantidade de possibilidades de soma 8 em dois dados, por ano
Fonte: Dados da pesquisa (2015)

Como era de se esperar, os resultados apontaram que, em geral, os alunos do 1 ano tiveram mais
dificuldade em elencar um maior nmero de possibilidades do que as crianas do 3 e 5 anos. Metade
dos alunos do 1 ano informaram apenas uma possibilidade. Em contrapartida, s nesse grupo, alunos
registraram quatro e tambm cinco possibilidades possveis de formao de 8 no lanamento de dois

dados. A maioria das crianas do 5 ano fizeram trs combinaes, suprimindo sempre as que julgavam
repetidas. No 3 ano, 50% dos pesquisados elencaram 3 combinaes e 25% apenas uma, o que exige
reflexo, pois esses alunos esto finalizando o Ciclo de Alfabetizao e, se consideramos que o 8 um
nmero que faz parte do cotidiano dirio escolar das crianas desde a Educao Infantil, espervamos que
eles tivessem conhecimento de mais de uma possibilidade que totalizasse 8.
Como j pontuado anteriormente, Bryant e Nunes (2012) defendem que a anlise do espao
amostral se inicia com uma procura exaustiva de todas as possibilidades e que para tal, h duas exigncias
intelectuais: eliminar qualquer elemento impossvel e listar todos os eventos possveis.
Considerando tais exigncias, podemos afirmar que a maioria dos alunos pesquisados, eliminaram
(ou no pensaram) em eventos impossveis e, os poucos que elencaram o evento

7 + 1, aps reflexo,

conseguiram perceber que era impossvel, que no fazia parte do espao amostral desejado. Apenas Beto
do 1 ano, parece no ter admitido o evento como impossvel. Por outro lado, esse mesmo aluno foi o
nico do estudo, com 36 crianas, que conseguiu listar todas as possibilidades possveis de soma 8, em
dois dados.
Ao que parece, h dificuldades, de crianas de anos iniciais, em elencar todos os eventos possveis
para formao do espao amostral 8, considerando o lanamento de dois dados. Especificamente, como
comentado anteriormente, a maior dificuldade observada nesse estudo foi a ausncia de percepo de

que a ordem, nesse caso, compe um evento diferente, apesar de totalizar resultados iguais. pouco
provvel que apenas com o passar do tempo, os alunos percebam essa diferena, por isso enfatizamos a
importncia do ensino da Combinatria e Probabilidade desde os anos iniciais. Um dado importante
observado na pesquisa que mesmo as crianas que apresentaram dificuldades, conseguiram apontar
um ou mais eventos do espao amostral em discusso e esse fato, refora o quo capazes elas podem ser
com o desenvolvimento de atividades combinatrias e probabilsticas mais efetivas em sala de aula.

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Rute Borba, Rita Batista, Juliana Azevedo

Borba e Guimares (Org). Pesquisa e Atividades para o aprendizado matemtico na Educao Infantil
e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Coleo SBEM, v. 8, 2015

Construindo rvores de Possibildades para Levantamento de Espaos Amostrais


Azevedo e Borba (2013), em um estudo com alunos do 5 ano do Ensino Fundamental, destacam
que, ao construrem rvores de possibilidades, com ou sem o uso de um recurso tecnolgico, as crianas
conseguem desenvolver seus pensamentos combinatrios. Essa concluso derivada da pesquisa que as
autoras realizaram com 40 alunos de duas escolas pblicas de Recife, divididos em quatro grupos.
O primeiro grupo era constitudo por 10 alunos que participaram de atividades em Combinatria
por meio da construo de rvores de possibilidades em um ambiente virtual. O segundo grupo era
formado por 10 alunos que construram rvores de possibilidades com a utilizao de lpis e papel. O

terceiro grupo era constitudo por 10 alunos que resolveram problemas multiplicativos (no
combinatrios) por meio de desenhos com a utilizao de lpis e papel, e o quarto, e ltimo grupo, no
participou de nenhuma atividade especfica, mas apenas as atividades usuais da sala de aula que
estudavam, atividades comuns aos demais participantes. Nos trs primeiros grupos, trabalhou-se com
duplas de alunos.
Inicialmente, os alunos resolveram uma lista de problemas sem que tivessem participado, ainda,
de atividade voltada para o desenvolvimento do raciocnio combinatrio. Essa etapa do estudo visava
sondar o conhecimento prvio dos alunos sobre a Combinatria. No Quadro 3 tem-se os oito problemas
que as crianas resolveram na sondagem inicial. Foram apresentados dois problemas de produto

cartesiano, dois de combinao, dois de arranjo e dois de permutao.


Produto cartesiano:
1. Numa lanchonete h trs tipos de suco (laranja, morango e abacaxi). Eles so servidos em copos de dois tamanhos
(pequeno e grande). De quantas maneiras diferentes pode-se tomar um suco de um sabor e um tamanho de copo?
2. Para entrar no parque de diverses, Joo pode passar por quatro portes de entrada (A, B, C e D). Depois que Joo se
divertir nos brinquedos do parque, ele poder ir para casa passando por seis sadas diferentes (E, F, G, H, I e J). De quantas maneiras diferentes ele poder entrar e sair do parque?
Combinao:
3. Na loja de bichos de estimao h para vender trs animais (um cachorro, um passarinho e uma tartaruga). Marcelo
quer comprar dois bichinhos. De quantas maneiras diferentes ele pode escolher dois bichinhos?
4. Mrcia tem em casa sete frutas (mamo, pera, abacaxi, laranja, banana, jaca e uva) e quer fazer uma salada usando
duas dessas frutas. De quantas maneiras diferentes ela pode combinar essas frutas?
Arranjo:
5. Trs crianas (Pedro, Mrcia e Lo) esto disputando uma corrida no Play Station. De quantas maneiras diferentes pode-se ter o 1 e 2 lugares?
6. Edinho tem alguns carrinhos e quer colocar placas neles. Ele quer usar cinco letras (X, Y, Z, K e W) e vai escrever duas
letras em cada placa. Quantas so todas as possibilidades de placas que Edinho pode fazer, sem que as letras se repitam?
Permutao:
7. De quantas maneiras diferentes trs pessoas (Maria, Lus e Carlos) podem posicionar-se numa fila do banco?
8. Tenho quatro bolas nas cores verde, marrom, amarela e rosa. Comprei uma caixa com quatro compartimentos e quero
colocar cada bola em um desses compartimentos. De quantas maneiras diferentes posso organizar a caixa?
Quadro 3: Lista de problemas resolvidos pelos alunos antes e durante a atividade com o uso do software e por meio do lpis e papel.
Fonte: AZEVEDO (2013)

37

Aps a sondagem inicial, o primeiro grupo de crianas utilizou o software educativo chamado
Diagramas de rbol. Este software, apresentado em lngua espanhola, foi concebido no Mxico e
disponibilizado para pesquisa no Brasil pelos autores de pesquisas que o utilizaram naquele pas
(Sandoval, Trigueiros e Lozano, 2007). Neste software possvel construir rvores de possibilidades
virtuais, como pode ser visualizado nas figuras a seguir. Os alunos construram rvores de possibilidades
dos diferentes problemas apresentados na lista do Quadro 3, que envolviam os quatro tipos de problemas
combinatrios.

Figuras 8a e 8b: Telas de abertura do software Diagramas de rbol.


Fonte: Aguirre (2005)

A construo da rvore de possibilidades realizada pelo aluno, por meio do software, precisa
seguir os passos indicados pelas telas. Na primeira e na segunda tela, indicadas pelas Figuras 8a e 8b
observa-se que preciso escolher a opo creo un rbol (criar uma rvore) para iniciar o processo, e,
em seguida, marcar a opo con niveles de elementos diferentes (se as combinaes no envolverem
elementos iguais) ou com niveles de elementos iguales (se houver repetio de elementos). Em
seguida, pode-se indicar a quantidade de etapas de escolhas a serem realizadas (nmero de variveis
envolvidas) no problema combinatrio que se deseja criar a rvore (Figuras 9a e 9b).

Figura 9a e 9b: Escolha dos nveis para definio de uma rvore de possibilidades numa situao de produto cartesiano.
Fonte: Aguirre (2005)

38
Rute Borba, Rita Batista, Juliana Azevedo

Borba e Guimares (Org). Pesquisa e Atividades para o aprendizado matemtico na Educao Infantil
e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Coleo SBEM, v. 8, 2015

Aps esse procedimento, para um problema de produto cartesiano, por exemplo, tem-se a rvore
que pode ser visualizada na Figura 10. O problema envolvia a determinao do nmero de modos
distintos de escolha dentre trs sabores de suco e dois tamanhos de copo (Problema 1 do Quadro 2). A
rvore gerada pelo software mostra as seis possibilidades de combinao de trs sabores e dois tamanhos
de copo de suco.

Figura 10: rvore de possibilidades criada pelo software para uma situao de produto cartesiano.
Fonte: Aguirre (2005)

De modo semelhante ao problema de produto cartesiano aqui apresentado, os alunos do Grupo 1


resolveram, com uso do software, problemas tambm de arranjo, combinao e permutao. As crianas
determinavam quantas variveis estavam envolvidas e quantos elementos constavam de cada etapa de
escolha. A partir da entrada dessas informaes, o software gerava a rvore correspondente e os alunos
interpretavam o diagrama produzido.
Tambm aps o teste inicial de sondagem, o segundo grupo construiu rvores de possibilidades
em lpis e papel, resolvendo a mesma lista de problemas utilizadas pelo Grupo 1. As rvores de
possibilidades criadas pelo Grupo 2 foram construdas no mesmo formato que no software e tanto na
atividade com o Grupo 1, quanto na atividade com o Grupo 2, as mesmas relaes presentes nos
problemas combinatrios foram destacadas, de modo que as crianas percebessem a importncia da
escolha dos elementos, bem como se a ordem desses elementos gerava, ou no, novas possibilidades.
O terceiro grupo trabalhou com problemas multiplicativos, mas nenhum desses era de
Combinatria. Os problemas de multiplicao e diviso foram resolvidos pelas crianas a partir de
desenhos que elas faziam em lpis e papel. J o quarto e ltimo grupo no participou de atividades
diferenciadas alm das usuais de sua sala de aula.

39

Aps a realizao das atividades com os diferentes grupos, foi solicitado que os alunos
respondessem a uma nova lista de problemas combinatrios. Esse novo teste tinha o objetivo de
identificar se a resoluo dos problemas combinatrios pela construo de rvores de possibilidade dos
alunos aumentaria. Alm desse teste, nove semanas aps as atividades com os grupos foi realizado um
novo teste, com o objetivo de verificar se a aprendizagem foi mantida, mesmo que com o passar do
tempo no houvesse mais atividades com problemas combinatrios. Na Tabela 2, a seguir, possvel
visualizar os resultados em cada um dos trs testes realizados.
Grupos

Teste de
sondagem

Teste aps as
atividades

Teste 9 semanas aps as


atividades

Grupo 1
(software rbol)

4,6

12,1

13,22

Grupo 2
(lpis e papel)

4,8

14,8

16,44

Grupo 3
(Estruturas Multiplicativas)

4,7

4,1

4,0

Grupo 4
(Atividades usuais)

4,9

2,8

4,2

Tabela 2: Mdia de desempenho por grupo no teste inicial, primeiro teste posterior s atividades e segundo teste posterior s atividades6.
Fonte: Azevedo e Borba (2013)

Azevedo e Borba (2013) destacam que, os grupos que estudaram Combinatria, tanto aquele que
utilizou o software educativo, quanto o que aprendeu por meio do uso de lpis e papel, desenvolveram
seus raciocnios combinatrios, uma vez que, antes do ensino a mdia de acertos em questes
combinatrias era muito baixa, e, aps as atividades especficas voltadas para o ensino de Combinatria,
a mdia teve um aumento significativo, alm de permanecer em crescimento, nove semanas aps o
processo. Isso no pode ser destacado com o terceiro e quarto grupos de crianas, que no participaram
de atividades diretas de aprendizado de Combinatria, pois, estas no avanaram em seus raciocnios
combinatrios, deixando evidente que aprender problemas multiplicativos no combinatrios ou no
aprender nenhum contedo especfico no auxilia o desenvolvimento do raciocnio combinatrio.
Essa concluso ratificada quando as autoras apresentam solues das crianas ao resolverem os
problemas combinatrios antes e aps a realizao das atividades. Na Figura 11 possvel observar um aluno
do Grupo 1, resolvendo um problema de combinao antes do processo de ensino com o uso do software
Diagramas de rbol. A criana no apresenta de incio uma soluo correta do problema. Na Figura 12,
6

O total de pontos a ser obtido por cada criana no teste era de 32 pontos, sendo 4 pontos para cada uma das 8 questes.

40
Rute Borba, Rita Batista, Juliana Azevedo

Borba e Guimares (Org). Pesquisa e Atividades para o aprendizado matemtico na Educao Infantil
e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Coleo SBEM, v. 8, 2015

possvel observar que o mesmo aluno responde corretamente o problema, construindo uma rvore de
possibilidades, aps realizar o trabalho com o uso do software. Ressalta-se que o aluno percebe que nesse
tipo de problema as ordens invertidas dos elementos (Ricardo Tnia ou Tnia Ricardo) no constituem
possibilidades distintas e devem ser contadas apenas uma vez. Observa-se na Figura 13 que este aluno
permanece respondendo corretamente a situao de combinao apresentada, entretanto, por meio de um
diagrama, representao no utilizada na interveno, mas elaborada pelo aluno, demonstrando que o
mesmo no decorou um mtodo de resoluo, mas, sim, aprendeu a lidar corretamente com as relaes
contidas nessa situao.

Figura 11: Resposta errada para um problema de combinao por aluno do Grupo 1 antes da realizao da
atividade com o software.
Fonte: Azevedo (2013)

Figura 12: Resposta correta para um problema de combinao por aluno do Grupo 1 aps a realizao da
atividade com o software.
Fonte: Azevedo (2013)

Figura 13: Resposta correta para um problema de combinao por aluno do Grupo 1 nove semanas aps a
realizao da atividade com o software
Fonte: Azevedo (2013)

41

Com o Grupo 2 (lpis e papel) tambm foi possvel perceber que os alunos melhoraram
qualitativamente suas respostas, utilizando rvores de possibilidades para resolver corretamente os
problemas apresentados. Na Figura 14 possvel observar a resoluo de um aluno do Grupo 2 antes da
construo de rvores de possibilidades por meio do uso do lpis e papel. Na Figura 15, nota-se que, aps a
atividade, o aluno responde corretamente ao problema, assim como nove semanas aps, em que este
mesmo aluno continua acertando a resposta para esse tipo de situao, que pode ser visualizada na Figura
16.

Figura 14: Resposta errada para um problema de combinao por aluno do Grupo 2 antes da realizao da
atividade com o uso do lpis e papel.
Fonte: Azevedo (2013)

Figura 15: Resposta correta para um problema de combinao por aluno do Grupo 2 aps a realizao da atividade
com o uso do lpis e papel.
Fonte: Azevedo (2013)

Figura 16: Resposta correta para um problema de combinao por aluno do Grupo 2 nove semanas aps a realizao da atividade com o uso do lpis e papel.
Fonte: Azevedo (2013)

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Rute Borba, Rita Batista, Juliana Azevedo

Borba e Guimares (Org). Pesquisa e Atividades para o aprendizado matemtico na Educao Infantil
e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Coleo SBEM, v. 8, 2015

O salto qualitativo da aprendizagem dos alunos destacado pelas autoras Azevedo e Borba (2013),
pois, os alunos dos grupos que realizaram as atividades em Combinatria apresentaram maior
sistematizao nas resolues das situaes. Ou seja, h uma maior organizao da situao dada no
problema, facilitando a visualizao das possibilidades ainda no elencadas e possibilitando o
levantamento de todo o espao amostral da situao.
Desse modo, importante ressaltar que as rvores de possibilidades podem ajudar de forma
expressiva no levantamento de todas as possibilidades de uma situao. Esse passo necessrio para a
indicao do espao amostral de uma situao probabilstica, uma vez que, nessas situaes, indicar o

nmero total de possibilidades se faz necessrio para que seja encontrada a probabilidade de um dado
evento acontecer.
Outro ponto que foi destacado o fato de que, apesar das atividades serem realizadas por meio
da construo de rvores de possibilidades, esta no foi o tipo de representao simblica mais utilizada
pelos alunos aps o processo de ensino. As autoras concluem que o seu uso na interveno parece ter
feito com que eles entendessem melhor cada tipo de situao combinatria e, assim, fizeram melhor uso
de listagens de possibilidades nos testes posteriores, como pode ser observado na Figura 17, a seguir.
Desse modo, o ensino possibilitou que se fizesse melhor uso das representaes simblicas, em particular
das listagens, como forma de refletir sobre relaes combinatrias.

Figura 17: Resposta correta para um problema de produto cartesiano por aluno do Grupo 1 nove semanas aps a realizao da atividade com o software.
Fonte: Azevedo (2013)

Azevedo e Borba (2013) destacam, ainda, que alunos do 5 ano do Ensino Fundamental (em torno
de 10 anos), que tenham acesso a esse tipo de trabalho em sala de aula, so capazes de desenvolver esse
tipo de raciocnio de forma sistemtica se forem incentivados para que isso acontea. Inhelder e Piaget

43

(1976) afirmaram que resolues sistemticas espontneas s comeam a ser efetuadas por alunos entre
11 e 12 anos (combinao) e 14-15 anos (arranjo e permutao). Por meio do ensino com rvores de
possibilidades, possvel, portanto, antecipar a idade em que acontecem essas sistematizaes.
Dessa forma, concordamos com Fischbein (1975), e Fischbein, Pampu e Minzat (1970), que,
apenas o desenvolvimento do pensamento lgico-matemtico no ser suficiente para o aprendizado da
Combinatria, sendo necessrio, portanto, uma instruo especfica, que pode ser com o uso de um
recurso tecnolgico ou com lpis e papel. Recomenda-se, assim, o uso da rvore de possibilidades e o uso
de outras representaes simblicas, desde os primeiros anos de escolarizao como meios de auxiliar

crianas no desenvolvimento de seus raciocnios combinatrios.

Refletindo sobre as Atividades de Probabilidade e de Combinatria Desenvolvidas com as Crianas


Os estudos aqui relatados, realizados com crianas de anos inicias do Ensino Fundamental, nos
trazem evidncias de que estudantes em incio de escolarizao j possuem noes intuitivas referentes a
conceitos mais complexos tais como Probabilidade e Combinatria. No se deseja, obviamente, que as
crianas de anos iniciais lidem com esses conceitos em todas as suas complexidades, mas almeja-se que
iniciem o desenvolvimento de seus raciocnios probabilstico e combinatrio, possibilitando que a cada
nvel de ensino se aprofundem em seus conhecimentos desses contedos.
As atividades descritas, vivenciadas por crianas de 1, 3 e 5 anos do Ensino Fundamental,
nos parecem excelentes oportunidades das crianas explicitarem direta e indiretamente suas noes
referentes a situaes probabilsticas e situaes combinatrias. Trabalhar com jogos e/ou solicitar que
crianas construam diagramas de rvores, virtualmente ou em lpis e papel, so meios eficientes de levlas a levantarem espaos amostrais necessrio ao levantamento de possibilidades. Os resultados dos
nossos estudos aqui descritos so evidncias de que esses so muito bons recursos de ensino para o
entendimento de Probabilidade e de Combinatria.
As situaes de jogo que descrevemos so timas oportunidades para as crianas pensarem de
modo informal em noes probabilsticas, e, em particular no levantamento de espaos amostrais.
Mesmo que no aparentem estar compreendendo plenamente as situaes postas, os jogos possibilitam
momentos de reflexo e de discusso junto a seus colegas sobre chance, evento impossvel e pouco
provvel, independncia de eventos, equiprobabilidade, espao amostral e aleatoriedade.

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Rute Borba, Rita Batista, Juliana Azevedo

Borba e Guimares (Org). Pesquisa e Atividades para o aprendizado matemtico na Educao Infantil
e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Coleo SBEM, v. 8, 2015

A construo de diagramas de rvores como auxlio de software ou em lpis e papel, tambm se


caracteriza como excelente modo de levantamento de possibilidades, em especial por permitir que se
levante o espao amostral de modo ordenado e sistemtico. Os diagramas de rvores podem ser
utilizados nos quatro tipos bsicos de problemas combinatrios - produtos cartesianos, arranjos,
combinaes e permutaes possibilitando que as crianas reflitam sobre quando a ordem dos
elementos deve, ou no, ser levada em considerao, dentre outras relaes combinatrias. A construo
de rvores, portanto, possibilita refletir sobre as variadas situaes combinatrias e as relaes nelas
implcitas, bem como chamam a ateno sobre a necessidade da sistematizao no levantamento do
espao amostral. Os resultados aqui relatados apontam que o uso de rvores por parte das crianas no
limitou o uso exclusivamente s mesmas, ao contrrio, aps as sesses de aprendizado muitas crianas
preferiram resolver os problemas por meio de listagens, mas o faziam de modo sistemtico,
possibilitando levantar espaos amostrais solicitados.
Ressaltamos, assim, que o desenvolvimento do raciocnio probabilstico e combinatrio so
importantes ao desenvolvimento geral das crianas, tanto para a vida escolar, quanto para suas vivncias
extraescolares, mas importante destacar o papel do ensino nesses desenvolvimentos. As crianas
possuem noes intuitivas, mas a instruo necessria para o desenvolvimento de conceitos referentes
Probabilidade e Combinatria.
Esperamos, desse modo, ter colaborado para que professores de anos iniciais reflitam sobre a
importncia de se trabalhar Probabilidade e Combinatria desde o incio da escolarizao e que as
atividades apresentadas possam servir de exemplos e de inspirao para o trabalho a ser desenvolvido
em sala de aula junto s crianas.

Referncias
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45

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46
Rute Borba, Rita Batista, Juliana Azevedo

Captulo 3
Compreenso de Escala nos Anos Iniciais
Gilda Guimares1
Milka Cavalcanti2
Betania Evangelista3
A Estatstica como cincia busca desenvolver mtodos e tcnicas de pesquisa para lidar
racionalmente com situaes sujeitas a incertezas, isto , situaes no determinsticas. Entretanto, no
basta compreender conceitos, tcnicas e representaes isolados, a aprendizagem da estatstica requer a
apropriao do processo de investigao estatstica.

A pesquisa um processo sistemtico que busca gerar conhecimentos novos ou discutir


conhecimentos antigos de forma a corrobor-los ou refut-los. A pesquisa como atividade regular na
formao do aluno tambm pode ser definida como o conjunto de atividades orientadas e planejadas
pela busca de um conhecimento novo para o sujeito-pesquisador. Considera-se como fundamental na
atitude investigativa a preocupao em formular questes, elaborar hipteses, escolher amostras e
instrumentos adequados para a resoluo de problemas, coletar os dados, categorizar e escolher formas
de registrar os mesmos para, finalmente, analisar, concluir e levantar novas questes.
nesse sentido que se defende que a pesquisa deva ser o eixo principal da formao estatstica
dos alunos, assim como a dos professores, de todos os nveis de ensino (GUIMARES; BORBA, 2007). A
pesquisa pode abordar diversos campos do saber, contribuindo efetivamente para a uma aprendizagem
interdiciplinar.
Alm disso, ela favorece a interao entre os alunos, com as prticas sociais e com a natureza;
incentiva a linguagem oral; amplia o que o aluno tem a dizer sobre variados temas; propicia o contato
com representaes diversas que resumem informaes; favorece a observao e o desenvolvimento do
raciocnio.
Entretanto, para compreender como as pesquisas so desenvolvidas preciso que os alunos
participem das mesmas desde seu incio at as concluses, passando por todas as suas fases (GAL;
GARFIELD, 1997; PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA, 2003; BATANERO; DIAZ, 2005; BEN-ZVI, 2005; MAKAR;

Professora da Ps Graduao em Educao Matemtica e Tecnolgica da Universidade Federal de Pernambuco e Coordenadora do Grupo de Estudo em
Educao Estatstica no Ensino Fundamental GREF. gilda.lguimaraes@gmail.com
2
Doutoranda em Educao Matemtica e Tecnolgica pela Universidade Federal de Pernambuco. professora dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Participa do Grupo de Estudo em Educao Estatstica no Ensino Fundamental GREF. mirgca@gmail.com
3
Mestre em Educao Matemtica e Tecnolgica pela Universidade Federal de Pernambuco. professora dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Participa do
Grupo de Estudo em Educao Estatstica no Ensino Fundamental GREF. mbevangelista@hotmail.com

47

RUBIN, 2009, FIELDING-WELLS, 2010, entre outros). Como afirmam Guimares e Gitirana (2006), so
nessas situaes que os alunos conseguem perceber a funo dos conceitos estatsticos.
Uma das formas de se organizar o pensamento estatstico a realizao do ciclo investigativo.
Wild e Pfannkuch (1999) afirmam que o ciclo investigativo diz respeito maneira como o indivduo age e
pensa durante um transcurso de uma investigao. Silva e Guimares (2013) descrevem o ciclo
investigativo envolvendo: elaborao de uma questo/problema, levantamento de hipteses, definio
da amostra/populao, elaborao do instrumento e coleta dos dados; classificao dos dados, registro/
representao dos dados; anlise/interpretao dos dados; concluses e o levantamento de novas

questes.

CICLO INVESTIGATIVO
Fonte: Silva e Guimares (2013)

Como apresentado, uma das fases do ciclo investigativo a representao dos dados em grficos

ou tabelas. Grficos e tabelas apresentam de forma organizada as informaes que sero interpretadas
para que seja possvel buscar responder a questo da pesquisa.
Nesse captulo, estamos interessadas em refletir sobre essa fase, ou seja, refletir sobre a
aprendizagem de representaes em grficos.

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Gilda Guimares, Milka Cavalcanti, Betania Evangelista

Borba e Guimares (Org). Pesquisa e Atividades para o aprendizado matemtico na Educao Infantil
e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Coleo SBEM, v. 8, 2015

Exatamente por essa possibilidade de sintetizar informaes que vemos atualmente a mdia
utilizando bastante essas representaes. Em um mundo globalizado em que cada vez mais a mdia vem
desempenhando um papel de grande relevncia na sociedade, passando a ser uma poderosa formadora
de opinies, tentando atrair e conquistar o seu pblico de todas as formas possveis, evidenciando a cada
dia a interferncia desta na formao do sujeito. Hoje, a mdia tem a liberdade de denunciar e derrubar
ministros, candidatos e presidentes. As prticas miditicas no se limitam a apenas transmitir a vida
gravada ou ao vivo e a cores. "Sabemos que a mdia no transporta a memria pblica inocentemente;
ela a condiciona na sua prpria estrutura e forma, diz Huyssen (2004).

Monteiro e Ainley (2007) ressaltam que a imprensa, com frequncia, faz uso de grficos
estatsticos com intuito de ilustrar os argumentos jornalsticos para o pblico. Entretanto, afirmam que
nem sempre as informaes apresentadas pela mdia so repassadas de forma imparcial, visto que os
grficos estatsticos utilizados pelos meios de comunicao podem ser empregados tambm para
enfatizar e/ou disfarar alguns aspectos da informao.
As escalas representadas nos grficos, por exemplo, podem fornecer imagens distorcidas sobre
uma determinada informao. Cavalcanti, Natrielli e Guimares (2010), ao analisarem os grficos
veiculados na mdia impressa, considerando trs tipos de suportes (um jornal dirio, uma revista semanal
e uma revista mensal), constataram que 39% desses grficos apresentavam escalas com
proporcionalidades inadequadas, as quais poderiam levar os leitores a compreenses equivocadas da real
informao que deveria ser apresentada em tais matrias.
Para que esses erros no passem despercebidos necessrio que haja uma prtica de ensino que
permita a anlise das informaes, na qual os leitores possam exercer seu papel perante a sociedade de
forma crtica, ponderada e reflexiva. Diante disso, cada vez mais necessrio que os cidados tenham um
maior conhecimento acerca dos recursos estatsticos, de suas especificidades, para que consigam
entender e analisar criticamente as informaes mostradas em qualquer tipo de representao grfica.

Nesse sentido, diversos estudos analisaram o entendimento de alunos e professores, tanto nas
atividades que requerem a habilidade de construo, quanto nas de interpretao de grficos
(GUIMARES, 2002; LIMA, 2010; SILVA, 2012; LEMOS, 2002; ARTEAGA e BATANERO, 2010) e apontam que
as dificuldades para lidar com essa representao esto relacionadas aos aspectos relevantes que a
compem como nomeao dos eixos, ttulos, descrio das variveis e, principalmente, a escala.

49

O conceito de escala pode ser utilizado em diferentes reas de conhecimento, como Geografia,
Matemtica, Cartografia, Engenharia, entre outras. De forma intencional ou no, lidamos constantemente
com a noo de escala em nosso dia-a-dia mediante a leitura de mapas, grficos, planta de imvel,
instrumentos de medies e outros.
A escala grfica pode ser definida como sendo uma representao grfica de vrias distncias
sobre uma linha reta graduada. Pode ser representada por um segmento reto dividido em submltiplos
da unidade escolhida, graduada da esquerda para a direta, podendo ser unitria (de 1 em 1) ou no
unitria (2 em 2; 5 em 5; 10 em 10; e outros).
Friel, Curcio e Brigh (2001), j h algum tempo, argumentavam que muitas vezes os estudantes
so capazes de desenhar ou ler uma determinada informao na escala, mas tm pouca ideia de como
escolher uma escala adequada para um determinado conjunto de dados a serem representados no
grfico.
Guimares (2002) argumenta que a leitura de uma escala no uma tarefa simples,
principalmente quando os valores no esto explcitos. Em sua pesquisa com alunos do 4 ano, solicitava
que os alunos registrassem quantidades superiores a 30 unidades, mas entregava um papel quadriculado
com altura de 10 unidades. A autora observou que os alunos apresentaram dificuldades para construir a

escala, pois no era possvel estabelecer uma correspondncia de uma unidade para um quadrado da
malha quadriculada. A Figura 1 mostra a soluo de um aluno que pinta um quadrado para cada valor
unitrio at o esgotamento da quantidade a ser representada, utilizando os quadradinhos que esto
prximos.

Figura 1: Exemplo de resposta de aluno que no compreende a funo das barras


Fonte: Guimares (2002)

Alm disso, a autora observou que no existe, necessariamente, uma relao entre saber ler e
construir uma escala, pois alunos que tiveram um bom desempenho nas questes de interpretao de
escala no souberam construir uma escala adequadamente e vice-versa. Acrescido a isso, o fato de

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Gilda Guimares, Milka Cavalcanti, Betania Evangelista

Borba e Guimares (Org). Pesquisa e Atividades para o aprendizado matemtico na Educao Infantil
e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Coleo SBEM, v. 8, 2015

estabelecer uma escala adequada no leva a utiliz-la corretamente. Alguns alunos fizeram registros de
escala (numeram ao lado da barra), porm, no tinham ligao com os dados representados,
demonstrando que os mesmos podiam criar escalas, mas no necessariamente sabiam utiliz-las.
Estudos como os Lima e Magina (2010), Lima (2010) e Silva (2012) tambm apontam para
dificuldades dos alunos em adequar a escala em funo das grandezas a serem representadas. Alm
disso, observaram que os erros cometidos no desaparecem ao longo da escolaridade tanto no ensino
regular (alunos do 5 ao 10 ano) como alunos de EJA (anos iniciais e anos finais do Ensino Fundamental e
Ensino Mdio). Na Figura 2, o aluno coloca uma escala com os valores na ordem crescente, mas sem

proporcionalidade entre os mesmos.

Figura 2: Atividade de construo de grfico com erro na escala de turma de EJA


Fonte: Lima (2010, p. 122)

Como podemos observar, apesar da importncia das escalas nas representaes grficas, elas se
constituem como um marcador de dificuldades enfrentadas por alunos de diferentes nveis de ensino,
tanto em atividades que requerem a habilidade de construo quando nas que solicitam a interpretao.

Estudos sobre a compreenso de escalas representadas em grficos


Buscando exemplificar melhor algumas habilidades relacionadas compreenso da escala,
Cavalcanti (2010) investigou como adultos e crianas dos anos iniciais de escolarizao compreendiam
escalas representadas em grficos de barras e de linha. Participaram da pesquisa 152 alunos de escolas
pblicas da Regio Metropolitana do Recife, sendo os mesmos do 3 e 5 ano do Ensino Fundamental e
Mdulos I-II e III da Educao de Jovens e Adultos.
Foi solicitado que esses alunos resolvessem algumas atividades envolvendo escalas em grficos.
Essas atividades abordavam quatro tipos de variveis levantadas em estudos anteriores como

51

importantes para a compreenso dos alunos: o tipo de grfico; o intervalo da escala; a necessidade de o
aluno localizar um valor implcito ou explcito na escala; e localizar uma frequncia ou uma categoria a
partir da escala.
A primeira questo tinha como objetivo analisar a compreenso dos alunos sobre escala em
grficos de barras com escala diferente da unitria (Figura 3).
Quantidade de toneladas de gros produzidos no Brasil no ano de 2004

Teste A

Teste B

a) Qual a quantidade de trigo produzida


________________________________

no

Brasil?

a) Qual a quantidade de feijo produzido no Brasil?


________________________________

(Localizar frequncia a partir da categoria de valor implcito na


escala)

(Localizar frequncia a partir da categoria de valor explcito na


escala)

b) Qual o gro produzido no Brasil que corresponde a 1000


toneladas? ____________

b) Qual o tipo de gro produzido no Brasil que corresponde a


2500 toneladas? ____________

(Localizar categoria a partir da frequncia de valor explcito na


escala)

(Localizar categoria a partir da frequncia de valor implcito na


escala)

Figura 3 - Atividade de localizao de frequncia ou de categoria em grfico de barras


Fonte: Cavalcanti (2010, p.40)

A segunda questo tambm abordava um grfico de barras, contudo, este tinha como objetivo
verificar a compreenso dos alunos quando a escala unitria (Figura 4).
Tempo de estudo de negros e brancos

Teste A

Teste B

a) Quantos anos de vida os brancos passam estudando?


_____________________________

a) Quantos anos de vida os negros passam estudando?


____________________________

(Localizar frequncia a partir da categoria de valor explcito na


escala)
b) Quem passa cerca de 4,5 anos de vida estudando?
____________________________

(Localizar frequncia a partir da categoria de valor implcito na


escala)
b) Quem passa cerca de 8 anos de vida estudando?
____________________________

(Localizar categoria a partir da frequncia de valor implcito na

(Localizar categoria a partir da frequncia de valor explcito na

Figura 4 - Atividade de localizao de frequncia ou de categoria em grfico de barras com escala unitria
Fonte: Cavalcanti (2010, p.40)

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Gilda Guimares, Milka Cavalcanti, Betania Evangelista

Borba e Guimares (Org). Pesquisa e Atividades para o aprendizado matemtico na Educao Infantil
e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Coleo SBEM, v. 8, 2015

A terceira questo apresentava aos alunos outro tipo de grfico, o de linha. (Figura 5)
Quantidade de crianas que trabalham por idade

Teste A

Teste B

a) Qual a quantidade de crianas de 10 a 14 anos que trabalha?


______________________

a) Qual a quantidade de crianas de 5 a 9 anos que trabalha?


___________________________

(Localizar frequncia a partir da categoria de valor explcito)

(Localizar frequncia a partir da categoria de valor implcito)

b) Qual a faixa etria de crianas que tem 5 crianas trabalhando?

b) Qual a faixa etria de crianas que tem 10 crianas


trabalhando?

(Localizar categoria a partir da frequncia de valor implcito)

(Localizar categoria a partir da frequncia de valor explcito)

Figura 5 - Atividade de localizao de frequncia ou de categoria em grfico de linha


Fonte: Cavalcanti (2010, p.43)

A quarta questo tambm apresentava um grfico de linhas, mas com escala unitria. (Figura 6)
Nmero de filhos por mulher no Brasil

a) Quantos filhos as
_____________________

Teste A
mulheres

tinham

em

1970?

Teste B
a) Quantos filhos as mulheres tinham no ano de 2000?
______________________________

(Localizar frequncia a partir da categoria de valor explcito)

(Localizar frequncia a partir da categoria de valor implcito)

b) Em que ano nasceram 1,5


_______________________________

b) Em que ano nasceram 4 crianas


_______________________________

crianas

por

mulher?

(Localizar categoria a partir da frequncia de valor implcito)

por

mulher?

(Localizar categoria a partir da frequncia de valor explcito)

Figura 6 - Atividade de localizao de frequncia ou de categoria em grfico de linha com escala unitria
Fonte: Cavalcanti (2010, p.44)

Como pode ser observado no Grfico 1, os alunos apresentaram um desempenho bem diferente
em funo dos valores estarem ou no explcitos na escala. Os sujeitos apresentaram dificuldades quanto

53

leitura dos valores na escala, quando esses no correspondem a valores explicitados na mesma,
demonstrando dificuldades em compreender uma reta numrica. Na questo a do teste B, por
exemplo, solicita a quantidade de feijo produzido no Brasil que est apresentada no grfico 1000
toneladas. J na questo a do teste A, saber a quantidade de trigo produzida no Brasil implica em
compreender que o valor est entre 2000 e 3000 toneladas, aproximadamente na metade, ou seja,
aproximadamente 2500 toneladas.
Esse resultado tambm foi encontrado em estudos anteriores como o de Guimares, Gitirana e
Roazzi (2001), Lima e Magina (2004) e, inclusive, o de Lemos e Gitirana (2004), que investigou professores

em formao.
Dessa forma, fica posta a grande necessidade de a escola trabalhar de forma sistemtica e interrelacionada a compreenso da grandeza comprimento e escala, pois ambas trabalham com a
compreenso de segmento de reta numerada. Assim, discutir as unidades de medida e suas subunidades
deve ser associando ao trabalho com escalas apresentadas em grficos.

Grfico 1 Percentual de acerto em funo dos valores explcitos ou implcitos por turma

O Grfico 1 tambm nos permite observar que a escolarizao importante para a aprendizagem
dessa representao. Os alunos do 2 ano apresentam desempenho inferior aos do 5 ano, da mesma
forma que os alunos dos Mdulos I e II apresentam desempenho inferior aos do Mdulo III.

Entretanto, o fato que nos chamou muita ateno que a experincia de vida no foi suficiente
para a compreenso dessa representao uma vez que os alunos de Eja, adultos com experincia de vida,
apresentaram resultados inferiores aos dos alunos do ensino regular. Assim, parece que a experincia de
vida, de modo geral, pode no ajudar a compreenso, a no ser que haja o exerccio cotidiano de
atividades que envolvam escalas (como o caso de marceneiros, pedreiros...).

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Gilda Guimares, Milka Cavalcanti, Betania Evangelista

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e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Coleo SBEM, v. 8, 2015

Dessa forma, cabe escola trabalhar de forma sistematizada a compreenso de escalas


representadas em grficos ou no, procurando explorar as diferentes atividades que envolvem o
conceito: construir, interpretar, completar, analisar, comparar e outras.
Na quinta questo, Cavalcanti (2010) tinha como objetivo investigar a compreenso dos alunos em
um grfico veiculado pela mdia impressa. O grfico desta questo era do tipo barra e apresentava escala
com valores no unitrios. importante destacar que este grfico apresenta os valores referentes a cada
barra em cima da respectiva barra, como comumente utilizado por esses veculos de informao. Assim,
apagamos um dos valores, o que levava o aluno a precisar compreender a escala para responder e no

apenas ler o valor apresentado na mesma.


Causas do mal-estar nos trens

a) Que percentual de pessoas passa mal por falta de alimentao? ________________


(Localizar percentual a partir de categoria de um grfico da mdia)
b) Qual a causa do mal estar que corresponde a 6%? __________________
(Localizar categoria a partir de percentual de um grfico da mdia com valor explcito na barra)
c) Que percentual de pessoas passa mal devido a presso alta ou baixa?_____________
(Localizar percentual a partir de categoria de um grfico da mdia com valor explcito na barra)
Figura 7 - Atividade de localizao de frequncia ou de categoria em grfico de linha
Fonte: Cavalcanti (2010, p.45)

Nas alternativas b e c, como espervamos, os alunos apresentaram altos percentuais de acerto


(aproximadamente 65%). J no item a o percentual de acerto foi bem pequeno (1,4%). Como os leitores

no sabem interpretar uma escala, a mdia acaba por colocar usualmente os valores expressos em cima
das barras e os alunos consomem informaes muitas vezes deturpadas, de forma acrtica, como
afirmamos anteriormente. A compreenso da escala possibilitar a construo de leitores mais crticos.
Na sexta e ltima questo o objetivo era verificar se os alunos eram capazes de perceber como os
mesmos dados apresentados em escalas diferentes aparentava diferenas mais ou menos expressivas.
(Figura 8)

55

Inteno de votos por candidato

20

100

15

80

Pedro

10

Gabriel

Inteno de votos por candidato

60

Pedro

40

Gabriel

20
0

0
maro

junho

agosto

meses

maro

junho

agosto

meses

Os dois grficos apresentam a mesma informao. Qual grfico voc acha que Pedro iria escolher para mostrar na
sua campanha? Por qu? _________________
Figura 8 - Atividade de comparar grficos com escalas diferentes
Fonte: Cavalcanti (2010, p.46)

Os alunos de todos os grupos no foram capazes de perceber que a diferena apresentada nos
dois grficos era devido escala, mas que os dados eram os mesmos.
As autoras concluram que os alunos apresentaram um baixo desempenho nas atividades
propostas no teste. Assim, comearam a pensar os fatores que podiam explicar a dificuldade e
levantaram que uma explicao poderia ser o desconhecimento de alunos e professores sobre esse eixo
matemtico.

Assim, acreditamos ser fundamental que a escola proponha um trabalho com representaes
grficas considerando os diferentes tipos de grficos e as diferentes unidades escalares. Esse trabalho,
contudo, deve ser associado compreenso de diferentes grandezas, principalmente, a grandeza
comprimento, discutindo as unidades de medidas e suas subunidades, para que de fato possamos
construir cidados capazes de serem crticos frente s diversas estratgias utilizadas pela mdia para
mascarar, omitir ou manipular as informaes.

Escala e livro didtico


O livro didtico um importante instrumento para que os professores planejem as suas situaes
de ensino. Em alguns casos ele o nico recurso do professor, determinando os contedos a serem
ensinados. Desse modo, acreditamos ser de grande relevncia investigar de que forma abordado o
conceito de escala nos livros didticos.

56
Gilda Guimares, Milka Cavalcanti, Betania Evangelista

Borba e Guimares (Org). Pesquisa e Atividades para o aprendizado matemtico na Educao Infantil
e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Coleo SBEM, v. 8, 2015

Alguns pesquisadores (Guimares, Gitirana, Cavalcanti e Marques, 2007; Bivar e Selva, 2011; Silva
e Guimares, 2013), vm analisando colees de livros didticos de Matemtica dos anos iniciais e
observaram que as mesmas apresentam poucas atividades que levem os alunos a criarem escalas em
grficos. As escalas so apresentadas prontas, cabendo ao aluno apenas completar informaes
solicitadas.
Na Figura 9 apresentamos um exemplo, no qual o grfico est pronto, com variveis, eixos, ttulo e
escala determinados, cabendo ao aluno completar com os dados.

Figura 9: Atividade de completar grfico


Fonte: Silva e Guimares (2012, p.81)

Evangelista e Guimares (2013) resolveram investigar quais eram as atividades propostas em livros
didticos do 4 e 5 anos recomendados pelo PNLD 2013 que trabalhassem com o conceito de escala.
Foram encontradas vrias atividades tanto em volumes do 4 como do 5 ano, mostrando que em ambos
os anos so propostas atividades relacionadas escala. Eram trabalhadas atividades relacionadas a

medidas de comprimento, reta numrica4, grfico e a mapas. Assim, a escala est sendo tratada em
diferentes eixos da Matemtica: Nmeros e Operaes, Espao e Forma, Grandezas e Medidas,
Tratamento da Informao.

Apesar da representao referir-se a um segmento de reta, sempre nomeado como reta.

57

Em relao s atividades com mapas, a grande maioria, apesar de colocar a escala, no faz
referncia mesma. (Figura 10).

Figura 10: Atividade que apresenta mapa mas no discute a escala


Fonte: Evangelista e Guimares (2013, pg. 10)

Entre as atividades de medidas de comprimento, foram encontradas atividades de medir,


converter em outra unidade, estimar medida, construir instrumento de medida e comparar medidas,
sendo mais enfatizada a habilidade de interpretao do que de construo de escala. A Figura 11
apresenta um exemplo de atividade de interpretao de uma medida, com o valor da escala solicitado

no explcito.

Figura 11: Exemplo de atividade de medir


Fonte: Evangelista e Guimares (2013, pg. 8)

Nessas atividades a preocupao em localizar valores no explcitos (Figura 12). Embora no se


faa nenhuma relao com as escalas apresentadas em grficos, uma boa oportunidade para o

professor fazer uma conexo entre os contedos ou entre os eixos (grandezas e medidas e tratamento da
informao). Entretanto, nos chama ateno o grau de dificuldade bem diferente entre essas e as
atividades de escala em grficos, nas quais as escalas apresentadas costumam ser bem mais simples,
apresentando intervalos unitrios, de 2 em 2 ou mltiplos de 10.

Ser que os alunos de fato

compreendem essa atividade? Porque ser que apresentam tantas dificuldades quando a escala est
representada em um grfico?

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Gilda Guimares, Milka Cavalcanti, Betania Evangelista

Borba e Guimares (Org). Pesquisa e Atividades para o aprendizado matemtico na Educao Infantil
e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Coleo SBEM, v. 8, 2015

Figura 12: Exemplo de atividade de localizar valores na reta numrica


Fonte: Evangelista e Guimares (2013, pg. 11)

Nas atividades de escalas representadas em grficos foram encontradas muitas atividades de


interpretao de escala, poucas de construo de escala e algumas de completar grfico (Figura 13).

Figura 13: Completar Grfico


Fonte: Evangelista e Guimares (2013, pg. 11)

Desse modo, observa-se que as atividades de interpretao de escala so mais abordadas do que
as demais habilidades. Como interpretar e construir escalas so atividades to importantes quanto e os
alunos desde pequenos so capazes de desenvolv-las, acreditamos ser fundamental a proposio de
atividades de construo de escalas, o que provavelmente ajudar os alunos a compreender melhor como
interpretar.

Aprendendo a representar
A partir da possibilidade de ensinar aos alunos o conceito de escalas representadas em grficos e
tendo como base essas atividades dos livros didticos, Evangelista (2014) realizou um estudo que visava
propor um processo de ensino em salas de aula com alunos do 5 ano do Ensino Fundamental. A autora
optou por uma interveno que envolvesse atividades propostas nos livros didticos considerando esses
diferentes eixos (medidas de comprimento/eixo grandezas e medidas; reta numrica/ eixo nmeros e

59

operaes e mapas/eixo de espao e forma), buscando investigar se essas atividades contribuiriam para a
aprendizagem sobre escalas representadas em grficos.
Assim, participaram 69 alunos do 5. ano do Ensino Fundamental (crianas com aproximadamente
10 anos de idade) de escolas pblicas. A pesquisa foi realizada em trs etapas (teste inicial, processo de
ensino, teste final).
Dessa forma, para avaliar o nvel de conhecimento dos alunos sobre escala foi solicitado que
respondessem, individualmente, a um teste inicial envolvendo atividades de interpretao e construo
de escalas representadas em grficos de barras e de linhas. Aps o processo de ensino foi realizado um
outro teste, similar ao inicial, para avaliar possveis avanos na aprendizagem dos alunos sobre escalas
representadas em grficos de barras e linhas. Abaixo apresentamos as questes usadas no teste final.
Nas questes 1 e 2 dos testes buscamos observar a habilidade dos alunos em representar
adequadamente valores na escala em grfico de barras (Figura 14) e de linha (Figura 15), tendo os
mesmos que respeitar a ordem numrica e a proporcionalidades dos valores representados.

Figura 14: Representar valores na escala em grfico de barras


Fonte: Evangelista (2014, pg. 52)

Figura 15: Representar valores na escala em grfico de linha


Fonte: Evangelista (2014, pg. 52)

As questes 3 e 4 tinham como objetivo explorar a habilidade dos alunos em localizar valores
implcitos na escala do grfico de barras (Figura 16) e no de linha. (Figura 17).

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Gilda Guimares, Milka Cavalcanti, Betania Evangelista

Borba e Guimares (Org). Pesquisa e Atividades para o aprendizado matemtico na Educao Infantil
e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Coleo SBEM, v. 8, 2015

Figura 16: Interpretar valores na escala no grfico de barras


Fonte: Evangelista (2014, pg. 53)

Figura 17: Interpretar valores na escala no grfico de linha


Fonte: Evangelista (2014, pg. 54)

Na questo 5, (Figura 18), foi solicitado aos alunos que localizassem erros em uma escala/valores
expresso em cima das barras. Na questo 6 (Figura 19), buscamos analisar a habilidade dos alunos em
estabelecer uma relao entre valores expressos em um grfico e em uma tabela simples.

Figura 18: Analisar valores na escala no grfico de barras duplas


Fonte: Evangelista (2014, pg. 55)

Figura 19: Relacionar valores na escala no grfico de barras com sua tabela
Fonte: Evangelista (2014, pg. 56)

A questo 7 (Figura 20), teve como objetivo verificar a habilidade dos alunos em comparar grficos
que apresentavam os mesmos dados, mas com escalas diferentes. A questo 8 (Figura 21) foi solicitado
aos alunos que construssem um grfico de barras a partir de uma tabela.

61

Figura 20: Comparar escalas com intervalos distintos


Fonte: Evangelista (2014, pg. 57)

Figura 21: Construir de um grfico a partir de uma tabela


Fonte: Evangelista (2014, pg. 57)

Assim, cada turma de uma escola diferente, no seu turno normal de aula, participou de um tipo de
sequncia de duas aulas com atividades envolvendo interpretao e construo de escala. Cada turma
participou de atividades que envolviam o contexto de medidas de comprimento (MC) ou reta numrica
(RN) ou mapas (MP).
Aps a execuo de cada atividade, era realizada uma correo coletiva no quadro, a qual buscava
estimular uma reflexo por parte dos alunos acerca dos valores explcitos apresentados na escala, suas
subdivises e quais poderiam ser os valores intermedirios, tendo prioritariamente como referncia a
metade, metade da metade e intervalos mltiplos de 10 e 5.
Aps a realizao da interveno de ensino todos os grupos apresentaram desempenho
significativamente superior, evidenciando que a interveno contribuiu efetivamente na aprendizagem
sobre escalas representadas em grficos, independente do tipo de situao apresentada na interveno
de ensino de cada grupo.
Tais resultados nos parecem muito importantes, uma vez que expressam a facilidade que as
crianas apresentam em aprender sobre escalas quando so estimuladas de forma sistemtica. Com
apenas duas sesses de interveno, duas aulas de aproximadamente 2 horas, todas as turmas
apresentaram um desempenho significativamente superior, com relao ao que tinham anteriormente.
Analisando mais especificamente cada uma das questes, observamos que mais da metade dos
alunos j eram capazes, antes da interveno, de fazerem adequadamente a correspondncia entre
dados apresentados em um grfico e em uma tabela como na questo 6. Por outro lado, todos os grupos
apresentaram, nas duas fases, muita dificuldade na 7 questo. Os alunos no foram capazes de perceber

62
Gilda Guimares, Milka Cavalcanti, Betania Evangelista

Borba e Guimares (Org). Pesquisa e Atividades para o aprendizado matemtico na Educao Infantil
e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Coleo SBEM, v. 8, 2015

que a diferena entre os dois grficos consistia na manipulao das escalas que apresentavam intervalos
distintos. Essa questo, de fato, tambm foi considerada bem difcil para crianas e adultos, que fizeram
parte do estudo realizado por Cavalcanti (2010).
Como diante de uma atividade existe pelo menos uma resposta correta e vrias tentativas de
acertar, consideramos fundamental sempre olhar o que foi que os alunos fizeram, ou seja, olhar a
estratgia de resoluo dos mesmos.
Na Figura 22 temos um exemplo de um tipo de estratgia muito utilizada pelos alunos:
representou os valores solicitados na escala do grfico de barras na ordem em que so apresentados no
enunciado da questo. Nesse exemplo, o aluno compreendeu que deveria representar os valores 30, 50 e
80 na escala do grfico, mas no considerou nem a grandeza numrica e nem a proporcionalidade dos
valores, colocando exatamente como foi apresentado na ordem do enunciado da questo e sem
proporo nos intervalos da reta. A partir das aulas, a grande maioria deixou de usar esse tipo de
estratgia.
Na Figura 23 apresentado um exemplo da estratgia representou os valores solicitados na escala
do grfico na ordem crescente, mas sem proporcionalidade. Percebemos que o participante se preocupou
com a grandeza numrica, colocando-os em ordem crescente, porm no conseguiu respeitar a

proporcionalidade entre os mesmos, existindo o mesmo espao entre 30 - 40 e entre 40 60.

Figura 22: Representou os valores solicitados na escala do grfico de


barras na ordem em que so apresentados no enunciado da questo

Figura 23: Representou os valores solicitados na escala do grfico na


ordem crescente, mas sem proporcionalidade

Alguns alunos utilizam os valores apresentados na escala para preencher os valores solicitados
(Figura 24) sem se preocuparem com os valores das barras com suas respectivas alturas, ou seja, barras
maiores com os nmeros maiores e barras menores com os nmeros menores. J na Figura 25 temos um
exemplo no qual o aluno, tendo como referncia os valores explcitos j representados, coloca o
antecessor e sucessor.

63

Figura 24: Utiliza valores da escala/eixo

Figura 25: Colocou antecessor e sucessor dos valores apresentados

Representar os valores implcitos, independente do contexto por ns trabalhado em cada turma,

foi uma atividade que os alunos apresentaram dificuldades, mas a possibilidade de aprender se levados a
refletir de forma sistematizada.
E como os alunos constroem grficos? Na questo 8, era solicitado que os alunos construssem um
grfico a partir dos dados apresentados na tabela. Esse tipo de atividade exige que o aluno escolha a
escala.
Assim, na Figura 26 apresentamos um exemplo de uma tentativa de um aluno em representar os
valores expresses na tabela. Ao responder a questo observamos que o participante no construiu o
grfico solicitado, apenas listou os nomes e o tempo que os corredores gastaram em uma corrida.
Por outro lado, no exemplo da Figura 27, temos uma produo mais elaborada, embora no
correta. O aluno colocou os valores em cima das barras, mas sem proporcionalidade. Nesse exemplo,
notamos que o participante construiu as barras que representavam o tempo gasto pelos corredores em
uma corrida, colocou em cima das barras valores referentes aos tempos, mas no determinou a quem
cada barra/tempo se destinava. Tambm no houve uma preocupao com a proporcionalidade das
barras, visto que nas barras de alturas maiores o aluno determinou os valores menores e vice-versa.

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Gilda Guimares, Milka Cavalcanti, Betania Evangelista

Borba e Guimares (Org). Pesquisa e Atividades para o aprendizado matemtico na Educao Infantil
e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Coleo SBEM, v. 8, 2015

Da mesma forma, na Figura 28 temos um exemplo da categoria de resposta fez barras com
escalas, mas sem proporcionalidade. Nesse exemplo, ao construir o grfico o aluno no respeitou a
proporcionalidade das barras, mas representou em ordem decrescente. Ao analisarmos a construo da
escala, percebemos que a graduao inicialmente estava de 15 em 15 unidades, mas entre o valor 45 e
60, o aluno representou o 57 referente ao nmero de turistas que visitaram o EUA. Alm disso, as
distncias entre uma graduao e outra no foram proporcionais.
Apresentamos na Figura 29 um exemplo da estratgia fez barras proporcionais com escala.
Percebemos que o aluno construiu uma escala graduada de 5 em 5 unidade, teve o cuidado de

representar o 0 (zero), bem como utilizou a linha de grade horizontal para determinar a altura das barras.
Alm disso, representou em cima das barras os valores de cada categoria e teve uma preocupao com a
proporcionalidade das barras/escala.

Esses resultados corroboram com estudos anteriores que afirmam que os alunos sentem bastante
dificuldade para construir grficos com escalas proporcionalmente adequadas, como observado por
Guimares (2002) com alunos do 4. ano, Silva (2012) com alunos do 3. e 5. ano de escolarizao e Lima
(2010) com alunos da Educao de Jovens e Adultos. Entretanto, fica evidente que quando os alunos so
levados a refletirem sobre a escala (valores implcitos e explcitos) os mesmos so capazes de construrem
escalas com intervalos proporcionais.
Ressaltamos, ainda, que as situaes apresentadas na interveno no levaram a tipos de
aprendizagens diferentes. Dessa forma, a capacidade de adaptao dos alunos em estudar escala em
atividades de um eixo matemtico e transferi-la para outro evidenciada, uma vez que as situaes de
interveno envolviam contextos de medidas, mapas e reta numrica e os testes envolviam
representaes em grficos de barra e linha.
65

Assim, a partir dos resultados constatamos que os alunos inicialmente apresentaram um fraco
desempenho, demonstrando dificuldades como j havia sido observado em outros estudos (Guimares,
2002; Lemos, 2002; Cavalcanti, 2010; Lima, 2010; DAmbrsio, 2007, INAF, 2011; Silva, 2012, entre
outros).
Entretanto, aps terem sido submetidos interveno de ensino, percebemos que houve um
avano significativo no desempenho dos alunos sobre escalas representadas em grficos de barras e de
linha.
Observamos que os alunos passaram a se preocupar com a sequncia da grandeza dos nmeros,
mas a proporcionalidade entre os espaos ainda foi uma dificuldade. Por outro lado, muitos alunos
passaram a compreender a importncia da proporcionalidade expressa em uma escala, realizando as
atividades de forma mais adequada, tendo o cuidado de representar, localizar, analisar, comparar e
construir escalas corretamente.
Podemos afirmar que possvel promover a aprendizagem dos alunos sobre a compreenso de
escala atravs de diferentes contextos, os quais vm sendo trabalhados em livros didticos. Exploramos
trs situaes diferentes (medida de comprimento, reta numrica e mapas) em nossa interveno de
ensino e conseguimos avanos significativos com os trs grupos, em pouco tempo, independentemente

do tipo de atividade explorada.

Assim, ...
Nesse captulo, nos propusemos a refletir sobre uma das fases da pesquisa: a aprendizagem de
representaes em grficos. Especificamente, analisamos estudos que levantavam a compreenso de
adultos e crianas interpretando ou construindo escalas em grficos de barra ou linha.
A partir do estudo de Cavalcanti (2010), ficou evidenciado que a experincia de vida, de modo

geral, pode no ajudar a compreenso de escalas, uma vez que alunos dos anos iniciais apresentaram
desempenho superior aos adultos de mesma escolaridade. Dessa forma, a escola precisa trabalhar de
forma sistemtica e inter-relacionada a compreenso da grandeza comprimento e escala, discutindo as
unidades de medida e suas subunidades e associando ao trabalho com escalas apresentadas em grficos.

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Gilda Guimares, Milka Cavalcanti, Betania Evangelista

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e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Coleo SBEM, v. 8, 2015

Partindo dessa sugesto, Evangelista (2014) realizou um processo de ensino a partir de diferentes
contextos encontrados em livros didticos do 4 e 5 ano do Ensino Fundamental (medida de
comprimento, reta numrica e mapas) e concluiu que possvel promover a aprendizagem sobre escalas
com alunos dessa faixa etria.
A partir desses resultados, fica explcita a possibilidade de alunos dos anos iniciais compreenderem
uma escala, evidenciando-se, assim, a necessidade de um trabalho mais intenso nas escolas relativo ao
tema.

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69

Captulo 4
Surdez, Libras e Educao Matemtica:
O clculo mental em questo
Cllia Maria Ignatius Nogueira1
Maria Emlia de Melo Tamanini Zanqueta2
Fbio Alexandre Borges3
Iniciando a conversa...
A educao de surdos mudou radicalmente nas ltimas dcadas. Partindo de uma abordagem que
praticamente criminalizava o uso de qualquer tipo de sinalizao (oralismo), atualmente preconiza uma

educao sustentada na lngua de sinais (bilinguismo). Durante nossa longa caminhada na educao de
surdos, vivenciamos esta profunda mudana paradigmtica. Iniciamos nosso percurso quando a filosofia
oralista era dominante, em que qualquer comunicao envolvendo sinais era proibida, no apenas como
lngua veicular da escola, mas tambm na comunicao coloquial entre os alunos.
O principal objetivo da escola era fazer com que as crianas aprendessem a falar e, assim, os
professores dos anos iniciais despendiam a maior parte do horrio escolar na rdua e nem sempre exitosa
misso de oralizao desses alunos. O resultado disso eram aulas em que o dilogo no acontecia.
Desprovidos de uma linguagem que lhes permitisse questionar, argumentar ou mesmo entabular uma

conversao cotidiana com seus professores e colegas, a maioria dos estudantes surdos se dedicava a
copiar o que era passado na lousa. Os professores, cientes do alcance limitado de sua ao pedaggica,
tambm simplificavam ao mximo suas avaliaes, quase sempre reduzidas ao esquema de perguntas e
respostas previamente ofertadas.
Somente a partir da dcada de 1980 que foi entendida a necessidade de reconhecer o
verdadeiro valor da cultura e da linguagem surda para o desenvolvimento cognitivo e da identidade dos
surdos. Isto porque foi nesta dcada que foram iniciadas as discusses sobre bilinguismo no Brasil, o que
foi caracterizado por S (1998) como uma virada lingustica. Esta mudana foi decorrente de diversas
1

Professora e pesquisadora aposentada da Universidade Estadual de Maring e em atuao no Centro de Estudos Superiores de Maring. Membro do
GPEMCAM: Grupo de Pesquisa em Educao Matemtica da Universidade Estadual Paranaense/ Campus de Campo Mouro e do GEPSEM: Grupo de Estudos e
Pesquisas em Surdez e Educao Matemtica da Universidade Estadual do Paran/Campo Mouro. cminogueira@uem.br
2
Professora da Rede Estadual de Ensino do Paran. Doutora em Educao para a Cincia e a Matemtica pela Universidade Estadual de Maring. Membro do
GEPSEM: Grupo de Estudos e Pesquisas em Surdez e Educao Matemtica da Universidade Estadual do Paran/Campo Mouro e do Projeto e Difuso
LIBRAS/UEM. Email: zanquettamaria@gmail.com
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Professor da Universidade Estadual do Paran/Campus de Campo Mouro. Doutor em Educao para a Cincia e a Matemtica pela Universidade Estadual de
Maring. Membro do GPEMCAM: Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Matemtica de Campo Mouro e do GEPSEM: Grupo de Estudos e Pesquisas em
Surdez e Educao Matemtica da Universidade Estadual do Paran/Campo Mouro. Email: fabioborges.mga@hotmail.com
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Segundo Goldfeld (2002), a filosofia oralista visava [...] integrao da criana surda na comunidade de ouvintes, dando-lhe condies de desenvolver a
lngua oral (no caso do Brasil, o portugus). [...] O Oralismo percebe a surdez como uma deficincia que deve ser minimizada pela estimulao auditiva (pp.3334).

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pesquisas sobre as lnguas de sinais, em suas caractersticas lingusticas e em seu potencial cognitivo.
Desta forma, foram os membros da academia - linguistas, psiclogos, pedagogos, fonoaudilogos e
estudantes dessas reas (graduandos e ps-graduandos) - que introduziram novos paradigmas para a
educao de surdos, mediante a realizao de eventos com apresentao de pesquisas contendo
propostas e relatando experincias.
Os surdos, que tanto padeceram no oralismo, seja por identidade, luta, rebeldia, redeno ou
libertao, rapidamente levantaram a bandeira pela educao bilngue proposta pela academia, tornando
-se seus defensores, exigindo mudanas educacionais e a oficializao da Libras, o que aconteceu em

2002.
fato que uma das principais dificuldades da academia fazer com que seus resultados, teorias,
recomendaes, atinjam efetivamente a sala de aula, mas, neste caso, seja pela ao efetiva dos
movimentos da comunidade surda e a sensibilidade dos governantes, a partir do reconhecimento da
Libras como lngua oficial em nosso pas (BRASIL, 2002) ela vem sendo gradativamente valorizada nos
diversos ambientes sociais, em particular no educacional, como principal meio de comunicao entre
surdos e entre surdos e ouvintes, sendo esta ltima forma de comunicao quase sempre garantida pela
intermediao de um intrprete.

Com a aceitao dos sinais em sala de aula e com a Libras sendo considerada a lngua veicular do
conhecimento, tambm mediante a atuao de um intrprete que a educao de surdos efetivada na
escola inclusiva, o que acaba restringindo ou mesmo impedindo as trocas dialgicas entre os diferentes
atores da educao.
fato que a comunicao nas aulas de Matemtica, em geral, e nos anos iniciais em particular no
ensino comum, tambm deixa a desejar. Segundo DAntonio (2006), nem toda comunicao se efetiva em
compreenso real dos conceitos matemticos e isto mesmo entre educadores e alunos que comungam de
uma mesma lngua.

Neste sentido, tm sido realizadas pesquisas em que se busquem estratgias que favoream a
construo do conhecimento matemtico, em que os alunos sejam instigados a elaborar conjecturas,
testar, refinar conjecturas anteriores, demonstrar e comunicar seus resultados a seus pares (PONTE;
BROCARDO; OLIVEIRA, 2003). Dentre dessas estratgias, encontram-se a Resoluo de Problemas, o Uso
de Jogos e as Investigaes Matemticas, por exemplo.

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Alm disso, no caso especfico do ensino de Matemtica para surdos, pesquisas como as de Tito e
Nogueira (1989), Nogueira e Zanquetta (2008), Kritzer (2009) e Nunes, Evans, Barros e Burman (2011)
compartilham o resultado de que o desempenho acadmico dos surdos apresenta desvantagem com
relao aos seus pares ouvintes no que se refere compreenso dos conceitos matemticos.
Como professores de uma escola bilngue para surdos, estvamos empenhados em buscar mais da
oportunidade de utilizar a Libras como lngua veicular. Queramos extrapolar nossos procedimentos
rotineiros de apenas traduzir para a Libras estratgias metodolgicas pensadas para os ouvintes. Mais
ainda, queramos poder explorar as possibilidades pedaggicas da Libras. Neste sentido, descrevemos

abaixo uma de nossas experincias.


O contedo a ser ensinado era o Sistema de Numerao Decimal (SND) e Operaes e Problemas
do Campo Aditivo. Nogueira, Borges e Frizzarini (2013), ao tratarem do ensino de nmero e do Sistema de
Numerao Decimal para surdos, apontam [...] a necessidade de estratgias metodolgicas
diferenciadas, particularmente para suprir as lacunas no conhecimento prvio de crianas surdas
ocasionadas pela interao prejudicada com o meio (p.173). Isso se deve, em boa parte, pelo fato de que
os surdos so, na maioria dos casos, filhos de pais ouvintes, tendo uma comunicao ainda enquanto
crianas prejudicada no perodo pr-escolarizao. Tal prejuzo se deve, entre outros fatores, ao fato de
que, no caso de crianas que comungam de uma mesma lngua que seus pais, muitos conhecimentos
matemticos j comeam a ser elaborados nas situaes cotidianas antes mesmo de sua escolarizao,
como, por exemplo, a sequncia das palavras-nmeros, que as crianas j repetem em torno dos trs
anos de idade. J os surdos, especificamente aqueles que so filhos de ouvintes, levam para a escola a
elaborao destes conhecimentos em um nvel anterior aos demais, devido falta de comunicao e
incentivos adequados.
Neste perodo, participvamos de um grupo de estudos, na Universidade Estadual de Maring, que
envolvia pesquisadores da Educao Matemtica, alunos (graduao e ps-graduao) e professores da
Educao Bsica, de ouvintes e surdos. Discutamos os resultados de pesquisas realizadas por Gmez
(1994), Guimares (2009), Gonalves (2008), Parra (1996) e Mendona e Lellis (1989), que indicam um
consenso quanto importncia do clculo mental para a aprendizagem da Matemtica.
Alm deste grupo, tambm participvamos e ainda participamos do GEPSEM Grupo de Estudos e
Pesquisas em Surdez e Ensino Matemtica, da UNESPAR/Campus de Campo Mouro. Este grupo
constitudo por professores de Matemtica, de surdos e ouvintes, por pesquisadores sobre surdez e

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ensino de Matemtica e por professores surdos que ministram Libras em Instituies de Ensino Superior.
As discusses com os professores surdos (em nosso caso) ou surdos adultos, em geral, so fundamentais
para o estabelecimento de qualquer ao destinada s crianas surdas, pois eles conseguem o que
nenhum professor ou pesquisador ouvinte pode: se colocar efetivamente no lugar da criana e fazer uma
anlise a priori plena das possibilidades e dificuldades da atividade a ser executada.
Considerando nossa preocupao com a questo de se explorar as possibilidades pedaggicas da
Libras e o contedo a ser ensinado (o SND e o Campo Aditivo), destacamos, desses estudos, a pesquisa
realizada por Guimares (2009), que desenvolve atividades de clculo mental com o SND e o Campo

Aditivo em uma perspectiva dialgica, concluindo, entre outros fatos igualmente importantes, que [...] a
dinmica instaurada na pesquisa deveria ser incorporada prtica dos professores, pois favoreceu o
conhecimento das concepes numricas dos alunos e contribuiu para o desenvolvimento de um ensino
mais efetivo (p.231).
Desta forma, realizamos uma investigao acerca das possibilidades de uma estratgia
metodolgica de clculo mental em uma perspectiva dialgica em Libras, para a construo dos
conhecimentos matemticos relativos ao Sistema de Numerao Decimal e s operaes do Campo
Aditivo (adio e subtrao).

A interveno foi realizada com trs alunos surdos, fluentes em Libras, dos quais dois so tambm
diagnosticados com Transtornos de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH) e que faziam uso de
medicao. Neste texto eles foram denominados como Luiza, Joo e Maria, sendo os dois ltimos os que
apresentam TDAH. Maria no surda profunda, razo pela qual utiliza frequentemente a oralidade.
Acreditamos que ela estava matriculada na escola bilngue muito mais em funo do TDAH do que da
surdez.
O conjunto de atividades realizado foi agrupado em dois blocos: o primeiro, do SND, com 15
atividades e o segundo, do campo aditivo, com 17 atividades. As sesses foram de no mximo 15

minutos, considerando o tempo de ateno til dos TDAH e com frequncia de realizao em mdia de
duas vezes semanais.
Nossa opo pelo Clculo Mental no trabalho pedaggico com o SND e com os algoritmos das
operaes de adio e subtrao foi feita, basicamente, porque, segundo Gmez (1994), o clculo mental
concorre para a compreenso e o significado do nmero, alm de favorecer a compreenso de nmeros

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de ordens altas, ao permitir sua manipulao de forma global e no de forma isolada. Alm disso, e ainda
segundo Gmez (1994), o clculo mental colabora para o enriquecimento e flexibilizao da experincia e
da compreenso algortmica, ao lidar com regras histrico-culturais relacionadas a propriedades
estruturais bsicas (associatividade e distributividade). Tambm busca solues alternativas e formas
abreviadas de clculo, bem como a ateno aos passos do procedimento.
Como aporte terico, elegemos a Teoria dos Campos Conceituais - TCC, sobretudo porque se trata
de uma teoria cognitivista que permite compreender o desenvolvimento dos conceitos no decorrer da
aprendizagem escolar (VERGNAUD, 1990).

A Teoria dos Campos Conceituais e nossa interveno


A Teoria dos Campos Conceituais foi constituda na tentativa de explicitar os processos da
conceitualizao das estruturas aditivas, das estruturas multiplicativas, das relaes nmero-espao e da
lgebra (VERGNAUD, 1993). No entanto, outras reas tambm podem ser contempladas por meio de uma
explorao baseada nos campos conceituais segundo a teoria de Vergnaud, como, por exemplo, o Ensino
da Fsica.

Para Vergnaud (1998), as questes sociais no modificam a natureza do conhecimento


matemtico em si, mas tm grande influncia nas formas desse conhecimento chegar a cada sala de aula,
pois cada professor tem sua viso sobre o ensino da Matemtica e mesmo sobre a Matemtica, e essas
influncias chegam aos alunos. Sobre o contexto escolar, Vergnaud (2009) considera a atividade infantil
sobre a realidade decisiva no processo educativo.
Os conhecimentos que essa criana adquire devem ser construdos por ela em relao direta com as
operaes que ela, criana, capaz de fazer sobre a realidade, com as relaes que capaz de
discernir, de compor e de transformar, com os conceitos que ela progressivamente constri
(VERGNAUD, 2009, p.15).

O papel do professor deve ser o de estimular e utilizar essas atividades da criana e, para isso, ele
deve ter um conhecimento claro das noes a ensinar, pois s assim poder compreender as dificuldades
deparadas pela criana e as etapas pelas quais esta passa (VERGNAUD, 2009).
Nos anos iniciais de escolarizao, a noo de nmero considerada a mais importante e, sobre ela,
Vergnaud (2009) explicita que:

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Longe de ser uma noo elementar, ela se apoia em outras noes, tais como a de aplicao, de
correspondncia biunvoca, de relao de equivalncia, de relao de ordem. Na criana pequena,
ele indissocivel da noo de medida. Enfim, a possibilidade de fazer adies que d noo de
nmero seu carter especifico em relao s noes sobre as quais ela se baseia (p.125).

Uma novidade na TCC a definio de conceito como um conjunto de trs outros conjuntos, a
saber, C = {S,R,I}, onde C representa o conceito em questo, S o conjunto de situaes em que este
conceito se aplica; R so as diferentes representaes para este conceito e I so os invariantes, ou seja, os
procedimentos para aplicao do conceito s diferentes situaes.

Assim, a representao escrita do nmero, por exemplo, no pode ser confundida com o conceito
de nmero. Por exemplo: o nmero seis pode ser representado de diversas maneiras: 6 em escrita indoarbica; VI, em escrita romana; seis; ||||||; ****** (dependendo da situao, por exemplo, a indoarbica para registrar uma quantidade; a escrita romana no mostrador de um relgio, a palavra seis,
|||||| ou ******, tambm para registrar quantidades, etc.). Pode-se ter o mesmo nmero com todas as
suas propriedades (cardinal de conjuntos de seis elementos, nmero par, mltiplo de trs, sucessor de 5,
antecessor de 7 etc., que so os invariantes) em cada uma das diferentes representaes, pois o nmero
um conceito do qual existem vrios sistemas de escritas possveis e, no nosso caso, a representao
posicional de base dez, o SND, um desses sistemas (VERGNAUD, 2009).
Vergnaud (1996b, p.13), ainda tratando do contexto escolar, destacou que [...] um dos problemas
do ensino desenvolver ao mesmo tempo a forma operatria do conhecimento, isto , o saber-fazer, e a
forma predicativa do conhecimento, isto , saber explicitar os objetos e suas propriedades, e isto
poderia ser uma das razes para a dificuldade que as pessoas tm em explicar suas aes: simplesmente
fazem. Nesse sentido, entendemos que o clculo mental apresenta-se como uma estratgia didticopedaggica que pode favorecer o pensamento reflexivo e, consequentemente, levar o estudante a
explicar suas aes.
Sobre a linguagem, o autor entende que esta tem funo tripla: [...] ajuda designao, e,
portanto, identificao das invariantes: objetos, propriedades, relaes, teoremas; ajuda ao raciocnio e
inferncia; ajuda antecipao dos efeitos e dos objetivos, planificao e ao controle da
aco (VERGNAUD, 1996a, p. 180).

Dito de outra forma, alm da funo da comunicao e

representao, a linguagem auxilia a organizao da ao, a reflexo sobre a ao, a explic-la e,


finalmente, construir e explicitar os conceitos. O autor complementa, ainda, que [...] A linguagem e os

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smbolos matemticos desempenham, pois, um papel relevante na conceptualizao e na ao. Sem os


esquemas (procedimentos invariantes) e as situaes, permaneceriam vazios de sentido (VERGNAUD,
1996a, p.191).
Vergnaud (1996a, p.180) considera que no so todas as circunstncias que um sujeito faz
acompanhar a sua ao por uma atividade da linguagem, isto acontece [...] quando tem necessidade de
planificar e de controlar uma sequncia de aes insuficientemente dominada, ou seja, quando esta
ao est automatizada (j existe um esquema consolidado para resolv-la), a criana no acompanha a
realizao com palavras, nem mesmo em voz baixa. Por exemplo, crianas de 9 anos resolvem problemas

do campo aditivo (de adio ou subtrao) de maneira automatizada, sem recorrer linguagem enquanto
atuam.
Mas o mesmo autor destaca que, antes de calcular de forma automatizada, o sujeito,
provavelmente em alguma etapa anterior, verbalizou, mesmo que em silncio, o que deveria fazer, o que
favoreceu a realizao da resoluo do clculo. Desta forma, a TCC justifica teoricamente o principal
objetivo de nossa interveno: valorizar o dilogo e, assim, explorar as possibilidades pedaggicas da
Libras.

A interveno
As atividades foram elaboradas na forma de uma sequncia didtica, com o grau de dificuldades
hierarquicamente pensado, e organizado lgica e historicamente para favorecer a construo dos
conhecimentos em questo.
PRIMEIRO BLOCO: Atividades envolvendo o Sistema de Numerao Decimal
Atividades 1 e 2: Contagem progressiva e regressiva.
Atividades 3 e 4: Leitura dos nmeros expressos em algarismos, utilizando a leitura corrente e reproduo
do algarismo por algarismo em Libras.
Atividades 5 e 6: O antecessor e sucessor de um nmero dado.
Atividades 7, 8 e 9: A que nmeros correspondem os valores abaixo? Ex.: 5 dezenas; Quantas dezenas
existem nos nmeros abaixo? E quantas centenas existem nos nmeros abaixo?
Atividade complementar 1: No nmero 235, qual o valor do algarismo 2?
Atividade complementar 2: Explorar o seguinte questionamento: Qual o maior nmero que voc conhece?;
e Qual o maior nmero que voc acha que existe?
Atividade complementar 3: Contagem progressiva e regressiva (uma variao das atividades 1 e 2).
Atividade complementar 4: Explorar o seguinte questionamento: Onde voc v ou j viu nmeros
grandes/maiores? Com quem voc j conversou sobre esses nmeros grandes/maiores?
Atividade complementar 5: Contar objetos
Atividade complementar 6: Escolha um nmero e sinalize para o seu amigo da direita se voc quer que ele
sinalize um nmero maior ou menor que o seu.

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SEGUNDO BLOCO: Atividades aditivas


Atividade 1: Calcule somas que envolvam somente os algarismos 1 a 9.
Atividade 2: Complete para chegar a dez.
Atividades 3 e 4: Complete para chegar dezena/centena superior.
Atividades 5, 6, 7 e 8: Conte de n em n, dado n, contagens estas progressivas e regressivas.
Atividades 9 e 10: Some nmeros de dois algarismos com nmeros de um algarismo ou vice-versa e Some
nmeros de trs algarismos com nmeros de um algarismo ou vice-versa.
Atividade 11: Subtrao (operaes que envolvem nmeros de 1 a 20)
Atividade 12: Subtraia para chegar dezena inteira inferior ao nmero dado.
Atividade 13: Subtraia (nmeros que envolvam no minuendo valores formados at a centena e no
subtraendo apenas unidades).
Atividade 14: Calcule a diferena (nmeros que no minuendo no necessitam de decomposies das
dezenas em unidades e, por outro, possuem o valor da ordem das unidades ou o valor da ordem das dezenas
semelhante ao expresso no subtraendo).
Atividade 15: Somar (nmeros em que as parcelas envolvam at a ordem da unidade de milhar e que as
dezenas sejam inteiras).
Atividade 16: Somar
Grupo 1: soma dos algarismos das unidades inferior a 10;
Grupo 2: soma dos algarismos das unidades superior a 10;
Grupo 3: soma dos algarismos das unidades e das dezenas superior a 10.
Atividade 17: Subtrair de uma quantidade (no ultrapassar a ordem da unidade de milhar) um
nmero inteiro nas centenas.
Quadro 1 - Relao das atividades conforme os blocos contemplados

As nove primeiras atividades do Bloco 1 foram adaptadas de Guimares (2009), sendo as demais
denominadas de complementares, elaboradas considerando as particularidades tanto dos sujeitos quanto
da lngua utilizada na interveno. A primeira delas foi pensada ao considerarmos as transparncias dos

nmeros de ordem inferior a 1000 em Libras, isto , estes nmeros so representados em Libras
exatamente da forma em que so registrados graficamente, no ocasionando erros lexicais para as
crianas, como acontecem, por exemplo, em um ditado de nmeros para crianas ouvintes em que o
nmero 246 pode ser escrito como 200406. Em Libras este nmero seria sinalizado algarismo por
algarismo: 2, 4 e 6, e as crianas certamente escreveriam corretamente: 246.
As demais atividades foram elaboradas aps se constatar as dificuldades das crianas na realizao
de algumas das atividades que foram previamente elaboradas, a partir da pesquisa de Guimares (2009).
Para a consecuo de algumas das atividades, tanto das complementares quanto das iniciais, foi

necessrio o apoio de materiais manipulveis e recursos virtuais como: Ficha Sobreposta, Jogo do Super
Trunfo, pesquisas na internet, Quadro Valor Lugar (QVL), Material Dourado e Jogo do Prato de Papelo, o
que no era inicialmente planejado.
Ao serem defrontados com uma nova situao, cada criana, a seu modo, adaptou seus
conhecimentos a essa nova situao. Como em muitos desses conhecimentos eles sabiam fazer e no
explicitar, consideramos que com as indagaes propostas, como: explique como voc pensou ou como

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voc sabe, foram instigados a pensar sobre suas ideias e a tomar conscincia do seu estilo de
pensamento ao fazer reflexes sobre a prpria atividade.
A ttulo de exemplo, e pensando em atividades nas quais a explorao dialgica, bem como de
questes relacionadas Libras e Matemtica, ficaram mais evidentes, discutimos neste captulo apenas
6 (seis) das atividades desenvolvidas, sendo quatro do bloco SND Atividades 1, 2 e Atividades
Complementares 1 e 2 e duas do bloco Aditivo Atividades 1 e 3.

As atividades do SND
No primeiro encontro de nossa interveno, comeamos com atividades envolvendo a contagem
progressiva e a regressiva a partir de um nmero dado (entre 1 e 99) e, ao indagarmos Como voc sabe
qual era o prximo nmero da sequncia? ou Como voc pensou?, obtivemos como respostas: Maria
(oralizou): T na cabea; Lusa (sinalizou): Eu pensei e Joo tambm sinalizou Eu sei. Em outro
momento, Lusa sinalizou: Eu sei, a professora ensinou, o que indicava que, para nmeros com tal
ordem de grandeza, a contagem estava automatizada. Ao avanarmos para nmeros da ordem das
centenas, Lusa seguiu sem dificuldades nas duas formas de contagem, entretanto o mesmo no
aconteceu com Joo e Maria, conforme ilustra exemplo a seguir.
Ao ser solicitada a prosseguir a contagem a partir de 798, Maria iniciou sinalizando: 799, 799, e
ficou parada por uns instantes, balanando a cabea como se no soubesse, at que sinalizou 7100.
Ampliamos o questionamento para o grupo e Lusa sinalizou: 800 e Joo ficou observando um pouco e
respondeu 800.
Anotamos a resposta de cada um no quadro e realizamos a seguinte indagao: Como vocs
pensaram para saber o sucessor de 799? Todos ficaram observando e responderam no sei.
Acreditamos que isso ocorreu porque ainda no haviam identificado a regularidade da srie numrica.
Maria constatou que sua resposta estava diferente da dos amigos e permaneceu pensativa, com os olhos
voltados para o quadro.
Durante o dilogo, indagamos se sabiam o que era unidade, dezena, centena registrando as
palavras no quadro, e qual era o sinal para cada um desses termos. Maria (oralizou): um, dez, cem;
Lusa e Joo (sinalizaram): 1, 10 e 100 Indagamos: Qual o sinal para unidade, dezena e centena?
Todos sinalizaram: 1, 10, 100.

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Como os sinais em Libras para a palavra um e o numeral 1 so iguais, da mesma forma, para dez
e 10 e para cem e 100, registramos no quadro a escrita das palavras um, dez e cem e tambm os
numerais 1, 10 e 100 e indagamos, apontando para as palavras escritas no quadro se o sinal de 1 se
referia palavra um ou palavra unidade. Eles responderam Sim para ambas as palavras; isso se
repetiu para dezena e centena. Apresentamos, ento, os sinais convencionados para cada termo
(unidade, dezena e centena).
Retomamos a escrita das respostas de cada um no quadro, anotando em cima de cada algarismo
que constitui o numeral 799 as iniciais de sua ordem correspondente, conforme segue:
CDU
799

Solicitamos que explicassem novamente como haviam pensado para indicar o sucessor de 799.
Lusa respondeu que os nmeros continuavam e fez o sinal de 1.000 (dando a entender at mil). Joo e
Maria permaneceram quietos. Do registrado, destacamos que Lusa iniciou sua primeira ao em
explicitar como havia pensado. No exploramos nesse exemplo o valor de cada algarismo. Indagamos
ento como seria para indicar as ordens dos algarismos dos numerais 800 e 7.100. Lusa se antecipou ao
grupo e apontou para o zero e sinalizou unidade, apontou para o outro zero e sinalizou dezena e
apontou para o oito e sinalizou centena, complementando que 7.100 outro nmero e no a sequncia
de 799. Indagamos que nmero era e ela respondeu: Sete mil e cem, (digitalizando algarismo por
algarismo em Libras, incluindo o ponto que marca o mil em Libras).
Ao representarmos o numeral 7.100 no quadro e indicarmos a ordem de cada algarismo,
ampliamos e retomamos o vocabulrio para as classes dos nmeros e suas respectivas ordens. No final
deste encontro, solicitamos para perguntarem aos professores que trabalhavam com a disciplina de
Matemtica da escola e tambm para o professor de Libras qual sinal eles usavam para unidade, dezena e
centena. O retorno obtido foi de que, para dezena, por exemplo, um professor de Matemtica utilizava o

mesmo sinal adotado em nossa interveno (sinal de grupo e 10); outro professor utilizava o sinal de
grupo e d apresentando a influncia da Lngua Portuguesa pela inicializao, como apontada por Albres
(2013), trazendo um trao arbitrrio para o sinal. O professor de Libras sinalizou somente 10, que foi a
forma de representao tambm utilizada pelos alunos, evidenciando no terem se apropriado da
representao utilizada pelos professores de Matemtica.

Ao analisarmos os sinais para esta

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terminologia utilizados pelos professores, confirmamos os resultados de Zanquetta, Nogueira e


Umbezeiro (2013), quando afirmam que no existe uma padronizao, nem mesmo na escola pesquisada,
dos sinais matemticos, o que seria necessrio para uma comunicao na comunidade escolar sem
maiores entraves.
No segundo encontro, continuamos desenvolvendo as Atividades 1 e 2, considerando nmeros da
ordem das centenas, mas iniciamos a discusso da Atividade complementar 1.
A representao dos nmeros em Libras at mil feita sinalizando algarismo por algarismo, ou
seja, igual sua representao escrita, ento, como identificar se os alunos compreendiam o valor
posicional de cada algarismo? Alm do mais, esta atividade poderia auxiliar tambm as hipteses de
Maria quanto construo do SND (o valor posicional e base decimal), que no tinha sido explorado
quando apresentamos os sinais para unidade, dezena e centena. Alm disso, para desenvolver a Atividade
complementar 1, estaramos tratando tambm de outro conceito, o de algarismo, que no sabamos se
era conhecido ou no.
Joo realizava a contagem a partir de 487, sinalizando lentamente. Quando se aproximou dos
ns (dezenas ou centenas exatas), parou por uns instantes e prosseguiu a sua contagem; consideramos
que ele procurou recuperar na memria a sequncia numrica.
Professora: 489: Qual o valor do algarismo 4?
Joo: 4.
Professora: Voc sabe o que algarismo?
Joo: No.
Professora: Algum sabe?
Lusa: No.
Maria: No.

Ao verificarmos que no sabiam o que era algarismo, entendemos que Joo poderia ter
respondido 4 por no ter compreendido o questionamento feito. Escrevemos 444 no quadro e
perguntamos: Tudo quatro?.
Todos responderam: Sim.
Professora: O valor desse 4 4? (apontando para o quatro da unidade)
Todos responderam: Sim.
Professora: O valor desse 4 4? (apontando para o quatro da dezena)
Lusa se antecipou e respondeu rapidamente: 40. E continuou sinalizando que j fizeram
muitos exerccios desses nas aulas de Matemtica.
Professora: O valor desse 4 4? (apontando para o quatro da centena):
Lusa e Joo responderam: 400, Maria permaneceu sem se manifestar.

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Representamos o nmero utilizando um QVL, para destacar a posio ocupada pelo algarismo
4 (unidade, dezena e centena), no numeral 444. Em seguida, sinalizamos "444 com a mo direita; e, na
sequncia, sinalizamos 3 (cardinal) para indicar as trs casas decimais, mantendo o sinal e com a mo
esquerda representamos 4 e o aproximamos do indicador da mo direita, que estava sinalizando 3, para
indicar que este 4 ocupava a posio das unidades (sinalizando unidade) e que seu valor era 4;
fizemos o mesmo para a ordem das dezenas, aproximando o 4 (sinalizado com a mo esquerda) do
dedo mdio da direita e sinalizando o 0 no indicador, destacando que o valor deste 4 era 40 .
Procedemos analogamente para a centena.

Ao analisarmos o registro no quadro e a explanao realizada, a maneira utilizada para explicar o


valor posicional dos algarismos em Libras se sustenta na simultaneidade (possibilidade de se representar
mais de um sinal ao mesmo tempo, o que impossvel em uma lngua oral, pois no possvel oralizar
duas palavras simultaneamente), trao marcante da lngua de sinais e da imagem, neste caso a
representao no quadro, alm de se valer tambm do referente (apontar o lugar ocupado por um objeto
ou pessoa que no est fisicamente presente), outro aspecto relevante da Libras, quando destaca a
posio ocupada pelo algarismos 4 do numeral 444. Retomamos o sinal de algarismo com o grupo e o
questionamento com o Joo.
Professora: 489: Qual o valor do algarismo 4?
Joo: 400.
Professora: Como voc sabe? (deu uma pausa).

Joo fez o mesmo procedimento realizado pela professora anteriormente, com exceo de
sinalizar unidade, dezena ou centena, na sua explicao. Os trs adolescentes no conheciam nem a
palavra nem o sinal para algarismo. No entanto, constatamos neste excerto que, como explicitado por
Lusa, eles faziam atividades semelhantes em sala de aula e Joo compreendia o aspecto posicional do
SND bem como sua base decimal, ou seja, Em um numeral, cada algarismo representa um nmero que
mltiplo de uma potncia de base 10.
Entretanto, mesmo compreendendo o valor posicional, Joo, realizava suas contagens de maneira
bastante lenta; ele sempre necessitava de um apoio, na forma de recordar o ltimo nmero sinalizado,
para ento prosseguir com sua contagem, conforme ilustra a situao a seguir.
Joo solicitado a realizar a contagem a partir de 887, continua sinalizando lentamente algarismo
por algarismo em Libras e, quando chega em 898, para de contar e sinaliza que no sabe. Ao retomarmos

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o ltimo nmero que ele sinalizou, ele imediatamente retoma a contagem 899, 900, 901. Indagamos:
Como voc pensou?. Joo respondeu: Sei, nmero. Quanto Lusa, esta realizou todas as contagens
com tranquilidade, mas nas suas explicaes de como sabia qual era o prximo nmero, retomou a sua
explicao inicial: Eu sei, o que evidencia o saber fazer.
Na contagem regressiva notamos as mesmas atitudes. Maria continuava parando quando chegava
prxima aos ns conforme excerto a seguir: 204, 203, 202, 202, 201, 201, 201 e parava, precisando da
nossa interveno para dar continuidade, quando no utilizava uma estratgia equivocada quanto ao
SND, precisando de ajuda do grupo. Joo continuava contando como se estivesse em cmera lenta,
dando sempre uma breve paradinha prximo aos ns e continuava. Lusa contava tranquilamente.
Nas discusses no GEPSEM sobre a Atividade 2, havamos previsto que na contagem regressiva os
sujeitos fariam um intervalo maior nas passagens pelos ns que na contagem progressiva, por no
estarem acostumados com tal atividade. Entretanto, isso no ocorreu, pois a paradinha aconteceu com
a mesma intensidade, na contagem progressiva e regressiva. Uma concluso possvel que os sujeitos
no estavam habituados a realizar contagens tanto progressiva como regressiva. Por isso, consideramos a
importncia de explorarmos a fala5 e no apenas a representao escrita da srie numrica.
Quanto aos nmeros da ordem dos milhares, fizemos uma tentativa no primeiro encontro de
explorar a contagem a partir de nmeros que envolviam unidade de milhar. Os trs sujeitos mostraram-se
espantados e a reao foi unnime: nas respostas, em um primeiro momento, tanto o corpo falou
encolhendo-se na carteira, bem como se manifestaram falando Como? e No sei. Esta atitude fez com
que recussemos na apresentao de nmeros desta classe em diante, para uma nova tentativa somente
no terceiro encontro.
Neste (terceiro) encontro, ao retomarmos os questionamentos com os nossos sujeitos, somente
Lusa e Joo estavam presentes. O espanto foi ameno em relao ao inicial ao serem solicitados a
realizarem a contagem. Consideramos que a prtica instaurada nos primeiros encontros permitiu que isso
ocorresse. Solicitamos para Lusa realizar a contagem a partir de 1.007; apresentamos algarismo por

algarismo o nmero em Libras. Ela iniciou a contagem: 1.008, 1.009 (pausa) e 2.000 e parou. Joo
interveio: 1.010. Lusa corrigiu-se, repetindo 1.010. Perguntamos para Lusa porque ela mudou de
opinio e ela respondeu que 1.010 era o certo. Indagamos por que havia sinalizado 2.000 depois de 1.009,
ao que ela respondeu: Pensei nove ltimo e complementou 2.000, caracterizando sua segunda
tentativa em explicitar seu raciocnio.
5

Por entendermos o surdo como a pessoa com uma diferena lingustica, consideramos que ele fala, no oraliza, sinaliza, mas fala, isto , exerce sua lngua.

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Joo, embora se sasse melhor auxiliando suas colegas, quando solicitado a realizar contagens a
partir da ordem de unidades de milhar, procedia com as mesmas dificuldades, a saber, contagem lenta,
precisando de apoio para relembrar o ltimo nmero contado. E, ao passarmos para a dezena de milhar,
ele sequer tentou realizar a contagem. Isso fica evidenciado no exemplo a seguir: quando solicitamos para
Joo iniciar a contagem a partir dos 32.996, ele parou, ficou uns minutos em silncio e respondeu No
sei e nem tentou. Lusa interveio, motivando Joo dizendo Que era fcil e exemplificou com os nmeros,
como: 96, 97, 98, 99, 100 e 996, 997, 998, 999, 1.000 e complementou que os nmeros sempre
continuavam.
Professora: Como assim, eles continuam?
Lusa: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 acabou 10, 11, 12,13..., 19, acabou 20, 21, 22 continua, continua.

No quarto encontro, agora com todos presentes, como Maria no estava no encontro anterior,
retomamos a contagem a partir de unidades de milhar. Maria iniciou a contagem, sinalizando a partir de
1.248: 1.249, 1.500. Ao registrar no quadro sua reposta, ela rapidamente falou 1.250.
Professora: Por que voc mudou?
Maria: Porque estou vendo.

Recorremos novamente ao QVL, explorando ordens e classes, valor posicional de cada algarismo.
Lusa, neste encontro, ao realizar a contagem, continuava parando prximo aos ns; algumas respostas
nas mudanas de ordem e classe no eram corretas, mas, mal comevamos questionar, ela se corrigia.
Joo continuava inseguro para realizar a contagem.
Aps estes quatro encontros, realizamos uma discusso no GEPSEM sobre a caminhada da interveno,
considerando tambm as informaes prestadas pela equipe pedaggica da escola especial e pelos
professores desses sujeitos. Conclumos que, no que se refere Lusa, tanto as atividades seguintes da
sequncia didtica elaborada, quanto dinmica de aplicao, estavam adequadas e ela conseguiria
avanar sem grandes dificuldades. Quanto ao Joo, se consegussemos faz-lo vencer sua timidez e
insegurana, ele, mesmo com algumas dificuldades, poderia avanar. J Maria necessitava de atividades
especficas que favorecessem a (re)construo do SND, bem como o auxlio de recursos didticos/
materiais manipulveis e/ou virtuais.
Ao constatarmos uma no familiarizao dos sujeitos investigados com nmeros que envolvessem
a classe de milhar em diante, entendemos ser necessrio compreender qual conhecimento esses sujeitos,

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que estavam cursando naquele momento o final do sexto ano de escolarizao, possuam da srie
numrica, e realizamos a seguinte indagao: Qual o maior nmero que voc conhece?. Esse
questionamento s vezes foi substitudo por este: Qual o maior nmero que voc acha que existe?.
Denominamos esta interveno de Atividade complementar 2.
Professora: Qual o maior nmero que voc conhece?
Maria : 200 mil (falou).
Joo: 1.003 (um ponto zero zero trs).
Lusa: 1 continua (fez o 1 e o sinal de continuar).
Professora: (Apontou para Lusa) O nmero continua ou para?
Lusa: Para, (em seguida) continua.

Ao analisarmos os nmeros escolhidos pelos sujeitos surdos individualmente, (Joo tinha


respondido 1.003, Lusa que os nmeros tendiam ad infinitum e Maria 200.000), percebemos uma
contradio, pois Joo dava indcios de uma melhor compreenso do SND que Maria. Provavelmente
esta contradio se origina do fato de Maria, por possuir uma interao auditiva com seu entorno social
em funo de uma perda moderada, ter tido mais oportunidades de contato com nmeros altos.
No foram exploradas nesse encontro as respostas dos sujeitos e solicitamos que conversassem
em casa sobre qual o maior nmero que seus familiares ou amigos conheciam. Nosso objetivo que
trocassem dilogos com seus familiares sobre o que estvamos tratando no contexto escolar. No
encontro seguinte, ao retomarmos o questionamento, somente uma aluna tinha conversado a respeito;
os outros dois tinham esquecido. Lusa sinalizou que tinha conversado com sua av em casa e ela falou
que os Nmeros no tinham fim. Solicitamos para ela explicitar o que seria No ter fim para seus
colegas e ela explicou: Continua, continua, continua, continua [...]. Logo em seguida perguntamos para
os outros dois qual o maior nmero que eles achavam que existia.
Joo: 1.003 (um ponto zero zero trs).
Maria: Dez mil (oralizou).

Naquele momento, a explicao de Lusa ainda no fazia sentido para os demais; eles poderiam tla repetido, mas mantiveram suas convices anteriores, com Maria at diminuindo o nmero
anteriormente indicado.
Embora mantivssemos estas indagaes durante o desenvolvimento das diferentes atividades da
sequncia didtica, em quase todos os encontros, e sempre obtivssemos respostas com as mesmas
caractersticas, com Lusa indicando ter clareza de que a srie numrica no tinha fim e os demais

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admitindo a existncia de um maior nmero, em um dos encontros com todos os sujeitos presentes,
retomamos esta questo. Joo e Maria continuavam com as mesmas respostas e Lusa respondeu 1 e
continua, continua, .... Decidimos intervir mais especificamente nesta questo e registramos 1 no quadro
e comeamos a colocar algarismos 0 (zero), direita deste 1, sempre indagando a cada zero registrado
qual nmero havia sido obtido. Em seguida, perguntvamos se era possvel acrescentar mais um zero ou
se era preciso parar por ali. Algumas dvidas foram surgindo quanto leitura do nmero, como a
retomada do porqu de se separar os algarismos de trs em trs, se conseguimos realizar a leitura dos
nmeros sem o ponto. Nenhum dos sujeitos afirmou que era preciso parar de se acrescentar zeros.

Mesmo aps a exposio e apresentao dos sinais para trilho, quatrilho, etc.,
aproximadamente 5 meses aps nossa interveno e quando estavam presentes somente Joo e Maria,
novamente a resposta de Joo para o maior nmero que ele conhecia continuava sendo 1.003 e de
Maria 200 mil. Registramos no quadro essas respostas e repetimos o procedimento anterior, de
acrescentarmos zeros direita do nmero, indagando qual o nmero resultante e se poderamos
continuar ou parar por ali. Retomamos a leitura com os sujeitos apresentando novamente dvidas sobre a
maneira de se separar cada trs algarismos no numeral por um ponto em sua representao escrita. Aps
a explorao dessas aes, indagamos novamente qual era o maior nmero que eles conheciam.
Joo respondeu 1 e continua, prolongando o sinal de continua, para indicar que no terminava.
Entendemos que os dilogos das atividades propostas at aquele ms possibilitaram e mobilizaram um
desequilbrio e uma ampliao do conhecimento em construo.
Maria, ao final do encontro, tambm indicava compreender a continuidade da srie numrica,
entretanto, em encontros posteriores voltou a considerar qualquer nmero da classe do milhar,
indicando a provisoriedade do conhecimento ainda em construo, ou seja, no consolidado. Outra
possibilidade a de que, naquele momento em que indicou uma compreenso acerca da continuidade da
srie numrica, ela possa ter percebido nossa aprovao em relao a Joo, quando este demonstrou ter
compreendido e simplesmente repetiu a resposta dele por entender que aquela era a resposta
esperada.
Foi somente depois de praticamente mais de oito meses que as respostas de Maria demonstraram
o conhecimento consolidado, falando que os nmeros continuam e, na maioria das vezes, apontava
para o quadro, sinalizando no espao 1, 0, 0, 0, 0 e continua.

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Ao analisarmos as respostas dos sujeitos indagao Qual o maior nmero que existe?
durante o desenvolvimento da pesquisa, at conclurem que a srie numrica tende ao infinito,
verificamos que Lusa admitiu este fato j na primeira indagao, Joo somente aps cinco meses, quando
j haviam sido exploradas as Atividades 1, 2, 3 e 4 e as complementares 1, 2, 3 e 4 e Maria somente aps
oito meses, poca em que j estvamos explorando atividades do bloco aditivo. Esta constatao
corrobora, portanto, os resultados de Barreto (2011), uma vez que essas respostas condiziam com um
maior conhecimento quanto ao SND.
No segundo ms da nossa interveno ainda estvamos envolvidos com a Atividade 1 e 2. Quando
questionada para explicar como sabia qual era o nmero que vinha depois de 999, Lusa respondeu que
depois do 999 vem o 1.000, com a seguinte justificativa: sinalizou 99 (com a mo esquerda), depois
justaps a mo direita ao 99 idealizado no espao com a mo esquerda e sinaliza seguidamente 0, 1, 2, 3,
4, 5, 6, 7, 9. Sinaliza ento acabou e , vem 1.000 (fez sinal por sinal de cada algarismo, incluindo o
ponto).
Podemos inferir, aps dois meses, com as discusses proporcionadas, que Lusa conseguiu
explicitar suas ideias cada vez com mais detalhes. As explicaes, se consideradas em seu conjunto,
demonstram a construo, passo a passo, do princpio da induo da srie numrica, ou seja, Para
descobrir o prximo nmero basta acrescentar mais uma unidade ao ltimo anunciado.
Em outro momento, Lusa usa essa mesma explicao, ainda com mais detalhes, sinalizando 990
com a mo esquerda e marca o ltimo zero, paralisando esta mo no espao, com o sinal zero. Encosta
neste zero a mo direita e sinaliza 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 deslizando a mo direita verticalmente no
espao, para indicar 991, 992, ...999. Em seguida, acrescenta um zero direita de onde havia congelado
a sinalizao do 990, substitui cada um dos 9 por zero e sinaliza o 1 mais esquerda. Lusa explicitou
que quando se atinge o nmero 999, para se alcanar a classe dos milhares o que preciso fazer
acrescentar o um como primeiro algarismo e substituir os demais por zero.
Em uma contagem regressiva a partir do 112, Lusa demonstrou que sua construo do SND estava

consolidada, conforme ilustra o excerto a seguir:


Lusa: 111, 110, 109, [...] 99, 98, 97,96, 95, 94, 93, 92.
Professora: Explique como voc pensou para saber que nmero est na sequncia regressiva.
Lusa: Pensei.
Professora: Explique.
Lusa: Exemplo 99 (marcou com a mo esquerda o nove que ficou parado e com a mo direita fez
rapidamente movimentos descendentes) 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1, 0. Quando chegou ao zero,
explicitou: Muda 9 para 8 ( repetiu com a mo direita) 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1, 0.

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Assim, a propriedade que permite determinar o antecessor de um nmero, que retirar uma
unidade do ltimo nmero anunciado, apresenta-se no mais como saber fazer, como um
conhecimento ainda em construo, mas um saber explicitado, ou seja, como um conhecimento
consolidado. Desta forma, fica evidente o papel da linguagem como favorecedora da aprendizagem
matemtica, pois foram os dilogos entabulados que possibilitaram a reflexo que culminou com a
consolidao do conhecimento.
Maria uma aluna que usa a Libras e a Lngua Portuguesa oral para se comunicar. Durante a
investigao, houve dias em que somente sinalizou, outros em que a oralidade prevaleceu, bem como em
alguns dias alternou sinalizao e a oralidade, e, ainda, momentos em que usou as duas
simultaneamente. Segue um trecho de um dos encontros em que usou a oralidade e a sinalizao
simultaneamente.
Solicitamos que realizassem a contagem a partir de 971, (usamos em um primeiro momento a
oralidade com ela e em seguida olhamos para o Joo e para Lusa e sinalizamos).
Maria oralizou: Novecentos e setenta e um; simultaneamente representou algarismo por
algarismo em Libras: 90071 (nove, zero, zero, sete, um). Continuou a sequncia, oralizando e
sinalizando ao mesmo tempo, at que, antes da nossa interferncia, Lusa intervm: No
90074 (nove, zero, zero, zero, sete, quatro), 974 (nove, sete, quatro); voc (aponta para Maria) est
mostrando outro nmero. Maria parou e oralizou e sinalizou com o auxlio de Lusa: 971, 972, 973, 974.
Do registro anterior, constatamos que Maria oralizava corretamente a srie numrica, mas o
mesmo no ocorria com sua sinalizao. Isso indica que Maria provavelmente representaria estes
nmeros por escrito da mesma forma que sinalizou, o que seria equivalente ao procedimento de uma
criana ouvinte, que registra como ouve, ou seja, 900 e 70 e 1.
Como interveno, exploramos o fato com o registro no quadro dos dois nmeros e solicitamos
que Maria lesse o nmero escrito no quadro: 90071. Maria oralizou: Novecentos e setenta e um.
Quando solicitamos para fazer a leitura do nmero 971, Maria tambm disse: Novecentos e setenta e
um. Antes de continuar a conversa, compartilhamos sinalizando para Lusa e Joo o que Maria respondeu
e novamente direcionamos a pergunta para Maria: Como, iguais os dois nmeros? Maria olhou para o
quadro, falou baixinho e continuou a conversa, sem uma efetiva compreenso naquele momento, mesmo
tendo explorado, por exemplo, com o grupo o valor de cada algarismo, ao considerar o numeral 971,
explorando a leitura do 90071.

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Cllia Maria Ignatius Nogueira, Maria Emlia de Melo Tamanini Zanqueta, Fbio Alexandre Borges

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Mesmo explorando as hipteses de forma dialgica e argumentativa com o grupo em outros


encontros, como j explicitado, as respostas de Maria oscilavam ora em respostas consideradas
adequadas quanto ao SND, ora em respostas equivocadas. Na busca de um recurso didtico que pudesse
auxiliar o trabalho com Maria, exploramos o uso das fichas sobrepostas 6, o que acabou resultando
eficiente.

As atividades do bloco aditivo


A Atividade 1 deste bloco se referia aos fatos bsicos da adio, ou seja, todas as possibilidades de
adies de dois nmeros entre 1 e 9. Constatamos que no incio da atividade todos recorreram ao uso da
sobrecontagem7 com o auxlio dos dedos.,. Quanto a isso, Guimares (2009) aponta que tal opo se deve
por um lado, pelo fato de os nmeros serem pequenos e, por outro, porque os dedos esto incorporados
nas prticas de contagem (p.99). Compartilhamos com a autora a convico de que o uso do dedo no
descaracteriza o clculo mental, mas apoia as contagens, ordenaes e comparaes. Tambm
conjugamos com a ideia de que um trabalho [...] sistemtico envolvendo o clculo mental contribui para
o aparecimento de estratgias mais sofisticadas, ligadas s propriedades dos nmeros e
operaes (GUIMARES, 2009, p.230). Este fato foi comprovado tanto na investigao de Guimares

quanto na nossa.
O uso da sobrecontagem sem o apoio dos dedos tambm foi uma estratgia utilizada por todos, o
que ficou claro quando solicitvamos que explicassem como haviam somado:
Professora: Quanto 8 + 6?
Lusa: (pausa) 14.
Professora: Como voc pensou?
Lusa: 9, 10, 11, 12, 13, 14.

Novas estratgias apareceram nas explicaes dos sujeitos alm da sobrecontagem; por exemplo,
recorrer aos resultados disponveis em seu repertrio, como o caso de Maria ter compartilhado Igual

tabuada. Isso ocorreu principalmente nos clculos que envolviam parcelas iguais.
Professora: Quanto 7 + 7?
Maria: 14; fcil, igual tabuada.

Conjunto de fichas que permitem representar nmeros, composto de dez quadrados para a ordem das unidades, cada um com um dos algarismos
1,2,3,4,5,6,7,8,9 e 0; dez retngulos para a ordem das dezenas, cada um numerado com as dezenas exatas 00, 10,20,30,40,50,60,70,80, e 90 dez retngulos
para a ordem das centenas, com as centenas exatas e assim sucessivamente.
7
uma contagem a partir de um nmero determinado, ou seja, uma sobre outra, isto , a criana j se apropria de uma quantidade e acrescenta a outra. Nesta
fase quando a criana atinge a sobrecontagem consideramos que esta deu um passo importante no processo de construo do nmero aditivo.

88

Joo, nas suas explicaes, buscou resultados disponveis em seu repertrio, recorrendo ao
reagrupamento em torno da decomposio de parcelas iguais e acrescentando 1, conforme relato a
seguir:
Professora: Quanto 8 + 9
Joo: 17
Professora: Como voc pensou?

Joo, simultaneamente, sinalizou 8 com a mo esquerda e 8 com a mo direita, justapondo-as;


manteve o 8 sinalizado na mo esquerda e, com a mo direita na mesma altura, sinalizou 16 e,
novamente com a mo direita num movimento para cima, sinalizou 17. Inferimos que, embora ele

sinalizasse explicitamente adio/mais, igual e mais um, seus movimentos das mos permitiram a
seguinte leitura: 8 + 8 = 16, 16 + 1 = 17. Joo, ao usar essa estratgia do reagrupamento em torno da
decomposio de parcelas iguais e acrescentando 1, no realizou uma organizao mental do algoritmo
cannico da adio. Destacamos que atividades envolvendo o clculo mental permitem que outras
estratgias sejam utilizadas, como percebemos no desenvolvimento de Joo, diferentes daquelas mais
comuns quando do uso do lpis e papel.
Por estar num contexto no qual o dilogo em Libras flui de maneira satisfatria, constatamos em
nossos dilogos um alto grau de simultaneidade, com destaque para o caso das interaes com Joo e

Lusa. Nesse sentido, Albres (2013) entende que em um dilogo entre pessoas com maior fluncia em
Libras, os surdos se utilizam de um alto grau de simultaneidade de sinais, sendo que, em casos contrrios
(sem a fluncia), a sinalizao se aproxima mais de uma linearidade, ou seja, o uso sinal a sinal. Tal
caracterstica tambm contribui para pensarmos na importncia de que a Libras seja explorada em todo o
seu potencial dialgico.
Nas adies propostas, a estratgia de decompor uma das parcelas, transformando-a em uma
soma de outras duas parcelas e visando obter uma dezena, foi utilizada pela primeira vez por Lusa nesta
atividade, conforme melhor explicitado a seguir:
Professora: Quanto 7 + 5?
Lusa: 12
Professora: Como voc pensou?

Com a mo esquerda, Lusa sinalizou 7 e, com a mo direita, mostrou os cinco dedos da mo. Ao
aproximar as duas mos, ela agrupou trs dedos da mo direita com o sinal representativo do 7,
indicando que sua estratgia foi a de agrupamento de dez como facilitador de seu clculo mental. Alm

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disso, com o queixo, Lusa apontou para os dois dedos que sobraram dentre os cinco da mo direita. Com
o algoritmo a seguir, buscamos representar o raciocnio de Lusa:
7+5
7 + (3 + 2)
(7 + 3) + 2
10 + 2
12
Guimares (2009) aponta que, como a base de nosso sistema de numerao dez, a considerao
de tal base facilita a adio, o que ficou explcito na estratgia de Lusa. Quando compartilhamos a
estratgia de Lusa com Joo e Maria, no caso de Joo, este recorreu a essa estratgia bem como da
compensao, conforme excerto a seguir:
Professora: 9 + 7
Joo: 16
Professora: Explique como voc pensou?

Aps uma pausa, Joo sinalizou o 9 com a mo esquerda e, com a direita, sinalizou o 7. Depois
disso, ele conservou o sinal da mo esquerda (9) e sinalizou o 1 com a mo direita, aproximando ambas
as mos. Na sequncia, Joo mostrou as duas mos abertas mostrando sete dedos e abaixou um dedo,
mantendo seis abertos, sinalizando 16. Com o algoritmo a seguir, buscamos exemplificar o raciocnio de
Joo:
9+7
(9 + 1) +7
10 + 7
10 + (7-1)
10 + 6
16
Consideramos que Joo deu indcios do seguinte conhecimento em construo: quando o nmero
anunciado envolver a soma dos algarismos das unidades superiores a 10, ento temos que realizar trocas.
Maria, mesmo tendo compartilhado das estratgias de Joo e Lusa, ainda permanecia com o uso da
sobrecontagem. No observamos em nenhum momento a necessidade de realizar a contagem desde o

primeiro nmero, estratgia essa apontada no bloco do SND. Consideramos tal fato um avano, pois,
como apontado por Nogueira, Bellini e Pavanello (2013), a criana que no faz o uso da sobrecontagem
ainda no tem a compreenso de dezena.
Constatamos que os sujeitos participantes recorreram propriedade comutativa nas solicitaes,
contando a partir do maior nmero, como no exemplo a seguir:

90

Professora: 4 + 7?
Maria: Oito, nove, dez, onze (sinalizou e oralizou).
Professora: Por que voc comeou a contar do 7 e no do 4.
Maria: Porque mais fcil.

Quanto s adies que envolveram a soma dez, Joo se lembrou de uma brincadeira comum entre
seus colegas de sala nas aulas de Matemtica. Nessa brincadeira, envolvendo dois participantes, quando
um deles mostra as duas mos com uma determinada quantidade de dedos levantados, o outro
participante deve falar o mais rpido possvel quanto estaria faltando para se completar uma dezena.
Quando da Atividade 3, iniciamos, com os trs alunos, com a indagao sobre se sabiam o que era

dezena inteira superior. Como no conheciam o sinal que estvamos utilizando para representar dezena
inteira, explanamos com o auxlio do registro no quadro e realizamos algumas atividades, baseando-nos
nos nmeros 24, 32 e 45.
Retomamos o questionamento inicial da Atividade 3, ainda em seu enunciado, explanando que os
sujeitos precisariam encontrar a dezena superior do nmero dado. Por exemplo, para o nmero 24,
deveriam encontrar o nmero que faltava para se chegar a essa dezena inteira superior, a 30. Para Maria
ainda prevaleceu o uso da sobrecontagem com e sem o uso dos dedos, porm observamos outras
estratgias, como da contagem regressiva.
Professora: 27. Qual a dezena superior e quanta falta?
Maria: (pausa) 3.
Professora: Como voc pensou?
Maria: (oralizou) Eu sei que 30 e sinaliza 30, 29, 28.

Em nossa discusso no grupo GEPSEM sobre a atividade, no consideramos a estratgia da


contagem regressiva. Entendemos que as atividades do SND que envolveram a contagem regressiva
podem ter auxiliado Maria a utilizar tal estratgia. Consideramos que o conhecimento que estava sendo
construdo era: Para descobrir o antecessor de um nmero basta tirar uma unidade ao ltimo anunciado.
Constatamos que Joo respondia indagao da Atividade 3 com muita rapidez e, quando
solicitado a explicar como havia pensado para descobrir o quanto faltava para chegar dezena superior,
ele demonstrou ter mobilizado o seguinte conhecimento: subtrair de uma dezena os valores dos
algarismos da ordem das unidades. Suas respostas variaram em responder que era fcil (apontando que
estava na cabea) ou recorria subtrao, com o auxlio das duas mos abertas (retirando a quantidade
anunciada). Esta estratgia j fora utilizada nas atividades anteriores.

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Professora: 33. Qual a dezena superior e quanta falta?


Joo: 7 (rapidamente).
Professora: Explica como voc pensou?

Na resposta, Joo mostrou as duas mos e subtraiu trs, sinalizando, por fim, o 7. Tal atitude
indicou que ele buscou em seu repertrio de clculo uma estratgia mais rpida. Como ele respondia o
quanto faltava para a dezena superior sempre considerando 10, perguntvamos constantemente para ele
qual era mesmo a dezena superior solicitada, a fim de verificar se ele realmente sabia, pois somente
respondia o quanto faltava para completar dez.
Lusa usou a estratgia da sobrecontagem com e sem auxlio dos dedos. Alm disso,

constatamos que muitos resultados j estavam disponveis em seu repertrio de memria, para
determinar quanto faltava para a dezena inteira superior, principalmente quando partia de nmeros na
ordem de unidade maior que 7.
Relatamos a seguir o caso de um nmero apresentado aos participantes e que, para se
responder qual seria a dezena superior, havia a necessidade de mudana no algarismo representativo
tanto da dezena quanto da centena.
Professora: 491. Qual a dezena superior e quanta falta?
Joo: Nove.
Maria: Nove (sinalizou).
Professora: Qual a dezena superior?
Joo: (pausa) 500.
Professora: Como sabia?
Joo: Acabou o 9, ento 0 (indicando o algarismo 9 da dezena) e acabou o 4, ento 5.

Com a explicao acabou o 9, ento 0 e acabou o 4, ento 5, Joo explicitou a estratgia


apontada nas atividades do bloco do SND incialmente por Lusa, quando esta apresentou que em cada
ordem temos dez algarismos. Alm disso, ele deixa clara a ideia de compensao, sendo que, com dez
dezenas, podemos realizar uma troca por uma centena.

Consideraes Finais
A dinmica dialgica nas atividades com clculo mental favoreceu a troca de ideias e o
desenvolvimento da autonomia dos participantes, proporcionando um avano qualitativo do raciocnio;
aumentou a coragem em enfrentar desafios e criar novos processos de clculos (novo pelo menos para o
aluno); aumentou a capacidade de concentrao dos alunos nas aulas; concorreu para a compreenso do

92

conceito e dos diferentes significados do nmero; favoreceu o domnio de nmeros de ordens elevadas;
colaborou para a compreenso e o enriquecimento e a flexibilizao dos procedimentos algortmicos.
De maneira geral, em funo da dificuldade de absorver informaes diretamente do entorno
social, o surdo mais dependente da escola e, assim, neste contexto precisam que sejam trabalhados
conhecimentos que so socialmente transmitidos, como o contato com os nmeros de ordem elevadas.
Ao considerarmos a interveno proposta com clculo mental, em que se permitiu falar sobre os
nmeros e as operaes, constatamos que, de incio, Lusa estava em vantagem quanto ao
conhecimento matemtico em relao a Joo e Maria, porm, no decorrer das atividades, eles, cada um
ao seu modo, foram construindo e consolidando o conhecimento e diminuindo a defasagem entre os
sujeitos.
Considerando a hiptese de que as lnguas de sinais desempenham no desenvolvimento cognitivo
dos surdos papel equivalente ao das lnguas orais no desenvolvimento cognitivo dos ouvintes,
conjecturamos que Lusa apresentou tal superioridade por ser filha de pais surdos, diferentemente dos
outros sujeitos, que, como quase 95% das crianas surdas, so filhos de pais ouvintes. Este fato, de que
crianas surdas filhas de pais surdos apresentam melhor desempenho em Matemtica, foi comprovado
por Kritzer (2009), apontando novamente para a importncia de se exercitar uma lngua.
Conjecturamos que, a partir dos resultados apontados, luz dos referenciais tericos
adotados, algumas aes, muitas das quais aparentemente bvias, mas que no so efetivadas em sala de
aula, precisam ser consideradas no ensino de Matemtica para surdos, como a necessidade de que os
professores se aprofundem no estudo da Libras, particularmente em seus aspectos morfolgicos, pois no
se trata apenas de entender e ser entendido neste idioma, mas de ser capaz de explorar
pedagogicamente as possibilidades da lngua. Outra recomendao bvia a de que busquem os sinais
j convencionados para os termos matemticos e que, se isto no existir, que os padronizem, pelo menos
em cada contexto escolar, mediante a utilizao dos classificadores8.

No que se refere particularmente ao fazer pedaggico do professor em aulas de Matemtica para


estudantes surdos, recomendamos: explorar as trs formas de representao dos nmeros em Libras;
explorar nmeros maiores que a primeira ordem de milhar; passar da numerao falada para a
8

Os classificadores so formas que, substituindo o nome que as precedem, podem vir junto com o verbo para classificar o sujeito ou o objeto que est ligado
ao do verbo (FELIPE, 2001, apud PEREIRA et al, 2011). O sistema de classificadores fornece um campo de representaes de categorias que revelam o
tamanho e a forma de um objeto, a animao corporal de um personagem ou como um instrumento manipulado (RAYMAN, 1999, apud PEREIRA et al,
2011).

93
Cllia Maria Ignatius Nogueira, Maria Emlia de Melo Tamanini Zanqueta, Fbio Alexandre Borges

Borba e Guimares (Org). Pesquisa e Atividades para o aprendizado matemtico na Educao Infantil
e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Coleo SBEM, v. 8, 2015

representao escrita; contar diferentes objetos; contar tanto progressiva como regressiva, de forma que
se perpassem nmeros prximos aos ns (10, 20, 30, ....., 100, 200, ...); trazer os nmeros da vida para a
escola; contar com intervalos superiores a um, para que os alunos percebam as regularidades existentes e
uma prtica regular de clculo mental, de forma dialgica.
No que se refere, de maneira mais ampla, ao ensino de Matemtica para surdos, este um campo
que est muito longe de ser totalmente explorado. Entretanto, os resultados alcanados com nossa
interveno permitem vislumbrar as potencialidades de uma explorao pedaggica adequada da Libras
como lngua veicular do conhecimento escolar, ou seja, a que utilizada na escola, em todas as situaes

educativas.
Desta forma, para que efetivamente a mediao escolar do conhecimento matemtico promova o
desenvolvimento de competncias conceituais e o desenvolvimento psicolgico do educando surdo, a
escola no deve se limitar apenas a traduzir, para a lngua de sinais, metodologias, estratgias e
procedimentos da escola comum, pensados para os ouvintes e executados pelo professor de sala de aula,
na lngua dos ouvintes, mas efetivar a Libras como lngua veicular do conhecimento, com explorao plena
de suas potencialidades, de maneira a permitir trocas simblicas e, consequentemente, o avano
qualitativo do pensamento do surdo. J est mais do que na hora de sairmos da utilizao poltica da
Libras em sala de aula, com discusses a respeito do direito ao intrprete, de correo diferenciada, da
obrigatoriedade da disciplina de Libras nos cursos de Licenciatura (o que insuficiente), para adentrarmos
no terreno da explorao pedaggica das potencialidades desta lngua.

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95
Cllia Maria Ignatius Nogueira, Maria Emlia de Melo Tamanini Zanqueta, Fbio Alexandre Borges

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96

Captulo 5
Discursos de Professores e Futuros Professores dos
Anos Iniciais sobre Aprendizagem Significativa
em Performance Matemtica Digital
Ricardo Scucuglia Rodrigues da Silva1
Alana Fuzaro de Barros Rodrigues2
Performance Matemtica Digital e Aprendizagem Significativa
Neste captulo, apresentamos uma reflexo acerca de discursos de estudantes de graduao em
Pedagogia e de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental sobre a noo de aprendizagem
significativa, envolvendo a anlise de performances matemticas digitais (PMD). As PMD analisadas nesta
pesquisa foram produzidas com base no desenvolvimento de uma atividade matemtica denominada
Fazendo 10, a qual oferece meios para o estudo de contedos como nmeros e operaes (campo aditivo e
multiplicativo), representao grfica de pontos no plano cartesiano, equaes do primeiro grau,
sequncias numricas, dentre outros. O objetivo da anlise dos discursos dos professores e futuros
professores aprimorar conceitualmente e metodologicamente o desenvolvimento de atividades baseadas
na produo de PMD nos anos iniciais do Ensino Fundamental com relao ao pensamento matemtico e ao
uso integrado de tecnologias digitais e de artes (performticas), buscando aprofundamentos pedaggicos

com relao aprendizagem significativa.


Nesse cenrio, PMD diz respeito ao uso didtico-pedaggico das artes performticas e das
tecnologias digitais em Educao Matemtica (SCUCUGLIA, 2012; BORBA; SCUCUGLIA; GADANIDIS, 2014).
Na realidade, a expresso PMD envolve pluralidade semntica, pois refere-se a: (i) uma recente linha de
pesquisa em fase de implementao e consolidao na rea de Educao Matemtica no Brasil; (ii) uma
possibilidade metodolgica para o ensino de Matemtica voltado inovao educacional-tecnolgicaartstica; (iii) um tipo de texto ou narrativa matemtica, artstica e multimodal 3. Nesse sentido, temos
discutido atividades didtico-pedaggicas sobre PMD e PMD enquanto narrativas em formato de vdeos
digitais (SCUCUGLIA, 2014).

Professor do Departamento de Educao da Universidade Estadual Paulista, Campus S. J. do Rio Preto. Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao
Matemtica e Integrante do Grupo de Pesquisa em Informtica, outras Mdias e Educao Matemtica (GPIMEM), UNESP, Campus de Rio Claro.
ricardos@ibilce.unesp.br
2
Professora da Escola Maria Peregrina, So Jos do Rio Preto, SP. alanafuzaro@gmail.com
3
Multimodalidade se refere ao processo de comunicao por meio de mltiplos recursos semiticos (WALSH, 2011). Tradicionalmente, a comunicao matemtica
ocorre por meio da linguagem escrita baseada no uso de textos impressos. Alternativamente, a comunicao baseada no uso de vdeos digitais, por exemplo, pode
envolver escrita, gestualidade, oralidade, elementos grficos e outros tipos de linguagens e modos de comunicao.

97

As pesquisas sobre PMD tm investigado questes educacionais em diferentes cenrios formativos


ou ambientes de aprendizagem (de salas de aula dos anos iniciais do Ensino Fundamental s formaes
inicial e continuada de professores), as quais exploram diversificados aspectos tericos e metodolgicos
(SCUCUGLIA; GADANIDIS, 2013). Especificamente, as discusses apresentadas neste texto tm como
temtica fulcral a teoria da aprendizagem significativa (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1978), envolvendo
a anlise de PMD produzidas coletivamente por alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental sob a
orientao de seus professores e dos pesquisadores autores deste captulo. Tais discusses so parte
integrante de uma pesquisa em fase de desenvolvimento intitulada A imagem pblica da Matemtica e
dos matemticos na produo de PMD.4
Nosso interesse com relao aprendizagem significativa emergiu do fato de tratar-se de uma
expresso presente em documentos curriculares nacionais e estaduais da educao infantil e dos anos
inicias do Ensino Fundamental. Por exemplo, no documento conhecido como EMAI (Orientaes
Curriculares do Estado de So Paulo Anos Iniciais do Ensino Fundamental Matemtica), podemos
encontrar as seguintes perspectivas: (i) A aprendizagem requer o envolvimento das crianas em
atividades significativas (SO PAULO, 2014, p. 9, grifo nosso); (ii) na medida em que o aluno se
expe e tanto ele como o seu professor se apercebem dos erros e da sua origem que possvel (...)
contribuir para uma aprendizagem mais significativa (SO PAULO, 2014, p. 11, grifo nosso).
No documento do Ministrio da Educao intitulado Referencial Curricular Nacional para Educao
Infantil (BRASIL, 1998), encontramos as seguintes ideias:
O processo que permite a construo de aprendizagens significativas pelas crianas requer uma
intensa atividade interna por parte delas. Nessa atividade, as crianas podem estabelecer relaes
entre novos contedos e os conhecimentos prvios (conhecimentos que j possuem), usando para
isso os recursos de que dispem. Esse processo possibilitar a elas modificarem seus
conhecimentos prvios, matiz-los, ampli-los ou diferenci-los em funo de novas informaes,
capacitando-as a realizar novas aprendizagens, tornando-as significativas (BRASIL, 1998, p. 33, grifo
nosso).5

Diante de tal interesse, buscamos explorar e investigar possveis interlocues entre aprendizagem

significativa (AS) e PMD em nossas atividades de pesquisa. Nesse sentido, algumas de nossas questes
diretrizes so: Qual a relao entre AS e PMD? possvel desenvolver a AS ao se produzir PMD com
estudantes e professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental? Qual o papel da produo de PMD na
4

Pesquisa financiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq / Processo: 484970/2013-5).
importante mencionar que o fato das expresses atividades significativas e aprendizagens significativas estarem presentes em documentos curriculares no
significa que tais propostas estejam necessariamente embasadas na teoria da aprendizagem significativa de Ausubel. Na realidade, o EMAI no faz qualquer
referncia direta a teoria de Ausubel. No caso do Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil, h uma seo no documento sobre aprendizagem
significativa, mas no h referncia direta Ausubel no corpo do texto. H apenas indicao de uma obra de Ausubel nas referncias bibliogrficas do
documento.
5

98
Ricardo Scucuglia Rodrigues da Silva, Alana Fuzaro de Barros Rodrigues

Borba e Guimares (Org). Pesquisa e Atividades para o aprendizado matemtico na Educao Infantil
e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Coleo SBEM, v. 8, 2015

formao inicial e continuada de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental? Como analisar
PMD do ponto de vista da AS? Esse o cenrio investigativo abordado neste captulo. Especificamente, as
atividades de pesquisa realizadas neste estudo tiveram como objetivo a anlise de PMD com base na
elaborao de uma lente terica sobre a teoria da AS realizada por alunos de graduao em Pedagogia
(futuros professores) e por professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Aspectos Metodolgicos
Embora o objetivo das discusses apresentadas neste captulo seja especfico, cabe mencionar
que o objetivo geral da pesquisa em desenvolvimento investigar a produo de PMD conceituais6
visando a construo de imagens alternativas sobre a Matemtica e os matemticos. As atividades
realizadas para o desenvolvimento da pesquisa englobam trs cenrios principais: (1) a realizao de
cursos de extenso universitria oferecidos a alunos de graduao, ps-graduao, docentes do ensino
superior, pesquisadores, professores e alunos do Ensino Fundamental e Mdio; (2) o desenvolvimento de
atividades de ensino voltadas formao inicial de professores (de Matemtica), conduzidas em
disciplinas de um curso de graduao em Pedagogia e em disciplinas pedaggicas de um curso de
licenciatura em Matemtica, e; (3) a realizao de atividades de ensino e de formao continuada de

professores em uma escola de Educao Bsica7, a qual possui um projeto pedaggico e um ambiente de
aprendizagem diferenciados, fundamentados no desenvolvimento da autonomia e da criticidade dos
alunos enquanto indivduos, no desenvolvimento de inteligncias mltiplas, na pedagogia de projetos e
na interdisciplinaridade curricular (SCUCUGLIA; RODRIGUES, no prelo).
As discusses abordadas neste captulo referem-se a algumas das atividades realizadas dentro do
segundo e terceiro eixos descritos. No contexto do segundo eixo, a primeira etapa do trabalho realizado
com os alunos e professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental foi conduzida da seguinte maneira:
(1) explorao e estudo da atividade matemtica intitulada Fazendo 10 com quatro turmas de estudantes
e professores da Escola Maria Peregrina; (2) produo de quatro PMD cinematogrficas e uma PMD

musical com base no desenvolvimento da atividade matemtica8 Fazendo 10 em sesses de ensino


(atividades em sala de aula de Matemtica) orientadas por ns pesquisadores e; (3) discusso/entrevista
com os professores das turmas de estudantes sobre as PMD produzidas.
6

Uma PMD conceitual pode ser entendida como uma PMD ideal. De acordo com Scucuglia (2012), uma PMD conceitual apresenta surpresas, sentidos,
emoes e sensaes matemticas.
7
Escola Maria Peregrina. Anos iniciais e anos finais do Ensino Fundamental.
8
Neste captulo, a expresso atividade assume, ao menos, dois sentidos: (1) Ao, movimento, realizao. Por exemplo: atividade em sala de aula, atividade de
pesquisa; (2) Tarefa. Por exemplo: a atividade Fazendo 10. Escola Maria Peregrina. Anos iniciais e anos finais do Ensino Fundamental.

99

A anlise investigativa sobre essa primeira etapa de atividades do segundo eixo da pesquisa foi
discutida por Scucuglia e Rodrigues (no prelo), no artigo submetido ao VI SIPEM (Seminrio Internacional
de Pesquisa em Educao Matemtica). Nesse artigo, tambm descrevemos a natureza pedaggica
diferenciada da Escola Maria Peregrina (EMP). A EMP, localizada na cidade de So Jos do Rio Preto-SP,
fundamentada em uma proposta educacional voltada ao desenvolvimento da singularidade cognitiva/
espiritual dos estudantes em combinao com a efetiva participao de todos os pais/responsveis, o que
viabiliza a consolidao de uma comunidade/identidade escolar/familiar legitimamente social, tica e
colaborativa do ponto de vista formativo. Tal proposta, a qual explicitamente tem como gnese uma
dimenso religiosa/confessional, apresenta como fundamentos tericos a pedagogia de projetos e as
inteligncias mltiplas, engendrados a diretrizes fulcrais dos Parmetros Curriculares Nacionais. Pois, de
acordo com a proposta pedaggica da EMP,
(...) os planejamentos dos contedos so inseridos num sistema de ensino em que visa a realizao
de projetos realizados pelos prprios alunos, de acordo com sua singularidade. O professor assume
o papel de mediador da educao, orientando seus educandos em projetos significativos ou
aprendizagens significativas para seu processo de ensino-aprendizagem. Cada professor
responsvel pela vida escolar de 12 (doze) alunos. Alm de orientar os projetos de cada educando,
ele
acompanha
seu
desenvolvimento
emocional,
moral
e
espiritual
(www.escolamariaperegrina.com.br/escola-projeto-pedagogico).

Tendo descrito a proposta pedaggica da EMP, cabe destacar que a segunda etapa de atividades

realizadas dentro do segundo eixo da pesquisa em desenvolvimento, a qual discutida neste captulo,
est baseada na aplicao e anlise de um questionrio aos professores das turmas de alunos dos anos
iniciais da EMP. Alm dessas atividades, integramos a presente discusso parte do um trabalho
desenvolvido dentro do terceiro eixo, o qual envolve a participao de uma turma de discentes de um
curso de graduao em Pedagogia. Portanto, h dois blocos de dados discutidos neste captulo: um
envolvendo professores em formao continuada, e outro, professores em formao inicial.
O questionrio elaborado e aplicado aos professores e futuros professores participantes deste
estudo composto pelas seguintes questes9:
1. De acordo com Pelizzari et. al. (2002), quais so os principais aspectos que caracterizam a teoria
da aprendizagem significativa segundo Ausubel?
Elabore categorias (critrios, parmetros) para analisar uma situao de ensino com relao
teoria da aprendizagem significativa.
2. Analise do ponto de vista da teoria da aprendizagem significativa a atividade Fazendo 10 (http://
researchideas.ca/wmt/c2c1.html).

O artigo de Pelizzari et. al. (2002) foi disponibilizado aos participantes juntamente com o questionrio.

100
Ricardo Scucuglia Rodrigues da Silva, Alana Fuzaro de Barros Rodrigues

Borba e Guimares (Org). Pesquisa e Atividades para o aprendizado matemtico na Educao Infantil
e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Coleo SBEM, v. 8, 2015

3. Analise as seguintes performances matemticas digitais (PMD) com relao aprendizagem


significativa:
PMD1: https://youtu.be/Lx3i46oie-s
PMD2: https://youtu.be/D4iojc8ATUo
PMD3: https://youtu.be/hOLiwL40oEI
PMD4: https://youtu.be/Jmx0jqxtEuE
PMD5: https://youtu.be/SpyyMEK616E

Diante da descrio apresentada, podemos considerar que, a noo denominada estudo de caso
(STAKE, 2005) uma possibilidade metodolgica pertinente ao presente estudo. O objetivo que
propusemos foi investigar os discursos de professores e futuros professores dos anos iniciais com relao
anlise de PMD do ponto de vista da AS. Os procedimentos realizados ofereceram elementos/evidncias

para refletirmos, explorarmos e investigarmos possibilidades de interlocuo entre PMD e AS. Em outras
palavras, a abordagem investigativa realizada na segunda etapa desta pesquisa perpassa sobre os
principais fundamentos que caracterizam a ideia de estudo de caso do ponto de vista da metodologia de
pesquisa qualitativa. De acordo com Ponte (2006), o estudo de caso:
uma investigao que se assume como particularstica, isto , que se debrua deliberadamente
sobre uma situao especfica que se supe ser nica ou especial, pelo menos em certos aspectos,
procurando descobrir a que h nela de mais essencial e caracterstico e, desse modo, contribuir
para a compreenso global de um certo fenmeno de interesse (PONTE, 2006, p. 2).

Alm da noo de estudo de caso, outra perspectiva metodolgica envolvida na pesquisa a


anlise de discursos. importante esclarecermos que a concepo de anlise de discursos que estamos
assumindo distinta daquela proposta por autores como Faircough (2001). Popularmente, no mbito das
cincias sociais, a anlise (crtica) de discurso tem como objetivo analisar textos do ponto de vista
ideolgico, enfatizando o discurso enquanto prtica social.
Alternativamente, no escopo da presente pesquisa, a anlise de discurso concebida como um
procedimento metodolgico interpretativo-descritivo-analtico no qual buscamos identificar e explicitar
as principais perspectivas que os participantes apresentam ao responderem o questionrio proposto. Na
realizao da anlise dos questionrios, buscamos identificar especificidades e similaridades ou padres
nos discursos apresentados pelos professores e pelos graduandos em Pedagogia de modo a compar-los
e contrast-los.
O processo de seleo dos dados apresentados e discutidos neste captulo est fundamentado na
ideia de amostra por julgamento (MARSHALL, 1996). De acordo com o autor, nessa perspectiva, o
pesquisador deve selecionar ativamente a amostra mais produtiva para responder pergunta de pesquisa
(...). Durante a interpretao dos dados importante considerar os sujeitos que do suporte a explicaes

101

emergentes e, talvez mais importante ainda, os sujeitos que discordam (MARSHALL, 1996, p. 532,
traduo nossa).
Ainda nesse cenrio analtico, destacamos que a elucidao de unidades de significado dentre os
diversos discursos parte fundamental de nosso trabalho interpretativo-analtico. Embora no estejamos
nos posicionando fenomenologicamente, corroboramos, em parte, com as perspectivas metodolgicas
propostas por Bicudo (2011, p. 50), considerando o seguinte:
Tomamos as descries apresentadas como relatos de experincias vividas, entendendo-as como
um texto e o lemos muitas vezes, com a finalidade de compreender o que est sendo dito pelo
sujeito e, focando a interrogao diretriz da investigao, destacamos Unidades de Significado.
Estas so unidades que fazem sentido para o pesquisador, sempre tendo como norte o que
perguntado. Conforme compreendemos e temos efetuado e orientado nossas pesquisas, as
Unidades de Significado se constituem pontos de partida das anlises, busquem elas pela estrutura
do fenmeno, busquem pelo dito em textos que mostrem significados em relao pergunta
formulada e ao fenmeno sob investigao (BICUDO, 2011, p. 50).

Por se tratar da realizao de atividades de pesquisa com grupos distintos de professores do ponto
de vista formativo professores em formao continuada analisando PMD de seus prprios alunos e
professores em formao inicial analisando PMD de alunos desconhecidos , optamos em desenvolver
uma anlise comparativa entre os discursos explicitados por cada grupo. Esclarecemos que nessa etapa
da pesquisa participaram quatro professores e 24 estudantes de graduao. Alm disso, os questionrios
foram aplicados em cada turma em momentos e situaes distintas. Os professores receberam via e-mail
o questionrio e o artigo de referncia (PELIZZARI et. al., 2002) em formato eletrnico e tiveram cinco dias
para refletir sobre as questes. No sexto dia, realizamos uma reunio com durao de uma hora para
discutirmos coletivamente cada questo do questionrio. Ao final da reunio, cada professor entregou o
questionrio respondido de forma escrita. Diferentemente, os estudantes de graduao responderam o
questionrio em sala de aula em um encontro com durao de aproximadamente quatro horas. Essa
diferena levada em considerao em termos de anlise de dados.
Neste texto, optamos em apresentar as respostas dos participantes s questes do questionrio
articuladas a consideraes analticas fundamentadas na literatura. Devido ao nmero de participantes
em cada grupo, optamos em apresentar os discursos de todos os professores e selecionar alguns dos
discursos dos futuros professores, mediante as concepes analticas mencionadas (BICUDO, 2011;
MARSHAL, 1996; STAKE, 2005). Os discursos foram selecionados de modo a indicar concepes comuns
dentre os diferentes discursos, bem como concepes peculiares que identificassem aspectos de
concordncia e discordncia com relao interlocuo entre AS e PMD.

102
Ricardo Scucuglia Rodrigues da Silva, Alana Fuzaro de Barros Rodrigues

Borba e Guimares (Org). Pesquisa e Atividades para o aprendizado matemtico na Educao Infantil
e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Coleo SBEM, v. 8, 2015

Alm dos questionrios respondidos, os quais consideramos a principal fonte de dados neste
estudo, outro recurso utilizado para produo de dados foi a elaborao de notas de campo, criadas
durante o desenvolvimento das atividades em cada encontro. Com as notas de campo, pudemos
identificar e descrever concepes significativas (questionamentos, dvidas, conjecturas, opinies,
inferncias, etc.) dos participantes ao dialogarmos coletivamente acerca de cada uma das questes do
questionrio. Utilizamos tambm alguns registros fotogrficos de contedos escritos elaborados durante
os encontros.
Do ponto de vista tico, todos os participantes estavam cientes de que a aplicao do questionrio

seria parte de uma pesquisa e que a participao era voluntria, sem prejuzos de carga horria didtica
ou profissional. Foi oferecida a opo de anonimato na divulgao/publicao cientfica dos contedos
dos questionrios em relatrios, artigos, livros, etc. Devido ao fato de alguns participantes optarem pelo
anonimato, decidimos em manter neste texto o anonimato de todos os participantes. Optamos em
utilizar as iniciais dos nomes dos participantes para apresentar as transcries no texto.

A viso dos professores e dos futuros professores sobre AS


Como explicitado no questionrio proposto aos participantes da pesquisa, optamos em explorar a

noo de AS a partir do artigo elaborado por Pelizzari, Kriegl, Baron, Fink e Orocinski (2002). Embora essa
seja uma fonte secundria sobre a teoria da AS, no momento da elaborao do questionrio,
consideramos o referido artigo um texto que apresenta de maneira simplificada uma boa sntese sobre a
AS de acordo com Ausubel. Ou seja, consideramos esse um texto adequado aos nossos interesses em
termos de exequibilidade didtica e de pesquisa.
No livro intitulado Psicologia Educacional, Ausubel, Novak e Hanesian (1980) apresentam a teoria
da AS. Com base no estudo desse livro, podemos dizer que a AS uma perspectiva complexa, elaborada e
fundamentada com base em mltiplos conceitos. Diante de tal complexidade, e considerando-se a

exequibilidade de aplicao do questionrio no escopo metodolgico da pesquisa, optamos em no


propor a anlise da fonte primria sobre AS que estamos investigando. Tanto os graduandos como os
professores apresentaram suas respostas individuais de diferentes maneiras: (i) citao literal
(fichamento) de trechos do artigo; (ii) trechos parafraseados do artigo; (iii) expresses-chave que
descrevem concepes do texto. Com relao ao grupo de professores, apresentamos no Quadro 1 as

103

respostas individuais sobre a primeira pergunta do questionrio 10: De acordo com Pelizzari et. al. (2002),
quais so os principais aspectos que caracterizam a teoria da aprendizagem significativa segundo
Ausubel?
Quadro 1: Respostas Individuais dos Professores sobre Aprendizagem Significativa
Professora G:
Valorizar os conhecimentos prvios dos alunos;
Construo de estruturas mentais;
Descobrir e redescobrir outros conhecimentos;
Aprendizagem prazerosa e eficaz;
Participao ativa do sujeito;
Processo de modificao do conhecimento;
Reflexo especfica sobre a aprendizagem escolar e o ensino;
O aluno precisa ter uma disposio para aprender;
O contedo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo;
Aprendizagem por descoberta e aprendizagem receptiva;
Enriquecimento da estrutura cognitiva do aluno;
Lembrana posterior dos conhecimentos;
Estmulo para experimentar novas aprendizagens;
Potencializa a capacidade de aprender outros contedos de uma maneira mais fcil (articulao dos conhecimentos);
Facilita a reaprendizagem;
Atividade auto-estruturante;
Reelaborao pessoal.
Professora F:
Relao com o contedo prvio do aluno;
Disposio para aprender;
Estmulos para aprender;
Experimentar novos modos de aprendizagem;
Facilitar a aprendizagem e assim a fixao;
Contedo escolar significativo para o aluno.
Professora M: So dois, os alunos precisam ter uma disposio para aprender e o contedo escolar ser
significativo. Quando os alunos aprendem por meio de projetos, automaticamente, j se faz algo significativo e prazeroso. Alm de promover sempre o avano da aprendizagem, em que este se dispe a buscar o conhecimento. Busca incessante do saber por que deseja aprofundar sobre o conceito do seu interesse. H de
se destacar a questo motivacional do aluno em querer aprender em um ambiente favorvel e significativo.

Do ponto de vista interpretativo-analtico, podemos considerar que dentre as concepes


presentes nos discursos dos professores ao sistematizarem aspectos fundamentais que caracterizam a AS
segundo Ausubel, algumas das perspectivas emergentes perpassam sobre as seguintes ideias encontradas
no artigo de Pelizzari et. al. (2002):

10

Esclarecemos que um dos quatro professores no respondeu a primeira questo.

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Ricardo Scucuglia Rodrigues da Silva, Alana Fuzaro de Barros Rodrigues

Borba e Guimares (Org). Pesquisa e Atividades para o aprendizado matemtico na Educao Infantil
e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Coleo SBEM, v. 8, 2015

A aprendizagem muito mais significativa medida que o novo contedo incorporado s


estruturas de conhecimento de um aluno e adquire significado para ele a partir da relao com seu
conhecimento prvio. Ao contrrio, ela se torna mecnica ou repetitiva, uma vez que se produziu
menos essa incorporao e atribuio de significado, e o novo contedo passa a ser armazenado
isoladamente ou por meio de associaes arbitrrias na estrutura cognitiva (...). Para que a
aprendizagem significativa ocorra preciso entender um processo de modificao do
conhecimento, em vez de comportamento em um sentido externo e observvel, e reconhecer a
importncia que os processos mentais tm nesse desenvolvimento (...). Para haver aprendizagem
significativa so necessrias duas condies. Em primeiro lugar, o aluno precisa ter uma disposio
para aprender: se o indivduo quiser memorizar o contedo arbitrria e literalmente, ento a
aprendizagem ser mecnica. Em segundo, o contedo escolar a ser aprendido tem que ser
potencialmente significativo, ou seja, ele tem que ser lgica e psicologicamente significativo: o
significado lgico depende somente da natureza do contedo, e o significado psicolgico uma
experincia que cada indivduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dos contedos que tm
significado ou no para si prprio (PELIZZARI et. al., 2002, p. 38, grifo nosso)11.

Com relao ao grupo de futuros professores, apresentamos no Quadro 2 algumas das respostas
individuais sobre a primeira questo do questionrio:
Quadro 2: Algumas Respostas Individuais dos Graduandos em Pedagogia sobre Aprendizagem Significativa
L1: A aprendizagem significativa parte dos conhecimentos prvios dos alunos juntamente com suas estruturas
cognitivas para que ocorra a interao com novos conhecimentos. Para que isso ocorra so necessrios fatores
como o ensino de contedos significativos atravs de descobertas (surpresas) e a disposio do aluno em
aprender tais contedos.
J1: A aprendizagem significativa envolve incorporar um novo conhecimento potencialmente significativo
logicamente e psicologicamente, s estruturas de conhecimento de um aluno de modo a existir significado para ele
por estar relacionado com conhecimentos prvios. Ela se ope aprendizagem mecnica, visto que nesta ltima os
contedos a serem memorizados esto desvinculados dos conhecimentos prvios.
Critrios que sero usados para avaliar as atividades seguintes: 1) significado lgico; 2) significado psicolgico; 3)
Descoberta versus recepo e 4) Relevncia versus memorizao.
B: O sujeito aprendiz deve ter participao ativa no processo de aprendizagem (...) Elementos essenciais:
disposio para aprender; o contedo deve ser significativo; deve-se interagir os velhos contedos com os
novos contedos; aprendizagem por descoberta; modificao e reflexo, autonomia.
A1: (...) disponibilidade do aluno para aprender e (...) a nova aprendizagem tem que fazer sentido ao aluno
dentro das experincias anteriores que cada um teve. (...) A parte cognitiva uma rede de significaes
hierrquicas que varia em grau de complexidade entre a quantidade de conceitos presentes e utilizados para a
aquisio de um novo conceito.
A2: Para que haja uma aprendizagem significativa, necessrio que o aluno associe suas experincias com o
conceito que est sendo ensinado, se tornando uma descoberta. Ou seja, para que a aprendizagem significativa
acontea, tambm necessria a motivao por parte do aluno, para que ele faa essas associaes. A funo do
educador, portanto, seria estimular as associaes e descobertas.
J2: (...) A aprendizagem significativa se diferencia da aprendizagem memorstica, que a forma mecnica e
repetitiva, as informaes so aprendidas sem interagir com conceitos relevantes na estrutura cognitiva, e logo so
esquecidos. (...)

11

Neste processo a nova informao interage em comum estrutura de conhecimento especfico, que Ausubel chama de conceito subsunor. Esta uma
palavra que tenta traduzir a inglesa subsumer (PELIZZARI et; al. 2002, p. 38, grifo nosso).

105

D:
Modificao do conhecimento
Reflexo sobre a aprendizagem
Contedo significativo
Aprendizagem descoberta/receptiva
Filtragem dos contedos
Interao conhecimento prvio / contedo de aprendizagem
Aluno como parte integrante
Saber fazer / aprender a aprender
H1: (...) Disposio prvia do aluno em querer aprender, pois caso contrrio ir realizar de forma mecnica uma
memorizao daquele conceito; e tambm deve existir um sentido, um por qu da exposio daquele assunto que
faa alguma relao de significado para o aluno, um processo bastante peculiar e individual onde cada um ir
ressignificar a sua maneira.
H2: (...) para uma aprendizagem significativa preciso que o professor entenda e saiba antes quais so os
conhecimentos prvios que seu aluno j possui sobre determinado assunto para ento seguir com seu objetivo de
ensinar-lhe mais, isso quebra a teoria de que o aluno tbua rasa ou recipiente vazio que o professor deve
preencher. (...) Uma das vantagens da aprendizagem significativa que com ela o aluno aumentar sua capacidade
cognitiva de aprender contedos.
M1: (...) este tipo de aprendizagem respeita e conduz o aluno a se sentir parte [do] novo conhecimento. Com a
palavra, o professor diminui a distncia que existe entre a prtica e a teoria, fazendo com que o aluno se desafie,
reflita e conhea melhor a sua realidade.
T1: Aprendizagem significativa; Conhecimentos prvios levados em considerao; Interao entre novas
informaes e conceitos relevantes j existentes na estrutura cognitiva; Processos mentais; Disposio para
aprender; Contedo lgica e psicologicamente significativo; Rede hierrquica de conhecimentos conceituais;
Aprendizagem por descoberta; Aprendizagem repetitiva; Aprendizagem significativa por percepo verbal;
Modificao mtua da estrutura cognitiva inicial e do novo contedo; Saber, saber fazer, aprender, aprender a
aprender; Auto estruturao significativa; Modificao dos esquemas cognitivos do sujeito; Participao ativa do
sujeito; Reelaborao pessoal; Mapas conceituais; Comunicao eficaz professor-aluno; Termos familiares;
Construo da sociedade do conhecimento.

Alm dos aspectos destacados pelos professores, os futuros professores tambm mencionaram as
seguintes perspectivas discutidas por Pelizzari et. al. (2002):
Ausubel prope distinguir dois eixos ou dimenses diferentes que originaro, a partir dos diversos
valores que possam tomar em cada caso, a classes diferentes de aprendizagem. Aprendizagem
significativa Aprendizagem memorstica. O primeiro o eixo relativo maneira de organizar o
processo de aprendizagem e a estrutura em torno da dimenso aprendizagem por descoberta/
aprendizagem receptiva (...). Ao contrrio, o segundo eixo remete ao tipo de processo que
intervm na aprendizagem e origina um continuum delimitado pela aprendizagem significativa, por
um lado, e pela aprendizagem mecnica ou repetitiva, por outro (...). Quanto mais se relaciona o
novo contedo de maneira substancial e no arbitrria com algum aspecto da estrutura cognitiva
prvia que lhe for relevante, mais prximo se est da aprendizagem significativa. Quanto menos
se estabelece esse tipo de relao, mais prxima se est da aprendizagem mecnica ou repetitiva
(PELIZZARI et. al., 2002, p. 39, grifo nosso).

Durante os encontros, aps terem elaborado suas respostas individualmente, os participantes de


cada grupo dialogaram sobre suas ideias, de maneira a sintetizar uma resposta coletiva primeira
questo do questionrio. No Quadro 3, apresentamos a sntese de cada grupo sobre a primeira questo:

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Ricardo Scucuglia Rodrigues da Silva, Alana Fuzaro de Barros Rodrigues

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Quadro 3: Respostas Coletivas de Cada Grupo sobre Aprendizagem Significativa


Professores

Desafio do conhecimento;
Situaes de aprendizagem do cotidiano;
Disposio para aprender;
Contedo significativo;
Valorizar os conhecimentos prvios;
Descobrir e redescobrir;
Aprendizagem prazerosa e eficaz;
Modificao do conhecimento;
Reflexo especfica escolar;
Enriquece a estrutura cognitiva;
Lembrana posterior;
Atividade auto estruturante.

Futuros Professores

Conhecimentos prvios;
Disposio para aprender;
Contedo significativo;
Relao
entre
conhecimentos
novos
conhecimentos j conhecidos (interao);
Continuum;
Aprendizagem por descoberta;
Conflito cognitivo e equilbrio;
Modificao e reflexo;
Autonomia;
Integrao.

Alm das perspectivas j indicadas acerca do texto de Pelizzari et. al. (2002), podemos incluir o
seguinte trecho do artigo em termos dos principais aspectos apontados pelos grupos de professores e
futuros professores na caracterizao da AS em seus discursos:
Ausubel apresenta uma aprendizagem que tenha como ambiente uma comunicao eficaz,
respeite e conduza o aluno a imaginar-se como parte integrante desse novo conhecimento atravs
de elos, de termos familiares a ele. Atravs da palavra, o educador pode diminuir a distncia entre
a teoria e a prtica na escola, capacitando-se de uma linguagem que ao mesmo tempo desafie e
leve o aluno a refletir e sonhar, conhecendo a sua realidade e os seus anseios (PELIZZARI et. al.,
2002, p. 41, grifo nosso).

Identificamos, portanto, uma significativa semelhana entre os discursos dos professores e dos
futuros professores com relao construo de uma perspectiva terica sobre AS. Em grande parte,
atribumos essa semelhana ao fato da construo terica ter sido concebida com base em um texto
simplificado, o qual apresenta uma (breve) sntese sobre a teoria da AS segundo Ausubel. Por um lado,
notamos que em ambos os grupos, o papel do professor no processo de aprendizagem significativa no
foi destacado com notoriedade. Em contraste, identificamos diferenas ou especificidades nos discursos
emergentes em cada grupo. Dentre os professores, por exemplo, foi estabelecida uma relao entre AS e
situaes de aprendizagem do cotidiano e aprendizagem prazerosa. O estabelecimento de tal relao,
provavelmente, tem origem na experincia docente constituda na EMP, a qual est fundamentada na

pedagogia de projetos e no desenvolvimento de inteligncias mltiplas. Dentre os futuros professores,


notamos que expresses como estruturas cognitivas, conflito cognitivo e equilbrio foram
recorrentes nos discursos. Acreditamos que o uso desses termos est associado ao fato dos futuros
professores estarem em processo de consolidao de familiaridade acerca das teorias de Piaget e
Vygotsky, as quais so estudadas em disciplinas do curso de graduao em Pedagogia, do qual so
discentes.

107

Com base em Ausubel, Novak e Hanesian (1980), podemos ainda identificar aspectos em comum
como tambm ressalvas ou consideraes crticas em relao s ideias apresentadas por Pelizzari et. al.
(2002). Nos discursos dos professores e futuros professores, notamos que os conhecimentos prvios dos
alunos e a disposio para aprendizagem, por exemplo, foram aspectos bastante enfatizados. De acordo
com Ausubel, Novak e Hanesian (1980):
A essncia do processo de aprendizagem significativa que as ideias expressas simbolicamente so
relacionadas s informaes previamente adquiridas pelo aluno atravs de uma relao no
arbitrria e substantiva (no literal). Uma relao no arbitrria e substantiva significa que as ideias
so relacionadas a algum aspecto relevante existente na estrutura cognitiva do aluno, como, por
exemplo, uma imagem, um smbolo, um conceito ou uma proposio. A aprendizagem significativa
pressupe que o aluno manifeste uma disposio para a aprendizagem significativa (...) e que o
material aprendido seja potencialmente significativo (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p. 34,
grifo nosso).

Como mencionado, por se tratar de uma sntese consideravelmente simplificada, alguns aspectos no
texto de Pelizzari et. al. (2002) podem fomentar incoerncias e/ou reducionismo conceitual. Visando
aprimorar o desenvolvimento de atividades futuras de nossas pesquisas com relao a construo de uma
lente terica sobre AS em PMD, discutiremos outros aspectos fulcrais da teoria da AS em sees seguintes
deste captulo.

A Atividade Fazendo 10
No endereo http://researchideas.ca/wmt/c2c1.html, podemos acessar a verso mais atual da
atividade Fazendo 10, criada por George Gadanidis. No referido endereo, que apresenta os contedos em
lngua inglesa, encontramos inicialmente quatro sees propostas para o desenvolvimento da atividade,
seguidas por dois vdeos explicativos e um objeto virtual interativo. Com base nas informaes
apresentadas nos vdeos, nota-se que a atividade pode ser desenvolvida, tanto no quarto ano do Ensino
Fundamental, como no primeiro e segundo anos12.
Tal atividade, j descrita por Scucuglia e Rodrigues (no prelo) no contexto da presente pesquisa,

explora contedos em lgebra (missing numbers13), de modo a relacionar diferentes blocos de contedos,
como, (i) probabilidade (jogar dados para completar a primeira parcela da expresso ___ + ___ = 10 e

12

Neste caso, estamos considerando a similaridade entre o currculo de Matemtica de Ontrio, no Canad, e o currculo de Matemtica do Estado de So
Paulo em termos de contedo. Ressalvas so necessrias se considerarmos comparativa e literalmente a categorizao dos blocos de contedos matemticos
e os processos pedaggicos matemticos (habilidades) presentes em cada um dos currculos.
13
Nmeros faltando, nmeros que faltam, nmeros omitidos, etc. Exemplo: ___ + ___ = 10.

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Ricardo Scucuglia Rodrigues da Silva, Alana Fuzaro de Barros Rodrigues

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descobrir a segunda parcela; (ii) geometria (obter pares ordenados a partir de cada expresso e representlos no plano cartesiano e representar as expresses com blocos manipulativos). Na Figura 1, apresentamos
alguns dos elementos que compem a atividade Fazendo 10:

Figura 1: A Atividade Fazendo 10 (www.researchideas.ca/wmt/c2c1.html)

A segunda questo do questionrio aplicado aos participantes props uma anlise da atividade
Fazendo 10 com relao AS, especificamente, com base nos aspectos explicitados na primeira questo do
questionrio. Por se tratar de uma atividade originalmente elaborada em lngua inglesa, auxiliamos os
professores na traduo dos contedos durante os encontros. No Quadro 4, apresentamos as respostas dos
professores acerca da segunda questo do questionrio:
Quadro 4: Respostas dos Professores sobre a Atividade Fazendo 10
Professora G: Por meio do vdeo Fazendo 10, podemos observar que as atividades propostas valorizam os
conhecimentos dos alunos, pois partem dos nmeros (de 0 a 10) j conhecidos por eles; as atividades permitem que
a criana descubra e redescubra conhecimentos matemticos (adio e multiplicao) 14, como a reta que se forma
no grfico; incentiva a participao ativa do sujeito e torna a aprendizagem prazerosa e eficaz por meio dos jogos
com os dados e dos blocos de encaixar, enriquecendo a estrutura cognitiva do aluno; e potencializa a capacidade de
aprender outros contedos de uma maneira mais fcil. Nesse sentido, percebemos que as atividades propostas
condizem com a teoria da aprendizagem significativa.

14

Na atividade, a multiplicao foi explorada a partir das representaes retangulares formada com os blocos para contagem do nmero total de blocos. Por

109

Professora F: A atividade Fazendo 10 uma aprendizagem significativa, pois o aluno participa ativamente,
jogando o dado, construindo seu conhecimento, analisando na prtica. O aluno aprende de maneiras novas, isso
auxilia na disposio em aprender e o contedo se torna significativo para ele.
Professora M: A aprendizagem foi significativa e prazerosa com os alunos, porque alguns j possuam os
conhecimentos prvios e outros no. Percebi que aqueles que no sabiam sobre conceito e com a msica foram se
interagindo com o mesmo e este passou a ser interessante ao aluno. A questo musical e a filmagem foram pontos
essenciais para o dinamismo em sala e para aguar ainda mais os alunos na aprendizagem. Conseguiram
memorizar o conceito e depois alguns alunos j faziam diversas associaes possveis com as questes abordadas.
Foi fantstica essa atividade proposta.
Professora I: Analisando a atividade fazendo 10, no ponto de vista da teoria de aprendizagem significativa.
Vejo que acaba acontecendo essa aprendizagem devido a questo do trabalho da memorizao e a forma que esse
novo contedo vai sendo incorporado nas estruturas do conhecimento do aluno. Sendo at mesmo de uma forma
bastante ldica, por mais que tenha repetio. Mas os materiais utilizados no desenvolvimento favorecem assim a
aprendizagem significativa.

No Quadro 5, apresentamos algumas das respostas dos futuros professores acerca da segunda
questo do questionrio:
Quadro 5: Algumas Respostas dos Graduandos em Pedagogia sobre a Atividade Fazendo 10
D: Para a realizao desta atividade o aluno desenvolveu alguns aspectos da aprendizagem significativa, pois
esta proporcionou ao aluno uma atividade por descoberta, na qual ele participa ativamente da construo do novo
conhecimento na interao com o conhecimento prvio.
L1: A atividade Fazendo 10 iniciava-se utilizando do conhecimento prvio dos alunos sobre Matemtica,
enfatizando a questo descoberta dos nmeros que estavam faltando para que isso levasse os alunos a refletirem e
descobrirem quais nmeros encaixariam. Alm disso, houve uma conexo dos contedos da atividade inicial at a
atividade final, adquirindo conceitos novos e interligados para o ensino dos alunos.
L2: A atividade Fazendo 10 se enquadra em alguns aspectos da teoria da aprendizagem significativa como, por
exemplo, a aprendizagem por descoberta (...), alm da relao com conhecimentos prvios (...).
J1: A atividade foi desenvolvida com base em um significado lgico (fundamento), mas no leva em conta o
gosto da criana pela atividade, o interesse que tal atividade desperta. Houve preocupao com os alunos
descobrirem o padro ao invs de receber este conhecimento pelo professor, ou pelo livro, porm no houve
preocupao pela relevncia que este conhecimento pode ter na realidade em que cada aluno est (relevncia
psicolgica).
Pergunta extra: Esta atividade oferece meios para a aprendizagem significativa. Por que?
No. No porque por mais interessante que seja, e at acertando que apesar da atividade ser uma s para todos os
alunos de uma turma indiscriminadamente, leva-se em conta os conhecimentos prvios dos alunos, essa atividade
no leva em conta a realidade na qual o aluno est inserido. Trabalhar com blocos e grficos interessante
primeira vista, mas no est relacionado com conhecimentos prvios, nem com a realidade da criana, o que seria
responsvel por tornar o contedo relevante.
A1: A atividade Fazendo 10 tem alguns elementos que constituem a teoria da aprendizagem significativa, como
a aprendizagem por descoberta (a informao no dada e sim descoberta pelo aluno ao lanar os dados), a
autonomia do aluno. Tambm contribui para a modificao e reflexo da atividade, e a ressignificao do
conhecimento.

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C1: A atividade Fazendo 10, no ponto de vista da aprendizagem significativa explora o fator do conflito, no qual
ela apresenta ao aluno uma situao algbrica problema criada pelo aluno ao jogar o dado, o que o aproxima do
contedo e posteriormente estabelece conexes com outras reas como a aplicao em grficos.
G: A atividade Fazendo 10 oferece meios para uma aprendizagem significativa, pois trabalha -se um conceito de
lgebra e equaes e descobre-se um padro para se relacionar outras reas com uma participao ativa dos
alunos. Nessa atividade os alunos realizam aprendizagem por si prprios, so consideradas as estruturas cognitivas
do aluno, de modo a ampli-las a partir de um desiquilbrio e assim, o aluno obrigado a buscar novamente um
equilbrio em suas ideias. Alm disso, os alunos realizam a atividade por meio de descobertas o padro linear e
de repeties. Quando os alunos desenvolveram um conceito foram capazes de estabelecer relaes entre diferentes objetos, o que nos leva a compreender o motivo de considerar tal atividade como desenvolvida a partir da teoria da aprendizagem significativa.
T1: A atividade Making 10 inicia-se com uma proposta bastante acessvel e simples para o aluno, o que no o intimida, no associa a Matemtica ao sentimento de impotncia. Alm do mais, dialoga com os esquemas j existentes por apresentar, a princpio, conceitos bsicos da Matemtica. Ao inicia-la, o aluno comea estruturar sua atividade cognitiva e, ao longo da atividade, descobrir a formao de um padro, que causar surpresa. Essa revelao causa euforia no aluno, marcando-o positivamente.
T2: (...) possvel observar a relao entre os contedos e reas do conhecimento trabalhando a lgebra, leitura
e construo de grfico, nmeros e operaes, uso de jogos fazendo raciocnio lgico na observao de padres.
Essa atividade props novos contedos e buscou no aluno conhecimentos prvios enriquecendo as estruturas cognitivas do aluno. Objetivou tambm a descoberta, alm disso, contedo significativo e lgico.
B: A atividade Fazendo 10 sim uma demonstrao de aprendizagem significativa pois podemos ver uma srie
de caractersticas listadas na questo 1. Por exemplo, as operaes envolvidas (lgebra) possuam um sentido, ou
seja, no era simplesmente some 3 e 7 e veja que o resultado 10, mas sim era uma forma de fazer os alunos descobrirem isso a partir dos diferentes resultados dos dados. Isso torna a aprendizagem mais significativa e autnoma de forma a integrar os conhecimentos prvios dos alunos com os novos conhecimentos.

Ao analisarmos os discursos dos professores e futuros professores acerca de suas concepes sobre
a atividade Fazendo 10 do ponto de vista da AS, notamos que a maioria deles considera que a atividade
assume um carter potencialmente significativo, ou seja, oferece meios para o desenvolvimento da AS,
parcialmente ou integralmente. Especificamente, destacado que a atividade oferece possibilidades para
a aprendizagem por descoberta (surpresa), que considera os conhecimentos prvios dos alunos e
fomenta a participao ativa deles no engajamento ao processo de aprendizagem. Identificamos apenas
um discurso mais enftico no qual um futuro professor (J1) argumenta sobre a no sinergia plena entre
AS e a natureza pedaggica da atividade Fazendo 10. Nesse sentido, possvel notar algumas diferenas

nos discursos dos professores e dos futuros professores.


Analiticamente, importante discutirmos dois aspectos. Primeiro: a aprendizagem significativa e a
aprendizagem por descoberta so dois tipos diferentes de aprendizagem. Embora exista
complementariedade entre

esses

dois

tipos

de

aprendizagem, tal

simbiose

conceitual

consideravelmente complexa (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980). Outro aspecto mencionado

111

superficialmente pelos participantes, mas discutido intensamente por eles durante os encontros, foi o
papel da memorizao na AS. Com base nas diferentes interpretaes do artigo de Pelizzari et. al. (2002),
alguns participantes disseram que a memorizao no condiz com a AS, outros disseram que a
memorizao parte da AS. Uma concepo muito relevante sobre AS, mas que no foi mencionada no
texto, diz respeito classificao de diferentes tipos de memorizao. De acordo com Ausubel, Novak e
Hanesian (1980), h uma distino entre memorizao significativa e memorizao mecnica, sendo a
primeira um atributo importante ao processo de AS.
Dentre tais conceitos, podemos destacar que, inicialmente, Ausubel, Novak e Hanesian (1980)

estabelecem uma distino qualitativa entre os dois tipos de aprendizagem: (i) aprendizagem por
recepo e aprendizagem por descoberta e (ii) aprendizagem automtica (por decorao) e aprendizagem
significativa. No encontramos em Ausubel, Novak e Hanesian (1980) um contraste entre AS e
aprendizagem memorstica literalmente da forma como propem Pelizzari et. al. (2002).
No contexto da concepo que consideramos fonte primria: Na aprendizagem receptiva
(automtica ou significativa) todo o contedo daquilo que vai ser aprendido apresentado sob a forma
final (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p. 20). Em contraste, na aprendizagem por descoberta, o
contedo principal daquilo que vai ser aprendido no dado, mas deve ser descoberto pelo aluno antes
que possa ser significativamente incorporado sua estrutura cognitiva (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN,
1980, p. 20).
Nessa perspectiva, podemos ter tipos de aprendizagens baseadas na combinao das quatro
categorias dispostas axialmente duas a duas, ou seja: (a) aprendizagem automtica por recepo; (b)
aprendizagem significativa por recepo; (c) aprendizagem automtica por descoberta e (d)
aprendizagem significativa por descoberta. A relao entre os tipos de aprendizagem pode ser
representada imageticamente da seguinte maneira (Figura 2):

Figura 2: Tipos de Aprendizagem segundo Ausubel, Novak e Hanesian (1980)

112
Ricardo Scucuglia Rodrigues da Silva, Alana Fuzaro de Barros Rodrigues

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e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Coleo SBEM, v. 8, 2015

O segundo aspecto que consideramos relevante explorar o seguinte: nesse cenrio, por estarmos
analisando a natureza pedaggica de uma atividade matemtica, podemos destacar algumas concepes
de Ausubel, Novak e Hanesian (1980) sobre material significativo. Essa concepo perpassa,
relativamente, a noo de contedo significativo discutida por Pelizzari et. al. (2002)15. Pois, de acordo
com os primeiros autores,
A aprendizagem significativa no deve ser interpretada simplesmente como a aprendizagem de
material significativo. Na aprendizagem significativa, estes materiais so apenas potencialmente
significativos. Se j forem significativos, o objetivo da aprendizagem significativa ou seja, a aquisio
de novos significados se completa por definio antes mesmo de qualquer tentativa de
aprendizagem. De fato, na grande maioria das tarefas de aprendizagem potencialmente significativas,
as partes componentes do material so tambm significativas; entretanto, nesses casos, a tarefa
como um todo apenas potencialmente significativa. (...) Isso nos leva a uma distino importante
entre aprendizagem significativa de material potencialmente significativo e aprendizagem automtica
de tarefas que contenham elementos j significativos (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p. 42,
grito dos autores).

Nesse sentido, podemos considerar que, mesmo no tendo sido concebida ou elaborada
(rigorosamente) com base na teoria da AS, a atividade Fazendo 10 apresenta elementos enquanto
material potencialmente significativo, ou seja, oferece meios para que a AS seja desenvolvida. No
entanto, a atividade no garante que a AS seja desenvolvida, pois ela pode ser realizada de maneira
automtica, mesmo havendo possibilidade de descoberta. Portanto, relevante que se faa uma anlise

das PMD baseadas na realizao da atividade Fazendo 10 para que se possa analisar aspectos emergentes
com relao a AS. Foi por esse motivo que propusemos a terceira questo do questionrio.

A Anlise das PMD


Propusemos aos participantes da pesquisa analisar cinco PMD produzidas a partir do
desenvolvimento da atividade Fazendo 10 com quatro turmas de alunos dos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Cada uma das quatro primeiras PMD apresentam algumas atividades performticas
realizadas por cada turma de estudantes ao explorarem a atividade. A quinta PMD diz respeito a uma

performance musical realizada pelas quatro turmas sobre um aspecto abordado no estudo da atividade
Fazendo 10. Na Figura 3, apresentamos imagens capturadas de cenas de cada uma das quatro primeiras
PMD produzidas:

15

Como mencionado, uma das condies para haver AS a seguinte: o contedo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou seja, ele
tem que ser lgica e psicologicamente significativo: o significado lgico depende somente da natureza do contedo, e o significado psicolgico uma
experincia que cada indivduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dos contedos que tm significado ou no para si prprio (PELIZZARI et. al., 2002, p. 38).

113

Figura 3: Imagens capturadas das PMD 1-4.16


Fonte: Dados produzidos na pesquisa.

No Quadro 6, apresentamos as respostas dos professores acerca da terceira questo do


questionrio:

Quadro 6: Respostas Individuais dos Professores sobre a Anlise das PMD


Professora G:
Aps presenciarmos pessoalmente e assistirmos aos vdeos referentes s performances matemticas digitais
(PMD), notamos que algumas ideias da atividade Fazendo 10 foram exploradas nas PMD, como: o uso de
blocos de encaixar com cem peas que formam um quadrado para facilitar a aprendizagem da adio e da
multiplicao a partir dos nmeros naturais de 0 a 10; a repetio da soma dos nmeros que resultam a 10.
Observamos que vrios aspectos nas PMD caracterizam a aprendizagem significativa, como valorizar os
conhecimentos prvios dos alunos (nmeros j conhecidos por eles e as relaes que os alunos estabelecem
com o formato do bloco de encaixar quando este apresenta a sequncia dos nmeros naturais de 1 a 10); a
descoberta e redescoberta dos conhecimentos matemticos relacionados adio e multiplicao; a
participao ativa da criana no processo de ensino-aprendizagem; a aprendizagem prazerosa, ldica e
eficaz por meio dos blocos de encaixar e da msica; a capacidade de aprender outros contedos de uma
maneira mais fcil, pois a partir da quantidade de blocos encaixados na base e na altura do quadrado, os
alunos descobriram e aprenderam tambm sobre a propriedade comutativa; e a repetio da letra da
msica que leva a criana a refletir sobre as possibilidades de se aprender a adio e a multiplicao
Fazendo 10.
As atividades com os jogos de dados ou cartas para completar as lacunas da operao que resulta em 10 e
fazer a mesma atividade com outros resultados alm do 10, utilizando os nmeros naturais; a construo do
grfico para que as crianas descobrissem a reta e estabelecessem as relaes de adio e multiplicao
entre os nmeros naturais de 0 a 10 (pares ordenados); e o uso de blocos virtuais.
Professora F:
A ideia de que vrias combinaes podem dar o mesmo resultado. Os alunos construram seus
conhecimentos e foram se desenvolvendo.
Conhecimento prvio, contedo significativo ao aluno, novas maneiras de aprender. O fato de o prprio
aluno construir seu aprendizado facilita na fixao;
Construir a reta teria sido uma atividade excelente, pois os alunos teriam uma aprendizagem significativa de
interpretao de dados, grficos, informaes.

16

As imagens utilizadas na Figura 1 foram obtidas com consentimento dos responsveis dos estudantes para uso enquanto dados da pesquisa e sua divulgao
pblica em relatrios, artigos, livros, etc.

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Ricardo Scucuglia Rodrigues da Silva, Alana Fuzaro de Barros Rodrigues

Borba e Guimares (Org). Pesquisa e Atividades para o aprendizado matemtico na Educao Infantil
e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Coleo SBEM, v. 8, 2015

Professora I: Foi trabalhada a ideia de realizar uma atividade de matemtica com prazer, introduzindo a msica,
trabalhando assim de uma forma bem ldica a questo da memorizao dos alunos, trazendo assim uma
aprendizagem significativa, tirando a Matemtica somente do papel, mas trazendo para o dia-a-dia, pois todos ns
cantamos, e porque a teoria da Matemtica tambm no pode se transformar em msica. Outra abordagem
interessante foi a questo da filmagem, trazendo a questo de se criar um filme e dos instrumentos musicais,
trabalhando assim vrias habilidades dos alunos.
Baseado na teoria de aprendizagem significativa, no consigo encontrar aspectos que descaracterizam essa
forma de aprendizagem do desempenho de Matemtica, fazendo 10. Por mais que ela traz um grau de
repetio, porm a forma que a repetio acontece bastante criativa, trazendo assim um novo modo de
enfrentarmos a aprendizagem sobre a Matemtica.
Como disse na anterior no consigo ver outras ideias para ser exploradas sobre a aprendizagem significativa.
Pois analisando os vdeos foi visto que ela foi trabalhada da melhor forma, levando as crianas a terem
prazer sobre aquele conhecimento prvio do assunto.
Professora M:
[Foram explorados] conceitos matemticos como noo de dezenas, adio e subtrao, nmeros inteiros. E
tantos outros, pois o aluno tendo conhecimento desta base ele poder obter diversos e novos conceitos
matemticos. A questo das formas geomtricas tambm poderia ter sido explorada com esta atividade.
Os aspectos que caracterizam a aprendizagem que diante das questes musicais os alunos usaram dos que
j tinham de conhecimento prvios, no caso os nmeros, para construir novos conhecimentos. E at ter uma
nova estratgia de poder memorizar os conceitos. Assim, a aprendizagem foi prazerosa e interativa. No
observei nenhum aspecto que descaracterize a aprendizagem significativa.
De acordo com cada faixa estaria a explorao poderia ser adequada para aprofundar os conceitos da
Matemtica. Como valor posicional, outras operaes matemticas, etc. Porque para o aluno essa
aprendizagem torna-se viva e significativa para o aluno.

No Quadro 7, apresentamos as respostas dos futuros professores acerca da terceira questo do


questionrio:
Quadro 7: Algumas Respostas dos Graduandos em Pedagogia sobre a Anlise das PMD
B: (...) sabemos que foram usadas as ideias do lanamento dos dados e do plano cartesiano. Tais informaes
no esto contidas nos vdeos, mas acredito que seria importante faz-lo.
M2: (...) Embora as crianas decoraram as frases das sequncias dos nmeros naturais, mesmo parecendo
algo mecanizado, as crianas tm contato com essa parte considerada complexa para sua idade e, aos poucos,
comeam a assimilar o que elas esto falando.
N: Nota-se que o conhecimento prvio da criana foi trabalhado, pois as crianas ao explorarem a forma triangular
que estava em mos compararam a objetos que j conheciam (chapu, escada). Houve uma interao da nova
informao com o conhecimento prvio que possuam.
M1: Em todos os vdeos foi possvel identificar a disposio das crianas para aprender (...). Nos vdeos algumas
crianas no conseguiram reproduzir manualmente os sinais matemticos e tambm no conseguiram reproduzir
em parlavras os termos corretos que o professor ensinou.
G: (...) Penso que nenhum aspecto descaracteriza a aprendizagem significativa nas PMD.
C2: (...) Faltou a parte do grfico e de jogar os dados, mas o contedo do vdeo foi decidido pelos estudantes o
que atribuiu significao ao contedo e participao ativa dos alunos como vemos na aprendizagem significativa.

115

J1: No. Pelo que entendi da teoria de Ausubel no houve aprendizagem significativa. No decorrer da atividade,
houve significado lgico (...). Mas faltou significado psicolgico: por que tal atividade seria interessante para a
criana? Pela msica? Ser que a msica suficiente para fazer com que a atividade tenha significado psicolgico
para aprender segundo a teoria de Ausubel, que envolve soluo de problemas, criatividade e pensamento, (...)?
H1: Os aspectos que caracterizam a aprendizagem significativa nas PMD so o fator surpresa ou a descoberta no
aprender, a relao de conceitos (soma e multiplicao), figura geomtrica e a integrao dessas ideias.
A1: Podemos observar que h por parte dos alunos a disposio para aprender, o elemento da integrao,
aprendizagem por descoberta e a relao de conceitos novos com conhecimentos prvios (...).
T1: As ideias utilizadas foram os espaos em branco, isto , quanto falta para completar 10?. Acredito que
houve aprendizagem significativa na forma com a qual o contedo foi transmitido, ou melhor, construdo pelas
crianas juntamente com o professor. A utilizao do material interessante, a filmagem, a msica, so elementos
psicologicamente relevantes, capazes de marcar a aprendizagem, que ser lembrada com carinho e alegria no
futuro. Os conceitos (material; soma; multiplicao) esto bem relacionados entre si, e no nvel do conhecimento
dos alunos, provocando elos entre termos familiares e conhecimento aprendido. Tambm observamos a percepo
verbal atravs da repetio. Acredito que os espaos em branco (___ + ___ = 10) so uma boa ideia para iniciar a
atividade antes de partir para o material colorido.
L1: (...) As PMD demonstram muito bem as ideias da aprendizagem significativa, considerando que foi uma
amostra dos resultados, no possibilitando a visualizao do processo dessa aprendizagem que deve ter sido
realmente interessante.
H2: (...) H tambm a surpresa e a descoberta que as crianas fazem ao se deparar com um objeto que as
ajudam a somar e multiplicar. Portanto, h muito sobre a disposio dos alunos para aprender, h contedos
significativos, aprendizado por descoberta e reflexo.
J2: (...) A participao ativa das crianas na aquisio do conhecimento matemtico autnoma e facilita a
aprendizagem de maneira que no ser esquecido a longo prazo. A msica inovadora e entusiasma os alunos na
atribuio do contedo e na estruturao dos conhecimentos. uma forma de aprendizagem que as crianas
gostam muito (...).
D: (...) O que pode ter descaracterizado [a AS] o fato de a repetio no ter levado o aluno reflexo que se
esperava, o que no significa que ela no promoveu nenhuma aprendizagem.

Ao analisarmos os discursos dos professores e futuros professores acerca de suas concepes sobre
as PMD do ponto de vista da AS, notamos que, no geral, possvel identificar aspectos que caracterizam o
desenvolvimento da AS nas PMD. Assim como na anlise da atividade Fazendo 10, foram destacados os
seguintes aspectos: aprendizagem por descoberta (surpresa), relao do novo contedo com

conhecimentos prvios dos alunos e disposio para aprendizagem. Algumas ressalvas foram apontadas,
principalmente com relao ao fato de no haver no vdeo o registro de atividades envolvendo a
utilizao de dados e a representao grfica de pares ordenados no plano cartesiano. Esses aspectos,
componentes importantes da atividade Fazendo 10, foram explorados pelos alunos em atividades prvias
a produo das PMD, mas no foram exibidos nos vdeos. Nos prximos cursos sobre a atividade Fazendo
10 buscaremos explorar esses aspectos na produo das PMD.

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Ricardo Scucuglia Rodrigues da Silva, Alana Fuzaro de Barros Rodrigues

Borba e Guimares (Org). Pesquisa e Atividades para o aprendizado matemtico na Educao Infantil
e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Coleo SBEM, v. 8, 2015

Alm disso, outro fato que causou inquietaes aos praticantes ao analisarem as PMD foi com
relao natureza da fala dos estudantes, a qual pareceu ser repetitiva ou decorada. Na opinio de
um dos futuros professores, esse foi um dos principais aspectos que descaracterizou (plenamente) o
desenvolvimento da AS nas PMD.
Tais discursos nos levam a discutir dois aspectos mais especficos, que podem nos permitir analisar
de modo mais refinado a AS em PMD. Esses aspectos so: (i) tipos de aprendizagem significativa e (ii)
tipos de memorizao. Embora esses aspectos no tenham sido explorados no artigo de Pelizzari et. al.
(2002) e, portanto, no foram explorados pelos participantes da pesquisa, acreditamos que, alm dos

aspectos j elaborados sobre AS, podemos aprimorar nossas lentes tericas de modo que possamos
vislumbrar diferentes nuances da AS em PMD. Assim, podemos reorganizar reflexivamente nossas
atividades futuras de ensino e pesquisa envolvendo a produo de PMD.
Acreditamos que as PMD devam explicitar o desenvolvimento da atividade Fazendo 10 de maneira
global, ou seja, que a audincia possa vislumbrar nas PMD todo o processo de explicao da atividade,
incluindo as aes com os dados, o preenchimento dos valores para __ + __ = 10, a elaborao dos pares
ordenados, a representao dos pares no plano cartesiano, a surpresa em perceber a formao da
representao de uma reta, a explorao de outros valores como __ + __ = 8 e __ + __ = 6 e a elucidao
de conjeturas e ideias emergentes ao longo do processo de investigao da atividade.
Alm disso, retomaremos com maior intensidade as discusses com relao a imagem pblica da
Matemtica e dos matemticos, pois essas temticas so centrais ao escopo geral de nossa pesquisa em
andamento. Ou seja, ao mesmo tempo em que buscaremos aprimorar conceitualmente a produo de
PMD no sentido de se explicitar claramente o desenvolvimento da atividade matemtica investigada e o
pensamento matemtico coletivo de estudantes-professores-pesquisadores, enfatizaremos a construo
de imagens alternativas sobre a Matemtica e os matemticos nas PMD, seja por meio da msica, do
cinema ou da poesia.

De acordo com Ausubel, Novak e Hanesian (1980) existem trs tipos de AS: representacional,
conceitual e proposicional. A aprendizagem significativa representacional diz respeito ao aprender o
significado de smbolos particulares, de palavras ou smbolos unitrios. Aprendizagem significativa
conceitual refere-se aos atributos essenciais do conceito que so adquiridos por meio da experincia
direta e atravs de estgios sucessivos de formulao de hipteses, teste ou generalizao. Aprendizagem
significativa proposicional fundamenta-se na aprendizagem do significado de ideias expressas por grupos

117

de palavras combinadas em sentenas. Especificamente, a aprendizagem proposicional tambm um


tipo extremo de (...) aprendizagem por descoberta (ativa) (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p. 51). A
diferena entre aprendizagem proposicional receptiva e aprendizagem proporcional por descoberta
reside no seguinte fato: se o contedo principal do material a ser aprendido vai ser apresentado ao
aluno ou pode ser descoberto por ele (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p. 51).
Poderamos, dessa forma, analisar novamente os dados de pesquisa referente ao processo de
produo das PMD e as prprias PMD visando interpretar os diferentes tipos de aprendizagens
significativas. Mais ainda, pretendemos aprimorar conceitualmente nosso entendimento sobre a ideia de

memorizao em AS, explorando uma distino entre memorizao significativa e memorizao


automtica (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980), as quais desempenham diferentes papis junto aos
diferentes tipos de aprendizagens combinadas apresentadas na Figura 2.

Comentrios Finais
Neste captulo apresentamos discusses baseadas em parte de nossas atividades de pesquisa,
visando explorar possveis interlocues entre Aprendizagem Significativa (AS) e Performance Matemtica
Digital (PMD). Para isso, aplicamos um questionrio junto a um grupo de professores dos anos iniciais e
outro grupo de futuros professores (alunos de graduao em Pedagogia). O questionrio composto por
trs questes. Na primeira os participantes analisaram um artigo sobre AS (PELIZZARI et. al., 2002) e
apresentaram aspectos fundamentais que caracterizam a AS de acordo com o texto. Em seguida, com
base nos parmetros criados na primeira questo, os participantes analisaram a atividade matemtica
Fazendo 10 (segunda questo) e cinco PMD criadas por estudantes dos anos iniciais sobre a atividade
Fazendo 10 (terceira questo) sob nossa orientao enquanto professores-pesquisadores
Embora o artigo de Pelizzari et. al. (2002) seja uma sntese simplificada sobre a teoria da AS em
relao a diversos conceitos apresentados por Ausubel, Novak e Hanesian (1980), os participantes

puderam identificar alguns aspectos-chave que caracterizam a AS como a disposio para aprendizagem,
a relao entre novos conhecimentos e conhecimentos prvios dos alunos, a aprendizagem por
descoberta, dentre outros. Especificidades conceituais sobre AS no foram exploradas pelos participantes
da pesquisa, mas foram apresentadas por ns, autores deste texto.

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Ricardo Scucuglia Rodrigues da Silva, Alana Fuzaro de Barros Rodrigues

Borba e Guimares (Org). Pesquisa e Atividades para o aprendizado matemtico na Educao Infantil
e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Coleo SBEM, v. 8, 2015

Alm disso, embora a atividade Fazendo 10 e a produo das PMD no tenham sido originalmente
desenvolvidas com base na teoria da AS, o discurso dos professores e futuros professores revelou a
existncia de aspectos que caracterizam a AS na anlise desses materiais educacionais. Por exemplo, a
ideia de descoberta em AS est diretamente relacionada com a ideia de surpresa, heurstica e
experimentao com tecnologias, as quais so concepes discutidas em PMD (BORBA; SCUCUGLIA,
GADANIDIS, 2014). Em contraste, ressalvas e/ou elementos que descaracterizam a AS foram
apresentados pelos participantes na anlise das PMD (ver comentrios pertinentes do graduando J1). 18
Consideramos que diversos aspectos essenciais da AS so relevantes no escopo da perspectiva

sobre aprendizagem matemtica que temos construdo no mbito da pesquisa em PMD. Utilizaremos os
discursos dos (futuros) professores e as discusses aqui apresentadas para fomentar nossas futuras
atividades didtico-pedaggicas e de pesquisa no que se refere utilizao e produo de PMD nos anos
iniciais do Ensino Fundamental.
Finalmente, consideramos muito importante que professores dos anos iniciais do Ensino
Fundamental busquem desenvolver a atividade Fazendo 10 em suas aulas de Matemtica e outras
atividades baseadas na produo de PMD. Por ser uma ideia recente em Educao Matemtica,
fundamental que professores e pesquisadores busquem realizar atividades dessa natureza para que PMD
intensifique sua consolidao enquanto linha pesquisa e/ou metodologia didtico-pedaggica, a qual
fomenta a interdisciplinaridade Matemtica-Artes-Tecnologias, promovendo a formao de cenrios de
aprendizagem que oferecem meios para a aprendizagem, a produo de conhecimentos, a ludicidade
educativa, a criatividade, o desenvolvimento de diferentes tipos de inteligncias e o prazer em realizar a
atividade escolar.

Referncias
AUSUBEL D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia Educacional. 2.a ed. Rio de Janeiro: Editora
Intreramericana Ltda. 1980.

18

Os comentrios so: (1) (...) por mais interessante que seja, e at acertando que apesar da atividade ser uma s para todos os alunos de uma turma
indiscriminadamente, leva-se em conta os conhecimentos prvios dos alunos, essa atividade no leva em conta a realidade na qual o aluno est inserido.
Trabalhar com blocos e grficos interessante primeira vista, mas no est relacionado com conhecimentos prvios, nem com a realidade da criana, o que
seria responsvel por tornar o contedo relevante.
(2) (...) no houve aprendizagem significativa. No decorrer da atividade, houve significado lgico (...). Mas faltou significado psicolgico: por que tal atividade
seria interessante a criana? Pela msica? Ser que a msica suficiente para fazer com que a atividade tenha significado psicolgico para aprender segundo a
teoria de Ausubel, que envolve soluo de problemas, criatividade e pensamento, (...)?

119

BICUDO. M.A.V. Pesquisa qualitativa fenomenolgica: interrogao, descrio e modalidades de anlises.


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Sala de Aula e Internet em Movimento. Belo Horizonte: Autntica, 2014.
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curricular nacional para a educao infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998.
ESCOLA
MARIA
PEREGRINA.
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Pedaggico
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Maria
<www.escolamariaperegrina.com.br/escola-projeto-pedagogico> Acesso em maio de 2015.

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MARSHAL, M. N. Sampling for qualitative research. Family practice. V.13, n. 6, p. 522-525, 1996.
PELIZZARI, A.; KRIEGL, M. D.; BARON, M. P.; FINCK, N. T. L.; DOROCINSKI, S. I. Teoria da aprendizagem
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PONTE, J. P. Estudos de caso em educao matemtica. Boletim de Educao Matemtica. v. 19, n. 25, p.
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SCUCUGLIA, R. On the nature of students digital mathematical performance. 2012. Tese (Doutorado em
Educao). University of Western Ontrio, London, 2012.
SCUCUGLIA, R. Narrativas Multimodais: a imagem dos matemticos em performances matemticas
digitais. Boletim de Educao Matemtica. v. 28, p. 950-973, 2014.
SCUCUGLIA, R.; GADANIDIS, G. Performance Matemtica: Tecnologias Digitais e Artes da Escola Pblica de
Ensino Fundamental. In: BORBA, M. C.; CHIARI, A. S. S. (Org.). Tecnologias Digitais e Educao
Matemtica. So Paulo: Livraria da Fsica, p. 325363. 2013.
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do Ensino Fundamental. In: Anais do VI SIPEM - Seminrio Internacional de Pesquisa em Educao
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SO PAULO (Estado). Orientaes Curriculares do Estado de So Paulo: anos iniciais do Ensino
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WALSH, M. Multimodal Literacy: Researching classroom practice. Australia: Primary English Teaching
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120
Ricardo Scucuglia Rodrigues da Silva, Alana Fuzaro de Barros Rodrigues

Captulo 6
Literatura Infantil e Matemtica:
Possibilidades para Ampliar o Trabalho com os
Diferentes Significados das Fraes
Anglica da Fontoura Garcia Silva1
Ruy Cesar Pietropaolo2
Tnia Maria Mendona Campos3
Introduo
Apresentamos neste artigo parte do estudo de uma formao continuada com professoras dos

anos iniciais do Ensino Fundamental, cuja finalidade foi a reflexo sobre as possibilidades de iniciar os
processos de ensino e aprendizagem dos nmeros racionais na representao fracionria por meio de
situaes que envolvessem os significados parte-todo e quociente.
Esse processo formativo, realizado no mbito do projeto Observatrio da Educao 4 do Programa
de Ps-Graduao da Universidade Anhanguera de So Paulo, contou com a presena de 18 professoras
de escolas pblicas da regio metropolitana da cidade de So Paulo, alm dos trs pesquisadores e quatro
mestrandos.
Nesse processo, as professoras participantes puderam vivenciar e discutir a utilizao de

diferentes recursos para o ensino das fraes nos anos iniciais, sobretudo a literatura infantil. Alm disso,
as professoras puderam comparar o desempenho de seus alunos na resoluo de algumas situaes com
resultados de pesquisas j realizadas sobre a aprendizagem do tema.
Para este artigo, analisamos apenas as discusses e reflexes das professoras acerca da introduo
da representao da frao por meio da ideia de quociente e a utilizao de livro de literatura infantil
como material de apoio. Durante a formao coletamos as atividades por elas desenvolvidas e protocolos
de seus alunos de modo a analisar as respectivas estratgias para a resoluo das atividades propostas.
Alm disso, transcrevemos os depoimentos das professoras ao longo do processo e tambm

imediatamente aps seu final.


Depois de um ano da concluso do processo formativo, observamos as aulas introdutrias de
fraes ministradas por trs das docentes participantes aos seus novos alunos em que houve a aplicao
1

Professora do curso de Ps Graduao em Educao Matemtica da Universidade Anhanguera de So Paulo. angelicafontoura@gmail.com


Professor do curso de Ps Graduao em Educao Matemtica da Universidade Anhanguera de So Paulo. rpietropaolo@gmail.com
3
Professora do curso de Ps Graduao em Educao Matemtica da Universidade Anhanguera de So Paulo. taniammcampos@hotmail.com
4
Projeto financiado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES.
2

121

de um conjunto de atividades elaborado durante o decorrer do curso em especial, as situaes


relacionadas ao livro infantil.
Para mostrar a relevncia da temtica escolhida discutimos neste texto a relao entre literatura
infantil e Matemtica alm de questes concernentes s indicaes contidas nos currculos oficiais e em
pesquisas da rea sobre a introduo ao estudo da representao fracionria nos anos iniciais.

A literatura infantil e a Matemtica

A contextualizao da Matemtica no um tema novo. Entretanto, no difcil observar que o


trabalho com certos conceitos matemticos continua a ser realizado em muitas salas de aula com foco
nos procedimentos, sem uma maior preocupao em desenvolv-los de forma contextualizada. Afinal,
desde o incio da escolarizao as noes e procedimentos matemticos so apresentados de uma forma
distante da linguagem cotidiana.
Para este estudo pensamos no contexto da literatura para ensinar matemtica por acreditar que
essa conexo pode ajudar os estudantes a refletir matematicamente sobre um tema. Concordamos com
Machado (1991) no que concerne necessidade de reconhecer a importncia da impregnao entre esses

dois campos: Lngua Materna e Matemtica. Segundo esse autor


entre a Matemtica e a Lngua Materna existe uma relao de impregnao mtua. Ao
considerarem-se estes dois temas enquanto componentes curriculares, tal impregnao se revela
atravs de um paralelismo nas funes que desempenham uma complementaridade nas metas
que perseguem uma imbricao nas questes bsicas relativas ao ensino de ambas. necessrio
reconhecer a essencialidade dessa impregnao e t-la como fundamento para a proposio de
aes que visem superao das dificuldades com o ensino de Matemtica (MACHADO, 1991, p.
10).

Acreditamos, igualmente, que a literatura infantil pode ser um elo entre a Matemtica e a forma
de pensar dos alunos uma vez que crianas, em geral, so criativas e imaginativas. Nesse sentido, a
literatura infantil pode aproxim-las de situaes que, tratadas ao nvel estritamente matemtico,
estariam muito longe da sua realidade.
No observamos indicaes em documentos oficiais federais para a utilizao da literatura infantil
como um dos recursos nas aulas de Matemtica. Entretanto, consideramos que se trata de material que
pode favorecer o que os autores desse documento chamam de atividade importante. As orientaes
contidas nos PCN (BRASIL, 1997) consideram um aspecto muito peculiar dos anos iniciais a forte

122
Anglica da Fontoura Garcia Silva, Ruy Cesar Pietropaolo, Tnia Maria Mendona Campos

Borba e Guimares (Org). Pesquisa e Atividades para o aprendizado matemtico na Educao Infantil
e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Coleo SBEM, v. 8, 2015

relao entre a lngua materna e a linguagem matemtica (BRASIL, 1997, p.46). Os autores discutem as
similaridades entre a aprendizagem dessas duas linguagens:
Se para a aprendizagem da escrita o suporte natural a fala, que funciona como um elemento de
mediao na passagem do pensamento para a escrita, na aprendizagem da Matemtica a
expresso oral tambm desempenha um papel fundamental. Falar sobre Matemtica, escrever
textos sobre concluses, comunicar resultados, usando ao mesmo tempo elementos da lngua
materna e alguns smbolos matemticos, so atividades importantes para que a linguagem
matemtica no funcione como um cdigo indecifrvel para os alunos. (BRASIL, 1997, p.47)

Fraes: orientaes oficiais para seu ensino


Documentos oficiais, como os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), indicam como objetivos
do ensino de Matemtica no segundo ciclo do Ensino Fundamental (3. e 4. sries): Construir o
significado do nmero racional e de suas representaes (fracionria e decimal), a partir de seus
diferentes usos no contexto social (BRASIL, 1997, p. 55) e resolver problemas, consolidando alguns
significados das operaes fundamentais e construindo novos, em situaes que envolvam nmeros
naturais e, em alguns casos, racionais (p. 56). Assim, segundo as orientaes apresentadas nesse
documento, o estudo dos nmeros racionais deve ter incio a partir do 4. ano do Ensino Fundamental,
sempre garantindo que esse trabalho seja feito em situaes contextualizadas.
Os PCN propem que, nesse ciclo, sejam trabalhados os seguintes contedos relacionados ao

tema nmeros racionais na representao fracionria:


Reconhecimento de nmeros naturais e racionais no contexto dirio.
Leitura, escrita, comparao e ordenao de representaes fracionrias de uso freqente.
Reconhecimento de que os nmeros racionais admitem diferentes (infinitas) representaes na
forma fracionria.
Identificao e produo de fraes equivalentes, pela observao de representaes grficas e
de regularidades nas escritas numricas.
Explorao dos diferentes significados das fraes em situaes-problema: parte-todo, quociente
e razo.
Observao de que os nmeros naturais podem ser expressos na forma fracionria.
Relao entre representaes fracionria e decimal de um mesmo nmero racional.
Anlise, interpretao, formulao e resoluo de situaes-problema, compreendendo
diferentes significados das operaes envolvendo nmeros naturais e racionais (BRASIL, 1997, p. 57
-59)

Analisando essas orientaes podemos observar que um trabalho com a literatura infantil poderia
favorecer de imediato o desenvolvimento do primeiro contedo, ou seja, o reconhecimento de nmeros
racionais no contexto dirio, uma vez que a literatura poderia aproximar ainda mais o contexto escolar do
mundo infantil. Quanto aos demais contedos prescritos para os anos iniciais, esses poderiam tambm, a
nosso ver, ser compreendidos mais facilmente pelos alunos se o professor problematizasse

123

adequadamente as situaes a eles por meio de contextos em que as crianas pudessem dar significado
aos conceitos.
Alm disso, analisando os contedos descritos anteriormente observamos que nessas orientaes
oficiais h uma preocupao com a compreenso de alguns dos significados do nmero racional
quociente, parte-todo e razo , assim como uma nfase na importncia do trabalho com suas
representaes: fracionria e decimal (p. 54). Neste estudo, reiteramos que analisamos somente dois
desses significados, que apresentamos a seguir:
A relao parte-todo se apresenta ... quando um todo se divide em partes (equivalentes em
quantidade de superfcie ou de elementos). A frao indica a relao que existe entre um nmero de
partes e o total de partes.
Outro significado das fraes o de quociente; baseia-se na diviso de um natural por outro (a : b =
a / b com b 0). (BRASIL. 1997, p.68)

Alm das definies, encontramos nesse mesmo documento a discusso acerca da distino entre
esses dois significados. Os autores criaram duas situaes que poderiam ser representadas por uma
mesma frao:

. Para diferenciar os dois significados os autores afirmam que na relao parte-todo a

ideia de dividir um chocolate em 3 partes e comer 2 dessas partes no a mesma situao na qual se
pretende dividir 2 chocolates para 3 pessoas.

Dessa forma, os autores do documento sugerem um trabalho em que aqueles contedos


abordados, como nmeros naturais, operaes, medidas, etc., sejam ampliados de tal forma que os
alunos possam estabelecer relaes, aperfeioar procedimentos e, assim, construir novos conhecimentos.
O que se recomenda como forma de abordagem dos nmeros racionais a explorao de situaesproblema que levem os alunos a perceber a insuficincia dos nmeros naturais e a necessidade de criao
de outro tipo de nmeros para resolver determinadas situaes.
Estas orientaes chamam a ateno, tambm, para alguns obstculos que as crianas enfrentam
quando raciocinam sobre nmeros racionais como se fossem nmeros naturais (BRASIL, 1997, p. 66).
Como exemplos de dificuldades relacionadas representao fracionria, podem ser observados:
o aluno pode estar acostumado ao fato de que cada nmero natural representado por um nico
smbolo. J o nmero racional pode ser representado por diferentes (e infinitas) escritas
fracionrias; Como exemplo, podemos tomar
, que so representaes diferentes de
um mesmo nmero racional;
se ao multiplicar um nmero natural por outro natural (sendo este diferente de 0 ou 1) a
expectativa era a de encontrar um nmero maior que ambos, ao multiplicar 10 por se
surpreendero ao ver que o resultado menor do que 10;
se no conjunto dos nmeros naturais pode-se falar em sucessor e antecessor, no conjunto dos
nmeros racionais isso no possvel.

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Anglica da Fontoura Garcia Silva, Ruy Cesar Pietropaolo, Tnia Maria Mendona Campos

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e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Coleo SBEM, v. 8, 2015

importante salientar que tais indicaes so tambm observadas em diferentes pesquisas e,


durante o processo formativo, nossa reflexo sobre o currculo favoreceu tambm a discusso sobre tais
dificuldades.
Destacamos, finalmente, a importncia que os PCN atribuem a uma organizao de ensino que
propicie aos alunos experincias envolvendo diferentes significados e representaes dos nmeros
racionais, em uma sequncia de trabalho que possa se consolidar em anos posteriores, com a finalidade
de ampliar e aprofundar esse conhecimento. Nesse sentido, consideramos que a experincia aqui
relatada possa ajudar o professor nessa tarefa.

Reflexes explicitadas durante o processo formativo


Reiteramos que a coleta de dados deste estudo foi realizada tanto no processo formativo, quanto
em entrevistas e observaes da prtica de trs das professoras participantes.
Cabe salientar que no incio da formao, as professoras participantes, afirmaram trabalhar
somente com o significado parte-todo. Tal informao foi confirmada, pois, ao discutirem situaesproblema nas quais solicitvamos a indicao da frao representante, as docentes utilizavam, tambm,

apenas esse significado. Dessa forma, durante as sesses de formao procuramos favorecer a reflexo
sobre situaes de ensino que, trabalhadas em sala de aula, pudessem permitir aos alunos vivncias de
diferentes significados dos nmeros racionais a partir da representao fracionria. Procuramos
apresentar ainda, a pedido do grupo de professores, possibilidades de tratamento metodolgico
interdisciplinar para o desenvolvimento dos significados selecionados.
Antes de realizar o trabalho com a literatura infantil, discutimos com os professores durante as
sesses de formao, apoiados nos estudos de Streefland (1984, 1991) e Nunes, Bryant, Pretzlik, Bell,
Evans, Wade (2007), a possibilidade de introduzir fraes utilizando o significado quociente (nesse
primeiro momento ainda sem utilizar a literatura infantil).
Para esse trabalho, discutimos com as professoras participantes do processo formativo uma
sequncia de situaes-problema elaborada por Nunes et al (2007). Cabe ressaltar que essa sequncia foi
desenvolvida com o propsito de estimular a discusso de alunos a respeito das relaes entre
quantidades em situaes que envolvem a diviso de modo a favorecer a compreenso do significado de
quociente da frao. Alm disso, segundo esses autores, a partir dessa compreenso por parte das

125

crianas, o professor poderia ensinar a representao fracionria utilizando o significado quociente.


Para aprofundar no processo formativo a discusso sobre o ensino desse significado, solicitou-se
s professoras que aplicassem em suas escolas a referida sequncia. Os resultados dessa aplicao foram
amplamente discutidos nas sesses de formao subsequentes.
No entanto, importante destacar que neste artigo no apresentamos integralmente nem a
sequncia, nem as discusses do grupo realizadas aps a aplicao das atividades. Optamos por analisar
os resultados da aplicao de apenas uma das situaes, que fora posteriormente selecionada pelas
professoras para compor um conjunto de atividades a serem desenvolvidas pelos seus alunos, aps a
leitura e discusso do livro de literatura infantil.
Na Figura 1apresentamos a situao como foi elaborada por Nunes et al (2007).
Para desenvolver a sequncia proposta por Nunes e colaboradores, partimos de problemas nos
quais a finalidade era favorecer a compreenso dos alunos dos anos iniciais a respeito das relaes entre
quantidades numa situao que envolvia diviso.
Como a sequncia apresentada por Nunes et al (2007) no o foco deste artigo e devido ao fato
de os professores investigados, em suas aulas, terem utilizado com seus alunos somente a atividade que

envolve a representao fracionria, expomos somente essa parte da sequncia:

- Vamos escrever com nmeros a quantidade que cada um recebeu.


Um chocolate dividido igualmente para duas crianas. Escrevemos 1 porque um chocolate, depois fazemos um trao para indicar a diviso, e
em baixo escrevemos 2, porque o nmero de pessoas recebendo chocolates. Esse nmero lido como um meio.

1.

E se o chocolate fosse dividido igualmente para 3 crianas, como vamos escrever com nmeros a quantidade que cada um recebeu?
Como vamos dizer esse nmero? ___________________

2.

Se fosse um chocolate dividido igualmente para 4 crianas, como vamos escrever com nmeros a quantidade que cada um recebeu?
Como vamos dizer esse nmero? ____________________

3.

Se fosse um chocolate dividido igualmente para 5 crianas, como vamos escrever com nmeros a quantidade que cada um recebeu?
Como vamos dizer esse nmero? ____________________

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Anglica da Fontoura Garcia Silva, Ruy Cesar Pietropaolo, Tnia Maria Mendona Campos

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4.

Se fosse um chocolate dividido igualmente para 8 crianas, como vamos escrever com nmeros a quantidade que cada um recebeu?
Como vamos dizer esse nmero? ____________________

5.

Se fossem 2 chocolates divididos igualmente para 3 crianas, como vamos escrever com nmeros a quantidade que cada um recebeu?
Como vamos dizer esse nmero? _____________________

6.

Se fossem 2 chocolates divididos igualmente para 5 crianas, como vamos escrever com nmeros a quantidade que cada um recebeu?
Como vamos dizer esse nmero? _____________________

7.

Se fossem 4 chocolates divididos igualmente para 3 crianas, como vamos escrever com nmeros a quantidade que cada um recebeu?
Como vamos dizer esse nmero? _____________________

- Esses nmeros so chamados fraes. Eles indicam que fizemos uma diviso e quanto cada um vai ganhar nessa diviso.
Figura 1: Situao proposta por Nunes et al (2007) com a finalidade de promover o ensino da representao fracionria a partir da ideia de diviso.

importante salientar que durante o processo formativo, as professoras participantes aplicaram


essa proposta a seus alunos e, segundo suas percepes, afirmaram que naquele momento no haviam

encontrado dificuldades em representar as fraes a partir da apresentao dela [referindo-se


representao da frao] por meio do quociente [referindo-se s situaes envolvendo o significado
quociente ensinadas por ela] (Professora Orqudea5). Observaram ainda que a maioria dos estudantes
representou a frao at mesmo sem a repartio, como podemos observar na Figura 2:

Aluno 1- 5 Ano- Professora Dlia

Aluno 2- 5 ano- Professora Rosa

Figura3: Representao das fraes apresentadas pelo Alunos 3 da Professora Dlia

Ao observar o que foi apresentado nesse protocolo, a professora Dlia e os demais professores
observaram, que apesar do aluno 3 no encontrar dificuldades para representar as fraes ditadas, ele
no representou a diviso ditada pela professora: um chocolate dividido igualmente para duas crianas

e sim dois dividido por um. No entanto, realizou corretamente a partio e distribuiu os pedaos para
cada criana. J para representar o um tero fez somente a partio e a representao e, nas demais;
possivelmente no sentiu mais a necessidade de representar a partio, escrevendo corretamente a
frao correspondente a cada uma das situaes ditadas. Durante o processo formativo esse fato chamou
a ateno da Professora Dlia que afirmou:
5

Utilizamos nomes de flores para todas as professoras a fim de garantir o anonimato das participantes.

127

(...) incrvel que, na pressa, muitas vezes a gente no se atm s dificuldades encontradas pelas
crianas. Assim que eu retomar isso, quero chamar mais a ateno da sala sobre essa diviso, pois
como mais ningum fez a continha, ou melhor, quase ningum (risos) eu quero ver se todos
entenderam. Vou representar esse caso na lousa e discutir com a sala (Professora Dlia).

Durante a anlise dos protocolos os professores perceberam, por exemplo, que o aluno 2 foi o
nico a representar a diviso sugerida na situao. Os professores perceberam que muitos alunos de
Dlia no sentiram necessidade de representar as reparties, havendo, no entanto, alunos que as
representaram em nveis diferentes como podemos observar na Figura 4:

Aluno 4- 5 ano- Professora Dlia

Aluno 5- 5 ano- Professora Dlia

Figura4: Representao das fraes apresentadas pelos Alunos 4 e 5 da Professora Dlia

Analisando esses protocolos observamos que o Aluno 4 representou grande parte das fraes
tambm por figuras; j o aluno 5 representou a partio da frao um tero e um quinto e, depois, no
sentiu necessidade de representar do mesmo modo as demais.
A necessidade de um novo olhar para a ideia de partio foi observada tambm na anlise de
protocolos da professora Orqudea. Neles a professora verificou que os alunos representaram as fraes
por meio de figuras e, alm disso, o grupo que analisou os protocolos da professora tambm observou
que alguns tinham dificuldades que no foram observadas pela professora durante a correo. Na Figura
5 podemos observar a representao dos alunos 6 e 7 dessa professora:

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Aluno 6 - 5 ano Profa. Orqudea

Aluno 7- 5 ano- Profa. Orqudea

Figura5: Representao das fraes apresentadas pelos Alunos 6 e 7 da Professora Orqudea

Esses dois protocolos apresentados pela professora Orqudea sugerem que, no geral, seus alunos
indicaram corretamente a quantidade de chocolates que seria dividida, mas houve certa dificuldade em
dividir o inteiro em pedaos de mesma rea e na quantidade indicada no denominador: o Aluno 6, por
exemplo, ao representar a frao

representa dois chocolates divididos em partes distintas, o primeiro

em trs partes iguais e o segundo em duas. Esse aluno cometeu o mesmo equvoco ao representar

representou o primeiro chocolate dividido em duas partes iguais e o segundo chocolate em 1 parte. O
mesmo ocorre com o Aluno 7.
Depois de discutir o ocorrido ao aplicar a sequncia proposta por Nunes et al (2007), o grupo
solicitou aos pesquisadores que discutissem outros procedimentos metodolgicos que levassem os alunos
a usar a partio. Dessa forma, optamos por utilizar o livro de literatura infantil O pirulito do pato de
Nilson Jos de Machado (2003) conforme a capa apresentada na figura 6 apresentada seguir:

Figura 6: Capa do livro: O Pirulito do Pato

129

Acreditvamos que o texto do livro favoreceria a contextualizao, uma vez que o autor conta a
histria de dois patinhos que ganham um pirulito da me e tm que dividi-lo de formas diferentes
medida que vo chegando seus amiguinhos. Essa escolha tambm foi justificada por permitir a associao
do pedao do pirulito ao denominador da frao e a compreenso da relao de ordem de fraes
unitrias. Alm disso, poderia favorecer a apresentao da frao com significado quociente na medida
em que o professor problematizasse a situao por meio da alterao da quantidade de pirulitos e/ou de
patinhos.
Depois de analisar o texto do livro, as professoras perceberam que a leitura realizada pelos alunos

lhes permitiria desenvolver noes referentes s fraes a partir de situaes propostas ao longo da
histria e que possibilitariam que elas problematizassem cada situao. Essa leitura foi complementada
com a reapresentao e dramatizaes por grupos de professores. A seguir apresentamos na figura 7
imagens das representaes realizadas pelas professoras.

Figura7: Representaes da histria preparadas pelas professoras durante a sesso de formao

A anlise do livro permitiu que as professoras fizessem consideraes como as que seguem:
- O professor pode aproveitar para introduzir a forma como tratamos as fraes [referindo-se
introduo da linguagem matemtica] que aparecem na histria. (Professora Rosa)
- Isso, afirmou a pesquisadora e complementou o que mais?
- Podemos introduzir fraes como meio, um tero, um sexto. (Professora Margarida)
- Podemos aproveitar ainda para discutir fraes equivalentes, como quantos meios pirulitos
preciso para formar um pirulito inteiro; quantos teros de pirulito preciso para formar um inteiro,
quantos sextos...? (Pesquisadora)

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Essa discusso permitiu que retomssemos com o grupo as recomendaes dos PCN a respeito de
dificuldades enfrentadas por alunos quando precisam compreender que (...) cada nmero racional pode
ser representado por diferentes (e infinitas) escritas fracionrias; por exemplo

, so diferentes

representaes de um mesmo nmero (BRASIL, 1997, p.64).


Conforme observou a Professora Cerejeira a respeito das orientaes curriculares discutidas em
outra sesso de formao,
- Isso mesmo, mas lembrei de uma coisa que vimos outro dia: o PCN diz que para priorizarmos
fraes como meio e quarto, poderamos reescrever histrias com essas fraes. (Professora
Cerejeira)

Em razo da observao feita, resolvemos propor que escrevessem outras situaes similares do
livro. As professoras participantes do processo formativo reuniram-se em grupos e elaboraram algumas
situaes. Aqui apresentamos uma das histrias criadas e as discusses que se derivaram dessa criao.
Um dos grupos criou a seguinte histria como podemos observar na figura 8:

Figura8: Histria criada por um dos grupos de professoras durante a sesso de formao

131

Durante a sua apresentao o grupo informou que pensaram no bolo, porque seria mais fcil de
desenhar e porque, segundo o grupo, as crianas enxergam melhor as fraes. Ao finalizar a
apresentao perguntamos qual seria o propsito do grupo e os professores participantes responderam:
- Queramos que as crianas indicassem que frao cada parte representa. (Professora Gardnia)
- Ser que as crianas conseguiriam perceber que a metade da metade um quarto? (Professora
Palma)
- Eu acho que sim, se no poderamos fazer com papel e elas perceberiam que cabem quatro
partes no todo. (Professora Gardnia)
- Achei o exemplo interessante, mas gostaria de colocar em discusso o questionamento que vocs
fizeram: que parte coube a cada uma das personagens?, e se uma criana respondesse que a
Chapeuzinho e a Cinderela receberam metade da metade, vocs considerariam a resposta certa ou
errada? (Pesquisadora)
- Bem, ela estaria respondendo o que est no problema, no o que ns perguntamos. (Professora
Rosa)
- Mas a criana estaria errada? (Pesquisadora)
- Eu acho que no estaria, mas ns queramos que eles olhassem para o bolo todo. (Professora
Gardnia)
- Ento, t. E vocs acham que perguntando que parte coube a cada uma das personagens isso
estaria claro? Ser que no falta nada? (Pesquisadora)

Esclarecemos que havia necessidade de identificar a unidade de referncia na questo. Ou seja, se


havia inteno de que o estudante reconstrusse a unidade de referncia, seria necessrio perguntar que
frao de bolo representaria a parte que coube a cada uma das personagens.
Em seguida, procuramos explorar um pouco mais as problematizaes que poderiam ser utilizadas
quando o professor trabalhasse com o livro Pirulito do Pato como, por exemplo, relacionar a parte que
coube aos personagens Dino e Zinho com um pirulito inteiro e com meio pirulito.
Para chamar a ateno do grupo para a possibilidade de explorar a compreenso da relao de
ordem, retomamos as consideraes feitas pelos autores dos PCN, relativas aprendizagem dos nmeros
racionais, que, muitas vezes, supe rupturas com ideias construdas pelos alunos acerca dos nmeros
naturais. Por exemplo, um dos entraves que devem ser enfrentados em relao comparao entre
nmeros racionais utilizar nela as relaes entre nmeros naturais. Assim, acostumados com a relao
3 > 2, tero que construir uma escrita que lhes parece contraditria, ou seja,

" (BRASIL, 1997, p. 64).

Propusemos a releitura da histria e a observao e registro do que ocorria quando apareciam as


fraes

. Discutimos a importncia de analisar o tamanho do pedao de pirulito medida que o

denominador aumentava, destacando o papel importante do professor nesse momento, uma vez que
necessrio sistematizar as observaes dos estudantes.

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Anglica da Fontoura Garcia Silva, Ruy Cesar Pietropaolo, Tnia Maria Mendona Campos

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Alm das discusses aqui relatadas, durante a formao tambm foram analisadas possibilidades
de trabalho com os discos de fraes, com Tangram e mosaicos, cujos resultados no so apresentados
aqui em virtude do espao destinado apresentao deste estudo.

O professor relata o seu trabalho em sala de aula


Como mencionamos anteriormente, este artigo apresenta tambm a anlise dos depoimentos de
professores dados logo aps o trmino do processo formativo. Inicialmente so explicitadas as reflexes
dos professores a respeito de sua prtica, que no tivemos oportunidade de observar. So percepes
sobre o ocorrido em suas salas aps haverem ministrado uma aula sobre fraes em que utilizaram,
dentre outras estratgias, a Literatura infantil, foco deste estudo.
Para a entrevista, elaboramos uma questo com o objetivo de ouvir a descrio das prprias
professoras a respeito de sua prtica aps a interveno. Acreditamos ser possvel detectar as teorias
defendidas, expresso que estudos como os de Schn (1983) utilizam quando se referem ao discurso dos
sujeitos pesquisados. Pretendamos ainda observar, nos discursos dos participantes, o que esse autor
chama de reflexo sobre a ao (reflection-on-action), ou seja, a reconstruo mental da ao para tentar
analis-la retrospectivamente.
Observamos, em todas as respostas, uma descrio de experincias consideradas positivas pelos
professores. Um exemplo o relato feito pela Professora Lrio:
Foi muito gratificante e prazeroso porque, como j falei, as crianas puderam interagir mais, vendo
coisas que aconteciam no dia a dia. [...] que elas j utilizavam frao e no sabiam que estavam
lidando com frao quando estavam lidando com pizza. Ento, eles puderam trazer para o
cotidiano, a compreenso deles foi muito mais fcil. [...] quando eles construram o livrinho deles,
eles reconstruram. A gente trabalhou o livro: O Pirulito do Pato, quando fizeram a parte do
teatrinho e representaram tudo o que foi visto no livro. Depois eles desenharam ento, eles
participaram de uma forma muito gostosa. [...] as crianas gostaram muito, participaram,
entenderam o que mais importante. Eles trabalharam com os discos de frao, [...]montaram e
tiveram bastante noo do que 1/4 e do que 1/8 e que tudo aquilo l fazia parte de um todo.
[...] eu acho que a compreenso deles foi muito melhor e atravs de tudo isso os resultados foram
mais significativos do que antigamente, porque voc trabalhava de uma forma que voc dava o
contedo, cobrava ali atravs de atividades repetitivas e a criana nem sempre entendia,
assimilava o que voc estava dando. Ele estava fazendo mecanicamente. Agora no, eles
entenderam realmente. Ento eu achei que isso foi uma parte bem, vamos dizer importante do
trabalho porque a criana estava entendendo (Professora Lrio).

Analisando tanto o relato da Professora Lrio como o depoimento dos demais professores,
percebemos que a avaliao positiva esteve muito ligada ao encaminhamento metodolgico do
contedo:

133

[...] Ns comeamos com o livro: lemos, fizemos a dramatizao (o teatrinho). Eles adoraram. A
partir dali eles j comearam a entender frao. Fizemos na sala com os papis, depois que j
haviam entendido o que a representao em partes iguais [...] e da para parte terica foi muito
mais fcil. As perguntas que surgiram, o entendimento deles, foi to bom que eu nunca havia
trabalhado assim: de surgir perguntas, sabe? De haver interesse. Por que 2/8 pode ser 4/16?
(Professora Violeta).
Ento, primeiro a leitura do livro de literatura. Trabalhamos com dramatizao [...]. Ento, quando
chegou o final, todos j haviam entendido porque todos participaram da dramatizao.
Trabalhamos tambm com o papel parte-todo: eles cortaram, fizeram tambm o pirulito
(Professora Amaranto).
Ah! Foi timo aquele trabalho l com o livro de literatura infantil. No o nico paradidtico, ?
[...] Eu adorei o Tangram. [...] A eu olhei para ele (o aluno) e ele disse: Eu consegui fazer,
professora. Num outro que no tem risco, ele disse, consegui fazer esse tambm. [...] Mas eu
gostei, muito de trabalhar com o livro O Pirulito do Pato, com o Tangram. Foi muito bom mesmo
(Professor Rosa).

Tais depoimentos parecem valorizar a participao ativa do aluno. A nosso ver, os professores
indicaram o uso de materiais manipulveis como pedagogicamente ricos para as aprendizagens e a
literatura como um timo contexto, pois puderam observar grande envolvimento das crianas. Quanto
utilizao da literatura infantil, h indcios de que os professores encontraram nessa alternativa o que
Machado (1991) chama de essencialidade da impregnao.
Alm disso, as professoras, a partir das reflexes feitas durante o processo, indicaram o
envolvimento do grupo na busca e troca de informaes, conforme pode ser observado nos textos a
seguir:
E com o novo, com o inovador, com as perguntas e o interesse da sala... Eu at chamei uma colega
para ver.
Rosana, vem ver o interesse.
Em seguida a Luisa chamou, por isso que eu disse que houve interao entre a gente porque a
Luisa falou:
Ana Jlia, eles esto perguntando coisas de frao a a gente vai repartir, vai mostrar, a a gente
fez a pizza na lousa [...] ( Professora Accia)
[...] Eles viram o livro O pirulito do pato. Eu j havia trabalhado essa folha. A, eles diziam: Nossa,
mesmo... acontece isso mesmo, d isso mesmo. Eu sa para conversar com as meninas sobre o
livro, pois eu estava ainda com algumas dvidas. A sa de sala em sala perguntando para todo
mundo o que j havia trabalhado. [...] Ns trocamos bastante experincia com relao a isso...
(Professora Bromlia).
Nesse ano trabalhei com fraes que estava no contedo de 4. srie [5. ano], e tambm a
primeira vez que trabalho nessa srie [ano]. Com a ajuda dos colegas montamos uma sequncia
didtica e iniciei o trabalho com a utilizao do livro O pirulito do pato, depois, algumas
atividades do livro didtico de Oscar Guelli (Professora Camlia).

Como pudemos observar nos depoimentos aqui apresentados, a colaborao e a reflexo sobre o
processo de ensino e aprendizagem da representao fracionria dos nmeros racionais desempenhou
tambm um papel importante nesta pesquisa.

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Notamos o cultivo da reflexo como uma prtica social, por meio da qual, segundo Zeichner
(1993), grupos de professores podem apoiar e sustentar o crescimento uns dos outros (ZEICHNER,
1993, p. 23). Sobre esse tema, o autor complementa:
A definio de desenvolvimento do professor, como uma atividade que deve ser levada a cabo
individualmente, limita muito as possibilidades de crescimento do professor. Uma das
consequncias deste isolamento dos professores e da pouca ateno dada ao contexto social do
ensino no desenvolvimento dos professores que estes acabam por ver os seus problemas como
s seus, sem terem qualquer relao com os dos outros professores ou com a estrutura das escolas
e os sistemas educativos (ZEICHNER, 1993, p. 23).

Foi possvel perceber ainda durante o desenvolvimento deste estudo o crescimento da disposio

manifestada pelos professores de estudar de forma coletiva o que pode ter uma relao com a troca de
experincias observadas durante o processo formativo. Parece-nos haver indcios de que os sujeitos
envolvidos demonstraram reconhecer que o processo de aprender a ensinar se prolonga durante toda a
carreira do professor (ZEICHNER, 1993, p. 17), apontado pelo autor como mais uma caracterstica da
reflexo.

Anlise da prtica pedaggica das professoras: observao in loco


Decorrido um ano do processo formativo, realizamos entrevistas com trs docentes que lecionavam
em anos diferentes (3, 4 e 5 ano) em diferentes escolas. Assistimos s aulas que essas professoras
haviam preparado para introduzir o ensino de fraes em suas classes. Isso nos permitiu perceber
contribuies da formao na prtica pedaggica dessas docentes, como a opo por introduzir frao
por meio da explorao do livro de literatura infantil O pirulito do pato de autoria de Machado (2003).
Para melhor compreenso do leitor sobre a anlise dessa fase da investigao, achamos importante
descrever um pouco o que observamos no desenvolvimento dessa atividade.
De maneira geral, as trs professoras iniciaram a aula utilizando-se das estratgias utilizadas no
processo formativo: aps a leitura do livro pelos alunos, retomar a histria do livro por meio do Power
Point. Passado esse primeiro momento, as professoras ster e Rosmaninho convidaram os alunos a

interpretarem a histria da diviso do pirulito. Para tanto, ofereceram papel com desenhos
representando as partes em que o pirulito havia sido dividido e tesoura para que eles fizessem o recorte
das partes de acordo com o contado na histria, conforme retratam a figura 9 apresentada a seguir:

135

Figura9: Imagens vdeo: alunos realizando a atividade sugerida pela professora Aster

Na sequncia as professoras continuaram o ensino do tema em questo. Um aspecto nos chamou a


ateno: percebemos que as trs professoras conseguiram reunir as ideias contidas nos significados parte
-todo (esse era o significado trabalhado na histria) e quociente. Observemos como isso ocorreu a partir
do ensino na descrio a seguir:
Existe uma coisa que se chama frao. D para a gente mostrar essa diviso do pirulito com
nmeros agora. A gente fez com papel e agora a gente vai fazer com nmeros. Ento olha s:
quantos pirulitos tinham? (Professora Aster).

Nesse momento as crianas respondem que havia um pirulito. A professora segue o ensino, fazendo
o registro na lousa:
Um pirulito. Ento olha: o nmero 1 [apontando para o registro que ela fez na lousa] [...] esse
tracinho que a pr vai colocar aqui olha, ele significa dividido [apontando mais uma vez para o
registro feito na lousa] (Professora Aster).

A professora reinicia a leitura, apontando para os registros contidos na lousa, conforme imagens a
seguir:
Ento olha: um pirulito dividido... (Professora ster), conforme podemos observar na figura 10
apresentada a seguir.

Figura10: Imagens vdeo: professora ster6 promovendo o ensino da representao fracion-

As imagens apresentadas neste artigo foram autorizadas pela professora conforme TCLE.

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A professora d continuidade reforando a pergunta: um pirulito dividido para quantos


patinhos? (Professora ster).
Quando as crianas respondem, a professora registra o algarismo dois, concluindo a representao
da frao

1
2

. Em seguida, faz a leitura da representao fracionria, como mostra a figura 11:

Figura 11: Imagem vdeo: professora Aster promovendo o ensino da representao fracionria.

Feito o registro da primeira quantidade fracionria, a professora segue problematizando, fazendo o


registro de novas fraes. Vejamos alguns trechos de como ela prosseguiu no ensino:
[...] se eu fosse dividir um pirulito para quatro crianas, como que eu iria colocar aqui? [referindo-se
forma de como fazer o registro da frao] Eu tenho um pirulito, como que eu mostro aqui em
nmeros?[...] Olha um pirulito [referindo-se ao registro que fez na lousa] [...] como que o
dividido? [referindo-se ao registro do trao que indica diviso] (Professora ster).
[...] em cima eu coloco o nmero de qu? De patinhos ou de pirulito? [e faz o registro na lousa] [...]
E isso aqui? O qu que esse trao? O que significa ele? [...] Ento o nmero de pirulito dividido
por... [referindo-se ao registro da frao 14 ] (Professora ster).

Vale ressaltar que a todo instante ela refora a diviso do pirulito em partes iguais (ideia do partetodo). Aps registrar a representao de diferentes fraes, a professora faz a ilustrao com desenhos
(ideia do parte-todo), como podemos observar na figura 12:
Estratgia de ensino semelhante foi observada nas aulas das professoras Rosmaninho e Magnlia.
A professora Magnlia, por exemplo, durante o ensino, faz alguns questionamentos s crianas:
[...] como que eu escrevo um inteiro dividido em dois? [...] se for dividido em trs? [...] dividido em
quatro? [...] divido em cinco? Em seis? Se dividido em sete? E em dez? (Professora Magnlia).
A Professora Rosmaninho, antes de iniciar o registro das quantidades fracionrias que apareciam na
histria, fez junto com as crianas o recorte do que representava cada parte (ideia de parte-todo). A
figura 12 mostra essa cena.

137

Figura 12: Imagens vdeo: Alunos realizando atividade sugerida pela Professora Rosmaninho

Em seguida, iniciou o registro e procedeu o ensino: [...] e como que eu represento aqui? Um
pirulito dividido por trs? Como que eu fao? Como que eu ponho? [referindo-se forma de como
escrever a representao da frao](Professora Rosmaninho).
As crianas responderam que ela deveria escrever o algarismo um (1) e indicar a diviso com um
trao abaixo do algarismo. A professora ento questiona: Ah! Se eu colocar esse risco assim, significa que
dividir? (Professora Rosmaninho). As crianas confirmam.
A professora inicia o registro na lousa, sempre dialogando com os alunos: Este um aqui em cima
significa que eu tenho um pirulito. Aqui significa o qu? Esse risco. Esse risco significa o qu? [...] Um
pirulito dividido por... dois (Professora Rosmaninho), conforme ilustram a figura 13:

Figura 13: Imagem vdeo: Professora Rosmaninho realizando o ensino

A professora d continuidade ao ensino exemplificando a diviso do pirulito entre as crianas, de


modo a fazer a representao de vrias fraes. Um ponto interessante, observado na aula da Professora
Rosmaninho, e que no foi explorado nas aulas das demais professoras, que ela iniciou o ensino sobre a

equivalncia entre as quantidades fracionrias, uma vez que durante a construo das representaes
fracionrias, chamou a ateno dos alunos para a correspondncia existente entre as partes que
representavam teros e sextos do pirulito de maneira que eles puderam perceber que um tero
representa o mesmo que as duas partes de um sexto: [...] ento foi um sexto. Significa que tanto o
Mateus como a Sabrina receberam um sexto do pirulito [...] essas duas partes juntas uma parte dessa?
[referindo aos pedaos de sextos e teros](Professora Rosmaninho).

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Anglica da Fontoura Garcia Silva, Ruy Cesar Pietropaolo, Tnia Maria Mendona Campos

Borba e Guimares (Org). Pesquisa e Atividades para o aprendizado matemtico na Educao Infantil
e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Coleo SBEM, v. 8, 2015

Discusso dos resultados


Frente s informaes produzidas ao longo da investigao, podemos destacar dois aspectos que
consideramos essenciais, confirmando o j descrito anteriormente. O primeiro se refere ao fato de que,
antes da formao, as professoras, participantes deste estudo, apresentavam conhecimento limitado
sobre os significados das fraes, pois trabalhavam apenas o significado parte-todo, desconhecendo
outros significados como quociente e razo e utilizando apenas a partio na resoluo de qualquer
situao. Esses aspectos tambm so apontados em outras pesquisas como a de Garcia Silva (2007),
Monteiro Cervantes (2010), Pinheiro (2014) dentre outras. Percebemos, porm, que ao participar da

formao, as docentes superaram, pelo menos em parte, tais dificuldades e ampliaram seus
conhecimentos, conforme se expressou uma delas, dizendo que [...] no compreendia o que significava
parte-todo, quociente e razo, pois eu nunca havia aprendido e agora eu percebo claramente o
significado de cada um deles. (Professora Rosmaninho).
O segundo aspecto est relacionado metodologia. Observamos que as limitaes do
conhecimento do contedo tambm reduziam as possibilidades metodolgicas das professoras uma vez
que elas abordavam o tema quase que exclusivamente por meio de situaes parte-todo e focavam no
procedimento de dupla contagem. Aps a formao observamos a utilizao de diferentes recursos como
a literatura infantil, por exemplo, com suporte de materiais manipulveis. Finalmente, podemos concluir
que a mudana de concepo quanto a esses trs aspectos refletiu diretamente na mudana da prtica
pedaggica das docentes investigadas.
Ao analisar o observado nas aulas, pudemos perceber que, de maneira geral, as professoras
introduziram a frao por meio de uma situao parte-todo, mas diferentemente do que ocorria antes da
participao no processo formativo, acrescentaram apresentao da representao fracionria o uso da
linguagem do significado quociente. Assim, podemos afirmar que houve, para esse grupo de professoras,
a preocupao em relacionar os conhecimentos das ideias contidas em um significado e no outro.

Os resultados evidenciados corroboram a base terica adotada em nosso trabalho de pesquisa. Ou


seja, o conhecimento que combina o domnio do contedo matemtico com a compreenso de questes
relacionadas ao ensino de tal contedo, neste caso, sobre os diferentes significados da frao e seus
invariantes, fundamental para a eficcia no ensino da Matemtica (Ball, Thames e Phelps, 2008;
Shulman, 1986).

139

Podemos afirmar tambm que alguns conhecimentos como Conhecimento de Contedo e de Ensino
(capacidade de relacionar diferentes significados e elaborar estratgias de interveno) foram
desenvolvidos pelas professoras no decorrer da formao. Acreditamos, porm, que o conhecimento
profissional das professoras ser ampliado ao longo do tempo medida que elas, no contexto de outras
formaes, dialoguem com diferentes experincias vivenciadas no contexto das escolas em que
lecionam e com as turmas que vo encontrando. (SERRAZINA, 2013, p. 79).
As evidncias aqui descritas foram percebidas quando analisamos as contribuies da formao
reveladas no trabalho desenvolvido pelas professoras em sala de aula, tanto logo aps a formao e como

um ano aps a interveno. Foi possvel perceber in loco, analisando as atividades desenvolvidas pelas
professoras na prtica, que elas relacionaram as ideias presentes nos dois significados da frao que
foram abordados durante as sesses de formao: parte-todo e quociente.
A partir da anlise da observao dessa atividade, pudemos concluir que o processo formativo, de
maneira geral, trouxe contribuies para o desenvolvimento profissional docente dos sujeitos
investigados, posto que modificaram sua prtica por meio da abordagem do conceito de frao utilizando
e estabelecendo relaes importantes sobre ideias contidas nos dois significados discutidos na formao.
Alm disso, as professoras perceberam as potencialidades pedaggicas do uso da literatura infantil em
sala de aula.

Agradecimentos:
No podemos deixar de registrar um agradecimento especial a Capes que, a partir de iniciativas
como a do Programa Observatrio da Educao, proporcionou a oportunidade de viabilizar este estudo e
a elaborao deste artigo por meio do projeto nmero 19378/2012.

Referncias
BALL, D. L., Thames, M. H., Phelps, G. Content Knowledge for Teaching: what makes it special? In: Journal
of Teacher Education. V. 59, n. 5, 2008, p. 389-407.
BRASIL. Secretria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Matemtica. Braslia:
MEC/SEF, 1997.

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Anglica da Fontoura Garcia Silva, Ruy Cesar Pietropaolo, Tnia Maria Mendona Campos

Borba e Guimares (Org). Pesquisa e Atividades para o aprendizado matemtico na Educao Infantil
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ZEICHNER, K. M. A formao reflexiva de professores: ideias e prticas. Lisboa: EDUCA, 1993.

141

Captulo 7
Prticas Interdisciplinares:
Opes de Aprendizagem Matemtica Significativa
Ana Maria Carneiro Abraho1
Introduo
No sculo XXI j no mais modismo, mas reconhecida, a necessidade de se desenvolver,
particularmente nos anos iniciais da escolarizao, a construo da educao matemtica mais crtica e
integrada realidade (BISHOP, 2005 e SKOVSMOSE, 2000). Vrios caminhos tm sido escolhidos por
docentes ansiosos por dinamizar sua prtica pedaggica e, particularmente nos anos iniciais, desenvolver
um processo educativo mais significativo ou mais contextualizado. A interdisciplinaridade tem sido uma
opo, um caminho e muitas vezes o ponto de partida para o planejamento pedaggico ou institucional.
Muitos artigos e trabalhos de pesquisa presentes nas produes acadmicas e cientficas nacionais e
internacionais (FAZENDA, 2000 e DAMBRSIO, 2012) sinalizam as dinmicas formativas pautadas na
vivncia do trabalho coletivo e interdisciplinar. Um dos 5 eixos do Plano Nacional de Ps-Graduao (2011
-2020) aprovado pela Capes contempla a multi e a interdisciplinaridade como importantes temas da
pesquisa (BRASIL, 2015).
Seguindo a tendncia proposicional de desenvolvimento de uma slida formao terica e prtica
dos profissionais por meio de um currculo integrado e interdisciplinar, os documentos oficiais que
orientam as prticas docentes explicitamente recomendam a docncia como ao educativa e como
processo pedaggico intencional e metdico, envolvendo conhecimentos especficos, interdisciplinares e
pedaggicos (BRASIL, 2015, p.22). O Parecer CNE/CP no. 2/2015, que trata das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica,
menciona inmeras vezes as palavras interdisciplinaridade e interdisciplinar, destacando que a
melhoria da formao de profissionais do magistrio consiste na garantia das prxis como expresso da
articulao entre teoria e prtica e na integrao da interdisciplinaridade curricular.
A base comum nacional (LDB), definida no documento da Conae 2010, deve voltar-se para
a garantia de uma concepo de formao pautada tanto pelo desenvolvimento de slida
formao terica e interdisciplinar em educao de crianas, adolescentes, jovens e adultos(as) e
nas reas especficas de conhecimento cientfico (BRASIL, 2015, p.7) [...] Visando garantir diretrizes
nacionais articuladas trajetria das instituies formadoras, define-se que os cursos de formao
inicial, respeitadas a diversidade nacional e a autonomia pedaggica das instituies, constituir-seo dos seguintes ncleos: I - ncleo de estudos de formao geral, das reas especficas e
1

Professora da Graduao em Ensino de Matemtica, Departamento de Didtica, Pedagogia, CCH, UNIRIO, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro.
Coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Matemtica EDMAT. anaabrahao@edmat.com.br

142

interdisciplinares, e do campo educacional, seus fundamentos e metodologias, e das diversas


realidades educacionais (BRASIL, 2015, p.27) [...] considerando a docncia como ao educativa e
como processo pedaggico intencional e metdico, envolvendo conhecimentos especficos,
interdisciplinares e pedaggicos. (BRASIL, 2015, p.38)

Mas, qual o entendimento que se tem de interdisciplinaridade e de um trabalho interdisciplinar


que garanta a aprendizagem matemtica? Abordagens interdisciplinares podem ajudar os professores dos
anos iniciais e da Educao Infantil a estudar e a ensinar matemtica de forma significativa?
Pensando nessas questes que selecionamos apresentar caminhos de reflexo sobre a
interdisciplinaridade, a educao e algumas possibilidades de desenvolvimento de formao matemtica

significativa de pedagogos. Para isso, destacamos quatro propostas que aconteceram nesse contexto no
curso de Pedagogia da UNIRIO, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, entre 2013 e 2015.
Aps apresentar um olhar sobre a interdisciplinaridade na educao brasileira atual, vamos relatar duas
experincias vivenciadas em turmas do curso de Pedagogia que tem como foco a formao de futuros
professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental e da Educao Infantil. Essas experincias serviram,
at certo ponto, de base para o desenvolvimento de duas pesquisas de Trabalho de Concluso de Curso
que sero relatadas em seguida e nos do subsdios para a concluso desse texto.

A educao matemtica e a interdisciplinaridade


O termo interdisciplinaridade surgiu na Frana e na Itlia em meados do Sculo XX. Chega ao
Brasil por Georges Gusdorf ao final da dcada de 60 e influencia o pensamento de muitos educadores,
entre eles Ivani Fazenda e Hilton Japiassu. Desde ento, passa a influenciar na elaborao de leis que
regem a educao brasileira, tais como: a Lei de Diretrizes e Bases (LDB - Lei n 9394/96), os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao Inicial e Continuada
dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica e o Plano Nacional de Livro Didtico (PNLD).
Com o objetivo de favorecer a atribuio de significados aos contedos matemticos, dois
princpios tm assumido particular destaque no ensino atual: o da contextualizao e o da
interdisciplinaridade. O primeiro deles estabelece a necessidade de o ensino da Matemtica estar
articulado com as vrias prticas e necessidades sociais, enquanto o segundo defende um ensino
aberto para as inter-relaes entre a Matemtica e as outras reas do saber cientfico ou
tecnolgico. No entanto, no se pode esquecer que as conexes internas entre os contedos
matemticos so, tambm, formas de atribuir significados a esses contedos. Noutros termos,
atividades de articulao entre conceitos e procedimentos no interior da prpria Matemtica so
tambm indispensveis. (BRASIL, 2015a, p.17-18)

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Ana Maria Carneiro Abraho

Borba e Guimares (Org). Pesquisa e Atividades para o aprendizado matemtico na Educao Infantil
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Buscando definir interdisciplinaridade surgiram nomeaes como pluri, multi, inter e


transdisciplinaridade, que foram se caracterizando ao longo do tempo e de acordo com as diferentes
abordagens pedaggicas, pelo nvel de coordenao e cooperao entre as disciplinas. Entretanto, parece
no haver definio ou definies que contemplem a riqueza do trabalho interdisciplinar.
tudo parece estar ainda em construo e qualquer demanda por uma definio unvoca e definitiva
deve ser a princpio rejeitada, por tratar-se de proposta que inevitavelmente est sendo construda a
partir das culturas disciplinares existentes e porque encontrar o limite objetivo de sua abrangncia
conceitual significa conceb-la numa ptica tambm disciplinar. (THIESEN, 2008, p.5)

Apesar de todas essas terminologias, para cada estudo cabe definies e interpretaes diversas.

Depende das possibilidades de articulaes entre os especialistas ou entre as disciplinas, mas sempre na
busca de respostas e do conhecimento mais holstico. A supresso do monlogo e consequente
instaurao do dilogo podem eliminar as barreiras entre as disciplinas; disciplinas dialogam quando as
pessoas se dispem a isso (FAZENDA, 2003, p.50). Para Japiassu (1976) e DAmbrosio (2007) a
interdisciplinaridade surge contra um saber engaiolado por mtodos e resultados bem definidos e
rigorosamente organizados para lidar com questes bem especficas, um saber fragmentado e
pulverizado numa multiplicidade crescente de especialidades, em que cada uma se fecha como que para
fugir ao verdadeiro conhecimento.
Ao longo da histria humana a disciplinarizao dos conhecimentos tem produzido
especialistas, que mergulhados no seu recorte de realidade, extraem conhecimentos cada vez mais
extensos sobre um aspecto cada vez mais restrito dessa mesma realidade, fazendo com que cada
cincia em particular, ao mesmo tempo em que avana nas suas especificidades, tambm apresenta
limitaes em suas possibilidades de estabelecer uma viso mais totalizadora da realidade
cognoscvel. Desse modo, a interdisciplinaridade uma exigncia natural e interna das cincias no
sentido de uma melhor compreenso da realidade que elas nos fazem conhecer. Impe-se tanto
formao do homem quanto s necessidades de ao (FAZENDA, 2003, p.43).

No se pretende defender que a especificidade deve ser abandonada, pelo contrrio, precisa ser
garantida paralelamente sua integrao no todo harmonioso e significativo, no saber reorganizado.
Thiesen discute como a interdisciplinaridade surge como um movimento articulador no processo ensinoaprendizagem:
Sobretudo pela influncia dos trabalhos de grandes pensadores modernos como Galileu, Bacon,
Descartes, Newton, Darwin e outros, as cincias foram sendo divididas e, por isso, especializandose. Organizadas, de modo geral, sob a influncia das correntes de pensamento naturalista e
mecanicista, buscavam, j a partir da Renascena, construir uma concepo mais cientfica de
mundo. A interdisciplinaridade, como um movimento contemporneo que emerge na perspectiva
da dialogicidade e da integrao das cincias e do conhecimento, vem buscando romper com o
carter de hiperespecializao e com a fragmentao dos saberes. (Thiesen, 2008, p.4)

144

Sob a concepo da abordagem interdisciplinar de Fazenda (1999), o conhecimento


interdisciplinar no finaliza na sala de aula, mas ultrapassa os limites do saber escolar e se fortalece na
medida em que ganha amplitude e significao na vida social. A interdisciplinaridade no dilui as
disciplinas, ao contrrio, mantm sua individualidade (BRASIL, 1997, p. 89). O conceito de
interdisciplinaridade fica mais claro quando se considera o fato trivial de que todo conhecimento mantm
um dilogo permanente com os outros conhecimentos (BRASIL, 1997, p. 88). Machado (1993) traz
algumas reflexes que merecem destaque nesse texto.
Quando ns, professores, fazemos o planejamento semestral do que vamos trabalhar em uma
determinada disciplina, bastante provvel que desenvolvamos um trabalho linear, mesmo que
faamos interligaes com outras disciplinas do curso. Isso quase uma regra para os
planejamentos das disciplinas matemticas, principalmente porque h uma interpretao de que
muitos contedos precisam de precedentes, de pr-requisitos e isso geraria uma obrigatoriedade
de currculo linear. Na verdade, necessrio refletir com mais vagar sobre tais ordenaes,
examinando criticamente sua contingncia ou seu carter necessrio, que parece estar restrito a
situaes no muito numerosas, nem de longe justificando a rigidez das seriaes e das retenes
que so juradas em seu nome. (MACHADO, 1993, p. 30)

Japiassu (1976) destaca ainda:


[...] do ponto de vista integrador, a interdisciplinaridade requer equilbrio entre amplitude,
profundidade e sntese. A amplitude assegura uma larga base de conhecimento e informao. A
profundidade assegura o requisito disciplinar e/ou conhecimento e informao interdisciplinar
para a tarefa a ser executada. A sntese assegura o processo integrador. (p. 65-66)

Trazendo reflexo Machado (1993), a Matemtica uma disciplina que tem sido marcada pela
organizao formal dos contedos curriculares, obedecendo a uma ordem necessria para a
apresentao dos assuntos e sugerindo que a ruptura da cadeia sequencial de apresentao de contedos
seria fatal para a aprendizagem. Em combinao com a teoria construtivista e psicogentica de Jean
Piaget, a no-abordagem de um tema A impossibilitaria o tratamento do tema B, retendo-se o aluno no
ponto A.
Essa nos parece ser a chave para a emergncia, na escola ou na pesquisa, de um trabalho
verdadeiramente interdisciplinar: a ideia de que conhecer cada vez mais conhecer o significado,
de que o significado de A se constri atravs de mltiplas relaes que podem ser estabelecidas
entre A e B, C, D, E, X, T, G, K, W, etc. estejam ou no as fontes de relaes no mbito da disciplina
que se estuda. Insistimos: no se pode pretender conhecer A para, ento, poder-se conhecer B, ou
C, ou X, ou Z, mas o conhecimento de A, a construo do significado de A, faz-se a partir das
relaes que podem ser estabelecidas entre A e B, C, X, G, ... e o resto do mundo. (MACHADO,
1993, p.31)

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A pedagogia e a interdisciplinaridade
Embora a matriz curricular persista como instrumento de organizao e de controle conforme
afirmam Lopes e Macedo (2002) e Freudenthal (1991), o trabalho polivalente do professor dos anos
iniciais e da Educao Infantil favorece prticas interdisciplinares que possibilitam a interao com a
realidade e a inverso da prtica baseada na transmisso de contedos para a prtica onde a busca por
questionamentos constante. Conforme destacado por Fazenda (2000), D`Ambrsio (2012) e Thiesen
(2008), vimos que quase impossvel encontrar uma definio de interdisciplinaridade, assim como
explicar mtodos possveis para desenvolver aes interdisciplinares. Entretanto, se queremos construir

aes pedaggicas na matemtica escolar que vo alm das disciplinares e que no gerem
empobrecimento do conhecimento escolar, nem pobreza terica ou conceitual, sugere Fazenda (2012)
que faamos uma profunda imerso nos conceitos do currculo escolar e da didtica. A
interdisciplinaridade requer a conjugao e a interao de diferentes saberes disciplinares - saberes da
experincia, saberes didticos, metodolgicos e saberes tericos, mesmo que direta ou indiretamente, de
acordo com Machado (1993), permanea no centro das atenes a ideia de disciplina.
Ao colocarmos foco nas aes interdisciplinares no curso de Pedagogia, mister pensar que a
organizao da formao curricular pela constituio de disciplinas que se estruturam de modo
relativamente independente e com um mnimo de interao intencional e institucionalizada se torna um
problema na formao dos pedagogos. Isso porque o professor dos anos iniciais vivencia cotidianamente
a necessidade pedaggica de trabalhar com as variadas disciplinas escolares de forma integrada e
precisaria de prticas que o pudessem ajudar na sua ao polivalente junto aos anos iniciais e Educao
Infantil.
As sugestes de propostas que aqui apresentamos desafiaram professores formadores e
pedagogos em formao a articularem a matemtica a diferentes disciplinas ou a contextos variados,
relacionando-as s prticas escolares em busca de uma aprendizagem significativa. Com esse tema,
esperamos estar oferecendo ao leitor opes para desenvolver seu processo pedaggico de criao e
estabelecer um repertrio de aes interligadas para sua atuao docente.
Os trabalhos que trazemos tm como pano de fundo o estudo de conceitos de geometria. Esse
campo foi selecionado por vrias razes. Uma delas porque pesquisas tm apontado e temos constatado
ao longo de nosso magistrio que esse contedo tem sido pouco explorado no cotidiano da sala de aula
tanto nos cursos de formao de professores quanto nos anos iniciais. Mesmo com as novas edies de

146

livros didticos aprovados pelo PNLD, h pouca articulao dos contedos de Espao e Forma com os
demais campos da Matemtica e a geometria ainda negligenciada nas instituies de formao.
[...] escassez de atividades relacionadas rea de geometria verificada em nossa formao
acadmica, mais especificamente nas aulas das disciplinas de metodologia de Ensino da
Matemtica I e II e nas observaes feitas nas escolas, atravs da disciplina de Pesquisa e Prtica
Pedaggica do curso de Pedagogia, da Universidade Federal de Pernambuco. Durante o nosso
curso, percebemos a pouca ateno dispensada a essa rea [...] (BRITO, E. C. P M., SANTOS, L. F.,
GUIMARES, G., 2007)

Outra razo por conta das inmeras possibilidades de articulao interdisciplinar que esse
contedo curricular favorece. A geometria pode ser observada analisando objetos de decorao,

utenslios, cermicas, cestarias, enfeites, a pintura corporal dos povos de diversas culturas, os
movimentos dos corpos celestes, a arquitetura, pinturas, esculturas, tapetes, mosaicos, vitrais e,
principalmente a natureza. Pode ser articulada com Histria, Cincias, Artes, Educao Fsica e pode
contemplar diferentes componentes curriculares.
Para Freudenthal (1991), a geometria uma das melhores oportunidades para aprender como
matematizar a realidade, visto que as descobertas feitas pelos prprios olhos e mos so mais
surpreendentes e convincentes. Perceber as diferenas, similaridades e as propriedades dos objetos
geomtricos por meio de contextos e ambientes especficos podem ajudar no desenvolvimento da

linguagem geomtrica, a recriar a nomeao dos objetos geomtricos e a aprender a matematizar o


mundo.
Verbalizao impulsiona abstrao. Mas abstrao comea mais cedo, to cedo quanto a
linguagem, ou at mais cedo. [...] no mundo de hoje h uma necessidade de termos topogrficos
tipo encima e embaixo, esquerda e direita, dentro e fora. Ideias geomtricas, entretanto, tm sido
formalmente e intuitivamente sugeridas com uma fora visual e palpvel que atrasa, se no
impede, sua verbalizao. [...] Abstraes geomtricas dependem de contextos geomtricos.
(FREUDENTHAL, 1991, p.65)

Segundo Fonseca (2009, p.46) no exerccio de observao das formas geomtricas que
constituem o espao, e na descrio e comparao de suas diferenas, que as crianas vo construindo
uma imagem mental, o que lhes possibilitar pensar no objeto na sua ausncia. Freudenthal (1991),
Pires, Curi e Campos (2000), entre outros, defendem que os conceitos geomtricos devem acontecer
mediante atividades que envolvam observao, anlise e comparao de diferentes atributos presentes
em diferentes objetos geomtricos. Complementando, o PNLD traz que

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Ana Maria Carneiro Abraho

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O pensamento geomtrico surge da interao espacial com os objetos e com os movimentos no


mundo natural e desenvolve-se por meio das competncias de localizao, de visualizao, de
representao e de construo de figuras geomtricas. A geometria tem um papel importante para
a leitura do mundo, em especial, para a compreenso do espao que nos circunda. Mas no se
pode restringir a sua abordagem ao uso social e preciso cuidar de construir, de modo gradual,
com o aluno, o conhecimento das propriedades das figuras geomtricas e da organizao lgica
dessas propriedades. (BRASIL, 2015a, p.16)

A geometria, a pedagogia e prticas interdisciplinares


Os trabalhos aqui apresentados so resultado de estudos e pesquisas realizados com e por
pedagogos em formao, alguns j professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental e da Educao
Infantil. So experincias de carter interdisciplinar vividas no mbito da universidade e/ou dentro das
escolas, utilizando recursos disponveis nas instituies ou criados pelos estudantes. Vamos refletir sobre
possibilidades encontradas para adaptar a prtica pedaggica dinmica interna da escola e desenvolver
conceitos geomtricos de forma significativa, contextualizada e articulada a outros componentes
curriculares.

1. Proposta: A criao de livros paradidticos por pedagogos em formao

Esse trabalho apresentou dois grandes desafios. Para os docentes formadores o desafio foi
proporcionar momentos onde os estudantes do curso de Pedagogia pudessem vivenciar aprendizagem
matemtica em contextos interdisciplinares. Para os estudantes o desafio foi estudar as formas
geomtricas em matemtica, relacion-las com cincias e produzir artesanalmente livros paradidticos de
carter interdisciplinar, envolvendo quatro reas do conhecimento: Lngua Portuguesa, Matemtica,
Cincias e Artes.
A partir de uma disciplina optativa oferecida no curso de Pedagogia os quatro professores
planejaram e ministraram, juntos, todas as aulas. A geometria da natureza, a geometria criada pelo

homem, as diversas cores, os desenhos, as diferentes interpretaes e representaes dos seres vivos e
de suas formas foram estudadas, trabalhadas e cada histria criada narrada em forma de um livro.
Seguindo o pensamento de Barthes (1988, p.99): A interdisciplinaridade consiste em criar um objeto
novo que no pertena a ningum. O texto , creio eu, um desses objetos. Ao criar o texto, no caso o
livro paradidtico, um objeto novo, os estudantes foram alm da concepo disciplinar.

148

O trabalho desenvolvido nesse projeto no teve um carter


linear, muito pelo contrrio. As atividades que antecederam a
confeco dos livros ajudaram na formao individual e coletiva. Os
estudantes tiveram uma oficina com um escritor, fizeram um percurso
por uma trilha observando a geometria da natureza, estudaram
contedos de geometria plana e espacial, conceitos bsicos de artes e

Figura 1: Detalhes do livro Frank-tal


Fonte: Arquivo pessoal

tpicos fundamentais para produo de diferentes tipos de narrativas textuais. A seguir, comentrios de
algumas produes.

Com base nos conceitos de figuras tridimensionais e figuras planas, Maria Jos criou a histria de
Frank-tal" (Figura 1), uma criatura composta de figuras geomtricas tridimensionais, mas cujos
sentimentos eram convertidos em representaes geomtricas planas. As figuras tridimensionais,
palpveis e presentes no corpo real do monstro se diferenciavam das figuras bidimensionais, que surgiam
no mundo imaginrio, como era o caso da sequncia de quadrados inscritos que surgiam e brilhavam
quando a amiga do monstro sorria e caminhavam em tamanhos decrescentes at alcanar o corao de
Frank-tal.
Safira, Vnia e Renata criaram o livro de ttulo rvore
quadrada (Figura 2). Como podia uma rvore ter esse nome, se uma rvore

nunca pode ser quadrada, j que ela tridimensional? O livro inclua o


estudo de diferentes cilindros analisando os troncos de inmeras rvores e
discutia sobre as diferenas entre cilindros e prismas. Na verdade, o tronco
da rvore lembrava mais um paraleleppedo e olhando de longe, uma face

Figura 2: Detalhes do livro rvore


Quadrada
Fonte: Arquivo pessoal

lembrava um retngulo no quadrado.


Fatima e Rejane optaram por um livro de charadas em forma de versos que orientava o olhar do
leitor para as possibilidades de representao de animais utilizando o Tangram (Figura 3). Durante o
estudo, aprimoraram seus entendimentos dos nomes dos polgonos, suas semelhanas e diferenas. Na

construo do Tangram exploraram os conceitos de diagonal, vrtice, ngulos, paralelismo e


perpendicularismo. Apesar de terem vivenciado um progresso conceitual e de nomenclatura da
geometria, a narrativa textual do livro construdo privilegiava versos e rimas da lngua portuguesa. O
trabalho com os polgonos ficava evidenciado na composio e montagem de figuras de animais
utilizando as peas do Tangram. O livro podia ser montado de forma a lembrar um prisma de base
triangular.

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Ana Maria Carneiro Abraho

Borba e Guimares (Org). Pesquisa e Atividades para o aprendizado matemtico na Educao Infantil
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Figura 3: Composio de imagens do livro Quem est faltando na fazenda?.


Fonte: Arquivo pessoal

Joana Joaninha foi o livro criado por Ana e Luciana. Contava a histria de Maria uma menina que
morava na cidade e tinha ido passar as frias escolares no stio da vov. L ela conhece uma joaninha que
lhe ensina muita geometria. A discusso de simetria da natureza e da simetria matemtica um conceito
abordado no perodo de confeco desse livro. Na primeira pgina h um prefcio incluindo o contedo
matemtico explorado no livro e ao final um plano de atividades, incluindo um jogo de trilha para ser
jogado pelos alunos (Figura 4).

Figura 4: Detalhes do livro Joana Joaninha


Fonte: Arquivo pessoal

O grupo de Simone criou o livro Abacaxi, o rei da feira?, que explorava as diferentes formas
geomtricas das frutas e legumes, com destaque especial para as formas hexagonais do abacaxi, mas no
deixando de comentar as inmeras frutas esfricas e as caractersticas fsicas e nutritivas dos alimentos
(Figura 5). As reflexes geomtricas se voltaram sobre o rigor da geometria construda pelo homem e as
ideias e sugestes geomtricas presentes na natureza. Assim, o morango, apesar da sua linda aparncia,
no teria forma piramidal, porque suas formas so arredondadas e no tem faces e nem arestas. A ideia
da estrela que surge ao cortar a carambola levou discusso sobre os pentagramas e os polgonos

estrelares regulares.

150

Figura 5: Detalhes do livro Abacaxi, o Rei da Feira


Fonte: Arquivo pessoal

Essas so algumas das criaes dos pedagogos em formao. A produo final dos paradidticos
revelou as suas capacidades de criatividade e de articulao entre diferentes componentes curriculares ao
ter por objetivo e desafio explorar o tema formas geomtricas. Tal prtica interdisciplinar evidenciou que
a formao de um conceito feita por meio de uma rede de significados. Assim, por exemplo, puderam
observar a forma esfrica de frutos presentes na natureza e perceber que a perfeio da esfera uma
criao matemtica. Mais do que isso, a representao naturalista dos frutos esfricos e a representao
idealista da esfera matemtica, ainda se complementariam com a representao expressionista, ldica,
da forma esfrica que tem olhos, que fala e que est presente em livros infantis. A interdisciplinaridade
permitiu que os estudantes percebessem os significados matemticos dos conceitos geomtricos e como
eles se distinguem das interpretaes cotidianas.
Por meio de atividades apropriadas e adaptadas ao nvel dos pedagogos em formao, criou-se um

contexto acessvel, interessante e estimulante. Entretanto, como sugere Bishop (1999, p.137), a ateno
processual no estava no entorno, nem nos materiais e nem nos livros em produo, mas nos conceitos
naturais, matemticos e ldicos empregados para explicar o entorno. nessa abordagem interdisciplinar
que se constituiu a aprendizagem matemtica significativa inserida na constituio da aprendizagem
ampla e holstica do conhecimento.

2. Proposta: Visitas s exposies


Aps uma visita ao Centro Cultural Banco do Brasil para ver a exposio de Wassily Kandinsky, Tudo
comea num ponto, grupos de estudantes da Pedagogia criaram planos de aula com atividades
matemticas que poderiam ser desenvolvidas nos anos iniciais do Ensino Fundamental e na Educao
Infantil. Gabriela, Luiza e Renata fizeram um trabalho para que os alunos percebessem a diferena entre
figuras planas e tridimensionais, relacionando o concreto do cotidiano com o abstrato da pintura. A
atividade foi dividida em duas partes, a primeira foi realizada com alunos da Educao Infantil do ISERJ,

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Instituto Superior de Educao do Rio de Janeiro, e a segunda aconteceu com alunos do PIBID/Ensino
Fundamental, 4 ano da Escola Francisco Alves. Nas duas prticas as estudantes iniciaram a conversa
sobre o que arte e mostraram alguns objetos do cotidiano dos alunos com formas geomtricas. Em
seguida, as estudantes apresentaram para as duas turmas algumas obras de Kandisnky (Figura 6), a fim de
serem identificadas figuras em forma de crculos, quadrados, retngulos e tringulos ou outras formas
geomtricas que eles conhecessem.

Figura 6: Fotos de obras de Kandinsky


Fonte: Sites variados da internet

Depois dessa conversa inicial, propuseram para as crianas a criao de uma obra de arte da turma,
Circularidade, para expor na escola, inspirando outros
alunos a fazerem o mesmo. A proposta de inspirao
para os dois grupos de estudo foi a obra Crculos de

Kandisky (1942) que pode ser observada junto s


criaes das turmas na Figura 8. O processo de trabalho

Figura 7: Alunos trabalhando nas suas criaes Circularidade


Fonte: Arquivo das pedagogas em formao

das crianas pode ser observado na Figura 7. Para as pedagogas em formao, ao final os alunos puderam
reconhecer formas geomtricas presentes na obra de Kandinsky, identificar formas geomtricas em
objetos de uso cotidiano e como aprender geometria pode ser mais fcil do que parece.

Figura 8: Da esquerda para a direita: A obra Crculos de Kandinsky (1942), Produo Circularidade da Educao Infantil e Produo Circularidade
da turma do 4. Ano do Ensino Fundamental
Fonte: Arquivo das pedagogas em formao

152

Iniciar a aprendizagem da ideia de circularidade por meio da leitura das imagens presentes nas
obras de um pintor e por meio da comparao com outras formas geomtricas, tambm presentes nas
obras artsticas, pode ser um dos primeiros passos para o desenvolvimento conceitual de crculo. De
acordo com Vigotski (2003), o desenvolvimento do conceito ou do significado da palavra crculo
pressupe o desenvolvimento de muitas funes intelectuais, como ateno deliberada, a guiada pelo
docente estagirio para observar as formas geomtricas nas obras artsticas, como abstrao e memria
lgica para diferenciar as formas geomtricas entre si e a capacidade para comparao e diferenciao.
A experincia prtica mostra tambm que o ensino direto de conceitos impossvel e infrutfero.
Um professor que tenta fazer isso geralmente no obtm qualquer resultado, exceto verbalismo
vazio, uma repetio de palavras pela criana, semelhante de um papagaio, que simula um
conhecimento dos conceitos correspondentes, mas que na realidade oculta um vcuo. (VIGOTSKI,
2003, p.104)

O conceito no pode ser transmitido pelo professor ao aluno, mas a sua constituio pode ser
iniciada pelo prprio aluno por meio de atividades interdisciplinares. Alm da observao, comparao e
diferenciao, a proposta de desenhar crculos e criar sua obra de arte levou as crianas a estabelecerem
conexes perceptivas mais evidentes e imediatas com o entorno espacial.
Em matemtica, o desenho tambm est relacionado com a reduo do entorno, a escala, e este
processo, por si mesmo, apresenta algumas ideias importantes: modelos, razes, propores, etc.
Sem dvida, a atividade de desenhar em geral talvez seja a mais poderosa para transmitir valores
relacionados com a interao matemtica/entorno (BISHOP, 1999, p.135).

Assim, por meio da interdisciplinaridade com produes artsticas, o aluno desenvolve a


imaginao e a abstrao e, mais do que construindo, vai constituindo significativamente seus conceitos
matemticos. O produto acabado, em si, no o mais importante, como alerta Bishop (1999).
Matematicamente pensando, o mais importante a educao matemtica, o plano, a estrutura, a
forma imaginada, a relao espacial percebida entre o objeto e o propsito, a forma abstrata e o processo
de abstrao.

3. Proposta: A produo de paradidticos por alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental
Ana Cristina foi aluna da disciplina optativa sobre os paradidticos relatada na 1. Proposta. Seu
trabalho est indicado nas Referncias, ao final desse texto, como SANTOS, A. C. C. L. A partir dessa
experincia vivida na sua formao, ela decidiu defender sua monografia de concluso de curso
trabalhando conceitos matemticos junto a seus alunos uma turma de 4. ano de escola pblica na

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cidade do Rio de Janeiro. Ela percebeu a dificuldade que muitos tinham com a aprendizagem de
geometria. Eles j haviam sido seus alunos no ano anterior, mas ela no gostava de matemtica e no
sabia como ajud-los. Depois de ter cursado as disciplinas de matemtica no curso comeou a sentir mais
confiana e mais segurana. Decidiu ajudar as crianas a aprenderem geometria. Seu estudo objetivou
investigar se uma proposta interdisciplinar que utilizasse livros de literatura infantil na prtica pedaggica
para ensinar matemtica poderia gerar um processo de ensino-aprendizagem dinmico, contextualizado e
significativo.
Para desenvolver seu trabalho Ana pensou em mudar a lgica escolar de cumprir o programa e

de procurar encontrar respostas certas no menor espao de tempo possvel, utilizando o livro didtico ou
somente o caderno pedaggico oferecido pela Secretaria Municipal de Educao como os nicos recursos
pedaggicos. Partindo da concepo de que o aluno aprende no apenas pela dimenso cognitiva, mas
tambm pela afetiva e motora, Ana percebeu que tais prticas reprimem a espontaneidade, a iniciativa e
no estavam contribuindo para o ensino de nenhuma disciplina, muito menos de matemtica, em que a
construo de um conceito acontece no decorrer de um longo perodo, dos estgios mais intuitivos aos
mais formais.
Para construir conceitos bsicos, presentes nas atividades de diferenciao das figuras
geomtricas (planas e slidas), Ana planejou uma sequncia de cinco atividades por um perodo de
aproximadamente quatro semanas, totalizando oito encontros. Optou por formar trios de alunos,
buscando a integrao mais apropriada. Observou e registrou em dirio de campo o desenvolvimento das
atividades e as respostas dos estudantes.
A sequncia didtica teve incio com uma avaliao diagnstica envolvendo uma reviso sobre
slidos geomtricos, contedo presente no caderno pedaggico e no livro didtico. Ela percebeu que
muitos alunos apresentaram dificuldade em nomear os slidos geomtricos, confundindo vrias vezes
crculo com esfera, retngulo com paraleleppedo e nem todos sabiam nomear propriedades das figuras.

Em seguida, aconteceu a leitura individual e coletiva de livros paradidticos. Ana selecionou alguns
ttulos que pudessem estabelecer relaes com a vivncia do aluno dentro e fora da escola. A escolha foi
feita mediante a anlise de aspectos que considerava pertinentes tais como: contedos matemticos,
temas transversais e interao com outras reas do conhecimento (FAZENDA, 1994); a presena de
elementos ldicos, a diversidade de registros de representaes e os tipos de ilustraes utilizadas, bem
como a oportunidade de participao do leitor na construo do prprio conhecimento (DALCIN, 2007).

154

Para tanto foram explorados os ttulos: Travessuras de Tringulo (CNDIDO, 1997), Crculos, cilindros &
esferas (PATILLA, 1995) e A histria estranha de Eduardo Peanha (SANTOS, 2012) que abordam
contedos matemticos dos anos iniciais do Ensino Fundamental em diferentes narrativas. Com base na
classificao de Dalcin (2002), Ana dividiu os livros paradidticos que utilizou em sua pesquisa em duas
categorias: narrativa ficcional e abordagem pragmtica. Os paradidticos da primeira categoria so os
livros que contm uma histria de fico na qual os elementos matemticos vo aparecendo. o caso dos
livros Travessuras de Tringulo e A histria estranha de Eduardo Peanha. Os paradidticos considerados
de abordagem pragmtica so os livros que apresentam captulos tericos com atividades prticas sem
um enredo nico. o caso do livro Crculos, cilindros & esferas.
A leitura dos livros foi alternada com atividades concretas presentes nas sugestes
complementares dos livros paradidticos. Assim, os alunos tiveram oportunidade de se familiarizar com
os livros, ouvindo e manuseando os mesmos em diferentes momentos. A confeco de mosaico e do
disco giratrio (Figura 9), bem como o reconhecimento de
figuras geomtricas a partir de outras e montagem de
mbile foram algumas das atividades feitas pelas crianas.
O trabalho foi feito de forma coletiva para possibilitar a
discusso,

trocas

de

experincias

permitir

desenvolvimento de habilidades de raciocnio, como


investigao, inferncia, reflexo e argumentao. Ana

Figura 9: Descobrindo a geometria nas atividades prticas I


Fonte: Acervo da professora Ana

organizou planos de aula para cada atividade a ser desenvolvida na seguinte sequncia: Plano I - Regies
planas e seus contornos; Plano II- Polgonos; Plano III Formas geomtricas planas e espaciais; Plano IVCrculo e esfera e Plano V- Produo de livro. Ana
considerou a etapa que envolveu construir outras
figuras a partir do tringulo e nomear e destacar
Figura 10: Descobrindo a geometria nas atividades prticas II
Fonte: Acervo da professora Ana

propriedades

das

figuras

geomtricas,

muito

importante para a aprendizagem progressiva dos

conceitos matemticos trabalhados (Figura 10) como tambm para a produo textual do livro.
Aps essas fases os alunos iniciaram a escrita do livro. Foi sugerido aos alunos que trocassem
ideias sobre a histria que gostariam de escrever e que, em grupo, escrevessem um pequeno texto em
que definissem: local, personagens, acontecimento gerador da narrativa, clmax e desfecho. Nesse

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momento tambm foram provocados a utilizar os contedos de geometria trabalhados nas atividades
iniciais. Para melhor entendimento dos alunos, foram oferecidos diferentes ttulos para consulta, inclusive
os escolhidos anteriormente para as atividades introdutrias. Quatro produes dos alunos esto aqui
contempladas: Natureza, Amaznia, Os trs incrveis e A pipa (Figura 11).

Figura 11: Fotos das capas dos livros criados pelas crianas
Fonte: Acervo da professora Ana

Para a anlise da evoluo da aprendizagem de geometria em articulao com outras disciplinas


foram estabelecidas as seguintes categorias: 1- A organizao textual (estrutura, coerncia, coeso,
ortografia); 2- A articulao estabelecida entre os conhecimentos de geometria e outras reas da
Matemtica e de outros campos de conhecimento; 3- Capacidade de perceber regularidades e diferenas
nas diferentes representaes das figuras utilizando o vocabulrio prprio da geometria; 4- Articular
conhecimentos matemticos prprios para aplic-los a uma situao nova.
Na organizao textual, alm da motivao da maioria dos alunos e da diversidade de gnero
(poesia, terror e suspense, preocupao ecolgica e preservao ambiental), Ana observou duas
dificuldades das crianas: transpor os conhecimentos matemticos adquiridos para a linguagem escrita e
organizar o texto respeitando critrios necessrios para a compreenso sequencial da narrativa. Este fato
contribuiu para o entendimento de que muitas dificuldades de interpretao de comandos e enunciados
presentes em diferentes exerccios matemticos esto relacionadas ao distanciamento entre o ensino de
matemtica e a lngua materna. A mediao da lngua materna funciona como uma ponte que possibilita
o encontro com diferentes discursos.
como se as duas disciplinas, apesar da longa convivncia sob o mesmo teto a escola
permanecessem estranhas uma outra, cada uma tentando realizar sua tarefa isoladamente ou
restringindo ao mnimo as possibilidades de interaes intencionais. (MACHADO, 2001 p.15).

Aps terem estruturado a histria, prosseguiram na produo das ilustraes, de forma a

completar o texto escrito, contextualizando-o. Tal fato contribuiu para a reflexo de como os alunos se
apropriam de diferentes representaes durante a aprendizagem, transitam entre a oralidade, registro
escrito, desenhos, construes concretas para expressar os conhecimentos adquiridos. Ana identificou
problemas em relao coeso e a ortografia em diferentes graus nos diferentes grupos.

156

A articulao da geometria com outros campos da Matemtica e com outras reas de


conhecimento aconteceu durante toda a sequncia didtica introdutria e envolveu conhecimentos de
Portugus, Literatura, Artes, Cincias, Geografia e Histria. Os livros produzidos pelos alunos tambm
apresentaram aspectos que demonstram essa conexo tais como: as regies geogrficas, questes
ambientais escolhidas, o uso de elementos naturais (fogo, gelo, gua, prata, ouro, diamante) e temas
transversais relacionados tica e ao meio ambiente.
A evoluo da utilizao da linguagem matemtica geomtrica foi percebida desde o incio at
a anlise dos livros produzidos. Todos os grupos conseguiram nomear e diferenciar as figuras geomtricas

nas narrativas produzidas. Houve tendncia em utilizar os slidos, talvez por serem mais prximos do
mundo real, como apresentado por Freudenthal (1991), mas figuras planas tambm foram representadas.
Observaes como: No est igual, o lado de cima no est do mesmo tamanho, ou No deu certo,
quando colei percebi que est torto, ou ento Ficou esquisito, o mosaico est cheio de buracos, Vou
fazer outro, est parecendo um quadrado e no um retngulo [no quadrado] revelou percepes que
provavelmente no perceberiam se no experimentassem diferentes representaes. A verbalizao
durante as atividades ofereceu oportunidades de se desenvolver uma linguagem geomtrica significativa
e de introduzir gradualmente os nomes, as definies e as propriedades das figuras.
As observaes sobre a verbalizao trazidas por Ana, refora o pensamento de Vigotski
(2003) sobre a evoluo histrica da linguagem. A prpria estrutura do significado de uma palavra da
linguagem geomtrica e a sua natureza psicolgica sofrem mudanas. A partir de generalizaes
primitivas, a princpio oportunizada na conexo interdisciplinar, o pensamento verbal eleva-se ao nvel
dos conceitos mais abstratos. Os significados das palavras so formaes dinmicas, e no estticas.
Modificam-se medida que a criana se desenvolve; e tambm de acordo com as vrias formas pelas
quais o pensamento funciona (Vigotski, 2003, p.156).
Ana ainda reporta que a transferncia da aprendizagem aconteceu na produo de um novo
livro, quando os alunos puderam aplicar conhecimentos prvios e novos em sua construo. Em todos os
livros, o contedo trabalhado esteve presente de forma diferenciada, porm satisfatria e os alunos
conseguiram relacionar conhecimentos de geometria s narrativas.
Para Ana, a anlise desse estudo mostrou que os livros paradidticos podem contribuir com a
proposta interdisciplinar, pois permitem articular a Matemtica com outras reas de conhecimento,
principalmente com a Lngua Portuguesa e originam um processo educativo prazeroso e efetivo. O que

157
Ana Maria Carneiro Abraho

Borba e Guimares (Org). Pesquisa e Atividades para o aprendizado matemtico na Educao Infantil
e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Coleo SBEM, v. 8, 2015

acontece que ao escrever, como indica Vigotski (2003), a criana precisa se desligar do aspecto sensorial
da fala e simbolizar a imagem sonora e toda a experincia vivida em sala de aula por smbolos escritos.
Incorporando a matemtica nessa narrativa, a qualidade abstrata da escrita exige uma significao
matemtica mais intelectualizada. Mas, do ponto de vista da psicologia, o significado de cada palavra
uma generalizao ou um conceito. E como as generalizaes e os conceitos so inegavelmente atos de
pensamento, podemos considerar o significado como um fenmeno do pensamento (VIGOTSKI, 2003,
p.151). Assim, ao escreverem matemtica em atividade interdisciplinar as crianas esto trabalhando na
evoluo do significado das palavras, de conceitos matemticos.

4. Proposta: A linguagem das artes presente nos livros didticos de matemtica


Andrea tambm cursou a disciplina optativa descrita na 1. Proposta e optou por fazer a sua
monografia investigando atividades matemticas dos livros didticos que possuam articulao com artes.
Seu trabalho tambm est indicado nas Referncias, ao final desse texto, como SILVA, A M. Andrea
analisou oito livros didticos de matemtica dos anos iniciais com autores, editoras e anos de produo
variados. A metodologia adotada para tal fim procurou responder com que frequncia e de que forma as
Artes, em suas quatro linguagens - teatro, msica, dana e artes visuais, apareciam de modo
interdisciplinar com a matemtica ao longo dos livros didticos escolhidos para o estudo. Os resultados
apontaram 42 atividades com artes visuais, 9 atividades com msica, 8 atividades envolvendo teatro e 4
atividades com dana. Tais atividades se entrelaavam com conceitos de simetria, vistas, figuras planas e
tridimensionais, bem como com suas propriedades, linhas, pontos, itinerrios e vrios outros objetos
matemticos. A seguir apresentamos apenas alguns exemplos do olhar interdisciplinar e da interpretao
que Andrea deu para algumas atividades de geometria presentes nos livros didticos de matemtica
analisados.
Andrea identificou poucas atividades envolvendo dana. Entretanto, esse tema poderia ser mais
explorado nos livros didticos pois a dana favorece a reflexo sobre a explorao do espao e todo o
complexo movimento dos danarinos no palco. Tambm encontrou poucas referncias para a utilizao
da linguagem da arte cinematogrfica que pudessem ajudar a explorar a geometria do espao, mas
destacou a discusso sobre ampliao e reduo de objetos que poderia ser abordada na indicao/
exibio dos filmes Querida, encolhi as crianas (1989) e Querida, estiquei o beb (1992) (BIGODE E
GIMENEZ, 2008, p.13).

158

Andrea comentou que para criar a sensao de tridimensionalidade,


transformando as figuras planas em slidos geomtricos (Figura 12), os
autores retomam o conceito cinematogrfico dos irmos Lumiere, em que
o movimento quadro-a-quadro de uma figura plana cria a sensao de
que as imagens em movimento esto bidimensionais ou tridimensionais
(dependendo do efeito dado por filtragens, como culos 3D). Desta
forma, um tringulo simula ser um cone e um retngulo simula ser um

Figura 12: Sensao Tridimensional


Fonte: Bigode e Gimenez, 2008, p.172

cilindro.

O teatro tambm entra no contexto da aprendizagem do espao. Com a atividade Vamos ao


teatro os estudantes conhecem os nomes dos espaos internos de um teatro e o conceito de disposio
retangular das cadeiras de cada setor na plateia. A construo
de mapas e de referenciais pode ser explorada na atividade
que evidencia a disposio do palco e das poltronas em um
teatro (BIGODE E GIMENEZ, 2008, p.48). Ao abordarem a
Histria do teatro e a definio de teatro, anfiteatro e
circo os autores aliam a linguagem teatral linguagem
Figura 13: Teatro, anfiteatro
Fonte: Bigode e Gimenez, 2008, p.58

matemtica e ambas enriquecem a interdisciplinaridade


construda pelas culturas aqui tratadas (Figura 13).

Ao desafiar o educando para que realize a localizao cartogrfica do teatro, do cinema, do museu
e da escola, comparando as suas distncias (Figura 14), os
autores indicam locais de exibies das linguagens teatrais,
de dana, msica, artes visuais e cinematogrficas ao
percurso escolar. Alm de trabalhar itinerrios, essa
atividade pode gerar o interesse de se conhecer tais espaos
na vida real. Um recurso teatral, a dramatizao, usado

por Smole, Diniz e Marim (2008, v.4. p.173) na atividade


onde os estudantes so convidados a se imaginarem como

Figura 14: Espaos teatrais no itinerrio (mapa)


Fonte: Bigode e Gimenez, 2008, p.58

uma esfera, cilindro ou cone e a partir da devero criar e escrever uma histria. A leitura de livros no
campo da arte literria, como A viagem de Lisa, de Paul Maar ajuda e complementa a compreenso do
estudo.

159
Ana Maria Carneiro Abraho

Borba e Guimares (Org). Pesquisa e Atividades para o aprendizado matemtico na Educao Infantil
e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Coleo SBEM, v. 8, 2015

Linhas verticais, horizontais e inclinadas podem ser discutidas


quando os estudantes so convidados a analisar as cordas dos
instrumentos musicais (Figura 15).
Ainda pensando na Msica, Andrea destacou a atividade que trata
das linhas da arquitetura. O Taj Mahal, na ndia (Figura 16), onde alm do
estudo das linhas, o estudante pode ser convidado a ouvir a verso da
msica Taj Mahal, de Jorge Benjor. Ainda destaque para a Opera da

Figura 15: Instrumentos musicais


Fonte: Aidar, 2011, v.3, p.149

cidade de Sidney, Austrlia e o Teatro Amazonas, construdo em 1896, em Manaus, Amazonas, onde
muitas peas musicais so apresentadas. Na atividade a imagem indica a ideia de vista area de uma
regio e pode levar o estudante a apreciar o trabalho da arte da arquitetura.

Figura 16: Taj Mahal, Opera e Teatro Amazonas


Fonte: Aidar, 2011, v.3, p.108 e p. 247.

Nas artes visuais, a simbiose matemtica-artes est presente em vrias atividades em todos os
anos escolares. Linhas no retas so exploradas por meio das obras de artes de um povo chamado
Quiocos, oriundos do pas africano Angola. Em sua
cultura, os Quiocos tambm tm o hbito de desenhar
malha pontilhada na areia, chamada de Sonas. A
atividade estimula os alunos a criarem Sonas (Figura
17). Com a obra Conqueror, de Paul Klee (1930),
tambm se pode explorar o ensino de linhas verticais,

Figura 17: Objetos de Arte dos Quiocos, Sonas e Malha


Fonte: Aidar, 2011, v.1. p.118-120

horizontais e inclinadas (Figura 18). A obra


Composio com Vermelho, Amarelo e

Azul (1939/1942), de Mondrian (Figura


19), auxilia na compreenso do uso das
linhas retas e dos ngulos retos, assim
Figura 18: Conqueror, de Paul Klee (1930)
Fonte: Aidar, 2011, v.3. p.109

como na introduo do conceito de linhas

Figura 19: Composio com Vermelho,


Amarelo e Azul, Mondrian, (1939/1942)
Fonte: Smole, Diniz e Marim, 2008, v.5. p.257.

perpendiculares.

160

Metaesquema (1958) (Figura 20), do artista brasileiro Hlio


Oiticica, traz um contexto para o trabalho com quadrilteros e as diferenas
entre eles.
Ao abordar as formas geomtricas planas por meio da obra A
gare (Figura 21) e O Mamoeiro (Figura 22), ambas de Tarsila do Amaral
(1925), os educandos no apenas observam na pintura quais as formas
geomtricas presentes, mas so estimulados a fazer colagens inspirados na

Figura 20: Metaesquema de Helio Oiticica, 1958


Fonte: Smole, Diniz e Marim, 2008, v.5. p.262

referida obra para posterior exposio em classe. Dependendo da atividade, possvel, ainda, explorar

conceitos como dentro, fora, na frente, atrs, esquerda, direita, em cima, embaixo.

Figura 21: A gare, Tarsila do Amaral, 1925


Fonte: Aidar, 2011, v.1, p.117

Figura 22: O Mamoeiro, Tarsila do Amaral, 1925


Fonte: Aidar, 2011, v.3, p.164

A partir da observao das obras, os alunos podem utilizar instrumentos geomtricos como
compasso e rgua para fazerem suas prprias criaes, como sugerem Smole, Diniz e Marim, (2008) na
pgina 252 do volume 5, e ainda explorar a comparao e as diferenas entre o paralelogramo e o
retngulo, dvida recorrente nos anos iniciais e posteriores.
Conceitos de figuras no planas podem ser compreendidos
com as atividades de gravuras feitas em madeira (cedrinho) e/ou

silkscreen (Aidar, 2011, v.2. p.44-45). O conceito de superfcies


planas e no planas explorado na atividade com a escultura Os
guerreiros - os Candangos, de Bruno Giorgi, localizada em Braslia,
no Distrito Federal, alm de Fita, de Franz Weissmann, So Paulo

Figura 23: Esculturas - Fita de Franz Weissmann e Os


Guerreiros de Bruno Giorgi
Fonte: Aidar, 2011, v.2. p.46

(Figura 23).

161
Ana Maria Carneiro Abraho

Borba e Guimares (Org). Pesquisa e Atividades para o aprendizado matemtico na Educao Infantil
e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Coleo SBEM, v. 8, 2015

A linguagem das artes visuais se mostra retratada na obra A


lio (2002), de Regina Silveira (Figura 24), inspirando os estudantes a
observarem as semelhanas e as diferenas entre as figuras
geomtricas espaciais, bem como as diferentes vistas.
Duas obras de Escher trazem reflexo sobre figuras geomtricas
espaciais (Figura 25): Mo com esfera reflectora (1935) e
Estrelas (1948). Pela observao das obras, os estudantes verificaro

Figura 24: A lio, Regina Silveira, 2002


Fonte: Smole, Diniz e Marim, 2008, v.5, p.30

quais figuras planas formam as figuras geomtricas espaciais ali retratadas, sem prejuzo de se aprender

os nomes das respectivas figuras. Tambm como ilustrativa das figuras geomtricas a obra
Composio (Figura 26).

Figura 25: Obras de Escher


Fonte: Smole, Diniz e Marim, 2008, v.5. p.82

Figura 26: Composio de Milton DaCosta, 1942


Fonte: Smole, Diniz e Marim, 2008, v.5. p.199

Para contextualizar e auxiliar na compreenso do conceito de crculo e circunferncia a obra No


quadro Negro (Figura 28) e Sobre pontas (Figura 27), ambas de Wassily Kandinsky, so abordadas por
diferentes autores de livros didticos e em diferentes anos escolares. Tambm as obras Joie de
vivre (1930), de Robert Delaunay e Sem ttulo (1970), de Charoux so includas por Smole, Diniz e
Marim (2008, v.4. p.245) para o estudo de figuras circulares, bem como o desenho artstico, para explorar
os conceitos de dimetro e semicrculo.

Figura 27: Sobre pontas, Kandinsky, 1928


Fonte: Smole, Diniz e Marim, 2008, v.5. p.160

Figura 28: No quadro negro,


Kandinsky, 1923
Fonte: Bigode e Gimenez, 2008,

162

O trabalho de Andrea ainda evidencia como as artes so um recurso para trabalhar aspectos da
simetria e da padronizao. Tal abordagem fica evidente nas atividades apresentadas por Bigode e
Gimenez (2008, p.188) e por Smole, Diniz e Marim (2008, v.3. p.59) com a obra Sem Ttulo, de Alex
Flemming (1992). O conceito de translao pode ser explorado nas obras Cu e gua (1938) e
Horseman (1946), de Escher, apresentadas por Smole e Marim (2008, v.3. p.246). Ainda presente nos
livros didticos esto painis e mosaicos artsticos, tais como a Cermica Babilnica de drago no Portal
de Ishtar (2000 a.C.), a Cermica do Sculo XIV de mesquita da Cidade de Tashkent, Uzbequisto (AIDAR,
2011, v.3. p.126), a Cermica de uma Igreja do Centro Histrico de Salvador, na Bahia (1702 d.C.) e a
Cermica portuguesa no Centro Histrico de So Luis, Maranho (AIDAR, 2011, v.3. p.127).
As atividades matemticas que convidam os estudantes s situaes da vida real, conforme Skovsmose
(2000), podem oferecer diferentes recursos para reflexes sobre a matemtica. Assim, ler e criar
quadros, completar malhas geomtricas, pinturas, desenhos, desmontar e montar embalagens, construir
figuras geomtricas utilizando instrumentos geomtricos, individualmente e em grupo, so atividades que
podem facilitar verificar as semelhanas e diferenas, identificar e classificar objetos geomtricos.

Concluindo o pensamento
As prticas aqui apresentadas revelam que ao articular diferentes disciplinas, o professor se
depara com a necessidade da escolha de um eixo, geralmente temtico, comum, para nortear a sua
atuao didtica e procurar alcanar os objetivos que a sua proposta contemple. Ao integrar as disciplinas
na busca por desenvolver estudos sobre determinados objetos do conhecimento, no caso objetos
matemticos, o professor caminha por reflexes mais holsticas e desmistifica a viso do conhecimento
fragmentado.
O que aqui foi apresentado apenas algumas possibilidades de se estudar, ensinar e aprender
matemtica nas escolas de forma diversificada e articulada aos demais componentes curriculares da

escola bsica. Os relatos aqui trazidos revelam estudos e experincias recentes, vividas entre 2013 e
2015. A abordagem interdisciplinar que aqui apresentamos mostra fortes conexes da geometria com as
demais disciplinas e com as formas tradicionais das artes visuais, como a pintura, escultura, desenho,
gravura, mas tambm com a arquitetura e com as artes j decorrentes dos avanos tecnolgicos e
transformaes estticas como a fotografia, artes grficas, cinema, televiso, teatro, dana, vdeo e

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Ana Maria Carneiro Abraho

Borba e Guimares (Org). Pesquisa e Atividades para o aprendizado matemtico na Educao Infantil
e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Coleo SBEM, v. 8, 2015

computao. Alm das abordagens presentes em livros didticos e das sugestes complementares a
partir deles, apresentamos possibilidades de se estudar a geometria por meio de projetos organizados no
mbito da prpria instituio de ensino. Vimos tambm que a geometria tem possibilidades de conexes
com a biologia e as cincias da natureza. E, como no podia deixar de ser, a conexo da matemtica com
a linguagem, com a literatura, com a comunicao escrita. A nossa tradio disciplinar tem se valido das
contribuies metodolgicas para, como diz DAmbrsio (2012), satisfazer o cumprimento de um
programa, para atender requisitos mnimos, para nos aculturarmos. Com isso, vamos perdendo nossa
identidade cultural. A interdisciplinaridade tem sido um caminho para a aprendizagem contextualizada,
significativa e se apresenta como mais um caminho para solucionar problemas novos e enfrentar,
criticamente, novas situaes.

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166

Captulo 8
A Comunicao e a Interpretao do Espao por
Crianas dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental:
Algumas Consideraes
Edda Curi1
Solange de Ftima Mariano2
Introduo
Pesquisas realizadas nos ltimos trs anos, no mbito do Grupo de Pesquisa CCPPM
(Conhecimentos, Crenas e Prticas de Professores que ensinam Matemtica) da Universidade Cruzeiro
do Sul, revelam que as atividades relativas s Relaes Espaciais propostas em livros e em materiais
didticos produzidos recentemente no contemplam as trs competncias bsicas do domnio do Espao:
a comunicao, a representao e a interpretao do Espao. Os estudos realizados no referido Grupo
revelaram que essas trs competncias, quando desmembradas, facilitam ao professor na seleo e
organizao das atividades a serem desenvolvidas. Mostraram ainda que nem sempre o professor tem
clareza sobre a diferena entre essas competncias. Decorrentes dessas pesquisas foram defendidas, em
2015, uma tese de doutorado e uma dissertao de mestrado profissional.
Para o texto deste livro, apoiamo-nos nos dados da dissertao de mestrado acima citada. O
objetivo apresentar algumas sequncias de atividades desenvolvidas com crianas de 8-9 anos,
abordando duas entre as trs competncias j citadas: a de comunicao e a de interpretao do Espao.
Alm das atividades, comentamos e analisamos teoricamente as resolues das crianas, com base nos
estudos de Piaget e Inhelder (1993), Saiz (2006) e Curi (2013).
A reviso bibliogrfica mostra que h poucos estudos sobre esse assunto, que permitam aos
professores analisarem a produo de seus alunos. As pesquisas realizadas pelo Grupo CCPPM mostram
anecessidade de o professor aprofundar seus estudos tericos para que possa fazer essa anlise. As
sequncias foram desenvolvidas nos anos de 2013 e 2014, pela professora pesquisadora Solange de

Ftima Mariano, com seus alunos do 3 ano do Ensino Fundamental, estudantes de uma escola da rede
pblica municipal de So Paulo, localizada na Zona Leste da capital, na Vila Califrnia. A turma, composta
por 30 alunos, estava alfabetizada, era participativa e se envolvia facilmente nas atividades, interagindo
ativamente nas discusses.
Professora dos Programas de Ps Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica e em Ensino de Cincias da Universidade Cruzeiro do Sul;
edda.curi@gmail.com
Mestre em Ensino de Cincias e Matemtica pela Universidade Cruzeiro do Sul; solafamariano@gmail.com

167

A importncia do ensino do tema Relaes Espaciais se d no momento em que a criana precisa


compreender, alm de descrever e representar, o mundo em que vive. Para isso, necessrio que ela
saiba se localizar no espao, movimentar-se nele e dimensionar sua ocupao, alm de descrever e
representar posies e movimentos. Esse conhecimento se adquire na escola, mas cabe destacar que
ainda h certo abandono do trabalho mais efetivo com a explorao do Espao, talvez porque sua
insero nos currculos seja recente.
Segundo Curi (2013), necessrio um conhecimento escolar intencional e sistematizado para que
a criana se aproprie das formas de interpretao e representao do Espao. A autora analisou a

abordagem de contedos e habilidades relativas ao Espao e suas relaes em documentos curriculares


recentes. No estudo dos Parmetros Curriculares Nacionais (1997), das Orientaes Curriculares do
Estado de So Paulo (2012) e da Prefeitura de So Paulo (2007), a autora observou que nos dois
documentos mais atuais, esse tema mais detalhado do que no mais antigo.
Para a autora, nos dois documentos mais recentes, as propostas de expectativas de aprendizagem
envolvendo esse tema esto encadeadas verticalmente do 1 ao 5 ano, possibilitando ampliao dos
conhecimentos das crianas e desenvolvimento de competncias geomtricas, como as de leitura e
interpretao de representaes do Espao, as de comunicao oral ou escrita de posies e movimentos
no Espao e as de construo de representaes que indiquem Relaes Espaciais. Para a autora, os
documentos curriculares apontam para o desenvolvimento dessas trs competncias ao tratarem o tema,
focalizando trabalhos orais, leituras de mapas, ou ainda, a elaborao de trajetos (CURI, 2013, p. 22). Ela
considera, porm, que faltam discusses de noes importantes, como a de referencial, de objeto de
referncia, e das especificidades dos contedos de localizao e de movimentao, entre outras. Destaca
ainda que por ser um contedo novo para os professores, h necessidade de mais aprofundamento
terico nas orientaes didticas apresentadas nesses documentos.

Apresentao e anlise de algumas sequncias de atividades


Este item ser dividido em duas partes. Na primeira, apresentaremos sequncias de atividades que
envolvem a competncia de comunicao. Segundo Saiz (2006), para que haja comunicao so
necessrias duas pessoas, uma que comunica a informao sobre o Espao e a outra que decodifica a
informao comunicada. Essas sequncias foram filmadas e analisadas.

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Para as anlises dos vdeos, utilizamos alguns dos procedimentos metodolgicos indicados por
Powell, Francisco e Maher (2004) sobre a utilizao de vdeos em pesquisa. Aps assistirmos vrias vezes
a essas filmagens, selecionamos alguns episdios que focalizavam a comunicao espacial. Em nossas
anlises, buscamos identificar nos intercmbios orais das crianas as relaes existentes na construo da
noo espacial, denominadas por Piaget e Inhelder (1993) topolgicas, projetivas e mtricas.
Na segunda parte, apresentaremos sequncias de atividades que envolvem a competncia de
leitura e interpretao do Espao. Essas sequncias foram organizadas com base em material institucional
desenvolvido pela Secretaria Municipal de Educao de So Paulo e denominado Caderno de Apoio e

Aprendizagem. Os protocolos das crianas foram comentados e analisados teoricamente.

A Comunicao Revelada nos Vdeos


Sero apresentadas e analisadas trs sequncias de atividades: Festa da Primavera, Percursos na
Sala de Aula e O Rob Esperto.

Sequncia 1- Festa da Primavera


A primeira sequncia foi planejada para atender Expectativa de Aprendizagem de: Interpretar e
representar a posio de um objeto ou pessoa no espao pela anlise de maquetes, esboos, croquis. Essa
sequncia era composta por duas atividades: Como chegar ao stio e Mapa das barracas da festa. A
sequncia foi desenvolvida em cinco aulas.
Para realizar a primeira atividade, foi feita uma explorao oral da interpretao do Espao em
que as crianas observaram um croqui e identificaram alguns pontos que serviriam de referncia no
trajeto da escola ao stio. O objetivo era realizar uma sondagem oral sobre os conhecimentos prvios das
crianas envolvendo localizao espacial.
A conversa foi iniciada dizendo que a Festa da Primavera seria realizada no stio de uma
professora, que fica prximo da escola, e que para chegar da escola ao stio a professora fez um croqui
apresentado na figura 1, ou seja, o esboo do desenho de um percurso com alguns pontos de referncia
para que os convidados no se perdessem.

169

Para ter certeza de que todos compreenderam o trajeto para chegar ao stio, foram feitas algumas
perguntas para serem respondidas oralmente. Foi solicitado que ficassem bem de frente ao croqui. As
questes foram:
De frente para o croqui, o que est sua direita? O que est esquerda da ponte? O que est sua esquerda,
o hospital ou a escola? O que diz a seta da estrada: vire direita no final da estrada ou vire esquerda no
final da estrada? Qual a localizao da ponte em relao ao hospital e escola?

Figura 1- Croqui da Festa da Primavera


Fonte: Acervo da professora

A participao das crianas se deu de forma espontnea; as intervenes foram realizadas no


momento em que havia respostas diferentes em relao ao mesmo ponto de referncia. Foi necessrio
realizar intervenes mais diretas propondo movimentos corporais das prprias crianas, para que
buscassem utilizar seu corpo para realizar o mesmo percurso do carro, por exemplo. Foram detectadas
dificuldades das crianas em usar os termos direita e esquerda e na percepo de mudana do objeto de
referncia: ora o prprio corpo (o que est sua direita), ora um objeto externo ao corpo (o que est
direita da ponte).
A segunda atividade denominada Mapa das barracas da festa se refere explorao da
competncia de Representao do Espao.

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O objetivo era que as crianas lessem e interpretassem as comandas da atividade e construssem


um mapa representando a localizao das barracas no espao delimitado de uma folha de papel. Como a
atividade foi filmada, destacaremos algumas explicaes orais das crianas sobre as representaes que
fizeram.
Foi explicado que teriam que fazer um mapa das barracas de brincadeiras e de comidas que
encontrassem no stio. E que, para isso, eles teriam que ler as instrues e fazer o desenho das barracas
no espao demarcado na folha que estavam recebendo.
ATIVIDADE 2 - MAPA DAS BARRACAS DA FESTA
CHEGAMOS AO STIO PARA A FESTA DA PRIMAVERA. FAA UM MAPA DE LOCALIZAO DAS BARRACAS NO STIO CONFORME AS INSTRUES:
O LOCAL DAS BARRACAS RETANGULAR
DO LADO ESQUERDO DA ENTRADA ESTO AS BARRACAS DE CACHORRO QUENTE, PIPOCA, ALGODO DOCE E MILHO VERDE.
DO LADO DIREITO DA ENTRADA ESTO AS BARRACAS DE PESCARIA, JOGO DE BOLAS NA TRAVE, JOGO DA ARGOLA.
AO FUNDO ESTO OS BANHEIROS.
DO LADO ESQUERDO DO BANHEIRO EST A BARRACA QUE VENDE AS FICHAS DA FESTA.
Figura 2 Atividade 2
Fonte: Acervo da professora.

Foi realizada uma leitura coletiva das instrues. Surgiram alguns questionamentos, como:
Professora, posso colocar o porto de entrada em qualquer lugar?
Precisa escrever os nomes das barracas?

Durante as discusses foram estabelecidos alguns combinados com os alunos a respeito dessas
dvidas. Houve necessidade de se fazerem os combinados porque as crianas receberam a folha apenas
com um retngulo desenhado e no havia nenhum ponto de referncia para o incio do trabalho, ou seja,
o porto no estava localizado. Dessa forma, dependendo do lugar que desenhassem o porto, a posio
das barracas iria se alterar no desenho.
No decorrer da atividade, foram feitas algumas observaes e questionamentos sobre a
localizao das barracas. Houve necessidade de se fazerem intervenes, mas sempre questionando as
crianas sobre a interpretao da informao da atividade. As crianas comparavam seus desenhos e
discutiam sobre a localizao das barracas.
Para encerrar, houve socializao dos desenhos e discusso coletiva sobre as diferentes
localizaes das barracas e as sinalizaes que apareceram nos mapas.

171

Como j foi dito, usamos estudos tericos para analisar as falas das crianas gravadas nos vdeos
sobre suas representaes.3
A aluna A1, ao explicitar sua representao do espao destinado s barracas e ao banheiro, fez a
seguinte explicao:
Ele passa pela entrada, pelas barracas, segue reto e desce as escadas e vai em frente. Mais adiante, abre uma
portinha e entra no banheiro (aluna A1,vdeo).

A fala dessa criana apresenta noes de anterioridade e profundidade, conforme estudos de


Piaget e Inhelder (1993). Percebemos noes de anterioridade da criana quando ela descreveu o
percurso: ele passa pela entrada, pelas barracas, segue reto, vai em frente.
Sua descrio mostra a ordem e a sucesso dos objetos no espao, analisando e destacando o que
vem depois do qu. Percebemos que a criana tem noo de profundidade quando ela se referiu
necessidade de descer a escada. A criana est em fase de domnio do vocabulrio espacial, no entanto,
ainda usa expresses vagas, como segue reto, vai em frente. Nesse sentido, ao se tratar de vocabulrio
especfico para noes espaciais, Saiz (2006) afirma que localizar-se no espao significa ser capaz de
utilizar um vocabulrio que permita diferenciar e interpretar informaes espaciais, o que no foi o caso
dessa criana.
A aluna A2 comentou:
Porque esquerda do porto ou da porta da entrada, sempre a esquerda dele vai ser a sua direita, e a sua esquerda
vai ser a direita dele (aluna A2, vdeo).

Ela explicitou a noo de lateralidade em sua fala e mostrou que j superou a fase de
egocentrismo. Saiz (2006) explica que a criana inicia utilizando preferencialmente uma das mos.
Quando a criana reconhece direita e esquerda de outro corpo ou objeto a partir do seu prprio corpo,
mostra evoluo na construo do conceito de lateralidade, que se considera um avano da orientao
espacial. Segundo Piaget e Inhelder (1993), a criana, nessa fase, compreende que os prprios objetos
esto direita/esquerda uns dos outros, ao mesmo tempo em que tem uma orientao em relao a ela
mesma. O egocentrismo no se mostra mais presente em sua comunicao.
A aluna A3 percebeu seu erro na colocao do porto de entrada e fez uma reflexo sobre as
consequncias desse erro.
3

Embora os pais dos alunos tenham assinado autorizao para que pudessem participar das filmagens, optamos por no apresentar o nome do aluno para lhe
garantir o anonimato.

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Eu desenhei o porto da entrada errado, professora, encostado, assim, na margem; eu no consigo desenhar as
barracas do lado direito e esquerdo do porto(alunaA3, vdeo).

Ao fazer essa justificativa, observamos indcios da relao euclidiana, nomeada nos estudos de
Piaget e Inhelder (1993). A criana percebeu que a localizao do porto estava muito prxima
delimitao do espao reservado para a representao das barracas, justificando o porqu de no
conseguir desenhar as barracas do lado direito do porto. Segundo os autores, as relaes euclidianas
tm por base a noo de distncia e permitem situar os objetos, uns em relao aos outros.
As colocaes desses alunos mostram suas aprendizagens sobre anterioridade e profundidade. H

indcios de compreenso de lateralidade com reversibilidade e indicaes de compreenso das relaes


euclidianas.

Sequncia 2- Percursos na sala de aula


Essa sequncia foi desenvolvida no espao da sala de aula. O objetivo era que as crianas
elaborassem informaes com uma linguagem apropriada de localizao, o que possibilitaria o
desenvolvimento da competncia de comunicao referente orientao espacial. Essa sequncia atende
Expectativa de Aprendizagem: Interpretar e representar a movimentao de uma pessoa no espao. A
sequncia foi desenvolvida em seis aulas.
A seguir, apresentaremos cada atividade da sequncia e analisaremos algumas colocaes dos
alunos.
A primeira atividade dessa sequncia, denominada Atento ao comandante, tinha como objetivo
que as crianas se apropriassem dos termos referentes localizao e aos deslocamentos de um
percurso. A atividade se iniciou com uma conversa com as crianas, explicando que receberiam
informaes sobre como se movimentar na sala e que realizariam o que era proposto nas informaes
recebidas.
O aluno que iniciou a atividade foi escolhido pela professora. As crianas deveriam prestar ateno
s informaes dadas pelo colega para indicar o percurso, pois o prximo aluno que comandasse o trajeto
teria que se utilizar dessas informaes e modific-las para que os colegas fizessem novo percurso. Isso
permitiu que as crianas tivessem a oportunidade de se apropriarem de variados exemplos de
movimentao e de vocabulrio adequado.

173

Durante as atividades houve momentos de discusso sobre os percursos realizados. Nesses


momentos, foram realizadas intervenes sobre o uso dos termos corretos para informar sobre um dado
percurso. Tambm foram feitas intervenes sobre os deslocamentos realizados, se estavam atendendo
ou no s comandas corretamente.
A seguir, apresentaremos um dilogo entre duas crianas que mostra uma discusso sobre o
percurso.
- Eu falei para voc virar para a direita, e voc no virou.
- Mas eu virei.
- Mas voc no virou completamente, tinha que virar mais. (dilogo 1, vdeo)

Essa discusso revela que as crianas ainda no sentiram necessidade de colocar um referencial
para situar o vire direita, que pode ser direita de quem est falando ou direita de algum objeto, ou
ainda, direita do aluno que est realizando o percurso, de acordo com Saiz (2006) no seu texto: direita
de quem?
A segunda atividade, Meu amigo comandante, tinha como objetivo que as crianas informassem
os trajetos dos percursos que seriam realizados. Alguns alunos foram escolhidos para serem comandantes
e teriam que usar termos de deslocamento e de localizao. Quem estava recebendo as informaes
tambm teria que ficar atento para fazer o percurso corretamente.
Ao planejarmos essa atividade, antecipamos alguns equvocos que poderiam ocorrer durante a
transmisso e recebimento das informaes, o que provavelmente seria percebido de imediato pelos
alunos que estivessem realizando a atividade; isso porque no houve mudana de organizao do espao
da sala de aula propositalmente. Ou seja, se a informao no fosse transmitida com preciso, ou
interpretada corretamente, os alunos colidiriam com os mveis, o que seria uma excelente oportunidade
de discusso sobre os motivos por que isso aconteceu.
Ao trmino da atividade, foi aberta uma discusso sobre a responsabilidade da transmisso de

uma informao sobre um percurso a outra pessoa, e sobre a importncia desse tipo de comunicao no
seu contexto dirio.
A seguir, apresentaremos algumas das falas dos alunos com as anlises tericas. A primeira do
aluno A4 que mostra que tem noo de lateralidade:
Rafael, voc precisa falar se para virar para a sua direita ou para a direita da carteira. Isso est deixando a Vitria
confusa! (aluno A4, vdeo).

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O aluno A4, ao que parece, mostrou compreender que quando se refere s informaes sobre
direita (ou esquerda), necessrio que haja uma relao com um objeto de referncia, ou seja, direita
de quem?
Como possvel observar, essa criana apresentou uma comunicao pautada no
desenvolvimento da lateralidade, j apresentou uma percepo de que a orientao espacial se d no
corpo e com o corpo.
Do ponto de vista matemtico, esse aluno mostrou clareza na distino entre direita e esquerda e
teve apropriao da proporo de distncia de diferentes pontos de vista quando afirmou que o amigo
deveria dizer direita de quem para realizar o percurso.
Para Piaget e Inhelder (1993), quando a criana reconhece os diferentes pontos de vista e a noo
de proporo e distncia, h um avano das relaes projetivas para as relaes euclidianas. Para Saiz
(2006), a criana apresenta um avano na construo matemtica do espao ao abandonar o sistema de
referncia centrado em seu prprio corpo.
A colocao do aluno A5 mostra sua reflexo ao perceber seu erro e aponta para um avano na
aprendizagem.
Professora, eu no fiz errado, no! Eu s me confundi um pouco, ele mandou virar para minha esquerda e eu virei
para a minha direita, mas eu corrigi rapidinho quando eu percebi que estava errado! (aluno A5, vdeo).

Com base nos estudos tericos, podemos afirmar que quando a criana apresenta essa
reversibilidade em espao geomtrico, ela demonstra um avano em suas aprendizagens espaciais. De
acordo com Piaget e Inhelder (1993), a criana que realiza a reversibilidade de forma apropriada exprime
um avano cognitivo, pois apresenta uma reflexo lgicomatemtica do espao vivenciado.
O aluno A6 apresentou uma descoberta decorrente de uma evoluo da noo de lateralizao
para lateralidade. Segundo Saiz (2006) a noo de lateralizao envolve elementos de posio direita ou
esquerda usando como referencial seu prprio corpo, a noo de lateralidade envolve elementos de
posio direita ou esquerda de outro objeto ou pessoa a partir do seu prprio corpo, o que significa que o
lado direito da pessoa ou objeto coincide com seu lado esquerdo.
Eu sei porque o Joo bateu nas carteiras! Ele virou para a esquerda, e no para a direita; quando ele deu 2 passos
frente, ele esbarrou na carteira. Agora ele no consegue terminar o percurso! (aluno A6, vdeo).

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Segundo os estudos de Piaget e Inhelder (1993), essa criana se encontra na relao projetiva do
espao topolgico, pois, em sua fala apresentou uma liberao do egocentrismo para a descentralizao.
Para os autores, com isso, a criana considera a direita e esquerda do outro como ponto de referncia e
no mais seu prprio corpo.
Para Saiz (2006), quando a criana consegue projetar sua direita e esquerda a partir de outro
ponto de referncia que no a do seu prprio corpo, demonstra a evoluo da lateralizao para a
lateralidade.

Sequncia 3- O rob esperto


A terceira sequncia, composta por trs atividades, teve como objetivo utilizar vocabulrio
adequado no uso da malha quadriculada.
Essa sequncia atendeu Expectativa de Aprendizagem de interpretar e representar a
movimentao de um objeto ou pessoa no espao. A seguir, apresentaremos as atividades dessa
sequncia.
A primeira atividade, Comandando o rob, teve como objetivo desenvolver a competncia de

comunicao em um espao diferente da sala de aula. A finalidade era que as crianas percebessem que
sua comunicao precisava ser diferente da anterior por causa do espao em que a atividade seria
desenvolvida. Inicialmente, foi explicado aos alunos que um pesquisador construiu um rob que anda de
acordo com as ordens recebidas de um comandante e que eles iriam brincar de rob.
Ficou combinado que nessa atividade, o deslocamento seria realizado em um espao quadriculado
e diferente da sala de aula. Alguns alunos questionaram o porqu de o cho ser quadriculado, ento, foi
explicado que as informaes seriam dadas para andar contando a quantidade de quadradinhos, e no
passos, como na atividade anterior.
As crianas no sabiam dizer se havia um espao na escola com o cho quadriculado. Ento, foi
realizado um passeio pelos espaos da escola a fim de que as crianas observassem em qual poderia ser
desenvolvida a atividade. As crianas localizaram dois ambientes, o ptio e a quadra, e decidiram que a
atividade seria realizada no ptio.
A informao inicial foi:

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Ande 3 quadradinhos em frente, ande em frente mais um quadradinho. Marque o ponto a que chegou.

Repetimos esse processo vrias vezes com variao das informaes, mudando os termos de
deslocamentos como, por exemplo: siga em frente, depois, vire sua direita e, em seguida, sua
esquerda, e tambm modificando a quantidade de quadradinhos andados.
Durante o desenvolvimento da atividade as crianas ficaram muito preocupadas em no errar a
quantidade de quadradinhos nem sair do espao reservado, pois, na anterior, as crianas tinham um
ponto de referncia inicial, e nesta, isso no ocorreu, o que gerou certa confuso.

Essa atividade mostra a importncia de um ponto de referncia inicial para que as crianas se
baseiem nesse ponto para iniciar o trajeto. Como afirma Saiz (2006), o sistema de referncia egocntrico
se modifica com o passar do tempo, e a criana comea a incorporar novos referenciais fixos, objetivos,
favorecendo a descrio da localizao ou o percurso em relao a outros objetos que no o seu prprio
corpo.
Ento, foi combinado um ponto de partida do rob. Depois disso, as crianas se sentiram mais
seguras em se deslocar conforme as informaes recebidas.
A segunda atividade foi denominada De c para l. Tinha como objetivo que os alunos

desenvolvessem a competncia de se comunicarem de forma clara e precisa ao comandarem o rob.


Nessa etapa, foram escolhidos alguns alunos para serem os comandantes e outros para serem os
robs. Foi explicado para as crianas que, ao transmitirem as informaes, teriam que utilizar termos
apropriados usados para localizao.
No comeo, as crianas se perderam um pouco na elaborao das informaes. Acreditamos que
isso se deu pelo fato de que tiveram que realizar uma adaptao entre mandar andar em passos e em
quadradinhos. A fala da criana exemplifica essa dificuldade:
Mas precisa andar dentro dos quadradinhos?
Eu no entendi, professora, quando eu viro, para sair do quadradinho? (aluno A7, vdeo).

A insegurana das crianas com a mudana da magnitude do espao, ou seja, do mesoespao


sala de aula para o macroespao ptio da escola mostra que preciso que o professor trabalhe com
espaos de tamanhos diferentes, o que corrobora os estudos de Galvez (1985) sobre micro, meso e
macro espao. Para micro espao se refere quele contemplado em sua totalidade, como, por exemplo,

177

uma folha de sulfite. Para o meso espao, destaca o espao em que so necessrios pequenos
deslocamentos, como, por exemplo: a sala de aula, o ptio da escola. O macro espao o espao em que
impossvel obter uma percepo direta de sua totalidade, como, por exemplo, o quarteiro e o bairro.
Essa atividade tinha um obstculo a mais para quem foi o comandante pelo fato de que, para
transmitir uma comanda eficiente, era necessria uma interpretao do espao a ser usado. As crianas
teriam que andar na malha quadriculada e obedecer limitao do quadriculado, enquanto no percurso
realizado na sala de aula, as crianas se preocupavam com a quantidade de passos, e no com o tipo do
espao que usava um quadriculado.
A atividade gerou muita discusso sobre os termos utilizados, sobre pontos de referncia e se o
percurso estava de acordo com a informao ou no. As crianas se sentiram vontade em intervir nas
informaes dadas pelo colega, e nos percursos, colocavam-se no lugar dos amigos para demonstrar
como achavam que era o correto.
O comentrio do aluno A8mostra que o mesmo percebeu a diferena entre as medidas dos passos
e dos quadradinhos, e que isso interferiu no percurso.
Ela andou trs passos e eu falei: ande trs quadradinhos! Ento, ela no est fazendo o percurso certo. (aluno A8,
vdeo).

Essa fala mostra que a criana tem noes de distncia, proporo, tamanho do espao,
caractersticas da noo espacial projetiva e euclidiana.
Segundo Piaget e Inhelder (1993), as relaes construdas pela criana, que levam em conta
relaes entre objetos, considerando vrios pontos de vista, so denominadas Relaes Projetivas. Para o
autor, as Relaes Mtricas se caracterizam pela percepo da criana em diferenciar tamanhos, e
ainda, alterao de medidas.
A fala do aluno A9mostra que o mesmo apresenta o domnio da lateralidade, e ainda, que tem a
percepo da alterao das medidas.
Eu pedi: ande 4 quadradinhos e vire para a sua direita; ela andou 2 quadradinhos para a direita e continuou reta, ela
tinha que se virar assim. (aluno A9, vdeo).

Quando o aluno A9falou ao colega vire para sua direita, mostrou que conseguia se colocar na
posio do colega e que no usava mais o prprio corpo como objeto de referncia.

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Segundo Saiz (2006), quando a criana usa seu prprio corpo como referencial, descreve a posio
de objetos ou pessoas com relao sua prpria orientao. No o caso do aluno A9. De acordo com a
autora, esse aluno j incorporou referencial fixo, no caso, a prpria colega, conseguindo descrever o
percurso em relao a ela.
Com relao lateralidade, Saiz (2006) destaca que quando a criana tem o domnio da
lateralidade, reconhece as noes de direita/esquerda de outro objeto ou pessoa a partir do seu prprio
corpo, o que significa que quando ela se olha no espelho, o lado direito de sua amiga refletida coincide
com a sua esquerda. Dessa forma, a autora conclui que os deslocamentos para a direita e esquerda j no

se mantm constantes, mas se modificam de acordo com o objeto de referncia utilizado.


No caso do aluno A9, o objeto de referncia era a sua colega, que, na atividade, representava o
rob.
O aluno A10 reconheceu que o trajeto feito pela colega que representava o rob no estava de
acordo com a informao e disse:
Est errado. Eu falei: vire para sua direita, e ela andou para frente e no andou nos quadradinhos. (aluno A10,
vdeo).

Esse trecho revela as aprendizagens do aluno A10, pois o conhecimento dessa criana para usar a
noo de lateralidade sinaliza, de acordo com Saiz (2006), um avano na construo do espao projetivo.
A autora lembra que as expresses direita/esquerda devem ser acompanhadas do objeto de referncia,
como fez o aluno ao dizer Vire para sua direita.
Segundo Saiz (2006), saber comunicar a localizao no espao e ser compreendido requerem a
compreenso do vocabulrio utilizado. No caso do aluno A10, seu vocabulrio no foi compreendido pelo
colega receptor.
A autora comenta que formular a descrio de localizao ou movimentao no espao para que
outro entenda no fcil para as crianas. Afirma ainda que seria intil dar e receber informaes se no
houvesse a lateralidade desenvolvida. Ao que parece, o caso do aluno A10 e sua colega.
Saiz (2006) destaca que para que haja intercmbios orais numa situao de comunicao,
preciso dois participantes em que um deles resolve uma tarefa indicada pelo outro. Tem que haver uma
comunicao correta e uma interpretao correta do que foi comunicado.

179

Ao final da atividade, foi realizada uma discusso para esclarecer dvidas sobre os termos
utilizados e sobre a movimentao durante o percurso.
Terminada a discusso coletiva, elaboramos um fechamento com os contedos que foram
apresentados durante todas as sequncias. Saiz (2006) destaca que o vocabulrio especfico relativo ao
espao pode ser adquirido em atividades que explorem a oralidade, em que as crianas sejam capazes de
perceber onde a comunicao falhou.
Para a autora, o momento das discusses da atividade no coletivo permite ao professor fazer as
intervenes necessrias para o avano das crianas, discutindo o vocabulrio de forma significativa, sem
memorizao.

Leitura e Interpretao de Representaes do Espao


Conforme Curi (2013), as aquisies das competncias envolvendo Relaes Espaciais no
possuem uma hierarquia rgida para serem desenvolvidas. Sabemos, porm, que a explorao oral
anterior a qualquer tipo de representao grfica, assim como a Interpretao do Espao anterior
Construo da Representao do Espao. No entanto, essas competncias, muitas vezes, se sobrepem

ou esto interligadas, como, por exemplo, na interpretao de um trajeto, a criana pode dar informaes
orais. Quando as crianas realizam atividades de interpretao do Espao, tambm se comunicam
oralmente ou por escrito por meio de um texto. Logo, o trabalho com a interpretao do Espao envolve
tambm a comunicao espacial, pois as crianas usam uma determinada terminologia para fazerem a
referida interpretao.
A seguir apresentamos as sequncias de atividades que envolvem leitura e interpretao de
representaes do espao.
Sequncia 1- Onde est o tesouro?
As atividades propostas nessa sequncia envolveram leitura e interpretao do mesmo espao em
croquis de uma sala de aula, planta de uma escola e no bairro. Todos esses espaos foram apresentados
para as crianas em folhas de sulfite, configurando a anlise de um micro espao. A sequncia foi
desenvolvida em quatro aulas.

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Na figura 3mostraremos uma atividade dessa sequncia retirada do material didtico da Secretaria
Municipal de Educao de So Paulo SME, denominado Caderno de Apoio e Aprendizagem de
Matemtica 3 ano, por ns adaptado.
Seu objetivo era que as crianas lessem as informaes e as interpretassem para localizar a
carteira em que o tesouro estava escondido.

Figura 3 Atividade 1 de interpretao do Espao


Fonte: Caderno de Apoio e Aprendizagem SME/SP

Nessa atividade, os alunos no tiveram dificuldades em assinalar a carteira localizada na fileira da


janela perto da professora, conforme explicitado na figura 3.
Foi feita a leitura da comanda e algumas crianas explicaram o que era para fazer.

Ao que parece, os alunos tinham apercepo de que a localizao na sala de aula organizada em
fileiras e linhas dependia de duas informaes, uma relativa fileira, e a outra, nesse caso, ao invs de
citar a linha, foi indicada a proximidade da professora.
A segunda atividade tinha como objetivo a entrega de um tesouro encontrado para um colega que
se sentava na 5 carteira da terceira fileira. Para realiz-la, as crianas teriam que usar as duas referncias

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indicadas, a ordem das carteiras e a indicao da fileira. A comanda foi lida e discutida pela turma.
Como a disposio das carteiras da sala representada no croqui igual ao espao real da sala de
aula, as crianas se levantavam e se deslocavam at a frente das carteiras e faziam a contagem das fileiras
e das carteiras.
Cabe destacar que a comanda se referia 3 fileira e no dizia se era a partir da porta ou da janela.
Como a sala tinha 5 fileiras, a escolha do objeto de referncia, nesse caso, no interferiu.
Os alunos que participaram da pesquisa no levantaram essa dvida, no perguntaram a partir da
janela ou da porta, talvez influenciados pela atividade anterior, que tinha a fileira prxima da janela
como referncia. No entanto, para localizarem a carteira na fileira, algumas crianas contavam de frente
para trs, e outras, ao contrrio. As figuras 4 e 5 a seguir apresentam uma resoluo correta na figura 4, e
a outra, a contagem de forma contrria na figura 5.

Figura 4 Atividade 2 de interpretao do Espao


Fonte: Arquivo da professora

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Figura 5 Atividade 2 de interpretao do Espao


Fonte: Arquivo da professora

Esse mapa tem a mesma disposio geomtrica da sala de aula real, ou seja, um espao vivido
pelos alunos. No entanto, eles iriam analisar o espao representado e teriam que utilizar sua capacidade
de se deslocar mentalmente e de perceber o espao de diferentes pontos de vista.
Para que haja essa inter-relao entre interpretar o espao perceptivo e o espao representativo,
preciso que as relaes do espao topolgico j estejam estruturadas, pois h a utilizao das relaes
de vizinhana, separao e ordem ou sucesso.
Observamos que para a interpretao desse mapa, as crianas se utilizaram das relaes projetivas

de esquerda/direita, na frente/atrs, embaixo/em cima, pois estas permitem a coordenao dos objetos
entre si num sistema de referencial mvel, pelo ponto de vista do observador, mostrando a liberao do
egocentrismo.
A terceira atividade, apresentada a seguir, teve duas etapas: primeiramente, as crianas
interpretaram o espao do mapa da escola, e depois, interpretaram o espao de um bairro representado

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em um croqui. Tambm essas atividades foram retiradas do Caderno de Apoio e Aprendizagem de


Matemtica do 3 ano.
A atividade 3 tinha como objetivo analisar os conhecimentos acerca das estruturas das relaes
topolgicas, projetivas e euclidianas na comunicao escrita, alm de analisar os conhecimentos da
linguagem espacial. Os alunos tinham que interpretar a representao do espao de uma escola num
croqui e indicar o percurso do porto da entrada at a sala de aula.
As crianas estavam sentadas individualmente e cada uma delas possua uma cpia da atividade
proposta na figura 6. Foi realizada uma leitura coletiva da comanda, e depois, eles trabalharam sozinhos.
No foram feitas intervenes durante a execuo da atividade, pois a inteno era que eles
conseguissem colocar em prtica suas aprendizagens anteriores.
Para finalizar, foi solicitada a leitura de alguns textos escritos pelas crianas. Aps a leitura, foram
pontuadas as observaes a respeito das escritas, com o propsito de que na prxima atividade, as
crianas avanassem nessa habilidade. A seguir, apresentaremos algumas resolues com comentrios.

Figura 6: Protocolo da atividade 3


Fonte: Arquivo da professora

Na figura 6, possvel perceber o caminho de setas feito pelo aluno com a indicao correta,
indicando o percurso do porto at a sala de aula de nmero 5.
Na figura 7 possvel perceber outro traado correto do percurso do porto at a sala 5.

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Figura 7: Protocolo da atividade 3


Fonte: Arquivo da professora

Os protocolos dos alunos das figuras 6 e 7 foram acompanhados da descrio do percurso.


Na figura 6 o aluno A10 escreveu: do porto vai reto, passa pela rvore e vira esquerda, vai
reto, passa pela diretoria, vai reto, vai at o fim do banheiro masculino, vira direita e vai reto e chegou.

Figura 8: Protocolo do aluno A10 referente figura 6


Fonte: Arquivo da professora

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Quando o aluno A10 descreveu o caminho referente figura 6, apontou pontos de referncia que
serviriam de apoio para mudar de direo, o que pode ser observado quando a criana diz: passa pela
rvore e viro esquerda. Ela tambm mostra o desenvolvimento da lateralidade, destacando os termos
de posio direita e esquerda em sua descrio.
O aluno A11 escreveu: Eu entrei pelo porto, segui em frente, passei pela cozinha, sigo em frente
passo pela diretoria, pela secretaria, viro direita, sigo em frente, viro esquerda, sigo em frente, viro
direita e cheguei....

Figura 9: Protocolo do aluno A11 referente figura 7


Fonte: Arquivo da professora

Quando o aluno A11descreveu seu trajeto referente figura 7, ele iniciou corretamente, indicando
a cozinha e a secretaria como pontos de referncia e mostrando, inclusive, noo de lateralidade quando
disse passa direita da secretaria.
Mas, dessa parte da descrio em diante, que requer que a criana mude de posio para

identificar se viraria direita ou esquerda, ele mostrou dificuldades com a lateralidade. Enquanto o
percurso estava na mesma posio da criana observadora, ela percebia com mais clareza quando deveria
virar direita ou esquerda.
Na atividade da figura 10, as crianas tiveram que observar e interpretar o croqui de um bairro,
indicando um percurso com pontos de referncia para que outra pessoa chegasse a um determinado

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lugar. Para essa atividade, as crianas estavam sentadas em duplas, mas cada criana tinha uma cpia da
atividade.
A inteno foi promover um intercmbio oral entre as duplas acerca dos termos usados em
deslocamentos, pontos de referncia e indicao do percurso. Durante a execuo da atividade no foi
realizada nenhuma interveno por parte da professora. Depois de sua finalizao, foram escolhidos
alguns protocolos que foram exibidos no telo. Em seguida, fez-se uma discusso coletiva dos textos, com
intervenes da professora quando necessrio. A seguir, apresentaremos alguns protocolos referentes
atividade, com comentrios.

Figura 10: Parte b da atividade 3


Fonte: Arquivo da professora

Como possvel perceber, essa criana descreveu corretamente o percurso. Para fazer essa
descrio, provavelmente ela deve ter raciocinado que saindo do hospital, de costas para ele, deveria
caminhar sua esquerda e depois virar sua direita.
Mesmo usando seu corpo como referncia, o que parece ter acontecido, a criana raciocinou

187

numa posio diferente daquela que estava observando a folha de papel, o que d indcios de que ela
tenha o domnio da lateralidade, corroborando estudos de Saiz (2006), que afirma que a orientao
espacial se d no corpo e com o corpo.
O prximo protocolo da figura 11 indica dois pontos de referncia (o bazar e a Rua So Paulo),
conforme solicitado na comanda.

Figura 11: Protocolo de aluno


Fonte: Arquivo da professora

Essa criana, ao fazer a descrio do percurso, parece ter se colocado tambm de costas para o

hospital e seguiu passando em frente ao bazar at a Rua So Paulo; s que, para pegar essa rua, deveria
virar esquerda, e no direita.
Embora a criana mostrasse no ter a noo de lateralidade, indicou os dois pontos de referncia,
conforme solicitado na comanda.

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Nas duas atividades analisadas, as crianas tiveram que dispor de uma organizao e orientao
do Espao.
Na primeira atividade, percebemos que as propriedades das relaes topolgicas esto presentes
na comunicao escrita das crianas ao interpretarem visualmente o Espao. Observamos que,
simultaneamente, a criana percebe a relao de separao e vizinhana, compreendendo que os objetos
ocupam posies distintas no Espao. Alm disso, as crianas utilizaram termos prprios referentes s
Relaes Espaciais, apontaram pontos de referncia ao descreverem o trajeto e mantiveram a relao de
vizinhana ao indic-los. Indicaram com marcas prprias do percurso, como setas, e se utilizaram do

conceito de lateralidade ao apontarem direita e esquerda do ponto de referncia utilizado no


percurso.
Na segunda atividade, as crianas foram colocadas numa situao de emissor de uma mensagem.
Precisaram demonstrar suas habilidades de interpretao e comunicao para transmitirem a mensagem
ao receptor.
Um dos pontos fortes dessa atividade foi a solicitao para que as crianas percebessem a
importncia da comunicao nas Relaes Espaciais, ou seja, que no confundissem quem estava
recebendo a mensagem, alm de estarem envolvidos no real contexto social do uso desse contedo.
Segundo Saiz (2006), elaborar uma linguagem apropriada e interpretar as referncias dadas
extremamente importante para uma comunicao de informaes e para evoluir em suas conceituaes
sobre um tema to complexo.

Consideraes Finais
As competncias de comunicao, interpretao e representao do Espao foram utilizadas para
selecionar e organizar as sequncias de atividades. No entanto, ao desenvolv-las, observamos que,

muitas vezes, essas competncias so imbricadas e que uma atividade com um objetivo, por exemplo, de
desenvolver a competncia de interpretao de um trajeto permite tambm desenvolver a competncia
de comunicao quando a criana descreve esse trajeto e se utiliza de vocabulrio adequado para essa
interpretao.

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As atividades desenvolvidas permitiram abarcar os dois contedos relativos a esse tema: a


localizao e a movimentao. Propiciaram ainda a utilizao pelas crianas de procedimentos prprios
de cada um desses contedos, diferenciando a realizao de um percurso da localizao de um objeto.
As atividades permitiram ainda s crianas observarem o espao perceptvel da sala de aula ou do
quadriculado da escola, por exemplo, e realizarem as atividades no espao representativo, analisando,
algumas vezes, representaes desses espaos apresentados na folha de papel. Exploraram ainda micro,
meso e macroespao com procedimentos prprios para cada tipo de Espao.
A diversidade de atividades desenvolvidas permitiu uma anlise das aprendizagens das crianas

em relao aos contedos apresentados, ao tamanho do Espao e s competncias envolvidas.


A anlise realizada mostra que as crianas apresentam noes de anterioridade e profundidade no
sentido de Piaget e Inhelder (1993), o domnio gradativo do vocabulrio espacial, passando do uso de
terminologia mais genrica (segue toda vida, vai reto) para o vocabulrio mais especfico (siga em frente).
Vrias crianas desenvolveram a noo de lateralidade e outras esto a caminho de interiorizar essa
noo, alm de revelar que vrias delas deram indcios de compreender relaes projetivas e euclidianas.
A compreenso das relaes projetivas decorrente das noes de lateralidade. Mostram avanos na
interpretao do Espao quando usam outros objetos de referncia que no seja seu prprio corpo. Usam
vocabulrio adequado quando interpretam informaes sobre o Espao.
Com essas anlises, buscamos esclarecer como se deu o desenvolvimento da comunicao
espacial e o avano de um vocabulrio que permitiu diferenciar e interpretar informaes espaciais das
crianas participantes da pesquisa.
Com relao leitura e interpretao de representaes do Espao, a anlise mostra que na
representao da sala de aula organizada em fileiras e linhas, as crianas perceberam a importncia de
dois referenciais na representao do plano.
Na atividade que envolve o mapa da escola, as crianas desenharam o percurso corretamente,

mas nem todos descreveram esse percurso de forma adequada. Enquanto podiam se colocar na mesma
posio em que estavam nas carteiras, descreveram o trajeto corretamente. Quando a colocao no
percurso no tinha a mesma posio da criana, houve dvidas com relao lateralidade.
Na atividade que envolve o mapa do bairro, a maioria das crianas descreveu corretamente um
possvel trajeto do hospital at a igreja, e algumas crianas indicaram inclusive pontos de referncia.

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A pesquisa mostra a presena das propriedades das relaes topolgicas na descrio das crianas
ao interpretarem visualmente o Espao. Nesse processo as crianas usaram vocabulrio adequado
relativo s relaes espaciais e utilizaram marcas prprias como setas para indicar o percurso. Utilizaram
a lateralidade ao indicarem direita ou esquerda de um ponto de referncia utilizado no percurso.
O estudo de pesquisas sobre o ensino das Relaes Espaciais, a realizao de pequenas pesquisas
com alunos com base nas investigaes j existentes, a anlise dos dados dos alunos e a tomada de
decises subsidiaram as intervenes da professora pesquisadora. A compreenso do pensamento dos
alunos ao desenvolverem atividades de Relaes Espaciais e a discusso de seus procedimentos
permitiram avanos nas aprendizagens dos alunos e tambm nas prticas da professora. Consideramos
que a apropriao das pesquisas estudadas e o desenvolvimento de pesquisas com as crianas
proporcionaram segurana para novos trabalhos e para o crescimento profissional da professora.

Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais:
Matemtica. v.3. Braslia, DF, 1997. 42 p.
CURI, E. O currculo prescrito e avaliado pelo Saeb no que se refere ao tema relaes espaciais: algumas
reflexes in: CURI, E. VECE, J. P. Relaes espaciais e prticas educativas de professores que ensinam
matemtica. So Paulo: Editora Terracota, 2013.
GALVEZ, G. El aprendizage de laorientacin em elespacio urbano. Uma proposicin para La enseanza de
La geometria em La escuela primaria. Tese de doutorado. Mxico, 1985.
INHELDER, J; INHELDER, B. A representao do espao pela criana. Porto Alegre, RS: Artmed, 1993.
POWELL, A. B.; FRANCISCO, J. M.; MAHER, C. A. Uma Abordagem Anlise de Dados de Vdeo para
Investigar o Desenvolvimento de Idias e Raciocnios Matemticos de Estudantes. Bolema, v. 17, n. 21, p.
81-140, Unesp: Rio Claro, 2004.
SAIZ, I.A direita de quem? Localizao espacial na Educao Infantil e sries iniciais, In: PANIZZA, M.
Ensinar Matemtica na Educao Infantil e sries iniciais: anlise e propostas. Porto Alegre, RS: Artmed,
2006. p. 143-166.
SO PAULO (Estado). Orientaes curriculares de Matemtica 1 ao 5 anos. EMAI. So Paulo, 2012.
SO PAULO (Municpio). Secretria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica. Cadernos de
apoio e aprendizagem: Matemtica 1 ao 6 anos. Caderno do Aluno. So Paulo: Fundao Padre
Anchieta, 2010a.
__________. Orientaes curriculares e proposio de expectativas de aprendizagem: Matemtica 1 ao
6 anos. So Paulo, 2007.
191

Captulo 9
Vai e Empresta: A relao entre o Conceito e o
Procedimento, entre o Ensino e a Aprendizagem
Leila Pessa Da Costa1
Regina Maria Pavanello2
Introduo
Todo professor enfrenta um enorme desafio para que os alunos se apropriem do conhecimento
produzido pela humanidade, desafio no qual est envolvida a concepo que o professor tem acerca de
como ocorre o processo de ensino e de aprendizagem e do conhecimento que ele, professor, tem do
contedo a ser ensinado.
Para Brousseau (2008) fazem-se necessrias algumas condies para que o conhecimento
matemtico se efetive, das quais uma se relaciona a uma nova forma de olhar para o erro do aluno: no
como algo imprevisvel, mas como um elemento valioso no processo da aquisio do saber.
Tal ideia foi o ponto de partida para analisarmos, na pesquisa de doutoramento da primeira autora,
as possveis contribuies de um processo de reflexo sobre a prtica em sala de aula de dez professoras
de 4s e 5s anos do Ensino Fundamental em relao ao contedo nmeros e operaes, reflexo esta
que teve como ponto de partida os erros encontrados na produo de seus alunos e o conhecimento
necessrio s professoras para intervir na aprendizagem desses alunos.
Com relao ao processo de reflexo, vrios autores tm introduzido alguns conceitos, entre eles o
de profissional reflexivo (SCHN, 1992) que ecoa, segundo o prprio autor, mesmo que de forma
diferenciada, pensamentos expressos nas obras de escritores como Lon Tolstoi, John Dewey, Alfred
Schutz, Lev Vygotsky, Kurt Lewin, Jean Piaget, Ludwig Wittgenstein e David Hawkins, que possuem
tradio do pensamento, epistemolgico e pedaggico (apud SCHN, 1992, p. 80).

A investigao da prtica proposta por Schn (2000) se fundamenta em quatro aspectos: conhecer
na ao; reflexo na ao, reflexo sobre a ao e a reflexo sobre a reflexo na ao.

Professora Adjunta do Departamento de Teoria e Prtica da Educao da Universidade Estadual de Maring. Doutora em Educao para a Cincia e a
Matemtica. dacosta.leila@gmail.com
2
Professora Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas. Professora convidada do Programa de Ps Graduao em Educao para a Cincia
e a Matemtica. reginapavanello@hotmail.com

192

O conhecer na ao est relacionado ao saber fazer revelador do saber tcito implcito em nossas
aes e que diz respeito [...] s sequencias de operaes e procedimentos que executamos; aos indcios
que observamos e as regras que seguimos; ou aos valores, as estratgias e aos pressupostos que formam
nossas teorias da ao (SCHN, 2000, p. 31).
A reflexo na ao o pensar [...] retrospectivamente sobre o que fizemos, de modo a descobrir
como nosso ato de conhecer-na-ao pode ter contribudo para um resultado inesperado (SCHN, 2000,
p.32). uma reflexo que pode ocorrer aps o fato ou em uma pausa no meio da ao e tem uma funo
crtica, pois questiona tanto a estrutura de pressupostos do ato de conhecer na ao, reestruturando as

estratgias utilizadas, como a forma de compreender ou conceber os problemas; enfim, se relaciona a dar
uma nova forma a esse saber.
A reflexo sobre a ao o momento que se d depois da prtica, quando revisitamos a ao e
retomamos nosso conhecimento na ao, analisando-o com vistas ampliar a conscientizao da ao.
A reflexo sobre a reflexo da ao permite a ns, professores, refletir sobre o momento da
reflexo na ao, evidenciando qual o significado ou significados que atribumos ao ocorrido. E essa
experincia reflexiva que pode mudar a atuao profissional, tornando-a mais significativa medida que
reconstri qualitativamente o saber e, consequentemente, o saber fazer.
No projeto de pesquisa empreendido, nos propusemos investigar as possveis contribuies de um
processo de reflexo sobre a ao/prtica de professoras, que denominamos de formao na docncia,
por ser um processo que ocorre durante a atuao desses profissionais, diferentemente daquele que
denominamos de formao da docncia, que se refere ao processo de formao acadmica do
profissional para o exerccio docente.
Nesse processo, a reflexo tem como objetivo atribuir um sentido ao que se faz, seja durante o
desenvolvimento da ao reflexo na ao, ou posteriormente, sobre a ao, como um instrumento rico
para a aprendizagem, em especial para a articulao entre a teoria e a prtica, a qual se vai consolidando

com a reflexo sobre a reflexo da ao.


As aes reflexivas com as professoras perpassaram por esses quatro eixos, no de forma
equitativa, mas sempre que necessrio face ao movimento empreendido e ao objeto de conhecimento.

193
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Borba e Guimares (Org). Pesquisa e Atividades para o aprendizado matemtico na Educao Infantil
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Em relao aos alunos, a reflexo sobre a ao nos permitiu verificarmos seus conhecimentos na
ao, a partir da descrio e da anlise das estratgias que utilizaram com vistas a compreender o
conhecimento edificado e a reconstruo necessria para a sua apreenso.

Da pesquisa
Elegemos como objeto de conhecimento para ser apreendido e ensinado, numa relao docente/
discente, um dos eixos avaliados na Prova Brasil3 (PB): Nmeros e Operaes (BRASIL, s/d) e, neste
captulo, discutiremos o processo de reflexo empreendido na pesquisa em relao ao clculo de uma
adio ou de uma subtrao de nmeros naturais.
Nesse caso, consideramos que esse clculo envolve nmeros de uma mesma ordem ou de ordens
diferentes, intercalando zeros ou com zeros finais, com vistas compreenso dos processos envolvidos e
com foco na utilizao das tcnicas operatrias, como um dos descritores avaliado na PB.
Participaram desse estudo professoras4 de duas escolas da rede municipal de ensino de um
municpio situado na regio noroeste do Estado do Paran, escolas por ns denominadas de Escola A e
Escola B5. Na Escola A contamos com a participao de duas docentes atuantes em 4s anos e duas em

classes de 5 ano que foram denominadas de P1A, P2A, P3A e P4A respectivamente e, na escola B, com
trs professoras com classes de 4s anos (P1B, P2B, P3B) e duas com classes de 5s anos (P4B e P5B).
Ambas as escolas se situam em pontos perifricos do municpio: um na regio norte e outro na
regio sul; contudo, apesar de estarem em locais distintos geograficamente, no apresentavam
discrepncias significativas em relao ao espao fsico e a disponibilidade de material. O nico diferencial
observado entre elas est relacionado condio scio- familiar dos alunos por elas atendidos: no caso da
Escola A, a clientela proveniente de famlias com baixssimo poder aquisitivo, que atuam na
informalidade ou em subempregos, e residem em casas e terrenos cedidos pela Prefeitura, enquanto as
famlias dos alunos da Escola B, apesar de pertencerem a um grupo de baixa renda, possuem empregos
mais estveis e moradias prprias.

Avaliao Nacional do Rendimento Escolar - Anresc (tambm denominada "Prova Brasil"): trata-se de uma avaliao censitria realizada bianualmente
envolvendo os alunos do 5 e 9 ano do Ensino Fundamental das escolas pblicas das redes municipais, estaduais e federal, com o objetivo de avaliar a
qualidade do ensino ministrado nas escolas pblicas. Participam desta avaliao as escolas que possuem, no mnimo, 20 alunos matriculados nas sries/anos
avaliados, sendo os resultados disponibilizados por escola e por ente federativo.
4
Utilizamos nesse estudo o gnero feminino ao nos referirmos a essas profissionais, pois o universo pesquisado foi composto por mulheres.
5
Para conseguir a participao de 10 sujeitos na pesquisa, nmero esse que considervamos necessrio para sua realizao, a SEDUC designou as duas escolas
que participariam do estudo.

194

A violncia do bairro em que est situada a Escola A acaba incidindo no tempo de permanncia dos
profissionais que atuam na escola. Os gestores atuantes na Escola B esto h mais tempo nela do que os
da Escola A, o mesmo ocorrendo com as professoras.
Por serem escolas situadas na periferia do municpio, no so as primeiras a terem suas classes
escolhidas pelas professoras da rede, de modo que acabam, muitas vezes, por no terem seus quadros de
professores completados.
No ficou claro para ns se, na atribuio de classes s professoras, considerada a preferncia
destas ou as necessidades da rede, mas o lugar em que atuam repercute na avaliao que a SEDUC faz,
formal ou informalmente, de cada professora. Contudo no nos cabe aqui aprofundar essa questo, mas
salientar o fato de o contexto social no qual a escola se insere marca sobremaneira a forma como o
trabalho desenvolvido e concebido pela equipe da escola e pela SEDUC. Pudemos perceber que, embora
as duas escolas participem de um mesmo sistema de ensino, recebam as mesmas orientaes e estejam
comprometidas com a boa qualidade da educao que promovem, o trabalho nelas desenvolvido no
ocorre da mesma maneira.
O movimento inicial para a aproximao com as professoras foi anlise de atividades elaboradas
por elas para serem realizadas pelos alunos, anlise esta que teve como objetivo no s verificar o tipo de

atividades que estavam sendo desenvolvidas, mas tambm como os alunos as executavam.
Constatamos que o tema Nmero e Operaes (NO) foi aquele a que as professoras dedicaram um
maior tempo de ensino, em especial o ensino das quatro operaes.
As primeiras atividades dos alunos sobre esse tema com as quais tivemos contato estavam
corrigidas pelas professoras ou pelos alunos, pelo fato das docentes acreditarem que eles assim deveriam
ser apresentados pesquisadora e aos demais leitores, entre eles a pedagoga da escola, as supervisoras
da SEDUC e os pais dos alunos. Esse procedimento refora a crena de que toda produo do aluno deve
ser corrigida antes de socializada, um procedimento comum na prtica escolar em que o erro visto

como algo destinado a ser sistematizado, caso no seja corrigido, e que implica em t-lo como referncia
para a avaliao do trabalho do professor, muitas vezes classificando-o entre aqueles que acompanham
ou no acompanham o desenvolvimento do aluno.
O Caderno de Classe das professoras foi outro material ao qual recorremos para verificar as
atividades propostas para os alunos em relao ao tema NO. Nele as professoras anotam o planejamento

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Borba e Guimares (Org). Pesquisa e Atividades para o aprendizado matemtico na Educao Infantil
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dirio das atividades, registrando os exerccios dados, colando as folhas distribudas, etc. Em geral, esses
registros no mostram diferenas significativas nas atividades desenvolvidas em diferentes turmas de um
mesmo ano.
As Reunies de Planejamento foram outros momentos que possibilitaram perceber a dinmica do
trabalho, visto ser neles, na maioria das vezes, que as orientaes so apresentadas e as dvidas
evidenciadas.
Nessas reunies, em ambas as escolas, pudemos perceber no ter havido uma avaliao diagnstica
que subsidiasse a elaborao do planejamento ou que justificasse a opo por determinados
procedimentos metodolgicos:
Dentro desta proposta eu posso passar operaes assim, soltas? (PB1).
No pode! ((risos)) S se for situao problemas (PB3).
Eu fao para casa, s vezes, bom evitar. (PB3).

Essas falas mostram que as professoras gostariam de trabalhar as contas soltas, os algoritmos
especificamente, talvez por acreditarem que o treino e a exercitao do algoritmo seja a metodologia
mais adequada para que os alunos conseguirem domin-las, alm de evidenciar as dificuldades que os
alunos apresentam.
Acreditamos, sim, que, tendo compreendido determinado procedimento, se faz necessrio exercitlo para poder domin-lo e realiz-lo com tranquilidade, mas o exerccio sem a compreenso das aes
envolvidas nesse procedimento acaba por confundir os alunos, como observaremos na sequncia das
aes desenvolvidas por uma aluna (Figura 1), na execuo do algoritmo relativo multiplicao:

Figura 1: Produo de aluna do 5 ano: sequncia das aes na execuo do algoritmo.

A: multiplico o 3 pelo 7 e somo o resultado ao nmero 2 (dezenas do multiplicador), tenho 23, coloco o
3 e vai 2. Multiplico o 3 pelo 2 e somo o que foi e d 8. Multiplico o 3 pelo 4, d 12 e somo o 2 e d 14.
Depois coloco o zero embaixo do 3 e multiplico o 2 pelo 7, d 14, coloco o 4 e vai 1, multiplico o 2 pelo
2 e d 4 (no faz o reagrupamento), depois multiplico o 2 pelo 4 que d 8. Depois somo tudo. (Aluna
do 5 ano da Escola B).

196

Observamos a utilizao desse procedimento pela aluna em diferentes momentos (DA COSTA, 2015,
p. 177) e percebemos que ela mantm sempre a mesma ordem na execuo do algoritmo da
multiplicao. Ao empreendermos com ela o processo reflexivo sobre as aes que utilizava para a
resoluo do algoritmo, a aluna respondia sempre que no sabia fazer, por isso fazia desse jeito.
Percebemos pela resposta dada que seu conhecimento estava apoiado no fato de ser necessria
uma ordem na execuo do algoritmo e que esse algoritmo composto de aes de multiplicao e de
adio. Ao conceber a necessidade de uma ordem para a resoluo do algoritmo, acabou estabelecendo
uma sem considerar o conceito subjacente a cada ao desenvolvida.
A preocupao das professoras em relao s contas mostrou-nos que elas estavam sensveis ao
fato de os alunos no compreenderem os algoritmos, mas no conseguiam identificar o que ocasionava
essas dificuldades.
necessrio salientar que o algoritmo uma das ferramentas possveis de serem utilizadas na
resoluo de problemas, contudo, embora no seja a nica, a mais valorizada pela escola, tanto que
outras so abandonadas ou pouco exploradas, entre elas o desenho, o uso de material manipulvel, a
linguagem oral, enfim, qualquer recurso que permita a outra pessoa compreender o que queremos
comunicar ao realizarmos uma operao.
Enquanto os algoritmos possam ser vistos como ferramenta na resoluo de problemas, eles no
devem ser abordados tendo como preocupao apenas a apreenso dos procedimentos a serem
executados na sua resoluo, mas tambm visando a compreenso dos conceitos subjacentes s aes
executadas. Alm disso, o uso dessas ferramentas na resoluo de problemas implica tambm
compreender quando emprega-las, dar sentido a sua utilizao, e isso s possvel a partir das situaes
problemas. No entanto, por no ser esse o foco deste trabalho, no nos aprofundaremos nas distintas
situaes que compem o campo conceitual das estruturas aditivas.
Em relao aos algoritmos destacamos que as dvidas relacionadas a essas dificuldades foram

observadas tanto entre as professoras da Escola B como as da Escola A e, para poder discutir as questes
relacionadas a essas dificuldades, procedemos a uma avaliao diagnstica com todos os alunos dos 4s e
dos 5s anos, cujo objetivo era o de identificar a natureza dos possveis erros apresentados por eles em
relao a esse tema. Essa proposta tinha por objetivo evidenciar s professoras a importncia da
avaliao diagnstica como instrumento para a seleo e a organizao dos procedimentos e recursos

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necessrios ao ensino.
O exame da produo dos alunos confirmou os resultados obtidos por eles na PB a que se
submeteram: dificuldades em relao ao contedo avaliado nos descritores escolhidos como base para
nossa pesquisa e, em especial, no desenvolvimento dos algoritmos da adio e da subtrao.
Algumas das dificuldades apresentadas so esperadas quando do incio da aprendizagem desses
contedos, mas elas j deveriam ter sido sanadas em alunos dos anos observados em nossa pesquisa. Isso
nos faz refletir serem essas dificuldades que, ao persistirem ao longo dos anos, acabam gerando
problemas para as crianas, os quais, podem leva-las a se afastarem desse objeto de conhecimento.
Observamos que esses problemas persistem e so semelhantes em ambos os anos de ensino, como
mostra o Quadro 1 com relao aos algoritmos da adio e da subtrao.
4 ano

5 ano
8

Resoluo do algoritmo: aspectos gerais


Algoritmo da adio com agrupamento6
Algoritmo da subtrao com desagrupamento7.
O papel do zero
Tentativas de articular ao processo de
pensamento a sequncia do algoritmo

Algoritmo da adio com agrupamento


9
Algoritmo da subtrao com desagrupamento
Algoritmo da multiplicao com 1 e 2 algarismos

no multiplicador.
Compreender a ordem que est sendo
multiplicada
Trocando a posio dos algarismos no nmero
O papel do zero
Tentativas de articular ao processo de
pensamento a sequncia do algoritmo

Quadro 1: Dificuldades apresentadas pelos alunos dos 4s e 5s anos relacionadas utilizao dos algoritmos
Fonte: DA COSTA, 2015, p. 172.

De forma geral, observamos algumas incorrees na produo dos alunos tal como apontado por
Dockrell, Mcshane (2000) e Batista (2009), entre elas:

Copiar errado o nmero ao armar o algoritmo, escrevendo, por exemplo, 59 ao invs de 89.

Aps realizar o agrupamento, no fazer o transporte correto: ao multiplicar (2 x 6, por exemplo) ou

somar um nmero (6 + 6) ou transportar o valor incorreto (o 2 ao invs do 1).

Errar no clculo/contagem ao adicionar ou subtrair um nmero do outro.

No finalizar o algoritmo.

Tambm conhecido como com reserva ou vai um.


Tambm conhecido como emprstimo.
8
Tambm conhecido como com reserva ou vai um.
9
Tambm conhecido como emprstimo.
7

198

Em relao ao algoritmo da adio com agrupamento (reserva ou vai um), tanto na ordem das
unidades como na das dezenas ou centenas quando o aluno deve transportar (reservar) para a ordem
seguinte o agrupamento realizado (vai um), observaram-se vrias incorrees, tais como:

Ao montar a conta (colocar os nmeros verticalmente) no obedecer a ordem/classe do nmero.


Por exemplo, 23 + 5:
2

Ignorar o agrupamento realizado na ordem anterior, ao adicionar as parcelas:

Figura 2: Produo de aluno do 5 ano: ignora o agrupamento realizado na ordem anterior

Ignorar uma das ordens ao adicionar as parcelas, sem concluir a operao

Figura 3: Produo de aluno do 5 ano: ignora uma das ordens ao adicionar as parcelas, sem concluir a operao

Ignorar o agrupamento realizado na ordem anterior ao adicionar as parcelas e somar o


agrupamento realizado na ordem anterior. Por exemplo, ao colocar no total o nmero 2, soma o
nmero 1 da primeira parcela ao 1 do agrupamento realizado em ordens anteriores a que est
somando10, como se observa abaixo:

Figura 4: Produo de aluno do 5 ano: ignora o agrupamento realizado na ordem anterior ao adicionar as parcelas e somar o agrupamento realizado na ordem anterior

10

A explicao anotada no texto foi a dada pelo aluno aps a realizao do algoritmo.

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Ignorar o agrupamento realizado na ordem anterior e fazer uso da adio e da subtrao. Por
exemplo, ao invs de somar o 3 e o 6 na ordem da centena, subtrai do nmero 6 o 3 e soma-o a
quantidade anotada no agrupamento anterior, que no foi utilizado na ordem da dezena 11

Figura 5: Produo de aluno do 5 ano: ignora uma das ordens ao adicionar as parcelas, sem concluir a operao

Repetir o algarismo que est nas parcelas: na ordem da unidade, copiar a unidade da ltima parcela;
na ordem da dezena, copiar a dezena da primeira parcela, e assim sucessivamente.
3

No algoritmo da subtrao com desagrupamento (emprstimo), quando o algarismo do


subtraendo maior que o do minuendo e o aluno deve recorrer ordem imediatamente superior para

fazer as trocas (desagrupamento), ou emprstimo, foram observados os seguintes erros:

Subtrair o minuendo do subtraendo, s vezes em todas as ordens, ou apenas em uma delas, como
em:

Figura 6: Produo de aluno do 5 ano: subtrai o minuendo do subtraendo

Desconsiderar o emprstimo(desagrupamento) feito a uma determinada ordem, ao realizar a

subtrao dos nmeros dessa ordem:


3

11

A explicao anotada no texto foi a dada pelo aluno aps a realizao do algoritmo.

200

Outro aspecto que os alunos demonstraram dificuldade em compreender est relacionado ao papel
do zero na composio do nmero. Visto, em geral, como no vale nada, no sentido de que no h valor
algum naquela ordem, no sabem como operar quando ele est presente, como observamos no dilogo
com uma aluna ao tentar resolver o algoritmo 30 - 13:
P12: O que quer dizer essa conta?
A: Que de 30 eu tenho que tirar 13.
P: Muito bem, pode fazer.
A: Mas como? Do zero no d para tirar 3. (Aluna do 4 ano da Escola A)

Operar com nmeros que tenham zero em uma das suas ordens foi outra das dificuldades
apresentadas pelos alunos, tanto na adio como na subtrao. Por exemplo, ao registrarem a diferena
ou a soma, os alunos o copiam na coluna em que ele aparece:

Figura 7: Produes de alunos dos 4s e 5s anos: desconsideram a operao quando o zero aparece em uma das ordens.

Nessas produes constatamos a dificuldade dos alunos em compreenderem a estrutura decimal


do Sistema de Numerao Decimal (SND): por exemplo, perceber que um determinado nmero pode ser
composto e decomposto de diferentes maneiras, ou seja, que 36 so trs dezenas e seis unidades, ou 3
dzias e ainda 36 unidades.
Contudo, vrios autores, como Matos (2005, p.3), salientam que dominar as caractersticas do nosso
sistema de numerao uma tarefa bastante complexa, que envolve uma construo social influenciada
por diversos fatores, entre os quais o mundo profissional, da tradio familiar, dos matemticos, dos
fazedores de opinio pblica, dos formadores de professores, etc.

Pesquisas apontam que a aprendizagem do nmero no se configura como uma tarefa fcil, visto
que ela depende da aquisio de um campo de conceitos organizados a partir de um determinado sentido
e que envolve representaes grficas arbitrrias. Isso pressupe que essa aprendizagem se faz ao longo
de um caminho e, portanto, no se inicia e nem se esgota na escola.

12

A letra P indica a fala da pesquisadora e a letra A, a fala da aluna

201
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Um desses aspectos est relacionado aos cdigos simblicos que utilizamos, ou seja, os nmeros,
que como aponta Fayol (2012, p.27), so arbitrrios, ou seja, os significantes que eles empregam no
tm semelhana alguma com aquilo a que remetem (os significados).
Esse autor aponta a simplicidade do cdigo indo-arbico que utilizamos, visto que este possui
apenas dez elementos (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9) e o princpio da notao posicional, mas observa que, no
trabalho sistemtico realizado pela escola, essas notaes escritas so em geral descobertas mais
tardiamente do que as formas verbais dos nomes dos nmeros. No obstante, em face da
disponibilidade de recursos e tecnologias com as quais as crianas se defrontam diariamente: celulares,

relgios, painis, etc., estas descobertas so cada vez mais precoces.


O trabalho de Hughes (apud FAYOL, 2012, p. 32) possibilitou se perceber que a notao posicional
gera problemas com crianas de 4-5 anos que, entretanto, no mostram dificuldade em associar
algarismos a quantidades de objetos, inclusive no caso do zero. Os obstculos aparecem e se acentuam
quando da passagem de nmeros de um algarismo para os de dois, depois de trs e por fim de n
algarismos, pois essa passagem exige a ativao de um novo mecanismo: o valor posicional dos
algarismos.
Com relao ao valor posicional dos algarismos, Fayol (2012, p. 32) salienta que sua compreenso

envolve o conhecimento de que o valor de posio cresce da direita para a esquerda em potncias de 10;
que pode se obter o valor de um algarismo multiplicando-o pela potncia da base correspondente
posio que ele ocupa e ainda que o valor de um nmero igual soma dos valores representados por
todos os algarismos.
Com relao numerao escrita, Lerner e Sadovsky (1996, p. 95) salientam que ela mais regular
que a numerao falada, mas muito mais hermtica porque nela no existe nenhum vestgio das
operaes aritmticas racionais envolvidas [...] (que) s podem ser deduzidas a partir da posio que
ocupam nos algarismos.

Assim, para conciliar esses dois aspectos da escrita numrica o nome dos nmeros e a
posicionalidade preciso experincia e esforo cognitivo, visto que seu significado no transparente,
tanto na sua forma verbal como na simblica, e os erros apresentados pelos alunos refletem essa
dificuldade, em especial quando se faz necessrio o uso do zero, como, por exemplo, ao escrever o
nmero trs mil quatrocentos e nove as crianas podem faz-lo, tanto escrevendo 30004009, como

202

3004009 ou, ainda, 349, isto , as crianas colocam zeros a mais ou a menos.
Ao apropriar-se do sistema de numerao, as crianas precisam descobrir o que ele
oculta (LERNER; SADOVSKY, 1996, p. 111) e isso se inicia na interao social quando se possibilita
criana tomar conscincia do procedimento que utiliza, pela confrontao que se faz no coletivo dos
diferentes procedimentos utilizados. Nunes, Campos, Magina e Bryant (2009, p. 43) ressaltam que a
compreenso desses conceitos bsicos no se configura como um pr-requisito para a aprendizagem,
mas se desenvolve medida que a criana pensa e resolve problemas.
Assim, operar algoritmicamente requer que os alunos conheam as caractersticas do SND e os
conceitos subjacentes s aes desenvolvidas nessa operao.

Dos conceitos subjacentes aos algoritmos de adio e subtrao


Uma das formas de calcular o resultado das operaes elementares mediante o uso dos
algoritmos, procedimentos que apresentaram variadas forma entre as sociedades e ao longo do tempo.
Mas, quaisquer que sejam os escolhidos como referncia para o ensino, as aes neles envolvidas podem
evidenciar ou ocultar os conceitos subjacentes a sua utilizao.

O clculo realizado mediante os algoritmos no impede ou se sobrepe a outras formas possveis


de sua realizao, como por exemplo, com a utilizao de uma calculadora, ou ainda, mentalmente, tanto
utilizados isoladamente ou de forma combinada.
Parra (1996, p. 189) evidencia que o clculo mental um conjunto de procedimentos que se
articulam para a obteno de um resultado exato ou aproximado, sem recorrer a um algoritmo prestabelecido. A autora aponta, ainda, que os procedimentos do clculo mental se apoiam nas
propriedades do sistema de numerao decimal e nas propriedades das operaes, e colocam em ao
diferentes tipos de escrita numrica, assim como diferentes relaes entre os nmeros. (PARRA, 1996, p.

189).
Os Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica (BRASIL, 1997, p. 74) apontam que adquirir
habilidade em clculo depende de vrios fatores entre os quais o domnio de certos processos
aritmticos conhecidos como tabuadas, listas de fatos fundamentais, leis, etc e que a construo desse
repertrio bsico o que subsidiar a ampliao dos diferentes tipos de clculo (mental ou escrito, exato

203
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ou aproximado) visto que esses diferentes tipos so complementares e esto relacionados, de modo que,
por exemplo, o clculo escrito, para ser compreendido, apoia-se no clculo mental e nas estimativas e
aproximaes (BRASIL, 1997, p. 75).
No nosso caso, os algoritmos, de acordo com Van de Walle (2009, p. 254,) so estratgias de
clculo tradicional e que devem ser ensinados depois do trabalho com estratgias inventadas. O autor
considera que os algoritmos tradicionais da adio e da subtrao exigem a compreenso do
reagrupamento, que os termos vai um, empresta 10 so conceitualmente enganosos e que o termo
reagrupamento tem pouco significado para crianas pequenas, motivo pelo qual, se deveria usar trocar

preferivelmente.
No caso do algoritmo habitual da adio utilizamos as aes de agrupar elementos de uma
determinada ordem e reagrup-los em uma nova ordem. Outro de seus aspectos que ele se inicia pela
ordem das unidades, ou seja, da direita para a esquerda, evitando retornarmos ao j somado cada vez
que tivermos que realizar um transporte para controlar o resultado obtido. Assim, por exemplo, o clculo
de 867 + 453 passa pelos movimentos de agrupar e reagrupar como se observa na Figura 8:

Figura 8 : Algoritmo habitual da Adio

Vale a pena explicitarmos alguns aspectos referentes aos procedimentos utilizados nesse algoritmo
que podem ocasionar os equvocos observados na produo dos alunos. O primeiro deles est
relacionado direo a ser seguida para a sua resoluo: da direita para a esquerda. Esse sentido acaba
sendo de difcil compreenso para os alunos, considerando que este o primeiro algoritmo ensinado na
escola e que, at esse momento, a direo utilizada pelos alunos era a da esquerda para a direita, tanto
na leitura como na escrita de palavras e nmeros.
Podemos at manter a ordem da esquerda para a direita, mas isso nos faria retornar ao j somado
cada vez que tivssemos que realizar um transporte para controlar o resultado obtido, procedimento esse

204

que contraria tambm o objetivo do algoritmo, que o de se poder fazer clculos de uma forma mais
econmica.
Outro aspecto a ser observado que os alunos somam sem necessidade de usar o algoritmo, em
especial quando se trata de pequenas quantidades, como por exemplo, 2 + 5. Esse fato impede que eles
compreendam o valor da utilizao dessa ferramenta, em funo tambm de que para facilitar a
compreenso da conta armada, os professores iniciam o seu ensino a partir de quantidades que os
alunos calculam mentalmente, inicialmente com 1 dgito, depois 2, 3 e assim por diante.
Nessa organizao didtica comumente utilizada pelos professores, as contas propostas aos
alunos de incio no necessitam da realizao de agrupamentos, como observado abaixo, o que faz com
que estes tenham dificuldades em compreend-los quando essa surgir essa necessidade:
6
+ ___3_

12
+

11

341
+

236

No algoritmo da subtrao duas aes so habitualmente utilizadas: separar e reagrupar. O


reagrupamento precede a separao por ser preciso que, para cada ordem, se tenha um nmero de
unidades igual ou superior ao nmero que se deve separar para realizar a ao (LOUREIRO, 2004, p.25),
como se pode observar na Figura 9:

Figura 9 Algoritmo da subtrao com decomposio.


Fonte: LOUREIRO, 2004, p.25.

Independente de qual seja o algoritmo utilizado no ensino preciso ter claro que estaremos
evidenciando e ocultando simultaneamente algumas das caractersticas do sistema de numerao.
Embora nem todas as possibilidades algortmicas deem conta de explicitar essas caractersticas,
acreditamos que compete ao professor conhec-las para ter instrumentos para analisar os erros na
produo dos alunos e buscar alternativas para intervir no sentido de super-los.

205
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Borba e Guimares (Org). Pesquisa e Atividades para o aprendizado matemtico na Educao Infantil
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Do processo de reflexo empreendido


O processo de reflexo que empreendemos com as nossas professoras considerou o observado por
Brousseau (2008) acerca da Teoria das Situaes Didticas, ou seja, de que h trs tipos delas: aquelas
que nos colocam em ao, as que nos possibilitam formular ideias e coloc-las prova e aquelas nas quais
discutimos as estratgias de resoluo com o grupo. Nesse percurso, o erro deixa de ser um desvio para
ser um obstculo valioso e parte do processo de aquisio de conhecimentos.
Tendo esse pressuposto, discutimos com as professoras os erros cometidos pelos alunos na
avaliao diagnstica procurando compreender o porqu dessas ocorrncias e levantar hipteses sobre o
que poderia nortear as aes dos alunos.
Nesse primeiro momento, as explicaes delas se basearam em aspectos atitudinais, tais como o
fato de os alunos fazerem tudo com pressa, de no prestarem ateno ao que deveriam fazer, entre
outros, ao invs de relacion-los compreenso dos conceitos envolvidos nesse conhecimento.
Atribumos a dificuldade das professoras em relacionar as aes dos alunos ao conhecimento subjacente
ao contedo trabalhado a uma possvel ausncia de compreenso da articulao entre as aes dos
algoritmos e as caractersticas do SND. Passamos, ento, a discutir essa questo de modo a poder realizar
a anlise da produo dos alunos a partir de uma referncia que articulasse os aspectos prticos aos

aspectos tericos do conhecimento.


Com relao aos alunos, era imprescindvel que empreendssemos um processo reflexivo que os
auxiliassem a perceber o que o SND oculta. Contudo, era necessrio retomar o ensino a partir das
consideraes de Van de Walle (2009) acerca das estratgias inventadas, ou seja, de possibilitar
explicitar as estratgias utilizadas pelos alunos na resoluo dos algoritmos, visto que o fato das
professoras atriburem os erros dos alunos s questes atitudinais no se sustentava pelo que
observamos no registro a partir da Figura 1.
Como estratgia, utilizamos a comunicao matemtica que uma das capacidades transversais

aprendizagem da Matemtica e que envolve dois aspectos que consideramos importantes: a capacidade
de trabalhar em grupo e a concepo de tarefas.
A comunicao traz implcita a importncia da reflexo em um determinado grupo, em um
determinado contexto, a partir de um objeto codificado em uma tarefa no que Brousseau (2008)
denominou de situao didtica, na qual o estudante aplica e explicita os procedimentos e raciocnios

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utilizados com vistas a sua apropriao de maneira significativa.


Para essa explicitao utilizamos tanto o desenho, como a linguagem oral, bem como materiais
manipulveis, no caso o baco de pinos e o material dourado.
Dos dados coletados a partir das produes dos alunos e das dificuldades apresentadas pelas
professoras, nosso objetivo foi que os alunos compreendessem as aes de agrupamento (vai um) e a de
desagrupamento (empresta) ou, mais precisamente, as trocas que o nosso SND opera, alm do papel
do zero, do valor posicional dos nmeros em nosso sistema e o porqu do procedimento de resoluo dos
algoritmos ocorrer da esquerda para a direita.
Para no corrermos o risco de que a utilizao dos materiais manipulveis acabasse se pautando
apenas em procedimentos, em especial no que se refere possibilidade de materializar as aes de
agrupar e desagrupar com vistas compreenso da posicionalidade do sistema, consideramos o que est
posto por Hatano (1977, 1987, 1997 apud FAYOL, 2012, p. 36) quando afirma que no se deve associar,
por exemplo, a manipulao, mesmo que habilidosa, do baco a uma apreenso conceitual, visto essa
manipulao poder ocorrer de forma automtica, no se transferindo para outras situaes, tal e qual
ocorre com a resoluo das operaes, nas quais o indivduo faz corretamente as transformaes, mas
incapaz de justific-las ou de informar que o valor est associado a um determinado algarismo numa

determinada posio.
Iniciamos o trabalho com o jogo dos feijes. Nesse jogo os alunos deveriam retirar feijes de um
pote de acordo com a quantidade que obtinham a partir do lanamento de dois dados. A cada cinco ou
dez rodadas, contavam a quantidade de feijes que haviam ganhado. Ao final de uma srie de jogadas,
deveriam contabilizar o ganho total. Nesse processo observamos como as crianas realizavam essas
contagens parciais, como somavam as quantidades de um determinado grupo de rodadas a outro j
anotado, etc.
Percebemos que em geral, partiam da quantidade j agrupada anteriormente, somando dezenas s

dezenas, transformando unidades em dezenas e, por fim, chegavam a um resultado final. Nesse processo
no havia a preocupao em se somar primeiro as unidades e posteriormente as dezenas. Observamos,
ainda, alguns registros feitos por eles em uma folha das jogadas: representavam por riscos ou bolinhas os
pontos obtidos nos dados ou anotavam a quantidade de pontos com nmeros. Em alguns casos, para
efetuar a soma, o faziam contando nos dedos ou fazendo riscos no papel correspondendo quantidade

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Borba e Guimares (Org). Pesquisa e Atividades para o aprendizado matemtico na Educao Infantil
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obtida nos dados. Em nenhum dos registros apareceu o algoritmo.


Todas essas anotaes foram apresentadas aos grupos, analisadas e comentadas, com a
preocupao de mostrar os diferentes procedimentos possveis para se agrupar quantidades, incluindo a
o uso dos algoritmos. Os alunos foram unnimes em dizer que achavam mais fcil o jeito deles ao invs
do apresentado pela professora, e alguns disseram at que no sabiam como fazer, e ainda, que ficavam
na dvida se dava o mesmo resultado que o utilizado por eles.
Observamos que os alunos sabem somar, e pelas conversas deram exemplo de situaes que
resolvem no dia a dia utilizando a soma.
Passamos ento para o jogo do Nunca DEZ, cujo objetivo foi o de ser possvel compreender o
procedimento de troca ou agrupamento de dez em dez. Nesse jogo, resolvemos inserir os dois tipos de
registros usados pelos alunos: o desenho e os nmeros para anotarem os pontos obtidos a partir do
lanamento dos dados. Os registros deveriam, ainda, possibilitar aos leitores observarem a quantidade de
pontos obtidos em cada uma das jogadas, a quantidade de jogadas realizadas e o processo de
agrupamento feito.
Depois dos registros serem finalizados, estes foram trocados entre os grupos para que cada um
analisasse os registros dos colegas, buscando as seguintes informaes: possvel apontar qual a
sequncia do percurso dos colegas? Quantas jogadas foram realizadas? Como os grupos somaram os
pontos?
Comparamos os diferentes registros e verificamos o que tinham em comum, o que tinham de
diferente, qual o registro mais vivel, se a diferena estava no resultado ou na forma de faz-lo, etc. Para
alm dos aspectos conceituais envolvidos nas aes, tnhamos como objetivo trabalhar o processo de
comunicao matemtica com os alunos, cuja voz tem sido apagada pelo ensino procedimental.
Na discusso desses registros, observamos que os alunos nomearam os grupos de dezenas e
unidades como, por exemplo: o grupo tem dois grupos de 10 e mais cinco, ou dois grupos de 10 e mais
cinco unidades, ou ainda, vinte e cinco.
Inserimos, ento, o quadro de valor posicional ou quadro de valor lugar para esses registros no
jogo do Nunca DEZ e nas discusses focamos nas diferentes representaes de um mesmo nmero,
observando que seu valor determinado pelo lugar que ocupa no nmero, ou seja, seu valor posicional,
enfim, na compreenso da base decimal do nosso sistema.

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Esses procedimentos foram tambm desenvolvidos com a operao de subtrao, partindo de


uma determinada quantia de feijes da qual os alunos deveriam retirar a quantidade obtida no
lanamento dos dados. Posteriormente, introduzimos o quadro de valor posicional ou valor lugar para o
aperfeioamento dos registros.
Alm dos feijes utilizamos, tanto na adio como na subtrao, o material dourado para a
realizao destes jogos o que facilitou aos alunos encontrarem mais facilmente o resultado final em
funo da visualizao das quantidades, j agrupadas em dezenas ou centenas.
Nessas discusses nosso objetivo foi possibilitar aos alunos a compreenso das aes de agrupar e
desagrupar, ou seja, o vai e o empresta utilizado nos algoritmos da adio e da subtrao.
Passamos posteriormente a incluir o baco vertical em nossos jogos para enfatizarmos o fato de
que o valor de um determinado nmero (valor absoluto) est relacionado ao lugar que ele ocupa no
nmero (valor relativo). Em nossa trajetria, essa incluso se configurou como mais uma ferramenta para
que os conceitos subjacentes ao SND pudessem ser explorados, bem como a utilizao de fichas com os
nmeros de 0 a 9.
Ficou tambm evidente aos alunos a importncia do zero para registrar o nmero de elementos
do conjunto. Por exemplo, no nmero 30 o zero representa que todas as unidades foram agrupadas em
dezenas e no h outras unidades a serem contabilizadas. Assim, caso no houvesse o zero, poderamos
supor que o nmero representado trs ao invs de trinta.
At esse momento a direo da direita para a esquerda a ser considerada na resoluo dos
algoritmos no havia sido explorada. Dividimos novamente a classe em grupos, de modo a termos, em um
mesmo grupo, alunos que resolviam de forma diferenciada as adies e subtraes nos jogos propostos:
com nfase nas dezenas ou nas unidades. Propusemos ento a eles que resolvessem algumas adies
utilizando o baco e registrassem os percursos dessas resolues. O mesmo foi sugerido com a subtrao.
Na discusso desses percursos pudemos perceber ser possvel que as resolues se efetivassem
tanto a partir das dezenas como das unidades, contudo, ao iniciarmos pelas dezenas era necessrio, em
alguns momentos, fazer novos agrupamentos quando a soma das unidades atingisse a ordem das
dezenas, ou ainda, realizar desagrupamentos em ordens que j haviam sido operadas. Na discusso, os
alunos acabaram por concluir que para o procedimento ser mais econmico em termos de passos a
serem executados e com menos possibilidade de erros era melhor comear as adies e as subtraes

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pela direita.
Vale lembrar que durante todo o processo as propostas foram selecionadas a partir da discusso
com as professoras dos resultados obtidos nas produes dos alunos. As novas produes dos alunos, a
cada atividade desenvolvida, eram analisadas e discutidas com as professoras que participaram de sua
organizao e elaborao.
Em relao s professoras, elas ressaltaram, na avaliao realizada ao final do projeto, a
contribuio deste para seu conhecimento sobre o tema, para sua prtica e para sua formao na
docncia de aspectos no explorados na formao inicial e ainda para o aprofundamento do
conhecimento que lhes era necessrio para o desenvolvimento dos alunos. Destacaram, ainda, que a
metodologia utilizada no desenvolvimento das atividades permitiu o aprofundamento terico necessrio
para a reflexo da prtica docente por garantir uma maior compreenso dos contedos abordados e,
principalmente, por proporcionar a melhoria na aprendizagem dos alunos.
Consideramos, contudo, que o ganho maior com esse processo foi as professoras perceberem o
imbricamento dos processos de ensino e aprendizagem, e, mais ainda, da importncia de determinados
conceitos como base para outras aprendizagens. Por esse motivo, esses processos no podem ser
negligenciados ou tratados aligeiradamente se queremos evitar o risco de eles persistem ao longo da

escolaridade, como se pde observar no Quadro 1.


Essa compreenso acabou interferindo na organizao das atividades. Se inicialmente havia uma
preocupao com a quantidade de contedos a serem desenvolvidos em um determinado tempo, este
passou a ser secundrio visto que o desenvolvimento de uma habilidade ou conceito era fundamental
para a continuidade dos demais e, para tanto, se fazia necessria a sua apreenso por parte dos alunos.
Outro aspecto evidenciado pelo projeto foi a necessidade de discutir as produes dos alunos com
eles, tenham elas respostas adequadas ou no. Mesmo porque a reflexo realizada com os alunos sobre
suas produes evidenciou o fato de ser possvel que o uso de um procedimento correto pelo aluno no

garante que ele tenha apreendido os conceitos subjacentes a eles.


A nosso ver os ganhos positivos alcanados com esse projeto, podem ser atribudos ao fato de tlo iniciado com a anlise da produo dos alunos. Esse pode ser o ponto de partida para a mudana na
prtica docente, tal como aponta Guskey (2002) quando afirma que esta ocorre principalmente em
funo da mudana observada nos resultados de aprendizagem dos alunos.

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Das consideraes
De forma geral, o processo empreendido possibilitou, aos alunos e professoras, conhecer na ao,
como os conceitos subjacentes a um determinado contedo so apreendidos pelos alunos, bem como a
importncia da reflexo na ao como pressuposto para a organizao do trabalho.
O ensino dos algoritmos no pode desconsiderar o que os alunos sabem sobre as operaes e so
muitos os conhecimentos que trazem para a sala de aula, e o fato de serem ignorados desvaloriza a ao
mental dos alunos, o que por vezes provoca, como eles prprios verbalizam, a sensao de que nada
sabem sobre o objeto de conhecimento.
Em relao s professoras, percebemos que era importante explicitar os porqus das atividades
e qual sua relao para a construo de um determinado conhecimento matemtico, sem focar
unicamente nos resultados e nos procedimentos de ensino.
Examinar a produo do aluno buscando compreender as respostas dadas por eles a certa
atividade foi o elemento desafiador para que a mudana fosse iniciada, visto que despertou a curiosidade
das professoras e trouxe o desenvolvimento do aluno para o centro da discusso. Esse exame evidenciou
a necessidade da articulao entre o processo de ensino e o de aprendizagem para que a mudana das
atitudes e crenas das professoras ocorresse.
Para que a mudana no processo de ensino e de aprendizagem seja efetivada, o professor precisa
se sentir amparado no encaminhamento das questes que surgem nesse contexto. Para tanto se torna
necessrio que ele tenha apoio, tanto na anlise da aprendizagem observada nas produes dos alunos,
como tambm na organizao do desenvolvimento de sua prtica.
Constatamos ainda, a vontade dessas professoras em realizarem um trabalho cujos resultados
fossem mais positivos, gerando com isso uma maior satisfao, o que foi determinante para o
envolvimento delas no desenvolvimento das atividades e no projeto de pesquisa.

Por parte dos alunos, para alm da compreenso dos conceitos subjacentes ao SND, a valorizao
das estratgias inventadas e a utilizao de diferentes registros, que, habitualmente, so pouco
valorizados no ensino da Matemtica, fez com que se sentissem sujeitos e valorizados no
desenvolvimento de sua aprendizagem.

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Leila Pessa Da Costa, Regina Maria Pavanello

Borba e Guimares (Org). Pesquisa e Atividades para o aprendizado matemtico na Educao Infantil
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O trabalho em grupo possibilitou o compartilhamento de saberes, a compreenso de que h


diferentes formas de resoluo de uma tarefa, a aprendizagem de novas estratgias de resoluo e
registro do que fazemos, bem como a importncia do grupo na construo do conhecimento, entre
outros.
Finalmente, salientamos que a Matemtica, enquanto campo de conhecimento tem muito a
contribuir para a formao de um sujeito reflexivo e crtico e, para tal, tem na comunicao um
importante instrumento. Mas para isso necessrio que os professores compreendam no s o contedo
a ser trabalhado, mas sejam capazes de adotar um tratamento metodolgico adequado a essa formao.

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