Construyendo Una Psicología Comprometida Con América Latina, 2° Congreso ALFEPSI, Concepción, Chile, 2013

CONSTRUYENDO UNA PSICOLOGA
COMPROMETIDA CON AMRICA LATINA

2 Congreso ALFEPSI, Chile 2013
ISBN 978-956-353-258-6
Memorias del 2 Congreso ALFEPSI
Asociacin Latinoamericana para la Formacin y Enseanza de la Psicologa
Publicacin Electrnica
Editor Responsable: Nelson S. Zicavo M.
Coeditor: Dora P. Celis E.
23, 24, 25 y 26 de OCTUBRE de 2013

SEDE: Universidad del Bo Bo
Concepcin, Chile
CONVOCAN y ORGANIZAN
COMIT EJECUTIVO
Marco Murueta
Nelson Zicavo
Mario Molina
Mxico
Chile
Argentina
Luis Vsquez
Per
Manuel Calvio
Francisca Corrales
Cuba
Costa Rica
COMIT ORGANIZADOR
Nelson Zicavo
Fernanda Guzmn
Mnica Pino
Nelson Garca
Ingrid Quintana
Flix Martnez
Rodolfo Mendoza
Alejandro Gonzlez
Sol Baos
Rodrigo Fuentes
Paulina Muoz
Pilar Landeros
Seayling Herrera
Claudio Pereira
Nancy Vsquez
Cecilia Astorga
Eliana Andrade
Hilda Carriel
Exequiel Troncoso
Disanden Riquelme
Isabel Puga
Mario Morales
Mara Jos Rodrguez
Coordinador General, Chile

Coordinacin Administrativa, Chile
UBB, Chile
UBB, Chile
UBB, Chile
UBB, Chile
UBB, Chile
UBB, Chile
UBB, Chile
UBB, Chile
UBB, Chile
UBB, Chile
UBB, Chile
UBB, Chile
UBB, Chile
UBB, Chile
UBB, Chile
UBB, Chile
UBB, Chile
UBB, Chile
U. Central, Chile
USACH, Chile
USACH, Chile
COMIT CIENTIFICO
Dora Patricia Celis E.

Denise Benatuil
Margarita Robertazzi
Lucia Cecilia da Silva
ngela Soligo
Rubn Tunqui Cruz
Emilio Ricci
Coordinadora
Universidad Autnoma de Centro Amrica.
Universidad de Palermo.
Universidad de Buenos Aires.
Universidade Estadual de Maring.
ABEP
Servicio Departamental de Gestin Social,
Gobierno Autnomo Departamental de Potos.
Universidad Catlica del Norte. UCN.
Costa Rica
Argentina
Argentina
Brasil
Brasil
Bolivia
Chile
Eugenio Saavedra G.
Mercedes Abreo O.
Edgar Barrero C.
Pablo Cruz
Roberto Corral
Jorge Daz Gonzlez
Luis Eduardo Alvarado
David M. Olivares Alvares
Laura G. Zrate Moreno
Rosario Espinosa Salcido
Yenny Aguilera-Zarza
Gina M. Chvez Ventura
Julia Carmela Vera Ortiz
Carlos Lesino
Lilian R. Daset
Universidad Catlica del Maule.

Universidad Incca.
Ctedra Libre Martn-Bar.
Universidad Latina.
Universidad de La Habana.
Universidad Mdica de La Habana.
Universidad de Guayaquil.
Centro de Investigacin y Desarrollo.
Sociedad Mexiquense de Psicologa.
UNAM. FES Iztacala.
Universidad Nacional de Itapa.
Universidad Csar Vallejo.
Hospital Nacional Edgardo Rebagliati M.
Sociedad de Psicologa del Uruguay
Universidad Catlica del Uruguay
Chile.
Colombia
Colombia
Costa Rica.
Cuba
Cuba.
Ecuador
Ecuador
Mxico.
Mxico
Paraguay
Per.
Per.
Uruguay.
Uruguay.
ndice
EJE I: LA FORMACIN DEL PSICLOGO EN AMRICA LATINA

PRESENCIA DE AUTORES LATINOAMERICANOS EN LA FORMACIN BSICA
DE LOS PSICLOGOS EN ARGENTINA: EL CASO DE TRES UNIVERSIDADES
PBLICAS NACIONALES.
Luis Moya, Jorge Eduardo Visca, Mara Cristina Di Domnico.
Facultad de Psicologa. Universidad Nacional de Mar del Plata Argentina. ...
PROBLEMATIZANDO LOS DIAGNSTICOS EN LA INFANCIA. LA

PATOLOGIZACIN Y MEDICALIZACIN DE LA INFANCIA COMO RISEGO
Anala Camiruaga, Ana Mara Mosca.
Facultad de Psicologa UDELAR. Uruguay.
19
AVALIAO DO ESTRESSE E DA SADE GERAL DE RESIDENTES

MULTIPROFISSIONAIS DA REA DA SADE DE UM HOSPITAL ESCOLA NO
CENTRO-OESTE BRASILEIRO.
Valria Moraes Katopodis, Sebastio Bencio da Costa Neto.
Universidade Federal de Gois; Pontifcia Universidade Catlica de Gois. Brasil. .
27
TRAYECTORIAS ESCOLARES Y EFICIENCIA TERMINAL DE PSICOLOGA EN

MODALIDAD A DISTANCIA DE LA FES IZTACALA.
Arturo Silva Rodrguez, Esperanza Guarneros Reyes, Oscar Ivn Negrete Rodrguez.
Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Facultad de Estudios Superiores Iztacala.
Mxico. .
49
LA FORMACIN DEL PSICLOGO LATINOAMERICANO: CONTRIBUCIONES DE

LA SOCIOLOGA DEL CONOCIMIENTO Y DE LA HISTORIA CRTICA DE LA
PSICOLOGA.
Catriel Fierro.
Facultad de Psicologa. Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina. ..
95
CONSTRUYENDO CON COMPROMISO: LA FORMACIN DEL PSICLOGO EN EL

CONTEXTO ACTUAL.
Clara Rosa lvarez.
Universidad de Congreso Mendoza. Argentina. ..
128
EL PSICLOGO COMO INVESTIGADOR Y DOCENTE EN AMRICA LATINA.

Cristina Fuentes Meja, Mara Fernanda Caicedo.
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia. Colombia. ..
149
EN LOS LMITES ENTRE EL IMPACTO DE LAS PROPUESTAS DE

INTERVENCIN Y LA RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA.
Diego Ral Cardona Echeverri, Renato Zambrano Cruz.
Universidad Cooperativa De Colombia (Sede Medelln). Colombia. ..
174
APORTES DE LA PSICOLOGA POLTICA LATINOAMERICANA A LA

FORMACIN DE PSICLOGOS/AS EN AMRICA LATINA. PONENCIA: Psicologa
poltica desde, con y para Latinoamrica y el Sur.
Eduardo Viera.
Universidad de la Repblica Oriental del Uruguay. Uruguay. .
207
PERCEPCIN DE LA TICA EN LA FORMACIN DEL PSICLOGO.

Elsa Guadalupe Romn Belmontes, Danae Prez Guzmn, Olga Lpez Prez.
Facultad de Psicologa de la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo. Mxico.
250
EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE DEL PROFESORADO DE

PSICOLOGA EN SISTEMA EN LNEA DE LA UNAM.
Arturo Silva Rodrguez, Esperanza Guarneros Reyes, Oscar Ivn Negrete Rodrguez.
Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Facultad de Estudios Superiores Iztacala.
Mxico. .
274
FUNDAMENTOS ANTROPOLGICOS Y PARADIGMTICOS DE LA FORMACIN

DE LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIN EN PSICOLOGA.
Esteban Miguel Len Ochoa, Dulce Mara Judith Prez Torres.
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla BUAP. Mxico. ...
315
LA IMPORTANCIA DE LA PRE PRCTICA EN LA FORMACIN DE PREGRADO:

UNA EXPERIENCIA DE TRABAJO DESDE EL CONTEXTO COMUNITARIO CON
PERSONAS EN SITUACIN DE CALLE EN LA COMUNA DE COQUIMBO.
Eva Aguayo Castillo y Giannina Daneri Castro.
Universidad de La Serena. Chile. ...
350
EPISTEMOLOGIA DA PSICOLOGIA LATINOAMERICANA: O CASO DA

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO NO BRASIL.
Fbio Nieto Lopez, Denise Coutinho, Mnica Lima.
UFBA Universidade Federal da Bahia. Brasil. ....
378
LA FORMACIN EN PSICOLOGA, TEORAS FEMINISTAS Y LA VIOLENCIA DE

GNERO EN AMRICA LATINA.
Flor de Mara Gamboa-Sols.
Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo. Mxico. ...
414
VALORACIN Y PROGRESO DE COMPETENCIAS GENRICAS EN

ESTUDIANTES RECIENTEMENTE EGRESADOS DE LA CARRERA DE
PSICOLOGA.
Tatiana Canales, Carolina Quevedo, Grecia Oyarce
Universidad de Talca. Chile. ...
439
REFLEXIONES SOBRE LA NOCIN DE LO PSICOSOCIAL UTILIZADA EN LA

FORMACIN DE PSICLOGOS DE LA UCSH.
Hctor Cavieres H. Patricia Guerrero G.
Universidad Catlica Silva Henrquez. Chile. ..
468
FORMACIN DE PROFESORES EN PSICOLOGA: TRAYECTOS DE VIDA.

Elba Noem Gmez, Mara Cristina Dequino, Ayeln Toranzo.
Universidad Nacional de San Luis. Argentina.
497
LA ENSEANZA DEL DIAGNSTICO CLNICO Y SU RELACIN CON EL

PSICOANLISIS.
Hugo Pedroza Falcn, Mara Cristina Ortega Martnez, Jos Manuel Rubio Rubio.
Universidad Autnoma de Quertaro. Mxico.
525
LA TUTORA EN JVENES UNIVERSITARIOS DE RECIN INGRESO EN LA

POSMODERNIDAD. UNA ESTRATEGIA DE INTEGRACIN DEL APRENDIZAJE A
LA REALIDAD SOCIAL.
Jeannet Quiroz Bautista, Margarita Patio Correa.
Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo, Mxico.
553
BUSCAR Y ENCONTRAR: DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA BUSCAR

INFORMACIN EN LA ERA DE LA TECNOLOGA Y EL INTERNET.
Olga Lpez Prez, Salvador Ortega Mungua, Joanna Koral Chvez Lpez.
Facultad de Psicologa Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo. Mxico. .
573
SALUD MENTAL EN ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE PSICOLOGA,

IMPLICANCIAS PARA LA FORMACIN EN AUTOCUIDADO DE LOS
PSICLOGOS EN FORMACIN.
Karina Gonzlez Trujillo, Paulina Gaspar Candia, Sofa Luengo Lpez, Yessica Amigo
Vsquez.
Carrera de Psicologa Universidad Autnoma de Chile, sede Talca. Chile. .
592
PERFIL DE COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL PSICLOGO.

Lilia Lucy Campos Cornejo, Miguel ngel Jaimes Campos.
Universidad Nacional Herminio Valdizn, Facultad de Psicologa, Hunuco. Per.
610
FORMAO DE PSICLOGOS NA UNIDADE BSICA DE SADE NA BAHIABRASIL: UM RELATO DE EXPERINCIA.

Mnica Lima, Manuela Brito, Alice Firmino.
UFBA-ABEP. Brasil. .
650
PROBLEMATIZANDO EL TRASFONDO TICO EN EL ESTUDIO Y LA

ENSEANZA SOBRE LA FELICIDAD EN AMRICA LATINA.
Mara Jos Rodrguez Araneda.
Universidad de Santiago de Chile. Chile. ..
669
O ENCONTRO DE PSICLOGOS COM PROFISSIONAIS DE SADE EM UMA

RESIDNCIA MULTIPROFISSIONAL EM SADE MENTAL, NA BAHIA- BRASIL.
Mnica Lima.
693
FORMACIN DE COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS: UN EJERCICIO PRCTICO.

Nicols Londoo, Jos Garca, Olmo Sierra, Andrs Casadiego, Jess Gutirrez y Olga
Rodrguez.
Universidad Nacional de Colombia. Colombia. ..
724
CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO ENTRE PROFESORES Y

ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS.
Patricia Covarrubias-papahui.
Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Mxico.
755
REPRESENTACIONES SOCIALES DE ESTUDIANTES DE PSICOLOGA SOBRE SU

FORMACIN PROFESIONAL.
Patricia Covarrubias-papahiu.
FES Iztacala-UNAM. Mxico. .
769
TRABAJO EN EQUIPO EN EL PERFIL DE EGRESO: ANLISIS DE LA REALIDAD

DE LA PTICA DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE PSICOLOGA.
Dana Prez Guzmn, Elsa Guadalupe Romn Belmontes.
Facultad de Psicologa de la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo. Mxico.
794
LA FACULTAD DE PSICOLOGA DE LA UNIVERSIDAD PONTIFICIA

BOLIVARIANA DE BUCARAMANGA COMO UN SISTEMA DE GESTIN SOCIAL
DE CONOCIMIENTOS.
Ral Jaimes Hernndez.
Universidad Pontificia Bolivariana. Colombia. ...
816
PROJETOS DA FORMAO EM PSICOLOGIA NO RIO GRANDE DO NORTE

RN/BRASIL.
Suzany Gadelha e Silva, Oswaldo Hagime.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Brasil. .
831
ANLISIS DE LA ACCIN POLTICA TRANSFORMADORA DESDE LA

PSICOLOGA A PARTIR DEL ESTAMENTO ESTUDIANTIL.
Cristbal Andrs Medina Herrera.
Universidad del Bio Bo. Chile. ...
859
LA FORMACIN EN PSICOLOGA (EDUCACIONAL)

Horacio Maldonado.
Facultad de Psicologa. Universidad Nacional de Crdoba. Argentina. ...
892
TRANSIO DOS BACHARELADOS INTERDISCIPLINARES PARA A FORMAO

EM PSICOLOGIA: ESCOLHA PROFISSIONAL E EXPECTATIVAS PARA O
EXERCCIO DA PROFISSO.
Mnica Lima, Denise Coutinho, Cristina Jalil, Fbio Nieto Lopez.
907
LA RELACIN TERAPUTICA DESDE LA MIRADA DE TERAPEUTAS EN

FORMACIN.
Ofelia Desatnik Miechims, Mara Rosario Espinosa Salcido, Carmen Susana Gonzlez
Montoya.
Universidad Nacional Autnoma de Mxico Facultad de Estudios Superiores Iztacala.
Mxico. .
938
COLABORACIN CIENTFICA Y VISIBILIDAD DE REVISTAS DE PSICOLOGA

EDITADAS POR UNIVERSIDADES NACIONALES ARGENTINAS: CASOS DE LA
UNMP Y UBA.
Jorge Eduardo Visca, Luis Moya, Mara Cristina Di Domnico.
Universidad Nacional de Mar del Plata. Facultad de Psicologa. Argentina. ..
958
CARACTERSTICAS DE PERSONALIDAD DE ESTUDIANTES DE PSICOLOGA,

SEGN EL TEST DE WARTEGG. IMPLICANCIAS PARA LA FORMACIN.
Mnica Pino Muoz , Ingrid Quintana Avello
Universidad del Bo Bo (UBB). Chile..
976
EJE II: PSICOLOGA DE LA FAMILIA, JURDICA-FORENSE

EL IMPACTO DEL PADRE AUSENTE EN LA VIDA DE OCHO ESTUDIANTES
UNIVERSITARIAS.
Antonio Estrada, Brenda Tabardillo, Luis Arturo Ramn.
Universidad de Montemorelos. Mxico.
1007
HOMOPARENTALIDAD. REPRESENTACIONES SOCIALES DE UNIVERSITARIOS

DEL SUR DE CHILE.
Carolina Mndez, Karen Mardones.
Universidad Santo Toms y Universidad Autnoma de Chile. Chile. .
1037
ANLISIS DE LA CONDUCTA CRIMINAL.

Carlos Carpio Mosquera.
Universidad Catlica de Santiago de Guayaquil. Ecuador. ..
1068
PAUTAS DE CRIANZA ASOCIADAS A COMPETENCIA E INCOMPETENCIA

PARENTAL: RELACIONES ENTRE LAS HISTORIAS DE CRIANZA DE MADRES
USUARIAS DEL CENTRO PSICOSOCIAL UBB Y LA EDUCACIN ACTUAL DE
SUS HIJAS E HIJOS.
Dmaris Elizabeth Opazo Vega.
Universidad del Bio-Bo. Chile. ..
1094
DE UNA RED SEMNTICA DE COMUNICACIN FAMILIAR A LA ESCALA DE

EVALUACIN EN LOS AFECTOS EN LA COMUNICACIN FAMILIAR.
Dmaris Daz Barajas, Marisol Morales Rodrguez.
Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo. Mxico.
1123
ENFRENTANDO A VIOLNCIA CONJUGAL ATRAVS DA CLNICA

PSICODINMICA E A LEI MARIA DA PENHA.
Daniela Sevegnani Mayorca, Lucienne Martins Borges, Ana Raquel Barcellos.
Universidade Federal de Santa Catarina. Brasil.
1143
DESPUS DE SEIS DCADAS SEGUIMOS PELEANDO?

David Alonso Ramrez Acua.
Costa Rica. .
1169
EL SIGNIFICADO DE MATERNIDAD Y PATERNIDAD EN PAREJAS

HETEROSEXUALES QUE NO PUEDEN TENER HIJOS.
Deyanira Aguilar Pizano, Ireri Yunuen Vzquez Garca, Cristina Lpez Lara.
1184
LOS USOS LINGSTICOS EN LA ENSEANZA DE LA PSICOLOGA: LENGUAJE

ACADMICO, COLOQUIAL Y VIRTUAL.
Elba Noem Gmez, Carolina Pellegrino Saravia, Ayeln Toranzo.
Universidad Nacional de San Luis. Argentina.
1217
ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO EN LA RUPTURA DE PAREJA.

Juana Imelda Moreno Franco, Eva Mara Esparza Meza.
Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Facultad de psicologa. Mxico.
1237
EDUCAR SIN VIOLENCIA. LA LEY PROHIBE MALTRATAR A LOS HIJOS. Cmo

educar sin pegar ni gritar?
Jorge Luis Ferrari.
Centro de Estudios para la Infancia (CEPI). Argentina.
1264
LA DEMANDA SOCIAL Y LA MATERNIDAD EN MUJERES UNIVERSITARIAS EN

LA CIUDAD DE MEDELLN.
Luz Marina Arango Gmez.
Fundacin Universitaria Luis Amigo. Colombia.
1282
QUIN ES UN BUEN PADRE?: REPRESENTACIONES FEMENINAS ACERCA DE

LA PATERNIDAD.
Mara de los ngeles Oyarzn, Olga Mara Fernndez.
Universidad Santo Toms, Sede Talca. Chile. .
1301
SIN QUERER QUERIENDO: UN ESTADO VULNERADOR DE DERECHOS DE LA

NIEZ Y ADOLESCENCIA. LA EXPERIENCIA DE LOS CENTROS DE ACOGIDA.
Rubn Carlos Tunqui Cruz.
Servicio Departamental de Gestin Social. Gobierno autnomo Departamental de Potos.
Bolivia. .
1336
LIBRO
OS CRIMES NO TRINGULO AMOROSO: VIOLENTA EMOO E PAIXO NA
INTERFACE DE PSICANLISE E DIREITO PENAL.
Marilia Etienne Arreguy.
Programa de Ps Graduao em Educao - Universidade Federal Fluminense. Brasil. .
1361
EJE III: PSICOLOGA CLINICA Y EDUCACIONAL

PROPENSIN A APRENDER Y PROCESOS DE MEDIACIN ESCOLAR O
EDUCATIVA?: ENCUENTROS Y DESENCUENTROS CON LA CULTURA DESDE
UNA PERSPECTIVA CRTICA.
Eduardo Enrique Sandoval Obando.
Facultad de Filosofa y Humanidades, Universidad Austral de Chile. Chile. ...
1379
HABILIDADES, INTERESES Y PLAN DE VIDA EN LOS ADOLESCENTES DE

BACHILLERATO.
Yolanda Elena Garca Martnez, Jazmn Gonzlez Agustn, Elsa Edith Zalapa Lua.
Facultad de psicologa UMSNH Morelia Michoacn. Mxico.
1417
NIVELES DE AUTOCONCEPTO, AUTOEFICACIA ACADMICA, BIENESTAR

PSICOLGICO E INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU RELACIN CON EL
RENDIMIENTO ACADMICO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS.
Alex Vliz Burgos.
Universidad Catlica de Temuco. Chile. ...
1449
NIVELES DE ANSIEDAD SOCIAL EN NIOS Y NIAS QUE REPORTAN

EXPERIENCIAS DE VIOLENCIA ESCOLAR EN ESTABLECIMIENTOS
EDUCACIONALES DE LA REGIN DE LA ARAUCANA.
Alex Vliz Burgos, Martn Hernndez Osses, Geraldine Abuid Barouh.
Universidad Catlica de Temuco; Universidad Autnoma de Chile. Chile. ..
1478
PSICOLOGA POSITIVA, UNA NUEVA FORMA DE ENTENDER LA PSICOLOGA.

Azucena Guido Llerena.
Hospital Nacional Edgardo Rebagliati Martins, Lima. Per. ..
1495
HUMANIZACIN Y RETOS DE LA PSICOONCOLOGIA.

Julia Carmela Vera Ortiz.
Hospital Rebagliti, Lima. Per. ...
1517
PERCEPCIN DEL PROCESO DE CAMBIO TERAPUTICO DESDE LA MIRADA

DE TERAPEUTAS QUE TRABAJAN CON PACIENTES CON TRASTORNOS
ALIMENTARIOS.
Mara Cecilia Besser Spichiger.
Universidad Catlica Silva Henrquez. Chile. .
1533
LOS NUEVOS RETOS PARA EL PSICLOGO EDUCATIVO EN EL ACCESO AL

CURRICULUM REGULAR DE EDUCACIN BSICA EN ALUMNOS CON
DISCAPACIDAD.
Claudia Anglica Snchez Caldern, Javier Margarito Serrano Garca, Jos Luis Gama
Vilchis.
Universidad Autnoma del Estado de Mxico. Mxico.
1578
DISPOSITIVO DE EVALUACIN DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL Y MOTOR

PARA EL INGRESO AL NIVEL BSICO EN MXICO.
Claudia Anglica Snchez Caldern, Javier Margarito Serrano Garca, Amelia
Guadalupe Snchez Caldern.
Universidad Autnoma del Estado de Mxico. Mxico. .
1601
DEL PENSAMIENTO NARRATIVO AL PENSAMIENTO HISTRICO: ANLISIS DE

EVIDENCIA Y EXPLICACIONES HISTRICAS.
Diego Alonso Medina Rodrguez, Jhon Heider Orrego Muoz.
Universidad Cooperativa de Colombia Sede Cali. Colombia. ..
1633
VIOLNCIAS NA ESCOLA: DESAFIOS PARA A PSICOLOGIA NA EDUCAO.

Diva Lcia Gautrio Conde.
Faculdade de Educao/Universidade Federal do Rio. Brasil.
1664
PROPUESTA DE UN PROGRAMA DE EDUCACIN EMOCIONAL DIRIGIDO A

DOCENTES INCORPORADOS E INCORPORADAS AL COLEGIO DE
LICENCIADOS Y PROFESORES EN LETRAS, FILOSOFA, CIENCIAS Y ARTES
(COLYPRO) DE COSTA RICA, 2013-2014.
Eduardo Lpez Murillo.
Colegio de Licenciados y Profesores en Letras, Filosofa, Ciencias y Artes. Costa Rica. ..
1680
TEORAS IMPLCITAS DE PROFESORES UNIVERSITARIOS SOBRE

INTELIGENCIA.
Gustavo Villamizar Acevedo.
Universidad Pontificia Bolivariana Bucaramanga. Colombia.
1710
AUTOPERCEPCIN DE ESTUDIANTES DE PSICOLOGA SOBRE SUS

COMPETENCIAS EN LOS CAMPOS LABORAL, EDUCATIVO Y SALUD.
Universidad Pontificia Bolivariana Bucaramanga. Colombia.
1730
LA TERAPIA BREVE COMO ALTERNATIVA CLNICA E INVESTIGATIVA EN

PSICOANLISIS. UN POSIBLE ABORDAJE DEL DUELO.
Hada Soria Escalante.
1754
PERSPECTIVAS SOBRE LA MUERTE Y ABORDAJE PSICOTERAPUTICO DEL

PROCESO DE DUELO.
Lizeth Rubio Ochoa.
Hospital Edgardo Rebagliati Martins. Per.
1779
PROGRAMA PERMANENTE DE EXTENSO UNIVERSITRIA PORTAS: APOIO

PSICOLGICO AO PACIENTE RENAL CRNICO.
Kathy Amorim Marcondes.
Universidade Federal do Esprito Santo. Brasil. .
1798
ESTRATEGIAS DE ESTUDIO UTILIZADAS POR ESTUDIANTES DE BACHILLER

EGRESADOS DEL PROGRAMA PROPEDUTICO EN LA UNIVERSIDAD
CATLICA DE TEMUCO.
Loreto Riquelme Bravo, Paulina Barrios Madrid, Alex Veliz Burgos.
Universidad Catlica de Temuco. Chile. ...
1826
BIOTICA E PSICOLOGIA: APONTAMENTOS PARA SE PENSAR O CUIDADO NO

FINAL DA VIDA.
Lucia Cecilia da Silva.
Universidade Estadual de Maring. Brasil. ..
1844
HACIA DNDE VAN LAS PSICOTERAPIAS HOY?

Mara Cristina Ortega Martnez, Hugo Pedroza Falcn.
UNIVA (Universidad del Valle de Atemajac) Plantel Quertaro, Universidad Autnoma de
Quertaro. Mxico.
1866
LA IMPORTANCIA DE LAS CONCEPTUALIZACIONES FUNCIONALES

PIAGETIANAS PARA LA EPISTEMOLOGA Y LAS CIENCIAS DE LA
EDUCACIN.
Mariano Acciardi.
Facultad de Psicologa Universidad de Buenos Aires. Argentina. .
1883
ADOLESCENTES DE BUEN RENDIMIENTO ESCOLAR DE LICEOS

VULNERABLES Y LA RESIGNIFICACIN DE SU EXPERIENCIA ESCOLAR.
Mario Morales Navarro, Mauricio Morales Espinoza.
Universidad de Santiago de Chile. Chile. .
1903
EXISTEM DIFERENAS ENTRE JOVENS CHILENOS E BRASILEIROS DE BOM

RENDIMENTO PERTENCENTES A SETORES VULNERVEIS EM VARIVEIS
SOCIOEMOCIONAIS?
Mario Morales Navarro, rika Goulart Arajo.
Universidad de Santiago de Chile. Chile; Brasil.
1939
ABORDAJE PSICOTERAPUTICO DESDE EL ENFOQUE DE LA

PSICONEUROINMUNOENDOCRINOLOGA.
Ana Martha Crosby Crosby.
Hospital Nacional Edgardo Rebagliati. Per. .. 1966
EDUCACIN PARA LA PAZ: LA IMPORTANCIA DE LA RELACIN ENTRE
IGUALES EN EDUCACIN BSICA.
Dulce Mara Judith Prez Torres, Zugary Lima Tllez, Teresa Jacqueline Prez Torres.
Universidad Popular Autnoma del Estado de Puebla UPAEP. Mxico. ..
1983
POSTERS
DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL Y SENSIBILIDAD MATERNA EN PRIMERA
INFANCIA. Alejandra Rodrguez, Chamarrita Farkas.
Pontificia Universidad Catlica de Chile. Chile. .
2012
EVALUACIN DE ATENCIN COMPARTIDA EN JUEGO LIBRE.

Elizabeth Muoz Londoo, Chamarrita Farkas Klein.
Pontificia Universidad Catlica. Chile. .
2013
EVALUACIN DE LA EXPRESIN GESTUAL EN ADULTOS.

Paula Muoz, Chamarrita Farkas.
2014
EVALUACIN DE LA EXPRESIN GESTUAL INFANTIL.

Camila Vargas, Chamarrita Farkas.
2015
ALEXITIMIA, ESTRUCTURA FAMILIAR Y BIENESTAR PSICOLGICO EN

JVENES UNIVERSITARIOS ESTUDIANTES DE LAS CARRERAS DE LA SALUD.
Luz de Lourdes Eguiluz Romo, Norberto Martnez Bez.
UNAM. Mxico. ..
2016
LIBRO
TODOS SOMOS BIPOLARES? REINVENTAR LA MELANCOLA EN
PSICOANLISIS.
Mariano Acciardi.
Facultad de Psicologa Universidad de Buenos Aires. Argentina. ..
2034
EJE IV: LA INVESTIGACIN Y LAS NUEVAS TECNOLOGAS EN PSICOLOGA

UMA PESQUISA PARTICIPANTE: O PROJETO PHENIX A PARTIR DE 2008
Angela Maria Pires Caniato.
Universidade Estadual de Maring. Brasil..............................................................................
2047
LOS DESAFOS DE LAS TECNOLOGAS DE INFORMACIN Y COMUNICACIN

(TIC) PARA PADRES Y MADRES DE NIOS Y NIAS EN ETAPA PREESCOLAR.
Claudia Vernica Vsquez Rivas.
Universidad del Bio Bo. Chile. ..
2071
ANLISIS DE PERSONALIDAD A DISTANCIA: APLICACIN AL ESTUDIO DE

LOS LIDERAZGOS POLTICOS EN AMRICA LATINA.
Consuelo Thiers Huerta.
Universidad de Chile. Chile.
2093
INFLUENCIA DE LA HIPOXIA EN LA CIUDAD DE HUANCAYO, EN LA

GENERACIN DE DESESPERANZA APRENDIDA DE RATAS SPRAGUE DAWLEY.
Jhonatan Roberto Astucuri Hidalgo.
Universidad Continental. Per. ...
2120
O ENSINO DA PSICOLOGIA EM PARCERIA COM A EQUIPE MDICA

HOSPITALAR.
2138
LA PSICOLOGA ANCESTRAL. UNA LIBERACIN DESDE LA MADRE TIERRA Y

LA ESPIRITUALIDAD INDGENA.
Luis Eduardo Len Romero, Andrea Prez Gil.
Universidad Cooperativa de Colombia. Colombia.
2150
ASPECTOS PSICOLGICOS DE NADADORES CON HEMOFILIA: PROYECTO

MULTIDISCIPLINARIO.
Maricela Osorio Guzmn, Carlos Gaitn Fitch.
UNAM FES Iztacala y FHRM A.C. Mxico. .
2182
INVENTARIO DE ASERTIVIDAD: PROPIEDADES PSICOMTRICAS EN

ADOLESCENTES MICHOACANOS.
Marisol Morales Rodrguez, Damaris Daz Barajas.
2200
REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE SEXUALIDAD ASOCIADA A TIC Y

DERECHOS HUMANOS EN ESTUDIANTES DE PSICOLOGA.
Mnica Ramrez Pavelic, Cecilia Saz Pea.
Universidad Arturo Prat, sede Iquique. Chile. .
2222
ESTUDIO POBLACIONAL: CARACTERIZACIN SOCIO-FAMILIAR DE LOS

AFECTADOS CON ENFERMEDAD DE ALZHEIMER FAMILIAR PRECOZ (EAFP)
EN LA CIUDAD DE MEDELLN.
Paula Andrea Ospina Lopera, Alberto Len Gutirrez Tamayo, Carolina Serna
Guzmn, Clara Mnica Uribe Prez, Diana Paola Alzate Echeverry, Marco Tulio Rivera
Otlvaro.
Universidad de Antioquia Grupo de Neurociencias de Antioquia y Grupo Medio
Ambiente y Sociedad. Colombia. .
2246
MODELO DE INTERVENCIN PARA ADOLESCENTES: EL MUNDO DE LA

ADOLESCENCIA.
Samuel Islas Ramos.
Congreso Nacional Itinerante de Adolescencia y Juventud. Mxico. ..
2290
POSTERS
CUALIDADES IDEALES DE TRABAJADORES DEL SECTOR SERVICIO DE
ACUERDO AL SIGNIFICADO PSICOLGICO DE LOS USUARIOS.
Adriana Gonzlez Zepeda, Luca Ziga Ayala y Erika lvarez lvarez.
Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo, Facultad de Psicologa. Mxico. ...
2314
LIBRO
O QUE OS OLHOS VEEM O CORAO SENTE PRODUO ARTSTICA EM
ENFERMARIA DE NEFROLOGA.
2340
EJE V: LA PSICOLOGA SOCIAL Y COMUNITARIA, AMBIENTAL, LABORAL

FILHOS DE DEKSSEGUIS: O DIFCIL RETORNO.
Cizina Clia Fernandes Pereira Resstel, Jos Sterza Justo.
UNESP (Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho-Campus de Assis).
Brasil.
2343
PSICOLOGA DE LAS MINORAS TNICAS: DESDE LA EPISTEMOLOGA AL

RECONOCIMIENTO.
David Donoso Carvajal.
Universidad de La Serena. Chile. 2364
IDENTIDAD DE GNERO EN HOMOSEXUALES. LA RUPTURA DE LA MATRIZ

HETEROSEXISTA.
Emmanuel Rosales Astudillo.
Universidad del Bio Bo. Chile. ...
2395
REPRESENTACIONES SOCIALES DEL MODELO DE ATENCIN DE SALUD

FAMILIAR EN FUNCIONARIOS DE LA ATENCIN PRIMARIA.
Felipe Franzani Feltes, Ricardo Rey Clericus.
Universidad de Talca. Chile.
2440
REVISITANDO A MOSCOVICI: INTELECTUALES EVANGLICOS CHILENOS

COMO METAMINORA ACTIVA.
Francisco Donoso-Maluf.
Universidad de La Serena. Chile. 2455
ENEMIGO O RIVAL?: CONSTRUCCIONES SOCIALES DE UNA SOCIEDAD
POLARIZADA.
Gustavo La Fontaine.
Universidad Metropolitana. Venezuela...
2510
PRCTICAS SOCIALES, ACCIN POLTICA Y COMUNIDADES DE

APRENDIZAJE.
Hermes Villarreal Tique.
UNAD. Colombia. ..
2542
PROYECTO: MUJERES CRECIENDO PARA SU DESARROLLO A FUTURO EN LA

COMUNIDAD HUAYARINGA PARTE ALTA.
Janet Milagros Alvarado Arica.
Per.......................................................................................................................................
2579
RELACIN UNIVERSIDAD - COMUNIDAD DE EXTREMA POBREZA, UNA

EXPERIENCIA DE INVESTIGACIN-ACCIN PARTICIPATIVA.
Yenny Aguilera-Zarza.
Universidad Nacional de Itapa. Paraguay.
2614
ORIGEN DE LA VIDA Y NATURALEZA HUMANA EN LAS CREENCIAS DE LOS

ACADMICOS DE UNIVERSITARIOS.
Jos de Jess Silva Bautista, Marcos Bustos Aguayo, Hiplito Rodolfo Corona Miranda,
Jos Luis Vera Cortes, Crisstomo Juan Martnez Berriozbal, Otilia Aurora Ramrez
Arellano, Leonel Romero Uribe, Jos Mara Carbajal Cabrera, Luvy Nelly Garcs Prez,
Nallely Venazir Herrera Escobar, Claudia Julia Rodrguez Atempa.
Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM. Mxico. ..
2636
SNDROME DE BURNOUT E ESTRATGIAS DE ENFRENTAMENTO

PSICOLGICO DE PROFESSORAS DE PROGRAMAS STRICTO SENSU DE UMA
UNIVERSIDADE NO CENTRO-OESTE BRASILEIRO.
Keila Maria Moura Silva Ribeiro Sebastio Bencio da Costa Neto.
Universidade Federal de Gois; Pontifcia Universidade Catlica de Gois. Brasil. .
2670
A INCLUSO/INSERO DAS PESSOAS COM DEFICINCIA NO TRABALHO:

ANLISE DO PERFIL DOS/AS CANDIDATOS/AS E DAS VAGAS OFERTADAS EM
UMA AGNCIA DE EMPREGO PBLICA DO ESTADO DO PARAN.
Maria Luisa Carvalho Incio Andruski Guimares, Marilene Zazula Beatriz.
Universidade Tecnolgica Federal do Paran. Brasil. ..
2712
A CONTRIBUIO DA PSICOLOGIA NA FORMAO DOS/AS

TRABALHADORES/AS DE EMPREENDIMENTOS ECONMICOS SOLIDRIOS.
Marilene Zazula Beatriz, Maria Luisa Carvalho.
2750
EL NUEVO CONTRATO PSICOLGICO.

Luis Hernn Saldarriaga Restrepo.
Fundacin Universitaria Luis Amigo FUNLAM. Colombia. .
2770
LA CONSTRUCCIN COLECTIVA DE UN SITIO PARA LA MEMORIA DE LA

CLASE TRABAJADORA.
Margarita Robertazzi, Mariano Poln.
Instituto de Investigaciones, Facultad de Psicologa, UBA. Argentina. .
2819
CAMPO DE ATUAO DO/A PSICLOGO/A NO MOVIMENTO DA ECONOMIA

SOLIDRIA NO BRASIL.
Marilene Zazula Beatriz, Iara Raittz Baratieri.
2859
LA INTERVENCIN PSICOSOCIAL NECESIDAD TRANSVERSAL EN LA

FORMACIN DE PSICLOGOS.
Dulce Mara Judith Prez Torres, Teresa Jacqueline Prez Torres.
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla BUAP. Mxico. ...
2895
HOLOGRAMAS ESPACIALES, TRAUMA PSICOSOCIAL Y CONSTRUCCIN DEL

LUGAR: EL CASO DE LA VIOLENCIA DE GNERO EN CONTEXTO
INTRAFAMILIAR.
Rodolfo Esteban Mardones Barrera.
Universidad del Bio-Bo / Universidad Santo Toms (los ngeles). Chile.
2934
MODELAMIENTO DEL AUSENTISMO LABORAL EN UN HOSPITAL PBLICO DE

LA VIII REGIN DE CHILE.
Rodolfo Mendoza Llanos.
Universidad del Bio-Bo. Chile. ..
2959
COLOMBIANOS EN COQUIMBO Y SERENA: PROCESOS PSICOSOCIALES Y

ESTRATEGIAS DE ACULTURACIN.
Sandra Liliana Salazar, Francisco Donoso.
Universidad de la Serena. Chile. .
2992
A EXCLUSO DO ALUNO NEGRO NO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO:

UMA DISCUSSO A RESPEITO DO NO-LUGAR.
Tamyris Proena Bonilha, ngela Ftima Soligo.
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas. Brasil. ..
3037
INTERACCIONISMO SIMBLICO. LA CONSTRUCCIN DEL SUJETO DESDE

UNA PERSPECTIVA DE LA INTERACCIN Y LA COMUNICACIN.
Lorenzo Rafael Vizcarra Guerrero, Ana Cecilia Morquecho Gitrn.
Centro Universitario de la Cinega. Universidad de Guadalajara. Mxico. .
3077
MODELO METODOLGICO TRIDIMENSIONAL HESE PARA EL ESTUDIO DE

LAS SUBCULTURAS ACADMICA Y ADMINISTRATIVA EN UNA INSTITUCIN
EDUCATIVA DE NIVEL SUPERIOR.
Ana Mara Herrera Espinosa, Xochitl Velasco Lpez.
UPAEP. Mxico. .
3093
PROYECTO DE HABILIDADES SOCIALES Y PREVENCIN DEL CONSUMO DE

DROGAS EN ALUMNOS DEL NIVEL SECUNDARIO DE UN COLEGIO NACIONAL
DE LIMA PER.
Ramkel Eliana Chung Padilla.

Universidad de San Martn de Porres. Per......
3152
REPRESENTACIONES SOBRE LOS JVENES COMO SUJETOS Y OBJETOS DE

VIOLENCIA EN MEDIOS GRFICOS DE CRDOBA, ARGENTINA.
Cristina Petit, Ana Luisa Cilimbini y Georgina Remondino.

Facultad de Psicologa y Escuela de Ciencias de la Informacin Universidad
Nacional de Crdoba, Crdoba, Argentina
3184
LIBROS
ECONOMIA SOLIDRIA: OS CAMINHOS DA AUTONOMIA COLETIVA.
Marilene Zazula Beatriz.
3215
OS ENLACES DA ECONOMIA SOLIDRIA.

Marilene Zazula Beatriz, Fbio Vieira de Melo Nascimento.
Universidade Federal De Uberlandia. Brasil. .
3226
EJE VI: ACREDITACIN DE GRADOS Y POSTGRADOS DE PSICOLOGIA EN

AMERICA LATINA
LA AUTONOMA UNIVERSITARIA EN LOS PROCESOS DE EVALUACIN Y
ACREDITACIN.
Hebe Rigotti, Claudia Torcomian.
Universidad Nacional de Crdoba. Facultad de Psicologa. Argentina. ...
3235
POSTER
EXPECTATIVAS Y TRAYECTORIA ESCOLAR PREVIA EN LOS ESTUDIOS DE
PERTINENCIA EN LAS UNIVERSIDADES.
Fabiola Gonzlez Betanzos
3260
Agradecimientos
Este libro es realidad gracias a todos los autores que enviaron sus contribuciones desde diversos
puntos de esta Amrica nuestra. Agradecemos tambin a ALFEPSI por su apoyo y colaboracin
permanente. A la Universidad del Bo Bo y a los Comits Cientfico y Organizador del 2
Congreso ALFEPSI: Construyendo una psicologa comprometida con Amrica Latina.
De manera especial agradecemos a cada una de las personas que desde la sombra han
contribuido de manera decisiva al xito de este evento.
Nelson S. Zicavo Martnez

Presidente 2 Congreso ALFEPSI
Introduccin
El presente libro es el resumen de una serie de esfuerzos mancomunados entre diversos colegas de
Amrica Latina nucleados en torno a un sueo Latinoamericano, que devino en la sigla ALFEPSI,
Asociacin Latinoamericana para la Formacin y Enseanza de la Psicologa.
Decimos un sueo, o podramos hablar de varios, pues cuando comenzamos a delinearlo
no pasaba de la intencin de construir una psicologa desde los latinoamericanos y para los
latinoamericanos. No con una mirada que segrega lo forneo, sino inclusiva de lo nuestro, con
compromiso social, con nuestro continente y que pocas veces es tenido en cuenta desde la
hegemnica mirada de los dueos de las grandes editoriales y de las universidades con mejores
rankings hechos a la medida occidental europea o norteamericana, de larga trayectoria, sin
considerar valores adecuados a las realidades y las culturas latinoamericanas.
La psicologa que comenzamos a dibujar en esos aos, tena que ir alzando la voz
paulatinamente, dando color y presencia a las investigaciones y hallazgos de sus actores
latinoamericanos en cualquier lugar de nuestro continente, por menos importante que otros lo
consideraran. Aquellos que, en la perspectiva tradicional, consideraban como pequeos y
apartados lugares, junto a sus docentes e investigadores en psicologa, iniciaron a cobrar presencia
en nuestro devenir disciplinar. Comenzaron a existir y a intercambiar reflexiones, certezas,
interrogantes, pero sobre todo compromisos con el continente que habitamos y que no estaba
incluido en los grandes manuales de las pretendidas potencias de la disciplina.
Empezamos entonces no slo a desmarcarnos con autonoma sino a construir
independencia disciplinar y converger en encuentros e intereses que rpidamente han crecido al
amparo de nuestras ansias, empuje y bajo el techo generoso de universidades pblicas y privadas
de este continente latinoamericano, el ms saqueado en sus recursos naturales, el ms avasallado
en sus culturas originarias y en su hacer cotidiano. Ha costado levantar dicha emancipacin, pero
estamos aqu, con orgullo y satisfaccin revelando, en este 2 Congreso ALFEPSI, en
Concepcin, Chile, un variado ejemplo de estudios y reflexiones serios con altos estndares de
calidad, como muestra de lo que es capaz esta comunidad de colegas comprometidos con su
tiempo y su realidad en una Amrica multicolor llena de diversidad y tan autntica como cada uno
de sus habitantes.
Fundamentos
Los fundamentos para la realizacin del 2 Congreso de ALFEPSI, se hallan en los principios
que dieron lugar a la formacin de esta Asociacin que, actualmente, rene a ms de 70
instituciones y ms de 150 profesionales de 15 pases latinoamericanos, interesados en la
formacin acadmica y en la enseanza de la psicologa que responda a las necesidades de los
pueblos latinoamericanos, as como en los avances y desafos planteados por el 1er Congreso
realizado en Panam 2012. En este contexto, hoy ms que nunca, nos proponemos coordinar y
aunar esfuerzos en el enfrentamiento de los retos que presentan las instituciones formadoras de
psiclogos/as con una proyeccin claramente latinoamericanista, al servicio de la realidad social
que nos cobija. ste es un espacio que viene a consolidar la trayectoria de colegas e instituciones
con identidad y compromiso social.
ALFEPSI naci el 20 de mayo de 2011 en la histrica Asamblea Constitutiva realizada en
Cajamarca, Per. Tiene apenas la edad de nio de 2 aos y medio y es ya una institucin
reconocida y valorada en todo el continente latinoamericano. En su portal www.alfepsi.org, se han
publicado 3 nmeros de la revista electrnica Integracin Acadmica en Psicologa

(www.integracion-academica.org) y 4 nmeros de su boletn cuatrimestral Alfepsico; tambin
podemos encontrar una seccin de Alfepsi Televisin y una Biblioteca Virtual incipiente, con las
publicaciones ms recientes de la psicologa latinoamericana. Bajo el auspicio de la ALFEPSI se
han realizado 3 Convenios Interinstitucionales entre universidades de 4 diferentes pases, se est
generando el Catlogo de Libros de Psicologa en Amrica Latina y est en proceso de gestacin
el Proyecto de Acreditacin o Reconocimiento para evaluar y valorar a las instituciones que
muestren mayor calidad, tica y compromiso social con las realidades y las culturas
latinoamericanas.
Durante este 2 Congreso de ALFEPSI, que se llev a cabo en la Universidad del Bo Bo,
en Concepcin, Chile, realizamos nuestra Primera Sesin Ordinaria de la Asamblea General; el
Segundo Encuentro Latinoamericano de Directores, Decanos y Coordinadores de Facultades,
Escuelas y Posgrados de Psicologa; el Segundo Encuentro Latinoamericano de Investigadores y
Grupos de Investigacin en Psicologa y la Segunda Reunin Latinoamericana de Editores de
Revistas de Psicologa. Estamos construyendo una psicologa latinoamericana que habr de
contribuir al desarrollo y la proyeccin de nuestros pueblos, recogiendo el sentido de comunidad y
de integracin con la naturaleza que nos heredaron las culturas precolombinas, con la vocacin de
dilogo intercultural simbolizado en el mestizaje, con el cultivo intencional de la diversidad que es
inherente a Amrica Latina y recogiendo las enseanzas de nuestra historia, para superar, al fin,
nuestra condicin de pases y pueblos sometidos que hemos padecido durante casi 500 aos.
La psicologa latinoamericana, sus instituciones formadoras de psiclogos y psiclogas,
tienen una gran responsabilidad y posibilidad para contribuir a la transformacin social necesaria
para lograr niveles aceptables de salud psicolgica: la disminucin de los niveles de violencia en
la calle, en las instituciones y en las familias; una mayor comprensin en la comunicacin entre
los seres humanos, para promover la confianza y el afecto; la organizacin y la cooperacin con
sentido de comunidad, para dar cauce al desarrollo de vocaciones y talentos personales y la
instauracin de la paz en y entre los pueblos, las naciones y las personas.
Entre todos, durante este 2 Congreso de ALFEPSI, estamos logrando los siguientes
objetivos:
Objetivo general
Generar un espacio de intercambio de experiencias, acadmicas y profesionales, que propicien el
desarrollo de una psicologa plural contribuyendo al bienestar y desarrollo integral de la poblacin
Latinoamericana.
Objetivos especficos
1. Promover actividades que contribuyan a fortalecer el dinamismo y la presencia de la
psicologa Latinoamericana con proyeccin tica y social.
2. Identificar herramientas terico-prcticas que faciliten procesos de diagnstico,
investigacin e intervencin acordes con la realidad Latinoamericana desde la psicologa.
3. Impulsar la produccin de conocimientos y metodologas, para una psicologa
comprometida que responda a las necesidades de Latinoamrica.
ALFEPSI somos todos, felicitaciones colegas.
Nelson S. Zicavo Martnez

Presidente 2 Congreso ALFEPSI
Marco Murueta Reyes

Presidente ALFEPSI
Dr.
Jos
en
Luis
Psicologa
Emrito
hace
77
de
la
un
trabajo
de
Clnica;
Psicologa
aos,
Ysern
llegado
docencia,
al
Arce,
Mster
Psiclogo,
en
de
la
Chile
de
Psicologa;
Universidad
en
publicaciones,
servicio
Licenciado
1959.
investigacin
la
poblacin
ms
Teologa;
en
Psicologa.
Doctor
del
Ha
en
Bio-Bio.
Nacido
desarrollado
y
Profesor
en
Valencia
importantes
extensin
pobre
Diplomado
de
aportes
universitaria
Chile
con
con
la
comunidad, labor realizada con gran entusiasmo y compromiso social. Su valor se revela no solo
por
el
desarrollo
profesional,
de
persona
al
y
disciplinar
servicio
psiclogo.
de
sino
los
Cercano
por
ms
a
la
integralidad
necesitados,
los
en
planteamientos
eso
de
del
ser
radica
humano
su
Martn
ejemplo
Bar
los
enarbola como gua cotidiana de su accionar en Amrica Latina en bsqueda de

un
continente
ms
equitativo
con
su
poblacin,
eso
ha
dedicado
su
vida
con humildad y esfuerzo permanente
Jos Luis Ysern de Arce

Profesor emrito de la Universidad del Bo Bo
Muchas gracias a todos Uds. Me conceden un gran honor al permitirme pronunciar estas palabras
al inicio de nuestro segundo Congreso de Alfepsi. Algunos de Uds. vienen de otros lugares; sepan
que les hemos abierto de par en par las puertas de nuestra casa para acogerlos, pero porque
primero les hemos abierto las puertas de nuestro corazn. Puertas que no se van a cerrar nunca.
Sean todos muy bienvenidos; los de cerca y los de lejos, estn todos en su casa.
Nos reunimos durante estos das para estudiar temas que nos interesan mucho. Temas que
nos llevan una y otra vez, desde distintos matices y nombres, a los mismos contenidos y objetivos
por los que un da se dio vida a la Asociacin Latinoamericana para la Formacin y Enseanza de
la Psicologa. Nos reunimos hoy porque creemos con nuestro querido amigo Ignacio Martn
Bar (el mes que viene se cumplen 24 aos de su martirio) que la psicologa no es neutra, que
como ciencia noble y humana que es, est llamada a responder a las necesidades de los hombres y
mujeres de cada momento y lugar. Por lo mismo, igual que la persona humana, est llamada a
renovarse continuamente porque tambin los seres humanos somos cada da diferentes a pesar de
nuestra propia permanente identidad: aunque muchas veces te baes en el mismo ro, nunca te
baars en la misma agua (Herclito). La corriente de estas aguas de la psicologa se renueva
continuamente para ser fiel a s misma: responder al hombre y mujer de aqu y ahora, en sus
circunstancias de tiempo y lugar.
Nos reunimos porque queremos responder mejor a las necesidades de nuestros pueblos
latinoamericanos, y queremos hacerlo desde las mismas bases. Nuestra psicologa no es una
ciencia situada en lo ms alto del Olimpo para desde all dictar ctedra con modos solemnes y
arcaicos. Es una ciencia trabajada, elaborada, pensada, investigada, conversada, al son de las
exigencias y necesidades de nuestros latinoamericanos ms pobres y afligidos. Queremos ser una
ciencia que lejos de mirarse a s misma en auto contemplaciones ms o menos narcisistas, mira el
rostro de los hombres y mujeres a quienes ha de servir. El buen conocimiento, nos dicen los
neopsicoanalistas, es la antesala del buen amor. Nada ni nadie es amado si no es previamente
conocido.
Soy un convencido de que nuestra psicologa, la que defendemos, estudiamos y aplicamos,
es una ciencia amorosa. Lo es porque nos ensea a amar aquello que creemos: que lo ms valioso
en la vida es la dignidad de la persona humana. Por eso, para poder amar y servir mejor a nuestros
hermanos latinoamericanos, especialmente a los ms postergados y marginados, estamos
obligados a conocer mejor nuestra realidad latinoamericana, esa realidad en la que nos movemos
todos los das.
Por eso estamos aqu reunidos durante estos das, y por eso vamos a escuchar distintas
ponencias de personas con autoridad, porque han estudiado con ahnco y esmero distintos aspectos
de la vida humana en nuestro contexto de Amrica Latina. Con nuestra psicologa, con nuestros
congresos de ALFEPSI, queremos gritar a los cuatro vientos, a todos quienes nos quieran or, que
estamos dispuestos a poner lo mejor de nosotros mismos para la construccin de una sociedad
mejor, ms justa, ms humana. Queremos decir que otra alternativa de sociedad es posible. No
creemos que este mundo globalizado en que nos encontramos, dominado por las insaciables fauces
del omnipresente capitalismo salvaje, sea el nico mundo que se pueda construir.
Con nuestra humilde psicologa queremos demostrar que con otros medios y con otros
objetivos se puede construir otro mundo ms parecido a lo que llamamos camino a la felicidad.
Deseamos afirmar a nuestros queridos estudiantes y ellos mismos nos lo van a decir- que al
estudiar psicologa han elegido una disciplina que se la juega por lo ms importante de la vida:
convencer a cada hombre y a cada mujer que su persona es muy valiosa. Y que si cada uno se
valora a s mismo en todo su valer, ya ha empezado a recorrer el camino a la felicidad.
No soy ingenuo. Es cierto que me pueden replicar que con qu armas y herramientas
contamos nosotros, desde nuestra modesta psicologa social y comunitaria, para cambiar el mundo
que criticamos. Responder desde las imgenes de la mitologa bblica que el pequeo David
venci al gigante Goliat con una sencilla honda de pastor de ovejas y un guijarro tomado del
torrente a orilla del camino. Responder con Miguel de Unamuno que venceremos con la fuerza
de la razn, porque esta es la fuerza que convence. Responder con este profeta de nuestros
tiempos y de nuestros suelos, Jos Mujica, que las idolatras del dinero, del mercado y del
consumo, no llevan a ninguna parte, mientras que la nica adiccin recomendable es la del amor.
Nuestro Congreso servir para poner en marcha una metodologa que no falla, la
metodologa que Ignacio Martn Bar tom de la Teologa de la Liberacin y que supo traducir
con xito a su Psicologa de la Liberacin: Ver Juzgar Actuar.
Efectivamente, vamos a ver aqu los rostros dolientes y sufrientes de nuestra gente, pero
tambin los rostros gozosos y felices de nuestra gente. Vamos a ver causas y consecuencias de
estas distintas situaciones. En seguida, a la luz de nuestros estudios e investigaciones que
pondremos en comn, vamos a juzgar esas mismas realidades, ahora con conocimiento cientfico
de causa. A la luz de ese juicio podremos hacer los discernimientos que convengan ms adecuados
a la realidad que queremos mejorar y cambiar. Por eso extraeremos nuestras conclusiones,
conclusiones concretas y aterrizadas, que sern las grandes pistas que nos conducirn al actuar en
consecuencia.
Amigas y amigos, muchas gracias por haberme escuchado. Me siento dichoso de estos
momentos porque creo en la psicologa, porque creo en los buenos hombres y mujeres como
Ustedes. Muchas gracias.
Jos Luis Ysern de Arce

II Congreso ALFEPSI. Octubre 2013. Concepcin. Chile.
EJE I: LA FORMACIN DEL PSICLOGO EN AMRICA LATINA
II Congreso ALFEPSI Chile 2013

CONSTRUYENDO UNA PSICOLOGA COMPROMETIDA CON AMRICA LATINA
PRESENCIA DE AUTORES LATINOAMERICANOS EN LA

FORMACIN BSICA DE LOS PSICLOGOS EN ARGENTINA: EL
CASO DE TRES UNIVERSIDADES PBLICAS NACIONALES
Luis Moya, Jorge Eduardo Visca & Mara Cristina Di Domnico

Facultad de Psicologa. Universidad Nacional de Mar del Plata. Grupo de investigacin
Historia, Enseanza y profesionalizacin de la Psicologa en los pases en el Cono sur.
luigimoya@hotmail.com
(Argentina)
Resumen
En el marco de una investigacin sobre formacin de psiclogos que integra el enfoque

decolonial, se propuso una indagacin acerca de la presencia de autores latinoamericanos en
las bibliografas de los programas de ciclo bsico de tres carreras de Psicologa de la Provincia
de Buenos Aires. La metodologa utilizada fue la propia de los estudios bibliomtricos. Para
ello, se procedi a un anlisis documental de las referencias bibliografas especificadas en los
respectivos programas de las asignaturas (2011-2012). La muestra estuvo compuesta por las
referencias bibliogrficas (N=2488) de un total de 48 programas de las materias de la
Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMP), la Universidad de Buenos Aires (UBA) y la

Universidad Nacional de La Plata (UNLP). Estas tres universidades, fueron seleccionadas

porque produjeron el 70,92% de graduados y albergan el 52,68% de estudiantes cursantes en
relacin a las universidades pblicas de todo el pas, segn datos publicados. A tal fin se
dise una base de datos ad hoc sobre la plataforma SPSS 18.0, la informacin fue
sistematizada y analizada en funcin de las siguientes categoras: a) universidad, b) asignatura,
c) nacionalidad del autor (Argentino, latinoamericano, europeo, norteamericano, otros). Los
resultan muestran una escasa presencia de autores latinoamericanos (1,9% del total de la
muestra), los que se encuentran especialmente en las asignaturas Psicologa Social,
Institucional, Comunitaria y Preventiva. Cabe destacar que en la UNMDP adems
encontramos en las asignaturas Historia Social de la Psicologa y Sistemas Psicolgicos
Contemporneos 1 una unidad especfica en relacin a las producciones psicolgicas
latinoamericanas. La autora ms citada en las tres unidades acadmicas es Maritza Montero
por sus desarrollos en Psicologa Comunitaria. Es llamativa la ausencia de referencias a los
aportes tericos e investigativos de Rogelio Daz Guerrero, autor latinoamericano considerado
como uno de los productores originales de la regin.
Palabras claves
Autores Latinoamericanos Formacin de grado Psicologa Argentina

Introduccin y marco conceptual
En la cultura rioplatense, nuestra disciplina ha presentado histricamente una gran

complejidad, pues la formacin desde la creacin de las carreras se ha sesgado a lo prctico, a
lo clnico y a la hegemona monoterica, produciendo distorsiones en los diseos curriculares
que ya han sido suficientemente estudiadas y que obraran como obstculos para la integracin
regional (Cortada de Cohan, 1992; Vilanova, 1993, 1997, 2003; Piacente, 1998; Vezzetti,
1998; Vilanova & Di Domnico, 1999; Klappenbach, 1999; Di Domnico & Vilanova, 1999,
2000; Rossi et.al, 2001; Toro & Villegas, 2001; Villegas, Marassi & Toro, 2003).
Los procesos evaluatorios realizados actualmente en Argentina y en la regin han
intentado estimar la formacin alcanzada hoy por aquellas personas que concluyen los
estudios y la capacidad de la institucin para planificar e implementar los cambios requeridos
para mejorar la formacin. Se abre as un espacio propicio para las investigaciones sobre
formacin de psiclogos, en el que la comparacin de los parmetros de calidad formativa
acordados en las distintas carreras se torna ineludible y no solamente por los requerimientos
ministeriales, sino para proporcionar informacin que estimule y provea base a los necesarios
debates sobre qu se entiende por calidad en la formacin psicolgica en nuestros pases
latinoamericanos.

En el actual contexto el presente trabajo procura aportar informacin sobre la presencia

de autores latinoamericanos en las referencias bibliogrficas de los programas que componen
el ciclo bsico de tres carreras de Psicologa de la Provincia de Buenos Aires. La tradicin
acadmica de la regin oper como ordenador de criterios y de perspectivas y provey la base
interpretativa a los datos hallados, para ello se tomaron enfoques histricos actuales,
especialmente los que definen la colonialidad como categora de anlisis. La opcin por esta
mirada remite a la situacin denunciada respecto a la sumisin de la psicologa
latinoamericana a teorizaciones y prcticas forneas, y a la necesidad de una reflexin sobre la
identidad de la misma. Ello ha sido objeto de mltiples debates desde la dcada de los 80 a la
fecha y solo pueden mencionarse aqu algunos aportes, que van desde la reflexin hasta la
diatriba (Campos Santelice, Brener & Quevedo Reyes, 1980; Martn-Bar, 1986; De la Torre,
1994, 1995; Baha Bock, 2004; Calvio, 2006). Dentro del campo ms amplio de las ciencias
sociales en Amrica Latina emergieron en las ltimas dcadas nuevas perspectivas de
interpretacin de las realidades histricas, socioeconmicas y culturales contemporneas que
tambin proveen una mirada posible sobre la realidad de la psicologa desde el Ro Grande
hacia el sur. Recientemente, la perspectiva decolonial o giro decolonial va conformando un
cuerpo terico y se presenta como una alternativa para reflexionar acerca del sentido de pensar
desde la especificidad histrica y poltica de nuestras sociedades. Retoma y discute proyectos
centrales de la experiencia intelectual latinoamericana, como los debates sobre el
colonialismo, la filosofa de la liberacin, la pedagoga crtica y la teora de la dependencia,
entre otras (Mignolo, 2010; Walsh, 2007; Escobar, 2003; Grosfoguel & Castro-Gmez, 2009).
Desde esta visin se propone en este trabajo trascender el dato emprico y aportar una

reflexin crtica desde una perspectiva histrica sobre el campo conceptual-epistmico de

nuestra disciplina.
Objetivo general
El objetivo general de la investigacin fue indagar la presencia de autores latinoamericanos en

las referencias bibliogrficas de los programas de ciclo bsico de tres carreras de Psicologa de
la Provincia de Buenos Aires, Argentina.
Metodologa
La metodologa utilizada fue la propia de los estudios bibliomtricos. Para ello, se procedi a
un anlisis documental de las referencias bibliografas especificadas en los respectivos
programas de las asignaturas (2011-2012). El procedimiento fue disear una base de datos ad
hoc sobre la plataforma SPSS 18.0, la informacin fue sistematizada y analizada en funcin de

las siguientes categoras: a) Universidad, b) Asignatura, c) Nacionalidad del autor (Argentino,

latinoamericano, europeo, norteamericano, otros).
Muestra
La muestra estuvo compuesta por las referencias bibliogrficas (N=2488) de un total de 48

programas de las materias de la Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMP), la
Universidad de Buenos Aires (UBA) y la Universidad Nacional de La Plata (UNLP). Estas
tres universidades, fueron seleccionadas porque produjeron el 70,92% de graduados y
albergan el 52,68% de estudiantes cursantes en relacin a las universidades pblicas de todo el
pas, segn datos publicados.
Resultados y discusin
A continuacin se presentan los resultados obtenidos en relacin a presencia de autores
latinoamericanos, pero siguiendo la recomendacin de Robert Sternberg, se agrupar en un
solo captulo los dos apartados clsicos de resultados y discusin o comentarios (Sternberg,
1996; Klappenbach, 2009).
Tabla N1: Nacionalidad de los autores

Nacionalidad
Europeo
Argentino
Estadounidense
Latinoamericano
Otros
Porcentaje
48,2%
40,2%
9,2%
1,9%
0,4%

Tabla N2: Porcentaje de Autores Latinoamericanos presentes

Autores Latinoamericanos ms citados
Porcentaje
Montero Maritza
19,1%
Martn Bar Ignacio
14,9%
Ardila Rubn
8,5%
Segn lo observado en las tablas 1 y 2 hay un predominio de autores europeos en la

formacin de los psiclogos argentinos, la produccin latinoamericana parece no estar casi
representada en la formacin bsica a nivel nacional, en la Facultad de Psicologa de la
Universidad de Buenos Aires solo el 1,7 % de la bibliografa es de autores latinoamericanos,
el 0,7% en la UNLP y el 4,4% en la UNMP.
Tabla N3 Porcentaje de Autores Latinoamericanos por Facultad

Universidad
Autor
Porcentaje
UBA
Martin Baro I
20%
Montero M
15%
Morales Calatayud F
10%
Montero m
33,3%
Wagner de Sousa Campos
33,3%
Carraher T
16,7%
Gonzlez Rey F
16,7%
Ardila R
19%
Montero, M
19%
Martn Bar, I
14,3%
Wiesenfelde
9,5%
Alarcn R
9,5%
La Plata
MDP

Los autores ms citados se encuentran presentes especialmente en las asignaturas

Psicologa social, Psicologa Institucional, Psicologa comunitaria y Psicologa preventiva,
cabe destacar que en Mar del Plata adems encontramos en las asignaturas Historia social de
la Psicologa y Sistemas Psicolgicos Contemporneos 1 una unidad especfica en relacin a
las producciones psicolgicas latinoamericanas.
La autora ms citada en las tres unidades acadmicas es Maritza Montero por sus
desarrollos en Psicologa comunitaria, luego es en Mar del Plata en donde encontramos una
mayor presencia de autores como Ignacio Martn Bar, Esther Wiesenfeld, Rubn Ardila,
Reynaldo Alarcn, entre otros, hecho que puede responder al desarrollo de una maestra en
psicologa social que se dict en esta unidad acadmica que recibi docentes latinoamericanos.
Es llamativa la ausencia de las producciones terico investigativas de Rogelio Daz
Guerrero uno de los autores latinoamericanos ms importantes quien ha recibido el calificativo
de uno de los pocos productores originales de la regin. (Alarcn, 1996; Ardila, 2004).
En base a este estudio hemos observado sesgos peculiares en relacin a la formacin
de los psiclogos en nuestro pas, con un perfil formativo psicoanaltico europeo no atinente
en lo absoluto a la formacin psicolgica a nivel internacional y regional. Las producciones de
autores latinoamericanos estn casi ausentes en la formacin de nuestros graduados, esto se
comienza a cuestionar en los planteos que en los ltimos aos se fueron dando en relacin a la
formacin de los psiclogos en nuestra regin y a la posibilidad de que producciones propias,
locales, sean parte de los curriculum en Psicologa. La ausencia de las mismas ha sido
denunciada incluso, desde una perspectiva decolonial, en relacin a la sumisin de la
psicologa latinoamericana a teorizaciones y prcticas forneas, y a la necesidad de una

reflexin sobre la identidad de la misma. Esta visin nos permite trascender el dato emprico y
aportar una reflexin crtica de nuestra disciplina, en donde se torna necesaria la presencia de
este tipo de producciones locales y regionales, pensando a la psicologa como una disciplina
con compromiso social y, por ende, contextualizada.
Referencias Bibliogrficas
Alarcn. R. (1997). Orientaciones tericas de la psicologa en Amrica Latina. Lima: UNIFE.
Alonso, M; Klinar, D & Gago, P (2011) Psiclogo/as en Argentina. Actualizacin de datos

2010. III Congreso Internacional de Investigacin y Prctica Profesional en
Psicologa; XVIII Jornada de Investigacin; Sptimo Encuentro de Investigadores de
Psicologa del MERCOSUR. - Buenos Aires, 22-25 de noviembre
Alonso, M; Klinar, D & Gago, P (2011) Psiclogo/as en Argentina. Actualizacin de datos

2010. III Congreso Internacional de Investigacin y Prctica Profesional en Psicologa;
XVIII Jornada de Investigacin; Sptimo Encuentro de Investigadores de Psicologa
del MERCOSUR. Buenos Aires, 22-25 de noviembre.
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18

PROBLEMATIZANDO LOS DIAGNSTICOS EN LA INFANCIA

LA PATOLOGIZACIN Y MEDICALIZACIN DE LA INFANCIA
COMO RIESGO
Dra. Anala Camiruaga. Psiquiatra Peditrico

Lic. Psic. Ana Ma. Mosca Maestra Especializada Lic. En Psicologa.
(Uruguay)
Resumen
A travs de esta propuesta, hemos querido compartir algunos aspectos dilemticos de la clnica
contempornea con nios y adolescentes. Sin dudas, la consulta en esta franja etrea, es hoy
una muy frecuente demanda.
Consideramos que en la preparacin del tcnico, han de armonizarse diferentes dimensiones
que lo habiliten para la comprensin de una clnica tan compleja.
Niveles que abarcan el desarrollo simtrico de una formacin acadmica rigurosa, con
variables personales y con la capacidad para incluirse en el dilogo interdisciplinario.
Palabras claves
Infancia Proceso Diagnstico Patologizacin Medicalizacin
19

Introduccin
En este Congreso Latinoamericano, que nuclea instituciones responsables de la formacin de

psiclogos, nos interesa plantear complejidades de la clnica actual con nios. Hemos elegido
una presentacin a modo de punteo para promover la posibilidad de intercambio.
Sera interesante generar un espacio, a modo de conversatorio, para habilitar la
perspectiva de los diferentes pases, invitados a reflexionar sobre la globalizacin de algunas
prcticas y los presupuestos tericos que las sustentan en el trabajo con nios y adolescentes.
Propuesta de puntos a debatir

Observamos un incremento sostenido en dicha prctica, de denominar trastornos a
manifestaciones conductuales de los nios. En tiempos donde prima la prisa, la bsqueda
de certezas, de soluciones inmediatas, de intolerancia a la incertidumbre, observamos con
preocupacin el riesgo de que la labor en la clnica se transforme de receptiva en
evacuativa.
Pensamos que, en la formacin del psiclogo, obviamente, han de tenerse en cuenta

estas variables epocales que atravesaran su trnsito acadmico y configuran su
posicionamiento tico.
El profesional de la psicologa ha de tener cierta porosidad en la escucha, para luego

poder
formular
las
hiptesis
diagnsticas
teraputicas
ms
adecuadas,
necesariamente ha de construir un saber profundo sobre la estructura y funcionamiento

del psiquismo en cada etapa evolutiva.
20

Ha de tomar en cuenta parmetros de la normalidad y de la psicopatologa enmarcados

en el contexto socio-cultural del paciente. Esto connota una implicancia del mismo
exigiendo una integracin de su formacin, y de su propio anlisis con una postura
menos nosografista y ms abierta a escuchar los relatos, las narrativas de la historia de
vida de cada paciente.
Entendemos que la tarea de diagnosticar, entonces, ms que un proceso de

comprensin y conocimiento tiene el riesgo de conducir a un camino de
estigmatizacin.
La problemtica puede quedar reducida a lo externo, con el riesgo de no considerar la

subjetividad de quien la evidencia.
Hay autores que advierten que puede ocurrir que el diagnstico ubique y defina una
nueva filiacin, integrando al sujeto a una neofamilia e invisibilizado as su
singularidad subjetiva.
El nio y su familia habran de someterse ante una verdad que les es revelada.
Esta situacin podra denominarse abuso legitimado?
Nos preocupa la mirada patologizante.
La naturalizacin y la legitimacin del uso de diagnsticos en la infancia han de ser

interpeladas.
Creemos imperativa la revisin crtica de las clasificaciones diagnsticas.
Entendemos que se requiere una cruzada despatologizadora de las denominaciones, los

distintos sndromes pretenden conferir sentimiento de identidad a aquel que le son
asignados.
21

Debemos tomar consciencia colectiva de mecanismos que quedan invisibilizados en la

construccin social de la supuesta normalidad.
Ha de visibilizarse la ideologa de poder subyacente.
Debemos volver visibles los procesos de disciplinamiento que subyacen.
Se pretende controlar el sufrimiento psquico
en el afn de buscarle una
denominacin?
Dicho sufrimiento en el nio se expresa a travs del relato de signos y sntomas.
El sntoma requiere una doble consideracin objetiva y subjetiva, que le otorga un

sentido nico para cada sujeto.
No debemos olvidar que el sntoma, para el psicoanlisis, representa una tentativa de

cura frente al malestar, intento que ha de ser tomado en cuenta en la singularidad de
una historia y un contexto.
El sntoma habla de lo intrapsquico pasible de una explicacin histrica arraigada en

la experiencia vital del sujeto, con un sentido particular para cada uno.
Tambin en el sntoma queda escenificada una historia vincular, dando cuenta tambin,
de lo intersubjetivo.
El sntoma encierra una riqueza significante que no puede quedar reducida a un nico
sentido, ha de pensarse en referencia a un tiempo y un espacio especifico, ha de ser
escuchado para ser entendido y develado en sus sentidos, nada de esto ocurre si hay
apuro por ubicarlo en una grilla. Estamos frente a una clnica dogmticamente
reduccionista?
22

Nuestro posicionamiento, es enfatizar que un diagnstico es un proceso, que requiere

consideracin de mltiples variables contextuales. Se necesita un tiempo necesario de
elaboracin de una hiptesis diagnstica que nos conduzca a una estrategia teraputica
oportuna.
Creemos, citando las ideas de Marcelo Viar, que un psicoanlisis dogmtico podra
privilegiar en exclusividad a la causalidad fantasmtica, estando as en las antpodas
ciertas escuelas psiquitricas que a travs del uso de criterios descriptivos, clasifican
los problemas, evacuando la nocin de sujeto, subjetividad y psicopatologa. Y esa
taxonoma sin sujeto, de una psiquiatra despersonalizante, tiene consecuencias
catastrficas que vemos diariamente (Viar M., Kancyper
L. y Otros, 2005.
Adolescentes hoy en la frontera entre lo psquico y lo social. Montevideo, Ediciones

Trilce. Pg. 102)
Tambin, entendemos importante, ayudar a los psiclogos en formacin a reflexionar

y tomar posicin sobre los procesos de medicacin en la infancia.
El uso de psicofrmacos, podr pensarse al servicio de procesos de disciplinamiento

ante el poder hegemnico?
Con qu parmetros se puede estimar si tiene caractersticas de abusiva, la

medicalizacin en la infancia?
En nuestro pas se ha venido realizando un trabajo desde la Fundacin Justicia y

Derecho, se cre un Observatorio del Sistema Judicial, se desarroll una clnica de
litigio
23

estratgico para identificar prcticas de la poltica pblica que vulneran derechos, se

pretende transformar la realidad a travs del litigio.
Se ha detectado un importante aumento en la cantidad de nios medicados y en el

marco de las intervenciones del sistema educativo, en muchos casos a solicitud de las
propias autoridades escolares.
El ministerio de Salud Pblica fue exigido a dar una informacin que pretendan
guardar, el incremento en la importacin de los gramos de metilfenidato. Teniendo
presente que desde el 2001 al 2010 se multiplic por quince (Datos de la investigacin
del Dr. en Derecho Javier Palummo publicados en la Rev. de la Coordinadora de
Psiclogos de Uruguay N 239, julio 2012, pg. 19). Pensamos que estos datos
contundentes justifican una reflexin en un espacio de intercambio como el que este
Simposio Internacional puede brindar.
La CPU (Coordinadora de Psiclogos del Uruguay), dedic un nmero de su revista,

N 239 de Julio de 2012 al tema, con el ttulo Niez psiquiatrizada del Uruguay del
Siglo XXI, donde se abre la pregunta: medicalizacin como disciplinamiento?
Abordando el tema desde una perspectiva interdisciplinaria que incluye el abordaje
desde los DDHH. En el mes de setiembre, la Comisin de DDHH de CPU, organiz
una Casa Abierta sobre el tema.
24

Objetivo
Reflexionar sobre la globalizacin de algunas prcticas y los presupuestos tericos que las
sustentan en el trabajo con nios y adolescentes.
Conclusiones y resultados
Nos proponemos, a travs del Conversatorio, acordar algunas recomendaciones tendientes a

modificar prcticas.
Berger M. (2000). El nio hiperactivo y con trastornos de atencin, un enfoque clnico y

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psquico y lo social. Montevideo: Ediciones Trilce.
26

AVALIAO DO ESTRESSE E DA SADE GERAL DE RESIDENTES

MULTIPROFISSIONAIS DA REA DA SADE DE UM HOSPITAL
ESCOLA NO CENTRO OESTE BRASILEIRO
_____________________
Valria Moraes Katopodis, Ms. Pontifcia Universidade Catlica de Gois
Sebastio Bencio da Costa Neto. Dr. Universidade Federal de Gois
Pontifcia Universidade Catlica de Gois
(Brasil)
Resumo
Este estudo, que um recorte de um projeto sobre o efeito da psicoterapia corporal no controle
de estresse, objetivou avaliar o estresse e os indicadores de sade geral de residentes
multiprofissionais de sade, de um hospital universitrio, em Goinia Gois Brasil. O
programa de residncia multiprofissional uma modalidade de formao interdisciplinar em
equipe de sade, estabelecido por lei brasileira, para o avano dos cuidados integrais em
sade. Dez residentes do sexo feminino, do segundo ano (R2), foram avaliadas,
individualmente e em local previamente preparado, por meio do Questionrio de Sade Geral
de Goldberg QSG, do ISSL de Lipp e Inventrio de Reaes Fisiolgicas de Estresse Ebel
(validados para o Brasil), durante o segundo semestre de 2011. Verificou-se que as reaes
fisiolgicas ao estresse encontravam-se num nvel alto (N=4), seguido pelos nveis moderado
(N=3) e baixo (N=2). A dosagem de cortisol salivar mostrou-se na normalidade. A qualidade
27

de vida mostrou-se comprometida, principalmente, por apresentarem indicadores de estresse,

sendo que duas participantes estavam na fase de exausto. Conclui-se pela necessidade de um
programa de enfrentamento ao estresse do profissional como parte regular do processo de
formao de recursos humanos para a sade.
Palabras chaves
estresse, formao, sade, residncia multiprofissional

A conscincia corporal o primeiro passo para se reconhecer e reduzir o estresse
(Davis, Eshelman & Mckay, 1996, p. 23)
Introduo
lugar comum que os conceitos de sade e doena tm sofrido, no decorrer da histria,

influncia dos diversos paradigmas (Castro, 2006). Sobretudo nas ltimas duas dcadas, essa
discusso trs a conscincia para o retorno postura holstica compreendida como uma
relao de inseparabilidade e interdependncia dos aspectos psicolgicos e biolgicos. O
estresse, considerado a sndrome de adaptao que mais tem afetado a populao, interfere na
qualidade de vida das pessoas no que se refere sade ou doena. Ele um desses fatores
que em determinado momento pode ser considerado como efeito reparador, ajudando o
28

indivduo a garantir sua sobrevivncia e, em outro momento, fazer com que esse mesmo
indivduo fique vulnervel e adoea (Seaward, 2009).
Para Seaward (2009), estudos atuais mostram que o estresse pode ser causa de vrios
tipos de doenas, pois enfraquece os sistemas fisiolgicos do corpo. As principais doenas so
as autoimunes. Esses mesmos estudos mostram que o indivduo com estresse tem habilidades
de enfrentamento fracas em virtude da velocidade com que ocorrem as mudanas pessoais,
sociais e globais em suas vidas. Isso faz com que todo o sistema de sade seja colocado em
risco e bilhes sejam gastos pelo Sistema nico de Sade (SUS) brasileiro com doenas
relacionadas com estilo de vida e tambm com o estresse.
O conceito de estresse tem sido utilizado para descrever o nvel de tenso para executar
ou lidar com algumas tarefas ou atividades. A sociedade ocidental valoriza a alta demanda de
trabalho, a produtividade e a competio. Assim, ser estressado, atualmente, smbolo de
status para alguns indivduos. Outro conceito distorcido o de relaxamento. A sociedade
ocidental tambm distorceu esse conceito como um luxo possvel para poucos. O estilo de
vida estressado tem sido determinante no dficit de sade (Seaward, 2009).
Taboada (2006) concorda que o estresse uma atitude biolgica til, resultante do
esforo adaptativo a uma nova situao de vida, podendo ser dividido em dois tipos: o
saudvel e o patolgico. O estresse saudvel propicia a vitalidade, o entusiasmo, o otimismo e
a disposio fsica para garantir que esse organismo se adapte, garantindo sua sobrevivncia.
O estresse patolgico, por outro lado, resultado de um processo de adaptao prolongado, leva
o organismo ao esgotamento e ao adoecimento.
29

Selye (1956) descreveu a sndrome de adaptao geral, que se apresentava em um

modelo trifsico, em trs fases distintas: a primeira fase classificada como fase de alarme, a
segunda classificada como resistncia e a terceira classificada como exausto. Lipp (2003),
renomada pesquisadora brasileira da rea, modificou o modelo de Selye acrescentando mais
uma fase entre a resistncia e a exausto. a fase de quase exausto. O modelo quadrifsico
de Lipp descreve essa fase como o momento em que a resistncia fsica e emocional comea a
se quebrar e, em consequncia disso, as defesas imunolgicas comeam a ser destrudas. A
fase de exausto, para Lipp, uma fase de desequilbrio interno onde aparecem as doenas.
De acordo com Abraho (2008), os trabalhadores podem ser compreendidos pelo seu
perfil produtivo, pelo modelo de gesto e pelo comprometimento com a organizao. Para o
trabalhador acompanhar o desenvolvimento das novas tecnologias, ele precisa desenvolver
novas competncias, ou seja, um novo saber, fazer e pensar. Outro importante fator o
modelo de gesto que se baseia no capitalismo, ou seja, na competitividade e no
individualismo. Finalmente observa-se o comprometimento com a organizao como um
ponto vulnervel, pois anteriormente o trabalhador era recompensado pela possibilidade de
uma carreira na instituio. Hoje, esse vnculo precrio, pois a concorrncia que vai
determinar o seu sucesso.
O estresse no trabalho resulta do excesso de mobilizao exigida ao indivduo para
adaptar-se s demandas como: fatores intrnsecos ao trabalho; jornada e ritmo de trabalho;
riscos potenciais sade do trabalhador, sobrecarga de trabalho; introduo de novas
tecnologias; o papel do indivduo na organizao; inter-relacionamentos; fatores ligados ao
progresso da carreira; o clima e a estrutura da organizao; a interface do trabalho com os
30

problemas pessoais fora do trabalho. A mobilizao vai resultar do compromisso do

trabalhador em sofrer e utilizar estratgias de defesa desenvolvidas por ele para lidar com as
situaes de conflito no trabalho. As estratgias de defesa podem ser coletivas, ou seja,
refletem a cooperao entre trabalhadores, ou podem ser individuais, conseqncia do tipo de
organizao e das situaes particulares vividas pelos mesmos. O trabalho, ento, pode
favorecer a criao de uma identidade e sade para o trabalhador ou pode contribuir para que
ele sofra e adoea (Abraho, 2008).
Segundo Cruz, Scherer e Peixoto (2004), os trabalhadores expostos a um grande
nmero de estressores podem apresentar comprometimentos biopsicossociais. Ambientes de
trabalho muito dinmicos exigem sempre uma diversidade de estratgias com o objetivo de
facilitar o enfrentamento dos novos desafios. Fatores estressantes com excesso de atividades,
longa jornada de trabalho, presses levam a reaes de estresse psicolgicas e fsicas. A carga
de trabalho, que o conjunto de esforos para atender as exigncias da tarefa, no seu aspecto
fsico, refere-se s exigncias de desempenho corporal para realizao da tarefa e no seu
aspecto mental envolve as condutas cognitivas e afetivas associadas tomada de deciso. Se o
trabalhador colocado em estado permanente de esforo para dar conta da realidade, entra em
sofrimento sendo o estresse, o resultado dessa mobilizao.
Na residncia mdica, que segundo Nogueira-Martins (1998) uma forma de
capacitao profissional baseada em um treinamento sob superviso, o estresse caracterizado
pela sobrecarga assistencial, excessiva carga de trabalho e privao de sono, sentimento de
vulnerabilidade na responsabilidade de cuidar e curar e na sensao de desamparo que o
residente tem em relao ao sistema assistencial. A residncia multiprofissional em sade
31

(RMS) sofre os mesmos problemas. Tal programa foi institudo em novembro de 2005, por
meio da portaria interministerial do Ministrio da Educao e Cultura e Ministrio da Sade,
n. 2.117, tendo, tambm, por objetivo desenvolver estratgias para a construo da
multidisciplinaridade, visando atender o preceito constitucional da integralidade na assistncia
sade. No programa de RMS segue-se o mesmo modelo de superviso da residncia mdica,
destacando-se que o conjunto de atividades tem sido considerado pelos residentes como
excessivo e gerador de estresse fsico e emocional (Costa Neto & Katopodis, 2012).
De acordo com Zakir (2003), as situaes estressoras evocam respostas que podem ser
classificadas como estresse ou como coping. Quando surgem de forma espontnea
caracterizam o estresse. Por outro lado, quando so evocadas por estes mesmos estmulos, mas
mantidas por suas consequncias, denominam-se coping. Esta modalidade vai acontecer
quando os recursos naturais do indivduo forem mobilizados com a finalidade de lidar com a
situao estressora (Antoniazzi, 1999). O coping tem sido um fenmeno de enfrentamento ao
estresse que participa do processo de resilincia de uma pessoa.
Para Melillo (2005), o que faz com que uma pessoa fique mais resiliente a
conscincia dos fatores que a protegem dos efeitos adoecedores resultantes das ms condies
do ambiente humano e social e a previna de doenas fsicas e mentais. Logo, compreender
como as pessoas enfrentam as situaes de estresse, bem como sua condio geral de sade,
fator de proteo para as participantes.
s condutas que auxiliam o indivduo a passar por situaes de estresse e ainda
aprender com as mesmas, Grotberg (2005) denomina de resilientes. As condutas resilientes
resultam de uma interao dinmica entre os fatores resilientes ou de proteo e os fatores de
32

risco ou adversidade. Qualquer fator pode ser de risco em determinada situao e protetor em
outra dependendo da percepo do indivduo, do contexto no qual est inserido e do momento
em que a situao acontece (Carvalho, 2007).
De acordo com Infante (2005) a mudana da compreenso com base em um modelo de
risco e doena para um modelo de preveno e promoo de sade com o objetivo de reduzir
as fontes de estresse a partir da conscientizao do indivduo, permite ao indivduo, por meio
da sua autonomia, sair fortalecido da adversidade. Um enfoque em resilincia permite que a
promoo da qualidade de vida seja um trabalho coletivo e multidisciplinar. (Infante, 2005,
p.36).
Finalmente nesse estudo, questiona-se acerca de como se configura a sade geral dos
residentes multiprofissionais da rea da sade, bem como sobre quais so os principais
estressores por eles vivenciados e as estratgias que utilizam para o enfrentamento dos
estressores.
Objetivos
Sendo assim, o objetivo principal desse estudo identificar, descrever e analisar o processo de
estresse em residentes multiprofissionais da rea de sade de um hospital universitrio do
Estado de Gois, regio central do Brasil. Os objetivos especficos so: 1) Caracterizar o perfil
sciodemogrfico das participantes; 2) Avaliar o estresse psicolgico dos participantes; 3)
Avaliar indicadores fisiolgicos e bioqumicos do estresse (catecolaminas da saliva); e, 4)
Avaliar a sade geral das participantes.
33

Metodologia
Tipo de estudo
Descritivo, transversal e exploratrio.
Participantes
Esse estudo englobou 10 (dez) residentes multiprofissionais da rea de sade (RMS), do sexo
feminino, de 20 a 35 anos de idade, procedentes do estado de Gois e de outros estados.
Critrios de incluso
Ter assinado o Termo de Consentimento livre e Esclarecido (TCLE).
Critrios de excluso
Estar
em
uso
de
medicamentos
neurolpticos,
benzodiazepnicos,
barbitricos,
antidepressivos e anticonvulsivantes durante a pesquisa; estar em processo psicoteraputico ou

apresentar problemas crnicos de sade.
Materiais e Instrumentos
Folhas de papel, formulrios, pen-drive 4 Gb, lpis, Kit Salivette, cpias do TCLE e
exemplares dos instrumentos.
Quanto aos instrumentos, foram utilizados:
34

Questionrio scio-demogrfico e dados clnicos: o questionrio teve como objetivo coletar

os dados pessoais (nome, endereo, cidade/estado, idade, escolaridade, estado civil,
procedncia, profisso e tempo de formada) e clnicos dos participantes (uso de medicao,
experincia com cirurgia, alergias e alergia a algodo, diagnstico ou no de cardiopatias). Os
dados clnicos dos participantes correspondem queles solicitados pelo Comit de tica de
Pesquisa em funo da coleta de material orgnico dos participantes - saliva. (Anexo II)
Questionrio de Sade Geral de Goldberg QSG (Pasquali et al.,1996): sua utilizao est
direcionada para identificar indivduos com distrbios psiquitricos no extremados.
composto de 60 itens sobre sintomas psiquitricos no psicticos respondidos em uma escala
de quatro pontos tipo Likert.
ISSL de Lipp (2000): um inventrio psicolgico cujo objetivo detectar a presena de
estresse, identificar a fase em que a pessoa se encontra e a predominncia de sintomas fsicos e
psicolgicos em cada fase.
Inventrio de Reaes Fisiolgicas do Estresse Ebel (1993): adaptado por Greenberg (2002)
consiste em 39 sintomas relacionados ao estresse pontuado atravs de uma escala de likert (1,
2, 3, 4, 5) indicando a freqncia de ocorrncia do sintoma. (Anexo III)
Procedimento
Aps o projeto de pesquisa ter sido aprovado pelo Comit de tica de Pesquisa do hospital, os
residentes multiprofissionais da rea da sade foram abordados, inicialmente, durante uma das
aulas tericas do eixo transversal (ou seja, comum a todas as profisses ali representadas).
Neste encontro, aps explicaes sobre os objetivos do estudo e incentivo verbal para que
35

participassem, os interessados assinaram uma lista, registrando nome e telefone para contato,
para que fossem convidados prxima fase do estudo, seqncia que constituiu na aplicao
dos instrumentos de pesquisa na seguinte ordem: Questionrio scio-demogrfico e dados
clnicos, QSG Questionrio de Sade Geral, ISSL Inventrio de Stress de Lipp, Ebel Inventrio de Reaes Fisiolgicas do Estresse e entrevista semi-estruturada. Para que o
participante pudesse ser avaliado nesta fase assinou o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido. Os dados foram avaliados pela pesquisadora. A dosagem do cortisol pela saliva
foi o ltimo teste completando a etapa de coleta de dados do participante. O cortisol um
preditor do estresse. Este exame foi realizado por um laboratrio privado de anlises clnicas,
em Goinia. Foram respeitadas trs horas aps as principais refeies, trs horas sem escovar
os dentes e foram informados todos os medicamentos em uso pelas participantes. A coleta da
saliva foi feita usando um tubo especial para coleta (Salivette) fornecido pelo laboratrio. O
tubo continha um algodo (Swab) que foi colocado debaixo da lngua pelo tempo necessrio
para satur-lo de saliva (em mdia dez minutos). Terminada a coleta, o swab foi colocado
dentro do tubo, que foi tampado e enviado para o laboratrio. Em trs casos (P1, P2, P3)
houve a necessidade de repetir a coleta da saliva porque o swab no ficou saturado, ou seja, o
material coletado no era suficiente. Ao longo de toda a coleta de dados, no foram
observadas outras intercorrncias com os participantes.
Resultados e Discusso
Inicialmente, no que diz respeito caracterizao do perfil sciodemogrfico das

participantes, segundo a Tabela 1, observa-se que todas as participantes eram do sexo
36

feminino, com idade mdia de 24,1 anos (DP = 3,1764), tinham ao menos um curso superior
completo e recebiam bolsa de estudo de quatro salrios mnimos. Apenas uma delas era casada
ocasio da coleta de dados. Quanto ao tempo de formado, a mdia foi de dois anos e meio.
No que se refere procedncia, observa-se que foram citadas Goinia, interior do estado e
outros estados.
Todas as participantes relatam ter suporte por parte da famlia com exceo de P1, P5,
P6, que no tiveram nenhum tipo de suporte para a mudana e nem para receb-las na cidade
de Goinia; P6 mora com o marido, mas P1 e P5 moram sozinhas.
De acordo com Melillo (2005), estudos que identificavam pessoas resilientes
revelaram que essas pessoas tinham pelo menos uma pessoa, um adulto, que as aceitavam de
forma incondicional reconhecendo sua competncia e estabelecendo uma relao carinhosa e
ntima importante. P5 diz sentir falto desse apoio tanto no ambiente da residncia como no
crculo de relacionamento em Goinia, relatando tambm sentimento de solido e desamparo.
Tabela 1. Perfil scio demogrfico de residentes multiprofissionais de sade (N=10).
P
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
P10
IDADE
22
25
23
24
27
32
21
22
24
21
ESTADO CIVIL
SOLTEIRA
SOLTEIRA
SOLTEIRA
SOLTEIRA
SOLTEIRA
CASADA
SOLTEIRA
SOLTEIRA
SOLTEIRA
SOLTEIRA
PROFISSO
ENFERMEIRA
NUTRICIONISTA
BIOMDICA
CIR/DENTISTA
CIR/DENTISTA
ENFERMEIRA
FONOAUDILOGA
BIOMDICA
ASSIST. SOCIAL
FISIOTERAPEUTA
PROCEDNCIA
ANPOLIS
URUAU
GOINIA
GOINIA
JARAGU
PORTO ALEGRE
MOZARLNDIA
GOINIA
GOINIA
GOINIA
TEMPO DE FORMADA
2 ANOS
1 ANO E MEIO
1 ANO
3 ANOS
6 ANOS
5 ANOS
1 ANO E MEIO
2 ANOS
1 ANO
1 ANO
37

Quanto avaliao do estresse psicolgico das participantes, na Tabela 2, observa-se

que seis delas esto classificadas na fase de resistncia, duas na fase de quase-exausto e duas
na fase de exausto. A maioria das participantes apresenta predominncia de sintomas
psicolgicos, tais como sensibilidade emotiva excessiva, irritabilidade excessiva, apatia,
ansiedade diria, sensao de incompetncia em todas as reas, vontade de fugir de tudo,
dvida quanto a si prprio diminuio da libido e pensamento constante em apenas um
assunto. Duas participantes apresentaram predominncia de sintomas fsicos, tais como
cansao constante, tenso muscular, problemas com a memria, desgaste fsico, tontura,
insnia, mal-estar generalizado sem causa especfica e excesso de gases e uma apresenta,
igualmente, a predominncia dos dois tipos de sintomas.
Zanchetta (2004), em acordo com Calegari (2001), Lowen (1977) e Stolkiner (2008),
relata que as tenses musculares crnicas inibem a motilidade, a respirao e a emoo,
gerando um estado de tenso no corpo que perturba a sade emocional e fsica.
Essa tenso resultado da Sndrome Geral de Adaptao pela qual o indivduo passa
no intuito de limitar o excesso de ansiedade causada pelo estressor. Calegari (2001) completa
que o ego lanar mo de mecanismos inconscientes de defesa, couraas, que so limitadores
da pulsao vital para garantir a sensao de proteo e para diminuir a percepo e a
conscincia e, assim, evitar emoes indesejadas. Assim, se supe que os dados das
participantes indicam a presena de couraa limitadora da vitalidade e da capacidade de cada
uma para lidar com as suas emoes, uma vez que nenhuma delas apresentou escores
compatveis apenas com a fase de alerta. A maioria j se mostrou em fase de resistncia,
38

quase-exausto e exausto, caracterizando no conseguir restabelecer sua homeostase ou seu

equilbrio interno.
Tabela 2. Indicador da fase de estresse de residentes multiprofissionais de sade segundo o

ISSL de Lipp. P = participante
P
Resistncia
Quase-
Exausto
exausto
Sintomas
Sintomas
Psicolgicos
Fsicos
P1
P2
P3
P4
P5
X
X
P6
P7
P8
P9
X
X
P10
Total
X
X
Foram avaliados indicadores fisiolgicos e bioqumicos do estresse (catecolaminas da

saliva). Na Tabela 3 pode ser observado que nove entre dez participantes responderam ao
Questionrio de Reaes Fisiolgicas ao Estresse. A maior freqncia de reaes fisiolgicas
ao estresse encontra-se no Nvel Alto (N=04), seguido pelos nveis Moderado (N=03) e Baixo
(N=02). Considerando-se a condio de vulnerabilidade das participantes, os nveis Moderado
e Alto somam a maioria delas. Quanto ao indicador bioqumico (dosagem de cortisol salivar),
39

resultados de trs participantes (P1, P2, P3) foram descartados em funo de material
insuficiente para a respectiva anlise. Para todas as demais participantes os resultados estavam
dentro da normalidade.
Tabela 3 Reaes Fisiolgicas e Indicadores bioqumicos do Estresse de Residentes
Multiprofissionais da Sade (N=09)
Participante
Nvel Baixo *
Nvel
Nvel Alto ***
Bioqumico ug/dL1
Moderado **
P1
P2
Indicador
113
73
P3
108
P4
86
0,06
P5
97
0,08
P6
0,13
P7
79
0,02
P8
114
0,07
P9
130
0,15
P10
57
Total
02
0,16
03
04
*de 40 a 75 pontos; ** de 76 a 100 pontos; *** de 101 a 150 pontos.
No parmetro de anlise entre sete e nove horas ps coleta, valores at 0,69 ug/dL so
considerados normais.
Finalmente, na Tabela 4, so apresentados os dados da sade geral dos participantes
(P1 a P10) para cada fator analisado (Stress psquico, Desejo de morte, Desconfiana no
40

desempenho, Distrbio do sono e Distrbios psicossomticos). Tambm, so apresentados os

percentis, segundo a Tabela de Normas da Amostra de Padronizao. Assim, de posse do
escore de cada participante, apresenta-se o Percentil correspondente.
A partir da anlise da Tabela 4, pode-se afirmar que todas as participantes do grupo,

com exceo de P7 apresentaram o fator Stress Psquico com percentil maior que 90 e valores
maiores que 3,00, revelando que todas apresentaram distrbios menores em relao ao
estresse. P5 apresentou todos os fatores acima do percentil de 90, com valores acima de 3,00,
por isso foi a participante com maiores ndices de estresse.
O fator Distrbios Psicossomticos, tambm, foi preocupante, pois, a maioria das

participantes apresentou percentil maior que 90 e valores acima de 3,00. Por fim, o ndice de
Sade Geral tambm apareceu com referencial acima dos limites aceitveis, pois, todas as
participantes apresentaram percentil maior que 90, com exceo de P7 que se estava no limite.
Nesse estudo, nenhum protocolo ficou sem resposta. Conclui-se que todas as participantes
estavam com sua sade geral comprometida.
41

Tabela 4 Indicadores do QSG das residentes multiprofissionais da rea da sade (N=10).

Fatores
Stress Psquico
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
P10
3,3
3,1
3,2
3,8
3,8
3,0
2,8
3,8
3,1
3,3
Percentil
>90
>90
>90
>90
>90
>90
Lim
>90
>90
>90
1,6
1,6
1,9
1,7
3,0
1,2
1,5
2,2
1,5
1,5
<85
<85
Lim
<85
>90
<85
<85
>90
<85
<85
2,8
2,5
2,6
3,0
3,4
2,9
2,6
3,3
3,2
2,9
>90
Lim
Lim
>90
>90
>90
Lim
>90
>90
>90
1,7
2,0
3,6
2,7
3,5
2,5
2,2
2,0
1,5
2,2
<85
<85
>90
Lim
>90
Lim
<85
<85
<50
<85
3,3
2,6
3,0
2,8
3,1
3,2
2,3
3,2
2,9
3,2
>90
>90
>90
>90
>90
>90
<85
>90
>90
>90
2,7
2,5
3,0
2,8
3,3
2,7
2,3
3,2
2,6
2,8
>90
>90
>90
>90
>90
>90
Lim
>90
>90
>90
Desejo de Morte
Percentil
Desconfiana
Desempenho
Percentil
no
Distrbios do sono
Percentil
Distrbios
Psicossomticos
Percentil
Sade Geral
Percentil
(*) Valores maiores ou iguais a 3,00 em qualquer um dos fatores so indicadores de presena de
distrbio. (**) Valores com percentil maiores que 90 so indicadores acima do limite aceitvel.
Concluso
O Programa de Residncia Multiprofissional na rea da Sade circunscreve um ambiente

estressante no qual as residentes sofrem ao de estressores tanto no mbito profissional como
no pessoal. Desde a sua seleo, as residentes percebem serem submetidas a uma grande
presso. Durante o curso, a carga horria de 60 horas semanais, a falta de maturidade em
relao a profisso e os problemas pessoais que essas jovens profissionais encontram so
considerados estressores e complicadores da conduta das residentes, alm de serem fatores de
42

risco que potencializam uma condio de vulnerabilidade psicofsica expressa em seus corpos.
Enfim, no h como negar que a proposio de um processo psicoteraputico corporal
contribuiria para o gerenciamento do enfrentamento dos fatores estressores pessoais,
institucionais e relacionais, implicando em melhores resultados de qualidade de vida e de
formao de recursos humanos para a rea da sade.
O presente trabalho possibilitou uma aproximao da realidade de trabalhadores da
rea de sade dentro de um programa comprometido com uma formao para o trabalho em
equipe de sade. Por meio do estudo dos fatores estressores, do enfrentamento psicolgico e
da sade geral de Residentes do sexo feminino de uma instituio pblica de sade, pode-se
observar o quanto tais temas so relevantes e necessitam serem submetidos a uma anlise
reflexiva constante.
Este estudo indica contribuies, ao menos, em trs grandes reas, quais sejam: a da
sade do trabalhador, a da formao de recursos humanos para a rea da sade e da psicologia
da sade numa contribuio da teoria de estresse.
Quanto a sade do trabalhador, h de se destacar que tanto os aspectos de
personalidade, quanto a organizao e o funcionamento da instituio de sade expe o
trabalhador a condies de estresse que quando mal gerenciadas levam a produo de
sintomatologias diversas e, no limite, a doenas de natureza psicossomticas.
No que se refere a formao de recursos humanos, o programa de residncia
multiprofissional na rea da sade, dado a sua pouca histria na rea formativa do Sistema
nico de Sade (SUS), tem lidado com diversas dificuldades na construo de um ensino em
servio para as prticas interdisciplinares, exigindo de seus atores o uso criativo de energia e o
43

enfrentamento de problemas relativos aos diversos nveis relacionais na instituio. Neste

sentido, este estudo apresenta-se como uma referncia para a reflexo de tais prticas.
Por fim, para a psicologia da sade enquanto especialidade, este estudo contribui com
a articulao de temas mais usuais nas prticas dos psiclogos no hospital tais como o
estresse e as estratgias de enfrentamento psicolgico com temas menos recorrentes, ainda
que consagrados na psicologia clnica, tal como o conhecimento sobre as terapias corporais.
Desta forma, o exerccio aqui efetivado de integrao desses diversos fenmenos, a partir da
realidade das residentes multiprofissionais da rea da sade, demarca a possibilidade de um
novo olhar acerca da relao sade-doena.
Sugere-se, do ponto de vista metodolgico, que este estudo seja ampliado ao grupo de
residentes do primeiro ano (R1) para ser comparado aos resultados dos residentes de segundo
ano (R2). Adicionalmente, o uso da tcnica de anlise bioqumica, por meio da saliva, poderia
estender-se a anlise de material do sangue, cuja literatura tem considerado mais promissora.
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[ISBN - 85-87691-12-0].
48

TRAYECTORIAS ESCOLARES Y EFICIENCIA TERMINAL DE

PSICOLOGA EN MODALIDAD A DISTANCIA DE LA FES IZTACALA
Silva Rodrguez Arturo - arturomeister@gmail.com

Guarneros Reyes Esperanza - esperanzagr@gmail.com
Negrete Rodrguez Oscar Ivn - docente_ivan@yahoo.com.mx
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Resumen
La vida acadmica universitaria gira alrededor de las trayectorias escolares de los alumnos
(ANUIES, 1989). La evaluacin educativa tomar como parmetros valorativos de la eficiencia
de una institucin los indicadores de eficiencia terminal, titulacin, retencin y promocin
(UNESCO, 1998 y Vera-Noriega, 2012). Este trabajo analiza el ingreso, permanencia y egreso
hasta la conclusin de sus crditos y la titulacin de SUAyED Psicologa. Mtodo: Se hizo la
desagregacin en la base de datos de registro de cada alumno inscrito desde el origen del
sistema 2005 a la fecha, el anlisis de los indicadores escolares se hizo como punto de
referencia la cohorte real, el diseo fue longitudinal de trayectorias acadmicas (Tinto, 2006).
Resultados: A ninguna cohorte generacional se le ha terminado el tiempo estatutario para
cubrir los crditos. La ms antigua ingres con 62 alumnos en 2005, est en el lmite de pasar
de la etapa regular a la extensin. El historial acadmico indica que se han matriculado 2930
49

de los cuales el 29.73% no han aprobado ninguna materia, una proporcin de estos alumnos
del 2005, 2006 y 2007 contribuyen con el 14% de ese porcentaje, podran considerarse como
el porcentaje de abandono, debido a que ests tres generaciones son las que de acuerdo al plan
de estudios, ya transcurri el tiempo curricular para cursar al licenciatura. El 70.27% de los
alumnos que histricamente se han inscrito en el SUAyED Psicologa han aprobado cuando
menos una materia o mdulo. Discusin: El abandono voluntario es producto del inters y de
la motivacin que logre despertar la carrera, la mayora de los alumnos vienen con una idea
equivocada de lo que es la psicologa (Vidauri, 2012).
Palabras claves
Eficiencia terminal, trayectorias escolares, educacin a distancia, evaluacin educativa
Introduccin
Es innegable que crear un sistema de informacin o fortalecerlo es un logro importante para

cualquier organizacin, los datos contenidos en l permiten conocer su estado y sus
caractersticas, su funcionamiento y sus resultados, adems hoy en da toda organizacin, y
50

con mayor razn las de carcter pblico, deben generar informacin y ponerla a disposicin de
quien lo solicite, en un ejercicio de transparencia y de rendicin de cuentas (UNESCO, 2003).
El desarrollo y la creciente complejidad que ha adquirido SUAyED Psicologa como
carrera en lnea en los ltimos aos, debido principalmente al aumento acelerado en su
matrcula, torna imperioso contar con informacin confiable para regularlo y coordinarlo. Se
requiere entonces hacer que esta informacin se convierta en uno de los principales elementos
de la administracin, la gestin y la planificacin, proporcionando de esta manera la base para
la toma de decisiones en todos los niveles del sistema.
Es indiscutible que la vida acadmica universitaria gira alrededor de las trayectorias
escolares de los alumnos. Es comn en la evaluacin educativa tomar como parmetros
valorativos de la eficiencia de una institucin los indicadores internos tales como la eficiencia
terminal o titulacin, la retencin, la promocin, entre otros; de hecho, la situacin que deton
la preocupacin, encendi la alarma y gener la incertidumbre, atrayendo la atencin hacia el
SUAyED Psicologa, fue su eficiencia terminal.
Una de las dimensiones importante en el estudio de trayectorias escolares es el tiempo,
mediante l, es posible obtener informacin sobre la continuidad y/o discontinuidad en el
ritmo en que una cohorte generacional transita a lo largo de su formacin acadmica,
reconstruyendo su recorrido desde su ingreso, permanencia y la conclusin de los crditos, as
como del cumplimiento de los requisitos acadmicos administrativos de egreso, en los cuales
se incluye la titulacin.
51

Tiempos Curriculares Estatutarios

Para entender ms cabalmente las trayectorias escolares de los alumnos es necesario tomar en
cuenta que el Sistema de Universidad Abierta y Educacin a Distancia fue creado
principalmente para dar cabida a sectores de la poblacin que cubran los requisitos de ingreso
a la UNAM, pero que condiciones de horario, lugar, edad, trabajo, etctera les impedan asistir
a un sistema escolarizados que demanda invertir una porcin considerable de las horas del da
en la asistencia a salones de clase.
Cuando se cre el Sistema Universidad Abierta se concibi como parte integral del
proyecto de Reforma Universitaria impulsada por el doctor Pablo Gonzlez Casanova, como
una opcin educativa flexible e innovadora en sus metodologas de enseanza y evaluacin de
los conocimientos centrada en el estudio independiente, con criterios de calidad y normados
por un Estatuto aprobado por el Consejo Universitario el 25 de febrero de 1972, y por un
Reglamento aprobado el 2 de diciembre de 1997, ambos modificados el 27 de marzo de 2009
(CUAED, 2013).
La consolidacin y legitimidad del SUAyED se refleja en su institucionalidad, puesto
que dispone de estatutos, reglamentos y cuerpos colegiados que regulan jurdicamente el
funcionamiento de sus estructuras orgnicas internas (Amador, 2012). La normatividad que lo
rige est dirigida a ordenar los servicios educativos para una poblacin especial en el sentido
de los tiempos y los espacios disponibles para estudiar, por ejemplo, los criterios de
permanencia son distintos que en el sistema escolarizado.
Los alumnos del sistema escolarizado tienen 1.5 veces la duracin del plan de estudios
mientras que los del SUAyED, segn lo establece el artculo 8 del Reglamento del Estatuto del
52

Sistema Universidad Abierta y Educacin a Distancia, tienen dos veces la duracin sealada
en el plan de estudios respectivo, con todos los beneficios de los servicios educativos y
extracurriculares; y dos veces y media la duracin sealada en el plan de estudios para el
cumplimiento de la totalidad de los requisitos de los estudios, al trmino del cual se causa baja
en la institucin. La presentacin del examen profesional no se considera dentro del lmite de
tiempo que establece ese artculo. Esto es, el tiempo se refiere solamente a la necesidad de
aprobar todas las materias del plan de estudios, no as titularse, puesto que para esto no existe
lmite.
Tomando en consideracin lo que establece la normatividad del Sistema de
Universidad Abierta y Educacin a Distancia, el plan de estudios del SUAyED Psicologa fue
diseado para permitir al alumno ir construyendo el avance de su carrera de acuerdo a sus
posibilidades de tiempo y dedicacin al estudio.
Modalidad Intensiva o de Estructura Larga para Cursar la Licenciatura

El SUAyED Psicologa est conformado principalmente por una poblacin que trabaja, que
tiene compromisos familiares prioritarios, o que tiene comprometido gran parte de su tiempo
por diferentes circunstancias, y que el sistema escolarizado no es la mejor opcin, pero que
tiene voluntad, capacidad y actitud para concluir una carrera profesional; ste representa una
alternativa para poder cursar una carrera, ya que este sistema le permite planear sus horarios
de estudio en jornadas acumuladas en fin de semana, horarios nocturnos y en tiempos perdidos
53

de transportacin, por ejemplo. Por lo que el alumno tiene la opcin de escoger la modalidad a
seguir: intensiva o de estructura larga.
En la modalidad intensiva, el alumno, en la Plataforma nica de Conocimientos
Bsicos (primero al cuarto semestre) tiene que dedicar en promedio de 3.5 horas de estudio al
da, esto equivale a 24.5 h a la semana, ms una hora de asesora a la semana en la materia
que l elija o en la que encuentre mayor dificultad seran 25.5 h Considerando el criterio de
que una hora de asesora equivale a tres horas de estudio, el alumno estar dedicando a sus
estudios 27.5 h a la semana. En este mapa curricular de seis mdulos por semana en la
Plataforma nica de Conocimientos Bsicos y de cinco, cuatro y dos mdulos para la Zona de
Profundizacin equivaldra a dedicar 4.5 h por curso a la semana y un promedio de 76.5 h al
semestre por curso. En el sistema escolarizado, el estudiante generalmente dedica 30 h a la
actividad presencial y 12 h al estudio, en el sistema a distancia el estudiante dedica el 65.5%
del tiempo que destina un alumno del sistema escolarizado para su formacin profesional.
En los mdulos de la Zona de Profundizacin, eminentemente aplicados, se contempla
que las prcticas puedan realizarse en jornadas vespertinas, nocturnas y en fines de semana ya
que la mayora de los escenarios de las reas de la psicologa que se ofertan en la Zona de
Profundizacin ofrecen servicios en prcticamente todos los horarios y das de la semana. Este
modelo demanda un mximo de 12 h de prctica a la semana que estaran ubicadas en el fin de
semana, preferentemente, y de acuerdo al rea de la psicologa elegida. Comparando con el
modelo escolarizado, ste requiere del alumno un promedio de 18 horas de prctica a la
semana; el plan de estudios del sistema cubre con esta metodologa el 66%.
54

La modalidad de estructura larga permite al estudiante ir preparando mdulo por

mdulo durante el semestre; esto es, el semestre tiene de 17 a 18 semanas en promedio, lo que
representa dos semanas y media por materia, equivalente a 68 horas para preparar un examen
tomando en cuenta el tiempo de estudio estimado en el modelo anterior. En este sistema
curricular, si el estudiante puede o desea llevar uno o varios mdulos por semestre, se le
recomienda que elija este mtodo que le permitir cubrir crditos por mdulo y no por
semestre. Esto es posible ya que el alumno no est obligado a llevar todos los mdulos de un
semestre, y si l no puede o no lo desea, tiene la opcin de cursar la carrera ocupando el
tiempo adicional que ofrece el Reglamento del Estatuto del Sistema Universidad Abierta de la
UNAM relativo al ingreso, la permanencia y los exmenes, captulo III, art. 8.
Esta segunda modalidad permite al estudiante ir preparando mdulo por mdulo de
acuerdo a sus posibilidades, esto es, tendr un promedio de 18 semanas por semestre y 23
semestres para poder concluir la carrera, si lo desea. Sin embargo, es muy importante que el
alumno no se confi y tenga siempre presente el artculo 8 del Reglamento de Estatuto del
Sistema Universidad Abierta (RESUA), en el que se establecen los lmites de tiempo para
estar inscrito en el Sistema Universidad Abierta.
No obstante esos lmites de tiempo, dedicando el alumno 3.5 h al da y la jornada
intensiva del fin de semana tendr en promedio dos semanas y media y 68 h para preparar un
examen.
Esta metodologa es la ideal para el estudiante que slo puede cursar uno o varios
mdulos al semestre; ya que el alumno no est obligado a cursar todos los mdulos de un
semestre. En este modelo, el estudiante puede ocupar periodos de asueto, o si su empleo
55

implica jornada acumulada intensiva por varios das de trabajo por varios de descanso, este
modelo tambin es muy recomendable para personas que se tensionan al tener una tarea
sistemtica que cumplir y prefieren tener espacios de tensin con espacios de relajacin
intermedios. Esta metodologa se aplica igual para la Plataforma nica de Conocimientos
Bsicos como para los mdulos de la Zona de Profundizacin.
Aspectos Metodolgicos del Estudio de Trayectorias Escolares

Es comn cuando se hacen estudios de trayectorias escolares recurrir a la identificacin de
indicadores cuantitativos, llamadas tasas escolares, que proporcionan informacin sobre el
trayecto seguido por una determinada poblacin de estudiantes, denominada por lo general
cohorte o generacin.
Estas tasas proporcionan informacin sobre los estados que guarda una cohorte en
momentos especficos de su recorrido. A estos estudios se les conoce como trayectorias
escolares longitudinales transversales debido a que centran su atencin en el comportamiento
especfico de las tasas brutas como seran el ingreso, la aprobacin-reprobacin, el rezago, la
desercin, el egreso y la titulacin. Su naturaleza transversal la adquiere porque para su
clculo emplea datos agregados sobre sujetos pertenecientes a diferentes cohortes de ingreso al
ciclo escolar bajo estudio.
Por su parte cuando se hace un seguimiento semestre a semestre o ao con ao, en
cualquiera de los dos casos, todos los integrantes que conforman una cohorte reciben el
nombre de estudio longitudinal de trayectorias escolares, ya que se hace una reconstruccin
56

del curso seguido por todos los integrantes de la cohorte escolar desde su ingreso hasta su
extincin. En el caso del SUAyED Psicologa dos veces y media la duracin del plan de
estudios, como lo seala el artculo 9 del Reglamento del Estatuto del Sistema Universidad
Abierta y Educacin a Distancia.
En la figura 1 se observan los tiempos estatutarios que tiene cada cohorte para cursar el
plan de estudios de acuerdo a los plazos que establece la Legislacin Universitaria. En el eje
vertical izquierdo se muestra la numeracin secuencial de los semestres y en el derecho el
semestre lectivo; y en el eje horizontal de las Xs la cohorte generacional. En ellas se puede
ver claramente las tres franjas que marca la normatividad. La zona verde es el sector que
corresponde al plazo para cursar la licenciatura de manera regular; la franja amarilla
corresponde a la extensin estatutaria que le otorga al alumno a seguir inscribindose en los
cursos; finalmente la seccin roja corresponde al momento en que el alumno entra en una
condicin de alto riesgo, puesto que es el momento en que slo puede acreditar las materias
mediante la figura de exmenes extraordinarios, debido a que pierde el derecho de estar
inscrito, si al trmino de ese periodo no termina de cubrir el 100% de crditos causa baja
definitiva del sistema.
57

Figura 1 Zonas de trayectoria escolar en funcin de la cohorte generacional

La figura 1 tambin puede servir para ubicar el porcentaje de miembros de una cohorte
generacional que son regulares, estn en la extensin o bien son integrantes de alto riesgo para
no terminar sus estudios definitivamente. De esta manera se puede hacer una reconstruccin
total, paso a paso, de la trayectoria que sigui una cohorte o en qu estado est actualmente.
La Importancia de la Cohorte en las Trayectorias Escolares
En un anlisis de trayectorias y en este caso las escolares, el concepto de cohorte es
fundamental para hacer una interpretacin apropiada de las tasas o ndices educativos. La
cohorte se integra por un conjunto de personas que han vivido un mismo suceso-origen en un
mismo ao del calendario. A este tipo de cohorte tambin se les conoce como fijas o cerradas,
que son las que generalmente se usan en el estudio de trayectorias escolares. La otra clase de
cohorte son las abiertas o dinmicas que son aquellas que consideran la entrada y salida de
nuevos sujetos de estudio durante el registro de la trayectoria seguida, por lo que el nmero de
58

miembros puede variar a travs del tiempo (Lazcano-Ponce, Fernndez, Salazar-Martnez y

Hernndez-vila, 2000).
En el mbito educativo a estos tipos de cohortes tambin se les conoce como
repetitivas o reales, por un lado, y por otro, replicativas o aparentes. En el primer caso la
trayectoria escolar se examina en un mismo grupo (ao de ingreso de la generacin de
alumnos) en puntos sucesivos en el tiempo. En el segundo caso, las medidas tambin se toman
en puntos sucesivos en el tiempo slo que se hace en un grupo en donde los miembros pueden
variar o bien pueden ser totalmente diferentes. Por esta caracterstica se les conoce como
cohortes replicativas, ya que la unidad de anlisis es definida conceptualmente.
Cuando se usan cohortes aparentes o replicativas en el clculo de indicadores de
eficiencia escolar, no debe olvidarse que pueden encontrarse porcentajes ficticios muy altos y
en el caso ms extremo cantidades fuera de toda lgica superiores al 100%, como la reportada
por Lpez, Albter y Ramrez (2008) en un estudio que realizaron de trayectorias escolares en
la carrera de Ingeniera Civil de la Universidad Autnoma del Estado de Mxico. Ellos
sealan que el caso extremo de falta de concordancia lgica fue en 1968, ao en que la
proporcin entre titulacin y egreso alcanz el 466.7%, ya que en ese ao se titularon 14
alumnos y slo egresaron tres.
La forma ms adecuada de resolver esta ambigedad en la informacin sobre eficiencia
que proporcionan las tasa brutas, debido a la agregacin de datos de diferentes cohortes, es
calcular las tasas netas de esos indicadores, para lo cual es necesario contar con bases de datos
que puedan filtrar la matrcula desagregando los volmenes de efectivos escolares, de acuerdo
a la cohorte generacional que originalmente pertenecen los alumnos. El procedimiento se
59

conoce como mtodo de anlisis longitudinal de trayectorias escolares, ya que se basa en la

reconstruccin del curso seguido por las cohortes desde su ingreso al sistema hasta su salida
del sistema, ya sea por desercin, titulacin o por trmino de tiempo estatutario para cubrir los
crditos del plan de estudios.
En el caso del SUAyED Psicologa, por ser un programa relativamente joven, slo
tiene ocho aos de su creacin; a ninguna cohorte generacional se le ha terminado el tiempo
estatutario para cubrir los crditos. La ms antigua, que es la cohorte generacional de Tlaxcala,
que inici con 62 alumnos en el 2005-2 est en el lmite de pasar de la etapa regular a la de
extensin, como se observa en la figura 1.
Objetivo
Este trabajo tiene como propsito dedica a presentar y analizar el comportamiento escolar de
los alumnos que se han matriculado a lo largo de estos ocho aos, desde su ingreso,
permanencia y egreso hasta la conclusin de sus crditos y su titulacin.
Mtodo
Tipo de estudio y conceptos metodolgicos
El ndice de ingreso anual de estudiantes en el SUAyED Psicologa, es una cohorte replicativa
en el sentido estricto, debido a que la poblacin escolar del sistema es una unidad abstracta
que comprende diferentes individuos ao tras ao.
60

A la nocin de cohorte que se adopta en este estudio se le agrega el trmino

generacional para remarcar que los anlisis educativos y sociodemogrficos se harn
tomando en cuenta una cohorte escolar de naturaleza repetitiva; es decir, el conjunto de
tcnicas estadsticas que se emplearn para identificar el proceso de cambio escolar se har,
siguiendo las recomendaciones de Rodrguez (1989), sobre un conglomerado de individuos
considerados homogneos desde el punto de vista de su pertenencia a una generacin de nuevo
ingreso y se demarcar segn la clase de evento y el tiempo en que tiene lugar.
En cuanto a la identificacin de las cohortes generacionales se integrarn con los
alumnos al momento del primer ingreso al ciclo escolar correspondiente. El recorrido de la
cohorte corresponder a los movimientos de ingreso, desercin, rezago, egreso y titulacin de
los miembros de la cohorte. En el periodo de observacin se incluirn el semestre lectivo de
integracin de la cohorte y los aos correspondientes a los tiempos curriculares para terminar
la carrera. Finalmente, en la duracin se incluir el tiempo de transicin en que la cohorte pasa
de un estado a otro, o bien de un momento inicial, intermedio y final, como se presentar
cuando se aborden los conos educativos.
Diseo
El diseo fue longitudinal de trayectorias acadmicas (Tinto, 2006)
61

Procedimiento:
Se hizo la desagregacin en la base de datos del registro de cada alumno inscrito desde el
origen del sistema 2005 al 2013, el anlisis de los indicadores escolares se hizo como punto de
referencia la cohorte real.
Resultados y Discusin
Las Trayectorias Escolares y su Dinmica

El desempeo acadmico es uno de los aspectos de mxima relevancia para conocer la forma
en que los alumnos van adquiriendo los conocimientos contenidos en los planes de estudio, a
nivel poblacional el desempeo acadmico y la calidad del servicio se refleja en las
trayectorias escolares de las cohortes generacionales de alumnos.
Rezago y Abandono
Los porcentajes de la figura 2 representan el historial acadmico, es una mirada general y un
primer acercamiento al rezago y al abandono educativo en el sistema sin hacer distincin entre
las cohortes generacionales. Histricamente los alumnos que se han matriculado cuando
menos una vez en el sistema han sido 2,930 de los cuales el 29.73% no han aprobado ninguna
materia, una proporcin de estos alumnos, por ejemplo los de las cohortes del 2005, 2006 y
62

2007 que contribuyen con el 14% de ese porcentaje, podran considerarse como el porcentaje
de abandono, debido a que estas tres generaciones son las que de acuerdo al plan de estudios,
ya transcurri el tiempo curricular para cursar la licenciatura. Finalmente como se puede
observar 70.27% de los alumnos que histricamente se han inscrito han aprobado cuando
menos una materia o mdulo.
Figura 2. Historial acadmico

Haciendo una desagregacin por cohorte generacional de los alumnos inscritos que no
han aprobado ninguna materia se observa, por ejemplo que la 2005, la 2006 y la 2007 tienen
un 41.94%, 46.67% y 47.62%, respectivamente. Un hecho importante a resaltar es que esas
generacin a pesar de ser las que mayor oportunidad han tenido para acreditar materia, 8, 7 y 6
aos, respectivamente, tienen un porcentaje alto de no haber acreditado ninguna asignatura,
63

cercano al 50% de la generacin, lo que impacta por supuesto en la eficiencia terminal, ya que
tcnicamente el rezago 1 de esas generaciones es del 50%.
Figura 3. Porcentaje de alumnos que no han acreditado ninguna materia por cohorte
generacional
Si bien estos datos son alarmantes, por lo que se requieren elaborar estrategias para
reducir esta tendencia del rezago, se asemejan a los encontrados en licenciaturas presenciales
de la misma rea acadmica de las ciencias biolgicas y de la salud. En un estudio realizado en
la carrera de medicina de la Universidad Autnoma de San Luis Potos (Brito-Orta, GrimaldoAvils y Moreno-Tapia, 2010) se encontraron en dos cohorte ndices de rezago en los
primeros aos de la carrera del 51.56% y en la otra 25.81%. El primero de esos porcentajes
resulta superior a cualquier porcentaje de rezago que actualmente tienen las ocho cohortes
generacionales del SUAyED Psicologa, como se puede ver al revisar la tabla de la figura 3.
Se denomin como abandono temporal, ya que por Legislacin Universitaria esos alumnos pueden regresar cuando lo deseen, siempre y
cuando no hayan agotado sus posibilidades de seguir acreditando materias del SUAyED Psicologa.
64

Ahora bien, si se hace una lectura de la informacin de dicha figura ms cercana a la

prdida de alumnos del sistema, debido a que ah se est presentando el porcentaje de alumnos
que no han acreditado ninguna materia o mdulo por generacin, y se compara con los datos
que se presentan en el estudio citado, la diferencia se hace desconcertante por la idea que se
tiene de que los sistemas totalmente en lnea, tienen una tasa de prdida de alumnos ms
grande que los sistemas presenciales (Gleason, 2007; Jun, 2005; Levy, 2007; Park y Choi,
2009). Estos hallazgos lo que confirman, como lo sealaban desde hace tiempo Zubieta,
Cervantes y Rojas (2009), es la carencia de datos concluyentes que muestren que las
trayectorias escolares en los sistemas a distancia en cuanto a rezago y abandono son muy
distintos que los registrados en educacin presencial.
Cuando Brito-Orta et al (2010) suman el rezago ms la desercin, lo que ellos llaman
la prdida de alumnos, alcanza el 41.94% en una de las cohortes, y en la otra la prdida llega a
dispararse hasta el 60.94%, cantidad esta ltima claramente superior a la prdida de alumnos
que actualmente tiene cualquiera de las ocho cohortes.
De acuerdo a la figura 4 la frecuencia de inscripciones2 de los alumnos en los cursos
del 2012-2 presenta una tendencia que tiene una primera cada, que por estar representados
valores absolutos da la impresin de ser muy dramtica en el paso del segundo semestre al
tercero. Otro cada aparece en el paso del cuarto al quinto semestre y al parecer despus de ah
la inscripcin se mantiene estable, de acuerdo al panel a).
La frecuencia de inscripciones corresponde al nmero de alumnos por grupo y por materia. Por ejemplo, si de la materia o mdulo con
clave 0201, se abrieron dos grupos 9121 y 9122, en donde se inscribieron 15 y 24 alumnos, entonces la frecuencia de inscripcin para ese
mdulo con dos grupos fue de 39.
65

Sin embargo, cuando se representan esos mismos datos utilizando la tcnica

semilogartmica (panel b de la figura 4), aplicando en el eje de las ordenadas una escala
logartmica, con la finalidad de representar la tasa de cambio en la inscripcin a las materias
entre todos los semestres de la carrera, se devela un hecho muy importante. Realmente existen
tres puntos de quiebre en los nueve semestres que dura la carrera de Psicologa.
El primer punto es la transicin del segundo al tercero en donde se observa un primer
punto de inflexin que corresponde a una reduccin en la frecuencia de inscripcin en las
materias de 1,581, lo que representa una cada de 64.98%, pero que no es tan dramtica, a
simple vista parece cuando se representan de manera absoluta (panel a), si se compara con los
otros dos cambios que le siguen.
66

Figura 4. Frecuencia de inscripciones de los alumnos en los cursos en el semestre

2012-2
La segunda cada importante se da en el paso del cuarto al quinto semestre, ya que de
una frecuencia de inscripciones de 840 se reduce a 139, en este caso 701 alumnos no se
volvieron a inscribir, lo que corresponde a una cada de 83.45%, que es 18.5 puntos
porcentuales ms grande que la observada en la transicin de segundo a tercer semestre.
El tercer punto de inflexin se presenta en el paso del octavo semestre al noveno, ah la
prdida de inscripcin a las materias o mdulos fue de slo 60 alumnos, al pasar de 73 en
octavo semestre a 13 en noveno, sin embargo esa reduccin representa una prdida de 82.19%
67

de las inscripciones a las materias. Como se puede ver, el efecto en el abandono temporal de
octavo a noveno semestre es muy parecido al que se da entre el cuarto y quinto semestre.
Las causas de estos tres punto de inflexin en la reduccin de la inscripcin durante
toda la carrera son muy variadas, pero todas ellas pueden juntarse en dos grandes grupos, si
consideramos el grado de control que el alumno tiene sobre ellas, lo que ocasiona que
aparezca un abandono voluntario y otro forzoso. El primero de ellos puede desembocar en un
abandono definitivo y el otro por lo que general, termina en un abandono temporal.
El abandono voluntario es producto del inters y de la motivacin que logre despertar
la carrera, la mayora de los alumnos vienen con una idea equivocada de lo que es la
psicologa, generalmente la imagen con la que llegan est distorsionada, y cuando empiezan a
darse cuenta que la psicologa no es lo que imaginaban sino que es una disciplina cientfica
que requiere de conocimientos tericos, metodolgicos y aplicados con niveles altos de
abstraccin, muy alejados de la charlatanera con la que a veces se difunde el ejercicio de la
psicologa, deciden abandonar sus estudios.
Otra causa que propicia el abandono voluntario es producto de que los alumnos son en
su mayora personas adultas, algunos de los cuales han invertido parte de su tiempo en asistir a
varios curso de psicologa y superacin personal que ofrecen una multitud de centros de
dudosa calidad acadmica que han surgido en los ltimos aos y que se aprovechan de la
ingenuidad de las personas ofrecindoles la idea de convertirlos en terapeutas de tal o cual
orientacin.
Algunos de los alumnos se han involucrado tanto en este ambiente que se acercan al
SUAyED Psicologa esperando que slo certifiquemos y convalidemos esos estudios para
68

obtener un ttulo de la UNAM, porque se ostentan ya como psiclogos. Por supuesto que
cuando se dan cuenta de que no convalidamos ni certificamos, sino que formamos psiclogos
con una rigurosa orientacin cientfica en donde se entremezclan los conocimientos tericos,
metodolgicos y aplicados, pasan a formar parte de los alumnos que abandonan
voluntariamente el sistema.
Este tipo de abandono explica en gran parte el punto de inflexin de las inscripciones
en las materias cuando se pasa del segundo al tercer semestre. Las otras dos reducciones
observadas en la inscripcin son producto de causas internas propias del diseo curricular de
la carrera de Psicologa, debido a que para pasar al quinto semestre en donde el alumno elige
las reas de profundizacin en las que le gustara concentrar su formacin como psiclogo
tienen el requisito curricular de haber acreditado todas las materias de primero a cuarto, lo que
significa que debe haber cubierto todos los crditos de los primeros cuatro semestres, en caso
de que no lo haya hecho el alumno se rezaga y abandona temporalmente la carrera y no se
inscribe, por lo que acredita sus materias faltantes mediante exmenes extraordinarios.
La cada de las inscripciones en la parte final de la carrera corresponde a otro tipo de
abandono forzoso que es resultado en gran medida de los criterios de egreso, puesto que
algunos alumnos terminan el octavo semestres y todava no han cubierto esos criterios que
consisten en la acreditacin de un curso de paquetera bsica, haber logrado acreditar la lectura
de compresin del idioma ingls y haber asistido a dos congresos de psicologa.
Esos alumnos abandonan temporalmente el sistema para lograr en un tiempo razonable
cubrir con los criterios de egreso.
69

Esta reduccin en las inscripciones se debe a lo novedoso de la titulacin del SUAyED

Psicologa 3 , puesto que para poder ingresar al seminario de titulacin debe haber cubierto
todos los criterios de egreso, ya que el plan de estudios est diseado para que una vez que el
alumno obtenga el 100% de crditos, al tener una calificacin aprobatoria del seminario se
titula.
Como se deduce de las anteriores ideas el abandono escolar temporal sea voluntario o
forzoso es un problema complejo que atrae de inmediato la mirada no solamente de los
tomadores de decisin, sino de la sociedad completa porque es un referente directo de la
calidad de un determinado sistema educativo. En ese sentido, cuando se establece como un
parmetro de comparacin entre sistemas presenciales y a distancia es necesario hacerlo con
prudencia, puesto que no existe informacin concluyente que indique cul de los dos sistemas
rinde los mejores resultados. Lo ms conveniente en este mar de controversias es hacer un
anlisis con una mirada introspectiva dentro del sistema para generar planes de mejora que
impacten significativamente en alcanzar metas fijadas dentro de cada sistema.
Desde esta perspectiva, podemos ver introspectivamente que la manera de derivar
estrategias de intervencin depende particularmente de la etapa de formacin curricular que se
encuentre cada cohorte generacional. Puesto que es muy diferente un abandono temporal de la
cohorte 2005 del 83.87%, al abandono del 12.72% de la cohorte 2013, datos que se observan
en la figura 5, no slo por su magnitud sino por las estrategias que se deben seguir para
disminuirlo. En dicha figura se presenta la relacin de abandono temporal en funcin de la
cohorte. En este sentido por ejemplo, el 83.87% de abandono de la cohorte 2005 cae en una
3
Vase el apartado La innovacin de la titulacin en el SUAyED Psicologa, en este mismo trabajo.
70

categora de rezago extremo, mientras que el 12.72% de la cohorte 2013 es un abandono

esperado en los primeros semestres de la carrera y que se considera un rezago recuperable.
Figura 5. Abandono temporal por cohorte generacional
Rendimiento Escolar
Un indicador importante de la calidad de un sistema educativo es el rendimiento escolar que
tienen sus alumnos, puesto que es un reflejo de la forma en que vivieron las diferentes y
complejas etapas del proceso educativo, es una de las metas ms trascendentales, an de la
exaltada eficiencia terminal que tantas veces se toma como elemento de viabilidad de un
sistema educativo.
71

En este informe se parte de la suposicin de que el rendimiento escolar de un alumno

est conformado por el aspecto cognoscitivo, as como el conjunto de habilidades, destrezas,
aptitudes, ideales e intereses y que quedan plasmadas en su historial acadmico. Aunque el
historial acadmico no es el mejor indicador del rendimiento escolar, para fines de poltica
institucional y de acceso a la informacin es la nica informacin documental que queda
registrada en la base de datos de las IES.
El rendimiento escolar de los alumnos a lo largo de los 16 semestres que lleva el
SUAyED Psicologa operando presenta un proceso evolutivo estacionario a partir del periodo
2006-1 en donde los alumnos obtuvieron un promedio de calificaciones ligeramente superior
al 8, el ms alto fue de 8.77 en promedio, como se observa en la figura 6. El nico punto que
cae fuera de este proceso de estabilidad se present en el semestre en que comenz a operar el
sistema que fue de 7.43, esta situacin pudo haberse debido a la novedad del sistema a
distancia y al desconocimiento que tenan los alumnos sobre el plan curricular que habamos
construido para ellos, que se basaba en un modelo instruccional centrado en la realizacin de
una serie de actividades que concluan en la entrega de un trabajo escrito.
72

Figura 6. Promedio de calificaciones por periodo lectivo de todos los alumnos

Al hacer un desagrado por cohorte generacional del promedio de calificaciones
tambin se observa una tendencia estacionaria, como se puede ver en la figura 7. La diferencia
entre el promedio de calificaciones ms grande y el ms pequeo es de slo .79 centsimas. En
este sentido, se podra decir que por cohorte la calificacin generalizada es ligeramente
superior a siete.
73

Figura 7. Promedio de calificaciones por cohorte generacional

Trayectoria de Avance Curricular por Cohorte Generacional
La figura 8 presenta un primer acercamiento al nivel de avance curricular de cada cohorte
generacional, esto es qu tanto los miembros de una determinada cohorte han acumulado
crditos de la carrera conforme a la cantidad que debera haber cursado de acuerdo al semestre
actual. Por ejemplo la cohorte generacional 2005, como ya se le termin el tiempo curricular
para concluir la carrera, el grado de avance en crditos tomada la cohorte como unidad debera
ser del 100%. Por su parte, la cohorte generacional 2013 como tiene apenas un semestre de
haber ingresado, el grado de avance de referencia sera el total de crditos que corresponde al
primer semestre, que en el caso del SUAyED Psicologa son 48.
74

Figura 8. Porcentaje de avance por cohorte generacional

El perfil de las cohortes se caracteriza por un porcentaje de avance muy parecido en las
tres primeras cohortes de 23.68%, 22.01% y 23.61%, es de esperarse que el porcentaje se
incremente en 8 puntos porcentuales cuando dichas cohortes pasen al rea roja de la figura 1
que corresponde a la zona de alto riesgo que representa el momento en que ya no pueden
inscribirse a ningn curso y nicamente lo pueden acreditar presentando exmenes
extraordinarios. Al analizar la otra parte de la figura en donde estn las cohortes ms recientes,
se ve un efecto retrospectivo en relacin al grado o nivel de avance, ya que conforme se
retrocede en el tiempo y se observan las cohortes ms antiguas el porcentaje de avance
curricular va disminuyendo, esto quiere decir que conforme la cohorte va avanzando varios de
sus miembros se van retrasando y quedndose en el camino.
Una forma de ir rastreando momento a momento el avance que van teniendo las
cohorte es construir una figura que contenga la superficie de recorrido que debe hacer de
75

acuerdo a lo que marca el plan de estudios. Una de estas formas de registrar los avances de las
cohortes mediante una superficie curricular la presenta la figura 9.
Figura 9. Porcentaje promedio de avance por cohorte generacional

La zona verde llamada porcentaje de crditos curriculares representa la superficie que
todos los miembros de la cohorte debieron haber transitado considerando el ao de ingreso y
el ao en que se est haciendo la medicin. Por ejemplo las cohortes generacionales 2005-2,
2006-2, 2007-2, 2008-1 y 2009-1, ya agotaron el tiempo curricular para terminar la carrera.
Con esta representacin visual se puede tener de un solo golpe, no solamente como est
avanzando una cohorte, sino qu nivel de avance en crditos tiene el sistema educativo
completo. Al unir los niveles de avance de cada cohorte se obtiene la superficie total que
cubren las distintas cohortes, en esta figura es la zona roja. Como se puede constatar el nivel
de avance en crditos del SUAyED Psicologa, escasamente cubre el 25%.
76

Eficiencia Terminal
Los estudios sobre eficiencia terminal generalmente slo incluyen el ndice de egreso y muy
pocas veces agregan el ndice de titulacin, debido a que es comn considerar que la tarea
formativa de las IES termina cuando el alumno logra alcanzar el 100% de crditos de una
carrera, sin embargo, para cerrar el crculo todava falta una etapa ms que consiste en la
titulacin. La mayora de los anuarios estadsticos de eficiencia terminal slo reportan el
ndice de egreso, a partir de los alumnos que ingresaron en el tiempo t k, y donde t es el ao
en que ingreso la cohorte y k la duracin del plan de estudios, como se present al inicio de
este trabajo, y algunos ni esa correccin hacen, aplican directamente la proporcin de alumnos
que egresan en ese ao y los alumnos que ingresaron ese mismo ao. Sin embargo, la
informacin de titulacin que tambin forma parte de la eficiencia terminal muy escasamente
se reporta, debido la mayora de las veces por un deficiente programa de seguimiento de
egresados y a las limitaciones de las aplicaciones que se tienen en las administraciones
escolares de las IES que carecen de Interfaces funcionales para hacer accesible esa
informacin.
En el SUAyED Psicologa, por ser un plan de estudios innovador, al contrario de lo
que se relata en el prrafo anterior, no es posible reportar el ndice de egreso, nicamente el de
titulacin, y no porque se desee mantener oculto y no darlo a conocer a la opinin pblica,
sino porque ese ndice de eficiencia terminal no existe en el sistema. Si vemos este hecho
triunfalistamente podremos decir que todos los alumnos que egresan se titulan, o si lo vemos
despreciativamente se est regalando el ttulo, pero ninguna de las dos cosas es un juicio
acertado. El primero porque pretende revertir las crticas con estridencias ms que con
77

argumentos acadmicos y principios legislativos universitarios que permiten innovar en la

forma de titulacin de los alumnos de la UNAM. La segunda, porque sumida en la tradicin,
no acepta otra forma de titulacin que no sea la tesis, esta postura en ocasiones llega a ser tan
extrema que despierta en ellos las suspicacias si se opta por cualquier opcin que no sea la
tesis, en las que se incluyen hasta las que ya estn aceptadas por el Consejo Universitario
desde el 2004.
Precisamente, en el reciente Plan de Desarrollo 2011-2015 del Rector, est
contemplada la iniciativa de eliminar el requisito de tesis de licenciatura o del examen
profesional y que el ltimo semestre se utilice para elabora un proyecto profesional, o
cualquier otra alternativa congruente con las caractersticas de cada licenciatura (p. 12). En
consonancia con esta iniciativa el SUAyED Psicologa desde sus inicios cuenta con un espacio
curricular especfico de carcter obligatorio con crditos, llamado seminario de titulacin, en
donde los alumnos realizan un manuscrito recepcional que les permite presentarse en unas
jornadas acadmicas cientficas para sustentar y defender su trabajo ante un jurado de
expertos, y de tener una ejecucin favorable titularse de la Licenciatura en Psicologa. A
continuacin se presenta la forma en que est diseado ese espacio curricular para titularse y
despus de esa seccin se presenta la eficiencia terminal del sistema en funcin del ndice de
titulacin.
La innovacin de la titulacin en el SUAyED Psicologa

Las caractersticas del seminario de titulacin del SUAyED Psicologa que se gestiona
totalmente en lnea desde la FES-Iztacala de la UNAM se enmarca plenamente dentro del Plan
78

de Desarrollo 2011-2015 del Rector Jos Narro Robles en el programa nmero 3, puesto que
representa un espacio curricular con 18 crditos acadmicos ubicado en el noveno semestre,
ltimo de la carrera, dedicado a la realizacin de un proyecto profesional llamado manuscrito
recepcional, con lo que se elimina el requisito de tesis. La orientacin del seminario se orienta
principalmente a regular el proceso de titulacin de los alumnos de acuerdo a los siguientes
principios.
Es comn en las licenciaturas de la UNAM que para regular el proceso de titulacin y
cumplir con el requisito de la prueba escrita establecido en el Reglamento General de
Exmenes pedir una tesis que es un trabajo adicional y que su elaboracin est programada
una vez que se han cubierto el 100% de crditos del plan de estudios. Sin embargo, aunque es
un requisito para obtener el ttulo, no existe dentro de la normatividad un ordenamiento que
establezca cul es la responsabilidad que la institucin tiene en la conduccin y elaboracin de
dicho trabajo.
Esto ha trado como consecuencia un rezago muy grande en la titulacin y un nivel de
eficiencia terminal muy grande en la mayora de las carreras que siguen manteniendo la
elaboracin de una tesis para cubrir el criterio de la prueba escrita establecida en el
Reglamento, y no solamente eso, sino tambin un alargamiento del tiempo que tarda un
alumno en concluir sus estudios. Por ejemplo, en el sistema escolarizado de la Licenciatura en
Psicologa que se imparte aqu en la FES-Iztacala, los alumnos tarden en promedio de 4.4 aos
en titularse una vez que obtienen el 100% de crditos y lo que agudiza an ms el problema es
que slo el 18% de esa poblacin de estudiantes que termina la carrera se titula.
79

El Mdulo de Seminario de Titulacin est pensado para cubrir los objetivos

acadmicos y educativos de la tesis a travs de la elaboracin de un escrito recepcional que le
permita al alumno obtener el ttulo profesional en cuanto logre acumular el 100% de crditos,
y que los alcanza una vez aprobado el seminario. Didcticamente, el mdulo est constituido
por una serie de actividades acadmicas curriculares de integracin profesional con valor en
crditos que tienen como propsito desarrollar en el alumno habilidades y actitudes propias
del ejercicio profesional de la psicologa y de la realizacin de investigacin en el campo
disciplinar. Por tal motivo, el seminario de titulacin est encaminado para que el alumno
aprenda a delimitar un problema especfico, a construir un marco conceptual y una reflexin
en torno al mismo, a discutir y elaborar propuestas de solucin y a planearlas por escrito y en
forma oral con orden y claridad.
Uno de los objetivos que se persigue alcanzar con este mdulo es que al finalizar el
alumno obtenga su ttulo al acreditarlo con la elaboracin de dicho manuscrito, y despus de
haberlo sustentado exitosamente en un examen oral realizado como parte de la evaluacin de
dicho mdulo. Por tal motivo, es necesario que el alumno adquiera la habilidad de comunicar
de manera clara y oportuna sus ideas relacionadas con el campo de la Psicologa, bajo la
premisa de que el cultivo de dicha habilidad es una accin decisiva para el avance cientfico de
la disciplina.
El manuscrito que el alumno debe elaborar, tal y como se seala en el plan de estudios,
bien puede ser un reporte de investigacin, de experiencia profesional, de actividades en las
estancias, o bien, una tesina. Todas estas opciones requieren que el alumno sea capaz de
80

plasmar sus ideas por escrito en un documento que se distinga por el uso de un lenguaje claro,
sencillo y comprensible.
En cuanto al examen oral que especifica el Artculo 21 del Reglamento General de
Exmenes, versa sobre los conocimientos generales de la carrera; pero sobre todo se centra en
una exploracin general de los conocimientos del estudiante, de su capacidad para aplicarlos y
de su criterio profesional.
La prueba oral del examen profesional est integrada en la evaluacin correspondiente
al Mdulo de Seminario de Titulacin y consiste en una presentacin oral del manuscrito
recepcional al final del curso, en las Jornadas de Titulacin convocadas ex profeso por la
Coordinacin de Educacin a Distancia, en las que al final del evento el profesor del mdulo
le hace saber de manera personal al alumno su calificacin.
En sntesis lo que se busc con la incorporacin de la titulacin, dndole crditos
acadmicos al mdulo fue que el alumno al terminar los crditos de la carrera saliera titulado.
Eficiencia Terminal. La Titulacin

Es comn que la mayora de alumnos que terminan una carrera, no se titulan, este problema
tiene dos aristas relacionadas con las IES, al margen de otras personales y sociales, una es de
naturaleza burocrtica y la otra pedaggica. En estos dos mbitos toca a los directivos
instrumentar las acciones que mejoren el ndice de titulacin, en ese sentido en nuestra
dependencia, dentro del marco de la legislacin universitaria, se han instrumentado varias
iniciativas, que faltara dejar pasar el tiempo para evaluar su efectividad.
81

En el marco del SUAyED Psicologa el proceso de titulacin no es un problema tan

acuciante, la situacin real como se vio en las trayectorias escolares que se presentaron en este
trabajo, son las diferentes dificultades que tienen que pasar los alumnos para llegar al
seminario de titulacin. En ese sentido, las acciones que se estn instrumentando para mejorar
el ndice de titulacin de los alumnos han sido variadas, y otras que se instrumentarn estn
descritas en el plan de mejora que se presenta en este informe. Es por esto que este apartado
slo se dedica a presentar la informacin estadstica concerniente a la titulacin.
En la figura 10 se muestra la eficiencia de titulacin por cohorte generacional, est
constituida por dos curvas, una de ellas, la roja, representa los valores absolutos de titulacin
por cohorte, as se puede ver que de la cohorte 2005 se han titulado slo 7 alumnos, de la 2006
nueve, de la 2007 nueve, de la 2008 10, de la 2009 seis y de la 2010 uno.
Es importante resaltar este ltimo valor, puesto que a pesar de no haber pasado el
suficiente tiempo para que la cohorte haya cursado todo el tiempo curricular para terminar la
carrera, existe un alumno titulado, esto se debe a otro de los beneficios que le otorga a los
alumnos el Reglamento del Estatuto del Sistema de Universidad Abierta y Educacin a
Distancia en sus artculos 11 y 12. Este beneficio consiste en adelantar materias, por no estar
supeditado al periodo de exmenes, ni tampoco que debera haber cursado cuando menos una
vez la asignatura para presentarse a un examen extraordinario. Este alumno hizo un uso
eficiente de este beneficio y se titul en menos tiempo de la duracin que establece el plan de
estudios. La curva punteada azul de esa figura es el porcentaje de titulacin por cohorte
generacional, dicho valor se calcul tomando en cuenta la cohorte real.
82

Figura 10. Eficiencia terminal por cohorte generacional

El porcentaje de titulacin de las cohortes son ms altos en aquellas que son ms
antiguas, su porcentaje de titulacin flucta entre 11.3% y 9%, estos resultados aunque bajos,
tambin son llamativos y causan sorpresa, por la idea que se tiene de que los sistemas a
distancia tienen baja eficiencia terminal, porque no difieren tan drsticamente como se crea
con los resultados reportados por otros estudios de licenciaturas en sistema escolarizados,
como son las carreras de ingeniera y, una ms afn porque se comparte la misma rea de
conocimiento de las ciencias sociales, como es la Sociologa.
En el primer estudio de la carrera de Ingeniera (Lpez, Albter y Ramrez, 2008) de la
Universidad Autnoma del Estado de Mxico se reporta una tasa de titulacin como el ya
comentado 466.7%, pero tambin, ndices de titulacin inferiores a los que actualmente tiene
el SUAyED Psicologa. Igualmente, en el estudio de una carrera ms afn a la Psicologa que
corresponde a la carrera de Sociologa de la Universidad Autnoma Metropolitana
Azcapotzalco (Cuellar y Martnez, 2003), despus de 22 aos de operacin se reporta una
eficiencia de titulacin acumulada del 19.1% que se aleja slo 8 puntos porcentuales de
83

nuestra cohorte generacional ms antigua que es la 2005 en donde la eficiencia de titulacin es

de 11.3%. Realmente, por estas evidencias los datos no son concluyentes en trminos del
supuesto abismo que existe entre la eficiencia de titulacin entre algunas carreras del sistema
escolarizado con los resultados que actualmente tiene el SUAyED Psicologa.
Por otro lado, si se analiza temporalmente la frecuencia absoluta de titulados sin tomar
en cuenta la cohorte generacional, slo aquellos alumnos que se titularon durante el primer
ao de haber salido la cohorte generacional fundadora (primera generacin) de la licenciatura,
el segundo o el tercer ao, tampoco hay una diferencia tan marcada, como se observa en la
figura 11.
Figura 11. Comparacin del nmero de titulados entre el sistema

escolarizado y el de educacin a distancia a uno, dos y tres aos despus de
haber terminado la generacin fundadora
En dicha figura se compara la frecuencia absoluta de titulados un ao, dos aos y tres
despus de haber terminado el tiempo curricular de la cohorte generacional fundadora de
84

nuestra carrera hermana que se imparte en modalidad escolarizada aqu en la FES-Iztacala,

con el SUAyED Psicologa. Para el sistema escolarizado se tomaron los titulados durante todo
el ao de 1979, 1980 y 1981; y para el sistema a distancia los aos 2010, 2011 y 2012. Como
vemos las diferencia no es en lo absoluto marcada, sino muy idntica, y en el primer ao hasta
el SUAyED tuvo un alumno ms titulado que el sistema escolarizado.
Sin embargo, cuando se hace una comparacin de la tasa relativa de titulados, la
sorpresa es mayscula porque el sistema a distancia supera con mucho la tasa de titulacin que
tuvo el escolarizado en esos aos que corresponde igualmente a los tres primeros aos del
sistema que debera tener no egresados4, sino titulados. Esta diferencia en la tasa relativa entre
ambos sistemas se muestra en la figura 12.
Figura 12. Tasa relativa de titulados considerando la matrcula de

ingreso de la cohorte generacional
Esta diferencia no es en lo absoluto ninguna argucia, es aritmtica simple y se obtuvo
sencillamente al dividir el nmero de titulados por el nmero de alumnos que integraron las
4
Por las razones que ya se expusieron en la seccin Eficiencia terminal. El egreso.
85

generaciones fundadoras. En el escolarizado la cohorte fundadora tuvo un total de 498

alumnos y el tamao de la cohorte del SUAyED Psicologa fue de 62 alumnos, y a un ao de
haber terminado el tiempo curricular se titularon 2 y 3 alumnos, respectivamente, entonces:
Tasa de titulacin escolarizado:
Tasa de titulacin SUAyED Psicologa:
Esta diferencia en la titulacin se hace ms desconcertante si incorporamos al anlisis

la proporcin de alumnos potenciales que de haber transitado limpiamente se pudieron haber
titulado en ese tiempo, ya que la proporcin resulta de 8 a 1; es decir, por un alumno del
SUAyED Psicologa haba ocho alumnos del escolarizado que en teora hubieran estado en
posibilidades de titularse de esa cohorte generacional fundadora.
La diferencia se sigue haciendo ms grande si consideramos el segundo ao, tomando
como punto de referencia el trmino del tiempo curricular de las cohortes fundadoras y
sumamos el ingreso de la segunda cohorte, as como el nmero de titulados en el segundo ao,
sumados al primero. En la figura 12 se observa que el SUAyED Psicologa se sigue
despegando del escolarizado al tener una tasa de titulacin ms alta. Este fenmeno de
separacin continua profundizndose en el tercer ao, ya que en el segundo fue de 9 puntos
porcentuales, en el tercer ao aument en 4.3 puntos, para quedar la diferencia neta en 13.3
puntos porcentuales.
Un elemento ms de desconcierto debido a la opinin que existe en algunos crculos
universitarios acerca de la eficiencia terminal del SUAyED Psicologa, es cuando se compara
86

el tiempo promedio que tardan los alumnos del sistema escolarizado de nuestra carrera
hermana en titularse. En la figura 13 se muestra un segmento que va de 1984 al 2002 del
tiempo en que tardan en titularse una vez que tienen el 100% de crditos los alumnos de
Psicologa del sistema escolarizado5.
Figura 13. Promedio en aos que tarda en titularse los alumnos de

psicologa del sistema escolarizado despus de haber obtenido el 100% de
crditos
En los 27 aos de existencia que llevaba en ese ao de 2002 haban ingresado a la
carrera 15,587 alumnos de los cuales egresaron con 100% de crditos 7,413, y de estos tan
slo 2,650 haban obtenido su ttulo, esto es, slo 47.6% de los alumnos que ingresaron a la
carrera la terminaron y de estos, segn datos de la administracin escolar, tan slo 17% se
titularon. Por otro lado, en aquel tiempo menos del 20% se titulaba despus de cinco aos de
haber terminado los estudios. El promedio de tiempo que tardaron en titularse en el periodo
5
Esta informacin me fue proporcionada por la administracin escolar cuando fui jefe de la carrera de Psicologa del sistema escolarizado.
87

registrado alcanz un valor histrico de 5.44 aos con un rango de variacin que fluctu entre
1.73 aos y un mximo de 9.15 aos.
Es importante hacer notar que estos valores promedios, mnimo y mximo de titulacin
se contabilizaron a partir de que el alumno haba obtenido el 100% de crditos de la carrera,
con lo cual entraba en la categora de egresado, sin embargo no se cont con la informacin de
cunto tiempo tard el alumno en obtener el estatus de egresado, es decir en aprobar todas las
materias de la carrera.
Las actuales evidencias sealan que estos valores han fluctuado poco y se sigue
manteniendo hoy en da una tendencia muy parecida a la mostrada en el periodo que va de
1984 a 2002, si bien en el 2004 hubo una modificacin en las modalidades de titulacin, el
impacto real sobre el ndice de eficiencia de titulacin no ha sido lo que se esperaba. Los
alumnos despus de haber egresado de la carrera, los que se titulan, se tardan el mismo tiempo
curricular que dura la carrera, es decir, para obtener el ttulo invierten el tiempo equivalente a
otra carrera. Por su parte, a los alumnos del sistema abierto y a distancia el Derecho
Universitario les otorga un periodo ms amplio para aprobar el 100% de crditos de una
carrera, con lo que adquieren el estatus de egresados, y una vez logrado dicho estatus tomarse
el tiempo que se necesario para titularse, porque la legislacin ya no les impone ninguna
restriccin.
Es evidente que al margen del sistema, sea escolarizado o a distancia, el problema es la
eficiencia terminal. Un ejemplo de esto fueron las medidas aprobadas por el Consejo
Universitario para atacar dicho problema, que desembocaron en la aprobacin de ocho nuevas
88

opciones de titulacin que se agregaron a la ya existente de tesis6. Pero aun as todava se oyen
llamados para hacer menos sinuoso el camino hacia la titulacin con el propsito de aumentar
la eficiencia terminal. Un ejemplo actual de esta tendencia se puede encontrar en el Plan de
Desarrollo 2011-2015 del Rector, cuando expresamente indica que se buscar en aquellas
carreras que sea pertinente eliminar el requisito de tesis y sustituirlo por un proyecto
profesional.
Por su parte, recientemente tambin en nuestra dependencia (Castro, 2013), se han
dado pasos para aumentar la eficiencia terminal de las carreras mediante una serie de acciones,
que tienen poco que ver con el modelo de evaluacin docente basado en la productividad
docente asociada al salario, entre las que destacan:
Lograr una organizacin curricular que favorezca la titulacin.
Aprovechar al mximo las opciones aprobadas por el Consejo Universitario de
la UNAM en las carreras que an no lo han hecho.
Promover entre los estudiantes y acadmicos el conocimiento de los
procedimientos y caractersticas de cada opcin de titulacin.
Promover la realizacin de estancias previas a la realizacin de la tesis de
licenciatura que favorezcan la definicin del proyecto de tesis y la culminacin del

mismo en un mximo de un ao posterior al egreso.
Disponer de materiales escritos o digitalizados que apoyen a los estudiantes en
la preparacin de su examen profesional.
En la sesin del 28 de agosto de 2004 del Consejo Universitario.
89

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94

LA FORMACIN DEL PSICLOGO LATINOAMERICANO:

CONTRIBUCIONES DE LA SOCIOLOGA DEL CONOCIMIENTO Y
DE LA HISTORIA CRTICA DE LA PSICOLOGA
Catriel Fierro
Facultad de psicologa Universidad nacional de Mar del Plata
catriel.fierro@gmail.com
(Argentina)
Resumen
El denominado enfoque clsico en historia de la psicologa desconoce la influencia de factores

institucionales y sociales en la actividad cientfica. Es la moderna historiografa revisionista
tambin llamada crtica- la que, en su anlisis de la historia de la disciplina, muestra las
insuficiencias del primer enfoque. La historia crtica pretende ser sociolgicamente sensible,
trascender la historia de los grandes hombres y ser especialmente autoconsciente de sus
acciones performativas. Este enfoque toma, aunque en limitadas ocasiones, aportes de la
disciplina conocida como Sociologa del conocimiento, llegando la misma a constituirse segn
ciertos autores como un mtodo propio en historia de la psicologa. Se argumenta que la
historia crtica y la sociologa del conocimiento favorecen a la vez que posibilitan una
adecuada formacin en psicologa en Latinoamerica. Con el objetivo de justificar cmo
95

pueden ser relevantes estas reas para la formacin en psicologa en Latinoamerica, se realizan
ciertas reflexiones sobre aportes tericos en dichos mbitos, enfatizando la cuestin del
compromiso y cambio social. En este sentido, se describe primero el paradigma de la
sociologa del conocimiento y se retoman aportes de psiclogos latinoamericanos
significativos que han referido a dicho paradigma de forma explcita, con los fines de marcar
la existencia de antecedentes en el rea que justificaran la fecundidad de los enfoques
nombrados. Luego se trazan relaciones entre ambos enfoques y la ciencia psicolgica para
arribar a aportes especficos a la formacin latinoamericana. Se concluye que una formacin
sistemtica en historia social crtica de la psicologa y en sociologa del conocimiento:
colabora con la adopcin de una nocin de ciencia como actividad social, con determinantes y
efectos igualmente sociales; permite la discusin y sensibilizacin sobre cuestiones ticas y
axiolgicas; posibilita al dilogo acadmico necesario en nuestra academia; dificulta la
ingenuidad y habilita a un graduado autoconscientemente determinado, orientado hacia el
cambio social.
Palabras claves
Historia crtica de la psicologa, Sociologa del conocimiento, formacin del psiclogo,

Latinoamrica
96

Introduccin
A partir de la renovacin llevada a cabo hacia la dcada del setenta en el campo de la historia
de la psicologa, diversos autores del rea (Danziger; 1979, 1993; Woodward, 1980;
Furumoto, 1989) han sostenido que el enfoque historiogrfico clsico, representado entre otras
por las obras de Sydney Brett (1963) y Edwin Boring (1950), se halla marcado por un sesgo
experimentalista y es en gran medida presentista y justificacionista. A la vez, se sostiene que
desconoce o niega ampliamente la influencia de factores grupales y estructuras sociales en el
desarrollo de la ciencia psicolgica (Buss, 1979; van Strien, 1993).
Este enfoque clsico, as, no considera el anlisis de las condiciones sociolgicas del
conocimiento (entre las que se incluyen la cuestin institucional, la cuestin mercantil, entre
otras). Se omite as la dimensin social en la descripcin del surgimiento, apogeo y abandono
de teoras psicolgicas consideradas fundamentales en la disciplina. Esta lnea clsica en
historia es continuada, con matices, en las versiones manualizadas de la historia de la
psicologa, materia prima en la formacin del psiclogo latinoamericano, reiterando y
profundizando as malentendidos, parcialidades y tergiversaciones de la historiografa de
nuestra ciencia.
La moderna historiografa de la psicologa destaca, entre otros puntos, la necesidad de
analizar las cuestiones institucionales, sociales, grupales y polticas en su vnculo con el
surgimiento de las escuelas y visiones (Buss, 1979; Danziger, 1979). En otra lnea, dicha
historiografa pretende superar los enfoques unipersonales, o de grandes hombres
97

(Furumoto, 2003) en la historia de la disciplina, caracterizados por identificar las teoras como
sistemas producidos exclusivamente por la imaginacin (ahistrica) de un nico cientfico o,
en ciertas ocasiones, por un grupo reducido de los mismos. La superacin de este enfoque
intenta realizarse mediante el uso, entre otras herramientas conceptuales, de un anlisis
sociolgico, ubicando a dichos hombres como emergentes de complejas redes grupales,
materiales e intelectuales ligadas a la produccin cultural, y trazando las formulaciones e
influencias sobre la teora hacia condiciones supra-individuales que, sin embargo, no la agotan
en su exclusividad ni la determinan completamente.
Finalmente, la historia crtica reconoce que la misma actividad historizante en ciencia
tiende a ser performativa (Smith, 1988) en el sentido que crea su propio objeto de estudio al
momento de desarrollar sus argumentos, por lo que debe ser necesariamente autoconsciente y
crtica para evitar la aceptacin ingenua de realidades construidas por sectores interesados y
transmitidas intergeneracionalmente. La historia de la ciencia es, necesariamente,
problemtica, y su recuperacin desde el pasado es necesariamente una reconstruccin
(Weimer, 1974).
El rea de la denominada sociologa del conocimiento psicolgico (Buss; 1979, 1979b)
es un rea plausible de colaborar con la tarea de historizacin crtica que hace ya dcadas se ha
inaugurado en nuestra disciplina. Segn ciertos historiadores (Danziger, 1979) esta rea es
propiamente un mtodo de anlisis histrico, ms profundo y adecuado que los mtodos
positivistas ingenuos que, en su visin retrospectiva, aceptan y legitiman las reconstrucciones
interesadas y sesgadas que no representan la verdadera historia de la disciplina.
98

La sociologa del conocimiento psicolgico, relativamente desconocida en nuestra

regin, tendra como meta entender el rol de las polticas, ideologas, valores, sistemas
econmicos y en general, la sociedad y su estructura y dinmica subyacentes, en el
nacimiento, desarrollo y muerte de algunas de las teoras, perspectivas, paradigmas, modelos y
aproximaciones psicolgicas clsicas que han ejercido y continan ejerciendo considerable
influencia (Buss, 1979, pgs. 5-6.).
La sociologa del conocimiento psicolgico, as, se sita como un mbito terico
intermedio entre la sociologa del conocimiento y la historia social de la psicologa. Se arguye
que dicho mbito, sistemticamente ausente en la formacin del psiclogo latinoamericano,
registra una vital importancia, y que sus desarrollos en las ciencias sociales muestran que su
inclusin en la formacin de psiclogos latinoamericanos colaborara con la construccin del
rol del psiclogo como profesional, conocedor crtico de los avatares de su ciencia. Esta
posible inclusin, aunque no condicin suficiente, es necesaria para avanzar en pos de un
psiclogo autoconsciente, socialmente sensible a las demandas de su medio y, adems,
dispuesto a ejercer su papel como agente social (cuestin que es, en esencia, la cuestin del
psiclogo orientado al cambio social).
Objetivos
Reconocidas las insuficiencias de la historiografa clsica en psicologa y de sus versiones

manualizadas, este trabajo se propone, a la luz de las crticas dirigidas a dicho marco, analizar
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y definir los posibles aportes que tanto la historiografa crtica como los enfoques sociolgicos
del conocimiento realizan a este campo.
Puesto que la formacin en torno a la dimensin sociolgica de la ciencia y del
conocimiento posibilita una mayor comprensin de la actividad cientfica, uno de los objetivos
del presente trabajo es relevar la importancia de dicha dimensin para la formacin en ciencia
psicolgica en el territorio latinoamericano.
Finalmente, se pretende vincular la importancia de una historia sociolgica y crtica de
la psicologa con la cuestin de la relevancia de la psicologa en el marco societal ms amplio,
y con la cuestin del cambio social, fundamentando as la recomendacin de la presencia de
este tipo de reas en la formacin del psiclogo latinoamericano.
Marco conceptual
La historia clsica y la nueva historia de la psicologa

En trminos de Furumoto (1989), hacia 1970 tienen lugar los primeros trabajos, artculos e
investigaciones que en conjunto dan origen a la llamada nueva historia de la psicologa. Un
rea heterognea, esta adviene a la disciplina ante la toma de conciencia de los intensos sesgos
y parcialidades que caracterizaron los cincuenta aos de dominancia que registr el enfoque
clsico en historia de la psicologa, representado dicho enfoque en gran parte por la obra de
Edwin Boring (1950).
100

Impulsados por los novedosos estudios sociolgicos de la ciencia (en especial los
kuhnianos), los nuevos historiadores de la psicologa se volcaron hacia el estudio meticuloso
de fuentes primarias y episodios clsicamente considerados relevantes para la psicologa con
el inters de arrojar luz sobre las parcialidades nombradas. Con diferencias epistemolgicas y
metodolgicas respecto de la clsica historia de la psicologa, donde la historia tradicional
retrat al cientfico como un observador neutral y un descubridor de hechos objetivos, la
nueva historia enfatiz la nocin de que los cientficos a menudo trabajan de una manera
subjetiva, bajo la influencia de una variedad de factores extracientficos (Furumoto, 1989, pg.
11).
La epistemologa realista y la metodologa positivista de la historia clsica fueron
criticados por el nuevo subjetivismo moderado de la historia crtica, que lejos de considerar el
conocimiento como una continua evolucin cuantitativa desde el error hacia el acierto, ubic
al cambio cientfico como el cambio de una cosmovisin a otra cosmovisiones vinculadas
con compromisos tericos que incluyen consideraciones estticas como metafsicas
(Furumoto, 1989, pg. 11).
Nociones centrales criticadas a la historia clsica desde este nuevo enfoque en historia
de la ciencia fueron, adems de su concepcin lineal del conocimiento, su fuerte tendencia a
remontarse al pasado desde los valores y criterios de la actualidad (presentismo), su nfasis
casi exclusivo en obras clsicas, o en grandes pensadores ahistricamente concebidos, y su
consideracin los datos histricos como naturales y a-problemtica (whig history). Esto es
sintetizado por Robert Young al decir que la historia de la psicologa hacia mediados de la
101

dcada de 1960 sufra de tres limitaciones: [] grandes hombres (a los que venerar?),
grandes intuiciones, y grandes fechas (Young, 1966, pg. 36).
Frente a esta historia, ciertamente sesgada y cuestionable, atribuida usualmente a
Edward Titchener y a su alumno Edwin Boring, se sitan los nuevos historiadores,
autodenominados crticos, entre ellos Josef Brozek, Kurt Danziger, Roger Smith, Robert
Woodward, entre muchos otros. Concientes de las tergiversaciones realizadas por Titchener en
la recepcin de la psicologa alemana de comienzos de siglo pasado, y crticos de las
reconstrucciones aparentemente objetivas de Boring, estos historiadores adoptaron
metodologas novedosas a la vez que posiciones epistemolgicas vinculadas con la sociologa,
con los fines de delinear una historiografa superadora. As, los intelectuales se volvieron
hacia el anlisis de fuentes primarias (Danziger, 1979; Furumoto, 1989), reconocieron la
deuda y el vnculo de la historia de la psicologa respecto de la epistemologa (Weimer, 1974)
y de la sociologa (Buss, 1979b), revisaron los mitos de origen de la psicologa (Smith, 1988;
Homans, 1989) y, en lneas generales, emprendieron un anlisis problematizador de los
fundamentos histricos de la psicologa.
La historia crtica en psicologa, considerando el origen social de las propuestas
tericas, y dispuesta a la revisin constante, se distancia de la tradicin centenaria de la
historia clsica en psicologa, y se erige como un campo emprico y terico propio,
institucionalizado, con miras a una psicologa slidamente fundamentada.
La nueva historia tiende a ser crtica en vez de celebratoria,
contextual ms que simplemente la historia de las ideas, y ms
inclusiva, yendo ms all del estudio de los grandes hombres. La
102

nueva historia utiliza fuentes primarias y documentos de archivo [] y

trata de introducirse en el pensamiento de un perodo para ver las
cuestiones tal como aparecieron en ese momento, en vez de buscar
antecedentes de ideas actuales o escribir la historia hacia atrs desde
los contenidos actuales del campo (Furumoto, 1989, pg. 18).
La sociologa del conocimiento
El campo de la Sociologa del conocimiento es vasto y desde su primera formulacin
(Mannheim, 1966) se concibi, adems de como una disciplina terica y prctica, como una
herramienta de anlisis poltico para perodos de crisis social.
La sociologa del conocimiento sostiene, en tanto teora, que las diversas esferas de
producciones mentales estn socialmente determinadas (aunque no causalmente), puesto que
los individuos (entre ellos los cientficos y acadmicos) no existen de forma aislada sino
colectivamente y, se infiere, dicha existencia intersubjetiva se filtra hasta el mismo
pensamiento (Mannheim, 1964).
Esta formulacin, aunque muy general, es la directriz de una amplia y heterognea
gama de estudios y desarrollos sociolgicos que en su conjunto conforman la subdisciplina de
la sociologa del conocimiento. Surgida como reaccin al idealismo y al materialismo
dogmticamente concebidos, afirma Lamo de Espinosa (1987), que la sociologa del
conocimiento nace y se constituye alrededor del progresivo desvelamiento del carcter
concreto y emprico del sujeto cognoscente (pg. 8).
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En efecto, es resituando al sujeto epistmico trascendental en un momento histrico

delimitado, a merced de influencias sociales especficas y concretas, y en interaccin diversa
con otros sujetos empricos, que la sociologa del conocimiento hace su entrada a las ciencias
sociales. Indagando emprica y conceptualmente el sujeto de conocimiento, fundamento de las
dems ciencias, la sociologa del conocimiento cuestiona como teora la linealidad de la
evolucin del pensamiento, argumentando que dicho pensamiento posee una base
necesariamente social. Segn Lamo de Espinosa, el desarrollo de la sociologa del
conocimiento es as la progresiva sociologizacin e incluso psicologizacin- del sujeto
trascendental kantiano, y con ello de la Razn, que pierde su mayscula (Lamo de Espinosa,
1987, pg. 10).
La sociologa del conocimiento condensa aportes del marxismo, del historicismo, del
antipositivismo y de la psicologa para advertir a las ciencias acerca de la relevancia que
ejercen los factores sociales (intereses de clase o grupo, estructuras institucionales y
profesionales, comunicaciones) sobre el pensamiento en general, y sobre el conocimiento en
particular. Evitando el relativismo epistemolgico, y promoviendo en su lugar el relacionismo
(la necesidad de considerar la perspectivas desde que se producen los argumentos y
conocimientos, con la necesaria consiguiente interrelacin de todas las perspectivas en torno a
un nico fenmeno para poder inteligirlo), la sociologa del conocimiento busca la indagacin
de los motivos que yacen detrs de la actividad intelectual y un anlisis de la manera y del
grado hasta dnde los procesos mismos del pensamientos son influidos por la participacin del
pensador en la vida de la sociedad (Wirth, 1966, pg. 40).
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Evitando el anlisis de los hechos estticos y de los hechos valorativos (juicios), la

sociologa del conocimiento se erige como la disciplina que analiza los conocimientos
aceptados o tenidos como reales en una sociedad determinada, prestando especial atencin a
las determinaciones que desde la sociedad recaen sobre ese conocimiento (Lamo de Espinosa,
1987). Parte de estos conocimientos los que aspiran a representar la verdad a partir de una
metodologa especfica- conforman la actividad cientfica, y por tanto son objeto de la
subdisciplina que estamos tratando. La sociologa del conocimiento, en tanto identifica al
conocimiento con los enunciados que aspiran a ser verdaderos y son sostenidos como tales,
se identifica con la sociologa de la produccin e verdades y, por lo tanto, con la sociologa
de la ciencia (Lamo de Espinosa, 1987, pg. 21).
Este sujeto emprico es estudiado metodolgicamente a partir del anlisis histrico e
interpretativo acerca del modo en que las ideas se han encarnado en movimientos socialmente
determinados, en distintos momentos histricos y en vnculo con cuestiones sociales tales
como intereses intelectuales, factores institucionales, ideologas, entre otras. Propio de esta
disciplina es el estudio de la cuestin de cmo los intereses y propsitos de determinados
grupos sociales llegan a encontrar expresin en ciertas teoras, doctrinas y movimientos
intelectuales (Wirth, 1966, pg. 41).
El sistema ideado por Karl Mannheim, sobre todo hacia los inicios de su desarrollo en
la dcada de 1930, atiende a la preocupacin fundamental acerca de cmo el pensamiento se
conecta con sus races sociales. As, supone que las ideas no son entidades abstractas, que
obedecen a un desarrollo que les es lgicamente inherente, librando as su lucha en la
inmaterialidad. Por el contrario, Mannheim sostiene que los hombres conforman grupos, que a
105

la vez construyen estilos de pensamiento, elaborando as ideologas (estructuras cognoscitivas

que abarcan la totalidad del pensamiento) e integrando estructuras institucionales, agentes
claves en el desarrollo del pensamiento. As, esta sociologa propone adems un anlisis
sistemtico de la organizacin institucional, dentro de cuyo cuadro se realiza la actividad
intelectual (Wirth, 1966, pg. 42). En este sentido, tanto la ciencia como el conocimiento
forman parte de las actividades socialmente determinadas.
Si bien cercano al pensamiento marxista (Zeitlin, 1973), Mannheim se distancia del
materialismo histrico para formular su propuesta original. Aunque con variadas crticas, esta
sociologa se consolid en las ciencias como un campo fructfero de anlisis acerca de las
relaciones entre las estructuras sociales y el conocimiento humano (Lamo de Espinosa, 1987;
Kaiser, 1998).
El carcter analtico de esta disciplina da lugar, a la vez, a una clara orientacin hacia
el cambio social, especialmente visible en la obra de Mannheim luego de su exilio hacia
Inglaterra sucedido el ascenso de los nazis al poder. A la vez que la sociologa del
conocimiento constituye un repertorio de hiptesis tericas y metodolgicas, es, por
inclinacin de su principal exponente, una disciplina que pugna hacia la democratizacin y el
cambio social. En Londres, Mannheim hizo de su sociologa del conocimiento la base
fundamental desde la que analizar la realidad social y recomendar el cambio social (Buss,
1976, pg. 79).
La obra de Mannheim, reinterpretada por socilogos ingleses hacia mediados del siglo
pasado, ingres a las ciencias de forma efectiva en el campo conocido como Sociologa de la
ciencia, o tambin como el Programa fuerte de la sociologa del conocimiento. Este campo
106

(que se ha constituido como una fecunda rea de investigacin emprica) frecuentemente se

esfuerza por distanciarse de Mannheim, a quien reconocen como iniciador de la orientacin
general que ellos mismo detentan pero a quien critican de parcial, idealista y asimtrico en
relacin con sus anlisis sociolgicos. Aunque no se profundizar sobre esta temtica, deben
diferenciarse ambos paradigmas y especificar que las diferencias entre Mannheim y estos
nuevos socilogos de la ciencia (entre los que se encuentran David Bloor y Bruno Latour,
entre muchos otros) son, como lo argumenta slidamente Kaiser (1998) tericas,
metodolgicas y epistemolgicas, y entre ambos programas no puede hablarse de continuidad.
Cuando prrafos atrs nos referimos a la sociologa del conocimiento como una
sociologa de la ciencia, identificamos el trmino ciencia con la empresa social de produccin
de conocimientos que se arrogan a s mismos el carcter de verdaderos (ciencia en un sentido
ciertamente amplio), en contraposicin a la ciencia concebida como lo hacen los Socilogos
de la ciencia: una actividad totalmente emprica y excesivamente formalizada que admite el
relativismo epistemolgico, la determinacin total y completa del conocimiento por parte del
marco extra-cientfico, y la importacin directa de mtodos de las ciencias naturales. El
programa original de Mannheim se opuso punto por punto a estas cuestiones (Kaiser, 1998),
hoy fundamentos de la Sociologa de la ciencia, y es el programa original el que en el actual
trabajo se intenta recuperar.
107

La sociologa del conocimiento psicolgico

Ciertos anlisis histrico-sociolgicos de la psicologa han cado bajo la rbita de un
positivismo estrictamente cuantitativista (vase, por ejemplo, el anlisis de Ben-David &
Collins, 1966), precisamente en lnea con las propuestas de la Sociologa de la ciencia, y
mostrando en sus anlisis causales y superficiales, a la vez que el carcter incompleto de esta
Sociologa, la necesidad de anlisis histricos y sociolgicos profundos, minuciosos y
munidos de un slido estudio de archivo. Segn Danziger (1979), adems de la sociologa de
la ciencia, pueden aplicarse aproximaciones sociolgicas alternativas sobre la cuestin de los
orgenes de la psicologa moderna (pg. 28). Y esta posibilidad se torna una necesidad dado
que la sociologa de la ciencia cuenta con varias debilidades en tanto marco de interpretacin
histrico: detenta una concepcin artificial del progreso cientfico (como lineal y acumulativo)
y de una nocin ahistrica de las estructuras y roles sociales (siendo idnticas en todas las
pocas las reglas que gobiernan la actividad cientfica). A la vez, estos modelos proponen un
agente individual como motor del cambio cientfico (el gran hombre) y, adicionalmente, lo
proponen de forma especulativa y abstracta, sin un estudio histrico adecuado (Danziger,
1979).
As, los puntos centrales de esta sociologa positivista coinciden con las principales
caractersticas de la historiografa clsica en psicologa, y su aplicacin, lejos de propulsar
novedosas investigaciones y reconstrucciones, profundizara las parcialidades y distorsiones
elaboradas por Titchener y Boring.
No debe sorprendernos, luego de la descripcin del apartado anterior, que Danziger
considere a la sociologa del conocimiento mannheimiana como un mtodo idneo de anlisis
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histrico en psicologa. En el campo de la historia de nuestra ciencia, esta sugerencia fue

llevada a cabo por mltiples autores, existiendo as desde 1970 variados anlisis histricos y
sociolgicos, que autores juzgan como fructferos y necesarios (van Strien, 1993; Buss, 1979).
Se ha vinculado al humanismo psicolgico con el individualismo propio de la
ideologa liberal (Buss, 1979c); se ha relacionado el surgimiento del psicoanlisis con la crisis
de la religin decimonnica y el auge del individualismo (Homans, 1989); se han trazado
semejanzas entre la psicologa de la forma y el pensamiento orgnico propio del espritu de la
repblica de Weimar (Scheerer, 1985). Tambin existen pronunciamientos acerca de la
relevancia de los grupos institucionalizados y devenidos en rbitros en el nacimiento de la
psicologa moderna, y acerca de la influencia de los mismos en la profesionalizacin y
autonoma de nuestra ciencia (Danziger, 1979, 1993). Existe a la vez conciencia respecto de
las explicaciones sociohistricas (econmicas, polticas y sociales) de los diversos modelos de
hombre (Vilanova, 1993) y de profesin (Vilanova, 1997) existentes en nuestra ciencia , Sin
embargo, la historia de la psicologa desde sus orgenes ha tendido a ser una historia
predominantemente interna (si se es solidario con el enfoque que separa ambos mbitos) y
no existe una inclusin sistemtica y deliberada de contenidos sobre la sociologa del
conocimiento psicolgico en los documentos con que los psiclogos latinoamericanos se
forman en el grado. Esta escasez que se intuye perjudicial, puesto que colabora con un
graduado latinoamericano acrtico, ahistrico y socialmente irrelevante (Vilanova, 1997;
2001)
109

Psicologa y sociologa del conocimiento: el caso de los psiclogos latinoamericanos

Es paradjica la ausencia de autores de la sociologa del conocimiento en la formacin del
psiclogo latinoamericano, puesto que ciertos de sus autores ms representativos (por ejemplo,
Karl Mannheim) estn documentadamente presentes en la formacin en ciencias sociales en
Latinoamerica (Blanco, 2009), ciencias afines a la psicologa y de las cuales se presume un
desempeo prctico ms fecundo si este se realiza en vnculo con la ciencia psicolgica. Esta
ausencia paradjica de anlisis sociolgicos en psicologa se agrava cuando se constata que la
sociologa del conocimiento, y con ella la obra general de Mannheim han gravitado
efectivamente en el pensamiento de mltiples autores iberoamericanos que pugnaron por una
psicologa social crtica, autoconsciente, atenta de sus efectos prcticos y, en ciertos casos,
liberadora.
En trminos de Blanco (2009), Mannheim desde un comienzo pugn respecto de la
sociologa hacia una unificacin con otras ciencias sociales, y en especial con la psicologa
(pg. 421). Mannheim reconoci la capacidad performativa de la ciencia respecto de la
sociedad, puesto que crea que el conocimiento psicolgico poda servir a la til funcin de
proveer el lazo necesario entre la dinmica de la personalidad individual y las fuerzas sociales
de masa (Buss, 1976, pg. 81). Crtico de mecanicismo conductista (Buss, 1976), Mannheim
revindic a la psicologa como una ciencia dinmica, que deba ser culturalmente sensible y
atenta a la influencia de lo social sobre el individuo. Aunque en su obra Mannheim refiere al
psicoanlisis como la inspiracin psicolgica primordial para la sociologa (Mannheim, 1963b,
110

1963c, 1963f), esa psicologa sociolgica deba utilizar los resultados, las ideas y los
mtodos de diferentes escuelas psicolgicas, no slo los del psicoanlisis. Sobre todo, deba
adoptar una perspectiva social y tena que diferenciarse de toda psicologa individual como
tal (Kecskemeti, 1963, pg. 11).
Este llamado a una psicologa sociolgica fue odo por los formuladores directos de
importantes adelantos latinoamericanos en la disciplina. Orlando Fals Borda, lector asiduo de
Mannheim, toma la obra del socilogo en el sentido de su nocin de cambio social dialctico
(Fals Borda, 1968; Fernndez, 2009) como producto de superaciones ideolgicas y utpicas
intergeneracionales. La cuestin de la sucesin generacional y sus efectos sobre el cambio
social, planteada por Mannheim (1952b) como una cuestin sociolgica es referenciada y
aceptada por Fals Borda al proponer su propia perspectiva respecto al cambio social.
La pedagoga social de Paulo Freire (1972) es otra de las reas latinoamericanas donde
Mannheim es recuperado en cierta medida. A partir de la nocin de Mannheim (1966b) acerca
de una educacin planificada para la democracia y su utilidad para el desarrollo de la
comprensin de la realidad, Freire desarrolla su concepto de conciencia crtica (Torres, 2002;
Paiva, 1981; Romao Eustquio, 2001). Segn Torres (2002), los mayores temas de
Mannheim, tales como la amplia discusin sobre libertad, planeamiento democrtico,
democratizacin fundamental de la sociedad y la teora de la personalidad democrtica, son
cuestiones cruciales en los primeros escritos de Freire (pg. 156).
En el campo de la historia de la psicologa en Latinoamerica, Alberto Vilanova ha
destacado en ciertas ocasiones (Vilanova, 2003; 2003b) la necesidad de una historia social y
una sociologa del pensamiento psicolgico. Esta necesidad, existente en cualquier regin, se
111

estima primordial en el marco de la formacin latinoamericana, frecuentemente prctica,

asistencialista en el mbito clnico, monoterica y a menudo coartada en el acceso a adelantos
en el resto del mundo, tornndose as esenciales los estudios sociolgicos en psicologa.
As, por ejemplo, Vilanova (1997) juzga que la permanencia de una modalidad de
enseanza clinicista, muy propia del psiclogo rioplatense, es asunto para la investigacin en
sociologa de las profesiones e historia social (pg. 132). Concebir al conocimiento como un
gris y sedimentoso producto colectivo (Vilanova, 2003c, pg. 143) colaborara con abolir la
historia de los grandes hombres, de los descubrimientos aparentemente unipersonales y suigeneris, contribuyendo as la sociologa del conocimiento a construir una historia crtica de la
disciplina y formar un graduado conciente de la misma. Sin embargo, en ciertos casos
latinoamericanos, la historia social del conocimiento, respaldada por estudios sobre las
condiciones socioeconmicas y polticas de su produccin, es desertada a favor de una
historia del gran hombre en la cual todo lleva, o todo se desprende de, la aparicin por
caso- de un Freud, un Jung, un Lacan o un Reich (Vilanova, 2003d, pgs. 50-51).
De la obra de estos autores latinoamericanos, y del panorama estimado negativo o
parcialmente indeseable- definido y sintetizado por Vilanova, es que en parte se justifica la
necesidad de la incorporacin de estudios sociales en historia de la psicologa a la formacin
del psiclogo latinoamericano.
112

La historia crtica de la psicologa y la sociologa del conocimiento: hacia un psiclogo

latinoamericano autoconsciente
Como se ha citado de Buss (1979), un enfoque sociolgico de la disciplina, en vnculo con
realidad del graduado latinoamericano de psicologa, tendr en mente que la psicologa
practicada por profesionales y acadmicos ocurre en un contexto social; el conocimiento
psicolgico est atado a la infraestructura de una sociedad o de grupos socialmente definidos
(pg. 2).
La implementacin de este enfoque, que se argumenta puede realizarse de forma
directa implementndose a los programas de formacin como de forma indirecta a travs de la
historia social de la psicologa, permitira al graduado concebir de forma autntica y realista la
naturaleza de la psicologa como disciplina y del conocimiento producido.
En primera instancia, este enfoque permite comprender la raigambre y naturaleza
social (econmica, poltica, institucional) de todos los fenmenos cognoscitivos, sin reducir
estos a fenmenos estrictamente econmicos como lo hara una perspectiva marxista-. El
inters por utilizar la historia social de la disciplina como una fuente de conciencia para el
estudiante de psicologa ya fue vislumbrado por los propios historiadores crticos, al decir
sobre su enfoque que consista en una aproximacin crtica al conocimiento- incluyendo la
pugna hacia metas especficas relacionadas con el saber histrico moderno, con la conciencia
[awareness] y compensacin acerca de fuentes de sesgos en la historia de la ciencia, y con la
sensibilidad hacia la funcin social de este joven campo trans-disciplinar, la historia de la
psicologa (Woodward, 1980, pg. 52).
113

Incluir a la ciencia dentro de los fenmenos sociales, es seguir en este respecto a

historiadores crticos, construccionistas y constructivistas sociales (Gergen, 1985; Smith,
1988; van Strien, 1993; Danziger, 1993). Segn esta postura conjunta, la construccin terica
no es una actividad alejada del mbito social y mucho menos circunscripta a la construccin
de universos simblicos. La construccin terica y as ha sido a lo largo de la historia de la
psicologa- se define por las actividades concretas y prcticas que han realizado los psiclogos
cientficos en sus investigaciones y elaboraciones, siempre atentos a los requerimientos de las
instituciones y la sociedad ms amplia, y siempre sensibles a los conflictos e intereses
intelectuales y sociales. Por esto, una formacin en estudios histricos y sociolgicos permite
una visin amplia y realista de la ciencia puesto que la sociologa del conocimiento reconoce
los intereses personales como reflejos de intereses de grupo, los cuales surgen de conflictos
sociales (Danziger, 1979, pg. 43). Es el inters intelectual, que tambin recorre a la
psicologa en su historia, orientado en un molde de actividad colectiva, el que proporciona no
slo las cuestiones generales sino la hiptesis concreta para la investigacin y los esquemas
mentales para ordenar la experiencia (Mannheim, 1966, pg. 50). Reconocer esto, la
dinmica de la empresa cientfica, permite intervenir sobre la misma o, al menos, ser conciente
de su dinmica y as desenvolverse con una autonoma relativa respecto de ella.
Reconocer los efectos que la ciencia tiene sobre la sociedad permite al graduado, a su
vez, tomar conciencia acerca de las dimensiones ticas y axiolgicas de su obrar.
Hacemos eco aqu de lo que sostiene Buss (1979) cuando ubica como una de las metas
prcticas de una sociologa del conocimiento psicolgico el enfatizar la relacin entre hechos
y valores dentro de la psicologa y por tanto ayudar a volver a los psiclogos ms atentos a las
114

implicaciones de sus investigaciones en vnculo con la creacin de una imagen especfica del
hombre y de la sociedad (pg. 7).
Concientizar acerca de los orgenes sociales de la disciplina y acerca de los lazos que
mantiene con la sociedad en tanto ciencia, adems de explicitar sus supuestos, permite atender
especialmente a los supuestos axiolgicos y a las implicancias y consecuencias ticas del obrar
del psiclogo profesional.
A la vez, la sociologa del conocimiento psicolgico permitira, lejos de aislar sistemas
psicolgicos o desechar alguno de los mismos, ponerlos en dilogo recproco. Si se considera,
como Mannheim, que el conocimiento objetivo es alcanzado considerando todas las
perspectivas parciales relevantes de los diversos grupos (Buss, 1979, pg. 4), la
implementacin de un enfoque sociohistrico permitira un dilogo entre perspectivas
psicolgicas con miras hacia una imagen ms autntica acerca de nuestros objetos epistmicos
y nuestros campos empricos, a la vez que permitira el fortalecimiento institucional que toda
sistematicidad y coherencia otorga a los cuerpos acadmicos.
Reivindicando la historia como una genuina fuente de problemas y soluciones, la
historia social de la psicologa permitira, as, evitar la aceptacin ingenua de legados
distorsionados propia del natural desenvolvimiento de la disciplina. Mientras puede esperarse
que los autores de manuales perpeten mitos y verdades parciales que legitimen las demandas
de su disciplina, una perspectiva ms crtica es apropiada si la disciplina misma pretende ser
objeto de escrutinio cientfico (Danziger, 1979, pg. 43). Una formacin en psicologa
alimentada de estas verdades parciales se vuelve una vctima predispuesta a los mitos de
origen que las disciplinas construyen para s mismas (Danziger, 1979, pg. 43).
115

Entre otros aportes, aquellos provenientes de una historia social y sociolgica de la

psicologa son los idneos para evitar este tipo de captura, realmente inherentes a toda y
cualquier formacin profesional. La destitucin de los grandes hombres es un requisito: es
incorrecto explicar la totalidad de una perspectiva slo por referencia a su gnesis en el
espritu de un individuo (Mannheim, 1966, pg. 47). La revisin de los mitos de origen, cuya
funcin es legitimar una visin continua y evolutiva del progreso de la psicologa cientfica,
tambin adquiere estatuto de necesidad (Young, 1966); y la moderna historiografa en
psicologa ha emprendido estas tareas en dcadas recientes (Furumoto, 1989; Buss, 1979c).
Finalmente, aunque se presume que una formacin en historia crtica y en sociologa de
la psicologa colaborara en varios otros puntos con el psiclogo latinoamericano, es
importante destacar en relacin con la resea de autores latinoamericanos realizada antes y
por las particularidades de nuestra regin- que la conjuncin entre las dos disciplinas
nombradas tiene consecuencias polticas importantes. La adopcin e inclusin sistemtica de
contenidos de este tipo al perfil del graduado le sensibilizara respecto a su mbito social
circundante su campo de trabajo-, respecto a las demandas especficas que de l emergen (de
las cuales el graduado no siempre es solidario) y, no menos importante, contribuira a su
capacidad para alterar dicha realidad. En otros trminos, la sensibilizacin respecto a los
orgenes de su profesin y respecto de un enfoque sociolgico permitira al graduado
consolidar un perfil orientado al cambio social, perfil que segn ciertos autores (Vilanova,
1997), es paradjicamente relegado en Latinoamerica.
Si se sostiene que las prcticas acadmicas y profesionales tienen una base
eminentemente social, institucional y poltica, la psicologa como disciplina institucionalizada
116

no escapa a estos efectos, y se constituye a partir de ellos como fundamentos. De aqu que, si
se reconoce que la relacin entre el cientfico y la sociedad es de mutua reciprocidad,se puede
intervenir en este proceso interactivo y reducir la dependencia de los cientficos respecto de las
normativas existentes supuestas [] Una forma de reducir la dependencia respecto de una
serie de influencias particulares es a travs de tomar conocimiento de ellas y de sus efectos en
ciencia (Gergen, 1979, pgs. 193-194)
As, una formacin que contemple y enfatice la historia social de la disciplina permite
al graduado, en el campo especficamente prctico, cierta libertad de accin autoconciente a la
que no es posible acceder mediante la instruccin en aspectos estrictamente internos de la
disciplina.
La sociologa del conocimiento, de forma independiente, pero especialmente en
vnculo con la historia crtica de la ciencia en nuestro caso, de la psicologa-, permiten al
graduado concientizarse respecto de la complejidad de la urdimbre en medio de la que obra, y
aunque no garantiza totalmente su correcto desempeo, incrementa su acervo de herramientas
para conducirse de forma deseable y adecuada segn los parmetros de los organismos
reguladores- en su devenir profesional. As, se sostiene que en vnculo con la realidad y
necesidades latinoamericanas y en el mbito de la psicologa acadmica, la implementacin de
un enfoque histrico crtico incorporando nociones sociolgicas representara para el
psiclogo en formacin una mayor autoconciencia, una elaboracin activa de cuestiones
ticas, una abierta disposicin al dilogo y una posicin crtica renuente de toda certeza que,
por ser certeza, es ajena al mbito cientfico.
117

Conclusin
Se han analizado los posibles aportes de la historia crtica en psicologa y la sociologa del
conocimiento a la formacin de los psiclogos latinoamericanos, atendiendo as a las
particularidades de esta regin. Puesto que el enfoque crtico viene a objetar una tradicin
anterior que en ciertos mbitos acadmicos an perdura, se estima valiosa su continua
recuperacin para una formacin autoconsciente, tericamente fundamentada y, as, con
proyecciones futuras enriquecedoras.
Puesto que es un mbito donde la psicologa nace especialmente ligada a la cuestin
social, la psicologa latinoamericana, dadas sus particularidades y tal como se intenta describir
en el trabajo, se beneficiara al incorporar sistemticamente obras y cuestionamientos
pertenecientes a la sociologa del conocimiento, al mbito acadmico de la psicologa.
En una regin interesada por una educacin horizontal y democrtica, por el cambio
social y por la justicia y equidad (cuya bsqueda indica necesariamente su pasada ausencia), y
a su vez marcada por una tradicin escasamente original, la psicologa como ciencia y como
profesin es susceptible de venir al auxilio de la conformacin de una orientacin
comprometida y sensible respecto de la cuestin social. Dado que el compromiso social
requiere deliberacin y conciencia para maximizar sus efectos positivos, se argumenta en el
trabajo que los dos enfoques descritos son idneos para trabajar hacia dicho fin.
La actitud revisionista en historia, a la vez que una sociologa del conocimiento
psicolgico, colaboran con afianzar una imagen de la disciplina ms realista y objetiva,
118

destituyendo a los ficticios grandes creadores y reconociendo la dimensin social de los

saberes. Estos enfoques permiten mostrar el origen social-colectivo y a la vez irreductible de
las propuestas tericas de nuestra ciencia. Permiten en su conjunto comprender la naturaleza
social de la empresa cientfica sin restarle por esto validez, reconociendo el papel que los
intereses intelectuales cumplen en la legitimacin y desarrollo de los campos cientficos.
A su vez, tanto la nueva historia como la sociologa del conocimiento habilitan a
desarrollar discusiones respecto a las cuestiones ticas y axiolgicas que rigen al psiclogo y
permiten en otro orden, discusiones abiertas y recprocas en general, cuya ausencia suele
marcar los mbitos acadmicos latinoamericanos. Si se abraza la postura relacionista de
Mannheim (1966) segn la cual todos los elementos y perspectivas en cuestin deben ser
considerados a la hora de discutir puesto que se asume la insuficiencia de cada una por
separado, las discusiones multidimensionales en torno a los objetos psicolgicos -necesarias
en los mbitos acadmicos latinoamericanos- se siguen necesariamente.
A su vez, estos enfoques permiten evitar la aceptacin ingenua de legados tericos o
histricos, cuya efectos perniciosos se evidencian hoy en nuestra disciplina, por ejemplo al
tomar como gua en su recorrido histrico a grandes hombres y grandes fechas, desoyendo
dems factores. Finalmente, una formacin en lneas con lo propuesto permite una real y
consecuente orientacin al cambio social, al permitir una consideracin respecto de los
condicionamientos sociales de la ciencia, a la vez que permite una consideracin los efectos de
la ciencia sobre el conjunto de la sociedad.
Finalmente, si se considera que la cuestin del psiclogo y su intervencin sobre el
mbito social es de primer orden, es crucial la formacin acadmica basada en las actitudes
119

crticas y autoconcientes que facilitan al alumno tanto la nueva historia de la psicologa como
la sociologa del conocimiento. Si hablamos de mitos de origen, entre otros constructos, cuya
funcin es legitimar a la disciplina, es fcil discernir las cuestiones polticas involucradas en el
ejercicio del psiclogo latinoamericano. Un enfoque crtico en historia y ciencia facilita, en
este marco particular, la autodeterminacin (autoconciencia) del profesional, puesto que le
permite a partir de su formacin- dimensionar las posibilidades de esta ciencia a la hora de
intervenir sobre la realidad.
Pretender intervenir la realidad y alterarla de forma deliberada y con fines sociales se
muestra en un primer momento como una intencin poco vinculada a mbitos tericos tales
como la historia y la sociologa de la psicologa. Sin embargo, los argumentos en este trabajo
pretenden mostrar que la construccin de la teora, como han sostenido van Strien (1993) y
Danziger (1993), son aspectos principal y primordialmente empricos, concretos, y por tanto
polticos. La teora no por ser teora deja de ser praxis, y recorrer sin ingenuidades y de forma
minuciosa el cmulo de teoras que constituyen la historia de la psicologa permite orientarse,
en conjuncin con otras actividades que este trabajo no contempla y que se consideran
igualmente necesarias, hacia un psiclogo latinoamericano comprometido con el cambio
social.
Si no son los individuos aislados quienes realizan el pensar, sino los hombres, en
grupos determinados, quienes desarrollan un estilo particular de pensamiento (Mannheim,
1966, pg. 48), la consecucin de un graduado a la altura de las particulares circunstancias
Latinoamericanas slo se lograr a partir del debate crtico y colectivo acerca de su formacin.
Aqu, efectivamente, la historia social de la psicologa tiene mucho que decir.
120

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CONSTRUYENDO CON COMPROMISO: LA FORMACIN

DEL PSICLOGO EN EL CONTEXTO ACTUAL
Mster Clara lvarez.

Universidad de Congreso, Mendoza
(Argentina)
Resumen
El trabajo pretende transmitir una experiencia institucional en el marco de los procesos de

acreditacin y promulgacin de la ley de salud mental, considerando algunas caractersticas
del contexto social.
El capitalismo se presenta como un sistema racional, de acuerdo a ello, pretende clasificar,
evaluar, medir, tipificar todo lo existente. Es una visin homogeneizadora, que intenta borrar
las
diferencias
con
el
pretexto
de
la
productividad,
rapidez,
eficiencia.
Por otra parte, en la sociedad prevalece el narcisismo volvindose una norma, a la que todos
deben someterse. El malestar surge ante la exigencia de uniformidad, prevaleciendo el
individualismo. Esta exigencia ejerce una tirana, que detiene. Entonces, aquello que uniforma,
segrega lo que no se uniforma, es lo elidido, ante lo cual se desva mirada. Esa conducta
segregativa se ha revelado en el curso de la historia, como una de las formas ms agresivas de
marcar la diferencia con el prjimo. Shakespeare lo ilustra en su obra El Mercader de Venecia,
128

en relacin a los comienzo del mercantilismo, en esa ciudad, mostrando la vida vaca,
colocando all el tema sobre la deuda, el pacto y la libra de carne. La dificultad es si esa
exigencia de uniformidad, alcanza dominantemente nuestra prctica, en lo institucional,
desarmando el lugar de la palabra. Puesto que la psicologa, en los diversos mbitos, se
presenta como una prctica, en el interior de un discurso.
Consideramos la importancia de sistematizar la experiencia y de pensar los modos de
transmisin de la misma. Los alcances y sus lmites.
Propongo abordar una alternativa a la problemtica de la incidencia del pseudodiscurso
capitalista, porque no hace lazo social y segrega, con los aportes de Marcel Mauss,
antroplogo francs, en su Ensayo sobre el don.
Palabras claves
Acreditacin, psicologa clnica, salud mental, tica profesional
Introduccin
Mi trabajo abordar una experiencia institucional en la Provincia de Mendoza y su relacin en

la formacin de psiclogas/os en una Universidad Privada.
129

Nos interesa ubicar algunos sucesos histricos de naturaleza institucional que marcan
actualidad sociocultural a ser tenida en cuenta en este proceso: a) la Ley de salud mental
(2009), b) la constitucin de Colegio de Psiclogos en nuestra provincia (2011), c) la
confeccin de nuestro 1er Cdigo de tica Provincial (2013).
Luego procederemos a abordar el proceso de acreditacin de carreras universitarias, en
particular la carrera de psicologa.
Para finalmente abordar importancia del proceso de la acreditacin de la Carrera de
Psicologa de la Universidad de Congreso.
Acerca de hitos histricos

a. En 2009 se sanciona la Ley de salud mental N26657, que en el primer artculo
establece que: La presente ley tiene por objeto asegurar el derecho a la proteccin de la salud
mental de todas las personas, y el pleno goce de los derechos humanos de aquellas con
padecimiento mental que se encuentran en el territorio nacional.
El mbito de aplicacin compete tanto al sector pblico y al privado, y propende a la
desmanicomializacin, al trabajo en equipo, a la necesidad de intervenciones tempranas.
Propone que el proceso de atencin debe realizarse preferentemente fuera del mbito de
internacin hospitalario y en el marco de un abordaje interdisciplinario e intersectorial, basado
en los principios de la atencin primaria de la salud, por lo que las intervenciones se orientarn
al reforzamiento, restitucin o promocin de los lazos sociales.
130

b. En el ao 2011, en la provincia de Mendoza, se sanciona la Ley de Colegiacin de

Psiclogos N 8376. Debe tenerse presente que en el sistema federal argentino, la regulacin
del ejercicio de las profesiones, corresponde a cada provincia en tanto estados autnomos. La
ley tiene por fin, entre otros, nuclear a todos los psiclogos de la jurisdiccin en el marco de la
consideracin y respeto recproco, sin discriminaciones ni sectarismos de ningn tipo,
tendiente a integrar a los profesionales de las distintas regiones de la provincia, de las diversas
especialidades y actividades, as como de las diferentes corrientes del pensamiento cientfico,
propendiendo al debate y confrontacin de criterios y experiencias con miras a la superacin
de la actividad profesional. En la misma se establece la formacin del Tribunal de tica y
Disciplina. Esta ley en su artculo 3, inciso m, establece como uno de los fines del Colegio,
dictar el Cdigo de tica y las normas de procedimiento para su aplicacin.
c. Para la confeccin del Cdigo se analizaron y compararon diversos cdigos, los
cuales constituyen fuentes del mismo: Cdigo de tica y disciplina en el ejercicio de la
profesin de psiclogos del Consejo Deontolgico de Mendoza, Cdigo de tica de la
Federacin de Psiclogos de la Repblica Argentina (FEPRA), Cdigos de tica de los
psiclogos de Crdoba, Santa Fe y Buenos Aires. Asimismo, tambin se consideraron los de
Chile, Brasil, Canad, Francia, Colombia, Italia, Inglaterra y, particularmente, los Cdigos de
tica profesional de los psiclogos de Guatemala del 2012 y el de la Asociacin Americana de
Psiclogos de 2010 (APA). Nuestro Cdigo hace suyos los Principios Universales para
Psiclogos y Psiclogas, pactados en Berln 2008: a) Respeto por los derechos y la dignidad
de las personas y de los pueblos, b) Cuidado competente del bienestar de las personas y
comunidades, c) Integridad, d) Responsabilidad profesional y cientfica con la sociedad.
131

Los procesos de acreditacin de las carreras de Psicologa

La acreditacin de la carrera de psicologa, en Argentina, a diferencia de otros pases no es
opcional, y todas las facultades estamos atravesando por primera vez esta experiencia. En
Argentina, el artculo 43 de la Ley de Educacin Superior N 24521, del ao 1995, establece
que las profesiones reguladas por el Estado, cuyo ejercicio pudiera comprometer el inters
pblico poniendo en riesgo de modo directo la salud, deben cumplir dos requisitos, adems de
la carga horaria correspondiente:
a. Los planes de estudio debern tener en cuenta los contenidos curriculares bsicos y
los criterios sobre intensidad de la formacin prctica que establezca el Ministerio de Cultura
y Educacin, en acuerdo con el Consejo de Universidades.
b. Las carreras respectivas debern ser acreditadas peridicamente por la Comisin
Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU) o por entidades privadas
constituidas con ese fin debidamente reconocidas.
En cumplimiento de este requisito, en 2003 la Unidad de Vinculacin Acadmica de
Psicologa de Universidades de Gestin Privada (UVAPSI), dependiente del Consejo de
Rectores de Universidades Privadas (CRUP) y la Asociacin de Unidades Acadmicas de
Psicologa (AUAPSI), de Universidades de Gestin Estatal, realizan una presentacin
conjunta, compuesta por los Documentos elaborados independientemente en reuniones
plenarias realizadas por Decanos y Directivos de Psicologa de diversas universidades del pas.
Ese documento, se elabor siguiendo rigurosos mtodos de anlisis y discusin, considerando
la gran variedad de enfoques tericos y la amplitud de campos de intervencin profesional del
psiclogo, lo cual implica el necesario carcter generalista de su formacin. Es decir, las
132

universidades privadas y estatales, ya haban venido trabajando en este tema, desde haca aos,
coordinando con asesoramiento de psiclogas/os en redes internacionales, como la del
Mercosur.
En el ao 2004, se dicta la Resolucin del Ministerio de Educacin, que incluye a la
Licenciatura de Psicologa dentro de la nmina de profesiones reguladas por el Estado. En el
ao 2009, se dicta la Resolucin 343, que establece la acreditacin de las carreras
correspondientes a los ttulos de Psiclogo y Licenciado en Psicologa, que es llevada a cabo
por la Comisin Nacional de Educacin, Coneau, organismo descentralizado que funciona en
jurisdiccin del Ministerio de Educacin.
En la Universidad de Congreso, Mendoza, en el ao 2010 se conforma la Comisin de
Autoevaluacin para trabajar en los estndares, revisar e identificar los dficits en la
formacin terica y prctica acadmica, que concluye sus actividades en el ao 2011, con un
producto: el nuevo plan de estudios y los planes de mejora. Se constituye a partir de entonces,
la Comisin de Seguimiento de implementacin del plan, con el objetivo de que toda la
comunidad educativa participe de un modo cada vez ms activo y comprometido, abriendo
una nueva etapa en el proceso de acreditacin. Se hace imprescindible, volcar hacia el interior
de la carrera reflexiones respecto de cmo podra incidir en la formacin del recurso humano
estos acontecimientos, articulndose en principio a las prcticas, y luego retroactivamente a las
materias de formacin profesional y terica.
133

Objetivos
Presentar la importancia de articular regionalmente los estndares para la formacin

del psiclogo (proceso de acreditacin) al proceso institucional, en su historia, y al
contexto sociocultural ms prximo, (del que destacamos tres hechos significativos en
la introduccin) construyendo con compromiso.
Reflexionar sobre la importancia, desde un marco psicoanaltico, de estar advertidos

respecto del valor de la experiencia, el valor de la palabra y la escucha, para acotar
efectos alienantes en el discurso institucional.
Presentar herramientas terico-prcticas propuestas para procesos de
diagnstico,
investigacin e intervencin desde la Prctica Profesional Supervisada, acordes con la

realidad sociocultural provincial.
Marco Conceptual
Psicoanlisis
Conclusiones: respecto de reflexiones sobre las prcticas en formacin de psiclogas/os.
134

Acerca de los estndares y la experiencia institucional

Un estndar, tal como lo define la ISO son acuerdos documentados que contienen
especificaciones tcnicas u otros criterios precisos para ser usados consistentemente como
reglas, guas o definiciones de caractersticas para asegurar que los materiales, productos,
procesos y servicios cumplan con su propsito.
La estandarizacin, entonces, es el fenmeno mediante el cual los diferentes procesos,
por ejemplo, de formacin, convergen hacia un nico estilo que predomina a nivel mundial y
que busca establecer similitudes entre cada tem. Son acuerdos mnimos, convenidos, respecto
de qu entendemos por formacin profesional en este caso.
Y aqu abrimos una reflexin sobre nuestra posicin tica en esta experiencia. La
incidencia de estos procesos, pareciera favorecer la idea de que hay que responder a Otro,
sobre adaptndose a normativas impuestas por fuera de los procesos institucionales.
En este contexto, seleccionamos aportes del marco psicoanaltico, para abordar la
advertencia de ciertos riesgos:
Si en el discurso institucional, tiende a dominar el privilegio de la objetividad,
valorando ms la tipificacin, destacando lo racional, esto puede afectar la realizacin de una
experiencia. Sera una expresin del pseudodiscurso capitalista que presentndose como un
sistema racional, pretende clasificar, evaluar, medir, tipificar todo lo existente. Es una visin
homogeneizadora, que intenta borrar las diferencias con el pretexto de la productividad,
rapidez, eficiencia. Consideramos la importancia de sistematizar la experiencia y de pensar los
modos de transmisin de la misma. Los alcances y sus lmites.
135

Gerardo Garca (2013), psicoanalista argentino, en su artculo Actualidad del

psicoanlisis, remarca que es
Giorgio Agamben quien seala acertadamente que en la
actualidad cualquier discurso sobre la experiencia parte de la constatacin de que la misma ya

no es algo realizable: al hombre contemporneo se le ha expropiado su capacidad de tener y
transmitir experiencias. Citando a Benjamn, expresa que este ya haba diagnosticado esa
pobreza de experiencia de la poca moderna. Las reflexiones de Walter Benjamn sobre la
crisis de la experiencia, proponen que el hombre moderno, vctima del sinsentido y de la
banalidad de la modernidad industrial-capitalista -un hroe de un mundo sin herosmo-, es
incapaz ya del proceso de hacer, atesorar y narrar experiencia. La experiencia era eso que se
adquira con la mayora de edad, eso que atesoraban los viejos y que transmitan a los jvenes
en moralejas, en historias figurativas, en largas narraciones nocturnas; experiencia eran
tambin las palabras de los moribundos. La experiencia como forma de autoridad y sabidura y
como bien individual y comunitario es un valor que se fue diluyendo a lo largo de la
modernidad y especialmente al ritmo de sus efectos sobre las comunidades rurales.
Esta pobreza de experiencia conduce a una nueva barbarie, a una forma crtica de la
melancola. As como Benjamn nos presenta a la jornada del hombre contemporneo como un
conjunto de hechos que se caracterizan por su condicin tediosa y automtica, reflexionamos
que docentes y alumnos, debemos encontrar el carcter de acontecimiento implicados en un
hacer en el marco de los principios ticos, que nos compromete socialmente, otorgando a la
palabra el lugar que dignamente le corresponde.
Foucault (1967) nos aporta, en su conferencia El orden del discurso que existen
condiciones sociales con relacin al discurso institucional, que al ligarse al plano de la
136

normatizacin, producen exclusiones, que afectan al discurso. Las ritualizaciones, propias del
plano normativo del discurso, desarman el lugar de la palabra. Se distinguen, entonces, los
procedimientos que imponen al sujeto una posicin en la que se determina una forma de
mirar, de ir a verificar lo prescrito y que se apoya en soportes institucionales, en los que se
produce la sumisin de los sujetos a los discursos y de los discursos al grupo.
En cambio, cuando se otorga soberana al significante, no se trata de anticipar lo
previsible. El discurso introduciendo el azar, le restituye el carcter de acontecimiento, que
rompe el instante y dispersa al sujeto en posibles funciones y posiciones.
Por lo que si la esencia del hombre se encuentra en su dimensin deseante, la
pregunta es cmo posibilitar dispositivos, en los que los protagonistas se apropien del relato,
aportando su experiencia, para repensar esas convenciones mnimas en nuestra realidad
institucional y social.
En nuestra experiencia, los procesos de acreditacin, posibilitaron muchos cambios
favorables: la revisin de contenidos mnimos, conforme a una formacin generalista, con
criterios de intensidad en la formacin prctica, que decant en un nuevo plan de estudios, con
nuevas materias, nuevos convenios, reestructuracin de la carrera, desarrollo de polticas
institucionales en la extensin, investigacin, formacin docente, que hasta entonces o bien no
existan o bien eran precarias.
Estos procesos, se efectivizan no sin conflictos y crisis en la transicin de un modelo
en el que quedaba ms a criterio del profesor de un modo aislado, los contenidos, metodologa,
evaluaciones, los acuerdos y articulaciones con otras ctedras, colocando ms nfasis en la
137

formacin terica, muchas veces desconociendo el futuro campo laboral, al que el egresado
ira a insertarse al concluir sus estudios.
Frente a esta realidad, estamos en un proceso que tiende a promover espacios de
dilogo y articulacin respecto de qu entendemos por formacin generalista y cules podran
ser las actividades en relacin a la intensidad progresiva en formacin prctica, los mbitos de
realizacin de la misma, evaluando permanentemente las diversas experiencias institucionales,
para que nuestros egresados cuenten con las competencias para insertarse en la realidad
profesional. Lo ilustraremos presentando una de ellas, en su articulacin con ley de salud
mental y Cdigo de tica.
Prctica profesional supervisada en Clnica

Los objetivos y caractersticas principales de estas prcticas intensivas e integrativas, son la
vinculacin del mundo acadmico con el mundo del trabajo, a travs de la integracin de los
conocimientos terico-prcticos, que garanticen el aprendizaje de los contenidos
procedimentales ("saber hacer") y de las reglas de funcionamiento profesional. Ser de inters
realizar un permanente de articulacin terico- prctica que permita al alumno utilizar los
conceptos adquiridos durante la carrera y en su formacin, interrogarlos, y resituar el valor de
los mismos en su prctica y sus dificultades, estimulando una elaboracin con el aporte de su
experiencia.
En relacin a la insercin y convenios institucionales, consideramos que la Psicologa
clnica se desarrolla alcanzando, cada vez ms, competencias y espacios de trabajo dentro del
138

campo de la Salud. Este panorama de continuo crecimiento ha tenido como determinante el

cambio que en las ltimas dcadas ha experimentado el concepto de salud, si consideramos los
desarrollos de la Salud mental .La convocatoria salud para todos en el ao 2000 en Alma
Ata, result una apuesta que conmovi los abordajes tradicionales causando una innovacin
que se manifiesta en diversos dispositivos.
Una consecuencia inmediata de este cambio es la necesidad de incorporacin de
psiclogos, desde una posicin clnica, en la creciente
intervencin en
los equipos
interdisciplinarios, con nuevas estrategias en la Asistencia Primaria, debido a una creciente

importancia de la intervencin psicolgica en la prevencin y la promocin de la salud, como
una importante herramienta para acotar la incidencia de factores psicolgicos en diversas
enfermedades.
El psiclogo clnico toma posicin respecto de su actualidad. La situacin sociocultural
y sanitaria requiere un anlisis crtico de la incidencia de los efectos de la globalizacin y
conduce a revisar los modos de abordaje tradicionales, desarrollando nuevas estrategias.
Adems, podemos considerar los aportes del psicoanlisis, que participa en el movimiento de
desinstitucionalizacin y reforma psiquitrica que se ha venido desarrollando, y promueve una
transformacin de los modelos de asistencia en la salud mental. La psicologa ha aportado
perspectivas novedosas al tratamiento de pacientes crnicos institucionalizados, con nuevos
mtodos, que conducen a la nueva ley de salud mental, en 2010, en nuestro pas.
El psiclogo clnico sostiene una prctica en el interior del discurso estableciendo un
lazo social. Como psiclogos participamos de la convencin, de los acuerdos que tenemos
acerca de qu forma pensamos el malestar del otro, pero eso que comienza siendo
139

convencional deriva en un lazo no convencional. En nuestra prctica interesa la subjetividad,

aquello que puede ser singular del malestar.
Es por ello que si bien aplica el conocimiento y las habilidades, las tcnicas y los
instrumentos proporcionados por la Psicologa y ciencias afines, a las diversas formas en las
que vaya a intervenir sobre el malestar, con la finalidad de evaluar, diagnosticar, explicar,
tratar, modificar o prevenir estos en los distintos mbitos en que los mismos puedan
manifestarse, desde su tica, se ocupar de atender a lo singular de esa experiencia.
Otro aspecto articulado al contexto, en la interrogacin sobre la incidencia en nuestra
prctica del capitalismo es que se presenta a s mismo como un sistema racional. Promueve
procedimientos
que
tienden
uniformar
modos
de
abordaje
del
malestar
subjetivo. Profundizamos el modo de pensar en psicoanlisis como instrumento de

investigacin, abordando, desde una posicin tica, la dignidad del estatuto de la subjetividad,
develado por Freud. Lo esencial en los efectos de la globalizacin, es la promocin de
individuos, no afectados por la divisin, de aquellos que encuentran su poco de goce en los
objetos que la ciencia y el desarrollo tecnolgico le proporcionan. Estos individuos, han
cedido sobre su deseo, han sacrificado su singularidad al seuelo de los tiempos, desertan de
la esfera del amor. Se sitan fuera del lazo social, se aferran a diagnsticos que supone que
dicen algo de s: ataque de pnico, trastorno bipolar. (Gerardo Garca, 2013).
Es el malestar que resulta de la sustraccin del valor de la palabra, ante la exigencia
de uniformidad, prevaleciendo el individualismo. Esta exigencia ejerce una tirana, que
detiene. Tomamos los aportes del psicoanlisis, para localizar que el narcisismo pareciera
volverse una norma, a la que todos deben someterse. La dificultad es si esa exigencia alcanza
140

dominantemente nuestra prctica, en lo institucional, desarmando el lugar de la palabra.

Puesto que, como decamos, la psicologa, en los diversos mbitos, se presenta como una
prctica, en el interior de un discurso. Entonces, aquello que uniforma, segrega, lo que no se
uniforma, que pasa a ser lo elidido ante lo cual se desva mirada. Esa conducta segregativa se
ha revelado en el curso de la historia, como una de las formas ms agresivas de marcar la
diferencia con el prjimo.
Consideramos de inters en la formacin del psiclogo clnico y su prctica, tomar los
aportes de otras disciplinas, dado que son necesarias para la inteligencia del texto de nuestra
experiencia. Lacan refiere que Freud encontr all su inspiracin, sus procedimientos de
pensamiento y sus armas tcnicas.En la literatura, esta
segregacin es ilustrada por
Shakespeare (1594) en su obra El Mercader de Venecia, en relacin a los comienzo del

mercantilismo en Venecia, mostrando la vida vaca, colocando all el tema sobre la deuda, el
pacto y la libra de carne. (lvarez, Portaluri, Pin, Tolli, 2009).
Propongo abordar una alternativa a la problemtica de la incidencia del pseudodiscurso
capitalista, porque no hace lazo social y segrega, con los aportes de Marcel Mauss,
antroplogo francs, en su Ensayo sobre el don. Advierte la funcin que tendra el dar, recibir,
entregar en el lazo social, al establecer afectos importantes. Sera un modo de tener en cuenta
al otro como otro, tomando conciencia de s mismo, y de su relacin con los dems,
revalorizando el plano de la experiencia. En ese aspecto remarcamos el valor de la palabra, la
escucha, la experiencia.
Es importante considerar que se operar desde una posicin que ubica al saber cmo
no constituido, dando posibilidad a la construccin, estructuracin de la experiencia.
141

Sistematizacin de la experiencia
La estrategia adoptada para las Prcticas Profesionales en Psicologa Clnica, se basa en la
insercin en un equipo de salud, a partir de lo cual podr progresivamente, ir construyendo su
experiencia en relacin a determinadas capacidades profesionales. Se aproximar al alumno a
la prctica clnica, al relacionarlo con las intervenciones que realiza el psiclogo en el marco
institucional y podr ejercitarse en ellas a partir de una insercin efectiva en algunas
actividades, segn la institucin.
Respecto de la sistematizacin, los alumnos debern realizar una monografa final, en
la que se encontrarn desarrollados los siguientes tems, presentes en su experiencia en la
PPS:
Contexto, o historia
Para ubicar la prctica del psiclogo clnico y contextualizar con el marco sociocultural se
considerar:
a. Articulacin con los desarrollos en salud mental y su articulacin con psi clnica.
b. Articular con diversos hitos histricos, en relacin a la temtica seleccionada (niez
y adolescencia, gnero, etc.).
c. Articular con la historia de la institucin u organizacin en la que realicen su
prctica.
142

Normas, gerenciamiento, procedimientos, lo instituido

a. Desarrollar el marco legal para el ejercicio de la funcin del profesional en ese
mbito.
b.Consideraciones
acerca
de
si
la
prctica
realizada
tiene
consensuados
procedimientos? determinar cules. Por ej Leyes sobre niez y adolescencia, sobre Violencia
de gnero, del Instituto de la Mujer, de los SEOS, Centros de salud.
Observacin, Evaluacin, Diagnstico

Aqu realizarn un escrito elaborando sus notas del trabajo de campo, durante su asistencia a
la institucin y experiencias en distintos dispositivos: Reuniones institucionales, salidas a
terreno, observaciones directas, organizacin de talleres, ejecucin de los mismos,
diagnsticos institucionales, diagnsticos individuales. Podemos considerar, desde la lgica,
tres momentos, que se encontrarn diferenciados, a los fines acadmicos, en el cuerpo del
informe:
a. Observacin: Descripciones de las experiencias, resultando de ello una informacin.
Caractersticas de la Institucin, de los distintos profesionales que intervienen, en particular
los psiclogos, de su prctica en ese contexto: cmo se define, qu la caracteriza, conforme a
los objetivos institucionales, de los supuestos que subyacen, etc.; en relacin al contexto, las
caractersticas de la poblacin a que se dirigen las acciones, si hay estudios previos, etc.
Participacin en acciones, frecuencia de consultas, franja etaria, problemticas ms frecuentes,
etc.
143

b. Evaluacin: En desarrollo de este tem, deber constar cmo y qu informacin

reunieron. Qu instrumentos seleccionaron y su fundamentacin de la seleccin. Por ej: algn
tipo de test, cuestionarios, entrevistas, observaciones, estrategias de medida mltiple.
c. Diagnstico: en el que constar cmo a partir del tem anterior, se llega a la
identificacin del problema. A nivel institucional, en la comunidad desde la competencia
clnica, en relacin a las acciones que se desarrollarn, y a nivel individual, si ha sido posible.
A partir de all cmo fundamentan las decisiones que tomaron para determinar la competencia
de la PPS en la intervencin propuesta.
Intervenciones
Segn el diagnstico al que llegaron, cuales son las intervenciones que decidieron realizar, en
PPS. Caractersticas, fundamentacin. Un estudiante no est habilitado an para realizar
tratamientos. Sin embargo puede participar en intervenciones que promuevan la salud mental
.Por ello, diferenciar si su Intervencin fue en Prevencin primaria, secundaria, terciaria,
individual, grupal, institucional. Especificar cules fueron las tcnicas, y las estrategias, en
relacin a cada uno de los instantes de intervencin. Cmo se intervino en las condiciones
sociales, ambientales que afectaran, generando malestar, para promover bienestar, salud. Se
realizaron detecciones precoces de futuros problemas de salud mental? Cules?
144

Comunicacin
Desarrollar y anexar los informes, devoluciones, diferenciadas, enfatizando y caracterizando
si son orales, escritas, etc. Es importante que el futuro psiclogo tenga ejercitacin en la
discriminacin y dosificacin de la devolucin de informacin. Por lo que ese ejercicio deber
realizarlo durante la prctica, adjuntando aqu sus informes parciales, e integrando la
elaboracin de su experiencia en este punto.
Investigacin
En este tem, deber presentar la sistematizacin de su experiencia, consideraciones,
conclusiones y las vas que deja abierta su investigacin. Propiciamos que su experiencia,
pueda ser parte de su Trabajo Integrador Final.
Puede ilustrarse con las experiencias clnicas en inserciones comunitarias, que las
prcticas profesionales supervisadas, nos permiten reflexionar sobre la formacin de los
futuros profesionales. Nos permite considerar ese encuentro con los diversos actores,
interrogando un tiempo, que muchas veces se encuentra detenido, y cmo es que dando lugar a
la palabra, se da un proceso de duelo, que pone a estos sujetos en movimiento en vas hacia
una transformacin personal y social. Han participado en los Programas Provinciales del
Instituto de la Mujer, Ministerio de seguridad, ONG Comunidades Trinitarias, Centros Infanto
Juveniles, entre otros.
145

Acerca del Colegio, el Cdigo de tica y la Carrera de Psicologa

Nuestra comunidad psicolgica asiste a un hecho novedoso, la creacin del Colegio de
Psiclogos, y este acto nos compromete a trabajar en la optimizacin de la organizacin de la
comunidad de profesionales y de los aportes a nuestra sociedad, consensuando los principios
que regulan nuestra profesin. Este no es un trabajo de unos pocos, annimo, acotado solo a la
dimensin deontolgica. Hemos iniciado un trabajo en el Comit de tica, trasladando ese
movimiento, haciendo serie, a la provincia, para promover la reflexin sobre los mismos en
nuestra comunidad mendocina, y que nuestro cdigo sea tico desde su construccin,
resultando de un debate que integre nuestra realidad provincial.
Consideramos una necesidad estar advertidos en el marco tico en el que nos situamos
para actuar, para una correcta intervencin en trminos tcnicos. Las preguntas que nos surgen
en relacin a nuestra prctica es en qu principios ticos, marcos, parmetros se enmarca
nuestro accionar? Somos conscientes de que en nuestras intervenciones tenemos una posicin
tica? La misma, preserva el bienestar de todos los sujetos?, promueve la responsabilidad
social de nuestra disciplina? Consideramos nuestra responsabilidad en lo que pueda poner en
riesgo la salud de las personas, si no ofrecemos a nuestra sociedad una intervencin posible
respecto de las diversas formas que puede tomar el malestar actual.
Es as como advertimos que la promocin de la responsabilidad profesional de nuestra
disciplina, se inicia en la formacin. En nuestra institucin, la formacin en los principios
ticos, se inicia en el preuniversitario y se ha incorporado en los contenidos de diversas
materias, como psicologa clnica, tica, y en todas las prcticas profesionales supervisadas:
PPS Clnica, PPS Organizacional, PPS Educacional, PPS Jurdica, PPS Comunitaria,
146

desarrollando competencias tericas y prcticas, articulndose con la experiencia. Un ejemplo,

es la PPS Organizacional, en la cual, algunos estudiantes realizaron su prctica, en el Colegio
de psiclogos, trabajando y acompaando actividades del Tribunal de tica, con
Universidades e instituciones pblicas que nuclean a psiclogos, con la finalidad de informar,
dar a conocer, recibir comentarios, aportes, para considerar juntos la versin preliminar del
Cdigo de tica. Tambin se han desarrollado varias actividades en Extensin: Conferencias,
talleres.
Conclusiones
Advertimos que participar en la acreditacin, supone un proceso en el que no se trata solo de

incorporar los acuerdos mnimos respecto de qu entendemos por formacin de psiclogos,
esto es adecuar la carrera a los estndares. Es un proceso que nos compromete, nos
responsabiliza a repensar de un modo sostenido nuestra experiencia en nuestro contexto social,
especialmente articulados al Colegio de Psiclogos, y en relacin a la Carrera,
en las
actividades de Extensin, en Investigacin, en la experiencia de las PPS, transmitiendo la

responsabilidad social de nuestra disciplina.
147

Alvarez C, Portaluri J, Pion A, Tolli A (2009) La vida saberse sueo: Shakespeare en la

obra de Freud y Lacan. Aesthtika, N 5, (revista digital) UBA
Foucault, M. (1970). El orden del discurso, Barcelona: Ed. Tusquets.
Garca, Gerardo (2013) Actualidad del Psicoanlisis, indito
Shakespeare, W (2003) El mercader de Venecia. Espaa: Ed. Aguilar.
148

EL PSICLOGO COMO INVESTIGADOR Y DOCENTE EN

AMRICA LATINA
Cristina Fuentes Meja. Magister en Educacin. Universidad Pedaggica y Tecnolgica

de Colombia.
krisfmejia16@hotmail.com
Mara Fernanda Caicedo Cardeosa. Magister en Psicologa Clnica y de Familia.
Universidad Santo Toms.
caicedo_c@yahoo.com
Resumen
Este ejercicio investigativo est dirigido a la comprensin de las formas como asumen el rol
investigativo los profesionales de la psicologa en Amrica Latina, sus prcticas, paradigmas,
enfoques epistemolgicos, intenciones y aportes a las realidades inmediatas dnde interviene
la disciplina psicolgica en Amrica Latina. De este modo, el presente estudio tuvo como
metas primordiales hacer un recorrido a estudios, reflexiones y datos ya recogidos a partir de
investigaciones concluidas o informes acerca del estado de la investigacin psicolgica en
Latinoamrica. Por tanto, se ubic en un estudio de carcter cualitativo, en esta perspectiva un
estudio documental reflejado en un Estado de Arte propiamente dicho. En esta ponencia, se
149

presentan resultados parciales de lo hallado hasta el momento en el procesamiento y anlisis

de la informacin.
Palabras claves
Formacin psicolgica, rol, paradigmas y tendencias investigativas en psicologa.
Introduccin
La ponencia tiene como fin dar a conocer algunos resultados parciales del
ejercicio
investigativo y reflexivo acerca del rol del psiclogo en Amrica Latina, en cuanto sus
posturas y tendencias, especialmente en su desempeo en el campo
investigativo. Por
consiguiente, se hace una revisin de estudios que refieren a los criterios y prcticas de
formacin investigativa en los psiclogos en Amrica Latina.
Es importante, llevar a cabo un ejercicio investigativo, que permita la comprensin e
interpretacin del sentido de las prcticas investigativas del psiclogo en Amrica Latina y
cmo estas se afianzan desde la formacin del estudiante de psicologa, encontrando y
analizando las posturas paradigmticas y epistemolgicas que fundamentan las prcticas
mismas, puesto que dependiendo de su fundamentacin, as mismo son asumidas en las
comunidades y realidades en las cuales el psiclogo interviene.
Es relevante en ello, comprender estas prcticas investigativas y de formacin de los
psiclogos en Amrica Latina alrededor de los contextos sociales y polticos que por una parte
150

plantean un panorama de realidades diversas , cambiantes y complejas y por otra, el horizonte

que se privilegia en la seleccin de las realidades a investigar y los
recursos tanto
disciplinares como epistemolgicos que se revierten en esas comprensiones dadas en los

anlisis y discusiones; por supuesto, en bucle recursivo, pues a la Psicologa como en general
a todas las ciencias humanas y sociales les compete una permanente mirada reflexiva de su
quehacer, para no caer en reduccionismos cientficos e inocencias polticas , ajenas a la
responsabilidad del quehacer investigativo.
Objetivos
Realizar una comprensin acerca del significado del rol del psiclogo en el campo de la
investigacin y el sentido de sus prcticas en las comunidades y realidades en las cuales se
hace partcipe.
Identificar las tendencias asumidas por los psiclogos en su prctica investigativa, as
como los enfoques epistemolgicos, las intenciones socio polticas en su actuar
investigativo.
Marco conceptual
A continuacin se expone a partir de dos macro-categoras obtenidas durante el proceso

investigativo, enfoques, tendencias, paradigmas, prcticas asumidos desde el rol del psiclogo
151

investigador. La primera enmarca el proceso de formacin en investigacin y las miradas,

lecturas y disertaciones al respecto, mientras que en la segunda categora se identifica como tal
las tendencias investigativas en cuanto enfoques se refiere en Latinoamrica.
Cada categora describe en esencia, las prcticas y la direccin que el psiclogo
latinoamericano ha venido asumiendo en su rol. El Estado de Arte fue hecho a partir de
informes investigativos parciales o generales que obedecieran a estudios acerca del rol del
psiclogo como investigador en las dos ltimas dcadas del siglo XX (aos ochenta y noventa)
y la primera y segunda dcada del siglo XXI.
Formacin investigativa
A partir de los lineamientos y exigencias de la APA (American Psychological Association
2007), desde la formacin de pregrado, el psiclogo debe ser formado en mtodos de
investigacin en psicologa, que consiste de acuerdo con lo dicho por Ballesteros, Gonzlez y
Pea (2010), en entender y aplicar los mtodos bsicos de investigacin en psicologa, en
tanto diseo de investigacin, recoleccin y anlisis de datos p. 32.
Adems los autores sealan, que desde la APA, se habla del desarrollo de habilidades
que en el aspecto investigativo entre otras dimensiones, debe fortalecer el psiclogo en
formacin, pero no se explicita como tal el concepto de competencias, como ha sido una de las
tendencias en el campo de la Educacin.
Por tanto, se espera que en cada grado de formacin del psiclogo, como es el nivel
bsico- inicio de la carrera, nivel de desarrollo mitad de la carrera, nivel avanzado final de
152

la carrera p. 33 se desarrolle una serie de procesos. Por ejemplo, sealan una vez ms los
autores; siguiendo los lineamientos de la APA (2008), que en Estados Unidos, en el nivel
bsico, se espera que el estudiante describa, las caractersticas bsicas del mtodo cientfico en
psicologa, mientras que en el nivel medio, analice como la investigacin conductual primaria
se adhiere a los principios cientficos, y en el nivel avanzado, se espera disee una
investigacin que se adhiera a los principios del mtodo cientfico. Ballesteros, Gonzlez y
Pea (2010 p. 34).
En Mxico, sealan
Ballesteros, Gonzlez y Pea (2010), hacia el ao 2008, la
Facultad de Estudios superiores- FES de Iztacala de la Universidad Autnoma de Mxico

edita un libro titulado Competencias profesionales y cientficas del psiclogo, investigacin,
experiencias y propuestas (p.39), lo esencial en este libro, es el espacio dedicado a las
competencias investigativas.
En este espacio, se seala que, las competencias en investigacin, estn orientadas en
dos aspectos, el primero, conocimientos de teoras psicolgicas, metodologa de la
investigacin cientfica (cualitativa y cuantitativa), contenidos especficos de la investigacin
que realice y el segundo habilidades para preparacin del propuestas de investigacin,
realizacin de dichas investigaciones y publicacin de resultados (promulgacin de la
investigacin) Reidl (2008), en Ballesteros, Gonzlez y Pea (p.41).
Macotela, (2007), plantea con respecto a la situacin investigativa en Mxico, que esta
se contextualiza en el replanteamiento de la formacin de psiclogos; de este modo, la
investigacin se convierte en el eje articulador de la prctica evaluativa e interventiva del
psiclogo, la investigacin implica el dominio de los mtodos que sustentan a la
153

investigacin aplicada, empleando mtodos cualitativos y cuantitativos para el desarrollo de

una actitud de investigacin acerca de los fenmenos educativos, los problemas escolares y las
formas de relacionarlos (p.15).
El anterior estudio, plantea un tipo de investigacin psicolgica centrada en los
problemas educativos, tal como se expone a continuacin en las habilidades que se esperan
desarrollen los profesionales en trminos investigativos.
Se espera, el profesional realice una evaluacin inicial (agotamiento de fuentes),
planeacin de la intervencin (integracin de fuentes), intervencin (instrumentacin de
acciones), evaluacin de la intervencin (cumplimiento de objetivos), comunicacin
(diseminacin de informacin), adems la poblacin meta de toda esta lnea de accin a
seguir, segn la autora, son los nios, padres y docentes. (Macotela 2007, P. 17). A pesar de
que estas habilidades deban adaptarse a otro tipo de contextos y campos de accin de orden
psicolgico.
Adems en el estudio adelantado en Mxico por Macotela (2007), agrega, que las
habilidades profesionales son las mismas que incluye un proyecto de investigacin; la
diferencia es que se trata de investigacin aplicada organizada en funcin de las necesidades
del usuario. (p.18).
En dos universidades chilenas, los autores Ballesteros, Gonzlez y Pea, encontraron
dos competencias especficas al campo psicolgico, para el presente trabajo es de relevancia la
primera: formacin amplia y slida en las ciencias psicolgicas, en la metodologa de la
investigacin y en la aplicacin de las tecnologas psicolgicas en los distintos campos de
accin (p.41).
154

Adems desde Chile, Villegas (2006), expone que la reconstruccin histrica de la

investigacin cientfica, quizs, nos permita valorar nuestra disciplina, incentivar las futuras
generaciones y posibilitar el trabajo cientfico en la diversidad (p.76).
En Colombia presentan Ballesteros, Gonzlez y Pea (2010), las competencias
disciplinares y profesionales del psiclogo en Colombia respecto de la investigacin
se
espera que los profesionales identifiquen, den cuenta y apliquen mtodos bsicos de
investigacin en psicologa. Adems de identificar y establecer las herramientas pertinentes
para el anlisis de los datos de investigacin, de orden estadstico o no. Tambin formular
metodologas de investigacin acordes con los problemas planteados (p.47).
Se propone adems, dentro de las competencias investigativas en Colombia que el
psiclogo identifique y analice crticamente las metodologas investigativas que respaldan las
investigaciones de los fenmenos psicolgicos. Se espera, que el psiclogo conozca y aplique
las herramientas psicomtricas para garantizar, la confiabilidad y validez de los instrumentos
de medicin y evaluacin en psicologa (p.47).
En los aos ochenta, campos, Brenes y Quevedo (1980) manifestaron su preocupacin
con respecto a la investigacin psicolgica los psiclogos ni investigan ni son formados
para la produccin de conocimientosconfusin en cuanto a qu debe entenderse por
investigacin psicolgica (p.25)
En consecuencia con lo anterior, la investigacin asume con mucha frecuencia, en
nuestro medio, un carcter duplicador con respecto a las orientaciones predominantes en los
pases hegemnicos (p.25).
155

En Paraguay, el establecimiento de las carreras y los inicios de la profesin psicolgica

especialmente en la dcada de los aos sesenta, estaban permeadas por ctedras llamadas
metodologa de la investigacin o de maneras similares, y en unas se haca referencia a la
psicologa experimental propiamente dicha (Garca, 2005).
Agrega Garca, la investigacin rigurosa contina siendo la gran deuda pendiente de la
psicologa nacional, la cenicienta en todas las ejecuciones presupuestarias, y uno de los
principales escollos para que merezca ser considerada una ciencia moderna en su sentido
pleno y completo. (2005 p. 310).
En este mismo estudio, en lo que concierne a la situacin investigativa en Paraguay, se
afirma que hay una abrumadora predominancia de artculos de carcter tericocon una
minora notable de investigaciones que hagan uso de metodologa emprica (Garca 2005
P.311). Incluso, dentro de la crtica establecida en este estudio, se presenta como caracterstica
relevante de la psicologa paraguaya, una relacin tangencial con la investigacin, tal como la
denomina el autor, relacin que permite inferir por qu los resultados investigativos no han
sido significativos.
En el caso de El Salvador, especialmente, la investigacin toma unos rumbos sociales
y polticos significativos, con el desarrollo de la psicologa de la liberacin, con Ignacio
Martn Bar como uno de sus principales representantes, en esencia, a los psiclogos les
interes orientar la investigacin psicolgica hacia problemas ligados al desarrollo social
(Ardila 2004. p.318), el autor agrega que el objetivo en esta orientacin, fue hacer una
psicologa socialmente relevante, lo cual integrara un compromiso poltico a la investigacin
accin, fortaleciendo la psicologa social comunitaria y la psicologa poltica.
156

Ardila (2004), seala que las reas de investigacin en psicologa, son variadas y
amplias, adems cambiantes dependiendo de los nfasis y orientaciones que se le den en los
pases, y que a partir de los diferentes congresos de psicologa en Amrica Latina, se puede
explicitar que los intereses investigativos estn puestos en campos como los siguientes
psicologa social, psicologa del desarrollo, el anlisis experimental del comportamiento, la
psicologa cognitiva, la psicologa cognitiva, la psicologa clnica, la neuropsicologa, la
psicologa comparada, el aprendizaje, y la psicologa transcultural son reas de especial
inters (p. 319). En estas reas se profundizar en el segundo captulo, que emerge como una
de las categoras esenciales en el presente estudio.
Es de resaltar tambin, siguiendo la idea de Ardila (2004), que en las primeras dcadas
del siglo XX, en su mayora la investigacin psicolgica en Amrica Latina, eras de carcter
psicomtrico, con aplicacin directa a campos como el educativo, clnico y organizacional.
Se hallan tendencias investigativas, por el tema del desarrollo del juicio moral, Ardila
(2004), resalta, que trabajos como los de ngela Biaggio en Brasil fueron de los primeros
desarrollados en esta rea. Se suman adems, las investigaciones acerca de la epistemologa
gentica, aunque Piaget haya sido su principal representante; rescatando investigaciones que
han aportado al enfoque piagetiano hechas en Brasil, Argentina, Mxico, Colombia.
Seala Ardila (2004), que incluso trabajos sobre inteligencia artificial y sobre
modelamiento de procesos psicolgicos por computadoras, tienen lugar en grupos
interdisciplinarios en los cuales participan psiclogos e ingenieros; adems, las relaciones
entre psicologa cognitiva y ciencia cognitiva necesitan definirse en Latinoamrica (p.321).
157

En cuanto la investigacin cientfica en psicolgica en Colombia, se observa una

tendencia a que sta sea regulada desde instituciones, ligada a las universidades, a institutos
de investigacin, a los Ministerios de Educacin y de Salud, al ICFES, Colciencias, el instituto
Colombiano de Bienestar Familiar, y fundaciones privadas (Ardila 1993. p.8).
El caso de Argentina, segn Alonso (1999), determina un inters hacia el campo de la
investigacin en psicologa, que en parte se debe a cambios en la Ley Nacional de Educacin
y al programa de incentivos a la investigacin decretado en 1995. (p.9). Esto es reportado, de
acuerdo con el estudio y anlisis que sobre el estado de la investigacin psicolgica hace el
autor a finales de los aos noventa en Argentina.
El autor manifiesta tambin, que el incremento en la actividad investigativa hizo que
surgiera la necesidad de mejorar la formacin metodolgica de los psiclogos y de disponer de
mayor cantidad de psiclogos capacitados para dirigir investigaciones Casullo (1998) en
Alonso (1999). Adems, los profesionales solicitan una mayor atencin a la formacin
metodolgica de estudiante ya desde el pregradodiversas universidades cuentan con sus
programas, centros o institutos de investigacin Alonso (1999 p. 9). Y se ejemplifica con
casos como el de la Universidad de Buenos Aires y su instituto de investigacin.
En Argentina, la Resolucin n2447 de 1985 de ministerio de Educacin y Cultura
determina una serie de parmetros para quienes se titulen como psiclogos o licenciados en
esta disciplina, uno de estos parmetros pide que el psiclogo realice estudios e
investigaciones en distintas reas y campos de la psicologa. Alonso (1999 p.12).
158

Tendencias investigativas en la disciplina psicolgica en Latinoamrica

Para comprender las tendencias
investigativas
se revisaron los campos disciplinares
principales de la psicologa , los artculos que sealan tendencias en el rea clnica, de salud y
organizacional , las temticas y focos de investigacin , los modelos psicolgicos prevalentes
y las metodologas, todo ello en un marco histrico , en su evolucin.
Al revisar los estudios de carcter bibliomtrico se encuentra el estudio de Alarcn
(1998) que analiza la evolucin histrica de la investigacin a partir del desarrollo de la
psicologa como disciplina en Amrica Latina hacia los aos 40, hasta las tendencias de los
aos 1993 a 1995. Focaliza en cuatro categoras las orientaciones investigativas, la
psicometra, la investigacin transcultural, psicosocial y en anlisis experimental del
comportamiento.
Destaca que haca los aos 40, 50 e incluso 60 los estudios psicomtricos dirigidos a la
validacin y adaptacin de test psicolgicos, se
propona tambin lograr desarrollar
estandarizar pruebas. Se caracteriz por el establecimiento de Baremos para la poblacin

latina.
Su principal desarrollo se centr en pruebas de inteligencia, personalidad e inters
vocacional, en general se interes la psicologa aplicada a la pedagoga. Se generaron
mltiples publicaciones en Chile como objeto de tesis de grado, en Per, Brasil de manera
destacada, Uruguay, y en Colombia por la influencia de personajes de proveniencia Espaola.
159

En esta lnea de investigacin se reconoce la permanencia y vigencia del inters hacia

los aos 1993 - 1995 , adems del aporte a instrumentos de investigacin y ello vinculado con
una marcada tendencia para estos aos, a los estudios correlacinales y descriptivos.
En cuanto a los estudios de investigacin transcultural que adquirieron gran relevancia
entre los aos 60 y posteriores con temas que se orientaban hacia la identidad e idiosincrasia
de los pueblos latinos, con predominio de estudios comparativos, reconocimiento de sus
problemticas
particulares,
en oposicin a la aplicacin y replicacin de modelos
norteamericanos y europeos. Se encuentra que hacia los aos 1993 a 1995 disminuyeron
ostensiblemente, lo mismo que las investigaciones muy en boga en los aos 60, 70 y 80 de
anlisis experimental del comportamiento.
En la direccin de la psicologa psicosocial, esta
mantuvo
la vigencia en los
congresos de los aos 1993 a 1995, planteando investigaciones con nfasis hacia la psicologa
poltica con temas como la violencia social, la autoridad y el estado, violacin de derechos
humanos entre otros y a la cual se le reconoce en esa entonces, su construccin de autonoma
en la disciplina.
La tendencia ms marcada que surge en los aos 1993 a 1995 es la emergencia de la
psicologa de la salud, destacando investigaciones alrededor del SIDA, programas de salud
pblica, cncer, drogadiccin y alcoholismo. Se observ igualmente orientacin investigativa
en los campo de psicologa educativa entorno a la creatividad, de variables conectadas al
desarrollo del pensamiento, el aprendizaje, la motivacin entre otros. Se vislumbra en estos
aos atraccin por la formacin y entrenamiento de los psiclogos y cierta tendencia haca la
Psicologa familiar y de gnero.
160

El proceso de investigacin en Amrica Latina present cuatro orientaciones entre las

dcadas de los aos cincuenta y noventa, de acuerdo con Alarcn (2004), la primera
enmarcada en la investigacin psicomtrica, la segunda: investigacin transcultural, la tercera
orientacin
investigacin
psicosocial
y la
cuarta,
investigacin
experimental
del
comportamiento (p.310).
Urr (2006), en Urza (2008), presenta un anlisis de las principales tendencias
temticas, enfoques tericos y metodolgicos en investigacin en Chile, de esta manera,
ofrece la siguiente clasificacin por pocas.
Las tendencias temticas, en los aos setenta, se hizo nfasis en la medicin de las
capacidades cognitivas en el mbito educacional y en experimentos en aprendizaje y terapia
conductual. En los aos ochenta, la tendencia estuvo en el rea de infancia y maternidad y en
temas educativos, mientras que en la dcada de los noventa aparecen temticas psicosociales
que logra su mayor auge hacia el ao 2006, y en la primera dcada del siglo XXI, se puede
inferir que cobran relevancia otras reas como la psicologa jurdica, la sexualidad y el tema de
las competencias entre otros. (p.453).
En Argentina con la ley Nacional de Educacin de 1995 se estimul con incentivos la
investigacin y se han fortalecido programas de epidemiologia con experimentos expo facto
en salud mental, se han privilegiado investigaciones en temas de adolescencia, senilidad y de
marginalidad. Sealan la produccin de ensayos y el crecimiento de las investigaciones
cuantitativas con estudios sobre la eficacia de la psicoterapia y de dimensiones sociales y
epidemiolgicas y como temas la personalidad, el estrs entre otros. (Alonso 1999)
161

En Per se presenta en los aos 1980 la tendencia a estudios sobre el impacto de la

vida en la urbe, fruto de las migraciones de poblaciones rurales a las ciudades, centrados en
desordenes de personalidad, se reconocen variados temas de investigacin de orden
psicomtrico, de
problemas de la infancia y del desarrollo infantil, del aprendizaje, de
psicologa clnica y en general de los cambios sociales y algunas de orientacin laboral

fomentadas por centros formativos de administracin de negocios. La prevalencia a un
decrecimiento significativo por los temas proyectivos y psicoanalticos girando hacia la
objetividad y lo cuantitativo, siendo la terapia conductual la de mayor inters (Alarcn 1980).
En Paraguay se reporta hacia el ao 2003 un desarrollo lento de la investigacin
psicolgica y con falencias principalmente relacionados con los centros de formacin de los
psiclogos, con respecto al bajo nmero de productividad acadmica y a su relativa calidad
insertos en la evolucin general de las disciplinas, una pobre tradicin cientfica. Analiza los
factores que afectan el desarrollo del nivel investigativo relativos a la formacin del psiclogo,
a la prioridad de las aplicaciones sobre los constructos tericos bsicos, es decir una afn por
los ejercicios sobre el pensamiento, las metodologas carentes de espritu inquisitivo, la
rigidez y falta de flexibilidad entre otras. (Garca, 2003).
Ampliando el marco de observacin en el estudio para Ibero Amrica Rey, Martnez
y Guerrero (2009) sealan las tendencias en los artculos en Psicologa clnica entre los aos
2003 a 2007, sobre Psicopatologa, Psicoterapia y evaluacin psicolgica, tanto en Espaa
como en los pases Latinos y los de menor atractivo fueron el enfoque teraputico, seguidos
del diagnstico y de la formacin del psiclogo que de manera curiosa, obtiene el menor
nivel.
162

Ansiedad fue el tema con mayor atencin y con relacin al modelo clnico de abordaje
en la investigacin se re-afirma la tendencia del modelo cognitivo conductual, frente al
humanista y psicodinmico, pero se aprecia aunque an bajo, mayor significancia (frente a
los dos ltimos), del modelo sistmico.
En el
estudio
para Iberoamrica prevalece la gran diferencia en produccin
acadmica, publicaciones, entre todos los pases de Amrica Latina y Espaa, a pesar de la
crisis socio - econmica que ya viva Espaa, es digno de atencin.
La inversin en los pases de AL del PBI suele ser baja (comparativamente con
Europa y Norteamrica) ,no obstante en cada Pas de AL se cuenta con Institutos de ciencia y
tecnologa como CONICET
en
Argentina, COLCIENCIAS en Colombia etc., que
direccionan los parmetros estatales de la investigacin y que brindan recursos y promueven

de manera general la investigacin., y a los cuales suelen conectarse los grupos de
investigacin de las Universidades y en algunas ocasiones la empresa privada.
Se observa tambin un incremento en universidades y programas de psicologa en
Latinoamrica, lo cual no considera frecuentemente estudios de demanda y espacios de
ejercicio profesional de acuerdo con la densidad poblacional y a las cualidades de la formacin
con relacin a los problemas sociales que se enfrentan y no
prevn y an ms en
investigacin.
Saltando en el tiempo y centrado en el contexto clnico en Colombia en el anlisis de
contenido se observa una tendencia en el periodo hacia temas relacionados con la psicoterapia,
y la psicopatologa. Se expresa inters, por el diagnstico y la evaluacin. De otro lado se
consideran en menor proporcin el inters por la formacin del psiclogo y pocas revisiones
163

del Estado del Arte. El cual es consistente con lo hallado por Rey y Guerrero (2012) quien
tambin seala un bajo nmero de artculos en la red de investigadores de Colciencias,
relativos a programas de tratamiento.
En esta revisin, establecen una marcada tendencia de investigaciones inscritas en el
modelo cognitivo conductual y los temas giran sobre el dficit de atencin e hiperactividad,
trastornos alimentarios, depresin, ansiedad, consumos de sustancias psicoactivas. Emergen
temas vinculados con la psicologa social como las violencias sociales e intrafamiliar, los
desplazamientos forzados, los secuestros etc. En cuanto a la poblacin infantil y juvenil, los
suicidios ocupan la atencin y conectado con el contexto educativo el bulling o violencia en
los colegios, los embarazos adolescentes y las violencias sexuales, entre otros.
Se encuentran en
el anlisis de contenido apoyo a la prevalencia de modelos
cognitivos, conductuales, que igualmente se relaciona con el modelo que se privilegia en los
programas de formacin tanto en Colombia como en Amrica Latina. De manera general se
mantiene una tendencia a mayor nmero de artculos que abordan el modelo cognitivo
conductual e investigaciones en el paradigma positivista, de carcter cuantitativo, aunque hay
un significativo avance de estudios hermenuticos.
Abordando otra de las reas, la Psicologa de la Salud en Colombia, se halla que esta
como en el resto de Amrica Latina
ha adquirido relevancia en los ltimos aos,
particularmente desde el ao 80 y en Colombia el contexto de la ley 100 de 1993 , aunado a la

Asociacin Latinoamericana de la salud (ALAPSA) se ha orientado la actividad hacia la
prevencin de la enfermedad , el riesgo y fortalecimiento de buenas conductas en diferentes
cuadros clnicos, evaluacin y tratamiento de problemas especficos y disfunciones en
164

diferentes especializaciones como gastroenterologa, neurologa, inmunologa, oncologa, etc.,

promocin y comportamientos saludables, en especial en Colombia con el programa salud en
la escuela.
Se cuenta con tres grupos en categora A, ocho en categora B y dos C en
COLCIENCIAS, la mayora vinculados a centros universitarios y mdicos del pas, pero
lamentablemente los avances que se haban creado en espacios para el psiclogo de la salud se
han visto afectados recientemente, probablemente en parte por la incidencia econmica de la
ley en cuestin. Se reconoce la importancia del involucramiento de la psicologa en las
polticas de salud que se formulan. (Rojas, Londoo, Vinacao, Quiceo, 2006)
En el campo de la Psicologa organizacional en Colombia, desde el 2006 con la
clasificacin y regularizacin de COLCIENCIAS, se ha incrementados los grupos de
investigacin y a la fecha existen ocho grupos pertenecientes a universidades, en los cuales
emergen temas clsicos, como motivacin, seleccin, capacitacin, liderazgo con una
productividad de 60 artculos y 66 miembros. (Martnez, Castaeda, 2006).
Los autores referencias tres encuentros de los grupos de investigacin y se relacion
en el primero en el 2005, tres elementos ejes del trabajo, el psicosocial, las dinmicas de los
seres humanos en el campo laboral y de las organizaciones, entendiendo que es necesario un
abordaje investigativo interdisciplinario; los temas presentados giraron alrededor del
aprendizaje organizacional, la empleabilidad, la salud y calidad de vida laboral, competencias
entre otras.
En el segundo encuentro en el ao su objetivo fue plantear un documento comn con
los trabajos de los grupos sus temticas prevalentes fueron la motivacin, la cultural
165

organizacional, las competencias, la conducta emprendedora y en el tercer encuentro se

formularon siete principios orientadores, a saber visibilidad, focalizacin de temas (no los
reportan en el artculo), asociacin, existencia o liderazgo, contextualizacin en realidades
nacionales, formacin y comunicacin. (Martnez, Castaeda, 2006).
A manera de sntesis la investigacin en psicologa en Latinoamrica evidencia un
creciente desarrollo tanto en el nmero de producciones, diversidad temtica y en el
reconocimiento de mltiples y particulares realidades sociales, sin embargo tanto en la calidad
como en la cantidad an hay un rezago grande con otras regiones, lo cual puede ser
comprendido adems de las condiciones econmicas y de desarrollo psicosocial de la regin ,
que se reflejan en tendencias legislativas y por otra parte en una gran presin de lograr en la
academia a nivel de universidades, logros inmediatos para obtener certificaciones de calidad
que les permita sostenerse y hacer viable el negocio de la educacin, que lamentablemente
en aras de unas estandarizaciones no siempre logra ahondar
y desarrollar procesos
investigativos transversales y menos aun trandsiciplinares de manera generalizada
y en
general por las dificultades en los programas de formacin. Ello se evidencia en la renuencia
a programas investigativos o muy pocos alrededor, de la formacin de los psiclogo y,
aunque se han hecho esfuerzos para regularizar el ejercicio profesional, no se promueve
suficientemente la formacin investigativa.
Es clara la tendencia a una marcada preferencia en la regin por las investigaciones
dentro del modelo cognitivo comportamental, lo cual podra pensarse adems de sus
cualidades y aportes a modelos, corresponde a modelos tambin socio, polticos que
privilegian las mediciones y las estandarizaciones , propios de un modelo positivista, que se
166

traducen en la gestin administrativa de los estados en ndices de resultados e impactos de las

intervenciones que se emprenden de carcter social, los cuales suelen enfatizar en cifras de
nmero de poblacin que se interviene o investiga de manera predominante y por supuesto en
establecer relaciones causales - lineales, que permitan reducir el grado de complejidad social
que se afronta.
Se podra afirmar que el desarrollo investigativo de una sociedad va amarrado al
desarrollo social, econmico y la madurez en la etapa del ciclo vital de una regin, incide
tanto en el horizonte conceptual y paradigmtico desde el cual se aborda la investigacin,
como en la manera que se leen e interpretan esas realidades. Como lo plantan Tortoso y
Olivera (2001) refirindose a los periodos de efervescencia en la investigacin psicolgica en
Espaa, y entre los periodos de la lucha fraterna.
No obstante lo anterior no es despreciable el esfuerzo por desarrollar comprensiones
ms cualitativas y procesuales de los diferentes problemas y situaciones que se viven en la
regin y en los temas ms de orden social, como las violencias, y los ejercicios polticos se
observa una relevante inquietud en la regin.
Metodologa
La metdica empleada para cada dar cumplimiento a cada uno de los objetivos propuestos, se
basa en la investigacin cualitativa, enmarcada en un estudio documental, especficamente un
Estado del Arte, que permite investigar sobre investigaciones constituyndose
como un
mtodo evaluativo para poder delimitar el objeto de estudio en espacio y tiempo, como es el
167

caso de la delimitacin del objeto de estudio del rol investigativo del psiclogo, adems este
tipo de estudio permite hacer un diagnstico que desencadenar en otro tipo de investigaciones
relacionadas con lo aqu hallado.
Se utilizaron tcnicas como el anlisis de contenido de documentos, para lograr
establecer unas categoras que permitieran el cumplimiento de los objetivos. De igual manera
se emple para esta tarea, el software informtico atlas ti en su versin 6.2, que permite
organizar informacin.
Para el anlisis de contenido de los documentos correspondientes a estudios acerca de
la formacin y tendencias investigativas en psicologa, se emple el esquema propuesto por
Ruiz (2006), quien propone tres niveles de lenguaje en dicho anlisis, como se puede apreciar
en la tabla 1.
Tabla 1. Niveles de anlisis.
Esquema: nivel de superficie- nivel analtico nivel
interpretativo
Anlisis de
contenido
Otras
metodologas de
Esquema: nivel de superficie nivel interpretativo
anlisis de discurso
Fuente: Ruiz, A. Texto, testimonio y metatexto. El anlisis de contenido en la investigacin
en educacin. (2006, p. 46)
Por tanto sta estrategia metodolgica, ha permitido en la presente investigacin

realizar un anlisis a profundidad, en la medida que se da paso de un nivel de superficie
(primera lectura - organizacin de la informacin), un nivel analtico (en el cual se empezaron
168

a construir las dos macrocategoras) y un nivel interpretativo (en el cual los investigadores e
intrpretes le dan un sentido particular a los hallazgos investigativos).
Conclusiones
La palabra investigacin en psicologa ha aparecido desde el surgimiento de la psicologa

como ciencia en el siglo XIX, en el caso de Amrica Latina, es desde ese momento que prima
una investigacin de carcter experimental y estrictamente cientfica partiendo inicialmente
del paradigma positivista con la connotacin de un sujeto y objeto que se encuentran
separados.
El presente estudio, es una invitacin para pensar la esencia de la investigacin en
psicologa, asumiendo los saltos cualitativos que han otorgado otros sentidos a la prctica
investigativa en psicologa.
Este trabajo se constituye de alguna manera, como una pieza fundamental para pensar
la realidad curricular construida en la formacin de psiclogos, una forma de reflexionar
epistemolgicamente sobre los fines y trascendencia de la investigacin psicolgica en las
comunidades en las cuales el psiclogo interviene.
Algunos estudios resaltan que el desarrollo de la investigacin psicolgica,
especialmente la que est sujeta a experimentaciones de laboratorio, aparece de manera
concomitante con desarrollos tecnolgicos y cientficos de los pases. As, si los pases no
cuentan con grandes desarrollos al respecto, la investigacin psicolgica o experimental
169

tambin aparece como carente o falta de medios para lograr resultados. Como es el caso de
Paraguay desde la ptica de Garca (2005).
Investigar sobre la formacin y prctica investigativa concerniente al campo de la
psicologa, permite fundamentar y fortalecer la disciplina y profesin psicolgica, es por ello
que se hace necesario repensar el tema de la investigacin psicolgica en Amrica Latina.
Durante el presente ejercicio investigativo, se detect una necesidad e inters por las
metodologas en investigacin, siendo una prioridad en la formacin psicolgica, sin embargo,
se hace necesario, trascender en esta mirada para repensar el asunto investigativo, integrando
elementos paradigmticos y epistemolgicos para que las metodologas no se queden en
miradas simplistas o en simples recetas sin un verdadero significado.
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173

EN LOS LMITES ENTRE EL IMPACTO DE LAS PROPUESTAS DE

INTERVENCIN Y LA RESPONSABILIDAD SOCIAL
UNIVERSITARIA (RSU)
Diego Ral Cardona Echeverra Psiclogo, Ingeniero, Mg. Educacin y desarrollo
humano
Renato Zambrano Cruz Psiclogo, Mg. Lingstica
Universidad Cooperativa de Colombia
diego.cardona@ucc.edu.co
Abstract
This paper proposes the fundamental basis for analysis fundations, discussion and
understanding of the essential characteristics for the delimitation of a proposal for impact
assessment in the Higher Education Institutions (HEIs), beyond of supportive social services,
the social outreach and the University extension as well as the express Franois Vallaeys,
ensuring the management of impacts of University Social Responsibility (USR).
The theoretical paradigms that guide reflection and analysis proposal, retake the postulates
presented by authors such as Rossi and Freeman (1993), Max Neef (1993) and Sen (1998).
The first issues associated with the evaluation of social programs, through the application of
social research methods by which routes the analysis of interventions. According to the
174

budgets of Max-Neef (1993), social impact assessment can be oriented to assess the relevance
of the intervention programs under the perspective of basic human the satisfaction of needs
that are part of the human motivations, and to some as interdependent and intrinsically linked
with human scale development and transformation of the person.
Since these notions are to provide elements for the search for the validity and reliability of
assessment tools, as an essential requirement in the process of standardization of tests in order
to get their psychometric properties and its structural validity from the factor analysis or other
similar procedures.
Keywords
Responsibility, impact, intervention and evaluation, University, projection, validity, reliability,

actions, instruments.
Resumen
El presente trabajo propone las bases fundamentales para el anlisis, discusin y comprensin
de las caractersticas esenciales para la delimitacin de una propuesta de evaluacin de
impacto en las Instituciones de Educacin Superior (IES), ms all de los servicios sociales
solidarios, la proyeccin social y la extensin universitaria as como lo expresa Franois
Vallaeys, procurando la gestin de impactos de la Responsabilidad Social Universitaria
(RSU).
175

Los paradigmas tericos que orientan la propuesta de reflexin y anlisis retoman los
postulados expuestos por autores como Rossi y Freeman (1993), Max Neef (1993) y Sen
(1998). Los primeros se asocian con temas de la evaluacin de programas sociales, a partir de
la aplicacin de mtodos de investigacin social mediante los cuales se encamina el anlisis de
las intervenciones. De acuerdo a los presupuestos de Max-Neef (1993), la evaluacin de
impacto social puede orientarse hacia valorar la relevancia de los programas de intervencin
bajo la perspectiva de la satisfaccin de necesidades humanas fundamentales que hacen parte
de las motivaciones humanas, y en alguna medida son interdependientes y estn
intrnsecamente ligadas al Desarrollo a Escala Humana y la transformacin de la persona.
Desde estas nociones se quieren proveer elementos para la buscar la validez y confiabilidad en
instrumentos de evaluacin, como un requisito esencial en el proceso de estandarizacin de
pruebas con el fin de obtener sus propiedades psicomtricas y su validez estructural desde el
anlisis factorial u otros procedimientos similares.
Palabras claves
Responsabilidad, impacto, intervencin, evaluacin, universitaria, proyeccin, acciones,

validez, confiabilidad, instrumentos.
176

Introduccin
La propuesta que se plantea, propone una lnea de anlisis y discusin frente al tema del
impacto social de los procesos de intervencin que se delimitan desde las acciones de
extensin de algunos programas educativos en las Instituciones de Educacin Superior (IES),
en su objetivo de integracin con el contexto social, redundando en acciones que se enmarcan
dentro de la Responsabilidad Social Universitaria (RSU), mediante las cuales se contribuye a
mitigar condiciones adversas para el desarrollo humano y social de las comunidades en las que
inscribe su accin.
Aunque la RSU se ha tomado en su reciente inicio del ejercicio empresarial (RSE),
algunas instituciones de educacin han querido apartarse de dichos planteamientos toda vez
que hacen un gran esfuerzo por asimilar su misin integrada a diversos mbitos de la realidad
social, contribuyendo a su sostenibilidad y desarrollo, ms all de la determinacin de
indicadores y modelos estadsticos que agrupan el nmero de participantes de las propuestas
de extensin y proyeccin social.
No obstante, existen dimensiones de RSU que si bien provienen de normas y
estndares internacionales, proveen elementos destacables para su definicin, como ocurre con
la norma ISO 26000 que define la Responsabilidad Social como la responsabilidad por los
impactos de la gestin de las acciones sociales en las que se participa da a da, no
exclusivamente de propuestas de intervencin enmarcadas en polticas institucionales. Este
dialogo abierto y de reflexin implica asumir una condicin tica frente a los impactos, en
177

condicin de corresponsabilidad con el otro social, en tanto no somos soberanos y autnomos

frente a nuestros impactos, como lo somos frente a nuestros actos (Vallaeys, 2012, p. 22).
En este sentido la propuesta que se plantea es producto de la reflexin a priori en el
proceso de formulacin de un proyecto de investigacin institucional que cuenta con el
propsito de la creacin y caracterizacin psicomtrica de un instrumento de evaluacin del
impacto social.
Impacto social
El impacto social delimitado a travs de propuestas de intervencin social se ha configurado
como un tema que parece constituir una gran dificultad a la hora de consolidar propuestas de
evaluacin y medicin, especialmente de estudios de impacto en Instituciones de Educacin
Superior (IES) de acuerdo con el ethos de la Universidad (Hoyos, 1998) de contribuir a la
formacin moral de una sociedad en interaccin con las comunidades en las que hacen
presencia.
Medir el impacto de la funcin social de proyectos y programas especficos se ha
entendido como la oportunidad de determinar el alcance de las polticas en las que se
encuadran los paradigmas y tradiciones que las sustentan, tomando como referencia la idea
que plantea que el impacto describe los efectos que la intervencin genera sobre la comunidad.
En sus inicios, en los aos 60s, la medicin de impacto se atribuy a su evaluacin como parte
de la gestin de proyectos ambientales en las industrias, en los que se presenta una categora
dedicada a la medicin de impacto social (Canter, 1998).
Como expresin del efecto de una accin sobre una situacin particular, el impacto se
abord en algunas investigaciones y trabajos relacionados sobre el medio ambiente,
178

posteriormente, se fue ampliando el concepto a categoras que permitan identificar lo

alcanzado a partir de las propuestas de intervencin para acercarse a la identificacin de las
caractersticas propias de las comunidades a nivel social, cultural, poltico y econmico. En un
momento del desarrollo de las perspectivas sobre evaluacin se presentaron grandes
confusiones respecto a su conceptualizacin, llegando al punto de situar la evaluacin de
proyectos en la cuantificacin de las propuestas en trminos de costo beneficio, mostrando
vacos explicativos que no daban cuenta de la realidad social (Salamanca, 1995).
Los trabajos ms recientes sobre el tema de evaluacin de programas de intervencin
psicosocial proponen la evaluacin como una actividad y el medio propio a las diversas fases
de un proyecto de intervencin (Fernndez - Ballesteros, 1995). En consecuencia, segn lo
propuesto por Rossi y Freeman (1993), la evaluacin se define como la aplicacin sistemtica
de los procedimientos de investigacin social para valorar la conceptualizacin, el diseo, la
implementacin y la utilidad de los programas de intervencin social mediante los cuales se
puedan tomar decisiones que beneficien a las comunidades, dirigidos a responder a las
necesidades sociales y mejorar las condiciones del contexto, y por consiguiente, su bienestar
(Lipsey, 2000).
No obstante, para algunas Instituciones de Educacin Superior (IES) plantear una
propuesta de evaluacin de la proyeccin social, en trminos del impacto, que comprometa la
transformacin de su entorno social, genera un compromiso importante con la comunidad en
la medida que es un valor fundamental del progreso y desarrollo de las mismas,
comprometiendo los planteamientos polticos y estratgicos de toda organizacin e institucin
que cumple con una funcin de apoyo social. Es el caso de las Instituciones de Educacin
179

Superior, que comprometidas con los ejes orientadores propuestos por la legislacin y la ley
en educacin en Colombia, el SER y el QUEHACER de las Instituciones, propicia espacios y
recursos para la transformacin y la gestin del cambio social de forma bidireccional.
De acuerdo con la teora de sistemas de Chen (2005), la evaluacin hace parte de
cualquier programa o poltica de intervencin, pero su dificultad radica bsicamente en la
continuidad de las mismas, que garanticen las oportunidades de transformacin en las
comunidades. Asimismo, para una gran parte de las Instituciones de Educacin Superior es de
difcil consecucin las propuestas de evaluacin que se ajusten a concepciones que evalen el
impacto esperado de los programas una vez se han implementado, en tanto, pueden ser efectos
de propuestas anteriormente implementadas, o como parte de las dinmicas sociales de las
comunidades en las que se inscriben las propuestas. En consecuencia, los efectos que produce
una determinada propuesta de intervencin no son necesariamente efectos observables en las
comunidades que, en algunos casos, pueden ser factores asociados a aspectos que se traducen
en logros en dimensiones que no estn concatenados con aspectos propios de las propuestas.
Segn la ONU, la evaluacin es el proceso encaminado a determinar sistemtica y
objetivamente la pertinencia, eficacia y eficiencia de las actividades propuestas en los
programas sociales (Serrano, 1996).
Si bien la evaluacin puede realizarse de manera sistemtica, metodolgicamente
viable, los fines de dicha evaluacin, segn varios autores que proponen una evaluacin con
implicaciones sostenibles y desarrollistas para la sociedad civil, es vital hacer un trnsito hacia
la transformacin del concepto que toque la estructura institucional. Esta transformacin
permite actualizar las subjetividades o maneras de comprender el mundo, replanteando redes
180

de sentido hacia una pertinencia social concreta. Sin embargo, las aspiraciones por una
sociedad equitativa y justa, en momentos en los que la modernidad propone una relacin entre
personas que se mueven por intereses propios y personales como lo propone Marx (1974), en
una relacin de cambio de mercancas, el concepto se funde en perspectivas que apuntan a la
instrumentalizacin de la evaluacin de impactos como resultados, en trminos de Sen (2000),
como una actitud que promueve el desarrollo humano como un proceso feroz de busca de una
relativa igualdad, pues se opone a la visin de igualdad antropolgica que se promueve en la
poca actual, aquella que se da en procesos de subjetivacin mediante las cuales se establecen
las bases para acciones transformadoras propias a cada sujeto, otorgando sentidos diversos a
cada estructura social (Blumer, 1982).
En este punto es importante considerar que bajo esta perspectiva la nocin de
desarrollo como libertad est siendo afectada, toda vez que el desarrollo a escala humana
debera ser un proceso de expansin de las libertades reales, ms all del crecimiento
econmico de un pas como lo propone varios autores, entre ellos Sen (2000), y en trminos de
Hayek (1960), limitando la espontaneidad de la existencia humana.
Responsabilidad social empresarial (rse) vs. Responsabilidad social universitaria (rsu)

El concepto de Responsabilidad Social Empresarial (RSE), desarrollado ampliamente a
principios de la dcada del 70 en los pases industrializados de Europa y Norteamrica, se
operacionaliz mediante la prctica de Balance Social, y fue concebido como una tcnica de
gestin empresarial que permite la evaluacin del cumplimiento de la responsabilidad social
en las organizaciones. En Amrica Latina el tema ha surgido con base en el intercambio
181

cultural con pases desarrollados que lo practican. Las principales iniciativas de aplicacin de
balance social se expandieron en pases como Argentina, Brasil, Chile y Colombia,
especficamente en este ltimo en empresas e instituciones como Fabricato, ENKA de
Colombia, Asociacin Nacional de Industriales (ANDI), y posteriormente en Coltabaco,
Banco Industrial Colombiano, Cerrejn, Cerromatoso, Cooperativa de Impresores de
Antioquia, SIMESA, Suramericana de Seguros, OTIS, Johnson & Johnson, HOLASA,
Uniban, Flota Mercante Gran Colombiana, Smurfit Cartn de Colombia, Carbocol Intercol,
Uniban, Manuelita S. A., Central Castilla, Las Villas, Herragro, Manilit, entre otras (Vieira,
1996).
El Libro Verde de la Unin Europea define la Responsabilidad Social Empresarial
como:
Concepto por el cual las empresas deciden contribuir voluntariamente a
mejorar la sociedad y a preservar el medio ambiente. A travs suyo, las
empresas se conciencian del impacto de su accin sobre todos y expresan su
compromiso de contribuir al desarrollo econmico, a la vez que a la mejora de
la calidad de vida de los trabajadores y sus familias, de la comunidad local
donde actan y de la sociedad en su conjunto (como se cita en Vallaeys, 2005,
p. 1)
Aunque los trminos se asemejan en su concepcin bsica, es importante aclarar que la
RSE, como lo propone Adela Cortina (2009), est dada en trminos de las responsabilidades
sociales como parte del desarrollo innovador y eficiente, que contribuye a fomentar el apoyo
del estado a las comunidades, en una reflexin tica y poltica por el capital social, puesto que
182

en la poca postindustrial las organizaciones productivas denominadas empresas sern lderes

en el conjunto social para la satisfaccin de sus necesidades y demandas. Sin embargo, en el
tema existen diferencias significativas que en muchos casos estn en funcin de actividades
sociales de acuerdo con reflexiones subjetivas y morales de los lderes de las organizaciones, y
como un compromiso ciudadano con la legislacin en va del bien supremo; la libertad.
En pases como Colombia, orientados bajo sistemas y estndares internacionales que
contribuyen a responder a las necesidades de los diferentes sectores en trminos de desarrollo
y competitividad, se han creado diversas propuestas que tienen que ver con la Responsabilidad
Social (RSE) en sus formas de operacin. De manera que sistemas como el International
Standardization Organization (ISO), proponen mediante la norma ISO 26000 una vinculacin
pragmtica mediante acciones que redunden en la responsabilidad social, ms all de
intensiones declaradas por las organizaciones en los informes en materia de RSE. Dicha norma
proporciona una orientacin armonizada de las buenas prcticas sobre la gestin y el
desempeo socialmente responsable de las empresas u organizaciones del sector privado y
pblico, coherentes con las disposiciones de las Naciones Unidas en temas especficos. Dentro
de los alcances ms prominentes de este tipo de norma se encuentra el de establecer
orientaciones en la delimitacin de polticas empresariales e institucionales en lo concerniente
a asuntos culturales, ambientales y legales, con implicaciones en las comunidades que se
ejercen los ejercicios de desarrollo econmico.
El debate se presenta a nivel de las instituciones de educacin superior pblica y
privada (IES) como parte de la gestin y la RSU, en va de propiciar la transformacin social y
el desarrollo de las comunidades. En este debate queda expuesto el interrogante sobre si las
183

IES, realmente en sus estrategias de proyeccin incorporan la responsabilidad social de

acuerdo a los postulados presentados en la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior
en el siglo XXI: Visin y Accin (UNESCO, 1998), en trminos de la pertinencia de la
educacin superior como una funcin de adecuacin entre lo que la sociedad espera de las
instituciones y lo que estas hacen (p.22). En cierto sentido, son organizamos como el Banco
Interamericano de Desarrollo (BID) quienes ha propiciado iniciativas a partir de las cuales se
vincule la responsabilidad social en la gestin universitaria como clave para contribuir al
mejoramiento de la enseanza de la educacin superior en Amrica Latina.
La diferencia entre los impactos especficos de la Universidad y las empresas radica en
la diferenciacin entre el tipo de impacto generado a travs de las acciones sociales y su
participacin en el desarrollo de las comunidades, asociadas al fomento de su capital social,
tanto al interior como al exterior de las instituciones. Desde esta concepcin nace la idea que
plantea que los impactos son ms que acciones o actos (Vallaeys, 2008), nacen de la relacin
de personas en sus interacciones sociales, ms all de una visin de responsabilidad moral y
tica que se ha promovido por la cultura a todo nivel, incluso hasta en el institucional
universitario. Sin embargo, algunas instituciones o universidades han dado un salto en el
paradigma a la hora de plantear la RSU, haciendo nfasis en la responsabilidad por los
impactos, como la gestin justa y sostenible de los impactos universitarios (Vallaeys, 2012,
p. 24), que en consecuencia propicia Responsabilidad Social Universitaria (RSU). De acuerdo
con el autor, los impactos universitarios se pueden clasificar en Impacto Organizacional
(laboral y ambiental); Impacto Educativo; Impacto Cognitivo; Impacto Social.
184

Para otros autores como Matten y Moon (2008), citado por Gaete (2011), existen
diversos factores que problematizan el enfoque del concepto de RSU, ubicando aspectos que
tienen que ver con la dinmica del fenmeno, y en algunas ocasiones, como se ha mencionado,
con lo superpuesto que esta con otras concepciones que analizan relaciones entre variables que
no son propias a dicha perspectiva entre las organizaciones y la sociedad. Adems coinciden
que es un concepto que est asociado a una apreciacin valorativa, con normas de aplicacin
relativamente flexibles y abiertas. Para autores como De la Cruz (2011), se encuentran
divergencias en los argumentos que se estiman en los enfoques de Responsabilidad Social a
nivel estructural, coyuntural, relacional y procedimental que impiden la prctica de la de la
RSU, en el momento de identificar y de sistematizar las experiencias, de ah la idea propuesta
por lo dinmico del fenmeno, por lo tanto plantear propuestas y herramientas de evaluacin
de impacto plantea grandes retos y desafos por los temores que impiden la apropiacin de
nuevas rutas y lneas de accin que acerquen a las comunidades educativas a comprensiones
diversas que contribuyan a mitigar el costo social que se genera tras la implementacin de
acciones inscritas en las lneas de pensamiento inspirado por las disciplinas reduccionistas y
mecanicistas, inadaptable a las propuestas del cambio social.
Sistemas de medicin de impacto social (antecedentes investigativos)

En cuanto a los estudios de medicin de impacto de la Responsabilidad Social Universitaria
(RSU) en Amrica Latina en Instituciones de Educacin Superior, se da paso a su
conceptualizacin a partir del ao 1918 desde la Reforma de Crdoba en Argentina, en el cual
se establece el debate sobre el sentido social de la universidad, despreocupada hasta entonces
185

de toda realidad social (Aponte, 2007). En la actualidad, la experiencia Chilena ha ayudado a

fortalecer la construccin del concepto de Responsabilidad Social Universitaria (RSU) en
trminos de prcticas promovidas a travs de procesos como la gestin, la docencia, la
investigacin y la extensin universitaria, respondiendo a las necesidades de las comunidades
en las que tiene injerencia, pasando de una orientacin institucional basada en actividades y
acciones a una perspectiva identitaria como un modo de ser institucional en su sentido
teleolgico.
Aunque se cuente con sistemas de evaluacin con diversos componentes, la nocin de
evaluacin del impacto social que se ha proliferado en las IES tiene que ver especficamente
con la perspectiva de contrastacin de resultados, sobre la base de una aplicacin inicial y una
evaluacin posterior con el fin de determinar los efectos deseados. En consecuencia, la
evaluacin de impacto afronta las dificultades tericas y prcticas de los modelos
experimentales y de indicadores, que en muchas ocasiones no son los ms apropiados para los
escenarios sociales en los que se lleva a cabo su implementacin. Adems, es plausible que
ciertos modelos experimentales de evaluacin no se acoplen a los programas sociales
orientados hacia el desarrollo a escala humana y sostenible de las comunidades, en tanto la
realidad social requiere de posibilidades crticas y nuevos sentidos que se opongan a la
instrumentalizacin de procedimientos por fuera de las lgicas burocrticas que impiden la
participacin de los mismos colectivos sociales, en tanto los sistemas productivos de los pases
pre- capitalistas promueven un carcter totalitario de una planificacin centralizada y desigual,
con implicaciones en la baja participacin de la iniciativa social e individual. Sumado a lo
anterior, existen las propuestas que marginan la construccin de capital social y expansin de
186

las libertades (Sen, 2000) a una nocin de desarrollo humano centrado en una perspectiva
economicista de las necesidades humanas (Max-Neef, 1993).
Algunas de las IES en Colombia (Hernndez, Saldarriaga, 2008; Garcia, Snchez &
Rodriguez, 2004; Castiblanco & aez, 2005; Cossio, 2010; Chaves, Prada, Hidalgo, Arcos,
Jimnez, 2008; Lpez, 2012; Quintero, Moreno & Cern, 2004), asocian el tema de
evaluacin de impacto a modelos de balance social como parte de la Responsabilidad Social
Universitaria (RSU), a partir de los cuales se da inicio a la evaluacin de acciones
emprendidas al interior de sus programas, y la conjugacin de acciones inherentes a las
funciones sustantivas de toda institucin de educacin, permitiendo esbozar, mediante
investigacin y anlisis la gestin realizada por la Institucin en este campo. En consecuencia,
el tema de la evaluacin de impacto social en la IES en Colombia se ha reagrupado en funcin
de los principales propsitos institucionales, dentro de ellos los que tienen que ver con los
impactos sociales, que en muchos casos son las lneas de accin para la gestin social. Como
se ha venido mencionando, los modelos propuestos para la medicin de impacto son propios a
cada realidad social, adems, se encuentran soportados en supuestos tericos o hipotticos que
apoyan los postulados propios de los diseos, las intervenciones propuestas y su
correspondiente evaluacin. En muchos casos los estudios estn basados en rutas
metodolgicas con fases que van desde descripcin, anlisis y sntesis, hasta la manifestacin
de modelos de balance sociales conformes a los postulados expuestos.
Es comn que mediante los modelos de evaluacin de impacto, como lo aseveran
algunos investigadores, se logren alcances en etapas descriptivas bsicas, por la imposibilidad
de encontrar elementos que especifiquen la relacin entre las responsabilidades, la definicin
187

del modelo terico y su vnculo con el problema o las acciones propuestas para su solucin
(Koepsell, Wagner, Cheadle, Patrick, Martin, Diehr, Perrin, Kristal, Allan-Andrilla & Dey,
1996).
A continuacin se dan a conocer aspectos metodolgicos de modelos de evaluacin
propuestos por algunos investigadores para acercarse a la identificacin de los elementos
propios del impacto social de la intervencin planteada como parte de los modelos de
Responsabilidad Social Universitaria (RSU).
Autor / Institucin
Aspectos metodolgicos de la evaluacin (modelo o la

propuesta)
Investigacin evaluativa descriptiva: Descripciones detalladas de
situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que
son observables.
Chaves, Prada,
Investigacin cuantitativa: Relaciones entre variables que puedan
Hidalgo, Arcos, Jimnez dar explicacin de los hechos. Procesamiento estadstico de los datos
(2008) / Universidad
obtenidos.
Mariana San Juan De
Pasto / Articulo Gestin
Estratgica
Variables: Relacin del ejercicio de la prctica, el proceso formativo

de los estudiantes, el compromiso de los coordinadores, las
necesidades de las instituciones y los lineamientos de la prctica
formativa de la universidad.
Estrategia: Encuestas a estudiantes en prctica formativa,
coordinadores de prctica de la universidad y empresa.
Encuestas; Grupo Focal; Revisin documental
188

Autor / Institucin

propuesta)
Evaluacin de indicadores: Se proponen una o dos variables
relevantes y para cada una de ellas, uno o dos indicadores que orienten
la evaluacin de logros.
A partir de las respectivas variables y de los medidores de RSU para
la EIA, se da lugar a un instrumento de medicin de la Responsabilidad
Social Universitaria (RSU).
Hernndez,
Saldarriaga (2008) /
Escuela de Ingeniera de
Antioquia / Articulo
Modelo Balance Social
(Gestin Estratgica
Institucional)
Variables: Gestin tica; Gestin del cambio; Gestin del talento;

Solidaridad; Calidad; Ciudadana; Socialmente til; Responsabilidad
ambiental; Difusin; Cooperacin; Gestin Social del Conocimiento.
Indicadores: Respeto ante la diversidad; Compromiso con la verdad;
Diversificar ingresos; Nuevas tecnologas; Planes de formacin;
Convivencia; Acreditacin; tica; Participacin;
Atencin a las
necesidades del pas/ soluciones para el trpico; Aporte al desarrollo

sostenible; Equidad social Participacin social; Capital social;
Construccin de Pas
Estrategia: Revisin conjunta de las necesidades existentes entre los
grupos de inters y a los que la universidad pueda dar respuesta a partir
de sus fortalezas o experticia.
Anlisis del entorno
Garcia, Snchez,
Rodriguez, 2004 /
Universidad de
Antioquia / Articulo
producto de
investigacin
documental
Dimensin cualitativa de la medicin de impacto: Lnea de base

para la evaluacin de impacto en el proyecto (Pretest); Lneas de
observacin y sistematizacin orientadas a complementar,
cualitativamente, factores de impacto del proyecto (Enfoque
interpretativo)
Variables: Necesidades que poseen los sujetos, familias,
comunidades, locales. Especificaciones georeferenciales del estudio
De capital social: Reconocimiento, valoracin y

confianza entre los procesos organizativos; Organizaciones
modernas y eficientes (Asociatividad); Formas organizativas de
189

Autor / Institucin

propuesta)
segundo nivel, ms complejas (Asociatividad); Procesos de gestin
colectiva del desarrollo local (Cooperacin); Ordenamiento de la
oferta institucional.
De capital humano: Liderazgo con capacidad y

apropiacin del desarrollo (Desarrollo Humano Integral Sostenible)
y los derechos humanos (conocimiento); Capacidad para resolver
pacficamente los conflictos (actitudes). Capacidad para generar y
gestionar propuestas de inters colectivo (habilidades); Liderazgos
renovados, diversos y pluralistas.
De capital institucional: Ente institucional que impulsa

el desarrollo local regional; Participacin en dinmicas del
desarrollo municipal, departamental, nacional (insercin);
Incidencia de instancias de decisin: planes, polticas leyes
(Influjo); Produccin de conocimiento para la intervencin social
(Proyeccin).
Indicadores:
De capital social: Grado de conocimiento de las

organizaciones e instituciones entre s; Nmero y calidad de las
organizaciones; Existencia de instancias de convergencia
representativa de la diversidad organizacional; Nmero, calidad y
cobertura de iniciativas de gestin del desarrollo local; Existencia
de una instancia de iniciativas de las instituciones presentes a nivel
local.
De capital humano: Grado de conocimiento sobre DIL y

sobre DDHH por parte de los lderes locales; Diseo y puesta en
prctica de formas pacficas de resolucin de conflictos; Nmero,
calidad y valor de propuestas de inters colectivo; Nmero y
calidad de lderes.
De capital institucional: Existencia de un ente

responsable de la gestin del desarrollo local, representativo,
democrtico y con capacidad de gestin; Inclusin de Agendas
Estratgicas de Desarrollo Local en planes de desarrollo de niveles
mayores (entono, globalidad); Cantidad y tipo de proyectos,
programas, leyes, polticas, generados por el proceso DIL;
190

Autor / Institucin

propuesta)
Lpez, 2012 /
Pontificia Universidad
Javeriana / Articulo
Reflexivo
Sistematizacin, apropiacin y divulgacin de aprendizajes

obtenidos en el proceso DIL.
(Tomado de Serie de desarrollo local No 2. El caso de Medelln. La
Sistematizacin como responsabilidad social. Fundacin Social.
Noviembre 2004)
Estrategia: Historia de vida o historia oral; Ejercicios colectivos o
talleres participativos; grupos focales; estudio de caso
Revisin reflexiva y crtica de los propsitos de las polticas de la
Responsabilidad y Proyeccin social Institucional centrados en la
racionalidad tcnica y pragmtica de la RSU.
Autoreferencia y el anlisis de contexto, para proponer un postulado
con respecto de la Proyeccin Social Universitaria, que se ofrece como
resultado de sus acumulados en ciencia y tecnologa, a travs de
productos especficos de pregrado, postgrado, consultora y en general,
los programas de educacin continua.
Dimensin de anlisis: Experiencias cotidianas del Sujeto que
resulta del permanente combate entre la realidad interior y la realidad
del contexto donde la primera deviene. Ruta que otorga sentido ltimo
a los propsitos de construir un sistema social justo.
Estrategia: Procesos de investigacin triangulares, donde los
grandes componentes a analizar estaran constituidos por los
indicadores susceptibles de ser estandarizados y medidos y aquellos
que seran obtenidos a travs de investigaciones longitudinales de
orden cualitativo
191

Autor / Institucin

propuesta)
Revisin analtica que permita discernir los fundamentos que

facilite dotar a la Universidad de un instrumento que le permita
planear, evaluar y visualizar su desempeo social propio de un Modelo
de balance social institucional.
Variables - Indicadores: Tomadas del Manual De Balance Social,
desarrollado por la Asociacin Nacional de Industriales ANDI, la
cmara Jnior de Colombia captulo Antioquia- y la OIT (2001)
rea Interna:
Caractersticas
socio
laborales
del
personal:
Demografa, Ausentismo, Rotacin de personal, Jornada laboral,
Castiblanco, aez,
Salarios y prestaciones, Relaciones laborales
2005 / Universidad
Servicios sociales de la empresa: Salud general, Salud

ocupacional, Vivienda, Alimentacin, Transporte, Servicios
Nacional de Colombia /
especiales
Sede Manizales /
Integracin y desarrollo del personal: Informacin y

Articulo Modelo
comunicacin, Desarrollo del personal, Capacitacin, Educacin,
Balance Social (Gestin
Tiempo Libre
rea Externa:
Estratgica Institucional)
Relaciones primarias: Familia del trabajador,

Pensionados, Accionistas, Canales de distribucin, Consumidor
final, Competencia, Acreedores, Proveedores
Relaciones con la comunidad: Comunidad local,

Sociedad, Sector pblico.
Relaciones con otras instituciones: Gremios, Medios de

informacin, Universidades
Estrategia: Ruta metodolgica: Fase Descriptiva, Fase Analtica,
Fase Sinttica
Entrevistas, encuestas mediante dialogo entre los entrevistados.
192

Autor / Institucin

propuesta)
Quintero, Moreno,
Cern, 2004 /
Universidad de San
Buenaventura Cali;
Universidad Nacional
Palmira; Universidad
Autnoma de Occidente
/ IV Encuentro Nacional
de Extensin
Universitaria / Ponencia
La propuesta centra su atencin en las experiencias, vivencias y

transformaciones de las personas, los grupos y las regiones
beneficiarios directos e indirectos de la proyeccin social, durante el
ciclo de vida del proyecto.
Empleo de mtodos principalmente cualitativos, mtodos
cuantitativos para el proceso de identificacin, anlisis, explicacin e
interpretacin de los factores que generan los cambios o impactos en la
poblacin objetivo y en los estamentos universitarios que pueden ser
atribuibles a la extensin
Estrategia metodolgica: Mtodos comparativos
Anlisis de criterios, variables, indicadores y

descriptores en la situacin previa a la interaccin de la extensin
universitaria (lnea de base) y estudiando su comportamiento y
modificaciones a travs de todas y cada una de las etapas del ciclo
de vida de los programas y proyectos impulsados.
Comparacin de criterios, variables, indicadores y

descriptores, as como su comportamiento y sus modificaciones en
todas las fases de la interaccin de la proyeccin social, con
poblaciones y reas donde la extensin universitaria no se llev a
cabo (grupo de control).
Variables: Los criterios propuestos para visualizar los impactos de
la proyeccin social a nivel de bienestar, en trminos de las
capacidades y las oportunidades generadas por la interaccin con
actores internos y externos, en materia en materia Social, Cultural,
Econmica, Poltica, Organizacional, Tecnolgica, Ambiental,
generados en personas, familias, grupos y comunidad educativa.
Indicadores:
Nivel Superior: Componentes del ndice de Desarrollo

Humano desde cuatro criterios fundamentales: Longevidad,
Sabidura, Participacin e Ingresos. Indicadores: Grado de
confianza; Grado de participacin; Respeto a los derechos
humanos; Resultado de pruebas de calidad educativa; Grados de
escolaridad; Grado de alfabetismo; Esperanza de vida al nacer; Tasa
de mortalidad infantil; Tasa de morbilidad; Cobertura del rgimen
193

Autor / Institucin

propuesta)
de seguridad social; Cobertura de servicios bsicos; Nivel de
ingresos, medido en salarios mnimos; Grado de integracin a los
mercados.
Nivel Externo:
Impactos Sociales: Categoras de capital social y capital

humano. Indicadores: Nivel de confianza (Confianza comunicativa,
Confianza cooperativa), Nivel de asociatividad (Organizaciones,
Redes y alianzas), Nivel de solidaridad, Grado de autoestima,
Competencias (Comunicativas, Integradoras). En lo relativo al
Capital Humano: Transformaciones en las personas, en forma
particular, y en las comunidades, en forma general, donde se realiza
la extensin universitaria
Impactos Culturales: Integracin de las personas,

organizaciones y comunidades con la universidad. Indicadores Descriptores: Nuevos estilos de vida, Modificaciones de roles,
Recuperacin de prcticas y saberes, Comunicacin al interior de
los hogares y de la comunidad, Nivel de autoestima, Respeto y
valoracin mutua entre grupos generacionales, Sentido de identidad
cultural con relacin a prcticas y tradiciones, Generacin de
competencias ciudadanas.
Impactos Econmicos: Equidad, Empleo e ingresos,

Seguridad alimentaria, Competitividad, Interaccin con los
mercados, Ampliacin de competencias (Laborales, Comunicativas,
Integradoras).
Impactos Polticos: Indicadores Descriptores: Valores

democrticos, Participacin y responsabilidad democrtica,
Convivencia y paz, Pluralidad, identidad y respeto a la diferencia,
Competencias
ciudadanas
(Integradoras,
Emocionales,
Comunicativas), Ambientes democrticos (Instituciones pblicas,
Normas y leyes).
Impacto
Organizacional:
Indicadores:
Cultura
corporativa, Actitud emprendedora, Transformacin de estructuras,
procesos y funciones administrativas y operativas, Transformacin
en roles y estilos de liderazgo, Horizontalidad organizativa, Nuevas
194

Autor / Institucin

propuesta)
demandas, Nivel de rentabilidad.
Impacto Tecnolgico: Experiencias empricas para

desarrollo de habilidades manuales, intuiciones, copias y
adaptaciones propiciadas por la accin de servicios tecnolgicos
como la consultora, asesora, asistencia tcnica y educacin
continuada. Indicadores: Nivel de productividad, Condiciones de
produccin y comercializacin de procesos, productos o servicios,
Transformaciones en mtodos y procedimientos, Nuevas unidades
productivas, Desarrollo innovadores, hacia adelante y hacia atrs,
Soluciones a problemas tcnicos
Impactos Ambientales: Cambios del grado de

sostenibilidad de los recursos de grupos y regiones con quienes se
adelantan acciones de proyeccin social. Apreciacin de cambios
en la gestin en la cultura ambiental: Mejor nivel de calidad de
aguas, suelos, bosques, paisajes, fauna, flora y ambiente.
Nivel Universitario: Los impactos de la proyeccin

social se miden en funcin de la calidad de la educacin
universitaria y, en especial, dando cuenta de los cambios generados
al interior de la institucin en materia de comunidades acadmicas y
conocimientos
significativos
en
estudiantes,
profesores,
investigadores, administradores, currculo, metodologas y
funciones sustantivas de los diferentes programas acadmicos,
desde donde se adelantan las actividades de proyeccin social de la
universidad.
Estrategia: Mesas de trabajo, foros y talleres, observacin
participante, estudios de caso, grupos focales y entrevistas
individuales, complementadas con encuestas, propias de los anlisis
cuantitativos.
195

Propuesta metodolgica para validar un instrumento de medicin

En definitiva, el inters de definir modelos y/o sistemas de medicin de impacto social por
medio de los cuales se reflejen acciones propias de la RSU en las Instituciones de Educacin
Superior, ms all de eventos declarados, tiene que ver con evidenciar mediante prcticas las
contribuciones al desarrollo social a escala humana de las personas que participan de las
dinmicas en las comunidades, que en muchas ocasiones desempean una funcin abstracta de
apoyo social entre las personas, conductas y relaciones o sistemas sociales (Garcia, 1997). De
este modo, podra afirmarse que la funcin de apoyo social adscrita a las intervenciones de los
actores educativos, representa un meta-concepto poco definible y medible (Vaux, 1992), pero
con amplias implicaciones en la integracin social, la delimitacin de redes de apoyo y sus
efectos en la salud y bienestar de las mismas comunidades.
Aunque Vallaeys (2008) plantee que los impactos son ms que acciones o actos,
superando una visin de responsabilidad moral y tica, la evaluacin de estos est en
consonancia con la contribucin al desarrollo y, por consiguiente, con funciones
instrumentales y expresivas del apoyo social, representadas en percepciones que se evidencian
en valoraciones realizadas con instrumentos y escalas de medicin asociadas al bienestar,
dadas a partir de tradiciones que representan concepciones con afinidades tericas pero
empricamente diferenciadas del bienestar (Blanco, 2005). En tal caso, se hace alusin al
modelo terico y las escalas de bienestar social propuestas por Corey Keyes, analizadas por
Amalio Blanco en algunas de sus propiedades psicomtricas para la poblacin espaola,
proporcionado una base emprica suficiente para el perfeccionamiento de guas y modelos de
evaluacin de los procesos de intervencin propuestos por los actores educativos.
196

Sin embargo, el propsito de los autores del presente trabajo con respecto a una
propuesta de evaluacin de impacto, es acercarse a la comprensin de las condiciones de
desarrollo y bienestar social, como resultado de un balance global orientado por la perspectiva
de la satisfaccin de necesidades humanas fundamentales de Max-Neef (1993), en las
dimensiones del SER, TENER, HACER Y ESTAR en la categora Existencial, y por el otro
lado, propone la valoracin de necesidades de Subsistencia, Proteccin, Afecto,
Entendimiento, Participacin, Ocio, Creacin, Identidad y Libertad en la categora Axiolgica.
Metodolgicamente, se propone identificar las caractersticas propias de un
instrumento de medicin de impacto, a partir del cual se permita realizar un acercamiento, de
forma sistemtica, a las intervenciones promovidas desde las acciones educativas, y todas
aquellas propuestas en las que se asienta la Proyeccin Social de las Instituciones de
Educacin Superior, en su funcin de integrarse e interactuar con el contexto. Adems,
permitira acercarse a la identificacin de criterios de evaluacin a partir de los cuales se
puede estimar, calificar y evaluar la apreciacin, y la lectura de las dinmicas sociales, en
perspectiva de Pertinencia, Relevancia, Coherencia y efectividad de las propuestas (Cohen &
Franco, 2000).
Adicionalmente, para la propuesta se pretende retomar en primera instancia, los
avances y las experiencias sobre procesos de investigacin en psicologa, a partir de la
validacin de pruebas bajo la Teora Clsica de Medicin (TCM), en tanto que la
investigacin en psicologa ha avanzado de forma significativa debido a la inclusin de
mtodos cuantitativos cada vez ms sofisticados para analizar la informacin documental y
numrica. En este sentido la bsqueda de validez y confiabilidad en los instrumentos de
197

evaluacin psicolgica ha incluido el anlisis factorial como un requisito esencial en el

proceso de estandarizacin de pruebas. En la actualidad, los instrumentos de medida y
evaluacin deben ser estudiados con el fin de obtener sus propiedades psicomtricas y su
validez estructural desde el anlisis factorial u otros procedimientos similares.
En segunda instancia, de acuerdo a los paradigmas tericos que orientan el estudio se
retoman los postulados expuestos por autores como Rossi y Freeman (1993), Max Neef (1993)
y Sen (1998). Los primeros se asocian con temas de la evaluacin de programas sociales, a
partir de la aplicacin de mtodos de investigacin social bajo el anlisis de las intervenciones.
De acuerdo a los presupuestos de Max-Neef (1993), se aspira a orientar la evaluacin a valorar
y determinar la relavancia de los programas de intervencin bajo la perspectiva de la
satisfaccin de necesidades humanas fundamentales, a partir de las cuales se puede mejorar el
bienestar en las comunidades en las que se inscriben las propuestas, y por consiguiente de
generar niveles crecientes de auto-dependencia. Como lo propone el autor anteriormente
mencionado, la satisfaccin de necesidades hacen parte de las motivaciones humanas, que en
alguna medida son interdependientes y estn intrnsecamente ligadas al Desarrollo a Escala
Humana y la transformacin de la persona.
De acuerdo con estos marcos metodolgicos y tericos se aspira a generar un nuevas
formas de interpretar la realidad de las comunidades, ms all de nociones convencionales de
difusos aportes transdisciplinarios poco coherentes propios de la poca contempornea.
198

A modo de reflexin
Para muchos de los autores en el tema de Responsabilidad Social Universitaria (RSU), se hace
necesario que las IES en Colombia, con una marcada orientacin hacia el sector productivo y
laboral, integre las necesidades y expectativas de la sociedad como parte de la gestin de
impactos de la responsabilidad social, ms all de los servicios sociales solidarios, la
proyeccin social y la extensin universitaria.
Ante el panorama anteriormente descrito, es probable identificar dificultades para
definir con claridad la RSU, en un mbito en el que en la sociedad se presentan amplias
desigualdades en materia de participacin poltica y ciudadana a nivel de salud, trabajo,
educacin e instituciones sociales, elementos que contribuyen a recuperar la legitimidad
social.
En este sentido, conocer el impacto de la proyeccin social universitaria contribuye a
incorporar prcticas educativas que posibiliten transformaciones que respondan a las
necesidades e intereses de la comunidad, que adems tengan incidencia en la formacin
integral de estudiantes comprometidos con el contexto. Dicho inters es de vital importancia
en tanto muestra como la Responsabilidad Social Universitaria (RSU) es una dimensin
estratgica institucional asociada a la planeacin de los recursos suscritos al ejercicio
educativo y social en el que se desarrollan las acciones educativas propias de los procesos
formativos.
Proponer modelos, programas, acciones e instrumentos para la evaluacin del impacto
social que tributen a la gestin de la Responsabilidad Social Universitaria (RSU), plantean un
199

reto procedimental y pragmtico para transitar desde las propuestas de indicadores y

coberturas a las propuestas de desarrollo social con rostro humano (capital social), en
momentos en el que la globalizacin plantea un retroceso en las acciones polticas de los
ciudadanos, planteando disyuntivas tan complejas y contrapuestas como la construccin del
sujeto poltico que aspira a disminuir las desigualdades y la opresin originada por el
capitalismo feroz.
En sntesis, ms que una prctica con capacidad tcnica e instrumental, la
Responsabilidad Social Universitaria (RSU) requiere de sistemas de evaluacin por medio de
los cuales se incluyan acciones que contribuyan a reconocer algunas categoras asociadas al
compromiso generado por una actitud humana hacia actos conscientemente responsables, sin
ataduras ni obligaciones. En consecuencia, los procesos de evaluacin requieren de propuestas
participativas de las comunidades y la sociedad civil representada por actores educativos y
sociales, a partir de las cuales puedan construirse redes de solidaridad y apoyo para la
expansin de la ciudadana, asentadas en el principio de la Responsabilidad y la Libertad.
Estas propuestas de evaluacin de impacto, en lo posible, comprometen posibilitar la
capacidad del ser humano para ir ms all de la retrica y el juego de discursos de desarrollo
social (ilusin social) y de responsabilidad tica en el que se inscriben las acciones declaradas
por la sociedad pos-industrial. Sin embargo, desistir de la base terica e ideolgica a nivel
social, cultural y poltica en la que se ha fundado la sociedad durante gran parte de su
existencia es un reto importante, por lo tanto, para las IES es necesario tomar distancia de
propuestas desarrollistas y economicistas de responsabilidad carentes de sensibilidad social,
mediante la participacin en iniciativas que comprometan la innovacin para la creacin de
200

procesos que permitan validara las experiencias con un rostro humano comprometidas con el
bien comn; el Capital Social.
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APORTES DE LA PSICOLOGA POLTICA

LATINOAMERICANA A LA FORMACIN DE PSICLOGOS/AS
EN AMRICA LATINA
Psicologa poltica desde, con y para Latinoamrica y el Sur
Mgtr. Eduardo Viera edujoviera@gmail.com

Universidad de la Repblica Oriental del Uruguay
Resumen
Cooperaremos en la ponencia con el cuestionamiento a naturalizaciones de prcticas,

ideologas y creencias del devenir disciplinar y profesional introduciendo ideas, nociones y
propuestas para la presentacin y puesta en discusin de un enfoque en y con psicologa
poltica y sus aportes a la formacin de futuros colegas en el continente. Planteamos la
necesidad de dicho enfoque desde una perspectiva latinoamericana que abreva en la
psicologa, la filosofa y la pedagoga de la liberacin. Pondremos en tema un hacer
necesario de la psicologa que tiene mltiples desarrollos en el continente y que permite
pensar y hacer con las subjetividades y los sujetos singulares y colectivos- de nuestras
realidades actuales. En ese sentido, colocaremos en consideracin prcticas de enseaje
(Pichn Rivire, 1985) sustentadas en una pedagoga de la esperanza (1993) que apuestan
207

a una tica de la autonoma (Rebellato, 1997) y, a pesar que parezca un trmino fuera de
moda en estos tiempos de slvese quien pueda, sigan profundizando en las construcciones
posibles y necesarias hacia una psicologa de la liberacin (Martn-Bar, 1986). Integramos
reflexiones que en otros textos y colaboraciones hemos venido trabajando con diversos
actores en estas tareas de enseaje (Pichn Rivire, 1985). A efectos de encarnar los
conceptos trabajaremos con la voz de quienes participan en estas experiencias formativas
observando algunos criterios validados por sus sentires, pensares y haceres de la modalidad
de enseanza-aprendizaje. Finalizamos resumiendo planteos, ponencias y prcticas que he
venido proponiendo para trabajar en colectivo.
Palabras claves
Psicologa Poltica, Psicologa de la Liberacin, Des-Naturalizacin, Taller, Sujeto
Critica del pensamiento crtico
Desde diversos mbitos se propone como meta, deseo, objetivo, intencin, la bsqueda de un
pensamiento crtico que propicie autonoma y protagonismo del destinatario de ese "bien"
recibido a travs de alguien, que es el dueo o generador de la "propensin". Especficamente,
208

a nivel de la educacin, la apuesta a promover el pensamiento crtico figura "en la tapa del
libro" de cualquier programa, plan, metodologa, etc.
Crtico- Relativo al juicio, a la facultad de juzgar
* Que tiene por objeto el examen razonado de una cuestin
* Relativo a una crisis o cambio decisivo
* Que pertenece a un punto de transicin y lo indica (1)
Crtica- Arte de juzgar de la bondad, verdad y belleza de las cosas
* Cualquier juicio formado sobre una obra de literatura o arte
* Censura de las acciones o conducta de alguien
* Conjunto de opiniones vertidas sobre cualquier asunto (2)
Tomemos la definicin de "juzgar" en su acepcin ms comn: distinguir entre el bien
y el mal, lo verdadero y lo falso. Desde aqu, cuando criticamos, juzgamos y cuando juzgamos
lo hacemos desde posturas ticas, filosficas, polticas, experienciales, etc.
Ahora bien; Primer problema: cuando critico la crtica que el otro realiza, desde qu
lugar la juzgo?, cuando critico... juzgo?
Escuchemos a algunos pensadores "crticos de la crtica":
"Por
verdad,
entender
un
conjunto
de
procedimientos
reglamentados por la produccin, la ley, la reparticin, la puesta
209

en circulacin y el funcionamiento de los enunciados. La verdad

est ligada circularmente a los sistemas de poder que la producen y
la mantienen, y a los efectos de poder que inducen y que la
acompaan (Foucault, 1979: 189)
"Una ciencia que insiste en poseer el nico mtodo correcto y los nicos
resultados aceptables es ideologa, y debe separarse del estado, y en particular
del proceso de educacin" (Feyerabend, 1981: 303)
"... qu tipo de saberes queris descalificar en el momento en que
decs: esto es una ciencia? Qu sujetos hablantes, charlatanes,
que sujetos de experiencia y de saber queres minorizar cuando
decs: 'hago este discurso, hago un discurso cientfico, soy un
cientfico?" (Foucault. 1980)
Los defensores de paradigmas diferentes "viven en mundos diferentes" Kuhn
"No hay significancia independiente de las significaciones dominantes, no hay
subjetivacin independiente de un orden establecido de sujecin. Ambas
dependen de la naturaleza y de la transmisin de consignas en un campo social
determinado" (Guattari & Deleuze, 1988)
A partir de las ideas precedentes podra uno preguntarse si no suceder a veces, y de
forma imperceptible, que queda legalizada una forma de crtica siendo descalificadas las
otras por inconsistentes o a-crticas.
210

"Los muros inconmovibles de la 'relevancia consistente' no siempre

protegen un interior valioso. El lenguaje 'consistente' puede
esconder lo vaco, lo humanamente in-significante por insignificante. As como tambin el lenguaje balbuciente en su
incoherencia puede resultar una critica del lenguaje ftil y
encubridor" (Lapoujade, 1990)
Muchas veces se limita la consideracin de la posibilidad crtica a un crculo
restringido de eruditos, acadmicos, intelectuales, quedando para el resto de los "mortales"
-si la suerte contextual los acompaa- la nica instancia de recibir el producto elaborado de
esos intelectos, a efectos de suscribir una u otra de las opiniones crticas. Asimismo, parece
existir a veces un disciplinamiento de los crticos -afirmacin contradictoria con una poca
en que se habla del fin de las disciplinas- pero me pregunto si no existe algo as como una
especie de guio (3) entre los seguidores de determinados enfoques que los hacen validarse
y reconocerse entre s, generando cierta forma de criticar disciplinada y disciplinaria, algo
as como "archivos" (4) de la Crtica.
Por supuesto, y a pesar de asumir la incertidumbre como caracterstica de poca,
resulta que sin darnos cuenta en mltiples instancias nos fabricamos certezas, legislaciones
de pensamiento que nos organizan las percepciones y definen lo vlido e invlido. Lo
catico, lo siniestro asusta, aunque, como dijera Pichn Rivire (1985), desde la conexin
con ello podemos arribar a lo sublime. Para esto, criticar en muchos casos significa tener el
coraje de oponerse, romper con lo validado, ser un "parrhesiasts" (5), en que bsicamente
se rescate una posicin tica.
211

En todo instante parece prioritario pensar la tica y la crtica en una vinculacin

indisoluble, pues resulta imprescindible una tica de la crtica y una crtica de la tica, y no
de una tica abstracta, universal, sino en primer lugar, la propia tica que vehiculizo desde
mis decires y mis prcticas.
Esta posicin tica significa, en el sentido de la Crtica, no olvidarnos de la existencia
del afuera que no es afuera, de la calle que es donde transitamos, de eso cotidiano que debe o
debera recibir los efectos de la accin crtica.
Prygogine (1990) dice: "Una ciencia terica /.../ en donde los iniciados continan
cavilando en trminos slo entendidos por algunos compaeros de viaje, estar
necesariamente aislada del resto de la humanidad cultural; est avocada a la
atrofia y la osificacin..."
En una lnea parecida Prez Lindo (1992) plantea: "A la gente ya no le interesa la
dialctica de las ideas sino el destino de la humanidad"
Pretendemos desde las reflexiones que venimos desarrollando argumentar por una
crtica creativa, productora de nuevas realidades.
Concebimos a la crtica como una accin consciente y reflexiva en la que se incluyen
en el mismo acto el hacer, el sentir y el pensar, que cuestiona lo dado, lo problematiza, con el
objetivo central de comprender su produccin y transformarlo.
212

Desmenucemos algunos aspectos de esta concepcin:

- Hablamos de accin, pues creemos que la crtica como tal ya est actuando sobre lo
criticado, al menos para de-construirlo en tanta totalidad dada.
- Decimos consciente y reflexiva y, centralmente, ubicamos en este sentido un por qu y
un para qu de la crtica. Recorto tal situacin, tal hecho, tal discurso por motivos
especficos que me hacen posicionarme en ellos con objetivos particulares de accin.
- Incluimos en el mismo acto el hacer, el sentir y el pensar, al estilo pichoniano, pues
pensamos que en todo acto se incluyen, ya sea explcita o implcitamente. Por ello en el
anterior prrafo remarcbamos el trmino recorte ya que cada acto cognoscente es
protagonizado por sujetos, productores y producidos, que organizan la accin desde su
experiencia, su historia, sus intereses, sus grupalidades procesuales.
- Cuestionar lo dado, problematizarlo, hacerle a eso que aparece como un estar ah,
naturalmente, todas las preguntas, los cuestionamientos, los ataques y defensas que
permiten desnaturalizarlo y apropirselo, en un acto que significa finalmente apropiarse de
s mismo como sujeto de la accin.
- Comprender su produccin y transformarlo, porqu esto que est aqu, est aqu y
as?, desde dnde y para qu se gener?, qu est sosteniendo y en qu se sostiene?; qu
sera necesario transformar?, cmo?, desde dnde y para qu?, con qu sostenes?
213

Vivimos en una cultura donde los medios electrnicos delimitan el contexto de

percepcin, informacin, comunicacin; en cierta manera organizan el texto y el pretexto,
"cybernatizan" la realidad, fragmentndola en estratos de dilogo donde lo caracterstico es
la velocidad. Tal imagen, tal icono, tal contenido se sustituye casi subrepticiamente por
otro. El zapping mental de nuestras representaciones. No hay tiempo para decodificar,
analizar, criticar..."No te quedes afuera".
Es en estos tiempos que se intenta darle nombre al momento socio-histrico que nos
constituye y constituimos, algunos lo designan sobre-modernidad, que sera algo as como
el desarrollo exponencial de la modernidad, otros, ms centrados en lo econmico, hablan
de capitalismo tardo o capitalismo avanzado, otros en fin hablan de la post-modernidad
especficamente. Espacios de lo post: post-utopas, post-guerra fra, post-cultura letrada,
post.
Podramos hablar de transiciones, cambios ms acelerados que nuestra percepcin
de ellos y, desde ese lugar de transicin, de-construyndonos en dilemas de difcil
enunciacin. Uno de ellos podra referirse a la nocin de Crtica.
"La critica no tiene que ser la premisa de un razonamiento que
terminara en: 'esto es lo que queda por hacer' /.../ No es una etapa de
programacin. Es un desafo con respecto a lo existente (Foucault,
1978)
214

Galende (1994) dir: "Estoy convencido de que toda crtica, para ser materialista, debe
servir a la construccin de una alternativa, a riesgo de convertirse en un intil juego de la
razn"
En el transcurso de mis prcticas educativas he escuchado muchas frases bonitas que
embellecen y realzan al acto educativo: fomento del pensamiento crtico, promocin de la
creatividad, sujetos activos, etc. He comprobado asimismo que en la concrecin de dichas
aspiraciones muchas veces se cae en contradicciones sin resolucin, donde la nica respuesta
encontrada es la burocratizacin de un hacer porque se hace lo que se puede.
La contradiccin, el conflicto, no son aspectos negativos a omitir, excluir o evitar.
Pueden constituirse en poderosas herramientas de trabajo en cuanto se utilicen como tales, en
un proceso continuo de reflexin, anlisis y sntesis. Por ello creo que toda situacin de
aprendizaje abre la posibilidad a generar los espacios necesarios para realizar tal trabajo.
Problematizar, de-construir para reconstruir, aprendiendo a sostener la incertidumbre
como herramienta. Permitirse dudar, mirar y mirarse, confrontar con el Otro sin tener que
enfrentarlo, producir colectivamente aprendiendo a escuchar, algunos de los objetivos, que el
docente puede procurar fomentar. En este sentido considero que ste se constituye en un
facilitador para que estos procesos puedan realizarse.
Rescatar y validar la pregunta como potente herramienta pedaggica, compartida y
articulada con la del Otro. Desde el lugar docente debe promoverse esta situacin intentando
romper estereotipos que paralizan la reflexin y el cambio.
Los dichos o refranes populares son a veces descartados por vulgares o no acadmicos
pero en muchos casos transmiten, desde su contenido, fuertes sostenes de nuestras actitudes
215

cotidianas: Ms vale malo conocido que bueno por conocer; apostar al Cambio (actualmente
cado en desuso como concepto, prefirindose el reciclaje), a las Transformaciones, pasa
tambin por permitirse cambiar, quebrar certezas, abrirse al asombro y al caos; eso duele y
maravilla, confunde y clarifica. Desde el rol docente es necesario sostener y contener la
produccin de estos procesos.
Freire (1971) deca ...la educacin es un conjunto de respuestas a preguntas que
nadie formul, y se convierte en algo ms sencillo seguir respondiendo que preguntar. Para
habilitar la pregunta creo que el docente necesita habilitar sus propias preguntas e
incertidumbres. Alguna vez escuche decir que el buen docente es aquel que en algn momento
supo decir No s.
Rodrguez (1994) plantea: ...es en el armado de las preguntas donde se encuentran
respuestas interesantes, pero no las ltimas respuestas, ya que estas no existen (p. 16)
en ese armado de las preguntas pienso al rol docente como un espacio de articulacin de
saberes, sentires y prcticas.
Encarnar nociones y conceptos que sostienen la formacin de los estudiantes. Poder
explicitar, observar y seleccionar las herramientas que van armando esa caja de herramientas
de la que hablaba Foucault, con un criterio lo ms claro posible, para apropiarse de ellas y as
no slo aprender, sino aprehender. En este sentido pienso que resulta de particular
importancia tener en cuenta planteos como los de David Ausubel (1963) en cuanto la
bsqueda de significatividad en el aprendizaje, o los de Howard Gardner (1987) en cuanto
considerar que hay diversas inteligencias en juego en el arte de aprender; tambin los planteos
216

constructivistas de Lev Vigostky (1978) en cierta forma unidos a los de Derrida (1967) en
cuanto a la de-construccin.
Sustentos tericos que hacen a una concepcin de la docencia y tambin a una prctica
de vida que considero no deben separarse. Por ello agrego como aspecto central en el hecho
educativo: la autenticidad, como herramienta y como bsqueda.
Pichn Rivire (1985) planteaba que el aprendizaje no era slo el desarrollo de
aptitudes sino tambin el cambio de actitudes. De acuerdo con ello concibo que en la labor
educativa es imprescindible la construccin constante de actitudes que hacen a un proceso
formativo de sujetos pensantes y no sujetos pensados.
Cuando planteo esto, quiero referir a apuntar a objetivos educacionales en trminos de
competencias, tomadas en un sentido que Cullen (1997) especifica de esta manera:
...capacidad de respuesta ante situaciones variables e imprevisibles (ms que) ...un catlogo
de respuestas deseables y supuestamente valiosas
Pero importa destacar el cmo poner en juego estos aspectos que venimos
enunciando en el desarrollo del proceso educativo. Considero que las diversas tcnicas a
utilizar deben estar al servicio de una metodologa, enmarcada en objetivos y procesos
flexibles a las caractersticas de grupos y sujetos con los que se trabaja, apostando a eso ya
tan famoso llamado construccin del conocimiento. Tcnicas coherentes, integradas y
pertinentes que respondan a un camino a transitar y no a la belleza de la tcnica en s.
Desde mi experiencia he comprobado que a veces se produce un vaciamiento de
contenidos de las tcnicas pedaggicas y grupales, quedndose en la forma, sin apuntar a
217

objetivos precisos. Por ello creo imprescindible una constante reflexin sobre los dispositivos
puestos en juego para la tarea.
Recuerdo una experiencia realizada con un grupo de docentes de enseanza secundaria
donde les proponamos distintas concepciones o enfoques curriculares, basados en la
clasificacin de Eisner & Wallace (1987):
1-
currculo como procesos cognitivos donde bsicamente se enfatiza en el cmo
ensear apuntando a un adecuado desarrollo de las habilidades intelectuales que

capacite a los sujetos para adquirir y organizar la informacin que estime ms relevante,
2-
currculo tecnolgico o sistmico, que tambin enfatiza fundamentalmente el
cmo ensear, pero aqu importa ms la correcta seleccin de los medios,

3-
currculo como racionalismo acadmico, en el cual el nfasis se ubica en el qu
ensear, importa dar muchos contenidos ; sera la concepcin de las asignaturas

clsicas,
4-
currculo como restauracin o reconstruccin social, busca un puente entre lo
real y lo ideal, con dos tendencias posibles: la adaptacin o la construccin de agentes

de cambio,
5-
currculo humanista o de realizacin personal, que apunta a la autonoma y el
crecimiento del educando, concibe a la educacin como instrumentadora para la

liberacin y el desarrollo personal, le interesa los procesos y se presenta a travs de
problemas a resolver.
218

Lgicamente en la experiencia aparecan ms desarrollados cada uno de ellos. Una vez

conectados con todos los enfoques, en subgrupos deban discutirlos y seleccionar aquel que
consideraban ms acorde a su concepcin educativa.
Como resultado de este trabajo en forma unnime fueron elegidos los dos ltimos,
siendo muy criticados los anteriores tres.
El paso siguiente de la dinmica consisti en resumir en subgrupos sus prcticas
habituales de trabajo docente a partir de una gua. En plenario se analizaron los diversos
productos y result de sumo impacto para los docentes observar que sus prcticas respondan
fundamentalmente al enfoque racionalista-acadmico, que en la etapa anterior de la dinmica
haba sido el ms cuestionado.
Las reflexiones que se derivan de esta experiencia van en la lnea de lo que
plantebamos, y permiten analizar cmo las prcticas educativas no condicen muchas veces
con los discursos educativos. Seguramente que la coherencia en estos planos resulta
dificultada por la inercia institucional y el mismo matrizado4 educativo de todos los actores.
Smase a ello, y no en un aspecto secundario, los aspectos administrativo-financieros que en
la gran mayora de los casos delimitan posibilidades e imposibilidades de la tarea en forma
explcita e implcita. Por esto, pensar en las prcticas educativas significa centrarse tambin en
las polticas educativas que las sustentan.
En relacin a la idea precedente se me ocurre una frase de Morin (1999); l considera
la existencia de una ...estrecha relacin entre el conocimiento de la organizacin y la
organizacin del conocimiento
219

Ahora bien, polticas educativas, funcin docente, procesos de enseanza-aprendizaje

se contextan en momentos socio-histricos singulares que hacen a determinadas
subjetividades. Manuel Castells (2001) habla de nuestra poca como la era de la
informacin y ms all de globalidades y fragmentalidades, seguramente asistimos a nuevos
encuadres socio-culturales que hablan de otras ticas, estticas, modos comunicacionales.
La tarea educativa requiere de una constante reflexin terico-prctica y seguramente
en estos tiempos de fines de siglo, muchos cambios y muchas demandas an no
suficientemente explicitadas, exigen con urgencia pensar la educacin en sus sucesos y
procesos. Pienso que una adecuada estrategia en este sentido es saber escuchar y tratar de
comprender lo escuchado. El educando dice, siente, cuestiona, hace desde su experiencia;
encontrarnos que esa experiencia permite de-construir prcticas educativas inerciales e intentar
construir nuevas prcticas que apunten constantemente a una mayor coherencia de objetivos y
acciones.
Sucede a veces que los actores del hecho educativo se encuentran como entrampados
en un conjunto de tareas no acordes a sus propsitos pedaggicos (Cuando hablo de actores,
estoy pensando en este caso fundamentalmente en docentes y estudiantes). A modo de
ejemplo, y porque considero que es un importante instrumento de poder dentro del mbito
educativo, consideremos la evaluacin. Creo que tanto en estudiantes como en docentes
podemos encontrar un desacuerdo bsico con modos de evaluacin que miden sin formar y
estandarizan sin crear, que contradicen enunciados tericos y convicciones tcnicoexperienciales. Parece constituirse en una prctica ritual y ritualizada que nos convoca a
representar roles prefijados, estereotipados, ubicndonos como en un corte del proceso
220

formativo, una impostura momentnea, pero que habilita el cumplimiento de las normas y
facilita el manejo de dispositivos de enseanza-aprendizaje supernumerarios a nivel
matricular.
Considerar estos aspectos en el mismo acto educativo, facilita el anlisis de la
complejidad de este aspecto e intentar modificar desde la prctica al menos algunos de los
elementos cuestionados, facilitando la des-burocratizacin de acciones; a modo de ejemplo,
la realizacin de trabajos finales o parciales nunca apropiados por quin los produce y con un
destino terminal prefijado de archivos y papeleo.
Seguramente pensar la educacin y actuar en su modificacin, no pasa por lindas
prcticas enunciativas, pero tampoco por caer en simplificaciones, proyectando cambios
facilistas que no cambian nada. Por ah escuch alguna vez, que a veces se cambia algo para
que nada cambie.
Tambin he observado desde mi propia experiencia, las dificultades concretas o de
capacidad creativa -llammosle as- para proponer modificaciones a las prcticas cuestionadas.
Por tanto, al momento se me ocurre compartir puntos de vista, criterios, que abran espacios a
las propuestas conjuntas.
De alguna manera intento resaltar la dimensin tica y esttica de la funcin docente,
teniendo en cuenta aquel viejo y tan actual concepto de Lourau (1991), la implicacin, aspecto
que pienso debe tenerse sistemticamente en cuenta en el trabajo con los estudiantes y en los
equipos docentes. Apuntar a la inmanencia de la accin pedaggica en sus diversas lgicas:
prcticas, discursivas, del deseo.
221

La apuesta de este trabajo consiste en compartir sentires y pensares que emergen desde
un hacer en el rol docente y con docentes, pero tambin con estudiantes de los cuales en cada
tarea se aprende algo y se cuestiona mucho.
Para culminar, quiero resaltar que en todo momento he hablado de estudiantes y
educandos, evitando ex profeso el trmino alumnos; considero que las palabras ejercen
poder, significan prcticas casi sin darnos cuenta. En un sentido literal, alumno sera el no
iluminado, por deduccin el rol docente quedara definido en dar la luz a esos sujetos,
carentes de ella. A eso no apuesto. En ese sentido en anexos agregamos algunas evaluaciones
estudiantiles sobre procesos y circunstancias del aprendizaje, donde seguramente algunos
planteos, adaptados a cada contexto puedan ser referencia para seguir trabajando por el mejor
enseaje (Pichn Rivire, 1985)
Propuesta de formacin en psicologa poltica latinoamericana

A la hora de trabajar con y por una psicologa poltica latinoamericana bsicamente
proponemos una serie de tareas que consideramos sustantivas para considerar esa psicologa
necesaria y posible, poltica, latinoamericana y con una profunda apuesta por la liberacin.
Comprender, Cuestionar, Cooperar
La Psicologa ha aceptado el encargo de dedicarse a interpretar individuos o hechos sociales
desde paradigmas establecidos, lo cual muchas veces ha puesto los lentes de la teora ante el
orden epistmico efectivamente existente. Por ello decimos que una primer tarea pasa por
222

permitirse COMPRENDER, desde una mirada emptica, respetuosa de las diferencias

culturales, atenta a la multiplicidad de valores sociales y ticos (sin caer en el relativismo
donde todo vale). Desde esa mirada tica, respetuosa y comprensiva, CUESTIONAR el
orden de lo dado. Cuestionar con la mirada ingenua del nio de tres aos que pregunta varias
veces por qu, cuestionar insistiendo en el interrogante para no quedarse con las primeras
respuestas superficiales o naturalizadas. Cuestionar CO-OPERANDO, esto es, operando con
el otro, para que la interrogante sea co-construida desde todos los participantes comprendidos
en el cuestionamiento y la comprensin de la situacin.
Transformar el Sistema Mundo Productor de Vctimas

Hinkellamert (1998) refera al sistema capitalista neoliberal que, para su subsistencia y/o
desarrollo, debe necesariamente producir vctimas: los excluidos, los marginados, los que
sobran, que se quedan fuera y slo les resta procurar estrategias de sobrevivencia al margen
del sistema. Victimas vulneradas en sus derechos y vulnerables por tanto. Los desempleados,
los migrantes, los exiliados, los feos, sucios y pobres. Se trata de transformar ese sistema y no
slo actuar con sus efectos.
Desnaturalizar (Violencia, Delito, Normalidad, Inclusin-Exclusin)
Interrogar las categoras que usamos y en las que a veces nos toca intervenir. Lo normal es lo
adaptado a la norma y quin nos dice que esa norma es sana, legitima, valida?; es delito el
223

de los pobres y lo otro cuestin de vivos?; la inclusin-exclusin social, son productos

naturales?; se nace excluido-incluido o hay un proceso que lleva a esos destinos?
Opcin por las Vctimas

Las vctimas como aquellos sujetos vulnerados, que luego aparecen como las poblaciones
vulnerables. Vctimas de un sistema que para sobrevivir debe cobrar costos sociales, que
excluyen, que asesinan, que limitan derechos humanos bsicos. Opcin por cooperar en la
tarea de transformar las condiciones que producen esas vctimas. Opcin y tarea que desde ya
implica una opcin tica y poltica
Generar Alertas
Poder visibilizar y cooperar en la visibilizacin de escenarios futuros que podran afectar la
salud integral de las personas. Alertas para actuar, alertas para no adaptarnos pasivamente,
alertas que desnaturalicenCaminos.
Comunidad Un todo integrado y homogneo??

Cuando hablamos de Comunidad, tal vez debamos diferenciar las diversas sub-comunidades
que se integran en esa comunidad que homogeneizamos. Esto nos permite pensar aspectos que
224

hacen a lo epistemolgico y las estrategias de investigacin e intervencin que

implementamos en las tareas comunitarias. Ser que los agentes clave representan la voz de
todos y todas los integrantes de La Comunidad? ser que son ellos esos agentes clave?, Qu
sucede con las tensiones y luchas de poderes a lo interno de La Comunidad?, existen
diferencias culturales, sociales, econmicas, polticas en los diversos espacios de la
comunidad?... Otras muchas preguntas para hacer antes de la homogenizacin que invisibiliza.
tica
tica concreta en las tareas, tica con un proyecto social y poltico que incluye la prctica,
tica respecto al otro como sujeto de la intervencin y no objeto pasivo receptor de la
sabidura tcnica, tica sustentada en valores que apuesten a la vida y la emancipacin de los
sujetos y las comunidades, tica, en fin, para producir autonoma desde una practica
autnoma.
Memoria e identidad
La memoria nos ayuda a iluminar el presente y a generar el futuro en la vida de
los pueblos y en nuestras propias vidas. La historia es memoria de la vida de los
pueblos, que se fue construyendo en el tiempo, entre luces y sombras, entre el dolor
y la resistencia. Adolfo Prez Esquivel 2
La memoria es la prueba definitiva de la existencia del futuro Butazzoni, F.
225

No hay un libreto nico del pasado, hay siempre distintas memorias rivales, cada
una de las cuales tiene sus propios recuerdos y olvidos (Bermdez, L., Pintos, C.,
Campodnico, G., Folgar, L., 2007)
La identidad es compaa, una gran asamblea de saberes que ayuda a tomar
decisiones y dar respuestas (Giordan, A.; De Vecchi, G. 1988)
conjunto de razones que tenemos para seguir juntos (Ganduglia, N., 2006)
Trabajar por y con las memorias e identidades de las comunidades hace a fortalecer las
capacidades de resiliencia, a la apropiacin de saberes y prcticas que han construido el
presente, a dar cuenta de sus obstculos y debilidades desde sus historias de vida singular y
colectiva. Trabajar con memorias e identidades exige considerar al otro no como objeto de
investigacin, sino como sujeto que reconstruye para construir y transformar.
Contrato social
Cules son los nuevos contratos sociales?, Qu se contrata? Entre quienes se contrata? El
sistema neoliberal nos propone mltiples contratos individuales, flexibles, donde se debe
buscar la mayor rentabilidad con el mnimo costo econmico sin considerar los gastos sociales
que implique Dejan de existir los contratos colectivos? El contrato posible es slo el
econmico? Pueden existir contratos con la vida y la reproduccin de ella? Contratos con
ideas que apuestan a las utopas?
226

Urgente Compromiso Ecolgico Reproduccin de la Vida

He aqu una respuesta a alguna de las anteriores preguntas; o nos hacemos cargo de
desmantelar un sistema mundo que atenta contra la reproduccin de la vida o continuamos el
largo y homicida ciclo de considerar la renta sin considerar los recursos utilizados.
Cambio climtico, catstrofes vulnerables vulnerados, asesinados bajo agua, bajo
tierra, bajo edificaciones, bajo fuego, bajo balas.
El compromiso con la Tierra, con la Vida, es Urgente, en tanto conquista de la
reproduccin posible de ella. Nuestras intervenciones cuentan para ello, tanto por accin como
por omisin.
Rescate sabiduras originarias

Muchos saberes, muchas practicas que durante demasiado tiempo quedaron en la invisibilidad
de la opresin. En todo caso supercheras o actividades que no mostraban otra cosa que la
barbarie de esas culturas. Ahora, en parte validadas para usar algunos de sus productos, por
supuesto reciclados y con nuevo copyright, desde medicinas naturales, hasta msica,
artesana, vestimenta, estudios, etc. Conectarnos con esas sabiduras hace al rescate de
nuestras identidades, hace a conectar con nuestra memoria para reconocer todo lo que nos une
en las diferencias, todo lo que hemos hecho y lo que tenemos por hacer. Para saber que la
conquista no nos elimin. Si nos oprimi y reprimi, pero an las voces siguen, las manos
siguen construyendo caminos por donde podemos caminar.
227

Reapropiarse del lugar de sujetos

No objetos de observacin, de investigacin, objetos hablados por otros en su pintoresquismo
y particularidad. Sujetos con capacidad de decir, de hacer; de decirnos, de hacernos. Sujetos
de construccin de vida y no sujetados por la vida para que sea lo que sea
Vida cotidiana Sentido comn
Dar cuenta en nuestras teoras y prcticas de la vida cotidiana, de los tiempos sociales,
histricos, polticos, culturales que construyen nuestro mundo de vida. No abstraernos de tal
modo que las palabras y los libros hablen de una realidad que no es pero que debera ser, para
dejarnos contentos en nuestros saberes academicistas. Para ello hay muchas cosas para trabajar
y conocer desde el sentido comn; ese que utilizamos muchas veces pero que parece que
cuando somos cientficos debe quedarse afuera por pertenecer al vulgo. Desde ese sentido
comn, con ese sentido comn es que trabajamos. Ese sentido comn nos acerca al otro en la
comunidad de sentidos posibles. Que no nos pase aquello de el sentido comn es el menos
comn de los sentidos
Revisar formulacin de Problemas, Esquemas Tericos, Objetividad
Que los problemas se construyan desde la tierra y no desde una coherencia terica que deje
de lado la vida. Hay mucho para hacer en la produccin de teora. No forzar teoras
legitimadas de otros tiempos y lugares por su prestigio y validez confirmada. Aceptar el
desafo de producir con y para los otros, desde nuestro tiempo actual, con sus cambios, con sus
nuevas presentaciones, con sus nuevos tiempos y espacios. Aceptar el desafo de asumir que la
228

objetividad ha sido un hermoso abstracto para des-responsabilizar prcticas y saberes

cientficos. Que somos humanos, cientficos y humanos demasiado humanos" y que
pensamos, hacemos y producimos desde implicaciones institucionales y polticas concretas. Y
que no est mal eso. Lo malo puede ser seguir creyndonos aspticos y dejar de
comprometer nuestros actos hacia mundos que consideramos ms saludables, justos, vlidos.
no sean los conceptos los que convoquen a la realidad, sino la
realidad la que busque a los conceptos; que no sean las teoras que
definan los problemas de nuestra situacin sino que sean esos
problemas los que reclaman y, por as decirlo, elijan su propia
teorizacin. Se trata de cambiar nuestro tradicional idealismo
metodolgico en un realismo crtico (Martn-Bar, 1986)
Creacin de teora y modelos sobre fortalezas y resistencia humanas ms que sobre
vulnerabilidades
Hemos naturalizado el hecho de teorizar, protocolizar, atender a los jodidos e incluso, a
veces, hemos sentido que eso habla de nuestro compromiso social con la causa de los ms
vulnerables- vulnerados. Cierto, en parte cierto, pero importa trabajar para transformar
situaciones que los ubican en esos lugares de exclusin y jodidez. Por tanto, resulta de
fundamental importancia no quedarnos atrapados en definir, analizar, diagnosticar las
carencias y debilidades de esas poblaciones, sino tambin sus potencias, sus virtudes, sus
capacidades, sus logros. Claro, ya habr quin dir: de qu logros, capacidades, virtudes
habla este hombre? esto es pura fantasa utpica e ideologizada Pero, miren, acerqumonos
229

ms a esas poblaciones. Veamos sus estrategias de sobrevivencia, sus lazos de solidaridad, sus
redes informales, sus Mucho para aprender. Mucho para transformar.
Dispositivos - Visibilidad e invisibilidad

Nuestros dispositivos tcnicos, nuestros dispositivos de lectura de la realidad, de
interpretacin, de anlisis, permiten visibilizar ciertas zonas de esa realidad compleja
que todos asumimos de discurso, pero que nos cuesta mucho asumir de hecho. No estamos
visibilizando todo el espectro de la realidad, sino la parte que hemos recortado terica y
epistemolgicamente. Algo as como aquello que Freud vio histricas en primer lugar slo en
mujeres y en determinadas clases sociales. Vaya a saber que pasaran con las domsticas
(domesticadas?) Se presentaran las mismas psicopatologas?
Construccin de ciudadana - Mecanismos de organizacin y participacin de la sociedad
civil
Qu es un ciudadano en estos tiempos de fragmentacin y globalizacin? A que le estamos
llamando ciudadana? Dnde est la sociedad civil? Es toda la puesta a lo militar? Es
la no gubernamental? Muchas preguntas para hacer y desde ellas construir ciudadana como
un tema de construir sujetos de derechos y de protagonismo en la construccin del mundo de
vida que los contiene y sostiene. Ciudadana que cuestione la idea de lo poltico, de la
representatividad, de la heteronoma y la autonoma, etc. Sociedad civil, activa, constructora
del mundo en que eligen vivir y reproducir la vida.
230

Produccin de Subjetividad (Subjetividad y Sujeto)

Las nuevas subjetividades producidas parecen decir: el Mercado manda, slvese el que pueda,
competir es imprescindible, el Otro es peligroso, recluirse en la vida privada pues lo pblico es
un riesgo, la marca, marca, consumir o no consumir, esa es la cuestin, etc. En esas
subjetividades, el sujeto se diluye en un consumidor ya no ciudadano, ni sujeto de derechoscon el nico derecho de intentar superar al otro para sobrevivir. El sujeto es un sujeto pasivo,
casi objeto, que debe lucir (lifting, Light, food y etc.) y ganar. Un winner sin vida propia pero
que los dems puedan creer que si la tiene. Un sujeto consumidor consumible, donde lo central
es estar vigente ms all de cualquier estar siendo, haciendo y construyendo vida en colectivo.
Un objeto de derechos y ya no un Sujeto. Un sujeto sujetado por las mercancas, el mercado, la
competencia. Un sujeto flexibilizado a los ritmos del mercado. En esa batalla tenemos mucho
para decir y hacer. Como han dicho varios autores de la emancipacin, la lucha en estos
tiempos es una lucha cultural e ideolgica en la produccin de subjetividades autnomas,
dignas, democrticas, reproductoras de la vida. Tarea necesaria y urgente para la psicologa
social latinoamericana.
Accidentabilidad del sistema Catstrofes Vulnerabilidad, vulneraciones

Ya hemos sido testigos de varias catstrofes y desastres naturales. En los ltimos tiempos
las plagas pronosticadas por viejos profetas, llegan a nuestra tierra matando a algunos.
231

Casualidades del destino, los ms pobres, los ms vulnerables, los ms vulnerados, siguen
siendo las primeras vctimas en estas situaciones naturales Resulta imprescindible una tarea
concreta de de-construccin de esas lgicas fatalistas o naturalizadoras, donde todo pasa por el
azar del destino y los virus se expanden en una situacin casi azarosa. Sabemos que de todas
estas situaciones podemos y debemos hacer una lectura social y poltica que permita elucidar
las procedencias de efectos concretos, del espectculo visible.
Poder poner en cuestin el mismo trmino de vulnerabilidad, en tanto, nada es per se,
sino producto de un proceso que ubica, tal cosa, en tal situacin. Si hay vulnerables es porque
ha habido un proceso de vulneracin que coloc al otro en ese lugar. Si las catstrofes afectan
principalmente a esos vulnerables vulnerados hay condiciones sociales, econmicas,
histricas, polticas que fundamentan y sostienen tal hecho. Si el sistema tiene accidentes,
stos son propios de un sistema determinado y lo primero es cuestionar y problematizar el
sistema y no quedar atrapados en slo ver esos accidentes. Sabemos que si una mquina falla
no slo basta con observar la falla sino a toda la mquina y porque produce dicha falla.
Por qu hay poblaciones vulnerables?

Qu del sistema produce esas vulnerabilidades?
Qu de esas vulnerabilidades resultan funcionales a un sistema que requiere de la
exclusin de amplios sectores de poblacin para su sobrevivencia?
232

Historicidad del conocimiento

El conocimiento no es asptico y a-histrico. Se produce en cierto lugar, en cierta poca, desde
ciertos agentes y para ciertos agentes. El conocimiento no es verdadero por naturaleza o
divinidad cientfica. El conocimiento es produccin social, intencionada, ideolgica que
visibiliza e invisibiliza aspectos y zonas de la realidad, que tambin es construccin social.
Construccin social de la realidad
Por lo anterior, dar cuenta que la realidad es una construccin social y que tenemos que hacer
y decir en esa construccin y las transformaciones necesarias y posibles.
Investigar y denunciar nuevas formas de violacin de los DDHH (renuncia al derecho de
privacidad, aceptacin pasiva del control social, transnacionalizacin del conocimiento y
pensamiento nico, creacin de necesidades, etc.)
Tal vez, los derechos humanos que nos han permitido resistir, rebelarnos, defendernos, deban
ser ampliados para considerar estas nuevas formas de violacin de ellos, que en otros tiempos
y circunstancias no podan ser considerados. De alguna manera estamos hablando de
actualizar y producir conocimiento y accin para seguir defendiendo la vida y la autonoma de
los sujetos.
233

Prevencin y promocin
Viejas palabras que a veces parecen pasar de moda pero ms que nunca deberamos pensar
en cuanto hace a la demanda social actual el trabajar por la promocin y prevencin de salud y
no slo para actuar sobre los efectos de la prdida de ella. Es ms,
Qu entenderemos por salud?
Cmo construir y defender salud colectivamente?
Qu papel corresponde a una psicologa social latinoamericana en este sentido?
Para estudiar la pobreza no estudiar pobres sino las causas estructurales que producen la
situacin de pobreza
Los pobres cada vez dan ms trabajo a organizaciones financieras y, por tanto a
profesionales que participan de sus proyectos. Los pobres son un problema, son cada vez
ms y hay que conocerlos, controlarlos, contenerlos. Podran ser peligrosos si se rebelaran
contra las condiciones que los ubica en ese lugar mnimo de la vida. Diagnosticarlos,
atenderlos, asistirlos.
Qu hacemos, nos quedamos con los sntomas o intentamos trabajar con las
procedencias de esos sntomas?
Ha sido azaroso o de destino ese lugar en el mundo de los pobres?
Intervenir en salud, pasa por intervenir en los efectos o en las mltiples causas que
ubican a amplios sectores de la poblacin en el lugar de los jodidos?
234

Politizar las prcticas psicolgicas - Psicologizar las prcticas polticas (pblicas, sociales)
Hacernos cargo que nuestras prcticas tienen carcter poltico, tanto por accin como por
omisin y, en ese sentido, trabajar sobre esos contenidos e intencionalidades. Por otro lado
trabajar en las prcticas polticas -pblicas, sociales colaborando con nuestros saberes a su
elucidacin y anlisis. Cooperar para potenciar prcticas polticas que favorezcan a la salud de
las mayoras, que respondan a las necesidades de la gente y no de los discursos.
Visualizar escenarios futuros

Cooperar en la visualizacin de otros escenarios prospectivos. Algo as como generar
pronsticos situacionales a partir de la lectura crtica y reflexiva de las situaciones actuales,
para cooperar en la transformacin de situaciones indeseables y construccin de escenarios
alternativos acordes a la reproduccin de la vida.
Ciencia prctica social
Como decamos antes, no considerar una ciencia asptica, neutra, desideologizada, sino una
ciencia que, como otras, es una practica social contextuada e implicada en un tiempo social,
histrico y poltico. Una prctica intencional e intencionada, explcita o Implcitamente y que
apunta a transformaciones o conservaciones de ciertos estatutos de vida y reproduccin de
ella.
235

Cuestionar estereotipos
Casi sin darnos cuenta generamos ciertos dispositivos de trabajo que a veces pierden su
definicin y sentido originario, para ser excelentes o buenos por su propia existencia. Algo as
como el uso de tcnicas por su belleza o utilizacin inercial, sin cuestionarnos objetivos de
la aplicacin de tal tcnica, la pertinencia de su utilizacin con tal poblacin y en tal contexto,
etc. A modo de ejemplo registramos el sentarse en crculo como una lgica inicial de
horizontalidad del grupo y sus producciones, para luego pasar a ser una lgica espacial no
importando que tipo de tareas se realicen. Seguro que el dispositivo como tal genera efectos,
pero Controlamos y negociamos esas intenciones y efectos con los sujetos que participan en
l? Queremos profesionalmente producir esos efectos?
En este sentido podemos pensar como actualmente se realizan talleres diversos. Taller
aparece como todo aquello donde se trabaja con grupos humanos, olvidando que la lgica del
trabajo en taller apunta a la apropiacin de prcticas y saberes para crear autnomamente
nuevas prcticas y saberes. Cuestionar ese conjunto de dispositivos que funcionan en un nivel
de reproduccin casi inconsciente, permiten elegir constantemente que, porque, con quienes,
para que, contra que trabajamos.
Interdisciplinar la Disciplina
Debemos trabajar con otras disciplinas, produciendo conocimiento colectivamente,
compartiendo y articulando metodologas, modos de mirar e interpretar lo social. En tanto
asumimos a esto ltimo, lo social como complejo y resultado de redes de anudamiento
236

econmicas, culturales, histricas, polticas y podramos seguir enumerando, necesitamos

con urgencia el intercambio disciplinar para trabajarlo. Seguramente, muchas veces esto no es
posible en tanto presencia fsica de otras disciplinas y, entonces, se hace imprescindible
intentar al menos triangular nuestras prcticas con otros saberes e investigaciones de otras
disciplinas desde el estudio y la reflexin de sus planteos.
Cuestionar los disciplinamientos que hacen hacer las cosas de cierta manera porque se
hace as o porque siempre se hizo as. Disciplinamientos heternomos que, muchas veces
se han internalizado y construyen nuestra disciplina de trabajo. Por tanto, cuestionar
constantemente nuestras propias formas de pensar y hacer. Cada situacin es nueva, cada
problema un desafo a producir conocimiento con los actores-sujetos de la intervencin.
Indisciplinar la disciplina para permitirnos la capacidad de crear, de transformar, de innovar.
Cuenta Galeano, que el maestro artesano al estar a punto de morir, regala a su mejor
aprendiz la obra mejor de toda su vida, un cuenco de barro que siempre guardo como la
culminacin artstica de su produccin. El aprendiz lo toma entre sus manos y lo estrella
contra el piso Asombro absoluto del maestro. El aprendiz le dice:
- Maestro el mejor homenaje que puedo hacer a tu obra, es deshacerla y con el barro que la
compusiste construir mi propia obra. (Galeano, 1986)
Entre otras cosas, de eso hablamos al referir a indisciplinar la disciplina. Tambin a
superar los terrorismos epistemolgicos (Feyerabend, 1993), que no permiten decir o hacer,
a no ser a la manera aceptada formalmente. Algo de esto deca Mariategui con esta frase: ...ni
calco ni copia, sino creacin heroica (Mariategui, 1927)
237

Articular teoras y experiencias latinoamericanas

Desafo central a nuestra psicologa para que sea nuestra y pueda responder a nuestras
realidades, nuestras poblaciones, nuestras culturas. Saber ms de nosotros mismos. No para
dejar de saber de lo que viene de ms lejos (geogrfica, cultural y polticamente) pero si para
no quedar dominados por el imperio editorial que permite que accedamos ms fcilmente a un
texto producido en otros continentes que a los propios que nos cuentan de experiencias y
practicas necesarias e imprescindibles a nuestras propias prcticas y experiencias. Articular e
integrar esos saberes en producciones de conocimiento que respondan colectivamente a tantas
necesidades y capacidades compartidas, desde nuestra rica y hermosa diversidad.
Conocer para qu?; Conocer con quin?; Conocer a favor de qu?; Conocer a favor de
quin?; Conocer contra qu?; Conocer contra quin? (Paulo Freire, 1969)
Sistematizar y difundir
Unido a lo anterior, resulta de imprescindible urgencia sistematizar experiencias diversas que
se han realizado y realizan en nuestro continente y que, a veces, por la premura de las
acciones, a veces, por la falta de apoyos o tiempos para hacerlo, a veces tambin por nuestras
propias inercias de hacer sin ponernos a escribir sobre eso que hacemos, ordenarlo,
sintetizarlo, organizarlo, categorizarlo. Para articular y producir teora necesitamos aterrizar
nuestras experiencias y compartirlas en escritos, artculos, libros que hablen de nosotros para
nosotros
238

Interculturalidad
No multi sino inter. Integrar, desde las diferencias y similitudes.
Conocernos en los diversos mundos de vida. Y ya no slo hablamos de los distintos
pases, sino, incluso, de las diversas culturas que conviven en un mismo pas.
Negociar saberes y no intentar adaptar sujetos al saber legitimado pues lo legitimado
no existe como un universal abstracto, sino que cobra vida en la cotidianeidad y aqu toma
todo su valor aquello que planteaba a Freire de educarnos entre todos y que nadie se educa
solo. Aprender y ensear desde la tarea compartida con el otro. Saber que lo normal refiere a
la adaptacin a una norma y que no siempre la norma es normal en el sentido naturalizado
del trmino, como lo sano, racional, aceptable, valido Que, en todo caso, hay algunas
normas en otros territorios que importa conocer y comprender en su operatividad dentro de ese
contexto.
La propuesta de interculturalidad implica un enfoque tico de nuestra tarea pero
tambin remite a la posibilidad concreta de producir con el otro y no para el otro.
Apropiacin y conocimiento de las tecnologas de la comunicacin

Las famosas TICs deben constituir herramientas que debemos manejar en nuestras tareas, pero
no por un asunto de estar en onda o mostrarnos actualizados. Como tales ofrecen
importantes posibilidades que, en muchos casos, todava estamos por explorar y aprovechar.
239

Evidentemente han incidido fuertemente en la produccin de nuevas subjetividades

donde formas de vnculo, temporalidades, modos de percepcin, etc. se han modificado. Con y
desde esas subjetividades trabajamos. Pero importa no slo tomar las TICs para entender estas
modificaciones, sino para utilizarlas en el sentido y los objetivos que nos proponemos con los
grupos humanos que trabajamos. Apropiarnos y favorecer la apropiacin crtica y reflexiva de
estas tecnologas por cada vez ms amplios sectores de las poblaciones contribuye a tareas de
emancipacin.
Inventar problemas
Inseguridad, cambio climtico, desempleo, violencia, etc. Problemas diagnosticados y
difundidos como el mundo real que nos toca vivir. Por un lado analizar esos problemas,
elucidar sus componentes y contribuir a su complejizacin, no para hacerlos ms complejos
o complicados sino para percibirlos en la multiplicidad de factores que en ellos actan, para
no caer en simplificaciones que atacan un efecto sin considerar las iversas procedencias. Pero,
por otro lado, inventar problemas. Elaborar problemas de investigacin, de estudio, de
reflexin que permitan iluminar sectores de invisibilidad ideolgicamente intencionados.
Inventar problemas para producir saberes y acciones que favorezcan transformaciones
necesarias y posibles de las condiciones materiales de existencia.
Hace falta la valenta del renunciamiento a las certezas para poder disponerse a pensar
en situacin, para hacerle lugar a la inmanencia con toda su carga creadora (F. Ferrara,
2003)
240

Construir esperanza
La esperanza como acto de resistencia, de rebelda; como acto revolucionario. En estos
tiempos donde dicen que todo se termin o se est por terminar. En estos tiempos donde lo que
dicen que importa es el individuo y el otro es una alteridad de competencia, un rival. En estos
tiempos donde nos dicen globalizados, entonces que ni modo porque el monstruo global es
demasiado grande para considerar las particularidades. En estos tiempos, la esperanza nos
muestra otros mundos posibles y necesarios por conquistar y otros mundos posibles y
necesarios que ya existen.
Ms all de cierto punto el desencanto deja de ser una benfica perdida de ilusiones y
se transforma en una peligrosa prdida de sentido (N. Lechner, 1988: 135)
Planificar la Esperanza (Enrique Pichn Rivire en carta a Ana Quiroga)
En conclusin, elegir transitar por una senda emancipadora define el desafo de apostar
constantemente por:
La de-construccin de subjetividades y pensamientos nicos.
La des-naturalizacin de lo naturalizado en todos los mbitos, incluyendo nuestras
propias prcticas desnaturalizadoras,
Revisar nuestras nociones y conceptos a efectos de adaptarlos activamente a la
realidad, para transformarla.
241

A modo de conclusin
En la bsqueda que anteriormente enunciamos, intentamos integrar prcticas formativas, de

investigacin y extensin universitaria donde el pensamiento crtico, construya praxis
concretas y necesitadas por, con y para nuestros pueblos.
Como dice Galeano: Al fin y al cabo somos lo que somos para cambiar lo que somos
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Notas
1 Diccionario enciclopdico Argos- Vergara (1977), Madrid

2 Real Academia Espaola. 2001a. Diccionario de la lengua espaola. Madrid; EspasaCalpe: http://buscon.rae.es/draeI/
245

3 () Una especie de guio para saber entre quienes estamos hablando sin
detenernos a reflexionar sobre si estamos diciendo lo mismo; Saidn, Osvaldo (1989)
Hacia una clnica institucional en Lo Grupal 7, Bs. As.: Ed. Bsqueda
4 Archivo: Conjunto de reglas que en una poca y sociedad define los lmites y formas
de decibilidad, conservacin, reactivacin y apropiacin de los enunciados; Abraham,
Toms (1989) Los senderos de Foucault, Bs. As.: Nueva Visin
5 Parrhesiasts: Aquel que dice todo lo que le pasa por la mente y abre su corazn a
los otros a travs del discurso. La funcin de la parrhesa no es demostrar la verdad a
alguien sino la de ejercer una funcin crtica En la parrhesa el hablante usa su
libertad y elige la franqueza en lugar de la persuasin, verdad en vez de falsedad o
silencio. Riesgo de muerte en lugar de vida o seguridad, crtica en vez de adulacin.
Deber moral en vez de inters propio o apata moral (1987) Foucault is parrhesiast, his
last course at the College de France, Rev. Philosophy and Social Cristicism, Ed. The
Final. Seis conferencias en la Universidad de Berkeley, Ed. Dep. Philo. North Western
Univ. Illinois
246

ANEXO
EVALUACIONES DE DISPOSITIVO DE FORMACIN EN TALLER

Debatir en grupo
Aprender en cada clase
Sentimiento de pertenencia
Tendra que tener ms horas semanales
Trabajar ms rato todo el grupo juntos y no en subgrupos
Me encari con la facultad
Te informa, te acompaa, te apoya
Medio para integrarme a la facultad y la universidad
Fuerza del grupo
Moviliza por dentro
Renueva
Genera nuevas ideas
Espacios de reflexin colectiva e individual
247

Cambi parte de la estructura con la que ingres

mbito distendido donde profundizar aspectos de la carrera con rigurosidad cientfica
Primer espacio para dar nuestras opiniones y reflexiones
Aprendemos a trabajar grupalmente
Contacto con las diferentes problemticas de la psicologa
Asumimos el nuevo rol de estudiantes universitarios
Implicacin
Actitud crtica respecto a las nuevas experiencias de aprendizaje
Clima de trabajo reflexivo y cooperativo
Autonoma, singularidad y apertura
Curiosidad por investigar
Clase recreativa, entretenida
Sacar nuestras dudas y descubrir cosas nuevas
Vivencias y ancdotas
Dispositivo para la insercin como estudiantes de la facultad
Dinmica y divertida
248

Forma poco a poco nuestro perfil como psiclogos

Protagonismo de los estudiantes
Todos dispuestos a escuchar y ser escuchados
Dinmica diferente
Espacio ms libre
Ms prctico
Investigar vivencias
Incentiva la comunicacin
Punto de referencia
Espacio de discusin
Interactivo e interesante
Aporta conocimientos y hace hincapi en los valores
Aprendes con el otro en una mayor participacin y comunicacin
Idoneidad y diversidad de contenidos
249

PERCEPCIN DE LA TICA EN LA FORMACIN DEL PSICLOGO
Elsa Guadalupe Romn Belmontes - elsa.tep@gmail.com

Dana Prez Guzmn - danae.perez.g@gmail.com
Olga Lpez Prez - olga.lp.umsnh@gmail.com
Facultad de Psicologa
Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo
(Mexico)
Resumen
Al profesional de la psicologa, por las caractersticas del quehacer de la disciplina, se espera

que ejerza con un alto sentido tico. Al respecto, se dise y administr una Prueba piloto del
instrumento Formacin del psiclogo con sentido tico el cual consta de 6 situaciones
dilema, administrado a 100 estudiantes que cursan el ltimo ao de la Licenciatura en
Psicologa y50 psiclogos docentes de la Licenciatura en psicologa todos de la UMSNH. Lo
anterior responde al objetivo de conocer y describir la diferencia de cmo resuelven docentes
y estudiantes una misma situacin dilema relacionada con los principios ticos que estipula el
Cdigo tico de la Sociedad Mexicana de Psicologa referentes al rea clnica, laboral y de
250

investigacin, as como tambin sobre los principios que estipula la Asociacin Americana de
Psicologa en lo que respecta a la publicacin de la investigacin psicolgica. Siguiendo a
Gonzalo Jover (2003) quien menciona que los cdigos no slo regulan conductas, sino que en
cierto modo tambin las constituyen: les dan significado y ayudan a que se configuren.
Posterior a ello y siguiendo la lnea de una metodologa mixta, los resultados significativos se
encuentran en el dilema 3 referente a una situacin de competencia en el rea de intervencin
clnica-psicolgica, los estudiantes no contemplan en sus opciones de solucin el atender, en
tanto los docentes por el contrario no consideran entre sus soluciones el negociar con el
paciente. El dilema 4 refiere a la situacin de un estudiante que comete auto-plagio, aqu los
estudiantes ignoraran la situacin o la reportaran; mientras tanto, los docentes ignoraran o
conversaran con el estudiante respecto a evitar tales situaciones. Ello permite concluir que
estudiantes y docentes solucionan de diferente manera situaciones relacionadas con el autoplagio y con la competencia y honestidad del psiclogo. Pues los docentes tienden ms a
Advertir al estudiante o colega que est faltando a un principio tico, y los estudiantes varan
entre Reportar, Advertir e Ignorar el fallo. Mostrando la importancia de emplear los cdigos
ticos como herramientas de formacin que brinden la posibilidad real de construir un
espacio de socializacin y aprendizaje, expresin y generacin al mismo tiempo de un ethos
o modo de ser que otorga identidad profesional (Jover Olmeda, 2003).
251

Palabras claves
tica, Formacin profesional, Cdigo tico de la SMP, Principios ticos APA.
Introduccin
Un objetivo primordial de cualquier universidad es formar profesionales ticos, capaces de

ejercer la profesin con valores como la tolerancia, el respeto y la responsabilidad. Y al
profesional de la psicologa, por las caractersticas del quehacer de la disciplina, se espera que
ejerza su profesin con un alto sentido tico. Al respecto, el estudiante en psicologa de la
Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo (UMSNH) durante su proceso formativo
desempea actividades acadmicas relacionadas con la investigacin, la evaluacin y la
intervencin psicolgica como parte de las unidades de aprendizaje del Plan de Estudios
17.5.(Romn Belmontes, Prez Guzmn, & Lpez Prez, 2013). De acuerdo a lo anterior, es
importante que desde su formacin como psiclogo asuma la responsabilidad de actuar, en el
desempeo de sus actividades profesionales, acadmicas y cientficas bajo un criterio rector,
que refiere a garantizar en todo momento el bienestar de todos aquellos individuos, grupos u
organizaciones que requieran de sus servicios, dentro de los lmites naturales de la prctica de
la Psicologa (Sociedad Mexicana de Psicologa, 2002).
252

El principio rector del Cdigo tico de la Sociedad Mexicana de Psicologa (SMP)

mencionado anteriormente, es la pauta que conllev a incluir a Psiclogos/as profesionistas y
docentes de la Facultad de Psicologa (FP) de la UMSNH en el presente trabajo de
investigacin; con el fin de recolectar datos que permitan conocer la percepcin y proceder de
psiclogos profesionistas en comparacin con la percepcin de psiclogos en formacin para
la resolucin de situaciones dilemas especificas. Adems de contrastar la percepcin de ambos
con el Perfil de Egreso de la FP de la UMSNH y as evaluar la necesidad de disear programas
dirigidos a la formacin tica dentro de la currcula acadmica; tambin se pretende contrastar
con los principios ticos del Cdigo de tica de la SMP, con los lineamientos ticos de la
Asociacin Americana de Psicologa (APA) sobre la investigacin psicolgica, y por ltimo
con las Cualidades personales del investigador las cuales son el resultado de la investigacin
de Rivera M., y colaboradores en el 2009.
As pues, el objetivo general que enmarca a este documento radica en conocer y
describir la diferencia de cmo resuelven docentes y estudiantes una misma situacin dilema
relacionada con los principios ticos que estipula el Cdigo tico de la Sociedad Mexicana de
Psicologa referentes al rea clnica, laboral y de investigacin, as como tambin sobre los
principios que estipula la Asociacin Americana de Psicologa en lo que respecta a la
publicacin de la investigacin psicolgica. Especficamente se pretende recuperar
informacin sobre la percepcin de estudiantes y docentes en los aspectos: a) Cdigo tico
(SMP y APA), b) competencias del Perfil de Egreso, c) cualidades personales del
investigador; presentar una propuesta de intervencin para promover en los estudiantes de la
FP de la UMSNH e incorporar desde su desempeo en su papel como estudiantes un proceder
253

que se fundamente en valores ticos caractersticos de la disciplina; por ltimo, aportar a abrir
espacios de reflexin que permitan conocer las situaciones a las que se enfrentan los
estudiantes al mismo tiempo de acompaarlos a conocer y entender el cdigo tico como
respaldo de su quehacer y su compromiso con la disciplina.
Entonces, el presente escrito est estructurado primeramente por la enunciacin terica
que sirve como marco conceptual sobre la tica en la formacin y el ejercicio profesional de la
Psicologa; posteriormente se presenta la relacin que se establece entre 4 elementos: 1)
Cdigo tico, tanto de la SMP como de la APA; 2) competencias del Perfil de Egreso que
enmarcan el Plan de Estudios 17.5 de la FP de la UMSNH, 3) cualidades personales del
investigador; y 4) percepcin de estudiantes y docentes de la FP de la UMSNH, siendo este
ltimo el elemento central de los resultados expuestos en este documento y que emanan de un
estudio de metodologa mixta, derivados de la administracin de la Prueba piloto del
instrumento denominado Formacin del Psiclogo con Sentido tico, el cual consta de 6
dilemas ticos sobre situaciones que tienen que ver con la investigacin, evaluacin e
intervencin psicolgica. Mismo que se administr a 100 estudiantes y 50 docentes de la
referida institucin; que al analizarse proporcionalmente en relacin a la muestra, result que
estudiantes y docentes solucionan de diferente manera situaciones relacionadas con el autoplagio y con la competencia y honestidad del psiclogo. Pues los docentes tienden ms a
Advertir al estudiante o colega que est faltando a un principio tico, y los estudiantes varan
entre Reportar, Advertir e Ignorar el fallo. Finalmente, se plantea una propuesta que se enfoca
a formar estudiantes de psicologa con sentido tico, en la que docentes y estudiantes se
involucran para la inclusin de la tica a travs de actividades acadmicas dentro de las
254

unidades de aprendizaje de la Licenciatura en Psicologa de la UMSNH. Llevando a los

estudiantes a conocer los principios ticos que les rigen y protegen en el quehacer de la
psicologa, a partir de anticipar soluciones posibles a situaciones recuperadas del quehacer
profesional y expuestas en dilemas.
Es as que, se busca fomentar en los estudiantes y profesionistas de psicologa la
importancia inherente de guiar su prctica bajo los preceptos ticos, y a la vez plantear la
necesidad de formarse ticamente desde los comienzos de la carrera y no una vez que la
prctica profesional y la sociedad lo demanden; para que consecuentemente los estudiantes
que se formen con un sentido tico les sea ms fcil adecuarse al contexto en el que se
desenvolvern, y por ende crear hbitos de prctica fundamentados en la tica y convertirse en
agentes de cambio de la sociedad de la que son parte.
Marco conceptual
1.-tica, Educacin y Psicologa.

Comenzar con la conceptualizacin del trmino tica nos permite ir orientando al lector al
significado conceptual de la palabra tica que se encuentra implcito en el presente trabajo.
Dicho lo anterior, se procede a enunciar algunas definiciones de tica que se consideran
importantes para efectos del presente escrito. Primeramente se retoma la definicin que
formula la Real Academia Espaola (2008), y la cual refiere que la palabra tica deriva del
255

latn ethiks (comportamiento), y que se refiere al conjunto de normas morales que rigen la
conducta humana. Por otro lado, la tica es considerada desde la filosofa como una ciencia
normativa, pues se ocupa de las normas de la conducta humana (Microsoft Student [DVD],
2009). Siguiendo la definicin anterior, se puede decir que la tica es el ideal de
comportamiento humano basado en el bien o lo bueno, y que es ajena a lo malo; por
tanto, define a la accin del sujeto.
En cuanto a la dicotoma bueno y malo, mal y bien; la teora psicoanaltica
desarrollada por Sigmund Freud, en especfico, en el ensayo Psicologa de las Masas y
Anlisis del Yo escrito por Freud en el ao 1921; ah el destacado autor atribuy el problema
del bien y del mal en cada individuo a la lucha entre el impulso del yo instintivo para
satisfacer todos sus deseos y la necesidad del yo social (Supero Yo / Ideal del Yo) de controlar
o reprimir la mayora de esos impulsos con el fin de que el individuo acte dentro de la
sociedad (Microsoft Student [DVD], 2009). Es as como la tica en su sentido prescriptivo
concede a las acciones el valor de bueno o malo, rigiendo el comportamiento humano. De lo
antedicho se sigue que s la tica rige actos, conductas, comportamientos; y en contraste con el
origen etimolgico derivado del latn mos que hace referencia al trmino costumbre. Entonces,
la tica se convierte en un modo de ser, en hbitos que uno llega a tener (Aguayo).
Ahora bien, la escuela es el espacio que da lugar a la formacin ciudadana; ello
significa procurar formar personas capaces de construir sus diferentes identidades personales
y colectivas, y capaces de vivir juntas y de sentir realmente solidaridad y tolerancia activa con
otras identidades (Martnez Martn, 2000). Formacin orientada en valores que contribuyan a
mejorar la convivencia social. Para mejorar la convivencia social a travs de la educacin en la
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escuela, se requiere de valores compartidos, estos deben ser entre la Institucin, el ProfesorDocente y el estudiante. Lo ms importante de lo anterior, son los valores compartidos ente el
docente y el estudiante, en tanto que la decisin sobre la actitud del profesor no puede ser
independiente del tipo de valores que, en cada caso entren en juego (Buxarrais, Martnez,
Puig, & Trilla, 1999). Al respecto, coincidimos con la idea de Buxarrais y colaboradores
(1999), en cuanto a que una de las dimensiones ms relevantes en la accin pedaggica es el
desarrollo de competencias y conductas que supongan un alto nivel de autorregulacin y
autonoma en los estudiantes, coincidiendo con el objetivo de la educacin que es formar
ciudadanos capaces de convivir dentro de una sociedad. Y echando mano del perfil de egreso
y los principios ticos que posteriormente se exponen, acercarse a una formacin tica de los
estudiantes para que estn capacitados para regular de forma autnoma su conducta y
actuacin en el entorno donde se desenvuelvan (Buxarrais, Martnez, Puig, & Trilla,
1999)tanto acadmicamente como profesionalmente, y que a travs de la comprensin crtica
de los avatares de la disciplina psicolgica, favorecer una educacin de su vida cotidiana como
estudiantes.
2.- Perfil de Egreso, Cualidades personales del Investigador, y Cdigo tico de la SMP y la
APA.
Tal como lo menciona Mara Rosa Buxarrais y colaboradores en 1997, los planes y
programas de estudio de la educacin y formacin de docentes en Mxico promueven
objetivos de formacin tica en dos planos: en lo especfico se ubican las materias
relacionadas con la tica, y en lo transversal en el objetivo del plan de estudios en su
257

conjunto. Tal es el caso del Plan de Estudios 17.5 de la FP de UMSNH, el cual incluye en su
tira curricular unidades de aprendizaje en donde es indispensable e inherente formarse en
competencias que aludan a la tica, para crear estudiantes reflexivos, activos y autnomos en
la toma de decisiones.
Siguiendo lo anterior, el Plan de Estudios de la FP de la UMSNH en su Perfil de
Egreso seala 9 competencias que el Psiclogo Egresado debe cubrir para su buen ejercicio
profesional, mismas que aluden a una formacin integral y competente, e incluyen
implcitamente la premisa de formar personas autnomas y dialogantes, dispuestas a
comprometerse en relaciones personales y en la participacin social basada en el empleo
crtico de la razn, la apertura de los dems y el respeto a los derechos humanos (Buxarrais,
Martnez, Puig, & Trilla, 1999). As pues, dichas competencias son:
Tericas: identificar y analizar los procesos psicolgicos a partir de la integracin

de los conocimientos terico conceptuales e histricos adquiridos.
Metodolgicas: participar y/o conducir investigaciones sobre problemas de los

diferentes campos de la psicologa aplicada.
De intervencin: utilizar adecuadamente diversas tcnicas de comunicacin,

socializacin e integracin grupal como requisito indispensable del quehacer del
psiclogo.
Contextuales: contribuir con el bienestar humano y social, promoviendo el

desarrollo del hombre, la comunidad y las instituciones a travs de sus espacios de
interaccin profesional.
258

Integrativas: reconocer la naturaleza interdisciplinaria y multidisciplinaria de su

prctica profesional y aplicarla en el ejercicio profesional.
ticas: actuar con tica en su ejercicio profesional en los diversos campos de la

psicologa.
Anteriormente se enunci que durante la carrera los estudiantes en Psicologa realizan

actividades como parte de su formacin acadmica relacionadas con la investigacin, la
evaluacin y la intervencin psicolgica. Ello es el motivo de mencionar las cualidades
personales del investigador desarrolladas por Rivera y colaboradores (2009), pues las
cualidades estn relacionadas con actitudes y valores ticos del investigador, adems
orientando las mismas en el sentido prescriptivo de la tica, para que tanto docentes y
estudiantes de psicologa constituyan una competencia transversal y fortalezcan la educacin
superior. A continuacin se exponen las cualidades personales del investigador:
1)
TRABAJO EN EQUIPO: implica organizarse y colaborar entre s para
llevar a cabo una tarea, compartir, complementarse, tolerar las diferencias y sumar
capacidades y esfuerzos.
2)
RESPETO: el respeto se manifiesta al reconocer el papel que cada
integrante del equipo desempea en la constitucin del proyecto de investigacin, y

tambin en reconocer sus habilidades e identificar sus dificultades.
3)
RESPONSABILIDAD: se manifiesta en el cumplimiento de los
acuerdos de trabajo en la fecha y forma previamente estipuladas, donde el
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investigador asume un proyecto y los riesgos del mismo y se hace cargo de llevarlo
al trmino.
4)
HONESTIDAD: permite que la informacin que recabe el investigador
provenga de fuentes reales, fidedignas y confiables, que los resultados que informe
sean analizados y descritos cuidadosamente.
5)
AUTOCONTROL: permite mantener la estabilidad y el equilibrio ante
las circunstancias a las que el investigador se enfrenta, como son, diferentes retos y
frustraciones tanto consigo mismo como con su equipo de trabajo y con la
institucin en la que se encuentre.
6)
CURIOSIDAD: representa el deseo de encontrar respuestas a sus dudas
y cuestionamientos; as como, el impulso por conocer y aprender cosas nuevas.

7)
CREATIVIDAD: permite observar de manera distinta los elementos
previamente existentes y encontrar la forma y la tcnica adecuadas de dar respuesta

a sus preguntas.
Siguiendo lo anterior y para concluir este apartado, cabe destacar que la vida cotidiana
de la escuela en cada uno de los niveles educativos, est impregnada de valores ticos que
van conformando el aprendizaje y la construccin de la personalidad de los educandos
(Martnez Martn, 2000).
Ahora bien, la utilidad del cdigo tico que menciona Jover (2003) y que dice: los
cdigos no slo regulan conductas, sino que en cierto modo tambin las constituyen: les dan
significado y ayudan a que se configuren. Adems de representar el espacio de socializacin
260

y aprendizaje, expresin y generacin al mismo tiempo de un ethos o modo de ser que otorga
identidad profesional (Jover Olmeda, 2003).
De lo anterior dicho, a continuacin se exponen los principios ticos del Cdigo tico
de la Sociedad Mexicana de Piscologa, mismos que son compatibles con las competencias del
perfil de egreso de la FP de la UMSNH:
1) El bienestar de la profesin psicolgica, por medio de la promocin de su buena
imagen y su calidad cientfica.
2) El respeto a la dignidad de la humanidad.
3) La conservacin del ambiente.
4) Competencia y honestidad del psiclogo.
5) Calidad de la valoracin y/o evaluacin psicolgica.
6) Calidad de las intervenciones psicolgicas.
7) Comunicacin y confidencialidad de los resultados.
Dado que una de las actividades de la Psicologa es la Investigacin Cientfica, se

incluye en el presente escrito las observaciones ticas del Manual de Publicaciones del APA,
que existen con el fin de cumplir con el mtodo cientfico y proteger la investigacin y
contribuir objetivamente a la Ciencia. Esto debido a que la informacin que publica un
investigador se encuentra expuesta al pblico; al respecto la American Psychological
Association (2010) indica que los investigadores deben permitir que sus datos estn
disponibles para el editor por si surgieran preguntas respecto a la exactitud del informe; para
ello el Manual del APA desarrolla una serie de caractersticas que estructuran un artculo
261

cientfico. Y en caso de que la informacin publicada sea necesaria de rplica se debe

proporcionar a investigadores calificados, previa solicitud al autor del informe.
Para esto, y dado que los estudiantes en su prctica acadmica desempean actividades
de investigacin, al respecto los profesionistas en psicologa realizan investigacin de modo
formal. Pero esto, no quita que los estudiantes no deban formalizar su actividad en cuanto a la
investigacin. Lo antedicho, representa la justificacin de incluir en el presente escrito algunos
de los principios ticos que estipula la American Psychological Association, para que al igual
que las competencias del perfil de egreso, las cualidades de un investigador y el cdigo tico
de la SMP, funjan como sostn para el diseo de propuestas en la formacin del psiclogo con
sentido tico, a la vez que una orientacin de conducta para los estudiantes y profesionistas.
Ahora, se sintetizan los principios de la APA:
A. Beneficencia y maleficencia: el psiclogo tiene que salvaguardar el bienestar y
los derechos de sus sujetos de investigacin, ya sean humanos y/o animales; tambin
debe salvaguardar su bienestar fsico y mental para tener la capacidad de ayudar a
otros. Cuando se presenten conflictos dentro de sus obligaciones como psiclogo debe
tratar de resolverlos responsablemente.
B.
Fidelidad y responsabilidad: lo psiclogos establecen relaciones de
confianza con las personas con las que trabajan. Y en ello clarifican sus funciones y
obligaciones profesionales. Necesitan consultar y trabajar en conjunto con otras
instituciones y otras personas para servir mejor; preocupndose por el cumplimiento
tico de la investigacin cientfica.
262

C. Honestidad: los psiclogos tratan de promover la honestidad y exactitud en la

ciencia, la enseanza y la prctica de la psicologa.
D. Justicia: implica ejercer juicios razonables, tomar precauciones ante posibles
sesgos, los lmites de su competencia y las limitaciones de su conocimiento.
E. Respeto a los Derechos de las Personas y a su Dignidad: referente al respeto
hacia las diferencias culturales, individuales y lo relacionado a la edad, el sexo, la
identidad de gnero, raza, etnia, cultura, nacionalidad, religin, orientacin sexual,
discapacidad, idioma y nivel socioeconmico; as como considerar tales factores al
trabajar en grupo.
Cabe mencionar, que los preceptos expuestos no son los nicos que estipula la APA;
sino que el mismo Manual de Publicaciones de la APA es un contenido de principios ticos
referentes a la investigacin. Lo expuesto en relacin a los preceptos ticos es a razn de que
en educacin y probablemente en toda accin en la sociedad humana, la bsqueda de la
eficacia para el logro de un fin debe estar subordinada a criterios ticos sobre los medios que
utilizar (Buxarrais, Martnez, Puig, & Trilla, 1999).
Metodologa
El presente trabajo se dise bajo una modalidad de Metodologa Mixta, se realiz un estudio
de investigacin de tipo descriptivo con el fin de conocer la percepcin que tienen docentes y
estudiantes en relacin a algunos dilemas de situaciones reales y cotidianas del quehacer del
psiclogo, los cuales se presentan durante su formacin y desempeo profesional; la
263

percepcin de los participantes va en relacin a la solucin que ellos daran si se encontrarn

en una situacin dilema.
Poblacin
Se eligieron aleatoriamente a 100 estudiantes de ambos sexos de la FP de la UMSNH que
cursan el 1er y 9 semestre de la licenciatura; y 50 profesionistas docentes de la mencionada
institucin. En la ciudad de Morelia, Michoacn. Los participantes se encuentran dentro del
rango de edad que va de los 18 a 60 aos.
Instrumento
Se dise y administr la prueba piloto del instrumento Formacin del psiclogo con sentido
tico el cual consta de 6 situaciones dilema. Administrado como parte de la fase de
diagnstico de la percepcin de docentes y estudiantes de psicologa ante situaciones reales en
las cuales estn implicadas las actividades de investigacin, intervencin y evaluacin
psicolgica. El diagnstico en este sentido se entiende como el mtodo que permite hablar de
conflictos reales que se han producido en una situacin (Buxarrais, Martnez, Puig, & Trilla,
1999); y posterior a ello buscar alternativas de solucin.
Al respecto los 6 dilemas que dan estructura al instrumento mencionado se muestran
en la tabla 1. En la cual se describen los dilemas ticos seleccionados y mismos que estn
orientados a 3 categoras bsicas de toda accin durante la formacin y desempeo profesional
de la psicologa, a saber: 1) Investigacin, 2) Evaluacin e 3) Intervencin; siguiendo lo
anterior, los dilemas se clasificaron en relacin al Cdigo tico de la SMP y de la APA; as se
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encuentran 3 dilemas en los que estn involucrados principios ticos del Cdigo tico de la
SMP y 3 dilemas en los que se involucran principios ticos de la APA. Adems los dilemas se
sitan en 2 posiciones especficas, esto es, los dilemas se posicionan a partir de situaciones
que se dan desde la cotidianeidad acadmica de estudiantes y tambin incluyen actividades
que se dan en el plano del quehacer de psiclogos profesionistas. En cuanto a las soluciones,
se clasificaron 4 posibles soluciones en cada dilema. Al respecto se enuncia el sentido de cada
solucin: Reportar se entiende en el sentido que el participante ante determinado dilema de a
conocer a las autoridades correspondientes del fallo tico que se est presentando, Persuadir
implica el orientar al personaje involucrado en el dilema para que conozca y comprenda el
fallo tico que est cometiendo, Advertir se entiende como la accin en la que se seala el
fallo tico y se enuncia la consecuencia que involucra en un sentido de beligerancia, Ignorar
incluye el pasar por alto el fallo tico y no tomar alguna accin de orientacin e incluso de
indagacin acerca del porqu de tal fallo tico, Honestidad se refiere a explicar los motivos
por los cuales no es posible brindar la atencin psicolgica, Canalizar incluye la accin de
conducir al paciente involucrado con la institucin y/o el profesionista adecuado, Negociar en
el sentido de llegar a un acuerdo con el paciente en cuanto a la atencin que se le pueda dar, es
decir, se puede negociar el hecho de canalizar con el psiclogo adecuado a su demanda pero
atenderle en tanto una entrevista inicial o de diagnstico, o en su caso un acompaamiento con
colaboracin con la institucin o psiclogo preparado para ello; Atender se entiende que el
participante opta por brindar atencin psicolgica de un rea de especializacin diferente a la
que se requiere sin mencionar al paciente tal situacin, Participar involucra que el
participante sea parte de la comunidad virtual que ha contestado la encuesta sin dar la
265

importancia a la proteccin de la informacin que se exhibe en el blog y sin hacerle alguna

mencin al creador del blog acerca del fallo tico en cuestin, Preguntar a un experto que
pueda explicar el estilo de citacin que corresponda, Parafrasear el texto a citar en lugar de
escribir la cita textual con el estilo correspondiente, Escribir el nombre completo del autor
como un intento de citar y dar el crdito debido, y finalmente Escribir el texto sin citar y sin
mencionar al autor con el fin de enmascarar que no sabe citar.
Tabla 1. Descripcin del Instrumento Formacin del psiclogo con sentido tico
No.
Dilema
Reportar a un amigo que da terapia

durante la formacin acadmica.
Proceso para replicar datos e

instrumentos de una investigacin que
no son de autora propia.
Categora del
quehacer
psicolgico
Cdigo tico
Intervencin
clnica
SMP
Investigacin
cientfica
APA
Brindar atencin psicolgica de un

rea de especializacin diferente a la
que se requiere.
Intervencin
clnica
SMP
Utilizacin de un mismo trabajo

para dos o ms tareas, sin
modificacin.
Investigacin
clnica
APA
Proteccin de resultados de una

evaluacin psicolgica en pginas
virtuales en las redes sociales.
Evaluacin
psicolgica
SMP
Soluciones
-Reportar
-Persuadir
-Advertir
-Ignorar
-Reportar
-Persuadir
-Advertir
-Ignorar
-Honestidad
-Canalizar
-Negociar
-Atender
-Reportar
-Persuadir
-Advertir
-Ignorar
-Reportar
-Advertir
-Ignorar
-Participar
266

Omisin de uso de la Citacin en

un escrito de investigacin con
consciencia de la misma pero por
renuencia a la utilizacin del estilo.
Investigacin
cientfica
APA
-Preguntar a un
experto
-Parafrasear
-Escribir nombre
completo del autor
-Escribir el texto sin
citar
Resultados
Se realiz una medicin de frecuencias de las soluciones que daran los participantes en
proporcin al total de cada muestra (100 estudiantes y 50 docentes), de ello resulto lo expuesto
en las siguientes grficas. Cabe mencionar que se presentan las grficas de los resultados
significativos y que responden al objetivo especfico primero y por tanto a la primera fase del
estudio. Pues en ellos se identificaron diferencias en la tendencia de solucin de los
participantes, esto es, en los dilemas 1, 2, 5 y 6 estudiantes y docentes participantes eligen
entre sus primeras opciones el Reportar, Persuadir, Preguntar a un experto; en cuanto a la
opcin de lo ltimo que haran para dar solucin se encuentran respuestas como Ignorar,
Advertir, Callar y Escribir el texto sin citar. En cambio en los dilemas 3 y 4, las diferencias
radican en que los estudiantes buscan Ser Honestos antes que Canalizar sin considerar Atender
al paciente, en cambio los docentes directamente Canalizaran, adems se nota que la
tendencia se modifica en situaciones en que los estudiantes tendran que identificar fallos
ticos entre compaeros, ante ello muestran una actitud de tolerancia.
267

Grfica 1. Solucin de alumnos ante situacin de Intervencin
Dilema 3, competencia del psiclogo al brindar atencin

psicolgica: estudiantes
70
66
62
psicolgica.
60
50
34
40
33
30
20
4
10
0
1
Sera honesto
Canalizara
Negociara
Atendera
Nota: las barras correspondientes al nmero 1 del eje Y indican la primer solucin
elegida por los participantes, y las barras del nmero 2 refieren a la ltima opcin de
solucin.
Grfica 2. Solucin de docentes ante situacin de Intervencin psicolgica.
Dilema 3, competencia del psiclogo al brindar atencin psicolgica:

docentes
37
40
30
20
22
20
7
10
9
2
0
1
Sera honesto
2
Canalizara
Negociara
Atendera
En la grfica 1, los estudiantes no contemplan en sus opciones de solucin el Atender,

el 62% indican que lo primero que haran es Ser honestos con el paciente. En cambio en la
268

grfica 2 los docentes consideran como primera opcin con un 1% el Negociar con el
paciente.
Grfica 3.
Dilema 4, utilizar un mismo trabajo 2 o ms veces sin
modificaciones: estudiantes
60
48
50
47
40
20
28
26
30
23
19
7
10
0
1
Reportar
Persuadir
Callar
Ignorar
Grfica 4. Solucin de docentes ante situacin de Autoplagio.

Dilema 4, utilizar un mismo trabajo 2 o ms veces sin
modificaciones: docentes
30
25
25
20
15
16
14
10
15
16
7
3
0
1
Reportar
2
Persuadir
Callar
Ignorar
269

En la grfica 3, el 48% de estudiantes Ignorara la situacin y en ltima opcin el

47% Reportara la situacin, lo que da a entender que por ser un caso en el que se involucran
compaeros estudiantes, ellos no reportaran primeramente a las personas que comenten autoplagio. Mientras tanto, los docentes lo primero que haran es Persuadir en un 25% de los
participantes; y el 32% opta por Ignorar y Reportar a los estudiantes. Es decir, no reportaran
pero tampoco pasaran por alto la situacin.
Entonces, estudiantes y docentes solucionan de diferente manera situaciones
relacionadas con el auto-plagio y con la competencia y honestidad del psiclogo. Pues los
docentes tienden ms a Advertir al estudiante o colega que est faltando a un principio tico, y
los estudiantes varan entre Reportar, Advertir e Ignorar el fallo. Lo que da cuenta, de que la
percepcin respecto a una solucin depende de la postura del participante; como estudiantes
tienden a encubrir y como profesionistas tienden a actuar reportando (castigando) sin
considerar otras opciones.
Conclusiones
Debido a que los resultados indican que estudiantes y docentes solucionan de diferente manera
situaciones relacionadas con el auto-plagio y con la competencia y honestidad del psiclogo.
Los docentes tienden ms a Advertir al estudiante o colega que est faltando a un principio
tico, y los estudiantes varan entre Reportar, Advertir e Ignorar el fallo. Ello muestra la
importancia de emplear los cdigos ticos como herramientas de formacin que brinden la
270

posibilidad real de construir un espacio de socializacin y aprendizaje, expresin y

generacin al mismo tiempo de un ethos o modo de ser que otorga identidad profesional
(Jover Olmeda, 2003).
Lo antedicho, da origen a la propuesta que a continuacin se explica, misma que
responde al objetivo de promover en los estudiantes de la FP de la UMSNH e incorporar desde
su desempeo en su papel como estudiantes un proceder que se fundamente en valores ticos
caractersticos de la disciplina. Y adems de abrir espacios de reflexin que permitan conocer
las situaciones a las que se enfrentan los estudiantes al mismo tiempo de acompaarlos a
conocer y entender el cdigo tico como respaldo de su quehacer y su compromiso con la
disciplina. Para que adquieran las competencias y habilidades pro-sociales que les permitan
tomar decisiones oportunas que den solucin tica a problemticas reales de su quehacer
psicolgico.
De tal manera y a modo de propuesta, se busca llevar a cabo acciones acadmicas
dirigidas a estudiantes durante el transcurso de la Licenciatura, desde el 1er semestre hasta el
8 semestre, el 9 semestre no se contempla dentro de la propuesta debido a que en dicho
grado se cursa la Unidad de Aprendizaje tica y Psicologa". El objetivo principal de las
acciones a realizar responde a promover que los estudiantes de la licenciatura realicen sus
actividades acadmicas con un sentido tico; para esto, se retoman aspectos de los elementos
mencionados en el desarrollo de este trabajo (plan de estudio, perfil de egreso, competencias
del investigador, cdigo tico de la SMP y observaciones ticas del manual del APA).
Al respecto, se consideran 3 categoras bsicas durante el desarrollo de toda accin
durante la formacin: Investigacin, Evaluacin e Intervencin; el objetivo de cada actividad
271

se relaciona directamente con la categora correspondiente, en relacin a esto, se seleccionaron

las unidades de aprendizaje del Plan de Estudios 17.5, mismas que en sus contenidos y
actividades prcticas corresponden a cada categora. Se pretende trabajar con estudiantes de
cada semestre, puesto que desde las materias de 1er semestre se llevan a cabo prcticas en las
cuales la tica juega un papel determinante en la formacin del estudiante. Por ello se
seccionaron los grados que conforman la carrera para que la intervencin sea equitativa y
significativa de acuerdo a los contenidos de cada materia. Entonces, cada actividad ofertada se
relaciona horizontalmente con las competencias del Perfil de Egreso y con los Principios
ticos del Cdigo tico de la SMP.
Aguayo, E. (2004). Cap. II Diferenciacin entre tica y Moral. tica General. Editorial
Basilio.
Buxarrais, M. R., Martnez, M., Puig, J. M., & Trilla, J. (1999). La educacin moral en
primaria y en secundaria: una experiencia espaola. Mxico: SEP: Progreso.
272

Jover Olmeda, G. (2003). Educacin Moral: aprender a ser, aprender a convivir: cap. 8 El
Aspecto tico en la Configuracin Profesional de la Educacin. Barcelona: Ariel
Educacin.
Lpez Prez, O., Ramrez Snchez, N. K., Ortega Mungua, S., & Mndez Puga, A. M.
(2012). Los dilemas como herramienta para la construccin de un sentido tico
profesional en estudiantes universitarios.
Martnez Martn, M. (2000). El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva
escuela. Mxico: SEP.
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Investigacin: Desarrollo de Habilidades y Conceptos. Cap. 2 Cualidades Personales del

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Romn Belmontes, E. G., Prez Guzmn, D., & Lpez Prez, O. (2013). tica y Psicologa:
Propuesta para formar estudiantes de psicologa con sentido tico.
Sociedad Mexicana de Psicologa. (2002). Cdigo tico del Psiclogo-3a edicin. Mxico:
Trillas.
273

EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE DEL PROFESORADO

DE PSICOLOGA EN SISTEMA EN LNEA DE LA UNAM
Arturo Silva Rodrguez. arturomeister@gmail.com

Esperanza Guarneros Reyes. esperanzagr@gmail.com
Oscar Ivn Negrete Rodrguez. docente_ivan@yahoo.com.mx
Facultad de Estudios Superiores Iztacala, Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Resumen
El personal docente es el pilar principal en que se apoya toda institucin educativa, por lo que
el programa de evaluacin del desempeo docente es una accin de rendicin de cuentas para
que los agentes educativos del SUAyED Psicologa conozcan los resultados, y se involucren
en el logro de los mismos y exijan la calidad prometida en la misin, visin y objetivos en el
sistema a distancia de la FES-Iztacala. Mtodo: Se utiliz el inventario para su aplicacin en
lnea que incluy cinco competencias: capacidad de planeacin, didctica, competencia
comunicativa, competencia metodolgica y competencia comunicativo y relacional (Zabalza,
2007). Se liber el inventario y se pidi a los alumnos su participacin objetiva con fines de
retroalimentar al sistema, se tuvo una participacin copiosa de 1742 cuestionarios contestados.
Resultados: Se obtuvieron perfiles del desempeo en puntuaciones estandarizadas z y T, el
274

mesoperfil de las dimensiones de anlisis, competencia de planeacin, competencia didctica,

competencia comunicativa, competencia metodolgica, competencia comunicativa y uso de la
plataforma indica se refiere a las interacciones y forma del perfil que constituyen las
dimensiones rectoras de la evaluacin realizada. El perfil indica que los profesores poseen
competencias destacadas: planeacin, didctica y metodolgicas; satisfactorias: competencias
comunicativa relacional, y deficientes: competencias comunicativas, as mismo hacen uso
deficiente de la plataforma (Padilha y Aguirre, 2011). Discusin: Una educacin de calidad
implica hacer un juicio en funcin de determinados criterios y valores. Los criterios dan
cuenta de reas y parmetros a ser considerados; y los valores, por su parte, definen los niveles
deseables que el sistema debe alcanzar en las distintas dimensiones consideradas (Martinic,
2008). Ante esto es indiscutible que la sola evaluacin del desempeo docente no garantiza la
calidad de la educacin, pero tambin es innegable que sin evaluacin de la forma en que los
profesores desempean sus funciones no puede haber calidad en la educacin.
Palabras claves
Evaluacin del desempeo docente, sistema en lnea, calidad educativa, educacin a distancia.
275

Introduccin
El personal docente es el pilar principal en que se apoya toda institucin educativa, por lo que
a lo largo de los aos las prcticas acadmicas que dicho personal realiza han sido objeto de
mltiples evaluaciones. Sin embargo, la mayora de esas evaluaciones del desempeo docente
se han realizado bajo la ptica de un enfoque sancionador que slo busca administrar los
castigos y premios a los que se hacen acreedores los docentes por las prcticas acadmicas que
llevan a cabo con sus alumnos.
En estos tiempos de cambio e incertidumbre que vive el SUAyED Psicologa es
necesario reorientar las acciones seguidas en la evaluacin del desempeo docente y redoblar
esfuerzos para encontrar objetivos que legitimen tanto individual como institucionalmente las
medidas tomadas para recabar informacin acerca de las actividades acadmicas que los
profesores realizan al impartir sus cursos.
Los enfoques de la calidad acadmica permiten contextualizar en trminos
institucionales las actividades docentes que el profesor realiza en sus cursos en lnea. Son
mltiples las desventajas7 de usar un modelo sancionador para interpretar los resultados de la
evaluacin del desempeo docente, por su parte el enfoque de la calidad docente es una opcin
adecuada para interpretar la informacin arrojada por la evaluacin del desempeo docente.
Como se ver ms adelante en este mismo captulo.
276

Objetivos
Uno de los principales objetivos de la evaluacin del desempeo docente en SUAyED

Psicologa es integrar sus resultados en la planeacin de la facultad con la finalidad de delinear
polticas educativas relacionadas con la calidad con la que se cumplen las funciones
sustantivas de la facultad como son la docencia, la investigacin, el servicio y la extensin de
la cultura.
El programa de evaluacin del desempeo docente que en este trabajo se presenta
inici una accin de rendicin de cuentas para que los agentes educativos conozcan los
resultados, y se involucren en el logro de los mismos y exijan la calidad prometida en la
misin, visin y objetivos en el sistema a distancia de la FES-Iztacala. A travs de esta
evaluacin se busc favorecer la conversacin y el intercambio de ideas entre los agentes
educativos mediante mtodos dialgicos que generen la confianza para la expresin de las
opiniones en espacios presenciales o virtuales de respeto real a las diferencias.
La iniciativa de evaluar el desempeo docente de los tutores del sistema se hace con la
firme conviccin de que los hallazgos encontrados permitan reorientar los programas del
SUAyED Psicologa encaminados a la formacin y actualizacin de los acadmicos, as como
retroalimentar al sistema en funcin de los resultados de aprendizaje de los alumnos y como
consecuencia de las prcticas docentes que los tutores desarrollan en sus cursos.
La informacin que se obtendr permitir identificar los objetivos educativos que
presentan mayores problemas en su logro; sealar las reas acadmicas que parece estar
teniendo mayores problemas para alcanzar los objetivos plasmados en la misin de la
277

Licenciatura en Psicologa en Modalidad a Distancia; adems, permitir comparar en el

tiempo el grado de avance y mejoramiento respecto del logro de los objetivos de aprendizaje.
El nfasis se colocar en conocer por qu en algunos mdulos los alumnos obtienen
resultados exitosos, conocer los factores que intervienen de manera diferencial sobre diversos
cursos, comprender cmo la presencia o la ausencia de determinados mecanismos especiales
de supervisin y apoyo que utilizan los tutores en sus cursos permiten que se generen
aprendizajes satisfactorios en los alumnos.
En este primer reporte tiene como objetivo presentar los resultados del perfil de
desempeo docente de los profesores de psicologa en lnea, enfocada a permite identificar
si un docente se desarrolla bien en la conduccin de los aprendizajes de sus alumnos y sabe
cmo evaluar la adquisicin de lo enseado y en el caso de la modalidad en lnea disear
los entornos de aprendizajes virtuales.
Marco conceptual
Modelo de Evaluacin del Desempeo Docente Basado en la Productividad

Particularmente en los ltimos 23 aos, a partir de 1990 cuando se estableci el programa de
estmulos a la productividad del personal acadmico, la naturaleza de la evaluacin docente se
ha transformado en una meritocracia dirigida a otorgar premios. Su funcin se ha limitado
278

exclusivamente a valorar el desempeo y el rendimiento del profesorado y asociar los

resultados a estmulos econmicos (Rueda, Luna y Garca, 2010).
Hasta el momento no existen evidencias que indiquen que la calidad de la educacin
que brindan las IES se haya incrementado significativamente al asociar la evaluacin del
desempeo docente con la asignacin de estmulos econmicos, puesto que el indicador ms
visible de la calidad de una institucin como es la eficiencia terminal de los programas
educativos, no se ha incrementado como resultado de esta asociacin, sino que se ha logrado
con el abatimiento de los criterios cualitativos de evaluacin de los aprendizajes (Ribes, 2009).
La evaluacin docente en las IES se ha convertido en un sistema que estimula la
acumulacin de puntuaciones8, donde la magnitud de puntos que alcance a reunir el profesor,
representa la calidad de su desempeo, que termina materializndose en un escueto veredicto
que le informa sobre tal o cual resultado en la escala de estmulos que la institucin le otorga.
El mensaje en esta forma de evaluar el desempeo docente es concentrar los esfuerzos
en acumular la mayor cantidad posible de indicadores de productividad 9 con el propsito
explcito de obtener un mejor resultado en la escala de estmulos econmicos. Basar la
productividad en criterios cuantitativos y apoyarla con estmulos econmicos ha favorecido la
improductividad a nivel cualitativo, y en otros casos desafortunados, la evaluacin docente ha
fomentado la simulacin, la corrupcin y el derroche de recursos (Ribes, 2009).
El enfoque de la evaluacin basado en la productividad concentra su atencin en la
manera de asignar la bolsa de recursos econmicos, ms que en estimar los cambios
Que generalmente se materializa en la recoleccin de constancias y que en ocasiones, se transforma en una parafernalia que
eufemsticamente se le denomina productividad.
9
Lase constancias.
279

producidos por la labor docente en la vida acadmica de la institucin y en la mejora de la

calidad de los servicios educativos que se brindan a la sociedad. En un estudio realizado con
78 representantes institucionales de la evaluacin docente de varias IES se encontr que en
81% de las universidades la evaluacin de la docencia forma parte de los indicadores
asociados a las bolsas de recursos econmicos; al mismo tiempo, no se identificaron acciones
institucionales dirigidas a utilizar los resultados de la evaluacin docente para la mejora de la
enseanza. Lo que rotundamente se encontr es que los fines de la evaluacin se vincularon
fundamentalmente a propsitos administrativos. (Rueda, Luna y Garca, 2010).
A la vuelta de los ms de veinte aos que se ha aplicado en las IES el enfoque de la
evaluacin del desempeo docente basado en la productividad, lo nico que ha quedado claro
es que ha cumplido cabalmente el propsito administrativo de completar el salario del
personal acadmico de las universidades pblicas. En el aspecto de gestin institucional los
datos se han empleado para cuestiones internas, que tiene que ver con la toma de decisiones
sobre la promocin, la permanencia, el aumento salarial, entre otros.
La vinculacin de la evaluacin del desempeo docente a propsitos administrativos,
en donde se castiga o premia con un estmulo econmico basado en la productividad se nutre
de criterios e ideas empresariales que proviene de la teora X surgida a mitad del siglo pasado
y adoptada por la mayora de los administradores. En el mbito empresarial se pensaba que los
empleados eran bsicamente flojos, que se interesaban slo por el dinero y que si era posible
hacerlos felices aumentara su productividad. En este sentido, los problemas humanos que
enfrentaba la administracin eran relativamente claros y fciles de resolver. Todo lo que la
administracin deba hacer eran planes de incentivos monetarios, garantizar la seguridad del
280

empleo y proporcionar buenas condiciones laborales, esto ocasionar que la moral aumente y
se genere la mxima productividad (Luthans, 2003).
Como menciona Ribes (2009), modificar la cultura de la evaluacin actual, que
constituye un monstruo hbrido post-orwelliano, combinando la vigilancia permanente como
certificacin con la desnaturalizacin de la academia mediante la productividad a destajo y el
ajuste a criterios cuantitativos de logro.
Modelo de Evaluacin del Desempeo Docente Orientado a la Sancin

El esfuerzo que se hizo hace ms de 15 aos para evaluar el desempeo docente de todos los
profesores de la FES-Iztacala ocasion que aparecieran acciones de franco rechazo y aversin
tanto por parte de los profesores como de los alumnos, que se tornaron en ocasiones en
amagos de boicotear cualquier intento de llevar a cabo la evaluacin del desempeo docente y
lo que fue ms preocupante para la estabilidad institucional hubo momentos en que el clima se
enrareci tanto que afloraron amenazas ms graves como cerrar la facultad o iniciar un
movimiento de huelga.
De origen este modelo se sustenta en un principio que lo hace endeble y frgil,
condenndolo de inmediato a sufrir los embates del desprestigio. El principio de desconfianza
es el que aglutina y norma todas las acciones de evaluacin educativa que se realizan
alrededor del modelo sancionador. Una vez que se asume esta premisa, el proceso de
evaluacin que se desencadena queda irremediablemente atado a la idea de la sospecha,
281

centrndose la atencin en conocer qu tanto un profesor cumple con sus obligaciones para
hacerse acreedor a un castigo o bien a una recompensa.
ntimamente vinculado con lo anterior, pero constituyendo el componente ms
controversial de este modelo, surgen la instancia, que puede ser una persona o bien un cuerpo
colegiado, que valora el tipo de consecuencia que se le debe otorgar al profesor, ya sea un
castigo o una recompensa, con base en las habilidades mostradas por el profesor para realizar
su actividad docente y los criterios que se establecen para tomar la decisin. Por esto la
evaluacin del desempeo docente se vuelve un instrumento de control disciplinario
asignndole una funcin exclusivamente penalizadora.
Asociada a la funcin penalizadora, el modelo sancionador propicia la aparicin de
conflictos entre los alumnos y los profesores, ya que el proceso de evaluacin se presenta
como una confrontacin entre los actores. Lo preocupante de esta situacin es que los
responsables de dirigir la institucin educativa fomentan la confrontacin entre los alumnos y
el maestro, con el argumento de buscar sanear las deficiencias mostradas por el profesor en su
labor docente aplicando un castigo.
La evaluacin del desempeo docente se pierde en una especie de proceso de
supervisin e inspeccin, o bien como dira Foucault (1976) y Giddens (1995) de vigilancia
para controlar las actividades, que produce en los profesores, con justa razn, una reaccin de
rechazo automtica que los dirige a cultivar y propalar una corriente de opinin que descalifica
cualquier intento de disear, gestionar e instrumentar polticas acadmicas encaminadas a
mejorar los procesos educativos relacionados con la misin, la visin y los objetivos
institucionales.
282

Por otro lado, la reaccin del alumno que cumple el papel de agente fiscalizador, unque
matizada, es muy parecida a la del agente evaluado, ya que se muestra reacio a proporcionar
informacin sobre la dinmica que estableci el profesor en el curso por el temor de ser
sealado como delator o suponer que la opinin que tenga del profesor pueda llegar a ser
conocida por l y se haga vulnerable a la posible venganza que pueda tener, en caso de que en
otro semestre o curso vuelva a ser su profesor.
Otra disposicin que se fomenta en el alumno, cuando a la evaluacin de los profesores
se le enfoca con una ptica sancionadora, es la adopcin de una actitud dirigida a desquitarse
de los posibles agravios que el profesor le haya hecho en el curso, otorgndole puntuaciones
bajas en los aspectos evaluados con la finalidad de castigarlo con sus calificaciones.
Es necesario deslindarse del enfoque sancionador de la evaluacin del desempeo
docente y asumir un enfoque que dirige sus esfuerzos a desarrollar y consolidar las
instituciones de educacin superior a travs de la bsqueda de la calidad acadmica. Ante este
nuevo reto surge en el horizonte una luz esperanzadora que permite insertar todo proceso de
evaluacin en un concepto ms abarcador e incluyente que tiene que ver con la calidad
acadmica de las instituciones de educacin. En este sentido, bien vale la pena cometer la
osada de esmerarse denodadamente en construir los principios bsicos que permitan llevar a
feliz trmino la empresa de insertar a la educacin a distancia que se imparte en la FESIztacala, a travs del SUAyED Psicologa, en el campo de la calidad acadmica para que
responda de mejor manera a las condiciones que en estos momentos est viviendo el pas en el
entorno nacional e internacional.
283

Modelo de Evaluacin Docente Basado en la Calidad de los Servicios Educativos.
Precisamente, el enfoque de evaluacin que se utiliz en el SUAyED Psicologa se hizo no

slo con el propsito de dar un viraje a la forma con la que se ha estado evaluando el
desempeo docente en la FES-Iztacala, sino tambin con la plena conviccin de obtener
informacin sobre los factores que indicen sobre la calidad de la educacin y que pueden
rectificarse desde dentro mediante el diseo de polticas educativas que dicten las acciones que
deben tomarse para instrumentar programas institucionales encaminados a la creacin de
procesos de mejoramiento de la calidad educativa del sistema.
Desligar la evaluacin de la asignacin de estmulos econmicos y dirigirla hacia el
diseo y construccin de planes de mejora, fue relativamente fcil, puesto que todos los
profesores son de asignatura y no tienen cabida en programas de estmulos tales como el
PRIDE, y los pocos que son profesores de tiempo completo de carrera no dependen para su
contratacin del SUAyED Psicologa.
Ante las debilidades y el desprestigio en que ha cado la evaluacin educativa que se
hace siguiendo los dictados de un modelo fiscalizador y sancionador, es necesario redefinir las
lneas de acciones que han guiado, en el pasado, el rumbo de la evaluacin del desempeo
docente en la FES-Iztacala.
En este sentido, la evaluacin del desempeo docente permitir mejorar la prctica de
la enseanza, reduciendo el fracaso y la desercin, y acabar con los mtodos didcticos que
exigen esfuerzos intiles tanto a los alumnos como a los profesores, pero no solamente eso,
sino que permitir tambin la rendicin de cuentas de la labor del profesorado y de la forma en
284

que la institucin est cumpliendo con la misin que le ha encomendado la sociedad mexicana
a la UNAM.
Corresponde en primera instancia a los alumnos que son formados en una determinada
institucin evaluar la calidad de los servicios educativos que se brindan, sin embargo, las
valoraciones resultantes de los hallazgos encontrados corresponde a los responsables quienes
son los que disean, gestionan e instrumentan las polticas encaminadas a mejorar los procesos
educativos relacionados con la misin, la visin y los objetivos del SUAyED Psicologa.
Es indiscutible que un aspecto que debe tomarse en cuenta al evaluar la calidad de la
educacin son las actividades que se desarrollan en el acto educativo virtual por ser una
modalidad totalmente en lnea , que involucran tanto trabajo a nivel de alumnado como de
profesorado, el cual debe ser valorado y analizado a profundidad. El alumnado ha sido
evaluado desde siempre; pero el profesorado que en este momento es el que est en el centro
de la discusin no siempre ha sido evaluado (y cuando se han hecho esfuerzos se ha adoptado
una visin fiscalizadora y sancionadora, como ha sucedido en los ltimos tiempos en la FESIztacala), por lo que deben ponerse en marcha mecanismos que analicen en profundidad la
labor docente.
285

Mtodo
Muestra
Instrumento
Para construir el instrumento de evaluacin se us el modelo de Zabalza (2003). Se utiliz este
modelo porque es uno de los que incluye en el desempeo docente el dominio de la
alfabetizacin tecnolgica y su manejo didctico de las TIC. Incluy cinco dominios de
competencia que se concretaron en 17 subdominios de ejecucin y 63 descriptores o
indicadores.
Tabla 1. Dimensiones y variables utilizadas para evaluar el desempeo docente
DIMENSIONES
Datos Sociodemogrficos
Competencia de Planeacin
Competencia Didctica
Competencia Comunicativa
Competencia Metodolgica
Competencia Comunicativa Relacional
VARIABLES
Varios
Dominio del mdulo
Pertinencia del mdulo
Programacin inicial de actividades
Planeacin didctica del curso
Actividades programadas versus realizadas
Sistema de evaluacin utilizado
Presentacin de contenidos
Autora y productividad
Colaborativos
Interactivos
Comunicativos
Plan de trabajo de la prctica
Tiempo dedicado a realizar la prctica
Didctica del tutor
Retroalimentacin de las actividades de
aprendizaje
Calidad de los retroalimentacin
Efectos de las tutoras sobre el aprendizaje
286

Dimensiones o variables a evaluar

Tomando como referencia el modelo por competencias de Zabalza (2003) los dominios que se
identificaron para evaluar el desempeo docente fueron cinco. El primero de ellos comprendi
la evaluacin de la capacidad de disear y organizar los contenidos del mdulo o materia, as
como la manera en que los tutores del sistema seleccionan y organizan las estrategias de
enseanza, de aprendizaje y de evaluacin.
El segundo dominio de evaluacin comprendi la manera en que el tutor trata los
contenidos del curso, especficamente cmo selecciona, secuencia y estructura los contenidos
del mdulo o materia que imparte.
La competencia comunicativa fue otro de los dominios incluidos en la evaluacin y
comprendi la habilidad que tiene el tutor para transmitir los mensajes a los alumnos e
interesarlos por los contenidos de su mdulo o materia y el conocimiento que se cultiva en la
materia en general. En este dominio se incluy el manejo que tienen los tutores de las TIC
para apoyar los aprendizajes de sus alumnos. Para evaluar esta competencia se tom la
tipologa de herramientas tecnolgicas para la educacin de Pealosa (2013), especficamente
aquellas dirigidas a la presentacin de contenido, autora y productividad, colaboracin,
interactivas y comunicativas propiamente.
El cuarto dominio evaluado fue la competencia metodolgica que comprendi todas
aquellas acciones que realiza el tutor dirigidas a gestionar la tarea docente, en donde se
incluy la forma en que el tutor organiza los espacios de aprendizaje virtuales para fomentar
que los alumnos desarrollen autonoma.
287

El ltimo dominio de la competencia fue el comunicativo y relacional, en donde se dio

una transversalidad en la dada docente-alumno. En este dominio se incluy la evaluacin de
la naturaleza de la interaccin entre el docente y el alumno.
Diseo implementado
Se opt utilizar el enfoque por competencias debido a que permite agrupar las habilidades
docentes en dominios de competencias claramente definidos que agrupan los conocimientos,
desarrollo de habilidades y las actitudes requeridas para un buen desempeo docente (Barrn,
2009). A travs de esta perspectiva formativa del enfoque por competencias fue posible
recolectar evidencias del saber de ejecucin de los tutores. La riqueza de este acercamiento al
desempeo docente fue que hizo posible conocer lo que Lpez (2013) identifica como un
saber pensar, un saber desempear, un saber interpretar, as como un saber actuar en diferentes
escenarios.
Procedimiento
Los procedimientos ms utilizados para obtener informacin del desempeo docente son ocho,
aunque como menciona la UNESCO (2006) existen ms pero esos ocho son los ms
frecuentemente reportados en la literatura. Los procedimientos son: 1) Observacin en el aula.
2) Entrevistas o cuestionarios al docente. 3) Informe de la direccin del centro educativo. 4)
Cuestionarios dirigidos a los alumnos o a sus familias. 5) Test y pruebas estandarizadas. 6)
288

Portafolio del profesor. 7) Pruebas de rendimiento a los alumnos, y 8) Diferentes

procedimientos de autoevaluacin del docente. En este caso la observacin en el aula se
sustituy por el tiempo que el tutor hizo uso de la plataforma, as como las trayectorias de
navegacin que sigui en la interaccin con los recursos de aprendizaje del curso y con los
alumnos para dirigir su aprendizaje. Quedaron de manifiesto las bondades de la tecnologa
puesto que se le pudo dar seguimiento paso a paso y minuto a minuto a las trayectorias que
siguieron los docentes una vez que ingresaban a la plataforma.
La aplicacin del inventario fue en lnea y se les dieron las siguientes instrucciones
para que contestaran el inventario. El instrumento se public en iRed en el mes de enero del
2013 y se invit de manera voluntaria a los alumnos para retroalimentar al sistema. Se tuvo
una participacin copiosa de 1,742 cuestionarios contestados.
Resultados
Los resultados de la evaluacin se presentan a continuacin bajo el esquema de la tabla 1 con

sus respectivas variables, el primer perfil que se obtuvo fue el general, con el mesoperfil de las
dimensiones de anlisis, competencia de planeacin, competencia didctica, competencia
comunicativa, competencia metodolgica, competencia comunicativa y uso de la plataforma.
El mesoperfil se refiere a las interacciones y forma del perfil que constituyen las
dimensiones rectoras de la evaluacin realizada. En la figura 1se pueden apreciar que los
resultados generales de dicho perfil se expresa en dos escalas, puntuaciones estandarizadas z y
289

Puntuaciones T, se dividi en franjas desde muy deficiente, satisfactorio hasta excelente, con
colores que ayudan a identificar el grado de atencin de cada dimensin, variable o indicador
segn sean el nivel del perfil descrito.
En la figura 1. Del mesoperfil se aprecia que los alumnos consideran que los tutores
poseen como competencias destacadas: planeacin, didctica y metodolgicas; satisfactorias:
competencia comunicativa relacional, y deficientes: competencia comunicativa, as mismo
hacen uso deficiente de la plataforma.
Figura 1. Mesoperfil del desempeo docente

Segn estos resultados, los focos de atencin como alerta son las competencias
comunicativas relacionales y como graves, las competencias comunicativas y las involucradas
con el uso de la plataforma.
290

Enseguida se detallan los perfiles a un nivel micro, donde se pueden apreciar las
variables que componen cada una de estas dimensiones y permiten hacer una apreciacin ms
completa y profunda del desempeo docente, para identificar los puntos que se contemplan
para su revisin e intervencin en metas que se establezcan alcanzar en el sistema.
El Desempeo Docente y el Uso de la Plataforma Tecnolgica
La figura 2 muestra la distribucin emprica y terica del desempeo docente, como puede
verse, en el eje X se aprecian los 64 indicadores que pertenecen a las variables de las cinco
dimensiones evaluadas, y en el eje Y, la frecuencia Se obtuvo una curtosis mayor a la curva
normal, por lo que es una distribucin leptocrtica, y el sesgo indica la inclinacin, es este
caso es con sesgo negativo, ya que las puntuciones de los tutores tienden a la derecha, lo que
indica que el desempeo docente de los tutores fue considerado por los alumnos con alto, por
arriba de lo esperado en la distribucin terica.
291

.
Figura 2. Distribucin normal terica y emprica del desempeo docente
Aunque la forma de la distribucin es leptocrtica se observa una dispersin de las
puntuaciones hacia los puntajes menores, lo que indica una dispersin amplia, puesto que
hubo tutores que obtienen puntuaciones en desempeo docente muy bajas, iguales a 6, por
ejemplo, hasta tutores que obtienen 60 de 64.
Al categorizar los resultados anteriores en niveles de desempeo como muy deficiente,
deficiente, satisfactorio, bueno y excelente, se puede detectar el porcentaje en cada uno de
ellos. En la figura 3. se observa que la mayora tiene un desempeo entre deficiente y
satisfactorio.
Los niveles deben aumentarse para que la curva se desplace ms a la derecha y poder
lograr en primera instancia entre satisfactorio y bueno. En la Coordinacin se han estado
implementando acciones principalmente de capacitacin a distintos niveles, de dominio de
292

herramientas tecnolgicas, de diseo de evaluaciones objetivas y diseo de objetos de

aprendizaje.
Figura 3. Niveles de desempeo docente

Especialmente se han comenzado a implementar lineamientos especficos por semestre
a partir del semestre 2013-1 que el tutor debe seguir, a modo de gua para tener cubierto
mayores cursos con estndares mnimos, con elementos bsicos tales como bienvenida,
presentacin, didctica, sistema de evaluacin, actividades con instrucciones desarrolladas,
actividades disponibles con fechas actualizadas y mnimo 8 actividades al semestre. As como
acciones que deben realizar que se refieren directamente a la funcin tutorial, las cuales se van
a enfatizar en los lineamientos del semestre 2014-1. La intensin de estos lineamientos es
hacer del conocimiento del tutor lo que debe cumplir como bsico, supervisar el cumplimiento
293

y que el alumno los conozca para poder delimitar lo que debe esperar por parte del tutor, ya
que cada estudiante se hace una expectativa acadmica y afectiva del tutor.
Los lineamientos del semestre son realizados por la Oficina de Planeacin, revisados y
aprobados por el Comit Acadmico de Planeacin, se entregan a los tutores al iniciar el
semestre junto con su asignacin de mdulos en oficio. El mecanismo de supervisin del
cumplimiento de los lineamientos se est definiendo y en ste participarn los jefes de
Claustro.
En la figura 4 se puede apreciar una distribucin inversa a la de la figura 3, esta figura
es de la distribucin del uso de la plataforma en funcin de las horas contratadas, la cual tiene
una forma leptocrtica, es decir ms elevada que la curva normal y con sesgo positivo, por
estar inclinada hacia la izquierda. Esto indica que el uso de la plataforma est por debajo de la
media de la distribucin terica esperada, lo cual como primera interpretacin se puede decir
que los tutores no usan la plataforma, probablemente por el uso de otros medios como el
correo electrnico, chats de uso comercial como Skype, Gmail, redes sociales, asesoras
presenciales cuando los alumnos asisten a eventos, por acuerdo con los tutores o en visitas a
las sedes, entre otros.
294

Figura 4. Distribuciones del uso de la plataforma en funcin de las horas contratadas

Incluso el envo de tareas, los alumnos an llegan a realizarlo por correo,
adicionalmente, los tutores contestan o mandan mensajes por la mensajera de la plataforma de
manera masiva, cuando dan indicaciones grupales, por lo que puede disminuir las
interacciones que se registran.
Es decir, existen diferentes medios y tipos de interacciones de aprendizaje que puede
establecer el tutor y hay que incluirlas a la evaluacin, as como buscar los instrumentos
idneos para medirlas, para poder abarcar todos los aspectos que se describen en el perfil del
tutor que se encuentra descrito en el plan de estudios.
En la figura 5 se puede apreciar mejor el contraste en las distribuciones del desempeo
docente y el uso de la plataforma en funcin de las horas contratadas, lo cual indica que no
295

hay correspondencia, como pudiera pensarse, a mayor uso de la plataforma, mayor desempeo
docente. Ya que al igual que en el sistema escolarizado, donde no necesariamente a mayor
tiempo en el saln exponindoles a los alumnos ser mayor el desempeo docente, ni mucho
menos el aprendizaje.
Lo que en ambos sistemas si puede favorecer el aprendizaje y ser muestra del
desempeo docente son las funciones y actividades que realiza el docente, as como las
competencias que domine.
Figura 5. Comparacin de las distribuciones entre el tiempo de uso de la plataforma y

el desempeo docente.
En el caso del docente en lnea, como los de SUAyED Psicologa, en su desempeo
docente tambin se incluye el diseo de ambientes virtuales de aprendizaje, la elaboracin de
materiales, el uso de tecnologas variadas como herramientas de autor, participacin en el
296

diseo de recursos y actividades de cuerpos colegiados del sistema, trabajo en equipo en sus
claustros acadmicos, etc.
Sin embargo las dimensiones que en esta ocasin se evaluaron y se describen en este
captulo son las del modelo de perfiles de desempeo, que tiene que ver con las acciones
directamente observables por el alumno, quien es el agente de retroalimentacin en este tipo
de evaluacin.
La figura 6 muestra precisamente esa relacin inversa en la que a mayor nmero de
indicadores de desempeo docente demuestre, se tiene menor uso de la plataforma en funcin
del tiempo contratado.
Figura 6. Correlacin entre la frecuencia de uso de la plataforma y el desempeo

docente
297

Al ver los datos de uso de la plataforma en la figura 6 es comprensible entender por

qu se considera que las actividades acadmicas en psicologa es mnimo, sin embargo esto no
es del todo cierto ya que el modelo que se segua anteriormente, dadas las limitaciones de la
plataforma SAE con la que se trabajaba la mayora de las actividades, la comunicacin se daba
a travs de los correos personales de los tutores y alumnos convirtindose en un modelo de la
enseanza de la psicologa a travs del correo electrnico, esto se est mejorando con el uso de
la plataforma y el aumento del porcentaje de uso del correo electrnico interno que tiene iRed.
Resultados por dimensin evaluada

A continuacin se describen los resultados de las competencias de desempeo docente
evaluadas, planeacin, didctica, comunicativas, metodolgicas y comunicativas relacionales.
El anlisis se encuentra en el nivel de perfiles meso, que como se recodar, es una forma de
presentar las competencias en interaccin como se describi en el captulo 7. En el siguiente
nivel de perfiles se encuentra el micro, donde se encuentran las variables que integran cada
competencia y despus los perfiles nanos, compuestos por los indicadores concretos de
desempeo docente.
Competencia de Planeacin
La primer competencia se refiere a la planeacin de las actividades acadmicas que debe
realizar el tutor antes de comenzar el curso y que en ellas se puede observar el domino del
298

mdulo, es decir, de la asignatura, la pertinencia del mdoulo y las programacin de

actividades. Ver figura 7.
Al respecto, los tutores obtuvieron niveles de satisfactorio el dominio del mdulo y la
programacin de actividades y como destacado la pertinencia del mdulo.
Figura 7. Microperfil de la competencia de planeacin

El foco de atencin como alerta moderada es precisamente el dominio del mdulo y la
programacin de actividades, para ello se disearn listas de cotejo para la supervisin de los
estndares mnimos a cubrir que estn incluidos en los lineamientos, as mismo es necesario
seguir ofertando capacitacin y actualizacin constante.
299

Competencia Didctica
La siguiente dimensin corresponde a la competencia didctica, compuesta por la planeacin
didctica del curso, las actividades programadas versus realizadas y el sistema de evaluacin.
Todas estas dimensiones se refieren propiamente al diseo instruccional. En la figura 8. se
observa que la calificacin para las actividades programadas por el tutor fue excelente y de la
planeacin del curso y sistema de evaluacin fueron adecuadas.
Este aspecto haba sido de los detectados como pobres al iniciar el semestre 2012-2, lo
que indica que la implementacin de los lineamientos a partir del 2013-1 ha ido regulando
estos elementos bsicos no slo del desempeo docente, sino de los componentes bsicos de
un aula virtual.
Figura 8. Microperfil de la competencia didctica
300

Competencia Comunicativa
Cada una de las distintas competencias que se describen en este apartado, estn integradas por
distintas variables que a su vez contienen varios indicadores. En este apartado se describir la
competencia comunicativa, la cual est integrada por cinco variables: 1) Presentacin de
contenidos, 2) Autora y productividad, 3) Colaborativos, 4) Interactivos y 5) Comunicativos.
La variable en la que se obtuvo una evaluacin muy deficiente fue Comunicativos, el resto
obtuvo valores que los ubican en una condicin satisfactoria, esto se puede observar en la
figura 9.
Figura 9. Microperfil de la competencia comunicativa

Despus del bosquejo que se present sobre las competencias evaluadas y la condicin
en la cual se ubican de acuerdo a la opinin de los alumnos, se describirn los resultados
pertinentes a cada variable, empezando por la presentacin de contenidos.
301

Competencia Metodolgica
Ahora se describirn los datos referentes a la competencia metodolgica, que est integrada
por las variables que se observan en la figura 10 el plan de trabajo de la prctica, el tiempo
dedicado a hacer la prctica y la didctica del tutor. En la figura citada se observa el nivel de
eficiencia obtenido por cada variable, de tal forma que el plan de trabajo de la prctica fue
evaluado por los alumnos como destacado, mientras que las otras dos obtuvieron como
resultado satisfactorio, aunque la didctica del tutor estuvo a pocos puntos de ser clasificada
(de otra manera) dado que se encuentra sumamente cercana al lmite superior de la categora.
Figura 10. Microperfil de la competencia metodolgica

El Plan de trabajo de la prctica se encuentra integrado por cuatro indicadores
encontrndose cada uno de ellos en un nivel ptimo de prevalencia dado que son superiores al
80%. Las actividades de los tutores orientadas a la realizacin de la prctica son representadas
302

por tres indicadores que obviamente demandan tiempo de atencin al alumno para su eficiente
desempeo. Estos son proyecto de la prctica, proyecto (salida al campo) y el reporte final. Se
observa que la mayor prevalencia se encuentra en el reporte final con un 80.20%, sin embargo
pueden considerarse como adecuados los resultados.
La didctica del tutor se integra de tres indicadores: Las instrucciones de las
actividades, la retroalimentacin de las actividades y el dominio de los recursos tecnolgicos
para fomentar el aprendizaje. En un 84.74% los tutores brindaron instrucciones claras sobre
sus actividades, el 79.85% brindo una retroalimentacin clara a las actividades de los alumnos
y finalmente el 79.79% domina los recursos tecnolgicos para fomentar el aprendizaje.
Competencia Comunicativa Relacional

La evaluacin de la competencia comunicativa que fue examinada en los tutores a partir de la
experiencia que los alumnos haban tenido con ellos estuvo integrada por tres variables: la
retroalimentacin de las actividades del aprendizaje, la calidad de la retroalimentacin y los
efectos de la tutora sobre el aprendizaje. Siendo en la que se observan mejores resultados los
efectos de la tutora sobre el aprendizaje, a pesar de que las tres obtuvieron resultados
satisfactorios (Ver figura 11).
303

Figura 11. Microperfil de la competencia comunicativa relacional
Perfiles Individuales al Tutor de los Resultados de su Evaluacin
Uno de los objetivos de la evaluacin del desempeo docente, adems de los institucionales
encaminados a generar polticas educativas para mejorar la calidad de los servicios que
entrega el SUAyED Psicologa a la sociedad, fue aumentar la calidad del proceso de
enseanza-aprendizaje para que el alumno mejore su rendimiento acadmico. Una manera de
lograr esto ltimo, es utilizar la informacin obtenida en los procesos de evaluacin para
retroalimentar a los profesores sobre cul fue la percepcin que adquirieron sus alumnos
acerca del desempeo que como tutor tuvo en el curso.
Esta opinin de los alumnos es valiosa para que el profesor pueda realizar una
autocrtica al contar con ms elementos, y de ser necesario reestructure sus actividades y
304

conductas relacionadas con su rol docente (Zambrano, Meda y Lara, 2005). De igual manera,
conocer la opinin que tienen sus alumnos acerca de su desempeo docente puede ayudarle
para mejorar sus habilidades pedaggicas y de responsabilidad en su funcin el proporcionarle
una retroalimentacin inmediata, le permitir replantear sus actividades y comportamiento
dentro y fuera del saln de clases (Ojeda, 2008; Araya y Vargas, 2013).
La evaluacin del desempeo docente desde la perspectiva del alumno permiti
caracterizar el dominio de competencias genricas que corresponden a los atributos o
habilidades mnimas que deben tener los docentes durante el proceso educativo.
La forma en que se entreg a los acadmicos los resultados de su evaluacin fue de
manera confidencial y a su direccin de correo electrnico, en donde se les indicaba que con
fin de proporcionarles informacin sobre lo que opinaron sus alumnos acerca del desempeo
acadmicos, les enviamos en archivo anexo dos imgenes en formato png, sus perfiles
individuales de ejecucin que comprenden tanto los resultados de su macroperfil como del
microperfil.
305

Figura 12. Macroperfil del desempeo docente individual

Como se puede ver esta figura 12 del macroperfil proporciona mucha informacin a
simple vista, el tutor puede ver en lo inmediato que sus alumnos consideran que tiene una
competencia de planeacin destacada superior al grupo normativo, pero todas las dems
competencias fueron calificadas inferiores a la normatividad del grupo de tutores. Esto le
puede indicar que los alumnos consideran que sabe planear bien su curso, sin embargo sus
competencia comunicativas, metodolgicas y comunicativa relacional son deficientes, y que
definitivamente su competencia en el uso de la plataforma de aprendizaje es muy deficiente.
Finalmente, si bien su ejecucin fue satisfactoria, ya que la calificacin global de su
desempeo cay en esa zona amarilla, su ejecucin fue calificada como satisfactoria menos,
ya que obtuvo una calificacin de Z menor de cero, cercana a -1.
306

En figura 13 est representado el microperfil de ejecucin del tutor que le informa

cules fueron las calificaciones que le otorgaron los alumnos en cada variable de la
competencia que corresponde a las 17 variables de ejecucin, ms el indicador del uso de la
lataforma y la calificacin global que le otorgaron a su ejecucin en el curso.
Figura 13 Microperfil del desempeo docente individual
En sntesis el perfil indica que los profesores poseen competencias destacadas:

planeacin, didctica y metodolgicas; satisfactorias: competencias comunicativa relacional, y
deficientes: competencias comunicativas, as mismo hacen uso deficiente de la plataforma
(Padilha y Aguirre, 2011).
307

Conclusiones
Una educacin de calidad implica hacer un juicio en funcin de determinados criterios y

valores. Los criterios dan cuenta de reas y parmetros a ser considerados; y los valores, por
su parte, definen los niveles deseables que el sistema debe alcanzar en las distintas
dimensiones consideradas (Martinic, 2008). Ante esto es indiscutible que la sola evaluacin
del desempeo docente no garantiza la calidad de la educacin, pero tambin es innegable que
sin evaluacin de la forma en que los profesores desempean sus funciones no puede haber
calidad en la educacin.
Ante el nuevo horizonte que se le presenta al sistema es necesario dar un golpe de
timn y dirigir los esfuerzos para compaginar la evaluacin de carcter descriptiva o
calificativa con la formativa. Con este viraje se estar en posibilidades de lograr que la
evaluacin del desempeo docente sea til y viable, y que contribuya a la toma de decisiones
vlidas y justificadas que permitan establecer procedimientos que mejoren tanto los procesos
educativos como la labor docente, controlando con esto la calidad de los mismos.
La adopcin de un enfoque en el que se tenga como principio de accin la evaluacin
de la calidad implica apartarse de una vez y para siempre del modelo fiscalizador y
sancionador e inclinarse por asumir una postura en la que el modelo de la calidad de la
educacin sea el faro que dirija todas las acciones de evaluacin y lo que es ms importante
que las valoraciones que se hagan de los resultados de la evaluacin tomen como punto de
referencia la calidad educativa del SUAyED Psicologa en su conjunto y no al sujeto evaluado.
308

Desde el enfoque de la calidad de la educacin es necesaria la evaluacin de la

docencia universitaria para mejorar la calidad de la labor desempeada por el profesorado.
Pero, esta no es la nica razn que la justifica, ya que si bien se ha sealado desde diversos
mbitos que la evaluacin es necesaria para satisfacer la demanda de informacin de los
responsables del SUAyED Psicologa sobre la relacin de aprendizaje de los alumnos con las
labores docentes, sin embargo, es necesario tambin que la evaluacin aporte informacin
valiosa para la valoracin de la FES-Iztacala como una dependencia liberadora de educacin a
distancia.
El modelo de la evaluacin de la calidad de los servicios educativos permite espantar el
fantasma de la penalizacin hacia los profesores por las acciones hechas en el ejercicio de la
docencia, caracterstica que est firmemente arraigada en el modelo de evaluacin fiscalizador
y sancionador que fue el que originalmente se adopt en la FES-Iztacala para realizar la
evaluacin del desempeo docente. El viraje o golpe de timn que se debe dar ante los nuevos
tiempos de incertidumbre que se estn viviendo en el SUAyED Psicologa es trasladar la
atencin hacia el anlisis de la calidad de los servicios educativos. De este modo, la
evaluacin del desempeo docente deja de ser un fin en s mismo y se convierte en un medio
ms, entre muchos otros, que conforman los parmetros a partir de los cuales se realiza el
anlisis de la calidad de los servicios educativos que brinda este sistema educativo a la
sociedad mexicana.
En cuanto a los actores de la evaluacin, tambin permite que las miradas se dirijan a
un mismo objetivo y que desaparezcan las confrontaciones entre los distintos actores, ya que
tanto el profesor, el alumno y los responsables directos de la institucin enfocan sus miradas
309

hacia la evaluacin de la calidad de la institucin educativa, desvanecindose con esto los

sentimientos de desconfianza entre ellos, debido a que ahora los actores buscan alcanzar una
misma meta.
La informacin que se tiene hasta el momento, en la FES-Iztacala, relacionada con la
evaluacin del desempeo docente en el aula en el sistema presencial es prcticamente nula y
en el sistema a distancia, apenas a finales del semestre pasado se llev a cabo un ejercicio
serio y sistemtico. As que por el momento sirve muy poco para orientar la toma de
decisiones en materia de poltica educativa hacia los profesores, debido a que los tomadores de
decisiones (desde los responsables de las diferentes reas de la facultad hasta los profesores de
aula), no han querido o no han podido, utilizar los resultados de la evaluacin para informar
mejor las decisiones que toman.
Precisamente, en las siguientes pginas de este captulo se presenta un modelo de
evaluacin del desempeo docente que se basa en la obtencin de perfiles de desempeo a
travs de una serie de dimensiones de la prctica educativa relacionada con la educacin a
distancia liberada totalmente en lnea.
Recibir una educacin de calidad se convirti en un derecho en donde se conjugan
cinco dimensiones esenciales y estrechamente imbricadas, al punto que la ausencia de alguna
implicara una concepcin equivocada de la calidad de la educacin dentro de un enfoque de
derechos humanos. Estas cinco dimensiones son equidad, relevancia, pertinencia, eficacia y
eficiencia (OREALC/UNESCO, 2007).
Dentro del marco de la eficiencia y eficacia de la calidad educativa, un primer esfuerzo
que realiz la Coordinacin de Educacin a Distancia para conocer la calidad de los servicios
310

educativos que brinda el SUAyED Psicologa a la poblacin, fue crear un programa de

evaluacin del desempeo de sus docentes. Evidentemente, una educacin de calidad implica
hacer un juicio en funcin de determinados criterios y valores. Los criterios dan cuenta de
reas y parmetros a ser considerados; y los valores, por su parte, definen los niveles deseables
que el sistema debe alcanzar en las distintas dimensiones consideradas (Martinic, 2008). Ante
esto es indiscutible que la sola evaluacin del desempeo docente no garantiza la calidad de la
educacin, pero tambin es innegable que sin evaluacin de la forma en que los tutores
desempean sus funciones no puede haber calidad en la educacin.
De acuerdo con esto, la evaluacin del desempeo docente es fundamental para
conocer la calidad de la educacin ya que a travs de ella es posible valorar los aprendizajes
de los alumnos en funcin de los grados de dominio o niveles de logro alcanzados.
Igualmente, permite conocer qu tan cerca estamos de lograr las metas educativas propuestas
como Universidad, y como sistema educativo a distancia.
311

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314

FUNDAMENTOS ANTROPOLGICOS Y PARADIGMTICOS DE

LA FORMACIN DE LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIN EN
PSICOLOGA
Dr. Esteban Miguel Len Ochoa. estebanleon04 @yahoo.com
Dra. Dulce Mara J. Prez Torres. dulcemaria.perez01 @upaep.mx
Universidad Popular Autnoma del Estado de Puebla.
(Mxico)
Resumen
Sin lugar a dudas uno de los temas centrales que cautiva y anima la reflexin de la persona
humana es hacerse constantes interrogantes acerca de lo que es, lo que debe ser, lo que debe
hacer, sobre el origen del conocimiento y el significado de ser humano. Estos
cuestionamientos caen en el mbito del comportamiento del ser humano, lo que trae por
consecuencia las relaciones interdisciplinares y reciprocidad entre las ciencias que se han
acercado a dar una respuesta a este mbito comportamental, a saber: la filosofa,
especficamente desde la antropologa filosfica.
El propsito de la ponencia es establecer el acercamiento terico entre la relacin de la
psicologa con la filosofa, y las ciencias naturales por medio de la presentacin de aspectos
tericos que articulan los saberes cientficos que dan sustento a la formacin profesional.
315

En el escrito se da especial cuidado a la relacin con la antropologa filosfica, en la que se

describen los fundamentos que todava siguen presentes en la formacin de psiclogos.
El mtodo aplicado es de anlisis histrico, que revisa las propuestas que dan sustento a la
integridad del ser humano en la parte filosfica y relacional as como el concepto
fenomenolgico de la autotrascendencia que representa la existencia humana y que refleja la
apertura del ser humano al mundo que lo rodea.
Finalmente se presentan las siguientes reflexiones que van ms all, de la bsqueda del
desarrollo de competencias sino que permiten la resignificacin de los diferentes tipos de
relaciones que establece la persona y le posibilitan la oportunidad de actualizar tanto su
potencialidad para la autenticidad y la honestidad, para la responsabilidad social, el respeto y
apertura por las dems personas con las que el profesional de la conducta tendr que convivir
Palabras claves
Formacin profesional, Antropologa filosfica, Autotrascendencia
Introduccin
Sin lugar a dudas uno de los temas centrales que cautiva y anima la reflexin de la persona
humana es hacerse constantes interrogantes acerca de lo que es, lo que debe ser, lo que debe
316

hacer y sobre el origen del conocimiento y el significado de ser humano. Estas preguntas caen
en el mbito del comportamiento del ser humano y, por consecuencia trae consigo una
interdisciplinariedad y reciprocidad entre dos ciencias que se han acercado a dar una respuesta
a este mbito comportamental del ser humano, a saber: la filosofa, especficamente desde la
antropologa filosfica y la psicologa.
Para poder abordarlo, el captulo se divide en tres apartados importantes:
1. Relacin de la psicologa con la filosofa, en el que se presentan las ideas de los
filsofos en relacin a lo que es el alma y sus principales funciones, empezando desde los
inicios del origen del trmino alma hasta principios del siglo XIX d.C. antes de la propuesta
positivista respecto a la ciencia.
2. Relacin de la psicologa con las ciencias naturales, desde mediados del siglo XIX
d.C. con la propuesta positivista respecto a la ciencia y la estudio y metodologa de la
psicologa actual.
3. Relacin con la antropologa filosfica (fundamentos) en la que se describen con
puntualidad los fundamentos filosficos que todava siguen y seguirn presentes en la
psicologa si se quiere hablar del mismo desde esta ciencia.
Relacin de la psicologa con la filosofa

La psicologa, durante dos milenios, fue inseparable de la filosofa hasta el punto de que el
trmino que las distingue no exista. No fue sino hasta el siglo XIX d.C. cuando un profesor de
317

Marburgo, el lgico Rodolfo Goclenius, lo forj y lo empez a utilizar con la mentalidad

parecida a la actualidad.
Es sabido tambin que ste trmino (de yuc, alma, y logos, razn, razn) significa
etimolgicamente: ciencia, estudio del alma. Pero esta definicin no sirve de mucho puesto
que los hombres no han cesado de discutir, y aun de disputar, acerca de la naturaleza, la
funcin e inclusive la realidad del alma; y tambin porque se trata de saber cmo y en qu
medida esta realidad, acerca de la cual no se ponen de acuerdo, se ha convertido en el objeto
de una investigacin cientfica en la acepcin actual del trmino (MUELLER, 2009).
Sin embargo, al contrario del nombre que lo designa y del pensamiento del autor
mencionado, el campo que constituye la psicologa tiene una historia tan larga que quien
quisiese considerar todas las maneras de entender el alma humana vera abrirse ante s un
campo de amplitud inmenso por abordar y, adems de muy difcil acceso.
Ante este reto planteado con anterioridad, se pretende en este captulo acercarse a los
fundamentos antropolgicos de la psicologa en su forma actual en cuanto disciplina
independiente, fundada en mtodos que apelan solamente al rigor cientfico. Pero no es menos
cierto que su existencia proviene de aquella mentalidad racional de la que los griegos, en un
determinado momento de la historia, fueron los promotores, y que resurgi en el siglo XVI. Es
decir, se realizar una breve descripcin histrica al respecto.
Tambin sigue siendo verdad que las investigaciones, por transformadas que estn las
perspectivas, continan versando sobre el hombre interior, inclusive cuando pretenden dar
cuenta y razn desde el exterior, mediante una captacin puramente objetiva; ese hombre
318

interior que, con su interrogacin sobre s mismo y sobre el mundo, sigue siendo el enigma
esencial.
Cabe hacer mencin que el estudio acerca del hombre no es, por cierto, el privilegio
exclusivo de la psicologa. Postula una antropologa que apela tanto a la historia o a la
filosofa como a la etnologa o a la sociologa, ciencias que se distinguen de la psicologa por
su tratamiento en su objeto formal.
En este sentido, la reflexin acerca de la mente o psiqu ha sido una de las tareas
fundamentales de los filsofos. Por eso el acercamiento en este momento desde la filosofa es
de suma importancia.
Una de las interrogantes que en este momento es pertinente hacer es: de dnde naci
la idea de alma? La idea de alma naci de experiencias fundamentales: nacimiento y muerte,
sueo y ensueos, sncopes, delirios, etc., inherentes a una primera y oscura toma de
conciencia del hombre de su realidad en el mundo (MULLER, 2009).
Por eso, el alma es tratada y estudiada a travs del trmino psicologa. sta se haya en
numerosos inicios en Tales de Mileto, Herclito, Anaxmenes, Anaximandro, Empdocles,
Anaxgoras, Demcrito, Epicuro y otros filsofos griegos. En todos ellos, lo habitual es hablar
de las formas del ser y situar el concepto de yuc- como la relacin entre el espritu y la
materia. Tras ellos, sera Aristteles en su peripsych- quien fijara el trmino en su molde
oficial durante muchos siglos. En su sentido de objeto y estudio cientfico, sera de un origen
mucho ms reciente, siendo Philipp Melanchton (1479-1560) quien lo us como ttulo de un
ciclo de conferencias.
319

Sin embargo, los dos trminos griegos que dieron lugar a la palabra Psicologa
psych- y logos- hacen referencia respectivamente al alma, entendida en un sentido general
como lo que anima- o da vida- al cuerpo y al tratado o ciencia de ese objeto.
Etimolgicamente, por tanto, la psicologa sera la ciencia del alma.
En la cumbre de la filosofa griega Platn afirma que el alma es, luego de las
divinidades, lo que de ms divino hay para el hombre y lo que ms directamente le interesa
(Leyes, V).
Es decir, el alma posee desde siempre la verdad; es el principio de todo movimiento;
simple e indivisible, y por tanto no compuesta, escapa por fuerza a la descomposicin; es
capaz de una reminiscencia que demuestra su existencia anterior; por participar en la idea de
vida, se encuentra investida de una actividad eterna, que excluye la muerte.
De este modo Platn concibe la vida psquica como independiente de la vida del
cuerpo. Esta vida nunca es capaz de calmar la sed de absoluto que la posee y debe comprender
que su tarea consiste en elevarse por encima de los placeres del cuerpo en avivar su
reminiscencia de las ideas que ha conocido en la realidad suprasensible. La dialctica es la que
le permite superar la multiplicidad de los datos sensoriales y de disipar la ilusin que a ellos se
adhiere.
Para Aristteles la mente o psique es el acto primero de todas las cosas, es lo que hace
posible que sintamos y percibamos. Existen adems, tres tipos de psique: vegetativa (de las
plantas), sensitiva (de los animales) y racional (del hombre). La psicologa humana se basa en
los cinco sentidos.
320

Crea que los procesos de conocimiento se producen a travs de los sentidos. Sostena
que la mente en el momento del nacimiento es como una tabla rasa, carece de ideas innatas y
todo depende del aprendizaje. Aprender depende directamente de la memoria, que trabaja en
base a la semejanza (relacionando cosas parecidas), el contraste (observando diferencias) y la
contigidad (se recuerdan las cosas que estn juntas en espacio y tiempo).
Aristteles afirmaba que los procesos de motivacin estaban guiados por dos polos:
agrado y desagrado. La mente en el hombre lo gua hacia el agrado y rechaza o lo separa del
desagrado. El fin ltimo de cualquier motivacin es la felicidad y sta se consigue con la
bsqueda del auto perfeccionamiento; ser ms perfectos y completos.
No menos importante son las aportaciones del cristianismo durante la edad media. ste
aparece cuando la razn haba encontrado, en Grecia, su expresin sistemtica, con la filosofa
de los genios antes mencionados. La revelacin cristiana aportar nuevos datos acerca de
Dios, el hombre y su conducta, inalcanzables con el solo uso natural de las facultades
humanas.
En este sentido el hombre, para el cristianismo, no es slo espritu, sino una sntesis de
materia y espritu. Es un espritu encarnado. Cierto que el espritu es superior, pero esto no es
obstculo para que la salvacin del hombre alcance sus dos niveles.
La naturaleza humana es buena, puesto que es creacin divina y est hecha a imagen
y semejanza de Dios (Gn 1,26). Siguiendo a Gutirrez (2011, p.69-70), el hombre sufre las
consecuencias de sus desviaciones al actuar; la naturaleza humana est herida por el pecado
original, pero la superioridad de la concepcin cristiana respecto a los griegos consiste, sobre
todo, en la donacin de sentido al ser humano por amor, cuya meta es Dios. De esta manera el
321

mvil de la conducta humana no consiste en el adusto sentimiento de obligacin, sino en la

interna tendencia de generosidad, donacin y sacrificio.
Ren Descartes postul la doctrina del interaccionismo, segn la cual el cuerpo y la
mente se influyen entre s en alguna medida, y que el punto de interaccin entre ambos se
halla en la glndula pineal.
Durante los siglos XVII y XVIII la psicologa en Europa empieza a interesarse por lo
subjetivo, el Yo que est detrs de todo. Surge la corriente asociacionista, que hace una
interpretacin gentico-biolgica de la mente. Creen que la mente es como una tabla rasa al
nacer, y que gracias a unos tomos psquicos vamos obteniendo las sensaciones ms
elementales, que al repetirse van interaccionando y asocindose unas con otras dejando las
huellas psquicas con las que se va formando la mente. Somos lo que vivimos, las experiencias
que tenemos.
Las leyes de la asociacin de ideas dicen que se aprende a travs de los sentidos,
gracias a la semejanza entre objetos, el contraste y la contigidad (en espacio y tiempo). La
psicologa asociacionista es una psicologa prctica, que intenta explicar las cosas de una
manera sencilla y demostrable.
Immanuel Kant es un filsofo muy preocupado por el pensamiento humano y por el
cmo se conoce la realidad. Sostuvo que existe un conocimiento a priori sobre la realidad de
las cosas y luego la mente humana aade su propio orden a las sensaciones (conocimiento a
posteriori), no tiene una mente pasiva. Dijo adems, que debe establecerse una distincin entre
un fenmeno y un numeno. El primero se refiere a una idea o percepcin, es la manera en
322

que las cosas se aparecen en la mente humana. El numeno, por el contrario, se refiere a la
"cosa-en-s", la existencia efectiva de un objeto.
Esta diferenciacin nos sugiere que nunca podemos conocer la realidad directamente,
que el hombre es prisionero de sus rganos sensoriales y de las percepciones de su mente.
Los discpulos de Kant son los psiclogos de la conciencia: entre estos est William
Hamilton. Segn l, la psicologa debe investigar los fenmenos de la conciencia por la
observacin externa y la estadstica. Otro discpulo de Kant es Johan Herbert quien adems lo
sustituy en su ctedra de Knigsberg (Alemania). ste hace una importante aportacin
diciendo que "lo que tenemos en la conciencia vara continuamente". No podemos retener ni
un pensamiento, ni un estado de nimo, no hay nada que permanezca. Todo lo que hay en la
conciencia fluye en el tiempo, no en el espacio, y no podemos hacer ciencia de algo que vara
constantemente, que no tiene estabilidad.
En este momento histrico aparecen tambin una serie de autores escoceses como
Thomas Reid, que se plantea la pregunta de cmo puedo estar seguro de que lo que veo y
siento es real, no una alucinacin. La respuesta que da a esta pregunta es que lo reconocemos
gracias al sentido comn. A esta escuela se la llama la Escuela del Sentido Comn.
Por otro lado, Dougald Stewart destaca la importancia de la atencin como algo
mental. Cuando hay varios sonidos, personas, objetos, el hombre centra su atencin en una
cosa, que es la figura y el resto para el mismo ser el fondo, lo que queda en un segundo
plano, que constantemente va variando. La atencin es algo que vara y con ella la percepcin
y motivacin.
323

Finalmente, Destutt de Tracy hace la aportacin de la intuicin dentro del pensamiento

humano, que es una especie de sexto sentido; la persona sabe algo, pero no puede decir por
qu lo sabe o en qu se basa este conocimiento.
Hasta aqu un breve recorrido de la relacin existente entre la filosofa y la psicologa.
Relacin de la psicologa con las ciencias naturales

Durante el siglo XIX d.C. surge el positivismo. ste cree que todas las ciencias, incluida la
psicologa, deben mostrar sus descubrimientos con frmulas matemticas, todo debe ser
expresado en nmeros para poder medirse y comprobar.
As, el fisilogo J. Mller es conocido por escribir un libro considerado esencial para
los estudiantes de medicina: "Tratado General de Fisiologa", en el que dice que no hay ms
psiclogo que el fisilogo. Segn l, las sensaciones vienen por los sentidos y los nervios que
trasmiten los estmulos captados por el cuerpo. Ante estmulos iguales, las sensaciones son
distintas porque los sentidos lo son.
Hay dos tipos de sentidos: los que captan la informacin del exterior o exteroceptores y
los que captan los del interior o propioceptores. Dentro de estos ltimos est el cinestsico que
informa sobre el estado del aparato locomotor, los cenestsicos que informa del estado general
del cuerpo y los de orientacin y equilibrio que dicen si se est orientado con respecto a los
dems cuerpos.
Mller describi tres tipos de umbrales dentro de la captacin de estmulos: el mximo
o la magnitud del estmulo a partir de la cual no se percibe ningn cambio en la sensacin por
encima de determinados valores, el mnimo que es la magnitud mnima o cantidad de estmulo
324

que se necesita para captar una sensacin y el diferencial, que es la cantidad que hay que
aadir para que se capte un cambio en la sensacin.
Ernst Weber dedujo que si se divide el incremento necesario para captar una magnitud
por esa misma magnitud, sale una cantidad constante que llam K de Weber. Gustav Fechner
sigui los estudios de Weber y dedujo que para calcular el incremento de una sensacin, se
debe multiplicar una constante de proporcionalidad por el incremento de la magnitud y
dividirlo por esa misma magnitud. Pero lo que en un principio se crea que era muy
importante, luego se vio que no lo era y estas frmulas quedaron en desuso.
Tambin en este siglo, se produce una gran transformacin en Europa con la
revolucin industrial y la creacin de las primeras fbricas, adems de la importante migracin
de la gente del campo a las ciudades. Paralelamente surge la Psicologa Descriptiva que se
basa en la descripcin de fenmenos.
Uno de sus principales representantes fue el psiclogo ingls John Stuar Mill, un gran
economista. Quiso entender la mente y la analiz desde el empirismo y el asociacionismo.
Dijo que en la mente se encuentra la experiencia formada por sentimientos y de ah se
pasa a las vivencias, a lo que se experimenta. Hace una psicologa Descriptiva como una
descripcin de los sentimientos.
Alexander Bain fue otro autor que en 1855 escribi "Los sentidos y la Inteligencia" de
gran repercusin europea, donde defini dos tipos de personas:
Las emotivas (se rigen por las emociones y vibran ante cualquier cosa y
frecuentemente no pueden controlar sus emociones) y las intelectuales (lo analizan y
racionalizan todo, se autocontrolan y raramente permiten que sus emociones salgan a flote).
325

Como asociacionista que tambin era, define dos nuevas leyes de la asociacin de
ideas: la relatividad donde los estados mentales son relativos porque dependen en cada
momento de la situacin anterior y la difusin que va de lo orgnico a lo psquico y viceversa.
Herman Lotze era un mdico alemn. Fue el primer profesor que dio clases de
psicologa clsica sobre percepcin y atencin. El pensamiento para Lotze lo abarca todo,
quiere decir que el pensamiento construye las percepciones que le dan sentido. Las cosas que
se ven con los ojos son datos inconexos, pero luego la mente construye la "historia" de lo que
se observa para darle sentido.
A partir de la segunda mitad de este siglo, el evolucionismo empieza y afecta a todas
las ciencias (medicina, biologa,...). A partir de este momento la psicologa ser evolucionista.
El hombre es una pieza ms del mundo, un elemento ms, no es el centro de todo.
Aparece el Funcionalismo, que define el comportamiento o conducta como adaptacin
al medio. Un animal que no se adapta al medio, desaparece. Los que mejor se adaptan son los
ms fuertes.
Tambin surge la Psicologa Comparada o psicologa animal que dice que no hay
grandes diferencias entre el comportamiento humano y el animal. La Psicologa Diferencial en
que lo importante es la adaptacin, cada persona se adapta de forma distinta, segn sus
caractersticas, ante la misma circunstancia, por tanto dice que si uno se adapta de forma
distinta, es porque cada uno es distinto.
El principal representante es Charles Darwin. Para Darwin el hombre viene de una
especie menos evolucionada, del primate, que gracias a un pequeo cambio cromosmico se
326

ha diferenciado. Todos estos conocimientos quedan reflejados en su obra "La seleccin de las
especies".
Un primo de Darwin, Francis Galton despus de leer su obra, decidi aplicar estos
conocimientos a la psicologa, concretamente al estudio de la inteligencia. Fue el primero en
utilizar la estadstica en sus observaciones. Mide la inteligencia de muchas personas en Europa
y hace la media aplicando la Campana de Gauss, la mayora de personas estn en el centro y
alrededores, pero unos pocos estn muy por debajo o por encima de la media. Para Galton el
factor ms importante de la inteligencia es el gentico, mucho ms que el ambiental.
As, poco a poco la psicologa va teniendo su propia orientacin. A saber, con la
revolucin industrial gracias al enorme aumento de la tcnica y la aparicin de las mquinas
de vapor que sustituyen a los obreros en sus trabajos, mucha gente se queda fuera de la
posibilidad de conseguir un empleo y bien remunerado, dando lugar a problemas sociales
importantes.
Se forman agrupaciones en forma de sindicatos, partidos polticos, asociaciones, etc.
que obligan a valorar la nueva situacin de una forma nueva y diferente. La gente debe
adaptarse, como dijo Darwin, slo sobreviven los ms fuertes. Existe gente muy rica y gente
muy pobre, sin recursos sociales.
En Alemania se empieza a estudiar tambin la psicologa de los pueblos o Psicologa
Etnolgica, que observa a los distintos pueblos y razas y su sentimiento de nacionalismo.
Dicen que cada pueblo tiene un espritu comn. Por otro lado, Hyppolite Taine, un psiclogo
francs, aport la idea de que el ambiente tiene una enorme influencia sobre la personalidad.
327

Para l la psicologa debe dejar de estudiar los fenmenos como la voluntad o la memoria y
centrarse en los hechos observables: el comportamiento.
Para la constitucin de la psicologa contempornea, la psicologa cientfica aparece
con el primer laboratorio de psicologa el 1879, creado por Wilhem Wundt, un profesor de
medicina y fisiologa humana de la Universidad alemana de Leipzig, a quien le interesaba
conocer tanto los problemas fisiolgicos como los filosficos que forman la base de la
psicologa. Fue el fundador del Estructuralismo. En este laboratorio estudia las sensaciones a
un nivel muy elemental, como el calor y el fro. Escribi el libro "Fundamentos de la
Psicologa Fisiolgica" uno de los libros ms citados dentro de la psicologa. Para Wundt hay
dos aspectos esenciales en el comportamiento: lo objetivo (lo que vemos y sentimos) y lo
subjetivo (cmo captamos aquello que estamos percibiendo).
Con esta nueva psicologa experimental se describe por primera vez el tiempo de
reaccin, que es lo que tarda el organismo en reaccionar a un estmulo determinado. Tambin
se descubren las primeras localizaciones cerebrales, base somtica de la conducta y surge la
idea de enfermedades mentales como enfermedades del cerebro, algo fisiolgico. Wundt era
un individuo con vastos intereses intelectuales. Por ejemplo, entre 1900 y 1920 public una
obra de diez volmenes titulada Psicologa de los pueblos, en la que examinaba el desarrollo
psicolgico de la humanidad.
Aparece tambin una psicologa basada en la comprensin con Wilhem Dilthey,
aunque sta sera mucho menos experimental que la anterior Estudia la aportacin que hace la
cultura a la psicologa, interesndose tambin por las leyes que rigen la conciencia humana.
Quiere comprender el comportamiento desde los procesos motivacionales (el motivo ms
328

importante es la vida y su valor), los procesos cognitivos (la inteligencia) y los procesos de
personalidad (que es la unidad de todas las sensaciones y fenmenos psquicos).
Tambin William James hizo una importante aportacin referente a la vida mental.
Habl de las aferencias que son las comunicaciones que se producen entre el interior y el
exterior del organismo, y de las aferencias que son la respuesta que ejerce el organismo desde
el interior al exterior hacia un estmulo. Para James la conciencia es un producto de la
evolucin, cambia y fluye constantemente. Tambin describi tres partes de la personalidad: el
Mi o Yo material (mi cuerpo), el Mi social (las personas de nuestro alrededor como la familia,
amigos, etc) y el Mi espiritual (lo que pienso, mis ideas y sensaciones).
Para finales del siglo XIX y principios del siglo XX, se va generando el desarrollo de
la Psicologa Experimental en la que los primeros estudios sobre la memoria parten de
Hermann Ebbinghaus. Su obra principal "Sobre la memoria" es donde quedan reflejados sus
estudios de medicin de la capacidad para memorizar bajo un mtodo rigurosamente
experimental.
Primero trabaj con la memorizacin de slabas sin sentido, para que el significado de
las palabras no pudiera ser de ayuda y luego pas a slabas con sentido, y concluy que la
memoria era igual prcticamente en un caso como en el otro. Determin que para memorizar
12 slabas necesitamos 6'8 seg./slaba, pero para aprender 24 el tiempo es ms del doble, 17'6
seg./ slaba.
Tambin sealo que para aprender algo nuevo se debe olvidar algo viejo, esto
comport y comporta el cuestionamiento de los exmenes, ya que se olvidan rpidamente
cuando se ha de preparar el siguiente. Al principio se olvida con enorme rapidez y luego se
329

hace ms lentamente, pero nunca se llega a olvidar todo por completo, siempre queda un poco
en la memoria.
Cuando se intenta recordar algo muchas veces estos recuerdos se deforman, y esto es
porque se tiende a simplificar y regularizar lo recordado, porque se establecen relaciones
lgicas entre recuerdos inconexos y porque intervienen factores afectivos de cada uno.
El creador de los primeros estudios sobre la inteligencia fue Alfred Binet, al principio
tuvo como primera vocacin el derecho y no inici sus estudios de psicologa hasta los 37
aos de edad. A finales del s. XIX el gobierno francs oblig a todos los nios a escolarizarse,
por eso Binet fue el encargado de confeccionar unas pruebas para saber qu nios tenan
retrasos. Estas pruebas las pasaron a escolares de entre 3 y 15 aos y las llam Pruebas de
Inteligencia. Utiliz un criterio estadstico para medir la inteligencia y le llam Cociente de
Inteligencia (CI), que se calcula dividiendo la edad mental entre la edad cronolgica y
multiplicando por cien.
En 1916 estas pruebas se tradujeron al ingls y pas a llamarse Test de Stanford
(porque se tradujo en esta Universidad) o Test de Stanford-Binet. Tras las dcadas de ser
ciencia de la conciencia, la psicologa comenzara a ser la ciencia de la conducta. El trmino conducta- aparece por primera vez en las definiciones de psicologa de Thorndike (1911) y Mc
Dougall (1912), pero sera Watson (1913) quien resaltara la primaca de la conducta como el
objeto especfico del estudio de la psicologa.
La investigacin conductista posterior sera la responsable de que se generalizara la
definicin de la psicologa como la ciencia de la conducta o del comportamiento. Tal
generalizacin refleja, sin duda, el predominio de los postulados tericos y metodolgicos del
330

conductismo y del neoconductismo, despus del perodo de las escuelas. La psicologa dejaba
de ser ciencia de la -vida mental-, de la -conciencia- o de la-experiencia inmediata- para
convertirse en ciencia de la conducta. Simultneamente, en Europa, sola definrsela como la
ciencia del comportamiento dndole a dicho trmino un sentido ms amplio que el estricto de
conducta- e incorporando al mismo algunos procesos interiores.
Posteriormente, con la crisis del conductismo, la aparicin de las reas de
especializacin y el desarrollo de la nueva psicologa cognitiva, se produce un importante
cambio en la misma conceptualizacin del objeto de la psicologa.
Aunque se prefiere mantener la definicin de la psicologa como ciencia de la
conducta, se entiende por tal el estudio de los procesos subyacentes explicativos de la
conducta.
La psicologa actual no slo ha aceptado la existencia de procesos mediadores ms
complejos que los aceptados por el conductismo percepcin, atencin, memoria,
pensamiento, etc.- sino que ha hecho de la investigacin de la naturaleza de estos procesos su
principal objeto de estudio.
Cabe hacer mencin que algunos psiclogos prefieren definir la psicologa como la
ciencia de la conducta y de la experiencia interna (Hilgard, 1975) o como en el caso de Hebb
(1980) volver a definirla simplemente como la ciencia de la mente o la tentativa de la
Humanidad de comprenderse a s misma (Leahey, 1985).
Por eso, el cambio de conducta- por actividad- no es meramente semntico sino
conceptual. Incide en el sentido de un sujeto activo frente a un sujeto ms pasivo o tabula rasa,
331

al mismo tiempo que incorpora para la psicologa la presin de otros campos interdisciplinares
prximos.
Las caractersticas epistemolgicas fundamentales de la actividad seran las siguientes
(Mayor, 1985):
Es una propiedad de un sujeto- (en el sentido de Protgoras del hombre como medida de
todas las cosas).
Se integra en ella tres momentos bsicos:
a) interpretacin del estmulo
b) procesamiento, ergo transformacin, del mismo en el estado actual de un organismo;
c) planificacin y ejecucin de la respuesta por ese organismo
Desde la respuesta a la situacin estimular, a todos los niveles y en todos los momentos,
se integran feed back.
La accin se convierte en el centro de elaboracin de lo dado, como un sistema- (en el
sentido de Bertalanffy), lo que supone diversos niveles de pro positividad, control y
reflexividad.
Relacin con la antropologa filosfica (fundamentos)

La antropologa filosfica propia de una aproximacin psicolgica es su visin fundamental
respecto del ser humano y respecto de aquellas caractersticas centrales que lo convierten en
propiamente humano.
332

Por esta razn es conveniente diferenciar diversos aspectos complementarios que

confluyen en la imagen total del ser humano con la finalidad de comprender al individuo en su
propia dimensin y a partir de su experiencia concreta de s mismo, de los dems y del mundo.
A continuacin se presentan las caractersticas antropolgicas fundamentales en la psicologa.
El individuo como ser subjetivo y consciente

El ser humano vive subjetivamente y, en realidad, no tiene la posibilidad de eludir la
subjetividad de su experiencia. Vive y percibe el mundo de modo inevitable, influenciado por
su realidad personal y, as, en cierto sentido el mundo externo forma parte de su experiencia
interna.
Desde esta perspectiva, un importante punto de partida para comprender al individuo
es el reconocimiento de que los factores internos son poderosas fuerzas directrices que
organizan y configuran su experiencia de s mismo, de los dems, del mundo y del
fundamento ltimo de la realidad (Ibez, 1999, p.33).
En este sentido el ser humano no slo es una totalidad en s mismo y parte de la
totalidad formada por l mismo y sus semejantes, sino que adems participa de la totalidad
ms amplia que lo contiene a l y a las dems personas es, siguiendo el concepto original de
Martin Heidegger, un ser en el-mundo.
El individuo no es separable de su mundo y existe slo en estricta interdependencia
con este. Se caracteriza profundamente por su apertura al mundo y cuando acta, lo hace para
intervenir en situaciones concretas que transcurren en el entorno. No es una mnada cerrada,
333

y la psicologa degenera en alguna clase de monadologa a no ser que reconozca la apertura

del hombre al mundo (Frankl, 1978, p. 56).
Su condicin fundamental de ser-en-el-mundo le permite experimentar tres reas o
modalidades primordiales de la existencia: el mundo privado que le posibilita relacionarse
consigo mismo (Eigenwelt), el mundo en el cual se encuentra con otros seres humanos
(Mitwelt) y su entorno ms general (Umwelt)
Desde el punto de vista de la fenomenologa, la caracterstica principal de los procesos
psicolgicos la llamada intencionalidad hace referencia, precisamente, al vnculo
indisoluble que une al sujeto con el objeto o al individuo con el mundo.
Para Edmund Husserl, la intencionalidad es una concepcin cardinal que da cuenta del
hecho experiencial de que todo acto psquico est referido y ligado a algo: la consciencia es
siempre consciencia de algo, la percepcin es siempre percepcin de algo, etc.
En este sentido, Frankl (1978, 1982) integra el concepto fenomenolgico de la
intencionalidad en su nocin de la auto-trascendencia que, para l, representa una de las
particularidades ms esenciales de la existencia humana y que refleja la apertura del ser
humano al mundo que lo rodea.
La auto-trascendencia, en efecto, constituye de acuerdo a Frankl (1978) el hecho
antropolgico primordial: estar siempre dirigido o apuntando hacia algo o alguien distinto de
uno mismo: hacia un sentido que cumplir u otro ser humano que encontrar, una causa a la cual
servir o una persona a la cual amar.
Tan slo en la medida en que alguien vive esta autotrascendencia de la existencia
humana, es autnticamente humano o deviene autnticamente l mismo. Y deviene as, no
334

preocupndose por la realizacin de s mismo, sino olvidndose de s mismo, concentrndose

en algo o alguien situado fuera de s mismo. (Ibez, pp. 36-37)
Cuando la auto-trascendencia no puede manifestarse o realizarse, la existencia del
individuo queda distorsionada y cosificada. Dado que, siguiendo a Frankl, la caracterstica
central del ser humano es su vinculacin indisoluble con las cosas a travs de la autotrascendencia, la frustracin de esta relacin reduce al ser a una mera cosa. El ser hombre
queda despersonalizado.
Y lo que es ms importante, el sujeto se convierte en objeto (op.cit, p. 57). Dicho sea
de paso el mundo completo que encontramos incluyendo los objetos y las personas que
aparecen como objetivas pertenece en consecuencia a la realidad vivenciada (evidente,
fenomnica), que debe ser diferenciada de modo estricto respecto de la realidad que trasciende
la experiencia (fsica, transfenomnica).
En este sentido, la aproximacin humanista-existencial se interesa por describir y
entender al individuo, en toda circunstancia, como organismo entretejido de manera
inextricable con su mundo. En trminos generales, los procesos psicolgicos y el
comportamiento del ser humano slo son comprensibles en profundidad cuando son colocados
en el contexto o campo dentro del cual se producen.
En otras palabras, esta subjetividad corresponde al Eigenwelt o mundo propio o visin
particular que el ser humano tiene de s mismo, de sus experiencias, de las personas y de las
situaciones de la vida, junto a los significados y valores que les confiere. As, el fenmeno de
la percepcin es de especial relevancia en este contexto.
335

El proceso perceptivo implica que el individuo da significados subjetivos a lo que

ocurre dentro y fuera de l, participando de esta manera en la construccin de su propia
realidad. Ms all, el organismo reacciona al campo perceptivo como es experienciado y
vivido por el sujeto; el comportamiento individual no es la respuesta a una realidad en su
aspecto objetivo, sino a la percepcin que de la realidad se tiene. Es decir, el ser humano se
comporta en base a su percepcin de s mismo y del mundo, ms que en funcin de una
supuesta aprehensin de los aspectos objetivos de la realidad exterior. Por ejemplo, un mismo
objeto externo puede convertirse, dependiendo de cmo los factores subjetivos del individuo
influencien su percepcin en un momento determinado, en una herramienta o en una amenaza.
La nocin de subjetividad implica, desde la perspectiva humanista-existencial, el
concepto de consciencia. El ser humano vive no slo de modo subjetivo, sino tambin de
manera consciente y, en especial, de manera auto-consciente
Desde esta perspectiva la capacidad de consciencia del individuo hace referencia, al
mismo tiempo, a sus posibilidades fundamentales de contemplarse as mismo desde afuera, de
auto-proyectarse, de auto-duplicarse y de auto-reproducirse es uno de sus atributos
distintivos y es, tambin, origen de sus cualidades ms elevadas.
En conjunto con la concomitante capacidad de simbolizacin, entre otras cosas le
permite distinguirse del mundo externo, habitar tanto el pasado como el futuro, planificar,
utilizar smbolos, empatizar con los dems a partir de su reconocimiento de s mismo, actuar
ticamente, entregarse a ideales y ensanchar su espectro de accin y la riqueza y variedad de
sus vivencias posibles. Realizar estas posibilidades es ser persona.
336

Otro punto importante que toma en cuenta la antropologa filosfica dentro de este
apartado es que la psicologa humanista-existencial no hace caso omiso de qu ser humano es
tambin de carcter instintivo, incluyendo impulsos sexuales y agresivos ticamente. En modo
alguno se niegan los instintos del ser humano; lo que se niega es slo la reduccin del hombre
a un haz de instintos. Lo que se niega es que el hombre sea arrastrado por los instintos. l
tiene instintos, pero no es una realidad instintiva. El hombre tiene instintos, pero los
instintos no le tienen a l. El hombre hace algo con los instintos, pero los instintos no le
constituyen en un ser. (Frankl, 1984, pp. 172-173).
El individuo como ser libre y responsable

El ser humano es capaz de ser libre y de experimentar libertad. Es decir, el individuo no slo
puede ser libre, sino que, siguiendo las reflexiones filosficas de Jean-Paul Sartre y otros
filsofos existenciales, est condenado a la libertad.
De acuerdo con esta concepcin el ser humano ya no tiene la eleccin de la eleccin
o la libertad de decisin acerca de si decide o no algo, sino que tiene que decidir y elegir,
quiera o no. En este contexto el ser humano tiene, segn ello, que aceptar no slo la
responsabilidad por decisiones que, por as decirlo, ha tomado libremente, sino que debe
aceptar, en ltimo trmino, incluso la responsabilidad de existir, de vivir.
Desde la perspectiva de la filosofa existencial, por otro lado, la capacidad de ser libre
est inextricablemente unida al miedo y la angustia existencial. El ser humano est, de acuerdo
a Heidegger, arrojado a un mundo que se le impone un mundo en el cual, de modo literal, se
337

encuentra y a una existencia que trae consigo la confrontacin con la inevitabilidad de la

muerte.
Sin embargo, se quiere hacer la aclaracin, en medio de estas circunstancias, el
individuo es capaz de actuar y escoger de manera libre, debido a que tanto el miedo y libertad
son las dos caras interactuantes de la condicin antropolgica de estar arrojado a la existencia.
As, para Heidegger, el miedo a la muerte y a la nada contiene un elemento de amenaza pero,
simultneamente, conlleva la posibilidad de conducir la propia vida hacia su realizacin el
reconocimiento de la finitud de la existencia puede lleva[r] la vida a su plenitud (Gutirrez,
2011, p. 192).
Se aclara con un ejemplo: Frankl (1978, 1984) ha discutido la problemtica de la
libertad humana con mayor detalle. Opina que, sin lugar a dudas, el individuo no est libre de
condiciones que lo afectan y determinan. No obstante, estas condiciones no llegan a
determinarlo por completo; dentro de ciertos lmites, depende de l mismo si acaso se somete
a ellas o si opta por superarlas. Ms especficamente, el ser humano es libre para asumir una
actitud de su eleccin, sea de manera voluntaria o involuntaria y de manera consciente o
inconsciente, en relacin a las diferentes realidades que lo condicionan. Para Frankl (1984), el
ser humano es un ser incondicionado porque no se agota en su condicionalidad y porque
ninguna condicin es capaz de definirle de modo pleno. Su condicionalidad lo condiciona,
mas no lo constituye y, ms all, es incondicionado de modo condicionado: puede ser
incondicionado pero no lo es necesariamente esto depender de la actitud que adopte.
Con todo, el grado de libertad que el individuo ejerce y experimenta no siempre
permanece esttico, sino que puede variar. En este sentido, la libertad aumenta en la medida en
338

la que la persona se abre y acepta sus propias experiencias, en la medida en la que la persona
es ella misma y da entrada y hace accesibles a su consciencia todos los datos disponibles y
relacionados con la situacin. Indica, en este sentido, que la capacidad humana de consciencia
es crucial en trminos de las posibilidades de ampliacin de la capacidad de libertad, ya que el
incremento del rango de conocimiento que la consciencia puede generar tiende a expandir el
espectro de acciones potenciales.
En la medida en la que uno es consciente y puede conscientemente ser dueo de las
propias necesidades, sentimientos y valores ms profundos, uno estar capacitado para escoger
libremente, sin una necesidad compulsiva, entre las diversas alternativas que prometen, en un
grado ms o menos idntico, alguna medida de auto-mejoramiento, auto-realizacin o autoactualizacin.
En este sentido el ser humano goza de libertad en el sentido de que su enriquecimiento
depende, de manera fundamental, de l mismo. Dada su condicin de libertad, tal como ya se
ha insinuado, el ser humano dispone de la capacidad para elegir y tomar decisiones de manera
libre. Esta posibilidad es otro de los elementos que contribuye a convertir al individuo en un
ser capaz de variar su situacin vital mediante sus decisiones y elecciones activas. Tal como
seala Frankl (1978), no es una cosa entre otras cosas, sino que se determina a s mismo y,
adems, decide si se deja o no determinar por las condiciones que lo rodean.
Por otro lado, la condicin bsica del ser humano como ser que es libre, que escoge y
que decide trae consigo el hecho antropolgico de que, con ello, es responsable de sus
elecciones y decisiones. El trmino responsabilidad significa respuesta o responder a y, a
339

partir de esta definicin, se puede afirmar que el ser humano no puedo convertirse en un yo si
no se compromete continuamente respondiendo al mundo del cual es parte.
La autenticidad de la experiencia de auto-determinacin y autonoma est sujeta a la
aceptacin de la propia responsabilidad por lo que se hace o deja de hacer, una responsabilidad
que involucra, entre otras cosas, el respeto hacia la libertad de los dems y la admisin de las
diferencias y la diversidad humana. Es en este sentido que Frankl (1978) asevera que la
libertad degenera en arbitrariedad cuando no est complementada por una actitud responsable.
En circunstancias favorables, el individuo despliega su potencialidad intrnseca para
transformarse en un ser activo capaz de intervenir en su propio desarrollo y de tomar sobre s
la responsabilidad de su propia vida.
El individuo, el sentido y los valores

Necesario volver a recalcar que el ser humano no se orienta nicamente por sus impulsos
sexuales (cuyo objetivo es el placer) y agresivos (cuyo objetivo es el poder o la dominacin),
sino que est guiado, de modo primario, por la bsqueda de sentido, como ya se haba
mencionado con anterioridad. Sassenfeld (2012) a travs de su escrito seala que la psicologa
humanista- existencial reconoce la importancia de las bases biolgicas de la existencia, pero
supone que la vida y la accin del ser humano estn encauzadas por representaciones
axiolgicas esto es, valores y creencias como la justicia o la dignidad.
Afirma que el hecho experiencial de que la actividad del organismo se estructura con
arreglo al sentido y a metas especficas que se desprenden de las representaciones axiolgicas
involucradas es reflejo de la intencionalidad (segn la acepcin fenomenolgica del trmino)
340

de los actos psquicos y conductuales. Desde esta perspectiva, el individuo tiene la capacidad
de desarrollarse y vivir de acuerdo a los valores que adopta. Por otro lado, el comportamiento
humano en su totalidad tiende, consciente o inconscientemente, hacia la realizacin de ciertos
valores y, en este sentido, se orienta invariablemente hacia determinadas metas.
Desde este punto de vista, tal como seala Frankl (1978), cuando el ser humano ha
encontrado su sentido y finalidad existenciales, est preparado para sufrir, ofrecer sacrificios e
incluso para dar su vida si fuese necesario porque tales circunstancias pueden ser entendidas
en el marco de la realizacin del propio sentido vital. La creciente maduracin de la
personalidad tiende a hacer cada vez ms explcita y clara esta filosofa de vida general y los
diferentes elementos que la componen.
El individuo y la tendencia hacia la auto-realizacin

En el plano fsico no es difcil observar que el cuerpo, en condiciones propicias, pone de
manifiesto una tendencia hacia el crecimiento, hacia la maduracin y hacia la diferenciacin
de sus diferentes funciones. Por otro lado, un estudio atento del comportamiento del
organismo humano revela que, una vez satisfechas las necesidades biolgicas bsicas, este
permanece activo, se muestra afanoso de tomar iniciativas y busca desplegar sus diversas
capacidades.
Segn Frankl (1978, 1984), la auto-realizacin debe ser visualizada ms como efecto
no intencionado de la auto-trascendencia y como consecuencia de la realizacin de valores y el
cumplimiento de sentido que como finalidad en s misma. Sassenfeld (2012) afirma que a
travs de la tendencia hacia la auto-realizacin, el individuo puede desarrollarse hacia formas
341

ms complejas y sofisticadas de entenderse y experimentarse a s mismo, sus relaciones y su

mundo.
Por otro lado, esta concepcin introduce un principio teleolgico para comprender al
ser humano ya que, desde esta perspectiva, el crecimiento humano est dirigido en funcin
de factores que son inherentes al funcionamiento organsmico hacia un fin preciso y
especfico.
Implica, en efecto, que cada individuo humano reacciona, en su desarrollo, frente a una
llamada y a un criterio que existe dentro del organismo mismo, ms que frente a impulsos
biolgicos ciegos y caticos por un lado o nicamente frente a los dictados de fuerzas
ambientales por otro lado.
Encontrar dicha relacin supone considerar al individuo en s mismo como una
totalidad, pero esta totalidad forma parte de una totalidad ms amplia compuesta por el ser
humano en relacin a sus semejantes esto es, a la interdependencia de individuo y entorno
social o a lo que Binswanger, siguiendo la filosofa existencial, llama Mitwelt (mundo-con)
(Sassenfeld, 2012)
Desde esta perspectiva se asume que la existencia humana se consume en el seno de
las relaciones que las personas establecen entre ellas.
As, Tageson (1982) observa que la vida del ser humano se caracteriza por una
direccin altruista bsica que, de modo inevitable, lo lleva a formar relaciones significativas.
En este contexto se considera que el individuo es capaz de mantener vnculos profundos,
cercanos y satisfactorios con quienes lo rodean. Busca de modo activo relaciones autnticas e
ntimas, donde puede ser l mismo en todas sus dimensiones y aceptado plenamente como es
342

[...] (Martnez, 1982, pp. 77-78). De acuerdo a Frankl (1984), el ser humano aspira a
encontrarse con otros seres humanos en forma de un t.
En este sentido, dispone de la capacidad intrnseca para el encuentro, la mutualidad, el
dilogo y la comunicacin. (Sassenfeld, 2012).
Ms all, de la bsqueda del desarrollo de los diferentes tipos de relaciones que
establece, el individuo tiene la oportunidad de actualizar tanto su potencialidad para la
autenticidad, la honestidad y la transparencia como su potencialidad para la responsabilidad
social y el respeto y apertura por las dems personas (Ibez, 1999, p.40).Al respecto, una de
las grandes contribuciones de la filosofa existencial a la antropologa filosfica de corte
humanista-existencial es la filosofa dialogal de Martin Buber.
Buber propone que el individuo, siempre que se experimenta como un yo, no se
considera a s mismo de modo separado o aislado. Ms bien, invariablemente se vivencia
como un yo en relacin a algo que se diferencia y opone a ese yo. Desde esta perspectiva,
Buber distingue dos modalidades primordiales de experiencia de la realidad: la modalidad yoello y la modalidad yo-t. Ambas posibilidades experienciales son facetas relevantes del ser
humano y, con ello, son necesarias e inevitables en su interaccin con el mundo.
Cuando el ser humano experimenta su mundo a partir de la modalidad yo ello, se
enfrenta a la realidad como objeto: Ello viene a ser todo cuanto se puede observar, establecer
y explicar y, por lo mismo, todo cuanto en principio se puede dominar de una manera prctica.
Segn su sentido, la orientacin en la realidad bajo la forma de ello se inscribe en el
crculo de la necesidad de sobrevivir y de la vida cmoda La modalidad yo-t, por su parte, se
refiere al encuentro recproco y al establecimiento de una relacin personal, directa e
343

inmediata con algn aspecto del mundo, a la posibilidad de vincularse como sujeto con algo
distinto de uno en cuanto sujeto por derecho propio; tal como afirma Roubiczek (1964), la
relacin yo-t slo surge cuando el yo est implicado totalmente y responde por completo al
impacto que la realidad externa p. ej., otro ser humano efecta sobre l. (Sassenfeld, 2012)
Las reflexiones de Buber ponen al descubierto que el ser humano dispone de la
capacidad fundamental para relacionarse con su entorno de distintas formas. En trminos de
los vnculos humanos que lo contienen, la posibilidad de experimentar la relacin yo-t es uno
de los fenmenos centrales que humanizan al individuo.
En las palabras del mismo Buber, a travs del t es como el hombre se hace yo (cit.
en Roubiczek, 1964, p. 142); sin la presencia del t, no hay yo o bien el yo se enfrenta a meros
objetos. Asimismo, el encuentro yo-t es la forma privilegiada a travs de la cual el individuo
accede al conocimiento del ser humano en su plenitud, profundidad e inmediatez resaltando y
otorgando una conexin significativa a la capacidad humana de encuentro y dilogo.
(Sassenfeld, 2012)
Creatividad y Moldeabilidad
En el marco de la antropologa filosfica que fundamenta la psicologa de orientacin
humanista-existencial resulta necesario mencionar dos ltimas caractersticas esenciales del
ser humano.
En primer lugar, la psicologa humanista-existencial enfatiza la posibilidad intrnseca
al individuo de crear y ser creativo. La creatividad del ser humano es uno de los elementos
344

medulares que le permiten, por un lado, enfrentarse al entorno de manera efectiva y, por otro
lado, dejar su huella en un mundo que, como se ha visto, forma parte de l.
Ms all, su capacidad creativa es una herramienta importante para plasmar su realidad
interna y, as, para compartirla con los dems. Asimismo, es una herramienta que puede
proporcionarle sentido y convertirse en expresin autntica de su auto-realizacin.
En segundo lugar, la moldeabilidad para la psicologa humanista-existencial es una
imagen optimista del ser humano en cuanto a sus posibilidades de transformar su experiencia
de s mismo y, a menudo, de modificar sus circunstancias y, con ello, en su potencial para
aprender a escoger una forma de vida, valores, relaciones y actividades que sean satisfactorias
y que posibiliten el logro de su plenitud existencial. Afirma que, dadas las condiciones
adecuadas y convenientes, el individuo puede cambiar.
Conclusin
A lo largo de este captulo se ha descubierto y fundamentado la presencia fundante de la

antropologa filosfica para con la psicologa.
A la antropologa filosfica le interesa el estudio de las condiciones de posibilidad del
fenmeno humano. Por lo tanto, su nivel es ms abstracto y general que el de la psicologa,
dado que establece los criterios para juzgar si acaso una explicacin de la conducta humana en
funcin del inconsciente, del self o del Yo. En otros trminos, a la antropologa filosfica le
345

compete proporcionar aquellos fundamentos en los cuales se puede erigir un conocimiento

cientfico del hombre y de su conducta. En esta caso especial a la psicologa.
Se puede explicar lo mismo con otros trminos: Mientras que la ciencia psicolgica
establece relaciones observables a travs de la comparacin o verificacin de diversas
conductas humanas, a la antropologa filosfica le corresponde establecer las caractersticas
que deben poseer esas relaciones para que satisfagan a una autntica explicacin cientfica.
La antropologa filosfica, en este sentido, es una metaciencia, cuyo nivel de
abstraccin puede especificarse de la siguiente manera:
Filosofa: Condiciones requeridas en los entes que explican el fenmeno humano.
Por eso la antropologa filosfica induce y deduce, describe e introspeccin, separa y
reconstruye. Lo esencial no es encontrar las leyes funcionales del comportamiento humano, ni
sus regularidades empricas, ni las hiptesis que las explican: de todo esto se encargan las
ciencias positivas del hombre.
La tarea de la filosofa consiste en descubrir la estructura esencial de los actos y
facultades humanas, desde el instinto y la sensibilidad hasta la razn y la libertad, en trminos
objetivos, es decir, investigando la ndole del objeto propio de esos actos y sus conexiones
esenciales en la jerarqua de los entes. A partir de esta averiguacin, se pregunta cmo deben
estar constituidas las potencias humanas, y el alma en que radican, y la propia sustancia o
persona del hombre, para que esos actos, relaciones y propiedades sean posibles. Y luego, en
un movimiento continuo de retorno, transita del sujeto a su dinamismo, y de ste a aqul, en
una recproca interpretacin. (Ibez, 1999, p. 53)
Ciencia: Entes que explican el fenmeno humano: el self, el Yo, el inconsciente.
346

Hechos: Datos captados como fenmeno humano: descripcin de conductas, hechos, sntomas.
Gracias a la especificacin anterior, se pueden argumentar dos diferencias fundamentales que
dan muestra de las diferencias existentes entre filosofa y psicologa:
1) A la psicologa le interesa una explicacin de facto, mientras que a la filosofa le
interesa una explicacin de jure. Esto significa que la filosofa establece las condiciones
requeridas para que la explicacin de facto sea aceptable.
2) A la psicologa le interesa una verificacin de tipo experimental.
En cambio, a la filosofa no slo le interesa tal tipo de verificacin, sino que sera
contradictorio intentarla, pues se caera en un crculo vicioso. Y es que las explicaciones
verificables requieren llenar ciertas condiciones para que sean vlidas. Esas condiciones
quedan explicitadas en la antropologa filosfica, su origen es extraexperimental y sirven para
fundamentar
las
explicaciones
sobre
los
fenmenos.
Pretender
comprobarlas
experimentalmente sera equivalente a pretender apoyar los cimientos en las paredes. Lo

paradjico en el principio de verificabilidad es que l mismo no es verificable.
3) Se trata, pues, de tres niveles. Uno es el de los fenmenos empricos. Otro es el de las
relaciones que unen a esos fenmenos, y otro es el de las condiciones requeridas en esas
relaciones para que efectivamente produzcan explicaciones satisfactorias. La diferencia
fundamental de la antropologa filosfica con respecto a la psicologa est en la
caracterizacin de este tercer nivel de conocimiento.
No es necesario advertir que en la prctica no existe una clara delimitacin de las
actividades de un psiclogo con respecto a las de un filsofo y un socilogo.
347

En muchas ocasiones, tanto el psiclogo como el socilogo estn introducindose en

los terrenos filosficos, aun cuando de palabra nieguen validez a la filosofa. Esto sucede
cuando, en un afn de profundizacin, examinan los fundamentos de sus propias ciencias y
obtienen conclusiones que redundan en un mejor conocimiento de lo que es el hombre, de sus
potencialidades profundas, de su capacidad de conocer, generalizar, y obtener proposiciones
de carcter cientfico.
Andr, Sassenfeld J. (s/f). Sobre la antropologa filosfica que fundamenta la psicoterapia de

orientacin
humanista
existencial.
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349

LA IMPORTANCIA DE LA PRE PRCTICA EN LA FORMACIN DE

PREGRADO: UNA EXPERIENCIA DE TRABAJO DESDE EL
CONTEXTO COMUNITARIO CON PERSONAS EN SITUACIN DE
CALLE EN LA COMUNA DE COQUIMBO
Eva Aguayo Castillo - evaaguayo91@gmail.com

Giannina Daneri Castro - gianna.daneri@yahoo.es
Universidad de la serena
(Chile)
Resumen
Las escuelas de psicologa en Chile tienen slo una prctica profesional, sin embargo los
alumnos de tercer ao en la Universidad de la Serena tienen una pre- prctica que los acerca al
mundo laboral con anticipacin. Esta ponencia expone la experiencia de pre prctica en el
contexto comunitario en la hospedera Carmen Goudie del Hogar de Cristo de Coquimbo,
llevada a cabo durante los meses de mayo a julio de 2012. Las estudiantes trabajaron en la
realizacin de talleres psico-educativos en temticas de auto-cuidado, autoestima y
competencias emocionales dirigidos a personas en situacin de calle, correspondiente a un
grupo heterogneo en edad, nivel educativo y problemticas vinculadas con la ausencia de
redes de apoyo y abuso de sustancias.
350

Los talleres se elaboraron en base a observaciones de campo realizadas en la hospedera, con

el propsito de identificar las necesidades ms importantes para trabajar, as como tambin
aquellas referidas por los propios usuarios.
Entre las competencias a trabajar se incluyeron el promover el autoconocimiento de los
usuarios, la realizacin de dinmicas para fortalecer la confianza, empata, cooperacin,
vinculacin, respeto, relaciones interpersonales y reforzar el sentido de pertenencia,
finalizando con la generacin de espacios de reflexin respecto a la forma en que la sociedad
los ve como personas en situacin de calle, para adems conocer la percepcin que tienen
respecto a su posicin en la sociedad y cmo les gustara ser percibidos por el resto con el
propsito de fomentar el autodescubrimiento, autovaloracin y cambio.
Ante las reflexiones realizadas, los usuarios refieren sentirse excluidos de y por la sociedad,
impidiendo ser partcipes de ella, fomentando as la segregacin. Por lo tanto, resulta
imperante que los diversos actores sociales y el psiclogo sirvan, entre otros, de soporte
emocional y acompaen a estas personas en la revinculacin con su entorno.
Palabras Claves
Pre prctica, psicologa comunitaria, personas en situacin de calle, Hogar de Cristo, pregrado.
351

Introduccin
La Universidad de La Serena tiene entre sus carreras Psicologa, la cual se integr a la

institucin el ao 1993 como respuesta a las necesidades psicosociales de la poblacin
regional (Carrera de Psicologa, 2013, p.7). Dicha carrera fue creada, entre otros, con los
siguientes objetivos:
Formar profesionales competentes que promuevan integralmente el desarrollo

psicolgico de personas, grupos, comunidades y organizaciones humanas, en forma
innovadora y ticamente responsable.
Contribuir al desarrollo de la regin y el pas entregando recursos humanos capacitados

para la prevencin y deteccin de conflictos y problemas psicolgicos y psicosociales
para disear y ejecutar programas de intervencin y cambios orientados a su resolucin
(Carrera de Psicologa, 2013, p.13).
Con respecto al perfil del profesional egresado, declarado en el plan de estudio de la
carrera, existen diversas competencias que el psiclogo debe poseer:
Contribuir al avance de la disciplina, construyendo y difundiendo conocimientos

relevantes y pertinentes relativos a las necesidades psicolgicas y bio-psico-sociales de
la poblacin, promoviendo de ese modo una ciencia psicolgica al servicio de las
personas.
352

Una formacin generalista con una profunda valoracin y confianza en las personas y
en su capacidad de cambio, un respeto irrenunciable a los derechos humanos y un
compromiso genuino con la promocin de condiciones de vida y de salud ms plenas y
de mejor calidad para la poblacin. Desde esta orientacin, est capacitado terica y
prcticamente para promover el desarrollo psicolgico de los seres humanos en el nivel
individual, grupal, comunitario y organizacional (Carrera de Psicologa, 2013, p.13).
Entre los objetivos del plan de estudios, podemos destacar la capacidad del psiclogo
para que:
Apliquen responsablemente mtodos y tcnicas para diagnosticar e intervenir en los

diferentes dominios del comportamiento humano a nivel individual, grupal,
organizacional y comunitario.
Incorporen y desarrollen habilidades inter-accionales que les permitan desempearse

como facilitador de los procesos de grupo en los mbitos en que se desenvuelvan,
promoviendo relaciones humanas de respeto y cooperacin.
Desarrollen su proceso de formacin profesional de un modo integrado con su propio

crecimiento personal, en las reas emocional, intelectual, social y cultural (Carrera de
Psicologa, 2013, p.16).
De esta manera, para la carrera de Psicologa de la Universidad de La Serena resulta
relevante que se incluya dentro del programa asignaturas que involucren a los alumnos con la
comunidad mediante intervenciones acotadas, previo a la prctica profesional realizada en
quinto ao, tales como los ramos de Psicologa Comunitaria, Psicologa Educacional I y II y
Pre Prctica, siendo esta ltima la que genera el primer acercamiento al mundo laboral, dando
353

una ventaja a los estudiantes de esta universidad ya que no deben esperar hasta el ltimo ao
de carrera para vivir la experiencia de la prctica laboral, por otra parte les brinda
competencias que muchas veces la teora no otorga. Cabe destacar que esta universidad es la
nica en Chile que imparte un curso de Pre Prctica en Psicologa.
Llegar a estas instancias fue producto del proceso de anlisis de las competencias que
se buscaban fomentar en los estudiantes, ya que antes la Pre Prctica consista en observar el
trabajo de las instituciones pues:
El alumno (a) deba conocer y analizar desde una ptica descriptiva el trabajo
que realizaban los profesionales, sin embargo aun cuando con la finalidad de
desarrollar en el alumno las competencias necesarias para realizar una
intervencin, se descuidaba un aspecto fundamental (Bravo, 2009, p.4).
El aspecto al cual se refiere la cita anterior es el desarrollo de competencias desde la
prctica, donde el propio alumno las genera, y es as como:
Considerando el currculum de formacin por competencias, se hace necesario fomentar
en los alumnos la participacin activa en su propio proceso de formacin, entregndoles
herramientas que fomenten su desempeo y compromiso con esta instancia de aprendizaje,
modificando de este modo el carcter observacional a uno de carcter observacional- analticoparticipativo de los alumnos en el trabajo en las Instituciones (Bravo, 2009, p.4).
Las competencias que se busca potenciar son las que requiere la y el profesional
psiclogo que trabaja con las problemticas en los diferentes escenarios, tales como la
conciencia social, pensamiento crtico y reflexivo de las prcticas situadas, liderazgo,
iniciativa, pro-actividad y autonoma, entre otras (Bravo, 2010 p.4).
354

Para que los alumnos puedan tomar el ramo de Pre Prctica, la carrera exige como pre
requisito que el alumno haya cursado los siguientes ramos:
-
Ps. General I y II
Ps. del Aprendizaje
Ps. del Desarrollo I y II
Comunicacin Interpersonal
Problemticas Psicosociales
Filosofa
Sociologa
Antropologa (Bravo, 2009, pp.4-5)
En el ao 2012, las alumnas expositoras cursaron tercer ao de la carrera de Psicologa,

periodo que correspondi a la toma de ramo de Pre Prctica, siendo seleccionadas para el rea
de Psicologa Comunitaria, realizada mediante una lista de alumnos en orden alfabtico
cursando dicho ramo. La profesora a cargo, Mg. Paola Dinamarca, expuso todas las
instituciones en las que se poda trabajar, adems de informar que se deban conformar parejas
para intervenir en las instituciones. As es como las alumnas decidieron trabajar en la
Hospedera del Hogar de Cristo de Coquimbo.
Inicialmente las alumnas tuvieron que ir al centro a dejar una carta de presentacin,
explicando quines eran y qu pensaban hacer en la Hospedera, con el propsito de informar
a los encargados y establecer los horarios de visita para comenzar a realizar las intervenciones.
De esta forma se asign el da viernes para realizar las actividades, de seis de la tarde a nueve
de la noche.
355

Descripcin
El objetivo del contacto inicial con la institucin fue que las alumnas conocieran a la Jefa de
Unidad de ese entonces, la asistente social Paulina Corts. En aquella instancia cont a las
alumnas la misin del Hogar y dio algunas sugerencias sobre qu cosas se podran realizar
dejando en claro que ellas tenan libertad para hacer las actividades que mejor les pareciera.
Tambin les hace un recorrido por la Hospedera, para luego acordar durante qu das y en qu
horarios se haran las sesiones con los usuarios. Adems, en esa ocasin se acord ir durante
la semana para hacer una pequea presentacin ante ellos. El da viernes de la misma semana,
las alumnas en pre prctica fueron presentadas por Paulina Corts a los usuarios. Ella les
explic quines eran, el trabajo que iban a realizar y la duracin de ste. Posterior a la
presentacin por parte de la Asistente Social, las alumnas en pre prctica se presentaron a los
usuarios, preguntndoles tambin sobre qu es lo que les gustara hacer y cules eran sus
expectativas. Es de este modo que las alumnas les solicitan una pequea presentacin a modo
de juego para la cual deban decir Quin soy y qu me gusta hacer. Es as como se
constituye el primer contacto sin intermediarios.
Una vez conversado con los usuarios, se procedi a articular los objetivos y actividades
a desarrollar durante las sesiones posteriores, en funcin de las necesidades y opiniones que
los usuarios refirieron. Para el segundo taller se hicieron actividades ms de acercamiento,
para distender el ambiente y motivarlos a trabajar con las alumnas. Como ese da la
disposicin de ellos fue muy buena, las alumnas no tuvieron que implementar tantas
actividades con ese formato puesto que se extendieron debido a su alta participacin. En
356

cuanto a la recopilacin de informacin, las alumnas en pre prctica se valieron de un informe

que Paulina Corts puso a su disposicin, as como tambin se apoyaron de la observacin de
las necesidades y los comentarios de los usuarios, junto a libros y papers que abordaran
temticas de dinmicas grupales, personas en situacin de calle entre otros. Las estudiantes
hicieron uso del Internet y de una revista de Trabajo Social para buscar estadsticas e
informacin sobre las personas en situacin de calle.
Descripcin del rol y funciones del psiclogo en el hogar de Cristo

En el plan de Hospedera, el Hogar de Cristo no cuenta con la asistencia de psiclogos, por lo
que la oportunidad que tienen los usuarios de tener atencin psicolgica es si son derivados al
Programa Acogida. Creemos que la presencia de un profesional de esta ndole es de suma
importancia, debido a que en nuestras intervenciones pudimos notar que varios usuarios
necesitaban de apoyo psicolgico. Siguiendo esta lnea, creemos que un profesional como el
psiclogo es necesario porque pudimos apreciar que haban usuarios con problemas anmicos,
algunos expresaron sentirse deprimidos e incluso refirieron sobre dejar el alcohol, pero
mientras no haya un organismo de soporte para ellos, que los acompae y oriente en aspectos
emocionales o psicosociales, se ve difcil un cambio en ellos. El psiclogo de hospedera
debera hacer trabajos grupales para afianzar las relaciones entre los usuarios, mejorar la
comunicacin y el respeto y mejorar sus competencias emocionales. De todas formas se ve
necesario que cada uno tenga una sesin individual, si as lo desea, debido a que notamos a
varios usuarios con problemas afectivos muy fuertes e incluso algunos con prdida de juicio
de realidad.
357

En cuanto a los recursos materiales, podemos decir que resulta necesario poseer un
espacio fsico ms amplio para que el psiclogo realice intervenciones grupales, como tambin
un espacio personal como una oficina para poder tratar de forma personal los casos de
usuarios que deseen conversar con este profesional, otorgndoles a su vez un espacio ntimo
para abordar las temticas que los acomplejan.
Finalmente, las necesidades detectadas en la Institucin tienen relacin directa con lo
expuesto anteriormente, se debe hacer un fuerte nfasis en profesionales que se dediquen a
acompaar en sus procesos a estas personas en situacin de calle, orientndoles en aspectos
psicosociales, como la bsqueda o re-conformacin de vnculos afectivos, mejorando las
relaciones entre usuarios, como tambin entre ellos y la institucin.
Descripcin del lugar de pre prctica, hogar de Cristo

A continuacin se describe detalladamente las distintas actividades desarrolladas por las
estudiantes en el lugar de pre-prctica, partiendo por la descripcin del Hogar de Cristo con su
programa de Hospedera.
Misin Institucional
Apoyar a personas en situacin de calle (PSC), promoviendo la disminucin de la
vulnerabilidad y daos asociados a las condiciones de calle, a travs de servicios transitorios
que buscan reconocer y potenciar sus capacidades y recursos, fomentando la vinculacin
social (familia, grupos, comunidad, instituciones pblicas), la inclusin y participacin social.
Esperamos que muchas personas puedan dejar la precariedad de esta situacin y generen
358

proyectos
personales
que
les
permitan
modificar
su
situacin
de
calle.
(http://www.hogardecristo.cl/obras-sociales/a-quienes-ayudamos/personas-en-situacion-decalle/).
Buscamos que nuestra sociedad y todos los actores que la componen (personas,
familias, comunidad, organismos pblicos y privados) asuman con responsabilidad,
solidaridad y colaboracin un trabajo de inclusin social de las personas en situacin de calle.
Asimismo, se promueve polticas pblicas atingentes, inclusivas y participativas en relacin a
las PSC, y tambin se fomentan estrategias que permitan hacer ms accesibles los servicios
sociales y de apoyo para este grupo humano.
En los programas de atencin para este grupo se brinda servicios transitorios de apoyo
(Hospederas, centros de encuentro, albergues, comedores fraternos) donde se promueve la
disminucin de la vulnerabilidad y daos asociados a la condicin de calle. Muchos de los
usuarios de estos servicios resuelven en poco tiempo sus dificultades. Sin embargo, un nmero
importante de personas requiere un acompaamiento ms personalizado para resolver u
orientar sus situaciones particulares. En estos casos se utiliza una metodologa basada en el
Acompaamiento Psicosocial. La experiencia ha demostrado que si se ofrecen oportunidades,
por medio de relaciones clidas, basadas en la confianza, aceptacin incondicional y respeto
por los tiempos y procesos personales, en las que el profesional o monitor se acerca a la PSC
sin prejuicios, no slo brindando recursos materiales o econmicos; sino que se ofrece una
relacin como herramienta principal, la persona puede iniciar importantes procesos de cambio
personal y social. (http://www.hogardecristo.cl/obras-sociales/a-quienes-ayudamos/personasen-situacion-de-calle/)
359

Descripcin detallada de las principales actividades realizadas

Tras dos primeras sesiones de encuentro con la Jefa de Unidad y usuarios de la Hospedera,
en donde las alumnas tuvieron conversaciones con Paulina Corts respecto a la modalidad de
trabajo, temticas a abordar y disponibilidad de tiempo para realizar las actividades que
estimasen conveniente, se procedi a conocer y escuchar las temticas que los usuarios
queran abordar en los talleres. De esta manera se lleg a la conclusin de trabajar
principalmente las temticas relacionadas con los vnculos y buenas relaciones entre usuarios,
como tambin el trabajar y desarrollar las potencialidades de cada uno, fortaleciendo la
autovaloracin y sentido de pertenencia entre compaeros. Por otra parte se propuso trabajar
los aspectos positivos de ellos, pues se encontr necesario fomentar su autoestima y a su vez
hacerlos sentir valorados como personas en esta sociedad. Las alumnas deseaban que ellos se
sacaran su traje de calle y recordaran que son seres humanos valiosos quienes an pueden
aportar a la sociedad.
De esta manera, se elabor un plan de trabajo distribuido durante 7 sesiones en el
Hogar de Cristo de Coquimbo, los cuales son desarrollados a continuacin:
1 Sesin: conocer a los usuarios - integracin grupal promover autorreconocimiento

La actividad se realiz el da 11 de Mayo de 2012 en la Hospedera. Una vez que los usuarios
terminaron de cenar, las alumnas se presentaron ante ellos, se les explic quienes eran, de
dnde venan y qu pensaban hacer durante las futuras sesiones, refiriendo que algunas
instancias podran consistir en realizar actividades que fuesen del agrado de ellos, por lo que
360

se les pidi a los usuarios que aportaran con ideas y as tener en cuenta aquellas actividades
que a ellos les gustara realizar. A su vez se les expuso una pauta con posibles actividades a
realizar, las que tenan temticas que las alumnas encontraban necesarias de abordar. Por otra
parte se decidi realizar juegos motrices con los usuarios, con el fin de servir como
activadores, para que por medio de juegos comenzaran a sentirse en confianza con el grupo,
adems de comenzar a vincularse entre s con el fin de generar lazos dentro de la comunidad.
Se pens en ese tipo de actividades para que los usuarios se relajaran y no se sintieran
incmodos con la presencia de las alumnas, por lo que se decidi adems, buscar dinmicas
que favorecieran el vnculo entre ellos y las estudiantes. Durante el transcurso de la sesin se
hizo un pequeo juego donde cada persona deba presentarse y contar qu cosas les gustaba
hacer, diciendo hola, yo soy juanito y a m me gusta jugar a la pelota por ejemplo, as cada
uno de los usuarios nos coment sobre sus intereses (Figura 1).
2 sesin: Dinmica de grupo y zoolgico

El objetivo de esta sesin se fund en el facilitar la convivencia de los integrantes del grupo y
las alumnas psiclogas, y siguiendo la lnea de la sesin anterior, crear instancias de distencin
grupal donde los usuarios, a travs de dos dinmicas, una llamada grupo y la otra
zoolgico,
comenzaran a sentirse en confianza con sus compaeros, facilitando la
vinculacin entre s con el fin de generar lazos dentro de la comunidad en que viven, como
tambin con las alumnas.
La actividad llamada grupo consisti en que todos los usuarios circularan libremente
por el comedor. Una de las alumnas deba aplaudir y deca en voz alta un nmero, por ejemplo
361

Grupos de a cinco!, entonces los participantes rpidamente deban conformar grupos de

acuerdo al nmero sealado. Los que no lograban incluirse en uno, iban quedando fuera del
juego. De esta manera, se invitaba a seguir circulando y sbitamente se lanzaba una nueva
propuesta. El juego segua la misma lgica hasta que finalmente quedaran solo dos
participantes.
En la actividad del Zoolgico, se conform un crculo amplio con los participantes,
todos de pie. Cada uno deba escoger un animal al que identificara con algunas claves o
movimientos corporales. Por ejemplo un toro se representara poniendo las manos sobre la
cabeza, con los dedos ndices apuntando hacia adelante como si fuesen unos cuernos y al
mismo tiempo con ambos pies raspando el suelo preparndose para atacar. Cada participante
mostraba la personificacin de su animal escogido y las claves que lo identificaran. Las
alumnas representaban a su animal en primer lugar y a continuacin representaban a otro
animal elegido por algn participante. El participante aludido deba representar su propio
animal y luego algn otro de sus compaeros y as sucesivamente.
3 Sesin: lo que ms me gusta de ti y de mi dinmica grupal de imitacin

Los objetivos en el caso de la primera, se enfocaban primordialmente a que los usuarios
contaran lo que ms les gustaba de s mismos, luego tirarle una pelota a otro usuario y contar
lo que ms le gustaba de l. Esta actividad se desarroll de la siguiente manera: todos los
usuarios se sentaban en un crculo, y a modo de ejemplo, cada una de las psiclogas contaba lo
que ms les gustaba de ellas y luego le tiraban la pelota a algn otro miembro de la hospedera
y le decan qu era lo que ms les gustaba de ellos, luego, el mencionado deba contar lo que
362

ms le gusta de l y seguir la dinmica tirndole la pelota a otro para que le dijese qu le gusta
de l (Figura 2). Esta actividad la captaron con facilidad, y las alumnas pudieron notar que a
medida que se desarrollaba, muchos de los usuarios se dejaban llevar por sus emociones las
cuales afloraron en varios de ellos. Cuando deban decir algo positivo sobre sus compaeros,
solan decir muchas caractersticas relacionadas con ser buenos amigos, colaboradores,
inteligentes, respetuosos, etc. Y cuando decan cosas positivas sobre ellos, algunos se
emocionaban, y otros se entristecan ya que comenzaban a contar cosas negativas sobre ellos
mismos, por lo que tuvimos que recordarles que dijeran cosas positivas sobre su persona.
Durante esta actividad, los usuarios se abrieron mucho a sus compaeros, incluso varios se
daban la mano en seal de agradecimiento por las palabras honestas y agradables que
expresaban entre ellos.
En cuanto a la segunda actividad, se busc generar un ambiente amigable y distendido.
Se les pidi que se agruparan de a tres y que imitaran el animal u objeto que las psiclogas les
pidieran, por lo que deban trabajar en equipo para lograr una buena imitacin.
4 Sesin: dinmica de las mscaras dinmica grupal para la cooperacin

Los objetivos giraron en torno al distender el ambiente, facilitar los vnculos entre los
compaeros y generar un clima emocional alegre. Por otra parte, fomentar la empata y
cooperacin entre todos los usuarios de la hospedera y promover el respeto mutuo.
Tal como todas las semanas anteriores, se inici la sesin con una actividad para
relajar el ambiente. En lo que respecta a la dinmica de las mscaras, los usuarios deban
sentarse formando un crculo, realizar alguna expresin facial y mostrrsela al compaero que
363

estaba sentado a su derecha, luego ste, deba imitar tal expresin, y agregarle una variacin
personal, para luego mostrrsela a quien estuviese sentado a su derecha y as sucesivamente.
En cuanto a la siguiente dinmica, el propsito gir en torno al fomentar la empata y
cooperacin entre todos los usuarios de la hospedera, aqu los compaeros fueron
emparejados por las alumnas, luego, ambos participantes tomaban asiento en una mesa uno
frente al otro sobre la que haba una hoja y un lpiz. Sin hablar, deban tomar ambos el lpiz y
dibujar juntos una casa, un rbol y un perro. Una vez terminado deban firman el dibujo con
un nombre artstico (Figura 3). Al finalizar la actividad, se les pidi contar qu les haba
parecido la dinmica, y si haba sido difcil guiarse mutuamente, como tambin coordinar sus
manos, as escuchamos sus apreciaciones, opiniones y agradecimientos (Figura 4).
5 Sesin: dinmicas el espejo y el mundo al revs
Los objetivos se centraron en fomentar los espacios de confianza y respeto entre los usuarios y
focalizar su atencin. Se realizaron dos dinmicas grupales, la primera consisti en seguir
instrucciones, pero hacer la accin contraria de lo que se peda, por ejemplo si se deca
Cllense todos deban hablar. La otra actividad llamada Espejo, se trabaj en parejas,
donde una de ellas haca de actor mientras el otro haca el papel de espejo. El espejo deba
imitar cada accin o gesto que hiciera el actor. Despus de unos minutos, se hizo intercambio
de roles y quien hizo de espejo pudo ser actor. Finalmente se les inform que la semana
siguiente sera la ltima sesin y se tena planeado hacer una salida a la playa junto a todos
quienes tuviesen ganas de ir y participar.
364

6 Sesin: cmo la sociedad percibe a las psc - cmo me gustara ser visto por la sociedad
el anuncio.
En esta penltima sesin se busc generar una reflexin entre los usuarios respecto a la
manera en que la sociedad los ve como personas en situacin de calle (PSC), adems de
conocer la percepcin que tienen respecto a tal posicin de la sociedad. Por otra parte se
gener una instancia para escucharlos y ver cmo a ellos les gustara ser percibidos por el
resto. Con tales actividades se foment el autodescubrimiento, autovaloracin y confianza
grupal.
Si bien eran temas que necesariamente tocaran tpicos relacionado con aspectos
sensibles para ellos, se consider pertinente otorgarles un espacio en el cual los usuarios
pudieran expresar su sentir respecto a la manera en cmo la sociedad los perciba como
PSC. Por lo anterior, dicha actividad no consisti en dinmicas, sino mas bien en
generar un espacio de reflexin entre los usuarios. El foco de estas actividades apunt a que
los usuarios identificaran qu percepcin crean ellos que la sociedad tena respecto a su
posicin, provocando una instancia reflexiva que les permitiese analizar las formas que ellos
podran utilizar para cambiar tal concepcin de la sociedad y cmo, desde su individualidad,
actuar para revertir esa imagen. Se foment de esta manera el autodescubrimiento, la
autovaloracin y confianza grupal.
Finalmente, y rescatando todos aquellos aspectos positivos que los usuarios refirieron,
se les pidi que en un papelgrafo, expresaran en palabras o dibujos cmo ellos se
promocionaran a la sociedad, tal como si fuesen un producto, en base a todas sus
caractersticas personales positivas que pudiesen recopilar (Figura 5). Se les hizo pasar a cada
365

uno a exponer sus papelgrafos frente al grupo, en donde se les otorg un espacio para
explicar sus trabajos y escuchar con respeto cuando el usuario decidiera profundizar ms en
algn acontecimiento o en sus historias de vida (Figura 6).
Al finalizar, las alumnas agradecieron a los usuarios por haber participado durante las
sesiones, expresaron estar muy agradecidas por el ritmo de trabajo que tuvieron, por ser un
grupo bastante agradable para trabajar, y lo grato que fue haberlos conocido. Por otra parte, se
comentaron algunas palabras de reflexin y aliento, con el fin de crear conciencia en ellos y
no hacerlos sentir menoscabados, por el contrario, que se sintieran valorados como personas
dentro de esta sociedad.
Para finalizar se acord la fecha y el horario de la actividad al aire libre que haba
propuesta por ellos, la cual se realizara el domingo 24 a las 11 hrs en el parque que se
encuentra al frente de la feria de Coquimbo.
7 Sesin: encuentro al aire libre en Coquimbo

El objetivo de la ltima sesin gir en torno a tener un espacio ms amplio de distencin al
aire libre para conversar, jugar y escuchar a los usuarios. Esta fue una sesin organizada
principalmente por los usuarios, ya que ellos al comienzo de la pre-prctica expresaron que les
gustara salir a algn lado, no les importaba dnde, con tal de tener ms espacio de
esparcimiento en donde pudisemos compartir como grupo.
El grupo se sent cerca de una cancha y las alumnas llevaron una pelota de futbol, la
cual le pasaron a dos de los usuarios que queran jugar, el resto se qued en la galera con las
alumnas. No se quiso proponer tema de conversacin, se decidi dejar que el dilogo fluyera y
366

escuchar a quienes quisieran contar algo. De esta manera transcurri el encuentro, donde
algunos usuarios hicieron juegos de ingenio, otros contaron sobre sus vidas, sus viajes y por
qu haban llegado a la calle. Otros refirieron a sus profesiones y cmo les gustara volver a
ejercerlas. Esta actividad fue mucho ms relajada que todas las otras anteriores realizadas en el
Hogar.
A eso de las 12:30 algunos usuarios comenzaron a retirarse y unos 15 minutos despus
se decidi dar trmino a la actividad. Los usuarios agradecieron la presencia de las alumnas, el
hecho que tuviesen tiempo para compartir con ellos, escucharlos, comprenderlos y alegrarles
un momento sus vidas, haciendo olvidar los problemas que les aquejaban. Las alumnas
agradecieron una vez ms la disposicin y tiempo del grupo, y por sobre todo las ganas de
querer participar y ser parte de este proceso.
Competencias desarrolladas por las alumnas

Se considera que la competencia de liderazgo fue desarrollada ya que se pudo dirigir a los
usuarios de la hospedera durante las sesiones de manera efectiva. Si bien no todos eran
partcipes de las actividades, si exista una parte significativa de ellos que se una
constantemente a las dinmicas de las sesiones. Se tuvo la capacidad de convocar a los
usuarios cada vez que se realizaban las sesiones, considerando que estas se hacan despus de
la cena, en un momento en que muchos de ellos pudieron haber optado por ir a dormir o salir a
fumar al patio antes de ingresar a sus habitaciones.
Se tuvo una buena capacidad para ejercer liderazgo en el grupo pues se pudo dirigir las
sesiones de forma fluida, se establecieron objetivos de forma conjunta con los usuarios as
367

como tambin referidos por las alumnas en base a la observacin. stas fueron llevadas a cabo
en cada sesin segn criterios de abordaje establecidos por las estudiantes.
La pro-actividad result ser un punto muy importante al trabajar con PSC, pues en
algunas instancias fue bastante difcil dirigir al grupo en vista que varios usuarios se distraan
con facilidad, les costaba seguir instrucciones y por sobre todo, respetar los turnos de habla en
general. Frente a estas situaciones adversas en algunos momentos, las alumnas pudieron darse
cuenta que haba que hacerse cargo de las situaciones y tratar de buscar las mejores opciones y
recursos para captar la atencin de los usuarios y poder as desarrollar las actividades
establecidas, por lo que se pusieron todos los esfuerzos en poder desarrollar actividades
creativas que implicasen cautivar a los usuarios con el propsito de mantenerlos enfocados
durante toda la sesin.
La autonoma fue una competencia que se debi generar durante la pre prctica, pues si
bien la encargada del hogar propuso algunos objetivos para abordar y trabajar con los
usuarios, stas en su mayora nacieron de la observacin de las alumnas, por lo que tanto
objetivos como actividades se fundaron de forma independiente en las estudiantes,basndose
en libros que se enfocaran en dinmicas grupales. Todo lo que respecta a la elaboracin de las
sesiones fue realizado de forma autnoma, buscando libros e investigaciones que abordara el
trabajo con personas en situacin de calle as como tambin las problemticas que se asocian a
ello.
Por otra parte, no se poda depender en un 100% de la encargada, pues ella era
constantemente llamada para realizar capacitaciones y asistir en la hospedera que se
encontraba en la Serena.
368

El pensamiento crtico y reflexivo comenz a desarrollarse en el aula, discutiendo

sobre noticias, cifras y estadsticas sobre las personas en situacin de calle. Si bien el gobierno
paulatinamente ha comenzado a establecer polticas pblicas en pos de estas personas
relacionadas directamente con la destinacin de fondos monetarios para la construccin de
albergues y centros diurnos, esto no busca atender y tratar los problemas de fondo. La mayora
de los programas e instituciones que ayudan a las PSC sirven de ayuda asistencialista, pero no
hay intervenciones para que las personas se rehabiliten (Figura 7).
Conclusiones
Las personas en situacin de calle son gente vulnerada, con muchas carencias y necesidades
desde lo afectivo. La mayora de ellos tiene sus vnculos familiares rotos por lo que no poseen
redes de apoyo, as es como slo cuentan con el apoyo del Hogar de Cristo y sus compaeros.
Se saben excluidos de la sociedad, pero adems se auto-marginan, ya que con el slo hecho de
tener el traje de calle no pueden acceder a los servicios como lo hara cualquier persona. A
pesar de lo anteriormente sealado, ellos tambin saben la forma de cambiar su situacin, sin
embargo es una tarea que se les hace difcil debido a que, como ellos mismos expresaron, se
sienten sin voluntad y la fuerza necesaria para hacerlo. Tienen un historial de cadas y
recadas, de mucho fracaso y discriminacin por su situacin, por lo que se pudo apreciar que
entre ellos exista una concepcin negativa de ser en el mundo, una desesperanza aprendida.
Su soledad, sus problemas y sus angustias por no poder transformar su vida sumado al
ser rechazados por la sociedad los deja an ms hundidos en sus problemas, perpetuando el
369

crculo de alcohol y drogas. Son personas que necesitan ser escuchadas y recuperar el respeto
y dignidad que la calle les quit, por lo que darle espacios donde ellos puedan expresarse y
sentirse escuchado les puede dar una oportunidad de volver a integrarse a la sociedad.
El sentirse valiosos, tiles y trabajadores es algo que se destaca dentro de sus
comentarios, por lo mismo se quiso reforzar aquellos sentimientos positivos, los de
autovaloracin y reconocimiento del otro. Reconocer sus propias cualidades y valorar las de
sus compaeros gener momentos bastante conmovedores, donde demostraron su afecto hacia
sus pares, emocionndolos hasta las lgrimas. Se pudo colegir que son personas
emocionalmente frgiles, por lo que se evit cualquier actividad que pudiese afectarlos de
forma negativa. Se opt por hacer dinmicas ms divertidas, que les hicieran rer, con el
motivo de brindarles momentos donde pudieran olvidarse de su cotidianeidad. Por lo que
expres Paulina Corts en varias oportunidades, este mtodo result como se esperaba ya que
ella refiri que los usuarios estaban contentos con la forma de trabajo, adems de lograr que
personas que queran salir a beber alcohol una vez cenados, se quedaran a las actividades.
Hacia el final de las sesiones se logr tambin que el usuario ms joven se integrara a las
actividades, pues en un principio l se mostr reacio a participar y slo era un mero
espectador.
Las sesiones generalmente finalizaban con un abrazo grupal en crculo, donde se
otorgaba un espacio para que los usuarios expresaran sus opiniones respecto al taller, y de
forma recproca las alumnas comentaban sus apreciaciones sobre su colaboracin. El hecho de
pedirles su opinin y generar vnculos con ellos hizo que se sintieran ms acogidos y
valorados.
370

En sntesis, las personas en situacin de calle, al contrario de lo que pensara

cualquiera, son seres muy colaboradores si uno se muestra dispuesto a tratar con ellos y
receptivo a sus necesidades emocionales, a veces con tal slo escucharlos y hacer notar sus
existencias les puede alegrar sus vidas, hacindolos sentir valorados y respetados, nunca est
de ms recordarles cun valiosos son como seres humanos.
Finalmente se hace una crtica al estado y sus polticas que no apuntan hacia la base del
problema de las personas en situacin de calle. La discusin surge en cmo hacerse cargo de
las PSC con trastornos mentales si no existen polticas pblicas para atacar estas
problemticas, y cmo y qu cosas puede hacer el psiclogo para tratar y mejorar la salud
mental de estas personas pertenecientes a una poblacin de riesgo, con pocos o nulos factores
protectores.
Bolgeri, P. (2000) Tcnicas de Facilitacin grupal. (1ra ed.). La Serena: Editorial Universidad
de La Serena.
Bravo, P, (2010). Informe de sistematizacin de la asignatura de Pre Prctica de la carrera de

Psicologa. Quinto
semestre 2010. Manuscrito
no publicado, Facultad de
Humanidades, Universidad de La Serena.
371

Carrera de Psicologa, (2013). Informe de Autoevaluacin. Manuscrito no publicado, Facultad

de Humanidades, Universidad de La Serena.
Klaus, A. (1978) Prctica de la dinmica de grupos ejercicios y tcnica. Barcelona: Herder

S.A.
Rosa, P. (2010) Vivencias y signicados: percepciones de personas en situacin de calle sobre

sus diferentes momentos vitales. Revista CUHSO, 19 (1) p.p. 105-113.
Zabaleta, S. (2008) Polticas pblicas y privadas para personas en situacin de calle. Revista
Trabajo Social. p.p. 27-35, 75.
372

Anexos
Autor
Pedro Bolgeri
Ttulo del documento

Resumen
Cita APA
Ao
2000
Tcnicas de facilitacin grupal

Este libro trata principalmente de tcnicas de facilitacin
grupal, en ella, se muestra una amplia variedad de actividades
grupales para trabajar con las personas ya sea en dinmicas como
en actividades ms intimas. El propsito de dichas actividades es
permitir a los participantes sentirse ms a gusto con el grupo,
incitando a su vez el contacto con otros integrantes y generar un
clima distendido y agradable en las sesiones.
Bolgeri, P. (2000) Tcnicas de Facilitacin grupal. Chile:
Editorial Universidad de La Serena. p. 31, 32.
Figura 1. Tcnicas de facilitacin grupal
Figura 2. Lo que ms me gusta de ti y de m
373

Figura 3. Dinmica grupal para la cooperacin
Autor
Antons Klaus
Ttulo del documento
Ao
1978
Prctica de la dinmica de grupos ejercicios y tcnica
Resumen
Cooperacin es la capacidad de varios participantes para

observar detenidamente y con actitud relevante un objetivo
comn; moverse funcionalmente a la vista de este objetivo comn
y al mismo tiempo ser capaz de entender con los intereses
parciales justificados - de los individuos (Klaus, A, p 136)
Cita APA
Klaus, A. Prctica de la dinmica de grupos ejercicios y

tcnica.P. 136, 139 Barcelona: Herder S.A
Figura 4. Prctica de la dinmica de grupos ejercicios y tcnica
374

Figura 5.
375

Ao
Paula Rosa
Ttulo del documento
Resumen
2010
Vivencias y signicados: percepciones de personas en situacin de calle sobre

sus diferentes momentos vitales.
El artculo expone la problemtica de las personas en situacin de calle a partir
de primera fuente; las propias personas que viven en esas condiciones. Este
estudio se realiz en la ciudad de Buenos Aires, Argentina, cont con la
participacin voluntaria de hombres y mujeres que viven en tales condiciones,
y el propsito principal es indagar sobre sus vidas en tres ejes principales; su
situacin pasada, su situacin presente, y el futuro. A su vez se indag en los
inicios de la situacin de calle, qu situaciones los llevaron a caer en ella, de la
cual se explican 4; Problemas econmicos, habitacionales, familiares y
emocionales.
En cuanto a su situacin pasada, muchos coincidan en que las malas
decisiones tomadas los llevaron a la situacin en que se encuentran. Respecto a
su realidad presente, varios expresaban tener problemas con el mbito laboral,
les resulta muy difcil encontrar trabajo debido a que presentan varios
obstculos como la falta de ttulos o experiencia, su edad, la falta de higiene
corporal o ropa apropiada, un hogar fijo, entre otros. Finalmente, respecto a la
visin de su futuro, muchos hacan alusin a las ganas de salir de la situacin
en que se encuentran. Hacen alusin a la lucha que muchos batallan para poder
salir del medio en que se encuentran, y de las dificultades que eso implica.
Cita APA
Rosa, P. (2010) Vivencias y signicados: percepciones de personas en

situacin de calle sobre sus diferentes momentos vitales. Revista CUHSO
volumen 19 N 1. Pp. 105-113.
Figura 6. Vivencias y significados: percepciones de personas en situacin de calle

sobre sus diferentes momentos vitales
376

Autor
Ao
Sebastin Zuleta
Ttulo del documento

Resumen
2008
Polticas pblicas y privadas para personas en situacin de calle.

El autor responde a la pregunta de cules son las necesidades de
las personas en situacin de calle, para lo cual estudi las
respuestas de las personas que forman parte de la Corporacin
Nuestra Casa, utilizando la teora de desarrollo a escala humana
de MaxNeef (1993) que sita las necesidades existenciales en un
eje, y las axiolgicas en otro. El estudio contempl dos etapas en
que participaron grupos representativos de los distintos actores
de la corporacin (personas en situacin de calle, voluntarios,
etc.) La primera etapa estuvo enfocada a levantar la
problemtica, a travs del anlisis de los distintos tipos de
satisfactores involucrados en las distintas necesidades. Una
segunda etapa, estuvo enfocada a encontrar la soluciontica,
que consistido en hacer un levantamiento de las expectativas de
satisfactores para cada una de las necesidades. El artculo
describe los principales hallazgos.
Cita APA
Zabaleta, S. (2008) Polticas pblicas y privadas para personas

en situacin de calle. Revista Trabajo Social, 75. 27-35
Figura 7. Polticas pblicas y privadas para personas en situacin de calle
377

EPISTEMOLOGIA DA PSICOLOGIA LATINOAMERICANA: O

CASO DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO NO BRASIL
Fbio Nieto Lopez - fabionieto@gmail.com

Denise Coutinho - denisecoutinho1@gmail.com
Mnica Lima - molije@hotmail.com
Universidade Federal da Bahia (UFBA)
(Brasil)
.
Resumo
Este trabalho tem como objetivo contribuir com uma reflexo epistemolgica sobre a
produo cientfica da Psicologia do Desenvolvimento no Brasil. Entendendo que no seria
possvel esgotar em uma nica anlise toda a produo do campo, elegemos alguns pontos.
Essa eleio pretende, ao tempo em que recorta o objeto, destacar algumas caractersticas
dessa subrea da psicologia. No partimos somente de um lcus especfico para filtrar a
produo, mas procuramos, em diferentes contextos, formas de nos aproximar de nosso objeto.
Concomitantemente, refletimos sobre o prprio processo de recorte do objeto, compreendendo
que esse processo no somente reduz o escopo da investigao, mas tambm deforma,
compe, seleciona e cria o objeto como podemos aprender com Bachelard e Bourdieu, para
os quais no h fenmeno simples; todo objeto construdo, composto de um tecido de
378

relaes, escolhido, filtrado, depurado, vazado no molde dos instrumentos. A produo

cientfica autodeclarada em Psicologia do Desenvolvimento pode ser encontrada sob diversas
formas em artigos cientficos, livros autorais, manuais, coletneas, captulos de livro,
dissertaes, teses, resumos em anais de congressos, projetos de pesquisa nos programas de
ps-graduao, relatrios de iniciao cientfica. Este estudo pretende responder seguinte
pergunta: Como se configura atualmente a produo cientfica da Psicologia do
Desenvolvimento no Brasil? Metodologicamente, trata-se de um Estudo de Caso, sendo o
objeto parte da produo em Psicologia do Desenvolvimento no Brasil. A imerso no campo
teve incio com a coleta de artigos cientficos indexados no SCieLO-Brasil que contm o
descritor Psicologia do Desenvolvimento; em seguida, foram examinados descritores
especficos nos Programas de Ps-Graduao em Psicologia no Estado de So Paulo e nos
Anais do VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento, realizado em
novembro de 2011 em Braslia. Neste texto, buscamos justificar nossas escolhas de percurso,
sempre no interesse da compreenso do que se define atualmente como Psicologia do
Desenvolvimento. Como resultados preliminares, destacam-se: muitos trabalhos fazem
referncia apenas protocolar a algum aspecto do desenvolvimento, concentrando-se em
descries de mtodos e objetos sem relao com processos de mudana. A fraca distino em
relao s demais subreas de conhecimento, principalmente em relao Psicologia Escolar e
Psicologia da Aprendizagem, um fator que impe reserva para afirmar a pertinncia da
constituio de um campo da Psicologia do Desenvolvimento, porque sua autonomia,
conferida pela presena de objetos e mtodos prprios, parece precariamente construda. Esses
379

estudos compem o percurso do primeiro autor em sua tese de doutorado, que visa construir
uma genealogia da Psicologia do Desenvolvimento no Brasil.
Palavras-chaves
Epistemologia da Psicologia; Psicologia do Desenvolvimento no Brasil; Psicologia

Latinoamericana; Pierre Bourdieu.
Introduo
A proposta desta pesquisa tem origem no movimento investigativo do grupo de pesquisa

Cones - Modelagem da Complexidade em Artes, Humanidades e Sade, que compreende a
instrumentao do mtodo inseparvel da reflexo epistemolgica. Segundo essa perspectiva,
a produo cientfica necessita estabelecer um equilbrio e uma articulao constante entre
mtodos e tcnicas de pesquisa e suas consequentes reflexes epistemolgicas, evitando assim
cair em radicalismos que desprezam a importncia de um ou outro polo na construo do
conhecimento. Segundo Gomes (2009), a prevalncia de somente um desses aspectos pode
levar a rea de pesquisa ao obscurantismo.
380

Investigaes recentes em Psicologia no Brasil mostram que h uma lacuna de estudos

que examinem criticamente a produo cientfica em Psicologia do Desenvolvimento.
Esforos nesse sentido podem contribuir para o fortalecimento e a autonomia do campo, o
desenvolvimento e gerenciamento de polticas pblicas, tornando mais claros os principais
desafios e dilemas, seus ncleos de produo de reflexo.
O marco terico deste trabalho a obra de Pierre Bourdieu. De acordo com sua
sociologia reflexiva, os procedimentos lgicos no podem ser separados de suas aplicaes
(Bourdieu, 2007). Mais que isso, os conceitos ou mtodos podero ser tratados como
ferramentas que, arrancados de seu contexto original, se oferecem para novas utilizaes
(Bourdieu, 2007, p. 13). Portanto, para avanar na produo do conhecimento, torna-se
indispensvel aproximar-se e participar dos debates epistemolgicos, realizando ainda o
trabalho de vigilncia epistemolgica to preconizado por Bachelard e Bourdieu. Nessa
perspectiva, ao pesquisador cabe conhecer no somente o panorama concernente temtica da
pesquisa, mas tambm caractersticas, dilemas, carncias e potencialidades do campo.
tentao sempre renascente de transformar os preceitos do mtodo em
receitas de cozinha cientfica ou em engenhocas de laboratrio, s podemos
opor o treino constante na vigilncia epistemolgica que, subordinando a
utilizao das tcnicas e conceitos a uma interrogao sobre as condies e
limites de sua validade, probe as facilidades de uma aplicao automtica de
procedimentos j experimentados e ensina que toda operao por mais
rotineira ou rotinizada que seja, deve ser repensada, tanto em si mesma quanto
em funo do caso particular (Bourdieu, 2007, p. 14).
381

Em uma discusso sobre pesquisa em Psicologia do Desenvolvimento, Madureira e

Branco (2001) criticam duramente a escassez de discusses tericas e epistemolgicas e
relacionam o fato ao domnio de perspectivas quantitativas, que tenderiam ao
instrumentalismo
metodolgico,
supervalorizando
questes
metodolgicas
desqualificando teorizaes e reflexes, a partir de uma viso elementarista e determinista

sobre a realidade.
Em contraposio a essa tendncia, aparentemente comum nas cincias, Sautu (2005)
pende o balano dessa equao para o lado da teoria. Segundo a autora, todas as etapas da
pesquisa, desde os momentos de deciso at os momentos de aplicao, so sustentadas por
pressupostos epistemolgicos, tericos e metodolgicos. Seria, ento, a partir desses
pressupostos, explcitos ou implcitos, que se constroem mtodos, tcnicas, instrumentos de
coleta de dados, e as subsequentes anlises.
Na esfera da Psicologia do Desenvolvimento, encontramos algumas recorrncias entre
os poucos trabalhos que realizam reviso de produo ou debate epistemo-metodolgico
especificamente nesse domnio. Uma das constataes frequentes de que h escassez de
reflexes (Mota, 2010, 2005; Madureira e Branco, 2001). Alm disso, comum o
entendimento de que essa subrea da psicologia caracterizada por expressiva indefinio
conceitual, desde a publicao de Biaggio (1989) e de Matos (1992), at as revises mais
recentes de Souza, Gauer e Hutz (2004), e de Mota (2005; 2010). Em grande parte, essa
dificuldade parece derivar das inmeras relaes dessa subrea com outras e do carter
eminentemente interdisciplinar do tema do desenvolvimento humano, o que torna
382

incontornvel sua presena em outros campos, para alm da psicologia (Mota, 2010, 2005;
DESSEN, 2005; MATOS, 1992; BIAGGIO, 1989).
Souza, Gauer e Hutz (2004) consideram a Psicologia do Desenvolvimento um campo
j consolidado da pesquisa psicolgica no Brasil, com grande parte de sua produo devida s
pesquisas desenvolvidas nos PPGs das universidades, em especial, nas esferas federal e
estadual. Os autores analisam 40 artigos nacionais em Psicologia do Desenvolvimento em dois
peridicos (Psicologia: Reflexo e Crtica e Psicologia: Teoria e Pesquisa, que no se
consideram especializados nesta subrea), classificados em 2002 como Nacional A pela
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior - CAPES. No referido estudo,
apontam uma relativa variedade de temas, nfase em estudos relacionados aos primeiros anos
de vida da criana em detrimento de outras faixas etrias; uso preferencial de tcnicas de
observao e de instrumentos psicomtricos e, por fim, observam a ascenso de abordagens
cognitivistas e o recuo dos estudos comportamentalistas. Destacam, contudo, dificuldades
quanto ao pequeno nmero de artigos que se enquadram nos critrios utilizados para a
classificao
em
Psicologia
do
Desenvolvimento.
Os
critrios
mais
comumente
compartilhados seriam objetos que tratam de mudanas em comportamentos e/ou sistemas de

respostas motoras, perceptuais, cognitivas, afetivas, lingusticas e sociais, ocorridas ao longo
do ciclo vital, compreendido entre os perodos pr-natal - morte. Os autores lembram que
Biaggio (1989) enfrentou dificuldades semelhantes, pois uma das caractersticas do campo
abrigar indefinio conceitual e complexidade, condies que dificultam, quando no
impedem, a identificao da sua produo numa perspectiva linear e disciplinar.
383

O que seria a psicologia do desenvolvimento?

Como distinguir se um artigo de uma subrea da Psicologia ou de outra? A partir de seus
mtodos, objetos de estudo, autores de referncia, ou ainda pela compreenso de homem,
sociedade, e de seus processos? Souza, Gauer e Hutz (2004) recorreram aos estudos anteriores
de Biaggio (1989; 1992) e Matos (1992). Em ambos, o critrio de incluso considerou os
estudos que tratavam de mudanas em comportamentos e/ou sistemas de respostas motoras,
perceptuais, cognitivas, lingsticas e sociais, ocorridas do perodo pr-natal morte (Souza,
Gauer e Hutz, 2004, p. 51).
Entretanto, Biaggio (1989) abre sua reviso do estado da arte em Psicologia do
Desenvolvimento, destacando a complexidade da tarefa de definio de critrios de incluso e
excluso por dois motivos principais: os limites tnues e fluidos e, depois, porque a
delimitao do que seria Psicologia do Desenvolvimento assunto polmico, cercado de
posies divergentes. A autora retoma as dcadas 1940 e 1950, nas quais havia predomnio de
estudos com nfase no aspecto cronolgico e na concepo de maturao. No entanto, desde
ento, ressaltado que a ideia de maturao vem sendo abandonada.
Em comunicao oral, no Simpsio de Pesquisa e Intercmbio Cientfico da
Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Psicologia (ANPEPP), em 1989, a
autora destaca pelo menos duas posies importantes, sendo uma delas o enfoque nas
aquisies e modificaes de comportamentos em funo da interao entre fatores ambientais
e internos; a outra, mais associada s teorias que organizam o desenvolvimento ou a
maturao em estgios, pela ateno s mudanas que ocorrem a longo prazo. Os exemplos
citados, nesse segundo caso, so as teorias psicanaltica, piagetiana e a de Kohlberg. Biaggio
384

(1989) pontua como muito significativa a contribuio behaviorista, que centraliza sua ateno
na aprendizagem do comportamento, e, na poca, realizava associaes com princpios
cognitivistas.
Outra dificuldade encontrada pela autora na reviso dos trabalhos so as inmeras
interseces com outras subreas: psicologia social, psicologia cognitiva, psicologia da
personalidade, psicologia da aprendizagem, gentica, lingustica, sociobiologia, e a psicologia
escolar. Notemos que para Biaggio (1989, p.10) a [...] Psicologia Escolar representa uma
aplicao da Psicologia do Desenvolvimento.
Ao pesquisar a Psicologia do Desenvolvimento a partir das dissertaes produzidas no
Brasil no trinio 2007-2009, Barros (2013, p. 23) observa uma produo to mltipla e
dispersa que considera difcil delimit-la como subrea especfica:
Muitas vezes, o termo Psicologia do Desenvolvimento se confunde com a prpria Psicologia.
Em outras circunstncias, a Psicologia do Desenvolvimento aparece quase que subordinada
Psicologia Escolar, compreendida como um conjunto de formulaes tericas que embasam a atuao
profissional do psiclogo no campo da Educao.
Bourdieu (1996) compreende que vises dominantes, tidas como corretas,

aparentemente naturais e universais, que ele denomina doxa, so produto de um processo de
lutas e enfrentamentos de vises concorrentes, entre dominantes e dominados, que ao cabo se
impem como princpios comuns de viso e diviso. Esses princpios comuns so elementos
constitutivos do habitus. O conceito de habitus, em Bourdieu, descrito como disposio
coletiva, manifestada nos agentes, estrutura mental socializada que organiza a percepo e a
385

prtica no campo. Ao mesmo tempo individual e coletivo, deriva do compartilhamento de

sentido do mundo social a partir de consensos, leis tcitas (nomos), e palavras: Quando se
trata do mundo social, as palavras criam as coisas, j que criam o consenso sobre a existncia
e o sentido das coisas, o senso comum, a doxa aceita por todos como dada (Bourdieu, 1996,
p. 127).
No caso desta pesquisa, que se dedica a examinar o campo da Psicologia do
Desenvolvimento, essa questo inicial de definio de critrios de excluso e incluso no
poderia ser resolvida a partir de um consenso entre as definies j estabelecidas. Ao eleger
uma definio ou traar limites a priori para definir Psicologia do Desenvolvimento
abriramos mo de investigar a doxa do campo e as possveis lutas internas por definies
concorrentes. Passamos, ento, a analisar ocorrncias e usos de descritores especficos, bem
como suas definies, em alguns lugares de produo de conhecimento: linhas e reas de
concentrao de PPGs em Psicologia e nos Anais do VIII Congresso Brasileiro de Psicologia
do Desenvolvimento.
Desse modo, buscamos averiguar se os principais termos, encontrados nos artigos
publicados sob a rubrica Psicologia do Desenvolvimento, abarcam a produo de
conhecimento assim denominada. Se as palavras criam as prticas, quais seriam as que
circunscrevem essa subrea e seus interesses de pesquisa?
386

O mtodo
Esta investigao, como j mencionamos, deu-se a partir de trs contextos diferentes. Num
momento inicial de explorao do campo, buscamos coletar todos os artigos cientficos
indexados na base de dados SCIELO com a expresso Psicologia do Desenvolvimento no
ttulo, no resumo ou nas palavras-chave. Este movimento foi realizado maneira de um
projeto-piloto, em funo de nosso desconhecimento sobre o objeto em questo. Em seguida,
mais familiarizados com os termos recorrentes, que indicavam objetos de investigao e/ou
definies conceituais, dirigimo-nos aos PPGs em Psicologia no Estado de So Paulo
recomendados pela CAPES entre 1989 a 2009, a partir dos Cadernos de Indicadores da
CAPES na rea da Psicologia. A deciso de abordar esses PPGs decorreu do nmero
expressivo de programas em Psicologia, sendo So Paulo o Estado que abriga tambm a maior
produo em teses e dissertaes no pas. Por fim, utilizamos o mesmo tipo de busca nos
Anais do VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento, realizado em Braslia,
entre 12 e 15 de novembro de 2011, por se tratar do ltimo encontro nacional desta subrea.
Na primeira etapa, realizamos a busca na base de dados SciELO com a expresso
Psicologia do Desenvolvimento visando identificar e examinar artigos cientficos capturados
por este descritor. Como objetivo mais especfico, procuramos localizar quais, dentre os
artigos encontrados, se destinavam a debates terico-metodolgicos, levantamento e
caracterizao da produo, descries e anlises do campo, sem qualquer recorte temporal.
Esta primeira etapa nos indicou novos procedimentos para a segunda. Identificamos que o
387

descritor Psicologia do Desenvolvimento no era suficiente para capturar a produo dessa

subrea, porque h uma grande quantidade de artigos que no capturada com esse filtro.
Outro conjunto expressivo de artigos poderiam ser encontrados ao mudar o descritor, por
exemplo, para Desenvolvimento Humano.
Contudo, pudemos concluir que talvez no haja uma conscincia poltica por parte dos
agentes do campo da Psicologia sobre a importncia de utilizar o recurso da Palavra-Chave
para delimitar a subrea especifica, facilitando sua localizao e, mais que isso, para tornar
visvel e reconhecvel tais contornos de campo.
Aps um momento maior de contato com a produo da rea, realizado com a leitura
dos artigos, passamos para a segunda etapa, observando os indicadores dos relatrios CAPES
(TE Teses e Dissertaes, LP Linhas de Pesquisa, e PP Projetos de Pesquisa) para a
totalidade dos PPGs de So Paulo. Escolhemos ento os descritores: desenvolvimento, ciclo de
vida (curso de vida, histria de vida, life span); evoluo (evolutivo); gnese (gentico,
filogentico, ontogentico); construo, constituio. Os descritores so identificados a partir
da ferramenta de busca de cada pgina pesquisada. No caso das Linhas de Pesquisa, levamos
em conta o ttulo e a descrio da linha. No caso dos Projetos de Pesquisa, levamos em conta o
ttulo, a descrio da linha e as palavras-chave, quando havia.
Abordaremos agora apenas os dados referentes ao Estado de So Paulo, por ser esse o
Estado com a maior concentrao de PPGs em Psicologia, a maior produo de artigos,
dissertaes e teses. importante justificar ainda a deciso de pesquisar todos os PPGs de
Psicologia do Estado de So Paulo e no somente aquele autodeclarados de Psicologia do
Desenvolvimento. As reas de concentrao e linhas de pesquisa dos PPGs no refletem
388

claramente uma distino precisa das subreas. rea e subrea, como informa a prpria
CAPES, so estabelecidas por critrios apenas gerenciais e no acadmicos (CAPES, 2012).
Ocorre, portanto, encontrarmos com muita frequncia projetos de pesquisa com claros
enquadramentos na Psicologia do Desenvolvimento em linhas de pesquisa ou reas de
concentrao no nomeadas como tal.
Conforme podemos ver nos trabalhos de Tourinho e Bastos (2010) e Matos (1992), os
PPGs em Psicologia comportam uma enorme abrangncia. Desse modo, o nome do PPG,
sua(s) rea(s) de concentrao ou linha(s) de pesquisa no refletem, necessariamente, as
investigaes que so ali praticadas. Tourinho e Bastos (2010) apontam que essa caracterstica
comum maioria dos PPGs em Psicologia no Brasil.
Por fim, pesquisamos os Anais do VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do
Desenvolvimento, primeiramente compreendendo a organizao do evento e do material
impresso a partir das divises que apresenta. Esse procedimento nos levou a uma
reorganizao do material que tomasse a cronologia das apresentaes no como suporte, mas
que se guiasse pelas diferentes formas de comunicao e linhas temticas. A anlise desse
material esteve guiada pela recorrncia de palavras e pelo uso de diferentes descritores e
caractersticas dos estudos.
Resultados e discusso
Como resultados da etapa de descrio e anlise dos artigos indexados pela base de dados
SciELO sob a expresso Psicologia do Desenvolvimento, encontramos 65 artigos, com 129
autores de 45 diferentes instituies, de sete pases distintos (contando com o Brasil). As
389

instituies estrangeiras foram: Universidad de Buenos Aires (Argentina), Universidad

Distrital Francisco Jos de Caldas (Colmbia), Universit Paris VII (Frana), Universidade de
Lisboa (Portugal), Universidade Catlica Portuguesa (Portugal), Universidade de Coimbra
(Portugal), Instituto Politcnico de Viseu (Portugal), Universidade de Neuchtel (Sua),
Universidade de Lausanne (Sua), University of Utah (USA), University of North Carolina at
Greensboro (USA), National Institute of Child Health and Human Development (USA).
Dentre os artigos produzidos no Brasil, o grande destaque para a produo do Estado
de So Paulo, com 16 artigos, muito acima de todos os demais. Bahia, Distrito Federal e Rio
Grande do Sul estiveram representados, cada um, em oito artigos. Os artigos referentes ao
Estado da Bahia referiram vnculo com quatro instituies diferentes, com prevalncia da
Universidade Federal da Bahia. No Distrito Federal, a produo se concentrou exclusivamente
na Universidade de Braslia - UNB, enquanto que os artigos do Rio Grande do Sul esto
referidos a trs diferentes instituies. A produo nos demais estados apareceu dessa
maneira: Rio de Janeiro (6), Minas Gerais (3), Pernambuco (3), Santa Catarina (3), Par (2).
Com um artigo cada: Esprito Santo, Paraba, Paran, Sergipe, Rio Grande do Norte. Foram
encontrados dois artigos referentes Universidade Federal do Vale do So Francisco UNIVASF, instituio interestadual e multicampi, em Pernambuco, Piau e Bahia.
A maioria dos artigos de um autor (26 artigos) ou dois autores (20 artigos), ocorrendo
em menor frequncia a coautoria de trs (11 artigos), de quatro (5 artigos), havendo apenas um
artigo com cinco e seis autores. Quando h parcerias na autoria dos artigos, estas advm, em
sua maioria, da mesma instituio (20 artigos). Observamos 10 ocorrncias de parcerias entre
autores de instituies de estados diferentes e trs parcerias internacionais.
390

Os artigos, em sua grande maioria, informam vnculo com instituies carter pblico
(80%), em contraste com apenas 9% de instituies particulares, alm de 6% de parceria entre
instituies pblicas e privadas. Outros 5% no informaram qualquer vinculao entre seus
autores e instituies (Grfico 1).
Grfico 1 Distribuio de artigos por dependncia administrativa
A leitura dos artigos possibilitou observar escassez de publicaes reflexivas sobre a

Psicologia do Desenvolvimento. Nos poucos trabalhos de cunho epistemolgico, foram
encontradas menes sobre dificuldades em estabelecer delimitaes dessa subrea, assim
como certa tendncia naturalizao de conceitos e processos humanos. A citao que se
segue traz o teor dessas preocupaes:
391

A hegemonia do pensamento racionalista conduz a pressupostos epistemolgicos que tm

claras implicaes nos instrumentos de construo de dados. A crena na neutralidade da cincia, a
supervalorizao das tcnicas de pesquisa, bem como o menosprezo pela interpretao e pelos
questionamentos filosficos, so alguns desses pressupostos. Da mesma forma, o pouco interesse pelo
contexto e pela subjetividade na construo do conhecimento so aspectos que continuam a ter grande
peso na formao profissional do psiclogo, tendo em vista a hegemonia do positivismo em certos
setores da academia (Souza, Branco e Oliveira, 2008, p. 361-362).
Por outro lado, ponderamos que o descritor Psicologia do Desenvolvimento no foi

suficiente para compreender toda a produo reflexiva dessa subrea, ao constatar que
trabalhos relevantes no haviam sido selecionados com esse filtro. Para a terceira etapa,
portanto, buscamos conhecer e explorar novas possibilidades.
Programa de Ps-Graduao em Psicologia
No total, foram observados os PPGs em Psicologia do Estado de So Paulo recomendados

pela CAPES entre 1989 a 2009. Atualmente, existem 71 PPGs em Psicologia, distribudos em
51 instituies de ensino no pas (CFP, 2012). Em So Paulo, observamos 17 PPGs em
Psicologia, distribudos em sete universidades e um Centro Universitrio. Cinco dessas
instituies so particulares, de cunho religioso (PUC-SP; PUC-Campinas; Metodista; Centro
Universitrio Fundao Instituto de Ensino para Osasco e Universidade So Francisco) e trs
pblicas (UFSCAR; UNESP; USP). Apenas dois desses PPGs, ambos de universidades
392

pblicas, contm na sua nomeao o descritor Desenvolvimento, sendo que ambos esto
associados a outros descritores: Aprendizagem e Escolar.
Grfico 2 Distribuio dos Programas de Ps-Graduao em Psicologia no Estado

de So Paulo
PUC/SP (3)
PUCCAMP
USP (7)
UFSCAR
UMESP
USF
UNESP (2)
UNIFIEO
Percorrendo as informaes dos Indicadores da CAPES referentes s linhas de

pesquisa, foram contabilizadas 142 diferentes linhas de pesquisa nos 17 PPGs paulistas.
Dentre essas, 23 faziam referncia, no ttulo ou em sua descrio, ao descritor
Desenvolvimento; cinco ao descritor Gene (gnese, gentico, ontogentico, filogentico,
epistemologia gentica); duas ao descritor Construo; duas ao descritor Constituio; uma ao
descritor Ciclo (ciclo, histria de vida, curso de vida); uma ao descritor Evoluo (evolutivo).
Tais resultados mostram clara prevalncia do termo Desenvolvimento em relao aos
demais (Grfico 3).
393

Grfico 3 Distribuio das Linhas de Pesquisa conforme a ocorrncia dos

nos Programas de Ps-Graduao em Psicologia no Estado de So Paulo
Ttulo do Grfico
constituio
14%
cronstruo
5%
desenvolvimento
62%
gnese
13%
evoluo
3%
ciclo
3%
Quanto aos projetos de pesquisa, foram catalogados apenas aqueles que faziam alguma
referncia aos descritores Desenvolvimento, Ciclo, Gnese, Evoluo, Construo,
Constituio e seus correlatos, e, ainda, que tivessem relao (por autodeclarao) com a
Psicologia do Desenvolvimento. Por outro lado, projetos de pesquisa que traziam em seu ttulo
ou em sua descrio uma referncia a Desenvolvimento, por exemplo, desenvolvimento de
escala, foram desconsiderados.
Aps a aplicao desses filtros, chegamos a um total de 475 projetos de pesquisa com
esses descritores. Desse total, notamos uma prevalncia semelhante do descritor
Desenvolvimento em relao aos demais, embora em uma proporo menor que aquela que
aparece nas linhas de pesquisa. Foram encontrados 321 projetos com o descritor
394

Desenvolvimento; 72 com Gnese; 71 com Construo; 59 com Constituio; 46 com

Evoluo; 22 com Ciclo (Grfico 4).
Grfico 4 Distribuio das Projetos de Pesquisa conforme a ocorrncia dos

descritores nos Programas de Ps-Graduao em Psicologia no Estado de So Paulo
cronstruo
12%
constituio
10%
desenvolvimento
54%
gnese
12%
evoluo
8%
ciclo
4%
Quanto ao nmero e linhas de pesquisa, observamos que esse ndice se mantm

relativamente estvel na segunda metade da dcada de 1990, tendo sofrido grande queda entre
os anos de 1998 e o ano 2000, passando de 99 linhas para 65. importante considerar,
entretanto, que em diversos PPgs houve registro de linhas de pesquisa desativadas no ano de
1998.
Quanto distribuio desses projetos ao longo dos anos, notamos uma variao
aparentemente cclica, mas com um relativo crescimento aps o ano de 2002. Se o ano com o
menor nmero foi 2001, com 89 projetos, o ano de 2006 teve o maior nmero, com 165
projetos. Aps 2006, apresenta-se uma ligeira e constante queda nesse nmero, chegando em
395

2009 a 150 projetos. Interessante notar que a produo em artigos tambm sofreu uma
flutuao cclica, com suas maiores produes nos anos de 2007 e 2010.
Ao final dessa etapa, seguimos para a seguinte, com uma pergunta: a ampliao dos
descritores teria sido pertinente e satisfatria? Ao observar esse tpico em um congresso
temtico como o Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento, esperamos
encontrar a um corpus ideal para nosso exame, compreendendo que os autores inscrevem suas
apresentaes por afinidade ao tema e que o prprio congresso tem autonomia para selecionar
trabalhos pela aderncia subrea.
Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento

O Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento um evento de mbito nacional, de
carter cientfico, que ocorre a cada dois anos, organizado e promovido pela Associao
Brasileira de Psicologia do Desenvolvimento (ABPD).
Segundo Seidl-de-Moura, Correa e Spinillo (1998), o congresso, inicialmente chamado
de Simpsio de Pesquisas Brasileiras em Desenvolvimento Sociocognitivo, nasceu no entorno
do Simpsio de Intercmbio Cientfico da ANPEPP, em 1996. Ali encontravam-se
pesquisadores de todo o pas em diversas subreas da psicologia, [...] grupo razovel que
realiza investigaes no campo do desenvolvimento scio-cognitivo. (1998, p. 10), que
consideraram oportuno um encontro especfico a cada dois anos, nos Estados onde a reunio
da ANPEPP ocorresse. Essa proposta se manteve no 2o Encontro, no ano de 1998, em
Gramado, Rio Grande do Sul, na mesma cidade onde se localizou o 8o Simpsio da ANPEPP.
396

Na terceira edio do Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento,

contudo, o congresso se desvincula do Simpsio da ANPEPP. Enquanto o primeiro retorna
para o Estado do Rio de Janeiro, local de sua primeira edio, dessa vez na cidade de Niteri,
o segundo vai para Serra Negra, interior de So Paulo. Importante destacar que em 1998
ocorre a fundao da Associao Brasileira de Psicologia do Desenvolvimento (ABPD) e a
terceira edio do CBPD acontece no ano 2000 . Desde sua ata de fundao. A ABPD
compreende sua importncia no mbito nacional e relata como emergiu sua constituio:
[o professor H.] Falou que devido importncia da rea, haver possibilidade de recursos
junto s agncias e rgos de financiamento para o cumprimento dos objetivos propostos. Disse ainda
que a Sociedade j existe, uma vez que mesmo sem ser formalizada, vem sendo citada por muitas
pessoas e precisa ser formalizada juridicamente (ABPD, 1998, p.1).
Nesse fragmento destacado, podemos observar que os agentes reconhecem algum

capital acumulado, que, mesmo sem a formalizao de uma instituio como a ABPD, j
gozava de reconhecimento de agentes e instituies externas, a ponto de visualizar a
possibilidade de transformar esse capital cientfico e simblico em capital financeiro.
O CBPD se constitui como um espao privilegiado para esse grupo de pesquisadores,
que no apenas ocupam os lugares de comando da associao (ABPD), como tambm mantm
presena de relevo nas organizaes e conferncias do evento, que a cada ano atrai um nmero
crescente de participantes.
A quarta edio do congresso no ocorreu no ano de 2002, mas em 2003, em Joo
Pessoa (PB). Desde ento, vem sendo mantido com regularidade bienal. Como o simpsio da
397

ANPEPP no sofreu alteraes em sua periodicidade, desde a quarta edio do CBPD, os

simpsios da ANPEPP e os Congressos da ABPD ocorrem em locais distintos e em anos
intercalados.
Nas edies subsequentes de 2005, 2007, 2009 e 2011, o CBPD foi realizado,
respectivamente, em So Paulo (SP), Vitria (ES), Rio de Janeiro (RJ), e Braslia (DF). O
prximo ser realizado ainda em 2013, novamente em Joo Pessoa (PB). Aqui, tomamos para
anlise o VIII CBPD, realizado na Universidade de Braslia (UnB).
Observamos uma clara direo, por parte do Comit organizador do evento, em
dialogar com pesquisadores da Amrica Latina e de outros pases. Embora desde o II
Congresso tenha registrado conferencistas latino-americanos, a oitava edio traz como tema
do encontro: Psicologia do Desenvolvimento para a Transformao da Amrica Latina. Os
Anais, contudo, mostram poucos pesquisadores estrangeiros, restritos aos convites de
participao nas conferncias, o que nos leva a crer que se o Congresso se interessa pela
Amrica Latina, esta ainda no descobriu sua importncia.
Dentre os trabalhos apresentados por pesquisadores brasileiros, algumas comunicaes
fizeram referncia ao contexto latino-americano, trs refletindo sobre as particularidades da
construo identitria, um discutindo a formao de educadores no cenrio latinoamericano, uma Mesa Redonda com o tema A juventude na Amrica Latina: valores e
desenvolvimento humano, e dois trabalhos que anunciam a Amrica Latina, mas se
restringem a uma ou duas cidades brasileiras. Talvez pela prpria caracterstica de brevidade
dos resumos, poucas discusses so colocadas e muito espao dedicado reviso da
398

perspectiva terica dos autores. O artigo mais crtico e reflexivo que encontramos sobre esses
aspectos no possui, contudo, Amrica Latina em seu ttulo.
Vasconcelos, Custdio da Silva, Sampaio e Ressurreio (2011) fazem uma anlise da
formao positivista da Psicologia. Segundo eles, o campo construiu uma viso de homem a
partir de uma perspectiva naturalista e universalista e, portanto, adota prticas indiferentes
realidade social. A pesquisa das autoras analisou as ementas da disciplina Psicologia do
Desenvolvimento em cursos de graduao em Psicologia das IES pblicas. Apesar de
discutirem os resultados referentes s ementas, compreendemos que a mesma reflexo poderia
ser utilizada, com poucas alteraes, como analtica do prprio corpo de resumos publicados
nos Anais desse VIII Congresso:
Os dados mostraram que as ementas das disciplinas ainda tm um foco no desenvolvimento a
partir da concepo cronolgica de fase e uma grande influncia das teorias tradicionais do
desenvolvimento, que vigoraram no sculo passado. Em grande parte dos programas consultados, no
foram verificadas citaes de referncias tericas brasileiras e latino-americanas, que discutam a
concepo da infncia, juventude e velhice a partir de um ngulo local. Sendo assim, conclui-se que
para desenvolver uma reconstruo crtica dos saberes psicolgicos no estudo do desenvolvimento
humano, a historicidade e a complexidade tornam-se categorias fundamentais, pois identificam cada
fenmeno na sua relao com a produo humana histrica e compreendem a realidade em seu
carter contraditrio, plural, indivisvel e, eventualmente, ambguo (Vasconcelos, Custdio da Silva,
Sampaio e Ressurreio, 2011, VIII CBPD, p. 661).
Nos
Anais,
concentramo-nos
nas
diferentes
expresses
que
descrevem
desenvolvimento humano, buscando verificar se trazem alguma especificidade deste objeto,
399

considerado com processo de mudana ao longo do tempo. Observamos as expresses

recorrentes para tentar compreender em que medida poderamos compreend-las como
descritores, ou seja, facilitar a referncia a determinada subrea de pesquisa, ou a diferenas
dentro dela, apontando para especificidades conceituais.
Ao mesmo tempo em que surgem novas propostas dirigidas para a compreenso do
fenmeno do desenvolvimento a partir de variabilidade, historicidade, complexidade,
mudana e transio, dentre uma gama de possibilidades, h uma conjunto de expresses
encontradas nos Anais que se referem a outro grupo de trabalhos, com uma concepo mais
normativa do desenvolvimento: estgios, desenvolvimento tpico, desenvolvimento
precoce, atrasos no desenvolvimento fsico e cognitivo, ajustamento, adaptao,
etapas de aquisio e aprimoramento, desenvolvimento natural da cognio.
Diversas expresses parecem referir-se ao desenvolvimento humano como uma funo
das bases biolgicas, tomando o humano em suas caractersticas de organismo:
ontogentico, desenvolvimento psicogentico, neuroconcincia do desenvolvimento,
amadurecimento
de
estruturas
neurais,
funo
adaptativa,
neurognese,
sinaptognese, desenvolvimento psiconeurobiolgico.

Outras expresses trazem uma discusso mais processual e menos determinada:
processo de transformao, constituio do sujeito, construo de estratgias de
enfrentamento, transformaes ao longo da vida, transies de desenvolvimento do
indivduo, formao de um espao emergente. Poucas expresses indicam claramente a
ideia no-linear de desenvolvimento como reconstruo interna.
400

Algumas expresses levam a Psicologia do Desenvolvimento para alguns temas

dominantes em outras subreas: aprendizagem, construo de conhecimento, formao de
professores. Muitos dos trabalhos que apresentam essas expresses so to identificados com
a Psicologia Escolar e com a Psicologia da Aprendizagem que seria interessante questionar a
pertinncia de estarem em um congresso especfico de Psicologia do Desenvolvimento, uma
vez que no encontramos neles qualquer aderncia aos temas ou objetos desta subrea. Por
outro lado, como so vrios os exemplos, talvez a questo mais pertinente a se fazer seria
saber qual a distino entre essas subreas, uma vez que, como j mencionamos, para Biaggio
(1989) a Psicologia Escolar representa uma aplicao da Psicologia do Desenvolvimento.
Considerando que contamos com congressos nacionais e regionais de Psicologia
Escolar e Educacional, alguns promovidos pela Associao Brasileira de Psicologia Escolar e
Educacional (ABRAPEE), poderamos questionar se estes estudos esto deslocados ou se so
apresentados tambm em ambas as reas. Isso sugere um limite tnue entre as duas subreas,
cuja discusso, ainda que importante, no poder ser aprofundada neste artigo. Mas
certamente, merece ateno.
Concluses preliminares
Neste momento da investigao, podemos concluir que o descritor Psicologia do

Desenvolvimento eficiente para fazer referncia aos estudos interessados no
401

desenvolvimento humano, porm no consegue abrigar a profusa diversidade de concepes e

pesquisa que o termo abriga. Desse modo, o termo mostra-se frgil para falar sobre a
produo praticada nesse mbito. Conseguimos tambm identificar que outros descritores,
como os derivados e correlatos de gnese, maturao, adaptao, parecem estar mais
relacionados aos estudos que investigam as bases biolgicas do desenvolvimento. Os
descritores correlatos de evoluo parecem fortemente relacionados com estudos da
perspectiva denominada Psicologia Evolucionista ou Psicologia Evolucionria. Construo,
constituio, itinerrio, variabilidade, aparecem como alternativas para se referir a
estudos com maior contextualizao histrica e social.
Em sua conferncia, Mariela Orozco Hormaza (2011, p. 1001) aponta para a
importncia do tema: Cambio, variabilidad y transicin constituyen conceptos claves en la
ruptura con la secuencialidad y el orden de las teoras del desarrollo de dominio general.
Uma conferncia dedicada ao tema talvez aponte para a relevncia de dimensionar e
utilizar conceitos-chave como importantes ferramentas heursticas para delimitar um
determinado campo ou subcampo. Outros trabalhos tambm realizaram tomada de posio
para afirmar quais temas, conceitos ou descritores devem ser utilizados em pesquisas na rea,
como o trabalho j citado de Vasconcelos, Custdio da Silva, Sampaio e Ressurreio (2011),
que consideram como fundamentais as categorias historicidade e complexidade. Por
outro lado, tambm a observvel que praticamente todos os demais trabalhos utilizam
descritores sem problematizao, como um fato natural e indiscutvel.
Para Bourdieu, Bourdieu, Chamboredon, Passeron (2004, p. 27), Os campos so os
lugares de relaes de foras que implicam tendncias imanentes e probabilidades objetivas.
402

No caso do campo cientfico, pode colocar em movimento o capital cientfico de agentes,

sejam eles instituies ou pessoas, atravs do uso de seus objetos, questes de pesquisa,
perspectivas tericas, instituies de ensino. Para esses deslocamentos so especialmente
importantes os habitus, categorias de viso e de diviso incorporadas pelos agentes e que
atribuem sentido e prestgio s prticas e aos demais agentes, produto e produtores de prticas
e estratgias de conservao ou subverso. O prprio campo, portanto, objeto de luta. Luta
pelas representaes sobre o campo, pelas regras do jogo, por seu capital, e por suas posies.
Tomando novamente as palavras de Bourdieu, [...] os adversrios lutam para impor princpios
de viso e de diviso do mundo social, sistemas de classificaes [...] (2004, p. 33).
Os agentes, portanto, encontram-se tambm em situao de pares-concorrentes, em
disputa pelos sistemas de classificao, e seria bastante razovel considerar que essas regras
passam necessariamente pela defesa, divulgao e repetio dos descritores eleitos.
O Congresso se constitui como circuito de formulao e divulgao da produo do
campo, assim como espao de negociao com outros agentes e campos de pesquisa, como,
por exemplo, atravs de convites a conferencistas, aceitao ou eventual recusa de temas,
trabalhos, eventos. Do mesmo modo, estabelece condies de conhecimento e reconhecimento
do capital do campo, destacando alguns de seus agentes mais capitalizados para os espaos de
maior visibilidade e prestgio. As conferncias tambm asseguram a esses agentes tomadas de
posio diante de temas importantes, que podem conduzir, pressionar e dar novas direes e
representaes s pesquisas praticadas sob o descritor Psicologia do Desenvolvimento.
A aparente fragilidade e naturalizao do descritor desenvolvimento parecem
consequncia da grande variabilidade que o congresso e a expresso abrigam. Afinal, bastaria
403

a compreenso de um fenmeno em processo de mudana para ser considerado aderente? Ou,

ainda, bastaria o estudo de um fenmeno em processo de mudana, relativo ao humano ou
ao organismo humano? Ao retomar as definies apresentadas anteriormente, verificamos
que a subrea vem incorporando novas categorias de objetos. Parece tambm optar pela
estratgia de facilitar a inscrio dos mais diferentes e variados trabalhos, destacando a
quantidade de participantes e produtos, o que parece transmitir uma imagem de fora e
importncia:
VIII CBPD traz capital federal cerca de 600 participantes, entre pesquisadores,
profissionais, estudantes de graduao e ps-graduao de Psicologia e reas afins, oriundos de
quase todos os estados brasileiros e de pases das Amricas e Europa. Este nmero constitui um
recorde e d testemunho da importncia deste evento, que se consolida no calendrio cientfico da
Psicologia brasileira.
So apresentados aqui aproximadamente 500 trabalhos, entre mesas redondas, simpsios,

comunicaes orais e psteres, relacionados a sete reas temticas. Constituem eles relatos de
pesquisas e abrangem uma pluralidade de contextos, objetos e metodologias, em torno dos quais se
tem construdo a Psicologia do Desenvolvimento. Mas, encontramos tambm relatos de experincia
profissional, trabalhos que enfocam o estado da arte da pesquisa da rea e ensaios crticos, os quais
expressam a diversidade de leituras do fenmeno do desenvolvimento humano na linha do tempo, uma
pluralidade de perspectivas que temos buscado preservar neste Congresso! (Oliveira, 2011, p. 5).
Contudo, a diversidade de perspectivas tambm aparece como sua principal

fragilidade, ao no operar com clareza sua distino das demais subreas com as quais
404

mantm ntimo e histrico contato como a Psicologia Escolar e a Psicologia da Aprendizagem,

nem tampouco com outros campos afins como Neurobiologia, Sociologia, Lingustica,
Psicanlise. Para a teoria de campo de Bourdieu (2011, p. 23) a prpria existncia passa,
necessariamente, pelo processo de distino: "[...] a ideia central que existir em um espao,
ser um ponto, um indivduo em um espao diferir, ser diferente.
Nem mesmo o ltimo refgio de definio da Psicologia do Desenvolvimento parece
resistir. Se, como dir Rebeca Puche Navarro (2011), em conferncia, que a essncia do
desenvolvimento a mudana, essa marca constitutiva se diluiu em algum ponto de seu
caminho. No VIII Congresso, muitos trabalhos fizeram referncia apenas protocolar a algum
aspecto do desenvolvimento, enfatizando mtodos e objetos que no implicavam qualquer
relao com processos de mudana. Outros, ainda, no se ocuparam, em nenhum momento do
resumo, em estabelecer relao com o desenvolvimento de um fenmeno.
Se a subrea da Psicologia do Desenvolvimento uma realidade organizacional
bastante estvel na Ps-Graduao brasileira 10 (CAPES, 2012), coloca problemas quando
tentamos visualiz-la como campo, tal como postula Bourdieu. De um lado, conseguimos
reconhecer um grupo de pares-concorrentes destacados, que constituram um Congresso e
depois uma Associao em mbitos nacionais, estabelecem instncias e ocasies de
conhecimento-reconhecimento, ocupam lugares de prestgio e j se pode visualizar o impacto
das relaes de fora simblicas do campo sobre jovens pesquisadores, [...] frequentemente
levados (e no somente pelo servilismo interessado) a emprestar as qualidades cientficas
10
A clasificao das reas do Conhecimento tem finalidade eminentemente prtica, objetivando proporcionar aos rgos que atuam
em cincia e tecnologia uma maneira gil e functional de agregar suas informaes (CAPES, 2012, s/p)
405

daqueles dos quais dependem para sua carreira e que podem assegurar-se assim de clientelas
dceis e de todo o cortejo de citaes de complacncia e de homenagens acadmicas
(Bourdieu, 2004, p. 39).
Por outro lado, a crescente fragilidade de definio conceitual e, portanto, de sua
distino em relao s demais subreas de conhecimento, mas principalmente em relao
Psicologia Escolar, nos impe cuidado para afirmar a pertinncia de consider-la um campo
ou subcampo, porque sua autonomia, materializada sob a forma de objetos e mtodos prprios,
parece precariamente constituda. Compreendemos, entretanto, que sero necessrios novos
estudos para percorrer a multiplicidade de produes e as fronteiras que a denominao
Psicologia do Desenvolvimento abriga.
Assim, pensar os limites da Psicologia do Desenvolvimento, onde ela busca afirmar-se
e onde se mistura, confunde, esvai etc., pode contribuir para a construo de uma genealogia
de um caso particular, contingente, e repleto de demarcaes e constrangimentos arbitrrios.
Uma imagem talvez um pouco desconfortvel para quem pensa a cincia como universal,
absolutamente racional, neutra, objetivamente precisa, com objetos evidentes, dados a coletar
e analisar, e suficientemente distanciada das implicaes sociais e histricas nas quais se
constitui.
406

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413

LA FORMACIN EN PSICOLOGA, TEORAS FEMINISTAS Y LA

VIOLENCIA DE GNERO EN AMRICA LATINA
Flor de Mara Gamboa-Sols - florgamba@yahoo.com

(Mxico)
Resumen
Una de las formas de violencia que ms vctimas ha cobrado en los ltimos aos en Amrica
Latina, es la as denominada violencia de gnero (Velzquez, 2004/2010). La expansin de
este fenmeno resulta muy alarmante y necesariamente convoca la atencin e intervencin de
las y los profesionales de la psicologa. Pues ninguna otra profesin como la psicologa para
plantear medidas que permitan combatir la violencia de gnero, disear dispositivos de
atencin clnica, definir estrategias de prevencin aplicables en los diferentes mbitos sociales
donde se manifiesta este tipo de violencia: calle, escuela, la casa, y finalmente, generar
conocimiento que incida crticamente en el estudio de las causas estructurales de la violencia
de gnero en el contexto especfico de nuestra Amrica Latina.
414

Para lograr tales propsitos se requiere del apoyo de los estudios de gnero y de la teoras
feministas que los sostienen, en la diversidad de sus postulados y en funcin de un variado
nmero de nociones conceptuales (De Torres Ramrez, 2005). Considerando la demanda de
algunos/as estudiantes de la Facultad de Psicologa de la Universidad Michoacana de San
Nicols de Hidalgo (Morelia, Michoacn, Mxico) quienes prestan su servicio social en
centros de atencin a vctimas de violencia, de incluir la perspectiva de gnero en su
formacin acadmica, esta ponencia analiza los obstculos que enfrenta dicha inclusin, desde
tres lugares: 1) la historia de las teoras feministas y sus espacios en la academia, 2) el de los
saberes psicolgicos que se privilegian en la UMSNH, 3) el del abordaje de la violencia de
gnero por la psicologa.
Introduccin: reviviendo la letra curricular de la crtica
La violencia de gnero ha dejado de ser un fenmeno de inters nicamente para la agenda

poltica de los gobiernos o para la justificacin de un presupuesto etiquetado que reciben las
instituciones de educacin superior con la exigencia, por parte de instancias federales en
nuestro pas, como la Secretaria de Educacin Pblica (SEP), de usarlo para implementar
actividades de sensibilizacin y capacitacin. Hoy la violencia de gnero est presente en el
mbito universitario como tema de investigacin y como problemtica institucional; como
campo de reflexin terica y como luz mbar para advertir zonas de riesgo en la comunidad
las cuales necesitan ser eliminadas. Cabe aclarar que por violencia de gnero se entiende:
415

[] todo acto de violencia basado en el gnero que tiene como resultado posible o
real un dao fsico, sexual o psicolgico, incluidas las amenazas, la coercin o la
privacin arbitraria de la libertad, ya sea que ocurra en la vida pblica o en la vida
privada (Res. A.G. 48/104, ONU, 1994, en Bosch y Ferrer, 2006, p. 93).
Como evidencia de lo anterior, voy a referir el caso de la Facultad de Psicologa de la
Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo, la UMSNH, de aqu en adelante. Pero
primero algunos elementos contextuales.
El mapa curricular en el que se basa la actividad docente del programa de licenciatura
contempla una asignatura de carcter obligatorio denominada: sexualidad y gnero. Se
encuentra ubicada en el eje sociocultural y se imparte en el cuarto semestre del tronco
bsico. No obstante su comportamiento curricular bsico, los contenidos de la materia, tal
como se encuentran diseados hasta ahora11, corresponden esencialmente a una revisin crtica
de los dispositivos discursivos que en la cultura occidental han tomado la palabra para hablar
sobre la diferencia sexual. Por ejemplo, el discurso mdico, jurdico, religioso, por mencionar
los ms importantes. Adems de proponer una va de reflexin epistemolgica y filosfica en
torno a la nocin de gnero y sus efectos en el estudio y anlisis de la sexualidad y la
subjetividad. As, la construccin cultural del cuerpo y la diferencia sexual, la historia de la
sexualidad, patrones heternormativos de gnero diversidad sexual en el mundo
contemporneo, etctera, figuran entre los encabezados de las unidades temticas y
subtemticas del programa de la asignatura sexualidad y gnero, que cada docente en la
11
Disponible en:
http://www.psicologia.umich.mx/downloads/psicologia_plan_2010/programas_4_sem/sexualidad_y_genero.pdf
(consultado el 29 de agosto de 2013).
416

Facultad de Psicologa de la UMSNH, maneja bajo el principio de libertad de ctedra12. Y es

en ese sentido de la libertad porcentual o relativa con la que cada profesor o profesora puede
guiar el rumbo de la asignatura que la asignatura se puede extraviar, pues en lugar de
mantenerse crtica-reflexiva como su propio diseo lo estipula, puede direccionarse hacia lo
irreflexivo y acrtico que resulta abordar lo que se concibe popularmente como lo ms
natural del mundo: la sexualidad y el hecho de ser hombre o ser mujer. De este extravo que
implica que la materia funciona como un espacio de reproduccin de informacin y de
instrumentalizacin de un saber normalizador13, y no de problematizacin de esa informacin
y de ese saber, se percat un grupo de estudiantes de la Facultad (de Psicologa de la UMSNH)
el semestre pasado (2013-2013).
Lo que sigue a continuacin es la descripcin de la situacin que condujo a las
reflexiones motivo de este trabajo.
Los estudiantes que se percataron casi al inicio del semestre de que la materia
sexualidad y gnero no estaba siendo conducida por el rumbo de la crtica a los sistemas de
produccin de saberes acerca del sexo y el gnero (como lo planteaba el programa), solicit a
las autoridades de la Facultad un cambio de profesora14. La peticin fue negada alegndose
razones administrativas, no obstante los y las estudiantes persistieron en su demanda de cursar
la materia de otra manera destacando entre sus argumentos, lo urgente que era para ellos/ellas
12
Este principio albergado en el artculo 49 del captulo 1: De los derechos, del Ttulo quinto: De los Derechos y
Obligaciones Comunes, del Reglamento General de Personal Acadmico de la UMSNH, disponible en :
http://posgrado.fiq.umich.mx/~fiqumsnh/Legislacion_archivos/ReglamentoGeneraldelPersonalAcademico.html,
(consultado el 29 de agosto de 2013), exige un cumplimiento del 60% del programa oficial.
13
En el sentido foucaultiano del trmino.
14
La informacin vertida de aqu en adelante como evidencia para justificar el argumento de nuestro artculo, fue
obtenida en forma de comunicacin personal por parte del jefe de grupo que fungi como portavoz de la
inconformidad de los y las estudiantes.
417

contar con elementos de crtica y de reflexin terica capaces de explicar fenmenos tan
alarmantes y cada vez ms comunes y normales como la violencia en el noviazgo, violencia
en el matrimonio y violencia domstica o intrafamiliar, prcticas homofbicas hacia gays,
lesbianas o personas transexuales. La alternativa de los estudiantes frente al rechazo de su
primera peticin, fue solicitar un curso remedial extracurricular; algo que pudiera remediar
el dao acadmico que perciban se les haba causado con la mala imparticin de la materia.
Esta segunda peticin fue aceptada por las autoridades quienes se dieron a la tarea de
organizar el curso extracurricular que se impartira hacia el final del semestre.15 Aunado a la
demanda de este grupo de estudiantes de cuarto semestre, reson la de los y las estudiantes de
sptimo quienes prestan su servicio social en centros de atencin a vctimas de violencia de
gnero, expresando de manera ms aguda carecer de las herramientas terico-conceptuales
mnimas necesarias para una intervencin eficaz.
Cules son los obstculos que enfrenta la perspectiva de gnero y las teoras
feministas en la formacin de licenciatura en psicologa de la UMSNH? por qu parecen
cerrarse los espacios acadmicos de reflexin y desafo crtico de problemticas tan acuciantes
y relevantes para la psicologa como la violencia de gnero, desde perspectivas y mtodos ms
acordes?
15
Cabe recordar que los cursos extracurriculares, como su nombre lo indica, no son curriculares, y por lo tanto,
no inciden en la trayectoria formal de los procesos acadmicos de los y las estudiantes. Esto es, no se les asigna
un lugar en el reporte oficial de calificacin o kardek estudiantil, no estn reconocidos como parte de la
experiencia acadmica de los y las estudiantes, ni cualitativa ni cuantitativamente.
418

Las teoras feministas y sus espacios en la academia: de las cautivas a las temidas
La situacin actual de las teoras feministas en los espacios acadmicos est ntimamente
ligada con la historia de las mujeres en la universidad. Sin tener que remontarnos a unos varios
siglos atrs, evidencias histricas recogidas en innumerables trabajos de historiadoras y
filsofas feministas (Bosch, Ferrer y Alzamora, 2006) apuntan que fue hasta finales del siglo
XIX cuando las mujeres pueden acceder a la universidad, y que no fueron aceptadas de
manera sistemtica y sin condicionamientos (como vestirse con atuendo masculino, sentarse
siempre aparte en una silla al lado del profesor, segn lo expone Gaibrois de Ballesteros en
1955, al referirse a Concepcin Arenal, la primera mujer que acudi en Espaa a las aulas de
la universidad central de Madrid) en lo que ahora se consideran las universidades ms
prestigiosas del mundo (anglosajn), como la Universidad de Princeton o Harvard, sino hasta
1969.
En el caso de Mxico, Graciela Hierro (1989/2007), pionera del feminismo en este pas
y fundadora del Programa de Estudios de Gnero de la Universidad Autnoma de Mxico,
expone que la inquietud intelectual de las mujeres mexicanas comienza a dar muestras de su
mpetu durante las dos primeras dcadas del Mxico independiente, aunque sin el xito que se
esperaba. En 1823, Josefa Caballero de Borda publica el libro: Necesidad de un
establecimiento de educacin para las jvenes mexicanas, que no obstante su carcter
polticamente subversivo, por tratarse simplemente de una publicacin firmada por una mujer,
no logra sacudirse la normatividad social y de gnero que prescribe que la educacin de las
mujeres tiene que abocarse a la enseanza de todas aquellas habilidades que las vuelvan
419

mejores esposas y madres. Lo mismo que sucedi simultneamente en Estados Unidos con
los argumentos de la educadora Emma Hart Willard cuyo fundamento no era emancipador
sino reproductor de una feminidad maternal adscrita sin repujo a las tareas procreativas
mandadas por la naturaleza biolgica del ser de mujer. Desdoblado en cuatro principios, el
argumento de Hart Willard (1992) era el siguiente:
1) Es deber del Gobierno promocionar la prosperidad presente y futura de la nacin.

2) Esta prosperidad depende del carcter de los ciudadanos.
3) El carcter es formado por las madres.
4) Solo aquellas madres que sean adecuadamente educadas tendrn capacidad para
formar caracteres de la calidad necesaria para asegurar el futuro de la Repblica.
Por consiguientela ayuda del Estado para la educacin de las mujeres es una medida
imprescindible (en Bosch y Ferrer, ob. cit., p. 58).
Si una mujer no es educada para desarrollar sus propias capacidades y contribuir a la
transformacin social y poltica, sino para forjar el corazn de las tareas de esposa y madre,
entonces el acceso a la universidad no supone una gran aventura de ganancias subjetivas
personales. Ms bien parece que se torna es un espacio por el cual se subjetivan de forma
personal las ganancias polticas que el Estado, o la Repblica o la Nacin adquiere con cada
generacin de bien educados ciudadanos. Es decir, la mujer se atribuye el sostenimiento del
Otro; es gracias a ella que el sistema asegura su existencia a perpetuidad, lo cual no es decir
cualquier cosa, si reparamos en el poder que ello puede otorgarle a la mujer, un poder supremo
al que no se puede y a veces no se quiere renunciar con tanta facilidad. Como el psicoanlisis
420

nos ensea al definir a la madre como el Gran Otro Primordial (Lacan, 1984), un ser
superdotado capaz de hacer con los hijos e hijas lo que ella quiera, lo sepa o no, lo intuya o no.
Una mujer educada para el otro, para los dems, suele percibirse con mayor poder y valor
(todava en este tiempo), y adquiere mayor reconocimiento social que la mujer que se educa
para ella misma o la mujer para quien la educacin tiene un sentido emancipador,
precisamente, porque le posibilita ir ms all de las franjas que la cultura androcntrica ha
impuesto sobre la locomocin de su sexo.
El hecho de esta lenta incorporacin de las mujeres, comparada con la de los hombres,
a las universidades, de su andar fuera de los famosos colegios de seoritas o colleges
femeninos (Bosch y Ferrer, 2006, p. 59) y
de las secciones dentro de los claustros
universitarios donde fueron segregadas para que no se confundieran con los hombres y sus
espacios de autntica intelectualidad, ha sido acompaada, desde luego, por una serie de
argumentos y creencias avaladas por la ciencia, especialmente por la psicologa, que redundan
en la tan machacada inferioridad intelectual constitutiva de las mujeres.
No pasaremos aqu revisin a todas y cada una de las presuntas tesis cientficas,
instrumentos ideolgicos, en realidad, por los que mujeres de todos los continentes y
condiciones sociales en casi todas las pocas han sido puestas en tela de juicio respecto a su
talento intelectual. Baste con decir que los peores, ms misginos y reaccionarios argumentos
han provenido de la psicologa en la vertiente que colinda con la biologa y la ciencia mdica.
Por ejemplo los de James Catell (1903) y Edward Thorndike (1910) en su famosa psicologa
de las diferencias o psicologa diferencial que afirman que las mujeres, en comparacin con
los hombres, tienen un nivel intermedio de inteligencia (Ferrer y Bosch, 2006); o las hiptesis
421

en torno a la inversin sexual tan recurrente y reductiva de la feminidad durante el siglo XIX
para explicar todas aquellas condiciones biolgicas y disposiciones anatmico-genitales que
desbordaban el marco normativo del pensamiento dimrfico sexual (la existencia solamente de
dos sexos) y de donde surge junto a la invertida sexual, la hermafrodita o el tercer sexo
(Newton, 1989, en Ferrer y Bosch, 2006, p. 61).
Una hiptesis que alimenta la fantasa masculina de que las mujeres que se quejan de
sus roles tradicionales (apretados y victorianos) y buscan la reivindicacin de sus cerebros y
sus cuerpos son agresivas, y en consecuencia, estn atrapadas por una especie de enfermedad,
pues lo propiamente femenino segn los psiquiatras de esa poca, como Kraft-Ebing (1886) es
la docilidad y la pasividad. Sin dejar de mencionar lo que Stanley Hall (1889), uno de los
psiclogos ms reconocidos en la vertiente cientificista-experimental de la psicologa
planteaba en trminos de alarma social (en Ferrer y Bosch, ob.cit., p. 56), al referirse a la
soltera en el crculo de las mujeres acadmicas. El dilema entre matrimonio o carrera
profesional, que sigue vigente con cierta fuerza en nuestros das, tena que ser atajado por
todos los flancos cuantitativos de la metodologa experimental disponibles en aquel momento
para la psicologa, con el propsito de justificar la necesidad de que las mujeres regresaran a
su casa y aplicaran sus conocimientos a sus propias (os) hijas (os), o bien que se dedicaran a la
parte prctica de la ciencia (que suele ser presuntamente menos demandante en cuestin de
horas dedicadas y entrega anmica), y una tercera va (quiz la ms efectiva para los
cientficos): la completa renuncia a toda clase de trabajo cientfico.
La creencia de Hall estribaba en que si las acadmicas no elegan alguna de estas tres
vas, la especie humana corra el riesgo de la extincin, pues no habra ms teros disponibles
422

para albergar los mandatos biolgicos de la reproduccin, los cuales, es pertinente aclarar, slo
adquieren ese cariz para las mujeres. Y no para los hombres, no para la gran mayora de ellos.
Algo muy semejante a lo que sucede ahora, por lo menos en Mxico, que muchas
mujeres abocadas a su quehacer profesional han decidido alargar la edad en la que
embarazarse, mientras otras tantas han renunciado voluntariamente a esa posibilidad. Los
efectos imaginarios de esa especie de renuncia femenina a la maternidad en el orbe masculino,
resultan algunas veces en el acrecentamiento del temor que los hombres experimentan frente a
esas mujeres de gran envergadura psquica que optan por seguir los mandatos del deseo
propio.
Pareca pues que los cientficos varones estaban aterrorizados por la amenaza que
supona para su androciencia16 el ingreso de las mujeres a las universidades, a los laboratorios,
a los claustros, y por ello no cejaron en sus intentos por erigir toda clase de aserciones
absurdas respecto a la feminidad, articulando cada vez de manera ms fina y sutil la
imposibilidad de que la mujer existiera sin ser madre o esposa o ambas.
Sin embargo, las grandes transformaciones sociales y econmicas que la II Guerra
Mundial trajo consigo, afectaron directamente la forma en que hombres y mujeres venan
ocupando los espacios que las sociedades, de manera casi invariante, han adjudicado
jerrquicamente: el espacio pblico para los hombres y el espacio privado para las mujeres
(Amors, 1985). Por ejemplo, las mujeres tuvieron una participacin mucho ms contundente
en los procesos industriales y productivos (en el espacio pblico) que supona evidentemente
16
Se denomina androcentrismo a una visin del mundo que toma al hombre como centro y medida de todas las
cosas. Se estipula la experiencia de los varones como la nica posible y universal por lo que se generaliza a toda
la humanidad. Para un desarrollo ms exahustivo de este concepto, ver: Lourdes Pacheco Ladrn de Guevara
(2010). El sexo de la ciencia. Tepic: Juan Pablos Editor.
423

abandonar por ms tiempo las paredes del hogar (el espacio privado). As, a partir de estas
transformaciones y de los movimientos feministas que con un impulso liberacionista surgen a
mediados del siglo XX en Estados Unidos y el Reino Unido, se construyen las vas para
empujar la irrupcin generalizada de las mujeres al mundo acadmico y universitario.
Esta irrupcin generalizada no bast para vencer la resistencia de los hombres a la
presencia de las mujeres en estos espacios que solo ellos venan ocupando. Pues como lo
afirma Mary Evans (1997) los hombres podrn disentir entre s respecto a ciertos temas la
poltica, la religin, la educacin- y diversos asuntos el cambio climtico, las especies en
extincin y un largo etctera- pero en lo que siempre parecen estar de acuerdo es en la
resistencia a la presencia de las mujeres tanto en el sentido literal como en el metafrico (p.
179). Se hace evidente que la conquista de los espacios universitarios por las mujeres no se iba
a garantizar por un nmero elevado de ellas, ni porque algunas de ellas fueran
intelectualmente muy elevadas. Ni por la cantidad ni por la calidad, haba que optar por lo
tctico.
Como efecto de ese conjunto de medidas y maniobras que implementaron las mujeres
universitarias con el propsito de resistir la presin de la tradicin acadmica forjada palmo a
palmo por los puntos de vista y las ideas masculinas, es que en los aos sesentas surgen los
primeros cursos denominados estudios de la mujer, estudios feministas o estudios de
gnero17.
17
La variacin terminolgica es un tema discutido ampliamente entre las propias feministas, pues cada uno de los
trminos conlleva su propia problematizacin terica, sus propios objetos de conocimiento y su propia cultura.
Para un estudio minucioso de esta discusin ver: Silvia Tubert (1990). Del sexo al gnero. Los equvocos de un
concepto. Madrid: Ctedra.
424

Asociacin, formacin de redes de colaboracin, agrupacin tanto para las labores

docentes como de investigacin fueron posibilitando que las mujeres establecieran cursos,
programas, ctedras, seminarios, para en 1970 estar abriendo oficialmente el primer programa
de Estudios de las Mujeres en la San Diego State University, California.
La situacin en Mxico ha sido distinta, evidentemente, pero an a su propio ritmo y
bajo particulares circunstancias y contexto social, los estudios de gnero como disciplina,
puede comprenderse en su desarrollo hasta nuestros das, siguiendo el modelo de tres etapas
que propone Ann Ferguson (1999).
La primera etapa, a grandes rasgos, comprende el despliegue de una investigacin que
replanteaba la estructura del pensamiento occidental donde las mujeres haban estado ausentes
como sujetos y objetos de conocimiento. Esto es, una investigacin centrada en la
visibilizacin de los puntos de vista, experiencia, pensamiento y obra de las mujeres. La
segunda etapa encamina con mayor contundencia una crtica epistemolgica hacia los
estrechos marcos de referencia o tericos y de los campos acadmicos existentes, la cual, fue
impulsada por la naturaleza de los temas fundamentales de las feministas: salud reproductiva,
violencia hacia las mujeres, desigualdad laboral, irrepresentabilidad poltica, feminizacin de
la pobreza, etc. La feministas acadmicas empiezan a proponer interpolaciones entre teoras,
metodologas y modelos favoreciendo una investigacin ms intersticial, fluida que rompiera
la visin de que la ciencia debe desarrollarse desde territorios especficos y absolutos sin
ningn tipo de contacto entre s. Es la etapa donde efervescente la inter y la transdisciplina.
Finalmente, el tercer momento, que ubica su comienzo en la dcada de los ochentas, adscribe
su produccin a la corriente del
posmodernismo. Es una corriente que defiende una
425

investigacin autocrtica de los presupuestos reconocidos por la investigadora, que estn

ligados a su clase, raza y posicin nacional como productora de conocimiento. La idea sera
que los conceptos analticos que se emplean en la investigacin no son generalizables sino que
surgen en condiciones histricamente especficas (Ferguson, 1999 en Bosch y Ferrer, 2006,
p. 69).
Elementos de las tres etapas se entremezclan en lo que actualmente, en Mxico, son los
tres proyectos acadmicos que podran considerarse ms importantes e influyentes. En orden
de aparicin cronolgica: Programa Interdisciplinario de Estudios de la Mujer en el Colegio
de Mxico y fundado en 1983 (http://piem.colmex.mx, consultado el 13 de abril de 2013), la
Especializacin y Maestra en Estudios de la Mujer, que ofrece la Universidad Autnoma
Metropolitana,
unidad
Xochimilco
desde
1984
(http://mujer.xoc.uam.mx/index.html,
consultado el 13 de abril de 2013), y el Programa Universitario de Estudios de Gnero que

vio
la
luz
por
primera
vez
en
1992
http://www.pueg.unam.mx/images/stories/pdf/quienes%20somos_cl.pdf, consultado el 13 de
abril de 2013).
La situacin de la UMSNH en particular, es menos prometedora, pues no se ha podido
consolidar ningn programa acadmico de licenciatura, maestra o doctorado. El nico espacio
oficial que existe es el Centro Interdisciplinario de Estudios de la Mujer albergado por el
Instituto de Investigaciones Filosficas Luis Villoro de la Facultad de Filosofa que
anualmente ofrece un diplomado en temas de gnero y teora feminista y recientemente, hace
seis meses, se hace cargo de una investigacin financiada por el CONACYT (Consejo
426

Nacional de Ciencia y Tecnologa) en torno a la violencia de gnero18. Cul es la relevancia

de todo lo expuesto en esta seccin para el tema que nos ocupa?
Primeramente, mostrar que el posicionamiento de las teoras feministas en el conjunto
de las perspectivas acadmicas que sostienen la formacin en psicologa de la UMSNH, es un
reflejo un tanto fiel de lo que ha pasado con las teoras feministas en general, en los mbitos
acadmicos del mundo occidental, independientemente del campo disciplinar del que se trate.
Es decir, no es un problema slo de la UMSNH, aunque s aduce a ciertas particularidades que
en este momento no podemos sopesar con el debido rigor acadmico. De hecho con el
propsito de reunir elementos de anlisis y estudio de lo que ha pasado con los estudios de
gnero en la UMNSH, y por aadidura, de los obstculos que se les han antepuesto y
anteponen, se llev una cabo una investigacin cuyos frutos estn por caer del rbol pero no
podrn ofrecerse al pblico sino hasta finales de este ao.19 No obstante, en el ltimo apartado
de este trabajo desarrollaremos algunas ideas en torno al abordaje que la psicologa en otros
lugares y universidades ha hecho de la violencia de gnero.
En segundo trmino, enfatizar la poca importancia que los temas de investigacin
feministas han tenido para el sistema educativo de nivel superior, lo cual se trasluce en los
pocos programas que existen en las universidades de este pas, y en los ralos presupuestos que
se destinan a proyectos con esta identidad epistmica.20 El sostenimiento del tema en todo el
18
No se conocen todava resutlados de este proyecto.

Este proyecto consiste en una diagnstico cualitativo y cuantitativo de la situacin de las actividades
acadmicas y administrativas que han sido atravesadas por la mirada de gnero en la UMSNH.
20
En agosto del 2011 se convoc, por parte de las responsables de un proyecto institucional conocido como
PIFI/Gnero a un concurso interno de tesis con perspectiva de gnero. Solo se recibieron 14 trabajos, pero cabe
aclarar que la poblacin total del estudiantado matriculado en la UMSNH en los tres niveles licenciatura,
maestra y doctorado, es de poco ms de 50 mil. Este ltimo dato lo tomamos de:
http://www.oem.com.mx/elsoldemorelia/notas/n3036657.htm, consultado el 2 de septiembre de 2013.
19
427

horizonte de su afinacin y refinamiento crticos, dentro de las aulas, sigue siendo

responsabilidad de pocas profesoras y muchos menos profesores, quienes imparten la
asignatura sexualidad y gnero. Y en tercer lugar, recalcar la violencia que la propia
psicologa ha perpetrado hacia las mujeres en su afn de mantenerlas detrs de la raya,
debajo de la media en trminos de las medidas, las varianzas con que se evala la
inteligencia, y las presuntas capacidades que se requieren para volcarse sobre el quehacer
cientfico. Se trata de creencias que han naturalizado el hecho de que las estudiantes a
diferencia de los estudiantes, tomen su carrera, muchas veces, como un intermedio
ocupacional, como el famoso mientras me caso. En todo esto ahondaremos en el siguiente
apartado.
Los saberes psicolgicos que se privilegian en la UMSNH

Partimos del supuesto de que la psicologa que predomina en los programas de formacin de
la UMSNH, es la psicologa que sirve, que adapta, que orienta, que reforma y que cura al
sujeto. Es la psicologa entendida como ciencia de la conducta o del (buen-mal)
comportamiento, por lo cual, todos los procesos y mecanismos institucionales han sido
diseados para garantizarlo, para garantizar que solo la psicologa que trata la conducta sea
aceptada como ciencia, y como columna vertebral de la formacin profesional. Sirva como
evidencia que el rea terminal de bachillerato que se exige a los y las aspirantes como
condicin para recibir ficha, sea la qumico-biolgica. Un rea totalmente congruente y afn
a la de las otras carreras profesionales que ofrece la UMSNH en el conglomerado acadmicoadministrativo o DES (Dependencia de Educacin Superior) denominado De la salud. Estas
428

carreras
son
junto
con
psicologa:
enfermera,
odontologa,
medicina,
qumico-
farmacobiologa21, las cuales, generalizando, reproducen miradas panpticas del paradigma

dicotmico salud-enfermedad en las que no hay lugar para la subjetividad. Otro dato muy
importante es lo que el propio CONACYT, del que ya se ha hecho mencin anteriormente,
instituye como ciencia psicolgica. Del mismo modo que cada universidad agrupa sus carreras
en DES, el CONACYT agrupa la produccin cientfica en reas del conocimiento a las cuales
solicita se adscriban todos los y las acadmicas que se desempeen profesionalmente en
cualquier institucin de educacin superior del pas y que deseen ser evaluados/as. Las reas
del conocimiento son siete y la nmero IV que hospeda a la psicologa, se denomina:
Humanidades y Ciencias de la Conducta22.
Sin embargo, la psicologa, a diferencia de otras disciplinas, como la biologa, fsica,
etnografa, sociologa, cuyos objetos de estudios y estructuras epistemolgicas parecen ser
ms estables y sus metodologas claramente discernibles, la psicologa no es un proyecto
cientfico unitario, no se puede concebir como Una sola. Es ms, respuestas famosas a la
pregunta de qu es la psicologa?, nos ponen en el camino de esa imposibilidad unitaria que
caracteriza su proyecto cientfico y acadmico. Como la respuesta que emiti el psicoanalista
Daniel Lagache en 1947, y que el filsofo francs Georges Canguilhem (1956), destaca en su
disertacin acerca de ese problema filosfico de la psicologa, el cual le atae a l
directamente. Sin ser las palabras exactas, la respuesta de Lagache plantea lo siguiente:
21
Ver: http://www.qfb.umich.mx/Des-Salud.htm, consultado el 2 de septiembre de 2013.

Ver: http://www.ccytet.gob.mx/programas/docs/areas_del_Conocimiento_definidas_por_el_CONACYT.pdf,
consultado el 3 de septiembre de 2013.
22
429

La unidad de la psicologa es buscada aqu en su definicin posible como teora general

de la conducta, sntesis de la psicologa experimental, de la psicologa clnica, del
psicoanlisis, de la psicologa social y de la etnologa (Canguilhem, 1956, p. 3).
Aunque en la denominacin del rea del conocimiento aparece un plural adjudicado al trmino
ciencias, en realidad no se pierde la singularidad adscrita al objeto de estudio: la conducta.
A lo que alude el trmino ciencias, es en realidad a los mtodos, pues es en razn de ellos
que se llama a la psicologa experimental o de la conducta, en efecto, una psicologa solo
puede llamarse experimental en razn de su mtodo y no en razn de su objeto (Canguilhem,
1956, p. 3). Se llama experimental porque se rige por el nico mtodo considerado cientfico
que es el mtodo de la experimentacin y la medicin. Un mtodo que al volverse psicologa
de la conducta, comporta una cierta idea del ser humano (implcitamente del hombre) que no
obstante parece estar velada y naturalizada en la misma constitucin del mtodo de la
psicologa reconocida por el CONACYT.
El reconocimiento institucional de una sola psicologa, de la ciencia de la conducta, es
en realidad el reconocimiento de un solo mtodo capaz de generar conocimiento psicolgico,
con lo cual todos aquellos otros objetos de estudio de la psicologa: la subjetividad, el
inconsciente, el ser grupal, la colectividad humana, la diferencia sexual, por los cuales es
posible que exista una psicologa que es llamada clnica, psicoanaltica, social, etnolgica y,
ahora con perspectiva de gnero, quedan excluidos y suprimidas sus voces de alcanzar la
formalidad institucional que se requiere para contribuir a la generacin y aplicacin del
conocimiento psicolgico en los diferentes mbitos que le son pertinentes.
430

Si existen tantas psicologas, por qu predominan unas sobre otras en una formacin
que no incluye reas de especializacin (como la de la UMSNH)?
Pensamos que es por una estrategia de exclusin. Cualquier sistema (orden simblico)
funciona a partir de mecanismos estratgicos, siendo la exclusin uno de los ms efectivos.
Luce Irigaray (1985), psicoanalista francesa y feminista, explica que la razn por la cual el
orden simblico excluye, estriba en algo parecido a lo que sucede con lo que el sujeto rechaza
de s mismo a travs del mecanismo conocido en psicoanlisis como proyeccin (Laplanche y
Pontalis, 1981). Se excluye y se proyecta todo aquello que no se reconoce o que se rechaza de
s mismo por parecer o sentirse como indeseable, inaceptable, insoportable, todo lo cual es de
orden imaginario. Y ese orden imaginario excluido y estructurado como simblico, es
masculino. Las instituciones sociales continan soportando el imaginario masculino
(Irigaray, 1985, p. 91), presentndolo como un sistema supuestamente neutral, universal y
objetivo.
Todas las perspectivas, corrientes de la psicologa que no despeguen desde la
plataforma del nico mtodo que por dcadas ha sido considerado el nico mtodo vlido para
la ciencia, y adems que no aterricen en los intereses de quienes all la han puesto, son
excluidas. Una situacin reciente23 involucrando el programa de maestra de psicologa de la
UMSNH es un buen punto de apoyo para ilustrar la exclusin de las otras psicologas. El
programa no fue aprobado por el CONACYT entre otras fallas menores, porque el rea
terminal denominada psicoanlisis no comportaba una relacin de congruencia y consistencia
23
Enero de 2013.
431

con las otras dos: educativa y de salud. Y claro que tienen razn, son tres perspectivas muy
diferentes pero por qu tomar al psicoanlisis como el chivo expiatorio?
Se podra decir que pesar de que el programa de licenciatura en psicologa de la
UMSNH no es mono-terico, ni privilegia explcitamente una corriente por encima de otras, s
responde implcitamente a las exigencias de los organismos reguladores y normalizadores de
la psicologa como lo es el CONACYT, y en esa medida las perspectivas crticas que pueden
incluso cuestionar la validez de esa psicologa institucional, son replegadas hasta muchas
veces presentarse como casi inexistentes.
La violencia de gnero en la psicologa

Como se estableci en secciones anteriores, el abordaje terico-metodolgico as como de
intervencin en la violencia de gnero por las y los estudiantes de psicologa de la UMNSH,
ha encontrado una serie de obstculos que, por un lado, responden a las condiciones histricas
de las propias teoras feministas y su penetracin y desarrollo en las universidades; y por otro,
al tipo de psicologa que predomina en la formacin profesional de dichos estudiantes.
En otras palabras, la poca preparacin y formacin acadmica en materia de gnero y
en particular de violencia de gnero que los y las estudiantes de la Facultad de Psicologa de la
UMSNH reciben, se debe a que la temtica en s no ha sido puesta con la suficiente
especificidad como objeto de estudio sino hasta hace muy poco tiempo24 , y no sin obstculos,
y a que la psicologa que de manera ms relevante puede contribuir a su estudio, a una
24
Los primeros estudios que se llevan a cabo en las universidades mexicanas coinciden con la apertura de los tres
programas de estudios de la mujer o estudios de gnero que indicamos en la seccin anterior, esto es, a principios
de los aos ochenta.
432

interpretacin pertinente y comprensiva de este fenmeno, es necesariamente una psicologa

con perspectiva de gnero.
La cual, en el escenario acadmico que hemos estado
problematizando, sigue movilizndose en los mrgenes de la formacin acadmica, la mayor

parte del tiempo librada a la buena voluntad y conciencia poltica de los investigadores y las
investigadoras que quieran adherirse o estn adheridas a la causa que implica la reivindicacin
de los derechos de hombres y mujeres, pero especialmente de las mujeres (y nias), a vivir una
vida libre de violencia.
El encabezado de esta ltima seccin del trabajo, encierra a propsito un doble sentido.
La violencia de gnero en la psicologa, apela primeramente a la violencia de gnero en su
dimensin estructural. Tanto las formaciones acadmicas ofrecidas por cualquier institucin
educativa de nivel superior de este pas como la psicologa dominante, estn estructuradas en
funcin de los valores y la visin masculina que promueve la cultura patriarcal 25 . Y una de las
estrategias de las que se vale dicha cultura es la exclusin y marginacin de los puntos de
vista, saberes y pensamiento de las mujeres, por lo que tambin se torna estructural la
exclusin y marginacin de las teoras feministas y las visiones de gnero por parte del mundo
de la academia. La psicologa ha violentado a las mujeres al excluir e ignorar lo que stas
pueden aportar como acadmicas a la gestin cientfica psicolgica de fenmenos que no
expresan afectaciones nicamente a nivel individual, de algo que le pasa a ciertas mujeres o a
ciertos hombres, sino que son evidencia de desgarres del tejido social y sntomas del malestar
en la cultura, recordando a Freud (1929).
25
De manera muy especfica en esta discusin, la visin patriarcal de la cultura se refiere al sostenimiento de la
creencia en la superioridad intelectual del varn y la inferioridad intelectual de la mujer.
433

En segundo trmino, se trata de la violencia de gnero en el sentido acadmico y

cientfico, como objeto de estudio de la psicologa. Dentro de la psicologa, como ya lo hemos
dicho, es un objeto de estudio joven, aunque no sea joven su deteccin como lacra social que
obstaculiza la democracia y la igualdad social, pues ya desde el siglo XIX, se planteaba la
brutalidad masculina, el lado oscuro del matrimonio y sus peligros para las mujeres.
Pensadoras como Anna Wheeler (1825, en De Miguel y Romero, 2003), Frances Power Cobbe
(1863) y Flora Tristn (1843), tomaron conciencia a travs de diferentes medios de lo
extendido y lo comn del problema de la violencia masculina y de la escasa proteccin y
absoluta indefensin en que vivan las mujeres dentro del hogar. Por ejemplo, Tristn
argument en su obra Unin Obrera que la desigualdad sexual siempre genera violencia en el
hogar (1843, en Bosch y Ferrer, ob. cit., p. 92).
Hoy sabemos, gracias a las teoras feministas posmodernas (Huacuz, 2010) y
perspectivas crticas de la psicologa como el psicoanlisis, o la psicologa social crtica, que la
violencia masculina no es la nica que puede tipificarse como violencia de gnero. Tambin
encaja en ese concepto la violencia que ejercen las mujeres hacia los hombres, hacia sus hijas,
y hacia otras mujeres, en un contexto muy amplio y variado de formas de relaciones. Ni tanto
que queme al santo o a la santa ni tanto que no lo (la) alumbre, podramos decir a manera de
colofn de este apartado con la finalidad de subrayar que, en efecto, no slo son hombres los
violentadores, los que queman con su agresin a las mujeres, ni solamente mujeres las santas
violentadas que pasivamente se dejan prender en llamas.
La violencia de gnero es un fenmeno complejo que no puede ser examinado por una
psicologa simple e instrumental, presuntamente neutral y universal, por una psicologa que
434

slo atiende el comportamiento o la conducta agresiva y violenta con miras a modificarla,

descuidando o ignorando que cada golpe est cargado de una historia silenciada, y que cada
agresin significa algo. Y este es el tipo de psicologa que los y las estudiantes interesadas en
el tema y en el campo de intervencin que supone la violencia de gnero reclaman en su
formacin profesional. En ese sentido se torna en un reclamo poltico y no solamente
acadmico. Expresa el compromiso social de las y los jvenes estudiantes por transformar las
condiciones culturales y los imaginarios de gnero que sirven de antesala a la violencia y no
solamente el de usarlos para un ejercicio acadmico de interpretacin.
Conclusin: el valor poltico del reclamo estudiantil
La demanda y el reclamo movido por las y los estudiantes de psicologa de la UMSNH a

recibir una formacin y capacitacin adecuadas en el abordaje de la violencia de gnero, que s
constituye una verdadera alarma social, es desde mi punto de vista un paso enorme en el
derribamiento de los obstculos polticos que precisamente se han levantando en contra de los
estudios de las mujeres, de los objetos de estudio que los constituyen, as como de las
perspectivas psicolgicas que cultivan una relacin transdisciplinar con campos como el
feminismo. Pongamos como ejemplo de esas perspectivas psicolgicas al psicoanlisis y la
psicologa crtica, aunque no se les haya dedicado una mencin ms amplia en este trabajo.
Este tipo de reclamos estudiantiles se puede leer como una forma de resistencia a la
dominacin y al control que la ciencia psicolgica concebida como ciencia de la conducta
ejerce sobre las prcticas acadmicas y los paradigmas tericos que habrn de privilegiarse y
435

validarse en la formacin profesional que ofrecen las facultades de psicologa en Mxico. Lo

que nuestra Amrica Latina requiere hoy da, son ms estudiantes de psicologa como a
quienes nos hemos referido en este trabajo, y ms espacios acadmicos donde la crtica teja
fino y fuerte el compromiso social de la psicologa.
Amors, C. (1985). Hacia una crtica de la razn patriarcal. Barcelona: Anthropos.
Bosch, E., Ferrer, V. y Alzamora, A. (2006). El laberinto patriarcal. Reflexiones tericoprcticas sobre la violencia contra las mujeres. Barcelona: Anthropos.
De Miguel, A. Y Romero, R. (2003). Flora Tristn. Feminismo y Socialismo. Madrid:Libros

de la Catarata.
De Torres Ramrez, I. (2005). Miradas desde la perspectiva de gnero. Estudios de
las
mujeres. Madrid: Narcea.
436

Evans, M. (1997). Introduccin al pensamiento feminista contemporneo. Madrid: Minerva.
Freud, S. (1929). El malestar en la cultura en Obras completas de Sigmund Freud, 24 vols.

Buenos Aires: Amorrortu, 1976.
Hierro, G. (1989). De la domesticacin de las mexicanas. Mxico, D.F.: Torres Asociados,

2007.
Huacuz Elas, M. coord. (2011). La bifurcacin del caos. Reflexiones interdisciplinarias sobre
violencia falocntrica. Mxico, D.F.: Itaca.
Irigaray, L. (1985/2009). Ese sexo que no es uno. Madrid: Akal.
Lacan, J. (1984). El atolondradicho, en Escansin 1, Buenos Aires: Paids.
Power-Cobbe, F. (1863). Essays on the pursuit of women. London: Emily Faithfull
437

Reglamento
General
de
Personal
Acadmico
de
la
UMSNH
en:
http://posgrado.fiq.umich.mx/~fiqumsnh/Legislacion_archivos/ReglamentoGeneraldel
PersonalAcademico.html#De_los_derechos_y_obligaciones_comunesT5.
Tristn, F. (1843). La unin obrera. Madrid: Debarris.
Tubert, S. (1990). Del sexo al gnero. Los equvocos de un concepto. Madrid: Ctedra.
Velzquez, S. (2004). Violencias cotidianas, violencia de gnero. Escuchar, comprender,

ayudar. Buenos Aires: Paids, 2010.
438

VALORACIN Y PROGRESO DE COMPETENCIAS GENRICAS EN

ESTUDIANTES RECIENTEMENTE EGRESADOS DE LA CARRERA
DE PSICOLOGA
Tatiana Canales Opazo. Grecia Oyarce Campos. Carolina Quevedo Sierra

Universidad de Talca
(Chile)
Resumen
La inclusin de las competencias genricas en la educacin superior Chilena ha implicado

varios desafos a cada institucin responsable. En primera instancia, se debe decidir bajo qu
modalidad se buscar su desarrollo. En segunda instancia, se debe declarar los logros o
resultados de aprendizaje esperados en los y las estudiantes implicados (Oyarce y Quevedo,
2013). Por ltimo, cada institucin necesita evaluar el nivel de desarrollo y valor agregado que
esta formacin le otorga a sus egresados y egresadas. En el contexto nacional, la literatura
disponible prioritariamente reporta lineamientos e indicadores de progreso y de
implementacin, ms que resultados a nivel de logro profesional (ECAD, 2012). A este
respecto, este trabajo pretende explorar si existe relacin entre la valoracin y el progreso de
las competencias genricas de los estudiantes recin titulados de pregrado de la carrera de
Psicologa. Para la evaluacin de progreso se utiliz una batera de siete pruebas aplicadas al
439

inicio y en tercer ao, conformadas por las escalas de autoestima (Rosenberg, 1965),
autoeficacia acadmica, habilidades sociales, control de estrs, estrategias metacognitivas, y
las pruebas de comprensin lectora y comunicacin escrita (Manzi, Flots, Urza y Sun, 2007).
Para dichas escalas se posee una poblacin de 58 estudiantes de Psicologa de la cohorte 2008,
que respondieron las escalas al inicio de su carrera, de estos 58 slo 30 poseen evaluacin al
tercer ao y 17 de ellos conforman la muestra de este estudio ya que accedieron a responder
adems el Cuestionario de Jerarquizacin de competencias el que evala la valoracin actual
de dichas competencias.
Los resultados en trminos de progreso intermedio en la carrera de Psicologa muestran una
leve tendencia a la baja en la mayora de las habilidades, sin ser significativa. Destaca el alza
de los y las estudiantes en la comunicacin escrita, cuyo tamao de efecto es mayor incluso
que el descenso institucional de la cohorte de referencia en la misma habilidad (Canales,
2012). Finalmente, en trminos de valoracin, la mayora de los y las egresadas de la carrera
mantiene una valoracin similar a la que tenan como estudiantes, no existiendo una
vinculacin directa entre el nivel de progreso intermedio de los profesionales consultados y la
importancia dada en la actualidad a las competencias genricas evaluadas.
Palabras claves
Competencias genricas, Valoracin, Progreso.
440

Introduccin
La saturacin del mercado laboral profesional, la consolidacin de instituciones de educacin

superior de gran matrcula y la necesidad de distintividad de las instituciones en el mercado
nacional e internacional, han llevado a re-examinar el valor distintivo de la formacin de
pregrado para sus estudiantes y para las polticas pblicas.
Una de las estrategias ms aludidas para integrar calidad, distintividad y estructura al
currculo de pregrado ha sido el incorporar el trabajo intencionado de competencias
consideradas genricas (o fundamentales, o transversales) en los planes y programas.
Estratgicamente, cualquier modificacin a la formacin, conlleva la evaluacin de tal
decisin y, por ende, la evaluacin del progreso y desarrollo de las competencias genricas en
cada institucin se hace imperativa. Sin embargo, la tarea institucional de evaluar
competencias genricas conlleva mltiples desafos de recursos, temporalidad, validez y
factibilidad.
La Universidad de Talca, desde el ao 2006, integra competencias genricas iniciadas
en un Programa de Formacin Fundamental, que alude a habilidades instrumentales,
interpersonales y de ciudadana. Luego de tal programa, se espera que los mdulos de
formacin disciplinar terminen de afinar y sintonizar profesionalmente las habilidades
presentes en los y las estudiantes. Consecuentemente, las evaluaciones crticas se hacen tanto
al inicio como al final del programa de formacin fundamental (PFF), debiendo idealmente
hacerse un seguimiento al final de la formacin de pregrado de cada estudiante. El presente
trabajo recoge los desempeos de los y las estudiantes al inicio de su formacin, en las
441

competencias institucionales, y al final de su formacin PFF. Adicionalmente, estando ya en

situacin de titulacin, evala y relaciona la valoracin que cada estudiante -ahora titulado/ahace de la relevancia de cada una de las competencias trabajadas.
Objetivos
Objetivo General
Identificar la relacin existente entre la valoracin y el progreso de las
competencias genricas, de los profesionales recin titulados de psicologa, de una

Universidad Estatal de la Regin del Maule.
Objetivos Especficos
Describir el progreso en competencias genricas, de los ex alumnos
pertenecientes a la cohorte de ingreso 2008 de la carrera de psicologa, de una

Identificar potenciales diferencias entre la valoracin reportada por los ex-
estudiantes en su perodo de formacin, y la valoracin que se les otorga actualmente a

las competencias genricas en los titulados recientes de la carrera de psicologa, de una
442

Detectar la relacin existente entre la valoracin de las competencias genricas
y el progreso en ellas de los ex alumnos pertenecientes a la cohorte de ingreso 2008, de

la carrera de psicologa, de una Universidad Estatal de la Regin del Maule.
Marco conceptual
La forma de comprender el propsito de la universidad ha variado en el transcurso del tiempo,

adaptndose al cambiante contexto social en el que se inserta. Reconociendo que la
caracterstica principal del contexto actual es su dinamismo, es que actualmente se entiende un
profesional competente como aquel capaz de responder adecuadamente a las demandas
interpuestas por dicho contexto y, por ende, en constante actualizacin (Legault, 2012).
El concepto de competencia comienza a articularse en la dcada del 60 vinculado
principalmente al mundo laboral, y posterior a ello progresivamente comienza a insertarse en
el sistema educativo. sta y otras contribuciones, han resultado en el trnsito de la educacin
superior chilena desde el paradigma de la enseanza al del aprendizaje. Muy sintticamente, el
paradigma de la enseanza se caracteriza por otorgar al profesor un rol activo y experto, en
tanto al alumno se le asigna una participacin pasiva en la adquisicin de conocimiento. Por el
contrario, el paradigma del aprendizaje, otorga un rol ms activo al alumno, quien se involucra
en la adquisicin del conocimiento, siendo as el profesor una figura de apoyo (Legault, 2012).
En esta disposicin, es que surge el modelo de formacin por competencias, reconociendo
contribuciones de algunas corrientes tericas, entre ellas el cognitivismo, el conductismo y
prioritariamente el constructivismo.
443

En la educacin superior, el modelo de formacin por competencias busca contribuir a

la formacin y evaluacin de competencias profesionales lo ms cercano al desempeo
profesional posible. Se entiende una competencia como un saber actuar complejo que se
apoya en la movilizacin y la combinacin eficaz de una variedad de recursos internos y
externos dentro de una familia de situaciones (Tardif, 2006, citado en, Legault, 2012, p.22),
por lo que su formacin supone una actividad intencionada de aprendizaje activo e integrado.
Al incorporar las competencias dentro de la formacin profesional de los alumnos, es
posible diferenciarlas usualmente en dos, competencias especficas y competencias genricas.
Las competencias especficas refieren a aquellas competencias vinculadas de manera
particular a cada profesin y por tanto permiten diferenciar dicha profesin de otras. Las
competencias genricas, en tanto, dicen relacin con aquellas competencias que pueden ser
abordadas por diferentes reas, por lo que se les atribuye un carcter transferible (Corominas,
2001, en Gonzlez y Gonzlez, 2008, p.307). Consecuentemente, aquel profesional que
desarrolle competencias genricas adquiere un valor cualitativo al ejercicio profesional por
encima de quien slo logre las especficas, por lo que resulta altamente relevante incorporar en
la formacin profesional actividades que promuevan la incorporacin de ambos tipos de
competencias, pues as se favorece una formacin integral de los profesionales.
En la Universidad de Talca, uno de los primeros pasos tomados para trabajar las
competencias genricas relevantes, fue la ejecucin y anlisis de talleres DACum,
implementados con la finalidad de conocer la percepcin que poseen los diversos actores
involucrados en la formacin y ejercicio profesional de los estudiantes, es decir profesionales,
directivos, docentes y empleadores de cada carrera (Hawes y Corvaln, 2005). A partir de
444

estos talleres DACum, se logra organizar las competencias genricas en tres familias. En
primer lugar, las competencias ciudadanas, en segundo lugar, las competencias
interpersonales, y en tercer lugar, las competencias instrumentales (Hawes y Corvaln, 2005).
Luego de esto, se realiz una distribucin por carrera de relevancia que se le atribua a cada
competencia. A partir de ello, se identific que la totalidad de las carreras de aquella casa de
estudio, pone en primera instancia aquellas competencias instrumentales, en segunda
instancia, se ubican las competencias interpersonales, y en ltima instancia, se ubican las
competencias ciudadanas (Hawes y Corvaln, 2005).
En la implementacin de la formacin genrica, se opt por un programa formativo de
mdulos especficos al logro de cada una de las competencias identificadas, con una
concentracin de trabajo en los primeros aos del plan formativo de cada carrera. Luego de la
experiencia en el programa formativo, los y las estudiantes seguiran desarrollando y
transfiriendo sus competencias genricas al desempeo profesional particular de sus carreras.
La evaluacin de los logros de tal programa formativo (Programa de Formacin
Fundamental) se da, entonces, a partir de las calificaciones de los mdulos especficos, de los
desempeos en pruebas estandarizadas al inicio y al final de este programa, y de la integracin
de competencias en el desempeo profesional de cada estudiante. Sin embargo, es primordial
el logro del nivel esperado durante la formacin, ya que este nivel orienta la eleccin de
situaciones de aprendizaje y adems, las modalidades de evaluacin siguientes. Para ello,
Tardif (citado en Fernndez, 2010) propone realizar una evaluacin videogrfica y no
fotogrfica, es decir, que se evale el progreso en el desarrollo de las competencias, y no tan
slo al final del proceso. Lo ideal en este caso, sera una evaluacin en un contexto lo ms
445

parecido al mundo laboral, que posteriormente le tocar enfrentar, para que de esta manera el
estudiante pueda comprometerse a realizar una tarea completa, compleja y significativa
(Fernndez, 2010). Para ello, se recomienda elaborar instrumentos de evaluacin de
competencias y poder evidenciar su trayectoria de progreso a lo largo de la formacin. En ese
sentido se entiende, que formacin y evaluacin estn ligadas y que ambas poseen el objetivo
de guiar el progreso del aprendizaje (Fernndez, 2010).
Lamentablemente, las recomendaciones para la evaluacin de competencias se hacen
notablemente complejas al pensarlas como evaluacin institucional y sistemtica. Disear,
aplicar e informar oportunamente el desarrollo de competencias autnticas, integradas y
desplegadas en entornos coherentes a los profesionales es inviable sin considerar un uso
amplio de recursos humanos, tcnicos y econmicos. Por lo mismo, en el contexto nacional se
han tomado varias aproximaciones limitadas a esta tarea. Otras instituciones han optado por
evaluar reflexivamente las competencias por medio de enfrentamientos cualitativos (Baez y
cols., 2004), lo que genera un aprendizaje institucional integrado, pero limitado al argumento
discursivo de los pocos estudiantes a los que se puede acceder con tal nivel de profundidad.
Por el contrario, la Universidad de Talca opt por pruebas de auto-reporte estandarizadas para
todos y todas sus estudiantes, buscando principalmente la sistematicidad y cobertura de los
momentos evaluativos. Por ende, y como debilidad de toda aproximacin estandarizada y
masiva, la informacin generada en estas evaluaciones que se hacen peridicamente todos los
aos y sus tendencias no han sido completamente comprendidas a nivel institucional, en la
complejidad de la experiencia de aprendizaje que estaran reflejando.
446

Una de las hiptesis planteadas es que la valoracin de los y las estudiantes de cada
una de las competencias genricas puede ser un factor a considerar en su progreso. Se entiende
la valoracin, o valor, definido como la opinin del alumno sobre la importancia, inters y
utilidad de las asignaturas; si se consideran importantes para la propia formacin tiles para
entender otras asignaturas e interesantes para ambos fines (Roses y cols, 1997, p.5). Esto est
influenciado de manera directa, por la valoracin que los profesionales, y en muchos casos sus
empleadores, realizan de las competencias genricas impartidas por los centros de educacin
superior. Desde tales fuentes, se reconoce la importancia de la formacin de competencias
genricas, sin embargo, la valoracin existente entre unas y otras es distinta, tanto entre
profesionales y acadmicos, como entre profesionales y empleadores, encontrndose que la
visin de los empleadores en muchos casos es ms homognea, en relacin a qu
competencias otorgarles mayor valor, en cambio la de los acadmicos muchas veces es ms
polarizada (Palmer, Montao, y Palou, 2009). Esta diferencia de valoracin puede contribuir a
variabilidades individuales de progreso, compromiso o desarrollo de las habilidades genricas
que no sean explicadas por otros factores institucionales.
Se sabe que la motivacin y el esfuerzo realizado por los alumnos, vara segn las
consecuencias positivas o metas que se espera alcanzar de las expectativas de conseguir la
meta deseada, de los conocimientos y estrategias de autorregulacin del aprendizaje y del
costo o consecuencias negativas que pueden aparecer (Tapia, 2005). La motivacin hacia el
logro de ciertos aprendizajes se construye a partir de dos fuentes, las expectativas y los
valores, que se entiende contribuyen de igual manera en el aprendizaje y posterior desarrollo
de competencias.
447

Para abordar la hiptesis de la valoracin, se realiz una investigacin interna que

pretenda identificar alguna relacin entre la valoracin y el progreso de los estudiantes de
cuatro carreras de pregrado, donde se obtuvo que no existe relacin entre ambas variables, y
que adems no se evidencia mayor progreso de las competencias, y que tampoco hay acuerdo
entre los participantes a la hora de valorarlas. Lo anterior puede deberse, a que si no existe una
conexin lgica entre las partes que conforman la primera fuente, es decir, objetivos o
competencias, estrategias metodolgicas y estrategias de evaluacin, es muy probable que no
se logre observar progreso en los alumnos. Adems, si en la segunda fuente, es decir, el
trabajo que realizan los profesores en el aula de las propuestas acordadas, si los docentes no
poseen la claridad del perfil propio de su carrera y valoran ms la filosofa institucional, es
probable que ocurra la mismo en los alumnos. A partir de ese estudio, adems qued en
evidencia que eventualmente la valoracin que hacan los y las estudiantes est an
contextuada en su posicin de estudiantes, dejando la interrogante abierta para la
consideracin de posibles variaciones basadas en su experiencia profesional efectiva.
Metodologa
Participantes
La muestra utilizada, fue extrada de una poblacin de alumnos titulados de una Universidad
estatal de la Regin del Maule, los que pertenecen a la cohorte de ingreso 2008. La tcnica
utilizada para seleccionar a los alumnos fue por conveniencia. En trminos numricos, la
poblacin de referencia implicaba estudiantes de Psicologa de la cohorte 2008 con puntajes
448

de competencias genricas disponibles tanto para su primer ao como para su tercer ao de

estudiante. De esta forma, los estudiantes que rindieron su evaluacin inicial al ingreso de la
carrera fueron 58, de stos, quienes tambin registran una evaluacin en tercer ao de su
carrera se reduce a 30; de stos ltimos, los que adems participaron en la etapa de valoracin
de estas competencias fueron 17, que constituyen la muestra total de este estudio.
A todos los participantes de esta investigacin se les manifiesta explcitamente que sta
posee carcter voluntario, pudiendo retirarse de sta si es que as se estimara oportuno.
Conforme a esto, se le solicit a cada participante indicar su Rut a travs del cual podra ser
identificado y eliminado de la investigacin, en el caso de que as lo solicitase. Adems, en el
consentimiento informado se asegur a los participantes que el manejo de antecedentes y
datos, se mantendra bajo confidencialidad, todo ello se transparento mediante el
consentimiento informado. A travs de este mismo proceso, se explicita la necesidad de su
autorizacin para acceder a los datos y a los resultados obtenidos, en las escalas aplicadas
durante su permanencia como alumno regular a la casa de estudios aludida.
Instrumentos
Cuestionario de Jerarqua de Competencias: Para fines de esta investigacin se denominar
como valoracin aquella variable que mide el valor que los estudiantes asignan a las
competencias genricas impartidas por el centro de educacin superior de la cual egresan.
Mediante el Cuestionario de Jerarqua de Competencias, se pudo conocer el orden de
prioridad que los alumnos le otorgan a las competencias genricas, impartidas por una
Universidad estatal de la Regin del Maule. En dicho cuestionario deben seleccionar de una
449

lista de trece competencias genricas, impartidas por la Universidad, aquellas tres que
consideraban de mayor importancia cuando an eran estudiantes, siendo 1= la ms
importantes, 2= la segunda ms importante, y 3= la tercera ms importante. Posteriormente, y
de la misma forma que la anterior, deben seleccionar aquellas tres competencias genricas que
presentan mayor importancia para ellos ahora que son titulados.
Para la interpretacin de este cuestionario, no existe un puntaje de valoracin, sino que
sus resultados permiten clasificar las competencias seleccionadas segn orden de importancia.
Sin embargo, s es posible distinguir aquellas tres competencias que fueron elegidas mayor
nmero de veces como la primera ms importante, la segunda y la tercera, en ambos
ocasiones. Por ende, este instrumento no genera un puntaje total por estudiante, sino que cada
competencia posee un puntaje total de valoracin, segn el nmero de veces que fue
seleccionada y de acuerdo al lugar en que lo fue, es decir primera, segunda, o tercera.
En relacin a la confiabilidad y validez, en el caso de este cuestionario, no se
realizaron mediciones de las mismas, ya que las trece competencias genricas a evaluar,
fueron extradas literalmente de un documento oficial de la Universidad en estudio. Adems,
este cuestionario no posee una estructura psicomtrica compleja que requiera del estudio de
confiabilidad ni validez.
A continuacin se describirn las escalas utilizadas en las evaluaciones, realizadas
previamente a esta investigacin, aplicadas para un estudio realizado por el Programa de
Formacin Fundamental de la Universidad estatal en cuestin, a los alumnos de las cohortes
sealadas. A travs de estas escalas se obtendr un valor o diferencia, entre la aplicacin Pre y
Post de cada una de las escalas, diferencia que se comprender como la variable progreso de
450

las competencias genricas, en los alumnos pertenecientes a una Universidad estatal de la

Regin del Maule.
La variable progreso de las competencias genricas, se comprender relacionada a la
evaluacin del progreso, la cual se centra en el nivel o grado de desarrollo de las
competencias, as como tambin sobre los recursos que son movilizados por dichas
competencias (Fernndez, 2010).
Escala de Autoestima: Para fines de este estudio, se entiende autoestima como, el

sentimiento de aceptacin y aprecio que cada persona tiene respecto a si misma y que se
encuentra directamente vinculado a los juicios de valor que hace acerca de sus propias
actitudes, sentimientos, capacidades y conductas (Manzi, Flots, Urza y Sun, 2007, p. 4).
Para conocer la autoestima de los alumnos se utiliz la escala de Rosenberg (1965),
esta escala consta de 10 tems. La confiabilidad de esta escala, fue estimada mediante el
coeficiente alpha de Cronbach de 0.84 (Manzi y cols., 2007).
Escala de autoeficacia acadmica: Autoeficacia, es entendida como, un mecanismo

cognitivo que media entre el conocimiento y la accin, pues involucra los juicios que cada
individuo hace acerca de sus competencias, y es en base a ellos que organiza y ejecuta, sus
acciones de modo que le permitan alcanzar el rendimiento deseado (Bandura, 1993 citado en
Manzi y cols., 2007, p.6).
Para conocer la autoeficacia de los alumnos, se utiliz la escala de autoeficacia
acadmica, diseada por MIDE UC. Esta consta de un total de 15 tems confeccionados y
451

adaptados para este proyecto. Los tems son respondidos a partir de una escala dicotmica de
verdadero y falso. La prueba tiene una adecuada consistencia interna (= 0,78). Y una
estructura unidimensional que explica el 23% de la varianza total (Manzi y cols., 2007).
Escala de habilidades sociales: Las habilidades sociales, sern entendidas como,

aquellas habilidades que constituyan la base de las relaciones interpersonales positivas, en
tanto permiten a las personas actuar de acuerdo con sus intereses ms importantes, defenderse
sin experimentar niveles de ansiedad excesivos o inadecuados, expresar sus sentimientos y
ejercer sus derechos de manera asertiva (Manzi y cols., 2007, p.7).
Las habilidades sociales de los alumnos se conocieron mediante la escala de
habilidades sociales, la que posee un total de 20 tems divididos en 3 factores. El primer factor
corresponde a la dimensin asertividad y est conformado por 6 tems. El segundo factor ha
sido denominado sociabilidad y consta de 5 tems. Finalmente el tercer factor ha sido
denominado comportamientos prosociales y consta de los 8 tems restantes. Para responder
los tems se usa una escala tipo Likert de 4 puntos (Manzi y cols., 2007).
Los tres factores descritos, en conjunto explican el 39% de la varianza total de la
matriz de inter-correlaciones entre los tems. Adems, esta escala posee una buena
confiabilidad por consistencia interna (= 0,80) (Manzi y cols., 2007).
Escala de control de estrs: El estrs acadmico se comprende cmo un proceso

sistmico, de origen adaptativo que se configura cuando un individuo enfrenta demandas, en
contextos educativos, que percibe o procesa como estresante y que desencadena un
452

desequilibrio sistmico (Manzi y cols., 2007). Para conocer la habilidad que los alumnos
poseen para manejar el estrs, se dise una escala conformada por 18 tems, esta escala
presenta una consistencia interna muy buena (= 0,88), y un factor general que explica el 31%
de la varianza total de la matriz de inter-correlaciones entre los tems (Manzi y cols., 2007,
p.9).
Escala de estrategias meta-cognitivas: Las estrategias Metacognitivas se deben
entender como el conocimiento que un individuo tiene sobre los procesos de planificacin,
supervisin y evaluacin de su propia actividad cognitiva, en particular, de su aprendizaje
(Rinaudo et al, 2003; Garca y McKeachie, 2005 citado en Manzi y cols., 2007, p. 11).
Para conocer tales estrategias, se realiz la aplicacin de la escala de estrategia
metacognitiva la que se encuentra conformada por 20 tems, este instrumento es una
adaptacin del MSLQ. La escala tiene una buena consistencia interna (= 0,86) y un factor
general que explica el 26% de la varianza (Manzi, y cols., 2007).
Prueba de comprensin lectora: La comprensin lectora se trata de un proceso

interactivo entre el texto y el lector en que este pretende satisfacer objetivos que guan su
lectura, ya sea de obtencin de informacin, entretencin, u otro (Manzi y cols., 2007, p. 15).
La prueba de comprensin lectora ha sido confeccionada exclusivamente para los
requerimientos de la Universidad de Talca, la prueba evala comprensin literal, comprensin
inferencial y lectura crtica. La prueba consta de 26 tems y tiene una confiabilidad adecuada
(= 0,73) (Manzi y cols., 2007).
453

Prueba de comunicacin escrita: Para fines de este estudio, la comunicacin escrita

fue evaluada mediante la realizacin de un ensayo, pues esta herramienta permite conocer los
procesos de razonamiento de un individuo (Manzi, y cols., 2007, p. 18). Este ensayo, fue
revisado por un nico juez en la aplicacin hacia los estudiantes. Las pruebas de acuerdo entre
jueces arrojan una discrepancia de un 3% respecto al uso de la rbrica de evaluacin usada
para la revisin de cada documento (Manzi y cols., 2007).
Procedimiento
El diseo de la investigacin, es no experimental, de tipo transeccional correlacional, cuyo

objetivo es identificar la relacin existente entre la valoracin y el progreso de las
competencias genricas, de los profesionales recin titulados de psicologa, de una
Universidad Estatal de la Regin del Maule. Para lo que se recopil informacin respecto de la
valoracin que efectan dichos profesionales, de las competencias genricas impartidas por la
casa de estudios de la cual egresan. Por otra parte, los datos utilizados para el progreso, fueron
medidos en dos ocasiones, por un equipo externo a esta investigacin, al inicio de la carrera
profesional, y en la mitad de esta.
454

Tabla N1
Tabla Resumen, competencias genricas, y escalas para obtener la diferencia en el progreso
Competencia
1.Comunicarse eficazmente en forma oral,
escrita, grfica, icnica y de manera gestual y
corporal
2.Usar adecuadamente las herramientas
metodolgicas de construccin del conocimiento
3.Lograr aprendizaje autnomo para la
aplicacin de metodologas innovativas y
creativas de solucin de problemas
4.Lograr una autocrtica y autoestima
equilibrada
5.Controlar el estrs
6.Desarrollar su proyecto profesional en
concordancia con su proyecto de vida
7.Interactuar con otros e integrarse a redes de
trabajo, amicales y sociales
8.Comprender crtica y holsticamente el
mundo y la sociedad en que vive
9.Desarrollar y ejercer su autonoma y
responsabilidad
10.Practicar la solidaridad
11.Demostrar compromiso social
12.Construir relaciones colaborativas con los
dems
13.Comprometerse activamente con la vida
pblica y cvica del pas
Prueba(s)
Comunicacin
escrita
comprensin lectora
Estrategias metacognitivas y
escala de autoeficacia acadmica
Estrategias metacognitivas y
escala de autoeficacia acadmica
Escala de habilidades sociales y
escala de autoestima
Escala de habilidades sociales

455

Anlisis
Los datos involucrados en el anlisis de este estudio, por el limitado tamao muestral y su
distribucin, se consideran susceptibles de analizar bajo estndares no paramtricos. Para los
objetivos especficos 1 y 2, que involucran la bsqueda de diferencias significativas entre
muestras relacionadas de estudiantes participantes, se trabajar con la prueba de Friedman
(Pett, 1997). Por otro lado, para el objetivo 3, que implica la evaluacin de la asociacin de
variables de valoracin de la competencia genrica y su progreso, se utilizar la correlacin de
Spearman, una vez ms, segn el nivel de anlisis de los datos y el tamao maestral.
Presentacin de resultados
Para conocer el progreso obtenido por los estudiantes de Psicologa de la cohorte 2008, se
utilizaron los datos de las aplicaciones Pre y Post, de las escalas que miden competencias
genricas. Para poder contrastar ambas aplicaciones, se realiz una prueba t para muestras
relacionadas en el caso de los 30 alumnos con aplicacin pre y post, y una prueba de Friedman
para los 17 egresados que participaron de este estudio complementario.
456

Tabla N2
Estudiantes de Psicologa cohorte 2008 que tienen registro pre y post (N=30)
Escalas
Aplicacin
Cohorte 2008
M
DS
ES
Pre
32,53
4,058
0,741
1,536
0,135
Post
31,17
4,511
0,824
Pre
42,67
4,294
0,784
1,882
0,07
Post
40,80
5,665
1,034
Habilidades
Pre
61,77
5,987
1,093
0,729
0,472
Sociales
Post
61
6,319
1,154
Control de
Pre
53,3
7,892
1,441
1,541
0,134
Estrs
Post
50,9
9,076
1,657
Estrategias
Pre
53,6
8,165
1,491
1,797
0,083
Metacognitivas
Post
51,33
6,177
1,128
Comprensin
Pre
18,77
3,866
0,706
0,466
0,645
Lectora
Post
18,47
3,461
0,632
Comunicacin
Pre
2,27
0,452
0,082
-0,76
0,448
Escrita
Post
2,34
0,31
0,057
Autoestima
Autoeficacia
457

Tabla N3
Estudiantes de psicologa cohorte 2008 que participaron en el estudio complementario
(N=17)
Escalas
Aplicacin
Cohorte 2008
M
DS
Pre
33
3,93
0,317
Post
32,3
4,58
Pre
43,18
4,66
0,52
0,467
Post
42,88
4,68
Habilidades
Pre
61,53
5,63
0,25
0,617
Sociales
Post
61,35
6,15
Control de
Pre
53,06
8,27
0,317
Estrs
Post
51,71
9,75
Estrategias
Pre
53
9,29
0,52
0,467
Metacognitivas
Post
50,82
5,01
Comprensin
Pre
17,82
4,61
0,067
0,796
Lectora
Post
18,06
3,63
Comunicacin
Pre
2,42
0,47
0,25
0,617
Escrita
Post
2,34
0,35
Autoestima
Autoeficacia
Ambas tablas muestran, en las escalas que miden competencias genricas, que a pesar
de la diferencia en las poblaciones, una con todos los estudiantes de Psicologa cohorte 2008,
y la otra solo con los 17 titulados que accedieron a participar, que ninguna de ellas posee
valores significativos, es decir que no se puede afirmar que existe alguna variacin en el nivel
de logro de las variables entre su aplicacin pre y su aplicacin post, por lo que en definitiva
458

no existira progreso observable en los alumnos de Psicologa de la cohorte 2008. Incluso en

alguna de las escalas se puede observar cierta tendencia a la disminucin en el progreso, entre
una medicin y otra.
Para conocer la relacin entre la valoracin realizada como estudiantes y la valoracin
realizada ahora como titulados, se realiz una prueba de Friedman, en la que se compararon
ambas valoraciones.
3
2,5
2
Estudiante
1,5
Titulado
1
0,5
0
Comp1
Comp3
Comp5
Comp7
Comp9
Comp11
Comp13
Grfico N1
Grfico de barras segn estudiante y titulado, con eje X de cada competencia
En el caso de la valoracin realizada por los psiclogos recin titulados, en las 13

competencias a las que se les pide que valoricen de dos formas distintas, la primera cmo las
459

valoraban cuando an eran alumnos, y la segunda cmo las valoran ahora como profesionales,
es posible observar que no existen mayores diferencias entre ambas valoraciones . Tan solo en
la competencia 9, existe una valor_p de 0,059, sera aquella competencia en donde se
observara una diferencia mayor entre la valoracin como estudiantes y la valoracin como
titulados.
Lo dicho anteriormente queda en evidencia en el grfico de barras en el que
efectivamente no se observan mayores diferencias entre las valoraciones realizadas como
alumnos y como profesionales, sin embargo, en la competencia 9 se puede apreciar una leve
diferencia, la cual estara graficando una mayor valoracin a aquella competencia por parte de
los individuos ahora como titulados.
Finalmente se quiso conocer la relacin entre la valoracin y el progreso de los
estudiantes de Psicologa, respecto de las 13 competencias, se realiz la prueba de correlacin
de Spearman, reflejado en la siguiente tabla.
460

Tabla N4
Tabla con los valores de la correlacin de Spearman
Progreso
Valoracin
C1
Comp.lec
-0,71
Com.esc
0,08
C2
C3
E.M.Cog
0,08
0,24
Autoefi
0,29
C4
C5
C6
C7
C8
C9
0,36
0,10
0,00
C10
C11
0,14
Hab.soc
0,24
0,41
0,62
*
Autoest
0,21
0,37
0,83
*
0,21
En la presente tabla es posible observar la valoracin de cada competencia

correlacionada con el progreso de los puntajes de escala con la que fue medida. Esto tan slo
se pudo hacer con 11 de las 13 competencias, ya que slo estas poseen mediciones realizadas
pre y post para la cohorte 2008. Aqu lo que podemos observar es que tan slo una
competencia posee una correlacin significativa con las escalas con que se midi, esta es la
461

competencia que tiene que ver con el desarrollar un proyecto social en concordancia con el
proyecto de vida, la cual correlacion tanto con la escala de habilidades sociales, como con la
escala de autoestima, sin embargo ambas correlaciones son negativas, lo que quiere decir que
a medida que aumentan la valoracin, disminuye el progreso, o viceversa.
Conclusiones
El modelo de formacin por competencias pretende formar a los estudiantes tanto en

competencias especficas correspondientes a su profesin, como en competencias genricas,
correspondientes a las capacidades deseables de un adulto inserto en sociedad. En Chile, a ms
de una dcada de los primeros intentos por sistematizar e instaurar dicho modelo, cada
esfuerzo por evaluar e informar acerca de los avances y resultados que se obtengan es til y
meritorio.
En la actualidad se posee informacin valiosa, derivada de la evaluacin del logro de
competencias en estudiantes universitarios, a travs de la cual es posible hipotetizar aquellos
factores que pudiesen explicar variaciones individuales en el ritmo y nivel de logro de los
estudiantes. Al unir aquellas evaluaciones de logro con otros factores que pudiesen estar
influyendo en las variaciones individuales de cada estudiante, es que nace la necesidad de
identificar si existe alguna asociacin entre la valoracin que cada estudiante realiza de cierta
competencia genrica con respecto al progreso que el mismo estudiantes posee de la
competencia evaluada.
462

En primera instancia se evalu el progreso de los estudiantes de Psicologa de la

cohorte 2008, y se pudo observar que en las seis escalas que miden competencias, no existe
progreso significativo en los estudiantes. Es ms, en cuatro de las seis escalas se observa una
leve disminucin en la evaluacin realizada en tercer ao de la carrera, tan slo se observa
progreso en la escala de comunicacin escrita en la poblacin de 58 estudiantes, y en la escala
de comprensin lectora en la muestra de 17 egresados. Sin embargo, ninguno de estos valores
es significativo, por tanto no se evidencia progreso por parte de los alumnos al comparar sus
resultados en las escalas, al ingresar a la carrera y en el tercer ao de la misma.
Adems de conocer el progreso de los estudiantes de Psicologa, se investig la
relacin entre la valoracin que aquellos otorgaban a las trece competencias evaluadas cuando
an eran estudiantes, y la valoracin que le otorgan en la actualidad como titulados. Este
anlisis comparativo arroj que las valoraciones generadas como alumnos y como titulados no
poseen mayor variacin, es decir que an en la actualidad continan valorando las trece
competencias de la misma manera en que lo hacan cuando an estaban en formacin.
Finalmente, y a partir de los resultados obtenidos por esta investigacin, y de la
informacin recabada, se pudo conocer la relacin existente entre la valoracin y el progreso
de las competencias genricas, lo que se dara tan slo en la competencia nmero 6, la cual
dice relacin con Desarrollar su proyecto profesional en concordancia con su proyecto de
vida, la cual correlaciona de manera significativa con las dos escalas que miden dicha
competencia, la escala de habilidades sociales, y la escala de autoestima. Sin embargo ambas
correlaciones son negativas, lo que quiere decir que a medida que aumentan la valoracin,
disminuye el progreso, o viceversa.
463

A pesar que las hiptesis que movilizaron el presente estudio no se verificaron, el

hecho que los niveles auto-reportados de competencias genricas se mantienen relativamente
estables y las valoraciones sobre las mismas tambin, son relevantes al mirar la forma de
evaluar vlidamente estos desempeos. Ya que el progreso en s mismo no se pudo
documentar claramente, el impacto de la valoracin an permanece en duda. La evaluacin y
estimacin de logro de competencias genricas a nivel formativo o a nivel profesional se
mantiene como un desafo an pendiente, donde cada institucin debe decidir si prioriza la
experiencia de vida, el auto-reporte, la estandarizacin o la valoracin de la subjetividad en el
proceso.
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467

REFLEXIONES SOBRE LA NOCIN DE LO PSICOSOCIAL

UTILIZADA EN LA FORMACIN DE PSICLOGOS DE LA
UNIVERSIDAD CATLICA SILVA HENRQUEZ (UCSH)
Dr. Hctor Cavieres H. - hcavieres@ucsh.cl

Dra. (c) Patricia Guerrero G.- Paguerre@ucsh.cl
Universidad Catlica Silva Henrquez
(CHILE)
Resumen:
En el presente texto se exploran diversas nociones del concepto psicosocial, para ello se
analiza documentos que hacen referencia a dicho concepto desde el punto de vista acadmico,
as como tambin desde el escenario de la poltica pblica. Junto a lo anterior se realizan
entrevistas a expertos que representan diversos polos de apropiacin del concepto. Se busca
comprender el origen de lo psicosocial en las polticas pblicas y el ambiente acadmico
latinoamericano y Chileno, para luego problematizar los alcances del trmino y realizar un
propuesta que contemple su traduccin al mbito de la formacin profesional de psiclogos.
468

A modo de conclusin se propone devolver al concepto su cariz epistemolgico y propiciar

una relectura del modelo ternario de Moscovici en donde ego, alter y objeto se convierten en
psiclogo en formacin, otras disciplinas y bienestar psicosocial, respectivamente. Finalmente
se exploran las implicancias y desafos formativos que supone esta relectura en el proceso
formativo de psiclogos.
Palabras claves
Psicosocial, formacin en psicologa, modelo ternario
Introduccin
El concepto de lo psicosocial est cargado de acepciones imprecisas. Por un lado se asocia a

un tipo de intervencin, que se supone que es polticamente comprometida, por otro lado, se
usa en el mbito de la poltica pblica como sinnimo de lo social. Todas estas imprecisiones
se trasladan al terreno formativo cuando se habla de una impronta, orientacin,
comprensin o incluso formacin psicosocial. El concepto est presente en mltiples
propuestas formativas de psicologa, sin embargo, se utiliza con disimiles grados de
explicitacin.
469

En nuestro caso particular los procesos de acreditacin as como la propia revisin de

las prcticas y del logro del perfil de egreso nos ha hecho constatar que efectivamente aparece
algo que tanto empleadores estudiantes y los propios profesores catalogan como una
impronta psicosocial. La imprecisin del concepto y la propia realidad nos llevo a pensar
que lo que est ocurriendo va ms all de una suerte de sensibilidad u orientacin social, nos
pareci que ello derivaba de una suerte de mirada o perspectiva de un nfasis de entender al
sujeto siempre en contexto y que lo psicolgico no es equivalente a lo individual.
Objetivo
Desde all surge el objetivo de comprender el origen de lo psicosocial en las polticas pblicas
y en el ambiente acadmico Latinoamericano y Chileno. 26 A partir de ello nos interes
tambin como poda establecerse una relacin entre la conceptualizacin de lo psicosocial y la
formacin de profesionales psiclogos en la Universidad Catlica Silva Henrquez.
Metodologa
Metodolgicamente, se realizo un anlisis de documentos.
26
Definimos como foco nuestro continente y nuestro pas, porque esta nocin se utiliza de manera distinta en el mundo
norteamericano y europeo. En nuestro territorio est asociado a la pobreza y la vulnerabilidad.
470

Buscamos dos tipos de documentos:
Textos psicolgicos que estudian lo psicosocial.
Textos relacionados con las polticas pblicas en que aparece lo psicosocial.
Para seleccionar la muestra, es decir, los documentos a trabajar, se entrevistaron dos

informantes claves, psiclogos crticos de esta visin y tambin profesionales que intervienen
o comulgan con esta visin.
Para el anlisis de los documentos se utiliz el anlisis de contenido entendido como el
ordenamiento sistemtico del contenido manifiesto del discurso (Giust-despraires y Levy,
2009,en Barus-Michel, Levy y Enriquez). Concretamente, se busc en los documentos el
concepto psicosocial y se comprendi dentro de un contexto.
Dos fueron los criterios de rigor para esta investigacin, la conceptualizacin terica y
la implicacin.
Como toda investigacin cientfica cualitativa, el principal criterio de rigor es la
claridad conceptual de la investigacin (Revault dAllones, 1999). Slo sabiendo qu
buscamos podemos ser capaces de acercarnos a los datos y reflexionar a partir de lo que nos
entregan los documentos o informantes. En nuestro caso, lo psicosocial no tiene una definicin
clara, por lo que nuestra bsqueda fue exploratoria. En los documentos disponibles buscamos
una referencia explcita a lo psicosocial, es decir, el uso de la palabra y del concepto. La tarea
fue por cierto entender el concepto, comprender su origen y el contexto social y poltico en el
que aparece.
471

Resultados
En relacin a la Poltica Pblica, nos parece importante destacar que lo psicosocial pareciera
reunir todas las iniciativas que tienen que ver con lo que no puede explicar lo biolgico.
Para ver lo orgenes del concepto, los informantes claves nos invitaron a buscar los
antecedentes de la nocin de lo psicosocial en los documentos del Ministerio de Salud, ligado
a la salud mental.27
Lo psicosocial aparece como parte de la poltica de salud mental asociada a la nocin
de salud como bienestar bio, psico, social. Sus inicios estn en la antipsiquiatra, medicina
social y salud mental que aparecen en distintos pases y que en el caso chileno son truncadas
por el Golpe de Estado. En nuestro pas, con la vuelta a la democracia se vuelve a insistir en
esta concepcin de salud.
La poltica en salud mental tiene un acto fundacional en el ao 1990 en la Declaracin
de Caracas de la Organizacin Panamericana de la Salud en que se critica la atencin
psiquitrica convencional y se fortalece la atencin primaria y la atencin local para la Salud
Mental. Dentro de la declaracin, aparece como primer punto Que la reestructuracin de la
atencin psiquitrica ligada a la Atencin Primaria de Salud y en los marcos de los Sistemas
Locales de Salud permite la promocin de modelos alternativos centrados en la comunidad y
dentro de sus redes sociales (OPS,1990). La declaracin termina con la siguiente demanda,
(la OPS) INSTA: A los ministerios de Salud y de Justicia, a los Parlamentos, los sistemas de
seguridad social y otros prestadores de servicios, las organizaciones profesionales, las
27
Posteriormente la palabra psicosocial es adoptada por otros Ministerios.
472

asociaciones de usuarios, universidades y otros centros de capacitacin y a los medios de

comunicacin a que apoyen la reestructuracin de la atencin psiquitrica asegurando as su
exitoso desarrollo para el beneficio de las poblaciones de la regin. Si bien la palabra
psicosocial no aparece, la atencin primaria y la nocin de lo bio, psico, social est presente en
todo el documento.
Tres aos despus, en el Plan Nacional de Salud Mental y Psiquiatra de Chile se habla
explcitamente de la nocin de lo psicosocial. Encontramos la referencia a los trastornos
psicosociales, como dificultades de salud mental asociadas a los problemas estructurales de la
sociedad, afirmando que no reciben el tratamiento adecuado (MINSAL, 1993, p.9). En este
documento no se especifica qu problemas seran. Se alude a un cambio en el perfil
epidemiolgico. Las problemticas en salud mental estaran asociadas a los fenmenos
relacionados con las transformaciones sociales en el trabajo (estrs y consumo de drogas y
alcohol) y a las situaciones de pobreza que llaman ambiente psicosocial.
Es importante sealar que a la redaccin del informe, casi el 40% de la poblacin
chilena est en condiciones de pobreza y cerca del 14% estaba en condiciones de indigencia.
Los grupos prioritarios son los jvenes, nios y ancianos.
En este documento, se recurre a la declaracin del Ministerio de Salud Canadiense
(1988) para explicar que Salud mental, es la capacidad de las personas y de los grupos para
interactuar entre s y con el medio ambiente, de promover el bienestar subjetivo, el desarrollo
y uso ptimo de las potencialidades psicolgicas, cognitivas, afectivas, relacionales, el logro
de las metas individuales y colectivas en concordancia con la justicia y el bien comn (p.2 En
MINSAL, 1993).
473

Aunque en la definicin de salud mental no aparece claramente la nocin psicosocial,

la palabra es usada en todo el documento cuando se hace mencin a las causas de los
trastornos o enfermedades de salud mental y a los problemas de salud mental. (el trastorno o
enfermedad mental) se origina en factores mltiples, biolgicos, de desarrollo y/o propiamente
psicolgicos o psicosociales (p.2 En MINSAL, 1993).
En cuanto a la formacin de los profesionales, los psiquiatras y psiclogos deberan
formarse en los aspectos relacionados con el estrs psicosocial, pero son los Monitores en
Salud Mental los que tienen un rol promocional y de prevencin en torno a los riesgos, daos
y problemas psicosociales.
El segundo documento revisado es el Plan Nacional de Salud Mental y Psiquiatra
del ao 2001. La nocin de salud ya se consolida como bienestar biopsicosocial. Se muestra
una relacin clara entre los ingresos de las personas, la calidad de vida y la salud mental. Los
problemas psicosociales se explicitan aludiendo a una Reunin de Ministros de Salud en La
Habana el ao 1999. En el informe se seala: La explicacin de que los sectores menos
favorecidos, de los pases que han superado la transicin epidemiolgica, se vean ms
afectados por la enfermedad tanto fsica como mental parecen ser, ms que las dificultades de
acceso a la salud, factores psicosociales asociados al desempleo, las bajas remuneraciones,
deterioro de las redes sociales de apoyo a la familia, escasa participacin social, hacinamiento,
menores niveles de educacin y vecindarios ms inseguros () Ms all de los aspectos
estrictamente socioeconmicos, toda la poblacin de un pas asume la carga psicosocial de
la vida moderna (MINSAL, 2001, p.1).
474

La carga psicosocial se expresara como un estrs crnico asociado a malas

condiciones de trabajo, incertidumbre, violencia, abuso de alcohol y drogas, formas de vida
de las grandes ciudades, identidad, individualismo, falta de cohesin social, exclusin social.
Podemos notar la influencia de las ciencias sociales en este informe.
La razn aludida por el MINSAL para preocuparse de esta carga psicosocial tiene un
tinte econmico. El costo social de las enfermedades recae en todos los sectores del Estado:
tanto por la disminucin de la productividad del pas por discapacidad evitable o muerte
prematura, como porque las personas que las sufren y sus familias, requieren mayor cantidad
de subsidios sociales y servicios de salud, justicia, vivienda, etc.. (MINSAL, 2001, p.2). Nos
imaginamos que de ah se deriva la asociacin entre sectores vulnerables y problemas
psicosociales. Los problemas psicosociales de los pobres los carga el Estado (alcoholismo y
discapacidad), fundamentalmente financiado por todos los chilenos. Los problemas
psicosociales de los sectores favorecidos son solucionados por ellos mismos.
La situacin social del 2001 es claramente mejor, la disminucin de la pobreza al 20%,
hace que la idea de la salud mental como bienestar est claramente explicitada en el informe.
Uno de los puntos seala Las personas aspiran, legtimamente, a una calidad de vida que les
permita un mayor grado de bienestar subjetivo, la interrelacin armnica con los dems y con
el ambiente y el logro de algunas de sus metas personales, familiares o sociales (MINSAL,
2001, p.2).
En este documento, lo psicosocial tiene un lugar preponderante en las estrategias y los
objetivos. Se plantea que para mejorar la salud mental se debe reducir la pobreza y la
desigualdad y las condiciones psicosociales asociadas a los niveles socioeconmicos.
475

El Plan nacional 2001 tiene como objetivo la elevacin del bienestar psicosocial de las
personas, familias, grupos y comunidades. El modelo de desarrollo es la intersectorialidad y la
convivencia ciudadana, dada la experiencia evaluada como exitosa en programas como VIDA
CHILE. Las problemticas psicosociales donde ya ha habido coordinacin son el abuso de
alcohol y drogas, salud mental de estudiantes de enseanza bsica, maltrato infantil, violencia
intrafamiliar, aspectos legales y policiales. El trabajo intersectorial no es solo promocional
sino de deteccin, tratamiento y rehabilitacin de personas con problemas psicosociales o
enfermedades mentales (MINSAL, 2001, p.4). Los problemas psicosociales se transforman
entonces en una tipologa que de alguna manera se puede sanar o mejorar.
Claramente este informe plantea una intersectorialidad que puede explicar la llegada de
la nocin de lo psicosocial a distintos mbitos. Se plantean estrategias especficas de salud
mental en relacin con Educacin, Trabajo, Barrios-comunas-poblaciones, Personas en
Conflicto con la Justicia.
Un tercer documento que revisamos es una evaluacin de 1993 -2003 que llevan a
cabo Alberto Minoletti y Alessandra Zaccaria el ao 2005. Plan Nacional de Salud Mental en
Chile: 10 aos de experiencia.
En este informe, se reconoce una orientacin comunitaria que permite la participacin
de usuarios, familiares y organizaciones locales, considerando de esta manera el eje
participativo dentro de la red de atencin. El enfoque biopsicosocial a la base de las
intervenciones logra mejorar la calidad de vida, contribuyendo al desarrollo de potencialidades
y vinculaciones entre usuarios y su medio ambiente. La relacin persona-comunidad ayuda al
bienestar psicosocial.
476

Se evidencia mediante resultados estadsticos, que los factores psicosociales

condicionan la aparicin de diversos malestares psquicos. Las acciones de prevencin,
promocin y tratamiento oportuno son centrales. En su evaluacin, los autores explican que el
programa de Salud Mental ha brindado atencin a la comunidad a nivel nacional y ha elevado
el bienestar y la salud mental del pas.
El concepto de carga psicosocial tendra una cierta importancia porque explica la
relacin entre la calidad de vida y la participacin social, el hacinamiento, nivel de educacin,
bajas remuneraciones, etc. Estos elementos contextuales-sociales son abordados por
programas clnicos, psicosociales y comunitarios. Se previene, rehabilita, inserta, etc. No se
trata solo de un trabajo promocional.
Por otro lado, en la literatura cientfica propia de la disciplina, revisamos artculos
indexados en scielo de acadmicos chilenos y latinoamericanos que utilizarn la palabra
psicosocial en los ltimos siete aos. Los elegimos a partir de la informacin entregada por
los informantes claves por ser de autores nacionales y latinoamericanos que promueven el uso
del enfoque psicosocial. Revisamos tambin las ponencias presentadas en el coloquio
interuniversitario organizado por la UCSH, Qu es lo psicosocial? El objetivo era tener una
primera mirada de lo psicosocial en el mbito acadmico y cientfico de la disciplina
psicolgica.
El anlisis de los artculos muestra diversas formas de utilizar la nocin psicosocial.
Los artculos reafirman esta idea que el trabajo psicosocial tiene distintas reas, desde la
intervencin clnica, intervencin en crisis hasta el trabajo de gestin.
477

Lo psicosocial sera un trmino a utilizar en la prctica, y por ello, se espera que la

intervencin despierte sensibilidad de vincular al individuo con su entorno. La intervencin se
produce en y dentro del contexto, de una manera distinta a la clnica tradicional. El trabajo est
orientado desde la afectividad y del apoyo, contrario al diagnstico clnico. Se trata de una
intervencin psicolgica en un contexto psicolgico, poltico, cultural, econmico, religioso y
social (Galeano, Layne, Lozada, Medina, 2007, Winkler y Castillo 2012 , Berger, 2004,
Valdenegro, 2005).
Por su parte, las ponencias del coloquio entregan autores y miradas que desde la
psicologa social podran ayudar a comprender lo psicosocial, no slo desde la mirada de
Salud Mental. Se ampla la mirada de lo psicosocial de la poltica pblica a la articulacin de
lo psicolgico y lo social desde corrientes crticas de la psicologa.
Para los autores, lo psicosocial es difuso, sin disciplina que lo contenga, con una
implicacin en la poltica pblica. La mayora tiene una mirada crtica de la nocin psicosocial
estatal. El psiclogo se integra a participar de la poltica pblica acompaando a otros
profesionales para hacerse cargo de aquellas cosas ligadas a lo sensible o lo humano. El
trmino aparece como un enfoque, como factores, problemas, etc.
Los participantes en el coloquio tratan de articular una definicin desde autores
clsicos de la psicologa social, como Ignacio Martn-Bar y Serge Moscovici. A partir de las
ponencias podemos ver referencias a:
Post estructuralismo francs (Michel Foucault) y las corrientes feministas herederas
(Judith Butler).
Sociologa (Norbert Elas, Kenneth Gergen, )
478

Psicologa comunitaria (Maritza Montero)

Psicologa Social Latinoamericana, crtica (Ignacio Martn-Bar)
Psicologa social conductista (que permite medir fenmenos psicosociales)
Psicologa comunitaria con referencia a modelos de cambio social
Psicologa de grupos e intervencin
Psicopatologa social, clnica social
Psicologa de orientacin institucional (influencia francesa, corrientes
analticas)
Un tema que nos pareci interesante fue que al lado de lo psicosocial aparecan
palabras como, factores, problemas, intervencin etc. A partir de las lecturas y las ponencias
nos aventuramos en definiciones de las palabras consortes de lo psicosocial.
Factores psicosociales: Elementos del entorno que tienen implicancias en lo psicolgico
Problemas psicosociales: Los problemas que antes se llamaban sociales y que ahora son
llamados psicosociales porque las dificultades de las desigualdades sociales y de la
condicin de pobreza impactan en la subjetividad. Problemas asociados al hacinamiento,
violencia, maltrato infantil, abuso, etc. Problemas a trabajar en prevencin en principio y
luego de la experiencia necesitan tambin tratamiento.
Intervenciones psicosociales: Experiencias de trabajo interdisciplinarios (psiclogo/
trabajador social, trabajador social/ arquitecto, terapeuta ocupacional/ mdico) que apunta al
bienestar colectivo. Estas deben implementarse dentro del mismo ambiente del sujeto
(intervencin en terreno).
479

Perspectiva o enfoque psicosocial: La visin que permite enmarcar los problemas

psicolgicos en los procesos propios del contexto sociocultural.
Bienestar psicosocial: Esta expresin se encuentra directamente relacionada con estrategias
de intervencin comunitaria que posibiliten mejorar las condiciones de vida de la poblacin
atendida, es decir, procurar promover la salud mental por medio de un indicador de bienestar
psicosocial.
Modelos psicosociales: Formas de comprensin de la articulacin psicolgica y social.
Entregamos el ejemplo de un modelo holstico.
Para contextualizar la nocin de lo psicosocial, quisimos revisar la visin de este
concepto a partir de testimonios de personas que han trabajado este tema desde la Psicologa.
Encontramos la disponibilidad de una serie de entrevistas a personajes claves de la psicologa
social y comunitaria que nos permitieron comprender lo psicosocial en las diferentes escuelas
de psicologa.
Para esta exposicin, seleccionamos adems del libro Trayectoria de la psicologa
comunitaria publicado por la Universidad de Valparaso el ao 2007 tres autores de distintas
Escuelas de Psicologa que han tenido una impronta psicosocial:
Mariane Krause (PUC)
Mara Ins Winkler (USACH)
Domingo Asn (UDP y U de Valpo)
Para la Psicloga Comunitaria M. Krause, lo psicosocial emerge tanto de la
experiencia acadmica como prctica. Se origina en las ONGs durante la dictadura y se
480

consolida en las polticas pblicas de los gobiernos que ella llama post-dictatoriales . Lo
psicosocial se integra a la poltica pblica y a la formacin en las universidades.
Lo psicosocial respondera a la institucionalizacin en el Estado de las polticas de
participacin social en temas de prevencin de la delincuencia, asignacin de viviendas
sociales y atencin primaria en salud. El trabajo est orientado a los sectores vulnerables pero
debera extenderse a los distintos estratos sociales. Para ella hay una clara distincin entre la
psicologa comunitaria y la intervencin psicosocial.
() la intervencin psicosocial como concepto es neutra, por lo tanto bajo ese alero
conceptual uno puede hacer intervenciones psicosociales inspiradas en el concepto de la
psicologa comunitaria, buscando el desarrollo de las comunidades o realizar cosas terribles
como intervencin autoritarias, represivas que igual se llamaran psicosociales (En Alfaro y
Berroeta, 2007, p.328).
De acuerdo a lo anterior se plantea la concepcin de la intervencin psicosocial como
una expresin neutra y funcional, donde la importancia del abordaje de las problemticas
define la modalidad de la intervencin. Lo psicosocial es una modalidad de intervencin a
diferencia de lo comunitario que lo considera como subdisciplina de la psicologa, los propone
como niveles distintos en cuanto a su concepcin de uno y otro.
M.Krause se siente satisfecha con que la psicologa comunitaria y el enfoque
psicosocial haya llegado al Estado. La importancia de la participacin ciudadana y la solucin
de los problemas sociales como una prioridad para la mejora de la salud mental es un logro de
los enfoques psicosociales.
481

Por su parte M.I Winkler, coincide con la instalacin del enfoque psicosocial a nivel
estatal. Ella explica que existe una diferencia entre la intervencin psicosocial y el trabajo
comunitario, en cuanto a la capacidad de incentivar o producir participacin de la comunidad.
Lo psicosocial remite a una estrategia de planificacin y abordaje y no asegura la
participacin.
Hay una intervencin psicosocial que no es comunitaria que est diseada, planificada
y evaluada desde los expertos y donde no hay ninguna participacin. Creo que la psicologa
comunitaria el tema de la participacin es inevitable (En Alfaro y Berroeta, 2007p.509)
Domingo Asn, coincide con el diagnstico de Krause y Winkler sobre la
institucionalizacin de las prcticas de ONGs que se realizaban en dictadura. Para este
psiclogo, eso ha generado un aumento en los puestos de trabajo de los psiclogos y una
precarizacin del gremio.
Asn es ms crtico con su labor, es la academia, es la tradicin que portamos, la que
ofreci al Estado el modelo psicosocial basado ms en la intervencin, el Estado lo acept
encantado. Pero pensando slo en su parte operativa, no en su dimensin epistemolgica.
Nunca hicimos la tarea de haber depurado cul era el cuerpo epistemolgico que sostenamos
en lo psicosocial. Lo hibridamos simplemente, se hizo un mestizaje de una serie de cosas y se
tradujeron en formacin (En Alfaro y Berroeta, 2007, p.454).
Las escuelas de psicologa en sus inicios formaron psiclogos, en el mejor de los casos,
para la intervencin directa, pero no para la gestin de proyectos en el mbito de lo
psicosocial. Una vez que se instalan ests habilidades, se entregan descontextualizadas de los
paradigmas que las originan y el psiclogo se transforma tambin en un tecncrata. La
482

mayora de las escuelas de psicologa estn orientando la formacin hacia los problemas
sociales porque es ah donde hay trabajo.
En algunas de las universidades, junto con la formacin en la gestin y planificacin,
se entregan elementos del socio-constructivismo, post estructuralismo francs, teoras crticas
que se contradicen con los puestos de trabajo ofrecidos. La prctica frustra, molesta e
inmoviliza a los jvenes psiclogos que se insertan al mundo laboral. El trabajo en lo
psicosocial implic el trabajo con el dolor humano propios de las problemticas de la infancia,
la familia y el trabajo. Las habilidades clnicas de escucha del dolor y de la intervencin en
crisis son cada vez ms importante para los psiclogos que trabajan en equipos
interdisciplinarios.
El modelo psicosocial alcanza su peak en el proyecto PUENTE, va a mantener la
primaca de las polticas pblicas. Este modelo, siempre lo he percibido como triangulando al
actuar sobre el individuo, tener referencias a lo colectivo y tener en cuenta algo de la historia
tambin, pero fundamentalmente actuamos sobre el individuo (En Alfaro y Berroeta, 2007,
p.425).
Asun seala que el modelo psicosocial de intervencin es tcnico y criollo, es una
mezcla entre muchas cosas. La intervencin psicosocial es ambivalente y contradictoria
porque se puede diagnosticar, pero no se tienen las herramientas para resolverlo. No estn las
estrategias para trabajar con los problemas. Es necesario construir pensamiento y accin para
que las estrategias de intervencin.
483

Hallazgos centrales de la revisin histrica sobre el concepto

En Chile, el concepto se utiliza fundamentalmente en la poltica pblica de Salud Mental
desde el ao 1993 hasta la fecha.
Lo psicosocial no va slo. El primer concepto que aparece son los problemas
psicosociales refirindose a esta necesidad de abordar las dificultades de salud ligados a las
desigualdades propias de un pas que post dictadura tiene a la mitad de su poblacin en
situacin de pobreza o indigencia.
Al inicio, los problemas psicosociales no se identifican, pero poco a poco se van
dibujando: abuso de alcohol, hacinamiento, violencia (maltrato infantil y contra las mujeres),
entre otros. A partir de dilogos con otros pases de la regin se comienza a hablar de carga
psicosocial para referirse a los problemas asociados a la pobreza. Los problemas psicosociales
se focalizan, entonces, en los desfavorecidos. Probablemente, a medida que las situaciones
socioeconmicas mejoran, se agregan otras temticas como los problemas laborales, el estrs y
las depresiones.
Los problemas psicosociales dan paso a una intervencin psicosocial que tiene de por
medio un nfasis en la interdisciplinariedad para abordar las problemticas. La bsqueda de
modelos, factores, perspectivas o enfoques acompaan a lo psicosocial. En trminos de
poltica pblica se transforma en una coordinacin intersectorial y el trabajo con otros
profesionales en duplas. En la prctica, para la intervencin psicosocial no basta la prevencin,
los psiclogos se ven enfrentados al trabajo de atencin, tratamiento y rehabilitacin. Las
habilidades requeridas son clnicas, de gestin de programas, adems de las promocionales y
preventivas.
484

Durante los aos 90, los psiclogos comunitarios y psiclogos sociales crticos se
esperanzan con la poltica pblica en Salud de la Concertacin que pretende la promocin y
prevencin mediante la participacin de los usuarios. Los conceptos abogados durante los
aos 80 en el mundo asociativo y de las ONG financiado por los organismos internacionales
ahora,
parecieran institucionalizarse. Los polticos tienen en su lenguaje las temticas
asociadas a la participacin. Sin embargo, hay un malestar. La poltica pblica tiene en su seno
una contradiccin. La llamada a la participacin de los usuarios no tiene que ver con el cambio
social, sino con una necesidad de ser efectivos en la utilizacin de los recursos y en la
disminucin de los gastos en salud de los sectores vulnerables. Esta tensin se vive como una
paradoja y molesta a los psiclogos y otros profesionales. Se suma a esto que comienzan a ser
evaluados por las polticas de gestin modernizadoras del Estado, ligadas a la bsqueda de
la eficacia. Cambio social y efectividad hacen un modelo criollo y paradojal de la poltica
pblica chilena. Los psiclogos comunitarios y psiclogos crticos de la academia se
descuelgan del Estado, pero los estudiantes de psicologa siguen encontrando trabajo ms o
menos precarios- en estas reas.
A principio de los 2000, podemos decir que un cierto grupo de psiclogos trabajan con
cierta holgura desde esta perspectiva, mientras que ciertos sectores de la psicologa
comunitaria y la psicologa social lo critican. Ignacio Martn-Bar, Serge Moscovici y Toms
Ibanez.
Por otro lado, a cierto grupo de profesionales de la psicologa con visiones ms
restringidas y centradas en sujeto individual no les resulta relevante el debate de la implicacin
del contexto en las nuevas nociones.
485

Autores hasta altura nuevos clsicos como, Gergen, Foucault, Deleuze, Guattari,
Bourdieu y los verdaderos clsicos Elas, Freud, Weber, Durkeim y Marx. Los psiclogos
institucionalistas como Pichn Riviere, la Anzieu o Kes, la psicosociologa o la sociologa
clnica, con Enriquez y De Gaulejac. Deveraux para la Antropologa. Butler o Haraway desde
las corrientes feministas. Todos ellos han conceptualizado los fenmenos de manera compleja
(un individuo en un contexto social) desde terico y prctico sin necesariamente utilizar el
concepto de lo psicosocial.
En el siguiente diagrama, se muestran las tensiones del concepto psicosocial que
acabamos de mostrar.
Bienestar Psicosocial
Salud Mental
Heredero
nocin de salud
OMS
Enfoque, factores,
modelos psicosocial
Intervencin
Psicosocial
Cambio Nocin
Salud Mental
Bienestar,
Aspiracin,
Necesidad,
Relacin con el ambiente
Desfavorecidos
Cambio Social
Asociado a
polticas estatales
Salud Mental,
MIDESO
Criticado
- Psicologa Comunitaria
- Psicologa Social Critica
(Moscovici, Martn Bar,
Ibez, etc.)
La Poltica Pblica
es contradictoria
Intersectorialidad =/=
interdisciplinariedad
No impact a
las Cs. Sociales
- Corrientes Sociolgicas
- Corrientes post-estructuralistas
- Feministas
- Cs. Sociales
Desfavorecidos
Disminuir gasto
486

Conclusiones y tensiones de la aplicacin de lo psicosocial en el campo de la formacin

profesional
Como conclusiones, proponemos abordar el problema de la polisemia conceptual de lo

psicosocial retomando el status epistemolgico del concepto, ello implica generara ciertos
modos comprensivos que tendrn su correlato no slo en ciertas acciones concretas sino
tambin en cierta impronta que se busca proponer en el marco del trayecto formativo, ello lo
enunciamos a travs de los siguientes desafos.
Posibilitar una comprensin e intervencin de las problemticas de la disciplina
a partir la relacin de lo psicolgico y lo social, evitando abordar cada aspecto por separado.
El concepto psicosocial en su utilizacin ha adquirido ciertas connotaciones un tanto
imprecisas; por un lado se asocia a un tipo de intervencin: la intervencin psicosocial. Esta
forma interventiva tiene el cariz de ser de terreno, participativa y acaso comprometida
polticamente, o al menos en su defecto, si es que viene de sectores oficialistas, es una
intervencin teida de cierta consciencia social, lo psicosocial se asocia entonces a una
suerte de postura tica.
Por otro lado es posible apreciar que el concepto est dotado de cierta connotacin de
progresismo intelectual, en tanto se utiliza como una suerte de lugar comn para referirse
denotativamente a, por ejemplo, intervenciones como las enunciadas anteriormente. En este
caso pareciera ser que lo psicosocial se usa ms bien en vez de lo social, pues si bien no se
487

conocen los alcances del trmino si pareciera estar claro que hablar de lo social a secas
implicara cierto reduccionismo, utilizar el concepto est de moda.
La propuesta en este trabajo es devolverle el estatus epistemolgico al trmino, ello
implica tratar lo psicosocial como enfoque, esto es, como una mirada que prioriza cierto
margen, espacio de la realidad o fenmeno, que, en este caso, se refiere a la relacin entre lo
psicolgico y lo social.
Decimos psicolgico y social a propsito, y no como sinnimo de individuo y
sociedad, en tanto y distancindonos de los clsicos manuales de psicologa social,
entendemos que lo psicolgico no se reduce ni agota en la instancia individuo, y lo social por
cierto no est slo en la sociedad o en lo societal.
Lo psicosocial supone una continuidad entre lo psicolgico y lo social que hace que los
fenmenos sean irreductibles a una u otra dimensin por separado, entender as los problemas
o las posibilidades de intervencin abre a su vez la necesidad de repensar los lmites en lo que
clsicamente se entiende como comprensiones e intervenciones psicolgicas o sociales.
En esta propuesta de devolver el estatus epistemolgico al concepto, con miras a
repensar, problematizar y tensionar la formacin en psicologa desde este enfoque, o con esta
impronta, que denominamos psicosocial, ms que avanzar hacia una proposicin diferente o
refundar el concepto es posible hacer una relectura del mismo, para lo que en concreto
proponemos una relectura del ternario de Moscovici:
488

Moscovici propone en su modelo en el siguiente esquema:

Fig. 2: Modelo ternario propuesto por moscovici
En el diagrama el objeto corresponde al estmulo, al medio, podramos pensar a lo
clsicamente entendido como afuera. El sujeto que conoce es el ego, el individuo.
En la propuesta de Moscovici ya es novedosa la aparicin de la indisoluble alteridad
(el alter) que media la relacin entre el ego y el objeto, esta terceridad, esta copresencia
produce impacto en la comprensin, incluso percepcin diramos del objeto.
En nuestra relectura el modelo quedara de la siguiente forma
Bienestar Psicosocial
(objeto)
Psiclogo en Formacin
Otras disciplinas
(ego)
(alter)
Fig 3: Propuesta relectura Modelo ternario para la formacin profesional en psicologa

El alter tiene como consecuencia pensar aquellas copresencias disponibles al momento
de relacionarnos con el objeto, llevndolo a la prctica profesional del psiclogo implica
asumir que en la comprensin del objeto estn tambin presente trabajadores sociales,
mdicos, ingenieros etc, segn sea el caso.
489

Avanzar en formar con esta impronta implicar el reconocimiento de la necesidad del

trabajo con otros, cuestin que se traducir en una sensibilidad especial hacia el trabajo
interdisciplinario. Entender el otro profesional como una terceridad ser asumir que si mirada
es tan posible como la propia y que incluso puede modificar nuestro propio punto de vista
sobre el objeto, implicar por tanto la necesidad de ampliar nuestra posibilidades y
perspectivas y estar dispuestos a una relacin profesional de apertura, ms que a la tradicional
defensa de lo que se considera parcelas epistemolgicas.
Resulta importante sealar que le acuso de un eventual riesgo de ruptura disciplinar
est lejos del modelo de terceridad, pues renunciar al campo disciplinar propio implicara la
fusin con el otro momento en el cual ego y alter seran indiferenciados, cuestin que no
corresponde a la propuesta.
Propiciar un compromiso tico con la calidad de vida de la sociedad y no
exclusivamente de los sectores vulnerables.

El objeto, en la propuesta de relectura se entiende como una cuestin en la que
confluyen las percepciones disciplinares, y la de otros, el objeto es por tanto co construido.
La propuesta del objeto de la psicologa como bienestar surge de pensar la categora
ms abarcativa en donde confluyen los distintos matices de la psicologa.
Si este objeto que emerge se apellida psicosocial, ser imposible pensar que solo se
pueden modificar los problemas sin modificar adems las condiciones en las cuales ese
problema se manifiesta, produce, desenvuelve. Dicho de otra manera la implicacin con el
objeto, entendido este, como lo propone Moscovici, como el medio, ser innegable y el avance
sobre el objeto implicar tambin la transformacin social en pro de la mejora en la calidad de
490

vida. El psiclogo en este sentido se percibe y visualiza a s mismo no slo como un

interventor tcnico de nivel grupal o individual, sino que tambin como un potencial agente de
cambio social.
Estamos entonces ante la emergencia de un objeto tico, ello ms all de la acepcin
de tica como un buen obrar, sino ms entendida la tica como aquel proceso reflexivo que
fundamenta la accin.
El psiclogo deber entonces ser capaz de pensar su intervencin no slo con
implicancias en la relacin concreta y especfica en la cual se desenvuelve su quehacer, deber
estar capacitado para tener una actitud reflexiva y de contexto que le permita mirar
crticamente otros niveles de su accionar.
Una comprensin de la implicacin de los profesionales, su identidad y su propia
posicin en el marco de la relacin individuo y sociedad.

La ltima parte de la propuesta refiere al ego, en esta relectura al psiclogo en
formacin. Ciertamente la formacin de un profesional, reflexivo de su contexto, que se ve a s
mismo como un potencial agente de cambio social, que entiende que el objeto se construye
con otros, que respeta profundamente la opinin de otros profesionales requiere de un trabajo
en su propia persona que va ms all del ejercicio de autoconocimiento y de anlisis personal
como exigen la clnica o como tradicionalmente se hace en algunos espacios formativos; se
requiere de una formacin que por cierto apoye a este sujeto en la comprensin de los
fenmenos en la alteridad y en una mirada que le permita mirarse en el marco social,
cuestiones como una relacin consciencia de clase, un reconocimiento y problematizacin de
los capitales heredados sern cuestiones fundamentales en la formacin.
491

Reflexiones Finales
Por ltimo, lo psicosocial tambin adquiere la forma de una intervencin polticamente

comprometida, cuestin en la se podra ver cierto resabio de la psicologa comunitaria. Para
muchos el cuestionamiento del concepto no es ms que un ejercicio terico e innecesario,
porque en el fondo lo psicosocial refiere a una cuestin clara: a un tipo de intervencin, una
intervencin de terreno polticamente comprometida.
Sin embargo lo importante en la intervencin psicosocial, no es la intervencin misma,
sino que el modo como se entiende el problema detrs de la intervencin, la que se
caracterizara porque en contextos sociales, integrara aspectos psicolgicos y en contextos
que deberan ser psicolgicos contemplara aspectos sociales.
Se requiere por tanto de un debate del concepto de su sentido e implicancias en lo
poltico lo tico, lo metodolgico lo epistemolgico, sin embargo muchas veces no se da
aquello.
492

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22282005000200003.
496

FORMACIN DE PROFESORES EN PSICOLOGA: TRAYECTOS

DE VIDA
Elba Noem Gmez - enoemigomez@gmail.com

Mara Cristina Dequino - mdequino@unsl.edu.ar
Ayeln Toranzo
Universidad Nacional de San Luis
(Argentina)
Resumen
Este trabajo tiene el propsito de promover la reflexin sobre los trayectos profesionales
personales y el uso de la autobiografa como una herramienta para la prctica profesional
comprometida consigo mismo y con los otros. La autobiografa educativa encierra un gran
potencial para el desempeo docente como formador de profesores en psicologa. Los
significados devienen del mundo subjetivo que se han configurado en el desempeo
profesional desde el encuentro consigo mismo, originando una escala de valores donde a
travs de la relacin con el estudiante, el profesor tambin aprende. Este proceso posibilita
construir y crecer profesionalmente.
La muestra, no probabilstica, est constituida por el texto autobiogrfico educativo de 60
alumnos 2011-2012 que cursaron, Didctica y Currculum de 3 y 4 ao y Prctica docente,
497

de 5ao del Profesorado en Psicologa, de la UNSL. Se observ que los docentes del
profesorado en Psicologa meritan el sentido de su eleccin profesional por participar
de la Carrera de Profesorado en Psicologa. Se manifiestan las producciones de sentido en
torno al campo de conocimiento disciplinar y pedaggico didctico y se revelan significados
de la formacin para la enseanza de la psicologa, a diferencia de la Licenciatura en
Psicologa.
El estudio revela la significatividad de la redaccin de la autobiografa educativa en la
construccin social de la identidad profesional. Se develan los supuestos de la prctica y un
replanteo de certezas y limitaciones. La mayora del grupo con que se trabaj, atribuye la
eleccin profesional al valor depositado en el campo pedaggico-didctico y la enseanza de
la psicologa como una ciencia social.
Palabras claves
Psicologa, Formacin Docente, Autobiografa educativa.
Introduccin
Este trabajo tiene como propsito compartir los significados, que la autobiografa educativa
encierra potencialmente, en el proceso de toma de decisiones en torno a la eleccin vocacional
de formacin docente para la enseanza de la psicologa, tanto en el nivel medio como
superior. El desarrollo temtico tiene como propsito significar la importancia de la
498

composicin de la biografa escolar en el proceso de formacin de grado y de construccin de

la identidad profesional para la enseanza de la psicologa en contextos complejos.
Se trabaj con los textos autobiogrfico- educativos de 60 alumnos 2012-2013 que
cursaron, Didctica y Currculum de 3 y 4 ao y Prctica docente, de 5ao del Profesorado
en Psicologa, de la UNSL. El anlisis de la narrativa de la autobiografa educativa desde el
anlisis del discurso.
La mayora del estudiantado construy su relato y manifestaron su pensar y sentir
acerca de los recorridos educativos realizados, en lo que prestan mayor atencin en las
relaciones del campo de conocimiento disciplinar y pedaggico didctico y revelan su inters
por la docencia. La mayora del grupo con que se trabaj atribuye la eleccin de la formacin
docente en psicologa a motivaciones en relacin a modelos familiares, de amistades y
docentes de su trayecto educativo.
El estudio revela la significatividad de la redaccin de la biografa escolar personal en
la construccin social de la identidad propia de la prctica docente, en contextos complejos y
donde se acta desde la multirreferencialidad disciplinar.
Objetivos
Generar un espacio de intercambio de experiencias acadmicas y profesionales, que

propicien el desarrollo de una psicologa plural contribuyendo al bienestar y desarrollo
integral de la poblacin Latinoamericana
499

Establecer la diferencia entre la formacin del psiclogo como profesor enseante del
campo de la psicologa y como profesional psiclogo.
Delimitar los motivos de la eleccin del Profesorado en Psicologa.

Favorecer la construccin de la identidad docente
a partir del desarrollo de un
pensamiento crtico en torno a la enseanza de la psicologa.
Establecer implicaciones valorativas de la historia de vida educativa, de situaciones de

vida, prcticas y relaciones que llevan a la conformacin de un profesor autnomo,
tico y responsable.
Marco conceptual
La formacin de profesores de psicologa en la UNSL crea un compromiso entre el campo

disciplinar de la psicologa y el pedaggico-didctico. A su vez implica una gran
responsabilidad social, en tanto se ayuda a la formacin de los enseantes de la psicologa a
las presentes y futuras generaciones de profesores, en los caticos, inciertos y cambiantes
contextos en que vivimos. En esta situacin, la autobiografa se manifiesta como una narrativa
que permite la explicitacin de los procesos de elecciones vocacionales y la toma de
decisiones en relacin a la opcin de la formacin docente para la enseanza de la Psicologa
en los niveles medio y superior. As, tambin devela intereses y expectativas en relacin a la
prctica docente.
As, la narracin de la trayectoria educativa vivida y siempre re significada, de los
estudiantes es otra forma de aprender a ser docente. Se parte de la concepcin del sujeto
500

humano como narrativo por su propia naturaleza, un ser enredado en historias que vive en la
tensin entre lo que hace y lo que le sucede, lo que comunica y lo que interioriza.
Desde esta perspectiva, se entiende a la narrativa como una competencia comunicativa
propia del ser humano, pero adems, segn afirma Gudmundsttoir (1995), como una instancia
para informar la experiencia en investigacin y la prctica de la educacin. As se visualiza
una doble potencialidad explicativa en la biografa en tanto pone en tensin argumentaciones,
justificaciones y razones de las elecciones vocacionales, de los propios lmites y dificultades
en relacin a la vida educativa y la formacin profesional.
La autobiografa como dispositivo de formacin es de uso reciente aunque su origen es
histrico y representa el deseo de dejar huellas, rastros e inscripciones en relacin con la
singularidad y la bsqueda del s mismo y la trascendencia (Arfuch, 2002). Esta perspectiva en
el profesorado supone un pasaje desde una formacin basada en las adquisiciones a un modelo
centrado en el proceso (de autoformacin) y en el anlisis (de lo imprevisible, lo acontecido y
lo esperable). Por ello, la elaboracin de historias o relatos de vida escolar tienen una finalidad
expresa de aprendizaje pedaggico que va ms all de lo que es la accin didctica con el
sujeto que relata.
En los aos 90 en Argentina y ante la impronta de cuestionamiento de las grandes
certezas, los macro-relatos y los grandes ideales, comenzaron a cobrar auge los micro-relatos,
la narrativa y el retorno al sujeto. En esta direccin, la autobiografa constituye la narracin de
la propia vida, en este caso educativa, contada por su protagonista. Se consideran como una
ventana, una lente que nos permite conocer el trayecto educativo del alumno y entender sus
decisiones vocacionales as como los entornos en que se form e influyeron en la
501

configuracin de su identidad. Representan una forma de autoexpresin de la propia vida

educativa, que no es fcil de abordar ni de comunicar y que encierra contradicciones,
conflictos, rechazos, amores y desamores, bsquedas, cambios y preocupaciones.
De este modo, se intenta establecer lazos para ayudar a la construccin de la identidad
docente en los actuales contextos profundizando en el conocimiento del mismo, desde lo tcito
a lo explcito, las motivaciones del propio accionar y las expectativas a futuro. Se trata,
entonces, de develar algo del orden de lo oculto, que no era evidente, que no se haba
concientizado. Esto implica un descubrirse a s mismo y junto con los otros, conversar y
dialogar consigo mismo para despus comunicarlo a travs de la escritura configurando un
proceso significativo en la formacin docente.
Este recurso narrativo se enfatiza de modo simultneo con el proceso de mediatizacin
de la sociedad, ligado a la personalizacin de la comunicacin y sostenido por la ideologa del
directo y la objetividad, lo que ha hecho de lo vivido un producto valioso que ha cobrado
relevancia en la formacin de docentes. Segn Balandier (1994), las razones propias al devenir
actual de las ciencias sociales no bastan para explicar el retorno de la competencia narrativa
sino que existira una demanda de conocimiento del otro a travs del relato.
Por su parte, Benveniste (1997) contina siendo un referente insoslayable para la
reflexin contempornea en la indagacin sobre la inscripcin narrativa del yo. En las formas
biogrficas, en particular, esa presencia del yo se verifica como un efecto de reconocimiento
testimonial de la identidad, es decir, una visin de s que solo el sujeto puede dar sobre s
mismo.
502

La intencin de provocar el relato en el otro se realiza desde una perspectiva crtica

asociada a la posibilidad de la reflexin y transformacin de aquellos interesados en la
formacin docente y participan en un proceso de apropiacin de conocimiento pedaggicodidctico desde la auto-comprensin para proyectarse socialmente.
Por su parte Pierre Dominic (2005) entiende por formacin una totalidad difcil de
formular, la de la relacin del adulto con el saber, con la realidad social, con su vida personal.
La formacin incluye todo lo que el adulto hizo de su historia. La elaboracin tanto oral como
escrita del relato biogrfico es formadora precisamente porque reclama la formalizacin de un
proceso de autonomizacin que la mayora de las historias de vida ponen en escena.restituye
momentos de la existencia que han dejado su huella y que no pueden ser evocados sin
emocin.
Las distintas formas textuales dentro de las cuales se manifiesta lo biogrfico permiten
dar cuenta de que la vida se interpreta como una narracin expresada a travs de una historia
o experiencia de vida.
Su presencia puede inscribirse en una variedad de discursos:
entrevistas, novelas, historias de vida, autobiografas y reality show, sin embargo la

caracterstica comn que sustenta su emergencia es la base textual narrativa. Esta voluntad
narrativa del ser humano se refleja en la necesidad de comunicar y expresar los
acontecimientos de su propia vida o la de los dems mediante la narracin de sucesos
acontecidos a s mismo o a otro. La vida es biografiada a travs de un mundo narrado que gira
en torno a los hechos que configuran la historia de un sujeto y la serie de vinculaciones que
ste establececon el mundo que lo redea y sus propios recuerdos.
503

El hombre se constituye como sujeto a travs del lenguaje porque este funda su
realidad que es la del ser. Este concepto de ego permite entender la marca lingstica de
inscripcin del sujeto en un entramado textual que instaura un dilogo entre individuo y
sociedad. El dar la voz a los protagonistas en los estudios discursivos permite replantear la
elisin del sujeto y de su historicidad, a la vez que valida los estudios de caso y las
investigaciones cualitativas. Los relatos de vida son susceptibles de funcionar como casos
emblemticos e iluminar por s mismos un amplio territorio de la trama social.
La eleccin del tratamiento de los relatos de vida posibilita el retorno del autor, del
actor, del sujeto, en sntesis, la revalorizacin de la subjetividad, la memoria, las identidades y
la bsqueda testimonial, como recurso de una escritura posible y vivencial.
La creciente inmersin en la propia subjetividad es un signo de la poca. Sin embargo,
cuando esa expresin subjetiva se articula, de modo elptico o declarado, al horizonte
problemtico de lo colectivo, adquiere connotaciones diferentes y despierta ecos que vale la
pena interrogar. Memoria y autobiografa se propone justamente esa tarea: tratar de responder
-en la doble acepcin de respuesta y responsabilidad- a preguntas que surgen en torno de
distintas narrativas del pasado reciente. Narrativas que, en la diversidad de sus registros escrituras, filmes, debates, obras de arte visuales- muestran, con una insistencia sintomtica, la
huella perentoria de un pasado abierto como una herida. Cmo se enlazan en ellas lo
biogrfico y lo memorial? Qu formas adopta all lo auto/biogrfico? De qu manera el
relato configura la experiencia? Cul es el lmite entre testimonio y ficcin? Estos
interrogantes guan una exploracin donde dialogan formas no convencionales del testimonio,
504

la auto/biografa y los relatos de vida con auto-ficciones literarias y ciertas prcticas de las
artes visuales comprometidas con el conflictivo mundo actual.
En esta direccin, Arfuch (2013) despliega una perspectiva de anlisis innovadora, con
particular sensibilidad a la escucha y la mirada, a la dimensin afectiva de la revisin
autobiogrfica como herramienta de formacin y que incluye fotografas, lugares, recorridos,
ms all de los hechos histricos que inquietan la memoria. Eso implica, junto a GillesFerry
(1997), un proceso de formacin como un trayecto donde se encuentra involucrada la vida del
sujeto y su modo de ser en el mundo. A su vez, tambin supone descubrir los propios procesos
de aprender para ensear a otros la psicologa como ciencia social y replantearse los
conocimientos terico-prcticos adquiridos en el proceso de formacin de grado y apuntando
hacia la reflexin de las situaciones educativas en las que debern actuar (Perrenoud, 2004).
Por ello, la formacin moviliza al sujeto en su totalidad, permitiendo establecer una
continuidad entre el entorno del aprendizaje y la enseanza y su situacin de vida ms
general: esto es en tanto la accin docente, supone situaciones definidas profesionalmente y
asumidas personalmente, situaciones en las cuales las capacidades de sentir, de comprender y
de actuar del enseante, estn imbricadas con las exigencias del rol y las realidades del campo
educativo (Ferry, 1991, p. 102).
La formacin docente implica una dinmica que, siempre atravesada por una biografa
y orientada por unos objetivos singulares vinculados a dicha biografa, supone un trabajo del
sujeto sobre s mismo, una accin reflexiva que lo lleve no a defenderse contra lo que siente,
sino a analizar su propia experiencia y lo que ella le provoca internamente. Desde la
conceptualizacin de Filloux (1996), se trata de un retorno sobre s mismo, que no es sino un
505

retorno del sujeto sobre sus motivaciones, deseos, angustias, maneras de tener miedo del otro
o no, tratamiento del otro como un objeto de poder o no; cuando hace, entonces, ese trabajo
est efectuando un trabajo sobre s mismo, que de alguna manera lo constituye en sujeto real
como persona con respecto a s mismo y no como una mquina (Filloux, 1996, p. 37).
Como formadores, deberamos apelar a formar un docente que se presente como un ser
humano comprometido en buscar y en elegir, que asuma el riesgo de nuevas perspectivas.
Necesitamos darle alas y caminos al sujeto tico, es decir, al que crece desde su ethos, desde
su propio suelo, sujeto del reconocimiento mutuo, que sabe y que decide, pero tambin que
siente y que cuida, que es capaz de vincular el arte y la ciencia a la memoria y al destino
comn, que es capaz de acompaar a otros a mirar de manera renovada, a actuar por su propia
libertad.
En esta nueva manera de entender la formacin, captar significados
puede
convertirse en la eleccin personal de integrar lo que ha sido develado, y ser utilizado en la

interpretacin y ordenacin del propio mundo vital. El descubrimiento, exploracin y
conocimiento de la propia experiencia, significa otorgar una dimensin textual, un proyecto de
formacin a la propia vida. Entonces el texto como tejido personal se confunde con el tejido
personal y vital como texto.
La presencia de otro que sostenga el mbito simblico, que conduzca, que gue en
direccin a un encuentro formativo, es el horizonte donde pueden significarse las experiencias
del sujeto que aprende. Si el aula se convierte en un contexto para las discusiones sobre los
textos, la lectura, las experiencias personales, entonces stas dejan de ser una accin privada
para convertirse en un acontecimiento pblico y compartido, donde el sujeto no slo recupera
506

la palabra del texto sino que dice la suya y la confronta con otras interpretaciones, sin agotar la
palabra, respetndola en su naturaleza de permanente reserva.
El conocimiento socialmente vlido construido desde y en lo contextual y lo histrico,
implica aceptar que el hombre no se dispone a conocer desde una situacin de neutralidad, de
aislamiento de su historia vital y del conjunto de ideas, valores e intereses de su poca y lugar.
Conocemos siempre sobre un fondo o contexto, siempre desde una situacin de sentido que es
histrico social; desde y a travs de los recuerdos y los sueos construidos en comn, con
otros sujetos sociales. En un mundo que parece desintegrarse, el encuentro quizs pase por el
desafo individual / social de respondernos a las preguntas Kantianas referidas a los intereses
del hombre: qu puedo saber? qu debo hacer?, qu me es lcito esperar? Sus respuestas quizs
nos permitan situarnos en un aqu y ahora, entre una mirada hacia el pasado y un deseo de
construccin del futuro para el conjunto de sujetos que se constituyen en un entramado de
instituciones donde se generan distintos espacios, se confrontan sistemas de normas y valores
que aportan quienes conforman la estructura educativa y poltico- social.
Las instituciones y los sujetos que la sostienen, se encuentran atravesados por el
entrecruzamiento de viejos y nuevos discursos y jaqueados en la lucha entre ambos, aquellos
que los constituyeron y los que actualmente circulan y se presentan como la dictadura del
pensamiento uniforme, el nico camino posible. Dado que la comprensin no es, en modo
alguno, una actividad puramente intelectual, sino que descansa sobre la experiencia
reproducida en su cuerpo de los efectos inducidos por el otro, nos situamos en una perspectiva
compleja acerca del conocimiento y del sujeto. Esta mirada nos permite comprender con ms
507

claridad a partir de qu condiciones de posibilidad los sujetos se constituyen y en este caso,

abrazan la profesin docente en el campo de la Psicologa.
La eleccin vocacional, como hecho socio-educativo, no se impone como una realidad
objetiva, sino como acontecimiento que se abre como un inmenso campo de contingencias,
que pueden ser miradas a travs de sus propias narraciones (Anijovich, 2009).
En este mundo descripto como catico y desordenado, parece que ha quedado lugar
slo para el refugio de las pequeas pero autnticas cosas, entre ellas la palabra del sujeto.
Para el caso de la educacin y de la enseanza estaramos hablando de una reivindicacin
personal del oficio de ensear. En esta direccin, la narrativa expresa la dimensin emotiva de
la experiencia, la complejidad, relaciones y singularidad de cada accin, frente a las
deficiencias de un modo atomista y formalista de descomponer las acciones en un conjunto de
descripciones. El relato capta la riqueza y detalle de los significados en los asuntos humanos
(motivaciones, sentimientos, deseos o propsitos), que no pueden ser expresados en
definiciones, enunciados factuales o proposiciones abstractas, como hace el razonamiento
lgico-formal. (Bolvar, A. y otros, 2001).
El giro epistemolgico que supone esta mirada, sustituye el estudio de las causas o
de las variables determinantes por el estudio del sentido que producen los actores en la
interaccin.
A su vez, el relato autobiogrfico utilizado como instrumento de investigacin tiene
efecto formativo cuando se instaura un trabajo de co-interpretacin entre el actor social que
toma a su propia vida como objeto de conocimiento, y el investigador que se aproxima a esa
vida como interlocutor, involucrndose de tal manera que el tambin resulta transformado.
508

Ese desarrollo de la capacidad de auto-reflexin es la clave de un proceso formativo

en el que el estudiante renuncia a la posicin de depositario del pensamiento de otros, para
devenir sujeto de una transformacin personal mediada por la relacin con los otros y con el
saber culturalmente instituido para apropiarse, como sujeto social, de su propio acto formativo
en ese mbito social que es la universidad.
La reconstruccin autobiogrfica de qu nos habla en la formacin de profesores en

psicologa?
La prctica reflexiva y el uso de la narrativa, a travs del relato autobiogrfico, entre otras
posibilidades, actan como disparadores de reconstrucciones sobre la propia historia de vida
educativa y su incidencia en la eleccin de la formacin docente, constituyndose cada
experiencia como nica. Reconstruir una experiencia, en cuanto significa algo para alguien,
supone el establecimiento de un juego de significaciones no definido apriorsticamente. No se
trata entonces de recuperar algo que alguna vez se perdi, como si se pudiese traer de nuevo a
presencia un significado esencial, nico y definitivo. La reconstruccin involucra un ejercicio
de deconstruccin de conceptos predeterminados, de supuestos que intentan prescribir qu
debe hacerse en cada caso, y cmo debe ser una correcta lectura del sentido. La
deconstruccin supone el juego de la inscripcin de marcas en trminos de diferencias. Pero
tambin supone la marca de las continuidades en ese proceso de bsqueda; no hay un mero
cambio de categoras sino un relanzamiento de las mismas problemticas-en este caso en
relacin con la formacin docente.
509

As, metafricamente, puede decirse que se trata de volver sobre lo mismo, pero con
otro odo: reconstruir es interpretar, en el sentido claramente hermenutico que le asigna
Foucault (1998). De ah, la bsqueda del anlisis de la experiencia, ms all de la descripcin
lineal.
Al decir de Derrida (1997), hay una diferencia temporal en la produccin de
significados con relacin a una experiencia que se repite cada vez, pero ya no como la misma.
En esa diferencia temporal opera un distanciamiento de los sentidos que produce una
pluralidad de significaciones en el que cobran vida los registros de las distintas instancias del
cursado. Entonces, este nuevo espacio se convierte en un prisma que despliega infinitas y
nuevas preguntas que ponen en tela de juicio, fragmentan o corroboran nuestras certidumbres;
preguntas que como destellos, arrojan luz y que como el agua o el viento, oradan, esculpen,
disuelven, dando nuevas formas a las formas, comenzando nuevamente y as hasta el infinito.
Por lo tanto, se trata de un proceso de interpretacin, reflexin y transformacin que ayuda a
comprender la toma de decisiones en torno a la eleccin vocacional, para pensar desde all el
ejercicio de la docencia, las condiciones institucionales y contextuales en la tarea de ensear,
as como los propios procesos de formacin. Esta evocacin se convierte entonces en
convocacin, es decir llamar a otras voces, a otros registros, a otros sueos, a otras
reflexiones desde el presente dicho y luego relatado.
Por ello, la propuesta de escribir relatos pedaggicos no propone disear o planificar
experiencias que se irn a desarrollar, sino por el contrario, se trata de volver a pasar, de
reconstruir, aquellas que ya se desarrollaron o se estn desarrollando. Ahora bien, vale la
pena que sean contados todos los recuerdos de historias escolares? Cmo se recuperan esas
510

historias? Cmo se hace para identificarlas? Cmo hacer para no olvidar las ms
importantes o ms interesantes? Cmo llamar a la puerta de los recuerdos para que puedan
ser contados? Por dnde se puede empezar para trabajar en la escritura de algo tan amplio
como una experiencia escolar?
El relato de una experiencia pedaggica transforma el decir en escribir. De
antemano, tenemos que considerar que quien narra una historia necesariamente elige ciertos
aspectos, enfatiza otros y omite algunos. Aquellos que selecciona son secuenciados de un
modo particular que tampoco es nico. No podemos contar todo lo que pas y lo que nos pas.
Para contar su propia experiencia, el narrador la organiza de una forma particular y, en ese
movimiento narrativo, interpreta la historia vivida. El relato mismo es el que le da forma a la
experiencia para poder comunicarla y transmitirla. El relato es siempre una versin de la
historia, es verosmil, una forma de contar los acontecimientos efectivamente vividos. Esos
sucesos se ubican uno tras otro, pero no tienen por s mismos una conexin. Es a travs de la
reflexin del narrador cuando escribe que se acomodan y, de la mano de la reflexin, toman
sentido en un relato a ser dicho o escrito.
Al tratar de identificar qu experiencias van a escribir los estudiantes, tendrn que
pensar en aquello que tenga sentido para ellos; aquello que tiene valor porque se destaca por
algo. Una experiencia que despierta inters porque ocurri algo pedaggico que conocen y
que ahora deciden destejer escribindolo. El sentido que le otorguen a la experiencia que elijan
para contar es la razn de ser del contar historias pedaggicas. Ese sentido es el que permite
organizar la experiencia para que pueda ser contada en un relato. Las estrategias de buceo
511

pueden colaborar en activar el recuerdo. La idea es hurgar en la memoria, lo que implica un

esfuerzo intelectual, cognitivo, emocional y de concentracin.
Esta invitacin de la redaccin autobiogrfica reconoce y pretende rescatar los saberes
pedaggicos que resultan de la experiencia de todos y cada uno; de sus percepciones; de su
formacin inicial; del sentido comn; de tradiciones, modelos y culturas escolares recibidas;
de las prcticas institucionales planificadas o implcitas; de la reflexin sobre ideas propias o
estudiadas, pensadas en soledad o construidas colectivamente.
Por todo lo que venimos diciendo, esta invitacin es un ejercicio pleno de toma de la
palabra. Entonces, aqu vale la pena detenerse un instante. El poder de la palabra no slo
radica en quin da la palabra, sino tambin en quin la toma, quin la lee. La fuerza de la
palabra escrita en un relato no termina en la impresin del texto. Desde all perdura en la
superficie de un papel o una pantalla, y desde all ms bien comienza todo: lo mltiple y lo
diverso, aquello que ser ledo, interrogado, interpretado y vuelto a escribir por quin se
aduee del relato.
La invitacin a tomar la palabra escrita con toda su potencia permite contar qu pas y
qu les pas a los autores en esa travesa que han vivido y protagonizado. Y en ese contar,
cada uno puede buscarse y reconocerse entre lneas: all estuve yo, ese es mi relato,
muestra mi estilo, mi manera de ser y de hacer, la vivencia de mi experiencia, mi percepcin
y mis sentidos. Me reconozco en l.
Ahora bien, la invitacin est hecha, pero slo podr ser cierta y efectiva si nuestros
convocados -los alumnos-, la aceptan. Resulta un halago ser invitado; uno siente que fue
512

considerado, que lo tuvieron presente. Sin embargo, uno tiene que tener disponibilidad para
aceptar la invitacin. Y la tarea que lleva implcita esta invitacin es compleja.
Esta tarea deviene en compleja porque conduce a figuras identificatorias de la infancia,
y a la de los maestros que marcaran luego nuestra visin del mundo, y permiten dar cuenta de
las bsquedas y elecciones que definen hoy el lugar desde el que cada sujeto se posiciona.
Volver sobre nuestro pasado e indagar las marcas que sujetos e instituciones dejaron
nos permiten, a travs del dispositivo de la autobiografa de aprendizaje, dar lugar a la
emergencia del sujeto social capaz de pensarse a s mismo, de pensar la realidad y de
transformarla a partir de sus actos, y todo ello con y a travs de los otros.
Metodologa
Se trata de un estudio de lgica cualitativa. La muestra, no probabilstica, fue configurada por

el texto autobiogrfico educativo de 60 alumnos 2012-2013 que cursaron, Didctica y
Currculum de 3 y 4 ao y Prctica docente, de 5ao del Profesorado en Psicologa, de la
UNSL. Se realiz el anlisis de la narrativa de la autobiografa educativa desde el anlisis del
discurso.
El procedimiento realizado de recoleccin de informacin
se desarrolla en tres
momentos: uno descriptivo, otro narrativo y por ltimo de reflexin. En esta direccin se
subdividi la tarea en tres actividades consecutivas:
a)
Trabajo individual guiado: se les distribuye a los alumnos hojas en blanco,
espacio fsico en el que volcarn aquellas experiencias, recuerdos, personas que irn
513

evocando. Para facilitar esto el coordinador de la actividad ir orientando la tarea a partir de

las siguientes consignas, siempre atento a respetar el tiempo del grupo para su elaboracin. No
es una tarea de tipo coercitiva; no se impone; relatan aquellos que adhieren a la propuesta.
b) Se orienta en el sentido de evocar su pasaje por el sistema educativo
considerando los distintos niveles de escolaridad, rescaten lugares (aula, patio, calle,
direccin), momentos (entrada, salida de la escuela, clases, recreos, actos), personas
(docentes, compaeros, directores) y todo aquello valioso que consideren digno de ser
incluido Recuerdan algn suceso, personas, incidentes particulares que resulten hoy
significativos? Experiencias impactantes?Pueden pensar y describir alguna experiencia
escolar interesante y/o alguna desagradable?
c)
Gua en la toma de decisiones: Por qu eligi esta Carrera? Qu intereses
hubo en juego? Perspectivas: Qu esperaba del ejercicio docente? Qu sucedi?Cules son

sus interrogantes personales?
d)
Para finalizar la tarea, se colocan en crculo y se realiza una puesta en comn.
Se apunta a que los alumnos comprendan la razn del trabajo con la autobiografa, invitarlos a
seguir pensando y reflexionando sobre la misma como ejercicio inherente a la prctica docente
comprometida con uno mismo y con los otros.
Si bien en un comienzo los alumnos pueden no atribuir sentido a la narracin
autobiogrfica como parte importante del trayecto de formacin docente, luego de disponer
del espacio para su construccin es probable que puedan otorgarle un valor pedaggico
didctico a la vez que considerarlo una instancia de desarrollo de la identidad personal al
reencontrarse con su historia educativa. Se debe orientar a los estudiantes en este sentido.
514

Luego de dar el espacio para que cada uno reflexione sobre su propia historia personal
se les pide que se renan en pequeos grupos, para darles la oportunidad de reflexionar junto a
otros. La consigna de trabajo ser comentar cada uno su experiencia, recoger similitudes,
diferencias en cuanto a las experiencias significativas, los factores en juego en la toma de
decisiones y las perspectivas en relacin a su formacin y experiencia docente.
Relato y anlisis de experiencias
Escribe una alumna: Realizar una autobiografa es un ejercicio donde hay que apelar a la memoria, pero
tambin a los afectos, es decir, hay que convocar a los recuerdos, esos micro-momentos que te transportan en un
instante, y te sacuden el alma con un sentimiento vivo, de algo tan lejano en el tiempo, pero tan real como una
vivencia que te atrapa el corazn y de la que no siempre sals indiferente
(Estudiante del profesorado
en psicologa- ao 2012).
Es que re-conocer, reflexionar y teorizar sobre el pasado abre las puertas para reconocer, reflexionar, teorizar e intentar caminos de transformacin de nuestras prcticas;
nuestras prcticas docentes, presentes o futuras, en donde se juegan las formas y condiciones
contextuales, histricas, polticas, culturales, personales, en las que nos vamos configurando
como sujetos deseantes o no.
Este movimiento constituye un instrumento vlido para intentar rupturas y
transformaciones en nuestro interior, por eso en los procesos de formacin deviene importante
permitirnos y permitirle a nuestros alumnos, detenernos, suspender por un momento el eje de
la accin para zambullirnos en un mar interno que nos conceda buscar ese fino hilvn que, al
unir pasado y presente, le otorgue una nueva textura al futuro; pensar y pensarnos en esas
acciones realizadas; convertirnos en sujetos crticos de nuestro propio accionar; tensarnos al
515

mximo, como la cuerda del instrumento antes de producir sonido, como el arco antes de
arrojar la flecha, antes de ponerse en movimiento, lo cual muestra un proceso dialctico en
cuyo interior se inscribe, como una iteracin ms en ese proceso de bsqueda, bucear en
nuestras trayectorias de aprendizajes.
Aprendizajes, detrs de los cuales se instala un sujeto... Sujeto sujetado a un entramado
familiar del cual poco o nada se puede cambiar, pero tambin sujetado a un entramado social,
que no podemos re-pensar sin la ayuda de otro. Un otro que a travs de la palabra recupere la
dimensin de la falta, necesaria para enlazar el deseo de crear nuevos e inexplorados puentes
de conexin con la realidad.
Otro estudiante manifiesta: Y bien, para comenzar a recorrer este camino, no puedo negar que
no supe al principio por dnde hacerlo, pero lejos de empezar por el Nivel Inicial, Preescolar, quisiera arrancar
por las primeras enseanzas que fui aprendiendo desde mi ms primera infancia, y que tienen por protagonistas a
mis padres, hermanos, abuelos y familiares en general.
Ms all de lo difuso que puedan llegar a aparecer en mi mente aquellos recuerdos, hay algo que no
puedo olvidar, y precisamente tiene que ver con los valores que fueron dejando su impronta en mayor o en menor
medida en mi persona, valores que luego tambin pude recoger y reafirmar en mi paso por todo el sistema
educativo, y quiero dejar claro este punto porque es lo que ms ha marcado mis intereses y bsquedas ms all de
los contenidos tericos, quiero decir el valor o peso emocional que tiene para mi persona, aquello que va ms all
del conocimiento, de la enseanza y el aprendizaje. ( Estudiante
del profesorado en psicologa- ao
2012).
Como cosa dada, objetiva, todo retorno se plantea como imposible. Cada
experiencia se constituye como nica. No se trata entonces de recuperar algo que alguna vez
se perdi, como si se pudiese traer de nuevo a presencia un significado esencial, nico y
516

definitivo. Reconstruir no es aqu volver a instalar una serie de elementos en un todo,

dispuestos segn un sentido prefijado. Reconstruir una experiencia, en cuanto significa algo
para alguien, supone el establecimiento de un juego de significaciones no definido
apriorsticamente. Contina diciendo nuestro estudiante: .Antes de terminar, quisiera reflexionar
acerca de esta bella actividad que se nos ha propuesto desde la Ctedra, esto de trabajar en la autobiografa del
aprendizaje. Como dije al comienzo, fue ponerme cara a cara con mi propia historia, con sucesos y personajes,
algunos de los cuales ya no estn pero han dejado su inscripcin en esta persona que vengo siendo..Esto de
haberme sentado a conversar un rato conmigo mismo, me hizo recordar de alguna manera quien soy, qu es lo
que quiero y hacia donde quiero dirigirme.
(Estudiante del profesorado en psicologa- ao 2013).
La reconstruccin involucra un ejercicio de deconstruccin, esto es, la destruccin de

conceptos predeterminados, de supuestos que, en nombre de una palabra fundacional, vengan
a prescribir qu debe hacerse en cada caso, y cmo debe ser una correcta lectura del sentido.
De construir, entonces, supone el juego de la inscripcin de marcas en trminos de diferencias.
Pero tambin supone la marca de las continuidades en ese proceso de bsqueda. De ese modo,
no hay un mero cambio de categoras sino un relanzamiento de las mismas problemticas pero
desde diferentes/ nuevas perspectivas epistemolgicas, tericas y metodolgicas de abordaje.
Metafricamente, puede decirse que se trata de volver sobre lo mismo, pero con otro odo:
reconstruir es interpretar, en el sentido claramente hermenutico que le asigna Foucault
(1998). De ah la imposibilidad de plantear un principio lineal; ms bien, ahondamiento de la
misma experiencia.
Esto expresa la necesidad de ir al origen para descubrir cmo se van dando los
distintos posicionamientos de los sujetos participantes de esta experiencia frente a sus
prcticas como futuros docentes. Necesidad de convertir este nuevo espacio en un prisma que
517

despliegue infinitas y nuevas preguntas que pongan en tela de juicio, fragmenten o corroboren
nuestras certidumbres; preguntas que como destellos, arrojan luz y que como el agua o el
viento, oradan, esculpen, disuelven, dando nuevas formas a las formas,
comenzando
nuevamente y as hasta el infinito.....

De esta manera, otro estudiante nos regala la siguiente reflexin: Esta propuesta de la
Ctedra, que tiene que ver con hacer un recorrido respecto de la propia historia del aprendizaje, es por decirlo de
alguna manera, poder ponernos cara a cara con nuestro pasado, con nuestras vivencias tanto objetivas como lo
que podamos contar subjetivamente de ellas, quizs por el impacto emocional que hizo que de cada recuerdo
quede una marca o impronta quizs arbitraria por la misma razn, y que dificilmente puedan expropiar de nuestra
memoria o que en todo caso por algn motivo de fuerza mayor terminemos por olvidarlos. Y creo que all
aparece la letra, gracias a la cual pueden quedar fragmentos de nuestro paso por la vida y que entre otros medios,
contribuye a que la historia pueda tener existencia propia, ms all de la nuestra. Porque eso es lo que somos,
somos historia, pasado, presente y porvenir, y este trabajo espero pueda arrojar algo de luz, aunque de manera
parcial, respecto de mi propia historia de aprendizajes, enseanzas y algo ms. Porque mirar la historia, quizs
sea tambin ser observado por ella, es poder ver que es lo que ha sucedido y viene sucediendo, para que a partir
de estos recuerdos podamos interrogarnos acerca del porqu hemos hecho lo que hicimos y adems qu queremos
hacer de nuestro destino ms all de que finalmente podamos alcanzar o meramente acercarnos a aquello que
anhelamos, quizs de manera utpica, ya que como dice Eduardo Galeano respecto de la utopa: Ella est en el
horizonte; camino dos pasos, se corre dos pasos; camino diez, el horizonte se corre diez pasos ms allPor
mucho que yo camine nunca la alcanzar. Entonces, Para qu sirve la utopa?. Para eso sirve.para caminar.
(Estudiante del profesorado en psicologa- ao 2012).

Convoquemos entonces las reflexiones de otra estudiante que expresa: Un da, en una
clase, descubr que enseante y aprendiente son lugares simultaneizables; qu linda manera de enfocarlo!!. Tuve
que hacer un nuevo recorrido interior para redefinir algunos puntos, pero lo hice con tanto gusto y entusiasmo por
mi nuevo descubrimiento! Esto me permiti reconocer conscientemente, instancias de aprendizaje de la vida
518

diaria y a replantearme mi lugar como futura docente. Es grato reconocer cundo y cunto puedo aprender de mis
profesores, de mis referentes, y tambin de mis pares, de mis compaeros de trabajo, de mi familia, de mi hijo
que tanto me ha enseado.
Aprend a compartir los saberes, ya que hasta ese momento crea que eran acumulables como un bien de
consumopersonales, mos, de mi pertenencia. Hasta que entend el valor de compartirlos y hacerlos circular.
Aprend a no quedarme en el lamento, sino a aprender de mis propios errores. Y es que estoy convencida que
todos los das aprendemos algo ms, hasta el instante de nuestra muerte, en el que tambin aprenderemos a
morir. (Estudiante
del profesorado en psicologa- ao 2013).
Es que, ...Dnde podra encontrar el estudiante un sitio si ya todo est dicho, ... si
ya todo est convenientemente recubierto de palabras sabias? ... Si la verdadera formacin, y
sobre todo la formacin en el campo de las Humanidades, se emparenta y se confunde con la
palabras de Heidegger, en el ...recogerse en la recoleccin de lo que permanece no dicho en
lo que se dice..., entonces, en el vaco de lo no dicho puede ingresar lo a construir, la
mirada de lo hecho y transcurrido.
Conclusiones
El estudio revela la significatividad de la redaccin de la biografa escolar personal en la

eleccin vocacional y la construccin social de la identidad propia de la prctica docente, en
contextos complejos y donde se acta desde la multirreferencialidad disciplinar.
En este trabajo, a travs de la narracin, del relato siempre resignificado de la
trayectoria escolar vivida, los alumnos del profesorado en Psicologa meritan el sentido de su
eleccin profesional de la Carrera de Profesorado en Psicologa. Ejemplos: la narracin de la
519

biografa escolar me permiti tomar conciencia de todo mi proceso de escolarizacin y porqu

eleg ser profesor de psicologa/no tena en claro porque quera ensear psicologa y luego
de contar mi historia escolar comienzo a aclarar algunas cuestiones/siempre jugu a ser
maestra, me gustaba ensear, tambin preparar alumnos y ahora estoy aprendiendo de que se
trata/la narracin de la biografa escolar me permiti tomar conciencia de todo mi proceso y
porqu eleg ser profesor de psicologa/recuerdo a algunos de mis profesores de la
secundaria y renace en mi la pasin por la enseanza/luego de psicologa en la secundaria
quise ser profesora para ensear de otro modo la asignatura/ /tener que escribir mi
autobiografa suscito un encuentro con mis deseos y expectativas de ser docente.
Los estudiantes se manifiestan como productores de sentidos en torno al campo de
conocimiento disciplinar y pedaggico didctico y revelan su inters por la docencia. La
mayora del grupo con que se trabaj atribuye la eleccin de la formacin docente en
psicologa a motivaciones en relacin a modelos familiares, de amistades y docentes de su
trayecto educativo. Adems, se develan los supuestos de la prctica y un replanteo de certezas
y limitaciones. La mayora del grupo con que se trabaj, atribuye la eleccin profesional al
valor depositado en el campo pedaggico-didctico y la enseanza de la psicologa como una
ciencia social.
A partir del estudio e indicadores de la construccin social de la identidad docente,
podemos decir que la formacin docente implica, en primer lugar, develar los supuestos a
partir de los cuales nos posicionamos para abordarla y que involucran un replanteo de nuestras
certezas y uniformidades; la duda, la curiosidad, la investigacin; revisar nuestras
potencialidades y limitaciones; analizar el peculiar entrecruzamiento de lo individual y lo
520

social en nuestra propia historia; y darnos cuenta de que este accionar lleva implcito el
concepto de ruptura, contradiccin entre lo ya conocido y lo por conocer. Es en este juego
dialctico en donde se inscriben nuestros procesos de aprendizajes, como sujetos sociales,
cmo miembros de una institucin educativa. Es este proceso de aprendizaje el que nos
permite construir y crecer.
Desde esta mirada, la idea de formacin de profesores en psicologa, lleva implcita
una concepcin que entiende el aprendizaje como un proceso de de-velamiento en un espacio
dialgico y, por lo tanto, un espacio social y cultural en donde el lenguaje y los sujetos, como
sntesis final de la palabra, como portadores, receptores y constructores de significados,
obtengamos la justa dimensin que nos corresponde. Sobre todo en el campo de las
Humanidades, el sujeto como horizonte donde deseo y lenguaje se encuentran continuamente
recorrindolo en su totalidad, lo mueven a aprender encadenando la sensibilidad, la memoria
y el pensamiento en un permanente cuestionamiento de lo que l es.
Como equipo docente estamos convencidas de que nuestra praxis radica en suspender
las certidumbres reemplazndolas por interrogantes acerca de quines somos como sujetos.
Estas preguntas que guan la propuesta de intervencin, pretenden la apertura a nuevos
interrogantes que movilicen, que desestructuren, que permitan provocar una crisis
posibilitadora de cambios, de crecimientos. Qu nos moviliza? Preguntas instaladas desde
los textos, desde nuestras propias experiencias de vida, el anlisis y la reflexin, la revisin de
nuestras matrices de aprendizaje y su contexto de configuracin, puede ser un camino
doloroso, sorprendente, complejo y contradictorio pero
un desafo necesario para el
521

develamiento de nuestra condicin de sujetos de enseanza y de
aprendizaje, y como
posibilidad de realizar giros en la posicin adoptada como formadores.

En este camino, pensar nuestras trayectorias de aprendizajes puede convertirse en el
puntapi inicial para recrear saberes y experiencias, deseos y sentidos. Volver a pensar la
constitucin de lo educativo y nuestra insercin en ese campo es: empezar a pensar en
primera persona para hablar de un nosotros.
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LA ENSEANZA DEL DIAGNSTICO CLNICO

Y SU RELACIN CON EL PSICOANLISIS
Dr. Hugo Pedroza Falcn - hugopedrozafalcon@hotmail.com

Dra. Mara Cristina Ortega Martnez - crisa_ortega@hotmail.com
Lic. Jos Manuel Rubio Rubio - jmrr28@hotmail.com
Universidad autnoma de Quertaro
(Mxico)
Resumen
El diagnstico es una herramienta esencial para la formacin del psiclogo; su labor lo exige,
la sociedad lo requiere. Abordar esta disciplina psicolgica desde el punto de vista de la
transmisin, enfocada a la formacin de psiclogos clnicos, nos enfrenta al problema
siguiente: la forma especfica en que hacemos diagnstico, pues es basto el campo y grande
diversidad de enfoques.
La enseanza exige la utilizacin de un mtodo diagnstico ms adecuado a la formacin
especfica del psiclogo clnico que, como tal, est enfocado al tratamiento individualizado;
proponemos un modelo que no solamente sea clasificatorio y general. Tal modelo debe ser
construido. El campo del psicoanlisis puede ser un referente esencial para el tratamiento caso
por caso.
525

Se propone la elaboracin de un manual didctico dirigido a estudiantes de psicologa clnica

que no intenta contribuir al debate entre los mtodos cuantitativos y cualitativos, sino proponer
una labor sustentada a partir de aspectos de la historia de vida del evaluado y no solamente
con base en escalas preestablecidas.
El procedimiento de anlisis de resultados, obtenidos a partir de entrevistas, aplicacin de
pruebas, evaluacin de las mismas, anlisis de resultados, diagnstico, pronstico y
recomendaciones, quedan plasmados en tablas donde se analizan diversos tems que alimentan
la investigacin que sigue sustentando la prctica y la enseanza del mtodo en espacios
acadmicos.
Difcil es la enseanza de saberes que no son solamente instrumentales y ardua la tarea de
construir a partir de la diversidad y, sobre todo, adaptar la herramienta diagnstica a la forma
de la psicologa clnica y as mantener vigente una herramienta tan esencial para el psiclogo
como esta. nicamente la prctica, el aprendizaje, la enseanza y la investigacin del
diagnstico clnico y el psicoanlisis, en relacin dialctica, permiten avanzar en la disciplina.
Palabras Claves
Diagnstico Enseanza Psicoanlisis - Psicologa
526

Introduccin
En el presente trabajo se abordaran los fundamentos del diagnstico clnico, inicios y haremos
la distincin con el psico-diagnstico que surge de la simple interpretacin de las pruebas
psicolgicas y el diagnstico gnosogrfico de los diferentes manuales de diagnstico mdicopsiquitrico. En lo que sigue se proceder a establecer la distincin entre estos dos tipos de
diagnstico, observando cules son las caractersticas principales de cada uno de ellos.
En cuanto a las distintas nominaciones, con el trmino psico-diagnstico o diagnstico
psicolgico haremos referencia a la versin ms conocida, en la cual prevalece la localizacin
de trastornos de personalidad susceptibles de ser reagrupados en cierta entidad nosolgica; a
su vez, reservamos la denominacin diagnstico clnico para aludir a una forma alternativa
de diagnstico, centrada en un estudio de carcter ms personalizado. La primera distincin
que se desprende entre ambos enfoques remite a los marcos de referencia terico-prcticos que
les son propios: a ste corresponde un sustrato de orden clnico-psicoanaltico; a aqul un
conjunto de referentes provenientes del campo de la psicologa, la psiquiatra y la medicina.
Cabe en este punto realizar una observacin referente a la distincin entre ambos
campos disciplinarios, la psicologa y el psicoanlisis, los cuales, aunque llegan a compartir
algunos conceptos, no deben ser confundidos, pues estamos ante dos cosmovisiones cientficas
totalmente diferentes que encaran distintas problemticas, desde diferentes postulados y de
maneras diversas. De igual manera podramos decir que el psicoanlisis mantiene una poco
clara diferenciacin con respecto a la psiquiatra, en el caso de la psicologa clnica hay una
relacin tal entre ambos campos, que llegan incluso a mezclarse y confundirse.(Etchegoyen,
527

1986) Asimismo, con respecto a ciertos trminos tericos que parecen compartir, tales como la
transferencia o la interpretacin, tampoco hay razones para ver en ello claras muestras de
coincidencia o similitudes especficas, pues la terminologa es usada de manera diversa en
cada disciplina, y remite a un conjunto de cosas tambin diversas. Esto es as a tal grado que
dentro del psicoanlisis mismo existe una gran variedad de enfoques que presentan cada uno
usos y aplicaciones de trminos distintos entre s.
Es as como gran cantidad de trminos empleados en el campo del psicoanlisis han
sido y son empleadas en otras reas, adaptndolos a sus propias necesidades y postulados.
Dichas nociones se conservan invariables o modificadas, pero lo que no puede dejar de
cambiar es el sentido de las mismas y la forma en que son empleadas; inconsciente, objeto,
pulsin, yo, supery, son algunos ejemplos de tales trminos supuestamente compartidos. De
esta forma los campos psi retoman unos de otros elementos que contribuyen a ensanchar sus
horizontes, aunque paradjicamente conduzcan a desdibujar estos de por s confusos lmites.
Se atribuye al campo de la psicologa esta gran movilizacin conceptual, este
movimiento de creacin continua pero tambin constante y renovada importacin de
conceptos, lo cual determina la forma de encarar el diagnstico psicolgico y se ve reflejado
en el campo de los peritajes o estudios realizados en el contexto de varias instituciones. Pero al
igual que lo ocurrido con el psicoanlisis, la psiquiatra juega un papel importante en cuanto a
rasgos de estructura y formas de abordaje de este enfoque. Un rasgo especfico podemos
sealar en este momento: la cuestin misma del diagnstico y la tradicin basada en la
necesidad de una adecuada clasificacin como vas para el establecimiento de un tratamiento
adecuado.
528

En estos trminos lo plantea Bernard Casanova, en su eplogo a Las locuras

razonantes. El delirio de interpretacin. (2002). Ah hace intervenir a uno de los dos
interlocutores annimos para expresar que ... la historia de la psiquiatra es en gran parte, una
historia de las diferentes clasificaciones de las enfermedades mentales. Agrupar, clasificar,
ordenar todos los tipos clnicos que se encuentran para colocarlos en casilleros o en archivos e
inscribirlos en los gneros, especies, familias... ha sido siempre una gran preocupacin de los
psiquatras. (Casanova, 2002). Adems que este enfoque cultivado por la psiquiatra se
encuentra anclado en el modelo biolgico como causa de normalidades y patologas
mentales, prolongando as una tendencia de la medicina, de la cual forma parte. La
naturalizacin de este tipo de intervencin diagnostica atribuye un lugar preponderante a la
tarea de localizar, ubicar, clasificar y entender un sntoma especfico, en tanto esto resulta
determinante para el tratamiento que de ah se siga, es perfectamente comprensible que el
mdico revise con gran detenimiento los signos de la enfermedad para luego emitir un
diagnstico. ste determinara el tratamiento a seguir para conseguir la cura. Podra decirse que
en este mbito sin diagnstico no hay tratamiento. Adems as lo exige el paciente: Doctor,
Qu tengo?, es grave?, me aliviar?, cmo?, etc. Y el profesionista debe responder estas
preguntas, para ello se prepar y se espera eso de l.
La pregunta lgica que de lo anterior se sigue, es si lo que es vlido para este campo
disciplinario respecto al diagnstico lo es tambin para los dems campos en que dicho
instrumento es utilizado. En otras palabras: Se puede diagnosticar con el mismo mtodo en la
medicina, la psiquiatra, la psicologa de la educacin, laboral o en la psicologa clnica? O
529

que decir esta peculiar psicologa clnica que tiene sus bases en la teora psicoanaltica y que
es la nuestra?
Bien, lo que la lgica sugiere es que se debe construir una forma particular de hacer
diagnstico que no slo se ajuste a nuestra formacin y a nuestra experiencia, sino que d
respuesta a la pregunta de Cmo se hace un diagnstico clnico? Llamar diagnstico clnico a
este mtodo es el punto de partida para consolidar y de hecho, sistematizar una forma de
trabajo que tiene varios aos realizndose.
En principio, la forma de diagnosticar enfermedades de ndole orgnica debe
modificarse. Asimismo, un enfoque psicolgico tradicional tampoco resulta favorable, en
tanto se apoya y a veces reproduce en buena medida el procedimiento mdico-psiquitrico,
impropio para el abordaje de casos clnicos particulares. De no modificar la prctica, nos
podramos ver involucrados en la bsqueda de una clasificacin de sntomas y tipos clnicos,
la cual debe realizarse de la forma ms clara posible, siendo tanto mejor en cuanto pueda
acceder a resultados de carcter general, compartido, universal. El ejemplo ms claro de esto
lo constituye el DSM, que en sus distintas versiones se presenta como gua diagnstica que
nos muestra lo que es sin duda el extremo de dicha tendencia.
En la actualidad continua la preocupacin por clasificar, como si con ello se fuera lo
cientfico y lo no cientfico; estos esfuerzos por uniformizar tienen por consecuencia la
bsqueda de soluciones tambin uniformizadas de orden general y vlida para todos los que
comparten ese campo paradigmtico, pero si partimos de que ni en el caso mismo del cuerpo
humano el medicamento produce los mismos efectos, menos an en cuestiones psicolgicas,
que reclaman una atencin personalizada, misma que esta forma de diagnstico deja de lado.
530

Los estudios as realizados tienden a distinguirse por una especie de desfile de trminos
cientficos, de conceptos y clasificaciones propias de un lenguaje cada vez ms especializado,
pero que terminan diciendo muy poco acerca del sujeto mismo, y que no termina este
diagnstico de quedar claro para nadie, incluido el psiclogo mismo.
Es de lo anterior de los autores intentan distanciarse con la propuesta de diagnstico
clnico basada esencialmente en referentes psicoanalticos. No se trata de que el diagnstico no
tenga utilidad alguna, al contrario, es slo que se debe evitar verlo como una finalidad en s
misma y no lo equipararlo con el hecho de asignar al sujeto la clasificacin que le
corresponde.
Esta propuesta surge en un espacio acadmico universitario, en el contexto de los
programas de prcticas y diagnstico clnico. Es en este escenario donde se desarrollan ambos
aspectos formativos, relativos a los referentes tericos y a las prcticas pertinentes, no obstante
que tales prcticas no rara vez trascienden los lmites estrictamente universitarios e involucran
otras instituciones. Esta caracterstica ha exigido un constante y renovado esfuerzo por
mantener actualizado el programa y hacerlo acorde con la formacin clnica de sus
practicantes.
Respecto a este enfoque clnico, cabe sealar que corresponde al abordaje
individualizado o particular que hemos mencionado, y por lo tanto el acceso al diagnstico
clnico por parte del practicante, est marcado por tales antecedentes o referentes, cimentados
esencialmente en la teora psicoanaltica. He aqu un punto que, creemos, marca la diferencia
en cuanto a la forma de encarar el diagnstico respecto a otras situaciones en las cuales los
fundamentos psicoanalticos estn ausentes.
531

Como una condicin o circunstancia ms en las cuales esta propuesta ha sido

concebida, est el hecho de que no solamente las exigencias a la consolidacin de la misma
son exigencias de orden acadmico, pues este aspecto es reflejo tambin de los requerimientos
y necesidades sociales, de las cuales se desprende y a las cuales es preciso brindar respuestas
efectivas. La propuesta que ahora se presenta es el resultado de la sistematizacin de
experiencias adquiridas a lo largo de ms catorce aos, a partir de la puesta en marcha de las
prcticas clnicas del rea clnica en la Facultad de psicologa en la Universidad Autnoma de
Quertaro.
Objetivos
En el vasto campo de la psicologa se entrecruzan multitudes de corrientes, de concepciones

tericas, de prcticas diversas, etc. Tal diversidad suele resultar inquietante en tanto frena la
posibilidad de llegar a acuerdos respecto a cuestiones centrales, tales como la definicin de
sujeto con el cual se trabaja, pero sobre todo impide la existencia de un lenguaje comn que
trascienda las diferencias histricas, culturales, geogrficas, etc. y permita compartir
experiencias, homologar resultados; hacer comunidad y con ello certificar, es decir controlar
algo tan delicado como el manejo de la subjetividad en un mundo donde el control, la
certificacin, la objetividad de los saberes y la ciencia se desdea la subjetividad inherente a la
conformacin del ser humano como sujeto.
532

La va para el conocimiento debe darse en la interlocucin, por ello se habla ahora de

comunidad cientfica: la ciencia requiere de comunidad. La psicologa se dice no debe
escapar de esta exigencia.
Sin embargo hay dos objetivos que los autores proponen ante lo recin planteado:
1)
Lograr que sea una preocupacin seria el uso riguroso de los conceptos del
campo psicoanaltico aplicados al diagnstico clnico.
Quiz no todos los profesionales
agrupados dentro del campo general de la psicologa se encuentren cmodos siendo

llamados cientficos (v. gr., los psicoanalistas), o al menos aplicando la cientificidad, y los
rigores que ello implica.
2) Los autores proponen subrayar la importancia del estudio de caso en cada uno de los
diagnsticos que se realiza contra la imposicin de modelos, categoras o tcnicas tipo
recetarios que no se avienen muy bien con la praxis, pero si con el pragmatismo. Aunque se
persiga la generalidad de los postulados tericos a partir de la subjetividad de casos
individuales o pequeos grupos de individuos.
Como se ve, se ha tocado el tema de la disputa entre dos enfoques: el cuantitativo y el
cualitativo, la cual se recrudece de manera especial en el caso particular del diagnstico. Esta
disciplina es histricamente abordada mediante estos dos enfoques: el cuantitativo,
denominado psico-diagnstico o diagnstico psicolgico, y el llamado diagnstico clnico,
correspondiente al enfoque cualitativo.
Ambos modelos tienen partidarios, los cuales afirman la superioridad de su mtodo
respecto al otro, aduciendo para ello, cabe decirlo, buenas razones. Es sin duda la formacin
previa de cada psiclogo la principal razn para inclinarse por uno u otro pero, al hacer
533

diagnstico es posible sustraerse de esta disyuntiva? O tal vez es una falsa dicotoma esta de
lo cuantitativo-subjetivo y aqul que trabaja la modalidad caso por caso no puede evitar
recurrir a tablas y categoras o dems detalles pre-establecidos y, en contraparte, el
clasificador no escape de la utilizacin de criterios subjetivos, no estandarizados?
De entrada no nos dejamos abrumar por la diversidad y la falta de consenso existentes,
ni tampoco la recurrencia a la ambigedad; rigor cientfico no es una exigencia unvoca,
seriedad y rigor metodolgico son caminos diversos y diversas las formas de transitarlos.
La finalidad principal al presentar este trabajo consiste en proponer un modelo de
diagnstico clnico, surgido en el mbito universitario de prcticas clnicas. Se trata de una
propuesta alternativa, muy especfica, que aborda esta cuestin siguiendo un enfoque propio
del tratamiento caso por caso, es decir desde una perspectiva de aprehensin de la
singularidad y la particularidad del sujeto. Siendo acorde con estos esenciales aspectos, la
forma clnica de diagnstico que aqu se promueve y que ha mostrado su utilidad y rendido sus
frutos tanto en el espacio acadmico como fuera de l.
El diagnstico clnico
El psico-diagnstico es una nocin que hace referencia a la disciplina psicolgica que abarca
todo lo relacionado al trabajo a partir de las diversas pruebas o test psicolgicos. Estas
herramientas difieren en cuanto al mtodo y se clasifican como cuantitativas y las cualitativas.
Sin embargo los resultados de las pruebas varan en funcin del aplicador y de la forma en que
maneje la informacin; es un asunto que toca la formacin misma del evaluador. A saber:
534

desde qu orientacin terico-prctica, su experiencia en el manejo de pruebas, el mbito en

que labore, etc.
Con referencia a la orientacin terica, se mencionaba la influencia de la clnica
(mdica) en la orientacin histrica y presente de la prctica del diagnstico, misma que se
refleja en la terminologa misma empleada, v, gr., el concepto diagnstico. Es difcil saber
en realidad cunto le debe la psicologa cientfica, que dio origen a los test, al campo de la
medicina. No es sorprendente que el psiclogo emule en su prctica diagnstica algunos
elementos de la labor del mdico o del psiquatra. Menos an puede sorprender que el
psiclogo, en el caso de que lo sea, 28 desconozca lo ms elemental de las construcciones
tericas que fundamentan todos y cada uno de los diversos test.
Debiera sorprender el hecho de emplear algo que no conocemos, en este caso los test
psicolgicos? Ciertamente muchos test facilitan esto al ser un producto fcil de conseguir, de
aplicar y de evaluar; sus resultados son fciles de comprobar, cotejar, clasificar, etc.,
Pero hay algo particular con las pruebas psicolgicas: si son fciles de aplicar (las
auto-aplicables), son menos fciles de evaluar (aunque puedan algunas evaluarse por
computadora); no se requiere exclusivamente conocer los instrumentos, las herramientas,
adems y sobre todo es preciso tener en cuenta la particularidad del sujeto, su historia El
diagnstico nos exige re-pensar nuestra formacin, nuestro mtodo, nuestros antecedentes.
De los antecedentes mdicos del diagnstico, Michael Foucault, en El nacimiento de la
clnica. Una arqueologa de la mirada mdica, nos habla no solamente de la evolucin de la
28
Las pruebas psicolgicas no son, paradjicamente, empleadas nicamente por psiclogos, suelen darse casos
en que el aplicador sea ajeno al campo de la psicologa o disciplinas afines.
535

clnica y de la denominada medicina clasificadora, sino tambin de la metodologa empleada

por los mdicos de fines del Siglo XVIII y del XIX.
Foucault nos habla en una poca que es la misma que vio surgir las primeras formas de
test psicolgicos, las revoluciones que en la medicina surgieron no son ajenas al ulterior
desarrollo del diagnstico. Se nos refiere la re-aparicin 29 de una preocupacin por la
precisin cualitativa, donde rige el mundo de la visibilidad y la importancia de las cosas que
se ven. Asignando importancia a lo percibido, con bases en el Positivismo, surge la medicina
moderna a finales del S. XVIII. Una de sus caractersticas es la detencin de la mirada en el
sufrimiento de los
hombres, una mirada clnica que constituy otra forma de ver
(emparejada con otra forma de decir, modificadora del lenguaje). Hay una primaca del ojo, la
experiencia surge de la mirada atenta. (Foucault, 2006) Valor epistemolgico: la verdad se
aloja en las cosas y la mirada atenta la extrae de ellas; la verdad surge de lo que miras, si lo
miras atentamente.
El posar la mirada sobre el individuo hace posible organizar alrededor de l un lenguaje
racional; el sujeto pudo ser objeto y estudiarse con objetividad. Agrega Foucault, citando un
trozo de metodologa clnica:
Para poder proponer a cada uno de nuestros enfermos un tratamiento que se
adapte perfectamente a su enfermedad y l mismo, tratamos de tener una idea
objetiva y completa de su caso, recogemos en un expediente personal (su
observacin) la totalidad de las informaciones de que disponemos sobre l. Lo
29
Estos avances en medicina, segn Foucault, no constituyen novedades en el sentido estricto, sino viejas
cuestionas renovadas y dirigidas en otras direcciones, vistas con otros ojos; tomadas en cuenta.
536

observamos de la misma manera que observamos los astros o un experimento de

laboratorio. (Foucault, 2006)
As da comienzo la medicina como ciencia clnica, basada en la experiencia y en la
racionalidad busca rescatar del hombre su dimensin histrica mediante un lenguaje crtico.30
En el siglo XX el modelo ms sobresaliente de esto es la anatoma patolgica, a
propsito de la cual, Foucault (2006) puede decir que la regla clasificadora domina la teora
mdica y hasta la prctica. Contrario a la tradicin mdica del siglo XIX que tena gran
escrpulo en la eleccin de las palabras empleadas para definir una enfermedad. Ahora es ms
importante establecer un cuadro en el cual el estudiante de medicina se convertira en mdico
y dominara las enfermedades.
Qu reflejo ms claro el anterior de lo que se suele hacer en el psico-diagnstico
actual siguiendo ciertos mtodos! As ocurre cuando pensamos en los manuales diagnsticos
donde se describen cuadros detallados sobre las enfermedades mentales. La enfermedad en el
cuadro es primero, en el cuerpo es despus: el diagnstico en test y manuales primero
El nfasis est puesto en la enfermedad misma, el hombre es el espacio o la superficie
donde se verifican los rasgos, los signos de la patologa, unos signos que no tienen
significacin. La enfermedad es vista como algo histrico, pero la historia de la que aqu se
trata no es la historia del paciente, sino de la enfermedad.
Respecto al enfermo, su historia misma en la enfermedad es un accidente: Para
conocer la verdad del hecho patolgico, el mdico debe abstraerse del enfermo. (Foucault,
30
Sin embargo, esto que est muy cercano al planteamiento general del psicoanlisis, en su momento, segn el
autor en cuestin, se trataba de falsos empirismos y se recurra a lenguajes ingenuos.
537

2006). Puede apreciarse en este modelo mdico la exclusin total del sujeto a favor de una
observacin pura de los fenmenos de los diferentes cuadros mrbidos. En realidad se trataba
de buscar la supresin de toda forma de subjetividad, pues no solamente era preciso borrar al
enfermo, tambin al mdico. He aqu en forma manifiesta el extremo de una tendencia a la
objetividad, la cual puede estar presente en la actualidad; diagnsticos objetivos, mtodos
cuantitativos.
el paciente es un hecho exterior en relacin a aquello por lo cual sufre; la
lectura del mdico no debe tomarlo en consideracin sino para meterlo entre
parntesis. ()No es lo patolgico lo que acta con relacin a la vida, como
una contra-naturaleza, sino el enfermo con relacin a la enfermedad misma.
(Foucault, 2006)
Sin embargo Foucault nombraba como ingenuos tales empeos objetivos,
enmarcados en un pretendido positivismo y un supuesto empirismo. Seguramente porque un
sujeto no puede ser objetivo, es forzoso dejar la huella de su subjetividad en todo lo que haga.
Es as como la evolucin de la clnica obtuvo resultados paradjicos que lo condujeron a
destacar la importancia de la individualidad en las enfermedades y sus tratamientos. Pero la
forma, el modelo y dems detalles de la medicina clasificadora quedaron establecidos.
El viraje de lo objetivo a lo subjetivo31 es algo interesante. Nada ms objetivo que el
modelo matemtico, que los nmeros derivados de la medicin de cantidades. La medicin fue
31
Tal viraje no implica, desde luego, que lo que antes se haca de manera objetiva se haga ahora de forma
subjetiva. Se trata ante todo de la aparicin de lo individual a la par del tratamiento de las generalidades; de
que lo antes se pretenda buscar intentando prescindir del sujeto, ahora sea imposible dejarlo fuera de un
conocimiento que busque ser completo. Objetivo-subjetivo puede ser una falsa dicotoma, una ociosa
538

empelada de muchas formas, por ejemplo el peso exacto de determinada cantidad de masa
enceflica, comparado con la misma cantidad de otras masas provenientes del crneo de otros
individuos fallecidos de diferentes enfermedades. (Meckel, citado en: Foucault, 2006) Se
observaba que los pesos variaban, el modelo serva de algo. Pero la conclusin fue la
siguiente, segn el recin citado autor: ninguna mecnica susceptible de medicin del cuerpo
puede, en sus particularidades fsicas o matemticas, dar cuenta de un fenmeno patolgico.
Aparece la mirada cualitativa.
Es que hay enfermedades como la epilepsia en las cuales no se puede distinguir entre
ellas sino por sus cualidades, estas son diferentes en un caso y otro, hay variantes; esas
variaciones sern las que se midan. Medir variaciones individuales es haber accedido a la
paradoja que arribar a lo cualitativo buscando lo cuantitativo. Puede verse (en Foucault, 2006)
como () el individuo reaparece ahora como el apoyo positivo e imborrable de todos esos
fenmenos cualitativos que articulan en el organismo la disposicin fundamental de la
enfermedad. En este sentido el enfermo es, siempre siguiendo a Foucault:
() una sntesis espacial geomtricamente imposible, pero por eso mismo nica,
central e irremplazable: un orden convertido en espesor, en un conjunto de
modulaciones cualificativas. (Se llega) a no admitir sino las historias particulares.
Es en este terreno del psicoanlisis donde es posible establecer una diferenciacin entre
un diagnstico psicolgico y un diagnstico clnico. Se reserva para el diagnstico basado en
el psicoanlisis el adjetivo de clnico, no para establecer su relacin con la medicina o la
separacin, pero permite inclinar la balanza a un lado o hacia otro y ser el campo de batalla entre los distintos
mtodos, de diagnstico en nuestro caso, que es lo que ahora nos ocupa.
539

psiquiatra, sino para dar cuenta del abordaje de la subjetividad desde metodologas basadas en
la clnica psicoanaltica. Esto marcar la diferencia de esta forma de diagnstico con los
propuestos desde el amplio campo de la psicologa, donde se ha re-definido la clnica a fin de
desplazarla del campo mdico y hacerla extensiva a la comprensin y tratamiento de los
fenmenos psicolgicos, patolgicos o no.
Hacia el abordaje de la particularidad de cada caso

Ya se d por agente de curacin, de formacin o de sondeo, el
psicoanlisis no tiene sino un mdium: la palabra del paciente. La
evidencia del hecho no excusa que se le desatienda. (Lacan, J.
2003)
Continuando con la clnica de lo particular, recurrimos ahora a Jacques Lacan y a su
tesis doctoral de 1932, la cual es considerada la ltima gran obra de la psiquiatra, pues
concluye un tiempo de fecundidad en este campo, antes de que fuese cediendo su puesto a las
fracciones de informacin provenientes del campo de las neurociencias. Este es un hecho
que un Lacan visionario ve venir, no sin lamentaciones, pues del dominio actual de estas
teoras deriva que la psiquiatra se encuentre afectada, secuestrada por las grandes empresas
farmacuticas, apoyadas por los inventarios de las enfermedades mentales.
En esa obra, Lacan psiquatra aborda la acepcin de personalidad a propsito de un
caso de psicosis paranoica, con propuestas desafiantes a los campos de la psiquiatra y la
psicologa principalmente. En ella trata de demostrar, a contra-corriente, que la concepcin
540

adecuada de los hechos de la psicosis pueden (deben) obtenerse aplicando un mtodo

terico ms riguroso. Qu tipo de rigor? Ms riguroso respecto a cules otros mtodos?
Respecto a aqullos que tradicionalmente se han ocupado de indagar la personalidad, de
establecer qu es la persona y lo han hecho de forma poco rigurosa, pues ingenuidad,
arbitrariedad, confusin y falta de objetividad han sido sus vas. Tales son los esfuerzos,
denunciados por Lacan, de la experiencia comn, de la psicologa y, a regaadientes, de la
metafsica. Es que ninguno de estos campos aportaba nada serio acerca de la personalidad. Era
preciso proponer dicho mtodo riguroso que zanjara esta importante cuestin. Tal mtodo es
el siguiente:
elegir de entre un gran nmero de hechos clnicos de que disponemos, uno
de nuestros casos, explorndolo historia de la vida e historia de la
enfermedad, estructura y significacin de los sntomas de manera
exhaustiva32.
Se trata entonces, podemos verlo, de un mtodo exhaustivo de carcter exploratorio y
esta exploracin se encamina a los detalles33 y busca ir ms all (en lo subjetivo) de lo que sus
contemporneos tenan como bases de manera ilusoria, a saber, la acumulacin de materiales y
el apego, nunca trascendido, a su punto de vista doctrinal. Ese ms all que alcanza su mtodo
radica en que se enfoca en el meollo de la cuestin clnica que es, en palabras de Lacan: La
preocupacin por el hombre.
32
Las cursivas son nuestras.

Cuando leemos estos detalles en la descripcin de la historia de vida de su paciente, presentada en la tesis, nos podemos
dar cuenta de la seriedad con que se tomaba esta tarea; baste mencionar el conocimiento que Lacan tena (no es broma) del
tipo de ropa interior usada por la persona que l denomin Aim.
33
541

Por otra parte manifiesta en su mencionada tesis su deuda con Paul Srieux y Joseph
Capgras. Dice: () Por lo dems, nadie puede tocar un asunto como el de nuestra tesis sin
sentirse deudor de sus trabajos. Estos autores eran dos psiquatras franceses que,
influenciados por Pinel y Esquirol y su tratamiento moral del alma, hicieron, entre otras
cosas la obra titulada: Las locuras razonantes. El delirio de interpretacin.34De dicha obra
extraemos lo siguiente:
El delirio de interpretacin solo se despliega a partir de que el interpretador
guarda un estrecho, quiz hasta excesivo, contacto con la realidad que lo circunda.
De este modo, las locuras razonantes permiten entrever un hecho: el interpretador
puede perder contacto con todo, salvo con la realidad de los actos, los signos, las
seales y los mensajes que le conciernen. Se trata de un campo de palabras, actos y
discursos que tejen la realidad compartida en que los interpretadores viven.
Lacan reconoce el aporte logrado por estos psiquatras en la comprensin de la locura,
pero sobre todo en el establecimiento de un lugar primordial a lo dicho mediante la palabra, la
imagen y la construccin del discurso del razonador. Se aborda la locura mediante un apego a
la particularidad, testimonio vivo de esa preocupacin por el hombre.
Al llegar a este punto es preciso tener en claro lo que ha de concebirse como
hombre. La acepcin que se tenga de persona entrar en juego en el trato con la misma,
tanto si se sabe o si no, por ello Lacan busca esclarecer la acepcin de personalidad 35, indaga
en campos diversos y dicha bsqueda se encontrar con autores clsicos que, si bien no lo
34
Este libro es ahora un clsico y fue traducido al espaol y publicado en Mxico, por la Escuela lacaniana de psicoanlisis en
colaboracin con la Facultad de Psicologa de la UAQ, en el ao 2002
35
Gran parte de su tesis se ocupa de esta importante tarea, la cual forma el cuerpo mismo del trabajo
542

dejarn del todo satisfecho o lo decepcionarn por completo, influirn en l decisivamente. Tal
es el caso de los arriba citados autores franceses, pero de tambin de personajes de la talla de
Clerambault, Esquirol, Kretschmer, Kreapelin, Bleuler, etc. Y tambin dicha bsqueda lo
llevar directamente a Freud, operando un deslizamiento de la psiquiatra al psicoanlisis.
El diagnstico en freud
() que el enfermo sea escuchado como es debido en el momento
en que habla, eso es lo que queremos lograr, (Lacan, J. 2002).
La reputacin del psicoanlisis iniciado por Freud en materia de indagacin subjetiva
es tal que ocupa un lugar paradigmtico. En esa vasta obra, el diagnstico juega un papel
importante en el tratamiento de los mltiples casos clnicos que nos presenta, en los cuales
vemos una forma de abordaje clnico y un proceso de construccin terico. Es posible integrar
lo que podemos denominar una propuesta freudiana de diagnstico. Veamos pues, en qu
momentos de su obra Freud se ha ocupado de estas cuestiones y en qu sentido.
Freud propone como tarea de la clnica pasar de la descripcin de los cuadros clnicos
generales a la individualidad de cada caso: en la neuropatologa quedan muchsimas cosas
todava cuestionables, cuyo discernimiento slo se alcanzar por medio del debate. (Freud, S.
1886)
El diagnstico se utilizaba ms bien para deshacerse del paciente cuando ya no se le
quera seguir atendiendo, Freud partir de su propia experiencia sostiene una nueva propuesta
de diagnstico diferencial diciendo lo siguiente: Me incluyo a otorgar valor diagnstico
diferencial a mi mtodo de evocar recuerdos escondidos llega a resultados que permiten un
avance mayor en el terreno del mtodo y diagnstico psicoanaltico, se aprecia en la
543

exposicin de casos clnicos la importancia primordial que dar a los historiales clnicos de sus
pacientes para llegar a un diagnstico que permita una adecuada intervencin.
Estos desarrollos son tan importantes que existe la preocupacin porque sean tomados
por novelas breves y no como un trabajo serio (cientfico): preocupacin de Freud. As se
apuntala la importancia del relato sobre la clasificacin:
Esto es la exposicin en profundidad de los procesos anmicos como la que
estamos habituados a recibir del poeta, mediante la aplicacin de unas pocas frmulas
psicolgicas. Los historiales clnicos as propuestos aventajan al diagnstico
psiquitrico por el ntimo vnculo entre historia (del paciente) y los sntomas. (Freud,
S. 1893-95)
Los fundamentos de los psico-diagnsticos clnicos

En el corpus desarrollado en la psicologa y el psico-diagnstico encontramos una serie de
formas
y variedades de realizar el diagnstico clnico: Test tradicionales, aplicados a
distancia por vas electrnicas, etc. Todos basan sus fundamentos tericos en los conceptos
psicoanalticos de proyeccin, transferencia, mecanismos de defensa, relaciones
objtales, y un largo etctera, Sin embargo esas mismas corrientes psicolgicas denuestan
al psicoanlisis como un Corpus pre-paradigmtico. El diagnstico clnico en el campo de
la psicologa incluye conceptos extrados de la teora psicoanaltica.
544

consiste (la tarea del psicoanlisis) en adquirir el mayor conocimiento posible

de las tres instancias supuestas como constitutivas de la personalidad psquica, as
como de sus relaciones entre s y con el mundo externo. En lo tocante al yo,
entraa: el estudio de sus contenidos, sus lmites y funciones, y la historia de sus
relaciones con el mundo exterior, con el ello y el supery, bajo cuyas influencias se
ha formado. En relacin con el ello, implica: la descripcin de los instintos, los
contenidos del ello y el estudio de sus transformaciones. (Freud, A. 1977)
Anna Freud considera que es solamente a travs de la conciencia (del yo) como
tomamos noticia de lo que acontece en el ello, plantea (1977) que el yo constituye el
terreno apropiado, sobre el cual debemos dirigir constantemente nuestra observacin. Es, por
expresarnos as, la va por donde buscamos capturar una imagen de las otras dos instancias.
Se propondra entonces no nicamente un psicoanlisis descentrado del ello, que reparara
adems en los avatares del yo; sino, definitivamente, un nuevo psicoanlisis centrado en el yo:
un psicoanlisis del yo.
Varios son los argumentos empleados para expresar esta idea. Analizando las
caractersticas de los elementos inconscientes existentes en el yo y en el ello y sus caminos
hacia la conciencia, en el caso del ello, su tendencia comn es buscar su irrupcin en la
conciencia; sin embargo las representaciones reprimidas que parten de la parte inconsciente
del yo no tienen inclinacin ni ventaja alguna en hacerse conscientes. De ah que cada
parte del anlisis del yo resulte mucho ms satisfactoria que el anlisis del ello (Freud, A.
1961). Las asociaciones el paciente son una manera de rodeo a partir de las cuales puede ser
reconstruida la actividad del yo. De esto se desprende, como consecuencia, la importancia de
545

descubrir el tipo de mecanismo defensivo empleado por el yo para protestar o defenderse ante
lo que surge en las asociaciones. Se trata de un anlisis centrado en las defensas:
El analista ha de reconocer, pues, ante todo, el mecanismo de defensa. Con ello
habr realizado una parte del anlisis del yo. Su tarea prxima ser la de frustrar
lo actuado por la defensa: adivinar y restaurar lo omitido por la represin,
rectificar lo desplazado, reunir lo fragmentado. Con el restablecimiento de las
conexiones interrumpidas, su atencin vuelve del anlisis del yo al anlisis del
ello. (Freud, A. 1977)
Anna Freud propone a la labor analtica como una doble direccin en el anlisis del yo
y del ello, como un ir y venir entre una y otra instancia del sujeto. Retoma lo expresado por
Sigmund Freud acerca de la terea del analista, a saber: hacer consciente lo inconsciente, sea
cual fuere la instancia psquica a la que ste pertenece.
En cuanto a los mecanismos de defensa, derivan, desde luego, del concepto de defensa,
empleado desde antes de 1900 a propsito de las neurosis en general, para describir las luchas
del yo contra ideas y afectos dolorosos e insoportables. Dichos mecanismos son las formas en
que el yo se protege contra las exigencias pulsionales, modos de defenderse contra la angustia
del afloramiento de los deseos reprimidos o sus retoos. Represin, formacin reactiva,
racionalizacin, inhibicin, restriccin del yo, intelectualizacin, conversin en lo contrario,
vuelta contra s mismo, desplazamiento, sublimacin, regresin son los mecanismos
defensivos esenciales y ms comunes.
Esa es una forma de diagnstico basada esencialmente en la localizacin de los
mecanismos defensivos empleados por el yo del paciente, con base en ellos Anna Freud
546

propone determinar el caso especfico para proceder al anlisis del mismo. Dado que dichos
mecanismos se elevan contra las exigencias pulsionales, las pruebas psicolgicas basadas en
su estudio, nos permitirn atisbar en esta dimensin de la subjetividad y hacer de dichas
pruebas una til herramienta de diagnstico clnico.
Propuesta de modelo de diagnstico clnico

El esbozo histrico que hemos trazado no permite establecer nuestro modelo de diagnstico
clnico en el contexto del desarrollo histrico de la psicologa, el psicoanlisis y la medicina.
En el Mxico actual se puede observar los resultados de la elaboracin de diagnsticos
clnicos basados en los manuales de pruebas psicolgicas y en la interpretacin literal de sus
resultados, sin considerar la importancia de la historia clnica y la singularidad del caso. Los
resultados de estos procedimientos han sido muy lamentables, lo menos que puede pasar es
que se etiqueten a los individuos, lo ms frecuente son los estudios en serie con resultados
previsibles y hasta irrisorios.
Peritajes legales, estudios hospitalarios, diagnsticos con fines laborales, se han
realizado mediante el uso indiscriminado de los manuales y sus interpretaciones. De todos es
sabido que por ejemplo en nuestro pas se tiene como norma y ley que cualquier persona que
deba portar armas, tiene que ser evaluada y certificada para poder hacerlo. Sin embargo se
sabe que el alto ndice de criminalidad tiene una relacin directa con individuos que fueron
evaluados para capacitarse en diversas corporaciones policiacas y que aprobaron los
547

exmenes psicolgicos y posteriormente desertaron de las instituciones oficiales para sumarse

a bandas delictivas, llamado pomposamente como crimen organizado.
Se pueden dar muchos ms ejemplos de lo delicado de los estudios de diagnstico
clnico cuando no se realiza con profesionalismo y responsabilidad social. Se tiene la falsa
creencia de que basta con conocer el manual de una prueba y seguir sus instrucciones para
poder aplicarla y dar un resultado. Nada ms errneo.
Durante los ltimos 17 aos se han llevado a cabo una labor acadmica de capacitacin
con los alumnos de la licenciatura en psicologa clnica, que ha permitido corroborar los
resultados de ese modelo.
Se le dar el nombre de proceso de diagnstico clnico a todo el procedimiento que
se sigue desde la primer entrevista hasta la entrega de el reporte de diagnstico al mdico
psiquiatra o institucin que lo solicite y se canaliza a travs de la clnica comunitaria. El
procedimiento consiste en la realizacin de 5 a 10 entrevistas, con duracin de una a dos
horas, durante las cuales se recaban los datos generales del paciente, su historia de vida o
historia clnica, se le realizan pruebas proyectivas, viso-motoras, de apercepcin y de
inteligencia. Es de vital importancia para nuestro modelo acumular todos los datos
relacionados con la vida del paciente, su familia actual y de origen, as como la historia
clnica. Por los resultados obtenidos estos datos permiten corroborar las interpretaciones de las
pruebas aplicadas y de esa manera el diagnstico no recae slo en los instrumentos
psicolgicos. stos reafirman los datos que se infieren a travs de la historia clnica.
548

En el modelo de diagnstico clnico que proponen los autores es muy importante

seguir de manera rigurosa la metodologa y el protocolo que seala cada uno de los
instrumentos que se utilizan.
Por cuestiones de espacio queda pendiente para otra exposicin la demostracin de los
instrumentos y la metodologa que se debe seguir hasta llegar a la entrega del Reporte de
diagnstico, as como dar cuenta de los resultados que se han obtenido contra los modelos
tradicionales del psico-diagnstico.
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552

LA TUTORA EN JVENES UNIVERSITARIOS DE RECIN

INGRESO EN LA POSMODERNIDAD.
UNA ESTRATEGIA DE INTEGRACIN DEL APRENDIZAJE A LA
REALIDAD SOCIAL
Jeannet Quiroz Bautista. Profesora-Investigadora Facultad de Psicologa la Universidad

Michoacana de San Nicols de Hidalgo Campus Bicentenario Miguel Hidalgo. Maestra en
Psicologa por la Universidad Autnoma de San Luis Potos
Margarita Patio Correa. Profesora de la Facultad de Psicologa de Universidad
Michoacana de San Nicols de Hidalgo Campus Bicentenario Miguel Hidalgo. Licenciada
en Psicologa por la UMSNH
(Mxico)
Resumen
La meta dentro de las Universidades se pude resumir como la de la enseanza, enseanza que
hasta algunos aos se haba centrado en la adquisicin de conocimientos relacionados al
aprendizaje de los contenidos de las asignaturas, y que en la actualidad no resulta suficiente,
sobre todo si se piensa en modelos de educacin centrados en la realidad social. Zabala (1995)
define la tarea educativa como aquella de formar ciudadanos y ciudadanas, los cuales no
estn parcelados en comportamientos estancos, en capacidades aisladas (p. 26), pero este
553

formar sujetos flexibles radica en el hecho de que el sujeto logre tener una responsabilidad
acerca de su subjetividad, sus actos y las decisiones que ellos toman. Resulta difcil pensar en
alcanzar esta meta al momento de la docencia, pero es precisamente en este vaco que la
educacin en aula no puede llenar, que tiene lugar la presencia del tutor. La tutora puede
surgir como la zona ideal de intercambio de jvenes donde la tutora, no solo personalizada
sino la de pares, permitira una escucha y una mirada distinta a la problemticas que le aquejan.
Un espejeo que le permita hacer lazo social y le permita enlazarse en proyectos que puedan
subtender las derivaciones de su deseo y que puedan darle cuerpo a sus anhelos de despliegue
y compromiso solidario con otros. Esta herramienta resulta de ayuda en la labor del docente si
se piensa en las tres dimensiones que plantea Montero (2004): Qu hacer, cmo hacer y cmo
pensar la psicologa en un contexto donde los estudios universitarios no son una expectativa
generalizada y menos para las mujeres, donde los niveles de uso y abuso de sustancias es
importante, donde la violencia familiar y social son cotidianas en un momento en donde la
tica en el ejercicio profesional pareciera en crisis.
Palabras claves
Tutora, aprendizaje, realidad social, jvenes universitarios, posmodernidad.
554

Introduccin
La educacin dentro de la Universidad lleva a considerar mltiples aspectos, es verdad que

cronolgicamente se podra pensar que se trata de un trabajo con adultos jvenes, sin embargo,
ya en la prctica cotidiana es visible que el comportamiento bajo el que
se cien los
estudiantes, especialmente en los primeros grados, comparte ms similitud con aquellos

esperados con los adolescentes, es decir, nos encontramos con una poblacin de caractersticas
adolescentes de la que se espera emerjan adultos. Y es precisamente estos primeros grados los
que resultan fundamentales, en lo que al aprovechamiento y permanencia escolar se refiere, ya
que es aqu cuando existe el mayor numero de abandono escolar o se comienzan a manifestar
problemticas bsicas en cuanto al manejo de la informacin adquirida, situacin que
normalmente se mantiene a lo largo de la carrera generando un marcado rezago escolar. Es por
esto que es importante analizar las estrategias educativas adecuadas para estos jvenes que se
encuentran en una transicin entre la adolescencia y la adultez que les permitan tener un
desarrollo integral basado en el autoconocimiento de sus potencialidades y deficiencias
escolares. Esta tarea aunque puede parecer sencilla resulta ardua si se toman en cuenta las
condiciones actuales bajo las que ocurre el aprendizaje.
555

Objetivos
Por lo anteriormente desarrollado el objetivo del presente trabajo es reflexionar crticamente

acerca de las experiencias que en nuestro trabajo profesional quedan como vicisitudes de la
apertura de un nuevo campus universitario, en un contexto en el que se establece la actuacin
de la posmodernidad. Esto con la finalidad de que el estudiante que recin ingresa al mundo
universitario pueda recurrir al espacio tutorial en donde pueda cuestionar esos ideales que la
posmodernidad le impone, y encuentre en l la posibilidad de mirar su realidad
dese una
perspectiva diferente.
Marco Conceptual
Para Dolto (2010) la adolescencia es vista como una mutacin, ms que como un periodo de
transicin o de crecimiento, en el que el estado de adolescencia se prolonga segn las
proyecciones que los jvenes reciben de los adultos y segn lo que la sociedad les impone
como lmite de exploracin(p. 18) . Sin embargo, lo jvenes se encuentran resistentes a tomar
en cuenta esos mandatos provenientes desde el exterior, especialmente cuando se les exige lo
que deben hacer y ser sin decirles el cmo hacerlo. Es sabido que en est etapa existe una
556

marcado desafo a la autoridad, particularmente aquella de las figuras parentales, tomando

especial relevancia las opiniones de pares y en algunos casos aquellas provenientes de los
profesores. Dolto (2010) planeta cmo en esta etapa se distingue al joven por la fragilidad
caracterstica de la mutacin, en donde hay un especial acento en aquellas miradas y palabras
de aquellos sujetos que fungen una funcin privilegiada para el joven y que pueden ejercer una
influencia determinante en la accin del joven estudiante, tan determinante que puede influir
en sus decisiones de seguir en la escuela o abandonarla.
Dolto (2010) define la adolescencia (de una forma hasta un tanto cmica) como una
fase de mutacin, y la compara con la misma muda que le acontece al feto con la
particularidad de que el adolescente se transforma sin poder decir nada al respecto siendo estos
cambios acontecidos y percibidos de manera consciente. Sin embargo, es pertinente pensar
que no es que el adolescente se quede mudo ante estas transformaciones, al contrario, dice
mucho aunque sin embargo no puede hacer nada. All encontramos una particularidad de la
adolescencia, un sujeto que dice mucho de muchas formas pero que no puede hacer nada ante
lo que le sobreviene, no puede evitarlo, cambiarlo ni direccionarlo. Es esa transformacin lo
que le lleva a Dolto a parafrasear la expresin de su profesor de filosofa: Dios, mesa o
palangana; en qu se convertir? (p. 18), y de qu depende esa transformacin y el tiempo
de la misma, para Dolto depende de las proyecciones que los jvenes reciben de los
adultos y segn lo que la sociedad le impone como limites exploratorios (p. 18). Es a partir
de este pensamiento que nos podramos preguntar Qu es lo que la sociedad actual le presta o
deja en deuda a los adolescentes? Y es precisamente este pensamiento el que introduce la
adolescencia al campo social y nos lleva de manera imperiosa a pensar en qu es lo que la
557

sociedad actual le demanda a la adolescencia y qu es lo que la misma adolescencia representa

para la sociedad?
Actualmente se marcan un cambio en la concepcin de la adolescencia. Se sola pensar
en la adolescencia como un periodo de crisis: La crisis de la adolescencia nos dice Octave
Mannoni (2001) refirindose con esto a ese momento decisivo en que se definira el futuro de
un sujeto, asemejando este concepto de crisis al de la enfermedad, donde esta aparece como el
momento en que se juzga la evolucin de la misma hacia la enfermedad o la muerte. La misma
palabra crisis se define como el cambio abrupto que rompe la continuidad o el equilibrio
anteriormente adquirido, un cambio sbdito del que el individuo ha de salir transformado
(Galimberti, 2009: pp. 127) Y nos remite a un estado del cual hay que salir y no permanecer.
As mismo el autor nos lleva a reflexionar cmo la pubertad y la adolescencia son
conceptos distintos. La primera indicara esa serie de transformaciones fsicas propias del
desarrollo humano, en el que la condicin biolgica juega la partida principal al movilizar en
el cuerpo diversos cambios fsicos y fisiolgicos que van madurando a los rganos desde el
interior hasta el exterior; y por otro lado la adolescencia implica una dimensin socio-histrica
que moviliza los cambios psquicos que se van a desplegar a partir de los cambios corpreos
de la pubertad. A este periodo marcado como una crisis se le adjudicaban algunas experiencias
propias de la etapa y que lo conducan a este estado de dificultad, ya que a nivel personal,
histrico y social el sujeto adolescente tendra que redefinir y reelaborar su propia identidad,
para emerger como un sujeto adulto ms o menos estable y adentrarse al mundo adulto
adaptndose a sus requerimientos.
558

Aberastury (2011), por otro lado habla al respecto de los duelos de la adolescencia, y
plantea tres duelos que le acontecen al adolescente en esa transformacin: el duelo por el rol
de la infancia, el duelo por los padres de la infancia y el duelo por el cuerpo infantil. En estos
tres tipos de duelo, que, segn Aberastury, todo adolescente ha de vivenciar, el adolescente se
ve enfrentado al hecho de que ya se haba generado una imagen suya de un ser nio y que
ahora se enfrenta con una nueva forma de relacin con el exterior que le exige deje de serlo.
En segundo lugar el duelo por los padres consista en que a lo largo de su corta vida se haba
llegado a un acuerdo de relacin con los progenitores y ahora debido a su propio desarrollo
psicolgico y cognoscitivo se ve enfrentado a modificar esa relacin, puesto que los padres no
pueden seguir tratndolo como un nio ya que su cuerpo y sus actitudes ya no pertenecen al
mbito de la niez formada.
Y por ltimo el duelo por el cuerpo que consiste en que el joven se ve confrontado de
nuevo a cambios corporales que le llevan a una nostalgia por aquel que
cuerpo de la niez que se perdi y que ya no ser ms, por lo que ahora el cuerpo de
adolescente le impone una actitud y un trato diferente con respecto a los adultos, duelo
corporal, que se caracteriza por ser doloroso ya que implica tambin que el adolescente resignifique su propia imagen corporal y se enfrente de manera inmediata a los cuestionamientos
bsicos que el cuerpo le impone confrontndose as consigo mismo a travs de las preguntas
primordiales que datan del momento de crisis quin soy?, qu hago, qu quiero, qu har con
mi vida?
Estas
fases han sido tomadas por mucho tiempo como parte inherente del
entendimiento de la adolescencia desde la modernidad, sin embargo, en los tiempos actuales
559

que se caracterizan por considerarse posmodernos,
Obiols (1993) pone en la mesa de
discusin la posibilidad de la inexistencia de los duelos planteados por Aberastury (2011),

plantea entonces que no se hablara ya de un duelo por la imagen del cuerpo, ya que la imagen
adolescente, en la posmodernidad es la imagen deseada, la problemtica entonces se suscitara
a partir del intento de sostener el cuerpo, la imagen de este dentro de ese traje temporal de
manera intemporal, la juventud eterna que es alcanzada a partir de cremas, autos, operaciones,
ropa, la modaetc.
La adolescencia, adems, se ha visto privilegiada en esta poca postindustrial, por el
mercado que considera a la adolescencia como un grupo influyente y vulnerable a su vez;
influyente ya que es el momento de la vida del desarrollo que se est privilegiando y puede
motivar o influir en otros para actuar como adolescente (en el sentido del consumo innecesario
y fluido), y vulnerable en el sentido de que se vuelve consumista per-se, ya que es el momento
en el que est reajustando las identidades que haba logrado en la niez, y ahora con tanto
cambio, el adolescente encuentra en el mercado un sinfn de productos que consume y que le
permitir ensayar diversas identidades transitorias. Por ello, se pretende, desde el enfoque del
mercado y el sistema postindustrial, que la adolescencia se prolongue o que no termine.
El adolescente, entonces, aprovecha del mercado todos los productos posibles que le
puedan ayudar a constituir una imagen propia, siendo a la vez la misma imagen de todos los
adolescentes y as encontrar una nueva imagen alienante, similar al otro, sometindose as a
los ideales cannicos que impone la moda a travs del mercado. Podra pensarse que hay una
fascinacin por portar la imagen que la moda impone, y as mismo, podra considerarse que
esa fascinacin por la imagen se acompaa por un terror a descubrirse sin esta imagen, o a
560

mirar lo hay detrs de la imagen portada, porque solo a travs de la imagen se pueden
relacionar con los otros, aunque deje al adolescente en el vaco, pues la imagen es engao, es
virtualidad, solo tiene vaco detrs tal como lo afirma Lipovestky (1986).
Antiguamente se puede encontrar que la adultez era el periodo deseado porque
marcaba la racionalidad y la productividad, el nio era visto como un adulto pequeo o como
un ente imperfecto del cual se debera esperar y anticipar su devenir adulto, y que a partir de
entonces sera realmente til ya que podra traer dinero al hogar o por lo menos se podra
mantener por s solo. A partir de Sigmund Freud (1905/2006) la mirada, antes centrada en la
adultez, se vuelca sobre la niez como el punto de partida y de fijacin en la construccin de
la subjetividad humana.
Hoy en da pareciera que el punto focal es la adolescencia la cual ya no es vivida solo
como una etapa de paso incmoda de la que hay que salir, una crisis, sino por lo contrario, es
vivida como un modelo al cual hay que llegar e instalarse para siempre. Antes se quera llegar
a adulto y dejar pronto la fase intermedia. Ahora los nios quieren llegar a la adolescencia (no
a la adultez) y los adolescentes encuentran en esta etapa no una transicin sino una finalidad,
un estado, los jvenes ya no buscan vestirse como sus padres sino que los padres buscan
vestirse y verse como sus hijos. Pero de dnde proviene este cambio. Fracoise Dolt (2010)
establece cmo antes de 1939 la adolescencia era vivida como un periodo de crisis y cmo
despus de 1950 ya no es una crisis, sino un estado, que cada vez ms se exalta, y plantea
cmo este cambio parece devenir desde la transformacin y desarrollo industrial.
Estas modificaciones acontecidas a nivel histrico nos llevan a la vez a repensar los
cambios histricos actuales y sus consecuencias en la conformacin subjetiva de los jvenes
561

en la actualidad, antes se sola hablar de la adolescencia en educacin primaria y secundaria,

sin embargo actualmente encontramos que los jvenes de recin ingreso entre 18 y 19 aos
presentan caractersticas que antes solo se colocaban en la etapa de la adolescencia. Y a partir
de esta idea se podra pensar que si bien la adolescencia sigue siendo un estado, la bsqueda
de la permanencia en ella no sera a nivel de estado sino a nivel de imagen, es decir el estado
del adolescente sigue siendo un estado no ideal a nivel de raciocinio, dependencia y
volatibilidad de las emociones, sin embargo, la imagen que se desprende del adolescente es lo
que se desea permanezca.
Este fenmeno puede ser producido tal vez por aquel otro al que se le ha denominado
como la cultura de la imagen caracterstica de lo que algunos autores denominan la
posmodernidad. Lipovestky (1996) en su texto el imperio de lo efmero concibe a la moda
bajo un carcter de normativa escurridiza que se permea entre todo tipo de seguidores y
destinatarios de su ejecucin; sin respetar edad, sexo, raza ni condicin socioeconmica la
moda se plantea como el ideal normatizador, una institucin esencialmente considerada por lo
efmero y la fantasa esttica que ha logrado un lugar de prestigio y privilegio, y que seduce a
sus seguidores a la actuacin bajo las normativas que impera.
La moda actual entonces considera como privilegiada la imagen adolescente, de tal
manera que tanto adultos como nios se han sometido a ese ideal sin cuestin alguna, la
imagen adolescente como el estatus privilegiado, la imagen que todos desean portar. Si se
entiende, entonces,
que la adolescencia y el tiempo de ella, va a ser permeada por las
condiciones sociales, es necesario entender a la adolescencia de esta poca as como los
562

fenmenos producidos por las especificidades contextuales no solo de la poca sino del
momento histrico de Mxico.
Aberastury (2011) al hablar del fin de la adolescencia, plantea que el adolescente ha de
vivenciar necesariamente una desidealizacin de las figuras parentales y de autoridad, pero
una desidealizacin que surge por un cuestionamiento del padre como figura de poder que se
encuentra muy separado de l generacionalmente. Sin embargo Obiols (1993), plantea que es
posible que actualmente el joven, al llegar a la adolescencia se encuentre con padres que no
son muy distintos de l, sino con padres que presentan las mismas preguntas y conflictos
propios del ser adolescente. Plantea entonces que actualmente ms que una desidealizacin
puede que acontezca una idealizacin debido a la cercanidad de las generaciones que permite
se genere ms una dependencia que una independencia.
Esto nos hace pensar que pareciera hay una fenmeno de desaparicin de las figuras de
autoridad, no hay ley, existe una relacin fantasmtica de no diferencia, todos somos iguales,
todos estamos igual de jodidos. Por tanto, la adolescencia como un estado deseable y
permanente o eternizado, se vuelve atractivo tanto para adultos como para nios, de tal manera
que los nios (por condicin natural del crecimiento) s podrn alcanzar naturalmente dicho
estado, pero los adultos (que ya han pasado naturalmente, y por edad dicho estado anhelado),
se vern precisados a la actuacin de ser adolescente, aunque se pierdan en dicha actuacin.
Por ello, los padres se viven en las actitudes adolescentes por lo que no pueden establecerse ni
imponerse como padres ante sus hijos adolescentes con los cuales pudieran rivalizar para
cuestionarlos, y desidealizarse de ellos.
563

Tal como lo hemos planteado, la adolescencia en la posmodernidad, se caracteriza por

la impostura de los lmites, inexistencia de lmites generacionales y actitudinales con respecto
al mundo adulto que ya no puede imponer el fin de la adolescencia y la entrada al mundo
adulto siendo este algo que ya no se desea; dicha impostura de la inexistencia de los lmites se
figura tambin en las actuaciones que se ejercen contra el propio cuerpo en la adolescencia de
manera voluntaria y racional, y que fluyen bajo las seducciones que realiza el mundo de la
virtualidad. Como ejemplo paradigmtico tenemos a uno de los fenmenos que cada vez se ve
en mayor medida, como una prctica de conductas de riesgo, tales como la autoflagelacin, el
cortarse, mutilar el cuerpo del adolescente, imponindole dolor extra al cuerpo. Cuerpo
mutilado para sentir que est vivo, cicatrices de la autoflagelacin que recuerdan a su poseedor
una vivencia especial de su experiencia, cicatrices que hablan del dolor que implica el vivir,
pero que sin l sera imposible corroborar la vida misma. Al parecer, los lmites difusos o
inexistentes que matizan la poca actual seducen a los adolescentes a corroborar la vida
mediante el dolor hasta experimentar los umbrales de la muerte a travs del dolor.
Esta fragilidad producto de este periodo de mutacin, no solo se ve reflejado en la
vulnerabilidad del joven ante la palabra y mirada de aquellos otros significativos, sino en la
actualidad nos encontramos con jvenes inmersos en un flujo de informacin constante que,
aunado a los cambios emocionales que presentan, genera diversas problemticas, que adems
de tener una influencia directa en su vida personal tiene inferencia en el rendimiento y
aprovechamiento escolar. Ahora ms que nunca esta inmersin del sujeto en los mass-media,
que caracteriza a este periodo histrico marcado por la imaginera social y violencia explicita,
funge como una trampa en la que aquello que en algn momento puede ser visto como una
564

herramienta de utilidad termina siendo una falacia que atrapa la mente del joven en una serie
de informacin sin orden que logra, ms que formar, alienar y desubjetivar al individuo. Esto
permite que nos encontremos en la Universidad con jvenes incapaces de pensar por si
mismos y sin la posibilidad de darse cuenta de cuales son las problemticas que le impiden
acercarse a sus objetivos y que muchas veces los pueden llevar a dificultades, ms all de las
meras dificultades acadmicas, y buscar salida a partir del aislamiento, adicciones y otras
vicisitudes contemporneas.
La educacin escolar no escapa a los efectos que la posmodernidad crea en la cultura
actual. La posmodernidad que se caracteriza por el constante fluir, el devenir eterno y el
cambio que nunca termina, imponiendo una serie de caractersticas a la escuela sobre todo a
las escuelas universitarias, en donde fcilmente se pierde el sentido del saber y su bsqueda; el
tiempo posmoderno enfrenta a la universidad ante la ruptura del sentido en el que se tiene
demasiada informacin tan a la mano, que no se sabe ya para qu?; sinsentido que atrapa a
los adolescentes jvenes universitarios y que los arrastra hasta el borde llevndolos al lmite de
infranqueable de darle un sentido a su ser a partir del estudio. En la posmodernidad incluso el
conocimiento se ve bajo los parmetros de lo fluido, conocimientos que vienen y se van, que
se adquieren y se desechan siendo suplantados por conocimientos nuevos; conocimiento
desechable que se figura en los lmites de la incerteza, en donde ya nada adquiere
caractersticas desde la raz sino que todo es superfluo.
Dentro de las Universidades, por otro lado, la meta es la de la enseanza, enseanza
que hasta algunos aos se haba centrado en la adquisicin de conocimientos relacionados al
aprendizaje de los contenidos de las asignaturas, y que sin embargo en la actualidad no resulta
565

suficiente, sobre todo si se piensa en modelos de educacin integral. Zabala (1995) define la
tarea educativa como aquella de formar ciudadanos y ciudadanas, los cuales no estn
parcelados en comportamientos estancos, en capacidades aisladas (p. 26), pero este formar
sujetos flexibles radica en el hecho de que el sujeto logre tener una responsabilidad acerca de
su subjetividad, sus actos y las decisiones que ellos toman. Resulta difcil pensar en alcanzar
esta meta al momento de la docencia, pensando en la carga de trabajo que el propio profesor
presente y la cantidad de estudiantes con los que trabaja, pero es precisamente en este vaco,
que la educacin en aula no puede llenar, que tiene lugar la presencia del tutor.
La presencia del tutor surge ah para ayudar al estudiante a dar sentido al saber, al
conocimiento y al sinsentido posmoderno. La funcin del tutor radica en la postura de quien
gua para mirar la problemtica desde distinta perspectiva y tomar la mejor de las decisiones
manteniendo una postura otra ante la situacin llevndola a su desenlace de la forma ms
adaptativa para el sujeto.
La definicin de la tutora segn la ANUIES es:
El acompaamiento y apoyo docente de carcter individual, basada en una atencin
personalizada que favorece una mejor comprensin de los problemas que enfrenta el
alumno, por parte del profesor, en lo que se refiere a su adaptacin al ambiente
universitario, a las condiciones individuales para un desempeo aceptable durante su
formacin y para el logro de los objetivos acadmicos que le permitirn enfrentar los
compromisos de su futura prctica profesional La misin primordial de dicha tutora
es proveer orientacin sistemtica al estudiante, desplegada a lo largo del proceso
formativo; desarrollar una gran capacidad para enriquecer la prctica educativa y
566

estimular las potencialidades para el aprendizaje y el desempeo profesional de sus

actores: los profesores y los alumnos. (citado en Tejada & Arias, 2003)
Para lograr esta meta es necesario se tomen en cuenta las particularidades mencionadas
anteriormente, la etapa de desarrollo, la fragilidad subjetiva y que se desarrollen estrategias
que vayan a la par de estas particularidades. La tutora puede surgir como la zona ideal de
intercambio de jvenes que rechazan escuchar consejos de padres, pero que sin embargo
buscan el cobijo de figuras sustitutivas, y es precisamente en este lugar donde la tutora, ya no
solo personalizada sino la de pares, permitira una escucha y una mirada distinta a la
problemticas que le aquejan. Un espejeo que le permita hacer lazo social y le permita
enlazarse en proyectos que puedan subtender las derivaciones de su deseo y que puedan darle
cuerpo a sus anhelos de despliegue y compromiso solidario con otros.
Conclusiones
Se propone que espacio el tutorial debe de surgir como un espacio que actu ante esta lgica
del vaco. Se propone a la entidad educativa, al espacio tutorial como un lugar que sirva como
el lugar de asiento de lo simblico, donde el joven se exprese y comunique acerca del mismo
acto educativo para que este no caiga presa del sinsentido, de este vaco sino que sea una
palabra que llene. No se puede pensar solamente en una educacin de contenidos y de
memoria, sino una educacin de sentido. Donde los profesores y estudiantes no entren en un
567

juego de competencia, sino en donde, en un mundo de imgenes exista un espacio donde

estas puedan y deban de ser cuestionadas, interrogadas y reflexionadas para poder ser
trascendidas de manera crtica. Adems a partir de este espacio tutorial, el adolescente pueda
cuestionar-se a s mismo y las decisiones que pueda tomar y que tendrn consecuencias en su
propia vida. Este espacio tutorial, se propone como el lugar en el que el estudiante pueda
trascender las imgenes y los cnones de que la moda impone en esta nueva modernidad
pretendiendo colmar al adolescente de productos y colmarlo de supuestas necesidades
generadas por la propia industria y el mercado; lugar en el que se rescate, mediante la relacin
subjetiva, la posibilidad de establecer la carencia y hacer a un lado la pretendida sutura o
colmen del deseo, pues de acuerdo con Lacan (1958) la carencia es necesaria, ya que la falta
ser lo que posibilite al sujeto devenir en su propia falta y asumirla para que el deseo se
establezca. Por lo tanto, no habr bsqueda o intento de llenar la falta si no se reconoce
primero su presencia; reconocimiento de la presencia de la ausencia. Solo a partir de reconocer
que algo falta en el sujeto, es que puede iniciar la bsqueda de aquello que pueda llenar o
completar eso que le falta, y en esa bsqueda se encamina el aprendizaje, pues sin la
experiencia de poco la ausencia, en la que se descepan las certezas ms ntimas, ningn saber
verdadero puede trasmitirse (Conratz, 1994: pp 35.). De este modo el deseo es lo que
posibilita al saber, mediante la pregunta sobre el propio sujeto Qu quiero, qu deseo?
Ahora bien, la apuesta de la educacin en el mbito escolar universitario consiste en
que el sujeto pueda descubrirse en esa falta y se asuma en ella como sujeto deseante
responsable de su propio deseo. El educador tiene, entonces, la pretendida tarea de seducir ese
deseo del que se educa provocndolo; mediante esta seduccin del deseo es que el educador
568

(tutor, maestro) puede abrir la posibilidad de que el sujeto a su cargo pueda cuestionarse y
cuestionar la cultura en la que vive. As podemos concluir con que la finalidad ltima de toda
accin educativa implica la creacin del discipulado, pues de acuerdo con Tamayo (2004) el
discpulo es aquel que est abierto a la transmisin de enigmas del que educa, pero que no se
queda ah, sino que va ms all a cuestionar de manera infiel y hereje las ideas de su maestro,
instaurndose l, en el acto mismo de desear el saber y su encuentro. En ese sentido el
adolescente sabe muy bien ser un hereje infiel de las ideas de quien lo educa, por ello, el que
educa ha de cuestionar a los ideales a los cuales estamos respondiendo en la nueva
modernidad para que a partir de esa cuestin el adolescente pueda cuestionar para criticar o
defender a esos ideales a los que da culto en la posmodernidad. Finalmente la apuesta de la
educacin consiste en el rescate de estos lugares y en el acto de revisar y analizar a los ideales
a los que est sirviendo el adolescente de esta posmodernidad.
El espacio tutorial ser, entonces, ese lugar lmbico en el que el estudiante adolescente
universitario se puede posicionar de la falta de saber y a parir de la cual pueda adjudicar el
sentido a su vida universitaria y posuniversitaria en el compromiso y accin de su ser para con
otros, motivado por su propio deseo.
Sin embargo, el concepto que particularmente se considera esencial para el trabajo de
tutoras y en general para la formacin universitaria es el de la metacognicin, ya que al
referirnos a este concepto se abarcara aquello que concebimos como la meta de la enseanza
pero al mismo tiempo el objetivo de la tutora como herramienta de apoyo en la formacin
Universitaria en doble sentido: en el de la labor acadmica y en el de la labor personal. Ya que
se ha escuchado desde la tutora, los diversos efectos que ejercen las problemticas familiares,
569

sociales y de pareja en el desempeo acadmico y en la motivacin para permanecer o desertar

en el sistema universitario.
Ahora bien, si se toma como definicin de metacognicin la siguiente: la capacidad
de pensar crticamente, pensar creativamente, solucionar problemas y tomar decisiones
(Chvez, 2006, p. 5), es posible darse cuenta que es una labor que no es necesaria, nicamente
en el aula de clases, sino que forma parte de la necesidad cotidiana en la vida y forma parte
del menester de crear sujetos pensantes y no solo entes que repitan patrones y modelos de
manera infinita. Formar sujetos responsables de sus acciones de manera tica y de la bsqueda
por la realizacin de su deseo, es la labor universitaria ante los imperativos posmodernos de
consumo, de violencia y del sinsentido.
En conclusin, en la modernidad las instituciones buscaban hacer dcil al individuo,
someterlo, civilizarlo, en fin sujetarlo, labor que al parecer fue llevada acabo con la eficiencia
que el sistema capitalista requiere, y el individuo se encuentra ms que nunca sometido a
mandatos que el mismo desconoce. El trabajo dentro de la universidad por lo tanto ser el de
que el estudiante logre ese autoconocimiento de los diferentes aspectos de su ser cognoscente
que a su vez le permita hacer en una primera instancia elecciones conscientes y concernientes
a la direccin de su propio saber,
aprovechamiento y educacin; pero que como meta
contingente tenga la de formar sujetos pensantes y activos que tengan una participacin activa
en su sociedad y periodo histrico que les corresponde. Se trata de exigirles pero a la vez de
indicarles las posibilidades de cmo hacerlo.
570

Aberastury, A. (2011). El adolescente y la libertad, en Aberastury, A. y Knobel, M. (dirs), La

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572

BUSCAR Y ENCONTRAR: DESARROLLO DE COMPETENCIAS

PARA BUSCAR INFORMACIN EN LA ERA DE LA TECNOLOGA Y
EL INTERNET
Olga Lpez Prez - olga.lp.umsnh@gmail.com

Salvador Ortega Mungua - psic.salvadorortega@hotmail.com
Joanna Koral Chvez Lpez - joanna.koralc@gmail.com
Yesenia Garca Bedolla - Yessenia.tp@gmail.com
Facultad de Psicologa, UMSNH
(Mxico)
Resumen
El proceso de enseanza y aprendizaje en todos los niveles educativos, se vincula al uso de las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs), por lo tanto, el uso de la
computadora no slo se reduce a ser como el de la mquina de escribir; en la actualidad se ha
convertido en un medio a travs del cual es posible acceder a una conexin de internet. Los
estudiantes universitarios a pesar de ser nativos de la era reconocida como era de la
tecnologa, suelen utilizar el internet como recurso principal para buscar informacin,
prefiriendo este medio por su aparente fcil acceso y uso, esto debido a que slo se requiere
asignar el titulo de lo que se busca y de manera inmediata se obtienen opciones de respuestas,
en palabras de Casssany (2010) Todo est a dos clics si lo sabes encontrar. No obstante,
573

diversos autores (Gutirrez, 2007; Pons, 2007; Segura, 2009, Monereo, 2009) han dado a
conocer los desafos que representa para la enseanza, escolarizada presencial, el uso de
internet por parte de los estudiantes. Uno de ellos radica en la bsqueda y seleccin de
informacin que realizan, debido a la magnitud de informacin disponible. As, este
documento presenta los resultados de la primera fase de un estudio exploratorio de tipo
descriptivo y que tiene por objetivo, conocer qu hacen los estudiantes de psicologa para
buscar y seleccionar informacin como parte de sus actividades formativas en la universidad.
Los resultados muestran de manera significativa, que los estudiantes dedican ms de una hora
por bsqueda y utilizan dos criterios principales para la seleccin de informacin: el sitio web
y la relacin entre el material y el tema de bsqueda. Con base en los resultados se plantea el
escenario de la tutora para promover el desarrollo de competencias para buscar y seleccin
informacin, favoreciendo la formacin del estudiante, a travs del uso de la tecnologa para
aprender a aprender.
Palabras claves
Bsqueda de informacin, Tecnologas de informacin y comunicacin, Internet y

Aprendizaje.
574

Introduccin
En el escenario de educacin formal han surgido nuevas inquietudes y modificaciones en el

proceso de enseanza - aprendizaje, esto debido a que las tecnologas han venido
evolucionando e incorporndose en los diferentes escenarios de educacin formal e informal
convirtindose en herramientas de la vida cotidiana, siendo necesario realizar acciones que
promuevan la adaptacin en su uso y funcin para el ser humano. Las nuevas y actuales
generaciones han asistido a cambios drsticos, los cuales en muchos casos suelen ser benficos
para su educacin, sin embargo, en un menor grado suelen ser perjudiciales para su
aprendizaje. Autores como Pozo y Monereo (2001), han puesto de manifiesto la necesidad de
que los seres humanos se transformen en aprendices permanentes, con posibilidades de
actualizacin constante como necesario a partir de los cambios y el impacto que ha tenido en
la educacin y en el aprendizaje.
En la actualidad la adaptacin y adopcin de la Tecnologa de la Informacin y
Comunicacin (TIC,s) en el contexto social, ha llevado a transformar las vas de acceso a la
informacin, dejando de conceptualizarse como un escenario de acceso exclusivo al contar
con ciertas condiciones, tal como ser parte de una institucin de educacin formal o tener
claridad sobre aspectos del material bibliogrfico a requerir. As, hoy en da lo que realmente
representa un obstculo es encontrar, seleccionar y utilizar la informacin de manera
apropiada, refirindonos a informacin apropiada sobre aquella cual utilidad se refleja en la
posibilidad de dar respuesta a una necesidad o solucin e intervencin a situaciones
especificas. Lo anterior se deriva de aspectos como son la variedad y cantidad de informacin
575

que se obtiene como resultado de una bsqueda de informacin a travs de la web, as como a
la ubicacin temporal y sitio de localizacin. Con base en esto, Monereo y Pozo, (2001) en su
texto denominado En qu siglo vive la escuela, reconocen seis riesgos o peligros que
caracterizan a la informacin en dicho contexto virtual.
La Facultad de Psicologa de la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo
(UMSNH) contempla como parte de la competencia metodolgica de egreso de sus
estudiantes, un indicador que refiere al dominio del uso de las tecnologas en los procesos de
bsqueda, de procesamiento de informacin y de comunicacin. En dicho indicador recae el
inters por el desarrollo del presente trabajo y del cual como objetivo general se tiene: conocer
el proceso que llevan a cabo estudiantes de psicologa sobre buscar y compartir informacin
mediante el uso del internet. De la misma manera, se platean tres objetivos especficos, dentro
de los cuales en este documento slo se presentan los resultados del primero y que
corresponde a conocer qu hacen los estudiantes de psicologa de la UMSNH, para buscar y
seleccionar informacin como parte de sus actividades formativas en la universidad.
El estudio es de tipo descriptivo, con una poblacin muestra de doscientos estudiantes,
se recupero informacin a travs de un instrumento constituido por diez preguntas de opcin
mltiple. Se aplic de forma heterognea, utilizando el recurso del internet como herramienta
para la aplicacin, es decir, el carcter del instrumento fue virtual al tener como escenario el
correo electrnico como acceso al instrumento.
La informacin se analiz en tres categoras: 1) uso del internet, 2) tiempo invertido en
una bsqueda y 3) criterios de seleccin de informacin. En la primera, se identific que los
estudiantes para buscar informacin se acercan principalmente al internet, un nmero reducido
576

asiste a la biblioteca y buscar al profesor no fue seleccionada. Sobre la segunda, los

estudiantes reportan que el tiempo que una bsqueda requiere es de ms de una hora, mientras
que el tiempo requerido enseguida de reestructurar la bsqueda se divide entre quince y treinta
minutos y ms de una hora. En la tercera, se reconoce que existen dos criterios principales
para la seleccin de informacin, el sitio web y la relacin del material con el tema. Un dato
relevante y general refiere a la asociacin directa sobre el uso de internet y la recuperacin de
informacin.
Buscar y seleccionar informacin para aprender a aprender
En la actualidad se reconoce que existen cambios constantes en lo que refiere a la existencia y

uso de los medios tecnolgicos, entre los cuales se encuentra la computadora, el celular y el
internet. Las instituciones de educacin superior han incorporado a sus programas de estudios
asignaturas sobre el uso de la computadora, reconociendo la necesidad de atender a la era de la
informacin y la tecnologa, denominada de tal manera debido a la importancia que se asigna
al saber usar estos medios para las actividades cotidianas, tanto escolares como profesionales.
As, se presenta a la tecnologa como herramienta a travs de la cual se considera que el
estudiante pueda aprender y fortalecer su aprendizaje, transformndose en actor activo de su
propio proceso formativo. En el caso de los docentes, se considera que conocer y utilizar la
tecnologa le provee dos beneficios principales sobre su quehacer, uno como medio de
enseanza y otro como medio de apoyo a su propio quehacer fuera del aula (Alonso, 2004).
577

Sin embargo, los avances tecnolgicos cada da muestran avances significativos que
llevan a reemplazar ciertos recursos en el da a da, requiriendo no slo actualizarse en cuando
al aparato tecnolgico, sino tambin en cuanto a su funcionamiento. Mientras se incorpor el
uso de la computadora como procesador de informacin, los estudiantes deban aprender la
ubicacin de las teclas, a usar el formato adecuado para la presentacin de los trabajos
requeridos en la escuela, etc. En poco tiempo se present el uso del mismo recurso pero ahora
ampliando su funcin, siendo un medio a travs del cual lograr una conexin de internet.
Por su amplitud, el internet como recurso a travs del cual se accesa a la informacin
sin la limitante de tiempo establecido y que rebasa barreras de lugar. Este recurso presenta
varios retos, entre los que se encuentran: 1) Para lograr acceder al servicio de internet no es
suficiente contratar el servicio, sino tambin se requiere contar un aparato tecnolgico como la
computadora; 2) Conocer el funcionamiento tanto del aparato como de la organizacin y los
recursos a los que se puede acceder mediante el internet, por ejemplo, los buscadores,
bibliotecas virtuales, etc. 3) Conocer y utilizar recursos como el correo electrnico y las redes
sociales, para poder no slo accesar informacin sino en diversos casos establecer
comunicacin para poderla compartir o solicitarla (Gutirrez, 2007).
Ahora bien, el uso de las TICs influye en los procesos de aprendizaje de las personas
y su comportamiento, transforma la manera en la cual se conoce el mundo, se interpreta y se
responde a las situaciones cotidianas y especificas. Adems, los aparatos se han diseado con
la caracterstica de mayor facilidad para trasladarse, adhiriendo la posibilidad no slo de
recuperar informacin a travs de internet, sino adems en una biblioteca personal que puede
ser a travs de dispositivos de almacenaje de informacin como las memorias USB, esto hace
578

posible que las personas independientemente del lugar y el tiempo puedan acceder a la
informacin que necesitan.
Prensky (2010) ha puesto de manifiesto que existe una generacin de estudiantes que
son nativos tecnolgicos, porque nacieron con la incorporacin de los medios tecnolgicos a
su vida cotidiana, mientras que otros han tenido que trasladarse, en ambos casos, se reconoce
que se requiere establecer escenarios que permitan conocer cmo desenvolverse en el mundo
de la tecnologa, cmo hacer uso y enfrentar los riesgos y peligros que son propios del
contexto virtual y dentro de los cuales, Monereo (2005) reconoce cinco: el naufragio
informativo, la caducidad de la informacin, la intoxicacin informativa, la patologa
comunicacional y la brecha digital.
De la misma forma que todos los usuarios, los estudiantes de educacin superior son
susceptibles de padecer estos riesgos y peligros, para lo cual, se requieren acciones que
atiendan a los estudiantes y los acompaen a no perderse en el mundo de la informacin
virtual, en poder reconocer la informacin novedosa que supera y desplaza la anterior, as
como promover y recuperar espacios como las bibliotecas no virtuales, rompiendo las brechas
digitales existentes entre ambas formas de acceder al conocimiento.
Pozo y Monereo (2001) expresan la importancia de atender el aprendizaje de
competencias bsicas transversales, que refieren a ser imprescindibles para sobrevivir en el
siglo XXI, conceptualizando las competencias como aquel quehacer que permite realizar una
tarea de manera eficaz y dentro de las cuales refieren a saber cmo buscar y encontrar
informacin, dominar formas de ordenar, clasificar y jerarquizar informacin, utilizar palabras
clave y conectores para realizar las bsquedas, etc. Las competencias plantean principalmente
579

la necesidad de realizar acciones que no slo se enfoquen a los estudiantes, sino tambin a los
profesores, que por la brecha generacional se enfrentan a desafos al desconocer los
beneficios que pueden obtener ante el uso de las TICs.
De tal manera, emprender acciones a travs de las cuales se conformen comunidades
de prctica en donde se desarrollen habilidades, aprendizajes de tcnicas y desarrollo de
estrategias para navegar en el ocano de informacin y recursos que presenta el medio virtual;
resulta no slo ser necesario dentro del contexto de formacin de los estudiantes
universitarios, sino adems es viable debido a que a travs de los recursos tecnolgicos se
puede atender aspectos como: a) las practicas discursivas del rea disciplinar, a travs de la
lectura y escritura; b) el trabajo colaborativo a travs de recursos como las redes sociales y
aplicaciones que permiten compartir informacin y c) aprendizaje reflexivo y autnomo a
partir de promover reflexiones compartidas y analizar situaciones sociales en las cuales la
participacin ciudadana se realiza utilizando como medio de comunicacin el espacio virtual
(Gairn, Armengol & Garca; 2006).
Recursos como el internet brindan la posibilidad de localizar una serie inabarcable de
informacin, organizada en diferentes formatos, varan segn el lugar de localizacin, la
persona que lo comparte, el tiempo en el cual lo hizo, etc. Sin embargo, acceder a la
informacin no depende slo de los resultados que se obtienen en una bsqueda, sino de la
seleccin que se realiza con base en los conocimientos previos sobre el tema, el objetivo de la
bsqueda y el uso que se realice del material seleccionado. Brindar acompaamiento al
estudiante en el navegar para localizar informacin confiable es parte de las acciones que se
580

pretenden desarrollar a partir de los resultados obtenidos, debido a que se reconoce la

importancia de promover tanto la alfabetizacin digital. (Alonso, 2004)
Monereo y Pozo (2001), mencionan que la educacin debe comprometerse a
desarrollar en los estudiantes competencias que hagan referencia a la utilizacin de los
computadoras (hardware, redes, software, instalacin de programas, actividades bsicas de
mantenimiento, etc.), el uso de programas bsicos (procesadores de textos, editor grfico, hoja
de clculo y base de datos), el manejo de la Internet (navegadores, buscadores, correo
electrnico, etc.) y las actitudes necesarias (control del tiempo, actitudes crticas, tica en los
usos, etc.), ya que su apropiada utilizacin fortalece las posibilidades de manejar y gestionar el
conocimiento; es decir, las competencias giran en torno a tres ejes: el cognoscitivo, el afectivo
/social y el procedimental.
Respecto a la bsqueda y seleccin de informacin, retomaremos dos de las
competencias con las que de acuerdo a Monereo y Pozo, (2001) deben contar los estudiantes
para realizar una bsqueda adecuada en el internet. La primera refiere a la utilizacin de
informacin relevante y la segunda a la reutilizacin de la informacin. Estas
competencias, se componen de indicadores cognoscitivos,
afectivos, sociales y
procedimentales, los cuales se pueden identificar y medir a partir de los resultados de

aprendizaje obtenidos y puestos en prctica para la resolucin de situaciones especficas.
La primera competencia, utilizacin de informacin relevante indica que, el estudiante
y profesionista, debe ser competente para identificar fuentes de informacin, organizar datos
de acuerdo a criterios y tomar
decisiones sobre la base de la informacin validada
(cognoscitivos), tambin, debe proceder con compromiso en la emisin de opiniones
581

fundamentadas, desarrollar actitudes positivas hacia la investigacin, realizar anlisis de

problemas y estar comprometido con mejorar (afectivos / sociales). Tambin, los estudiantes
deben seleccionar y crear estrategias pertinentes para buscar informacin, utilizar aplicaciones
y sistemas de bsqueda de informacin y aplicar sistemas de clasificacin de la informacin
(procedimentales).
La segunda competencia, Reutilizacin de la informacin, se compone de indicadores
que consideran que el estudiante debe cuestionarse sobre la informacin conocida e identificar
la necesidad de nueva informacin (cognoscitivos), el estudiante deber tener actitud abierta
a la bsqueda de nueva informacin, perseverancia y atencin continuada en la bsqueda de
informacin, desarrollo del compromiso con la mejora permanente y comunicarse con
sensibilidad hacia los otros (afectivos / sociales) y por ltimo, el estudiante elaborara
preguntas y estructurara esquemas para guiar las bsquedas informativas (procedimentales).
Mtodo
La presente investigacin de tipo descriptivo recaba informacin sobre las competencias e

indicadores enunciados anteriormente (utilizacin de informacin relevante y reutilizacin de
la informacin). Los cuales en especfico se retoman por relacionarse al manejo del internet y
las actitudes necesarias ante la bsqueda y seleccin de informacin en el contexto de
formacin de la universidad formal. La muestra est constituida por doscientos estudiantes de
la Facultad de Psicologa pertenecientes al ciclo escolar 2013-2013.
582

Se recuper informacin a travs de un instrumento constituido por diez preguntas de

opcin mltiple. Se aplic de forma heterognea, utilizando el recurso del internet como
herramienta para la aplicacin, es decir, el carcter del instrumento fue virtual al tener como
escenario el correo electrnico como acceso al instrumento.
La informacin se analiz
mediante tres categoras: 1) uso del internet, 2) tiempo invertido en una bsqueda y 3) criterios
de seleccin de informacin.
Resultados
Los datos arrojados por el instrumento de diagnstico muestran que, sobre los
tems
referentes a los criterios utilizados para la seleccin de la informacin, el 31 % de los

estudiantes revisa el sitio de origen, el 24.14% revisa al autor, el 24.14% lee las opciones del
buscador y el 20.69% lee un fragmento de la informacin encontrada (Figura 1).
Figura 1. Grafica del tem: al seleccionar
informacin revisas
583

En el tem que indaga sobre la seleccin de informacin, el 46.55% de la muestra elige

la informacin que hable del tema, el 36.21% decide a partir del sitio de origen, el 15.5% lo
hace por el autor de la informacin y el 1.72% se basa en el sitio que tiene mayor nmero de
visitas (Figura 2).
Figura 2. Grafica del tem: al seleccionar
informacin lo haces porque
Respecto al proceso de bsqueda de informacin se divide en dos apartados, la

primera es el lugar al que recurren para buscar informacin y la segunda sobre las formas de
realizar la bsqueda. Sobre la primera, se identifico que el 74.14% de los estudiantes usan el
Internet para buscar informacin dentro de sus actividades acadmicas, el 25.86% lo hacen a
travs de la biblioteca; cuando tienen que buscar informacin especfica y que brinda
orientacin previa el profesor, por ejemplo, el profesor indica cul libro deben consultar y
cuales apartados; el 39.66 %. Sobre la segunda, formas de realizar la bsqueda, los estudiantes
reportan que utilizan palabras clave en un buscador; el 32.76% teclea el titulo del tema y el
27.59% lo hace utilizando su conocimiento sobre el tema (Figura 3).
584

Un aspecto relacionado a la bsqueda y seleccin de informacin es la forma en la que

el estudiante enfrenta y resuelve una bsqueda no efectiva, es decir una bsqueda en la cual
los resultados no le sean satisfactorios. Los datos obtenidos muestran que, el 60.34% elige la
informacin que le parece mejor utilizando principalmente el criterio de relacin con el tema,
con la limitante de entender la relacin como un documento en cual se mencionan las palabras
que refieren al ttulo gua de la bsqueda; el 20.69% posterga la bsqueda; el 15.52 desiste de
la bsqueda y el 3.45% elige la primera opcin que derivo el buscador. Por ltimo, ante la
necesidad de reestructurar la bsqueda, se identifico que, el tiempo invertido en la
restructuracin de la misma varia, el 32.76% invierten ms de una hora, el 31.06% slo de 15
a 30 minutos, el 27.59% invierten de 31 a 60 minutos y el 8.62% invierten entre 1 y 5 minutos.
585

Conclusiones
Con esto se puede mencionar que de cualquier manera, la mayora de las actividades que tiene
relacin con las TICs se enlazan a procesos individuales que, por lo regular, no son
comparables con otras personas ya que los procesos de control que constituyen a cada persona
es de lo que depende su mejora. Monereo, Carles & Pozo (2001) hacen nfasis en que la
participacin del estudiante en el proceso de aprendizaje puede implicarle desde procesos de
planificacin hasta el desarrollo metodolgico o la evaluacin. Ms all de las reflexiones que
puedan hacerse sobre su efecto motivador o sobre la aproximacin a los posibles contenidos.
Hine (citado por Monereo, 2006), menciona que en el uso de las TICs vamos
manejando hacia el futuro mirando por el retrovisor, lo cual plantea la reflexin sobre la
contradiccin entre al avance de la tecnologa y la limitante que se presenta en las practicas
precarias de utilizacin. De tal manera, resulta indispensable que el estudiante nativo en la era
de la tecnologa, no slo utilice como criterios el sitio web o la relacin con el tema gua de la
bsqueda, sino que, los criterios a utilizar sean amplios y acordes a la bsqueda, ya que en la
actualidad el avance del internet muestra una gran variedad de informacin que cuenta con
sistemas de clasificacin, tales como son: revistas electrnicas, bibliotecas virtuales,
materiales de blogs para actividades de formacin de diferentes niveles, libreras para compra
de libros electrnicos, etc.
586

Relacionado a lo anterior respecto al proceso de bsqueda, se encuentra que si bien el

estudiante reporta hacer uso de sus conocimientos previos sobre el tema gua, ello no es
garanta de que logre seleccionar informacin acorde a la materia y por tanto al rea de estudio
en la cual se encuentra en ese momento, por lo cual se reconoce que una bsqueda efectiva
requiere de conocer sobre el tema, pero adems requiere de conocer la estructura de la web,
los discursos y espacios de informacin estructurados por reas disciplinares, universidades,
etc. Adems, el estudiante deber contar con un recurso y sistema de almacenaje, que a pesar
de ser la computadora la principal, ello no es suficiente, sino que el estudiante debe determinar
aspectos de organizacin de su propia informacin, para posterior hacer uso de ella y no
volver a emprender un proceso de bsqueda para la recuperacin del material y enfrentarse a
peligros como la caducidad de la informacin y movilidad de su localizacin (Gutirrez;
2007).
El no encontrar de forma satisfactoria el recurso de bsqueda necesario, puede ser
resultado de confrontarse con algunos de los seis riesgos enunciados por Monereo y Pozo
(2001), tales como son la caducidad de la informacin, la inabarcabilidad de la misma, el
riesgo de sustituir informacin por conocimiento, la relatividad de los conocimientos, la
heterogeneidad de las demandas educativas y la educacin para el ocio. As, si bien se
determina que el estudiante principalmente dedica ms de una hora para replantear la
bsqueda, mientras otros desisten o eligen el primer texto que encuentren relacin en el
contenido, sin la seguridad de ello, se requiere que ese replantear y el planear la bsqueda
inicial corresponda al apoyo de programas, sitios, funciones que en la actualidad el mismo
internet a desarrollado y que se desconocen.
587

Se reconoce que las TICs presentan algunas limitantes como formas de comunicacin
e informacin, pero se sostiene que el xito de su implementacin y uso como herramientas
dentro de la educacin depende de la administracin y uso para transformarlas en adecuadas,
poniendo especial atencin en contrarrestar sus desventajas, anticipando posible dificultades
que se pudieran presentar durante el transcurso de su utilizacin (Segura; 2009).
El uso de las TICs permite atenderse
mediante brindar acompaamiento a los
estudiantes en el mismo escenario a aprender, rebasando la lnea del tiempo, ya que al ser la
atemporalidad una de las a caractersticas, favorece que los estudiantes no slo puedan realizar
actividades de estudio de forma independiente y complementaria, sino asegurando que su
eleccin
de materiales y el proceso de bsqueda que realice sea acorde a su situacin
formativa, favoreciendo que logre el cometido de formacin adems de fortalecer su

responsabilidad y compromiso hacia sus estudios.
La importancia de contar con competencias para la bsqueda de informacin es el
resultado del acceso a la informacin en las ltimas dcadas, que ha hecho evidente su
importancia, y exige su desarrollo de cara a los desafos enfrentados por los universitarios y
profesionistas en la actualidad. Es importante notar que no solo se trata de aprender (por
novedad) a utilizar las computadoras, sino de desarrollar habilidades de pensamiento,
priorizacin y razonamiento con la finalidad de aportar conocimientos en el uso adecuado y
propicio de la informacin. El desarrollo de estas habilidades favorece a capacitar al individuo
para aprender a aprender, esto es, que permita su educacin continua ms all de las aulas
y puede fomentar su actualizacin, al paso del tiempo, en el campo profesional Gairn,
Armengol & Garca, 2006).
588

Ahora bien, se requieren realizar acciones en las que no slo se involucre y atienda las
necesidades y posibilidades de los estudiantes en cuando al uso de las TICs, sino que tambin
identificar y apoyar al profesor tutor en su labor, ayudando a hacer eficiente y perfeccionar el
uso de la tecnologa. Este tipo de propuestas se dirige a invitar a la reflexin a instancias
educativas buscar en las TICs un medio con el cual logran los objetivos institucionales de
formacin a los que apuntan las acciones de los programas de tutora.
Alonso, A. (2004). Los medios en la comunicacin educativa. Mxico: Editorial Limusa
Gairn J., S., Armengol C. & Garca M., S., P. (2006). Las competencias del gestor del
conocimiento en entornos formativos virtuales. Un modelo para su construccin
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Segura M. (2009). Panorama internacional de las TIC en la educacin. Barreras actuales y

propuestas de futuro.
Recuperado en Telos: Cuadernos de comunicacin e
innovacin, pp 78-89
591

SALUD MENTAL EN ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE

PSICOLOGA, IMPLICANCIAS PARA LA FORMACIN EN
AUTOCUIDADO DE LOS PSICLOGOS EN FORMACIN
Karina Gonzlez Trujillo, Paulina Gaspar Candia, Sofa Luengo Lpez, Yessica Amigo
Vsquez.
Autnoma de Chile, Sede Talca
Resumen
A nivel nacional y mundial aument la prevalencia de trastornos mentales en universitarios; es

por ello que los objetivos de este estudio realizado con estudiantes de la carrera de Psicologa,
que son atendidos en el Clnica de Atencin Psicolgica de la Universidad Autnoma de Chile,
sede Talca; es describir el perfil de salud mental que presentan estos alumnos, y proponer
estrategias de auto-cuidado en salud mental. De esta forma se aporta con informacin a las
instituciones de educacin superior que permita la prevencin de enfermedades de salud
mental y la promocin de estrategias de auto-cuidado en sus estudiantes.
Palabras claves
Salud mental autocuidado psicologa
592

Abstract
A national and global increased prevalence of mental disorders in college, which is why the
objectives of this study conducted with students from the Psychology course, being treated at
the Counselling Clinic of the Autonomous University of Chile, Talca headquarters , to
describe the profile of mental health presented by these students, and propose strategies for
self-care in mental health. This information is provided to higher education institutions
including the prevention of mental illness and the promotion of self-care strategies in their
students.
Keys world: mental health - autocuidado- psychology
Introduccin
Es uno de los desafos de nuestra sociedad, y en especial de la comunidad educativa el

reflexionar sobre la calidad de vida de las personas; siendo el compromiso de las Instituciones
de Educacin Superior el promover
la salud
mental
de sus estudiantes y futuros
profesionales mediante estrategias de auto-cuidado que fortalezcan el cumplimiento ptimo

de su rol profesional.
El concepto de cuidarse a s mismo y a otros, es un proceso de gran relevancia a nivel de la
Responsabilidad Social Universitaria. Autores como Tobn (2003) destacan que:
593

cuidar es una interaccin humana de carcter interpersonal,

intencional, nica, que se sucede en un contexto sociocultural,
tiene un fin determinado y que refuerza o reafirma la dignidad
humana. Es decir; es un proceso intersubjetivo y simtrico, en el
cual ambos, quien es cuidado y su cuidador, establecen una
relacin de doble va que parte del reconocimiento del otro como
ser humano pero diferente, e implica estar con la persona (s) a
quien (es) se cuida. Es esto lo que hace del cuidado una
experiencia energizante y de mutuo beneficio.
Para efectos de este estudio, nos centraremos en el cuidado de la salud mental de los
estudiantes de la carrera de psicologa para lo cual, usaremos el concepto de salud mental
definido por la Organizacin Mundial de la Salud
... un estado de bienestar en el cual el individuo se da cuenta de
sus propias aptitudes, puede afrontar las presiones normales de la
vida, puede trabajar productiva y fructferamente y es capaz de
hacer una contribucin a su comunidad (OMS, 2004).
De acuerdo a lo reportado por Florenzano (2006) se requieren efectuar ms estudios de
salud mental en poblaciones universitarias a nivel nacional, debido a la escasa investigacin
que existe en esta lnea. El mismo autor seala que segn las proyecciones del 2004, se
habran estimado unos 270.915 universitarios con trastornos psicopatolgicos, constituyendo
esto un importante problema de salud pblica a nivel nacional.
594

Para efectos de este estudio nos interesa conocer:
Cules son los principales motivos de consulta en el rea salud mental de los
alumnos de la carrera de psicologa en la clnica psicolgica UA?
Cules son los trastornos de salud mental que presentan los alumnos de la
carrera de psicologa que consultan en la clnica psicolgica UA?
Qu estrategias de auto-cuidado se podran promover en los alumnos de la
carrera de psicologa?
Consideramos que la relevancia de esta investigacin radica en entregar informacin
sobre las principales patologas de salud mental que presentan los estudiantes de la carrera de
psicologa, lo cual creemos podra servir para determinar a nivel de la Universidad Autnoma
de Chile, si es necesario realizar un plan de deteccin e intervencin de casos a nivel de los
psiclogos en formacin; adems de aportar con estrategias de auto-cuidado. Una
consecuencia favorable de este tipo de intervenciones sera no slo mejorar la calidad de vida
de nuestros estudiantes, sino que tambin fortalecer su desempeo acadmico.
Salud mental y auto-cuidado de los psiclogos en formacin, su estado y relevancia

La Universidad Autnoma de Chile destaca dentro de sus principios, la Responsabilidad
Social Universitaria. Por esta razn, muchas de sus actividades prcticas se realizan con
grupos sociales en contextos de riesgo psicosocial y vulnerabilidad, lo mismo suele ocurrir en
los procesos de prctica profesional. As, los alumnos de la carrera de psicologa,
595

tempranamente comienzan a conocer problemticas psicosociales tales como la violencia

intrafamiliar, delincuencia, desercin escolar, marginalidad y pobreza, entre otras. A travs de
sus intervenciones, brindan a sus beneficiarios apoyo social de tipo instrumental, informativo,
pero muchas veces, tambin de tipo emocional.
Es decir, en su actuar prctico, los alumnos no se limitan a entregar informacin o bien
consejos para resolver conflictos en sus usuarios; sino que tambin, prestan ayuda directa o
algn servicio propio de su disciplina y muchas veces brindan apoyo emocional, al escuchar
activamente al otro, y expresarle asertivamente que no estn solos y que pueden contar con su
experticia profesional.
Al indagar las investigaciones y estudios sobre este tema, encontramos escasa
informacin en relacin a la salud mental de los estudiantes de la carrera de Psicologa;
siendo ms estudiadas las patologas mentales de los alumnos de medicina y del rea de la
salud en general.
Micin y Bagladi (2011), aportan hallazgos consistentes en relacin a la prevalencia e
incidencia de trastornos de Salud Mental en estudiantes universitarios. Sealan que en
universidades extranjeras y Chilenas, se aprecia una alta incidencia de trastorno de salud
mental en universitarios, Entre ellos, los trastornos de ansiedad, presentan una tasa cercana
al 15%, siendo ms frecuentes en mujeres (19.5%) que en hombres (8%), excepto el trastorno
obsesivo compulsivo y la fobia social, cuyas tasas son semejantes (APA, 1995).
Otros autores como Al Nakeeb, Alczar, Fernndez, Malagn y Molina, 2004;
Amzquita, Gonzlez y Zuluaga, 2000; Camacho et al., 2005; Riveros, Hernndez, y Rivera,
2007, Bentez, Quintero y Torres, 2001; Cova, Alvial y Arod, 2007, Vicente, Rioseco, Saldivia,
596

Kohn y Torres, 2002, coinciden en sus investigaciones en las altas tasas de los universitarios
que presentan cuadros de salud mental. Siendo importante sealar que las metodologas de
recoleccin de datos son diversas en cada uno de ellas y por en ende los estudios no son
siempre comparables entre s, para lo cual estiman conveniente seguir contrastando los datos
revelados.
En una investigacin efectuada en la Facultad de Salud de la Universidad del Valle,
Cali, Colombia, en donde se aplic a 21 estudiantes de quinto semestre, los instrumentos de
historia clnica completa; una entrevista clnica estructurada (CIDI 2); la escala auto aplicada
para depresin de Zung; la escala auto-aplicada para angustia de Zung y la escala de
adaptacin social (SASS), result que tres cuartas partes del grupo presentaron algn tipo de
psicopatologa en la evaluacin clnica, y el 66.6 % depresin y/o ansiedad (Campo, y
Gutirrez, 2001). Mientras que en otra investigacin efectuada en la Universidad Catlica San
Antonio de Murcia, en donde se aplic la Escala de Ansiedad y Depresin de Goldberg
(EADG), a una muestra de 700 alumnos, el resultado fue que el 47,1% de los estudiantes
sufran trastornos de ansiedad y el 55,6% depresin; siendo el 65,9% (IC 95% 62,4 - 69,4) de
los estudiantes universitarios entrevistados quienes sufren probablemente un trastorno de
ansiedad y/o depresin (Balanza, Morales y Guerrero, 2009). Quienes adems sealan que la
elevada frecuencia de ansiedad y depresin en estudiantes universitarios est relacionada con
factores sociales, familiares y por el estrs acadmico.
De acuerdo a lo reportado en investigacin realizada en nuestro Pas por Micin, (2011),
la distribucin de los trastornos del eje I observados en una muestra de 460 estudiantes
tratados en Servicios de Atencin Estudiantil de una Universidad de la Regin Metropolitana
597

(tabla adjunta), muestra que el 92% de cuadros se concentra en trastornos adaptativos,

trastornos del estado de nimo y trastornos de ansiedad. De estos cuadros, el 48,3% de los
alumnos atendidos presenta trastornos adaptativos, siendo sta la ms alta incidencia
encontrada.
Fuente: Micin y Bagladi 2011

Algunas impresiones sobre la salud mental de los alumnos de la carrera de psicologa de la
ua, sede talca
La Psicologa a lo largo de su historia y desde el principio del siglo XX, en su empeo por una
efectiva aplicacin de conocimiento cientfico y dadas las enormes demandas sociales, ha
contribuido a la organizacin y creacin de servicios psicolgicos para las personas y
comunidades que as lo soliciten.
598

En este sentido, Chile no desconoce los diversos motivos por los cuales los seres
humanos, han ido generando un aumento en patologas de salud mental, los que se asocian al
incremento conjunto de los problemas psicosociales de la poblacin.
Es por esta razn, que la mayora de las universidades que imparten la carrera de
Psicologa, se orientan por lograr efectividad en la aplicacin del conocimiento cientfico
acumulado en sus aulas, contribuyendo a la organizacin y establecimiento de centros que
proveen de servicios psicolgicos a los sectores sociales ms vulnerables. Acorde a este
contexto, la Universidad Autnoma de Chile, ha creado Clnica de Atencin Psicolgica en
sus 3 sedes, las cuales se caracterizan por el cumplimiento de tres objetivos comunes: brindar
servicios a terceros vulnerables, con carcter formativo pedaggico y potenciar el rea de la
investigacin, al amparo de la disciplina. De esta forma se desarrolla una importante labor de
vinculacin con el medio, lo cual facilita la produccin de conocimiento para dar respuesta a
las necesidades y demandas sociales.
Clnica psicolgica universidad autnoma de chile
La carrera de psicologa de la Universidad Autnoma de Chile, sede Talca, a travs de su

clnica de atencin psicolgica, se orienta a promover una mejor calidad de vida a la
comunidad, a travs de la prestacin de servicios a las personas, familias y organizaciones.
599

VISIN
Ser una centro de formacin profesional que
contribuya al desarrollo acadmico de los alumnos
de la carrera de Psicologa, constituyndose en un
espacio de formacin profesional y disciplinaria, que
de respuesta a las necesidades de salud mental de la
comunidad;
fortaleciendo las competencias
personales y sociales y promoviendo la participacin
e integracin social.
MISIN
Brindar atencin psicolgica
de alta calidad, eficaz y
eficiente, con el monitoreo de
un
profesional
docente
especialista, a los usuarios de la
comunidad acadmica UA y
pertenecientes a la comunidad
local.
Formar profesionales socialmente responsables,

con capacidad de reflexin tica, y orientados al
trabajo interdisciplinario.
OBJETIVOS GENERALES
Generar programas de intervencin dirigidos a satisfacer las necesidades de la
comunidad, orientndose hacia las reas asistenciales, formativas y de investigacin a
nivel universitario.
Proveer a los usuarios, proceso de evaluacin, diagnstico e intervencin, a nivel
preventivo y promocional de la salud mental.
Brindar atencin psicolgica a usuarios de programas e instituciones, de la
comunidad local.
Desarrollar investigacin aplicada y evaluacin de programas de intervencin.
Generar un espacio acadmico - profesional que fortalezca la formacin continua, el
perfeccionamiento y discusin disciplinar.
Resultados
Caractersticas de los estudiantes de la carrera de psicologa que asisten al capsi-ua durante

los aos 2011 al 2013
600

TABLA 1 PACIENTES ATENDIDOS CAPSI UA
Pacientes total atendidos
268
Alumnos UA atendidos
223
Pacientes Psicologa
123
A nivel de las atenciones realizadas en salud mental durante los aos 2011 a 2013, de
los estudiantes de psicologa en clnica Psicolgica UA es posible sealar (ver tabla 2):
TABLA 2 ESTUDIANTES ATENDIDOS DE LA FACULTAD
N alumnos atendidos a nivel

del CAPSI-UA
Alumnos
UA
Psicologa
Total 2011-2013
222
123
En psicoterapia
50
20
Alta Teraputica
94
56
Alta administrativa
61
34
Rechazo Psicoterapia
17
13
En la tabla 3 se presentan los principales motivos por los que consultan los alumnos
de la carrera de psicologa:
601

TABLA 3 MOTIVOS DE CONSULTA DE ESTUDIANTES
Principales
motivos de
consulta
Alumnos UA
Psicologa
Sntomas ansiosos (28 %)
Sntomas ansiosos (29%)
Sntomas depresivos (16%)
Sntomas depresivos (10%)
Desarrollar habilidades sociales (5%)
Desarrollar habilidades sociales (8%)
Violencia de pareja/dependencia
emocional (11%)
Violencia de pareja/dependencia
emocional (13%)
Desorden alimenticio (3%)
Desorden alimenticio (2%)
Evaluar personalidad (19%)
Evaluar personalidad (14%)
Definir identidad sexual (1%)
Definir identidad sexual (0%)
La carrera lo solicita (17%)
La carrera lo solicita (24%)
En tabla 4 se aprecian los diagnsticos frecuentes de los alumnos de la carrera de

psicologa, atendidos en centro de atencin psicolgica:
TABLA 4 DIAGNSTICOS DE MAYOR FRECUENCIA
Alumnos UA
Hiptesis Diagnsticas
Trastornos del nimo

24 %
Trastornos de ansiedad
25 %
Trastornos de adiccin:
Abuso alcohol 2%
Psicologa
Trastornos del nimo
14 %
Trastornos de ansiedad
38 %
Trastornos de adiccin: Abuso
alcohol 2 %
602

Trastorno lmite de la
personalidad 1%
Trastorno lmite de la personalidad

0%
Trastorno de la
personalidad por
dependencia 1%
Trastorno de la personalidad por

dependencia 1 %
Trastorno de la
personalidad narcisista
1%
Trastorno de la personalidad
narcisista 1 %
En la tabla 5 se aprecia la prevalencia de trastornos ansiosos y depresivos en alumnos de la

carrera de psicologa.
TABLA 5 PREVALENCIA DE TRASTORNOS ANSIOSOS Y DEPRESIVOS
Alumnos UA
Prevalencia Trastornos
ansiosos y depresivos
Psicologa
44 %
39 %
La tabla 6, a continuacin seala el proceso del tratamiento de los alumnos atendidos de

la carrera de psicologa:
TABLA 6 PROCESO DEL TRATAMIENTO
Alumnos UA
Psicologa
Proceso completo
40 %
46%
Desercin del
tratamiento
35 %
37%
603

En tabla 7, se presenta los Motivos de Desercin a tratamiento psicolgico:

TABLA 7 MOTIVOS DE DESERCIN DE TRATAMIENTO
Motivos de
Desercin
Alumnos UA
Psicologa
No tiene tiempo de asistir a

terapia.
No tiene tiempo de asistir a

terapia.
(11%)
(15%)
La asistencia se debe a derivacin

de la carrera y estima no necesitarlo.
(0 %)
La asistencia se debe a
derivacin de la carrera y estima no
necesitarlo.
(0%)
Inasistencia de tres sesiones

seguidas y no contesta celular.
(78 %)
Inasistencia de tres sesiones

seguidas y no contesta celular.
(71 %)
Propuesta de estrategias de auto-cuidado

Considerando los resultados presentados, se evidencia la necesidad de desarrollar, por parte de
las casas de estudios superiores, estrategias que permitan promover el auto-cuidado de los
estudiantes de la carrera de Psicologa.
Respondiendo a este desafo, se proponen estrategias que las carreras de Psicologa;
pudiesen implementar para mejorar los niveles y calidad de vida de sus estudiantes.
604

1) Se estima necesario que la carrera de psicologa, disee un plan de pesquisa y

deteccin de estas patologas, no solo en los casos en que los alumnos se encuentren bajo
riesgo acadmico, sino que a todo aquel que no evidencia concretamente la necesidad de una
atencin interdisciplinaria. Este plan debe adecuarse a los recursos, marco normativo y
estructuras institucionales propios de cada casa de estudios superiores.
2) Que los equipos de carrera implementen una cultura de auto-cuidado, diseado
como un requisito de las competencias y habilidades que los psiclogos en formacin deben
desarrollar o reforzar, ya que el rol profesional nos exige capacidad de empata, respeto y
compromiso por el quehacer profesional en situaciones de vulneracin de derechos, de
delincuencia, de violencia, de pobreza, y malestares generales de los seres humanos, con
quienes debemos de ser responsables a la hora de ejercer el rol que hemos decidido
desempear.
3) Que las mentoras o sistemas de apoyo acadmico y/o adecuacin al contexto
Universitario, que se realizan a los primeros aos de cada carrera, sea una instancia en la que
los estudiantes adquieran las herramientas para detectar y discriminar situaciones que los
aquejan como efecto de una crisis normativa de adaptacin a la vida universitaria, o si se
tratara de una patologa o problemtica. Esto con un protocolo de accin concreto, que provea
la introspeccin, el cuestionamiento de sus competencias y habilidades, el reconocimiento de
los fortalezas y debilidades que el perfil de egreso de la carrera comprende (Psico-educacin
en auto-cuidado y resolucin de conflictos).
4) Desde la asignatura de tica profesional que comprende cada una de las carreras de
psicologa; cuestionar y reconocer que en algunas oportunidades no se cuenta con los
605

requisitos que implica el rol profesional. Con el propsito de acceder a la comprensin y

adaptacin al rol profesional, y ello saber llevarlo en la cotidianidad de la praxis personal.
5) Que se proponga actividades semestrales en las cuales se pueda motivar a los estudiantes
a lograr un adecuado equilibrio entre los estudios universitarios y la vida personal en general,
como en la calidad de vida. Podran ser actividades de recreacin, distensin, manejo de la
ansiedad, habilidades sociales, incentivo a los deportes, alimentacin sana, equilibrio y control
con los excesos que se presentan de manera habitual en los estudiantes universitarios.
Conclusiones y discusiones
En esta investigacin se puede concluir con respecto a las principales patologas de salud
mental que presentan los alumnos de la carrera de psicologa, que los motivos de consulta
relevantes y frecuentes observados en ellos son coincidentes con los sntomas ansiosos,
depresivos y descontrol de impulsos, a propsito de la presencia de rasgos y trastornos de la
personalidad no tratados. Por otra parte, los datos que existen a nivel Nacional en relacin a
las patologas que presentan mayor prevalencia, coinciden con los obtenidos en la clnica de
atencin Psicolgica.
De los datos anteriores, cabe destacar que la carrera de Psicologa presenta un 11% de
patologas mentales, que coinciden con los motivos de consulta expuestos en investigaciones
previas; (Ansiosos y depresivos). Se evidencia adems co-morbilidad de los Trastornos
606

ansiosos y del nimo, con rasgos y/o trastornos de la personalidad, lo que agrava notablemente
los pronsticos de los alumnos que consultan. Lo cual genera gran preocupacin a la hora de
evaluar la calidad de vida de los alumnos de la carrera de psicologa, con respecto a la
obligatoriedad de revisin constante y coherente, ya que el ejercicio profesional de la carrera
en cuestin, estn orientadas a trabajar con las problemticas, malestares y dolores que afligen
a la humanidad, en tanto, es fundamental el que los estilos de vida coincidan con la disciplina
que se ejerce.
En consideracin con los hallazgos es posible discutir acerca de la escasa investigacin
especfica sobre la salud mental en estudiantes universitarios, lo cual ha obstaculizado la
caracterizacin de las patologas ms prevalentes en poblacin universitaria. Siendo esta
investigacin una primera aproximacin a este tema.
En relacin a esta problematizacin vislumbrada desde los anlisis de casos de los
usuarios universitarios atendidos en Capsi UA, 2012, es que nace la iniciativa de continuar
investigando en esta lnea, as como el reflexionar acerca de la necesidad de implementar
estrategias de auto-cuidado en la formacin de los estudiantes.
A nivel nacional y mundial ha aumentado la prevalencia de trastornos mentales en
estudiantes universitarios, proyectando altas cifras para los prximos aos, en tanto, la
prevencin de estas enfermedades y la promocin de estrategias de auto-cuidado de la salud
mental, desde la salud pblica como desde la RSU, sera un gran desafo a abordar.
Esta propuesta es una alternativa que permitira en parte prevenir la presencia de
trastornos de la salud mental, a partir de promover al auto-cuidado de los estudiantes de la
607

carrera de Psicologa; es de esperar que se pueda implementar en diversas casas de estudios de

educacin Universitaria con la finalidad de mejorar la calidad de vida de nuestros estudiantes.
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609

PERFIL DE COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL PSICLOGO
Dra. Lilia Lucy Campos Cornejo. lilialucy@hotmail.com

Mg. Miguel Angel Jaimes Campos. mangeljc77@yahoo.com
Universidad nacional Herminio Vadizn (UNHEVAL)
(Per)
Resumen
El trabajo realizado tuvo como propsito valorar las competencias profesionales genricas y
proponer competencias especficas por reas de la carrera de Psicologa de la UNHEVAL.
El tipo de investigacin es descriptivo comparativo y evaluativo. Se utiliz el Cuestionario de
Competencias del Proyecto Tunning, adaptado en Per por Orellana (2007). Se elaboraron
competencias especficas para las reas: educativa, clnica, social, laboral y jurdica. Las
competencias ms valoradas por el 67% de estudiantes de quinto ao: Conocimiento sobre
rea de estudio y profesin, uso de tecnologas de informacin y comunicacin, capacidad
para identificar, plantear y resolver problemas, para buscar, procesar y analizar informacin
procedente de diversas
fuentes y
toma de decisiones. Los egresados consideraron las
competencias: Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis, inteligencia emocional y
610

resolucin de problemas. Las competencias interpersonales: habilidades interpersonales,

realizar
trabajos
internacionales
compromiso
tico.
Competencias
sistmicas:
Conocimientos bsicos de la profesin y capacidad de anlisis y sntesis.
Palabras Claves
Perfil de Competencias. Carrera de Psicologa
Abstract
The following research had the objectives of valuating the generic professional competences
and proposes specific competences for the areas of the career of Psychology from Hermilio
Valdizan University.
The type of research is descriptive, comparative and evaluative. The questionary that we used
was Questionary of Competences from Tunning project, adapted in Peru for Orellana (2007).
We elaborated specific competences for the clinic, social, organizational and legal area. The
competences that 67% of students from 5th grade valued were: knowing about areas of study
and profession, use of information technologies and communication, capacity for identify,
formulate and solve problems, to look for, process and analyze information precedent form
611

any sources and take decisions. Graduated psychologists considered the competences:
abstraction capacity, analize and synthesis, emotional intelligence and solve problems. The
interpersonal competences: interpersonal abilities, to make international works and ethic
commitment. Sistemic competences: basic knowing of the profession and analysis and
synthesis capacity.
Key words
Profile of competences. Career of Psychology.
Introduccin
En cuanto al enfoque de la formacin universitaria basado en competencias tiene distintos

orgenes siendo una de ellas la americana DACUM, que significa Desarrollo de un
Currculo (Norton, 1987, Wicklein, 1995) y la europea consolidada en el Proyecto Tuning,
(2005). La metodologa DACUM, consiste en la convocatoria de profesionales de la
universidad para que stos informen sobre las tareas o funciones que estn desempeando en
un momento especfico, valorizando las habilidades, competencias y destrezas adquiridas en la
universidad, as como identificando las deficiencias y ausencias. (Orellana, 2007), y el
612

Proyecto Tuning aporta competencias genricas y especficas conceptuadas como actuacin

eficaz en situaciones determinadas bajo el soporte de conocimientos adquiridos y otros
recursos cognitivos (Condemarn y Medina, 2000).
Por otro lado, en el Per en Octubre del ao 2006, la Asamblea Nacional de Rectores
convoc al Primer Encuentro de Facultades y Escuelas de Psicologa para promocionar el
inicio de la autoevaluacin camino a la acreditacin y como resultado se tomaron acuerdos
sobre la urgencia de la actualizacin de los perfiles profesionales como una necesidad tcnica
para garantizar la mejora en la formacin de profesionales Psiclogos. As mismo en el Ao
2009, el Consejo de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin
Superior Universitaria (CONEAU) convoc a las autoridades de las facultades y Escuelas de
Psicologa para evaluar la propuesta de los estndares para la acreditacin de la carrera
profesional de Psicologa, aprobndose en Julio del 2010 a travs de la Resolucin publicado
en el diario El Peruano el Modelo de Calidad para la acreditacin de la Carrera de
Psicologa. A partir de ello las Facultades y Escuelas de Psicologa venimos trabajando el
proceso de autoevaluacin para evaluar las dimensiones de gestin de la carrera profesional,
formacin profesional y servicios de apoyo para la formacin profesional (CONEAU, 2010).
Tomando como referencia la propuesta de la Sociedad Interamericana de Psicologa
(SIP) que en los aos 1999 a 2002, public un informe extenso sobre La Psicologa en las
Amricas donde a nivel de diagnstico se hace referencia a la formacin de los Psiclogos en
los diferentes pases de Amrica incluyendo a Espaa, siendo una de las conclusiones el
desarrollo desigual en la formacin de Psiclogos y en segundo lugar la necesidad de
compartir algunas propuestas a nivel de perfil de competencias de los psiclogos egresados
613

de las universidades de Amrica. As mismo durante este ao 2011 se ha iniciado en nuestro

pas el inters de formar la asociacin de Facultades de Psicologa con estos objetivos, hecho
que motiva a la Escuela Acadmico Profesional de Psicologa de la Universidad Nacional
Hermilio Valdizn (UNHEVAL), realizar el presente estudio que conduzca e realizar perfiles
de los Docentes y estudiantes de Psicologa en la Regin de Hunuco.
Miguel Zabalza, de la Universidad de Santiago de Compostela de Espaa, especialista
en Currculo Universitario, concepta las competencias como un conjunto de conocimientos,
saber hacer, habilidades y actitudes que permiten a los profesionales desempear y desarrollar
roles de trabajo en los niveles requeridos para el empleo. Las competencias son las funciones
que los sujetos habrn de ser capaces de desarrollar como fruto de la formacin que se les
ofrece. Tales funciones habrn de desglosarse su vez, en tareas y actividades ms concretas.
Todo ello orientado a gestionar problemas relevantes en el mbito de una profesin.
Es a partir de estos planteamientos,
que se ha realizado el estudio, orientado a
desarrollar el anlisis de las competencias profesionales del psiclogo, teniendo como

referencia las competencias genricas del proyecto Tuning, los cuales fueron valoradas de
acuerdo a la importancia y a partir de ello determinar las competencias profesionales
especficas por reas de la psicologa.
Objetivos
Establecer la valoracin de las competencias profesionales genricas y
especficas del Psiclogo propuestas por el Proyecto Tunning por los estudiantes del
614

Quinto ao y egresados de la Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional

Hermilio Valdizn de Hunuco.
Proponer las competencias especficas por reas de realizacin profesional del
psiclogo.
Marco Conceptual
La formacin profesional en la carrera de Psicologa, se viene promoviendo en reuniones de

anlisis, discusin y reflexin a nivel de nuestro pas y Amrica Latina con la finalidad de
establecer propuestas de las competencias genricas y especficas acordes con las exigencias
del mundo laboral y que permita mayor flexibilidad en la movilidad interna y externa de los
estudiantes para mejorar su formacin profesional.
Los resultados del presente estudio servirn de base para la discusin, coordinacin y
organizacin de los planes curriculares y que en el futuro estos resultados podrn contrastarse
con las competencias propuestas para la formacin de los estudiantes por otras Facultades de
Psicologa de nuestro pas y Amrica Latina que se viene promoviendo con a finalidad de
establecer criterios de homogeneidad, que facilite la movilidad interna y externa de los
estudiantes como tambin est de acorde a las exigencias y necesidades de los empleadores o
grupos de inters.
Existen diversas definiciones de lo que significa una competencia tales como la de
Chomsky (1985) a partir de las teoras del lenguaje, instaura el concepto y define
competencias como la capacidad y disposicin para el desempeo y para la interpretacin. Por
615

otro lado la de Holland (1966) La educacin basada en competencias se centra en las

necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales para que el alumno llegue a
utilizar con pericia las habilidades sealadas por el mundo laboral. Ortiz Torres (2003) en su
trabajo "Competencias y valores profesionales", define que las competencias pueden ser
definidas como aquellas cualidades de la personalidad que permiten la autorregulacin de la
conducta del sujeto a partir de la integracin de los conocimientos cientficos, las habilidades
y las capacidades vinculadas con el ejercicio de una profesin, as como de los motivos,
sentimientos, necesidades y valores asociados a ella que permiten, facilitan y promueven un
desempeo profesional eficaz y eficiente dentro de un contexto social determinado. Expresan
un enfoque holstico de la personalidad en la unidad de lo cognitivo, afectivo y conductual.
Los avances de la investigacin, indican que la obtencin de las metas radica en los
conocimientos de la disciplina, el desarrollo de las habilidades, el crecimiento en hbitos
mentales y de conducta que se relacionen con los valores universales y de la misma disciplina,
as como en la construccin de competencias de desempeo. Las competencias representan
una combinacin de atributos (con respecto al conocimiento y sus aplicaciones, destrezas,
aptitudes, actitudes y responsabilidades) que describen el nivel o grado de suficiencia con
que una persona es capaz de realizar una actividad.
La educacin basada en competencias se refiere a una experiencia eminentemente
prctica, que necesariamente se enlaza a los conocimientos para lograr un fin: el desempeo.
En otras palabras, la teora y la experiencia prctica se vinculan utilizando la teora para
aplicar el conocimiento a la construccin o desempeo de algo.
616

Es importante sealar que la formacin profesional a nivel universitario debe tomar en

cuenta en la elaboracin de sus planes curriculares los aportes desarrollados por el proyecto
Tuning, en la que se proponen Las competencias Tuning como resultado del Proyecto
promovido en Europa en el ao 2000, con el fin de llevar a la prctica los acuerdos del
Manifiesto de Bolonia de 1999 y crear el Espacio Europeo para la Educacin Superior
(EEES), a partir del ao 2010. Un proyecto similar, el ALFA Tuning, se inici en Amrica
Latina en 2004 y, as, en marzo de 2005 en la primera reunin realizada en Argentina, se logr
la formulacin de 27 competencias genricas. Son competencias que deben encontrarse en
todo egresado universitario como un resultado de la formacin a nivel superior. Estas se
obtuvieron a partir de consultas realizadas entre graduados, empleadores, acadmicos y
estudiantes avanzados, a quienes se les solicit clasificar competencias propuestas segn su
grado de importancia para el ejercicio profesional y su grado de alcance en la formacin
universitaria. Un perfil de competencias se define como "una lista de competencias, sub
competencias, conocimientos, habilidades, actitudes, capacidades, rasgos de personalidad y
otras caractersticas que son esenciales para desempear un trabajo o una ocupacin".
La propuesta del Proyecto Tuning plantea una estructura de competencias dinmicas
genricas como habilidades necesarias para el empleo y la vida como ciudadano importantes
para cualquier carrera, y las competencias especficas como habilidades propias vinculadas a
una titulacin que le dan identidad y consistencia social y profesional al perfil formativo. Las
competencias genricas sistmicas suponen destrezas y habilidades relacionadas con la
compresin total de un sistema o conjunto que incluyen la habilidad para planificar cambios
que introduzcan mejoras en los sistemas entendidos globalmente y para disear nuevos
617

sistemas. Las competencias genricas interpersonales son las caractersticas requeridas para
que las personas logren una buena interrelacin con los dems , mientras que las competencias
genricas instrumentales son aquellas que tienen una funcin de medio o herramienta para
obtener un determinado fin y suponen una combinacin de habilidades manuales y
capacidades cognitivas que posibiliten la competencia profesional. (Orellana,2007).
As mismo existen otras propuestas como la CNAP (Comisin Nacional de
Acreditacin de pre Grado, 2006) de Chile que establece como propuestas de evaluacin de la
carrera de Psicologa que las universidades deben tener un perfil establecido de competencias
mnimas precisando lo siguiente: que el psiclogo es un profesional generalista de formacin
cientfica, cuyas competencias son la evaluacin, el diagnstico y la intervencin en procesos
que involucren a personas, grupos y organizaciones con capacidad de discernimiento tico, y
respeto por la naturaleza humana en el ejercicio de la profesin. En nuestro pas en el ao
2007, hubo una primera Convocatoria de la reunin Tuning-Per donde se establecieron los
objetivos y reas temticas comprometidas; sin embargo a la fecha cada Universidad establece
su propuesta curricular con el intento de adecuarlas a una propuesta curricular por
competencias.
Metodologa
La investigacin es descriptiva, comparativa y evaluativa de carcter aplicado, consiste en

analizar las propuestas de las competencias genricas del proyecto Tuning, y valorizar los
618

resultados de la jerarquizacin por estudiantes y profesionales de la Facultad de Psicologa de

la UNHEVAL, (Hunuco-Per), de acuerdo a las taxonomas clasificados en instrumentales,
interpersonales y sistmicas, y la propuesta teniendo en cuenta las especializaciones en las
reas: clnica, educativa, social y organizacional; para que a partir de estos resultados se tomen
en cuenta en indicadores para configurar el perfil de estudiantes y profesionales del psiclogo
en la regin Hunuco.
La poblacin estuvo conformada por los estudiantes del Quinto ao matriculados en el
ao acadmico 2012 y egresados de la Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional
Hermilio Valdizn (UNHEVAL) de Hunuco-Per. La muestra fueron 64 estudiantes del
Quinto Ao de Psicologa y 80 egresados de la Facultad de Psicologa de la UNHEVAL.
El instrumento que se utiliz fue el Cuestionario del Proyecto Tuning, construido y
aplicado en Europa el ao 2001 y adaptado en Amrica Latina el 2004. Este instrumento
rene los requisitos de validez para la capacidad de identificar las competencias requeridas en
la formacin universitaria que se realizado en diferentes procesos de validaciones en diferentes
mbitos que van de .80 a .92 de confiabilidad. El instrumento ha sido construido con la
metodologa de la escala Likert, es decir, de una respuesta de discriminacin escalar, a su
criterio, con una valoracin de uno a cuatro, solicitando a los encuestados seleccionen, a su
criterio, las competencias que tienen ms importancia para su carrera profesional. As mismo
para la aplicacin del instrumento a la muestra de estudio, se valid a travs de Juicio de
Expertos el Cuestionario sobre Competencias especficas de Psicologa, y las propuestas del
perfil de competencias en las reas: Educativa, Clnica, Laboral, Social y Jurdica.
619

El mtodo empleado en la presente investigacin es el utilizado en el Proyecto Tuning

que consiste en la consulta a los estudiantes del Quinto Ao y egresados con menos de cuatro
aos de antigedad, de la Facultad de Psicologa de la UNHEVAL, sobre la importancia que
otorgan a las competencias propuestas por el Proyecto Tuning distribudas en tres tipos;
sistmicas, instrumentales e interpersonales.
El procedimiento para la presentacin de los resultados ha consistido en primer lugar,

la agrupacin de las competencias en sus grupos originales, luego se separ de acuerdo a las
competencias instrumentales, sistmicas e interpersonales y a partir de ello se elaboraron las
tablas de frecuencias de acuerdo a la importancia que sealaron los estudiantes del Quinto ao
y egresados de la Facultad de Psicologa.
As mismo se elaboraron la propuesta de las competencias especficas por reas y

funciones de acuerdo a un proceso de encuestas y opiniones con estudiantes, docentes y
especialistas de las diferentes reas de la carrera de Psicologa en la Regin de Hunuco-Per.
Luego de haber realizado la aplicacin y anlisis de los datos presentamos los
resultados.
620

Resultados
Tabla N 1: Seleccin de competencias genricas de mayor importancia por los egresados de la
Facultad de Psicologa. Hunuco-Per (2013)
N de Compet.
Competencias
Orden
C1
Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis
C9
Capacidad de inteligencia emocional
C15
Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas
C10
Capacidad de aprendizaje autnomo y actualizarse permanentemente
C25
Capacidad para formular y gestionar proyectos
C28
Moral autnoma
C2
Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica
C17
Capacidad de trabajo en equipo
C18
Habilidades interpersonales
C31
Comprender interrelaciones complejas (pensamiento sistmico, holstico)
C13
Capacidad de adaptacin a nuevas situaciones
C6
Capacidad de comunicacin oral y escrita
C14
Capacidad creativa e innovadora
C19
Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
C30
Capacidad de pensamiento lgico y analgico
C33
Capacidad de manejo de conflictos y negociacin
Fuente: Administracin del Cuestionario (adaptado) de las competencias genricas

propuestas del Proyecto Tuning
621

Segn la Tabla N 1, nos muestra que los profesionales egresados de la Facultad de

Psicologa de la UNHEVAL, priorizaron las competencias relacionados con la capacidad de
abstraccin, anlisis y sntesis,, inteligencia emocional y la capacidad para resolver problemas
, sin embrago Orellana (2007) encontr que para los egresados de la Universidad de San
Marcos son relevantes las competencias de: (1) conocimientos bsicos de la profesin; (2)
Habilidades de gestin de la informacin (habilidades para buscar y analizar informacin
proveniente de fuentes diversas); (3) habilidades interpersonales.
Tabla N02: Seleccin de Competencias genricas jerarquizadas por los egresados de la

Facultad de Psicologa de la UNHEVAL, segn su nivel de desarrollo en la UniversidadHunuco-Per (2012)
N de Compet.
Competencias
Orden
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------C9
Capacidad de inteligencia emocional
C10
Capacidad de aprendizaje autnomo y actualizarse permanentemente
C2
Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica
C5
Responsabilidad social y compromiso ciudadano
C25
Capacidad para formular y gestionar proyectos
C3
Capacidad para organizar y planificar el tiempo
C1
C4
Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis

Argumentar sobre el rea de estudio y la profesin
4
4
C10
Capacidad de aprendizaje autnomo y actualizarse
622

C18
Habilidades Interpersonales
C26
Capacidad de guiar comportamiento por valores socialmente relevantes

propuestas del Proyecto Tuning
Las competencias seleccionadas por los egresados de acuerdo a lo desarrollado en su

formacin profesional y contrastando con su ejercicio profesional, son en primer lugar la
capacidad de inteligencia emocional, en segundo lugar la capacidad para plantear y resolver
problemas y capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica, seguido en el tercer lugar
por responsabilidad social y compromiso ciudadano y la capacidad de formular y gestionar
proyectos.
As mismo seleccionaron en el cuarto lugar las competencias relacionadas con las
capacidades de organizar y planificar el tiempo, argumentar el rea de estudio, la profesin y
la capacidad de abstraccin anlisis y sntesis y finalmente en el quinto lugar consideraron las
competencias sobre
el aprendizaje autnomo, de habilidades interpersonales y guiar su
comportamiento por valores socialmente relevantes.
623

Tabla N3: Seleccin de Competencias genricas jerarquizadas por los estudiantes del Quinto
Ao de la Facultad de Psicologa de la UNHEVAL, segn su nivel de desarrollo en la
Universidad-Hunuco-Per (2012)
N de Compet.
Competencias
Orden
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------C4 Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin
C8
Habilidades en el uso de tecnologas de informacin y de la comunicacin
C15 Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas
C11 Habilidad de buscar, procesar y analizar informacin de diversas fuentes
C16
Capacidad para tomar decisiones

propuestas del Proyecto Tuning- Amrica Latina 2004 2006
En la Tabla N3, las competencias genricas jerarquizados por los estudiantes del
Quinto Ao de la Facultad de Psicologa de la UNHEVAL, Hunuco- Per, son la C4 en el
primer lugar, la C8 en el segundo lugar, la C15 en el tercer lugar, la C11 en el cuarto lugar y la
C16 en el quinto lugar.
624

Figura 1: Competencias ms importantes seleccionados por los estudiantes del Quinto

Ao de la Facultad de Psicologa UNHEVAL, Hunuco (2012)
90
80
70
60
50
Bastante
40
Mucho
30
20
10
0
Sistm-C2,C9
Instrum.-C4
Interp-C8,C26
Segn la Fig.1, los estudiantes del Quinto Aos de Psicologa de la UNHEVAL,

seleccionaron las competencias sistmicas ms importantes relacionados con la aplicacin de
los conocimientos tericos en la prctica y la capacidad de investigacin, En relacin a las
competencias instrumentales sealaron de mayor importancia la C4 relacionado con los
conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin; y en relacin a las competencias
interpersonales sealaron como las ms importantes a las habilidades en el uso de tecnologas
de informacin y comunicacin y la capacidad para guiar su comportamiento por valores
socialmente relevantes.
625

Conclusiones
1.
El Proyecto Tunning es un buen referente para el estudio y la adaptacin de las
competencias profesionales especficamente de la carrera profesional de Psicologa.

2. Las competencias ms valoradas por la mayora (67%) de los estudiantes del Quinto
Ao de Psicologa estn relacionado con el conocimiento sobre el rea de estudio y la
profesin,
habilidades en el uso de tecnologas de informacin y de la comunicacin,
capacidad para identificar, plantear y resolver problemas, habilidad para buscar, procesar y
analizar informacin procedente de diversas fuentes y la capacidad para tomar decisiones.
3. Los egresados de la Facultad de Psicologa consideran las competencias mas
importantes a la capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis, la Inteligencia emocional y la
capacidad para resolver problemas.
4. En la jerarquizacin de competencias profesionales relacionadas con el nivel de
desarrollo en la Universidad,
seleccionaron,
los egresados de la carrera profesional de Psicologa
las competencias instrumentales
ms importantes a
las capacidades de
abstraccin, anlisis y sntesis y la capacidad de planificar el tiempo. En cuanto a las

competencias
interpersonales ms importantes
estn
relacionados con las habilidades
interpersonales, habilidades para trabajos internacionales y compromiso tico, y
en las
competencias sistmicas sealaron como las ms importantes, a las capacidades de aplicar la

teora en la prctica y de aprender y actualizarse permanentemente.
626

5. En relacin a las competencias instrumentales de mayor grado de importancia

seleccionadas por los estudiantes del Quinto ao de Psicologa de la UNHEVAL, estn
relacionados con la capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis y los conocimientos sobre el
rea de estudio y la profesin.
En la dimensin interpersonal, sealaron como las competencias ms importantes a
las habilidades interpersonales, la valoracin y respeto por la diversidad y la multiculturalidad,
habilidades para trabajar en contextos internacionales y compromiso tico.
1. En la dimensin sistmica, los estudiantes del Quinto Ao de Psicologa de la
UNHEVAL, seleccionaron la capacidad de aplicar los conocimientos a la prctica y
la capacidad creativa.
2. Por ltimo realizamos la propuesta de las competencias especficas y por reas
(educativa, Clnica, social, laboral y jurdica) de acuerdo a los requerimientos
funcionales de la carrera de Psicologa.
627

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perfiles profesionales en los diferentes mbitos laborales. 21 (2), 117-152 Argentina.
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por la Conferencia Mundial de la Educacin Superior.
Zabalza, Miguel (2005) Competencias Docentes. Espaa: Universidad de Santiago de

Compostela
630

ANEXOS
COMPETENCIAS ESPECFICAS EN LA CARRERA PROFESIONAL DE

PSICOLOGA
COMPETENCIAS
INDICADORES
1.
Ser capaz de planificar y conducir una entrevista psicolgica
2.
Disear y elaborar propuestas de investigacin cientfica
3.
Planificar la evaluacin de los programas y de las
intervenciones
4.
Ser
capaz
de
confeccionar
informes
mtodos
de
artculos
de
investigacin.
5.
Saber
psicolgica
aplicar
directos
estrategias
sobre
los
contextos
de
intervencin
grupos
y/o
de
organizaciones: construccin de escenarios saludables, productivos,

eficientes
6.
Seleccin y aplicacin de bateras de tests acordes a las
necesidades de la situacin de evaluacin.

INSTRUMENTALES
7.
Saber
interpretar
los
resultados
de
las
evaluaciones
psicolgicas.
8.
Dominar estrategias y tcnicas para involucrar en la
intervencin a los destinatarios.

9.
Comunicarse oralmente con facilidad y claridad con personas
de diversos niveles culturales.

10.
Redactar informes psicolgicos para profesionales y no
profesionales
11.
Realizacin de intervenciones psicolgicas individuales en
situaciones de crisis y/o emergencias

12.
Saber elegir las tcnicas de intervencin psicolgica adecuadas
para alcanzar los objetivos de tratamiento
631

13.
Obtener informacin de forma efectiva de diferentes fuentes:
documentacin especializada, profesionales, otras personas

14.
Conocimientos bsicos de metodologa de la investigacin
para resolucin de problemas concretos.

15.
Ser capaz de seleccionar y construir indicadores y tcnicas de
medicin para evaluar los programas y las intervenciones.

16.
Valoracin de la eficacia de las intervenciones psicolgicas
17.
Redaccin de artculos cientficos y/o ponencias para su
presentacin en eventos cientficos

18.
Tareas de diagnstico psicolgico con pruebas psicomtricas y
proyectivas
19.
Conocimiento de teoras o enfoques de la personalidad
contemporneas
20.
Manejo de paquetes estadsticos especficos
21.
Construccin y desarrollo de instrumentos de evaluacin
psicolgica
22.
Conocimiento
de
los
diversos
modelos
enfoques
psicolgicos.
23.
Derivacin e interconsulta con otros profesionales
24.
Trabajo en equipo e interdisciplinario
25.
Reconocer los propios sentimientos y saber expresarlos
adecuadamente
INTERPERSONALES
26.
Apreciar la diversidad y la multiculturalidad
27.
Conocer y ajustarse a las obligaciones deontolgicas de la
psicologa
28.
Exponer ante un pblico cuestiones y temticas psicolgicas
adaptndose a sus contextos socioculturales

29.
Valorar la actuacin personal y conocer las propias
competencias y limitaciones.
632

30.
Capacidad y disposicin para intentar la produccin de nuevo
conocimiento mediante el manejo idneo de metodologas, tcnicas y

prctica de investigacin.
31.
Saber analizar el contexto donde se desarrollan las conductas
individuales, los procesos grupales y organizacionales

32.
Ser capaz de definir los objetivos y elaborar el plan de una
intervencin en funcin del propsito de la misma.

33.
Pensar en forma creativa y desarrollar nuevas ideas y
conceptos.
SISTMICO
34.
Planificar, organizar y evaluar los planes y programas
de
intervencin psicolgica
35.
Implementar tareas de prevencin de

riesgo y manejo de situaciones de crisis y emergencias en grupos
36.
Desarrollar y mantener actualizadas las propias competencias,
destrezas y conocimientos segn estndares de la profesin.

37.
Saber describir y evaluar los procesos de interaccin, la
dinmica de los grupos y su estructura a travs de variados instrumentos.

38.
Ser capaz de describir y medir variables psicolgicas y otras
aptitudes.
633

COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL PSICLOGO POR AREAS

COMPETENCIAS PARA EL AREA EDUCATIVA
COMPETENCIAS
CAPACIDADES, HABILIDADES,DESTREZAS Y ACTITUDES

Conocimiento sobre los diferentes enfoques psicopedaggicos,
leyes y principios psicolgicos relacionados con la enseanzaaprendizaje
Conocimiento y comprensin sobre el desarrollo, comportamiento
y aprendizaje en los diferentes niveles educativos.
Conocimiento y comprensin sobre los diferentes tipos de
excepcionalidad y educacin inclusiva, as como las dificultades de
INSTRUMENTALES
aprendizaje.
Conocimiento sobre aspectos neuropsicolgicos relacionados con el
aprendizaje y comportamiento de los estudiantes.
Manejo terico conceptual sobre la orientacin y tutora
psicolgica.
Manejo de tcnicas, estrategias e instrumentos de diagnstico para
la intervencin en la orientacin, consejera y tutora psicolgica
Manejo de tcnicas, estrategias de intervencin
y tratamiento
psicopedaggica de dificultades de aprendizaje, problemas conductuales

y rehabilitacin psiconeurolgica de los estudiantes.
Manejo de tcnicas y estrategias de estimulacin temprana.
Manejo de tcnicas y estrategias para la educacin inclusiva e
intervencin con personas con habilidades diferentes.
634

Capacidad para elaborar planes de trabajo para la intervencin

psicolgica en los diferentes niveles educativos.
Capacidad para disear proyectos y programas que promuevan el
desarrollo de los aprendizajes y comportamiento en los estudiantes.

Capacidad para el manejo de la informacin y comunicacin sobre
los objetivos psicopedaggicos.
Habilidad de persuasin y comunicacin en el ejercicio
profesional,
Capacidad para crear y manejar los conocimientos tericos en la
solucin de problemas psicopedaggico
Habilidades manipulativa, de resistencia para realizar actividades
que promuevan el desarrollo psicoeducativo.
Inters por el desarrollo y perfeccionamiento en su formacin
profesional.
Capacidad para promover trabajo en equipo entre docentes,
INTERPERSONALES
alumnos y fam.
Capacidad para promover la integracin y adecuadas relaciones
interpersonales entre los miembros de la comunidad educativa.
Mostrar comportamiento dentro de las normas ticas en su
desempeo profesional.
Expresar sus emociones y sentimientos de manera asertiva
Reconocer y valorar las habilidades y capacidades de los
estudiantes, docentes y miembros de la comunidad educativa.
635

Participar en las acciones programas en la institucin educativa

Capacidad de reconocer y valorar sus debilidades y potencialidades.
Actitud de desarrollo y perfeccionamiento profesional
Capacidad de adaptarse a diferentes situaciones y manejo de
problemas psicolgicos diversos.
Capacidad creativa e imaginativa
para realizar propuestas
innovadoras que promuevan el desarrollo psicopedaggico.

Capacidad de liderazgo para emprender, desarrollar y conducir
SISTMICAS
actividades psicoeducativas
Capacidad de analizar, organizar, planificar y realizar acciones
como sistema
-Sensibilidad social y vocacin de servicio en su desempeo
profesional
Habilidad para percibir los problemas psicoeducativos y proponer
soluciones integralesHabilidad para planificar y desarrollar propuestas innovadoras
Capacidad para realizar propuesta que conduzcan al desarrollo y
mejoras psicoeducativos.
636

COMPETENCIAS DEL AREA CLNICA

COMPETENCIAS
Conocimiento sobre los diferentes enfoques psicolgicos de la
personalidad y sus alteraciones
Conocimiento y comprensin sobre las diferentes tcnicas
psicoteraputicas
Conocimiento y comprensin sobre los diferentes enfoques de
la salud mental
Conocimiento sobre aspectos neuropsicolgicos relacionados
con las alteraciones del comportamiento.
Manejo de tcnicas, estrategias e instrumentos de diagnstico
INSTRUMENTAL
para la intervencin en el rea clnica
Manejo de tcnicas, estrategias de tratamiento con pacientes
con trastornos de personalidad
Utilizar de manera adecuada sistemas internacionales de
clasificacin, diagnstica como el DSM IV y CIE10
Manejar
tcnicas
de
psicoterapia
adecuadas
para
el
tratamiento de cuadros clnicos.
Evaluacin e intervencin en neuropsicologa clnica.
Disear y ejecutar programas de tratamiento de las
disfunciones psicosociales que acompaan el proceso de enfermar o a la

propia hospitalizacin y tratamiento correspondiente.
Capacidad para el manejo de la informacin y comunicacin
637

sobre los casos clnicos
Habilidad de persuasin y comunicacin con pacientes o
grupos terapeticos
Sistematizar y publicar en revistas especializadas los
resultados de sus actividades de evaluacin, intervencin y seguimiento.
Capacidad para crear y manejar los conocimientos tericos en
la solucin de problemas clnicos
Habilidades manipulativa, de resistencia para realizar
actividades psicoterapeticas.
INTERPERSONALES
profesional.
Capacidad para promover trabajo en equipo
Habilidad para el manejo de Relaciones Interpersonales
Capacidad para promover la integracin y adecuadas
relaciones interpersonales entre el consultante y el psiclogo clnico.
Mostrar comportamiento dentro de las normas ticas en su
desempeo profesional.
Reconocer los propios sentimientos y saber expresarlos
adecuadamente
Reconocer y valorar las habilidades y capacidades con
quienes ineteractan.
Participar en las acciones programas en la institucin
Remitir consultantes para evaluacin e intervencin por parte
de otros profesionales de la salud cuando sea necesario
638

Capacidad de reconocer y valorar sus debilidades y
potencialidades.
Utilizar mtodos de evaluacin y formulacin de casos
coherentes con un enfoque establecido de Psicologa Clnica y/ de la

salud
innovadoras que promuevan la salud mental.
Capacidad de liderazgo para emprender, desarrollar y
SISTMICAS
conducir actividades de salud mental.
Capacidad de analizar, organizar, planificar y realizar
acciones como sistema
Sensibilidad social y vocacin de servicio en el rea educativa
Tareas de cuidados paleativos en pacientes terminales
Identificar los problemas psicosociales causados por la
enfermedad (diagnstico, curso, tratamiento y recuperacin)
Identificar y evaluar factores psicosociales que incidan en el
bienestar de los pacientes durante su enfermedad.
Capacidad para realizar propuestas y proyectos que
conduzcan al desarrollo de la salud mental de la poblacin.
639

COMPETENCIAS DEL AREA SOCIAL

COMPETENCIAS

-Reconocer la fundamentacin terica y metodolgica de distintas
aproximaciones en psicologa aplicada al anlisis de problemas sociales,
tomando una posicin crtica ante ellas.
-Articulacin del saber de la disciplina con otros saberes para
comprender y transformar la complejidad del tejido social en el cual se
desarrolla el ser humano
Identificacin crtica de enfoques y posturas desde una perspectiva
social de la Psicologa
Comprensin histrico-crtica de la construccin social del sujeto
INSTRUMENTAL
Comprensin de lo social en el marco de las relaciones, el lenguaje y

la cultura
Problematizacin de la experiencia, construccin de preguntas
relevantes y pertinentes para el desarrollo del pensamiento Psicosocial
Formular y ejecutar estrategias de intervencin de manera conjunta
con los actores sociales involucrados, tomando en cuenta para ello
caractersticas relevantes del medio.
Seleccin de evaluacin e intervencin de fenmenos sociales
atendiendo caractersticas relevantes como acceso a los actores
involucrados, disponibilidad de tiempo, o acceso a diferentes fuentes de
informacin.
-Diseo y puesta en marcha de programas comunitarios de prevencin
y/o intervencin.
Disear programas que retomen la informacin obtenida en la
640

evaluacin, que sean coherentes con un enfoque de psicologa social, y que

involucren, empoderen y promuevan la accin de actores sociales
relevantes involucrados en su fenmeno de inters.
Capacidad para el manejo de la informacin y comunicacin sobre los
casos en el mbito social.
-
Sistematizar y publicar en revistas especializadas los resultados de

sus actividades de evaluacin, intervencin y prevencin.
Problematizacin de la experiencia, construccin de preguntas

relevantes y pertinentes para el desarrollo del pensamiento
Psicosocial
Habilidades manipulativas, de resistencia para realizar actividades

de intervencin social.

profesional.
Conformar equipos de trabajo interdisciplinar en los problemas de
INTERPERSONALES
anlisis de problemas sociales.

-
Capacidad para promover trabajo en equipo.
Sentido de reto en promover interacciones que favorezcan el

desarrollo social

interpersonales entre los miembros de la comunidad en la que
interviene.
Revisin y construccin de alternativas de intervencin desde

una perspectiva tica y poltica
Demostrar compromiso para el desarrollo de la sociedad con su
641

aporte personal y con un criterio de justicia y equidad
Reconocer
los
propios
sentimientos
saber
expresarlos
adecuadamente
Reconocer y valorar las habilidades y capacidades con quienes

interactan.
Actitud crtica, comprometida e interesada con la realidad local,

nacional e internacional.
Disposicin a tomar parte activa en la formacin para la

transformacin social.
Capacidad de reconocer y valorar sus debilidades y potencialidades

para trabajar dentro del mbito social.
Utilizar mtodos de evaluacin y comprensin de fenmenos sociales

propios de la psicologa social.
SISTMICAS
innovadoras que promuevan el buen funcionamiento social.
Capacidad de liderazgo para emprender, desarrollar y conducir grupos

sociales.
-Capacidad de analizar, organizar, planificar y realizar acciones como

sistema.
Sensibilidad social y vocacin de servicio en el rea social
Identificar los factores psicosociales que inciden en problemticas

sociales.
Flexibilizar y adaptar las estrategias de intervencin de acuerdo con la

realidad social de los diferentes actores involucrados.
642

Capacidad para realizar propuestas y proyectos que conduzcan al

buen funcionamiento del grupo social en el que interviene.
COMPETENCIAS DEL AREA ORGANIZACIONAL

COMPETENCIAS

Conocer
la
fundamentacin terica
y metodolgica
de
distintas
aproximaciones en psicologa de las organizaciones y del trabajo, tomando

posicin crtica ante ellas.
Conocimiento de los fundamentos tericos conceptuales, as como de la
administracin, evaluacin e interpretacin de las pruebas psicolgicas y
cuestionarios en los procesos de seleccin de personal y de diagnostico del clima
y la cultura organizacional.
Efectuar estudios sobre las necesidades del consumidor mediante tcnicas
INSTRUMENTAL
cualitativas y proponer mejoras en el diseo de los productos, en la prestacin de

servicios, as como en las estrategias de marketing y de comunicacin
publicitaria.
Manejo de tcnicas para diagnosticar, evaluar, integrar y aplicar las
habilidades cognitivas, sociales y tcnicas del personal en el trabajo y en el
empleo de las maquinas, para incrementar la productividad, mejorar el clima
organizacional, evitar fatigas y prever accidentes o enfermedades ocupacionales.
Manejo de distintos mtodos de diagnstico organizacional (en el mbito
grupal), as como para la seleccin de personal y anlisis de ajuste laboral (en el
mbito individual).
Utilizar mtodos de evaluacin y formulacin de caso coherentes con
desarrollos de la psicologa organizacional y del trabajo.
Elaboracin de perfiles psicolgicos en diferentes mbitos laborales a partir
643

del anlisis de puestos y tareas.

Aplicacin de bateras de test acordes a las necesidades institucionales.
Desarrollo de programas de evaluacin de desempeo en empresas o
instituciones.
Disear programas de rotacin, induccin, entrenamiento y capacitacin
para el desarrollo del personal, as como los planes de carrera y ascensos del
personal.
Planear, organizar y dirigir las actividades humanas y las relaciones
laborales dentro de la organizacin, el cual comprende la admisin, la
evaluacin, la compensacin, la retencin y el desarrollo de las personas.
Elaboracin de perfiles psicolgicos en diferentes mbitos laborales a partir
del anlisis de puestos y tareas.
-Habilidad de persuasin y comunicacin con.
-Sistematizar y publicar en revistas especializadas los resultados de sus
actividades de evaluacin, intervencin y seguimiento.
Generar y proponer soluciones que contemplen, la integracin humana, la
creatividad, la innovacin y la mejora continua dentro de los procesos
productivos, operativos y administrativos de la organizacin, concordante con
los conceptos de ergonoma.
Habilidad para aplicarlas destrezas conductuales para observar, describir,
analizar, diagnosticar y resolver los problemas o conflictos en las interacciones
humanas y asegurar un buen clima y desarrollar la cultura organizacional.
Inters por el desarrollo y perfeccionamiento en su formacin profesional.
644

Asesorar a la gerencia en lo referente a las negociaciones colectivas, con los

trabajadores, as como para la creacin y mejora de la imagen empresarial en el
entorno social y econmico.
INTERPERSONALES
interpersonales dentro del rea laboral

Mostrar comportamiento dentro de las normas ticas en su desempeo
profesional dentro del rea laboral.
Reconocer los propios sentimientos y saber expresarlos adecuadamente
-Reconocer y valorar las habilidades y capacidades con quienes interactan.
Remitir participantes de las organizaciones para evaluacin por parte de
otros profesionales de la salud cuando es necesario.
Capacidad de reconocer y valorar sus debilidades y potencialidades en el
trabajo dentro del mbito laboral..
SISTMICAS

Utilizar mtodos de evaluacin y formulacin de casos coherentes con un
enfoque establecido de Psicologa Organizacional.
Capacidad creativa e imaginativa para realizar propuestas innovadoras que
promuevan el desarrollo de los actores del rea laboral.
645

Capacidad de liderazgo para emprender, desarrollar y conducir actividades

en el rea laboral.
Poseer una visin sistmica y holstica del comportamiento humano en la
organizacin y de esta, dentro del entorno social, legal y cultural.
Poseer una visin sistmica y holstica del comportamiento humano en la
organizacin y de esta, dentro del entorno social, legal y cultural.
Sensibilidad social y vocacin de servicio en el rea laboral.
Tareas de prevencin de riesgos y accidentes laborales.
Identificar y modificar los elementos o factores fsicos y sociopsicolgicos,
que influyen en el comportamiento humano en el trabajo y que impactan en la
eficiencia organizacional, vale decir en el clima, la productividad y la
rentabilidad de la organizacin.
Identificar y evaluar factores psicosociales que incidan en las relaciones
interpersonales dentro de las organizaciones.
Flexibilizar y adaptar las estrategias de intervencin de acuerdo con otras
polticas institucionales, y con los recursos disponibles, manteniendo altos
estndares de calidad.
Desarrollo, implementacin y seguimiento de programas de mrketing.
646

COMPETENCIAS DEL AREA JURDICA

COMPETENCIAS

-Conocimiento sobre las teoras criminolgicas.
-Conocimiento y comprensin sobre la psicologa delincuencial
-Conocimiento y comprensin sobre los diferentes tipos de delitos.
-Conocimiento y comprensin sobre la realidad socio-criminal.
-Conocimiento sobre los procesos de socializacin en la formacin del
comportamiento delincuencial.
-Manejo terico conceptual sobre la psicologa forense, criminal y
penitenciaria.
-Manejo de tcnicas, estrategias e instrumentos de diagnstico para el
peritaje psicolgico.
INSTRUMENTAL
-Manejo de tcnicas, estrategias e instrumentos de diagnstico para la

evaluacin psicolgica penitenciaria.
-Manejo de tcnicas, estrategias e instrumentos en psicologa de la
confesin y del testimonio.
-Manejo de tcnicas, estrategias de intervencin y tratamiento en los
procesos de victimizacin.
-Manejo de tcnicas, estrategias de intervencin y tratamiento en los
procesos penitenciarios.
-Manejo de tcnicas y estrategias de defensa en del caso pericial.
-Capacidad para definir los objetivos y
elaborar el plan de trabajo en
funcin del propsito.
-Capacidad para el manejo de la informacin y comunicacin sobre la
actividad forense y penitenciaria que cumple el psiclogo.
-Habilidad de persuasin y argumentacin.
-Habilidad de oratoria y comunicacin efectiva.
-Capacidad para crear y manejar los conocimientos tericos en la
647

solucin de problemas forenses, criminolgicos y penitenciarios.

-Habilidades fsicas, e imagen corporal para realizar actividades en el
mbito forense y penitenciario.
-Inters por el desarrollo y perfeccionamiento en su formacin
profesional en el mbito forense, criminal, y penitenciario.
-Acreditan capacitacin y perfeccionamiento en el mbito jurdico;
forense, criminal, y penitenciario.
-Capacidad para desarrollar y promover trabajo en equipo.
-Capacidad
para promover la integracin y adecuadas relaciones
interpersonales en el mbito de la actividad profesional-forense y

penitenciaria.
-Mostrar conducta tica, basado en el cdigo de tica del psiclogo en
su quehacer profesional.
-Expresar sus emociones y sentimientos de manera asertiva.
-Reconocer y valorar las habilidades y capacidades de los dems.
INTERPERSONALES
-Participar en las acciones, programas y actividades en la institucin

jurdica y penitenciaria.
-Capacidad de reconocer y valorar sus debilidades y potencialidades.
-Posee alto nivel de autoestima.
-Actitud de desarrollo y perfeccionamiento profesional.
-Actitud positiva hacia la autocapacitacin y autoaprendizaje.
-Capacidad de adaptarse a diferentes situaciones y manejo de problemas
psicolgicos diversos.
SISTMICAS
-Capacidad creativa e imaginativa para realizar propuestas innovadoras

que promuevan el desarrollo de la actividad forense y penitenciaria
-Capacidad de liderazgo y monitoreo y conduccin de grupos.
-Capacidad de emprendimiento, de motivacin, de toma de decisiones, y
de resolucin de conflictos
-Capacidad de analizar, organizar, planificar y realizar acciones como
sistema.
648

-Sensibilidad social y vocacin de servicio en el rea forense y

penitenciaria.
-Habilidad para percibir los problemas relacionados a la criminalidad y
proponer soluciones integrales.
-Habilidad para trascender a la resistencia al cambio.
-Habilidad para planificar y desarrollar cambios y propuestas
innovadoras.
-Capacidad para proponer sistemas y proyectos que conduzcan al
desarrollo y mejoras institucionales en el mbito jurdico y penitenciario.
649

FORMAO DE PSICLOGOS NA UNIDADE BSICA DE SADE NA

BAHIA-BRASIL: UM RELATO DE EXPERINCIA
Mnica Lima, Manuela Brito, Alice Firmino.

UFBA-ABEP
(Brasil)
Resumo
Esta comunicao relata o estgio especifico para graduandos de Psicologia do IPS/UFBA no

Centro de Sade So Francisco, em Salvador-Bahia-Brasil. Nesse Estgio, de 20 horas-semanais,
buscamos operacionalizar a atuao psicolgica coletiva: a) a escuta psicolgica cautelosa, que
aposta em uma conduta profissional socioculturalmente orientada; b) reafirmao da importncia
da subjetividade no processo de sade-doena-cuidado. Apoiamos nas contribuies da Psicologia
Social da Sade para o desenvolvimento das atividades propostas para a formao dos psiclogos,
buscando superar o preconceito tecnolgico. Incentivamos o estudante a: 1) vivenciar a rotina de
uma unidade bsica de sade; 2) identificar problemas de sade e definir as necessidades de sade
que requeiram a contribuio do psiclogo; 3) contribuir com a organizar do processo de trabalho
condizente com o nvel de assistncia articulado rede de sade; 4) planejar, executar e avaliar
aes em sade individuais e grupais que atendam demanda espontnea e oferta organizada;
5)integrar criticamente o trabalho do psiclogo s aes desenvolvidas pelo servio de sade,
650

potencializando os programas existentes na ateno bsica de sade. A diversidade de atividades e

programas de sade que compem esse Estgio pode ser considerada o ponto forte na formao
dos psiclogos. Lidar com as contradies e limites entre as abordagens terico-metodolgicas da
psicologia e as normativas da sade pblica/coletiva um dos desafios do Estgio. Fatores
positivos que favorecem essa parceria: 1) a gesto participativa e a sensibilidade da gesto e dos
profissionais da Unidade para a importncia da formao em servio para o SUS; 2) compromisso
da preceptora com a formao dos futuros profissionais da sua categoria para a consolidao do
SUS; 3) disponibilidade dos estagirios em participar de aes educativas, que ampliam o
enquadre clssico da psicologia; 4) a adeso do IPS/UFBA aos programas de induo ministerial
para a formao de profissionais de sade (Pr-Sade e PET-Sade).
Palavras-chaves
Ormao em psicologia; unidades bsicas de sade; sistema nico de sade; sade pblica.
Introduo
A Psicologia como profisso foi regulamentada no Brasil em 27 de agosto de 1962. Neste ano,
ento, estamos completando 51 anos de regulamentao. Atualmente, h no Brasil um pouco mais
de 216 mil psiclogos ativos. Quantidade muito maior do que a quantidade de psiclogos em toda
a Europa, que totaliza 90 mil psiclogos ativos, do que em todo Estados Unidos da Amrica do
Norte, que totaliza 137 mil psiclogos (CFP, 2012).
651

O interesse de pessoas pela Psicologia, no Brasil, crescente nas cinco ltimas dcadas,
apesar do aumento das exigncias para a regulao do exerccio da profisso e do processo de
formao em Psicologia. Trata-se de uma profisso majoritariamente feminina, composta por
jovens-adultos: 89% dos psiclogos ativos so do sexo feminino e 47% tem entre 20 a 39 anos de
idade (CFP, 2012). No mximo nove salrios mnimos so os rendimentos mensais de mais de
60,6% dos psiclogos (Heloani e Macdo & Cassiolato, 2010), valor correspondente a 5.500 reais.
H, atualmente, no Brasil, aproximadamente 450 (quatrocentos e cinquenta) cursos de
graduao em Psicologia, 85% deles vinculados s instituies privadas de ensino superior. H 71
programas de ps-graduao em Psicologia, a maioria vinculada a universidades pblicas, federais
ou estaduais. O aumento de vagas para a graduao em Psicologia tem crescido significativamente,
mas em mdia apenas 65% dos concluintes se inscrevem no Sistema Conselho, habilitando-se para
exercer a profisso, o que corresponde a 1/3 (um tero) dos concluintes (Bastos, Gondim &
Rodrigues, 2010).
Atualmente, a graduao em Psicologia est definida para a Formao de Psiclogo e para
a Licenciatura de Psicologia. A Formao de Psiclogo de, no mnimo, quatro mil horas de
durao, distribuda em cinco anos, sendo que 15% da carga horria total do curso,
obrigatoriamente, deve ser oferecida em formatado de estgio supervisionado. No caso da
Licenciatura em Psicologia, so acrescidas mais 800 horas, em projeto complementar ao de
Formao de Psiclogo, sendo 300 horas obrigatrias para o estgio supervisionado (CNE/CES n
8, 2007; CNE/CES, n0 5, 2011).
No Brasil, uma das principais crticas formuladas profisso de psiclogo, o elitismo,
tem como pressuposto que o psiclogo atua prioritariamente em consultrio privado, restringindo
652

essa atuao para uma pequena parcela da populao brasileira que pode arcar com despesas de
tratamentos psiclogos em consultrios particulares. Nesse sentido, nas trs primeiras dcadas de
regulamentao da profisso, ela pode ser caracterizada como tendo assumido o modelo liberal e
autnomo de organizao do processo de trabalho. Porm, esse perfil tem mudado nas duas
ltimas dcadas, a partir de 1990: 40% dos psiclogos conciliam atividades autnomas com
trabalho assalariado e o nmero de psiclogos assalariados superior ao de autnomos (Bastos,
Gondim & Rodrigues, 2010).
Parte da mudana da caracterizao da profisso de psiclogos, no Brasil, pode ser
atribuda a sua insero no campo das polticas pblicas e o desenvolvimento de uma perspectiva
de atuao comprometida com a realidade da populao brasileira. Atualmente, 29.212 psiclogos
trabalham no setor sade, 20.463 psiclogos trabalham no setor da assistncia social (CFP, 2012).
Isso significa que esto se dedicando a duas das maiores polticas pblicas do Brasil, a de Sade e
da Assistncia Social. Essa aproximao tem exigido reviso da formao de psiclogos.
No caso da formao para o campo da sade, o Sistema nico de Sade (SUS), implantado
em 1990, como resposta ao movimento da Reforma Sanitria Brasileira, surgido na dcada de
1970, tem sido um alicerce para a defesa de um determinado modo de formar psiclogos, tanto no
nvel da graduao quanto no nvel da ps-graduao. Aproximao de psiclogos com o Sistema
nico de Sade suscitou debates fervorosos, alguns considerando a necessidade de uma resposta
da Psicologia para reforar o xito de uma das polticas mais importantes do Brasil, outros
considerando o receio fantasmtico que tal proximidade desembocasse na restritiva submisso da
Psicologia Cincia da Sade. A Psicologia uma das 14 (quatorze) profisses da rea de Sade
(CNS-MS n0 218, 1997).
653

O fato de no trabalharmos, exclusivamente, no setor sade tem se colocado como um

desafio a mais para obtermos sucesso na formao de psiclogos para um sistema de sade to
complexo e regido pela forte ambio de ser integral e universal para todos os brasileiros. Este
desafio decorrente de vrios aspectos. Primeiro pelo fato da formao em Psicologia, no Brasil,
ser de carter generalista, habilitando o estudante para exercer a profisso em qualquer mbito e
contexto de trabalho. Nesse sentido, no h como definir que uma poltica pblica mais
importante do que a outra. Ademais, assim que saem da graduao, os psiclogos podem atuar em
qualquer uma delas, embora, no sculo 21, defendamos que no possvel formar sem discutir,
criticar, planejar, executar e avaliar a relao da Psicologia com as Polticas Pblicas. Segundo, a
aproximao com o campo da sade reativou o receio da submisso da profisso de psicologia
corporao mdica (grande representante da Cincia da Sade), que nos atormenta desde o incio
do movimento para a regulamentao da profisso.
De modo geral, a aproximao da Psicologia com o Sistema nico de Sade tem
possibilitado a reviso do modelo clinico tradicional psicolgico, contato com parcela da
populao pobre e em vulnerabilidade social, fomentado experincias de formao intersetoriais e
multidisciplinares, alm de incentivar pesquisas que problematizam a atuao e a formao em
psicologia nos mbitos da gesto e da assistncia sade, em contextos e nveis diferentes de
cuidado, hospitais gerais, centros especializados (Centros de Testagem e Aconselhamento em
DST/HIV-Aids, por exemplo), ateno bsica sade (Estratgia de Sade da Famlia, mais
particularmente, Ncleos de Apoio a Sade da Famlia).
Em 2006, Ano da Sade na Psicologia, o Conselho Federal de Psicologia (CFP) e a
Associao Brasileira de Ensino de Psicologia (ABEP) fizeram 27 Oficinas em todas as capitais do
654

Brasil para discutir a articulao da Psicologia com o Sistema nico de Sade. Particularmente,
desde ento, percebemos a presena de disciplinas e estgios supervisionados nos cursos de
graduao em psicologia para formar os psiclogos com mais capacidade de organizar o processo
de trabalho condizente com os princpios e diretrizes do Sistema nico de Sade.
O Estgio relatado oferecido pelo Instituto de Psicologia da Universidade Federal da
Bahia (IPS/UFBA) em parceira com o Centro de Sade So Francisco (CF-SF) da Secretria
Municipal de Sade (SMS) de Salvador-Bahia. Desde 2009, conta com o apoio do Programa de
Reorientao da Formao de Profissionais de Sade (Pr-Sade). Este Estgio tem como
objetivos proporcionar aos graduandos: 1) vivenciar a rotina de uma unidade bsica de sade; 2)
identificar problemas de sade e definir as necessidades de sade que requeiram a contribuio do
psiclogo; 3) contribuir com a organizao do processo de trabalho condizente ao nvel de
assistncia articulado rede de sade; 4) planejar, executar e avaliar aes em sade individuais e
grupais que atendam demanda espontnea e oferta organizada; 5) integrar criticamente o
trabalho do psiclogo s aes desenvolvidas pelo servio de sade, potencializando os programas
existentes na ateno bsica de sade. Boarini (1996) uma das pioneiras em apostar na incluso
de disciplinas e estgios nas matrizes curriculares dos cursos de psicologia, que assegure a
formao consistente de psiclogos na ateno bsica sade para a consolidao do SUS.
Estgio em Psicologia na Sade: mtodo e atividades desenvolvidas.

O estgio oferecido para os graduandos do 90 ou 100 perodos, com carga horria de 20 horas
semanais, sendo cinco horas semanais de superviso compartilhada com a preceptora e a
supervisora-professora. As outras 15 horas so utilizadas para o desenvolvimento algumas das
655

habilidades previstas nas Diretrizes Curriculares para a Graduao em Psicologia (CNE-2011). A

superviso grupal e realizada no prprio Centro de Sade. Entre 2009 a 2012, recebemos 36
estagirios do Curso de Psicologia. O principal cenrio de prtica-aprendizagem o CSSF do
Distrito Sanitrio Centro Histrico (DSCH) de Salvador-Bahia. O CS-SF pode ser considerada
uma unidade de sade mista, porque oferece servios de ateno bsica, como imunizao,
assistncia de enfermagem, servio social, odontologia, farmcia, psicologia e de ateno
especializada em DST/Aids, consulta de ginecologia, testagem para HIV, VDRL (sfilis) e
Hepatite B e C. O CS-SF desenvolve programas especficos, tais como: controle do tabagismo,
sade e preveno nas escolas, preveno das DST/HIV/Aids junto a crianas, adolescentes e
jovens em situao de rua e populao em geral. A equipe do CS-SF composta por uma
ginecologista, tcnicos de enfermagem e enfermeiros, assistentes sociais, psiclogo, farmacutico e
cirurgio dentista, alm da equipe de apoio administrativo.
A diversidade de atividades e programas que compem este Estgio pode ser considerada o
ponto forte para a formao dos psiclogos. Essa diversidade qualificada pelo enquadre das
atividades desenvolvidas no estgio (individual, em dupla e grupal), pelos problemas de sade que
se apresentam para os estagirios, alm de favorecer a viso da necessria articulao e
dependncia entre a assistncia e a gesto em sade.
Individualmente, os estagirios acolhem e atendem a demanda espontnea que flui
cotidianamente no CS-SF e participam do aconselhamento pr e ps teste em DST/HIV-Aids e
Hepatites Virais. Est em busca de auxlio psicolgico uma populao diversificada (crianas,
adolescentes, adultos e idosos) e com queixas variadas (dificuldade escolar ou de comportamento,
distrbios psicolgicos, ansiedade, depresso, preparao para cirurgias, autoconhecimento,
656

motivado pela curiosidade da atuao psicolgica, entre outros). A proposta dessa atividade
desenvolver a atuao psicolgica coletiva (APC), entendida como o processo contextual de
identificao de demandas, de planejamento e de execuo de necessidades de atendimento
psicolgico socioeconmica e culturalmente orientado (Lima, 2005 p. 434). Esta tem o objetivo de
acolher e realizar encaminhamentos co-responsveis para servios especializados de sade ou de
proteo de direitos e de assistncia social, o que tem gerado a necessidade de estreitar parcerias
com outras instituies, considerando os princpios do SUS, como a ateno integral e a
intersetorialidade.
Na mesma direo, em relao atividade referida de aconselhamento, buscamos
desenvolver a habilidade dos estagirios para valorizar a escuta psicolgica, em situaes mais
pontuais, preparando os usurios para s referidas testagens laboratoriais e o enfrentamento frente
infeco. Aconselhamento um dilogo baseado em uma relao de confiana que visa
proporcionar pessoa condies para que avalie seus prprios riscos, tome decises e encontre
maneiras realistas de enfrentar seus problemas relacionados s DST/HIV/Aids (Brasil, 2003, p. 9).
Em dupla, os estagirios conduzem grupos no Programa de Cessao do Fumo, que faz
parte do Programa de Controle do Tabagismo e outros Fatores de Risco de Cncer, prope. O
desenvolvimento de aes educativas visando mudana de comportamentos de usurios tabacodependentes (Brasil, 2003a). Nesta perspectiva, o grupo orientado por quatro cartilhas do Manual
do Participante, que apresenta diversas informaes e estratgias exitosas que ajudam a diminuir
ou extinguir o comportamento de fumar, e ainda oferece meios para a preveno da recada. Alm
de contarem concomitantemente a participao do apoio grupal com o tratamento medicamentoso.
657

Em grupo, os estagirios participam do Programa Sade e Preveno nas Escolas e do

Programa de Humanizao. Em relao ao primeiro programa, ele tem como objetivo central a
promoo da sade sexual e da sade reprodutiva, visando a reduzir a vulnerabilidade de
adolescentes e jovens s DST, infeco pelo HIV, Aids e gravidez no-planejada, por meio de
aes nas escolas e nas unidades bsicas de sade (Brasil, 2005). O foco definido foi
DST/HIV/Aids, considerando a atuao do CS-SF como uma unidade de referncia nesta temtica.
Os estagirios quando so inseridos neste Programa j vm com uma capacitao prvia, haja
vista, que todos participaram da disciplina Psicologia e Sade (68h), que tem como uma das suas
atividades prticas o planejamento, execuo e avaliao desse Programa (Lima, Brito & Firmino,
2011). Em relao ao Programa de Humanizao, os estagirios participam do Grupo de Trabalho
de Humanizao (GTH) um dispositivo criado pela Poltica Nacional de Humanizao, cujo
objetivo intervir para a melhoria do trabalho e qualidade da produo de sade para todos. O
GTH uma das estratgias da Poltica Nacional de Humanizao (PNH), que surge em 2003, tendo
como princpios norteadores: 1) valorizao da dimenso subjetiva e social nas prticas de
assistncia e gesto; 2) fortalecimento do trabalho em equipes multiprofissionais; 3) construo de
autonomia e protagonismo dos implicados na rede do SUS; 4) democratizao das relaes de
trabalho e valorizao dos profissionais de sade (Brasil, 2006).
Alm disso, participam de reunies tcnico-administrativas, da elaborao e execuo
atividades educativas em feiras de sade, palestras e salas de espera com temas relacionados aos
programas destacados.
658

Percepes e desafios do Estgio: reflexes sobre a experincia

A percepo geral dos envolvidos no Estgio relatado pode ser considerada extremamente positiva.
Ao longo desses quatro anos, os profissionais do CS-SF foram incorporando a presena dos
estagirios de psicologia como salutar para a prpria Unidade. Do ponto de vista da gesto, o
estgio potencializou as aes desenvolvidas pelo setor de Psicologia, triplicando a capacidade de
acolhimento da demanda psicolgica espontnea, ampliando o nmero de grupos de controle do
tabagismo realizados, dinamizando processo de humanizao na Unidade, reativando o trabalho de
sala de espera, agilizando os aconselhamentos pr-teste em HIV-Aids, particularmente, os
individuais. A imerso dos estagirios no cotidiano da Unidade, em 20 horas semanais, e a
diversidade de atividades desenvolvidas, possibilitando o aprimoramento de um conjunto de
habilidades para a atuao em sade pblica/coletiva, so as principais caractersticas do Estgio,
aqui relatado.
A motivao para a implantao do Estgio decorreu da j exitosa parceria CS-SF e o
IPS/UFBA, desde 2007. Destacam-se alguns fatores positivos que favorecem essa parceria: 1) a
gesto participativa e a sensibilidade da gesto e dos profissionais da Unidade para a importncia
da formao em servio para o SUS; 2) compromisso da preceptora com a formao dos futuros
profissionais da sua categoria para a consolidao do SUS; 3) desenvolvimento exitoso, desde
2007, de atividades prticas para os estudantes do 60 semestre do Curso de Psicologia em escolas
pblicas, na disciplina Psicologia e Sade (68h), potencializando as aes do CS-SF no Programa
Sade e Preveno nas Escolas, articulado ao DSCH; 4) disponibilidade dos estagirios em
participar de aes educativas, que ampliam o enquadre clssico da psicologia; 5) a adeso do
659

IPS/UFBA ao Pr-Sade, em 2009; 6) mais recentemente, 2012, a adeso ao Programa de

Educao pelo Trabalho (PET-Sade) na Unidade, favoreceu a consolidao do Estgio e a
parceria com os demais profissionais; 7) aceitao dos participantes para a vivncia
multidisciplinar, que organiza as atividades desenvolvidas no CS-SF, uma vez que os estagirios
de psicologia tambm interagem com profissionais de outras reas no desenvolvimento de algumas
atividades.
preciso destacar que o CS-SF tem sofrido com a falta grave de intraestrutura, com a sada
de profissionais da rea mdica, por exemplo, que impacta diretamente no fluxo mais regular de
usurios para os servios disponibilizados. A batalha cotidiana dos trabalhadores por melhores
condies de trabalho notria, com a participao de membros da comunidade para manter o CSSF aberto e a equipe junta.
Entre as atividades propostas e desenvolvidas pelos estagirios, chamam ateno alguns
aspectos que valem a pena serem destacados. Alguns dos estagirios inicialmente estranham a
possibilidade de atenderem individualmente os usurios que buscavam tratamento psicolgico.
Este o ponto de partida do estgio - refletir sobre o que ou no adequado em cada nvel de
assistncia sade, discutir as exigncias emergentes para a atuao de psiclogos no SUS e as
habilidades que devem ser desenvolvidas por esta categoria profissional.
Por sua vez, participar dos aconselhamentos coletivos e individuais e do acolhimento de
usurios que buscam o CS-SF para pegar preservativos, somado ao acolhimento psicolgico,
possibilita a valorizao da atuao psicolgica fora do modelo clssico da psicoterapia (Lima &
Nunes, 2006). Neste sentido, permite diferenci-las em concepo e objetivos, ao tempo que
permite estimar as intervenes psicolgicas pontuais e a importncia de encaminhamentos co-
660

responsveis. Todos os estagirios mostraram-se entusiasmados com a possibilidade de

conduzirem um grupo em situao concreta, no caso, do Programa de Controle do Tabagismo, que
no um grupo psicoteraputico clssico. Entusiasmo que pode ser creditado ao fato de que a
primeira vez que eles tm a oportunidade de trabalhar na conduo grupal. marcante como
habilidade para o trabalho em grupo considerada importante para a organizao do trabalho dos
psiclogos na sade pblica/coletiva, necessitando de aperfeioamento para o melhor
aproveitamento dessa tecnologia de cuidado (Lima, 2005; Rasera, & Rocha, 2010). Nessa mesma
direo, acompanhar o GTH da Unidade, buscando a articulao com o GTH distrital, tendo, em
alguns casos, a oportunidade de participar de reunies nesta instncia gestora evidencia-se como
um diferencial formao, na medida em que autoriza a compreenso da interface entre a
assistncia e a gesto na sade.
Um dos desafios que merece destaque a compreenso da dimenso terico-metodolgica
que permeia o Estgio. A operacionalizao pelos estagirios de diferentes Programas de Sade,
considerando que eles tm concepes tericas diferentes daquelas definidas nos manuais oficiais
do MS. Por exemplo, o Programa de Cessao de Fumo orientado pela abordagem cogniticocomportamental, o Programa de Aconselhamento em DST HIV-Aids na vertente da Psicologia
centrada no cliente. Este um outro ponto muito debatido no momento da superviso com o
objetivo de esclarecer o que protocolar (apresentado nos manuais oficiais) e o que a tica
cotidiana de trabalho de cada profissional e/ou da equipe multiprofissional, que deve prezar por
uma atuao consistente, que no desconsidere a reflexo sobre o contraditrio, os limites e as
potencialidades de no se esquivar do desafio posto pela confrontao entre paradigmas diferentes
e, por vezes, inconciliveis. Para fortalecer ainda mais este aspecto, necessrio ressaltar que, de
661

modo geral, os estagirios chegam com apropriao terica que (no caso dos 36 que realizaram o
estgio at este momento) variava em muito, entre a Psicanlise, Comportamentalismo Radical,
Cognitivismo, Cognitivo-comportamental, Gestalterapia, Psicologia Social. Entre eles tambm
havia aqueles que no tinham definido uma vertente psicolgica terica especfica e tiveram a
oportunidade de refletirem sobre este aspecto em situao concreta. Para tornar ainda mais
complexa a situao, h o fato de que as preceptora e supervisora orientarem-se pela psicologia
social na interface com a sade, e no por uma abordagem psicolgica de tradio estritamente
clnica.
Apoiamo-nos na noo de que o que conta no a experincia em si mas o significado
sentido pessoal que ela tem para o indivduo (Spink, 1992, p. 133). Nesta perspectiva, no
acolhimento a partir da escuta psicolgica, buscamos desenvolver a sua capacidade de
proporcionar aos usurios o confronto entre o significado (social) da experincia e o sentido
(pessoal) que lhe dado por cada um (Spink, 1992). Neste particular, no temos como objetivo que
todos os estagirios faam adeso perspectiva da psicologia social em detrimento das suas
escolhas pessoais de vertentes tericas psicolgicas. Nem o impedimos de se aproximar da ateno
bsica a sade, por no serem totalmente afeitos a vertente terica das supervisoras. Como a
seleo para este Estgio restringe-se a nmero de vagas, desejo do discente em capacitar-se para a
atuao na ateno bsica sade e escore para matricular-se no componente curricular, nunca
utilizamos como critrio de seleo de estagirios a vertente terica. Os estagirios so recebidos
como protagonistas e no como coadjuvantes do processo de ensino-aprendizagem.
A definio de uma vertente terica da Psicologia para um determinado Programa, por
exemplo, arbitrria e depende da equipe que participou da sua elaborao, no nvel ministerial, e
662

obviamente do potencial de produo acadmica vinculada a aquela vertente terica sobre o tema
que trata o Programa. Esta a realidade dos Servios de Sade.
Scarcelli e Junqueira (2011, p. 351) em relao aos projetos e polticas pblicas ressaltam
que a inexistncia de reflexo sobre a validade, sobre o alcance e seus efeitos, sobre os interesses
envolvidos na construo de tais projetos e polticas pblicas, pode conduzir ao desenvolvimento
de prticas burocrticas e produo de conhecimento estril. Acreditamos que essa advertncia
deve estar presente em qualquer processo avaliativo de formao em psicologia para a sade
pblica/coletiva. Lidar com as contradies e limites entre as abordagens terico-metodolgicas da
psicologia e as normativas da sade pblica/coletiva, entendemos como um ponto fundamental do
Estgio. Buscamos estar com a ateno redobrada no Estgio para desenvolver nos estagirios a
capacidade de crtica construtiva sobre os Programas de Sade implantados, no que concerne a sua
concepo e operacionalizao. Por exemplo, a participao dos estagirios em um Programa de
Cessao do Fumo nos convida a enfrentar a discusso sobre os limites e as potencialidades da
orientao fundamentada na cessao e abstinncia, preconizadas pelo Programa, em relao s
contribuies advindas da abordagem de reduo de danos (Santos, Soares e Campo, 2010).
A incluso do raciocnio da reduo de danos possvel no Estgio, pois h familiaridade
da equipe de sade da unidade com esta estratgia na abordagem em DST-HIV-Aids e com a
recepo e acolhimento de usurios de substncias psicoativas na Unidade. Acreditamos que este
Estgio uma estratgia positiva para aproximar e consolidar a participao de psiclogos no SUS.
No oferecemos uma formao protegida para os futuros psiclogos, mas uma formao
acompanhada. O convite para que os estudantes utilizem tudo que aprenderam ao longo de quatro
anos em um contexto concreto de trabalho, lidando com as mazelas da sade pblica/coletiva e o
663

sofrimento da populao, no para aceitarem, antes para criarem alternativas de superao,

centrando-se no cuidado respeitoso daqueles que buscam e precisam do SUS.
H aposta na entrada no campo social como fora motriz para a Psicologia reaprender e
reavaliar a sua atuao e a fazer o trabalho mais contextualizado e pertinente para a realidade da
populao brasileira. Est pensamento de Romero e Silva (2011) sobre a participao dos
psiclogos na Politica de Humanizao da Sade.
Analisar a Psicologia e as polticas pblicas em Sade exige sair da lgica da
simplicidade, do pensamento linear, especialista e mecanicista para um espao que
abranja o desafio de lidar com a complexidade, a transdisciplinaridade, a produo da
subjetividade, o vnculo e a desalienao do sujeito (Romero & Silva 2011, p. 334).
Para tanto, acreditamos preciso vencer o preconceito tecnolgico, ampliado o repertrio
profissional da Psicologia. Preconceito tecnolgico (Goldberg, 2001), entendido como uma certa
maneira de se realizar prticas, que cada profissional adota a partir de um repertrio
comportamental modelado por sua profisso, sem se preocupar com o sujeito que est sob os seus
cuidados, muitas vezes blindado em um no tratar tudo o que se fizer fora deste repertrio.
Ampliar o repertrio profissional dos psiclogos na ateno sade nosso principal objetivo no
estgio.
664

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668

PROBLEMATIZANDO EL TRASFONDO TICO EN EL ESTUDIO Y

LA ENSEANZA SOBRE LA FELICIDAD EN AMRICA LATINA
Mara Jos Rodrguez Araneda. Doctora en Psicologa
Universidad de Chile.
mariajose.rodriguez.a@usach.cl
Resumen
Se problematiza el trasfondo tico e histrico de las nociones de felicidad desde las cuales se
trabaja en el campo de la psicologa positiva, sus implicancias sociales y ontolgicas, y los
desafos que lo anterior reviste para la enseanza e investigacin desde la psicologa en
Amrica Latina. Para lograrlo se realiz un ensayo en base a la revisin bibliogrfica de
fuentes provenientes de la historia de la filosofa, religin y ciencias sociales.
Palabras claves
Significados de felicidad, tica, enseanza de la psicologa.
669

Introduccin
La felicidad ha sido concebida de mltiples maneras a lo largo de la historia occidental, tanto
en filosofa, teologa, ciencias sociales, economa y jurdica (Barrientos, 2006; Bermudo,
1983; Maras, 1987). En nuestra disciplina el estudio de la felicidad se ha abordado desde la
psicologa positiva desde la vertiente eudaimnica y la hednico evaluativa (Seligman, 2003;
Cuadra y Florenzano, 2003). Los psiclogos enseamos y replicamos estos modelos forneos,
pero an no hay mayor discusin sobre las aspiraciones que reflejan y reproducen,
considerando los modos de hacer sociedad que tienen sus propios sentidos histricos, polticos
y econmicos.
Naciones Unidas ha puesto la bsqueda de la felicidad como un derecho fundamental
de todo ser humano (Asamblea General de Naciones Unidas, 2011). No obstante, quienes nos
hemos interesado en el tema podemos fcilmente abordarlo desde una perspectiva
ideologizada si no comprendemos sus trasfondos ticos, sus implicancias sociales y
ontolgicas, ms an si obviamos los sentidos de desarrollo que son originarios a nuestras
comunidades latinoamericanas.
670

Objetivos
Destacar el origen filosfico de las nociones de felicidad que han inspirado el desarrollo
terico en psicologa positiva, destacando la construccin histrica y contextualmente situada
que estos sentidos ticos implican.
Problematizar el trasfondo tico, tanto social y como ontolgico, de stas nociones, as
como consideraciones en su enseanza y empleo en la investigacin desde la psicologa en
Amrica Latina.
Marco Conceptual
Las Nociones de Felicidad en Psicologa Positiva

Uno de los primeros estudios empricos sobre las caractersticas de las personas felices fue de
Wilson, quien en Correlates of Avowed Happiness (1967) plantea que las diferencias en la
felicidad individual se explican por dos postulados: 1) la rpida satisfaccin de las necesidades
causa la felicidad, mientras que la persistencia de su no-satisfaccin causa la infelicidad; 2) el
grado de cumplimiento requerido para producir satisfaccin depender de la adaptacin a los
niveles de aspiraciones, los cuales seran influenciados por la experiencia pasada, la
comparacin con otros, los valores personales y otros factores. Concluye que una persona feliz
671

sera generalmente joven, saludable, bien educada, bien remunerada, extrovertida, optimista,
religiosa, casada, con alta autoestima, etc. Esta caracterizacin del individuo feliz dio para
discusin y activ a la comunidad cientfica a profundizar en este tipo de investigaciones.
Desde entonces ha proliferado el estudio emprico de la felicidad, ponindose nfasis en tres
perspectivas: 1) Normativa valorativa: se usan criterios como la virtud o la bondad para
definir la felicidad; 2) Subjetiva e idiosincrtica: el bienestar se asociara con la satisfaccin
con la vida y es el informante quien define lo que constituye una buena vida; 3) Experiencia
emocional placentera: la felicidad alude a la preponderancia de afecto positivo sobre el
negativo (Diener, 1984).
Se denomina Psicologa Positiva al campo de investigacin e intervencin de la
psicologa que se centra en la comprensin e incremento de la felicidad humana (Seligman,
2003). Con cierto grado de confusin inicial y controversia se fueron desarrollando dos
tradiciones al interior de la psicologa positiva: 1) la vertiente hednica representada por el
concepto de bienestar subjetivo, de corte subjetivo-idiosincrtico as como de experiencia
emocional placentera, y 2) la vertiente eudaimnica que identifica la felicidad desde el
desarrollo del potencial humano, representada por el concepto de bienestar psicolgico, de
corte ms normativo-valorativo (Ryan y Deci, 2001).
A continuacin revisaremos los orgenes filosficos e histricos para cada una de ellas,
las aspiraciones ontolgicas y sociales que contienen, y algunas teoras representativas al
interior de la psicologa positiva.
672

Vertiente Hednica
La tradicin hednico-evaluativa, como prefiero llamarle, hace referencia a la felicidad como
una experiencia subjetiva de placer versus displacer, que es construida e incluida en todos los
juicios acerca de los buenos/malos elementos de la vida. Desde esta perspectiva la felicidad se
concibe como la estimacin global de la satisfaccin con la vida en general (Diener, Lucas y
Smith, 1999). En coherencia se formula el concepto de bienestar subjetivo36, en el cual se
sostiene que son las propias personas quienes han de definir lo que les produce una buena vida
(Diener, 1984). Este bienestar subjetivo, o felicidad, se compone de aspectos cognitivos y
emotivos, los primeros se traducen en un juicio evaluativo favorable sobre la cualidad de la
vida personal, el cual se constituye de pensamientos positivos como el optimismo, la
satisfaccin con la vida y la autoestima. Los segundos conforman el balance hednico, es
decir, la preponderancia de emociones
agradables por sobre las desagradables en las
experiencias vividas (Caprara y Steca, 2006).

Esta psicologa hednica (Kahneman, Diener, Schwarz, 2003) tiene sus races en la
filosofa moral clsica, en especfico en la escuela de Epicuro en el mundo griego (Boeri,
1997) y su evolucin al estoicismo en el mundo romano (Maras, 1987). En el hedonismo
clsico la felicidad se contrapone al sufrimiento y se define desde su ausencia. En un mundo
donde las posibilidades de controlar el ambiente eran mnimas
la filosofa indicaba los
caminos de la ataraxia, o imperturbabilidad, sobre todo para la evitacin del dolor (Rodrguez,
2011). En este sentido se disfrutaba de placer, pero no en esencia sensual sino por sobre todo
placer catastemtico, es decir, de orden espiritual y superior.
36
Denominado Felicidad Subjetiva por Lyubomirsky (Lyubomirsky 2008; Lyubomirsky y Ross 2002).
673

Con el advenimiento de la edad
media, el mundo occidental mediterrneo se
cristianiz, y la visin agustiniana de la vida se impuso con una nocin de felicidad

platonizada, alcanzable slo en el reino de los cielos ms all de la muerte (Abarca, 2002), la
felicidad sera sobre todo salvacin. Hubieron de acontecer mil aos, el cisma de la iglesia
cristiana, y el desarrollo del protestantismo para que en la Europa del Norte se gestara la
filosofa utilitarista, la cual recoger los postulados del hedonismo clsico y los traducir
finalmente en la visin pragmtica de placer en ausencia de dolor para la mayora de las
personas. Con el siglo de las luces y su promulgacin de la libertad como aspiracin social, se
afianzar la validez de una felicidad con un fuerte componente sensitivo. La felicidad saldr
decididamente de dimensin platnica, podr sentirse, y por tanto ser objetivada, situacin que
aprovecha la incipiente ciencia social, positivista y empirista. La felicidad puede ahora
medirse, puede explicarse y es tarea del estado constituirse en su garante. Lo anterior implica a
su vez una visin de sociedad particular, improntada en el sello de la moral protestante
(Weber, 1991), que valora el trabajo cotidiano, el progreso y el control del medio ambiente. Es
esta la tica tanto del estado de bienestar como de la economa liberal. Lo bueno es lo til
(Bentham, 1780), y por tanto resuelve los problemas que causan dolor al ser humano. Desde
aqu el valor de la condiciones de vida cobra protagonismo, y se consolida en la aspiracin del
estado de bienestar y la nocin de calidad de vida (Garca, 2002).
Es esta tica, que identifica lo bueno con la ausencia del dolor y con la preeminencia
del placer, madurada en la filosofa social anglosajona con pensadores como Bentham, Mill y
James y la economa clsica, la que precisamente anima la vertiente hednica de la psicologa
positiva. Desde aqu, este campo de corriente eminentemente cognitiva y academia
674

norteamericana, fue desarrollando teoras hednico evaluativas de la felicidad, siendo la

Teora de Juicio Evaluativo (Diener, Suh, Luca y Smith; 1999) y el Modelo de las Cuatro
Calidades de Vida (Veenhoven, 1984)37, los que predominan como referente en las mediciones
de felicidad mundial 38 . Estas teoras centran su nocin de felicidad en sentir experiencias
agradables y evaluar la vida satisfactoriamente. Destacan pues el valor de la experiencia
subjetiva placentera y realizacin del proyecto de vida, lo cual es factible en condiciones de
libertad individual y buenas condiciones de vida. Es por esto coherente a las aspiraciones
sociales que motivaron las revoluciones liberales del viejo y nuevo mundo. Podramos decir
que desde entonces se va consolidando la idea del derecho a la felicidad. Ahora bien, cada uno
sabr cmo es feliz, y no se cuestiona mayormente las fuentes sobre las cuales lo anterior se
logra.
Vertiente Eudaimnica
Por su parte la tradicin eudaimnica considera la felicidad como un estado de bienestar que
incluye la salud y el pleno desarrollo del ser humano. Desde aqu Ryff acu el concepto de
bienestar psicolgico, que implica una percepcin de compromiso con los desafos
existenciales de la vida (Keyes, Shmotkin y Ryff, 2002). Este concepto emerge de los aportes
de la tradicin humanista y contiene en su interior los de auto realizacin, funcionamiento
pleno, auto actualizacin, resiliencia, madurez y otros afines desarrollados por autores como
37
La teora de Veenhoven identifica la felicidad con el goce de la vida (Veenhoven 1994; 1998; 2004; 2009).
Para el caso de Veenhoven vase la Word Data Base of Happiness en
http://www.worlddatabaseofhappiness.eur.nl/. Para el caso de Diener considrese la Escala de Satisfaccin con la
Vida, empleada en The Happy Planet Index (New Economics Foundation, 2007; 2009) y el Better Life Index
(Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo, 2013).
38
675

Maslow, Fromm, Frankl, Allport y Rogers, poniendo especial nfasis en el propsito de la

vida, su significado, el desarrollo personal, el enfrentamiento y superacin de los desafos
(Mart, Martnez, Mart, Mar, 2008).
En la psicologa positiva eudaimnica se ha puesto nfasis en el estudio del potencial
humano, tal y como es el caso de la Teora de la Experiencia ptima de Csikszentmihalyi
(2000). Centrada en el desarrollo de las capacidades y el crecimiento personal, concebidas
ambas como los principales indicadores del funcionamiento positivo, otro de los
planteamientos ms relevantes en esta lnea es el modelo multidimensional de bienestar
psicolgico (Ryff, 1989)39. Tanto la apreciacin positiva de s mismo, como la alta calidad de
los vnculos personales, la creencia de que la vida tiene propsito y significado, el sentimiento
de que se va creciendo y desarrollando a lo largo de la vida, y el sentido de autodeterminacin,
son dimensiones que han demostrado ser caractersticas crticas para el funcionamiento
positivo (Ryff y Keyes, 1995).
Esta vertiente ha sido denominada eudaimnica40 ya que posee su origen en la obra
tica a Nicmaco de Aristteles. La tica del filsofo resume el ideal griego de la perfeccin,
la aret o suprema virtud, el desarrollo mximo de la potencia como sentido mismo de la vida
(Aristteles, 1983). En su contexto histrico la tica Nicomaquea vino a restablecer el valor de
la vida mundana tras la proposicin de la filosofa platnica que reduca la felicidad a la
39
Compuesto por seis dimensiones: 1) auto aceptacin (sentirse bien consigo mismo incluso siendo consciente de
las propias limitaciones, tener actitudes positivas hacia uno mismo); 2) tener relaciones positivas con otras
personas (mantener relaciones sociales estables, tener amigos en los que poder confiar, capacidad para amar); 3)
autonoma (asentarse en las propias convicciones, tener autodeterminacin, mantener la independencia y la
autoridad personal); 4) dominio del entorno (habilidad personal para elegir o crear entornos favorables para
satisfacer los deseos y necesidades propias); 5) propsito en la vida (marcarse metas y definir una serie de
objetivos que permitan dotar a la vida de un cierto sentido) ; y 6) crecimiento personal (empeo por desarrollar
las potencialidades, por seguir creciendo como persona y llevar al mximo las capacidades).
40
O eudemnica.
676

condicin de utopa. La propuesta eudaimnica, ser por tanto, la invitacin a orientar la vida
hacia la excelencia y el florecimiento humano, inquietud tica que se difumina en la edad
media con el advenimiento de la moral agustiniana de gran influencia en la Europa Medieval.
Es posteriormente Toms de Aquino, en el siglo XIII, quien har de parte lo suyo para restituir
el valor y sentido a la vida mundana, no slo como antesala de la realizacin del espritu
humano (la salvacin), sino como escenario mismo de felicidad y fecundidad de la accin
humana (Santo Toms de Aquino, 1944). Si bien no logra una transformacin de la sociedad
de su poca, la teologa tomista prepara el camino para la proliferacin en la Europa
Mediterrnea del humanismo, escenario en que el florecimiento del hombre - la persona
comn - comienza a tener como nunca antes protagonismo en la sociedad. Esta vez la felicidad
como actividad virtuosa ser para todos. Vuelve, de este modo, a ser lo terrestre lo que da
sentido a la vida, y es la imagen griega de perfeccin que la orienta el sentido de bien y de
desarrollo.
Es desde esta tica que prolifera la corriente humanista en la psicologa clnica, con
expositores como Maslow y su difundida Teora de la Pirmide de las Necesidades Humanas.
Teoras como sta ponen en acento en la necesidad de la persona por llegar realizar su
potencial, empleando la metfora de la semilla cuyo proceso llega a su clmax en el
florecimiento y ddiva de frutos del rbol maduro.
Es la felicidad por tanto, para la psicologa positiva eudaimnica, un asunto de
funcionamiento ptimo, de creatividad, salud mental y desarrollo del potencial humano. Es
sta la virtud que persigue la psicologa como ciencia, un ideal moral, una imagen de ser
humano bueno, desarrollado, orientado a la perfeccin y al desempeo sobresaliente. Desde
677

aqu el placer es visto como el correlato de la vida virtuosa, una consecuencia no intencionada
(Csikszentmihalyi, 2000) de una vida que se desarrolla desde la intencionalidad de la persona.
El bien es normativo, es en definitiva la salud misma, el completo bienestar, el desarrollo
pleno, la consecucin del estadio ms alto.
Las teoras eudaimnicas en psicologa positiva se enfocarn en el desarrollo de
virtudes morales por una parte como es el caso de la Teora de las Fortalezas del Carcter de
Petersen y Seligman (Seligman, 2003) - y el desarrollo de las capacidades de la persona, sobre
todo su capital psicolgico, as como en la ejecucin de actividades con sentido que
impliquen un crecimiento psicolgico y social.
Otras Nociones de Felicidad
Existen otros discursos que han ejercido una enorme influencia en la historia de la humanidad,
que por diversas razones no han sido recogidos por la psicologa positiva. Tal es el caso del
discurso cristiano catlico y del discurso colectivista. Me parece importante puntualizar esto
para poder constatar cmo la nocin de felicidad se constituye ante todo como un constructo
cargado de sentido contextual e histrico.
El discurso catlico puntualiza la felicidad como un ideal que se alcanza sobre todo
despus de la muerte, pero que en vida es fruto tambin de dos principales fuentes: la gracia de
Dios y su consolacin, y el amor, a Dios, al prjimo y a s mismo, adems de obediencia de
las leyes. En el cristianismo hay un imbricacin total entre la felicidad en vida y el
comportamiento amoroso y justo, tal y como lo reflejan las bienaventuranzas en el sermn de
la montaa de Jess (Mateo 5:1-12). Es tal vez lo ms llamativo del discurso la paradoja de la
felicidad en el abandono del yo en la bsqueda de su satisfaccin y la entrega del ser. Esto
678

tambin es posible de observar en otros discursos religiosos, como el del Budismo Tibetano,
que define la felicidad como la consecuencia no intencionada de buscar la felicidad de los
dems. Desde all el amor no es sino la bsqueda de la felicidad del otro (Dalai Lama y Cutler,
2007).
En el colectivismo, por su parte, la felicidad se concibe como bienestar del colectivo,
el bien de la comunidad (Lu y Bin Shih, 1995). No tiene sentido pues propugnar el bien
individual sino el bien del clan. Y esta concepcin frecuente en oriente, tmese el caso del
confusionismo, se contrapone en cierto sentido a la nocin misma de felicidad occidental, en
la cual el sujeto es centro y consumacin.
Vemos pues otras concepciones de felicidad en las cuales si bien la virtud cobra una
papel central, lo protagnico es el bien de algo que trasciende al yo mismo. A mi modo de ver
la diferencia crucial con el eudemonismo reside justamente en la falta de centralidad del yo.
Tenemos por otra parte los nuevos desarrollos tericos de la filosofa contempornea,
que han venido a impactar en las ciencias sociales ms all del campo de la psicologa
positiva. Tales son los casos de la propuesta de la tica Mnima de Adela Cortina (1986;
2003) capaz de dialogar con el Enfoque de las Capacidades de Martha Nussbaum y Amartya
Sen, desde el cual se define la pobreza y la desigualdad en general como problemas de
derechos humanos y restriccin de libertad (Nussbaum y Sen, 1996). El cuestionamiento tico,
de acuerdo a Cortina, se orienta entonces a universalizar los mnimos de justicia y sostener un
pluralismo en los mximos de felicidad.
Desde aqu no puedo evitar cuestionarme si al interior de la psicologa estamos
abordando el tema de la felicidad atendiendo a que se trata de un espacio de mximos, y que
679

por lo tanto puede existir tanta pluralidad, o una pluralidad, que desborde nuestra construccin
de saber enmarcada en los parmetros de la vertiente hednico-evaluativa y la eudaimnica de
felicidad, ambas reflejo de nuestras aspiraciones heredadas desde la cuna griega de occidente y
florecidas luego de los procesos liberales.
No es que no me parezcan legtimas, es ms, en gran medida las comparto, he sido
socializada en ellas y han demostrado contundente evidencia de sus beneficios en las vidas
personales (Fredrickson, 2001; Javaloy, 2007; Javaloy, Pez y Rodrguez, 2006). Tan solo me
inquieta la naturalizacin de algo que desde sus inicios ha sido, y seguir siendo, un
constructo. La felicidad es una idea construida de lo que es bueno, hoy en da para la persona,
para el individuo. Pero dado el incremento del individualismo asociado a la vida moderna, a la
excesiva centralidad en el yo, es que me parece prudente recordar que existen y han existidos
importantes otras concepciones de la felicidad, algunas de las cuales es perentorio considerar
para atender a la realidad de nuestra Latinoamrica.
Hemos presentado aqu algunas concepciones ampliamente extendidas, trabajadas,
materializadas en dispositivos normativos, teoras y estructuras sociales derivadas de
sociedades que han influido en Amrica Latina. Dado nuestro mestizaje, y la enorme cantidad
de poblacin indgena que afortunadamente an prevalece, es que resulta incompleto nuestro
anlisis si no incluimos en l las ticas de las etnias latinoamericanas.
Como psicloga social con algunos aos de ejercicio, no poseo el conocimiento que
quisiera sobre los sentidos de bien de aquellas etnias, sociedades y sus culturas como para
poder aseverar que la psicologa positiva, en su desarrollo actual est dando en el blanco a la
hora de tratar con el malestar/sufrimiento, y la felicidad de las personas en Amrica Latina.
680

Si no tenemos claro qu es lo bueno desde la otra mitad de nuestras races cmo

daremos respuesta a la interpelacin que se nos acusa desde el rol profesional? Es posible que
lo sepamos como individuos, pero lo hemos logrado sistematizar como tericos? Estn estas
ticas, estos sentidos de bien articulados en nuestros programas de salud, nuestras polticas
pblicas, nuestras intervenciones sociales, nuestras mallas curriculares? La respuesta, a mi
juicio, no es favorable, el esfuerzo tal vez ms extendido que conozco est en el empleo de las
metodologas cualitativas en el trabajo de investigacin e intervencin del psiclogo.
La verdad es que desde la psicologa desconocemos los sentidos ticos del pueblo
latinoamericano. Es cuestin de observar nuestras mallas curriculares para sostener esta
afirmacin. Necesitamos incorporar este saber, pues nuestros modelos de trabajo no son
inocuos ni neutrales, implican una intencionalidad social, dan camino a un desarrollo
ontolgico, se filtran en la construccin de mundo cada vez con ms fuerza desde los espacios
normalizadores. La psicologa, como hija y creacin de occidente, influye, afecta, pretende
mejorar la calidad de vida de las personas, subsanar su sufrimiento, contribuir a su desarrollo,
es pues, tanto hedonista como eudaimnica. Pero la realidad es ms compleja que nuestros
propios objetivos histricos, muchos de ellos pensados y heredados de otras cunas sociales.
Pensar la psicologa en Latinoamrica implica retrotraer nuestra observacin y anlisis
a la historia tnica anterior y posterior a la colonizacin de Amrica, as como nuestra historia
mestiza anterior y contingente a la presin de la globalizacin (una nueva aculturacin). Es
esta problematizacin la que me parece importante incorporar tanto en las ctedras como en
los proyectos de investigacin: nuestros sentidos ticos, nuestros valores y estilos de vida,
nuestra complejidad moral, nuestras propias nociones y sentidos de felicidad.
681

Metodologa
Se realiz una investigacin terica que estuvo a la base de la investigacin aplicada sobre
Representaciones Sociales de la Nocin de Felicidad en Estudiantes y profesionales de las
reas de la Salud y la Educacin en Chile e Italia 41 . Se investig consultando fuentes
originales de la filosofa, la religin cristiana y las ciencias sociales.
Conclusiones
Como se observa, existe una multiplicidad de construcciones simblicas en torno a la nocin

de felicidad, las cuales tienen implicancias ticas que requieren ser discutidas en los espacios
de enseanza e investigacin en psicologa, en especial Amrica Latina considerando que las
teoras generadas al respecto son forneas y reflejan aspiraciones sociales coherentes a las
culturas en las cuales han sido elaboradas.
Las nociones de felicidad desde las cuales trabaja la psicologa, sea la hedonista o la
eudaimnica, son construcciones modernas, que encarnan valores liberales del ilustrado
occidental, una concepcin de ser humano que posiciona su desarrollo desde un paradigma
individualista que enaltece como bien el progreso y el evolucionismo social.
41
Sobre dicha investigacin emprica no se da cuenta en el presente artculo.
682

Estas lgicas se han naturalizado como positivas al interior del discurso de las ciencias
sociales, la psicologa y diversos dispositivos de alcance jurdico. Lo anterior desde la
instalacin de los derechos humanos resulta meritorio, no obstante requiere dialogar con las
reflexiones contemporneas que maduran en el campo de la filosofa, la economa y la
religin, as como los sentidos de bien que son propios de los procesos sociales y culturales
acontecidos en Amrica Latina.
Es peligrosa la naturalizacin de una tica, ya que la tica es eminentemente una
actitud de cuestionamiento crtico. Cuando trabajamos con la felicidad lo hacemos con el
sentido de bien para las personas, lo cual puede llegar a tener no slo implicancias
normalizadoras para la vida humana sino adems afectar los sistemas de vida no humanas,
considrese los impactos sobre los ecosistemas, su flora y fauna, con motivos de las presiones
que les ocasionan los nuevos estilos de vida de alta urbanizacin. Esta influencia es lgica, si
consideramos que tras el paradigma de desarrollo por el cual opte una sociedad, se encuentra
un fundamento tico en los sentidos de felicidad o valores supremos. Y en este sentido el
modelo de desarrollo actual, que es coherente con las nociones de felicidad que trabajamos,
aspira al bienestar generalizado a travs del crecimiento industrial y cientfico-tcnico (Claro,
2011).
Las articulaciones histricas de la vida contempornea no son inocentes devenires
sociales, sino construcciones en un escenario donde se dan constantes luchas de intereses. Por
esto es que la psicologa ha de regresar siempre a la subjetividad, contextualizar y
problematizar los discursos sociales. La felicidad como satisfaccin personal, perfeccin
humana o placer, al constituirse como mandato social a travs de los discursos de los medios
683

de comunicacin, los programas educativos, los dispositivos jurdicos - llega a ejercer presin
y condicionar los estilos de la vida de las personas (Programa de Naciones Unidas para el
Desarrollo, 2012). Es decir, esto no es inocuo, y sobre ello me parece importante insistir.
Es por tanto el sentido de este trabajo poner en discusin no las legitimas aspiraciones
personales a no sufrir y sentir paz, alegra y otras muchas emociones placenteras, sino aportar
elementos para recordar que como sentido tico la felicidad no es un bien definido de tipo
platnico, si no una construccin humana cargada de valor que podra tornarse en sumo
peligrosa para la libertad y la vida, si alcanza desde ciertos significados un estatus natural. Y
que es posible abordarla con mayor responsabilidad si en los procesos de enseanzaaprendizaje, de la psicologa en este caso, entregamos a los estudiantes los elementos de
contexto que les permitan dimensionar la historia y multiplicidad del constructo, su
potencialidad normalizadora de las aspiraciones de vida, y trasmitir la inquietud por conocer y
revelar los sentidos ticos de las comunidades mestizas de Amrica Latina, constatando
adems la naturaleza multicultural los pases que la componen (Oliv, 2004).
Cierro entonces con la siguiente pregunta Est la psicologa en condiciones de decir
qu es la felicidad? Podemos responder diciendo que la felicidad es una palabra que busca
identificar el sentido de lo bueno para la vida, y que lo bueno ha sido articulado desde
discursos sociales, muchos de los cuales se han extendido en su hegemona, como lo es el
discurso el hednico evaluativo, y en menor medida el discurso eudaimonista - como otrora lo
fuera el discurso agustiniano o el discurso marxista -. Este discurso que se impone con fuerza
en la psicologa positiva, tiene un sello epistemolgico adems, posicionndose desde el
empirismo y el positivismo, paradigma ms afn a las ciencias naturales, que no sin detractores
684

impera an en gran parte de las ciencias sociales. En este sentido, vale la pena recordar que la
felicidad es una idea, y como tal puede ser mltiple, compleja, cargada de valor, ideal y
tambin ideologa.
Por otra parte, no me parece que hayamos llegado al fin ltimo del ser humano, en su
felicidad, no me parece que sea el fin ltimo tampoco de la psicologa. No me parece pues la
psicologa se gest en sus ms tiernos inicios desde la inquietud por comprender el alma
humana, tarea a la cual nos debemos. Mucho nos falta por desentraar misterios como los del
amor y la sabidura, que tal vez puedan darnos nuevas luces para poder como especie convivir
con mayor respeto y armona con el planeta que nos alberga, al cual continuamos deteriorando
en bsqueda de nuestra? preciada felicidad.
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O ENCONTRO DE PSICLOGOS COM PROFISSIONAIS DE SADE

EM UMA RESIDNCIA MULTIPROFISSIONAL EM SADE MENTAL,
NA BAHIA- BRASIL
Mnica Lima (UFBA ABEP)

(Brasil)
Resumo
Este texto tem como objetivo discutir a formao de psiclogos na modalidade de residncia
multiprofissional, considerando os significados e os sentidos construdos pelos residentes e
preceptores sobre o cotidiano da aprendizagem pelo trabalho. Acompanhamos as duas
primeiras turmas de uma residncia multiprofissional em sade coletiva com rea de
concentrao em sade mental, com 30 residentes de seis reas diferentes, sete delas
psiclogas, participantes das turmas 2008 e 2010. Inspiramo-nos terico-metodologicamente
na Psicologia Social das Prticas Discursivas e da Produo de Sentido e na Antropologia
Interpretativa. Realizamos entrevistas semiestruturadas com os residentes, grupo focal com os
tutores e dirio de campo e aplicamos um questionrio sobre insero ao mundo do trabalho
para os egressos da primeira turma. Entre as principais caractersticas da residncia
acompanhada podemos citar: a residncia multiprofissional est atenta hierarquizao dos
693

saberes, buscando estratgias para super-la; preza pelo desenvolvimento de habilidades nos
mbitos da assistncia e da gesto, da capacidade critica e produo de conhecimento; sustenta
uma perspectiva de ensino em servio baseada na pedagogia da implicao e
problematizadora; tende a funcionar de modo transdisciplinar (centrada no transito dos
sujeitos e no da mudana dos campos cientficos); est atenta as dimenses da formao de
ncleo e campo, ressaltando a dimenso subjetiva do processo; no h crise de identidade
profissional entre os residentes, mas h reflexo e maior maturidade profissional partir do
encontro com as demais reas da sade; embora, no consiga ter o impacto desejado nos
cenrios de prtica-aprendizagem em relao mudana da organizao do trabalho das
equipes. Identificamos que todos os 15 egressos da primeira turma estavam empregados,
alguns na rea especifica de sade mental, outros no campo da sade, por exemplo, sade
indgena, nos mbitos da assistncia e da gesto da sade. Duas egressas tornaram-se
preceptoras da turma de 2010.
Palavras-chaves
Formao em Psicologia, Residncia No-Mdica; Residncia Multiprofissional, Sade

mental, Formao Transdisciplinar.
694

Introduo
Neste texto, buscamos compartilhar alguns achados e reflexes sobre o encontro de diferentes
profissionais de sade, em formao, particularmente psiclogos, em uma residncia
multiprofissional em sade coletiva com rea de concentrao em sade mental, na BahiaBrasil. Trata-se de resultados do projeto de pesquisa Ensino em servio e cuidado em sade
mental: um estudo etnogrfico sobre uma residncia multiprofissional em sade mental, na
Bahia, financiada pela Fundao de Apoio de Pesquisa do Estado da Bahia (FAPESB) e
apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq). No
Brasil, a Residncia Multiprofissional em Sade e a Residncia em rea Profissional da
Sade constituem modalidades de ensino de ps-graduao lato sensu destinado s profisses
da sade, sob a forma de curso de especializao caracterizado por ensino em servio, com
carga horria de 60 (sessenta) horas semanais e durao mnima de 2 (dois) anos [...]. Elas
sero orientados pelos princpios e diretrizes do SUS, a partir das necessidades e realidades
locais e regionais , segundo a Portaria Interministerial n 1.077, de 12 de novembro de 2009.
A residncia acompanhada na pesquisa foi implantada em 2008, formando at 2013
duas turmas, cada uma delas com 15 residentes (enfermeiros, terapeutas ocupacionais,
psiclogos, assistentes sociais, educadores fsicos e cientistas sociais). Segundo seu projeto
pedaggico aprovado pelo Ministrio da Sade esta residncia multiprofissional tem como
objetivo capacit-los, mediante a formao em servio, para uma interveno interdisciplinar
695

de carter crtico, investigativo, criativo e propositivo no mbito tcnico, poltico, de gesto,

tico e esttico no campo da Sade Mental.
Consideraes terico-metodolgicas
Do ponto de vista terico-metodolgico, buscamos utilizar diversidade de tcnicas de coleta

de dados (entrevistas, observao participante, grupo focal), particularmente, as sensveis ao
registro dos repertrios interpretativos, ou seja, conjunto de termos, lugares-comuns e
descries usados em construes gramaticais estilsticas (Spink e Medrado, 2000, p. 37) que
ocorrem nos cenrios de prtica-aprendizagem. Nesta orientao, os sentidos que algo assume
no cotidiano das pessoas buscado atravs da no-regularidade e da polissemia (diversidade)
das prticas discursivas (Spink e Medrado, 2000 p. 44). Essa perspectiva envolve em sua
anlise as maneiras a partir das quais as pessoas produzem sentidos e se posicionam em
relaes cotidianas (Spink e Medrado p. 45). Neste particular, compartilhamos com a autora
de que as prticas discursivas remetem aos momentos de ressignificaes, de rupturas, de
produo de sentidos, ou seja, correspondem aos momentos ativos do uso da linguagem, nos
quais convivem tanto a ordem como a diversidade (Spink & Medrado p. 45). Outro
desdobramento da importncia de destacar o posicionamento de cada um dos sujeitos da
pesquisa na anlise dos seus discursos diz respeito ao fato de que a fora constitutiva das
prticas discursivas est em poder prover posies de pessoa: uma posio incorpora
repertrios interpretativos, assim como uma localizao num jogo de relaes inevitavelmente
permeado por relaes de poder (Spink e Medrado p. 56).
696

Nesta direo, entendemos que as interaes dos residentes com os usurios,

profissionais, preceptores e entre si, nos espaos cotidianos dos cenrios de prticaaprendizagem, podem ser analisados como esforos continuados de produo de sentido em
processos ativos e interativos; produo de sentido que retoma conhecimentos do imaginrio
social e produz reinterpretaes luz das situaes concretas vivenciadas, no aqui-agora. Na
perspectiva da antropologia interpretativa desenvolvida por Geertz (1973; 2002), a tarefa do
pesquisador, atravs da escrita etnogrfica, tem por vocao conhecer o mundo do ponto de
vista do nativo, interpretaes de primeiro nvel. O registro em dirio de campo e as
transcries das entrevistas possibilitaram a leitura e reflexo, a partir da identificao de
categorias empricas que se tornam analticas, prprias da interpretao de segundo nvel. Para
Geertz (2002), este nvel interpretativo coincide com a passagem da experincia prxima
experincia distante. O autor define experincia prxima como o uso natural e sem esforo de
explicaes sobre o que os semelhantes vem, sentem, pensam e imaginam que os demais
membros do grupo entenderiam facilmente; por sua vez, a experincia distante outra
interpretao, no menos vlida do que a anterior, elaborada para alcanar objetivos
cientficos, filosficos ou prticos.
Realizamos entrevistas individuais com os 15 residentes (primeira turma), grupos
focais com os residentes da segunda turma, (sete psiclogos eram residentes) um grupo focal
com seis tutores (professores orientadores), um grupo focal com os preceptores, entre 2009 a
2012. Em relao primeira turma, fizemos observao participante, acompanhando um dos
subgrupos de residentes em um Centro de Ateno Psicossocial II (CAPS II), registrando as
percepes no dirio de campo.
697

No Brasil, o Centro de Ateno Psicossocial (CAPS), entre todos os dispositivos de

ateno sade mental, tem valor estratgico para a Reforma Psiquitrica Brasileira, um
servio de atendimento de sade mental criado para ser substitutivo s internaes em
hospitais psiquitricos.
CAPS um servio de sade aberto e comunitrio do Sistema nico de Sade (SUS).
Ele um lugar de referncia e tratamento para pessoas que sofrem com transtornos mentais,
psicoses, neuroses graves e demais quadros, cuja severidade e/ou persistncia justifiquem sua
permanncia num dispositivo de cuidado intensivo, comunitrio, personalizado e promotor de
vida. O objetivo dos CAPS oferecer atendimento populao de sua rea de abrangncia,
realizando o acompanhamento clnico e a reinsero social dos usurios pelo acesso ao
trabalho, lazer, exerccio dos direitos civis e fortalecimento dos laos familiares e
comunitrios (Brasil, 2004, p. 13).
Na anlise dos repertrios interpretativos dos residentes trs noes foram muito
importantes, alm de outras apresentadas ao longo do texto, a saber: relao ncleo/campo
(Campos, 2000), transdisciplinaridade (Almeida-Filho, 1997) e pedagogia da implicao
Fagundes (2006).
Alguns tericos da sade coletiva tm proposto a reflexo dos processos
multiprofissionais de trabalho em sade, a partir da relao campo/ncleo. Nessa perspectiva,
a noo de ncleo se constitui num instrumento terico utilizado para especificar a
demarcao de uma rea definida de saberes e prticas, identidades profissionais e
disciplinares. O campo seria caracterizado por um espao de fronteiras indefinidas, onde
vrios ncleos procurariam auxlio para lidar com questes tericas e prticas (Campos, 2000).
698

Almeida-Filho (1997, p. 17) prope uma noo de transdisciplinaridade baseada na

possibilidade de comunicao no entre campos disciplinares, mas entre agentes em cada
campo, atravs da circulao no dos discursos (pela via da traduo), mas pelo trnsito dos
sujeitos dos discursos. Essa noo de transdisciplinaridade alicerada pelo paradigma da
elucidao, na busca de integrao totalizadora, correspondendo noo de cincia que se
configura cada vez mais como uma prtica de construo de modelos, de formulao e soluo
de problemas num mundo em constante mutao (Almeida-Filho, 1997 p. 08). Nessa direo,
a loucura, o louco e seu entorno configuram-se como objetos complexos no campo da sade
mental, que no prescindem de especialistas, mas que exigem cada vez mais operadores
transdiciplinares da cincia, ou seja, aqueles que lidam com um objeto multifacetado, alvo de
diversas miradas, fonte de mltiplos discursos, extravasando os recortes disciplinares da
cincia (Almeida-Filho, 1997, p.11). Nesse particular, a anlise das dinmicas cotidianas da
produo de conhecimento, seja em grupos multidisciplinares de pesquisas, seja em equipes de
trabalho, deve contar com os tais operadores, que seriam aqueles que transitam durante a sua
formao e experincia de trabalho em reas diversas de conhecimento, desenvolvendo uma
sensibilidade privilegiada para a articulao de saberes e para o manejo da complexidade dos
fenmenos (objetos complexos), no sendo prevista, necessariamente, a mudana dos campos
de conhecimento, e sim, maiores possibilidades de compreenso dos objetos complexos
(Almeida-Filho, 1997). Os objetos complexos so aqueles que no se subordinam a nenhuma
aproximao meramente explicativa, e que nem por isso mereceriam ser excludos do campo
de viso da cincia justamente por serem... indisciplinados (Almeida-Filho, 1997, p. 10). Tal
noo de transdisciplinaridade desloca o foco de reflexo dos campos de conhecimento (tpico
699

de algumas verses tericas que buscam conceituar interdisciplinaridade) para os

representantes dos campos (diferentes ncleos profissionais). No entanto, nem todos os
representantes de campo de conhecimento desejam ou tm pretenso de se tornarem tais
operadores, sequer essa seria uma vantagem por si s, embora o autor ressalte a necessidade
de aumentarmos a presena dos tais operadores transdisciplinares da cincia.
Na noo da pedagogia da implicao (Fagundes 2006), encontramos outra fonte para
problematizar a formao de profissionais de sade complementar as noes de ncleo/campo
e transdisciplinaridade. Com essa noo, Fagundes (2006, p. 217) ressalta que, para haver
transformao dos sujeitos, so necessrias experincias cotidianas de trabalho que promovam
a gesto de processos de mudana de si e dos entornos, mudanas direcionadas para a
construo de saberes, de prticas e do poder de autoria, de modo coletivo e produtor de
subjetivao. A pedagogia da implicao propicia processos coletivos de auto-anlise e
auto-gesto e ativa a capacidade criativa e de interveno nas situaes vivenciadas pelos
participantes (...) educao dirigida a e produzida por coletivos de trabalho e de militncia
(que tm por finalidade a afirmao da vida) (Fagundes, 2006, p. 218).
Este estudo foi submetido e aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa vinculado
Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas (FFCH/UFBA), garantindo aos participantes o
direito de conhecer os procedimentos de coleta e anlise de dados, alm de anonimato e sigilo.
Significados e sentidos sobre a formao multiprofissional no campo da sade mental

Acompanhamos uma residncia multiprofissional em sade coletiva com rea de concentrao
em sade mental que busca inspirao nos princpios da reforma psiquitrica brasileira, mas
700

que lida com uma rede de sade mental desorganizada: nmero insuficiente de CAPS por
habitante; falta de preparo dos profissionais para lidar com a crise psictica; falta de
retaguarda de outros equipamentos de sade para auxiliar o CAPS; resistncia e rejeio dos
usurios em crise por outros servios de sade; insuficincia da capacidade institucional para o
atendimento de demanda por psicoterapia e de ateno crise ou situao de emergncia;
desmonte regular das equipes de profissionais e das coordenaes dos CAPS (Juc e Nunes,
2010). Esta residncia tem como particularidade ter articulado a formao em sade mental no
campo da sade coletiva, ou seja, uma articulao que exige uma perspectiva
interdisciplinar/transdisciplinar para a organizao dos contedos programticos (das
disciplinas ministradas como psicopatologia, ateno psicossocial, sade mental na ateno
bsica, reduo de danos, clnica ampliada, intensificao de cuidados, psicanlise, etc.) e das
prticas.
Do ponto de vista organizativo-pedaggico os residentes so distribudos em quatro
subgrupos multiprofissionais e fazem rodzio (transitam a cada seis meses em diferentes
servios de sade mental, exercendo atividades assistncias e de gesto), nos seguintes tipos:
CAPSia (para crianas e adolescentes); CAPS ad (para pessoas com abuso de substncias
psicoativas) e CAPS II (para adultos com transtornos psiquitricos severos e persistentes),
gesto da sade (mbito distrital, com atividades de educao permanente). Cada subgrupo
multiprofissional de residentes em cada servio de sade conta com o preceptor (trabalhador
da rea de sade que acompanha as atividades desenvolvidas nos servios), alm de contar
com o tutor (professor supervisor da rea especfica profissional) responsvel por
701

supervisionar as atividades dos residentes, particularmente, aquelas relativas ao seu ncleo

profissional especfico.
Segundo os participantes da pesquisa, as atividades desenvolvidas por cada subgrupo
multiprofissional de residentes nos diferentes servios de sade mental tm proporcionado
diversidade e riqueza, quando consideramos as especificidades de cada um dos servios de
sade e seus usurios-alvos (crianas e adultos com transtornos graves e severos, com e sem
abuso de lcool e outras drogas). Eles valorizaram o fato de poderem ter experincia com
pblico-alvo diferente, no mbito da assistncia. No mbito da gesto, dimenso da formao
introduzida na segunda turma, a avaliao muito positiva, pois proporciona uma viso mais
completa e completa do funcionamento do campo da sade mental.
Embora, os residentes, percebam que ora so tratados como estagirios ora como
profissionais, dependendo da convenincia do profissional de sade. No entanto, a insero
de residentes em equipes multiprofissionais nos servios de sade mental tem sido bem aceita
pelos tcnicos e profissionais.
Em relao s desvantagens do rodzio entre os servios de sade mental so
apontadas: a imprevisibilidade de manuteno de algumas das aes realizadas, aps a sada
da respectiva equipe de residentes: por demonstrar uma quebra no momento de sada, muitas
vezes, quando ainda h um sentimento de que o vnculo com os usurios acompanhados ainda
est se consolidando e j preciso mudar de servio. No entanto, tais desvantagens so sempre
analisadas em contraponto a vantagem do acesso dos residentes s especificidades de cada
servio de sade:
702

Com relao a esse tempo de troca angustiante, porque muito pouco, muito curto
para estar no servio quando a gente t consolidando uma coisa, um caso, est com aquele
vnculo, oficina, at quando a gente prope uma atividade nova, sabe que tem um tempo de,
sabe, dela se organizar, de deslanchar, a quebra. Eu acho que um exerccio constante de
desprendimento assim [...]. Eu acho pouco o perodo, seis meses... R01/Psicologia (primeira
turma)
Assim, eu acho importante porque voc precisa conhecer outros servios, n? Ento
tambm no vai poder ficar seis anos, quatro anos fazendo uma residncia, porque, se fosse
assim, a gente ia ficar um ano em cada servio e mesmo assim pra sair ia ser um parto [gria
que significa difcil], tambm. Mas, o que mais me preocupa nesse rodzio a continuidade
das atividades, porque tm projetos que a gente comeou. R03/Educao Fsica (primeira
turma)
De fundamental importncia. Com certeza! A sade mental tem as diversas
especificidades n? E acho que pra gente conseguir ... formar dentro dessas especificidades
existentes necessrio que acontea esses rodzios sim.[...] (Tutora Enfermagem)
Neste sentido, o rodizio entre os servios de sade mental tambm caracterizado
como um exerccio de desprendimento, porque h claramente a percepo da temporalidade
da condio de residente, e que, de qualquer modo, eles tm clareza de que tero de sair em
algum momento. Em relao a minimizar o efeito negativo do rodzio, utiliza-se a passagem
de caso/aes/projetos entre as equipes de residentes, uma vez que raramente um profissional
do prprio servio aceita continuar sozinho com a tarefa criada pelo residente.
703

[...] Eu acho interessante [rodzio]... agora eu acrescentaria que se fosse mais tempo
seria melhor, porque s vezes quando a gente t encaminhando os processos, n? A gente
chega vai criar vnculo com o sujeito vai se, vai se apropriar do servio... tem que chegar com
cautela pra no chegar invadindo, n? Pra no ser invasivo com o outro... e a quando a gente
vai, a quando a gente faz os projetos e quando a gente vai dar encaminhamento... a a gente
consegue fazer um trabalho, mas no finzinho a gente tem uma dificuldade de se desligar [...]
(Tutora, Servio Social).
[...] ento a vinculao que a gente faz com o usurio s vezes muito maior do que
a que ele faz com o prprio tcnico de referncia [profissional do servio de sade] que
acompanha ele h muito tempo, n? E... assim, a gente teve caso de lugares que a gente
passou de o usurio olhar pra gente e falar se vocs sarem eu tambm saio, n? Porque a
vinculao [...], conosco, residentes, foi muito forte [...] (R04/Servio Social, segunda
turma)
O rodzio proporciona diversidade e riqueza, porque permite aproximao com
modalidades de tratamentos diferentes; o contato com equipes diversas; com as
especificidades institucionais de cada CAPS; com as diferenas do cuidado para cada um
dos pblicos-alvos.
Merece reflexo o sentido positivo atribudo pelos residentes s experincias
multiprofissionais e s exigncias do cuidado em sade mental nos CAPS, que proporcionam
maturao multiprofissional e tendem a superar a hierarquizao dos saberes e o preconceito
tecnolgico. Segundo Goldberg (2001), o preconceito tecnolgico entendido como maneira
especifica de se realizar prticas, que cada profissional adota a partir de um repertrio
704

comportamental modelado por sua profisso, sem se preocupar com o sujeito que est sob os
seus cuidados, muitas vezes blindado em um no tratar tudo o que se fizer fora deste
repertrio. Destacamos uma das narrativas sobre este aspecto, no caso, de uma residente em
educao fsica (R06/EDF).
Mas eu consegui fazer intervenes utilizando alguns elementos como o esporte,
algumas dinmicas de grupo, palestras sobre estilo de vida, escuta, muito escuta, dei de
psicloga, no vou mentir, dei de psicloga bastante [...] R06/Educao Fsica (primeira
turma).
Neste particular, os residentes percebem que as estratgias de cuidado no so
exclusivas de um nico ncleo profissional e que todos precisam compartilhar de certo saberfazer do campo da sade mental. Por outro lado, as prticas multiprofissionais no so aceitas
por todos os trabalhadores de sade e a podemos destacar episdios de uma residente da rea
de educao fsica (R03/EDF) na passagem pelo hospital psiquitrico (que j no primeiro ano
de funcionamento da residncia foi descredenciado, pois era impossvel a realizao das
atividades), que sofreu discriminao negativa pelo psiquiatra que estava de planto.
Ento eu fui l no [suprimido nome do hospital psiquitrico], procurei um profissional
na emergncia, a expliquei a situao a ele, uma residente, colega minha, [referindo a uma
categoria de residente clssico] estava at no momento junto e eu expliquei. Ele falou: sem
problema, pode trazer ela aqui que eu atendo, no tem problema nenhum. Eu falei: Ento
tudo bem, vou busc-la. Ele falou: Voc o qu?. Eu j tinha me apresentado como
[suprimido nome de R03/EDF], mas no tinha falado mais nada. A eu falei novamente: Meu
705

nome [nome de R03/EDF], sou educadora fsica e sou residente do [nome do programa].
Ele:
Perainda?! Virou o qu?! Isso virou o que agora, uma baguna? Daqui a pouco vai
ter at residncia pra administrador de empresas. A minha colega falou: Mas a residncia
multiprofissional, tem vrias categorias, inclusive cientista social. O qu?! Eu no
acredito, eu no acredito que isso t acontecendo, isso um absurdo, um absurdo, eu no
acredito nisso [] Ento, eu sa de l super triste, fui correndo, voltei pro CAPS, no
consegui nem mais atender essa pessoa que eu tava atendendo, que s tomei a frente pra ela
poder ser atendida. Chorei muito, foi constrangedor, humilhante, sabe?! R03/Educao Fsica
(primeira turma)
A busca de maturao multiprofissional, almejada no ingresso desses profissionais em
residncias multiprofissionais, contrapondo a insegurana profissional dos recm-formados ou
daqueles que tiveram uma formao na graduao com pouca prtica, coloca em suspenso a
identidade profissional, dando maior positividade s interfaces entre os representantes de
cada uma das profisses. Destacamos algumas narrativas de residentes das cincias sociais
(R12/CIS0) e do servio social (R09/SSO).
[...] o profissional na equipe multidisciplinar, ele se perde um pouco das suas
especificidades, tem o cuidado, tem o sujeito. Mas, pra eu me perder das minhas
especificidades preciso primeiro reconhec-las, qual a minha contribuio nesse grupo?.
Eu lembro de uma entrevista num seminrio de Baremblitt, ele falou que, pra atuao mais
adequada, mais correta, quando um profissional pode representar o papel do outro, ele pode
706

ser um pouco psiclogo, o psiclogo pode ser um pouco assistente social, na medida que ele
tenta... ele se perde da sua identidade e mergulha na do outro, no sentido do cuidado, do
cuidado mais integral. Mas cuidar do outro no algo estranho pra mim no, de verdade no ,
no ... R12/Cincias Sociais (primeira turma)
E eu acho que aqui na residncia d oportunidade da gente amadurecer, da gente ter
um fortalecimento terico, fortalecer a nossa prtica, a nossa viso, a nossa viso crtica do
que est acontecendo. Ento, a residncia amplia os nossos conhecimentos, os nossos olhares,
isso faz toda uma diferena, o cuidado. R09/Servio Social (primeira turma)
Tal maturao profissional particularmente conseguida via reorganizao do trabalho
no territrio, atravs das visitas domiciliares e acompanhamentos teraputicos dos usurios, da
busca em tecer a rede entre os servios de sade e outros setores, seja educacional seja
comunitrio, particularmente, por ser realizado em duplas de residentes de diferentes reas
profissionais, e, por no ser, a princpio, setting de interveno exclusiva de uma das reas
profissionais envolvidas na residncia.
[...] CAPS como um servio... ele um servio psicossocial e a abordagem da
residncia psicossocial meio que um consenso, assim eu no percebo muita dificuldade entre
a equipe da residncia de bancar essa proposta, no tem assim, no lembro assim de
dificuldade com as colegas na conduo de casos. Existe a dificuldade com a equipe de
tcnicos do servio, de... s vezes de no validarem, no entenderem, no darem a devida
importncia ou, ento, de no perceberem o que esse trabalho territorial, porque ele acaba
que ficando meio invisvel, sabe? Quem no conhece o acompanhamento teraputico que a
gente faz a essa adolescente acha que a residente t passeando sexta-feira tarde, que ela
707

nunca t no servio, ou ento no entende a necessidade, porque a gente tem que conhecer a
casa de um usurio, o contexto dele, os vizinhos, conhecer a escola, a professora pra poder
propor um plano teraputico de fato individual e singular. No v essa necessidade, fica aquela
viso meio manicomialista, sabe? De t aqui a grade de servio que o CAPS oferece, eu
tenho que pegar essa criana e jogar l dentro das oficinas que cabem, nos horrios que ela no
t na escola. Ou seja, a dificuldade muito mais com os tcnicos do servio
R02/Enfermagem (primeira turma)
Mas acho que a escuta, o cuidado, o empoderamento, acho que pode ser feito, relao
com a famlia, no sei, acho que, eu acho que tm questes que so comuns, o prprio
territrio. O territrio, por exemplo, no um espao privi... no um espao restrito do
socilogo, um espao para todos, pra t atuando com a famlia, t atuando com associaes,
t atuando com a igreja, pra t buscando a insero social, por exemplo, acho que no tem
um... um lugar de se perder nessa identidade. R12/Cincias Sociais (primeira turma) Ento,
assim, estar no territrio tem sido uma experincia muito rica, porque o tempo todo eu fico
desconstruindo esse lugar do psiclogo, que o que minha formao me dava do psiclogo de
eu atuar na clnica, de eu ter aquela viso entre o usurio e o profissional, e hoje eu estava
acompanhando e as pessoas perguntavam assim: [ nome da usuria], sua filha? (risos).
Ento, assim, eu andava pela rua e essa diferenciao interessante. E quando as pessoas
vem que um profissional, at chegam assim: Um profissional acompanhando ela, poxa,
que interessante voc estar fazendo esse trabalho. Ento, assim, so casos que demandam que
a gente saia dessa postura, que a gente possa estar cada vez mais junto, mesmo, do usurio,
entender como le nas situaes concretas, onde que ele vive, que rua essa. E quando a
708

gente comea a entender, sentir isso, compartilhar mais com eles, eu acho at que facilita as
nossas intervenes. R05/Psicologia (primeira turma)
As experincias de formao em servio de sade relatadas favorecem a superao do
preconceito tecnolgico entre os residentes, ainda que no tenham conseguido o mesmo
impacto entre os tcnicos e profissionais de sade, mesmo em CAPS. O trabalho em equipe
multiprofissional, parece exigir de todos os residentes envolvidos uma reviso de noo de
clnica, que se amplia em settings sociais e polticos. Segundo Brasil (2007, p. 13), as
caractersticas fundamentais da clnica ampliada so: compromisso radical com o sujeito
doente, visto de modo singular; a responsabilidade sobre os usurios dos servios de sade;
busca de ajuda em outros setores - intersetorialidade; reconhecimento dos limites dos
conhecimentos dos profissionais de sade e das tecnologias por eles empregadas e busca
outros conhecimentos em diferentes setores; compromisso tico profundo.
Por sua vez, as propostas de interveno e projetos desenvolvidos pelos residentes
parecem colocar sob suspeita a organizao do processo de trabalho dos profissionais dos
servios apegados a prticas exclusivamente dentro dos muros do CAPS, no h como
acontecer isso sem uma dose de conflito e interrogaes sobre os fazeres de profissionais e
tcnicos.
No entanto, a nossa prtica, o nosso cuidado, demonstrou, pelo que eu pude perceber
em outras leituras, que o cuidado no setting, naquele setting CAPS, naquele setting
teraputico restrito s percebe a compreenso do sujeito de alguns aspectos, outros no so
alcanados.
709

Ento o sujeito no cuidado na sua integralidade, ele no cuidado, muito menos nos
seus aspectos relacionais, eu no estou dizendo que os aspectos psquicos, que o
empoderamento psquico no deva ser feito, ele deve ser feito sim, mas tem o empoderamento
social, o empoderamento relacional, poltico que falta naquele CAPS, e que o cuidado... e ns
s podemos argumentar a partir dessa prtica. R12/Cincias Sociais (primeira turma)
E a, quanto mais a gente vai buscando, revendo as nossas posturas, se a gente se
coloca no lugar do profissional, a gente se distancia do usurio, a gente tem que se colocar
muito pra conversar mesmo sobre as coisas, a as coisas vo emergindo. E eu acho que d um
quadro da possibilidade de interveno exatamente essa presena ativa, por mais que eu esteja
ali com ela como uma vizinha, mas uma vizinha dela. Ento, quando eu observo as questes,
busco questionar ela, ver qual o lugar, pra que ela tambm se tornar... ento eu acho que
esse o diferente que se faz, ento no o setting, eu acho que uma das contribuies que tem
me dado muito isso, no o setting clssico da aplicao para uma interveno, mas sim a
nossa presena. Cada vez mais a nossa presena aqui que faz com que tenham infinitas
possibilidades pra gente fazer as intervenes nos usurios. E muito mais rico e, tambm, s
vezes, mais complexo. R05/Psicologia (primeira turma)
As atividades
desenvolvidas
pelos
residentes
em
dupla e/ou
em
equipe
multiprofissional parecem favorecer que as tecnologias leves sejam a marca da ao, e no

exclusivamente, as tecnologias leve-duras. Merhy (1999, p. 24) descreve trs tipos de
tecnologias que se apresentam na organizao do trabalho em sade: tecnologia dura, reflete o
conjunto das intervenes assistenciais que contam com instrumentos especficos (no caso da
710

sade mental, das tomografias, ressonncias magnticas, conteno qumica, etc.); leve-dura,
alicerada pelos vrios saberes profissionais estruturados (clnicas psiquitrica, psicolgica, da
enfermagem, do servio social, etc): leve ao ser um saber que as pessoas adquiriram e est
inscrito na sua forma de pensar os casos de sade e na maneira de organizar uma atuao
sobre eles, mas dura na medida em que um saber-fazer bem estruturado, bem organizado,
bem protocolado, normalizvel e normalizado; tecnologia leve se remete ao processo de
relaes inerente a qualquer encontro entre usurio e profissional, pelo seu carter relacional,
que anuncia certa forma de agir entre os sujeitos, implicados com a produo de sade
(Merhy, 1997). Sobressaem as tecnologias leves quando se opera um jogo de expectativas e
produes, criando-se intersubjetivamente alguns momentos interessantes como momentos de
falas, escutas e interpretaes (Merhy, 1999, p. 24 ).
Eu acho que a estratgia assim voc t disponvel, sabe, se colocar mesmo disponvel
ao que vem, ao que surge, n, t aberta! Porque muitas vezes a gente acaba sendo
surpreendida, ento nunca t pensando antes, o qu que vai acontecer e tal, sempre t
buscando mesmo esse encontro com o usurio, porque s a partir da que vai, que vo surgir as
idias do que fazer, de como lidar, como manejar as situaes R04/Psicologia (primeira
turma)
A descrio acima, de uma residente da psicologia sobre a sua estratgia de abordar o
usurio, de estar disponvel para o imprevisto, mostra-se ilustrativa da aposta do uso das
tecnologias leves na produo de sade, ou seja, no trabalho vivo, que pode ocorrer no
encontro entre usurio e o profissional. Os projetos, as oficinas, os acompanhamentos
teraputicos, as visitas domiciliares e, de modo geral, a apropriao que os residentes tm feito
711

do territrio (Santos e Nunes, 2011) de cada um dos CAPS ao qual se vincularam o

diferencial da reorganizao do processo de trabalho, que muito orientado por conceitos e
princpios do campo da sade mental e, no exclusivamente, dos seus ncleos especficos.
Esta caracterstica responde articulao da referida residncia com os campos da sade
mental e da sade coletiva:
E o mais interessante que esse grupo acontece no Centro Social Urbano, que um
lugar lindo assim, do territrio. Por isso que eu falo, no vejo o porqu desse CAPS, por mais
que ele, pequeno, tem trs salas, parece um ambulatrio, mas isso no motivo pra equipe
utilizar isso pra no fazer uma ao social e um trabalho profissional. Porque tem muita gente
aqui que se apega nisso e no sai dessa mini-sala nem a pau! E a gente t aqui h dois meses e
faz todo um trabalho que todo CAPS faz, sem se apegar a essas salinhas, n, que vocs viram.
R03/Educao Fsica (primeira turma)
Esta reorganizao do processo de trabalho multiprofissional atravs de atividades
extramuros, aqui entendidas como aes teraputicas, podem aumentar o poder contratual
de cada sujeito/usurio, sendo funo daqueles que cuidam restituir o poder contratual, partir
do emprstimo do seu prprio poder como tcnico/profissional de sade mental para aumentar
o dos usurios que acompanham. A noo de poder contratual considera que no universo
social, as relaes de trocas so realizadas a partir de um valor previamente atribudo para
cada um indivduo dentro do campo social, como pr-condio para qualquer processo de
intercmbio (Tikanori, 2001, p. 55). No caso de usurios com transtornos graves e
persistentes, este poder est visivelmente comprometido e as aes de sade devem suplantar
essa dimenso da problemtica da loucura na sociedade. Neste sentido restituir o poder
712

contratual dos usurios tem que ser uma das finalidades do cuidado tico em sade mental, a
restituio do poder contratual deve redimensionar a troca de bens, a troca de mensagens e a
troca de afetos, uma vez que o objetivo de aes de cuidados em sade mental restituir o
poder contratual dos usurios (Tikanori, 2001; Saraceno, 2001).
Nesta direo, h visivelmente nessa residncia a aposta de que o territrio seja um
espao educativo frtil para o aprimoramento de cuidado antimanicomial em sade mental.
Esse tipo de atividade extra-CAPS traz uma ampliao das possibilidades de entender o
usurio e de interveno. Na medida em que o usurio se apresenta fora de suas relaes
institucionais (deixar de ser um usurio, um caso clnico, com diagnstico tal, referncia de
tal tcnico, que se comporta de tal forma dentro do servio etc.), inserindo-se na rede de
relaes complexas na qual ele vive (familiares, vizinhos, sua comunidade), portanto na vida.
Um
outro
aspecto
muito
ressaltado
pelos
residentes
nas
suas
experincias
multiprofissionais no cuidado em sade mental, que eles tm adquirido uma capacidade de

negociao para lidar com a hierarquia, sutil ou estarrecedora, apresentada por alguns
profissionais, e tolerncia e dilogo em situaes conflitivas, pouco imaginadas anteriormente,
como habilidades to significativas para a sua atuao. Paim e Almeida-Filho (2000, p.91)
destacam as seguintes habilidades e competncias a serem promovidas na formao de sujeitos
dinamizadores, capazes de criar modos de cuidado diferentes, que respeitem a
heterogeneidade cultural e a riqueza subjetiva dos usurios, dentro de um quadro sanitrio
marcado pela desigualdade social, tais como: capacidade de anlise do contexto em relao s
prticas que realizam; compreenso da organizao e gesto do processo de trabalho em
sade; exerccio de um agir comunicativo ao lado do pensamento estratgico; advocacy ou
713

habilidade para proceder denncia de situaes e convencimento de interlocutores; tolerncia

e dilogo em situaes conflitivas; ateno a problemas e necessidades de sade; senso crtico
quanto efetividade e tica das intervenes propostas ou realizadas.
As habilidades desenvolvidas pelos residentes na formao multiprofissional tambm
so positivamente avaliadas, aps dois anos de finalizao da residncia. Destacamos uma das
narrativas de um residente psicloga egressa da primeira turma:
Eu vejo muito, sei l, 99% de vantagem no trabalho em equipe, porque uma troca
assim, muito rica a experincia que a gente troca com o outro profissional, tanto terica, com
as reflexes que a gente faz com o trabalho, como na pratica mesmo, com essa coisa de no
psicologizar tudo, e a desvantagem que eu, a nica que eu penso agora, que s vezes ainda
existe uma coisa assim em sade mental, o status do psiquiatra, n, depois vem o psiclogo,
ento, alguns outros profissionais que no so psi, eles acham que a gente tem resposta pra
tudo, ento, a desvantagem que s vezes eles se colocavam num lugar assim um pouco de
perguntar tudo [R01/Psicologia, dois anos aps finalizao da residncia]
A hierarquizao dos saberes pode ser uma ameaa para a formao multiprofissional.
Entre os residentes como representantes de campos de conhecimento ou profissional
diferentes, com menor ou maior aproximao ao campo da sade mental, deve-se atentar para
que um campo no se sobreponha aos outros campos, a ponto de um saber ser superior ou
menosprezado. H certa zona de tenso (Ceccim, 2005) nos espaos educativos
multidisciplinares, considerando a presena de representantes de campos de conhecimento e
de saberes diferentes, no caso da residncia estudada: das cincias da sade e das cincias
sociais e humanas. O acesso a um campo de realizaes interdisciplinares e multiprofissionais,
714

ao invs de produzir somente interseces e intercruzamentos entre os diferentes saberes

envolvidos num determinado campo, seria responsvel por estabelecer uma zona de tenso na
experincia do cuidado, promovendo alteridade e potencializando uma aprendizagem que
considera no objetos fragmentados, mas os sujeitos em sua existncia cotidiana (Ceccim,
2005). Espera-se que a zona de tenso criada em equipes multiprofissionais gere alteridade e
potencialize a compreenso de sujeitos, e no promova objetos fragmentados, mas isto no
algo garantido pela simples presena de representantes de reas diferentes (Ceccim 2005;
Almeida-Filho, 1997).
A fora motriz para o trnsito dos residentes entre os campos de conhecimento e os
saberes, como indica a narrativa abaixo, tem duas direes, uma delas: a) a capacidade de
produo de sentido proveniente da relao teoria prtica, ou seja, frente a uma situaoproblema (ex. criana autista) a capacidade terica (ex. psicanlise) de alimentar a reflexo e
orientar o ato concreto de trabalho; b) a qualidade da relao estabelecida com o preceptor
representante da rea de saber (que causa resistncia) e o residente (independente da rea de
conhecimento e/saber).
Por causa dessa pessoa que eu conheci [profissional representante da psicologia], que
eu vejo que uma pessoa super competente e que psicanalista. Mas, assim, eu admiro Freud,
porque ele foi um cara que quebrou um paradigma, n? Essa coisa de sair dessa coisa de
procurar no corpo e veio a falar da estrutura psquica e tal, mas assim eu no tenho pacincia,
no. Muitos artigos de lcool e drogas mesmo, eu no leio. Se for psicanlise, desculpem, mas
eu no leio. Porque, pra mim, sinceramente, no consigo. Eu sei que as pessoas falam: Ah,
uma escrita hermtica... Mas, se eu achasse que valia a pena, eu ia ler, voc t entendendo,
715

mas eu realmente no acho nem um pouco imprescindvel esse conhecimento assim. Ento eu
tenho, no sei se uma resistncia... eu acho que , talvez seja. Mas, tambm, eu abri minha
mente, eu vejo que tem coisas interessantes ali. A talvez eu ache que seria uma coisa que, pra
mim, seria difcil negociar um pouco mais assim. (risos) R11/Cincias Sociais (primeira
turma)
Eu acho que a residncia, ela nos d muito esse olhar muito crtico, tanto em relao ao
acompanhamento dos usurios, que uma sustentao terica, ento a [tutoria] busca
incentivar a gente s leituras. Eu mesmo no gostava muito de psicanlise, mas, depois que eu
fiquei no [suprimido nome do CAPS]l com o caso de uma criana autista, eu fiz: Psicanlise,
no tem pra onde correr. E como gostoso, a delcia da residncia exatamente isso, que a
gente est estudando e trabalhando. Ento, assim, aquilo que eu leio, quando eu estou com o
usurio, comea a fazer sentido e isso maravilhoso. R05/Psicologia (primeira turma)
Por fim, e no menos importante, a participao dos egressos na Residncia (primeira
turma entrevistados aps dois de finalizao) tem grande ou total ligao com as atividades
que desenvolvem atualmente, mesmo para os que no tiveram um contato prvio com a rea
de sade mental, durante a graduao. Apesar de trs profissionais terem permanecido
desempregados aps deixar a residncia, por um perodo de seis meses, atualmente, todos os
ex-residentes esto trabalhando em alguma atividade no campo da sade geral ou na sade
mental. As reas de atuao atual dos residentes egressos da primeira turma, podem ser
caracterizadas: 1) reas de ensino e pesquisa, fazendo mestrado ou lecionando em
universidades, por exemplo; 2) na rea de gesto, como na Secretria de Sade do Estado da
Bahia (SESAB) e; 3) na assistncia, em Centros de Sade Psicossocial (CAPS), Sade do
716

Indgena , consultrios de rua ou mesmo em hospitais psiquitricos. Vale lembrar que h

muitos residentes que trabalham em mais de uma dessas reas, indicando que a formao da
residncia tambm possibilita uma formao completa que permite esse trnsito entre a
assistncia, gesto e o ensino/pesquisa. Por sua vez, destacamos o fato de alguns egressos
exercerem na segunda turma da residncia a funo de preceptor.
Consideraes finais
Os resultados obtidos por meio deste estudo mostram como a formao em servio, a partir da
organizao do trabalho em equipes multiprofissionais, pode ser rica e desafiadora para o
cuidado em sade mental. As experincias multiprofissionais podem favorecer a integralidade
da sade e fomentar a qualificao dos residentes na perspectiva de desenvolverem uma
postura transdisciplinar (Almeida-Filho, 1997). A residncia estudada apresenta espaos de
aprendizagem para reflexo, interao e problematizao das prticas, que ilustram a
metodologia da pedagogia da educao, na direo apontada por Fagundes (2006).
Percebemos que tanto a interao multiprofissional no trabalho, os momentos
complementares de tutoria e a preceptoria quanto experincia no campo cotidiano da sade
mental levariam respectiva diferenciao e refinamento de habilidades dos ncleos
profissionais compatveis com as necessidades do campo da sade mental. No caso das
residentes-psiclogas, o contato com a diversidade de saberes e prticas proporcionado pelo
ingresso na residncia multiprofissional pode levar a maior reconhecimento do seu ncleo
profissional especfico e contribuir para o alcance da maturidade profissional exigida pelo
717

campo (Santos e Lima, 2011). A formao multiprofissional tem potencial para o

desenvolvimento de sujeitos operadores da cincia, com atitudes transdisciplinares. Para tanto,
preciso estar atento dimenso subjetiva da formao tcnico-acadmico-militante, que diz
respeito experincia singular de cada residente de atribuir sentidos e significados s aes
que desenvolve sobre uma determinada problemtica, qui mais prxima da compreenso de
objetos complexos e orientada pela gesto de processos de mudana de si mesmos e dos
entornos.
[...] eu acho que a multiprofissional muito, muito mais rica, porque na verdade
a prtica em sade mental multiprofissional a gente trabalha... isso eu acho que o
CAPS tem, essa caracterstica de voc trabalhar com diversos profissionais, cada um
ter a sua contribuio da sua rea, mas a gente se mistura muito no sentido de fazer o
trabalho
de
tcnico
de
sade
mental,
que
perpassa
por
todas
as
profisses.[...](Preceptor 02).
A presena de uma residncia multiprofissional nos servios substitutivos de sade
mental revela-se como componente fundamental potencializao destes dispositivos (Lima e
Arajo, 2011). Uma residncia multiprofissional produz nos sujeitos em formao um
tensionamento das fronteiras dos ncleos profissionais, inquietaes sobre qual o papel
especfico de uma categoria, em que diferem as atuaes, at onde uma determinada formao
profissional permite agir, a quem compete tal funo. Leva a perceber o quanto h de fluido e
de permevel quando profissionais de diferentes categorias atuam em parceria em determinado
espao, tentando dar conta da complexidade de um campo.
718

Territrio que considerado pelos residentes como uma atividade primordial,

potente para a produo do cuidado. Sendo assim, os profissionais do servio passam
gradualmente a ver no territrio um importante dispositivo, principalmente devido aos
resultados alcanados pelas atuaes nesse mbito. Comeam a perceber o quanto
importante pensar o usurio fora de suas relaes institucionais e como esse fora
indispensvel ao cuidado. Descrever alguns dos espaos educativos do ponto de vista dos
residentes demonstra o quo rico e desafiador pode ser a formao em servio, a partir da
organizao do processo de trabalho em equipes multiprofissionais para o cuidado em sade
mental. Embora parea ser muito difcil para alguns profissionais de sade compreender as
contribuies que os representantes de cada um das reas pode trazer para a organizao do
cuidado em sade mental, as experincias multiprofissionais podem ser consideradas como
favorecendo a integralidade da sade e fomentado a qualificao dos residentes na perspectiva
de desenvolverem uma postura transdisciplinar. Contudo, vale ressaltar, no a simples
presena, a presena qualificada a partir de concepes e estratgias educativas que
possibilitem melhor aproveitamento das estratgias potencialmente frteis.
719

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723

FORMACIN DE COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS: UN

EJERCICIO PRCTICO
Nicols Londoo Bernal, Jos Ignacio Garca Pinilla, Olmo Jess Sierra Moreno,
Andrs Felipe Casadiego, Jess Antonio Gutirrez & Olga Rodrguez
Universidad Nacional de Colombia
Resumen
Desarrollar las competencias investigativas es un propsito de formacin que se espera

alcanzar en las asignaturas del rea metodolgica en los currculos de Psicologa, con tal
propsito la asignatura denominada Construccin de conocimiento psicolgico I del programa
de psicologa de la Universidad Nacional de Colombia, se plante como propuesta de trabajo
la formulacin de preguntas de investigacin para ser desarrolladas en los semilleros. Acorde
con lo anterior, el presente trabajo terico tiene como objetivo dar a conocer cinco propuestas
investigativas, cada una de las cuales cuenta con la justificacin, la revisin conceptual y la
propuesta del tipo de investigacin y diseo a seguir para realizarla. Los resultados sealan
propuestas investigativas pertinentes para Colombia en el marco de los procesos de paz o de
las polticas pblicas relacionadas con la primera infancia y de los procesos de enseanzaaprendizaje en educacin bsica y en los programas de pregrado de psicologa. En el primer
724

tpico, se encuentra el estudio de las representaciones sociales del conflicto armado, paz,
reintegracin y reconciliacin en regiones urbanas y rurales de Colombia y de las experiencias
significativas que puede vivenciar un padre en el proceso de gestacin, parto y puerperio del
parto humanizado. En el segundo tpico, se encuentra la investigacin sobre la relacin entre
las prcticas educativas competitivas en la escuela y el deterioro del tejido social; la
implementacin del dilogo de las prcticas pedaggicas en las actividades acadmicas
regulares en un departamento o facultad de psicologa y el estudio de la creacin/reproduccin
de modelos de masculinidad a partir del discurso acadmico de los profesores y de los libros
de texto en la asignatura de ciencias naturales de 8. Se concluye que adems de plantear
investigaciones con pertinencia social, se reconoce la importancia de hacer uso de
metodologa cualitativa como estudios de caso o investigacin accin participacin.
Palabras claves
Competencias investigativas, propuesta de investigacin, Colombia
Introduccin
El desarrollo de las competencias investigativas es un propsito de formacin que se espera

alcanzar en las asignaturas del rea metodolgica de los currculos de Psicologa, y se
725

corresponde con los principios de la American Psychological Association (APA, 2011) los
cuales sealan en relacin con la formacin acadmica de los estudiantes, en tanto que se debe
garantizar que el aprendizaje adquirido sea efectivo, duradero y transferible a dominios
acadmicos y a contextos fuera de la universidad, como tambin que se debe disear los
currculos para permitir que los estudiantes tengan una comprensin de los diseos de
investigacin bsica y de estadstica desde el comienzo de su carrera.
Este ltimo aspecto se encuentra en la misma lnea de lo planteado por Abramson y
Bartoszeck (2006) quienes sealan la necesidad de plantear cursos en los cuales los
estudiantes adquieran herramientas en investigacin, donde se apliquen los conceptos bsicos
de investigacin.
En este orden de ideas en la asignatura denominada Construccin de conocimiento
psicolgico I del programa de psicologa de la Universidad Nacional de Colombia, se plante
a los estudiantes como propuesta de trabajo la formulacin de preguntas de investigacin para
ser desarrolladas en los semilleros.
Objetivo
El presente trabajo tiene como objetivo presentar cinco propuestas investigativas desde la
justificacin, la revisin conceptual y la propuesta del tipo de investigacin y diseo a seguir
para realizarla.
726

Resultados
En este apartado se presentan las cinco propuestas investigativas presentadas.
Propuestas investigativas pertinentes para Colombia en el marco de los procesos de paz y de

las polticas pblicas relacionadas con la primera infancia.
Propuesta 1: Representaciones sociales del Conflicto Armado, Reintegracin y Reconciliacin

en Colombia.
Durante ms de medio siglo en Colombia ha transcurrido un conflicto social y armado que ha
desquebrajado los lazos sociales entre los sujetos haciendo que las diferencias entre los sujetos
sean motivos de discordia, lo que a su vez se convierte un motor de violencia social y cultural.
Las causas del conflicto armado no han cambiado, las causas que lo promovieron todava
siguen, lo que agudiza el lazo social entre los sujetos. En este marco vale la pena considerar el
papel de los medios de comunicacin quienes tienen una posicin privilegiada en cuanto a su
capacidad de crear y/o reproducir conceptos y significados a travs de los cuales los
individuos de la sociedad le dan sentido a su propia experiencia, acceden a los conocimientos
de diferentes realidades sociales y reflexionan sobre la posibilidad de transformaciones
sociales que tienen en la sociedad colombiana (Vasialchis, 1997).
727

El discurso de los medios de comunicacin en vez de informar sobre la realidad la deconstruye, condiciona la forma en la que los individuos elaboran su imagen del mundo
(Vasialchis, 1997). As las representaciones sociales se crean a partir de la informacin
recibida de los medios de comunicacin, dado que el nico y ms influyente medio que tienen
las colombianas y los colombianos para conocer la realidad poltica.
Durante mucho tiempo en Colombia se lleg a un nivel muy alto de odio y escasa
moralidad entre sus mismos habitantes, lo que se refleja en la indiferencia frente a las
conductas sangrientas que tomaban los distintos agentes en conflicto. Un claro ejemplo es una
noticia publicada por la revista Semana llamada Pobre Catatumbo, la cual haca referencia al
conflicto armado y sus consecuencias con una regin colombiana, se puede analizar que a
muchos sectores no les importa muchas realidades colombianas (Sierra, 2012) .En este
escenario la Psicologa social colombiana debe estudiar el fenmeno de representaciones
sociales sobre el conflicto armado, para conocer cmo las personas ven el conflicto que ha
afectado a su nacin durante ms de medio siglo. Segn Montero (1994) la psicologa social
latinoamericana debe estudiar el punto de vista de los oprimidos por las elites y los resultados
deben de tener efectos sobre la realidad de los mismos.
Si resultar un proceso de paz satisfactorio se tendra que estudiar sobre las
representaciones sociales que tienen las colombianas y los colombianos sobre la paz y que
entienden sobre la paz, lo que servir para futuros estudios que se interesen por la
reconstruccin del lazo social entre colombianas y colombianos, ya que si se conocen las
representaciones sociales de sectores de la sociedad se podr conocer hacia dnde va la
reconciliacin del pueblo colombiano y sus consecuencias en las realidades sociales del pas.
728

En este trabajo se conceptualiza a las representaciones sociales como sistemas de

referencias que permiten interpretar y dar sentido a lo que sucede, construcciones de teoras
populares que guan las acciones o categoras que permitan clasificar circunstancias,
fenmenos o personas. Estas se consolidan a travs de intercambios comunicativos con los
cuales las personas adquieren un repertorio comn de conocimientos que se aplican en la vida
diaria (Hernndez, 2004). Es la necesidad que tienen las personas para encontrarle significados
y explicacin a los asuntos desconocidos, por eso tiene la funcin de otorgar sentido e integrar
en las conocimiento cotidiano, aquellos elementos que son difciles de entender.
Las representaciones sociales se caracterizan por configurar una opinin comn entre
los miembros de un grupo, gracias a esto se configuran los estereotipos porque estos
promueven una categorizacin y esquematizacin de los eventos sociales con los cuales los
individuos se relacionan (Aguirre, 1997), entonces, los medios de comunicacin formar una
realidad particular y por esto los individuos guan su comportamiento poltico a partir de la
informacin categorizada por los medios. Estos
medios de comunicacin crean
representaciones sociales que estn esquematizadas en conceptos similares, creando

estereotipos de comportamiento que generen afinidades polticas, odios y remordimientos en
la sociedad colombiana.
La importancia del estudio de las representaciones sociales del conflicto armado,
reintegracin y reconciliacin podra ayudar a mejorar nuestra comprensin del cambio y la
estabilidad social. Lo que requiere establecer una relacin clara conceptual y operativa entre
los procesos de influencia entre grupos, por un lado, y los diferentes tipos de representaciones
sociales, por otro. Esto parece ser una va prometedora para abordar los problemas de la
729

diversidad, el pluralismo y la desigualdad que se encuentran en el corazn de las sociedades

contemporneas (Staerkl, 2013).
En Colombia se encuentran dos trabajos con esta misma perspectiva, el primero
realizado por Cordero y Bonilla (1989) sobre la representacin social de la violencia y el
segundo por Parales (1990) sobre las representaciones sociales del asesinato de Carlos Pizarro
contenidas en la prensa escrita, estos trabajos tenan como tcnica investigativa el anlisis del
discurso de los individuos bogotanos y el anlisis del discurso de la prensa respectivamente.
Como cada regin colombiana est inmersa en diferentes realidades sociales, la
investigacin pretende conocer las representaciones sociales en diferentes regiones del pas, no
se podra generalizar las representaciones sociales de un grupo a otro porque depende de las
realidades sociales, en este marco se espera responder a la pregunta Cules son las
representaciones sociales del conflicto armado, paz, reintegracin y reconciliacin en regiones
urbanas y rurales de Colombia?
Mtodo
La investigacin utilizar mtodo cualitativo de anlisis del discurso por medio de entrevistas
estructuradas combinado con el mtodo etnogrfico, porque se requiere entrarse dentro la zona
donde se quiere investigar, porque este grupo est inmerso en un contexto social particular,
comparte cultura y patrones de pensamiento e interaccin mediante los cuales se pretende
explicar sus representaciones sociales. Esta investigacin se basar totalmente en la
730

metodologa utilizada por Moscovici (1979) en su primer estudio sobre las representaciones
sociales.
Para poder emplear un anlisis del discurso satisfactorio se tendra primero que
analizar las representaciones sociales de los medios de comunicacin que tienen sobre el
conflicto armado, despus se analiza el discurso de los entrevistados y se delimita la
informacin para conocer los aspectos comunes que tienen los individuos sobre las
representaciones sociales del conflicto armado, paz, reintegracin y reconciliacin en
Colombia, a partir de esto se crea tpicos de anlisis para integrar los aspectos comunes del
discurso. Para llegar a este punto tambin es necesario conocer la historia de la regin donde
fue entrevistado el individuo, observacin directa de las conductas e interacciones con el
medio (Parales, 2003).
En anlisis de la informacin de los medios de comunicacin se hace necesario en
consideracin a que los medios de comunicacin pueden alterar fcilmente la percepcin de la
realidad, dado que las representaciones sociales son un medio en el cual se establece una
relacin con el medio social y representa la idea de algo y de alguien (Jodelet, 1986), pueden
influir de algn modo en el comportamiento social de los individuos.
La muestra que va a participar en el estudio ser escogida con un tipo de muestreo no
probabilstico, la seleccin de las personas que participaran en el estudio est bajo el criterio
del investigador, en espera de que los entrevistados sean personas de ambos sexos, de varias
edades y diferentes estratos socioeconmicos.
731

Propuesta 2: Experiencias Emocionales Significativas del Padre en el Proceso de Gestacin,

Parto y Puerperio: Similitudes y Diferencias entre el Parto Mdico Ginecobsttrico y Parto
Humanizado.
Existen en el mundo numerosas iniciativas que buscan mejorar las prcticas de atencin y
acompaamiento a la maternidad, en particular al momento del parto, buscando equilibrar las
relaciones de poder entre el personal mdico y la madre, devolvindole a la mujer el poder
sobre su propio cuerpo, en las decisiones y acciones que se tomen sobre este en dicho
momento. Esta postura promueve la garanta de derechos y la dignidad de las mujeres, lo cual
se expresa por ejemplo, en el respeto a la madre en el proceso de gestacin en distintos niveles
(Pujadas, Oviedo, Montero, & Pineda, 2011). Al respecto, cabe mencionar que en Colombia
existen organizaciones de parteras que intentan llevar a la prctica los principios de un parto
humanizado, constituyendo una buena alternativa para las mujeres que opten por un parto en
casa o por el acompaamiento a los servicios de las clnicas obsttricas y ginecolgicas.
La experiencia por parte de la familia en la gestacin es significativamente distinta
entre un contexto clnico y uno con parteras; puesto que los lugares, procedimientos,
conocimientos y saberes que maneja cada mbito son radicalmente diferentes. Sobre ello,
Quinchanegua (2012) y Rocha (2012) dejan en claro el papel activo del padre, tanto en el
acompaamiento a la parturienta, como en el estrecho vnculo con su hijo al describir la
experiencia de partos en casa.
Existe una amplia investigacin en Estados Unidos concerniente a las ventajas del
acompaamiento de una partera en el proceso de gestacin y parto, lo cual contribuy a que se
reglamentara el oficio de las parteras y se convirtiera en una profesin vigilada y con
732

entrenamiento especializado (Pujadas, Oviedo, Montero, & Pineda, 2011). Los estudios
indican que los partos con intervencin de una partera poseen ventajas con respecto a un parto
atendido sin ellas, puesto que: a) Disminuyen la necesidad de medicamentos para el dolor; b)
Reduce los partos por cesrea; c) Mejora las tasas de lactancia materna; d) Disminuye la
depresin
posparto;
e)
Disminuye
los
partos
prematuros.
(Campbell-Voytal,
FryMcComish,Visger, Rowland & Kelleher, 2011; Kozhimannil, Hardeman, Attanasio,

Blauer-Peterson, & O'Brien, 2013; McGrath & Kennell, 2008; Mottl-Santiago, Walker, Ewan,
Vragovic, Winder, & Stubblefield, 2008).A pesar de tener esta valiosa informacin, no existen
investigaciones que describan la percepcin del padre involucrado en un parto humanizado, ni
la relacin de esta experiencia con el desarrollo del vnculo afectivo, entre l y el recin
nacido.
El vnculo afectivo es definido como el lazo afectivo que un bebe forma con su
cuidador, que trasciende el espacio y perdura por siempre (Papalia, Olds, y Feldman, 2006).
Caracterizado por la bsqueda y mantenimiento de proximidad con una figura especfica,
particularmente en situaciones de estrs. La construccin de este vnculo se da entre el
nacimiento y aproximadamente los dos aos de vida del beb, conformado por medio de la
interaccin del beb con su cuidador. La calidad o estilo del vnculo, se da como el resultado
de la interaccin del cuidador con el beb, y se hace nfasis en el papel determinante de la
conducta del cuidador. La seguridad del apego afecta la competencia emocional, social y
cognitiva, no nicamente en los primeros aos, los efectos de este tipo de relaciones se
prolongan hasta la adultez (Papalia, Olds, y Feldman, 2006). Estas son fuertes razones para
otorgarle al vnculo afectivo una importancia decisiva en el desarrollo de la persona.
733

Teniendo presentes estas observaciones se plantea la necesidad de indagar por la

forma en que se establece el vnculo entre padre e hijo/hija, desde el momento de la gestacin,
y ms especficamente en relacin con las condiciones en las que se da el nacimiento. Una
investigacin como la que se propone contribuye a visibilizar las prcticas de violencia
obsttrica hacia los padres, en el sistema de salud Colombiano (Monroy, 2012), posibilita
informacin emprica que promueva la reivindicacin de la partera en Colombia e incentiva la
investigacin de variables relacionadas con el desarrollo temprano del vnculo afectivo, entre
el padre y el bebe, en los distintos estilos de parto.
En consideracin con lo expuesto se busca responder a la pregunta Qu experiencias
significativas puede vivenciar un padre en el proceso de gestacin, parto y el periodo
puerperio, en el contexto hospitalario ginecobsttrico y en un parto humanizado en casa?
Mtodo
Se propone realizar un estudio de casos con padres que acompaen a la gestacin de su
hijo/hija- Los casos se dividen en dos grupos: los que suceden en un ambiente hospitalario y
los que se desarrollan en casa acompaados por parteras. El instrumento corresponde a una
entrevista a profundidad que permita describir de una manera completa la forma en que el
padre experimenta ese momento y las condiciones materiales del mismo. Adems se propone
un diseo longitudinal de panel, en tres momentos a saber: faltando un mes para la fecha
esperada de nacimiento, despus del parto y al final del periodo de cuarentena.
734

Propuestas investigativas pertinentes para Colombia en el marco de procesos de enseanzaaprendizaje en educacin bsica y en los programas de pregrado de psicologa
Propuesta 1: Relacin entre prcticas educativas competitivas y el deterioro del tejido social
en la escuela: una propuesta de intervencin.
La historia de Colombia se ha visto caracterizada por una situacin de conflicto continuo, que
entre otras cosas, ha causado el deterioro de las relaciones sociales entre los miembros de la
nacin, a tal punto que se puede afirmar que se ha generado una cultura mafiosa (Meja,
2011), en la que cada quien busca subsistir por sus propios medios, sin preocuparse por el otro
e incurriendo muchas veces en la ilegalidad. Bajo dicha dinmica, en Colombia se ha
estructurado un individualismo exacerbado, denominado por Meja (2011) como personalismo
hispano, en el que la persona no se sujeta a las reglas ni a la normatividad, a diferencia del
individualismo anglosajn en el cual simplemente existe una preferencia por la satisfaccin
individual sobre la colectiva. As se configura una nacin en la que la competencia irracional
se vuelve la regla y no queda espacio para la cooperacin, debido a que se est pensando
constantemente en la trampa, en buscar el beneficio propio en perjuicio del otro (Garca,
2010).
Desde una perspectiva Vygotskiana, se podra decir que aquellas relaciones
disfuncionales son interiorizadas por el nio, hacindolas parte de su funcionamiento
psicolgico (Vygotsky, 1979; Wertsch 1998), trayendo como consecuencia hechos tales como
que el 81% de los colombianos desconfen de los dems, configurndose as en el pensar y
735

actuar colombiano, una imagen negativa del otro (Garca 2010). En adicin a los factores del
entorno, la escuela presenta problemticas especficas que contribuyen al deterioro de las
relaciones interpersonales, como es el caso del maltrato entre pares (Castro, 2011) y del
deterioro del clima escolar.
Debido a lo anteriormente expuesto, se hace necesaria la planeacin de una
intervencin desde el aula, en la que se d prioridad a la formacin de valores que contribuyan
al fortalecimiento de los lazos sociales, ms especficamente del tejido social, entendido este
como aquellas "relaciones significativas que determinan formas particulares de ser, producir,
interactuar y proyectarse en los mbitos familiar, comunitario, laboral y ciudadano" (Direccin
General de Prevencin del Delito y participacin ciudadana de la Subsecretara de Prevencin
y Participacin Ciudadana, 2011).
Para tal fin se propone la implementacin de un programa educativo que promueva el
trabajo colectivo sobre el trabajo individual, disminuyendo la necesidad de competencia y que
por tanto rompa con la ideologa de xito y fracaso propia de las sociedades individualistas
(Farr, 1997). Al desarrollar las actividades de clase como una tarea colectiva, se espera que no
haya lugar para las burlas y la discriminacin existentes hacia los menos aplicados y los
llamados "nerds", debido a que no se est juzgando su desempeo individual y adems, se est
proponiendo un espacio en el que se rompe con la dinmica homogeneizadora de la escuela,
permitiendo el desarrollo y surgimiento de las capacidades propias de cada uno de los
estudiantes acorde a sus gustos e intereses.
Este tipo de dinmicas se fundamentan en los hallazgos de ciertos autores que han
comparado las sociedades individualistas y colectivistas (Brewer y Che, 2007; Cai y Fink
736

2002; Gorodnichenko y Roland. 2012; Farr, 1997; Le Frebvre y Franke, 2013), encontrando
que en estas ltimas al no prevalecer el beneficio individual sobre el colectivo, se generan
dinmicas de resolucin de conflictos que llevan al mantenimiento de la armona del grupo y a
la bsqueda de soluciones.
En este marco se plantea responder a la pregunta de investigacin Cul es el efecto en
la construccin del tejido social de un programa educativo que promueve el aprendizaje
colaborativo?
Mtodo
Se plantea un diseo cuasi experimental con un solo grupo con medidas pre y post. Los
participantes sern entre 25 y 30 estudiantes, con edades comprendidas entre los 9 y 10 aos,
pertenecientes al mismo curso.
Se medir el nmero de conflictos estudiante-estudiante y estudiante-docente (o
administrativo) en el transcurso de un ao acadmico, dividido este en dos periodos de igual
duracin, uno antes de la intervencin, y otro despus en busca de los resultados de la misma.
Como mecanismo a travs del cual se medir el impacto de la intervencin, se pedir a
los docentes y a tres estudiantes del grupo, que lleven una planilla de registro en la que
documentarn la ocurrencia de conflictos en el grupo. Para efectos de la recoleccin de la
informacin, se consideran conflictos las ofensas verbales, fsicas y abusos de poder que
lleguen a presentarse. El hecho de que varias personas lleven el registro, permitir una
737

triangulacin de los datos, con el objetivo de eliminar los posibles sesgos que se generen en la
recoleccin de datos.
Al final del periodo establecido, se comparar la frecuencia de ocurrencia de conflictos
en ambos periodos, buscando una relacin entre la intervencin y el posible cambio entre las
medidas referenciadas.
Propuesta 2: Investigacin-accin para mejorar las prcticas educativas de los docentes del
Departamento de Psicologa de la Universidad Nacional de Colombia.
Los profesores universitarios tienen una gran responsabilidad con su labor dado que va ms
all de la formacin de profesionales y se inscribe en el desarrollo de los pases, pues entre sus
alumnos estn los futuros cientficos y dirigentes del mundo (Patio, Castao & Fajardo,
2002). La seleccin de los docentes universitarios prioriza los mritos investigativos (Lpez,
2005), lo que implica que en la mayora de los casos, estos docentes son profesionales de
diferentes reas del conocimiento, que no cuentan con una preparacin en pedagoga previa,
acorde con la idea tradicional de que alguien experto en un tema tiene la misma facilidad para
transmitir ese conocimiento (Patio, Castao & Fajardo, 2002). Este hecho tambin ha sido
evidenciado en la universidades de Colombia a excepcin, claro est de las facultades de
ciencias de la educacin (Parra-Moreno, Ecima-Snchez, Gmez-Becerra & AlmenrezMoreno, 2010)
Consecuencia de lo anterior se plantea que una condicin necesaria para el
mejoramiento de la calidad de la educacin es la formacin del profesorado universitario,
siendo esto adems una manera de potenciar su participacin en el cambio de la base
738

formativa actual de los profesionales, instituciones y del sistema educativo en su conjunto

(Ibarra, Martnez & Vargas, 2000 citado por Parra-Moreno et al., 2010).
En cuanto a la forma de trabajo, se sabe que estos profesores actan principalmente de
una forma individualista, autnoma y separados de las otras materias y clases, haciendo las
suyas propias (Zabalza, 2006). Esta individualidad en el actuar acadmico se debe a varios
aspectos, entre los que vale la pena destacar el tiempo y la diversidad de roles. El tiempo debe
ser distribuido entre actividades de docencia, investigacin y extensin o proyeccin social de
la investigacin (Lpez, 2005; Parra-Moreno et al., 2010). Por su parte, la diversidad de roles,
que se refleja en que por ejemplo no todos los docentes son de planta o estn tiempo completo
en la universidad, adems de que los espacios no son propicios para el encuentro, hace muy
difcil el trabajo cooperativo entre los profesores (Universidad Nacional de Colombia, 2010).
Se espera que el dilogo entre los docentes aumente la cooperacin y coordinacin,
con lo que se contribuya a la mejora en la calidad de la enseanza que brindan. El Consejo
Educativo de Castilla y Len (2004/2005) ha encontrado que el dilogo propicia la
colaboracin entre los individuos, haciendo nfasis en la necesidad de contar con condiciones
institucionales que faciliten el dilogo constructivo.
Por otra parte se encuentra que las buenas relaciones de trabajo conllevan a una buena
satisfaccin laboral y que si el grupo de dilogo tiene xito en la mejora de las prcticas
docentes, el rendimiento de los estudiantes mejorar y como consecuencia la satisfaccin
laboral entre los docentes ser mayor. En ltimas esta satisfaccin en el trabajo tendr un
impacto muy significativo en las satisfaccin en general de los docentes, como sostiene Argyle
(1999, citado por Knight, 2005).
739

En suma, actualmente hay un conjunto de docentes universitarios que en su mayora no

estn formados en prcticas pedaggicas, entendidas como las estrategias y herramientas de
enseanza que el docente utiliza para desarrollar sus clases, y los cuales no discuten entre ellos
acerca de su trabajo en las aulas. Colombia no es ajena a esta realidad y muestra de ello son
los modelos de evaluacin de la calidad de la educacin superior que se aplican (Giraldo,
Abad & Daz, 2007).
Acorde con lo planteado y con el propsito de contribuir a la transformacin de la
educacin superior se propone la realizacin de un estudio basado en el modelo cualitativo de
investigacin-accin acorde con lo planteado por Len y Montero (2003). Con esta propuesta
se espera responder a la pregunta de investigacin: El dilogo sobre las prcticas pedaggicas
en el aula entre los docentes universitarios es una herramienta que transforma y mejora la
educacin que se imparte a los estudiantes universitarios?
Mtodo
En el marco de la investigacin-accin se define como primer paso el planteamiento del
objetivo del trabajo, para el caso se trata de la integracin del dilogo de las prcticas
pedaggicas con las actividades acadmicas regulares del grupo de profesores que hacen parte
del departamento de psicologa de la Universidad Nacional de Colombia, con el fin de
propiciar un trabajo cooperativo y coordinado entre los profesores para mejorar la calidad de
la formacin de los estudiantes universitarios.
El segundo paso a seguir es revisar el estado de la situacin en la cual se pretende
intervenir, en este caso, el Departamento de Psicologa. Se espera realizar una encuesta
740

semiestructurada con el fin de obtener informacin relevante que ponga de manifiesto las
relaciones acadmicas entre los docentes, su satisfaccin laboral, sus prcticas.
A pesar de que la formulacin de los siguientes pasos est supeditada a los resultados
de la encuesta, se espera avanzar en la implementacin de los crculos de enseanza, en los
cuales se rene a los educadores para intercambiar sus opiniones y experiencias en el mbito
de la docencia con el nimo de reconstruir permanentemente sus prcticas acadmicas
(Marshall, 2008; Mezeske, 2006). Son condiciones necesarias para la creacin de estos
crculos de enseanza: un ambiente de libre expresin, confianza y escucha; la intencin de los
docentes de participar y exponer sus ideas as como de tener en cuenta los puntos de vista
diferentes; explicitar el proyecto comn y la intencin de llegar a acuerdos (Consejo
Educativo de Castilla y Len, 2004/2005).
Para poder cumplir con estas condiciones se propone
un moderador ajeno a la
comunidad docente pero participante de la comunidad universitaria, quien estar encargado

de: a) Crear un ambiente de libre expresin y de confianza, b) Explicitar los objetivos de cada
reunin y del grupo y c) Facilitar el llegar a acuerdos.. Con respecto a las intenciones de los
participantes se debe empezar con un grupo de profesores voluntarios.. Debe tener un tamao
de entre 5-15 profesores, para que exista una comunidad en la que todos puedan participar.
El fomento de la colegialidad de los docentes es el fin de esta propuesta. Para ello,
siguiendo a Zabalza (2006), el grupo docente debe tener un conocimiento real del proyecto
formativo en el que estn participando pues es requisito para el compromiso con la
colegialidad.
741

Propuesta 3. El estudio de la creacin/reproduccin de modelos de masculinidad a partir del

discurso acadmico de los profesores y de los libros de texto en la asignatura de ciencias
naturales de 8.
Los estudios acerca del gnero han suscitado, desde hace ms de 50 aos, gran revuelo y
expectativa social por su corte crtico y transformador de la sociedad. Si bien en sus inicios los
movimientos feministas se centraron en el rol impuesto a las mujeres y los sistemas que las
opriman, no tardaron en fijar su atencin tambin hacia lo masculino (su construccin y
devenir), trabajo realizado especialmente por feministas radicales y activistas gay (Connell,
1993).
Los resultados siguientes en este campo de estudio comnmente denominado
masculinidades (que encarna en general relaciones de gnero) han sido muy prometedores y
han logrado movilizar actitudes que se pensaron naturales a lo masculino, tales como la
violencia y la guerra (Viveros, 2007). Sin embargo el camino es aun largo, las estrategias para
imponer el gnero son variadas y aun hegemnicas, y quiz una de las ms estudiadas sea la
construccin del gnero en la escuela. Se hace entonces pertinente seguir indagando las formas
de construccin de lo masculino y as posibilitar nuevas formas de entenderse y relacionarse
con los dems, logrando que estas formas sean ms amables y menos restrictivas que las
actuales.
El gnero se considera como una construccin social y cultural que funda una serie de
relaciones entre los sujetos, adems de unas especificaciones para cada uno de ellos. Su
estudio en la escuela cuenta con una importante trayectoria; los primeros modelos de
aproximacin tanto en psicologa como en otras ramas de las ciencias sociales se enfocaron en
742

observar cmo los nios aprendan por imitacin o refuerzo los roles de gnero, y el papel de
estos roles en la organizacin social. Estos estudios no consideraron las dificultades culturales
para los nios; adems de tomar la diferenciacin de roles como la nica posible y la forma
esencial en que la sociedad se organizaba.
De otra parte, las teoras post-estructuralistas parten de la crtica a creer los roles de
gnero como consistentes, inmviles y necesarios, re-interpretndolos como construcciones
complejas desde distintos puntos, que a su vez generan procesos de resistencia, as como
conflictos (Rodrguez y Pea, 2005) y luchas polticas de cambio. Desde esta perspectiva
destacan los aportes de Davies (1989) quien plantea la re-consideracin de los estudiantes
como agentes que se construyen en relacin con sus compaeros y maestros, siendo estos
ltimos quienes definen las orientaciones y lmites de la agencia (Davies, 1989). En general, el
autor retoma el espacio escolar como construccin de la subjetividad de gnero, dndole gran
importancia a las narrativas y discursos que all se producen y son adoptados.
En el contexto colombiano se resaltan los trabajos de la psicloga investigadora
Estrada (2001) quien realiza una reflexin terica y prctica acerca de su investigacin en el
aula escolar (realizada en mltiples instituciones), donde encuentra caracterizaciones de lo
masculino como la capacidad de soportar la rudeza e incluso el escarnio pblico. La autora se
enfoca en el papel del lenguaje, las narrativas y las metforas escolares en la construccin del
sujeto y las formas en que ste ve y caracteriza su mundo; esos procesos caracterizan la
escuela como un espacio en el que circulan discursos y dispositivos que crearan lo que la
autora denomina pedagogas de gnero.
743

Los estudios en la escuela priorizan la construccin del gnero considerando factores

como: el imaginario de lo masculino activo en temas como ciencia y tecnologa (Estrada,
2001), el papel marginador que la escuela hace a las nias en la clase de educacin fsica
(Pateti, 2007), el dialogo diferenciado entre profesor y estudiante (Davies, 1989), as como
numerosos estudios de las relaciones entre los mismos estudiantes en espacios como el recreo.
Como elemento comn se encuentra que los focos de estudio son las consecuencias del trato
de unos con otros en el marco de la escuela, pero pocos son los estudios que observan las
construcciones de gnero impartidas en el mbito acadmico de la escuela, con lo que se
dejan de lado las construcciones de gnero que subyacen a la teora enseada en el aula y no
solamente a las formas en que esta es enseada.
Este enfoque implica desvelar el carcter inocente de categoras como sexo,
sexualidad, reproduccin o enfermedad sexual usados comnmente en libros de textos y clases
de ciencias naturales; implica verlos como socialmente construidos, como conocimientos
producidos por ciertos agentes, editados y graficados por ciertas editoriales, y finalmente
puesto en marcha por maestros en clase. Todos estos agentes que permiten el trnsito y
validacin de este discurso no estn exentos de inmersin en una cultura y por lo tanto
tampoco sus conocimientos. Estamos entonces frente a conocimientos situados, con unos
valores especficos y planteados en una forma de ver la realidad particular.
La indagacin del discurso acadmico en la asignatura de ciencias naturales nos podra
dar pistas acerca de las relaciones de gnero que all se contemplan, adems de las
justificaciones y argumentos que se usan. Para ello el presente estudio decide tomar un
momento crtico en la inclusin de conceptos de sexualidad y gnero: el grado 8 de
744

bachillerato; precisamente porque all se consideran a los estudiantes como jvenes que
empiezan a necesitar una formacin para ampliar su conocimiento sobre sus propios cuerpos y
su sexualidad.
Haciendo hincapi en la construccin de lo masculino la pregunta que gua la
investigacin es Cmo el discurso acadmico, impartido por profesores y libros de texto en
la asignatura de ciencias naturales de grado 8, crea y reproduce modelos de masculinidad?
Mtodo
Se propone realizar un estudio de caso, se selecciona un caso prototpico que sirva para
ilustrar el discurso de gnero en la clase de ciencias naturales de grado 8; este caso ser
seleccionado por el investigador y pretende dar luces a los procesos que ocurren
continuamente en las aulas de clase. Se consideran cuatro procesos para realizar la
investigacin, a saber: 1. Entrevista no estructurada a profesores, para indagar sobre la
concepcin de gnero masculino y la relacin con la biologa, 2. Entrevista a los estudiantes,
para observar los contenidos aprendidos respecto a lo masculino y al sexo; 3. La consulta de
textos guas de la materia para ver el discurso oficial sobre la sexualidad y su relacin con lo
masculino y 4. La participacin en una o ms clases donde se presente el tema, actuando como
observador pasivo.
Una vez recolectada la informacin, se propone realizar un anlisis del discurso y las
narrativas con perspectiva de gnero que mantenga la perspectiva terica y logre visualizar
formas normativas de la masculinidad, que permita en un futuro identificar identidades
problemticas, movilizarlas y lograr una mejor relacin entre los estudiantes.
745

Conclusiones
Los resultados sealan cinco propuestas investigativas en psicologa consideradas pertinentes

para Colombia. Se destaca el planteamiento y la justificacin de cada una estas propuestas
como tambin el uso de metodologas cualitativas para llevar a cabo la investigacin,
llamando la atencin sobre su importancia y la necesidad de considerarlas para el estudio y
comprensin de fenmenos complejos.
A partir del ejercicio propuesto se cuenta con propuestas de investigacin que
contribuyen a la conformacin del banco de proyectos del semillero de investigacin y con
ello al desarrollo de las habilidades investigativas de los estudiantes de pregrado de Psicologa
en Colombia.
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CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO ENTRE

PROFESORES Y ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Patricia Covarrubias-papahiu
papahiu@unam.mx
Universidad nacional autnoma de Mxico
Resumen
Con la intencin de contribuir terica y metodolgicamente sobre la problemtica de la

formacin disciplinaria y profesional en el currculum, particularmente para el caso de
Psicologa Iztacala, hemos realizados investigaciones con el fin de indagar cmo profesores y
estudiantes construyen conjuntamente el conocimiento y conforman su identidad disciplinaria
y profesional.
Hemos elegido como unidad de anlisis en nuestras investigaciones a las representaciones
sociales, desde la perspectiva individual y cultural de Moscovici (1986), que las considera
como formas de apropiacin del mundo exterior y los sentidos que se le otorgan, pero que se
construyen a partir de experiencias que en su mayora son sociales y culturales y se expresan a
travs de los procesos de comunicacin. Para indagar stas, la metodologa cualitativa en su
versin descriptiva-interpretativa que se ubica dentro del paradigma etnometodolgico
(Erickson, 1989) y el empleo de entrevistas a profundidad para los profesores y entrevistas
755

semiestructuradas para los estudiantes como principales instrumentos de recogida de datos,

nos han permitido adentrarnos en las formas en que tanto profesores y estudiantes piensan y le
atribuyen significados particulares a la psicologa como ciencia y profesin.
Entre los principales asuntos que hemos indagado a partir de las representaciones de ambos
actores, desde su realidad curricular, se encuentran: a) la psicologa como ciencia y la
construccin el conocimiento cientfico en ella, considerando la pluralidad de paradigmas que
la caracterizan; b) el proceso didctico vivido y las expectativas de unos y otros en los
procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin; c) la imagen social de la psicologa: su
estatus, identidad o relevancia social; d) la identidad profesional de la psicologa, desde la
imagen que el sujeto tiene de s mismo en el desarrollo de su profesin; e) los mbitos de
ejercicio profesional de la psicologa; entre otros.
Palabras claves
Formacin profesional, representaciones sociales, psicologa
Introduccin
Dentro del campo de la investigacin curricular ha cobrado importancia en las ltimas cuatro
dcadas indagar el pensamiento del profesor o las representaciones que tiene sobre el proceso
educativo, como una lnea de anlisis y como punto de partida para mejorar su prctica
756

docente. Se han investigado sus creencias, representaciones, valores, concepciones o teoras

implcitas sobre la enseanza, el aprendizaje, la evaluacin, el alumno y sus motivaciones y
procesos cognitivos, entre otros aspectos psicopedaggicos, no obstante, y como lo aclara
Gimeno Sacristn (1995), no se suele prestar atencin a la dimensin epistemolgica de la
educacin siendo tan importante su papel en los estilos de enseanza y en la modelacin del
conocimiento por parte de los profesores.
En cuanto a los componentes epistemolgicos en la educacin se ha observado que la
actitud que los profesores mantienen ante el conocimiento condiciona considerablemente la
calidad del aprendizaje y la actitud bsica del alumno ante el saber y la cultura (Young,
1981; Gimeno, 1995; Gimeno y Prez Gmez, 1987), es decir, sus posturas ante el
conocimiento y las formas de acercarse a l desempean un papel decisivo en los procesos de
enseanza y aprendizaje y son las responsables de asignar un significado concreto en las aulas
en tanto tienen derivaciones diversas y singulares que ponen en accin los profesores cuando
tienen que ensear o guiar a los alumnos durante una prctica pedaggica. En otras palabras,
los profesores transforman el contenido de sus programas de acuerdo con sus propias
concepciones epistemolgicas y tambin lo construyen en conocimiento pedaggicamente
elaborado con algn tipo y nivel de formalizacin en tanto su formacin pedaggica les haga
organizar y acondicionar los contenidos de la materia, adecundolos para los alumnos.
Conviene subrayar que estas perspectivas o supuestos ante la ciencia o los saberes
disciplinarios no son simples actitudes ante los hechos, sino que tienen ese componente activo
que se proyecta en la accin, y como lo describen Tabachnick y Zeichner (1982) ... influyen
757

en las formas con las que los profesores piensan su trabajo y la forma en que dan significado a
esas creencias a travs de sus actos en clase (citado por Gimeno, 1995, p. 2).
Los profesores o acadmicos tienen una participacin fundamental en las decisiones
sobre los saberes, habilidades, actitudes profesionales y prcticas ticas de sus miembros,
como tambin en los procesos de evaluacin, acreditacin o promocin de quienes van a
integrarse o forman parte de una misma profesin. Son los principales actores responsables de
proporcionar a las nuevas generaciones el conocimiento socialmente acumulado y
contribuyen, asimismo, en los procesos de socializacin de los que aspiran a ser parte del
gremio profesional, los profesores perciben y conciben la disciplina que ensean tanto en su
identidad social como en su ejercicio profesional, pues en su rol de docentes, comunican y
median la interiorizacin de saberes, cdigos, valores, creencias y lenguajes propios en los
futuros profesionales, es decir, conllevan amplias repercusiones en la formacin profesional y
en la identidad de sus miembros.
Sin embargo, y aunque tradicionalmente el nfasis ha sido puesto en el profesor como
el principal interlocutor y mediador de las prescripciones formales de un plan de estudios,
consideramos que las concepciones y significados de los estudiantes son tambin
insoslayables para comprender las formas en que se acercan al conocimiento y su actuacin en
las aulas, a la vez que se constituyen como punto de partida de su propio proceso de
aprendizaje.
Por ello, nos adscribimos, al igual que Coll y Miras (1993), al reconocimiento de que
como proceso interactivo, las valoraciones y los significados que atribuye el estudiante al
aprendizaje tambin son un elemento mediador de primera importancia entre la influencia
758

educativa que ejerce el profesor, los contenidos u objetos escolares, y los resultados en el
aprendizaje. De hecho, algunos anlisis que se han hecho sobre los procesos de seleccin y
categorizacin en la construccin de las representaciones de los estudiantes, parten de las
interacciones de stos con sus profesores y de lo que aporta el propio alumno al proceso de
aprendizaje.
Los estudiantes tienen sus propias culturas, trayectorias escolares, expectativas,
cdigos de comportamiento y comunicacin; sus particulares formas de pensamiento, de
concebir e interpretar los contenidos curriculares, de acercarse al conocimiento, de valorar la
enseanza y su aprendizaje, y de preferir determinadas formas de actuacin e interaccin de
sus profesores en el aula. Consideramos, por tanto, necesario tambin indagar las
representaciones que los estudiantes tienen sobre el conocimiento cientfico y sobre sus
propias formas de apropiacin y construccin, como otro de los referentes implicados en el
Inter-juego de relaciones y construcciones subjetivas que se expresan en los procesos de
enseanza y aprendizaje, y que contemplamos asimismo son indispensables tomarlas en
cuenta para comprender lo que sucede en las aulas.
Por lo anterior, las investigaciones que hemos venido realizando han tenido la
intencin de destacar y develar las representaciones y significados que atribuyen profesores y
estudiantes universitarios a la ciencia, al desarrollo de sus contenidos, a sus marcos de
referencia y formas de abordarlos, que aluden al plano epistemolgico desde los cuales
elaboran sus interpretaciones, creencias, anlisis y juicios de valor a partir de los interpretan la
prctica pedaggica. Por lo anterior, consideramos importante analizar los campos epistemolgicos que sustentan sus intervenciones desde sus concepciones cientficas, que como
759

sealamos, son el fundamento que ordenan sus visiones, creencias o interpretaciones sobre su
identidad, y a su vez, diferenciacin profesional.
Objetivo
Analizar las formas en que profesores y estudiantes construyen conjuntamente el

conocimiento cientfico, mediante la indagacin de sus representaciones sobre la ciencia, la
enseanza, el aprendizaje y la evaluacin, y sobre las expectativas que tienen unos de otros
durante el acto educativo.
Enfoque terico metodolgico
Representaciones sociales
Tomamos como unidad de anlisis las representaciones de los profesores y los estudiantes,
que constituyen una de las principales dimensiones para entender las lgicas de interaccin y
la orientacin de las comunicaciones en los intercambios sociales. Las entendemos como
sistemas cognitivos que poseen una lgica y lenguaje particulares, tales como las teoras, la
ciencia y el mismo conocimiento comn.
Las representaciones simblicas individuales son apropiaciones singulares del caudal
de representacin simblica colectiva y aunque cada quien construye su modo particular de
representar la realidad y operar en ella en virtud de su peculiar biografa, sus orgenes y
consecuencias son claramente sociales (Prez Gmez, 1998).
760

Las representaciones tienen dos niveles: el de conocimiento y el de creencias, y ya que

no es suficiente creer para interpretar la realidad y tomar decisiones, sino que adems, es
necesario el conocimiento para negociar con otros la realidad (Rodrigo, Rodrguez y Marrero,
1993). En ellas se incluyen las creencias, concepciones, juicios de valor, expectativas, teoras
implcitas, y en general, los pensamientos y actitudes ante los hechos.
La etnometodologa
Optamos por una metodologa cualitativa de corte descriptiva e interpretativa con
aproximacin etnometodolgica (Erickson, 1989), que se centra en el significado humano en
la vida social y utiliza como criterio bsico de validez los significados inmediatos y locales de
las acciones, segn se definen desde el punto de vista de los actores desde una perspectiva
fenomenolgica en tanto nuestro inters fue comprender el sentido de las acciones sociales
desde el propio sujeto en particular y de cmo experimenta el mundo a partir de sus motivos y
los fines que imprime a sus acciones (Schutz, 1995). En este sentido, reivindica a los sujetos
como constructores de la realidad a partir de sus interpretaciones significativas con respecto a
las situaciones, los objetos y las acciones de las personas que rodean sus vidas (Geertz, 1997).
En tal sentido, los resultados que reportamos corresponden a estudios de casos pues
nuestro propsito ha sido comprender qu pasa en un contexto y en una prctica educativa e
interacciones cotidianas de los sujetos, y desde el punto de vista de los que participan en ella,
sin ninguna pretensin de llegar a premisas o leyes generales (Stake, 1999). De este modo, las
preguntas de inters se orientan al conocimiento del punto de vista y la perspectiva de los
actores dentro de sus propios marcos, es decir, a la bsqueda de lo particular ms que de lo
761

general, de aqu que deber asumirse que la intervencin es de micronivel, aunque pusimos
especial atencin a sus dimensiones sociales, pedaggicas y psicolgicas.
Poblacin y fuentes de informacin

Con base en nuestros propsitos, hemos invitado a participar en las investigaciones realizadas
a estudiantes y profesores de la carrera de psicologa de uno de los campos multi-disciplinarios
de la UNAM, la FES Iztacala. Hemos contado con la participacin de profesores
pertenecientes a las diferentes reas acadmicas que contempla la carrera. Todos ellos con
tiempo completo en la docencia e investigacin, y con diferentes tipos de nombramientos
(asignatura, asociado y titular). Los estudiantes invitados han sido los que cursan los ltimos
semestres de la carrera (sptimo y octavo) y recin egresados, para que puedan hablar de sus
experiencias y vivencias durante la carrera.
Como principales herramientas metodolgicas de recoleccin de datos para captar las
representaciones, concepciones y significados de nuestra poblacin, utilizamos cuestionarios y
entrevistas semiestructuradas para los estudiantes, y entrevistas abiertas y a profundidad para
los profesores; como instrumentos flexibles que nos permitieron descubrir y analizar el mundo
social tal y como es percibido por ellos (Galindo, 1993; Abraham, 1987). A partir de sus
discursos nos introdujimos a lo que no est escrito, a lo que va ms all de lo que
habitualmente se reconoce como lo objetivo, lo dado, o lo que forma parte del mundo real.
Con estas herramientas no intentamos buscar la verdad, sino las perspectivas, percepciones e
interpretaciones de los entrevistados (Goetz, y Lecompte, 1988; De Certeau, 1985).
762

En relacin a la psicologa como campo disciplinario, se les ha interrogado a ambos

actores sobre el estatus de la psicologa como ciencia, sobre su objeto de estudio, sobre el
conocimiento cientfico y las formas de generarlo y abordarlo. En cuanto a la psicologa como
profesin, se les ha preguntado sobre su estatus social, su identidad profesional, y su ejercicio
y espacios ocupacionales. Con respecto a su prctica pedaggica, se les ha preguntado acerca
de sus concepciones sobre la enseanza, el aprendizaje, la evaluacin; as como las
expectativas que tienen unos de otros durante el acto educativo.
Anlisis e interpretacin
Para el anlisis de las representaciones sociales de ambos actores, se graban y transcriben
todas las entrevistas, y mediante el anlisis y contrastacin de todas los discursos de
profesores y estudiantes se obtienen primero las categoras sociales y se agrupan en bloques
similares de representacin, posteriormente, mediante la bsqueda de categoras tericas en la
literatura al respecto, se construyen las categoras terico-analticas que consideramos reflejan
mejor el significado y /sentido de las representaciones de nuestros sujetos en las diferentes
dimensiones de indagacin previstas.
Los hallazgos
Los resultados de los diferentes estudios realizados se han publicado en diferentes medios.
Aqu nos interesa destacar algunas conclusiones que estos estudios nos han permitido obtener
con respecto a las formas de construccin del conocimiento entre profesores y estudiantes
universitarios.
763

En primer lugar, confirmamos que los procesos de interaccin que se realizan al

interior de las instituciones escolares estn delimitados por la intencionalidad de formacin y
apropiacin de un saber donde los actores del proceso tienen que aprender, ensear,
administrar y dirigir el conocimiento hacia un fin. No obstante, en la prctica, el discurso
curricular intencionalidad del currculum- sufre una serie de interpretaciones de acuerdo con
los intereses, necesidades y deseos de los diferentes actores (docentes, estudiantes,
administrativos, funcionarios, etc.) que conforman la prctica curricular.
En tal sentido, las aportaciones de Stenhouse (1998) en torno al currculum son
importantes, pues lo concibe como campo de comunicacin de la teora con la prctica,
relacin en la que los docentes son activos mediadores [...] los currcula no son sino hiptesis
a experimentar en la prctica por los propios profesores. [...] Un currculum es una tentativa
para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de manera tal que
permanezca abierto a la discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica
(p. 29).
Otro punto es que la discusin crtica se da en las modificaciones curriculares, pero el
problema radica en quin o quines legitiman dicha discusin y qu parte de sta se acepta.
Adems, el trasladar efectivamente el currculum a la prctica no es un acto de voluntad y de
eficacia de los participantes, sino es una problemtica que conjuga la aprehensin que hacen
los sujetos de su realidad en la vida escolar. El currculum como intencin asigna un lugar a
los participantes y legitima sus acciones, pero a su vez, la designacin es reinterpretada por
parte de los actores. Es decir, stos en funcin de su particularidad dentro de la institucin
escolar, apropian para ellos mismos la forma y el sentido.
764

Lo antes expuesto, nos permite ubicar en la problemtica de la propuesta para mejorar

la calidad de la educacin, que la formacin de los actores educativos profesores-estudiantesest mediatizada por las interpelaciones del currculum. Estas interpelaciones pueden ser por
contenidos explcitos dados en algunas asignaturas, por las apropiaciones que hacen los
estudiantes mediadas por los profesores, por la misma lgica del saber pedaggico, por la
idealizacin que pueda haber por parte del estudiante hacia un profesor que sabe que
investiga, por la influencia de un profesor que reconoce en el estudiante la posibilidad de ser
incorporado a un grupo de trabajo debido a su desarrollo acadmico, por la misma definicin
del estudiante en cuanto al trabajo que le gustara realizar, por la experiencia de vida que
estructura la visin de los estudiantes, etctera.
Sin embargo, lo que interesa para una alternativa curricular que mejore los procesos de
construccin del conocimiento, es indagar y comprender los laberintos y entramados que
recorri el docente y el estudiante para formarse investigador, docente o como profesional, a
su vez, conocer las apropiaciones que hacen los sujetos de los contenidos y dems situaciones
que contempla su prctica, as como de las explicitaciones formales que marca el currculum,
tanto por la organizacin de los contenidos como por la particularidad a la que se apela para la
formacin y apropiacin de los contenidos y su vinculacin con meta contenidos relacionados
con: la funcin de ensear y aprender, la construccin de los significados de ciencia, la
investigacin, la metodologa, el vnculo docente-alumno, el sistema de evaluacin y
reconocimiento, etc.
765

Abraham, A. (1987). El mundo interior de los enseantes. Barcelona, Espaa: Gedisa.
Coll, C. y Miras, M. (1993). La representacin mutua profesor/alumno y sus representaciones

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12, No. 2.
768

REPRESENTACIONES SOCIALES DE ESTUDIANTES DE

PSICOLOGA SOBRE SU FORMACIN PROFESIONAL
Patricia Covarrubias-papahiu
papahiu@unam.mx
Resumen
Se reportan los resultados de un estudio de caso (Stake, 1998) cuyo objetivo fue indagar las
representaciones sociales que sobre su formacin profesional tienen los estudiantes de
psicologa, en tanto nos permiten comprender cmo se han apropiado de los procesos de
socializacin y escolarizacin vividos (Moscovici, 1986), adems de prever las formas en que
asumirn su rol e identidad profesional. Para ello se utiliz una metodologa de corte
cualitativa e interpretativa, desde una perspectiva psicosocial (Erickson, 1989). Se entrevist a
22 estudiantes que cursaban el ltimo ao de la carrera de psicologa, se les interrog sobre los
procesos de formacin vividos, saberes especializados adquiridos durante la carrera,
conocimiento sobre el ejercicio profesional del psiclogo, y expectativas cumplidas sobre su
formacin profesional. Se parti de la premisa de que todo estudiante y egresado de una
769

licenciatura tendra que representar la formacin profesional por la que ha transitado como
aquella que le proporcion certidumbre para un desempeo profesional competente.
Mediante un proceso analtico-interpretativo se construyeron categoras terico-analticas
(Hammersley y Atkinson, 1994), que se presentan en tres ejes temticos para su anlisis e
interpretacin: a) identidad profesional del psiclogo; b) su ejercicio profesional y espacios
ocupacionales, c) expectativas cumplidas y no cumplidas en la carrera.
Los hallazgos ms significativos revelan que en general los estudiantes se muestran optimistas
y tienen confianza con respecto a su futuro profesional, aunque lo atribuyen ms a sus recursos
o rasgos personales compromiso, dinamismo, paciencia, satisfaccin personal- que a su
formacin profesional. Algunos desconocen o tienen una idea muy limitada de la psicologa
como profesin. Los estudiantes no conocen todos los espacios ocupacionales, ni tienen una
comprensin holstica de la psicologa como profesin.
Palabras claves
Formacin profesional, representaciones sociales, psicologa
Introduccin
Entre los objetivos ms importantes de un currculum universitario se encuentran aquellos que

tienen que ver con las competencias profesionales con las que deben contar sus egresados. Y
en efecto, una de las funciones prioritarias de las instituciones de nivel superior es la de
770

conformar cuadros profesionales con las competencias requeridas para la satisfaccin de

necesidades socialmente reconocidas de inters general pero de naturaleza especfica (Valle,
1997).
En tal sentido, la formacin profesional se caracteriza por preparar a las personas para
el ejercicio de un trabajo altamente especializado, necesariamente fundamentado en el
dominio y la aplicacin de la ciencia y la tecnologa para la solucin de problemas sociales, y
para la satisfaccin de necesidades ocupacionales; ello comprende un conjunto de procesos de
preparacin de los estudiantes referidos a fines precisos para un posterior desempeo en una
sociedad y en el mbito laboral. Esta formacin profesional presupone, por un lado, el
dominio de un cuerpo terico disciplinar, y por otro, la adquisicin de habilidades tcnicoprofesionales relacionadas directamente a un ejercicio profesional en los mbitos de su
competencia y en el contexto de una sociedad determinada, ambos indispensables para
conseguir una autoridad profesional (Pacheco, 1997). Sin embargo, cuando la formacin
profesional no alcanza articular estas dos esferas del saber, el cientfico y las demandas
sociales, sta misma se pone en entredicho en tanto se considera alejada o descontextualizada
de lo que significa la vida profesional.
En el caso de la Psicologa, con todo y dadas las caractersticas de su desarrollo y sus
significativas aportaciones en diferentes mbitos en que se desarrolla la actividad humana,
cuando se analiza como profesin, la literatura al respecto da cuenta del cuestionamiento
histrico y persistente que sobre su identidad social se hace, al ser caracterizada por la
ambigedad e indeterminacin de su prctica profesional, y al parecer se responsabiliza a sus
propios profesionales de haber instituido socialmente una identidad difusa, imprecisa,
771

indiferenciada, incierta o vaga, a partir de la cual se le atribuyen diferentes roles, estereotipos,

imgenes o atributos profesionales (Lafarga, 1977; Milln, 1982; Preciado y Rojas, 1989;
Ribes, 1984; Almeida, et. al, 1989; Castao, 1989; Lara, 1989; Herrera, 1993; Covarrubias,
2011; Zanatta y Yurn, 2012).
Es aqu donde los procesos y espacios de socializacin durante la formacin
profesional son fundamentales para la construccin de una identidad profesional, en tanto
configuran para los estudiantes los marcos referenciales para la aprehensin de los
conocimientos disciplinares y profesionales, as como para la construccin de significados y
representaciones sobre su realidad curricular, social y profesional, es decir, interiorizan,
adems de una cultura disciplinaria, el mundo institucionalizado de la profesin, que como
universo simblico y cultural incluye la adquisicin de saberes especficos o saberes
especializados y normas que se reconocen socialmente para el desempeo de un rol
profesional (Berger y Luckmann, 1999). Resalta as la importancia de los procesos de
socializacin de los que aspiran a ser parte del gremio profesional.
Desde estos referentes, las instituciones de educacin superior, al igual que las
asociaciones profesionales, se constituyen como espacios de socializacin en los que sus
miembros se apropian de un ethos de la profesin por el cual poseen un estilo de pensamiento,
comunicacin y cdigos de comportamiento con los que van construyendo su identidad
profesional a partir de prcticas sociales y laborales propias de la cultura de la profesin, que
los distingue de otros profesionistas (Bourdieu, 1988).
De aqu que consideramos imprescindible indagar cmo los estudiantes perciben y
representan su formacin profesional, el ejercicio profesional de la psicologa y su actuacin
772

en los diferentes espacios ocupacionales en los que se realiza su prctica profesional, en tanto
nos permite entender cmo han incorporado los procesos de socializacin y escolarizacin
vividos, adems de prever las formas en que asumirn su rol e identidad profesional, y en su
caso aportar alternativas de formacin profesional que contribuyan a que los egresados incidan
con mayor certidumbre y competencias profesional en la resolucin de necesidades sociales y
ocupacionales relacionados con sus mbitos de actuacin, y consecuentemente, promover una
imagen real de sus potencialidades y limitaciones.
Objetivo
El objetivo de la investigacin fue analizar las representaciones que estudiantes de la carrera

de psicologa de la Facultad de Estudios Superiores (FES) Iztacala tienen sobre su formacin
profesional, sobre el ejercicio profesional de la psicologa, y sobre sus espacios ocupacionales.
Marco conceptual
Los estudiantes ante su formacin profesional

Los problemas de la enseanza de la psicologa, particularmente los que ataen a la formacin
profesional del psiclogo, como los que sealamos arriba, han sido histricamente estudiados
y analizados desde diferentes planteamientos conceptuales y tericos, y desde diferentes
campos del conocimiento como el sociolgico, histrico, pedaggico o educativo,
epistemolgico, inclusive desde el poltico/ideolgico, y por supuesto desde el curricular, pero
773

muy poco se han abordado desde la prctica misma, y todava menos desde las voces de su
actores. De estos ltimos, la investigacin educativa ha ponderado los estudios sobre la
funcin del profesor y las formas en que ste concibe la formacin de los futuros profesionales
en tanto responsable de proporcionar a las nuevas generaciones el conocimiento socialmente
acumulado, contribuye en los procesos de socializacin de los que aspiran a ser parte del
gremio profesional (Ibez, 1994; Romo, 2000; Covarrubias, 2009). Sin embargo y aunque la
formalizacin y organizacin de la enseanza es por parte del profesor, y sus concepciones,
significados, representaciones o creencias sobre la profesin intervienen de forma importante
en la construccin de los saberes especializados de la misma, y por tanto en la conformacin
de su identidad profesional, ste no tiene un peso definitivo, ms bien su influencia estar
mediatizada por varios factores; entre los principales estn las propias ideas o concepciones
que los estudiantes tienen sobre sus contenidos y quehaceres especializados y del contexto en
el que se construyen, as como por las condiciones y caractersticas con las cuales se
incorporan al proceso educativo, y no menos importante, por los esquemas que construyen
durante su formacin profesional y con los cuales atribuyen la funcionalidad e importancia de
los conocimientos y los saberes profesionales aprendidos.
La relevancia de atender la subjetividad de los estudiantes para comprender su
influencia en el proceso educativo ha sido mostrada por varios investigadores (Hargreaves,
1986; Coll, 1987; Coll y Miras, 1993), en tanto son mediadores de primera importancia entre
la influencia educativa que ejerce el profesor, los contenidos u objetos escolares, y los
resultados en el aprendizaje; y evidentemente ya es atendida en las agendas de algunos
investigadores en Mxico, con todo y que an se han realizado pocos estudios que consideren
774

la perspectiva de los estudiantes acerca de su formacin e identidad profesional.
En lo que se
refiere especficamente a las investigaciones que tratan sobre la formacin profesional del
psiclogo, todava son ms escasas las investigaciones reportadas.
Una de estas investigaciones es la de Garca Snchez (1989), cuyo inters fue conocer
si la construccin de la identidad profesional del psiclogo se vea favorecida por su identidad
personal, para lo cual utiliza una metodologa cuantitativa para incluir una muestra
representativa de estudiantes de la Facultad de Psicologa de la UNAM. Con un enfoque
evolutivo y dialctico encontr que los estudiantes que llegan a la carrera con una adecuada
estructuracin de su identidad personal influa favorablemente en el cambio o consolidacin
de una identidad profesional; tambin encontr que sta se encontraba favorecida por la
interaccin alumno-profesor, los planes de estudio y la difusin de la disciplina en los medios
de comunicacin.
En una investigacin basada en series cronolgicas donde se observ los cambios de
cuatro variables en estudiantes de la Facultad de Psicologa de la UNAM: expectativas,
satisfaccin acadmica, actitudes y conocimiento. Estos datos permitieron conocer que las
expectativas de los alumnos van a la baja, que estn medianamente satisfechos con el servicio
educativo; adems se observ que su capacidad para resolver problemas psicolgicos se
incrementa sin que exista relacin con su promedio oficial de calificaciones. Se identific el
problema principal de la insatisfaccin con la falta de correspondencia entre la teora y la
prctica, la deficiente preparacin de materias bsicas y la insuficiencia cuantitativa y
cualitativa en las prcticas (Castaeda, 1999).
775

Otra investigacin es la de Torres, Maheda y Aranda (2004), quienes identificaron las

representaciones sociales de estudiantes de nuevo ingreso y egresados de la carrera de
psicologa, pero con la utilizacin de una metodologa de corte cualitativa realizaron un
estudio de caso. Entre otros datos importantes, encontraron que los recin egresados, a
diferencias de los de nuevo ingreso, si bien hacen una amplia caracterizacin de las reas y
actividades del psiclogo, ellos mismos sealan que les faltan habilidades y experiencia para
desempearse como profesionistas, y lo atribuyen a las insuficientes e inadecuadas prcticas
profesionales contempladas en su formacin acadmica. Las autoras destacan el papel que
juega la relacin teora-prctica, en donde las prcticas son el espacio en el que se materializan
los conocimientos tericos y permiten un acercamiento a la realidad social.
Con relacin a su desempeo profesional futuro, los estudiantes expresaron
incertidumbre al sentirse con limitaciones en habilidades profesionales y desconocer los
aspectos ticos de la profesin; aspectos que parecen ser descuidados durante su formacin
profesional. Y con respecto a la imagen social de la psicologa, aunque algunos expresaron
que la sociedad conoce y acepta la identidad y las funciones del psiclogo, son ms los que
suponen que el psiclogo es rechazado socialmente y lo atribuyen a que ste carga con los
estereotipos que la sociedad le ha atribuido.
Perspectiva terica-metodolgica de la investigacin
Con base en las problemticas planteadas con respecto a la enseanza de la psicologa y la

formacin profesional de los psiclogos, y continuando con las indagaciones que la autora ha
776

investigado con respecto a los factores que inciden en los procesos curriculares y educativos
de la educacin superior, considerando como caso particular la carrera de psicologa de la FES
Iztacala-UNAM, la investigacin que se presenta parti de preguntarse qu piensan los
estudiantes de psicologa sobre su formacin profesional?, y cmo representan el ejercicio
profesional de la psicologa y los espacios ocupacionales en los que presta sus servicios?.
Para responder estas interrogantes se coincidi con lo que sealan Erickson y Shultz
(1996), con respecto a que la investigacin que considere la perspectiva de los estudiantes
requerir atender sus vivencias en el currculo, el significado otorgado a lo aprendido, a las
experiencias sociales y afectivas que obtienen en las relaciones de enseanza con sus maestros
y compaeros, inclusive las influencias directas e indirectas de la familia y amistades en
relacin a la importancia de la escuela. Para el caso de estudiantes universitarios, adems
importan sus creencias, aspiraciones, expectativas, o significados sobre su profesin. stas se
conforman principalmente en sus relaciones e interacciones con los otros actores educativos y
de su propia relacin e interpretacin de los contenidos curriculares, y por supuesto, de su
trayectoria biogrfica y escolar.
Se eligieron las representaciones de los estudiantes como unidad de anlisis, que en el
mbito educativo cobran gran significado ya que a partir de ellas se develan los fenmenos
que no se aprecian a simple vista, pero que afectan o influyen los procesos de enseanza y
aprendizaje, y por consiguiente, los procesos de formacin profesional.
El concepto de representacin que se adopta retoma los rasgos de la perspectiva
individual y de la cultural que las consideran como formas de apropiacin del mundo exterior
y los sentidos que se le otorgan, pero que se construyen a partir de experiencias que en su
777

mayora son sociales y culturales y se expresan a travs de los procesos de comunicacin

(Moscovici, 1986; Coll y Miras, 1993).
Para Moscovici (1986) la representacin social es una modalidad particular del
conocimiento cuya funcin es la elaboracin de los comportamientos y la comunicacin entre
los individuos. Es un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades
psquicas gracias a las cuales los hombres hacen tangible la realidad fsica y social, se integran
en un grupo o en una relacin cotidiana de intercambios, liberan los poderes de su
imaginacin (pp.17-18).
Sirven como marcos de percepcin e interpretacin de la realidad, es decir, como un
conjunto de informaciones, creencias, opiniones y actitudes a propsito de un objeto
determinado (Abric, 2001, p. 19). Resultan as una estructura ms comprehensiva que orienta
los comportamientos y prcticas de los sujetos.
Cada individuo construye sus esquemas de representacin y actuacin a partir de los
esquemas de interpretacin y accin legitimados en su comunidad cultural. En este sentido, las
representaciones simblicas individuales son apropiaciones singulares del caudal de
representacin simblica colectiva. Por ello, el problema fundamental para explicar el
psiquismo individual es comprender la naturaleza de los procesos simblicos y los fenmenos
de construccin de significados, que en ltimo trmino son individuales, pues al ser operativos
para cada individuo residen en su mente y cada uno construye su modo peculiar de representar
la realidad y operar en ella, pero sus orgenes y consecuencias son claramente sociales (Prez
Gmez, 1998).
778

Metodologa
Como estudio de caso y por el objeto de estudio de la investigacin, se emple la metodologa
cualitativa de corte descriptiva interpretativa, al permitir obtener las representaciones de los
estudiantes en su contexto disciplinario y educativo, desde una perspectiva psicosocial
(Erickson, 1989). La investigacin cualitativa es un proceso activo, sistemtico y riguroso de
indagacin dirigida, en la cual se toman decisiones sobre lo investigable en tanto se est en el
campo de estudio (Taylor y Bogdan, 1990).
Participantes
Participaron 22 estudiantes del ltimo semestre de la carrera de psicologa de la FES
Iztacala, con la intencin de que pudieran retomar su experiencia a lo largo de su formacin
profesional; 18 fueron mujeres y 4 hombres; 9 del turno matutino y 13 del turno vespertino. El
nmero de estudiantes que particip se determin con base a la saturacin o reiteracin de la
informacin que se iba obteniendo (Saltalamacchia, 1992)
Instrumento de recoleccin de datos

Se utiliz la entrevista semiestructurada como fuente de informacin, ya que entre sus
principales caractersticas estn su flexibilidad y dinamismo para conseguir de forma menos
tensa y ms casual las experiencias de los estudiantes referentes a sus vidas y a su desarrollo
escolar (Taylor y Bodgan, 1990). Se aplic de manera individual y libre, a partir de un guion
de preguntas orientadoras o nucleares que aseguraran explorar las dimensiones bsicas de la
779

investigacin. stas se detallan en cada uno de los ejes de anlisis. Las entrevistas fueron
grabadas y se transcribieron para su anlisis.
El proceso de anlisis
Mediante un proceso analtico-interpretativo se construyeron categoras tericoanalticas que fueron el resultado de la bsqueda de elementos comunes en todas las
entrevistas, es decir, la bsqueda de relaciones entre los datos obtenidos y su relacin con
conceptos o categoras tericas pertenecientes al campo de estudio sobre la enseanza, nos
permiti construir las categoras terico-analticas (Hammersley y Atkinson, 1994). Ello
posibilit examinar en torno a tres ejes principales las representaciones de los estudiantes
sobre su formacin profesional, la psicologa como profesin, mismos que permitieron
organizar, interpretar y presentar la informacin.
Resultados
Por cuestiones de espacio, se presentan slo los hallazgos ms representativos en cada uno los
ejes conformados para su anlisis.
a. Identidad profesional de la psicologa
Si concebimos la identidad profesional como la imagen que el individuo tiene de s
mismo en el desarrollo de la profesin (Elliot, 1975), las concepciones o representaciones que
los estudiantes tienen sobre su identidad profesional, al igual que sobre su estatus y prestigio
social, se construyen, reconstruyen o resignifican como resultado de sus experiencias en los
780

contextos de su formacin profesional; de aqu la importancia de sta en la construccin de su

identidad profesional
Por ello, se parti de preguntarles inicialmente a los estudiantes actualmente, qu
imagen tienes de la profesin?, representaciones, que en su mayora, son construidas en el
espacio de su formacin profesional.
Al respecto se encontr diversidad de representaciones entre los estudiantes. Si bien, la
mayora piensa que la psicologa tiene un amplio desarrollo y reconocimiento social, para
otros, todava no ha alcanzado el estatus social como profesin; otros ms piensan que no es
una profesin prioritaria, y hay quienes suponen que slo le son reconocidas algunas reas de
aplicacin. Tambin se encontr a estudiantes que creen que la psicologa est asociada
exclusivamente al rea clnica, y otros ms piensan que como ciencia nueva, apenas est
buscando su reconocimiento social.
En general, los estudiantes se muestran optimistas con respecto al desarrollo de la
psicologa como profesin en tanto acta en todo tipo de escenarios e incide en diversos tipos
de problemas. Son varios estudiantes los que al parecer la carrera les permiti construir y
atribuirle un significado muy positivo a la profesin e identificarse con su quehacer
profesional, aunque lo perciben difcil y no del todo redituable. No obstante, tambin hay
estudiantes que opinan que el problema de la psicologa radica en que hay un gran
desconocimiento de ella por parte de la sociedad; o bien, porque se tiene una idea limitada de
lo que son sus funciones y mbitos laborales donde desarrolla su actividad; otros suponen que
por los recursos econmicos limitados de algunos sectores de la poblacin, le dan prioridad a
otros servicios profesionales de mayor reconocimiento social; tambin hay quien piensa que su
781

reconocimiento es muy limitado porque la sociedad la asocia exclusivamente con el mbito

clnico; y todava hay quien opina que por ser nueva, la psicologa apenas est en constitucin.
Otra pregunta que se requera plantearles para conocer la representacin que han
conformado con respecto a la identidad de la psicologa como profesin, fue sobre cmo se
visualizaban en el ejercicio de la profesin en un futuro inmediato. Al respecto, la mayora de
los estudiantes reportaron querer dedicarse a la psicologa clnica, ya sea en instituciones
pblicas o ejercerla de forma independiente, en un consultorio propio. En menor grado, hay
estudiantes que se inclinan por la psicologa educativa, la educacin especial, la psicologa
infantil, o por la psicologa organizacional. Algunos sealan ms los escenarios o contextos en
los que se imaginan trabajando, otros estn ms preocupados por el reconocimiento social y
ocupacional que requiere el psiclogo para poder ejercer su profesin oportunamente.
Tambin hubo quien cuestion o expres su preocupacin por comprobar si su
formacin profesional le proporcion los conocimientos y habilidades profesionales
necesarios para desempearse eficientemente en el campo laboral. Pero en general, se aprecia
que los estudiantes tienen confianza en su futuro, pues consideran que la universidad los doto
de muchas habilidades, aunque tambin sealan que para desarrollarse bien profesionalmente
deben esforzarse y mostrar una actitud de servicio y buen trato.
b. Ejercicio profesional de la psicologa y sus espacios ocupacionales
El estatus social o autoridad profesional que se le confiere a una profesin, adems de su
imagen o identidad social, depender del tipo de prcticas desarrolladas o que se van
instaurando en determinados mbitos, a travs de un proceso constante y paulatino por el cual
va adquiriendo importancia o relevancia social (Bourdieu, 1988).
782

En tal sentido, se interrog a los estudiantes sobre las opciones de trabajo que
pensaban tena el psiclogo en el mercado de trabajo, o para qu suponan que se le
contrataba. La mayora identificaron diversidad de saberes y funciones o prcticas que el
psiclogo despliega en el mercado de trabajo as como algunos de los mbitos donde puede
insertarse. Sin embargo, no recuperaron todos sus espacios ni todas sus prcticas, que tanto en
su ejercicio profesional como en la literatura se sealan al respecto. Algunos estudiantes,
identificaron varias de las funciones que desempea el psiclogo en un mismo mbito
profesional, lo que Valle (1997) define como la movilidad ocupacional. Una parte importante
de estudiantes expresa de manera recurrente que los mbitos de accin en los que se puede
insertar el psiclogo son: en primer lugar y consecutivamente, la psicologa industrial,
educativa, clnica y social, que son los espacios ms tradicionales de su injerencia. Sin
embargo, hay quien identifica solo el mbito organizacional como el nico espacio de trabajo
que ofrece reales alternativas ocupacionales para el psiclogo. Y de manera excepcional, dos
estudiantes, adems de identificar las reas tradicionales de la psicologa, mencionaron el
forense y criminolgico como sus espacios emergentes o de reciente constitucin.
Se puede observar, que si bien los estudiantes tienen una idea general de los saberes,
funciones, actividades y mbitos ms tradicionales de la psicologa, stos no son exhaustivos
ni comprehensivos; es decir, no conocen todos sus espacios ocupacionales, ni tienen una
comprensin holstica de la psicologa como profesin. Cobra relevancia sealar que los
saberes especializados, prcticas y funciones de las que hacen referencia los estudiantes, son
una serie de valoraciones en cuanto a las condiciones de trabajo y actividades ocupacionales
783

que se realizan, todas ellas relacionadas a un hacer profesional, por el cual se obtiene un
prestigio o un estatus social (Bourdieu, 1998).
c. Expectativas cumplidas y no cumplidas sobre la carrera
En trminos generales, se encontraron apreciaciones contrastantes al preguntarles a los
estudiantes si la carrera les haba cumplido las expectativas que tenan sobre ella cuando
ingresaron a sta.
Mientras que para varios de los estudiantes las experiencias tenidas en la carrera se
acercaron en gran medida a lo que esperaban, para otros tantos, estas experiencias no
estuvieron relacionadas con el ideal aspirado o con los saberes, habilidades y roles que
suponan desempeaban los psiclogos; an para otros, parecen haberlos decepcionado. Para
los estudiantes que se cumplieron sus expectativas, fueron los contenidos cursados durante su
formacin profesional y las prcticas de enseanza vividas las que les permitieron cumplir con
sus expectativas. Para otros, si bien no encontraron en la carrera exactamente lo que buscaban,
sta les permiti ampliar su visin sobre la actuacin profesional del psiclogo, redimensionar
sus contenidos, o inclusive encontrar su significado al entrar en contacto con los problemas
reales. Para los estudiantes que no vieron cumplidas sus expectativas, fueron la mediocridad
de la carrera, la metodologa de enseanza en la carrera o la falta de correspondencia entre sus
preconcepciones y lo revisado en la carrera.
784

Conclusiones
El anlisis del ejercicio profesional de una disciplina requiere una contextualizacin en la

escena social que lo contiene, que cobra relevancia para el anlisis de los discursos de los
estudiantes con respecto al ejercicio particular de la psicologa y en relacin a sus diferentes
espacios laborales. En este sentido, la formacin orientada hacia el empleo puede tomar
diferentes caractersticas al concretarse en un ejercicio profesional particular, al interaccionar
con un tipo de estructura social especfica, con una cultura particular y en determinados
momentos o pocas histricas.
En tal sentido, es indispensable tomar en cuenta, como afirmara Gmez (1993), que las
profesiones no slo se valoran bajo la lgica de sus condiciones exclusivamente educativas y
ocupacionales, pues no se agotan en los simples requerimientos explcitos del mercado de
trabajo, sino tambin por las necesidades sociales que atienden en su sentido ms amplio y por
las mltiples valoraciones de una sociedad determinada; el significado que se le atribuye a una
profesin estar en funcin de su legitimidad, validez y funcin que estarn determinadas por
las caractersticas de la sociedad en la que nace y se desarrolla, de los procesos y espacios de
institucionalizacin, y adems por sus formas de representacin social, que le otorgan un tipo
o grado de reconocimiento y legitimidad social (Bourdieu, 1996).
No obstante, an y cuando se estuvo consciente que la identidad social y profesional de
una disciplina no se deriva exclusivamente de sus condiciones educativas y ocupacionales,
para la investigacin que se reporta interes indagar las formas en que los estudiantes
785

representan su formacin profesional y su relacin con el campo de accin y ejercicio

profesional de la psicologa, slo como una de las mltiples variables curriculares que se
entrelazan en la formacin profesional y la conformacin de una identidad profesional. Se
parti entonces, que el profesional universitario se define y se realiza en la prctica de un
conjunto de saberes que se le conceden como pertenecientes. Esta prctica se concreta cada
da con mayor frecuencia en instituciones demandantes de servicios profesionales, por lo que
el egresado universitario se puede encontrar frente a peticiones muy especficas, circunscritas
incluso de manera normativa a puestos de trabajo. Es decir, frente a un sistema productor de
profesionales universitarios - identificable en el sistema de enseanza superior - se erige un
sistema utilizador de esa misma fuerza de trabajo cada vez ms estructurado (Gmez, 1993).
En otras palabras, las profesiones son una parte de la estructura social por lo que no dejan de
estar estrechamente vinculadas con el proceso productivo y sus diversos componentes;
desempean un papel dentro del juego de los intereses seleccionando a los destinatarios de los
servicios, intervienen en los conflictos de clase y participan activamente, de uno u otro modo,
en el debate ideolgico que influye en la evolucin de la sociedad. Por ello, cuando una
profesin no responde de la manera en que la sociedad lo espera, a sus necesidades sociales y
ocupacionales, sta se pone en entredicho.
Con respecto a los fundamentos terico-metodolgicos de esta investigacin, si bien
pueden ser trasladados a otros escenarios y con otros propsitos, los hallazgos reportados aqu
no son concluyentes ni generalizables, sino ms bien provisionales y contextuales. Pero son
precisamente estos atributos los que los hacen relevantes en un contexto como el de Psicologa
Iztacala, en el que se tiene un currculum cuyas prescripciones formales no se han modificadas
786

en casi 35 aos de su implantacin. Seguramente el que los estudiantes no le asignen un

estatus social alto a la psicologa como profesin, tengan un conocimiento muy limitado de
sus espacios ocupacionales, y muchos de ellos no hayan visto cumplidas sus expectativas de
formacin, se deriven de una prctica curricular por dems obsoleta.
En tal sentido, resulta tambin insoslayable conocer los puntos de vista de los
estudiantes con respecto a su formacin profesional, el significado que atribuyen al ejercicio
de su profesin en los mbitos de su actuacin, y a su identidad profesional; representaciones
y significados que tendrn que tomarse en cuenta en la reformulacin o actualizacin de un
currculo, pues de ste depender la forma en que sus egresados asuman su rol como
profesionistas en una sociedad determinada.
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793

TRABAJO EN EQUIPO EN EL PERFIL DE EGRESO: ANLISIS

DE LA REALIDAD DE LA PTICA DE ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS DE LA FACULTAD DE PSICOLOGA DE LA
UMSNH
Dana Prez Guzmn - danae.perez.g@gmail.com

Elsa Guadalupe Romn Belmontes - elsa.tep@gmail.com
Yesenia Garca Bedolla
(Mxico)
Resumen
El aprendizaje colaborativo contempla la posibilidad de trabajar en una situacin de

aprendizaje dentro del escenario escolar, no de manera individual o aislada, sino, mediante
grupos en donde aparecen varias interacciones asimtricas entre los estudiantes a lo largo de la
clase, esto cuando se realizan actividades de enseanza y aprendizaje, recayendo la
responsabilidad y gestin de aprendizaje en el estudiante y los pares. Los estudiantes de la FP
deben prepararse para cumplir con los objetivos del Perfil de Egreso de la institucin, mismo
que de acuerdo a Camacho (2010) representa un elemento fundamental para desarrollar un
794

favorable trabajo educativo, contemplando cul es el resultado esperado al finalizar el nivel de

educacin correspondiente. El Perfil de Egreso de la FP est constituido por ocho
competencias, no obstante, para este trabajo slo se retoman aquellas relacionadas al Trabajo
Colaborativo y las cuales refieren a las personales, tcnicas, contextuales e integrativas. A
partir de lo anterior, se plantea conocer cundo, cmo y para qu trabajan en equipo los
estudiantes y para ello se, dise el instrumento Trabajo Colaborativo en Estudiantes
Universitarios, que se administr a 157 estudiantes de la Facultad de Psicologa, con una
muestra no probabilstica 4 integrantes de cada grupo y semestre de la Licenciatura. En cuanto
a los resultados sobresalientes se encontr que, el 62.77% de la poblacin trabaja en equipo
cuando lo solicita el profesor de clase; el 54.55% prefiere trabajar en equipo con sus amigos y
el 65.61% de los trabajos en equipo se solicitan en contextos externos al de la Facultad. Por
tanto, se observa que la percepcin de los estudiantes para trabajar en equipo es selectiva y
aislada de los parmetros de las competencias del Perfil de Egreso de la Facultad; al mismo
tiempo, se identific el trabajo en equipo como medio de enseanza aprendizaje utilizado con
frecuencia. Con base en lo anterior, se reconoce la necesidad de desarrollar estrategias que
favorezcan en el estudiante el desarrollo de habilidades de trabajo colaborativo a travs de
conocer cmo trabajar en equipo, cundo y con qu objetivo.
Palabras claves
Aprendizaje colaborativo, dinmica de grupos, competencias.
795

Introduccin
En el transitar de la vida cotidiana la interaccin que se realiza a travs de una sociedad, nos
lleva a ser parte de diversos grupos y por lo tanto convivir no slo en contextos educativos
sino tambin sociales. La Facultad de Psicologa (FP) de la Universidad Michoacana de San
Nicols de Hidalgo (UMSNH) a travs de su Plan de Estudios sustentado en el Enfoque
Basado en Competencias, adopta la nocin de competencia como posibilidad de
transformacin y mejora, proponiendo una visin integradora en la que se incorporan
competencias para el desarrollo humano de sus estudiantes y buscando que stos se conviertan
en actores y agentes de su proceso formativo; de tal manera, pretende atender las necesidades
que le demanda la sociedad en formar profesionistas que logren dar respuesta y generen
cambios, profesionistas que sean promotores de la transformacin social.
Siguiendo lo anterior, la FP en su Plan de Estudios expone una serie de competencias
de tipo conceptual, metodolgico, tcnico, contextual, adaptativas, ticas y personales, no
obstante, para efectos de este trabajo slo se retoman aquellas enfocadas al Trabajo
Colaborativo y que refieren a las que conforman tres competencias, 1) las personales, 2) las
tcnicas y 3) las integrativas. En la primera se contemplan indicadores que pretenden que el
estudiante muestre una actitud comprensiva, tolerante y abierta al dialogo en los diferentes
momentos de su desarrollo profesional; la segunda, responde a buscar que el estudiante
reconozca dnde debe de utilizar adecuadamente diversas tcnicas de comunicacin,
socializacin e integracin grupal identificndolas como requisito indispensable del quehacer
796

del psiclogo; y las terceras, buscan que el estudiante reconozca la naturaleza

interdisciplinaria y multidisciplinaria de su prctica profesional y aplicarlo en el ejercicio
profesional. Es por ello, que como lo seala Barriga y Hernndez (2010), se considera el
trabajo en equipo como una estrategia de aprendizaje significativo, donde la interaccin con
los dems agrega un elemento para el conocimiento constructivista en las personas y una
formacin acadmica y profesional ms completa, en trminos de eficaz y congruente. Por lo
cual, en el presente trabajo se realiza un anlisis de cmo estudiantes de psicologa, aprenden
con la influencia de otros al estar insertos en una sociedad estudiantil. Tambin, reconociendo
lo mencionado por Camacho Segura (2010) en relacin a qu se necesita de una conciencia
individual, marcando la personalidad del ser humano para llegar a la formacin de grupos.
Por lo tanto, es importante tener claro el concepto que se maneje de grupo y saber los
diferentes tipos de grupo que existen para ello se exponen los planteamientos retomados de
W. Johnson, T. Johnson, & J. Holubec, (1999). Sumando a lo anterior, la importancia de
trabajar en grupo, se exponen las ventajas y desventajas del trabajo colaborativo que menciona
Lpez Hernndez (2007). Al mismo tiempo, se retoman las limitantes que afectan el trabajo
colaborativo diseados por Gaspern (S/F). Adems se retoma de Daz y Hernndez (2010) los
mitos que existen respecto al trabajo colaborativo. Sin dejar de lado los elementos que
influyen en el desenvolvimiento de los grupos humanos establecidos por Bonals y Snchez
(2007). Finalmente, se mencionan las estrategias, dinmicas y modelos ms sobresalientes
para poder llevar a cabo el trabajo colaborativo.
797

Objetivos
Teniendo como base los referentes conceptuales, el objetivo general del presente escrito es
conocer la percepcin que tienen los estudiantes acerca del trabajo en equipo a partir de
identificar cundo, para qu y cmo prefieren trabajar en equipo las actividades acadmicas
que llevan a cabo durante su formacin profesional en el rea de la psicologa.
Ahora bien, los objetivos especficos son:
Reflexionar sobre la importancia de conocer cmo trabajar equipo, con el objetivo de

promover el aprendizaje colaborativo.
Destacar las competencias que se pueden desarrollar una vez que se lleve a cabo el
trabajo en equipo.
Analizar los elementos esenciales que una persona puede aportar a un grupo para un
mejor resultado, promoviendo un aprendizaje significativo en todos los integrantes a
travs del trabajo colaborativo. y por ltimo
Proporcionar las caractersticas y conocer las tcnicas del trabajo colaborativo.

Por ltimo, se exponen los resultados del estudio llevado a cabo en la FP, en donde los
resultados responden al primer objetivo especfico, y a su vez corresponde a la primera etapa

de la investigacin. Los datos se recopilaron a travs del instrumento Trabajo Colaborativo
en Estudiantes Universitarios, con una muestra de 157 estudiantes de la Licenciatura en
psicologa. Se analiz en base a tres preguntas claves: 1) Preferencia de integrantes al trabajar
en equipo; 2) Razones para el trabajo en equipo y 3) Contexto para trabajar en equipo. De los
798

resultados obtenidos el de mayor significacin refiere a que los alumnos prefieren trabajar en
equipo con sus amigos ms cercanos, realizan el trabajo en equipo slo cuando lo solicita el
maestro y este lo realizan en un contexto fuera del aula de clase. En lo anterior radica la
importancia de llevar a cabo planes y acciones que promuevan el trabajo en colaborativo, lo
cual da lugar a una segunda etapa de la presente investigacin.
Marco conceptual
El Individuo y los Dems: El Grupo como Escenario Escolar de Aprendizaje

En la actualidad, la educacin plantea la necesidad de incorporar en la didctica de los
docentes, estrategias de enseanzaaprendizaje que favorezcan en los alumnos para que
desarrollen competencias especficas relacionadas al trabajo colaborativo. Dichas estrategias
permiten que los estudiantes participen de manera activa en su formacin y tambin se puedan
ayudar entre s en el cumplimiento de tareas; la ventaja de ello es organizarse para responder
objetivamente a las problemticas escolares o laborales que se presenten en un determinado
momento. En concreto, se propone el Aprendizaje colaborativo como una estrategia con el fin
de que todos los integrantes de un grupo adquieran un aprendizaje significativo.
Ahora bien, ser parte de un grupo no implica que se diluya la individualidad del sujeto,
ante ello el sujeto desarrolla Conciencia Individual, la cual Camacho (2010) menciona que
consiste en un proceso de tres diferentes etapas que marcan la personalidad del ser humano:
La primera de ellas es la dependencia: En la que predomina una necesidad incontenible de
tener, de poseer, de adquirir, de retener, lo cual es deseable que se convierta en un autntico
799

aprender a tener. La segunda de ellas es la independencia: Donde el aprender a conocer, es la

base para aprender a ser y con esto, el aprender a convivir se desarrolla con mayor facilidad; y
finalmente, la interdependencia: Donde el grado mximo es el aprender a ser, con toda la
fuerza interna y con la plena conciencia de los dems.
A lo anterior, se suma lo expuesto por Delors (1994) en el marco de los plantemientos
avalados por la UNESCO, esto es, los cuatro pilares de la educacin que son fundamentales
en el desarrollo de cualquier nivel de educacin y refieren: 1) Aprender a conocer: formar
alumnos crticos, creativos y propositivos. 2) Aprender a hacer: los alumnos logren a
identificar ms que los problemas, las soluciones ante la vida cotidiana. 3) Aprender a ser:
para ser personas seguras de s mismas, responsables y confiables. Y 4) Aprender a convivir:
Ser tolerante y practicar el respeto por s mismo y por los dems.
La comunidad estudiantil y docente de la FP no se encuentra exenta de reconocerlos y
los retoma para el planteamiento del plan de estudios y en el perfil de egreso.
Ahora bien, desde la psicologa, Carl Rogers establece que el aprendizaje se desarrolla
y llega a ser significativo cuando involucra a la persona como totalidad y se enlaza con la
personalidad del alumno, esto es un indicador de que cuando l reconoce las capacidades que
tiene como persona e individuo se le facilita poder insertarse a un grupo y que ste pueda
funcionar mejor.
Por lo tanto, a travs de actividades compartidas y de la exposicin de ideas de cada
uno de los integrantes de un grupo en el marco de un trabajo colaborativo, los alumnos
automticamente desarrollan capacidades de autorregulacin para lograr metas individuales y
grupales. La adquisicin del aprendizaje significativo se da como derivado del compromiso de
800

los integrantes del equipo en el cumplimiento de la tarea, adems de que se involucran con los
dems integrantes mejorando su convivencia y al compartir ideas comprenden y conocen
percepciones distintas que les permiten entender el contexto en el que se desarrollan.
Con lo expuesto hasta aqu, resulta pertinente retomar el concepto y tipos de grupo de
aprendizaje que plantean Johnson y Hulubec (1999) quienes definen al grupo como una
coleccin de personas que interactan entre s y que ejercen una
influencia recproca,
influencia que implica una interaccin comunicativa en la que se intercambian seales

(palabras, gestos, imgenes, textos) entre las mismas personas, de manera continua en un
momento dado, donde cada miembro llega a afectar potencialmente a los otros en sus
conductas, creencias, valores, conocimientos, opiniones, etc.
Existen tres tipos de grupos de aprendizaje (W. Johnson, T. Johnson, & J. Holubec,
1999):
1. Grupos formales: formados en un periodo que va de una a varias semanas, en
donde los estudiantes trabajan asegurndose de que ellos mismos y los compaeros del
grupo realicen la tarea asignada.
2. Grupos informales: trabajan durante pocos minutos hasta una hora de clase, por
lo que consiste en una conversacin o platica de cinco minutos entre dos estudiantes
por toda una clase.
3. Grupos base: formados a largo plazo, por lo general durante todo el curso
escolar, los miembros del equipo son permanentes, son grupos de aprendizaje
heterogneos, cuyo principal objetivo es posibilitar que sus integrantes se brinden entre
s apoyo, ayuda, aliento y respaldo que cada uno de ellos necesita para tener un buen
801

rendimiento escolar. Los grupos de base permiten que los alumnos entablen relaciones
responsables y duraderas que los motivarn a esforzarse en sus tareas, a progresar en el
cumplimiento de sus obligaciones escolares (como asistir a clase, completar todas las
tareas asignadas, aprender) y a tener un buen desarrollo cognitivo y social.
La importancia de trabajar en grupo: Por qu y para qu los grupos como estrategia de

aprendizaje?
Camacho (2010) sostiene que en el mundo profesional de hoy es indispensable aprender a

trabajar en equipo y que la educacin debe atender esta demanda como parte de una estrategia
para el desarrollo de las habilidades sociales de los estudiantes, con el propsito de alcanzar
una meta definida; la colaboracin de unos con los otros a partir de sus experiencias
personales, puesto que as se hace el aprendizaje evidente y por lo tanto la finalidad de dicha
colaboracin puede ayudar a los estudiantes a que desarrollen habilidades socio-afectivas y
cognitivas.
Un elemento importante para que se lleve a cabo el trabajo colaborativo es la meta en
comn que tengan los participantes, como lo seala Lpez Hernndez (2007): el trabajo
autnticamente colaborativo no se limita al hecho de que varias personas trabajen juntas, sino
que adems, stas deben tratar de conseguir finalidades comunes, de manera que cada
miembro del equipo slo puedan conseguir sus propios objetivos si los dems componentes
del grupo logran los suyos. Alcanzando la interdependencia mencionada en las etapas de la
Conciencia Individual.
802

Por lo tanto, el aprendizaje colaborativo como estrategia de enseanzaaprendizaje,

plantea que los grupos deben ser reducidos, para que los alumnos trabajen juntos y maximicen
su propio aprendizaje y el de los dems. Esto para evitar experiencias de conflicto debido a la
falta del desarrollo de competencias de organizacin, que origina expresiones de apata y
renuencia al trabajo en equipo o en pequeos grupos.
Esto se refleja en planteamientos como los realizados por Daz y Hernndez (2010)
quienes exponen algunos mitos acerca del trabajo colaborativo:
MITO
Las instituciones educativas deben fomentar la
competicin, porque el mundo en el que vivimos se
rige bajo la idea de el pez grande se come al chico.
Los estudiantes sobresalientes y aventajados
resultan perjudicados cuando trabajan con
compaeros menos competentes en equipos de
aprendizaje heterogneos.
Cada miembro de un grupo debe trabajar lo

mismo y alcanzar el mismo nivel de rendimiento.
Al trabajar en equipo en conveniente dar una sola
calificacin grupal, sin considerar los resultados o
niveles de desempeo individuales.
REFLEXIN
El sentido de competencia al que se refiere el
modelo de competencias indica el desarrollo de
habilidades pro sociales de los estudiantes.
Cuando existe un trabajo en quipo bien
organizado, los integrantes sobresalientes ayudan a
los menos favorecedores y/o aplican estrategias
donde los dems puedan aportar algo importante y
significativo que a su vez, les da seguridad personal
y la oportunidad de potencializar habilidades que tal
vez ni saban o no se daban cuenta de que existan.
Valorar el aporte que cada individuo tenga en el
cumplimiento de la tarea.
El equipo trabajar no de la misma manera pero
todos aportan ideas, que esto es lo importantes, que
sean activos dentro del proceso de su formacin. Por
lo tanto, se considera que si el trabajo de equipo
tiene organizacin se puede tener una calificacin
grupal, donde se tuvo una meta en comn para todos
y el resultado se ver en ello.
Esto nos da a conocer un elemento clave para poder seguir generando habilidades
sociales en la formacin de estudiantes, es decir, al aprender a trabajar en equipo y alcanzar un
aprendizaje significativo, se facilita la insercin del estudiante en cualquier contexto
profesional donde exista la necesidad de formar equipos de trabajo y cumplir con las
803

competencias contextuales e integrativas mencionadas en el Perfil de Egreso de la FP de la

UMSNH.
Siguiendo a Lpez Hernndez (2007), el trabajo en equipo aporta mltiples ventajas

que se pueden clasificar en cinco bloques:
1. Satisfacer necesidades personales, de instruccin y de organizacin: Es decir,
donde todos los integrantes puedan aportar ideas sin tener prejuicio alguno de que
pueda estar mal, de forma paralela tener una apertura al aprendizaje por si solos y el
maestro funja como moderador, y por lo tanto crear hbitos de organizacin para
trabajar en equipo, y lograr que los integrantes confen en s mismos y en los dems
integrantes del equipo.
2. Facilitar la investigacin y la innovacin: Una vez que se organiza el equipo y
cada integrante tiene su tarea asignada, permite llevar a cabo la importante labor de
investigar intercambiando ideas, ello da lugar a una nueva e innovadora forma de
bsqueda de informacin.
3. Apoyar la transformacin social y cambio de valores: Donde resaltan los
valores del respeto y tolerancia con los integrantes de grupo.
4. Mejorar las relaciones personales y sociales: Es decir, que una vez que se
tengan definidos los valores mencionados anteriormente, puedan mejorar el trato con
los dems compaeros. Aprendiendo unos de otros y contemplando diferentes
estrategias que se pueden utilizar en futuros grupos y difundiendo as lo aprendido en
ese momento.
804

5. Promover el desarrollo profesional: La implementacin de trabajar en equipo en

la formacin como futuros profesionales, promueve que una vez egresado el
estudiante, est capacitado para la funcin que demande la sociedad y que su
adaptacin al ambiente laboral sea de manera eficaz y en poco tiempo.
Esto se puede considerar como pasos a seguir para llevar a cabo un trabajo en equipo
significativo, por lo tanto, es importante ponerlos en prctica de manera gradual para tener
resultados satisfactorios, en donde lo importante ser el apoyo que se brinden los integrantes
del equipo.
Sin embargo, el trabajar en equipo en ocasiones puede resultar incomodo, complicado
o difcil de tratar sobre todo por las caractersticas de su conformacin, a pesar de la
disposicin que se pueda tener para hacerlo. Esto es porque paradjicamente en la educacin y
en el mbito laboral se confunde el termino de competencia entendindose como un campo de
batalla y no como el desarrollo de habilidades y capacidades; limitando el verdadero trabajo
colaborativo, sin permitir ver las ventajas del trabajo en equipo, impidiendo tener ideas en
comn, provocando conflictos.
En la mayora de las ocasiones el trabajo en equipo se ve obstruido porque los horarios
de los integrantes no concuerdan ya que tienen otras actividades o materias que cumplir. Para
ello, se recomienda promover la organizacin de tiempo, la reparticin de actividades y as
evitar los desperdiciadores de tiempo. Ante esto Gaspern menciona algunos limitantes pueden
afectar el trabajo colaborativo:
1. Carencia de metas: Donde si no se sabe a dnde ir, no se sabr qu
camino tomar.
805

2. Falta de planificacin: Cuando uno sabe lo quiere, encuentra el medio

para lograrlo, de lo contrario pondr pretextos para no hacerlo y por lo tanto no
podr hacer un plan para sus actividades correspondientes.
3. Actuar bajo crisis o urgencia: Si no se tiene una previa planeacin,
siempre est en constante estrs sin poder finalizar cualquiera que sea la tarea.
4. Falta de motivacin: Donde sin ella, no tendrn nunca el nimo ni la
disposicin por aprender.
Ahora bien, Bonals y Snchez (2007), opinan que hablar de la organizacin y la
dinmica del aula supone elementos diversos interactuados de manera continua entre s. Los
elementos que influyen en el desenvolvimiento de un grupo humano son:
Elementos bsicos: son los factores ambientales que vienen de los individuos y
del mismo grupo; es decir, la forma organizacional que tiene el grupo; Los factores
individuales es la personalidad de cada individuo, y los factores grupales es el nmero
de alumnos y la estructura grupal.
Elementos y dinmica de grupos:

o
Interaccin: Se refiere a cmo es la relacin entre los miembros del
grupo.
o
Actividad: El cmo realizan la tarea, por ejemplo: si todos estn
dispuestos a participar o por el contrario estn apticos a las indicaciones.

o
Organizacin Informal: Son los cargos que puede tener un individuo
dentro del grupo.
806

Con lo anterior mencionado, podemos llegar a la conclusin de que el trabajo en el

aula puede ser la antesala para un trabajo en equipo consolidado donde se tendrn que
desarrollar actividades donde participen todos de manera directa y participativa.
Tcnicas y Estrategias del trabajo Colaborativo

En el presente apartado se mencionan algunas de las estrategias para el trabajo colaborativo,
primeramente las sugeridas por Daz y Hernndez (2010) misma que se denomina
Cooperacin guiada o estructurada de ODonnell y Dansereau la cual consiste en realizar
diadas en el saln de clase de modo que se asignen letras A y B, donde ambos lean la primera
parte del texto, en donde posteriormente A exponga lo que comprendi del mismo sin ver la
lectura y despus lo haga B como una retroalimentacin a lo dicho por A, trabajando la
informacin hasta lograr la comprensin de la lectura.
De la misma manera, se enuncia la tcnica de Puzzle sostenida por Snchez (2010),
la cual se plantea como una situacin de enseanza aprendizaje en donde los estudiantes
pueden conseguir los resultados que quieren, slo si los dems que trabajan con ellos
consiguen los suyos.
Metodologa y Resultados
Se realiz un estudio de tipo exploratorio en donde se utiliz un mtodo no probabilstico

intencional con una muestra de 157 estudiantes de la Facultad de Psicologa de la UMSNH, la
muestra total se seleccion aleatoriamente a 4 estudiantes de cada grupo y semestre de la
807

licenciatura con el fin de realizar un diagnstico de necesidades en relacin a la perspectiva

que tienen los estudiantes respecto al aprendizaje colaborativo.
Se dise y administr el instrumento trabajo colaborativo en estudiantes
universitarios. El instrumento est constituido por tres tems de ordenamiento; el primero,
permite conocer la preferencia que tienen los alumnos para trabajar con determinadas
personas; el segundo, al cmo y cundo trabajan los alumnos en equipo y; el tercero, las
razones principales de cundo trabajan en equipo.
Los estudiantes de psicologa en su formacin acadmica se enfrentan con retos en el
proceso del aprendizaje colaborativo, tales como la integracin y conformacin de equipos de
trabajo para realizar determinadas actividades o investigaciones propias de la disciplina,
desaprovechando por desconocimiento las habilidades que el aprendizaje colaborativo puede
generar, esto se evidencia en la falta de iniciativa para trabajar colaborativamente.
De acuerdo a los resultados los estudiantes prefieren trabajar con sus amigos, lo cual
denota que el trabajo en grupo se piensa en funcin de estar con personas conocidas, y no bajo
los lineamientos que plantea el Aprendizaje Colaborativo sobre las relaciones a partir de que
entre ellos se aporte ante las caractersticas diferentes.
808

Para trabajar en equipo yo prefiero:

60,00%
54,55%
50,00%
Con mis amigos
40,00%
30,00%
24,03%
20,00%
21,43%
Con los ms trabajadores

del saln
Como lo disponga el
maestro
10,00%
0,00%
1
Grfica 1. Preferencia para trabajar en equipo
En la grfica 1 se muestra que el 54.55% de los estudiantes prefiere formar su equipo de

trabajo con sus amigos ms cercanos, priorizando la convivencia entre ellos en lugar del
aprendizaje, esto porque cada quien conoce ya su forma de trabajar entre ellos y es por esto
que tienen cierto apata por trabajar con alguien ms que de los que ya estn acostumbrados; el
24.03% prefiere realizarlo con las personas consideradas como ms trabajadoras del grupo, es
decir, aquellas que muestran responsabilidad, compromiso y exigencia para realizacin de sus
tareas, mientras que el 21.43% les es indiferente el grupo con el que trabaje, prefiriendo la
estrategia de que el maestro disponga la organizacin de los grupos, estos alumnos pueden
llegar a ser los que no pertenecen a un subgrupo dentro del grupo y esperan para ver a quien
le falta un integrante y poder integrarse.
Dicha preferencia de trabajar con amigos quizs es porque no significa aprender sino
compartir compaerismo. Es aqu donde se ve una mala traduccin y percepcin sobre trabajar
809

en equipo. Queda pendiente explorar cuales son las ventajas y desventajas sobre trabajar con
amigos para otro trabajo posterior.
El grupo del cual soy parte trabaja en equipo cuando:

70,00%
62,77%
60,00%
50,00%
40,00%
30,66%
30,00%
Va a ver un examen
20,00%
10,00%
El maestro lo solicita
6,57%
La actividad es amplia
0,00%
Grfica 2. Circunstancia para trabajar en equipo
En la grfica 2 indica que los estudiantes trabajan principalmente en equipo, el porcentaje ms

elevado es el 62.77% el cual se refiere a los estudiantes que trabajan en equipo solo cuando el
maestro lo solicita, es decir, que no la hacen al menos que tengan la tarea asignada para
hacerlo; mientras que el 30.66% decide trabajar en grupo cuando la actividad es amplia, es
decir, los estudiantes relacionan cantidad en cuanto a amplitud del trabajo, de acuerdo a ello se
organizan y dan estructura al trabajo; y el 6.57% reporta reunirse en equipo como estrategia
para la preparacin de un examen. De acuerdo a estos resultados es mnimo el porcentaje de
estudiantes que trabajan en equipo desde una visin colaborativa en pro del aprendizaje y solo
810

lo hacen cuando algo urge para repartirse la tarea y participar solo en una informacin y no en
la totalidad del trabajo.
Por lo tanto trabajar en equipo se realiza no como estrategia de aprendizaje sino
principalmente como respuesta a la demanda del docente, por lo cual faltara trabajar con los
docentes para que en su practica docente se promueva el trabajo en equipo en trminos de
aprendizaje colaborativo, siento posible para los estudiantes no solo conocer las ventajas sino
adems cumplir la meta de aprendizaje planteada por el docente como parte del programa de
la institucin y que favorece su formacin.
El trabajo en equipo los maestros los solicitan principalmente

para:
65,61%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
34,39%
Trabajo dentro del saln
30,00%
Trabajo extraclase
20,00%
10,00%
0,00%
1
Grfica 3. Espacio donde los maestros fomentan el trabajo en equipo
811

En la grfica 3 se muestra que el 65.61% de la comunidad estudiantil reporta que los maestros
solicitan y/o fomentan el trabajo en equipo fuera de clase, y slo el 34.39% en el saln de
clase. Con estos resultados, podemos observar que es poco lo que promueven los maestros
para trabajar en equipo y lo usan como estrategia pero de forma extra clase no en el aula.
Las grficas 2 y 3 muestran que los docentes emplean la estrategia del Trabajo
Colaborativo en el saln de clase sin poner nfasis en la estructura, el proceso y la dinmica
que se genera; adems es un limitante a partir de que dejan la actividad extra clase; ello en
relacin a los diferentes tipos de grupos (Lpez Hernndez, 2007) los cuales se pueden
realizar con fines diversos y de forma fortuita al ser fuera del aula sin el acompaamiento del
docente, consecuentemente se enfatiza la prdida o mala traduccin del Trabajo Colaborativo.
Por lo tanto, es necesario emplear acciones caractersticas para poder trabajar en pro del
Aprendizaje Colaborativo, por ejemplo un contrato donde puedan firmar el compromiso con la
tarea asignada los miembros del equipo para el trabajo extra clase, as tener la situacin bajo
control y evaluar el compromiso y responsabilidad de cada uno de los integrantes, para
finalmente proporcionar una retroalimentacin reflexiva de la importancia del Trabajo
Colaborativo.
Conclusiones
El presente trabajo aporta datos que dan cuenta de la perspectiva que los estudiantes tienen
sobre el trabajo colaborativo. Entonces, en los estudiantes de Psicologa de la UMSNH se
identifica la falta de estrategias de organizacin del trabajo colaborativo y el resultado del
812

mismo en sus tareas acadmicas. Lo anterior, debido a que se inclinan al trabajo en equipo a
personas a fines descuidando la posibilidad de trabajar con personas diferentes favoreciendo el
desarrollo de habilidades para el trabajo colaborativo limitndose de conocer diversas formas
de trabajo y personas. De la misma manera consideran que el trabajo en equipo debe ser
indicado y organizado por el profesor.
Adems, se exhibe la importancia de que a travs del trabajo colaborativo los
estudiantes puedan desarrollar habilidades sociales y cognitivas, y por ende desarrollen las
competencias que la universidad les requiere durante su formacin acadmica. Implementando
las bases necesarias como una herramienta capaz de su futura profesin. En donde aparte del
conocimiento terico, tengan tambin actitudes, en el sentido de que tengan la capacidad de
saber insertarse en un grupo de trabajo, de poner el propio esfuerzo al servicio de un inters
comn, que constituye una habilidad social que puede resultar sumamente til en el ejercicio
profesional.
Por ello, es importante contar con un espacio de aprendizaje que promueva y favorezca
la colaboracin entre los integrantes, al incitarlos a la solidaridad; facilitando las relaciones
interpersonales, lo que se traduce en una mejora de la capacidad de comunicacin; estimula en
los compaeros no estar pasivos en la actividad, si no por el contrario la accin, que
dependiendo de la tcnica de trabajo grupal que se emplee, favorece el pensamiento crtico y
la capacidad de argumentacin.
De igual manera, indican la importancia de tomar en cuenta actividades referentes a la
estructura de los grupos, a los momentos, condiciones y objetivos del trabajo colaborativo.
Para esto se sugiere la participacin de docentes en foros relacionados con la actualizacin
813

docente y la capacitacin de los mismos. Llevando as un fortalecimiento en su formacin

como profesionistas que permitan alcanzar los objetivos de los 4 pilares de la educacin y las
competencias del Perfil de Egreso relacionados con los procesos de enseanza-aprendizaje.
Barriga Arceo, F. D., & Hernndez Rojas, G. (2010). Estrategias Docentes Para un
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815

LA FACULTAD DE PSICOLOGA DE LA UNIVERSIDAD PONTIFICIA

BOLIVARIANA DE BUCARAMANGA COMO UN SISTEMA DE
GESTIN SOCIAL DE CONOCIMIENTOS
Ral Jaimes Hernndez

Pontifica Universidad Bolivariana Bucaramanga
(Colombia)
Introduccin
Tomando como base las condiciones sociales, polticas y econmicas colombianas en este
siglo, que exige de los psiclogos altos niveles de desempeo profesional, competencias
significativas como agentes de desarrollo social y cualidades personales como actores de la
comunidad, se analiz la pertinencia terica y social de reformular diversos modos de
actuacin en la formacin de psiclogos, donde se privilegiara el desarrollo de la autonoma,
una disposicin propositiva hacia los problemas reales de la sociedad y la capacidad de
anticiparse y responder prospectivamente a las tendencias de la sociedad cada vez ms
compleja por lo cambiante, en sntesis, que respondieran adecuadamente a los requerimientos
sociales sin descuidar su desarrollo personal y profesional. De esta forma se plante a
816

mediados del ao 2001, tomando como base el plan de desarrollo 2000 - 2004, como propsito
de largo plazo, al 2015, posicionar la Facultad de Psicologa de la Universidad Pontificia
Bolivariana de Bucaramanga, como un programa lder en la construccin, desarrollo y
transferencia de conocimientos psicolgicos, reinterpretando la estructura interna de la
Facultad, como un sistema de gestin de conocimientos que permitiera el desarrollo de su
talento humano, docentes y estudiantes, que propiciara el manejo de la informacin, la
generacin de nuevos conocimientos y la transferencia de los mismos a las poblaciones objeto
de nuestra atencin.
El modelo planteado, contempl por lo tanto, la creacin de condiciones acadmico
administrativos que privilegiaran la construccin social de conocimientos que apoyaran el
desarrollo de las comunidades objeto de accin por parte de la Universidad, como fin
sustantivo enunciado en sus atributos de valor organizacional, por esto, se evidenci la
necesidad de contar con un soporte de carcter logstico en las Tecnologas de Informacin y
Comunicacin, que adems de permitir visibilizar la produccin intelectual de la comunidad
acadmica, posibilitara el seguimiento de la vida til de los proyectos, teniendo criterios claros
de referencia interna y externa, que evidenciaran la pertinencia de los conocimientos
generados por el capital intelectual de la Facultad.
Los supuestos bsicos que le subyacen a este modelo, desde la creacin de la facultad
en el ao 2012 son:
La visin de la Universidad:
Visto desde el Proyecto Institucional del programa de
psicologa (1992), se pretende desarrollar una Universidad catlica de excelencia educativa,

que garantice la formacin integral de las personas, con liderazgo tico, cientfico, empresarial
817

y social al servicio del pas, de tal manera que para prestar este servicio se ha tenido como
requisito mantener una excelencia educativa en la relacin docencia aprendizaje, desde un
modelo pedaggico integral, que privilegie la formacin de excelencia con sentido y el
liderazgo con pertenencia social desde los planteamientos que rigen las Universidades
Catlicas (1991).
Liderazgo
Sociedad
Procesos
Personas
Los principios de la Facultad: se ha privilegiado como eje fundamental y fundante, la

excelencia acadmica, la formacin integral, la formacin de lderes emprendedores y la
proyeccin social, todo orientado desde pautas curriculares, que necesariamente han
requerido, procesos de anticipacin, innovacin y excelencia con sentido humano (1991).
Excelencia
Innovaci
n
Anticipacin
818

El mapa estratgico (2003).: Se implica desde esta perspectiva los contenidos de los
planes de desarrollo institucional y de programas acadmicos de la Universidad a la luz de una
directriz que considera cuatro agentes importantes que generan impacto en la oferta de
formacin a saber, las personas, los procesos, la comunidad y el liderazgo social (modelo de
Balanced ScoreCard).
La orientacin por procesos:
A partir de la consideracin de los fines de la
Universidad, entendidos tradicionalmente en la relacin docencia, investigacin y proyeccin

social y/o extensin, se hace necesario reorientar la concepcin curricular, bajo los parmetros
de un modelo o sistema de gestin de conocimientos, definindolos como una relacin de
causalidad, que considera la Universidad como una institucin de conocimientos, que slo a
travs de la investigacin se pueden alimentar y renovar de manera permanente; los ejercicios
de la docencia fueron considerados entonces, el medio que impactara directamente a travs de
proyectos de desarrollo, de innovacin y/o de investigacin, a la sociedad en general, logrando
de manera retroalimentada, obtener respuestas contingentes, pertinentes, viables, sostenibles y
sustentables de sus acciones acadmicas y administrativas.
819

Modelo de Marquis.
Este modelo desarrollado por Escorsa y Valls (1997),
induce a la innovacin a partir de ideas que no provienen de la investigacin propiamente

dicha, sino que pueden aparecer en cualquiera de los momentos o situaciones sociales en
los que un investigador sea capaz, tanto de leer necesidades,
como de vislumbrar
capacidades tcnicas y demandas potenciales. Por ltimo, con el planteamiento de las

posibles soluciones a los problemas identificados, sean capaces de implementarlas y
difundirlas.
820

Modelo de Redes: En la actual sociedad del conocimiento, desde la perspectiva de

Davenport y Prusak (2001), se cuenta con una gran disponibilidad de datos a los cuales se
puede acceder de manera masiva, lo cual no implica
conocimiento nuevo.
generacin o produccin de
Es as que el modelo bsico indica, que de un procesamiento de datos
se logran niveles de informacin y que a su vez del procesamiento de la informacin, se logran

nuevos conocimientos, es decir, que de la complejidad y de la profundidad de los anlisis, se
logra necesariamente, que emerjan ideas novedosas o innovadoras. Por lo tanto, se propone
con la implementacin del sistema de gestin de conocimientos, reinterpretar a la Facultad
como un sistema de redes con tres niveles de desarrollo de complejidad creciente, una red de
informacin, una red de cooperacin y una red por diseo.
Desde la perspectiva inspiradora de Miller (1999), se crea al interior de la Faculta el
centro de D+T o centro de desarrollo y transferencia de conocimientos. La red de informacin
se basa en el intercambio de informacin entre todos los participantes a partir de un nodo
central; este movimiento, est apalancado en el talento docente y las expectativas estudiantiles,
de tal forma que debe dar respuesta a los intereses y motivaciones de cada uno de ellos, as
como a sus capacidades y necesidades investigativas; esta red contempla procesos operativos y
logsticos bsicos con abordajes personales en temticas particulares con un incipiente nivel de
desarrollo.
La red de cooperacin se basa en la coordinacin de equipos de alto desempeo que
agregan valor al conocimiento, implicando as abordajes de tipo organizacional con niveles
mayores de aprendizaje; requieren entonces, procesos tcticos para su funcionamiento y
ejecucin. La red por diseo, responde a las necesidades sociales y generan sostenibilidad e
821

impacto en el entorno; requieren procesos estratgicos de funcionamiento, con abordaje social

y comunitario, implicando niveles de innovacin. Desde esta perspectiva, se busca entonces,
pasar de un nivel personal, a uno organizacional y finalmente a un abordaje social que impacte
la calidad de vida de las comunidades objeto de atencin.
Concepto de gestin:
Se define como la posibilidad de modificar una situacin actual
en una situacin esperada futura, por consiguiente se debe conocer profundamente la situacin
real as como las coordenadas de la situacin futura a alcanzar.
822

Con estos supuestos, se dise el sistema de gestin de conocimientos el cual tuvo los
siguientes requerimientos organizacionales
Funcionamiento organizacional como una estructura matricial: surge de una
combinacin entre una estructura de tipo funcional con una estructura de equipos centrados en
proyectos; como caractersticas de estas estructuras, se evidencia su acento en el producto
final, ms que en la contribucin funcional. Es un modelo flexible que se acomoda a las
condiciones personales, organizacionales y del entorno, pues su organizacin solo se puede
dar a travs de proyectos temporales que atienden problemticas particulares desde modelos
tericos especficos.
Como punto de partida para su funcionamiento, hizo necesario
evidenciar competencias personales que rompieran las barreras de la especializacin para

lograr en comn, solucionar problemas.
Lderes de macro proyectos: se establecen equipos por grandes proyectos de tipo
categorial que se inscribieron en la Direccin General de Investigaciones (DGI) de la
Universidad, con el propsito de apostarle a la meta estratgica del 2015, convertir la Facultad
de Psicologa en un centro que desarrolla y transfiere conocimientos con pertenencia social.
Cada macro proyecto se alimenta desde cuatro condiciones organizacionales, formalizadas
823

para el logro de dicho propsito: semilleros de investigacin organizados en cinco asignaturas

que se llaman Talleres de Investigacin I, II, III, IV y V, que estn formando lnea dentro del
Plan de Estudios, en dos asignaturas llamadas proyectos institucionales I y II, donde se
presentan a los estudiantes de tercero y cuarto semestre los proyectos que desde los grupos de
Investigacin se inscriben ante la DGI, para que ellos puedan elegir el que mejor se acomode a
su perspectiva de vida profesional, prcticas acadmicas por proyectos que son liderados por
docentes adscritos a los grupos de investigacin y que requieren de estudiantes de noveno y
dcimo semestre en calidad de co-investigadores y cuarto lugar, en las asignaturas trabajos de
grado I y II, donde los estudiantes optan por realizar un proyecto en el cual se desempean
como investigadores principales.
Cada macro proyecto se conform por un colectivo de docentes que lideraban lneas de
investigacin y que de acuerdo a su grado de desarrollo y evolucin deban generar productos
que por su densidad, les permitieran hacer trnsito a grupos de investigacin que pudieran
inscribirse en la plataforma de Colciencias.
824

Para el funcionamiento de este modelo, se cont entonces con dos tipos de cadenas de
mando, la primera desde la jerarqua tradicional que le proporcionaba al grupo de personas
una asignacin regular de trabajo, segn la cantidad de proyectos y la cantidad de personas
que conformaban cada macroproyecto y la segunda con autoridades de conocimiento que se
encargaba de gestionar todos y cada uno de los recursos as como la entrega de resultados
parciales y finales del proyecto.
Para garantizar el xito del modelo, se cont con el compromiso personal de los
docentes en un proceso que implic socializar el sistema, participar activamente en l, asumir
el liderazgo, responder por la productividad personal, tener una visin prospectiva, una actitud
proactiva, flexibilidad mental y en general una excelencia laboral.
Dinmica del proceso
Se considera al proceso como un sistema vivo y altamente complejo, pues trasciende el mbito
de la administracin de un plan de estudios, donde lo que se asignan son funciones,
responsabilidades y tareas que se encuentran establecidas en los manuales de cargo; aqu se
busca permanentemente tener balanceado el sistema, pues se deben armonizar entre otras
variables docentes (niveles de formacin, antigedad, experiencia profesional, rasgos de
personalidad, proyectos de vida, estilos de docencia e investigacin, orientacin pedaggica,
orientaciones tericas, etc.); variables discentes (cantidad de estudiantes por semestre,
expectativas de formacin, niveles de avance dentro de la malla curricular, identificacin con
825

docentes mentores, inters por lo investigativo, etc.) y variables de tipo organizacional

(asignacin de labor acadmica, administrativa, investigativa y proyeccin social, inters
demostrado por la labor, definicin clara de un macro proyecto, cantidad de docentes por
grupo y lnea de investigacin, duracin del proyecto por fases y semestres, presupuestos,
produccin intelectual reconocida etc.).
Dado este inter juego de variables se complejiza la gerencia del proyecto, pues surgen
permanentemente situaciones que desequilibran el sistema y conllevan la argumentacin desde
la normatividad y/o desde el ejercicio de la jerarqua que se restablezca el equilibrio del
sistema.
La gerencia del proyecto en el da a da, genera un inter juego de fuerzas con sus
consabidas magnitudes entre lo personal, el trabajo y las condiciones contractuales, sistemas

complejos y multidimensionales que en algunos que no comprenden la lgica estructural de la
propuesta educativa, conlleva necesariamente a incertidumbres; a diferencia de quienes
conociendo la multiplicidad de variables que pueden confluir en un momento determinado,
aceptan la diversidad de encuentros como la opcin de desarrollo organizacional y de
crecimiento personal.
Visto desde esta perspectiva el procesos de madurez del modelo a travs del tiempo, ha
tenido momentos de desarrollo muy interesante y tiempos de conflicto frente a las condiciones
de operacin del sistema; en su nacimiento dada la novedad de la propuesta, conllevo en la
segunda reforma curricular un ambiente de mucha tensin energtica, con debates acalorados
desde posiciones paradigmticas hasta posiciones de cero inters frente a la condicin que se
tena como propuesta, es as que despus de un ao de concertaciones, negociaciones,
definiciones, y acuerdos, sin que se perdiera el espritu fundamental del proyecto original que
826

se imaginaron los fundadores de la Facultad y de la Universidad, se lleg al proyecto

curricular que hoy se tiene.
El proceso histrico ha conllevado niveles de estabilidad,
equilibrio, productividad, supervivencia, a su vez en otros momentos ha permitido el caos, la

lucha de intereses personales, el desequilibrio del sistema, factores que fortalecen la propuesta
y que demuestran con evidencias empricas las bondades del proyecto educativo.
Se puede
afirmar entonces que la concepcin del sistema abierto de la facultad, donde desde la
identificacin de problemticas sociales, direccionadas en temas de consultora, investigacin
aplicada, asesora organizacional ha permitido desde su sensibilidad histrica y de contexto,
crecer y afectar de manera efectiva las necesidades del entorno y las necesidades sociales con
pertinencia terica y pertenencia social.
En trminos de resultados se presenta una facultad acreditada de alta calidad desde el
ao 2004, cuando slo se tenan trece aos de fundada la Universidad y doce de creada la
Facultad de Psicologa, en este ao 2013, en septiembre, se tendr la visita de los pares
acadmicos que el C.N.A. ha delegado para verificar las condiciones de calidad que se
presentan en el informe cuatro aos despus de la primera reacreditacin y 7 aos despus de
la acreditacin..
Esperamos en este proceso, poder mostrar el crecimiento y demostrar las
condiciones que lo han propiciado.
Por un lado el sostenido desarrollo de la produccin
intelectual de los docentes y de sus grupos de investigacin, as como de la densidad de sus

productos, factor que desde el 2005 ha permitido que la Facultad de Psicologa sea la de mejor
produccin de la Universidad. A pesar de contar en este ao 2013 con una planta de personal
que en un 55% ingres en los ltimos cinco aos, demuestra un nivel alto de calificacin,
827

comprometida y con niveles altos de desempeo, en gran medida alineados con los principios
organizacionales que la rigen y con la propuesta educativa que se privilegia.
Es importante destacar tambin que esta propuesta por considerarse un sistema vivo
que depende de la capacidad de alineamiento de los docentes con el proyecto educativo, de sus
actitudes frente a la investigacin formativa y a la investigacin propiamente dicha y de la
capacidad de construir proyectos articulados a lneas y estas a grupos, implica que de manera
permanente y escalonada se realicen colectivamente discusiones que permitan derivar en
propuestas de investigacin que permanentemente involucren estudiantes de diferentes niveles
con diferentes grados de desarrollo acadmico e investigativo, proyectos de desarrollo social
con impacto comunitario, proyectos de poltica pblica con el estado colombiano y la creacin
de centros de proyeccin social de la Universidad liderados por la Facultad.
Quiero presentar entonces la complejidad del sistema, pues implica el manejo de
variables, docentes, estudiantiles, de procesos de induccin reinduccin, presupuestales,
investigativas, de produccin intelectual, en las necesidades de poder, en el interjuego de egos,
de pertinencia con el entorno y de desarrollo terico y metodolgico y de nfasis en los niveles
de gerencia del sistema. En consecuencia, cuando una de estas variables se sobre dimensiona
o se deprime, afecta directamente el sistema, generando un desequilibrio, que de no ser
atendido a tiempo, conlleva graves consecuencias en el clima organizacional de la facultad, en
la productividad docente, en la falta de continuidad de las lneas de investigacin, en la falta
de oferta investigativa para la eleccin estudiantil que conlleva en el descontento, en los
indicadores bibliomtricos y la dinmica del plan de estudios.
828

Como se puede evidenciar, gerenciar esta propuesta trasciende el mbito de

administrar asignaturas, labores acadmicas, tiempos de clase, contratos de trabajo; por el
contrario implica manejar intangibles como voluntades, actitudes, conocimientos, sinergias,
redes, alianzas, acompaamientos, es decir, se requiere poner en juego el capital humano, el
intelectual, el estructural y el relacional.
Cuando estas condiciones se cumplen de manera
balanceada se logran resultados tangibles en trminos econmicos para los docentes, en

trminos de proyectos de vida para los estudiantes, en trminos de puntajes de salida de los
estudiantes de ltimo ao (exmenes Saber Pro), en trminos de visibilidad para la
Universidad y en trminos de validacin social e institucional del programa.
Escorsa, P. & Valls J. (1997). Tecnologa e innovacin en la empresa direccin y gestin.

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Universidad Pontificia Bolivariana (2000) Plan de desarrollo 2000 2004.
Universidad Pontificia Bolivariana (2003). Reforma Curricular del Programa de Psicologa.
830

PROJETOS DA FORMAO EM PSICOLOGIA NO RIO GRANDE

DO NORTE RN/BRASIL
Suzany Ludimila Gadelha e Silva - suzanyludimila@gmail.com
Oswaldo Hajime Yamamoto
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(Brasil)
Resumo
Este trabalho explora discusses atuais sobre o processo formativo na psicologia brasileira.
Apresentam-se as Novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a organizao dos
cursos voltada aos perfis generalistas e pluralistas para fomentarem a formao. Ressalta-se,
que as Universidades, so instituies que refletem o Estado e a estrutura da sociedade. Onde
as polticas de ensino superior brasileira sofreram inflexes da organizao poltica do Estado,
direcionando-as para uma disputa de mercado. Aqui, analisam-se os Projetos Pedaggicos dos
Cursos de Psicologia (PPCs) das Instituies de Ensino Superior do Rio Grande do Norte via
pesquisa documental. No recorte metodolgico estudou-se trs cursos no estado, que
apresentam orientaes das Novas DCN em desenvolvimento. A escolha pela anlise dos
PPCs pretende desvelar aspectos a respeito da formao graduada do psiclogo, permite tanto
a apreenso de tendncias gerais que esto sendo postas para esse fenmeno, como uma
831

compreenso deste, em mdio prazo. Localiza-se o PPC, dentro do processo formativo, como
elemento que sintetiza as polticas mais amplas sobre a formao universitria e profissional,
ao passo que se projeta esse panorama para a experincia particular da sala de aula. Props-se
uma estratgia a partir das legislaes e literaturas acerca da formao do psiclogo no pas,
bem como da leitura livre e categorizaes de diferentes PPCs. Como resultado, organizou-se
informaes desse documento em trs blocos de discusses fundamentos terico, filosficos
e pedaggicos; nfases curriculares e disciplinas; prticas profissionais com as suas
respectivas categorias analticas. As anlises dos PPCs indicam que seguem as competncias
gerais designadas pelas DCN. O objetivo da formao no RN sugere um profissional
generalista, crtico, tico, com esprito de pesquisa e que articula teoria e prtica;
Comprometido socialmente, sua prtica provoca transformao social e desenvolvimento
humano nos contextos de atuao; A anlise dos perfis profissionais identifica as demandas
sociais atuao em equipes multiprofissionais/promoo de sade.
Palabras claves
Formao em psicologia; projeto pedaggico de curso; atuao em Psicologia.
Introduccin
Com o crescimento expressivo da atuao em psicologia, aspectos como ideias psicolgicas,

autonomizao cientfica, teoria/prtica e regulamentao da profisso so elementos
832

essenciais para uma anlise atual da formao em psicologia no Brasil. A formao acadmica
tida como a base elementar para o fazer das cincias e profisses. Assim, ao resgatar a
histria da psicologia no pas, em mais de meio sculo da presena profissional organizada
possvel constatar a consolidao desta atividade na sociedade, e notria a importncia do
estudo sistemtico da formao em psicologia para contribuir cada vez mais com a atualizao
deste exerccio profissional.
A formao abordada como um processo que agrega diversas dimenses como a
educao ou outras prticas sociais e que no est limitada as instituies escolares, esses
processos permitem a insero e captao da organizao da cultura e saberes. Nisso, prope
aguar no a catalogao do passado, mas, sobretudo, realar questes que esto no presente e
inovar o futuro com a evoluo dos pensamentos e prticas apresentados. (Chau, 1999;
ITERRA, 2005).
A estruturao interna de uma rea de conhecimento, como a psicologia, ocorre via
tendncias que nem sempre se apresentam homogenias e disputas internas acontecem na
tentativa de hegemonizao de determinadas ideias, paradigmas ou mtodos. Esses aspectos com base na leitura da conjuntura histrica sero arguidos criticamente, com base no
desenvolvimento e evoluo das caractersticas identificadoras do papel social do psiclogo.
Sabe-se que a atuao do psiclogo sofreu considerveis mudanas quanto as suas
abordagens e, principalmente, na ampliao das reas que compem essa atividade. Uma
caracterstica marcante quanto ao seu perfil, que sai do modelo autnomo/privatista para os
servios assalariados, como refletem Yamamoto, Oliveira e Campos (2002), dentre outros
(Achcar (1994), CFP (1994), Bastos (2010)), que destacam tambm, as mudanas nas
833

exigncias desses profissionais para a formao complementar e, postura protagonista para

os avanos e as possibilidades tcnicas e polticas, tendo em vista as demandas que a
sociedade brasileira apresenta.
Atualmente, existe um considervel nmero de estudantes e egressos da psicologia, um
fenmeno bem relevante e que se encontra organizado em mais de 500 cursos presenciais em
universidades e faculdades, segundo dados do Ministrio da Educao (Brasil, 2010). O
nmero de formandos, em 2006, girou em torno de 16 mil estudantes de Psicologia segundo
Bastos, Gondim e Rodrigues (2010). Assim, tal quantitativo no passa isento da organizao
das polticas educacionais propostas para o Ensino Superior (seja pblico ou privado) e
refletem o processo de expanso dos cursos superiores durante o sculo XXI.
As Universidades e organizaes universitrias, neste trabalho, so abordadas do ponto
de vista de instituies que refletem o Estado e a estrutura da sociedade. E que, especialmente,
durante as ltimas dcadas do sculo XX, passam por uma reforma de Estado, na qual coube
educao o papel de um servio a ser prestado, e que acaba por adaptar e alterar as premissas
quanto a produo de conhecimento e sua funo social.
Segundo Chau (1999), a universidade pblica brasileira, a partir da Reforma de Estado
que se consolida na dcada de 1990, esvaziada de um conjunto de atividades acadmicas que
potencializam a crtica e a pluralidade na abordagem das demandas sociais. O que ocorre,
como consequncia, a perda da qualidade que a formao cientfica pode promover. Dessa
maneira, o que privilegiado, so orientaes fragmentao competitiva de um modo geral
demonstradas na prtica final, com carter privatista vivenciada pelas cincias.
834

Esta reforma foi esboada em meio as transformaes ocorridas no mundo do trabalho,

onde a precarizao, a terceirizao, o desemprego estrutural e a flexibilizao dos direitos e
do trabalho, instituem a educao instrumental como meio para a profissionalizao em
tempos de consolidao do neoliberalismo.
Assim, o saldo que a reforma na educao brasileira propicia a falta de elevao
cultural, histrico-social, tecnolgica e cientfica, que a instruo universitria deveria
proporcionar, pois o carter propedutico, democratizante e protagonista da formao no
conjunto do sistema educacional brasileiro retirado para valorizar nova estrutura produtiva
poltica - do pas. (Antunes, 2011; Benic, 2011; Leher, 2011; Yamamoto, 1992).
Essa juno de acontecimentos - mudanas na atuao, prtica e formao em
psicologia - ocorre em meio a alteraes sociais significativas. A partir da dcada de 1980 o
pas passa por transformaes, que vo desde a abertura democrtica e consolidao da
Constituio Brasileira de 1988, at a grande expanso no modelo de economia globalizada.
Desta forma, consideraes sobre questes a totalidade social da sociedade burguesa so
imprescindveis como o pano de fundo neste trabalho.
A discusso da ideologia atravessa as linhas desse trabalho no sentido de abordar a
sociedade capitalista, a fim de explicitar as relaes sociais e polticas que so naturalizadas
nessa organizao societria. Para que ocorra o aprofundamento e proposio de debates como
os sugeridos nesta pesquisa, se espera uma tomada de posio ao investigar o mote Estado
Moderno, produo de conhecimento, universidade e trabalho articulados ao pensar a
sociedade a partir do movimento de suas contradies internas e no modo como tem produzido
e reproduzido a vida.
835

No modo de produo capitalista o maior grau de desenvolvimento para a sua

sociedade, d-se baseado na explorao do homem pelo homem, onde as ideias da classe
dominante so em cada poca as ideias dominantes (Marx e Engels, 1846/2009) em que
estabelecem uma viso de mundo materializada nas relaes concretas assumidas pelos
indivduos e classes. Do ponto de vista da teoria marxiana, as classes, num determinado
sentido42, so dadas pela posio no interior das relaes sociais de produo.
Assim, trs elementos compe o conceito de ideologia em Marx, de acordo com Iasi
(2011): a classe dominante exerce a dominao por um conjunto de ideias; as concepes de
mundo e ideias particulares se tornam universais e, para isto, pressupe a naturalizao das
relaes de dominao e por isso justifica-se (p.80 ).
Diante disso, a arguio sobre os ajustes e reorganizaes do Estado brasileiro no
capitalismo contemporneo, que transpassaram a histria da psicologia ser feita por dentro
dela prpria, elaborando em seu interior um discurso crtico do papel do Estado Moderno no
exerccio do poder e na operao de tais elementos ideolgicos. Principalmente, atravs do
discurso do poder no imaginrio social moderno, que evidencia a aparncia social, econmica
e poltica que nos apresenta como conhecer e agir, como afirma Chau (2007).
por essa compreenso que ao problematizar as alteraes propostas para o conjunto
da formao em nvel superior destacamos as indicaes centrais dadas aos cursos via
Ministrio da Educao, as orientaes do cdigo de tica da profisso e, por seguinte, as
42
Segundo Iasi (2011), em toda obra de Karl Marx, O Capital, percebe-se a discusso sobre a definio
do fenmeno de classe. Assim realizando um esforo resume tais determinaes em quatro momentos: 1). a que
est destacada no texto acima: pela posio no interior de certas relaes sociais de produo; 2). pela
conscincia que se associa ou distancia de uma posio de classe e 3). pela ao dessa classe nas lutas concretas
no interior de uma formao social (p.107).
836

instituies em que esses cursos so efetivados. Em que pese, que cada instituio infere uma
perspectiva pedaggica para ser implementada com vista em seus princpios educativos e
fundamentos polticos.
O objeto da presente pesquisa so os cursos de psicologia no Rio Grande do Norte
RN, onde os Projetos Pedaggicos de Curso (PPC) das Instituies de Ensino Superior do RN
so o foco das anlises via pesquisa documental com o recorte em trs cursos de Psicologia
que apresentam as orientaes das Novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN, CNE
62/2004) em pleno desenvolvimento e efetivao, bem como a disponibilidade para participar
da pesquisa.
O estudo dos PPC de maneira mais ampla envolve conhecimentos que extrapolam o
campo psi. No ensino superior brasileiro os debates sobre esse recurso, de maneira geral, so
colocados por reas de conhecimento. As discusses sobre o PPC neste projeto so trabalhadas
de forma introdutria, ao apresentar suas potencialidades e a relevncia que esse documento
traduz. E espera-se que assim, ao longo da apropriao deste debate possam ser feitas maiores
interlocues e aprofundamentos.
Deste modo, apontamentos sobre a relevncia da psicologia enquanto cincia e
profisso so debatidos de maneira integrada, com destaque para as mudanas ocorridas na
sociedade que dialeticamente interferiram na organizao Psi.
Tais consideraes so importantes para refletir sobre o papel que a Psicologia cumpre
atualmente, com isto, o percurso histrico aqui descrito, visa explorar indcios que apontem
quais posturas anteriores se conservam ou esto sendo negadas nesse atual perodo, e assim, o
que esto propondo em seu lugar (Yamamoto & Costa, 2010).
837

Objetivos
Analisar as propostas poltico-pedaggicas dos cursos de formao em Psicologia no Rio

Grande do Norte, aps a implementao das Novas Diretrizes Curriculares Nacionais no ano
de 2004. E especificamente: Caracterizar o perfil profissional e as demandas sociais
encontrados nos projetos pedaggicos de curso;
Marco conceptual
Em um amplo bojo de estudos sobre a histria da psicologia (Pessoti, 1988; Massimi, 1998;
Antunes, 1999; Bock, 2002) constatamos a larga presena do conhecimento psicolgico
enquanto contedo de outras reas do conhecimento, como medicina, educao e trabalho,
num perodo anterior a sua institucionalizao no Brasil.
Segundo Campos (2010), a autonomizao do conhecimento Psi anterior a
organizao oficial da formao em nvel superior e muito relacionada ao conhecimento
mdico. De fato, a especialidade via disciplinas psicolgicas organizou mais do que um
conhecimento e discurso psicolgico no Brasil, desenvolveu prticas que do base para uma
srie de intervenes sociais impactantes - postulando o normal, o adequado, o adaptado
(Jac-Vilela, 2001), - que foram operadas para dar suporte a uma identidade nacional que
coincide com o processo de modernizao social brasileira, na passagem do sculo XIX para o
XX.
838

Constata-se que a histria da psicologia se organiza muito antes de ser regulamentada

em 1962. Pessoti (1988) prope uma organizao temporal em quatro momentos: o pr
institucional o primeiro, em que se observa o contedo psicolgico, antes da criao das
faculdades no perodo colonial; o segundo o perodo institucional que durou um sculo, at
1934, marcado por pesquisas para afirmar a cientificidade do saber psi; o terceiro perodo, o
universitrio marcado por constar como disciplina obrigatria de ensino superior; em 1962
inaugura-se o quarto perodo, o profissional da histria psi.
Nesse histrico geral da Psicologia no Brasil, segundo Bock (2003), se enuncia uma
cincia de caracterizao para o controle, a categorizao e a diferenciao, na qual assumiu
com grande nfase, a naturalizao dos fenmenos psicolgicos para toda a sociedade.
Destaca-se que os especialistas para levar a modernidade nao, forneceram as ferramentas
para organizar e gerir as contradies da sociedade brasileira numa poca de grande
efervescncia proposta a partir da segunda dcada do sculo XX.
Mudanas significativas ocorrem no Brasil aps a virada do sculo XX, de uma
sociedade de base colonial escravista se constitui uma sociedade urbano-industrial. Embora as
relaes de poder e propriedade sejam mantidas na consolidao do capitalismo brasileiro,
existem mudanas no sentido dos interesses da classe dominante nos mbitos poltico,
econmico, social cultural e educacional.
A aprovao da Lei n. 4.119 de 1962 visava regular possveis fatalismos que a prtica
no orientada podia trazer, e tambm a criao de novos cursos oferecendo uma nova
profisso em condies satisfatrias para o seu exerccio. Nesse perodo, ento, consolida-se,
839

por meio do Parecer 403/62, o currculo mnimo e a durao do curso de Psicologia, com forte
vis cientificista to defendido e debatido poca (Brasileiro & Proena, 2010).
importante considerar que, at um pouco antes deste perodo, como afirma Soares
(2001), o Estado brasileiro no faz a opo por estruturar as polticas sociais de maneira geral.
So tmidas as formulaes para a sade, assistncia social e educao. Na educao superior,
aps uma srie de tentativas de organizao via reformas43, que se fez possvel a criao
formal de universidades, mesmo com a insuficiente capilaridade para o tamanho do Brasil.
Somente no perodo em que estimulada a industrializao e o fortalecimento do
crescimento nacional, que se ampliam investimentos em recursos humanos. Este ensino, a
princpio, pblico, ainda era restrito a poucas reas do conhecimento, como tambm o acesso a
esta capacitao profissionalizante.
A organizao oficial da atuao e formao Psi ocorre em meio ampliao da
poltica de ensino superior. Com o perodo da ditadura civil-militar iniciado com o Golpe de
Estado em 1964, consolida-se o papel deste aparelho hegemnico de Estado, que a
universidade, para formar uma classe que sustenta, ideologicamente, os argumentos e posies
deste regime.
A partir da Reforma Universitria de 1968, as instituies que passam a ser formadoras
da maioria dos cursos de Psicologia so as faculdades particulares, representando interesses de
grupos especficos. Ordem que ainda se sustenta, com a presena crescente da formao
conduzida na rede privada de ensino (Bastos et al, 2010).
43
Ver o processo de estabelecimento e regularizao do ensino superior brasileiro em Fvero, M.L.A.

(2006) A Universidade no Brasil: das origens Reforma Universitria de 1968.
840

De acordo Mancebo (1999), cada instituio formadora em Psicologia traz o

desenlace de lutas internas e externas pela manuteno, consolidao e ampliao dos
espaos conquistados anteriormente a constituio dos cursos, isso o que marca os
desenvolvimentos institucionais, por vezes opostos, mas no mnimo plurais e distintos (p.
117). Ou seja, cada contexto institucional reflete suas inspiraes e concepes de mundo nem
sempre explicitado no seu formato acadmico.
O progresso brasileiro econmico e social tem seu pice de crescimento numa das
pocas mais tortuosa que a histria oficial oculta em seu contedo total. No s o Brasil viveu
tal reajuste estrutural, no auge das cruis ditaduras, como tambm outros pases Cone Sul44
da Amrica Latina. diante deste panorama que o investimento na ascenso social se torna o
tom dado a todas as classes no Brasil, para gerar o milagroso crescimento industrial e
econmico na nao, sob a direo autocrtica onde fica restrito o acesso aos direitos
democrticos.
Nesse perodo so consolidadas as principais agncias formadoras em Psicologia no
pas e quando ocorre a psicologizao do cotidiano segundo Coimbra (2002), onde a
privacidade posta sob regulao no cotidiano, e h a existncia dos especialistas que trazem
o atendimento necessrio para apaziguar e indicar com competncia cientfica e neutralidade,
o processo de excluso e legitimao da ordem vigente.
Estudos apontam que neste ltimo perodo no Rio Grande do Norte, de forma bem
tmida existem alteraes no quadro da atuao profissional para alm da trade
44
Segundo Yamamoto, (1996) na Amrica Latina, rigorosamente falando, ocorreu a primeira experincia
neoliberal, antes mesmo do Reino Unido de Thatcher: trata-se da experincia chilena, durante a ditadura Pinochet
(p.17).
841

clnica/trabalho/escola (Yamamoto, Siqueira, & Oliveira, 1997; Yamamoto, Silva, Cmara, &
Dantas, 2001; Yamamoto et al., 2003). As anlises indicam que os novos contextos ou espaos
abrangentes a estas grandes reas ainda so pobres em inovaes do arsenal terico-tcnico da
prtica do psiclogo.
Deste modo, algumas prticas elitistas e excludentes podem permanecer e se
reproduzir para a grande maioria dos profissionais formados em Psicologia no Rio Grande do
Norte, conservando traos que so refutados atualmente para o conjunto da categoria em nvel
nacional, onde discutem que desde o estabelecimento do currculo mnimo se fez luz das
perspectivas centradas numa epistemologia e metodologia voltadas para o positivismo e o
experimentalismo (Jac-Vilela, 2002).
Ao examinar a histria Psi no Rio Grande do Norte, que, alis, sempre se concentrou
na sua capital centro do desenvolvimento e crescimento social perceptvel que a sua
trajetria num perodo anterior seja totalmente imbricada aplicao prtica sem o mnimo
cuidado mais contextualizado ao indicar as intervenes (Carvalho, Yamamoto, & Seixas,
2002).
Desde que foi estabelecida, ainda como disciplina escolar nas escolas secundaristas, e,
em seguida, nomeada para compor o currculo do curso de nvel superior em Servio Social, o
discurso psicolgico propagou teorias e tcnicas de interveno junto populao e
estabeleceu-se como mediao para o ordenamento social e as questes mais complexas
trazidas pelas transformaes sociais.
Num perodo mais consolidado do saber e da profisso, aps 1977, perodo de
implementao da formao em Psicologia no nvel superior pblico em Natal, a
842

caracterizao da presena Psi mostra-se complexa e cheia de nuances que podem interferir
neste quadro atualmente. este o contexto em que se situa esta proposta de pesquisa
(Carvalho, 2010).
Atualmente, o RN conta com a Universidade Federal do Rio Grande do Norte e mais
quatro IES particulares, que oferecem o curso de Psicologia na capital do estado. So estas
instituies que propem a formao em Psicologia, e so tambm fruto de uma srie de
reordenamentos sociais, econmicos e polticos na educao superior. Por conseguinte trazem
as transformaes ocorridas no interior da cincia e profisso psicolgica.
a partir desse conjunto de elementos que se pretende articular as mltiplas
determinaes histrico-sociais para uma compreenso das atuais propostas pedaggicas dos
cursos na formao em Psicologia no Rio Grande do Norte, que podero refletir numa futura
prtica social.
Por isso, a opo de conduzir esta investigao intermediada e instigada a buscar a
compreenso apresentada por Kramer (1997) a qual reflete que uma proposta pedaggica
expressa sempre os valores que a constituem, e est intimamente ligada realidade a que se
dirige (p.22).
Tal empreitada parte da inquietao sobre as contradies que esto presentes na
realidade e que de certa maneira no so consideradas como necessidades e especificidades no
conjunto do processo formativo. Os mltiplos terrenos da formao deveriam propiciar o
exerccio da crtica e a percepo das implicaes terica, ideolgicas e polticas que
permeiam a histria, apontado construo de novas anlises e novas intervenes. (Guzzo,
2009).
843

Metodologia
Tal estudo se vincula a um projeto maior intitulado O lugar das polticas sociais na formao
do psiclogo 45 , que tem por objetivo investigar a dimenso que as polticas sociais tem
ocupado na formao desses profissionais. Trata-se de um estudo de abordagem qualitativa,
tendo como arcabouo terico o materialismo histrico dialtico, e visa, expor os principais
percursos e orientaes dados e executados como propostas de formao em Psicologia.
Baseia-se na dialtica, em que o sujeito e o objeto (no caso, pesquisador e pesquisado)
que formam uma unidade de contrrios, agem um sobre o outro; somado ao materialismo que
afirma a existncia tanto do sujeito quanto do objeto de sua ao, de maneira objetiva e real,
resultado esse de uma histria de processos constituintes (Gonalves, 2007).
A estratgia de investigao adotada visa uma abordagem plena de um documento que
retrata uma srie de aspectos relevantes que interagem com a formao na sua prtica. Desse
modo, o desafio est em abordar essas processualidades, que, nesse ponto de vista, so postas
ao nvel ontolgico, em suas determinaes e desdobramentos (Netto, 1947/2011).
Para fins de estruturao da estratgia de anlise em questo, adota-se a proposio
organizativa apresentada por Veiga (2010) do PPC contendo trs dimenses distintas: global,
especfica e particular. No primeiro grupo, localizam-se os determinantes extra-institucionais,
45
Este projeto coordenado pelo Prof. Dr. Oswaldo Hajime Yamamoto e financiado pelo Conselho
Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq, protocolo n 474776/2004-3). Trata-se de um
amplo projeto ao qual esto vinculados bolsistas de iniciao cientfica, cinco projetos de mestrado e dois de
doutorado.
844

ligados, diretamente, a outras instncias da sociedade, como a Constituio Federal e as

regulamentaes especficas da educao nacional a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(LDB) e o Plano Nacional de Educao (PNE). Ainda compem esse grupo as demandas dos
movimentos sociais e do mercado de trabalho. Na dimenso especfica, residem s
caractersticas de cada graduao, representadas no Plano Nacional de Graduao (PNG) e as
especificidades de cada rea, presentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos
(DCN). Por ltimo, a dimenso particular refere-se ao desenvolvimento histrico de cada
instituio e curso, os seus acmulos de experincias pedaggicas, localizao na dinmica
local/regional e o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) (Seixas, P. S.; Coelho-Lima,
F.; Silva, S. G.; & Yamamoto, O. H. , no prelo).
Diante desse panorama, Seixas, P. S.; Coelho-Lima, F.; Silva, S. G.; & Yamamoto, O.
H. (no prelo) localizam o PPC, dentro do processo formativo, como um elemento que sintetiza
as polticas mais amplas sobre a formao universitria e profissional, ao passo que se projeta
para a experincia particular da sala de aula. De um modo geral, o PPC apresenta em seu
contedo trs blocos de informaes que fazem referncia aos Fundamentos terico-polticos,
Estrutura Curricular e Prticas Profissionais, de maneira fluda em todo texto do documento.
Assim, aps aprovao e consentimento dos responsveis por cada curso, realizou-se a
caracterizao geral dos trs cursos de Psicologia no RN com turmas concluintes com PPC
orientados pelas novas DCN via estratgia qualitativa de anlise documental. As unidades de
anlise consideradas para esta abordagem so as partes que constituem o PPC referentes ao
perfil do egresso, o objetivo da formao, a justificativa do curso e fundamentos tericos.
845

O contexto particular de cada documento ser destacado e esse detalhamento se faz

devido s particularidades existentes em cada instituio de ensino, muitas vezes com uma
organizao de PPC marcada por peculiaridades que trazem a tnica das concepes e
orientaes nem sempre unvocas (Veiga, 1995).
As informaes recolhidas apontam as temticas contidas em cada PPC. De acordo
com Minayo (2007), esses procedimentos permitem categorizao, inferncia, descrio e
interpretao do contedo sobre o processo de formao a ser explorado.
A ferramenta auxiliar para a organizao das etapas de anlise foi subsidiada pelo
software Qualitative Data Analysis (QDA Miner, verso 3.2.7) para organizao dos dados.
Onde uma vez marcado e agrupados os trechos dos PPC, em sua interface, possvel realizar
descries e anlises sobre o objetivo em questo. A identificao de cada curso foi
estabelecida com a sigla IES - Instituio de Ensino Superior, mais uma numerao (I, II,
III)46, numa ordem aleatria para preservar ao mximo os cursos participantes da pesquisa.
Descrio dos cursos de Psicologia no Rio Grande do Norte

A maioria dos PPC associa a relevncia de apresentar outros documentos da Instituio a qual
o curso pertence, os apontamentos fazem referncia ao contexto interno das IES onde so
apresentados o PDI e o Projeto Pedaggico Institucional (PPI) como componentes tambm
orientadores da organizao do PPC.
46
A proposta de estudo abarcar as quatro IES do RN que passaram pela organizao das novas DCN. O
contato com a quarta IES foi realizado para solicitao do seu PPC, se espera que at o fim desse semestre seja
possvel o acesso ao documento e assim a sua anlise participar desse estudo.
846

A caracterizao de alguns dados institucionais, exposta na Tabela 1, como o ano de

abertura de cada curso, reflete cada momento da histria da psicologia no RN, em que existe
um intervalo de tempo na consolidao de outros cursos desde a oficializao da formao em
psicologia no Brasil. No que se refere quantidade de vagas e turno de funcionamento,
tambm demonstra a diferenciao na capacidade orgnica de oferecimento do curso que cada
IES adota. Ao verificar a carga horria e as nfases adotadas pelas IES elas demonstram
compatibilidade com a DCN e assim, contemplam minimamente as orientaes postas ao
funcionamento dos cursos. Contudo, quanto exposio sobre pesquisa, tem-se uma
diferenciao relevante na quantidade dos grupos/linhas de pesquisa, onde na IES II foi
identificado explicitamente nenhum grupo, mesmo sendo um dos componentes principais no
processo formativo; a IES III apresenta o maior nmero com seis grupos e na IES I o nmero
de dois grupos que se divide em 24 linhas de pesquisa de acordo com a organizao
apresentada no PPC.
847

Caractersticas
IES I
IES II47
IES III
Ano de Abertura
1999
2005
1977
Vagas Anuais
300
100
45
Turnos
Manh/Tarde/Noite
Manh/Noite
Manh/Tarde
Carga Horria
4800h
4276h
4900h
nfases
Grupos de Pesquisa
Tabela 1. Caractersticas gerais cursos de psicologia RN
Histrico e Justificativa
Esses dois tpicos buscam levantar alguns aspectos histricos que compe a conformao
atual da formao do psiclogo e tambm a existncia do curso e/ou da reforma curricular. A
IES I expande sua abrangncia para a oferta do curso de psicologia ao perceber a deficincia
de profissionais formados nessa rea, ainda no fim da dcada de 1990, tornando-se mais uma
opo para a superao do dficit desse profissional do Estado. O histrico da IES III
representa uma evoluo da psicologia no RN, onde antes os conhecimentos psicolgicos
eram exercidos no Servio de Psicologia Aplicada sem a formao psicologia em nvel
superior estar oficializada no estado, apenas em 1977 reconhecida e torna-se a estrutura
aluso de formao em psicologia no RN. A IES II no faz meno ao ponto histrico de
47
No PPC da IES II no cita especificamente nenhuma linha de pesquisa, somente a proposio da

pesquisa como elemento do processo de formao. Com o aprofundamento das prximas etapas pretende-se ter
essa informao comprovada.
848

construo do curso, apenas assinala o estado em seus aspectos estrutural, econmico e

educacional.
As justificativas em dois PPC pesquisados versam sobre existncia do curso, enquanto
que somente uma IES menciona a mudana reforma curricular como justificativa. Na IES I se
aponta a necessidade regional de formar mais psiclogos para dar conta das demandas sociais
no estado, por isso a criao do curso. A proposio da IES II em criar uma graduao em
psicologia foi na inteno de afirmar o compromisso com a produo de conhecimento e a
transformao social para subsidiar o municpio que buscava investir nas reas de sade e
educao. J a IES III aponta a criao do curso como uma proposta de formao psi mais
dinmica e tambm menciona a (nesse caso justificativa do PPC) a necessidade de uma
mudana curricular visando uma maior integrao entre o contedo das disciplinas (evitar
repeties de contedo), racionalizao do contedo e das disciplinas ministradas e uma
relao mais estreita entre a teoria e a prtica.
Perfil do Egresso
O perfil do egresso refere-se ao profissional em Psicologia que se pretende formar, que
caractersticas ele deve conjugar e quais competncias e habilidades so esperadas, desse
psiclogo, ao trmino dos anos do curso.
Para a IES I o egresso de seu curso um profissional generalista, pluralista e
tecnicamente apto tambm para pesquisa, sensvel as demandas sociais, com insero
comprometida poltica e eticamente, atua de forma interdisciplinar na promoo de sade. O
psiclogo formado na IES II verstil, multiprofissional, com viso global e interdisciplinar,
849

comprometido socialmente, crtico-reflexivo e tem conhecimento tico-profissional. A IES III

pretende formar um psiclogo generalista, crtico, tico e reflexivo, comprometido
socialmente, com esprito de pesquisa e capaz de atuao em equipes multiprofissionais.
Processo Formativo
Trata das estratgias de ensino previstas para que o perfil do egresso seja alcanado, como
contato com profissionais formados, experincias de extenso e pesquisa, participao direta
na comunidade, entre outras.
O processo formativo proposto pela IES I48 focaliza as aes de ensino, pesquisa,
extenso e ao comunitria a partir das demandas sociais relativas tanto promoo e
proteo dos Direitos Humanos, quanto promoo, preveno e reabilitao no Campo da
sade (p. 38. PPC I, 2010). Atravs de estudos tericos e prticos, para a matriz curricular
2006 se apresenta os estgios Supervisionados Bsicos e Especficos que articula a os
fundamentos terico-metodolgicos com as nfases, e para a matriz curricular 2010, tem-se a
manuteno dos tipos de estgio s ampliando o foco nos processos acionados na rea
escolhida e no apenas no espao de atuao; A produo e disseminao do conhecimento
cientfico so estimuladas atravs de atividades complementares como participao em
simpsios, palestras, conferncias, cursos presenciais ou distncia encontros estudantis,
iniciao cientfica, extenso e ao comunitria e monitoria.
48
Na IES I atualmente vigoram duas estruturas curriculares, uma organizada para ingressantes no primeiro
semestre de 2006, outra para alunos ingressantes em 2010.1. Diferenciando-se nas modificaes que ocorreram
para haver a oferta das nfases para a primeira, e na segunda, alteraes quanto a normativas de durao do curso.
Contudo, elas esto organizadas de acordo com os mesmos eixos: fundamentos epistemolgicos; fundamentos
terico-metodolgicos; procedimentos para a investigao cientfica e a prtica profissional e fenmenos e
processos psicolgicos. (p. 51. PPC IES I).
850

A estratgia formativa da IES II visa um contexto bsico de pesquisa e extenso,

articulado ao ensino, onde a aprendizagem centrada na ao-reflexo-ao, na resoluo de
situao-problema, no estudo de caso, no desenvolvimento de projetos de pesquisa, de
interveno psicolgica, de preveno (p.79. PPC IES II) nos estgios bsicos I e II, estgios
externos e o estgio profissional. E este curso prope durante os trs primeiros semestres
prticas de trabalhos interdisciplinares prticas integrativas para articular o conhecimento
tcnico.
Por fim, a IES III tem em seu processo formativo baseado na compreenso tericoprtica que articula o ensino, extenso e pesquisa, possibilita a integrao de temticas tanto
das disciplinas do mesmo semestre quanto das nfases e, sem haver a necessidade de
estabelecer pr-requisitos.
Conclusiones
De modo geral os cursos do Rio Grande do Norte estudados seguem as orientaes das
Diretrizes Curriculares Nacionais. A composio de cada documento se diferencia no modo de
contextualizar a proposio do curso e tambm de apresent-lo.
Nesta descrio geral perceptvel a influncia dos reordenamentos na poltica
educacional de ensino superior, que na psicologia se concretiza em pleno sculo XXI. De
acordo com o perfil de egresso encontrado at agora, bem como, o processo de formao
descrito nesse primeiro momento nos PPC analisados notria a adequao as Novas DCN
para a psicologia. Onde a ordenao mais flexvel e o esforo para uma integrao de
851

disciplinas no currculo a tnica dos PPC, considera o processo de formao como uma
continuidade que cada sujeito que o vivencia estabelece as apropriaes e vinculaes
necessrias.
Quanto a organizao didtico-pedaggica se percebe a influncia das DCN, mas
muito da experincia de cada curso possibilitou uma organizao interna mais adequada a
vivncia e apropriao dos conhecimentos psi, principalmente, aquelas que tiveram que
reelaborar a proposta curricular com a implementao das novas DCN.
De maneira geral os cursos no concentram em uma determinada especialidade para os
egressos, enfocam na formao de um profissional com a capacidade tcnica, tica e voltado
ao compromisso social, acentuando a concepo generalista de formao.
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858

ANLISIS DE LA ACCIN POLTICA TRANSFORMADORA DESDE

LA PSICOLOGA A PARTIR DEL ESTAMENTO ESTUDIANTIL
Cristbal Medina Herrera

Universidad del Bio Bio
(Chile)
A la luz de la situacin actual de opresin y fe, de represin y solidaridad, de fatalismo y

de luchas que caracterizan a nuestros pueblos, esa tarea debe ser la de una Psicologa de
la liberacin. Pero una psicologa de la liberacin requiere una liberacin previa de la
psicologa, y esa liberacin solo llega de la mano con una praxis comprometida con los
sufrimientos y esperanzas de los pueblos latinoamericanos
Ignacio Martin-Bar, Psiclogo Salvadoreo

Hacia una psicologa de la liberacin
Resumen
El siguiente trabajo pretende dar a conocer los procesos en comn llevados a cabo por
diferentes grupos conformados por estudiantes de Psicologa en Chile que a travs de la
organizacin de recursos tericos y prcticos han trabajado en pro de una psicologa al
859

servicio de los pueblos que sea capaz de realizar una praxis contextualizada con su historia y
su entorno sociopoltico correspondiente a la realidad latinoamericana, posicionndose desde
una postura crtica con respecto al rol tradicional de los/as psiclogos/as y su representacin
de la salud mental, presentando alternativas novedosas de trabajo estratgico.
Se han desarrollado as, distintas instancias llevadas a cabo por estudiantes que se han
responsabilizado de su propio proceso formativo direccionndolo hacia una nueva psicologa,
dichas instancias consideradas para el anlisis del presente trabajo son entre otras el congreso
de estudiantes de psicologa comunitaria realizado por aos con ultima cede en la ciudad de
Valparaso, el congreso de contrapsicologa realizado en la comuna de San Miguel el ao 2011
y la experiencia de conformacin y accin de la OCEP (organizacin chilena de estudiantes de
psicologa) que desde sus realidades han contribuido por una parte con la accin poltica y
social de los estudiantes y por otra el compromiso con la comunidad desde el rol estudiantil.
Adems se contempla la presentacin y breve resumen de las ideas que pretenden englobar los
textos y documentos creados por estas organizaciones y en un anlisis conjunto con las
personas que aun hoy se encuentran trabajando, se dilucidarn las motivaciones tras su trabajo.
Introduccin
Comprendiendo y asumiendo que la psicologa chilena se ha institucionalizado en virtud de

la clase dominante y los intereses socio-polticos de un sistema capitalista neoliberal. Que se
ha articulado como institucin que refuerza y reproduce la normalizacin de las desigualdades
e injusticia, haciendo la patologa un mal individualizado y de ninguna manera producto de las
860

histricas represiones que el pueblo sufre de mano de la clase dominante. Que, ha perdido
fuerza e identidad, adoptando como propia la literatura y produccin de conocimiento del
norte, y que educa y forma psiclogos con por ejemplos manuales de desarrollo que hablan del
nio blanco clase media que se alimenta de McDonald's y estudia en la primaria de alguna
ciudad estadounidense. Que mayoritariamente no forma adems psiclogos capaces de criticar
la disciplina desde sus fundamentos cientficos y a-polticos si no que forma expertos capaces
de intervenir en diversas realidades mas siempre desde lo institucional. Es que se sostiene que
en cuanto a los aparatos ideolgicos contemporneos, que la psicologa, como las ciencias
sociales en general, y el saber oficial en profundidad, son parte ejecutiva del modelo de
dominacin. Son herramienta tcnica y el instrumento ideolgico tctico, sofisticado, que
refuerza y reproduce la enajenacin en lo econmico y la alienacin en lo poltico. Es decir, el
saber de la psicologa como institucin, ciencia y profesin` se encuentra como instrumento
ideolgico anclada al modelo de dominacin, que encubre y protege el sistema de explotacin:
el capitalismo.
Ignacio Martin-Bar (1986) lo devela en nuestro territorio disciplinar muy bien en el
caso latinoamericano: La psicologa ha estado por lo general muy poco clara de la ntima
relacin entre desalienacin personal y desalienacin social, entre control individual y poder
colectivo, entre liberacin de cada persona y la liberacin de todo un pueblo. Ms aun, con
frecuencia la Psicologa ha contribuido a obscurecer la relacin entre enajenacin personal y
opresin social, como si la patologa de las personas fuera algo ajeno a la historia y a la
sociedad o como si el sentido de los trastornos comportamentales se agotara en el plano
individual (p. 8)
861

En vista de la desafortunada realidad de la psicologa en Chile es que se torna

necesario dividir o diferenciar dos corrientes dentro de la disciplina que nos convoca, en
donde por un lado tenemos a la psicologa institucional recin descrita y por otro una
psicologa critica de la primera corriente, impulsada principalmente (no exclusivamente) por
estudiantes, que se han planteado con luchas no gremialistas si no sociales y polticas desde la
psicologa pero mas que hacia un cambio disciplinar hacia un cambio social, estudiantes que
han focalizado su campo de accin hacia una psicologa combativa de los mrgenes
reproductores de desigualdad, que presentan una psicologa distinta cercana a los
planteamientos de Bar, que han visto en el rostro de los explotados mas que patologas
estructuras o trastornos , y que avanzan finalmente hacia una psicologa nueva, al servicio de
los pueblos y con la conviccin clara de que hay conocimiento que se sigue haciendo en las
calles, con los cuales efectivamente se lograr la nueva sociedad en donde la psicologa
institucional deje de ser un mal necesario.
A partir de esto se presentan los relatos de algunos de los silenciosos protagonistas de
esta forma de entender la psicologa, estudiantes que han dejado las suelas trabajando en la
poblacin o creando espacios de discusin en torno a disciplina, concientizando y creando
conciencia en donde no la hay respecto de las reales luchas que hemos de luchar.
Objetivo
Presentar en primera instancia un anlisis construido desde los relatos de los protagonistas de
las diversas instancias organizativas a considerar, que muestre la realidad chilena en lo que a
862

nivel organizativo, reflexiones y acciones frente a la disciplina psicolgica y debates

paradigmticos respecta.
OCEP (Organizacin nacional de estudiantes de psicologa)
OCEP nace el 7 de diciembre del 2006 consecuencia del Congreso Metropolitano de

Estudiantes de Psicologa realizado en la Universidad de Chile. Fue en una de las salas de
dicha universidad donde se define este proyecto que emerge, no necesariamente como fruto
del debate del congreso sealado, sino producto de las mismas reuniones para construir el
congreso metropolitano. Esto quiere decir, como muy bien recuerdan quienes estuvieron
presentes, que el espritu de la revolucin pingina, las movilizaciones que reanimaron a
nuestra sociedad y miraron con crtica a la dictadura militar y su herencia, son las verdaderas
condiciones de produccin histrica de la OCEP. Ese espritu y subjetividad histrica de
entonces, es ms la condicin de produccin de la OCEP que un simple contexto
escenogrfico.
Existan tambin claras ideas de construir un referente nacional, no hegemnicas an,
pero ya existentes incluso antes del congreso metropolitano y del proceso de reunin entre
centros de estudiantes, colectivos e individualidades de psicologa para construir este
congreso. Tambin, estas ideas son ya planteadas en los 90por estudiantes de psicologa,
principalmente pensaban construir una federacin, pero que no tuvo frutos, no obstante, toda
863

esa experiencia fue transmitida por Marcelo Urra (estudiante de los 90`) en los primeros pasos
en OCEP.
Esta necesidad de organizacin nacional, es producto, tambin, de la necesidad
histrica de agrupar a los estudiantes y las estudiantes de psicologa y sus problemas en la
formacin y en el futuro laboral, pues, algunos estudiantes participes de este proceso ya
terminando su carrera, se estaban dando cuenta de la profunda mercantilizacin de la
disciplina y su futuro problemtico por masividad de egresos, por la masividad de ofertas de
profesionales y la tendencia la baja en las remuneraciones. Es decir, las condiciones
econmicas que estaban orientando a la psicologa, tambin son fuertemente la estructura y el
discurso de preocupacin de parte de este grupo creador de la OCEP.
En la correlacin de fuerzas al interior de la OCEP en formacin, se encuentran
intereses y corrientes que venan principalmente del entusiasmo de la revolucin pingina,
focalizado en el estudiantado participe ms joven de los primeros aos de la carrera; por otra
parte y complementaria a la anterior una preocupacin y visin consciente y previsora de los
problemas de la disciplina respecto del modelo econmico neoliberal y sus efectos en esta, y
finalmente una voluntad conjunta de construir un referente nacional que enfrente los
problemas de la lucha estudiantil, la lucha contra el modelo, y que agrupe y movilice a grandes
masas de estudiantes de la disciplina hacia la organizacin y la conciencia frente estos asuntos.
Otro aspecto tambin importante, era la crtica ideolgica que estaba desarrollndose
en estos espacios preliminares de organizacin del congreso metropolitano. Esta crtica
ideolgica apuntaba a debates al interior de la disciplina, es decir, los debates epistemolgicos
y polticos en psicologa. Haba un espritu crtico que apuntaba al rescate de la psicologa
864

latinoamericana y a la historia de la psicologa en Chile. De hecho la importancia de la

Historia como visin fundamental en el pensar humano, apareca como aspecto indudable en
los debates internos. Todo esta visin se enfrentaba a la formacin en psicologa oficial en ese
entonces, en donde la crtica al positivismo y a la visin ms cientfica de corte a-poltica y ahistrica, fueron fundamentales en ese proceso.
El ao 2007, es el ao de avanzar en llegar a ms parte de Chile, y tambin, darse a
conocer a nivel Latinoamericano.
Durante el 2007 y fruto de los buenos resultados del ao 2006 en el metropolitano, se
avanza a la construccin de un Congreso Nacional de Estudiantes de Psicologa (CONAEP).
Bajo la idea de la diversidad y el alcanzar a todos lados del pas, pero no teniendo aun
la capacidad de conocer y coordinar con estudiantes a nivel regional, es que se acuerda la
realizacin del Congreso Nacional en la Universidad de Pacifico, caracterizada esta ltima por
su visin transpersonal de la formacin disciplinar, nica en Chile, y ubicarse en un sector de
las clases altas.
Paralelamente a la organizacin de esta actividad nacional, otro equipo de la OCEP se
focaliza en una tarea importante: la convocatoria al Congreso Latinoamericano de Estudiantes
de Psicologa, Lima-Per. Este congreso era importante, pues, se propona la construccin de
una Sociedad Latinoamericana de Estudiantes de Psicologa (SOLEPSI).
Esta propuesta de sociedad estaba caracterizada como una entidad conservadora muy
similar al funcionamiento gremial e institucional de la SIP. Algunos pensamos hasta hoy que
es una especia de espacio estudiantil de dicha institucionalidad psicolgica.
865

La OCEP con la voluntad de construir estructuras autnomas e independientes de las

institucionalidades vigentes, decide ir a debatir y a transformar dicha propuesta. Esto se
entiende claramente como consecuencia de la Revolucin Pingina: el re-surgimiento del
asamblesmo, la crtica y desconfianza a toda institucionalidad, la rebelda, autonoma e
independencia, son algunas caractersticas de este espritu secundario-estudiantil chileno.
Sin embargo, como en OCEP la participacin estaba constituida de diferentes edades y
experiencias, y por ciertos de diferentes corrientes, tambin haba una visin ms estructurada
de la organizacin, en donde no se vea cualquier nivel de jerarqua como un atentado a la
libertad, o el germen de algn autoritarismo, sino que era especficamente la combinacin de
ambas visiones, organizacin con responsables claros y concretos y el espirito y de
organizacin de las bases, lo que termino con configurar una propuesta robusta y llamativa, y
por tanto hegemnica en OCEP.
El debate en Per es de profundidad y de fuerzas. Por una parte, exista un sector ms
cercano a la visin positivista y a la institucionalidad cientfica de la psicologa,
principalmente focalizado en Per en los estudiantes de la San Marcos, por otro lado, un sector
ms bien neutral y en disputa, pues su inters era por participacin y conocer otras realidades,
principalmente el sector de la Universidad Central de Ecuador, y estudiantes de Mxico, y
finalmente otra visin crtica de la dependencia institucional, del positivismo y de las
estructuras clsicas que vena de Chile. Aqu se evala que, esta visin no es producto de la
formacin crtica en psicologa necesariamente, pues, principalmente es el posmodernismo y
el psicoanlisis, con la psicologa cientfica neurocientifica, conductual y cognitiva los
discurso hegemnico en ese entonces, es decir, una formacin crtica relativista, la
866

psicologizacin excesiva de lo social, y la mirada a-histrica y a- poltica las que dominan en

la institucionalidad de la psicologa (siempre con excepciones en uno que otro curso). Sino
que, ms bien, es el entusiasmo de la Revolucin Pingina acompaada de formacin crtica
general, la que impulsa esta propuesta.
Este debate termino por componer una nueva estructura de SOLEPSI, en donde la
asamblea latinoamericana, la creacin de Colaepsis (congresos latinoamericanos) y las
coordinaciones nacionales eran las formas hegemnicas de organizacin. Adems se lleg a la
construccin de un espritu democrtico, crtico-social y vinculado a los problemas sociales
latinoamericanos, que lamentablemente como dar a conocer ms adelante, ese espritu inicial
fue rechazado y tergiversado.
El congreso en Chile (U del Pacifico) estuvo teido de dos aspectos: la influencia del
lugar de sede con una mirada donde lo emocional y lo espiritual deba formar parte de los
contenidos y las formas, la visin Transpersonal, y por otro lado, la poltica de OCEP, en
donde la horizontalidad, la participacin estudiantil como protagonistas, el debate poltico, la
no publicidad mercantil en sus propagandas (alguien propuso una vez que auspiciara
Chevrolet) en fin, una poltica que ordenaba criterios ticos, pero que respetaba las influencias
locales sin problemas de autora ni fetichismos era lo que exista en ese entonces.
El congreso metropolitano logro agrupar aproximadamente a 600 estudiantes. El
nacional a ms de 700. Si bien las cifras no son tan diferentes, el mantener una cantidad muy
significativa, es logro enorme de esta gestin. Claramente la tarea interna de OCEP era
profundizar en los contactos nacionales, y tambin en la organizacin regional en Santiago
donde estaban concentradas las fuerzas, no obstante, estos aspectos que son ms polticos que
867

sociales, no calaron con la profundidad que se requera, y lamentablemente, produjo un lento

proceso de crisis en la organizacin que se describe a continuacin.
El 2008 est acompaado de algunas acciones, pero tambin silenciosamente, de un
periodo de reflujo. Los aos anteriores de trabajo, no lograron capitalizar el desarrollo de la
organizacin a niveles superiores de organizacin, pero sobre todo el estado de animo de las
masas, la derrota de la Revolucin Pingina, la instalacin de la LGE y la consolidacin de la
instrumentalizacin de las fuerzas polticas reformistas al movimiento estudiantil, produjeron
un estado de nimo en reflujo.
El 2008, se logra desplazar el Congreso Nacional de Santiago. Talca fue la nueva sede
del congreso, especficamente la Universidad de Talca. La participacin fue equivalente a la
anterior, aproximadamente 700 estudiantes asistentes. La tarea de impulsar la OCEP resulto
ms simblica que otra cosa. Este proceso adems trajo problemas internos, conflictos entre
CONAEP y OCEP, y una gestin que apuntaba a la politizacin, es decir la organizacin
como un medio, y otra posicin que sealaba mantener la organizarnos un fin en s mismo.
Una expresin del embrionario intento de politizacin fue la declaracin de OCEP en
esa fecha, Psicologa y Mercado, una relacin que no va del todo bien. Un esfuerzo crtico y
moderado de la neoliberalizacin de la Educacin y de la Psicologa, documento que ha sido
rescatado por historiadores de la psicologa como Gonzalo Salas el 2009, y por anlisis de
condiciones laborales de psiclogos en 2010 por el Psiclogo Cristian Venegas. No obstante,
estos empeos no fueron hegemnicos, sino, ms bien, parte del debate al interior de la
organizacin, que no logr posicionarse producto del reflujo del movimiento estudiantil, y la
muy escasa voluntad de organizacin de carcter ms militante, sino una hegemona del
868

compromiso ms situada en el intelectualismo, en el tareismo, o bien, en el gremialismo, que

en la praxis organizativa transformadora.
Por otro lado, la organizacin a nivel estudiantil en la psicologa, era un fenmeno
nuevo, que implicaba un nivel de teorizacin que requera de mayor profundidad, y por cierto,
de mayor trabajo en el movimiento estudiantil. Esto fue muy embrionario, y a veces escaso, en
OCEP.
Tambin este ao fue un empeo de sistematizacin inicial: se realiz dos documentos
hoy vigentes, adems de los sealados. Una memoria critica desde OCEP sobre el proceso de
SOLEPSI, y un manual de cmo hacer Congresos, para transmitir la experiencia de OCEP con
dos congresos nacionales en su historia.
Paralelamente, SOLEPSI estaba pensando en el desarrollo de un 2 congreso
latinoamericano (COLAEPSI). OCEP y su poltica logra posicionar la idea de abarcar otros
pases no participes, y fue as que se apoya e impulsa la sede para el segundo COLAEPSI en
Paraguay en 2009, con la votacin y las gestiones de apoyo, ms la buena propuesta desde
Paraguay, se logr este objetivo.
SOLEPSI se encontraba en un periodo crtico, las desconfianzas y las miradas muy
distintas en la forma de organizacin, pero sobre todo, en la orientacin que deba tomar la
organizacin latinoamericana, generaron rupturas, salidas de compaeros, exclusiones a pases
(como a Argentina) y un sin nmero de malas prcticas que produjo finalmente la hegemona
de un sector ms institucionalistas, la conformacin de estatutos hoy vigentes bajo esa lnea, y
OCEP desplazada. Principalmente, como OCEP se apostaba a una organizacin y
coordinacin latinoamericana, donde podan participar organizaciones estudiantiles existentes,
869

como OCEP, como ANEPSI Colombia, como Coband en Argentina, y otras ms que quisieran
sumarse. La visin institucional era solo construir SOLEPSI NACIONALES. Por otra parte,
OCEP apostaba a una psicologa que se pronunciara frente a los problemas sociales,
econmicos y de injusticia social que vivan las mayoras populares, no obstante, la posicin
gremialista en SOLEPSI apostaba a tener una postura neural y sobre todo, diferenciada de los
problemas sociales, y centrarse en el fortalecimiento gremial de la disciplina. En este debate
entonces, Chile por medio de OCEP y SOLEPSI Chile, a pesar de su empeo en posicionar
una mirada critica en SOLEPSI, termina siendo aislado de SOLEPSI con profunda claridad.
Pero esta historia no acabara ac, o veremos ms adelante.
A finales del 2008 OCEP estaba siendo impulsada solo por estudiantes de Santiago,
pero coordinados menormente con estudiantes de regiones tambin. La atomizacin en la
construccin de eventos masivos por parte de OCEP, sin capacidad de capitalizar esas
actividades en organizacin, orientacin crtica y poltica en psicologa, era ms producto de la
falta de experiencia en rescatar tambin las problemticas que el estudiantado estaba viviendo,
en la falta de planificacin y de recursos para la consolidacin de coordinaciones y redes, y la
falta de una plataforma de lucha clara a proponer a los estudiantes de psicologa, de tal modo
de movilizar a propsito de estos y empujar hacia la organizacin.
Se cierra el ao con una carta al Colegio de Psiclogos de Chile, en el cual, se plantea
la preocupacin por la desvinculacin de este de las problemticas sociales en Chile (Salud,
Educacin y Derechos Humanos principalmente en ese tiempo), su nulo pronunciamiento, y
sobre todo, la falta de organizacin en la disciplina a la que, de hecho, no convocaba. Se
planteaba la necesidad clara de un pronunciamiento al respecto por parte de la direccin del
870

gremio. El Colegio de Psiclogos de Chile respondi la carta, slo seal en ella que apoyara
en actividades de difusin. As termina el 2008.
Durante el 2009 mantuvimos la coordinacin en SOLEPSI, y OCEP es elegida
coordinadores internacionales para el Congreso Latinoamericano en Paraguay ese mismo ao.
Se crea con las muy pocas fuerzas que habian, una delegacin nacional hacia el
latinoamericano; se consigue alojamiento gratuito para estudiantes de Chile (Un polideportivo)
y participar con un Manifiesto de OCEP como expositores, que, a pesar de su poca
representatividad, se instala como una visin crtica en Psicologa en Paraguay, por lo menos
por los colectivos crticos y estudiantes interesados de psicologa asistentes a la presentacin.
El manifiesto apuntaba a impulsar una mirada crtica y prctica frente a la Psicologa
actual, la cual se caracterizaba por una desvinculacin hegemnica de la psicologa de los
movimientos sociales y problemticas transversales del pas (Salud, Educacin, Trabajo,
DD.HH, etc). Planteaba la enorme mercantilizacin de la psicologa (estudios en 3 aos va
online en la UNIACC como ejemplo ms extremo), su conformacin como lucro al
sufrimiento humano, pues, al psicologizar los problemas sociales e individuales, los
descontextualizaba de las estructuras econmicas reproductoras de la desigualdad e injusticia
social.
Se diagnosticaba que la psicologa era una institucionalidad cmplice de esta
reproduccin al prestarse como discurso legitimador de las injusticias, por medio de la

patologizacin y la psicologizacin de lo social y particular.
Frente a este marco general se desarrolla por primera vez en OCEP, y en un organismo
estudiantes de psicologa en Chile, la denuncia sobre las terapias curativas de la
homosexualidad, y la ambigedad con la que el colegio de psiclogos haba actuado, pues, el
871

2008 el presidente del gremio, Alfonso Luco, haba declarado que la homosexualidad no era
enfermedad, pero el nuevo presidente, Leonardo Villarroel el 2009 seala que la existencia de
estas terapias eran coherentes con las visiones de universidades ms conservadoras, y que eran
parte de la democracia y la diversidad en psicologa. Es decir, legitima su existencia, aunque
no la comparte, no las condena, y sobre todo, no hay una poltica que las intentes prohibir
como atentado a los derechos humanos de las personas, como un claro ejercicio de tortura,
como una re-patologizacin de la diversidad sexual.
Es producto de esta ltima denuncia que se posiciona la OCEP como referente poltico
social en la Psicologa en Chile. Se posiciona como referente en psicologa desde una mirada
radical, y sobre todo, como una molestia para la institucionalidad de la psicologa en Chile.
sta segunda reanimacin y espritu poltico de OCEP llevara a la expulsin de SOLEPSI,
pero al reconocimiento en cualquier parte del territorio de sus militantes hasta la actualidad, en
donde OCEP, es un frente de lucha y reflexin desde la psicologa a partir del estamento
estudiantil
Actualmente la OCEP trabaja en tres ejes, Despatologizacin y Gnero; Anti
psiquiatra y Salud social popular y Critica a la medicalizacin de la infancia. Los dos
primeros ejes se estn trabajando de forma terica, auto formacin y conversatorios en
Universidades. El ultimo ya esta mas avanzado y los compaeros de esa comisin estn
trabajando en el campo popular ofreciendo talleres de formacin y entregando propuestas a
pobladores/as sobre el efecto del uso de frmacos en los nios/as desde las instituciones
educativas. Este es el fin del trabajo de OCEP; llevar todo el conocimiento al campo popular,
democratizando el conocimiento. Vale decir que la herramienta para lograr sto es la
872

Educacin popular, es sobre estos planteamientos como se articulan las propuestas tericas
con las prcticas, construyendo lo que denominamos psicologa de la praxis.
CEC (Centro de estudios contrapsicolgicos) y congreso en San Miguel

Dicho centro nace con la idea de una psicologa al servicio del pueblo que tiene relacin con el
diagnstico econmico-poltico que se hace de la sociedad. Se comprende a la psicologa
como una herramienta de dominacin al servicio del capital, es decir se entiende que la
psicologa como disciplina acta contribuyendo a perpetuar ste sistema econmico
capitalista. En este sentido, la psicologa promueve fundamentalmente la individualizacin de
los problemas, la psicologizacin de stos, ocultando as su carcter social y principalmente
poltico. Con ello favorece a que los problemas fundamentados en desigualdades econmicas,
sociales y culturales, sean entendidos como un conflicto personal que, por lo tanto, debe ser
resuelto no bajo lgicas organizativas ni articuladoras, sino en el plano individual. Esto ltimo
se relaciona con el proceso de medicalizacin que se vive actualmente, lo que implica que
problemas que antes eran resueltos por la familia, por ejemplo, ahora son administrados por el
modelo mdico. De este modo, el dficit atencional hiperactividad, constituye un ejemplo
paradigmtico de esta situacin, pues al nio/a se le medica, se le suministra un frmaco, para
"resolver" un problema en el que no se profundiza, invisibilizando las desigualdades que
existen a la base. No obstante, este panorama, es preciso preguntar cul es la funcin que
cumplimos nosotros, como estudiantes, como trabajadores que ejercemos sta disciplina y ah
el anlisis puede hacerse en torno a la comunidad estudiantil de psicologa, y su labor en
relacin con la disciplina, frente a la necesidad de desarrollar y fortalecer la democratizacin
873

en las universidades, con todo lo que ello implica, por ejemplo la capacidad de influir y decidir
sobre la formacin acadmica, etc.
As finalmente la idea de una psicologa al servicio del pueblo implica reconocer lo
anterior para comprender la necesidad de transformar la disciplina, considerando que la
psicologa es un elemento dentro de un engranaje mayor donde las transformaciones ms
profundas tienen relacin con la organizacin del pueblo, hablando a grandes rasgos.
Todo lo anterior forma parte del panorama que lleva a la necesidad de abrir espacios
como el encuentro que se hizo en San Miguel, como CEC y OCEP.
La Contrapsicologa como movimiento, investigacin y prctica radical, se torna
necesaria e imperativa. La sociedad contempornea evidencia la consolidacin histrica del
modelo social capitalista, as como la superposicin en todo mbito de la estructura y
subjetividad capitalistas. Las instituciones sociales y el Estado como ncleo institucional,
tanto como las prcticas humanas ordenadas desde dichos lugares, operan protegiendo y
mitificando el mundo mercantil, el sistema de relaciones sociales basado en la mercanca. La
cultura homogeneizadora como imaginario represivo de las subjetividades e identidades
disidentes de la sociedad capitalista, y la materializacin institucional de los modos de control,
opresin y dominacin hacen necesario ampliar la crtica a la sociedad contempornea y
pensar, de manera concreta, cules son y cmo funcionan los dispositivos y medios de
produccin de ideologas que legitiman, promueven, resguardan, sostienen y profundizan la
actual desigualdad, discriminacin, injusticia y opresin que vivimos.
Lo que se platea desde el centro de estudios contrapsicolgicos como entidad de forma
categrica es que la Psicologa es un dispositivo ms de mantenimiento de esta forma de
874

sociedad. La psicologizacin y la psiquiatrizacin, como mecanismos privilegiados de control

y dominacin, son instituciones fuertemente ideolgicas que hoy fortalecen las clsicas formas
de control practicadas por los Estados, los gobiernos y los sistemas econmico-productivos
liberales. En trminos de nuestra historia reciente, en Chile y en Latinoamrica la imposicin
en dictadura del modelo econmico, poltico y social neoliberal y su conservacin en postdictadura (democracia burguesa y burocrtica) ha significado la des-legitimizacin y
fragmentacin de los movimientos y organizaciones sociales, con una creciente
desvinculacin del sujeto con la vida pblica y poltica. El autoritarismo y los nuevos
mecanismos de administracin de la vida, amparados en un marco constitucional e
institucional, se han encargado de reprimir sistemticamente la continuidad, la historia, la
unin e identidad de muchos movimientos estudiantiles y organizaciones sociales en busca de
reivindicaciones polticas. En este escenario, la Psicologa en particular, como Saber oficial y
supuestamente superior, deslegitima y reprime el saber de las colectividades populares y las
luchas sociales, adoptndolas desde un lugar de experticia como meras manifestaciones de
conflictos psquico-individuales y apolticos, los cuales seran evidentemente reparables.
La Psicologa como Saber institucional y accin poltica produce realidades donde se
toleran las diferencias sociales como una expresin legtima de diversidad y pluralismo, al
abordar las desigualdades como un interesante abanico de desempeo, y validar la democracia
como un lugar heterogneo en el estatus social; es cmplice de la opresin, pues se despliega
como polica de las subjetividades al mantener el orden mental y, por ende, el orden pblico,
bajo nociones hegemnicas de normalidad y anormalidad en el comportamiento cvico; y se
instaura como Saber y Poder institucional al desarrollarse ella misma como apndice de
875

organismos sociales centrales, caso del Estado, organismos cientficos y cadenas comerciales
multinacionales. En este marco, la Contrapsicologa que se propone como movimiento,
investigacin y prctica radical, deslegitimadora, denunciadora y develadora de la Psicologa
institucional, no slo sostiene la necesidad histrica de una crtica radical a las formas de
dominacin y manipulacin de la subjetividad, sino que por sobre todo pretende actuar y
demostrar lo imperativo y posible que es proponerse colectivamente un horizonte
revolucionario, en donde la Psicologa institucional no sea necesaria, en nombre del
levantamiento y organizacin de las comunidades, colectivos y pueblos en lucha.
Fundamentos congreso nacional de contrapsicologa

Esta propuesta inicial no define a priori para quin estar dirigido el Encuentro y en qu
contenidos se centrar, sin embargo, sugiere que el Encuentro Nacional de Contrapsicologa
debe ser entendido de dos formas:
1. Un lugar de reunin y dilogo de distintos proyectos y trabajos colectivos bajo un
espritu comn de transformacin de la realidad social.
2. Un espacio de encuentro y cooperacin entre distintas iniciativas crticas y luchas
polticas situadas en la bsqueda de la consolidacin de una organizacin en red en contra del
sistema estatuido.
Se reconoce que el concepto de Contrapsicologa alude e interpela a los partcipes o
interesados en la disciplina de la Psicologa, sin embargo, la Contrapsicologa no representa
una corriente ms al interior de la Psicologa institucional. Por el contrario, su
posicionamiento contra institucional le permite abrir el dilogo y recibir influencias de todas
876

las luchas polticas y propuestas tericas crticas ajenas a la Psicologa como disciplina e
institucin. As, se deja abierta la posibilidad de que el Encuentro pueda ser comprendido
como un espacio de trabajo transversal e interdisciplinario, intentando abarcar y hacer confluir
a todas las contras que pudieran existir en otros campos del conocimiento, en las luchas
polticas sociales y comunitarias, etc. De esta forma se considera importante seguir
posicionando la crtica radical de la Contrapsicologa al interior de la institucin de la
Psicologa y sus implicados directos (estudiantes y profesionales), pero buscando conexiones
en trminos de redes con otras organizaciones polticas y colectivos crticos de la dominacin
institucional. As, es prioridad invitar a diferentes colectivos y organizaciones ajenas a la
Psicologa como disciplina, para sumarlos a la discusin y construccin conjunta del
Encuentro, compartir nuestra propuesta con ellos (puntos en comn, posibilidades de accin
conjunta), as como intentar posicionar nuestra idea de Contrapsicologa en otros campos,
disciplinas y discursos, en cuanto la propuesta va ms all de la institucin de la Psicologa
como tal, sino que apunta a la destruccin de los mecanismos de dominacin que la hacen
posible y necesaria.
Se cree que es importante no reproducir las lgicas de poder imperantes durante el
Encuentro, por el contrario, promover las formas de organizacin horizontal y colectiva. De
este modo, el Encuentro debe constituir una instancia no academicista, no-excluyente, libre y
abierta a toda la comunidad.
877

Objetivos Generales del Encuentro
1- El objetivo principal es deslegitimar la Psicologa como forma de saber, denunciar los

efectos polticos de su accionar y develar su lugar institucional como mecanismo de
dominacin. En trminos concretos, se busca posicionar una crtica radical al lugar
institucional de la Psicologa deslegitimando su estatuto de Saber, denunciando las prcticas
psicolgicas institucionales en todo contexto, y develando los efectos polticos de la disciplina
psicolgica en el orden social. Toda crtica en este sentido constituye una propuesta radical,
tiende a la superacin, y va ms all de la Psicologa institucional, siendo el horizonte poltico
la destruccin de la Psicologa institucional, la construccin de un mundo donde sta no sea
necesaria.
2- Se busca explicitar a la Psicologa como una prctica poltica. Se plantea la necesidad de
develar el contenido poltico de la Psicologa, y as politizar y volver conflictivo el espacio
universitario en donde se reproduce su ideologa, siendo necesario pensar ese lugar como un
espacio de disputa con la hegemona, buscando instalar ah la contradiccin entre lo instituido
y lo contra institucional, un pensamiento poltico divergente que se opone a la inercia y
legitimacin institucional de la Psicologa.
3- Se busca develar las nuevas formas de ideologa producidas por la academia. Esto alude
a la necesidad de que el Encuentro no se convierta en un espacio de discusin y reflexin en
torno a las modas acadmicas de crtica posmoderna en Psicologa, esto porque la
institucionalidad universitaria soporta y administra la crtica al interior de la Psicologa
878

institucional, validando as aquel lugar como un espacio diverso, flexible y pluralista por
medio de la promocin de espacios de dilogo y crtica moderada.
4- Se busca promover, legitimar y validar toda forma de lucha autnoma y contra
institucional
de los pueblos y las comunidades en busca de la transformacin social.
Considerando lo anterior, el Encuentro pretende ser un espacio de reunin para articular

fuerzas con otros colectivos y organizaciones de lucha social. El Encuentro debe atender y dar
un espacio de discusin a los problemas reales de nuestra sociedad (no convertir, ni traducir
los problemas sociales en problemas posibles de enfrentar y solucionar por parte de la
Psicologa institucional), buscar enfrentar la violencia institucional en todo mbito y promover
pasos prcticos de organizacin por la transformacin social en todo nivel. As,se considera
importante promover una organizacin estudiantil y profesional en Psicologa que se posicione
a favor de las luchas de los pueblos y las comunidades. Del mismo modo, promover, legitimar
y validar prcticas cotidianas, del saber popular y sus formas culturales, y la organizacin
popular para la solucin de problemas sociales y subjetivos de manera real, participativa y
colectiva.
Manual monitores en torno al tdah
En cuanto a la experiencia de monitores en torno al TDA/H impulsada por este grupo de

estudiantes se considera ha sido profundamente importante abrir estos espacios donde al
reunirse con padres y madres de nios diagnosticados o en ocasiones personas que se interesan
por el tema se posibilita la transmisin de informacin esencial para dar cuenta de la
879

posibilidad y el derecho real de no medicar a sus hijos. Se ha podido dar cuenta que la mayora
de los padres y madres les da el medicamento a sus hijos con mucha culpa y con dudas que
nadie les ha resuelto, pues la presin tanto del colegio como del profesional de la salud
superan muchas veces la voluntad que de no querer medicarlos. Sin embargo, la posibilidad de
encontrarse, de compartir experiencias comunes, y adems de confirmar sus sospechas, es
decir dar cuenta que el medicamento principalmente era una solucin para el sistema escolar,
y no para el nio ni para la familia, porque todos sufren, es para ellos muy importante y
poderoso, en el sentido que se sienten respaldados por sus propios pares, padres que han
pasado por lo mismo. Hay una experiencia donde ha partir de un taller los padres se organizan,
demandan al colegio y el director deja de hostigar a los padres con el
asunto de la medicacin y de hecho le propone otras formas de tratar el comportamiento de su
hijo (a travs de elemento ms pedaggicos).
Congreso comunitario
El congreso de estudiantes en torno a la psicologa comunitaria se ubica en el pas como uno

de los ms importantes congresos de estudiantes, que agrupa cada a ao a aproximadamente
700 estudiantes, y en su versin numero 12 se realiza en la ciudad de Valparaso, agrupando
en su organizacin a estudiantes de tres universidades que funcionan como colectivo
contingente a la organizacin y gestin propia del congreso
880

EjesTemticos
Interculturalidad: Podemos visualizarla como la relacin, pero por sobre todo
la retroalimentacin entre diferentes culturas, poniendo nfasis en el modo en estas

culturas interactan. A diferencia de la multiculturalidad, la interculturalidad se
entiende como una simbiosis entre las diferentes culturas que estn interactuando, las
cuales se van enriqueciendo a travs del contacto, sin la necesidad de la prdida de su
esencia. Dentro de las prcticas comunitarias en contextos de interculturalidad
debemos poner nfasis en dichas prcticas no colonizadoras, es decir, que sean capaces
de resguardar la autonoma de nuestros pueblos originarios.
Educacin: Se concibe como la base del ser humano, puesto que es lo que nos
forma como personas, constituyndose como un proceso de construccin de

conocimientos, valores, costumbres, etc. De esta forma, no solo abarca el mbito
institucional/formal sino que se extiende a otros mbitos de interaccin, ms bien
informales, en los cuales se genera las prcticas educativas de forma vertical fuera de
los lmites de la autoridad de manera colaborativa. Es as, que la educacin se
configura como practica liberadora y concienciadora que permite la resignificacin y
transformacin de la realidad. Dentro de las prcticas comunitarias podremos ver este
enfoque principalmente en programas y proyectos que sean capaces de dar cuenta de
una educacin realmente inclusiva, capaz de comprender a los y las estudiantes en su
diversidad.
881

Gnero
elemento
y disidencia: Entendemos el gnero como la construccin cultural y

constitutivo
en
las
roles/prcticas/derechos/responsabilidades
relaciones
asociados
sociales
a
de
determinados
ciertos
sexos
(masculino/femenino) y de acuerdos tcitos dentro de las comunidades.

Incluimos un anlisis crtico del concepto y sus implicancias en el sentido de la
desnaturalizacin del ser varn o mujer reconocindolos como asignaciones
culturales capaces de modificarse y transformarse, con ello manifestando una
crtica al mismo concepto del gnero como binomio, incluyendo otra lnea desde la
disidencia (homosexual, less, trans, inter, etc.) planteando desde las prcticas
comunitarias otras formas de convivir que rompen con las asignaciones duales de la
sexualidad. Lo anterior implica que si entendemos la prctica de la comunitaria en
torno a la emancipacin no podemos desconocer que el gnero y la transversalidad
de su definicin son asuntos de los que es preciso generar un ejercicio constante de
reflexin-problematizacin-transformacin desde la comunidad con el objetivo de
que la emancipacin no sea exclusiva de quienes estn dentro de los mrgenes del
discurso social.
Difusin y expresin comunitaria: arte y recreacin: El arte es conocido por
su funcin esttica/ornamental, pero a su vez se nos presenta como vehculo de

ideas, emociones y reflexiones que poseen las personas en su (inter)subjetividad
individual y grupal. Por ello es que su difusin en la comunidad resulta ser una
882

necesidad primaria para el cambio de su estatus de restringida elitizacin (en cuanto a

su libre acceso a las personas) con el objetivo de reinstaurar as su labor pedaggica y
comunicativa en las tendencias culturales actuales e histricas en que se encuentra
inmersa, y de esta forma dar pie a la co-construccin y expresin de significados por la
sociedad. Dentro de las prcticas comunitarias toman especial importancia los medios
de comunicacin comunitaria, tales como radios, televisin, as como tambin medios
de comunicacin alternativos, en el fondo iniciativas que sean capaces de acercar la
cultura y las distintas expresiones artsticas a la comunidad.
Medio
Ambiente: Es concebido como el espacio fsico en donde tienen cabida
las interacciones culturales, tanto as como el hacerse cargo, por parte de la

comunidad, de las malas prcticas ambientales que han deteriorado el sistema vital,
como con la idea de que dicha conciencia ecolgica debe encaminarse hacia la
necesidad de resignificar el espacio como un lugar de convergencia, en donde se
comparten y vivencian capitales culturales, sociales y econmicos en comn. A la
vez forma parte importante de este concepto el Patrimonio, el cual se entiende
como la propia forma de habitar de sus ciudadanos, la forma particular que ellos
tienen de interactuar en un espacio fsico con condiciones geogrficas y climticas
determinadas, adems de los posibles choques de culturas pasadas que configuran
una visin de mundo que hoy se expresa tanto en sus diversas manifestaciones
culturales tangibles (mueble-inmueble) como lo intangible que se representa en el
modo de vida, la naturaleza dinmica que se da, lo popular-tradicional, la poesa,
883

msica, entretencin, etc., que queda al margen de lo concebido como patrimonialinstitucional.
Salud comunitaria: La salud comunitaria es entendida desde la crtica al
modelo de salud tradicional, en el cual el mbito de la prevencin y promocin no ha

dado satisfactorios resultados, ya que se encasilla en una salud individualista,
impersonal, biologicista e inmediatista no llegando al entendimiento de las condiciones
de la comunidad y provocando cambios inspidos en la salud de los individuos. Es por
ello que el profesional de la salud mental inmerso frente a este fenmeno tiene la
opcin de salir del box, comprometindose con la comunidad, apuntando desde sta
para trabajar con cada uno de sus miembros involucrndolo en la planificacin,
administracin y control de las prcticas que llevarn al ptimo estado de
salud integral de sus miembros.
Conclusin
La progresiva desvinculacin del estado chileno con los servicios pblicos bsicos ha
generado la necesidad ciudadana de cambios estructurales en el sistema social y poltico de
nuestro pas. La mercantilizacin de la educacin, instaurada en la Dictadura Militar,
propiciada y fortalecida en los gobiernos de la concertacin, mantenida y defendida por el
actual gobierno de la derecha conservadora, ha movilizado la respuesta crtica de estudiantes
populares y no tan populares. De igual manera, los movimientos de diversidad y disidencia
884

sexual, los movimientos que reconocen en la niez un sujeto poltico, los movimientos que
defienden los derechos humanos y la justicia social, los movimientos en defensa del medio
ambiente, los movimientos por una vivienda digna, de las insurgencias por la igualdad racial y
la capacidad de autogestin que reivindicando las luchas de localidades omitidas en un estado
centralista, entre muchos otros, han trascendido la desarticulacin poltica propia de la
democracia representativa neoliberal, se han visto agenciados y excluidos del, teniendo la
necesidad de irrumpir en el espacio pblico para generar una corriente hegemnica
acumulando fuerzas hacia la transformacin social.
En este sentido, este congreso pretende la generacin colectiva de distintos puntos
reflexivos, los actores sociales y la academia, facilitando la construccin de redes y el debate
epistmico, ideolgico y poltico con el fin de repensar el quehacer, trascendiendo lo
disciplinar hacia lo transdisciplinar, ampliado la produccin de conocimientos y prcticas en
que podemos aportar a la transformacin de sociedades coherentes a las necesidades y
dignidad de nuestros pueblos. Hacen patente la falta de pronunciamientos claros por parte de
las instituciones gremiales pertenecientes a la Psicologa, y que evaden sistemticamente la
politizacin de nuestra disciplina, sin cuestionar ni hacerse responsable de los efectos sociales
y polticos de sus juicios, prcticas y omisiones.
En este marco, esta lnea poltica de dominacin ha contribuido de forma sostenida -y
con pretensiones de aumento- a la desmovilizacin generalizada de nuestras comunidades,
socavando las fuentes histricas de salud social y comunitaria de estas, encapsulando en el
individuo de forma artificiosa las problemticas sociales y de clase. Esto se entiende,
principalmente, porque frente a las crecientes cuotas de explotacin sobre el pueblo, y los
885

innumerables atropellos a las subjetividades crticas, es que requieren ms que nunca del
control y del disciplinamiento por parte del poder Estatal, los gobiernos y sus agentes. Esto
significa que hoy el modelo de dominacin tiene que ser mucho ms flexible y sofisticado que
antes, calando en cada una de las actividades, relaciones y pensamientos del mundo social.
Esta estrategia, como decamos, pretende mantener el orden social con el fin de
fortalecer la estabilidad del sistema econmico y el modelo poltico. La Psicologa como
aparato ideolgico,
funciona actualmente como una fuerza contra-insurgente de baja
intensidad, ejerciendo influencia en los espacios pblicos y privados, en la intimidad y en las

relaciones sociales, en fin, en cada rincn de la vida cotidiana cumpliendo una labor de control
estructuralmente preventiva, y particularmente de auto discriminacin y autocontrol en la
intimidad de la subjetividad.
En consecuencia, la Psicologa Institucional como parte integrante del modelo de
dominacin, y como complejo sofisticado que encubre el sistema de explotacin, ocupa un
lugar de ventaja en la divisin social del trabajo. Esto nos convierte en un poder burocrtico
lejano y descalificador a todo saber popular o forma de salud que se desarrolle autnomamente
en los territorios del pueblo. Este es el lugar de la psicologa institucional en la sociedad, y por
ello es tarea de la comunidad disciplinar, aquella que puede tomar conciencia, redirigir su
voluntad y rebelarse frente a la dominacin, la que puede generar una ruptura a nivel de los
sujetos de la psicologa con respecto al orden institucional vigente para aspirar a la
construccin de una sociedad nueva, en donde la psicologas posibles que trataremos a
continuacin sean una contribucin concreta al bienestar de los pueblos.
886

Es esencial dejar el individualismo acadmico y la ya superada neutralidad cientfica

de nuestra disciplina, para proyectar un movimiento social transversal e inclusivo, que,
solventado en espacios de participacin horizontales y democrticos, promueva y favorezca la
emergencia de instancias autnomas de lucha y reivindicacin que posicionen social y
polticamente a la psicologa, entendiendo que histricamente este se ha institucionalizado
generando as un saber-poder altamente burocratizado prcticamente inalcanzable para el
comn de la gente.
Nos debemos avocar, como ente instituyente, a la tarea tanto de poner nuestros
conocimientos al servicio de las problemticas y necesidades de nuestros propios pueblos
(Martn Bar), de sus luchas y sus reivindicaciones, como de democratizar el conocimiento
psicolgico para que este no sea mecanismo y dispositivo de dominacin ciudadana, esto es,
tanto generar prcticas e investigaciones que faciliten el movimiento social, como denuncia y
lucha contra las prcticas y teoras que vulneran a las persona
Atendiendo a la actual desarticulacin poltica como estudiantes ligados a un sector
productivo de saber-poder, y, fundamentalmente, ante la casi nula vinculacin y asuncin del
rol social y crtico como comunidad psicolgica, vemos la necesidad de articular espacios
autnomos de encuentro y lucha, reconociendo fundamentalmente la organizacin de base
como mtodo emancipatorio por excelencia para el trabajo crtico y auto-reflexivo de los
estudiantes de psicologa tanto a nivel local, nacional y continental. Apuntamos al
empoderamiento de los actores sociales que empapan y penetran a la psicologa para
convertirla al servicio de la ciudadana, vale decir, consciente y reflexiva de su propio
contexto. Proponemos trabajar desde la localidad pensando en una lucha global.
887

Es as que, reconociendo nuestra posicin privilegiada como estudiantes universitarios

y como miembros de un sector productivo de saberes y poderes que mantienen y transforman
modelos de realidad, asumimos como un deber tico la participacin activa en los propios
procesos formativos, utilizando las herramientas creadas y obtenidas al servicio de cambios
polticos, ideolgicos y materiales de nuestro quehacer, como una posibilidad de articulacin y
convergencia entre diversas manifestaciones de la accin comunitaria y de los actores sociales
que empapan y penetran la psicologa y su contexto.
De esta manera, se vuelve necesario construir una fuerza y hegemona crticaorganizada, social-popular y poltica-autnoma al interior de la comunidad disciplinar, que
rompa con la estructura institucional que opera al servicio del modelo de dominacin y que
protege el sistema de explotacin, para erosionar la hegemona institucional del saber oficial
burocrtico, tecncrata y elitizado, como forma de contribuir a la superacin de las relaciones
sociales contemporneas. En busca de la generacin colectiva de distintos puntos reflexivos,
se pretende lograr el dilogo entre los asistentes, los actores sociales y la academia, facilitando
la construccin de redes y el debate epistmico, ideolgico y poltico con el fin de repensar el
quehacer, trascendiendo lo disciplinar hacia lo transdisciplinar, ampliado la produccin de
conocimientos y prcticas en que podemos aportar a la transformacin de sociedades
coherentes a las necesidades y dignidad de nuestros pueblos.
Apuntando al empoderamiento de actores sociales que posicionan a la psicologa al
servicio de la ciudadana y por una psicologa consciente y reflexiva de su propio contexto,
entendemos que debemos actuar tanto desde nuestra disciplina, cmo fuera de esta, esto es:
tanto como futuros trabajadores, como ciudadanos, pobladores. El posicionarse desde fuera de
888

la disciplina, permitira complementar nuestro quehacer con otras formas de lucha, hacia una
convergencia entre el saber disciplinar y el popular y sus prcticas. Esto no pretende renunciar
a la posicin de poder que tenemos respecto de nuestro saber, si no, que pretende poner ese
poder al servicio de la comunidad en que se trabaje, tanto como facilitador del proceso como
partcipe.
Slo resta decir que somos nosotros, cada uno de los sujetos que componemos la
sociedad y el mundo, los que podemos cambiar el orden establecido mediante el
empoderamiento de nuestra condicin como actores sociales, y aportando desde nuestra
disciplina, nos volvemos constructores de la realidad. Somos nosotros quienes, a travs de la
organizacin horizontal y posicionndonos como iguales dentro de nuestras particularidades,
dejando de lado las diferencias que nos alejan podemos, finalmente, avanzar codo a codo
contra todo aquello que nos esclaviza, oprime y no nos permite ser lo que simplemente somos:
personas libres.
Hoy tenemos la posibilidad histrica revertir los modelos de dominacin,
comprendamos que esto no es tarea de psiclogos, es tarea del pueblo en su autonoma.
Agradecimientos a:
Danko Amigo (Pontfice Universidad Catlica de Valparaso)
Jos Alfaro (Universidad Central de Chile)
Morelia lvarez (Universidad de Santiago de Chile)
Yori Aguirre (Universidad Alberto Hurtado)
889

Por sus relatos, en su calidad de protagonistas no solo de la historicidad del

movimiento de estudiantes de psicologa sino tambin ms aun por su incesante labor en pro
de generar una nueva sociedad, en donde la psicologa institucional deje de ser un mal
necesario, y su contribucin socio-poltica desde la psicologa a partir del estamento
estudiantil.
Centro de estudios Psicolgicos de Contrapsicologa (CEC), Organizacin de Estudiantes de

Psicologa (OCEP), (2011). Propuesta Encuentro Nacional de Contrapsicologa :
Contrainstitucin, autonoma y poder popular. Revista Pnico en Crisis, 3 (1), 103
104.
Danziger.
K.
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890

Kohan, N (2012) Entrevista a Nstor Kohan: La filosofa de la praxis hoy. Rec. en

http://resumen.cl/index.php?option=com_content&view=article&id=6050:entrevista-anestor-kohan-la-filosofia-de-la-praxis-hoy&catid=21:opinion&Itemid=64
Martin-Bar, I. (1986) Hacia una psicologa de la liberacin. Universidad Centro Americana

Jos Domingo Caas (UCA), San Salvador, El Salvador.
Moffatt, A. (2012) Psicoterapia del Oprimido. Recuperado en www.alfredomoffatt.ar
Prez, C. (2009) Sobre la condicin social de la psicologa. Segunda Edicin. LOM
Salas, G. & Lizama, E. (2009) Historia de la Psicologa en Chile 1889 1981. Editorial
Universidad
La
Serena.
Recuperado
en
http://23118.psi.uba.ar/academica/carrerasdegrado/psicologia/informacion_adicional/o
bligatorias/036_psicologia_social2/baro.pdf
891

LA FORMACIN EN PSICOLOGA (EDUCACIONAL)

Horacio Maldonado. Psiclogo, Magister en Educacin Superior, Especialista en
Psicologa Educacional
(Argentina)
Resumen
En esta ponencia expondremos algunas ideas inherentes al quehacer profesional del psiclogo
que trabaja en relacin a problemticas Psicoeducativas. Si bien algunas de estas ya fueron
presentadas en un artculo que titulamos
La intervencin del psiclogo en el k/campo
educacional (1), resulta pertinente revisarlas a fin de constatar su vigencia en este nuevo
siglo y al tiempo, incorporar otras que hemos producido en aos recientes.
A.- Contextos
Tenemos la conviccin de que el conocimiento de elementos aislados nos conduce, con
inusitada frecuencia, al error. En tal sentido, parece del todo conveniente ubicarlo en su
contexto especfico para verificar en mejor posicin sus particulares sentidos. Desde nuestra
perspectiva epistemolgica, texto y contexto se influyen inexorablemente. En consecuencia,
resulta poco atinado pensar desatendiendo el contexto de aquello que se piensa.
Claude
892

Bastien (2) sostiene, y por supuesto acordamos, que la contextualizacin es una condicin
esencial de la eficacia del funcionamiento cognitivo y tambin agrega:
la evolucin cognitiva no se dirige hacia la elaboracin de conocimientos cada vez ms
abstractos, sino por el contrario, hacia su mayor contextualizacin. Otro autor que nos
orienta, Edgar Morn, enfatiza al respecto: es posible decir que el conocimiento progresa
principalmente no por sofisticacin, formalizacin y abstraccin, sino por la capacidad de
contextualizar y totalizar (3)
El pasaje del siglo XX al siglo XXI trasciende el simple dato cronolgico y puede
entenderse como un periodo de conjuncin/disyuncin de rdenes culturales dismiles. Si bien
sabemos que stos convivirn en pugna por un lapso indefinido, no parece un atrevimiento
indicar que estamos visibilizando el parsimonioso ocaso de un orden ya vetusto aunque
resistente (tramo histrico al que diversos autores nominan modernidad) y el surgimiento de
un opaco e incierto neo orden al que otros pensadores designan, sin unanimidad,
posmodernidad o sobremodernidad.
Varios de estos autores insisten en que el orden mundial originado a partir de la
revolucin industrial que se vislumbra desde la segunda mitad del siglo XVIII se encuentra en
franca extincin y que un impreciso orden postindustrial gana decididamente terreno en los
ms dismiles mbitos, provocando efectos cuantiosos difciles de anticipar.
Este turbulento trecho de la civilizacin, coincidente con la inauguracin del milenio,
se distingue por la emergencia de una colosal revolucin en las tecnologas informticas y
comunicacionales. En un horizonte demasiado prximo es dable visibilizar un mundo que
893

globaliza raudamente la economa, sus costumbres y estilos culturales; sus prcticas polticas,
cientficas y educativas y en el cual, el sujeto y la subjetividad, parecen disiparse
vertiginosamente.
En este mismo mundo se esfuman certezas antiguas ms o menos estables y se instalan
incertidumbres permanentes.
Los valores fundamentales evolucionan constantemente, se
diluye la potestad de los estados, se evidencia una fuerte metamorfosis en las instituciones, se
precarizan las condiciones de trabajo y se multiplica la conflictividad social. He aqu una de
las aristas sustantivas del contexto en el cual tenemos que resignificar la educacin, sus
problemticas y como correlato, las praxis y la formacin de nuestros profesionales.
El sistema educativo dominante en occidente hasta las postrimeras del siglo pasado
fue hijo funcional de la modernidad y se configur, asimtricamente, como una potente matriz
socializadora desde hace ms de tres siglos. Sin desconocer la indeleble impronta cultural
producida por la familia en el primer tramo de la socializacin de las generaciones, ese
sistema educativo se constituy, especialmente durante todo el siglo XX cuando comenz su
paulatina democratizacin, en la ms convincente alternativa de culturalizacin.
Su credibilidad y reputacin social alcanz picos de extraordinaria significacin y la
funcin de modelaje, especialmente en los primeros aos de escolaridad, rindi frutos de
singular trascendencia en virtud de su obligatoriedad y sistematizacin.
Al promediar el siglo pasado surge incipientemente una tecnologa comunicacional de
insospechada gravitacin. La televisin, descartando el soporte papel y apelando a reglas
muy distintas a las que rigen en la academia, comienza a ejercer su funcin de
transmisor/colonizador cultural.
Inicialmente lo hizo de manera precaria en tanto sus
894

posibilidades tcnicas eran austeras, su cobertura muy restringida y la programacin denotaba

escasa diversidad.
De todas formas, algunos visionarios no vacilaron en vaticinar un
desarrollo rector y expansionista en eso de diseminar la cultura e influir, cuando no provocar,

drsticamente en la subjetividad humana.
En las dos ltimas dcadas del siglo que pas, aquellos pronsticos resultaron cada vez
ms evidentes y sucesivas investigaciones comienzan a poner de relieve, por ejemplo, que las
nuevas culturas infanto-juveniles adhieren con escasas reservas a los lenguajes que emanan
desde las pantallas, e incluso, verifican que este imperio de las imgenes participa activamente
en la construccin de sus identidades.
Jorge Luis
Borges, uno de los escritores que generan
gran fervor en diversas
geografas, ya en su ancianidad se lamentaba al advertir el inapelable paso de una civilizacin

de la escritura a una civilizacin de la imagen. Desde luego, la pantalla de la televisin tiene
en los ltimos 20 aos una competencia colosal. Los ordenadores, llaves maestras para
ingresar a ese otro mundo de este mundo que es el ciberespacio, van conquistando partidarios
y adictos de manera abrumadora, ms all que las industrias informticas auguran su
inminente extincin y su raudo
relevo por adminculos cada vez ms pequeos,
multifuncionales, verstiles y asombrosamente potentes.

Sintetizando, deseamos subrayar que a inicios del siglo XXI conviven, no sin
sustanciales controversias, tres sistemas educativos primordiales: el familiar, el educativo
formal y el meditico.
El sistema familiar, independientemente de la metamorfosis que afronta y de las
inditas configuraciones que asume, es cuna de aprendizajes tempranos que mostrarn una
895

gravitacin extraordinaria y decisiva para la vida ulterior de cada sujeto. Sigmund Freud se
atrevi a deslizar, a la luz de sus investigaciones psicoanalticas, que infancia es destino. En
este contexto primario, intimista, de enrgicos intercambios emocionales y reglas poco
explcitas, a los nios les toca aprender cuestiones tanto bsicas como triviales.
Les toca comenzar a aprender, por ejemplo, a controlar, nada ms y nada menos, que
sus impulsos sexuales y agresivos (materia inefable y rida que le insumir, probablemente,
toda su vida), a prefigurar su identidad sexual y de gnero, a convivir con semejantes y
diferentes. Deber aprender a regular esfnteres, a comer con utensilios, a apropiarse de
nociones temporales y espaciales, a absorber enseanzas sobre lo que significa propiedad
privada o propiedad compartida, a determinar que implica ser un buen (o mal) nio, deber
aprender, aprender y aprender. Por cierto, sus interlocutores, sus enseantes o sus
instructores o guas no necesariamente poseen las calificaciones mnimas indispensables.
Resulta especialmente curioso que para desempear la funcin paterna
o materna, las
sociedades habitualmente no exigen requisitos significativos ni reclaman algn tipo de

capacitacin especial.
Un segundo sistema socializador lo constituye la educacin formal. En cada tiempo
histrico y en cada espacio social las civilizaciones han organizado formas diversas para
educar a los nios y jvenes. Nuestro actual sistema educativo, hijo de la modernidad como ya
insinuamos, mantiene an una serie de caracteres que lo identifican. Se origina alrededor de
los tres, cuatro o cinco aos y con frecuencia culmina, para una gran masa de la poblacin,
con la educacin media.
Este sistema, que las leyes vigentes estipulan ahora como
obligatorio, est conformado por dos actores principales: los alumnos (aprendientes) y los
896

maestros (enseantes). Lo caracterstico de este espacio formal es que entre unos y otros
median una serie de reglas ms o menos enunciadas y fundamentalmente, una constelacin de
objetos de conocimiento o contenidos (curricula),
determinados y organizados por
especialistas en educacin. Los roles de cada uno de estos actores generan conflictos de
convivencia y los aprendizajes no necesariamente resultan eficaces. Se trata de un sistema
marcadamente conservador, donde con frecuencia prima lo instituido sobre lo instituyente y
adems poco proclive a revisar las alternativas que dispone para transmitir y recrear la cultura.
El tercer sistema socializador, que en realidad es contemporneo a los espacios
previamente sealados, est configurado por los medios de comunicacin e informacin.
Estos, que tienen epicentro en la televisin y en internet, logran a inicio de siglo, un peso
arrollador en eso de promover la transmisin cultural.
Las pantallas se convierten cada vez ms en una contundente matriz socializadora. La
dinmica y capacidad de fascinacin de estas tecnologas comunicacionales e informticas,
que incluyen las micro pantallas de los telfonos celulares, suscitan una seduccin irresistible.
El hechizo que provocan cautiva no solo a nios y adolescentes, sino tambin a legiones de
adultos que la admiten como principal nutriente cultural. Ahora bien, si los nuevos modos de
transmisin cultural son afines a las imgenes en este tramo de la historia, deberamos
considerar esa realidad, identificando los nutrientes simblicos que estemos dispuestos a
consumir.
Imaginamos que les compete a padres y docentes acceder a una indispensable
alfabetizacin digital, con la finalidad de ganar territorios culturales y simblicos solamente
inteligibles si se echa manos a herramientas aptas para lidiar con la virtualidad. Igualmente les
897

toca a los psiclogos investigar estas modalidades culturales que provocan subjetividades no
habituales en el siglo pasado.
B. Enfoques
Otra conviccin que albergamos es que la realidad es decididamente compleja y como
correlato, los fenmenos que en ella tienen lugar tambin lo son (ms all que desde algunos
mbitos se procure simplificarla en forma sistemtica y para ello promocionen e implanten
enfoques binarios). Nuestra posicin sostiene que elucidar la realidad es una tarea inherente a
bregar, inexorablemente, con la complejidad de lo real.
Ante este horizonte conviene subrayar lo obvio: desde el vamos la realidad le lleva
ventajas a las posibilidades de comprensin humana. Nuestras teoras, siempre tiles, son
siempre insuficientes para abordar la complejidad de las problemticas que nos toca
desenmaraar.
Aunque nuestro narcisismo respingue, lo inesperado, como bien indica Morin, siempre
est asomando por all. Si logramos evitar la negacin, llega a sorprendernos y logra hacerlo
porque a menudo nos instalamos con excesiva seguridad en esa teoras, al punto de que estn
a un tris de convertirse en dogmas, en conocimientos cerrados que se resisten a acoger lo
nuevo, aunque lo nuevo inexorablemente brota sin cesar.
Forma parte de la lgica organizadora de cualquier sistema de ideas el hecho de resistir
a la informacin que no conviene o no puede integrar (momentneamente). Nuestros sistemas
de ideas no solamente estn sujetos al error sino que tambin protegen los errores que estn
898

inscriptos en ellos. Necesitamos civilizar nuestras teoras, necesitamos teoras abiertas,

reflexivas, crticas, racionales, autocrticas, aptas para auto transformarnos.
Necesitamos recrear nuestras formas de pensar para poder recrear nuestras formas de
hacer y viceversa.
Cuando por razones operativas nos vemos en la alternativa de recortar o circunscribir
cualquier realidad, la porcin seleccionada o priorizada (objeto particular) guarda las mismas
propiedades que el todo. Por ejemplo, cuando alguien no aprende convenientemente, ya sea
un nio, joven o adulto, esa realidad que bien podra considerarse minscula dentro de todo
un sistema educativo o de una institucin escolar, no deja de ser compleja aunque involucre a
un solo sujeto o a un pequeo grupo de stos.
En consecuencia, desde nuestra ptica, el enfoque a utilizar siempre ser solidario de
una concepcin compleja de la realidad, lo cual reiteramos, nada tiene que ver complicar la
misma.
Paradjicamente complicamos la comprensin de la realidad cuando utilizamos
enfoques simplistas o no complejos. Por ejemplo, durante aos hemos tenido que enfatizar y
demostrar detalladamente que los aspectos afectivos (como tambin los sociales, los
econmicos, los polticos, etc.) estn involucrados en el aprender o no aprender.
Por
muchsimos aos hemos tenido que insistir sobre lo obvio y las resistencias no cesan, ms all
de que algunos se atreven a indicar que un autor americano, habla de una cierta inteligencia
emocional. El pienso luego existo cartesiano reverbera y han pasado varios siglos.
Para precisar un poco, diremos que por enfoque concebimos el dispositivo (entendido
este segn lo propone M. Foucault) que utilizamos para delimitar, esto es, para describir y
899

analizar la realidad fenomnica (problemas para aprender, problemas para ensear, problemas
para convivir, etc. etc.) que nos ocupa cuando trabajamos en relacin a lo que podemos
denominar como problemticas psicoeducativas.
En tal sentido, los enfoques que utilizamos en nuestras praxis conforman esos
conjuntos
provisorios
de
recursos
conceptuales-metodolgicos-procedimentales
que
requiere, selecciona y prioriza un psiclogo (o un equipo) para afrontar las situaciones

problemticas que le encarga la comunidad educativa para su elucidacin y tratamiento.
La seleccin y priorizacin de dichos recursos estn determinadas por razones de
distinta ndole, no todas ellas plausibles.
Hay razones econmicas, razones polticas,
culturales, epistemolgicas, tericas, tcnicas, procedimentales, etc. Una razn que nos
parece convincente y que solemos recomendar es aquella que se atiene a los problemas
planteados por las comunidades que solicitan nuestro trabajo profesional.
C.- Los problemas. Los problemas histricos, los problemas actuales, los problemas
prioritarios.
No es este el momento apropiado para intentar un listado exhaustivo o una cartografa
completa de las problemticas que puede afrontar un psiclogo que trabaja en el campo
educativo en estos tiempos. Incluso tenemos muchas dudas de que una tarea semejante resulte
posible dada la permanente irrupcin de situaciones inditas.
Lo que s podemos afirmar es que all, en esa multiplicidad de topos factibles, donde
tienen lugar procesos educativos formales e informales, donde se efectivizan actos de
transmisin y recreacin de la cultura como seala Claude Levy-Strauss, surgen
900

ineludiblemente requerimientos de intervencin psicolgica. Esto es as en tanto en cualquier

proceso educativo,
ya sea aparentemente normal o aparentemente patolgico,
estn
comprometidos mltiples procesos de naturaleza psquica.

Y estos procesos, dada su especificidad, no son susceptibles de comprensin y/o
tratamiento por parte de los legos en psicologa. A menudo, el ignorar su condicin implica
negar su existencia o atribuirles razones no psicolgicas cuando no simplistas. As es que,
en esos topos entonces, aparecen disimiles realidades que se constituyen, con frecuencia, en
demandas que deben escuchar y tratar los profesionales de la psicologa.
Las demandas que son expresadas en trminos de problemas o dificultades por quien
las enuncian, pueden ser transformadas en objetos de intervencin por quien las recepta.
Interpretamos el proceso de delimitacin de un problema
como un proceso de
construccin o produccin del mismo.

As, aquello que para quien no es un especialista (docente, alumno, directivo, padre,
auxiliar, funcionario, etc.) puede conformar todo un problema, para quien lo es, en este caso el
psiclogo, constituye, a partir de la escucha, un potencial objeto de intervencin. Lo cual no
significa, claro est, que muestre un mayor o menor grado de complejidad o que tenga ms o
menos posibilidades de ser tratado exitosamente.
Tambin deseamos
recalcar que aquello que es un problema para los enunciantes
debe ser problematizado por el especialista de otra forma, de otra manera, esto es, atento a
los algoritmos (ideas, mtodos, procedimientos) de su disciplina (esto constituye una
diferencia esencial y aqu no podemos hacer concesiones)
901

Por cierto a los psiclogos en este tramo histrico les toca bregar con problemas
histricos y con problemas originales propios de los tiempos que corren. Para ello requieren
nuevas herramientas. Muchas de las contribuciones originadas en las dcadas de los 50 y 60 en
pases centrales como Estados Unidos, Inglaterra, Francia se muestran hoy claramente
insuficientes para dar cuenta, de viejas y nuevas problemticas.
Estamos en condiciones se aseverar que durante la mayor parte del siglo XX se
utilizaron
predominantemente enfoques unidimensionales y recin en este nuevo siglo
comienzan consolidarse enfoques multidimensionales o complejos que exigen un quehacer

interdisciplinario.
Por ejemplo, se requieren de estos ltimos enfoques para
entender ms
exhaustivamente las novedosas y mltiples configuraciones de infancia y adolescencia que

surgen de la emergente cultura global.
Consecuentemente, los sujetos de aprendizaje o sujetos epistmicos en los albores del
siglo XXI asumen perfiles y caractersticas originales; si estas son ignoradas, desdeadas o
insuficientemente incomprendidas por los profesionales de la enseanza, parece del todo
verosmil que la escuela promueva o genere, sin conciencia, distintas formas de fracaso
escolar o problemas para aprender.
Sin considerar la complejidad tampoco se pueden elucidar competentemente los
actuales procesos de subjetivacin que son influidos por recientes configuraciones familiares
o por las arrolladoras improntas que dejan sobre el psiquismo las innovaciones
comunicacionales e informticas.
902

Igualmente, aquellos desarrollos conceptuales unidimensionales resultan a menudo

invlidos para entender los efectos psicgenos que los procesos de exclusin laboral y social,
o los problemas sociales crecientes como la pobreza, la violencia, las drogas, la discriminacin
en sus mltiples formas, el abuso y el maltrato infantil, tienen sobre la educacin en el
amanecer de este siglo.
De la misma forma resultan escasamente efectivos para interpretar los corolarios del
resquebrajamiento de los modelos tradicionales de maternidad/paternidad o los mltiples
sentidos que gestan las nuevas configuraciones de gnero y la ampliacin de derechos para
jvenes o grupos histricamente marginados.
A partir de los aos 80 comenzaron a concretarse un buen nmero de investigaciones
que tomaron al docente como objeto de estudio. Afortunadamente ya no interesa en educacin
solamente el estatus de nio o adolescente. La comprensin del sujeto que aprende es tan
reveladora para los aprendizajes como la del sujeto que ensea. Por mucho tiempo el sistema
educativo desestim casi todo lo relativo al docente desde el punto de vista psquico (tal vez
no desde el punto de vista psiquitrico o mdico). En esta omisin pertinaz radican buena
parte de los trastornos escolares y las disfunciones del sistema.
Echar luz sobre las relaciones alumno-docente y alumno-alumno en tiempo de redes
sociales, implica un aporte considerable de la psicologa a la comprensin de prcticas
educativas; tambin a la prevencin de los problemas para aprender-ensear o para
mitigar/neutralizar el fracaso escolar en sus distintas variedades.
Igualmente, resulta sustancial resignificar un viejo problema que enuncia la escuela
sin cesar: la falta de atencin/concentracin de los estudiantes. Nos toca como psiclogos
903

investigar sobre las modalidades de atencin dispersa que con mucho entusiasmo y quizs
mucho provecho utilizan los nativos digitales en este tramo histrico.
La psicologa ha avanzado decididamente en lo que hace a la vida institucional de la
escuela. Las investigaciones sobre convivencia ulica e institucional proporcionan
conocimientos claves para mejorar los aprendizajes y los vnculos sanos, productivos y no
violentos en los espacios educativos formales.
Correlativamente, si bien existen vastas investigaciones psicolgicas sobre la
sexualidad humana, recin hace unos pocos aos el sistema educativo nacional ha comenzado
a tratar formalmente el tema en razn de la promulgacin de leyes fundamentales en esta
materia. Es indispensable trabajar sobre el desarrollo de mejores formas de regular la
sexualidad en los establecimientos educativos y en actualizar sostenidamente a los docentes
para que puedan hacerlo de maneras ms competentes y saludables. El hablar sobre la
sexualidad en la escuela en una alternativa efectiva para mejorar la calidad del sistema y sus
prestaciones.
Otras importantes investigaciones que posibilitan una mejor aproximacin a las
problemticas educativas, son inherentes a las representaciones sociales y psquicas de la
comunidad educativa, a las condiciones de trabajo y su impacto en la salud psquica de los
profesores, a las experiencias de inclusin de los sujetos con necesidades educativas especiales
en los espacios educacionales comunes, a los estudios sobre la adquisicin de conocimientos
en dominios especficos, en particular sobre las nuevas instancias de alfabetizacin y sobre los
efectos iatrognicos que trae aparejada la creciente patologizacin/medicalizacin de la
infancia.
904

La irrupcin de constantes y complejas problemticas exige a los psiclogos investigar

y actualizarse en forma permanente a fin de apropiarse de recursos idneos para atender las
realidades que se ofrecen como retos profesionales en este nuevo siglo.
Maldonado, H. (2004) La intervencin del psiclogo en el k/campo educacional, en Escritos

sobre Psicologa y Educacin. Crdoba, Argentina: Espartaco.
Morn, E. (2001) La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. p.15.
Buenos Aires, Argentina: Nueva Visin.
Bibliografa
Maldonado, H. (2013) Aportes para mejorar los aprendizajes en la universidad. Crdoba,

Argentina: Universidad Nacional de Crdoba.
905

Maldonado, H. (2013) La formacin del psiclogo en Amrica Latina. Hacia la construccin

de un nuevo paradigma. En: Integracin Acadmica en Psicologa, Volumen 1. N 1.
Revista Cientfica de la Asociacin Latinoamericana para la Formacin y Enseanza
de la Psicologa (ALFEPSI)
Maldonado, H. (2012) La formacin de psiclogos en Amrica latina. Algunas ideas para

debatir en las instituciones de gestin pblica a inicios del siglo XXI. En: La
Formacin en Psicologa. AUAPSI. Montevideo. Uruguay. 2012: Encuentro Grupo
editor.
Maldonado, H. (2012) El campo educacional y sus problemticas. Revista Dialogar N 44.

Dossier. Colegio de Psiclogos de la provincia de Crdoba, Argentina.
906

TRANSIO DOS BACHARELADOS INTERDISCIPLINARES PARA A

FORMAO EM PSICOLOGIA: ESCOLHA PROFISSIONAL E
EXPECTATIVAS PARA O EXERCCIO DA PROFISSO
Mnica Lima, Denise Coutinho, Cristina Jalil, Fabio Nieto Lopez.

UFBA-ABEP.
(Brasil)
Resumo
Em 2009, o Instituto de Psicologia da Universidade Federal da Bahia props a rea de

Concentrao Estudos da Subjetividade e do Comportamento Humano (AC-ESCH) como
possibilidade de transio dos Bacharelados Interdisciplinares (BI) para a Formao de
Psiclogo. Em 2012, iniciamos o projeto Trajetrias Acadmicas e Construo de
Significados e Sentidos na transio dos Bacharelados Interdisciplinares Formao em
Psicologia, financiada pela UFBA. O modelo terico-metodolgico deste trabalho o Sistema
de Signos, Significados e Prticas que aborda o objeto nos nveis factual, narrativo e
interpretativo. Visando abordar o objeto significados e sentidos construdos nessa transio
foram realizadas entrevistas com os 13 estudantes egressos do BI que fizeram a transio
para o Curso de Psicologia, bem como um exame de seus percursos formativos atravs dos
907

histricos escolares. Alguns resultados preliminares podem ser destacados. O perfil

sociodemogrfico no difere do perfil dos estudantes que ingressaram diretamente no curso.
No h diferena entre coeficientes de rendimento escolar dos egressos do BI e demais
estudantes de Psicologia. Onze egressos haviam cursado a AC-ESCH, durante o BI. Sobre as
trajetrias acadmicas, destacamos: desejo de voltar a estudar e temor frente alta
concorrncia no processo seletivo para o Curso de Psicologia como motivaes para ingressar
na Universidade atravs do BI. No entanto, todos expressaram encantamento com a
possibilidade interdisciplinar que a modalidade BI permite formao universitria. A
maioria refere o desejo de fazer Psicologia como anterior ao ingresso no BI, particularmente
aqueles que fizeram AC-ESCH. Estes atribuem ao BI o amadurecimento na deciso da
escolha profissional. Os que no fizeram AC-ESCH atribuem ao BI a possibilidade da
descoberta dos campos de conhecimento e das reas profissionais. A maioria tem expectativa
de exercer a profisso de psiclogo.
Palavras-Chaves
Formao
em
Psicologia;
Bacharelados
Interdisciplinares;
Formao
Universitria;
Universidade Federal da Bahia; Estudos sobre a Universidade.
908

Introduo
Entre 2006 e 2009, a UFBA concebeu e implantou parcialmente o modelo curricular de ciclos,
com base em uma nova modalidade de curso de graduao: Bacharelados Interdisciplinares
(BI). Aproximadamente 1.300 vagas so oferecidas por ano no Instituto de Artes, Cincias e
Humanidades Professor Milton Santos (IHAC) em quatro opes de BI: Humanidades, Artes,
Cincia & Tecnologia e Sade. As unidades da UFBA foram convidadas e estimuladas a
ofertar reas de concentrao (AC), nas respectivas unidades, para os estudantes dos BIs que
desejassem tanto uma complementao de estudos mais direcionada a um determinado campo
do conhecimento, quanto para os que quisessem ingressar num curso de graduao
profissional. Desde o primeiro momento de sua implantao como unidade universitria, em
2009, o Instituto de Psicologia props a rea de Concentrao Estudos da Subjetividade e do
Comportamento Humano (AC-ESCH), com duas finalidades: terminalidade para o BI mais
direcionada para o campo geral da psicologia, sem, contudo, ser de cunho profissionalizante;
etapa propedutica para o Curso de Progresso Linear de Formao de Psiclogo (CPLPSICO).
Os Bacharelados Interdisciplinares e seus desdobramentos, como a oferta organizada
de vagas para egressos do BI em um Curso de Progresso Linear (CPL), formam uma proposta
inovadora que precisa ser submetida ao escrutnio interrogativo altura das condies de
possibilidades de sucesso que conformam tais mudanas. O Projeto Trajetrias Acadmicas e
Construo de Significados e Sentidos na Transio dos Bacharelados Interdisciplinares
909

Formao em Psicologia (Lima, Coutinho, Almeida-Filho & Sampaio, 2012) uma tentativa
de examinar em profundidade a interface IPS-IHAC, atravs da AC-ESCH. Em outras
palavras, investigar como se d o trajeto do egresso de um BI, portador de diploma superior,
que viveu uma experincia mais aberta, flexvel e autnoma, diante de uma outra modalidade
de curso, desta vez disciplinar, sem autonomia de percurso, profissional e linear.
Sabe-se que a formao profissional no a nica (e, talvez, nem a mais importante)
funo da universidade. Muitas questes merecem investimento intelectual, sobretudo aquelas
referentes a processos de reestruturao curricular como este vivido pela UFBA, desde 2009.
A elaborao dos Bacharelados Interdisciplinar foi a principal resposta da UFBA poltica
educacional de induo do Ministrio da Educao, denominado Programa de Apoio a Planos
de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI), institudo a partir de
2007 pelo governo federal brasileiro. Suas principais metas para cada universidade
participante incluam a exigncia, em cinco anos, de elevar a taxa de concluso para 90% e a
proporo de 18 estudantes para cada professor, no nvel da graduao. Os meios para
alcanar essas metas foram estabelecidos por cada IFES. Para alm desses objetivos
operacionais, o Programa destacava reestruturao do ensino e da arquitetura curricular,
flexibilizao dos percursos formativos e melhoria da qualidade nas IFES como princpios
norteadores. O conjunto de diretrizes foi elencado em seis dimenses: ampliao de oferta da
educao superior pblica, reestruturao acadmico-curricular, renovao pedaggica da
educao superior, mobilidade intra e inter-institucional, compromisso social da instituio e
suporte da ps-graduao ao desenvolvimento e aperfeioamento qualitativo dos cursos de
graduao (Brasil, 2007)
910

Consideraes terico-metodolgicas
Esta pesquisa se inspira no modelo terico-metodolgico do Sistema de Signos, Significados e

Prticas - S/ssp (Bibeau, 1992; Bibeau e Corin, 1995; Almeida-Filho, Corin & Bibeau, 1998).
O S/ssp constitudo de trs nveis para a abordagem de um problema de investigao: o
factual, o narrativo e o interpretativo (Bibeau, 1992). No primeiro nvel, o factual, parte-se da
ideia de que preciso fazer um levantamento de fatos, aes concretas e eventos significativos
para os sujeitos da pesquisa. Alm disso, recolher dados complementares diversos, inclusive
estatsticos, relacionados ao problema. O nvel narrativo diz respeito coleta inicial de relatos
espontneos sobre a problemtica e identificao dos interlocutores-chave; no nosso caso,
egressos do BI e estudantes de Psicologia que ingressaram diretamente pelo vestibular. Em um
segundo momento, mais sistemtico, concentra-se na reconstruo propriamente dita das
experincias dos entrevistados que lidam cotidianamente com a problemtica.
Neste particular, prudente ressaltar que as narrativas so as principais unidades de
anlise da proposta, e no os casos propriamente ditos, marcando um outro tipo de
delineamento de pesquisa diferente do Estudo de Caso, advindo da clnica mdica e
psicolgica, ou da corrente sociolgica. O nvel interpretativo implica considerar as
interpretaes dos sujeitos como interpretao nativa, qual o pesquisador no pode se
limitar. A hermenutica antropolgica requer a passagem da mera descrio dos fatos e
modelos explicativos nativos para a elaborao de uma interpretao, ou seja, um trabalho
911

cooperativo analtico que propicie a emergncia de sentidos que podem escapar aos atores
sociais (Bibeau, 1992).
O presente processo de pesquisa consistiu em trs etapas bsicas: reviso da literatura
especfica sobre escolha profissional em Psicologia, a partir da base SciELO-Brasil; anlise
dos histricos escolares dos sujeitos; realizao de entrevistas semi-estruturadas sobre suas
trajetrias. Neste texto, destacamos alguns resultados da investigao, realizada com os 13
egressos do BI de Humanidades, que, em 2012, optaram por ingressar no CPL-PSICO, tendo
ou no cursado reas de concentrao, bem como as repercusses para o aproveitamento de
estudos do BI no curso de Psicologia. Examinamos ainda o tempo estimado para a concluso
do CLP-PSICO.
Em primeiro lugar, fizemos a anlise dos 13 histricos escolares dos egressos do BI,
comparando-os aos histricos de 46 estudantes que haviam ingressado diretamente pelo
vestibular no curso de graduao em Psicologia e eram, portanto, seus contemporneos no
CPL. Esses 46 estudantes que ingressaram pelo vestibular so aqueles que os 13 estudantes do
BI encontraram no momento em que realizaram essa passagem para o CPL, embora os anos de
entrada desses dois grupos de estudantes no coincidam. Em seguida, a partir das narrativas
dos egressos, examinamos suas trajetrias acadmicas de transio do BI para o curso de
Psicologia, destacando os significados e sentidos envolvidos no processo de escolha
profissional e as expectativas sobre o exerccio dessa profisso.
Para a realizao das entrevistas, elaboramos um instrumento semi-estruturado, com
perguntas gerais que funcionaram como dispositivos dos principais tpicos a serem abordados,
com o intuito de minimamente direcionar as falas. O roteiro de entrevista foi montado de
912

modo que os entrevistados pudessem falar livremente sobre suas experincias, e esse aspecto
se refletiu no resultado, visto que cada entrevista se desenvolveu de maneira singular. A
estrutura do instrumento levou em considerao trs aspectos: experincias anteriores
entrada no BI; experincias durante o BI; e experincias na transio e no CPL-PSICO.
Sobre a AC-ESCH e o CPL-PSICO
A estrutura curricular do BI (primeiro ciclo) prev duas etapas de formao: Etapa Geral
com trs eixos: a) Linguagens; b) Eixo Interdisciplinar: Estudos da Contemporaneidade;
Estudos nas Trs Culturas: Humanidades, Artes, Cincias; c) Eixo Integrador: Atividades
Complementares. Etapa Especfica tambm com trs eixos: a) Orientao Profissional:
apresentao de campos / reas profissionais; b) rea de Concentrao: conjunto de estudos
com coerncia interna e a servio da construo de um perfil acadmico e/ou ocupacional que
se esgota em si mesmo (IHAC, 2009, p.32-33); mdulos provenientes das diversas Unidades
que oferecem cursos profissionalizantes especficos, antecipando componentes curriculares
dos ciclos profissionais; c) Eixo Integrador: Atividades Complementares.
De acordo com o Projeto Poltico-Pedaggico dos BIs, a rea de concentrao no se
define a partir da mera antecipao dos estudos bsicos de carreiras profissionais e
acadmicas, o que no exclui o cumprimento da funo propedutica de etapa inicial de
estudos posteriores (IHAC, 2009, p.32-33).
Estudos da Subjetividade e do Comportamento Humano (ESCH) uma rea de
concentrao oferecida pelo Instituto de Psicologia ao IHAC. Sua proposta pretende conferir a
913

esses estudantes um domnio de conhecimentos, de carter no-profissional, concernentes ao

campo da Psicologia. Apesar de oferecer uma organizao curricular disciplinar, a AC busca
manter a dimenso interdisciplinar da matriz e se integra ao conjunto de prticas pedaggicas
em sintonia com a proposta dos BIs (Lima, Coutinho, 2010).
O carter interdisciplinar da Psicologia permite receber nesta AC estudantes dos quatro
BIs pois a Psicologia, como Cincia est formalmente localizada tanto na rea da Sade
quanto na rea das Humanidades. Ademais, tem com o campo das Artes relaes tradicionais
de pesquisa e prticas de trabalho e interveno (Lima, Coutinho, 2010). O projeto de ACESCH foi desenhado em perspectiva aberta, em concordncia com os princpios bsicos do
Regimento Geral da UFBA: flexibilidade, autonomia, articulao e atualizao. Cada
estudante pode escolher a maior parte das disciplinas de seu interesse, em trajetrias
singularizadas.
Com o objetivo de manter a dimenso interdisciplinar fundamental para o BI, a ACESCH se estrutura com apenas dois Componentes Curriculares (CC) obrigatrios: Psicologia,
Cincia & Profisso (68h) e Fundamentos Epistemolgicos da Psicologia (68h). Todos os
CC obrigatrios do Curso de Progresso Linear em Psicologia (CPL-PSICO) at o 5o
semestre, e de acordo com a oferta semestral do curso, so progressivamente ofertados como
CC optativos ou de livre escolha. Tais CC permitem uma aproximao compreensiva e
aprofundada sobre subjetividade, representaes e comportamento dos seres humanos,
relevantes para prticas profissionais diversas.
Esto excludos desta oferta CC de contedo profissionalizante do curso de Psicologia.
Contudo, vrios estudantes tm acessado alguns desses CC, aparentemente sem prejuzo. A
914

integralizao da AC-ESCH se d com 1.200h, distribudas em trs semestres. Os CC

obrigatrios perfazem 136h e, somados ao CC optativos provenientes do Curso de Psicologia,
totalizam CH mnima de 612h. As demais 408h so distribudas em CC de livre escolha,
inclusive CC obrigatrios do prprio CPL-PSICO, num subtotal de 1.020h. As 180h restantes
so cumpridas em Atividades Complementares, podendo ser antecipadas nos trs semestres
iniciais do BI.
O Curso de Progresso Linear de Psicologia da UFBA (CPL-PSICO) foi criado em
1968. Ao longo das dcadas seguintes, foram realizados ajustes para atualizao do seu
projeto pedaggico. Buscando adequar-se s Diretrizes Curriculares Nacionais para a
graduao em Psicologia (CNE/CES, 2004), houve uma ampla reforma curricular, em 2009. O
atual currculo est organizado em um Ncleo Comum, a partir dos eixos estruturantes, nos
sete primeiros semestres, e na oferta de duas nfases Curriculares, nos trs ltimos semestres:
Psicologia e Ateno Sade e Psicologia e Processos de Gesto. A matriz curricular
vigente, desde ento, apresenta diversidade de componentes curriculares (CC) com carga
horria total de 4.216h, sendo 680h de CC optativos, 2.108h de CC obrigatrios e 763h
destinadas aos estgios, alm da obrigatoriedade de cumprir 102h de atividades
complementares para a integralizao curricular (IPS, 2009).
Atualmente, nos cursos de graduao em Psicologia brasileiros podemos formar
psiclogos e licenciados em Psicologia, sendo que a primeira dimenso da formao
condio para a licenciatura, considerada complementar (CNE/CES, n0 5, 2011). A Formao
de Psiclogo de, no mnimo, quatro mil horas de durao, distribuda em cinco anos
(CNE/CES n 8, 2007), sendo que 15% da carga horria total do curso, obrigatoriamente, deve
915

ser oferecida em formatado de estgio supervisionado (CNE/CES, n0 5, 2011). No caso da

Licenciatura em Psicologia, devero ser acrescidas mais 800 horas, em projeto complementar
ao de Formao de Psiclogo, sendo 300 horas obrigatrias para o estgio supervisionado
(CNE/CES, n0 5, 2011). O CPL-PSICO da UFBA, ainda no oferece Licenciatura.
No projeto pedaggico da AC-ESCH h em torno de 30 componentes curriculares do
Curso de Progresso Linear em Psicologia (CPL-PSICO) oferecidos aos BI como CC
optativos. Partindo dessa ampla possibilidade de acesso, o estudante do BI pode completar
aproximadamente 35% da carga horria total do CPL-PSICO ainda na AC-ESCH. Tais CCs
ofertados aos BI esto inseridos na matriz curricular entre o 1 e o 5 semestres, perodo em
que o estudante cumpre o conjunto de CC do Ncleo Comum, sem contedo propriamente
profissionalizante.
Trajetrias acadmicas na transio do Bacharelado Interdisciplinar para o CPL-PSICO

Em 2012, 13 egressos do BI (EG) de Humanidades entraram no CPL-PSICO, aps concluir o
BI em trs anos, tempo mnimo para integralizao nesta modalidade. De acordo com suas
fichas cadastrais, 69,2% deles so do sexo feminino; 69,2% tinham de 18 a 25 anos, ao
ingressar no BI, em 2009 (faixa etria entre 18 a 46 anos); 69,2% fizeram o ensino mdio em
escola particular e 84,6% so solteiros (Quadro 01).
Por sua vez, tomando como base os dados cadastrais dos estudantes que entraram
diretamente pelo vestibular (EP), estudantes contemporneos aos egressos do BI tm idades
que variam de 18 a 51 anos, sendo que 82,6% est entre 18 e 25 anos; 80,4% do sexo
feminino; 52,1% cursou o ensino mdio em escola pblica; 39,1% frequentou escolas
916

particulares; 8,8% no informou onde completou o ensino mdio. Dos 46 estudantes, apenas
um se declara casado e 97,8% solteiro (Quadro 01).
Quadro 01 - Caracterizao sociodemogrfica de estudantes egressos do BI para CPLPSICO e estudantes do CPL-PSICO que ingressaram pelo vestibular.
CARACTERIZAO SOCIODEMOGRFICA
CPL-PSICO (EP) Egressos BI (EG)
Faixa Etria
Menos de 25 anos
82,6%
69,2%
Sexo
Masculino
Feminino
19,6%
80,4%
30, 8%
69,2%
Escola Ensino
Mdio
Pblica
Privada
52,1%
47,9%
30,8%
69,2%
Situao Conjugal
Solteiros
Casados
97,8%
2,2%
84,6%
15,4%
Os egressos do BI (EG) so relativamente mais velhos do que os que ingressaram

diretamente pelo vestibular (EP), o que explica o maior nmero de pessoas casadas naquele
grupo; a disparidade entre gneros no to acentuada quanto nos cursos tradicionais de
psicologia e h de fato uma diferena significativa entre aqueles que cursaram o ensino mdio
em escola pblica e os que estudaram em escolas privadas. Este dado parece contradizer o
esperado, pois a suposio de que o temor pelo Exame Vestibular faria com que
majoritariamente estudantes de escola pblica acessassem os CPL-PSICO pelo BI no se
917

confirmou neste grupo. Pelo contrrio, encontramos uma proporo levemente maior de
estudantes do CPL-PSICO provenientes de escola pblica e, por outro lado, uma
predominncia de estudantes que cursaram o ensino mdio em escolas privadas entre aqueles
que ingressaram em Psicologia atravs do BI (Quadro 01).
No estudo intitulado Quem o estudante de psicologia do Brasil?, considerando o
perfil sociodemogrfico dos estudantes que fizeram Exame Nacional de Desempenho
(ENADE), em 2006 (total de 23.613 estudantes de Psicologia, 12.940 ingressantes e 10.673
concluintes, distribudos em 294 cursos), 83,7% estavam em IES privadas e 16,3% na rede
pblica (Yamamoto, Falco e Seixas, 2011).
O referido estudo aponta 83,1% estudantes do sexo feminino e apenas 15,9% do sexo
masculino, sendo que 73,2% do total se declaram brancos. A maioria jovem, 31,4% dos
estudantes estavam na faixa etria de 16 a 21 anos, 41,3% na faixa etria de 22 a 27 anos e
27,3% entre 28 a 78 anos. Nesse estudo, os autores destacam que 43% estudantes estudavam
no turno noturno e 49,9% no diurno, sendo que ainda 6,8% estudavam nos turnos diurno e
noturno (Yamamoto, Falco e Seixas, 2011).
Tais dados sugerem que: a profisso exercida por jovens adultos; h desigualdade de
oportunidades para o ingresso no ensino superior em relao etnia; a profisso escolhida
precocemente, seguindo o padro preponderante no Brasil.
Entre os egressos do BI (EG), notamos percursos que nos levaram a categorizar trs
tipos de trajetrias acadmicas:
918

Trajetria acadmica 1 (TA/AC-ESCH) - Dez estudantes fizerama rea de

Concentrao Estudos da Subjetividade e do Comportamento Humano (ACESCH).
Trajetria acadmica 2 (TA/AC-ESCH+) - passagem pela AC-ESCH e por
curso superior antes de ingressar no BI, dentro ou fora da UFBA. Uma das
estudantes fez parte do Curso de Psicologia em outra instituio de ensino
superior.
Trajetria acadmica 3 (TA/Sem-AC-GA) - passagem por qualquer outra AC que
no AC-ESCH ou cumpriu grande rea de Humanidades. Um estudante cumpriu a
AC Polticas e Gesto da Cultura e outro cumpriu grande rea de Humanidades.
Na matriz curricular do CPL-PSICO, esperado que o estudante que ingressa
diretamente pelo vestibular (EP) cumpra, nos trs primeiros semestres, 29,5% da CH total,
pois so oferecidos seis CC por semestre, cada um deles com 408 horas, totalizando 1.224
horas.
Na Trajetria Acadmica 1 (TA/AC-ESCH), realizada pela maioria dos egressos
(79,9%), o aproveitamento de estudos do BI na transio ao Curso de Psicologia varia de
17,4% a 28,9%, embora os percursos sejam diversos (Grfico 01). Ressaltamos que a carga
horria total do CPL-PSICO = 4.216h, sendo 102 horas de Atividade Complementar,
perfazendo 4.114 horas.
919

Grfico 01 - Distribuio das cargas horrias cursadas por cada egresso e aproveitadas
na transio BI para o CLP-PSICO, em porcentual.
EG-13
EG-12
EG-11
EG-10
EG-09
EG-08
EG-07
EG-06
EG-05
EG-04
EG-03
EG-02
EG-01
0,00%
Percentual da Carga
Horria Total
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
Ainda considerando a TA/AC-ESCH, metade dos egressos (50%) cumpriram todos os

CC relativos ao primeiro semestre (100%) da matriz curricular do CPL-PSICO; uma menor
proporo (30%) cumpriu 83,3%; os demais (20%) cumpriram 66,6% dos componentes
esperados. Em nenhum dos percursos h registro de cumprimento de 100% dos CC, exceto os
relativos ao primeiro semestre (Grfico 01).
O cumprimento da carga horria de CC optativos, previsto na matriz curricular do
CPL-PSICO, de 204 horas nos primeiros sete semestres. Na TA/AC-ESCH, todos cursaram
ao menos um deles (68 horas), embora apenas dois tenham cumprido 100% da CH optativa
prevista para os primeiros sete semestres. curioso que com tanta CH cursada no BI, to
pouco possa ser aproveitado como CC optativo, se levarmos em conta a propalada
920

interdisciplinaridade do campo da Psicologia e o fato de todos eles terem vindo da rea de

Humanidades, na qual a Psicologia est inserida formalmente nesta Universidade.
Na Trajetria Acadmica 2 (TA/AC-ESCH+), representada particularmente pelo

percurso da EG-08, temos a maior porcentagem de aproveitamento: 33,0% do total da CH
necessria para integralizao curricular no CPL-PSICO. Nesse particular, das 1.360 horas
equivalentes ao CPL-PSICO, 340 horas foram cursadas em outra IES particular, no curso de
Psicologia. Ento, a porcentagem de aproveitamento de estudos diretamente realizados no BI
diminui para 24,7% (Grfico 01).
O aproveitamento prvio do EG-08 no diminuiu seu tempo de integralizao

curricular no BI de Humanidades. De modo singular, o estudante integralizou o referido curso
com o total de 3.536 horas, valor muito superior ao mnimo estabelecido no projeto
pedaggico do BI de Humanidades que de 2.400 horas (360 horas de atividades
complementares), correspondendo a 47,3% a mais de CH. Neste caso, houve claro trajeto
interdisciplinar, seguido por mais dois egressos (EG-03 e EG-11), com 39,9% e 41,4%,
respectivamente (Quadro 02).
921

Quadro 02 - Diferena entre a carga horria de integralizao e a exigida para

formao BI, em porcentagem, dos egressos BI na transio CPL-PSICO.
Egressos
EG- EG- EG- EG- EG- EG- EG- EG- EG- EG- EG- EG- EG01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
Carga
2.475 2.623 3.359 2.482 2.563 2.563 2.551 3.536 2.519 2.509 3.394 2.500 2.614
Horria de
Integralizao
*Diferena
entre a carga
3,1 9,2 39,9 3,4 6,7 6,7 6,2 47,3 4,9 4,5 41,4 4,1 8,9
horria de
integralizao
e a exigida
*A CH mnima para integralizao do BI de 2.400 horas, sendo 360 em atividades

complementares.
Na Trajetria Acadmica 3 (TA/Sem-AC-GA), ambos os percursos (EG-10 e EG-13)
mostram aproveitamento de 8,2% da carga horria do BI para o CPL-PSICO (Grfico 01),
valor muito baixo em relao aos demais percursos. Nessa trajetria os estudantes tambm no
cursaram CC muito alm das horas de integralizao mnima, seguindo a tendncia da maioria
dos egressos (Quadro 02), independentemente de serem ou no vinculados AC-ESCH.
Em relao aos percursos dos estudantes que ingressaram diretamente pelo vestibular
(EP) para o CPL-PSICO, podemos identificar aqueles que representam: 1) trajetria
acadmica semestralizada (TA/S), ou seja, aqueles que cumpriram no mnimo todos os CC
previstos para os trs primeiros semestres (1.224 horas), que corresponde a 73,9%; 2)
trajetria acadmica dessemestralizada (TA/D), ou seja, aqueles que cumpriram menos que a
carga horria esperada ou aqueles que aproveitaram estudos de outras IES ou da prpria
922

UFBA, corresponde a 13%; 3) trajetria acadmica interrompida (TA/I), por abandono do

curso ou da universidade, entre outros, corresponde a 13,1% (Quadro 03).
Quadro 03 - Distribuio das cargas horrias cumpridas por estudante CPL-PSICO

(no BI) nos trs primeiros semestres do curso, por porcentagem.
Carga Horria Cursada

CH 1224
Quantidade de Estudantes
(EP)
34
%
73,9%
816 < CH < 1224
6,5%
408 < CH 816
6,5%
CH 408
13,1%
Em relao aos egressos do BI, podemos perceber uma tendncia diferente. Se

considerarmos o aproveitamento de estudos dos CC cursados no BI na transio CPL-PSICO,
apenas 15,3% cumprem CH maior ou igual a 1224 horas; a maioria (61,8%) aproveita entre
816 a 1.224 horas; e 22,9% aproveitam menos de 816 horas (Quadro 04). No entanto, a
dessemestralizao dos egressos do BI consequncia da dificuldade de conseguir vaga nos
CC programados, por no haver mecanismo institucional que lhes garanta o acesso a tais CC.
923

Quadro 04 - Distribuio de estudantes por carga horria cursada nos trs primeiros
semestres do CPL-PSICO.
Carga Horria Cursada
CH 1224
Quantidade de Estudantes
(EG)
2
%
15,3
816 < CH < 1224
61,8
408 < CH 816
7,6
CH 408
15,3
Todos os egressos do BI na transio para o CPL-PSICO so dessemestralizados, se

considerarmos a lgica linear que preside o curso de psicologia. Por outro lado, muitos
estudantes que entraram diretamente pelo vestibular (EP) para o CPL-PSICO, por motivos
diversos, no seguem a matriz curricular planejada, ou seja, tendem dessemestralizao
(Quadro 03). Neste ltimo caso, no se aplicam dois dos problemas operacionais que mais
contribuem para a dessemestralizao dos egressos do BI: falta de vaga no CC e choque de
horrios entre CC.
De modo geral, o coeficiente de rendimento (CR) dos egressos do BI e dos estudantes
do CPL-PSICO so muito prximos em relao mdia geral no curso, respectivamente, 8,0 e
8,2; sendo que o CR de estudantes em processo de abandono do curso ou da
Universidade foi excludo do clculo. No h, portanto, diferena em relao ao
aproveitamento de estudos, em termos de notas.
924

Quadro 05 - Coeficiente de Rendimento de estudantes do CPL-PSICOnos trs

primeiros semestres e dos egressos do BI no CPL-PSICO.
Coeficiente de
Rendimento vlidos
Mdia dos
Coeficientes de
Rendimento Vlidos
Egressos do BI Estudantes do CPLPSICO

8,0
8,2
No CPL-PSICO, o tempo estimado de integralizao para aqueles que no fizeram BI

ou que no vieram com aproveitamento de estudos de outra IES de no mnimo cinco anos.
No entanto, h alguns poucos estudantes que integralizam o curso em quatro anos e meio. Um
dos fatores que contribui para diminuir o tempo de integralizao curricular o
aproveitamento de carga horria realizada concomitantemente ao cumprimento de CC
obrigatrios: atividades de pesquisa (participao em algum dos programas de iniciao
cientifica) e/ou extenso (como a Psico-Jnior), participao do curso em polticas de
formao, por induo governamental (PET-Sade e Pr-Sade, por exemplo), que so
convertidas em carga horria optativa.
Fior e Mercuri (2009) destacam o mrito das atividades no obrigatrias para os
estudantes, reconhecendo seu impacto positivo na formao. Partindo de relatos de
experincias concretas dos seus entrevistados, as autoras concluem:
925

[...] no que se refere s atividades no obrigatrias, a importncia

atribuda ao prprio componente optativo, que possibilita o exerccio
da escolha por parte do aluno, incita questionamentos sobre a
adequabilidade de polticas educacionais que almejam tornar
obrigatrias todas as atividades desenvolvidas pelos estudantes (p.
207-208).
De acordo com a matriz curricular do curso de Psicologia-UFBA, o estudante deve
cumprir em mdia seis CC por semestre, distribudos em cinco anos, totalizando 57 CC. Desse
modo, o tempo estimado para integralizao curricular do CPL-PSICO no caso de estudantes
que vm do BI pode variar de 2,5 a 4,0 anos. H, no entanto, pequenas variaes dependendo
dos percursos construdos por cada um dos egressos. No caso das TA/AC-ESCH pode variar
de 3,0 a 3,5 anos. Particularmente, na TA/AC-ESCH+ o CPL Psicologia pode ser cumprido
em 2,5 anos. No entanto, nas TA/Sem AC-GA, o egresso precisar de no mnimo quatro anos
para integralizao curricular (Quadro 06).
Quadro 06 - Tempo estimado em anos para integralizao curricular de egressos do BI
na transio ao Curso de Psicologia.
Trajetrias
TA/AC-ESCH
TA/AC-ESCH+
TA/SemAC-GA
Mdia de CC
necessrios para
integralizao do
CPL-PSICO
33,6
27,0
48,5
Mdia do tempo
estimado de
integralizao curricular
3,0
2,5
4,0
926

A maioria dos estudantes que ingressou diretamente pelo vestibular (EP) para o CPLPSICO, em 2010-2, precisar de cinco anos para integralizao do curso, podendo finaliz-lo
em 4,5 anos. Entretanto, podemos vislumbrar percursos que podem estender-se para alm dos
cinco anos, tanto quanto ocorre com estudantes do CPL. A exceo para menos o EP-09, que
cumpriu 32 CC, faltando 25 CC. Para integralizao curricular, ele precisar idealmente de
apenas dois anos. A anlise do tempo de integralizao curricular para os EG cumprirem o
CPL-PSICO carece de uma rdua estratgia de coleta de dados para apurao mais precisa
dessa estimativa, que no foi includa no desenho metodolgico do presente estudo.
Necessitaramos dispor de dados, ainda no disponveis no sistema acadmico da UFBA, que
permitissem calcular as mdias do tempo de integralizao curricular dos estudantes que
ingressaram diretamente pelo vestibular para o CPL-PSICO para servir de parmetro
comparativo.
Escolha profissional dos egressos do BI na transio para Psicologia: contribuies do BI ao

processo de formao profissional
Em geral, escolhas profissionais feitas antes da entrada na universidade so, na melhor das
hipteses, idealizaes, projees construdas a partir de experincias de pais e demais
familiares, amigos, professores e outros profissionais que eventualmente esto presentes na
vida desses jovens. Podem ser diversas as motivaes para a escolha de uma profisso, dentre
elas, a continuidade da carreira dos pais, o interesse por uma rea do conhecimento, status e
insero no mundo do trabalho (Ojeda; Creutzberg; Feoli; Melo e Corbellini, 2009; Barreto e
Aiello-Vaisberg, 2007).
927

Ao iniciar um curso em uma universidade, geralmente o estudante possui apenas uma

viso geral e estereotipada sobre a profisso e o curso que escolheu (Costa, 2007; Ojeda e col.,
2009). Muitas vezes, segue cheio de dvidas quanto escolha e, ao adentrar a graduao,
depara-se com currculos rgidos e poucas por vezes, nenhuma possibilidades de troca,
transio e mudanas entre os cursos, ou mesmo pouca flexibilidade e alternativas dentro da
carreira escolhida. Esse um dos aspectos relacionados s grandes taxas de evaso nos
primeiros anos da graduao. Do mesmo modo, adaptaes vida em uma nova cidade, a um
modelo de vida estudantil bastante diverso daquele experimentado nos ensino fundamental e
mdio so, dentre outros, fatores que podem contribuir para a evaso em um curso
universitrio (Bueno, 1993; Coulon, 2008).
Alguns estudos apontaram a falta de preparo para o ingresso no mundo do trabalho,
bem como dificuldades na definio de projetos de carreira e quanto aos papis esperados
dentro da profisso pretendida (Dias e Soares, 2010; Lemos, Bueno, Silva e Genicolo, 2007).
Quando entrevistados sobre suas trajetrias acadmicas desde a entrada na UFBA,
atravs do BI, e posterior ingresso no CPL-PSICO, os sujeitos desta investigao foram
incentivados a abordar alguns aspectos apontados na literatura sobre processo de escolha
profissional e expectativa de exercer a profisso. Nesta direo, exploramos algumas temticas
que tangenciam o processo: a) contato anterior com a Psicologia; b) motivaes para a entrada
no BI; c) deciso de vincular-se AC-ESCH; d) contribuies do BI para a formao
universitria e deciso pela Psicologia.
Os entrevistados no demonstram muita clareza sobre motivos que os fizeram optar
pela formao em Psicologia. Quando provocados a explorar o tema, atribuem sua vontade de
928

fazer o curso a determinadas caractersticas pessoais ou que julgavam ser tpicas dos
psiclogos, como: ser bom ouvinte; gostar de compreender as pessoas; ouvir mais que
falar; costume de escutar os amigos, entre outros. Todos esses exemplos compem o
esteretipo desse profissional no imaginrio social.
Em relao ao contato com a psicologia ou com psiclogos anterior entrada na
universidade, relembram o despertar do interesse a partir de contatos com um amigo, parente,
estudante ou profissional de psicologia, que falavam sobre a rea; a busca de testes
vocacionais (realizados inclusive por pedagogos). Com ou sem contato prvio com agentes da
psicologia, alguns relatam uma vontade de fazer psicologia desde cedo, por vocao, tino
e jeito para exercer algo, sem muita clareza do que seria a psicologia. Enfatizam, porm, um
desejo ou afeto intensos. Alguns localizaram o momento da escolha pela Psicologia apenas
quando da apresentao da AC-ESCH, j no BI.
As motivaes para entrar na UFBA atravs do BI so bastante singulares nessas
trajetrias, mas podemos perceber que alguns significados so compartilhados por boa parte
dos sujeitos entrevistados. Alguns relataram a certeza de que desejavam cursar Psicologia, j
tendo feito vestibular anteriormente sem xito, ou at cursado uma graduao completa em
outro curso superior; para outros, a dvida entre Psicologia e outro cursos sempre foi uma
constante. Certamente, para os entrevistados mais jovens e sem curso superior prvio entrada
no BI, a dvida mais contundente. Percebemos, no entanto, que cursar o BI est relacionado
a alguns significados positivos, por exemplo, uma possibilidade de fazer a escolha mais
consciente e segura. Somado a este aspecto, e fortalecidos com a vivncia no BI, torna-se
929

mais fcil fazer a escolha de um curso muito concorrido, como o caso da Psicologia, que h
muitos anos figura entre os trs cursos mais disputados da UFBA.
Alguns dos egressos entrevistados julgavam-se no preparados para enfrentar a
concorrncia da UFBA, ou seja, viam-se sem condies de sustentar a escolha e apostar num
curso realmente bastante disputado. Estes, ento, viram no BI uma alternativa possvel,
inclusive para voltar a estudar, vindo a desenvolver curiosidade pela proposta interdisciplinar.
Principalmente para aqueles que fizeram a AC-ESCH, mas no exclusivamente, a
experincia do BI proporcionou um perodo de maturao da deciso de fazer Psicologia. O
contato com o leque de CC da Psicologia possibilitou um conhecimento da diversidade
terico-profissional do campo. Para alguns, esse contato foi crucial para a escolha, j que
tinham certeza ou inclinao por outro curso, por exemplo, Direito.
Para alm de ajudar na escolha profissional ou realizar um desejo deixado em algum
lugar do passado, as contribuies do BI presentes nessas narrativas vo muito alm do que
espervamos. Os relatos so muito intensos; cursar o BI est relacionado com experimentar,
amadurecer, aperfeioar, aprender, ter acesso a um tipo de conhecimento que abriu a cabea,
ampliou os horizontes, forneceu viso crtica, possibilitando consolidao e confirmao
da escolha profissional.
Todos falaram sem hesitar que fariam o BI novamente antes de entrar na Psicologia,
mesmo os mais jovens que se sentem um pouco atrasados com os trs anos prvios do BI,
antes de acessar um curso profissionalizante. Para aqueles cujo aspecto temporal era muito
relevante, a tendncia foi circular menos pelas demais reas de conhecimento, centrando a
formao no BI em CC prioritariamente da Psicologia, na perspectiva de integralizar o curso
930

mais rapidamente. Embora seja a expectativa da maioria, nem todos pretendem exercer a
profisso de psiclogo.
A concluso do curso de Psicologia e a pretenso de exercer a profisso no algo
garantido. No Brasil 53% das(os) psiclogas(os) atuam exclusivamente na rea; para 10% a
psicologia a principal atividade, mas no a nica; 11% exerce secundariamente a profisso,
15% no exerce, mas pretende exercer; 4% no exerce e no pretende exercer; 4% j exerceu
no passado; 4% no exerce nenhuma atividade remunerada (Lhullier e Roslindo, 2013). Em
resumo, 27% dos psiclogos no Brasil no exercem a profisso. Tal dado envolve muitos
aspectos, mas no contamos ainda com estudos que possam esclarec-los.
Neste particular, h uma expectativa de que a passagem pelo BI e a possibilidade de
aproximao prvia qualificada com a Psicologia possa ter algum impacto em relao ao
investimento realizado pelos estudantes e a perspectiva de exercer a profisso.
Consideraes finais
Um dos pontos mais recorrentes quando se pensa na entrada de egressos do BI nos CPL diz
respeito ao tempo de permanncia de um estudante na universidade. Para muitos, e em bases
totalmente reativas, o estudante que faz tal percurso demorar muito para chegar finalizao
do curso profissionalizante, guardando assim por mais tempo uma vaga pblica. Em que
pese a falta de dados sobre o assunto no Curso de Graduao de Psicologia (IPS/UFBA), um
olhar um pouco mais cuidadoso sobre dados em outras unidades e na universidade brasileira
mostrar facilmente que no h grande disparidade, comparando-se o tempo mdio do
931

estudante que ingressa pelo vestibular diretamente no CPL com aquele que ingressa no CPL
atravs do BI. Como foi demonstrado nos resultados, estudantes do BI tm a possibilidade, se
assim desejarem, de passar pela rea de concentrao e fazer a transio para o CPL-PSICO
com at aproximadamente 35% da carga horria aproveitada.
No que diz respeito capacidade dos estudantes para acompanharem CC da psicologia,
no foi possvel perceber diferena significativa em relao s mdias de aprovao (notas)
dos estudantes egressos do BI e aqueles que entraram por vestibular diretamente (EP) no CPLPSICO nos mesmos CC e semestres cursados. factvel afirmar que tais estudantes, mesmo
antes de ingressar no curso profissionalizante e aps um ano e meio de formao geral, so
capazes de obter aproveitamento satisfatrio nos CC aos quais tiveram acesso. Nessa direo,
observamos que dois estudantes egressos do BI apresentaram reprovao por nota em um CC
cursado em Psicologia. Esse desempenho, no muito diferente dos estudantes que entraram
pelo vestibular (EP), pois, em relao reprovao por nota, identificamos uma ou duas
reprovaes nos trs semestres analisados em cinco percursos distintos desses estudantes (EP).
A facilidade de acompanhar os CC foi ratificada nas entrevistas, j que, de uma maneira geral,
os egressos no apontaram dificuldades significativas no que diz respeito ao acompanhamento
do contedo dos componentes curriculares.
A anlise dos histricos escolares tambm possibilitou que conhecssemos percursos
singulares de ingresso pelo vestibular (EP) que fogem do padro idealizado pela matriz
curricular. So trajetrias que curiosamente se aproximam dos percursos dos egressos do BI na
transio CPL-PSICO. Nessa direo, entendemos que os percursos dos egressos BI
radicalizam a ideia de flexibilizao e articulao dos currculos, permitindo que
932

problematizemos, a partir de experincias concretas, as normas, regras, concepo e

organizao curriculares clssicas.
No grupo de egressos do BI (EG) entrevistados, o nmero de estudantes que entrou no
BI pensando em posteriormente migrar para o CPL de Psicologia foi pequeno. A maioria se
encontrava em dvida e identificou no Bacharelado Interdisciplinar a possibilidade de fazer
uma escolha mais segura e consciente. Nesses casos, havia os que estavam divididos entre a
Psicologia e outros cursos, tendo a inteno de, no BI, adquirir um conhecimento maior sobre
as reas de conhecimento e profissionais. Cabe ressaltar que um dos egressos do BI que
ingressou no curso de Psicologia tambm era mestrando em um Programa de Ps-Graduao
na prpria UFBA. Quando entrevistado, ele relatou aspectos positivos dessa trajetria singular,
como estudante da graduao e da ps-graduao simultaneamente, e afirmou pretender
exercer a profisso de psiclogo.
Muitos egressos se referiram necessidade de vivenciar dentro da universidade uma
etapa preparatria de escolha profissional e viram no BI a possibilidade de experimentar esse
momento de amadurecimento da vivncia acadmica e, eventualmente, construir as bases para
entrar num curso profissionalizante ou, como permite esta modalidade, ir diretamente para a
ps-graduao ou para uma licenciatura.
At o momento, essas so as trajetrias que conseguimos captar. Trata-se da 1a turma
de egressos do BI que faz a passagem para o curso profissionalizante de Psicologia. Muito
ainda temos que percorrer junto a esta e s novas turmas a fim de chegarmos a resultados mais
robustos sobre tal experincia que, at aqui, tem-se mostrado produtiva e proveitosa para todos
os envolvidos.
933

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937

LA RELACIN TERAPUTICA DESDE LA MIRADA DE

TERAPEUTAS EN FORMACIN
Ofelia Desatnik Miechimsky - odesat@gmail.com

Mara Rosario Espinosa Salcido
Carmen Susan Gonzlez Montoya
Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
Resumen
La relacin entre terapeutas y consultantes es bsica en el proceso teraputico. En la

formacin de terapeutas no siempre se enfoca de manera especfica el desarrollo de
competencias relacionales ni la atencin a esta dimensin del proceso relacional en la terapia,
de manera que su estudio puede retroalimentar las prcticas profesionales, ticas, que faciliten
cambios deseados en quienes solicitan este tipo de atencin.
La Universidad Nacional Autnoma de Mxico imparte el programa de posgrado en Terapia
Familiar Sistmica en la Residencia en Terapia Familiar; en este programa se forman
terapeutas a partir de desarrollar
competencias terico- clnicas, metodolgicas, de
investigacin, de compromiso social, relacionales y ticas. Asimismo, en la Licenciatura en

Psicologa se enfoca en los ltimos semestres el aprendizaje en reas aplicadas del ejercicio
profesional, entre ellas, el rea clnica.
938

La investigacin se bas en la Teora de las Representaciones Sociales de Moscovici,

asumiendo una postura sistmica, ciberntica y derivada del Construccionismo Social.
Los
objetivos
consistieron
representacionales de
en
comprender
las
representaciones
los
cambios
estudiantes del rea de Psicologa Clnica de 8 semestre de la
Licenciatura en Psicologa y de terapeutas en formacin del Posgrado en Terapia Familiar

Sistmica, ambos programas impartidos en la FES Iztacala UNAM. El propsito de analizar
este objeto de estudio es conocer ms acerca de la manera en que construyen representaciones
acerca de la relacin entre terapeutas y consultantes, tanto en licenciatura como en posgrado,
para promover programas que incidan en una adecuada formacin clnica, ejercicio tico de
la profesin y conexin significativa. Asimismo, en una segunda fase se analizarn las
diferencias entre ambos niveles formativos as como entre alumnos y profesores de estas reas.
Se us metodologa cualitativa: entrevista con grupos focales.
La poblacin consisti en veinte estudiantes de la Residencia en Terapia Familiar Sistmica
del Programa de Maestra en Psicologa de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, de
primero y segundo grado en la formacin. Asimismo, se cont con 21 estudiantes de la
Licenciatura en Psicologa de la FES Iztacala UNAM de 8 semestre que cursaban la materia
de Psicologa Aplicada VIII en el rea de prctica clnica.
Se formaron grupos focales de cada nivel acadmico, 2 de 10 estudiantes del Posgrado en
terapia familiar y 3 grupos de 7 estudiantes de 8 semestre de la licenciatura en Psicologa.
Los resultados muestran diferencias en la representacin de la relacin teraputica entre
alumnos que ingresan y los que ya han tenido prctica clnica, supervisin y formacin terica.
939

Las representaciones de quienes inician muestran una relacin asistencial, de ayuda, de ser
gua psicoeducativa de consultantes. Estudiantes avanzados representan necesidad emptica y
claridad de lmites; aceptar diversidad y flexibilidad; utilidad de hipotetizar para planear
procesos; los modos de relacin asociados a posturas tericas. Representan que la postura
jerrquica u horizontal depende de la experiencia del terapeuta, del motivo de consulta y del
modelo que sustenta el trabajo. Se representa el cambio teraputico ligado a la relacin
consultante terapeuta. Los alumnos de licenciatura consideran la empata y confianza como la
caracterstica principal que define una buena relacin, as como la posibilidad de asumir un rol
profesional de psiclogo.
Se concluye que las representaciones sobre la relacin teraputica fluctan con marcos
epistemolgicos, los roles del psiclogo considerados tradicionales, apoyo, asistencia,
educacin y gua. Hay cambio representacional asociado a mayor dominio de los modelos
tericos, a una vinculacin emptica con los consultantes, al reconocimiento de la propia
involucracin en el sistema.
Palabras claves
Representaciones sociales, relacin teraputica, formacin, prctica clnica, terapia sistmica.
940

Introduccin
El inters por estudiar la relacin teraputica y las representaciones sociales que tienen
terapeutas en formacin sobre ella surge de tres vertientes:
1. La tarea formativa en s misma lleva consigo la perspectiva de conocer cmo
piensan y se conducen los actores del proceso educativo, cules son las representaciones
sociales que estn presentes en el surgimiento y desarrollo del conocimiento, actitudes, ideas,
valores acerca del proceso cognoscitivo-emocional-social que se da en todo acto formativo.
2. La actividad clnica, principalmente desde la perspectiva sistmica y
construccionista, tiene como foco central la relacin teraputica que es una base fundamental
que sirve de marco de referencia, sostiene y da sentido a la accin clnica; es el lugar donde se
da el intercambio, la conexin, la conversacin, la empata para que la tarea clnica misma
pueda ocurrir.
3. La formacin de terapeutas tiene como objetivos centrales, por un lado, atender a
las expectativas de los estudiantes que desean convertirse en terapeutas, evaluar sus
habilidades y conocimientos previos, comprender sus temores, ansiedades, cogniciones,
premisas de la realidad, ideologa y valores, que van a ponerse en accin en la tarea clnica y
en su formacin y, por otro lado, estar atentos a los consultantes que son quienes participan
activamente en el proceso junto con los terapeutas (ya sea que estn formados o se encuentren
es este camino).
4. La construccin del aprendizaje en cuanto a las habilidades, competencias,
conocimientos, actitudes y valores va a ocurrir en un contexto relacional en el que no
941

solamente se tratar de incidir en el aprendizaje terico epistemolgico de los actores o en la

aplicacin de metodologa en la actividad clnica, sino que van a estar continuamente actuando
en el espacio relacional, donde hay una interconexin que se da en el dilogo entre sujetosujeto para que pueda darse el proceso de cambio, de construccin de nuevas formas de mirar
la realidad y/ a s mismos en una serie de sistemas entrelazados donde participan activamente.
Marco terico
La epistemologa que sustenta este trabajo para estudiar la relacin teraputica, as como la
formacin de terapeutas sistmicos y construccionistas, se basa en la perspectiva sistmica
(Bertalanffy, 1987; Papp, 1988; Minuchin, 1998, Andolfi, 2003); la Ciberntica de segundo
orden (Bateson, 1991), la teora de la Complejidad (Morin, 1990), el Construccionismo social,
(Gergen, 2004), la terapia narrativa (White, 2002), el anlisis de las relaciones de poder
(Foucault, 1992).
El estudio de las representaciones sociales de los terapeutas en formacin que estn en
interrelacin continua con los consultantes, con el proceso formativo en los contextos en los
que ste ocurre y que est implicado continuamente en ste va a constituir una va relevante de
conocimiento de la manera en que han representado el modo de dialogar, de hacer contacto, de
confirmar y validar esta conexin con los consultantes y adems, a los consultantes mismos y
a los terapeutas con quienes participa.
942

El enfoque de las representaciones sociales se basa en la propuesta terica de

Moscovici (1985), en donde se plantea que la manera de representar la realidad va a estar
conectada continuamente con una relacin entre dichas cogniciones y las acciones que van
aparejadas a esta forma de ver el mundo.
En el caso de nuestro objeto de estudio, la relacin teraputica implica que el objeto de
las representaciones en nuestro anlisis est definido, no precisamente por los actores mismos
sino por la interaccin y dilogo en el que estn implicados y la mirada va a dirigirse desde
los terapeutas en formacin, pero inciden en este proceso dialgico, los consultantes, los
formadores, los marcos tericos que sustentan las posturas teraputicas, los contextos tanto
educativos, clnicos como institucionales, en los que participan la ideologa, la poltica, las
relaciones de poder, las premisas de gnero, los modos de concebir la realidad en cuanto a la
organizacin familiar, la diversidad en la estructura y conformacin de los grupos y de las
identidades individuales y grupales.
Es as como la representacin que puedan construir sobre la relacin teraputica va a
estar mediada por las condiciones antes mencionadas, as como por la secuencia continua entre
teora y prctica, entre sujetos- sujetos, entre las perspectivas que enfocan a los sistemas
sociales, a los individuos vistos tambin como sistemas, a las premisas sobre la realidad que se
construyen en distintos marcos culturales y que conllevan prejuicios, ideologas, formas de
accin poltica que cotidianamente van a estar influyendo en las representaciones que los
terapeutas, los consultantes, los formadores y las personas implicadas, van a estar teniendo.
943

Asimismo, los sujetos anteriormente mencionados son personas con historias

particulares, con una trayectoria acadmica, laboral, con expectativas, experiencias de xito o
fracaso, que van a estar influyendo continuamente en las representaciones sobre la relacin
teraputica, en la relacin teraputica misma y de vuelta en la representacin que es dinmica ,
que se va retroalimentando de la relacin cognicin- accin- emocin.
Desde la Ciberntica de segundo orden, estamos inmersos continuamente en los
sistemas en los que participamos, por esto, no podramos separar la representacin social de
los terapeutas en formacin, de las representaciones que tienen los dems actores sobre la
realidad, sobre la problemtica que viven, sobre los significados que atribuyen a sus
experiencias, as como la manera en que stos se co - construyen.
Segn Abric (2001), el abandono del corte sujeto-objeto, lleva a otorgar un status
nuevo a lo que se identifica como realidad objetiva y que es definida por los componentes
objetivos de la situacin y del objeto....a priori, no existe una realidad objetiva, pero que toda
realidad es representada, apropiada por el individuo y el grupo, y reconstruida a su sistema
cognitivo, integrada en su sistema de valores que depende de su historia y del contexto social e
ideolgico que le circunda. Y esa es la realidad apropiada y reestructurada que para el
individuo o el grupo constituye la realidad misma.
Toda representacin es as una forma de visin global y unitaria de un objeto pero
tambin de un sujeto. Esta representacin reestructura la realidad para a la vez permitir una
integracin de las caractersticas objetivas del objeto, de las experiencias anteriores del sujeto,
y de su sistema de normas y actitudes. Esto permite definir a la representacin como una
visin funcional del mundo que permite al individuo o al grupo conferir sentido a sus
944

conductas y entender la realidad mediante su propio sistema de referencias y adaptar y definir

de ese modo un lugar para s (Abric, 2001, p. 12-13).
El direccionar la investigacin desde un marco referencial orientado en el estudio de
las representaciones en la formacin de significados que dan los estudiantes a ciertos temas, en
el campo de la educacin, permite acceder a una serie de fenmenos y procesos mltiples que
se analizan en varios niveles de complejidad, tanto individuales como colectivos, psicolgicos
y sociales.
La representacin que los estudiantes construyan respecto de aspectos relacionales de
su quehacer profesional, a partir de sus experiencias educativas estarn relacionadas a las
creencias culturales, familiares y sociales que ya poseen , aunado a las que irn desarrollando
a partir de su participacin en los grupos de formacin, en las experiencias mismas de trabajo
profesional ( trabajo clnico con consultantes que acuden a las clnicas, lo que est
fundamentado en el nfasis aplicado del ejercicio profesional.
En el plan curricular vigente en la FES Iztacala, se resalta la formacin de capacidades
para construir y aplicar crtica y reflexivamente conocimientos, metodologa y tcnicas
desarrolladas en este campo profesional. Se resalta que la formacin capacite al estudiante
para actuar con responsabilidad y tica ante los retos que habr de enfrentar en distintas
situaciones. La representacin que el alumno construya sobre s mismo, sobre el profesor y del
conocimiento, tiene que ver con las concepciones que ha formado durante su vida escolar, las
actividades dentro y fuera de la institucin, as como el contacto con otras personas (Desatnik,
2010); estas concepciones se reflejarn en la manera en que se posicionar en su formacin y
aplicacin de cmo ser terapeuta y de cmo relacionarse con otras personas.
945

De acuerdo a distintos autores (Andolfi, 2003, Gutirrez, 2010), es en la relacin

teraputica donde recae el mayor peso del proceso del cambio y/o del abordaje en el debate de
los problemas que manifiestan las personas. La tcnica y la teora son importantes pero no
tendran sentido si no ocurrieran en un encuentro entre consultante y terapeuta, que implica un
contexto de compromiso, confianza, entendimiento y empata. las percepciones empiezan a
trabajar, las distancias fsicas, lo s tonos de voz, los gestos, el lenguaje corporal, nuestros
recuerdos y evocaciones, las expectativas del consultante, sus preocupaciones y dems
situaciones subjetivas propias de la relacin entre sujetos, hacen el prembulo de todas las
virtualidades que ah se van a gestar: llmense ideas, encuentros o desencuentros, soluciones o
replanteamientos del problema, por darles un nombre (Gutirrez, 2010, p. 4).
Asimismo, enfocar la relacin teraputica sera, a manera del planteamiento de Buber
(2008), lo que ocurre en el entre, el espacio en el que se da el encuentro entre las personas,
donde nos reconocemos como sujetos que viven, actan y se comprometen en esta realidad
con responsabilidad, donde por medio de la mirada confirmadora nos validamos con la
otredad. Aqu es donde estara la postura tica en el encuentro teraputico.
Objetivos
Conocer las representaciones sociales de los terapeutas en formacin implica comprender la

manera en que stas pueden intervenir en las prcticas sociales, as como para entender cmo
se traducen en desempeos sociales reales ante una tarea tan cuidadosa y relevante, donde la
tica impera y el cuidado tanto del terapeuta como de los consultantes debe ser central.
946

Contexto institucional
El trabajo se realiz en el marco de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, en la
Facultad de Estudios Superiores Iztacala, que es una universidad pblica en la zona
metropolitana de la Ciudad de Mxico, en donde se imparte en el Programa de Maestra en
Psicologa, la Residencia en Terapia Familiar Sistmica. Este programa forma terapeutas
desde la perspectiva sistmica
y construccionista; en l convergen la formacin
epistemolgica y clnica, con nfasis en la investigacin aplicada y en el compromiso con la

comunidad.
La formacin integra continuamente teora y prctica y enfoca continuamente, desde la
Ciberntica de segundo orden la implicacin personal de consultantes, terapeutas y formadores
en el mismo sistema entrelazado, en el que el lugar del observador va a estar continuamente
inmerso en el sistema observado y observante (Desatnik, Franklin y Rubli, 2001). Al tener en
cuenta esta postura, se enfoca a la persona del terapeuta as como a las relaciones sistmicas
que se dan entre los distintos actores que participan en el sistema, incluyendo los marcos
epistemolgicos, las historias de los sujetos, los contextos relacionales.
Metodologa
El procedimiento usado para el planteamiento de la investigacin, el instrumento usado para la

recoleccin de informacin, as como el marco que sustenta el estudio, son parte de una
investigacin ms amplia cuyo objetivo es comprender las representaciones sociales de
alumnos que estudian Psicologa clnica en la licenciatura en Psicologa de la FESI en la
947

UNAM (considerando esta fase de estudio como una aproximacin a la formacin en clnica
en la licenciatura, como prembulo a lo que estos estudiantes pudieran conocer y representar
al egresar de la carrera, al conocer el campo de trabajo y formacin clnica y que pudieran ser
los futuros estudiantes que buscaran una especializacin y que sera la representacin con la
que pudieran encontrarse nuestros futuros aspirantes al Programa de Maestra en Terapia
Familiar Sistmica.
Las representaciones que interesan en el proyecto ms global son, la representacin
sobre la relacin teraputica, la representacin sobre el proceso teraputico y la representacin
sobre la formacin clnica tanto en licenciatura como en el posgrado en Terapia Familiar
Sistmica. Asimismo, se intenta conocer las representaciones de terapeutas en formacin, as
como de los consultantes con quienes estos terapeutas trabajan.
Se utiliz metodologa de corte cualitativo, realizando entrevistas con grupos focales y
entrevistas a profundidad.
Sujetos
Se llevaron a cabo entrevistas con 20 alumnos integrados en dos grupos focales: un grupo de
10 alumnos que ingresan a la formacin como terapeutas y otro grupo de 10 estudiantes que
concluyen el programa despus de dos aos de formacin.
Las sesiones de grupos focales tuvieron una duracin de 90 minutos y cada grupo
estuvo conformado por 10 personas, en cada grupo 8 mujeres y 2 hombres, egresados de
licenciatura en Psicologa, todos ellos han tenido experiencia clnica, ya sea en consulta
privada o bien, en su formacin en la licenciatura en donde tuvieron prctica clnica.
948

Tambin se formaron 3 grupos focales con estudiantes de 8 semestre de licenciatura

en la asignatura de Psicologa Aplicada en el rea clnica. Las sesiones duraron 1 hora 45
minutos. Las sesiones fueron grabadas en audio con la autorizacin de las personas
involucradas.
Instrumento para las entrevistas:
Algunas de las interrogantes que guiaron la investigacin y que fueron base para
construccin del instrumento son:
Cul es la definicin que dan sobre la relacin teraputica?
Qu explicacin dan acerca de por qu se da o cmo se da?
Qu es lo que compone o se debe tomar en cuenta para entablar la relacin?
Qu roles reconocen que asumen los terapeutas?
Cmo relacionan la formacin y la relacin teraputica?
Cul es la relacin que atribuyen a las perspectivas psicolgicas y la relacin
teraputica?
Cmo representan la interrelacin entre el proceso teraputico y la relacin
teraputica?
Qu habilidades y dificultades encuentran necesarias para entablar la relacin
teraputica?
Qu expectativas y valores atribuyen a la relacin teraputica, cmo sera la relacin
que erigiran, cul es la relacin ideal o la contraindicada?
Consideran que hay una relacin entre las caractersticas del terapeuta y la relacin
que establece con sus pacientes? cul es la implicacin?
949

Cmo piensan que interviene la tica en la prctica clnica y en la relacin del
terapeuta con sus pacientes?

Anlisis de resultados
El anlisis de los resultados se hizo con base en las siguientes categoras de anlisis:
1. Diferencias entre grupos
2. La funcin o el rol del terapeuta
3. La explicitacin de cercana distancia
4. Formacin y relacin teraputica
5. Marcos tericos y relacin teraputica
6. Relaciones horizontales vs. verticales
1. Diferencias entre grupo que ingresa a la formacin y el que egresa: En todos los
casos se observaron diferencias en la representacin que tienen los terapeutas en formacin
que ya han cursado el programa de la maestra; en cuanto a las distintas categoras de anlisis.
2. Representacin del rol del terapeuta. La representacin del rol del terapeuta va
modificndose de una funcin ms asistencialista, de ayuda y paternalista, hacia una
percepcin de coparticipacin y de responsabilidad mutua en cuanto a la participacin en el
proceso de cambio; la relacin teraputica est conectada con este rol, donde expresiones
como
950

en qu les puedo ayudar o servir

Pasan a una posicin de mayor coparticipacin:
cul es el motivo por el que han venido, en qu quisieran que trabajemos
Con base en esta representacin asistencialista, hay un abordaje de asesora, de
orientacin educativa, ms que una relacin teraputica, desde un papel de experto que da
consejos y posteriormente hay una relacin ms horizontal donde se posibilita la co
construccin del proceso de cambio o del debate de significados.
3. Cercana distancia en la relacin.
Los terapeutas que inician la formacin representan la relacin teraputica de manera
que la distancia o cercana estn en funcin del modelo, de las habilidades del terapeuta o
bien, de la representacin que el terapeuta tenga acerca de la necesidad o fragilidad de los
consultantes. La manera en que se aproxima depende ms bien de la percepcin del terapeuta,
hay poca mirada acerca de la relacin que guarda esta dimensin con los objetivos
teraputicos, con las necesidades o estilos que muestran los consultantes. A medida que el
terapeuta se va formando asume una posicin desde la ciberntica de segundo orden y va
representando la forma dialgica de la conversacin y de las necesidades mutuas, tanto de las
personas como de los objetivos teraputicos
4. Formacin y relacin teraputica
En cuanto a la formacin y la relacin teraputica, a medida que los estudiantes van
conociendo los distintos modelos teraputicos van integrando y haciendo correspondencias
entre modelos de terapia y los modos en que cada uno de ellos va desarrollando las
951

caractersticas de la relacin teraputica. Algunos de los estudiantes sealan que fluye la

relacin de cierta manera cuando van asimilando los conocimientos, hay una comprensin de
la epistemologa y de las caractersticas de la prctica clnica.
Incluso se plantean con ms detenimiento que la relacin teraputica tiene una razn de ser y
que es fundamental en el proceso teraputico, en las posibilidades de cambio.
5. Modelos tericos y relacin teraputica
Los estudiantes que inician tienen ideas demasiado generales sobre marcos tericos y
sus implicaciones sobre la relacin teraputica. Representan un modo de relacin basado en
una interaccin orientada a establecer rapport para hacer contacto con los consultantes y
generar un clima de confianza, sin embargo, no representan que la relacin teraputica tiene
modalidades especficas para guiar el proceso teraputico de acuerdo a la congruencia
epistemolgica y clnica. Los estudiantes avanzados, representan que la epistemologa sustenta
el modo de relacin con los consultantes, estn pendientes de detectar las diferencias entre las
propuestas y las distinciones pertinentes entre ellos. Reconocen la implicacin del terapeuta en
el sistema teraputico con lo cual asumen la coparticipacin en la relacin, actan con
flexibilidad, ensayan estrategias diversas. Representan la necesidad de integrar los
planteamientos tericos con las necesidades de los consultantes ms all de la tcnica, as
como a la persona del terapeuta.
6. Jerarqua del terapeuta. Horizontalidad y verticalidad.
Los terapeutas en formacin que inician representan a la relacin teraputica como
gua del consultante por lo que representan la jerarqua del terapeuta como indispensable en la
conduccin del proceso teraputico, aunque de acuerdo a su inexperiencia no siempre la
952

ejercen. Los terapeutas en formacin que han concluido representan la relacin teraputica y la
jerarqua del terapeuta, en funcin de la postura terica que usan, pueden distinguir entre las
posturas que proponen los distintos autores. Representan que se puede llegar a un consenso
entre las expectativas del consultante y de los terapeutas para poder manejar la relacin
teraputica con flexibilidad, no imponiendo significados ni estrategias.
Con relacin a las representaciones que mostraron los estudiantes del rea clnica de la
Licenciatura en Psicologa de 8 semestre, en la FES IZtacala-UNAM, se observ que, por un
lado, hablan de la formacin que han recibido en la institucin, las cuales se relacionan con las
expectativas que han formulado a lo largo de su formacin; estas expectativas son, construir
un saber, un saber hacer y un saber actuar frente a situaciones reales. Comentaron que para
que se d un proceso teraputico efectivo debe darse una positiva relacin teraputica, adems
de que sta esta asociada a una mayor efectividad y duracin del proceso teraputico.
Asocian a una buena relacin teraputica, la empata, la confianza, ausencia de
prejuicios y la confidencialidad. Asimismo, resaltan la flexibilidad y el respeto. Algunas
habilidades del terapeuta tambin son consideradas como bsicas para desarrollar una
adecuada relacin teraputica, entre ellas, hablar y mostrar seguridad, por ejemplo, seguridad
al preguntar o bien, al haber desarrollado una identidad de psiclogo.
Consideran la prctica como una de las acciones ms determinantes en el desarrollo de
habilidades para lograr relacionarse con los consultantes. Asimismo, asocian los diferentes
marcos epistemolgicos y sus principios bsicos, como un elemento fundamental en la
eleccin de modalidades de relacin que inciden en la forma en que se conectarn con sus
consultantes; por ejemplo, el marco terico en el que principalmente se han formado es el
953

conductual o cognitivo conductual, en los que el profesor y el terapeuta desarrollan estrategias

ms directivas ya que el cabio est asociado a la intervencin del terapeuta, a sus planes y
objetivos que el consultante debera alcanzar. En estos casos, consideran que el cambio es
producto de su accin sobre el consultante.
Refirieron poco modelamiento por parte de los profesores y dificultad para traducir de
la teora a la prctica las estrategias de relacin que les pudieran favorecer una mejor relacin
definida como generar confianza, tener empata, lograr que las personas valoren su prctica
clnica. Comentaron que es relevante asumir el rol del psiclogo:
ponerte en el rol del psiclogo y no como amigo o decir ah, no s, como usted
vea, tienes que ser muy honesto ser claros y precisos porque no estamos ah para
hacer amigos sino para brindar un servicio
Conclusiones
Los resultados muestran diferencias en la representacin de la relacin teraputica entre

alumnos que ingresan y los que ya han tenido prctica clnica, supervisin y formacin terica.
Las representaciones de quienes inician muestran una relacin asistencial, de ayuda, de ser
gua Psicoeducativa de consultantes.
Estudiantes avanzados representan necesidad emptica y claridad de lmites; aceptar
diversidad y flexibilidad; utilidad de hipotetizar para planear procesos; los modos de relacin
asociados a posturas tericas. Representan que la postura jerrquica u horizontal depende de la
954

experiencia del terapeuta, del motivo de consulta y del modelo que sustenta el trabajo. Se
representa el cambio teraputico ligado a la relacin consultante terapeuta.
Se concluye que las representaciones sobre la relacin teraputica fluctan con marcos
epistemolgicos, los roles los psiclogos considerados como tradicionales, apoyo, asistencia,
educacin y gua. Hay cambio representacional asociado a mayor dominio de los modelos
tericos, a una vinculacin emptica con los consultantes, al reconocimiento de la propia
involucracin en el sistema. Conocer las representaciones permite comprender su influencia en
el proceso teraputico y en la formacin de terapeutas.
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957

COLABORACIN CIENTFICA Y VISIBILIDAD DE REVISTAS DE

PSICOLOGA EDITADAS POR UNIVERSIDADES NACIONALES
ARGENTINAS: CASOS DE LA UNMP Y UBA.
Jorge Eduardo Visca, Luis Moya, Mara Cristina Di Domnico. * Facultad de Psicologa.
Universidad Nacional de Mar del Plata. Grupo de investigacin Historia, Enseanza y
profesionalizacin de la Psicologa en los pases en el Cono sur.
Funes 3280 (7600). Mar del Plata. Argentina. Telfono: 223-4752266
jorgeeduardovisca@gmail.com
Resumen
El objetivo del presente trabajo es analizar la colaboracin cientfica y visibilidad de los

artculos de las revistas Investigaciones en Psicologa (UBA) y Perspectivas en Psicologa
(UNMP), editadas por universidades nacionales de la Argentina. Se aplica la metodologa
bibliomtrica calculando los indicadores de autora (coautora, filiacin geogrfica e
institucional) y visibilidad (cantidad de citas recibidas de los artculos). Se dise una base de
datos relacional ad hoc sobre la plataforma Microsoft Access sobre la que se realiz una carga
manual de todos los registros. Para el anlisis de la visibilidad de los artculos se utiliz como
fuente de datos al buscador Google Scholar (GS) a travs de la aplicacin Publish or Perish
(PoP) de Harzings.
958

En Perspectivas en Psicologa (2004-2011) se han analizado 140 artculos con un total de 225
autores. En poco ms del 50% de los artculos se manifiesta algn nivel de participacin
conjunta; el mayor porcentaje (33%) en aquellos firmados por dos autores. El 92% de los
autores firmantes son argentinos, y casi el 80% tienen origen en universidades pblicas
nacionales. En trminos de colaboracin institucional se manifiesta a nivel intrainstitucional.
La colaboracin interinstitucional de distinto origen es prcticamente inexistente. En
Investigaciones en Psicologa (1996-2012) un total de 361 artculos y 545 autores. Alto
porcentaje de colaboracin entre autores, principalmente entre 2 y 3 autores (40%). Casi el
90% son argentinos, y principalmente proveniente de universidades pblicas nacionales. La
participacin extranjera est dada, en su mayora, por autores e instituciones espaolas,
brasileras y puertorriqueas. No existe la colaboracin entre instituciones de distinto origen.
Se caracterizan como revistas cientficas de visibilidad alta y media en el campo de la
Psicologa que est avanzado en aspectos importantes para obtener mayor influencia en el
medio cientfico; como antigedad, indizacin en bases de datos y disponibilidad en formato
digital.
Palabras claves
Colaboracin cientfica-Visibilidad-Revistas-Psicologa-Argentina
959

Marco conceptual
La ciencia se caracteriza por su carcter pblico y por la colaboracin entre los actores
cientficos. En los ltimos aos la actividad cientfica aislada es una excepcin. La
colaboracin nacional, regional y/o internacional se observa como un paso de madurez de la
disciplina psicolgica, y est en constante crecimiento (Kliegl & Bates, 2010). Sin embargo,
uno de los principales problemas de la publicacin latinoamericana en Psicologa es la
dificultad para mantener y establecer redes de cooperacin (Lpez Lpez, Silva, GarcaCepero, Aguilar-Bustamante & Aguado Lpez, 2011), no solo a nivel internacional sino
tambin dentro de los pases (Lpez Lpez, Garca Cepero, Aguilar-Bustamante, Silva &
Aguado Lpez, 2010a, 2010b).
En cuanto a la caracterstica de visibilidad, la ciencia se da a conocer a partir de
publicaciones cientficas. La ciencia que no se publica no existe. La publicacin cientfica es
el principal canal de difusin y legitimacin del trabajo cientfico. En este sentido las revistas
cientficas se transforman en el principal medio de difusin de las investigaciones (MaltrsBarba, 2003; Miguel, 2011).
En el campo de la Psicologa, en las ltimas dcadas, han surgido a nivel exponencial
revistas cientficas tanto nacionales como internacionales (Liberatore & Hermosilla, 2006). En
este trabajo hemos tomado dos revistas de la Argentina que son editadas por universidades
pblicas nacionales: Investigaciones en Psicologa (INVES) de la Universidad de Buenos
Aires y Perspectivas en Psicologa (PPSI) de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Las
960

mismas surgieron como respuesta a un crecimiento de la actividad investigadora de las

instituciones universitarias citadas.
En consonancia con este aumento de revistas y publicaciones cientficas han surgido
amplios estudios basados en el anlisis emprico de la ciencia. Este anlisis utiliza indicadores
bibliomtricos para observar y caracterizar diferentes aspectos del trabajo cientfico.
Existen numerosos antecedentes sobre anlisis bibliomtricos de publicaciones peridicas de
la disciplina, principalmente a nivel iberoamericano. Espaa ha sido un pas pionero en este
sentido (Carpintero & Peir, 1981). A continuacin citaremos los principales estudios desde
esta perspectiva. En primer lugar, existen anlisis de importantes revistas cientficas espaolas
como Psicothema (Quevedo-Blasco & Ariza, 2013*), Anuario de Psicologa (Saz & Saz,
1994), Anales de Psicologa (Pearanda Ortega, Quiones Vidal & Lpez Garca, 2005*).
En Latinoamrica existen varias investigaciones bibliomtricas realizadas sobre revistas
cientficas, como el caso de la publicacin brasilea Psico (Pizzinato et al., 2011); en
Colombia la Revista Latinoamericana de Psicologa (Gmez-Morales, Jaraba-Barrios,
Guerreros-Castro & Lpez-Lpez, 2012*) y Universitas Psycholgica (Rivera Garzn, 2008);
en Puerto Rico la Revista Puertorriquea de Psicologa y Ciencias de la Conducta (Martnez
Taboas & Prez Pedrogo, 2006); en Cuba la Revista Cubana de Psicologa (Cairo Valcrcel,
2000); y en Mxico el Mexican Journal of Psychology (Hernndez-Guzmn, Montero y Lpez
Lena & Carrillo Macas, 2002) y Acta comportamentalia (Serrano & Ribes-Iesta, 2007).
Tambin la Revista Interamericana de Psicologa editada por la Sociedad Interamericana de
Psicologa ha sido objeto de estudio (Cassepp Borges, 2004).
961

En Argentina encontramos algunos estudios sobre revistas de psicologa como el de la

Revista Argentina de Clnica Psicolgica (Gonzlez, 2008), Revista de Psicologa de la UNLP
(Klappenbach, 2008/2009) y Acta Psiquitrica y Psicolgica de Amrica Latina
(Klappenbach, 1999; Weismann, 1999; Ynoub, 2004). Es interesante remarcar la investigacin
de Liberatore & Hermosilla (2006) que realizaron un pormenorizado estudio sobre la cantidad
y tipologa de revistas existentes en Argentina e Iberoamrica en el campo de la psicologa.
Estos estudios analizan las revistas a partir de ciertos indicadores bibliomtricos que
podramos dividir de la siguiente manera: indicadores de autora, de contenido, de citacin y
de visibilidad.
Objetivos
Analizar la colaboracin cientfica en las Revistas Perspectiva en Psicologa (UNMP) e

Investigaciones en Psicologa (UBA) a partir de los indicadores de autora (coautora,
filiacin institucional y geogrfica).
Estudiar la visibilidad de las revistas mencionadas a partir de la cantidad de citas recibidas.
*Es pertinente aclarar que sobre estas revistas se han realizado estudios bibliomtricos
anteriores a los ya citados. Se eligi las ltimas investigaciones de cada revista.
962

Metodologa empleada
La revista Perspectivas en Psicologa es una publicacin peridica de frecuencia anual editada

por la Facultad de Psicologa de la UNMdP desde el ao 2004 hasta la actualidad, acumulando
un total de 9 volmenes consecutivos49. Se encuentra indizada en bases de datos regionales
como Latindex, BVS-ULAPSI y LILACS. Recientemente ha sido desarrollada su versin
digital a travs del sistema OJS50 (Open Journal Systems) orientando su poltica editorial hacia
el sistema de acceso abierto a la informacin cientfica. En junio de este ao a partir de la
resolucin nmero 1855/13 del CONICET la revista ha sido incorporada al Ncleo Bsico de
Revistas Cientficas Argentinas, constituyendo un paso importante para obtener mayor
prestigio y visibilidad dentro del campo cientfico.
Por otro lado, la revista Investigaciones en Psicologa es una publicacin peridica de
frecuencia semestral y/o trimestral editada desde 1996 por la Facultad de Psicologa de la
Universidad de Buenos Aires. Desde 1999 sus trabajos son registrados en Psicodoc y en
Latindex. Se han publicado 47 volmenes desde 1996 hasta 2013.
Para el anlisis de los indicadores se diseo una base de datos ad hoc en la plataforma
Microsoft Access en la cual se cargaron de forma manual todos los registros bibliogrficos de
cada una de la Revista hasta el ao 2012. En total se cargaron 501 artculos, completando una
totalidad de 770 autores.
Se calcularon los siguientes indicadores: autora (coautora, filiacin institucional y
filiacin geogrfica) y visibilidad -cantidad de citas recibidas e ndice h- (Hirsch, 2005).
49
50
En el 2008 se public el volumen correspondiente a ese ao ms otro especial dedicado al tema de la vejez.
pkp.sfu.ca/ojs/
963

Para el anlisis de la visibilidad se utilizaron la cantidad de citas recibidas a lo largo de los

aos de existencia de la revista a travs del buscador Google Scholar51 (GS) a travs de la
aplicacin Publish or Perish (PoP) de Harzings 52 . El PoP es un programa desarrollado
especialmente para recuperar y analizar las citaciones acadmicas de los documentos
recogidos en este buscador, calculando un conjunto de indicadores bibliomtricos basados en
el anlisis de citacin. El resultado del impacto de cada una de las revistas se lo compar con
otros ttulos de revistas editados por universidades pblicas nacionales como: Revista
Universitaria de Psicoanlisis (UBA), Revista Argentina de Ciencias del Comportamiento
(UNC), Revista Evaluar (UNC), Anuario de Investigaciones (UBA), Psico logos (UNT) y
Fundamentos en humanidades (UNSL). En este caso el perodo a analizar es el de 2004-2013,
ya que la Revista Perspectivas en Psicologa (UNMP) es una publicacin joven que comienza
a publicar desde 2004.
Conclusiones
En las dos revistas analizadas existe un alto porcentaje de artculos firmados por dos o ms
autores. El mayor porcentaje de colaboracin se da en los artculos firmantes por dos y tres
autores (Tabla 1.1 y 1.2). Dato que coincide con los aportados por investigaciones en
Latinoamrica para el campo de la Psicologa (Lpez-Lpez, Garca-Cepero, Aguilar
Bustamante, Silva & Aguado Lpez, 2010a, 2010b; Lpez-Lpez, Silva, Garca-Cepero,
Aguilar Bustamante & Aguado Lpez, 2011).
51
52
http://scholar.google.com.ar/
http://www.harzing.com/pop.htm
964

En cuanto al origen geogrfico (Tabla 2.1 y 2.2) en las dos revistas la mayor parte de
los autores son argentinos (90%), y adems provienen de universidades pblicas nacionales
(Tabla 3.1 y 3.2). En las revistas analizas las colaboracin est dada, principalmente a nivel
intrainstitucional, es casi inexistente la colaboracin entre instituciones de distinto origen e
incluso entre instituciones del mismo pas. La participacin extranjera resulta marginal en las
revistas y no responde en apariencia a vinculaciones programticas con grupos o proyectos
pertenecientes a la UNMP y a la UBA.
En cuanto a la visibilidad en la tabla 4 se observa el nmero de citas recibidas por los
artculos publicados en ellas durante el perodo 2004-2013. Se destacan tres posiciones claras
entre las revistas elegidas para realizar la comparacin. La revistas Investigaciones en
Psicologa se hallara dentro del grupo de revistas con visibilidad alta, compartiendo este lugar
con Revista Evaluar (UNC), Fundamentos en humanidades (UNSL) y Anuario de
investigaciones (UBA). Hay ciertos criterios que permiten a estas revistas lograr esta medida
de visibilidad como: antigedad, indizacin en bases de datos (particularmente las concebidas
en el concepto de acceso abierto) y, sobre todo, estar disponible en formato digital. En el caso
de Perspectivas en Psicologa se hallara dentro del grupo de visibilidad media junto a la
Revista Universitaria de Psicoanlisis (UBA). Es notable observar que en Perspectivas en
Psicologa atendiendo a los criterios antes mencionados que casi el 40% de las citas
acumuladas corresponden a los artculos de los volmenes publicados en el medio digital
(2010 y 2011).
Consideramos de importancia que estas revistas se incorporen al sistema de acceso
abierto a las publicaciones cientficas. Perspectivas en Psicologa (UNMP) ltimamente ha
965

avanzado mucho en este sentido incorporndose al sistema OJS (Open Journal Systems).
Deberan introducir todos sus volmenes en formato digital para obtener una visibilidad y
colaboracin mayor en la regin latinoamericana, adems de poder ser indizada en bases de
datos regionales importantes como SciELO y RedALyC.
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971

Tablas
Tabla 1.1. Coautora (Perspectivas en Psicologa
Nro. de firmas
Nro. de artculos
% acum.
67
47,9
47,9
46
32,9
80,8
14
10
90,8
2,1
92,9
2,1
95
4,2
99,2
0,8
100
Total
140
100
Tabla 1.2. Coautora (Investigaciones en Psicologa)

Nro. de firmas
1
2
3
4
5
6
7
8
10
11
12
13
20
Total
Nro. de artculos
159
82
56
23
18
9
5
2
2
1
1
2
1
361
%
44
22,7
15,5
6,3
5
2,5
1,38
0,55
0,55
0,27
0,27
0,55
0,27
100
% acum.
44
66,7
82,2
88,5
93,5
96
97,38
97,93
98,48
98,75
99,02
99,57
100
972

Tabla 2.1. Procedencia geogrfica de los autores. (Perspectivas en Psicologa)
Pases
Cantidad de autores
Argentina
207
92
Brasil
11
4,88
Austria
1,33
Colombia
0,44
EEUU
0,44
Francia
0,44
Cuba
0,44
Total
225
100
Tabla 2.2. Procedencia geogrfica de los autores. (Investigaciones en Psicologa)

Pases
Argentina
Espaa
Brasil
Puerto Rico
Chile
Colombia
Uruguay
Mxico
Portugal
Cuba
Venezuela
Alemania
Bolivia
E.E.U.U
Francia
Total
Cantidad de
autores
482
13
10
9
6
6
4
3
3
2
2
1
1
1
1
544
%
88,6
2,38
1,8
1,65
1,1
1,1
0,73
0,55
0,55
0,3
0,3
0,18
0,18
0,18
0,18
100
973

Tabla 3.1. Procedencia institucional de los autores (Perspectivas en Psicologa)

Institucin
N de autores
Universidad Nacional de Mar del Plata

Universidad de Buenos Aires
Universidad Nacional de Crdoba
Universidad Nacional de Tucumn
IIPUS
Universidad Nacional de Rosario
Universidad Adventista del Plata
Universidade de Caixas do Sul
Pontificia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
Universidad de Viena
Instituto de Neurociencias de Bs. As.
CIIPME
Obra Social de Empleados Pblicos (Mendoza)
Otras universidades
Otras instituciones
76
73
9
8
5
5
4
3
3
3
3
3
3
3
15
9
33,8
32,4
4,0
3,6
2,2
2,2
1,8
1,3
1,3
1,3
1,3
1,3
1,3
1,3
6,7
4,0
Total
225
100
Tabla 3.2. Procedencia institucional de los autores (Investigaciones en Psicologa)

Institucin
Universidad Nacional de Mar del Plata
Universidad Nacional de Tucumn
Centro de Salud Mental y Accin Comunitaria Nro. 1
Universidad Nacional de Crdoba
Universidad de Belgrano
Universidad de Puerto Rico
Universidad del Salvador
Universidad Nacional de La Plata
Universidad Nacional de Entre Ros
IIPUS
Pontificia Universidad Catlica de Chile
Universidad Nacional de La Matanza
Otras universidades
Otras instituciones
Total
N de autores
310
14
13
11
8
8
7
7
7
7
5
5
5
5
64
63
539
%
57,5
2,59
2,41
2,04
1,48
1,48
1,29
1,29
1,29
1,29
0,92
0,92
0,92
0,92
11,87
11,68
100
974

Tabla 4. Visibilidad de las revistas segn clculo de citas recibidas

en el perodo 2004-2013.
Revistas
Revista Evaluar (2000)*
Fundamentos en humanidades (2000)
Anuario de investigaciones (1989)
Investigaciones en Psicologa (1996)
Perspectivas en Psicologa (2004)
Revista Universitaria de Psicoanlisis (1999)
Revista Argentina de Ciencias del
Comportamiento (2009)
Psico logos : revista de psicologa de la
Universidad Nacional de Tucumn (1991)
N de
artculos
citados
38
73
197
209
31
24
N de
Citas
citas
por
h_index hI_norm
recibidas artculo
171
4.50
6
8
266
3.64
7
8
531
2.77
5
8
551
2.64
6
8
102
3.29
3
5
59
2.46
5
5
104
42
0.40
14
1.56
* Ao correspondiente a la publicacin del primer volumen.
975

CARACTERSTICAS DE PERSONALIDAD DE ESTUDIANTES DE

PSICOLOGA, SEGN EL TEST DE WARTEGG. IMPLICANCIAS
PARA LA FORMACIN.
Mnica Pino Muoz Ingrid Quintana Avello

Universidad del Bo Bo (UBB)
mpinom@ubiobio.cl
(Chile)
Resumen
El presente artculo expone resultados preliminares acerca de las prestaciones de una muestra
de estudiantes de psicologa, al Test de Wartegg (WZT). Estos resultados, son parte de una
investigacin ms amplia, relacionada con la validacin del instrumento en contexto nacional
y nos entrega valiosa informacin, que despierta nuevos desafos y reflexiones acerca de la
formacin de pregrado de estudiantes de psicologa. El WZT se configura como un
instrumento grfico, compuesto por ocho estmulos iniciales, que en su configuracin ofrece
una gran cantidad de informacin referente a la estructura y a la dinmica de personalidad
(Torazza, 1993; Wartegg, 1971; 1072; 1990). En efecto, el WZT evala dimensiones psquicas
976

tales como: la configuracin de yo, la afectividad, la agresividad, la capacidad de establecer

relaciones interpersonales, la sensibilidad y relacin con la feminidad, la forma de canalizar la
agresividad, el super yo, la ambicin y proyeccin (Wartegg, 1990; Torazza, 1993; Crisi,
1998; Scarpellini, 1992).
Para alcanzar los objetivos del estudio, se utiliza una metodologa cuantitativa, de tipo
exploratorio descriptivo. A travs de anlisis descriptivos se escrutan los datos recogidos con
el fin de investigar las caractersticas de personalidad de la muestra en estudio. Adems, se
presentan elementos tendientes a avalar la validez del Instrumento en mbito nacional.
La muestra considerada en este estudio se encuentra compuesta por 500 casos, y los
resultados denotan potencialidades positivas en el mbito de la afectividad, configuracin del
yo, sensibilidad, disposicin a establecer relaciones interpersonales adecuadas y racionalidad.
Sin embargo, se manifiestan dificultades en las esferas relacionadas principalmente con la
capacidad de proyeccin y manejo del super yo o de las zonas relacionadas con miedos
inconscientes. Aspectos relevantes en la formacin integral del capital humano, no siempre
considerados en la preparacin profesional.
Palabras claves
Test de Wartegg Personalidad Formacin de Pregrado
977

Introduccin
El test de Wartegg se caracteriza por ser un instrumento proyectivo grfico que evala
caractersticas de personalidad, tales como la configuracin del yo, la afectividad, la
proyeccin, el super yo, la conduccin de la agresividad, la racionalidad, la sensibilidad y la
capacidad para establecer relaciones interpersonales. Constituye un instrumento ampliamente
valorado y utilizado desde el mbito clnico, laboral y educacional.
En el presente trabajo se analizan las prestaciones de una muestra de estudiantes de
psicologa de una regin de Chile, al test de Wartegg, evidenciando variada informacin
referente a caractersticas y dinmicas de personalidad. Tales antecedentes, vienen
confrontados con el modelo de educacin superior imperante para la formacin de psiclogos
y psiclogas, desde donde surgen diferentes anlisis reflexivos.
En el primer apartado de este artculo se presenta el Test Proyectivo utilizado para el
estudio, sus antecedentes tericos, caractersticas y modelos interpretativos. En un segundo
momento, se evidencian los resultados emanados de una muestra de estudiantes de psicologa
evaluados con este reactivo y finalmente se exponen a modo de conclusin reflexiones e
implicancias de los resultados para la formacin de los futuros profesionales de la psicologa
en contexto nacional y latinoamericano.
978

Objetivos
Objetivo General
La finalidad del presente estudio consiste en analizar las caractersticas de personalidad que
manifiestan, segn el test de Wartegg (WZT), los estudiantes de psicologa de la Regin del
Bo Bo, desde una mirada crtica y reflexiva de la Formacin de Pregrado.
Indagar los contenidos de las representaciones grficas emanados de la respuestas al

Test de Wartegg en poblacin chilena.
Evaluar aspectos relacionados con la configuracin del yo, afectividad, sensibilidad y

disposicin a establecer relaciones interpersonales.
Explorar ndices referentes con la capacidad de proyeccin, super yo, agresividad y

racionalidad.
979

Marco conceptual
Orgenes e influencias tericas del Wartegg-Zeichentest (WZT).

El Test de Wartegg (WZT) fue ideado entre los aos 1934 y 1950 por Ehrig Wartegg, quin
recibe su formacin disciplinaria en el Instituto de Psicologa de Leipzig, durante el rectorado
de Felix Krueger, exponente principal de la Psicologa de la Totalidad o Psicologa de la
Ganzheit (Torazza, 1993; Fontana, 2012).
Durante su permanencia en la Escuela de Leipzig, Wartegg ide un test grfico de
personalidad, denominado Zeichentest. Este instrumento fue objeto de numerosas revisiones
empricas, donde descubri la existencia de fuertes relaciones entre la manera de dar forma,
- modo en que los sujetos construan un dibujo a partir de un estmulo inicial - y las
caractersticas de personalidad de stos. Con ello advierte, el gran potencial proyectivo y
diagnstico de los estmulos que componen su Zeichentest (Bianchi, Crisi y Di Renzo, 1997;
Roser, 1959; Lossen y Schott, 1952; Scarpellini, 1992; Torazza, 1993; Wartegg, 1971; 1972;
1990).
El WZT se origina en el ambiente terico que se respiraba en el Instituto de Psicologa
de Leipzig. Un ambiente que privilegiaba la Psicologa de la Totalidad o Psicologa de la
Ganzheit y que entenda como totalidad no slo el objeto de la experiencia, sino tambin el
sujeto mismo que hace la experiencia (Torazza, 1993; Scarpelli, 1992). Desde esta premisa y
fiel a su identidad, la escuela de Leipzig, buscaba a travs del anlisis experimental un
conocimiento sistemtico de las reacciones a los estmulos externos y de los procesos internos
980

del individuo que vive la experiencia (Roivanen, 2009; Torazza, 1993, Scarpellini, 1992).
Dentro de este enfoque el sentimiento viene considerado central, fuente de influjo de los
procesos cognitivos bsicos y capaz de suscitar representaciones figurativas (Roivanen, 2009;
Torazza, 1993; Wartegg, 1972; 1990).
Dentro de los orgenes del Wartegg-Zeichentest encontramos tambin fuertes influjos
de la teora de los arquetipos de Jung, aportes que Wartegg (1990) incorpora gradualmente en
la sistematizacin que va haciendo de su instrumento (Scarpellini, 1992). En efecto, el autor
sostiene que los estmulos que componen su test se caracterizan por poseer una gran fuerza
arquetpica, entendida como la capacidad de evocar contenidos y experiencias comunes a
todas las personas, cuyas races se encontraran en la historia misma de la humanidad
(Wartegg, 1971; 1990; Torazza, 1993). Wartegg (1972; 1990) llega a esta conclusin despus
de largos aos de estudio y experimentacin, donde constata que las percepciones e
impresiones de las personas puestas frente a los estmulos de su Zeichentest, son uniformes y
las cualidades que vienen reconocidas a cada uno de estos estmulos se mantienen dentro de
ciertos rangos especficos. Basndose en estas constataciones, el autor postula la fuerza
arquetpica de los estmulos que componen su instrumento (Torazza, 1993; Scarpellini, 1992).
Elementos centrales del Instrumento

Estmulos del WZT. Los estmulos que componen el WZT se caracterizan por ser pobres,
ambiguos y no estructurados, aspectos caractersticos del material proyectivo. El test de
Wartegg est compuesto por ocho estmulos, la eleccin de estos signos no ha azarosa, sino
981

que se justifica en el conocimiento adquirido en ms de 10 aos de investigacin y un serio

sustento estadstico, por el cual el autor opta por estos ocho elementos dejando de lado otros
tantos que fueron parte de su labor emprica e investigativa (Wartegg, 1972; Torazza, 1993).
Wartegg (1990) sostiene que cada estmulo presenta cualidades especficas, un
contenido simblico arcaico, una experiencia evocada y una alternativa de personalidad. Del
anlisis de estos elementos se desprenden las esferas psquicas o caractersticas de
personalidad que proyectan los ocho estmulos y que vienen evaluadas por el instrumento
(Wartegg, 1972; 1990; Scarpellini, 1992; Torazza, 1993).
El estmulo 1, est constituido grficamente por un punto ubicado en el centro de un
cuadro. Evoca la experiencia psquica del reencuentro consigo mismo, con la propia identidad,
por lo tanto evaluara la esfera psquica de la configuracin del yo, la conciencia de si mismo y
la identidad. Este cuadro evoca la imagen arquetpica del inicio, de centro, de ser lanzado al
mundo (Wartegg, 1990; Torazza, 1993; Scarpellini, 1992).
Una pequea lnea ondulada, constituye la caracterstica fundamental del estmulo 2.
La esfera psquica evaluada en este apartado es la afectividad y la experiencia evocada es
aquella de contacto y vnculo (Wartegg, 1990; Torazza, 1993).
El estmulo 3, se encuentra conformado por una serie de tres lneas paralelas con
crecimiento ascendentes. La imagen arquetpica contenida en este estmulo es la salida, el
empuje, la superacin, amplitud y profundidad; por lo tanto, la experiencia evocada es la
intencionalidad, el esfuerzo individual y la ambicin (Wartegg, 1990; Torazza, 1993;
Scarpellini, 1992).
982

El estmulo 4, est constituido por un pequeo cuadrado negro, cuya imagen

arquetpica comporta una resonancia de amenaza y culpa. Segn los hallazgos del autor
(Wartegg, 1972), evoca una zona del inconsciente que alberga la culpa y el miedo. Este cuadro
evala la esfera psquica del super yo, el nivel de conciencia y la relacin paterna (Wartegg,
1990; Torazza, 1993).
Dos lneas contrapuestas conforman el estmulo 5 del WZT. La dimensin de
personalidad evaluada es la agresividad, su orientacin interna o externa. La experiencia
evocada por este estmulo es la vitalidad, el control volitivo y la reaccin ante los obstculos
(Wartegg, 1972; 1990; Torazza, 1993; Scarpellini, 1992)
Una lnea horizontal y una vertical caracterizan al estmulo 6, cuya experiencia
evocada es la integracin y conduccin racional. Este cuadro evala el rea psquica de la
racionalidad y dotacin intelectual (Wartegg, 1990; Scarpellini, 1992).
El estmulo 7 est compuesto por un medio crculo punteado, cuyas cualidades
principales son la delicadeza, la precisin y la articulacin fina. La imagen arquetpica
evocada es la delicadeza de los sentimientos, manifestando la dimensin de la sensibilidad y
relacin con la femineidad y figura materna (Wartegg, 1990; Torazza, 1993; Scarpellini,
1992).
Por ltimo, el estmulo 8 se encuentra conformado por un arco, caracterizado por la
imagen arquetpica que evoca el vnculo, armona y proteccin. La experiencia evocada es la
cordialidad, equilibrio y seguridad y evala la disposicin a establecer relaciones
interpersonales positivas (Torazza, 1993; Scarpellini, 1992)
983

Procedimientos Interpretativos. Dentro de los procesos interpretativos del WZT, Wartegg

(1972; 1990, Torazza, 1993) reconoce la existencia de dos modalidades interpretativas de los
resultados del instrumento. La primera de ella responde al anlisis de los dinamismos
simblicos afectivos y la segunda se enfoca en el anlisis formal de la informacin recibida.
La primera modalidad interpretativa se basa en un enfoque de tendencia psicoanalista
principalmente, mientras que el segundo incluye elementos de tipo cuantitativo, para el
anlisis de contenidos, de orden de ejecucin, de cualidades grficas y expresivas (Torazza,
1993, Scarpellini, 1992). Segn Torazza (1993), los criterios interpretativos todava hoy
experimentaran posibilidades de ajustes, sea por la concepcin de personalidad que manejan
explicita o implcitamente los autores que utilizan y estudian el WZT, sea por las
potencialidades psicodiagnstica del instrumento que permiten realizar diferentes lecturas
interpretativas (Crisi, 1998; 2009; Rovainen y Ruuska, 2005).
Dentro de los anlisis formales, el anlisis de los contenidos o series normativas,
constituye para el autor uno de los elementos interpretativos centrales (Wartegg, 1972; 1990).
Este se refiere especficamente a los contenidos de las representaciones grficas ejecutadas en
cada uno de los estmulos que componen el WZT. Este criterio conlleva una dimensin
cuantitativa y otra cualitativa, pues se considera la frecuencia con que el contenido aparece en
la poblacin y la congruencia que la ejecucin presenta con las caractersticas graficas de los
estmulos (Wartegg, 1990; Torazza, 1993). A partir de estos criterios se pueden encontrar, a lo
menos, tres tipos de respuestas: Normales Positivas (N+), Normales Negativas (N-) y
Normales Patolgicas (Np). Se consideraran N+ las ejecuciones estadsticamente frecuentes y
adecuadas a las caractersticas de los estmulos; N- aquellas que si bien se manifiestan
984

recurrentes, no evidencian coherencia con las cualidades de los estmulos y Np aquellas que se
presenten con frecuencia en poblacin patolgica.
Metodologa
El presente trabajo utiliza un enfoque metodolgico cuantitativo, en cuanto permite medir

caractersticas y atributos de las variables en estudio, enmarcndose dentro de parmetros lo
ms objetivos posibles (Morales, 1990; Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006).
El estudio evidencia un alcance Exploratorio descriptivo. Exploratorio, porque nos
encontramos en la profundizacin de un tpico poco conocido y descriptivo, ya que se
pretende analizar con la mayor precisin las dimensiones psicolgicas evaluadas por el WZT
(Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006; Shaughnessy, Zechmeister, E., Zechmeiste, J. 2007;
Clark-Carter, 2002).
Muestra
El universo contemplado en esta investigacin se encuentra conformado por estudiantes de
psicologa. Por razones de accesibilidad y posibilidad de pesquisa, se consideraron estudiantes
universitarios de la regin del Bo Bo. El muestreo se caracteriza por ser de tipo intencionado
(Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006; Kerlinger y Lee, 2002)
985

Instrumento
Para efectos de esta investigacin se utiliz el WZT, considerado un test proyectivo grfico.
Tal instrumento se encuentra conformado por 8 estmulos capaces de evocar diferentes esferas
de personalidad (Wartegg, 1971; 1972; 1990).
El WZT se presenta como instrumento confiable y valido, avalado por diferentes
estudios internacionales y por la prctica psicodiagnstica y clnica (Scarpellini, 1992;
Torazza, 1993; Bianchi y Crisi, 1996; Buccaro, Rubino y Muzzatti, 2002; Caricchia,
DAngerio y Lonoce, 2000; Falcone, Graso y Pinkus, 1986; Roivanen, 2009; Pfeiffer, 1984).
Anlisis propuestos
Para dar respuesta a los diferentes objetivos especficos se utilizan anlisis estadsticos
descriptivos, especialmente aquellos relacionados con la distribucin de frecuencia y
representaciones grficas.
Presentacin de Resultados
La muestra considerada en este estudio inicialmente contempl 500 sujetos, de los cuales se
perdieron 21 protocolos por motivos que resguardan la falta de respuesta a totalidad de los
estmulos que componen el Test de Wartegg. Por lo cual, se trabaj con un muestra de 479
sujetos, compuesta por 55% mujeres y el restante 45% por hombres (Tabla N1).
986

Tabla N1. Sexo de la muestra.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
acumulado
Mujeres
265
55,3
55,3
Hombres
214
44,7
100,0
Total
479
100,0
Los contenidos de las representaciones grficas, emanadas como respuestas al WZT, se

caracterizan por presentar un alto nivel de similitud con los contenidos relevados por el autor
y por estudios europeos (Wartegg, 1990; Scarpellini, 1992; Torazza, 1993). En efecto, se
manifiesta a nivel general una coincidencia cercana al 85% de los casos. Es decir, la gran
mayora de los sujetos contemplados en este estudio ejecutaron diseos grficos con el mismo
contenido que los referenciados por el patrn europeo. Cabe destacar, la admiracin que
provocan estos resultados, a la vez que se comprende exhaustivamente lo que Wartegg
denomina fuerza arquetpica de los estmulos que componen su Zeichentest. En la tabla N2 se
presenta el porcentaje de respuestas por cada uno de los estmulos del WZT, que evidencian
similitud con los contenidos evidenciados en contexto europeo.
987

Tabla N2. Porcentaje de Respuestas con contenidos similares al Patrn Europeo

Estmulos
Porcentaje de Congruencia en contenidos con
Porcentaje General
el patrn europeo
1
89%
86%
82%
80%
89%
87%
81%
83%
84,6%
El segundo objetivo especfico, orientado a evaluar aspectos relacionados con la

configuracin del yo, afectividad, sensibilidad y disposicin a establecer relaciones
interpersonales, encuentra resultados prevalentemente positivos, los que denotan a nivel
general un buen nivel de desarrollo en estas esferas psquicas. En la tabla N3 se presentan en
detalles las prestaciones evidenciadas en cada uno de estos estmulos.
988

Tabla N3. Resultados al Estmulo 1, 2, 7 y 8 del WZT.

Estmulo 1
Vlidos
Configuracin del Yo
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje vlido
Porcentaje
acumulado
N+
328
68,5
68,5
68,5
N-
105
21,9
21,9
90,4
Np
46
9,6
9,6
100,0
Total
479
100,0
100,0
Estmulo 2
Vlidos
Afectividad
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje vlido
Porcentaje
acumulado
N+
375
78,3
78,3
78,3
N-
69
14,4
14,4
92,7
Np
35
7,3
7,3
100,0
Total
479
100,0
100,0
Estmulo 7
Vlidos
Sensibilidad
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje vlido
Porcentaje
acumulado
N+
301
62,8
62,8
62,8
N-
139
29,0
29,0
91,9
Np
39
8,1
8,1
100,0
Total
479
100,0
100,0
989

Estmulo 8
Vlidos
Capacidad de establecer Relaciones Interpersonales
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje vlido
Porcentaje
acumulado
N+
271
56,6
56,6
56,6
N-
179
37,4
37,4
93,9
Np
29
6,1
6,1
100,0
Total
479
100,0
100,0
Del anlisis de los resultados se evidencian mejores prestaciones en el rea de la

Afectividad (Estmulo 2), pues la muestra de estudiantes de psicologa considerados en el
estudio revelan un 78% de respuestas normales positivas (N+), lo que denota capacidad de
contacto y vnculo, potenciadores de una buena capacidad de adaptacin afectiva (Wartegg,
1990; Torazza, 1993; Scarpellini, 1992). Del mismo modo, se evidencian, respuestas
preponderantemente normales positivas (N+) en el estmulo 1 (68,5%), que evoca la
experiencia psquica del reencuentro consigo mismo, con la propia identidad. Esta
informacin manifiesta, por lo tanto, buenas disposiciones en relacin a la configuracin del
yo y a la elaboracin de la identidad alcanzada por la muestra (Torazza, 1993; Scarpellini,
1992; Wartegg, 1972; 1990).
Los resultados referentes a las reas que evalan la sensibilidad y la disposicin a
establecer relaciones interpersonales, si bien aparecen prioritariamente con porcentajes de
respuestas normales positivas (N+), denotan una pequea disminucin con respecto a las
990

esferas psquicas antes evaluadas. En efecto, los resultados de los anlisis manifiestan que casi
el 63% de los estudiantes considerados en el estudio, revelan un buen nivel de desarrollo en la
dimensin de la sensibilidad (estmulo 7), rea que segn Wartegg (1972; 1990) evoca la
delicadeza de los sentimiento y la relacin con la femineidad, propia en el caso de las mujeres
y de la relacin con sta por parte de los hombres. Segn otros estudiosos, este estmulo,
tambin sera capaz de evocar rastros de las primeras relacionales significativas, por lo cual
postulan arrojara informacin relevante de la relacin con la figura materna (Scarpellini,
1992; Torazza, 1993). Con respecto a la dimensin psquica que mide la capacidad de
establecer relaciones interpersonales adecuadas (estmulo 8), los resultados manifiestan que
alrededor del 57% de los participantes en el estudio, evidencian disposiciones positivas (N+),
develando condiciones de cordialidad, equilibrio y armona en esta disposicin vincular.
A continuacin se representan de forma grfica las respuestas otorgadas, por los estudiantes
considerados en este estudio, a cada uno de los estmulos considerados: Configuracin del Yo
(estmulo 1), afectividad (estmulo 2), sensibilidad (estmulo 7) y capacidades de instaurar
relaciones interpersonales (estmulo 8).
991

Grfico N1. Respuestas a los estmulos 1, 2, 7 y 8

90
80
Porcentaje
70
60
50
Np
40
N-
30
N+
20
10
0
Est. 1
Est.2
Est.7
Est.8
En relacin al tercer objetivo especfico, cuya finalidad consista en explorar las esferas
psquicas relacionadas con la capacidad de proyeccin (estmulo 3), super yo (estmulo 4),
agresividad (estmulo 5) y racionalidad (estmulo 6), los resultados revelan una configuracin
diversa a aquellos planteados anteriormente. En efecto, en las prestaciones realizadas se
denotan ejecuciones prevalentemente negativas (N- y Np) en al menos dos de las reas
evaluadas, especficamente en aquellas referidas al super yo y a la capacidad proyeccin. En la
tabla N3 se exponen los resultados emanados del anlisis de frecuencias.
992

Tabla 3. Resultados al Estmulo 3, 4,5 y 6.

Estmulo 3
Vlidos
Ambicin- Proyeccin
N+
196
40,9
40,9
40,9
N-
255
53,2
53,2
94,2
Np
28
5,8
5,8
100,0
479
100,0
100,0
Estmulo 4
Super Yo
Porcentaje
acumulado
Porcentaje
N+
173
36,1
36,1
36,1
N-
248
51,8
51,8
87,9
Np
58
12,1
12,1
100,0
479
100,0
100,0
Estmulo 5
Agresividad
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Frecuencia
Porcentaje
N+
241
50,3
50,3
50,3
N-
214
44,7
44,7
95,0
Np
24
5,0
5,0
100,0
479
100,0
100,0
Total
Estmulo 6
Vlidos
Porcentaje
vlido
Frecuencia
Total
Vlidos
Porcentaje
acumulado
Porcentaje
Total
Vlidos
Porcentaje
vlido
Frecuencia
Racionalidad
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Frecuencia
Porcentaje
N+
286
59,7
59,7
59,7
N-
57
11,9
11,9
71,6
Np
136
28,4
28,4
100,0
Total
479
100,0
100,0
993

Como se mencion anteriormente, la esfera psquica evaluada por el estmulo 4

manifiesta el menor nivel de respuestas positivas otorgadas por la muestra en estudio. En
efecto, estas equivalen slo al 36% (N+), mientras que las prestaciones se concentran en
resultados prevalentemente negativos (N-: 51,8% y Np:12,1%) alcanzando alrededor del 64%
del total de las ejecuciones. Segn Wartegg (1972), este estmulo evoca una zona del
inconsciente que alberga la culpa y el miedo, por lo tanto evaluara dimensiones relacionadas
con la elaboracin del super yo, el nivel de conciencia e incluso apelara a antecedentes
implicados con la relacin paterna. Por lo tanto, la muestra considerada en este estudio
manifestara dificultades en la elaboracin de los aspectos antes mencionados, que requieren
de procesos de maduracin en vista a proceso integrativo de la personalidad.
Otra dimensin psquica, evaluada segn el WZT, que presentara rezagos en el
desarrollo, la constituira aquella contemplada en el estmulo 3. Segn el autor (Wartegg,
1990; Torazza, 1993; Scarpellini, 1992) la imagen arquetpica contenida en este estmulo es el
empuje, la superacin, la salida, la amplitud y la profundidad, por lo cual evaluara la
intencionalidad en la tarea, la capacidad de proyectarse superando lo inmediato y las propias
metas, el esfuerzo individual y la ambicin.
El estmulo 5 evala la esfera psquica de la agresividad, en esta prestacin la muestra
de estudiantes de psicologa obtiene un 50% de respuestas consideradas positivas y el restante
50% denota, segn el instrumento, un cierto nivel de rezago en el desarrollo de esta rea.
Segn el autor (Wartegg, 1972; 1990) la evaluacin de esta dimensin se refiere a la forma de
orientacin interna o externa de las fuerzas agresivas, implicadas en la forma de enfrentar y
994

reaccionar ante los obstculos y dificultades. Una buena prestacin en esta rea denota
vitalidad, control volitivo y capacidad de resolucin de conflictos de modo eficiente.
La mayora de las respuestas normales positivas (N+), en esta seccin, se concentran en
las ejecuciones grficas ejecutadas a partir del estmulo 6. La esfera psquica evaluada
corresponde a la racionalidad, entendida como integracin y conduccin racional. Por lo cual,
respuestas positivas denotaran buenas capacidades de organizacin racionalidad y ptimas
prestaciones en lo referido a la dotacin intelectual (Wartegg, 1990, Scarpellini, 1992). La
muestra considerada en esta investigacin revela alrededor del 60% de respuestas normales
positivas (N+), manifestando a nivel general un buen nivel de desempeo intelectual. Cabe
mencionar, que esta esfera puede resentir de interferencias negativas propiciadas por
dificultades ms profundas y rezagos considerables en otras de las dimensiones evaluadas por
el WZT (Torazza, 1993), este antecedente podra explicar el repentino incremento de
respuestas consideradas patolgicas (Np: 28, 4%).
En el grfico N2 se visualizan con claridad los resultados de las ejecuciones a los
estmulos que evalan la capacidad de proyeccin (estmulo 3), super yo (estmulo 4),
agresividad (estmulo 5) y racionalidad (estmulo 6).
995

Grfico N2. Respuestas a los estmulos 3, 4, 5 y 6.

70
60
Porcentaje
50
40
Np
N-
30
N+
20
10
0
Est.3
Est.4
Est.5
Est.6
Conclusiones
Implicancias para la formacin.

Para contextualizar, es preciso sealar que el presente estudio asume los desafos de la
realidad social y cultural especfica que viven los pases de Amrica Latina. En este escenario,
podemos observar que las grandes transformaciones generadas por la globalizacin del
conocimiento, la profundizacin de la economa de mercado y los rpidos cambios en las
relaciones sociales y del mercado laboral impactan desde hace ya varias dcadas en la
996

Educacin Superior de nuestro continente, presionando hacia nuevos modelos formativos

(Juli, 2011), situacin a la que la realidad Chilena no est ajena.
Los
cambios
antes
descritos
pueden
desencadenar,
en
nuestro
contexto
latinoamericano, diversas problemticas con incidencia en la personalidad, aspecto necesario

de considerar a la hora de trabajar en la formacin profesional de psiclogos y avanzar en el
cumplimiento de los perfiles de egreso y modelos de formacin basados en competencias que
hoy imperan.
Desde hace unos aos ha aumentado el inters en definir las cualidades de los
psiclogos para ejercer exitosamente su profesin y en la forma de lograr esas cualidades (Roe
2003). Roe (2003) seala que cada vez, es ms necesario llegar a un acuerdo acerca de la
definicin de esas cualidades, pues resultan esencial para evaluar y mejorar los actuales
programas de formacin y para desarrollar un sistema compartido de reconocimiento de la
calidad de la prctica profesional del psiclogo.
En este contexto, las polticas impulsadas hace un tiempo por el programa de
Mejoramiento de la Calidad en Educacin Superior en Chile, (MECESUP, 2004), parecen
tomar como referente la llamada declaracin de Bolonia (1999), la que hace un llamado a
establecer un Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) en trminos de la formacin de
competencias y de la responsabilidad social de las universidades (Juli 2011), orientadas no
slo a promover la movilidad, la cooperacin para asegurar calidad, orientar el aprendizaje
contino o establecer un sistema de crditos transferibles, sino tambin a centrar la educacin
superior en el estudiantado, lo que implica tcitamente conocerlos y actuar desde sus
997

necesidades, para de esta forma garantizar el cumplimiento de los perfiles de egreso y la

calidad en la formacin acadmica.
En Chile, la Comisin Nacional de Acreditacin, CNA, ha definido criterios y
estndares para la evaluacin de carreras de psicologa, expresando 8 criterios generales de
evaluacin desglosados en diversos estndares (CNA Chile, 2011). En este sentido, la CNA,
Chile, expresa con claridad hacia donde debe estar orientado el cumplimiento del perfil de
egreso de las universidades que imparten la carrera de psicologa, definiendo que el psiclogo
se configura como un profesional generalista, de formacin cientfica, caracterizados por el
despliegue de competencias diagnsticas, evaluativas y de intervencin en procesos
relacionados con personas, grupos y organizaciones. Adems, enfatiza la incorporacin de la
capacidad de discernimiento tico y respeto por la persona en el ejercicio profesional (CNA
Chile, 2011).
As mismo, el perfil de egreso exigido a las Universidades y carreras que forman
psiclogos, debe asegurar el manejo de a lo menos tres tipos de habilidades competencias. La
primera de ellas hace mencin al diagnstico, planificacin, desarrollo y evaluacin de
procesos y programas relativos a las diversas reas disciplinares. Mientras la segunda,
contempla la definicin, aplicacin y evaluacin de estrategias de intervencin, de ndole
preventivo, teraputico y de desarrollo desde una slida base terica. Para finalmente, exigir el
manejo de competencias investigativas (CNA Chile, 2011).
La CNA Chile (2011) tambin considera la necesidad de desarrollar competencias
genricas en los estudiantes, aunque en menor escala, tales como el pensamiento crtico, el
autoaprendizaje, la educacin continua, la formacin integral y el discernimiento tico. No
998

obstante, estas competencias genricas siguen siendo necesarias para el futuro profesional y
aparece lejana la consideracin de la persona en formacin, desde sus procesos y necesidades
madurativas, de integracin y realizacin humana.
Lo anterior permite reflexionar acerca de los aspectos normativos que hoy rigen la
Educacin Superior. As entonces, el enfoque basado en competencias pasa a constituirse en
una prescripcin considerada como instrumento nico a seguir en la educacin superior o
universitaria, lo que evidencia la necesidad de mirar tales competencias exigidas y generar
consensos colegiados respecto de la pertinencia contextualizada de estos a las diversas
realidades acadmico formativas de cada carrera, universidad y territorio.
Algunos autores como Sanz de Acedo (2010,) plantean que este enfoque permite
conjugar las metas de calidad y equidad educativa (p.18). En Chile, vemos como se han
instalado en la Educacin Superior, procesos de renovacin curricular cuyo eje central es la
formacin basada en competencias. Para algunos, este enfoque curricular surge como una
respuesta posible, en los esfuerzos por lograr un acercamiento dinmico de la educacin y el
medio, a partir de una visin holstica e integral que transforma el papel del docente y activa
el rol del estudiante, para desarrollar juntos nuevas competencias (Corvaln, 2008). Sin
embargo, cabe preguntarse si este modelo responde a las particularidades de la formacin de la
persona del psiclogo, cuyo instrumento para trabajar no se agota en habilidades y destrezas
tcnicas o competencias especficas, sino tambin en su propio capital humano, en su
desarrollo y bienestar personal. Sin lugar a dudas, este modelo es capaz de dar respuesta a las
necesidades acadmico disciplinarias o competencias tcnicas y contempla el desarrollo
competencias genricas, sin embargo cabe preguntarse qu sucede con las caractersticas o
999

variables del sujeto que aprende? Cmo se hacen cargo los centros formadores respecto del
desarrollo psicolgico, personal y social de los estudiantes en formacin?
Como se observa en los resultados del presente estudio, se describen caractersticas de
personalidad de los estudiantes de psicologa de la Regin del Bo- Bo que requieren ser
consideradas o al menos discutidas en relacin a los desafos en la formacin. Aspectos
relacionados con fortalezas y rezagos de sus propias esferas psicolgicas, necesarias en el
despliegue de competencias diagnsticas, evaluativas y de intervencin con otros, pero
tambin al momento de discernimiento tico y consideracin respetuosa de la naturaleza
humana.
Llama la atencin que los estudiantes de psicologa que fueron parte de este estudio
evidencien dificultades significativas tanto en la proyeccin, es decir caractersticas asociadas
a la persistencia, empuje, superacin personal y proyeccin de metas como tambin en el
Sper Yo, evidencindose dificultades significativas para lidiar con la amenaza y la culpa.
Esto dificulta el cumplimiento de perfiles de egreso y orienta a la necesidad de trabajar no solo
en los contenidos y competencias deseadas sino tambin trae una implicancia en la formacin,
esto es el desarrollo personal integral del sujeto que aprende.
Tradicionalmente las propuestas educacionales desarrolladas en el mbito occidental
contemporneo han sido especialmente explcitas en sus fundamentaciones filosficas, sin
embargo, se debe tener en cuenta que estas propuestas tambin tradicionalmente han surgido
de culturas europeas y estadounidense, lo que pone de relieve que la educacin es un producto
cultural y que por lo mismo no puede ser independiente de las caractersticas del grupo
humano de contexto (Peralta 2011).
1000

Aportar al desarrollo de recursos personales y adaptativos que permitan, a los

estudiantes, desenvolverse satisfactoriamente en su medio, para que de esta forma puedan
adems aportar desde su futuro rol profesional, constituye en un imperativo tico y
compromiso social responsable para los centros formadores de psiclogos y psiclogas desde
nuestra Amrica Latina.
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1005

EJE II: PSICOLOGA DE LA FAMILIA, JURDICA-FORENSE
1006

EL IMPACTO DEL PADRE AUSENTE EN LA VIDA DE OCHO

ESTUDIANTES UNIVERSITARIAS
Antonio Estrada, Ph.D, Brenda Tabardillo, MA

Oscar Everardo, MA, Luis, A. Ramn, MA
Universidad de Montemorelos (Mxico)
Alfredo Meja, DrPH, MS, RD
Loma Linda University (USA)
Resumen
El impacto de la ausencia del padre en la vida de sus hijos, ha recibido poca atencin en
Mxico. Para entender este problema usualmente nos basamos en investigaciones realizadas
en otros pases.
El propsito de esta investigacin es el entender la percepcin de las estudiantes universitarias
de sexo femenino que crecieron sin la presencia fsica de su padre, sobre el impacto de la
ausencia de su padre en su vida emocional, comportamientos, relaciones interpersonales y las
estrategias de afrontamiento que utilizan para sobrevivir a la prdida de una figura paterna.
Los resultados muestran que el impacto de la ausencia del padre en la vida de los estudiantes
es un fenmeno real. Sus vidas se han visto afectadas de diversas formas. La mayora de ellas
1007

se enfrentan a la soledad, la ira, el dolor, la inseguridad, la desconfianza, el abandono, la baja

autoestima, la vulnerabilidad, la falta de apoyo emocional o econmico, las dificultades con
sus relaciones, y las dificultades acadmicas. Algunas de ellas sintieron que haban perdido su
infancia, ya que se convirtieron en una nia parental, debido a que muchas de las
responsabilidades de la madre fueron colocadas sobre sus hombros.
Palabras claves
Padre ausente, la ausencia fsica y emocional, familia monoparental.
Introduccin
La influencia de la presencia de la madre en el bienestar de sus hijos ha sido bien

documentado por dcadas. Sin embargo, el impacto de la presencia del padre en el bienestar
emocional de sus hijos se ha asumido que tiene poca relevancia. Recientemente ha habido un
mayor inters para comprender la importancia de la presencia emocional y fsica del padre en
el bienestar de sus hijos. Adems, empezamos a entender mejor los efectos nocivos de la
ausencia del padre en la vida de los nios que crecen en hogares monoparentales.
Tradicionalmente, la mayora de la gente pensaba que el papel del padre era ser el sostn de la
familia y tena la responsabilidad de apoyar a la madre para disciplinar a los nios difciles.
1008

Sin embargo, se ha prestado escasa atencin al estudio de los efectos de la ausencia emocional
y fsica del padre en el bienestar emocional de sus hijos.
Principales factores determinantes de la ausencia de los padres
Los principales factores del fenmeno de la ausencia paterna son: la viudez, el divorcio, los
hijos nacidos fuera del matrimonio, la cohabitacin y matrimonios reconstituidos entre otros.
Globalmente, la tendencia es que las familias con dos padres biolgicos sean cada vez menos
comunes (Lippman & Wilcox 2013). Los estudios revelan que el setenta y cinco por ciento de
los nios tiene ms probabilidades de vivir en un hogar encabezado solo por su madre (United
States Census Bureau, 2011). Segn datos del censo en los Estados Unidos, la tasa de
nacimientos por mujer soltera ha aumentado constantemente en las ltimas dcadas y mostr
su nivel ms alto en 2007 y 2008 (51,8 por 1.000), (Martin, Hamilton, Ventura, Osterman,
2010). La cohabitacin se ha convertido en un fenmeno creciente y comn en las ltimas
cuatro dcadas. "Casi la mitad (48%) de las mujeres de entre15 y 44 aos han cohabitado antes
del matrimonio." (Copen, Daniels, Mosher, 2013, p. 1). Hoem dice que en Suecia, la
cohabitacin antes del matrimonio se vuelve casi universal. (Seltzer, 2000).
En los Estados Unidos, el porcentaje de familias monoparentales se ha triplicado en los
ltimos 50 aos. Este problema ha afectado especialmente las familias latinas y
afroamericanas. En 1960, el 22% de los nios afro-americanos nacieron en un hogar
monoparental, en cambio, para el 2001 el porcentaje aumento al 53%. Durante el mismo
perodo, los nios nacidos en un hogar de un solo padre casi se triplic (Barajas 2011). En la
1009

poblacin blanca, aument desde un 7 por ciento a un 19 por ciento. Entre los hispanos, tres de
cada 10 nios vivan en familias monoparentales (Park 2003).
En el Reino Unido, uno de cada tres nios sufre separacin de los padres antes de
cumplir los 16 aos. (La Comunidad Maranatha, 2008).
Por lo que respecta a Mxico, el Censo de 2010, muestra que de cada 100 hogares 25
estn a cargo de una mujer. (INEGI 2010).
Efectos positivos de la presencia de los padres
La investigacin actual muestra que los nios que viven con sus padres biolgicos tienen un
mejor estilo de vida en comparacin con los nios que viven ya sea con solo con su madre o
quienes tienen padrastro (Coleman, Ganong y Fine, 2000). Los resultados positivos son
multidimensionales y se reflejan en el desarrollo social, emocional y cognitivo. Los hijos de
padres que cuidan y se preocupan por ellos, tienen mayor coeficiente intelectual con mejores
capacidades lingsticas y habilidades verbales, as como mejores resultados en la educacin.
Estos beneficios se extienden a la adolescencia y la edad adulta. (Rosenberg y Wilcox (2006).
Los nios en edad escolar de padres altamente involucrados son ms propensos a tener
un mejor desarrollo cognitivo durante la infancia, disfrutan ms de la escuela y tienen una
actitud positiva hacia la misma. Adems, tienden a ser ms cumplidos en sus deberes
acadmicos, y a obtener mejores calificaciones. Tambin tienden a tener un funcionamiento
social por encima del promedio, as como una disminucin en la probabilidad de presentar
problemas de conducta en la adolescencia. Al mismo tiempo presentan las tasas ms bajas de
1010

delincuencia y comportamiento criminal, y menor probabilidad de participar en el consumo

regular de tabaco.
La participacin del padre reduce la frecuencia de los problemas de conducta en nios
y problemas psicolgicos en las mujeres jvenes (Allen, Daly 2007, Sarkady, Kristiansson,
Oberklaid, Bremberg, 2007).
La literatura especializada seala que los hijos de padres que se involucran tienen ms
probabilidades de mostrar un mayor locus de control interno. Las adolescentes que tienen una
relacin de mayor calidad con sus padres tienen menos probabilidades de iniciar la actividad
sexual. Los jvenes adolescentes que viven con ambos padres inician la actividad sexual a una
edad ms avanzada. (Allen, Daly, 2002. Why it matters 2010). Los investigadores indican que
las nias que disfrutan de una relacin cercana con su padre son menos propensas a reportar la
primera relacin sexual durante su poca de estudiantes. (Manning, Wendy, Heidi Lyons,
2009; Regnerus, Luchies, 2006).
Efectos negativos de la ausencia paterna
Las investigaciones en los ltimos aos han documentado que la ausencia fsica y emocional
del padre se correlaciona con un resultado negativo en sus hijos. Los hijos que viven en una
familia monoparental muestran desajustes psicolgicos, bajo rendimiento acadmico y mal
comportamiento, depresin, comportamiento antisocial (impulsivo / hiperactivo) y dificultades
para establecer y mantener relaciones cercanas, sobre todo con los hombres. (Amato 2005;
Coleman, Ganong, Fine, 2000; Lamb, 1996). Los nios sin la presencia de su padre biolgico
tienen mayor probabilidad de ser pobres, tener un hijo fuera del matrimonio, (Park 2003), y
1011

una tendencia a experimentar la pubertad a una edad ms temprano. "(Deardorff, Ekwaru,

Kushi, Ellis, Greenspan, Mirabedi, Landaerde. Hiatt, 2010)
Los hijos que viven en una familia monoparental con desventajas socioeconmicas,
son ms propensos a ser ociosos, a tener un estatus ocupacional ms bajo (Amato, 2005;
Chouhy
s/f), tienen ms probabilidades de convertirse en padres adolescentes, de ser
arrestados, y estar desempleados por largos periodos, involucrarse en delincuencia juvenil

(Berlin 2004), a manifestar baja autoestima y manifestar problemas de comportamiento (The
Marantha Community2008).
El desarrollo intelectual y social de los nios de un solo padre, puede verse afectado
negativamente un poco o ms que el de las nias que viven en un hogar monoparental.
(Barajas 2001). Los estudios revelan que los padres divorciados invierten menos tiempo y
menos dinero en la vida de sus nios, (Wardle 2012). Los nios que se forman con un solo
progenitor tienen mayor riesgo de desarrollar problemas emocionales o mentales, conducta
antisocial, e irresponsabilidad. Tienen tres veces ms probabilidades de presentar problemas
con las amistades. (Meltzer, Gatward, Goodman, 2000; O'Neil 2002). El setenta por ciento de
los jvenes delincuentes provienen de familias monoparentales (el Centro para la Justicia
Social, 2002). Los nios que crecen en un hogar monoparental tienen casi el doble de la tasa
de abuso, y ms del doble de posibilidades de terminar en la crcel (American Humanae
2003).
En el Reino Unido, una investigacin encontr que el 'sndrome de muerte sbita
infantil "es 3 veces ms comn entre las madres no casadas pero que viven con su pareja y 7
veces ms comn entre las madres solteras. (La Comunidad Maranatha 2008, la Oficina
1012

Nacional de Estadstica, 2004). "Ser padre soltero no es la nica, pero si muy importante causa
de una mayor tasa de desercin escolar, embarazos en la adolescencia, delincuencia juvenil, u
otros resultados negativos." (Berln, 2004, p. 1).
Declaracin del Propsito
Hay evidencia creciente de que la ausencia fsica y emocional del padre se asocia con
resultados negativos en el desarrollo de los nios y adultos jvenes. En Mxico, hay pocos
datos que documentan el impacto de la ausencia del padre entre los estudiantes universitarios
de sexo femenino. Este estudio tiene como objetivo lograr una mayor comprensin de cmo
el estudiante afronta la experiencia de la ausencia paterna. Este estudio tiene por objetivo
reunir datos preliminares para desarrollar y validar instrumentos para evaluar el impacto de la
ausencia de los padres en una poblacin mayor de estudiantes universitarios. Adems, los
datos preliminares servirn para comparar el impacto de la ausencia del padre con la
informacin obtenida en otros pases. Este conocimiento podr ayudar a los psiclogos a crear
intervenciones teraputicas para este tipo de problemas.
Propsito del estudio
El propsito de esta investigacin es estudiar la auto-percepcin que las hijas tienen sobre el
impacto de la ausencia de su padre en su vida emocional, comportamientos y relaciones
interpersonales y explora las estrategias de afrontamiento que las estudiantes utilizan para
sobrevivir a la prdida de la figura paterna.
1013

Metodologa
Diseo
La presente investigacin es de corte cualitativo. Se desarroll por medio de entrevistas en
profundidad, utilizando un cuestionario semi-estructurado con ocho estudiantes de una
universidad privada en Mxico. El primer paso de este proceso fue reclutar y reunir los
consentimientos informados de los posibles participantes. El siguiente paso se aplic el test
MMPI-2 (Inventario Multifsico de Personalidad de Minnesotta) a todas las participantes para
evaluar sus rasgos de personalidad. Despus se realiz y se grab en video la entrevista en
profundidad en forma individual. Finalmente se realiz una sesin de entrevista grupal. Se
presentan los resultados utilizando seudnimos para mantener la privacidad de los
participantes. Los datos recogidos en este estudio servirn para elaborar un cuestionario
cuantitativo para una mayor investigacin en muestra mayor.
Anlisis de datos
El equipo se reuni para analizar las entrevistas grabadas, para clasificar los datos en patrones,
y codificar las respuestas para identificar los temas subyacentes de las entrevistas.
Resultados preliminares
Los resultados globales del MMPI, muestran lo siguiente:
1014

Escalas Bsicas:
Escalas que se presentan elevadas con mayor frecuencia:
Desviacin
Psicoptica (2), Introversin Social (2), Hipomana (1), Depresin (1)

Escalas Suplementarias:
Escalas que se presentan elevadas con mayor frecuencia: Escala de Evasin
Social (Is2) (4), Escala de timidez y perturbacin (Is1) (3), Escala de alienacin
del yo y de los dems (Is3) (2), Escala de Gnero Femenino (GF) (2)
Escalas de Contenido:
Escala BAE (Baja Autoestima) (3), Escala ISO (Incomodidad social) (3),
Escala DEP (Depresin) (2), Escala DTR (Dificultades en el trabajo) (2), Escala FAM
(Problemas familiares) (1), Escala PAS (Prcticas Antisociales) (1).
Los resultados individuales pueden verse en el apndice 1.
Despus de la codificacin de la entrevista, surgieron 12 temas subyacentes. Entre
ellos se destacan: La soledad, la falta de apoyo emocional / econmica, el abandono, la ira, la
desconfianza, el dolor, la impotencia, sentirse diferente, baja autoestima, relaciones
deficientes, la inseguridad y falta de logros acadmicos. Los temas principales y los datos de
apoyo se resumen a continuacin.
Sentido de soledad
La mayora de los estudiantes informaron de una sensacin de soledad. Mara dice: "Mi padre
muri cuando yo tena 5 aos de edad. Estaba muy unida a l, siempre estbamos juntos, y
sola jugar conmigo. Cuando lo busqu para jugar, l no estaba all, no estaba ms con
1015

nosotros (silencio, agitando nerviosamente las manos colocadas sus manos en sus caderas, se
aclara la garganta), "eso me hizo sentir muy sola." (Posicin, apoyndose hacia adelante).
La soledad de Lupe es notable. Lupe tena 10 aos de edad cuando su padre se suicid.
Ella dice: "Para m, mi padre era el mejor, tenamos un vnculo muy estrecho. Yo lo quera
mucho. Cuando iba a una fiesta, el siempre estaba conmigo. La soledad de Lupe es notable
porque en la prdida de su padre, ella tambin perdi a su familia. Ella dice: Cuando muri
mi padre, mis tos y mi abuelo todos se hicieron a un lado dejndonos solos" Su sentido de la
soledad aument an ms. "Necesitbamos a mi padre mucho" Cmo?, (pregunta el
entrevistador) "Bueno... en el amor que l me dio, mi madre pasaba el tiempo llorando y no
nos prest mucha atencin (en voz baja) y luego se volvi a casar tres aos despus .... se
volvi a casar, pero no queramos que se volviera a casar ".
En este punto de la entrevista, el sentimiento de soledad es demasiado doloroso. El
equipo pregunt: "Entonces, tu cree que perdiste a tu madre tambin?" Su respuesta fue
dolorosa: Ujummm... (Si) porque en cierto modo, la perd porque ya no se ocupaba de
nosotros, no le importaba si comiramos o no, ella slo se hizo cargo de su marido.
La soledad acompa a Lupe mayor parte de su tiempo. Ella dice: "Me sent muy sola,
recuerdo que cuando qued en el cuadro de honor en la escuela y quera que mi padre
estuviera all No estuvo... Cuando me cas, yo quera que mi padre estuviera all. l no
estuvo.
Cuando Ana, recuerda que su padre se haba ido y que ahora su madre tuvo que
trabajar ms duro, se pregunt: "Dnde est mi padre? Por qu no me llevaba con l? ".
Rosy otra estudiante siempre se pregunt. "Por qu mi padre no puede venir a casa? Por qu
1016

mi madre tiene que ir a trabajar y dejarnos en la casa de mi abuela? ... De vez en cuando mi
padre vena de entrada por salida. Cuando vino a vernos, no queramos dejarlo ir, pero siempre
haba esa separacin.
Falta de apoyo emocional / econmico
Otro tema fundamental es la falta de apoyo emocional o econmico. La mayora de las
mujeres informaron de las dificultades financieras y la falta de apoyo emocional de alguien
que estuviera all cuando fuera necesario. Los padres de Ana se divorciaron cuando ella tena
13 aos. Cuando el equipo pregunt por los miembros de la familia se vio que fcilmente
menciona los nombres de la madre, hermano y hermana, y sus edades, ella hace una pausa
prolongada y suspira, pero no mencion a su padre. Por lo tanto, le preguntamos: "y tu padre?
(se encoge de hombros, mueve las manos) oh, el no vive con mi madre. Estn separados.
Ana dice: "me faltaron muchas cosas por causa de mi padre. Mi padre no pudo darme
apoyo. Si peda consejos de l, su respuesta era "haz lo que quieras '.... "Y no era tanto por su
apoyo financiero, sino por el apoyo emocional y moral, esa sensacin de saber que estaba ah
cuando lo necesitara." "En mi graduacin, aunque estuvo presente, slo estaba all, sin decir
nada, ni una palabra de aliento sala de su boca como "felicidades... hija por tu esfuerzo, o
cualquier otra cosa..., nunca me dio apoyo como esfurzate ms, lo puedes hacer, por el
contrario, en la escuela primaria si sacaba un nueve, deca: mira tus primos, sacaron diez".
La declaracin de Perla es corta, pero emotiva. Cuando ella recuerda las infidelidades
de su padre, dijo "mi madre estaba harta de esta situacin, ah se separaron .. nos fuimos ...
nos quedamos solos sin mi pap ".
1017

Abandono
El abandono fue otro tema de fondo que surgi al codificar las entrevistas. Especialmente para
las hijas cuyos padres dejaron su casa a la edad de 11 o 12 aos. Becky insistentemente le
pregunt a su madre por su padre. "tena un ao y medio cuando mi padre se fue de la casa ...
(largo silencio), ahora, tengo 21 aos .... (Largo silencio). Ella nunca conoci a su padre
fsicamente. "Cuando cumpl 19, recib un correo electrnico de mi ta, la hermana de mi
padre, donde ella me dio su nmero de telfono y me dijo que l haba estado buscndome a
m (se pasa la mano por el pelo con ansiedad). "Tengo muchas dudas, muchas preguntas de el
por qu se haba ido, por qu nos haba abandonado."
Por razones de distancia y econmicas, Becky nunca lo conoci personalmente, slo
hablaba con l por telfono durante un perodo de un ao. "Nunca tuve la oportunidad de
verlo... entonces l falleci, me decid a ir a su entierro... (Pone su mano sobre su cara
nerviosa). "No estaba segura de si quera verlo en su atad ... pero mis familiares me animaron
a que lo viera. Yo lo vi. Llor. Yo estaba confundida, quin era l ... (empieza a llorar), pero
no poda decir nada, no importa lo que dijera, l no poda escuchar .... (largo silencio). Es el
nico recuerdo fsico que tengo de mi padre.
Ira: ngela siente ira. Ella no sabe quin es su padre. Su madre tampoco sabe. "Yo
vivo con mi mam... (Se rasca la cabeza, pone el dedo en los labios) y una hermana pequea....
Mmmmm.... As que no s quin es mi padre... (Cruza los brazos). "Qu pasa cuando te vas a
liberar toda esa ira, entonces, cmo te sientes? "Bueno.... Lloro y me duermo... No tengo
rencor contra l, mi pesar es ms dirigido hacia Dios y hacia mi misma... "
1018

La ira que Lucy siente es hacia Dios y hacia s misma. Ella dice: "me quejo con Dios
por todo.... Siempre se trata de lo mismo.... por qu pas esto?, por qu dejas que las cosas
malas me suceden o por qu todo va mal?, (soy estpida y me ofendo a mi misma) y yo digo,
es mi culpa todo lo que sali mal... Por qu esto o por qu lo otro...... y luego le reclamo a
Dios, todo es tu culpa porque se supone que estas para ayudar a todo el mundo no?".
Desconfianza: Otro tema que emergi fue la desconfianza. Algunas mujeres
manifestaron estos sentimientos de diferentes maneras. Le preguntamos a Lucy: "T has dicho
que ha sido difcil relacionarse con los hombres, has tenido novio? Su respuesta fue: "Bueno,
creo que algn da voy a tener un novio, pero no, nunca he tenido novio." Hicimos otra
pregunta: Hay alguna figura masculina con la que te sientas cmoda, que crees que le
importas y que pueda tener una influencia positiva en tu vida, una figura masculina por la que
hayas sentido respeto? Su respuesta: "Mmmmmm.... (Silencio).... mmmm... en mi ciudad?
Cuando era nia? .... "En cualquier etapa de su vida... Finalmente su respuesta:" Ujummmm....
Un seor,.. El marido de la seora M... Cuando llegu all, compr una gran cantidad de
frutas: pltanos, manzanas, mangos. l me dijo: 'adelante, come, come manzanas, come uvas.
"Me sorprendi, cmo quieres que coma manzanas, que son tan caras? Luego, pel algunas
naranjas y me dio a m, me qued sorprendida."
Perla tambin muestra desconfianza. Ella dice: "Tengo miedo de que otra figura
masculina pudiera entrar en mi vida."
Dolor: Lupe recuerda a su padre como un padre afectuoso y enriquecedor. Pero l se
suicid. Cuando ella lo recuerda, siente dolor. "Ujumm mucho dolor... Llor mucho, sola
llorar mucho durante las noches porque lo extraaba mucho.
1019

Impotencia: Cuando Lucy recuerda que vive sin su padre, se siente vulnerable.
"Necesitaba a alguien para cuidar de m, para protegerme." Para Perla, la presencia de su padre
le traa seguridad. Perla dice. "Cuando mi padre se fue, me sent como si hubiramos perdido a
alguien con autoridad, hemos perdido la seguridad. Fue muy difcil vivir sin un hombre en
casa.
Ser diferente: Ser diferente es otro tema subyacente en las entrevistas. Lucy siempre
ha pensado que ella es diferente. Los padres de otras nias asistan a las reuniones de padres
en la escuela, pero ella no tena una figura masculina que pudiera asistir en su nombre. Le
preguntamos, cmo te sentas al respecto? "Mmmmm...... (Gestos, poniendo el dedo en la
boca, se aclara la garganta) y, a continuacin, recuerda cierta ocasin, cuando asista a la
escuela primaria, un hombre le pregunt: "Quin eres t? Eres la hija de ...... Cul es tu
familia? Le estaba preguntando por el apellido de su padre. Ustedes saben que yo no tengo el
apellido de mi padre, que es el apellido de soltera de mi madre, (sollozos y las manos se
mueven nerviosamente).
ngela tambin pensaba que era diferente. Cuando estaba con sus compaeras de clase, se dio
cuenta que ellas tenan ambos padres. "Eso pareca extrao para m, cuando sus padres las
besaban o abrazaban, me pareci muy divertido.... como que no es la vida normal el vivir con
ambos padres.... me preguntaba lo que se sentira ser besada y abrazada por un padre ".
Baja autoestima: Para Mara no tener un padre era una desventaja. Ella dice: "cuando
vi a mis amigos, me sent diferente, porque tenan algo... una fuerza que yo no tena.... Me vi a
m mismo como alguien inferior, si, inferior..., eso es lo que senta de m misma."
1020

Dificultad para relacionarse con el sexo opuesto: Otro tema fundamental fue el de
las dificultades para relacionarse con el sexo opuesto. Lucy tiene 23 aos. Ella nunca ha tenido
un novio. "Tal vez algn da voy a enamorarme.... "ltimamente me he comenzado a
relacionar con algunos muchachos, dos o tres, pero nunca ningn muchacho me ha hablado
para confiarme algo.
Perla dice: "Tengo miedo de que otras figuras masculinas pueden entrar en mi vida."
Le preguntamos a Mara, cmo fue la relacin con tus familiares? Nula, fue su respuesta.
Nunca hemos tenido una estrecha relacin con ellos ".... Durante un viaje de vacaciones
visitamos a mi to y mi ta. Ellos estaban ansiosos por vernos, y nos abrazaron, pero yo no
poda abrazarlos, no sent nada." As que no pudiste corresponderles? "No, con el abrazo no."
ngela tiene otras dos hermanas que tienen ms de 30 aos de edad, y ninguna de ellas
est casada. ngela tena un novio, pero no se cas. Su psiclogo le dijo que ella tena miedo
de casarse. Ella dice: "No he tenido muchas relaciones amorosas, y las que he tenido no fueron
ni duraderas ni estables... Ahora me doy cuenta de que tengo miedo. Siempre pienso en lo
que pasar si no funciona o qu suceder si me engaa? "
Inseguridad: Otro tema que surgi despus de codificacin de las entrevistas fue la
inseguridad. Mara seal: "No tengo amigos, no me doy la oportunidad de estar ms cerca de
mi familia, as que por eso no puedo abrazar a mis tos. Me siento insegura.
ngela, que tena un novio, pero cancel su boda, y rompi su relacin despus de un
curso de orientacin prematrimonial, afirma: "No he tenido muchos novios y mis relaciones
no son relaciones a largo plazo.... Me siento insegura cuando estoy en una relacin, me temo
1021

que va a ser infiel. ... "Slo de pensar en el hecho de que mi novio o esposo podran ser infiel
me pone triste y muy enojada. Nunca aceptara una infidelidad.
Acadmicamente: Algunas de los participantes se vieron afectadas en sus logros
acadmicos. Esther dice: "Yo era tan rebelde... Yo no asista a clases, yo prefera dejar la
escuela e ir con mis amigos al club o al ro a tomar. "
ngela, con un dejo de tristeza reflejada en su rostro dice: "la ausencia de mi padre me
ha afectado mucho, tanto en mi vida personal como en mis logros acadmicos".
Hijo parentalizado: En un contexto mexicano, no se cuentan con una prestacin por
desempleo. As que, como consecuencia de vivir en un hogar monoparental, generalmente la
madre tiene que ir a trabajar o trabajar horas extras para compensar la prdida de la estabilidad
econmica. Bajo estas circunstancias, es comn que uno de los hijos tiene que sustituir a la
madre y cuidar de los hermanos menores. Por lo general, se trata de la responsabilidad de la
"mujer". Perla dice: "Puedo decir que yo no tuve adolescencia. Cuando mi padre se fue, tuve
que tomar una gran responsabilidad sobre mis hombros. Ahora era la encargada de hacer las
tareas de la casa y cuidar de mis hermanos. Nunca he tenido tiempo para pensar en m. "
Rosy afirma: "Cuando mi padre muri una gran responsabilidad cay sobre m. Tena
que cuidar de mis cuatro hermanos, as que empec a trabajar muy joven. Cuando Mara vea
a sus amigos ir a fiestas en compaa de sus padres, empez a preguntarse," Por qu tengo
que trabajar tan duro? Por qu no puedo ir a fiestas?
1022

Mtodos de afrontamiento
En la investigacin no solo interesaba conocer el impacto de la ausencia del padre en la vida
de estas jvenes. Tambin queramos conocer los mecanismos de afrontamiento que haban
utilizado para sobrevivir a la ausencia paterna. La mayora de ellas mencion que la religin
fue un factor importante en sus vidas.
Lupe, quien perdi a su padre cuando ella tena diez aos de edad, dijo: "conocer a
Dios trajo esperanza en mi corazn. Orar me dio paz y consuelo. "..." Cuando me acuerdo de
mi padre, me pongo a llorar, pero luego voy a Dios y pido su ayuda. Lucy, que nunca supo
quin era su padre, dijo. "Dios siempre ha sido mi refugio, siempre lloro con l (se seca las
lgrimas) El equipo pregunt: Ves a Dios como Padre? Si_- (Ella pone su mano sobre su
cara nerviosamente). Perla dijo: "Tena que orar a Dios por ayuda... la necesitaba demasiado."
Para Mara y su familia vivir sin un padre fue una experiencia muy dura. Ella dice. "Hemos
trabajado duro, estudiado y ledo la Biblia. Hicimos todo eso para hacer frente al dolor y el
sufrimiento y para seguir adelante."
La mayora de ellas afirmaron que usaron sus creencias religiosas, y el trabajo duro
como forma de superar o enfrentar su dolor al no vivir con su padre.. Este resultado puede ser
debido al hecho de que la mayora de las mujeres entrevistadas provienen de un trasfondo
religioso.
Una ltima pregunta fue hecha para ellas: Si replantearas haber vivido sin la presencia
de su padre, Consideraras que hay algo positivo que haya surgido de todo esto, crees que
hay algn beneficio? Para todos ellas se trataba de una pregunta inesperada. La mayora de
ellas dijo. "Nunca pens que podra ser una ventaja. Despus de reflexionar sobre el asunto,
1023

algunas respondieron: "Bueno, yo aprend a confiar en m misma", "Aprend a luchar sola"

una de ellas dijo: "He aprendido que no necesito un hombre a mi lado para seguir adelante".
Conclusin
Los datos obtenidos revelan que los hijos que viven en familias familia monoparental se ven
obligados a hacer frente a un conjunto particular de problemas. Hay algunas variaciones en la
forma de enfrentar esta situacin, a pesar de que algunos de ellos enfrentan mejor que otros, la
mayora de ellas, tarde o temprano, mostrarn las desventajas de vivir en un hogar
monoparental. Las estudiantes que participan en esta investigacin se enfrentaron a diferentes
tipos de dificultades derivadas de vivir sin un padre. La mayora de las estudiantes
entrevistadas se enfrentan a mltiples problemas como la soledad, la ira, el dolor, la
inseguridad, la desconfianza, el abandono, la baja autoestima, la vulnerabilidad, la falta de
apoyo emocional o econmico y, las dificultades con sus relaciones, y las dificultades
acadmicas. Algunas de ellos pensaban que haban perdido su infancia, porque se convierten
en una hija parentalizada. Muchas de las responsabilidades de las madres se adjudicaron a
estas jvenes.
Escuchar estas historias puede rompernos el corazn. Estas son historias reales que
retratan, de primera mano, el drama que est asociado con el vivir sin la presencia del padre.
El recuerdo de aquel padre que las abandon est fresco en sus mentes y corazones no importa
el tiempo que haya pasado.
1024

Estas son las personas que buscan ayuda para superar los problemas de la vida, pero no
saben a dnde ir, porque no saben cmo buscar ayuda. As que es hora de que los
profesionales de salud mental sean ms conscientes de esta necesidad y desarrollen nuevas
estrategias para ayudar a aquellos que son vctimas del fenmeno del padre ausente.
Este estudio muestra que el impacto del padre ausente en la vida de las estudiantes
tiene muchas consecuencias negativas en sus vidas. Sus vidas emocionales estn en crisis, por
lo que se sienten vulnerables, inseguras, con profundos sentimientos de soledad y daan sus
relaciones con el sexo opuesto.
Por estas razones tenemos que crear una mayor conciencia en el ser humano y en la
sociedad para reducir al mnimo el impacto negativo que la ausencia del padre podra tener en
la vida de sus hijas. Las hijas necesitan una figura paterna. Un padre de crianza deja un
hermoso legado a sus hijas, un legado que faculta a tener una vida ms plena. El padre ausente
deja tambin un legado que pone en peligro las vidas y el bienestar de su descendencia.
Quisiramos terminar este estudio, compartiendo dos citas: "Los padres son mucho
ms que cabezas de familia. Ponen una base importante para el desarrollo emocional,
psicolgico y fsico de sus hijos. La presencia de un padre y una interaccin positiva en la vida
de un nio promueve la salud de las familias y comunidades ms seguras y estables. "(Stanley,
Knitzer, Cohen 2009, p.3).
"Si ms nios en este pas nacieran de padres que estn dispuestos y son capaces de
cuidar de ellos, veramos una reduccin significativa en una serie de problemas sociales que
afectan a los nios en los Estados Unidos, desde el fracaso escolar hasta la delincuencia, el
abuso infantil y la negligencia. "(Why it matter 2010).
1025

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1031

Apndice 1
MMPI-2
Resultados condensados de prueba en 8 sujetos de sexo femenino
ESCALAS BASICAS
1. Ana: (N/A)
2. Esther:
a) Escala Dp (Desviacin Psicoptica) con puntaje alto T66
b) Escala Ma (Hipomana) con puntaje moderadamente alto T64
3. Mary:
a) Escala Is (Introversin social) con puntaje muy alto T79
b) Escala D (Depresin) con puntaje alto T74
4. Perla:
a) Escala Pt (Psicastenia) con puntaje moderadamente alto T61
b) Escala Pa (Paranoia) con puntaje moderadamente alto T60
c) Escala D (Depresin) con puntaje moderadamente alto T60
1032

5. ngela: N/A
6. Lucy:
a) Escala Is (Introversin social) con puntaje muy alto T84
b) Escala Pa (Paranoia) con puntaje moderadamente alto T60
7. Lupe: N/A
8. Rosy: N/A
ESCALAS SUPLEMENTARIAS
1. Ana:
a) Escala Is2 con puntaje alto T69
2. Esther:
a) Escala de Alcoholismo de MacAndrew-revisada (A-MAC) con puntaje
alto T72
b) Escala Fuerza del yo (Fyo) con puntaje moderadamente alto T63
1033

3. Mary:
a) Escala Is1(Timidez/Perturbacin) con puntaje alto T74
b) Escala Is3 (Alienacin del yo y de los dems) con puntaje alto T71
c) Escala de Ansiedad (A) con puntaje alto T66
d) Escala de Desajuste Profesional (Dpr) con puntaje alto T65
e) Escala Is2 (Evasin Social) con puntaje moderadamente alto T64
f)
Escala de Desorden de Estrs Postraumtico (EPK) con puntaje
moderadamente alto T62
4. Perla:
a) Escala Is2(Evasin Social) con puntaje muy alto T80
b) Escala de Represin (R) con puntaje alto T73
c) Escala de Responsabilidad Social (Rs) con puntaje alto T65
d) Escala de Gnero Masculino (Gm) con puntaje moderadamente alto T64
5. ngela:
a) Escala de Gnero Femenino (Gf) con puntaje alto T67
6. Lucy:
a) Escala Is2 (Evasin Social) con puntaje muy alto T80
b) Escala Is3 (Alienacin del yo y de los dems) con puntaje alto T74
c) Escala Is1 (Timidez/Perturbacin) con puntaje alto T70
1034

d) Escala de Ansiedad (A) con puntaje alto T69

e) Escalas de Desorden de Estrs Postraumtico (EPK) y (EPS) con
puntaje alto T68
f)
Escala de Desajuste Profesional (Dpr) con puntaje moderadamente alto
T60
7. Lupe: N/A
8. Rosy:
a) Escala de Gnero Femenino (Gf) con puntaje alto T66
b) Escala Is2(Evasin Social) con puntaje moderadamente alto T64
ESCALAS DE CONTENIDO
1. Ana:
a) Problemas Familiares (FAM) con puntaje alto T69
2. Esther:
a) Prcticas Antisociales (PAS) con puntaje alto T69
3. Mary:
a) Incomodidad Social (ISO) con puntaje muy alto T77
b) Preocupacin por la Salud (SAU) con puntaje alto T74
1035

c) Dificultad en el Trabajo (DTR) con puntaje alto T72

d) Baja Autoestima (BAE) con puntaje alto T67
4. Perla: N/A
5. ngela : N/A
6. Lucy:
a) Incomodidad Social (ISO) con puntaje muy alto T88
b) Dificultad en el Trabajo (DTR) con puntaje muy alto T83
c) Rechazo al Tratamiento (RTR) con puntaje alto T69
d) Baja Autoestima (BAE) con puntaje alto T67
e) Depresin (DEP) con puntaje alto T65
7. Lupe: N/A
8. Rosy: N/A
1036

HOMOPARENTALIDAD. REPRESENTACIONES SOCIALES DE

UNIVERSITARIOS DEL SUR DE CHILE
Carolina Mndez - Universidad Autnoma de Chile, sede Temuco

caro.mendezsandoval@gmail.com
Karen Mardones, Universidad Santo Toms, sede Valdivia
karenmardonesle@santotomas.cl
(Chile)
Resumen
El objetivo de la investigacin es describir y comparar las representaciones sociales que

elaboran mujeres y hombres universitarios sobre la homoparentalidad.
La tcnica a utilizar es las Redes Semnticas Naturales, pues ofrecen un medio emprico de
acceso a la organizacin cognitiva del conocimiento, proporcionando datos referentes a la
organizacin e interpretacin interna de los significantes.
La muestra es de 112 estudiantes, 56 mujeres y 56 hombres, cursando los dos ltimos aos de
las carreras de Psicologa, Trabajo social y Derecho, debido a su estrecha y transversal
vinculacin laboral con las temticas de familia e infancia. El anlisis se realiza apoyado del
1037

programa Excel, identificando elementos constituyentes de las representaciones, as como su

campo semntico.
Las representaciones sociales son un conocimiento construido colectivamente, que
proporciona una cosmovisin compartida, constituyendo un sistema que orienta nuestros
comportamientos, acciones y relaciones sociales.
Un pas que desea avanzar hacia una sociedad inclusiva requiere conocer las representaciones
que elaboran futuros profesionales respecto a que las parejas homosexuales formen una
familia y cren hijos/as, ya que stas tendrn implicancias en sus acciones; por lo tanto, en los
procesos y circunstancias en que dichos profesionales decidan sobre el presente y futuro de
diferentes familias.
Entre los resultados se encuentra que tanto hombres como mujeres comparten
representaciones sociales de: Familia y Amor, expresando con ello que la homoparentalidad es
un tipo ms de familia, caracteriza principalmente por lo afectivo.
Las representaciones sociales encontradas en el estudio son una aproximacin a las demandas
que las instituciones debern enfrentar y que debern debatirse para evaluar la necesidad
de ser implementadas.
Palabras claves
Familia, homoparentalidad, gnero, universitarios, familias.
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Introduccin
De acuerdo al Informe Desarrollo Humano en Chile del Programa de Naciones Unidas

[PNUD] (2010), la multiplicacin de morfologas familiares ha ido a la par con un proceso de
legitimacin de las formas alternativas de hacer familia. La diversidad en las formas de
organizar los vnculos familiares es vista, cada vez ms, como un hecho normal. La creciente
legitimidad se debe por una parte a la cultura de la individualizacin, que deja a las propias
personas decidir sobre la forma de organizar sus vnculos sociales y el derecho a modificarlos.
Esta apertura, sin embargo, encuentra su piedra de tope en las relaciones entre personas del
mismo sexo.
Las uniones entre parejas homosexuales comenzaron a ser reconocidas jurdicamente a
partir de la dcada de los 90, y ya en el 2000 se dio la oportunidad a que las parejas del mismo
sexo pudieran adoptar y criar a un nio o nia (Choquehuanca, 2011).
En el contexto internacional, las encuestas realizadas muestran que existe una
importante apertura hacia las familias homoparentales. Una de las mayores encuestas fue
efectuada por el Parlamento Europeo junto a la empresa Stiftung Mercator (2012) en que se
encuest a 5.624 personas de entre 16 y 27 aos, de 45 pases europeos. En ella un 73% est
de acuerdo con la adopcin y crianza por parte de parejas homosexuales. Entre los pases con
mayor ndice de aceptacin estn Noruega y Holanda; y los de menor aceptacin Turqua e
1039

Italia. Una encuesta que puede complementar este resultado, fue efectuada por el Instituto
Nacional de Estadsticas de Italia, en que se encuest a 7.725 personas de 18 a 74 aos. En
este slo un 36% de los encuestados acepta la adopcin por parte de las parejas homosexuales.
Como vemos este porcentaje es mucho menor al porcentaje aludido lneas ms arriba entre los
pases europeos. Una razn esgrimida es la influencia del vecino Estado del Vaticano. En ste,
el rechazo aumenta considerablemente, situndose en un 64% (Istituto Nazionale di Statistica,
2012). La influencia de la religin por tanto podra explicar el apego a configuraciones
familiares tradicionales.
Una encuesta en Estados Unidos, realizada el peridico Pink News James Park (2012)
arroj que el 61% de las personas encuestadas est a favor de que personas del mismo sexo
puedan adoptar y criar un nio o nia.
En el contexto latinoamericano, la encuesta de opinin en manos del diario CNN
Mxico (2012) se observa que slo el 30% acepta la adopcin por parte de parejas
homosexuales, y el 70% de los encuestados rechaza esta posibilidad.
Robaldo (2011) plantea que en Chile existen escasas investigaciones acerca de la
homparentalidad. La informacin existente en nuestro pas se relaciona con datos de encuestas
desarrolladas desde algunas universidades y centros de estudios. Entre stas encontramos la
realizada por la Universidad Diego Portales [UDP] (2012) a 1.295 personas mayores de 18
aos, la que report que un 36,1% acepta que una pareja de mujeres lesbianas puedan criar un
nio tan bien como una pareja heterosexual y que un 31,7% acepta lo mismo para una pareja
de hombres.
1040

Con ello la encuesta evidencia que la sociedad chilena se encuentra poco receptiva a
permitir que se rompan concepciones tradicionales de familia. El apoyo al matrimonio
homosexual es bajo, y todava menor es el apoyo a que parejas homosexuales puedan asumir
la paternidad.
La encuesta IMAGES Chile (2011), encontr que el 70% de los hombres y 30% de las
mujeres declararon que a los hombres homosexuales se les debera prohibir adoptar hijos.
Un estudio realizado en Santiago de Chile por la empresa Cristeria Research en el ao
2011, a 400 personas, encontr que los encuestados hombres, al ser consultados por la
posibilidad de que uniones del mismo sexo adopten nios, el 69% se inclin por el rechazo y
en el caso de las mujeres ste fue de un 63% (La Nacin, 2011).
Las tres encuestas realizadas a nivel nacional, evidencian que en comparacin al
contexto internacional, en Chile existe menor aceptacin frente a las familias homoparentales,
el que corresponde aproximadamente a dos tercios de las muestras consultadas. En este
sentido Chile estara ms cercano a pases como Turqua e Italia, los cuales se encuentran
entre aquellos con mayor rechazo hacia las familias homoparentales a nivel europeo (Stiftung
Mercator, 2012).
Conjuntamente, las encuestas realizadas en Chile muestran que las mujeres son quienes
estn muestran ms dispuestas a aceptar la homoparentalidad en comparacin con los
hombres.
La Ley 19.620 de adopcin en Chile en ninguno de sus artculos hace referencia a que
personas del mismo sexo estn impedidas de adoptar. Si bien seala que son los matrimonios
civiles quienes tendrn prioridad para la adopcin, se contempla la posibilidad de que personas
1041

solteras, divorciadas o viudas, puedan igualmente optar (Biblioteca Del Congreso Nacional De
Chile, 2007).
Sin embargo, algunos casos que han generado debate pblico en nuestro pas,
evidencian que en lo concreto hay impedimentos para que personas homosexuales cren a sus
propios hijos o los adopten. El caso ms emblemtico y que ha puesto el tema en la palestra es
el de la jueza Atala, a quien se le priv de la custodia de sus tres hijas nicamente en base a su
orientacin sexual, por ser una mujer lesbiana. La abogada defensora sostuvo que los
argumentos sostenidos por la Corte Suprema, revelan la magnitud de los prejuicios y
estereotipos presentes en el Poder Judicial. En esta misma lnea est el caso en que la Corte
de Apelaciones no admiti a trmite el recurso presentado por una pareja lesbiana para que los
dos nios que han criado, fuesen inscritos con sus apellidos en el Registro Civil (Corporacin
Humanas, 2012; ACTUP, 2013; La Nacin, 2013).
La informacin expuesta evidencia que las la apertura hacia nuevas configuraciones
familias, y especficamente la piedra de tope para la conformacin de familias
homoparentales, se vincula a las construcciones socioculturales, que elaboran los individuos,
grupos y comunidades; y que pueden variar dado el contexto. El rechazo hacia la
homoparentalidad parece ser mayoritario segn nos muestran las encuestas nacionales, y
algunos casos pblicamente conocidos en Chile, muestran que ste tambin est presente en
las instituciones y personas que deben decidir sobre las temticas de familia; sin embargo en
nuestro pas no se han encontrado investigaciones que tomen como grupo de estudio a esta
poblacin.
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Por ello resulta de inters preguntarse sobre las representaciones que elaboran quienes
debern mantener una estrecha y transversal vinculacin laboral con las temticas de familia e
infancia, en diversos contextos institucionales donde se inserten. Es por ello que se ha optado
por estudiantes universitario/as de los ltimos aos de las carreras de psicologa, trabajo social
y derecho. Conjuntamente, se desea comparar las representaciones por sexo. Ello, dado que
los datos revisados muestran que hay diferencias con relacin al rechazo-aceptacin de la
homoparentalidad.
Un pas que desea avanzar hacia una sociedad inclusiva requiere conocer las
representaciones que elaboran futuros profesionales respecto a que las parejas homosexuales
formen una familia y cren hijos/as, ya que stas tendrn implicancias en sus acciones; por lo
tanto, en los procesos y circunstancias en que dichos profesionales decidan sobre el presente y
futuro de diferentes familias.
Objetivos
Comparar las representaciones sociales sobre homoparentalidad que elaboran

estudiantes universitarios del sur de Chile, diferenciando por sexo.
Objetivos especficos:
Describir las representaciones sociales sobre homoparentalidad que elaboran las

universitarias de las carreras de psicologa, trabajo social y derecho, del sur de Chile.
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Describir las representaciones sociales sobre homoparentalidad que elaboran los

hombres universitarios de las carreras de psicologa, trabajo social y derecho, del sur
de Chile.
Marco conceptual
La homoparentalidad, entendida como familias conformadas por parejas homosexuales, las

que cran hijos y/o hijas (Zambrano, 2009; MOVILH, 2012), se vislumbran en un contexto
global de diversidad de prcticas de relacin
y pluralidad de creencias que regulan la
expresin sexual en la sociedad. Otras definiciones definen la homoparentalidad como las

familias en que uno o ambos miembros de la pareja son homosexuales (Fuentes, 2002).
Robaldo (2011) indica que la homoparentalidad se puede entender como
performatividad de los vnculos parentales en las familias no heterosexuales. En contraste, en
un sistema sexo genrico que defiende la existencia de dos sexos opuestos, biolgicamente
inconmensurables y complementarios (Moreno & Pichardo, 2006) lo habitual ser que la
unin de las parejas que se realice bajo las normas heterosexuales. Este modelo hegemnico
de familia se ampara en la heteronormatividad, entendida como el orden socio-poltico que
toma a la heterosexualidad reproductiva como norma universal, natural y factor obligatorio
para la creacin de lazos amorosos (Libson, 2009). Warner (1991 citado en Ariza; Garivia,
Geldres & Vargas, 2013) sostiene que la heteronomatividad hace referencia al conjunto de las
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relaciones de poder por medio del cual la sexualidad se normaliza y se reglamenta en nuestra
cultura y las relaciones heterosexuales idealizadas se institucionalizan y se equiparan con lo
que significa ser humano (p.1).
El modelo ms representativo de la heteronormatividad es la familia normativa o
familia heterosexual. sta es entendida como aquella comunidad basada en la unin
permanente de un hombre y una mujer destinada a la realizacin de actos humanos propios de
la generacin (Corral, 1994).
Las representaciones sociales son un conocimiento construido colectivamente, que
proporciona una cosmovisin compartida, constituyendo un sistema que orienta nuestros
comportamientos, acciones y relaciones sociales (Jodelet 1991 citada en Araya 2002).
Para Moscovici, fundador de esta teora (1981 citado en Velsquez & Crdoba, 2012),
las representaciones sociales constituyen un conjunto de conceptos, declaraciones y
explicaciones originadas en la vida cotidiana, en el curso de las comunicaciones
interindividuales y equivalen en nuestra sociedad a los mitos y sistemas de creencias de las
sociedades tradicionales. Segn Vergara (2008) este es un proceso que va ms all de los
lmites y comprende valores, historias, conversaciones y smbolos, que se adquieren a travs
de la experiencia directa, principalmente de las relaciones con el grupo de amigos y amigas,
los padres y madres, la escuela, las organizaciones, los grupos religiosos, las iglesias, los
medios de comunicacin y la calle.
Las representaciones sociales nos permiten interpretar lo que nos sucede, y dar sentido
a lo no inesperado, son categoras que sirven para clasificar las circunstancias, los fenmenos
y con quienes tenemos algo que ver, son teoras que permiten disear la actuacin cotidiana
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(Moscovici, 1986 citado en Vergara, 2008). Sirven de interpretacin de la realidad y de gua

de accin en la vida prctica y cotidiana en los campos profesionales, expresan la manera en
que los actores se sitan en relacin a su actividad y a sus compaeros, as como frente a las
normas y roles vigentes en el espacio de trabajo (Jodelet, 2011).
Para Jean Claude Abric (1996 citado en Balduzzi, 2011) las representaciones sociales
son determinantes de comportamientos y prcticas, puesto que definen lo lcito, tolerable o
inaceptable en determinado contexto. Tienen, adems, una funcin de justificacin: permiten
a los sujetos explicar y avalar, ante s mismos o ante los otros, tomas de posicin y de
proceder.
Si bien son escasas las investigaciones realizadas sobre representaciones de la
homoparentalidad, lo son mucho ms a la hora de investigar stas en universitarios y
profesionales vinculados a las temticas de familia e infancia.
Camilleri y Ryan (2006) en Australia, realizaron una investigacin sobre las actitudes
de los estudiantes de ltimo ao de la carrera de trabajo social hacia la homosexualidad, y sus
conocimientos y actitudes hacia la crianza homosexual. Se encontr que la mayora de los
estudiantes tenan una actitud liberal hacia la homosexualidad y la paternidad homosexual, y
tenan un alto nivel de conocimiento acerca de la paternidad homosexual. El 92% de los
participantes tuvieron puntuaciones que cayeron en el rango no homofbico, el 6,7% se
clasificaron como homofbicos de bajo grado y slo un estudiante result homofbico de alto
grado.
Una visin ms positiva obtuvieron Vecho y Shneider (2012) quienes realizaron una
investigacin en Francia, sobre la actitud de psiclogos respecto a la paternidad homosexual y
1046

su relacin con ciertas caractersticas de su prctica profesional. Se analizaron tres

dimensiones: las creencias respecto al desarrollo de los nios en las familias de paternidad
homosexual; la actitud respecto a la legalizacin del acceso a la paternidad de los/las
homosexuales; y las creencias relativas a la aptitud a la paternidad de los homosexuales. La
actitud de los participantes respecto a las tres dimensiones exploradas fue mayoritariamente
positiva, especialmente en lo que se refiere a la aptitud a la paternidad.
Briseo (2011) da a conocer las representaciones sociales acerca de diversidad sexual
construidas por los trabajadores sociales de Colombia. Concluye el concepto de familia estara
determinado por lo legislativo; la cual estara conformada por un padre, una madre y unos
hijos, que aunque no vivan en el mismo lugar, poseen un vnculo consanguneo que es el
determinante. Para estos profesionales del trabajo social, tanto el matrimonio como la
adopcin de menores por parejas del mismo sexo, no son parte de lo que se entiende como
familia, porque se percibe una ausencia de roles parentales en ambas figuras, y no hay claridad
en las funciones que puedan llegar a desempear dos hombres o dos mujeres en la crianza de
un/a hijo/a. Algunos de los profesionales recurrieron a explicar la diversidad sexual como
producto de la falta de afecto en las personas o como una moda.
Fras, Pascual, Monterde y Montejano (2006) realizaron en Espaa un estudio sobre las
creencias que posean los estudiantes de psicologa respecto a los padres homosexuales y sus
hijos. Entre sus resultados encontraron que cuando se realizaban atribuciones sobre un origen
gentico o biolgico de la homosexualidad, las actitudes eran menos negativas que cuando la
homosexualidad se atribua al aprendizaje o a la eleccin. En trminos generales, los
resultados de la investigacin sealan puntuaciones bajas en el constructo homofobia explcita.
1047

Cuando hubo rechazo, ste se relacionaba con la probabilidad de que parejas homosexuales
influyeran en la sexualidad de los nios.
Metodologa
Tipo de investigacin
La metodologa empleada es cuantitativa. Hernndez, Fernndez-Collado y Baptista (2006)

sealan que entre las ventajas de la metodologa cuantitativa se encuentran la posibilidad de
medir un gran nmero de personas, que es el inters de este estudio.
Se utiliz un diseo no experimental, descriptivo y transversal. No experimenta,l puesto
que no se manipularon variables; descriptivo, ya que su objetivo fue acceder y describir las
representaciones los y las estudiantes universitario/as; y transversal, dado que fue realizado en
un nico momento en el tiempo (Hernndez et al 2006).
Muestra
La muestra estuvo compuesta de 56 mujeres y 56 hombres, pertenecientes a los ltimos dos
aos de las carreras de Trabajo Social, Psicologa y Derecho.
El muestreo fue no probabilstico. Se seleccion intencionalmente a estudiantes de las
carreras antes indicadas.
1048

De 5 universidades, con un total de 9 carreras, a las cuales se les solicit colaboracin,

slo 3 universidades, con 5 carreras, accedieron a la peticin. La caracterizacin de la muestra
se compuso de la siguiente manera:
Tabla 1. Caracterizacin de la muestra por carrera y sexo

Carreras
Hombres
Mujeres
Total
Psicologa
32
48
80
Derecho
20
28
Trabajo
56
56
112
social
Total
Instrumento
Se emple la tcnica de las Redes Semnticas Naturales de acuerdo a lo planteado por Valdez
(1998), que tal como ste lo sostiene, ofrece un medio emprico de acceso a la organizacin
cognitiva del conocimiento, proporcionando datos referentes a la organizacin e interpretacin
interna de los significantes. Por lo que se constituye en una tcnica pertinente para el estudio
de las representaciones sociales.
1049

La tcnica se aplica se compone de dos secciones: la primera, de identificacin que

recaba datos sociodemogrficos, tiles para la caracterizacin de la muestra y/o relevantes
para el estudio, tales como sexo, carrera y edad. La segunda, de una imagen estmulo que
alude a la homoparentalidad, la que se escogi evitando sesgas y/o influenciar las respuestas
de los y las participantes. La imagen expone a dos hombres adultos y en medio de ellos a un
nio (Anexo 1).
La tcnica consta de dos tareas, primero los estudiantes deben definir con la mayor
precisin al estmulo grfico en una lista de diez palabras, que pueden ser verbos, adverbios,
etc. Una vez sealadas, deben jerarquizar las palabras definidoras, en funcin de la cercana
que consideren que tiene cada una de ellas a partir del estmulo definido.
Procedimiento
Se solicit autorizacin de las direcciones de cada carrera escogida para participar. La
aplicacin del instrumento se realiz de manera grupal al inicio de una clase. Para cautelar la
correcta ejecucin de las instrucciones, la administradora detall el procedimiento
detenidamente. Antes de comenzar, se obtuvo consentimiento informado firmado por cada
participante, en donde se explicit el anonimato y confidencialidad de la informacin
entregada.
Para desarrollar la tarea, se les entreg la siguiente consigna escribiremos unas
palabras y frases en la pizarra, donde ustedes deben sealar con la mayor precisin posible
diez palabras que pueden ser: verbos, adverbios, etc. Una vez sealadas stas, jerarqucenlas
de 1 a 10. En que 1 se asigna a aquella palabra que consideran ms asociada a la imagen
1050

estmulo. Para ejemplificar el procedimiento, se realiz un ejercicio con la palabra manzana,

en que se solicit que indicaran 10 palabras que asociaran a sta. Cada palabra sealada fue
escrita en la pizarra. Luego se les pidi que las jerarquizaran de 1 a 10.
Las dudas fueron resueltas antes de comenzar la aplicacin. Para iniciar la aplicacin el
material fue entregado a cada participante directamente. Se leyeron las instrucciones en voz
alta, en un tono neutro. Las dudas se resolvieron antes de comenzar a contestar. A medida que
fueron terminando, entregaron el material y se les agradeci su participacin. La duracin de
la aplicacin fue de aproximadamente 20 minutos por cada grupo.
Procedimiento de anlisis
A partir de lo propuesto por Valdez (1998), se obtendrn los siguientes valores para el grupo
de hombres y para el grupo de mujeres, por separado:
a)
Valor J, es decir, el total palabras de definidoras entregadas.
b)
Valor M, es decir, el peso semntico, considerando frecuencia y valor
semntico (jerarqua) de cada palabra definitoria (asignado en una escala del 1 al 10).
c)
Grupo SAM, es decir, los 15 conceptos con mayor peso semntico, o sea las
definidoras fundamentales de la red.

d) Valor FMG, es decir, la distancia semntica, considerando la puntuacin del
nodo central y a partir de sta obtener la puntuacin expresada en porcentaje de aquellas
15 definidoras de mayor peso semntico.
Para las tareas antes descritas, se utilizar como apoyo el programa Excel 2010 de
Office. Las palabras definidoras del conjunto SAM sern descritas respecto a su FMG. En este
1051

sentido la palabra ncleo ser la que obtenga el primer lugar del conjunto un 100% de FMG,
entre 99% - 79% son consideradas atributos esenciales, entre un 78% - 58% son consideradas
atributos secundarios, entre un 57% - 37% son consideradas atributos perifricos, finalmente
entre 36% y menos son consideradas atributos personales.
Los resultados corresponden a los anlisis realizados a partir de los valores antes descritos y
sugeridos por Valdez (1998). La informacin est organizada respondiendo a los objetivos
especficos del estudio, por lo que se presentan dos tablas con los datos, una por cada objetivo.
En la Tabla 2 se encuentra el conjunto SAM de la muestra de mujeres y en la Tabla 3, el
conjunto SAM de la muestra de hombres.
1052

Tabla 2. Conjunto SAM, Muestra Mujeres

J. 208
Definidoras
VMT
FMG %
Familia
315
100%
Amor
259
82%
Felicidad
101
32%
Proteccin
89
28%
Cario
85
27%
Igualdad
72
23%
Padre/s
72
23%
Hombre/s
70
22%
Nio
63
20%
10
Respeto
53
17%
11
Adopcin
47
15%
12
Cuidado
44
14%
13
Hijo/s
40
13%
14
Amigos
39
12%
15
Pareja
39
12%
El ncleo en la muestra de mujeres es Familia, lo que evidencia que para las

estudiantes las personas del mismo sexo son una configuracin ms de familia. La idea que
sta se conforma por la unin afectiva, se confirma con la siguiente palabra definidora que es
Amor. Ella obtiene un 82% de distancia semntica, correspondiendo a un atributo esencial.
Las siguientes trece palabras que componen el conjunto SAM, son atributos personales. Con
ello se evidencia que es una red que concentra su campo semntico en las palabras Familia y
Amor.
1053

El conjunto SAM contiene palabras con una valoracin positiva, por lo que se puede
sostener que el grupo de mujeres se representa socialmente la Homoparentalidad desde la
aceptacin, entendiendo que esta se configura a partir de elementos tales como Amor,
Felicidad, Proteccin, Cario, Respeto, entre otros.
En trminos de cantidad de definidoras expresadas por las mujeres (valor J), stas son
un total de 207.
Tabla 3. Conjunto SAM, Muestra Hombres
J. 237
Definidoras
1
Familia
2
Amor
3
Discriminacin
4
Cario
5
Respeto
6
Igualdad
7
Proteccin
8
Unin
9
Nio
10
Hijo/s
11
Sociedad
12
Amistad
13
Crianza
14
Homosexualidad
15
Libertad
VMT
235
136
94
74
70
62
55
47
44
37
37
35
35
35
35
FMG %
100%
58%
40%
31%
30%
26%
23%
20%
19%
16%
16%
15%
15%
15%
15%
El ncleo en la muestra de hombres es Familia, lo que al igual que en la muestra de

mujeres, evidencia que tambin para los hombres que la Homoparentalidad es una forma ms
de ser familia. La red no presenta atributos esenciales. La palabra Amor, con la distancia
semntica de 58%, corresponde a un atributo secundario. Encontramos a continuacin el
1054

atributo perifrico con la palabra Discriminacin, con una distancia de 40%. Las siguientes
doce palabras definidoras que componen el conjunto SAM son atributos personales. Ello nos
muestra que es una red que concentra su campo semntico en las palabras Familia y Amor, y
muy cerca se encuentra la palabra Discriminacin.
Discriminacin es la palabra del conjunto SAM que alerta sobre las acciones de
rechazo social asociadas a la Homoparentalidad, las palabras Sociedad y Homosexualidad no
es posible per se otorgarles valoracin. Las restantes palabras podemos otorgarles ms bien
una valoracin positiva, por elementos tales como Amor, Cario, Respeto, Igualdad,
Proteccin, Unin, entre otros.
En trminos de cantidad de definidoras expresadas por los hombres (Valor J), stas son
un total de 237.
Comparando los datos obtenidos en cada grupo, es posible sealar que ambos grupos
presentan una red representacional concentrada en dos palabras: Familia y Amor, expresando
con estas definidoras que la homoparentalidad es un tipo ms de familia, caracteriza
principalmente por lo afectivo.
Ahora, es en el grupo de mujeres, que la palabra Amor se encuentra ms cercana al
ncleo. Ello podra implicar que para ellas es an ms patente lo afectivo en esta relacin.
Por otro lado, en el grupo de hombres aparece la palabra Discriminacin, que no se
encuentra en el conjunto SAM de mujeres. Probablemente son ellos como hombres quienes
logran identificarse con la imagen estmulo y prevean las implicancias sociales de exclusin
- de tal configuracin familiar.
1055

Respecto al total de definidoras expresadas por cada grupo, son los hombres quienes
presentan una mayor cantidad. Si este dato se suma a la mayor variedad de atributos que la red
de hombres presenta, as como el contraste que sta presenta al contener la palabra
Discriminacin, es posible sostener que es el grupo de hombres que elabora una
representacin ms diversa sobre el tema en estudio.
Conclusiones
No cabe duda que el concepto de familia ha ido transformndose con la cultura y la historia
(Goody, 1986 citado en Robaldo, 2011). Ello se expresa en el estudio expuesto, ya que tanto
las mujeres, como los hombres participantes se representan la Homoparentalidad como una
configuracin familiar ms, convirtiendo la palabra Familia en el ncleo representacional en
ambas muestras.
Las mujeres del estudio expresan como atributo esencial la palabra Amor, lo que
implicara que ellas construyen la familia con el componente emocional y/o afectivo
estrechamente vinculado. En este sentido, coincide con lo planteado Achtenberg (2005) en su
concepto de familia, cuando se refiere a personas que tienen una relacin debida al fuerte
vnculo social y emocional y/o por otros vnculos. En cuanto a los hombres, tambin aparece
la palabra Amor, aunque con una mayor distancia semntica del ncleo.
Los hombres de la muestra sealan la palabra Discriminacin, que no fue mencionada
por las mujeres. A partir de esto podemos hipotetizar que ellos sienten algn tipo de empata
por los hombres representados en la imagen estmulo. Si consideramos que en la cultura
1056

hispana, el "verdadero hombre" debe ser heterosexual (Olavarra, 2001; Giraldo, 1972), por lo
que aquellos hombres que no presenten este mandato de gnero se encontrarn expuestos a la
exclusin de la sociedad. Ello puede dar pie a que los hombres estn ms atentos que las
mujeres a la discriminacin por apartarse de esta norma.
Si bien las encuestas revisadas previamente al estudio (IMAGES, 2011; La Nacin,
2011) arrojan diferencias entre hombres y mujeres frente a la homoparentalidad, ello no se
constata en el presente estudio, pues el campo de mayor valor semntico es compartido y sus
elementos constituyentes denotan un contenido relacional de aceptacin de sta.
La ltima encuesta nacional de la UDP (2012), encuentra que las personas
encuestadas de entre 18 y 45 aos, es decir las ms jvenes, fueron las ms predispuestas a
aceptar la homoparentalidad. Asimismo, diversos estudios latinoamericanos (Aravena &
Baeza, 2010; Vsquez & Castro, 2009; Zarza, 2009) sealan que las generaciones ms jvenes
son ms crticas frente a los mandatos de gnero tradicionales. Probablemente, el que la
muestra utilizada, sea de jvenes y adems esta est integrada por estudiantes de carreras
humanistas, favorece la aceptacin de la diversidad familiar.
Si bien el sistema sexo/gnero (Rubin, 1986) naturaliza una dicotoma que ha
conducido a representar a los hombres como imposibilitados de brindar afecto y cuidados; hoy
cada vez ms es cuestionada dicha divisin. De acuerdo a lo planteado por Olavarra (2001),
los cambios generados por la globalizacin han trado consigo tensiones en los sistemas de
gnero y quiebres en las estructuras patriarcales, dando pie a la flexibilizacin de roles y
normas, antes inamovibles.
1057

Los resultados nos provocan pensar que el amor puede vivirse de diversas maneras en
la poca actual, que el amor se vive y se piensa de formas muy dismiles a lo normativo. Una
de las expresiones que toma esa diversidad es la configuracin homoparental. El amor de
pareja ya no se configura en torno a la dualidad hombre-mujer, ya no es respecto a una
biologa diferenciada; en contraste el amor se edifica sobre las relaciones de afecto, ms all
de los sexos. Con ello se rompe el modelo heteronormativo, derrumbando la heterosexualidad
reproductiva como norma universal, natural y factor obligatorio para la creacin de lazos
amorosos (Libson, 2009).
Entre las limitaciones del estudio se encuentra el que los y las participantes contesten
a la encuesta desde la deseabilidad social. Aunque su respuestas son annimas e incluso
grupalmente son tomados y analizados los datos, contestan desde su posicin de estudiantes de
dichas carreras. Los datos son tomados en la universidad y dentro de una sala de clases. Es
posible entonces que los datos se encuentren teidos por estas condiciones.
Otra limitacin fue la dificultad para sumar la participacin de las diferentes carreras
en la investigacin, no logndose obtener la muestra planificada inicialmente. A pesar de ser
carreras ligadas al mbito social, el acceso no fue inmediato.Conjuntamente, en las
oportunidades en que se aplic la tcnica, el nmero de estudiantes en clases fue muy inferior
al estipulado en las listas.
Considerando que los y las estudiantes que participaron presentaron una actitud
colaborativa en todo momento, se propone ampliar la investigacin en este tema. Una
posibilidad son muestras probabilsticas que permitan extrapolar los resultados a la poblacin,
y otra, utilizar tcnicas cualitativas que permitan profundizar en el conocimiento. Una
1058

bifurcacin, ser realizar investigaciones entre los y las profesionales que se desempean en
instituciones que deciden sobre familias, nios, nias y adolescentes; explorando los posibles
prejuicios que obstaculizan o impiden que personas del mismo sexo cren a un/a hijo/a.
El debate sobre esta temtica debe situarse no slo en y desde las personas
homosexuales, sino en el conjunto de la sociedad. La universidad como espacio privilegiado
para la reflexin, discusin y transformacin, se presenta como parte central de sta,
especialmente cuando le compete formar profesionales que debern discutir de manera
argumentada sobre las temticas de familia e infancia.
Asimismo la universidad debe dar cuenta de las representaciones sociales que elaboran
los futuros profesionales, puesto que ellas son una aproximacin a las demandas que las
instituciones debern enfrentar y que debern debatirse para evaluar la necesidad de ser
implementadas.
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1066

Anexos
Anexo 1: Imagen estmulo.
1067

ANLISIS DE LA CONDUCTA CRIMINAL

Carlos Carpio
carloscarpiom@gmail.com
Universidad Catlica de Santiago de Guayaquil
(Ecuador)
Resumen
Desde la propuesta de Sigmund Freud con respecto a la explicacin del pasaje al acto criminal
debido a un sentimiento de culpa primario, hasta Hctor Gallo quien instituye a la pulsin en
una ntima relacin con la realidad psquica del criminal; permiten comprender la relacin
paradjica que el sujeto tiene con el castigo y as explicar en la actualidad por qu la pena
suele ser insubstancial en su sentido preventivo y correccional.
Palabras claves
Psicoanlisis, Criminologa, Estado, Culpa.
1068

Introduccin
En Latinoamrica los ltimos diez aos se han caracterizado por una serie de cambios a nivel
social, cultural y econmico donde el ejercicio de la criminologa y la psicologa se ha visto
afectado por estas transformaciones.
En la prctica profesional
del psiclogo
ocasiones realizar peritajes o evaluaciones

considerados delictivos.
es comn que se le solicite en varias
a vctimas de abuso sexual y otros actos
Este ejercicio abre varias preguntas con respecto al quehacer
particular del psiclogo dentro del mbito jurdico.

Esta investigacin debe su relevancia a dos hechos: lo novedoso y actual del tema. No
parece haber en Ecuador registro de desarrollo de trabajos de este tipo, sin embargo en
Latinoamrica y particularmente en Colombia y Argentina se han elaborado interesantes
propuestas que permiten hacer una aproximacin de lo que hoy aporta el psicoanlisis al
ejercicio de la criminologa en general.
Por consiguiente, el actual trabajo busca principalmente determinar cul es el estado de
la cuestin del psicoanlisis con respecto a la criminologa en Latinoamrica.
1069

Objetivos
Objetivo general
Investigar el estado de la cuestin del psicoanlisis con respecto a la criminologa en
Latinoamrica y, por consiguiente, ofrecer una visin particular de la prctica psicoanaltica
que se desarrolla hoy en el campo de la criminologa.
Analizar el desarrollo histrico del psicoanlisis con respecto a los aportes que ha
hecho al estudio de la conducta criminal
Comprender los diferentes contenidos psicoanalticos con respecto a la ciencia criminal
que se han manejado hasta la actualidad.
Explicar el aporte particular que brinda el psicoanlisis a la criminologa.
Marco Conceptual
Desarrollo de Sigmund Freud

Freud propuso la teora de que los sntomas
tenan como causa ncleos traumticos
reprimidos en el inconsciente por ser moralmente inaceptables para el Yo del sujeto y postul
que estos ncleos consistan en uno o varios sucesos de precoz experiencia sexual,
perteneciente a la ms temprana infancia (Freud, 1896, pg. 306).
En este punto se enlaza la
1070

teora psicoanaltica con una hiptesis de las motivaciones inconscientes del acto criminal, la
explicacin del acto va motivaciones inconscientes.
En 1906 Freud es invitado a dictar una conferencia en el seminario del Profesor Loffler
de la Universidad de Viena. Esta conferencia se titula, El Psicoanlisis y el Diagnstico de
los Hechos en los Procedimientos Judiciales, aqu hace una antinomia entre el papel de una
entrevista a un criminal llevada a cabo por un jurista y una entrevista llevada a cabo por un
psicoanalista y para entender esta diferencia sostiene que si bien es cierto que toda palabra
trasmitida contiene implcitamente un complejo oculto, el hecho de llevarla a cabo en
situacin de anlisis difiere con la del contexto jurista.
Es as como inicia su relato
diferenciando en ellos que, si bien en ambos casos el escuchado sostiene un secreto detrs de
sus palabras, el delincuente sabe de este secreto, no siendo as en la neurosis (histeria) quien lo
desconoce conscientemente y ms bien su actitud es defensiva (resistencia). Podramos decir
que tanto el jurista como el analista tienen objetivos diferentes a la hora de escuchar a un
sujeto. Al final de su conferencia Freud aclara:
Podis ser inducidos a error en vuestra investigacin por un neurtico que reaccione
como si fuera
culpable, aunque sea inocente, porque un sentimiento de culpabilidad
preexistente en l y en acecho constante de una ocasin propicia se apodere de la acusacin

de la que se trate (Freud, 1906, pg. 1282).
Esta cita remite dos enseanzas bsicas, primero la diferencia entre la posicin de un
jurista en un interrogatorio y la posicin del psicoanalista en una situacin clnica y la segunda
es que existe, en las respuestas de los culpables o inocentes de los crmenes que se le imputen,
un sentimiento de culpabilidad preexistente. Ahora bien, se podra preguntar cmo se origina
1071

el sentimiento de culpabilidad propuesto por Freud en 1913, efecto que antecede incluso a una
falta real? Este tema se desarrollar en el tema siguiente.
Los Delincuentes por Sentimiento de Culpabilidad
Freud introduce la nocin del sentimiento de culpabilidad por la aspiracin edpica de muerte
hacia el padre o quienes ejerzan su funcin. En la neurosis son evidentes las restricciones por
expiacin del crimen no cometido en la realidad para la precaucin de la real ejecucin de
otros nuevos. Este sentimiento de culpa no se halla apoyado en actos materiales sino en
impulsos y sentimientos malignos que jams han llegado a la accin en la realidad. El simple
hecho de reprimir el deseo hostil primario hacia el padre lo puede generar. Entonces, el inicio
de la moral actual se debe a un deseo criminal anterior.
Si los deseos y las pulsiones representan para un neurtico un valor de hechos, est en
el profesional que los evale intentar analizar esta situacin, mas lo que suele hacerse es tratar
de corregir de acuerdo a la ideologa personal de cada tcnico.
En el texto de 1916, Varios Tipos de Carcter Descubiertos en la Labor Analtica,
Freud nos revela su descubrimiento de que ciertos actos que estn por fuera de la ley eran
cometidos por que se hallaban prohibidos y porque su ejecucin procuraba a su autor un alivio
psquico. Por consiguiente el sentimiento de culpabilidad se poda ubicar antes del delito y no
despus, a ellos los llam delincuentes por sentimiento de culpabilidad
Al concertar los hurtos realizados en la juventud de los analizados, este texto expresa
que las transgresiones eran un alivio en relacin a los crmenes de asesinato e incesto
cometidos primariamente.
Los sujetos, cometan un crimen o no, ya lo han realizado
imaginariamente, es decir todos somos criminales supuestos. Esta idea rompera con un
1072

criterio de normalizacin observado en la intervencin de los psiclogos en el tratamiento a

delincuentes ya que ven al acto criminal como algo totalmente ajeno a ellos y ms bien
procurarn curar al delincuente de una situacin que han adquirido supuestamente a
posteriori.
De este criterio freudiano tambin se puede extraer otra vertiente; los sujetos, en este
caso los criminales, habiendo cometido un crimen imaginario buscaran un castigo que los
exima de la culpa generada a partir de esta falta.
En 1916 Freud expresa ya este criterio En los nios podemos observar directamente
que son malos para provocar el castigo, y una vez obtenido este, se muestran tranquilos y
contentos (Freud, 1916, pg. 2427). Trasladando esta categorizacin a la adultez se puede
aseverar que el sentimiento de culpabilidad llevara a un delincuente a buscar el castigo. Esta
posicin masoquista deviene de un primer momento sdico y explicara la posicin de ciertos
criminales en el hacer (acto criminal) para luego recibir un castigo del otro (Justicia social).
Freud separa de esta explicacin a aquellos delincuentes que cometen delito sin
sentimiento de culpabilidad (trastorno antisocial), aquellos que no han desarrollado
inhibiciones morales o creen justificada su conducta por su lucha contra la sociedad (guerra).
Pero las leyes se han hecho para los culpables, aportando el psicoanlisis luces al
entendimiento de la ciencia del delincuente a la vez que un fundamento psicolgico utilizado
hoy en da para fijar la pena.
En conclusin, una va posible para satisfacer la necesidad de castigo que deviene del
sentimiento de culpabilidad primario sera el crimen.
1073

A este respecto surge una idea, una posible intervencin del lado del analista con el
criminal, sera evidenciar en el delictivo el sentimiento de culpabilidad por el cual cometi el
crimen y as responsabilizar al sujeto ms all de la estructura o patologa evidente.
Alexander y Staub
Franz Alexander, mdico psicoanalista y Hugo Staub
jurista, escribieron la obra El
Delincuente y sus Jueces en la cual proponen la construccin de una criminologa basada en el

psicoanlisis, esbozando que los jueces, psiclogos y psiquiatras se limitan a una investigacin
superflua y generalizadora del acto delictivo sin dar cuenta de las motivaciones particulares
que relacionan al criminal con su acto.
Al expresar su posicin con respecto a la manera de juzgar al malhechor en su poca
plantean directamente la disminucin de la injerencia del juez en un proceso, criticando su
poco criterio para juzgar la conducta criminal. En esta superposicin de poderes parece
perderse el discurso psicoanaltico en una discusin doctrinal en materia de derecho salindose
as de los lmites propios del psicoanlisis y su prctica.
Respecto a la teorizacin, Alexander apela al yo consciente del criminal para investigar
los motivos del crimen y para apreciar el grado de responsabilidad del delincuente en la
ejecucin del delito. Sin embargo, el hecho de apelar al yo consciente se puede considerar
ms bien un retroceso con relacin a lo planteado por Freud en la medida en que limitan la
concepcin de la responsabilidad subjetiva inconsciente del delincuente.
1074

Theodor Reik
Con su obra Psicoanlisis del Crimen en 1932 analiza, desde la propuesta freudiana de los
delincuentes por sentimiento de culpa, las situaciones sociales comunes de lo que l llam la
bsqueda del asesino desconocido. Indica que la gnesis del inters social por saber quin es
el culpable de un crimen o quin es el delincuente desconocido a travs de la crnica roja del
peridico, procesos penales, las pelculas y novelas policiales; deriva del hecho de que dicho
descubrimiento aliviara al sujeto por saber que el culpable del crimen no es l, disminuyendo
el sentimiento de culpa devenido del crimen primario.
Aclara un lugar posible del psicoanlisis en el campo criminal del lado de la
criminognesis anotando que una concordancia entre el discurso jurdico y el psicoanaltico
ira del lado de que este ltimo podra dar significacin justo donde la lgica de la
investigacin judicial llega a su lmite, es decir, la explicacin de las motivaciones
inconscientes que tuvo un criminal para delinquir.
Desarroll otra tesis basndose en el sentimiento de culpa planteado por Freud. Reik
sostiene que este deseo de ser castigado promueve al criminal actuar de manera tal que el
crimen no sea totalmente perfecto y que de esta manera la autoridad investigadora lo pueda
descubrir y por lo tanto castigar. Entonces, en el criminal existira una tendencia consciente
que lo induce a suprimir todo indicio de su delito y una coaccin inconsciente que lo lleva a
traicionarse confesando.
1075

Jacques Lacan
Lacan hace un importante aporte al estudio del acto criminal desde el psicoanlisis, pero no
solo por la explicacin particular que elabora sobre las motivaciones del pasaje al acto
criminal, sino tambin porque deja entrever la posicin de la sociedad, los psiquiatras, los
psiclogos y los propios psicoanalistas cuando se encuentran con pacientes o evaluados de
estructura psictica.
De la Psicosis Paranoica en sus Relaciones con la Personalidad se titula la Tesis de
medicina que Lacan defendi en 1932, tiempo en el cual comienza a valerse del psicoanlisis
para sostener su crtica al organicismo e intentar sostener una psicognesis de la psicosis
basado en su estudio del caso Aime.
A continuacin se har una breve resea del caso Aime para detectar, desde este
estudio, la propuesta de Lacan acerca de la Paranoia de Autocastigo, y luego, los comentarios
que hace sobre los efectos que la ley social podra tener en la subjetividad particular de una
criminal psictica.
Caso Aime
Aime (amada) es el nombre ficticio que da Lacan a una paciente de 38 aos internada en el
hospital de Sainte Anne. Este encuentro se produce a raz de un atentado efectuado por ella a
la actriz (Z) en Pars. Fue escuchada por l durante un ao y medio.
El 10 de abril de 1931, una actriz es atacada por Aime quien portando una navaja
hiere severamente la mano de (Z). Luego de su detencin, al indagar el comisario la causa de
1076

su acto, Aime declara que el ataque se produjo porque esta actriz (Z), en complicidad con
(PB), viene haciendo escndalo en contra de ella.
Durante la evaluacin que Lacan hace a Aime, precisa que sus funciones psicolgicas
estn intactas, expresa que est orientada en espacio y tiempo, da claras muestras de su
integridad intelectual y no aparecen trastornos del flujo del pensamiento, al contrario, su
atencin est siempre vigente.
Aime expresa las motivaciones de su acto, relata episodios de su vida con fecha
exacta, a la vez que lo hace, segn Lacan, analizando su trastorno con bastante penetracin
introspectiva (Lacan, 2005, pg. 138)
Es a partir de su internamiento, acto social que le designa la ley luego de su atentado,
el delirio en su conjunto y los agravios de la enferma contra su vctima quedan completamente
reducidos.
La pregunta en este escenario sera: Cul es la causa que origin que la paciente haya
logrado cierta estabilidad?
Cuando se hace culpable ante la ley (Otro), Aime puede hacer suplencia,
ubicar y
moderar as su goce desbordado. La accin de responsabilizar da un efecto de comprensin y

es cuando experimenta la satisfaccin del deseo cumplido. Segn Lacan el delirio, ya intil, se
desvanece. En este caso la interpretacin viene por las consecuencias ya que la naturaleza de
la curacin explica la naturaleza de la enfermedad.
En el caso de Aime, la cura, entendida como el cese de todo el aparato de conviccin
delirante, fue a partir no del atentado criminal, ya que este fue frustrado, sino que con el
castigo del lado del otro de la ley que retrospectivamente dio sentido al acto va la sentencia,
1077

sumado a la intervencin de la escucha por el sujeto, gener consecuencias
Aime
comprende, entonces, es que se ha agredido a si misma, y paradjicamente slo entonces

experimenta el alivio afectivo (llanto) y la cada brusca del delirio, que caracterizan la
satisfaccin de la obsesin pasional (Lacan, 2005, pg. 226).
En el anlisis del caso Lacan introduce el trmino paranoia de autocastigo para
mostrar un valor de fenmeno de personalidad desarrollado a partir de los dichos de la
paciente.
La persecucin expresada en su delirio se dara por parte de mujeres que gozan de
poder social como actrices, escritoras y en fin mujeres de mundo. En este delirio de grandeza
Lacan ubica que ese tipo de mujer es exactamente lo que Aime misma suea con llegar a ser.
Se puede evidenciar como la misma representacin de su ideal es tambin la del objeto de su
odio. Entonces, lo que agrede en su vctima es su ideal exteriorizado, sin embargo como el
objeto agredido solo tiene valor de smbolo su atentado criminal en un primer momento no
produce en si ningn alivio.
La instancia jurdica se ve convocada a decidir con un veredicto sobre el futuro de un
sujeto transgresor. La estabilizacin se podra explicar en un primer momento temporal por la
transgresin del sujeto, sin embargo esta estabilizacin deviene ms bien de la accin
proferida desde la ley, es decir en un segundo momento lgico a manera de aprscoup del
pasaje al acto.
Con respecto a las evaluaciones psiquitricas y psicolgicas Lacan indica que las
dificultades del peritaje mdico legal demuestran en qu ambigedades y contradicciones
1078

desemboca la concepcin orgnica psicolgica de la psicosis, cuando se prescinde de una

definicin explcita de los fenmenos de la personalidad desde su singularidad.
La investigacin de las enfermedades mentales por la va de la medicina y la psicologa
que sean ajenas a la doctrina freudiana, lo que aportan son descripciones clnicas cuyas
visiones tericas en cuanto a la pulsin sexual estn basadas en prejuicios ideolgicos. El
psicoanlisis hace lo contrario, escucha el sujeto en su verdad, su posicin particular frente a
su deseo y en este caso frente al delirio sin atribuir un dficit capacitario por la presencia de
cualquier trastorno de la personalidad. Separa la nocin jurdica de responsabilidad para
pensar ms bien en un criterio psicoanaltico de la responsabilidad. Es decir, se debe separar y
no confundir las nociones de responsabilidad as como las funciones de cada profesional en el
trabajo con el ser humano.
El punto central de su inters es no privar al psictico criminal de la posibilidad de
subjetivar sus crmenes es decir, ser considerado como un sujeto para que no pierda su
"humanidad". Escuchar permitira al paciente la subjetivacin de su acto al reintegrarlo dentro
de una trama discursiva, para que no quede por fuera, ajeno; alienado de lo acontecido
La apuesta de Lacan es ubicar al ser de lenguaje como centro de su desarrollo para
explicar la dinmica psquica que lleva a un sujeto a convertirse en un criminal.
Funciones de Psicoanlisis en Criminologa

En Escritos 1 Lacan opina acerca de la funcin posible del psicoanlisis dentro de la
criminologa. A la vez que retoma conceptos freudianos sobre las motivaciones inconscientes del
1079

crimen y la herencia filogentica de la agresin, tambin aporta nuevas ideas que respondan a su
posicin frente al discurso imperante en su poca (1950).
Lacan no habla de la verdad acerca de la percepcin social del cometimiento del delito o
del examen pericial que arroje informacin sobre lo que, segn parmetros preestablecidos,
puedan asegurar una patologa en el criminal, habla de la verdad subjetiva. De esta manera indica,
de entrada, la posicin de un analista frente a un sujeto, en este caso al criminal, no le supone
nada, lo escucha.
Titula una intervencin como De la Realidad Sociolgica del Crimen y de la Ley y la
Relacin del Psicoanlisis con su Fundamento Dialctico y con respecto a esto dice Ni el
criminal ni el crimen son objetos que se puedan concebir fuera de su referencia sociolgica
(Lacan, Escritos 2, 1978, pg. 97). Se puede leer la responsabilidad, de un crimen, adjudicado a
la cultura, luego al criminal y aclara que ms all del castigo profesado al delincuente, es su
asentimiento subjetivo lo que producira ciertos efectos, ms all del deseo de quienes promulgan
el castigo este asentimiento subjetivo es necesario para la significacin misma del castigo
(Lacan, Escritos 2, 1978, pg. 98).
Advierte que si, segn la legislacin francesa de los cincuenta, el castigo va de acuerdo a
la responsabilidad de quien comete el acto delictivo, esta responsabilidad es compartida por la
colectividad que ha generado, segn su posicin castigadora, este delito.
En medio de esta discordancia Lacan expone Aqu es donde el psicoanlisis puede, por
las instancias que distingue en el individuo moderno, aclarar las vacilaciones de la nocin de
responsabilidad para nuestro tiempo y el advenimiento correlativo de una objetivacin del
crimen, a la que puede colaborar (Lacan, Escritos 2, 1978, pg. 99)
1080

Es decir, el psicoanlisis puede acompaar, como lo hacen el resto de psicologas, a

entender al crimen desde una perspectiva de carcter. A esto se le debe agregar el plus del
anlisis de las causas inconscientes y la responsabilidad subjetiva del sujeto frente al acto.
Surgen nuevas preguntas a partir de lo citado qu de lo innato se podra cambiar con
el encarcela-miento? Si no habra generacin de cambio en la posicin subjetiva, entonces,
por qu se hace una pericia psiquitrica orgnica o psicolgica comportamental. Si alguien
respondiera que estas pericias sirven para explicar y humanizar el acto criminal podemos
pensar que el que responde no ha tenido una experiencia pericial real lo que nos regresara al
concepto de utilitarismo usado por Lacan.
Hctor Gallo
Hctor Gallo en su texto El Sujeto Criminal: Una aproximacin psicoanaltica al crimen
como objeto social instituye a la pulsin en una ntima relacin con la realidad psquica del
sujeto y a este en una intrnseca concordancia con el crimen tomndolo en su contexto social.
Gallo precisa que lo actual es haber pasado de una desmembracin y tortura fsica a
una tortura, testimonio fiel del poder del Otro, simblica con el fin de transformar y explotar.
Deja claro que ms que un progreso en el humanismo, entendido como respeto a la dignidad
humana, sera una complejizacin de la tarea social del castigo, es decir, pasar de lo
destructivo a lo correctivo aunque en el camino se destruya lo subjetivo.
El hecho es que esta tarea fcilmente deja caer en cuenta al propio juez lo limitado de
su quehacer judicial cuando necesita saber de otros aspectos que podran explicar el acto
criminal. Por consiguiente, el magistrado buscar otros profesionales que, posicionados en esa
1081

misma posicin discursiva, indagarn y presentarn resultados que no solo informen sobre
aspectos que l no manejaba sino que al mismo tiempo faciliten su trabajo deliberante, la
pena.
Si resulta evidente o no el motivo del crimen cometido, las respuestas dadas al juez,
tras su pregunta sobre el por qu un sujeto no se conduce de acuerdo a el ideal del bien,
remitirn a darle un sentido por la va de la estadstica y la clasificacin desconociendo la
realidad individual de la subjetividad puesta en juego en dicho crimen.
No se trata entonces de mostrase interesado en analizar el mvil de un delito
identificando al delincuente como objeto a partir de una gama de clasificaciones
psiquitrica, se puede tambin estar interesado en detectar la motivacin inconsciente del
pasaje al acto delictivo. Aqu es donde el psicoanlisis, segn Gallo, en lugar de ocuparse del
determinismo biolgico y ambiental de la conducta criminal, se interesa por dilucidar en qu
consiste el determinismo psquico del acto delincuencial, ya que como se sabe Lo real
mismo, cuando trata de decirse, miente (Miller, 2008, pg. 6)
Gallo ilustra su propuesta con el caso de la mujer de Slestat quien mat a su hija, le
cort la pierna y la puso a cocinar para luego consumirla. El discurso penal sostuvo que
asesin a su hija para satisfacer una necesidad fisiolgica, el hambre. No pudieron invocar
como causa del crimen una falta de control de los impulsos sino la satisfaccin de una
necesidad, ya que los criterios diagnsticos no daban pie a una demencia o psicosis como
causa. De esta manera logran establecer que la mujer de Slestat, va un razonamiento
fisiolgico, al momento de la ejecucin del acto era portadora de una voluntad que orient su
1082

accin muscular hacia una realizacin adecuada del fin satisfactorio para el organismo (Gallo
H. , 2007, pg. 149), como si actuara por instinto y no pulsionalmente. Al respecto Gallo dice:
Ah donde falla el indispensable desanudamiento entre el imaginario devorador y el
don del amor, el sadismo de la pulsin acabar con el alboroto de este amor, martirizando el
objeto () o manifestndose de modo abrupto por la va del aniquilamiento y la
incorporacin (Gallo H. , 2007, pg. 150).
Algo que despert cuestionamientos varios, es el hecho de que en la alacena de la
mujer de Slestat todava haba comida suficiente, sin embargo lejos de buscar leer entre
lneas el acto de la sujeto dndole una escucha analtica a su palabra, una declaratoria de
absolucin por inimputabilidad elimina la responsabilidad y cierra la investigacin.
La mujer de Slestat no satisfizo el hambre, sino un empuje pulsional devorador,
porque para ste, al contrario de la necesidad, el objeto de satisfaccin es indiferente. (Gallo
H. , 2007, pg. 150). Aqu la motivacin del acto no va del lado de la necesidad de comida,
sino del placer de la boca.
Es aqu, cuando es tomado el ser humano como un organismo cuyas conductas
criminales son explicadas desde lo gentico e instintivo y no desde lo pulsional, donde el
psicoanlisis puede dar nuevas pistas sobre otra posible causa del pasaje al acto antisocial.
Gallo hace otra indicacin acerca del uso del psicoanlisis en un proceso penal, afirmando
que puede ayudar a esclarecer los crmenes que no responden a un inters evidente. Sin
embargo advierte que el considerar a la teora psicoanaltica determinista, negara el carcter
electivo del acto y por consiguiente la culpabilidad por el mismo, a lo cual remete () el
1083

psicoanlisis no puede ser entendido sin considerar que la culpa es lo que inscribe al hombre
en el mbito de la cultura, lo que lo sujeta al orden simblico. (Gallo H. , 2007, pg. 24).
Al apreciar los psiclogos y psiquiatras, el grado de responsabilidad por medio del yo
consciente del criminal, se pierden de precisar el motivo particular del crimen yendo en contra
de la apuesta freudiana por el inconsciente y sobre todo limitando la responsabilidad subjetiva
solo a las decisiones conscientes.
La psicologa, apoyada en la creencia fundada en la primera tpica freudiana donde el
yo sobresala como operador de la pulsin, ha retrocedido. El inconsciente, pulsin, supery y
culpa de la segunda tpica permiten a Gallo reelaborar su tesis.
Es decir, si el yo depende de una imagen que le devuelve el otro especular, entonces su
condicin no es de amo, sino de sometido.
Gallo prioriza en la pulsin y el supery
dos elementos de la subjetividad que
conducen al sujeto hacia la muerte. No desconoce el elemento vital y creador de la pulsin ni

el lado ideal del supery que hace tender al yo haca movimientos favorables a la vida en
sociedad, sino que escoge estos elementos desde su aspecto menos desarrollado por Freud
asumiendo a la pulsin como una exigencia inconsciente que en casos como el del
autocastigo encuentra en el supery un vehculo formidable de la muerte (Gallo H. , 2007,
pg. 308)
La llamada tcnica cientfica propuesta por la psiquiatra y la psicologa no es
precisamente para todos por igual o todos iguales ante la ley ms bien se pierde en los
intereses del bio-poder (Foucault, Historia de la Sexualidad, 1997, pg. 84). Es as como se
diagnosticar una psicopata, o trastorno antisocial de la personalidad segn el DSM-IV,
1084

donde se describe a este sujeto como el que finge ajustarse a la estructura de la ley y la recta
razn pero que est a la espera de la mnima oportunidad para transgredirla. Recordemos que
tambin existe el coloquialmente llamado criminal de cuello blanco, en este caso la psiquiatra
no se atreve a nombrarlos como psicpatas. Quizs los jueces, los abogados y los profesores
de derecho son los que mejor saben que no hay justicia (Miller, 2008, pg. 6).
El psicoanlisis lejos de generalizar, tomar como base en su clnica al uno por uno,
responder a un procedimiento tico particular basado en principios, tomar al sujeto como
efecto singular y no al individuo colectivizado e interrogado como causa del acto, portador
de una conducta emocional o comportamiento social desviado, o como vctima de una
circunstancia (Gallo H. , 2007, pg. 90).
As Gallo ratifica el tratamiento posible de lo real del crimen por lo simblico de la
palabra del propio criminal, no de otros. Propone leer el delito a partir de la palabra creadora
del propio sujeto frente a su crimen, en vez de leer lo que dicen los otros acerca del sujeto y
su delito.
Gallo en su investigacin ha tratado de no profundizar en la senda del carcter para
pensar el crimen ya que segn l, el hecho de orientarse hacia lo implicado en el tipo de goce
propio de la repeticin pulsional, se ajusta mejor a la idea de un inconsciente que no se reduce
a lo reprimido descrito por Freud, tomando a la repeticin no como una formacin del
inconsciente reprimido sino de un inconsciente pulsional que se extiende hasta el yo
introduciendo el trmino Inconsciente repeticin ya que ofrece mejores rendimientos para
explicar problemas como las llamadas patologas de carcter, la psicopata, las adicciones y las
compulsiones. Se acoge a este trmino inconsciente repeticin por ser un inconsciente ms
1085

coherente con la teora de la pulsin destructiva lacaniana, que el inconsciente reprimido de la

primera tpica freudiana.
Gallo aclara este viraje En lugar de decir que el yo criminal escapara a la influencia
del supery, pero quedara a merced de la naturaleza instintiva que afecta su voluntad, diremos
que escapa a la influencia de la razn moral, pero queda a merced de la voluntad inconsciente
del supery pulsional (Gallo H. , 2007, pg. 280). Entonces el acto criminal no viene del
lado de un desentendimiento del criminal con el influjo del supery, al contrario, est tan
influido por el supery que incumple ante el Otro el acuerdo de abstencin para hacer posible
la vida en comn. Aqu la culpa no acta como abstinencia sino que desata el aspecto
mortfero.
Marta Gerez Ambertn
Siguiendo con autores latinoamericanos que dan respuesta a la pregunta que rige la presente
exploracin, est Marta Gerez Ambertn, quien ha investigado y desarrollado escritos de
analistas que han trabajado con el discurso jurdico desde la lnea psicoanaltica.
En estos textos, dos verdades no siempre explicitadas, saltan a la vista. Por un lado la
funcin teraputica posible del derecho penal y por otro el lugar que se le da a la subjetividad
en el proceso judicial.
Con respecto a la funcin teraputica de la pena, Marta Medina explica que cuando la
prohibicin se ha trasgredido por el pasaje al acto criminal, solo la sancin, mediante la
palabra, posibilitara religar el sujeto a la culpa y por lo tanto posibilitar la subjetivacin del
acto y del castigo.
1086

Gabriela Abad en el mismo texto apunta a la prdida de vista de la subjetividad, del

lado de los peritos y del juez, al preocuparse por trabajar las escenas y lo dicho por otros
profesionales sin tomar en cuenta lo que se podra leer entre lneas al escuchar directamente al
supuesto criminal. Es decir, el criminal se toma como un objeto de estudio no como sujeto.
Esto lo muestran las repetitivas evaluaciones que se hacen hoy donde el delincuente cae,
inocentemente, en una categorizacin cerrada frustrando as toda posibilidad que subjetivase
algo de lo que hizo.
Siguiendo esta idea se puede plantear que el considerar a un sujeto psictico imputable,
le posibilitara cierta ligadura a la ley y a la sociedad va la aplicacin de la pena.
Medina critica las generalizaciones llevadas a cabo por los profesionales del equipo
tcnico (psiclogos, psiquiatras) quienes lejos de responder al pedido de peritacin desde una
posicin cientfica, lo hacen desde ideologas referidas a estereotipos discursivos frecuentes
en los informes periciales. Pone como ejemplo un caso:
RCR es una joven que luego de dar a luz por avalancha abandona a su beb moribundo
en un camino aledao a su casa. Al generarse la denuncia, presentada por la servidora de la
salud que la atiende por hemorragia, los peritos se apresuran a presentar sus evaluaciones. Los
datos que constan en los informes procuran saber una verdad que nada tiene que ver con la
subjetividad de RCR. Investigan si la lesin cerebral por la cual muere el beb obedece a la
dureza del piso en el cual cay al nacer o si es posible que el golpe fuera propiciado por la
misma madre. Los psiclogos, luego de entrevistas avaladas por la aplicacin de pruebas
psicomtricas, dirn que RCR tuvo un posible bloqueo emocional por las connotaciones del
caso,
su capacidad intelectual es inferior al trmino medio,
debilitamiento de las
1087

funciones yoicas adaptativas, personalidad borderline, etc. Al principio del proceso poco
se puede obtener directamente de RCR, sin embargo ella dice: lo hice por temor a represalias
de mi padre. Este enunciado sirvi como justificacin de un acto en ese contexto. Si se va
ms all de esta intencin primaria de RCR y se hace una pausa en el sujeto que se representa
por estas palabras, se puede advertir en dnde se encuentra el lugar de la ley para ella La
nica legalidad que la habita es el capricho paterno (Abad, 2008, pg. 137).
Solo siente
culpa ante su padre, no ante el objeto que se desprendi de ella.

El desresponsabilizar le niega al ser humano su condicin de sujeto de derecho y le
impide convertir su crimen en parte de su historia. De esta manera se le niega el derecho de
asumir su crimen y la posibilidad de incluirse como agente del acto. El psicoanalista apuntar
ms bien a propiciar una subjetivacin de la culpa entendida como principio de
responsabilidad y fundamento estructural del vnculo social. El hecho de que el juez retire el
cuerpo al nombrarla inimputable provocara en el sujeto un retorno al goce desmedido. La
ley posibilita la existencia de la culpa al delimitar consciente o inconscientemente lo
prohibido (Medina, 2008, pg. 121)
En el caso de RCR se evidencia que algo fall en la trasmisin de la ley, por lo tanto,
en la diferenciacin genealgica. Quedara entonces, como posibilidad del proceso judicial,
sujetarla a una ley que vaya ms all del padre. En este particular, la sancin penal se hace
necesaria por la estructura del sujeto, ya que esta estructura acontece tambin, de la
inscripcin de la Ley.
1088

Cuando el diagnstico es por el lado de la psicosis, se desvirta al sujeto para ser

juzgado, se desconoce la existencia de un criminal y se le retiran las obligaciones morales y
legales. En otras palabras, se le niega la capacidad de responder por su crimen.
Juan Pablo Mollo

Mollo es un psicoanalista que trabaj durante diez aos en instituciones donde eran alojados
jvenes judicializados. En 2010 publica el libro Psicoanlisis y Criminologa donde afirma
que asociar lo delictivo con lo patolgico es una concepcin errnea. Sostiene esta afirmacin
en los desarrollos de la teora lacaniana y estudios sociolgicos que, desde la perspectiva
actual de la poca, muestran nuevas formas de presentar lo sintomtico.
Siguiendo la lnea de Freud, dice que no existe una sola clase de delincuencia, sino que
hay una pluralidad de esta, desvirtuando las clasificaciones de patologas venidas de la
psiquiatra y proponiendo una inclasificabilidad de los delincuentes por la va de la
clasificacin de la ciencia. Toma el concepto Bio-poder de Michel Foucault para afirmar
desde la sociologa, que tanto la psicologa como la psiquiatra responden a este dispositivo de
poder, separando al psicoanlisis de este error ya que su norte es el sujeto. Es decir, las
instituciones estn a favor de la salud mental, el orden pblico y el control social, no del
sujeto.
Mollo explica que en esta poca el imperativo de goce ha fabricado culpables de no
gozar. Es decir, el imperativo no va del lado del ideal sino de un supery como imperativo de
goce que promueve la no limitacin de la satisfaccin.
Aseverando entonces que El
1089

sentimiento de culpa asociado a la falta, el castigo y al supery freudiano de la renuncia es una

nocin caduca (Mollo, 2010, pg. 62) .
Segn Mollo el constructo terico del complejo de Edipo no se aplica a los tipos de
delincuencia que lejos de constituirse en base a un dficit paterno, son conductas aprendidas
a travs de la transmisin social de una cultura criminal por fuera de la ley moral (Mollo,
2010, pg. 72). Incluso agrega que las descripciones freudianas sobre los delincuentes que no
han desarrollado metas morales ni inhibicin alguna ms bien serviran como base para
considerar el mayor control y culpabilizaran
como una solucin.
Es claro que Mollo
considera a la teora freudiana desde el punto de vista de la psicologa del yo desarrollada en

Estados Unidos y no toma en cuenta el efecto positivo que la pena particularizada puede
ejercer sobre una persona que infringe la ley aunque esta infraccin sea por identificacin.
Basado en el texto de Lacan El reverso del psicoanlisis define a la ciencia como el
gran canalla de la poca ya que toda canallada se basa en querer ser el Otro del Otro de
alguien para manipular sus deseos (Lacan, El reverso del psicoanlisis, 1996, pg. 64) . La
ciencia representa a la verdad de la poca, esta verdad explica el delito y la desviacin en
trminos de patologas.
Metodologa
Al ser una investigacin bibliogrfica, el mtodo a seguir es el deductivo, ya que a travs de

la observacin de varias fuentes y el anlisis de textos se derivar un saber que partiendo de la
intra-textualidad, donde se intentar captar el sentido de lo manifestado en las mismas fuentes
1090

primarias, se logre una extra-textualidad, en la cual, desde otros autores, se pueda cotejar ese
saber con otros desarrollos llevados a cabo por psicoanalistas contemporneos.
Conclusiones
Un aporte particular que brinda la teora psicoanaltica a la ciencia criminal es comprender que
la pena tiene efectos teraputicos. Puede desvictimizar a una persona soslayada en su
subjetividad y puede colaborar en la toma de consciencia del acto criminal por el castigo va
su resignificacin.
Con respecto al quehacer del psicoanalista en su encuentro con el discurso jurdico y
en consecuencia con el criminal si bien no se propone una estandarizacin en el
procedimiento, si se propone una tcnica basada en principios. Los principios rectores del acto
analtico.
Los obstculos propios de ejercer el psicoanlisis aplicado, una estructura descentrada
y la no constitucin del Sujeto Supuesto Saber respecto al analista pueden hacer obstculo al
deseo del psicoanalista quin, cuestionado por la eficacia de sus intervenciones, podra
replegarse a todo tratamiento posible de la conducta delictiva. En consecuencia propongo no
retroceder frente a la criminalidad.
1091

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1093

PAUTAS DE CRIANZA ASOCIADAS A COMPETENCIA E

INCOMPETENCIA PARENTAL: RELACIONES ENTRE LAS
HISTORIAS DE CRIANZA DE MADRES USUARIAS DEL CENTRO
PSICOSOCIAL UBB Y LA EDUCACIN ACTUAL DE SUS HIJAS E
HIJOS
Mg. Dmaris Elizabeth Opazo Vega
dopazo@ubiobio.cl damaris_opazo@yahoo.es
Universidad del Bo-Bo, Chilln
(Chile)
Resumen
El presente estudio caracteriza las pautas de crianza asociadas a competencia e incompetencia

parental, en madres usuarias del Centro Psicosocial Jos Luis Ysern de Arce de la
Universidad del Bo-Bo. La investigacin se sustent en la metodologa cualitativa, con un
diseo descriptivo de casos mltiples. Para la recoleccin de datos se utilizaron entrevistas
individuales focalizadas en los objetivos especficos de la investigacin, indagando en los
siguientes tpicos: contexto de crianza, figuras significativas en la historia de crianza, pautas
de crianza asociadas a las dimensiones educativas de: Afecto, Disciplina, Comunicacin,
Apoyo en el desarrollo, Exigencias de madurez, Cuidado y Proteccin. Adicionalmente, se
1094

indag la vinculacin entre las experiencias infantiles de crianza de las madres y la educacin
actual de sus hijas e hijos. Se realizaron 18 entrevistas individuales focalizadas, que arrojaron
datos cualitativos tratados mediante el Anlisis de Contenido Jerrquico Ponderado. En cuanto
a los resultados, el contexto social y familiar de las madres participantes se caracteriz por la
vulnerabilidad psicosocial, al haber experimentado durante sus infancias situaciones de
violencia intrafamiliar grave de diverso tipo y alta de privacin socioeconmica. Sin embargo,
respecto de las figuras significativas en las historias de crianza, rescatan la participacin en su
crianza de abuelos, abuelas, tos y tas, significados como vnculos nutritivos en contraste con
las figuras biolgicas de la madre y en segunda instancia el padre, asociados a vivencias de
maltrato y dao emocional.
Desde la perspectiva de la competencia parental, las madres describen pautas de crianza
integradas
en
las
siguientes
categoras
de
contenido:
Disponibilidad
afectiva;
Comunicacin emptica; Disciplina educativa; Intimidad cotidiana; Clima de

seguridad y Apoyo en el desarrollo escolar. Desde la perspectiva de la incompetencia
parental, las madres describen pautas de crianza incluidas en las siguientes categoras de
contenido: Indisponibilidad afectiva; Maltrato activo; Indisponibilidad comunicativa;
Sobre exigencias inadecuadas al nivel de desarrollo; Clima de inseguridad; Carencia de
Apoyo Escolar e Impactos psicolgicos del maltrato. En el proceso de establecer la
relacin entre sus experiencias infantiles de crianza y la educacin actual de sus hijas e hijos,
se indican reas de mayor dificultad en el ejercicio parental actual tales como la expresin
afectiva y la disciplina. Sin embargo, todas las madres participantes reportan haber efectuado
cambios paulatinos y constructivos en las pautas de crianza dainas, atribuidos a procesos de
1095

reflexin personal y a bsqueda de apoyo profesional y social, valorando positivamente la

ayuda brindada por el Centro Psicosocial Jos Luis Ysern de Arce en la instalacin de estos
cambios.
Palabras claves
Pautas de crianza - Competencia Parental- Incompetencia Parental
Introduccin
El presente estudio se enmarca en el desarrollo de lneas de investigacin en el rea de las

Ciencias Sociales de la Universidad del Bo-Bo. Ha contribuido a la formacin profesional de
las y los estudiantes de Psicologa UBB y ha nutrido desde una perspectiva cualitativa las
lneas de intervencin implementadas en el Centro Psicosocial orientadas a fortalecer el
ejercicio de una parentalidad positiva. Desde la experiencia de trabajo investigativo con las
madres participantes, este estudio sensibiliza respecto de sus necesidades de intervencin
reparatoria y psicoeducativa en la delicada tarea de criar a nios, nias y adolescentes de la
ciudad de Chilln. A su vez, el conocimiento generado desde esta investigacin pretende
constituirse en un aporte para las diversas instituciones y organizaciones que trabajan con
infancia y sus familias en Chilln, con el fin de enriquecer sus lneas actuales de intervencin,
contribuyendo al desarrollo de la disciplina psicolgica en el contexto local.
1096

Objetivos
Objetivo General
Caracterizar las pautas de crianza asociadas a competencia e incompetencia parental,

presentes en madres usuarias del Centro Psicosocial Jos Luis Ysern de Arce de la
Universidad del Bo-Bo
Caracterizar el contexto social y familiar en el que ocurri la crianza de las madres

usuarias del Centro Psicosocial
Describir pautas de crianza asociadas a competencia parental e incompetencia parental, a

partir del relato de las experiencias infantiles de crianza de las madres participantes
Describir la vinculacin establecida por las madres entre las pautas de crianza
incorporadas y la educacin actual de sus hijos e hijas.
Marco conceptual
La relevancia de la familia como un espacio promotor y protector de los derechos de la

infancia, est avalada por la Convencin Internacional de los Derechos del Nio (CDN)
1097

ratificada por el Estado de Chile en octubre del ao 1990. En este marco tico y legal, se
establece la promocin del buen trato infantil como una responsabilidad social y se validan
iniciativas de investigacin e intervencin orientadas a generar conocimientos y prcticas
profesionales que permitan fortalecer las competencias parentales de madres, padres y/o
cuidadores de nias, nios y adolescentes pertenecientes a los pases adherentes a la
Convencin (UNICEF, 2006)
Desde el desafo de promover el buen trato infantil a nivel social, surge la tarea de criar
a nios y nias como una de las mayores responsabilidades de los padres, madres y/o
cuidadores, en tanto supone brindar condiciones adecuadas y evolutivamente sensibles, que
favorezcan y optimicen el desarrollo de nios y nias dentro del espacio familiar. Sin
embargo, en esta delicada tarea quienes ejercen la funcin parental se ven influidos por su
propio proceso de socializacin familiar y tambin por diversos significados, pautas, valores,
normas y creencias adquiridas en la experiencia de haber sido criados por sus padres, madres
y/o cuidadores o cuidadoras significativos/as. En este sentido, tal y como lo indican Rodrigo y
Palacios (1998), el proceso de convertirse en padre y madre constituye una transicin
evolutiva con una intensa implicacin personal y emocional, debido a que la posicin asumida
por los propios padres frente a ellos como hijos e hijas, las relaciones establecidas entre ellos y
las pautas de crianza utilizadas inciden en la forma en que se interioriza tanto al padre como a
la madre, repercutiendo en cmo se asumir el ejercicio de la maternidad y paternidad. Estos
mismos autores agregan que la familia, al ser un sistema relacional de intercambio
intergeneracional, conecta la historia familiar con el presente y las proyecciones futuras,
constituyendo una red de apoyo social importante para afrontar las vicisitudes de la vida.
1098

La visin de la familia como un sistema relacional que se proyecta a travs de las

generaciones ha sido desarrollada por Bowen (1991), quien ha sealado la existencia de pautas
familiares que se transmiten transgeneracionalmente. Como principales caractersticas de estas
pautas, Bowen indica que mediatizan las relaciones existentes entre las partes, posibilitando
que la conducta de sus integrantes sea interdependiente y regulada mutuamente por un
mecanismo interno de reglas implcitas y explcitas; son pautas de interaccin recurrente y
llegan a constituirse como un modo implcito de funcionar y relacionarse al interior de la
familia. Desde esta perspectiva, una pauta constituye un modo de comportamiento
interpersonal que tiende a repetirse automticamente, al reproducirse un contexto relacional o
de interaccin aprendido tempranamente (Prez-Luco, Alarcn y Zambrano, 2004).
En este contexto, se ha situado a las pautas de crianza como un tipo de pauta familiar
transgeneracional y se han conceptualizado como valores, pautas y/o creencias que se
transmiten a las nuevas generaciones, en forma consciente o inconsciente, respecto de los
procesos de crianza. Incluyen el estilo de crianza, el contexto de crianza (ambiente fsico,
educacional, social y las oportunidades de aprendizaje a las que se puede acceder) y las
prcticas empleadas en el proceso de crianza. En este sentido, se transmiten los conocimientos,
actitudes y comportamientos que los padres y madres asumen en relacin con la salud,
nutricin y desarrollo en general de sus hijas e hijos (Aracena, Balladares y Romn, 2002).
Tambin las pautas de crianza seran relativas a cada cultura y por ende portadoras de
significaciones sociales, siendo consideradas en general como comportamientos y actitudes de
los padres en relacin a sus hijos e hijas (Clerici y Garca, 2010), o como lo esperado en la
conduccin de las acciones del nio o nia, segn determinaciones del grupo de referencia
1099

socio-cultural, por lo cual son vlidas para un grupo social dependiendo de quin defina lo que
es normal o valorado (Aguirre, 2000).
Lo anteriormente expuesto, pone de relieve la importancia de conocer la influencia de
la historia de crianza infantil en el ejercicio parental actual de padres, madres y/o cuidadores.
Barudy (2000) reafirma esta necesidad aludiendo que un factor de riesgo para la emergencia
de prcticas de maltrato hacia nios y nias al interior de la familia, es la constatacin de
historias de sufrimiento infantil provocadas por malos tratos a menudo transgeneracionales
que se asocian a incompetencia parental y/o por pautas de crianza de riesgo, cuando se asocian
a falta de conocimientos o a conocimientos inadecuados respecto de los cuidados necesarios
para asegurar un crecimiento y un desarrollo sano a los nios y las nias en el proceso de
socializacin familiar. En este escenario, es igualmente importante acceder a las experiencias
infantiles de crianza de cuidadoras y cuidadores que den cuenta de pautas de crianza
protectoras asociadas a competencia parental, que posibilitaran junto con otros factores, el
ejercicio de prcticas de buen trato hacia nios y nias.
Al hacer referencia a pautas de crianza asociadas a competencia e incompetencia
parental, se hace necesario exponer lo conceptualizado por algunos autores respecto del
concepto de competencias parentales y luego caracterizar lo vinculado a la incompetencia
parental. Respecto de las primeras, una primera definicin las conceptualiza como aquel
conjunto de capacidades que permiten a los padres afrontar de modo flexible y adaptativo la
tarea vital de ser padres, de acuerdo con las necesidades evolutivas y educativas de los hijos e
hijas y con los estndares considerados como aceptables por la sociedad, y aprovechando
todas las oportunidades y apoyos que les brindan los sistemas de influencia de la familia para
1100

desplegar dichas capacidades (Rodrigo, Cabrera, Martn y Maiquez, 2009, p. 115). Estos
autores agregan que las competencias parentales son el resultado de un ajuste entre las
condiciones psicosociales en las que vive la familia, el escenario educativo que los padres o
cuidadores han construido para realizar su tarea vital y las caractersticas del nio o nia.
Por su parte, Barudy y Dantagnan (2005) desde el modelo ecolgico de buen trato y
maltrato infantil, refieren que las competencias parentales son formas adecuadas de ejercicio
de la funcin parental y las definen como: capacidades prcticas que tienen los padres o
cuidadores para cuidar, proteger y educar a sus hijos asegurndoles un desarrollo
suficientemente sano (Barudy y Dantagnan, 2005, p. 77). Para estos autores, estas
competencias incluyen capacidades parentales fundamentales: la capacidad de apegarse a los
hijos e hijas, la empata, la capacidad de darse cuenta de la influencia de los modelos de
crianza interiorizados en la crianza de los nios y la capacidad de participar en redes sociales y
de buscar recursos comunitarios de apoyo en el proceso de crianza, lo cual otorga relevancia a
la participacin de actores sociales tales como instituciones, organizaciones y otros actores
socio-educativos en la generacin de condiciones que promuevan el buen trato hacia nios y
nias.
Un aporte muy valioso de los ltimos autores mencionados, es la validacin de la
nocin de parentalidad social, distinguindola de la parentalidad biolgica en tanto capacidad
de procrear o dar vida a un hijo/a. De este modo, proponen que la generacin de contextos de
buen trato hacia nios y nias es una responsabilidad social e involucra la participacin de
otros adultos significativos con los cuales no necesariamente existe un lazo biolgico (otros
familiares, familias de acogida, padres adoptivos, tutores, educadores o cuidadores). En este
1101

sentido, se entiende que la parentalidad social asegura la satisfaccin de las necesidades

infantiles y el respeto hacia el nio o nia como sujeto de Derecho y no slo como objeto de
proteccin dentro de un marco restringido de desarrollo.
Por otra parte, desde esta visin que legitima la parentalidad social, se establece la
importancia del adecuado ejercicio de la funcin parental, lo cual implica que todos los actores
sociales que participan en los procesos de socializacin infantil deben movilizar recursos de
modo de satisfacer las mltiples necesidades de los nios y nias: fisiolgicas, de lazos
afectivos seguros y contnuos, cognitivas, sociales, de valores, de proteccin y que al ser estas
necesidades sensibles al desarrollo evolutivo, se requiere de los padres, madres y/o cuidadores
el despliegue de habilidades parentales especficas y la suficiente plasticidad como para
adaptarse a los cambios evolutivos en la expresin de estas necesidades. Por otra parte, ejercer
adecuadamente la funcin parental, implica brindar los aportes necesarios para asegurar la
vida y crecimiento de los nios y nias (funcin nutriente); implica tambin aportar de manera
positiva a la construccin del concepto de s mismo y de la identidad (funcin socializadora) y
tambin educar a los nios y nias desde modelos de aprendizaje de vida basados en el respeto
y adaptacin armnica a la sociedad (funcin educativa). Considerando esta ltima funcin y
para que los modelos educativos estn dentro del dominio del buen trato infantil, deben incluir
contenidos educativos fundamentales: Afecto, como expresin estable de cario y ternura;
Comunicacin permanente y espontnea con los nios en un ambiente de escucha mutua,
respeto y empata; Apoyo de los procesos de desarrollo y exigencia de madurez, que implica
estimulacin por parte de los adultos significativos, apoyo y retos para estimular los logros de
los nios, reconocimiento y gratificacin; y finalmente Control, que se relaciona con la
1102

modulacin emocional y conductual aprendida con la ayuda de los padres, el control de

impulsos de los comportamientos que se requiere cuando los nios desean algo o ante la
frustracin y la utilizacin de reguladores y fuerzas de control externo para adquirir controles
internos, tambin denominada disciplina (Barudy y Dantagnan, 2005).
Con respecto a la caracterizacin del estilo educativo de padres, madres y/o cuidadores
que ejercen una parentalidad competente, Barudy y Dantagnan (2005) indican que este estilo
educativo est centrado en las necesidades de los nios y nias, siempre considerados como
sujetos de derecho y los adultos y adultas: (a) asumen la responsabilidad de ser los educadores
principales de los nios y de las nias, siendo modelos de relaciones afectivas, personalizadas
y respetuosas; (b) reconocen los deberes y derechos de padres e hijos-hijas, con la claridad de
que la responsabilidad de los cuidados, educacin y proteccin de los nios-nias le
corresponde exclusivamente a los adultos; (c) transmiten afecto, admiracin, inters,
gratificacin y placer por los atributos, esfuerzos y logros de nios y nias a lo largo de su
proceso de desarrollo; (d) estimulan el desarrollo cognitivo de nios y nias, basado en el
pensamiento crtico y reflexivo; (e) modulan comportamientos, orientados al desarrollo del
altruismo y de la no violencia; (f) controlan los comportamientos mediante el establecimiento
de un sistema de disciplina consistente e inductivo, en un contexto familiar que funciona
cotidianamente con rutinas y rituales que estructuran la dimensin espacial y temporal de la
vivencia de los nios y nias; (g) se comunican siempre y las formas y contenidos de la
comunicacin, evolucionan con el crecimiento de los hijos e hijas; (h) explicitan exigencias
que estimulan el crecimiento y maduracin de los nios, plantendoles retos adecuados de
acuerdo a sus edades y capacidades; (i) manifiestan expectativas constructivas respecto del
1103

comportamiento de nios y nias, es decir, se confa en sus capacidades y posibilidades y se

espera que se comporten adecuadamente; (j) respetan y aceptan la individualidad y diferencias
entre los nios, incluyendo la diversidad de gnero, cultura, edad y la singularidad ligada a
discapacidad u otros problemas; (l) protegen al nio de situaciones de peligro y previenen los
riesgos, organizando para ello su entorno familiar.
En contraste, Barudy (2000) efectu anteriormente una caracterizacin de la
parentalidad incompetente (de riesgo para el ejercicio de maltrato infantil), en la que los
padres, madres y/o cuidadores presentan deficiencias en el cumplimiento de las tres
finalidades de la funcin parental (nutriente, socializadora y educativa) y adems: (a) se
vinculan con los nios y nias en un modelo de apego afectivo inseguro, ya que carecen de la
capacidad de aportarles cuidados, ser empticos con ellos y satisfacer sus necesidades; (b) se
comunican en un contexto en el que predominan paradojas constantes o incoherencia
comunicacional visualizada en expresiones como eres mi hijo y te maltrato; te pego para
que aprendas a obedecer; (c) ejercen prcticas de maltrato pasivo (negligencia) y/o activo
hacia los nios y nias, caracterizado por utilizacin de golpes, sacudidas o rechazos de hecho
o de palabra por sus incapacidades para modular sus pulsiones agresivas, y en el caso del
abuso sexual, incapacidad para modular su pulsin sexual; (d) presentan dificultades para
estimular a los nios y las nias y para ayudarlos a desarrollar capacidades cognitivas que les
permitan pensar; (e) poseen ideologas abusivas y violentas, por ejemplo, la ideologa
patriarcal, que sustenta y justifica las manifestaciones de la incompetencia parental como
causadas por la vctima.
1104

Lo expuesto anteriormente, pone de manifiesto la importancia de las competencias

parentales para propiciar condiciones de buen trato hacia nios y nias. Sin embargo, nos
encontramos frente a un escenario investigativo en el cual se aprecia una escasez de estudios
vinculados a la caracterizacin, anlisis y evaluacin de estas competencias. Tal como lo
sealan Rodrigo y otros (2009), los mbitos en los que se concentran los estudios respecto de
estas competencias son el mbito judicial, vinculado a la determinacin de la custodia y/o
separacin de los menores de sus progenitores y el mbito de los contextos de riesgo
psicosocial, con el objeto de conocer las capacidades de los padres en la prevencin del
maltrato infantil y/o promover el desarrollo de programas de intervencin con las familias
vulnerables a este respecto. Lo anterior justific el presente acercamiento investigativo desde
la metodologa cualitativa, a las historias de crianza de un grupo de madres usuarias del Centro
Psicosocial Jos Luis Ysern de Arce de la Universidad del Bo-Bo, con el objeto de
caracterizar pautas de crianza y establecer relaciones con prcticas educativas actuales desde
un ejercicio reflexivo que tambin permiti identificar los factores que han participado en los
procesos de cambio constructivo de pautas de crianza de riesgo y en el fortalecimiento de
pautas de crianza vinculadas a un ejercicio parental competente.
Metodologa empleada
Tipo de investigacin
La presente investigacin corresponde a un estudio cualitativo, con un diseo descriptivo de
casos mltiples.
1105

Poblacin/muestra
La poblacin de referencia estuvo compuesta por la totalidad de usuarios y usuarias del Centro
Psicosocial que solicitaron apoyo durante el perodo de realizacin de la investigacin (20102011). Desde esta poblacin y utilizando el procedimiento de muestreo intencionado en base a
criterios, se obtuvo la muestra de investigacin (6 madres), siendo los criterios de inclusin
los siguientes: (a) ser padre, madre o cuidador/a de un nio, nia o adolescente que haya
recibido atencin psicolgica en el Centro (b) ser el adulto/adulta responsable de la crianza del
nio, nia o adolescente en el momento de ratificar voluntariamente la participacin en la
investigacin.
Instrumentos
Para la recoleccin de la informacin se utiliz la tcnica de Entrevista Individual Focalizada
realizndose un total de 18 EIF. Lo distintivo de esta tcnica es que se centra en un tema
especfico sobre el que se trata de indagar, seleccionando para ello personas que tienen en
comn haber pasado por un mismo acontecimiento o problemas, a partir de los cuales se
formulan hiptesis acerca de los efectos que aquellos han originado en los sujetos. A partir de
las hiptesis se disea una pauta gua de entrevista en la que se especifican los temas y
aspectos principales a tratar, focalizndola en los aspectos subjetivos y motivacionales
(Rubio y Varas, 1999, p. 359-360). Como instrumento de recoleccin, se dise una pauta
gua con preguntas abiertas para las entrevistas, en funcin de tpicos directamente vinculados
a los objetivos de la investigacin. Para el registro de la informacin, se efectuaron
grabaciones de audio digital y se utilizaron notas de campo, segn formato propuesto por
1106

Prez-Luco y Demers (2005). Los tpicos que abord la pauta gua para la EIF, fueron los
siguientes: (a) encuadre de entrevista; (b) contexto de crianza; (c) figuras significativas en la
historia de crianza; (d) pautas de crianza asociadas a las siguientes dimensiones educativas:
afecto, comunicacin, control y disciplina del comportamiento, apoyo y exigencias de
madurez, cuidado y proteccin; (e) relacin entre experiencias infantiles de crianza y
educacin actual de los hijos e hijas.
Procedimiento de anlisis
Para el anlisis cualitativo de datos, se utiliz el mtodo de Anlisis de Contenido Jerrquico
Ponderado (Prez-Luco, 2004). Este es un procedimiento de anlisis emergente en el que se
derivan conceptos a partir de los datos. Combina elementos del Mtodo de Comparaciones
Constantes (codificacin y generacin de teora en conjunto), con anlisis secuencial de
dominios, taxonomas, componentes y temas, para dar origen a un sistema de categoras
jerrquico (dendograma o rbol) y a un posterior anlisis de frecuencias y pesos relativos de
los datos. Su finalidad fue conceptualizar y diferenciar el fenmeno en estudio, utilizndose
como apoyo a este proceso el software de anlisis cualitativo N-Vivo, versin 2.0
Objetivo especfico 1. Caracterizar el contexto social y familiar en el que ocurri la crianza
de las madres usuarias del Centro Psicosocial.
a. Contexto social. Tres madres relatan haber sido criadas en sectores rurales aledaos
a Chilln y tres en contexto urbano. Cinco madres reportan haber vivido en condiciones de alta
1107

deprivacin socioeconmica durante su infancia y dos refieren haber experimentado gran

inestabilidad domiciliaria en su crianza.
b. Contexto familiar. Todas pertenecieron a estructuras familiares nucleares
biparentales. Todas las madres de las mujeres participantes eran dueas de casa y de ellas, tres
presentaban analfabetismo y dos experimentaron enfermedades fsicas y psiquitricas
inhabilitantes, lo que trajo consigo la derivacin de la crianza de dos participantes a sus tas y
abuelos. Respecto de la ocupacin de los padres, tres eran obreros agrcolas o de la
construccin y los tres restantes ejercan laboralmente como: militar, mueblista y artesano
espuelero.
c. Dinmicas familiares y/o problemas psicosociales relevantes en la crianza. Tres
madres fueron testigos de Violencia conyugal grave durante toda su infancia. Dos madres
presenciaron problemas conyugales menos graves entre sus padres y dos visualizaron una
relacin armnica entre ellos. Dos participantes fueron vctimas de Abuso Sexual intrafamiliar
durante su infancia y cuatro madres relatan haber vivido durante su infancia con padres y una
madre que padecan alcoholismo.
d. Figuras significativas en las historias de crianza. Tres madres participantes
reconocen que sus madres biolgicas constituyeron para ellas un vnculo daino, por haber
recibido maltrato fsico grave de parte de ellas y son reconocidos como vnculos dainos por
las otras madres, el padre biolgico, las tas biolgicas y una abuela. Tres madres reconocen
que sus abuelos y abuelas constituyeron para ellas un vnculo nutritivo por la preocupacin y
cercana afectiva constante, dos sealan a sus padres biolgicos en similar condicin y una
seala que con sus tas pudo establecer un vnculo nutritivo.
1108

Objetivo especfico 2. Describir pautas de crianza asociadas a competencia parental e

incompetencia parental, a partir del relato de las experiencias infantiles de crianza de las
madres participantes.
Figura 1. Categoras de contenido que integran pautas de crianza asociadas a

competencia parental.
Disponibilidad afectiva est vinculada al hecho de haber contado con una figura
significativa que fue capaz de gratificar afectivamente a las madres y que manifest esta
disponibilidad a travs de dinmicas relacionales en las que el contacto corporal afectivo y la
1109

transmisin de expresiones verbales afectivas estaban siempre presentes, as tambin la

entrega de regalos significativos y la vivencia de reciprocidad vincular.
Clima de seguridad, incluye prcticas parentales que resguardaron preventiva o
reactivamente la integridad fsica, emocional y sexual de las madres, a travs de cuidados
fsicos y de la transmisin de pautas de autocuidado para el enfrentamiento autnomo de
situaciones riesgosas. Este clima involucr la existencia de un trato respetuoso que signific
respeto incuestionable en el trato hacia las madres, excluyendo cualquier forma de maltrato y
acciones de confrontacin del maltrato desde una tercera persona, destinadas a interrumpir
el maltrato. Finalmente, este clima incluye provisin material destinada a satisfacer
necesidades bsicas de las madres e integra la proteccin preventiva frente a situaciones de
riesgo, que implic evitar directamente la exposicin de las madres a situaciones de riesgo.
Comunicacin emptica, incluye pautas de crianza que propician la generacin de
un clima de confianza para comunicarse abiertamente con el cuidador/a. Los intercambios
comunicativos permitieron la transmisin de valores mediante consejos vlidos por la
coherencia mostrada entre palabras-acciones y de conocimientos y habilidades relevantes
para la vida. Tambin incluye el despliegue de habilidades de contencin y orientacin
frente a situaciones emocionales difciles vividas por las madres en su infancia, de refuerzo
positivo de comportamientos-cualidades y de preparacin para hitos relevantes del
desarrollo.
Apoyo en el desarrollo escolar, integra pautas de crianza que implicaron motivacin
escolar hacia las madres y la implicacin activa en exigencias escolares de sus
cuidadores/as, es decir, la participacin en todo lo concerniente al desarrollo escolar.
1110

Disciplina educativa alude a formas de ejercicio disciplinario no dainas

emocionalmente, entre las cuales se destacan: aplicacin de castigos constructivos frente a
actos de desobediencia, explicitacin del comportamiento esperado en la infancia y
finalmente, comunicacin y validacin de reglas y rutinas familiares.
Intimidad cotidiana, integra pautas de crianza que permitieron la vivencia de
espacios de intimidad entre madre-cuidador/a, en dos instancias principales de la vida
cotidiana: labores compartidas y recreacin y juego conjunto
1111

Figura 2. Categoras de contenido que integran pautas de crianza asociadas a incompetencia

parental.
Maltrato Activo es sealada por cuatro madres como una pauta de crianza
predominante en sus crianzas y se expres principalmente a travs de diversas formas de
maltrato fsico (ser vctima de golpes, patadas, apaleos, combos o puetazos, chicotazos,
varillazos, empujones al suelo, palmetazos, golpes con cabresto, correazos). Este maltrato
ocurra frente a cualquier situacin que generaba molestia en el cuidador/a y coexisti, por lo
general, con diversas formas de maltrato psicolgico, siendo la culpabilizacin el tipo de
maltrato psicolgico ms relatado por las madres. Otras formas de maltrato activo son:
control parental coercitivo frente a las iniciativas de las madres de vincularse con el medio
siendo nias y el uso inadecuado del castigo fsico episdico o de la privacin punitiva de
alimentos
Indisponibilidad afectiva incluye las pautas de crianza carencia de afectividad
significada como frialdad, distancia o falta de cario e integra el desplazamiento afectivo del
cuidador/a hacia las madres para cubrir necesidades afectivas de terceros y rechazo afectivo,
significado como reacciones negativas del cuidador/a frente a las necesidades de contacto
afectivo de las madres.
Sobre exigencias inadecuadas al nivel de desarrollo son exigencias calificadas por
las madres como excesivas y no coherentes con su condicin de nia o adolescente. Incluy la
obligacin de realizar labores domsticas de diverso tipo; cuidado de hermanos/as que
provoc la parentalizacin temprana de las madres y exigencias de rendimiento escolar alto
que al no cumplirse, generaban maltrato fsico.
1112

Impactos psicolgicos del maltrato, incluye vivencias emocionales y consecuencias

relacionales derivadas de la exposicin al maltrato durante la infancia. La ms frecuente es la
vivencia de temor frente al cuidador/a, que gatill conductas de evitacin activa de
situaciones susceptibles de generar maltrato. Integra tambin la vivencia de distanciamiento
afectivo pasada y presente del cuidador/a, adaptacin al maltrato significada como
endurecerse producto del maltrato y vivencias emocionales de soledad y odio en relacin
a la persona de quien se recibi maltrato.
Clima de inseguridad incluye prcticas parentales como: desproteccin frente a
situaciones de riesgo, vivida por las madres con sentimientos de soledad y abandono y
descuido de necesidades bsicas (alimentos, vestuario y tiles escolares).
Carencia de apoyo escolar incluy: desinters respecto del desarrollo escolar en
los cuidadores/as de las madres, vivido por las madres como arreglrselas sola en materia
escolar. Tambin este tipo de carencia signific privacin de tiempos de estudio para
cumplir con labores domsticas y en un caso desincentivo de aspiraciones de progreso
estudiantil frente a la inquietud de continuar estudios superiores.
Indisponibilidad comunicativa involucra pautas de crianza como: clima de
desconfianza que provoc una disminucin total o parcial de las iniciativas de las madres
para comunicarse con su cuidador/a, generando con ello carencia de comunicacin.
1113

Objetivo especfico 3. Describir la vinculacin establecida por las madres entre las pautas
de crianza incorporadas y la educacin actual de sus hijos e hijas.
a. Afecto. Tres madres reconocen que no haber recibido afecto durante su infancia, ha
repercutido negativamente en la crianza actual de sus hijos/as. Indican presentar dificultades
para expresar corporalmente y verbalmente el afecto. Sin embargo, consideran que los
cuidados fsicos o la provisin material que otorgan a sus hijos/as, son formas vlidas de
expresin afectiva. Slo una de estas madres, con ayuda profesional, logr revertir esta
situacin. Dos madres, indican que el afecto recibido de parte de sus padres, madres y
abuelos/as les sirvi para aprender a ser afectivas con sus hijos/as.
b. Comunicacin. Todas las madres reportan haber considerado las experiencias
comunicativas positivas o negativas con sus propios cuidadores/as para mejorar la
comunicacin actual con sus hijos/as, a travs de una actitud permanente de apertura al
dilogo, conversacin, refuerzo positivo y orientacin. Tres madres, destacan el uso de la
comunicacin con sus hijos/as para la transmisin de valores a ellas inculcados.
c. Disciplina. Cuatro madres sealan haber repetido con sus propios hijos/as las
prcticas de maltrato fsico que vivieron en su infancia. Sin embargo, indican haber erradicado
esta pauta de crianza con ayuda profesional, apoyo de otras personas y producto de procesos
de reflexin personal. Cinco madres sealan que comenzaron a integrar nuevas formas de
ejercicio de la disciplina y tres ponen nfasis en la comunicacin y validacin de reglas
familiares, como otra forma de disciplina constructiva.
d. Apoyo y las exigencias en el desarrollo. Todas las madres indican estar implicadas
activamente en el desarrollo estudiantil de sus hijos/as. Las exigencias a sus hijos/as se
1114

relacionan con el progreso estudiantil como una va vlida de movilidad social. Sin embargo,
agregan que han podido apoyar a sus hijos/as en otras reas relevantes de su desarrollo y que
han aceptado positivamente las inquietudes normales de sus hijos/as en funcin de la edad
(cultivo de talentos y habilidades, inicio de relaciones de pareja).
e. Cuidado y Proteccin. Todas las madres indican estar ms pendientes de la
proteccin de sus propios hijos/as que lo que estuvieron hacia ellas en su infancia. Demuestran
lo anterior transmitiendo pautas de autocuidado, resguardando la provisin material de la
familia para evitar revivir la deprivacin econmica que ellas experimentaron siendo nias y a
travs de acciones que evitan la exposicin de sus hijos/as a riesgos.
f. Todas las madres refieren un proceso de cambio constructivo en las pautas de
crianza aprendidas en su infancia, para la mejora de la crianza actual de sus propios hijos/as.
Este proceso ha estado caracterizado por una toma de conciencia o darse cuenta que les ha
llevado a cuestionarse algunas pautas y empatizar con el dolor y la alegra de sus propios
hijos/as para no continuar repitiendo pautas de crianza dainas. En este proceso, han buscado
apoyo profesional y social, destacndose la evaluacin positiva que todas hacen de la ayuda
brindada por el Centro Psicosocial Jos a favor del ejercicio empoderado del rol materno.
Conclusiones
Es posible concluir la relevancia que tuvieron en la historia de crianza de estas madres figuras
como abuelos, abuelas y otros familiares, en la lnea de lo que Barudy y Dantagnan (2005)
refieren como ejercicio de la parentalidad social. Esto contrasta notablemente con la
1115

representacin daina que todas estas madres tienen respecto de sus figuras parentales
biolgicas, especialmente de la madre. En este escenario, sera interesante proyectar esta
investigacin a travs de estudios cualitativos con los cuidadores que aparecieron significados
como vnculos nutritivos, de modo de establecer un
perfil del cuidador o cuidadora
competente, ms all del lazo biolgico existente con un nio o nia. Se concluye entonces
que la vinculacin nutritiva reafirma la importancia de la parentalidad social y se asocia a
prcticas parentales competentes y la vinculacin daina da origen a prcticas parentales
altamente dainas asociables a incompetencia parental, siendo la ms predominante en la
vivencia de estas madres el maltrato activo, preponderantemente fsico y psicolgico.
Los factores de riesgo contexto de crianza caracterizado por la vulnerabilidad
psicosocial y ser vctima de maltrato en la infancia seran predictores de incompetencia
parental desde la perspectiva de Barudy (2000), sin embargo, el factor protector vnculo
seguro con al menos un adulto significativo en la infancia resulta ser muy relevante en las
historias de estas madres, dado que permiti que todas contaran con modelos de crianza sanos
y alternativos al materno. En este contexto, sera posible efectuar una adecuada articulacin
entre dos tipos de intervenciones que se consideran pertinentes desde los resultados de la
investigacin. En primer lugar, la intervencin teraputica reparatoria que se juzga necesaria
en estos casos en el nivel individual y/o grupal con el objeto de promover la elaboracin y
resignificacin de las experiencias de maltrato. En segundo lugar, la intervencin
psicoeducativa que permite instalar nuevas competencias desde los modelos positivos de
crianza y desde la reflexin conjunta que puede implicar el trabajo grupal con las experiencias
de crianza y sus matices.
1116

En cuanto a las pautas de crianza asociadas a competencia parental, se reconocen como

las ms importantes en la vivencia de estas madres, las vinculadas a la disponibilidad afectiva,
clima de seguridad y comunicacin emptica. Respecto a la disponibilidad afectiva, las madres
reconocen presentar algunas dificultades vinculadas a la expresin de afecto hacia sus hijos e
hijas, vinculando esta expresin a aspectos fundamentalmente materiales, por lo cual esta sera
una importante rea de trabajo psicoeducativo a abordar con este grupo debido a que la
vivencia afectiva con sus propias madres se encuentra teida por experiencias de maltrato e
indisponibilidad afectiva.
Respecto de las pautas de crianza asociadas a incompetencia parental, se reconocen
como las ms importantes en la vivencia de estas madres las vinculadas a maltrato activo,
indisponibilidad afectiva y sobreexigencias inadecuadas al nivel del desarrollo. Respecto del
maltrato activo, necesariamente se requiere una focalizacin mayor en la intervencin desde lo
reparatorio y psicoeducativo, de modo de facilitar la incorporacin de nuevas prcticas
disciplinarias educativas que permitan la disociacin progresiva de la relacin disciplinamaltrato que ha sido incorporada en la historia de crianza por estas madres y que provoc la
repeticin transgeneracional de este tipo de maltrato en la relacin con sus propios hijos e
hijas. En este contexto, reconocen que el cambio y la ruptura no han sido fciles, indicando
algunos factores que han ayudado en este proceso tales como la reflexin personal, significada
como darse cuenta o tomar conciencia desde el dolor del hijo o la hija y el apoyo social,
entendido como la colaboracin brindada por personas significativas, profesionales e
instituciones en el proceso de reflexionar sobre las prcticas parentales protectoras y dainas
implementadas en la educacin con los hijos e hijas, respecto de lo cual destacan el apoyo
1117

otorgado por el Centro Psicosocial Jos Luis Ysern de Arce de la Escuela de Psicologa de la
Universidad del Bo-Bo.
Desde los resultados y experiencia de la investigacin, se proponen a continuacin
algunas conclusiones vinculadas a factores que podran facilitar cambios constructivos en las
pautas de crianza cuando estas son de riesgo para el ejercicio de alguna forma de maltrato
hacia nios, nias o adolescentes.
a. El intercambio de experiencias infantiles de los cuidadores de los nios, nias y
adolescentes conduce a un proceso reflexivo y elaborativo altamente removedor a partir del
cual se comienza a generar la bsqueda de un sentido, de un por qu o comprensin
transgeneracional de la experiencia como hijo(a) y cuidador(a).
b. Desde este intercambio experiencial, es posible reconocer la aparicin de pautas de
crianza que avalan la repeticin transgeneracional del maltrato y de los aspectos dainos de los
modelos de crianza adquiridos durante la infancia: Yo trataba mal a mis hijos porque me
trataron mal a m; Yo pensaba que se criaba as a los hijos, como me criaron a m, a
golpes; Yo no les daba o doy a mis hijos lo que no me dieron a m.
c. Remirar en un contexto de apoyo social la propia experiencia del cuidador/a,
contribuye a tomar conciencia darse cuenta de la influencia de los modelos parentales en el
ejercicio parental actual y desde ah, sintonizarse emocionalmente con el dao provocado por
los aspectos negativos de los modelos de crianza uno trata as como lo hicieron con uno;
me pegaban fuerteyo sufr por eso.
d. La mirada a la propia experiencia con sus matices emocionales dolorosos, es un
puente desde el cual es posible evaluar la disposicin de los cuidadores/as para cuestionar
1118

aquellos aspectos dainos de las pautas de crianza adquiridas, flexibilizando pautas

deterministas que no conducen a un cambio. Lo anterior, con el fin de abrir la potencialidad de
cambio constructivo con los propios hijos e hijas que contribuya a no continuar perpetuando el
sufrimiento al cual ellos estuvieron expuestos durante sus infancias yo soy as porque me
criaron ascuesta dar el brazo a torcer; cuando yo le pegaba a mi hijo, me dola a mi
despus, entonces no quiero seguir haciendo lo mismo que hacan conmigo
e. Reconocer y devolver los recursos detectados en los cuidadores/as, es un aspecto
fundamental para movilizarlos del cuestionamiento al cambio. El proceso de darse cuenta
debe estar tambin orientado a ayudarlos a visualizar que desde sus recursos y capacidades, se
encuentra la potencialidad de cambio y mejora de sus competencias parentales. Lo anterior
tambin implica que se reconozca la necesidad de ayuda para superar problemas en el ejercicio
parental, lo que reafirma la importancia de contar con redes de apoyo social que refuercen la
instalacin progresiva de cambios en las competencias parentales quiero superar mis
dificultades, pero necesito apoyo
f. Para facilitar la sustentabilidad de los cambios en el tiempo, se requiere la bsqueda
en la memoria histrica de experiencias positivas de control positivo sobre la realidad. Lo
anterior, debe estar presente en el proceso elaborativo de los cuidadores, intensificando la
capacidad de hablar sobre las experiencias de buen trato como hijos e hijas y cuidadores/as y
de las pautas/creencias que les dan sentido.
g. En este escenario de influencias esperanzadoras, es necesario apoyar el ejercicio de
capacidades constructivas/nutritivas. Esto parte con la revisin y valoracin en la propia
historia de la existencia de vnculos nutritivos que ofrecieron modelos de parentalidad
1119

competente. Luego, tomar conciencia de la influencia de estos modelos nutritivos en el

ejercicio parental actual con los propios hijos e hijas desde un relato emocionalmente
sintonizado con dichos aspectos nutritivos, permite focalizar la atencin en las prcticas
nutritivas que se estn perpetuando en la relacin con los propios hijos y desde ah visualizar
los aspectos an mejorables de las prcticas parentales actuales, orientando con ello la
consecucin de metas progresivas que incorporen el aporte de las redes de apoyo social
disponibles para facilitar la mantencin de los procesos de cambio constructivo en el tiempo.
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sobre%20los%20Derechos%20del%20Nino.pdf
1122

DE UNA RED SEMNTICA DE COMUNICACIN FAMILIAR A LA

ESCALA DE EVALUACIN EN LOS AFECTOS EN LA
COMUNICACIN FAMILIAR
Marisol Morales Rodrguez
Dmaris Daz barajas
damadiaz03@gmail.com
Universidad michoacana de san Nicols de hidalgo
(Mxico)
Resumen
Los mtodos de evaluacin psicomtrica se han vuelto ms exigentes, pues reconocen que el
determinar conductas y entender formas de ser de una persona, varan dependiendo de
diversos factores, entre ellos la edad y la etapa de vida por la que atraviesa en su desarrollo
humano la persona, ya que stas permiten el perfeccionamiento de las muy diferentes maneras
de estar en la vida.
As tambin, hacer estudios del funcionamiento de la familia es una tarea compleja, pues
implica analizar la comunicacin que se establece en ella, pues como lo menciona Estrada
(2008), la familia regula su funcionamiento a travs de su red comunicacional. Esta tarea se
1123

dificulta cuando se hace el anlisis con los adolescentes de dichas familias, por las situaciones
implicadas en la etapa, sin embargo, es relevante hacer este tipo de estudios, ya que el factor
comunicacional en la familia est asociado tanto a conductas disruptivas como patolgicas en
ellos.
El presente estudio tiene como objetivo identificar el significado psicolgico tiene la
comunicacin familiar entre adolescentes en sus diferentes fases, lo que marca la pauta para la
propuesta de la Escala de Evaluacin de Afectos en la Comunicacin Familiar.
El estudio es de tipo exploratorio, a partir de la aplicacin de un cuestionario con formato de
Redes Semnticas, que incluy las preguntas: qu favorece una buena comunicacin en
familia?, qu dificulta la comunicacin familiar?, qu genera problemas en la
comunicacin? y, qu facilita una buena comunicacin? Este se aplic a 1000 adolescentes
de entre 10 y 22 aos, hombres y mujeres, en un contexto escolar.
Con los datos obtenidos, se realiz un anlisis de contenido que muestra reas diferenciadas
como Afectos positivos y negativos en las diferentes etapas de la adolescencia. As se propone
la construccin de una Escala para evaluar los afectos caractersticos de la comunicacin en la
familia, para a partir de ello determinar niveles de funcionalidad y disfuncionalidad del
constructo.
Palabras claves
Comunicacin Familiar, Evaluacin, Adolescencia, Afectos.
1124

Introduccin
El presente trabajo hace referencia a la necesidad de afinar la evaluacin de las familias, ello a
partir de la creacin de instrumentos psicomtricos que surgen primeramente de la aplicacin
de una Red Semntica (Reyes Lagunes (1993), misma que permiti reconocer los significados
que jvenes le dan a la comunicacin familiar, los factores que la facilitan y la dificultan, y
que la caracterizan como positiva o negativa. Posteriormente, surge la propuesta de la
utilizacin de la tcnica de evaluacin de Diferencial Semntico, en la que se aplicaron las
palabras surgidas de la red, con lo que se construye el Diferencial Semntico de Comunicacin
familiar y la Escala de Afectos en la comunicacin familiar, ambos instrumentos permiten
reconocer niveles de funcionalidad Vs. Disfuncionalidad en la comunicacin familiar. En la
presente investigacin se hace mencin de la citada Escala.
Objetivo
El presente trabajo tiene como objetivo general mostrar la forma en que se construy la
ESCALA DE EVALUACIN DE AFECTOS EN LA COMUNICACIN FAMILIAR,
para la evaluacin del Funcionamiento Familiar.
1125

Marco conceptual
La psicologa como ciencia, ha pretendido y pretende conocer y predecir las conductas

humanas, es decir conocer cmo es que acta el ser humano en sus diferentes contextos. Ello
conlleva a la medicin en psicologa, misma que es considerada como una disciplina de la
psicologa cientfica, que se ocupa de la exploracin y el anlisis del comportamiento de los
sujetos; reconociendo que a partir de estos procedimientos es que se pueden obtener diferentes
atributos de la persona, utilizando una serie de dispositivos, test o tcnicas de medida o
evaluacin (Fernndez, 1996, citado en Aragn, 2004).
En el mbito de esta ciencia, la medicin cobra gran relevancia debido a la necesidad
de la creacin y ajuste de instrumentos psicomtricos, que permitan entender con mayor
claridad y precisin diversas pautas de comportamiento, as como las diversas variables
asociadas a estos, lo que enriquece en gran medida el conocimiento sobre la naturaleza
humana.
Uno de los caminos para medir en Psicologa es mediante escalas, ya que estas se
adecuan a los constructos que se pretenden medir; las escalas constituyen el mecanismo ideal
para la medicin de actitudes, que hoy en da, han cobrado tanta fuerza.
Entre las conductas que resultan importantes comprender son las realizadas por los
adolescentes, ello por considerarse que stos pueden encontrarse en una etapa vulnerable, en la
que pueden con facilidad poner en riesgo su propia salud emocional con acciones que van
desde reprobacin y desercin escolar, hasta conductas violentas como el buying, y el
1126

pandillerismo, o conductas autodestructivas como las adicciones y el suicidio. Las anteriores

conductas estn asociadas al medio primario de relacin adolescente: la familia.
As surge la importancia de elaborar pruebas psicomtricas que hagan referencia al
funcionamiento de la familia lo que resulta una tarea sumamente compleja, pues implica
analizar la comunicacin que se establece en ella, ya que como lo menciona Estrada (2008), la
familia regula su funcionamiento a travs de su red comunicacional, jugando esta una funcin
vital en la salud o la enfermedad del individuo.
De esta manera la comunicacin, verbal o no verbal, obscura o enmascarada, o clara y
abierta (Satir, 2002), permite entender la dinmica de las familias, y explica su salud o su
enfermedad, ya que siempre tendr un efecto generalizado en el que no importa ni quin, ni
dnde emita un mensaje, ya que este producir una respuesta que retroalimentar tanto al
individuo mismo como todos los integrantes de la familia. As pues, para conocer a una
familia es necesario conocer su comunicacin.
De esta manera, se puede decir que todos los cambios en la familia son observados a
travs de patrones comunicacionales: muestra formas de comunicacin clara y directa o por el
contrario, una
comunicacin patolgica y doble vincular (Watzlawick, 1997), es decir
funcional o disfuncional (Polaino- Lorete y Martnez, 2003).

Hacer referencia a la funcionalidad en la familia permite hacer mencin de los estudios
realizados por Wynne (citados en Sluzki y Berenstein, 1970) desde la dcada de los aos 60,
donde se constat que las familias de diferentes tipos de enfermos presentaban alteraciones.
As tambin, este investigador observ que las caractersticas de un miembro de la familia,
pueden predecirse con precisin a partir de las caractersticas de sus dems miembros.
1127

Tambin se refiri a la relacin significativa existente entre las desviaciones de la

comunicacin de los padres en la gravedad de las enfermedades psiquitricas de los hijos.
De igual forma se han corroborado en Chile con investigadores de la familia, quienes
han estudiado la incidencia que ella tiene en el proceso Salud-enfermedad realizndose
trabajos con menores que presentan trastornos de la conducta, los que son desinternalizados e
incorporados al hogar como mejor forma de rehabilitacin. De manera similar, las
experiencias de los educadores demuestran que existe una relacin entre los problemas
conductuales y de rendimiento escolar, con la vivencia de conflictos en el interior de la familia
(Muoz y Reyes, 1991).
As pues, cuando la comunicacin es funcional, los hijos necesitarn de un menor
esfuerzo para definirse en cuanto a su propio desarrollo, lo que comprende el logro de una
identidad sexual, madurez emotiva, independencia econmica, adultez intelectual, filosofa de
vida, adecuado uso del ocio, realizacin vocacional y una independencia familiar (Gonzlez,
2001), es decir una construccin de una adultez sana, lo que le permite desprenderse de su
familia de origen para as construir una nueva familia.
De forma contraria, cuando existe en la familia una comunicacin en la que expresan
rigidez extrema, aglutinamiento o desligamiento total, hay poca claridad en los lmites y
reglas, pero a la vez niegan dicha condicin, situacin que desencadena una comunicacin
paradjica (Watzlawick, Beavin & Jackson 1985), los hijos suelen mostrar conductas
disruptivas entre las que es comn observar situaciones que van desde bajo rendimiento
escolar, adicciones al alcohol y drogas ilegales, embarazos precoces, infracciones legales,
ideaciones suicidas y hasta en casos extremos, suicidios.
1128

La informacin anterior fue tambin corroborada atreves de exploraciones, realizadas

por un equipo de investigadores profesores y alumnos de
la Facultad de Psicologa de la
UMSNH, y presentados como trabajos de tesis de nivel licenciatura de la citada Facultad

como Funcionamiento Familiar con un hijo menor infractor, realizada por Martnez y Rayas
(2006), la de Navarrete Cendejas (2007), quien titula su tesis Funcionamiento familiar y
rasgos de y rasgos de personalidad en el menor infractor, la de Castaeda (2007), con su
Tesis titulada: El ambiente familiar de adolescentes adictos a drogas ilegales, la de ngeles
y Arellano (2007), quienes hablan sobre La depresin en adolescentes hijos de padres
divorciados, la de Estrada y Urbina (2008) hacen referencia a la misma situacin, en la tesis
titulada Estilos parentales de familias con hijas embarazadas a temprana edad, la de Reyes
(2009) titulada Autoestima, Relaciones Familiares y Rendimiento Escolar en Adolescentes
Tempranos, la de Flores y Ramrez (2009) en su tesis Estilos Parentales y Relaciones
Intrafamiliares en Adolescentes con Bajo y Alto Rendimiento Escolar, todas ellas
confirmatorias de la importancia de la comunicacin funcional en la familia en las conductas
de los adolescentes.
As pues, se confirma que una de las fases en las que sin duda se presenta mayor crisis
en la familia es cuando los hijos llegan a la adolescencia, ya que llega con tal impulso que
rompe con el equilibrio preestablecido por los padres, quienes hasta ese momento haban sido
los que determinaban reglas, roles, lmites, es decir, los que tenan la autoridad total en el
hogar, con la cual organizaron las diferentes tareas, papeles o funciones a realizar dentro de
casa.
1129

Al llegar los hijos a la adolescencia, su desarrollo fsico les obliga a desprenderse de un

cuerpo asexual, un cuerpo de nio, y empieza a dejar ver algunas caractersticas sexuales
secundarias lo que lo lleva a experimentar el rol de adulto, ya que presenta caracteres sexuales
a la vista de todos.
A lo anterior se agrega un desarrollo cognitivo (Piaget, 1985), que le
lleva a cuestionar o poner en tela de juicio lo que hasta ese momento era seguro, lo que antes
era incuestionable, como la autoridad y las reglas impuestas por los adultos, entre los que se
encuentran: padres, maestros, sacerdotes, autoridades legales, etc.
Es a partir de estos cambios que el adolescente se va transformando en un adulto. ste,
al ir construyendo su identidad, tiende a romper con la normatividad impuesta por sus figuras
de autoridad, acompandose ms bien de compaeros de generacin, ya sean compaeros de
la escuela, del vecindario o familiares cercanos. As pues, se va integrando
de forma
autnoma a la sociedad, en la que se vuelve un elemento ms activo.

Con estas modificaciones en el adolescente, la familia tambin va transformndose, sin
por ello perder su esencia ya que aunque los hijos buscan consolidar su imagen ante ellos
mismos (Erickson, 2007), requieren del apoyo de sus padres para as confirmar su desarrollo.
De esta manera se puede entender que la tarea de evaluar el funcionamiento de la
familia a travs de la comunicacin se complejiza an ms cuando se trata de evaluar la
percepcin de la misma en adolescentes, ya que ellos por su necesidad de independizarse de su
familia hablan lo menos posible de ella, aunque la necesiten tanto como la ocuparon en la
infancia, puesto que la familia seguir siendo el espacio de mayor retroalimentacin respecto a
la construccin de identidad.
1130

Es por lo anterior que se hace menester llegar a entender cmo est caracterizada la
comunicacin en la familia desde la perspectiva de dicho adolescente, debindose basar en el
lenguaje usado por los jvenes para as evaluar a su propia familia, es decir del significado que
ellos le dan a la comunicacin familiar, los factores que la facilitan y que la dificultan, que la
caracterizan como buena o como mala, esto basado en un primer momento en tcnicas como la
de Redes Semnticas de Reyes Lagunes (1993).
Posteriormente, a partir del reconocimiento de dichos significantes, se hace ms
factible la elaboracin de reactivos que llevan a la construccin y la posterior validacin de
instrumentos psicomtricos, como en este caso, la Escala de Evaluacin de Afectos en la
Familia. Ello permitir probar la importancia de la comunicacin familiar en las conductas
adolescentes, sean estas tendientes a la salud o a la enfermedad.
Mtodo
El presente estudio tiene como objetivo identificar los afectos que caracterizan la
comunicacin familiar en una poblacin de adolescentes, para con ello construir una Escala de
Evaluacin de afectos en la Familia, que permita evaluar la Funcionalidad en la Comunicacin
Familiar.
El estudio es de tipo exploratorio, a partir de la aplicacin de un cuestionario del tipo
de Redes Semnticas (Reyes Lagunes, 1993) con las siguientes preguntas: qu favorece una
buena comunicacin en familia?, qu dificulta la comunicacin familiar?, qu genera
1131

problemas en la comunicacin? y, qu facilita una buena comunicacin? Se solicit que las

respuestas fueran ocho palabras sueltas, tal como lo maneja la autora de la tcnica.
El instrumento se aplic a 800 adolescentes, hombres y mujeres en un contexto
escolar, divididos en etapas: 200 adolescentes alumnos de nivel primaria de entre 10 y 12
aos, 200 de nivel secundaria de entre 12 y 15 aos, 200 de nivel preparatoria de entre 15 y 18
aos, y 200 alumnos de licenciatura de entre 18 y 22 aos, en grupos de 12 a 15 jvenes. La
aplicacin tuvo una duracin de aproximadamente 20 minutos por grupo.
Posteriormente se hizo la captura en el programa estadstico Excel obteniendo las
palabras definidoras comunes para cada pregunta, mismas que permiten hacer la propuesta de
las palabras que definen en los jvenes lo que significa para ellos la comunicacin familiar,
as como los afectos que la caracterizan como funcional o disfuncional.
Resultados y conclusiones
A partir de la aplicacin de la Red Semntica, se realiz un anlisis de contenido que muestra

las caractersticas de la comunicacin en el que muestra reas diferenciadas: ante la pregunta
qu favorece una buena comunicacin en familia?, en los preadolescentes se reportan
palabras como amor, respeto, hablar, felicidad, alegra, confianza, cario, apoyo,
responsabilidad, ayudar, besos y jugar; en los adolescentes tempranos las palabras definidoras
son: respeto, honestidad, confianza, amor, comunicacin, responsabilidad, tolerancia,
comprensin, felicidad, cario, sinceridad y solidaridad. Entre los adolescentes medios las
palabras comunes son: confianza, respeto, honestidad, tolerancia, responsabilidad, seguridad,
1132

amor, comprensin, cario, sinceridad. Finalmente en los adolescentes tardos, las palabras a
las que se hace referencia son: confianza, respeto, amor, tolerancia, escuchar, comprensin,
cario, honestidad, sinceridad y libertad.
En contraposicin, ante la pregunta qu dificulta la comunicacin familiar?, en los
adolescentes de entre 10 y 12 aos las palabras a las que se hace referencia son: desamor,
irresponsabilidad, enojo, no hablar, envidia, intolerancia, maldad, deshonestidad. Entre los
adolescentes de entre 12 y 15 aos se muestran palabras como desconfianza, irrespeto,
irresponsabilidad, enojo, desamor, mentiras, peleas, groseras, intolerancia, y deshonestidad.
En los adolescentes de entre 15 y 18 aos, desconfianza, irrespeto, deshonestidad, intolerancia,
irresponsabilidad, inseguridad, odio, enojo, egosmo, mentira. En los adolescentes de entre 18
y 22 aos desconfianza, irrespeto, desamor, intolerancia, enojo, miedo, odio, orgullo.
Frente a la pregunta qu genera problemas en la comunicacin?, la respuesta se
caracteriz en los preadolescentes por coraje, no escuchar, enojo, conflicto, desacuerdo,
castigo, mentiras y peleas. Entre los adolescentes tempranos se observan palabras como
desconfianza,
incomunicacin,
intolerancia,
irrespeto,
desamor,
irresponsabilidad,
deshonestidad, enojo, mentir y pelea. En los adolescentes medios desconfianza, intolerancia,

falta de respeto, enojo, odio, irresponsabilidad, violencia, gritos, peleas. En los adolescentes
tardos desconfianza, intolerancia, incomunicacin, irrespeto, desinters, tiempo, enojo,
egosmo, violencia y mentiras.
Como anttesis ante la pregunta, qu facilita una buena comunicacin?, en la pre
adolescencia se muestran palabras como escuchar, amor, alegra, felicidad, cario, paz,
confianza, respeto, tolerancia, abrazos. En la adolescencia temprana confianza, comunicacin,
1133

tolerancia, respeto, amor, responsabilidad, honestidad, cario, felicidad, comprensin

sinceridad. En la adolescencia media confianza, tolerancia, respeto, comunicacin, amor,
honestidad, comprensin, cario, solidaridad, sinceridad, apoyo. Finalmente en la
adolescencia tarda confianza, tolerancia, comunicacin, respeto, inters, tiempo, amor, cario,
honestidad, apoyo, empata y comprensin.
De lo anterior se pueden diferenciar claramente afectos en dos grandes reas, una
considerada positiva y otra negativa, en la primera se distinguiran las palabras amor,
honestidad, confianza, tolerancia, respeto, responsabilidad, sinceridad, cario, comprensin,
convivencia, dialogo, escucha, hablar, platicar, solidaridad; mientras que el rea considerada
negativa se expresa en las palabras desamor, desconfianza, deshonestidad, desconfianza,
incomunicacin, intolerancia, irrespeto, desigualdad, enojo, golpes, gritar, groseras, odio,
pelea y violencia.
A partir del anlisis de los descriptores surgidos, se observ la alta frecuencia de
palabras que expresan afectos, lo que hace pensar en la importancia de estos en lo que los
jvenes, sin importar la etapa o edad en la que se encuentren, consideran que es mejor para la
comunicacin en sus familias el expresarlo a travs de afectos, lo que permite la realizacin de
la presente. Otro dato importante es el que surjan palabras dicotmicas, de lo que se desprende
la propuesta de la elaboracin de una pruebe tipo Diferencial Semntico. As tambin se
reconocen en menor medida conductas asociadas a la comunicacin familiar, de lo que se
desprende una tercera propuesta.
Es pues, a partir de los datos reportados anteriormente que se propone le elaboracin
de la Escala de Evaluacin de Afectos en la Comunicacin Familiar (ANEXO 1). Ello
1134

tomando como base el trabajo realizado por Watson, Clark y Tellegen, (1988) y llevado a su
versin en espaol por Robles, R. y Pes, F. (2003), en el que se describe la Escala de Afectos
Positivos y Negativos, PANAS (siglas para Positive and Negative Affect Schedule) y que de
acuerdo a diversos autores permiten evaluar ms bien dimensiones altamente diferenciadas e
independientes respecto a una situacin.
La versin generada para la presente Escala de Evaluacin de los Afectos en la
Comunicacin Familiar, consta de 22 reactivos. Los reactivos consisten en palabras que
describen diferentes sentimientos y emociones, y las que califica la persona, segn el grado en
que las experimenta, en una escala de cinco puntos, en donde 1significa muy poco o nada y
5 extremadamente. Todos los reactivos se pueden contestar en respuesta a una o ms de
siete instrucciones diferentes: 1) al momento, 2) hoy, 3) los ltimos das, 4) en la ltima
semana, 5) en las ltimas semanas, 6) en el ao y 7) generalmente; por lo que pueden hacerse
versiones cortas y extensas de la escala.
Para su primer anlisis, la escala se aplic en una poblacin de 42 adolescentes desde
los 10 a los 16 aos, entre las caractersticas de esta se encontraba el estar en un Curso de
Verano de Manejo de la agresividad, en las instalaciones de la Procuradura General de
Justicia del Estado (PGJE). A partir de los datos arrojados se realiz el anlisis descriptivo de
ellos observndose entre los resultados generales respecto a la forma en que perciben la
comunicacin que existe en su familia, su comunicacin est ms marcada por afectos de tipo
negativos lo que puede resultar esperado, tomando en cuenta que la adolescencia es la etapa de
independizarse de los padres y que en esta se encuentran varios conflictos y ms aun si se trata
1135

de mantener un control absoluto por parte de los padres (Montaes, Bartolom, Montaes, &
Parra 2008).
Actualmente se realiza la aplicacin masiva del instrumento, para con ello hacer los
anlisis factoriales correspondientes, as como para los anlisis de congruencia interna.
Posteriormente, se espera encontrar las caractersticas de la comunicacin familiar asociadas a
diferentes conductas caractersticas de los adolescentes, entre las que se encuentran las
adicciones, el acoso escolar, sntomas depresivos, los trastornos de ansiedad, los trastornos de
alimentacin, las conductas delictivas y algunas patologas como la esquizofrenia, con lo que
se pretende corroborar bases tericas ya construidas, as como afinar los detalles que
representan uno ms de los factores asociados al conflicto en el adolescente.
Cabe hacer mencin de que aparte de la escala de Evaluacin de Afectos en la
Comunicacin Familiar, de estos mismos datos se construy el Diferencial Semntico para la
Evaluacin del Funcionamiento Familiar, mismo que est en fase de evaluacin para su
posterior publicacin y la Escala de Conductas en la Comunicacin Familiar, ya que segn los
datos arrojados a partir de la riqueza de las redes semnticas, la comunicacin en la familia
comprende afectos y conductas, as como caractersticas claramente diferenciadas entre lo que
resulta positivo y/o negativo en el funcionamiento de esta.
1136

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1140

ANEXO 1
ESCALA DE EVALUACIN DE AFECTOS EN LA COMUNICACIN FAMILIAR
Edad_____.
Gnero (Masc) (Fem)
ltimo grado escolar cursado
_____________.
Esta escala consiste en una seria de palabras que describen diferentes sentimientos y
emociones asociadas a cmo es su comunicacin familiar GENERALMENTE.
Utilice las siguientes escalas para registrar sus respuestas. Lea cada palabra y
marque en el espacio correspondiente la respuesta que mejor describa su experiencia
familiar.
1. Nada
2. Poco
3. Regular
4. Mucho
5. Bastante
Ejemplo, si se presenta la palabra motivada y generalmente la comunicacin

con su familia ha sido poco motivadora, entonces registrara su respuesta con el
nmero 2:
Motivado 2.
1. Enojo
___
2. Orgullo
___
1141

3. Solidaridad
___
4. Comprensin
___
5. Agresin
___
6. Egosmo
___
7. Cario
___
8. Alegra
___
9. Falta de respeto
___
10. Desinters
___
11. Violencia
___
12. Miedo
___
13. Libertad
___
14. Desacuerdo
___
15. Coraje
___
16. Empata
___
17. Paz
___
18. Unin
___
19. Desigualdad
___
20. Felicidad
___
21. Odio
___
1142

ENFRENTANDO A VIOLNCIA CONJUGAL ATRAVS DA

CLNICA PSICODINMICA E A LEI MARIA DA PENHA
Daniela Sevegnani Mayorca - daniseveg@gmail.com

Dra. Lucienne Martins Borges
Ana Raquel Barcellos
Universidade Federal de Santa Catarina
(Brasil)
Resumo
A violncia conjugal aparece como sintoma da dinmica conjugal eda dinmica intrapsquica
de cada parceiro envolvido. Para apreender sua complexidade, faz-se necessrio um olhar
interdisciplinar. A ritualizao judicial, por exemplo, uma modalidade importante de gesto
da humilhao e da culpa, decisivos no enfrentamento do traumtico. As observaes
apresentadas foram produzidas no mbito de um projeto de extenso realizado na
Universidade Federal de Santa Catarina desde 2011 que previa o atendimento psicolgico
especializado a pessoas diretamente envolvidas em situaes de violncia conjugal bem como
a investigao do percurso da queixa de violncia desde a denncia na Delegacia da Mulher.
Atravs do projeto foi possvel mapear recursos culturais mobilizados no ordenamento judicial
1143

e na famlia que possibilitavam ou limitavam o processo de sada da situao de violncia. O

trabalho clnico tinha como objetivos gerais: A reconstruo da identidade, o restabelecimento
da confiana nas produes simblicas prprias e a definio de limites entre si e os outros. Os
resultados apresentados pretendem problematizar o tratamento judicial da violncia conjugal
no Brasil atravs da Lei Maria da Penha e apontar caminhos para a interveno clnica em
casos desta complexidade.
Palabras claves
Violncia Conjugal Psicodinmica - Psicologia Intercultural - Lei Maria da Penha
Introduo
A violncia se apresenta das mais variadas formas na dinmica das relaes humanas.
Segundo o Relatrio de Direitos Humanos da Mulher da Human Rights Watch de 1996, a
violncia conjugal a maior causa de ferimentos femininos em todo o mundo e a principal
causa de morte de mulheres entre 14 e 44 anos. Na Amrica Latina, a violncia conjugal
atinge entre 25% e 50% das mulheres (NARVAZ&KOLLER, 2006) e de acordo com a
Sociedade Mundial de Vitimologia (ONU), 23% das brasileiras j foram vtimas de violncia
conjugal. O Brasil o segundo pas com maior ndice de homicdios femininos da Amrica
Latina, entre o perodo entre 2006 e 2010 (WAISERLFISZ, 2012).
1144

Segundo Mapa da Violncia publicado em 2012, 65,4% do total de registros no

Sistema de Informao de Agravos de Notificao (SINAN) do Ministrio da Sade eram
relativos Violncia Domstica (WAISERLFISZ, J.J. 2012). Nas mulheres com idade na
faixa dos 20 aos 49 anos, 65% dos casos foram cometidos pelos parceiros. A taxa de
reincidncia dos episdios foi de 51%. Quanto ao tipo da violncia sofrida, 44,2% dos casos
registrados eram relativos violncia fsica, 20% sexual e 12,2% psicolgica. Alm disso,
68,8% dos episdios de violncia domstica se deram na residncia da vtima (Waiserlfisz,
2012).
Um dado que chama ateno que 59,51% das vtimas alegam no depender
financeiramente do agressor. De posse desses ndices problematiza-se que as polticas devem
construir mecanismos para autonomia financeira, mas tambm emocional/social das mulheres.
Outro dado interessante de que 58,27% dos episdios registrado no ocorreram com uso de
lcool ou drogas por parte do agressor (BRASIL, 2011).
Estes dados nos indicam a dimenso do desafio que representa a questo da violncia
conjugal atualmente no Brasil e evidenciam a importncia de se investigar e intervir seria e
urgentemente sobre esta realidade e Este trabalho fruto de um Projeto de Extenso que
ofereceu atendimento psicolgico a pessoas em situao de violncia conjugal. O objetivo
aqui apresentar os resultados das investigaes tericas e da experincia clnica e apontar
caminhos para a interveno clnica em casos desta complexidade. O Projeto, intitulado
Atendimento Psicolgico Especializado em Situaes de Violncia Conjugal, foi
desenvolvido no Servio de Ateno Psicolgica (SAPSI) do Departamento de Psicologia da
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), visando o atendimento a pessoas diretamente
1145

envolvidas em situaes de violncia conjugal, apaream elas como instigadoras ou vtimas do

fenmeno. O Projeto teve como abordagem terica a psicodinmica e utilizou os dispositivos
clnicos da psicoterapia individual e a coterapia.
A anlise do percurso da queixa sobre a violncia conjugal exigir um retorno terico
sobre as noes de violncia, passagem ao ato violento e violncia conjugal, abordando seus
aspectos culturais e psicodinmicos. A seguir, sero apresentadas as principais polticas
pblicas brasileiras para o combate violncia conjugal e em seguida, a experincia dos
atendimentos psicolgicos especializados a pessoas em situao de Violncia Conjugal.
Finalmente, se tecer uma leitura crtica sobre as estratgias de enfrentamento da violncia
conjugal estudadas, alm de apontamentos para sua estruturao a partir da experincia no
referido Projeto de Extenso.
Objetivos
Oferecer atendimento psicolgico de qualidade especializado a pessoas diretamente

envolvidas em situao de violncia conjugal.
Compreender os recursos socioculturais mobilizados pela queixa de violncia conjugal no

municpio de Florianpolis.
1146

Marco Terico
Violncia na dinmica conjugal

Durante o projeto, procurou-se investigar as origens e as simbologias da violncia para as
partes envolvidas, assim como o que leva a estas pessoas a permanecerem em relaes
pautadas por dinmicas de violncia. Procuramos ir alm do comportamento violento
propriamente dito e investigar a relao dos atos com a vida afetiva daquele que os comete e
daquele que se v na posio de vtima.
Os termos violncia, agresso e agressividade so frequentemente utilizados de
forma intercambivel nos textos e estudos sobre os atos violentos. As causas e caractersticas
do comportamento violento podem ser compreendidas luz de diversas variveis e abordagens
tericas distintas: fisiolgicas, neuropsicolgicas, genticas, psicolgicas, assim como
explicaes que levam em conta fatores externos, como o acesso s armas, o consumo de
lcool ou drogas, o status social e econmico, etc. Globalmente, estes termos violncia,
agressividade e agresso so utilizados na literatura cientfica para se referir a todo
comportamento cuja inteno a de ferir o outro, fisicamente ou psicologicamente (ERON,
1992).
A origem do conceito de violncia encontra-se no latim violentus, violentia, que
significa o carter violento ou selvagem, a fora. Para Senninger e Fontaa (1996), este termo
recobre duas realidades: aquela de uma fora fsica definida pela sua subtaneidade, sua
brutalidade, e a transgresso das regras, das normas, das leis e dos hbitos. A esta definio,
acrescenta-se a noo de agressividade. O termo agressividade aparece de forma mais
1147

frequente no sculo 13 para designar as tropas que vo ao encontro uma da outra. Assim, a
agressividade seria a tendncia a atacar, termo emprestado do latim ad gradere, caminhar
em direo de, unido ao sufixo ite, de item, semelhante, como se (SENNINGER;
FONTAA, 1996, p. 6). Ainda segundo esses autores, a agressividade no violncia, mesmo
se ela representa uma tendncia a se atualizar em violncia, em certas circunstncias (1996,
p. 8). Esta compreenso nos remete definio de agresso que, por sua vez, a atualizao
da agressividade em gestos, a ao mesma, de atacar um indivduo ou uma coletividade.
(SENNINGER; FONTAA, 1996).
Assim, a violncia, de antemo protetora e positiva para a pessoa pode se transformar
em agresso negativa e destruidora. Os autores sublinham que a agressividade universal, isto
, que ela se encontra em todo indivduo, independente do sexo (SENNINGER; FONTAA,
1996). O ato violento seria a ltima instncia da expresso da agressividade. Porm, tal como
indicado acima, estes termos substituem uns aos outros nos escritos de um nmero
significativo de autores.
As passagens ao ato tm uma dinmica diretamente relacionada com a experincia do
sujeito, sua organizao intrapsquica, suas necessidades afetivas e suas maneiras de
estabelecer e viver as relaes interpessoais. Porm, tais passagens ao ato no se atualizam
sempre da mesma forma e so determinadas igualmente pela estrutura de personalidade do
sujeito e pela dinmica das relaes que estabeleceu ao longo da vida.
Nesta perspectiva, entende-se a dinmica da violncia conjugal como cclica, onde se
seguem sucessivos movimentos que prendem os sujeitos na relao. O ciclo da violncia
conjugal passa por trs fases principais: 1) aumento da tenso entre o casal; 2) descarga da
1148

energia psquica gerada neste tensionamento em forma de passagem ao ato violenta e 3)

apaziguamento da relao, depois da descarga das tenses. Com o tempo a dinmica da
relao tende a se carregar novamente, seja por fatores internos ou externos ao casal,
aumentando a tenso e repetindo o ciclo. A vtima, presa no ciclo da violncia, busca sustentar
as esperanas baseada nos momentos de apaziguamento. Porm, com o aumento da frequncia
e da intensidade dos episdios, caracterstica da dinmica conjugal violenta, h um aumento
do nvel de ansiedade, o que os leva muitas vezes a buscar ajuda.
neste momento de crise que, em geral, a vtima recorre ao apoio familiar, jurdico,
religioso e psicoterapia.
Acionando toda sua rede social pelo fim da violncia. Na
psicoterapia, entende-se este momento como a possibilidade que o sujeito encontra de

experimentar outra relao, de ter um espao para olhar para si e para sua histria em um
espao seguro que lhe possibilite compreender a sequncia dos acontecimentos e sua
implicao atualizada neles e poder assim, romper com o ciclo da violncia.
A Judicializao da queixa de violncia
A Lei 11.340, promulgada em 2006 e conhecida como Lei Maria da Penha, dispe
sobre os mecanismos legais para coibir a violncia domstica e familiar contra a mulher no
Brasil. a lei ganhou esse nome em homenagem a uma brasileira, cuja histria merece ser
contada aqui. Maria foi atingida por um tiro de revlver disparado pelo marido durante uma
briga do casal. A leso lhe deixou paraplgica, o que a motivou a denunci-lo justia
brasileira em 1983. Ao fim do processo, o ento ex-marido foi absolvido. Maria ento buscou
seus direitos junto ao CLADEM (Comit da America Latina e Caribe para defesa dos Direitos
da Mulher) e o CEJIL (Centro pela Justia e Direito Internacional) para formalizar a denncia
1149

Comisso de Direitos Humanos da Organizao dos Estados Americanos (CDH/OEA), o

que resultou em uma carta da OEA recomendando a reforma do sistema legislativo brasileiro
para o combate violncia conjugal.
A recomendao, somada assinatura por parte do Brasil da Conveno para
Eliminao de todas as Formas de Discriminao contra as Mulheres (CEDAW/ONU), em
1984, fizeram incluir na Constituio Federal Brasileira, promulgada aps o fim da Ditadura
Militar, em 1988, o texto sobre a necessidade de promover a igualdade entre homens e
mulheres e a busca pela equidade (ALVES, 2006; CRUZ, 2007, p. 50).
A emergncia e a consolidao das lutas dos movimentos feministas ganharam fora
nesta poca e se institucionalizaram progressivamente. A partir de 1985 criadas as Delegacias
de Defesa da Mulher (DEAM), objetivando atender mulheres em qualquer tipo de situao de
violncia. A Lei Maria da Penha foi finalmente promulgada em 2006. Um estudo realizado
pela Central de Atendimento Mulher sobre o impacto dessa Lei Maria da Penha mostrou que
antes de sua promulgao eram registrados em mdia 3.356 atendimentos mensais, que
passaram para 6.600, totalizando um aumento de 96% na procura pelo servio (Brasil, 2011).
O que indica que a lei, fez aparecer inmeros casos de violncia que at ento eram sofridos
silenciosamente no Brasil.
Quando a mulher em situao de violncia chega Delegacia ela primeiramente
ouvida pela delegada que a encaminha para os psiclogos da DEAM, que escutam a queixa,
orientam a mulher sobre seus direitos e sobre o processo legal que se decorrer aps a
formalizao da denncia e encaminham a ofendida para o registro do Boletim de Ocorrncia.
Este processo importante, pois o processo implica em separao imediata de corpos, o que
1150

no o desejo da maioria das mulheres, fato que analisaremos em seguida. Caso haja leso
corporal, a delegada deve encaminhar o processo ao Ministrio Pblico, independente da
vontade da ofendida. Caso no haja leso corporal, a mulher pode optar por fazer um Termo
Circunstanciado e deixar apenas registrado o ocorrido, sem dar incio ao processo judicial..
Aps a emisso do Boletim de Ocorrncia, o poder judicirio deve emitir uma Medida
Protetiva, que definir a distncia que o acusado deve manter da ofendida e de seus familiares
at o dia da audincia com o Ministrio Pblico. Este ltimo convoca a ofendida, seu cnjuge
e as testemunhas para verificar a materialidade da denncia e confirmar a inteno da ofendida
em dar prosseguimento ao processo, esta opo s existe caso no haja nenhum tipo de leso
corporal.
Em 9 de fevereiro de 2012 (GLOBO, 2012) o Senado brasileiro aprovou uma
importante alterao na Lei Maria da Penha (Lei n 11340/2006). Estabeleceu-se que os
crimes praticados com violncia domstica e familiar contra a mulher sejam processados
mediante ao pblica incondicionada (SENADO, 2012), isto , qualquer pessoa pode
denunciar a situao ao Ministrio Pblico, que conduz o processo criminal sem que a mulher
agredida precise autorizar. De acordo com a delegada da DEAM de Florianpolis, Ana Silvia
Serrano, cerca de 80% das mulheres que se queixam na delegacia desistem de dar seguimento
ao processo no decorrer do mesmo. Ainda de acordo com a delegada, poucas o faziam por
questes financeiras ou coero do marido. O faziam, principalmente porque acabavam se
reconciliando com seus companheiros, chegando a interromper por iniciativa prpria a Medida
Protetiva concedida no incio do processo que obriga o distanciamento de corpos entre o casal.
1151

O Centro de Referncia Mulher em Situao de Violncia (CREMV), vinculado

Secretaria Municipal de Assistncia Social de Florianpolis, criado em 2009 o espao de
acolhimento e atendimento social, psicolgico e orientao jurdica individual ou em grupo,
visando promover a ruptura da situao de violncia. (FLORIANPOLIS, 2010). O SUAS
(Sistema nico de Assistncia Social) dividido em nveis de complexidade. O CREMV um
dispositivo da Proteo Social de Mdia Complexidade e atende os casos encaminhados pela
delegacia, ou mesmo oriundos de demanda espontnea. O Centro conta com profissionais do
direito, da assistncia social e da psicologia, todas mulheres. L as pessoas envolvidas so
orientadas dos seus direitos e deveres frente a situao de violncia. Dali elas so
encaminhadas para atendimento mdico, jurdico e psicolgico, abrigos, ou para terapia
ocupacional, de acordo com a necessidade dos envolvidos.
Contudo, o isolamento do CREMV da rede de sade contrasta com a aproximao
deste com a rede de segurana pblica. Esta preferencia de aproximao ser melhor analisada
ao longo deste trabalho. O CREMV um dispositivo recente nas redes de ateno violncia
conjugal e ainda lhe faltam importantes reformas em sua dinmica de funcionamento para que
se configure de fato em um espao de referncia.
Metodologia - Atendimento Psicolgico Especializado em Situaes de Violncia Conjugal

O Projeto de Extenso que executamos teve como objetivo central Atendimento o atendimento
psicolgico s pessoas diretamente envolvidas em situaes de violncia conjugal, o que inclui
tanto as vtima como os agressores.
1152

Os atendimentos foram realizados nos consultrios do Servio de Ateno Psicolgica

da Universidade Federal de Santa Catarina (SAPSI/UFSC) por estagirios das fases finais do
curso e uma professora do departamento de Psicologia da UFSC. Os pacientes foram
encaminhados de instituies pblicas da rea da sade, jurdicas e de assistncia social ou
vinham por demanda espontnea. O Projeto at o momento realizou atendimento clnico
psicoterpico individual, apenas com mulheres em situao de violncia conjugal. O Projeto
adota tambm como dispositivo clnico a coterapia, a partir da perspectiva psicodinmica.
Discusso
Compreendendo as subjetividades envolvidas na relao

Antes da interveno propriamente dita, preciso investigar a funo da violncia na dinmica
conjugal, para ambos os envolvidos. Agressor e vtima precisam ser entendidos enquanto
resultado de duas histrias anteriores ao vnculo conjugal atual. Isto significa entender a
violncia tambm como um sintoma, como uma forma de lidar com o outro, com as
frustraes por ele evidenciadas e as tentativas de reparao da sua histria contidas neste
contexto e no como um fim em si.
Para melhor discusso acerca do atendimento psicolgico em situaes de violncia
conjugal, apresentar-se- a seguir, alguns dos casos atendidos pelo projeto e a seguir uma
sntese das anlises que contm elementos importantes para caracterizar o pblico a quem se
dirigem as polticas de enfrentamento violncia conjugal.
1153

Maria*, 35 anos, dona de casa, buscou atendimento no SAPSI de forma espontnea.

Procurou o servio, pois estava tendo crises de ansiedade generalizada e estava tendo
dificuldades em cuidar do marido alcolatra e da filha, que segundo ela estava sofrendo muito
com a situao do pai. Paulo* policial e estava afastado do trabalho por conta do alcoolismo.
Segundo ela o marido lhe agredia verbal e psicologicamente. Os pais do casal tambm tinham
problemas com a droga e com violncia familiar e quando adolescente ajudava a me a cuidar
de seu pai. Com 16 anos engravidou de Paulo, eles se casaram e foram morar num bairro
distante de suas famlias. Ele finalizou a faculdade e passou no concurso da polcia, ela largou
os estudos e passou a se dedicar somente ao lar e a famlia e no lhe era permitido usar o
carro.
Considerava todas as formas de diverso sozinha, egosmo e at traio. Como
comum neste tipo de situao, Maria trocava o nome do marido e do pai e justificava: Acho
que eu confundo por que eu acho que ele se tornou um pouco meu pai. Cuida de mim, se
preocupa comigo, minha segurana e acaba esquecendo e deixando de lado o carinho e sendo
agressivo neste cuidado. Depois de algum tempo de terapia, Maria afirmava no querer mais
um pai que mandasse nela, nem queria mais ser me de seu marido, embora ainda tivesse
dificuldade em ver como uma relao conjugal pode ser diferente. Recentemente, Maria
ingressou na Universidade, trabalha como professora e usa o carro livremente. A relao
conjugal permanece, mas de forma diferente, segundo ela, tem conseguido colocar limites s
atitudes e palavras agressivas dele e diz que o medo de perd-la, que inexistia antes da terapia
fez reduzir os episdios agressivos em frequncia e intensidade.
1154

Em nossa experincia clnica, pudemos perceber, dentre as mulheres atendidas, formas

muito semelhantes de se expressar na clnica e na vida. Elementos que esto contidos na
histria contada acima e que a despeito das idiossincrasias de cada uma, conformam o que se
pode chamar de Clssicos da Violncia Conjugal. Estes elementos sero aqui apresentados em
trs diferentes categorias: 1) sobre a mulher; 2) sobre a mulher na clnica; 3) sobre sua famlia
e devem ser teis na identificao precoce de situaes de violncia conjugal.
A respeito do primeiro eixo preciso desmentir a idia de que a violncia conjugal
mais comum nas camadas populares da sociedade. O que ocorre na realidade que ela mais
velada e protegida dentro das camadas socioeconmicas mais favorecidas. Contudo, o que
acontece de forma generalizada que essas mulheres so, pela prpria exigncia da dinmica
da relao violenta, levadas a abandonar sua formao e profisso para tomar conta
exclusivamente dos filhos, do parceiro e da casa. Isso acaba fragilizando-as social e
economicamente e reduzindo suas possibilidades de empoderamento ou mesmo de sada da
relao. A dependncia econmica ainda um dos principais fatores para a permanncia em
relaes abusiva. (Carrasco, 2003; CECCONELLO, 2003; Narvaz & koller, 2005).
Identificamos tambm que a maioria das mulheres atendidas pelo projeto exerciam
profisses relacionadas ao cuidado, por exemplo, na rea da pedagogia, enfermagem, servio
social e outras. A experincia clnica revela que essa funo de cuidadora foi exercida
primeiramente na famlia de origem, onde muitas atuavam como confidentes da me e em
alguns casos do pai, responsveis por assisti-los nas crises entre o casal. Por isso parecem
valorizar e buscar o reconhecimento por meio do sacrifcio e da ajuda ao outro.
1155

Do mesmo modo, apresentam dificuldades em estabelecer limites claros entre si e o

outro, seja nas opinies, desejos, planos e no modos de ser como um todo. Isso pode ser
constatado no hbito falar de si e do mundo pela voz de um outro. No seu entendimento, esse
Outro tem mais prestgio para afirmar algo do que ela prpria, provavelmente porque suas
elaboraes tenham sido por muito tempo invalidadas ou silenciadas. Essa inibio de si pela
voz do outro tem consequncias crnicas na subjetividade e percebe-se que quanto mais tempo
passam nessa situao maior o desafio da restaurao da identidade dentro da clnica. Para
tanto, preciso compreender a funo que esse Outro cumpre na existncia desse sujeito.
No segundo eixo, sobre as caractersticas dessas mulheres no setting teraputico,
expressivo o fato de que, em geral, iniciam a terapia com o intuito de ajudar a outros,
encontrando assim o seu lugar na terapia. Isto indica que no somente a mulher est em crise
quando procura a terapia, mas que a famlia como um todo tambm est. E a justificativa para
que esteja ansiosa, deprimida, etc. que algum dentro de sua famlia est em sofrimento. Por
exemplo, um filho que est sofrendo com a agressividade e falta de reconhecimento do pai. H
uma notvel demora at que comece a entrar em contato com seu prprio sofrimento e
histria. Arajo (2005 apud Mariz, 2008) explica esse embotamento da capacidade de pensar
sobre si como a consequncia de um distanciamento da conscincia utilizado como defesa
contra a dor do aniquilamento do eu diante da violncia sofrida. (MARIZ, 2008)
Outra caracterstica, conjugada a esta, a dificuldade em falar de si em primeira pessoa
e ao invs disso utilizar recursos de sujeito genricos como voc, as pessoas, as
mulheres em suas frases. Essa dificuldade comum em vrias categorias de pacientes, mas
1156

adquire um sentido especfico dentro do contexto da violncia conjugal, como a expresso de

um enfraquecimento do Eu.
Sobre o terceiro eixo a famlia da mulher em situao de violncia conjugal
preciso ressaltar a clara semelhana que traam entre o parceiro e o pai. Em geral, ambos so
descritos como superprotetores e agressivos. Muitas vezes, difcil saber se esto descrevendo
ou relatando algo sobre o pai ou sobre o parceiro. Esta confuso que gera no terapeuta diz da
confuso que elas mesmas parecem sentir entre aquelas duas figuras. comum, tambm, que
tenham sado de casa muito cedo, seja porque engravidaram e casaram, ou porque saram para
trabalhar e morar em outro lugar; o que pode estar revelando um contexto familiar
problemtico, do qual se quer fugir, e uma nsia por compensar a falta de afeto na famlia de
origem.
frequente que ambos, pai e parceiro, tenham problemas com o consumo excessivo de
lcool o que tambm evidencia, da parte desses homens, uma dificuldade em estabelecer
limites claros e reais para si, bem como uma tendncia auto-agressiva. Benghozi (2005, p.
106) afirma que a sintomatologia do engano aquela que se prope como estratgia
inconsciente de gesto do contedo. Ela se apresenta como um sintoma de preenchimento em
lugar do que corresponde a um dilaceramento profundo do continente psquico grupal e
genealgico. Isto posto, pode-se entender o agressor tambm como uma vtima, como
portador de um grande sofrimento psquico que se reflete na famlia, mas tambm em si. Esses
homens, apesar da representao que constroem de si como super-homens e inatingveis, na
realidade demonstram-se frgeis e consequentemente dependentes do cuidado exclusivo da
esposa. Talvez esta seja uma das explicaes possveis para que os casos de violncia entre o
1157

casal surjam logo aps a descoberta da primeira gravidez, que justamente quando esse
homem revive a angstia edpica da triangulao, tendo que dividir com o filho os cuidados
que antes lhe eram exclusivos.
A histria de vida dessas mulheres marcada por um crescente isolamento social aps
o casamento, no qual elas se encontram protegidas do mundo pelos parceiros, que por sua vez
as isolam na tentativa de mant-las como propriedade e como cuidadoras exclusivas de si.
comum que migrem, aps o casamento, para cidades ou bairros distantes da famlia de origem
e dos amigos, e que de fato elas passem a habitar somente o espao da casa, enquanto o espao
pblico, da rua, do trabalho, fica sendo exclusivo do homem. Qualquer tentativa da mulher de
romper com esse isolamento respondida com intensa agressividade pelo companheiro, que a
acusa, em alguns casos, de estar buscando outros homens e a julga como me relapsa,
punindo-a.
A disposio infantil ao cuidado, somada ao dilaceramento da rede social, constri
para a mulher uma identidade restrita existncia do companheiro; um lugar nico de
prestgio, em ser a nica pessoa que o conhece e que poderia ajud-lo. Esse homem, por sua
vez, busca sempre reforar essa identidade, especialmente nos momentos de apaziguamento,
quando a mgoa e o afastamento que o ato violento gerou se rebaixam em troca do retorno a
esse marco identitrio a esse lugar que ela possui somente ao seu lado.
A dinmica aprisionadora que se estabelece entre o casal contm, em si, a chave para a
sua libertao. Quebrada essa relao de dependncia entre ambos, quebra-se tambm a
hierarquia violenta que ali se estabelece. E a que o processo psicoterpico atua, na
1158

restaurao do narcisismo e na reconstruo da identidade da mulher para que se fortalea e se

torne capaz de sustentar o movimento de mudana.
Enfrentamento da Violncia na Clnica Psicodinmica

A psicoterapia entra ento nesse momento de crise. E vem a ser a possibilidade que o sujeito
encontra de experimentar outra relao, de ter um espao para olhar para si e para a sua
histria de forma segura, de compreender a sequncia dos acontecimentos e sua implicao
atualizada neles. A partir da que pode encontrar os elementos que ficaram perdidos e que
recombinados, so estratgicos no desenvolvimento das capacidades de resilincia e
simbolizao e, assim, na elaborao criativa de um novo futuro.
Passado ento o momento de crise, em que a mulher busca ajuda e inicia um processo
psicoterpico, a tentao de retornar ao que se era entendida como resistncia vem com
grande intensidade e surge a a culpa por olhar para si e ter abandonado o sofrimento alheio,
nesse caso, do parceiro. nesse momento que a terapia passa a apresentar o risco aparente
para a dinmica do casal e quando frequentemente ocorre a desistncia do processo.
Conforme aponta Mariz (2008):

Fixada no lugar de vtima agredida e merc dos desmandos do marido e do
filho, utilizava-se do espao de terapia como uma catarse de suas angustias. No momento
que algumas questes so pontuadas, inicia o movimento de abandono do
acompanhamento, refletindo em constantes faltas e remarcaes.
1159

O trabalho voltado para a construo e o reconhecimento de uma identidade prpria

deve ser priorizado para que se possa, a partir de um ego mais fortalecido, entrar em questes
mais profundas dentro da terapia. Alm disso, a terapia no deve se colocar como objetivo
principal a separao do casal, pois desta forma estaria contribuindo com a resistncia,
somando foras com a tendncia a voltar a ser o que se era e assim abandonar o processo
teraputico que conseguiu iniciar.
Efetivamente, a problemtica trazida j se arrasta por anos: so idas e vindas
constantes, relaes perversas, conluios inconscientes, uma complementaridade patolgica
cuja possibilidade de mudana ameaadora, pois a mudana traz consigo o medo de perder o
que j existe e conhecido, mesmo sendo ruim (Torossian; Heleno; Vizzotto, 2009).
A mulher em situao de violncia conjugal frequentemente vista como vtima,
infantilizada e consequentemente como quem necessita de tutela. O terapeuta, contudo, deve
resistir a esse lugar, abrindo, assim, a possibilidade de um espao no qual ela possa encontrar
outra forma de se relacionar, que no pela subjugao vontade do outro.
Por mais tentado que possa se sentir o analista a se tornar o educador, o modelo e o
ideal de seus pacientes, qualquer que seja o desejo que tenha de mold-los sua imagem, ele
precisa lembrar-se de que este no o objetivo que procura atingir na anlise e at de que
fracassar em sua tarefa entregando-se a essa tendncia. Assim agindo, ele apenas repetir o
erro dos pais cuja influncia sufocou a independncia da criana e substituiria a antiga
sujeio por uma nova. (Freud, 1940 apud Zimmerman, 2004)
Faz-se necessrio, ainda, investigar quais so as possibilidades de escape dessa mulher
da situao em que se encontra; analisar os recursos culturais, familiares, de rede social com
1160

os quais ela pode contar para se reinventar, e passar de vtima-cuidadora a responsvel por si e
por suas escolhas. Para Gomes (2005), preciso desvendar sua histria passada, numa
tentativa de torn-la autora de uma histria futura que permita, inclusive, uma nova construo
subjetiva do feminino..
Assim, os objetivos da psicoterapia com sujeitos em situao de violncia devem ser:
1) O fortalecimento de sua identidade e restaurao do narcisismo; 2) O restabelecimento da
confiana em suas produes simblicas; 3) A definio de limites entre si e os outros.
Para Cremasco (2008) o trabalho da resilincia pressupe que o sujeito se torne
ator/autor em sua histria. O objetivo no , ento, na perspectiva psicanaltica, a erradicao
do sintoma, mas a procura de uma criatividade alternativa da sua produo. (BENGHOZI,
2005)
Consideraes Finais
No que se refere aos atendimentos s mulheres, conforme Narvaz et al (2006) e Soares (1999)
citado por Bifano (2002), o desejo de reparar a histria infantil atravs da constituio da
famlia na vida adulta, a dependncia econmica e afetiva, a fragilidade da rede de apoio
familiar e comunitrio, o isolamento social que so expostos pela violncia, so alguns dos
fatores que contribuem para a permanncia em relacionamentos violentos.
A violncia marca o sujeito na pele, na linguagem, na identidade. humilhante e, em
seu grau mais sutil e no por isso menos atroz, simbolicida. Desta forma, a procura por
recursos para reinventar sua histria circular e com uma escassez crnica de elementos
1161

criativos, e tende assim repetio. Na tentativa de sair desta situao, de ressignificar e

reparar o dano causado, o sujeito entra novamente na mesma situao da qual pretendia fugir.
Na ausncia de um outro referencial suficientemente forte de relao afetiva, a tendncia que
as relaes violentas na vida do sujeito se repitam, especialmente no mbito da conjugalidade.
Uma das especificidades do trabalho psicoterpico com mulheres em situao de
violncia conjugal est relacionado situao de perturbao em que se encontram no
momento que procuram o servio. Sua capacidade de simbolizao e elaborao encontra-se
ali bastante limitada. Por isso, preciso respeitar essa fragilidade e empreender um trabalho
intenso de fortalecimento do seu Eu para que, ento, sejam capazes de empreender o
movimento, que prprio da terapia, de ir do que dado como certo para o campo das
incertezas. Conforme Machado (2004) necessria uma estabilizao dos sintomas dos
pacientes para que se possa realizar uma interveno mais profunda. E a partir da, poder
reconstruir sua identidade, repensar suas escolhas e planos futuros.
Durante o trabalho, mostrou-se imperativa necessidade de trabalho psicoterpico
tambm com os homens em situao de violncia conjugal, j que este aparece como produtor,
mas como pudemos perceber, tambm produto da violncia familiar e mesmo social.
Entendendo a violncia conjugal como uma forma dos sujeitos repararem, atravs da
repetio, relaes violentas do passado, preciso que ambos, possam encontrar um espao
seguro para sua elaborao e transformao que pode se dar atravs da separao, ou no.
No Brasil, a lei Maria da Penha foi abriu a caixa-preta da violncia conjugal. Talvez
por isso a referncia de tratamento dela seja atravs de medidas judiciais em detrimento de
aes no campo da sade. Pelo que pudemos observar a mulher recorre justia depois de
1162

haver recorrido famlia e frequentemente religio. Como aps o episdio de violncia,

permite o rebaixamento das tenses de ambos dos lados da relao, a reconciliao quase
certa. Cada vez que isto acontece, a rede social de apoio do sujeito se fragiliza tornando ainda
mais difcil sada da situao de violncia. Quando esta via est esgotada, entra em cena o
ordenamento judicial. Nele as esperanas de reparao da injustia sofrida, desde mais
antiga delas se renova. Contudo, o pedido real da queixa o fim da violncia e no da relao
conjugal. J que como vimos a escolha do perceiro e o mantenimento da relao se justificam
dentro de uma histria subjetiva muito anterior relao em si. O pedido de ajuda, na maioria
dos se configura enquanto queixa, isto , um informe sobre sua situao, acompanhado de um
desejo parcial de sada dele. Como pudemos perceber, o ordenamento judicial consegue ser
pouco sensvel este pedido. O que pode explicar o abandono no processo por deciso da
vtima em mais de 80% dos casos que chegam a ser registrados na DEAM.
Por se tratar de um sintoma no s familiar, mas tambm sociocultural, evidente a
necessidade de que seja solucionado de forma interdisciplinar. Isto , a rede de apoio e
combate violncia conjugal no podem depender somente da rede de segurana pblica. A
rede precisa contar com outros saberes e prticas para que a violncia como sintoma conjugal
possa ser resignificada e que formas de relao mais saudveis possam assumir seu lugar.
Contudo importante ressaltar que a ritualizao judicial uma modalidade
importante de gesto da culpabilidade e ritualizao do perdo, servindo como um modelo de
gesto da vergonha e da humilhao decisivo na reconstruo da identidade. (BENGHOZI,
2005, p. 106). preciso afirmar a importncia da existncia e do rigor da rede de segurana
pblica como ltima esperana para o fim da violncia familiar. J que fundamental que os
1163

sujeitos envolvidos possam contar com polticas de proteo, tais como as fornecidas pelas
medidas protetivas ou at de priso imediata. Alm disso, fundamental que o seu sustento
no tenha de ser o motivo para continuar na relao violenta ou subjugada. Sendo assim,
necessria a garantia de assistncia social qualificada e que, por meio dela, lhe seja dada uma
possibilidade concreta para uma verdadeira reestruturao de sua vida atravs dos abrigos, por
exemplo. Outro aspecto ao qual devemos estar atentos a excluso gerada pela pobreza, que
potencializa a fragilizao dos laos sociais e dificulta ainda mais o acesso a recursos de
suporte social.
preciso que a rede de segurana esteja profundamente articulada com a rede de
sade, fato que no se observa atualmente. O servio de assistncia social, caracterizado pelo
CREMV, por exemplo, se localiza prximo DEAM do municpio e com este estabelece
complexas relaes, contudo a relao do CREMV com a rede de sade ainda quase
inexistente. O estreitamento da relao destes trs pilares permitiria o acompanhamento da
famlia pelas equipes de sade da famlia, a ateno ao alcoolismo e s pessoas em situao de
violncia nos grupos de psicologia na sua comunidade e que a lgica da promoo de sade se
sobrepusesse lgica da punio no enfrentamento violncia conjugal.
A violncia conjugal um sintoma social complexo e at pouco tempo, amparado pela
estrutura judicial brasileira. No qual se expressam o sofrimento por ela produzido vivido de
forma muito individual e at pouco tempo, totalmente velada. A fora dos movimentos sociais,
da lei Maria da Penha, bem como outras polticas pblicas ainda em fase de estruturao no
Brasil tem sido fundamentais na abertura do debate e na implementao de aes de
enfrentamento.
1164

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1168

DESPUS DE SEIS DCADAS SEGUIMOS PELEANDO?
Dr. David Alonso Ramrez Acua

(Costa Rica)
Resumen
Las funciones parentales, se pueden ver distorsionadas o no, tras la separacin de la pareja
conyugal; ello, depende del nivel de madurez psicolgica que tengan los progenitores y de
cmo tramiten sus conflictos. Si bien es cierto, stos, tienen el derecho a decidir si continan o
no, viviendo en pareja, cohabitando con el padre o la madre de su prole; los hijos, no tienen
por qu experimentar, en forma traumtica, ese cambio. Ambos ascendientes, deben de
anteponer a sus diferencias, el bienestar de su descendencia y esto, implica el mantener sus
responsabilidades parentales y permitirle a la otra persona, que asuma las suyas. Nunca se
debe inmiscuir a los menores, en los conflictos personales o de pareja, eso genera un dao
irreparable.
1169

Resumo
Papis parentais, voc pode ver distorcida ou no, aps a separao do casal, que depende do
nvel de maturidade que eles tm e como os pais tratado seus conflitos. Embora, eles tm o
direito de decidir se quer continuar a viver como um casal, convivendo com o pai ou a me de
seus filhos, eles, no tem que experimentar essa mudana como traumtica. Ambos os
antepassados, deve preceder as suas diferenas, para o bem-estar de seus filhos e isso envolve
manter suas responsabilidades parentais e permitir que a outra pessoa para tomar o seu. Nunca
se intrometer crianas em conflitos pessoais ou de relacionamento, ele cria um dano
irreparvel.
Summary
Parental roles, can be distorted or not, after the separation of the married couple, it depends on
their psychological maturity level, how handled their conflicts. Although, they have the right
to decide whether to continue living as a couple, cohabiting with the father or mother of their
children, they, dont have to experience this change as traumatic. Both ancestors, must precede
their differences, for the welfare of their children and this involves keeping their parental
responsibilities and allow the other person to take his or hers. Never meddle children in
personal conflicts or relationship, it creates irreparable damage.
La transformacin de la sociedad, sus instituciones y del ser humano, es constante.
Desde el siglo pasado, se viene gestando una modificacin psicosocial, bsica en las
1170

interacciones humanas, en sus diversas expresiones, especialmente interesa la propuesta de la

equidad de gneros, en la bsqueda de una corresponsabilidad habitual en cada uno de los
mbitos de la vida. (Salas, 2005) Esta propuesta en el contexto de modificaciones econmica,
y laborales, da lugar a nuevas organizaciones familiares, con dinmicas sociales ms
complejas, as como a una percepcin ms responsable y ecosostenible del mundo que
cohabitamos, con otras especies. El lenguaje ha cambiado, as como, el conocimiento que
tenemos de nuestro entorno y la forma de relacionarnos con ste, en muy poco tiempo.
Se puede afirmar, que la estructura familiar ha evolucionado, de manera que la
propuesta parental, de este siglo, ha cambiado, (Ramrez, 2011) hoy no se habla de slo
antecesores o progenitores, como en el caso de la familia extensa en que la parentalidad se
dilua en un rico grupo. Ms bien, podemos observar que la crianza y la educacin de las
nuevas generaciones, est en manos de menos personas, la mayor de las veces cargadas de
otras fuertes demandas sociales, que se juegan una funcin parental, cotidiana y cuya
legitimidad no est dada, necesariamente, por un hecho biolgico -a veces casual- o
fundamentada, en hecho jurdico; sino ms bien, en una serie de competencias, tener
disposicin y la actitud; habilidades, para ejercer la parentalidad, con las responsabilidades
que le son inherentes. (Ars, 2000)
Entonces, la funcin de crianza, la educacin y el cuidado de la prole ha venido
redefinindose histricamente, conforme se va transformando nuestro entorno, pues se ajusta a
las nuevas necesidades (Zicavo, 2011) y a la organizacin de las personas que procrean y de
las familias; actualmente, muy diversas, y bastante alejadas de aquel concepto tradicional de
grupo nuclear, conformado por ambos progenitores y su descendencia. (Ars, 1996)
1171

Esta transformacin, en las sociedades, las modificaciones en las familias, las nuevas
circunstancias y desafos que enfrentan sus integrantes, fundan la necesidad de aplicar un
anlisis crtico, de lo que las personas estn sintiendo, cmo perciben dichos cambios, cmo
stos, les afectan, cmo se ajustan a los mismos, da a da. (Ramrez, 2011)
Las discusiones cientficas en los temas de familia han sido abundantes y en algunos
casos, adversarias. (Ars, 2000) Un ejemplo de ello, son las teoras de gnero, que se han
avocado a estudiar las distintas feminidades, en el contexto patriarcal, cotidiano. Algunas
teoras, han satanizando la masculinidad, desfocalizndose de aquel objetivo primigenio: la
construccin de la equidad de gneros. Otras, han tratado de hacer un anlisis integral,
contextualizado y crtico de la dinmica patriarcal, hegemnica, estableciendo parmetros
menos rgidos, en la interaccin de gneros, proponiendo modificaciones, ms razonables y
viables. (Bel Bravo, 2009)
En Costa Rica y pareciera que en todo el orbe, las ciencias no le han dado la
importancia que merecen, a las funciones que desempea el varn en el mbito familia, se ha
omitido o se han hecho slo intentos tmidos al investigar los fenmenos de la paternidad y las
vinculaciones paterno-filiales, con el objetivo de evidenciar las prcticas de desparentalizacin
que experimenta, casi siempre, el padre, tras el divorcio; algunas veces, la madre. (Ramrez,
2011)
Para quien estudia este tipo de temas, es notorio que casi todas las investigaciones en
Psicologa y ciencias afines, se circunscriben a la descripcin de la mujer -madre-, y su
incorporacin en la vida socio-econmica y poltica, pero no visibilizan la evolucin que ha
tenido la masculinidad y la paternidad, en las ltimas dcadas; transformacin asociada,
1172

obviamente, a los cambios en las estructuras sociales y las organizaciones familiares. El

hombre de este siglo, es bastante diferente de lo que fueron sus padres y abuelos, es un pap
que desea estar activo, en la vida de sus hijos, que quiere ser parte de su crianza, de su
educacin cotidiana. (Ramrez, 2012)
Hoy da, las parejas parentales, ya no se establecen de por vida, al menos, eso no es lo
tpico, sino que un gran porcentaje de stas, deciden ponerle fin a su convivencia y la
disolucin de un vnculo conyugal siempre, conlleva un conflicto, no por casualidad uno de
los cnyuges o los dos, deciden separarse y distanciarse, afectivamente. (Ferrari, 1999) Tras la
disolucin de la vida en comn, surgen modificaciones en las condiciones de vida personal,
familiar y en toda la dinmica interpersonal, de los dos ex miembros de la pareja. Estos
conflictos, post separacin, competen directamente a las personas adultas, quienes, tras un
periodo de ajuste, deben reorganizar su vida y continuar con la misma, elaborando el duelo o
la prdida, acontecida. (Ferrari y Zicavo, 2011)
Hasta hace unos aos, nadie se cuestionaba la posibilidad de que, tras el divorcio
parental, la madre continuara ejerciendo, en exclusiva, el cuidado y la crianza de sus hijos; el
padre, slo se dedicaba, tal y como lo haca, mientras cohabitaba con stos, a proveerles
econmicamente. (Ars, 2002) Pero ahora, las circunstancias estn cambiando y hay muchos
paps, que quieren y reclaman ejercer un rol funcional y cotidiano, con su prole, ser parte en
su formacin diaria. Por lo que actualmente, en algunos casos, cuando la pareja ha procreado,
existe un fenmeno en el cual, posterior al divorcio o la separacin, de la vida conyugal, los
hijos o hijas son incluidos en una dinmica abusiva y malintencionada, en la cual uno de los
dos ascendientes, sus familiares y amistades; incluso, algunos profesionales, propician una
1173

separacin de la vida en familia y se pretende, sin que exista un motivo razonable, un

desarraigo entre los hijos y los padres o las madres, no convivientes, o sea aquellos
progenitores que han salido del hogar familiar, tras de la disolucin del vnculo. (Ferrari y
Zicavo, 2011)
En principio toda persona menor de edad tiene derecho a gozar de una familia
integrada y funcional, no es cierto que el divorcio destruye la familia, como se argumenta en
algunos credos religiosos; pues, aunque sus progenitores ya no cohabiten, stos, deberan
compartir, en equidad, tiempo con sus hijos o hijas, a ttulo de mantener y fortalecer el vnculo
que los une. La crianza de la prole es una responsabilidad compartida por ambos padres, y
aunque stos, se separen, para la prole, siguen siendo figuras significativas, indispensables
para su sano desarrollo psicosocial. (Ars, 2004) Los padres se distancian, dejan de ser pareja,
pero para los hijos e hijas, no cambia nada; su padre, sigue siendo su padre, y su
madre, tambin. Los nios y las nias desean mantener el vnculo con toda su familia, no slo
con parte de ella, dado que sus abuelos/as, tos/as, primos/as, etc. siguen siendo parte
importante de su historia de vida. (Ramrez, 2012)
Para los y las profesionales que laboran en estos casos, es cada vez ms frecuente
observar que los menores, sean vctimas de la violencia parental que es visible, cuando se
impide su libre vinculacin con aquel pap o mam, que ha salido del antiguo hogar familiar y
sus relaciones parento-filiales se ven limitadas, obstaculizadas o destruidas, mediante este tipo
de agresin solapada. Esta forma de maltrato, se da mediante una serie de estrategias
ilegtimas, que buscan desposeer al progenitor no conviviente, de la relacin con su prole,
pasando por encima de su derecho de ejercicio de su paternidad o maternidad y del derecho de
1174

los hijos, menores, de experimentar una vida familiar plena, sana e independiente, sin
mediaciones o restricciones de ningn tipo. Este fenmeno, que en muchas oportunidades se
invisibiliza y hasta se promueve socialmente, los conflictos de pareja, son parte de la vida
privada desde la tradicin y las costumbres del sistema patriarcal. (Ars, 2003) La
desparentalizacin, se considera como una prolongacin de la problemtica conyugal, que
prevalece despus de la separacin o del divorcio, evidencindose motivado por un afn de
destruccin, venganza o desposesin en contra del ex cnyuge, a quin se pretende privar de la
relacin con sus hijos e hijas, por todos los medios posibles, bajo la premisa: "si ya no eres mi
cnyuge, entonces, NO eres ms el padre/madre de mis hijos/as". Un razonamiento desptico
e injustificable, insano para todas las personas que conforman la familia. (Ramrez, 2011)
Esta arbitrariedad, sistemtica y cotidiana, se reconoce como la violencia parental:
vista, ya sea en los procesos de desparentalizacin, los actos de padre/madrectoma o los que
se ha llamado Sndrome de Alienacin Parental (S.A.P.) y los estudiosos del tema, aducen que
es ms evidente, posterior a la disolucin de los vnculos conyugales, cuando stos procesos
son beligerantes, y que tiene un impacto muy profundo y nocivo en la sociedad. Abuso que
aunque comnmente es invisibilizado, su ocurrencia es cada vez ms innegable y adquiere,
hoy por hoy, proporciones pandmicas, que ha llegado a manifestarse en la legislacin
internacional. sta, a la luz de la construccin de las nuevas masculinidades, una nueva
femineidad y la lucha por la verdadera igualdad de gnero, promulga, ms leyes cada da, en
pos de garantizar la proteccin de la vida familiar y los derechos de todas las personas, que la
integran. (Ramrez, 2011)
1175

En realidad, se puede asociar el fenmeno aqu descrito, con una fuerte pulsin de
venganza en contra de la expareja, sea esta hombre o mujer y con un patrn machista,
patriarcal, que se sustenta y replica a nivel general en la sociedad, contemplando tambin los
gremios profesionales que tratan a la familia, en instituciones pblicas y privadas, que sin
darse cuenta siguen relegando a las mujeres al rol de seres pasivos, dependientes, nicos
capaces de la crianza y obligadas a dedicar su vida, al servicio de sus hijos e hijas; mientras, al
hombre se le fuerza a permanecer en el rol de proveedor, distante, que en nada puede, ni debe,
involucrarse en la crianza de sus hijos e hijas. (Ramrez, 2012)
Como se ha establecido, cualquiera, ya sea pap o mam, que en el ejercicio de sus
deberes parentales, violare los mandatos patriarcales, de lo que debe ser un varn y una mujer,
en su quehacer diario para con sus hijos e hijas, puede y frecuentemente, recibe un
castigo, mediante la violencia parental, fenmeno que como se ha establecido, utiliza a los
menores, como medios de destruccin o de castigo hacia las expareja, constituyndose de esta
manera el fenmeno descrito, en una forma de abuso infantil, cruel e invisibilizado. (Ferrari y
Zicavo, 2011)
En Costa Rica, instituciones como el Patronato Nacional de la Infancia, el Ministerio
de Salud, el Hospital Nacional de Nios, el Hospital Nacional Psiquitrico y el Poder Judicial,
reconocen actualmente la violencia parental, como un fenmeno adverso a la salud, en el que
los menores de edad de parejas disueltas, se ven envueltos en una lucha irracional, innecesaria
y absurda, que les victimiza y abusa de sus derechos familiares y humanos. Uno de los
mayores problemas es entonces, la separacin injustificada de los menores de uno de sus
progenitores, as como de sus familias, ascendentes.
1176

La desparentalizacin constituye un tipo de abuso a menores, de mayor frecuencia en

los casos en que el padre o la madre ha tenido que salir de su antiguo hogar familiar, en un
ambiente hostil entre ambos progenitores, lo que produce que uno de los dos (generalmente el
que convive con los menores en el hogar) inicie una serie de estrategias para obstaculizar,
impedir o destruir la relacin entre el otro progenitor y sus hijos, as como la familia, de ste.
(Ramrez, 2011) Dentro de estas estrategias, para ejercer esta violencia, las ms comnmente
observadas por los y las profesionales, son las denuncias falsas por maltrato infantil, violencia
domstica (de gnero), y en casos ms extremos, por abuso sexual en contra de la persona
menor de edad, manipulando los sistemas legales para que, con abundancia de medidas
cautelares, dictadas, generalmente, sin que medie una evaluacin psico-forense previa, se
logre el objetivo de separar al nio o nia, de uno de uno de sus progenitores. (Cantn y
Justicia, 2000)
Este tipo de abuso infantil, lamentablemente, ha sido ignorado, o bien invisibilizado
por grupos de funcionarios, quienes deberan fungir en pro de los derechos de los nios; pero,
tambin, ha sido impulsado por un gran grupo profesionales inescrupulosos en las reas del
Derecho, la Psicologa, el trabajo social y la violencia de gnero, que han visto el tema del
divorcio contencioso, como fuente de ingresos econmicos. (Olavarra, 2001) Y por otra parte,
existe un gran sesgo entre las instituciones que luchan por el tema gnero, causando un
impacto dramtico en los casos reales de violencia y abuso, que ven cmo los recursos se
pierden, en la atencin de denuncias falsas. (Novellino, 2008)
En muchos casos, no se contempla en primera instancia, la proteccin del derecho de la
persona menor de edad, a vincularse de forma abierta, espontnea y libre, con cada uno de sus
1177

ascendientes y sus respectivos familiares; lo que frena la identificacin, el tratamiento y la

neutralizacin de cualquier tipo de violencia parental, en las familias y en las instituciones
afines, omitiendo los criterios tcnicos, para su identificacin y los instrumentos legales, para
su prevencin y erradicacin. (Ramrez, 2011)
Como parte de los instrumentos para prevenir el dao psicolgico, en las vctimas de
esta forma de abuso, ha de definirse la violencia parental como una forma de maltrato
inadmisible, injustificado y cruel, que obliga a las autoridades judiciales y policiales a actuar,
de oficio, y de forma expedita (tema importantsimo en estos casos) en el momento en que
reciban una denuncia por este tipo de violencia; para identificar si en realidad existe la
agresin, y de ser as, otorgar la guarda, crianza y educacin, en favor del progenitor agredido,
para que la persona agresora, reciba una intervencin psicoteraputica, por un periodo de al
menos seis meses, como requisito para recuperar sus derechos parentales. Otorgndose,
despus, una crianza compartida, entre ambos progenitores. De no seguir con el proceso de
intervencin, o bien manifestar no querer seguirlo, la madre o el padre, que ha ejercido
violencia, se expone a perder la patria potestad de sus hijos e hijas, de manera indefinida o
inclusive, definitivamente.
Tambin debe abrirse la posibilidad de que en casos comprobados de violencia
parental, se puedan establecer sistemas de mediacin para la resolucin pacfica e integral del
conflicto; siempre y cuando la persona mediadora, posea conocimientos amplios en los
procesos de enajenacin parental, y que no tenga afiliaciones comprobables con instituciones,
que puedan sesgar el proceso en favor de uno u otro progenitor, por gnero, edad, condicin
socio-econmica u otras calidades.
1178

En Costa Rica se desconoce la cifra anual exacta de denuncias falsas, por violencia
domstica, ya que ni siquiera el departamento de estadstica del Poder Judicial las contabiliza
con exactitud. Muchas de estas denuncias son llevadas a cabo por mujeres que, impulsadas por
un o una profesional, sin escrpulos, en el campo del Derecho, la Psicologa o el Trabajo
Social, mancillan la reputacin de muchos paps, impidindole a su prole el tener contacto con
un padre, totalmente funcional, utilizando cantidad de medidas cautelares que, usualmente,
corren por un ao, instrumento del que muchas veces se abusa, aprovechando la lentitud del
sistema judicial para darle resolucin a los casos.
Los trmites judiciales, por lo general, tardan en promedio de entre seis meses, a ms
de un ao, para resolverse y, ese tiempo, en que fueron separados, injustamente, de su prole
Quin se lo devuelve a esos paps desparentalizados, infundadamente? Quin asume el
dao, por la sensacin de abandono y las consecuencias emocionales, en los menores
desfiliados, de manera injustificada? Nadie, por supuesto! Lo triste de esto, es que los casos
en los que realmente hay una agresin, tienen que ir a hacer fila, junto a todas estas falsas
denuncias, que producen grandsimas prdidas de tiempo y por supuesto, de recursos que
podran utilizarse en atender mejor, los casos reales. (Ramrez, 2012)
Aunado a esto, si vamos a lo ms comn, que son los abusos en regmenes de
pensiones alimentarias, el asunto es mucho peor, pues es bien conocido que la gran mayora de
jueces y juezas, basan sus fallos en preceptos totalmente machistas, poniendo siempre al
padre, como proveedor, y a la madre, como la nica y exclusiva persona capaz de cuidar de los
nios. Esta situacin, es aprovechada por cientos de abogados y abogadas que en favor de sus
clientas, solicitan montos de pensiones altsimas, que, en incontables casos, el obligado no
1179

puede cubrir. O bien, que le consumen la mayor parte de sus ingresos personales, dejndoles a
ellos, as como a sus segundas familias, en una total desproteccin econmica, como si se
tratase de ciudadanos de segunda clase. En una gran cantidad de fallos, el monto provisional
de pensin alimentaria se fija sin que exista prueba suficiente de que el obligado puede
cubrirlo, y sin dar oportunidad a defenderse, ya que no se le da audiencia previa.
Hay casos tan terribles donde se discrimina tanto a los padres, en los que incluso el o la
juez le dice al obligado, frases como: "si a usted no le alcanza para pagar la pensin y sus
gastos, pues bsquese un segundo trabajo". Y entonces, Cmo se pretende que ese padre
pueda vincularse de manera ms integral a la vida de sus hijos, si tiene que vivir trabajando
para pagar la pensin y sobrevivir? Dnde queda el derecho de esos hijos e hijas a tener
tiempo de calidad con ambos progenitores? S, hay muchos padres y madres irresponsables en
lo que a sus funciones parentales se refiere, y de ninguna manera se les debe alcahuetear esa
irresponsabilidad; pero tampoco, se debe de castigar injustamente a quienes son progenitores,
totalmente, funcionales en todos los campos, no slo como proveedores. (Ramrez, 2012)
Por ltimo, pero no menos importante, est el tema del derecho de familia, donde se
dan abusos tan terribles, principalmente el irrespeto a los regmenes de interrelacin familiar,
que en muchos casos proponen espacios de encuentro tan raquticos, como unas cuantas horas
al mes, en algunos, y en otros, cuando el juez est ms dadivoso y la madre, menos
beligerante, pueden llegar a ser de apenas dos o tres das de convivencia por quincena. As
entonces, de treinta das que en promedio tiene un mes, se le obliga a los infantes a pasar
nicamente 4 o 6 con su padre o madre, no conviviente. Nada ms injusto para el desarrollo
1180

normal de una persona menor de edad, quien tiene el derecho de compartir, de igual manera,
con ambos progenitores y sus familias, ascendentes.
Con esta exposicin no se pretende convertir el tema de familia en una lucha entre los
gneros, lo cual sera caer en un grave error; se trata ms bien, de subrayar la naturaleza de las
relaciones socio-familiares y de la crianza de la prole, como un asunto relativo a los derechos
humanos. Toda persona necesita tener una familia integrada y funcional, crecer y vivir en ella;
esto, es un asunto prioritario en nuestro desarrollo, como especie y como sociedad, es derecho
que todo nio tiene y nadie puede arrebatrselo. Cuando se deje de enfocar una supuesta
equivalencia a veces misognica y otras, misndrica, en detrimento de la imparcialidad, y as,
se defiendan nicamente, los derechos humanos bsicos, podremos alcanzar una verdadera
equidad de gnero, y a la vez, vivir en una mejor sociedad.
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1183

EL SIGNIFICADO DE MATERNIDAD Y PATERNIDAD EN PAREJAS

HETEROSEXUALES QUE NO PUEDEN TENER HIJOS
Lic. Cristina Lpez Lara

Mtra. Ireri Yunuen Vzquez Garca
Mtra Deyanira. Aguilar Pizano
deyaaupizano@hotmail.com
Universidad Michoacana de san Nicols de Hidalgo
(Mxico)
Resumen
En Mxico la infertilidad va en aumento, cifras del Instituto Nacional de Estadstica,

Geografa e informtica (INEGI. 2011) estiman que un milln y medio de parejas enfrentan el
problema de no poder tener hijos. Esto afecta a las parejas ya que rol tradicional de la
maternidad y paternidad en nuestra cultura todava est arraigado, como misin de vida.
Zicavo (2006) menciona que la paternidad y la maternidad sencillamente, se aprenden como
un producto necesario de las vivencias acontecidas a lo largo de la vida. La presente
investigacin da a conocer el significado que le dan las parejas heterosexuales que no pueden
tener hijos a la maternidad y paternidad. Para lo cual se utiliz una metodologa cualitativa con
1184

un mtodo de tipo fenomenolgico. A travs de la tcnica de entrevista semiestructurada a

cinco parejas heterosexuales que no pueden tener hijos, con una edad que vara de los 23 a los
39 aos en las mujeres y en los hombres con una edad de los 26 a los 45 aos; con un criterio
de inclusin que lleven un tratamiento mdico por lo menos de dos aos. Dentro de los
Hallazgos encontramos que el significado que le dan las mujeres a la maternidad es:
responsabilidad, amor, proteccin, enseanza, que ha de ser algo muy bonito, un regalo de
dios, simplemente un gran privilegio. Los hombres hablan de la paternidad como: cuidar del
menor, responsables del ingreso econmico y poder transmitir la experiencia. Estas respuestas
como tal tienen cierto grado de pertenencia a la cultura, sociedad y familia; generando en las
parejas a las que les es negada esta posibilidad no sentirse parte de su entorno y mantener una
presin constante por buscar de alguna manera ser padres.
Palabras claves
Significado, maternidad, paternidad, rol genrico
Introduccin
La maternidad segn Arvelo (2004) en varios momentos ha sido idealizada y se ha relacionado

con lo sagrado, adems de que ha sido muy difcil separar la maternidad de la mujer, porque al
escuchar la palabra mujer inmediatamente se tiene el registro de madre, es por eso que
cuando se habla de la maternidad, sin duda alguna se tiene que hacer referencia a la mujer.
1185

Desde su infancia las nias hablan acerca de ser madres e interpretan ese papel jugando
con muecas. Igualmente llegan a imaginarse casadas en un futuro y como producto de su
amor, un hijo, que sea sangre de su sangre y la culminacin del sueo de toda mujer. Algunos
hombres se imaginan a ellos mismos como orgullosos padres, caminando junto a sus parejas,
empujando una carriola con un hijo, un ser que ser la confirmacin de su masculinidad y en
el cual podrn prolongar sus anhelos frustrados.
Por estas razones, en este trabajo, nos centraremos en el significado que hombres y
mujeres le dan a la maternidad y paternidad. Para formular dichos significados se consideran
distintos factores tales como el contexto familiar y las aportaciones de la sociedad.
En la actualidad en Mxico, el renunciar a tener hijos es una alternativa que ha
aumentado en las parejas, sin embargo, an no resulta tan extensa como en otros pases. De
acuerdo con Gonzlez (2008), el incremento de personas que no pueden tener hijos no se ha
extendido en Mxico con la misma magnitud que en los pases europeos, esto debido a que en
nuestra cultura todava est muy arraigado el rol tradicional de la maternidad como misin de
vida. La maternidad se significa como una vivencia grandiosa en la cual el hecho biolgico se
considera como algo nico e insustituible ligado a la experiencia de ser mujer. En cambio los
hombres valoran la experiencia de la paternidad desde la vivencia directa con el hijo, segn
ellos, la afectividad como recurso para la relacin guarda un papel secundario y slo se
descubre una vez que el hijo nace (Mora, Otlora y Recagno-Puente. 2005).
En nuestro pas se ha diagnosticado con infertilidad al 20% de la poblacin; pero en 9
de cada 10 casos la infertilidad tiene solucin, 1 de cada 6 parejas son las que no pueden tener
hijos (INEGI, 2011). Como consecuencia de esto, se trabajo con parejas heterosexuales que
1186

llevan un tratamiento mdico para solucionar la infertilidad y que an no han conseguido una
respuesta favorable. Mediante esta investigacin podemos aportar estrategias para apoyar
psicolgicamente a estas parejas.
Objetivos
Analizar el significado que le dan a la maternidad y paternidad las parejas que no

pueden tener hijos y la influencia que ejerce en su sentido de vida.
Identificar cules son los sentimientos respecto al no poder tener hijos.
Marco conceptual
Sociedad y familia ante la maternidad y paternidad

Diversos factores influyen de manera significativa ante los conceptos de maternidad y
paternidad, es importante considerar como el cario y el amor determinar en gran medida el
tipo de educacin de los hijos. Zicavo (2006) menciona que la paternidad y la maternidad
sencillamente, se aprenden como un producto necesario de las vivencias acontecidas a lo largo
de la vida, o sea, no es un bien gentico hereditario instintivo, es un atributo construido a
travs de relaciones sociales dependientes de la poca histrica y la influencia de la cultura de
un grupo determinado. Se aprende a amar a una pareja o a un hijo y sa es una tarea de la
sociedad, de la familia y de la pareja.
1187

De acuerdo con R. D. Parke (1981), en la sociedad moderna las familias adoptan

diversas formas. La familia tradicional, en donde la madre se encargaba del hogar y de los
hijos pequeos y el padre de ganar el sustento, es tan slo una de las mltiples formas
posibles de organizacin familiar.
Se ha hablado tambin de qu es lo que sucede con las personas que no han podido ser
padres biolgicamente. La cultura tiene gran influencia en esta vivencia, determinando que
sean las mujeres, quienes principalmente, le otorguen un mayor significado a la maternidad,
por este motivo cabe considerar qu tanto afecta esta percepcin de las mujeres en el papel de
padre que llevan a cabo los hombres.
Las mujeres que no pueden ser madres por la imposibilidad fsica idealizan la
experiencia biolgica y las sensaciones corporales inherentes a la funcin. Por ello, la
maternidad se significa como una vivencia grandiosa en la cual el hecho biolgico se
considera como algo nico e insustituible en la vida de la mujer, como algo ligado a la
experiencia de ser mujer (Mora, Otlora y Recagno-Puente, 2005).
Tan grande y tan fuerte ha sido la influencia de la cultura, la sociedad y la familia en
los seres humanos, que se llega a pensar y creer que si no eres madre no eres mujer, que si
eres carioso, amoroso y protector, no eres hombre. Sin pensarlo un solo segundo la cultura ha
ido comiendo nuestro sentir, nuestros pensamientos, haciendo que seamos participes a lo que
diga la sociedad, dejando de lado a nuestro yo, la autenticidad, la individualidad y sobre todo
la libertad que nos pertenece desde el momento de nuestro nacimiento pero, sin embargo, se lo
entregamos todo a la sociedad.
1188

La maternidad y la paternidad ante la cultura y su transformacin
La sociedad y la cultura, entre otros elementos, nos dicen cmo es que debe ser una familia,
qu es lo esencial, qu debe tener y cmo es que sta se debe de formar. Los factores previos a
la conformacin de la pareja marital que deberamos tomar en cuenta son: edad al casarse,
tiempo de noviazgo, los recursos econmicos con los que se cuenta, capacidad de ajuste a los
cambios de condicin emocional, social, econmica, acuerdos sobre la paternidad, si se quiere
tener hijos, cuntos y el papel que jugar cada miembro de la pareja en la crianza. Esto sin
duda se argumentara como algo perfecto y a la vez inalcanzable, es por ello que cada familia
es diferente. Sin embargo, es importante que estos factores los tomemos en consideracin ya
que forman las bases de la familia que se est iniciando. En la cultura y sociedad se cree que
la familia solo est completa cuando llegan los hijos, pero esta comienza con el matrimonio,
en la unin del hombre con la mujer, los hijos solamente incrementarn el nmero de la
familia, pero la familia ya se encuentra conformada. Para esto las bases del matrimonio deben
encontrarse slidas ya que esto beneficiar a la nueva familia y como resultado, la llegada de
los hijos ser menos frustrante debido a los acuerdos establecidos en la pareja.
El concepto de la maternidad a lo largo de la historia, aparece como un conjunto de
creencias y significados en permanente evolucin, influidos por factores culturales y sociales,
que han ido apoyndose en ideas en torno a la mujer, a la procreacin y a la crianza, como
vertientes que se encuentran y entrecruzan en la interpretacin (Molina, 2006). En tanto que la
paternidad es uno de los pasos fundamentales del trnsito de la juventud a la adultez, uno de
los desafos que debe superar. Es la culminacin del largo rito de iniciacin para ser un
1189

"hombre", por cuanto, si tiene un hijo se reconocer y ser reconocido como varn pleno, se
sentir completamente hombre.
El problema surge cuando la mujer decide no ejercer su maternidad y con esto se
generan una serie de presiones hacia ella, tales como:
a)
Desde el lenguaje: en este rubro se menciona que las mujeres que no tienen hijos no
tienen un lugar propio, es decir, no hay un nombre con el que se les pueda mencionar
como por ejemplo las solteras, las viudas, etc.
b)
Desde la clnica: dentro de una visin negativa se considera a las mujeres que no
tienen hijos como personas inadecuadas psicolgicamente y poco comprometidas en
las relaciones interpersonales; y con respecto a la visin dominante se considera que
solamente cuando las mujeres aceptan la maternidad es cuando pueden alcanzar su
madurez psquica y emocional.
c)
Desde las leyes: en este rubro se menciona que existen impedimentos y obstrucciones
para que las mujeres decidan libremente lo referente a la procreacin.
d)
Desde cualquier espacio: aqu entra la postura de la Iglesia y de los conservadores,

quienes dicen que los responsables de que se tengan conductas que atenten contra la
familia son las feministas y las polticas econmicas neoliberales.
e)
Desde los prestadores de servicios de salud: en donde se hacen comentarios acerca de

que las mujeres que no tienen hijos, s van a contraer tumores, cncer, etc. (vila,
2005)
1190

De esta manera todas las presiones que tienen las mujeres que deciden no tener hijos es
por la gran importancia que siempre se le ha dado a la maternidad, y referente a esto
Amritanandamayi (2006), menciona que la mujer tiene una gran capacidad y potencial, pero
que solamente depende de ella que estas capacidades despierten y dice tambin que todo este
potencial se debe a la capacidad que la mujer tiene de crear y dar vida, ya que cualquier
persona primeramente se va a encontrar en el tero de la madre, sta es la que va a recibir,
concebir y hacer de esta pequea vida una parte del ser de ella misma, y se menciona que el
hombre solamente pone la semilla.
Esta misma autora menciona lo que ya se ha venido diciendo acerca de que la mujer
tiene la capacidad de hacer varias cosas al mismo tiempo a diferencia del hombre, o de tener
varias facetas como por ejemplo de protectora, cariosa, delicada, fuerte, pero tambin tiene la
capacidad de poner lmites cuando nota que los hijos as lo requieren. Otra de las cualidades
que la mujer posee es que sabe separar lo que pasa en su vida familiar y lo que pasa en su vida
profesional a diferencia del hombre que muchas de las veces mezcla las situaciones del trabajo
con la familia y viceversa. Y como menciona Gonzlez (2003), la mujer tiene la cualidad de
cuidar a sus hijos, y cuando stos enferman, ellas son las que suministran los medicamentos,
es decir, fungen como enfermeras pero al mismo tiempo como mdico porque son las primeras
en encontrar los sntomas en los hijos y muchas veces son ellas quienes diagnostican y
canalizan al pequeo.
De tal forma, que el desarrollo de otras actividades personales, como por ejemplo las
econmicas y las sociales, quedan bajo la sujecin del desarrollo de los distintos roles, ya que
la responsabilidad de cuidar, amamantar y educar a los hijos recae principalmente en la mujer.
1191

Claro que stos roles son introyectados en casa, ya que desde que se es nia, se va creciendo
con la figura de la madre desarrollando este tipo de roles. Pero en la actualidad, desde que se
es nia se va creciendo ahora con un dilema entre seguir con el rol de pocas anteriores, o sea,
dedicarse completamente a su maternidad o seguir estudiando una carrera en la cual pueda
desarrollarse profesionalmente.
Otro aspecto importante en este tema es el embarazo, ya que como mencionan Herrera,
Amaya Charras y Blanda (2001), en ste entran en juego todas las experiencias vividas por la
mujer, se hace claro el tipo de vnculo tenido tanto con la madre como con el padre, los
procesos de identificacin y de separacin con stas figuras primarias. Todas estas
experiencias son importantsimas durante el embarazo porque es aqu en donde la mujer logra
una doble identificacin, es decir, se identifica con su feto pero al mismo tiempo se identifica
con su madre y dependiendo tambin de las experiencias que la mujer haya logrado con su
propia madre, muchas veces sern repetidas con su propio beb. Se dice que esta
identificacin es doble porque el feto representa para el inconsciente de la mujer embarazada
a su propia madre y especialmente a su supery materno, y as su relacin ambivalente con la
madre es revivida con su hijo futuro (Langer, 1999, pg. 182).
Funciones de maternidad y paternidad

Las funciones que se le han asignado a la maternidad y paternidad dependen de varios
factores. De acuerdo con Zicavo (2006), hasta en los ms inocentes comerciales televisivos se
da a conocer que el hombre es aquel que llega a casa a leer diario y mirar televisin, dejando
1192

de lado lo que realmente implica la funcin de la paternidad. Mientras que la mujer, es la

seora que atiende a los nios y prepara los alimentos.
Esto solo nos reduce a la idea de que los hombres se estn privando de la aventura
llena de responsabilidad que es la paternidad, pero que sin duda alguna para aqullos que la
han vivido realmente, es grandiosa. As pues, para aqullos que se limitan a la crianza de los
hijos, solamente podemos pensar que carecen de las habilidades para poder ser padres y en el
momento que lo pretenden llevar a cabo, por diversas situaciones, quedan reconocidos como
torpes, ya que no son capaces de poder realizar dichas actividades.
Las acciones que emplear cada persona como padre o madre dependern de lo que
realmente saben. De acuerdo con Rage (1997) se puede decir que si no tenemos sabidura,
entonces daremos ignorancia. Si no tenemos alegra, entonces daremos nuestra tristeza. Si no
tenemos optimismo, entonces daremos desesperacin. Si carecemos de libertad, solo
podremos hablar de prisiones.
Esto slo nos reduce a una cosa, lo que sabemos cada persona de la paternidad
depender entonces de lo que vimos y vivimos en el contexto familiar en el que crecimos, esto
en la mayora de los casos. Si ella vio a su madre ser nicamente ama de casa, cuidar, dar de
comer, encargarse de todas las labores del hogar, entonces aprendi que ser madre es eso. Si
l, como varn vio que su padre solamente llevaba el sustento econmico y jams hubo
cercana afectiva con los hijos, entonces eso es ser padre para l. De cierta forma se seguir el
camino de la educacin en la que se vivi, porque eso es lo nico que sabemos y que
aprendimos, sin dar la oportunidad de investigar y descubrir el significado ms apropiado de la
paternidad; ese vnculo biolgico, psicolgico y espiritual de los padres con el hijo.
1193

Mora, Otlora y Recagno-Puente (2005) encontraron que la paternidad en este pas

pasa a ser una reafirmacin de la identidad masculina y se le plantea al hombre la exigencia de
la paternidad como un mandato de la masculinidad hegemnica que se debe cumplir sin
cuestionamiento alguno.
La cultura sigue ejerciendo su poder, ya que se reconoce, dentro de sta a la paternidad
como sinnimo de masculinidad, limitando as la funcin que realmente se debera estar
ejerciendo en cuanto al rol de la paternidad y por qu no, tambin hay que considerar si es
saludable la funcin que est tomando la madre.
Zicavo (2006), ha observado que en el caso del hombre, en casi ningn momento
resulta asociado el rol de la paternidad con la funcionalidad masculina, sin embargo, como ya
vimos, en la mujer la separacin de la maternidad resulta impensable o antinatural.
La mujer no puede ni siquiera considerar el hecho de realizar otras actividades o de
dedicarle tiempo a otras cosas, esto para ellas es algo imposible. Lo primordial y lo ms
importante tiene que ser su maternidad.
La madre, habitualmente, alimenta, viste, le hace sus compras, se interesa por sus
estudios y va a hablar con los profesores, participa en las reuniones para padres, lee libros
sobre educacin, se ocupa de la salud de los hijos llevndolos al mdico, al dentista, hace de
taxista en sus actividades extraescolares. El padre, la mayora de las veces, se conforma con la
intervencin materna, o se esfuma, o se vuelve permisivo para evitar ser menos querido o a
veces se comporta como amigo del hijo (Nardone, Giannotti y Rocchi, 2001).
Es importante y valioso ver todas las funciones que el ser madre permite ejercer, estas
funciones son realizadas con amor y sin quejas, ya que es un amor incondicional que se les
1194

tiene a los hijos, hacen todo por ellos y para ellos. Sin embargo, el hombre en sus funciones de
ser padre, no se permite poder vivir esa experiencia tan maravillosa, poder compartir con el
hijo sentimientos, cario y amor, l solamente se conforman con llevar el dinero para su
educacin.
Sentimientos que surgen en la maternidad y paternidad

Dentro de lo que trae consigo la palabra maternidad entran un sinfn de sentimientos y
reacciones, el gnero femenino socializado en el modelaje de la pasividad, la ternura, el
afecto, la complacencia, la maternidad y la valoracin del ser mujer a partir de las tareas del
maternaje, supone un estilo de vida de un gran nmero de mujeres que daa su autoestima y
provoca depresin cuando el rol de mujer = madre no se puede lograr, y es entonces, cuando
ante la imposibilidad del embarazo por una infertilidad, la mujer se siente frustrada, pues deja
de cumplir con una de sus principales funciones y no satisface desde lo sociocultural y lo
personal con uno de los principales mitos femeninos.
La sociedad tiene una influencia muy fuerte para las personas, no basta con los
sentimientos y emociones que tenemos individualmente sino que tambin somos participe de
lo que la sociedad y la cultura nos puedan hacer sentir.
La infertilidad es percibida como un evento disociador entre el logro de los anhelos y
las aspiraciones personales, as como de la pareja, y las demandas socioculturales del contexto
en el que se insertan las vidas de las personas que la padecen, lo que genera a su vez un
sentimiento de frustracin personal y de prdida en la medida en que la pareja no puede lograr
tener los hijos que desea y en el momento en que lo cree conveniente (Calero, 2006).
1195

El mayor anhelo se ve frenado ante la falla, o mejor dicho, ante la imposibilidad de

poder tener un hijo ya sea por parte del varn o de la mujer. Segn Calero (2006), el
sentimiento de frustracin y/o prdida producido por la infertilidad genera una gran angustia y
dolor en quienes lo vivencian. Este sentimiento es percibido como un evento negativo en la
vida de quienes lo padecen y que el dolor y el sufrimiento que les produce la presencia de
dicho padecer es comparado con aqul que se siente ante la prdida de un ser querido.
Se ha hablado de cunto peso trae consigo la maternidad pero no podemos dejar de
lado a la paternidad. Calero (2006) menciona que en este sentido, desde el punto de vista del
proceso de construccin de la identidad masculina dentro del modelo de masculinidad
hegemnica, la constitucin de la familia y la consagracin de la paternidad son consideradas
por la sociedad en general como los dos ltimos peldaos a escalar por los varones para
conseguir el arribo a la plenitud de la hombra.
De acuerdo con Rage (1997) el estereotipo del hombre americano implica frialdad,
discrecin, objetividad, racionalidad y fuerza. Alguien que siga este esquema tiene que
suprimir los sentimientos, ya que estos parecen percibirse como femeninos. Los hombres, en
este sentido, tienen que evitar los sentimientos de dependencia, pasividad, temores. Su propio
yo debe quedar oculto a los dems en lo que se refiere a vulnerabilidad, sensaciones de su
propio cuerpo, cercana con otros hombres, cualidades femeninas, necesidad de disfrutar del
contacto fsico. El precio que paga el varn por permanecer escondido en esas reas es, en
primer lugar, perder el propio sentido de s mismo, por preocuparse en ser como deben ser los
hombres.
1196

Se habla de que las mujeres sufren mucho, quiz por la intensidad de los sentimientos
y emociones que se presentan ante un acontecimiento doloroso, lo viven y lo expresan sin
limitarse: dejan salir el llanto, el enojo, la frustracin, entre otros, puesto as, las mujeres no
sufren sino que viven y expresan cada momento que pasa. Sin embargo, consideramos que los
hombres son los que ms sufren en todo momento, en situaciones de dolor y de felicidad, que
frustrante puede ser saber cmo se siente y no poder expresarlo por miedo a lo que digan los
dems, tener la necesidad de llorar, de gritar, de sentirse triste y tener que enmascararlo con el
nico sentimiento que la cultura le permite expresar al hombre, el enojo. Tener que reprimir la
alegra de poder disfrutar con su pareja cario, amor y felicidad, y simplemente no hacerlo por
miedo a que le digan mandiln.
Sin embargo, en el momento de saber lo que es ser padre o ser madre, de poder
vivenciarlo y disfrutarlo, o saber que nunca se podr vivir esa experiencia como tal, genera
muchos sentimientos. Rage (1997) menciona que el sentido de vida del adulto se va perdiendo
poco a poco por el mal manejo de sus emociones. Muchas personas encuentran poca
satisfaccin emocional en el trabajo que realizan para ganarse la vida. El trabajo en lugar de
satisfacer las necesidades emocionales, las intensifica.
Metodologa
Dentro de la investigacin se ha utilizado una metodologa cualitativa. La investigacin

cualitativa de acuerdo con Taylor y Bogdan (1984) es el modo en que enfocamos los
problemas y buscamos las respuestas. En las Ciencias Sociales se aplica a la manera de
1197

realizar la investigacin. Es buscar los hechos o causas de los fenmenos sociales como cosas
que ejercen una influencia externa sobre las personas.
Mtodo
El mtodo que se ha utilizado es de tipo fenomenolgico, el cual menciona lvarez-Gayou
(2003) que se caracteriza por centrarse en le experiencia personal, en vez de abordar el estudio
de los hechos desde perspectivas grupales o interaccinales.Dentro del campo fenomenolgico
es importante los constructos de los participantes, o los significados que los sujetos de la
investigacin asignan a sus acciones.
Tcnica
La tcnica de investigacin que se emple es la entrevista. El termino entrevista proviene del
francs entrevoir, que significa verse el uno al otro: la vista que se hace a una persona
para interrogarla sobre ciertos aspectos y, despus, informar al pblico de sus respuestas
(Acevedo, Lpez, 2007).
En esta investigacin nicamente usamos la entrevista semiestructurada, la cual ha
proporcionado la informacin necesaria para poder responder a los objetivos
Participantes
En cuanto a los participantes, se cont con la presencia de cinco parejas heterosexuales con las
siguientes caractersticas: llevaban ms de dos aos intentando embarazarse sin resultados
1198

positivos y actualmente asisten a un tratamiento mdico, esto debido a que esperamos una
mejor participacin de los sujetos ya que se encuentran conscientes del problema y desean
solucionarlo. El escenario en el cual se realiz la investigacin fue en el Hospital Civil de
Morelia, Michoacn. Los participantes son forneos, lo cual nos limit a slo realizar una
entrevista semiestructurada, dado que solamente los podramos ver una sola vez,
aprovechando la ocasin de que tenan cita con el gineclogo, muchos despus de que les
mencionan el diagnstico ya no regresan y si lo hacen, su regreso podra ser hasta despus de
6 meses.
Tabla 1. Participantes de la investigacin.
Participantes
Edad
Trabajo
Diagnstico
Tiempo de
mdico
intentar quedar
embarazados
Pareja 1
Ella
35
Comerciante
aos
El
35
Trompas
De cuatro a
cerradas
cinco aos
Contratista
aos
Pareja 2
Ella
36
Comerciante
Desconocen
Doce aos
aos
El
34
Comerciante
aos
Pareja 3
Ella
35
Al hogar
Placenta previa
De 8 a 9 aos
aos
1199

El
36
Msico
aos
Pareja 4
Ella
23
aos
El
26
Estilista
profesional
Extrajeron las
Dos aos
trompas de
Mecnico
Falopio
Al hogar
Desconocen
aos
Pareja 5
Ella
39
Doce aos
aos
El
45
Agricultor
aos
Hallazgos y discusin
Categora 1: el significado de ser padres

Sub categora 1.1: El significado de la Maternidad
Dentro de la investigacin resulta de gran importancia conocer que significado le otorgan las
participantes al concepto de maternidad. Conociendo que dentro del contexto biolgico, madre
es aquel ser vivo de sexo femenino que ha tenido descendencia directa. El enlace maternal
describe los sentimientos que una madre tiene por sus hijos. Algunas frases de los
participantes son:
1200

P. 2-A Madre es responsabilidad y amor

P. 3-A Me imagino que ha de ser algo muy bonito
P. 4-A Un regalo de dios
P. 5-A Ser madre es un gran privilegio, tener una persona a quien cuidar, a quien educar,
a quien brindarle mi amor, brindarle nuestro hogar.
Las mujeres que no pueden ser madres por la imposibilidad fsica idealizan la
experiencia biolgica y las sensaciones corporales inherentes a la funcin. Por ello, la
maternidad se significa como una vivencia grandiosa en la cual el hecho biolgico se
considera como algo nico e insustituible en la vida de la mujer, como algo ligado a la
experiencia de ser mujer (Mora, Otlora y Recagno-Puente, 2005).
En el momento en el que la vida te priva de algo que anhelas tanto, tu mundo se
transforma y se convierte en una obsesin por querer cubrir esa necesidad o ese sueo, que en
realidad es y ser imposible de cumplirlo como tal; idealizamos tantas cosas para poder
satisfacerla y la vida se vuelve opaca, ya que se encuentra llena de ilusiones y falsas
esperanzas, es posible que no nos demos cuenta de que existen otros sueos que nos hablan
que volteemos a verlos, con esto no nos referimos a remplazar lo que no podemos obtener,
sino a aceptarlo y manejarlo de la mejor manera posible, continuar con nuestra vida, la cual
est llena de momentos inolvidables, que existen ms sueos y personas que necesitan de
nosotros.
La paternidad y la maternidad sencillamente, se aprenden como un producto necesario
de las vivencias acontecidas a lo largo de nuestra vida, o sea, no es un bien gentico
1201

hereditario instintivo, es un atributo construido a travs de relaciones sociales dependientes de

la poca histrica y la influencia de la cultura de un grupo determinado. Se aprende a amar a
una pareja o a un hijo y esa es una tarea de la sociedad, de la familia y de la pareja (Zicavo,
2006).
Sin duda alguna todo lo que somos y como vivimos es producto de la sociedad y de la
cultura, slo con recordar cmo vivan nuestros abuelos, nuestros padres y que cultura tenan,
todo eso nos basta para saber con qu estereotipos, o tipo de cultura creceremos.
La cultura y la sociedad son dos factores muy fuertes que son difciles de sobrepasar, y
cuando esto ocurre la respuesta es negativa ante nosotros, por actuar o ser diferentes ante la
igualdad de una sociedad, es por eso que por medio de la influencia social y cultural terminan
por provocar en las personas idealizaciones ante determinadas cosas o situaciones que muy
probablemente no sean nuestras sino de los dems.
Sub categora 1.2: El significado de la Paternidad
El significado que los participantes le dan a la paternidad nos proporciona una informacin
muy significativa, ya que por mucho tiempo se ha definido la paternidad masculina como la
relacin que los hombres establecen con sus hijos de una manera de proteccin y como
proveedor. Los participantes dicen lo siguiente:
P. 1-B Cuidado, proporcionar dinero, consentimiento.

P. 2-B Transmitir mi experiencia.
P. 3-B Una gran responsabilidad (llevar lo necesario para que estn bien).
P. 4-B Responsabilidad y cuidado (que no les falte nada).
1202

En la sociedad moderna las familias adoptan diversas formas. La familia tradicional, en

donde la madre se encargaba del hogar y de los hijos pequeos y el padre de ganar el sustento,
es tan slo una de las mltiples formas posibles de organizacin familiar (Parke, 1981).
La sociedad es la ms influyente para tomar diversas decisiones, el padre tiene el
mismo poder de interactuar de la misma manera que la madre, eso no le va a quitar nada de su
hombra; sin embargo, resulta complicado que puedan darse pasos grandes en cuanto al
significado que le dan a la paternidad, porque como la sociedad y la cultura lo mencionan, el
hombre es quien lleva el sustento econmico a la casa y un cuidado ante los hijos y la esposa.
En estos casos, la experiencia, la responsabilidad y el cuidado son controlados y dirigidos por
el padre, ellos deciden si juegan o no con los pequeos, si hay demostracin de amor, ellos
deciden si quieren actuar de acuerdo a lo que realmente sienten y quieren o si se dejan llevar
por la cultura tan arraigada que esta.
El educar y criar a un hijo requiere tiempo de calidad, y lamentablemente la etiqueta
que se le ha entregado a los hombres es de que ellos trabajan mucho y llevan lo necesario a la
casa, siendo esa su nica responsabilidad como padres, no creen que sea necesario o parte de
su responsabilidad paternal pasar el tiempo necesario con sus hijos ya que consideran que esa
es responsabilidad de la madre.
Debemos entender por padre aquella figura masculina que en su constante intercambio
con el nio (en espacio y tiempo adecuados) elige construir junto a su hijo lazos afectivos
duraderos en ambas direcciones (padre-hijo, hijo-padre) y que es escogido y reconocido por el
1203

menor como la figura parental significativa en base al apego emocional desarrollado a travs
de la convivencia (Zicavo, 2006).
Al hablar de paternidad responsable nos referimos a una figura completa en todos los
mbitos para la educacin de los hijos, pero en el contexto en el que hablan los participantes se
refieren a que la responsabilidad es solamente aquello que tenga que ver con el sustento
econmico y el cuidado superficial de los pequeos, con superficial nos referimos a que se
responsabilizan por tenerlos vestidos, comidos, y en base a permisos para salidas.
Esto nos lleva a un crculo vicioso, donde los nios se comportaran como el ejemplo
principal que hay en casa, que son los padres, y los padres como fueron sus padres y todo esto
en base a la cultura y la sociedad en que se vive.
CATEGORIA 2: MOTIVACIONES PARA SER PADRE.
La motivacin para ser padre vara en cada persona de acuerdo a cuanto peso se le d a ese
sentido de vida, esta motivacin se convierte as pues en trascendencia, adquiere entonces un
carcter de finalidad que ha de cumplirse como "lo ms importante", "lo esencial", por lo que
se convierte en el fundamento de la accin y el sentido de todo lo que se hace.
De acuerdo con Maslow (1943) en su teora sobre la motivacin humana formula una
jerarqua de necesidades humanas y defiende que conforme se satisfacen las necesidades ms
bsicas (parte inferior de la pirmide), los seres humanos desarrollan necesidades y deseos
ms elevados (parte superior de la pirmide).
1204

P. 1 A-B Ella y l: Completar una familia

P. 2 A-B Tener familia propia, procrear algo juntos
P. 3 A-B Ella: conocer la sangre
l: un complemento al amor
P. 4 A-B Ella: el hecho de que alguien te diga mam
l: el poder verlo crecer
P. 5 A-B Ella: yo digo que es muy bonito
l: un complemento para el matrimonio
Se puede observar la responsabilidad, como la base ms profunda del ser humano, no

pierde su cabal significado en vista de la transitoriedad de toda existencia, se funda
precisamente en el pasado. Se funda as como hemos visto, en aquel activismo del futuro, que
surgi de optimismo del pasado: de saber que el pasado existe (Frankl, 1982). Se desea de
una forma muy inconsciente vivir para siempre, ser reconocido por todos, que hablen de uno y
digan esa persona fue aspero sin embargo conocer quin eres realmente es lo que importa,
ser quien somos y compartirlo con quien queramos es significado de que tendr su historia, su
eternidad, por el solo hecho de existir. Tener la seguridad de que alguien podr amarnos y
querernos con la misma intensidad, que se guardara un sentimiento muy intenso y que sin
duda alguna existir en el corazn de alguien para siempre; estos sentimientos nicos, reales y
duraderos solamente pueden venir de los hijos, esto sera un regalo maravilloso para estas
personas, un sueo hecho realidad y el surgimiento de la felicidad. Dejar en este mundo
1205

alguien que te recuerde por el resto de su vida, que permanezcas en su corazn como un
recuerdo muy valioso es lo ms significativo que pudiera resultar.
CATEGORIA 3: SENTIMIENTOS ANTE LA IMPOSIBILIDAD DE SER PADRES
La emocin surge ante una situacin que aparece de repente, bruscamente. No es instintivo, ni
tampoco innato y es el resultado de un aprendizaje. Por lo tanto, es adquirido por procesos
complejos de aprendizajes de una cultura y por incorporacin de vivencias personales. Los
sentimientos, en funcin de los seres sociales de nuestro contexto social y cultural, son
resultado de la relacin, vivencias y experiencias de nuestra forma de actuar. Son estados
afectivos, ms complejos, ms estables, ms duraderos y menos intensos que las emociones.
No hay un estmulo que hace que surja en un momento, sino que es producto de una situacin
progresiva que deja su huella.
Es de gran importancia poder conocer las emociones y sentimientos ya que forman
parte de nuestra vida afectiva, el saber cmo son y cmo influyen en las personas que nos
rodean y en nosotros mismos nos permite conocernos adecuadamente y as tener en nuestras
manos la respuesta a un equilibrio emocional.
Sub categora 3.1: Frustracin y tristeza

Los sentimientos que se dan en la mujer son intensos y an ms cuando algo se complica. Es
importante descubrir qu es aquello que sienten ante el proceso de un tratamiento que no
resulta fcil fsica y emocionalmente. El sentimiento surge a partir de una emocin, tomando
1206

en cuenta que la emocin es intensa pero momentnea y el sentimiento es duradero pero con
menor intensidad.
Cuando las participantes hablan de sentirse frustradas ante el hecho de no poder ser
madres tambin refieren un sentimiento de tristeza, que aunque no lo menciona tal cual, la
expresin de su rostro las delata al llenar sus ojos de lgrimas y presentar as pues un llanto
combinado con coraje y frustracin.
P. 1-A Frustracin, falsas ilusiones, cansancio fsico y emocional

P. 4-AFrustrada.
P. 2-AFrustracin, molestia por dejar de lado tu vida
Cuando el rol de mujer = madre no se puede lograr, es cuando ante la imposibilidad del
embarazo por una infertilidad la mujer se siente frustrada, pues deja de cumplir con una de sus
principales funciones y no satisface desde lo sociocultural y lo personal con uno de los
principales mitos femeninos.
Es increble descubrir cmo la sociedad posee tanta influencia en el sentir de las personas,
nosotros podemos darle el poder a quien sea de hacernos sentir bien o mal, pero deberamos
entender que somos nosotros los nicos que decidimos como sentirnos ante determinadas
situaciones. La cultura y sociedad hasta este momento siguen dicindonos como la mujer debe
sentirse ante la imposibilidad de ser madre, con un cuerpo creador de vida y al verse este
limitado siente que no es nadie, simplemente se siente frustrada.
1207

Las emociones y sentimientos surgen a partir de un momento por el cual estamos

pasando, estn determinadas por las situaciones que se viven, pero se debe tener claro que el
dolor es necesario pero el sufrimiento es opcional, nosotros decidimos en que momento
queremos dejar de sufrir y abrirle las puertas a la felicidad y a la tranquilidad, buscar
alternativas es una buena opcin y no quedarse estancados en algo por lo cual no pueden
obtener el resultado deseado. Tomar decisiones en un estado emocional no favorable puede
resultar doloroso y puede existir un arrepentimiento ya que no se est pensando con claridad
debido a los problemas que abundan en la mente.
El sentimiento de frustracin y/o prdida producido por la infertilidad genera una gran
angustia y dolor en quienes lo vivencian, este sentimiento es percibido como un evento
negativo en la vida de quienes lo padecen y que el dolor y el sufrimiento que les produce la
presencia de dicho padecer es comparado con aquel que se siente ante la prdida de un ser
querido (Calero, 2006).
Al ser tan grande una ilusin se pretende obtener aquello que se anhela a costa de todo,
tanto que cuando este no es posible de ninguna manera, idealizan a cada momento el pequeo
beb que desean en sus brazos y al darse cuenta de que no es as, es como si perdieran a su
hijo que ya estaba en brazos en su mundo de fantasa.
1208

Sub categora 3.2: Tristeza y enojo no verbalizados

Dentro de la investigacin es importante descubrir la diferencia de los sentimientos que los
hombres presentan ante un problema de aquellos que surgen en la mujer ante la misma
situacin, cmo se sobrelleva el problema o cmo ste es enmascarado.
Muchas de las veces los hombres buscan ocultar los verdaderos sentimientos por temor
a ser sealado o juzgado por la sociedad, pero resulta muy difcil poder ocultarlos en su
totalidad ya que los sentimientos al no ser expresados verbalmente se expresan de manera no
verbal. El enojo, la tristeza, la alegra, todas las emociones y sentimientos reflejan su
verdadero sentir a travs de la mirada, los gestos de la cara, los movimientos, son quienes nos
pueden dar seales de lo que realmente estn sintiendo, ms que las propias palabras.
Los participantes al expresar la respuesta a la pregunta. Cmo se sienten al estar
intentando quedar embarazados? solamente hablan de estar cansados, sin embargo el rostro
expresaba mucha tristeza y enojo. La tristeza al llenar sus ojos de lgrimas pero sin permitir
que stas salieran y el enojo lo expresaban al empuar la mano con gran fuerza.
P. 3-B Cansado.
P. 1-B Es muy cansado
Los hombres no aprenden o cancelan muchas de sus potencialidades
como la
expresin de sus emociones, el poder brindar ternura a sus hijos y entender el lenguaje
afectivo de sus parejas, por mencionar algunos ejemplos. Las mujeres quedan confinadas al
1209

absurdo designo de ser no racionales, pero si emocionales, capaces de llorar pero no de

intelectualizar, lo que las lleva a extremos como fingir que son tontas para no discrepar con el
estereotipo y evitar ser sancionadas socialmente (Barrios, 2003).
El gnero no es un concepto biolgico, sino una construccin social caracterizada por
clasificar a los miembros de la clase humana en dos grandes categoras: los hombres y las
mujeres. El gnero alude a toda una serie de ideas, sensaciones, percepciones, sentimientos,
mitos, estereotipos, conductas y expectativas normativas diferenciadas para los hombres y las
mujeres; es decir, lo que se espera de una persona en tanto hombre o mujer, con las sanciones
sociales respectivas, si estas expectativas no son cumplidas (Barrios, 2003).
A los hombres en diversas culturas no se les permite demostrar sus emociones y
sentimientos y definitivamente es cansado, es la respuesta que ellos dieron ante la pregunta
que llevaba como objetivo un sentir, no es un sentimiento, pero hay que observar lo que existe
detrs de esa palabra, el miedo, el dolor, algunos hombres no pueden expresar los verdaderos
sentimientos, estos son fingidos por el miedo a ser sealados por la sociedad. En los hombres
se ha vuelto algo normal enmascarar los sentimientos, sin embargo es algo muy doloroso y
conflictivo para el alma.
Conclusiones
El significado que los participantes le ha dado a la maternidad y a la paternidad es diferente

segn el gnero.
1210

Para las mujeres ser madre significa: responsabilidad, amor, proteccin, enseanza,
imaginan que ha de ser algo muy bonito, un regalo de Dios, simplemente un gran privilegio.
La respuesta de los hombres ante el significado de la paternidad es: cuidado, ingreso
econmico y poder transmitir la experiencia. Pocas palabras para la definicin pero se observo
duda e incertidumbre en la expresin no verbal.
Todas las respuestas mencionadas anteriormente provienen de la cultura, sociedad y
familia. Esto slo habla de que se est formado por ellos, de que son factores muy grandes
para poder determinar cmo es que se debe actuar y quines debemos de ser. Tal vez
personalmente se est consciente, y no en toda su totalidad, ya que la sociedad te transforma,
de quienes somos y qu es lo que realmente queremos a personas que le temen tanto a la
sociedad, a lo que digan y a ser sealados, juzgados, que se enmascara a la verdadera persona
que se es.
La maternidad y la paternidad son palabras muy complejas, los seres humanos
necesitamos de proteccin desde el momento que nos encontramos en el vientre, requerimos
de esos cuidados tan especiales a partir del momento de nuestro nacimiento. Al estar tan
pequeitos requerimos de una educacin llena de cuidado, proteccin, amor y sobre todo de
valores. Cuando hablamos de educacin nos referimos a esa educacin que debe ser
proporcionada por parte de los padres: mam y pap.
Ellas dicen: la maternidad se significa como algo maravilloso, algo que las identifica
como mujeres. Sin embargo, ellos dicen: la paternidad viene a estar llena de responsabilidad,
de llevar sustento econmico a casa, ellos no lo ven o ms bien no se les permite verlo como
algo realmente tan importante como lo es para la mujer.
1211

El resultado de esta investigacin nos ha dicho que se sigue teniendo el mismo patrn
de conducta desde hace ms de cincuenta aos. Ese padre que solamente lleva el sustento a la
casa y la madre quien se desvive por la educacin, el cuidado y el amor del pequeo. Es por
ello que la mujer se siente mujer a partir del da en que se convierte en madre, ya que para
ellas es uno de los mayores sueos que pudieran tener. Restando as pues una gran importancia
y desvalorizando al papel de la paternidad.
En la investigacin las parejas mencionan los sentimientos por los cuales estn
pasando a raz de la situacin de no poder tener hijos y cmo es que se sienten con el
tratamiento mdico que estn tomando para ser padres. Las mujeres hablan de: Frustracin,
falsas ilusiones, molestia, desanimo, tristeza, cansancio fsico y emocional. En cambio para
los hombres es diferente su respuesta, ellos lo reflejan como: cansancio, frustracin y mucho
estrs.
No cabe duda de que ellos estn ocultando los sentimientos que describen el verdadero
sentir de la persona, pues el sentimiento del cual hacen mencin las mujeres es estar frustradas
por la situacin y de los hombres un simple estar cansados. Sin embargo, el verdadero
sentimiento que se encuentra oculto y que por razones culturales no demuestran con sus
palabras pero si con sus acciones y con su expresin no verbal es mucho enojo y tristeza. Es
demasiado frustrante estar viviendo a expensas de lo que digan los dems, aunado a que esto
implica una limitante para el desarrollo personal de estas parejas.
La propuesta con este trabajo realizado es proporcionar a las parejas heterosexuales
que no pueden tener hijos biolgicamente la ayuda necesaria, como:
1212

Talleres, donde se refuerce el sentido de vida que ha sido quebrantado por no poder ser
padres.
Conferencias, donde se d la informacin necesaria sobre la problemtica por la cual

estn pasando para que as se puedan dar cuenta de todo lo que esto implica y al mismo
tiempo hacer conciencia de las posibles soluciones.
Grupos de crecimiento, donde se comparten experiencias de otras personas que han

pasado por lo mismo.
Esta investigacin permite abrir nuevas propuestas de investigacin relacionadas con el
tema, una de gran importancia podra ser realizar la entrevista por separado a cada miembro de
la pareja para analizar las diferencias por gnero, as como las coincidencias.
Acevedo y Lpez (2007) El proceso de la entrevista, conceptos y modelos. Mxico: Limusa
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1216

LOS USOS LINGSTICOS EN LA ENSEANZA DE LA

PSICOLOGA: LENGUAJE ACADMICO, COLOQUIAL Y VIRTUAL
Elba Noem Gmez. Profesorado en Psicologa.

enoemigomez@gmail.com
Carolina Pellegrino Saravia. Profesorado en Psicologa.
caritopellegrino@hotmail.com
Ayeln Toranzo. Profesorado en Psicologa
(Argentina)
Resumen
En este trabajo se presentan algunos usos lingsticos observados a travs de las clases de
asignaturas psicolgicas de profesorados de Institutos de nivel Terciario no universitario de la
ciudad de Mendoza, Argentina. Se pretende comunicar la variedad de la lengua utilizada en
estos contextos.
Se entiende por uso lingstico el empleo que se hace de la lengua en un contexto
determinado. De este modo, la nocin de uso lingstico debe entenderse en contraste a la
1217

concepcin de la en la que interesa el estudio de la lengua como sistema desligado de su uso

en un contexto determinado.
Los estudiantes tienen a su disposicin un repertorio de usos lingsticos variados acadmicos,
coloquiales y virtuales. Puede afirmarse que la diversidad de usos lingsticos posibles puede
agruparse en tres grandes ejes: variacin social (culto-vulgar), geogrfica (Variedades
dialectales, por ejemplo) o de situacin (formal, informal; texto oral frente a texto escrito,
hipertexto, etc.). Por otro lado, cuanto ms variado sea el manejo que los alumnos tengan del
uso lingstico en una lengua, ms posibilidades tendr de ser competente comunicativamente,
pues dicha variedad le permitir un mayor proceso de formacin profesional.
Se trabaj con el anlisis del discurso de los registros de clases observadas durante los meses
de junio y julio del presente ao.
En este caso, puede sealarse que el uso de la metalingstica es un desafo en los Institutos de
nivel Terciario, la orientacin
lingstica de los profesorados y el compromiso de los
estudiantes frente a su propio uso del lenguaje acadmico.
Palabras Claves
Usos lingsticos, profesorados, nivel terciario.
1218

Objetivos
Reflexionar acerca de los usos lingsticos en la enseanza de la Psicologa en

Profesorados de Nivel Terciario.
Proponer el ejercicio metalingstico en la prctica docente para la enseanza

de la psicologa
Temtica abordada
La enseanza de la Psicologa en el nivel terciario no universitario, como parte de la

formacin de profesorados, constituye un espacio de uso de la lengua coloquial, el lenguaje
virtual y el lxico propio del campo de la psicologa. En esta direccin nos ha interesado
reflexionar acerca de los usos lingsticos en la enseanza de la Psicologa en Profesorados de
Nivel Terciario de la Provincia de Mendoza, Argentina.
Se entiende por uso lingstico el empleo que se hace de la lengua en un contexto
determinado. De este modo, la nocin de uso lingstico debe entenderse en contraste a la
concepcin de la lengua como un sistema, en la que interesa el estudio de la lengua desligado
de su uso en un contexto determinado.
El concepto de uso lingstico como tal nace en el seno del anlisis de la filosofa del
lenguaje (L. Witttgenstein) y es a partir de ah tomado como objeto de estudio de distintas
1219

disciplinas. De todos modos, cabe precisar que tanto el estructuralismo como el generativismo
hacen mencin, al uso de la lengua aunque sin considerarlo objeto de estudio. As, desde el
estructuralismo se acu el trmino habla para referirse a las actuaciones verbales
individuales, como opuesto a lengua, sistema lingstico abstracto y compartido por todos los
miembros de una comunidad, que es objeto de estudio de la lingstica. De modo parecido,
desde el generativismo, se habla de actuacin, en contraste con competencia, entendida sta
como competencia lingstica, esto es, el conocimiento que el hablante posee de la gramtica
de su lengua.
El habla es la suma de todo lo que se dice y comprende combinaciones individuales
dependiendo de las condiciones personales de los hablantes. El habla no es tan individual y
existe un paso intermedio entre el habla y la lengua: la norma. La norma implica los usos
habituales repetidos en un determinado colectivo. En el aula se expresan tanto rasgos
lingsticos caractersticos de nuestro entorno como acadmicos, a lo que se agrega en los
actuales contextos el uso del lenguaje informtico.
En el aula se habla y se escucha, se escribe y se lee; adems, se evalan cmo se dicen
oralmente y por escrito las cosas. Es decir, no slo se valoran los contenidos sino tambin los
comportamientos comunicativos. Por lo tanto, es fundamental tener en cuenta tanto los usos
"reales" de enseantes y aprendices como las expectativas respecto a cmo hay que utilizar el
habla y la escritura (la escucha y la lectura) en el proceso de enseanza y aprendizaje. Porque
no basta con saber los contenidos del campo de la psicologa sino que hay que saber cmo
expresarlos. Quien ensea tiene que hacerse entender tanto cuando explica unos contenidos
como cuando plantea y regula las diferentes actividades escolares, tiene que ser capaz de
1220

interpretar malentendidos e incomprensiones, seales de aceptacin, de duda o de rechazo

respecto a lo que est tratando de comunicar. Quienes aprenden tienen que saber dar cuenta de
sus avances, saber expresar sus dudas, saber manifestar aquello que no entienden.
Para los alumnos y las alumnas hablar y escribir en el aula no siempre es fcil: los
temas son, las ms de las veces, nuevos y la forma de tratarlos es diferente a la manera
espontnea y coloquial en que se abordan los temas fuera del aula. Los usos lingsticos que
dominan alumnos y alumnas son los propios del registro coloquial, es decir, bsicamente la
conversacin espontnea, propia de la situaciones comunicativas familiares e informales, si
bien es cierto que en su an corta experiencia comunicativa pueden haber estado expuestos a
otros usos a travs de los medios de comunicacin o en su propio entorno familiar si
pertenecen a familias en las que, por ejemplo, se acostumbra a debatir y a argumentar sobre
temas diversos de la vida social.
As pues, en el aula conviven, por lo menos, dos formas de uso lingstico. Por una
parte, un registro ms formal, representado por los usos del profesorado y por el que aparece
en los materiales escolares (libros de texto o similares), y, por otra, los registros ms
coloquiales y familiares del alumnado. Para que la interaccin entre enseantes y aprendices
funciones, tiene que haber una negociacin constante de formas y significados, de manera que
los nuevos objetos de enseanza puedan engarzar en lo ya conocido por quienes aprenden,
exista intercomprensin y se produzca, como resultado, el aprendizaje. Si, por el contrario, se
ignoran los usos del alumnado y simplemente se imponen los usos lingsticos ms formales,
fcilmente se puede llegar a la incomprensin o al malentendido: la interaccin desaparece
1221

para dejar paso al monlogo que da como resultado el conflicto, la inhibicin, la crtica de los
miembros del grupo, el error y la reprobacin.
Desde el punto de vista del uso lingstico, una lengua no es otra cosa que un conjunto
de variedades: geogrficas, sociales y funcionales. Dialectos, sociolectos y registros componen
el repertorio verbal de cada persona. En cada momento, seleccionamos aquello que nos parece
ms adecuado teniendo en cuenta diversos factores como el contexto, la audiencia, nuestras
finalidades, el tema del que tratamos o la imagen que queremos dar. Ahora bien, el repertorio
verbal est distribuido socialmente de forma desigual. Hay personas o grupos que tienen
acceso a un mayor nmero de bienes lingsticos mientras que otras personas o grupos tienen
un acceso ms limitado. Las causas de esa distribucin desigual tienen que ver con el origen
social, con la edad y con el acceso a los bienes socioculturales en general (Bourdieu, 1982).
En la escuela y en el aula se ponen de manifiesto esas desigualdades que debemos concientizar
porque la finalidad esencial y bsica de la educacin lingstica ha de ser la de ampliar las
capacidades comunicativas del alumnado.
Para ello es preciso que conozcamos lo mejor posible cules son las variedades que
componen su repertorio verbal y cules son las que componen el nuestro. Del mismo modo, es
fundamental analizar cul es nuestra postura respecto a qu variedades son adecuadas en cada
momento, es decir, cul es nuestra ideologa lingstica, qu entendemos por correccin e
incorreccin y qu consideramos apropiado o inapropiado para las diversas situaciones
comunicativas.
La caracterizacin del grupo de estudiantes que convoca los profesores es comnmente
banal, se tiene una idea de cmo es nuestro alumnado, pero suele ser una idea basada en la
1222

intuicin en la experiencia de cursos anteriores y en nuestras concepciones sobre cmo es la

infancia, la adolescencia y la juventud respecto a la competencia comunicativa. Sin embargo,
y sin despreciar en absoluto esas valoraciones, es necesario que las contrastemos con
observaciones sistemticas porque slo de ese modo podremos tener una certeza razonable que
nos oriente en nuestra tarea docente en los actuales contextos. Nos preguntamos: Qu lenguas
/ variedades utilizan los profesores y las profesoras en la enseanza de la psicologa? Cmo
se expresan los alumnos y las alumnas?
Cul es la poltica lingstica del profesorado? Es explcita o implcita?
Qu variedades/lenguas se prestigian y cules se marginan? Se promueve la diglosia? Qu
papel se otorga a la modalidad oral de la lengua? Y a la modalidad escrita? Cules son los
criterios de evaluacin para ambas modalidades?Existe un "currculum oculto" en lo que se
refiere a estos temas?Se tiene en cuenta slo la "correccin'' o tambin la adecuacin de los
usos lingsticos al contexto? Cul es la competencia comunicativa de los profesores y las
profesoras y de los alumnos y las alumnas? Qu aspectos de esa competencia se activan y
cules se ignoran o se reprimen? Se manifiesta la diversidad lingstica? Qu tipo de
interacciones -orales y escritas- se promueven en el aula y en la escuela? Cules de esas
manifestaciones son objeto de evaluacin y cules no? En qu manera los usos lingsticos
influyen en la valoracin/evaluacin de las personas?
Es evidente que las instituciones educativas, hijas de la modernidad, encarnaron e
impusieron los principios de la cultura ilustrada y letrada frente a los de la cultura popular,
masiva y audiovisual que siempre se extendi amenazante extraescolarmente. Estas
tensiones entre la cultura escolar y la cultura meditica condujeron, por ejemplo, a que
1223

cierto tipo de imgenes fueran prohibidas en mbitos escolares, sometidas a la sospecha y la

vigilancia en su incorporacin en el aula, o reducidas a meros recursos para ilustrar o capturar
la atencin de los estudiantes. Pero hoy ya no pueden desconocerse y tenemos que apelar al
uso crtico de las mismas, superando los banales usos de la tecnologa para convertirlos en
instrumentos de una buena formacin docente acorde a los nuevos contextos.
No se puede desconocer el conjunto de medios de medios de comunicacin cuyas
posibilidades se basan en avances tecnolgicos, que a su vez generan nuevos lenguajes y que
tienen que ver con: la digitalizacin de los contenidos y la interactividad por parte de los
usuarios. La integracin sincrnica y unitaria de contenidos expresados en diversos cdigos,
principalmente mediante textos, sonidos e imgenes posibilita el desarrollo de la creatividad y
las producciones hipertextuales, no lineales,
lo que facilita modelos de enseanza y
aprendizaje en red.
Si bien la tarea de ensear lengua debera despojarse de ciertas inercias basadas en
prejuicios lingsticos sobre lo que es "hablar bien", esto no significa alejarse de la formacin
en los campos cientficos y los cuerpos terico-prcticos construidos en las diferentes reas de
la psicologa. Slo a travs de una reflexin crtica sobre ideas muy extendidas a propsito de
la educacin lingstica podremos llegar a entender que no slo basta con cambiar el tipo de
actividades que proponemos, sino que es necesario un cambio de mentalidades respecto a los
usos lingsticos y a las valoraciones que sobre ellos hacemos, valoraciones que recaen,
necesariamente, no en la lengua, sino en quienes la usan.
Debemos tener en cuenta los dos objetivos fundamentales de la educacin lingstica:
el desarrollo de la competencia comunicativa y la reflexin meta-comunicativa (Lomas, 1999).
1224

De este modo se considera que el metalenguaje o funcin lingstica en la comunicacin de la

ciencia ayuda a exteriorizar los cdigos sancionados socialmente como informacin sobre el
lxico, gramtica y ortografa de un campo de conocimiento.
Por otro lado, cuanto ms variado sea el manejo que una persona tenga del uso
lingstico en una lengua, ms posibilidades tendr de ser competente comunicativamente,
pues dicha variedad le permitir comportarse adecuada y eficazmente en situaciones
comunicativas diversas. Por ltimo, la existencia de usos lingsticos diversos conlleva la
necesidad de descripciones lingsticas que vayan ms all de los aspectos formales de la
lengua, como por ejemplo la morfologa, la sintaxis o el vocabulario. El hablante competente
tendr en cuenta que una u otra estructura lingstica puede ser preferente en un contexto
determinado segn sea la intencin, el destinatario, el canal, etc.
Desde esta ptica, para la enseanza-aprendizaje de un idioma, no basta con
conocer su sistema, esto es, un conjunto de reglas de construccin gramatical, asignacin
semntica y fonolgica, sino que es preciso tambin ser capaz de usar la lengua en diferentes
contextos, con diferentes interlocutores y con diversos fines, y desarrollar estrategias
adecuadas para ello. Es decir, se busca que el aprendiente no slo sea capaz de producir
oraciones posibles gramaticalmente, sino que sea capaz de usar la lengua de forma
comunicativamente eficaz, lo que conlleva activar los usos lingsticos caractersticos de una
determinada situacin comunicativa. Esto tiene como consecuencia que la enseanza de los
aspectos formales no constituye un fin en s misma, sino que est supeditada a la finalidad
comunicativa para la que se emplean. Los programas, pues, se estructuran a partir de
situaciones de uso, e incluyen estrategias comunicativas necesarias en dichas situaciones. Por
1225

otra parte, el inters por la variedad de los usos lingsticos implica plantearse qu modelos de
lengua ensear, esto es, qu usos lingsticos ensear en el aula, por qu y para qu.
Lenguaje coloquial: coloquio es sinnimo de conversacin e implica un lenguaje
contextualmente ms informal, expresivo y distendido. Se trata de un lenguaje llano, carente
de sofisticaciones y no necesariamente ceido a la gramtica castellana, que aunque respeta la
norma produce algunas incorrecciones. Esto no es indicio de deficiencias culturales; al
contrario, es un conjunto de herramientas que nos proporciona el idioma para lograr una
comunicacin rpida y directa en la clase.
Lenguaje acadmico: Es el tambin denominado lenguaje tcnico, que el alumno
tambin deber incorporar paulatinamente a su vocabulario, sabiendo a qu ciencia
corresponde, pues no son los mismos los trminos tcnicos los que usa un mdico, un
psiclogo o un asistente social.
El lxico general, el propio de todos los hablantes, puede ser utilizado para transmitir
mensajes a todos los que conocen una determinada lengua, y el grado de comprensin de esos
mensajes depender del nivel de informacin que posea el receptor, sea lector u oyente. Pero
el lxico de un lenguaje especializado en l clase se dirige a este grupo de estudiantes en
particular; no puede ser dirigido a toda la gente y no admite grados de comprensin.
La finalidad es que el alumno se enriquezca y hable con mayor precisin, pues
justamente a eso tiende el lenguaje propio de cada disciplina, a crear certeza y evitar
confusiones que otras palabras puedan crear, por su vaguedad o ambigedad. Se caracteriza
por su densidad lxica, condensacin de la informacin y expresiones impersonales; de corte
cientfico.
1226

Se compone por expresiones contextuadas en el nivel de un campo de conocimiento;

en este caso de la psicologa. En el nivel terciario no universitario, ese lenguaje acadmico o
tcnico especfico, de a poco deber ser apropiado por los estudiantes a fines de que integre su
comunicacin profesional pero su uso ser constante
Lenguaje virtual: para los expertos el uso de este tipo de lenguaje produce distorsiones
de los campos cientficos por el uso de abreviaturas, omisin de tildes y signos de puntuacin,
lo que implica errores y omisiones que han degenerado el idioma espaol acadmico en
cuanto se recurre a la tecnologa virtual en la enseanza.
El mayor problema reside en que este tipo de escritura empieza a expandirse a textos
fsicos y para sus usuarios, mayormente adolescentes y ahora conocidos como chaters, es
difcil respetar las reglas de puntuacin o recordar en qu casos se utiliza letras como la S y en
cuales otros se usa la s, z o c; esto puede variar el dignificado de las palabras y su sentido.
En relacin
al texto acadmico
apuntamos a reconocerlo como una produccin
intelectual escrita orientada a comunicar los resultados de una tarea referida a un campo
disciplinar determinado la cual responde a cierta organizacin, redaccin y presentacin
formal con el uso del cuerpo lxico propio de la disciplina(Dalmagro:2003).
En esta direccin, el metalenguaje o la funcin metalingstica en el alumno de nivel
superior, tiende a exteriorizar los conocimientos sobre los cdigos del campo disciplinar en
cuestin as como conocimientos sobre el lxico, sobre la gramtica y la ortografa. El
metalenguaje usado por los alumnos en la comunicacin para la comprensin mutua tiene
muchos puntos de contacto: pertenecen a una misma intencin descriptiva o informativa sobre
el funcionamiento de los elementos lingsticos. De este modo, el lenguaje acadmico se
1227

convierte en un instrumento necesario surgido de la reflexin sobre el lenguaje para construir

conocimiento disciplinar.
El docente asume la responsabilidad compartida con los estudiantes, de formar a los
futuros profesionales trabajando en forma conjunta en la preparacin de las clases, analizando
y reflexionando acerca de la propuesta bibliogrfica. El movilizador de la construccin del
conocimiento esta dado por la lectura comprensiva y crtica, la redaccin acadmica reflexiva,
el trabajo personal y/o grupal y la creacin esttica. Los alumnos no slo deben comprender la
relevancia de la escritura en su proceso formativo, sino adems establecer un anclaje
interdisciplinar con otros espacios de conocimientos en su proceso de formacin de grado
resignificados.
Esta construccin implica un proceso que deviene de las intenciones de produccin,
una propuesta de accin, la redaccin de un texto tentativo y diversas versiones con grados
paulatinos de comprensin
y conceptualizacin. Se pudo observar conocimiento
metalingstico en todos los niveles del lenguaje abre el paso a la reflexin acerca de la propia
formacin en los aspectos del proceso y la produccin relevantes para la comunidad retrica.
En este sentido, resulta pertinente propiciar desde las diversas reas de conocimientos una
aproximacin de los estudiantes desde la perspectiva de la lengua hacia la posibilidad de
concretar producciones lingsticas cada vez ms aproximadas a la comprensin conceptual y
el anlisis crtico del universo conceptual del campo de la psicologa.
1228

Mtodo y procedimiento de anlisis de resultados
Se trabaj con el anlisis del discurso de los registros de clases observadas durante los meses
de junio y julio del presente ao en Profesorados de la provincia de Mendoza Argentina. Se
trabaj con una muestra aleatoria de registros de clase de asignaturas psicolgicas (Psicologa
educacional, Psicologa del aprendizaje, Psicologa social, Sujeto de la Educacin Primaria y
Psicologa evolutiva) de Profesorados en Lengua, Biologa y Matemtica.
Resultados encontrados:
Lenguaje coloquial:
Repeticiones, las redundancias: Y yo le dije a ella que hiciera un parte del prctico y
no lo hizo; le dije, le dije
las elipsis y las frases inacabadas: Me llevo un susto si me encuentro con un alumno
psicpata
Tambin tiene mucha importancia la entonacin, que suele ser variada (interrogativa,
exclamativa, enunciativa) y truncada (puntos suspensivos): Si yo le dijera lo que
pasamos para hacer la entrevista...!.
Las oraciones suelen ser cortas y sencillas.
Abundan las onomatopeyas (apoyadas por los elementos de comunicacin extra

textuales (gesto, tono, situacin, expresin facial...): hummmmm, no s cmo
decirlo
1229

Expresividad: uso de palabras y enunciados que tienen bastante carga expresiva,

afectiva o emotiva: Por ejemplo: Profe: - no me gusta este tema!!! Qu largo el libro!!!
Tambin se encontr que abundan diminutivos, aumentativos y uso de comparaciones
humorsticas.
Por otro lado el escaso o nulo de lxico acadmico propio de la psicologa aparece
descontextuado y no se diferencian los diferentes enfoques, escuelas y corrientes psicolgicas.
As mismo, se banaliza los concretos o se trabaja con marcos referenciales envejecidos.
Se puede sintetizar lo observado con mayor frecuencia del siguiente modo:
ambigedades del lenguaje cientfico
dificultad de comprensin del lxico disciplinar de la psicologa en nivel terciario.
la terminologa propia de cada uno de los enfoques psicolgicos que se trabajan no

estn contextuados ni por corriente psicolgica, lugar geogrfico de produccin o
autor.
elaboracin de prrafos inconexos
uso de oraciones subordinadas con conectores inapropiados
distorsin en el significado de las palabras
incorreccin ortogrfica (grafmica, silbica, sintagmtica y/o lexicolgicas)
desconocimiento del lxico adecuado al campo disciplinar de que se trata
uso inadecuado y/o desconocimiento del lxico de campos disciplinares afines
pobreza lxica en la situacin comunicativa de consulta del estudiante participa,
falta de apropiacin de modelos textuales de circulacin social y acadmica
1230

A partir de la informacin recolectada y su anlisis cualitativo se algunos comentarios que

categorizar la problemtica de la composicin escrita:
me resulta difcil explicarme bienno puedo expresar mis ideas
lo que hablamos ahora es lo que yo pensaba pero no saba como escribirlo
pienso lo que quiero decir pero en el momento de escribir se me pierde la mitadpor
eso es que a usted le parece incompleto
se me ocurren ideas al leer pero luego no s cmo expresarlas
Se presentan algunos ejemplos que representan la predominancia relativa al proceso de
produccin escrita desde la perspectiva de Miliam y Camps (2000):
El alumno A escribi: Este trabajo ha sido elaborado... luego de la relectura del
texto entiende que de acuerdo a su posicionamiento debe decir: Este trabajo ha sido
construido...
Igualmente ocurre con el texto: Se trabaj en el estudio del currculum y que ensear
segn los grupos de alumnos... que se reformula: Se pretende establecer algunas relaciones
entre clases sociales y distribucin de conocimiento escolar
Ej: Hum... Hummm,.. Creo, ahora que leo de nuevo la fundamentacin que no he sido
clara con respecto a mi posicin con respecto a las relaciones entre el currculum y la
didctica,...o es si hablo de la construccin del conocimiento es constructivismo
construccionismo?....
El alumno B realiza reformulaciones tendientes a la bsqueda de un lenguaje ms
formal, alejado del habla coloquial y con rasgos propios de un escrito estndar:
1231

Ej: Se parte de la idea de que la psicologa por La psicologa es la ciencia que se

concibe
Es importante conocer que se ensea... por
cobra importancia en tanto analizar
porque se ensean unos contenidos y no otros

El alumno C trabaj con reformulaciones que tienden a expresar las ideas con precisin
en la bsqueda de las palabras correctas para expresar adecuadamente la idea que se pretende
comunicar.
Ej: Con la visin de la psicologa social y ...la psicologa social como una
propuesta
....La psicologa no tiene en claro que estudia o El objeto de estudio de la psicologa
no es claro La delimitacin del objeto de estudio de la psicologa no es clara
En cuanto al uso del lenguaje virtual se destaca el uso de abreviaturas, omisin de
tildes y signos de puntuacin ha degenerado el idioma espaol en algo ininteligible, excepto
para las personas que lo usan y que a la larga se han habituado a ellas.
Principales conclusiones
En este caso, puede sealarse que los usos de la lengua varan segn la regin en que se
encuentran los Institutos, la orientacin de los profesorados y el compromiso de los
estudiantes frente a su propio aprendizaje.
1232

Contrariamente a lo esperable se observ un predominio del lenguaje coloquial en

detrimento del acadmico y el lxico propio de las diferentes reas de la psicologa que se
ensean. Por otro lado en el trabajo de hipertexto se manifiestan los costumbrismos del
lenguaje virtual informal.
Se reconoce, entonces, que el dficit escriturario por parte de los alumnos de nivel
terciario, en el cursado de asignaturas psicolgicas, es significativo lo que constituye un
problema cualitativamente complejo, cuyo anlisis requiere al aporte del papel de la actividad
metalingstica en el aprendizaje de la escritura.
Las tareas de orden acadmico que los alumnos deben resolver y en las que se
manifiestan sus carencias, involucran, entre otros aspectos:
Apropiacin y regulacin del conocimiento disciplinar.
Construccin de los procesos psicolgicos superiores del pensamiento
Utilizacin del lenguaje acadmico como una condicin que posibilita la

construccin social de la identidad profesional.
Reflexin sobre la composicin escrita e internalizacin de las reglas que lo

regulan en su funcionamiento en su funcionamiento semntico, sintctico y
lxico.
Incorporacin de estrategias de acercamiento comprensivo que permitan una

profunda indagacin sobre las relaciones de las instancias intervinientes en la
construccin de enunciados.
Finalmente, el riguroso academicismo que preserva el castellano ms puro parece

quedar poco o nada frente a los usos lingsticos en el nivel terciario no universitario que las
1233

nuevas generaciones parecen haber adoptado desde las redes sociales y el transitar cotidiano.
Los actuales grupos de estudiantes estn lejos de valorar ese lenguaje tal como la academia
quiso hacernos conocerlo y utilizarlo dentro de cada campo del conocimiento.
Se considera que los usos del lenguaje ameritan una no de forma individual (aunque
tambin se puede hacer as) sino entre equipos de profesorado, como parte de la formacin del
profesorado y realizar un seguimiento constante de esta problemtica.
La ruptura del uso coloquial en la enseanza y el aprendizaje de la psicologa y el
traspaso de modalidades virtuales a los contextos de enseanza terciaria pueden hacer un giro
insertando reflexin metalingstica en un proceso comunicativo cuya finalidad no es
primariamente la de informar acerca del lenguaje en vistas a una determinada situacin
educativa y los requerimientos de campo psicolgico que se ensea; al funcionamiento del
sistema lxico de la asignatura implicada.
Por ello se propone una toma de conciencia de los propios procesos de usos del
lenguaje apuntando a una perspectiva metalingstica que permita aprender a pensar y
comunicar el campo cientfico de la psicologa realizando homologacin de lenguaje y
buenas transposiciones didcticas que no desvirten el conocimiento erudito y que, a la vez
pueda ser comprendido y apropiado por los actuales grupos de estudiantes de nivel
terciario.
1234

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1236

ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO EN LA RUPTURA DE PAREJA

Lic. Juana Imelda Moreno Franco
Mtra. Eva Mara Esparza Meza
Resumen
El proceso de duelo en la ruptura de pareja, as como las estrategias de que disponen los
jvenes para enfrentarlo, ha sido un tema poco estudiado pese a la cantidad de casos que se
presentan, por lo que la presente investigacin tiene como objetivo hacer una descripcin
exploratoria al respecto en una muestra homognea no probabilstica de 20 jvenes entre 19 y
28 aos, hombres y mujeres, que han sufrido la ruptura de una relacin de pareja. Para recabar
la informacin, se emple una entrevista semiestructurada y la aplicacin de dos instrumentos:
Breve inventario de duelo (Montoya, 2011) y la Escala de estrategias de afrontamiento
(Montoya 2011; modificado de Buela-Casal y Caballo). En la prueba T de comparacin de los
grupos se encontraron diferencias significativas al 0.05 en afliccin aguda, siendo las mujeres
las que mayormente presentan esta manifestacin en el proceso de duelo, al igual que en
consciencia de la prdida; tambin existen diferencias significativas al 0.01 en la fase de
renovacin, en la que los hombres se sienten ms renovados. Por otro lado, para el anlisis
cualitativo, los resultados se analizaron con el programa Atlas ti 5.0, reflejando que el proceso
1237

de duelo es de difcil elaboracin debido tanto a las caractersticas de la relacin, como a los
recursos de los individuos que se enfocan mayormente a estrategias de afrontamiento dirigidas
al sentimiento.
A partir de los resultados se puede concluir que el autoconcepto, la autonoma y confianza se
ven afectadas especialmente cuando se trata de relaciones dependientes y violentas.
Palabras claves
Duelo, Pareja, Ruptura, Noviazgo, Violencia
Introduccin
En el desarrollo de cada persona se suscitan cambios que representan prdidas, algunas

debidas a nuestras elecciones; otras, biolgicas; es por ello que la vida es un conjunto de
procesos de duelo escalonados (Dollenz, 2003), que obliga a renunciar a todas las relaciones
que apreciamos, ya sea por separaciones, cambios de domicilio, decesos y eventualidades que
influyen en que la relacin con una persona tenga que cambiar (Neimeyer, 2007).
El trmino prdida tiende a evocar pensamientos negativos hacia uno mismo y hacia
los otros e incluso las transiciones ms positivas resultan indeseables pero sin duda necesarias,
aunque pocas veces nos percatamos de ello. Se sabe que las crisis son oportunidades de
cambio y dentro de stas se encuentran las prdidas. Cuando se producen, el doliente pasa por
un proceso de duelo que tiene el propsito de aceptar la realidad de la prdida e invertir la
1238

energa emotiva en otras relaciones (Garca, 2004), para as aprender de esto y adaptarse a la
nueva vida.
El proceso de duelo se vive de manera diferente para cada individuo, aceptar el dolor
que conlleva la prdida requiere de la capacidad para emplear las diversas estrategias de
afrontamiento dirigidas al sentimiento y a la solucin de problemas para de esta forma dar
expresin a los sentimientos y emociones, que deben ser apoyadas y bien dirigidas por las
redes sociales que le darn el soporte necesario.
La red social prxima del individuo es uno de los principales factores para la adecuada
evolucin del duelo (Flrez, 2008), por la posibilidad que ofrece para contenerlo; sin embargo
deben existir las precurrentes necesarias para que el doliente pueda sentirse en un ambiente de
confianza para la expresin de sus sentimientos y pensamientos, seguro de s y de los otros;
adems, en la elaboracin del proceso de duelo intervienen los recursos personales de cada
individuo, las habilidades con las que cuente y las estrategias que use (OConnor, 2007).
Objetivo general
Identificar y describir las estrategias de afrontamiento que utilizan los jvenes de 19 a 28 aos
en el proceso de duelo por ruptura en el noviazgo.
1239

Identificar la forma de reaccin ante la prdida de la pareja a travs de una entrevista

semiestructurada y un instrumento psicomtrico.
Identificar las estrategias de afrontamiento que utilizan los jvenes durante la ruptura,
mediante la aplicacin de un instrumento psicomtrico.
Describir las estrategias de afrontamiento que aplican los jvenes durante el proceso de duelo
por ruptura de pareja
Detallar las variables que influyen en la elaboracin del proceso de duelo por ruptura de
pareja.
Marco conceptual
Formacin de la pareja
La relacin de pareja es definida por Solomon (1989) como un vnculo que implica que dos
subsistemas individuales se combinen para formar un nuevo subsistema familiar, y la tarea de
los miembros de esa pareja es desarrollar consciente e inconscientemente un sistema de
trabajo mutuo que les permita funcionar de manera confortable sin sacrificar completamente
los valores y los ideales que los han llevado a permanecer juntos (Citado en Tizn, 2004, p.
264).
1240

Existen diferentes teoras sobre cmo se da la eleccin de pareja, pero todas coinciden
en que la relacin de pareja se organiza por etapas.
En la teora de acercamiento-alejamiento, durante las doce etapas de la relacin es que
se definen cada uno de los aspectos que perciben los miembros de la pareja y con base en estos
se evalan cognoscitiva y afectivamente las conductas del otro:
Etapa extrao/desconocido: El primer paso de una relacin es la presencia de un
desconocido, que se mantiene slo en la percepcin, sin llegar a realizar algn tipo de
comportamiento para establecer una relacin (Daz-Loving y Snchez, 2004).
Etapa de conocido: Ya que el sujeto fue percibido se procede a evaluarlo en los rasgos
externos ms sobresalientes por medio de conductas de reconocimiento como sonrisas y

saludos; comienza entonces el proceso de ideacin a futuro con el ahora conocido, a un nivel
superficial, pero tomando en cuenta las ventajas y desventajas de intimar.
Etapa de amistad: Al decidir que la relacin con el conocido trascienda, se llega a esta
etapa, en ocasiones dada por una motivacin afectiva de cercana pero no romntica, y en otras
porque se piensa que la relacin puede satisfacer algunas necesidades (esta etapa puede no
presentarse).
Etapa de atraccin: Ocurre cuando los intereses son romnticos; surge la necesidad de
acercarse, conocerse y buscar momentos de hacerse ms interdependientes.
Etapa de pasin: En esta etapa se experimenta una respuesta fisiolgica y una
interpretacin cognoscitiva de gran intensidad, existe atraccin y excitacin, que hace
1241

considerar la relacin como de mayor cercana. Destacan aspectos como el deseo, entrega,
desesperacin y comnmente es fugaz.
Etapa de romance. Al igual que en la anterior existe atraccin, y adems la persona
siente alguna forma de satisfaccin; es una etapa de afecto e ilusin, de comprensin y

devocin.
Etapa de compromiso: La pareja est de acuerdo en continuar dentro de su relacin a
largo plazo, esta decisin se da con base en los antecedentes de romance y pasin.
Etapa de mantenimiento: Al consolidarse el compromiso, se requiere que se
establezcan conductas para promover su mantenimiento. La rutina diaria puede deteriorar la

relacin o fortalecerla para la vida en familia pero se tienen que resolver diversos problemas
para una adecuada convivencia.
Etapa de conflicto: Debido a las nuevas responsabilidades al tener mayor convivencia,
la pareja se ve envuelta en situaciones estresantes que de no resolverse a corto plazo pueden

llevar a que el peso del conflicto logre predominar.
Etapas de alejamiento y desamor: Cuando el conflicto predomina, se hieren y deja de
ser placentera la interaccin, la pareja evita el contacto por el temor y la frustracin que le
causa (Daz-Loving y Andrade Palos,1996; citado en Daz-Loving y Snchez, 2004). La
percepcin que tiene uno del otro es negativa, incluso las cosas que antes parecan agradables
ahora se juzgan como inaceptables e incluso como ataques.
Etapa de separacin: Cuando ya no es posible sobrellevar la relacin, al menos uno de
los dos empieza a plantearse otras opciones como tener otra pareja o separarse, si sucede esto
ltimo, comienza el proceso de duelo por la prdida.
1242

Etapa de olvido: Bajo la teora del ciclo de acercamiento-alejamiento, sta es la ltima
etapa, en la que se cierra el crculo de la relacin.

Los individuos que forman la pareja pueden pasar en diferente orden por estas etapas y
los miembros no siempre estn en la misma categora que su pareja. Adems, frecuentemente
algunas personas llegan a una etapa y no necesitan continuar a la posterior, esto depende de la
percepcin y evaluacin cognoscitiva y afectiva que se haga de la pareja, adems del contexto
social y la etapa de la relacin en que se encuentren (Daz-Loving y Snchez, 2004), esto sin
olvidar las caractersticas propias del individuo.
Prdida de la pareja
El duelo por la ruptura de una relacin comparte caractersticas similares a las de un duelo por
fallecimiento, salvo que implica la toma de decisin de alguna de las dos partes de terminar
con una pareja que se haba constituido libremente y con expectativas en comn (Neimeyer,
2007); pero el mantener y cumplir estas ideas por parte de ambos suele ser difcil, por los
conflictos que aparecen y producen insatisfaccin, frustracin y debilitamiento y hasta prdida
de la pareja si no estn adecuadamente resueltos (Calero y Lpez, s/d).
Cuando se establece una relacin siempre existe el riesgo latente de la prdida, cuanto
ms intenso sea el compromiso y el amor, mayor ser el dolor (OConnor, 2007).
1243

Duelo
El duelo comn o no complicado, tiene caractersticas y duracin relativamente predecibles,
determinadas por el tipo de relacin que se tena con lo perdido, el cmo fue la prdida y el
tipo de personalidad del doliente.
El objetivo del duelo es que el doliente pueda adaptarse a su nueva realidad ante la
ausencia de lo perdido, recordarlo con afecto sin desesperacin, as como obtener de la
situacin un aprendizaje (Barreto y Soler, 2007).
Montoya (2011) propuso cinco fases del duelo en las que se basa el Breve Inventario
de duelo del mismo autor. Considera el duelo como un proceso en fases lo que ayuda a
entenderlo no como un hecho y comprenderlo con cierta certeza para prepararse buscando
estrategias adecuadas para controlar la situacin.
1.
Afliccin aguda. Como primera respuesta el doliente reacciona con incredulidad,

fluctuando entre sta y la aceptacin, segn su nivel de angustia, ya que aceptar todas
las prdidas que implica la ausencia de la persona es un proceso largo y complejo
que precisa de tiempo para su adaptacin.
2. Conciencia de la prdida. Cuando se retoma la vida cotidiana es cuando realmente se

percibe la prdida. Es un perodo caracterizado por una notable desorganizacin emocional,
con la constante sensacin de estar al borde de una crisis nerviosa y enloquecer.
3. Conservacin-aislamiento. Esta fase es experimentada por muchos como "el peor
perodo de todo el proceso del duelo", pues es durante sta que la afliccin se asemeja ms a
una depresin (ya como trastorno psiquitrico) o a una enfermedad general.
1244

4. Cicatrizacin. Este perodo de cicatrizacin significa aceptacin intelectual y emocional

de la prdida, y un cambio en la visin del mundo de forma que sea compatible con la nueva
realidad y permita a la persona desarrollar nuevas actividades y madurar. Esto implica que se
vivan todos los sentimientos propios del duelo pero, sin tanta angustia como al principio. Sus
caractersticas ms sobresalientes son reconstruir la forma de ser, retomar el control de la
propia vida que es una tarea difcil, llena de incertidumbre y fracasos, a veces asociados a
expectativas poco realistas (metas muy altas) o a la falta de apoyo en la consecucin de las
mismas.
5. Renovacin. Una vez que el doliente ha realizado los cambios necesarios en su realidad,
sentido y estilo de vida, que ha recuperado su forma de verse a s misma y a su mundo con un
sentido positivo.
Estrategias de afrontamiento
Son los esfuerzos cognitivos y conductuales constantemente cambiantes que se desarrollan
para manejar las demandas especficas externas y/o internas que son evaluadas como
excedentes o desbordantes de los recursos del individuo, independientemente de su eficacia o
de cul sea su valor intrnseco (Constanza y Washington, 2010).
Es as, que distinguen dos tipos de estrategias de afrontamiento:
-
Estrategias de afrontamiento centradas en el problema. Surgen cuando las
condiciones son evaluadas por el doliente como susceptibles al cambio para confrontar
la realidad de una crisis y sus consecuencias tangibles e intentar construir una situacin
ms satisfactoria
1245

Estrategias de afrontamiento centradas en la emocin. Son los esfuerzos para
disminuir la tensin, la activacin fisiolgica y los sentimientos negativos causados por

una situacin estresante (Constanza y Washington, 2010).
Mtodo
Planteamiento del problema

Cules son las estrategias de afrontamiento en jvenes ante la ruptura de pareja en el proceso
de duelo?
Muestra y sujetos
Se integr una muestra homognea no probabilstica de 20 jvenes de entre 19 y 28 aos,
hombres y mujeres, que hubiesen sufrido la ruptura de una relacin de pareja de 6 meses a
cuatro aos de duracin. La aplicacin de instrumentos se llev a cabo en su mayora despus
de tres meses de la ruptura. Para proteccin de la identidad de los participantes se dieron
nombres ficticios.
Instrumentos
Entrevista semiestructurada
Se realizaron diez entrevistas semiestructuradas en torno al proceso de duelo y estrategias de
afrontamiento a 7 mujeres y 3 hombres. En estos casos, la duracin de la relacin oscil entre
seis meses y tres aos y medio.
1246

Las entrevistas se efectuaron en Ciudad Universitaria con una duracin aproximada de

una hora. Las edades de los participantes fluctan entre 19 y 25 aos.
Escala de estrategias de afrontamiento (Modificado de Buela-Casal y Caballo; citado en
Montoya, 2011).
Se trata de una escala que evala el afrontamiento como proceso, con 4 opciones de
respuesta dnde 0 equivale a En absoluto (no), 1 En alguna medida (un poquito), 2
Bastante y 3 En gran medida (mucho). La puntuacin se obtiene al sumar el valor
conseguido en cada uno de los tems correspondientes a cada tipo de afrontamiento, tal como a
continuacin se indica:
1. Confrontacin. Acciones directas y en cierto grado agresivas para alterar la
situacin. Suma de las puntuaciones obtenidas en los tems 6, 7, 17, 28, 34 y 46.
2. Distanciamiento. Esfuerzos para separarse de la situacin. Suma de las
puntuaciones obtenidas en los tems 12, 13, 15, 21, 41, 44 y 66;
3. Autocontrol. Esfuerzos para regular los propios sentimientos y acciones. Suma
de las puntuaciones obtenidas en los tems 10, 14, 35, 43, 54, 62 y 63.
4. Bsqueda de apoyo social. Acciones para buscar consejo, informacin o
simpata y comprensin. Suma de las puntuaciones obtenidas en los tems 8, 18, 22,
31, 42 y 45.
5. Aceptacin de la responsabilidad (reconocimiento de la responsabilidad en el
problema). Suma de las puntuaciones obtenidas en los tems 9, 25, 29 y 51.
6. Huida-evitacin. De la situacin de estrs. Suma de las puntuaciones obtenidas
en los tems 11, 16, 33, 40, 47, 50, 58 y 59.
1247

7. Planificacin Esfuerzos para alterar la situacin que implican una aproximacin

analtica a sta. Suma de las puntuaciones obtenidas en los tems 1, 26, 39, 48, 49, 52 y
64.
8. Re-evaluacin positiva. Esfuerzos para crear un significado positivo
centrndose en el desarrollo personal. Suma de las puntuaciones obtenidas en los tems
20, 23, 30, 36, 38, 55, 60 y 65.
Breve inventario de duelo (Montoya, 2011).

Este instrumento se construy para evaluar la fase predominante del duelo en la que el
individuo se encuentra en el momento de la evaluacin. Est constituido por 22 preguntas con
cuatro opciones de respuesta que van desde 0= En absoluto, nada o todo lo contrario; 1=Un
poco; 2=Bastante; 3=Mucho
Las preguntas 1 a 5 corresponden a la primera fase del duelo, la afliccin aguda. Las
preguntas 6 a 11 a la segunda fase, consciencia de la prdida. Las preguntas 12 a 15 a la
tercera fase, conservacin-aislamiento. Las preguntas 16 a 19 a la cuarta fase, cicatrizacin y
las preguntas 20 a 22 a la quinta fase del duelo, renovacin. La puntuacin mayor obtenida
orienta sobre la fase del duelo respectiva predominante.
Diseo
Es un estudio exploratorio descriptivo de enfoque mixto (cuantitativo y cualitativo) en el que
se estudi el proceso de duelo por medio de la entrevista semiestructurada e instrumentos
1248

psicomtricos para describir y analizar las emociones, pensamientos y conductas del

entrevistado.
Procedimiento
1. Se present una convocatoria para requerir a jvenes que tuvieran una ruptura
de pareja en el noviazgo.
2. Se realizaron 20 entrevistas para indagar cmo estn viviendo los individuos el
proceso de duelo y qu estrategias de afrontamiento utilizan, adems de la aplicacin
de los instrumentos.
3. Se procedi a realizar el anlisis de resultados.
4. El anlisis cuantitativo se realiz con el programa SPSS 15 en los 20 casos en
los que se evaluaron las respuestas en el Breve inventario de duelo y Estrategias de
afrontamiento comparando al grupo de mujeres y grupo de hombres.
5. En el anlisis cualitativo se revisaron 10 casos elegidos al azar, destacando las
categoras de proceso de duelo y estrategias de duelo y de stas los factores con mayor
frecuencia como momento de la ruptura, estrategia de afrontamiento-evasin,
redes de apoyo-amigos, estrategias de afrontamiento dirigidas al sentimiento,
frecuencia de pensamientos, reaccin emocional actual y entre los de menor
frecuencia desolacin, culpar al otro, afliccin anticipatoria, autorregulacin,
confusin, evadir a la ex pareja, y medicacin.
1249

Resultados
Anlisis cuantitativo
Los resultados de la aplicacin del Breve inventario del duelo muestran que el valor
promedio de los factores principales del duelo en el grupo de mujeres son: Afliccin aguda
con 6.76 y cicatrizacin con una media de 6.00.
En cuanto al grupo de hombres, los factores principales fueron: Renovacin, con una
media de 5.85 y cicatrizacin con 5.57
Cuadro 1. Factores relacionados al duelo
Hombres
Mujeres
Factor
Media
Media
Afliccin aguda
2.28
6.76
Conciencia de la prdida
2.28
5.76
Conservacin-Aislamiento
3.28
5.46
Cicatrizacin
5.57
6.00
Renovacin
5.85
2.46
En la Escala de estrategias de afrontamiento, los valores promedio ms altos en el

grupo de mujeres se presentaron en los factores de Re-evaluacin positiva con 12.15 y
autocontrol con 10.46.
1250

En el grupo de hombres el valor promedio mayor se ubic en el factor de Reevaluacin positiva, 13.42, seguido por el factor de planificacin, 9.57.
Cuadro 2. Factores Afrontamiento

Hombres
Mujeres
Factor
Media
Media
Confrontacin
6.28
7.30
Distanciamiento
7.85
8.46
Autocontrol
8.57
10.46
Bsqueda de apoyo social
7.85
6.46
responsabilidad
5.71
6.30
Huida y evitacin
6.57
9.30
Planificacin
9.57
7.30
Re-evaluacin positiva
13.42
12.15
Aceptacin de la
En la prueba T se observan diferencias estadsticamente significativas al 0.05 entre los

grupos en afliccin aguda, siendo las mujeres las que mayormente se encuentran en la fase de
afliccin aguda, que corresponde a la secuencia que sealan diversos autores en el proceso de
duelo (Kbler-Ross, 1975; OConnor, 2007; Castro, 2007; Kaplan y Sadock, 1999; citado en
Florez 2008).
1251

Tambin se destacan diferencias en los grupos en la fase de consciencia de la prdida,

con una significancia al 0.05, siendo nuevamente las mujeres las que se encuentran en esta
fase del duelo al momento de la aplicacin del instrumento; por tanto, se observa que siguen la
secuencia de las fases segn Montoya (2011).
Por ltimo, existen diferencias significativas al 0.01 en la fase de renovacin, en la que
los hombres presentan una media ms alta, significando que los hombres se sienten ms
renovados al momento de la aplicacin, lo que implica que han llegado a realizar los cambios
necesarios en su vida luego de la prdida, y se sienten recuperados en su forma de verse y en
su entorno. Esta fase se determina como la ltima en el proceso de duelo, aunque, el doliente
puede oscilar entre estas fases, por lo que no podra afirmarse que ha llegado a elaborar el
duelo (Kbler-Ross, 1975; OConnor, 2007; Montoya, 2011; Kaplan y Sadock, 1999; citado
en Florez 2008).
En las diversas estrategias de afrontamiento, no se encontraron diferencias
estadsticamente significativas entre los grupos, sin embargo, las medias ms altas en las
mujeres fueron re-evaluacin positiva y autocontrol, en el grupo de hombres, tambin la reevaluacin positiva y la planificacin, estrategias enfocadas a la regulacin de sentimientos,
visin analtica y crear un significado positivo (Montoya, 2011).
1252

Cuadro 3. Prueba t
Hombres
Mujeres
Factor
Media
Desv.
Media
Desv.
Afliccin aguda
2.28
4.34
6.76
3.87
2.36*
Conciencia de la prdida
2.28
2.05
5.76
4.06
2.10*
Conservacin-
3.28
4.19
5.46
3.01
1.34
Cicatrizacin
5.57
1.81
6.00
1.47
0.57
Renovacin
5.85
2.41
2.46
1.76
3.61**
Confrontacin
6.28
4.64
7.30
3.01
0.59
Distanciamiento
7.85
5.66
8.46
2.93
0.26
Autocontrol
8.57
5.12
10.46
2.60
0.91
apoyo 7.85
3.38
6.46
3.95
0.78
responsabilidad
5.71
2.98
6.30
3.94
0.34
Huida y evitacin
6.57
4.57
9.30
5.82
1.07
Planificacin
9.57
4.31
7.30
3.03
1.37
Re-evaluacin positiva
13.42
6.16
12.15
4.68
0.52
Aislamiento
Bsqueda
de
social
Aceptacin de la
1253

*Significancia al 0.05 **significancia al 0.01
Anlisis cualitativo
Se analizaron diez casos de la muestra de 20 para evitar la sobresaturacin de informacin en
el analista.
En los entrevistados se observa poco desarrollo de la autorregulacin, no se escuchan a
s mismos para actuar conforme a cmo se sienten y lo que piensan, lo que causa que las
estrategias de afrontamiento se dirijan al sentimiento, en las que se acta conforme al estado
emocional.
1254

Se observa en los dolientes que actan con base en su estado emocional que suele ser
de tristeza e ira, ante la crisis por la ruptura, parecen hacer uso de estrategias de afrontamiento
centradas al sentimiento los primeros meses, para despus replegarse y volverse introvertidos.
Podra ser que se detienen en el estado emocional, idealizando a la ex pareja, quiz
para conservar la esperanza y no vivir el duelo.
Parece que los entrevistados se quedan en la reaccin emocional, no hacen una
narracin analtica acerca del evento que les permita aceptar responsabilidades, elaborar el
duelo y obtener aprendizaje que cambie el patrn de relaciones.
Se observa que no restituyen la relacin una vez que termin, no se permiten llegar a
reconocer responsabilidades, comportamientos inadecuados y adecuados, rescatar aprendizajes
de estas experiencias, lograr concebir la experiencia de la relacin y la ruptura con un
contenido positivo y negativo, y llegar a la conclusin de que no son excluyentes, sino
complementan la experiencia. Al parecer los participantes perciben al otro (la pareja) desde
sus demandas emocionales, quiz por carencias afectivas en el ncleo familiar o en alguna otra
esfera, que intentan satisfacer.
Conclusin
Los resultados de ambos anlisis (cualitativo y cuantitativo) expresan diferencias importantes

que se contrastan a continuacin.
En el anlisis cuantitativo, la prueba T presenta una diferencia significativa en el
grupo de mujeres, al encontrarse mayoritariamente en afliccin aguda; en el anlisis
1255

cualitativo de diez de los casos, se puede describir que se encuentran tambin en esta etapa,
aunque la mayora de la muestra intenta compensarlo con la realizacin de actividades.
En consciencia de la prdida tambin se encontraron diferencias significativas al 0.05
entre los grupos, presentndose en las mujeres, lo que puede explicarse por la situacin real
que se presenta en varios de los casos en los que ya se tiene otra pareja.
En el anlisis cuantitativo, los hombres expresan sentirse renovados, pero al
compararlo con el anlisis cualitativo ms bien parece tratarse de deseabilidad social, ya que
se espera que retomen su vida en un corto tiempo, y existe menos apertura y comprensin ante
sus sentimientos por la ruptura de pareja, por ello, una de las variables en la resolucin del
duelo es el gnero.
En la investigacin cualitativa las diferencias por gnero solo se dieron en el rubro de
preocuparse por cmo se encuentra la ex pareja y no en las estrategias de afrontamiento.
La bsqueda del otro solo se presenta en los varones, opuesto a lo que se ha encontrado
anteriormente, en casos donde an hay esperanza de restablecer la relacin y por lo tanto,
intentan mantener comunicacin con sus ex parejas (Serna, 2010).
Las estrategias que usaron los participantes muestran una tendencia general de dirigirse
al sentimiento, pero sera conveniente aplicar estrategias centradas al problema, que tienen que
llevar un proceso de anlisis objetivo de la situacin, al buscar informacin sobre sta y de
realizar planes a corto plazo al considerar las alternativas de solucin y posibles resultados
para tomar acciones concretas, ya que tales conductas pueden generar una sensacin de
competencia, autosuficiencia y autoestima cuando las personas toman estrategias de
afrontamiento asertivas (Coln, 2001).
1256

La relacin de pareja tiene en el individuo un aspecto importante de su identidad

personal, respecto a cmo le perciben los dems y cmo se percibe a s mismo.
Una de las mayores consecuencias que se originan por la separacin es la crisis de
identidad, que genera inseguridad e influye en que la autoestima se vea mermada. Es as que
en el estudio se observ que el autoconcepto, en todos los casos, se ve afectado en diferentes
niveles, siendo la desesperanza una constante que les hace pensar que no pueden enfrentar una
ruptura ni hacer uso de sus recursos. Adems de que en la mayora de los casos al ser
relaciones dependientes no se consideran capaces de conducirse con autonoma. Stemberg
(Citado en Chvez, 2010) indica que lo ms importante en el proceso de duelo es reconstruir la
autoestima del doliente sobre todo antes de empezar una nueva relacin.
En los diez casos analizados cualitativamente se encontr, que la relacin de pareja era
simbitica, caracterizada por gran dependencia de una persona hacia la otra. Son individuos
que han perdido su identidad y cuando surge un conflicto niegan la evidencia o se autoculpan,
si esto prevalece, se produce una desigualdad, en la que el que tiene menor poder queda
enganchado y es capaz de anularse por permanecer con el otro y negar evidencias de violencia
solo por estar con l. (Calero y Lpez, s/d). Son personas que tuvieron vnculos distantes o
ambivalentes durante su infancia y por ello se encuentran con un dficit en su autoestima, y en
general en su autoconcepto al no encontrar aspectos positivos en su persona, totalmente
opuesto a cmo ven al otro, al que sobrevaloran e idealizan (Santoro, s/d), quiz por ello, en
los casos analizados tambin se observa esto con gran intensidad, no solo por el duelo, sino
por el tipo de relacin.
1257

Adems tambin se culpan por la ruptura de pareja por conductas que hicieron o no,
sin darle un valor a la contribucin del otro en el dficit de la relacin, an en caso de
infidelidad, lo que se opone a la tendencia del estudio de Serna, (2010).
Cabe sealar, que el dependiente no tiene un amor genuino sobre el otro, solamente le
necesita para no sentirse abandonado por ello al acontecer la ruptura, el duelo es difcil de
elaborarse
Otro factor a tomar en cuenta en la ruptura de pareja, tienen que ver con cul de los
miembros de la pareja tom la decisin de disolverla, siendo frecuentemente que quin decidi
es quin ejerce el poder de la relacin en ese momento y en consecuencia la otra persona no
slo se siente sola sino desvalorizada (Stemberg, 1998; citado en Chvez, 2010). No obstante
un mejor indicio de la dificultad para elaborar el duelo (Emery y Vaughan, 1984, 1986, citado
en Chvez, 2010), es s queran terminar la relacin o no y en todos los casos estudiados ellos
no lo deseaban.
Se identific en los participantes, que negaban la violencia que ocurra en la relacin
(Serrano, 2003).Los datos resultan relevantes por la incidencia en todo Mxico, ya que 15.5
por ciento de los mexicanos de entre 15 y 24 aos con relaciones de pareja ha sido vctima de
violencia fsica; 75.8 por ciento ha sufrido agresiones psicolgicas y 16.5 por ciento ha vivido
al menos una experiencia de ataque sexual (IMJ, 2008). En la muestra, prevaleci la violencia
psicolgica en forma de celotipia, indiferencia e infidelidad. Con respecto al primero,
generalmente fue cometida por parte de la ex pareja, entonces los participantes expresaban
sentirse limitados, con prdida de su autonoma, que recobraron cuando la relacin termin,
1258

por ello, mencionan este como un aspecto positivo de la ruptura. Aunque, tienen una
prevalencia mayor los deseos de retomar la relacin y extraarle.
En el caso de infidelidad, la persona que no lo es, intenta negar que esto suceda, con el
tiempo esto es evidente y ninguno acepta la responsabilidad (Mrquez y Negrete, 2008), lo
que al parecer ocurri en estos casos. La ruptura de pareja por esta causa es cada vez ms
comn, ya sea por la presencia real de infidelidad o la idea de que sta ocurra (Serna, 2010).
Luego de llevar una relacin con violencia, se genera desconfianza en el individuo
hacia l y hacia otros, as como sentimientos de resentimiento que dificultan entablar una
relacin afectiva (Mrquez y Negrete, 2008), aunado a que en los casos aqu presentados, hay
un proceso de duelo no elaborado que les limita an ms por no querer vivir los sentimientos
del duelo. Lo anterior explica porque en la presente investigacin y en otras (Chvez, 2010), la
mayora de los participantes reportan que les es complicado entablar una nueva relacin de
pareja, mientras que sus ex parejas ya la tienen.
Debido a las caractersticas de los casos, stos podran diagnosticarse como duelo
complicado, dentro de la modalidad de duelo no resuelto ya que permanecen fijados en la
prdida, cmo ocurri, y an se recuerda con dolor en la mayora de los casos.
Para llegar a la aceptacin de la ruptura se debe contar con redes de apoyo que le
permitan al doliente expresar sus sentimientos como la tristeza e ira, que pueden dirigirse
hacia el ser perdido, hacia s mismos o hacia otros, y pensamientos sobre el ser perdido,
expresar como termin la relacin, as como para acompaarle en algunos actos en el proceso,
sin embargo, en los casos analizados, se encontr debilidad en las redes familiares y de
amigos, cumpliendo esta funcin los primeros das, con poca empata en cuanto a reaccin
1259

emocional, que es parte de la expresin. Dando estrategias de evasin o victimizndolos lo que

favorecer que el doliente no tenga un papel activo en el duelo (Calero y Lpez, s/d). Este
comportamiento por parte de las personas que forman parte de las redes de apoyo, pueden
mostrar su desconocimiento sobre qu hacer en este proceso, quiz por esta misma razn y las
caractersticas del doliente y el entorno es que la mayora us estrategias dirigidas al
sentimiento, principalmente la negacin y evasin, que suelen no ser funcionales sin
estrategias de afrontamiento dirigidas al problema, hacer un anlisis de la relacin y extraer
aprendizajes significativos orientados al crecimiento del individuo y su transformacin.
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1263

EDUCAR SIN VIOLENCIA

La ley prohibe maltratar a los hijos Cmo educarlos sin pegar, ni gritar?
Lic. Jorge Luis Ferrari

Mster en Ciencias de la Educacin
(Argentina)
Resumen
Educar sin violencia
El objeto de esta ponencia es reflexionar sobre la posibilidad que tiene los padres de educar
sin violencia a sus hijos y de cmo podemos, desde nuestra prctica profesional, colaborar
para que esta opcin sea cada vez ms masiva y para plantear alternativas a los mtodos
violentos an en uso.
Consideramos que buena parte de la violencia que vemos en nuestra sociedad tiene su origen
en la forma agresiva en que son educados los hijos. Cuando un padre pega a un hijo, le ensea
que lo que estaba haciendo est mal pero tambin le inculca que pegar est bien. As el hijo
aprende que golpear a los ms chicos, a los ms dbiles, a los que no pueden defenderse, es
algo absolutamente correcto y que resolver de manera violenta las situaciones es positivo.
1264

La violencia pedaggica es un mal negocio, de frutos escasos y de perjuicios enormes, tanto

para los que aplican el castigo, como para los nios y para quienes hoy o en el futuro
compartan sus vidas.
Reflexionaremos sobre la accin destructiva que tiene los malos tratos con los vnculos
filiales. La violencia no solo daa al nio, su cuerpo, su autoestima, su voluntad, sino que daa
los vnculos que este tiene con sus progenitores.
Con violencia no slo nos referimos a la que se ejerce fsicamente sino a las diversas formas
de maltrato que los padres pueden dar a sus hijos y en particular los que son realizados con
fines correctivos o educativos.
El hijo sujeto u objeto, esa es la cuestin de fondo, como sujeto de su destino o como objeto
de nuestros deseos y frustraciones. Un hijo, que guiamos con paciencia hacia su destino o que
golpeamos para que entre en el nuestro.
Nuestra presentacin se basa en el trabajo con grupos de padres, en nuestra experiencia, tanto
personal como profesional, y en investigaciones sobre la violencia y el autoritarismo en la
familia.
Palabras claves
Educar, hijos, violencia, familia, castigos, gritos, humillar, maltrato, nios, nias, adolescentes
1265

Educar sin violencia o educar para la violencia
El titulo refleja la alternativa que se plantea hoy en la sociedad. No vamos a entrar en detalles
de ejemplos de violencia que vivimos a diario, ya sea de manera personal, en nuestra labor
profesional o la que se desarrolla a nuestro alrededor, en nuestras ciudades y pases. Violencia
que no es solamente la que aparece en las noticias policiales o la que sabemos ocurre a nivel
domstico, sino tambin la violencia social, econmica y poltica. Aquella que ejercen los
poderosos sobre los ms dbiles, las minoras acomodadas sobre las mayoras carenciadas,
aquella en que unos pocos le arrebatan al resto la posibilidad de una vida digna.
Sin duda que las causas de la violencia son muchas, algunas de ellas con mltiples races
histricas, econmicas, de gnero, o con los ms diversos orgenes y que se van mezclando y
superponiendo a lo largo del tiempo. En cada espacio y momento se manifiesta de manera
peculiar, pero repitiendo el esquema del abuso de poder por parte del ms fuerte sobre el ms
dbil y evidenciando la falta de respeto por el otro.
Esa diversidad de causas, a que hacemos referencia, no debemos dejar de tenerla en
cuenta, pero es bueno tambin darnos la posibilidad de enfocar nuestro inters, nuestro estudio
y nuestro accionar sobre un factor especifico, que por delimitado no debe significar
descontextualizado.
Concretamente, nos estamos refiriendo al origen familiar de la violencia y dentro de ella
a los mtodos educativos que usamos con los nios, nias y adolescentes. Hoy los padres
continan utilizando el castigo fsico como mtodo correctivo de sus hijos. El castigo
1266

fsico a los nios, a lo largo del siglo XX, se erradic en el resto de la sociedad y en particular
de las escuelas, pero sigue siendo moneda corriente dentro de las familias. Que se erradic de
la sociedad y de las escuelas no significa que no exista, pero est muy mal visto y penado por
la ley, todo lo cual ayuda bastante a que no se produzca, salvo excepcionalmente.
Lo que no es tan excepcional, ni en la escuela, ni en la sociedad, son otros tipos de
violencia que se ejerce sobre los nios, nias y adolescentes; que pueden ser tan o ms dainos
que la misma violencia fsica. De esto no vamos a hablar en general sino especficamente
cuando esto sucede dentro de la familia. Los padres tambin ejercemos mltiples formas de
violencia que van mucho ms all de las palizas tradicionales. Cuando un padre o una madre
nos dice que nunca le peg a su hijo, eso no significa que no lo haya violentado en ocasiones o
no lo viva violentando de manera constante.
Sera bueno empezar por definir un poco a qu nos referimos cuando hablamos de
violencia, de educar sin o con violencia. Porque la violencia es tan antigua como el hombre y
se ejerce o se sufre o ambas a la vez, de manera tan diversa que es bueno aclarar de qu
estamos hablando.
Tambin es necesario aclarar que, lo que aqu se expone, no es una cuestin terminada,
en la que todo se haya explicado y comprendido, sino que son reflexiones a la luz de la
prctica cotidiana y en base al estudio de distintos especialistas que se abocan a estos temas,
as como de otros profesionales, que sin ser especialistas en violencia, deben enfrentarse a ella
con herramientas que no siempre son las adecuadas, a juzgar por ellos mismos y por sus
resultados.
1267

Del tema de violencia y de violencia familiar hay mucho escrito, pero es sorprendente
como algunos desarrollan el tema, viven de ese tema pero no hacen la menor referencia a la
violencia ejercida sobre los nios, nias y adolescentes por sus padres y ms concretamente
por la violencia ejercida por la madre, particularmente en algunos colectivos femeninos. Sobre
eso hay un silencio sagrado. Si uno habla, inmediatamente pasa a formar parte del campo
enemigo. Uno puede leer centenares de textos sobre violencia familiar y de gnero sin la
menor referencia a la violencia sobre los nios, nias y adolescentes. Sin la ms mnima
mencin a que es ah, donde podemos aprender a ser violentos o a acostumbrarnos a la
violencia. Leyendo este tipo de discurso pareciera que el hombre golpeador nace de un repollo
y que la mujer golpeada llega virgen de violencia al matrimonio.
Aqu no se trata de echarle la culpa de la violencia social a los padres en general y
mucho menos a las madres, pero si se trata de ver cmo los padres contribuimos a ella
educando con mtodos violentos. El si me quieres no me pegues, no slo es vlido para las
mujeres adultas, lo es tambin para las niasy para los nios y adolescentes.
Si bien los nios, en general, son golpeados mucho menos que en el siglo pasado,
siguen siendo absolutamente normales (cotidianas) las palizas o los cachetones de los padres
hacia los hijos. Otro cambio que ha habido en los ltimas dcadas es que castigar, antao era
una de las pocas tareas que tenan los papas, el clsico: ya vas a ver cuando llegue tu padre y
hoy las palizas han alcanzado la equidad de gnero e incluso ahora pegan ms las madres que
los padres.
Esto nos lleva a preguntarnos por qu a los adultos en general, a las mujeres, a los
trabajadores, no se le puede pegar y a los nios s. A los animales no se les debe pegar.
1268

Cualquier adiestrador de perros o domador de caballos, les dir que a los animales ya no se les
pega para adiestrarlos, que se les va enseando con mucha paciencia y en base a premiar los
comportamientos deseados. De lo contrario obtenemos un animal miedoso, a veces rencoroso
y que a la primera de cambio nos devolver los golpes y malos tratos recibidos.
Qu irona:
Pegarles a los animales es crueldad.
Pegarle a un adulto es agresin.
Pegarle a una mujer es una agresin agravada.
Pegarle a un detenido es tortura.
Pegarles en el hogar a los nios es educacin
Por qu va a ser menos malo pegarle a un nio que a cualquier otro ser viviente? Al
contrario, es peor porque estn indefensos. Por eso han tardado tanto las leyes en prohibirlo,
porque no pueden defenderse: no hay sindicatos, ni organizaciones de nios, ni colectivos que
expresen sus sentimientos, ni defiendan sus derechos. Los organismos pblicos o privados
abocados a la infancia suelen tener otros interesas y preocupaciones. Los nios no votan, no
tienen posibilidades de hacer lobby53, ni huelga. Por eso mismo, habiendo leyes que prohben
53
hacer lobby se le denomina a realizar algunas acciones para que se apruebe una ley o el gobierno tome
alguna medida en favor de algn inters particular o colectivo.
1269

los malos tratos, salvo para los casos muy aberrantes54, han sido letra muerta y los padres
siguen golpeando a los nios.
Recin ahora se est colocando en la legislacin de los diversos pases la prohibicin de
que los padres peguen a sus hijos. No deja de ser curiosa la forma difusa, cuando no ambigua,
en que se redacta, como que la idea es evitar los abusos pero que una paliza de vez en cuando
viene bien.
No creo que haga falta en este mbito explicar por qu no se debe pegar, ya que son los
psiclogos los que nos han dado a los pedagogos los avisos de las consecuencias nefastas que
tiene para la psiquis del nio la educacin basada en la violencia, y nosotros, en tanto que
pedagogos, sabemos de sus magros o nefastos resultados.
Creo que est muy claro: si los golpes educaran, los chicos ms golpeados seran los
ms educados y suelen ser los que ms problemas ocasionan o los que ms problemas tienen.
El tema es cmo trasmitimos esto a la sociedad, como expandimos estos
conocimientos en nuestro desenvolvimiento profesional.
Para el legislador es fcil colocar en una ley que se prohbe pegar a los nios, es decir
tan fcil no, ya que resulta misteriosamente arduo aprobarlas. Pero somos nosotros, los
distintos profesionales que trabajamos en torno a las familias, quienes debemos garantizar que
esto no sea letra muerta, y creo que la mejor manera de hacerlo es profundizando en los
mtodos y herramientas alternativos para que los padres puedan educar a los hijos sin
necesidad de recurrir a mtodos que son violentos y de dudoso resultado.
54
Casos aberrantes en que la Justicia llega tarde, ya que el nio est muerto o sumamente afectado por los
malos tratos.
1270

Para esta tarea de concientizacin cumple un rol fundamental todo lo que pueda
aportar la psicologa sobre las consecuencias de la violencia en la psiquis del nio. Como
interacta el maltrato en la autoestima cuando sta est en plena formacin. Cmo influyen
los malos tratos en los vnculos que ese nio establece con el resto de la sociedad, con los
padres que lo violentan, con sus pares, con sus superiores (directores, maestros).
Y dentro de esto, ver cmo actan dentro del nio las diferentes formas de violencia o
de maltrato: los golpes fsicos, los zamarreos en los bebs y nios pequeos, los gritos, las
largas y continuas letanas, la manipulacin, los abusos y extorciones. Aqu dejamos afuera el
abuso sexual (por tener connotaciones especficas mucho ms graves) pero entra de lleno la
alienacin parental, el controvertido SAP, y todas aquellas situaciones en que abusamos de
nuestra autoridad, de nuestro status de persona mayor, de nuestra potencia fsica y hasta de
nuestra disponibilidad econmica para avasallar y llevarnos por delante la vida del nio. Sus
derechos, su voluntad, su personalidad, su vida: la invadimos y dominamos a nuestro antojo.
Es nuestro hijo y hacemos lo que se nos da la gana con l.
Tambin est dentro de los malos tratos: la desidia, la falta de atencin y por su puesto
el abandono. Esto sigue aun siendo parte del cotidiano de muchos hombres. Sin demasiada
dificultad, dejan atrs mujeres embarazadas o con nios en diferentes edades. Tambin estn
aquellos que se dejan echar, con relativa facilidad, de al lado de sus hijos por parte de la madre
o de la familia de la madre o de la (in) Justicia Familiar. Justo es decir que cada vez hay ms
padres que no se dejan quitar, ni alejar de sus hijos y pelean contra quien sea por participar en
su crianza.
1271

Un nio alejado, por la circunstancia que sea, de alguno de sus padres es un nio
maltratado. Es un nio que va a sentir que la vida lo ha golpeado muy fuerte sin que l hiciera
nada para merecerlo. Ya que estamos hablando de castigos, no es una cachetada que recibe
una vez, sino son muchas que recibe cada vez que necesita a su padre y ste no est a su lado,
ni cerca. Cada vez que se siente inseguro, que necesita otra opinin en la familia, que necesita
que respondan a las preguntas que se hace a medida que va creciendo, y por supuesto cada una
de las miles de veces, que a lo largo de su vida, le preguntarn por su padre. En cada una de
estas ocasiones la ausencia paterna le pega una nueva cachetada.
Tenemos bastante escrito con el profesor Nelson Zicavo de cmo la ausencia paterna
trae aparejado al nio otro tipo de carencias y lo fragiliza ante otros abusos dentro y fuera del
hogar. En particular en nuestros pases, en donde un porcentaje enorme de la poblacin vive
con notorias necesidades, la falta de padre las agrava y en algunos casos de manera sustancial,
por no decir terrorfica. Nos referimos a la situacin que viven los hijos de madres solas en
zonas muy carenciadas, en donde reina la ley del ms fuerte y en los que la vida vale poco.
All son tomados como presas heridas en una cacera permanente de vctimas para todo tipo de
abusos, para el delito o el negocio de la droga, la prostitucin y el trabajo esclavo.
Estudiar los efectos del maltrato nos sirve para dos cosas: una, poder ejercer funciones
teraputicas con los nios que llegan hoy a las consultas o instituciones y que vienen sufriendo
alguna forma de maltrato; y otra, para reforzar la argumentacin que permita erradicar esas
errneas concepciones de que la letra con sangre entra y de que una buena cachetada a
tiempo, vale ms que mil palabras
1272

Debilitando el vnculo
Debemos profundizar el estudio de la accin destructiva que tienen los malos tratos con los
vnculos filiales. Hace tiempo que venimos hablando y estudiando los vnculos. Consideramos
que ste es uno de los aspectos neurlgicos: la violencia no slo daa al nio, su cuerpo, su
autoestima, su voluntad, sino que daa los vnculos que ste tiene con sus progenitores y a
partir de ah, tambin con su entorno. Lo cual retroalimenta toda la problemtica.
Consideramos tambin que desde la psicologa pueden aportar mucho, al resto de la
sociedad, de cundo y por qu aparece y se desarrolla la violencia y los abusos de poder dentro
de la familia. Para poder prevenirla y generar las herramientas para prevenir, para estar atento
a sus primeras seales, para que uno pueda controlarse, es decir ver cmo ayudamos a los
padres a EDUCAR SIN VIOLENCIA, a preservar fuertes los vnculos.
Enseamos a ser violentos
Debemos tener como meta tratar de hacer entender que cuando pegamos, no es tanto lo que
corregimos como lo que enseamos a ser violentos. Enseamos a usar la violencia cuando
algo no est de acuerdo a nuestros cnones, enseamos a usar la violencia con los ms dbiles,
con los ms chicos. Enseamos a usar lo violencia con los que dependen de nosotros y a usar
la violencia con los que uno ama. Estas enseanzas estn en la base de la violencia familiar, de
la violencia de gnero y de la violencia social en general.
1273

Esa lacra social de pegarle y aprovecharse de los dbiles es lo que le enseamos a un

hijo cuando le pegamos. Abusar de la autoridad, eso que hace sufrir a tanta gente en nuestra
sociedad, de parte de funcionarios o agentes pblicos, es tambin algo aprendido en la
infancia: abusar de que uno es ms grande, de que uno tiene ms poder.
La falta de respeto por el otro es lo que inculcamos en nuestros hijos cuando los
golpeamos o cuando abusamos de nuestro poder, cuando imponemos nuestra voluntad sin
importarnos su parecer, una y otra vez sin solucin de continuidad. En estos casos no son
sujetos con vida propia: los consideran apndices de s mismo, mascotas, objetos de
propiedad exclusiva.
Por eso tambin, en los divorcios suceden situaciones terribles; cuando toman a sus hijos
como objetos a los que mueven a su antojo como si fueran tteres y quedan presos de sus
venganzas, de su rencor o de su desidia.
A veces, hacen que los acompaen en su
desmoronamiento, los arrastran en la cada. Y los nios por si solos no tienen escapatoria,
porque son absolutamente dependientes de quienes los cran y si no tienen otros referentes,
consideran que eso es todo lo que hay y que est bien as, por enfermo y retorcido que sea.
Para las ciencias sociales los menores pasaron de ser objeto a sujeto, pero en la vida
cotidiana esto no siempre es as, en muchos hogares siguen siendo objetos y objetos extraos;
y en muchas escuelas meros objetos cuantificables y poco sujetos a modificacin positiva, al
decir de algunos docentes y directivos.
1274

Autoridad sin golpes
Cuando hablamos de educar, de formar, de disciplinar, debemos mencionar forzosamente el

tema de la autoridad. Renunciar a los golpes no significa renunciar a la autoridad, pero sin
duda debemos reflexionar sobre qu tipo de autoridad es la que deben ejercer los padres para
que su accin sea positiva y no funesta o con resultados adversos.
Profundizar las diferencias entre autoridad y autoritarismo, entre guiar a alguien para
su propio bien y manipularlo en nuestro propio beneficio, entre convencer al otro por su
propio bien o hacer lo que se nos antoja y que el otro se acomode, son las alternativas que
debemos elegir.
Por decirlo de manera simple: el pequeo no sabe lo que est bien y lo que est mal, el
padre debe guiarlo en ese camino; pero no a los cachetones, sino con paciencia, con afecto,
con tiempo, con inteligencia y con ms paciencia. Teniendo siempre presente que est guiando
a una persona, a un ser con vida propia; que adems de conocer el bien y el mal (por
decirlo de alguna manera) debe ir desarrollando su capacidad de pensar y actuar por s mismo.
He ah la misin de los padres, generar seres autnomos, acompaar a los hijos hasta que
puedan desenvolverse por s mismos y que esto sea lo ms pronto posible y no a los cuarenta
aos o cuando fallezcamos.
Vamos a hablar de lmites, de vacas y de alambradas
Hoy est de moda hablar de los lmites y por todos lados uno escucha que es la falta de
lmites lo que est en la base de todas nuestras desgracias.
1275

Pero los lmites son el entorno, lo ms importante es lo que est adentro. En un fundo o
una estancia, lo que vale, lo que produce riqueza son las plantaciones o el ganado que all se
cra y engorda. Es el trigo, el maz, las vacas o las ovejas lo que ms importa. Las alambradas
sirven para delimitar la propiedad, para que no se mezclen las vacas con las ovejas o para que
estas ltimas no daen los maizales. Poner todo el acento en los lmites, y hacerlos
responsables a ellos, es como si dijramos que en el fundo o en la estancia lo importante es la
alambrada y no el ganado o las plantaciones. De muy poco sirve poner lmites sino colocamos
nada adentro, es irrisorio preocuparnos por los lmites sino estamos formando, enriqueciendo,
generando las mil y una posibilidades que el crecimiento de un nio requiere.
Decirle que no a un nio, claro que es necesario, pero hay nios que lo nico que
escuchan es no. Pero lo que hace crecer son los s. De lo contrario el nio ser un excelente
reprimido pero con una pobreza afectiva e intelectual galopante.
Por otro lado, crecer, pasar de bebe a nio, de nio a adolescente y de adolescente a
joven adulto es un permanente superar lmites, superar fronteras; entonces centrar la educacin
en los lmites, hacer un mundo de ellos, es la base del autoritarismo, de la violencia. No
considerar que los lmites son provisorios, temporales y la mayora de ellos para ser
atravesados, es ignorar su propia razn de ser y tal vez hacer que pasen desapercibidos en el
montn los lmites que si deberan ser para toda la vida, como por ejemplo: el respeto por el
otro o el no aprovecharse del ms dbil.
Capacidad de razonar, emocionarse, capacidad de amar, espritu creativo, imaginacin,
bonhoma, amor por la lectura y/o por las plantas y la naturaleza, ganas de superarse,
generosidad, saber resolver situaciones, entereza, firmeza en sus convicciones, paciencia, una
1276

buena capacitacin para el trabajo, amor por la vida al aire libre, espritu deportivo,
solidaridad, etc. etc. son las vacas, las ovejas, los maizales o los frutales que debemos procurar
que nuestros chicos desarrollen en su interior. Si todo eso est germinando y creciendo les
aseguro que no deberemos preocuparnos en particular de los lmites.
Hay padres que dicen mi hijo no entiende razones y claro si nunca le ensearon a
razonar, simplemente le decan no o lo golpeaban cuando haca algo que estaba mal o que
no les gustaba. Yo no soy de explicar mucho, yo pego y as l entiende me deca una madre.
Mi trabajo en este tema me ha demostrado que lo que ms debemos aprender los
padres es a ponernos lmites a nosotros mismos, para no hacer cosas indebidas con nuestros
hijos y luego, con nuestro ejemplo, los lmites a los hijos vienen solos.
La violencia es el fracaso de la inteligencia
Creo que esto no slo es una verdad surgida al calor de la realidad violenta y cotidiana, sino
que puede ser nuestra llave para ablandar las resistencias a educar sin violencia. Todos
sabemos lo apreciado que es la inteligencia en el mundo moderno, todos queremos tener hijos
inteligentes y quisiramos tambin serlo nosotros.
Nos podemos pasar una hora enumerando todos los perjuicios que traen aparejados los
malos tratos, pero algunos no nos terminarn de creer. Seguirn pensando que con sus hijos las
palabras no funcionan, que no hay mejor manera de hacer razonar que a golpes, que con ellos
dio resultado, que una buena cachetada de vez en cuando recuerda quin manda en la casa,
etc. Pero si nosotros planteamos que la violencia es el fracaso de la inteligencia, estamos
1277

trasmitiendo el mensaje que el que golpea no es inteligente, estamos diciendo que cuando la
inteligencia no alcanza aparecen los golpes, y nadie quiere sentir que es un bruto. Ah veremos
cmo nos prestan atencin y cmo sus resistencias empiezan a ceder.
Mitos a desterrar
Unos buenos chirlos, hacen a una buena educacin, nadie se ha muerto por un buen
sosegate. Podramos hacer un libro con estas frases que slo sirven para tranquilizar las
conciencias de aquellos que recurren a los golpes para hacer llegar sus mensajes.
Primero, que s hay nios muertos por las golpizas de los padres y resta el problema de
todos los que siguen vivos pero que han sido educados dentro de la violencia. La violencia no
es ni gratuita, ni anodina. Segundo es hora ya de que dejemos en claro que la violencia
pedaggica es poco efectiva: pensemos si nunca volvimos a hacer algo que nos prohibieron
con una paliza.
Hay algunos que sin ser partidarios de la violencia tienen miedo a ser blandos, a
maleducar a sus hijos por ser complacientes o demasiado flexibles. Entonces mechan, salpican
su desidia con un golpe de vez en cuando. Esto slo puede empeorar las cosas. Si antes, sus
hijos le tenan poco respeto, con esto terminan de perderlo.
Podramos tambin hablar de los padres a los que se les van todos los libros cuando se
enojan, all llueven sopapos, vuelan elementos contundentes y cae cualquiera que se atraviese,
as venga de la Santa Misa.
1278

No deja de ser una preocupacin el tema de educar en la no violencia a nios que

se van a desenvolver en un mundo violento. Como en todos estos casos hay que tener en
claro si uno quiere ser parte de la solucin o del problema. Para qu vamos a criar hijos con
sentido de la justicia y de la equidad en un mundo injusto? Para qu vamos a criar hijos
honestos y trabajadores en pases donde la corrupcin y el acomodo se enseorean? Pero son
las opciones que uno tiene en la vida. Esto no significa criar ovejas para que se las coman los
lobos. Si queremos tener hijos fuertes no debemos acostumbrarlos a golpear sino a ser
autnomos, a tener su propios pensamientos, su propia capacidad de anlisis. Debemos
enriquecer sus habilidades intelectuales, artsticas, fsicas y laborales. Esto los har fuertes
como persona, pero no para vencer a los otros, sino para sobreponerse a las dificultades y
llevar una vida sana y digna de ser vivida.
En estos objetivos debe estar invertida la autoridad de los padres, en guiar a los hijos
hacia estos nobles objetivos y no a que nos obedezcan ciegamente, a que no nos molesten
demasiado, a que piensen, se vistan y lleven el pelo como a nosotros se nos ocurra, o que
amen lo que amamos y odien lo que odiemos. Si se los respeta ellos lo respetarn, El hijo
sujeto, o el hijo objeto, esa es la cuestin de fondo. El hijo como sujeto de su destino o el hijo
como objeto de nuestros deseos y/o frustraciones. Un hijo que guiamos con paciencia hacia su
destino o que golpeamos para que entre en el nuestro.
1279

Conclusin
Educamos sin violencia o educamos para la violencia, esa es la alternativa. El desafo

transmitir esto, profundizar sus estudios y fundamentacin, derribar los mitos y ayudar a
encontrar mtodos y herramientas que faciliten la labor de los padres en la difcil tarea de
educar a sus hijos.
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1281

LA DEMANDA SOCIAL Y LA MATERNIDAD EN

MUJERES UNIVERSITARARIAS EN LA CIUDAD DE MEDELLN
Luz Marina Arango Gmez

Psicloga Universidad de Antioquia, Especialista en pedagoga para el desarrollo de
aprendizaje autnomo de UNAD, Especialista en educacin social y animacin
sociocultural Universidad de Sevilla (Espaa).
Fundacin Universitaria Luis Amig Medelln
luz.arangogo@amigo.edu.co, delfin72co@yahoo.com
(Colombia)
Resumen
Las representaciones de la mujer estn ntimamente ligadas a su cuerpo y por ende a su

funcin biolgica de procreacin, desde all se le otorgan cualidades positivas y negativas,
dando como resultado las mltiples formas iconogrficas, que nos muestran cmo se ven las
mujeres y como se ve lo femenino. Actualmente las mujeres son consideradas como agente
transformador a partir de los planteamientos de la ONU en la resolucin 34/180, de 18 de
diciembre de 1979 en la Convencin sobre la eliminacin de todas las formas de
discriminacin contra la mujer (CINU, 2004) donde se plantea mejorar las condiciones
sociales, econmicas, educativas y su posicin poltica, as (Molina, 2006) la mujer
postmoderna se desempea en espacios privados y pblicos, en climas de competencia e
1282

individualismo (p.100) En la actualidad estas condiciones sociales de la mujer y lo femenino

estn relacionadas con fenmenos como el movimiento feminista, que ha logrado que la mujer
se apropie de espacios como el estudio, la poltica, el trabajo, la guerra, entre otros, generando
tambin una serie de cambios y transformaciones en ella misma. Si por mucho tiempo mujer
era significado de madre y por tanto ser madre era el objetivo nuclear de la vida, qu pasara
con la mujer actual que est incursionando en otras esferas pblicas y privadas? Ahora bien
(Molina, 2006) plantea La complejizacin de las concepciones en torno a la maternidad y la
apertura de posibilidades para la mujer empieza a considerar a la funcin materna como menos
positiva y menos atractiva que en otras pocas. () los propios hijos comienzan a ser vistos
como carga en las intenciones de realizacin profesional y deseos de tener una accin en la
sociedad.(p.99) Por su parte el feminismo plantea tres posturas entorno a la maternidad, la
primera rechaza la relacin mujer=madre, la segunda la transvaloracin de la maternidad y la
tercera la construccin de las representaciones mismas y el proceso por el cual las mujeres
crean y configuran la realidad en torno a la maternidad. (Tubert, 1996) Es as que hoy por hoy
la mujer busca obtener un lugar o un status quo sin depender del hombre, buscando adquirir
una identidad propia, que solo se puede lograr a partir de la individualizacin liberndola de
los roles de gnero tradicionales.
Palabras claves
Mujer, Maternidad, Representacin Social, Individualizacin, Identidad, Demanda Social.
1283

Introduccin
La presente ponencia hace parte del estado de la cuestin de la investigacin de la tesis

doctoral titulada La Construccin Simblica De La Maternidad: La Influencia Del Arquetipo
De La Madre
El objetivo general de la investigacin es Analizar la construccin simblica de la
maternidad en relacin con el arquetipo de la madre en mujeres universitarias que no tienen
hijos. Para el desarrollo del anterior objetivo se tienen como objetivos especficos la
Identificacin
las representaciones de la maternidad que tienen las mujeres por la
determinacin del arquetipo materno desde los mandatos sociales, el reconocimiento el sentido
que tiene la maternidad para las mujeres contemporneas y por ltimo el comprender el
significado de la maternidad en las mujeres en la actualidad.
El enfoque utilizado fue cualitativo, con un mtodo fenomenolgico. La poblacin a la
cual se le aplico la encuesta fueron
mujeres universitarias
realizando sus estudios de
pregrado, en universidades de la ciudad de Medelln. Esta permiti definir la muestra la cual

fue de 30 mujeres que se encontraran en un rango de edad 21 a 40 aos, de estrato social 1 al
6, que se encuentren realizando estudios de pregrado y que no tengan hijos.
Para la seleccin de la muestra, se aplic una encuesta a 400 mujeres universitarias ,
dicha encuesta contaba de 21 preguntas en las cuales se abordaban tres
categoras:
informacin general, cuyo objetivo es identificar datos bsicos de la poblacin; el deseo de ser
o no madre, que buscaba reconocer el deseo de maternidad como constitutivo o no del
1284

proyecto de vida de las participantes y para finalizar se consider la percepcin frente a la

maternidad, con la cual pretenda
reconocer la imagen y las emociones vinculadas a la
funcin materna.
Para la aplicacin se identificaron las instituciones de educacin superior, ubicadas en
la ciudad de Medelln, se seleccionaron las instituciones que ofrecieran ms del 70% de
carrearas profesionales, esto con el fin de cumplir el requisito de que las mujeres estuvieran
realizando estudios de Pregrado.
En total fueron 18 universidades,
15 privadas y 3 pblicas, solo en dos de las
instituciones no permitieron la aplicacin de las encuestas, por polticas institucionales. Se

aplicaron 25 encuestas por Universidad, para un total de 400 encuestas.
El rango de edad
encontrado fue de 17 a 49 aos de edad.
La demanda social y la maternidad en mujeres universitarias en la cuida de Medelln

A lo largo de la historia de la humanidad se han presentado cambios que posibilitaron el
surgimiento de las sociedades, las cuales nacen como respuesta a los procesos de
institucionalizacin. En esa medida, la sociedad se considera como un conjunto de personas
que hacen parte de la misma cultura e interactan en el mismo espacio (Macionis y Plummer,
1999 p.70). Por lo tanto, no puede considerarse que existe una sola sociedad, sino multiples
sociedades, las cuales se transforman de acuerdo a las instituciones sociales (la familia, la
religin, lo educacin, lo econmico, lo poltico) que la conforman, las cuales dan respuesta a
las necesidades, carencias, requerimientos o demandas del contexto determinado.
1285

Campero (1999) plantea la demanda como la splica, pedido o rogatoria de una

necesidad, de un deseo o apetencia (p.2) que tiene un grupo social determinado. Por su parte
Lourau (citado por Campero, 1999) define la demanda social como la distancia que existe en
todo momento entre el estado de las fuerzas productivas y las instituciones del modo de
produccin (p.1). Dicho de otro modo, es el proceso de socializacin del individuo ligado a
la de produccin. Por lo tanto,
la demanda social es el recurso por medio del cual las
sociedades ejercen presin directa para optener un cambio, desarrollo o transformacin, en

las relaciones sociales y las cuales se institucionalizan en un grupo, de una sociedad
determinada.
Ahora bien, lo anterior muestra cmo todos los procesos, en los cuales participa el ser
humano se dan por socializacin primaria, segundaria o terciaria y se cambian o transforman
dependiendo a las necesidades, deseos y pedidos del contexto en particular.
Es as, que de la misma forma que cambian los procesos de socializacin, se
modifican los roles social, entre ellos los roles de
mujer y de hombre. Estos
se han
transformado de acuerdo a las demandas, necesidades o preceptos del momento histrico,

social y cultural al cual se haga referencia. Es as, como el concepto de mujer presenta
diferencias dependiendo del contexto y del origen etimolgico al cual se haga referencia. En
las lenguas romances como en el francs se plantea como feme (de fmina), por su parte el
concepto de fmina en su raz indoeuropea est vinculado al sentido de mamar- amamantar
(Coromines y Pascua, 1997).
Ms aun, las ciencias sociales y las ciencias humanas, tambin han contribuido a
establecer una diferencia al momento de plantear el concepto de gnero, el cual consideran
1286

como el elemento que permite, de acuerdo con Rodrguez(2007), referirse a todo lo que
socialmente distingue a las mujeres y lo femenino, y a lo que define a los hombres y a lo
masculino (p.105), por tanto es el conjunto de caracteristicas destinadas a diferenciar a los
hombres de las mujeres. Lo anterior, logra hacer a partir de las mltiples caractersticas
como: el comportamiento, la actitud, la consideracin social, lo establecido, por ende el
gnero tiene una connotacin netamente cultural y social, y estas diferencias son susceptibles
de cambiar dado el contexto y el momento histrico en el cual se est. Por ende para Ramos
(1999) el concepto de gnero es el sistema de relaciones sociales que organiza, legitima y
reproduce la diferencia sexual (p.134).
Es necesario precisar entonces, que el concepto de mujer marca una diferencia sexual,
anatmica y biolgica, mientras el concepto de gnero-femenino nos muestra los elementos
culturales y sociales, denotando comportamientos, actitudes, demandas sociales. Ambos
conceptos mujer femenino se entrelazan llevando en algunas ocasiones a utilizarlos de forma
indiferenciada.
Si bien desde el nacimiento se reconoce el recin nacido como varn o hembra, por su
anatoma, es solo en la interaccin con el otro cuando se define dicha identificacin por lo
social.
Pero con relacin a la mujer, lo femenino, su diferenciacin y el otorgar un lugar o la
representacin lo social, ha sido muy complejo a lo largo la historia.
Simone de Beauvoir en su texto el segundo sexo lo plantea cuando dice: No se nace
mujer: se llega a serlo (De Beauvoir, 1977 p.87), es en el proceso de socializacin con la
1287

madre, la maestra, las divinidades religiosas femeninas, las heronas y villanas de los cuentos
de hadas y sus pares donde se inicia el proceso de identificacin, con lo femenino establecido.
Es as como la mujer y sus representaciones presentan varias transformaciones a lo
largo de la historia, dichos cambios se dan por las demandas o mandatos sociales del momento
y, a consecuencia de ello, resulta imposible establecer una nica definicin del concepto.
Es as como, en la prehistoria la mujer y lo femenino, tenan un lugar importante,
significativo y nuclear, lo anterior estaba dado desde la capacidad de procrear y desde el
conocimiento de la naturaleza, de donde derivaba su saber sobre las bondades de la tierra, la
agricultura y la curacin. Ejemplo de lo anterior se evidencia en las representaciones de
esculturas, relieves y grabados del paleoltico y neoltico donde se resaltan sus caractersticas
sexuales, reproductoras, en las cuales sobre sale la funcin de madres. Resaltando en ellas las
vulvas, los pechos, las caderas y los vientres embarazados contrastados con el tamao de la
cabeza y extremidades poco precisadas o ausentes. De esta forma lo femenino, tiene un rol
completamente activo y dominante, en esta poca.
Lo anterior
se puede evidenciar
claramente en la figura denominada la venus Ver Apndice A.

En la antigua Grecia, Aristteles consideraba que cuando el macho no dominaba y no
impona su propia forma, daba como resultado el engendramiento de una nia, lo anterior era
el resultado de una impotencia parcial. Aristteles (citado en Hritier, 2002) planteaba Lo
que quedada a fin de cuentas, cuando los movimientos se relajan y la materia no se domina, es
esencialmente el carcter general, es decir, el animal (p.193). Por lo tanto se consideraba que
si el modelo era imperfecto, nace un ser que acaba por no tener apariencia humana, sino solo
animal: una hembra o los llamados monstruos. Para Aristteles el hombre era un ser
1288

completamente perfecto, era el resultado de la dominacin, por el contrario cuando se naca

mujer, se considerada un ser imperfecto, frio y dbil por naturaleza.
Por otro lado, en la edad media la mujer y lo femenino se transforman, asocindose a
roles relacionados con la reproduccin, la familia y la sumisin; la mujer se convierte,
entonces, en un ser sin voz que no puede expresar sus necesidades y deseos y se le niega su
carcter de ciudadana. La mujer pasa a desempear un rol completamente opuesto al del
hombre, el cual era considerado como el administrador, proveedor, guerrero y lder. Lo
anterior implica que la mujer solo adquiriera un lugar o statu quo a partir de una relacin con
el hombre.
Las representaciones de la mujer y de lo femenino en esta poca estaban relacionadas
con tres roles diferentes:
1. La mujer para el
matrimonio, el cual se realizaba
por conveniencia,
generalmente era el padre quien lo pactaba con el marido, la cual pagaba una dote a la
familia de la mujer. Lo anterior se realizaba sin consentimiento por parte de ella, el rol
asumido all era de esposa y madre.
2.
La mujer trabajadora, productora o campesina, esta careca de un hombre que
las mantuviera o le corresponda apoyar a sus maridos, en estos casos los oficios
estaban relacionados con quehaceres de casa como cocinar, lavar, cocer, sembrar,
cuidar el ganado y en otros casos como prostitutas
3. Las religiosas o la mujer virtuosa, la cual se entregaba de cuerpo y alma a un
Dios masculino.
1289

En este momento de la historia se hace evidente como lo femenino pasa desde lo ms

puro a lo ms profano, la mujer termina reducida al lugar de Madre, Virgen o Ramera.
Algunas de las imgenes nos muestran las caractersticas de la poca. Ver Apndice B.
Como se puede observar, las representaciones de la mujer han estado ntimamente
ligadas a su cuerpo y por ende a su funcin biolgica de procreacin, desde all se le otorgan
cualidades positivas y negativas, dando como resultado las mltiples formas iconogrficas,
que nos muestran cmo se ven las mujeres y como se ve lo femenino.
Ahora bien, si se mira en dcadas ms recientes en los 70,
las mujeres fueron
consideradas como agente transformador a partir de los planteamientos de la ONU en la

resolucin 34/180, del 18 de diciembre de 1979, en la Convencin sobre la eliminacin de
todas las formas de discriminacin contra la mujer (CINU, 2004), en la cual se plantea
mejorar las condiciones sociales, econmicas, educativas, al igual que su posicin poltica, lo
que en palabras de Molina (2006)hace que la mujer postmoderna se desempee tanto en
espacios privados y pblicos cmo en climas de competencia e individualismo (p.100).
En la actualidad estas condiciones sociales de la mujer y lo femenino estn
relacionadas con fenmenos como el movimiento feminista, que ha logrado que la mujer se
apropie de espacios como acadmicos, polticos, laborales, blico, entre otros. Esta incursin
de la mujer en estos mbitos ha generado tambin cambios y transformaciones en ellas
mismas.
Entre estos cambios se encuentra el significado que la mujer le da hoy por hoy a la
maternidad. En un momento lo uno era sinnimo de lo otro, y ser madre era el objetivo
nuclear de la vida casi para todas las mujeres.
1290

Desde este punto de vista,
si
se plantea
que la mujer est presentando
transformaciones en su rol, Qu pasa con el sentido o significado de la maternidad en las

mujeres que estn incursionando en diferentes esferas de lo pblico y lo privado?
Ahora bien Molina (2006) plantea:
La complejizacin de las concepciones en torno a la maternidad y la apertura de
posibilidades para la mujer empieza a considerar a la funcin materna como
menos positiva y menos atractiva que en otras pocas. () los propios hijos
comienzan a ser vistos como carga y considerados como interfiriendo en las
intenciones de realizacin profesional y deseos de tener una accin en la
sociedad. (p.99)
Como respuesta a esta pregunta, se han dado algunas respuestas como las realiza el
feminismo, el cual plantea tres posturas entorno a la maternidad: la primera donde se rechaza
la relacin mujer=madre, desde esta postura lo femenino existe de forma independiente al
papel de madre; la segunda la transvaloracin de la maternidad, en ella se ensalza lo materno
desde lo simblico, pero se desvalorizada desde lo social, apartada de lo pblico y la tercera
la construccin de las representaciones mismas y el proceso por el cual las mujeres crean y
configuran la realidad en torno a la realidad (Tubert, 1996).
Es as, que hoy por hoy la mujer busca obtener un status quo sin depender del hombre,
sin ser posesin de alguien, sin tener una representacin de por su funcin biolgica, busca
1291

adquirir una identidad propia, que solo se puede lograr a partir de la individualizacin 55 que,
para Ulrich Beck y Eliza Beck (citados en Le Gall, 2008) significa que:
Los seres humanos son liberados de los roles de gnero tradicionales y

deben construirse en una experiencia propia a travs del mercado
laboral, la formacin y la movilidad educativa, lo anterior posiblemente
en detrimento de la relaciones familiares y amorosas. (p. 71)
Los ltimos cambios sociales, politicos y economicos que se han dado en la humanidad
, han generado que la mujer incusione en espacios que hasta hace algunas decadas habian sido
vetados para ellas, esta participacin de las mujeres en estos mbitos ha hecho que accededan
a un nivel educativo superior o estudios universitarios, se asuman de forma diferente y por lo
tanto tome decisiones de postergar sus relaciones de pareja, pero principalmente de postergar
su maternidad, como una respuesta en oposicin a la diada que durante mucho tiempo se ha
concebido: mujer=madre.
Es por tanto, que la mujer actual no asume la maternidad como el elemento central y
nuclear de su vida y pone en dicho lugar el estudio, la carrera profesional, el trabajo, entre
otros.
55
Se entiende por Individualizacin al proceso por medio del cual el individuo busca sus
propias certezas para s mismo, diferencindose de lo social, aunque se encuentre vinculado
con ella. Esta definicin es completamente diferente al concepto de individuacin, el cual es
un trmino utilizado por Carl Gustav Jung el cual es entendido como moldeado por el ideal
arquetpico de totalidad, que a su vez depende de la relacin vital entre ego e inconsciente
(Lexicn Junguiano: 107). En el presente trabajo se utilizara el concepto de individuacin.
1292

Lo anterior se ve reflejado en las estadsticas que
muestran como el ndice de
natalidad y de fertilidad disminuyen cada vez ms en los paises de Sur America, en los cuales
el pas con mayor tasa de natalidad y fertilidad es Paraguay con un 28.17 de nacimientos por
cada 1000
habitantes y un 3.75 de nios nacidos por mujer en edad fertil, respectivamente. El
pais con menor tasa de natalidad y de fertilidad es Uruguay con 13.91 nacimientos por cada
1000 habitante y 1.92 nios nacidos por nivel fertil.
Colombia por su parte, ocupa el quinto puesto en natalidad y fertilidad entre los 10
paises de Sur America, con una tasa de natalidad de 19.57 nios nacidos por cada 1000
habitantes y con una tasa de fertilidad de 2.46 nios por mujer en edad fertil.
Las
estadsticas de los ltimos 8 aos muestran que ha disminuido la tasa de natalidad pasando de
21,59 nacimientos por 1000 habitantes en el 2003 a 17,76 nacimientos por 1000 habitantes;
con respecto a la tasa de fertilidad ocurre lo mismo de 2,61 en el 2003 al 2,18 en el 2010.
Lo anterior pone en evidencia que cada vez ms las mujeres asumen la maternidad
como una opcin de vida y no como una obligacin dada por el orden biolgico, como se
vivi en otras epocas.
Lo anterior se evicencio en la investigacin, cuando al aplicar la encuenta a las 400
mujeres Universitarias en la cuidad de Medelln, se encontro que 317 no tenian hijos. A estas
mujeres al preguntarles si en su proyecto de vida estaba tener o no hijos, un alto porcentaje de
ellas el 69%
considera la posibilidad de tenerlo y realacionan
la maternidad con los
conceptos de instinto, saber y sencacin y con la imagen de mujer en embarazo y mujer

amamantando.
1293

Como se puede ver, todo lo anterior muy ligado a la concepcin tradicional de mujer,
maternidad, hijos. Pero cuando a las encuestadas se les solicita realizar un listado de
prioridades, se encuentra los siguentes elementos:
Figura 1: Prioridades en la mujer Universitaria en la cuidad de Medelln
Prioridades en la mujer Universitaria en la cuidad

de Medelln
Trabajar
11% 1%
23%
23%
42%
Estudios
posgraduado
Tener Pareja
*Elaboracin propia basada en encuentras realizadas a Mujeres Universitarias de la cuidad de Medelln
Como se puede observar en la figura 1 , los estudios posgraduados son los ms

significativos, presentando un 42, 2% de prioridad de las mujeres encuestradas, seguido por el
trabajo 22,4% y la relacin de pareja con un 22,7% casi con el mismo nivel y quedando en un
ltimo lugar los hijos con un 11,3%.
Ademas, al entrevistar algunas de estas mujeres sus comentarios fueron:
Entrevistas:
G: lo primero ya viajara, terminara mi carrera de derecho,..viajando,..
segundo seguira estudiando.tercero el trabajo, cuarto es la pareja y nunca
hijos, ni quinto, ni sexto, ni nada.
1294

L: en este momento, . terminar mi carrera, mi estudio de posgrado, ya casi

est terminado. Creo que no le dara lugar de importancia porque ya estara
listo, eso no hay que pensarlo. creo que luego estara tener una pareja y
trabajar, estudios, despus tener hijos.
A: Primero el estudio; digamos que esa es la meta actual; terminar mis estudios
y hacer algo bien interesante con mi carrera; segundo la pareja; esa estabilidad,
y ya despus de la pareja si posiblemente pensara en los hijos.
Mmm.
Haber, yo digo que estaran, por ejemplo esa posibilidad de conseguir una casa;
de comprar las cosas; de viajar; estaran. Si, estaran, pero Yo las pondra en
medio de todas esas cosas, porque indiscutiblemente viajar para m es un
deleite; disfruto hacerlo ahora y si tuviera una pareja lo disfrutara hacerlo con
mi pareja, si tuviera unos hijos disfrutara hacerlo
D para mi. terminar la carrera quiero estabilizarme en lo laboral y en mis
planes si esta tener una persona, pero pienso que si no la
tengo.tampoco me preocupo tanto, a que sola uno tambin puede
mejorar lo personal aunque no tenga otra persona.
Con lo anterior, podemos concluir que en la actualidad el deseo y las necesidades de
la mujer estn influenciados de forma significativa por el ingreso a la universidad, el cual a su
vez impacta en la
percepcin
del momento histrico, social y cultural, en el cual se
desenvuelven. De tal forma que ese elemento identificador de otras pocas como Mujer del
Hogar, Mujer Madre Mujer Esposa Mujer Virtuosa no es ya, el punto de referencia para
la mujer actual.
1295

Por el contrario el rol y la representacin actual de la mujer est dado por su formacin
y desempeo profesional, incursionando de forma significativa e impactante en el mundo
laboral, de forma significativa, tanto en lo pblico como en lo privado, en muchos casos
obteniendo puestos de poder, que antes eran solo ocupados por los hombres y despus de
cumplir con sus proyectos o metas establecer una relacin de pareja en la cual ella se sienta
ms de relacin de iguales, apoyada, valorada, acompaada, sin ser la que depende de la
figura del hombre. Y dejar en ltimo lugar la construccin de familia en el cual los hijos
pueden tener un lugar, sin ser el aspecto ms significativo, nuclear o un punto de referencia y
de configuracin de realidad como mujeres.
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1298

Apndice A
Venus de Lespugue h.20000 a.C
Imagen tomada de (Vlez, 1999)
1299

Apndice B
Imagen Virgen con el nio entronizado.
De Hans
Menling 1480s Localization Staatliche Musseen, Berlin
Imagen tomada de http://www.lib-art.com/artgallery/13832-virgin-and-child-enthroned-hansmemling.html
1300

QUIN ES UN BUEN PADRE?: REPRESENTACIONES FEMENINAS

ACERCA DE LA PATERNIDAD
Olga Fernndez Gonzlez, Psicloga, Mg. Psicologa de la Adolescencia, Doctor
Investigacin en Psicoterapia.
Mara de los ngeles Oyarzn Faras, Trabajadora Social, Mg. en Ciencias Sociales.
Elizabeth San Pelayo Ferrer, Psicloga, Mg. en Sexualidad.
Universidad Santo Toms, Sede Talca.
(Chile)
Resumen
Esta investigacin exploratorio-descriptiva y con enfoque metodolgico cualitativo presenta

los resultados acerca de las Representaciones Sociales Femeninas en torno a la paternidad. Los
datos fueron recolectados en 19 mujeres mediante dos grupos de discusin y entrevistas en
profundidad; la informacin fue analizada mediante la Teora Fundamentada. Los resultados
se presentan en torno a 2 grandes fenmenos: A) Representaciones de un Buen Padre: del Ser
y del Hacer, y B) Factores Facilitadores y Obstaculizadores de la Buena Paternidad. En
relacin a las representaciones paternas respecto al ser, destaca una dimensin afectiva;
mientras que desde el hacer, aluden a las funciones que esperan realice el padre organizadas
en tres reas: cuidado de los hijos, participacin en labores domsticas y rol de proveedor
1301

econmico. Por otra parte las mujeres reconocen como factores mediadores de la buena
paternidad la calidad de la relacin de pareja, las experiencias de socializacin del padre en
una cultura machista, y la misma actitud de la madre hacia la participacin del padre.
Palabras claves
Buen padre, representaciones sociales, nueva paternidad, familia
Introduccin
Las transformaciones sociales, culturales y econmicas que se han presentado en las ltimas
dcadas indudablemente han repercutido en la estructura bsica de la sociedad, la familia,
generando una serie de cambios entre los que podemos encontrar la incorporacin de la mujer
al mundo laboral, el aumento de hogares con jefaturas femeninas, altos ndices de nuevas
uniones, diversidad familiar y de parejas y cambios en las representaciones del ser hombre y
mujer. En relacin a este ltimo punto han surgido una serie de transformaciones en la
configuracin de la paternidad.
Es en este sentido que Montesinos (2004) plantea que actualmente la identidad
masculina y la paternidad se nutren de dos modelos del ser padre. Uno basado en los rasgos
tradicionales, y otro que va surgiendo con caractersticas nuevas que reflejan un ejercicio de
la paternidad basado en el respeto, el cario y el afecto.
1302

Relacionado con esta problemtica han surgido numerosos estudios con respecto a las
representaciones sociales que tienen los hombres entorno a la manera en que estos se
desenvuelven como padres. Investigaciones en diversos pases han intentado dar respuesta a
este tipo de interrogantes, entre los cuales se encuentran Chile (Olavarra, 2003; Gallardo,
2006), Mxico (Velsquez, 2004), Per (Fuller, 2001), Venezuela (Banchs, 1999) y Espaa
(Torres, 2004), los que no incluyen las representaciones que las mujeres tienen con respecto a
los hombres y la paternidad.
De acuerdo a lo antes expuesto es que surge el inters por explorar respecto a las
representaciones sociales de las mujeres en torno al rol de buen padre.
El estudio
se efectu en el marco del Enfoque Cualitativo, con un alcance
exploratorio-descriptivo
y un diseo de tipo flexible.
Las tcnicas de recoleccin de
informacin utilizadas fueron la entrevista en profundidad y el grupo de discusin, y el

anlisis de los datos se realiz mediante la Teora Fundamentada.
El presente documento se estructura en cuatro apartados: objetivos del estudio general
y especficos; marco conceptual en el que se exponen antecedentes tericos y empricos en
torno a la temtica de la paternidad; metodologa empleada, presentndose el diseo
metodolgico y los resultados obtenidos y finalmente, las conclusiones que permiten hacer un
cierre al estudio relevando los hallazgos ms significativos y aventurando nuevas directrices
de investigacin.
1303

Objetivos
Objetivo General
Describir las representaciones sociales de las mujeres entre 25 y 45 aos de la ciudad de

Talca respecto al rol del buen padre.
Definir las representaciones sociales respecto al rol del buen padre segn las mujeres entre 25
y 45 aos.
Identificar las creencias, sentimientos y actitudes que obstaculizan el rol paterno, segn
mujeres entre 25 y 45 aos.
Identificar las creencias, sentimientos y actitudes que favorecen el rol paterno, segn mujeres
entre 25 y 45 aos.
Marco referencial
La reflexin en torno a los procesos de modernizacin ha sido aplicada a un conjunto de

cambios muy complejos que afectan a todas las sociedades humanas. Una de las caractersticas
de la sociedad moderna es el debilitamiento de roles sexuales tradicionales y las
transformaciones en la familia (Tironi, Larragaa, Valenzuela, Gubbins, 2003).
1304

En relacin a este punto, en Chile segn el Censo 2002 se han evidenciado algunas
caractersticas y tendencias de cambios en las familias, entre las que se destacan: la estructura
familiar predominante corresponde a los hogares nucleares con hijos e hijas alcanzando el
(47.8%) de las familias a nivel de pas; predominio de uniones en parejas basadas en el
matrimonio (58.1%) e incremento de las convivencias (de 6.2% a 9.7%); creciente
participacin laboral de las mujeres: Casen 1990, 31% (1.360.405)- Casen 2009, 38%
(2.523.293) (85%); los hogares monoparentales representan el (16.4%) de los hogares del pas
y dentro de stos los de tipo nuclear monoparental constituyen el (9.4%), aunque esta ltima
no representa la estructura familiar predominante del pas, se destaca el aumento que ha tenido
en los ltimos aos. El (85.1%) de estos hogares son jefaturados por una mujer, no obstante se
evidencia un fenmeno interesante en el Censo del 2002; un ligero aumento de hogares
jefaturados por varones 1992, (14.7%) mientras que en el 2002 se elev a un (14.9%),
emergiendo una nueva realidad sociocultural, los varones comienzan a asumir la tuicin de sus
hijos/as.
De acuerdo a Olavarra (2001a) en Chile los procesos de globalizacin y cambios en la
economa han potenciado las demandas de la modernidad en el espacio de la familia al
cuestionar las bases de la familia nuclear patriarcal por ser inequitativas, no permiten la
autonoma y la diversidad entre sus miembros, impiden relaciones de intimidad, igualdad y
democracia familiar. Todo ello ha contribuido a que se inicie un proceso de desideologizacin
de las relaciones entre hombres y mujeres tanto en sus identidades como en las relaciones de
gnero con sus parejas e hijos/as.
1305

Las perspectivas actuales consideran que la masculinidad se encuentra determinada por

la ideologa dominante, la cual condicionar los significados que se le atribuyen a las
diferencias sexuales, dndole sentido y estructurando as una prctica social, la que se ver
plasmada en comportamientos y relaciones sociales. As, es posible identificar cierta versin
de masculinidad que se erige en norma y deviene en hegemnica, incorporndose en la
subjetividad tanto de hombres como de mujeres, que forma parte de la identidad de los
varones y que busca regular al mximo las relaciones de gnero. Este modelo impone
mandatos que sealan tanto al varn como a las mujeres lo que se espera de ellos y ellas,
siendo el referente con el que se comparan y son comparados los hombres (Connell, 1997).
Este mismo autor, propone que las transformaciones econmicas y los cambios sociales estn
provocando una crisis de la masculinidad. Para Olavarra (2001b), estas transformaciones son
las que propician el cambio desde una masculinidad hegemnica a la existencia de mltiples
masculinidades. Segn Montesinos (2007) estos cambios sociales y culturales han generado
un conflicto entre la tradicin y la modernidad, especficamente en cuanto a la masculinidad
reconoce que no se define plenamente una nueva identidad masculina pues an no renuncia al
estereotipo tradicional, y la nueva paternidad se encuentra en construccin.
Ahora la
modernidad supone la coexistencia de dos formas de reproduccin e interaccin social: una

que representa al pasado y la otra naciente; las dos generando una contradiccin y por tanto
provocando situaciones de conflicto individual y colectivo.
La existencia de una nueva masculinidad ha repercutido en la definicin de la
paternidad, ya que sta junto con la reproduccin representa la consumacin de la identidad
masculina. En este sentido Montesinos (2004) seala que el ejercicio de la paternidad, como
1306

el de la maternidad, constituye simblicamente la sntesis cultural que pone a prueba uno de

los elementos del gnero donde ser hombre adquiere una imagen casi sublime. (p.201).
Tanto la maternidad como la paternidad son atributos que se aprenden mediante las
experiencias de vida de las personas, las cuales se construyen a travs de las relaciones
sociales estando determinadas por el momento histrico, la influencia de la cultura y del grupo
social al que pertenecen. Del mismo modo, la paternidad abre una nueva etapa del ciclo vital
en la cual se resignifican las lealtades, metas y caractersticas del varn. Es una transformacin
de la identidad personal y de gnero, ya que se modifica el vnculo con el grupo de amigos y
con la familia de origen, dirigiendo sus esfuerzos hacia el mantenimiento y formacin de la
propia familia (Fuller, 2001; Olavarra, 2003). Es as como Zicavo (2010)
plantea no
nacemos padres y madres, sino que devenimos en tales mediante una construccin personal
basada en lo que la familia, la sociedad y las pautas culturales nos van depositando en
nuestra historias personales, es decir, en el proceso de apropiacin de la cultura.(p.95).
La paternidad se concretiza en el ejercicio del rol de padre; en este sentido es
importante considerar que los roles son entendidos como los papeles o funciones asignados
socialmente a los individuos, no obstante los sujetos van incorporando lo asignado con
adaptaciones personales convirtindose en lo asumido, lo cual guarda estrecha relacin con lo
asignado aunque no resulte idntico.
De esta manera, el rol logra ser enriquecido,
reconocindose en constante cambio, adaptacin y desarrollo.

Respecto al tema de la paternidad entendida como una de las formas sociales
mediante las cuales se exterioriza la identidad masculina (Montesinos, 2004, p.199),
diversos estudios evidencian que tambin ha presentado cambios como consecuencia de estas
1307

trasformaciones culturales. Segn Olavarra (2001) actualmente coexisten dos modelos de ser
padre: el modelo tradicional de la paternidad y la nueva paternidad. Basndonos en
Zicavo (2006) algunas caractersticas tradicionales del padre se relacionan con ser buen
proveedor y trabajador, invulnerable a la ternura y la emocionalidad, homofbico,
disciplinador, entre otros. Por otra parte, la nueva paternidad se caracteriza por un
cuestionamiento al autoritarismo ejercido por el padre y a la ausencia de un vnculo basado en
la afectividad, proponiendo el ejercicio de una paternidad que reconoce a la feminidad como
un igual, asumiendo de manera equitativa los compromisos de la pareja, teniendo como
rasgos distintivos el respeto, el cario y el afecto.
En esta lnea Filgueiras et al (2006), plantean que en la actualidad muchas de las
obligaciones de la paternidad, tales como proveer o ser jefes de hogar, son puestos a prueba,
ya que se puede afirmar que existe una mayor participacin del padre en el mbito familiar,
dado que se ha empezado a cuestionar el sentido de su paternidad, sus propias subjetividades,
relaciones y prcticas en los cuidados del nio.
Autores como Connell (1997), Olavarra (2003) han planteado que los hombres con
frecuencia estn comprometidos con sus esposas e hijos/as en relaciones de cuidado, sustento
familiar y quehaceres domsticos. Esta idea es reforzada por la revisin de estudios realizados
por Sadler (2007), donde se establece que los hombres, estn mucho ms comprometidos con
las tareas del hogar y el cuidado de sus familias. Adems stos estaran reclamando ms
tiempo para estar en sus hogares, deseando participar en la crianza y acompaamiento de sus
hijos/as, y argumentando que las condiciones de trabajo son cada vez ms exigentes en
1308

tiempo, horarios y las remuneraciones son insuficientes para darles a sus familias una calidad
de vida aceptable.
Los cambios objetivos de las condiciones de vida en las ltimas dcadas, sobre todo las
relacionadas con la economa y los valores de la modernidad han generado profundos cambios
en la forma de ejercer los roles, los cuales se han visto influidos por las interacciones que se
dan entre hombres y mujeres al interior del espacio familiar; especficamente en el caso de la
paternidad, las identidades femeninas desempean muchas veces el punto de referencia desde
el cual los hombres van construyendo una nueva forma de ejercer la paternidad, las opiniones
y puntos de vista de ellas contribuyen a un replanteamiento en las formas de participar en la
crianza y socializacin de los hijos/as. Siguiendo en esta misma lnea, se reconoce que es el
proceso comunicativo el que permite a la pareja la interaccin y redefinicin mutua de los
significados al interior de la familia.
De acuerdo a Olavarra (2001) el involucramiento y participacin de los hombres en la
crianza de sus hijos/as se debe principalmente a la conjugacin de diferentes factores,
destacndose las demandas y expectativas de las mujeres hacia sus parejas, su inters por
colaborar en la crianza debido a la incorporacin de la mujer al mundo laboral y para
experimentar una mayor cercana con sus hijos/as.
Los varones se suman as a las tareas especficas de la crianza, como una manera de
complementar y ayudar a sus parejas. Ello indica que estos quehaceres son considerados como
una actividad propia de las mujeres, donde el hombre se percibe en una relacin de
complemento en la ejecucin de esta funcin (Olavarra, 2001). Estos procesos se ven
reforzados por las resistencias que imponen las propias mujeres a compartir el control de lo
1309

domstico y el monopolio de la crianza dificultando el surgimiento de un espacio para el padre

en la esfera privada (Valds y Godoy, 2008).
Segn Olavarra (2001) la actitud de la mujer al inicio de la convivencia define en
gran medida la participacin del varn en las actividades reproductivas del hogar. La vida en
pareja estar condicionada por el tipo de relacin que desde el inicio la mujer espera
construir; depender de su capacidad de negociacin y de los recursos de poder que disponga
para involucrar al varn en la crianza y las actividades domsticas(p.95). El tipo de relacin
afectiva que logre establecer la mujer con su pareja condicionar los recursos de poder que
sta tendr para negociar la incorporacin del varn al mbito domstico.
En el mbito familiar las interacciones que se generan en el subsistema parental
contribuyen al surgimiento de representaciones en torno a los roles que deben cumplir como
padre y madre, por lo que la existencia de cambios en la paternidad implicara modificaciones
en las representaciones sociales respecto al padre. En este sentido podemos definir las
representaciones sociales como una forma de conocimiento socialmente elaborado y
compartido orientado hacia la prctica y que concurre a la construccin de una realidad comn
a un conjunto social (Jodelet, 1989).
Las representaciones sociales involucran la dimensin psicolgica y social, elaborando
el conocimiento a partir de nuestras propias experiencias y cdigos, adems de las
informaciones recibidas socialmente. Autores como Moscovici & Rosenbaum (2002)
atribuyen a las representaciones sociales un papel fundamental en las dinmicas de las
relaciones, las cuales permiten comprender y explicar la realidad mediante la adquisicin e
1310

integracin de conocimientos, definiendo un marco de referencia comn que permita el

intercambio social.
Metodologa
La presente investigacin tiene un diseo exploratorio-descriptivo y emplea un enfoque

metodolgico cualitativo (Hernndez & Baptista, 2003). La exploracin se desarroll en dos
etapas: dos grupos de discusin y entrevistas individuales en profundidad (semiestructuradas),
ahondando en las temticas pesquisadas como centrales en los grupos de discusin y que
requeran de mayor informacin.
a) Participantes
Las participantes fueron convocadas a travs de distintos contactos con organizaciones del
equipo de investigacin, realizando un Muestreo No Probabilstico de modalidad
Intencionado. Se consideraron los siguientes criterios de inclusin para garantizar
homogeneidad y diversidad: convivencia (formal o informal) de por lo menos un ao con su
pareja; tener a lo menos un hijo en comn con su pareja actual; mujeres con y sin trabajo
remunerado; que sus parejas trabajen remuneradamente; y que el grupo familiar se encuentre
en Condicin de No Pobre segn Mtodo de Lnea de la Pobreza e Indigencia. (Ingreso
Mximo $1.200.000.).Se decidi considerar la variable trabajar fuera del hogar y slo en el
hogar, para observar si haban diferencias en las representaciones, a modo de controlar esta
1311

experiencia subjetiva como interviniente en la configuracin de las representaciones de la

paternidad.
Las participantes fueron un total de 19 mujeres. Los grupos de discusin fueron dos,
uno con mujeres que trabajan remuneradamente (N=6) y otro con mujeres que no trabajan
remuneradamente (N=5). Las entrevistas en Profundidad desarrolladas fueron 8 (N=5 mujeres
que trabajan remuneradamente y N=3 mujeres que no trabajan fuera del hogar).
Tabla 1: Descripcin Muestra
Actividad
Edad
Nmero
Edad Hijos
de hijos
Tiempo de
Nivel
convivencia
educacional
Participacin
Grupo de
1.Trabajadora
29
10 , 9 y 1
10
Universitaria
discusin
trabajadora
Grupo de
2.Secretaria
37
12
15
Tcnico
discusin
trabajadora
3.Docente
28
Universitario
Universitaria
Grupo de
discusin
trabajadora
4.E. de prvulos
34
Universitario
Grupo de
discusin
trabajadora
5.Bibliotecloga
44
7, 17 y 23
10 aos
Tcnico
Grupo de
discusin
trabajadora
6.Administrativo
40
2 y 11
Tcnico
Entrevista
Medios
Grupo de
completos
discusin
meses
7.Funcionaria
Ejrcito de Chile
25
1312

trabajadora
8.Asistente
41
11 y 13
15
docencia
9.Auxiliar de
Entrevista
Completo
37
1y8
Aseo
10.Docente
Tcnico
E .Media
Entrevista
completa
34
3 y 9 meses
Universitaria
Entrevista
39
14 Y 21
22
E. Media
Entrevista
38
7 ,9 ,12,
15
E. Media
Grupo de
incompleta
discusin no
Universidad
11.Maestra de
cocina
12.Duea de casa
13 y 17
trabajadora
13.Duea de casa
29
6 y12
Bsica
Grupo de
completa
discusin no
trabajadora
14.Duea de casa
38
18, 14 y
18
Universitario
12
Grupo de
discusin no
trabajadora
15.Duea de casa
38
18,16 y 7
E. Media
Grupo de
incompleta
discusin no
trabajadora
16.Duea de casa
41
15, 9 y 25
25
E. Media
Grupo de
incompleta
discusin no
trabajadora
17.Duea de casa
24
5 aos
Universitario
Entrevista
18.Duea de casa
36
5 aos
10
Universitario
Entrevista
incompleto
19.Trabajo
37
19 y 21
19
Tcnico
Entrevista
domstico
1313

b) Instrumentos
Se utilizaron como tcnicas de recogida de datos el grupo de discusin y la entrevista en
profundidad semiestructurada en formato individual. Para cada instancia, se elaboraron
guiones temticos dirigidos a explorar las dimensiones afectivas, cognitivas, creencias y
comportamientos relacionados con ser un Buen Padre. En el caso de los grupos de discusin,
el guin tambin permiti a los participantes compartir opiniones; en las entrevistas
individuales se indag con mayor especificidad aspectos poco desarrollados en los grupos, as
como tambin se us para aclarar planteamientos surgidos en los grupos de discusin que
faltaba saturar. La informacin audiograbable de cada grupo de discusin y entrevista fue
transcrita para su anlisis.
c) Procedimiento
Una vez que fueron convocadas las mujeres que conformaron la muestra se procedi a
explicarles los objetivos del estudio y se obtuvo consentimiento informado de las
participantes. En primera instancia se desarrollaron los dos grupos de discusin los que
tuvieron una duracin aproximada de una hora. Posterior a los anlisis de los grupos, se
realizaron las entrevistas semiestructuradas a las 8 mujeres, con una duracin aproximada de
media hora.
d) Anlisis de los datos:

El anlisis de los datos de la investigacin se est desarrollando en base a la Teora
Fundamentada (Grounded Theory) propuesta por Corbin & Strauss (1990). Este mtodo
1314

pretende generar explicaciones de forma sistemtica por medio de la codificacin explcita y

la utilizacin indispensable de procedimientos de carcter analtico.
e) Resultados:
Los resultados de esta investigacin se presentan en torno a 2 grandes fenmenos
A)
Representaciones de un Buen Padre: del Ser y del Hacer, y B) Factores Facilitadores y

Obstaculizadores de la Buena Paternidad. Se presentan los resultados describiendo estos 2
grandes fenmenos observados. Es importante sealar que dado que stos se presentan en
forma muy similar en los grupos de madres que trabajan dentro y fuera del hogar, solo se
mencionar en forma explcita donde manifestaron algunas diferencias.
Representaciones del Buen Padre (BP): Cmo es y qu hace?

Las caractersticas relacionadas con el Ser que las madres sealan para identificar a un BP
son esencialmente caractersticas afectivas positivas, ligadas a la expresin de afectos. Se
enfatiza el ser carioso, entregar afecto en forma explcita, ser preocupado e interesado por los
hijos/as, poner atencin a lo que es cada uno de los hijos/as y reconocimiento de sus
necesidades.
escucharlo ms yo creo, o sea dedicarle tiempo, porque ellos preguntan tanto..
(E8:40, no trabajadora)
A la vez, se destacan disposiciones o estados afectivos positivos ms estables de la
manera de ser, que se relacionan con ser receptivo y con espritu positivo: buen nimo, alegre,
no maoso, no explosivo, buen humorSer paciente (c21), ser alegre y tener buen humor
1315

(c34, c32, c38, c37). Este hallazgo es concordante con lo planteado por los propios varones, en
relacin a que ser buen padre se relaciona con ser una persona integral. (Gallardo, Gmez,
Muoz & Suarez, 2006).
Este nfasis en las caractersticas afectivas se puede relacionar con que la funcin de padre
tradicional no consideraba esta dimensin como central, entonces a modo de resaltar la
necesidad de incorporarlo se hace tan demandada. Esto es consecuente con lo que plantean
estudios anteriores respecto a incluir la afectividad en la nueva paternidad, ya que la
paternidad tradicional no la contemplaba (Gallardo, et al. 2006).
Dentro de las representaciones del BP ms ligadas al hacer o actuar, se hace
referencia a funciones o conductas que debera realizar un BP. Las funciones o tareas que debe
cumplir un BP, se pueden organizar en 3 grandes reas; una que tiene que ver con el cuidado
de los hijos/as, otra con la participacin en las labores domsticas y finalmente con cumplir la
funcin de proveedor econmico.
En cuanto al cuidado de los hijos/as, las madres distinguen 2 grandes reas donde
esperan que el padre participe directamente. Las labores o tareas de cuidado/crianza y el
ejercicio de la autoridad con los hijos/as.
.debiese estar en todas las reas, pero en lo que es la crianza y sobre todo en la
formulacin de reglas para con los hijos, yo creo que es fundamental la participacin
del pap (E4:5, trabajadora)
..el que cuida a sus hijos, que le da educacin, que se ocupa que no le falte
nada, comida, educacin, cario, amor, que tenga su espacio, para m eso es ser un
buen padre(E8:4, no trabajadora)
1316

Las madres consideran que para ser un BP es necesario involucrarse en la crianza de

los nios/as, siendo muy importante la participacin del padre en las actividades diarias de
cuidado y crianza de los nios/as, as como en la resolucin de conflictos cotidianos en la vida
de stos.
..que ellos se preocupen, supongamos de que los nios vayan preparados al
colegio, si sus mochilas estn listas, si est su colacin, si realmente prepararon sus
tareas para el da cuando van a levantarlos..de que l los vaya a buscar, porque
como que delegan mucho eso a las mams, quin los va a buscar al colegio, al jardn,
y si no puedes ir, yo voy, compartamos eso preestablecerlos desde el
da
antes(G34,S2, no trabajadora).
Manifiestan que esta participacin debe ser continua a lo largo de la vida de los
hijos/as, slo variando en su forma de expresin. En los primeros aos, la participacin est
ms ligada a funciones de alimentacin y cuidado; cuando se encuentran en edad escolar sta
se centra en el apoyo a las actividades y tareas escolares; cuando los hijos/as son adolescentes
en los temas de lmites y normas, as como tambin en lo que tiene que ver con sexualidad o
contacto con el sexo opuesto.
mis hijos andan necesitados en la etapa de la pre-adolescencia y en la
adolescencia, han necesitado mucho la figura del padre,.han tenido que ir
descubriendo muchas cosas que les suceden a los hombres, especficamente a los
hombres,.entonces en esa etapa es ms importante, lo que no quiere decir que en
1317

toda la etapa de un ser humano es importante la figura paterna (E2:16,

trabajadora).
A su vez, las madres que no trabajan fuera del hogar aluden ms especficamente a la
importancia de la presencia del padre en el hogar. Que pueda ser modelo, que d el ejemplo,
que comparta tiempo en casa, que entretenga y juegue con los hijos/as. Para ellas la presencia
en s misma es una funcin.
.....Valorar que nuestros hijos tengan al pap al lado ms que a lo mejor
buscar el modelo (Grupo de discusin, no trabajadora G104, S3)
En cuanto al ejercicio de autoridad con los hijos/as, las madres plantean que es
importante el padre para el establecimiento de lmites y normas con los hijos/as, y especifican
que sea una autoridad democrtica, cercana, no temida. A la vez aluden a la consistencia con
el ejemplo, y al acuerdo entre ambos padres.
.. yo creo que no ser muy bueno, para decir a todo que s
(grupo de discusin, no trabajadoras, G6,S3)
..Yo creo que la autoridad tiene que ver un poco con poner lmites,
entonces yo creo que los lmites se ponen con cario. A veces hay
situaciones crticas que uno tiene que castigar y retar, pero siempre
debe ser con amor.. (grupo de discusin, trabajadoras, G76,S4)
Esta funcin la plantean especialmente cuando los hijos/as van creciendo, en la etapa
escolar y la adolescencia para el cumplimiento de los deberes escolares y por el tema de los
1318

permisos y castigos. Esta dimensin del ser BP est ms cercana al rol tradicional del padre,
donde se configura como la autoridad dentro del grupo familiar, aunque con el matiz ms
moderno de ser democrtica.
La participacin en las labores domsticas es otra dimensin importante dentro de las
conductas esperables de un BP, aunque principalmente mencionada por las madres que
trabajan.
.o sea prcticamente me est apoyando en todo lo que es de la casa
(E1:24, trabajadora).
Sin embargo es necesario destacar que tanto en madres que trabajan fuera del hogar,
como en las que no lo hacen, esta participacin es vista como una colaboracin, como un
apoyo, pero no como una labor propia del ser padre.
Finalmente, la tercera dimensin dentro de las funciones del BP, es la de ser proveedor
econmico. Sin embargo, son explcitas en manifestar que no basta con esta funcin,
planteando que es necesaria pero absolutamente insuficiente, y tampoco es excluyente con que
ellas tambin puedan ser proveedoras.
Lo acompaa en todo el proceso de crecimiento, ya sea desde que nacen y
a medida que se van desarrollando como nio y adolescente, porque los
hombres tienen la idea de que ser pap significa darle comida, una casa y pare
de contar(E2:2, trabajadora).
..Es quien entrega el cario, el que entrega no s, la alimentacin y todas
esas cosas,es el apoyo de todos los das (E5:4, no trabajadora).
1319

Entonces, la representacin del Buen Padre incluye una dimensin importante afectiva
de preocupacin por el hijo/a en lo cotidiano y por su desarrollo psicolgico, social y escolar,
que se expresa en participar en labores de cuidado, puesta de lmites, estar presente, as como
tambin colaborar en el funcionamiento del hogar y proveer recursos econmicos para su
sustento. Esta visin de la paternidad mantiene representaciones de la Paternidad Tradicional
en cuanto al ejercicio de la autoridad y la funcin proveedora de recursos econmicos, e
incorpora la afectividad, los cuidados y preocupacin del hijo/a en lo cotidiano, as como
compartir las labores domsticas, de la Nueva Paternidad.
Facilitadores y Obstaculizadores: Mediadores en el ejercicio de la Buena Paternidad1.

El ejercicio de la Buena Paternidad no es un fenmeno aislado sino que surge dentro del
contexto macrosocial-cultural y familiar. Dentro de los factores macrosociales que las madres
mencionan que afectan directa o indirectamente el ejercicio de la paternidad son la
socializacin dentro de una cultura machista, con roles de gnero estereotipados, que no les ha
permitido tener una experiencia de vida con padres cercanos y tampoco los ha preparado para
la involucracin en el cuidado cercano con los hijos/as. Sin embargo, para algunos padres esta
experiencia es un facilitador ya que no quieren repetir la experiencia. Desde otra perspectiva,
las mujeres tambin consideran la cultura como un facilitador, ya que estiman que se han
presentado cambios en el proceso de socializacin que apuntan a una mayor equidad en los
roles de gnero, nuevos referentes del ser hombre y ser mujer, as como la valorizacin de la
mujer en los mbitos pblicos y privados.
1320

Dentro del contexto familiar se va configurando en el discurso de las madres que los
mediadores centrales son la pareja de esposos y ellas mismas como madres. El rol de
mediador puede en ocasiones facilitar el desempeo y en otras ocasiones obstaculizarlo.
Se reconoce a la madre como un facilitador del rol paterno, en ambos grupos de
mujeres, en la medida que permiten e incentivan a los padres a conocer y participar de la vida
de los hijos/as. Las mujeres hacen diferentes consideraciones en relacin a las distintas formas
en que pueden operar como facilitadoras. Una de estas alternativas es generando el espacio de
participacin, esto puede darse de forma ms o menos explcita/directa. En forma ms directa,
ellas plantean que piden ayuda en tareas especficas con los hijos/as, y si esta invitacin no es
respondida algunas mencionan que presionan la participacin del padre.
yo alguna vez le dije tengo que salir y me fui, qudate con el problema, es que
era la nica opcin y as aprendi (grupo de discusin trabajadoras, G201, S4).
Es interesante destacar que cuando se solicita la ayuda, no se debe evaluar el
desempeo del padre o su modo de hacer las cosas, ya que si se critica o se espera que el padre
realice las acciones al modo de la madre, esto obstaculiza la participacin.
...yo puedo dar un ejemplo, a veces yo le digo vstela t, es que yo no s qu
es lo que se le pone, ellos no saben que primero se le pone el pilucho, el paal,
el calcetn, es algo lgico, cmo te vistes t?, ellos no saben y se complican
enteros porque es una guagua (grupo de discusin trabajadoras, G44, S4).
En cuanto a las formas ms indirectas de promover la generacin de una BP, las
madres plantean que una buena comunicacin con los padres acerca de los temas de los
1321

hijos/as (necesidades, intereses, problemas e inquietudes) favorece la generacin de la Buena

Paternidad. Tambin comunicar las reas donde ellas se sienten sobrepasadas o con menos
recursos en el cuidado con los hijos/as, es una manera de generar espacios de participacin en
el padre.
Por otra parte, la madre tambin puede transformarse en un obstaculizador cuando no
pide la colaboracin del padre o cuando critica o descalifica la forma de relacionarse del padre
con sus hijos/as. As tambin puede establecer alianzas con el hijo/a en contra del padre, en
forma explcita o implcita, esto ltimo relacionado con la dificultad para establecer
diferencias de funcionamiento entre el sistema conyugal y el parental.
si hay una relacin de pareja, esa relacin tiene que ser buena y es la
proyeccin que ven los nios, porque si los nios ven una relacin de pareja que
siempre estn peleando, difcilmente van a poder ser libres en los sentimientos que
tienen con sus paps, porque siempre van a tomar partido o represalias contra uno
de los dos (E3:50, trabajadora).
En cuanto a la pareja de padres-esposos como mediadores de la Buena Paternidad, se

menciona que funciona como facilitadora cuando existe: una buena relacin de pareja, lmites
claros entre el subsistema conyugal y parental y cuando existe acuerdo por parte de los padres
respecto al estilo de crianza. Adems, dentro de la pareja es importante que exista una clara
conciencia en ambos padres, acerca a lo que se refiere a ellos como esposos y a ellos como
padres. En este sentido las mujeres destacan la necesidad de establecer lmites claros entre
ambos subsistemas lo que contribuir a mantener la autonoma de cada uno, as como el
1322

adecuado desarrollo de las funciones y roles, de modo que problemas entre ellos no interfieran
en la relacin con los hijos/as. Aparece como cdigo in vivo en el discurso de las mujeres
tanto trabajadoras como no trabajadoras, la mutua influencia entre los subsistemas parental y
conyugal. Entonces, una clara diferenciacin entre los roles de esposos y padres, favorecer
una Buena Paternidad, de lo contrario se transforma en un obstaculizador.
Sntesis y Discusin
A la luz de los resultados anteriormente expuestos es posible destacar los siguientes anlisis:
De acuerdo a Olavarra (2001) en Chile los procesos de globalizacin y cambios en la
economa han potenciado las demandas de la modernidad en el espacio de la familia al
cuestionar las bases de la familia nuclear patriarcal por ser inequitativas, no permiten la
autonoma y la diversidad entre sus miembros, impiden relaciones de intimidad, igualdad y
democracia familiar. Todo ello ha contribuido a que se inicie un proceso de desideologizacin
de las relaciones entre hombres y mujeres tanto en sus identidades como en las relaciones de
gnero con sus parejas e hijos. Segn Montesinos (2007) estos cambios sociales y culturales
han generado un conflicto entre la tradicin y la modernidad, especficamente en cuanto a la
masculinidad reconoce que no se define plenamente una nueva identidad masculina pues la
que representa una renuncia al estereotipo tradicional se encuentra en construccin. Ahora la
modernidad supone la coexistencia de dos formas de reproduccin e interaccin social: una
que representa al pasado y la otra naciente, las dos generando una contradiccin y por tanto
provocando situaciones de conflicto individual y colectivo.
1323

Respecto al tema de la paternidad entendida como una de las formas sociales

mediante las cuales se exterioriza la identidad masculina (Montesinos, 2004), diversos
estudios evidencian que tambin ha presentado cambios como consecuencia de estas
trasformaciones culturales, es as que las mujeres entrevistadas declaran representaciones
sociales en torno al rol paterno referidas al ser y al hacer, en este sentido el ser est
relacionado con caractersticas o disposiciones ms estables del padre en el mbito afectivo,
tales como: buen nimo, alegre, receptivo, con espritu positivo, no maoso y preocupado e
interesado por los hijos. En cuanto al hacer las mujeres refieren funciones o conductas que
debera realizar el buen padre en tres reas: cuidado de los hijos, participacin en las labores
domsticas y cumplir con la funcin de proveedor econmico.
Las Representaciones que presentan las mujeres coinciden con lo propuesto por
Montesinos (2004) respecto al nuevo modelo de Paternidad, que va surgiendo con
referentes y caractersticas nuevas que proyectan un ejercicio de la paternidad basado en el
respeto, el cario y el afecto (p.213).
En este sentido las mujeres demandan una paternidad en la cual el elemento afectivo
tiene un lugar preponderante, lo que no es considerado en la figura paterna tradicional (Zicavo,
2006).
Este hallazgo es concordante con lo planteado por Gallardo, Gmez, Muoz & Suarez
(2006) quienes reconocen que la inclusin de la afectividad en la paternidad actual
correspondera al eje central y causa en el actual proceso de transformacin de la
paternidad (p.113).
1324

No obstante de los hallazgos anteriores es posible sealar, que este referente de la

nueva paternidad no excluye la existencia de algunas caractersticas propias del modelo
tradicional de paternidad, ya que se mantiene la demanda en relacin al rol de proveedor por
una parte, y por otra la necesidad de que el padre ejerza la autoridad, pero ambas redefinidas a
la luz de las transformaciones sociales. En el caso del rol de proveedor, si bien persiste, ya no
es concebida como una funcin exclusiva del hombre, debido a la incorporacin de la mujer al
mundo laboral, lo que le permite tambin cumplir con esta funcin. En relacin al ejercicio de
la autoridad, las mujeres ya no demandan una autoridad paterna autoritaria, sino el ejercicio de
un poder democrtico, compartido con la pareja y basado en el respeto por los otros.
En relacin al involucramiento del padre en el cuidado de los hijos/as, este implica
acciones tales como el cuidado de los hijos/as, recreacin, estudio y formacin o gua valrica.
En este sentido las mujeres refieren que esta participacin del padre debiese darse como un
proceso continuo; sin embargo reconocen que stos presentan un mayor involucramiento en
las primeras etapas de vida de los hijos/ as, lo que disminuye en la etapa escolar, debido a que
ellas en general no demandan una mayor colaboracin de los padres, ya que se sienten
autosuficientes en el desempeo de su rol, sin embargo requieren de su ayuda en momentos
difciles como enfermedades y en especial en la etapa de la adolescencia, por la figura de
autoridad que ste representa, para regular la conducta de los hijos/as (permisos, horarios,
lmites y normas).
Otro aspecto en el que se demanda la participacin del padre tiene que ver con su
colaboracin en las tareas domsticas, si bien esto estuvo presente tanto en el grupo de las
1325

mujeres que trabajan remuneradamente como aquellas que no lo hacen, se evidencia en mayor
medida en las mujeres que realizan un trabajo extra domstico remunerado.
De acuerdo a lo anteriormente expuesto es posible argumentar que las mujeres tienen
una representacin ideal del padre cercana a lo que Zicavo (2010) define como el nuevo padre,
el cual presenta dentro de su funcionalidad paternal la participacin cooperativa en las
tareas y labores surgidas del proceso de crianza, guarda y crecimiento de los hijos, as como
la garanta del desarrollo pleno de sus potencialidades (p.82), ya que su percepcin del
padre no se limita a su funcin de proveedor, sino que tambin estiman necesaria su
participacin en la crianza de los hijos/as y labores domsticas.
No obstante en la prctica se aprecia que las mujeres continan manteniendo las
funciones tradicionales asignadas a sus roles como padres/madres, ya que en cuanto al tema de
la crianza de los hijos/as las demandas que le realizan al padre se circunscriben a momentos de
crisis, o cuando se ven sobrepasadas por las exigencias de la crianza. Este argumento
concuerda con los hallazgos de Torres et als (2008) en su estudio sobre la dinmica familiar en
el cual, tanto los hombres como las mujeres entrevistadas asumen que las labores que el
hombre desarrolla en la casa o en la crianza es de ayuda, ya que la encargada contina siendo
la mujer, inclusive en el caso que stas trabajen remuneradamente; y por otra parte al varn se
le reconocen como principales funciones paternas la de protector de la familia (40%), cuidador
(45%) y el que apoya (5%).
Lo anterior se confirma adems con el hallazgo de que las mujeres que trabajan
remuneradamente son las que demandan con mayor nfasis la participacin del padre en las
labores domsticas.
1326

En relacin a los facilitadores y obstaculizadores que influyen en el ejercicio del rol

paterno se destaca de acuerdo al discurso de las mujeres que existe una coincidencia en
considerar que la cultura, la relacin de pareja y la madre pueden constituirse en facilitadores
u obstaculizadores dependiendo de cmo se presenten los mismos.
Al analizar la cultura la que es definida como un conjunto de costumbres, principios,
normas, hbitos, prcticas, formas de pensar, expectativas, conocimientos, etc., compartidos
por una grupo de individuos y que se transmite de generacin en generacin (Montesinos,
2007, p.17), se reconoce la influencia que sta tiene en los procesos de socializacin, en los
cuales se ensea a los individuos el rol asignado segn su gnero. En este sentido se destaca
que las mujeres refieren como obstaculizador el proceso de socializacin machista de los
padres, el cual les restringe la afectividad, refuerza su rol de proveedor y limita su
participacin en la crianza y labores domsticas, esto concordara con los planteamientos de
Marqus (en Valds y Olavarra, 1997) en cuanto a que la sociedad patriarcal en su proceso de
socializacin le incentiva al varn la importancia de ser hombre, fomentndole ciertas
posibilidades y amputndole otras, dentro de las que se encuentran que en general se les
reprime la afectividad y el inters por lo ntimo y domstico y se les fomenta todo aquello que
sirva para convertirse en sujeto pleno y exitoso en la vida social (Valds y Olavarra, 1997,
p.20). Este proceso de socializacin machista influira negativamente en el ejercicio de la
paternidad.
Desde otra perspectiva, las mujeres tambin reconocen a la cultura como un facilitador,
ya que consideran que se han presentado cambios en el proceso de socializacin que apuntan a
1327

una mayor equidad en los roles de gnero, nuevos referentes del ser hombre y ser mujer, as
como la valorizacin de la mujer en los mbitos pblicos y privados.
Otro de los aspectos a considerar es que las mujeres se reconocen a s mismas como
uno de los factores intervinientes en el ejercicio de la paternidad. La mujer puede convertirse
en un facilitador en la medida que promueve la participacin del padre en la crianza,
incentivndolo y favoreciendo la relacin con el hijo/a. Esto concuerda con lo planteado por
los propios padres en el estudio de Gallardo y otros (2006) en el sentido de reconocer que la
paternidad es una experiencia compartida y aprendida junto a la madre, donde sta se
transforma en una facilitadora de espacios para el padre en su relacin con el hijo/a.
Por otra parte la madre puede convertirse en un obstaculizador cuando limita la
participacin del padre, lo desautoriza y crea una imagen negativa de ste frente a los hijos/as.
Es por ello que podemos observar entonces que las prcticas de las mujeres no se condicen
con el imaginario del rol del Buen padre, porque no permiten que ste desarrolle un rol activo
en la crianza de los hijos/as y no concientiza que la crianza de los hijos/as es una tarea que
debiese ser compartida por ambos padres. Esto podra ser entendido a la luz de los hallazgos
de Valds y Godoy (2008) en su estudio referido al lugar del padre en el contexto chileno,
quienes plantean que las mujeres presentan resistencias a crear un lugar al padre, ya que
aunque trabajen remuneradamente fuera del hogar, mantienen el control de lo domstico y el
monopolio de la crianza, y en el caso de delegarlo lo hacen a otra mujer (abuelas, tas, nanas,
etc.). Ello evidencia que en las mujeres persisten algunos remanentes de la distribucin
tradicional de los roles de gnero, asumiendo que la crianza es una funcin propia de la mujer.
1328

Por ltimo las mujeres expresan que la relacin de pareja tambin influye en el
desempeo de los padres, destacando la necesidad de que exista una buena relacin de pareja,
lmites claros entre el subsistema conyugal y parental, y acuerdos por parte de los padres
respecto al estilo de crianza.
Adems, dentro de la pareja es importante que exista una clara conciencia en ambos
padres, en cuanto a ellos como esposos y padres. En este sentido Aylwin y Solar (2009)
destacan la necesidad de establecer lmites claros entre ambos subsistemas lo que contribuir a
mantener la autonoma de cada uno, as como el adecuado desarrollo de las funciones y roles,
de modo que problemas entre los esposos no interfieran en la relacin con los hijos/as.
Aparece como cdigo in vivo en el discurso de las mujeres tanto trabajadoras como no
trabajadoras, la mutua influencia entre los subsistemas parental y conyugal. Entonces, una
clara diferenciacin entre los roles de esposos y padres, favorecer una Buena Paternidad, de
lo contrario se transformara en un obstaculizador.
Es importante considerar que este planteamiento coincide con lo expresado por los
propios varones, en el estudio de Gallardo y otros (2006) quienes reconocen que una
relacin de pareja buena y estable permitira entre otras cosas, establecer con el hijo/a un
mayor compromiso, estar ms presente y distribuir roles y tareas de manera compartida y
equilibrada con la madre (p.110).
1329

Conclusiones
Conclusiones respecto a los objetivos del estudio:

En atencin al objetivo general de la investigacin Describir las representaciones sociales de
las mujeres entre 25 y 45 aos de la ciudad de Talca respecto al rol del buen padre y los
hallazgos obtenidos se puede concluir:
1. Las representaciones sociales descritas por las mujeres estn referidas al ser y el hacer del
buen padre en este sentido el ser est relacionado con caractersticas o disposiciones ms
estables del padre en el mbito afectivo, tales como: buen nimo, alegre, receptivo, con
espritu positivo, no maoso y preocupado e interesado por los hijos/as. En cuanto al hacer
las mujeres refieren funciones o conductas que debera realizar el buen padre en tres reas:
cuidado de los hijos, participacin en las labores domsticas y cumplir con la funcin de
proveedor econmico. En cuanto a esto es posible sealar que las representaciones sociales de
las mujeres hacen referencia a caractersticas del padre contenidas en el nuevo modelo de
paternidad propuesto por Olavarra, especficamente la incorporacin de la afectividad, la
participacin en la crianza y las tareas domsticas y el ejercicio de una autoridad democrtica.
No obstante las prcticas cotidianas que stas relatan evidencian rasgos de la paternidad
tradicional. Por lo que podemos inferir que en las representaciones sociales de las mujeres se
evidencia una coexistencia de los modelos de paternidad, ya que si bien hay cambios en la
figura del padre en el imaginario colectivo, stos no se plasman en igual medida en las rutinas
cotidianas de las familias, encontrndonos en este perodo de transicin.
1330

2. Respecto a los facilitadores y obstaculizadores que influyen en el ejercicio del rol paterno se
destaca una coincidencia en considerar que la cultura, la relacin de pareja y la madre
pueden constituirse en facilitadores u obstaculizadores dependiendo de cmo se presentan
stos en la situacin de cada familia.
Conclusin general
Los resultados de este proyecto son concordantes con los hallazgos de otros estudios
realizados en Latinoamrica y en Chile, acerca de las transformaciones en la paternidad,
puesto que se constata la coexistencia del Modelo Tradicional de la Paternidad y la Nueva
Paternidad (Olavarra, 2001). Desde el Modelo Tradicional, las mujeres destacan la figura del
padre en el ejercicio de la autoridad y en su funcin como proveedor; por otra parte, desde la
Nueva Paternidad emerge como elemento central la afectividad del padre en la relacin sus
hijos/as, y en menor medida est la demanda de las mujeres por una participacin activa del
padre en labores de cuidado cotidiano y colaboracin en tareas domsticas.
Estos hallazgos, son importantes para confirmar que esto cambios en la paternidad no es slo
en las grandes urbes, sino tambin es un fenmeno vivido en regiones, donde se supone que
los cambios de la modernidad tardan ms en manifestarse.
Propuestas de nuevas lneas de investigacin:
Se sugiere continuar el trabajo de investigacin en este campo tanto desde Trabajo Social
como de Psicologa, con el fin de que se exploren temticas especficas en la lnea de la
paternidad, que permita disponer de un cmulo de conocimientos en el tema que incentiven la
realizacin de publicaciones respecto a la paternidad chilena.
1331

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SIN QUERER QUERIENDO: UN ESTADO VULNERADOR DE

DERECHOS DE LA NIEZ Y ADOLESCENCIA. LA EXPRIENCIA DE
LOS CENTROS DE ACOGIDA
Rubn Carlos Tunqui Cruz

Servicio Departamental de Gestin Social
Unidad de Asistencia Social y Familia
carlostunqui@gmail.com
Gobierno Autnomo Departamental de Potos
(Bolivia)
Resumen
Este trabajo tiene como propsito visibilizar las acciones institucionales que se vienen
desarrollando en los Centros de Acogida del departamento de Potos y que las mismas
corresponden a centros dependientes del estado. Desde esa perspectiva, se centraliza en el
accionar especfico del profesional en Psicologa, sus limitantes, sus avances y retrocesos; a
partir de las promulgaciones de leyes y decretos que son de vigencia actual. De esta manera se
presentar un panorama de los principales retos que queda al profesional en psicologa frente a
los nuevos desafos que demanda el colectivo social enmarcado en un estado plurinacional.
1336

El procedimiento de anlisis de los resultados corresponde a la descripcin. De centralizadores

en cuanto a la atencin del profesional en psicologa a las demandas que genera la institucin
y las competencias del mismo en cuanto a la atencin y la bsqueda de restitucin del derecho
a la Niez y Adolescencia (principalmente la familia). Situacin que permite visibilizar, a
manera de conclusiones que la formacin acadmica termina siendo ineficiente, por un lado, y
por otro (ms relevante an) las instituciones del estado al no visibilizar la importancia del
mismo vulneran derechos amparados en la ley del nio, nia y adolescente, priorizando reas
irrelevantes que burocratizan la restitucin del derecho del menor en los centros de acogida.
Palabras claves
Estado - vulneracin de derechos - niez y adolescencia
Introduccin
La niez y adolescencia son considerados como uno de los grupos ms vulnerables de la

poblacin, producto del alto grado de incumplimiento de sus derechos que se refleja, en
general, en los siguientes aspectos: barreras de acceso a los servicios de salud y educacin, la
situacin de pobreza y riesgo que enfrentan al encontrarse viviendo en la calle, la temprana
insercin al mercado laboral y su frgil posicin frente a la violencia o maltrato. El elevado
riesgo de sufrir violencia que enfrenta la niez y adolescencia se da en un contexto
1337

sociocultural en el cual, algunos tipos de castigos represivos y autoritarios, son aceptados

como mtodos educativos y de disciplina, y estas actitudes son tradiciones arraigadas por lo
padres.
Sin embargo tambin se puede percibir un tipo de maltrato INVISIBLE a los ojos del
estado, pues es el propio estado que vulnera sus derechos, invisible porque, a pesar de que en
sus leyes, decretos y reglamentos se encuentra estipulado, en la prctica dista mucho de lo que
el papel aguanto La violencia contra la niez y adolescencia es un fenmeno social presente en
casi todos los hogares bolivianos, sin importar su condicin econmica o la esfera social y
cultural en la que se desenvuelvan derechos. De acuerdo a datos del Instituto Nacional de
Estadstica (INE. 2006), en un 83% de los hogares bolivianos los hijos e hijas han sido
castigados alguna vez por personas adultas, por lo que ms de 1,2 millones de nios, nias y
adolescentes en Bolivia han sufrido alguna vez algn tipo de maltrato fsico y ms de 1 milln
han enfrentado violencia psicolgica por parte de sus padres o tutores (INE-UNICEF, 2007).
Pero adems el ao pasado se registraron datos sumamente alarmantes en cuanto a la
estructura de la familia de nuestros tiempos Segn la Organizacin Panamericana de la Salud
(OPS), el consumo de ALCOHOL se habra incrementado en un 300 % en los ltimos cinco
aos en Bolivia, generando mayor violencia.
El mayor porcentaje (83%), de casos de maltrato fsico contra la niez se registra en la
familia siendo los principales agresores los PADRES, en la misma proporcin, les siguen otros
miembros del hogar, como los abuelos, padrastros, hermanos, entre otros.
De cada 10 hogares en Bolivia, en 8 hogares el maltrato y la violencia es normal se
lo practica como sinnimo de educacin generando un desborde de maltrato hacia la niez y
1338

adolescencia, pero tambin la expresin de conductas disociales extremas que vienen

generando gran impacto a la sociedad. El estado, conocedor de estos acontecimientos viene
desarrollando polticas de prevencin e intervencin, qu por su naturaleza burocrtica,
parecen no responder a la dinmica social, generando simples parches coyunturales y no
estructurales.
A pesar de un contexto econmico, poltico y social, muchas veces desfavorable, el
gasto social destinado a la niez y adolescencia ha mostrado una tendencia positiva entre los
aos 2000 y 2005 (UDAPE-UNICEF, 2008b). Sin embargo sus esfuerzos terminan siendo
deficientes debido a varios factores. La presentacin de este trabajo pretende identificar y
visibilizar lo que en un titulo menciona, sin querer queriendo viene realizando en los centros
de acogida de la niez y adolescencia dependientes del estado boliviano, particularmente a un
rgano desconcentrado del mismo, denominado SEDEGES (Servicio Departamental de
Gestin Social) del departamento Potosino, cuya misin es implementar y coordinar polticas
y normas emitidas en el mbito nacional en temas de gnero, generacional, familia y servicios
sociales, asimismo; adems tienen el mandato de desempear servicios de atencin,
administracin de centros y hogares, los cuales acogen a la infancia, nios, nias y
adolescentes vctimas de vulneracin de sus derechos, adems del adulto mayor.
El presente estudio, sin embargo, pretende dar a conocer la labor que cumple el
SEDEGES del Departamento Autnomo de Potos, as como de otras instituciones
relacionadas (sean estas parte del estado, instituciones de convenio o privadas) en la
restitucin de los derechos de la niez y adolescencia (NNA), pero adems las limitantes con
las que tropieza y que terminan siendo en un tipo de maltrato; para lo cual se analizan las
1339

principales caractersticas de su organizacin institucional, sus procesos de planificacin, sus

recursos financieros y humanos, sus servicios de atencin y la coordinacin que mantienen
con otras instituciones que trabajan en esta temtica. El anlisis tiene como uno de sus
objetivos brindar informacin que puede contribuir y dar a conocer el trabajo que desempean
los SEDEGES en esta problemtica, a fin de que puedan llevar adelante el ejercicio del control
social, es decir, que fiscalicen y evalen el accionar de estos servicios, promoviendo as una
labor ms eficiente y transparente de los mismos.
Se espera que el presente documento contribuya de manera importante a la reflexin,
conocimiento, la formulacin de polticas pblicas para prevenir, proteger y atender a las
nias, nios y adolescentes que se encuentran en riesgo de o sufren violencia, cumpliendo
simplemente lo que demanda la ley.
Objetivos
Con el objetivo de visibilizar el trabajo de los centros de acogida del estado como parte del
estado Plurinacional de Bolivia, particularmente del profesional en Psicologa, a fin de
contribuir un espacio de reflexin en el diseo de polticas pblicas orientadas a beneficiar a la
niez y adolescencia.
1340

Marco conceptual
Breve historia de los SEDEGES

Segn los datos identificados en la publicacin denominada: BOLIVIA. La respuesta
institucional del Estado a la temtica de violencia contra la niez y adolescencia publicada en
el 2008, manifiesta que los antecedentes histricos se remontan hasta despus de la Guerra del
Chaco (1932 - 1935), con el hermano pas de Paraguay, donde muchos nios, nias y
adolescentes quedaron en orfandad, por lo que se crea el Patronato del Menor y,
posteriormente, el Consejo Nacional del Menor (CONAME), ambas instancias encargadas de
atender exclusivamente a los nios, nias y adolescentes sin padres. Tiempo despus, en 1971,
se crea la Junta Nacional de Desarrollo Social, que en 1982 se constituye en la Junta Nacional
de Solidaridad y Desarrollo Social, la cual se encargaba de coordinar el trabajo con las
respectivas Direcciones Regionales del Menor (DIRME) de cada departamento. Estas ltimas,
tenan el objetivo de brindar asistencia social y proteccin a nios, nias y adolescentes,
aunque su accionar tambin se extenda a los ancianos.
En el ao 1985, se crea la Subsecretara de Asuntos Generacionales, que en 1997 se
reestructura como Viceministerio de Asuntos Generacionales y Familia, en el ao 2002, como
Viceministerio de los Asuntos del Nio, Nia y Adolescente y, actualmente, como
Viceministerio de Gnero y Asuntos Generacionales, el cual, como cabeza de sector, tiene la
misin de definir las polticas y normas nacionales referentes a la equidad de gnero y al
desarrollo integral de nios/nias, adolescentes, adultos mayores y familia.
1341

En el ao 1992, se cre el Organismo Nacional del Menor, Mujer y Familia

(ONAMFA), con la misin de regular, normar, fiscalizar y supervisar las polticas dirigidas a
esta poblacin, adems tena la potestad de coordinar con organismos estatales y privados,
nacionales e internacionales, en estas temticas. ONAMFA era una institucin tcnica
descentralizada de la Presidencia de la Repblica, que gozaba de autonoma de gestin
econmica y administrativa, funcionando con fondos asignados por el TGN (Tesoro General
de la Nacin) y otros. Este Organismo tena su domicilio en la ciudad de La Paz, pero
funcionaba a nivel nacional, departamental y en las provincias de acuerdo con las necesidades
de cada regin. Es as que estuvo compuesta por: 1. Directorio Nacional, 2. Presidencia, 3.
Direccin Ejecutiva Nacional, 4. Comit Consultivo Departamental, 5. Direcciones Ejecutivas
Departamentales y 6. Oficinas a nivel provincial, sectorial y cantonal.
Durante el proceso de descentralizacin iniciado en el ao 1994, el Estado experiment
importantes transformaciones institucionales, confiriendo a las instituciones pblicas locales y
departamentales mayor poder de decisin, responsabilidades, competencias y recursos. En este
marco, se crean los Servicios Departamentales de Gestin Social (SEDEGES) el ao 1999,
como rganos desconcentrados de las prefecturas, con la misin de aplicar polticas y normas
emitidas en el mbito nacional, en temas de gnero, generacionales, familia y servicios
sociales, adems de coordinar programas y proyectos en materia de gestin social. Dentro del
Decreto Supremo de creacin de los SEDEGES, se establece una unidad de coordinacin
especial con la funcin de ejecutar planes, proyectos y programas elaborados por el Despacho
de la Primera Dama de la Nacin, dirigidos a grupos sociales en riesgo o desventaja.
1342

A partir de las disposiciones antes mencionadas, dejaron de funcionar DIRME y

ONAMFA, siendo el SEDEGES la nica institucin, a nivel departamental, que actualmente
aborda la temtica de proteccin y atencin a nios, nias y adolescentes, quedando el
Viceministerio de Gnero y Asuntos Generacionales como cabeza de sector a nivel nacional y
las Defensoras de la Niez y Adolescencia como protectoras de los derechos de esta
poblacin a nivel local.
Marco legal
Por Decreto Supremo No 22421 del 22 de marzo de 1996, se crean las Secretaras Nacionales
de Servicios Sociales, dentro de la Ley de descentralizacin Administrativa, se crea la Unidad
de Servicio Social dependiente de Gestin Social del Gobierno Autnomo del Departamento.
El Servicio Departamental de Gestin Social (SEDEGES) desarrollara sus actividades en el
marco de las siguientes disposiciones legales: Ley N 1654 del 28 de julio de 1995, (Ley de
Descentralizacin Administrativa) y sus reglamentos; Ley N 1551 de 20 de abril de 1994 (ley
de Participacin Popular) D.S. 23813 Reglamento Ley de Participacin Popular Ley N 1702
de 17 de junio de 1996 modificaciones a la Ley de Participacin Popular; Decreto
Reglamentario N 24447 de la Modificacin de la Ley de Participacin Popular de 20 de
diciembre de 1996; Ley 2026 del cdigo nio, nia y adolescente, de 27 de octubre de 1999,
Reglamentado por el Decreto Supremo N 27443 de 8 de abril de 2004, Ley de Organizacin
del Poder Ejecutivo (LOPE) y sus Reglamentos; D. S. N 25060 de 2 de junio de 1998 y D. S.
25287 del 30 de Enero de 1999.
1343

Estructura organizativa del SEDEGES
Desde ese entender los SEDEGES de todo el pas ingresan en el servicio de atencin integral a
la niez y adolescencia, as como atencin a la poblacin adulto mayor. En el departamento de
Potos se crean centros de acogida y otros programas que por su naturaleza no son parte de
este trabajo.
Dentro de la estructura del SEDEGES Potos, se encuentran unidades de atencin

especializada como: la Unidad Administrativa, Unidad de Coordinacin Especial, Unidad de
Gnero y Generacional, Unidad de Asistencia Social y Familia; en esta ltima se realizar el
asentamiento del presente trabajo, aqu su estructura.
1344

DIRECCIN SEDEGES
OPERATIVO
UNIDAD DE ASISTENCIA
SOCIAL Y FAMILIA
EQUIPO CAT
Centro de Atencin
Teraputica
NIVEL
EQUIPO TCNICO
MULTIDISCIPLINARIO
REA
REA
PSICOLGICA
PEDAGGICA
REA
REA
SOCIAL
SALUD
CENTROS DE
CENTROS DE
CENTRO INFANTIL
ACOGIDA
ACOGIDA DE
PROYECTO
DE NIOS Y
ADULTOS
NIOS, NIAS Y
MENOR
NIAS
(3 - 6 AOS)
MAYORES
ADOLESCENTES
TRABAJADOR
(60Y+AOS) DE
(0-18) DE TODO
(NIOS DE 7-18
TODO EL
EL
AOS) CIUDAD
DEPARTAMENTO
DEPARTAMENTO
PROGRAMA MOSOQJ
WASINCHIS
(Termino quechua que
significa Casa hermosa)
Cuadro Nro. 1
Fuente: Revista Institucional SEDEGES 2011.
1345

Los programas de atencin ofrecidos por los SEDEGES en la temtica de VNA, se

encuentran a cargo de la Unidad de Asistencia Social y Familia y estn compuestos
principalmente por dos tipos de programas: i) aquellos dirigidos a la administracin de centros
y hogares, que acogen a nios, nias y adolescentes en situacin de riesgo social, entre los
cuales se consideran aquellos que han sido vctimas de violencia; y ii) aquellos destinados a
promover la reinsercin familiar de los nios, nias y adolescentes acogidos, ya sea en su
familia de origen o en una familia sustituta (adopcin).
La administracin de centros y hogares, tiene como misin fundamental brindar una
atencin integral a todos los nios, nias y adolescentes que viven en estas casas de acogida.
Adems y partir del esquema (cuadro N1) es posible identificar que en la actualidad la
atencin a la niez ya la adolescencia y como mandato del estado es brindar una atencin
integral se ha conformado un equipo de profesional (Psiclogos con especialidad clnica en la
niez y adolescencia), pedagogos, un equipo en salud (mdicos, enfermeras, odontlogas y
nutricionista) y trabajadoras sociales; adems de abogados; que debe cumplir con ese designo.
En el departamento de Potos existen 9 centros de acogida, 3 de ellos estn presentes en la
ciudad capital, 2 en el sur (Tupiza), 1 al norte (Unca) y 1 al sudoeste (Uyuni). Mismos que
realizan sus actividades en coordinacin y bajo tutela del equipo Multidisciplinario, que en la
actualidad la conforman un pedagogo, un psiclogo y una trabajadora social; durante la
gestin 2012 se atendi a una poblacin de 438 nios, nias y adolescentes resultando un 56%
mujeres y 44% varones, segn datos de Quevedo (2013).
1346

Por otro lado se encuentra un equipo de psiclogos y trabajadora social, denominada

CEPAT (Centro Especializado de Atencin Teraputica) que tienen el objetivo de atender a
vctimas de delitos sexuales a nios, nias y adolescentes.
La problemtica de violencia contra la niez y adolescencia en los Centros de Acogida en

Bolivia
El modo de crianza de los nios, nias y adolescentes est fuertemente influenciado por la
cultura y las tradiciones de cada pas. En la sociedad boliviana, utilizar el castigo fsico o
psicolgico como mtodo educativo o de disciplina es una prctica comn, que se ha
transmitido a travs de generaciones en el hogar. Ese es el discurso conocido en los distintos
estratos; la practica institucional, tanto privadas, de convenio como del estado; es sin embargo
enmarcada en la normativa (y en la normativa actual muchos aspectos terminan siendo
ambiguos), y los resultados que aqu muestran resultan sumamente alarmantes por cuanto el
estado, a partir de sus instituciones y en este caso de los centros de acogida a nios, nias y
adolescentes en situacin de riesgo que debera ser un espacio de proteccin para la niez y
adolescencia, se ha convertido en el lugar donde ocurren las peores vulneraciones de sus
derechos. En el cuadro siguiente (Nmero 2) se identifica una clasificacin de violencia contra
la niez que fue enfocada simplemente a las familias en situacin de vulnerabilidad, sin tomar
en cuenta a las instituciones vulneradoras de derecho y que sin embargo forma parte
invisiblemente del maltrato, en el cuadro nmero 3, se identifica a aquellas instituciones
involucradas en la atencin a la niez y adolescencia, adems de sus atribuciones.
1347

Cuadro Nro. 2
Fuente: Clasificacin de la violencia contra la niez y adolescencia
BOLIVIA. La respuesta institucional del Estado a la temtica de violencia contra la niez y
adolescencia 2008 UDAPE-UNICEF (2008a).
1348

Principales instancias involucradas en atencin a la niez y adolescencia
INSTITUCIN
DEPENDIENTE
Del estado
Del estado, privadas
y de convenio
Del estado
INSTANCIAS INVOLUCRADAS
PRINCIPALES
ATRIBUCIONES
Brigadas de Proteccin a la Familia

(BPF) administracin polica boliviana
Auxilio inmediato
Centros mdicos y educativos

Defensoras
de
la
Niez
y Proteccin
Adolescencia (DNA)
defensa
Medidas
Del estado
Juzgados de la Niez y Adolescencia preventivas y

(JNA)
sancin
los
agresores
Servicios Departamentales de Gestin
Del estado, privadas Social (SEDEGES)
y de convenio
Atencin y apoyo
ONG y Organizaciones Religiosas
Cuadro No. 3.
Fuente: Elaboracin propia con base a la normativa vigente
Hasta antes del ingreso del actual presidente en ejercicio del estado plurinacional de
Bolivia y dada la magnitud de la poblacin en situacin de riesgo social a nivel nacional, y
debido a limitaciones en los recursos fsicos y financieros con las que contaba, los SEDEGES
tenan que suscribir convenios con instituciones privadas para la delegacin de la
administracin de algunos hogares (y an muchos lo siguen haciendo).
1349

Por esta razn, existen distintos tipos de administracin de los hogares, los cuales
responden al grado de involucramiento que tiene el SEDEGES en la administracin, dotacin
de infraestructura, de recursos humanos y financieros y en todos los departamentos analizados
se identifican dos modalidades de administracin: directa y delegada. En los primeros, el
SEDEGES es encargado de proveer todos los recursos fsicos (recursos humanos e
infraestructura) y financieros necesarios para el funcionamiento del mismo. En los hogares de
administracin delegada, las funciones de atencin han sido transferidas a entidades religiosas
o privadas, as como a ONG, las cuales asumen todos los gastos del hogar con excepcin de
aquellos que son cubiertos por las becas alimenticias que otorga el SEDEGES. De acuerdo a la
informacin recabada, los tems del TGN (Tesoro General de la Nacin) son escasos a pesar
de que la poblacin en riesgo social se ha incrementando en los ltimos aos, por estos
motivos existe una sobrecarga de trabajo que recae sobre el personal de los centros de acogida.
En el caso de SEDEGES Potos, adems de la modalidad de administracin directa, se
realiza una distincin entre hogares de administracin delegada y hogares por convenio.
Adems se encuentran presentes la implementacin de varios programas; aquella que se
encuentra en relacin directa con el presente trabajo es el programa de reinsercin familiar, la
cual comprende: 1) la reinsercin del nio, nia o adolescente a su familia de origen; 2)
reinsercin a una familia sustituta, 3) adopcin nacional, y 4) adopcin internacional (esta
ltima en la actualidad no se practica). Para poder realizar la reinsercin familiar, estos
servicios elaboran los estudios biopsico-sociales (el equipo multidisciplinario; estos informes
lo realizan los mdicos, psiclogos y trabajadores sociales) que, como su nombre lo indica,
1350

realizan un anlisis exhaustivo del estado fsico y psicolgico del nio, nia y adolescente, as
como de las condiciones socio-econmicas de su ncleo familiar.
La informacin obtenida en los estudios bio-psicosociales, permite trabajar en el
fortalecimiento y apoyo familiar, a fin de promover el retorno del nio, nia o adolescente a su
hogar, la misma depende exclusivamente del SEDEGES Potos y est bajo la dependencia de
la Unidad de Asistencia Social y Familia.
Metodologa
El presente trabajo toma en cuenta las experiencias realizadas en las gestiones pasadas, en
cuanto a la sistematizacin de datos estadsticos, as como las contribuciones del personal,
considerada de mayor antigedad, adems de la asistencia tcnica de otras instituciones que
hacen relacin al tema de acogimiento del nio, nia y adolescente. Se establece un
procedimiento y posterior anlisis de la aplicacin de cuadros centralizadores que permitirn
arrojar resultados, cuyo anlisis corresponde al ttulo de la ponencia.
Centralizadores en cuanto a la atencin del profesional en psicologa a las demandas
que genera la institucin y las competencias del mismo en cuanto a la atencin y la bsqueda
de restitucin del derecho a la Niez y Adolescencia (principalmente la familia); pero adems
a la participacin protagnica en estos centros donde los profesionales en Psicolgica son
escasos.
1351

Conclusiones
Las limitaciones en la respuesta de los SEDEGES a la problemtica de vulneracin de

derechos de la niez y adolescencia guardan relacin estrecha con caractersticas de su
organizacin interna, as como con la coordinacin que mantienen con otras instancias
involucradas en esta temtica. Ms all de los escasos recursos financieros con los que cuentan
los SEDEGES, se evidencian falencias en sus procesos de planificacin, los cuales se
caracterizan, en general por ser poco sistemticos y organizados, poco dinmicos de un ao a
otro y poco participativos con relacin al personal y a los beneficiarios directos de sus
programas. Asimismo, otro de los grandes problemas que enfrenta estas institucin es la
elevada rotacin de su personal y los precarios salarios que reciben, lo cual incide
directamente sobre la continuidad y adecuado desempeo de sus actividades, as como sobre el
relacionamiento que establecen con otras instituciones para el trabajo conjunto.
Un problema recurrente, es la prolongada estada de los nios, nias y adolescentes en
estas casas de acogida, lo que responde a procesos judiciales largos y burocrticos, asimismo,
es consecuencia de procesos de conciliacin lentos, debido al escaso personal dedicado a
trabajar en la temtica de reinsercin familiar. Para identificar el tipo de falencias en cuanto a
la documentacin con la que ingresan a los centros de acogida, se logro identificar que de 438
menores 55 no presentaban ningn tipo de documentacin que respalde su ingreso, pudiendo
el mismo ser objeto de demanda con la aplicacin de la ley 263 (Ley de trata y trafico), el
cuadro siguiente nos muestra esta realidad. La regularizacin de documentacin, segn la ley
1352

2026 (cdigo nio, nia Adolescente; corresponde a 72 Horas), sin embargo el tiempo que
requiri el SEDEGES y en coordinacin con otras instituciones para que respalde la
permanencia de un menor a un centro de acogida, resulto que de un 100 por ciento solo el
12%, que corresponde a 25 menores eran regularizados en menos de un mes (como dato de
referencia) y el 51% que corresponde a 111 menores no se tena el dato.
Documentacin que respalda el ingreso de nio, nia, adolescente a un centro de acogida
Cuadro Nro. 4
Fuente: Memoria Estadstica 2012. Servicio Departamental de
Gestin Social, Ramiro Quevedo.
Otro hallazgo fue que durante la gestin 2012 tena que ver con el grupo familiar del
nio nia y adolescente, donde se pudo constatar que el 66% contaba con una familia nuclear
(entendiendo que nuclear se refiere a la existencia de padres) y un 53% con familia ampliada y
1353

un 1% a familia sustituta (adopcin). De ste panorama los casos de restitucin a la familia,

que comprende las acciones que realiza el personal del SEDEGES para que los menores
retornen a su familia, los datos reportaron que se realizaron 74 reinserciones, una adopcin y
una guarda (nios, nias y adolescentes cuya situacin est respaldada por una resolucin de
acogimiento a un adulto que demuestre competencia, por lo general familiar extenso), ste el
cuadro:
Situacin de la niez y adolescencia con respecto a la restitucin a la familia
Cuadro Nro. 5
Fuente: Memoria Estadstica 2012. Servicio Departamental de
Gestin Social, Ramiro Quevedo.
Hablar del derecho a la identidad, resulto tambin un dolor de cabeza en la restitucin

del derecho a la niez y adolescencia, pues se identifico que de toda la poblacin atendida193,
1354

que corresponde a un 44% menores contaban con carn de identidad y 245, que corresponde a
un 56% no tenan. De los mismos, se identifico que 274 que corresponde a un 63% tenan la
certificacin de nacimiento y 164, que corresponde a un 37% no contaba.
Con respecto al acceso a la salud y a la educacin, del total de la poblacin atendida se
identifico que un 80%, que corresponde a 300 menores, contaba con acceso a la educacin,
entre primaria y secundaria, 1% en educacin especial, 1% en educacin superior. Resultando
sorprendente que un 31.5%, que corresponde a 138 menores, no se tena el dato.
Con respecto al acceso a la salud se identifico 42%, que corresponde a 184 menores,
contaba con acceso al seguro de salud y un 53%, que corresponde a 234, no contaba con el
debido acceso. El estado al ser responsable de los centros de acogida es de responsabilidad el
no negar el acceso a la salud.
Otro hallazgo importante, es la precaria situacin de la niez y adolescencia con
capacidades diferentes, los cuales debido a la escasez de recursos humanos y financieros
destinados a su atencin no reciben terapias de rehabilitacin para su reinsercin social, por lo
que se constituyen en una de las poblaciones ms vulnerables.
Adems de manifestar que de los 9 centros de acogida, y segn normativa todos ellos
deben de contar con equipos tcnicos (trabajadora social y psiclogo), administradora y
educadoras/es, solo en 5 tienen profesionales psiclogos y ninguno con la formacin
especializada en atencin clnica que dote al nio, nia o adolescente de los recursos
personales y de apoyo suficientes de acuerdo a su nivel evolutivo, de forma que pueda tener
un desarrollo adecuado a pesar de vivir en un entorno no adecuado (resiliencia) y que
busque reparar las secuelas que la situacin de desproteccin de la que ha sido vctima.
1355

Adems de la formacin profesional, observacin que es tema de debate. La constante

inestabilidad en cuanto a la estancia del profesional, derivo a generar problemas diversos, de
los cuales uno de ellos es la desorganizacin en la estructura de los informes psicolgicos,
pues no se cuentan con estadsticas de la produccin en los centros de acogida en el rea de
psicolgica, particularmente en intervencin. Tanto as que desde el ao 2008 la Contralora
General del Estado realizo una valoracin de los informes psicolgicos, donde se tomo una
muestra de 94 internos de los centros de acogida de los cuales solo el 16% contaba con
informe psicolgico actualizado, demostrando que el 84% no lo tena. Segn demanda la ley
de la niez y la adolescencia, estos menores deben de contar con informes semestrales; pero la
contralora demostr que el 99% no lo tena. De los muchos informes psicolgicos revisado
por esta entidad la mayora no contaba con un informe completo y uniforme; resultando en un
tipo de maltrato en su derechos.
Hablando de la atencin a vctimas de delitos sexuales de las cuales son objeto la niez
y la adolescencia y que el SEDEGES tiene la misin de prestar atencin, y a casi una dcada y
media desde la instauracin del SEDEGES donde gran parte de la poblacin viene tomado
conciencia de las consecuencias que sufren y son vctimas de maltratos fsicos, psicolgicos y
violaciones sexuales. Sin embargo son pocas personas que consideran los alcances
psicolgicos (dao psquico) que puedan repercutir a partir de la vulneracin de los derechos
de la niez y adolescencia. En estratos judiciales, deben ir contando una y otra vez el maltrato
y/o agresin sufrida a las distintas instancias involucradas en la resolucin del mismo
originando la famosa revictimizacin. Frente a esta problemtica se ha tratado de dar
soluciones innovadoras como ser la implementacin de las denominadas Cmaras de Gesell,
1356

de esta forma, se evita la revictimizacin de la niez y adolescencia, pues sta no necesita

relatar varias veces lo ocurrido. En el caso boliviano, recientemente se viene instalando
Cmaras de Gesell, en Potos son ya tres aos que resultan pasos anquilosantes, pues a pesar
de que las autoridades vienen divulgando la pronta inauguracin, an no se ve el da en que
realmente ingrese en funcionamiento. Ms an si no existen profesionales psiclogos con la
especialidad clnica, ni la formacin en el manejo adecuado de ste instrumento.
Las misiones que se vienen encarando

- Se ha comenzado con la elaboracin de una propuesta de cambio y reestructuracin del
SEDEGES en el sentido de ampliacin de servicios que se presta considerando la
perspectiva inmersa dentro de la Ley N 2026 Cdigo Nio, Nia Adolescente que
involucra competencias para las gobernaciones y municipios, por cuanto se pretende
ingresar con mayor fuerza en la prevencin de atencin a poblaciones vulnerables.
- Tambien se viene realizando la actualizacin y elaboracin de propuestas del Manual
de Funciones y Organigrama trabajo que se encuentra aun en etapa de ajustes, el mismo que
va en respuesta de las necesidades que la institucin, presenta a la fecha despues de un
diagnstico de los servicios.
- Se viene realizando la elaboracin de un manual denominado: Protocolos y
procedimientos de Actuacin Psicolgica en Centros de Acogida en el Departamento
Autnomo de Potos, bajo la direccin de quien presenta la presente ponencia y en
coordinacin con los dems psiclogos que quedan en la institucin.
1357

- Construccin propuesta
de sistema de acreditacin centros de acogida pblico y
privados; la Elaboracin de propuesta del Flujo de Atencin Unidad de Asistencia Social y

Familia; la Construccin de la Propuesta de un Servicio de Adopciones y restitucin del
Derecho a la Familia.
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1359

LIBRO
1360

OS CRIMES NO TRINGULO AMOROSO: VIOLENTA EMOO E

PAIXO NA INTERFACE DE PSICANLISE E DIREITO PENAL
Marlia Etienne Arreguy

mariliaetienne@id.uff.br
(Brasil)
Dados da autora
Psicloga formada pela Universidade Federal de Minas Gerais e mestre em Psicologia Clnica
pela PUC-Rio. Fez doutorado no Instituto de Medicina Social da Universidade do Estado do
Rio de Janeiro, tendo obtido concomitantemente o ttulo de doutora na cole Doctorale de
Recherches en Psychanalyse et Psychopathologie da Universidade de Paris 7 Denis Diderot.
Especialista em traduo de lngua francesa pela Universidade Federal Fluminense, atua em
tradues orais e escritas na rea de psicanlise. J publicou diversos artigos acadmicos e
concedeu entrevistas a jornais e revistas de grande circulao no Brasil. Atualmente,
professora do Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu da Faculdade de Educao da
Universidade Federal Fluminense, coordenando pesquisas multidisciplinares voltadas ao
contexto educacional. Atua como psicanalista associada ao Frum do Crculo Psicanaltico do
Rio de Janeiro. Com escuta e olhar clnicos, investiga temticas como impulso criminal,
1361

passagem ao ato, cime, feminilidade, amor, paixo e violncia em relaes familiares e nas
escolas, enfocando o binmio professor-aluno. Traz como pano de fundo de seus trabalhos a
literatura e o cinema, de modo a ilustrar as dinmicas psquicas e sociais que analisa.
Resenha
Aps dois anos de publicao de meu livro, paro para refletir sobre seu impacto e sua funo
social no Brasil e na Amrica Latina. A sociedade brasileira j avanou um pouco no que
concerne ao combate violncia de gnero, como se pode constatar com a pesquisa sobre
violncia contra as mulheres recm-publicada no Brasil (DATA POPULAR et al., 2013). A
pesquisa intitulada Percepo da sociedade sobre violncia e assassinatos de mulheres mostra
avanos no que concerne conscientizao sobre a gravidade da violncia de gnero. Por
exemplo: o fato de 98% da populao brasileira j ter ouvido falar da Lei Maria da Penha
(11340/2006) e que 86% das mulheres passaram a denunciar mais os casos de violncia contra
as mulheres. No entanto, ainda h muito o que se avanar, pois cerca da metade da amostra
representativa afirma que conhece ao menos uma mulher que j foi agredida (54%), que a
forma como a justia pune no reduz a violncia contra a mulher e que 56% da amostra
conhece um homem que j agrediu a parceira. Mais grave ainda: 85% dos entrevistados
concordam que as mulheres que denunciam seus parceiros correm mais riscos de sofrer
assassinatos (ibid., p.2). Portanto, a violncia contra a mulher, que representa cerca de 75%
dos casos de crimes passionais, ainda muito forte, sendo necessrio ainda muito trabalho
para transformar mentalidades e tratar do sofrimento ligado s relaes amorosas na atualidade.
1362

Por outra via, em meu livro apontei algumas distores na percepo cultural das
relaes amorosas, ao trazer aspectos genealgicos ligados passionalidade violenta. Ao invs
de isolar variveis cientificamente, demonstrei o quanto a violncia familiar atinge a todos
compondo um sintoma social patriarcal. No se deve culpabilizar as mulheres pela violncia
que sofrem, mas importante pensar na implicao de cada membro da famlia tem na
manuteno de uma cultura patriarcal, avaliando aspectos narcsicos e edipianos, funes
inconscientes e arcaicas em jogo na passionalidade. Analisei a complexidade que envolve os
crimes passionais e, sobretudo, a responsabilidade coletiva para com o julgamento desses
criminosos. Ao relembrar as palavras do psicanalista Jurandir Freire Costa em minha banca,
fiquei lisonjeada, por ele considerar que minha tese se trata, acima de tudo, de um debate
sobre tica. A perplexidade que causa conceber o fato de que h pessoas que assassinam outras
que outrora amavam nos faz refletir sobre as imbricaes afetivas nos humanos. O que levaria
uma pessoa a matar algum que j amou ou algum por quem est apaixonada? Por que a
justia e a sociedade civil consideraram inmeros assassinatos passionais como se fossem
reaes normais de pessoas desonradas por suas(seus) companheiras(os)? Por que destruir
a vida de um/a suposto/a rival?
Para responder a essas questes, procurei construir o conceito de crimes no tringulo
amoroso, no intuito de lanar luz sobre as condies inconscientes arcaicas na origem da
famlia e nas relaes sociais que geram possveis formaes psicopatolgicas de um sujeito e
de uma cultura passionais. O caminho traado neste livro visou, em especial, produzir um
aporte crtico para o campo jurdico acerca do controverso termo violenta emoo, presente
no Cdigo Penal vigente no Brasil desde 1940 (CPB/1940).
1363

Os crimes passionais remetem a experincias afetivas dadas nos conflitos vividos nas
primeiras relaes da infncia do sujeito que vem a se tornar um criminoso agressor.
Qualquer ndice de previsibilidade, no entanto, s pode ser traado a posteriori, ou seja, a
partir de uma anlise retrospectiva que tenha como foco a elaborao e reparao da tragdia
passional e, jamais ser aplicado no sentido de prever quem ser ou no criminoso. Isso
poderia acarretar preconceitos e, inclusive, estimular polticas de controle totalitrias. Ao invs
de prever, necessrio rever no sentido de reparar. Com conhecimento de causa, a
reparao emocional e linguageira do ato transgressivo criminoso pode constituir uma forma
prvia ao prprio crime, na medida em que um trabalho psquico ponha a palavra em
circulao entre os sujeitos do casal violento, criando novos desfechos para uma situao de
passionalidade impulsiva. Ao falar sobre o assunto, podemos mudar uma cultura baseada no
romantismo e no culto paixo.
Tendo como base uma corrente de pesquisa em psicanlise que v o inconsciente
enquanto expresso da cultura, foi necessrio mapear o cenrio sociohistrico em que os
crimes passionais se constituem, sobretudo, quando se consideram as transformaes no
contexto das relaes amorosas, por um lado, e o incremento e a reincidncia da criminalidade
violenta, por outro.
Vislumbrar as razes mticas da famlia nuclear monogmica, as origens dos conceitos
de paixo e emoo, ambos combinados em approches de diferentes correntes tericas,
permitiu estabelecer as bases culturais em que eclodem os homicdios passionais, trazendo
elementos para avaliar as interpretaes acerca da violenta emoo, especificamente em
delitos envolvendo casais.
1364

Aprofundei os estudos nos determinantes psquicos do ato e seus efeitos no sujeito que
agride seu objeto de amor e/ou rival. Apenas conhecendo a histria dos crimes passionais e,
consequentemente, a histria do criminoso, se torna possvel elaborar meios de compreenso e
julgamento desses casos. O trabalho em equipes multiprofissionais e do papel de psicanalistas
e psiclogos no meio jurdico fundamental, na medida em que o sujeito violento precisa ser
contido, mas tambm compreendido e escutado, e no simplesmente punido e eliminado no
desastroso sistema penal. Nesse sentido, meu trabalho se identifica com uma criminologia
crtica (Zafaronni, 2005; Batista, 2004), ao buscar sadas mais satisfatrias do que a punio,
sem negligenciar a responsabilidade subjetiva, nem tampouco social, em qualquer conduta
considerada criminosa. Afinal, o criminoso passional um produto do seu meio.
No primeiro captulo, trouxe definies sobre as diferenas entre os conceitos de
emoo e paixo no cnon filosfico para afinar o entendimento dos mesmos dentro dos
campos disciplinares, jurdico e psicanaltico. Foi necessrio explicitar a que sistema tericoprtico cada termo utilizado na definio de um tipo criminal se filia, qual campo
epistmico representa e o que essas definies produzem no plano social. A adoo prioritria
de um termo, muitas vezes, significa a cegueira para toda uma reflexo referendada por outra
escolha semntica. Nesse sentido, a hegemonia atual da palavra emoo pode ser perigosa
pelo imediatismo com que trata problemas permanentes, antes designados pelas mais variadas
nuances das paixes.
As visadas particulares de cada campo de saber sobre a emoo conduzem a caminhos
distintos e a procedimentos por vezes antagnicos. H certa incompatibilidade entre a punio
(ou no) de uma conduta emocional e o tratamento mental ligado aos transtornos perenes
1365

trazidos pelas paixes. Punir ou tratar? Como lidar com essas questes, se, alm da larga
ineficcia dos procedimentos penais atuais em readaptar o criminoso para a vida em
sociedade, ainda existe uma grande obscuridade em diferenciar os conceitos de normalidade,
criminalidade e loucura no que tange s noo de emocionalidade e passionalidade violentas?
Assim, no primeiro captulo, optei por um mapeamento dos saberes que se prezam a
elucidar a criminalidade passional violenta, buscando como fio condutor os termos : emoo
violenta, paixo e crime. Apresentei tambm algumas estatsticas que revelam a pregnncia de
crimes passionais ainda hoje, bem como sinalizei as dificuldades de se elucidar o que seria
um tipo criminal passional. Afinal, a prpria condio passional dos seres humanos,
inerentemente agressiva, extrapola qualquer tipificao penal mais estrita. Ainda no primeiro
captulo, propus uma reflexo de cunho metodolgico, apresentando os procedimentos
investigativos adotados e as vicissitudes de um objeto transdisciplinar, que ultrapassa em
muito as fronteiras de um nico saber e convoca diferentes profissionais para lidar com um
problema a ser regulado pela justia criminal.
No segundo captulo, procurei ressaltar as origens mticas da regulao dos interditos
sexuais, fazendo uma alegoria a partir do mito do Minotauro, a fim de enfatizar os
desdobramentos na fantasia coletiva acerca da, ora trgica, ora jocosa, alcunha de corno,
derivada nos termos chifrudo, galhudo, guampudo e, sobretudo, na expresso corno
manso. Expresso tpica de um estigma cultural, a alcunha leva suposio de que seria
justo recorrer ao crime passional como vingana contra o adultrio. Nessa anlise, recorri a
autores da antropologia social como Erving Goffman e Marcel Mauss para apontar
1366

comportamentos culturais ritualizados e a exigncia coletiva de certas expresses emocionais

estereotipadas, como por exemplo, a vingana da infidelidade em casais. Tambm busquei
inspirao em alguns ensaios sociolgicos de Georg Simmel e Friedrich Engels no intuito de
demonstrar alguns avatares socioeconmicos no fundamento do lao conjugal. Com Michel
Foucault, abordei a lgica da famlia nuclear burguesa, traando os dispositivos de sexualidade
e de aliana que sustentam a exigncia de exclusividade da circulao da libido na esfera
domstica.
O bom direito do criminoso (Mijolla-Mellor, 1993) ou o direito de matar (Katz et
al., 1997) na esfera privada foi atribudo ao sujeito passional proporo que era visto como
justiceiro. Tal concepo se funda numa cultura que no tolera a livre expresso da
sexualidade. Assim, a regulao da famlia monogmica tem bases mticas e culturais que
fomentam a exclusividade da relao amorosa baseada em interditos que vm a assegurar no
s uma economia patriarcal, mas tambm certa economia psquica em que o ser amado
tido como posse subjetiva, correlata propriedade privada. O bom direito de um
homem em possuir uma mulher e o direito de uma mulher de ser sustentada por um
homem provedor coloca a manuteno da famlia nuclear acima do bem e do mal. A expresso
livre da sexualidade importa menos do que o respeito s regras rgidas e repressoras, j que
uma conduta dita desonesta no campo afetivo-sexual pde assegurar a impunidade de
criminosos passionais, principalmente, quando se tratava de homens. A ausncia de punio,
muitas vezes, ainda acontece, o que representa uma espcie de retorno do recalcado do malestar cultural em relao ao amor, expresso em decises judiciais retrgradas ou mesmo na
morosidade na execuo das penas.
1367

Assemelhando os crimes de honra aos passionais, teorizei, ainda no segundo captulo,

sobre a transposio da justificativa do crime pelo imperativo da honra ultrajada para a
nfase no modelo que apela para o orgulho narcsico ferido, sinalizando uma tendncia
psicologizante crescente. Honra, vergonha e narcisismo no so fatores facilmente isolveis
entre si. Assim, h um risco de confundir os pesos e as medidas atribudos a esses afetos no
crime passional. Na literatura acadmica que retrata casos julgados no fim do sculo XIX,
incio do sculo XX, foi possvel constatar que ideais culturais conservadores asseguraram
julgamentos complacentes, pautados em preconceitos que aparecerem na letra da Lei, em
Cdigos Penais de diversos pases.
No terceiro captulo, fiz um levantamento histrico das formulaes penais sobre
emoo e paixo violentas na modernidade, bem como das controvrsias sobre o julgamento
dos criminosos passionais no Brasil, traando comparaes com leis antigas e atuais da Frana
e da Argentina. As transformaes histricas no julgamento dos passionais foram bastante
polmicas e produtivas, mas no eliminaram de todo a precariedade na soluo desses crimes,
de modo que a lei mais parece representar um sintoma social, ou seja, uma espcie de malestar cultural perene, embora suas formulaes tenham sido bastante alteradas no decorrer dos
tempos, sobretudo nos finais de sculo XIX e XX, e no incio do sculo XXI. Tambm no
terceiro captulo, remontei s teorias de autores clssicos da criminologia que investigaram as
aractersticas da personalidade dos criminosos passionais como, Cesare Lombroso e Enrico
Ferri, autores paradigmticos que defenderam a hiptese de que uxoricidas seriam sujeitos
normais. Por outro lado, Len Rabinowicz e Etienne De Greeff, criticaram veementemente
essa postura. As teorizaes sobre a criminalidade passional no contexto europeu produziram
1368

ecos nas formulaes do cdigo brasileiro, havendo um perodo de efervescncia nas

discusses entre intelectuais no incio do sculo XX, tanto do campo mdico quanto jurdico,
representados por autores como Heitor Carrilho, Roberto Lyra, Evandro de Moraes e Dunshee
Abranches, todos com pontos de vista discordantes. Tais discusses fomentaram a construo
das normas acerca da violenta emoo por provocao injusta presentes no Cdigo Penal
Brasileiro (1940).
Tomados em conjunto, os artigos que se referem violenta emoo e aos critrios de
imputabilidade no Brasil, hoje, carregam algumas contradies patentes, principalmente no
que concerne a um critrio temporal associado suposta normalidade de um sujeito que
comete um ato criminal. Se o crime por mpeto normal, ento, a sociedade doente. No
artigo 121, pargrafo nico do CPB (1940), existe uma clusula que pode objetivamente
diminuir a pena de criminosos passionais, caso hajam sob domnio da violenta emoo logo
aps a injusta provocao da vtima. Essa clusula usada para abrandar as penas em
situaes de flagrante adultrio, porm, dificilmente uma pessoa pega seu parceiro sexual em
flagrante ato de infidelidade e est preparada imediatamente para assassinar. A lei enquanto
ideal normativo precisa contestar essa hiptese e no dar o aval. Afinal, dependendo das
caractersticas da subjetividade de cada um, pode haver o arrebatamento momentneo ou
no. Aqui reside o ponto nevrlgico em que a teoria psicanaltica pode contribuir ao plano
jurdico, ao abordar o sintoma passional num plano intersubjetivo, ou seja, no entrelaamento
de aspectos psquicos e sociais, conscientes e inconscientes, na relao entre o ru e a vtima,
entre o sujeito atual e sua histria de vida. O tempo da ao totalmente abstrato, pessoal,
intransfervel e sua relao com a subjetividade no se reduz a um tipo criminal. Nesse
1369

sentido, a investigao a partir da psicanlise vem borrar as certezas presentes na prtica penal,
produzindo uma polmica produtiva.
Como nem o singular, nem o circunstancial, nem tampouco o cultural podem ser
denegados na composio da emoo violenta em crimes passionais, a visada sobre a
temporalidade subjetiva inconsciente se fez necessria. Passei ento a usar exemplos literrios
e cinematogrficos, alm de alguns casos clebres na histria atual do crime passional no
Brasil, para demonstrar como a temporalidade inconsciente do criminoso representa o inefvel
da tentativa objetivar a relao entre normalidade e tempo do crime. Apontei ainda as
tentativas legais atuais de prevenir e minimizar a violncia familiar e, sobretudo, os avanos
no combate violncia contra mulher. Explorei ainda alguns detalhes tcnicos presentes nos
jogos processuais que podem levar, ainda hoje, a julgamentos tendenciosos, salientando a
necessidade de levar em conta a atenuao em situaes de violenta emoo genrica e
eliminar o uso do privilgio de diminuio de pena quando se tratar da violenta emoo.
Ainda no quarto captulo, apontei algumas formulaes oriundas da nosologia
psiquitrica acerca da passionalidade e de sua aproximao com a metapsicologia freudiana. O
psicanalista Daniel Lagache teve um papel preponderante nessas teorizaes. O criminoso
passional, outrora dito normal e, posteriormente, sinnimo de monstro narcsico, pode ser
inscrito dentro de categorias psicopatolgicas que vo desde a erotomania e a parania de
cime at os estados-limites, em que a funo narcsica estaria seriamente prejudicada. As
discusses psicanalticas sobre a atemporalidade do ato passional associada a um diagnstico
diferencial foram remetidas, sempre que possvel, ao ordenamento jurdico sobre a violenta
emoo. Por fim, conclu o quarto captulo com uma crtica s novas prticas neurocientficas
1370

que buscam na definio neurofisiolgica sobre as emoes e no mapeamento cerebral de

certas regies e sistemas cerebrais com destaque para o lbo pr-frontal e para o sistema
lmbico - um enquadramento biolgico para o comportamento criminal. Nesse sentido, alertei
sobre os riscos que o uso de tcnicas de imageamento cerebral no contexto jurdico podem
representar.
No quinto captulo, procurei salientar alguns conceitos importantes para se
compreender a criminalidade no tringulo amoroso. Abordei alguns aspectos da criminalidade
passional em geral, na medida em que isso extravasa do plano familiar para a violncia
cotidiana. Para tanto, tracei as definies bsicas freudianas ligadas triangulao edipiana, ao
conceito de passagem ao ato e noo de inquietante estranheza (Unheimlich). Finalmente,
conclu o quinto captulo tecendo consideraes sobre as noes de continuidade,
descontinuidade, sacrifcio e experincia interior presentes no texto O erotismo e a
transgresso de Georges Bataille. Esses conceitos foram relacionados a importantes
descries freudianas e winnicottianas acerca do fenmeno passional, tambm reelaboradas
por Mijolla-Mellor (2004).
Enfim, o trabalho foi concludo na medida em que se pde relacionais fenmenos
psquicos arcaicos aos aspectos inconscientes impulsivos presentes na passagem ao ato
criminal. Sem tentar esgotar o vasto tema da passionalidade violenta, de todo modo, foi
possvel criar alguns subsdios para se investigar e julgar os casos jurdicos, bem como os
casos clnicos ligados tentativa de totalizao do amor e da posse do outro que possam
culminar em agresses ou no assassinato no mbito do tringulo amoroso.
1371

Introduo
O presente livro fruto da tese de doutorado da autora. Apresenta os antecedentes histricos

das normas penais que versam sobre a violenta emoo em crimes passionais, interpretadas
luz de conceitos psicanalticos, filosficos e de contribuies da antropologia social acerca da
ecloso e do julgamento de crimes na esfera amorosa no Brasil. As transformaes histricas
nos Cdigos Penais indicam uma transposio da antiga indulgncia em relao aos
criminosos ao atual aumento das penas, sobretudo nos crimes contra a mulher. Justificar ou
punir crimes sob a rubrica da violenta emoo, quando se refere esfera amorosa,
representa um sintoma social. Entretanto, ainda vige um conjunto de artigos que versa sobre a
violenta emoo no Cdigo Penal Brasileiro, o que por ventura tanto pode servir diminuio
objetiva quanto atenuao subjetiva da pena em crimes envolvendo casais. Essa prerrogativa
tambm pode ser aplicada quando a/o r/u sofre de privaes sociais e psquicas de modo
prolongado, gerando uma polmica a respeito da figura jurdica da semi-responsabilidade.
Como pano de fundo apresentao das normas penais e das histricas injunes e
controvrsias no julgamento de crimes passionais - entendidos como crimes de exceo foram feitas consideraes de modo a buscar compreender a motivao subjetiva e a dinmica
psquica envolvida na passagem ao ato passional. O enfoque no estudo psicanaltico
historicizado do tema assevera a necessidade de realar tanto a responsabilidade subjetiva
ligada atualizao de um potencial psicopatolgico, mas, tambm, a responsabilidade social
em relao aos crimes passionais, no sentido de propiciar melhor entendimento dos aspectos
inconscientes e culturais inerentes a esses crimes.
1372

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1377

EJE III: PSICOLOGACLINICA Y EDUCACIONAL
1378

PROPENSIN A APREDER Y PROCESOS DE MEDIACIN

ESCOLAR O EDUCATIVA?: ENCUENTROS Y DESENCUENTROS
CON LA CULTURA DESDE UNA PERSPECTIVA CRTICA
Eduardo Enrique Sandoval Obando. Doctorado en ciencias humanas.
Mencin discurso y cultura
Universidad austral de chile
eduardo.sandoval.o@gmail.com
Resumen
La escuela como construccin sociocultural, se ha visto profundamente cuestionada en la

posmodernidad al resistirse a las transformaciones sociales que han surgido en esta poca,
reproduciendo anacrnicamente los modelos ideolgicos y socioeconmicos imperantes,
los cuales profundizan las diferencias sociales en lugar de resolverlas, transformndose en
un instrumento de poder al servicio de las clases dominantes (Althusser, 1988). Todo esto
ha repercutido en la cultura, generando profundas contradicciones entre el sujeto en proceso
de escolarizacin y la escuela (como representante del aprendizaje formal), producto del
mantenimiento de prcticas pedaggicas basadas en la disciplina y la instruccin autoritaria,
los cuales se convierten en un tipo de violencia simblica, al imponerse arbitrariamente
modos de pensar, ensear y relacionarse, que homogenezan y coartan la riqueza cultural de
1379

los estudiantes, y por ende, el desarrollo de su propensin a aprender, adquiriendo saberes

descontextualizados y carentes de sentido para el propio nio.
En palabras de Bourdieu y Passeron (1977), la escuela perpeta un conflicto cultural al
garantizar una socializacin diferencial, no uniforme, que mantiene una distribucin desigual
del capital cultural. Esto se explica debido a que la escuela entrega conocimientos a la clase
dominante, quienes gozan de una menor deprivacin sociocultural para obtener el mximo
beneficio del conocimiento, en desmedro de las clases dominantes quienes encuentran
mayores obstculos para la satisfaccin de sus necesidades.
De acuerdo a lo anterior, es posible concebir a la escuela como un espacio de mediacin y
transformacin sociocultural permanente, en el cual los estudiantes experimentan
modificaciones cognitivas diversas y complejas, hasta que son sometidos a los procesos de
escolarizacin, donde estas potencialidades comienzan a normarse por la cultura escolar
planificada, individualista y rgida que determina cundo, cmo y qu es lo que deben
aprender.
Creemos necesario desarrollar un estudio que sea capaz de dar cuenta de una teora general de
la mediacin cognitiva de adolescentes infractores de ley, estableciendo relaciones con la
cultura al ser esta un espacio de construccin de la identidad, sentido y conocimiento para sus
miembros. De tal modo que nos centraremos en interpretar y explicar cmo acontecen los
procesos en que estos jvenes propenden a aprender dentro y fuera del aula de clases, la
identificacin de patrones que caracterizan su propensin a aprender y en caracterizar los
procesos de mediacin que se despliegan en la interaccin con otros.
1380

Metodolgicamente, la investigacin se desarrollar desde un enfoque interpretativo

cualitativo; el cual explorar, descriptiva e interpretativamente la propensin a aprender y los
procesos de mediacin que despliegan estos adolescentes en Valdivia. Para ello, se utilizarn
como tcnicas de recoleccin de datos, la observacin participante y entrevista temtica
(durante 2 aos); realizando un anlisis de contenido de los mismos, por medio del apoyo
herramienta informtica Atlas Ti.
Como resultados esperados, pretendemos descubrir cmo se manifiesta la propensin a
aprender de estos jvenes, abrir este estudio hacia la cultura y desarrollar una perspectiva
sociocultural que sea capaz de recuperar el carcter hologrfico del conocimiento y la funcin
cultural de la escuela.
Palabras claves
Propensin a aprender, procesos de mediacin, aprendizaje, cultura.
Introduccin
Al intentar comprender y explicar los procesos que ocurren diariamente dentro de la escuela,
inevitablemente nos encontramos con la cultura, debido a que histricamente han mantenido
relaciones conflictivas entre s, debido a que la escuela se le asign el papel de transmitir las
normas esenciales a los nios y nias que se escolarizan para prepararlos hacia la vida adulta
1381

y puedan convertirse en entes productivos. As, la funcin de la escuela por excelencia se

convierte en transmitir la cultura a la poblacin infantil, para integrarlos en la sociedad,
sembrando la ilusin de este sistema como mecanismo de movilidad social.
Sin embargo, desde la Revolucin Industrial la escuela fue paulatinamente adoptando
una estructura asimtrica y jerrquica entre sus miembros, asegurando para unos pocos el
acceso a la creacin del conocimiento, en cambio, para las masas, slo niveles de enseanza
bsicos y homogeneizadores que les permitiera ser tiles y productivos a las industrias.
Asimismo, el profesor se instal como el protagonista en los procesos de enseanza
impartidos, siendo el dueo del conocimiento por excelencia y a la vez, la figura de autoridad
encargada de transmitir este inmenso saber a los estudiantes, quienes pasivamente eran los
receptores de esta enseanza por medio de la observacin, la repeticin y la copia;
provocndose una profunda ruptura entre esta dinmica de enseanza aprendizaje y los
agentes socializadores primarios (familia y comunidad de origen por ejemplo) que
impulsaban la libertad, la autonoma y la exploracin en los infantes. Por ello, la escuela
debi instalarse con firmeza ante estas dinmicas culturales para representar la accin del
Estado sobre los nios, de manera que pudieran someterse a sus requerimientos y al modelo
econmico imperante (capitalismo), generndose profundas disociaciones entre las demandas
socioculturales y la escuela, como reproductora de las desigualdades sociales (Foucault, 1996)
al promover dramticamente un contexto inundado de incomunicaciones e incomprensiones
entre los estudiantes y los profesores, por medio de prcticas pedaggicas coercitivas que
reducen el aprendizaje a una calificacin (olvidando el proceso), castigando la curiosidad, la
exploracin, la colaboracin y la creatividad por ejemplo.
1382

En palabras de Bourdieu y Passeron (1977), la escuela perpeta un conflicto cultural al

garantizar una socializacin diferencial, no uniforme, que mantiene una distribucin desigual
del capital cultural. Esto se explica debido a que la escuela entrega conocimientos a la clase
dominante, quienes gozan de una menor deprivacin sociocultural para obtener el mximo
beneficio del conocimiento, en desmedro de las clases dominantes quienes encuentran
mayores obstculos para la satisfaccin de sus necesidades. Pero Por qu la Escuela opera
as? La escuela es para todos Igual? Por qu la escuela se ha mantenido tan esttica y pasiva
frente a las transformaciones de la sociedad?
De acuerdo a lo anterior, es posible concebir a la escuela como un espacio de
mediacin y transformacin sociocultural permanente, en el cual los estudiantes experimentan
modificaciones cognitivas diversas y complejas (dado que la plasticidad cerebral con la que
cuentan, les fluye desde el nacimiento de manera autoorganizada y polifactica), hasta que son
sometidos a los procesos de escolarizacin, donde estas potencialidades comienzan a normarse
por la cultura escolar planificada, individualista, sistemtica y rgida que determina cundo,
cmo y qu es lo que deben aprender los nios.
Por ello, creemos que es necesario desarrollar un estudio desde una perspectiva crtica
que sea capaz de dar cuenta de una teora general de la mediacin cognitiva de los
adolescentes infractores de ley (privados de libertad dentro del CIP CRC Valdivia),
estableciendo relaciones con la cultura al ser esta un espacio de construccin de la identidad,
sentido y conocimiento para sus miembros. De tal modo que nos centraremos en interpretar y
explicar cmo acontecen los procesos en que estos adolescentes propenden a aprender dentro
y fuera del aula de clases, la identificacin de patrones que caracterizan su propensin a
1383

aprender y en caracterizar los procesos de mediacin que se despliegan en la interaccin con

otros insertos en un contexto privativo de libertad.
Metodolgicamente, la investigacin se desarrollar desde un enfoque interpretativo
cualitativo; el cual explorar, descriptiva e interpretativamente la propensin a aprender y los
procesos de mediacin que despliegan estos jvenes al interior de un centro privativo de
libertad del SENAME. Para ello, se utilizarn como tcnicas de recoleccin de datos, la
observacin participante y entrevista temtica (durante 2 aos); realizando un anlisis de
contenido de los mismos, por medio del apoyo herramienta informtica Atlas Ti.
Como resultados esperados, pretendemos descubrir cmo se manifiesta la propensin a
aprender de estos jvenes, abrir este estudio hacia la cultura y desarrollar una perspectiva
sociocultural que sea capaz de recuperar el carcter hologrfico del conocimiento y la funcin
cultural de la escuela.
Objetivo general
Interpretar y explicar los procesos en que acontece la propensin a aprender de los

adolescentes infractores de ley privados de libertad, dentro de los procesos de escolarizacin.
Explorar y describir la manera en que los adolescentes infractores de ley,
propenden al aprendizaje a travs de procesos de mediacin dentro de la escuela.
Distinguir y explicar los ambientes en que estos adolescentes propenden al
1384

aprendizaje por medio de procesos de mediacin (escolar / educativa / cultural).
Identificar y describir las funciones cognitivas que desarrollan estos jvenes,
durante los procesos de mediacin.
Identificar y explicar los elementos constitutivos de la propensin a aprender de
estos jvenes, en los diversos ambientes en que se desenvuelven.

Proponer y describir alternativas Psicoeducativas, para estos adolescentes, gracias a su
propensin a aprender y los procesos de mediacin que despliegan, que permitan contribuir a
su desarrollo y al de la sociedad.
Marco terico conceptual
En la presente investigacin se pretende interpretar y explicar cmo acontecen los procesos

en que los adolescentes infractores de ley propenden a aprender dentro de los procesos de
escolarizacin en los cuales se insertan al interior de un centro privativo de libertad y los
procesos de mediacin que despliegan dentro de la escuela, a partir de sus propios
discursos, valoraciones, percepciones y experiencias, surgidas dentro del sistema escolar
formal de la Comuna de Valdivia.
Una investigacin de este tipo representa un rea desconocida y escasamente
investigada desde las Ciencias Sociales y Humanidades, porque tradicionalmente son
guiados en su mayora por la lgica cartesiana dominante, que fragmenta y oculta las
profundas contradicciones que se generan entre el individuo y los aparatos del Estado (la
escuela, como institucin formal de aprendizaje por ejemplo), los cuales buscan mantener el
1385

status quo y el mximo beneficio de aquellos que gozan de un capital cultural inicial. El
desafo de este estudio radica en incorporar de manera transversal una perspectiva crtica y
compleja, capaz de superar las concepciones dicotmicas fuertemente arraigadas entre las
ciencias positivistas (dedicadas a la bsqueda de certezas y explicaciones causales que
permitan la construccin de leyes universales acerca del sujeto), para ir ms all en la
comprensin de los complejos procesos y transformaciones que ocurren dentro de la
escuela, posibilitando segn Morin (2004) el dialogo que existe entre todas las partes y
acceder a formas de conocimiento que permitan vincular la parte con el todo y el todo con
sus mltiples manifestaciones, entendiendo que las problemticas socioculturales, polticas
y escolares que enfrentamos en la actualidad (crisis de la institucin escolar y del sujeto),
son manifestaciones de esta encrucijada global en la que la incertidumbre se instala como
espectadora y protagonista en la sociedad, brindndonos la oportunidad de ampliar nuestras
perspectivas de anlisis hacia la complejidad y a una verdadera toma de conciencia acerca
de nuestro labor como investigadores sociales.
As, la presente investigacin adquiere un valor agregado, al centrar su foco de
anlisis en torno a la perspectiva del propender a aprender y los procesos de mediacin
escolar y educativa, que tiene lugar en tiempos y espacios definidos dentro del aula de
clases (como sistema sociocultural), valorando a partir de esta investigacin la diversidad
antes que la unidad, el aprendizaje por sobre la enseanza, el caos por sobre el orden
(Calvo, 2004: 12), como factores esenciales de las ciencias sociales en la posmodernidad.
Para facilitar la comprensin del marco terico que guiar esta investigacin,
organizaremos los antecedentes conceptuales referenciales de la siguiente forma:
1386

Tensiones entre la escuela y la cultura

En la actualidad, podemos observar con bastante frecuencia una serie de sntomas en la
sociedad (tales como: movilizaciones estudiantiles, tasas invariables de fracaso y desercin
escolar, privatizacin progresiva de la educacin, recrudecimiento de las diferencias
sociales entre privilegiados v/s vulnerados, estandarizacin de los resultados de aprendizaje,
etc.) que nos explicitan la profunda crisis que existe en el modelo escolar imperante y la
prdida de legitimidad que ha tenido producto de lo esttica que se ha mantenido frente a
las profundas transformaciones sociales ocurridas durante el ltimo tiempo (globalizacin,
sistema neoliberal, individualismo, etc.), y en donde otros mtodos de educacin (no formal
e informal), han comenzado a demostrar ampliamente sus potencialidades (como podra
ocurrir con los procesos de mediacin escolar y modificacin cognitiva por ejemplo),
evidenciando lo anacrnico de su prctica de enseanza y en donde la creencia de la
disciplina (como principal elemento formativo), queda relegada para privilegiar al sujeto
autnomo, activo y transformador de la realidad en la que se inserta.
Al respecto cobra sentido lo expuesto por Delors (1996), quien afirma que para
transformar la educacin en el Siglo XXI, se hace necesario promover en los nias/os el
aprender a aprender, que implica un esfuerzo de reflexin sobre las propias experiencias de
aprendizaje que no pueden desarrollarse sin un gua, sin un modelo o mediador, sin un
acompaante cognitivo (Delacte, 1997), que slo la actividad educativa organizada
puede proporcionar. Adems, es necesario aprender a vivir juntos y reconocer las
potencialidades que encierra el contacto con otros (en contextos diversos), experiencias de
solidaridad, de respeto, de responsabilidad con respecto al otro, que la sociedad no
1387

proporciona naturalmente. La escuela puede, de esta forma, recuperar su funcin cultural a

travs del desarrollo de experiencias que no tienen lugar en la cultura externa.
Dicho de otra manera, la escuela puede cumplir un papel sociocultural significativo
si asume un cierto grado de tensin y conflicto con la cultura, transformndola en una
oportunidad que le permita abrirse a nuevas posibilidades y saberes que reconozcan lo
social en el aprendizaje, restableciendo los vnculos entre lo fsico, biolgico y humano para
acercarnos a una verdadera comprensin de la realidad. Asimismo, la escuela (como
sistema de construccin social), debe ser capaz de enfrentar a una poblacin estudiantil
cada vez ms diversa y heterognea; para reconocer y asumir la existencia de complejas
relaciones entre comunidad local, nacin y mundo; a las interdependencias entre las
personas, mediadas por los cambios actuales; a las exigencias a la ciudadana al vivir en
naciones-estados multiculturales, y al necesario conocimiento terico sobre la democracia y
sus instituciones (Baeza, 2008: 204).
Procesos de mediacin escolar
Para lograr interpretar y explicar los procesos en que acontece la propensin a aprender y
los procesos de mediacin que estos jvenes privados de libertad despliegan dentro del
aula, es preciso ampliar el foco de anlisis hacia una visin ms positiva y flexible respecto
al desarrollo cognitivo de los mismos, independientemente de las condiciones de desarrollo
o experiencias previas adquiridas desde temprana edad. Bajo esta perspectiva, el desarrollo
cognitivo de los individuos no dependera exclusivamente de la capacidad que stos tengan
de obtener beneficios de los estmulos y aprendizajes extrados de su entorno cercano, sino
que su desarrollo intelectual podra ser potenciado a travs de experiencias de aprendizaje
1388

mediado, donde un tercero (figura del mediador), es quin acerca el mundo al sujeto,
organizando y seleccionando aquellos estmulos ms relevantes del entorno, para que el
propio sujeto, interacte con ellos y despliegue al mximo sus recursos cognitivos, logrando
la adquisicin de aprendizajes relevantes y novedosos para su adaptacin al medio.
As, es necesario recurrir a los aportes de Feuerstein (1998), quien acua el trmino
de experiencia de aprendizaje mediado, descrito como toda interaccin durante la cual el
organismo humano es objeto de la intervencin de un mediador. El aprendiz, no slo se
beneficia de un estmulo particular, sino que a travs de esta interaccin, se forjan en l, un
repertorio de disposiciones, propensiones, orientaciones, actitudes y tcnicas que le
permitan modificarse con respecto a otros estmulos. De tal forma que el desarrollo
cognitivo que un sujeto podra lograr en colaboracin con otros, estara dado por la
capacidad de cambio, flexibilidad y adaptabilidad que tenga para avanzar desde un nivel de
funcionamiento, hacia otro ms complejo y elevado que le permita enfrentar y resolver
nuevas situaciones o problemas.
De modo que esta adaptabilidad del sujeto es a la que nos referimos como
modificabilidad cognitiva, entendida como aquella serie de cambios estructurales internos
en los patrones de desarrollo cognitivo que tienen impacto directo en el desarrollo
individual de un joven, la cual fluye en el organismo de manera impredecible y compleja
desde el nacimiento, como parte de su propensin y adaptabilidad al cambio. Justamente,
esta serie de cambios dejaran una huella significativa y profunda en los sujetos, al tener
impacto directo en su estructura del pensamiento, obligndolo a reestructurarlo y
modificarlo. Al respecto, Lpez de Maturana (2010: 45 46), seala que la modificabilidad
1389

cognitiva sera un fenmeno humano, que a travs de condiciones externas como la

Experiencia de Aprendizaje Mediado o las necesidades determinadas por una situacin
particular, provocan en los sujetos conductas que previamente no existan en su repertorio.
De esta manera, sera la experiencia de aprendizaje mediado la que produce y
permitira la posibilidad de la Modificabilidad cognitiva, como algo mucho ms complejo y
significativo que un simple cambio, donde el sujeto sera capaz de ampliar sus esquemas
cognitivos y enriquecerse con nuevas estructuras de comportamiento, que previamente no
existan ni crea poseer, movilizando a cada joven a convertirse en un sujeto ms abierto y
receptivo al cambio, que se va construyendo desde la interaccin con su entorno (cultura,
agentes socializadores, grupo de pares, etc.), a lo largo de su vida, siendo este proceso
asistemtico y dialgico, coherente con la manifestacin de su propensin a aprender.
Adems, destaca la necesidad de transformar la escuela, al ofrecer la oportunidad de
desarrollar los recursos cognitivos y el talento de cualquier individuo que reciba una
correcta mediacin. Al respecto, Feuerstein (1991) sostiene que no necesitamos
preguntarnos si los alumnos pueden o no aprender, sino cmo es necesario ensearles de
modo tal, que la enseanza active su potencial de aprendizaje disponible y favorezca su
modificabilidad cognoscitiva estructural.
Sin embargo, es preciso recalcar que la experiencia de aprendizaje mediado y la
posibilidad de modificacin cognitiva en jvenes privados de libertad, slo sera posible
alcanzarla, de acuerdo con Feuerstein (1983), a travs del establecimiento de ambientes
activos modificantes, es decir, aquellos contextos y situaciones que generan calidades e
intensidades de interaccin activas y profundas entre el individuo y un otro (mediador), el
1390

cual invita al individuo a situaciones desafiantes, a la solucin de problemas complejos y

heterogneos, que actuaran como productores y amplificadores de cambio en las
estructuras del pensamiento, y por ende, de experiencias de aprendizaje que impulsan el
desarrollo cognitivo del sujeto y de su verdadero potencial de aprendizaje. Transformar la
lgica y el territorio desde el cual se posiciona la escuela y el cmo abordan estas
problemticas las humanidades y ciencias sociales, significa dar el giro hacia reformas
educativas que potencien y den relevancia a la interaccin del ni@ con otros (que acten
como potenciales mediadores) en su proceso de aprendizaje, que permita desplegar al
mximo sus funciones cognitivas y competencias personales (ya que el sujeto sera capaz de
desarrollarse y modificarse continuamente, a travs de los procesos de interaccin activa
mediacional). Es importante mencionar que los procesos mediacionales segn Feuerstein
(1983), deben cumplir con algunos criterios bsicos como la intencionalidad y reciprocidad,
trascendencia, bsqueda de lo nuevo y lo complejo, mediacin del significado, para lograr
impactar significativamente en el nio y permitir cambios internos en sus estructuras de
pensamiento.
Propensin a aprender
En este estudio, es que cobra importancia que el ser humano propende a aprender (Calvo,
2008: 327), por tanto, cada nia/o continuamente est aprendiendo. As, desde su
nacimiento, el ser humano es pura propensin al aprendizaje. Simplemente aprende; no
puede evitarlo, aunque quisiera. As como no sabe que aprende, tambin ignora si tiene
alguna dificultad para aprender, ya que todava no le han enseado que aprender es difcil,
1391

ni ha aprendido esa leccin, tal vez una de las de consecuencias ms radicales en su vida
(Calvo, 2001: 1), de tal forma que el adolescente infractor de ley es capaz de explorar el
mundo con total naturalidad,
con una curiosidad nica que le permite desplegar y
aprovechar al mximo sus potencialidades, en los diversos contextos en los que se

desenvuelve a lo largo de su vida, estableciendo diversos tipos de relaciones (profundas o
superficiales, significativas o pasajeras), aumentando constantemente la complejidad en su
forma de interactuar con el entorno.
De la misma forma, al ni@ le fascina el esfuerzo que el aprendizaje le demanda,
por lo que responde con exigencia, seriedad y humor, si viene el caso. Quienes olvidan esta
propensin a aprender, trivializan la enseanza y la evaluacin escolar (Calvo, 2008: 102).
Desde la propensin aprender, es posible apreciar que si el nio se equivoca, no le importa,
porque de todas maneras aprende, descubriendo nuevas relaciones y porque an no le han
enseado que equivocarse es algo malo y desalentador (segn la educacin formal). Es
asombroso ver que en el aprendizaje informal, el nio se deja llevar por su propensin al
aprendizaje, si no entiende vuelve a preguntar, si algo no hace bien, volver a ensayar
(Calvo, 2008: 95), comportamiento fcilmente observable en nios que an no se
escolarizan y disfrutan de lo que su aprendizaje puede entregarles.
Todo lo desconocido, es un verdadero desafo para el ni@, que lo mueve hacia la
exploracin y la bsqueda de explicaciones que le permitan descubrir el mundo
armnicamente, de tal forma que el joven, a lo largo de su trayectoria vital, no le teme a
nada y su aprendizaje simplemente fluye. Esta despreocupacin del error y la equivocacin
es una forma de ocupacin, que aumenta la resiliencia, gracias a la creatividad,
1392

autovaloracin, utilizacin de un lenguaje no tcnico, creacin de nuevas redes de apoyo

social que discrepa con el ambiente escolar, donde los temas importantes son tratados sin
humor y donde toda equivocacin es doblemente represiva (Grotber, 1995: 60). Esta
ocupacin despreocupada, que no es consecuencia de la pobreza ni de problemas de
aprendizaje, evitan la deprivacin cultural que es el resultado de la ausencia de una
intervencin mediadora en el educando, esta ausencia afecta a cualquier persona, sin
distincin de clase social ni situacin cultural (Feuerstein y Otros, 1991).
Estos jvenes aprenden con facilidad, muchas veces sin darse cuenta de la
complejidad de lo aprendido y descubierto. Mientras juega, observa, compara, clasifica,
opta, se arriesga, juzga ticamente, se compromete, se asusta, se inhibe, se anima; en fin,
todo en l se halla entregado al juego, sin disociacin. No hay partes, ni sumas, sino
totalidad; es holstico (Calvo, 2009). As, va aprendiendo constantemente, segn Calvo
(2008: 93), en la medida en que define criterios para organizar los estmulos, cuando elige,
juega; cuando juega, elige, sin orden aparente ni conciencia de dicho proceso, delineando
un mtodo para responder mejor a los desafos que le plantean las situaciones complejas
que se le van presentando en el da a da. Durante este proceso, evita dicotomizar, excepto
cuando no tiene otra opcin. Progresivamente, el nio puede sortear las dificultades, en la
medida que se le permita hipotetizar, reflexionar y construir criterios explicativos desde sus
propias experiencias, sin importar si son correctos o no. El que lo sean, ser comprobado
ms tarde, pero nunca al inicio de la bsqueda. Si la indagacin no conlleva dudas o riesgo
no hay entusiasmo (Calvo y Elizalde, 2010: 9).
1393

La propensin a aprender en los ni@s y jvenes, es muy potente y trascendental

para su desarrollo a lo largo de su vida, de manera que no le temen a las complejidades,
sino a las complicaciones. De acuerdo a lo anterior, el aprendizaje ser el resultado de la
tensin emergente y dialctica que coexiste entre la informacin simple y la complejidad
que encierra, entre el orden y el desorden, entre la permanente curiosidad y la propensin a
aprender fluyendo caticamente. Por ende, el nio si no entiende, vuelve a preguntar; si
algo no hace bien, volver a ensayar, hasta adquirir la destreza o aburrirse; si nadie lo
inhibe, podr desarrollar sus capacidades, si lo ayudan, lo har mucho mejor. No obstante
dicha propensin, si le impiden jugar, equivocarse, explorar, una y mil veces, puede
convertirse en deprivado cultural (Calvo, 2008: 94-95).
Pero Qu ocurre en la Escuela? Paulatinamente, disminuye la propensin a
aprender de los nin@s y jvenes, cuando el proceso de escolarizacin no permite el jugar,
explorar, preguntar, cuestionar, equivocarse, la curiosidad, y pasa a controlar
normativamente su aprendizaje en un proceso estndar, lineal, reduccionista, concreto y
planificado, lleno de prcticas de enseanza tradicionales y sanciones disciplinarias, en
pocas palabras, en una negacin de procesos tales como la auto organizacin del proceso
de aprendizaje (Moreno y Calvo, 2010: 168), donde en definitiva, Los nios son
desadaptados de los estilos docentes escolares (Calvo, 2008: 94), ya que la escuela castiga
los errores y desaciertos del propio ni@ (por ejemplo: actitud desafiante del joven,
lenguaje no tcnico, vestimenta inapropiada, duda permanente, escasa presencia de hbitos
de estudio, mala organizacin del tiempo libre, etc.), intentando controlar y dirigir su
1394

aprendizaje segn pticas normativas secuenciales y estructuralmente rgidas, previamente

establecidas por otros, desconociendo y rechazando sus experiencias previas.
Educacin y aprendizaje informal

Se entiende por aprendizaje informal, segn Asensio y Pol (2002: 49) a toda aquella
experiencia de aprendizaje que ocurre por la participacin de la persona en alguna
actividad, sin que haya un proceso directo de formacin escolar, o donde no existe una
intencin prescriptiva de enseanza, sino que un proceso de aprendizaje autodirigido (es
decir, ocurre en la vida misma y fluye desde el nacimiento), siendo coherente esta
perspectiva con la propensin a aprender y los procesos de mediacin que se generan
durante el aprendizaje del sujeto en interaccin con otros. A este tipo de educacin, se la
define como ilimitada, compleja, autodirigida, asistemtica y marginal, como una verdadera
oportunidad para el desarrollo del ser humano.
Por ende, la potencialidad de la educacin informal radica en permitir que el
alumno, durante el proceso de aprendizaje fluya caticamente, ya que este fluir genera y
permite el despliegue de la creatividad y la curiosidad por aprender, el surgimiento de
preguntas novedosas que le permitan descubrir el mundo, pero que en el sistema formal,
obligaran al profesorado a imponer esa lnea causal del control y el poder que le otorga ser
el poseedor del conocimiento existente en el aula.
De acuerdo a lo anterior, en la educacin informal es el propio joven quien
determina lo que quiere aprender (qu), el tiempo en que quiere aprender (cundo) y hasta
cmo lo quiere aprender (Rogers, 2004; en Gmez, 2009: 40). Es la accin difusa y no
1395

planificada que ejercen las influencias ambientales, tales como la familia, el trabajo, el
grupo de pares, la comunidad, los medios de comunicacin, etc. Por lo tanto, un adolescente
infractor de ley en situaciones educativas informales se esfuerza por aprender ms que en la
escuela, pero nunca ms all de lo que le es posible segn su maduracin y desarrollo
cognitivo, ni por debajo de sus capacidades. (Calvo, 2002: 234).
Escuela y aprendizaje formal

En la actualidad es posible evidenciar en los ni@s y jvenes, que el maravilloso proceso
de aprendizaje, libre, autodirigido y complejo, experimenta un quiebre significativo al
ingresar al sistema educativo formal, en cualesquiera de sus niveles, debido entre otras
razones, a que es una transmisin deliberada y sistemtica de conocimientos, habilidades y
actitudes dentro de un formato explcito, definido y estructurado en tiempos y espacios
definidos, con un amplio repertorio de requisitos, normas y reglas, establecidas para el
maestro y el aprendiz tal y como estn tipificados en la tecnologa de la escolarizacin
(Coombs y Amhed, 1974, en Gmez, 2009: 39). As, la prctica escolar formal, da paso a
una accin generalmente institucionalizada desde el nivel central (como aparato ideolgico
del Estado), con base en un currculum rgidamente establecido e interiorizado por el
docente, en la cual, segn Rogers (2004), el aprendiz cede su autonoma, se inscribe en un
programa y acepta la disciplina impuesta externamente de ste, para evitar el castigo, la
marginacin y las experiencias de fracaso que surgen cuando se cuestiona la prctica
escolar imperante.
1396

Los procesos de escolarizacin limitan las oportunidades de desarrollo de los

adolescentes, en tanto el sistema escolar transmite que estudiar es difcil, que el juego est
proscrito mientras se aprende y que el fracaso escolar sucede porque el alumno no se dedica
lo suficiente, donde las equivocaciones lo desalientan, transformndolo lentamente en un
probable desertor, ya que no soporta la reprobacin escolar (Calvo, 2008: 94). As,
ensean que estudiar es complicado, un proceso individual y rgido, slo en algunas
ocasiones en grupo, en silencio y concentrado. Donde es castigado por distraerse y para
evitarlo se requiere controlar su imaginacin, desechar sus experiencias previas y mecanizar
su aprendizaje.
Por ello, resulta tan poderoso el aprendizaje informal (que ocurre fuera del espacio
escolar y desde temprana edad en el nio), ya que permite las condiciones para que, entre
otras cosas, sea el propio gua y descubridor del mundo, guiado por la curiosidad de
aprender, de manera libre y sinrgica, de sus relaciones e interacciones con otros,
movindose en el mbito de lo posible y lo hipottico, incorporando la incertidumbre
como un valor (Calvo, 2008: 97), para que as no pierda su potencialidad, no pierda lo que
por naturaleza invade caticamente su aprendizaje: la creatividad. En definitiva, desde el
aprendizaje informal se consigue que los grados de libertad del alumnado originen
diferentes retroalimentaciones y que stas den como resultado la auto organizacin del
aprendizaje (Moreno y Calvo, 2010: 148), observndose en actividades tan normales, pero
a la vez tan complejas, como el aprendizaje de un idioma, andar en bicicleta, identificar las
emociones de una persona que sufre y entregar apoyo (un abrazo por ejemplo), desarrollo
1397

del pensamiento matemtico, manejo de un computador, incorporacin de costumbres y

normas de un grupo social determinado, etc.
La Institucin escolar se convierte, segn Calvo (2010: 90), en el espacio ms
propicio para la preeminencia del orden por sobre el caos, la planificacin poco flexible, la
evaluacin represora y no formativa, el imperio de la explicacin causal por sobre cualquier
otra, la subordinacin a tiempos rgidos y escasos y a espacios restringidos y cerrados, de la
enseanza lineal sin vuelta atrs, entre otras muchas razones, que terminan por inhibir
drsticamente la propensin a aprender y a ensear, que limitara en tiempo y espacios a
los adolescentes. Bajo este marco dominante de la educacin formal, estructurada y rgida,
es desde donde la escuela se refugia en el carcter normativo y profetiza del fracaso
escolar (Calvo y Elizalde, 2010: 9). Desde esta ptica lineal, que privilegia el orden, por
sobre el caos, es que surgen mltiples formas de castigos y sanciones represoras hacia
quines se alejen de lo formalmente establecido (la educacin formal), afectando
drsticamente a los alumnos principalmente, e incluso a los profesores y directivos, si se
alejan de la estructura predominante.
Todo esto, hace que se acreciente la negativa de jvenes (con reiterados episodios
de infraccin de ley), por enjaular su educacin en la escuela (como representante formal y
hegemnico del aprendizaje), por replicar mecnicamente lo que dice y hace el profesorado,
dando paso a que el mundo escolar tiende a volverse tan rutinario, tan predecible, que no
asombra a los alumnos (Calvo, 2010: 93), coartando la genialidad de los nios, afectando
la mediacin entre pares y coartando su propensin a aprender, ante la evidente dificultad
en aceptar normas y reglamentos internos de una determinada unidad educativa.
1398

Se produce paulatinamente desde los primeros aos del proceso de escolarizacin,

un quiebre y un rechazo hacia los representantes del sistema escolar que desconocen las
potencialidades y recursos individuales de los ni@s, su creatividad e imaginacin; en
tanto, desatienden recurrentemente su bagaje socio-cultural, bajo el imperio de la norma y
la bsqueda de certezas.
Propensin a aprender, educacin formal e infractor de ley

Hoy en da, la lgica epistemolgica cartesiana imperante en los procesos de escolarizacin,
se caracteriza por la entrega planificada y sistemtica de habilidades y conocimientos, la
correccin disciplinaria de los comportamientos indeseados (que perturben y dificulten los
procesos de enseanza - aprendizaje) y la insercin en el mundo externo (al entorno
familiar), dado que la escuela ha sido y contina sindolo, un espacio eminentemente
normativo, que transmite cdigos muy diferentes a los que posee un adolescente infractor
de ley, y que adems, no permite que el azar, la creatividad, la autonoma y la
improvisacin cumplan su rol educativo, por ende, no permite una relacin dialgica con
sus verdaderas potencialidades de desarrollo.
Ante este panorama tan adverso, el adaptarse a la escuela se transforma en un foco
de permanente tensin y conflicto para estos jvenes, y por otra parte, la escuela no logra
adecuarse a las caractersticas y necesidades educativas que estos exhiben, precipitndolos
de alguna forma, a la desercin escolar, la cual mientras ms precoz, genera ms
posibilidades de que el adolescente presente conductas delictuales (Gottfredson, Sealock y
Koper, 1996; Fernndez, 2003: 5). La desercin escolar est altamente correlacionada con
1399

la iniciacin y reincidencia en la delincuencia, aunque tampoco opera como un fenmeno

de causa y efecto. Lo que s se observa, es una permanente contradiccin entre el joven
(experiencias previas, expectativas, historias de vida) y la escuela, sumado al conflicto que
generan las normas instauradas por el sistema escolar, actuaran como uno de los
mecanismos responsables de la adquisicin por parte del nio de sus primeras experiencias
de mal comportamiento y de desafeccin normativa con el sistema escolar formal
(Tsukame, 2010: 3).
En la mayora de los casos, la escuela (a travs de la enseanza), superficializa,
reduce y complica los procesos, mientras que la educacin los simplifica y complejiza. La
diferencia reside en contar o no con criterios orientadores (Calvo y Elizalde, 2010: 8). El
fracaso escolar tendra su origen en la concepcin de enseanza y de aprendizaje que
sustenta a la escuela (concebido de manera secuencial, lgica, lineal) y no en el alumno,
profesor, familia o grupo de pares, ni en la adecuacin o pertinencia de los planes y
programas de estudio. Esto no significa que no tengan algn grado de responsabilidad, sino
que es secundaria en relacin a los criterios. Las dificultades de adaptacin del nio al
marco normativo, evaluativo y eminentemente homogeneizador de la escuela, con los
procesos de estigmatizacin consiguientes, promueven la tendencia natural del adolescente
a la formacin de grupos, pandillas y subculturas juveniles, que fluye a lo largo de su
crecimiento, pero en este caso, con una serie de valores opuestos a la lgica escolar. De este
modo, el desarrollo de la desviacin arrancara en la escuela, desplazndose
posteriormente a la calle y a ciertos mbitos del barrio, nutrindose de otras prcticas y
articulaciones simblicas juveniles (Tsukame, 1996; 2010: 7).
1400

Por tanto, el fracaso escolar, en gran parte, se debe al desconocimiento de los

procesos educativos, percepciones y experiencias que vivencian estos adolescentes a lo
largo de sus trayectorias vitales, centrndose fragmentariamente en el bajo rendimiento y/o
problemas de comportamiento que stos exhiben dentro del aula de clases. As, los procesos
escolares se enredan en superficialidades y complicaciones, que inhiben el aprendizaje de
los adolescentes, por ende, anquilosando su propensin a aprender.
Las reformas actuales, aspiran a lograr grandes resultados, al corto plazo (olvidando
nocin de aprendizaje como un proceso, sino que slo interesan los resultados), pero
nicamente logran modificar la organizacin escolar, el currculo, las modalidades de
evaluacin (donde la calidad en educacin es medida a travs de pruebas nacionales con
escasa pertinencia y precisin, como sera el Sistema de Medicin de Evaluacin de la
Educacin en Chile), y, en alguna medida, expandir la infraestructura a travs de
ampliacin espacio de las salas de clases, gimnasios fros y sin la implementacin mnima
requerida, escuelas poco acogedoras, mejora de los laboratorios computacin, entre otros
aspectos considerados importantes. Sin embargo, olvidan que todas estas reformas son
escolares y no educacionales, porque no toman en cuenta las verdaderas caractersticas de
los procesos educativos. En general, se ocupan de lo que es conveniente mejorar, pero se
despreocupan de lo que es necesario (Calvo, 2002; 2010: 7). La gravedad de estas
iniciativas, es que refuerzan los prejuicios sobre la incompetencia de los profesores para
ensear y la incapacidad de los alumnos para aprender, llegando a afirmarse que para
lograr una educacin de calidad el establecimiento educacional necesita seleccionar a sus
alumnos. El cambio educacional que requerimos no pasa por la implementacin de una
1401

Reforma formal de la escuela, los planes y programas de estudio y las formas de evaluar.
Por el contrario, debemos discontinuar el trabajo escolar desescolarizando a la escuela
(Calvo, 2008; Calvo y Elizalde, 2010: 7). Resulta fundamental reconocer la inmensa
potencialidad que encierra la educacin informal, dado que es universal y permanente, y
llegar a comprender que todos nos educamos en todo momento (Calvo, 2008: 240).
De tal manera que en muchas ocasiones, la escuela de manera implcita o explcita
niega, coarta y reprime las experiencias previas de los adolescentes infractores de ley,
desconociendo la facilidad y destreza con que stos aprenden en otros espacios (fuera de la
escuela), desplegando aprendizajes extraordinarios y complejos, como por ejemplo:
liderazgo y autonoma para tomar decisiones colectivamente (al interior del grupo de pares,
donde se observan jerarquas y dinmicas organizacionales complejas), adquisicin de un
pensamiento pragmtico abstracto (para enfrentar el da a da, en un medio hostil),
resiliencia y tolerancia a la frustracin (para enfrentar marginacin y exclusin social, la
falta de oportunidades), aficin por la msica (desarrollo del arte callejero y todo tipo de
tribus urbanas), despliegue de la creatividad, etc.
Formulacin del problema
La escuela como construccin sociocultural, se ha visto profundamente cuestionada en la

posmodernidad al resistirse a las transformaciones sociales que han surgido en esta poca,
reproduciendo anacrnicamente los modelos ideolgicos y socioeconmicos imperantes
(propios de la modernidad), los cuales profundizan las diferencias sociales en lugar de
1402

resolverlas, transformndose en un instrumento de poder al servicio de las clases

dominantes (Althusser, 1988). Todo esto ha repercutido en la cultura, generando profundas
contradicciones entre el sujeto en proceso de escolarizacin y la escuela (como
representante del aprendizaje formal), producto del mantenimiento de prcticas pedaggicas
basadas en la disciplina y la instruccin autoritaria, los cuales se convierten en un tipo de
violencia simblica, al imponerse arbitrariamente modos de pensar, ensear y relacionarse,
que homogenezan y coartan la riqueza cultural de los estudiantes, y por ende, el desarrollo
de su propensin a aprender, adquiriendo saberes descontextualizados y carentes de sentido
para el propio nio.
As, la escuela (como institucin homogeneizante de los procesos de enseanza aprendizaje) choca frontalmente con la heterogeneidad de la sociedad y sus miembros,
aumentando el malestar y la agona de los jvenes infractores de ley, hacindose necesario
repensar la escuela y su funcin en la poca actual.
En cambio, la educacin del nio, antes de someterse al proceso de escolarizacin,
fluye con su desarrollo; siendo capaz de explorar el mundo sin miedo, de manera libre y
espontnea; colabora con otros sin distincin alguna (disfruta del compartir con otros, dado
que esta interaccin fluye con el crecimiento, en tanto proceso de mediacin cultural entre
l y la sociedad); se atreve a utilizar sin lmites la creatividad para comprender su entorno,
despliega una gran curiosidad y con gran naturalidad adquiere mltiples y diversos
aprendizajes (desarrollando tempranamente una gran variedad de funciones cognitivas,
producto de la inmensa plasticidad cerebral que poseen); donde el trabajo y el descanso
establecen una relacin dialgica. De tal modo, que la escuela recibe nios con grandes
1403

potencialidades; pero conforme avanza en el proceso de escolarizacin este va perdiendo su

genialidad, produciendo una fragmentacin del saber y un anquilosamiento de su
propensin a aprender; dado que no se le permite desplegar adecuadamente sus
potencialidades y recursos personales, ahogndolo en un marco normativo intenso y rgido,
que castiga la curiosidad, el error y la exploracin.
Por lo tanto, la escuela se ha vaciado de sentido, contenido y atractivo;
convirtindose en un espacio y tiempo ajeno, inhspito y rutinario; perdiendo su presencia
social en la cultura, producto de prcticas escolares dicotmicas y normativas; en donde los
adolescentes encerrados dentro del aula, estn regidos por normas y criterios rgidos de
comportamiento, guiados por una planificacin detallada respecto a cmo se debe ensear,
negando la emergencia de la curiosidad, autonoma, la imaginacin, la creatividad, la
autoorganizacin y lo subjetivo, que obstaculizan y muchas veces restringen el desarrollo
de las personas y la sociedad.
De tal modo que lo valioso e interesante de esta investigacin, gira en torno a
interpretar y explicar cmo acontecen los procesos en que estos jvenes propenden a aprender
dentro y fuera del aula de clases, la identificacin de patrones que caracterizan su propensin a
aprender, caracterizar los procesos de mediacin en que se desarrollan estos adolescentes (en
tanto escuela como sistema sociocultural y poltico que no es neutro) y descubrir propuestas
psicoeducacionales que permitan superar la actual crisis del modelo escolar imperante,
permitindole recuperar su lugar en la cultura, como sistema de construccin social que se
adapta al contexto y donde el cambio se instala como algo permanente en la sociedad; para
que los estudiantes aprendan, con un sentido fuerte de comunidad, con capacidad de trabajo
1404

colectivo y en donde el capital simblico (mediacin, convivencia escolar, motivacin,

relaciones interpersonales, identidad, lo subjetivo como percepciones, valoraciones, imgenes,
etc.) apunten a la formacin integral de todos sus actores.
Hiptesis orientadora
1. La escuela (como institucin formal de aprendizaje, opera como un ambiente

pasivo aceptante) al homogeneizar y coartar la propensin a aprender de los
ni@s, obstaculizando su desarrollo como sujeto sociocultural.
2. La escuela tiene la tarea fundamental de contribuir a la transmisin y el acceso a
los bienes culturales y simblicos a los jvenes por medio de procesos de
mediacin que superan las barreras de lo formal.
3. El modelo escolar imperante perpeta las desigualdades sociales y reproduce el
modelo econmico e ideolgico de las clases dominantes.
4. La educacin es un proceso de transformacin social, polifactico, asistemtico
y complejo (coherente con la propensin a aprender en la vida misma), que
potencia la creacin de relaciones posibles.
5. Los procesos de mediacin educativa facilitan la transmisin cultural (valores,
cdigos, normas, etc.) en los adolescentes y estimulan su propensin a aprender,
contribuyendo al desarrollo de sus potencialidades y a una formacin integral
del ser humano.
1405

Preguntas de investigacin
1. Cmo acontecen los procesos en que se manifiesta la propensin a aprender

de estos adolescentes infractores de ley privados de libertad, una vez
escolarizados?
2. Cules son los ambientes pasivo aceptantes y activo modificantes en que
estos adolescentes infractores de ley privados de libertad, propenden a
aprender por medio de procesos de mediacin?
3. Qu funciones cognitivas desarrollan los adolescentes infractores de ley
privados de libertad, a partir de instancias de procesos de mediacin en el
aprendizaje (formal, no formal e informal)?
4. Cules son los patrones que caracterizan la propensin a aprender de estos
adolescentes infractores de ley privados de libertad?
5. Qu propuestas Psicoeducativas podemos construir a partir de la
propensin a aprender de estos adolescentes infractores de ley privados de
libertad?, etc.
Propuesta metodolgica
La presente investigacin se desarrollar desde una perspectiva crtica y compleja, asumiendo

un enfoque interpretativo cualitativo, puesto que es un proceso interpretativo de indagacin
basado en distintas tradiciones metodolgicas, entre ellas, la biografa, la fenomenologa, la
1406

teora fundamentada en los datos, que examina un problema humano o social. Quien investiga
construye una imagen compleja y holstica, analiza palabras, presenta detalladas perspectivas
de los informantes y conduce el estudio en una situacin natural. (Vasilachis y Otros, 2006:
24). Centra su comprensin desde la interioridad del sujeto, las significaciones, el
conocimiento sobre cmo se experimenta la vida social a partir de la descripcin de diversos
contextos y situaciones (valorando la cultura y el discurso de los sujetos), los aspectos
relativos a los valores, motivaciones, percepciones y a las acciones que se manifiestan en las
prcticas colectivas de aprendizaje de los ni@s y jvenes. Bajo esta perspectiva, cada
fenmeno en estudio se convierte en algo nico y cualitativamente complejo, en tanto,
demandar para el investigador, desarrollar la capacidad permanente de penetrar en los
contextos socioculturales, polticos y psicoeducacionales con los cuales operan los
adolescentes y cmo acontecen los procesos en que propenden a aprender dentro de los
procesos de mediacin que tienen lugar dentro de la escuela, pero tambin fuera del aula de
clases (en la vida misma), dentro de un contexto privativo de libertad.
Asimismo, la perspectiva crtica de los procesos escolares y socioculturales en que
propenden a aprender estos jvenes, nos posibilita el trnsito del saber al comprender,
endonde los lmites entre las disciplinas (operen de manera permeable), permitiendo un
dialogo colaborativo entre las mismas, extendiendo su accin a los diversos y complejos
niveles de realidad en los cuales acontece la propensin a aprender y los procesos de
mediacin de los infractores de ley privados de libertad insertos dentro del sistema escolar
formal; desde una visin holstica, flexible y sistmica para enriquecer nuestra comprensin
del mundo sociocultural y escolar al que enviamos a nuestros jvenes.
1407

Adems, dentro del enfoque interpretativo cualitativo cobran importancia el contexto

y una mirada holstica frente al mbito de estudio, para lograr un nivel de profundidad que
permita comprender el complejo entramado de interacciones y procesos que envuelven al
sujeto en estudio. En palabras de lvarez Gayou (2007: 24), las personas, los escenarios o
los grupos no son reducidos a variables, sino considerados como un todo, por ende, se estudia
a las personas en el contexto de su pasado y de las situaciones en las que se encuentran. Esta
visin brinda mayor riqueza y globalidad a la investigacin, respetando la naturaleza del
fenmeno (escuela y cultura, como foco de tensiones y transformaciones sociales), alterando
lo menos posible la realidad del sujeto, su entorno, el tiempo y espacio en que dialogan y
construyen la realidad.
Otro aspecto importante es asumir la investigacin como un proceso flexible y en
permanente perfeccionamiento (incluso admitiendo la emergencia inter o transdisciplinar),
que nos permita obtener el mayor grado de cercana y profundidad sobre la realidad en que se
encuentran inmersos los adolescentes dentro del sistema escolar formal (inserto en un medio
privativo de libertad) y cmo propenden a aprender durante los procesos de mediacin que
all ocurren, como tambin siendo capaces de distinguir y explicar los ambientes en que
logran un mayor despliegue de sus potencialidades. De manera que se entiende al mundo
como algo dinmico, que se construye y reconstruye en tanto los jvenes que lo viven son
capaces de transformarlo y darle significado, cobrando especial importancia, en palabras de
Morin (2004), la triada individuo, especie y sociedad al ser complementarias, concurrentes y
antagonistas; posibilitndole el constante movimiento al sistema escolar y sociocultural, que
se transforman en la interaccin permanente con el sujeto.
1408

En este enfoque es importante mantener un rigor epistemolgico permanente que

ofrezca las condiciones adecuadas para alcanzar una investigacin sistemtica conducida con
procedimientos rigurosos, aunque no necesariamente homogneos (lvarez Gayou, 2007:
27). Asimismo, brinda un espacio idneo para asegurar una mayor validez de la investigacin,
observando a las personas en su vida cotidiana, escuchndolas hablar sobre lo que tienen en
mente, y viendo lo que producen (Taylor y Bogdan, 1998: 19-22).
De acuerdo a lo anterior, asumir en este estudio una perspectiva crtica y compleja
(que admita la emergencia de lo inter o transdisciplinar), lo convierte en un proceso
totalmente abierto en la medida en que logra trascender el dominio de las ciencias exactas,
hacia dilogo, la reconciliacin y la reflexin epistemolgica, entre las humanidades y las
ciencias sociales (Morin, 1994), sin dejar de lado la tica, ya que rechaza toda actitud que
niegue el dilogo y la discusin, cualquiera sea su origen, ideolgico, cientfico, religioso,
econmico, poltico y filosfico; enriqueciendo recursiva y retroactivamente, las posibilidades
de comprensin de las realidades estudiadas.
Diseo investigacin
La presente investigacin, asumir un diseo flexible y modificable durante el transcurso en
que se desarrolle el estudio, cumpliendo las siguientes caractersticas:
Descriptivo - Interpretativo.
Exploratorio.
No experimental.
Transversal (debido a que el trabajo de campo se desarrollar en tiempos y
1409

espacios definidos previamente).
Tcnicas recoleccin de datos cualitativos
Observacin Participante.
Registro material audiovisual.
Entrevistas Temticas semi-estructuradas.
Sociogramas.
Anlisis Documental.
Utilizacin muestra intencional o deliberada (Segn criterios definidos por el investigador).*

Dado que no existen reglas rgidas para el tamao muestral en la investigacin cualitativa, ste
depender de lo que se est buscando explorar o comprender (en este caso, la propensin a
aprender de los estudiantes insertos dentro de Establecimientos Educacionales de la Comuna
de Valdivia), del propsito de la investigacin y de lo que ser til y relevante para el
investigador (de acuerdo a su pregunta de investigacin y objetivos definidos para ello), de
qu tendr credibilidad y que se podra alcanzar, con el tiempo y recursos disponibles. Por
ello, se utilizar una muestra intencional deliberada definida como aquella en donde las
personas o grupos no se seleccionan al azar para completar una determinada muestra, sino que
se eligen a los participantes, de acuerdo con el grado en que se ajustan a los criterios o
atributos establecidos para la investigacin (tales como: residir en la comuna de Valdivia;
aceptar consentimiento informado de los padres y/o tutor legal para participar en el estudio;
estar insert@ dentro del sistema escolar formal, etc.).
1410

Anlisis y produccin de los datos

Se realizar un anlisis de contenido del corpus de registros, a travs del cual se podr
organizar y codificar la informacin en base a la presencia de la temtica central (en este caso,
la propensin a aprender de los jvenes en proceso de escolarizacin, caracterizacin de las
experiencias de aprendizaje mediado; funciones cognitivas que despliegan a la hora de
aprender, etc.), as como tambin analizar e interpretar las categoras de anlisis ms
relevantes y pertinentes, para los fines que esta investigacin persigue, de acuerdo a sus
objetivos planteados, manteniendo una vigilancia epistemolgica permanente sobre la temtica
en estudio y sus diferentes perspectivas de anlisis.
Utilizacin herramienta de apoyo informtico

El proceso anteriormente descrito se realizar con el apoyo de la herramienta informtica
Atlas-Ti, que nos facilitar la organizacin de la informacin para la posterior codificacin,
reduccin y categorizacin de los datos. Es as como una de las grandes ventajas de incluir
estas herramientas informticas, en la investigacin cualitativa, son la velocidad en el manejo
de los datos (Seale, 1999), la gestin, bsqueda y exposicin de los datos, la potencialidad y
multiplicidad de relaciones que se pueden establecer, que facilita un mayor volumen y
aprovechamiento de los datos e informacin recopilada durante la investigacin.
Otra ventaja de la utilizacin de herramientas informticas, en la investigacin
cualitativa, es que permite un aumento de coherencia en los procedimientos analticos
(Weitzman, 2000), sumado a que logra brindar un marco de transparencia durante el proceso
investigativo, facilitando la reflexin permanente, el almacenamiento nico y ordenado de la
1411

informacin en un computador (notas de campo, observaciones, exposiciones, etc.), que brinde

un marco ptimo para la generacin de conocimiento.
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HABILIDADES, INTERESES Y PLAN DE VIDA EN LOS

ADOLESCENTES DE BACHILLERATO.
Yolanda Elena Garca Martnez, Agustn Jazmn Gonzlez
Elsa Edith Zalapa Lua.
Facultad de Psicologa de la UMSNH. Morelia Michoacn. Mxico.
nina_58_2000@yahoo.com
Resumen
Casares (2005), expresa que el mayor peligro al que se enfrenta la sociedad es caer en la
enajenacin, en la prdida de la identidad y del propio sentido de vida. De tal forma que desde
esta premisa, l, define al Plan de vida, como el estmulo hacia la meditacin integradora de la
vida presente en cada persona, sus valores, sus intereses, sus capacidades y sus experiencias,
cuyo fin es proyectarlas para crear las directrices, objetivos y medios para alcanzar una vida
significativa y satisfactoria. Esta investigacin surge de la necesidad de bajar los ndices de
desercin escolar de las preparatorias de la UMSNH en Morelia Michoacn, Mxico.
Situacin preocupante por la que hoy atraviesa.
Es por ello qua a partir de esta investigacin, se identifica si los adolescentes tienen su plan de
vida, como factor considerado al momento de decidir su carrera.
La investigacin es cualitativa. La estrategia para obtencin de datos: talleres vivenciales, con
jvenes de 2 ao de preparatoria. Se utiliz un cuestionario sobre el Plan de Vida, que llev
1417

por nombre: Las Q; preguntas que permitieron al joven identificar sus habilidades e
intereses y clarificando si tiene Plan de Vida ya que la construccin del futuro personal
abarca todas las reas de la vida; El marco terico se construy como sigue:1) La
adolescencia: puente entre la niez y la edad adulta 2) Conociendo mis habilidades e intereses.
3) La orientacin vocacional, factor importante en la eleccin de carrera 4) Plan de vida,
creando el futuro. Ginzberg (1987, citado por Osipow, 1987), lleg a la conclusin de que en
la eleccin vocacional estaban implicadas por lo menos cuatro variables significativas: la
primera es el factor: realidad, el segundo, la influencia del proceso educativo, y en tercer
lugar, los factores emocionales implicados en las respuestas del individuo hacia su ambiente.
El objetivo es describir si los jvenes preparatorianos conocen sus habilidades e intereses, y si
stos son tomados en cuenta al momento de elegir el bachillerato o carrera; e identificar si su
plan de vida y su eleccin de carrera. Los adolescentes participantes de esta investigacin, si
tienen claro que el Plan de vida es un factor que les permitir saber qu es lo que se quiere
lograr a futuro.
Frankl (1997), refiere que el Plan de vida es una reflexin integradora de varias reas de la
persona, estas son: rea personal, familiar, escolar, social y pareja. Y que todas estas reas de
vida pueden poseer una importancia fundamental en la vida del joven y determinan la
formacin. De aqu la importancia de conocer, qu necesitan los jvenes de bachillerato para
elaborar un Plan de vida.
Hallazgos
1.-Los alumnos s tienen claro que es el plan de vida, asumiendo que les permitir
planear un mejor futuro. 2. Habilidades e intereses, referidos por redes semnticas: bailar,
1418

escuchar, lavar, dibujar, cocinar, hacer deporte, estudiar. Analtico, creativo, , comprender,
escuchar y la msica. 3. Aspectos que se toman en cuenta al momento de elegir bachillerato:
gusto, familia, habilidades, ayuda, amigos, materias, actitud,
materias dinero, familia,
orientacin y apoyo. Los intereses vocacionales en mujeres son: psicologa, medicina y

derecho; en hombres: ingeniera, medicina y arquitectura.
Es bueno saber que los adolescentes eligen su bachillerato o carrera a partir de sus intereses y
habilidades, implicando la importancia del autoconocimiento que prevalece, s es importante
tomar opiniones de terceros: como la familia y amigos, es prudente que ellos hagan esa
eleccin tan importante, ya que sta ser una de las ms importantes de su vida y de ella
depende la satisfaccin o frustracin a futuro.
Palabras claves
Adolescencia, orientacin vocacional, habilidades y sentido de vida
Introduccin
En la actualidad es ms frecuente que los jvenes que estn por finalizar el nivel bachillerato,
se hagan preguntas acerca de lo que va a suceder en su vida, tanto en el mbito personal, social
o educativo. Pero a menudo las preguntas que resaltan en la mente de los jvenes tienen mayor
relacin con el rea educativa, es decir, es mayor el nmero de adolescentes que se hacen
1419

preguntas como las siguientes: Qu voy a estudiar? Qu debo tomar en cuenta para tomar
mi decisin? O, Quin, me ayudar a elegir?
Preguntas como las anteriores tendran una respuesta fcil, concreta y certera, si hoy en da se
diera el nfasis en tener como una de las labores de los educadores u orientadores
vocacionales (asesorar y ayudar en el proceso de eleccin), dentro del plan acadmico como
una asignatura ms dentro de su programa curricular.
De esta manera se podra evitar que los futuros profesionistas inicien sus decisiones de
eleccin de carrera, con conocimientos insuficientes de los programas y poca toma de
conciencia de sus habilidades, que muchas ocasiones, los conducen a experiencias errneas y
consumidoras de tiempo, y de igual forma impedir el incremento de los fenmenos sociales
frecuentes en la adolescencia y juventud, como ejemplo, la desercin escolar, que si bien, sta
parece afectar solamente a la comunidad estudiantil frecuentemente se convierte en un
problema social, por las consecuencias que stas implican tambin al pas en general.
Este proyecto se contextualiza en la poblacin de los estudiantes de Bachillerato
pertenecientes a la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo (UMSNH), Mex; ya
que ellos, los estudiantes, con mucha frecuencia, no tienen claridad de lo que quieren
estudiar, situacin que se ha investigado poco, tanto sus causas como sus consecuencias.
Las estadsticas arrojadas por el Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica
INEGI (2005), indican que en ese ao la poblacin entre 15 y 24 aos fue de 19 millones 63
mil Mexicanos, de ellos slo acudan a escuelas de nivel medio superior 6,156, 800, esto es un
poco ms del 32%. Anualmente ms de dos millones de mexicanos alcanzan la edad para
cursar estudios de nivel medio superior y aunque el nivel de absorcin de las instituciones en
1420

este nivel es del 96.2%, con relacin a quienes egresan de secundaria, la desercin sigue
siendo muy alta; ya que cuatro de cada diez estudiantes no concluyen el bachillerato o
simplemente se quedan sin estudios convirtindose en esa parte de la poblacin vulnerable que
no estudia y muchas veces tampoco trabaja. A quienes actualmente se ha denominado ninis.
Formando as parte de ese ncleo de la sociedad que promueve se eleven las cifras de
drogadiccin, autoagresin, pandillerismo, depresin y conductas delictivas en general.
Los aspectos anteriormente mencionados nos hacen reflexionar sobre la importancia
que tiene brindar apoyo a los jvenes desde 2 ao de preparatoria para que ellos mejoren sus
recursos personales en cuanto a la eleccin vocacional del rea de bachillerato que responda
congruentemente con sus capacidades, intereses, habilidades y necesidades; generando y
promoviendo en ellos que encuentren un Plan de vida y autoconocimiento vocacional que se
refleje en su satisfaccin.
Lo ideal es lograr que puedan hacer una eleccin con una direccin consciente y
enriquecida por las habilidades que ellos tienen, que las conozcan y desarrollen con mayor
amplitud si se les diera asesora o ayuda, dentro o fuera de su institucin educativa, y de esta
manera podran desempearse mejor, en beneficio de ellos mismos.
Tambin es sabido que existen jvenes que ya tienen una idea, tal vez clara o no de los
diversos factores que tomarn en cuenta al momento de elegir lo que quieren hacer de su
vida, en este caso la creacin de un Plan de vida sera un factor importante que les permitira a
los jvenes tener una cercana visin de lo que quiere lograr a futuro.
Para realizar este Plan o Proyecto de vida y pudiera entenderse como un boceto de sus
metas, con los pasos que quieren dar en el presente, para lograrlas en el futuro, es necesario
1421

que cada persona que piense en elaborarlo, conozca sus habilidades, inters y metas, ya que
con frecuencia, lo que, los adolescentes tienen en mente de lo que desean llegar a ser,
responde a anhelos de la infancia o a las expectativas que los padres tienen hacia ellos. Por
esta razn, es necesario que los jvenes se tomen el tiempo para conocer cules son sus
intereses, sus capacidades y sus limitaciones, con el fin de que sean ellos mismos quienes
elijan sus metas y estn convencidos de querer lograrlas. El conseguir las metas es un
verdadero reto para cada adolescente, porque requiere de tiempo, esfuerzo y dedicacin; ya
que ellos y solamente ellos deben reflexionar acerca de lo que quieren para s mismos.
Tomando en cuenta lo anterior es que se deprenden los siguientes conceptos de esta
investigacin:
Objetivo general
Identificar si los adolescentes toman en cuenta sus habilidades, intereses y plan de vida al
momento de elegir bachillerato.
-Identificar si el adolescente elige su bachillerato en relacin a su plan de vida.

-Conocer
cules son los aspectos ms relevantes que el adolescente toma en cuanta al
momento de elegir un bachillerato o carrera.
1422

-Verificar si el adolescente conoce sus habilidades e intereses al momento de elegir su

bachillerato o carrera.
Metodologa
Esta investigacin es de tipo cualitativo, ya que permite explorar temas con mayor
profundidad y a detalle, as como rescatar de la persona su experiencia, su sentir, su opinin
con respecto a lo que se investiga, conocer sobre sus hbitos, costumbres, cultura, maneras de
pensar y proceder. El mtodo utilizado fue el fenomenolgico ya que permite observar el
fenmeno que se est estudiando desde la vivencia de los participantes.
Participantes
La presente investigacin se realiz con alumnos de preparatoria de las ciudades de Morelia y
Uruapan Michoacn, siendo 216 alumnos de 2 grado de preparatoria, la muestra estuvo
conformada por mujeres y hombres en edades que van de los 16 a 21 aos de edad. Siendo
123 en Uruapan y 93 en Morelia. La diferencia en el nmero de alumnos, se debi a la
disposicin que hubo por parte de los jvenes.
Escenario
Los talleres, fueron en los salones de clase de las escuelas preparatorias, que contaban con el
equipo suficiente: mobiliario, iluminacin y ventilacin suficiente para propiciar un trabajo
agradable entre facilitadoras y participantes.
1423

Las escuelas participantes fueron: el Colegio Primitivo y Nacional de San Nicols de

Hidalgo, Preparatoria no. 2 Pascual Ortiz Rubio, Preparatoria no. 4 Isaac Arriaga, estas
dentro de la ciudad de Morelia y la Preparatoria Lzaro Crdenas en la ciudad de Uruapan,
todas estas preparatorias son dependientes de la Universidad Michoacana de San Nicols de
Hidalgo.
Estrategias
La estrategia utilizada para la obtencin de datos fueron talleres vivenciales, impartidos a los
estudiantes de cuarto semestre de bachillerato, jvenes a punto de culminar el nivel
preparatoria y de tomar decisiones que repercutan de manera importante en su vida futura. A
continuacin se mencionan las tcnicas que se utilizaron dentro del taller.
Tcnicas
Las tcnicas utilizadas fueron: redes semnticas y un cuestionario abierto que se revisaron
desde el enfoque cualitativo. y para el anlisis de las redes semnticas slo se utilizaron los
cuadernillos de 153 participantes 95 mujeres y 58 hombres, los restantes, no contaban con los
datos suficientes para su anlisis, en cuanto a el cuestionario abierto y la realizacin de
categoras slo se consideraron diez participantes, cinco hombres y cinco mujeres, debido a
que el tamao de la muestra es de un nmero elevado que dificultara un anlisis.
La tcnica de redes semnticas, const de un cuadernillo con cinco estmulos, estos
fueron las siguientes:
Mis habilidades son
1424

Mis caractersticas personales son

A m me gustara estudiar
Los aspectos que me han ayudado a elegir mi bachillerato son
Las dificultades que se me han presentado para elegir mi bachillerato son
De los cuales para los fines de esta investigacin solo se analizaron los siguientes:
Mis habilidades son

A m me gustara estudiar
Los aspectos que me han ayudado a elegir mi bachillerato son...
La segunda tcnica, consisti en un cuestionario sobre el Plan de Vida, que llev por
nombre: Las Q; preguntas que permitieron al joven identificar lo que sabe acerca del tema y
clarificar si es que tiene un Plan de Vida, adems de auto explorarse y ubicarse en el aqu y en
el ahora, para dar paso a planear su futuro, convencidos de que sus decisiones presentes
afectaran sus decisiones futuras.
Las interrogantes utilizadas fueron:
Qu conozco del Plan de vida?

Qu ofrezco para elaborar mi Plan de vida?
Qu necesito para crear mi Plan de Vida?
Procedimiento
1. La propuesta de un taller que facilite la autoexploracin y fortalezca las herramientas
necesarias para que el alumno de bachillerato elija de manera responsable y
convincente su bachillerato o carrera, fue presentado a los directivos y profesores de
1425

las preparatorias de la universidad, debido a los altos ndices de desercin escolar por
los que atraviesa la UMSNH: se pens en la utilidad de ste para que los directivos y
profesores ofrezcan a su vez, este taller para impartirse a los adolescentes; el taller se
aprob y aplic. A pesar de que se present y ofreci a todas las preparatorias
dependientes de la UMSNH, solo hubo disposicin de las escuelas antes mencionada.
2. Ya con la aprobacin de aplicarlo, se prosigui a estructurarlo, segn la matrcula de
las escuelas, se eligieron las estrategias y tcnicas que seran utilizadas, adems de
preparar cada uno de los materiales, es importante mencionar que todas las actividades
del taller estaban encaminadas a fomentar la concientizacin de la existencia o no de
un plan de vida, a la autoexploracin y autoconocimiento, a la identificacin de
intereses, habilidades, gustos, y fortalezas con las que el joven adolescente cuenta para
llegado el momento de elegir bachillerato o carrera.
3. Finalmente se procede a capturar los datos tanto de las redes y cuestionarios utilizados
y se analizaron las categoras de datos, categoras que permitirn conocer los hallazgos
de la investigacin.
Hallazgos y anlisis de datos
El uso de las categoras en la investigacin cualitativa son una herramienta ampliamente

benigna para la presentacin de los datos recogidos durante el estudio, puesto que permite
organizar, de forma rpida y fcil, el contenido de los datos, adems de que se presentan las
afirmaciones del participante tal cual como es expresado por el mismo.
1426

Categora 1. Habilidades en la adolescencia.

La Real Academia de la Lengua Espaola menciona que el concepto Habilidad proviene del
trmino en latn habiltas, -tis y hace referencia a la maa, el talento, la pericia, la aptitud,
capacidad, disposicin, gracia o destreza que cada persona tiene al ejecutar o desarrollar
alguna actividad. Por su parte la Secretaria de Educacin Pblica, define las habilidades como
la capacidad de realizar con xito una tarea. Y adems menciona la importancia de conocer
estas habilidades al momento de elegir un bachillerato o carrera profesional.
Orozco (2012), orientadora de la Universidad Autnoma de Mxico, sostiene que,
para tomar una decisin de carrera, el joven debe conocerse bien, identificar sus habilidades,
sus aptitudes, su personalidad, ver qu le entusiasma, y qu es lo que ms le motiva.
Mangrulkar, Whitman y Posner (2001) mencionan que conocer las habilidades propias
es un aspecto clave del desarrollo humano, tan importante para la supervivencia bsica como
el intelecto y en la adolescencia se fortalecen los factores protectores del adolescente, que al
mismo tiempo promueven la competitividad necesaria para lograr una transicin saludable
hacia la madurez y promover la adopcin de conductas positivas.
Los autores antes mencionados se basan en las teoras del desarrollo humano, e
identifican las siguientes cuatro categoras clave de habilidades para la vida: (1) habilidades
sociales o interpersonales; (2) habilidades cognitivas; (3) habilidades para enfrentar
emociones; y (4) habilidades tcnico/vocacionales; estas se complementan y fortalecen entre
s.
De tal manera que al preguntarles a los adolescentes en las redes semnticas aplicadas
en el taller cules son sus habilidades, se obtuvieron las siguientes respuestas:
1427

Mujeres
Resultado
Hombres
PS
DSC
Bailar
235
100.00
0.00
Escuchar
213
90.64
Lavar
152
Dibujar
Resultado
PS
DSC
Deporte
474
100.00
0.00
9.36
Analtico
188
39.66
60.34
64.68
35.32
Creatividad
150
31.65
68.35
149
63.40
36.60
Dibujar
109
23.00
77.00
Cocinar
143
60.85
39.15
Comprender
107
22.57
77.43
Deporte
126
53.62
46.38
Msica
99
20.89
79.11
Estudiar
110
46.81
53.19
Escuchar
78
16.46
83.54
Manualidades
110
46.81
53.19
Bailar
77
16.24
83.76
Sociable
84
35.74
64.26
Matemticas
75
15.82
84.18
Hablar
83
35.32
64.68
Trabajar
68
14.35
85.65
Tabla 1. Habilidades que tienen los adolescentes.
Ilustracin 1. Red de las habilidades que tienen las mujeres adolescentes.
Ilustracin 2. Red de las habilidades que tienen los hombres adolescentes.
1428

La tabla anterior e ilustraciones de red muestran las habilidades que tienen los adolescentes, y
en negritas se marcan las habilidades que coinciden en ambos gneros.
Con lo anterior se puede notar, que ellos mencionan habilidades que conciernen a las
cuatro categoras, clave de habilidades para la vida: (1) habilidades sociales o interpersonales;
(2) habilidades cognitivas; (3) habilidades para enfrentar emociones; y (4) habilidades
tcnico/vocacionales, propuestas por Mangrulkar, Whitman y Posner (2001)
simultneamente estas son las habilidades que repercutirn al momento de elegir bachillerato o
carrera. Es apreciable que las mujeres de esta investigacin identifican habilidades
notoriamente orientadas a lo hogareo y social, actividades que son consideradas socialmente,
propias de la mujer, es decir pertenecen a cuestiones de gnero; mientras que los hombres
identifican habilidades asociadas con la destreza y las competencias.
Categora 2. Intereses de los alumnos.

En cuanto a los intereses, Super (1967) dice que son el grado de atraccin por las actividades
que se realizan. Y que
pensar en intereses remite a considerar los diversos tipos de
ocupaciones, pues representan una situacin afectiva que se relaciona con la entrega o el gusto
por una actividad, y constituyen parte importante para elegir una carrera.
SUBCATEGORIA 2.1 CARRERAS UNIVERSITARIAS DE MAYOR INTERS.
Esta investigacin, tiene como uno de sus objetivos, conocer cules son las carreras
universitarias de mayor inters y comunes entre los adolescentes de preparatoria, ellos
mencionaron las siguientes:
1429

Mujeres
Resultado
Hombres
PS
DSC
Psicologa
413
100
Medicina
334
80.87
Derecho
301
Maestra
Resultado
PS
DSC
Ingeniera
229
100.00
0.00
19.13
Medicina
216
94.32
5.68
72.88
27.12
Biologa
139
60.70
39.30
241
58.35
41.65
Arquitectura
135
58.95
41.05
Ingeniera
216
52.30
47.70
Profesor
105
45.85
54.15
Arquitectura
175
42.37
57.63
Psicologa
103
44.98
55.02
Educadora
157
38.01
61.99
Veterinaria
96
41.92
58.08
Administracin
135
32.69
67.31
Arte
81
35.37
64.63
Biologa
126
30.51
69.49
Derecho
80
34.93
65.07
Enfermera
126
30.51
69.49
Diseo
77
33.62
66.38
Tabla 2. Preferencias universitarias.
1430

De igual manera la anterior tabla e ilustraciones de red muestran cuales fueron las
carreras con mayor favoritismo en los adolescentes, y tambin se marcan en negrita las
carreras que coincidieron al ser mencionadas por los ambos gneros.
Es notable el inters abunda en carreras de la salud y del bienestar del ser vivo, ya que
las carreras de medicina, psicologa, biologa, derecho y de profesor siguen siendo las de ms
demanda, y una prueba de ello es que dentro de la UMSNH, son las que tienen un nmero
elevado en su matrcula, (dentro de la universidad no se cuenta con la Lic. en Educacin, pero
dentro de la regin la Escuela Normal, ao con ao recibe un nmero elevado de aspirantes).
Aunque la aparicin de carreras como las ingenieras, la arquitectura, el diseo y el
arte, aparecen con poca preferencia, no deja de ser significativo, debido a que estas carreras
da con da van siendo una necesidad en el mbito laboral y su demanda va incrementndose
agigantadamente.
Realmente no se encuentran diferencias en las preferencias universitarias, tanto
hombres como mujeres, ambos mencionan carreras afines. A nivel nacional tampoco hay gran
distincin en cuanto a las preferencias, y esto se comprueba con datos arrojados por la
mxima casa de estudios a nivel nacional, la Universidad Autnoma de Mxico (UNAM,
2010) refiriendo, que de las 84 carreras que ofrece, solo 15 concentran la demanda estudiantil.
Estas 15 licenciaturas congregan a 69.1 por ciento (119 mil 181 alumnos) de los 172 mil 444
estudiantes que cursan la universidad.
Las licenciaturas de Derecho y Mdico cirujano son las dos carreras con ms
estudiantes en la UNAM, hasta el ltimo ciclo escolar concluido. Le siguen la carrera de
Contadura, Psicologa y Administracin, el resto de las licenciaturas con mayor demanda en
1431

la UNAM son: Arquitectura, Comunicacin y periodismo, Cirujano dentista, las Ingenieras

elctrica y electrnica, mecnica, industrial y mecnica elctrica, Economa, Medicina,
veterinaria y zootecnia, Enfermera y obstetricia, Relaciones internacionales, Qumica
farmacutica biolgica y Biologa.
El rector de la UNAM, Jos Narro Robles, afirma que "Todo mundo sabe lo que hace
un abogado, un mdico, un ingeniero o un odontlogo"; sin embargo, destac, antes de tomar
una decisin "para toda la vida", los jvenes deben informarse y conocer mejor las diferentes
opciones acadmicas, profesionales y laborales.
SUBCATEGORA 2.2 ASPECTOS QUE SE TOMAN EN CUENTA AL MOMENTO DE ELEGIR
BACHILLERATO.
Una de las mayores incertidumbres que se apodera de una gran cantidad de jvenes
que estn a punto de terminar la Preparatoria, es la de no saber qu carrera elegir, situacin
que se vuelve mucho ms compleja cuando el joven reconoce la existencia de muchos
factores que pueden afectar su toma de decisin, entre los cuales, sin duda, se encuentran las
opiniones de familiares, amigos y personas allegadas (Valdes, 2004).
Ginzberg (1987, citado por Osipow, 1987) lleg a la conclusin de que en la eleccin
vocacional estaban implicadas por lo menos cuatro variables significativas: la primera es el
factor: realidad, que se basa en lo que el campo laboral demanda y las posibilidades reales de
realizar lo que realmente se quiere, el segundo, la influencia del proceso educativo, el influjo
de maestros y materias, y en tercer lugar, los factores emocionales implicados en las
respuestas del individuo hacia su ambiente y el cuarto ultimo refiere a los valores del
individuo como instrumentos importantes en la eleccin vocacional,
1432

En esta investigacin los datos arrojados sobre los aspectos que toman en cuenta los
jvenes, llegado el momento de la eleccin fueron los siguientes:
Mujeres
Resultado
Hombres
PS
DSC
Gusto
502
100.00
0.00
Familia
251
50.00
Habilidades
220
Ayuda
Resultado
PS
DSC
Gusto
356
100.00
0.00
50.00
Habilidades
175
49.16
50.84
43.82
56.18
Materias
169
47.47
52.53
219
43.63
56.37
Dinero
118
33.15
66.85
Amigos
162
32.27
67.73
Familia
103
28.93
71.07
Materias
146
29.08
70.92
Orientacin
102
28.65
71.35
Actitud
123
24.50
75.50
Ayuda
100
28.09
71.91
Carrera
110
21.91
78.09
Maestros
90
25.28
74.72
Tiempo
107
21.31
78.69
Amigos
89
25.00
75.00
Metas
95
18.92
81.08
Tiempo
66
18.54
81.46
Inters
94
18.73
81.27
Trabajo
58
16.29
83.71
Tabla 3. Aspectos que toman en cuentan los adolescentes para elegir bachillerato o carrera.
Ilustracin 3. Red de los aspectos que toman en cuenta las mujeres adolescentes para elegir bachillerato
carrera.
1433

Ilustracin 4. Red de los aspectos que toman en cuenta los hombres adolescentes para elegir
bachillerato o carrera.
Como se puede observar, no hay gran diferencia entre los aspectos que se consideran al
momento de elegir el bachillerato o carrera, ya que tanto hombres y mujeres mencionan que
eligen a partir de su gustos, habilidades, la familia, los amigos, las materias y la ayuda;
aspectos que se encuentran dentro de las cuatro variables implicadas en la eleccin vocacional
que Ginzberg (1987, citado por Osipow, 1987) describi con anterioridad (estos aspectos han
sido marcados en negritas en la tabla).
Es importante resaltar que uno de los objetivos de la investigacin radic en verificar si
el adolescente elige su bachillerato en torno a sus gustos (intereses) y habilidades, por lo que
es satisfactorio decir que en estos hallazgos se hizo notar que esta afirmacin es real; y de
aqu se reconoce la importancia del autoconocimiento que prevalece en cada uno de los
adolescentes, puesto de no ser as, no tendran la certeza de saber qu es lo que quieren para s
y de qu tomar en cuenta al momento de la eleccin y mucho menos habra coincidencia en las
respuestas.
1434

Es factible tomar opiniones de terceros y de hecho algunos jvenes lo hacen, pero es

prudente que ellos y solamente ellos hagan esa eleccin tan importante, ya que esa decisin
ser una de las ms importantes de su vida y de ella depende la felicidad o la desdicha a
futuro.
Categora 3. Plan de vida

Casares (2005) define que el Plan de vida, es el estmulo hacia la meditacin integradora de la
vida presente en cada persona, sus valores, sus intereses, sus capacidades y sus experiencias,
cuyo fin es proyectarlas para crear las directrices, los objetivos y los medios para alcanzar una
vida significativa y feliz. Expresa que el mayor peligro al que se enfrenta la sociedad es caer
en la enajenacin, que hace que se viva en lo que no se es y en lo que no se quiere, es esa
prdida de la identidad y del propio sentido de vida. De tal forma que desde esta premisa y
desde su perspectiva da la anterior definicin de Plan de vida.
Los adolescentes participantes de esta investigacin podemos decir, que si tienen claro
que es un Plan de vida. El Plan de vida es un factor que les permitir saber qu es lo que se
quiere lograr a futuro y ellos lo expresan de la siguiente manera.
Participante
Discurso
H1
Tener una idea clara sobre lo que quiero hacer, planes para un mejor futuro.
M1
Es plantear lo que quieres hacer de tu vida a un futuro.
M2
Pues es lo que queremos hacer en nuestro futuro, es algo que se planea o anhelas.
M3
Todo lo que yo quiero ser en un tiempo determinado y por fases.
H2
Que es el planteamiento de mi vida, del cmo, en que, porque voy a vivir mi vida
1435

as, el desarrollo a futuro.

H3
Se trata de planificar tu vida a futuro basndote en tus deseos, habilidades,

aptitudes, etc.
M4
Un plan u opcin de lo que quiero ser o realizar en una vida a futuro.
M5
Que es como la idea o plan de cmo me veo en el futuro, tanto en el trabajo, en lo

sentimental y en todo de cmo ser en el futuro.
H4
Es lo que tengo planeado para m en el futuro tanto personal como

profesionalmente y con todo lo que quiero lograr.
H5
Es algo que me va a servir para saber qu es lo que quiero hacer con mi vida,
como una orientacin.
A partir de los discursos anteriores, se aprecia que los adolescentes saben a qu se

refiere el concepto Plan de vida y tienen ideas en comn, puesto que la mayora de ellos
defini tal concepto con alguna de estas dos oraciones: 1) es lo que yo quiero lograr y 2) es la
planeacin del futuro. Esto hace evidente que en la adolescencia es muy comn que los
jvenes tengan una planeacin acerca de lo que quieren lograr a futuro, tal vez no en una idea
clara pero si consistente motivada al cumplimiento de sus metas.
SUBCATEGORA 3.1 RECURSOS O MEDIOS PARA CUMPLIR SU PLAN DE VIDA.
La importancia de realizar un proyecto de vida no slo radica en la identificacin de
aquello que se quiere lograr, sino que a travs del establecimiento de metas, les permite
identificar o generar los recursos o medios para su cumplimiento. Es por ello que al
preguntarles: Qu ofrezco yo para elaborar mi plan de vida?, los adolescentes participantes
respondieron de la siguiente manera:
1436

Participante
Discurso
H1
Visin y compromiso.
M1
Yo ofrezco todas las ganas de hacerlo hasta alcanzar mis propsitos y esa vida
planeada.
M2
Esfuerzo, dedicacin, responsabilidad, sacrificio, tolerancia, paciencia. Todo lo

que he aprendido, como los valores y la experiencia.
M3
Pues mi disponibilidad y esfuerzo para eso que decid, as poner todo mi empeo
a eso.
H2
Pues ofrezco sueos, ilusiones, alegras, promesas, triunfos, convivencias y mi

vida.
H3
Todo de m, lo personal, lo sentimental y lo laboral.
M4
Entrega, pasin, gustos, amor, felicidad, bienestar, sueos, metas.
M5
Mi tiempo y mi dedicacin.
H4
Dedicacin y esfuerzo.
H5
Pues, mi responsabilidad hacia el estudio y toda mi vida.
Estos jvenes estn conscientes del esfuerzo y compromiso que implica lograr cada una de las
metas y sueos que adhieren a su Plan de vida, y reconocen que su cumplimiento, es a base de
dedicacin y sacrificio, y estn dispuestos a realizar todo lo que est en sus posibilidades para llevar a
un feliz trmino cada una de sus aspiraciones.
SUBCATEGORA 3.2 NECESIDADES DE LOS JVENES PARA ELABORAR SU PLAN DE VIDA.
La construccin del futuro personal abarca todas las reas de la vida; Frankl (1997) dice que el
Plan de vida es una reflexin integradora de varias reas de la persona, estas son: rea personal,
familiar, escolar, social y pareja. Y que todas estas reas de la persona pueden poseer una importancia
1437

fundamental en la vida del joven y determinan la formacin de orientaciones o direcciones de su
personalidad muy significativas.
De aqu la importancia de conocer, qu necesitan los jvenes de bachillerato para elaborar un Plan de
vida, ellos lo dicen a continuacin.
Participante
Discurso
H1
Tener ganas y deseos de salir adelante especficamente en algo.
M1
Saber qu es lo que me gusta, a lo que me quiero dedicar y sobre todo que me

sienta bien conmigo misma.
M2
Saber y conocer lo que verdaderamente quiero en mi vida en el futuro.
M3
Decisin y tener en claro lo que quiero.
H2
Saber lo que quiero, orientacin, apoyo econmico y sentimental, decisin,

estabilidad.
H3
Tener claro lo que quiero para m en el futuro.
M4
Apoyo, econmico, estudio y amor.
M5
Necesito esfuerzo, apoyo, seguridad conmigo misma, dedicacin.
H4
Necesito conocer mis aptitudes, mis fortalezas y mis debilidades.
H5
Plasmar bien mis intereses y gustos para no cometer un error.
Los jvenes de esta investigacin son conscientes de que para crear su Plan de vida
deben tomar en cuenta las reas que Frankl menciona, y reconocen la importancia de tener
sueos y metas a futuros para poder dar inicio a la elaboracin del boceto de vida, estos
jvenes enfatizan en la importancia de
tener claro que es lo que quieren para su futuro y a
partir de conocer eso, solo piden apoyo econmico y moral para lograr sus sueos.
Esta categora refleja la importancia del Plan de vida, en la etapa adolecente, los
jvenes saben a qu se refiere el trmino, mencionan que es la planeacin de su futuro, a partir
de sus sueos, metas y aspiraciones, identifican que el conocer sus habilidades y aptitudes
facilitara la culminacin de esas metas y sueos. Pero que independientemente de ello deben
1438

de poner todo el inters posible, esfuerzo, tiempo y dedicacin para llevar a feliz final sus
aspiraciones. Y recalcan que lo principal para la creacin de un Plan de vida, es realmente
conocer que es lo quieren y desean para su futuro, que no hay ms requisito que conocerse a s
mismos y contar con el apoyo suficiente de quien los rodea.
Conclusiones
La adolescencia es una de las fases de la vida ms fascinantes y quizs ms complejas, una

poca en que la gente joven asume nuevas responsabilidades y experimenta una nueva
sensacin de independencia. Los jvenes buscan su identidad, aprenden a poner en prctica
valores aprendidos en su primera infancia y a desarrollar habilidades que les permitirn
convertirse en adultos atentos y responsables. Cuando los adolescentes reciben el apoyo y el
aliento de los adultos, se desarrollan de formas inimaginables, convirtindose en miembros
plenos de sus familias y comunidades dispuestos a contribuir llenos de energa, con un
espritu que no se extingue fcilmente, con su creatividad, energa y entusiasmo, los jvenes
pueden cambiar el mundo de forma impresionante, logrando que sea un lugar mejor, no slo
para ellos mismos sino tambin para todos.
Los alcances de la investigacin fueron cumplidos satisfactoriamente gracias al apoyo
de cada uno de los 216 jvenes, que con su entusiasmo y disposicin fueron parte de este
proyecto, gracias a ellos se logr identificar que s eligen su bachillerato, en relacin a su Plan
de vida, que tal vez no tengan una idea clara de lo que conlleva un Plan o proyecto de vida,
1439

pero tienen esa visin quiz un tanto idealista, pero determinante de lo que ellos quieren para
s mismos en el futuro.
Es evidente que los adolescentes identifican cules son sus alcances y limitaciones, y
saben con firmeza, de que el conocer cada una de sus habilidades, intereses y gustos, har ms
fcil elegir el bachillerato o carrera.
La toma de decisin no es una tarea fcil, pero s se decide con responsabilidad y
conviccin llenar de xitos y alegras al adolescente, pero tomar una decisin equivocada
conducir a un camino de tristeza y frustracin. En este estudio se identificaron cules son los
aspectos ms frecuentes que los adolescentes preparatorianos consideran al momento de elegir
entre ellos destacan, el gusto como primer aspecto tanto para hombres y mujeres, lo cual es
ampliamente aplaudido, ya que hace notar la amplia conviccin que tienen por hacer algo que
realmente les guste; la familia, las habilidades, las materias, el dinero, los amigos y la ayuda u
orientacin, fueron de los aspectos ms mencionados tanto por hombres y mujeres por lo que
no hay gran diferencia entre las respuestas.
Esta investigacin tambin permiti conocer cules son las carreras con mayor
demanda para los jvenes, y se ve que las carrearas de mayor preferencia son las carreras con
mayor nmero de matrcula en la Universidad Michoacana de San Nicols De Hidalgo
(medicina y derecho) y en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
No se encontraron diferencias significativas entre las respuestas que dieron los
hombres y mujeres participantes, ambos coinciden en sus palabras, saben que el conocer sus
habilidades e intereses y gustos, y tener la visin de un Plan de vida o carrera, har ms fcil
tomar una decisin de manera responsable y asertiva, que los lleve al xito.
1440

Propuestas
La importancia del psiclogo en las escuelas, no solo en nivel preparatoria, tambin en

las facultades podran aceptar el quehacer del psiclogo dentro del rea educativa, se
podra orientar a los estudiantes desde edades tempranas a tomar decisiones de manera
responsable, y tener adultos responsables, con valores y con la habilidad del
autoconocimiento, rescatando que esto sera ms fcil potencializando los recursos de
los estudiantes, con el logro de la creacin de un departamento psicopedaggico en
cada institucin educativa.
Fomentar y favorecer la implementacin de la orientacin educativa en los centros de

enseanza para guiar a padres y profesores, y de manera especial a los estudiantes, para
que stos se conozcan a s mismos y sepan cules son sus posibilidades en cuanto al
aprendizaje.
1441

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vocacionales? Documento disponible en: http://www.decidetucarrera.ses.sep.gob.mx
1448

NIVELES DE AUTOCONCEPTO, AUTOEFICACIA ACADMICA,

BIENESTAR PSICOLGICO E INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU
RELACIN CON EL RENDIMIENTO ACADMICO EN
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Dr. Alex Vliz Burgos
Universidad Catlica de Temuco (Chile)
aveliz@uct.cl
Resumen
Diversos estudios sealan que quienes fracasan acadmicamente o abandonan el sistema

educativo universitario reportan niveles ms bajos de autoeficacia, motivacin intrnseca,
satisfaccin en el estudio, satisfaccin con el rendimiento, hbitos de estudio ineficaces y
notas bajas de acceso a la universidad (Rodrguez, 2004; Soares, Guisande, Diniz y Almeida,
2006).
El objetivo del estudio fue conocer el nivel de autoconcepto, autoeficacia acadmica, bienestar
psicolgico, inteligencia emocional y su relacin con el rendimiento acadmico de
universitarios de la ciudad de Temuco. La investigacin se realiza durante el ao 2012 y se
consideran estudiantes universitarios de las diferentes casas de estudio de la ciudad. La
muestra se compone de 556 mujeres y 265 hombres. Media 20,6 aos (DT 1,57).
1449

Se aplicaron las escalas de autoconcepto af5 (Garca y Musitu, 1999), autoeficacia acadmica
(Torre, 2006), bienestar psicolgico (Ryff, 1989) e inteligencia emocional TMMS 24 (Salovey
y Mayer, 1995).
Los resultados indican que los hombres presentan mayor nivel de autoconcepto emocional y
fsico que las mujeres. Los estudiantes mayores presentan los niveles ms altos de
autoconcepto acadmico, emocional, familiar y fsico. En el rea disciplinar, los estudiantes
de salud presentan mejor autoconcepto acadmico, los de educacin mejor autoconcepto social
y los del rea psicosocial mayor nivel Emocional y Familiar. A mayor edad se presentan
niveles ms altos de autoeficacia. En Bienestar Psicolgico los hombres presentan mayor nivel
de autonoma y las mujeres mayor nivel de dominio del entorno. Los estudiantes de salud
presentan los mejores niveles de bienestar psicolgico. En inteligencia emocional los
estudiantes presentan niveles adecuados de inteligencia emocional destacndose la dimensin
regulacin emocional ms alta entre los hombres y la comprensin emocional ms alta entre
las mujeres. Finalmente se observa que las dimensiones de autoconcepto acadmico,
autoeficacia acadmica y comprensin emocional se relacionan de manera positiva y
estadsticamente significativa con el rendimiento acadmico.
Palabras claves
Auto-concepto, bienestar psicolgico, inteligencia emocional, rendimiento acadmico
1450

Introduccin
Caractersticas de los estudiantes que ingresan a Educacin Superior en Chile

La cobertura universitaria actual en el segmento de edad entre 18 y 24 aos es de
aproximadamente un 50%, mientras que en 1965 era de slo el 6% y en 1985 de un 16%. A un
ritmo de crecimiento de un 6% anual, se espera que en el ao 2015 la cobertura sea superior a
50% en este grupo de edad. (CRUCH, 2010). De hecho la matrcula bruta total en educacin
superior fue un 33,6% al ao 2005 y creci a un 48% el ao 2011. De un total de 989.034
estudiantes matriculados un 33% de ellos (352.112) cursa primer ao (Consejo Nacional de
Educacin, CNED, 2011). Este aumento sostenido de la matrcula en educacin superior ha
trado consigo tambin una diversificacin de la poblacin estudiantil. En este contexto, se ha
diversificado el origen socioeconmico de los estudiantes que ingresan a estudios terciarios,
con un importante aumento en los tres primeros quintiles. Una gran mayora de ellos
provienen de familias de escasos recursos y se ha ampliado el rango de edad de los estudiantes
que acceden a la universidad (Lemaitre, 2000).
Estas nuevas generaciones de universitarios incluyen estudiantes pertenecientes a los
quintiles I y II considerados vulnerables dado que estos quintiles representan la dimensin
socio-econmica ms desfavorecida de la poblacin. Esta clasificacin utilizada en educacin
se refiere a la divisin de la poblacin chilena en cinco sectores socioeconmicos segn
ingreso per cpita familiar. Los datos para definir cada grupo son aportados por la Encuesta
Casen (realizada por el Estado de Chile). Para que los estudiantes postulen a algn beneficio
educacional deben regirse por los datos de esta encuesta. Si se toma como referencia la
1451

CASEN 2003, en el primer quintil se ubican aquellas familias que no superan una renta per
cpita de $ 53.184 mensuales. El segundo quintil por su parte incluye a aquellas familias
cuyos ingresos van desde los $ 53.185 hasta los $ 90.067. Este segundo grupo est sobre la
lnea de pobreza, pero es de alta vulnerabilidad, pues cualquier situacin extra, como aumento
del grupo familiar, enfermedades prolongadas, menores ingresos, puede hacer que bajen al
quintil I (Casen, 2003). En cifras la cobertura de educacin superior para los quintiles I y II ha
aumentado progresivamente, as para el ao 2009 fue de 22,7 y 29,1% respectivamente,
concentrndose ms de un 60% de ellos en las universidades no selectivas, institutos de
educacin superior y centros de formacin tcnica (CASEN 2009). Otros aantecedentes
indican que cerca de un 70% de los estudiantes que actualmente estn ingresando al sistema de
educacin superior son primera generacin en cursar estudios de nivel terciario. Para este
grupo, el ingreso al sistema universitario constituye un proceso de adaptacin y aprendizaje de
nuevos cdigos prcticos y simblicos propios del nuevo contexto (INE, 2003). Esta situacin
los pone en desventaja respecto de otros estudiantes que cuentan con mayor capital cultural y
que pueden hacer frente de mejor forma a las demandas de la universidad (Daz, 2008; SIES,
2010). La mayora de estos estudiantes provienen de establecimientos municipalizados y/o
particulares subvencionados, cuya preparacin acadmica no puede compararse con aquellos
alumnos egresados de establecimientos particulares que pertenecen a los quintiles ms altos
(Solar, Domnguez y Snchez, 2010).
Esta situacin ha generado una mayor diversidad en los estudiantes de primer ao que
ingresan a la Educacin Superior. De hecho, ahora ms que nunca, los profesores
universitarios se quejan de la mala preparacin acadmica de los egresados de la educacin
1452

media (secundaria), los que en su gran mayora careceran de las caractersticas esenciales
requeridas para el ingreso a la educacin superior(Bernasconi y Rojas, 2004, Pg. 71). Si
consideramos a los estudiantes provenientes de liceos considerados de alta vulnerabilidad
social esta situacin se ve amplificada.
Asimismo, este aumento de cobertura con bajos niveles de selectividad han puesto en
evidencia los dficit acadmicos de los estudiantes y ha aumentado la problemtica de la
desercin universitaria y del egreso no oportuno, con el consiguiente impacto para el sistema
educativo y para las familias de estos jvenes.
Esto ha ido creando progresivamente una serie de problemas ligados a desercin,
repitencia y fracaso estudiantil estos ltimos elementos afectan la retencin de los estudiantes
en las instituciones universitarias.
A fin de mostrar algunas cifras nos encontramos con que en Chile, las tasas de
desercin al trmino del primer ao universitario, de acuerdo al Consejo Superior de
Educacin, es de 19% promedio en las Universidades del consejo de rectores (Universidades
estatales) y un 22% promedio en las universidades privadas. Adems, los hombres desertaran
ms que las mujeres. (Centro de Microdatos, Departamento de Economa de la Universidad de
Chile, 2008, Pg. 2) Segn datos del Servicio de Informacin de la Educacin Superior (2010)
en el ao 2010, cohorte 2009, la tasa de desercin para los hombres fue de 27,7% y para las
mujeres de 23,4%. En el mismo sentido, se observa que entre primer y segundo ao de
universidad es donde existe el mayor nmero de estudiantes que abandona su carrera.
Situacin que disminuye a partir del tercer ao (Himmel, 2002). Por otra parte las cifras
indican que aproximadamente uno de cinco estudiantes abandona la carrera antes del primer
1453

ao y que en segundo ao slo dos de tres permanece estudiando la carrera a la cual

ingresaron inicialmente. Como un dato adicional en el reporte del Servicio de Informacin de
la Educacin Superior (2010) de la cohorte 2009, se seala que si se consideran slo los
programas de pregrado la retencin promedio en Universidades alcanza un 74,5%.
Esto indicara que la mayor cobertura del sistema educativo chileno no se ha traducido
en un aumento significativo en los niveles de titulacin, pues la proporcin de individuos que
finaliza la educacin superior sigue siendo relativamente baja.
Antecedentes provistos por la OCDE (2009) sugieren que las tasas de xito educativo
varan segn puntaje en las pruebas de admisin y tipo de establecimiento educativo
(particular pagado, particular subvencionado y municipal, variables fuertemente asociadas al
estrato o nivel socioeconmico de los alumnos. Estos problemas de desercin pueden
explicarse en parte por la inequidad del sistema secundario, que proporciona una formacin
deficiente a los estudiantes de menores ingresos, lo que influye fuertemente en el desarrollo de
habilidades que les permitan hacer frente a los requerimientos de la educacin superior.
En el mismo sentido, en un estudio del Centro de Microdatos del Departamento de
Economa de la Universidad de Chile (2008, Pg. 3) se seala que las tres causas ms
determinantes en la desercin de estudiantes de primer ao universitario son: problemas
vocacionales, situacin econmica familiar y rendimiento acadmico.
Asimismo, se destaca que an despus de ingresar a las carreras universitarias, los
estudiantes continan requiriendo ayuda de orientacin y apoyo psicolgico (Centro de
Microdatos, Departamento de Economa de la Universidad de Chile, 2008).
1454

Debido a estas problemticas, en la actualidad gran parte de las universidades

desarrollan cursos denominados remediales o de nivelacin, los cuales constituyen una
instancia para corregir debilidades acadmicas de los estudiantes de primeros aos. En algunas
instituciones, estos programas asumen la forma de ayudantas especiales, clases
extraordinarias, cursos previos de nivelacin, tutoras especiales efectuadas por alumnos de
cursos superiores, charlas sobre mtodos de estudios y uso del tiempo entre otras. (Centro de
Microdatos, Departamento de Economa de la Universidad de Chile, 2008, Pg. 6). Sin
embargo, las universidades privadas declaran tener ms programas remediales o de nivelacin
acadmica para sus estudiantes con debilidades previas. De hecho un 46.6% de los directivos
de universidades privadas declar que existan estos programas en el 100% de sus carreras, en
cambio slo lo hace un 11,6% de las universidades del consejo de rectores de Chile (Centro de
Microdatos, Departamento de Economa de la Universidad de Chile, 2008.
Pese a lo anterior, respecto al seguimiento de los programas remediales, un 28,2% de
los directivos de las universidades del consejo de rectores declaran que no se ha evaluado el
impacto de sus programas, y slo un 10,7% de las universidades privadas lo ha hecho. (Centro
de Microdatos, Departamento de Economa de la Universidad de Chile, 2008, Pg. 6)
Por lo tanto, sera importante invertir ms tiempo en diagnsticos de desercin con
metodologas adecuadas de seguimiento de los estudiantes, permitira mayor efectividad y al
mismo tiempo minimizar los costos de las acciones posteriores. Del mismo modo, la
aplicacin de estrategias integrales, reconociendo las causas ms determinantes de la desercin
en las diferentes carreras, contribuyen a una mayor relacin efectividad costo en la gestin de
1455

los estudiantes (Centro de Microdatos, Departamento de Economa de la Universidad de Chile,

2008, Pg. 11).
Objetivo
El objetivo del estudio fue conocer el nivel de autoconcepto, autoeficacia acadmica, bienestar
psicolgico, inteligencia emocional y su relacin con el rendimiento acadmico de
universitarios de la ciudad de Temuco
Marco conceptual
Desafos de la educacin superior: desarrollo de competencias y calidad de aprendizaje.

La necesidad de investigar y entender la experiencia del primer ao de universidad en mayor
profundidad de modo de poder contribuir a mejorar los indicadores crticos y la experiencia de
aprendizaje en el pregrado como un todo, requiere una mejor comprensin de las variables que
contribuyen, tanto negativa como positivamente, a esta experiencia (Tinto, 1986, Lenski, y
Re, 2000; Donoso, 2003; Donoso y Schiefelbein, 2007).
Debido a ello, es necesario focalizarse en otras variables que permitan evaluar y
entender mejor la educacin en el pregrado, y en especial en el primer ao de universidad que
juega un rol crtico en lo que viene despus. Un primer paso, es utilizar variables como
retencin y aprobacin, pero a su vez es fundamental entender qu variables son las que
inciden sobre estos indicadores y cmo los afectan.
1456

Diversos estudios adems han informado que quienes fracasan acadmicamente o

abandonan el sistema educativo universitario reportan niveles ms bajos de autoeficacia,
motivacin intrnseca, satisfaccin en el estudio, satisfaccin con el rendimiento, satisfaccin
con el conocimiento adquirido, hbitos de estudio ineficaces, hbitos de conducta acadmica
inadecuados y notas bajas de acceso a la universidad (Rodrguez, 2004).
Complementariamente a lo sealado, en el informe de evaluaciones diagnsticas
aplicadas a estudiantes que ingresan a primer ao de universidad del Centro Interuniversitario
del Desarrollo de Chile (Gutirrez, Vega, Jara, Fandez, Valassina, Vargas, Fonseca, Snchez,
Solar, Zuiga, Ponce, Desimone, Letelier, Riquelme, Saelzer y Del Valle, 2011, pg. 77) se
identifica que todas las universidades, en diferentes niveles y coberturas, se encuentran
aplicando diagnsticos a los estudiantes que ingresan a primer ao de universidad. De acuerdo
a un estudio fue posible identificar que se aplican o se desarrollan 145 iniciativas diagnsticas
en estudiantes, llegando a un promedio de 10,4 acciones por universidad, entre las que
destacan aplicacin de test, pruebas diagnsticas, cuestionarios, realizacin de entrevistas y
talleres, preferentemente. Aunque no todas las acciones diagnsticas son aplicadas a todos los
estudiantes de la universidad.
Las dimensiones que este estudio reporta como evaluadas se agrupan en: dominio del
ingls, conocimientos en biologa, manejo de las TICs, hbitos de estudio, acciones y valores,
caractersticas de la personalidad, conciencia emocional, razonamiento lgico, hbitos de
estudio y atributos de profesionales. El uso de los resultados es mayoritariamente para
identificar un perfil de estudiante con fines diagnsticos y determinacin de lnea base y en
menor medida para la realizacin de acciones remediales (Gutirrez y cols., 2011).
1457

De acuerdo a lo reportado por las universidades, del total de iniciativas que son
aplicadas al ingreso de ao acadmico, algunas en el momento de la matrcula, otras durante el
mes de marzo o durante el primer semestre de cada ao, preocupa que de estos procesos
evaluativos un poco ms del 50% de los instrumentos utilizados cuentan con algn nivel de
validacin en el contexto nacional o internacional, lo que incide adems en la veracidad de las
conclusiones diagnsticas y por lo tanto en la toma de decisiones respecto a las reas de
trabajo o de intervencin con los estudiantes de primer ao de universidad (Gutirrez y cols.,
2011).
Si se considera el modelo terico que se encuentra detrs de cada proceso de
diagnstico, la posibilidad de verificacin de estos modelos es an ms baja.
Se requiere por lo tanto, contar con un modelo terico y emprico que de por una parte
sustento a la evaluacin diagnstica de los estudiantes y por otra parte que cuente con un
conjunto de constructos que tengan pruebas/escalas validadas para favorecer una adecuada
construccin de perfiles de los estudiantes y generar con ellos acciones pertinentes.
Por lo sealado anteriormente, en este estudio se abordaron cuatro constructos que se
consideran influyentes en los procesos de adaptacin a la vida universitaria: autoconcepto,
autoeficacia acadmica, bienestar psicolgico e inteligencia emocional.
Respecto del autoconcepto este se entiende como la percepcin y valoracin
coherente que una persona hace de s misma en tres dimensiones bsicas: cognitiva, afectiva y
comportamental (Burns, 1990). Existe coincidencia para considerar que el autoconcepto se
construye a travs de las experiencias y de las relaciones con el entorno, siendo muy
relevantes tanto las respuestas del uno mismo, como las de las de personas significativas
1458

(LEcuyer, 1985, Ballester, March y Orte, 2006, pg. 7). Harter (1990) y Hattie (1992)
coinciden en definir el autoconcepto como las percepciones que tiene el individuo sobre s
mismo.
El Modelo del autoconcepto, que ha recibido ms apoyo emprico es el modelo
jerrquico de Shavelson, Hubner y Stanton (1976), (Byrne y Shavelson, 1986; Marsh, 1990a,
Marsch,1990b, Marsh y Craven, 2006; Marsh, Craven y Debus, 1991; Moritz, Read, Clark,
Callahan y Albaugh, 2009). Este modelo propone una estructura donde en la cspide se
encuentra una concepcin global del autoconcepto, en la mediana de la estructura un
autoconcepto acadmico y un autoconcepto no acadmico y en la base de la estructura
dimensiones particulares. Este modelo ha sido revisado posteriormente por Marsh y Shavelson
(1985) y han surgido nuevos postulados por parte de Marsh a travs de un modelo en el que se
aporta una mirada interna y externa del individuo respecto a la conformacin del
autoconcepto.
En cuanto a la autoeficacia, constructo que juega un papel central en la teora de
Bandura (1982, 1989, 1997, 2002), es una autoevaluacin que se refiere a la confianza
personal respecto a las habilidades propias. El sujeto evala la efectividad de sus acciones, y la
compara con la eficacia percibida en los otros, a la vez que recibe informacin de los dems
acerca de su propia competencia.
Bandura (1997) sostiene adems que la capacidad de prediccin de la autoeficacia
aumenta cuando existe una correspondencia entre los juicios de eficacia y los resultados. De
esta forma: 1.- la autoeficacia debe ser consistente y estar adaptada a los resultados de
actuacin con los que se compara. 2.- Las capacidades valoradas y verificadas deben estar
1459

emparejadas. 3.- Las habilidades requeridas para realizar la tarea criterio deben ser claras para
los participantes. 4.- Cuando la tarea criterio es desconocida, la evaluacin de la autoeficacia
con medidas generalizadas conlleva una prdida de poder predictivo.
El tercer constructo abordado es el bienestar psicolgico, ste se enmarca dentro de la
Psicologa Social Positiva, formando parte de esta nueva rea de la Psicologa, que centra su
inters en el estudio del desarrollo personal, las experiencias positivas, el Bienestar Subjetivo
o Nivel de Felicidad y el funcionamiento optimo de las personas, las comunidades y la
sociedad (Duckworth, Steen y Seligman, 2005; Snyder y Lpez, 2005).
Se plantea que mayores niveles de bienestar subjetivo suponen a nivel colectivo un
mayor desarrollo econmico, una cultura en la que las personas tengan una mayor libertad
para elegir sobre su propia vida, una preocupacin por la igualdad social y la legitimacin de
relaciones sociales igualitarias (Lima y Novo, 2006; Veenhoven, 1999; 2000; Bilbao, 2008).
Por el contrario, menores niveles de bienestar subjetivo se relacionaran con mayor nmero de
problemas de salud mental, de integracin social, bajo autoconcepto, entre otros.
Actualmente, uno de los trabajos ms replicados es el realizado por Ryff, que plantea
una estructura de seis factores propios del bienestar, obtenidos mediante anlisis factoriales
exploratorios y confirmatorios, y en diversas versiones de distinta longitud de las escalas de
Ryff (Ryff, 1989; Ryff y Keyes, 1995; Diener, Suh, Lucas, y Smith, 1999, Keyes, Ryff, y
Shmotkin, (2002). En muestras holandesas van Dierendonck (2004, 2005) encuentra que el
mejor modelo es el de seis factores con un factor de segundo orden. Posteriormente, el mismo
investigador en conjunto con Daz, Rodrguez, Blanco, Moreno, Gallardo y Valle (2006)
realizan una adaptacin de la escala de Ryff para poblacin espaola.
1460

Respecto a la inteligencia emocional, de acuerdo a Salovery y Mayer (1990) puede ser

operativizada como la capacidad humana de conocer las propias emociones (descripcin,
expresin, regulacin y la canalizacin de las emociones), as como la sensibilizacin ante las
emociones y la eficacia del manejo de las emociones para las relaciones interpersonales. Para
un manejo instrumental del concepto, ptimo para las mediciones, la Inteligencia Emocional
se define como habilidad psicolgica, refirindose como la capacidad para juzgar
correctamente los sentimientos, estados de nimo y la motivacin de la persona (Salovery y
Mayer, 1990; Lopes, Salovey & Straus, 2003; Lopes, & Salovey, 2004, Brackett & Salovey,
2006).
Los estudios han mostrado la importancia de la inteligencia emocional en la adaptacin
al medio, de manera que juega un papel importante en la expresin, percepcin y
conocimiento de emociones, y en la regulacin de los estados de nimo (Fernndez- Berrocal,
Ramos y Extremera, 2001). Estudios ms recientes han relacionado la inteligencia emocional
con diferentes mbitos, uno de ellos es la percepcin de satisfaccin con la vida y la calidad de
las relaciones interpersonales (Ciarrochi, Chan y Caputi, 2000; Dawda y Hart, 2000; Davies,
Stankov y Roberts, 1998; Martnez-Pons, 1996).
Metodologa
Mtodo
El estudio se enmarca dentro de un paradigma positivista pues los datos recopilados son
cuantitativos. El diseo del estudio es ex post facto que hace referencia a aquellas
1461

investigaciones en las que las limitaciones para el contraste de las relaciones causales vienen
dadas por la imposibilidad de manipular la variable independiente. Es un estudio de grupo
nico de tipo prospectivos. Pues se comenz estudiando una variable independiente y despus
se midi la dependiente (Montero y len, 2002).
El estudio en una primera fase fue descriptivo al buscar identificar los perfiles
psicopedaggicos de los estudiantes y en un segundo momento de tipo correlacional, pues se
busc establecer la relacin existente entre los constructos evaluados y el rendimiento
acadmico.
Participantes
La muestra se compone de 556 mujeres y 265 hombres. Media 20,6 aos (DT 1,57). Los estudiantes
forman parte de tres casas de Educacin superior de la ciudad de Temuco, Chile.
El tipo de muestreo utilizado fue de tipo intencionado o dirigido. Especficamente un

muestreo incidental o accidental. Pues se procur que todos los/las estudiantes de primer ao
respondieran la batera de instrumentos diagnstico seleccionada de forma voluntaria. Para
considerar su participacin en el estudio los estudiantes debieron firmar una carta de
consentimiento informado. Se contempl adems, la entrega de una sntesis de los resultados
ms relevantes a los estudiantes que solicitaron retroalimentacin respecto de sus desempeos
en los test aplicados.
Instrumentos de Medida
Se utilizaron los siguientes instrumentos de medida: el autoconcepto de los estudiantes ase
evalu a travs de la escala de Autoconcepto AF5, diseada y estandarizada en Espaa por
1462

Garca y Musitu (1999), este instrumento cuenta con 30 tems. Para evaluar autoeficacia, se
utiliz la escala de Autoeficacia Acadmica de Torre (2006), de nueve tems, creada y
estandarizada en Espaa, probada y validada para estudiantes universitarios de la comuna de
Temuco por Vliz (2012).
En el caso del bienestar Psicolgico se utiliz la escala de Bienestar Psicolgico de
Ryff (1989) adaptada por Van Dierendonk (2004), de 39 tems. Para inteligencia emocional se
utiliz la escala de Inteligencia Emocional de Mayer, Salovey y Caruso (MSCEIT versin
2.0), adaptacin espaola de Extremera, Fernndez y Salovey, 2006), 24 tems. Se utilizaron
adems los reportes de notas de los estudiantes durante la finalizacin del primer ao de
universidad.
Procedimiento
En el desarrollo del estudio se consideraron dos fases:
Se revisaron los formatos y la redaccin de cada tem de las pruebas para verificar su
adecuacin al lenguaje de los estudiantes universitarios. Se contempl adems en esta fase
una aplicacin piloto de las pruebas para verificar el tiempo de aplicacin de las pruebas, el
nivel de comprensin de los tems, verificacin de formatos, entre otros, lo que permiti
constatar si se requera alguna modificacin al set de pruebas antes de la aplicacin definitiva.
En una segunda fase se realiz la aplicacin definitiva de los tests durante el segundo
semestre del ao 2012. La aplicacin fue de manera colectiva. Para esta accin se solicit
autorizacin a los directores de carrera. Para ello, se confeccion un formato nico que
contiene el conjunto de pruebas seleccionadas.
1463

Anlisis de datos
El anlisis de datos fue realizado con el programa SPSS versin 19.0. Se procedi a verificar
las caractersticas de cada tem mediante un anlisis descriptivo de cada escala, verificando la
media, desviacin tpica, asimetra y curtosis de cada uno. Con este anlisis preliminar de cada
tem se espera verificar el comportamiento las respuestas ante los tems y su capacidad
discriminativa en la muestra.
Se verificaron adems las caractersticas psicomtricas de cada instrumento utilizado,
entendiendo la verificacin de la confiabilidad por consistencia interna. Se realiz adems un
anlisis factorial exploratorio y confirmatorio para verificar la validez de cada prueba
utilizando SPSS y el software LISREL. En general se observ que los instrumentos
presentaron niveles de confiabilidad adecuadas.
Las diferencias entre las medias de desempeo se obtuvieron a travs de las pruebas t
student y anova. La correlacin a travs de r Pearson.
Resultados
Los resultados indican que los hombres presentan mayor nivel de autoconcepto emocional y
fsico que las mujeres (sig. 0,03). Los estudiantes de mayor edad presentan los niveles ms
altos de autoconcepto acadmico (sig. 0,04), emocional (sig. 0,05), familiar (sig. 0,03) y fsico
(sig. 0,02) que los estudiantes de menor edad.
En el rea disciplinar, los estudiantes del rea de salud presentan mejor autoconcepto
acadmico (sig. 0,04), los de educacin mejor autoconcepto social (sig. 0,05) y los del rea
1464

psicosocial mayor nivel Emocional (sig. 0,03) y Familiar (sig. 0,02). A mayor edad se
presentan niveles ms altos de autoeficacia (sig. 0,04).
En Bienestar Psicolgico los hombres presentan mayor nivel de autonoma (sig. 0,04)
y las mujeres mayor nivel de dominio del entorno (sig. 0,03). Los estudiantes de salud
presentan los mejores niveles de bienestar psicolgico.
En inteligencia emocional los estudiantes presentan niveles adecuados de inteligencia
emocional destacndose la dimensin regulacin emocional ms alta entre los hombres (sig.
0,05) y la comprensin emocional ms alta entre las mujeres (sig. 0,03). Finalmente se observa
que las dimensiones de autoconcepto acadmico (r=0,34, sig. 0,04), autoeficacia acadmica
(r=0,46, sig. 0,03) y comprensin emocional (r=, 032, sig. 0,04) se relacionan de manera
positiva y estadsticamente significativa con el rendimiento acadmico.
Conclusiones
Los resultados del estudio muestran la necesidad de seguir evaluando y relacionar terica y
estadsticamente los constructos autoconcepto, autoeficacia acadmica, bienestar psicolgico,
inteligencia emocional y rendimiento acadmico, pues en la medida que se verifiquen
relaciones entre los constructos se pueden construir perfiles ms amplios de nuestros
estudiantes universitarios, diferenciando adems habilidades de acuerdo a las carreras
cursadas. Esto permitir a los departamentos de apoyo y orientacin estudiantil desarrollar
acciones con bases tericas y empricas orientadas a apoyar a sus estudiantes con la creacin
de programas permanentes que apunten a fortalecer su desarrollo socioemocional, ms que la
1465

presentacin de un conjunto de acciones aisladas carentes de un soporte cientfico

favoreciendo con ello mejores resultados acadmicos (Rodrguez, Espinoza, y Granados,
2006; Soares, Guisande, Diniz, y Almeida, 2006).
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NIVELES DE ANSIEDAD SOCIAL EN NIOS Y NIAS QUE

REPORTAN EXPERIENCIAS DE VIOLENCIA ESCOLAR EN
ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES DE LA REGIN DE LA
ARAUCANA
Dr. Alex Vliz Burgos, Escuela de Psicologa, Universidad Catlica de Temuco

Mg. Martn Hernndez Osses, Escuela de Pedagoga Bsica, Universidad Autnoma de
Chile, Sede Temuco
Geraldine Abuid Barouh, Escuela de Pedagoga Bsica, Universidad Autnoma de
Chile, Sede Temuco
aveliz@uct.cl
Resumen
El surgimiento de la violencia escolar como un elemento dentro de las relaciones sociales de

las comunidades escolares, es un fenmeno que afecta a escuelas en diferentes contextos y
pases. Se ha reportado que los sujetos que son vctimas de bullying, presentan un perodo
prolongado de un ao presentan sntomas de ansiedad social (Guterman, 2002).
El objetivo de esta investigacin fue identificar si existe diferencia en los niveles de ansiedad
social entre nios/as que sealan haber presenciado episodios de violencia escolar y aquellos
que no han presenciado o experimentado.
1478

El diseo de investigacin fue no experimental transversal, siendo el tipo de estudio

descriptivo. Los participantes fueron 423 nios y nias de sptimo bsico a segundo ao
medio, media de edad 12,3 aos (dt 1,3 aos) de establecimientos educacionales de la Regin
de La Araucana. Los instrumentos utilizados fueron la Escala de Ansiedad social para
nios/as Revisada (SASC-R) y el Cuestionario Multimodal de Interaccin Escolar (CMIE-III)
creado en Espaa y con una adaptacin preliminar en la regin de la Araucana.
Entre los resultados ms relevantes se observa las nias reportan mayor presencia de violencia
escolar en los lugares de entrada o salida del colegio y en los pasillos de los establecimientos
educacionales. Los nios, sealan una mayor presencia de violencia escolar en la sala de
clases y en las calles cercanas a los establecimientos educacionales. Se verifica adems que los
nios/as que sealan la presencia de episodios de violencia escolar presentan un mayor nivel
de ansiedad social que quienes no lo hacen. Se puede concluye que es importante adems de
verificar la presencia de episodios de violencia escolar, considerar los espacios donde ocurren
con mayor frecuencia estos episodios para generar acciones preventivas efectivas en el
contexto escolar.
Palabras claves
Ansiedad Social - Violencia escolar - Interaccin escolar
1479

Introduccin
Dentro de las escuelas existe una red de interaccin social, es decir, las personas que la
componen se encuentran en mutua interdependencia y se relacionan entre s de varios modos,
en virtud del estatus, rol y de los procesos de interaccin social.
La calidad de las interacciones es fundamental al momento del aprendizaje y
formacin de los estudiantes. La escuela es donde se producen las primeras amistades, la
lealtad, el compaerismo, y adems mltiples habilidades y competencias sociales, cognitivas
y afectivas, la Escuela por lo tanto, es un lugar de desarrollo social.
El surgimiento de la violencia escolar como un elemento dentro de las relaciones
sociales de las comunidades escolares, es un fenmeno que afecta a escuelas en diferentes
contextos y pases. Dentro de las consecuencias que presentan estas acciones de violencia
escolar o bullying dentro de las escuelas, se logran reconocer que existe un aumento en los
niveles de ansiedad social. Los sujetos que son vctimas de bullying, presentan un perodo
prolongado de un ao presentan sntomas de ansiedad social (Guterman, 2002).
Asimismo, se logra reconocer la existencia de la ansiedad escolar que es entendida
como un conjunto de sntomas agrupados en respuestas cognitivas, psicolgicas y motoras
emitidas por un individuo ante situaciones escolares que son percibidas como amenazantes y/o
peligrosas. Una de las variables escolares relevantes, es la ansiedad social que puede estar
influida por la percepcin del clima escolar y la violencia cotidiana en las escuelas y que va a
provocar un desajuste personal en los nios y nias que la desarrollan (Martnez, Monteagudo,
Cndido, Ingls, Trianes y Garca-Fernndez, 2011).
1480

Objetivo
El objetivo de esta investigacin fue identificar si existe diferencia en los niveles de ansiedad
social entre nios/as que sealan haber presenciado episodios de violencia escolar y aquellos
que no han presenciado o experimentado.
Marco conceptual
Consecuencias que generan el bullying o violencia escolar en la comunidad escolar.

De acuerdo con Olweus (2002), que fue uno de los primeros en estudiar el fenmeno de la
victimizacin en el entorno escolar, al que denomino Bullying y lo defini principalmente
como una conducta de persecucin fsica y/o psicolgica que realiza un estudiante a otro que
elige como vctima. Esta accin, negativa e intencionada, sita a la vctima en una posicin de
la que difcilmente puede salir por sus propios medios. La continuidad de estas relaciones
provoca en las vctimas efectos claramente negativos: descenso de la autoestima, estados de
ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que dificulta su integracin en el medio escolar y el
desarrollo normal de los aprendizajes.
El desarrollo de estas conductas involucra a actores que son las vctimas, los
victimarios y a los espectadores que observan la dinmica del acto.
Entre los estudiantes que son vctimas de acoso suelen diferenciarse dos situaciones
(Daz-Aguado, Martnez Arias y Martn Seoane, 2004).
1481

1.- La vctima tpica, o vctima pasiva, que se caracteriza por una situacin social de
aislamiento, en relacin con la cual cabe considerar su escasa asertividad y su dificultad de
comunicacin. Tienen una conducta muy pasiva, miedo ante la violencia y manifestacin de
vulnerabilidad; ansiedad, inseguridad y baja autoestima.
2.- La vctima activa o acosador, se caracteriza por una situacin social de aislamiento
y de aguda impopularidad, llegando a encontrarse entre los alumnos con mayor rechazo por
parte de sus compaeros; una tendencia excesiva e impulsiva a actuar, a intervenir sin llegar a
poder elegir la conducta que puede resultar ms adecuada a cada situacin; con problemas de
concentracin, y con cierta disponibilidad a reaccionar mediante conductas agresivas e
irritantes. En relacin a este mismo tpico y de acuerdo a por qu se produce la violencia y
cmo prevenirla, se encontr que tambin existe la posibilidad de sufrir las consecuencias de
violencia escolar por el hecho de pertenecer a una minora tnica en desventaja. (DazAguado, 1992; Troyna y Hatcher, 1992). Por presentar dificultades de aprendizaje en aulas
ordinarias (Nabuzoka y Smith, 1993); por manifestar complicaciones de expresin verbal
(Hugh-Jones y Smith, 1999); o por la que puede existir entre los nios/as que contraran el
estereotipo sexista tradicional (Rivers, 1999; Young y Sweeting, 2004).
En relacin a las caractersticas que presentan los sujetos que desempean el rol de
acosadores Rosario Ortega Ruiz, (2005), considera que normalmente estos alumnos no
obtienen buenos resultados acadmicos y tienen problemas a la hora de enfrentarse a tareas de
carcter cognitivo, adems utilizan actividades o juegos no acadmicos para sobresaltar del
resto de compaeros.
1482

Tienen cierta predisposicin a ser prepotentes, quieren ser los protagonistas del poder y
poseen gran habilidad para evadir recriminaciones por parte de adultos. Para ello utilizan
excusas con las que intentan justificar sus actos y las cuales normalmente dan a entender que
l nunca empez la pelea. Tienen capacidad para ser personas populares, adems, poseen una
personalidad problemtica. Son chicos y chicas que deben ser considerados con necesidades
educativas especiales.
Independientemente de las formas como son atormentadas las vctimas, los resultados
tienen impacto en cualquiera de las reas de su salud. Incluso las consecuencias van ms all
de lo esperado, pues no slo las vctimas sino tambin los observadores y el propio agresor
terminan siendo daados por el fenmeno. Al respecto, se ha observado que entre las
caractersticas que distinguen a todos los actores del fenmeno hay una historia comn
(Loredo, Perea, Lpez, 2008):
1) Exposicin crnica a patrones de convivencia violentos:
Tanto el agresor como la vctima, viven en ambientes de hostilidad familiar, escolar,
incluso en el rea de recreacin y deporte.
2) La diversidad de expresin est determinada por las caractersticas propias del
individuo y de los ambientes (personas y sitios) en los que se desenvuelve.
3) Al final, todos los involucrados, vctimas y agresores, tienen mayor riesgo de sufrir
sntomas depresivos e ideacin suicida, pasando por trastornos del sueo, enuresis, dolor
abdominal, cefalea, malestar general, ansiedad, baja autoestima, sensacin de rechazo social,
aislamiento, marginacin y en general una auto-percepcin de minusvala, fsica, social y
hasta econmica.
1483

Los efectos negativos no son exclusivos del individuo y de su familia. Suelen

extenderse hasta otros ambientes y contextos an sin ser parte del fenmeno. Estas
consecuencias en el mbito escolar, suelen producir mayores ndices de trastornos afectivos y
de conducta en los estudiantes y en su entorno:
a) Escolares. Ansiedad, ausentismo, menor rendimiento acadmico, abandono escolar,
generacin de agresores y de vctimas-agresores.
b) Ambiente escolar. Inseguridad, desintegracin, insalubridad, violencia y
circunstancias que favorecen la rplica del fenmeno.
Todos estos elementos hacen referencia a la existencia de una relacin entre la vivencia
del fenmeno de violencia escolar y la presencia de ansiedad social, como una consecuencia a
mediano y largo plazo de la participacin como espectador, vctima o victimario de estos
episodios. De esta forma cobra relevancia verificar de manera emprica a travs de los
autorreportes de los nios y nias que potenciales consecuencias tienen para su salud mental y
para la convivencia escolar.
Metodologa
El paradigma de estudio es positivista y el diseo de investigacin es no experimental debido a

que no se manipulan variables, por el contrario, se describe la realidad en un contexto natural
y tal como sta ocurre. El tipo de estudio es de tipo descriptivo, pues se cuantifica y describe
la realidad desde la mirada de los participantes del estudio. Los participantes fueron 423 nios
y nias de sptimo bsico a segundo ao medio, media de edad 12,3 aos (dt 1,3 aos), el tipo
1484

de muestreo utilizado para el estudio fue incidental, pues slo participaron nios/as y
adolescentes que accedieran a participar voluntariamente y contaran con autorizacin explcita
de sus padres o tutores. Los instrumentos utilizados fueron la Escala de Ansiedad social para
nios/as Revisada (SASC-R). La SASC-R consta de 22 tems, de los cuales cuatro son
neutros (es decir, no se tienen en cuenta de cara a la puntuacin). Mediante la estrategia de
anlisis factorial, La Greca y Stone (1993) identificaron tres factores: miedo a la evaluacin
negativa (FNE; 8 tems), ansiedad y evitacin social en situaciones nuevas o ante extraos
(SAD-N; 6 tems) y ansiedad y evitacin social ante gente en general (SAD-G; 4 tems).
Varios estudios apoyan la estructura tridimensional, la fiabilidad y la validez de constructo
de estas escalas (Ginsberg, La Greca y Silverman, 1998; La Greca y Stone, 1993; Sandn,
Chorot, et al., 1999; Sandn, Valiente et al., 1999).
Adems se utiliz el cuestionario multimodal de interaccin escolar (CMIE-III) creado
en Espaa por Caballo, Arias, Calderero, Salazar e Irurtia (2011). Esta medida consta de 44
items que pueden responderse en una escala tipo Likert de 1 a 4 (1= nunca; 4= muchas veces).
En los tems no aparece la palabra acoso ni la definicin del acoso escolar en el enunciado. Se
busca evaluar con el instrumento los comportamientos constitutivos del acoso escolar
definidos por Olweus (2007). El instrumento considera seis factores: a.- comportamientos
intimidatorios, b.- Victimizacin recibida, c.- comportamientos de apoyo al acosador, d.observador activo en defensa del acosado, e.- acoso extremo/Ciberacoso y e.- observador
pasivo. Se consulta adems al final del cuestionario respecto a los lugares en los que suelen
suceder las situaciones anteriores.
1485

Los sujetos participantes fueron evaluados en sus propios centros de estudios. Se

aplicaron de forma colectiva los instrumentos antes mencionados previa solicitud de
autorizacin de la direccin de cada establecimiento educacional, de los padres de nios/as y
con una participacin voluntaria. Antes de la aplicacin de cada instrumento se ley y explic
detenidamente las instrucciones de cada cuestionario.
Anlisis de datos
Con el objeto de verificar la confiabilidad del instrumento de recoleccin de los datos
obtenidos por el (CMIE-III) y (SASC-R) se uso el coeficiente alfa de Cronbach. Se Utiliz
adems la prueba t student para verificar si existan diferencias entre los estudiantes que
presenciaron o vivenciaron actos de violencia escolar y quines no y la prueba r Pearson para
verificar si existe relacin entre los puntajes de las escalas de ansiedad social e interaccin
escolar. Finalmente se procedi a reconocer cules son los lugares donde se observan las
acciones de violencia escolar.
Resultados
Se busc conocer la confiabilidad de las escalas de ansiedad social y de interaccin escolar.
Al respecto se verific que en el primer instrumento las subescalas presentan una confiabilidad
adecuada: miedo a la evaluacin negativa (alfa 0,81), ansiedad y evitacin social en
situaciones nuevas o ante extraos (alfa 0,78) y ansiedad y evitacin social ante gente en
general (alfa 0,74). Respecto a la escala de interaccin escolar se verific que la confiabilidad
de cada factor se encuentra dentro de los rangos adecuados: Comportamientos intimidatorios
1486

(alfa 0,73), Victimizacin recibida (alfa 0,76), Comportamientos de apoyo al acosador (alfa
0,79), Observador activo en defensa del acosado (alfa 0,81), Acoso extremo/Ciberacoso (alfa
0,71) y Observador pasivo (0,82).
Posteriormente se procedi a analizar los resultados ms relevantes de las pruebas. En
funcin de los lugares donde se observan mayores episodios de violencia escolar se aprecia
que las mujeres reportan una mayor presencia de violencia escolar en los lugares de entrada o
salida del colegio (34% de las mujeres versus un 22% de los hombres). En un segundo orden
de importancia sealan los pasillos del colegio (26% de las mujeres y 18% de los hombres).
Los hombres por su parte, manifiestan una mayor presencia de violencia escolar en la
sala de clases (38%, las mujeres 9%) y en las calles cercanas a los establecimientos
educacionales (22%, mujeres 8%).
Respecto a si existe diferencia en los niveles de ansiedad social entre los nios/as que
sealan la presencia de episodios de violencia escolar y quines no la reportan, se observa que
existe diferencia estadsticamente significativas en favor de mayores niveles de ansiedad
social entre los nios/as que la vivencian (sig. 0,04), donde el promedio de mayor nivel de
ansiedad social se observa en el primer grupo. Destaca adems en este punto la subescala de
ansiedad social denominada miedo a la evaluacin negativa en donde se observan diferencias
estadsticamente significativas a favor de las mujeres quienes presentan un promedio de 24,5
puntos en la escala versus los varones que tienen una media de 20,2 (sig. 0,03).
Respecto a si existe relacin entre el nivel de ansiedad social y el nivel de interaccin
escolar se verifica que existe una relacin significativa pero de magnitud moderada entre
ambos constructos (r= 0,36, sig. 0,04).
1487

Conclusiones
Se puede concluir en el estudio que es importante adems de verificar la presencia de

episodios de violencia escolar, considerar los espacios donde ocurren con mayor frecuencia
estos episodios para generar acciones preventivas. Por otra parte, realizar diagnsticos que
permitan identificar los efectos de la violencia escolar, el contexto en el que ocurren y quines
son los ms afectados favorece el desarrollo de acciones preventivas y reparatorias en los
nios y en los integrantes del mundo escolar.
La violencia escolar y sus consecuencias no visibles fsicamente, su evaluacin
requiere de nuevos y variados instrumentos que estn contextualizados de acuerdo a las
realidades regionales y nacionales. Como sealan Potocnjak, Berger y Tomicic (2011), el
abordaje de la violencia en Chile se ha visto dificultado por tres condicionantes, el primero de
ellos dice relacin con los marcos tericos que se han realizado para entender este fenmeno
han sido realizados en otra realidad social y contextos educacionales diferentes al nuestro,
como lo son los E.E.U.U. y Europa. El segundo condicionante tiene relacin con los escasos
estudios locales respecto a este fenmeno que entregue evidencia emprica de la ocurrencia de
este fenmeno en Chile. Al mismo tiempo son escasos los instrumentos en el pas para medir
el
fenmeno asociado a la violencia escolar, por lo tanto, los instrumentos deben ser
adaptados para poblacin infantil y adolescente.

De acuerdo a Vera, Olivares-Rodrguez, Alczar, Santibez y Lpez-Pina (2006) a
pesar de que en los ltimos aos se ha incrementado el nmero de trabajos publicados sobre
instrumentos de evaluacin diseados especficamente para evaluar este trastorno,
1488

especialmente escalas de papel y lpiz, existen pocas evidencias de instrumentos de

evaluacin adaptado para medir la ansiedad/fobia social en poblacin chilena adolecente. Por
lo que se requerira emplear mayores esfuerzos en el desarrollo y/o adaptacin de pruebas que
permitan conocer de manera confiable y vlida la realidad nacional.
Un tercer condicionante es la necesidad de informar y evaluar las intervenciones que se
realizan en relacin a la violencia escolar, pues se desarrollan un conjunto de acciones
tendientes a fomentar la convivencia escolar, la resolucin pacfica de conflictos, pero se tiene
escasa evidencia de su efectividad y por lo tanto de los efectos de estas acciones.
Por otro lado, se debe fomentar un mayor compromiso de las universidades que
imparten carreras en el rea educativa para incentivar las investigaciones en relacin a las
formas de violencia escolar y sus consecuencias sociales en mediano y largo plazo.
Evidentemente que la realidad en Chile no difiere mucho a la de otros pases en lo
referente a violencia escolar y ansiedad social, por esto se hace necesario contar con un mayor
nmero de herramientas para abordar estos fenmenos. Este estudio aporta informacin
respecto a la relacin que existe entre ansiedad social y violencia escolar.
Por otra parte, al reconocer los lugares donde ocurren frecuentemente los episodios de
violencia escolar tanto dentro como fuera de los establecimientos educacionales, se
puedendesarrollar acciones preventivas desde los diferentes actores involucrados (padres,
tutores, directivos de establecimientos educacionales, profesores, estudiantes y comunidad en
general) que contribuyan a disminuir los eventos de violencia escolar y las consecuencias que
tienen sobre los nios y nias.
1489

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1494

PSICOLOGA POSITIVA, UNA NUEVA FORMA DE ENTENDER LA

PSICOLOGA
Mg. Psc. Azucena Guido Llerena

Hospital Edgardo Rebagliati Martins
Lima - Per
Resumen
El trmino de Psicologa Positiva ha sido desarrollado por Martin Seligman. Esta nueva rama
de la psicologa estudia diversos aspectos del ser humano como las emociones positivas: la
felicidad, el amor y fortalezas como el optimismo, creatividad, resiliencia, gratitud ente otros.
Esto no implica una bsqueda obsesiva de la felicidad, es un estudio serio, cientfico de las
emociones positivas y fortalezas con el fin de conocerlas, promoverlas, fortalecerlas, y a la
potenciacin de las cualidades. Sin olvidar que el cerebro es movido por las emociones y
produce sustancias qumicas o neurotransmisores que dependiendo de la combinacin
permiten que la persona se sienta feliz lo que permite detectar y crear estados deFlow. M.
Cskszentmihalyi.
Palabras Claves
Psicologa Positiva, Emociones positivas, Fortalezas, Flow.

1495

Introduccin
Por su propio origen y desarrollo posterior, la psicologa tradicionalmente se ha centrado en

los aspectos negativos de la conducta humana (patologa y debilidades), estudiando el malestar
psicolgico de las personas, grupos sociales, organizaciones y sociedades en general.
Ciertamente durante muchos aos la piscologa se ha centrado exclusivamente en el
estudio de la patologa y la debilidad del ser humano, llegando a identificar y casi confundir la
psicologa con la patologa y psicoterapia dando lugar a un marco terico de carcter
patognico que ha sesgado ampliamente el estudio de la mente humana.
Este sesgo negativo de la psicologa se ilustra en los resultados obtenidos en una
bsqueda realizada en Marzo del 2011 sobre los artculos publicados en revistas con revisin
de pares de datos PsycInfo, PsycArticles y Medline. Los resultados muestran que en los
ltimos cien aos (1911 2011) se han publicado 55,230.00 artculos sobre estrs, 48,106
sobre Depresin, y 30,345.00 sobre Ansiedad, sin embargo, sobre Satisfaccin se ha
publicado algunos artculos ms (15,767)ms bien, no es tanta la publicacin de trabajos sobre
Felicidad (1,393) o sobre Disfrute (471).
Por concretar ms, en el mbito especfico de la Psicologa de la Salud Ocupacional,
frente a los 2,810 artculos sobre Bornout, solo se han publicado 136 artculos sobre su
tericamente opuesto, el compromiso en el trabajo.
As la focalizacin exclusiva en lo negativo que ha dominado la Psicologa durante
tanto tiempo, ha llevado a asumir un modelo de la existencia humana y ha olvidado e incluso
1496

negado las caractersticas positivas del ser humano (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000) y que
ha contribuido a adoptar una visin pesimista de la naturaleza humana (Gilham y Seligman,
1999). De esta manera, caractersticas como la alegra, el optimismo, la creatividad, el humor,
la ilusin, etc. han sido ignorados o explicados superficialmente.
Quiz la clave de este fracaso se encuentre en que la prevencin ha sido entendida
desde los aspectos negativos y se ha centrado en evitar o eliminar las emociones negativas.
De hecho los mayores progresos en prevencin han venido de perspectivas centradas
en la construccin sistemtica de competencias (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000). En este
sentido se ha demostrado que existen fortalezas humanas que actan como amortiguadoras
contra el trastorno mental y parece existir suficiente evidencia emprica para afirmar que
determinadas caractersticas positivas y fortalezas humanas, como el optimismo, la esperanza,
la perseverancia o el valor, entre otras, actan como barreras contra dichos trastornos.
El futuro de la Psicologa Positiva consistir en comprender los factores que sustentan
y ayudan a construir las fortalezas humanas, los elementos que explican la resiliencia humana
ante la adversidad y las intervenciones que desde el mbito teraputico o preventivo podemos
hacer para recuperar, incrementar o sostener nuestro bienestar y nuestra salud, incluyendo en
el trmino Salud una seria de aspectos positivos de funcionamiento psicolgico y social.
El reto de la Psicologa es por tanto muy importante y, sea la Psicologa Positiva o
como muchos creemos, la Psicologa en s misma una vez absorbido y metabolizado el
impulso de estoque se denominado Psicologa Positiva (Lindley, 2006; Vsquez, 2006) estas
tareas han de ser abordadas como una empresa de envergadura en la conquista de un espacio
Psicolgico y Social para todos.
1497

Marco Conceptual
Que no es Psicologa Positiva? La Psicologa Positiva no es un movimiento filosfico ni

espiritual, no pretende promover el crecimiento espiritual ni humano a travs de mtodos
dudosamente establecidos. No es un ejercicio de autoayuda ni un mtodo mgico para alcanzar
la felicidad.
La Psicologa Positiva no debe ser confundida en ningn caso con una corriente
dogmtica que pretende atraer adeptos ni seguidores, y en ningn caso debe ser entendida
fuera del riguroso contexto profesional.
La Psicologa Positiva es una rama de la Psicologa que con la misma rigurosidad
cientfica que sta focaliza su atencin en el campo de investigacin e inters distinto al
adoptado tradicionalmente: las cualidades y caractersticas positivas humanas.
Su nombre hace hincapi en las emociones positivas, en las actitudes, en potenciar las
fortalezas y fomentar aquellos comportamientos que generen una buena calidad de vida.
Es el estudio cientfico del funcionamiento ptimo de las personas (Gable y Haidt, 2005).
En 1998, el Doctor Martin Seligman, era presidente de la American Psychological
Association (APA), la Asociacin de Psicologa ms grande del mundo, quiso aprovechar la
posicin de liderazgo para promover una nueva direccin en la psicologa del siglo XXI. Junto
con el Doctor Mihalyi Csikszentmihalyi, Seligman convoco a un grupo de investigadores (que
llevaban aos estudiando el bienestar psicolgico), y algunos de sus discpulos ms
prometedores a una reunin en Akumal, Quintana Roo, Mxico. Durante sta, se acuo el
1498

nombre Psicologa Positiva para referirse a la investigacin y practica psicolgica, cuyo

propsito es descubrir y promover los factores que permiten a los individuos y a las
comunidades vivir plenamente (Sheldon, Fredrickson, Rathunde, Csikszentmihalyi y Haidt,
2000). Como dice Seligman y Csikszentmihalyi (2000) y Seligman (2005) y como enfatiza
Shapiro (2001) existen muchos predecesores a la hora de estudiar lo positivo en la Psicologa.
No solo Aristteles y otros filsofos griegos pusieron los cimientos en lo que hoy, la
Psicologa Positiva entiende como la buena vida y la felicidad, sino que otros presidentes de la
APA en el pasado, como Carl Rogers y Abraham Maslow tambin se enfocaron en lo que les
permite a las personas vivir al mximo de su potencial. En pocas palabras, como escribe
Peterson (2006), la Psicologa Positiva tiene una historia muy corta (menos de una dcada)
pero un pasado muy largo.
La Psicologa ha sido definida como: El estudio cientfico del funcionamiento
humano ptimo (Seligman, 1999). El punto de partida de la Psicologa Positiva incluye tres
aspectos:
1.- Una crtica a las insuficiencias del modelo medico actual de la salud.
2.- Un acercamiento a los resultados positivos.
3.- La firme creencia de que tales resultados podrn, a largo plazo, ser ms eficaces en la
reduccin de los problemas psicosociales y en amplitud de la salud en toda su extensin.
Los principales impulsores de este movimiento han sido Martin Seligman y Mihaly
Csikszentmihalyi, editores de la 340 Revista Social, 2011, 26 (3), pp 339 343 03 de 2000que
marc a nuestro entender, un hito en la historia de la Psicologa Positiva nivel internacional.
Seligman y Csikszentmihalyi (2000) sugieren que el objetivo de la Psicologa Positiva es
1499

Catalizar un cambio de enfoque de la Psicologa desde la preocupacin en solucionar

nicamente las cosas que van mal en la vida, a construir cualidades positivas.
Objetivos de la psicologa positiva

El objetivo de la Psicologa Positiva es centrarse en el desarrollo de las fortalezas de las
personas y no en sus patologas o emociones negativas. La prioridad estar en estudiar y
entender cmo se adoptan esas fortalezas y virtudes en nios y jvenes, elemento fundamental
para la prevencin de los llamados desrdenes mentales.
En el rea clnica, uno de los objetivos es el desarrollo de estrategias teraputicas que
fomenten una experiencia emocional positiva, lo cual, a su vez, es beneficioso para la
prevencin y tratamiento de problemas derivados de emociones negativas como estrs,
ansiedad, depresin, entre otros.
Por lo tanto, en el rea clnica, estudiamos las fortalezas y virtudes de cada individuo y
los efectos que estas tienen sobre ellos y la sociedad. Esto constituye una importante estrategia
para prevenir trastornos psicolgicos que influye notablemente para recuperacin de cualquier
enfermedad, tanto fsica como mental.
En el rea educativa, el enfoque positivo est centrado en las fortalezas o atributos
especficos positivos de las personas y grupos en avientes pedaggicos.
Segn los estudios en ste mbito, los profesores que resaltan experiencias positivas en
el desarrollo de habilidades en nios, hacen que estos tengan mayor probabilidad de
experimentar altos niveles de autoeficacia y otras caractersticas de desarrollo psicolgico
positivo.
1500

Educar y ensear a los nios, no es solo decir qu est mal en ellos, sino que
identificamos y fortalecemos sus cualidades ms predominantes y les ayudamos a encontrar el
lugar y la forma de expresarlas. Si promovemos estas cualidades y fortalezas se favorecer a
que en la actualidad manejen con xito las dificultades por s mismos y que en el futuro las
afronten adecuadamente.
Otro de los objetivos de la Psicologa Positiva es la construccin de una ciencia que
soporta:
Las familias y las escuelas que permiten que los nios prosperen
Los lugares de trabajo que fomentan la satisfaccin y alta productividad
Las comunidades que fomenten el compromiso cvico
Los terapeutas que identificar y fomentar las fortalezas de sus pacientes
La enseanza de la Psicologa Positiva y habilidades de resiliencia
Difusin de la Psicologa Positiva y la formacin resiliencia en las

organizaciones y comunidades.
Se concluye que el objetivo de la Psicologa Positiva es identificar los determinantes

individuales y colectivos de las experiencias positivas, y desarrollar intervenciones que
permitan a los individuos y las instituciones lograr satisfaccin en la vida y alcanzar un mayor
potencial de desarrollo. Seligman, el padre de sta nueva rama, dice: La Psicologa Positiva
se basa en el supuesto que la gente quiere algo ms que poner fin a su sufrimiento. La gente
quiere llevar una vida con satisfaccin y sentido, cultivar lo que es mejor de ellos mismos y
mejorar sus experiencias personales, familiares, de trabajo y en la continuidad. Tenemos la
oportunidad de crear una ciencia y una profesin que no solo cubre daos psicolgicos, sino
1501

que tambin desarrolla fortalezas para permitir en las personas lograr lo mejor de ellas mismas
en la vida.
reas de la psicologa positiva

Como ya es conocido, el impulsor definitivo de la Psicologa Positiva, fue el Doctor Martin
Seligman de la Universidad de Pensilvania, quien apostaba por la creacin de una rama de la
Psicologa que estudiara los aspectos ms positivos del ser humano, el optimismo, la
creatividad, el buen humor.
Cualidades, objeto de estudio de la Psicologa Positiva:
Inteligencia Emocional: habilidad que permite percibir, comprender y regular nuestras
emociones y la de los dems. Se sabe que la IE predice el xito de la persona, y no solo
eso, sino tambin su felicidad.
Creatividad: capacidad del cerebro para llegar a condiciones nuevas y resolver
problemas en una forma original, crear, producir cosas nuevas y valiosas. La
creatividad es el principio bsico para el mejoramiento de la inteligencia personal y el
progreso de la sociedad y es tambin una de las estrategias fundamentales de la
evolucin natural.
Felicidad: Tarea ardua de definirla. El ser humano ha tendido siempre a perseguir
siempre la felicidad, como una meta o un fin, como un estado de bienestar ideal y
permanente al que llegar, sin embargo, parece ser que la felicidad se compone de
pequeos momentos, detalles vividos en el da a da. Otra de las controversias en torno
1502

a este tema es donde buscar la felicidad, si en acontecimientos externos y materiales o

en nuestro interior, en nuestras propias disposiciones internas.
Optimismo: Caracterstica disposicional de personalidad que media ntrelos
acontecimientos externos y la interpretacin personal de los mismo. El optimismo es el
valor que nos ayuda a enfrentar las dificultades con buen nimo y perseverancia,
descubriendo lo positivo que tienen las personas y las circunstancias, confiando en
nuestras capacidades y posibilidades junto con la ayuda que podamos recibir.
Fluir: estado en que la persona se encuentra absorta en una actividad para su propio
placer y disfrute, durante la cual el tiempo varia y las acciones, pensamientos y
movimientos se suceden unos a otros sin pausa. Todo el ser est envuelto en esta
actividad y la persona utiliza sus destrezas y habilidades llevndolas al extremo
(Mihaly Csikszentmihalyi)
Humor: La risa es una potente herramienta curativa, fortalece el sistema inmunolgico
del cuerpo y reduce las hormonas que causan las tensiones. La risa provoca una
tremenda liberacin de hormonas como la endorfina, serotonina, dopamina y
adrenalina. La expresin de carcajadas provoca algo muy parecido al xtasis,
incrementa la actividad cerebral y es un eficaz estimulo contra el estrs.
Resiliencia: capacidad de una persona o grupo para seguir proyectndose en el futuro a
pesar de acontecimientos desestabilizadores, de condiciones de vida difciles y de
traumas a veces graves.
1503

Fortalezas Personas: Tambin llamada fortalezas de carcter. Seligman (2011) dice

que stas no son un elemento aislado del bienestar, sino, que estn presente en todo
esto, subyacen a todos los factores que conducen a una vida plena.
Fortalezas personales
Las fortalezas son rasgos morales de fcil adquisicin, se forjan con el tiempo y la prctica, la
perseverancia, la buena educacin y dedicacin. Para desarrollar las fortalezas en la vida
diaria, estamos hablando de un proceso de toma de decisiones, el fomentarlas no supone un
aprendizaje, sino ms bien, guarda relacin con el descubrimiento y la creatividad. La
actividad creativa debe ser intencionada y apuntar a un objetivo. Todos nacemos con una
capacidad creativa y luego puede ser estimulada o no, como todas las capacidades humanas, la
creatividad poder ser desarrollada y mejorada.
Los prestigiosos Martin Seligman y Christopher Peterson, han conseguido clasificarlas
en 24 fortalezas que vienen a ser las caractersticas personales y se presentan en diferentes
situaciones a lo largo del tiempo. Se distribuyen temticamente en seis categoras:
MODERACION
SABIDURIA
HUMANIDAD
FORTALEZA
HUMANA
CORAJE
JUSTICIA
TRASCENDENCIA
1504

Sabidura y conocimiento: Fortalezas cognitivas relacionadas con el conocimiento, su uso y la

manera de adquirirlo.
Curiosidad e inters por el mundo.
Amor por el conocimiento y el aprendizaje.
Juicio, pensamiento crtico, mentalidad abierta.
Ingenio, originalidad, inteligencia prctica.
Perspectiva.
Coraje: Fortalezas emocionales orientadas a alcanzar metas y objetivos ante situaciones

difciles.
Valenta.
Perseverancia y diligencia.
Integridad, honestidad, autenticidad.
Vitalidad y pasin por las cosas.
Humanidad: Fortalezas interpersonales orientadas a ofrecer afecto, cario y a cuidar a los

dems.
Amor, apego, capacidad de amar y ser amado.
Simpata, amabilidad, generosidad.
Inteligencia emocional, personal y social.
Justicia: Fortalezas cvicas que favorecen situaciones de armona social para la convivencia
con los dems
Ciudadana, civismo, lealtad, trabajo en equipo.
Sentido de la justicia, equidad.
1505

Liderazgo.
Moderacin: Fortalezas que nos protegen de caer en el exceso y la desproporcin.
Capacidad de perdonar, misericordia.
Modestia, humildad.
Prudencia, discrecin, cautela.
Autocontrol, autorregulacin.
Trascendencia: Fortalezas que otorgan significado a la vida.
Apreciacin de la belleza y la excelencia, capacidad de asombro.
Gratitud.
Esperanza, optimismo, proyeccin hacia el futuro.
Sentido del humor.
Espiritualidad, fe, sentido religioso.
A la vista de esta extensa lista, parece evidente que no todo el mundo tiene todas las fortalezas
igualmente desarrolladas; de hecho, cada persona tiene su propio mapa de virtudes y
fortalezas, y por ello debemos conocer cules son y cmo potenciarlas, muy especialmente en
los nios. Segn Vera Poseck, de las 24 fortalezas citadas, cinco estn directamente
relacionadas con la satisfaccin con la vida:
Gratitud
Optimismo
Entusiasmo
Curiosidad
Capacidad de amar y de ser amado.
1506

Emociones
Frijda (1986) seala que le fenmeno llamado emocin parece ser algo muy divertido y difcil
de definir, adems que no existen un acuerdo sobre que es este fenmeno, qu se considera
como una emocin y qu no. Por consiguiente se presentaran diferentes clasificaciones
elaboradas por varios autores sobre las emociones positivas.
Lazarus y Lazaruz (2000) categorizan las emociones en:
Desagradables: enojo, envidia y celos

Existenciales: ansiedad, miedo, culpa, vergenza
Provocadas por condiciones de vida desfavorables: alivio, esperanza, tristeza y
depresin.
Provocadas por condiciones de vida favorables: felicidad, orgullo y amor.

Empticas: gratitud y compasin.
Calhoun y Solomon (1989) comentan que existen emociones bsicas que se encuentran
supuestamente en todas las personas desde su nacimiento y se combinan para formar las
emociones ms complejas. As mismo mencionan una lista de 06 emociones bsicas: asombro,
amor, odio, deseo, gozo, tristeza y que las dems emociones estn compuestas por estas.
Solomon (1993) enumera una lista corta de las emociones bsicas, las cuales son: enojo, amor,
miedo, odio, prdida y envidia, sealando adems que son las ms observadas en la sociedad.
Fernndez Abascal (1997) sugiere que las emociones positivas son aquellas que
implican sentimientos agradables, una valoracin de la situacin como beneficiosa, tienen una
valoracin temporal y muy corta y movilizan escasos recursos para su afrontamiento, y que
entre ella las ms bsicas o importantes son: la felicidad, el amor, el cario y el humor.
1507

Fredrickson parte de la idea de que las emociones son seales de que existe un
funcionamiento ptimo en la persona y adems produce ese funcionamiento ptimo no solo en
el momento en que se experimente, sino, a largo plazo.
Por otra parte, estn las fortalezas de carcter, que son propias de cada persona y
pueden ponerse en prctica. Las fortalezas son rasgos o caractersticas psicolgicas que se
presentan en situaciones distintas a travs del tiempo, y sus consecuencias suelen ser positivas.
Poner en prctica una fortaleza provoca emociones positivas autnticas (Seligman, 2005) y
actan como barreras contra la enfermedad, entre estas se encuentran el optimismo, las
habilidades interpersonales, la fe, el trabajo tico, la esperanza, la honestidad, la perseverancia
y la capacidad para fluir (flow), entre otras (Seligman& Christopher, 2000).
Lykken (2000) sugiere que los individuos pueden fortalecer intencionalmente su
capacidad para experimentar y maximizar emociones positivas, lo que, se ha demostrado,
mejora la salud fsica, emocional y social. As mismo, existen ciertas variables como la
percepcin de un matrimonio exitoso y la religiosidad que se han relacionado, aunque, de
manera modesta, con la experiencia positiva y la buena salud (Argyle, 2001; Seligman, 1998;
Vaillant, 2002).
Para Seligman (2003), las emociones positivas pueden centrarse en el futuro, presente
o pasado. Respecto al futuro, estn el optimismo, la esperanza, la fe, y la confianza; las
relacionadas con el present son la alegra, la tranquilidad, el entusiasmo la euforia, el placer y
la ms importante el llamado Flow, o experiencia ptima, que incluye felicidad, competencia
percibida e inters intrnseco por la actividad realizada (Csikszentmihalyi, 1990). Sobre el
pasado, las emociones positivas incluyen la satisfaccin, la complacencia, la realizacin
1508

personal, el orgullo y la serenidad. Estos tres aspectos emocionales son distintos y no se hallan
necesariamente relacionados (Seligman& Csikszentmihalyi, 2000).
Cabe resaltar la importancia de la interpretacin subjetiva de factores objetivos en el
mantenimiento y creacin de la felicidad. Se promueve la idea de que las personas felices
tienen mayor probabilidad de ver los eventos y circunstancias de la vida de manera que
refuerzan y promueven su bienestar, esperan resultados positivos en el futuro, tienen un
sentido de control sobre el resultado de sus acciones y confan ms en sus habilidades o
destrezas (Lyubomirshy, 2001).
Las emociones positivas incluyen la felicidad y otros sentimientos de bienestar, son
descritas como reacciones breves que tpicamente se experimentan cuando sucede algo que es
significativo para la persona. Actualmente hay suficientes datos para afirmar que las
emociones positivas potencian la salud y el bienestar, favorecen el crecimiento personal,
permitiendo sentimientos de satisfaccin con la propia vida, tener esperanza, ser optimista y
percibirse ms feliz (Fredrickson, 2000, 2001; Fernndez-Abascal y Palmero, 1999). Incluso
hay estudios que evidencian que la risa, la felicidad y el buen humor ayudan no solo a
mantener sino tambin a recuperar la salud (Nezu, Nezu & Blissett, 1988). Existe suficiente
evidencia para afirmar que las emociones positivas se relacionan con la longevidad (Danner,
Snowden & Friesen, 2001), la percepcin de buena salud en adultos mayores (Valliant, 2002),
el desarrollo de la felicidad (Lyubomirshy, 2001), la competencia inmune (Charnetski &
Brennan, 2001; Ornish, 1998), la recuperacin cardiovascular y el adecuado afrontamiento al
estrs y a la adversidad (Strumpfer, 2004).
1509

Las emociones positivas tienen un objetivo fundamental en la evolucin, en cuanto

amplan los recursos intelectuales, fsicos y sociales de los individuos, los hacen ms
perdurables, y acrecientan las reservas a las que se puede recurrir cuando se presentan
amenazas u oportunidades, resuelven problemas relacionados con el crecimiento personal y el
desarrollo. Experimentar emociones positivas lleva a estados mentales y modos de
comportamiento que de forma indirecta preparan al individuo para enfrentar con xito
dificultades y adversidades venideras.
(Fredrickson, 2001). Cuando las personas
experimentan sentimientos positivos se modifican sus formas de pensamiento y accin

(Seligman, 2005), se incrementan sus patrones para actuar en ciertas situaciones mediante la
optimizacin de los propios recursos personales en el nivel fsico, psicolgico y social
(Fredrickson, 2001).
El optimismo es una de las fortalezas que proporciona mayor bienestar (Peterson,
2000; Schneider, 2001. El optimismo implica un sentido de control personal as como la
habilidad para encontrar sentido a las experiencias de la vida y se asocia a una mejor salud
mental (Seligman, 1998). Se ha encontrado que esta variable tiene efectos favorables sobre el
curso de la enfermedad, aumenta la sobrevida en pacientes terminales e incide sobre la
percepcin de bienestar y salud en general (Seligman & Vailant, 1998; Scheier & Carver,
2001).
De acuerdo con estudios realizados, el optimismo disposicional se relaciona, de
manera
positiva,
con
las
estrategias
de
afrontamiento
favorables
(planificacin,
reinterpretacin positiva y crecimiento personal, afrontamiento focalizado en el problema y

afrontamiento adaptativo) y, de manera negativa, con estilos de afrontamiento considerados
1510

desadaptativos (centrado en las emociones, negacin, distanciamiento conductual, consumo de

sustancias y afrontamiento) (Chico, 2002). De acuerdo con lo anterior, los sujetos optimistas
suelen presentar mejores habilidades de resolucin racional de problemas (Diener& Lucas,
1999).
Fredrickson (1998,2000 a 2004) menciona cuatro emociones positivas, como el amor,
la satisfaccin, la alegra y el inters que benefician a las personas generndoles recursos
personales, desde recursos fsicos y sociales hasta recursos intelectuales y psicolgicos.
Alegra
Se utiliza tambin para referirse a la felicidad, la diversin, la euforia y el gozo. Esta emocin
se experimenta en contextos percibidos como seguros y/o familiares. Fredrickson describe que
la alegra ampla las acciones de pensamiento y accin al crear el impulso de jugar, y rebasa
los lmites, y genera creatividad.
Inters
El trmino de inters se emplea tambin para referirse a la curiosidad, el sentirse intrigado, el
reto, la motivacin. Lo que caracteriza al inters es la apertura hacia
ideas nuevas,
experiencias y acciones, permitiendo no solo ampliar su repertorio de pensamiento-accin,

sino tambin construyendo un almacn de conocimientos.
Satisfaccin
Fredrickson, tambin la llama tranquilidad o serenidad .Esta emocin se produce en
situaciones percibidas como seguras. Las tendencias inespecficas hacia la accin que surge
1511

son de carcter cognitivo que fsico, ya que esta emocin impulsa a saborear las circunstancias
y xitos actuales de su vida.
Amor
Fredrickson (2000a) menciona que el amor no se considera como una sola emocin y que las
personas experimentan varios tipos de amor. Las experiencias de amor representan la fusin
de varias emociones positivas, incluyendo la alegra, el inters y la satisfaccin. El amor
provoca, tambin estas emociones especficas y adems ampla el repertorio de pensamiento y
accin. Las interacciones inspiradas por el amor ayudan a construir y fortalecer los lazos
sociales, creando recursos sociales perdurables.
Entrenar las emociones: Consiste en cultivar en el da a da nuestras situaciones agradables y
en gestionar las desagradables cuando aparezcan.
Cultivar las emociones agradables: Las principales sensaciones agradables son:
La alegra
El amor
La serenidad: relajacin, tranquilidad, calma, paz interior, equilibrio
psquico, ecuanimidad, estabilidad emocional.
La ilusin, motivacin
El placer de hacer lo que nos gusta
El placer de los sentidos
No debemos confundir la Psicologa Positiva con el Pensamiento Positivo como una

corriente de autoayuda que ha dado lugar a numerosos libros, la Psicologa Positiva es una
ciencia cuyas conclusiones estn basadas en estudios e investigaciones realizadas por
1512

psiclogos y no defiende que haya que pensar en positivo en todo momento, ni negar la
realidad. Hay momentos en los que conviene tener un pensamiento algo ms negativo o
realista o no ser demasiado optimista. Por ejemplo, si entras en un casino, tal vez no te
convenga ser demasiado optimista respecto a tu suerte, porque puedes acabar sin dinero.
Y si eres controlador de vuelo, ms vale que tampoco seas optimista en exceso o
podras perder algn avin durante la tormenta.
Beneficios de las emociones positivas
a) Ampla el repertorio de pensamiento y accin
b) Ampla el foco de atencin
c) Deshacen los efectos de las emociones negativas
d) Mejora la resiliencia psicolgica
e) Mejoran los recursos sociales
f) Genera un espiral creciente y
g) Construyen recursos.
Descubrimientos de la psicologa positiva
El modo como una persona responde cuando su pareja comparte con ella una buena
noticia, est relacionado con el compromiso en la relacin, el amor y la satisfaccin con la
relacin y es ms importante que el modo en que responden ante las malas noticias.
Ser feliz hace que se produzcan ms cosas buenas en la vida de una persona, porque la
felicidad hace que las personas obtengan resultados ms positivos en todas las reas de su
vida y tengan tambin relaciones ms satisfactorias. La felicidad trae ms felicidad.
1513

El trabajo que una persona realiza es una fuente de sentido y propsito en la vida,
siempre y cuando ests haciendo un trabajo que te guste y te haga sentir bien.
El dinero no har que seas mucho ms feliz, a no ser que te lo gastes en los dems.
El mejor da de tu vida es aqul en que te sientes competente, autnomo y conectado a

otros.
Las actividades que te hacen feliz en pequeas dosis (comer, ir de compras, sexo) no
hacen que te sientas ms feliz a largo plazo o a nivel general, sino tan solo durante el
momento en que dura esa experiencia. La verdadera felicidad se obtiene de las llamadas
experiencias ptimas.
Mostrar gratitud (dndonos cuenta y apreciando las cosas buenas que tenemos en la
vida) mejora el bienestar, la satisfaccin personal y la felicidad, aumenta la autoestima,
incrementa la conducta tica y ayuda a afrontar el estrs, los traumas y la adversidad.
Observar a otras personas hacer buenas acciones produce un estado llamado elevacin,
que te lleva a querer hacer cosas buenas a ti tambin.
Cuantas ms emociones positivas experimentes, ms tiempo vivirs y mejor.
El futuro de la psicologa positiva

El futuro de la Psicologa Positiva es bastante prometedor. El inters por este movimiento ha
ido creciendo de manera exponencial en pocos aos.
Ya existen programas de Post Grado en Psicologa Positiva y cada vez se abren ms
cursos universitarios sobre este material. La clase ms popular en la historia de la Universidad
de Harvard, es la de Psicologa Positiva, dictada por Tal Ben Shahar (2007).
1514

La Asociacin Internacional de Psicologa Positiva se cre en el ao 2007, y en menos

de un ao estaba conformado por ms de cuatro mil miembros de ms de 75 pases.
La Psicologa Positiva se est aplicando cada vez ms en la educacin, la psicoterapia
como en el coaching, la administracin y la consultora.
Seligman (2009) refiere que ve cuatro grandes reas de desarrollo para la Psicologa
Positiva en el futuro:
La Salud Positiva: la Investigacin y la Aplicacin de la Psicologa Positiva a
la salud Fsica.
Educacin Positiva: estudiar y aplicar la Psicologa Positiva al desarrollo
curricular y a las instituciones educativas.
Neuropsicologa Positiva: la investigacin de los aspectos neuropsicolgicos
del bienestar y las aplicaciones derivadas de sta.
Las Ciencias Positivas: la expansin del inters por el bienestar y el
florecimiento humano ms all de la Psicologa hacia otras ciencias sociales.
Amen, D. (1998) Cambia tu cerebro, cambia tu vida. Espaa: Sirio
Fischman, D. (2010) La alta rentabilidad de la felicidad. Per: Universidad Peruana de

Ciencias Aplicadas.
1515

Goleman D. (2012) Emociones destructivas. Barcelona: Kairs
Maganto, C., Maganto J. (2011) Como potenciar las emociones positivas y afrontar las
negativas. Madrid: Pirmide.
Csikszentmihalyi, M. (2011) Barcelona: Kairs
Riso, W. (2012) El poder del pensamiento flexible. Per: Planeta
Sebasti, I. (2006) Los secretos de la felicidad.
Seligman, M.E.P y Csikszentmihalyi, M. (2002) Psicologa Positiva. American Psychologist.
Tapia, A., Tarragona, M., Gonzales, M. (2012) Psicologa Positiva. Mxico: Trillas.
Vsquez, C. y Hervas, G. (2006). Intervenciones Clnicas basadas en la Psicologa Positiva:

Fundamentos y aplicaciones. Vol. 14(3)
1516

HUMANIZACIN Y RETOS DE LA PSICOONCOLOGA
Carmela vera Ortiz

Psicoterapeuta en pacientes oncolgicos
Hospital Edgardo Rebagliati Martins
Lima - Per
Resumen
En la ltimas dcadas se ha producido un aumento creciente de la aplicacin de la psicologa

de la salud al cncer, en la oncologa clnica ha habido un reconocimiento explicito que para
lograr un optimo nivel de calidad de la atencin al paciente con cncer se ha de propiciar una
adecuada asistencia psicolgica.
Se hace necesario en los hospitales de alta especializacin,
capacitacin,
docencia
investigacin, crear unidades de psicooncologia por lo que se requiere una formacin en

intervencin psicolgica aplicada a una especialidad tan compleja como es la oncologa.
Se seala la necesidad de fomentar la investigacin sobre los tratamientos en psicooncologia,
e incluir en el programa de formacin los procedimientos y tcnicas de tratamiento a s
mismo de incrementar en la curricula de estudios de pregrado, residencia mdica, internado
de psicologa, el curso de psicooncologia.
1517

La presencia del profesional psiclogo es todava muy insuficiente en la sanidad pblica y

privada en lo que respecta al tratamiento del cncer y permanece un cierto desconocimiento
del papel del psiclogo, permitindose el intrusismo por otros profesionales de la salud.
Palabras Claves
Humanizacin /Psico oncologa
Introduccin
A pesar de los recientes y continuos avances en el tratamiento, el cncer sigue siendo

considerado como una enfermedad asociada socialmente a la desesperacin, dolor miedo y
muerte. Los
pacientes experimentan tanto al conocer su diagnstico, como seguir el
tratamiento estrs psicolgico derivado no solo de los sntomas de la enfermedad, sino

tambin de las percepciones de la enfermedad y de su estigma, tanto por el propio paciente
como por la familia. El enfermo sufre de miedos que en la literatura anglosajona han sido
denominados las 6 d: muerte, dependencia de la familia, cnyuge o mdico, desfiguracin y
cambios de la apariencia corporal y de la propia imagen, a veces asociada con cambios de la
funcin sexual, incapacidad en el desarrollo de las tareas laborales y educativas propias de su
edad, interrupcin de las relaciones interpersonales, y por ltimo malestar o dolor en los
estadios ms avanzados de la enfermedad.
1518

En los ltimos quince aos, el tratamiento del cncer se ha desarrollado en el seno de

un abordaje multidisciplinario, basado en el empleo combinado de tres grandes armas
teraputicas ms importantes: ciruga, quimioterapia y radioterapia. Consecuentemente a esto
un nmero creciente de pacientes supervivientes, un sptimo miedo se ha aadido a la lista de
estos pacientes: un despegamiento del entorno relacionado con su diagnstico y la atencin
hospitalaria una vez finalizado el tratamiento, y la incorporacin a un estilo de vida casi
normal.
La psicooncologa
Es la disciplina que nos ensea a acompaar, respetar y humanizar la salud en el tratamiento
del paciente oncolgico, familia y a al personal asistencial.
El psiclogo es un especialista en manejo de relaciones y comunicacin humana y este
es su campo de accin, el problema tico est presente en l, se ha permitido el intrusismo
de sus funciones que han conformado en ocasiones una falsa imagen del papel de la psicologa
en la salud.
El objetivo fundamental de la existencia de un servicio de psicooncologia en una
institucin de salud: es garantizar la integralidad de la atencin mdica que el paciente recibe,
tratar y valorar no solo su cuerpo, sino su mundo subjetivo al que est expuesto.
El trabajo de una unidad de psicooncologia en una institucin de salud, debe tener un
rgano de control, que ordene y brinde una metodologa de accin, planifique y evalu las
actividades de la atencin psicolgica que se da en dicha institucin.
1519

Actividades que se deben realizar en una unidad de psicooncologa:
Brindar atencin psicolgica a los pacientes familia y personal asistencial.

Contribuir a valorar la atencin recibida en una poblacin creciente con diagnostico de
cncer, con trato humano y con una actitud que se refleje en una atencin de seguridad
en el paciente.
Contribuir a elevar el nivel de salud mental del personal asistencial, con trabajos
preventivos- promocionales.
Desarrollar investigaciones en el rea, ofrecer la actividad docente y cientfica con un

programa orientado con los propios objetivos de la institucin.
Todas estas funciones tienen mucha relacin y son comunes, buscan rescatar la
subjetividad en cada accin, en cada momento, en todo proceso asistencial.
Humanizar es hacer un trabajo integral, primer indicador de la humanizacin, donde

hay una relacin subjetiva. Ejemplo: la que se establece, mdico-paciente, dndole
informacin, explicndole el tratamiento, remitindolo a la especialidad, cuando hay
que tomar una decisin, la forma de abordaje que debemos hacer cuando surge un
problema.
La tarea del psiclogo es diversa, desde el diagnstico clnico, el diagnostico institucional, la

intervencin psicolgica individual, familiar, grupal, programas institucionales. La condicin
esencial
para el desarrollo de estas tareas es contar con un psiclogo especialista en
psicooncologia, como condicin esencial de carcter formativo, con visin clnica, social y
institucional, esto permitir un trabajo integrado en prevencin, diagnostico psicolgico,
1520

intervencin psicolgica, este es el trabajo de la psicologa de la salud que descansa en la

disciplina de la psicooncologia, para manejar los factores psicolgicos que inciden en el curso
de la enfermedad, pronostico y tratamiento de las enfermedades crnicas no trasmisibles
como es el cncer y tambin que factores psicolgicos inciden en la calidad de los servicios de
salud.
El gran reto de la atencin
No puede haber una atencin calidad de en el sector de la salud sino existe una conducta tica
en nuestros profesionales. Los problemas ticos son uno de los indicadores ms importantes
en la atencin que se da en una institucin de salud.
Una institucin de salud que da una atencin de calidad, es cuando se respeta la
dignidad de sus pacientes, su personal, que valore su capacidad y profesionalismo, que respete
y que tenga en cuenta sus decisiones, este es una condicin fundamental para que haya salud.
Necesitamos hacer una crtica constructiva, que nos permita involucrarnos al resto de
los profesionales, hacer un trabajo preventivo, hacer una formacin humanista en el trabajo de
todos y para todos.
Estudios numerosos hablan como el trato humano, recibido por parte del personal
sanitario, donde hay empata, la informacin trasmitida de forma comprensible y el tiempo
que dedica el profesional al paciente son factores principales que influyen en la satisfaccin,
donde est presente la persona humana( paciente).
La vivencia de una situacin concreta de salud o enfermedad es nica para cada
paciente, por lo que siempre debemos tener en cuenta sus creencias sus valores, y costumbres.
El cuidado al paciente implica respeto y comprensin por el otro, esto se consigue con empata
1521

y escucha activa, al escuchar trasmitimos al otro nuestra disponibilidad, siempre y cuando lo

hagamos en el sentido de escuchar pero no de responder.
Todos estos aspectos debemos tener presente en nuestro quehacer diario y debemos
ponerlos en prctica, desde el primer momento que entramos en contacto con el paciente.
En primer lugar es importante que la acogida sea cordial, de bienvenida, dar la mano,
con una sonrisa, presentarnos, permitir el espacio vital, no invadir la privacidad.
Nos interesa llegar a la persona que estamos atendiendo, nuestra tarea es hacernos
entender, esto nos permitir acercarnos a la realidad del otro que es en definitiva establecer la
comunicacin adecuada.
Hay que referirnos a la persona por su nombre, (paciente de la cama 5), es decir
emplear los indicadores de cordialidad a lo largo del proceso de su enfermedad, emplearemos
tambin la calidad de superficie que son la calidez, el respeto y la cordialidad, adems de la
calidades profundas que sera la empata, la contencin emocional y la asertividad.
Que significa acompaar: el acompaamiento, aumenta la competencia emocional, y
relacional para una mejor atencin de calidad y calidez.
Propuestas
Hay que promover la formacin de la psicooncologia, con cursos, jornadas, seminarios
especializados,
dar estmulos
a la investigacin, para conocer mejor las estrategias de
abordaje y prcticas que profundicen la humanizacin en salud. Permitir la informacin

sencilla para todos.
1522

Colaborar como voluntarios, dar apoyo de proyeccin a la comunidad, para fortalecer

la humanizacin, sensibilizar al pblico en general, proponer un post grado de experto/
especialista en humanizacin en salud.
Propiciar el trabajo en equipo, humanizar la gestin de los planes operativos con gente
idnea en el cargo, (que no se archiven como se hacen muchas veces y no se dan a conocer).
Que est presente los modelos de calidad y humanizacin en todo proyecto de salud.
Establecer la formacin continua en consejo, habilidades sociales para la vida, en la relacin
de ayuda a todo nivel asistencial.
Contar con un programa de humanizarse para humanizar, donde tambin se aplique la
estrategia emocional de cuidar al cuidador (mdicos,
asistentes sociales, onclogos,
psiclogos, enfermeras, auxiliares, etc.).

Trabajar los indicadores de integralidad de la persona humana, para no deshumanizar,
no ver a la persona como un objeto, sino como una totalidad, una personalidad, en su
momento doloroso y de sufrimiento.
Proponer la intervencin continuada del psiclogo en el equipo de salud, que sea parte
del equipo de salud, que contribuya a generar cambios en las polticas sociales, y publicas de
salud.
Proponer programas de humanizacin y mejora de la calidad de los servicios.
Orientarnos estratgicamente hacia la humanizacin de la salud.
Actividades
Formar grupos de apoyo y orientacin para pacientes oncolgicos y familia.
1523

Crear centros oncolgicos de excelencia.

Hacer talleres de creatividad, arte y expresin en comunidades teraputicas para
pacientes de difcil acceso al tratamiento.
Hacer jornadas de psicooncologia y humanizacin de la salud, con profesionales de la
salud y voluntarios, para mdicos y psiclogos, personal asistencial involucrado en la atencin
al paciente oncolgico.
El psico-oncologo
Es el profesional psiclogo con alto grado de sensibilidad en la problemtica que involucra el
tratamiento del paciente oncolgico, donde se hace un abordaje emocional, psicofsico del
paciente, familia y entorno social, personal asistencial, cuida al cuidador ( sndrome de bournnout), procesa la investigacin, hace consejera gentica, hace intervencin clnica en los
cuidados paliativos y terminales.
Que nos permite la psicooncologia
Tener la capacidad de realizar tareas de prevencin.

Facilitar la comunicacin entre el paciente, la familia, personal asistencial para hacer
un trabajo en equipo.
Tener un rol de contencin teraputica en el tratamiento, momento del diagnstico,

tiempo libre de enfermedad (realiza programas de intervencin), recurrencia,
tratamientos paliativos.
Favorece el trabajo de la psiquiatra de enlace, complementario al trabajo del
1524

psiclogo, en el tratamiento y diagnostico adecuado.
Permite la capacitacin de la adherencia al tratamiento. Paciente y familia.

Interviene en la clnica del dolor (fsico y emocional)
Da apoyo psicolgico en los casos de remisin del cncer
Establece estrategias de rehabilitacin, permitiendo retomar las actividades diarias y la
actividad laboral.
Ayuda en el proceso de duelo a la familia.

Todos estas actividades nos permitir hacer investigaciones para tener respuestas con
rigor cientfico adecuados en el tratamiento, calidad de vida y salud del paciente
oncolgico.
Intervencin en psicooncologia
En la intervencin psicoteraputica en el paciente oncolgico, tras la intervencin y
seguimiento de numerosos pacientes en distintos estadios, hemos encontrado, un suceso
diagnosticado y al mismo tiempo percibido en el cuerpo. (Mastectoma total).
El nmero de pacientes supervivientes a un proceso neoclsico, que mantienen una
relacin de seguimiento con su psicoterapeuta, a pesar del proceso de salud enfermedad,
tiempo libre de enfermedad, adherencia al tratamiento, complicaciones de salud, fase terminal
, duelo anticipado, tratamiento con quimioterapia, radioterapia, abandono social, familiar,
ruptura del mbito laboral, conyugal, como si el cncer fuera un rgano concreto , sin pensar
muchas veces del rea afectada por la enfermedad.
1525

Hay que establecer nuevas escalas de valoracin del estado de afrontamiento, estado
psicolgico y de la calidad de vida y salud en el tratamiento y seguimiento del paciente
oncolgico.
Qu se observa en la psicoterapia?
1.- que hay una dolorosa necesidad de cambiar su realidad, es decir, modificar su estado de
nimo, donde e l terapeuta es participe de su dolor y sufrimiento (quien, cuida al cuidador).
2.- difcil reevaluacin del tiempo que le queda., su vivencia interna del tiempo es la
necesidad de adaptarse al tiempo, al recibir el diagnostico, la edad, metas, vivencias que
adquieren significado nico para el paciente, Siempre en relacin con la evolucin de su
enfermedad, sucesos familiares, crecimiento de los hijos, fechas aniversarios, tratamientos,
diagnostico y cirugas deben ser anotadas y a partir de esa referencia el paciente creara su
nueva temporalidad o tiempo que le queda por vivir.
3.- Vivir con la incertidumbre, de cmo llevar el tratamiento, que pasara, la esperanza de
tener un nuevo frmaco y que la remisin pueda ser posible. En este caso debemos ayudarles
a tener confianza y certeza del diagnostico y de su patologa, pero no debemos interrumpir esa
incertidumbre, que en la mayora de los casos puede ser real., no fantaseada.
Sus creencias a veces relativas de inmortalidad, su religiosidad, son factores que
tienen importancia y que el psicoterapeuta debe saber manejar.
El psicoterapeuta en psicooncologia debe tener: caractersticas
bsicas, como son la
experiencia con pacientes con cncer, debe recibir entrenamiento con especialistas, tener
1526

conocimientos generales
de
oncologa (manual
convencionales del medio, la relacin con el
de uso), aceptar los criterios mdicos
equipo asistencial,
debe ser directa, sus
indicaciones psicoteraputicas deben ser comprensibles, y con trato humano
Cundo intervenir
1.- cuando hay sntomas psiquitricos convencionales
2- interferencia de reacciones emocionales en el tratamiento.
3.- las respuestas emocionales dificultan las funciones cotidianas o sociales.
4.- la conducta es problemtica, ms que la propia enfermedad.
Criterios de mejora
1.- para disminuir la ansiedad/depresin
2.- aceptacin del tratamiento
3.- tolerancia de los efectos secundarios del tratamiento.
4.- adaptacin afectiva y expresiva al entorno
5.- que sus acciones sean espontaneas y con motivacin.
El trabajo de las dimensiones

Queremos resaltar la necesidad de intervencin psicolgica sobre las dimensiones especficas,
que reflejan los diferentes problemas del paciente oncolgico:
Soporte social, psicopatologa, consejo gentico, familia, personalidad, disfuncin
sexual,
impacto y vulnerabilidad del cncer, calidad de vida
general, calidad de vida
relacionada con la salud, y calidad de vida especifica de la enfermedad, tipo de personalidad
1527

en la intervencin teraputica, trabajar el buen morir y la humanizacin del paciente con

cncer, duelo anticipado( paciente- familia). Clnica del dolor y cuidados paliativos.
Hay que considerar, que los cuidados paliativos deben ser parte de la formacin
tcnica y teraputica que debe tener todo psico-oncologo, y el personal de salud, pues no hay
un momento preciso que en el paciente con cncer se pueda determinar que presenta el
estadio de paciente terminal. Actualmente ha crecido la demanda de pacientes de la
informacin, no de los aspectos tcnicos formales sobre su diagnostico y tratamiento, sino
problemas de tipo existencial o vivenciales, que no nos deben coger desprevenidos, hay que
trabajar el sentido de la vida, el trascender y la cultura del buen morir.
Retos de la humanizacin
Es un hecho frecuente que vivimos en la era de la deshumanizacin, en todos los aspectos de
la vida: relacin laboral, familiar, dinmica en la comunicacin, y faltas de educacin.
Probablemente esta deshumanizacin progresiva tiene especial
importancia en la
atencin al paciente oncolgico.

Los valores socio-culturales, que dominan la vida y el comportamiento en la sociedad
actual y que estn afectando
la manera en que se est manejando la salud, por los
profesionales de la salud, donde se reflejan
actitudes: hedonistas, el activismo, generar el
tener, el poder, etc. Son la causa de una atencin inadecuada.

El estrs, la masificacin, burocracia excesiva, la prdida de los valores ticos y
religiosos, la desmotivacin profesional, el sndrome de bournout, repercute negativamente en
la asistencia al enfermo en general y al paciente oncolgico en particular.
1528

El paciente constantemente est
manifestando y deseando cualquier tipo de
comunicacin, independientemente del estado de su gravedad, precisamente porque la

comunicacin es vida, y se asocia inconscientemente a esfuerzo, seguridad y proteccin, por
el contrario la ausencia total de comunicacin que puede sufrir un paciente es similar a la
muerte.
Un paciente hospitalizado en un servicio oncolgico, percibe un aislamiento social,
que hace que el paciente se refugie en s mismo y aumente significativamente la depresin y
la tendencia al temor a la muerte.
Cuando ocurre la prdida
de peso, cansancio, malestar, desesperanza, delgadez,
inmovilidad, dificultad en el control de esfnteres, se focaliza mentalmente la muerte o querer

dar por terminada la vida.
Es responsabilidad del personal asistencial
de salud, preservar la seguridad del
paciente, ayudando a clarificar sus sentimientos y describir la manera de afrontarlos, que

puede ser una medida teraputica muy eficaz.
Es importante conocer los sentimientos que tiene acerca de su cuerpo, de su familia,
del dolor, de la muerte. Esta es una forma de mantener la comunicacin, ser sinceros para que
el paciente recupere la confianza con su mdico, psicoterapeuta, personal de salud, sentir que
alguien importante se ocupa de l, a pesar de su estado de salud.
Con un trato amble, el paciente recupera su dignidad como persona, y acepta con
tranquilidad el proceso de la enfermedad.
1529

El inters en recuperar la comunicacin integral con el paciente es un indicador de

humanizacin, que supone un cambio de actitud, considerar al paciente como una persona
integral, con toda su dignidad que merece el mayor grado de atencin, comprensin, y afecto.
Este cambio de actitud se ver reflejada en la modificacin de la actitud del paciente
para una mejor adaptacin al ambiente hospitalario, un mejor descanso, disminucin de la
ansiedad, de la medicacin, incluso del dolor, habr una recuperacin del bienestar del
paciente, a pesar de la gravedad de la enfermedad, a pesar de todo el paciente parece
recuperar la felicidad, el humor, el deseo de comunicarse con sus amigos y familiares.
La mejor estrategia y reto para humanizar y seguir avanzando en la confianza con el
paciente, es la naturalidad y la sinceridad, sin rechazar de ninguna manera el deseo de
comunicacin del paciente, por muy complejo que sea.
La recuperacin de los valores tambin es importante, la fe religiosa, la familia, la
amistad, las relaciones sociales, la confianza, el apoyo psicolgico, son las mejores armas para
enfrentar todos los problemas relacionados con su enfermedad, incluyendo la propia muerte.
Por ltimo clarificar las ideas acerca del diagnostico, el pronstico y sobre diversas
opciones teraputicas, explicadas en lenguaje sencillo.
1530

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1532

PERCEPCIN DEL PROCESO DE CAMBIO TERAPUTICO DESDE

LA MIRADA DE TERAPEUTAS QUE TRABAJAN CON PACIENTES
CON TRASTORNOS ALIMENTARIOS
M. Cecilia Besser S.
Universidad Catlica Silva Henrquez
mcbesser@gmail.com
(Chile)
Resumen
La presente investigacin tuvo por objetivo describir y analizar la percepcin que tienen los
terapeutas acerca del proceso de cambio psicolgico, as como los elementos que lo hacen
posible, en la terapia con pacientes que presentan trastornos alimentarios. Se utiliz una
metodologa de tipo cualitativa, utilizando entrevistas semi-estructuradas como instrumento de
recoleccin de datos, las cuales fueron analizadas segn los principios de la Teora Fundada.
Los resultados proponen un modelo de cambio teraputico destacando los elementos que
facilitan y obstaculizan la consecucin de los mismos. Dentro de los resultados destaca el
papel de la alianza teraputica como factor trascendental para la ocurrencia de los procesos de
cambio.
1533

Palabras claves
Cambio teraputico, Trastornos alimentarios, Terapeutas.
Introduccin
Hasta el ao 1997 no exista evidencia de que algn tratamiento fuera verdaderamente efectivo
en el abordaje de la anorexia nerviosa (Fairburn, Shafran & Cooper, 1998). Aunque se
prueban diversas tcnicas y estrategias de intervencin, se evidencia un alto ndice de recadas
y abandono del tratamiento. Por consiguiente, desde entonces, aumenta el inters por la
investigacin en esta temtica (Gempeler, 2004; Gowers, 2006).
En las ltimas dcadas, la investigacin en psicoterapia se ha ido centrando cada vez
ms, y de forma paulatina, en la figura del terapeuta (Corbella & Botella, 2004), ya que se
considera que la percepcin que tienen estos sujetos podra influir en las decisiones que tomen
acerca de la psicoterapia. En el caso de los trastornos alimentarios esto cobra mayor relevancia
an, debido a que existen escasas investigaciones cualitativas referidas a la evaluacin del
proceso teraputico desde la perspectiva de los terapeutas, encontrndose slo investigaciones
que comparan las percepciones de pacientes y terapeutas (Rial, Castaeiras, Garca, Gmez &
Fernndez-lvarez, 2006), las cuales no se refieren exclusivamente al proceso teraputico.
Teniendo en consideracin estas evidencias empricas y tericas, aparece como
relevante intentar comprender, desde la mirada de los terapeutas, cmo se desarrolla el cambio
teraputico en este tipo de pacientes, surgiendo as la pregunta que gua la presente
1534

investigacin: Cmo es la percepcin del proceso de cambio teraputico desde la mirada de

terapeutas que trabajan con trastornos alimentarios?
Para responder a esta pregunta se utiliz una metodologa cualitativa, con la entrevista
semi-estructurada como herramienta de recoleccin de datos, aplicada a terapeutas que
trabajan con trastornos alimentarios.
Objetivos
Objetivo general
Describir y analizar la percepcin que tienen los terapeutas acerca del proceso de cambio
psicolgico, as como los elementos que lo hacen posible, en la terapia con pacientes que
presentan trastornos alimentarios.
1. Identificar los procesos de cambio teraputico desde la perspectiva de
terapeutas que trabajan con trastornos alimentarios
2. Identificar las dificultades con que se enfrentan los terapeutas en el proceso
teraputico con pacientes con trastornos alimentarios
3. Identificar los favorecedores y obstaculizadores del cambio teraputico en la
terapia con pacientes con trastornos alimentarios.
1535

Marco conceptual
Investigacin en Psicoterapia
Moncada (2007) recoge los planteamientos de Jimnez (2000), referidos a la evolucin de la
investigacin en psicoterapia. Este autor seala que en el transcurso de la investigacin en
psicoterapia se ha respondido a tres grandes preguntas, las cuales han tenido sus respectivas
fases de desarrollo: a) produce algn cambio la psicoterapia? con el perodo consiguiente de
las investigaciones de resultado o eficacia; b) qu es lo que cambia y cmo lo hace? que
correspondera a las investigaciones de proceso, y luego c) la tercera pregunta estara ubicada
en torno a aquellos factores curativos o los ingredientes activos de la intervencin
psicoteraputica.
En relacin a la primera pregunta, los hallazgos de los meta-anlisis realizados,
permitieron afirmar ampliamente la efectividad de la psicoterapia (Poch & Avila, 1998). Sin
embargo, permitieron darse cuenta tambin de una importante carencia: la diferenciacin entre
los distintos sistemas teraputicos en relacin con su efectividad (Luborsky, Singer &
Luborsky, 1975). Lo observado fue que distintas variedades de psicoterapias alcanzaban una
mejora general comn de los dos tercios de los pacientes, independientemente tanto de la
tcnica como de la teora del cambio, extensin de sesiones, e incluso de la experiencia del
terapeuta (Figueroa, 1996). Esta homogeneidad en las distintas formas de terapia se denomin
la paradoja de la equivalencia (Meyer, 1990 citado en Krause, 2005).
En otras palabras, las investigaciones en psicoterapia han mostrado la existencia de
factores especficos, que se asocian a los aspectos tcnicos del enfoque, pero adems se ha
1536

iniciado una lnea de investigacin que estudia los factores inespecficos, es decir, aquellos
factores que son comunes a todos los enfoques (Opazo, 2001) y que estaran explicando la
paradoja anteriormente mencionada.
La persona del terapeuta y el cliente fueron los primeros factores sobre los cuales se
centr la investigacin. La revisin de investigaciones muestra que el terapeuta es una variable
ms importante que el tipo de tratamiento (Luborsky, Singer & Luborsky, 1975) y que esas
variables del terapeuta influan en los resultados relacionados con la experiencia de los
participantes. Sin embargo, se descubri que la personalidad del terapeuta no actuara por s
sola en el xito de la terapia, sino que actuara con el resto de los factores de la terapia (Strupp
& Berin, 1969 citado en Phares, 1997). Adems se ha centrado la atencin en que las
caractersticas del terapeuta interactan de forma compleja con las caractersticas del paciente,
lo que dificulta la discriminacin acerca de qu realmente aporta cada uno de estos actores al
proceso teraputico (Roussos & Leibovich, 2002), por lo que el tema se ampla y empieza a
concebirse que, lo que debe ser estudiado es una dada: la alianza entre terapeuta y cliente, la
cual ha mostrado ser similar en una diversidad enfoques y formas de tratamiento (Martin,
Garske & Davis, 2000).
Por otra parte, la anteriormente mencionada "paradoja de la equivalencia" (Meyer,
1990 citado en Krause, 2005) ha sido interpretada por algunos (Czogalik, 1990 citado en
Krause, 2005) como un problema metodolgico y ha dado lugar a tres lneas de investigacin
con procedimientos metodolgicos alternativos. Estas lneas de investigacin segn Krause
(2005) son: a) El estudio de los factores de cambio inespecficos o factores comunes, b) El
1537

estudio del proceso teraputico y c) Los estudios que relacionan tipos de tratamiento con tipos
de problemas.
Factores comunes
De los factores comunes, son los referidos a la relacin teraputica, que han dado lugar al
concepto alianza teraputica, los mayormente investigados (Bordin, 1979; Corbella &
Botella, 2003). La alianza teraputica ha sido definida en trminos generales como el vnculo
colaborativo entre terapeuta y paciente, y es considerado un ingrediente fundamental en la
efectividad de la psicoterapia (Krupnick, et al., 1996).
La calidad emocional y relacional del vnculo entre ambos es una parte imprescindible
del xito del proceso psicoteraputico y, de hecho, la investigacin en psicoterapia indica que
resulta ser un aspecto determinante de la eficacia de la terapia (Corbella & Botella, 2003). En
este sentido, muchos autores sugieren que la alianza teraputica es un predictor del resultado
de la psicoterapia (Corbella & Botella, 2003), la cual est determinada principalmente por la
percepcin del paciente de los actos del terapeuta, su empata, su confianza, la capacidad de
entregar fundamentacin convincente y su fe en el tratamiento (Martnez, 1999; Safran &
Sega, 1994). Esto cobra mayor importancia en el tema de las adicciones (Bernal, Bonilla,
lvarez & Greaux, 1993), donde podran situarse los trastornos alimentarios, debido a las
caractersticas similares que presentan ambos cuadros.
Otra lnea de investigacin relacionada con los factores comunes, especficamente con
los factores del terapeuta, es la propuesta por Fernndez-lvarez (1996), quien desarrolla el
concepto de Estilo Personal del Terapeuta (EPT). En el ao 1998 este autor lo define como El
1538

conjunto de caractersticas que cada terapeuta pone en juego en cada acto de psicoterapia,
modelando los atributos fundamentales de cada acto (Rial, Castaeiras, Garca, Gmez &
Fernndez-lvarez, 2006, pag. 192). En este sentido, el Estilo Personal del Terapeuta (EPT) se
conceptualiza como un constructo multidimensional que est presente en todo proceso
teraputico, y describe un conjunto de funciones integradas que en la prctica expresan las
disposiciones, rasgos y actitudes que todo terapeuta pone en juego en su ejercicio profesional
(Fernndez-lvarez & Garca, 1998). El EPT condiciona, por lo tanto, los alcances del modelo
terico empleado por el psicoterapeuta y las tcnicas especficas que aplica en cada
tratamiento.
Proceso teraputico
El estudio del proceso teraputico (Hill, 1990), se centra tanto en la interaccin teraputica
como en la relacin de ayuda, estudiando los episodios relevantes de cambio teraputico.
En cuanto a conceptos de importancia para la investigacin del proceso teraputico, la
alianza teraputica, ya mencionada en relacin con los factores comunes, tambin es
considerada por los investigadores del mbito sealado, como el elemento central en el
proceso de cambio y se le atribuye la posibilidad de predecir los resultados de la terapia y ser
responsable de gran parte de su efectividad (Bernal et al., 1993; Horvath, 2002).
Dentro del estudio del proceso psicoteraputico, surge inmediatamente el concepto de
cambio teraputico. Al referirnos al concepto de cambio teraputico nos referimos,
esencialmente, a un cambio en los patrones subjetivos de interpretacin y explicacin que
1539

llevan al desarrollo de nuevas teoras subjetivas en fases que se construyen unas sobre otras,
donde va en aumento el nivel de complejidad (Krause & Dagnino, 2005).
Un estudio realizado por Krause et al. (2006) muestra que es posible identificar los
momentos de cambio. En este sentido estos autores sealan que los contenidos del cambio son
efectivamente genricos, y los indicadores de cambio identifican el momento de evolucin de
las terapias, pudiendo tener un valor predictivo que es de relevancia no slo terica, sino
tambin prctica.
Originalmente las investigaciones en psicoterapia presentaban dos divisiones:
investigaciones de resultados, las cuales amplan la extensin acerca de cuales cambios en los
pacientes ocurren en el curso de la terapia; e investigaciones de proceso, las cuales investigan
lo que ocurre en el proceso teraputico (Elliott, Slatick & Urman, 2001). Las investigaciones
del proceso de cambio (Greenberg, 1986) son un puente entre estas dos cosas: es un estudio de
procesos (a veces referidos a ingredientes efectivos) que da lugar a cambios, incluido el
curso temporal de esos cambios. Estas investigaciones de proceso de cambio logran explicar
estas dos cosas, cmo y por qu ocurren los cambios en terapia. Es importante sealar que las
investigaciones del proceso de cambio se encuentran comnmente llamados de la forma
resultados de proceso (Elliott et al., 2001).
En relacin a la ltima lnea de investigacin anteriormente mencionada, a partir de los
estudios que relacionan tipos de tratamiento con tipos de problema, se han elaborado listas de
tratamientos con apoyo emprico para temas especficos, como depresin, fobias, bulimia, etc.
(Blatt & Felsen, 1993 citado en Moncada, 2007; Fonagy, 2001), los cuales no se desarrollarn
en esta investigacin.
1540

Trastornos alimentarios
Los trastornos alimentarios son alteraciones de las conductas relacionadas con la ingesta,
consecuencia de los dramticos esfuerzos por controlar el peso y la silueta. Los tipos ms
comunes de trastornos alimentarios, tanto en adolescentes como en adultos, son la anorexia
nerviosa y bulimia nerviosa (GarcaPalacios, Rivero & Botella, 2004).
La anorexia nerviosa es un trastorno caracterizado, entre otros sntomas, por un
rechazo a comer de forma voluntaria y, en consecuencia, a una prdida extrema de peso
(American Psychiatric Association, 2000), que la llevan a presentar amenorrea (cese de al
menos 3 ciclos menstruales) en gran parte de los casos. Adems se caracteriza por un deseo
obsesivo de estar delgado y por presentar comportamientos rituales alrededor de las comidas
(Jurado et al., 2009).
El cuadro clnico aparece fundamentalmente en jvenes adolescentes, mujeres en el
85% de los casos, entre los 12 y los 25 aos de edad (Chinchilla, 1995); sin embargo, el
promedio de la edad de inicio de esta enfermedad es de 16-17 aos (Jurado et al., 2009).
Nuria Molinero (2009), experta terapeuta en trastornos alimentarios en Espaa, seala
que da igual la forma que tome el trastorno alimentario, ya que casi siempre vara con el paso
del tiempo y muchas de las pacientes que empiezan siendo restrictivas desembocan en
atracones, y a veces pasan de stos al ayuno. En la misma lnea, Fairburn, Cooper y Shafran
(2003) desarrollan una teora que llaman transdiagnstica, donde su planteamiento central se
relaciona con que los trastornos alimentarios se caracterizan por la misma psicopatologa y los
pacientes oscilan entre un diagnstico y otro. Otro estudio, apoya esta tesis, sealando que
entre el 8% y el 62% de los casos de anorexia nerviosa desarrolla sntomas de bulimia en el
1541

curso de su enfermedad, la mayora en los 5 aos posteriores al diagnstico (Jurado et al.,

2009).
La incidencia de los trastornos alimentarios ha aumentado en las ltimas dcadas, tanto
en Chile como en otros pases (Maturana, 2003). En cuanto a la prevalencia de los trastornos
alimentarios, sta se ha estimado en 0,5-1% de anorexia nerviosa (AN), de 1-3% de bulimia
nerviosa (BN) y de aproximadamente 3% de Trastornos de la Conducta Alimentaria no
Especificados (TCANE), segn el Protocolo de los TCA del Instituto Nacional de la Salud
(Instituto Nacional de la Salud, 1995) y de la Asociacin Americana de Psiquiatra (American
Psychiatric Association [APA], 2000). En el caso de las adolescentes, la revisin de estudios
realizados en varios pases europeos, asiticos y en Estados Unidos indican que la prevalencia
promedio para las adolescentes es de 0,3% para la anorexia nerviosa (Van Hoeken, Seidell &
Hoek, 2003). En el caso de Chile, la prevalencia se ha estimado en 8,3% para adolescentes
escolares (Correa, Zubarew, Silva & Romero, 2006).
El proceso de recuperacin para la anorexia es un fenmeno complicado y difcil de
entender (Federici & Kaplan, 2008). En este sentido, Steinhausen (2002) seala que los
trastornos alimentarios son trastornos mentales severos con escaso pronstico. En este tipo de
trastornos el abordaje psicoteraputico es la base (Yager, 2005), sin embargo, mientras un
tratamiento intensivo puede ser inicialmente exitoso para interrumpir los sntomas principales,
el resultado a largo plazo es variable. Las razones por las cuales algunos pacientes se
recuperan completamente, mientras que otros continan o recaen luego de un periodo de
remisin an no estn claras (Federici & Kaplan, 2008). En este sentido, estudios
longitudinales y de seguimiento a largo plazo establecen un mal pronstico de curacin para la
1542

anorexia, con resultados donde 2/3 siguen siendo restrictivos, 1/3 mantienen bajo peso y 50%
siguen con temor a engordar (Maturana, 2003). No es infrecuente que la anorexia tome un
curso crnico durante el cual la remisin es seguida de recadas, a veces repetidamente. En un
estudio llevado a cabo por Richard, Bauer & Kordy (2005) con muestra alemana, se encontr
que 58% de los pacientes con anorexia logran la remisin parcial antes de terminado el
tratamiento, estando as en riesgo de recada. Los ndices de recada dentro de 2.5 aos, en esta
investigacin, se estimaron en 32,6% para anorexia nerviosa.
Por otro lado, dentro de los trastornos mentales, la anorexia nerviosa tiene el mayor
riesgo de mortalidad (Crisp, Callender, Halek & Hsu, 1992). De acuerdo al meta-anlisis de
Pompili, Mancinelli, Girardi, Ruberto & Tatarelli (2004) el suicidio es la mayor causa de
muerte en personas con anorexia nerviosa, refutando la idea de que la inanicin es la primera
causa de muerte. El porcentaje de suicidio de adolescentes con trastornos de alimentacin
flucta desde el 1,8 al 7,3% (op.cit).
Resumiendo lo anteriormente expuesto, se puede decir que estas patologas se
caracterizan por la gravedad de la sintomatologa asociada, elevada resistencia al tratamiento y
riesgo de recadas (Kaye, Klump, Frank & Strober, 2000). En el caso de la anorexia nerviosa,
el trastorno es asociado adems a un elevado riesgo de mortalidad, reducido porcentaje de
recuperacin (Kaye, et al., 2000) y baja conciencia de enfermedad (Cruzat et al., 2010).
Los pacientes severamente perturbados, tal como ocurre en el caso de los trastornos
alimentarios, se pueden considerar pacientes difciles no slo por el tipo de patologa que
presentan, sino por las dificultades en su disponibilidad para el tratamiento en general, y para
el establecimiento de la alianza teraputica en particular. Esta ltima condicin constituye un
1543

requisito fundamental para que el tratamiento con estos pacientes sea eficaz (Semerari, 2002).
Se trata de pacientes en los cuales la organizacin personal se encuentra psicopatolgicamente
comprometida, tanto en lo que hace a su funcionamiento mental como a la presencia de dficit
funcionales para adaptarse satisfactoriamente a contextos relacionales y sociales.
El uso de una intervencin psicolgica con pacientes con anorexia es un desafo
especial, ya que muchos pacientes estn poco motivados para cambiar sus hbitos
alimenticios. Por otro lado, a pesar de las posibles consecuencias para la salud de esta
condicin, existen pocos estudios de tratamientos psicolgicos para la anorexia nerviosa (Roth
& Fonagy, 2005).
Aunque se pueden encontrar diversos estudios que demuestran la eficacia de distintas
modalidades de tratamiento en los trastornos alimentarios, las investigaciones siguen
expresando dudas acerca de los efectos del tratamiento y su recuperacin. Incluso puede
observarse como en muchos pacientes la enfermedad contina evolucionando, presentando
innumerables recadas (Windauer, Lennerts, Talbot, Touyz & Beumont, 1993).
Cuando se intenta abordar a estas pacientes en terapia, se verifica cmo las
caractersticas particulares de los trastornos alimentarios imponen a la tarea teraputica,
demandas y obstculos a los que es necesario ir dando respuesta. El principal obstculo,
particularmente en las pacientes restrictivas y de bajo peso, es la naturaleza egosintnica de
los sntomas y, en una gran mayora de las situaciones, la paciente no desea estar all, ya que
ha sido trada por terceros (Kirszman & Salgueiro, 2002). Adems, estas pacientes, al ocultar o
desconocer sus sntomas, provocan un retraso de unos 5 a 6 aos entre el inicio del trastorno
de la conducta alimentaria y la bsqueda de ayuda (Rosenvinge & Klusmeier, 2000).
1544

En la mayora de los casos, el perodo que precede a la consulta inicial ha estado

caracterizado por intensos intercambios comunicacionales, especialmente en el mbito
familiar, cargados de presin, hostilidad, criticismo y sobre involucracin. En otros, ha sido
precedido por el secreto que al descubrirse inicia la posibilidad de tratamiento. En los
primeros contactos tienden a contaminar las entrevistas de evaluacin con conductas de
silencio, negativismo, negacin y falta de precisin en las respuestas a los instrumentos de
auto-evaluacin. Se la responsabiliza de los obstculos iniciales para el cambio y de los
abandonos de tratamiento, no slo al comienzo, sino a lo largo de todo el proceso teraputico
(Kirszman & Salgueiro, 2001).
Finalmente, es importante destacar que, en este tipo de patologas, deben considerarse
tres aspectos trascendentales a la hora de iniciar el tratamiento: (a) conciencia del trastorno,
(b) relacin teraputica, (c) motivacin y expectativas de cambio (Sevillano, 2001).
Una vez iniciado el tratamiento, los pacientes con trastornos alimentarios tienden a
mostrar una elevada resistencia al cambio, por lo que su actitud ante cualquier tipo de
tratamiento refleja numerosas ambivalencias y resistencias (op cit.). Con respecto a la
recuperacin de la anorexia, estudios de este tipo han enfatizado consistentemente la
importancia de cuatro factores claves: apoyo social, motivacin para el cambio, desarrollo de
una identidad independiente del trastorno alimentario y factores relacionados con la alianza
teraputica (Federici & Kaplan, 2008).
El modelo teraputico planteado en investigaciones anteriores (Besser & Moncada,
2013) es un enfoque til en el abordaje psicoteraputico de estos pacientes. Este modelo
propone la existencia de tres etapas en el tratamiento de los trastornos alimentarios.
1545

La primera fase, llamada psicoeducacin, se caracteriza porque las acciones se

orientan hacia el cambio de la conducta alimentaria. En esta primera fase las pacientes acuden
por lo general obligadas, mostrndose resistentes a cualquier tipo de intervencin. Adems, en
esta primera fase, y muchas veces en paralelo a la psicoeducacin, comienza la terapia
psicolgica, la cual tiene por objetivo crear conciencia de enfermedad.
En la segunda fase, llamada interpretativa, empieza el trabajo psicoteraputico
propiamente tal, en el que los cambios que se esperan son a nivel cognitivo y emocional. Crear
una alianza teraputica se hace trascendental en esta etapa, ya que esta permite asegurar la
permanencia en el tratamiento y lograr un vnculo que le permita a la paciente confiar en el
equipo. Es justamente esta fase la que ocupa la mayor parte del proceso teraputico.
La tercera fase, llamada fase de consolidacin, la alianza teraputica est bastante
consolidada y los cambios comienzan a ser ms permanentes por lo que se evala el alta
teraputica. Sin embargo, el riesgo ms importante en esta etapa son las recadas, ya que las
pacientes que recaen luego de su tratamiento o durante el mismo vuelven inmediatamente a la
primera fase, con las caractersticas mencionadas anteriormente.
Establecer una alianza teraputica con pacientes con anorexia nerviosa es muy
desafiante por una variedad de razones que incluyen la resistencia al cambio que presentan
estas pacientes, adems de que se percibe la psicoterapia como desafiante y negativa, donde
desmienten su problema, adems de presentar dao de las funciones cognitivas provocadas por
la desnutricin propia de su enfermedad (Pereira, Lock & Oggins, 2006). La evidencia sugiere
que la severidad de los sntomas al empezar el tratamiento no afecta negativamente el
desarrollo de una alianza teraputica para muchos trastornos (Hovarth, Gaston & Luborsky,
1546

1993). Sin embargo, por el elevado nivel de negacin y minimizacin debido a la naturaleza
egosintnica de la AN, esta posibilidad no es cierta con este tipo de pacientes. Es ms,
estudios de intervenciones teraputicas con adultos con anorexia nerviosa crnica sugieren que
la desercin al tratamiento es un obstculo significativo (Le Grange, & Lock, 2005). Este
elevado nivel de desercin est explicado en parte por la dificultad que tienen estos pacientes
en establecer una alianza teraputica (Pereira et al., 2006). Como se ha sealado, la alianza
teraputica es un elemento importante en el proceso teraputico que afecta los resultados del
tratamiento; sin embargo, este rol en el tratamiento psicolgico de la anorexia nerviosa es
poco claro.
Metodologa empleada
Los objetivos planteados para la presente investigacin, son de carcter interpretativo, donde
se emple un diseo descriptivo-analtico, utilizando un enfoque metodolgico cualitativo.
Esta metodologa resulta especialmente apropiada para acceder a los procesos subjetivos desde
la propia perspectiva de los actores involucrados. En este sentido, Marmar (1990) seala que
la percepcin humana es el mejor instrumento de recoleccin de los patrones y episodios del
proceso psicoteraputico.
Adems este tipo de metodologa nos otorga mayor flexibilidad para la observacin del
fenmeno. De esta forma, es posible acceder a aspectos an escasamente explorados y poder
incorporarlos en los procesos teraputicos de dicha patologa, obteniendo un modelo
explicativo desde los terapeutas.
1547

Los participantes han sido definidos como terapeutas que trabajan con trastornos
alimentarios, de cualquier orientacin terica y modalidad de trabajo, con el fin de relacionar
factores comunes a todas las psicoterapias. Sin embargo, se consider el diagnstico de la
paciente, considerando pacientes adolescentes diagnosticadas con anorexia nerviosa, ya que
este tipo de pacientes posee caractersticas distintivas de otras patologas. Respecto al tamao
muestral se trabaj con una muestra de 8 terapeutas, todas mujeres, cuyas caractersticas se
exponen en la tabla 1:
Tabla 1
Caracterizacin de la muestra
Edad
Entrevista
Aos
Orientacin
casos
Modal
terapeuta
experiencia
atendidos
40
Cog-cond
Ind.
31
Sistmica
Ind/flir
2,5
30
42
Psicoanaltica
Ind.
10
10
39
Sistmica
Ind/flir
70
35
Cog-Cond
Ind.
30
32
Psicoanaltica
Ind.
15
40
Cog-Cond
Ind.
10
45
45
Sistmica
Ind/flir
15
35
Rango
31-45
2,5-15
6-70
Promedio
38
7,3
30
1548

El nmero de casos atendidos corresponde a trastornos alimentarios en general, y es una

aproximacin que las terapeutas hacen, ya que no llevan la cuenta exacta. Esto debido a que
han sido muy pocos los casos (1-7) de anorexia nerviosa propiamente tal. Lo mismo ocurre en
el caso de los aos de experiencia.
Para acceder a los participantes se utiliz la tcnica de bola de nieve, donde los
terapeutas entrevistados nos dieron nombres de nuevos terapeutas los cuales posteriormente
fueron contactados y eventualmente entrevistados, siguiendo la lgica del muestreo terico. El
muestreo terico es el proceso de recogida de datos para generar teora por medio del cual el
analista recoge, codifica y analiza sus datos conjuntamente y decide qu datos recoger despus
y dnde encontrarlos, para desarrollar su teora a medida que surge (Glaser & Strauss, 1967, p.
45). Este tipo de muestreo maximiza las ventajas de la simultaneidad de la seleccin de los
casos, la recoleccin de datos y el anlisis de los mismos (Krause, 1995).
Glaser y Strauss (1967), proponen el criterio de saturacin terica. El muestreo de
integracin del material nuevo se acaba cuando la saturacin terica de una categora o
grupo de casos se ha alcanzado, es decir, cuando no emerge ya nada nuevo (Flick, 2004). El
investigador, por tanto, no fija el tamao muestral sino el de saturacin y, el tamao deber ser
incrementado mientras no se tenga alcanzado el nivel de saturacin (Mella, 2003). En base a
esto, se fij el tamao de la muestra en ocho entrevistas.
Instrumento de recoleccin de datos

Una de las tcnicas principales de investigacin cualitativa es la entrevista semiestructurada, la
cual constituye un recurso privilegiado para acceder a la informacin desde la perspectiva del
1549

actor. El objetivo central es captar lo que es ms importante en la mente de los informantes:

sus significados, perspectivas y definiciones; en suma, el modo en que ellos ven, clasifican y
experimentan el mundo. La utilizacin de esta tcnica de recoleccin permite obtener una
informacin contextualizada y holstica, en palabras de los propios entrevistados (Vieytes,
2004).
Anlisis de datos
El anlisis de la informacin recopilada se realiz de acuerdo a los procedimientos
consignados por la Teora Fundada, tambin llamada Grounded Theory (Glaser & Strauss,
1967). La Grounded Theory constituye un mtodo privilegiado para realizar este proceso,
justamente porque busca construir modelos tericos acerca de las interacciones de los
diferentes aspectos del fenmeno en estudio (Krause, 1998). En este sentido, resulta relevante
este modelo, ya que una teora fundada empricamente debe explicar al mismo tiempo de
describir (Strauss & Corbin, 2002). En primer lugar, se procedi a transcribir el material
obtenido, luego se codificaron los datos recopilados, de tal manera de ir articulndolos
descriptiva y analticamente.
Al aplicar los procedimientos de la Grounded Theory, se realiza una labor inductiva,
disponiendo de un diseo metodolgico flexible que permita integrar la informacin
inesperada y contrastar sucesivas hiptesis (Strauss & Corbin, 2002). Se trabaj con categoras
emergentes que permitieron maximizar las posibilidades de descubrir algo nuevo sobre el
objeto de estudio. Con las categoras desarrolladas a partir de los datos se realiz un anlisis
descriptivo y relacional (Krause, 1995, 1998). El producto final de este proceso inductivo
1550

consiste en un conjunto de conceptos relacionados entre s, que permite dar cuenta de las
cualidades del objeto de estudio (Krause, 1998).
Aspectos ticos y criterios de rigor

Las entrevistas contaron con la voluntariedad de los participantes. Adems, se les solicit
permiso para grabar, adems de firmar un consentimiento en el cual se explican los objetivos
del estudio, y el destino de la informacin recolectada.
Por otra parte, se asegura la
confidencialidad de los datos, es decir, la informacin obtenida es de uso exclusivo del equipo
de investigacin y se utiliza el anonimato en la transcripcin de las entrevistas.
En cuanto a los criterios de rigor, para potenciar la triangulacin de la investigacin se
trabaj en conjunto con otra(s) psicloga interiorizada en el tema para controlar los anlisis.
Adems se resalta la transparencia y contextualidad de los datos, con el fin de entender el
procedimiento que lleva a los resultados, junto con el criterio de densidad profundidad y
aplicabilidad / utilidad, que insta a la descripcin detallada y con profundidad de significados
y propsitos tanto en la recoleccin como en el anlisis de datos y su cercana con los datos
empricos o reales. De esta manera, se detalla procedimiento utilizado, registrando
exhaustivamente la informacin para dar cuenta de los resultados encontrados.
1551

Resultados
Proceso de cambio teraputico
De manera de facilitar la comprensin, se han establecido tres grandes subcategoras dentro de
la categora cambio teraputico, las cuales son: (a) Tipos de cambio, (b) Factores que influyen
en el cambio y (c) Momentos de cambio / Estancamiento.
Tipos de cambios
Con respecto a los tipos de cambios, estos fueron definidos en dos grupos: cambios esperados
y cambios logrados. Con respecto a los cambios esperados, las terapeutas hacen la diferencia
entre los cambios esperados en el corto plazo y en el largo plazo. En este sentido, los cambios
esperados en el corto plazo se refieren ms a aspectos sintomatolgicos y propios de la
enfermedad como por ejemplo, tener un peso ms estable, detener los atracones y los vmitos
e identificar los signos de su enfermedad. Dentro de los cambios esperados a largo plazo, estos
se refieren principalmente a aspectos ms psicolgicos de la problemtica; ejemplos de estos
tipos de cambios se presentan en la Figura 2.
1552

Las vietas que se extraen son:

Finalmente es que creen mecanismo en el lugar que ocupa la comida, como un
lugar que generalmente es otra cosa, que mientras esta otra cosa no se resuelva, ella
tampoco se va a resolver como persona () darse cuenta como que no se nutre
emocionalmente con la comida (VII, 38).
Que comience a priorizar otras cosas, que se valore ella no tanto en cuanto come
o cuanto no come, sino que el foco de su vida sea otra cosa (VII, 40).
Muchos de los cambios esperados no son posibles de lograr, debido a la cronicidad que
caracteriza el cuadro. Es por esto que las terapeutas recomiendan tener expectativas mesuradas
respecto a los cambios esperados: Una chica que tiene 11 aos con trastorno alimentario es
una paciente crnica. Las pacientes crnicas nunca van a dejar de pensar en eso, pero por lo
menos que tuviera una mejor calidad de vida (II, 38).
Por otro lado, uno de los objetivos y cambios esperados en este tipo de pacientes es la
prevencin de recadas, ya que se convierte en un fuerte factor de riesgo. Entender qu
situaciones la vuelven vulnerable a recadas y prevenirlas y prescribirlas en algunos casos
(I, 16).
Ahora, con respecto a los cambios logrados con estas pacientes, estos se refieren en
primer trmino a los mencionados como cambios esperados en el corto plazo, especficamente,
los terapeutas mencionan que disminuyeron los atracones y dejaron de vomitar. Hubo varias
cosas que se lograron, aunque no fue fcil () que dejara de vomitar, el plan alimentario no
se logr por completo, pero s se podra decir que como en un 75% (I, 18).
1553

Junto con esto, los terapeutas destacan que los pacientes entendieron la significacin
de sus sntomas y que los padres tomaron conciencia la gravedad del problema y las
conexiones de ste con la dinmica familiar. En la lnea ms interpretativa, se trat de
lograr que la paciente entendiera el trastorno alimentario como una autoagresin y como
agresin a los padres (I, 18).
Con respecto a los cambios logrados en el largo plazo, las terapeutas sealan que se
avanza en el tema del control, logran manejar situaciones de estrs, mentalizan ms y, los ms
importante segn las terapeutas, retoman su vida social y familiar. Yo creo que lo
sorprendente es ir observando como en el proceso psicoteraputico las pacientes van
pensando ms, como mentalizando ms () en ese sentido el mayor clic que yo puedo ver es
cuando ya el sntoma que estaba impreso en el cuerpo, lentamente empieza a ocupar un lugar
en la mente, como que se simboliza (VI, 26).
Dentro de los cambios no logrados, el nico que se destaca de manera significativa es
la distorsin de la imagen corporal.
Factores que influyen en el cambio
Facilitadores
Con respecto a los facilitadores de la terapia, todas las terapeutas, independiente de su
orientacin o modalidad de trabajo, concuerdan que cuando se trabaja con pacientes
anorxicas adolescentes se hacen necesarias las intervenciones familiares, sin embargo,
cuando se trabaja con pacientes adultas, la terapia se centra slo en la modalidad individual.
Si la paciente es adolescente todava, s importa lo que haga o no la madre y ah
a uno no le queda otra que incluir a la madre para tratar de ayudar. Si es una
1554

paciente ms bien mayor, o sea de 18 pa arriba, yo ah trato de trabajar sola

porque lo que hace ms predominante es la diferenciacin de las pacientes y
empezar a pensar en su mundo interno (VI, 57).
Con respecto al encuadre, tambin todas las terapeutas coinciden que todo tipo de
encuadre es beneficioso, utilizando de manera frecuente sesiones semanales de una hora de
duracin cada una. Adems sealan que a medida que avanza la terapia es posible que las
sesiones se vayan distanciando, as como es posible que al principio dependiendo de la
gravedad del trastorno se les cite dos veces por semana.
Como fortalezas de la paciente que facilitan el proceso de cambio se encuentran: el
apoyo de la familia, la motivacin al tratamiento: No, ella no abandon, ella siempre sigui
queriendo tratarse (II, 39); conciencia de enfermedad: La conciencia de enfermedad de la
paciente y que el paciente tome conciencia de las prdidas o los costos que el trastorno
alimentario ha trado para su vida; este elemento es un gran motivador para el cambio (I,
24); y la confianza en el equipo: De parte del paciente creo que la confianza del paciente en
el equipo tratante es sin duda fundamental (I, 24).
En todo proceso psicoteraputico, la alianza teraputica se torna uno de los principales
factores que aseguran la permanencia en el tratamiento y es el principal favorecedor de
cambio. Sin embargo, las caractersticas de estas pacientes y el tipo de relacin vincular que
establecen en todas las esferas de su vida, hace difcil poder establecer este tipo de alianza con
su terapeuta. En este sentido, una de las principales tareas en que debe enfocarse el terapeuta
es lograr establecer un vnculo que le permita a la paciente confiar en el equipo. Sin embargo,
establecer una alianza teraputica no es una tarea sencilla, ya que las terapeutas sealan que en
1555

el proceso, cuando la alianza se est fortaleciendo, las pacientes prueban constantemente la

relacin, devaluando y confrontando al terapeuta. Adems de esto, muchas de las pacientes
mienten, lo que dificulta crear un clima de confianza.
En la medida que avanza la terapia y la alianza se va fortaleciendo, ocurren los
primeros cambios teraputicos y la alianza permite que se produzca avances en el proceso. Sin
embargo, es en esta misma etapa en que la paciente comienza a recuperar peso, lo que
vivencia como una traicin de parte de la terapeuta y se producen los llamados impasses.
Segunda fase en que empez a subir de peso, porque empez con el vnculo yo creo que ya
confi y empez a trabajar, empez a subir de peso y al empezar a subir de peso, se empez a
angustiar de nuevo (V, 38).
Por lo mismo, las terapeutas perciben que el cambio teraputico es un proceso cclico,
donde a veces ocurren cambios, pero en otros momentos stos se pierden y las pacientes
vuelven atrs, lo que provoca mucha frustracin en las terapeutas. Estas mismas terapeutas
consideran que existen variaciones en la alianza, ya sea porque se producen impasses, o
porque a medida que avanza la terapia se va pasando de una alianza de trabajo a una alianza
teraputica. La alianza fue un ir y venir, de repente me amaba y me odiaba al mismo tiempo,
me crea y desconfiaba, me menta y se entregaba, es como que iba oscilando todo el tiempo
(VIII, 46).
En este sentido, las terapeutas consideran como fundamental no tener expectativas tan
elevadas respecto a los cambios esperados en estas pacientes.
Me he mesurado en las expectativas y para m son logros ya el sentir que la
paciente ya est un poco ms equilibrada y pensar en otras cosas que son
1556

importantes para ella y no solamente en lo alimentario, pero no que se extinga el

sntoma alimentario, porque yo no creo que eso se pueda lograr (VI, 30).
Al preguntarles qu era lo esencial en la formacin de la alianza teraputica, las
terapeutas reconocen factores que ayudan a la formacin de la misma, tales como la
confianza en las terapeutas, la confidencialidad y contencin.
Obstaculizadores
En relacin a los obstaculizadores del paciente, las terapeutas sealan que o la familia no lo
ve como un problema, o cuando logra verlo como un problema transgrede los lmites e invade
a la paciente. Vino con la mam, quien estaba super desconectada del tema (IV, 2).
Primero fue centrado en poder hacer que la familia se diera cuenta realmente de lo que
pasaba, porque ellos mismo incentivaban a la chica de que todo esto era una tontera (VIII,
30).
Como caractersticas de las pacientes que dificultan el proceso, las terapeutas sealan
que son pacientes muy resistentes, regresivas, defendidas, que les cuesta confiar en el
terapeuta, que no tienen conciencia de enfermedad y que presentan bloqueos cognitivos.
Otras caractersticas mencionadas son: Presentan comorbilidad con depresin: Ella
adems adems junto con en general junto con la anorexia purgativa, tena una
depresin mayor, entonces como que uno no saba si era el trastorno alimentario o la
depresin lo que la tena bloqueada cognitivamente (II, 18); tienen poca motivacin para
asistir al tratamiento: Lo ms complicado es que no en este caso, pero en general, la
motivacin de la paciente a tratar. La mayora de las pacientes vienen obligadas (II, 46);
no tienen un motivo de consulta propio, estn en total desconexin con el terapeuta: bueno,
1557

por de pronto, total desconexin con el terapeuta, que uno tiene la sensacin de por dnde
ingreso? (III, 43); mienten mucho: Yo creo que el tema de las mentiras, porque no
necesariamente son pilladas en el momento oportuno (VII, 76) y son exigentes con sus
expectativas del tratamiento: Yo creo que por un lado las expectativas. Yo creo que estas
pacientes son sper exigentes (V, 75).
Otro aspecto de las pacientes que obstaculizan el cambio dice relacin con que las
pacientes con anorexia tienden a tener amigas que padecen de la misma enfermedad, junto a
que participan activamente de sitios de Internet que incentivan sus conductas. Estos dos
aspectos hara an ms difcil las posibilidades de cambio.
En relacin al ltimo de los obstaculizadores de cambio, es decir, aquellos propios de
la relacin entre paciente y terapeuta, la dificultad de crear una alianza teraputica se destaca
como el obstaculizador ms importante, factor sealado por todas las terapeutas entrevistadas.
En este sentido sealan que para crear una alianza terapeuta, es importante considerar los
tiempos del paciente y mostrarles que pueden confiar en la terapeuta. Es lento () cuando
puedes hacer que la paciente llegue a darse cuenta que t la quieres ayudar y que ests
dispuesta a esperar sus propios tiempos, ellas se dan cuenta que pueden confiar en ti (I, 12).
Sin embargo, sealan que cuando las pacientes son muy graves, es muy difcil que
puedan llegar a vincularse con el terapeuta y establecer una alianza teraputica. Yo creo que
cuando es muy grave, las pacientes simplemente no se vinculan, t no eres otro para ella, o
sea no eres otro significativo (VI, 53).
1558

Momentos de cambio / estancamiento

Slo una de las ocho terapeutas no reconocen momentos especficos de cambio, sin embargo,
al preguntarles al resto de las terapeutas por stos momentos, por lo general, sealan no
recordarlo o no poder identificarlo. No s si te podra decir que uno podra decir en este
momento est habiendo un cambio, el cambio es un proceso tambin (III, 53).
En lo que s estaban de acuerdo en que resulta ms fcil identificar momentos de
cambio en el plano alimentario, pero al tratar de identificarlos en el plano psicolgico, ya no
les resulta tan fcil. Adems reconocen que existen ciertos momentos de estancamiento, pero
aaden a la respuesta que no slo es posible ver momentos de estancamiento, sino tambin es
posible ver retrocesos.
El siguiente modelo busca resumir los resultados presentados en un modelo que
permita relacionar cada uno de los elementos mencionados.
1559

En primer lugar, cabe destacar que los terapeutas conceptualizan el cambio como un
proceso cclico, donde tiene lugar no slo momentos de estancamiento, sino tambin
retrocesos. El estancamiento se relaciona con la no consecucin de cambio, lo que los
terapeutas llaman cambios no logrados. Por otro lado, el proceso de cambio se inicia con los
cambios esperados por los terapeutas, donde sealan que la alianza teraputica es primordial a
la hora de lograr los cambios esperados, adems agregan que cuando junto a esto se conjugan
factores externos, resulta ms fcil la consecucin de los mismos. Ahora bien, muchas veces
cuando se han logrado determinados cambios se producen retrocesos que complican el
proceso.
En relacin a los tipos de cambio, los terapeutas reconocen dos grandes grupos, los
cambios a nivel fsico y los cambios a nivel psicolgico, haciendo la diferencia entre ambos,
sealando que es ms factible y ms rpida la consecucin de cambios fsicos, pero a nivel
psicolgico, debido a la cronicidad de estas pacientes, estos se hacen mucho ms difciles, an
cuando es posible conseguirlos.
Por otro lado, llama la atencin que al preguntarles a los terapeutas acerca de
momentos significativos de cambio, ningn terapeuta pudo recordar un momento especfico
donde se produce un cambio, an cuando reconocen que s existieron esos momentos.
El segundo modelo busca identificar los facilitadores y obstaculizadores del cambio
desde la perspectiva de las terapeutas entrevistadas.
1560

El modelo intenta explicar cules son los facilitadores y obstaculizadores del proceso
de cambio/estancamiento teraputico y cmo stos de relacionan con la alianza teraputica y
los impasses en la misma. En relacin a los aspectos del paciente que facilitan el cambio,
aparecen como relevantes el compromiso con la terapia, la confianza en el equipo, que el
paciente tenga conciencia de enfermedad, por lo tanto manifieste un motivo de consulta
propio, lo que lo llevara a estar motivado en relacin al proceso. Los aspectos del terapeuta
que facilitaran el proceso de cambio aparecen la paciencia, flexibilidad, experiencia,
tolerancia a la frustracin y empata. Cuando estos factores se conjugan resulta ms factible la
consolidacin de una alianza teraputica que se considera el principal facilitador de cambio. A
su vez el cambio potenciara factores facilitadores de nuevos procesos de cambio, por lo que
resulta como un fenmeno cclico.
1561

La contraparte ocurre con los factores obstaculizadores de cambio, los cuales

propiciaran momentos de estancamiento y la dificultad de crear una alianza teraputica,
aparicin de impasses y la consecuente no consecucin de cambio. Entre los factores del
paciente que obstaculizan el proceso de cambio se encuentran la resistencia de estos pacientes,
el bloqueo cognitivo, las mentiras al equipo tratante, la presencia de comorbilidad y la
participacin en foros de Internet que propician la mantencin del trastorno. Dentro de los
factores del terapeuta que obstaculizan el proceso de cambio, podemos encontrar la
frustracin, impotencia, pena, aburrimiento y desgaste que produce trabajar con este tipo de
pacientes. Tal como se mencion en el prrafo anterior, ahora en su contraparte, los momentos
de estancamiento ligados generalmente a impasses en la alianza, generan nuevos
obstaculizadores, convirtiendo el proceso en un crculo vicioso no muy fcil de romper.
Conclusiones
Se ha planteado que uno de los grandes desafos para la psicologa ha sido el trabajo
teraputico con pacientes con trastornos alimentarios, ya que la complejidad que caracteriza a
este cuadro clnico suele incluir el afrontamiento de numerosos fracasos teraputicos y
recadas frecuentes, que generan un deterioro fsico y emocional significativo de los pacientes,
de sus familias y de los otros significantes (Palacios, 2007). Es por este motivo que se
discutirn los hallazgos de este estudio en torno a las caractersticas del proceso teraputico,
1562

tanto en los procesos de cambio/estancamiento, as como en los facilitadores y

obstaculizadores del mismo.
As como se plante en el marco conceptual que existan una serie de fases en el
proceso teraputico (Besser & Moncada, 2013), las terapeutas de este estudio conceptualizan
el cambio como un proceso cclico, donde existen numerosos, avances, estancamientos y
retrocesos. En relacin a esto mismo, Krause et al. (2003) plantea que el cambio es un proceso
con etapas sucesivas, que comienza antes de la terapia y contina despus del trmino de sta,
y que combina factores intra y extrateraputicos. Al reconocer al cambio como cclico y no
lineal, es comprensible y explicable que la motivacin sea fluctuante respecto a la etapa en que
se encuentra el paciente y, por consiguiente, es susceptible de ser incrementada segn las
necesidades particulares de los pacientes en cada una de estas etapas.
Tambin se puede observar en el discurso convergente de los terapeutas, la
identificacin de tres tipos de cambios: Cambios esperados, cambios logrados y cambios no
logrados; los cuales se refieren tanto a cambios a nivel fsico, generalmente considerados
como cambios en el corto plazo, y cambios a nivel psicolgicos, generalmente considerados
como cambios a largo plazo.
Llama la atencin que, en relacin a los cambios no logrados, la distorsin de la
imagen corporal es el ms destacado, reconocido en consenso entre todas las terapeutas
entrevistadas, lo que por otro lado concuerda con la visin de cronicidad de la patologa.
En cuanto a los pacientes, ya se ha sealado que sus caractersticas propias del
trastorno, dificultan en gran medida el proceso de cambio, ya que se han descrito como
pacientes resistentes al tratamiento, que no tienen conciencia de enfermedad y, por lo mismo,
1563

presentan baja motivacin para el cambio. Estas caractersticas concuerdan con las descritas
en numerosas investigaciones (Kaye, Klump, Frank & Strober, 2000; Vitello & Lederhender,
2000).
Ahora bien, cuando se le pregunta a las terapeutas entrevistadas acerca de momentos
especficos de cambio, solo una de ellas seala haber reconocido un episodio de cambio,
mientras que las otras sealan no poder identificarlo. Esto se contradice con los
planteamientos de Krause et al. (2006) quienes sealan que es posible identificar momentos de
cambio. Esta divergencia puede ser explicada por la metodologa de investigacin de Krause
et al. (2006) quienes se centran particularmente en la identificacin de estos momentos en
videos de las sesiones, mientras que las terapeutas de este estudio se centran ms bien en el
cambio como un proceso continuo, dentro de la terapia.
Esto resulta interesante ya que Herrera y cols. (2009), entienden por dificultad en
psicoterapia, como todo fenmeno o factor que obstaculiza los mecanismos y procesos de
accin y de cambio en psicoterapia, de acuerdo a la perspectiva de un observador particular y
segn la teora implcita o explcita sobre cmo se produce el cambio. Asimismo, consideran
que la dificultad en psicoterapia es un fenmeno o factor que se relaciona a resultados
negativos del proceso o a una disminucin en el avance o logros esperados. Esto es lo que se
ha llamado estancamiento. Sin embargo, en la presente investigacin se concluye que no slo
existen momentos de estancamiento, sino que en gran parte de los casos se observan
retrocesos; y estos, a juicio de los terapeutas entrevistados son, no slo comunes, sino parte del
proceso en adolescentes anorxicas. Es decir, el retroceso sera parte de la dinmica del
tratamiento con estas pacientes.
1564

Por otro lado, y el hallazgo en que se centra la investigacin, se relaciona con que la
alianza teraputica se constituye como el principal favorecedor de cambio teraputico. Esto
resulta relevante, ya que en los estudios de factores de cambio inespecficos, donde podra
situarse esta investigacin, han considerado a la alianza teraputica como el principal factor de
cambio, concordando con los hallazgos de esta investigacin.
Sin embargo, en las pacientes con trastornos alimentarios el conformar una alianza
teraputica se torna difcil por las caractersticas propias de la patologa, que establecen que
este tipo de pacientes tiene dificultad de establecer vnculos a todo nivel, incluida la dificultad
para establecer una alianza teraputica (Besser & Moncada, 2013). Para explicar esta
dificultad la teora del apego se nos ofrece como un enfoque til (Biederman, Martnez,
Olhaberry & Cruzat, 2009), ya que se ha establecido que las pacientes con trastornos
alimentarios presentan estilos de apego inseguros, por lo que desconfan de las personas que le
ofrecen ayuda, boicoteando frecuentemente la relacin y, por ende, el proceso teraputico.
En resumen, el estudio de los factores que condicionan la actitud frente al cambio en
los trastornos alimentarios cuenta con numerosas dificultades, pues la sintomatologa
alimentaria es compleja y su actitud hacia ella suele ser ambivalente; son pacientes reacios a la
terapia y tienen altas tasas de abandono. En este sentido, contar con la colaboracin del
paciente para iniciar y mantener el programa teraputico se hace trascendental, lo cual se logra
con la formacin de la alianza teraputica. En este sentido, el fortalecimiento de la alianza
teraputica debiera constituirse como el primer y principal objetivo de la terapia, ya que
adems de la consecucin de cambios teraputicos, se ha establecido que los pacientes que
logran establecer y consolidar la alianza, presentan menores ndices de recadas.
1565

Es as como lo interesante de la propuesta de esta investigacin, es la aplicabilidad de

los hallazgos encontrados en la prctica clnica, ya que Jimnez (2000) afirma que hay
consenso en que hay escasas investigaciones que permiten la aplicabilidad en la prctica. Esto
es relevante ya que una visin ms amplia del proceso de cambio en estas pacientes, permite a
los terapeutas moderar sus expectativas y cambiar la percepcin acerca de sus posibilidades y
su campo de accin se ve incrementado.
American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and Stadistical Manual of Mental

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LOS NUEVOS RETOS PARA EL PSICLOGO EDUCATIVO EN EL

ACCESO AL CURRICULUM REGULAR DE EDUCACIN BSICA EN
ALUMNOS CON DISCAPACIDAD
Claudia Anglica Snchez Caldern, Javier Margarito Serrano Garca
Jos Luis Gama Vilchis
Universidad Autnoma del Estado de Mxico
Resumen
Hoy en da la integracin educativa constituye un movimiento internacional cuyo propsito es

proporcionar educacin de calidad a la que tiene derecho todo alumno con necesidades
educativas especiales. En Mxico el proceso de la integracin educativa se apoya en instancias
gubernamentales que tienen como objetivo promover la integracin de las nias y los nios
con necesidades educativas especiales a las aulas de educacin bsica regular, as como
brindar una respuesta de calidad a las necesidades que presentan algunos alumnos con
discapacidad.
La presente ponencia tiene como objetivo mostrar una propuesta de una herramienta para
acceder al curriculum regular de educacin bsica para alumnos con discapacidad visual,
como reto que enfrenta el profesional de la psicologa educativa.
La presencia de la integracin educativa en el aula implica el reconocimiento de las
caractersticas particulares de cada uno de los alumnos, de sus intereses y capacidades siempre
1578

diversas y constituyen una oportunidad para promover la convivencia, la comunicacin y el

respeto a las diferencias (Lou, M. 1999).
Para el trabajo que se reporta los instrumentos empleados para el diseo de la propuesta se
refiere a guas de observacin que permitan generar un diagnstico de las necesidades de
acceso al currculum regular.
Los resultados obtenidos se concretan en la propuesta de adecuacin en los diferentes niveles
de concrecin del curriculum: en los materiales, en los elementos personales, y en las
organizativas. Con estos tres elementos se formaliza la propuesta de una herramienta que
facilite el acceso al currculum oficial de los alumnos ciegos.
Finalmente, se concluye que la intervencin del psiclogo en la educacin especial demanda
ser reconfigura abrindose a otros mbitos desde la disciplina, lo cual genere cambios e
impactos en los sistemas de educacin, pero ms an en la formacin para la vida de las
personas.
Palabras claves
Currculum - Educacin Especial - Integracin educativa - Discapacidad
1579

Introduccin
En Mxico es derecho de todo individuo recibir educacin bsica no importando
sus
caractersticas o diferencias, lo que lleva a la convergencia con la integracin educativa, un

movimiento internacional cuyo propsito es proporcionar educacin de calidad a la que tiene
derecho todo alumno con Necesidades Educativas Especiales (NEE).
Un
alumno
presenta
NEE
cuando
se
detecta
algn
desempeo
escolar
significativamente distinto con relacin con sus compaeros de grupo, por lo que requiere que
se incorporen a su proceso educativo con mayores y/o distintos recursos con el fin de lograr su
participacin y aprendizaje, y as lograr los propsitos educativos.
Actualmente en Mxico el proceso de la integracin educativa se apoya en dos grandes
instancias: Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (USAER) y los Centros de
Atencin Mltiple (CAM), la primera tiene como objetivo promover la integracin de las
nias y los nios con necesidades educativas especiales a las aulas de educacin bsica
regular, as como brindar una respuesta de calidad a las necesidades que presentan algunos
alumnos con discapacidad. Mientras los CAM tienen como objetivo dar educacin a los nios
con discapacidad severa y/o mltiple, proporcionndoles los recursos y apoyos necesarios para
posteriormente integrarlos a la educacin regular (Blanco R. 2007).
Es importante destacar que cualquier modelo de integracin que se establezca en un
pas, regin o escuela estar ms relacionado con las caractersticas especficas del contexto
que con las limitaciones del propio alumno. En este proceso no debe perderse de vista al
maestro y la percepcin y/o concepto que este tiene del alumno con necesidades educativas
1580

especiales ya que se convierten en protagonistas o guas del proceso de integracin (Monereo,

F. 1987).
Resulta difcil para el profesor que nunca ha interactuado y/o trabajado con un nio
con discapacidad y de forma particular la visual, reduciendo su apreciacin a una persona que
slo responde a una perdida sensorial, y no como la persona que aprende sobre un mundo
lleno de sonidos, sabores, olores y texturas; lo que resulta necesario planear y ejecutar
actividades en el aula que le permitan acceder al currculum escolarizado regular.
La educacin de cualquier estudiante debe prepararlo para la vida adulta, la cual
incluye una ocupacin y un estilo de vida satisfactorio, lo que se traduce en sentimientos de
xito en la infancia y en las etapas posteriores a esta. Dicha preparacin debe comprender
para los alumnos con discapacidad visual no slo habilidades en el campo acadmico sino
tambin habilidades para desenvolverse en los diferentes contextos y para una comunicacin
eficiente con los dems.
Objetivo
Mostrar una propuesta de una herramienta para acceder al curriculum regular de educacin
bsica para alumnos con discapacidad visual, como reto que enfrenta el profesional de la
psicologa educativa.
1581

Marco conceptual
En las ltimas dcadas, en muchas partes del mundo se han presentado cambios en las
sociedades y se han experimentado importantes transformaciones a nivel social, poltico,
econmico y cultural, paralelamente hacan falta cambios en los sistemas educativos, cambios
que dieran atencin adecuada a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (Aguilar,
L. 2000).
En este sentido se puede considerar a la integracin educativa como una pieza clave
del esperado cambio, misma que no puede plantearse como una meta o fin ltimo a conseguir,
sino como un instrumento necesario hacia una integracin social o integracin plena, que a
nivel escolar encuentra hoy su correlato en la atencin a la diversidad.
Concepcin de la integracin educativa
El termino integracin viene del latn integrare y hace referencia al proceso por el cual se
habilita al nio con Necesidades Educativas Especiales (NEE) a maximizar sus oportunidades,
potenciales y logros personales, en su familia, escuela y resto de la comunidad (Jones,1986
citado en Lou, M. 1999).
Una aportacin importante desde la pedagoga al tema de la integracin educativa la hace J.
A. Comenio, quien en su didctica Magna en 1657 dedica un apartado a la educacin de los
idiotas y estpidos en una perspectiva integradora, proponiendo que la educacin les puede
ayudar a mejorar su estado y que tal tarea sera un beneficio para ellos y para la sociedad, as
mismo Pestalozzi en y Froebel, basados en el naturalismo, comienzan e intervenir desde
1582

enfoques psicolgicos, como la adecuacin a las diferencias, el juego como recurso didctico
y el adiestramiento de los sentidos (Porras, R. 2002).
La presencia de la integracin educativa en el aula implica el reconocimiento de las
caractersticas particulares de cada uno de los alumnos, de sus intereses y capacidades siempre
diversas y constituyen una oportunidad para promover la convivencia, la comunicacin y el
respeto a las diferencias (Lou, M.1999).
La integracin es un proceso donde la educacin que se ofrece en las escuelas
regulares se hace ms diferenciada y est dirigida a solucionar un abanico ms amplio de
necesidades del alumnado (Hegarty, S. 1988).
Cuomo (1994) seala que el trmino integracin educativa se utiliza en varios
contextos:
En un primer contexto se reconoce a la integracin educativa como un proceso de
insercin de menores con discapacidad a la escuela regular, enmarcndose en la lucha contra
la segregacin y la bsqueda de la insercin del sujeto con discapacidad a la escuela ordinaria.
Un segundo contexto de uso del trmino remite a considerar la integracin educativa
como un fenmeno pedaggico, que tiene en el centro de la intervencin didctica al nio, las
dificultades o la discapacidad que este presenta son el pretexto idneo para buscar el
perfeccionamiento docente y la mejora de las instituciones.
Enseguida, en el tercer contexto de uso la integracin educativa se percibe como un
fenmeno organizacional que plantea la necesidad de un reordenamiento institucional del
sistema de educacin especial en aras de su unificacin con las escuelas de educacin regular.
1583

Un cuarto contexto de uso del trmino de integracin educativa se encuentra en el

campo ideolgico donde se le reconoce como un principio ideolgico que conduce a una
valoracin positiva de las diferencias humanas, en este sentido la aceptacin de la diversidad
se vuelve una norma y la lucha contra cualquier forma de discriminacin o marginacin en la
sociedad se constituye en valor.
El quinto contexto de uso ubica a la integracin educativa como un proceso poltico
que tiene como fin incrementar la participacin democrtica de los menores con NEE y de sus
padres en las instituciones escolares.
El sexto contexto el termino integracin educativa se usa en relacin al cambio social,
como un proceso bidireccional en el que hay relacin y mutuo ajuste entre el nio integrado y
su ambiente integrador lo que conducira a una transformacin de las estructuras sociales.
Podemos decir, que la integracin educativa constituye un movimiento internacional
cuyo propsito es proporcionar educacin de calidad a la que tiene derecho todo alumno con
necesidades educativas especiales, sus orgenes se ubican en algunos pases europeos en la
dcada de los sesentas y que en nuestro pas se ha venido atendiendo en fechas recientes.
Fundamentos filosficos de la integracin educativa

Los fundamentos filosficos de la integracin educativa forman parte de las bases ticas y
morales de un ideal de hombre que ha de formarse en la escuela para integrarse a la sociedad.
Sus principios son: respeto a las diferencias, derechos humanos e igualdad de oportunidades y
una escuela para todos. Estos principios reflejan un consenso mundial sobre la futura
orientacin de los servicios educativos especiales, mismos que emanaron de diversas
1584

declaraciones internacionales como: La Declaracin universal de Derechos Humanos en 1948

y reafirmada en la convencin sobre los derechos del nio en 1989, La conferencia Mundial de
Educacin para Todos en Jomtien 1990, Las Normas Uniformes de las Naciones Unidas sobre
la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad aprobada en 1993 y la
declaracin de Salamanca por mencionar algunas (Blanco, R. 2007).
Garca, I., Escalante, I., Escandn, M., Fernndez L., Mustri, A & Puga, R. (2000)
definen tres principios de la integracin educativa: el principio de respeto a las diferencias
obedece a las reformas de pensamiento en los ltimos aos, acordes con una sociedad cada vez
ms heterognea que establece la necesidad de aceptar las diferencias y considera que la
diversidad de los individuos no es un problema sino que enriquece a los grupos humanos.
El principio de los derechos humanos e igualdad de oportunidades, implica que por el
simple hecho de existir y pertenecer a un grupo social, se tienen derechos y obligaciones, una
persona con necesidades educativas especiales asociadas o no a discapacidad, al igual que el
resto de los ciudadanos, tiene derechos fundamentales entre ellos el derecho a una educacin y
concluye que la integracin educativa no es un acto de caridad, es un derecho.
Por ltimo el principio de escuela para todos no solo implica cobertura que contempla
que todos los alumnos tengan acceso a la escuela, sino tambin se relaciona con la calidad,
para lograr ambos propsitos cobertura y calidad, es necesario que la escuela reconozca y
atienda la diversidad organizando la enseanza conforme al progreso individual de los
alumnos. Propone que el currculo sea flexible y que responda a las diferentes necesidades de
los alumnos.
1585

Discapacidad visual y el acceso al curriculum en el nivel bsico

La discapacidad visual es concebida como la disminucin significativa en la agudeza o en el
campo visual, la presentan
personas con ceguera o baja visin, distinguindolas de la
siguiente manera:
a)
Ceguera: Falta o prdida del sentido de la vista. La ceguera, por lo
general es una condicin permanente. No afecta el rendimiento intelectual de la

persona.
b)
Baja Visin. Se a socia a un nivel visual que an con correccin comn
lentes o anteojos impide a la persona la planificacin o ejecucin visual de una

tarea, pero permite mejorar el funcionamiento mediante el uso de ayudas pticas
y/o adaptaciones del medio ambiente o tcnicas. Las ayudas pueden ser por
ejemplo: lupas, contrastes de color, binoculares, pantallas amplificadores y libros en
macrotipos. La baja visin puede ser progresiva hasta convertirse en ceguera (Vigil,
L. 2007).
Para nuestro caso de estudio se reportan estudiantes con ceguera, donde su desarrollo
psicosocial, afectivo y sobre todo sus caractersticas de aprendizaje, se dan como resultado de
una interaccin en la que intervienen los sentidos, el sistema motriz y los sentimientos del nio
con las personas que le rodean, esta interaccin posibilita la construccin de los procesos
cognitivos, propiciando la activacin del aprendizaje, los nios ciegos utilizan los recursos a
su alcance para buscar la estimulacin en formas alternativas.
En Mxico la educacin bsica se encuentra en un proceso de reforma a partir del 2004
y hasta la fecha, la cual es producto de una poltica pblica que recupera dentro de otras cosas
1586

aprendizajes de experiencias anteriores y busca ampliar los alcances de educacin y del

sistema educativo en trminos de cobertura y calidad, entendida la primera como universalizar
las oportunidades de acceso, trnsito y egreso de la educacin bsica en condiciones de
equidad y la segunda como el desarrollo de procesos de aprendizaje y de enseanza en un
marco de estndares cuyo valor sea ampliamente reconocido en el espacio nacional e
internacional. (Baos, J., Jurez, A., Molina, E., Prez, M., Rodrguez, M. & Vzquez, M.
(2011).
Por su parte, el currculum escolar es el referente bsico para la identificacin y
valoracin de las necesidades educativas especiales y para la determinacin de los servicios
especficos que un momento determinado un alumno pudiera necesitar; lo que permite desde
su caracterstica de flexibilidad, realizar un conjunto de ajustes o modificaciones que se
efectan en la oferta educativa comn para dar respuesta adecuada a los alumnos con
necesidades educativas especiales, en un continuo de respuesta a la diversidad, lo que en un
sentido amplio se refiere a la adecuacin curricular, dando pauta a su acceso.
Procedimiento Metodolgico de la Construccin la Herramienta para el acceso al

Currculum
El procedimiento para el diseo de la propuesta de realiz mediante cuatro fases que a
continuacin se exponen:
1587

Fase I Deteccin de necesidades.

Se retom el anlisis del trabajo realizado en la Escuela Primaria estatal Francisco
Gonzlez Bocanegra, perteneciente a la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular
USAER (No. 51) ubicada en la localidad de Tlalchichilpan, Municipio de San Felipe del
Progreso en el Estado de Mxico. Durante el ciclo escolar 2010- 2011, donde se retom la
participacin del profesor en el proceso de integracin educativa de alumnos con discapacidad
visual, donde se encontr dificultad para que los alumnos alcancen los aprendizajes esperados
para el grado ya que no se realizaron adecuaciones especficas en la metodologa y evaluacin.
Fase II Integracin de registros de observacin, realizados a docentes de aula regular

con estudiantes con discapacidad visual.
Al inicio de cada ciclo escolar los diferentes integrantes de la Unidad de Servicios de
Apoyo a la Educacin Regular No. 51 USAER realizan observaciones en los grupos donde se
encuentran ubicados los alumnos con necesidades educativas especiales, esto con la finalidad
de detectar posibles barreras relacionadas con el acceso y los elementos del currculo que
limiten el aprendizaje y participacin de los alumnos en las actividades que se plantean dentro
y fuera del aula. Esto nos permiti encontrar:
- Que la mayora de los profesores no involucran a los alumnos en todas las tareas que
plantean porque no saben cmo plantearlas o como modificarlas.
- Asignan actividades distintas que ellos consideran sencillas.
- Tienen un concepto errneo de las adecuaciones y se les hace difcil plantearlas en su
planeacin y por ende ejecutarlas.
1588

Fase III Revisin bibliogrfica sobre la integracin de los alumnos con discapacidad a
la escuela regular y las adecuaciones al currculo.
Se realiza revisin de fuentes que completen el marco terico, la investigacin documental se
constituye en una estrategia donde se observa y reflexiona sobre realidades tericas,
indagando, interpretando y presentando datos e informaciones sobre un tema determinado.
Fase IV.- Elaboracin de la propuesta.

En cumplimiento del objetivo del presente trabajo, se dise la herramienta que facilite el
acceso al currculo regular a los alumnos con discapacidad visual en la escuela primaria
Francisco Gonzlez Bocanegra, el cual se presenta de manera sistemtica su construccin.
Resultados
Para la elaboracin de la herramienta se parte del concepto general de adecuaciones
curriculares, de la cual se desprenden las de acceso al currculo y las de elementos del
currculum, determinndose las siguientes:
Adecuaciones materiales son todo aquello que supone supresin de barreras

arquitectnicas, modificaciones del mobiliario, material, espacios y de la misma
ubicacin de los alumnos; implican dotacin y adecuacin de material didctico,
aplicacin de nuevas tecnologas, etc.
Adecuaciones en los elementos personales son aquellas que inciden principalmente en

el profesorado de apoyo, logopedas, fisioterapeutas, servicios de prtesis, servicios de
1589

apoyo externo, familiares, compaeros que puedan fungir como monitores, implica
coordinacin, dotacin y funcionamiento.
Adecuaciones organizativas implican distribucin de espacios y tiempos, se pueden

adecuar espacios educativos, recreativos, de servicio, de gestin. Los tiempos pueden
ser dentro del centro (tiempo de clase, actividades extraescolares, complementarias, de
descanso), fuera del centro (trabajos complementarios, de estudio, de formacin).
Metodologa
Implican el cmo ensear, inciden en principio, mtodos y tcnicas. Se pueden considerar

como adecuaciones metodolgicas las que se refieren al proceso enseanza aprendizaje.
Objetivos y contenidos
Implican qu y cundo ensear, inciden en conceptos, procedimientos y actitudes.
Evaluacin
Implican adecuaciones en el que, cmo y cundo evaluar.
Son adecuaciones en los procedimientos e instrumentos de evaluacin, se considera
tambin quien evala y sobre quien se evala. Los destinatarios son los alumnos, los procesos
de enseanza aprendizaje y la practica docente.
La integracin de las adecuaciones de acceso y las adecuaciones en los elementos del
currculo para dar forma a la herramienta pedaggica que facilite el acceso al currculum
1590

oficial de los alumnos ciegos, la herramienta pedaggica qued conformada con la siguiente
estructura:
I. Apartado de datos generales: Nombre del alumno (a), grado, grupo, fecha de nacimiento,
necesidades educativas especiales asociadas a ceguera, nombre de la escuela nombre del
maestro (a) de grupo, nombre del padre y madre o tutor, telfono y ciclo escolar.
II. Apartado de adecuaciones de acceso se contemplan las adecuaciones en los espacios
fsicos de la escuela y del aula por ser los lugares donde los alumnos pasan la mayor parte del
tiempo sin olvidar: biblioteca, sala de cmputo, tienda escolar, patio de recreo, plaza cvica,
as como los apoyos profesionales para el alumno y los apoyos materiales.
Se encuentran cuatro columnas:
Planeacin: Se especifican algunas acciones que permiten al alumno ciego ser participe de
las actividades que se plantean en la institucin.
Responsable: se indica que profesional se llevar a cabo dichas acciones.
Tiempo a realizar: se indica el perodo recomendable para realizar las actividades
planeadas.
Evaluacin: En base a tres criterios de logro, se recomienda realizar una evaluacin de las
actividades planeadas a mediados y final del ciclo escolar.
Se logr = SL
No se logr = NL
En proceso = EP
1591

III. Apartado de adecuaciones en los elementos del currculo, consta de tres incisos:
adecuaciones en la metodologa, adecuaciones en objetivos y contenidos y adecuaciones en la
evaluacin.
IV. Apartado de orientacin a la familia. En este apartado quedan plasmadas las
necesidades de informacin y sensibilizacin de los padres y/o hermanos del alumno (a).
V. Apartado donde se indican las personas que participaron en la planeacin de las
diferentes acciones. Es importante contar con la presencia del director escolar, director de
USAER e integrantes de la misma, docente de grupo regular y padres de familia del alumno
para establecer acuerdos y compromisos que faciliten el acceso al currculum regular.
VI. Apartado donde se anota la fecha en la que termino la planeacin de las acciones.
VII. Observaciones al finalizar del proceso: En este apartado se anotara de manera breve
los eventos suscitados con relacin a como se percibe la participacin y compromiso de los
diferentes actores y responsables de las adecuaciones y de la integracin del alumno con
discapacidad visual, lo cual permitir identificar algunas barreras y/o limitaciones para el
aprendizaje del alumno, as como personas y espacios que aceptan la diversidad.
FORMATO 1
PARA EL ACCESO AL CURRICULUM PARA ALUMNOS CIEGOS
UNIDAD DE SERVICIOS DE APOYO A LA EDUCACION REGULAR No. 51
1. DATOS GENERALES DEL ALUMNO
NOMBRE: ________________________________ GRADO: ____ GRUPO: ___
FECHA DE NACIMIENTO: DIA___ MES___ AO___
EDAD: ___ AOS___ MESES
1592

LAS NECESIDADES EDUCATIVAS EESPECIALES QUE EL ALUMNO (A) PRESENTA

SE ASOCIAN CON __________________________
NOMBRE DE LA ESCUELA: __________________________________________
NOMBRE DEL MAESTRO (A) DE GRUPO: ______________________________
NOMBRE DEL PADRE O TUTOR: ______________________________________
NOMBRE DE LA MADRE O TUTOR: ____________________________________
CICLO ESCOLAR: ________________
2. ADECUACIONES DE ACCESO
MATERIALES
a) En las instalaciones de la escuela.
PLANEACION
RESPONSABLE
TIEMPO A
REALIZAR
EVALUACION
SL
a) para un alumno de nuevo ingreso

sin conocimientos de Braille.
- Colocar sealamientos en relieve
para indicar las reas sustantivas de la
escuela haciendo uso de objetos
familiares de la vida cotidiana: baos
falda-mujeres, pantaln-hombre, banderadireccin, libro-biblioteca.
NL
EP
Docente de grupo
Equipo de USAER
- Mantener los espacios habituales de

la
escuela
sin
alteraciones,
es
recomendable familiarizar al alumno con
las reas sustantivas especificando como
son y para que sirven, si se presenta algn
cambio avisarle de ste.
b) cuando un alumno maneja el Braille
los sealamientos se realizan en braille
para las reas sustantivas de la institucin.
1593

c) En las instalaciones del aula

PLANEACION
Familiarizar al alumno con los
diferentes espacios y materiales que se
encuentran en el aula especificando que
son y que hay en cada uno.
Mantener los espacios habituales del
aula sin alteraciones.
Ordenar por reas ubicndolas en
espacios especficos para su fcil
ubicacin.
Dejar
accesos
definidos
de
preferencia espacios amplios para
desplazarse a las diferentes reas.
Colocar sealamientos en relieve
para ayudar a ubicar objetos.
Especificar por escrito algunas
sugerencias que consideren las personas
externas que visiten el saln de clases.
RESPONSABLE
TIEMPO A
REALIZAR
EVALUACION
TIEMPO A
REALIZAR
EVALUACION
SL
NL
EP
Docente de Grupo
c) Apoyos materiales para el alumno

PLANEACION
RESPONSABLE
SL
Objetos y artculos reales o simulados
en la medida de lo posible en todas las
actividades para diversificar y ampliar
los conceptos.
Objetos de distintas texturas y
olores.
Plantillas ara realizar trazos
Separador que seale la hoja donde
se va a trabajar.
Rejillas par identificar el espacio
para pegar o iluminar.
Siluetas y mapas en relieve.
Regleta, punzn.
Aplicacin de nuevas tecnologas en
la medida de las posibilidades de la
institucin y padres de familia.
NL
EP
Docente de grupo
Padres de familia
1594

d) Apoyos Profesionales
PLANEACION
RESPONSABLE
TIEMPO A
REALIZAR
EVALUACION
SL
El alumno(a) recibir apoyo de:

Maestro de grupo
Psicloga
Maestra de comunicacin
Trabajo social
NL
EP
Maestro de apoyo
Psiclogo
Maestro de
comunicacin
Trabajador Social
3. ADECUACIONES EN LOS ELEMENTOS DEL CURRICULO

a) adecuaciones en la metodologa
PLANEACION
RESPONSABLE
TIEMPO A
REALIZAR
EVALUACION
SL
NL
EP
Trabajar criterios metodolgicos

comunes para todos los alumnos, pero
tambin introducir mtodos y
procedimientos complementarios con
recursos especficos, agrupamientos
flexibles y actividades cooperativas.
b) Adecuaciones en los contenidos y objetivos

NOTA: aunque se manejan algunas recomendaciones este apartado se deja para requisitar
bajo la responsabilidad del maestro de grupo con la colaboracin del maestro de apoyo ya que
son los que evalan y tienen conocimiento del nivel de competencia curricular del alumno.
1595

PLANEACION
RESPONSABLE
TIEMPO A
REALIZAR
EVALUACION
SL
- Priorizar o modificar objetivos

para
el
aprendizaje
de
la
lectoescritura en sistema Braille
- Priorizar objetivos y contenidos
relacionados con el desarrollo de
habilidades sensoriales, habilidades
de orientacin y movilidad.
Potenciar objetivos y contenidos
relacionados con los aspectos
funcionales e interactivos del
lenguaje oral.
NL
EP
Docente de grupo.
Maestro de apoyo.
c) Adecuaciones en la evaluacin
PLANEACION
RESPONSABLE
TIEMPO
REALIZAR
EVALUACION
SL
Introducir criterios de evaluacin

especficos: (exposicin o examen
oral).
Prestar atencin a la evaluacin
del proceso del aprendizaje del
alumno, no tanto al producto.
NL
EP
Docente de grupo
4. ORIENTACION A LA FAMILIA
PLANEACION
RESPONSABLE
TIEMPO A
REALIZAR
EVALUACION
SL
Generar entrevista para conocer el

contexto socio familiar en el que se
desenvuelve el alumno.
Promover plticas de informacin
y
sensibilizacin
sobre
las
caractersticas y necesidades de una
persona ciega para brindar apoyos
especficos.
NL
EP
Trabajador social
Psiclogo
1596

5. PERSONAS QUE PARTICIPARON EN LA PLANEACION DE LAS ACCIONES

NOMBRE
FIRMA
FUNCION
Director escolar
Director de USAER
Docente de grupo
Psiclogo
Maestro de comunicacin
Trabajador social
Padre de familia
6. FECHA EN QUE SE TERMINO LA PLANEACION DE LAS ACCIONES:

_______________________________________________________________
7- REPORTE FINAL.
De lo anterior y con la herramienta pedaggica, podemos decir que se cuenta con un apoyo
que permite al maestro de grupo regular como a los integrantes de la USAER tener claras
algunas lneas de accin que les permitirn planificar actividades para integrar al aula regular
al alumno con necesidades educativas especiales asociadas a ceguera y por consecuencia
facilitar su acceso al currculum de la educacin primaria.
Conclusiones
En las escuelas nos encontramos con nios y nias que tienen diversas nacionalidades,
distintos orgenes tnicos y/o discapacidad como parte de sociedades cada vez ms
heterogneas, lo cual representa un reto para los procesos de escolarizacin y por ende la
participacin de los profesionales en psicologa educativa, debido a la demanda de estrategias
educativas pertinentes a las caractersticas y necesidades individuales y de todos los alumnos.
En este sentido, reconocer la diversidad implica que:
1597

El currculo debe ser adaptado para dar una respuesta adecuada a las necesidades de todos
los alumnos y debe realizarse de manera especfica y planificada para las consideradas
especiales.
Un marco curricular flexible que permite su concrecin en sucesivos niveles y su

adecuacin en diferentes contextos educativos y para diferentes alumnos da respuesta a las
necesidades educativas especiales y a la diversidad.
Aunque los docentes y lo psiclogos educativos realizan adecuaciones todos los das en su
prctica es importante contar con una herramienta que les permita realizarlas de manera
planificada evaluando logros de las mismas.
Una adecuacin curricular no se centra solo en el alumno, debe ser relativa y cambiante
segn se vayan percibiendo logros, por lo que es importante realizar adecuaciones de
acceso en las instalaciones de la escuela, en el aula y en los materiales.
Las adecuaciones curriculares se deben realizar en un proceso de menor a mayor

significatividad de manera que siempre se busque la mayor cercana con el currculo
comn a la edad del alumno.
Las adecuaciones curriculares deben ser revisadas y evaluadas de manera constante para
verificar logros y proponer apoyos necesarios en cada situacin.
En la integracin a la escuela regular de alumnos ciegos es determinante la participacin

de los padres de familia para tener un mejor desempeo en el mbito escolar, por lo cual la
informacin y sensibilizacin respecto a las caractersticas y necesidades de sus hijos se
convierte en un trabajo primordial.
1598

Contar con una herramienta pedaggica que permita planificar acciones para facilitar el
acceso al currculum regular de alumnos ciegos e involucre a todos los participantes en el
proceso de integracin educativa facilitar el trabajo con el alumno y podr evitar que se
asignen actividades distintas a las del resto del grupo o que se le deje sin actividad, pero
no es determinante de un proceso eficiente.
Finalmente, es importante sealar que herramientas como la aqu expuesta,
no
garantizan siempre una integracin exitosa ya que depende de la participacin de un diverso

numero de personas, as como tambin cabe mencionar que su aplicacin y estructura son
flexibles y estn dependern de las caractersticas y necesidades del alumno y de los contextos
donde se desenvuelva.
Aguilar, L. (2000). De la integracin a la inclusividad la atencin a la diversidad: Pilar

bsico en la escuela del siglo XXI. Buenos Aires: Espacio Editorial.
Baos, J., Jurez, A., Molina, E., Prez, M., Rodrguez, M. & Vzquez, M. (2011) Relevancia
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1599

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profesionalizacin.
1600

DISPOSITIVO DE EVALUACIN DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL

Y MOTOR PARA EL INGRESO AL NIVEL BSICO EN MEXICO
Claudia Anglica Snchez Caldern

Javier Margarito Serrano Garca
Amelia Guadalupe Snchez Caldern
Universidad Autnoma del Estado de Mxico
Resumen
En los ltimos aos se ha considerado a los profesionales de la psicologa pieza esencial en los
sistemas de educacin de los pases latinoamericanos, dados los mbitos de intervencin y las
aportaciones en los diferentes niveles de concrecin curricular como lo son las estrategias de
enseanza y de aprendizaje, la generacin de
ambientes de aprendizaje que promueva
experiencias significativas dentro del aula, a la vez tener el conocimiento integral de los
estudiantes en cuanto a sus caractersticas de desarrollo, conocimientos previos, valores,
actitudes e intereses, entre otros.
La presente ponencia tiene como objetivo proponer un dispositivo de evaluacin del desarrollo
psicosocial y motor para el ingreso al nivel bsico (Preescolar).
El funcionamiento psicolgico del nio requiere estmulos para desarrollar capacidades
fsicas, emocionales y sociales. En el desarrollo fsico de las nias y de los nios estn
1601

involucrados el movimiento y la locomocin, la estabilidad y el equilibrio, la manipulacin, la

proyeccin y la recepcin, consideradas como capacidades motrices bsicas.
Para el trabajo que se reporta, los instrumentos empleados para el diseo del dispositivo
fueron una gua de observacin de los aspectos ms relevantes derivados del campo formativo
de desarrollo fsico y salud y desarrollo personal y social.
Los resultados obtenidos se concretan en dos elementos del dispositivo de evaluacin, lo que
se refieren al diseo de una entrevista inicial estructurada y las escalas de observacin en los
aspectos de coordinacin, fuerza y equilibrio, promocin de la salud, identidad personal y
relaciones interpersonales.
Finalmente, se concluye que en el proceso de evaluacin inicial para estudiantes del nivel
bsico, deben incluir las dimensiones cualitativa y cuantitativa apoyadas de tcnicas e
instrumentos rigurosamente diseados para tal fin, lo que permitir una adecuada intervencin
desde edades tempranas, pero ms an trabajar en trminos de prevencin.
Palabras claves
Dispositivo Evaluacin - Desarrollo psicosocial - Desarrollo motor
1602

Introduccin
En la formacin escolarizada inicial, la intervencin de los profesionales de la psicologa y

educacin resulta de vital relevancia debido a que son ellos quienes tomarn las decisiones
ms importantes sobre las estrategias de enseanza, as como generar un ambiente de
aprendizaje que promueva experiencias significativas dentro del aula, a la vez tener un
completo conocimiento de sus alumnos identificando sus caractersticas de desarrollo, sus
conocimientos previos, valores, actitudes e intereses, entre varios elementos.
El funcionamiento psicolgico del nio requiere estmulos para desarrollar capacidades
fsicas (como sentarse, gatear, ponerse de pie, caminar, correr), cognitivas (como razonar,
inventar, aprender, imitar), emocionales (como expresar afecto, tolerar frustraciones, poder
esperar) y sociales (como compartir, escuchar, dar y recibir elogios).
Por su parte, el desarrollo fsico que involucra el movimiento y la locomocin, la
estabilidad y el equilibrio, la manipulacin, la proyeccin y la recepcin, consideradas como
capacidades motrices bsicas, mismas que deben ser evaluadas al ingresar al nivel preescolar
con la finalidad brindar una oportuna intervencin educativa que ample la capacidad de
control y conciencia corporal en los nios.
Para llegar al conocimiento preciso del desarrollo motor y psicosocial de los alumnos
se deben implementar dispositivos que contengan elementos para realizar una evaluacin
efectiva que recabe la informacin necesaria y suficiente para disear y planificar las
situaciones didcticas que permitan desarrollar las competencias del campo formativo de
1603

desarrollo fsico y salud; desarrollo personal y social inmersos en el programa de educacin

preescolar.
Objetivo
Proponer un dispositivo de evaluacin del desarrollo psicosocial y motor para el ingreso al

nivel bsico (Preescolar).
Marco conceptual
El presente trabajo aborda como objeto primordial la evaluacin para el desarrollo psicosocial
y motor de los nios en etapa de preescolar, en donde se abordarn los aspectos fundamentales
de la educacin preescolar, as como los la evaluacin en dicho mbito.
La educacin preescolar como nivel bsico en Mxico

Al reconocer la diversidad social, lingstica y cultural que caracteriza a nuestro pas, as como
las caractersticas individuales de las nias y los nios, durante su trnsito por la Educacin
Preescolar en cualquier modalidad general, indgena o comunitaria) se esperan que vivan
experiencias que contribuyan a sus procesos de desarrollo y aprendizaje de forma gradual.
(SEP, 2012)
De acuerdo a lo sealado por la Secretara de Educacin Pblica SEP, (2012) los
propsitos de la Educacin preescolar son:
1604

1. Aprendan a regular sus emociones, a trabajar en colaboracin, resolver

conflictos mediante el dialogo y a respetar las reglas de convivencia en el aula, en la
escuela y fuera de ella.
2. Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua
materna; mejoren su capacidad de escucha, y enriquezcan su lenguaje oral al
comunicarse en situaciones variadas.
3. Desarrollen inters y gusto por la lectura, usen diversos tipos de texto y sepan
para qu sirven; se inicien en la prctica de la escritura al expresarse grficamente las
ideas que quieren comunicar y reconozcan algunas propiedades del sistema de
escritura.
4. Usen el razonamiento matemtico en situaciones que demanden establecer
relaciones de corresponsabilidad, cantidad y ubicacin entre objetos al contar, estimar,
reconocer atributos, comparar y medir; comprendan las relaciones entre los datos de un
problema y usen estrategias o procedimientos propios para resolverlos.
5. Se interesen en la observacin de fenmenos naturales y las caractersticas de
los seres vivos; participen en situaciones de experimentacin que los lleven a describir,
preguntar, predecir, comparar, registrar elaborar explicaciones e intercambiar
opiniones sobre procesos de transformacin del mundo natural y social inmediato, y
adquieren actitudes favorables hacia el cuidado del medio.
6. Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad,
reconociendo que las personas tenemos rasgos culturales distintos, y acten
reconociendo que las personas tenemos rasgos culturales distintos, y acten con base
1605

en el respeto a las caractersticas y los derechos de los dems, el ejercicio de

responsabilidades, la justicia y la tolerancia, el reconocimiento y aprecio a la
diversidad lingstica, cultural y tnica y de gnero.
7.
Usen la imaginacin y la fantasa, la iniciativa y la creatividad para expresarse
por medio de los lenguajes artsticos (msica, artes visuales, danza, teatro) y apreciar
manifestaciones artsticas y culturales de su entorno y de otros contextos.
8. Mejoren
sus
habilidades
de
coordinacin,
control,
manipulacin
desenvolvimiento; practiquen acciones de salud individual y colectiva para preservar y

promover una vida saludable, y comprendan que actitudes y medidas adoptar ante
situaciones que pongan en riesgo su integridad personal.
De los propsitos antes mencionados, dos son los relacionados con el presente trabajo
el primero y el octavo, referidos al aprendizaje y regulacin de sus emociones, al trabajo
colaborativo, resolucin de conflictos mediante el dialogo y al respeto de las reglas de
convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella. El cual est estrechamente relacionado
con el campo formativo de Desarrollo Personal y Social, considerados en el currculum.
En Mxico, el diseo del Programa de Educacin Preescolar responde a los procesos
de desarrollo y aprendizaje infantil, as como a la diversidad social y cultural del pas. Su
estructura tiene la finalidad de hacer que las nias y nios participen en diversas experiencias
educativas poniendo en prctica sus capacidades y potencialidades de ndole afectivo y social,
cognitivo y del lenguaje, fsico y motriz.
El programa se estructura en seis campos formativos, denominados as porque en sus
planteamientos se destaca no slo la interrelacin entre el desarrollo y el aprendizaje sino la
1606

capacidad del grupo de profesionales de la educacin por despertar en los nios el inters por
aprender y vivir experiencias educativas nicas que hagan que interioricen conocimientos,
habilidades, actitudes y valores (SEP, 2012).
El desarrollo del nio en etapa escolarizada inicial

El nio a la edad de 3 aos presenta caractersticas propias, su personalidad se
encuentra en proceso de construccin, posee una historia personal y social, producto de las
relaciones que establece con su familia y miembros de la comunidad donde vive, tiene formas
propias de aprender y expresarse (Clauss, 2003).
Al ingresar al nivel preescolar, las nias y los nios tienen conocimientos, creencias y
suposiciones sobre el mundo que los rodea, las relaciones entre las personas y el
comportamiento que se espera de ellos, y han desarrollado , con diferente grado de avance,
competencias que sern esenciales para su desenvolvimiento en la vida escolar (SEP, 2012).
Vericochea (2001) cita la importancia del nivel de conocimientos que los nios poseen
antes de ingresar al preescolar debe ser considerado para su ingreso, sobre todo se debe
contemplar la estimulacin proporcionada en casa o en una institucin de educacin inicial
(Guardera o Maternal).
La responsabilidad del aprendizaje y del primer desarrollo no depende de los nios ni
de los padres, sin embargo los profesionales de la educacin saben lo que necesitan los nios y
lo que deben hacer para tener xito en la escuela y en su vida (Feldman, 2008).
Todos los profesionales implicados en la educacin tienen que asegurar la
disponibilidad de todos los alumnos para el aprendizaje, el cual comienza desde su
1607

nacimiento.
Crdoba (2006) puntualiza las siguientes condiciones que los nios de 3 y 4 aos
deben realizar al ingresar al nivel preescolar:
Desarrollo fsico en nios de tres aos
Caminan con los pies en punta.
Se paran sobre un solo pie.
Saltan horizontalmente.
Saben montar en triciclo.
Construyen torres de 6 a 9 bloques.
Saben atrapar una pelota.
Hacen manchones con la pintura.
Dibujan o pintan en movimientos horizontales y circulares.
Pueden manejar objetos pequeos (como tableros pequeos y juegos de
parques).
Controlar sus necesidades bsicas y realizarlo de una manera autnoma.

Utilizar solo sus utensilios de higiene personal.
Lavarse las manos cuando el nio (a) lo considere necesario. Nios de cuatro aos
Tienen un mejor control muscular.
Pueden representar personas u objetos en dibujos.
Corren en la punta de los pies.
Saltan en la punta de los pies.
Galopan.
Tiran la pelota con el brazo.
1608

Se suben a un columpio.
Les gusta desajustar, desabotonar, y desabrocharse las ropas.
Se visten a s mismos.
Pueden cortar con unas tijeras en lnea recta.
Les gusta ponerse sus propios cordones en los zapatos.
Pueden hacer diseos y escribir letras rudimentarias.
Son muy activos y agresivos en sus juegos.
Almorzar siguiendo normas bsicas de higiene.
Desarrollo social y emotivo en nios de tres aos
Les gustan los juegos dramticos con los dems nios.
Aprenden a compartir.
Tienen necesidad de un reglamento claro, sencillo y de conocer las consecuencias

cuando no se cumple el reglamento.
Sus emociones usualmente son extremas y de corta duracin. Hay que estimularlos
a expresar sus sentimientos con palabras. Nios de cuatro aos
Tienen imaginaciones muy activas.
A veces tienen amigos imaginarios.
Pueden ser agresivos, pero quieren tener amistades y les gusta estar con otros
nios.
Les gusta mandar y alardear.
Estn aprendiendo a tomar turnos y a compartir.
1609

El participar en juegos lo ayuda a aprender a tomar turnos.
Les gusta imaginarse que son adultos importantes (madre, padre, enfermera, oficial
de polica, cartero, etc.
Necesitan sentirse importantes y necesitados.
Necesitan oportunidades para sentir ms libertad e independencia.
Les gusta que los elogien por sus logros.
Compartir el material socializando y respetando turnos.
Utiliza tono de voz bajo mientras se realiza el trabajo.
Colabora y ayuda a los compaeros del grupo.
Intentar solucionar los conflictos de una forma dialogada.
Respetar las normas en el juego colectivo.
Desarrollo intelectual de nios de tres aos
Pueden comunicar sus ideas, necesidades, y hacer preguntas.

Pueden prestar ms atencin por lo que pueden participar en actividades de grupo.
Aprenden mejor experimentando.
Necesitan una variedad de actividades.
Necesitan poder estar tanto fuera como dentro de casa.
Necesitan un balance entre los juegos activos y los juegos pasivos.
Ser capaz de localizar y tomar el til que necesite en cada momento de una manera
autnoma.
Responsabilizarse de sus objetos personales Nios de cuatro aos
1610

Hablan mucho.
Les gusta las discusiones serias.
Hacen muchas preguntas, incluyendo el "cmo" y el "por qu" de las cosas.
En su lenguaje usan palabras tontas y vulgaridades.
Sus capacidades para razonar y clasificar se estn desarrollando.
Deben comprender ciertos conceptos bsicos como nmeros, tamao, peso, color,
textura, distancia, tiempo, y posicin.
Permanecer en espacio asignado.
Permanecer correctamente sentados en las diferentes actividades.
Desarrollar actitudes de atencin: escuchar al compaero que est hablando,

escuchar a la profesora.
Volver tranquila y ordenadamente a la mesa de trabajo desde la asamblea.
Salir y entrar de los pasillos, sala de usos mltiples de forma ordenada.
Disfrutar del tiempo de juego libre siguiendo normas bsicas de comportamiento.
Respetar los espacios de juego establecidos.
La evaluacin en educacin preescolar

La evaluacin debe ser entendida como el conjunto de acciones dirigidas a obtener
informacin sobre el grado de apropiacin de conocimientos, habilidades, valores y actitudes;
que los alumnos aprenden en funcin de las experiencias provistas en clase y aporta elementos
para la revisin prctica docente (Luchethi, 1998).
Por su parte Morrison (2005) seala que es importante realizar en educacin preescolar
1611

la evaluacin autntica, tambin conocida como evaluacin basada en la accin, se lleva a

cabo a travs de muchas actividades que requieren que el nio demuestre lo que sabe y es
capaz de hacer. Los hechos no significativos y la informacin aislada se consideran no
autnticos. La evaluacin autntica tiene los siguientes rasgos:
Evala a los nios en base a su trabajo real. Los ejemplos de trabajo frecuentemente en
un portafolio suelen ser demostraciones, actuaciones, anotaciones de aprendizaje, proyectos,
presentaciones, experimentos y observaciones del profesor. Son componentes esenciales de la
evaluacin autntica.
Est integrado en el programa. Los nios son evaluados sobre lo que hacen a travs
del programa.
Es un proceso colaborador que implica a los nios, profesores y, en muchos casos,

a los padres. ste es un intento por salir de la evaluacin enfocada en el profesor y
hacerla ms centrada en el nio.
Est dirigida a ayudar a los profesionales y padres a aprender ms de los nios.
Forma parte del proceso de aprendizaje.
Para la SEP (2012) la evaluacin en el nivel preescolar es fundamentalmente de

carcter cualitativo, est centrada en identificar los avances y dificultades que tienen los nios,
en sus procesos de aprendizaje y su enfoque es formativo, los referentes para la evaluacin son
los aprendizajes esperados establecidos en los seis campos formativos, que constituyen la
expresin concreta de las competencias.
1612

Finalidad de la evaluacin en la Educacin Preescolar

Para Castillo (2006) la evaluacin en la educacin preescolar tiene por objeto evaluar la
adquisicin de las capacidades indicadas en los objetivos generales de la etapa. Se trata por
tanto de evaluar de manera objetiva los siguientes rubros:
El logro de determinadas capacidades, relacionadas con el movimiento y

control postural.
Las primeras manifestaciones de la comunicacin y lenguaje.
El aprendizaje en el uso del lenguaje, las pautas elementales de convivencia y

relacin social.
El descubrimiento del entorno inmediato, el descubrimiento de las caractersticas

fsicas del mundo en que vive.
La elaboracin de una imagen positiva y equilibrada.
La adquisicin de los hbitos bsicos de comportamiento. Al ser la etapa preescolar

de carcter preventivo, la funcin orientadora de la evaluacin adquiere una especial
relevancia evitando que tempranamente aparezcan dificultades en el aprendizaje y es
precisamente este proceso el indicado para proporcionar una atencin educativa adecuada a
aquellos alumnos que presentan necesidades educativas especiales para que las dificultades
que han surgido en su desarrollo no se intensifiquen (Garca, 1998).
Marchesi (1995) argumenta que evaluar a un alumno de educacin preescolar supone
por tanto, comprobar en qu medida su desarrollo va siguiendo una secuencia evolutiva
deseada. Se trata por lo tanto de una comprobacin valoradora para cada alumno
individualmente considerado, por lo que necesariamente ha de ser de carcter cualitativo.
1613

A continuacin se presenta de manera breve la definicin de dispositivo en relacin a

su aplicacin en la educacin.
Rodrguez (1997) retoma de Foucault la nocin de "dispositivo educativo" sigue los
aportes de Gerard Figari (1993 y 1994), quin reconoce los antecedentes mecnicos que tal
trmino evoca y se refiere a la manera como se disponen los diversos elementos de un aparato
y tambin a su funcionamiento
Cabe decir que un dispositivo est conformado por diferentes partes, partes que no
operan en forma aislada, sino en forma interrelacionada. Explicar, comprender, evaluar un
dispositivo requiere reconocer cada parte, su particularidad, donde la prioridad se refiera a su
comprensin, valoracin y funcionamiento.
Procedimiento Metodolgico de la Construccin dispositivo de evaluacin del desarrollo
psicosocial y motor para el ingreso al nivel bsico (preescolar)
El procedimiento para el diseo de la propuesta de realiz en dos fases que a continuacin se
exponen:
Fase I Diagnstico.
Se analiz el proceso de evaluacin, identificando las fuentes de donde se obtiene la
informacin respecto al desarrollo motor y psicosocial de los alumnos detectando que la
Institucin no cuenta con algn mecanismo para evaluar a los alumnos de nuevo ingreso.
Se revisaron los expedientes de los alumnos, en los cuales se integra toda la respecto a
su ingreso se hallaron dos formatos: una lista de cotejo de hbitos de higiene y una entrevista
dirigida a los padres de familia donde se rescatan nicamente datos personales y datos aislados
del alumno.
1614

Dentro de estos expedientes se encontraron registros anecdticos elaborados por las

docentes los cuales refieren que los alumnos de nuevo ingreso en su mayora no expresan
hbitos de higiene y urbanidad, as mismo les es difcil seguir reglas y lmites. A su vez las
docentes expresan no cuentan con elementos que les permitan obtener mayor informacin de
los alumnos.
Fase II Diseo de la propuesta.
A partir de la informacin obtenida en la fase de diagnstico, se propone un dispositivo
de evaluacin que permita de forma eficiente evaluar el desarrollo motor y psicosocial de los
alumnos de nuevo ingreso, considerando estos dos mbitos los primordiales para una adecuada
intervencin en la etapa preescolar.
Debido a que los nios a esta edad adquieren hbitos los cuales a travs de la prctica
se harn aprendizajes necesarios para el logro de una mayor autonoma. Respecto al mbito
social el identificar si logran seguir lmites y reglas para posteriormente convivir e interactuar
con sus pares. Y en el aspecto motor contar con la mayor informacin para docentes y
personal de apoyo implementen las estrategias necesarias para optimizar su desarrollo.
Resultados
Enseguida se presentan los resultados del instrumentos de escala de observacin y la gua de

entrevista que integran el dispositivo de evaluacin propuesto que
permitan evaluar el
desarrollo motor y psicosocial de los nios de 3 a 4 aos de nivel preescolar; para ello se
muestra de forma sistemtica en dos momentos, primeramente el diagnstico de necesidades
1615

respecto a las habilidades de los nios que ingresan al nivel preescolar, y en un segundo
momento la propuesta propiamente dicha.
Para el desarrollo del diagnstico, se analiz el proceso de ingreso de los alumnos, as
como las tcnicas e instrumentos que se utilizan para llevar a cabo la evaluacin inicial, se
encontr que la fuente para obtener informacin respecto a los alumnos es nicamente la
observacin que se realiza de ellos dentro del aula durante los primeros 15 das de haber
iniciado el ciclo.
En cuanto a cmo se obtiene informacin de los alumnos de nuevo ingreso se encontr
que el rea Psicolgica aplica a los padres de familia una lista de cotejo respecto a los hbitos
de higiene y alimentacin que poseen los alumnos, este listado no ofrece mayor informacin,
adems de que no se cuenta con otra fuente que pueda valorar a alumnos con necesidades
educativas especiales.
De acuerdo con la SEP (2012) es imprescindible al ingresar a la educacin preescolar
tener informacin suficiente de los alumnos, la cual permita al docente y personal de apoyo
tomar decisiones sobre el futuro escolar de los mismos. Objetivo que no cumplen los
instrumentos que se revisaron.
Por su parte Morrison (2005) refiere que la evaluacin es un proceso el cual no solo
debe ser dirigido por la observacin, sino debe contener las herramientas necesarias que
permitan conocer el desarrollo fsico y emocional de los nios sobre todo en la etapa
preescolar.
Castillo (2006) precisa que las escalas de observacin son un instrumento confiable
para determinar si los nios en un ambiente escolar demuestran lo que saben y pueden hacer, y
1616

ofrecen una sistematizacin en la informacin para el observador quien puede constatar si la

conducta est o no presente en el alumno a travs de las opciones SI o NO.
Considerando lo anterior se dise una escala de observacin la cual contempla dos
campos formativos del Programa de Educacin preescolar que son Desarrollo Fsico y Salud y
Desarrollo Personal y Social, el primero se divide en dos aspectos: coordinacin, fuerza y
equilibrio y promocin de la salud ambos con dos competencias y un total de 38 aprendizajes
esperados.
El campo formativo de desarrollo personal y social se divide en dos aspectos: identidad
personal y relaciones interpersonales cada uno con dos competencias a favorecer y un total de
24 aprendizajes esperados.
Se seleccionaron los dos campos formativos antes mencionados, debido a que el
desarrollo fsico es un proceso en el que intervienen factores como la informacin gentica, la
actividad motriz, el estado de salud, las costumbres en la alimentacin y el bienestar
emocional (Papalia, 2003).
En el desarrollo fsico de las nias y los nios estn involucrados el movimiento y la
locomocin, la estabilidad y el equilibrio, la manipulacin, la proyeccin y la recepcin,
consideradas como capacidades motrices bsicas (Craig, 2001).
La eleccin del campo formativo de desarrollo personal y social se consider dada la
importancia que refiere Snchez (2001) referido en Craig (2001) respecto a la comprensin y
regulacin de las emociones y la capacidad para establecer relaciones interpersonales, dichos
procesos se encuentran estrechamente relacionados y el dominio que los nios y las nias
tienen sobre ellos es gradual. Se incluye como sugerencia, una situacin de aprendizaje es
1617

decir, acciones o tareas dirigidas a los nios, para que el psiclogo la desarrolle; tomando en
cuenta las caractersticas de los nios a quienes se observarn y as ser ms eficientes en el uso
del tiempo destinado a evaluar a los alumnos.
1618
CIN
CONSTRUYENDO
UNA PSICOLOGA COMPROMETIDA CON AMRICA LATINA
A. DESARROLLO FSICO Y SALUD

ASPECTO: COORDINACIN, FUERZA Y EQUILIBRIO
COMPETENCIA:
Mantiene el control de movimientos que implican fuerza,

velocidad y flexibilidad en juegos y actividades de ejercicio fsico.
SITUACIN DE APRENDIZAJE: Realizar una carrera de obstculos, los alumnos

imaginaran que son diferentes animales y tendrn que imitar sus movimientos. Se
sugiere colocar algunos obstculos fciles de superar.
APRENDIZAJE ESPERADO
LOGRADO
SI
NO
1. Participa en juegos que lo hacen identificar y mover distintas partes de su

cuerpo.
2. Participa en juegos que implican habilidades bsicas, como gatear,
reptar, caminar, correr, saltar, lanzar, atrapar, golpear, trepar, patear en
espacios amplios, al aire libre o en espacios cerrados.
3. Participa en juegos que le demandan ubicarse dentro-fuera, lejos-cerca,
arriba-abajo.
4. Participa en juegos desplazndose en diferentes direcciones trepando,
rodando o deslizndose.
5. Participa en juegos que implican control del movimiento del cuerpo
durante un tiempo determinado.
6. Propone variantes a un juego que implica movimientos corporales para
hacerlo ms complejo y lo realiza con sus compaeros.
7. Coordina movimientos que implican fuerza, velocidad y equilibrio, alterna
desplazamientos utilizando mano derecha e izquierda o manos y pies, en
distintos juegos.
8. Controla su cuerpo en movimientos y desplazamientos variando
velocidades, direcciones y posiciones, y utilizando objetos que se pueden
tomar, jalar, rodar y capturar.
9. Participa en juegos organizados que implican estimar distancias e
imprimir velocidad.
10. Combina acciones que implican niveles ms complejos de coordinacin,
1619

B. DESARROLLO FSICO Y SALUD

ASPECTO: COORDINACIN, FUERZA Y EQUILIBRIO
COMPETENCIA:
Utiliza objetos e instrumentos de trabajo que le permiten resolver

problemas y realizar actividades diversas.
SITUACIN DE APRENDIZAJE: Realizar un taller de arte donde los nios
representen a diferentes artistas plsticos y elaboren producciones artsticas con
diversos materiales (arcilla, plastilina, bloques, pinceles, entre otros)
LOGRADO
SI
NO
1. Juega libremente con diferentes materiales y descubre los distintos usos

que puede darles.
2. Explora y manipula de manera libre, objetos, instrumentos y herramientas
de trabajo, sabe para qu pueden utilizarse, y prctica medidas de
seguridad que debe adoptar al usarlos.
3. Elije y usa el objeto, instrumento o herramienta adecuada para realizar
una tarea asignada o de su propia creacin (un pincel para pintar, tijeras
para recortar, desatornillador, etctera).
4. Construye utilizando materiales que ensamblen, se conecten o sean de
distinta forma y naturaleza.
5. Construye o modela objetos de su propia creacin.
6. Construye objetos a partir de un plan acordado con sus compaeros y se
distribuyen tareas.
7. Arma rompecabezas que implican distinto grado de dificultad.
8. Usa estrategias para reducir el esfuerzo que implica mover objetos de
diferente peso y tamao (arrastrar objetos, pedir ayuda a sus
compaeros, usar algo como palanca).
OBSERVACIONES
1620

C. DESARROLLO FSICO Y SALUD

ASPECTO: PROMOCIN DE LA SALUD
Prctica medidas bsicas preventivas y de seguridad para
preservar su salud, as como para evitar accidentes y riesgos en
la escuela y fuera de ella.
SITUACIN DE APRENDIZAJE: Preguntar a los alumnos si saben lo que es un sismo
o temblor. A partir de sus respuestas realizar un simulacro con el objetivo de observar
si saben actuar ante una situacin de emergencia y como lo hacen.
COMPETENCIA:
La evaluacin en el aspecto de salud de puede realizar en la prctica diaria de hbitos

de higiene (lavado de manos y dientes) y alimentacin (en el momento del refrigerio).
LOGRADO
SI
NO
1. Percibe ciertos cambios que presenta su cuerpo, mediante las

sensaciones que experimenta, despus de estar en actividad fsica.
2. Reconoce la importancia del reposo posterior al esfuerzo fsico.
3. Percibe hasta donde puede realizar esfuerzos fsicos sin sobrepasar las
posibilidades personales.
4. Aplica medidas de higiene personal, como lavarse las manos y los
dientes, que le ayudan a evitar enfermedades.
5. Aplica las medidas de higiene que estn a su alcance en relacin con el
consumo de alimentos.
6. Atiende reglas de seguridad y evita ponerse en peligro o poner en riesgo
a los otros al jugar o realizar algunas actividades en la escuela.
7. Practica y promueve algunas medidas de seguridad para actuar en el
hogar o en la escuela ante situaciones de emergencia: sismos, incendios
e inundaciones, entre otros.
8. Participa en el establecimiento de reglas de seguridad en la escuela y
promueve su respeto entre sus compaeros y entre los adultos.
9. Identifica algunas enfermedades que se originan por problemas
ambientales del lugar donde vive y conoce medidas para evitarlas.
10. Practica y promueve medidas para evitar el contagio de las
enfermedades infecciosas ms comunes.
11. Explica que riesgos puede representar el convivir con un animal
domstico o mascota si no se le brindan los cuidados que requiere.
12. Comprende por qu son importantes las vacunas y conoce algunas
consecuencias cuando no se aplican.
13. Identifica, entre los productos que existen en su entorno, aquellos que
puede consumir como parte de una alimentacin correcta.
OBSERVACIONES
1621

D. DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL

ASPECTO: IDENTIDAD PERSONAL
COMPETENCIA:
Reconoce sus cualidades y capacidades, y desarrolla su

sensibilidad hacia las cualidades y necesidades de otros.
SITUACIN DE APRENDIZAJE: Organizar a los nios en equipos pequeos, mostrar
fotografas de sus familias, solicitar que las describan y encuentren diferencias y
semejanzas, tambin pueden hablar de sus integrantes.
LOGRADO
SI NO
1. Habla acerca de cmo es l o ella, de lo que le gusta y/o disgusta de su

casa, de su ambiente familiar y de lo que vive en la escuela.
2. Muestra inters y motivacin ante situaciones retadoras y accesibles a
sus posibilidades.
3. Realiza un esfuerzo mayor para lograr lo que se propone, atiende
sugerencia y muestra perseverancia en las acciones que lo requiere.
4. Enfrenta desafos solo, o en colaboracin, busca estrategias para
superarlos, en situaciones como elaborar un carro con un juego de
construccin: seleccionar piezas, organizarlas y ensamblarlas.
5. Habla sobre cmo se siente en situaciones en las cuales es escuchado o
no; aceptado o no; considera la opinin de otros y se esfuerza por
convivir en armona.
6. Apoya a quien percibe que lo necesita.
7. Cuida de su persona y se respeta a s mismo.
OBSERVACIONES
1622

E. DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL

ASPECTO: IDENTIDAD PERSONAL
Acta gradualmente con mayor confianza y control de acuerdo
COMPETENCIA: con criterios, reglas y convenciones externas que regulan su
conducta en los diferentes mbitos en que participa.
SITUACIN DE APRENDIZAJE: Realizar una feria con juegos tradicionales donde los
alumnos participen por turnos e identifiquen las reglas de cada uno de los juegos.
LOGRADO
SI
NO
1. Utiliza el lenguaje para hacerse entender y expresar lo que siente,

cuando se enfrenta a una situacin que le causa conflicto.
2. Participa en juegos respetando las reglas establecidas y las normas para
la convivencia.
3. Controla gradualmente conductas impulsivas que afectan a los dems y
evita agredir verbal o fsicamente a sus compaeras o compaeros y a
otras personas.
4. Se hace cargo de las pertenencias que lleva a la escuela.
5. Se involucra y compromete con actividades individuales y colectivas que
son acordadas en el grupo, o que l mismo propone.
6. Toma iniciativas, decide y expresa las razones para hacerlo.
OBSERVACIONES
1623

F. DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL

ASPECTO: RELACIONES INTERPERSONALES
Acepta a sus compaeros y compaeras como son, y aprende a
COMPETENCIA:
actuar de acuerdo con los valores necesarios para la vida en
comunidad y los ejerce en su vida cotidiana.
SITUACIN DE APRENDIZAJE: Organizar un circuito con diferentes estaciones, en
cada estacin los nios realizarn actividades de nias y los nios de nias.
LOGRADO
SI NO
1. Identifica que las nias y los nios pueden realizar diversos tipos de
actividades y que es importante la colaboracin de todos en una tarea
compartida, como construir un puente con bloques, explorar un libro,
realizar un experimento, ordenar y limpiar el saln, jugar canicas o futbol.
2. Acepta desempear distintos roles y asume su responsabilidad en las
tareas que le corresponden, tanto de carcter individual como colectivo.
3. Explica qu le parece justo e injusto y por qu, y propone nuevos
derechos para responder a sus necesidades infantiles.
4. Manifiesta sus ideas cuando percibe que sus derechos no son
respetados.
5. Acta conforme a los valores de colaboracin, respeto, honestidad y
tolerancia que permiten una mejor convivencia.
OBSERVACIONES
1624

G. DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL

ASPECTO: RELACIONES INTERPERSONALES
COMPETENCIA:
Establece relaciones positivas con otros, basadas en el

entendimiento, la aceptacin y la empata.
SITUACIN DE APRENDIZAJE: Organizar a los alumnos en equipo asignar tareas de
diversa ndole ejemplo: armar un rompecabezas, fabricar un puente con bloques,
resolver un laberinto, preparar un postre sencillo, etc.
LOGRADO
SI
NO
1. Habla sobre experiencias que pueden compartirse, y propician la

escucha, el intercambio y la identificacin entre pares.
2. Escucha las experiencias de sus compaeros y muestra sensibilidad
hacia lo que el interlocutor le cuenta.
3. Muestra disposicin a interactuar con nios y nias con distintas
caractersticas e intereses, al realizar actividades diversas. Apoya y da
sugerencias a otros.
4. Acepta gradualmente las normas de relacin y comportamiento basadas
en la equidad y el respeto, y las pone en prctica.
5. Habla sobre las caractersticas individuales y de grupo fsicas, de
gnero, lingsticas y tnicas- que identifican a las personas y a sus
culturas.
6. Identifica que los seres humanos son distintos y que la participacin de
todos es importante para la vida en sociedad.
OBSERVACIONES
Para el caso de la entrevista como segundo elemento del dispositivo, Entrevista Inicial a
r
padres de familia, sezreestructur

el formato que se aplica en el rea psicolgica de la
s objetivo de ampliar la informacin

Institucin donde se realiz la prctica profesional con el
respecto a la historia familiar del alumno, as como aspectos relevantes de su desarrollo

evolutivo y de salud.
1625

Los apartados que contiene son: los datos de identificacin del alumno y de los padres
de familia, historia familiar, proceso de gestacin, nacimiento, sueo y alimentacin,
relaciones afectivo-sociales, desarrollo motor y hbitos de higiene y orden.
ENTREVISTA INICIAL A PADRES DE FAMILIA
FECHA DE LA ENTREVISTA: ________________

DATOS DE IDENTIFICACIN
NOMBRE DEL
ALUMNO
APELLIDO PATERNO
FECHA DE
NACIMIENTO:
CURS
EDUCACIN
INICIAL: SI NO
APELLIDO MATERNO
EDAD CON MESES:

GRADO:
NOMBRE (S)
SEXO: H M
GRUPO:
DOMICILIO PARTICULAR: ______________________________________________________

SOBRENOMBRE AL QUE RESPONDE: ______________________
DATOS DE LOS PADRE (S) O TUTOR

Nombre de la madre: ________________________________________________
Edad: ______________________
Grado mximo de estudios: ___________________________________________
Ocupacin:_____________________________
Horario de trabajo: _______________________
Telfono: ______________________________
Nombre del Padre: _____________________________________________________

Grado mximo de estudios: ______________________________________________
Edad: ____________________________
Ocupacin: _____________________________
Horario de trabajo: _______________________
Telfono: ______________________________
HISTORIA FAMILIAR
Nmero de Hermanos: __________ Lugar que ocupa: _________________
Qu otros miembros de la familia viven en casa? ____________________________
Familiar con el que ms se relaciona: ______________________________________
Quin se encarga de su atencin? ________________________________________
Actividades que realiza por la tarde:
Ver T.V.
Jugar
Practicar algn deporte o Arte
Otros ________
1626

Cules son sus programas y personajes favoritos?

_____________________________________________________________________
Ve la tele solo o acompaado? ___________________________________________
EMBARAZO Y PARTO
El embarazo transcurri con: Normalidad
Complicaciones
Cules?
__________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
Embarazo a trmino:
Si
No
Parto
El parto o Cesrea transcurri con: Normalidad
Cesrea
Complicaciones
Cunto pes y midi al nacer? ________________________________________

ENFERMEDADES QUE HA PADECIDO EL NIO (A)
Qu enfermedades ha padecido y a qu edad? ___________________________
Tiene algn problema:

Lenguaje
Visual
Alrgico
Auditivo
Motriz
Respiratorio
Intelectual
Digestivo
Otros: _________________________________________________
SUEO Y ALIMENTACIN
Presenta problemas para dormir? ________________________________________
De beb con quien dorma? ____________________________________________
Hasta qu edad? _____________________________________________
Actualmente duerme con: Pap y Mam
Hermanos
Solo
Otros: _________
Duerme siesta:
Si
Tiene pesadillas?:
No
En que horario: _________
_________________ Tiene miedos?: ___________________
Tuvo dificultad para cambiar de la alimentacin liquida a la slida? ____________

Present problemas de succin, masticacin o al tragar? ____________________
Presenta actualmente problemas al comer? ______________________________
Cules son sus alimentos preferidos? ___________________________________
Qu alimento rechaza por completo? ___________________________________
DESARROLLO EVOLUTIVO
A qu edad se sent sin ayuda: ___________
A qu edad gateo: _______________
A qu edad se levant y se sostuvo de pie: ________________________________
1627

A qu edad empez a andar: ____________________

Ha tenido problemas para la marcha: ______________
Cundo empez a balbucear? _________ Cundo pronuncio palabras? _______
Qu palabras dijo? ________________
Actualmente tiene algn problema del lenguaje (fonemas que no articula bien)
A qu edad controlo esfnteres durante el da? ________________________

Permanece seco de da: _______________ Permanece seco de noche: ___________
A qu edad controlo esfnteres de noche? __________________________________
Come solo? _______________
Se viste solo? ________________________
RELACIONES AFECTIVO-SOCIALES
Cules son los sentimientos y emociones que ms expresa?
Rabia
Cario
Pena
Alegra
Otros: ___________________
Suele llorar? ______________ Por qu? ______________________________

Suele mentir? ______________ Por qu? _____________________________
A que juega preferentemente? _______________________________________
_________________________________________________________________
Cules son sus juguetes preferidos? _____________________________________
Con quin juega? ___________________________________________________
Cmo se relaciona con desconocidos? __________________________________
Qu hace cuando su hijo se comporta de manera inadecuada?

__________________________________________________________________
Qu hace cuando su hijo se comporta de manera adecuada?
__________________________________________________________________
Existe algn tipo de normas o reglas que se hayan establecido en su familia en relacin al
comportamiento de su hijo?
Si
No
Cules? ___________________________________________________________
Qu sucede cuando no se cumplen? ____________________________________
_________________________________________________________________
Cmo describira a su hijo? ____________________________________________
1628

DESARROLLO MOTOR
ACCIN
SI
NO
SI
NO
Salta con ambos pies

Salta con un solo pie
Camina de puntas
Camina de talones
Identifica mano derecha e izquierda
Sabe montar en triciclo
Puede armar bloques
Sabe atrapar una pelota
HABITOS DE HIGIENE Y ORDEN

ACCIN
Se baa solo
Se viste solo
Abrocha y desabrocha botones
Ata las agujetas de sus zapatos
Se peina solo
Se lava los dietes
Se lava las manos antes y despus de ir al bao
Se asea despus de ir al escusado
Usa pauelo y servilleta
Ordena sus pertenencias
Colabora con la limpieza de la casa
OBSERVACIONES__________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
______________________________________________________
__________________________________
________________________________
NOMBRE Y FIRMA DEL PADRE O TUTOR
RESPONSABLE DE LA ENTREVISTA
________________________________
______________________________
Vo. Bo. AREA PSICOLGICA
Vo. Bo. DIRECTOR
1629

Conclusiones
La educacin preescolar en Mxico se considera actualmente un nivel de suma importancia,

por ser el espacio educativo donde los nios y nias gradualmente adquieren mayor
independencia y autonoma, desarrollan competencias sociales y autorreguladoras que les
permitirn interactuar en su familia, comunidad y sociedad a travs del reconocimiento de
reglas y lmites.
Los pequeos se mueven y exploran el mundo porque tienen deseos de conocerlo,

el movimiento durante el juego estimula las capacidades perceptivo-visuales, en
estos procesos no slo movilizan las capacidades motrices sino las cognitivas y
afectivas.
Los nios y las nias al ingresar al nivel preescolar en general han alcanzado altos
niveles de logro: coordinan los movimientos de su cuerpo y mantienen el
equilibrio, caminan, corren, trepan; manejan con cierta destreza algunos objetos e
instrumentos, construyen juguetes, crean imgenes entre muchas otras.
Reconocer el hecho de que cada nia y nio han desarrollado habilidades motoras,
sociales y afectivas en su vida cotidiana y fuera de la escuela con diferente nivel de
logro, es un punto de partida para buscar el tipo de actividades que propicien su
fortalecimiento tomando en cuenta las caractersticas personales, los ritmos de
desarrollo y las condiciones en que se desenvuelven en el ambiente familiar.
Este fortalecimiento se encuentra en manos de los psiclogos educativos, quienes

debern seleccionar, disear e implementar instrumentos y tcnicas adecuadas a la
1630

poblacin que atienden para obtener informacin necesaria y llegar al

conocimiento pleno de sus alumnos.
La evaluacin en el nivel preescolar es un proceso complejo al ser de carcter

cualitativa, se deben contemplar como importantes sus tres momentos: inicial,
formativa y sumativa, sin embargo la evaluacin inicial es vital sobre todo para
identificar oportunamente posibles problemas de aprendizaje en edades tempranas,
de ser as actuar en tiempo y forma.
Finalmente, la evaluacin no es un fin, debe ser considerada como una oportunidad de

mejora, debe ser un proceso guiado siempre por la responsabilidad, objetividad y tica de
quien lo realiza (psiclogos y docentes) pensando siempre en el futuro escolar de los nios y
nias a quienes se evala.
Castillo, S. (2006) Evaluacin Educativa y Promocin Escolar. Espaa: Ed. Pearson.
Clauss, G. (2007). Psicologa del nio escolar. Mxico: Ed. Grijalbo.
Craig, G. (2001) Desarrollo Psicolgico. Mxico: Ed. Prentice-Hall.
Crdoba, I. (2006) Psicologa del desarrollo en la Edad Escolar. Madrid: Pirmide.
1631

Feldman, R. (2008) Desarrollo en la Infancia. Mxico: Prentice Hall.
Garca, S. (1989) Psicologa Evalutiva y Educacin Infantil. Madrid: Ed. Santillana
Luchethi, E. (1998) El diagnstico en el aula: concepto, procedimientos, actitudes y

dimensiones complementarias. Argentina: Ed. Paidos
Marchesi, A. (1995) Desarrollo Psicolgico y Educacin. Madrid: Ed. Alianza
Morrison, G. (2005) Educacin Infantil. Espaa Ed. Prentice Hall.
Papalia, D. y Wendkos, S. (2003) Psicologa del desarrollo: de la infancia a la adolescencia.

Mxico: Ed. Mc Graw Hill.
Rodrguez, A, (1997) Evaluacin o Control? La educacin en nuestras manos. Universidad

Veracruzana, 6 (47), p.p. 8-10
Secretaria de Educacin Pblica (2012) Programa de Estudio 2011: Gua para la Educadora.
Mxico
Vericochea, G. (2001) La educacin del nio preescolar. Venezuela: OFINAPRO.
1632

DEL PENSAMIENTO NARRATIVO AL PENSAMIENTO HISTRICO:

ANLISIS DE EVIDENCIA Y EXPLICACIONES HISTRICAS
Diego Alonso Medina Rodrguez Universidad Cooperativa de Colombia

diego.medinar@ucc.edu.co
Jhon Heider Orrego Muoz - Universidad Cooperativa de Colombia
jhon.orrego@ucc.edu.co
Resumen
Este documento se deriva de una investigacin que describe la forma como un grupo de
estudiantes interpreta y utiliza la evidencia histrica en la construccin de explicaciones
histricas. En el estudio original, participan 20 estudiantes de 9 y 10 grado de dos
instituciones pblicas de la ciudad de Cali, Colombia. Sin embargo, para ilustrar con mayor
detalle los cambios identificados a nivel de la comprensin de los sujetos participantes, se
realiza el anlisis de un estudio de caso, con el objetivo de lograr una descripcin cualitativa
ms profunda.
Se plantea un enfoque cualitativo que acude a la tcnica de anlisis de protocolos verbales.
Una tarea de resolucin de problemas con contenido histrico es aplicada en sesin individual.
Los resultados en este estudio sealan que la interpretacin lograda por el sujeto del evento
histrico es meramente de carcter local. Dicha comprensin se caracteriza por estar
1633

sustentada en el establecimiento de relaciones a nivel concreto de la evidencia proporcionada,

sin lograr trascender a una construccin del contexto socio cultural en el que se enmarca el
evento histrico y las fuentes proporcionadas.
Palabras claves
Pensamiento histrico, pensamiento narrativo, heursticos, enseanza y aprendizaje,

conciencia histrica
Introduccin
La formacin en historia es un aprendizaje altamente valorado por la sociedad, no obstante sus

implicaciones en trminos psicolgicos son poco comprendidas. Se intenta profundizar en los
procesos de aprendizaje de conocimiento histrico que se fundamentan en la evaluacin e
interpretacin de evidencia real, a travs de una va poco explorada que hace nfasis en los
procesos de razonamiento antes que en el aprendizaje de eventos o conceptos fcticos. Ms
exactamente, el anlisis de algunos de los procesos cognitivos que subyacen a las formas de
razonamiento propiamente histricos y cuya potencializacin en los estudiantes puede
conducir a construcciones de conocimiento mucho ms enriquecidas, interconectadas y tiles
para el presente. La exploracin inicial de estas formas de razonamiento en nuestro contexto
social y cultural constituye un primer paso en la elaboracin futura de proyectos educativos
1634

que permitan leer y comprender nuestra historia, hacindola accesible para la solucin de
problemas reales de la sociedad actual.
Objetivo
El objetivo de este estudio, es la identificacin de diferentes niveles de elaboracin de

explicaciones que llevan a cabo estudiantes de bachillerato ante la presentacin de evidencia
histrica.
Marco Conceptual
Generalidades sobre el pensamiento histrico

El pensamiento histrico desde el campo de la psicologa (Wineburg, 1991; Wineburg,
2001; Young y Leinhardt, 1998) y de la filosofa (Heidegger, 2009) se enmarca desde la
dialctica de dos perspectivas diferentes; el carcter cientfico de la disciplina histrica y su
carcter narrativo. As, Gadamer (1993) y White (2000), proponen que el pensamiento
histrico es comparable con el pensamiento narrativo en cuanto ambos se encuentran
vinculados a la comprensin que hace el lector sobre una historia. Sin embargo, Ricoeur
(1995; 1999) y Burke et al, (2003), establecen que ambas modalidades de pensamiento son
diferentes, pues el pensamiento histrico se relaciona con la generacin de explicaciones
causales de eventos, procesos o situaciones. Por otra parte, tal como propone Bruner (1980), el
pensamiento narrativo est circunscrito con la comprensin de las intenciones y acciones
1635

humanas. Al respecto Santisteban (2010), propone que la enseanza de la historia debe

principalmente estar orientada haca la "comprensin de la construccin de la narracin o
explicacin histrica, de las interrelaciones entre personajes, hechos y espacios histricos".
(p.35)
De acuerdo con Pulido (2007), desde la psicologa cognitiva el pensamiento histrico
se relaciona con los procesos de pensamiento que fundamentan el aprendizaje y la
construccin de conocimiento. Al respecto, Morenza (2003) propone que el propsito de toda
actividad cognoscitiva es el conocimiento, es decir, el proceso de apropiacin del legado
histrico social heredado de las generaciones previas. Santisteban (2010), propone que esta
apropiacin, si bien requiere generar procesos de memorizacin, debe ante todo generar
interrelaciones conceptuales que se construyan a partir de actividades que involucren el uso de
heursticos.
Pags (1999), Wineburg (2001) y Cooper (2004), establecen que el pensamiento
histrico alude a un conocimiento de carcter circunstancial, el cual es propuesto a nivel social
para su enseanza y aprendizaje en contextos formales de escolarizacin. Por su parte, Pl
(2005; citado por Pges, 2009) plantea que el pensamiento histrico corresponde a la accin
de significar el pasado mediante la utilizacin de estrategias especificas de los historiadores,
tales como el tiempo histrico, la objetividad, la causalidad, la intertextualidad, las cuales son
un producto de la construccin histrico-cultural que tiene por objeto regularizar la produccin
de significados sobre el pasado.
thier, Demers y Lefrancois (2010), realizan una identificacin de los cuatro atributos
del pensamiento histrico que con mayor frecuencia son mencionados en la literatura. El
1636

primero de ellos establece que el pensamiento histrico alude al constructo de la historia como
acto de pretender conocer y comprender lo que fue. Este acto es producto del examen y
reconstruccin a travs de la narrativa de un evento humano ocurrido en tiempo pasado al cual
es posible acceder a travs del anlisis de los contextos probables o posibles que se derivan de
fuentes y testimonios diversos. El segundo atributo, corresponde al carcter metdico que
identifica el pensamiento histrico y que hace referencia al nivel de objetividad logrado en la
reconstruccin de un hecho histrico a partir de los datos recolectados. De acuerdo con thier
et al. (2010), el aprendizaje y utilizacin de este mtodo no se corresponde con la emergencia
de una funcin cognitiva natural y por ello requiere del dominio de acciones epistmicas
especificas propias de la historia como disciplina, tales como la lectura en profundidad, la
heurstica de la corroboracin, la heurstica de la indexacin o identificacin-evaluacin del
conocimiento y finalmente, la heurstica de la contextualizacin de los hechos. El tercer
atributo plantea que el pensamiento histrico se encuentra relacionado con una dimensin
temporal; se trata de la consideracin de factores sincrnicos y diacrnicos propios de los
hechos histricos.
thier et al. (2010), expresan que el tiempo histrico debe aprenderse y que involucra
el descentramiento del sujeto de s mismo y del tiempo subjetivo que ha construido en funcin
de sus necesidades y expectativas. Adems, implica la comprensin de relaciones temporales y
del carcter cclico de los hechos histricos. Finalmente, proponen igualmente que el
pensamiento histrico es una interpretacin critica y en esa medida, esta forma de pensamiento
es un producto de la comprensin historiogrfica del pasado, as como una construccin
1637

narrativa que se encuentra orientada por las preguntas del narrador, el cual busca generar un
anlisis crtico y dar validez a las fuentes que soportan la descripcin del hecho histrico.
El pensamiento histrico como un proceso cognitivo

El pensamiento histrico es crucial en el desarrollo de la conciencia de todo ser social y surge
de la construccin de la conciencia temporal o histrica (Pags, 2003). thier et al., (2010),
define la conciencia histrica como un estado mental, en el cual el sujeto se reconoce a s
mismo como un ser situado en un tiempo especifico. Por su parte Santisteban (2010), plantea
que la conciencia histrica se configura a partir de la generacin de relaciones entre el pasado,
presente y futuro, es decir, a partir de la construccin de estructuras conceptuales de la
temporalidad, las cuales se complejizan progresivamente. De acuerdo con este autor, pensar
histricamente demanda que un sujeto pueda movilizarse mentalmente en el tiempo, sin perder
su conciencia temporal. Para Rusen (2007), esta conciencia opera sobre cuatro procedimientos
mentales de base. Primero, la diferenciacin entre momentos temporales: pasado, presente y
futuro. En segundo lugar, la identificacin del tiempo como un proceso continuo y de
transformacin. El tercer procedimiento mental corresponde a la percepcin de cambio en la
prctica humana y finalmente, al procedimiento mental vinculado con la comprensin de las
motivaciones que movilizan dicha prctica. As, la generacin de este tipo de competencias
posibilita la convergencia entre la realidad del texto y la del lector, misma que genera el paso
de la configuracin narrativa a la refiguracin del tiempo por el relato (Vega, 2001).
Por otra parte, lvarez (1990) establece que el pensamiento histrico se fundamenta en
habilidades y operaciones cognitivas especficas: (1) la identificacin de las caractersticas
1638

propias del objeto histrico, (2) el establecimiento de relaciones que establezcan su origen,
desarrollo y finalizacin del proceso histrico objeto de anlisis, y (3) el reconocimiento de
regularidades y particularidades en los hechos sociales. Adems, los conocimientos histricos
pueden ser representados en dos niveles diferentes. El primero de ellos de carcter factico, que
corresponde a la construccin objetivada del hecho histrico mediante su anlisis y en el cual
participan operaciones cognitivas como la narracin, descripcin, etc. El segundo nivel,
corresponde al establecimiento de juicios y razonamientos derivados de la identificacin de la
esencia del hecho histrico que se analiza.
Por otra parte, aunque la literatura revisada -desde la perspectiva de la didctica de la
historia- resalta la importancia de la comprensin narrativa como un requisito para el
desarrollo del pensamiento histrico, no se encontraron estudios que abordaran el rol de los
procesos de comprensin y bsqueda del sentido del discurso escrito. Sin embargo, resulta
relevante para el propsito del estudio que soporta este documento, realizar una breve
descripcin de los procesos cognitivos especficos que posibilitan al sujeto la reconfiguracin,
interpretacin y significacin de la narracin, entendida como una modalidad de pensamiento
-desde la perspectiva de la psicolingstica y la psicologa cognitiva-. Orozco (2003), propone
que la comprensin de un texto se encuentra supeditada a la bsqueda por parte del lector del
sentido del lenguaje, de lo no dicho en lo escrito. As, cada vez que el lector accede con mayor
profundidad
a lo implcito en el texto se genera un proceso de actualizacin de su
conocimiento. De esta manera, para esta autora es mediante la presuposicin, que el lector
asume su trabajo cooperativo con el texto para colmar los espacios en blanco o los contenidos
especficos en estado virtual que ste ha dejado (p.86).
1639

Len y Prez (2001), plantean que la comprensin del discurso, sea narrativo u de otra
ndole, involucra mecanismos y procesos diversos, tales como la activacin del conocimiento
previo del lector o la generacin de inferencias que son las que permiten al lector dotar de
coherencia lo que percibe. Para este autor, las inferencias son fundamentales en cuanto
constituyen el pilar sobre el que se asienta la comprensin y la interpretacin del discurso e
igualmente, pueden ser consideradas como heursticos relacionados con el significado de
nociones como el tiempo, la causalidad, el espacio, etc. Al respecto, Orozco (2003) plantea
que son precisamente las inferencias referencial, puente, elaborativas, etc. las que permiten
al lector lograr una coherencia global y local de la informacin contenida en un texto. En este
sentido, Just y Carpenter (1987) establecen que cualquier dato extrado del texto y que no se
encuentra explicitado, puede ser denominado como una inferencia. Por otra parte, Orozco
(2003) seala que otro proceso necesario para la comprensin del discurso es la anticipacin,
que consiste en la elaboracin de hiptesis sobre lo ledo, mismas que progresivamente se
confirman o transforman durante el desarrollo de la lectura. As, dificultades en la generacin
de hiptesis afectan la comprensin de un texto, en la medida que la prevalencia de hiptesis
dominantes en la mente del sujeto puede conllevar a que ste genere interpretaciones errneas
como consecuencia de establecer informacin diferente a la que el texto propone. En sntesis,
el razonamiento histrico demanda ciertos procesos cognitivos que le ayudan al sujeto a
construir un modelo situacional de los hechos histricos en funcin la informacin que
implcita o explcitamente se encuentra consignada en un texto.
Por otra parte, Pomian (1999; citado en thier et al., 2010), el anlisis histrico no es
una funcin natural de la mente, se fundamenta en la implementacin de un mtodo riguroso
1640

que posibilita al sujeto establecer diferencias y asociaciones entre los fenmenos que percibe.
A pesar de no hacer uso del mtodo experimental, los proceso de razonamiento involucrados
en la labor histrica se parecen ms a los de un cientfico que a los de un escritor. Por esta
razn, algunos autores han intentado identificar elementos caractersticos de los procesos de
razonamiento en los que los historiadores expertos usualmente se involucran -los cuales
pueden sintetizarse en dos tipos: interpretacin de evidencia histrica y generacin de
explicaciones causales-, con el fin de generar un modelo ideal que permita analizar el
razonamiento de sujetos inexpertos.
As, los estudios sobre experticia muestran que cuando un historiador trata de
comprender un documento histrico; por ejemplo una fuente primaria, genera procesos
complejos de pensamiento tendientes a dotar de sentido a los eventos pasados. Wineburg
(1991), propone que los expertos usan tres tipos de heursticos para evaluar la evidencia
histrica: la corroboracin, ir a las fuentes y contextualizar. El heurstico de corroboracin
puede ser sintetizado como la accin de contrastar la veracidad de una afirmacin con diversas
fuentes antes de aceptarla, lo cual promueve el desarrollo de un pensamiento cauto y riguroso
mediante la bsqueda de nueva informacin y el contraste de varias posiciones antes de emitir
un juicio. El segundo heurstico, consiste en identificar el origen de las afirmaciones realizadas
en un documento histrico. El tercer heurstico, corresponde a la reconstruccin del contexto
socio-cultural desde donde cada afirmacin fue emitida y transcrita en el documento.
De acuerdo con Britt, Rouet, Georgi y Perfetti (1994), adems de la utilizacin de
heursticos, la forma como los expertos representan un conjunto amplio de documentos
requiere tambin de un tipo especial de formato que estos autores denominan modelo
1641

argumentativo. Este modelo es una representacin del ambiente del problema que los
expertos suelen crear, en la cual se incluye de forma estructurada los distintos argumentos y se
vinculan con los documentos en donde se exponen. De forma adicional, este modelo incluye
informacin sobre las distintas posiciones de los autores sobre los argumentos propuestos.
Este formato de representacin facilita los procesos de corroboracin de informacin,
asegurando el anlisis cuidadoso y sistemtico de la informacin contenido en diversos
documentos histricos. La necesidad de construir este tipo de representaciones integradas
surge de la situacin inherente en la que se desempean los historiadores habitualmente y de la
forma en que la evidencia es recopilada, es decir, en forma de fragmentos: libros, cartas,
narraciones, cuentos, pisturas y dems.
Young y Leinhardt (1998) sealan la importancia de otros procesos de razonamiento
en los historiadores expertos, los cuales tienen por objeto generar una correcta explicacin
causal de un fenmeno o evento particular. As, desde un punto de vista psicolgico se
reconoce la importancia que tiene para el pensamiento histrico la construccin de tramas
causales complejas. Los procesos de razonamiento que al parecer median la construccin de la
explicacin histrica parecen ser al menos de dos tipos: el razonamiento analgico y el
razonamiento contrafactual, ambos tratan de poner a prueba cierta relacin causal hipottica
para determinar si esta se puede seguir proponiendo o si por el contrario es mejor desecharla.
En el razonamiento analgico se busca poner a prueba la relacin causal comparando cierta
situacin histrica con otra. El razonamiento contrafactual, por su parte, trata de crear una
especie de experimento de pensamiento en donde se trata de simular qu hubiera pasado si
cierto evento no hubiera ocurrido. La utilizacin del razonamiento contrafactual supone la
1642

existencia de una trama histrica compleja con mltiples factores causales; sin embargo,
supone tambin que algunos factores son ms importantes que otros. De esta manera los
eventos M y R pueden ser conjuntamente suficientes para generar el evento Z. Pero el
experimento de pensamiento puede mostrar que M era realmente ms relevante que R, pues
sin su presencia el evento Z no se hubiera desencadenado. As, ambos tipos de razonamiento,
analgico y contrafactual, buscan dar al historiador cierta capacidad de manipulacin virtual
de los eventos pasados. Esto muestra la importancia del razonamiento cientfico en la labor
histrica, en donde es comn hablar de hiptesis y de estrategias de comprobacin.
La enseanza y el aprendizaje del pensamiento histrico

En cuanto a estrategias para promover el desarrollo del pensamiento histrico, la mayora de
las propuestas se han enfocado en fomentar el desarrollo de habilidades de bsqueda y
corroboracin de informacin a travs de mltiples tipos de informacin. Pontecorvo y
Girardet (1993), exponen que la adquisicin de competencias relacionadas con la
investigacin histrica, se encuentra vinculada con dos rdenes diferentes de acciones
epistemolgicas necesarias para el estudio de la historia: (1) la validez, pertinencia y contexto
de la fuente, y (2) los procedimientos explicativos utilizados. En esta medida tales acciones
procedimentales se operacionalizan en el aula de clases a travs del razonamiento individual y
la argumentacin de carcter social que los estudiantes generan durante el proceso de
establecer un consenso y construir una narracin como respuesta al problema que se les ha
planteado. En este sentido, Cooper y Capita (2004), tambin sealan la importancia de
confrontar a los estudiantes con preguntas y la realizacin de cuestionamientos constantes
1643

frente a las interpretaciones que ellos generan, como una forma de provocar reflexiones
respecto a las fuentes y desarrollar con ello el concepto estructural del pensamiento histrico.
En una investigacin realizada por Voss y Wiley (2000) se descubri, por ejemplo, que el slo
hecho de colocar a los estudiantes a indagar sobre un evento histrico a partir de un texto
fragmentado se promueve una mejor comprensin de la situacin total. En esta misma lnea,
las investigaciones de Britt, Perfetti, Van Dyke y Gabrys (2000) muestran que el uso de los
hipertextos en un ambiente virtual facilita de forma significativa la utilizacin de estrategias
avanzadas de evaluacin de evidencia histrica y como consecuencia una mejor elaboracin
de explicaciones causales histricas.
Una forma para promover el desarrollo de competencias que faciliten el desarrollo del
pensamiento histrico, es proponer a los estudiantes el trabajo con fuentes histricas.
Santisteban (2010), seala que la interpretacin de este tipo de fuentes requiere de tres
procesos diferentes. El primero de ellos corresponde a la lectura y tratamiento de evidencia
histrica; el segundo, hace referencia a la confrontacin de interpretaciones histricas
derivadas de fuentes diferentes; el tercero, alude a la comprensin de como ocurre el proceso
de construccin de la historia. Igualmente, este autor establece que la enseanza orientada a la
aplicacin de modelos de interpretacin histrica, facilitan en los estudiantes la interpretacin,
comparacin y obtencin de respuestas a preguntas histricas a partir del tratamiento de
fuentes de informacin. Hurtado (2012) seala que las fuentes primarias y secundarias
definidas como los documentos, testimonios u objetos originales relacionados que posibilitan
al investigador acceder directamente al hecho histrico y las fuentes secundarias, aluden a los
productos derivados del uso de las fuentes primarias, tales como documentos escritos,
1644

permiten la construccin de un discurso en funcin de un marco epistemolgico en la medida

que se pretende generar conocimiento, e histrico en cuanto el sujeto debe establecer una
ubicacin espacial y temporal. Rosso (2005; citado en Santisteban, 2010), aade que las
fuentes aparte de su valor epistemolgico, tambin poseen un valor didctico y formativo, en
este sentido, las fuentes histricas han de favorecer el aprendizaje de competencias histricas
y han de propiciar la autonoma del alumnado, a partir del desarrollo de sus capacidades para
seleccionar e interpretar la informacin. (p.51)
Los estudios realizados hasta el momento sobre pensamiento histrico se han enfocado
principalmente en la forma como los historiadores expertos se enfrentan a los problemas de su
disciplina e intentan resolverlos. Sin embargo, poco se ha investigado sobre la forma como los
nios y adolecentes progresan en el desarrollo del pensamiento histrico, sobre el diseo de
ambientes de aprendizaje que lo promuevan, y sobre la forma como analizan la evidencia
histrica. La investigacin ms ambiciosa realizada al rededor de estos aspectos se enmarc en
el proyecto CHATA realizado en Estados Unidos, durante la dcada de los 90 (Lee y Ashby,
2000). La meta de este proyecto fue construir un modelo que diera cuenta de las etapas de
desarrollo de la comprensin histrica. El modelo propuesto consta de un total de 6 etapas,
que se resumen a continuacin: En la primera etapa, los nios conciben el pasado como si
fuera el presente y a la evidencia como si proporcionara un acceso directo al fenmeno
histrico abordado. La segunda etapa, se caracteriza porque los sujetos consideran que el
pasado es algo fijo e inmutable y conocido por expertos, la evidencia es tratada como
informacin y en esa medida puede ser contrastada. En la tercera etapa, el pasado puede ser
reportado de forma correcta o falsa, comienzan a comprender la historia como una
1645

metodologa para probar afirmaciones sobre el pasado. En una cuarta etapa, los sujetos
establecen que el pasado puede ser puesto a prueba, an si un reporte es falso, se pueden
contrastar diferentes posiciones para llegar a la verdad. En la quinta etapa, se identifica que las
afirmaciones sobre el pasado pueden ser inferidas a partir de piezas de evidencia, muchos
tipos de elementos pueden convertirse en evidencia, textos, imgenes y dems. Finalmente, en
una sexta etapa se establece que la evidencia slo puede ser comprendida en el contexto social
e histrico en el cual es producida. De acuerdo con Ashby, Gordon y Lee (2005), los primeros
5 niveles aparecen con relativa frecuencia en las respuestas de los nios entre los 7 y los 14
aos. El ltimo nivel es ms tardo y requiere de rol de la instruccin escolar para propiciarlo.
De forma interesante los autores notan que en algunas ocasiones los nios se involucran en
formas de razonamiento contrafactual para proponer experimentos de pensamiento.
La propuesta de investigacin aqu presentada se interesa en comprender estudiantes
de secundaria en las instituciones educativas colombianas interpretan la evidencia histrica y
como la utilizan para construir explicaciones histricas, elementos fundamentales de lo que se
entiende hoy da como pensamiento histrico. Este concepto se aleja de la comprensin
tradicional de la enseanza histrica que enfatiza aspectos narrativos y memorsticos, y se
acerca ms bien a un pensamiento cientfico, preocupado por las causas y las tramas, as como
por los procesos cognitivos que subyacen a las formas de razonamiento propiamente
histricos. Si el proceso de escolarizacin tiene como meta promover este tipo de pensamiento
histrico en el aula de clases, entonces es importante determinar hasta qu punto esto se logra
realmente. Dicho de otra manera, se trata de determinar el grado en que los procesos de
enseanza de la historia durante la escolarizacin se alejan de la consolidacin de un
1646

pensamiento puramente narrativo y se acercan a un pensamiento ms cientfico. El marco

terico revisado expone una serie de pistas importantes sobre la direccin en la que debera
desarrollarse el pensamiento histrico, en relacin con el uso de la evidencia escrita. Sin
embargo, la literatura consultada no aclara si los contenidos y estrategias curriculares
utilizadas actualmente en la enseanza formal promueven en algo el desarrollo de mejores
habilidades para interpretar la evidencia histrica y elaborar explicaciones. Por ejemplo, los
estudios de Lee y Ashby (2005) muestran que en el contexto ingls y norteamericano los nios
a los 14 aos tienen ya un buen nivel de comprensin histrica; sin embargo, al mismo tiempo
los estudios de Wineburg (1991) indican que los adolecentes de 16 aos tienen un bajo
porcentaje de uso de los heursticos para analizar evidencia histrica.
La pregunta que orienta el estudio original es la siguiente: la enseanza de historia en
el currculo escolar colombiano actual promueve el desarrollo del pensamiento histrico en el
educando? No se trata, entonces de evaluar contenidos ni de medir grados de conocimiento
factual que los estudiantes puedan poseer sobre eventos o periodos histricos en concreto. Ms
bien, se trata de determinar si la enseanza basada en contenidos produce un cambio en la
forma como los nios interpretan y comprenden la evidencia histrica y construyen
explicaciones causales.
1647

Metodologa
Diseo
En el estudio original plantea un estudio de tipo transversal que responde a un enfoque
cualitativo y propone la aplicacin de la tcnica de anlisis de protocolo verbal para llevar a
cabo una comparacin entre dos grupos conformados por estudiantes de 9o y 10o grado de
bachillerato. Sin embargo, en este documento se selecciona y analiza solo un estudio de caso.
Todos los participantes se encuentran adscritos a instituciones pblicas de estrato
socioeconmico medio, en la ciudad de Cali-Colombia.
Participantes
Por cada grado se seleccionan 10 estudiantes, los cuales evidencian desempeos acadmicos
similares. Del total de 20 sujetos participantes en la investigacin, un estudio de caso fue
seleccionado para su presentacin en este documento con el objetivo de ilustrar en
profundidad los procesos cognitivos que subyacen a las formas de razonamiento histricas que
los sujetos pueden llegar a evidenciar.
Tarea
Se plantea la aplicacin de una situacin de resolucin de problemas que tiene por meta
general construir un breve escrito para plasmar la explicacin de un evento histrico de
carcter poltico, el cual se encuentra relacionado con los actos de violencia ocurridos en
Colombia el 9 de abril de 1948 y que tuvieron su origen por el asesinato del dirigente poltico
Jorge Eliecer Gaitn. La situacin problema es presentada mediante una serie de fragmentos
1648

cortos, algunos de los cuales corresponden a evidencia primaria y otros a evidencia

secundaria.
Procedimiento
La aplicacin de la tarea involucra el desarrollo de dos etapas diferentes, una etapa de
entrenamiento y otra de evaluacin. La etapa de entrenamiento consiste en proponer de
manera grupal a los estudiantes de 9 y 10 grado, la lectura previa de un texto histrico
llamado: Las divisiones liberales y la estrategia conservadora, el cual est conformado por
(5) prrafos y (3) cuartillas. Durante la sesin de trabajo, se pide a alguno de los participantes
leer en voz alta el documento proporcionado y en hacer explcitos sus pensamientos sobre
cada una de los fragmentos que conforman dicho texto. La tcnica denomina pensamiento en
voz alta ha sido utilizada tpicamente en estudios que buscan establecer diferencias entre
expertos y novatos. As, este tipo de tarea facilita determinar las formas de interpretacin de la
evidencia y el momento en el cual se acude al uso de heursticos en la lectura de textos
histricos.
La etapa evaluativa consta de cuatro fases, la primera de ellas consiste en presentarles
a los estudiantes en sesin individual la lectura de un texto histrico llamado Nueve de abril
de 1948: El Bogotazo, que est conformado por (18) prrafos y (2) cuartillas.
En una segunda fase, se solicita a cada estudiante en sesin individual leer el
documento propuesto, aplicando la tcnica de pensar en voz alta. Mediante una grabadora se
registrar el protocolo de audio producido por cada nio.
1649

En una tercera fase se solicita a los nios leer y analizar los distintos fragmentos que
conforman los textos histricos. Para facilitar y orientar esta labor se plantea una meta
especfica para simular una situacin de resolucin de problemas. La meta corresponde a una
explicacin causal del siguiente tipo: De acuerdo con la evidencia presentada, trate de
determinar cules fueron las causas principales que conllevaron a (X)?
En la cuarta y ltima fase se pide a cada estudiante redactar una argumentacin escrita
de los resultados de su indagacin previa. El tiempo total estimado para la aplicacin
individual es de 60 minutos.
Para realizar el anlisis de los desempeos de los participantes se consideraron las
siguientes criterios: (1) Ruta de interpretacin del sujeto, para lo cual se realiza una
identificacin de las hiptesis que genera el participante durante el proceso de interpretacin
del evento histrico. Cada hiptesis es construida en funcin de las conjeturas o inferencias
verbalizadas. A su vez, cada conjetura se encuentra sustenta por un argumento verbal. Por otra
parte, tambin se consideran los indicios o marcas textuales en los que el sujeto se apoya para
generar argumentos e inferencias durante el
proceso de interpretacin de la evidencia
histrica, (2) Caracterizacin de la conciencia histrica, (3) Utilizacin de heursticos, y

finalmente, (4) los tipos de explicaciones causales, intencionales o de continuidad que son
establecidas.
Resultados
Las verbalizaciones generadas por el sujeto a partir del la lectura del texto base permiten
realizar una reconstruccin de la ruta de interpretacin generada por el estudiante (ver Figura
1650

1). Esta reconstruccin se realiza a partir del seguimiento y anlisis de las inferencias o
conjeturas que se expresan en funcin de los fragmentos de evidencia proporcionados, mismos
que permiten identificar las hiptesis que construye el sujeto durante el proceso de
comprensin del evento histrico.
As, inicialmente el sujeto parece operar sobre la idea de establecer las razones que dan
origen al evento histrico (ver Figura 1; Hiptesis 1), para lograrlo, establece una
caracterizacin del personaje histrico principal - Jorge Eliecer Gaitn - en funcin de los
indicadores o indicios textuales presentes en los fragmentos de evidencia y que dan cuenta de
su rol e imagen social (ver Figura 1; Hiptesis 1, Inferencia 1, 2 y 3), esta informacin genera
la elicitacin de inferencias vinculadas con ambos aspectos, que lo llevan finalmente a
establecer la hiptesis que el asesinato del personaje principal ocurri por razones polticas.
Posteriormente, una segunda hiptesis relacionada parece surgir en torno a identificar
las razones que tuvo quien efectu el asesinato (ver Figura 1; Hiptesis 2). Al igual que en el
proceso de interpretacin previamente descrito, en este momento especifico, el estudiante se
deja orientar por los indicadores textuales, sin generar una corroboracin o cuestionamiento de
algn tipo sobre la evidencia histrica que se le proporciona (ver Figura 1; Hiptesis 2,
argumentos 1 y 2). De esta manera, parece establecer que la condicin mental del asesino que
se reporta como evidencia es una explicacin suficiente para la realizacin de esta accin.
Las inferencias verbalizadas plantean que en un momento posterior, el sujeto continua
an con la idea de identificar las razones que motivaron el asesinato. Sin embargo, al no
encontrar un argumento claro desde el homicida - quizs debido a la falta de indicios -,
1651

desplaza su atencin a elementos externos relacionados con el contexto social inmediato del
evento histrico (ver Figura 1; Indicador textual 6). As, una nueva hiptesis surge, la cual se
encuentra relacionada con la idea de que intereses externos participaron en la realizacin del
asesinato y de los hechos de violencia que se desencadenaron en consecuencia (ver Figura 1;
Hiptesis 3). De esta forma, se cuestiona el rol de los medios de comunicacin como un
agente propiciador de los actos de violencia ocurridos, la forma particular de reaccionar de
grupos especficos de civiles, as como de las fuerzas de seguridad estatal.
Una ltima hiptesis es factible de ser identificada durante el proceso de interpretacin,
esta consiste en establecer la percepcin y significado que representa el evento histrico para
la colectividad que lo vivencia (ver Figura 1; Hiptesis 4). Al parecer dicha idea es
consecuencia de los indicios textuales que identifica a medida que avanza en la lectura del
texto y que lo conducen a ampliar su marco interpretativo, as como establecer una imagen
ms global de lo ocurrido.
Figura 1: Anlisis de la ruta de interpretacin establecida por el sujeto participante
Hiptesis
1. La muerte
de Gaitn
fue por
motivos
polticos
Indicios o Indicadores Textuales
Conjeturas
Inferencias
1. Gaitn se encontraba en un
juicio
1. "Fue
alguien de su
mismo partido"
2. Defenda a Jess Corts

Poveda por el asesinato del
publicista Eduardo Galarza Ossa
3. El veredicto absuelve al
Teniente Corts Poveda de su
condena.
2. "Qu hacia
l que todo el
pueblo lo
aclamaba, como
ayudaba al
pueblo"
o Argumentos
1. "Era tan
amado".
2. "El lder
poltico era tan
importante"
3. "l quera
hacer algo bueno
por el pas"
1652

2. Lo
asesino
porque tena
problemas
mentales
3. Se
sumaron
otros
intereses
4. Un joven aparentemente
esquizofrnico llega a la oficina
del candidato liberal solicitando
una entrevista inmediata con
Gaitn.
5. Desafortunadamente, su
peticin no fue atendida y tuvo que
retirarse.
6. Los que se encontraban
dentro de esta droguera
preguntaban a Roa el porqu de su
asesinato pero este se negaba a
responder prefera morir antes de
declarar algo acerca del asesinato
1. "no lo
recibieron por su
enfermedad
mental o por
miedo"
1. "Tena
escoltas".
2. "Porque ese
atentado tan de
repente".
7. Este incidente fue

1. "Como lo
especialmente
embarazoso
para
los
tomaron
en otras
4. El
lderes polticos, pues durante esta partes del
Bogotazo
fecha transcurra entonces la IX
mundo".
afecto la
Conferencia Panamericana
imagen del
2. "Como se
pas a nivel
8. Por esta razn los voceros
vio Colombia
nacional e
oficiales colombianos intentaron
afectado o
internacional guardar las apariencias sobre los
beneficiado por
hechos
esto".
1. "Era un
asesino".
2. "Porque no
est en un lugar
donde lo
ayudaran por su
discapacidad".
1. "Los
medios de
comunicacin no
paran de dar
noticias acerca
del asesinato,
incitando a la
violencia".
1. "Y que
conclusin
llegaron los
otros pases o
alteraron la
situacin o la
noticia".
Fuente: Los autores.
Por otra parte, la caracterizacin de la conciencia histrica que identifica al sujeto,

permite identificar algunas dificultades en torno al establecimiento de delaciones entre
momentos temporales diferentes: pasado y presente. En este sentido, el sujeto no logra
posicionarse en ciertos momentos como un observador objetivo que se encuentra en un
momento presente (Ejemplo 1: "cmo es posible que puedan estar diciendo que salgamos a
pelear sin saber bien que paso". Ejemplo 2: "que amarillistas, incitar a la violencia no es algo
bueno sabiendo que las cosas se pueden tomar con tolerancia a pesar de que esto fue algo
1653

duro para Bogot"). Sin embargo, esto no implica que tenga una adecuada utilizacin de los
tiempos verbales (Ejemplo 3; "Era tan amado o la violencia venia por los dos lados (...) o el
lder poltico era tan importante (...) o l quera hacer algo bueno por el pas").
Otra caracterstica del desarrollo de la conciencia temporal es la comprensin de las
motivaciones que movilizan la ocurrencia del evento histrico y el establecimiento de
relaciones -en este caso-, entre los fragmentos de evidencia y el momento especifico en el cual
estos sucedieron. As, el anlisis de la ruta de interpretacin y la forma como se encuentran
encadenadas las diferentes hiptesis identificadas, permite suponer que hay un reconocimiento
de la relacin temporal existente entre los fragmentos de evidencia. Sin embargo, este
reconocimiento parece estar orientado por la linealidad temporal que proporciona la
informacin del texto (Ejemplo 4. a. Presencia de Juan Roa Sierra en la oficina de Jorge
Eliecer Gaitn (J.E.G.) J.E.G. no puede atender a Roa Sierra al encontrarse ocupado).
Algunos otros indicadores en las verbalizaciones del sujeto, sealan que se genera una
identificacin del tiempo como un proceso continuo y de transformacin (Ejemplo 5. "Los
colegios ensean cmo reacciona el pueblo y ahora las protestas son ms controladas aunque
el Bogotazo fue ms un golpe de estado o algo parecido"). En este sentido, las explicaciones
causales identificadas tambin proporcionan evidencia sobre esta comprensin temporal
(Ejemplo 6. "es inocente, es justo que le hayan quitado la condena").
Por otra parte, los diferentes tipos de explicaciones proporcionados por el sujeto;
causales, intencionales (Ejemplo 7. "por qu tomaron esta oportunidad para robar sabiendo
que todo el mundo debera estar triste"), y de continuidad (Ejemplo 8. "hoy en da los
polticos tiene mayor seguridad"), dan cuenta que la evidencia histrica proporciona en el
1654

texto, es solo comprendida en un contexto local, lo cual parece orientar el surgimiento de

conjeturas y argumentos errneos (Ejemplo 9; a. "lo mato en la hora del almuerzo, porque le
tena rabia". b. "cmo es posible que puedan estar diciendo que salgamos a pelear sin saber
bien como paso).
El anlisis de la ruta de interpretacin tambin proporciona elementos para comprender
como el sujeto realiza la construccin del marco de contextualizacin del evento histrico y
del proceso de corroboracin de las fuentes proporcionadas. De esta manera -como ya se ha
mencionado previamente-, el sujeto parece enmarcarse en un contexto meramente local, sin
lograr establecer la construccin de un marco interpretativo ms general vinculado a
elementos socioculturales que desencadenaron el evento histrico que se le solicita analizar.
Esto muy posiblemente se deba al uso inadecuado y a veces inexistente de heursticos de
corroboracin. En este sentido, a algunas fuentes parece otorgrsele un estatus de fuente
primaria (Por ejemplo, lo afirmado en primera persona por la voz del narrador del texto -ver
Figura 1; Hiptesis 2, Indicio 4) y por ello son aceptadas como verdaderas sin ningn tipo de
cuestionamiento. As, este tipo de fuentes es contrastada con evidencia contigua, ms no con
nueva informacin resultante de acciones de verificacin concienzuda, lo cual permitira al
sujeto lograr una reconstruccin del contexto sociocultural que enmarca al evento histrico como a las fuentes- y obtener con ello interpretacin ms profunda. Respecto a la naturaleza
de las fuentes, parece ser que solo aquellas que por experiencia propia han dado origen a
interpretaciones errneas y se han identificado de manera consciente, son cuestionadas (Por
ejemplo los medios de comunicacin; "como es posible que puedan estar diciendo que
1655

salgamos a pelear sin saber bien como paso o est bien lo mataron pero tomar justicia por
sus propias manos es lo que se supone que el pueblo no puede hacer").
Conclusiones
Los resultados en este estudio sealan que la interpretacin lograda por el sujeto del evento
histrico es meramente de carcter local. Dicha comprensin se caracteriza por estar
sustentada en el establecimiento de relaciones a nivel concreto de la evidencia proporcionada,
sin lograr trascender a una construccin del contexto socio cultural en el que se enmarca el
evento histrico y las fuentes proporcionadas.
En este sentido, tales dificultades parecen provenir de la utilizacin inadecuada de los
diferentes tipos de heursticos, mismos que facilitan acceder a una comprensin ms profunda
de las evidencias como del evento histrico tratado, al permitir la implementacin de un
proceso de verificacin riguroso sobre el origen y las relaciones existentes entre las fuentes,
evitando con ello cometer errores de interpretacin. Sin embargo, lo anterior no implica que el
sujeto carezca de una ruta de indagacin, por el contrario, se evidencia un constante
cuestionamiento sobre la naturaleza de la evidencia, pero solo en funcin del tipo de
relaciones existente entre la evidencia que proporciona el texto.
En este sentido, las explicaciones del sujeto no poseen un sentido propiamente
histrico y son orientadas principalmente por las evidencias proporcionadas en el texto y por
los conocimientos previamente adquiridos. Henrquez y Ruiz (2012), explican que esto es
esperable, porque desde la perspectiva sobre la evidencia, se identifica que los sujetos
inicialmente generan una copia literal, que da paso posteriormente al establecimiento de
1656

vnculos intertextuales entre las evidencias proporcionadas. En este mismo orden de ideas, las
conjeturas formuladas por el sujeto permiten establecer el carcter dominante de algunas
hiptesis. As, tal como propone Orozco (2003), el sujeto evidencia la adicin de nueva
informacin que no estaba consignada en el texto original. De esta manera, la reconstruccin
de la ruta de interpretacin da cuenta de cmo el sujeto genera hiptesis en torno a intereses,
conocimientos, ideas y creencias previamente adquiridos.
Igualmente, se encontr que el sujeto puede lograr la construccin coherente de una
cadena causal de acciones, en funcin de los eventos y de las motivaciones posibles atribuidas
a los personajes involucrados en el evento histrico. Sin embargo, esta construccin narrativa
es de carcter rudimentario. Carretero y Montanero (2008), plantean que los contenidos
histricos multicausales son difciles para los estudiantes y en consecuencia, ellos generan
simplificaciones en sus explicaciones causales. As, las hiptesis, conjeturas y argumentos que
proporciona el sujeto analizado, dan cuenta de esta simplificacin y de una tendencia a otorgar
mayor relevancia a las causas temporalmente ms cercanas que identifica en la evidencia
proporcionada, tal como proponen estos autores.
Los resultados tambin parecen apoyar la idea, que las dificultades a nivel de la
construccin de un razonamiento histrico en el sujeto, se originan en la imposibilidad de
asumir el rol de un observador objetivo y de generar una plena conciencia histrica.
Finalmente, la evidencia obtenida advierte sobre la importancia del rol de lo narrativo
en la construccin del pensamiento histrico. Al respecto, Carr (1986; citado en Seixas, 1996),
plantea que el posicionamiento del sujeto en el tiempo es determinada por la organizacin
individual y personal de su experiencia, la cual responde a su vez a una organizacin y
1657

estructuracin narrativa. En este sentido, es necesario sealar la necesidad de promover

habilidades de lectoescritura en los estudiantes a fin de puedan acceder a una mejor
comprensin histrica y enfrentar adecuadamente procesos de enseanzaaprendizaje en la
educacin superior. Al respecto, la Psicologa Educativa desde una perspectiva cognitiva,
parece tener la oportunidad de jugar un rol preponderante para ayudar a construir propuestas
pedaggicas que faciliten la construccin de un pensamiento histrico adecuado, as como la
complejizacin de los procesos de pensamiento.
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1663

VIOLNCIAS NA ESCOLA: DESAFIOS PARA A PSICOLOGIA NA

EDUCAO
Profa. Dra. Diva Lcia Gautrio Conde

Faculdade de Educao/Universidade Federal do Rio de Janeiro
ABEP -Associao Brasileira de Ensino de Psicologia
(Brasil)
Introduo
A ltima Pesquisa Nacional da Sade Escolar, PeNSE 2012, realizada no Brasil, pelo Instituto
Brasileiro de Estatstica e Geografia- IBGE revelou que o tema violncia est fortemente
presente na vida dos jovens brasileiros.
O conceito de violncia adotado na pesquisa foi o publicado no relatrio da OMS
(2002), sobre violncia e sade, e que considera, de um modo geral, que esta corresponde ao
emprego de fora que ocasione danos fsicos, morais ou psicolgicos, contra si mesmo e
contra outrem, ou contra um grupo ou comunidade.
Ela foi realizada entre alunos inscritos no 9 ano, meninos e meninas matriculados em escolas
pblicas e privadas, em territrio nacional, com idades entre treze e quinze anos, em um total
de cerca de 109 000 sujeitos. Dentre os aspectos indagados, como alimentao, atividade
sexual, uso de drogas lcitas e ilcitas, trabalho, os autores incluram as relaes dos
1664

entrevistados com o tema da violncia. Aqui, vo nos interessar as estatsticas mais gerais e
que so preocupantes.
8,8% dos alunos de 9 ano deixaram de ir escola, no perodo correspondente aos
ltimos 30 dias da data da pesquisa, por medo de ocorrncia violentas no trajeto entre a escola
e a moradia. 7,3% dos alunos declararam ter se envolvido em brigas com arma branca, ao
longo dos 30 dias que antecederam a pergunta, e 6,4% se envolveram em brigas com armas de
fogo, 10,6% declararam ter sofrido violncia por parte de um adulto de sua famlia, no prazo
anterior de um ms data de resposta.
10,3% informaram que foram seriamente feridos ao
longo do ano que antecedeu a pergunta. Em um dos municpios da regio norte brasileira,
essa proporo chegou a 15,4%.
Investigando a violncia no trnsito, a pesquisa obteve dados que podem ser
considerados muito graves. 16,1% informaram no ter feito uso de cinto de segurana, no
perodo de trinta dias anteriores pergunta, em veculos conduzidos por terceiros. E
surpreendentemente 27,1% dos estudantes declarou que dirigiu veculos automotivos. No
norte do Brasil a proporo foi 34,7% dos entrevistados. Isto ocorre no pas em que a idade
mnima para obter habilitao para dirigir 18 anos. 22,9% declararam que foram
transportados por pessoas alcoolizadas e 19,3% informou que ao ser conduzido por
motocicletas no usaram capacete., no perodo de trinta dias anteriores pergunta.
20,8% alunos informaram ter praticado alguma forma de bullying em relao a seus colegas,
impondo-lhes constrangimento, mal-estar.
Estes resultados so trazidos aqui como uma confirmao da frequente divulgao
pelas mdias sobre a ocorrncia de episdios violentos entre os jovens. Alm dos dados
1665

apresentados a pesquisa aponta para a diversidade das violncias em questo. Aqui eles tanto
so vtimas de violncia, como so agentes. Sofrem agresses de familiares, temem o trajeto
de casa at a escola; so conduzidos por pessoas alcoolizadas. Dirigem carros sem habilitao,
andam de motocicleta sem capacete, e praticaram bullying em seu grupo de convvio. Sujeito e
objeto de violncias, como se pode entender o comportamento jovem, violento e vtima de
violncia, na contemporaneidade?
Ps-Modernidade e Violncia
Para o filsofo Dany-Robert Dufour (2005) a produo da subjetividade e dos laos sociais
que se do na contemporaneidade encontram-se profundamente afetados em decorrncia das
profundas transformaes trazidas pela afirmao do ultraliberalismo que se tem se feito
presente desde os anos 70 do sculo XX. No mbito do neoliberalismo, a radicalizao do
entendimento do mercado como soberano nas relaes de produo e comerciais incluiu todas
as relaes de trocas praticadas pelos Homens. Desta forma, afirma Dufour todas as
economias em torno das quais se organiza a vida passaram a girar em torno dos mesmo
princpios: a economia mercantil, propriamente dita, a economia simblica, a economia
psquica. As relaes de troca consolidadas na Modernidade em torno do valor como um
princpio simblico, se organizaram em sistemas sociais, instituies que referenciavam a vida
em seu cotidiano. A ps-modernidade rompeu com estes acordos sociais, atravs das rupturas
das grandes narrativas, como descreveu Lyotard em A Condio Ps-Moderna, trazendo como
consequncia o que Dufour chamou de dessimbolizao ou a perda das referncias longamente
investidas como parmetros da vida em sociedade, atravs dos complexos sistemas simblicos
1666

que foram produzidos. A perda destas referncias colocou o sujeito da ps-modernidade

profundamente solitrio frente aventura de sua vida, da resultando uma srie de
consequncias. Uma delas, e possivelmente a mais importante, foi a perda da construo de
vnculos com o Outro, enquanto a figura capaz de se opor livre manifestao das pulses.
Sem esta figura de freio, uma decorrncia foi a proposio de se colocar como o Outro,
produzindo a exacerbao dos comportamentos narcsicos, e de onipotncia. O sujeito psmoderno flui merc de suas pulses, como que sem paradeiro, sem exatamente um destino
sua frente, vivendo sempre no presente toda a sequncia de seus dias.
Nesse quadro, Dufour considera que para os jovens claramente esto colocados os
danos dele decorrentes. Dois pontos so abordados: Um deles a perda das trocas
intergeracionais. Situados no presente, sem laos com o passado e sem perspectiva de futuro,
as trocas intergeracionais, com pais e professores no se realizam, no se concretizam em
trocas simblicas, afetivas e culturais. Estes, por sua vez no se reconhecem como os
receptores das novas geraes s quais lhes caberia introduzir no mundo dos adultos, dos
gestores dos sistemas e organizaes sociais. A prevalncia do princpio de autoregulao que
conduz a ideia de mercado, pautada pelo valor conferido pelo maior ou menor consumo, seja
do que for, destituiu de valorao tudo o que no passvel de comercializao, de consumo.
Tudo adquiriu essa propriedade: enquanto consumido funciona, permanece. No sendo
consumido abandone-se.
O critrio pragmtico do usvel est disseminado em todas as
esferas de existncia da vida humana.
No h portanto herana a ser transmitida e a ser
recebida, o que veio a agravar dramaticamente o isolamento dos jovens. Neste isolamento o
lao social possvel passa a ser da ordem dos interesses momentneos. Tnue, podendo a
1667

qualquer momento ser substitudo por outros, ele passa a ser vivido atravs do formato de
agrupamento em bandos momentneos, temporrios, espordicos, criados em torno de
questes isoladas, passveis de rompimento frente a quaisquer novas proposies. Em uma
outra obra, Dufour (2008, p.24) argumenta que na contemporaneidade um novo tipo de
agrupamento social est em jogo: ...em uma estranha combinao de egosmo
gregariedade. Eu daria a essa nova realidade o nome... de ego-gregria. Nesta configurao

de coletividade ao mesmo tempo se mantm plenamente o interesse individual e se formam
grupos, como aqueles que hoje fazem parte das redes sociais, dos usurios da telefonia mvel,
do conjunto de espectadores que participam das propostas interativas das transmisses
televisivas, participando atravs de seus equipamentos de comunicao distncia, de
situaes em que sua participao intensamente solicitada pelo apresentador de planto.
Participam certamente da extensa rede financeira que sustenta todos os contratos de
propaganda e de telefonia e de servidores de internet que so mobilizados pela participao
de cada um, em sua casa, sem processo de discusso social, que engendrasse a formao do
pertencimento real a uma coletividade.
Para Bauman (2003), o indivduo ps-moderno diferente do sujeito da modernidade,
que dirigia seu olhar para frente, para o futuro, e se atribua a tarefa de marcar a realidade que
o cercava a partir de sua prpria trajetria. Sua vida ia se articulando s instituies que o
cercavam: educao, ao trabalho, constituio de uma famlia, que por sua vez o
constituam, e o referenciavam junto sua coletividade. Para o sujeito ps-moderno trata-se,
ao contrario, de recusar uma s identidade, um s projeto de vida. Sua vida permanece em
aberto, desde os trabalhos temporrios, regidos por contratos com prazos determinados, e que
1668

podem se suceder em vrias reas ou direes, ao convvio com os simulacros espectrais da

realidade trazidos pela engenharia miditica. O convvio contnuo com uma representao da
vida nas telas de uma televiso afastou o sujeito de experenciar suas prprias relaes,
embates, conflitos, acertos, acordos. Ele vive sua vida por descontinuidades que interrompem
sua possibilidade de vislumbrar as relaes de causalidade presentes em seus atos e nos dos
demais, assim como no se d conta das consequncias de suas aes. Os efeitos no so
associados aos atos, e a partir da refletidos, analisados, criticados. O sujeito ps-moderno tem
vivido em uma encruzilhada difcil e perigosa, na qual se v compelido a agir sem freios, sem
regras, sem se perceber como agente responsvel por sua vida, por seu entrono, onde os laos
de causalidade so difusos, dispersos, sem possibilidade de responsabilizaes. Ele est ao
mesmo tempo liberto do peso dos padres e exigncias da modernidade e refm de uma
espcie de presente perptuo, em um cenrio no qual no consegue efetivamente vislumbrar
uma continuidade.
Para Dufour (2003) nesse quadro de relaes sociais fortuitas, que no esto pautadas pela
relao com o Outro, enquanto um ordenador das pulses, seja pelo ressentimento de sua
ausncia, seja pelo sentimento de que poderia ocupar seu lugar, atravs do pensamento
mgico, pautados exclusivamente pelo consumo e pela satisfao de suas demandas, entre os
jovens, parte mais suscetvel da sociedade contempornea, se desenvolveram a adio e a
violncia.
Os atos extremos hoje observados nos adolescentes de todas as sociedades psmodernas me parecem combinar essas possibilidades de substituio do Outro em proporo
varivel: no extremo, pode-se ser membro de uma gangue, adicto de tal ou qual produto,
1669

seguidor de uma seita e sujeito extrema violncia. Passagens intempestivas de pequenas

deliquncias adio, ao fanatismo religioso ou hiperviolncia no param doravante de se
observar nos novos sujeitos do mundo ps-moderno s voltas com a falta do Outro.
(DUFOUR, 2003, p.114)
As vrias adies presentes na vida contempornea so uma das faces do princpio do
consumo em consonncia com suas pulses. A busca do prazer contnuo se instala como ponto
central da existncia, que passa a se resumir no nico interesse vital. A repetio em torno do
mesmo objeto explicita o descolamento do sujeito dos demais laos sociais. Nem estudo, nem
trabalho, nem famlia, nem amigos, nem projetos, nem futuro, nem passado. A sada da cadeia
das relaes sociais produtoras de sentidos, produzida e mantida ao longo do tempo, permitiu
que nos ltimos quarenta anos tenham se instalado relaes de fora fsica advindo da o que
Dufour (op.cit., p.143)
considera ser ...uma era de violncia generalizada... O autor cita
episdios ocorridos na Frana, nos Estados Unidos, no Japo.

Analisando a violncia presente nos ambientes escolares, em um recorte de vis
sociolgico, Braga (2013) ao registrar a crescente violncia nas escolas brasileiras, e tomando
como referncia principalmente as ocorrncias na rede pblica de ensino, estabelece um nexo
entre as difceis condies de funcionamento destas escolas: contedos escolares descolados
das realidades dos alunos; salas superlotadas de alunos, professores mal remunerados, sem
perspectivas de progresso profissional.
A autora cita uma pesquisa realizada pela Associao de Professores de Estado de So
Paulo (APEOSP), ouvindo 1400 professores, de 167 municpios. 44% dos professores declara
que j sofreu algum tipo de agresso vinda de seus alunos. Dessas, 39% foram agresses
1670

verbais e 10% se configurariam como atos de assdio moral, para 5% de entrevistados que
informaram ter sido vtimas de agresso fsica. A autora exemplifica episdios de violncia
contra professores e diretores de escolas, ainda citando a pesquisa, observando que no se
poderia situ-los nas regies mais pobres das cidades, mas sim considerar os registros que se
distriburam por todas as regies das cidades. Um dos episdios envolveu uma aluna
repreendida pelo professor de geografia por no ter cumprido uma tarefa, que o atingiu com
um capacete de motocicleta. A aluna foi suspensa, mas sua me procurou a escola e agrediu
verbalmente o professor. Este caso rene os elementos que frequentemente tem participado
das violncias no mbito das escolas: o aluno, o professor ou uma autoridade escolar, como
diretor ou coordenador e a famlia do aluno.
Essa trade pode ser considerada recente nos relatos de violncia praticada no mbito
da escola, e nos exige uma anlise cuidadosa. A propalada associao famlia-escola parece ter
se perdido na contemporaneidade. Pode-se dizer que os iniciais lugares sociais de referncia
para os jovens, famlia e escola, j no falam a mesma linguagem e no participam do mesmo
sistema simblico. No compartilham regras, princpios, produzindo possivelmente as
condies para que mais e mais jovens se autorizem partir para o ato, abandonando sua
possibilidade de reflexo e interveno organizada sobre o mundo.
O caso que passa a ser relatado e analisado se inscreve numa estrutura de atores
semelhante: aluno, diretora e famlia.
Um caso de Violncia
Em uma escola do bairro Piedade, no subrbio da cidade do Rio de Janeiro, no Brasil, em 21
de maro de 2013, um aluno, 15 anos, deu um soco no rosto da diretora, 43 anos, em uma
1671

escada que compartilhavam na escola, situada a cerca de 300m de uma favela, chamada Morro
do Urubu. O episdio ocorreu em uma escada, que o aluno e um colega subiam atracados um
ao outro, aparentemente brigando. A diretora ordenou que parassem, quando um dos alunos a
atacou com socos no rosto. A diretora espera que o aluno tenha uma punio exemplar, o
aluno acha que lhe bastaria um pedido de desculpas. A diretora diz que foram muitos golpes
em seu rosto, o aluno disse que foram oito.
Segundo o aluno: A gente tem mania de andar agarrado. Ela disse: No quero
agarramento. Desci um degrau e esbarrei nela. Estressada ela me empurrou, foi comigo na
secretaria, falando alto. No gostei. Ela chegou perto de mim e me chamou de alguns nomes.
Me mandou para o inferno e me chamou de demnio. Eu explodi.
J para a professora: No me lembro de t-lo chamado de demnio. Acho que ele
mau. Enquanto no me bateu no sossegou. A misso dele naquele dia era dar um soco em
algum. Fui eu a vtima. Tanto que ele foi tranquilamente para o ptio contar o feito para os
amigos. No acredito que ele estivesse surtado ou drogado. Chamei a ronda escolar, e ele foi
conduzido pela Guarda Municipal.
So duas falas muito importantes quanto ao conjunto de elementos que elas contm.
Para o aluno, ele estava brincando, e no gostou do modo como a diretora o tratou: falando
alto, expondo-o na secretaria. At que ao ter sido chamado de demnio, agrediu-a fisicamente,
socando seu rosto. Na histria de vida do aluno a palavra demnio sempre esteve presente.
Esta seria a forma pela qual sua me se refere ao pai, pedreiro sem emprego, e que toma
remdios tarja preta para doenas nos nervos, e que a agride fisicamente. este filho, o mais
velho dos trs que tem, que intercede por ela, pedindo ao pai que no bata na me, dizendo
1672

que em uma mulher nunca se bate. Ele chegou a comentar Estou at arrependido porque
agredi a diretora, uma mulher. No gosto de fazer isso. Mas da a falarem que eu vou entrar
para avida do crime... Isso nunca vai acontecer Segundo a matria jornalstica em que este
caso noticiado, aps a agresso diretora o jovem teria angariado simpatias na favela onde
reside, e que dominada pelo trfico.
J a diretora atribui a si mesma a qualidade de ser rgida, e informa que considera uma
virtude sua ouvir seus interlocutores e no permitir que a interrompam quando est falando
srio com um aluno. Ainda a professora, sobre si mesma: Conheo cada aluno pelo nome e
quando percebo uma tentativa de abuso, falo: Eu jogo bola com voc...? Ento no sou sua
colega Eles precisam saber seus limites. Ela tem um histrico de gesto de outras escolas,
em reas de risco, tendo passado por situaes de tiroteios na vizinhana das escolas; vem de
uma famlia com a presena de outras professoras; mora em bairro de subrbio, prximo
escola, com sua famlia.
J a me relatou que no pode levar o filho na Vara da Infncia e Adolescncia porque
no teve dinheiro para a passagem. A famlia vive com o dinheiro recebido de um programa
governamental, o Bolsa Famlia, no valor de R$134,00. Moram em um cmodo de cerca de
12m2 e ela tomou um dos tranquilizantes do marido quando foi chamada escola. Ela
considera o filho calmo e conta com ele para no apanhar do marido. Para a diretora a me
estaria satisfeita com o pedido de desculpas do filho, no se esforando em leva-lo para
receber uma pena socioeducativa no sistema judicirio. A me acha que a cara da diretora
ficou perfeita
1673

O quadro mltiplo, como se pode ver. Cada um dos sujeitos que aqui se cruzaram
neste episdio, o aluno, a diretora e a me, comparece com sua histria de vida, sua
compreenso do entorno que os cercam e explicitam muito do que os autores aqui trazidos
colocam como relevantes para a compreenso dos tempos atuais.
O adolescente no gosta do modo como tratado pela diretora e frente palavra,
demnio, que para ele representaria o pior mal, o pai batendo na me, e explode. Sente-se ele
prprio por sua vez, agredido. A exploso a passagem ao ato, o mecanismo pelo qual uma
pulso rompe a barreira do corpo e se lana para fora, dirigida ao objeto, sem qualquer
intermediao da razo, da capacidade de reflexo, de anlise da situao presente. O aluno se
arrepende, mas parece j ter se perdoado.
Argumenta que o comportamento com o amigo, na escada do colgio habitual, sabe
dizer quantos socos desferiu e considera que pedir desculpas suficiente. As regras da escola,
a figura de autoridade escolar que seria a diretora impondo aquela que seria uma regra de
comportamento na escola parecem no fazer parte de conjunto de ideias que compem sua
vida, sua compreenso do que seja a vida escolar. A possibilidade de contraargumentar,
discutir, opor-se s regras, disputar opinies parece muito distante de sua vida, um recurso de
convvio em coletividades organizadas, com o caso da escola. No gostando do que recebia
como reprimenda, foi direto fora fsica. Jovem de 15 anos, foi mais forte que a diretora. A
relao com o Outro enquanto aquele que intercepta uma fruio livre das pulses,
fundamental para que se ordene o mundo para uma criana, no parece ter sido uma
experincia infantil para este jovem. Em casa, a relao com o pai ausente enquanto aquele
que deveria ter se constitudo em seu primeiro Outro, algum capaz de atravs do no orientar
1674

sua vida para seu melhor desenvolvimento, preparando-o para o convvio com sua
comunidade e presente como ser frgil, doente dos nervos e agressor, no o ajudou a crescer
lidando com as imposies que permitem a construo dos laos sociais que permitem o
pertencimento a um coletivo.
O jovem calmo segundo a percepo da me, no resistiu tenso da repreenso, do
chamado ordem. Naquela situao sem recursos para usar a palavra, o pensamento, os
argumentos que pudesse desenvolver nos seus quinze anos, seu temperamento calmo
sucumbiu presso de uma ao que vivenciou to fisicamente como reagiu. A regra
plausvel? Havia prejuzo para escola? Onde estava escrito que no podia subir a escada
daquele jeito? Perguntas que no foram feitas e que poderiam ter explicitado um
comportamento autoritrio, o que no chegou a acontecer. No sabemos como esse episdio se
desdobrou para este jovem. Se ele foi ou no conduzido por sua me Vara de Infncia e
Adolescncia, se recebeu ou no uma pena socioeducativa, como este fato repercutiu em seu
cotidiano, na favela onde reside, como ficou sua vida escolar. Ter sido vivido como uma
perda? Ele ter feito uma reflexo sobre o que lhe aconteceu? Abandonou o caso no passado,
se desvencilhando dele como algo a ser descartado?
A diretora no gosta do que v e interpela o aluno. Tudo o que se sabe que aps sua
fala a situao evoluiu para a agresso, aps esbarres, nomes, ida secretaria da escola, e
enunciao da palavra proibida para o aluno, mas no para ela, demnio. Essa palavra para
designar o aluno parece fazer parte do vocabulrio dela, que declarou achar que o aluno mau,
e que enquanto no a atacou no teria cumprido sua misso naquele dia que era dar um soco
em algum. A diretora se exclui da cena da agresso: ela afirma Eu sou a vtima como se
1675

colocando como um alvo aleatrio, um alvo casual da sequncia de socos que recebeu. A
diretora no se lembra de ter chamado o aluno de demnio, e segundo ele, foi a partir da que
ele a agrediu. A diretora se reconhece como rgida, no admite ser interrompida quando fala
seriamente com alunos ou pais de alunos, e pergunta aos alunos quando eles lhe falam de
modo que lhe parece pouco adequado, se colega deles, como que colocando seu papel de
diretora claramente para os alunos, distanciando-se deles. As atitudes relatadas na reportagem
nos conduzem a algum que no papel de autoridade mxima da escola se coloca de modo claro
enquanto tal. A frmula adotada para as relaes cotidianas, a ordem, a determinao que no
deve ser questionada. A rigidez assumida pela diretora no conduz produo de acordos
institucionais, ao desenvolvimento das possibilidades de conversao entre os sujeitos
escolares. A diretora no se questiona sobre seus atos. So esses, so assim, e ao relatar sua
histria profissional em comunidades de risco, demonstra orgulho sobre sua prtica. Pode-se
aqui argumentar que no contexto da contemporaneidade, tal como Dufour e Bauman
analisaram, cada um a partir de sua proposies, os atos fechados em si, como so os que
podem ser reconhecidos como autoritrios, tendem a produzir a passagem ao ato. Violento em
si, o ato autoritrio pretende submeter seu objeto, e assim conseguiu se impor ao longo da
histria. Ocorre que h um outro sujeito em circulao, como vimos. Um sujeito para o qual
no se coloca a submisso como um ato de participao em um sistema simblico, no qual,
apesar dos pesares, so feitas negociaes de parte a parte, como aprendemos com La Botie.
O sujeito da ps-modernidade rompeu com a imposio dos limites que representam uma
ordenao, os limites que o ato autoritrio deseja impor. A falta de referncias que o
organizem situando-o no contexto de uma coletividade com sua histria em comum, seus
1676

valores, sua economia, sua produo cultural torna-o passvel de explodir pelos mais variados
motivos e nas mais variadas condies. No caso em estudo, algumas palavras no discurso da
professora nos remetem a um iderio religioso: demnio, misso, mau. Se associadas dureza,
a rigidez da qual se orgulha, com que possam ter sido proferidas teramos condies
facilitadoras para a exploso materializada em socos. A diretora se mantm firme em sua
diagnstico do aluno, mesmo tendo j se passado algum tempo do evento. A vtima no cedeu
lugar gestora capaz de analisar o contexto pelo qual passou sua escola. A vontade de punio
judicializada para o aluno, acompanhada pela crtica a uma postura negligente por parte da
me, a diretora mantm o caso sob exclusiva responsabilidade do aluno, alheia ao conjunto das
relaes sociais que ali se passam. Punido o aluno, o que fazer? Como prosseguir a misso
educacional da escola? Como o fato repercutiria nos prximos tempos? Como se daria o
retorno do aluno escola?
J a me, de cuidadora que se esperaria que fosse, h muito demanda ao filho
adolescente ser cuidada por ele. Fragilizada pela pobreza, pela vida com marido e trs filhos
em cerca de 12m2, pelo casamento infeliz e violento, pelo medo que sente por morar em uma
favela dominada pelo trfico, no consegue se apropriar exatamente do que significa a
agresso diretora da escola. A cara est perfeita (a foto que ilustra a reportagem, mostra o
rosto da diretora emaciado, inchado, com hematomas) e isto ento minimizaria toda a
gravidade da situao. Para uma populao que convive diariamente com a violncia em sua
face mais aterrisadora, atravs do sofrimento fsico, a cara perfeita, sem danos irreversveis j
poderia ser considerado um fato positivo. O menino calmo em casa. O problema no deve ter
sido ele. Ela toma um calmante do marido, e se no conseguir dinheiro para as passagens at a
1677

Vara, pedir ao traficante local, embora o tema. Com uma vida destituda de direitos, os
deveres no se colocam para esta me. Poderia a escola esperar dela a conduo da educao
de seu filho? Poderia a escola esperar dela colaborao ao trabalho desenvolvido pela escola?
Consideraes finais
O caso relatado to somente um nos lamentavelmente muitos que fazem parte da histria
recente da educao, seja no Brasil, ou em outras sociedades ps-modernas, como vimos em
Dufour. A esto os episdios, no interior das escolas. A esto tambm os desafios para os
profissionais que trabalham com a Educao. Para a Psicologia praticada nas escolas o desafio
no poderia ser maior. At aqui ocupados com as escalas de desenvolvimento, e com as
questes de aprendizagem, produzimos bons sistemas tericos que fazem parte dos sistemas
escolares. Foi importante a contribuio da Psicologia para a Educao.
Mas, o que temos a dizer a estes sujeitos escolares: o aluno agressor, seu colega, que
de tudo participou, mas aparentemente sequer foi ouvido (pelo menos pela reportagem),
diretora, aos professores, aos funcionrios, s famlias de agressores e agredidos? Que
contribuies tem a Psicologia para esta escola contempornea. No cabendo neste trabalho a
busca das respostas, consideramos que formul-las pode j se constituir em uma primeira
contribuio
1678

________ La vie em miettes, exprience postmoderne
et moralit. Paris: La Rouergue
Chambon, 2003.
Brasil,
IBGE.
PENSE
Pesquisa
Nacional
de
Sade
Escolar
2012
in
www.ibge.gov.br/home/estatisca/populacao/pense/2012/pense_2012.pdf, acessado em
09 de julho de 2013.
Braga, M. A verdadeira face da violncia escolar. Portal vermelho www.vermelho.org.br.

Acessado em 04/07/2013
Dufour, D.R. A Arte de Reduzir as Cabeas, sobre a nova servido na sociedade ultraliberal.
Rio de Janeiro, Companhia de Freud, 2005.
Dufour, D. R. O Divino Mercado, a revoluo cultural liberal. Rio de Janeiro, Companhia de

Freud, 2008.
Escolas do Medo; Vale-Tudo na Educao. Jornal O Globo, primeiro caderno, p.9, 31 de

maro de 2013, Rio de Janeiro/ Brasil
1679

PROPUESTA DE UN PROGRAMA DE EDUCACIN EMOCIONAL

DIRIGIDO A DOCENTES INCORPORADOS E INCORPORADAS AL
COLEGIO DE LICENCIADOS Y PROFESORES EN LETRAS,
FILOSOFA, CIENCIAS Y ARTES (COLYPRO) DE COSTA RICA
2013-2014.
Licenciado Eduardo Lpez Murillo,
Psiclogo y Gestor Acadmico de Desarrollo Personal del COLYPRO (Colegio de
Licenciados y Profesores de Costa Rica). Departamento de Formacin Acadmica,
Profesional y Personal
(Costa Rica)
Resumen
El objetivo de esta ponencia es dar a conocer el Programa de Educacin Emocional

PREDEM que se desarrolla en el Colegio de Licenciados y Profesores en Letras, Filosofa,
Ciencias y Artes de Costa Rica. El proyecto propicia espacios grupales para el desarrollo y
fortalecimiento de competencias emocionales, dirigidos a profesionales en docencia de
diferentes niveles de Costa Rica. El Programa de Educacin Emocional PREDEM como
tal, es un resultado que responde a las necesidades de formacin actuales de las y los docentes
incorporados al Colypro en materia de educacin emocional. La implementacin de un
programa de educacin emocional dirigido a las y los docentes del Colypro, es una respuesta
innovadora y acertada ante las necesidades de formacin identificadas, tendiente al desarrollo
1680

y al fortalecimiento de competencias emocionales en las y los docentes, claves para el

bienestar personal y profesional y para la salud emocional y psicolgica.
En el presente trabajo se exponen las principales razones que impulsan al Colegio de
Licenciados y Profesores en Letras, Filosofa, Ciencias y Artes, como el Colegio Profesional
de las y los educadores en Costa Rica, a desarrollar un programa de educacin emocional
dirigidos a las personas incorporadas, con el objetivo de propiciar espacios para el aprendizaje
y la adquisicin de competencias sociales y emocionales. Se exponen tambin la lnea
conceptual que se sigue, los principales aspectos metodolgicos y algunas lneas que se
seguirn en la siguiente fase. De igual forma se exponen algunos aspectos relacionados con el
desarrollo de programas de educacin emocional por parte de otros colegios profesionales
como parte de sus programas de educacin continua.
Palabras claves
Educacin emocional, competencias emocionales, Colypro, inteligencia emocional, emocin,

conciencia emocional, regulacin emocional, bienestar, alfabetizacin emocional.
Introduccin
En 1996, a travs del Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin

para el siglo XXI, La Educacin encierra un tesoro (Delors, et al. 1996), se pone de
manifiesto la necesidad de que en este nuevo milenio que recin inicia, se deben reasignar
1681

nuevos objetivos a la educacin, y modificar la idea que se tiene sobre su utilidad, por lo que
la educacin debe estar sustentada en cuatro pilares fundamentales: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser.
Estos cuatro pilares se ven directamente propiciados y fortalecidos a travs de
programas de educacin emocional que promuevan el desarrollo de habilidades para la
convivencia pacfica, el respeto por la diversidad, el reconocimiento y el respeto de los
derechos y las libertades, as como el logro de la cohesin social.
La educacin emocional es el desarrollo de programas sistemticos que promueven el
aprendizaje y el fortalecimiento de competencias emocionales como la autoconciencia, la
autorregulacin, la autogestin, la asertividad, la escucha emptica y el establecimiento de
relaciones interpersonales saludables y constructivas, entre otras. Bisquerra (2003) considera
que la educacin emocional es una innovacin educativa que responde a necesidades no
contempladas en las asignaturas acadmicas y que permite a las personas desarrollar sus
competencias emocionales, las cuales son indispensables para alcanzar el bienestar personal y
social. En este contexto, la educacin emocional viene a ser un medio efectivo para propiciar
oportunidad que le permitan a las personas aprender conocer, a hacer, pero sobre todo a ser y a
convivir.
El desarrollo de estas competencias emocionales es fundamental en los procesos de
formacin de todas las personas profesionales, pues el ejercicio pleno y satisfactorio de una
carrera profesional es parte del sentido de autorrealizacin e implica sentirse satisfecho o
satisfecha con las decisiones vocacionales tomadas, as como, con las decisiones que van
configurando continua y progresivamente el desarrollo profesional y por supuesto, del
1682

establecimiento y desarrollo de relaciones interpersonales y laborales, constructivas,

responsables y ticas.
De tal forma que, los espacios que propician la alfabetizacin emocional requieren de
su desarrollo desde los primeros aos de la formacin profesional, en el contexto universitario,
en espacios de formacin humana, donde el nfasis sea la formacin de la persona como tal, el
desarrollo de competencias emocionales y sociales que potencien la plenitud y el bienestar, as
como el desarrollo profesional satisfactorio, propiciando la comprensin de la importancia de
las emociones en el desarrollo integral de las personas en su vida cotidiana.
El desarrollo de estas competencias emocionales en el ejercicio docente es clave no
solo para el bienestar personal de las y los docentes, sino tambin para afrontar los desafos
que el ejercicio profesional docente plantea da con da. En este sentido, el objetivo es
propiciar en los profesionales de la educacin y la docencia la comprensin de la importancia
de las emociones en el desarrollo integral de las y los estudiantes y en su propio quehacer
diario, por lo que expresan cada vez ms la necesidad de promover no slo el desarrollo de los
nios y jvenes a nivel acadmico sino tambin desarrollar las competencias sociales y
emocionales de stos.
En Costa Rica, esta necesidad tambin se hace latente, pues es un tema en el que
mltiples variables como el ambiente social de paz o violencia que se vivencia, los ndices de
salud mental y emocional de la poblacin en general y de las y los educadores en particular, la
inversin en materia de salud mental, emocional y promocin de la convivencia pacfica, las
demandas y expectativas sobre el sistema educativo, las condiciones laborales de las y los
1683

educadores, las diferencias individuales de personalidad y los recursos internos como la

resiliencia, entre muchas otras, convergen.
Objetivos
Objetivo general
Fortalecer las competencias emocionales de las personas colegiadas a travs del desarrollo de
espacios de educacin emocional.
Propiciar espacios para el desarrollo de competencias emocionales y habilidades

intrapersonales en las personas colegiadas, orientadas al aumento de los niveles de
bienestar y de satisfaccin personal.
Desarrollar acciones que potencien las competencias sociales y las habilidades

interpersonales de las personas colegiadas, encaminadas a la construccin de
relaciones interpersonales ms saludables, constructivas y satisfactorias en los
diferentes contextos.
Contextualizacin institucional: el Colypro

El Colypro es el Colegio de Licenciados y Profesores en Letras, Filosofa, Ciencias y Artes, es
el Colegio profesional que agrupa a las y los profesionales en educacin y docencia en Costa
Rica. Actualmente cuenta con ms de 44.000 personas incorporadas. Est integrado por
docentes de educacin preescolar, primaria, secundaria, educacin tcnica, educacin superior,
1684

sistemas educativos abiertos y semi abiertos, administradoras y administradores educativos

(directoras y directores de centro educativos), servicios especiales, entre otros.
En noviembre de 1950 se cre el Colegio de Licenciados y Profesores en Letras y
Filosofa por ley de la Repblica No. 1231. En 1969 cambia su nombre al actual y en 1972 es
modificada a travs de la Ley 4770. Su objetivo principal como Colegio Profesional es velar
por el ejercicio tico, legal y competente de la docencia, funcin pblica delegada por el
Estado costarricense a travs de la ley de creacin.
A travs del Artculo 2 de la Ley Orgnica del Colegio se establecen los fines del
Colegio, los cuales son:
a. Promover e impulsar el estudio de las letras, la filosofa, las ciencias, las artes lo mismo que
la enseanza de todas ellas;
b. Elevar y defender el prestigio de los miembros del Colegio y velar por el fiel cumplimiento
de la tica profesional, por parte de todos y cada uno de los colegiados;
c. Estimular y mantener el espritu de unin y solidaridad entre los afiliados y defender los
derechos profesionales y econmicos de los mismos;
d. Propiciar cualquier plan que tienda a conseguir el mejoramiento econmico y el bienestar
espiritual de sus integrantes;
e. Contribuir al progreso de la educacin y la cultura, mediante actividades propias o en
cooperacin con la Universidad de Costa Rica e instituciones afines; y
f. Gestionar o establecer sistemas solidarios de proteccin social a los afiliados, especialmente,
un fondo de mutualidad y subsidios que los proteja en caso de infortunio o muerte.
1685

El Departamento de Formacin Acadmica, Profesional y Personal (DFAPP) es la

instancia del Colegio encargada del diseo, planificacin, coordinacin, ejecucin y
evaluacin de todas las actividades de educacin continua (cursos presenciales y virtuales-,
encuentros, congresos, jornadas,
foros, snodos, entre otros) dirigidas a las personas
colegiadas, actividades que tienen como objetivo la promocin del desarrollo acadmico,
profesional y personal de todas las personas colegiadas.
El DFAPP, a travs de la Gestora Acadmica de Desarrollo Personal, la cual funciona
a partir de enero del 2013, desarrolla acciones orientadas al fortalecimiento y a la promocin
del bienestar personal y el desarrollo profesional de las personas incorporadas. Esta Gestora
lidera el desarrollo del Programa de Educacin Emocional PREDEM, el cual se ejecuta,
como parte del Subprograma de Valores y Cambio Actitudinal del Plan Anual Operativo
2013-2014 del Colypro.
Las actividades de educacin continua dirigidas a las personas colegiadas son
coordinadas por un equipo de Gestores Acadmicos con formacin en diferentes reas del
conocimiento, cuya labor es coordinar todo lo relacionado con el desarrollo de dichas
actividades, para lo cual seleccionan y contratan a profesionales que trabajan como
consultores independientes o profesores en distintos niveles, para que faciliten los diferentes
procesos. Para el caso especfico del Proyecto PREDEM, la Gestora Acadmica de
Desarrollo Personal coordina y contrata profesionales en psicologa con grado acadmico de
licenciatura y maestra, con formacin y experiencia en el desarrollo de acciones relacionadas
con la educacin emocional.
1686

Razones para la implementacin de un Programa de Educacin Emocional en el Colypro

En el Colypro, el Programa de Educacin Emocional PREDEM surge impulsado por cuatro
razones fundamentales:
1. El reforzamiento de los aspectos estipulados en la Ley Fundamental de Educacin de la
Repblica.
2. El cumplimiento de los fines del Colegio establecidos en la Ley Orgnica.
3. Responder de forma congruente y atinada a las necesidades de capacitacin evidenciadas a
partir del proceso diagnstico del 2008.
4. Desarrollar acciones dirigidas al desarrollo personal y a la promocin del bienestar integral
y la calidad de vida de las personas colegiadas.
Se explican brevemente cada una de las razones anteriormente citadas:

1. Reforzamiento de los aspectos estipulados en la Ley Fundamental de Educacin.
El Colypro, por su naturaleza, como ente ligado directa e intrnsecamente al sector educativo
del pas, contribuye al cumplimiento de los aspectos establecido en la Ley Fundamental de
Educacin de la Repblica de Costa Rica, N. 2160, la cual data de 1957 y est vigente hasta el
da de hoy; sta establece dentro de los fines de la educacin costarricense, la formacin de
ciudadanos conscientes de sus derechos, de sus deberes y de sus libertades fundamentales, con
un profundo sentido de responsabilidad y de respeto por la dignidad humana.
Adems, contribuir al desenvolvimiento pleno de la personalidad humana y estimular
el desarrollo de la solidaridad y de la comprensin humanas, entre otros, para el cumplimiento
de los cuales, la escuela costarricense procurar el mejoramiento de la salud mental y el
1687

desarrollo de aptitudes, atendiendo a las diferencias individuales, entre otros, tal y como reza
en el texto de la Ley.
2. El cumplimiento de los fines del Colegio establecidos en la Ley Orgnica
Dentro de los fines de la Corporacin, atinentes al tema de la educacin emocional, estn los
siguientes: a) Promover e impulsar el estudio de las letras, la filosofa, las ciencias, las artes lo
mismo que la enseanza de todas ellas, b) estimular y mantener el espritu de unin y
solidaridad entre los afiliados, c) propiciar cualquier plan que tienda a conseguir el bienestar
espiritual de sus integrantes y d) contribuir al progreso de la educacin y la cultura (fines que
constan en el captulo 1, y en el artculo 2 de la Ley Orgnica No.4770).
3. Atender los resultados del Diagnstico de necesidades de formacin continua 2008
El Programa de Educacin Emocional PREDEM surge ante las necesidades de capacitacin
identificadas a partir del Diagnstico de necesidades de formacin continua del Colypro
llevado a cabo en el 2008 con una muestra de las personas colegiadas.
Como parte de este proceso diagnstico, se aplic un instrumento que indag acerca de
las reas prioritarias de capacitacin y actualizacin, una de ellas, la de las relaciones
humanas, consultaba sobre cinco subtemas: Educacin para la salud emocional y psicolgica,
tcnicas de comunicacin, prevencin de la violencia, manejo de la disciplina y educacin
para la salud fsica.
Los resultados obtenidos indicaron que el 64. 04% del total de personas encuestadas
seal como prioritario recibir formacin para la salud emocional y psicolgica, un 62.53%
identific como necesario recibir formacin en tcnicas de comunicacin; mientras que un
56.95% resalt la necesidad de recibir formacin en prevencin de la violencia. Un 67.84% de
1688

las personas consultadas seal necesario recibir formacin en relacin al manejo de la

disciplina en el aula y finalmente, un 54.94% expres la necesidad de recibir formacin en
educacin para la salud fsica.
A partir de dichos datos, se evidencia la necesidad de disear programas que atiendan
las necesidades supracitadas:
1. Desarrollo de acciones dirigidas al desarrollo personal y a la promocin del bienestar
integral y la calidad de vida de las personas colegiadas.
Uno de los objetivos del Colypro, a travs del Departamento de Formacin Acadmica,
Profesional y Personal, es trabajar en la promocin del desarrollo personal y del bienestar
personal y de la calidad de vida de las personas colegiadas, a travs del desarrollo de acciones y
proyectos orientados a tales fines.
En este sentido, es importante mencionar a Moreno (1998), citado por Collell (2003),
quien habla acerca del subdesarrollo afectivo, fenmeno que describe como el escaso
conocimiento emocional que las personas poseen de s mismas y de las personas que las rodean,
siendo el resultado de la falta de educacin emocional en diferentes contextos.
Palomera (2008) seala la importancia de promover acciones concretas dirigidas al
desarrollo de las competencias socio-emocionales en la formacin del profesorado, pues no es
posible ensear una competencia que previamente no se ha alcanzado, y de igual forma, no es
posible ensear con calidad ante la ausencia de bienestar docente. (pp. 441).
La falta de educacin emocional o el analfabetismo emocional, como tambin se le
conoce, genera baja autoestima en las personas, altos niveles de insatisfaccin personal,
desmotivacin personal y laboral, incapacidad para la expresin de sentimientos, impulsividad
1689

y falta de control de las propias emociones. En muchas ocasiones genera estrs, ansiedad,
depresin y conductas de riesgo, al no contar con las habilidades necesarias para un manejo
adecuado y saludable de las propias emociones. Las personas carentes de estas habilidades
estn ms propensas al desarrollo de comportamientos adictivos y a las dificultades en el
rendimiento acadmico y profesional.
Palomera (2008) seala que existen amplios estudios que relacionan la inteligencia
emocional o las competencias emocionales y el funcionamiento social y personal (adecuado)
del individuo. Algunos de los aspectos mencionados por la autora son:
Un menor ndice de comportamientos desajustados (conductas disruptivas y agresivas,

dependientes o intimidatorias con otras personas).
Menos conductas de riesgo.

Menor consumo de drogas.
Menos conductas temerarias.
De igual forma, Palomera indica que la inteligencia emocional est relacionada con
aspectos positivos como una mejor calidad en las relaciones sociales, una mayor permanencia
en el sistema educativo, un mayor comportamiento prosocial, un mejor rendimiento acadmico,
niveles ms elevados de satisfaccin general con la vida, la puesta en prctica de estrategias de
afrontamiento ms adaptativas, una mejor salud mental, una mayor capacidad para detener
estados emocionales negativos y prolongar los estados emocionales positivos, entre otros.
A nivel social, la carencia de habilidades emocionales est relacionada con el desarrollo
de relaciones interpersonales conflictivas, patologas en las dinmicas comunicacionales, pocos
niveles de adaptacin, absentismo por malestar psicolgico, entre otros. Ante esta realidad, es
1690

sumamente pertinente desde el Colegio, dedicar esfuerzos y desarrollar acciones, orientadas al

desarrollo y al fortalecimiento de competencias socio emocionales en las personas colegiadas.
PREDEM: una respuesta desde el Colegio Profesional para las y los educadores
Frente a la ausencia actual de acciones concretas orientadas a la promocin de la educacin
emocional especficamente por parte de las instituciones relacionadas con las y los
profesionales en educacin en Costa Rica y a los vacos en la formacin inicial del
profesorado y hasta ahora, frente a los pocos esfuerzos en la formacin continua del mismo, el
Colypro disea acciones y canaliza presupuesto para desarrollar un Programa de Educacin
Emocional dirigido a las personas colegiadas.
Un programa de educacin emocional, como experiencia que propicia el
autoconocimiento, el reconocimiento de las propias emociones, aprender a gestionarlas de
manera saludable, as como el desarrollo de la capacidad para reconocer las emociones en las
otras personas y vincularse con ellas de manera saludable y constructiva, debe ser un elemento
esencial de la experiencia educativa integral de todas las personas. Esto ha sido manifiesto por
Goleman (2000), Bisquerra (2002, 2003), entre otros.
Desde una perspectiva psicolgica, la educacin emocional es una herramienta que
promueve la salud mental, el empoderamiento, la salud emocional y el equilibrio interno,
favorece la automotivacin y el manejo adecuado del estrs y la ansiedad, previene la
depresin y el desarrollo de enfermedades psicosomticas y propicia la construccin de
relaciones interpersonales (de pareja, familiares y laborales, entre otras) ms saludables, como
elemento preventivo de conflictos y como elemento promotor de la convivencia pacfica.
1691

Adems, las personas que trabajan como educadoras, requieren espacios donde dichas
habilidades emocionales puedan ser desarrolladas y fortalecidas con el fin de equiparlos para
afrontar de manera efectiva los desafos cotidianos que se presentan en los diferentes
escenarios: relaciones de pareja, relaciones familiares, contexto laboral, comunidad y
sociedad, entre otros. Palomera manifiesta que La docencia es considerada una de las
profesiones ms estresantes, sobre todo porque implica un trabajo diario basado en
interacciones sociales en las que el docente debe hacer un gran esfuerzo para regular no slo
sus propias emociones sino tambin las de los estudiantes, padres, compaeros. (2008, pp.
442).
De igual forma, sabiendo que la labor de las y los educadores no se limita a la
transmisin de contenidos acadmicos, sino que cruza los linderos a la formacin integral de
sus estudiantes, las y los educadores ocupan posiciones estratgicas en la en la reproduccin
de dichos aprendizajes emocionales, lo que genera un efecto indirecto sumamente positivo, de
impacto en sus estudiantes de manera cotidiana.
Como lo seala Collell (2003) en el Informe Delors (UNESCO 1998), la educacin
emocional es un elemento indispensable en el desarrollo cognitivo y una herramienta
fundamental de prevencin, ya que muchos problemas tienen su origen en el mbito
emocional.(pg. 1), as, contando con educadores emocionalmente ms capacitados, stos
sern instrumentos de cambio, ms capaces de fomentar la convivencia pacfica y solidaria,
como elemento preventivo frente al bullying, la conflictividad y a la violencia escolar y
constituyndose en promotores de la vivencia de los valores y los principios, ya que gran parte
1692

de los conflictos sociales estn relacionados con una carencia de habilidades emocionales en
las personas protagonistas de dichos conflictos.
Por esto, hoy ms que nunca en diferentes contextos y con ms fuerza en el educativo,
se est rescatando la importancia de la inteligencia emocional como uno de los elementos
necesarios para el desarrollo de mayores niveles de bienestar personal, de calidad de vida y de
relaciones interpersonales ms saludables, reivindicando la importancia del desarrollo de
competencias emocionales junto a las capacidades intelectuales o cognitivas.
Importancia del PREDEM
Para la psicologa, este programa es una herramienta que promueve el desarrollo de
competencias emocionales, as como el fortalecimiento de la salud mental y emocional de las
personas que sean parte del programa; a la vez, genera insumos tiles en futuras
investigaciones sobre educacin emocional, sobre los mltiples factores relacionados y sobre
el desarrollo de la psicologa y la educacin costarricenses.
Para las y los docentes que participan, el programa es una herramienta y un espacio que
promueve el desarrollo de sus competencias emocionales, as como su desarrollo personal y
profesional. En este sentido, Bisquerra, seala que la educacin emocional pretende dar
respuesta a un conjunto de necesidades sociales que no quedan suficientemente atendidas en la
educacin formal. (2003, pp.9).
Para el Colypro, como Colegio Profesional es una accin innovadora e histrica, pues
denota la toma de conciencia y la prioridad que el tema tiene frente a los retos y la realidad
educativa nacional actual; adems de constituirse en un aporte para la salud mental y
emocional en el contexto del proyecto Pas.
1693

La psicologa positiva por ejemplo seala la necesidad de generar climas de seguridad,

en los cuales se experimenten emociones positivas en el contexto del aula, que propicien el
bienestar o felicidad de los estudiantes (Seligman, 2005, citado por Palomera, 2008), sabiendo
que las emociones positivas favorecen los procesos de aprendizaje y el desarrollo de
relaciones interpersonales ms significativas, constructivas y saludables.
Un clima escolar adecuado tiene un impacto sobre el ajuste psicolgico de las y los
estudiantes, adems de favorecer la reduccin de conductas disruptivas o desadaptativas. De
ah la importancia de propiciar oportunidades para que las y los docentes desarrollen su
capacidad de crear ambientes positivos en sus aulas, que fomenten el desarrollo y el
aprendizaje, orientados al bienestar.
Aspectos metodolgicos
En relacin a la metodologa de la ejecucin de esta primera fase del proyecto, o fase piloto,
sta se est llevando a cabo a travs de la coordinacin y ejecucin de un curso de 20 horas
sobre el tema Desarrollo de competencias socio emocionales. Se desarrolla uno de estos
cursos en cada una de las Regiones Colypro (13 regiones geogrficas en las que est seccionado
todo el pas: Alajuela, Cartago, Coto, Guanacaste, Gupiles, Heredia, Limn, Occidente, Prez
Zeledn, Puntarenas, San Carlos, San Jos, San Ramn y Turrialba).
Metodolgicamente hablando, los cursos deben ser terico-participativos, favoreciendo
el factor experiencial, que propicien los procesos de toma de conciencia, introspeccin e
introyeccin de los contenidos.
1694

Desde la Gestora se promueve que la metodologa utilizada para el desarrollo de los

cursos sea dinmica y diversa, por lo que algunas actividades de mediacin que se sugieren son las
siguientes: dinmicas de presentacin, dinmicas de cohesin de grupo, ejercicios para la
identificacin y expresin de emociones, crculos de reflexin, lectura y anlisis de casos o
situaciones, video-foros, exposiciones, juego de roles, sociodramas, asignacin de ejercicios
extraclase para el reforzamiento de los contenidos, entre otros.
Cada uno de los cursos est dirigido a un grupo de 30 personas colegiadas en promedio,
que ejercen labores de docencia y tienen contacto directo con estudiantes de primaria y
secundaria. Estos cursos son facilitados por las y los profesionales en psicologa mencionados
en otro apartado. En otras regiones, a solicitud de las diferentes instancias, el curso sobre
Desarrollo de competencias socio emocionales es desarrollado con funcionarios que trabajan
como directores de centros educativos de primaria y secundaria o funcionarios administrativos
de las Direcciones Regionales de Educacin.
Por Polticas internas de la Corporacin, el Departamento de Formacin Acadmica,
Profesional y Personal, solamente define lineamientos generales para el diseo de los
programas de las actividades de educacin continua, especficamente de los apartados que stos
deben contener y la Gestora Acadmica de Desarrollo Personal emite criterio tcnico sobre el
contenido de los mismos, sin definir de forma especfica que contenidos o aspectos didcticos o
metodolgicos debe desarrollar la o el facilitador.
Pese a la libertad con la que la persona facilitadora en general cuenta para el desarrollo
de los temas, de acuerdo a los modelos y enfoques tericos de preferencia, para este proyecto se
sugiere a las y los facilitadores, que el enfoque de abordaje sea el modelo de competencias
1695

emocionales, por lo que se le sugiere a la persona facilitadora que el programa de contenidos

que desarrolle para el curso, parta y tome en consideracin los siguientes conceptos como gua
para el abordaje terico:
Marco conceptual
Emocin. Bisquerra (2010) define emocin como un estado complejo del organismo
caracterizado por una excitacin o perturbacin que predispone a una respuesta organizada. Las
emociones se generan como respuesta a un acontecimiento externo o interno. (pp.12).
Importante ac rescatar aspectos neurobiolgicos y evolutivos como los mencionados por
Acarn (2012) cuando menciona por ejemplo que el soporte estructural de la capacidad
afectivo-emocional se halla en la cara interna e inferior de cada hemisferio cerebral, en una
estructura denominada sistema lmbico, que incluye los ncleos implicados en el afectosolidaridad () en la agresividad() en el sentimiento de placer, especialmente sexual()
(pp.176) Esto con el fin de hacer conciencia en la vinculacin de los procesos emocionales con
la neurobiologa y el funcionamiento del organismo.
Componentes de la emocin. Hay tres componentes en una emocin: el neurofisiolgico
(manifestaciones o respuestas psicofisiolgicas del organismo), conductual (comportamientos,
lenguaje verbal y no verbal, expresiones corporales y faciales) y cognitivo (vivencia subjetiva o
sentimientos).
1696

Competencia. Bisquerra (2010) define competencia como el conjunto de conocimientos,

capacidades, habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades diversas con un cierto
nivel de calidad y eficacia. (pp.21).
Competencia emocional. Bisquerra la define como el conjunto de conocimientos, capacidades,
habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los
fenmenos emocionales. (pp. 22)
Inteligencia emocional. Mayer y Salovey (1997), citados por Vivas (2004), definen la
inteligencia emocional como La habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con
exactitud; la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la
habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional y la habilidad para regular
las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual: (pp.3).
Conciencia emocional. Bisquerra (2003) la define como la capacidad para tomar conciencia de
las propias emociones y de las emociones de los dems, incluyendo la habilidad para captar el
clima emocional de un contexto determinado. (pp. 23). Este proceso implica desarrollar la
capacidad de tomar conciencia de las propias emociones, de poder identificar la emocin que se
experimenta de forma acertada y la capacidad de comprender las emociones experimentadas
por las otras personas.
Regulacin emocional. Es la capacidad para regular las emociones de forma apropiada.
(Bisquerra, 2003, pp.23) Esta capacidad implica tomar conciencia de la interaccin entre las
emociones, las cogniciones y los comportamientos, as como de expresar de forma apropiada
las propias emociones. Esta capacidad tambin implica desarrollar habilidades de afrontamiento
y para auto generar emociones positivas.
1697

Autonoma personal. Segn Bisquerra (2003), hace referencia a un conjunto de caractersticas

relacionadas con la autogestin personal, entre ellas, la autoestima, la responsabilidad, la
autoeficacia, entre otras.
Inteligencia interpersonal. Entendida como la capacidad para desarrollar y mantener relaciones
interpersonales saludables, constructivas y responsables. Esto requiere desarrollar habilidades
sociales, comunicacionales, actitudes pro-sociales, asertividad y empata, entre otras.
Habilidades de vida y bienestar. Segn Bisquerra, es la capacidad para adoptar
comportamientos apropiados y responsables de solucin de problemas personales, familiares,
profesionales y sociales. Todo ello de cara a potenciar el bienestar personal y social. (2003, pp.
25).
Educacin emocional. Bisquerra la define como un proceso educativo, continuo y permanente,
que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial
del desarrollo integral de la persona, con objeto de capacitarle para la vida. Todo ello tiene
como finalidad aumentar el bienestar personal y social. (2003, pp.27).
Estructura del programa del curso

Cada una de las personas que laboran como facilitador o facilitadora del Programa, de acuerdo a
las Polticas del Colypro referentes al desarrollo y ejecucin de actividades de educacin continua,
tiene la responsabilidad de disear el programa que ejecutar en el proceso que facilita.
Pese a esto, se presenta a continuacin una estructura bsica de un programa para un curso
de veinte horas, que es el que se est desarrollando actualmente, considerando los contenidos
generales que deben incluirse en un programa desde el modelo de competencias emocionales; el
1698

mismo est basado en la forma en la que Rafael Bisquerra desarrolla el tema en uno de sus
artculos Educacin emocional y competencias bsicas para la vida, de 2003.
El curso contempla cinco grandes componentes que funcionarn como ejes transversales
en interaccin constante y dinmica durante cada sesin:1) Teora de las emociones, 2)
competencias socio emocionales, 3) Conciencia, regulacin y autonoma emocional; 4)
Conciencia Social y Gestin de las Relaciones y 5) Habilidades de Vida y Bienestar, los cuales se
distribuirn de la siguiente forma:
Sesin / Tema
Contenidos
Sesin 01.
Qu son las emociones?
Teora de las emociones
Concepto de emocin
Duracin
4 horas
Componentes de la emocin
De la Inteligencia general a la educacin emocional
La inteligencia emocional
Sesin 02.
Concepto de competencia y clases
Competencias socio emocionales
Caractersticas de la competencia emocional

Conciencia emocional
4 horas
Regulacin emocional
Autonoma personal (autogestin)
Inteligencia interpersonal
Habilidades de vida y bienestar
Sesin 03.
Conciencia,
Autoconocimiento
regulacin
Toma de conciencia de las propias emociones
1699

autonoma emocional
Identificacin de las propias emociones
4 horas
Comprensin de las propias emociones

Emociones como fenmenos psicofisiolgicos
Expresin saludable de las emociones
Manejo y control del enojo y del estrs.
Tolerancia a la frustracin
Autoestima
Automotivacin
Responsabilidad personal
Sesin 04.
Habilidades sociales bsicas
Conciencia Social y Gestin de las
Comunicacin Asertiva
Relaciones
Tcnicas de Escucha
4 horas
Empata
Comportamientos pro-sociales
Cooperatividad
Sesin 05.
Resolucin de problemas
Habilidades de Vida y Bienestar
Capacidad de priorizacin
4 horas
Solucin de conflictos
Negociacin
Bienestar subjetivo
Capacidad de fluir
Alcances: Metas para el 2013-2014
1700

En la primera fase del Proyecto (2013-2014) fase piloto- se estn desarrollando 13 cursos de
20 horas de duracin, un curso en cada una de las regiones Colypro, sobre el desarrollo de
competencias socio emocionales, a travs de los cuales se proyecta beneficiar a 400 personas
colegiadas aproximadamente, esto como parte de las actividades de educacin continua
planteadas en el Plan Anual Operativo del Departamento.
Adems, se estn desarrollando varios cursos sobre Desarrollo de competencias socio
emocionales en diversas instituciones educativas y regiones a solicitud de diferentes instancias
del sistema educativo nacional. Estos cursos se ofrecen como parte de los servicios y beneficios
de los que gozan las personas colegiadas, que pueden solicitar al Colypro.
Estrategia de seguimiento y evaluacin
Al encontrarse el proyecto en su fase inicial o piloto, se estn implementando tcnicas de
recoleccin de informacin (aplicacin previa del TMMS-24 a las y los participantes, aportes
cualitativos de los facilitadores por medio de entrevistas a profundidad, insumos cualitativos
de los cursos que se estn desarrollando y talleres con docentes) que permitan un
mejoramiento del programa para la ejecucin en su segunda fase (2014-2015).
Adems, como parte de los procesos de rutina establecidos por la Poltica del Colegio,
se plantean tres acciones especficas con el fin de brindar el seguimiento y realizar la
evaluacin correspondiente, estas son:
1. La aplicacin del instrumento de evaluacin de la persona facilitadora del curso por
parte de las personas participantes, aportado por el Departamento de Formacin
Acadmica, Profesional y Personal.
1701

2. El monitoreo de los cursos en diferentes oportunidades y en las distintas regiones, por

parte del Gestor Acadmico de Desarrollo Personal con el fin de evaluar de forma personal
el desarrollo de los contenidos y de las experiencias, as como la actitud de las y los
participantes.
3. Se les solicita a las y los participantes que compartan va correo electrnico con esta
Gestora sus impresiones sobre el proceso y cmo ste les ha aportado a nivel personal y
sus aplicaciones en los diferentes contextos.
Fases posteriores del proyecto
En las siguientes fases del proyecto, algunas de las lneas de accin sobre la que se trabajar
son las siguientes:
Se buscar impulsar acciones concretas que promuevan el desarrollo de competencias

sociales y emocionales en las instituciones de formacin del profesorado a travs de
reuniones de coordinacin con las autoridades acadmicas correspondientes, as como
propiciar conferencias y foros sobre educacin emocional dirigidos a estudiantes
universitarios.
Producir un ciclo de videoconferencias sobre educacin emocional y colgarlas en la

pgina web del Colegio con el fin de que la mayor cantidad de personas colegiadas
tenga acceso a material sobre el tema.
Propiciar espacios en medios de comunicacin escrita, radial y televisiva sobre el tema

para promover en la poblacin la importancia del tema.
Fomentar temas relacionados con la educacin emocional a travs de las redes sociales
del Colegio.
1702

Realizar un proceso diagnstico de las necesidades de formacin en esta rea con

poblaciones especficas a travs de la aplicacin de instrumentos de consulta
apropiados a una muestra representativa de la poblacin colegiada, que sirva como
base y punto de partida de todas las acciones a desarrollar.
Integrar, dentro de los congresos y otras actividades de actualizacin profesional,

espacios para el abordaje de temas atinentes a la educacin emocional, como elemento
esencial de la formacin profesional y humana.
Solicitar la inclusin progresiva en los programas de las carreras de educacin, de un

curso sobre educacin emocional, desarrollo de competencias sociales y emocionales,
formacin para la vida, u otros, o, al menos de un porcentaje significativo de
contenidos atinentes al tema en alguno de los cursos que ya forman parte del programa.
Promover acciones de investigacin sobre el desarrollo de competencias socio

emocionales y de los beneficios de stas, con recursos propios del Colegio o
facilitando espacios de investigacin a profesionales en formacin en torno al tema.
Entender la educacin emocional como un constructo inherente al bienestar personal y

social, y por tanto, como parte de la Responsabilidad Social Corporativa que como
empresas pblicas no estatales, pueden integrar al ADN de sus organizaciones.
Establecer convenios y alianzas estratgicas con universidades, organizaciones,

empresas e instancias que aborden el tema con el fin de desarrollar esfuerzos en
conjunto.
Desarrollar acciones que faciliten y propicien la formacin emocional en el equipo de

colaboradores y colaboradoras del Colegio Profesional.
1703

Promover, en el foro de la Federacin de Colegios Profesionales, la celebracin de la

semana de la salud emocional, por parte de los Colegios Profesionales en conjunto y
otras organizaciones que deseen unirse de forma estratgica, semana en la cual se dar
nfasis al desarrollo de acciones y espacios psicoeducativos en torno al tema.
El involucramiento de instancias gubernamentales como el Ministerio de Educacin Pblica

(MEP), el Ministerio de Salud (MINSA), la Caja Costarricense de Seguro Social (CCSS), el
Instituto para el Alcoholismo y la Farmacodependencia (IAFA), el Sistema Nacional de Radio
y Televisin (SINART), el Viceministerio de Cultura y Juventud, el Consejo de la Persona
Joven, el Viceministerio de Justicia y Paz, el Instituto Mixto de Ayuda Social (IMAS), el
Consejo Nacional de la Persona Adulta Mayor (CONAPAM), el Ministerio de Bienestar
Social y Familia, de instituciones autnomas como la Universidad de Costa Rica, la
Universidad Nacional de Costa Rica, la Universidad Estatal a Distancia, el Instituto
Tecnolgico de Costa Rica, la Universidad Tcnica Nacional y el Instituto Nacional de
Aprendizaje, de las empresas pblicas, a travs de las acciones en Responsabilidad Social
Empresarial (RSE), de fundaciones y organizaciones no gubernamentales, es fundamental para
el xito de las acciones a desarrollar.
Conclusiones
La implementacin de programas de educacin emocional desde los Colegios Profesionales es

una accin pertinente e innovadora, que viene a ser un recurso til en la formacin integral de
las y los profesionales en ejercicio y en formacin. Estas acciones parten de reconocer que la
1704

formacin de las emociones y el desarrollo de las competencias emocionales son claves para el
bienestar personal y profesional y para la salud emocional y psicolgica de todas las personas.
Esta implementacin parte de la toma de conciencia acerca de las problemticas
sociales que actualmente aquejan a la poblacin en general, de la cual forman parte las
personas profesionales, y del papel que juega la formacin emocional en el desarrollo de
muchas de stas problemticas.
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1709

TEORAS IMPLCITAS DE PROFESORES UNIVERSITARIOS

SOBRE INTELIGENCIA
Gustavo Villamizar Acevedo

Universidad Pontificia Bolivariana Bucaramanga.Colombia
gustavo.villamizar@upb.edu.co
Resumen
Desde hace aos los hombres han creado una serie de teoras para tratar de explicar que se
entiende por inteligencia, dichas teoras se pueden agrupar en dos grandes categoras:
implcitas y explcitas. Con el objetivo de conocer que creen un grupo de docentes
universitarios, se estructuraron dos entrevistas, una no estructurada y otra estructurada con
gua, las cuales se aplicaron a 22 docentes de una universidad privada de Bucaramanga. Los
resultados muestran que los entrevistados creen que la inteligencia es una capacidad que
permite razonar, analizar, aprender, pensar, adaptarse y resolver problemas. Adems creen en
la existencia de mltiples inteligencias, que es inherente al hombre, que no existen diferencias
por gnero, que se puede incrementar y que es ms que el resultado de una prueba.
1710

Palabras claves
Teoras implcitas, teoras explcitas, inteligencia, entrevista.
Introduccin
La inteligencia, es uno de los trmino psicolgico con mayor repercusin social; su uso se
encuentra tan generalizado que abarca muchos mbitos de la realidad, hoy da se habla de
mltiples artefactos con esta cualidad, como: casas inteligentes, telfonos inteligentes, armas
inteligentes, y muchos ms, pero, a pesar del uso indiscriminado de esta palabra, Se sabe qu
es la inteligencia?
Para responder esta pregunta, han surgido, desde hace aos, un elevado nmero de
teoras las cuales se pueden agrupar en dos grandes categoras: implcitas y explicitas.
(Sternberg, 1985).
Las teoras implcitas son definidas como el conjunto de creencias personales
fundamentadas en la experiencia cotidiana, planteadas por legos. Conocerlas es importante
porque segn la teora de la cognicin social orienta muchos comportamientos. (GarcaCepero, y McCoach, 2009). Respecto a las teoras implcitas sobre la inteligencia Sternberg
(ob. cit.) afirma que las personas, no solo elaboran teoras sobre ellas sino que las utilizan para
evaluarse a s mismo y a los dems.
Las teoras explcitas son productos de investigaciones desarrolladas segn los
parmetros establecidos por el mtodo cientfico, realizados por especialistas en el rea; segn
1711

Rodrigo, Rodrguez y Marrero (1993)
estas teoras se caracterizan por ser coherentes,
consistentes, deductivas y falseables. Las teoras explicitas sobre inteligencia, analizan este
proceso cognitivo de acuerdo con criterios estandarizados, estrictos, cuyas variables son
verificables desde el punto de vista psicolgico y educativo (Hume, 2006).
Estas teoras no deben ser vistas como opuestas, porque ambas parten del deseo
inherente del ser humano de tratar de comprender el mundo y los diferentes fenmenos que en
l ocurren, al respecto afirma Carugati (citado en Zubieta y Valencia, 2001) que el
solapamiento entre estas teoras no debe sorprender, lo extrao sera que no se diera.
Objetivo
Identificar las concepciones de un grupo de docentes universitarios sobre inteligencia.
Marco conceptual
La gran cantidad de definiciones sobre inteligencia, es una demostracin de la dificultad para

saber qu es; Sternberg (ob. cit.) afirma que el trmino es una etiqueta, que sirve para resaltar
conductas adaptivas a un contexto cultural, por ello considera la inteligencia como invencin
social.
1712

Invencin o no, la inteligencia es un valor fundamental de la cultura occidental; cuando

una persona es considerada inteligente se le otorga toda una serie de cualidades sociales y
psicolgicas, que pueden generarle ventaja a nivel social (Zubieta y Valencia, 2006).
Concebir la inteligencia como construccin social implica reconocer que puede ser
explicada desde mltiples perspectivas, que dichas definiciones se encuentran influenciadas
por las interacciones sociales y por factores culturales, histricos, contextuales, que una de sus
caractersticas fundamentales es la provisionalidad, que se produce en todas las personas y
dirige sus actuaciones.
Estudiar la inteligencia como invencin permite asumirla como producto de la
construccin social y resalta la importancia por conocer cules son las concepciones de
aquellos que en su prctica cotidiana tienen una alta implicacin y responsabilidad en su
desarrollo y concrecin, los docentes (Zubieta y Valencia, 2006, 148).
En el mundo escolar, las teoras sobre inteligencia, construidas por profesores y por
estudiantes, tienen gran injerencia en procesos como la evaluacin, pues existe la tendencia a
asociar inteligencia con rendimiento acadmico, y a partir de los resultados alcanzados por los
estudiantes, predecir eventuales triunfos o fracasos en sus vidas. Diversas investigaciones
realizadas por Kaplan (1992, 1997), revelan cmo el xito escolar tiende a asociarse con la
capacidad intelectual que cada estudiante tiene, la cual, entre otras cosas, frecuentemente es
considerada innata y fija.
Tambin es comn encontrar en el mundo acadmico creencias respecto a la dificultad
o facilidad para abordar ciertos contenidos; por ejemplo, se perciben las matemticas ms
difciles que las ciencias sociales, por consiguiente, quienes alcanzan altas notas en
1713

matemticas, no slo son vistos como ms inteligentes, sino se presume que ellos van a ser
exitosos laboralmente, tal y como lo trasluce la siguiente nota del peridico virtual Extra
(2009):
De acuerdo a estudios nacionales del Departamento de Educacin, del Estado de
Dallas, los estudiantes secundarios con buenas bases en matemticas tienen mayores
posibilidades de ir a la universidad, graduarse ms rpido y ganar ms dinero. Con el
mercado laboral competitivo actual, tener slidas aptitudes en matemticas es cada vez
ms importante para el xito. (p. 1)
Si bien es cierto que las teoras elaboradas por los maestros sobre inteligencia emergen
de un saber prctico, como lo afirma Kaplan (1997), tambin es importante resaltar en ellos un
saber ligado a principios estructurados bajo el sentido comn, por esto conciben la inteligencia
desde su prctica docente y se la representan en el mbito escolar, la sitan en la escuela,
razn que llev a la investigadora argentina a crear el trmino inteligencia escolarizada.
Segn ella los educadores al hablar sobre la inteligencia se fundamentan en criterios como:
expectativas sobre desempeo y rendimiento escolar, y construyen sus teora a partir de
caractersticas cognitivas acadmicas de los estudiantes.
El inters en abordar las teoras sobre inteligencia construidas por quienes participan
en la formacin escolar, se enmarca en la lnea investigativa pensamiento docente, la cual
considera valioso conocer las teoras que los maestros han creado sobre diversas actividades y
conceptos pedaggicos, pues supone que ellas direccionan conductas y por consiguiente
afectan las prcticas educativas.
1714

La importancia de esta investigacin radica en sus aportes al proceso de enseanza y

aprendizaje a escala universitaria. En ella no se pretende nicamente identificar las Teoras
Implcitas sobre inteligencia, sino que buscar hacer explcito lo que cada docente piensa sobre
ella, de forma tal que permita abrir un espacio de reflexin respecto a las teoras sobre
inteligencia, as como identificar su incidencia en el contexto escolar.
Diversos investigadores han estudiado, desde mltiples perspectivas las teoras
implcitas de los profesores, demostrando cmo estas subyacen en el desarrollo de sus
actividades educativas y que los cambios en el campo escolar se pueden alcanzar si quienes
hacen parte de l estn dispuestos a cambiar sus creencias. (Lpez-Vargas y Bastos-Torrado,
2010).
Develar el pensamiento docente respecto a la inteligencia, es socialmente til, debido a
que tanto el xito como el fracaso escolar estn mediados por las teoras construidas para
explicarlos, teoras que entre otras cosas, pueden ser coincidentes.
Sternberg (1990), resalta el valor de las investigaciones sobre teoras implcitas porque son
expresiones que las gentes tienen sobre inteligencia en el contexto que funcionan, en esa
medida las definiciones que las personas dan forman parte del mundo real y poseen alta
validez ecolgica. Adems de ello considera que su estudio es de gran inters:
a. porque la importancia de la inteligencia en nuestra sociedad hace que merezca la
pena saber lo que la gente quiere decir por inteligencia; b. porque estas teoras
realmente sirven como la base de una evaluacin informal, cotidiana y de un
entrenamiento de la inteligencia; y c. porque estas teoras pueden indicar aspectos del
1715

comportamiento inteligente que son necesarios entender pero que se miran por encima
en las disponibles teoras explcitas de la inteligencia (p. 58).
Diversas investigaciones sobre la inteligencia, han descubierto que las fronteras entre
los inteligentes y los no inteligentes estn construidas socialmente. La inteligencia
cimenta sus races no solo en la biologa, sino tambin en el espacio socio cultural, que le
otorga una fisonoma idiosincrsica (Gareca, 2007, p. 61).
El recorrido de las apreciaciones detectadas en el mundo acadmico respecto a la
inteligencia, sirve como punto de partida para esta investigacin, la cual pretende encontrar
respuesta, a la siguiente pregunta: cules son los significados que los docentes le atribuyen a
inteligencia?
Metodologa
Esta investigacin se realiz siguiendo los parmetros trazados desde la metodologa

cualitativa, de los enfoque de este tipo de investigacin se utiliz el etnometodolgico, que
segn Coulon (1987, p. 10), considera que lo real ya est descrito por la gente. El lenguaje
ordinario expresa la realidad social, la describe y la construye al mismo tiempo.
El escenario donde se realiz fue la una institucin de Educacin Superior, autorizada
por el Instituto Colombiano de Educacin Superior (ICFES.
1716

Participantes
Como Informantes Claves se seleccionaron intencionalmente 22 profesores, pertenecientes a
las cuatro Escuelas que tiene la Universidad,
que laboran tiempo completo. No se
consideraron factores como edad, gnero, nivel socioeconmico ni formacin acadmica.
Instrumentos
Del conjunto de tcnicas que permiten conocer el pensamiento personal se utilizaran dos
modalidades de entrevista individual, la no estructurada y la estructurada con gua.
La entrevista no estructurada, segn Bonilla-Castro y Rodrguez (2005), es la
modalidad apropiada para comenzar un proceso investigativo. Esta entrevista tiene como base
una pregunta generadora, a partir de ella el entrevistador debe dirigir la conversacin hacia el
tema de inters, facilitando condiciones al entrevistado para que se exprese libremente.
La entrevista estructurada con gua, consiste en una conversacin entre dos personas
sobre una temtica especial, para ello el entrevistador se acompaa de una gua previamente
elaborada que debe seguirse con todos los entrevistados. Segn Bonilla-Castro y Rodrguez
(2005, p. 162), la gua de la entrevista procura un marco de referencia a partir de la cual se
plantean los temas pertinentes al estudio
Las entrevistas fueron realizadas a partir del proceso de categorizacin, resultante de
la revisin terica. En el cuadro 1 se presentan y describen cada una de dichas categoras.
1717

Cuadro 1.
Categoras deductivas.
CATEGORAS DEDUCTIVAS
Creencias sobre inteligencia
DESCRIPCIN
Definicin de la inteligencia basada en el
sentido comn
Explicacin de la inteligencia asociada a
Teoras implcitas sobre inteligencia
teoras socialmente aceptadas
Construccin de las teoras Implcitas
Concepcin de la inteligencia como
sobre inteligencia
producto sociocultural
Fuente: Villamizar, G. (2012)
Asociadas a estas categoras y con el objeto de identificar con mayor nitidez la

influencia de diversos factores en la definicin de inteligencia, se construyeron una serie de
subcategoras que se sintetizan y describen en el cuadro 2.
Cuadro 2
Subcategoras deductivas.
CATEGORAS
DEDUCTIVAS
SUBCATEGORAS
DEDUCTIVAS
Biolgica
Psicomtrica
Teoras
implcitas
sobre inteligencia
Evolutiva
Mltiple
nica
DESCRIPCIN
Considerar
que
la
inteligencia
responde
a
patrones genticos, raciales o
neurolgicos
Concebir la inteligencia
como una cosa que puede
ser medida
Percibir la inteligencia
como un proceso progresivo,
que se complejiza con el
desarrollo humano
Aceptar la existencia de
diversas inteligencias
Creer en la existencia de
una capacidad general que
permita abordar exitosamente
todo tipo de problema
1718

Modificable
Fija
Asumir la inteligencia
como algo que puede cambiar
como producto del esfuerzo
Admitir la inteligencia
como una entidad que no
puede cambiar
Los instrumentos, productos de este proceso fueron los siguientes:

Para la entrevista no estructurada, la pregunta generadora fue la siguiente: qu cree es
la inteligencia?
Para la entrevista estructurada con gua, se elaboraron las siguientes preguntas:
1.
Cree Ud. que las personas inteligentes nacen as?
2.
Cree Ud. que hay diferencias en el nivel de inteligencia entre hombres y
mujeres?
3.
Cree Ud. que las pruebas de inteligencia muestran el grado de inteligencia de
las personas?
4.
Cree Ud. que la inteligencia aumenta en la medida que la persona se va
desarrollando?
5.
Cree Ud. que los adultos son ms inteligentes que los nios?
6.
Cree Ud. que la inteligencia es una sola o que hay diversas?
7.
Cree Ud. que se puede incrementar la inteligencia de las personas?
Para su validacin, estas entrevistas fueron sometidas a juicio de expertos, a los

cuales se les entrego un formato de evaluacin.
1719

Procedimiento
Est investigacin se desarroll en siete fases, algunas de las cuales se subdividieron en varios
momentos; ellas fueron las siguientes: definicin de la situacin problema, seleccin de la
metodologa, diseo y construccin de instrumentos, seleccin del escenario e informantes
claves, trabajo de campo, anlisis de la informacin y teorizacin.
Resultados
En este apartado se presentan en forma sinttica las respuestas dadas por los docentes en las
diversas entrevistas, utilizando para ello cuadros de cuatro entradas, correspondientes a las
categoras deductivas e inductivas, a la subcategora inductiva y la frecuencia de respuestas.
I Entrevista: Categora creencias sobre inteligencia.

Las respuesta de los docentes se recogieron en el cuadro 1, consistente en una matriz de cuatro
entradas, la primera corresponde al nombre de la categora deductiva, la segunda a la categora
inductiva, la tercera a las subcategoras inductivas y la ltima al nmero de respuestas
correspondientes a cada categora.
En el Cuadro 1, se presenta en forma sinttica las categoras y subcategoras
construidas a partir del anlisis realizado.
1720

Cuadro 1
Categora deductiva y categoras y sub-categoras inductiva respecto a creencias sobre
inteligencia
CATEGORA
DEDUCTIVA
CATEGORA
INDUCTIVA
Inteligencia
mltiple
Capacidad
raciocinio
Adaptacin
Creencia
sobre
inteligencia
Habilidades
individuales
Como
conocimiento
SUBCATEGORA INDUCTIVA
Las que habla Gardner
Hay varios tipos de inteligencia
Se manifiesta de diversas formas
Hay inteligencias desconocidas
Hay muchas inteligencias
Capacidad de raciocinio
de
Capacidad de pensar
Proceso de abstraccin de la experiencia
Tiene que ver con adaptacin
Capacidad de adaptarse a un determinado
entorno
Capacidad que tienen las personas para
adaptarse al medio
Las habilidades que tiene cada individuo
Dependiendo de la forma del desarrollo de
sus habilidades
Los seres humanos no tienen solamente una
inteligencia sino dependiendo del tipo de
inteligencia han desarrollado diferentes
habilidades
Conjunto de conocimientos, de actitudes, de
aptitudes
El conocimiento asociado a los saberes que
cada persona tiene
de
Capacidad de aprendizaje
Capacidad
aprendizaje
Buena memoria
Buena memoria
Toma decisiones
Tomar decisiones
Capacidad
Capacidad que utiliza el hombre de su
utilizada
del
cerebro
cerebro
Manifestacin
Facultad se puede expresar o manifestar en
humana
diversas formas
Capacidad
del
homo
sapiens
Capacidad del homo sapiens sapiens
sapiens
Proceso asociado a
Ligado al proceso de humanizacin
la humanizacin
FRE
C
5
2
1
1
1
1
1
1
1
1721

Los datos dejan ver que la categora inductiva inteligencias mltiples es la que
presenta mayor frecuencia de respuestas, seguida por la de capacidad de raciocinio, adaptacin
y habilidades individuales.
Estas respuestas permiten evidenciar el peso, que tiene, actualmente, la teora de las
inteligencias mltiples en la cultura occidental, pero tambin muestra la influencia de factores
culturales, ya que creer que la inteligencia est relacionada con la capacidad de raciocinio, con
la adaptacin y es de carcter individual, es como suele concebirse a nivel general.
II Entrevista: Categora teoras implcitas de los docentes sobre inteligencia

Las respuestas de los 22 docentes sobre sus concepciones sobre inteligencia se se muestran en
el cuadro 2
Cuadro 2
Categora deductiva y categoras y subcategoras inductiva respecto a las teoras
implcitas de los docentes sobre inteligencia
CATEGORA
DEDUCTIVA
Biolgica
SUBCATEGORA
DEDUCTIVA
Existen diferencias
en el nivel de
inteligencia por
gnero
CATEGORA
INDUCTIVA
Capacidades
iguales
SUBCATEGORA INDUCTIVA
Ambos cuentan con las mismas
capacidades slo que su forma de
aplicar o desarrollar es distinta.
Tenemos las mismas potencialidades.
Los hombres y las mujeres tenemos los
mismos niveles de inteligencia. Tienen
las mismas capacidades. Capacidades
iguales pero
elaboran esquemas
distintos.
No
hay
diferencias.
Absolutamente ninguna diferencia. No
hay diferencias a pesar tener cerebros
distintos. No hay diferencia pero a los
hombres le es ms fcil demostrar su
inteligencia. Ninguna diferencia. No
hay diferencia. Es solo una diferencia
antropolgica. No hay diferencias. No
FREC
15
1722

hay diferencias, son distintos. No hay
diferencias sino en la forma y las
estrategias para solucionar problemas.
Psicomtrica
Desarrollo
Las personas
inteligentes nacen
as
La
inteligencia es
una condicin
general
Relacin resultado
pruebas
inteligenciaInteligencia
Las pruebas
no evalan la
inteligencia
La Inteligencia
aumenta con el
desarrollo
La
inteligencia
aumenta con
el desarrollo
Se nace inteligente en distintos

aspectos.
Todos los seres normales son
inteligentes. No creo que haya personas
ms inteligentes que otras. Todos
estamos dotados. Algunos desarrollan
ms unas capacidades que otras. Todos
nacemos inteligentes. Todos somos
inteligentes. Todos somos inteligentes
de diferente manera.
Muchos aspectos de la inteligencia no
se evalan con pruebas. No es la nica
forma de medir la inteligencia. Las
escalas ofrecen un indicador pero este
no es el nico posible para determinar
la inteligencia de las personas. No se
puede clasificar a una persona en
inteligente por los resultados de una
prueba,
considerar
desempeo
contextual. No son leyes generales por
tratarse de seres humanos. No es cierto.
Hay una prueba estndar para todos
los tipos de inteligencia? La
inteligencia es mucho ms que un
puntaje. Las pruebas no miden todo.
Las pruebas slo son una medida. Esas
pruebas no miden todos los tipos de
inteligencia. No todas las pruebas de
inteligencia miden lo mismo. Los
resultados muestran una tendencia hacia
un tipo particular de inteligencia. La
inteligencia no cabe en formatos.
Capacidad intelectual en una situacin
dada
La inteligencia se puede desarrollar
segn las experiencias y condiciones
familiares, culturales y sociales. La
capacidad para solucionar problemas
aumenta en condiciones normales. La
interaccin con diferentes factores del
medio permite un mejor desarrollo de la
inteligencia. Es adecuada esa idea con
el desarrollo psicoevolutivo. Los
adultos tienen ms experiencia en la
resolucin de problemas. Se van
adquiriendo
ms
datos,
ms
informacin, ms conocimientos. Con
la edad se resuelven mejor los
14
10
1723

Evolutiva
Inteligencia
nica/ mltiple
Inteligencia
fija/
modificable
Los adultos son

ms inteligentes
que los nios
Los adultos
no son ms
inteligentes
que los nios
Tipos de
Inteligencia
Emocional.
Inteligencia se
puede modificar
El medio
ayuda
problemas. Hay oportunidades de vivir

ms experiencias. La inteligencia
aumenta con el desarrollo integral del
individuo. A medida que vivimos
vamos
desarrollando
diferentes
capacidades.
La inteligencia no depende de la edad.
La
inteligencia
es
inherente
independientemente de la edad. Es muy
difcil concluir o generalizar si los nios
o los adultos son ms inteligentes. Cada
quien es inteligente segn su nivel de
desarrollo. Los adultos y los nios son
ambos inteligentes de acuerdo a su
desarrollo o estadio evolutivo. Los
adultos
han
adquirido
algunas
herramientas,
han
aprendido,
desarrollado habilidades que le
permiten realizar actividades que el
nio no ha adquirido. Los nios
desarrollan la inteligencia en los
primeros aos. Todo ser humano en
condiciones normales es inteligente.
Los nios son esponjas que absorben
conocimientos con mayor facilidad que
los adultos. El adulto ha vivido ms
experiencias por ende es capaz de
solucionar
ms
problemas.
La
inteligencia en cada uno est
relacionada con la etapa de desarrollo
del ciclo vital. En cada etapa de la vida
se expresa la inteligencia como la
capacidad de adaptacin del individuo
a su entorno. Los adultos han tenido
ms tiempo para aprender. El nivel de
inteligencia no est directamente
relacionado con la edad. No, la
experiencia de los adultos los hace
parecer ms inteligentes que un nio.
La inteligencia es la misma. Los adultos
tienen ms conocimiento y experiencia.
17
Emocional. Afectiva
10
El contexto ayuda. Creo que s, el

medio influye. El medio favorecer
algunos procesos. De acuerdo a las
posibilidades que brinde el medio.
Depende de las frases que se utilicen en
el hogar
1724

Las respuestas muestran que los profesores, desde el punto de vista biolgico, creen
que la inteligencia es una condicin propia del gnero humano y que no existe diferencia entre
el nivel intelectual de hombres y mujeres. Desde una perspectiva psicomtrica, consideran que
la inteligencia va ms all de lo que miden las pruebas. Respecto a la relacin desarrollointeligencia, consideran que la inteligencia aumenta con la edad. Tambin creen que hay ms
de una inteligencia y que est se puede modificar, pero para incrementarla es necesaria la
ayuda del entorno que rodea las personas.
Discusin
El anlisis de las respuestas permite evidenciar en los profesores dos grandes concepciones:
1. Se tiende a concebir la inteligencia como capacidad, como potencial, que a posteriori le
permitir realizar una serie de actividades cognitivas como razonar, analizar, aprender, pensar,
adaptarse y resolver problemas.
Esta respuesta permite suponer que para los entrevistados la inteligencia es como una
sustancia propia del hombre de carcter mental (razonar, analizar, pensar), pero que debe
expresarse en acciones (resolver problemas) para poder ser reconocida. Respuestas de esta
ndole, nosotros generalmente decimos que alguien es inteligente cuando es capaz de resolver
con cierta habilidad, con cierta destreza, una situacin, la que se presente; de la inteligencia
yo podra decir que la considero como una facultad que tenemos los seres humanos, que se
puede expresar o se puede manifestar en diversas formas, sustentan el aserto.
2. Se tiende a creer que existen varias inteligencias, por ejemplo hay varios tipos de
inteligencia, los seres humanos no tienen solamente una inteligencia, un participante intuye
1725

la existencia de varias inteligencias al afirmar hay inteligencias muy desconocidas como las
inteligencias afectivas, las emocionales. Otro acompaa su creencia en la teora propuesta
por Gardner siempre trato de identificar esas inteligencias que hablaba Howard Gardner, l
hablaba de las inteligencias mltiples. Estas afirmaciones de los docentes muestran la
influencia actual de teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner en el mundo
educativo.
El anlisis de los datos correspondiente a la categora teoras implcitas sobre
inteligencia, permiti identificar las siguientes creencias en los profesores:
La inteligencia es una condicin general, inherente al ser humano
su nivel se
encuentra relacionado con mltiples variables, entre las cuales sobresalen las genticas. Esta
creencia hace parte de la teora esencialista.
A nivel intelectual no existen diferencias entre hombres y mujeres. Esta es una
aseveracin aceptada, hoy da, por gran parte de la humanidad, pero no fue as en otras
pocas, en las cuales se tena relegada a las mujeres a un segundo plano, y no podan realizar
actividades de tipo intelectual, como escribir, componer, estudiar y otras ms.
Respecto a las pruebas utilizadas para medir inteligencia, consideran que la
inteligencia es ms que el resultado de una prueba, adems, creen que no existe una prueba
que la pueda evaluar en su totalidad, y que ellas son solo una herramienta, pero sus resultados
no son infalibles.
El proceso de desarrollo cumple un papel importante en el incremento de la
inteligencia. Esta creencia puede estar influenciada por los planteamientos piagetianos, segn
los cuales la inteligencia se complejiza en la medida que los seres humanos se desarrolla.
1726

El creer que la inteligencia se incrementa en la medida que el ser humano se desarrolla,

no los lleva a suponer que los adultos son ms inteligentes que los nios, ya que segn algunos
lo afirman, no hay relacin entre edad e inteligencia.
No se percibe la inteligencia como una entidad nica, existen mltiples inteligencias,
entre ellas sobresalen la emocional, la lingstica y la lgico-matemtica.
La inteligencia no es una entidad fija, se puede incrementar a travs de ejercicios o por
medio del proceso educativo.
Conclusiones
El anlisis de las respuestas dadas por los profesores en la entrevista, permite dar cuenta de las
creencias que ellos tienen sobre inteligencia:
1.
Es una condicin natural siendo por lo tanto inherente al ser humano.
2.
Existen varios tipos de inteligencia, de ellas se conocen la emocional, la
afectiva, pero hay otras por conocer3.
No existen diferencias en el plano intelectual entre hombres y mujeres.
4.
La inteligencia no se puede medir a travs de una prueba.
5.
El desarrollo juega un papel importante en e incremento de la inteligencia.
6.
Existen mltiples inteligencias.
7.
La inteligencia se puede incrementar a travs de actividades estructuradas para
ello.
1727

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1729

AUTOPERCEPCION DE ESTUDIANTES DE PSICOLOGIA SOBRE SUS

COMPETENCIAS EN LOS CAMPOS LABORAL, EDUCATIVO Y
SALUD
Universidad Pontificia Bolivariana Bucaramanga. Colombia
gustavo.villamizar@upb.edu.co
Resumen
Esta investigacin tuvo como objetivo identificar la auto-percepcin que un grupo estudiantes
de los ltimos tres semestres de Psicologa, de una universidad privada de Bucaramanga
(Colombia), sobre las competencias que han desarrollado en su proceso de formacin. Para
ello se utiliz el cuestionario Autopercepcin de Competencias Profesionales Forma A
(Castro, 2004). Este es un cuestionario tipo Likert, consta de 57 tems que representan
diferentes competencias profesionales enfocadas en diversos campos de aplicacin, las
opciones de respuestas oscilan entre 1 a 5 que corresponden a nada competente a muy
competente, Los ndices de confiabilidad para cada campo, medidos segn el Alfa de
Cronbach fue el siguiente: salud, .87; educacin, .872 y laboral, .871. El cuestionario fue
aplicado a una poblacin de 85 estudiantes que se encuentran realizando prcticas
profesionales. Entre los resultados
se encontr que el 44 % se consideran medianamente

1730

competentes para realizar actividades en el campo de salud, el 42% para efectuarlas a en el

campo educativo y 31% en el campo laboral. Los datos encontrados muestran que los
estudiantes se autoperciben medianamente competentes, que el nivel de autopercepcin baja
en la medida que la formacin sube, posiblemente porque las prcticas no solo sirven para
desarrollar competencias profesionales sino que permiten dar cuenta a los estudiantes de
ltimo semestre del reto que les espera como profesionales y la necesidad de estudiar ms para
as tener mayores herramientas para su ejercicio profesional.
Palabras claves
Competencias, autopercepcin, practicantes.
Introduccin
Durante la dcada del 80 se produjeron grandes transformaciones econmicas a nivel mundial

llegando a su mxima expresin en 1991, con la denominada globalizacin, la cual segn
Crdova (citado por Lobo, 1996) condujo a la homogenizacin progresiva a escala mundial de
los patrones tecnolgicos, productivos, administrativos y de consumo; de los sistemas
culturales y valores y, en general de los estilos de desarrollo.
A nivel educativo la influencia de la globalizacin se evidencia en la aceptacin de las
polticas trazadas por la Declaracin de Bolonia y el Proyecto Tuning en diferentes pases
europeos y de Amrica Latina, entre ellos Colombia. La Declaracin de Bolonia trazo pautas
1731

para el aseguramiento y garantas de la calidad a travs de la acreditacin de programas e

instituciones.
El Proyecto Tuning es el producto de un colectivo de universidades que trabajaron en
la restructuracin de diferentes planes de estudio, buscando responder a las demandas de la
sociedad actual, ofrecindole a los estudiantes y a la sociedad un sistema de educacin
superior fundamentado en la excelencia. Para el cumplimiento de este objetivo, las
instituciones universitarias interesadas se dedicaron, en primera instancia, a estudiar los planes
de estudios, luego buscaron hacerlos compatibles con la demanda de la sociedad. En un
segundo momento se propusieron desarrollar las siguientes lneas de accin: las competencias
genricas, las competencias especficas del rea temtica, el papel del sistema europeo de
transferencia de crditos y el enfoque de enseanza, aprendizaje y evaluacin en concordancia
con la calidad educativa (Ramrez y Medina, 2008).
En Colombia el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) ha impulsado desde el 2008
la formulacin de competencias genricas que sean transversales en todos los niveles y
programas educativos, de forma que puedan responder a las demandas y necesidades de la
sociedad actual, haciendo notar la salvedad que tales competencias genricas no deben
asumirse como remplaz de competencias especficas en cada campo de formacin. (MEN,
2010).
La Universidad Pontificia Bolivariana (UPB) no ha sido ajena al inters por desarrollar
competencias en sus estudiantes, en el Modelo Pedaggico Integrado (2009) que orienta el
proceder docente, as como en el Proyecto Educativo del programa de Psicologa (s.f.) afirman
que la formacin estar centrada en competencias axiolgicas, cognitivas y procedimentales
1732

abordadas segn los requerimientos de la sociedad, el proyecto de vida del estudiantes y las
demandas laborales.
Para el cumplimiento de este propsito el programa de Psicologa est diseado segn
la siguiente estructura curricular: plan de estudios, conformado por ciclos de formacin
disciplinar, humanstica y profesional especfica. El ciclo de formacin disciplinar pretende
que el estudiante se apropie del conocimiento psicolgico y se prepare para asumir las
actividades propias del psiclogo de forma responsable, objetiva y tica, este ciclo se
desarrolla a travs de las asignaturas correspondientes a las lneas de formacin de Procesos
psicolgicos, Bioevolucin, Psicoevolucin, Evaluacin Psicolgica, Fundamentos Filosficos
y Escuelas psicolgicas (Proyecto Educativo Psicologa, s.f.).
El ciclo profesional especfico busca la integracin entre la formacin disciplinar y el
saber profesional a travs de la relacin entre teora y prctica, en el plano real se desarrolla a
travs del ejercicio investigativo del estudiante y del docente en la lnea de talleres,
fortalecindose en la prctica profesional y el Trabajo de Grado, as como por medio del
conocimiento, comprensin y apropiacin de los saberes especficos de la Psicologa
relacionados con sus campos de aplicacin, organizados en dos modalidades: prcticas de
integracin y prctica por proyectos (Proyecto Educativo Psicologa, s.f.).
Como se nota, en el Modelo Pedaggico Integrado y en el Proyecto Educativo, existe
una intencin clara y manifiesta de formar profesionales competentes a nivel disciplinar, pero
cmo perciben los estudiantes el cumplimiento de dicho objetivos?, cmo se ven as mismo
en cuanto al cumplimiento de tales competencias?
1733

Objetivo
Identificar las autopercepciones de estudiantes practicantes de psicologa de una institucin

privada del oriente colombiano sobre las competencias que han desarrollado en su proceso de
formacin en los campos laboral, educativo y de la salud.
Marco conceptual
El conocimiento de la autopercepcin de los estudiantes respecto a su nivel de competencias

en las diferentes reas y campos es til para la evaluacin del desarrollo del plan de estudio
tanto para la acreditacin como para posibles modificaciones.
El trmino autopercepcin hace referencia al conjunto de valoraciones que una persona
tiene respecto a sus capacidades, y se relaciona directamente con sus creencias, actitudes,
deseos, valoraciones, expectativas, que se fundamenta en la realidad pero se transforma en su
mundo interior. (Martnez, 2009). Segn Cunha et al (2010, p. 26) las competencias
percibidas son las creencias de los individuos relativas a su capacidad individual de
movilizacin y organizacin de los recursos individuales de cara a la realizacin de las
acciones especficas para alcanzar un determinado rendimiento o resultado
A nivel terico se plantea que la autopercepcin juega un papel muy importante en el
comportamiento de las personas, debido, entre otras cosas, a que la forma como una persona
enfrenta y resuelve problemas, lo puede llevar a afirmar o replantear la apreciacin respecto a
sus capacidades para solucionarlos.
1734

Sobre el trmino competencia existen mltiples definiciones, debido a que se habla de

ellas en los mbitos laboral, acadmico, social. Para Beneitone (citado por De Zan, Paipa y
Parra, 2011, 49) las competencias corresponden a un conjunto de capacidades que la persona
requiere para resolver problemas de manera eficaz y autnoma frente a las situaciones que se
le presentan en el trnsito de la vida, personal y laboral. Dichas capacidades se fundamentan
en un saber profundo, que no slo implican el saber qu o el saber cmo sino el saber ser
persona frente a un mundo complejo en continuo cambio y cada vez ms competitivo.
Eraut (citado por Mulder, Weigel y Collings, 2008, p. 8) las definen como la
habilidad de ejecutar tareas y roles que son requeridos en funcin de unos estndares
esperados. Para Oullet (citado por Tobn 2005, p. 45) al hablar de competencias se hace
referencia al conjunto de aptitudes, de conocimientos y de habilidades especficas que hacen
a una persona, capaz de llevar a cabo un trabajo o de resolver un problema particular.
Como se nota a pesar de no existir una definicin que sea aceptada de manera unnime
entre las referenciadas se presentan elementos comunes: tienen que ver con aptitudes,
habilidades y conocimientos, implican el dominio en una tarea y posibilitan la resolucin de
problemas particulares.
En cuanto a las competencias en Psicologa, para Europsy (2007), es el conjunto de
estndares para la educacin y formacin de psiclogos que define un nivel y estndar de
calidad acordado por las Asociaciones miembro de la Federacin Europea de Asociaciones de
Psiclogos (EFPA). Segn Europsy (2007, p. 1)
Las competencias proporcionan una descripcin de los distintos roles que desempean
los psiclogos. Estos roles se llevan a cabo en una o ms variedades de contextos
1735

ocupacionales y para diversos tipos de clientes. Las competencias se basan en el

conocimiento, comprensin y habilidades aplicadas y practicadas ticamente.
Europsy (2007) divide las competencias de los psiclogos en primarias y facilitadoras.
Las primarias son especficas son propias de los psiclogos, y tienen que ver con los
contenidos, conocimiento y habilidades requeridos para desempear la profesin. Las
facilitadoras son las que se comparten con otros profesionales.
Respecto a los competencias que deben desarrollar los psiclogos latinoamericanos
Cappari (2009) trajo a colacin las formuladas en la conferencia Direcciones Futuras en
Educacin y Acreditacin en Psicologa Profesional, realizada en Arizona en el 2002 donde
se plantearon ocho competencias para psiclogos de MERCOSUR: asuntos ticos y legales;
diversidad cultural e individual; bases cientficas de la Psicologa e investigacin; evaluacin
psicolgica; intervencin; consultora y colaboracin interprofesional; Supervisin y
desarrollo profesional.
En cuanto Colombia no existe un criterio general sobre cules competencias deben
desarrollar los psiclogos que se forman en sus instituciones universitarias. Ballesteros,
Gonzlez y Pea (2010), presentan el siguiente listado producto de la revisin a mltiples
propuestas: diseos de programas, evaluacin y definicin de metas, intervencin,
comunicacin, investigacin y seguimiento, competencias que varan segn el campo
aplicado.
En lo relacionado con la Universidad Pontificia Bolivariana en el Proyecto
Institucional de psicologa se proponen tres competencias que deben desarrollar sus
estudiantes: axiolgicas, cognitivas y procedimentales. Como se evidencia se est en
1736

consonancia con instituciones nacionales e internacionales que valoran el desarrollo de

competencias ticas as como las relacionadas con el conocimiento disciplinar y las tcnicas.
El reconocimiento de las competencias que diversas instituciones educativas y
organizaciones profesionales postulan deben desarrollar los psiclogos, lleva a preguntarse
sobre cules competencias cree un grupo de estudiantes a portas de egresar han desarrollado y
cmo perciben su nivel de competencias. En vista de lo anterior se plante desarrollar una
investigacin con el objetivo de conocer las autopercepciones de los estudiantes de Psicologa
de la Universidad Pontificia Bolivariana que realizan prcticas profesionales, acerca de las
competencias que han desarrollado en su proceso de formacin en los campos laboral,
educativo y de salud e identificar las autopercepciones de los estudiantes de Psicologa de la
Universidad Pontificia Bolivariana que realizan prcticas profesionales, teniendo en cuenta el
nivel de formacin.
Entre las investigaciones que se han propuesto identificar las percepciones sobre las
competencias de los estudiantes de psicologa, en diversos campos se aplicados, se
encontraron las siguientes: Castro (2004) identific las autopercepciones de 499 psiclogos y
215 estudiantes prximos a graduarse, en los campos clnico, educativo, laboral y forense.
Para ello respondieron un cuestionario de 57 tems. Las autopercepciones en los
campos referenciados fueron las siguientes:
1. Clnica se autoperciben poco competentes en reas como: trabajo en equipos
interdisciplinarios, realizacin de entrevistas clnicas, aplicacin de bateras de tests y
redaccin de informes psicolgicos.
1737

2. Educativo perciben fortalezas en la administracin de tests, redaccin de informes

psicolgicos y el trabajo en equipos interdisciplinarios.
3. Laboral se perciben competentes en: redaccin de informes psicolgicos, trabajo en
equipos interdisciplinarios, aplicacin de pruebas psicomtricas y proyectivas, dominio del
ingls y de paquetes informticos. Se ven poco competentes en prevencin de riesgos y
accidentes laborales y el conocimiento de investigaciones empricas en el rea de la psicologa
del trabajo.
4. Forense: autoperciben dominio en el trabajo en equipos interdisciplinarios, aplicacin de
bateras de tests y las entrevistas de diagnstico clnico.
Herrera, Restrepo, Uribe y Lpez (2009), identificaron los niveles de autopercepcin de 98
estudiantes y 21 egresados de la Pontificia Universidad Javeriana de Cali. Las
autopercepciones por rea halladas en los estudiantes fueron los siguientes:
1. Clnica: el 29,59% se perciben competentes en intervencin psicolgica en nios,
conocimiento de modelos y teoras actuales, realizacin de entrevistas de diagnstico clnico y
conocimiento de modelos psicolgicos clsicos; el 51.02 se perciben medianamente
competentes en realizacin de psicoterapias breves y/o focalizadas, intervenciones
psicolgicas en familias y tratamiento de pacientes adultos con problemas psicolgicos.
2. Educativa: el 24,49% se visualizan competentes en tareas de orientacin vocacional y
ocupacional, conocimiento de teoras del aprendizaje e intervencin psicolgica en nios y
adolescentes; el 42, 86% se perciben medianamente competentes en orientacin a docentes y
directivos de escuelas.
1738

3. Organizacional: el 26,53% se ven competentes trabajando en equipos interdisciplinarios,

realizando tareas de prevencin de riesgos y accidentes laborales; el 38,78% se consideran
poco competentes en Desarrollo y seguimiento de programas de capacitacin de personal y
Tareas de mediacin.
Macas, Trujillo, Rodrguez y Parrado (2009) entrevistaron 81 personas, los cuales eran
estudiantes prximos a graduarse y egresados de la Universidad Cooperativa de Colombia
(UCC) de Neiva, ellos se percibieron competentes en la resolucin de problemas y en el
inters por el conocimiento cientfico, pero no se sintieron hbiles competentes en el
conocimiento profesional ni en el conocimiento acadmico.
Suarez (2011) identific las autopercepciones de 48 psiclogos y 56 estudiantes de los
ltimos semestres. Los estudiantes se consideran competentes en evaluacin psicolgica y
diagnstico individual, en competencias genricas y compromiso tico. Se ven poco
competentes en diseo e implementacin de programas de intervencin psicolgica grupal y/u
organizacional. Es importante dar cuenta que segn este estudio:
En la mayora de las competencias los alumnos no perciben que hayan logrado
adquirir un nivel de desarrollo de sus capacidades que les permita sentirse
satisfechos para desempearse con efectividad, a pesar que en poco tiempo
egresarn de su carrera profesional (p. 93)
En
trminos
generales
las
investigaciones
referenciadas
muestran,
independientemente del pas y la universidad, los estudiantes no se perciben competentes para

desempearse como psiclogos.
1739

Metodologa
Estudio de carcter descriptivo con el fin de identificar las percepciones de cada uno de los
estudiantes investigados.
Participantes
85 estudiantes que realizan prcticas en las dos modalidades que tiene la Facultad de
Psicologa de la Universidad Pontificia Bolivariana, integrada y por proyectos I y II.
Las caractersticas de los participantes, se presentan en la tabla 1.
Tabla 1
Caractersticas socio-demogrfica de los participantes
CARACTERSTICA SOCIODEMOGRAFICA
Femenino
GENERO
Masculino
20-25
EDAD
26-31
32-37
8
NIVEL DE FORMACIN
9
10
TOTAL
73
12
78
5
2
28
25
32
PORCENTAJE
86%
14%
92%
6%
2%
33%
30%
37%
La tabla evidencia que los participantes son en su mayora mujeres, jvenes, cmo lo
son la mayora de estudiantes universitarios de psicologa en Colombia.
Instrumento
Para identificar las autopercepciones de los estudiantes respecto a sus competencias se trabaj
con la encuesta Autopercepcin de Competencias Profesionales Forma A, elaborado por
1740

Castro (2004). La encuesta es tipo Likert, consta de 57 tems que representan diferentes
competencias profesionales enfocadas en diversos campos de aplicacin, las opciones de
respuestas oscilan entre 1 a 5 que corresponden a nada competente a muy competente.
Esta encuesta fue validada por Castro (2004) en 215 estudiantes prximos a graduarse
en diferentes universidades argentinas. La encuesta original evala las competencias en cuatro
campos: salud, educativa, laboral y forense.
Para efectos de esta investigacin se realiz una reclasificacin de los campos,
establecindose los siguientes: salud, educativa, laboral. Tambin se eliminaron algunos tems,
quedando un total de 34. Para efectos de determinar la confiabilidad del instrumento posterior
a las modificaciones sealadas se realiz el Alfa de Cronbach, los resultados encontrados para
cada una de los campos se muestran en la tabla 2:
Tabla 2
ndice de confiabilidad de la prueba y de cada campo.
CAMPO
Escala total
Salud
Educativa
Laboral
ALFA DE CRONBACH
.936
.870
.872
.871
Los resultados dejan ver que la prueba contina siendo, a pesar de las modificaciones,
confiable.
Los criterios para seleccionar los tems correspondientes a cada campo, se sintetizaron
en la tabla 3.
1741

Tabla 3
Criterio para los tems de cada campo.
CAMPO
Salud
Educativo
Laboral
CRITERIO
Corresponden los relacionados con intervenciones de carcter clnico
en personas de diferentes edades y circunstancias. Tambin hacen parte
de ella la elaboracin de programas de atencin a nivel individual y
grupal.
Se consideran pertinentes las afirmaciones relacionadas con la
orientacin e intervencin a los integrantes de la comunidad educativa en
escuelas formales as como las que trabajan en Educacin Especial.
Afirmaciones que abordan actividades que se realizan en las
organizaciones como seleccionar y capacitar personal, desarrollar
programas de prevencin de accidentes laborales y mercadeo.
En cuanto los tems por campo, se presentan en la tabla 4.

Tabla 4
Listado de campos e tems.
CAMPO
Salud
ENUNCIADO DE TEM
TOTAL
Realizacin de diagnsticos clnicos segn criterios
internacionales
Intervencin psicolgica en situaciones de crisis
Realizacin de psicoterapias breves
Intervencin psicolgica en poblaciones de bajos recursos
econmicos
Diseo y puesta en marcha de programas comunitarios
Identificacin de nios y adolescentes con problemas de
conducta
Intervenciones psicolgicas en familias
16
Intervenciones psicolgicas en nios
Tratamientos de pacientes con trastornos de personalidad
Realizacin de entrevistas de diagnstico clnico
Tratamiento de pacientes adultos con problemas psicolgicos
Tareas de cuidados paliativos en pacientes terminales
Intervenciones psicolgicas en adolescentes
Intervenciones en psicologa de la salud
Evaluacin e intervencin en el rea de neuropsicologa clnica
Planificacin de programas y tareas de prevencin en el campo
1742

Educativo
laboral
de las drogodependencias
Orientacin psicolgica a padres
Deteccin temprana de problemas de aprendizaje en nios y
adolescentes
Evaluacin del aprendizaje
Tareas de orientacin vocacional y ocupacional
Orientacin a docentes y directivos de escuelas
Administracin de bateras de test psicoeducacionales
Intervencin psicopedaggica en educacin Especial
Tratamiento de nios y adolescentes con problemas escolares
Diagnstico de problemas de lenguaje en nios y adultos
Intervencin psicopedaggica en adultos
Conocimiento de Teoras de Aprendizaje
Intervencin psicopedaggica en nios y adultos
Tareas de prevencin de riesgos y accidentes laborales
Tareas de seleccin y reclutamiento de personal
Desarrollo y seguimiento de programas de capacitacin
personal
Elaboracin de perfiles psicolgicos en diferentes mbitos
laborales a partir de anlisis de puestos y tareas
Desarrollo, implementacin y seguimiento de programas de
marketing
Desarrollo de programas de evaluacin de desempeo en
empresas o instituciones
12
Las opciones de respuestas y el valor correspondiente a cada tem, se indican en la tabla 5.

Tabla 5.
Opciones de respuesta y valor para cada tem.
OPCIN
Muy competente
Competente
Medianamente competente
Poco competente
No competente
VALOR
5
4
3
2
1
1743

Procedimiento
Inicialmente se revis la prueba, posterior e ello se procedi a eliminar algunos tems (13), por
considerar que no aplicaban para la investigacin o que no correspondan al contexto
colombiano, para la aprobacin de estas modificaciones, se trabaj con docentes de psicologa
de los tres campos aplicados. Una vez realizado los cambios, se le presentaron a dos docentes
expertos en psicometra, que fungieron como jueces. Por ltimo se realiz un pilotaje, para
analizar deficiencias en el plano lingstico.
Posteriormente se llev a cabo la aplicacin de la prueba, para ello se convocaron se
convocaron 85 estudiantes de octavo, noveno y dcimo semestre de la UPB. La aplicacin del
instrumento y del consentimiento informado se realiz de manera grupal, en salones de clases.
Una vez aplicado el Instrumento, los datos obtenidos fueron llevados al software
estadstico SPSS 20, con el que se desarrollaron los siguientes pasos:
Mediante el test Alfa de Cronbach se identific con la poblacin objeto de la
investigacin la confiabilidad del instrumento.
Con puntuaciones medias en escala de 1 a 5 y teniendo en cuenta el semestre que
cursaban los estudiantes, se identific la auto percepcin que tienen de sus competencias.
Resultados
En este apartado se presentaran los resultados hallados a partir de las respuestas de los
estudiantes, yendo de lo general a lo particular, para de esta manera ir respondiendo a los
objetivos planteados.
1744

Respecto a la autopercepcin sobre el nivel de competencia, teniendo en cuenta que se

trabaj con 34 tems del cuestionario, siendo cinco el mayor puntaje y uno el menor, se
establecieron los rangos nada competente, poco competente, medianamente competente,
competente y muy competente, cuya valoracin se recoge en la tabla 6.
Tabla 6
Rango y criterio de calificacin para todos los tems.
CRITERIO
Muy competente
Competente
Poco competente
Nada competente
RANGO
162
161-130
129-98
97-66
65
A partir de estos criterios y las sumatorias de las respuestas se encontr la autopercepcin

sobre las competencias de la totalidad de los participantes, dato que se recoge en la tabla.
Tabla 7
Ubicacin de la totalidad de los participantes en los criterios segn frecuencia y porcentaje.
CRITERIO
Muy competente
Competente
Poco competente
Nada competente
TOTAL
2
36
43
4
0
PORCENTAJE
2.35%
42.35%
50.58%
4.7%
0%
Considerando los criterios establecido los resultados deja entrever que alrededor del
50% de los estudiantes se autoperciben como medianamente competentes y el 42% como
competentes.
1745

Otro aspecto a identificar se encuentra relacionado con la autopercepcin de la

competencia segn EL campo. Para obtener este dato se establecieron rangos para cada uno de
los campos abordados, los resultados se presentan en la tabla 8.
Tabla 8
Rango y criterio de calificacin para los campos
RANGO
Muy competente
Competente
Medianamente
competente
Poco competente
Nada competente
SALUD
68-80
55-67
45-54
EDUCATIVA
52-60
42-51
32-41
LABORAL
26-30
21-25
16-20
29-44
16-28
22-31
12-21
15-11
6-10
A partir de este dato y teniendo en cuenta las respuestas dadas por los participantes, se
identific la autopercepcin de las participantes de sus competencias por campo. Los
resultados se muestran en la tabla 9.
Tabla 9
Autopercepcin de los participantes en cada campo.
RANGO
Muy competente
Competente
Medianamente
competente
Poco competente
Nada competente
SALUD
F
3
28
38
%
3.52
32.9
41.7
EDUCATIVA
F
%
4
4.7%
30
35.3%
36
42.3%
LABORAL
F
%
7
8.23%
28
33%
27
31.7%
15
1
16.7
1.17
15
0
18
4
17.6%
0%
21.1%
4.78%
Los resultados muestran que el 44% de los estudiantes se autoperciben medianamente

competentes en el campo de salud y el 42% en el campo educativo, el 33% como competente
1746

en el campo laboral. Tambin se nota que la proporcin de estudiantes que se consideran

competentes o muy competentes es baja en comparacin con los que se consideran a s
mismos no competentes, poco competentes o medianamente competentes.
Teniendo en cuenta que los participantes se encuentran en diferente nivel formativo se
analiz la autopercepcin segn el semestre en que se encuentran matriculados. Los datos
encontrados para este apartado se muestran las tablas 10, 11 y 12, las cuales corresponden a
octavo, noveno y dcimo semestre.
Tabla 10
Autopercepcin de los participantes de 8 semestre en cada campo.
RANGO
Muy competente
Competente
Medianamente
competente
Poco competente
Nada competente
SALUD
F
%
0
0%
10
35.7%
13
46.4%
EDUCATIVA
F
%
0
0%
15
53.3%
10
35.7%
LABORAL
F
%
3
10.71%
9
32.1%
11
39.3%
5
0
3
0
5
0
17.8%
0%
10.71%
0%
17.8%
0%
Los datos muestran que el 46% de los estudiantes de octavo semestre se autoperciben
medianamente competentes en el campo de salud y el 39% en el laboral. El 53% se siente
competente en el rea educativa.
A continuacin se presentan las autopercepciones de los estudiantes de 9, sintetizadas
en la tabla 11.
1747

Tabla 11
RANGO
Muy competente
Competente
Medianamente
competente
Poco competente
Nada competente
SALUD
F
1
8
12
%
4%
32%
48%
EDUCATIVA
F
%
2
8%
10
40%
8
32%
LABORAL
F
%
3
12%
10
40%
5
20%
4
0
16%
0%
5
0
5
2
20%
0%
20%
8%
La informacin consignada en la tabla 11 da cuenta que el 40% competentes en los campos

educativo y laboral, el 48% medianamente competentes en el rea de salud.
En lo relacionado con 10 semestre
Tabla 12
RANGO
Muy competente
Competente
Medianamente
competente
Poco competente
Nada competente
SALUD
F
%
2
6.25%
10
31.2%
13
40.6%
EDUCATIVA
F
%
0
0%
7
21.9%
18
56.2%
LABORAL
F
%
1
31.2%
9
28.1%
11
34.3%
7
0
7
0
9
2
21.9%
0%
21.9%
0%
28.1%
6.25%
La informacin muestra que el 40% se ve moderadamente competente en salud, el 56% en

educativa y el 34% en laboral. Estos datos ms similares a los de octavo semestre que a los de
noveno.
1748

Discusin
Los resultados mostraron que el 55% de los estudiantes se autoperciben entre medianamente
competente y poco competentes para afrontar las actividades propias del quehacer psicolgico.
El que los estudiantes de psicologa a punto de terminar sus estudios se autoperciban
como medianamente competentes, en reas propias de la psicologa tambin fue hallado por
Castro-Solano (2004) en un grupo de alumnos de diversas universidades de Buenos Aires
(Argentina) y Herrera, Restrepo, Uribe y Lpez (2009) en estudiantes de la Pontificia
Universidad Javeriana de Cali (Colombia), datos que muestran que esta no es condicin propia
de los estudiantes de la Universidad Pontificia Bolivariana Bucaramanga, sino que puede ser
resultados de las experiencias como practicantes, donde el verse abocado a realizar
intervenciones de diversa ndole los haya llevado a preguntarse sobre sus capacidades para
afrontarlas, y posiblemente darse cuenta que no han podido responder adecuadamente a las
expectativas de las personas que los han solicitado.
Lo que llama la atencin en los estudiantes de la Pontificia Bolivariana es como
disminuye la autopercepcin a medida que se sube en el nivel de formacin, una posible razn
puede radicar en el hecho de haberse enfrentado en los semestres anteriores, que han sido
prcticas dirigidas, a situaciones que no solo los haya hecho dudar se sus capacidades sino
notar la complejidad del trabajo a realizar profesionalmente y por tanto pensar en la necesidad
de prepararse ms para enfrentar con xito la tareas que le esperan. Situacin que lleva
suponer que su percepcin est ms cercana al principio de la realidad, producto de la
experiencia, que a la omnipotencia de los principiantes.
1749

En trminos generales los diversos datos trabajados en esta investigacin muestran que
los estudiantes se autoperciben medianamente competentes, que el nivel de autopercepcin
baja en la medida que la formacin sube, posiblemente porque las prcticas no solo sirven para
desarrollar competencias profesionales sino que permiten dar cuenta a los estudiantes de
ltimo semestre del reto que les espera como profesionales y la necesidad de estudiar ms para
as tener mayores herramientas para su ejercicio profesional.
Conclusiones
1. Es importante considerar que las apreciaciones de los estudiantes son sus percepciones
sobre lo que consideran respecto a sus competencias y en ninguna circunstancia deben
asumirse como indicadores de las mismas.
2. Si bien es cierto que la Facultad no desarrolla sus programas buscando desarrollar
competencias, ello no es un obstculo para poder evaluar las que los estudiantes piensan han
desarrollado.
3. Consciente que tanto la Universidad como la Facultad de Psicologa estn pensando
pasar de evaluar objetivos a evaluar competencias este trabajo se puede considerar un insumo
que alimente la informacin sobre el tema.
4. La atendencia de los estudiantes de autopercibirse como medianamente competentes ha
sido un resultado comn en diversas investigaciones sobre la temtica.
1750

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1753

LA TERAPIA BREVE COMO ALTERNATIVA CLNICA E

INVESTIGATIVA EN PSICOANLISIS. UN POSIBLE ABORDAJE DEL
DUELO
Hada Soria Escalante

Licenciada en psicologa por la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo
(Morelia, Mxico). Maestra en psicologa clnica por la Universidad Autnoma de
Quertaro. Doctoranda en Psicologa en el programa del Doctorado Interinstitucional en
psicologa. Miembro de Espacio Analtico Mexicano. Docente en la Maestra en psicologa
clnica de la Universidad de Morelia.
hadasoria@hotmail.com
Resumen
Las demandas actuales dentro del campo de la psicologa clnica van cada vez ms apuntadas
a la resolucin de problemticas que aquejan al sujeto en perodos ms cortos de tiempo. Esto,
para el psicoanlisis, representa un doble reto. En primer lugar, implica una renuncia al
objetivo de un psicoanlisis tradicional, a saber, el anlisis, a profundidad, del inconsciente del
sujeto. En segundo lugar, implica una reestructuracin de sus formas de abordaje, de manera
que pueda ste dar cuenta de algunas de las afecciones del sujeto bajo un marco clnico
distinto al psicoanlisis tradicional. As es que se propone un abordaje de la clnica y el
psicoanlisis desde una forma de terapia breve, anclado no nicamente a la clnica, sino como
1754

una forma de investigacin tambin, como mtodo de investigacin en psicoanlisis. Acceder

a la clnica desde un enfoque breve, permitir tambin surcar un determinado tema de
investigacin partiendo desde un foco temtico y retornando a l. Dicho abordaje dar un giro
al psicoanlisis pero sin alejarse de ste, siguiendo fielmente los postulados tericos
propuestos principalmente por Freud y Lacan. En esta ocasin, para dar cuenta de la incursin
del dispositivo clnico e investigativo se har el abordaje de la temtica del duelo y su
perturbacin.
Palabras claves
Terapia breve en psicoanlisis, foco, investigacin en psicoanlisis, duelo.
Introduccin
El psicoanlisis se ha erigido a lo largo de los aos como una propuesta terica e investigativa
slida nacida desde los postulados de Sigmund Freud. Contamos entre sus supuestos bsicos la
asociacin libre, la transferencia, las interpretaciones y las formaciones del inconsciente, entre
otros. A partir de lo que clnica y tericamente propone el psicoanlisis, han surgido nuevas
formas de hacer clnica pero que parten desde estos supuestos bsicos. La terapia breve en
psicoanlisis es una de estas nuevas alternativas.
Por su parte, las terapias breves, independientemente de su orientacin terica de base,
estn siendo cada vez ms empleadas en los mbitos institucionales, donde la demanda
1755

creciente de atencin psicolgica ha ido en aumento de forma considerable. Estas terapias

surgen como alternativa para darle un lugar a la resolucin de una problemtica especfica en
el sujeto tambin en un momento determinado. Su composicin basada en pocas sesiones (el
rango de nmero de sesiones propuestas para las terapias breves va desde 5 sesiones, hasta 24
sesiones aproximadamente) tienen por propsito abordar esa problemtica particular que
aqueja al sujeto y que no le permite vivir con bienestar, problemtica que se presenta entonces
con carcter de urgente. Es precisamente esta caracterstica de urgencia la que hace de un
sujeto apto para iniciar un proceso teraputico breve. Hugo Fiorini y Bellak y Small son
algunos de los principales representantes del enfoque, y recurriremos a ellos, en quienes
basamos nuestra exposicin.
La terapia breve, especficamente la psicoanaltica, tratar de dar un abordaje novedoso
desde la clnica, pero tambin, como dispositivo de investigacin desde el cual el psicoanlisis
puede dar cuenta del proceso y estructura de una temtica en especfico, de algo que aqueja al
sujeto. Lo que aqu proponemos es precisamente una reflexin en torno a las posibles ventajas
y puntos fuertes de la terapia breve en psicoanlisis como medio para hacer investigacin
dentro de la temtica del duelo especficamente.
El duelo es la reaccin frente a la prdida de una persona amada o de una abstraccin
que haga sus veces, como la patria, la libertad, un ideal, etc. (Freud, 1917/2006, p. 241).
Encontramos que las experiencias de muerte, separacin y duelo, siguiendo a Freud, como
reacciones frente a una prdida, se constituyen como algunas de las formas ms comunes de
acercamiento del sujeto hacia alguna forma de terapia, incluyendo la terapia breve en
psicoanlisis. Esto por los elementos constitutivos del duelo y su perturbacin as como la
1756

forma en que la prdida de un ser amado (al mismo tiempo de ser amado) irrumpe de forma
violenta sobre la subjetividad, provocando un gran monto de malestar, dolor y cambio
subjetivo, que llevan al sujeto a buscar ayuda para dar cuenta de su proceso, o bien
sobrellevarlo, evitar un derrumbe subjetivo. Para casos como estos, la terapia breve en
psicoanlisis aparece como una de las alternativas clnicas que estn ocupando cada vez ms
un terreno importante dentro de las instituciones de atencin psicolgica.
Objetivos
El objetivo principal del presente trabajo es dar cuenta de una de las posibilidades hasta poco
exploradas que conjuntan el psicoanlisis con la terapia breve, as como su anclaje dentro del
dispositivo tanto clnico como de investigacin. Se elige el caso del duelo y su perturbacin
para explorar algunas de estas posibilidades, remarcando entonces la unin de una teora muy
conocida como el psicoanlisis, con otra tcnica distinta, que involucra otro nivel del sujeto, y
otros objetivos del mismo.
Algunas diferencias con el psicoanlisis

Estas psicoterapias van haciendo la prueba de la experiencia (que ya no es tan nueva), y
arrojan resultados que permiten construir algunas hiptesis provisionales (Fiorini, 1993, p.
22). Esta es la premisa con la cual comienza el texto de Firoini y que nos parece importante
tambin comenzar. Si bien, los enfoques clnicos breves en psicoanlisis se han venido
haciendo desde hace ya algn tiempo, stos se diferencian de forma importante con el anlisis
1757

tradicional, de forma que de partida, de forma que la clnica breve tendr alcances ms
limitados con respecto al psicoanlisis. Llegaremos a ellos ms adelante.
Resulta fundamental que pongamos acento en las diferencias entre el psicoanlisis y la
terapia breve en psicoanlisis. Ambas comparten, de entrada, el mismo marco terico bajo el
cual se va a sostener el abordaje clnico. Tambin, ambos enfoques clnicos basan su prctica
en el inters por el discurso del sujeto, siendo ste el medio con el cual se trabaja para poder
acceder a elementos que desde el inconsciente emanen en el marco de la sesin. Asimismo,
tanto en anlisis como en terapia breve, se le da un lugar importante y fundamental al discurso
relativo a los sueos, las fantasas, los recuerdos, la emergencia de sntomas, lapsus, etc. Toda
presencia de los retoos del inconsciente ser considerada e incluida en el proceso de terapia
breve.
En cuanto a las diferencias, en primer lugar, el objetivo del anlisis no es el mismo que
el objetivo de la terapia breve. Esto resulta importante destacar puesto que la terapia breve no
supone ni pretende ser una versin abreviada o acortada de un psicoanlisis. El objetivo en
este tipo de terapias es, o puede ser, desde tres posibles ejes: uno como soporte subjetivo; otro,
como barrera a la progresin de un estado ms doloroso o complicado para el sujeto; y otro,
como un acercamiento al esclarecimiento de un padecimiento actual considerando los
elementos que se configuran a partir de la historia del sujeto. Dentro de una problemtica
como lo es la perturbacin del duelo y la prdida, la terapia breve en psicoanlisis puede tomar
cualquiera de las tres formas, de los tres ejes que se proponen. Esto por supuesto dependiendo
enteramente del estado subjetivo en el cual se encuentre el sujeto que acude a la terapia y lo
determinado por el o la terapeuta.
1758

En la psicoterapia breve hay un cambio importante en lo que se refiere a la asociacin

libre. Bellak y Small (2004) sealan que solo se puede hablar de asociacin libre hasta cierto
punto, en el sentido en que el sujeto asocia libremente, pero a partir de un tema en especial, de
una primera direccin por parte del terapeuta. En ese sentido, la labor del terapeuta es de
estimular este proceso proponiendo un punto de partida desde el cual el sujeto comenzar a
hablar cada sesin. Del mismo modo, se favorecen las interpretaciones constantes por parte
del terapeuta, pero suponiendo que, a diferencia del psicoanlisis, se pretende un alivio
relativo donde la efectividad de la interpretacin se debe juzgar de una manera relativa
(Bellak y Small, 2004, p. 17). Es decir, debe comprenderse que el universo de discurso es
complejo, dual, donde todo acontecimiento es siempre otra cosa (Fiorini, 1993, p. 53).
Precisamente en el caso del sujeto en duelo o afectado por la prdida, puede considerarse
exitoso un abordaje teraputico que permita, por una parte que el sujeto hable sobre su
prdida, que pueda realizar conexiones con ciertos elementos de su historia y que pueda
obtener un mayor bienestar subjetivo en relacin a antes de haber acudido a terapia.
Qu ocurre con la transferencia en la terapia breve con enfoque psicoanaltico?
Considerando que desde el psicoanlisis la transferencia ocupa un lugar central, el enfoque
breve pretende hacer tambin uso de ella pero en un sentido distinto. Aqu, se trata de
establecer y mantener una transferencia positiva a lo largo de todo el proceso, se alienta y se
extrae (Bellak y Small, p. 17). En ese sentido, no se pretende que se desarrolle ms all de los
lmites convenientes al proceso de terapia breve, advirtiendo los autores incluso que de ocurrir
esto, es conveniente comenzar a espaciar las sesiones un poco ms. Es importante destacar
que:
1759

Todas las manifestaciones de transferencia o todos los aspectos de la relacin

paciente-terapeuta pueden ser tema de interpretacin. Sin embargo, en la terapia breve
no analizaremos aquellas defensas que puedan provocar sentimientos negativos ms
all del punto en el que pueden manejarse con facilidad e inmediatamente para fines
constructivos (p 64).
Freud ya habra colocado a sta como uno de los componentes ms importantes del
inicio del tratamiento cuando expone que es oportuno revelarle el significado de sus
ocurrencias no antes de que se haya establecido en el paciente una transferencia operativa, un
rapport en regla. La primera meta del tratamiento sigue siendo allegarlo a este y a la persona
del mdico (1913, p. 140).
Habr entonces, numeroso material que el sujeto desde su discurso arroje al terapeuta
respecto a su prdida, a su experiencia subjetiva en torno a la prdida, incluyendo muchos
elementos que posiblemente no deban ser interpretados. Asimismo, respecto al terapeuta, su
participacin es ms directamente orientadora de la entrevista que la del analista en la tcnica
standard, cuyo rol es ms pasivo en el sentido de limitarse a interpretar segn el material que
espontneamente va aportando el paciente (Fiorini, p. 30). Sin embargo, ste debe resistirse a
la tentacin de hacer uso de todo, puesto que, en lugar de ayudar al proceso teraputico, podra
ms bien, inintencionadamente, dificultarlo.
Respecto a las sesiones en terapia breve en psicoanlisis, stas, pueden o no estar
enmarcadas en un tiempo definido, ste ser guiado por el marco terico que sustente a la
clnica pero tambin por cada caso en su singularidad. A diferencia del psicoanlisis, suelen
ser de preferencia una sola vez por semana. Algunos autores como Fiorini proponen incluso
1760

una flexibilidad en la periodicidad de las sesiones, basada enteramente en el proceso que se va

llevando a cabo con cada sujeto. De acuerdo con esta idea y volviendo al tema de los sujetos
que acuden a terapias breves por situacin de prdida, es difcil indicar en un principio, que
stas puedan durar poco o mucho tiempo, ni si ser o no necesario alargar o acortar el tiempo
entre ellas. As como un sujeto puede acudir a la terapia para sobrellevar la muerte reciente de
su padre, para sostenerse subjetivamente, otro puede haberlo perdido hace aos y entonces
acudir para dilucidar algunos aspectos que sobre la muerte de su objeto perdido, le afectan en
la actualidad, y que lo mantienen en estado de angustia permanente. Ambos sujetos
probablemente necesitarn un ajuste distinto en cuanto al tiempo por sesin y tiempo entre una
sesin y otra.
En este mismo sentido, recordemos que los fines de la psicoterapia rpida no son los
fines analticos; los mtodos, por lo tanto, son modificaciones (Bellak y Small, 2004, p. 21).
Y por tanto, la terapia breve en psicoanlisis tampoco debe ser confundida con otros enfoques
tericos de otras terapias breves, como la Gestalt o algunos enfoques de la psicologa
humanista, puesto que, sta, definiendo sus lmites y alcances desde una teora especfica, que
es el psicoanlisis, se la destina a favorecer la comprensin de una situacin global a partir de
lo vivido presente, ms que a profundizar en ese aqu y ahora (Fiorini, 1993, p. 33).
Haciendo estas consideraciones importantes respecto a lo que es y no es la terapia
breve respecto al psicoanlisis, podemos comenzar a trazar que el propsito de sta es de
distinto alcance, desde alguno de los ejes que la componen, dependiendo del estado subjetivo
del paciente en experiencia de prdida, el nivel de urgencia de modificar algo, etc. Todo
deber ser ajustado a cada caso en su singularidad. Del mismo modo que una prdida no es
1761

igual a otra, ni un mismo sujeto procesa sus prdidas del mismo modo, tampoco puede
pensarse en una rigidez del proceso teraputico.
Acerca del proceso de la terapia breve en psicoanlisis
Acercamiento a la temtica del duelo

Recordemos entonces los posibles niveles por los cuales transitan los tratamientos en terapia
breve en psicoanlisis, a manera de objetivos: a) como sostn subjetivo; b) como tratamiento
que impida la progresin del estado del sujeto a algo ms doloroso o angustioso para l; y c)
como forma de esclarecimiento de un padecer o malestar actual, a partir de dar cuenta de los
elementos del inconsciente y de su historia como sujeto que surjan en terapia. Es importante
tener en cuenta que a cada caso le corresponder un eje de intervencin de acuerdo a su
singularidad.
El trabajo psicoteraputico se orienta siempre hacia la delimitacin de un punto nodal
de la problemtica del paciente. En terapia breve se trabaja de manera focal. Bajo la
utilizacin de un foco. Consiste, de acuerdo con Fiorini (1993) en una orientacin estratgica
de las sesiones significa focalizacin del esfuerzo teraputico. El terapeuta opera manteniendo
en mente un foco, trmino que puede traducirse como aquella interpretacin central sobre la
que se basa todo el tratamiento (p. 31). Es sumamente importante y necesaria la ubicacin
inmediata y mantencin del foco puesto que la focalizacin de la terapia breve es su condicin
esencial de eficacia:
1762

En la prctica psicoteraputica el foco tiene un eje central. Con la mayor frecuencia

este eje est dado por el motivo de consulta (sntomas ms perturbadores, situacin de crisis,
amenazas de descompensacin que alarman al paciente o al grupo familiar, fracasos
adaptativos). ntimamente ligado al motivo de consulta, subyacente al mismo, se localiza
cierto conflicto nuclear exacerbado (Fiorini, p. 87).
En los casos de sujetos que atraviesan por experiencias de prdida, el foco puede ser
precisamente ese, la prdida de alguien o algo importante para l. Esto coincide la mayora de
las veces con el motivo de consulta, dado que los sujetos en duelo o con alguna situacin de
perturbacin del duelo, expresamente manifiestan efectos sintomticos y angustiosos referidos
a la prdida. Sin embargo es siempre necesario saber para qu acude el sujeto a atencin
teraputica y poder as establecer el foco. Tambin es importante destacar que a lo largo del
proceso teraputico el foco puede ir modificndose. Sobre todo en terapia breve con enfoque
psicoanaltico, el foco muchas de las veces ser modificado. Esto debido a que el discurso del
sujeto y la progresin del tratamiento, van develando elementos que permiten dilucidar los
componentes enlazados a esa prdida en particular, clarificando y mostrando cules son las
principales partes que lo conducen a tal estado subjetivo. As, se podra modificar el foco del
cual se parti. Por ejemplo, una chica que acude expresando un gran dolor por una ruptura
amorosa y a medida que el discurso avanza y por tanto, el tratamiento tambin, aparecen
elementos que enlazan esa prdida con otra, anterior, y ms dolorosa, como la prdida de su
madre. Si bien el foco sigue poniendo acento en la experiencia de prdida, ya no se trata
nicamente de la prdida inicial, la cual la llev manifiestamente a consulta. Aquello que se
impone desde el discurso del sujeto ser gua para que el terapeuta se enfoque desde la historia
1763

del sujeto y vida actual para poder llegar a dar cuenta de los elementos que han dado forma al
padecimiento del sujeto y poder as emitir formulaciones que den cuenta de los hallazgos.
Sabemos que las necesidades y demanda del sujeto no siempre se ajustan a un anlisis.
A veces lo que el sujeto busca es el esclarecimiento de su padecimiento actual por inicio,
como urgente. Ah es donde entra la terapia en psicoanlisis. No pocas veces este primer
acercamiento permite al sujeto configurar una nueva demanda, quizs ahora s referida a ser
analizante, una vez finalizado el proceso de terapia breve.
Al finalizar el proceso de manera exitosa se pretendera lograr:
[] grados de mejora, con la limitada meta de conseguir por lo menos algn
mejoramiento en el funcionamiento, con la meta de una dificultad subjetiva
disminuida, con la meta de aumentar la fuerza hasta el punto en el que el individuo
se proporcione un tratamiento ms slido como resultado de una mejora en su
capacidad para ganar ms o de una mejora en su motivacin (Bellak y Small, 2004,
p. 15).
Para llegar a esto, los autores sealan como bsicos los siguientes elementos que el
terapeuta debe seguir desde el enfoque breve: estar alerta para las comunicaciones
significativas, llenar los huecos en el discurso, interpretar cuando lo considere necesario
(sealan que en terapia breve, las interpretaciones son muchas de las veces ms numerosas que
en un anlisis normal), y favorecer la elaboracin del sujeto, por l mismo. Por su parte Fiorini
(1993) destaca algunos otros:
a) Ofrecer al paciente un clima permisivo, que favorezca la catarsis de sus fantasas,
temores, deseos, censurados en su medio habitual. b) En ese marco, favorecer el
1764

aprendizaje de la autoevaluacin, objetivacin y crtica de sus conductas habituales,

tanto en su interaccin familiar como institucional. c) Alentar al paciente en la
asuncin de roles que fortalezcan, por el ejercicio, su capacidad de discriminacin y
ajuste realista. d) Ayudarle en la elaboracin de un proyecto. e) Ejercer alguna
influencia sobre las pautas de interaccin familiar, favoreciendo su comprensin del
sentido de la enfermedad, de los sntomas, orientndolo hacia un manejo ms
controlado de sus ansiedades. (p. 28).
En este sentido, llama la atencin que, a diferencia del psicoanlisis tradicional, la
terapia breve en psicoanlisis enfoca sus esfuerzos tambin en dar cuenta de una perspectiva a
futuro del sujeto con respecto a su propia vida. Esto tambin permitira ir reconfigurando la
problemtica actual. Y sobre todo cuando abordamos una temtica como lo es el duelo, la
perturbacin del duelo, y las prdidas, cuando el sujeto puede dar cuenta de una perspectiva de
futuro, y comienza a hablar de eso, podra considerarse como un avance significativo, dado
que la ausencia o indeterminacin angustiosa de ese futuro compona el malestar primero de
muchos de los sujetos que acuden a terapia breve en psicoanlisis. Siendo uno de los
principales sntomas la inhibicin y ausencia de deseo en el sujeto que ha perdido a un ser
amado, el hecho de que pueda comenzar a explorar las perspectivas de futuro sera
considerado un avance importante pero que no siempre se logra.
Con el fin de aprovechar al mximo las sesiones que se tienen, se debe partir siempre
de un diagnstico previo, como fase inicial del proceso. ste, sin embargo, no se comunica al
sujeto. Esto se indica casi a manera de regla para comenzar un proceso de terapia breve. Una
primera entrevista debe ser lo suficientemente exhaustiva como para lograr definir los fines de
1765

la psicoterapia para ese sujeto en particular: comprendiendo la estructura dinmica esencial

de su problemtica, se elabora un plan de abordaje individualizado (Fiorini, 1993, p. 30). No
hay, por tanto, una forma nica de abordaje teraputico pues ste siempre estar definido en
funcin de un caso y de un sujeto en particular. Ese es el llamado principio de flexibilidad,
el cual, es seguido desde casi todos los enfoques de las distintas terapias breves. Al respecto
seala Fiorini:
El llamado principio de flexibilidad se aplica en una terapia breve no slo en la
individualizacin de la misma, basada en el criterio de que pacientes diferentes
requieren tratamientos diferentes, sino adems en la remodelacin peridica de la
estrategia y las tcticas en funcin de la evolucin del tratamiento. (p. 31).
Asimismo seala que la flexibilidad del terapeuta reside entonces en su disponibilidad
de un amplio espectro de respuestas que permita al paciente organizar su campo, ir
desplegando sus necesidades segn secuencias enteramente particulares (p. 110). Esta
flexibilidad debe estar basada precisamente en lo que el caso vaya indicando, de lo que cada
sujeto vaya requiriendo. Implica entonces que el terapeuta preste odo a la singularidad del
otro para ir definiendo, creativamente, el avance del proceso.
De acuerdo con Bellak y Small, el proceso tambin comienza con una primera
comunicacin, del paciente al terapeuta, de donde se extrae informacin sobre el problema que
le aqueja manifiestamente, la prdida de su objeto amado, su historia y su vida actual. Esto
permite que el terapeuta elabore un primer esbozo de la situacin del paciente, intentando
anclar elementos horizontales (de la vida actual del sujeto, al duelo o ausencia de ste), con
elementos verticales (relativos a la historia). As, el sujeto que atraviesa por una experiencia de
1766

prdida, durante el primer encuentro habla sobre su malestar y al mismo tiempo se le interroga
sobre su vida desde aspectos ms amplios que puedan enlazarse con la prdida. Se debe ser
cuidadoso adems, de permitirle al sujeto expresarse ampliamente respecto a su malestar.
Permitirle que su discurso fluya y que la palabra defina sobre qu se le va a interrogar en este
primer encuentro.
Posteriormente el terapeuta comunica al paciente, hace una primera devolucin de
aquellos elementos que parecen ser esenciales para indagar ms sobre cada caso. A partir de
ah, habr un nuevo proceso discursivo, interpretacin y reestructuracin por parte del
terapeuta y del paciente. Al mismo tiempo en que vaya existiendo modificaciones del paciente
respecto a su decir y pensar sobre la problemtica, esto debe verse tambin reflejado en algn
cambio en su actuar diario, as como sintomtico, mientras transitan las sesiones. Es por ello
que, a nuestro parecer, un abordaje breve de 5 sesiones, como proponen Bellak y Small s
parece ser ms limitado que uno de 12 como propone Fiorini. Bellak y Small tambin
proponen la utilizacin de medios accesorios de obtencin de informacin como lo son las
pruebas proyectivas. En lo que concierne a nuestra propuesta, consideramos innecesaria y
hasta inoportuna la utilizacin de pruebas.
Bellak y Small destacan la existencia de un valor parcial de la interpretacin cuando el
sujeto reacciona ante ella, dentro y fuera de la sesin. Estas modificaciones en el hacer
corresponden a lo que se conoce como fase de la elaboracin, donde el sujeto ha entendido
algunos componentes de su conflictiva y por consecuencia algo en su vida prctica cambia, y
adems, lo comunica. La elaboracin es un proceso en el que el paciente aplica un recin
adquirido insight a una serie de situaciones que se reflejan de forma manifiesta (Bellak y
1767

Small, p. 28). Desafortunadamente, los alcances de la terapia breve son limitados, y en ese
sentido, puede que la elaboracin no se llegue efectuar al nivel esperado. La misma joven que
llega a terapia sumergida en un estado subjetivo doloroso para ella, despus de varias
sesiones, decide por su cuenta borrar a su ex pareja de sus contactos del celular, sabiendo que
nunca pudo memorizar su nmero. Esto que pareciera un cambio mnimo signific un proceso
de elaboracin por parte de ella dentro y fuera de la sesin que condujo a tomar una decisin
importante y con consecuencias subjetivas, que implican cierto nivel de cambio.
Debido a la brevedad del tratamiento, Fiorini destaca una necesidad de:
Profundizar todo esfuerzo de descripcin de los hechos que emergen en la
experiencia psicoteraputica, exigir el mximo a las palabras para obligarlas a dar
cuenta de toda la riqueza del acontecer en la situacin teraputica, detectar su
enjambre de significaciones, sus secuencias, sus leyes todava oscuras (p. 13).
Cuando el terapeuta lo considera oportuno, es momento de dar un diagnstico. Un
diagnstico no en el sentido de enfermedad y salud que normalmente conocemos. Aqu, el
diagnstico se refiere a la comprensin del padecimiento y del sujeto de una manera
dinmica, y a establecer una serie de hiptesis relacionadas con la causalidad que
posteriormente deben fundamentarse con los datos histricos (p. 31). Ms que diagnstico,
con el fin de evitar un malentendido conceptual, lo llamaremos devolucin del material
discursivo, enlazado. Esto le permite al sujeto repensar su situacin actual y a su vez,
reestructurar y reorientar su sentir, y por consecuencia, su discurso. Cabe destacar aqu
nuevamente la importancia de saber que no hay una sola forma de intervencin en terapia
breve. El procedimiento se ajusta a cada caso en su singularidad, incluyendo a veces el
1768

nmero de sesiones, la periodicidad de stas y el plan de trabajo del terapeuta. Siendo as, la
consistencia terica la que otorgue tambin consistencia al mtodo a seguir en cada uno de los
casos.
La terminacin del tratamiento debe ser anticipada (desde el inicio del proceso),
habiendo cultivado una transferencia positiva, y empujando al sujeto a hacerse cargo de lo que
se ha trabajado, informndole siempre que eso representa nicamente el inicio de la
comprensin de l como sujeto, invitando as al paciente a que, de considerarse necesario (es
decir, que el sujeto haya establecido la demanda), puede acceder a un anlisis formal. Sobre
todo en los casos de sujetos atravesados por la prdida, stos deben saber desde el inicio del
proceso, tanto los elementos tcnicos del proceso, como informacin que le permita estar
advertido de los alcances del abordaje breve y la terminacin de ste.
Debemos, por tanto, nosotros mismos reconocer los lmites de la terapia breve en
psicoanlisis. sta supone un grado menor de profundidad en la comprensin por parte del
sujeto de su padecer o sntoma. Las mejoras son consideradas en su justo peso, en tanto
relativas o provisionales, que le permitan al sujeto vivir de una mejor manera, disminuyendo el
displacer o la angustia, o aumentando el sentido de bienestar. No puede, en plazos limitados,
producir cambios en la estructura nuclear de la personalidad, aunque s modificaciones
dinmicas no despreciables (Fiorini, p. 40). Es por ello que este tipo de terapia se propone
para situaciones de emergencia o como previo a un procedimiento teraputico de mayor
tiempo y profundidad.
La elaboracin tambin es parcial en psicoterapia breve y el paciente es estimulado a
continuar el proceso de autoobservacin y elaboracin entre sesiones y una vez
1769

finalizado el tratamiento. Los cambios parciales tienen un carcter acumulativo y el

trabajo elaborativo contina despus de la terapia (Freire, 1997, p. 409).
Algunos autores de la actualidad sealan la importancia de estar enterados de estas
limitaciones:
Es por lo tanto importante no ver a la terapia breve como un ejemplo de optimismo
ingenuo en el cual se ve al tratamiento como alternativa a todos los problemas, o en el cual la
complejidad de la experiencia humana y de la naturaleza profunda e intratable de muchos tipos
de sufrimiento humanos son negados. De hecho, desde nuestra perspectiva, uno de los factores
ms importantes a la hora de conducir tratamientos a corto plazo incluye reconocer la
dificultad del proceso de cambio humano y la imposibilidad de encontrar soluciones sencillas
y definitivas a los problemas de las personas, a la vez que se mantiene una actitud
esperanzadora y realista acerca de la posibilidad de cambio significativo tomando el cambio
dentro del marco de trabajo de corto plazo (Safran, 2010, p. 397).
No debemos olvidar los preceptos bsicos del psicoanlisis como tcnica expuestos por
Freud, a manera de Consejos al mdico (1912/2006), muchos de los cuales resultan tiles de
replicar en el caso del abordaje teraputico breve como lo son la atencin flotante, evitar tomar
notas extensas mientras el sujeto habla (en todo caso se puede dar cuenta de la sesin una vez
que sta haya finalizado), as como prescindir de elevadas metas para el tratamiento que no se
van a llegar a cumplir. En Sobre la iniciacin del tratamiento, de 1913, Freud expone lo
siguiente:
Un colega de mi amistad me escribi cierta vez: lo que nos hace falta en un
tratamiento breve, cmodo, ambulatorio, de las neurosis obsesivas. No pude proveer a
1770

ello, me dio vergenza y procure disculparme con la puntualizacin de que tambin los
mdicos internistas se daran por contentos con una terapia de la tuberculosis o del
carcinoma que reuniera estas ventajas (pp. 130-131).
Efectivamente, la terapia breve en psicoanlisis no puede prometer la cura, como
tampoco lo hace el anlisis mismo. Debemos ser realistas al momento de ubicar los objetivos
de la terapia y esos s, tratar de alcanzarlos, estando advertidos de que pueden tampoco
lograrse, como lo expresa Freud ms adelante en el mismo texto:
Los enfermos dividen sus males en unos intolerables y otros que describen como
secundarios, y dicen: Basta con que me libre de aquellos, en cuanto a los otros, ya les
pondr trmino en la vida misma. De ese modo, sin embargo, sobrestiman el poder
electivo del anlisis. Sin duda, el mdico es capaz de mucho, pero no puede determinar
con exactitud lo que ha de conseguir (p. 132).
Quizs sean los intentos actuales a travs de la focalizacin, aquellos que procuran
sortear esta gran complejidad que Freud advierte.
La terapia breve como dispositivo de investigacin en psicoanlisis

Hacer un acercamiento clnico en psicoanlisis desde un dispositivo breve, es, como menciona
Fiorini, un campo en pleno desarrollo, un campo inacabado y experimental que se ha venido
haciendo ya desde hace algn tiempo:
debemos entenderlo como un campo en estado
experimental pleno, ocasin de una diversidad de aperturas (p. 11), frtil para innovaciones.
Una vez establecidos algunos componentes bsicos del abordaje del duelo desde la terapia
breve, podemos encontrarle otra utilidad, quizs, mucho mayor que la que el alcance clnico
1771

nos permite. Lo que aqu proponemos como alternativa novedosa en el campo del
psicoanlisis, es considerar el potencial investigativo que la terapia breve en psicoanlisis
puede llegar a tener, ms all del potencial clnico.
Como hemos expuesto, la terapia breve en psicoanlisis funciona a partir de lo que se
denomina como foco, a saber, un elemento clave desde el cual va a girar toda la
intervencin por parte del terapeuta. El foco, muchas de las veces, est construido por la
demanda explcita del sujeto, el llamado motivo de consulta. Como tambin sabemos, este
foco manifiesto, por llamarle de algn modo, est configurado por otra cosa, por el conflicto
nuclear (como lo denomina Fiorini). Es decir, el problema de base, lo que desde el
inconsciente aparece en discurso del sujeto, y a lo que se intenta llegar en la terapia. Pasar del
foco hacia el ncleo de ese foco en especfico. Esa es la labor de la terapia en psicoanlisis.
No constituye esta labor, este trabajo, un campo importantemente rico para la investigacin
de alguna temtica en particular para el psicoanlisis? Es decir, a diferencia del anlisis, la
terapia breve en psicoanlisis trabaja con una sola problemtica en el sujeto, permitiendo que
sta se expanda hacia otras reas y elementos subjetivos, desde el inicio hasta que el proceso
finaliza. Esto proporciona al investigador importante material discursivo en torno a una
temtica en especial y aun dentro del campo de la clnica. Ms all de lo que se interpreta y
elabora dentro del marco de la terapia, el investigador obtiene material tambin focalizado.
El anlisis de un tema tan complejo y diverso como lo es el duelo, se puede de algn
modo capturar mediante la informacin obtenida de los casos que lo contengan como foco o
como conflicto nuclear. Y no solamente la temtica del duelo, sino muchas otras, todas ellas
de gran inters para el psicoanlisis. Adems, ya dentro del campo investigativo permitira
1772

incluso cuestionarse respecto a la teora, y generar nuevos postulados respecto a esa temtica
en particular. As respecto a la experiencia de prdida, un sujeto se refiere a su vida al lado de
la pareja que perdi, o su infancia con el padre que ha muerto. Hablar de su sentir en aquel
momento y ahora que ya no est, lo que ha cambiado en l y en su entorno, lo que piensa de
ese cambio y de qu manera lo asume, etc. Todo un arsenal de informacin referida
especficamente al foco y al conflicto nuclear del sujeto que atraviesa por la prdida.
Esto la diferenciara de la entrevista como herramienta y como instrumento de
investigacin, ya que al estar instalado dentro del dispositivo clnico, el foco se va
transformando, el foco se va esclareciendo y tomando una nueva forma. Se trata entonces de
investigacin desde la clnica con enfoque psicoanaltico y de ah la adhesin a la teora desde
la cual se hara dicha investigacin. El discurso que se obtiene desde un dispositivo clnico en
psicoanlisis, tendr ms elementos inconscientes a considerar, que el discurso obtenido de
una entrevista abierta, por ejemplo, puesto que adems se entrelaza con la presencia del
terapeuta y la modificacin del estado subjetivo del sujeto bajo experiencia de prdida. La
experiencia de prdida como foco atrae mediante el discurso alguna posibilidad de conflicto
nuclear pero que a su vez parten de aquello que el sujeto muchas veces dice y que no es
utilizado por el terapeuta para hacer sus interpretaciones, se deja, en el marco de la clnica, a
un lado, pero puede ser retomado para la investigacin.
Dado que en un anlisis normal no hay foco de partida, la investigacin desde la
clnica se toma a partir de algn elemento que dentro del proceso ocurra, una vez finalizado el
anlisis, como lo adverta Freud. En cambio en terapia breve, la investigacin puede hacerse
considerando todo el proceso de terapia breve. Aqu la investigacin tambin encuentra su
1773

foco, el mismo que motiva al sujeto a acudir a este tipo de terapia: dar cuenta de una
problemtica en especfico, indagar sobre ella, cuestionarse sobre ella, comenzar a
reconfigurarla y a hacer enlaces que le permitan al sujeto iniciar con un esclarecimiento de lo
que le aqueja. El sujeto afectado por la prdida dar cuenta de todo lo que pueda decir y
pensar alrededor de esa experiencia en particular, permitiendo as una indagatoria
psicoanaltica terica importante, y partida adems, de la clnica.
Como hemos advertido la terapia breve en psicoanlisis no arroja al sujeto todo el
material que puede ser interpretable, sino nicamente aquellos elementos que sirvan a los
propsitos de la misma. Recordbamos, por ejemplo, que en la terapia breve no se interpreta al
paciente las relaciones tranferenciales que pudieran poner en riesgo el proceso que se est
llevando a cabo. Sin embargo, si stas existen, s se pueden reportar para fines investigativos.
Esto, no slo en el caso de la transferencia, sino de numeroso material que aparece durante las
sesiones, que aunque no sea utilizado para la clnica y el tratamiento especficamente, s
resulta importante que sea reportado con fines de investigacin. Fiorini entonces resalta que
el terapeuta necesita entrenarse en el esfuerzo de dejar pasar material atractivo, incluso
tentador, siempre que el mismo resulte irrelevante o alejado del foco (p. 31). Este dejar
pasar no aplica en el caso de la investigacin con fines tericos. Aqu s puede agregarse todo
aquel material que no encontr su lugar oportuno dentro del proceso del sujeto. Por ejemplo
una joven que acude a terapia por la muerte reciente de un familiar que ella amaba, y que en
alguna sesin habla de algunos problemas familiares en apariencia no relacionados con la
muerte de aquel. Aun cuando el psiclogo o psicloga haya encontrado puntos de anclaje, pero
considerado inoportuno comunicarlos o interpretarlos al sujeto, por el objetivo de la terapia y
1774

que pudieran resultar ms perjudiciales que benficos para el proceso mismo, s pueden ser
incluidos dentro de la investigacin terica referida a ese caso en particular.
Conclusiones
Otras cuestiones tcnicas y prcticas, nada desdeables, se adhieren a lo que podramos

considerar en cierto momento como ventajas de la investigacin en psicoanlisis desde un
enfoque de terapia breve. Todas estas son situaciones que muchas veces no ocurren en un
anlisis normal. El tiempo es mucho ms reducido. La existencia de un contrato de trabajo que
asegura en gran medida que el sujeto acudir a todas las sesiones. Adems, en terapia breve,
bajo consentimiento informado, el sujeto otorga permiso para hacer uso de su caso con fines
investigativos.
Para finalizar, recordemos una cita de Freud:
Ahora supongamos que una organizacin cualquiera nos permitiese multiplicar
nuestro nmero hasta el punto de poder tratar grandes masas de hombres. Por otro lado,
puede preverse que alguna vez la conciencia moral de la sociedad despertar y le
recordar que el pobre no tiene menores derechos a la terapia anmica que los que ya se
le acuerdan en materia de ciruga bsica. Y que las neurosis no constituyen menor
amenaza para la salud popular que la tuberculosis, y por tanto, lo mismo que a esta, no
se las puede dejar libradas al impotente cuidado del individuo perteneciente a las filas
del pueblo. Se crearn entonces sanatorios o lugares de consulta a los que se asignarn
mdicos de formacin psicoanaltica, quienes, aplicando el anlisis, volvern ms
1775

capaces de resistencia y ms productivos a hombres que de otro modo se entregaran a

la bebida, a mujeres que corren peligro de caer quebrantadas bajo la carga de las
privaciones, a nios a quienes slo les aguarda la opcin entre el embrutecimiento o la
neurosis. Estos tratamientos sern gratuitos. Puede pasar mucho tiempo antes de que el
Estado sienta como obligatorios estos deberes. Y las circunstancias del presente acaso
difieran todava ms ese momento; as, es probable que sea la beneficencia privada la
que inicie tales institutos. De todos modos, alguna vez ocurrir. Cuando suceda, se nos
plantear la tarea de adecuar nuestra tcnica a las nuevas condiciones. No dudo de que
el acierto de nuestras hiptesis psicolgicas impresionar tambin a las personas
incultas, pero nos veremos precisados a buscar para nuestras doctrinas tericas la
expresin ms simple e intuitiva. Haremos probablemente la experiencia de que el
pobre est todava menos dispuesto que el rico a renunciar a su neurosis; en efecto, no
lo seduce la dura vida que le espera, y la condicin de enfermo le significa otro ttulo
para la asistencia social. Es posible que en muchos casos slo consigamos resultados
positivos si podemos aunar la terapia anmica con un apoyo material, al modo del
emperador Jos. Y tambin es muy probable que en la aplicacin de nuestra terapia a
las masas nos veamos precisados a alear el oro puro del anlisis con el cobre de la
sugestin directa, y quizs el influjo hipntico vuelva a hallar cabida, como ha ocurrido
en el tratamiento de los neurticos de guerra. Pero cualquiera que sea la forma futura
de esta psicoterapia para el pueblo, y no importa qu elementos la constituyan
finalmente, no cabe ninguna duda de que sus ingredientes ms eficaces e importantes
1776

seguirn siendo los que ella tome del psicoanlisis riguroso, ajeno a todo partidismo
(Freud, 1919, pp. 162-163).
Bellak & Small (2004). Psicoterapia breve y de emergencia. Mxico: Editorial Pax
Fiorini, H (1993). Teora y tcnica de psicoterapias. Buenos Aires: Nueva Visin
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XVII. Buenos Aires: Amorrortu
Freud, S (1912/2006). Consejos al mdico sobre el tratamiento psicoanaltico. En Obras

Completas, XII. Buenos Aires: Amorrortu
1777

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1778

PERSPECTIVAS SOBRE LA MUERTE Y ABORDAJE

PSICOTERAPUTICO DEL PROCESO DE DUELO
Lizeth Rubio Ochoa. Psicologa Clnica.

Hospital Edgardo Rebagliati Martins.
lizethrubio1@gmail.com
Lima - Per
Resumen
Muerte es todo fenmeno en el que se produce una cesacin de la vida. Este escrito busca
argumentos sobre la muerte y el proceso consiguiente del duelo; se abordan algunos conceptos
referidos a la muerte, aspectos relacionados con lo entendido por muerte biolgica y social. Se
estudian las etapas que se transitan en el difcil proceso del duelo. En un sentido por entender
la muerte, encontramos el duelo, con un conjunto de representaciones mentales y conductas
vinculadas que nos proporcionan elementos para la elaboracin efectiva de dicho proceso.
Palabras claves
Muerte, duelo, prdida, duelo patolgico, asunto inconcluso, psicoterapia gestalt.
1779

Introduccin
La conciencia de sabernos mortales produce angustia en el ser humano, no obstante, la muerte

es una realidad ineludible que sin embargo nos impele a vivir, para lo cual el hombre encontr
diversas formas de enfrentamiento a travs de la idea de inmortalidad desde distintas
perspectivas, a modo de legado (Signorelli, 2011). Perls (1976) apunta que los seres humanos
nos hemos vuelto fbicos hacia el dolor y el sufrimiento, evitamos todo aquello que no es
agradable y con ello el crecimiento.
El proceso de duelo se encuentra ntimamente relacionado con la muerte. Tizn J.
(2009) lo define como el conjunto de emociones, representaciones mentales y conductas
vinculadas con la prdida afectiva, la frustracin o el dolor. Se trata de un complejo
diacrnico no solo de emociones, sino tambin de cogniciones, de comportamientos, de
relaciones.
Sin embargo, no basta la aceptacin de una persona para trabajar su duelo; en
ocasiones, de acuerdo a Garca, F. (2009), el dolor crea una patologa con la que se aprende a
vivir y resulta muy difcil desprenderse de ella. En una reaccin crnica de duelo, pueden estar
instalados asuntos inconclusos, algn reclamo relacionado con la muerte, entre otros. Cuando
una persona resuelve su conflictiva, cambia el enfoque dado al duelo. Comienza a sentirse
recuperado o integrado. La Psicoterapia Gestalt facilita el trnsito por las diferentes etapas del
duelo, lleva a una aceptacin gradual de la prdida y a una reconfiguracin del campo, con lo
cual se puede cerrar el ciclo de experiencia correspondiente al duelo.
1780

Objetivos
El objetivo de esta presentacin es ayudar a reflexionar sobre la importancia crucial para el

individuo, la familia y la sociedad de una elaboracin del duelo. Asimismo, se presenta el
mtodo de intervencin psicoteraputica desde el enfoque de la Psicoterapia Gestalt.
Marco conceptual
Qu es la muerte?
En forma genrica y simple podemos definirla como la cesacin de la vida. Quien muri dej
de tener existencia real, se convierte en pasado, en lo que fue, pero sigue estando presente en
el sobreviviente (Signorelli, 2011).
Heidegger (1974) la consider como la posibilidad de la imposibilidad. Sartre (1976)
expres al contrario que la muerte no puede ser considerada como una posibilidad, sino como
la aniquilacin de todas mis posibilidades.
Esta conciencia de sabernos mortales produce mucha angustia y como no podemos
soportarla, los humanos nos ingeniamos para eludirla con mltiples escapatorias para evitar la
temporalidad y mantener a toda costa la ilusin de que la edad no avanza, la valorada eterna
juventud.
Esta paralizacin del tiempo nos aproxima a la temida quietud de la muerte. Hay
que negar el tiempo y a la vez vivirlo a la mayor velocidad posible, que es una forma
de negarlo, de anularlo, de vivir la fantasa de vencerlo (Gmez, 2010)
1781

Lo que es innegable es que cuando nos preguntamos qu es la muerte, estamos vivos y

tenemos la capacidad de elegir cmo queremos vivirla, ese es nuestro gran desafo.
La mirada de la muerte nos lleva a la vida y la mirada en la vida nos lleva a la muerte.
Tipos de muerte
Muerte fsica o biolgica.- desde el punto de vista legal y mdico, debe haber
muerte cerebral para que se le decrete a alguien muerto.
Muerte psicolgica.- Se refiere a os individuos que estn muertos en vida,

entre ellos los insanos, los ancianos dementes que no pueden distinguir entre un
yo y un no yo, y menos de un t. No hay conciencia de s diferenciada del otro.
Una persona en coma profundo mantiene su vida biolgica, a veces gracias a un
respirador, pero qu clase de vida anmica o social tiene?
Muerte social.- Sucede cuando se ha perdido el reconocimiento de la persona

como existente en ejercicio de su libertad. Pierde muchas veces hasta sus
derechos legales como persona y es incapaz de resolver su patrimonio
Muerte existencial.- Es la muerte por la cual la vida perdi sentido. Puede

tratarse de la mala fe de Sartre, la inautenticidad de Heidegger, las neurosis
nogenas de Frankl, un olvido del otro, una sociedad para quien somos un yo
ello de Buber.
Duelo
Reaccin de prdida de un ser amado o una abstraccin equivalente. El trmino duelo viene
del latn dolus (dolor) y es la respuesta emotiva natural a la prdida de alguien o de algo. Se
manifiesta en el proceso de reacciones personales que siguen a una separacin o a cualquier
1782

tipo de prdida. El trmino luto del latn lugere (llorar) es la afliccin por la muerte de
alguna persona querida; Se manifiesta con signos visibles externos, comportamientos sociales
y ritos religiosos. El duelo es la matriz que rene la respuesta a las separaciones de ambientes,
bienes materiales, roles sociales, valores afectivos, lazos afectivos, la salud y la separacin de
las personas queridas (Pangrazzi, 2005).
La elaboracin del duelo de una prdida es un proceso largo, lento y doloroso cuya
magnitud depender en gran parte de la dimensin de lo perdido y de las caractersticas
peculiares de cada persona y tiende a la adaptacin y armonizacin de nuestra situacin
interna y externa frente a una nueva realidad.
Elaborar el duelo significa ponerse en contacto con el vaco que ha dejado la prdida
de lo que no est, valorar su importancia y experimentar el sufrimiento y la frustracin que
comporta su ausencia y se termina cuando ya somos capaces de recordar lo perdido sintiendo
poco o ningn dolor, cuando hemos aprendido a vivir sin lo que ya no est, cuando hemos
dejado de vivir en el pasado y podemos invertir de nuevo toda nuestra energa en nuestro
presente y en lo que tenemos a nuestro alrededor (Bucay, 2011).
Desde el punto de vista nosolgico, el duelo, se encuentra recogido en las
clasificaciones psiquitricas modernas, como sigue:
1. DSM IV (1994): se diagnostica en el cdigo V, no atribuible a trastorno mental.
2. CIE 10 (1992): se emplea el cdigo Z 63.4, para el duelo normal y el epgrafe de los
trastornos de adaptacin F43, 2 para el duelo patolgico.
1783

Duelo patolgico
Cuando voluntaria o involuntariamente se interrumpe el proceso de duelo normal, la herida
nunca llega a cicatrizar. El duelo patolgico siempre se debe a alguna de estas cuatro cosas:
El proceso de duelo nunca empieza o

Se detiene morbosamente en alguna de las etapas o
Progresa hasta alguna de ellas y rebota infinitamente hacia alguna anterior o
Se atasca intentando evitar una etapa
Lo que determina diferentes tipos de duelos enfermizos

Algunos de ellos son:
El duelo ausente: Si el que debe vivir el proceso se defiende tanto o sufre un

shock tan grande que no puede salir de la primera etapa
El duelo conflictivo: Cuando el proceso est sirviendo para otra cosa, por
ejemplo para no responsabilizarse de la vida que le queda por vivir.
El duelo retrasado: Casi siempre ligado a un conflicto interno emocional. Por

ejemplo cuando los sentimientos que tiene frente a esta muerte son tan
ambivalentes que no sabe si alegrarse o entristecerse.
El duelo desmedido: Cuando la expresin emocional se desborda, a veces

excediendo los lmites de la integridad propia o de terceros.
El duelo crnico: Cuando el proceso se recicla infinitamente sin terminar

nunca.
Algunos duelos patolgicos resultan de la combinacin o alternancia de alguno de

ellos. Es necesario dejar establecido que lo enfermizo no aparece POR el duelo sino CON el
1784

duelo y es siempre la expresin de una patologa previa, es decir hay algo que est complicado
desde antes y que sale a la luz con el proceso de duelo.
Todas las reacciones de mala adaptacin al duelo requieren una terapia compleja
cuando coexisten con trastornos psiquitricos importantes.
Los trastornos ms comunes asociados a complicaciones en el proceso de duelo son:
Depresin grave
Abuso de drogas y alcohol
Trastornos psicosociales de integracin.* anormal relacin con la prdida
Ideas recurrentes de la propia muerte
Duracin anormal de los sntomas
Ausencia de pena
Dado que a veces el que est en la situacin no puede diagnosticar el desvo del
camino adecuado, habr que ocuparse de resolver la dificultad empezando por ayudar a quien
padece esta patologa, por lo menos a darse cuenta de lo que pasa y a recibir ayuda
profesional.
De hecho, las secuelas mencionadas arriba revisten importancia y deben ser tratadas
con enfoques psicoteraputicos y a veces con medicamentos.
Siempre la ausencia de duelo es patolgica?
"Cuando me divorci estaba tan satisfecha de haberme separado que no recuerdo
haberme sentido de duelo"
"Despus de que mi abuelo estuvo en terapia intensiva casi un ao, su muerte fue ms
una bendicin que una desgracia"
1785

Frases como estas son usuales en un consultorio psicoteraputico sobre todo

acompaadas de sentimientos de culpa. Cuando sostienen esa culpa en el tiempo se vuelven:
los que se sienten mal porque no se sienten mal "
Muchas veces en una separacin no hay duelo ostensible y en algunos casos no es una
patologa, porque el verdadero duelo se hizo antes de la decisin final.
Lo mismo pasa con las agonas prolongadas cuando lo que ms se siente muchas veces
es el cierre, porque el proceso de duelo se va viviendo mientras el enfermos se muere.
Otras veces el enfermo sufre enormemente y entonces, sin que medie ninguna
distorsin en los que quedan, la muerte combina el dolor de la prdida con una cuota de doble
alivio inevitable, alivio por el final del sufrimiento que padeca el enfermo y tambin del
propio dolor al verlo sufrir.
En todos estos casos no se trata de verdaderos duelos ausentes sino de duelos
anticipados.
El camino del duelo es siempre el mismo, cambian los tiempos, cambia la intensidad,
cambia el acento en alguna de estas facetas pero siempre hay un duelo frente a una prdida.
Si no lo hay y no lo hubo anticipadamente, un mecanismo de defensa est bloqueando
la conexin con el dolor.
Es clsica la situacin de una madre que se lamenta de que su esposo no la acompaa
en el dolor de la muerte del hijo de ambos. Ya que los hombres intentan defenderse del dolor y
la sociedad avala la dedicacin absoluta al rol de proveedores incansables en general escapan
hacia el trabajo.
1786

Al comienzo una defensa puede ser aceptable; sin embargo si se mantiene reprimido
demasiado tiempo, el dolor tender a expresarse de otras formas: mal humor, reacciones
violentas, somatizacin, adicciones, etc.
En la otra punta de los que no se animan a entrar estn los que no se animan a salir.
Estos dolientes no estn dispuestos a dejar ir la presencia ausente de lo que no est. Como en
muchos casos que no se permiten soltar lo pasado y asumir la sensacin de soledad que
conlleva la prdida.
Pronstico de Duelo Complicado

Cuando el duelo no se lleva a cabo en su curso normal y la persona necesita ayuda
especializada se le llama duelo anormal, complicado, traumtico o patolgico.
Resulta complejo diferenciar entre duelo patolgico o normal, pero se pueden tener en cuenta
en la evaluacin diversos factores tales como (Barreto y Soler 2007):
La intensidad y duracin de los sentimientos y conductas o la incapacidad de

mostrar cualquier seal de que tenga que ver con el duelo.
Las prcticas de luto culturalmente determinadas.

Cualquier otro factor que pueda hacer el duelo ms duradero o ms profundamente
desafiante.
La personalidad del doliente, especialmente en el estilo expresivo, es decir, si la

persona muestra habitualmente sus emociones de modo dramtico o si ms bien se
contiene y las mantiene en privado o definitivamente no los muestra. .
1787

Ciclos del Duelo

Desde el punto de vista fenomenolgico, Bowlby describi tres fases en el duelo, descritas
por Olmeda (1998):
Fase 1: SHOCK O ENTUMECIMIENTO
Dura desde horas a una semana

Angustia existencial. Sensacin de peligro que produce reaccin de embotamiento
afectivo y negacin inicial del hecho y parlisis psicomotriz.
Estrechamiento de la conciencia que hace que se viva como irreal la situacin. Shock
que se considera defensivo para proteger el psiquismo y no sobrepasar determinados
lmites.
No hay tristeza, sino angustia por la prdida de confianza en un mundo que aparece
como hostil.
El riesgo vital es tan grande que el organismo se defiende bloquendose.
Fase 2: ANHELO O BUSQUEDA
Dura meses
Superado el shock, aparece una vivencia de la prdida de la persona amada y necesidad
de restablecer el vnculo, as como una vivencia del peligro, y conductas defensivas o
agresivas frente a este.
Hay una situacin de alarma manifestadas en conductas de huida, y situacin de
ansiedad cuando se activa el acercamiento a la figura de apego pero no se consigue.
Alterna la esperanza con el desengao, la rabia, el llanto, las acusaciones, la ingratitud
1788

hacia los que le rodean. La rabia y la agresividad son afectos secundarios a la angustia.
La ira ante una separacin temporal es adaptativa: acrecentar las fuerzas para recuperar
a la persona amada y cuando la encuentra, sera una forma de reprocharle el abandono
y disuadirle de una nueva separacin. En el duelo no cumple ninguna funcin
adaptativa pero permite, una vez que se ha hecho todo lo posible por recuperar al
fallecido, estar en disposicin de aceptar la perdida.
El pnico lo tiene por sentirse abandonado en un mundo hostil, agravado por la
informacin semntica del significado social de la muerte (soledad ruina econmica,
prdida de status, cambios de rol)
Fase 3: DESORGANIZACION Y DESESPERANZA

La persona comenzar a aceptar la prdida como definitiva, lo que se acompaar
de sentimientos depresivos
Fase 4: REORGANIZACION
Completamente asumida la prdida, la persona adoptar una nueva identidad
personal.
Etapas del duelo de acuerdo a Kubler-Ross

La psiquiatra Elizabeth Kubler Ross elabor un modelo de las etapas del duelo,
primeramente para estudiar las fases por las que pasa una persona que va morir de una
enfermedad incurable, y luego extendi al modelo al duelo de los familiares y otros tipos de
duelo.
1789

La etapa de negacin.- "Me siento bien.";

"Esto no me puede estar pasando, no a m."
Se caracteriza por incredulidad ante el diagnstico o pronstico de la enfermedad.
Negacin es un mecanismo defensivo de evasin.
La etapa de ira."Por qu a m? No es justo!"; "Cmo me puede estar pasando esto a m?"

Se caracteriza por un alto grado de sufrimiento emocional y por el enfado con el
mundo ante una situacin tan injusta, ira con la sociedad, con la deidad, con uno
mismo.
La etapa de negociacin."Djame vivir para ver a mis hijos graduarse."; "Har cualquier cosa por un par de
aos ms".
Hay aceptacin parcial pero se busca la cura sobrenatural y en retribucin propone
hacer un cambio significativo u ofrecer un sacrificio, aqu se enfrenta al real
significado de las prdidas actuales: metas, temores, rechazos.
La etapa de depresin."Estoy tan triste, Por qu hacer algo?"; "Voy a morir, Qu sentido
tiene?"; "Extrao a mis seres queridos, Por qu seguir?"
Las actividades cotidianas dejan de tener sentido y afloran sentimientos de culpa,
domina un sentimiento de tristeza y sufrimiento emocional.
La etapa de aceptacin."Todo va a estar bien."; Debo prepararme para esto
1790

Se reconoce la gravedad de la enfermedad, las posibilidades de curacin y las

secuelas, y se implica en los tratamientos.
Ciclos gestlticos del duelo
En el proceso del duelo se identifican tres ciclos gestlticos (ciclos de necesidades) que se
suceden uno despus de otro.
Primer ciclo
Un primer tiempo corresponde a la primera fase del duelo, que va del momento
en que se tiene conocimiento del fallecimiento del otro, a la terminacin de las

ceremonias fnebres.
La aceptacin de la muerte fsica (prdida del objeto externo) y la despedida
ceremonial (con el apoyo de los elementos vinculantes del campo externo), constituyen
el cierre de este ciclo gestltico.
Segundo Ciclo
El procesamiento interno que lleva a la confrontacin y reconocimiento de la
ausencia definitiva del otro, fsica y psicolgica, se cierra con su aceptacin.

Reconocer y aceptar que la prdida del otro es definitiva permite reconfigurar
el objeto interno y reacomodarlo en el mundo interior.
El vaco interno se cierra al soltar la imagen obsoleta; la destruccin de esta
vieja gestalt da paso a la formacin de una nueva imagen actualizada.
Tercer ciclo
Corresponde a la reincorporacin responsable al medio externo.
1791

Este ciclo se cierra cuando se reconoce y asume que el mundo externo es

diferente, cuando se configura esta nueva gestalt con un elemento ausente, que obliga a
una reconfiguracin del mundo externo y a un reacomodo de nuestra actuacin en l.
Sin embargo, puede quedar como un asunto inconcluso y darse la llamada reaccin de
agarrarse (Tobin, 2005)
Estos tres ciclos componentes del gran ciclo "proceso de duelo", constituyen un ajuste
creativo a la situacin de prdida de una persona significativa, al llevar a una reconfiguracin
tanto interna como externa del medio y del self, que permite vivir en el mundo actualizado
Cuando una experiencia no se puede olvidar ni resolver de manera satisfactoria, se
torna en un "asunto inconcluso".
Para qu se interrumpe el Ciclo? Qu obtiene el sujeto con ello?
En primer lugar, interrumpe el ciclo para manejar los sentimientos que le parecen
intolerables y amenazan con destruir su Self. Es un mecanismo de proteccin del Self.
En segundo lugar, para reacomodarse a la realidad externa.
En tercer lugar, para reconfigurar el vnculo roto, si es posible en el mundo real, y sino
en el mundo intrapsquico.
Abordaje psicoteraputico del duelo desde el enfoque gestltico

Nos centraremos en:
Ayudar en el manejo de los sentimientos y necesidades para constituir una nueva
gestalt con un resultado ms satisfactorio para el individuo, ya sea que esa nueva necesidad
1792

sea manifestar los sentimientos de enojo y aoranza, descargar la agresin surgida, expresar
los sentimientos amorosos no dichos, pedir y aceptar el perdn.
As, transitar por las diferentes etapas del duelo, contactando plenamente los
sentimientos de cada fase, lleva a una aceptacin gradual de la prdida y a una reconfiguracin
del campo, tanto en sus aspectos externos como internos, con lo cual se puede cerrar el ciclo
de experiencia correspondiente al duelo.
La terapia es indicacin casi obligada en personas que manifiestan un duelo complejo
y anormal. Porque cuando un paciente se queda estancado en el lugar del duelo y no puede
salir durante un pequeo tiempo, l mismo empieza a sentir que no puede hacer nada para
salirse de donde est trabado. Ni siquiera puede escuchar a quien lo quiere ayudar y esta
ltima frase nos conecta con la paradoja. Es una persona que necesita ayuda para poder recibir
ayuda. La meta de la terapia en estos pacientes, tanto en individual como en grupo, es
identificar y resolver los conflictos de separacin que interfieren en la culminacin del proceso
de duelo.
Si el paciente se queja de problemas fsicos, es imprescindible antes de iniciar un
tratamiento descartar cualquier enfermedad.
La terapia de duelo requiere hablar acerca de la persona fallecida y reconocer si hay
emociones mnimas o exageradas alrededor de la prdida. Una descripcin persistente e
idealizada de la persona fallecida puede indicar la presencia de sentimientos ambivalentes de
rabia.
1793

La terapia de duelo incluye el lidiar con la resistencia al proceso de duelo, identificar

los asuntos pendientes con el fallecido e identificar y acomodar prdidas secundarias como
resultado del fallecimiento.
Por ltimo el doliente debe ser ayudado a aceptar la condicin irreversible de la
prdida y visualizar lo que ser su vida despus de terminar de recorrer este camino.
Tcnicas gestlticas
El manejo de la persona que vive un duelo puede hacerse mediante Terapia Individual Terapia
en Grupo (o Familiar). Las tcnicas individuales o grupales sern:
Tcnicas Supresivas: evitar la explicacin y la racionalizacin y promover la

experiencia y la vivencia.
Tcnicas Expresivas: promover la expresin de las emociones y la comunicacin,

explicitacin verbal, puesta en accin, repeticin de palabras o gestos.
Tcnicas Integrativas: integrar lo que piensa con lo que siente y hace, silla vaca
(o caliente), asimilacin de proyecciones
Conclusiones
Pese a la fantasa de inmortalidad, la muerte es inherente a la naturaleza humana. Las prdidas

abren procesos de duelo. La muerte de un ser querido es uno de los acontecimientos ms
dolorosos, marca el inicio de un camino incierto de ciclos de experiencia que han de ser
vividos para poder procesar la prdida. No obstante, algunos no llegan a transcurrir tales
ciclos, quedndose anclados por diversos motivos. La psicoterapia de duelo desde el enfoque
1794

gestltico plantea una intervencin respetuosa y precisa en cada etapa de duelo en que la
persona se encuentre, con la finalidad de ayudar a continuar con su proceso natural de duelo y
con su devenir en la vida.
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PROGRAMA PERMANENTE DE EXTENSO UNIVERSITRIA

PORTAS: APOIO PSICOLGICO AO PACIENTE RENAL CRNICO
Kathy Amorim Marcondes
Universidade Federal do Esprito Santo (UFES)
(Brasil)
Resumo
O Programa Portas surgiu h 17 anos em parceria com o Instituto de Doenas Renais (IDR),
que administra a Enfermaria de Nefrologia do Hospital da Associao dos Funcionrios
Pblicos, na Cidade Alta, em Vitria (ES/Brasil) com o objetivo de promover, no ambiente
hospitalar, estratgias que viabilizassem o enfrentamento da doena renal crnica
considerada a maior epidemia mundial pela Sociedade Brasileira de Nefrologia. O Programa
interdisciplinar visa: aumentar a adeso ao tratamento, possibilitar a elaborao e expresso de
conflitos relacionados doena e suas demandas, estimular a sociabilidade e cidadania dos
pacientes e potencializar a criatividade e auto-estima por meio da exposio e experimentao
artstica. Para tanto, o Portas trabalha a partir da metodologia de uso de Projetos
temticos: conjuntos de diferentes atividades e trabalhos, seqenciados em ordem gradual de
apresentao e envolvimento cujas metas, de longo prazo, a problematizao de temticas
sociais, culturais e de cidadania dentro da enfermaria hospitalar. Os resultados so abundantes;
1798

o dialogo entre fazer artstico e desenvolvimento psicossocial culminaram, entre outros, na

publicao de 3 livros coletivos, 7 exposies de arte em Galerias de Arte da cidade, 15
reportagens veiculadas pela mdia local, mais de 300 obras de arte em posse dos pacientes e 33
obras vendidas, entre muitas outras atividades artsticas, sociais e culturais. Conclui-se ento
que o fazer artstico se mostra ferramenta eficaz na promoo de sade e manuteno da
qualidade de Vida dos pacientes.
Introduo
Apresentamos aqui a metodologia de trabalho em enfermarias hospitalares desenvolvida pelo

Programa de Extenso: Portas apoio psicolgico ao paciente renal crnico, do
Departamento de Psicologia da Universidade Federal do Esprito Santo, na enfermaria de
nefrologia do Instituto de Doenas Renais no Hospital da Associao dos Funcionrios
Pblicos em Vitria (ES). Acreditamos que as caractersticas desta metodologia a tornem
vlida e aplicvel em vrios ambientes hospitalares e, particularmente, em enfermarias de
tratamentos crnicos ou de longa permanncia dentro do hospital. Nossa experincia de 17
anos de trabalhos ininterruptos acumulou dados e resultados que passamos a relatar, com o
objetivo de incentivar a sua experimentao em outros ambientes hospitalares. Nossa
investigao nos leva a crer que a estrutura metodolgica desenvolvida permita a sua
utilizao em outras enfermarias hospitalares, exatamente devido extrema flexibilidade dos
procedimentos e estratgias de trabalho. De forma geral, a metodologia de Projetos Temticos
1799

aloca recursos interdisciplinares, tornando a interveno psicolgica consistente e altamente

relevante para a promoo da sade, integrao e qualidade de vida do paciente hospitalar.
O trabalho psicolgico desenvolvido nos anos de atividade do Programa consistia em
acompanhar os pacientes renais crnicos infanto-juvenis durante a sesso de hemodilise e a
partir de 2001, estendeu-se tambm aos adultos e idosos da enfermaria, pois a metodologia
grupal e flexvel demonstrou a potencialidade do uso das diferentes habilidades e gostos de
todos os pacientes para enriquecer a experincia da enfermaria como um todo, incluindo os
participantes dela como trabalhadores da sade.
Desde ento, grupos de extensionistas graduandos de psicologia permanecem durante
parte do tratamento hemodialtico e tambm em atividades extra-hospitalares com os pacientes
agrupados num mesmo horrio. Como o tratamento se d trs vezes por semana para cada
paciente, sempre no seu turno, temos diferentes equipes de extensionistas cobrindo 2/3 dos
atendimentos semanais j que uma vez por semana, toda a equipe se rene para planejamento
e superviso, fora do ambiente hospitalar, na Universidade, onde congregamos esforos
interdisciplinares na capacitao dos extensionistas para levarem as novas atividades que sero
propostas aos pacientes.
A interatividade com diferentes instituies sociais, trazendo-as atravs dos Projetos
Temticos para participarem da vida hospitalar, revelou-se metodologia profcua e
amadurecida pelos esforos coletivos, facilmente compreensvel e aplicvel a outros
ambientes grupais hospitalares.
1800

A doena e o tratamento renal crnico
A Insuficincia Renal Crnica (IRC) uma doena que acomete, na mdia mundial, cerca de
400 pessoas para cada milho de habitantes, incluindo crianas, e requer um tratamento de alto
custo e de carter definitivo. Os dados mais recentes (CENSO, 2012), levantados pelo Censo
Nacional da Sociedade Brasileira de Nefrologia, revelam que a mdia nacional no ltimo
perodo levantado foi de 310 portadores de IRC para cada milho de habitantes.
sabido que essa enfermidade profundamente perturbadora do desenvolvimento
humano normal, pois impe duros limites a seus portadores cujas mnimas possibilidades de
recuperao da sade plena dependem de um Transplante Renal que, alm de difcil e de
funcionalidade indefinida, continuar requerendo acompanhamento mdico especializado
permanente. Se e enquanto o transplante bem sucedido no acontece, os pacientes devem
submeter-se a inmeros cuidados mdicos. Entre as formas de tratamento, h uma indicada,
quando da total falncia dos rins, que se constitui na substituio da funo renal perdida por
um procedimento maquinal denominado hemodilise. Este delicado tratamento hospitalar,
demorado, desconfortvel e ininterrupto at que seja possvel o transplante ou a recuperao
das funes renais. Em mdia, 87% dos pacientes permanecem em definitivo neste tipo de
tratamento. O doente necessita fazer total restrio hdrica extra-hospitalar (nenhuma ingesta
de gua ou outros lquidos!), manter dieta alimentar slida especfica e medicao regular,
para que sua permanncia ligada mquina de hemodilise seja a menor possvel, o que varia
de 4 a 5 horas diria na enfermaria hospitalar, trs vezes por semana, sob praticamente
quaisquer condies climticas, scio-polticas ou psicolgicas.
1801

Estar no hospital uma questo de sobrevivncia semanal.

No Brasil, segundo a Sociedade Brasileira de Nefrologia (CENSO, 2012) 89,6% dos
pacientes em tratamento de enfermidade renal crnica o fazem atravs de hemodilise
hospitalar. Dependentes das poucas vagas nas mquinas de dilise existentes na rede pblica,
os portadores de IRC submetem-se aos turnos de tratamento, cujos horrios passam a regular
toda a sua vida pessoal e, quando crianas, tambm a vida de seus acompanhantes familiares,
gerando problemas adicionais.
Toda essa populao est excluda da cotidianidade das vidas que no precisam, como
a deles, estarem presos a um hospital para continuar vivendo. As rotinas mais simples, de
beber gua a ir a escola, de sair da cidade em algum feriado prolongado a ter um trabalho
de 8 horas dirias no perodo diurno, esto fora da vida dos pacientes renais crnicos. No h
escolha. O tratamento contnuo a regularidade vital; a permanncia dentro do hospital
inegocivel. A cronicidade da doena requer, portanto, um tratamento tambm crnico. A
longa imobilidade diria e a dolorosa rotina hospitalar (o prprio sangue circulando por
mangueiras que vo para uma mquina de dilise e dela voltam para corpo) caracterizam de
forma bastante diferenciada o tratamento hospitalar de enfermidade crnica. O clima de uma
enfermaria de tratamento crnico habitualmente tende a ser sombrio e desesperanado. A
excluso , muitas vezes, sentida como um castigo ou desamparo divino ou como um mal
insuportvel que poder ser aniquilado por um milagre ou transplante.
As enfermarias de nefrologia recebem crianas e adolescentes junto de pacientes
adultos. Todos sabem que a IRC impe a seus portadores um tratamento que no cura, e que
apenas possibilita a sobrevida depois de instalada a doena. Em pouco tempo de tratamento
1802

no h mais muitas distines de humor entre crianas e velhos. Quase todos se afastam da
vida social e se tornam gradualmente mais avessos ao contato e ao interesse pelo mundo,
exceo feita a algumas personalidades extraordinrias.
Essa a condio desafiadora geral de uma enfermaria de tratamento crnico.
A enfermaria do idr
Nos dois turnos de hemodilise nos quais trabalhamos, assistimos mais de 120 pacientes, em
mais de 210 atendimentos semanais. A populao atendida caracteristicamente tipificada
como de baixa escolaridade e baixa renda; a idade dos pacientes varia entre 4 e 88 anos.
Vindos de bairros distantes, a maioria dos pacientes despende cerca de 2 horas para o
deslocamento at o hospital. O somatrio destas horas com as de hemodilise hospitalar
perfazem cerca de 8 horas de envolvimento com o tratamento renal, a cada dia; este dispndio
de tempo cria a impossibilidade de freqncia escolar regular para a maioria das crianas e
adolescentes, e uma enorme dificuldade de engajamento profissional regular para os adultos.
Esta enfermaria enfrentava, antes do atendimento psicolgico, uma srie de problemas
psicossociais, bastante comuns nas enfermarias de hemodilise de todo o pas, tais como: a
heterogeneidade das idades dos pacientes dificultando a socializao e a convivncia,
principalmente com o choro das crianas durante a imobilidade do tratamento hospitalar;
hostilidade rotina hospitalar por parte dos pacientes e seus acompanhantes; comportamentos
e sentimentos ambivalentes em relao a equipe mdica/hospitalar; - frequente desobedincia
s melhores condutas extra-hospitalares de tratamento que acarretavam amplas consequncias
negativas (piora do quadro clnico geral do paciente, aumento das despesas pblicas e
familiares com medicao, prolongado nmero de horas de uso das mquinas com o
1803

consequente atraso nos horrios dos turnos de atendimento e, em ltima instncia, diminuio
da oferta de vagas na rede pblica de atendimento, para os casos de necessidade de
hemodilise). O IDR tentando amenizar tais problemticas solicitou a Secretaria de Educao
do Estado do Esprito Santo, que pudesse investigar a possibilidade de uma interveno ou
trabalho diretamente na enfermaria hospitalar. Foi ento que comeou o envolvimento do
Departamento de Psicologia da UFES na tentativa de assessorar a SEDU.
Para desenvolver o trabalho, organizamos um levantamento psicossocial atravs da
anamnese, entrevista familiar, do uso de testes projetivos, avaliaes cognitivas e da
observao sistemtica durante o tratamento hospitalar. Estes dados nos levaram a caracterizar
psicologicamente o paciente crnico como detentor de um quadro de: baixssima
sociabilidade; escassa participao da grande maioria dos pacientes e de suas famlias em
atividades sociais ou comunitrias; enorme dependncia familiar; baixa autoestima; auto
imagem comprometida ou danificada; sujeio a frequentes episdios de depresso e
melancolia; presena de fantasias persecutrias e acusativas em alguns; desvitalizao do
tnus muscular; empobrecimento da linguagem, precria adjetivao na expresso oral e
escrita (entre os alfabetizados); baixa criatividade em tarefas de resoluo de problemas;
ausncia de planos para a vida de mdio ou longo prazo. Observamos, ainda, que a
precocidade da instalao da IRC afetava progressivamente de forma mais negativa o
desenvolvimento psicossocial e cognitivo dos pacientes.
1804

Objetivos da interveno psicolgica

Com base nestes dados, definimos por desenvolver o trabalho exatamente nas mais difceis
horas, ou seja, durante a permanncia hospitalar. Os objetivos da interveno constituam-se
como: - diminuir a resistncia ao procedimento hemodialtico e aumentar a aderncia ao
tratamento renal extra-hospitalar; - desenvolver mecanismos de expresso e elaborao de
conflitos intrapsquicos relacionados doena renal crnica, famlia do paciente e rotina
hospitalar visando cooperar, assim, para eliminao do quadro depressivo, diminuio da
dependncia familiar e aumento da sociabilidade do doente; - potencializar a criatividade e
autoestima dos pacientes, resgatando sua percepo e expresso corporal e lingustica atravs
da exposio e experincia artstica em vrias modalidades; - habilitar o paciente no
letramento e investigar as potencialidades individuais e grupais de cognio e transposio de
aprendizagens significativas; e - fortalecer o estabelecimento de vnculos sociais, culturais e
profissionais fora do mbito hospitalar.
Nossos objetivos foram apresentados e discutidos com todas as diferentes equipes de
trabalho na enfermaria para que pudssemos contar com o apoio do trabalho interdisciplinar.
Ressaltamos a imensa importncia da concordncia por parte da equipe mdica para com o
tipo de metodologia que apresentaremos a seguir, pois a mesma torna a enfermaria hospitalar
muito mais colorida, animada, sonora e festeira do que habitualmente admitido pela prtica
mdica em outros hospitais e enfermarias.
1805

Metodologia de interveno: projetos temticos
Inicialmente, a metodologia de trabalho consistia em oferecer aos pacientes diferentes

atividades como: pintura, oficinas de leitura, jogos psicopedaggicos, modelagem, recorte e
colagem, etc. A avaliao de que essas atividades funcionavam pontualmente como terapias
ocupacionais, nos levaram a consider-las insuficientemente eficazes para dar conta da
problemtica do tratamento renal crnico. Tais atividades, realizadas por si mesmas,
desprovidas de uma significao maior ou de uma costura com a vivncia pessoal ou coletiva,
conseguiam apenas manter um nvel motivacional de curta durao, e apenas para alguns
pacientes e no para todos. Tentando corrigir tal situao, passamos a empregar as atividades
em coordenao com metas de mais longo prazo, em tudo mais apropriadas ao trabalho com
pacientes crnicos, pois a longa permanncia hospitalar permitia e demandava atividades mais
demoradas e com a possibilidade de trabalhar mais profundamente as dificuldades
psicossociais detectadas. Passamos a desenvolver Projetos Temticos como uma nova
metodologia que incorporava as atividades anteriores dentro de uma perspectiva mais ampla e
significativa.
Podemos definir nosso Projeto Temtico uma sequencia de atividades (com
flexibilidade para mudana a qualquer etapa) cujo objetivo a problematizao de certo
assunto, disciplina, atividade, comemorao, evento, acontecimento ou instituio. O trabalho
visa problematizar, de forma mais ampla e crtica possvel, os temas retirados do universo
sociocultural e dos interesses pessoais manifestos pelos pacientes. As atividades propem
experincias e contedos crescentemente mais complexos, atravs de uma aproximao
1806

sucessiva de abordagens da temtica. Essa problematizao traz a vida, o cotidiano e a cultura,

em suas complexidades e desafios, para serem debatidos dentro do hospital. As estratgias
psicopedaggicas, artsticas, experimentais ou de dinmica grupal so utilizadas para
aprofundar um tema relevante e significativo para os pacientes. Atravs dos Projetos
Temticos o ocioso tempo na mquina e as tarefas de ocupao dos pacientes para passar o
tempo transformam-se em dispositivos de aprofundamento do conhecimento e/ou da
experincia da vida. Muitas vezes, agora, o tempo no d para tudo e comum o paciente
chegar antes de seu horrio no hospital para comear as atividades.
A operacionalizao da metodologia do uso de Projetos Temticos na enfermaria
hospitalar segue, em geral, o seguinte encadeamento: definio da temtica, elaborao das
etapas, execuo e avaliao do trabalho.
Ao longo dos anos, a definio dos temas foi se dividindo entre as temticas anuais
(repetidas regularmente nas mesmas pocas, como datas comemorativas e festividades
nacionais, etc.) e as temticas episdicas. Um exemplo de temtica anual a festividade
natalina, sempre trabalhada na enfermaria com enfoques diferenciados a cada ano. Foi
possvel se trabalhar aspectos teolgicos do Natal num ano (trazendo as verses de diferentes
religies crists e no crists), comerciais em outro (o comrcio e os extratos sociais de
consumo), solidrios no seguinte (organizao de um Natal para outra instituio asilar pelos
pacientes), etc. As temticas episdicas podem ser definidas pela pesquisa da equipe de
extensionistas que trabalham no projeto nas supervises semanais, pela equipe hospitalar ou
pelos prprios pacientes (os quais, ao longo dos anos, foram se aperfeioando em sugestes
sempre mais desafiadoras). Como os pacientes so crnicos, h a necessidade de
1807

promovermos sempre novas abordagens ou temticas diferenciadas das anteriores. As equipes

mudam, os pacientes continuam l.
A elaborao das etapas inicia-se com a pesquisa sobre o tema definido para o
projeto. Um tema quer seja ou no do universo conhecido dos pacientes, investigado pelos
extensionistas com o fim de desdobr-lo, multiplic-lo e trazer novas facetas para o debate.
Para tanto, necessrio, muitas vezes, a busca de parceria com outros profissionais ou com
pessoas mais profunda ou apropriadamente ligadas ao tema escolhido para subsidiarem ou
ajudarem na ampliao das possibilidades a serem exploradas. Por exemplo, quando a mdia
brasileira alardeou a msica que foi tocada pelo rob americano que desembarcou no planeta
Marte, esse tema foi escolhido para ser trabalhado (cosmologia, cultura musical, programa
espacial); contudo, foi o contato pessoal conseguido com o Dr. Paulo Antonio de Souza Junior
(nico membro brasileiro da equipe da NASA) quando procurado pelos extensionistas, que o
levou para dentro da enfermaria com uma miniatura do rob Spirit tocando a cano. A
repercusso de sua visita e autgrafos na enfermaria foi uma inesperada e bem vinda surpresa
na continuidade do Projeto Temtico, s alcanada pela parceria com este simptico fsico e
sua disponibilidade naqueles dias.
A execuo das atividades previamente definidas, numa certa sequencia de
aproximao e aprofundamento, deve ser flexvel e considerar prioritariamente os interesses
despertados na enfermaria e no apenas o planejamento das atividades. Tudo pode mudar,
dependendo da disposio diria do coletivo grupal. Sendo as atividades direcionadas para
uma meta de longo prazo, possvel reorient-las a fim de que a meta final (como uma
exposio das obras realizadas, a feitura de um livro, uma visita, a comemorao festiva na
1808

enfermaria, etc.) seja o mais abrangente possvel, agradvel e bem elaborada. Um Projeto
Temtico , portanto, um desafio para que os pacientes ultrapassem seu nvel de compreenso
ou abordagem de um tema. Muitas vezes, projetos modestos ganham grandes propores e
outros, que julgvamos maravilhosos, nem vingam tal o desinteresse dos pacientes pelos
mesmos.
A avaliao permanente de um Projeto Temtico de fundamental importncia para
a reorientao das sequencias e durao dos trabalhos. A heterogeneidade da enfermaria exige
que os Projetos Temticos tenham vrios segmentos de atividades propostas para trabalhar o
tema, e que estes exijam diferentes competncias e/ou interesses para, dessa forma, conseguir
colocar todos os diferentes pacientes empenhados em diferentes atividades. A meta final de
um Projeto Temtico deve ser capaz de congregar os trabalhos realizados na enfermaria, de
diferentes estilos e profundidades. Por exemplo, quando uma Festa Junina organizada tornase necessrio que haja a programao de distintas tarefas, como: recorte e colagem de
bandeirinhas, atividades musicais, organizao da pescaria e outros jogos, definio do
cardpio, estudo das diferenas regionais brasileiras acerca das tradies do meio rural,
montagem e distribuio de material escrito interessante para o debate sobre o nome ou
temtica da Festa Junina, etc. Outro exemplo: quando se organiza um livro de poesias. As
oficinas podem ir desde montagens pictricas de certas poesias at o estudo de clssicos
internacionais, passando pelas atividades de ilustrao e pesquisa de um certo tema potico
presente na obra de certo autor ou no repertrio nacional. Enfim, a meta final constituda por
um conjunto de possibilidades diferentes que buscam congregar, num mesmo objetivo
coletivo, diferentes habilidades e formas de envolver a enfermaria na temtica trabalhada no
1809

momento. Ento, as diferenas somam-se e a diversidade inclui a todos, dos pacientes aos
enfermeiros. Familiares, convidados, mdicos, professores e alunos da graduao podem ser
chamados para compor as atividades sequenciais de um Projeto Temtico, desenvolvendo o
que sabem e gostam de fazer na enfermaria, junto aos pacientes, durante o tratamento.
Quando avaliamos um Projeto Temtico, possvel usar como ndice de sucesso a
participao dos pacientes, a profundidade das reflexes e/ou qualidade das obras realizadas,
bem como o nvel motivacional sustentado. Para este sucesso importante que a avaliao
seja um processo contnuo, concomitante com as atividades. Neste movimento, feito
prioritariamente nas supervises semanais, pode-se redefinir novas etapas de abordagem do
tema ou aprofundar certas passagens, incluir novas sugestes inusitadas de tcnicos,
enfermeiros, convidados, familiares ou dos prprios pacientes, de acordo com o que acontece
e motiva a enfermaria.
O sucesso de um Projeto Temtico no est em alcanar o fim proposto inicialmente,
mas em conseguir, atravs dele, deflagrar o interesse genuno no tema e/ou em suas
AMPLIAES e transformaes possveis. Por exemplo, quando a temtica do estudo da
musicalidade humana e dos diferentes estilos musicais tpicos da cultura brasileira acaba
gerando o lanamento, dentro da enfermaria, de um CD de um cantor popular country, (tipo de
msica anteriormente execrada pela maioria absoluta da enfermaria) e este cantor muito bem
recebido, respeitosa e alegremente, consideramos que os objetivos alcanados pelo Projeto
Temtico superaram as expectativas iniciais. Quando, meses depois, democraticamente
decidem que as regras para a escolha das msicas a serem tocadas na enfermaria deveriam
privilegiar a diversidade e incluir ritmos e expresses que antes eram do desagrado da maioria
1810

(que desejava apenas msica gospel), avaliamos tal demonstrao de cordialidade como mais
um sucesso da problematizao alcanada pelo Projeto Temtico. Neste caso, aconteceu mais
um desdobramento gerado pela nova atitude de respeito pela diferena, trabalhada
anteriormente; para os pacientes passou a ser possvel e desejvel respeitar e conviver com
diferentes estilos musicais, mesmo quando no se identificam pessoalmente com os mesmos.
Este mais um exemplo onde a avaliao contnua nos revela a superao dos objetivos
propostos inicialmente.
A avaliao vem se constituindo como parte essencial do trabalho de construo e
fortalecimento da metodologia do uso de Projetos Temticos em enfermaria hospitalar.
Atravs dela discriminamos o que se deve abandonar e o que se deve investigar a fim de
fornecer ganhos secundrios na permanncia em tratamento hospitalar obrigatrio para
pacientes crnicos. Ousamos dizer que os Projetos Temticos educam de forma inclusiva,
alcanando assim os objetivos do Programa Portas. Podemos destacar alguns deles:
- os Projetos de COMEMORAES DE DATAS SIGNIFICATIVAS, como:
aniversrios, Dia das Crianas, do Enfermeiro, da Sade, da Alimentao, da rvore, Pscoa,
Carnaval, etc... Essas comemoraes marcam o espao hospitalar como um espao aberto ao
que pessoal e culturalmente significativo para que isso possa ser ali tambm celebrado;
- as FESTAS JUNINAS anuais, o evento mais concorrido do ano, onde pacientes e
profissionais de outras reas comparecem para participarem dos bingos, pescarias, danas,
comilanas e da encenao do casamento da roa, que so a expresso final de meses de
estudo sobre aspectos relativos ao tema (culinria, mitologia, cultura popular, etc.);
1811

- o NATAL trabalhado a cada ano com novo enfoque: fabricao de brinquedos para
doao, feitura de enfeites e cartes de Natal para a enfermaria e para a casa dos pacientes,
participao de corais e outros grupos culturais, estudo dos mitos e da teologia natalina,
problematizao do Natal das crianas de rua, dos asilos, etc. Em outras palavras: o mesmo
Natal sempre renovado numa articulao com os aspectos scio-culturais do ano onde est
sendo comemorado, ampliando assim a problemtica religiosa e convergindo interesses de
diferentes pacientes de diferentes religies ali convivendo. Destacamos a msica que os
pacientes produzem nestas ocasies e a visita de grupos de canto coral e msicos que visitam a
enfermaria;
- o Projeto COPA DO MUNDO realizado durante as competies de futebol que
incendeia o imaginrio brasileiro, traz a cada Copa um novo aspecto a ser elaborado: os povos
e costumes dos outros pases participantes, ornamentao da enfermaria com as formas
culturais destes pases, acompanhamento dos jogos dentro da enfermaria e organizao dos
bolo para os jogos do Brasil;
-o Projeto BRASIL 500 ANOS era assim e est assim exemplo de atividade nica, no
podendo ser repetida, mas que proporcionou uma conjuno da dinmica hospitalar com o
movimento nacional poca, levando ao estudo geopoltico e histrico-social do Brasil dentro
da enfermaria (incluindo uma visita guiada a um ponto turstico estadual relacionado com a
histria do Brasil) em consonncia com a discusso nacional do tema pela mdia;
- as ELEIES so projetos organizados dentro do mbito da eleio daquele ano
(federal, estadual ou municipal) e traz para dentro da enfermaria o treinamento dos eleitores,
pacientes, tcnicos e enfermeiros, atravs da Urna Eletrnica l montada pelo Tribunal
1812

Regional Eleitoral cujos tcnicos treinam os pacientes; algumas questes pontuais de

plataforma poltica tambm so trazidas para o debate, desde que NO PARTIDRIO, dentro
da enfermaria.
-o Projeto ESCULTURA: NASCIDO DAS MOS foi uma gradual aproximao da
forma tridimensional esculpida (passando do estudo de escultores e obras clssicas e modernas
para a experimentao com sabo em barra, arame, espuma, esponja, bola de soprar, gesso,
argila e materiais hospitalares reutilizados). Esse projeto editado em 2004 e tambm em 2012,
deu origem a exposies coletivas e excelente elaborao esttica dada a dificuldade deste tipo
de trabalho tridimensional para pacientes com apenas uma mo disponvel e talvez por isso
pelo excelente resultado final conquistado nas obras;
- o Projeto MAGIA DA MSICA alm do estudo bsico da musicalidade brasileira,
teoria musical e gostos musicais, levou at a enfermaria corais de vrios estilos, bandas de
rock, grupos de conservatrios de msica e o cantor country Christian Greick (gentilmente
fazendo o lanamento do seu CD na enfermaria). As apresentaes de msicas de vrios
estilos e pocas foram ouvidas e discutidas, aps o que percebemos o aumento da criticidade e
do gosto musical dos pacientes;
- o Projeto O CINEMA EST AQUI iniciou-se com o estudo das cincias
cinematogrficas e das categorias de premiao do Oscar. Depois de estudados os efeitos da
persistncia na retina que possibilitam a iluso do movimento da imagem, da importncia da
fotografia e da psicologia dos filmes, os pacientes foram ao cinema universitrio assistir a um
1813

filme e debater seus aspectos tcnicos e emocionais; filmes foram vistos e debatidos na
enfermaria e um roteiro de curta-metragem foi elaborado (e ainda buscamos produzi-lo);
- o Projeto RVORE DA VIDA levou mudas de plantinhas para a enfermaria e atravs
do acompanhamento das mesmas, discutimos ecologia e meio ambiente, mas tambm os ciclos
da existncia. Do roteiro da pea de teatro totalmente escrito pelos pacientes e realizado em
vrios turnos pelos extensionistas, surgiu o livro infantil A vaca e o lobo sucesso de
vendas.
- o Projeto PINTURA ABSTRATA trabalhou em duas ocasies (1997 e 2004) a severa
autocrtica de suas produes artsticas, tidas at ento como feias. A aproximao com a
arte e o estudo de pintores abstracionistas oportunizou no s a superao dos critrios
estticos estereotipados de beleza, mas tambm a exposio semi-profissional de suas pinturas
abstratas, em ambas oportunidades, nas galerias de arte da cidade, devido ao alto valor esttico
das obras produzidas. Os desdobramentos do projeto abstracionista sempre superaram nossas
expectativas pela repercusso social do evento, pela venda das obras, pelo amor dos pacientes
a seus quadros depois levados para suas casas. As obras da primeira exposio foram
utilizadas tambm como ilustrao num cuidadoso e requintado Catlogo Anual, distribudo
nacionalmente pelo laboratrio farmacutico EuroFarma; a segunda edio do Projeto
organizou 4 exposies coletivas desse material: Extratos em Abstrato e uma homenagem
pblica pela Cmara de Deputados Estaduais por servios prestados pelo Programa na rea
dos direitos humanos. A grande repercusso alcanada, tanto de pblico quanto nas mdias
estaduais, levou venda de algumas obras, cuja renda foi revertida para a enfermaria. A
1814

anlise esttica e psicolgica dessas pinturas foi tema da pesquisa de doutorado em Educao
do PPGE/UFES;
- o Projeto de ESCRITURA DE POESIAS organizou oficinas de palavras, estudo das
formas poticas, leitura e debate de poesias de autores nacionais e estrangeiros, oficinas de
poesia temtica, poesia concreta, poesias livres. O resultado final foi o lanamento festivo e
pblico do livro Palavras Abertas de autoria dos pacientes. A renda da venda tambm est
sendo revertida para a enfermaria (pela deciso democrtica tem se trabalhado a melhor forma
de aproveitamento dos recursos). A continuidade do Projeto desdobrou-se no livro de crnicas
Conversas de Hospital, publicado em 2012;
- o Projeto de IKEBANA: A ARTE DA SIMPLICIDADE levou a arte floral japonesa
do Ikebana a ser estudada na enfermaria e os arranjos passaram a decorar outras enfermarias e
a fazer parte da vida rotineira dos pacientes e extensionistas tocados pelos resultados desse
processo meditativo;
- o Projeto de O QUE OS OLHOS VEEM O CORAO SENTE em 2012/13
organizou a exposio coletiva em duas galerias de arte das fotografias dos pacientes depois
de fazerem um longo estudo da fotografia digital e registrarem atravs desta arte suas
impresses afetivas. Os trabalhos ficaram to impactantes que continuam a ser vendidos pela
internet e levantando dinheiro para o trabalho hospitalar com arte ter continuidade.
1815

Resultados alcanados
A metodologia de trabalho com Projetos Temticos revelou-se eficiente, pois foi capaz de: produzir um nvel de expectativa e motivao sustentvel por mais tempo; - harmonizar vrias
tarefas diferentes, desenvolvidas segundo as habilidades de cada um, integrando assim, todo o
grupo; - assimilar diariamente modificaes sugeridas pelos acontecimentos e pelos pacientes;
- treinar habilidades que desconheciam ter; - introduzir a problematizao do mundo, da
comunidade e da vida de cada um, atravs de atividades de reflexo, debate, envolvimento
artstico ou festivo com as temticas; e - propiciar a imerso em perspectivas filosficas,
estticas ou histricas relativa aos temas sociais abordados levando a uma aprendizagem
significativa, crtica e contextualizada dos mesmos.
A rotina hospitalar ficou suavizada pelo engajamento semanal nas novas atividades
que buscavam a otimizao do trabalho final.
Algumas atitudes psicolgicas so desenvolvidas na nova rotina, tais como: - pacincia
e perseverana na execuo e planejamento de metas pessoais e de trabalho em grupo, flexibilizao de posturas e preconceitos sociais, e - percepo da possibilidade de superao
de limites auto-impostos. Tais atitudes so bastante saudveis e facilitadoras da condio
existencial de um paciente em tratamento crnico, mas que nem por isso precisa
permanecer afastado de sua realidade social e do desempenho de sua cidadania plena. Ao
contrrio, os Projetos Temticos os fazem superar seus limites e participar.
Uma grande vantagem, no prevista da metodologia, foi a possibilidade de integrao
das outras categorias profissionais (mdicos, enfermeiros, nutricionistas, engenheiros, tcnicos
1816

do judicirio, artistas plsticos, marceneiros, design de moda, etc) e dos acompanhantes dos
pacientes nas mais diversificadas atividades dos Projetos. A diversidade vai consolidando um
clima de animao, originalidade e alegria na enfermaria.
Os dados atitudinais acumulados revelam aps esses anos de trabalho: - menor
resistncia aos procedimentos hospitalares e extra-hospitalares; - melhora dos quadros
depressivos e maior autonomia nos relacionamentos familiares; - recuperao da integralidade
da imagem de si, elevao da autoestima e aumento da sociabilidade com incluses
participativas nas comunidades de origem; - aumento do interesse e debate das questes
sociais, polticas e culturais; - impressionante desenvolvimento do senso esttico e crtico em
relao s artes plsticas e literrias, - aumento da riqueza na expresso lingustica e corporal;
e - descoberta de potencialidades pessoais e grupais a serem exploradas, independentemente
das restries prprias da IRC.
Acreditamos que tais resultados apontem para a eficcia da transposio da dinmica
cultural da sociedade para dentro do cotidiano da enfermaria hospitalar, atravs do mtodo de
desenvolvimento de Projetos Temticos.
possvel perceber claramente a expresso dos sentimentos mais inconscientes nas
produes artsticas realizadas. A clareza das imagens impressiona. Aparecem comumente
motivos e enredos relacionados gua, rios, marinhas, florestas aquticas ou seres do mar.
Nos desenhos e pinturas, figurativas ou abstratas, so facilmente identificveis as
associaes ao formato do rim: rvores, caminhos, pedras. A ambivalncia em relao ao
tratamento, cuja expresso pictrica ligada a caixas, mquinas e tecnologias, aparece tambm comumente - na alternncia entre a idolatria e o deboche destes motivos, sempre
1817

presentes. Outra ambivalncia, frequentemente manifesta, em relao figura do mdico

(pai e juiz) que ora tudo deve saber, ora de quem tudo deve ser escondido, inclusive a
produo artstica ou literria. Os sentimentos e fantasias ligados ao corpo doente aparecem
revelados nas formas corporais quase sempre fragmentadas ou desproporcionais. Notamos
tambm que, para os pacientes que permanecem em atendimento nesta enfermaria por mais de
trs anos, comea a se processar uma transformao nas imagens corporais produzidas, no
sentido de serem cada vez mais completas, harmnicas e mais ricas em detalhamento.
Com apenas uma das mos livres para qualquer movimento (a outra imobilizada
junto mquina), em meio a fios, metais, remdios, outros doentes, mdicos e enfermeiros, o
fazer artstico invoca uma enorme potncia criativa capaz de destruir, simbolicamente, a
imobilidade, a rotina e a monocromia do tratamento hospitalar. Neste ambiente, quando os
enfermos concretizam a representao criativa acerca da temtica ou contedo que est sendo
trabalhado pela equipe, estes esto rompendo criativamente a apatia e a inrcia tpicas das
salas de tratamento hemodialtico de IRC. A fonte de qualquer experincia criativa o
prprio viver. Todos os contedos expressivos na arte, quer sejam figurativos ou abstratos, so
contedos essencialmente vivenciais e existenciais. (OSTROWER, 1999, p. 7). Portanto, o
que parece justificar a dinamizao da aprendizagem atravs da expresso criativa
oportunizada pelas oficinas, o fato da criao ser, sempre, uma experincia de profundidade
vivencial e, assim, poder contar com altos nveis de ateno, memria e abertura para
transposies situacionais. A experincia criativa parece favorecer, particularmente, a
experincia de aprendizagem em situaes existenciais limtrofes que necessitam desses nveis
de envolvimento bastante reforados. Entendemos que (...) linguagens plsticas, poticas,
1818

musicais, etc., podem ser mais adequadas elaborao e expresso daquilo que nebuloso
ou que mais complexo, e implica numa apreenso simultnea de vrias faltas e nveis de
significados. (CIORNAI, 1995, p. 61)
O fazer artstico vem se destacando como ferramenta auxiliar inestimvel, justamente
por possibilitar a integrao da experincia cognitiva e sensorial com a subjetiva e emocional.
Os efeitos dessa integrao so notveis: - maior envolvimento do paciente nas atividades, maior expressividade de aspectos inconscientes no material produzido, sem culpa ou medo de
sua exposio e do julgamento coletivo, - potencializao da criatividade com consequente
desbloqueio da mesma para aplicao em outras tarefas dirias, - maior captao da ateno e
admirao de indivduos de outras esferas de relacionamento do paciente, (fora do hospital),
com consequente aumento da noo de valor de suas realizaes e do impacto pblico das
possibilidades coletivas de uma enfermaria hospitalar, - e equilibrao psquica devido ao
trabalho psicolgico do material inconsciente com concretude consciente na atividade ldica,
socialmente aprovada e facilitadora e de relacionamentos grupais.
Com o mestre Jung lembramos:
[...] quem fala atravs de imagens primordiais, fala como se tivesse mil
vozes; comove e subjuga, elevando simultaneamente aquilo que qualifica de
nico e efmero na esfera do contnuo devir, eleva o destino pessoal ao
destino da humanidade e com isso tambm solta em ns todas aquelas foras
benficas que desde sempre possibilitaram a humanidade salvar-se de todos
os perigos e tambm sobreviver a mais longa noite. Este o segredo da ao
da arte. O processo criativo consiste (at onde nos dado segui-lo) numa
1819

ativao inconsciente do arqutipo e numa elaborao e formalizao da

obra acabada. De certo modo a formao da imagem primordial uma
transcrio para a linguagem do presente, pelo artista, dando novamente a
cada um a possibilidade de encontrar o acesso s fontes mais profundas da
vida que, de outro modo, lhe seria negado. a que est o significado social
da obra de arte: ela trabalha continuamente na educao do esprito da poca,
pois traz tona aquelas formas das quais a poca mais necessita. Partindo da
insatisfao do presente, a nsia do artista recua ter encontrar no
inconsciente aquela imagem primordial adequada para compensar de modo
mais efetivo a carncia e unilateralidade do esprito da poca. Essa nsia se
apossa daquela imagem e, enquanto a extrai da camada demais profunda do
inconsciente, fazendo com que se aproxime do consciente, ela modifica sua
forma at que esta possa ser compreendida por seus contemporneos. [...] a
arte representa um processo de autoregulao espiritual na vida das pocas e
das naes. (JUNG, 1985, p. 70-1)
Anima saber que as experincias de sentirem-se aptos para fazer arte, de muitas formas
diferentes, durante os variados Projetos Temticos, acabou por proporcionar a diminuio
gradual e cumulativa dos sentimentos de auto piedade e de fracasso antecipatrio em nossas
crianas e adultos. Aos poucos as melhorias psicolgicas expressaram-se tambm na
participao em suas comunidades de origem. A combinao de atividades artsticas e sociais,
desenvolvidas dentro do Hospital, revelou-se poderoso veculo de integrao do paciente sua
realidade histrica. A vida cultural da cidade e do pas entra no hospital e renova a vivncia
1820

cotidiana de um tratamento necessrio e desconfortvel, mas no mais rotineiro. A educao

inclusiva, ali realizada, traz a vida para dentro da enfermaria e leva os pacientes dessa
enfermaria, e a prpria enfermaria, para fora dos muros do hospital educando a prpria
sociedade atravs dos eventos culturais realizados. Isso acaba por nos animar enquanto
extensionistas, professores e profissionais de outras reas. Talvez s por isso o Programa
Portas tenha seu valor, pois esperana e tenacidade, em outras palavras, animao torna a
vida mais luminosa. A Natureza permanece com seus encantos e com seu valor, mas nosso
olhar que, se desencantando, se torna mais opaco, mais restrito. Ento, reencantar o mundo, ,
na verdade, reencantar nosso olhar. (UNGER, 1991, p. 56)
Concluso
Conclumos que a metodologia de construo participativa de variados Projetos temticos na

enfermaria hospitalar contribui para o crescimento psicolgico e melhoria das condies
existenciais do paciente com IRC. Devido a longa permanncia no hospital e a dependncia
vital do tratamento hospitalar de se esperar que o paciente acometido de IRC no tenham
grande variedade de comportamentos testados socialmente como adequados e, assim,
desenvolvam uma enorme autocrtica e desconfiana em relao suas habilidades
relacionais. Afastam-se, assim, da vida social e, por tanto, diminuem a amplitude possvel para
suas experincias de vida. Na ausncia de amigos, de um espao escolar de convivncia e de
participao em outros grupos sociais, parece-nos extremamente importante que estes
pacientes possam experimentar DENTRO da enfermaria atividades culturais e sociais. Nossa
1821

experincia demonstrou que a experincia de sentirem-se aptos para fazerem muitas coisas
diferentes, durante os Projetos na enfermaria, foi diminuindo os sentimentos de autopiedade e
de fracasso antecipatrio. Aos poucos as melhorias psicolgicas expressaram-se tambm na
participao em suas comunidades de origem. A combinao de atividades artsticas e sociais
desenvolvidas dentro do Hospital revelou-se poderoso veculo de integrao do paciente sua
realidade histrica numa dimenso que lhe permite a plena experincia de sua cidadania. A
vida cultural da cidade e do pas entram e renovam a vivncia cotidiana de um tratamento
hospitalar necessrio e desconfortvel, mas no mais rotineiro.
Dessa forma vemos que os resultados apontam para outra contribuio deste trabalho:
A CONSTRUO DE MAIS UMA FERRAMENTA PARA A PSICOLOGIA
HOSPITALAR. Este instrumental se caracteriza por sua permanente abertura para a
interdisciplinaridade, a qual exige que o psiclogo coordene atividades e recursos de outras
reas das cincias humanas e naturais, para arregiment-las numa disposio favorvel para
sua utilizao pelos pacientes. Como suporte para a conduo das atividades e interpretao
dos resultados pode-se dispor de vrias abordagens tericas da psicologia. Em nosso caso a
Psicologia Analtica e sua relao com a arteterapia, foi a que preencheu nossas necessidades
de entendimento e decodificao dos smbolos das produes dos pacientes. Entretanto, no
acreditamos que a Psicologia Hospitalar precise de uma definio imutvel de um referencial
terico nico. Ao contrrio, a condio de cronicidade dos pacientes exige que os Projetos
desenvolvidos sejam sempre especiais, renovados ou totalmente originais. Este enorme desafio
a criatividade e ao planejamento em Psicologia Hospitalar, embora difcil, acaba por
possibilitar a interao produtiva de recursos advindos de diversas abordagens tericas. Em
1822

comum permanece a vida. O melhor sempre o que pode, naquele momento, mais
prontamente promover a sade sempre urgente!
As dificuldades acentuadas de aproximao e motivao de pacientes num quadro de
IRC exigiu o uso da mais larga porta de acesso aos recursos inconscientes, ou seja, a arte.
Atravs do envolvimento com recursos artsticos tentou-se oportunizar-lhes a simbolizao da
doena e de seu tratamento. Acreditamos que tais recursos tenham ativado os processos
psquicos inconscientes ligados ao enfrentamento de uma enfermidade crnica - que
constituem o caminho de individuao daquele ser, segundo a Psicologia Analtica. Este
favorecimento do fluxo de energia psquica entre os diferentes sistemas psquicos pode
disponibilizar para o paciente, um excedente energtico, prprio de sua psique mais profunda,
capaz de auxili-lo na tarefa de conduzir-se numa vida de privaes e dificuldades
considerveis. O resultado a exuberncia da simbologia e da qualidade esttica do trabalho
destes pacientes aparentemente to mal humorados e distantes.
Estes enfermos se constituem num problema sempre em aberto a cada semana, pois
continuam num hospital e doentes. Por tanto, nosso Programa est permanentemente
inacabado, h sempre a permanente necessidade de empenho e criatividade na organizao de
novos Projetos que mantenham o interesse e o crescimento dos mesmos pacientes tratados por
uma mesma equipe. O desafio requer nossa humildade de recomear sempre do zero.
1823

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1991
1825

ESTRATEGIAS DE ESTUDIO UTILIZADAS POR ESTUDIANTES DE

BACHILLER EGRESADOS DEL PROGRAMA PROPEDUTICO EN LA
UNIVERSIDAD CATLICA DE TEMUCO
Loreto Riquelme Bravo
Paulina Barrios Madrid
Alex Veliz Burgos.
Universidad Catlica de Temuco.Chile
lriquelme@uct.cl
Resumen
Actualmente el sistema de acceso a la educacin superior en Chile se basa principalmente en

pruebas estandarizadas de seleccin (PAA/PSU). Sin embargo desde el ao 2007 algunas
universidades han generado vas de acceso basadas en caractersticas personales de los
educandos como el talento acadmico y el rendimiento obtenido durante la enseanza media.
Para ello se crea un sistema de seleccin alternativo llamado Propedutico al cual acceden los
estudiantes que presentan un alto rendimiento escolar en contexto (equivalente al 10% ranking
superior) y que pertenecen a los tres primeros quintiles de la poblacin escolar en Chile.
Durante estos aos est sistema de seleccin se ha ido replicando en diversas universidades
generndose as la necesidad de conocer caractersticas de este grupo de estudiante en relacin
a aspectos sociales, personales y acadmicos que les permitan adaptarse y transitar con xito
1826

la vida universitaria. De acuerdo a lo investigado por Bralic, S & Romagnoli, C (2000) los
jvenes con talento acadmico son personas con una motivacin, facilidad y gusto por el
estudio superior a los de sus pares, adems de ejercer liderazgo y poseer hbitos de lectura por
inters propio superior a la media nacional. Por otra parte diversas investigaciones hacen una
relacin entre buenos hbitos de estudios (organizacin del tiempo, frecuencia y horas de
estudio semanal) y rendimiento acadmico (Snchez, R et al, 2008 & Torres, M et al, 2009).
El objetivo de esta investigacin
fue conocer las estrategias de estudio que utilizaban
frecuentemente en la enseanza media los estudiantes Propedutico, cohorte de ingreso 2012,

de la Universidad Catlica de Temuco y, que en la actualidad (la mayora) cursan su primer
ao de bachiller en Ciencias y Humanidades. La investigacin es de diseo no experimental
transversal y de tipo descriptivo; se trabaj con una muestra de 47 estudiantes.
Para recopilar la informacin se aplic un cuestionario con preguntas abiertas y cerradas cuyas
temticas se relacionan con la frecuencia de estudio (hbitos de estudio) y tcnicas de estudio
utilizadas. Los resultados indican que el 100% de los estudiantes declaran utilizar estrategias
de estudio. De este total un 61% manifiesta que sus estrategias resultan efectivas. Un 69% de
este grupo dedica de 3 a7 horas de estudio semanal.
Con respecto a la organizacin de su material de estudio se verifica que un 66% lo organiza,
realizando procesos de planificacin y toma de decisiones. En relacin a las tcnicas de
estudio ms utilizadas por los estudiantes se destacan la construccin de resmenes (31%),
subrayado (17,4%) el desarrollo de ejercicios para comprender la informacin principalmente
en las reas de matemtica, fsica y qumica y la construccin de esquemas Como conclusin,
el conocer estos comportamiento con respecto a las estrategias de estudio, ayudarn a la
1827

comprensin de los estudiantes que ingresan mediante este tipo de sistema de seleccin por
talento y desempeo acadmico, permitiendo la generacin de acciones ms adecuadas de
acompaamiento tendiente a la retencin y titulacin oportuna. Por otra parte, al ser
experiencias reciente este tipo de estudio contribuye a la construccin de un conocimiento
cientfico que fundamenta otras vas de seleccin a la educacin superior.
Palabras claves
Estrategias de aprendizaje, hbitos de estudio, Propeduticos, accedo inclusivo, educacin

superior
Introduccin
Actualmente las cifras de cobertura de la educacin superior avalan una ampliacin

significativa de sta; una mayor cantidad de estudiantes accedan a la educacin superior.
Segn informe de la OCDE (20013) la cobertura bruta ha aumentado de manera constante de
un 30% el ao 2002 a un 55% el ao 2012 para el tramo de 18 a 24 aos de edad. Sin embargo
debido a los sistemas de seleccin universitaria, existe un grupo de jvenes que a pesar de
tener talentos y fortalezas en diferentes reas, no accede a ella por no contar con una
educacin de enseanza media de calidad que as se lo permita. Desde el ao 2007 hasta la
fecha algunas universidades (USACH, UCSH, UTEM, UMCE, UCT entre otras) han generado
vas de acceso basadas en caractersticas personales de los educandos tales como el talento
1828

acadmico y el rendimiento obtenido en la enseanza media. Para ello se crea un sistema de

seleccin alternativo llamado propedutico al cual acceden los estudiantes que presentan alto
rendimiento acadmico en contexto 1 y ciertas caractersticas personales. Estos estudiantes
pertenecen a los tres primeros quintiles de la poblacin escolar en Chile.
El talento acadmico segn lo expuesto por Bralic & Romagnoli (2000) se refiere a
jvenes que presentan alta motivacin, facilidad y gusto por el estudio en un nivel superior a
sus pares, adems de ejercer liderazgo y poseer hbitos de lectura por inters propio superior a
la media nacional, las cuales correspondera a habilidades actitudinales que los diferencian de
otros tipos de estudiante de su generacin. As mismo diversas investigaciones establecen una
relacin entre buenos hbitos de estudios (organizacin del tiempo, frecuencia y horas de
estudio semanal) y rendimiento acadmico (Snchez de Tagle, R., Herrera, L., Castillo, L.,
Heshiki, N. & Garcs, R. 2008; Torres, M., Tolosa, I. & Urra, M.C. 2009).
Durante estos aos este sistema de seleccin se ha ido replicando en diversas
universidades; a pesar de poseer algunas orientaciones para los criterios de seleccin, en la red
de propedutico es una necesidad conocer las caractersticas de este grupo de estudiantes en
relacin a aspectos psicosociales, personales y acadmicos para poder apoyar los procesos de
adaptacin y xito en la vida universitaria. Uno de estos aspectos se relaciona con las
estrategias de estudio que estos estudiantes presentan antes del ingreso a una carrera o
programa universitario.
De esta forma la Universidad Catlica de Temuco realiz un estudio orientado a
conocer las conductas y percepciones que estudiantes que cursaron Propedutico en el ao
1
Las universidades que estn en la red propedutico realizan la seleccin, segn la institucin, entre el 7,5 o el
10% de rendimiento acadmico superior dentro de su generacin.
1829

2012, posean con respecto a sus estrategias de estudios, focalizndose especficamente en las
dimensiones de hbitos de estudio y estrategias o tcnicas que utilizaban para aprender antes
de su ingreso a la universidad. Esto con la finalidad de generar acciones tendiente a la
adaptacin de los estudiantes a la vida universitaria en el contexto acadmico.
Objetivo
Conocer las estrategias de estudio que utilizaban frecuentemente en la enseanza media los
estudiantes Propedutico, cohorte de ingreso 2012, de la Universidad Catlica de Temuco y,
que en la actualidad cursan su primer ao de bachiller en Ciencias y Humanidades o alguna
carrera universitaria.
Marco conceptual
El Programa de Propedutico se inspira en el deseo de contribuir a una mayor igualdad de

acceso al sistema educativo regional, otorgando la posibilidad de cursar estudios universitarios
a los estudiantes de mejor desempeo en liceos, pero que por la preparacin y conocimientos
adquiridos tienen una baja probabilidad de rendir con xito la Prueba de Seleccin
Universitaria. Por ello se hace necesario realizar acciones previas que se orienten a la
nivelacin de competencias para facilitar su ingreso a la Universidad.
Los criterios de seleccin se fundamentan en estudios que avalan la idea de que los
estudiantes que se incluyen en el 10% de rendimiento ms alto en relacin a su generacin,
1830

presentan ciertas caractersticas que los diferencia con su grupo de pares. Un estudio realizado
por la Pontificia Universidad Catlica de Santiago en el ao 1997 explica que algunas de las
caractersticas claves de los estudiantes que presentaban mayores niveles de rendimiento
acadmico (independiente de su condicin socioeconmica), eran la motivacin por seguir
estudiando, poseer facilidad por el estudio, gusto por el estudio y habilidades de liderazgo
(Gil & Bachs 2010).
La motivacin, facilidad y gusto por el estudio se puede relacionar con las estrategias
de estudio que utilizan estos estudiantes, entendiendo estas ltimas en relacin a los hbitos de
estudio y las estrategias o tcnicas que utilizan para su aprendizaje.
Beleude (1994 en Mena, Golbach & Vliz 2011) relaciona los hbitos de estudio con
el modo en que un individuo se enfrenta cotidianamente a su quehacer acadmico siendo una
costumbre natural de procesar y aprender permanentemente. Implica aspecto como la
organizacin del tiempo, el espacio o lugar de estudio, las tcnicas y mtodos concretos que
una persona necesita para estudiar.
Pozar (2002 en Snchez et al 2009) presenta un inventario de hbitos de estudio en el
cual caracteriza las siguientes dimensiones como parte de esta variable:
Condiciones ambientales de estudio: el estudiante recopila informacin con respecto a
las condiciones del ambiente que lo rodean, como son los personales, el ambiente fsico, el
comportamiento acadmico y el rendimiento.
Planificacin del estudio: esta incluye horarios de todas las actividades, adems de
contemplar espacios de descanso, la organizacin de los materiales y elementos necesarios
para el estudio.
1831

Utilizacin de materiales: en donde establece el manejo de los libros, las lecturas y los
resmenes.
Asimilacin de contenidos: lo cual relaciona con el grado de memorizacin como
tambin con la personalizacin que incluye el trabajo personal y en equipo.
Por otra parte Torres, Tolosa, Urra y Monsalve (2009) lo comprenden como una
cultura estudiantil que se desarrolla a travs de la repeticin de actos pequeos que, de tanto
secuenciarlos, transforman los hbitos en acciones frente a la situacin de estudio. Los hbitos
son una importante herramienta metodolgica que contribuye a la formacin integral, que
impulsa el desarrollo intelectual, orientado paulatinamente.
En sntesis los hbitos de estudio implican acciones que se utilizan para enfrentar una
tarea acadmica de forma repetida en el tiempo. Considera aspectos internos de la persona
como el procesamiento de la informacin y la capacidad de reflexin, y aspectos externos
relacionados con la organizacin del tiempo, condiciones ambientales externas, organizacin y
utilizacin de material de estudio y tcnicas o mtodos concretos que la persona necesita para
enfrentar la tarea de estudio.
Mena et al 2011; Snchez et al, 2008 & Torres et. Al, 2009 expresan en sus
investigaciones una relacin entre los hbitos de estudio y el rendimiento acadmico; para
ellos los estudiantes que organizan su tiempo, optimizndolo, tendern a un mejor
rendimiento; as mismo el uso de tcnicas estudio o estrategias de aprendizaje adecuadas,
tambin influira en un buen rendimiento de los estudiantes.
El concepto de estrategia de aprendizaje es expuesto desde la psicologa cognitiva y
pueden ser entendidas como planes cognoscitivos orientados a un fin. Los sujetos
1832

seleccionaran una u otra estrategia segn la meta acadmica, esta puede ser para repasar,
elaborar, organizar y/o utilizar informacin. Por otra parte este tipo de estrategia tambin se
dirige a mejorar el clima de aprendizaje, por ejemplo utilizar una tcnica para el manejo de la
ansiedad ante exmenes (Pressley et al 1990; Weinstein y Mayer, 1986 en Shunk, 1997). Para
Pozo (2000) la estrategia
de aprendizaje implicara el uso deliberado y planificado de
procedimientos para obtener determinadas metas.

Por otra parte Beltrn (2003) al definir el concepto de estrategia de aprendizaje, explica
que se debe realizar una distincin entre:
a) el proceso de aprendizaje, en el cual incluye procesos cognitivos como la
atencin, la capacidad de comprensin, adquisicin, elaboracin y transferencia,
incorporando as los procesos cognitivos y del pensamiento en un todo.
b) las tcnicas siendo una herramienta que est subordinada a la estrategia. De
esta manera si se necesita extraer una informacin determinada, la estrategia sera la
seleccin para distinguir la informacin relevante de la no relevante. Para ello por
ejemplo se podra utilizar la tcnica del subrayado y,
c) la estrategia de aprendizaje, la cual es entendida como las operaciones que
realiza el pensamiento cuando ha de enfrentarse a la tarea de aprendizaje. Es un
conocimiento procedimental es l como
Para este autor las estrategias de aprendizaje estn directamente relacionadas con la
calidad del aprendizaje. Plantea que un estudiante podra utilizar una estrategia para reproducir
un conocimiento por lo cual no habra una estrategia, slo aprendizaje por repeticin. Por otra
parte si un estudiante se orienta a la comprensin de la informacin y desea construir un
1833

aprendizaje significativo, estara haciendo uso de estrategias de aprendizaje; as mismo cuando

el estudiante planifica, regula y evala el uso de esta estrategia estara utilizando estrategias
metacognitivas promoviendo as un aprendizaje autnomo.
Beltrn (2003) indica adems que las estrategias de aprendizaje implican voluntad,
capacidad y toma de decisiones. La voluntad se relaciona con las ganas de querer aprender o
de cumplir una meta. La capacidad se vinculara con tres grandes habilidades estratgicas a
nivel cognitivo: seleccin, organizacin y elaboracin de la informacin. En este sentido la
capacidad se relaciona con las estrategias cognitivas que permiten construir conocimientos y;
la toma de decisiones que implica el uso de estrategias meta cognitivas que permiten
planificar, controlar y evaluar.
Por ltimo Monereo (2002) define la estrategia de aprendizaje como
Un proceso de toma de decisiones, consciente e intencional, que consiste en
seleccionar los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales, necesarios para
lograr un determinado objetivo, siempre en funcin del contexto educativo donde se produce
la accin. (Pg. 34).
Las estrategias de aprendizaje variaran segn si la informacin se procesa de manera
superficial utilizando estrategias de repeticin, o profunda
utilizando estrategias de
elaboracin y de metacognicin.
Considerando los aportes de Bigg (2006) si un estudiante realiza estrategias orientadas
solo a la repeticin de informacin tender a un enfoque superficial. As mismo si un
estudiante utiliza herramientas orientadas a poder comprender esta informacin e incluso
valorar si la estrategia utilizada permiti una construccin del conocimiento, entonces tender
1834

a un enfoque profundo. El autor tambin plantea que muchos estudiantes tienden a un enfoque
de aprendizaje estratgico, es decir utilizara un procesamiento superficial o profundo de la
informacin dependiendo de los intereses y las metas de aprendizaje. De esta manera si un
curso es percibido como una reproduccin memorstica de lo que se debe aprender, entonces
el estudiante utilizara un enfoque superficial ya que solo necesitara realizar un repaso de la
informacin.
En sntesis considerando los aportes de diversos autores con respecto a los hbitos de
estudio y estrategias de aprendizaje, en esta investigacin se consider el concepto de
estrategias de estudio conceptualizndolo como un conjunto de acciones las cuales movilizan
recursos cognitivos, emocionales, actitudinales y conductuales para cumplir una meta
acadmica. Si bien el concepto de hbito de estudio considera aspectos internos y externos de
la persona no involucra en toda su dimensin la concepcin de estrategias de aprendizaje. Esta
ltima es ms abarcadora en su concepto e implica el uso de conocimientos metacognitivos y
de procesos reflexivos con respecto a un conjunto de herramientas personales y contextuales
para el logro de un objetivo de aprendizaje. Por ello se cree que el trmino estrategias de
estudio implicara las estrategias de aprendizaje desde la perspectiva de Monereo (2002) y los
hbitos de estudio entendindolo como las acciones que implican aspectos internos de la
persona que son necesarios para enfrentar una tarea de estudio.
1835

Mtodo
Procedimientos metodolgicos
El presente estudio se enmarca en un diseo no experimental de corte transversal. Se utiliza
este diseo puesto que no se manipulan variables si no que se recoge la informacin en un
momento nico. El tipo estudio es descriptivo, pues lo que se busc fue clasificar y cuantificar
las estrategias utilizadas por los estudiantes propedutico, cohorte de ingreso 2012.
La muestra de este estudio es no probalstica; los criterios utilizados para la seleccin
de los participantes fue haber sido estudiante regular del programa propedutico cohorte 2012
y la continuacin de estudio en la Universidad Catlica de Temuco durante el ao 2013. El
total de estudiantes que participaron en el estudio fue de 47; de ellos 40 estn cursando
Barchiller en Ciencias y Humanidades y 7 estn cursando alguna carrera universitaria. La
participacin de los estudiantes fue voluntaria y con consentimiento informado.
Para la recoleccin de datos se utiliz un cuestionario con 12 preguntas abiertas
referidas a la utilizacin de estrategias de estudio, su tipo, hbitos de estudio, tiempo dedicado
a las materias, evaluacin respecto a la efectividad de las estrategias, entre otras temticas. El
instrumento fue confeccionado por un grupo de acadmicos pertenecientes a la Universidad
Catlica de Temuco en el contexto de un MECE en educacin superior y sometido a juicio de
expertos para verificar si las preguntas cumplan con medir los factores pretendidos. Se realiz
adems una aplicacin piloto preliminar del instrumento para verificar comprensin de las
preguntas, tiempos de respuesta y formato.
1836

Procedimiento y anlisis de datos

Se capacit a un grupo de estudiantes de cursos superiores para la aplicacin del cuestionario.
Esta aplicacin fue realizada durante los meses de marzo y abril del ao 2013. Los datos
fueron almacenados en un archivo sav del programa spss 19.0
Para el proceso de anlisis de datos se verificaron los tipos y frecuencias de aparicin
de las estrategias utilizadas por los estudiantes en su proceso de aprendizaje, el tiempo
dedicado al estudio y la reflexin respecto a la efectividad de las estrategias.
Los resultados indican que el 100% de los estudiantes declaran utilizar estrategias de estudio.
De este total un 61% manifiesta que sus estrategias resultan efectivas. De ellos un porcentaje
importante (48%) relaciona la efectividad del uso de estrategias de estudio con metas
personales a largo plazo lo cual se evidencia en los siguientes comentarios: Si ya que por el
esfuerzo que tuve durante la enseanza media tuve la oportunidad de participar en el programa
propedutico y as llegar ms rpido y de una forma ms fcil a la universidad; me he
esforzado para tener un buen futuro y lo voy a lograr.
Otros aspectos que consideran como causales de la efectividad son la planificacin del
estudio, el uso de estrategias o tcnicas adecuadas para el estudio efectivo y el uso de
herramientas tecnolgicas para la bsqueda de la informacin. En general este grupo (69%)
presenta una dedicacin de tiempo de estudio entre 3 a 10 horas semanales.
1837

Con respecto al grupo que expresa la poca afectividad de los hbitos de estudio en su
mayora (39%), lo atribuyen a una falta en la frecuencia de estudio. El tiempo semanal que
dedican a l es de 0 a 3 horas.
En relacin a la organizacin del material de estudio se verifica que un 66% de los
estudiantes seala que lo organiza, de ellos un 67% se relacionan con la efectividad de los
hbitos de estudio. Algunas declaraciones realizada por los estudiantes con respecto a este
punto son las siguientes: Primero pienso que debo hacer, luego recopilo la informacin
deseada; a continuacin la analizo y comienzo mi trabajo, estar con todo el material de
apoyo a mano, estar en silencio sin que molesten para estar concentrada, reuna todos los
materiales necesarios, ya fuesen libros u otros, y adems evitaba cualquier distraccin. En
estos comentarios se puede observar que los estudiantes que organizan sus materiales de
estudios involucran la anticipacin, planificacin y factores asociados al entorno para realizar
el estudio.
Con respecto a las tcnicas ms utilizadas por los estudiantes se destacan la
construccin de resmenes (31%), subrayado (17,4%), el desarrollo de ejercicios para
comprender la informacin principalmente en las reas de matemticas, fsica y qumica
(10,9%) y la construccin de esquemas (10,4%).
En relacin a la construccin de resmenes un 100% la considera como una estrategia
efectiva; un 75% la utiliza como una estrategia de aprendizaje para la comprensin de los
conocimientos. Un 25% utiliza esta tcnica como una estrategia que permite la memorizacin
de los conocimientos.
1838

Por otra parte la tcnica del subrayado un 100% percibe que es una estrategia efectiva
y que slo implica un nivel de adquisicin de conocimiento por medio de la memorizacin.
Con respecto al desarrollo de ejercicios y construccin de esquema un 100% de los
estudiantes que la utilizan perciben que son estrategias efectivas, de ellos un 59% exponen que
estas permiten la comprensin del conocimiento.
Por ltimo un 36% de estos estudiantes realizan modificaciones de las estrategias de
estudio para lo cual realizan procesos de reflexin y metacognicin lo cual puede evidenciarse
en las siguientes citas: cuando me di cuenta que solo con leer no obtena resultados opt por
realizar otras estrategias, como por ejemplo subrayar y realizar resmenes, buscar nuevos
compaeros para trabajos en equipos, disminuir la escritura y aumentar las imgenes o
primero solo lea mi materia e intentaba a aprenderla , luego me di cuenta que era ms fcil
reducirla o en matemtica primero observaba los ejercicios , con el tiempo me di cuenta que si
realizaba ejercicios parecidos aprenda a resolverlos.
Conclusiones
En relacin al objetivo de esta investigacin que se relaciona con el conocimiento de las

estrategias de estudios que los estudiantes del propedutico, cohorte 2012, presentaban al
ingreso de la universidad, se puede exponer lo siguiente:
El 100% del grupo de estudiante que ingreso a la universidad por la va propedutico,
declaran poseer hbitos de estudio. Un 61% manifiesta que sus estrategias resultan efectivas;
una de estas razones la asocian a una alta motivacin por seguir estudiando por lo cual realizan
1839

el esfuerzo. Esto se relaciona con una de las caractersticas que son parte de este grupo de
estudiantes (Bralic & Romagnoli 2000). Por otra parte de este grupo, un 69% dedica de 3 a7
horas de estudio semanal.
Con respecto a la organizacin de su material de estudio se verifica que un 66% del
total de los estudiantes que participaron, lo organizan involucrando la anticipacin,
planificacin y factores asociados al entorno. De ellos un 67% se relacionan con la efectividad
de los hbitos de estudio.
Las tcnicas para aprender un conocimiento que utilizaban frecuentemente eran el
resumen (31%) y subrayado (17,4%). De manera menos frecuente utilizaban la construccin
de esquemas y el desarrollo de ejercicios para su comprensin. Segn Monereo (2002) los
estudiantes que utilizan tcnicas como el resumen, la construccin de esquemas y el desarrollo
de ejercicios para su comprensin, estaran orientndose a la elaboracin del aprendizaje. As
mismo un grupo de estudiantes utiliza tcnicas orientadas a la memorizacin de los
conocimientos como es el subrayado. Considerando los aportes de Bigg (2006) se podra
inferir entonces que este grupo de estudiantes presenta un enfoque de procesamiento
estratgico lo cual depender del contexto de aprendizaje. Estos hallazgos son coherentes por
lo expuesto por Bigg (2006).
En relacin a las modificaciones que los estudiantes realizan para la mejora de su
rendimiento, un 36% de los estudiantes declaran que las realiza. Considerando las citas, se
evidencia que son capaces de hacer un proceso de autorregulacin que les permite reflexionar.
En este sentido Beltrn (2003) expone que las estrategias promueven un aprendizaje autnomo
1840

y son especialmente provechosas cuando el estudiante es capaz de regular y evaluar su propio

aprendizaje generndose as el componente meta cognitivo de la estrategia.
Conocer las estrategias de estudio que utilizaban frecuentemente en la enseanza
media los estudiantes Propedutico, cohorte de ingreso 2012, de la Universidad Catlica de
Temuco, permite diagnosticar las conductas de entrada de los estudiantes respecto a las
estrategias utilizadas para incorporar conocimientos
acadmicos como tambin prestar
atencin que un porcentaje mayoritario no las modifica. Estos datos son importantes para la
generacin de acciones ms adecuadas de acompaamiento tendiente a la retencin y
titulacin oportuna como tambin a mejorar los procesos de adaptacin a la vida acadmica
universitaria. Por otra parte, al ser experiencias reciente, este tipo de estudio contribuye a la
construccin de un conocimiento cientfico que fundamenta otras vas de seleccin a la
educacin superior como tambin al conocimiento sobre las caractersticas personales de este
grupo de estudiante que posee un acceso de ingreso a la universidad sustentado en el talento y
rendimiento acadmico.
1841

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1843

BIOTICA E PSICOLOGIA:
APONTAMENTOS PARA SE PENSAR O CUIDADO NO FINAL DA
VIDA
Lucia Cecilia da Silva

Universidade Estadual de Maring
lcsilva2@uem.br
luciacecilia@hotmail.com
(Brasil)
Resumo
A psicologia no deve ser alheia s questes e aos problemas trazidos pela biotica, uma vez
que as intervenes psicolgicas devem integrar aes para a promoo humana. A psicologia
adentra o campo da biotica, pois se preocupa com temas como as iniquidades sociais, a
pobreza, a violncia, o meio ambiente, a morte e o morrer. Por sua vez, a biotica adentra o
campo psicolgico, pois se move em busca da dignidade humana e se caracteriza no s por
ser multi e interdisciplinar, mas tambm por ser transdisciplinar, criando aportes para saberes
comuns que transcendem especialidades. Na interface entre biotica e psicologia, surgem
situaes limites nas quais os homens se vem diante de dilemas que s aparecem em virtude
do desenvolvimento cientfico e tecnolgico que eles mesmos produzem. Com este trabalho,
temos por objetivo trazer as principais discusses das produes bibliogrficas brasileiras em
1844

biotica para se pensar as situaes relacionadas ao final da vida. Para isso, realizamos uma
pesquisa de reviso bibliogrfica, buscando artigos disponibilizados em bancos de dados
online, utilizando, principalmente, o portal da Biblioteca Virtual em Sade BVS.
Acreditamos que ao cotejarmos questes polmicas trazidas pela biotica podemos oferecer
alguns elementos para se pensar a atuao e a formao do psiclogo no que se refere ao
cuidado no final da vida, considerando que este profissional necessita de outros saberes a fim
de se posicionar diante de situaes-limites, com responsabilidade e maior esclarecimento
possvel.
Palavras-chaves
Biotica, psicologia, cuidado, morte, eutansia.
Introduo
A biotica uma disciplina recente que surgiu para discutir e pensar solues para problemas
advindos do desenvolvimento tecnolgico e cientfico, especialmente o da biotecnologia.
Pode-se dizer que a biotica uma tica que se aplica vida, e para isso considera os
contextos cientfico, social e cultural. um campo de conhecimento que nasceu da
necessidade de se estabelecer princpios que servissem de orientao para condutas de
profissionais em prol do bem-estar das pessoas e da humanidade, a despeito das, sempre
1845

crescentes, possibilidades cientficas. Ou seja, biotica foi dado o papel de zelar pelo bom
uso da cincia, conciliando valores e princpios morais.
Sendo uma disciplina voltada vida e seu valor, e considerando que h diversidade de
valores e princpios morais, conforme as diferentes subjetividades, as diferentes culturas e os
diferentes interesses, a biotica tem a tarefa de buscar, de maneira racional e compartilhada,
solues para os dilemas ticos que apareceram com o incremento cientfico, como por
exemplo, a possibilidade de transplante de rgos, de novos mtodos de fecundao, do
alcance da engenharia gentica, da possibilidade de prolongar a vida de pacientes terminais, da
pesquisa com seres humanos, entre outros.
Em decorrncia da natureza de seu objeto e das questes com as quais lida,
impossvel pensar a biotica se no for a partir da interdisciplinariedade, pois entram em seu
campo de atuao disciplinas das cincias biolgicas, mdicas, sociais e humanas, para
mencionar as mais comuns. Segundo Coelho (2002), podemos elencar quatro aspectos que a
biotica abarca, os quais, segundo nosso entendimento, nos d a dimenso da sua necessria
interdisciplinariedade. Conforme o autor, a biotica:
Compreende os problemas relacionados aos valores que surgem em todas as

profisses de sade, inclusive afins, e nas vinculadas sade mental; aplica-se s
investigaes biomdicas e s do comportamento, independentemente de influrem ou
no de forma direta na teraputica; aborda uma ampla gama de questes sociais, as
quais se relacionam com a sade ocupacional e internacional e com a tica do controle
de natalidade, entre outras; vai alm da vida e da sade humanas, enquanto
1846

compreende questes relativas vida dos animais e das plantas, por exemplo, no que
concerne s experimentaes com animais e as demandas ambientais conflitivas.
(Coelho, 2002, n.d)
Sendo a biotica a tica da vida, necessariamente, ela trata da morte e do morrer, sendo
esse o assunto que nos interessa tratar neste trabalho. O processo de morrer est
completamente implicado com as possibilidades que a biotecnologia oferece em termos de
manuteno e prolongamento da vida (ou sobrevida), em que se deve considerar o sofrimento
da pessoa em termos fsico, psicolgico, social e espiritual. No s o sofrimento da pessoa que
est morrendo aparece nas situaes em que preciso tomar decises difceis; h tambm o
sofrimento moral dos familiares e dos profissionais de sade envolvidos.
Ainda no se pode esquecer que com o envelhecimento da populao brasileira tornase mais ampla a populao predisponente a doenas crnicas e degenerativas. Na
impossibilidade de cura, os tratamentos paliativos devem visar ao bem-estar e qualidade de
vida da pessoa, e chega um momento em que o prolongamento da vida pode ser questionado.
Nesse sentido que surgem importantes questes ticas sobre o fim da vida. Kovacs (2003)
destaca algumas:
Tem a pessoa o direito de decidir sobre sua prpria morte, buscando dignidade?
Pode-se planejar a prpria morte? Os profissionais de sade, que tm o dever de
cuidar das necessidades dos pacientes, podem atender um pedido para morrer?
Podem ser interrompidos tratamentos que tm como objetivo apenas o
prolongamento da vida, sem garantia da qualidade da mesma? (p.116-117).
1847

Para situar como so tratadas questes como essas, foi que realizamos um estudo de
reviso bibliogrfica enfocando a produo cientfica brasileira em biotica.
Objetivo
O objetivo deste trabalho trazer as principais discusses das produes bibliogrficas

brasileiras em biotica, principalmente as que se referem s situaes relacionadas ao final da
vida. A nosso ver, as questes trazidas pela biotica envolvem um dilogo necessrio com a
psicologia. Com nosso estudo, pretendemos trazer subsdios que possam contribuir com
reflexes sobre o cuidado e a ateno queles que se encontram em situaes de dilemas
ticos.
Marco conceitual
O termo biotica foi cunhado pelo oncologista norte-americano Van Rensselaer Potter
(citado em Schramm & Braz, 2008), que o colocou no ttulo de sua publicao Bioethics:
bridge to the future, de 1971, propondo o termo para enfatizar os dois componentes
necessrios para alcanar uma nova sabedoria: conhecimento biolgico e valores humanos.
No Brasil, a histria da Biotica bastante recente, tendo seu incio a partir de 1990. Em 1993
surgiu o primeiro peridico especializado na rea, Biotica, publicado pelo Conselho Federal
de Medicina, e em 1995 foi criada a Sociedade Brasileira de Biotica. Outro marco desta
trajetria a Resoluo 196/96, do Ministrio da Sade, que estabelece normas para a
1848

pesquisa cientfica com seres vivos e cria o Comit Nacional de tica em Pesquisa (Garrafa,
Diniz & Guilhem, 1999).
Em nossa pesquisa levantamos que um dos primeiros artigos de autor brasileiro foi
publicado em peridico de lngua espanhola, o Boletn de la Oficina Sanitria Panamericana,
da Organizao Mundial da Sade, de Hlio Pereira Dias intitulado Biotica, Implicaes com
as prticas mdicas e as normas deontolgicas e jurdicas, no Brasil, de 1990. No escrito, o
autor assinala o descompasso entre o desenvolvimento cientfico e o desenvolvimento ticomoral da humanidade, descompasso esse que exige uma normatizao orientadora das aes
dos profissionais de sade nos dilemas que se lhes apresentam. Tece consideraes acerca dos
aspectos ligados biotica e ao direito referente a transplantes de rgos, tecidos e partes do
corpo humano para fins teraputicos e cientficos, apresentando um quadro sintico sobre
legislao, atos regulamentares, doao post-mortem, doao inter-vivos, comercializao de
rgos, determinao da morte, notificao do bito, morte violenta, banco de olhos e ossos. O
autor tambm assinala que o homem vem conseguindo dominar a natureza, mas esse domnio
tambm tem potencializado a destruio da vida, pois o desenvolvimento cientfico e
tecnolgico no acompanhado de um desenvolvimento equivalente no campo da tica e da
moral.
Esse descompasso favorece desrespeitos aos direitos e ao bem-estar, tanto dos
indivduos quanto da sociedade. Por isso a necessidade de se atentar para postulados ticos
que possam olhar e garantir aes concernentes aos interesses humanitrios.
Na atualidade, os possveis riscos aos direitos humanos individuais, ao bem-estar
da sociedade e condio global da humanidade, decorrentes de diversas aes, tais
1849

como o uso de rgos artificiais, alteraes genticas em microorganismos, alteraes

potenciais em gens humanos, liberao de organismos geneticamente alterados no
meio ambiente, a cirurgia pltisca, a fecundao artificial, o aborto, as medidas antinatalistas, a esterilizao humana, as experincias mdicas com seres humanos, os
transplantes de rgos, tecidos e partes do corpo humano, e, bem assim, assuntos
como a eutansia, o segredo mdico, a omisso de socorro ou a responsabilidade
mdica suscitam estudos e atenes especiais com vistas observncia de postulados
ticos bem definidos dentro de princpios gerais compatveis com os interesses da
humanidade (Dias, 1990, p. 512-13).
Os artigos brasileiros mais antigos disponveis na rede mundial de computadores so
os publicados pela Revista Biotica, que como mencionamos, datam de 1993. Na apresentao
do primeiro nmero deste peridico, F (1993/2009)2 afirma que multiplicam-se as questes a
serem analisadas, novos horizontes se descortinam com o progresso da cincia, mudam-se os
valores e velhos problemas adquirem facetas novas. Neste mesmo nmero Clotet (1993/2009)
considera que os problemas ticos da medicina e das cincias biolgicas apareceram em nossa
sociedade com grande intensidade, mudando as formas tradicionais de fazer e decidir
utilizadas pelos profissionais dessas reas.
Em seu artigo Por que Biotica? Clotet (1993/2009) aborda sobre o desafio da tica
contempornea em estabelecer um padro moral comum para solucionar as controvrsias
provenientes das cincias biomdicas e das altas tecnologias aplicadas sade. Afirma que
Embora o artigo tenha sido publicado em 1993, s apareceu disponibilizado no stio eletrnico do peridico
em 2009.
1850

A Biotica precisa [...] de um paradigma de referncia antropolgico-moral que,

implicitamente, j foi colocado: o valor supremo da pessoa, da sua vida, liberdade e
autonomia. Esse princpio, porm, s vezes parece conflitar com aquele outro, relativo
qualidade de vida digna que merecem ter o homem e a mulher. Nem sempre os dois princpios
se amoldam perfeitamente sem conflitos, no mesmo caso. Sabemos por prpria experincia
que, em determinadas circunstncias, no fcil tomar uma deciso. Constitui uma tarefa da
Biotica fornecer os meios para fazer uma opo racional de carter moral referente vida,
sade ou morte, em situaes especiais, reconhecendo que esta determinao ter que ser
dialogada, compartilhada e decidida entre pessoas com valores morais diferentes (p. 16).
Embora possamos notar um paradigma implcito que orienta a biotica no sentido de
considerar o valor supremo da pessoa e da vida, ainda difcil definir fronteiras e estabelecer
consensos. A vida, por exemplo, pode se converter num conceito problemtico, pois h os que
se guiam pelo princpio da sacralidade e h aqueles que se guiam pelo princpio da qualidade.
No primeiro caso se considera a vida indisponvel para o vivente, devendo-se respeitar o
propsito intrnseco da natureza ou o propsito divino sem qualquer tentativa de oposio. No
segundo, pelo contrrio, considera-se legtima qualquer interveno, desde que seja para
reduzir o sofrimento, melhorando o bem-estar da pessoa sobre a qual recaem as medidas.
Neste caso, ainda requerido que a pessoa esteja de acordo com os procedimentos e que estes
no causem mal significativo a terceiros. Como bem observa Schramm (2009) o princpio da
sacralidade da vida e o princpio da qualidade de vida so princpios opostos que delineiam
um campo de conflitos morais que, em muitas circunstncias como os casos extremos
1851

referentes ao comeo e ao fim da vida, enfrentados pela biotica , levam a verdadeiras crises
e controvrsias, a exemplo do aborto ou da eutansia (p.378).
A biotica tem se preocupado com tantos temas e se imiscui em tantos aspectos da vida
contempornea que podemos classifica-las em vrias bioticas. Segundo Ramos; Nitschke &
Borges (2009) podemos falar de algumas, como: 1) Biotica Cotidiana, na qual os problemas
tratados so pertinentes ao dia-a-dia de milhes de pessoas; 2) Biotica de Fronteira, em que
h questes dilemticas definidas envolvendo situaes-limite relacionadas aos processos de
nascer, viver e morrer, em que pesa o desenvolvimento tcnico-cientfico; 3) Biotica de
Situaes Persistentes, que lida com a excluso social, a discriminao, o preconceito, a
iniqidade; 4) Biotica de Situaes Emergentes, direcionada aos desafios colocados pela
engenharia gentica, novas tecnologias teraputicas e reprodutivas, e outras relacionadas a
essas novas tecnologias; 5) Biotica de Interveno na perspectiva dos excludos, com uma
proposta de rompimento com a aplicao de uma biotica despolitizada. Ainda possvel
considerar uma Microbiotica, aquela que atua mais no mbito clnico e interpessoal e uma
Macrobiotica, atuante no mbito social, nos espaos polticos, especialmente na Sade
Pblica.
Frente aos objetivos deste estudo, optou-se por conhecer as temticas tratadas pela
Biotica de Fronteira, conforme denominao de Ramos; Nitschke & Borges (2009),
notadamente as relacionadas ao final da vida.
1852

Metodologia
O estudo se caracterizou como uma pesquisa de reviso bibliogrfica, pela qual se procurou
delinear o estado da arte na produo cientfica em biotica sobre as questes relacionadas ao
final da vida. Para isso, recorremos produo bibliogrfica disponibilizada em bancos de
dados online. Realizamos a busca por meio do portal da Biblioteca Virtual em Sade BVS
Brasil (http://brasil.bvs.br/), pois essa base de dados contm outras bases importantes, tais
como a Scielo, Medline, Lilacs e Paho. Recorremos tambm ao stio eletrnico da Revista
Biotica, do Conselho Federal de Medicina.
Resultados
Identificou-se que as principais preocupaes que as produes cientficas brasileiras em
relao biotica no final da vida se referem aos dilemas que aparecem no curso do
tratamento oferecido ao que est morrendo e formao dos profissionais de sade. No
primeiro tema est muito presente a questo sobre at quando um tratamento deve ser
oferecido considerando que o paciente est condenado a morrer, colocando os profissionais de
sade em dilemas de difcil resoluo. Quanto ao segundo, as discusses giram em torno do
quo ainda inexpressiva a presena da biotica na formao dos profissionais de sade.
Conforme nosso propsito, abordaremos as discusses em relao aos dilemas atinentes ao
final da vida.
1853

Os dilemas que surgem na ateno ao final da vida

O desenvolvimento tcnico-cientfico trouxe a possibilidade de viver mais. Porm, tambm
trouxe a possibilidade de prolongamento da vida de algum que est beira da morte,
impondo-lhe, muitas vezes, sofrimentos desnecessrios. o triunfo da medicalizao, que
permite prticas denominadas de obstinao teraputica ou tratamento ftil. No artigo em
que discutem os conflitos presentes nos cuidados paliativos, Floriani e Schramm (2008)
apontam que:
Define-se obstinao teraputica quando do uso continuado e persistente de medidas
que sustentam a vida de pacientes com doenas avanadas, com prolongada
manuteno dos sistemas vitais biolgicos e conseqente retardo da morte,
configurando-se um quadro conhecido como futilidade mdica, no qual estas medidas
se mostram de pouca ou de nenhuma utilidade operacional (p. 2125).
Kovcs (2003) ao mencionar a futilidade de determinados tratamentos para prolongar a
vida, afirma que os mesmos levam a sofrimentos adicionais e enfatiza as aes sobre as quais
a futilidade incide: tratamentos fteis so entendidos como aqueles que no conseguem
manter ou restaurar a vida, garantir o bem estar, trazer conscincia, aliviar o sofrimento (p.
(154).
Seria a obstinao teraputica uma modalidade de assistncia ao paciente? Os autores
fazem uma reflexo em que esses termos so contraditrios, pois a assistncia est ligada a
idia de ajuda, de beneficncia e obstinao ligada idia de excesso e dano. Ao mesmo
tempo, difcil identificar quando um tratamento est sendo ftil, pois isso implica um juzo
de valor. Uma questo importante acerca do tratamento ftil diz respeito ao fato de que se
1854

busca uma resolutividade sobre rgos comprometidos em detrimento do benefcio pessoa.

O triunfo da medicalizao desapropria a pessoa de sua vida. Neste mbito entramos em
outros temas importantes.
Um deles se refere autonomia dos sujeitos. O princpio da autonomia o do
autogoverno, quanto liberdade para tomar decises sobre o prprio corpo (Batista; Barreto;
Miranda & Garrafa, 2009, p. 2073). At que ponto se respeita a autonomia da pessoa que est
doente em decidir sobre o tratamento que considera lhe ser mais conveniente, inclusive sobre a
interrupo do mesmo? At quando deve imperar a vontade do mdico ou a vontade do
familiar? Nesses aspectos tambm temos de levar em conta, segundo os autores acima citados,
que a cultura brasileira paternalista e privilegia vnculos com o paciente que est morrendo
com base em omisses e mentiras, o que o impossibilita de fazer escolhas livres e esclarecidas
sobre o cuidado que gostaria de ter no final de sua vida.
Kovcs (2003) entende que preciso apontar que nos cuidados aos doentes, muitas
vezes, ocorre uma relao paternalista, assimtrica, entre eles e os profissionais de sade,
sendo que numa das polaridades est o poder da equipe de sade e, na outra, a submisso do
paciente. A autora prope que s se pode falar em autonomia quando h compartilhamento de
conhecimento e informaes entre equipe mdica e paciente, diluindo-se a relao tipicamente
assimtrica que vige na maior parte das vezes.
Alguns autores como Ribeiro (2006) assinalam que essa relao paternalista por parte
dos profissionais de sade, especialmente, por parte do mdico, est pouco a pouco cedendo
espao na medida em que o princpio da autonomia valorizado. Afirma o autor:
1855

As relaes de sade, construdas sob o modelo paternalista, foram diretamente

afetadas pelo princpio da autonomia. No Brasil, a mudana ainda no est
consolidada, mas h sinais indicativos da substituio do paternalismo pelo
consentimento livre e esclarecido. Fala-se, hoje, em empowerment health,
apoderamento sobre a sade, ou seja, o paciente conquistou o poder de tomar
decises sobre sua sade e sua vida; de sujeito passivo passou a titular do direito.
O profissional de sade, o mdico por todos, de sujeito ativo passou a titular de
uma obrigao. Antes soberano para tomar decises clnicas, passou a conselheiro,
num dilogo franco com o paciente, titular do direito de tom-las mediante
esclarecimento que lhe devido pelo profissional (p. 1749).
Nesse contexto se insere a discusso sobre a eutansia, distansia e ortotansia,
marcando um movimento que defende o direito daqueles que esto num processo intenso de
sofrimento a uma morte digna. Novaes e Trindade (2007) colaboraram com a discusso sobre
a obstinao teraputica ao afirmarem:
Em oposio eutansia e morte assistida situa-se a obstinao teraputica,
tambm rotulada como futilidade teraputica. Nessa categoria enquadram-se os
procedimentos teraputicos que, apesar de manterem o paciente vivo, so
dispendiosos, geram srios desconfortos, no resgatam a sua sade e apenas
conseguem prolongar a vida, biologicamente considerada. A esse extremo que se
ope eutansia, tambm se d o nome de distansia, um neologismo de origem
grega, em que o prefixo dys significa ato defeituoso (p. 71).
1856

H, contudo, alguma confuso em torno desses termos, como salienta Kovcs (2003).
A autora expe sobre a definio de eutansia trazendo outros termos:
Eutansia ativa: ao que causa ou acelera a morte. Eutansia passiva: a retirada
dos procedimentos que prolongam a vida. Esta modalidade, na atualidade, no
mais considerada como eutansia (grifo meu), desde que diante de um caso
irreversvel, sem possibilidade de cura e quando o tratamento causa sofrimento
adicional. A interrupo dos tratamentos, neste caso, recebe o nome, de
ortotansia, ou seja, a morte na hora certa - distino ainda no aceita por muitos
profissionais. (...) Eutansia voluntria: a ao que causa a morte quando h
pedido explcito do paciente. Eutansia involuntria: ao que leva morte, sem
consentimento explcito do paciente. Neste caso, no deveria mais ser chamada de
eutansia, e sim, de homicdio; com o atenuante de que executada para aliviar o
sofrimento, possivelmente dos cuidadores, familiares ou profissionais (p. 112113).
Baseada em pesquisa de vrios autores, Kovcs, no mesmo artigo, assinala que 90%
dos pedidos para morrer que a equipe mdica recebe de seus pacientes so em decorrncia do
manejo inadequado da dor e do sofrimento causado pelo sentimento de solido. Esse manejo
inadequado, que podemos supor, inclui os aspectos fsicos e psicolgicos da dor e do
sofrimento, impele os doentes terminais a desejarem antecipar sua morte, para se livrarem
daquilo que sofrem. Torres (2003) acrescenta outros tipos de sofrimentos que podem justificar
um pedido para morrer:
1857

Quando um paciente pede para morrer, o que ele est realmente pedindo? O
pedido pode referir-se necessidade de aliviar a dor que, no obstante, pode no
ser apenas a dor fsica, mas a do emocional, ou seja, o estresse de estar se
confrontando com a prpria morte; ou dor social, a situao de abandono e de
solido, ou ainda a necessidade de uma pessoa extremamente controladora que
quer manter esse controle em relao a sua morte; o paciente pode ainda estar
preocupado em tornar-se um peso financeiro, etc. (p. 480)
Relacionada eutansia, mais propriamente ortotansia e a autonomia do doente,
podemos levantar tambm a situao delicada que pode advir da declarao prvia de
vontade de paciente terminal, em que os profissionais podem se mostrar incomodados com a
deciso de seu paciente, mesmo amparados legalmente. Conforme trazem alguns autores:
A declarao prvia de vontade de paciente terminal, como disposio
paratestamentria, garantiria ao enfermo evitar a prtica de uma teraputica
obstinada, tambm conhecida como distansia, na qual submetido a um processo
de morte doloroso e sofrido. Assim sendo, tal documento, desde que atendidas as
condies necessrias, apresenta valor legal e inclui prerrogativa civil-penal do
mdico que agir de acordo com o mesmo. Aos mdicos que, por razes morais
e/ou profissionais, no consintam com tal deciso, resta o dever de encaminhar o
paciente aos cuidados de outro mdico ou instituio (Rocha, Buonicori, Silva,
Pithan & Feij, 2013, p. 91)
Contudo, como as escolhas e recusas dos pacientes por tratamentos dizem respeito a
suas crenas e valores, no significa que elas sejam inquestionveis. Embora o paciente esteja
1858

pensando no seu bem, elas podem ser desconsideradas pela equipe de sade, como por
exemplo, quando ele se considera um fardo para sua famlia (Rocha, 2013).
H outro aspecto relevante levantado por alguns autores a partir de discusses sobre a
eutansia. Diz respeito ao fato de milhares de pessoas terem suas vidas abreviadas por no
terem acesso a tratamentos e, menos ainda, a uma vida digna. Como poderiam ter uma morte
digna, no tempo certo, sem dor e sofrimento? Afirmam que necessrio se pensar nos
excludos, nos pobres, para os quais, a discusso seria sobre a eutansia involuntria, porque
eles morrem antes do tempo pela falta de atendimento em sade e pelas condies subhumanas de vida (Batista e cols., (2009; Batista; Leite; Oliveira & Seidl, 2007).
Da mesma forma, h aqueles que chamam a ateno para o fato de que preciso
refeltir sobre os dilemas ticos advindos da alocao de recursos para a sade em uma
sociedade com desigualdades sociais importantes como as que se fazem presente na sociedade
brasileira. Dever acontecer uma luta rdua em busca de justia sanitria e da construo de
polticas pblicas de sade que garanta eficcia do sistema de sade (Gonalves, Albuquerque,
Erdmann, Ramos & Amadigi, 2007). Assim, a partir desses questionamentos, o termo
mistansia est sendo usado para alargar o conceito de eutansia, destinado para se referir a
essa morte antes do tempo, provocada, sobretudo, pelas iniquidades sociais e econmicas:
Muitos indivduos vivem abaixo dos parmetros de pobreza, sem condies dignas
de vida. Outros, quando recebem o atendimento, so vtimas de erros, e h aqueles
que fazem parte da grande massa, para os quais o atendimento omitido por
questes sociais e polticas. Conceituam-se essas mortes como mistansia, ou
morte antes da hora e morte infeliz. (Batista & cols., 2009, p. 57)
1859

Dessa forma, podemos dizer que h possibilidade de boa morte ou morte digna
para quem tem uma boa vida ou vida digna. No contexto dos cuidados no fim da vida tem
sido considerada boa morte quando esto presentes determinadas caractersticas, tais como:
morte sem dor; respeito pelos desejos do paciente; morte em casa, cercado pelos familiares e
amigos; ausncia sofrimento evitvel para o paciente, sua famlia e o cuidador; bem como uma
boa relao entre o paciente e sua famlia com os profissionais de sade. O psiclogo,
enquanto parte da equipe de sade, pode atuar para que as vrias caractersticas da boa
morte estejam presentes nos dias finais do morrente. Para isso preciso que a formao dos
profissionais considere em seus componentes curriculares os contedos trazidos pela biotica.
Consideraes finais
Conforme exposto, os temas trazidos pela biotica procuram responder a dilemas ticos frente
s possibilidades de aumento da longevidade e manuteno da vida, possibilitadas pelo
desenvolvimento cientfico e tecnolgico. Tal desenvolvimento nos colocou diante de certos
dilemas que suscita reflexes em torno do que a vida, do que qualidade de vida, qual o
limite de autonomia das pessoas envolvidas na situao de cuidado.
Nas situaes relacionadas ao final da vida, a humanizao no cuidado um aspecto
considerado relevante, pois so situaes de forte impacto emocional em que se apresentam,
muitas vezes, dilemas ticos que tocam no s em questes relacionadas ao cuidado em si,
mas tambm em questes filosficas, morais e legais de profundo alcance subjetivo. Nessas
situaes, os profissionais sentem-se muitas vezes impotentes para cuidar e a biotica se torna
1860

o campo frtil para pensar tais problemticas, pois o seu horizonte no se restringe aos campos
das cincias mdicas e biolgicas, mas estende-se aos domnios da psicologia, da filosofia, da
antropologia, da sociologia, do direito, da economia, das cincias polticas, entre outras.
Estamos num mbito filosfico, poltico, terico e prtico difcil e desafiador.
Entendemos que a biotica, tal como qualquer outro conhecimento produzido pelos homens,
apresenta o esprito da poca em que esses homens vivem. Assim, as situaes limites em que
nos colocamos so as mesmas que nos impelem a super-las e nos fazem avanar. Neste
sentido, a psicologia tambm convocada a superar tais desafios, j que passou a integrar o
contexto multidisciplinar do campo biotico.
Como mencionado, apareceram contedos nas publicaes brasileiras afirmando a
necessidade de se conhecer a biotica desde a formao do profissional da sade. Embora seu
ensino seja, ainda, considerado um tema emergente, os estudiosos afirmam que sua discusso
tida como imperativa. preciso que os profissionais possam repensar condutas tendo em
vista os valores morais num contexto de prticas em que geralmente se prioriza o saber
tcnico. Desenvolver esse senso crtico imprescindvel desde os bancos universitrios.
1861

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1865

HACIA DNDE VAN LAS PSICOTERAPIAS HOY?
Dra. Mara Cristina Ortega Martnez Universidad del Valle de Atemajac (UNIVA)
Plantel Quertaro
cristina.ortega@univa.mx
Dr. Hugo Pedroza Falcn Universidad Autnoma de Quertaro
hugopedrozafalcon@hotmail.com
(Mxico)
Resumen
El objetivo del estudio es identificar los signos de los tiempos actuales respecto a las
psicopatologas que en la clnica se enfrentan. Patologas posmodernas, donde ya no hay
metarelatos o absolutos que sostengan la condicin humana. La cibercultura, la devastacin de
los recursos naturales, la modificacin de la estructura familiar, donde la ciencia puede otorgar
hijos de algo y no de alguien. La compulsin a evadir el sufrimiento individualismo,
cosificacin y nihilismo). Para a partir de reconocer la situacin revisar cmo responde la
psicologa, la psicoterapia, el psicoanlisis o bien, todos aquellos saberes dedicados a curar
el alma de los hombres. Observando ms de cerca el psicoanlisis a travs de una revisin
bibliogrfica para sealar aquellas propuestas que van a trabajar con llevar al sujeto a
encontrarse con el otro semejante, tener opciones de creacin. Es un asunto de acotar ese dolor
crnico y transformarlo, como todo sntoma, en palabra, en creacin, que pueda ser ledo por
otro que recuerda la existencia. No es dar nuevos contenidos o herramientas, sino reacomodar
1866

eso que ya posee el sujeto. No instar a cerrar experiencias, sino a pasar a otra cosa a partir del
reacomodo de las experiencias. En lugar de la figura circular, usar como metfora el espiral.
Esto no es labor slo de la psicologa existencial o terapias humanistas, es trabajo de todos, de
conductistas, de psicoanalistas, hasta de lacanianos.
Palabras claves
Psicoterapias cura posmodernidad - psicopatologas
Introduccin
La tarea de las psicoterapias que se orienta a la cura, en sus diferentes connotaciones

particulares, de acuerdo a la corriente psicolgica a la que se refiera, es una labor que se ha
puesto en cuestionamiento, no slo porque han existido muchas formas, desde las ms
asociadas a lo mgico o a lo esotrico, hasta los intentos ms extremos cientificistas, adems
por sus resultados, que en muchos casos pueden no ser evidentes o comprobables.
Otro problema con el que se enfrentan las psicoterapias es el cambio en el ser humano
que va dndose por las distintas pocas histricas por las que atraviesa y es atravesado. De tal
forma que las patologas, los padecimientos se van modificando, por lo que la prctica clnica
tambin tiene que sufrir sus cambios de lo contrario participa tambin de provocar el malestar
en las personas que pretende curar.
1867

El psicoanlisis es una de las prcticas clnicas clsicas y que por tanto merece una
mirada para revisar las implicaciones del mtodo que utiliza y los padecimientos actuales. Sin
duda que su creador, Freud vivi en otra poca con otras patologas, como todo lector de la
historia sabe, pero el psicoanlisis como clnica ha prevalecido y as mismo desde el estudio
de la topologa con la lectura lacaniana, habr que ver si la propuesta psicoanaltica ofrece
algo al acontecer actual del ser humano.
Por eso, los objetivos de este estudio son:
-
Identificar los padecimientos actuales (llamados posmodernos)
Revisar las propuestas de la prctica clnica psicoanaltica
Comparar dicha propuesta, desde la topologa lacaniana y el modelo de la psicoterapia

gestalt para ofrecer una opcin.
Desarrollo
Comenzando por cumplir el primer objetivo basado en lo que se ha escrito ltimamente por
algunos pensadores que se encargan de definir el contexto, a quienes se les deben los nombres
de modernidad y posmodernidad, as, se encuentra este trmino de posmodernidad acuado
por Lyotard (citado por Eidelsztein, 2007) quien en los 70s nota la cada de lo poca anterior
denominada modernidad.
Sabiendo que stos trminos ms que hablar de un espacio en el tiempo, se refieren a
fenmenos, a una condicin, a maneras de conformarse socialmente, de vivir, de subjetivarse,
etc. La modernidad, dicen los tericos, surge a partir de la ilustracin, del momento en que
renace el hombre, es decir cuando se da cuenta de que posee libre albedro y el asunto de la
1868

salvacin se convierte en algo personal y no de un pueblo entero. Esto como consecuencia

del nuevo testamento en que Jess seala la existencia del alma individual y no ya del puebloAs, esto tiene que ver con el reconocimiento de la razn por encima de la fe. Es una
transformacin en lo social, en el conocimiento, en lo poltico y por supuesto, en lo religioso.
Comienza la pregunta, la duda, el pensar y la bsqueda del autoconocimiento. Caen
los dioses, s, aunque se erigen las estructuras que puedan responder al vaco de la Fe. Si ya
no hay un destino divino y la redencin no es de un pueblo sino algo particular, qu es el ser?
Qu es el sujeto? La bsqueda de identidad comienza.
Y entonces la forma ms inmediata de responder estas preguntas tiene que ver tambin
con los sentidos, con el mirar, sobre todo. De tal manera que slo lo que puede ser susceptible
de la mirada, as pues, se convierte en el conocimiento objetivo del mundo. A la par se
presenta el energetismo y el evolucionismo. Saberes objetivos pero que tambin dan cabida al
psicoanlisis por ejemplo. De ah el inicio de la teora de la pulsin Freudiana.
La modernidad pues, sustituye a la fe en Dios y presenta sus formas de emancipacin
del mismo. En lo social aparecen las nuevas formas de organizacin, como el marxismo, por
ejemplo; en el conocimiento, la ciencia se coloca como lo verdadero y que se llega a ello por
medio de lo que se puede observar o bien que es propio de la razn, que guarda una lgica,
que posee condiciones de posibilidad
Ya no es Dios quien sabe a dnde va el hombre, ahora son el Estado y la Ciencia
quienes le proveen un sentido. Lo que determina el pensamiento es l mismo y no un Ser
supremo. Lo existente son los hechos fsicos, el lenguaje y la historia. Es una forma de
revelarse ante lo dado, una forma crtica.
1869

Lo que Lyotard (citado por Eidelsztein, 2007) llama condicin posmoderna es la

cada de esos metarelatos que haban sustituido a Dios. Esos otros absolutos que podan
resolver la vida del sujeto, se presentan como insuficientes. Incluyendo el psicoanlisis con la
propuesta inicial de que haciendo consciente lo inconsciente se conseguira la autonoma del
sujeto.
Ahora hay que ver la realidad cercana y as como lo ha dicho Dufuor (2005), lo que ha
quedado es el dios-mercado, las relaciones personales han sido suplantadas por las
comerciales, todo es posible de intercambiarse, si no, no tiene sentido. Sumergidos en un
mundo ciberntico, en la realidad virtual. Sujetos de la tecnologa. Y por si fuera poco, para
continuar en esta especie de adiccin a las cosas, devastando los medios naturales que an
existen, pensndolos eternos cuando est la evidencia de que son finitos.
Necesidades -deseos?- creadas por el mercado, por los grandes monopolios que se
presentan como omnipotentes, pero que al mismo tiempo no se les puede increpar si caen en
alguna falta o si daan, pues carecen de responsabilidad como sujetos. Porque no lo son.
Comprando la inimputabilidad. Olvidndose de que hay cosas que no pueden hacerse, o mejor
dicho, que no deberan hacerse. Hoy en da, todo es posible de comprarse, casas, viajes a la
luna, hijos, parejas, rganos y permisos para manipular todo lo manipulable.
Ni siquiera se puede hablar de una estructura familiar, cuando gran parte de la
poblacin vive sola. Cuando las nuevas maneras de relacionarse han dejado atrs la familia
tradicional, la nuclear y/o conyugal.
Cuando la ciencia puede dar hijos de algo y no de
alguien.
1870

As, mientras Dufuor (2005) habla del hombre como ser neoteno, es decir inacabado,
inmaduro al nacer, cuyos defectos fsicos se resuelven con el paso del tiempo, pero los
psquicos se convierten en sntomas, en el malestar en la cultura, esa bsqueda de depender de
Otro y que sea diferente al cual podamos aspirar, cayendo en un crculo sin salida, al no existir
ya esos absolutos que se puedan sostener. La subjetivacin cambia.
Si se habla de un sntoma evidente, como parte de la locura social invisible, se puede
nombrar el ahora famoso dolor crnico. Por el que se han abierto especialidades en el
estudio de la medicina para atender especficamente estos padecimientos, en los que, no se
puede hablar de la neurosis freudiana, sino de dolores agudos que no tienen que ver con
alguna enfermedad, o que si tienen relacin, no es suficiente la causa para tal efecto.
(Fibromialgia) Dolor que es, en muchos casos, reducido a la explicacin del estrs. Y que lo
que han generado es que el ser humano sea especialista en anestesiarse, esa es la vocacin de
quienes se dedican a la clnica del dolor.
El hombre hoy, se dedica a atenuar el dolor, a evadir el sufrimiento producto de la
enfermedad del narcisismo?
Ser todo esto lo que ha originado eso que Heidegger (1994) llamaba la huida del
pensar, el pensar calculador que no quiere avanzar al meditativo?
Que busca slo lo
inmediato, lo fcil, lo prctico.

Hechos que adormecen, que enceguecen, realidades virtuales, comercio, cuerpo
doliente que es mejor que calle. No pensar, no ver.
Otros autores hablan de tres signos de los tiempos actuales, por supuesto y ante todo,
de occidente, estos tres rasgos son: el individualismo, la cosificacin y el nihilismo (europeo).
1871

Sin duda el individualismo3 ha sido resultado de las luchas sociales que han terminado
por deshacer la masa, los intereses generales y la bsqueda por el bien comn. Exaltando lo
que un hombre puede conseguir por s mismo. No est de ms reconocer en la fsica cuntica
comercial uno de sus frutos, en tanto que supone que la persona puede obtener lo que desee,
ese es el secreto del universo, sin mencionar que pueda esto afectar o no al otro. Es
simplemente la preocupacin por l mismo.
De la mano est la cosificacin, pues, apoyada por el resto de las ciencias sobre todo
las llamadas duras- solo es verdadero aquello que se puede materializar, aquello que podemos
mirar y medir, en la operacin, los datos cuantitativos. Pues slo lo que se mide se puede
cambiar.
Y como resultado o causa la falta de sentido, personal y social. No hay una
bsqueda de un para qu, que haga que se organice el grupo y que se luche por eso. No hay
una bsqueda de salvacin como especie, desde el punto de vista religioso, pues ya el perdn
es algo que se debe conseguir por cada uno de acuerdo con el comportamiento de cada quien.
No hay una identidad nacional, porque se ha dado paso a la globalizacin.
Ante esto, cmo responde la psicologa, la psicoterapia, el psicoanlisis o bien, todos
aquellos saberes dedicados a curar el alma de los hombres?
La respuesta inmediata y ms simple la podemos ver en las libreras o en las tiendas de
autoservicio, que ofrecen soluciones rpidas: la autoayuda, la autosuperacin.
No es eso seguir subrayando el individualismo? Es entonces que no hay lugar para
el terapeuta o psicoanalista, pues la persona puede curarse a s misma?
3
Dufuor prefiere llamarlo egocentrismo, pues el individualismo supone un lazo social, aunque sea del orden
imaginario, mientras que el egocentrismo no.
1872

Y el psicoanalista qu ofrece en el divn? Que el paciente se haga responsable de lo

que le sucede e incluso de lo que le sucedi, de las decisiones que tom, de los hechos que
enfrenta, como partcipe activo. Y si no decidi, su omisin, no deja de hacerlo responsable.
No es el mismo individualismo?
Pensar que el sujeto deba atravesar su fantasma, solucionar sus conflictos sin que
ello signifique una modificacin en la conducta, pues no se trata de conductismo, que el sujeto
se sienta bien y reconozca su castracin, etc. Cul es en estos das la cura psicoanaltica y
que no siga empujando al sujeto a su soledad?
Pues, de otra manera, en lugar de curarlo de su malestar, se le est instaurando en l,
quizs habilitando.
Hay quienes proponen, por ejemplo Alfredo Eidelsztein4 en el 2007, una lectura sin
dejar de ser psicoanaltica- de estos fenmenos y de la intervencin teraputica (por llamarle
de alguna forma) en la que se contrarresten. Y as, buscar ante todo la condicin particular del
sujeto, inscribindolo en el campo del otro.
Esta idea, retomada a partir de la frmula lacaniana ya conocida- del fantasma, en la
que el rombo que aparece en medio, ese que separa al sujeto en falta del objeto a, lase objeto
del deseo y no el que es causa porque ese representa pura falta.
($
a)
Fig. 1. Frmula del Fantasma Lacaniana
Psicoanalista Argentino
1873

Esta frmula se puede descomponer en dos pasos, por decirlo de alguna manera y es
que ese rombo se divide en dos flechas: una que surge del sujeto en falta, yendo hacia el
objeto a; y la otra que proviene del objeto a hacia el sujeto en falta. Es as, como el sujeto
pregunta al objeto y ste le responde. Existe una retroalimentacin.
($
a)
Fig. 2 Frmula del Fantasma Lacaniana, descompuesto el rombo en dos flechas

En otras palabras, ante la soledad propia del ser humano, llevarlo a encontrarse con el
otro, con el semejante, con quien le pueda retroalimentar y que, a pesar de no poseer un
sentido social o no tener otra certeza ms que la muerte, se resuelva la existencia a partir de
posibilidades, no de seguridades, de opciones de creacin.
Sea esta lo que signifique para cada quien: estar con alguien, producir literatura, ayudar
a los dems, ser psicoanalista; trabajar y amar, ya lo deca Freud. Cada uno porque no se
deja de ser individuo-, creando lo que aporte sentido a la existencia, pero no en una labor
aislada, sino en el acompaamiento con el otro.
Por su parte, Tamayo (2007) ha sealado otras salidas, pensando en que el objetivo del
anlisis no es el entendimiento, no es seguir siendo racionales como la modernidad ha
indicado, sino el cambio, el acto.
Existe la propuesta de Jean Allouch (2006) con su spychanalyse, que ya no va dirigida
a la razn, al pensar del analizante, sino al espritu, a la espiritualidad, mejor dicho, es el
proceso mismo del anlisis o el cuidado de s, que propone Foucault.
1874

Otra lectura del camino del psicoanlisis, es la que se sustenta en la mstica cristiana 5 y
en el zen. En esos saberes que proponen una posicin ante el mundo de respeto, de santa
indiferencia o, de indiferencia desinteresada y que Heidegger (1994) llama la serenidad
por la que se puede estar en el mundo y la tecnologa, pero sin someterse a ella. Descubrir y
no conquistar.
No son propuestas tan novedosas o que partan de la nada, lo que ha sucedido como con
cualquier rea del saber es que se han ido modificando y ajustando las condiciones al contexto,
es bien sabido que el psicoanlisis no es ajeno a esos cambios, de ah que tambin hay tantas
vertientes psicoanalticas como grupos de personas que comparten una prctica o un
pensamiento. Freud desde un principio propuso una forma de trabajo que se ha ido perdiendo
y que plante muy tempranamente en su texto de Tratamiento psquico (tratamiento del alma),
donde aclara desde la primera pgina que el significado de la expresin <<Tratamiento
psquico>> se refiere a tratamiento desde el alma -ya sea de perturbaciones anmica o
corporales- con recursos que de manera primaria e inmediata influyen sobre lo anmico del
hombre. Un recurso de esa ndole es sobre todo la palabra (Freud, 1890/1998, pg. 115).
Ah seala que no es un encuentro donde alguien sabe lo que le pasa al otro y las razones se
imponen. No comenta que el psicoanalista desde su formacin intelectual va a curar al
paciente, sino que es desde el alma, por supuesto aqu an no habla de inconsciente, pero est
marcando que el recurso para la cura es la palabra y la fuente de ella, el alma con todas sus
connotaciones-. Pero adems indica que la palabra tiene que transcurrir, es decir no se
proporciona algo del orden de la cura, desde el silencio o la carencia de una escucha pasiva y
5
Especialmente la que se conoce a partir de personajes como Santa Teresa de vila y San Juan de la Cruz entre
otros.
1875

simplemente receptora de todo cuanto dice el que pide ayuda, sino que debe drsele una
respuesta, una palabra, que incluso ms adelante en ese mismo trabajo Freud habla de la
funcin balsmica de la palabra. Eso es recibir una respuesta no una interpretacin hay que
aclarar- por parte del psicoanalista.
Una palabra que quizs sea una pregunta o una
afirmacin, una mencin, pero que instaure el asunto de que hay un encuentro discursivo y
que no slo es escuchado el paciente, sino que es comprendido o atendido.
Est tambin la propuesta basada en la figura del bucle o espiral, por el que la persona
regresa a sus asuntos, al pasado o a aquello que le conflictua y avanza hacia otra cosa, aunque
pueda retornar, es en otro nivel, ya con otras cosas pensadas o actuadas.
Fig. 3 El espiral
Ms o menos como hace un curador de arte, que no instala un nuevo cuadro, sino que
acomoda los que ya existen de una manera distinta. Aunque esto aparece en Lacan, ya en
Freud, en sus primeros textos Estudios sobre la histeria- habla de cmo est organizado el
inconsciente y plantea esta especie de espiral cruzada por los temas o contenidos nucleares.
1876

Fig. 4. Figura de Espiral

Esta figura podra ser el dibujo de lo planteado por Freud en el texto mencionado en el
que habla de que hay un ncleo central que de ah se desprende un camino con ligaduras pero
que todo el tiempo estn enervados al centro.
Por otra parte, la figura del bucle o espiral provoca un movimiento distinto al simple
cerrar el crculo de la experiencia que propone la terapia guestalt, basada en la psicologa de la
percepcin alemana. Cerrar la experiencia es tener una explicacin que redunde en uno
mismo, es el movimiento del paranoico o del celotpico: lo odio, porque me odia y me odia
porque lo odio. Se cierra el crculo, mientras que el bucle provoca ir hacia el otro y regresar a
uno mismo pero ya en otro sitio temporoespacial.
De ah que el sentido teraputico del psicoanlisis no pasa por dar explicacin al sujeto
y que ya entienda qu le sucede o porqu le suceden las cosas y se cierre el crculo del
entendimiento, eso es, como dice Eidelsztein en 2006, una posicin cientificista (pg. 3),
puesto que dan explicacin a los fenmenos, respuestas y en anlisis se busca saber, pero
siempre dejando la pregunta, la bsqueda, el devenir, el movimiento. Esto lleva en la clnica
a enfrentarse con lo que Lacan llam la resistencia del analista, que es justamente tratar de dar
explicaciones a lo que escucha, buscar el referente terico para explicarlo, cuando en realidad
1877

el que sabe es el paciente, llamado por eso el analizante y es quien hace su propia teora pero
una teora viva.
El espiral se ha manejado en diferentes disciplinas, ya una vez lo propuso el mismo
Kurt Lewin del grupo de los psiclogos de la Gestalt alemana, naturalizado norteamericano
para hablar de una forma de investigar que es la investigacin-accin participativa o
cooperativa y que retoma Sandn (citado en Hernndez, Fernndez y Baptista, 2010, pg. 511).
Investigacin, que como ya se sabe parte de la resolucin de problemas reales, donde el
investigador mismo est implicado como parte del problema y por tanto tambin de la
solucin (investigacin participante). Este espiral plantea que aunque se tengan hiptesis
iniciales, se llevan a la accin, luego se tienen que revisar y probablemente se planteen otras
hiptesis y todo el tiempo se vuelve tanto al campo como a las hiptesis. Sera lo mismo que
se pretende al hablar de esta figura en el proceso teraputico.
Algunos otros autores basados tambin en Lacan hablan de la botella de Klein y de la
banda de moebius, figuras que explican tambin esas vueltas siempre al inicio, o al que se
considera el inicio o causa de la dinmica del sujeto, como para mostrar que lo que se cree que
es el fin es en realidad el inicio y tambin para plantear la extimidad que dice Lacan, donde
explica que todo aquello que se cree es interior al sujeto tambin es exterior.
Fig. 5. Botella de Klein
1878

Sin embargo, el espiral o bucle, lleva a pensar el proceso como un movimiento

continuo en el que surgen todo el tiempo preguntas y lleva a hacer un crculo que queda
abierto a otro nuevo crculo preguntas continuas- y eso produce un movimiento ascendente al
mismo tiempo, considerando lo ascendente como algo que evoluciona o mejora. Y es estar
retornando a un punto de inicio que est en el mismo eje pero en un sitio superior, tocando as
tambin la nocin del eterno retorno o del presente continuo. Es esa vuelta al pasado para
reconocerlo y reconocerse el sujeto como perteneciente de l, porque los antepasados tambin
estructuran y dan respuesta. Como se observa en la siguiente figura donde se explica el
conocimiento, aunque en psicoterapia no se hable de un logro meramente intelectual.
Fig. 6 Espiral del conocimiento.
1879

Conclusiones
A manera de conclusin, es a fin de cuentas un movimiento que tienda a provocar actos, no

cualquier acto, sino: habilitar el acto del deseo. Que siempre tendr que ver con el otro, sin
que eso le anule, ms bien, le confirme su lugar en el mundo. Escuchar, sin excluir los
discursos diferentes, evitando la atencin a la pernepsi6 como le llam Allouch en 1988, o esta
tendencia a diagnosticar todo lo que se dice.
Esto, como se puede leer, no es labor slo de la psicologa existencial o terapias
humanistas, es trabajo de todos, de conductistas, de psicoanalistas, hasta de lacanianos. Es un
asunto de acotar ese dolor crnico y transformarlo, como todo sntoma, en palabra, en
creacin, que pueda ser ledo por otro, porque al ser escuchados o atendidos por otro, eso le
recuerde al sujeto que existe, que hayvnculo. De otra manera, si desde el consultorio se dejan
de ver los designios de los tiempos y se contina con esa labor individualista, cosificadora,
mercantilista, etc., ser arrastrada la prctica clnica como un signo ms, como otro de los
sntomas del malestar en la cultura.
Llamada as por Allouch a la escucha de discursos perversos, neurticos y/o psicticos, abrevindolos en
pernepsi, por las letras con las que comienzan estos trminos de la psicopatologa en el planteamiento
psicoanaltico.
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LA IMPORTANCIA DE LAS CONCEPTUALIZACIONES

FUNCIONALES PIAGETIANAS PARA LA EPISTEMOLOGA Y LAS
CIENCIAS DE LA EDUCACIN
Mariano Acciardi
(Argentina)
Resumen
La obra universalmente conocida de Piaget se remite a la primera teorizacin estructural que

constituye la interpretacin y teorizacin sobre la cuantiosa recoleccin de datos de su
temprana investigacin epistemolgica. Sin embargo a partir de los aos 70 puede encontrarse
un centramiento mayor de su teora en el inters epistemolgico del aspecto funcional, otrora
no trabajado extensamente. Se plantea la necesidad de realizar un serio anlisis funcional cuya
consecuencia inmediata sera reintegrar los desarrollos lgicos piagetianos dentro de una
Epistemologa que no descuide los procesos psicolgicos, los cuales pueden o no tener una
incidencia directa en la construccin de las operaciones lgico-aritmticas. En el presente
escrito se resean brevemente aspectos importantes de algunas obras de Piaget con
consecuencias mucho ms interesantes para la Educacin y la Epistemologa que para la
Lgica o la Matemtica. Se toman fundamentalmente aportes relacionados con las
1883

perspectivas que abren respecto de modos de pensar el aprendizaje y por consiguiente las
modalidades de enseanza enriquecidas que esto permitira.
Palabras claves
Piaget, Educacin, Sujeto psicolgico, Esquemas procedurales.
Introduccin
Es universalmente conocido el valioso aporte a las Ciencias de la Educacin del psiclogo

suizo. Ms all de las banalizaciones que su Epistemologa ha sufrido cuando se la ha
pretendido convertir en una psicologa evolutiva, los descubrimientos piagetianos han
contribuido fuertemente al entendimiento cientfico de la construccin de la lgica y de la
matemtica, demostrando empricamente que las concepciones lgicas y matemticas distan
mucho de ser innatas y que requieren de un largo proceso para construirse. Durante la etapa de
anlisis de la gran recoleccin de datos llevada a cabo por l y sus colaboradores, la
Epistemologa Gentica se ha ocupado fundamentalmente de entender la construccin de estas
nociones, con un importante sesgo positivista y academicista. Su clara delimitacin de las tres
etapas de equilibrio de la construccin de las operaciones dan suficiente cuenta del inters de
aquellos aos tempranos de su teora. Visto desde esta perspectiva, el psiclogo suizo se ha
ocupado esencialmente de determinar la estructura de las nociones lgico-matemticas que un
1884

sujeto utiliza cuando hace ciencia, focalizando fundamentalmente el inters en estos

importantes momentos de equilibrio como modo de acotar el estudio de sus determinaciones,
su gnesis. Sin embargo es posible ubicar un cierto viraje en sus investigaciones a partir de
textos como Le Possible et le Necessaire (1981) y Hacia una lgica de significaciones
(1987). A pesar de la avanzada edad de Piaget, se trata de un nuevo comienzo de un trabajo
hasta cierto punto inconcluso -continuado por algunos de sus seguidores an luego de su
muerte- respecto de una gran cantidad de lneas de estudio posible, pero concluyente sobre la
necesidad de centrarse en el anlisis funcional complementando de esta manera los largos aos
de estudio de la perspectiva estructural de la construccin del Sujeto Epistmico. Cambio de
perspectiva cuya consecuencia inmediata sera reintegrar los desarrollos lgicos piagetianos
dentro de una Epistemologa que no descuide los procesos psicolgicos, los cuales pueden o
no tener una incidencia directa en la construccin de las operaciones lgico-aritmticas. Esto
implica analizar la importancia que puedan tener an procesos no directamente asociados a la
construccin de las operaciones. De lo que se trata es mucho ms del desarrollo de un mtodo
psicogentico para el anlisis epistemolgico, que de un aporte para la lgica, cuestin que no
se ha tenido en cuenta en algunas de las crticas que se le han hecho. En el presente escrito se
resean brevemente aspectos importantes de algunas de las ltimas obras de Piaget con
consecuencias de alto impacto para la Educacin y la Epistemologa. Se tomaran
fundamentalmente aportes relacionados con los dos textos antes nombrados, intentando
rescatar las perspectivas que abren respecto de modos de pensar el aprendizaje y por
consiguiente las modalidades de enseanza enriquecidas que esta apertura implica.
1885

Como lo destaca Inhelder en su texto Aprendizaje y estructuras del conocimiento

(1977 1er. Edicin), a partir de este momento de viraje, la epistemologa gentica se ocupa
mucho ms de la indagacin de los procesos psicolgicos de construccin particulares que del
anlisis de las leyes de composicin de los grandes momentos o estados de sntesis.
Objetivos
-Analizar las consecuencias de las conceptualizaciones tardas de la epistemologa

piagetiana respecto de la construccin de los posibles, proceso centrado en la acomodacin.
-Analizar la importancia de los procesos psicolgicos de desarrollo no directamente
asociados a la construccin de las operaciones lgico-aritmticas.
- Ubicar la importancia de las significaciones en los procesos de construccin de los
procesos cognoscitivos.
- Ubicar el impacto epistemolgico de la perspectiva funcional piagetiana.
- Destacar el inters que las ltimas teorizaciones de la obra de Piaget tienen para las
Ciencias de la Educacin.
Marco conceptual
Este trabajo se enmarca en la Epistemologa Gentica creada por Jean Piaget, recuperando sus
conceptualizaciones tardas que complementan la perspectiva estructural universalmente
conocida de su teora. Las mismas han sido la base de la continuacin por parte de gran
1886

cantidad de autores post-piagetianos que han centrado sus investigaciones en el sujeto

psicolgico y sus procedimientos.
Metodologa Empleada
Investigacin bibliogrfica.
Desarrollo
Con el estudio exhaustivo del proceso de equilibracin llega un punto en donde se pone en
cuestin la posibilidad de una formalizacin completa de los procesos de desarrollo: La
gnesis no es enteramente formalizable. Esto no quita que sea preciso indagar los procesos que
la conforman. En su importante texto La estructuracin de las estructuras cognoscitivas
(Piaget, 1975) plantea un modo axial de reinterpretar todas las conceptualizaciones vertidas
hasta el momento en su teora, en lo concerniente a la puesta en forma de su teora de la
equilibracin. Extrae all una lgica de construccin que es posible ubicar como tendencia
transversal a lo largo de todo el desarrollo del Sujeto Epistmico que atraviesa las
estructuraciones cognoscitivas en direccin a las operaciones. Estas construcciones a la vez
estables y dinmicas son los tres grandes estados del desarrollo del sujeto epistmico. Piaget
utiliza el anlisis formalizante para dar cuenta de las leyes de composicin interna de cada uno
de dichos estados. Para ello importa en el interior de su disciplina el concepto de Grupo
extrado de la teora de conjuntos que constitua uno de los elementos esenciales con que en
los aos treinta el grupo Bourbaki pretende sentar las bases de la matemtica. Como una
reaccin quizs excesiva de rechazo a su otrora amado autor de la vida Bergson (2004), la
1887

rigurosidad de Piaget lo lleva por el camino de la formalizacin como modo esencial para
realizar el anlisis de los hechos empricos, los que garantiza validar mediante sus pruebas
experimentales. Estas instantneas del devenir de la vida son las nicas abarcables por la
ciencia pero, siguiendo al autor de juventud de Piaget, no logran captar la esencia del devenir.
Es su reaccin contra la filosofa y su pretensin de hacer ciencia lo que se detecta
tempranamente en su obra cuando utiliza estas instantneas del desarrollo para organizar la
enorme cantidad de datos recolectados por sus experiencias.
Por el contrario, a partir de revisar la gnesis apuntando a los procesos ms generales
del desarrollo bajo el nombre de equilibracin, comienza a complementar esta perspectiva
dura -la cual no dej de explotar al mximo en su teorizacin-, con la focalizacin progresiva
de los procesos. Se encuentra en el estudio de los procesos de construccin de los posibles
una va privilegiada para estudiar los procedimientos que un sujeto psicolgico concreto
utiliza para resolver las dificultades y problemas ms generales de la vida cotidiana en el
proceso de equilibracin. En Lo Posible y lo Necesario (Piaget, 1981) queda sorprendido de
la riqueza que implica pensar los procesos de construccin de lo posible, e
independientemente de su papel en la determinacin de las estructuras fundamentales lgicomatemticas. Desde el punto de vista de una teora del aprendizaje no es menor centrar la
atencin en la potencialidad que la construccin de estos procesos acarrea, de alguna manera a
contracorriente de lo que tradicionalmente ha hecho la didctica, descartando todos aquellos
posibles que no se ajustaran a lo que, -de acuerdo con las teoras existentes- correspondera
a la construccin de las operaciones lgico-aritmticas o el lenguaje. Quizs sea la
consecuencia de un estudio parcial de la obra piagetiana, considerar que todos aquellos
1888

aspectos del desarrollo del sujeto del conocimiento que no funcionaran como determinantes
para la construccin de las operaciones lgico-aritmticas no eran de su inters. Es probable
que ello haya ocurrido en el seno de una didctica que, tal como lo plantea Pierre Bourdieu
(Bourdieu P. y Passeron J., 1976), reproduce sus condiciones de conservacin y segregacin,
privilegiando los contenidos academicistas y con vistas a las operaciones lgico aritmticas,
por sobre una enorme cantidad de procedimientos y elementos que contribuyen conjuntamente
a la construccin del sujeto del conocimiento. Piaget se enfrenta luego de este punto de viraje
con procesos, que en la primer gran formulacin de su teora no haban sido profundizados.
No se trat de un descuido, sino de una necesidad epistemolgica de poner el acento en el
anlisis estructural general frente al anlisis de la construccin particular. La pretensin de
cientificidad a la que nunca renuncia Piaget, requera del uso de la formalizacin como paso
obligado para enunciar leyes generales. En el comienzo de su epistemologa se ocupa
fundamentalmente establecer estas leyes de composicin de las diferentes estructuras que
utiliza la ciencia, utilizando para ello las herramientas ms rigurosas posibles disponibles en la
poca. Es por eso que recurre al intento ms riguroso de fundamentar la matemtica de
aquella poca que es el que emprende el grupo Bourbaki.
En esta primera focalizacin de su teora enuncia el proceso de construccin como de
inclusin recproca, complejizacin y jerarquizacin de estructuras, limitndose a rastrear las
determinaciones puestas en juego en su gnesis. Si bien el proceso de equilibracin se centra
en la asimilacin sin descuidar la acomodacin, a partir de los 80 comienza a bajar a detalle
sobre el funcionamiento de la acomodacin, sobre lo que la impulsa como proceso y sobre el
modo en que se produce. En Lo Posible y lo Necesario (1981) postula a esta ltima obra
1889

como una ampliacin de la teora de la equilibracin, centrada fundamentalmente en la

acomodacin. Es en este texto en donde es posible encontrar el diseo de experiencias
destinadas precisamente a indagar tal detalle.
La formacin de lo posible y su multiplicidad a lo largo del desarrollo constituyen uno
de los mejores argumentos epistemolgicos contra el innatismo y el empirismo. Tal como lo
demuestran estas experiencias, es lo que ms se aleja de la idea de que sea posible construir
conocimientos a partir de una simple lectura de los datos de la realidad.
Lo posible
cognitivo es esencialmente invencin y creacin (no descubrimiento).

Es preciso comprender que no puede hablarse de posibles estrictamente si no es por
referencia a un sujeto. Lo virtual fsico no comporta significacin ms que en el espritu del
cientfico. Aqu se recuperan algunos conceptos vertidos en De la lgica del nio a la lgica
del adolescente, cuya primera edicin data de 1955, pero es recin en esta poca (1980) en
donde va a ocuparse fundamentalmente del modo y la importancia de la construccin de esos
posibles. Los procesos inferenciales involucrados en esta construccin son extremadamente
importantes para la construccin de las operaciones, pero estas ltimas no derivan
directamente de los primeros, que permanecen analgicos. Sin embargo Piaget encuentra que
el acto inferencial mismo, desde el punto de vista funcional, implica una actividad de reunin
superior que se encuentra involucrada en toda abstraccin reflexionante, y que permite luego
la seleccin y reorganizacin de las inferencias compatibles con una estructura de conjunto de
nivel superior. Los posibles implican esencialmente potencia, abundancia, lo estructural
refiere a una escasez, a un acotamiento de los elementos cognitivos que ponen en juego solo
aquellos posibles que sean compatibles con una estructura de cierre. El proceso de
1890

construccin de los posibles es planteado por Piaget como un desarrollo paralelo, no

dependiente pero s con interaccin con el proceso de construccin de las estructuras
operatorias. La gnesis de los posibles puede sintetizarse de la siguiente manera:
a) Parte de aperturas sucesivas en donde cada situacin de la realidad que presenta un
obstculo a la asimilacin, produce una apertura inferencial sobre un posible inmediato.
b) La sucesin de aperturas genera en determinado momento una cierta anticipacin de
los posibles en donde su multiplicidad an est ligada a un obstculo de asimilacin de la
realidad, pero estas aperturas anticipadas ya pueden pensarse simultneamente, constituyendo
lo que Piaget llama co-posibles concretos, que implican un conjunto limitado de co-posibles
muy ligados a actualizaciones inmediatas producidas por un aspecto de la realidad.
c) Estos enlaces simultneos rpidamente se generalizan por abstraccin reflexionante
hasta armar un sistema deductivo an limitado pero que implica un conjunto ms o menos
amplio de co-posibles que exceden meras actualizaciones a los que Piaget llama abstractos.
d) Los co-posibles abstractos se generalizan an ms deviniendo ilimitados y
dependientes de un sistema deductivo enteramente constituido, apoyados por mecanismos
recursivos que exceden todo control emprico. Este pasaje constituye la victoria final de las
variaciones intrnsecas por sobre las extrnsecas ya independientes de toda referencia a la
realidad.
Piaget descubre que la apertura que esta actividad inferencial genera es
extremadamente rica y variada, y que las sucesivas equilibraciones de las estructuras
operatorias van seleccionando de los posibles analgicos, aquellos compatibles con las leyes
de composicin de cada una. Esto es un subgrupo muy limitado del nmero de aperturas que
1891

los mecanismos inferenciales generan. El estudio de este descubrimiento de gran magnitud

implica novedades importantes para pensar la educacin desde el punto de vista de los
procesos psicolgicos involucrados en la construccin cognoscitiva. Los posibles que
desarrolla un sujeto en su intento de comprender al mundo son mucho ms amplios que lo que
la educacin tradicional considera, en parte influenciada por una Epistemologa Gentica
incompleta, compatible con las condiciones de reproduccin del sistema educativo (Bourdieu
P. y Passeron J.,
1976). Como complemento a sus conceptualizaciones anteriores, los
esquemas en juego en el desarrollo de los posibles que se encuentran en la base de toda

construccin cognitiva pueden dividirse en Presentacionales relativos a los caracteres
simultneos de los objetos, que pueden desacoplarse de los procesos de construccin y
conservarse en las sucesivas composiciones. Los esquemas Procedurales que consisten ya
no en caracteres, sino medios orientados a un fin, los que, dependiendo de las composiciones
posteriores, pueden o no conservarse a pesar de haber sido fundamentales el el inicio. Este tipo
de esquemas no compatible con leyes de cierre, no necesariamente pueden conservarse por
fuera del contexto en el que surgen. Es interesante que el modo en que dichos esquemas
pueden transferirse a otros dominios distintos de aquellos en los que surgen no es la
generalizacin propia de los presentacionales antes mencionados. Son varios los elementos en
que estos esquemas se oponen o niegan a los anteriores, ya que no son simultneos, estn
ligados a los contextos en los que surgen, no necesariamente se conservan para
composiciones, posteriores, etc. Por ltimo, el estudio de los posibles le permite afirmar que
una tercera clase de esquemas, los operatorios constituyen la sntesis de los otros dos. Una
operacin en tanto acto temporal es un procedimiento, pero la estructura intemporal de las
1892

leyes de composicin presenta las caractersticas de un esquema presentativo de rango

superior.
***
La consideracin de las inferencias que constituyen los posibles involucrados en toda
construccin debe ser tomada muy en serio para potenciar la educacin as como tambin la
importancia que encuentra Piaget en otra asignatura pendiente de su epistemologa: La
construccin de significaciones., En su texto de 1988 comenta que, an para las
construcciones formales ms elevadas, el papel de las significaciones de tales formas para el
sujeto no es un aspecto a descuidar en el desarrollo del sujeto epistmico. Es as que una vez
ms el inters epistemolgico lleva a nuestro autor a buscar las races de la lgica en las
acciones sensomotoras ms elementales. Cada accin est dotada de significados, por lo tanto
uno debe tratar con sistemas de implicaciones dentro de los significados de las acciones.
Cuestin que hasta el momento haba sido descuidada en la teora o simplemente mencionada
sin realizar un anlisis detenido. Expectativas y anticipaciones sobre la concatenacin de
acciones conducen a atestiguar la existencia de tempranas inferencias. Se trata de inferencias
en el marco de una proto-lgica en la cual forma y contenido estn menos diferenciados que
en las lgicas operatorias. La lgica de significaciones es un instrumento natural para describir
los equilibrios aumentativos, esos que guan construcciones enriquecidas, lo que nos enfrenta a
modalidades mucho ms especificas de la acomodacin. La formulacin intencional evita las
paradojas de la lgica extensional y la implicacin material en donde p q es una mera
forma sin que haya un enlace entre sus significados.
1893

Pasar del pensamiento extensional al intencional requiere un esfuerzo importante. La

matemtica realiza lo contrario, es decir erradica el razonamiento intencional en pos del
extensional. Un efecto colateral de esto es la reduccin de la matemtica a una computacin
sin sentido para ambos, catedrticos y alumnos. Se relata una experiencia personal que
permite entender esta importante problemtica. Como todo estudiante de secundario, en su
momento he debido aprender trigonometra. El teorema de Pitgoras, el seno, el coseno, la
tangente, eran entonces la base de unas extraas frmulas que daban resultados tambin
extraos. Nunca tuvieron para mi demasiada significacin estas conceptualizaciones hasta un
momento particular en que circunstancias que no vienen al caso me ubicaron frente a un
simulador de derrames de petrleo que deba hacerse operativo perentoriamente a causa del
derrame reciente del Exxon Valdez en 1989, para su posible uso ante situaciones similares
futuras. Me convocan en la refinera (en aquel entonces no era tan comn el uso de tecnologas
informticas como lo es actualmente con lo cual era frecuente convocar a adolescentes de 18
aos para tratar con estos nuevos monstruos que eran los sistemas), para intentar hacer andar
eso que era directamente una cscara vaca que lo nico que presentaba era un mapa que haba
que cargarle informacin de lo ms variada que nadie saba cmo hacer. Me contratan
entonces para tratar de hacer andar ese maravilloso simulador de ASA Software y cargarle
informacin.
Uno de los principales problemas era que nadie saba, de los ingenieros que estaban
tratando de hacer funcionar este extrao programa, el modo en que por ejemplo podan
cargarse corrientes ocenicas o vientos con solo tres datos que no eran claramente entendibles,
adems que deberan salir de la simple observacin y medida sobre las cartas geogrficas
1894

correspondientes a cada regin. Como mgica revelacin se me ocurri que algo poda tener
que ver la trigonometra con este tema. Retomo entonces los libros de matemticas y observo
que evidentemente estos tres datos deberan ser, a) punto de origen (latitud, longitud
geogrfica), b) longitud de la hipotenusa (que implicaba velocidad del viento o intensidad de
la corriente) y c) coseno del ngulo imaginario que se generaba tomando como base los
paralelos terrqueos. Esto precisamente en mi caso fue una reinvencin absoluta de la
trigonometra y todos sus conceptos asociados. El sentido que comenz a tener a partir de ese
momento fue algo sin igual, lo que no solo me llenaba de regocijo por el descubrimiento en
cada ngulo que meda sobre las cartas y que maravillosamente aparecan luego de la carga
reflejados como vectores en el mapa digitalizado, sino que se trataba efectivamente de una
reinvencin de conocimientos ya adquiridos, pero ahora con un sentido completamente
diferente. Es esto uno de los aspectos importantes que implica para cualquier teora de la
educacin la inclusin de los procesos de construccin de significaciones en el proceso de
construccin de los conocimientos como fundamental, aunque en la mirada final lgicomatemtica no tengan demasiada importancia. Estas investigaciones tardas de Piaget
demuestran admirablemente que, a pesar de la pretensin explicativa de la lgica de todos los
tiempos respecto del razonamiento cientfico, que las implicaciones de significaciones, en
mucho mayor medida que las implicaciones materiales, tienen un papel fundamental en la
construccin de las teoras cientficas y en todo contexto de invencin y reinvencin prctica
de conocimientos previamente construidos. Esto ubica a la obra piagetiana en el seno de los
debates lgicos iniciados por Frege, Carnap, Church, etc.
1895

Es entonces fundamental, desde el punto de vista epistemolgico, construir una lgica

de significaciones cuya operacin central sera la ahora denominada implicacin
significante, en donde p q si al menos una significacin de q est englobada en las de p y
si esta significacin comn es transitiva (Piaget J y Garca R., 1988 ,13).
Una sucesin causal de eventos observables es una condicin suficiente para
implicaciones entre significaciones. Veamos un ejemplo: un objeto puede ser puesto sobre un
soporte, o bien a continuacin del mismo. Cualquiera de las dos situaciones muestran
implicaciones en el momento en que el sujeto comprenda que en el ltimo caso no sirve tirar
del soporte, la relacin poner ha adquirido el significado de una razn.
Los primeros esfuerzos cognitivos del recin nacido son equivalente a tornar
relativamente aislables o estables objetos a partir de acciones repetitivas. Estos objetos y
relaciones son formados sirviendo como contenido para inferencias entre acciones y
significados. Se trata de revelar la construccin de una tal lgica que extienda la lgica
operatoria desde siempre muy cercana a la lgica extensional.
Tal construccin implica necesariamente dos investigaciones completamente
indisociables:
a) Analizar la formacin y multiplicacin de significaciones, insistiendo a la vez en su
diversidad y caracteres comunes, es decir la significacin de las significaciones.
b) Analizar la naturaleza de las implicaciones significantes (sobre todo aquellas que
consisten en implicaciones entre acciones)
En una pretensin de purismo lgico, pueden descartarse todas estas cuestiones
relativas a las significaciones y solo centrarse en la articulacin lgica de los enunciados, con
1896

la ilusin de formar un sistema lgico fuerte y consistente. Sin embargo, en ninguna ciencia
emprica basta completamente su notacin lgica para construir la teora, ya que siempre de
una u otra manera las significaciones juegan un papel fundamental en gran parte de los
problemas a los que es llamada a resolver. Es una ilusin anloga a la de la objetividad pura
de los conocimientos de los primeros positivismos, en donde toda injerencia del sujeto era
considerada como un ruido o interferencia ms que como una posibilidad o potenciacin.
De esta problemtica testifica el esfuerzo de recuperacin que comenz a darse a fin
de los aos 50 que apuntaban
a reintroducir las
intensiones, los sentidos o las
significaciones en el seno de una lgica que en su furor prus los haba excluido. Esta
lgica intencional requiere por un lado considerar lo que el enunciado designa, y por otro su
significacin, cosa que no es lo mismo: Por ejemplo La estrella matutina alude a Venus, al
igual que La estrella vespertina, sin embargo las intensiones o significaciones de ambos
enunciados son distintos.
Las significaciones resultan de la asimilacin de los objetos a esquemas, esto no ha
cambiado desde los comienzos de la obra piagetiana, a la asimilacin debemos el carcter
fundamental de construccin de significados para comprender el mundo. Tal como se
menciona ms arriba, la significacin de un objeto en su nivel ms elemental es lo que
podemos hacer con l, ms tarde con el surgimiento de la funcin semitica ser lo que
podemos decir de los objetos o an lo que podemos pensar de ellos. La significacin de las
acciones por otro lado se define por lo que se logra con ellas, en funcin de las
transformaciones que las mismas introducen. Se trate de predicados, objetos o acciones, su
significacin siempre involucra la actividad del sujeto, esto no es nuevo en la teora
1897

piagetiana. La obra Piagetiana se torna mucho ms novedosa en cuanto se orienta a las

relaciones o vnculos que las acciones pueden tener entre ellas. Tal como existen diferentes
formas de relacin entre los esquemas, existirn diferentes relaciones entre las significaciones
que se producen como consecuencia de su ejercicio.
Una accin en s misma no es ni verdadera ni falsa, solo se evala en cuanto a
eficiencia,
pero en cambio s son susceptibles de verdad o falsedad las implicaciones
ubicables entre esas acciones. Es por esto que la tesis central de Piaget en su obra tarda,
Hacia una lgica de significaciones (1988) es que existe una lgica de significaciones que
precede la lgica formal de los enunciados. Dicha lgica est fundada sobre implicaciones
entre significaciones, o, lo que es lo mismo sobre implicaciones entre acciones. Cuestin
fuertemente descuidada en la lgica y matemtica ms puras que no tienen en cuenta los
procesos de construccin de las estructuras.
Tal como comenta Rolando Garca, el sujeto del conocimiento, con las normas que
elabora incesantemente por s mismo ... no puede ser asido objetivamente ni al comienzo, ni
al final, ni en un estado cualquiera de su formacin, por cuanto no constituye nunca un
sistema acabado, sino que su verdadera naturaleza es la de ser un sistema con procesos autoorganizadores que son funcionalmente continuos
y en las cuales solo las vecciones de
conjunto son epistemolgicamente decisivas (Piaget J. Garca R. 1988,156).

***
1898

Conclusiones
- Las operaciones deben considerarse no la fuente, sino una resultante de la formacin de

los posibles, una vez diferenciado y coordinado lo posible, lo real y lo necesario,
subordinamos simultneamente los posibles y las estructuras operatorias a la tercera de las
grandes formas de la equilibracin: Entre diferenciaciones e integraciones
- Los mecanismos de re-equilibracin se explican por una dinmica interna de lo posible,
en la cual cada nuevo posible constituye a la vez una construccin y una apertura. De esta
manera engendra una novedad positiva y una nueva laguna a colmar en una continuacin
indefinida del proceso de reequilibracin.
- En el seno del proceso ms general de la equilibracin, de pueden extraer dos procesos
elementales relacionados con la acomodacin:
1) Un mecanismo de eleccin: Inmediatamente que el sujeto comprende como
resultante de una eleccin la acomodacin en vas de actualizacin, las soluciones no
retenidas devienen los posibles o al menos trazan la direccin en la que estos posibles
pueden constituirse.
2) Un mecanismo de transferencia procedural: Una acomodacin ya obtenida en
un contexto dado, puede engendrar una seleccin y su posterior transferencia procedural a
una situacin anloga.
- Es as que la dinmica de lo posibles es mucho ms compleja que una simple
sucesin de aperturas simples y observables. Se trata del hecho fundamental por el cual todas
las actividades y experiencias anteriores de un sujeto entraan la formacin de no solo nuevos
1899

posibles actualizables, sino de un campo virtual de posibles: Habiendo resuelto algunos

problemas ante ciertas perturbaciones, xitos de algunas compensaciones, diferenciando,
acomodando y multiplicando los esquemas de asimilacin ha sorteado estos problemas, puesto
en situaciones aunque sean completamente nuevas sabe que ha encontrado una heurstica, lo
que le indica que seguramente podr encontrar una nueva para esta situacin.
- A diferencia de a simple alimentacin de esquemas y generalizacin de estructuras
susceptibles de enriquecimientos, el sistema de los procedimientos introduce un dinamismo de
un tipo que le es propio en tanto fundado sobre un proceso simultneamente desequilibrante y
reequilibrante, que es aquel de los poderes del sujeto sobre lo real.
- El nacimiento de un nuevo posible presenta el doble aspecto de una conquista actualizable
y la adquisicin de un poder a ejercerse sobre la fuente del desequilibrio.
- Todo esto viene a religar las actividades estructurantes y organizatrices del sujeto
epistmico a las necesidades y poderes particulares del sujeto psicolgico.
- El hecho que los sujetos psicolgicos pueden presentar caracteres comunes, conduce a la
necesidad de sustituir la dualidad psicolgico-epistmico a la triloga de lo individual, lo
psicolgico comn (temporal y causal) y lo epistmico (intemporal y exclusivamente
implicativo).
- De lo que se trata en las teorizaciones de este perodo es mucho ms el desarrollo de
un mtodo psicogentico para el anlisis epistemolgico, que de un aporte para la lgica,
cuestin que no se ha tenido en cuenta en algunas de las crticas que se le han hecho.
1900

- Se destaca la importancia que las conceptualizaciones tardas piagetianas tienen

respecto de pensar una didctica ms centrada en la localizacin y la construccin psicolgica
y no slo sobre los aspectos generales y universales de la Ciencia.
Anderson A.R. and Belnap N. (1975). Entailment:the logic of relevance and necessity, vol. I.
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Bergson H. (2004). Memoria y Vida: Textos escogidos por Gilles Deleuze. Madrid: Alianza.
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Paidos. (1er edicion francesa 1955). ISBN 84-7509-176-8
1901

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Philosophy. http://plato.stanford.edu/entries/logic-intensional/ . Stanford: Stanford
University. (Recuperado 14/05/2012)
1902

ADOLESCENTES DEL BUEN RENDIMIENTO ESCOLAR DE

LICEOS VULNERABLES Y LA RESIGNIFICACIN DE SU
EXPERIENCIA ESCOLAR
Mario Morales Navarro. Psiclogo. Doctor en Ciencias de la Educacin.

Escuela de Psicologa. USACH
Mauricio Morales Espinoza. Estudiante de Magister en Psicologa Clnica.
Escuela de Psicologa. USACH
Universidad Santo Toms
(Chile)
Resumen
Este estudio ha sido parte de una lnea de investigacin con estudiantes adolescentes chilenos
de buen rendimiento pertenecientes a Liceos de sectores de alta vulnerabilidad. El objetivo
principal de estudio era determinar que variables estaran incidiendo en el alto rendimiento
escolar, a pesar de pertenecer a sectores de alta vulnerabilidad y con mltiples factores de
riesgo. En una primera etapa, se trabaj con una poblacin de 670 estudiantes quienes
cursaban el ltimo ao de enseanza media. Se administr una batera de escalas relacionadas
con: bienestar psicolgico, resiliencia, autoestima y pruebas de rendimiento intelectual (todas
ellas con un aceptable nivel de confiabilidad). Se seleccionaron aquellos estudiantes que
posean alto rendimiento acadmico n=164), definido como una desviacin estndar sobre el
1903

promedio del grupo evaluado. Las diferencias significativas encontradas fueron en capacidad
intelectual; en las sub escalas de autonoma y proyeccin del Bienestar Psicolgico; en la
escala de autoestima hogar y en los componentes de satisfaccin, modelos y aprendizaje de la
Escala de Resiliencia. La segunda fase se trabaj con una metodologa cualitativa, se
seleccionaron 20 estudiantes del total de los estudiantes de buen rendimiento y se realizaron
entrevistas semi estructuradas, indagando temas relacionados con vida escolar, eventos
significativos, atribuciones, relaciones con sus compaeros, apoyo familiar, apoyo de
profesores, proyectos de vida y al mismo tiempo, se les aplic un cuestionario de bienestar
psicolgico, felicidad subjetiva y orientacin vital (LOT-R). Los resultados mostraron altos
puntajes en dichas escalas; luego se construyeron algunas categoras de anlisis que nos
permiti elaborar un nivel de resignificacin y comprensin de lo que ha significado para ellos
el buen rendimiento acadmico. Entre las categoras encontradas se mencionan: Poca
integracin con sus compaeros, padre detenido, consumo de drogas a nivel familiar, apoyo de
los profesores , aislamiento, sentirse utilizado en la tareas acadmicas, presentacin como
modelo frente a los dems, pesimismo familiar para proyectarse en los estudios, exposicin
permanente de su estatus de buen alumno a sus compaeros, estrs y cuadros psicosomticos,
deseo de terminar la carrera, ayudar a su familia, apoyar a sus hermanos, entre otras. El
estudio es un importante contribucin para considerar la polticas pblicas de educacin,
especialmente por el significado que se asigna al buen rendimiento sin considerar otros
factores fundamentales en la vida de stos jvenes.
1904

Palabras Claves
Adolescentes, buen rendimiento, vulnerabilidad, factores psicoemocionales.
Introduccin
El estudio fue realizado con alumnos de cuarto ao de enseanza media proveniente de liceos
prioritarios ubicados en sectores vulnerables. Los liceos prioritarios, son instituciones
escolares, en la cuales, se evidencia una serie de dificultades que han impedido alcanzar los
resultados esperados. El Ministerio de Educacin detect 121 liceos con problemas
institucionales, alta vulnerabilidad social y mal desempeo en el Simce de 2 medio y le
encarg a un grupo de universidades apoyarlos por tres aos. Los diagnsticos realizados por
diversas universidades que han participado, coinciden que las mayores debilidades se
observaban en el rea de la gestin institucional, donde se aprecia ausencia de un proyecto
educativo, escasez de liderazgo directivo, poca preocupacin del foco pedaggico, falta de
procesos de seguimiento, inestabilidad en los equipos; en el rea de la gestin pedaggica, se
evidenci que las dificultades se evidenciaban en las metodologas de enseanza,
desmotivacin de los profesores, escaso acompaamiento y retroalimentacin del trabajo
docente, falta de expectativas, falta de visin, poco orden en la clase; en el rea de la
convivencia, los estudiantes carecen de estrategias para la resolucin de conflictos, relaciones
disfuncionales entre alumnos y profesores, poca identificacin de los estudiantes y profesores
con su liceo, problemas de violencia, baja participacin de la familias, desmotivacin del
1905

alumnado. El ndice de vulnerabilidad de estos liceos era cerca de 93%. El concepto de

vulnerabilidad se aplica a aquellos sectores o grupos de la poblacin que por su condicin de
edad, sexo, estado civil y origen tnico se encuentran en situacin de riesgo, lo que les impide
incorporarse al desarrollo y acceder a mejores condiciones de bienestar.
Por otra parte, es importante destacar que por la precariedad de las condiciones de vida
de muchos de los estudiantes que son parte de estas instituciones escolares, se evidencia altos
niveles de riesgo en su entorno sociocultural, donde se aprecia circunstancias familiares,
sociales, legales y culturales que obstaculizan el desarrollo de esta poblacin de jvenes. Sin
embargo, a pesar de la presencia de estas condiciones de vulnerabilidad, existen grupos de
estudiantes que han logrado alcanzar buenos resultados escolares.
La Universidad de Santiago de Chile asumi la responsabilidad de realizar un
diagnstico en varias instituciones y posteriormente intervenir en algunas reas de accin, con
el propsito de mejorar la gestin directiva, la gestin pedaggica y la convivencia e inclusin.
Adems, desarroll dos proyectos especficos:
Taller de Mejoramiento, la cual, es una instancia generada para promover la inclusin

educativa de alumnos de 1ro y 2do Medio con alto riesgo de desercin del sistema
escolar. Mediante el apoyo pedaggico y psicosocial, realizado cada sbado en la
Universidad de Santiago de Chile, se lleva a cabo una accin concreta de equidad
educativa, que interpela los juicios concluyentes sobre las capacidades y posibilidades
cognitivas de los alumnos de sectores socioeconmicamente desfavorecidos. El
proyecto se orient al 10% de los alumnos de bajo rendimiento escolar que cursaban
Primer Ao Medio en los liceos atendidos por la Universidad.
1906

Programa Propedutico. La Universidad de Santiago de Chile, a travs de la AT

USACH/MINEDUC demostr inters en elevar el logro educativo de los estudiantes y
asegurar su ingreso a la Educacin Superior. En tal sentido, el Programa Propedutico es
un componente del Programa Liceos Prioritarios, diseado para los alumnos de 4to Medio
con los mejores rendimientos de los Liceos participantes. El Programa, ofrece a los
alumnos beneficiados el acceso a un proceso formativo que busca asegurar su ingreso
directo al Programa de Bachillerato de la Universidad de Santiago de Chile. Esta actividad,
es una de las que mejor expresa el ideal de equidad educacional con miras a la educacin
superior. Desde su inicio ha tenido un relevante impacto en los actores educativos,
incrementando el inters de docentes y alumnos de los Liceos Prioritarios interesados en
mejorar los rendimientos acadmicos. El programa est dirigido al 10% de los mejores
rendimientos acadmicos de los alumnos que cursan 4 Medio, pertenecientes a los Liceos
del Programa.
El foco de este estudio, fueron estudiantes de cuarto medio que presentaban altos
rendimientos escolares. El criterio de seleccin de la muestra consisti en elegir a los alumnos

que se ubicaban sobre una desviacin estndar del promedio del grupo de referencia.
Las preguntas que orientaron el estudio fueron: Cul es el comportamiento de los
estudiantes que posean alto rendimientos en toda la enseanza media en variables
relacionadas con resiliencia, autoestima, capacidad intelectual, motivacin y bienestar
psicolgico? Cmo se diferencian los estudiantes de alto rendimiento escolar con los grupos
de bajo rendimiento en las variables anteriormente sealadas?
1907

La investigacin tuvo dos fases. La primera de ella, fue evaluar a todos los estudiantes
que se encontraban cursando cuarto medio. El nmero de alumnos evaluados fueron 670
jvenes. Luego se seleccionaron a 164 que se encontraban en la categora de alto rendimiento
escolar. Se compararon los promedios del grupo de alto rendimiento escolar con el grupo
general. Las diferencias se dieron en algunos subescalas de las variables estudiadas. La
segunda fase fue seleccionar a un grupo de 15 alumnos y realizar entrevista en profundidad,
con el propsito de conocer las historias de vida en relacin al rendimiento alcanzado en sus
instituciones escolares. El presente trabajo, dar cuenta de manera parcial de los resultados de
la segunda fase de este estudio.
Los objetivos del estudio, fueron: analizar las historias de vida de los estudiantes que
durante la Enseanza Media han logrado obtener y mantener rendimientos escolares altos,
pese a la presencia de diversos factores de riesgo. Un segundo objetivo fue significar a partir
de las subjetividades de los jvenes eventos personales que puedan comprender su
rendimiento escolar.
Marco conceptual
Referirse a los jvenes, no podemos dejar de mencionar las caractersticas que ellos presentan
en la actualidad. Krauskopf (2007), visualiza la juventud, como una etapa del desarrollo
donde con mayor intensidad que en otros perodos, se establece una interaccin del sujeto y las
1908

metas sociales disponibles. Se generan cambios en diversas reas, lo que conlleva tareas
especficas que deben alcanzar, entre las cuales se mencionan: el reemplazo de los motivos
hedonsticos por metas de largo alcance social, aumento del nivel de aspiraciones, aumento de
la autovaloracin, adquisicin de independencia ejecutiva, adquisicin de independencia
moral con base social, abandono de las necesidades de indulgencia de parte de los dems,
aumento de la tolerancia a la frustracin sin prdida de la autoestima, aumento de la necesidad
de obtener un status primario en lugar del derivado, donde la autoestima y la orientacin del
desarrollo dependen del un estudio a cargo del Instituto Brasileiro de Anlises Sociais e
Econmicas (IBASE) y el Instituto de Estudos, Formaco e Assessoria em Polticas Sociais
(PLIS). Sociedades sudamericanas: Lo que dicen los jvenes y adultos sobre la juventudes
sealan algunos aspectos interesantes con relacin a la opinin que tienen los jvenes en Sud
Amrica. Entre las observaciones ms importantes que realiza el estudio en relacin a las
principales caractersticas de los jvenes, grupo familiar, aceptacin y ajuste a los cambios del
propio cuerpo, independencia de la autoridad del adulto (especialmente de los padres),
aprendizaje de un rol sexual, el alcanzar un status socioeconmico adulto, desarrollar un
sistema de valores, etc.
Una de las primeras conclusiones de estudio es que se piensa que los jvenes son
consumistas; Brasil piensa que son peligrosos, Bolivia piensa que son trabajadores y Chile
piensa que son idealistas.
Otra de las conclusiones del estudio, tiene relacin con la educacin, considerada de
baja calidad, con muchas manifestaciones de violencia, falta de seguridad y con altos ndices
de pobreza. La percepcin que tienen los jvenes chilenos y argentinos sobre la educacin de
1909

baja calidad alcanza un 45%. Los otros itemes como la violencia y la falta de seguridad 31% y
respecto a la pobreza un 27%.
Por otro lado, al ser consultados por lo ms importante para la juventud chilena, el 48%
dijo que lo ms importante era el trabajo, 17% se inclin por estudiar y tener un diploma
universitario, 16% aboga por tener garanta y seguridad de mejores sueldos, el 12% por ser
escuchado y atendido por los gobernantes, tan slo un 5% desea liderar o participar de
movimientos por la transformacin poltica en su pas y un 2% quiere viajar y trabajar en el
exterior.
Otros resultados, seala que frente a la variable gnero, los jvenes bolivianos piensan
que ambos gneros, sin importar el color de su piel, tienen las mismas oportunidades de
encontrar trabajo. Los chilenos son los que ms estn de acuerdo con que los jvenes deben
slo estudiar y no trabajar. La mayora de los pases concuerdan en que la principal dificultad
que los jvenes tienen para estudiar es la falta de dinero para transporte, aunque en Uruguay se
equipara con la dificultad de estudiar y trabajar al mismo tiempo y en Brasil la dificultad es el
desinters de los mismos jvenes.
Asimismo, los resultados revelaron lo que piensan los jvenes con respecto a las
cualidades para obtener trabajo, donde se midieron las variables de nivel de escolaridad,
experiencia laboral, conocimiento de nuevas tecnologas, recomendacin de personas
influyentes, apariencia y edad. En Chile el 38% de los encuestados piensa que el nivel de
escolaridad es ms importante para obtener empleo, alcanzando de esta manera el puntaje ms
alto de los pases encuestados, en contraste con Bolivia, que alcanz el porcentaje ms bajo en
1910

dicho tem, con slo un 13%. Lo contrario sucede en la variable de experiencia laboral, donde
Bolivia alcanz el porcentaje ms alto (50%) y Chile el ms bajo (23%).
En el mbito de la discriminacin, los jvenes bolivianos son los que ms se sienten
discriminados, ya sea por el lugar donde viven, por la pobreza, por orgenes tnicos, por
gnero, por apariencia, por color de piel, por edad, por acento regional o por orientacin
sexual.
El contexto social, poltico, tecnolgico, tambin va incidiendo en los jvenes en la
construccin de su propia entidad. Es una etapa en la cual las exigencias del medio llevan a
que a partir de su historia escolar, deben decidir el qu hacer en un futuro prximo, en
trminos acadmicos y/o laborales.
En la primera fase de este estudio, como se seal anteriormente, se evalu el
rendimiento intelectual, con el propsito de tener una estimacin de su capacidad cognitiva. El
modelo seleccionado fue el referido al factor general de inteligencia, lo que permiti
proporcionar informacin de la magnitud individual de algunas funciones cognoscitivas. En
general, los estudios han demostrado una correlacin positiva entre los factores intelectuales y
el rendimiento escolar (Canales, 2008). No obstante, estos estudios no han sido suficientes
para explicar el xito o el fracaso escolar.
Otro de los factores estudiados en la primera fase, fue la autoestima de los estudiantes,
la cual se conceptualiza como la evaluacin que la persona realiza y que mantiene en relacin
a s misma.
Polleti y Dobbs (2005), la definen como la percepcin de la capacidad personal y de
tener valor como persona. Naranjo (2007) se refiere al valor del yo ante la percepcin propia y
1911

de otras personas, la cual se construye a lo largo de la vida. Romero (2005) la define en

trminos de resultados y la conceptualiza como el producto de un proceso dinamizador,
alimentado por pensamientos y sentimientos de valoracin personal, o tambin el componente
afectivoevaluativo del autoconcepto.
Una tercera variable estudiada fue la Resiliencia. Masten (2001) la define como una
adaptacin positiva frente a los riesgos o adversidades. Por su parte, Luhtans (2002) se refiere
a la capacidad psicolgica para recuperarse de los conflictos, adversidad, incertidumbre y
fracaso. Autores como Henderson y Milstein (2003) Csikszentnihalyi (1999), Grotberg (1995),
Amar, J., Kotlianrenko, M. A. y Abello, R. (2003) y Mruk (1999) se refieren a la capacidad de
recuperarse, sobreponerse y adaptarse con xito frente a la adversidad. Esto supone el
desarrollo de conductas de competencia social, acadmica y vocacional. Finn y Rock (1997)
hablan de Resiliencia Educacional, para referirse a alumnos pertenecientes a minoras raciales
de escasos recursos, que presentan notas a un nivel aceptable y logran completar la educacin
escolar. Estos alumnos se caracterizaban en sus estudios por manifestar conductas de
compromiso con el trabajo escolar, tales como asistencia a clases, puntualidad, poner atencin
al profesor, realizar las tareas escolares. Tambin se observaban altos niveles de
autoconfianza, autodisciplina, actitud positiva hacia el trabajo, locus de control interno y
autoestima positiva, rasgos que favorecan su aprendizaje, lo que tambin, se encontraban en
estudiantes exitosos que no estaban en condiciones de riesgo social. En estos alumnos,
resultaba de gran relevancia en su desempeo acadmico, el apoyo que perciban de sus
familias y profesores.
1912

La consideracin de esta variable se respalda en el supuesto de que aquellos

estudiantes de enseanza media de sectores vulnerables que presentan mejor rendimiento
escolar, seran aquellos que han podido enfrentar con xito una serie de obstculos
contextuales. Por lo cual, en este caso, el concepto de resiliencia se refiere a la superacin de
los mltiples obstculos dados principalmente por la situacin de pobreza, adaptndose
exitosamente a las tareas que la vida les colocaba en un ambiente adverso.
Por ltimo, el bienestar psicolgico, fue otra variable estudiada. Se entiende como el
grado en que un individuo juzga su vida como un todo en trminos favorables y satisfactorios.
Veenhoven (1994) seala que el bienestar psicolgico se caracteriza por tres aspectos que son
fundamentales: su carcter subjetivo, que descansa sobre la propia experiencia de la persona;
su dimensin global, porque incluye la valoracin de todas las reas de su vida y la
apreciacin positiva, que va ms all de la ausencia de factores negativos. Diener (1994) lo
relaciona con una serie de aspectos relacionados con los estados de humor positivo, alta
autoestima y la baja sintomatologa depresiva. Tambin hay autores que se refieren al
bienestar psicolgico dentro de un marco multidimensional, como es el caso de Ryff (1989)
que establece seis dimensiones: autoaceptacin, dominio del ambiente, sentimiento de
realizacin en la vida, compromiso vital, autonoma y vnculos. Por su parte, Castro (2010)
seala que el bienestar psicolgico presenta tres componentes bsicos: 1) afecto positivo, 2)
afecto negativo y 3) componente cognitivo. Este ltimo sera el producto de la integracin
cognitiva que las personas realizan al evaluar de manera permanente, como les est yendo o
como les fue durante el transcurso de su vida. Por lo cual, el bienestar sera un juicio
cognitivo.
1913

Metodologa empleada
La investigacin en su primera fase fue de naturaleza cuantitativa. Es un estudio descriptico y

comparativo. La segunda fase de la investigacin fue cualitativa, cuyo propsito es
comprender desde las experiencias de los actores el significado que los jvenes le han
atribuido a la obtencin de sus altos rendimientos escolares durante su permanencia en estos
liceos con altos ndices de vulnerabilidad. Para ello, se ha utilizado la teora fundamentada
(Strauss y Corbin, 1990), que permite explorar las percepciones subjetivas de los participantes.
La muestra estuvo conformada por 15 estudiantes insertos en diversas instituciones de
educacin superior institutos y universidades. El nmero de participantes se vincul al
criterio de saturacin de la informacin de las categoras emergentes. Todos los jvenes
seleccionados eran parte de la primera fase del estudio, alumnos que egresaron de los liceos
prioritarios con altos rendimientos escolares. Sus edades fluctuaron entre los 20 y 22 aos, 10
mujeres y 5 hombres. La seleccin fue exclusivamente voluntaria. Se contact a los
estudiantes por va e-mail - celular. Se les explic el motivo de esta actividad, su
confidencialidad y se les entreg una pequea compensacin al finalizar la entrevista. Cada
uno de ellos firm un consentimiento y autorizaron que sus respuestas fueran registradas. Las
sesiones fueron audio-grabadas y tuvieron una duracin entre una hora y media a dos horas
aproximadamente.
Se utiliz una entrevista semi estructurada. Entendida como un proceso comunicativo
por el cual un investigador extrae informacin de una persona - el informante que se halla
contenida en la biografa de ese interlocutor. (Delgado y Gutirrez. 1993). La tcnica utilizada
1914

permiti obtener informacin sobre percepciones que los jvenes posean de la experiencia
escolar y los resultados alcanzados durante su permanencia en el liceo. Los factores indagados
fueron:
Vida Escolar
Eventos significativos
Atribuciones
Relaciones con sus compaeros
Apoyo familiar
Apoyo de profesores
Proyecto de vida
Situacin actual
La informacin obtenida a travs de las entrevistas fue sometida a anlisis de
contenido a nivel descriptivo y relacional, segn la teora fundamentada (Strauss y Corbin,

1990). El procedimiento llevado a cabo fue la codificacin abierta de las respuestas de cada
una de las entrevistas, identificando, construyendo y clasificando categoras. Posteriormente,
se procedi a efectuar la codificacin axial, estableciendo relaciones entre categoras. Todas
ellas fueron analizadas y organizadas en funcin de ejes emergentes. Esta fase, an se est
realizando.
Resultados preliminares
Los resultados se darn a conocer a partir de los factores que fueron indagados y las categoras
construidas fueron de acuerdo al anlisis sealado anteriormente.
1915

Vida escolar. Se refiere al tiempo y la cantidad de sucesos que transcurren desde que ingresas
al sistema escolar. Es toda tu vida mientras permanezcan en la escuela, implica naturalmente
que en la escuela no slo se desarrollan contenidos formales y saberes explcitos, sino que
tambin implica el aprender el oficio del alumno.
Constancia en su rendimiento escolar. Hay una tendencia en las respuestas de los

estudiantes donde se evidencia que siempre han sido buenos alumnos. Otros expresan
que slo en la enseanza media han logrado alcanzar un mejor rendimiento.
() el inters ms que nada siempre me ha llamado la atencin de
muchas cosas y quera saber ms ( ) ha sido como constante, fue lo que
me tuvo ah y no no mir pa atrs y no me fui pa otros rumbos, (Suj. 3)
() en primero medio no fue muy fcil aprender, porque tena problemas,
problemas de personales, y a la vez tena que superarlos, as que yo me
propuse a mi mismo superarme, y sacar un promedio bueno(Suj. 7)
Poco estudio responsabilidad. Los alumnos sealan que los niveles de exigencia no
son altos y bsicamente se les pona nota por traer los materiales, asistir a clases y
cumplir con las tareas asignadas.
Primero lo que me mantuvo las notas en el Colegio fue la asistencia a
clases, porque tena compaeros que faltaban mucho y se perdan de las
clases, lo mismo que pasa en la Universidad uno falta a clases y se pierde el
ritmo de las clases, esto fue lo que me permiti mantener las notas. (Suj, 4)
Participacin en eventos acadmicos. Son actividades extra programticas y que

algunos casos tienen relacin con los contenidos que estn trabajando en clases. En
1916

otras, son actividades que se caracterizan por situaciones sociales: paseos, ir al cine,
deportes, etc. En general, estos jvenes participaban en aquellas actividades que eran
parte de los contenidos y no de las actividades sociales.
() no me gustaba participar en eventos (Suj. 9)
Poca integracin con sus compaeros. Es otra categora interesante. En general, la

integracin es con un grupo muy reducido de estudiantes.
Tuve poco amigos, pero stos eran de verdad. Poda confiar y nos
ayudbamos mutuamente, adems tenamos buenas notas. (Suj. 11)
Satisfecho con su liceo. En general, reconocen su satisfaccin con su liceo, lo

defienden y sealan que faltan recursos para mejorar la enseanza. Algunos casos
expresan que la exigencia es baja y que cuando se comparan con otros colegios sienten
que su rendimiento no es tan alto.
() Nunca me he sentido vulnerable, nunca, pero si muchas veces la
discriminacin que tiene que ver con el colegio, de que colegio viene, del
Liceo de Requnoa, a te dicen de un Liceo Municipal, yo hablo con mis
primos y t donde estay en el Lastarria o en el Aplicacin en Santiago, y t
no yo en el de Requnoa, pero yo digo que no importa de ah sal esa es mi
base y si me falta ayuda pregunto y listo. (Suj. 7)
Reconocimientos de los docentes y directivos. Corresponda a los refuerzos que

profesores y directivos entregaban a los estudiantes de alto rendimiento escolar.
() bien, cuando disertaba ella me felicitaba, porque yo no lea, la mayora
del curso pa disertar lea un papel, y yo como dos das antes me estudiaba
1917

bien el texto y disertaba, y me felicitaba, me daba premios y cosas as me

daba premios, me regal un set de lpices con cuadernos era buena onda.
(Suj. 13)
Eventos significativos Son sucesos vitales impredecibles y que han sido significativos en su
vida personal. La gran mayora son situaciones negativas.
Familiar detenido. Experiencias que han marcado su decisin para alcanzar buenos
resultados escolares.
Tomaron detenido a mi padre hace un tiempo por problemas de drogas y
alcoholismo. Tiene que estar algunos aos en la crcel y yo no quiero ser
como l. Esto ocurri cuando estn en primer ao medio. Desde all en
adelante mi propsito es querer ser alguien en la vida (Suj. 5)
Experiencia de trabajo. Por razones de necesidad econmica, estudiantes han tenido

que trabajar part time.
Yo empec a trabajar a los 15 aos () quera arreglrmelas por las mas
y empezar a trabajar, ah te das cuenta de que te estn pagando, que estay
teniendo plata, pero en el momento en que yo me di cuenta fue en el segundo
ao, cuando tu quer hacer una sola cosa y me mandaron a hacer otra y yo
no quera eso, yo quera hacer lo que a mi me gusta no lo que me mandaban
a hacer, eso fue el momento en el que yo me di cuenta de que yo quera
estudiar, eso es lo que quera, en segundo medio y ah dije que tena que
estudiar. (Suj. 2
1918

Drogas. Bsicamente se asocia al consumo de drogas en el liceo, a nivel de la familia

como tambin en su barrio.
Ha sido muy difcil darme cuenta de amigos que consuman. Muchos de
ellos no tienen ninguna posibilidad de realizar estudios superiores o no les
interesaba. Mi intencin era ser profesional y no caer en el consumo que
ellos tenan. Los vea como compaeros que vivan el da, sin ninguna
motivacin por cambiar. (Suj. 2)
Los Sbados y los das Domingo trabajo en la feria y los otros das de
semana, algunas veces trabajo en la feria.(Suj. 1)
Muerte de un familiar inesperado. El duelo en general siempre genera mayor

sensibilidad en las personas que lo viven. Cuando esto ha sido por la muerte de un
pap o del proveedor, repercute de manera directa en el mbito econmico. Esta
experiencia que los jvenes han experimentado ha producido sentimientos de mayor
compromiso con el estudio, incluso pensando a largo plazo, estudiar para ser
profesional y ayudar a su familia.
Cuando muri mi pap, fue muy difcil para m,. Tuve que proyectarme que
si quiero que mi familia salga de la pobreza debo en este momento
trabajar y estudiar. Quiero ser profesional. (Suj. 12)
Familiar cercano con discapacidad. La presencia de algn familiar con necesidades

educativas especiales y que vivan bajo el mismo techo. Se expresa el compromiso de
los jvenes con su familiar.
1919

() Tengo
una
hermana
con
discapacidad
yo
tendr
que
responsabilizarme de ella cuando mis padres no puedan. Mis papas tienen

edad avanzada () tendr que trabajar para ayudarla. Ella genera gasto y
veo que lo que gana mi padre no alcanza. Si soy un profesional podr tener
mejor renta. (suj. 11)
Cesanta familiar. Es una categora que tambin ha sido constante. Padres que
permanecen muy poco en el trabajo o tienen contrato ocasional por cortos perodos.
Frente a estas experiencias los jvenes sostienen que sta ha sido una de las razones
que le ha impulsado para obtener buenos resultados y a futuro, tener un mejor trabajo,
mejores remuneraciones y mayor estabilidad.
Mi padre lo ha pasado mal. Ambos trabajan (papa y mama), pero siento
que los explotan, abusan y cuando ellos exigen un poco ms los echan de
sus trabajos. Estoy cansado de esto. Esto me ha llevado a sr un buen
alumno, quiero ser profesional.(Suj. 14)
Atribuciones. Es la bsqueda de factores que los jvenes atribuyen al xito en su rendimiento

escolar.
Externa:
Facilidad de las tareas. Ellos sealan que en general las tareas que les solicitaban en el
liceo eran demasiado fciles. Muy pocas veces requeran de perodos largos de tiempo
para resolverlas. La presentacin de la tarea, en general, implicaba notas altas y mucho
refuerzo social.
1920

Me fue bien porque haca las tareasstas eran muy fciles, no me

demoraba nada en terminarla y me evaluaban bien. (Suj. 1)
Apoyo de los profesores Es un factor constante que los estudiantes reconocen. Esto se
da en casi todos los mbitos: escolares, familiares, personales. Se refieren a una
presencia y preocupacin permanente de los profesores por sus logros. En ocasiones,
aluden tambin, a un control permanente de su rendimiento y comportamiento.
Mis profes un siete...sobre todo el profe jefe. Quien me ayudaba
mucho. Yo notaba que me tena buena y me protega. Si l no
hubiese estado no se si habra tenido buenas notas. (Suj. 15)
Interna:
Esfuerzo. El alto rendimiento escolar es producto del esfuerzo personal que el

estudiante realiza frente a las tareas escolares y al estudio en general. Mientras que
muchos de sus compaeros realizaban otras actividades, ellos preferan dedicarse a
preparar materiales, estudio personal y realizar las tareas escolares.
Estudi mucho en el liceo. Eso me permiti terminar con un 6.5
en los cuatros aos de enseanza media. Me esforc harto y muchas
cosas no hice por estudiar. Vali la pena. (Suj. 6)
Estudio personal. Reconocen que el estudio personal no era intenso, pero s realizaban
los compromisos escolares, en ciertas ocasiones no entendan y no dudaban preguntar
a sus profesores. Por otra parte, reconocen la atencin sostenida en la clase.
Yo pasaba en la oficina del profesor. Me gustaba conversar con l.
Aunque estudiaba poco siempre he sido responsable frente a los
1921

compromisos. Esto me ha ayudado. Cuando no saba o tenia duda,

iba a la oficina del profesor. (Suj 8)
Relaciones con sus compaeros
Apoyo en las actividades escolares a sus compaeros. Es otra de las dimensiones

sealadas por los estudiantes. De manera permanente los compaeros acudan a ellos
cuando necesitan ayuda. En situaciones sentan un aprovechamiento por parte de los
dems, debido a que slo los consideraban cuando estaban en un riesgo de reprobacin
en alguna asignatura.
A veces me gustaba ayudar a mis compaeros, porque ellos me respetaban.
Otras veces me cargaba, porque senta que se aprovechaban de m. (Suj. 9)
Sentirse reconocido. Hay un sentimiento permanente positivo por el reconocimiento de

los dems frente a sus logros acadmicos. Esto se produce por parte de los profesores,
como tambin de algunos compaeros.
Siempre sent que me apoyaban y me reconocan los logros, mis compaeros
me molestaban porque siempre responda la pregunta de los profesyo me
senta muy biencuando el profesor preguntaba, los dems me deca,:
Riquelme sabe la respuesta (Suj. 3)
Aislamiento. Se vivencia en situaciones no escolares. Pocas veces son invitados a

realizar actividades deportivas, sociales. En las fiestas nocturnas carretes,
generalmente no participan, porque siempre
sus compaeros terminaban muy
borrachos y con alto nivel de consumo de drogas. Ellos han criticado este tipo de
conductas y esto le ha generado un aislamiento por parte de sus compaeros
1922

Al inicio me invitaban a fiestas y a carretear, pero siempre terminaban

borrachos y fumaban mucha marihuana.A m no me gustaba y me aburra.
Despus nunca ms me invitaban, esto fue desde segundo medio en adelante.
(Suj. 4)
Apoyo familiar
Reconocimiento de los padres. Esto ha sido recurrente en las entrevistas. Los padres se
sentan orgullosos por el rendimiento de sus hijos y generalmente lo expresaban entre
sus familiares y amigos.
La presentacin ms frecuente que mis padres hacen de m, es que tengo
buenas notas y soy el mejor del curso. Con mayor razn ahora, siento que
estn orgullosos de mnunca pensaron que yo iba a estudiar en la
Universidad Ingeniera. Ahora me presenta como el futuro ingeniero. (Suj.
14)
Crisis econmica familiar permanente. La categora se refiere a la constante realidad

que les toca vivir. No logran satisfacer algunas necesidades bsicas con los recursos
que perciben.
A veces me doy cuenta de la falta de dinero que hay en mi casa () a veces
me gustara trabajar en cualquier cosa y ayudar a mis padres, pero ,,creo
que dejara mis estudios. Toda la enseanza media era una constante
queja de mis padres que no les alcanzaba para pagar las deudas. Muchas
veces me cortaron la luz () esto me lleva a la decisin de seguir
estudiando y ser un profesional. (Suj. 5)..
1923

Presentacin como modelo frente a los dems. Es un aspecto que tambin aparece de
forma frecuente en las entrevistas. Los padres siempre los colocan como ejemplos
frente a los dems hermanos y familiares en general.
Esta situacin, les generaba un sentimiento de incomodidad, debido a las
altas expectativas que los padres depositaban en ellos.
Me carga que me pongan como ejemplo. Esto lo hace mi mam frente a
mis hermanosle dice a mi hermano menor y al mayorustedes deben
ser igual que Joanes el mejor del curso. Esto me resulta incmodo.
(Suj. 2)
Pesimismo familiar para proyectarse en los estudios. La mayor preocupacin de la

familia era como financiar los estudios de su hijo en la Educacin Superior. Algunos
de ellos lo perciban de manera muy pesimista.
Otros, directamente les decan que no haba ninguna posibilidad y que lo
mejor era que le ayudara a sus padres (gasfitera, construccin, mecnica,
labores domstica, etc.).
Mis padres me dijeron que no podan pagar la universidad, no tena
ninguna posibilidad de financiarme los estudios. Cuando vieron el puntaje
que saque en la PSU (me fue mal), les qued claro que era imposible
entrar a una universidad del estado. No haba plata para pagar una
particular. Puchas, fue sper bueno lo de la USACH que no consider la
PSU. (Suj. 6)
1924

Familiar significativo. La presencia de un familiar significativo es una de las vivencias

que aparece de manera frecuente. Trtese de una hermana(o), padre o un to. En
algunos casos, actuaban como mediador de manera directa en trminos del apoyo en
los contenidos escolares, otros casos como apoyadores a nivel emocional y otros como
estimulando que contine siendo buen alumno y as poder estudiar una carrera
profesional.
Eeeh... mi hermana siempre apoyndome en todo ella fue finalmente
como el pilar fundamental, o sea si yo necesitaba algo ella estaba ah para
brindarme el apoyo, los materiales, o tambin para explicarme algunos
temas, o simplemente escuchar cuando yo iba a estudiar creo que ella
fue fue como fundamental. (Suj. 9).
Apoyo de profesores.
Disposicin de los profesores. Es una caracterstica que frecuentemente se encuentra

en las entrevistas. Se refieren a los profesores como apoyadores, preocupados,
facilitadores, formadores. Casi todos los estudiantes, han tenido algn profesor que lo
ha marcado en su permanencia en la escuela y esto ha sido uno de los factores que
contribuy para mantener el buen rendimiento.
Cuando estaba en primer ao media. Hice una disertacin que le gust
mucho al profesor de cienciasme puso como ejemplo porque haba
dejado la vara muy alta. Siempre se acercaba para preguntarme como me
estaba yendo y haba una disposicin total para aclararme las dudas. Sent
1925

un apoyo permanente. Si tuviera que decir cul fue el mayor factor que me
estimulaba para estudiar, era la presencia de este profesor. (Suj. 8)
Expectativas altas. Es un factor importante que fue apareciendo en las entrevistas. Los
profesores posean altas expectativas con respecto a sus rendimientos. Esto se
expresaba directamente a nivel verbal, dndoles a conocer que ellos posean muchas
capacidades y que podan ser capaces de obtener un ttulo universitario.
Era demasiado notorio las diferencias que hacan los profesores entre los
que tenamos buenas notas y aquellos compaeros que tenan muy malas
calificacionesLos profesores no escuchaban, siempre nos decan que no
perdiramos tiempo y nos estimulaban a estudiarUn profesor deca
cuando ustedes lleguen a la universidad, se van a acordar de m ...en
realidad, ahora que estoy en la U, le agradezco los consejos que nos
daban.(Suj. 2)
Exigencia frente a la disciplina. Los estudiantes de buen rendimiento tenan una mayor
supervisin por parte de algunos profesores. Ellos lo expresan que siempre sus
profesores les decan: no se metan en los. Exista una preocupacin por su
comportamiento y trataban siempre de defenderlos frente a las situaciones conflictivas
en el liceo.
Mi curso era muy desordenado, creo que el ms malo del liceo. Haba
muchas fugas, mis compaeros eludan algunas horas de clasesel
problema que era decisin de todo el curso yo era parte del curso y a
pesar que a veces quera clases, no poda fallar a mis compaeros porque
1926

esto adems, me traera consecuencias. Cuando los profesores nos

retaban, siempre el profe se diriga a m, sealando que no lo esperaba el
comportamiento que estaba teniendoesto me daba mucha rabia,(Suj. 7)
Proteccin frente a sus compaeros. Sentan que a los profesores se les notaba cierta
parcialidad hacia ellos. En general la proteccin es la actitud ms frecuente frente a los
conflictos generados por los otros, problemas de disciplina, violencia escolar,
consumo de alcohol y drogas, etc.
Era muy normal que los profesores tuvieran una actitud de proteccin de
los alumnos que tenamos buenas notas, frente a los problemas en la clase.
El otro extremo estaba el deseo de los profes de echar del liceo a aquellos
alumnos que siempre generaban desorden en la clase. Si yo haca una
pregunta, inmediatamente me responda. Si ellos preguntaban, lo
profesores no los pescaban. (Suj. 12)
Asuncin de responsabilidades de curso (acadmicas). Es una de las observaciones que

tambin fueron aludidas por los estudiantes. Se refiere a los roles que lo profesores les
solicitaba a los buenos estudiantes: cuidar al curso cuando ellos salan de la clase,
reforzamiento en determinados contenidos, jefaturas (de disciplina, de apoyo escolar.
comit de estudio, etc.).
Cuando el profesor sala de la clase, le peda que repasara con los
alumnos los contenidos que el estaba pasando. A veces esto me gustaba
mucho, otras veces senta que se aprovechaban de m. Esto en la clase de
matemtica y qumica.(Suj. 7)
1927

Exposicin permanente de su estatus de buen alumno a sus compaeros, Uno de los

conflictos que se repeta era la alusin que haca el profesor del buen rendimiento que
ellos posean frente al curso. Esto generaba cierta molestia de los pares, motivo
suficiente para provocar conductas de agresin verbal.
Me cargaba que los profes no colocaran como ejemplos de buen alumno,
ellos decan: imiten a Gonzlez, el tienen los mismo problemas que
ustedes pero logra ser muy responsable y quiere ser alguien en la vida.
Esto me molestaba, en primer lugar esto me traa problemas con mis
compaeros y adems yo ya era alguien en la vida (Suj. 3)
Proyecto de vida
Estrs y cuadros psicosomticos Una caracterstica frecuente que estos jvenes

experimentan, tiene que ver con su bienestar psicolgico. Esto ha sido evidenciado
tambin en la primera fase de este estudio de investigacin, en el cual, se aprecia
diferencias significativas entre los estudiantes de buen rendimiento con los que poseen
bajo rendimiento, donde stos ltimos obtienen mejores puntajes en la escala de
bienestar psicolgico. El alto rendimiento escolar implica preocupacin por su futuro
acadmico y laboral. El alto rendimiento escolar no garantiza que de manera
automtica pueda ingresar a la educacin superior, sobretodo que esto no tiene un
carcter de gratuidad y por otra parte, las pruebas de seleccin, a pesar de ser los
mejores del curso, no logran alcanzar resultados que les permita postular a las
Universidades del Estado. Por otra parte, los Institutos Profesionales y las
Universidades Privadas en Chile, a pesar que es menor el puntaje de ingreso por va de
1928

las Prueba de Seleccin Universitaria (PSU), tienen un costo econmico muy alto, que
imposibilita su ingreso a ciertas clases sociales. Esta situacin ha generado frecuentes
cuadros psicolgicos en los jvenes.
Hace un tiempo atrs, fueron frecuentes dolores estomacales. Un mdico me
dijo que era colon irritable y era porque estaba muy tenso. Mi cuarto medio fue
muy tenso. Yo estaba seguro que en la PSU no me iba ir bien. Una vez hice un
facsmil y obtuve cerca de 400 puntos, esto me daba rabiapa que sirve, ser el
mejor del curso. Ahora sigo con estos dolores, especialmente cuando debo
rendir una pruebavoy a tener que ir al mdico.(Suj. 9)
Deseo de terminar la carrera. Actualmente, los estudiantes se encuentran en la

educacin superior (todos los entrevistados), su nico anhelo es finalizar la carrera
cuanto antes. Muchos de ellos han optado por carreras cortas.
Posteriormente ellos desean seguir estudiando y trabajando con el propsito de
financiar sus estudios.
He soportado la exigencia, he repetido algunos cursos pero lo he aprobado en
el semestre siguiente. Ha sido muy difcil. Pero mi deseo es terminar la
carrera. Estoy trabajando y estudiando. Tengo un jefe buena onda que me
ayuda y me permite faltar cuando estoy muy complicado con una prueba. Lo
nico que quiero es terminar la carrera,(Suj. 4)
Ayudar a mi familia. Es un propsito que todos los entrevistados expresan. Ayudar a

sus padres econmicamente, a sus hermanos, cancelar las cuentas, tener vacaciones,
etc.
1929

Mi nico deseo es terminar la carrera. Muchos de mi familia (soy el menor),

me dan nimo. Soy el primero de mi familia que est estudiando una carrera.
Somos cuatro hermanos. Yo soy el tercero. Mi hermano mayor trabaja en
construccin, mi hermana esta ayudando en una casa y le pagan como
empleada. Mi mama tambinmi papa es obrero de la construccin y mi
hermano menor esta en tercero medio. Quiero ayudar a mi hermano menor y a
mis papas. Mi hermano menor no tiene buenas notas, se mete de manera
permanente en lo.(Suj. 1)
Formar una familia. En su proyecto de vida, tambin se encuentra el formar una

familia. No es el objetivo inmediato, pero si se proyectan con hijos, esposa y con su
casa propia.
Casada, con hijos y trabajando en lo que ms me gusta, la enfermera. (Suj. 5)
Trabajando, casada, con un compromiso () Primeramente sacar la profesin,
sacar el tcnico primero () y si es que me da ms all mi inteligencia lograr
metas profesionales. (Suj. 15)
Situacin actual de estos jvenes

Los estudiantes todos rindieron la PSU, a pesar de haber obtenido altos rendimientos
escolares, el puntaje obtenido fue muy inferior a lo que esperaban. El promedio del grupo era
cerca de los 450 puntos. Todos coinciden que fue un fracaso. Algunos pensaban que el tener
altos rendimientos escolares les aseguraba una puntuacin promedia en la PSU; otros, se
dieron cuenta que las notas que ellos obtenan, no tena ninguna equivalencia con otros liceos
1930

ms exigentes; otros atribuyeron el bajo puntaje a la falta de preparacin para rendir la prueba.
Muchos de ellos se prepararon en el mismo liceo de donde provenan y esto no fue suficiente.
El ingreso a la educacin superior ha generado varias experiencias. Por una parte, un
porcentaje alto ha entrado a instituto de educacin superior, a estudiar carreras cortas, tales
como: tcnico en enfermera, administracin de empresas, tcnico de prevencin de riesgo.
Otros se encuentran estudiando Kinesiologa (instituto), licenciatura en ciencias de la actividad
fsica, publicidad, ingeniera civil, bachillerato en ciencias, arquitectura. Los que han estado
estudiando carreras profesionales, son estudiantes que se han insertado a la Universidad de
Santiago de Chile por va especial de seleccin.
Una de las primeras experiencias negativas, fue la entrega de los resultados de las
primeras pruebas. En su gran mayora, las notas eran bajas. Varios de ellos, sealaban que
nunca en su permanencia en la Enseanza Media haban obtenido bajo resultados. La razn de
estas bajas calificaciones era atribuida a vacos en algunos contenidos, cantidad de tiempo de
estudio, los altos niveles de exigencia en la Universidad. Sentan que no estaban preparados
para vivir este fracaso (concepto usado por los
entrevistados) y que existan muchas
expectativas por parte de sus familiares, profesores y algunos docentes de la universidad, sin
embargo les faltaba las herramientas necesarias para enfrentar este mundo tan diferente a lo
que les haba tocado vivir. Algunos experimentaron mucha soledad, trastornos alimenticios,
situaciones demasiado estresantes, trastorno del sueo, agotamiento intelectual, irritabilidad,
colon irritable, etc. Tambin aludieron a la falta de un familiar o persona ms cercana en su
hogar que pudiese entender y acompaar este proceso. A pesar que existan profesores del
1931

liceo preocupados por ellos, no exista un contacto frecuente y aquellos acadmicos de la

Universidad, a pesar que estaban dispuestos a ayudarlos, los encontraban muy distante.
Conclusiones preliminares
Considerando que los objetivos de esta investigacin eran analizar las historias de vida de los
estudiantes que durante la Enseanza Media haban logrado obtener y mantener rendimientos
escolares altos, pese a la presencia de diversos factores de riesgo y por otra parte, significar a
partir de las subjetividades de los jvenes eventos personales que puedan comprender su
rendimiento escolar, los resultados nos entregan diversos factores que nos permiten obtener
algunas conclusiones parciales de este estudio.
En primer lugar, una de las conclusiones generales que podemos encontrar en el
estudio, hay una serie de indicadores asociados a una conducta resiliente. Se evidencia
conductas de los jvenes en las que se expresa la capacidad de recuperarse, sobreponerse y
adaptarse con xito frente a la adversidad. Esto supone el desarrollo de conductas de
competencia social, acadmica y vocacional.
Hay factores especficos que han permitido en estos jvenes alcanzar determinados
logros personales, pese a una serie de factores de riesgos producto de los altos ndice de
vulnerabilidad. Esto factores son protectores, capaces de favorecer el desarrollo individual y
en algunas situaciones, reducir los efectos de las circunstancias desfavorables. Entre los
factores que aparecen, podemos mencionar:
1932

Una relacin emocional estable con al menos un miembro de la familia o bien, alguna
otra persona significativa.
Apoyo social desde fuera del grupo familiar. En este caso se evidencia un profesor que
se transforma en una adulto cercano, apoyador y significativo para el joven.
Un clima educacional donde se exprese reconocimiento continuo al estudiante por su

buen rendimiento escolar
Presencia de modelos sociales que motiven el enfrentamiento constructivo.

En estudios anteriores, se pudo tambin apreciar que son estudiantes que se ubican en
un nivel intelectual promedio.
Un segundo aspecto que podemos concluir es la presencia de algn suceso vital

normativo como no normativo en la vida de los estudiantes que se ha transformado en un
generador de impulso para dedicarse a estudiar y alcanzar un buen rendimiento. Esto va unido
a las metas que han orientado la actividad escolar. En general, nos atrevemos a sealar, que se
trata de metas relacionadas con la valoracin social y por otra parte, a meta relacionadas con la
consecucin de recompensas externas (Alonso Tapia, 1992). En la primera se puede apreciar
que stas estn relacionadas con la experiencia emocional que es el producto de la respuesta
social. En este caso tenemos la experiencia de aprobacin de los padres y profesores
significativos para el alumno y la evitacin de la experiencia opuesta al rechazo y por otra
parte, la experiencia de aprobacin de los propios compaeros y la evitacin de la
correspondiente experiencia de rechazo.
1933

Con respecto a los segundo, las principales motivaciones estaran asociadas a generar
recursos econmicos, conseguir una carrera y ser reconocidos.
Un tercer aspecto que aparece y que consideramos que es importante destacar, tiene
que ver con la calidad de la instruccin que estos estudiantes han recibido en sus
establecimientos. En general la atribucin que ellos tienen de su buen rendimiento es un factor
ms bien externo, que se relaciona con la facilidad de la tarea, pocas horas de estudio personal.
Un determinado grupo seal que los logros acadmicos han sido producto del esfuerzo para
alcanzar un alto rendimiento y esto va acompaado con el propsito de realizar estudios
superiores para llegar a ser un profesional y ayudar a su familia.
Un cuarto aspecto a resaltar, es la interaccin que se establece entre los estudiantes de
buen rendimiento escolar con el grupo general. Consideran que la relacin es adecuada, sin
embargo, de manera reiterativa expresan que a veces sienten que se les utiliza y se abusa de
ellos. Lo anterior se ejemplifica, cuando el grupos general, necesita colaboracin en alguna
actividad escolar que no han realizado y/o el requerimiento de ayuda frente a una prueba o
trabajo de grupo. Sin embargo, pocas veces son incluidos en otro tipo de actividades sociales o
extra escolar.
Un quinto aspecto relevante, tiene que ver con las altas expectativas que el liceo y la
familia tienen del joven. Esto es muy positivo, sobre todo cuando se materializa a travs de la
preocupacin constante por su rendimiento, la apertura para apoyar determinados procesos del
alumno, el refuerzo social que se le brinda de manera permanente, el reconocimiento, etc. Esto
era muy estimulante en la enseanza media, sin embargo, en algunos momentos
experimentaban incomodidad cuando se les usaba para controlar la conducta de los dems,
1934

exponindolos como ejemplo, modelo a seguir. Esta situacin generaba conflictos con los
dems compaeros.
Otra vivencia que les gener dificultades fue el ingreso al sistema de educacin
superior, ya que en los primeros meses, los resultados fueron insuficientes, el sentimiento
experimentado por los jvenes fue de fracaso de s mismo y frente a los dems, al no
responder a la confianza y expectativas que muchas personas depositaron en ellos.
Finalmente, el estudio cobra relevancia en relacin a las polticas educativas.
Considerar el contexto que viven estos jvenes con altos logros escolares es significativo. Los
elementos que se pueden visualizar como factores protectores deben ser considerados como
aspectos que facilitaran la mantencin del rendimiento y permitiran instaurar una serie de
condiciones que favoreceran el comportamiento resiliente y las posibilidades acadmicas y
laborales futuras de stos estudiantes.
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1938

EXISTEM DIFERENAS ENTRE JOVENS CHILENOS E

BRASILEIROS DE BOM RENDIMENTO PERTENCENTES A
SETORES VULNERVEIS EM VARIVEIS SOCIOEMOCIONAIS?
Dr. Mario Morales Navarro.
mario.morales@usach.cl
(Chile)
M.S. rika Goulart Arajo.
erikagoulart@hotmail.com
(Brasil)
Resumo
Este trabalho um estudo realizado com 175 estudantes chilenos de quarto ano mdio e 127
estudantes brasileiros de escolas prioritrias, com alto ndice de vulnerabilidade pertencentes a
VI Regio do Chile e de Regies Administrativas localizadas em Braslia Brasil. Avaliou-se
sua capacidade intelectual, resilincia, bem estar psicolgico e autoestima. A correlao das
distintas variveis com o rendimento escolar e os resultados obtidos indicam a existncia de
correlao entre o bem estar psicolgico e a resilincia; a autoestima e a resilincia; o bem
estar psicolgico e autoestima, mas estas no se correlacionam com o rendimento escolar.
Posteriormente, classificaram-se os estudantes em trs grupos: alunos de alto rendimento, de
rendimento mdio e um terceiro grupo com baixo rendimento. Foram encontradas diferenas
1939

significativas entre os grupos em relao capacidade intelectual, porm no em variveis

relacionadas com a autoestima, bem estar psicolgico e resilincia. Evidenciam-se diferenas
em alguns subfatores das escalas administradas.
Palavras chaves
Escolas vulnerveis, alto rendimento, resilincia, autoestima, capacidade intelectual e bem
estar psicolgico.
Introduo
O objetivo do presente trabalho analisar as variveis que determinam o alto rendimento que
apresentam um grupo de estudantes chilenos e brasileiros do ltimo ano do ensino mdio
provenientes de escolas em territrio de vulnerabilidade social.
A precariedade das condies de vida, em que esto inseridos tais estudantes, operam a
eles altos nveis de risco em seu entorno scio cultural, onde se evidenciam circunstncias
familiares, sociais, legais e culturais que dificultam o desenvolvimento pessoal. O conceito de
vulnerabilidade aplica-se a aqueles setores ou grupos que por sua condio de idade, sexo,
estado civil, origem tnica e situao socioeconmica se encontram em condio de risco o
que lhes impedem de incorporar-se ao desenvolvimento do pas e ascender a melhores
condies de bem estar.
1940

O estudo permitiu analisar diversos fatores que pudessem incidir no alto rendimento
escolar de estudantes de terceiro ano do ensino mdio pertencentes a estes setores de
vulnerabilidade, considerando determinadas caractersticas cognitivas, afetivas e emocionais.
As perguntas centrais desse estudo so: que fatores favorecem a estudantes de ensino
mdio que a pesar de estarem inseridos em escolas com alto ndice de vulnerabilidade
conseguem alcanar altos rendimentos escolares? Que diferenas existem entre estudantes
chilenos e brasileiros de alto rendimento com o grupo geral em fatores intelectuais, resilincia,
autoestima e bem estar psicolgico?
As hipteses que sustentam este estudo so: Existem diferenas significativas entre o
grupo de estudantes de alto rendimento com o grupo geral de estudantes em relao a
variveis relacionadas com a capacidade intelectual, resilincia, autoestima e bem estar
psicolgico. A segunda hiptese tem a ver com a existncia de correlaes positivas entre o
rendimento escolar e as variveis intelectuais, resilincia, autoestima e bem estar psicolgico
entre estudantes chilenos e estudantes brasileiros.
Objetivos
Os objetivos deste estudo foi analisar o comportamento de trs variveis em jovens chilenos e
brasileiros entre 17-19 anos, pertencentes a setores vulnerveis, que a pesar de uma srie de
fatores adversos, conseguem alcanar excelente rendimento escolar.
1941

Marco conceitual
Entre as caractersticas cognitivas se analisou o rendimento intelectual com o propsito de

avaliar a capacidade intelectual, o que permitiu proporcionar informao da magnitude
individual de algumas funes cognoscitivas. Em geral, os estudos tem demonstrado uma
correlao positiva entre os fatores intelectuais e o rendimento escolar, porm, isso no
suficiente para explicar o xito ou o fracasso escolar. Na anlise dessa relao, nos assinala
que a aptido verbal possui maior capacidade preditiva do rendimento escolar, os fatores
lingusticos e psicolingusticos apresentam uma estreita relao com os resultados escolares.
(Sternberg et al. 1999; Canales, 2008; Padierna et al. 2009).
A autoestima dos estudantes foi outro fator estudado, conceituada como a avaliao
que a pessoa realiza e mantm em relao a si mesma (Coopersmith, 1987, cit. em Ramos
2004), a percepo da capacidade pessoal e de seu valor como pessoa (Polleti y Dobbs, 2005),
valorizao de si mesmo diante de sua prpria percepo e de outras pessoas a qual se
constroem ao longo da vida (Naranjo, 2007). Tambm se refere a ela a medida de resultados,
conceitualizada como o produto de um processo dinamizador, alimento por pensamentos e
sentimentos de valorizao pessoal (Romero, 2005), ou o componente afetivo avaliao do
auto conceito Garca (1983).
Outro aspecto considerado neste estudo foi o de resilincia. O suposto que se manteve
foram queles estudantes de ensino mdio de setores vulnerveis que apresentaram melhor
rendimento escolar seriam aqueles que puderam enfrentar com xito uma srie de obstculos
contextuais.
1942

Na psicologia positiva a resilincia entendida como uma adaptao positiva frente

aos riscos e adversidades (Masten, 2001). Luhtans (2002), se referem a capacidade psicolgica
para recuperar-se dos conflitos, adversidades, incertitubes e fracasso. a capacidade de
recuperar-se, sobrepor-se e adaptar-se com xito frente a adversidade, isto implica desenvolver
competncia social, acadmica e vocacional, estando exposto a um estresse grave ou
simplesmente a tenses inerentes ao mundo atual, (Henderson y Milstein 2003;
Csikszentnihalyi 1999; Grotberg 1995; Rutter 1985; Amar, J., Kotlianrenko, M. A. y Abello,
R. 2003). Mruk (1999) estabelece uma relao entre a autoestima e o xito ou sucesso, mas
enfatiza que esse fator extremamente relevante para a superao de tais desafios vitais.
O bem estar psicolgico entendido como o grau em que o indivduo julga sua vida
como um todo em relao a fatores favorveis e satisfatrios. De acordo a Veenhoven (1994);
o bem estar se caracteriza por trs elementos: seu carter subjetivo, que descansa sobre a
prpria existncia da pessoa, sua dimenso global, porque inclui a valorizao de todas as
reas de sua vida e a apreciao positiva, que vai alm da ausncia de fatores negativos. Por
outra parte, Diener, (1994), o associam a estados de humor positivo, alta autoestima e baixa
sintomatologia depressiva. Ryff (1989) desenvolve um marco multidimensional de Bem Estar
Psicolgico, estabelecendo seis dimenses, entre s quais se menciona: autoaceitao, domnio
do ambiente, sentimento de realizao na vida, compromisso vital, autonomia e vnculos.
Castro (2010) considera que o bem estar psicolgico possui trs componentes bsicos: afeto
positivo, afeto negativo e o componente cognitivo. Este ltimo o resultado da integrao
cognitiva que as pessoas realizam ao avaliar de maneira permanente como est indo e como
foram durante o transcurso de sua vida. Portanto bem estar seria um juzo cognitivo.
1943

Estes fatores anteriormente descritos rendimento intelectual, autoestima, bem estar

psicolgico e resilincia foram analisados em virtude da relao que pudessem ter com o
rendimento escolar e comparou-se se tais fatores se diferenciam entre os grupos com distintas
mdias escolares.
Metodologa
um estudo quantitativo, correlacional com um desenho no experimental transceccional no

qual se analisou diversas variveis em um determinado momento. O total de estudantes
avaliados foi de 175 alunos chilenos e 127 alunos brasileiros, todos cursando o ltimo ano do
ensino mdio e pertencente a escolas localizadas em setores de vulnerabilidade social.
Foram estudantes com idade entre 17 -19 anos, aos quais se aplicou uma bateria de
instrumentos psicomtricos para avaliar o rendimento intelectual, autoestima, resilincia,
motivao e bem estar psicolgico.
As variveis estudadas e os instrumentos utilizados foram os seguintes:

1. Escala de Bem Estar Psicolgico (Bieps-A) desenvolvida por Casullo (2000), consta de 13
perguntas, cujas pontuaes so: 1 (discordo) 2 (no concordo nem discordo) e 3 (concordo).
So avaliadas as seguintes dimenses: controle, vnculos, projetos de vida e aceitao. Obtmse uma pontuao total (bem estar geral) e uma para cada dimenso, sendo esta ltima
resultante da soma dos pontos obtidos em cada um dos itens agrupados segundo as trs opes
de respostas. As respostas dadas aos itens agrupados segundo cada uma das dimenses so
1944

interpretadas de maneira qualitativa. O instrumento possui um nvel de confiabilidade e

validez adequado - de 0,69 (Alfa de Cronbach) sendo bastante utilizado em outras
investigaes relacionadas em estudos com adolescentes.
2. Teste de Resilincia. A escala de resilincia SV-RES para Jovens e Adultos (Saavedra e
Villalta, 2008) baseia-se teoricamente nos modelos sobre o constructo de resilincia dos
autores Grotberg (1996) e Saavedra (2003). Foi validada estatisticamente no ano de 2001,
aprovado em populao urbana chilena entre 15 e 65 anos. um instrumento que pode ser
aplicado individual e coletivamente podendo ser auto administrado. Conta com 60 itens com 5
(cinco) alternativas em escala likert, que vo desde "totalmente de acordo" a "totalmente em
desacordo". Permite obter uma pontuao global de resilincia e uma pontuao nas seguintes
reas: identidade, autonomia, satisfao, pragmatismo, vnculos, redes, modelos, metas,
afetividade, auto eficcia, aprendizagem e generatividade. O nvel de confiabilidade da escala
de 0,74 (Alfa de Cronbach).
3. Inventrio de autoestima de Coopersmith.
uma prova individual e coletiva, dividida nos seguintes subtestes: Subteste Si Mesmo, no
qual os pontos altos indicam valorao de si mesmo e altos nveis de aspirao, estabilidade,
confiana, adequadas habilidades sociais e atributos pessoais. Subteste Pares Sociais, uma
pontuao alta indica que o sujeito possui maiores competncias e habilidade nas relaes com
amigos e colaboradores e tambm com estranhos. Subteste Casa dos Pais, um nvel alto revela
boas qualidades e habilidades em relaes ntimas com a famlia, o sujeito se sente respeitado,
tem independncia e uma concepo moral prpria. Subteste escolar os nveis altos indicam
que o indivduo afronta adequadamente as principais tarefas acadmicas e so pessoas que
1945

possuem boa capacidade para aprender, trabalham a satisfao tanto em nvel individual como
grupal.
Com a obteno das mdias das notas de todos os participantes foi administrada uma
bateria de provas, anteriormente descritas. Os alunos se agruparam em trs grupos a partir das
mdias das notas: 1) Grupo 1, aqueles estudantes de alto rendimento cujas mdias se
encontravam a uma variao estndar sobre a mdia do grupo geral, 2) Grupo 2, estudantes
que encontram-se na mdia do curso e 3) Grupo 3 constitudo por aqueles que apresentam uma
variao estndar a baixo da mdia do grupo total. Posteriormente, compararam-se as mdias
obtidas pelos trs grupos para determinar a existncia de diferenas significativas entre as
variveis estudadas.
Resultados
Descrio das variveis no grupo total

O quadro 1 nos mostra as medias e variaes estndares de cada uma das variveis
analisadas. Consideraram-se as mdias de todo o grupo estudado Chile - (N=675) e Brasil
(N=903). A mdia do grupo estudado de 5.49 a qual foi calculada, considerando o
rendimento de todas as disciplinas dos cursos do ltimo ano do ensino mdio.
1946

Quadro 1 Mdias e Variaes estndars das variveis estudadas

Chile
Factor
Media
Autoestima*
51,14
Bienestar
Psicolgico 34,79
. BIEPS**
Resiliencia*
53.6
Grupo total
675
Brasil
D.E
9,9
Media
51,47
D.E
13,72
3,7
34,87
3,38
25,1
39,20
903
26,51
*Los puntajes se encuentran en puntaje T

**Los puntajes se encuentran en percentiles
Em relao ao teste de autoestima, obtm-se um T de 51,14 estando a pontuao dentro

da norma estadstica. Todos os fatores avaliados no teste (quadro 2), possuem um valor
prximo media estabelecida.
Quadro 2 Escala de Autoestima

CHILE
BRASIL
Sub-test
Media
D.E
General
50,7
8.9
Social
54,4
11,7
Hogar
46,4
8,5
Escolar
54,7
10,5
Total
51,14
9,89
Sub-test
Media
D.E
General
52,16
12,00
Social
54,35
8,16
Hogar
53,83
12,37
Escolar
51,44
12,17
Total
51,47
13,17
1947

No subteste geral, a pontuao obtida encontra-se dentro dos limites normais. Os

resultados dizem respeito a valorizao de si mesmo, nveis de aspirao, estabilidade frente
aos desafios, confiana, habilidades sociais e atributos pessoais. A respeito do subteste de
autoestima social as pontuaes encontram-se dentro da normalidade estatstica, as habilidades
se relacionam com o desenvolvimento dentro da comunidade, enfrentamentos adequados aos
problemas sociais, relao com os amigos e sentido de pertena. O resultado no subteste da
casa dos pais est constitudo por indicadores relacionadas com as relaes ntimas com a
famlia, respeito e considerao, independncia, aspiraes e valores familiares apesar de que
o resultado mais baixo das pontuaes obtidas encontram-se dentro da normalidade estatstica.
Finalmente o subteste relacionado com autoestima escolar, tambm se encontra dentro dos
limites normais, existe capacidade para apreender, realizar as tarefas acadmicas, avaliar os
prprios xitos, planejamento de metas superiores, satisfao de trabalhar de forma grupal e
individual.
Quanto ao bem estar psicolgico, a pontuao total corresponde a um percentil de 34,7
evidenciando baixo rendimento, cerca de 66% do grupo estandarizado encontra-se sobre o
rendimento deste grupo. A anlise por rea se pode observar no quadro 3.
1948

Quadro 3 Bem estar Psicolgico
CHILE
Factor
Media
Brasil
D.E.
Factor
Media
D.E.
Control
10,7
1,2
Control
10,47
1,41
Vnculo
8,1
0,9
Vnculo
8,17
1,1
Proyecto
8,3
1,0
Proyecto
8,50
0,93
Autonoma
8,0
1,1
Autonoma
7,73
1,39
34,87
3,33
35,1
P.Total
P.Total
Os rendimentos encontram-se dentro dos limites normais em todas as reas avaliadas.

A dimenso controla da escala, tem relao com auto competncia, possibilidades de criar ou
manipular contextos para adequ-los a suas prprias necessidades. So capazes de resolver os
assuntos da vida diria, conscincia das oportunidades e conscincia das oportunidades e
capazes de modificar o ambiente. Os reativos da escala so: Se algo sai mal ser capaz de
aceitar, e poder aceitar os equvocos e tratar de melhorar e encarar sem maiores problemas as
obrigaes dirias.
Com relao ao vnculo, podemos assinalar que uma pontuao alta e se relaciona
com a capacidade de aceitar os mltiplos aspectos de si mesmo incluindo aqueles positivos e
ou negativos. So sujeitos que se sentem bem a cerca do passado, satisfeitos consigo mesmo.
Os reativos apresentam-se como: Percepo de estar bem diante das pessoas, contar com
pessoas quando necessita e estiver bem com os demais.
1949

A dimenso projeto, tambm aparece alta. Insto se relaciona com metas e projetos
futuros e os reativos so: Saber o que querem fazer da vida, sobre o que realizar no futuro,
xito nas metas propostas, capacidade de pensar em um projeto para sua vida pessoal. Final
mente a dimenso autonomia, pode-se apreciar que os jovens so capazes de tomar decises
de modo independente, confiar em seu prprio juzo e ainda aparece certa estabilidade
emocional. Os indicadores relacionam-se com: expressar o que se pensa sem problemas, fazer
o que deseja sem ser influenciado e tomar decises sem maiores dvidas.
Os resultados do teste de resilincia aparecem com um T (53,6) que se encontra dentro
dos limites normais. A respeito dos subtestes da escala, apontados no quadro 4, que o fator
modelo aquele que apresenta uma pontuao maior. O subteste da escala tem relao com os
juzos que se referem a convico do papel das redes sociais prximas para apoiar na
superao de situaes problemas novas.
Enquanto o subteste de satisfao aparece como o mais baixo, porm dentro da norma
estatstica. Refere-se a juzos que revelam a maneira particular em que o sujeito interpreta uma
situao problemtica, percepo de sucesso, autovalorizao, adaptao efetiva a condies
ambientais e percepo de desenvolvimento.
1950

Quadro 4 Escala de Resilincia

CHILE
Sub - test
Identidad
Autonoma
Satisfaccin
Pragmatismo
Vnculos
Redes
Modelos
Metas
Afectividad
Autoeficacia
Aprendizaje
Generatividad
Puntaje Total
Media
60,2
60,9
51,4
56,9
53,8
55,6
62,6
56,9
57,3
58,1
54,7
60,4
56.3
BRASIL
D.E.
25,9
26,9
26,4
26,7
27,9
28,0
27,5
26,1
29,1
29,4
26,9
27,6
25.1
Sub - test
Identidad
Autonoma
Satisfaccin
Pragmatismo
Vnculos
Redes
Modelos
Metas
Afectividad
Autoeficacia
Aprendizaje
Generatividad
Puntaje Total
Media
60,13
45,66
49,59
54,16
45,68
46,59
48,7
51,11
48,86
50,62
51,80
47,08
39,20
D.E.
29,0
28,54
27,6
28,3
26,4
27,1
29,38
25,78
28,47
29,27
28,80
27,16
26,51
Estudo das correlaes entre as variveis

No quadro 5 se pode observa as distintas relaes entre as variveis. Aparece uma correlao
positiva significativa entre as variveis, Rendimento escolar e Rendimento intelectual (. 1*).
E ainda evidencia-se uma correlao entre os nveis de Autoestima dos estudantes e Bem estar
psicolgico (.40**). Entre as variveis, Autoestima e Resilincia aparecem tambm uma
correlao significativa importante (.51**). Finalmente os resultados indicam que Bem estar
Psicolgico relaciona-se com a varivel Resilincia
(. 47**).
As relaes entre as dimenses da escala de bem estar psicolgico e os subfatores da
escala de resilincia, se evidencia em: controle e identidade (. 33**), Controle e Autoeficcia (.
1951

31**), Controle e Generatividade (.33**). Com respeito a dimenso Vnculos nota-se que esta
se correlaciona com Afetividade (.26**). A dimenso projeto se relaciona com Autonomia
(.22*). Finalmente a dimenso Autocontrole se correlaciona com Pragmatismo (. 26**). A
relao existente entre as dimenses de Bem estar psicolgico se d somente com o fator
Geral da escala de Autoestima: Controle (034**), Vnculo (.19*), Projetos (.23*) e Aceitao
(.25**). No que concerne aos fatores da escala de autoestima e as dimenses de Resilincia,
encontrou-se correlaes significativas entre o fator Geral da escala de Autoestima e
Identidade, (.33**), Autonomia (.35**), Vnculos (.31**), Metas (.33**), Afetividade (.34**)
e Auto eficcia (.35**), todas elas so dimenses da escala de Resilincia O fator Social da
escala de Autoestima se correlaciona com Vnculos (.25**). O fator da casa dos pais se
correlaciona com Vnculo (.31**), Redes (.37**) e Modelos (.33**) e finalmente o fator
Escolar se correlaciona com a a dimenso Social e Metas, (.26**), (.28**) respectivamente.
Quadro 5 Correlaes entre variveis
Rendimiento
Escolar
Autoestima
Rendimiento
Intelectual
BIEPS
Resilincia
Rendimiento
Escolar
1
Autoestima
.028
1
Rend.
Intel.
.21*
-.024
1
Bieps
Resilincia
-.035
-0.15
.40**
.12*
-.061
.51**
.41**
-.137
.47**
.52**
1
*< .05; **< .01

Anlise comparativa entre os alunos com distinto rendimento escolar
A comparao entre os distintos grupos se pode apreciar no quadro 5. Para as distribuies
normais foram aplicadas anlises das variaes, com aquelas distribuies no paramtricas a
1952

prova estatstica aplicada foi Kruskal-Wallis (W). Com respeito ao rendimento intelectual, as
diferenas so significativas, obteve-se um
F 5,8 (p<01). Vale destacar, que todas as
pontuaes do rendimento intelectual encontram-se dentro da norma estatstica, embora as

deferenas encontrem-se entre o grupo de rendimento alto (RA) com o rendimento mdio (RP)
e o baixo (RB), no tem diferenas entre o grupo mdio (RP) com o baixo (RB). E em relao
das diferenas na varivel aotoestima, bem estar psicolgico e resilincia no se evidenciam
diferenas significativas entre os grupos estudados.
Quadro 6. Anlise das mdias de cada uma das variveis
R.A*.
Media
(>=6,0)
D.E
R. P.
Media
(5,95,0) D.E.
R. B.
Media
(<=4,9)
D.E.
F
W
Rendimiento
Intelectual
45,5
3,78
41,66
6,10
39,8
7,19
5,8**
Autoestima
Bieps
Resiliencia
52,81
9,37
51,01
9,87
49,36
10,7
34,69
2,55
34,78
4,07
35,00
2,60
49,33
24,2
53,65
25,7
59,66
22,2
33
120
22
175
2.31 (n.s.)
0.56(n.s.)
2.42 (n.s.)
Rendimiento Alto (R.A.) Rendimiento Promedio, (R.P), Rendimiento Bajo (R.B.)
Tecendo uma anlise mais detalhada das distintas sub escalas da varivel autoestima
(quadro 7), no se evidencia diferenas significativas em relao a percepo que tem os
diversos grupos de si mesmo e de sua autovalorizao pessoal. A imagem que percebem que
seus pais possuem deles, a autovalorizao e valorizao a respeito de seu rendimento escolar
e a auto avaliao que fazem a respeito de seu desempenho social com grau de aceitao que
percebem do grupo em geral, no so caractersticas que nos permitem distinguir os dois
grupos.
1953

Quadro 7. Resultado do Inventrio de Autoestima e suas diferentes escalas

R.A.
Media
D.E
BRASIL N=127
R. A
Media
D.E.
CHILE N=164
T
General
57,7
11,83
Social
52,74
9,39
Hogar
50,89
9,46
Escolar
56,68
13,84
Total
51,36
13,06
52,0
8,27
51,51
14,63
48,33
10,40
55,57
9,46
50,25
11,27
ns
ns
ns
ns
ns
Com relao ao Bem estar Psicolgico (quadro 8), os resultados indicam que no
existem diferenas significativas entre os grupos em relao as dimenses: controle, vnculos e
em projetos. Porm, existem diferenas significativas no que se refere a autonomia, a qual se
relaciona com a tomada de decises de modo independente, confiar em seu prprio juzo,
estabilidade emocional, expressar o que pensa sem problemas e fazer o que deseja sem ser
influenciado. Estas habilidades se expressam com uma pontuao maior
no grupo que
apresenta um Rendimento Baixo (RB) e Rendimento Mdio (RM) que em relao ao grupo de
Rendimento Alto (RA).
Quadro 8. Bem estar Psicolgico e suas diferentes dimenses
R.A.
Media
D.E
BRASIL N=127
R. P.
Media
D.E.
CHILE N=164
T
Control
10,4
1,32
Vnculo
8,1
1,22
Proyecto
8,6
0,86
Autonoma Total
7,8
35,1
1,2
3,59
10,7
1,25
8,0
1,06
8,54
1,01
8,51
1,34
ns
ns
ns
34,7
3,3
s
ns
Finalmente, a respeito das diferentes dimenses da escala de Resilincia, a diferena

evidencia-se na sub escala de satisfao, isto se relaciona com a percepo de sucesso, auto
1954

avaliao, adaptao efetiva s condies ambientais e percepo de desenvolvimento. Os

estudantes de rendimento mdio alcanam uma pontuao mais alta em relao ao grupo com
rendimento alto e baixo. Uma observao interessante que no grupo de rendimento baixo
(RB), as pontuaes em quase todas as dimenses alcanam maiores pontuaes que os
demais.
Quadro 9. Escala de Resilincia para Jovens e Adultos, (SV-RES)
Identidad Autonoma Satisfaccin Pragmatismo Vnculos Redes
Media
D.E
BRASIL
N=127
Media
D.E.
CHILE
N=164
T
62,11
28,6
49,25
29,26
50,13
28,20
56,51
27,6
45,34
26,9
46,57
27,42
60,75
26,75
61,42
27,86
54,51
26,28
55,76
27,58
53,50
27,97
55,85
28,48
ns
ns
ns
Modelos Metas
Afectividad Autoeficacia Aprendizaje Generatividad
51,99
28,72
49,19
27,68
51,88
28,21
53,40
30,78
51,64
30,29
53,81
28,02
Media 60,75
D.E. 26,75
CHILE
N=164
61,42
27,86
54,51
26,28
55,76
27,58
53,50
27,97
55,85
28,48
Media
D.E
BRASIL
N=127
Ns
Ns
ns
ns
ns
Concluso
1955

O objetivo deste estudo foi analisar o alto rendimento que apresentava um grupo de estudantes
de terceiro ano mdio de escolas com alto ndice de vulnerabilidade em comparao com seus
grupos. Foram estudadas diversas variveis relacionadas com rendimento intelectual,
autoestima, bem estar psicolgico e resilincia. Em uma primeira etapa estudou-se as relaes
entre as variveis onde evidenciou0se que entre o rendimento escolar e o rendimento
intelectual existe uma pequena correlao positiva significativa, o que se confirma em outros
estudos, Sternberg (1999), Canales (2008). Com respeito s outras variveis no se encontram
correlaes significativas no rendimento escolar.
Contudo, entre a autoestima, o bem estar
psicolgico e a resilincia os resultados apresentam correlaes significativas. Entre os

subfatores das distintas escalas, estabelece-se uma relao entre as subescalas de controle e a
identidade; autoeficcia e a generatividade. Aqueles estudantes que possuem auto competncia,
dirigem os assuntos da vida diria, conscincia das oportunidades e capacidade de modificar o
ambiente e tambm jovens que se definem relativamente estveis na interpretao do que
fazem, capazes de reconhecer em si mesmo possibilidades de xitos em situaes
problemticas e solicitar ajuda diante de situaes complexas.
Aqueles estudantes com pontuaes altas no subteste de vnculos, expressada na
capacidade de aceitar aqueles aspectos positivos e ou negativos de si mesmo tambm
manifestam atitudes positivas de afetividade, relacionadas aos que o cercam.
A relao entre a dimenso projeto e autonomia tambm se apresenta com uma relao
positiva, aqueles jovens que possuem projetos e metas definidas possuem tambm
determinados juzo para definir seu aporte em seu entorno sociocultural. A autonomia tambm
se relaciona com o pragmatismo, so jovens que geral juzos que revelam a forma de
1956

interpretar as aes que realizam. As investigaes coincidem com estes resultados, uma vez
que a autonomia um dos aspectos de maior fora e consistncia de bem estar psicolgico
(Diener, 1994). Os estudos de Dew y Scott (2002), mostram que os adolescentes que
conseguiram um alto grau de satisfao, expressam um alto grau de autoestima e possuem
maior controle dos sucessos vitais.
Com relao as comparaes entre os grupos de alto e baixo rendimento, os resultados
indicam que as diferenas encontram-se no rendimento intelectual. Porm esta capacidade nos
estudantes de alto rendimento no se encontra com uma pontuao alta, assim poderamos
assinalar que possuem uma mdia superior ao grupo. A respeito da varivel autoestima, se
evidencia que no existe diferena entre os grupos. A s subescalas do inventrio de autoestima,
mostram que o comportamento dos grupos na percepo de si mesmo, respeito famlia, a
escola e frente a seus amigos, no se diferenciaram.
Por outra parte, a respeito do bem estar psicolgico, as diferenas somente se expressa
na dimenso de autonomia, relacionada com a capacidade para tomar decises de modo
independente, a confiana no prprio juzo que possuem os sujeitos, a estabilidade emocional,
a capacidade para expressar o que pensa sem problemas e fazer o que se quer sem serem
influenciados, estes aspectos aparecem no grupo de baixo rendimento conseguindo alcanar
uma pontuao maior que aqueles que possuem rendimento escolar mais alto.
A varivel resilincia entendida como a capacidade que possuem os estudantes para
projetar-se ao futuro, apesar de sucessos ou situaes agravantes, desestabilizadoras, de
condies complexas, vulnerveis e s vezes de situaes traumticas graves no possvel
diferenciar os diversos grupos. A significatividade somente observada na escala de
1957

satisfao, aspecto que trata da percepo de sucessos, autovalorizao, adaptao efetiva s

condies ambientais e percepo de desenvolvimento. O grupo mediano obteve pontuaes
mais altas que os demais grupos. Por outro lado, a pontuao menor do grupo de rendimento
alto.
Os resultados obtidos nesta investigao apontam para informaes que contradizem
outros estudos. Geralmente, as publicaes mostram uma relao positiva e significativa entre
autoestima e rendimento escolar e tambm era esperado que aqueles estudantes que possuam
alto rendimento escolar apresentassem um bem estar psicolgico maior que aqueles estudantes
com baixo rendimento.
Estes dados devem ser interpretados dentro de um contexto poltico, social e
econmico do qual vive nosso pas, especificamente frente ao movimento que hoje em dia
esto vivendo os estudantes com respeito ao sistema educativo. Os estudantes que
participaram da investigao so jovens de 17-19 anos, do ltimo ano do ensino mdio, com
bom rendimento escolar, pertencente ao I e II quinto (nvel per capta familiar) onde seu acesso
a educao superior no Chile no fcil. Porm a cobertura da educao superior, durante os
ltimos anos tem aumentado desde uns 27% a 29% entre 2006 e 2009 para os jovens entre 18
e 24 anos de idade. Aqueles jovens que se situam a 10% de menores ingressos a taxa de acesso
tem aumentado em 12,3% a 16,4% entre 2006 e 2009.
Esta realidade que vivem os jovens com alto rendimento escolar pertencente a setores
vulnerveis, est mais expostos a estados de frustao, ansiedade e insegurana. Pois apesar de
eles desejam se inserir a universidade ou iniciar seus estudos de educao superior, seu acesso
bastante difcil, produto de mltiplos fatores que contribuem para que seu projeto de vida se
1958

transforme em algo instvel, imprevisvel e inseguro, interferindo em seu bem estar

psicolgico.
Aqueles estudantes que possuem rendimento de mdio a baixo, provavelmente no teriam
maiores pretenses de chegar a universidade, por qual, seu bem estar apareceria com melhores
pontuaes.
Com respeito resilincia, alguns estudos tm desenvolvido correlaes negativas com o
rendimento escolar. Para que se manifestem nos estudantes os comportamentos resilientes
devem existir situaes ou sucessos que tenham afetado ao sujeito e estas sido enfrentadas
adequadamente. Aqueles estudantes que apresentam alto rendimento, a tendncia que
expressem baixa pontuao na escala de resilincia enquanto os que apresentam baixos
rendimentos tenderiam a maiores condutas resilientes. Por outro lado, a resilincia uma
varivel resultante de vrios fatores dos quais seriam necessrio analisar cada um deles de
maneira mais focalizada.
Assim, podemos obter como concluses de estudo que no h diferenas na escala de
Bem Estar Psicolgico e nem na escala de autoestima entre os estudantes brasileiros e chilenos.
Porm destaca-se a subescala de casa dos pais com sendo favorvel ao grupo de estudantes
brasileiros.
Ainda em relao aos dois grupos de estudantes comparados, encontramos diferenas
nas sub escalas de autonomia, vnculos, redes, modelos, afetividade, autoeficcia e
generatividade no diz respeito a resilincia.
Os estudantes de rendimento alto de setores vulnerveis se diferenciam entre ambos
pases em: autonoma, vnculos e metas.
1959

A realidade que vivem os estudantes de alto rendimento que estudam em instituies

escolares vulnerveis, em geral, caracteriza-se por um comportamento estressado. Figueroa y
Cohen (2006), assinalam que o estress seria o resultado de uma relao particular entre a
pessoa e o contexto, um processo avaliativo em que o sujeito realiza do estimulo como ameaa
ou desdobramento para seus recursos. Esta etapa da adolescncia, produto de uma srie de
mudanas podem gerar desestabilidade do equilbrio entre o individuo e o que o cerca. Por
outro lado, fundamental conhecer como estes sujeitos conseguem encarar estas situaes
adversas e se existiriam diferenas entre grupos de alto rendimento com aqueles de baixo
rendimento escolar. A hiptese que se sustentava que a presena de apoio social e familiar
nos estudantes de bom rendimento escolar conseguiria estarem estes em melhores condies
para usar estratgias de afrontamento mais adaptativo aos estmulos estressantes, pelo qual
conseguiriam manter seu rendimento; enquanto que aqueles que no se evidencia essa figura
de um professor, familiar, de um amigo prximo estaria com maior risco de no apresentar
uma maior estabilidade psicolgica o que poderia provocar situaes de instabilidade no plano
emocional.
Finalmente o uso de uma metodologia qualitativa, utilizando tcnicas de entrevista s
em profundidade com os estudantes de alto rendimento escolar, poderia ser adequada
aproximao para compreender e reconstruir que fatores tem sido os responsveis dos altos
rendimentos escolares.
1960

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ABORDAJE PSICOTERAPUTICO DESDE EL ENFOQUE DE LA

PSICONEUROINMUNOENDOCRINOLOGA
Dra. Martha Crosby Crosby. psicloga clnica y de la salud, mster en investigaciones

de psicologa, coordinadora del programa de VIH/SIDA del hospital nacional Edgardo
Rebagliati, past miembro del consejo nacional de salud, past directiva del consejo nacional
del colegio de psiclogos de Per .presidente del instituto peruano de psicologa de la salud
e investigaciones psicosociales
Resumen
Los avances de la Ciencia han permitido crear nuevos Paradigmas desde la perspectiva de la
Salud
humana
integral
tales
como
la
Psiconeuroinmunoendocrinologa
ciencia
transdiciplinaria e intersistmica la cual estudia la interrelacin entre la mente, el sistema

nervioso, inmunolgico y endocrinolgico lo cual ha sido abordada asimismo en diversos
pases latinoamericanos, para contribuir en la elevacin de las expectativas de vida en la
poblacin.
1966

Abstract
The advances of science have created new paradigms from the perspective of integral human
health such as transdisciplinary science and intersystemic Psychoneuroinmunoendocrinology
which studies the relationship between the mind, nervous system, immune and endocrine
which has also been addressed in various Latin American countries, to assist in raising life
expectancy in the population.
Palabras claves
Psiconeuroinmunoendocrinologa,, sistema inmune, psicoterapia
Words clave
Psychoneuroinmunoendocrinology, stress, immune system, psychotherapy.
Introduccin
En la historia de la prctica clnica se ha observado y referido en innumerables casos la

influencia de los factores emocionales y mentales en el proceso e inclusive en el pronstico de
enfermedades inmunodeficitarias.
1967

Sin embargo este conocimiento se hallaba exento de pruebas cientficas que lo

evidenciaran hasta que aparecieron las primeras investigaciones que se abocaron a estudiar y
encontrar la relacin existente entre el sistema nervioso, inmunolgico y endocrinolgico
Es indudable que los trabajos de Hans Selye en los efectos del estrs abrieron un
camino importante para el estudio cientfico de la interaccin del sistema nervioso y de los
sistemas inmuno endocrinos vislumbrndose a travs de experimentos cientficos y rplicas
realizadas el rol fundamental de los mecanismos de adaptacin sobre los agentes externos
biopsicosociales que son percibidos como una potencial amenaza para la supervivencia del
organismo provocando una reaccin de alarma como primera etapa as como una etapa de
resistencia y adaptacin que al pasar a la etapa de descompensacin y agotamiento provocan
alteraciones desde leves y temporales hasta graves y crnicas en el funcionamiento de
equilibrio u homeostasis del organismo lo que asimismo l puede desencadenar sintomatologas
y trastornos significativos en el sistema nervioso, inmunolgico y endocrino.
Estos descubrimientos llevaron a los cientficos de diversas ramas y disciplinas en el
campo de la salud a analizar la relacin existente entre el sistema Nervioso, el sistema
Inmunolgico y el Sistema Endocrinolgico.
Los estudios fueron concluyentes evidencindose una interaccin bidireccional nter
sistmica. Es as que se llega a proponer una analoga en la estructura y funcionamiento del
sistema Nervioso Central y el Sistema Inmune.
La intervencin psicoteraputica en el rea de las enfermedades orgnicas,
mayormente fue por mucho tiempo relegada al rol de apoyo y consuelo para brindar confort y
ayudar en el alivio del estado emocional de los pacientes durante el tratamiento mdico, Sin
1968

embargo a partir de los descubrimientos cientficos que realizara el Psiclogo Robert Ader en
1974 en la Universidad de Rochester se fortalece y amplia el campo de accin de la Psicologa
clnica y de la salud en el tratamiento integral de las enfermedades orgnicas.
A estos estudios le dio el nombre de Psiconeuroinmunologa el cual se extendi
posteriormente con la denominacin de Psiconeuroinmunoendocrinologa.
Objetivo
Destacar la importancia de la ciencia transdiciplinaria e intersistmica llamada

Psiconeuroinmunoendocrinologa as como su aplicacin a travs de la intervencin
psicoteraputica en el rea clnica favoreciendo la adherencia al tratamiento, en la evolucin
y pronstico de las enfermedades inmunodeficitarias y mejora de la calidad de vida de la
poblacin.
Objective
To
emphasize
the
importance
of
transdisciplinary
science
and
intersystemic
Psychoneuroinmunendocrinology call and its implementation through psychotherapeutic

intervention in the clinical area by promoting adherence to treatment, evolution and prognosis
of immunodeficiency sicknesses and improving the quality of life of the population.
1969

Marco conceptual
Definicin de Psiconeuroinmunoendocrinologa
Es el campo cientfico transdiciplinario que investiga las interacciones entre el cerebro
(mente/conducta) y el sistema inmune y en sistema endocrino.. La comunicacin entre el
Sistema Nervioso Central y el Sistema Neuroinmune se realiza a travs del Sistema Endocrino
mediante neurotransmisores y receptores inmunolgicos demostrndose contactos sinpticos
entre las neuronas y las clulas inmunitarias. Estos mecanismos son bidireccionales: cerebrosistema inmune; sistema inmune-cerebro.
La influencia de los factores psicolgicos
en el inicio y curso de las resistencias
inmunolgicas as como los mecanismos biolgicos que lo sustentan son los objetivos de estudio
de la Psiconeuroinmuendocrinologa (PNIE) en el rea de la psicologa clnica y de la salud.
Se llega a proponer una analoga en la estructura y funcionamiento del sistema Nervioso
Central y el Sistema Inmune cuando se descubre que los linfocitos tambin producen
neuropptidos y receptores que eran considerados hasta antes de este descubrimiento como parte
de las funciones exclusivas de la Hipfisis y del Cerebro.
Igualmente se encontr concentraciones de Hormonas y Neuropptidos en relacin a los
mediadores de estrs que se alteran con estmulos antignicos.
Se encontr tambin que la produccin de interleucinas era activada por citocinas de la
periferia en las clulas gliares, asimismo en las neuronas y clulas endocrinas se hallaron
1970

receptores de citocinas.
Descripcin y revisin de estudios e investigaciones desde el enfoque psiconeuroinmune

A travs de un experimento de condicionamiento clsico a ratas a las cuales se le suministrara
Ciclofosfamida ( inmunosupresor) asociada a agua azucarada encontr el Dr. Rober Ader,
fundador de la Psiconeuroinmunologa, que si solo se le suministraba agua azucarada despus
de un tiempo de exposicin al condicionamiento, las ratas enfermaban y moran tal como si se
les continuara administrando Ciclofosfamida. El sistema inmunolgico aprendi a suprimir las
clulas T en respuesta al agua azucarada.
Estos resultados sugieren que puede existir una relacin ntima y virtualmente
inexplorada entre el Sistema Nervioso Central y los procesos inmunolgicos refiri Robert
Ader, en 1975, al concluir su trabajo de investigacin.
En 1993 Bruce Mc Ewen psiclogo de la Universidad de Yale seala una amplia gama de
efectos del estrs: alteracin de la funcin inmunolgica acelerando metstasis de Cncer,
aumento de vulnerabilidad a infecciones virales: exacerba la formacin de placa, aceleracin de
inicio de diabetes tipo I y curso de diabetes tipo II. Empeoramiento y desencadenamiento de
ataques de asma, ulceracin de aparato gastrointestinal (colitis ulcerosa, inflamacin intestinal);
el cerebro susceptible a stress prolongado influye dentro del hipocampo y por tanto en la
memoria, cada vez
existen ms pruebas de que el Sistema Nervioso est sujeto a un
desgarramiento como resultado de las experiencias que provocan stress (Archives of Internal
Medicine, 1993).
1971

Sheldon Cohen psiclogo de La Carnegie-Mellow en Sheffield- Inglaterra, evalu la

cantidad de stress cotidiano en un grupo de 394 voluntarios y los expuso al Virus del Resfro,
encontrando que el grupo que tena mayor stress contrajo el Virus de resfro. Los voluntarios con
niveles
de
estrs
relativamente
bajos
contrajeron
un
20%
menos
de
resfro.
Las investigaciones de Ronald Glasser y Janice Kiecolt Glaser analizan a 10 pacientes

rigurosamente controlados, descubriendo que cuanto ms elevados eran los niveles de ansiedad,
mayor frecuencia de discusiones y stress fueron registrados as como la mayor probabilidad de
sufrir herpes en las semanas siguientes; sin embargo, se observ que el herpes permaneca
latente en periodos de tranquilidad.
Stephen Manuck, psiclogo de la Universidad de Pittsburgh, estudi a 30 voluntarios
sometindolos a un alto nivel de ansiedad mientras controlaba la sustancia Trifosfato Adenosina
(TFA, sustancia que tiende a provocar cambios en los vasos sanguneos que pueden provocar
ataques cardacos) en la sangre de los voluntarios. Al encontrarse los voluntarios bajo intenso
stress se elevaron los niveles de TFA en forma brusca acelerando el ritmo cardiaco y elevando la
presin sangunea.
Se estudi mayor incremento de mortalidad durante el perodo de duelo de los padres de
soldados israeles fallecidos en la guerra de Yom Kippur; los padres que murieron eran viudos y
divorciados ( Levav, Fiedlander, Kark y Peritz, 1988)
La psicofisiologa de la muerte sbita fue explicada por Kamarch y Jennings (1991)
quien propone que los factores psicolgicos y la activacin autnoma influyen en el desarrollo
de la muerte sbita favoreciendo la aparicin de la cardiopata isqumica, preparacin de la
activacin autonmica y el desencadenamiento de las arritmias letales.
1972

Kemeny (1995) estudi a pacientes con VIH+ que perdieron pareja ntima a causa del
SIDA encontrando un decremento significativo de la proliferacin linfocitaria
Intervencin Psicoteraputica
Las estrategias y tcnicas empleadas pueden derivarse de las diferentes modelos y corrientes o
escuelas psicolgicas aplicadas con xito en la intervencin psicoteraputica a pacientes con
diversas : la terapia de la conducta con tcnicas tan efectivas como la Desensibilizacin
sistemtica, Tcnicas de Relajacin, Modelado, Biofeedback, Terapia Aversiva entre otras as
como el enfoque de la Psicoterapia Cognitiva con los Constructos personales, Terapia Racional
Emotiva, Terapia Cognitiva de Beck; Terapia Cognitiva Conductual con sus entrenamientos en
habilidades de afronte y entrenamiento instrucciones.
Se utilizan tambin Las Psicoterapias integrativas y eclcticas como la terapia
multimodal de Lzarus que adeca la terapia a las necesidades del paciente, la Programacin
Neurolingstica que modifica modelos del mundo creado por las personas, mediante la
representacin visual, verbal y kinestsica. Asimismo la Psicoterapia Cognitivo Analtica: con la
aplicacin de la Psicoterapia psicodinmica breve que enfatiza la interrelacin entre procesos
mentales cognitivos y afectivos. Asimismo las psicoterapias humanistas y existenciales con
enfoques como el de la Psicoterapia centrada en el cliente de Rogers, la Psicoterapia gestltica,
Anlisis transaccional, Psicodrama, se encuentran entre las ms requeridas.
Actualmente se vienen empleando con mayor frecuencia como estrategia teraputica para
favorecer la recuperacin de la salud fsica, incrementando la potenciacin del equilibrio
orgnico aquellas relacionadas con las terapias cognitivas conductuales e integrativas siendo
1973

efectivas, en corto tiempo, fcilmente asimilables y con la posibilidad de usarse muchas de sus
tcnicas, en forma autoinstruccional.
En las intervenciones psicoteraputicas en pacientes VIH/SIDA tambin se encuentran
indicadores significativos que demuestran la corriente de informacin del sistema nervioso en el
sistema inmune como los estudios de Antony y col. que descubrieron mejor estado inmunolgico
con mejoras en el recuento de cdulas T y Nk en aquellos pacientes que recibieron tcnicas para
el afronte al estrs.
Igualmente los trabajos de Reed (1995) que descubri que a mayor acceso a soporte
emocional le corresponde menor declinacin del sistema inmunolgico. en 48 pacientes
hemoflicos infectados con el virus VIH.
En estudios a pacientes con VIH, (Antoni y colaboradores 1991) encontr que aquellas
que recibieron tcnicas de afronte al estrs antes de conocer el resultado de su diagnstico
respondieron con un mejor estado inmunolgico registrando mayor nmero de clulas T, mayor
clulas NK y proliferacin linfocitaria que aquellos que no recibieron tcnicas de afronte al
estrs.
Reed, 1995 investig a 48 pacientes hemoflicos infectados con el virus HIV durante un
seguimiento de 5 aos. Aquellos que tenan menor acceso a soporte emocional mostraron mayor
declinacin del Sistema Inmunolgico (menor clulas ayudantes T) que aquellos pacientes con
mayor soporte emocional.
Rodojovic y col. (1992) dividi en cuatro grupos a pacientes con Artritis Reumatoide.
Al primer grupo le aplic psicoterapia cognitiva conductual con soporte emocional; al
segundo grupo le aplic psicoterapia cognitiva conductual solo, al tercer grupo se le dio
1974

informacin y soporte emocional y al cuarto grupo no se le aplic ninguna tcnica.

Los resultados demostraron que el primer grupo se benefici con mejora en el examen
articulatorio, reduccin de la severidad de la hinchazn y menores articulaciones inflamadas dos
meses despus de la intervencin teraputica.
En pacientes con cncer se hicieron estudios igualmente importantes que demostraron los
efectos de la psicoterapia en la salud integral de los pacientes.
En el estudio con 66 pacientes con Melanoma maligno (Fawsy y col, 1993) se aplicaron
tcnicas de afronte al estrs, educacin e informacin sobre el cncer y tcnicas en el manejo de
habilidades sociales que incluan mejoras en las relaciones interpersonales y dinmicas entre
pacientes y terapeutas. La duracin fue de 6 sesiones de 90 minutos cada una. Seis meses
despus se encontr reduccin de angustia favoreciendo la funcin inmunolgica: actividad de
las clulas Natural Killer (NK) incrementadas. Aumento en la cuenta de clulas inmunolgicas.
Decremento en recurrencia de clulas malignas, incremento en capacidad de supervivencia.
Igualmente David Spiegel y col.,(1989) estudi a 58 pacientes con Cncer metastsico a
las mamas e intervino con psicoterapia dirigida a la mejora de las relaciones interpersonales y al
trabajo de los problemas emocionales relacionadas a la enfermedad durante un ao, una vez por
semana, con 90 minutos por sesin encontrando diez aos despus el incremento de la
supervivencia a 36 meses ms asociados a la intervencin psicoteraputica.
James Pennebaker, psiclogo de la Southern Methodist University encontr que hacer
que las personas expresen los pensamientos que ms le afligen tienen un beneficioso efecto
mdico: hizo que los pacientes escribieran sus experiencias traumticas y/o sobre sus
preocupaciones logrando mejoras significativas en la funcin inmunolgica y en la funcin
1975

enzimtica del hgado.

Intervenciones psicolgicas con tcnicas como la hipnosis, el entrenamiento en relajacin
y la visualizacin han tenido muy buenos resultados en la modificacin de los efectos del estrs.
Kiecolt-Glaser y col. encontraron que tcnicas especiales de relajacin usadas por ms de
4 semanas aumentaron la actividad de las clulas NK y disminuyeron la concentracin de
anticuerpos circulantes al virus del herpes simple en residentes geritricos que vivan en centros
de reposo.
En el Programa de Apoyo Psicosocial para pacientes con cncer patrocinado por la
Fundacin para el Desarrollo de la Psiconeuroinmunologa en Venezuela vienen realizando
numerosos estudios que demuestran la mejora en las expectativas de vida de estos pacientes.
La Dra. Marianella Casts quien coordina el Laboratorio de Psiconeuroinmunologa del
Instituto de Biomedicina de la Universidad Central de Venezuela, indica que los mtodos de
relajacin y visualizacin de imgenes mentales creados por el Dr. Carl Simonton en EE.UU han
revelado ser un instrumento que viene dando muy buenos resultados para reforzar el sistema
inmune. Esta visualizacin consiste en crear sus propias imgenes de lo que para el paciente es el
cncer y del accionar del sistema inmune.
Casos observados antes y despus de la intervencin psicoteraputica en pacientes con
VIH SIDA del Hospital Rebagliati Martins sugieren la influencia de la actividad psicoteraputica
en el sistema inmune (Crosby, M. 2002)Para ello se estudiaron los casos de cuatro de los
diversos pacientes con el diagnstico de VIH - SIDA que venan recibiendo apoyo
psicoteraputico debido a reacciones de adaptacin y niveles significativos de depresin reactiva
frente al conocimiento y abordaje de su enfermedad.
1976

Se registraron los recuentos de CD4, que les fueran ordenados por sus mdicos tratantes
meses antes del inicio de intervencin psicoteraputica as como tambin los anlisis de CD4
que le fueron tomados en fechas posteriores a la intervencin. Los cuatro pacientes observados
an no tomaban los antiretrovirales triple combinados en la etapa de las sesiones
psicoteraputicas. (Ver cuadros 1, 2), Casos estudiados antes y despus de la intervencin
psicoteraputica desde el enfoque psiconeuroinmune en pacientes con VIH SIDA del Hospital
Rebagliati Martirns sugieren la influencia de la actividad psicoteraputica en el sistema inmune (
Crosby, M. 2002) Para ello se estudiaron los casos de cuatro de los diversos pacientes con el
diagnstico de VIH - SIDA que venan recibiendo apoyo psicoteraputico debido a reacciones de
adaptacin y niveles significativos de depresin reactiva frente al conocimiento y abordaje de su
enfermedad.
Caso 4:
D. S. P., mujer, 50 aos, grado de instruccin: secundaria, ocupacin: ventas y cocina,
viuda, VIH+, CD4: 125 (Crosby, Marzo 1999 HNERM)
Sntomas clnicos: tuberculosis ganglionar, disminucin de peso, debilidad general,
diarreas persistentes.
Peso: 55 kg
Sntomas psicolgicos: elevado nivel depresivo, labilidad emocional, desgano, apata,
angustia, preocupacin por no querer que conozcan sus hijos y dems familiares el
diagnstico de su enfermedad.
Intervencin psicoteraputica: terapia racional emotiva con tcnicas de ABC, tcnicas
de asertividad, relajacin, visualizacin y registro de actividades. Duracin: 12 sesiones
una vez por semana. Tiempo: 40 minutos
Resultados: eliminacin de sntomas ansiosos y depresivos, recuento de CD4: 140, (
Agosto, 1999) Peso: 73kg Observaciones: no se encuentra con tratamiento
antirretroviral triple
En el Hospital Nacional Edgardo Rebagliati se realiz asimismo una investigacin
experimental sobre el Abordaje Psicoteraputico Desde El Enfoque Psiconeuroinmune Y Su
1977

Influencia En La Disminucin De Sntomas Clinicos En Pacientes Con Vih/Sida (Crosby y col.

2005) con una muestra de 24 pacientes en el cual los resultados de la intervencin en el grupo
experimental que adems de su tratamiento antiretroviral tuvieron abordaje psicoteraputico
durante 8 sesiones controladas
presentaron ms rpido
alivio, reduccin
de sntomas
psicolgicos y fsicos que aquellos que no entraron al programa de intervencin psicolgica.

Puntaje ( Escala de Karnosfki ) de .12 Pacientes que
aumentan su capacidad de
respuesta a la actividad de intervencin psicoteraputica en Grupo experimental en relacin a

12 pacientes de grupo control (Crosby y col, 2005)
Momento I Activ./Eq. Fsico (Punt.)
Momento II Activ./Eq. Fsico (Punt.)
120
100
80
60
40
20
0
1
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
Desde el enfoque psiconeuroinmune podramos plantear como un factor de influencia en

estos resultados la naturaleza del proceso de la psicoterapia en la regulacin de la memoria
emocional interviniente en la disminucin del impacto de los elementos distresantes.
1978

Conclusiones
Todos estos estudios e investigaciones
que se vienen desarrollando en el marco de la
Psiconeuroinmunoendocrinologa van a permitir profundizar ms en el anlisis de los mtodos

cientficos psicolgicos para la valoracin del soporte emocional y del apoyo psicoteraputico
pertinente que coadyuve en el tratamiento integral del paciente con enfermedades
inmunodeficitarias.
Los estudios e investigaciones que se han llevado a cabo y se vienen desarrollando desde
la aparicin de la nueva ciencia transdisciplinaria denominada desde sus inicios
Psiconeuroinmunologa
(PNI)
actualmente
Psiconeuroinmunoendocrinologa
(PNIE)evidencian la significativa importancia de la intervencin Psicolgica y Psicoteraputica

en los mecanismos nter sistmicos neurolgicos, inmunolgicos y endocrinos del organismo
humano como factores principales en la prevencin, tratamiento y mantenimiento de la salud
integral.
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1982

EDUCACIN PARA LA PAZ: LA IMPORTANCIA DE LA

RELACIN ENTRE IGUALES EN EDUCACIN BSICA.
Dra. Dulce Mara Judith Prez Torres

Psic. Zugary Lima Tllez
Teresa Jacqueline Prez Torres
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla BUAP
(Mexico)
Introduccin
La educacin para la paz es un tema transversal en la educacin bsica y permite la atencin a

la diversidad por parte de todos los actores sociales. Conforma un proyecto interdisciplinario y
transdisciplinario, para la realizacin de actividades acadmicas a favor de la construccin de
una Cultura de Paz, siendo reas prioritarias: la educacin en y para los derechos humanos, la
participacin democrtica, el respeto a la diferencia y la no-discriminacin, el respeto al medio
ambiente y la promocin del desarrollo sostenible. (UNESCO, 1996)
En el perodo de Primavera 2013 se realiz la intervencin denominada Educacin
para la Paz, en la Escuela Oficial Hroe de Nacozari Jess Garca, con la finalidad de
sensibilizar a los estudiantes de 4 y 5 ao, para llevar a cabo el establecimiento de relaciones
afectivas sanas en el saln de clase.
1983

La intervencin situada se realiz en colaboracin con alumnos de la licenciatura en

psicologa de la Universidad Popular Autnoma del Estado de Puebla y es subsidiaria de una
investigacin mayor que busca solucionar el problema de las relaciones satisfactorias y
efectivas en el saln de clase de las escuelas de educacin Bsica.
La intervencin en grupos es una oportunidad que requiere la formacin de los
estudiantes de psicologa para lograr aprendizajes situados; por tal motivo, se presentan los
resultados obtenidos de la aplicacin del cuestionario para el alumno de educacin primaria,
sobre la relacin entre iguales.
La educacin por la paz es un tema transversal en la educacin bsica y permite la
atencin a la diversidad por parte de todos los actores sociales, si bien es necesario que los
facilitadores identifiquen las caractersticas que revisten el grupo y el trabajo con el mismo.
Coll (2003), seala que una actividad importante para valorar las acciones que se generan al
interior del grupo es la observacin y sistematizacin de resultados, por lo tanto, el informe
presenta de manera gruesa los datos rescatado de la aplicacin del instrumento Cuestionario
para el alumno sobre relacin entre iguales, aplicado a 143 alumnos, tras las actividades de
deteccin de necesidades y observacin, y posterior la intervencin en Educacin por la Paz.
Se describen de forma cuantitativa y cualitativa, los datos identificados por cada uno
de los grupos: cuarto A, cuarto B y quinto A, divididos en las reas: familiar, de contexto
escolar y relacin entre pares. A continuacin la descripcin completa.
1984

Grupo: cuarto A
Nmero de alumnos: 65
En cuanto al rea familiar, se detecta que la mayora de los alumnos viven con sus
padres, sin embargo el 7.8% de ellos viven solo con uno de ellos, o con otros
familiares. Por otra parte, se identifica que el 34.4% de los alumnos se sienten a gusto
en su casa ya que mantienen buena relacin con sus familiares, sin embargo el 7.8% de
los alumnos, no muestran un sentimiento de identificacin con los integrantes de la
misma. Dichos porcentajes arrojan datos importantes si se comparan las cifras entre
aquellos alumnos que no viven en una familia integrada por ambos padres y de
aquellos quienes no se sienten del todo a gusto en casa.
En relacin al contexto escolar y especficamente a los sentimientos que los alumnos

experimentan de acuerdo al acudir a clases, los resultados refieren que el 30.55% se
siente muy bien al acudir a las mismas, sin embargo, el 5.2% reporto que en ocasiones
se siente mal por acudir. Es importante mencionar que del 5.2%, el 0.4% es reportado
por nias. Cifra que habla de datos interesantes, ya que el 1.3% de la poblacin
femenina, report experimentar miedo a menudo (ms de 3 o 4 veces en las ltimas
semanas) por asistir al colegio. En general, el 11.05% de la poblacin, mencion haber
sentido miedo por lo menos alguna vez. Referido por el 1.3%, dicho sentimiento, es
alusivo al temor que experimentan hacia alguno de los profesores, el 1.9% como
miedo hacia sentimientos de incapacidad para realizar el trabajo de clase, y el 3.2%
refiere otros motivos no especificados.
1985

Respecto a las relaciones interpersonales con los compaeros, los resultados arrojan
datos acerca de casos que se estn presentando, de nios que no sienten aceptacin del
grupo y que en su defecto estn siendo rechazados de alguna u otra forma. El 6.10% de
los alumnos, mencion no tener buenos amigos/as en el colegio, cifra que se ve
reforzada en el 15.3% de nios que la pasan solos durante el receso y que difcilmente
se integran con sus compaeros, por lo que se sugiere tomar en consideracin dichos
datos para llevar a cabo medidas de prevencin, ya que el 29.1% de los alumnos
reporto sentirse aislado de sus compaeros.
En cuanto a la deteccin de comportamientos agresivos entre los iguales, se ha

identificado que el 6.5% de los alumnos ha recibido al menos una vez, amenazas o
abuso por parte de sus compaeros. Por ello es importante tomar en cuenta el reporte
que se obtiene de dichos actos, ya que algunos de ellos tienen origen desde ya hace
bastante tiempo, o por lo menos desde el ao pasado (3.2%), sin embargo el ndice de
dichos casos ha aumentado progresivamente de unas semanas a la fecha de aplicacin
a un 5.2%.
Entre los sentimientos que ms reportan los alumnos que son agredidos, se encuentra el
disgusto ya que preferiran que esto no ocurriera, sin embargo, asimismo reportan
sentirse incapacitados para afrontar dicha situacin.
Del total de los alumnos que molestan a sus compaeros, el 53% se encuentra en el
mismo saln de clases. De los cuales el 76% de los agresores corresponde a los
hombres y el 24% a las mujeres.
1986

Lugar en que las vctimas tienden a ser molestados

80%
60%
40%
20%
0%
a)No se b)En el patio c)En tiempo d)En clase
meten
de recreo
conmigo
e)En
cualquier
sitio
d)No me Formas caractersticas de la agresin

hacen casoMe
amenazanMe
chantajean
b)Me
insultan, me
c)Me peganponen
Me roban
apodos, se
cosas-Me
rien de mi
esconden y/o
54%
me rompen
cosas
El 5.8% de los alumnos ha molestado por lo menos en alguna ocasin a alguno de sus
compaeros.
El 7.1% de los alumnos animan o se unen a los compaeros que molestan.

Sentimientos respecto al acto de molestar a sus compaeros
d)No siento nada
especial
5%
a)No entiendo
por qu lo hacen
49%
c)Me siento mal,

no me gusta que
lo hagan
31%
b)No se
15%
1987

De un grupo de 65 alumnos, el 7.5% de ellos molestara o amenazara a otro en algn

momento.
e)No hago
nada, no es mi
problema
3%
Reaccin de los espectadores

f)Me meto yo
tambien
1%
d)No hago nada,

aunque creo que
deberia hacerlo
1%
c)Informo alguna
person Profesor/a
39%
a)Me meto para

cortar la situacin
48%
b)Informo
alguna persona
8%
De 65 alumnos, el 14% se ha unido por lo menos en alguna ocasin a otros

compaeros para molestar a alguien ms de su grupo.
Grupo: cuarto B
En cuanto al rea familiar, se detecta que la mayora de los alumnos viven con ambos
padres, sin embargo el 27.5% de ellos, viven solo con uno de ellos, o con otros
en su casa ya que mantienen buena relacin con sus familiares, por otra parte, el otro
13.8% reporta tener un sentimiento indiferente hacia los mismos. Dichos porcentajes
arrojan datos importantes si es que comparamos las cifras de los alumnos quienes no
viven en una familia integrada por ambos padres y el porcentaje de aquellos quienes no
se sienten del todo a gusto en casa.
1988


experimentan de acuerdo al acudir a clases, los resultados refieren que el 62% se siente
muy bien al acudir a las mismas, sin embargo, el 17.2% reporto que en ocasiones se
siente mal. Es importante tomar en cuenta dicha cifra, ya que de la poblacin total del
saln, el 24.1% ha reportado sentir miedo de acudir a clases por lo menos alguna vez.
Dentro de las causas principales que desatan ese miedo, el 6.9% report que es a causa
de sentir miedo hacia alguno de los profesores, el 3.4% a sentimientos de incapacidad
para realizar alguna tarea o trabajo, y el 6.9% refieren otros motivos no especificados.
En cuanto a las relaciones interpersonales con los compaeros, los resultados arrojan
datos de que se estn presentando casos de nios que no sienten aceptacin del grupo y
que en su defecto estn siendo rechazados de alguna u otra forma. El 10.3% de los
alumnos, refiere no tener buenos amigos/as en el colegio, cifra que se ve reforzada en
el 30.5% de nios que la pasan solos en el recreo y que difcilmente se integran con sus
compaeros, por lo que se sugiere tomar en consideracin para llevar a cabo medidas
de prevencin, ya que el 17.2% de los alumnos reporto haberse sentido aislado por lo
menos alguna vez, y el 6.9% reporto experimentar dicho sentimiento casi todo los das
o casi siempre.

1989


a un 10.3%.
Entre los sentimientos que ms reportan las vctimas, se encuentra el disgusto ya que
preferiran que esto no ocurriera (3.4%), sin embargo, hay quienes no se interesan por
dicha situacin experimentando sentimientos de indiferencia (6.9%).
Del total de los alumnos que molestan a sus compaeros, el 17.2% se encuentra en el
mismo saln de clases, y el 6.9% corresponde a nios que se encuentran en el mismo
curso pero que son de otro saln. Cabe mencionar que la poblacin de los agresores,
est compuesta por el 13.8% de hombres y el 76% de mujeres.
b)me
insultan, me
ponen
apodos, se
rien de mi
17%
c)Me peganMe roban

cosas-Me
esconden y/o
me rompen
cosas
d)No me
a)No se
hacen casometen
Me
79%
amenazanMe
chantajeanFormas caractersticas de relacionarse
Lugares en que las vctimas tienden a ser

molestados
80
60
40
20
0
a)No se
meten
conmigo
b)En el patio c)En tiempo d)En clase

de recreo
e)En
cualquier
sitio
1990

compaeros.
El 10.3% de los alumnos prefiere no meterse cuando ven que molestan a otros
compaeros.

momento.
De 29 alumnos, el 6.9% se ha unido por lo menos en alguna ocasin a otros

c)Me siento d)No siento
mal, no me nada especial
gusta que lo
3%
hagan
14%
b)No se
21%
a)No
entiendo
por qu lo
hacen
62%
Sentimientos respecto al acto de molestar a los pares

e)No hago
nada, no es mi
problema
0%
c)Informo
alguna person
Profesor/a
10%
b)Informo
alguna
persona
31%
f)Me
meto yo
tambien
0%
a)Me
meto
para
cortar la
situacin
55%
d)No hago
nada, aunque
creo que
deberia
hacerlo
4%
1991

Grupo: Quinto A
En cuanto al rea familiar, se detecta que la mayora de los alumnos viven con sus
padres, sin embargo el 47.5% de ellos, viven solo con uno de ellos, o con otros
en su casa ya que mantienen buena relacin con sus familiares, el otro 26.5% reporta
tener un sentimiento indiferente hacia los mismos. Dichos porcentajes arrojan datos
importantes si es que comparamos las cifras de los alumnos quienes no viven en una
familia integrada por ambos padres y el porcentaje de aquellos quienes no se sienten
del todo a gusto en casa.

experimentan de acuerdo al acudir a clases, los resultados refieren que el 42.8% se
siente muy bien al acudir a las mismas, sin embargo, el 14.3% reporto que al menos en
una ocasin ha sentido miedo de acudir al colegio, y el 24.2% reporto que dicho
sentimiento es continuo. Dentro de las causas principales que desatan ese miedo, el
4.1% alude a que este sentimiento es a causa de un profesor, el 10.2% a sentimientos
de incapacidad para realizar alguna tarea o trabajo, y el 4.1% refieren otros motivos no
especificados.
que en su defecto estn siendo rechazados de alguna u otra forma. El 18.4% de los
alumnos, refiere no tener buenos amigos/as en el colegio, cifra que se ve reforzada en
1992

el 30.6% de nios que la pasan solos en el recreo y que difcilmente se integran con sus
compaeros, por lo que hay que tomar en consideracin para llevar a cabo medidas de
prevencin, ya que el 26.5% de los alumnos reporto haberse sentido aislado por lo
menos alguna vez, y el 4.1% reporto experimentar dicho sentimiento casi todo los das
o casi siempre.

a un 12.2%.
preferiran que esto no ocurriera (20.3%), sin embargo, hay quienes no se interesan por
dicha situacin experimentando sentimientos de indiferencia (12.2%).
Del total de los alumnos que molestan a sus compaeros, el 20.4% se encuentra en el
mismo saln de clases, y el 2% corresponde a nios que se encuentran en el mismo
curso pero que son de otro saln. Cabe mencionar que la poblacin de los agresores, el
11% corresponde al gnero masculino.
1993

c)Me pegand)No me
Me roban
hacen casocosas-Me
Me
esconden y/o amenazan-Me
me rompen
chantajean
cosas
8%
2%b)me insutan,
me ponen
apodos, se
rien de mi
16%
a)No se
meten
74%
Formas caractersticas de la agresin

Lugares donde las vctimas suelen ser molestados
80
70
60
50
40
30
20
10
0
a)No se meten
conmigo
b)En el patio
c)En tiempo de recreo
d)En clase
e)En cualquier sitio
compaeros.
El 40.7% de los alumnos prefiere no meterse cuando ven que molestan a otros
compaeros.

momento.
De 49 alumnos, el 16.3% se ha unido por lo menos en alguna ocasin a otros

1994

Sentimientos respecto al acto agresivo

d)No siento
nada especial
10%
c)Me siento
mal, no me
gusta que lo
hagan
23%
e)N/A
2%
a)No
entiendo
por qu lo
hacen
49%
b)No se
16%
e)No hago f)Me meto yo

d)No hago nada, no es mi tambien
nada, aunque
problema
0%
creo que
9%
deberia
hacerlo
9%
a)Me meto
para cortar la
situacin
40%
b)Informo
alguna persona
42%
Integracin de resultados
En cuanto al rea familiar, se detecta que 109 alumnos viven dentro de una familia
nuclear con ambos padres, sin embargo 34 alumnos estn integrados a familias mono
parentales y extensas. Por otra parte, respecto a los sentimientos identificados hacia la
familia, 114 alumnos aluden a sentirse a gusto y a mantener una buena relacin con los
1995

integrantes de la misma, sin embargo, 27 alumnos remiten tener sentimiento de

indiferencia, y 2 reportan no sentirse a gusto, por lo que valdra la pena identificar las
causas del disgusto, as como su rendimiento con el objetivo de conocer cualquier
alteracin en su desempeo.

experimentan sobre acudir a clases, los resultados refieren que 86 alumnos, se sienten
muy bien, sin embargo, 30 aluden experimentar sentimientos de indiferencia, y 23
alumnos refieren que en ocasiones la pasan mal. Es importante tomar en cuenta dichas
cifras ya que 35 alumnos han referido haber tenido miedo de asistir al colegio al menos
alguna vez, y 4 de ellos aluden a que dicho sentimiento se ha presentado ms a
menudo, de 3 o 4 veces en las ltimas semanas. Dentro de las causas principales que
desatan dicho miedo, 9 alumnos refieren que es a causa de experimentar sentimientos
de incapacidad para realizar alguna actividad o trabajo, lo cual nos puede hablar de la
existencia de indicios de problemas del aprendizaje, as como de autoeficacia. Por otra
parte, 9 alumnos mencionan que dicho miedo est directamente relacionado al tipo de
relacin que establecen con alguno de los profesores, por lo que valdra la pena indagar
en los procesos relacionales entre educador y educando, ya que 10 alumnos refieren
recibir un trato que no califican ni como bueno ni como malo por parte de sus
profesores. Finalmente, 12 alumnos refieren otros motivos no especificados, sin
embargo se recomienda realizar una indagacin apreciativa entre los alumnos para
detectar factores que generan miedo.
1996

que en su defecto estn siendo rechazados de alguna u otra forma. Por su parte, 20
alumnos refieren tener uno o ningn amigo dentro del colegio. Cifra que hay que tomar
muy en cuenta, ya que 48 alumnos han reportado estar por lo menos dos o tres veces
solos en el receso, 12 de ellos lo reportan como a menudo, y 9 aluden a que suelen
estar solos en el recreo y que difcilmente se integran con sus compaeros, por lo que
hay que tomar en consideracin para llevar a cabo medidas de prevencin, ya que 42
alumnos, refieren haber sentido ser rechazo o aislado por parte de sus compaeros en
al menos dos o tres ocasiones, y 10 de ellos aluden a que dicha situacin se presenta
casi todos los das o casi siempre.

identificado que el 26 de los alumnos ha recibido al menos una vez, amenazas abuso
por parte de sus compaeros, de los cuales, 8 aluden a que dichos actos se han
presentado ms de 4 veces. Por ello es importante tomar en cuenta el reporte que se
obtiene de dichos actos, ya que algunos de ellos tienen origen desde ya hace bastante
tiempo, o por lo menos desde el ao pasado (19 casos), sin embargo el ndice de dichos
casos ha aumentado progresivamente de unas semanas a la fecha de aplicacin a 36
casos.
preferiran que esto no ocurriera (8 alumnos), y algunos otros reportan sentimientos de
incapacidad para afrontar la situacin (9 alumnos) sin embargo, hay quienes no se
1997

interesan por dicha situacin experimentando sentimientos de indiferencia (13

alumnos).
Del total de los alumnos que molestan a sus compaeros, 23 alumnos se encuentran en
el mismo saln de clases dependiendo el curso y grupo, 6 de los agresores, no se
encuentran en el mismo saln pero son del mismo curso, y 5 son de un curso distinto al
de las vctimas. Cabe mencionar que de los agresores, 25 corresponden al gnero
masculino, y 6 al gnero femenino.
c)Me peganMe roban

cosas-Me
esconden y/o
me rompen
cosas
3%
b)me insutan,
me ponen
apodos, se
rien de mi
14%
d)No me
hacen casoMe
amenazanMe
chantajean
5%
a)No se
meten
78%
Formas caractersticas de la agresin
1998

Lugares donde las vctimas suelen ser molestadas

120
100
80
60
40
20
0
a)No se meten b)En el patio
conmigo
c)En tiempo
de recreo
d)En clase
e)En cualquier
sitio
4 de los alumnos vctima han referido que nadie interviene para ayudarlos cuando los
molestan.
26 alumnos refieren haber molestado por lo menos en alguna ocasin a alguno de sus
compaeros, 2 ms mencionan que lo han hecho ms de 4 veces desde que comenz el
curso, y 3 aluden a que esto es algo que hacen casi todos los das.
Del total de los alumnos, 13 de ellos considera que podra tratar mal o amenazar a un
compaero/a.
Del total de los alumnos, 19 de ellos, se han unido a un grupo o a otro compaero para
meterse con alguien desde que comenz el curso, 11 de ellos lo ha hecho una o dos
veces, 3 algunas veces y 5 de ellos casi todos los das lo hace.
1999

Reaccin de los compaeros

hacia el agresor
d)Me animan,
se unen al grupo
5%
c)Merechazan,
no les gusta
4%
b)Nada
17%
c)Comprendo
que lo hagan
con algunos
compaeros/as
7%
a)No me meto
con nadie
74%
d)Comprendo
que lo hagan si
se lo merecen
2%
e)hacen muy
bien
3%
b)Me parece
normal
3%
a)Me parece
muy mal que lo
hagan
Opinin respecto al maltrato entre compaeros 85%
e)No hago
nada, no es mi
problema
4%
d)No hago
nada, aunque
creo que
deberia hacerlo
4% b)Informo
f)Me meto yo
tambien
3%

a)Me meto
para cortar la
situacin
44%
alguna persona
45%
2000

Conclusiones y recomendaciones
Los planteamientos que se presentan a continuacin son resultado de dos acciones, primero, de
la reflexin acerca de los datos identificados, y segundo, de un ejercicio de trabajo a travs de
un taller con los docentes de la institucin educativa en la que se realiz la intervencin.
Acciones de
prevencin
Talleres, plticas y capacitacin a los padres de familia, alumnos,

personal docente impartido por un equipo interdisciplinario.
Elaboracin de carteles, folletos, y reglamento interno.
Sensibilizacin y restitucin de la imagen de autoridad de
docentes.
Acciones
pedaggicas
Escribir reglas contundentes y que sean respetadas.

Motivacin a los alumnos por medio de un bandern o un diploma
o premio en reconocimiento a una buena conducta.
Tratar el tema en el consejo tcnico y establecer redes de apoyo,
llevar un control escolar diario (a travs de bitcoras), revisar
resultados bimestralmente.
Informacin adecuada a la edad de los alumnos, destacar acciones
positivas en clase.
Momentos de
aplicacin
(identidad)
Retomar fechas relevantes para sensibilizar a los alumnos

(Navidad, da del nio, 10 de mayo, da de la familia),
calendarizar en consejo tcnico. Aprovechar las convivencias
para entregar cartas o tarjetas con buenos deseos.
Acciones de
capacitacin
Cursos, talleres (estrs, conducta, sexualidad).

Solicitar talleres a la UPAEP, DIF y otras instancias de tema de
sensibilizacin a los padres.
Solicitar un seguimiento al departamento de psicologa de la
UPAEP. Solicitar talleres de aplicaciones tecnolgicas.
Seguimiento a la investigacin por medio de la aplicacin de
cuestionarios (padres-alumnos).
2001

Los componentes de metodologa son: una fundamentacin terica (derechos humanos,

educacin para la paz, conceptualizacin de la no violencia, entre otros) que seala las
caractersticas del Bullying y las estrategias para evitar el conflicto ente los nios, as como el
monitoreo constante para llevar el seguimiento en la mejora en las conductas.
Por lo tanto, retomando la propuesta que desde la Secretaria de Educacin Pblica (SEP), que
plantea para disminuir el Bullying y establecer relaciones satisfactorias en la escuela, se
presenta lo siguiente:
Mi saln organizado: Orden y limpieza en el aula escolar
Yo respeto: Cdigo escolar
Yo cuido: Desarrollo de empata
Yo opino: Asamblea escolar
Yo me controlo: Auto control de enojo
Yo me quiero: Auto estima
Los componentes de la estrategia son:
Mi saln organizado: Orden y limpieza en el aula escolar
Competencias para la convivencia
Utilizacin de las 5 S que es una prctica de Calidad ideada en Japn
referida al Mantenimiento Integral de la empresa, no slo de maquinaria,
equipo e infraestructura sino del mantenimiento del entorno de trabajo por
parte de todos.
En Ingles se ha dado en llamar housekeeping que traducido es ser amos de casa tambin
en el trabajo y en la escuela.
2002

Objetivo:
Promover la inclusin del
alumnado, as como eliminar
barreras para el aprendizaje,
asociadas a acceso al pizarrn,
seguimiento de instrucciones o
relaciones con otros alumnos o
con las maestras y maestros.
Caractersticas
Implementacin de
actividades bsicas
que permitan eliminar
barreras para el
aprendizaje que
pudieran presentarse
en el contexto ulico.
Beneficios
Establecer una logstica adecuada
en la organizacin del saln
Acciones
a) Organizar el mobiliario del aula escolar de manera que fsicamente todos los alumnos
queden a la vista,
b) Organizar las filas de forma alineada
c) Otorgar un diploma a la honestidad a un alumno o alumna o a un grupo que haya
contribuido significativamente con este propsito
Yo respeto: Cdigo escolar
Competencias para el manejo de situaciones;
Competencias para la convivencia;
Competencias para la vida en sociedad
Objetivo
Tomar decisiones, a
hacerse responsables de sus
actos y a convivir
respetando el derecho de los
otros.
Caractersticas
Prevenir acciones
negativas que generan
violencia ntrelos miembros
del grupo
Beneficios
Aprender a solicitar
apoyo, por medio de la
utilizacin del lenguaje
2003

Caractersticas del cdigo de conducta:
Conducta no deseada
Conducta alterna
Gritar para participar.
El profesor detiene la clase y le pide al alumno
Caso: un alumno grita y da la respuesta para que levante la mano para solicitar su
ganar el turno a sus compaeros de clase.
participacin y que module el volumen de su
voz al hacerlo
Arrebatar
El profesor le regresa el pegamento a su dueo
Caso: un alumno le arrebata pegamento a y le pide al alumno arrebatador que lo mire a
otro compaero, para terminar rpido
los ojos, le ofrezca una disculpa y le pida el
pegamento, diciendo por favor.
Conductas ejemplo
1. Levantar la mano para participar.
2. Comunicarse asertivamente: expresar lo que siento sin pegar o lastimar a otros.
3. Pedir prestadas cosas a maestros compaeros, diciendo por favor.
4. Jugar sin lastimar o pegar a otros.
5. Respetar el cuerpo de mis compaeros (ejemplo: no pegar, no dar zapes, no tocar partes
ntimas).
Yo cuido: Desarrollo de empata
Competencia: Competencias para el manejo de situaciones; Competencias para la
convivencia; Competencias para la vida en sociedad
Objetivo
Desarrollar
empata
(identificacin mental y
afectiva de un sujeto con el
estado de nimo de otro) a
travs
de
conductas
cotidianas en beneficio de
sus
compaeros
y
profesores.
Caractersticas
La reparacin genera en el
alumno
agresor
la
conciencia y sensibilidad
sobre el dao y el dolor
que su conducta causa en
la vctima
Beneficios
Reparar el dao cometido con conductas
positivas en favor de la comunidad
escolar y, principalmente, de su grupo,
tales como usar palabras amables y de
nimo con sus compaeros, ayudar en lo
que sea su fuerte desde el punto de vista
acadmico, participar activamente en los
juegos en el aula y en el patio de recreo,
etc.
2004

La asamblea como punto de apoyo

Acciones o medidas especficas para el desarrollo de empata:
Se realizan las siguientes acciones cuando un alumno lastima a otro:
1. El alumno que lastima siempre ofrece una disculpa mirando al agredido a los ojos; en
caso de que el alumno-vctima solicite que sea una disculpa pblica, se puede desarrollar una
asamblea pues stas garantizan un ambiente de respeto y proteccin para todos.
Yo opino: Asamblea escolar
Competencias para el aprendizaje permanente
Competencias para el manejo de situaciones
Competencias para la convivencia
Objetivo
Ofrecer, un espacio y tiempo en el
aula escolar para solucionar
conflictos, para comunicar
emociones y para planificar
actividades educativas, con la
participacin del grupo en su
totalidad y con la gua del
profesorado
Caractersticas
Tolerancia, cooperacin y
respeto, adems de que
facilita la inclusin del
alumnado rechazado por
sus compaeros.
Beneficios
La asamblea escolar, ha
demostrado ser una
estrategia eficaz para
posibilitar el aprendizaje
y mantenimiento de
comportamiento prosocial.
Acciones que se desarrollan para constituir una asamblea escolar:

1. El alumnado, el profesorado y personal
2. Todos participan levantando la mano, y se expresan en primera persona y en
singular
3. El profesor es un gua, si cuenta con apoyo de otros especialistas sera lo ideal
2005

4. Durante las sesiones se pueden narrar cuentos, fabula o cuentos, con lo que se
enriquece la competencia comunicativa.
5. El producto de la asamblea escolar, es la definicin de acuerdos para que el alumnado
conozca qu hacer cuando alguien lo est molestando constantemente o, en general,
para que conozca las medidas de proteccin y las formas de atencin que la escuela
ofrece.
Yo me controlo: Auto control de enojo
Competencias para el manejo de situaciones; Competencias para la convivencia
Objetivo
Aprender nuevas formas
de comportarse o de
controlar su enojo para
evitar expresarlo mediante
el uso de conductas
agresivas. La estrategia de
autocontrol.
Caractersticas
Beneficios
Identificar la universalidad de la Comunicacin asertiva y
emocin de enojo -emocin manejo del estrs
presente en todos los seres
humanos correspondientes a
etapas de los procesos de
adaptacin y supervivencia-.
Por lo tanto, el individuo aprende
a expresar su enojo sin auto
lastimarse y sin lastimar a otros
en todos los contextos en los que
se desenvuelve
Acciones
Tcnicas de
relajacin:
Aprende a usarlas en momentos de conflicto, con tensin y sin tensin,

con posturas fciles de usar en el aula escolar, con la finalidad de
disminuir la probabilidad de caer en peleas fsicas o verbales.
Comunicacin Expresarse en primera persona el motivo del enojo sin insultar
asertiva
As el alumno o la alumna aprende a valorar los aspectos positivos de
los otros y no se sumerge en su visin de un mundo hostil
Seguir Auto Ensear a los nios a guiar su comportamiento a travs de
instrucciones: instrucciones que l mismo se da, identificando pensamientos
automticos negativos y saber detenerlos para evitar involucrarse en
conflictos.
2006

Solucin no
violenta de
conflictos:
Estas estrategias estn contempladas en los programas de las

asignaturas de Espaol, Educacin Cvica y tica, y Educacin Fsica,
y su empleo es de fcil acceso para el alumnado demostrndose su
efectividad para disminuir los episodios de autoagresin, agresin
hacia otros o hacia los objetos, especialmente en nios violentos y/ con
perfil de bulliyng.
Yo me quiero: Auto estima

Competencia para el aprendizaje permanente
Objetivo
Fortalecer el valor que el
alumnado se da a s mismo,
a travs del monitoreo de su
trabajo
en
clase,
ofrecindole
estrategias
diversificadas
para
comprender lo enseado y
lograr finalizar sus trabajos
escolares, reduciendo las
barreras para el aprendizaje
encontradas en el contexto
ulico.
Caractersticas
Sentir
empata,
tomar
decisiones, expresar lo que
se piensa y se siente
(evitando lastimar a otros);
responsabilizarse de su
propia conducta, aprender a
elegir, tener la capacidad
para establecer metas e
implementar un plan para
lograrlas (conforme a su
edad y sus capacidades),
usar el poder para compartir,
ayudar,
relacionarse
positivamente con sus pares,
identificar sus fortalezas y
emplearlas al mximo para
resolver
problemas
cotidianos.
Beneficios
Prioriza la construccin de
la seguridad en las escuelas
como una condicin
Imprescindible para que
nios, nias y adolescentes
estudien
y
aprendan
independientemente de sus
condiciones
sociales,
econmicas,
fsicas,
lingsticas y cognitivas.
Acciones
Comunicacin Asertiva
Distribuir el liderazgo
Crear oportunidades para que el alumnado bully o el vctima, se

comunique en primera persona (reconociendo sus propios
sentimientos) y, de igual manera reconozca el comportamiento
positivo
El alumnado bully y el vctima, necesitan ser reconocidos por
exhibir comportamiento pro-social (ayudar, cooperar, tolerar).
Por ello, las maestras y maestros deben hacer rotativas las
funciones de liderazgo que encargan a sus alumnos, tales como
dar un mensaje a la directora o apoyar al docente para dar alguna
2007

Atender a la diversidad
Evitar los malos tratos

hacia el alumnado
instruccin a otros compaeros.

Atender a la diversidad permite que cada nio se sienta
valioso por lo que hace, piensa y dice de acuerdo a sus
capacidades, por lo que se sugiere evitar hacer comparaciones
entre alumnos, adaptar la enseanza conforme las necesidades
de los mismos.
Maestros modelos. Estn capacitados, adems, para
brindar apoyo y confianza.
Esto se rompe cuando emplean calificativos negativos
hacia sus alumnos (o cualquier otro comportamiento que les
cause dao).
Administracin Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal. (2011). Lineamientos

Generales por los que se establece un Marco para la Convivencia Escolar en las
Escuelas de Educacin Bsica del Distrito Federal. Mxico, SEP-AFSEDF.
Berger, Jacqueline. (s/f). El autismo no es fatalidad. Entrevista a Jacqueline Berger por Anne
Diatkine.
Booth, Tony y Ainscow, Mel. (2000). ndice de Inclusin. Desarrollando el aprendizaje y la

participacin en las escuelas. Bristol, UNESCOCenter for studies on inclusive
education.
2008

Bori, Antonino y Gutirrez, Miriam. (2008) Gua para la atencin del autismo, dficit de
atencin y otros trastornos psquicos de la infancia. Documento de trabajo. Mxico,
APOL.
Di Ciaccia, Antonio. (2006). La pratique plusieurs y el trabajo con los padres; en: Habitar
el discurso. Mxico, APOL.
Mendoza, B. (2011) Bullying: la doble cara del acoso escolar. Estrategias para identificar,
detener y cambiar la violencia y agresividad a travs de competencias. Mxico: Pax
Mxico
Mendoza, B. (2010). Manual de auto control de enojo. Terapia Cognoscitivo- Conductual.

Mxico: Manual Moderno
Muoz, Jos. Et. al. (2009). Programa de atencin educativa en la diversidad: la prctica
entre varios, una alternativa para la atencin educativa a la diversidad en: Encuentro
Internacional, La educacin Bsica en un contexto inclusivo. Mxico, SEP-AFSEDFDEE.
SEP-DEE (2011). Modelo de Atencin de los Servicios de Educacin Especial. Mxico: SEPDEE Electrnicas.
2009

Secretara de Gobernacin. 2011. Diario Oficial de la Federacin publicado el: 19 de Agosto

de 2011. ACUERDO nmero 592 por el que se establece la Articulacin de la
Educacin
Obtenido
Bsica.
el
22
de
agosto
de
2011,
de:
http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5205518&fecha=19/08/2011
Administracin Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal. 2011. Lineamientos

Generales por los que se establece un Marco para la Convivencia Escolar en las
Escuelas
de
Educacin
Bsica
del
Distrito
Federal.
http://www.sepdf.gob.mx/principal/archivos/Lineamientos_Grales_EscuelasEducBasic
a.pdf
DEE.
Centro
Digital
de
Recursos
de
Educacin
Especial.
http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/
2010

POSTERS
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2014

2015

ALEXITIMIA, ESTRUCTURA FAMILIAR Y BIENESTAR

PSICOLGICO EN JVENES UNIVERSITARIOS ESTUDIANTES DE
LAS CARRERAS DE LA SALUD
Dra. Luz de Lourdes Eguiluz R.* y Lic. Norberto Bez M. **

(Mxico)
Resumen
La presente investigacin tuvo como objetivo identificar las relaciones y diferencias existentes
entre la Alexitimia, Estructura Familiar (Adaptabilidad y Cohesin) y Bienestar Psicolgico en
estudiantes de las carreras de la salud (Medicina, Enfermera, Odontologa y Psicologa) de la
Facultad de Estudios Superiores Iztacala de primer semestre. La muestra se conform por 241
jvenes con un rango de edad de 17 a 40 aos con una media de 19. Se aplicaron las siguientes
pruebas: Escala Toronto de Alexitimia, Escala de Adaptabilidad y Cohesin Familiar y la
Escala de RYFF de Bienestar Psicolgico. De acuerdo con los resultados se afirma que no
existen diferencias significativas entre el sexo y la Alexitimia, el Bienestar Psicolgico, la
Adaptabilidad y Cohesin Familiar. De igual modo no existen relaciones significativas entre las
diferentes Carreras y las variables ya mencionadas. Es importante la presente investigacin
2016

debido a que muestra la homogeneidad entre hombres y mujeres en relacin a las variables
estudiadas.
Palabras clave: Alexitimia, Adaptabilidad y Cohesin Familiar, Bienestar Psicolgico, jvenes

universitarios, Carreras de la Salud.
Abstract
The present investigation was to identify relationships and differences between Alexithymia, Family
Structure (Adaptability and Cohesion) and Psychological Well-being in students of health careers
(Medicine, Nursing, Dentistry and Psychology) from the School of Advanced Studies Iztacala first
semester. The sample consisted of 241 young people ranging in age from 17 to 40 years with a mean of
19. We applied the following tests: Toronto Alexithymia Scale, Scale and Family Adaptability and
Cohesion Scale Ryff Psychological Well-Being. According to the results of this study states that no
significant differences between gender and alexithymia, the Psychological Well, the Family
Adaptability and Cohesion. Similarly there are no significant relationships between the different Races
and the aforementioned variables. This research is important because it shows consistency between
men and women in relation to the variables studied.
Keywords
Alexithymia, Family Adaptability and Cohesion, Psychological Well, college kids, Carreras Health.
2017

El poder expresar lo que uno siente y piensa es una manera de compartir y comunicar a los
dems lo que esta sucediendo en nuestro interior y lo que percibimos del mundo exterior, de
tal modo que el comunicarnos es el mvil para contactar nuestro mundo interior con el mundo
exterior. Las redes sociales, abarcando desde la familia hasta la comunidad en general
permean y brindan una visin del individuo acerca del mundo en que habita, y de igual modo
el ser humano con su forma de pensar y actuar muestra lo que ste construye junto con la
sociedad. Y surge una pregunta Qu sucede cuando se es incapaz de expresar a los dems lo
que se siente y piensa, ya sea positivo o negativo, cundo la estructura familiar no permite
desarrollarse? Los jvenes estudiantes de las carreras de la salud confluyen de una diversidad
de estructuras familiares en las que se desenvuelven, la estructura familiar da un sentido de
pertenencia e individualidad al joven. De este modo, esta investigacin pretende indagar la
visin del Bienestar Psicolgico que muestran los estudiantes y en qu forma la Alexitimia y
la Estructura Familiar son factores positivos o negativos en torno al sentimiento de Bienestar.
Alexitimia. Ya en los aos cuarenta y cincuenta algunos autores intentaban dar cuenta del
carcter vago e impersonal del discurso de los pacientes psicosomticos al tratar como
situaciones normales situaciones de intenso estrs emocional, es hasta 1973 cuando el psiquiatra
Peter Sifneos, en el mbito de la clnica de pacientes con estos trastornos en el Beth Israel
Hospital, acua el trmino alexitimia de las races griegas a (sin), lexis (palabra) y thimos
(afecto), es decir, sin palabras para el afecto para dar cuenta de las serias dificultades que
presentaban en hablar sobre sus emociones, identificar el componente afectivo de stas, la
incapacidad para expresarlas verbalmente, las dificultades en el uso de la fantasa, ausencia de
ensueos, sueos nocturnos con escaso material simblico y un estilo de pensamiento
2018

externamente orientado, sin contacto con el mundo vivencial interno y la postura rgida que
adoptaban (Moral, 2005; Paula- Prez, 2010).
La alexitimia, se refiere a un estilo cognitivo caracterizado por inhabilidad para verbalizar
sentimientos y discriminarlos, por el cual el sujeto presenta una tendencia a la accin frente a
situaciones conflictivas. Se estima que el 8% de los hombres y el 1,8 % de las mujeres son
alexitmicos, as como el 30 % de las personas con problemas psicolgicos. Asimismo, se
seala una mayor tendencia por parte de los hombres a ser alexitmicos, argumentando adems
una convergencia con los estereotipos sexuales que sugieren que los individuos del sexo
masculino tienden a expresar en menor medida sus emociones (Pez y Velasco, 1993, citados
en Fernndez y Yrnos, 1994). Por otra parte, tambin se ha encontrado que ni el rol de gnero
ni el sexo son factores significativamente asociados a la dificultad para expresar e identificar los
sentimientos, aunque las personas masculinas si poseen un pensamiento ms orientado al
exterior que las femeninas, as como los hombres con respecto a las mujeres (Moral, 2005).
Adems, se seala que la alexitimia no es una enfermedad, sino ms bien es algo que
acompaa a una variedad de enfermedades, por lo cual podra entenderse como un sntoma
(Fernndez y Yrnoz, 1994).
De este modo, la alexitimia ha sido estudiada en varios mbitos, y se ha resaltado los factores
del rol de gnero y sexo, as como su etiologa o funcionalidad, pareciera ser que esta situado en
contraposicin del Bienestar Psicolgico
Bienestar Psicolgico. El bienestar se ha estudiado por diversos autores, han utilizado el

constructo bienestar subjetivo como principal representante de la tradicin hednica, y el
2019

constructo bienestar psicolgico como representante de la tradicin eudaimnica. La visin

predominante dentro de los psiclogos hednicos es que el bienestar consiste en la felicidad
subjetiva construida sobre la experiencia de placer frente a displacer, incluyendo los juicios
sobre los buenos y malos elementos de la vida (Ryan & Deci, 1999, en Romero, Garca-Mas y
Brustrad, 2009). Por su parte, la perspectiva eudaimnica, entiende el bienestar no solo como
una cuestin momentnea, ni el placer, sino como el conjunto de una vida lograda. Waterman,
(1993, citado en op.cit.) fue uno de los primeros autores en caracterizar este tipo de bienestar
psicolgico, al que denomina sentimientos de expresividad personal. Este tipo de estados los
vincula a experiencias de gran implicacin con las actividades que la persona realiza, de sentirse
vivo y realizado. Es la evaluacin que la persona hace de su vida, en reas especficas como la
laboral, de familia, de pareja, etc. y una evaluacin afectiva relacionada con la frecuencia e
intensidad de emociones positivas y negativas. As, resulta ser una puntuacin subjetiva en
torno a las experiencias de satisfaccin con el entorno y las vivencias. Adems, las relaciones
sociales cercanas y clidas integran en nuestra vida optimismo y confianza en el futuro, lo que
contribuye a hacernos socialmente ms activos y solidarios.
A partir del trabajo de Diener (1984) existe un amplio consenso en considerar que en el
bienestar psicolgico, como mbito de estudio cientfico, destacan tres caractersticas (Casas,
1996):
1. Se basa en la propia experiencia del individuo, y en sus percepciones y evaluaciones
sobre la misma. A pesar de que se admite que el contexto fsico y material, stos no influyen
sobre el bienestar psicolgico ya que no es visto como parte inherente y necesaria del mismo.
2020

2. Incluye medidas positivas, y no slo (la ausencia de) aspectos negativos. Ello distancia
este campo de estudio de los enfoques tradicionales sobre salud mental. La relacin entre
aspectos positivos y negativos es un tema de preocupacin por parte de los estudiosos del
bienestar psicolgico, dado que dista de ser bien comprendida.
3. Incluye algn tipo de evaluacin global sobre toda la vida de una persona (generalmente
denominada satisfaccin vital).
Familia. La familia es el contexto natural para crecer y para recibir auxilio, adems es un
grupo natural que en el curso del tiempo elabora pautas de accin e interaccin. Estas
constituyen la estructura familiar, que a su vez rige el funcionamiento de los miembros de la
familia, define su gama de conductas y facilita su interaccin recproca (Minuchin, 2002). La
familia es una asociacin de personas que se transforman entre s, que se adapta a las diferentes
exigencias de los diversos estadios de desarrollo por los que atraviesa (exigencias que cambian
tambin con la variacin de los requerimientos sociales que se le plantean en el curso del
tiempo), con el fin de asegurar continuidad y crecimiento psicosocial a los miembros que la
componen (Minuchin, 1977 citado en Andolfi, 1999). Asimismo, los trabajos de Sulloway
(1996, en Snchez-Bernardos, y Alonso Rodrguez; Hernndez-Lloreda y Bragado, 2007) han
situado el papel del orden de nacimiento en el mbito de la investigacin emprica. Segn
Sulloway, los hijos de una familia utilizan diferentes estrategias para conseguir su propio
espacio en el mbito familiar. As, los primognitos, cuya posicin est ya establecida,
manifiestan creencias, actitudes y caractersticas de personalidad que coinciden con las que
mantienen sus padres y tienden a ser responsables, competitivos y convencionales. En cambio,
2021

los hijos que nacen despus tienen que competir con sus hermanos mayores para lograr su
propio espacio, por lo que tienden a desarrollar pautas de comportamiento ms solcitas, se
muestran cooperativos y tienden a diversificar ms su experiencia.
Derivado de lo ya mencionado, el objetivo de la investigacin es identificar si existen
diferencias entre Alexitimia, Bienestar Psicolgico y Estructura Familiar (Adaptabilidad y
Cohesin) entre hombres y mujeres estudiantes de las Carreras de la Salud de la FES Iztacala de
primer semestre. Adems de conocer si existen diferencias significativas entre los puntajes
totales de la Escala de Alexitimia, la Escala de Bienestar Psicolgico, Cohesin y Adaptabilidad
Familiar entre los estudiantes de Medicina, Enfermera, Odontologa y Psicologa.
Mtodo
Hiptesis de Investigacin:
Hi: Habrn diferencias entre los puntajes de Alexitimia entre hombres y mujeres.
Hi: Habrn diferencias entre los puntajes de Bienestar Psicolgico entre hombres y mujeres.
Hi: Habrn diferencias entre los puntajes de Estructura Familiar entre hombres y mujeres.
Hi: Habr diferencias entre los puntajes de la Escala de Alexitimia y las carreras Universitarias.
Hi: Habrn diferencias entre los puntajes de Bienestar Psicolgico y las carreras Universitarias.
Hi: Habrn diferencias entre los puntajes de Cohesin y Adaptabilidad Familiar y las carreras
Universitarias.
2022

Muestra: Los participantes fueron seleccionados por conglomerados al azar, es decir, por
grupos. Participaron en total 241 estudiantes: 168 mujeres y 73 hombres.
Situacin de aplicacin y materiales: Se solicit permiso a las autoridades Escolares as como a

los profesores que tenan clase con los alumnos, se les dio a conocer el objetivo de la
investigacin. La aplicacin fue de una sola sesin de alrededor de 30 a 40 minutos. Los
instrumentos se aplicaron en el siguiente orden: Datos Socio-demogrficos, Escala de
Alexitimia, Bienestar Psicolgico y Adaptabilidad y Cohesin Familiar. Los cuestionarios
fueron proporcionados por el equipo de investigacin, slo se requiri un bolgrafo o lpiz para
contestarlos.
Instrumentos de Investigacin: Escala de Alexitimia de Toronto: La Alexitimia se refiere a un

estilo cognitivo caracterizado por inhabilidad para verbalizar sentimientos y discriminarlos, por
el cual el sujeto presenta una tendencia a la accin frente a situaciones conflictivas. Para medir
la alexitimia, se emple un cuestionario autoadministrado, que consta de 20 preguntas con seis
posibilidades de respuesta, que van desde muy en desacuerdo hasta muy de acuerdo y que
se puntan entre 0 y 5. Est compuesta de tres subescalas que son:
1. Dificultad para la discriminacin de seales emocionales.
2. Dificultad en la expresin verbal de las emociones.
3. Pensamiento orientado hacia detalles externos.
2023

La consistencia interna de la escala completa es elevada ( = 0.81), as como de los tres

factores principales de la misma (0.78, 0.75 y 0.66). Los 3 factores principales explican el
32,5% de la varianza. La sensibilidad es del 78% y la especificidad del 95%.
Escala de Bienestar Psicolgico de Ryff: Es la evaluacin que la persona hace de su vida, en

reas especficas como la laboral, de familia, de pareja, etc. y una evaluacin afectiva
relacionada con la frecuencia e intensidad de emociones positivas y negativas. La escala de Ryff
fue retomada de la versin compuesta por 39 tems a los que los participantes respondieron
utilizando un formato de respuesta tipo Likert con puntuaciones comprendidas entre 1
(totalmente en desacuerdo) y 6 (totalmente de acuerdo). En su versin original, la escala consta
de seis dimensiones: Autoaceptacin, Relaciones Positivas con otras Personas, Autonoma,
Dominio del Entorno, Propsito en la Vida y Crecimiento Personal. La cual muestra una
adecuada consistencia interna (de =.78 a =.81) y un ajuste relativamente aceptable (CFI=.88).
Escala de Cohesin y Adaptabilidad Familiar: Mide el nivel de relacin que existe entre los
miembros que constituyen el sistema a evaluar. Para ello se utiliz el Family Adaptability and
Cohesion Evaluation Scale (conocido como FACES III), consta de 20 tems, con cinco posibles
respuestas: donde nunca = 1, casi nunca = 2, algunas veces = 3, casi siempre = 4, siempre = 5.
El nivel de cohesin familiar puede ser cualquiera de los cuatro siguientes: desligada (baja
cohesin), separada y conectada (ambas de cohesin intermedia o balanceada), amalgamada
(alta cohesin). Las familias desligadas y amalgamadas son consideradas familias con niveles
extremos de cohesin. El instrumento posee una confiabilidad 0.90 (test-rest) y =0.68.
2024

Lugar donde se realiz la investigacin: La investigacin se llev al cabo en la Facultad de

Estudios Superiores Iztacala de la UNAM.
Diseo: No experimental, transeccional exploratorio: ya que se busca explorar un conjunto de

variables en un momento especfico (Hernndez, Fernndez, y Baptista, 2004). Las variables a
estudiar son la Alexitimia, Bienestar Psicolgico y Estructura Familiar (Adaptabilidad y
Cohesin familiar) en jvenes universitarios de la UNAM Facultad de Estudios Superiores
Iztacala de las Carreras de la Salud.
Procedimiento: Fase 1: Se solicit el permiso de las autoridades de la escuela as como el

permiso de los profesores que tengan a su cargo el grupo en el momento de la aplicacin del
cuestionario. As, como el consentimiento informado de los participantes.
Fase 2: La aplicacin fue en una sola sesin de aproximadamente de 30 min. Los estudiantes
fueron citados y agrupados en un aula durante el horario de clases.
Las indicaciones fueron: Se est llevando a cabo una investigacin sobre Alexitimia,
Bienestar Psicolgico y la Estructura Familiar (Adaptabilidad y Cohesin) en estudiantes de
primer semestre de la FES Iztacala, se les proporcionarn los siguientes instrumentos, los cuales
deben de responder de manera individual y de forma clara y lo ms honesta posible, no hay
respuestas buenas o malas y los resultados sern confidenciales, no se divulgaran nombres, y
nicamente sern usados para fines de acadmicos.
Fase 3: Se creo una base de datos en el paquete estadstico para las ciencias sociales (SPSS ver.
13), se capturaron los datos y finalmente se analizaron.
2025

Orden de aplicacin: Hoja de datos generales, Escala de Alexitimia, Escala de Bienestar

Psicolgico de RYFF y Estructura Familiar.
Anlisis
Estadstica descriptiva: Para el procesamiento de datos, se utiliz el paquete estadstico para las
ciencias sociales (SPSS versin 13) aplicando Anlisis descriptivo, con la finalidad de tener un
panorama general del perfil de la muestra que se obtuvo, se procedi a realizar un anlisis de
distribucin de frecuencias de las variables socio demogrficas de la investigacin.
Anlisis inferencial: Para comparar las variables y saber si existen diferencias entre Alexitimia,
Estructura Familiar (Adaptabilidad y Cohesin) y Bienestar Psicolgico entre hombres y
mujeres estudiantes de las Carreras de la Salud de la FES Iztacala, se utiliz el anlisis
estadstico t de Student.
Asimismo, se efectu la prueba de ANOVA para conocer si existe diferencia significativa
entre los puntajes totales de la Escala de Alexitimia, la Escala de Bienestar Psicolgico,
Cohesin y Adaptabilidad Familiar entre los puntajes de los jvenes de las Carreras de la Salud
de la FESI.
2026

Resultados
Caractersticas de la muestra: Los participantes dentro de la investigacin tuvieron un rango de

edad de 17 a 40 aos con una media de 19. A continuacin se presenta la Tabla 1 con los datos
por carreras de la muestra.
Tabla 1. Porcentajes de jvenes participantes por carrera y gnero.
Carrera
Total
Mujeres
Hombres
Medicina
22.8%
70.9%
29.1%
Psicologa
21.6%
84.6%
15.4%
Enfermera
22.4%
72.2%
27.8%
Odontologa
33.2%
57.5%
42.5%
T. Matutino
54.4%
T. Vespertino
45.6%
Caractersticas familiares: Se encontr que de la muestra total el 2.1% tienen una familia con
dos miembros, el 11.6% con tres miembros, el 35.3% con cuatro miembros, el 29.9% con cinco
miembros y el 21.2% tienen una familia con ms de cinco miembros. Asimismo, del total de
participantes el 49.4% son primognitos, el 29.9% ocupa el segundo lugar entre sus hermanos,
el 13.7 ocupa el tercer lugar, el 5.8 ocupa el cuarto, el 0.8% el quinto lugar y el 0.4% el sptimo.
Alexitimia: Se encontr que no existen diferencias significativas entre los puntajes de
Alexitimia de hombres y mujeres (t239= -0.195), p= 0.834).
Asimismo, se encontr que no existe evidencia de diferencias significativas entre los
puntajes totales de la Escala de Alexitimia y las diferentes carreras (3F237= 1.023, p= 0.383).
2027

Bienestar Psicolgico de Ryff: En cuanto a la Escala de Bienestar psicolgico no existe

evidencia de diferencias significativas entre los puntajes de hombres y mujeres (t239=-2.423,
p=0.64). Al igual, no se encontr evidencia de diferencias significativas entre los puntajes
totales de Bienestar Psicolgico y las carreras (3F237= 0.905, p= 0.439).
Adaptabilidad Familiar: Respecto a la Adaptabilidad Familiar, no se hallaron diferencias

significativas entre hombres y mujeres (t239= -0.943; p=0.155). Asimismo, no se encontr
evidencia de diferencias significativas entre los puntajes de Adaptabilidad Familiar y las
carreras (3F237= 0.913, p= 0.435).
Cohesin Familiar: Tampoco existen diferencias significativas entre los puntajes de Cohesin
Familiar de hombres y mujeres (t239=-0.391; p=0.756). Por su parte, tampoco se encontr
evidencia de diferencias significativas entre los puntajes de Cohesin Familiar (3F237= 1.820, p=
0.144).
Discusin
No se encontraron diferencias significativas entre los puntajes totales de Alexitimia, ni Bienestar

Psicolgico, ni Adaptabilidad y Cohesin Familiar entre hombres y mujeres estudiantes de
primer semestre. Esto seala que el sexo no es una variable que explique ninguna de las
variables mencionadas. Asimismo, demuestra lo contrario en torno a las investigaciones antes
citadas, las cuales sealan que los hombres tienen mayores niveles de Alexitimia que las
mujeres. Resulta necesario realizar otras investigaciones en donde tambin se evalen las
2028

creencias de rol de gnero en la poblacin de Iztacala, ya que en otras investigaciones el sexo no

fue una variable determinante, ms bien las caractersticas de Masculinidad y Femineidad, de
este modo se conocera ms a fondo el fenmeno de la Alexitimia.
Ahora bien, al no hallarse diferencias significativas entre las Escalas de Adaptabilidad y
Cohesin Familiar entre hombres y mujeres se podra hablar de que los y las jvenes estudiantes
tienen una percepcin muy similar de la estructura de su familia. Se propone analizar las
diferencias entre la percepcin de los y las jvenes en otros grados educativos en torno a la
Estructura Familiar, por ejemplo primaria y secundaria, esto contribuira a conocer el proceso de
la adaptacin de la Familia en el desarrollo acadmico del individuo.
De igual modo, los estudiantes de Medicina, Enfermera, Odontologa y Psicologa no
muestran diferencias significativas en cuanto a los puntajes de Alexitimia, ni Bienestar
Psicolgico, ni Adaptabilidad ni Cohesin Familiar. Esto quiz se deba a que son Carreras
enfocadas a la salud, es decir, se tiene contacto con el bienestar y el dolor humano, lo cual hace a
las jvenes ms sensibles ante los sentimientos, tanto los negativos como los positivos.
Asimismo, se habla de estabilidad familiar en la etapa de jvenes adultos, ya que el ser
responsable, as como conocer y reconocer las reglas familiares permite manejarse de forma
adecuada en la familia, quiz por ello no se presentaron diferencias en ninguna carrera.
Finalmente, se debe de hacer mencin de que aproximadamente el 60% de las familias de
los jvenes participantes estn conformadas por 4 o 5 miembros, y casi el 50% de los estudiantes
son primognitos, se puede inferir que tienen hermanos menores, con caractersticas de
personalidad diferentes, lo cual hace pensar que los jvenes estudiantes universitarios muestran
un nivel de responsabilidad elevado, ya que como se ha sealado en la investigacin antes
2029

citada, los primognitos tienden a adoptar las formas sociales de los padres, ms responsables,
competitivos y convencionales, aunque, por otro lado, tambin se debe reconocer que los efectos
del orden de nacimiento son muy sutiles y pueden atenuarse o exacerbarse mediante la influencia
de otras variables (edad y sexo de los participantes, tamao de la familia, sexo de los hermanos,
nivel socioeconmico, etc.).
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2032

LIBRO
2033

TODOS SOMOS BIPOLARES? REINVENTAR LA MELANCOLA EN

PSICOANLISIS
Mariano Acciardi
mariano@acciardi.com.ar
( Argentina)
2034

Introduccin
Este libro realiza un recorrido terico-clnico teniendo como eje los cuadros de la psiquiatra
clsica mana y melancola, retomando los organizadores tericos del psicoanlisis freudiano y
lacaniano, para realizar un ordenamiento de los problemas centrales a los que se enfrenta el
analista que en su experiencia clnica se ve llevado a tratar con la mana y la melancola. Se
conceptualizan cuestiones estructurales que se constituyen en razones para distinguir la
melancola de la delimitacin vaga propiciada por los manuales diagnsticos bajo los trminos
de moda trastorno depresivo, depresin o bipolaridad. Estos aspectos estructurales de la
Melancola ubican al desnudo formas particulares de goce que dan cuenta del modo en que,
determinados anudamientos que el lenguaje produce, subsumen al sujeto humano en un
mundo de sufrimiento infinito. Se resean algunos aspectos sorprendentes que resaltan la
extensin de las consecuencias que esta estructuracin lenguajera produce. Adicionalmente
se contrasta la posicin psicoanaltica de atribucin de responsabilidad al sujeto con la
desubjetivacin que la pretendida atribucin etiolgica a la biologa genera; y de que manera
se conjuga con la oferta del frmaco como objeto de consumo apto para todo uso, dando
cuenta de las consecuencias que esto tiene para el sujeto desde el punto de vista de la tica del
psicoanlisis. En los ltimos captulos se describe el modo en que un saber-hacer puede
producir un nuevo anudamiento que, en determinados casos,
reorganiza de un modo
particular el mundo que se hace un sujeto, eventualmente con consecuencias que lo exceden
completamente a nivel social o cultural.
2035

Resea
La melancola y la mana han sido objeto de mltiples abordajes. La psiquiatra a lo largo de

su historia sobre todo en el siglo XIX a partir del abanico psicosis degenerativa,
constitucional o endgena, y el psicoanlisis en su multiplicidad de escuelas y orientaciones,
se han pronunciado respecto de su etiologa, de su evolucin, de su terminacin, describiendo
sus variedades clnicas y proponiendo tratamientos posibles. Pronunciamientos que no se
dejan sintetizar ni ordenar fcilmente, debido a su gran diversidad. Este texto consiste en un
ordenamiento que permite que el lector se haga una muy precisa idea de los problemas
tericos y clnicos a los que se enfrenta todo aquel que en su experiencia se ve llevado a tratar
con la mana y la melancola.
Las lneas estructurales que lo vertebran son tres: la psiquiatra clsica especialmente
Emil Kraepelin, y el psicoanlisis en la letra de Sigmund Freud y Jacques Lacan.
Tres autores que constituyen un robusto trpode que confluye en este libro para poder
abordar los diversos problemas que la clnica de la melancola nos presenta: dificultades
ligadas al diagnstico diferencial, discusiones tericas vinculadas a cmo conceptualizarla,
as como tambin el incmodo problema del tratamiento posible.
Uno de los elementos que siempre se tienen en cuenta cuando se aborda la mana y la
melancola es el dato de lo afectivo.
Desde la perspectiva de los comienzos de la clnica psiquitrica, que ordenaba la
semiologa a partir de la oposicin entre ideas y afectos, la psicosis manaco-depresiva
quedaba comprendida dentro de este ltimo campo. Este acento puesto en el afecto desde la
2036

psiquiatra llega al psicoanlisis de la mano de Freud, para quien tambin la melancola y la

mana constituyen un par de opuestos, pero le llama poderosamente la atencin que en general
se presenten clnicamente en conjunto. La peculiaridad ms notable de la melancola, y la ms
menesterosa de esclarecimiento para Freud, es su tendencia a volverse del revs en la mana,
porque presenta los sntomas opuestos. La lectura que Lacan efecta en su retorno a Freud,
revela los puntos salientes de esa tendencia.
Este libro muestra cmo esta tradicin llega a nuestros das en lo que podramos llamar
el uso indiscriminado del trmino depresin. Conocido y empleado por todos, es el
diagnstico a la moda, que pretende desplazar y suplantar la categora clnica de melancola.
Dicho objetivo es non sanctum pues no se trata de una simple sustitucin de un trmino por
otro sino que viene de la mano de un proyecto que encuentra su mxima expresin en los
DSM, los modernos manuales diagnsticos y estadsticos de los trastornos mentales que
surgen de la Asociacin Americana de Psiquiatra, fuertemente influidos por el xito de los
psicotrpicos, el avance de la biologa molecular y el lobby de los laboratorios. Lacan entrevi
esta intromisin de la farmacutica en la clnica y advirti a sus colegas en su Pequeo
discurso a los psiquiatras: la psiquiatra entra en la medicina general afirma sobre la base
en que la medicina general entra ella misma enteramente en el dinamismo farmacutico
(indito). Esta crtica a la psiquiatra absorbida por la industria farmacolgica es aplicable a
los manuales DSM. Y Lacan define a continuacin sus consecuencias clnicas: evidentemente
se producen ac cosas nuevas: se obnubila, se tempera, se interfiere o modifica. Pero no se
sabe de ninguna manera lo que se modifica, ni por otra parte dnde irn esas modificaciones,
ni an el sentido que ellas tienen.
2037

El pragmatismo del DSM se expresa en una posicin post-moderna nominalista y

relativista que implica una consecuencia clnica fundamental desde la perspectiva del
psicoanlisis: deja fuera de la formulacin del problema la dimensin del sujeto, en tanto que
determinado por el lenguaje y la tica que el encuentro con dicha subjetividad conlleva. Este
es el problema fundamental se recoge en estas pginas y sobre el que se esboza una salida,
apoyndose en los pilares del psicoanlisis forjados por Freud y Lacan. Sera necio negar los
avances que el campo neurocientfico ha hecho. Negarlos es darles ms consistencia pues es
caer en el oscurantismo que Lacan siempre nos advirti a los psicoanalistas que nos
guardramos de caer. Tampoco se trata de pelearse con la ciencia. Quin podra ganar
semejante cruzada? Lacan, aunque critica a la ciencia moderna por ignorar la dimensin
simblica de la existencia humana que alienta el olvido de su subjetividad, no cuestiona a la
ciencia en cuanto tal sino a su modelo positivista. De all que llegue a oponer el positivismo a
la verdadera ciencia. Es decir que en sus argumentos nos ensea que la lucha del psicoanlisis
no es contra la ciencia sino contra un modelo cientfico basado en el empirismo ms
recalcitrante, que es el que se ve fuertemente cuestionado en estas pginas.
Depresin es un trmino de una ilimitada actualidad, utilizado eventualmente como
artificio para evitar las obligaciones laborales, y ratificado por el discurso mdico como
dolencia generalizada. Un no puedo emitido, legalizado, por el discurso comn que arrasa
con todas las responsabilidades, no slo las de un ciudadano, sino y mucho per an, la del
sujeto frente a su deseo.
La depresin se encuentra situada en este preciso intersticio de la relacin entre el
deseo y el goce, favoreciendo un goce sufriente que se distancia cada vez ms del deseo.
2038

Asistimos a una sociedad que intenta encauzar lo relativo al goce por la va del consumo y del
shopping. El consumo de antidepresivos y otros frmacos no escapa a este camino que apunta
a una hiptesis de un goce restringido a lo biolgico y a la anatoma. El significante en los
trminos del psicoanlisis lacaniano funda a todo sujeto humano, extirpando del cuerpo el
imperio de la biologa, cuestin que toda medicacin que trate a lo psquico por lo biolgico
desconoce. El hacer humano naturalmente apunta al deseo y el fantasma no a una
supuesta satisfaccin biolgica, siendo el sntoma eventualmente un aliado en la vida. Hoy el
don Juan de Castaeda se ha quedado sin su aliado. La Humanidad toda se ha quedado sin
su aliado, el sntoma como forma singular de goce. El sntoma ya no es algo con lo que
hacer, sino algo a eliminar y genrico. El hacer-con-su-sntoma es delegado hoy a la
industria farmacutica siendo lo bastante eficaz como para borrarlo de la faz de la tierra, pero
con ello arrastra al sujeto en su singularidad.
La farmacologa y la depresin contempornea, alejan del hombre el conflicto. El
sujeto ya no tiene en la base de su constitucin conflicto de ningn tipo. El conflicto en todo
caso es denigrado al blico, no habindolo en lo psquico para el sujeto ideal contemporneo.
El malestar freudiano ha sido finalmente vencido. Ya no existe causalidad subjetiva alguna,
hay un cuerpo que secreta hormonas y que son la causa de los problemas del hombre. La
depresin pone al sujeto frente a la antinomia de dos imposibilidades contrapuestas: la de
sustraerse a la exigencia de la pulsin; y la de someterse a ella sin lmites. Ante esto estructural
de la especie humana, la solucin antigua podra formularse: Si, de acuerdo, es imposible
pero an as...algo hay que hacer. Ese hacer en direccin al deseo con la responsabilidad
atributiva que ello acarrea ha sido relevado por un hacer externo que pone al hombre-mquina
2039

biolgica en una posicin ms cmoda, aunque en definitiva ms costosa. Una posicin en

donde no es necesario preocuparse por los propios actos o encontrarse con la insatisfaccin del
deseo, todo se soluciona con un qumico que cura un cuerpo sin sujeto.
Con la medicalizacin de las depresiones, es altamente probable que el paso de la
queja al sntoma finalmente no se produzca. Ni siquiera aqu se trata del sntoma analtico,
sino que la farmacologa contempornea apunta a que eso llamado sntoma brille por su
ausencia. Rectificacin subjetiva? En la medida en que el sntoma brilla por su ausencia, lo
propio ocurre con la toma de riendas que implica la rectificacin en cuanto a la
responsabilidad del paciente en su queja. Aquello que Lacan mencionaba en La direccin de
la cura y los principios de su poder (1958) como requisito ineliminable de la iniciacin del
tratamiento ya no es necesario. No hay nada que rectificar, no hay nada de lo cual el sujeto
pueda hacerse cargo, ya que todo lo que le sucede es una consecuencia de su biologa, de
qumicos que interactan con el cuerpo biolgico y generan conductas. El orden de la
responsabilidad ya no es prioritario ni en la poca ni en los tratamientos. La rectificacin del
sujeto es una eleccin tica que requiere trabajo y responsabilidad; sin embargo, muchos
sujetos parecen haber optado por la va de vivir en una depresin decidida y medicada ms que
avanzar en direccin a su deseo. Es tico desde el psicoanlisis proponer a un sujeto
someterse a un anlisis como si fuese un deber? La posicin, el lazo de la praxis
psicoanaltica, es extensible a la sociedad capitalista actual?
En los pargrafos subsiguientes se parte de lo que puede considerarse una
generalizacin del diagnstico de depresin, para dar cuenta del modo en que mediante el
mismo se trata de ocultar o velar lo que al sujeto se refiere, reducindolo a su biologa, para
2040

luego rescatar la distincin fundamental entre este diagnstico generalizado y el cuadro clnico
especfico de la melancola en sus relaciones con la mana. En este recorrido se procurar
destacar los aspectos estructurales que subyacen al cuadro clnico, desde el punto de vista
psicoanaltico derivado de la enseanza de Sigmund Freud y Jacques Lacan, en donde el
sujeto no es igualable al organismo biolgico, sino que se define como efecto del lenguaje,
acto fundacional que implica la prdida de esa co-naturalidad con la biologa que las
tendencias medicalizantes y biologicistas contemporneas se esfuerzan por afirmar. Se parte
de la depresin como diagnstico de moda generalizado para establecer las distinciones con la
melancola. El estudio de la melancola, siguiendo la tradicin clsica de la clnica diacrnica
llevar al anlisis de la mana y los aspectos estructurales del lenguaje que ella devela.
Respecto de las relaciones entre la mana y la melancola se tomar la escuela alemana de
Kraepelin en su reunin del cuadro, destacando como esto termin constituyendo una herencia
psiquitrica fundamental de la elaboracin freudiana de la melancola-mana, que en su obra
mantiene la especificidad de esta asociacin. Como aspectos diferenciales se ver cmo Freud
distancia la melancola de las otras neurosis y las consecuencias que se desprenden de su
comparacin y diferenciacin con el sentimiento normal que se conoce como duelo. La
originalidad freudiana radica, entonces, en el distanciamiento de este cuadro respecto de las
neurosis y su aproximacin y especificacin respecto del sentimiento normal. A fin de recorrer
los vericuetos freudianos de este tratamiento se resea brevemente Duelo y Melancola a fin
de recuperar la claridad con la que Freud establece la especificidad de la melancola y sus
relaciones con la mana. Sobre el final se retoman aspectos importantes que se desprenden de
la elaboracin lacaniana de las psicosis con repercusiones directas sobre la clnica de la mana-
2041

melancola para lo que se tomarn como ejemplificacin algunas vietas clnicas. Los
ltimos captulos apuntan a entender el modo en que puede conceptualizarse, en el marco de
una clnica de nudos, la singularidad subjetiva, resignificando algunos textos tempranos de la
elaboracin lacaniana de las psicosis, a la luz de textos ms tardos en donde el hacer-con
los nudos no deja de tener consecuencias irreversibles sobre la concepcin clnica e incluso
sobre la continuidad de la escuela. Asimismo se recupera el valor del sntoma como elemento
que hace a las posiciones propiamente subjetivas y sus relaciones con el sinthome, entendido
como nuevo anudamiento que como ningn otro da cuenta de un Uno.
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2045

EJE IV: LA INVESTIGACIN Y LAS NUEVAS TECNOLOGAS

EN PSICOLOGA
2046

UMA PESQUISA PARTICIPANTE: O PROJETO PHENIX A PARTIR

DE 2008
Angela Maria Pires Caniato. Universidade Estadual de Maring
angelacaniato@gmail.com
(Brasil)
Introduo
O Projeto PHENIX: A Ousadia do Renascimento do Indivduo-Sujeito - FASE II foi o

nome com que nossa Pesquisa Interveno foi re-titulada por termos constatado em nossos
estudos do conceito de cidadania e da obra da Teoria Crtica de Theodor Adorno, que inexiste
a cidadania numa sociedade estruturada sob a manipulao da indstria cultural.
Neste perodo, tambm, nosso projeto de pesquisa foi indicado pela Pr Reitoria de
Pesquisa da Universidade Estadual de Maring para ser recomendado como Grupo de
Pesquisa a estar Credenciado no CNPq.
Durante estes oito anos, conduzimos nossas intervenes no Centro Social Marista
(CESOMAR) que alberga os grupos de adolescentes pauperizados da periferia de Maring,
com os quais convivemos, desenvolvendo estudos terico-prticos alguns dos quais esto
inseridos neste livro.
2047

Atualmente no estamos mais atuando nesta instituio assistencialista, pois o bairro

em que ela est instalada vem passando por especulao imobiliria e tornando-se um bairro
de classe mdia da cidade de Maring. Os adolescentes pauperizados que freqentavam o
CESOMAR foram sumindo, sendo expulsos para alm dos limites urbanos mais longnqos da
cidade, certamente.
A partir de 2009 estamos realizando nossas intervenes na Escola Pblica Estadual
Joo XXIII, interagindo com adolescentes que freqentam a escola nos horrios matutino e
noturno.
Segue a seguir o re-planejamento que tivemos de fazer em 2008 que demonstra mais
claramente a linha terico-poltica que embasa nossas intenes de estar cooperando no
desenvolvimento da conscincia crtica de adolescentes pauperizados sob o esteio orientador
de uma educao emancipatria.
O projeto PHENIX: A Ousadia do Renascimento do Indivduo-Sujeito - FASE II
uma pesquisa-interveno, vinculada a Universidade Estadual de Maring (UEM), coordenado
pelas Prof. Dr. Angela Maria Pires Caniato e Prof. Dr. Regina Perez Christofolli Abeche,
cujo desenvolvimento se constitui a partir da prxis e tem por orientao epistemolgica a
Teoria Crtica da Escola de Frankfurt, principalmente a obra de Theodor Adorno. O
PHENIX:... uma pesquisa qualitativa (Gonzlez Rey, 2005) que se efetiva por meio de
uma prxis semanal e a parceria entre a UEM e o Centro Social Marista (CESOMAR) que, at
dezembro de 2008, viabilizou nossas atividades nesta instituio.
Atualmente integrado por 18 (dezoito) acadmicos do primeiro ao quinto ano do
Curso de Psicologia e 06 (seis) mestrandos do Departamento de Psicologia/UEM. Realiza
2048

intervenes semanais e atividades educativas / culturais com a populao pauperizada da

periferia da cidade de Maring, Paran.
O Projeto PHENIX:... se desenvolve em dois momentos, a saber: a prtica que
consiste na atuao junto a adolescentes por meio de reunies semanais com trs grupos nas
quais so levantadas as questes demandas a serem discutidas nos encontros posteriores; a
segunda etapa se faz pela preparao terico-metodolgica dos acadmicos e mestrandos
participantes do Projeto PHENIX:..., com o objetivo de fundamentar as discusses que
constituem a parte prtica junto aos adolescentes. Tal preparao se efetiva por meio de trs
grupos de estudo, a saber: pesquisa bibliogrfica e orientao em grupo dos temas vinculados
s questes demandas; leitura sistemtica da obra de Freud luz dos pressupostos da Teoria
Crtica de Theodor Adorno e estudos dirigidos com os acadmicos e mestrandos dos principais
conceitos da obra de Theodor Adorno.
A utopia, que o fio condutor da nossa prxis (Carone, 2003), a esperana que a
lenda da ave phenix seja possvel de ser atualizada com esta populao 7 por meio das
discusses que realizamos com os adolescentes. O desejo de cada participante de que, nesse
deserto em que vivemos, possamos ser como folhas aromatizantes ao redor de cada indivduo
que se sinta sucumbindo e, luz da reflexo, possamos aquecer e consumir a apatia causada
pelo fatalismo (Martin-Bar, 1987), para que seja possvel o renascimento do indivduo
sujeito.
Para melhor explicitao: phenix era uma ave fabulosa que, segundo lendas antigas, era a nica em sua
espcie. Vivia durante muitos sculos nos desertos hostis da Arbia. Quando sentia avizinhar-se a morte,
construa um ninho de plantas aromticas que os raios do sol incendiavam e nele deixava-se consumir. Da
medula de seus ossos nascia um verme que se transformava em outra phenix.
2049

Este projeto existe desde outubro de 2000 quando fui convidada a desenvolver um
trabalho pontual no Ncleo Social Papa Joo XXIII, depois Centro Social Marista CESOMAR, que posteriormente se institucionalizou, ampliando e se estruturando nos moldes
desta Pesquisa Interveno PHENIX: A Ousadia do Renascimento da Subjetividade Cidad.
Esta proposta de pesquisa constitui-se no segundo momento da prxis que vinha sendo
desenvolvida no CESOMAR e intitula-se PHENIX: A Ousadia do Renascimento do
Indivduo-Sujeito - FASE II.
Nossa perspectiva poltica fundamenta-se na constatao de que as classes sociais
pauperizadas esto vivendo sob excluso psicossocial expostas aes marginalizadoras e de
controle social em suas vidas pblicas e privadas. Alm disso, essa populao vem sendo
considerada populao de risco, por serem interpretadas como ameaadoras para o status
quo dominante (Caniato, 2003). Entretanto, a exposio dessa populao s categorias de
acusao (Velho, 1987) e s injrias do mito das classes perigosas (Coimbra, 2001) torna
tais indivduos vulnerveis ao desenvolvimento do sentimento de culpabilidade pela
internalizao dessa violncia social (Freud, 1981). Sob esta autopunio, estes adolescentes
esto impedidos de identificar a violncia social que os maltrata e, conseqentemente, os
impossibilita de desenvolver certa criticidade com relao a si e s condies opressoras em
que vivem, tornando-se cmplices desta opresso social. Transformam-se em presas fceis
destas padronizaes estereotipadas produzidas pela sociedade capitalista contempornea
(Adorno, 1986a). Ainda, mais grave, estes adolescentes acabam por justificar tais
estereotipias, ao entrarem numa vida de exposio a perigos, que muitas vezes culmina em
atos hericos, conduzentes a se tornarem presas fceis das aes repressivas da Polcia.
2050

importante identificar que esta criminalizao (Ianni, 1981) est, entretanto, escamoteada
pelos discursos demaggicos e ideolgicos dos regimes polticos, ditos democrticos e de
bem estar social da contemporaneidade.
Para efetivar nosso objetivo, buscamos desenvolver junto aos adolescentes um
pensamento reflexivo, pautado numa crtica imanente a fim de que esses jovens, que vivem em
condies sociais adversas, possam se tornar agentes transformadores da realidade social. So
propostas que Adorno (1995) designa como Educao Emancipatria.
Por outro lado, a Pesquisa Participante exige o engajamento scio-poltico do
pesquisador e da populao participante. O desenvolvimento desse mtodo ocorre por meio da
relao dialtica entre o pesquisador (acadmicos da UEM) e o grupo de pesquisa
(adolescentes pauperizados), promovendo uma permanente e contnua relao de trocas
reflexivas sobre a realidade vivida pelos sujeitos alvo deste processo. Atingir uma relao de
troca um dos fundamentos exigidos por este mtodo de pesquisa, o que significa a
manuteno de uma relao de troca para assim ficar explicitado o vnculo de compromisso
entre os dois grupos. Desta forma, o problema a ser estudado deve surgir das indagaes feitas
pela prpria populao na relao de confiabilidade com o pesquisador. Sabidamente este
tipo de vnculo s ocorre quando h uma constncia de trocas afetivo-intelectual entre os
integrantes dos grupos. Na construo da anlise crtica que a populao vai fazendo de sua
realidade, os pesquisadores vo dando feedbacks que auxiliem os pesquisados a organizarem
suas idias durante todo o processo de investigao. Caminhando nessa direo, por meio de
todos os temas discutidos, procuramos fazer uma anlise das contradies da sociedade que se
exprimem na realidade e nas prticas dos homens, distinguindo entre o que e o que deveria
2051

ser, buscando um conhecimento mais prximo do verdadeiro para se entender as ligaes da

vida diria com a lgica e com as foras dominantes da macroestrutura social.
Visando alterar este quadro, o projeto PHENIX: ... tem procurado atuar junto aos
adolescentes dessas classes sociais para que, por meio da reflexo sobre as questes que os
mantm atados a estas estereotipias, estes indivduos consigam desenvolver uma conscincia
crtica e cidad, conduzente reconstruo de um coletivo solidrio e a uma crescente
politizao das suas vidas cotidianas.
Entendemos, tambm, no ser fcil para universitrios jovens dar conta das exigncias
tericas, ticas e polticas deste processo de pesquisa, principalmente diante da despolitizao que
vem acompanhando o processo de educao dos jovens atuais. Por isto estamos atentos para lhes
fornecer embasamento terico-metodolgico que amplie sua capacidade de conhecer e agir com os
problemas psicossociais que vivenciam junto a estes adolescentes, em especial, com relao s
questes demandas. Da mesma forma procuramos fornecer-lhes informaes da construo dos
estados modernos globalizados (Agamben, 2007; Bauman, 1998; Mariotti, 2000) a fim de
permitir-lhes entender melhor as diferenas de classe sociais e a decorrente violncia social dos
que detm a hegemonia econmica-poltica.
Sabemos que o trabalho que realizamos um trabalho que s permite colher resultados
a mdio e a longo prazo. O processo de conscientizao algo lento e a transformao da
conscincia-em-ao algo mais complexo ainda. Sabemos que ns mesmos estamos
passando por esse processo e entendemos que ele continuo em nossas vidas. No h como
dizer que j estamos suficientemente conscientes e a partir de ento no precisarmos mais nos
conscientizar a respeito de nada. Sempre estaremos precisando trazer conscincia fatos,
2052

gestos, histrias, imagens de coisas que so presentes em nosso dia-a-dia e que influenciam
nosso viver, mas que ns nos alienamos nelas. Esse processo, no entanto, psquico e depende
muito do quanto estejamos dispostos a questionar nossas certezas, conceitos, virtudes ou
defeitos, permitindo que a transformao ocorra de dentro para fora. Acreditamos que reside a
o aspecto clnico deste trabalho. No fcil, mas, acreditamos que ao final, populao e
pesquisador sejam capazes de pensar de forma crtica sobre a realidade em que esto inseridos.
Justificando o Phenix
Partimos da compreenso de que a construo das subjetividades na atualidade ,

preferencialmente, realizada via mdia e no podemos deixar de lado a dimenso da violncia
simblica violncia mais ou menos invisvel embutida nos modelos identificatrios
propostos por ela (Caniato, 2008). Encontramos estes esteretipos nas telas dos aparelhos
televisores embebidos em categorias de acusaes (Velho, 1987) ou sob certa sinonmia de
competncia e herosmo atribuda aos personagens violentos, como a exibida no filme Tropa
de Elite, assim como sob certo culto (sacramentalizao do profano) da violncia em
programas do tipo Big Brother, principalmente, nos JACQUES S e sob euforia quando nos
espetculos resplandecentes dos msseis, espocando nas guerras globais, que so considerados
bombardeios democrticos (Alba Rico, 2007).
Esta violncia divulgada / disseminada pela mdia e transmitida de forma banalizada
(Arendt, 2000), caso no seja identificada sua fonte social, naturalizada pelos homens,
2053

transformando-se, segundo Freud (1981) em auto-punio porque internalizada pelos

indivduos.
A preocupao central que orienta este Projeto de Pesquisa-Interveno fundamenta-se
na constatao de que as classes sociais pauperizadas vivem sob a violncia da excluso
psicossocial (Guareschi, 2000; Sawaia, 1999) e expostas s aes marginalizadoras e de
coero em suas vidas pblicas e privadas. Muitas vezes se expem e exibem as provocaes
psicossociais de que so alvo por meio de aes de maior ou menor enfrentamento social,
tornando-se presas fceis de aes repressivas do aparato policial do Estado.
As relaes entre os homens na sociedade atual esto atravessadas pelas leis do
consumo (Mariotti, 2000). O que dizer das tentaes consumistas que cercam os adolescentes
pauperizados quando submetidos lgica alienadora do dinheiro e da mercadoria como valor
norteador de condutas, principalmente de status social? (Abeche, 2003). muito difcil para
um adolescente abster-se da glorificao que um tnis Nike em seus ps poderia lhe dar! O
alvo preferencial da atual sociedade de consumo, seja como ideal, seja como sintoma, est
centrado no modelo da juventude, tornando-se um fascnio para os jovens exibir suas
conquistas quando ele tem o dinheiro para comprar. E aqueles que no tem poder aquisitivo
para realizar este desfile?
O trgico desta vulnerabilidade a manuteno de uma vida danificada (Adorno,
1995), da exacerbao do individualismo violento inerente ideologia da sociedade capitalista
contempornea (padronizao, segundo Adorno, 1986a), que os impede de desenvolver uma
conscincia crtica que os possa libertar das malhas da padronizao estereotipada de
periculosidade que acabam por exibir/sustentar em suas aes cotidianas.
2054

Mais dramtico ainda a sujeio destes indivduos/grupos a um fatalismo paralisante

(Martn-Bar, 1987) que os mantm em sofrimento psicossocial (Caniato, 2003) e
impossibilitados de expresses/manifestaes emancipatrias (Adorno & Horkheimer, 1985).
Do ponto de vista do indivduo, este acaba por submergir aos ditames da violncia social
internalizada (sentimento de culpabilidade Freud, 1981), impondo-se autopunies
mutilantes que repercutem na anulao de suas individualidades e denigrem a sua imagem
social to ao gosto de certos grupos sociais. Constatamos que os adolescentes pauperizados
constroem imagens a respeito de si prprios bastante distorcidas e ignoram que esto apenas
reproduzindo as categorizaes sociais estereotipadas de que so alvo. No conseguem
identificar a crueldade a que esto expostos em suas inseres na sociedade. Ficam, portanto,
impossibilitados de se desvencilhar das amarras dos preconceitos (Caniato, 2008), entregues
ao sofrimento do conformismo perverso (Chau, 1993; Sawaia, 1999) que os mantm apticos.
Ao mesmo tempo, reproduzem nas relaes entre si a violncia social que lhes imputada.
Conseqentemente, no conseguem se unir uns aos outros para desenvolver prticas
psicossociais compromissadas consigo e com os seus iguais, nas quais a solidariedade possa
existir e embasar prticas de resgate da humanizao que sejam sustentadas por uma tica que
no reproduza o extermnio dos homens (Adorno, 1986b; Bauman, 1998).
Se a Academia como um todo - apoiada nos postulados da cincia positivista e
engalanados com a pureza da neutralidade da cincia - se omite diante das atrocidades que
os homens esto vivendo, apesar de estas serem denunciadas por muitos (Bauman, 2005;
Caniato, 2008; Coimbra, 2001), urge que os universitrios se familiarizem com estas questes
e deixem de ficar escondidos atrs dos muros das Universidades. necessrio colocar o
2055

conhecimento cientfico a servio do homem e no o seu contrrio, como vem ocorrendo. O

mtodo da Pesquisa Interveno o adequado para esta cooperao na rea das Cincias
Humanas.
E que metas pretendemos alcanar?
A) Do ponto de vista dos adolescentes

Esperamos que no decorrer da nossa interveno junto aos adolescentes pauperizados
consigamos cooperar no desenvolvimento de um pensamento reflexivo (conscincia crtica)
que lhes permita estarem menos vulnerabilizados diante do poder de cooptao dos
preconceitos e das injustias sociais. Entendemos, tambm, ser importante que eles consigam
buscar o acolhimento junto aos seus pares para, num vnculo de solidariedade, desfazer a
padronizao a que esto expostos e, assim, conseguir certa autonomia individual e respeito
alteridade de seus reais parceiros para potencializar a resistncia contra a violncia e opresso
da sociedade;
B) Do ponto de vista dos mestrandos e acadmicos de Psicologia

Esperamos que eles consigam atingir um razovel domnio do processo terico-metodolgico
da Pesquisa Participante e do referencial terico que sustenta a compreenso psicossocial das
subjetividades contemporneas assim como das determinaes sociais que oprimem as
populaes pauperizadas. Pretendemos que desenvolvam neste perodo um conhecimento da
construo psicossocial das subjetividades baseado na Teoria Crtica de Theodor Adorno.
2056

1) Colocar o conhecimento cientfico a servio das camadas oprimidas e pauperizadas

da sociedade atual, que atravessada por falcias (Caniato, 2007) - ditas como de bem
estar social - com o objetivo de ajud-las a se fortalecerem para o enfrentamento
numa resistncia poltico-social;
2) Levantar as questes psicossociais primordiais vividas pela comunidade de
adolescentes que sejam de interesse desses jovens, fundament-las teoricamente e
voltar a discutir com esses jovens fazendo a limpeza ideolgica dos seus contedos;
3) Interagir com os adolescentes participantes do Projeto na busca de compreenso dos
processos psicossociais em que eles esto submersos;
4) Refletir, de forma crtica, sobre os entraves e as alternativas emancipatrias que
obstaculizam a construo de uma identidade mais verdadeira desses indivduos;
5) Efetivar a preparao terico-metodolgica da equipe universitria (acadmicos,
mestrandos e professores) por meio dos Grupos de Estudos semanais j nomeados;
6) Oportunizar o aprimoramento do processo de Pesquisa Interveno buscando a
colaborao de experts em trabalhos desta natureza que, para tal, sero convidados para
avaliar os andamentos dos trabalhos e fornecer informaes e bibliografias que
permitam o aprofundamento do conhecimento dos professores, mestrandos e
acadmicos envolvidos no Projeto, em especial nas reas de: Psicanlise e Teoria
Crtica.
2057

7) Colaborar com a equipe pedaggica e de educadores da Instituio por meio da

devoluo das sistematizaes tericas da Pesquisa Interveno efetuada com os
adolescentes vinculados a esta Instituio, assim como colocar a disposio desses
profissionais todos os trabalhos produzidos pela equipe de pesquisadores: os de
Iniciao Cientfica (PIBIC/PIC), os artigos dos mestrandos e professores do Projeto e
as dissertaes dos mestrandos.
Que caminho seguir?

O projeto PHENIX: A Ousadia do Renascimento do Indivduo-Sujeito - FASE II tem sua
orientao metodolgica pautada na Pesquisa Participante e Observao Militante, pela qual,
de acordo com Thiollent (1981) e Brando (1981, 1984), um dos objetivos colocar em
questionamento os princpios ideolgicos que sustentam a produo do conhecimento. O
princpio da neutralidade, por exemplo, cai por terra ao percebermos que ... nenhum
conhecimento neutro e nenhuma pesquisa serve teoricamente a todos dentro de mundos
sociais concretamente desiguais... (Brando, 1981, p. 11). A partir do mtodo eleito neste
projeto, o grupo pesquisado no visto como mero sujeito de pesquisa, mas sim como um dos
partcipes dela que realiza tanto a ao de conhecer como tambm a ao de transformar o
conhecimento e a realidade social. Nesta metodologia, inverte-se o autor do objeto de
pesquisa. No mais o pesquisador que o delimita, e, sim, a populao alvo que prope o
que deva ser estudado: so as questes demanda.
Dentro dessa orientao metodolgica, utilizamos o conceito de prxis para designar
nossa interveno. Entendemos prxis como uma ... atividade intencional do homem que
2058

visa, em ltima anlise, o bem do homem... A prxis uma atividade de aperfeioamento

contnuo da espcie humana e da sociedade. Poderamos chamar a esta ltima de atividade
formativa (Carone, 2003, pp. 2 e 4). Na prxis desenvolvida por este projeto, temos como
fundamentao epistemolgica a Teoria Crtica da Escola de Frankfurt (em especial, a obra de
Theodor Adorno) e por alicerce a viso de que o homem produtor e produto da cultura em
que vive (Leontiv, 1978).
Pensamos que dessa forma estamos construindo uma educao emancipatria,
pois... ao contrrio das explicaes tradicionais e liberais da escolarizao, com sua
nfase nas continuidades histricas e no desenvolvimento histrico, a teoria critica
dirige a educao para um modo de anlise que enfatiza as rupturas, descontinuidades e
tenses na histria, todas as quais se tornam valiosas na medida em que enfatizam o
papel central da ao humana e da luta, ao mesmo tempo que revelam o hiato entre a
sociedade atual como deveria ser (Giroux, 1986, p. 57).
Dessa forma, pesquisadores e pesquisados tornam-se sujeitos de uma atividade
coletiva, sem perder a especificidade de suas contribuies diferentes, porm preservando
objetivos comuns.
O Projeto PHENIX:... se desenvolve em duas etapas, a saber: a primeira etapa se faz
pela preparao terica dos acadmicos e mestrandos participantes do PHENIX:..., com o
objetivo de fundamentar as discusses que constituem a parte prtica junto aos adolescentes.
Isto ocorre por meio de Grupos de Estudos, a saber: um que envolve leitura e sistematizao
terica dos principais conceitos da obra de Theodor Adorno, e outro que se refere ao
levantamento bibliogrfico e discusso supervisionada dos contedos psicossociais relativos
2059

s questes demandas sugeridas pelos adolescentes; no terceiro grupo fazemos uma releitura
da obra de Freud luz da Psicopoltica Adorniana.
A segunda parte desta pesquisa consiste na interveno dos acadmicos e mestrandos
da UEM junto aos adolescentes. Esta prxis se realiza por meio de reunies semanais com
grupos de adolescentes, nas quais so levantadas as questes demandas a serem discutidas
nos encontros posteriores. O objetivo da interveno, nesta segunda etapa do projeto, consiste
em desfazer certas identificaes disruptivas, em relao a si e ao seu grupo social, que os
adolescentes vm construindo no decorrer das suas vidas, em funo de estarem
bombardeados
pelos
modelos
identificatrios
idealizados
excludentes,
portanto,
violentadores, difundidos pela indstria cultural (Adorno, 1986a) Tais modelos priorizam o
individualismo em detrimento do coletivo e a mercadoria como mediadora dos vnculos entre
os homens e como base identitria para os indivduos. Em especial, por serem adolescentes
das classes pauperizadas, eles ainda sofrem os efeitos perversos da atribuio de malignidade
(preconceitos) que acabam por internalizar (Caniato, 2008; Coimbra, 1993, 2001).
Inicialmente alertamos os adolescentes sobre a funo manipulatria da mdia e sua
interferncia na formao das subjetividades. A introduo deste tema objetiva permitir aos
adolescentes um pouco da compreenso crtica das imagens miditicas para poderem analisar
a influncia que sofrem dos modelos identificatrios propostos/impostos pela indstria cultural
(Adorno, 1986a). No podemos desprezar a funo dos meios de comunicao de massa de
construir mentalidades adaptadas ao status quo dominante e sua atuao onipresente em
qualquer rea da vida dos homens. Entendemos que este procedimento se tornou uma
2060

importante alavanca para as nossas reflexes, tendo em vista a ampla difuso e o poder
ideolgico de penetrao da mdia no mago das subjetividades.
Fica explicito, ento, que a prxis, como educao crtica emancipatria, conduz a
mudanas psicossociais que, se por um lado no interessam ao status quo, mas:
... Enquanto no se pode mudar o mundo macroeconmico, devemos no
empenhar na prtica micropoltica em prol da politizao crescente da
sociedade civil, da vida cotidiana, dos grupos minoritrios, etc. (Carone, 2003,
p. 7).
Para que haja um maior envolvimento dos adolescentes e sua participao nas
atividades, os integrantes do projeto PHENIX:... sempre trabalham as questes demandas
com o auxlio de dinmicas de grupo, filmes, programas de televiso, msicas, revistas,
matrias para recorte..., ou seja, usam a criatividade para que as discusses dos temas
propostos sejam atraentes e acessveis compreenso do pblico alvo.
Por outro lado, este tipo de pesquisa exige da equipe de pesquisadores (professores,
mestrandos e acadmicos de Psicologia) um contnuo preparo cientfico e o desenvolvimento
da sensibilidade vincular que facilite acompanhar as mudanas psicossociais que ocorrem na
populao sujeito e na sociedade.
A metodologia da pesquisa participante exige, tambm, o desenvolvimento de um
processo de auto-crtica que torne a cada um permevel, receptivo e identificado com s
demandas da populao alvo. Isto porque todos ns estamos vulnerveis a sermos
manipulados e cooptados pelas formas padronizadas, violentadoras do ser-indivduo
mscara morturia (Adorno, 1986a). Alm do mais, para que o Senhor Capital reine
2061

soberano (Carone, 1991) exigido que os indivduos sejam padronizados e reproduzam o

modo de ser necessrio para a manuteno do status quo. Todos so chamados a dar a adeso
ao modo desprezvel, preconceituoso e autoritrio com que a sociedade lida com as
populaes pauperizadas. Como nos aliarmos a estes grupos sem temer possveis represlias e
punies?
Trabalhar neste Projeto de Pesquisa-Interveno significa, portanto, manter uma
ateno flutuante contnua com relao s implicaes da violncia como forma por
excelncia do viver humano na sociedade contempornea globalizada (Caniato, 2008). Tais
violncias corrosivas no terminam no mbito da intimidade subjetiva nessa espcie de
prazer em lamber as prprias feridas - mas, sim, penetram sorrateiramente nos vnculos
interpessoais nos moldes do que Theodor Adorno (1986b) examina em Educao aps
Auschwitz:
Aquele que duro contra si mesmo adquire o direito de s-lo contra os demais e se
vinga da dor que no teve a liberdade de demonstrar, que precisou reprimir. Esse
mecanismo deve ser conscientizado, da mesma forma como deve ser fomentada uma
educao que no mais premie a dor e a capacidade de suport-la. ... no devemos
reprimir o medo. Quando o medo no for reprimido, quando nos permitirmos ter tanto
medo real quanto essa realidade merecer, ento possivelmente muito do efeito
destrutivo do medo inconsciente e reprimido desaparecer (pp. 39-40).
Novamente deixamos Adorno (1995) falar com a noo de moralidade negativa,que
refere-se exigncia de que Auschwitz no se repita nunca mais constatando, porm que o
passado no passou, no que seguido por pensadores contemporneos tais como Bauman
2062

(1998) e Agamben (2007). Conseqentemente, a sensibilidade tico-poltica dos

profissionais engajados em projetos como este tem que estar aguada para detectar que o
homem contemporneo est sob a danificao da vida e se empenhar para sair dessa
opresso. Ento, por meio desta experincia singular, pretende-se que, neste Projeto de
Pesquisa-Interveno, a nossa atuao seja uma REAO apatia e ao conformismo, em prol
da politizao crescente da vida cotidiana das populaes pauperizadas. Assim sendo, os
resultados esperados so:
A) Com os adolescentes
Ao oferecermos informaes aos adolescentes que lhes permita melhor compreenderem e se
situarem socialmente de forma menos prejudicial a si e a seus pares, acreditamos que
estaremos facilitando certa autonomia das injunes sociais perversas que atravessam suas
vidas. Da mesma forma, esperamos que alguma modificao possa ocorrer na relao entre
eles, que venha minimizar a competio e o tratamento depreciativo uns com os outros que
vimos observando.
B) Nossa preocupao com os acadmicos e mestrandos se situa em dois planos, a saber

1) No nvel cientfico pretendemos que eles consigam desenvolver sensibilidade capaz de
identificar as situaes cruciais (questes demandas) vividas pela populao em
interveno e adquirir certo domnio terico metodolgico a fim de manejar o processo de
Pesquisa Participante.
2063

2) No nvel tico-poltico pretendemos que eles consigam estabelecer vnculos

identitrios com as populaes pauperizadas e que desenvolvam um pensamento reflexivo
e crtico que lhes permita compromissar-se e colaborar com estes adolescentes.
Impactos esperados
A) Em relao Populao Alvo
Entendemos que o grande impacto deste projeto de Pesquisa Interveno consiste, em sua
finalidade de, ao transpor os muros da Universidade, levar o conhecimento cientfico
produzido na Academia para populaes da periferia de Maring que vivem em sofrimento em
funo da excluso e controle sociais que as oprimem. Os adolescentes pauperizados
acolhidos por este processo de interveno so vulnerabilizados porque suas vidas esto
atravessadas pelo jugo das maledicncias e criminalizaes que lhes so atribudas
socialmente, por meio de diferentes esteretipos e preconceitos vinculados a sua situao de
pobreza. Em seus processos de identificao, acabam por internalizar estas atribuies
perversas que podem desencadear prejuzos em suas formas de ver, sentir e pensar a si e a seus
iguais, aniquilando as suas possibilidades de reverter o processo de excluso social em que
vivem. Nossa preocupao cooperar com eles a fim de que desenvolvam um pensamento
reflexivo que certamente lhes permitir a emergncia de uma certa dignidade com relao a si,
a seus familiares e a seus amigos que, tal como eles, so pobres. esta expectativa que
alimenta a nossa esperana de ajud-los a desenvolver certa resistncia social, conduzida por
este processo de educao emancipatria que efetivamos junto a eles. Embora nossa
preocupao seja de atingir, apenas, seus processos de conscincia, sabemos o quanto este
2064

trabalho benfico para que estes jovens se tornem mais felizes: esta a dimenso clnica de
nossa pesquisa interveno. Est plenamente justificada nossa postura compromissada com
esta populao a partir da premissa de que o conhecimento cientfico produzido por esta
pesquisa permita a melhoria das condies de vida de adolescentes renegados pela sociedade.
B) Em relao aos Mestrandos e Acadmicos de Psicologia

A Pesquisa Interveno tem uma caracterstica mpar que a difere das pesquisas tradicionais:
seu objeto de pesquisa no definido pelo pesquisador e, sim, pelos sujeitos de pesquisa, pela
populao alvo. So as questes demandas que orientam os estudos que o pesquisador deve
fazer para atender as exigncias de conhecimento do grupo em interveno. Esta circunstncia
exige do pesquisador uma contnua disponibilidade para a aquisio de conhecimento a fim de
que possa atender as necessidades levantadas pelo grupo. Esta uma metodologia muito
pouco estudada nos Cursos de Graduao em Psicologia e que vai exigir do acadmico
dedicao populao, pois exige compromisso tico e poltico com ela. Alis, esta abertura
ao conhecimento uma tarefa para qual o profissional da Psicologia deve se preparar, tendo
em vista a diversidade do seu campo trabalho e as diferentes exigncias dos vrios grupos com
que pode vir a trabalhar.
2065

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2070

LOS DESAFOS DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y

COMUNICACIN (TIC) PARA PADRES Y MADRES DE NIOS Y
NIAS EN ETAPA PREESCOLAR.
Ps. Claudia Vernica Vsquez Rivas

Magister en Psicologa Clnica Infantojuvenil
Escuela de Psicologa - Departamento de Ciencias Sociales - Facultad de Educacin y
Humanidades- Universidad del Bio Bio, Chilln, Chile
clvasquez@biobio.cl
Agradecimientos: Grupo de Investigacin en Formacin Gnero, Ciudadana y Equidad,

cdigo 122024 GI/EF y Proyecto del Fondo de Investigacin y Desarrollo de la
Informtica Educativa (FIDIE) cdigo 2013-01-04 Padres y Madres Conectad@s:
apoyando el desarrollo psicoemocional de hij@s.
Resumen
El presente estudio se plantea como objetivo describir la percepcin de padres y madres de

nios/as entre 4 y 5 aos de un establecimiento particular subvencionado de Chilln, respecto
al uso de recursos tecnolgicos de sus hijos e hijas y sus estrategias parentales. De
metodologa cualitativa, se codifican las respuestas de los/las padres y madres al Cuestionario
2071

Exploratorio elaborado por la autora, efectuando un anlisis de contenido de tipo

fundamentado. En el anlisis de los resultados destaca un amplio acceso a TIC en los/as
nios/as, y se analizan las situaciones que para padres y madres presentan un mayor malestar,
miedo e incomodidad en relacin al uso de las TIC en sus hijos/as. Se describen diferentes
estrategias para acompaar, supervisar o vigilar a los hijos/as, diferenciando entre las
desplegadas por el padre para su hijo o hija y para la madre en relacin a su hijo o hija. Se
reconocen y precisan los requerimientos de formacin y apoyo para un mejor ejercicio del rol
paterno y materno. Finalmente, se discuten los desafos y nuevas estrategias parentales para el
cuidado y educacin de hijos/as en el contexto digital.
Palabras claves
Mediacin parental, -TIC, -Infancia, -Redes sociales en lnea.
Introduccin
Durante los ltimos aos ha sucedido una importante difusin y masificacin de las
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC), lo cual ha permitido el desarrollo de
una cultura de medios y recursos digitales que han impactado en la forma en la cual se
establecen y constituyen las relaciones interpersonales y la comunicacin (Moraga y
Contreras, 2005). En los primeros aos de la masificacin de las TIC, los estudios se centraban
2072

en indagar respecto del impacto de la televisin en la vida de las personas, y se haca especial
hincapi en estudiar el efecto que tendran para desarrollo (psicolgico, moral, afectivo y
cognitivo) y su influencia en distintas reas, en particular, en las relaciones familiares y en el
rendimiento acadmico de nios y nias (Muoz, 2005). Sin embargo, la emergencia de
cambios sustanciales en internet, generados por el avance hacia una web 2.0 -con la cual se
incrementa el protagonismo de quin se relaciona en dicho espacio virtual, presentado un rol
de agente constructor-
y la creciente generacin de espacios interactivos, invita a
investigadores/as de diversas disciplinas a ampliar sus miradas para acceder a los fenmenos
implicados en diversas temticas, tales como la inclusin/exclusin digital, las modalidades de
interaccin sociales propias del mundo virtual, los fenmenos involucrados en la construccin
de la identidad personal y virtual, la brecha digital entre nativos/as e inmigrantes digitales,
entre otros temas. Dicha aproximacin puede ser enriquecida desde el aporte de diversas
disciplinas, tales como la comunicacin, la educacin, la sociologa y en particular, desde la
psicologa. Desde sta ltima, se ha indagado en los estudios las condiciones que generan
riesgo y vulnerabilidad para l/la usuario/a cuando se encuentra conectado/a a la red, como
tambin en las ventajas y desventajas del uso de internet y de sus plataformas, especial, las
redes sociales online. Es as como encontramos estudios llevados a cabo por Ortega (2012),
Sbada y Bringu (2011) en Espaa, Valkerburg (2001) en Dinamarca, Turkle (1995) en
Estados Unidos, Morduchowicz (2010, 2011 y 2012) en Argentina y de manera reciente en
Chile a travs del estudio Radiografa de Chile Digital 2.0 en el Bicentenario llevado a cabo
por Arias (2010).
2073

Es as como Ortega (2012) describe las nuevas dimensiones de la convivencia juvenil y

en particular aquella que ha conducido a disponer un espacio ciberntico en el cual no tan solo
se intercambia informacin, sino que tambin imgenes vinculadas a fotografas de situaciones
personales, lo cual genera un nuevo y potencial escenario en el cual se expresen conflictos,
amenazas, acoso o agresin. En este contexto, puede darse a lugar el ciberacoso o acoso
ciberntico (cyberbullying) definido como un acto agresivo, intencional, realizado por un
grupo o un individuo, utilizando recursos electrnicos, de manera repetida en el tiempo, en
contra de una vctima que no puede defenderse con facilidad (Smith, Mandavi, Carvahlo y
Tipetti, 2006, citados en Vllink, Bolman, Dehue y Jacobs, 2013). Otros/as autores/as (GarcaMaldonado,
Joffre-Velzquez,
Martnez-Salazar
Llanes-Castillo,
2011)
definen
cyberbullying como un fenmeno que implica la intimidacin, el acoso o la amenaza mediante

medios electrnicos, con la intencin de daar (principalmente, va Internet o telfono celular)
de un alumno (ciber-agresor) a otro (ciber-vctima)
Ambas conceptualizaciones otorgan
importancia a la relacin de abuso de poder entre pares, en las cuales se ejercen acciones
intencionadas destinadas a causar dao a la vctima, a travs del uso de recursos digitales o
plataformas.
Por otra parte, el estudio llevado a cabo por Bringu y Sbada (2008), con 22.000 nios
y nias de siete pases latinoamericanos, arroj que 42% de los nios iberoamericanos
encuestados de 11 aos prefieren Internet a la televisin, y el porcentaje sube hasta el 60% en
el rango de adolescentes entre 14 y 15 aos. En otro estudio llevado a cabo por Bringu,
Sbada y Tols (2011) denominado Generacin Interactiva en Latinoamrica, participaron
alrededor de 78.000 nios, nias y jvenes entre 6 y 18 aos de edad, de ambos sexos y
2074

pertenecientes a los siguientes pases: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador,

Guatemala, Mxico y Per. En cuanto a los resultados chilenos, destaca en el uso de internet
que tanto en nios, nias y adolescentes entre 6 y 18 aos declaran en primer lugar, usar las
redes sociales, con un 85% para los hombres y un 88% de las mujeres. En segundo lugar, se
presenta -para ambos sexos- el visitar pginas web (77% de los hombres y mujeres) y en
tercer lugar, los hombres declaran usar internet para jugar (70%), en cambio las mujeres la
emplean para enviar correos electrnicos (67%), acercndose con un 65% el uso dado a
internet para descargar msica, pelculas o programas. Al ser consultados/as respecto a la
publicacin de fotos o videos, en el caso de los hombres se observa que un 33% de los varones
de 14 aos considera que puede publicar cualquier foto o video de l en internet. En el caso de
los jvenes, a la edad de 15 aos es el grupo en el cual se presenta el mayor porcentaje (32%)
de jvenes que presentan esta atribucin.
En relacin a los riesgos y oportunidades que presenta internet para los nios/as y
adolescentes, Garmendia, Garitaonandia, Martnez y Casado (2011) en sus
primeras
conclusiones del trabajo de la red EU Kids Online realizado en el marco del Safer Internet
Programme de la Comisin Europea, destacan que los riesgos derivados de las actividades de
nios y nias pueden ser clasificados en trminos de: a).- riesgos de contenido (en los que
el/la nio/nia es receptor/a), b).- riesgos de contacto (en los que el/la nio/nia participa de
algn modo, aunque sea involuntario) y c).- riesgos de conducta (donde el/la nio/nia es
actor). De este modo, podemos analizar que un/a nio/a puede estar expuesto/a -en el mbito
sexual-
a contenidos pornogrficos, estar en peligro por grooming1, abuso sexual o
2075

explotacin en el mbito del contacto y en los riesgos de conducta, puede exponerse a acoso
sexual o sexting2.
Pero por otro lado, existe consenso en considerar que el uso de internet y de las nuevas
tecnologas proporciona una serie de beneficios a quienes las emplean. Existen numerosos
estudios que han abordado estos aspectos de la realidad comunicacional en internet y en
particular en las redes sociales. Entre ellos, destacan Sbada y Bringu (2011), quienes
describen la presencia de lo que definen como tres mbitos en los cuales las redes sociales han
implicado un aporte significativo. El primero de ellos, corresponde a que las redes sociales
sitan a los nios y nias en un escenario novedoso que les exige cierto grado de implicacin
y participacin personal, pues se constituyen como herramientas de comunicacin pblica que
demanda razonar los argumentos que se esgrimen para presentar su punto de vista. En segundo
lugar, los autores sealan que las redes sociales abren un campo de accin educativa que se
adapta a las exigencias actuales en trminos de competencias y habilidades tanto sociales,
personales y profesionales. En tercer lugar, se encuentran las oportunidades de ocio y
entretenimiento.
Echebura y Requesens (2012) enfatizan la relevancia de las TIC en la funcin
relacional, pues a partir de los recursos disponibles en las redes sociales (chatear, enviar
mensajes, crear eventos pblicos o privados, proporcionar informacin y mantener
informados/as de fiestas u otras actividades diversas) las interacciones establecidas pueden ser
una significativa fuente de satisfaccin de sus necesidades socioemocionales y contribuir a
reafirmar su pertenencia a un grupo al estar conectado/a con sus amigos/as. Esto permite a
el/la joven mantener una relacin ms fluida y con un menor nivel de ansiedad de contacto que
2076

en la vida real, facilitando la superacin de la vergenza, timidez o temor al ridculo. Es por

ello que las redes sociales han tenido especial inters para aquellos/as jvenes que buscan
popularidad y reconocimiento.
Sin embargo, pese a lo significativo de todos estos antecedentes, resulta muy relevante
poder precisar de qu modo se estn configurando el acceso, uso, actividades y preferencias de
nios y nias de edades ms pequeas y en particular, cmo los padres y madres inmigrantes
digitales- se enfrentan a la formacin y educacin de sus hijos, los llamados nativos digitales.
Objetivos
Describir la percepcin de padres y madres de nios/as entre 4 y 5 aos de un establecimiento

particular subvencionado de Chilln, respecto al uso de computador y de las redes sociales
online de sus hijos e hijas e impacto en el medio familiar y las estrategias parentales
desplegadas para acompaar, supervisar o vigilar a sus hijos/as.
Marco conceptual
Dentro de los numerosos beneficios que han sido descritos en relacin al acceso y uso de las
TIC en nios y nias se destacan los vinculados a la facilidad de acceso a informacin de todo
tipo (Balaguer, 2003), de forma libre y gratuita en muchos casos, la posibilidad de acceso a
espacios de recreacin y juego (Narvaz, 2008), facilitando los procesos de socializacin a
2077

travs del uso de juegos en red, chat, vinculacin a redes sociales, promoviendo la
incorporacin a grupos en los cuales pueden compartir intereses (Balaguer 2001, citado en
Balaguer 2008; Morduchowicz, 2008; Morduchowicz, 2012); tambin facilita la realizacin de
tareas escolares, al posibilitar el acceso a la ciencia y cultura (valos, 2013); y complementa
la educacin y formacin acadmica (Bringu y Sbada, 2009).
Sin embargo, pese a los innegables beneficios que pueden carrear el que nios, nias y
jvenes accedan a internet y a las redes sociales, no es menor el cuestionamiento respecto a la
calidad educativa, tica y/o moral de los servicios ofertados en la red, como tambin la
posibilidad de acceso en forma annima a la informacin y a servicios, lo que -en especial a
los/as adolescentes- aumenta la sensacin de libertad y autonoma. Tambin es posible
precisar la presencia de intercambio de informacin entre usuarios/as, los cuales a menudo
suelen ser personas que se configuran como conocidos/as en la red, pero con quienes se ha
tenido escaso o nulo contacto fuera de la red, o bien no se ha establecido contacto cara a cara.
Ello se vincula con la eventual construccin de relaciones interpersonales en las cuales se
omite o falsea la identidad, aprovechndose de los recursos que dispone la red para conservar
el anonimato (Misfud, 2009). Otros autores, tales como Moraga y Contreras (2005) precisan
que los riesgos a los cuales se exponen los/as nios/as a cuando estn navegando en la red son
principalmente tres: a).-exponerse a delincuencia (por robo de informacin, pedofilia, por
ejemplo), b).- exponerse a reas que no son apropiadas (acceder a pornografa, acceso a
informacin errnea) c).- contacto con experiencias que son abrumadoras (observacin de
violencia explcita, incitacin al suicidio, por ejemplo). Los mismos autores hacen hincapi en
2078

el hecho que dedicar tiempo frente al computador implica restar tiempo al que se dispone para
el desarrollo de destrezas sociales, junto con fomentar la inactividad y sedentarismo.
Moraga y Contreras (2005) refieren que para un/a nio/a preescolar -entre los 2 y 4
aos- el computador no juega un papel significativo, sino que ms bien a travs de CD Room
se ofertan programas con actividades empezar a navegar en internet, debiendo centrarse el rol
educativo parental en la enseanza del uso de teclado, ratn y disponer de tiempo para
compartir actividades en el computador. Del mismo modo, describen que para nios/as entre 4
y 6 aos el uso del computador no es una prioridad, pero que la adquisicin de habilidades
motoras permiten al/a nios/as incrementar el uso de juegos y realizar actividades educativas.
Se reconoce que los/as nios de este rango etario aprenden con gran rapidez y de manera
intuitiva, con lo cual se configura como fundamental el soporte que adultos/as puedan brindar,
generando con ello un espacio relacional que puede ser potencialmente rico para realizar las
actividades que permitan exploracin de secciones o sitios ideados y ajustados a nios/as, en
las cuales se pueda formar hbitos de uso adecuado de los recursos tecnolgicos y se acceda a
experiencias que les permitan conocer las formas, modos y conductas apropiadas en la
interaccin social, tanto en lnea como fuera de ella. Sin embargo, si atendemos a los
resultados del estudio EU Kids on line (2012), en la actualidad y como producto de la
irrupcin de dispositivos mviles como smartphone y tablets, cada vez ms nios/as acceden
desde edades ms tempranas a internet, exponindose a los potenciales riesgos de la red sin la
mediacin de un/a adulto/a (Holloway, Green y Livingstone (2013), pues en muchas
oportunidades son los/as mismos/as padres/madres quienes les facilitan estos dispositivos para
disponer de tiempo para realizar diversos tipos de actividades (hablar, comprar, conducir, etc).
2079

Ello cobra especial importancia si atendemos al hecho que nios y nias preescolares carecen
de las habilidades tcnicas, crticas y sociales necesarias para enfrentar las situaciones o
procesos de carcter complejo que se viven en la red, lo cual les sita en una posicin de
vulnerabilidad an mayor (EU Kids on line, 2011). Holloway, et al (2013) delimitan que en el
transcurso de los ltimos seis aos se ha visto incrementado de modo sustancial el acceso y
uso de nios/as a internet, con lo cual an no se han efectuado las suficientes investigaciones
que permitan explorar los beneficios y riesgos de la participacin en actividades en lnea,
existiendo muchos vacos en dicho conocimiento.
Este proceso de cambio ha impulsado a investigadores/as a ampliar sus miradas para
acceder a los fenmenos implicados a los nuevos estilos o tipos de interacciones sociales dentro y fuera de la red- como tambin en el efecto de los medios en el desarrollo de las
personas, destacando en particular las condiciones que generan riesgo y vulnerabilidad para
el/la usuario/a. Si bien ha sido descrito en numerosos estudios el impacto y uso de las TIC en
los/as nios/as en edad escolar, adolescentes y jvenes (Figueredo y Ramirez, 2008;
Caldevilla, 2010; Garca y Bringue, 2010; Malo y Figuer, 2010; Bringue, Sbada y Tolsa,
2011, Morduchowicz, 2013) la literatura es menos profusa en el caso de los nios y nias
preescolares, como tambin en el estudio de los nuevos desafos para el ejercicio del rol
parental en un contexto en el cual las TIC tienen un rol preponderante. Del mismo modo, la
mayor diversidad de equipamiento tecnolgico y la masificacin que durante los ltimos aos
estos han experimentado, nos invitan a reflexionar respecto a cmo ha sido el impacto -tanto
favorable como desfavorable- para los nios y nias.
2080

En un estudio llevado a cabo en Chile por VTR, Adimarck y Fundacin Chile (2008),
en el cual se buscaba medir el impacto de las nuevas tecnologas digitales en nios, nias y
jvenes entre 10 y 18 aos de edad, se daba cuenta del sustancial incremento de la conexin a
internet desde los hogares, refiriendo adems, un incremento del 44% en el ao 2004 al 66%
en el ao 2008 el nmero de hogares en los cuales se posea algn computador en casa. En
cuanto al reporte de los nios, nias y jvenes participantes, los autores destacan que slo un
4% de stos declaran no acceder a internet, constatando una disminucin del porcentaje de
alumnos y alumnas que indica no conocer bien internet o bien no saber navegar. Adems,
casi dos tercios de los/as nios y nias se autopercibe como experto en el uso de internet
(VTR, Adimarck y Fundacin Chile, 2008).
Actualmente, carecemos de estudios que nos
permitan dar cuenta del impacto de las tecnologas en nios y nias preescolares. Como
tampoco disponemos de estudios nacionales que nos permitan conocer las estrategias de
mediacin parental en nios/as en dicho periodo evolutivo. Sin embargo, podemos considerar
en estudio chileno ndice Generacin Digital (2008) en el cual se da cuenta de las principales
preocupaciones o temores de los progenitores de nios y nias escolares, las que se vinculan
con que los/as hijos/as puedan chatear con desconocidos o establecer contacto virtual con
personas extraas (26,5%), que sus hijos/as puedan visitar pginas de adultos o indebidas con
contenido sexual explcito o pornogrfico (15%) como tambin -en un 12%- que tengan
acceso a pornografa infantil y pedofilia. Destaca que un 19,5% de los/as padres y madres
entrevistados declaran no tener temores, pues perciben que sus hijos/as son maduros/as o bien
se conectan cuando estn acompaados/as.
2081

Por otro lado, entre las actividades que han sido descritas que realizan los/as nios/as
menores de ocho aos de edad destacan el observar videos, jugar juegos (en lnea y/o
descargados) hacer sus tareas en casa y socializar con nios/as dentro del mundo virtual
(Holloway, Green y Livingstone, 2013). Cabe sealar que es frecuente que nios/as de esta
franja etaria visiten sitios en los cuales se comparten videos, siendo de preocupacin la
facilidad con la cual pueden acceder a contenidos inapropiados para su etapa evolutiva.
Adems, existe una tendencia emergente en distintos pases en la cual se aprecia un
incremento en variedad de dispositivos conectados a internet, con un sinnmero de
aplicaciones (apps) disponibles para cualquier/a nio/a que pueden incluso comprometer su
seguridad e integridad (Holloway, Green y Livingstone, 2013).
Sin embargo, la reflexin en torno a la situacin actual estara incompleta si no
mencionamos los estudios en los cuales se busca conocer cmo los padres y madres han
enfrentado -o han intentado enfrentar- la irrupcin de los medios y recursos tecnolgicos en la
vida cotidiana de sus hijos/as y en sus hogares. La literatura reconoce la existencia de
modalidades o estilos de mediacin parental que presentan los/as adultos/as que tienen bajo su
cuidado a nios/as. Se entender como estilo de mediacin a la forma en que un/a padre/madre
trata de amortiguar o frenar la exposicin de los/as nios/as a contenidos de los medios
(Nathanson, 1999). Segn Padilla-Walker, Coyne, Fraser, Dyer y Yorgason (2012), los padres
y madre pueden exhibir tres tipos de mediacin parental en poblacin adolescente, a saber:
mediacin restrictiva, la cual consiste en las medidas que los/as padres/madres toman
restringiendo el acceso, ya sea en cuanto al tiempo de permanencia como en cuanto a los
contenidos a los que se accede. El otro tipo de mediacin parental es la mediacin activa, en la
2082

cual los/as padres/madres realizan una discusin respecto a los medios de comunicacin, tanto
en relacin al tiempo como al contenido al cual se accede. El propsito de este estilo
mediador es fomentar en los/as adolescentes un sentido crtico y con un papel ms activo en
relacin a lo que los medios de comunicacin buscan transmitir. El tercer tipo de mediacin
que describen los/as autores/as es la co-visin, en la cual los/as padres/madres realizan una
actividad conjunta, como por ejemplo, jugar con el/la hijo/a en el computador o ver televisin
juntos/as. De este modo, los dos primeros estilos de mediacin reciben tambin el nombre de
supervisin proactiva de los medios de comunicacin. Este estilo asume una accin parental
que anticipa las potenciales fuentes de peligro y actan respondiendo en forma preventiva
antes que sus hijos/as se vean impactados por efectos negativos. Livingstone y Haddon (2009),
describen cuatro estilos de mediacin parental: a) la mediacin restrictiva, en la cual se acta
estableciendo reglas explcitas de utilizacin de los medios, precisando cundo deben o no
deben acceder, a qu contenidos estn autorizados a acceder y el tiempo de permanencia frente
a las pantallas; b) la mediacin compartida: los/as adultos/as ingresan con sus hijos/as a la red
y, en algunas oportunidades, comenta los contenidos visitados con ellos/as; c) mediacin
instructiva u orientadora, en la cual se acta haciendo explcitos algunos aspectos de los
contenidos y se brinda asesora respecto de ellos; y d) la mediacin desenfocada o tambin
llamada modelo de dejar hacer, en la cual se deja que los hijos/as accedan a lo que quieran,
cuando y cuanto lo deseen. Las autoras refieren que el estilo de mediacin est influido por el
gnero, nivel educativo y edad, presentndose. Cabe destacar que estos estilos de mediacin
parental han sido descritos considerando poblacin adolescente, por lo cual cabe plantearse la
2083

existencia de diferencias que padres y madres pueden presentar en sus estilos de mediacin
cuando sus hijos/as son ms pequeos/as.
Ahora bien, son aquellos/as padres y madres que logran desarrollar una adecuada
comprensin de los medios de comunicacin, de su funcionamiento y de las estrategias de
monitoreo, quienes es factible que ayuden a frenar o mitigar el impacto nocivo de los medios
de comunicacin en sus hijos/as. Adems, pueden procurar ensear a sus hijos/as a ser
consumidores/as crticos/as de los medios de comunicacin, proporcionndoles herramientas
que les servirn durante toda sus vidas.
Otros autores, como Bernardes (2010) en un estudio llevado a cabo en Espaa con
padres y madres con hijos/as entre 7 y 12 aos de edad destacan entre la preocupacin
principal que stos/as presentan es que sus hijos/as hablen con desconocidos por internet, en
un segundo lugar el eventual aislamiento social de los/as nios/as, como tambin el acceso a
informacin falsa o a contravalores y el tiempo que les puede restar a otro tipo de actividades.
Diferencian el reporte de padres y madres pertenecientes a establecimientos de financiamiento
privado, en cuyo caso la preocupacin principal la inocencia de los/as hijos/as frente a los
riesgos en general, centrndose tambin la eventual adiccin en relacin al uso de internet.
En el Reino Unido, en el ao 2012 OFCOM (rgano Regulador Independiente de
Comunicaciones) llev a cabo una investigacin cualitativa, en la cual se indagaron las
acciones especficas llevadas a cabo por los padres y madres de nios y nias entre 5 y 15 aos
de edad, describiendo el empleo de las siguientes aproximaciones: a).- Reglas acerca de la
limitacin de acceso: a travs de las cuales se establecen limites de tiempo, permitiendo el
acceso slo en ciertos momentos, la prohibicin de determinadas actividades b).- Supervisin
2084

de actividades, a travs de permitir el acceso slo cuando se comparte un lugar comn,

revisando lo que los/as nios/as estn haciendo; c).- Monitoreo de Actividades, revisando el
historial de internet, habilitando redes sociales slo de amigos/as, monitoreando las
actividades de los/as hijos/as siendo amigos/as d).- Comunicacin acerca la permanencia
segura en lnea, estableciendo- por ejemplo- una conversaciones formales e informales,
situando un rol importante a las escuelas en el mbito de la formacin de los nios/as, y e).Dispositivos o Herramientas de control parental u otros controles tcnicos que permitan la
navegacin y visita segura de sitios en la red. Dentro del mismo estudio, los autores destacan
los argumentos que tanto padres como madres presentan para emplear o no emplear- estos
dispositivos de control parental. La mayora reporta que los han instalado luego de haber
sucedido algn acontecimiento o incidente en el hogar en el cual se encontraran con algn
contenido inapropiado, situndose en una minora aquellos padres y madres que instalaron
estos dispositivos como una estrategia preventiva.
Sin embargo, destacan los argumentos esgrimidos por padres y madres para no
emplear dispositivos de control parental, entre los cuales los autores sealan una falta de
conciencia o lagunas en su comprensin, el ser percibidos como muy complejos, el grado de
esfuerzo que consideran que se requiere para su empleo, y tener vidas muy ocupadas sin que
se haya presentado algn desencadenante especfico que motivara su instalacin. Los padres y
madres tambin presentan otro tipo de razones para no instalar control parental, siendo stas
el considerar que sus hijos/as son an muy pequeos/as o muy grandes para emplear
control parental; tambin refieren que estos controles pueden limitar el uso de los adultos de
internet -pues evitan el acceso a sitios con contenidos que atienden a intereses de dicho grupo-
2085

como tambin que provocan que el computador disminuya su velocidad de procesamiento de

la informacin, hacindose con ello ms lento.
Metodologa
La presente investigacin es de tipo cualitativo. La unidad de estudio corresponde a 80 padres

y madres de nios y nias entre 4 y 5 aos de edad, pertenecientes a un establecimiento de
financiamiento compartido de la ciudad de Chilln, Chile.
Se les aplic un cuestionario exploratorio elaborado por la autora, cuyas repuestas
fueron codificadas usando teora fundamentada (Glaser y Strauss, 1967, citado en Salgado,
2007) y permitieron la generacin de categoras temticas. Se utiliz este enfoque pues
posibilita crear propuestas tericas a partir de datos empricos, donde la teora se produce a
partir de las acciones, interacciones y procesos sociales que acontecen entre las personas
(Taylor y Bogdan, 1994).
En el anlisis de los resultados destaca que la totalidad tanto padres como madres
refieren que sus hijos/as acceden a telfonos mviles, tales como celulares, smartphones y/o
Iphones, presentndose en un segundo lugar de referencia de acceso de los/as nios/as a
computadores de escritorio y en tercer lugar a computadores que no son fijos (netbook,
principalmente).
En relacin a la presencia de vigilancia o acompaamiento de alguien mientras sus
hijos/as se encuentran utilizando los recursos tecnolgicos mencionados anteriormente, casi la
totalidad de los padres/madres refieren la presencia de un/a adulto/a que cumple las funciones
2086

de acompaamiento, describiendo como modalidad de accin de supervisin, vigilancia o

acompaamiento las siguientes: a).- Observacin sin interaccin activa o involucramiento en
la actividad del/a hijo/a; b).- Realizacin de actividades conjuntas, ejerciendo una
participacin activa al involucrarse en las actividades del/a hijo/a; c).- Revisin y cautela de la
adecuacin de los contenidos a los que acceden hijos/as; d).- Restriccin del tiempo de
permanencia o uso del recurso tecnolgico.
Consultados/as respecto a la presencia de alguna preocupacin, miedo o malestar frente
al actual uso que su hijo/a hace de los recursos tecnolgicos, la mayor parte de ellos/as
identifican dentro de esta lnea preocupacin por acceso a contenidos violentos o no
adecuados para la edad, centrndose en el acceso a la pornografa y a acciones violentas como
las de mayor preocupacin. Otra situacin que genera conflicto es el tiempo de permanencia
de los/as hijos/as empleando las TIC, el cual temen que sea excesivo y que conduzca a una
posterior adiccin. En tercer lugar, se aporta informacin en cuanto al eventual impacto
negativo que pudiera tener en los/as nios/as, vinculndose ste a la restriccin en la amplitud
de intereses, minar su creatividad y el temor a que pierdan el sentido de realidad
definindolo como la dificultad para diferencia la fantasa de la realidad.
Al indagarse respecto a las actividades que ellos/as conocen que sus hijos/as realizan
cuando estn conectados/as a internet, indican como actividad principal el juego, luego
observar videos, principalmente vinculados a intereses como dibujos animados y pelculas, y
en menor medida escuchar msica. Los intereses de formacin y capacitacin van orientados
en la lnea de adquirir competencias para apoyar a sus hijos/as en el buen uso de las TIC, junto
2087

con poder formar algunos hbitos ajustados a la etapa evolutiva, dado por el tipo de contenido
y el tiempo de permanencia en la red.
Conclusiones
Los/as padres y madres indican que requieren acceder a capacitacin respecto a las estrategias
que les permitan bloquear pginas o bien restringir el acceso a ciertos contenidos, con lo cual
consideran que podrn evitar que sus hijos/as se vean expuestos a situaciones eventualmente
peligrosas para su proceso de desarrollo. Finalmente, indican la necesidad de establecer una
supervisin guiada, ms dinmica y con un rol ms activo en la formacin de sus hijos/as.
Hay un tema que no podemos dejar de incorporar al anlisis y discusin de los
resultados obtenidos y que se vinculan con el concepto de huella digital. sta se refiere a que
todas las actividades e interacciones que las personas realizan en internet dejan un trazado o
huella que permanece en la red, pese a que los eliminemos de los computadores o de los sitios
que visitamos. En la actualidad, esta huella digital est comenzado a construirse desde edades
ms tempranas, pues en muchas oportunidades, son los/as mismos/as padres/madres quienes
comparten fotografas o videos de sus hijos/as, an cuando los/as nios/as son muy
pequeos/as como para dar su consentimiento. As tenemos que incluso muchos/as de ellos/as
comparten imgenes o videos de ultrasonido de sus hijos/as en gestacin. En el futuro, se han
de integrar a las investigaciones el impacto de estas huellas digitales en la configuracin de la
identidad y en elaborar mecanismos mas adecuados que permitan a estos futuros adultos/as
poder eliminar definitivamente la huella que otros/as comenzaron a escribir en su nombre.
2088

grooming1 Prctica de contactar a menores en sitios de conversacin mediante identidades

simuladas para sostener con ellos conversaciones de carcter sexual, o incluso encontrarse
fsicamente para abusar de ellos. Estos encuentros pueden o no estar acompaados de engaos,
amenazas o coacciones. Ley N 20.526- Estado de Chile.
sexting2 Prctica de enviar o publicar mensajes de texto sexualmente sugestivos e
imgenes, incluyendo fotografas de desnudos o semi desnudos, por medio de telfonos
celulares o en internet (Arcabascio, 2010).
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2092

ANLISIS DE PERSONALIDAD A DISTANCIA: APLICACIN AL

ESTUDIO DE LOS LIDERAZGOS POLTICOS EN AMRICA LATINA
M. Consuelo Thiers Huerta.
Universidad de Chile
consuelo.thiers@gmail.com
Agradecimiento al Departamento de Postgrado y Posttulo de la Vicerrectora de

Asuntos Acadmicos de la Universidad de Chile, por el apoyo recibido para llevar a cabo
est investigacin al otorgarme la Beca de Estadas Cortas de Investigacin dirigida a
tesistas de doctorado y magister de la Universidad.
Resumen
El estudio de la personalidad de los lderes polticos ha sido abarcado principalmente por

disciplinas como la Psicologa y la Ciencia Poltica, circunscribindose en el mbito de la
psicologa poltica. Los trabajos en esta rea de investigacin se han dirigido a clasificar y
categorizar a distintos personajes relevantes en el mbito histrico y poltico a modo de
comprender o dar cuenta de su estilo de liderazgo y toma de decisin. Con este fin y
considerando la particularidad del objeto de estudio, se ha recurrido a una tcnica denominada
anlisis de personalidad a distancia, la que ha sido utilizada considerando distintas teoras y
tcnicas, pudiendo encontrarse investigaciones psicobiogficas, de estilos cognitivos y de
2093

rasgos. En este contexto, se expone en el siguiente artculo las distintas metodologas de

anlisis de personalidad a distancia, centrndose en el uso de una de stas basada en la teora
de los rasgos denominada LTA (leadership trait analysis), la que es aplicada en forma piloto a
un grupo de presidentes latinoamericanos, dando cuenta de diferencias y similitudes entre
stos en dos rasgos evaluados: complejidad conceptual y desconfianza.
Palabras Claves
Anlisis de personalidad a distancia, Anlisis de rasgos de lderes polticos, Anlisis de

contenido.
Introduccin
Las investigaciones acerca de la personalidad de los lderes polticos se han circunscrito en el

mbito de estudio de la psicologa poltica, referida a una aplicacin de lo que se conoce en el
mbito de la psicologa humana al estudio de la poltica (Sears, Huddy y Jervis, 2003). Los
trabajos en esta rea han tenido una larga tradicin en pases como Estados Unidos, en donde
se ha intentado clasificar y categorizar a una serie de personajes con distintos fines, ya sea
para determinar o comprender su estilo de liderazgo y por tanto su estilo de toma de decisiones
en trminos de poltica exterior (Hermann, 2002), o para explicar el curso que han tomado
algunos conflictos internacionales (Suedfeld y Tetlock, 1977; Levi, y Tetlock 1980; Conway,
2094

Suedfeld, y Tetlock, 2001), entre otros. Asimismo, esta informacin tambin ha sido utilizada
en forma estratgica por los gobiernos a modo de adelantarse a posibles contingencias que
pudieran relacionarse con decisiones de los lderes de un Estado o asesorarse de mejor forma
frente a una negociacin o conflicto internacional.
En este orden de ideas, Post, Walker y Winter (2003) refieren que al revisar la historia
de estas evaluaciones nos vemos confrontados a dos tendencias; la desarrollada dentro del
mbito acadmico de la psicologa poltica y las aplicaciones a favor de polticas de gobierno,
ambos con distintas aplicaciones y con diferentes objetivos. Dentro de la comunidad
acadmica el fin sera expandir el conocimiento acerca de la psicologa del liderazgo, y el
objetivo de la segunda sera apoyar al gobierno en negociaciones y durante crisis polticomilitares.
El estudio de la personalidad o de la conducta poltica tiene sentido al considerar lo
que Winter (2003) refiere como el axioma central de la psicologa poltica, esto es, que las
acciones efectuadas son formadas y encauzadas por la personalidad del individuo en estudio,
es decir, por su forma particular de percibir, su memoria, su juicio, su bsqueda de objetivos,
su expresin y regulacin emocional.
A partir de lo anterior surge la pregunta de cmo podemos realizar este tipo de
estudios de personalidad, considerando las caractersticas particulares del objeto de estudio.
En trminos generales, en la labor psicodiagnstica los psiclogos cuentan con herramientas
claras para poder abordar el trabajo; la entrevista clnica y la aplicacin de pruebas
psicolgicas, como ejes fundamentales de evaluacin. Sin embargo, si se quiere evaluar
aspectos de la personalidad de lderes polticos, todas estas herramientas se vuelven
2095

prcticamente imposibles de utilizar, y si dado el caso se tuviese acceso directo al objeto de

estudio para poder efectuar un trabajo psicodiagnstico, sera ticamente poco factible
publicar y trabajar con los datos obtenidos.
Considerando entonces las particularidades del objeto de estudio y el inters
acadmico y poltico que este trabajo conlleva, aparece la inquietud respecto de la
metodologa con la que se podra acceder a esta informacin, en este contexto surge la tcnica
de personalidad a distancia, la que tiene distintos exponentes y diferentes metodologas de
trabajo que se sealarn a continuacin.
Para la investigacin realizada, se utiliz una de las tcnicas de anlisis de
personalidad a distancia; la propuesta por Margaret Hermann (ver estudios 2002, 2003)
denominada LTA (leadership trait analysis)8 basada en el estudio de determinados rasgos de
personalidad, que de acuerdo a la autora se vinculan con la toma de decisin en poltica
exterior. Esta tcnica cuenta con un programa computacional denominado Profiler Plus9 que
automatiza el conteo de palabras requerido para el anlisis de contenido.
El presente trabajo se circunscribe en el marco de una investigacin de los estilos de
liderazgo en presidentes representantes de la izquierda latinoamericana, efectuada a modo de
aproximarse a la comprensin de un mbito de la toma de decisin en poltica exterior y de
verificar en la conducta verbal la existencia de posibles diferencias y similitudes entre los
mandatarios que pudiesen asociarse a una determinada postura dentro de la diversidad
existente en la izquierda en la regin. En este sentido, y dado que esta ponencia se enmarca en
el mbito de la investigacin y nuevas tecnologas en psicologa, se pondr nfasis en la
8
Desde este punto, se referir como LTA

Para mayor informacin y para utilizar el programa en forma gratuita se puede acceder al siguiente link
http://profilerplus.org/
9
2096

exposicin de las tcnicas existentes y en la explicacin del mtodo especfico que se utiliz
en el trabajo, entregando algunos datos generales respecto de los resultados en cuanto al estilo
de liderazgo de los mandatarios evaluados, a modo de mostrar el tipo de informacin que se
puede obtener a partir de estos estudios.
De acuerdo a sealado con anterioridad, el objetivo de este artculo es exponer los
distintos aportes de la tcnica de estudio de personalidad a distancia y dar cuenta del trabajo
pionero realizado en cuanto a la aplicacin del software Profiler Plus a lderes de habla
hispana, lo que implic el entrenamiento en el uso del programa, la traduccin al espaol y la
aplicacin piloto en lderes polticos latinoamericanos.
Objetivo General
1.
Exponer las caractersticas generales de las distintas teoras y tcnicas de anlisis de

personalidad a distancia y sus resultados.
1.
Describir la tcnica del LTA planteada por Margaret Hermann.
2.
Dar a conocer antecedentes generales de la aplicacin piloto del programa Profiler Plus en
lderes de habla hispana.
2097

Anlisis de personalidad a distancia de lderes polticos
El uso de esta tcnica para llevar a cabo estudios de la personalidad de lderes polticos, radica
bsicamente en la dificultad y en ocasiones imposibilidad de llevar a cabo una evaluacin
psicolgica convencional, debido a la inaccesibilidad del objeto de estudio. Es por este
motivo, que las evaluaciones se realizan basndose en los mtodos de trabajo de tres
disciplinas: la psicologa, la ciencia poltica y las comunicaciones (Schafer, 2000).
Se han desarrollado distintos estudios que afirman que es posible evaluar caractersticas
psicolgicas a partir del anlisis sistemtico de lo que los lderes dicen (ver Weintraub, 2003;
Hermann, 2002, Winter, 2005). Winter (2005), por ejemplo, escribe un artculo refrindose a
las cosas que ha aprendido luego de su trabajo en anlisis a distancia de lderes polticos, y
concluye que: la motivacin y la personalidad pueden ser objetivamente y confiablemente
medidas a distancia; la personalidad es compleja y consiste en varios elementos diferentes o
tipos de variables (motivacin, cognicin y rasgos); la personalidad existe en contextos
sociales, y los contextos pasados estn plasmados en la personalidad; las conductas polticas y
resultados pueden predecirse de la personalidad, pero slo supeditadamente (si/entonces).
Tipos de Estudios de Personalidad a Distancia

A modo de facilitar la comprensin, a continuacin se expondrn tres categoras dentro de las
cuales se pueden clasificar algunos de los trabajos realizados en el rea, dando cuenta en
forma breve y general de algunas caractersticas y autores.
2098

Estudios Psicobiogrficos. En esta categora se pueden ubicar los trabajos enfocados a

estudiar los acontecimientos de la vida del lder y que intentan de alguna forma explicar o
relacionar estos hechos con ciertas caractersticas de la personalidad de ste, pudiendo tambin
aportar a la comprensin de sus conductas y decisiones tomadas. Dentro de esta categora
podemos encontrar algunos autores clsicos, como es el caso del anlisis que realiza Freud
(1973) del Presidente Woodrow Wilson, el que efecta con la colaboracin de William
Bullit10, La publicacin de este texto demor bastantes aos; habra sido escrita entre los aos
1930 y 1932 y sali a la luz en 1966 (Elman, sf). Cabe sealar que no obstante Freud lleva a
cabo este tipo de anlisis, no entrega una metodologa especfica y predeterminada para poder
realizar estos estudios. La lnea psicoanaltica para el anlisis de liderazgos polticos cuenta
con representantes en la actualidad, es el caso de Renshon (2003), quien plantea que es mejor
enfocarse en el carcter para comprender la psicologa del lder, ste puede ser evaluado
enfocndose en las elecciones que ha hecho. El autor se basa en una teora del carcter con tres
elementos centrales: la ambicin, referida al dominio de las aspiraciones personales y las
habilidades para alcanzarlas; la integridad del carcter, referida a los ideales, valores, moral,
tica y principios de motivacin de las personas; y la forma de asociacin (relatedness),
vinculado con el mbito de las relaciones interpersonales, naturaleza y calidad de las
relaciones con otros. Renshon (2003) plantea que para realizar estos estudios se utiliza
informacin pblica (noticias, biografas, lo que dice respecto de s mismo y lo que otros dicen
de l/ella). Luego de recopilar la informacin se pasa a la fase de anlisis, en que se formula el
10
Periodista estadounidense experto en asuntos europeos que trabaj con Wilson y que habra aportado con
una gran cantidad de informacin biogrfica y de la obra del analizado.
2099

significado psicolgico a partir del examen de un rango de conductas, generando inferencias

respecto de stas.
En otro tipo de anlisis, pero en la misma lnea de estudio, el psiquiatra Post (2003),
defini un modelo para desarrollar perfiles de personalidad poltica. Este modelo intenta llevar
a cabo un estudio integrado de la personalidad, para lo que utiliza metodologas desarrolladas
en la evaluacin clnica de casos individuales. De acuerdo a este autor, la metodologa para
desarrollar perfiles de personalidad poltica se efecta mediante el anlisis de la anamnesis del
sujeto, la que integra un acercamiento longitudinal y transversal de quien se evala. Los
instrumentos a utilizar para analizar esta informacin son biografas, entrevistas y discursos
del presidente, entre otros. El marco conceptual y la organizacin de un perfil integrado de
personalidad poltica a partir del mtodo utilizado por Post (2003), consta de cinco partes;
Discusin Psicobiogrfica referida al desarrollo del sujeto en un contexto determinado
generando lneas de tiempo paralelas; Personalidad, en la que se describe al individuo en
forma general (capacidad intelectual, motivacin, reacciones emocionales, relaciones
interpersonales, etc.); Visin de mundo, referida a las percepciones y creencias sobre la
poltica; Estilo de Liderazgo, en donde se indican sus estrategias y estilo de toma de decisin;
y el Pronstico (Outlook) como intento de predecir la conducta del lder en la arena poltica.
Anlisis Cognitivos. Se basan en el estudio de la cognicin, es decir, las interpretaciones que

las personas hacen de su entorno y las actitudes, creencias y esquemas que resultan de su
experiencia (Young y Schafer, 1998). De acuerdo a estos mismos autores, uno de los puntos
fundamentales en el estudio de la poltica internacional son el poder y los intereses (de los
2100

estadistas y del estado), y ambos conceptos son cognitivos por naturaleza; ni el poder ni el
inters son objetivos, sino que emergen desde las creencias individuales acerca de estos
conceptos. En este sentido, plantean que las creencias y los procesos de razonamiento de los
individuos importan porque subyacen la conducta poltica y establecen las bases por las que el
poder y los intereses son entendidos.
Dentro de esta categora se mencionarn dos lneas de investigacin:
-
Cdigos operacionales: son una herramienta analtica para evaluar la visin de mundo
de los lderes respecto de la poltica internacional. El primer estudio en este mbito fue
llevado a cabo por Nathan Leites en 1951 en respuesta a lo complejo que resultaba la
conducta negociadora de los Soviticos (citado en Schafer, 2000). La informacin
relevante para el cdigo operacional puede ser obtenida de varias formas de anlisis de
contenido, va anlisis cualitativo de textos o cuantitativos. Esta informacin tambin
puede ser obtenida por entrevistas abiertas, en profundidad o estructuradas y por
observacin participante (George, 1969). Siguiendo estas ideas, Walker, Schafer y
Young (1998), desarrollaron un sistema para puntuar y efectuar el anlisis de cdigos
operacionales, construyendo indicadores. Los indicadores de los cdigos operacionales
utilizan informacin generada por un sistema denominado VICS (Verbs in Context
System), este es un sistema de anlisis de contenido para recolectar e identificar las
atribuciones que aparecen en los discursos.
Complejidad Integradora: los estudios en complejidad integradora han sido

ampliamente utilizados para este tipo de trabajos, la metodologa se ha validado con
diferentes estudios y la variable se ha correlacionado con distintos factores,
2101

especialmente con toma de decisin (ver como ejemplos trabajos de Conway, Suedfeld
y Clements, 2003; Suedfeld, Guttieri y Tetlock 2003; Conway, Suedfeld y Tetlock,
2001). De acuerdo a Suedfeld, et al. (2003), la complejidad integradora es una de las
variables del estilo cognitivo que ha sido usada en el estudio del procesamiento de la
informacin. A diferencia de otras teoras relacionadas que enfatizan en las diferencias
individuales en los procesos cognitivos, la teora de la complejidad integradora se
enfoca en los factores internos y externos que manejan el nivel de complejidad en que
una persona funciona en un momento y una situacin determinada. En este sentido y a
modo de ejemplo, en un estudio Suedfeld, Wallace y Thachuk (citado en Suedfeld, et
al., 2003) descubren que la complejidad de Saddam Hussein se incrementaba y
disminua en la medida en que su invasin a Kuwait tuviese xito o estuviese
amenazada. La complejidad integradora se mide codificando material verbal (discursos
o documentos) en una escala de 7 puntos. Los estudios en complejidad integradora se
han utilizado para evaluar distintas variables, como por ejemplo, la decisin de llevar
algn pas a la guerra o a la paz. En este sentido, Conway et al. (2001) efectan un
estudio en el que se relaciona la complejidad integradora de algunos lderes con la
decisin que lleva a la guerra o a la paz. En este estudio concluyen que la complejidad
integradora es un predictor importante de si una crisis internacional va a terminar en un
conflicto blico o no.
Estudios de caractersticas o rasgos de personalidad. Aqu se ubican los trabajos dirigidos a

estudiar caractersticas o disposiciones especficas de la personalidad de determinados lderes
2102

que se mantendrn en forma relativamente permanente y que incidirn en la conducta.

Weintraub (2003), se enfoca en el anlisis de la sintaxis para el estudio de los rasgos de
personalidad, refiriendo que algunas caractersticas de personalidad se pueden ver reflejadas
en las elecciones gramaticales de los individuos. Asume que los estilos para hablar reflejan
conductas no verbales caractersticas, por ejemplo, se analiz el discurso de pacientes
obsesivos compulsivos y se descubri que haban ciertas palabras que se repetan ms. Este
autor utiliz y analiz las transcripciones del caso Watergate, lo que se configur como una
oportunidad nica de trabajar con material espontneo de lderes en situacin de estrs
importante, entregando informacin respecto de los patrones adaptativos de cada uno de ellos
(Weintraub, 2003). Se compararon los discursos de Nixon, Haldeman, Ehrlichman y Dean con
los de un grupo control y con los de poblacin con caractersticas impulsivas, depresivas,
delirantes y pacientes psiquitricos compulsivos.
Circunscrita en el enfoque de los rasgos podemos ubicar tambin a Margaret Hermann,
cuya tcnica analizaremos con mayor detencin a continuacin, dado que se constituye como
el eje del trabajo de investigacin efectuado.
La evaluacin de los estilos de liderazgo: tcnica del Leadership Trait Analysis (LTA) de
Margaret Hermann
Hermann (2003) refiere que en la medida en que el mundo se vuelve ms complejo y aumenta
el nmero de organizaciones, agencias y gente que participa en hacer polticas pblicas
(Policy-making) a nivel domstico e internacional, los lderes polticos se enfrentan con
diversos dilemas que afectan sus polticas (cmo mantener el control y delegar autoridad al
2103

mismo tiempo y cmo perfilar la agenda poltica cuando se estn definiendo situaciones,
problemas y oportunidades). En este sentido, la autora plantea que el estilo particular de
liderazgo puede incidir en la forma en la que stos se enfrentan con los problemas y por tanto
la naturaleza del proceso de toma de decisin. De esta forma, define estilo de liderazgo como
la forma en la que los lderes se relacionan con quienes se encuentran a su alrededor y cmo
estructuran las interacciones, normas, reglas y principios que guiarn esta interaccin.
Luego de evaluar las diferencias individuales de 122 lderes durante las dos ltimas
dcadas, Hermann descubre ciertos estilos de liderazgo que guiaran el cmo los presidentes,
primeros ministros, reyes y dictadores interactan con aquellos que lideran y con quienes
comparten el poder (Hermann, 2003).
A partir de esto Hermann (2003) realiza una clasificacin de las estrategias y estilos de
liderazgo predominante que los lderes utilizarn en los problemas de poltica exterior. Lo
anterior a partir de la respuesta a tres preguntas:
1)
Cmo los lderes reaccionan frente a las restricciones polticas en su ambiente? las
respetan o las desafan?
2)
Cun abierto estn los lderes a la informacin entrante? usan la informacin en forma
selectiva o estn abiertos a la informacin para dirigir sus respuestas?
3)
Cules son las razones del lder para buscar su posicin? se encuentran motivados por
un foco interno de atencin a s mismos o por las relaciones que puede formar con sus
electores?
En este sentido, y respecto de qu se evala en cada uno de estos puntos, Hermann
(2002) plantea lo siguiente:
2104

a) La reaccin del lder frente a las restricciones polticas del ambiente: responde a la
pregunta de si el lder respeta o desafa las restricciones del ambiente. Para evaluar esta
categora se consideran dos elementos; la creencia en la propia habilidad para controlar
eventos (visin del mundo en que el lder percibe algn grado de control sobre las
situaciones que se encuentran) y la necesidad de poder e influencia (Indica la preocupacin
por establecer, mantener o restaurar el poder, o en otras palabras, el deseo de controlar,
influir o tener un impacto en otras personas o grupos).
b) La apertura a la informacin del contexto: se basa en los niveles de autoconfianza y
complejidad conceptual. La autoconfianza se refiere al sentido de auto-importancia, la
imagen individual de la habilidad del lder para manejar adecuadamente las personas y los
objetos del ambiente. La complejidad conceptual es el grado de diferenciacin que una
persona muestra al describir o discutir acerca de otras personas, lugares, polticas, ideas o
cosas (bajos niveles en este rasgo tienden a correlacionarse con una conducta del Estado
ms conflictiva).
c) La motivacin por el problema o las relaciones: Los lderes pueden ser conducidos por un
foco interno (el problema), una causa particular, una ideologa, un set especfico de
intereses o por el tipo de feedback de quienes se encuentran alrededor (las relaciones),
aceptacin, poder, apoyo, aclamacin. La motivacin tendra entonces dos elementos: la
motivacin por alcanzar el cargo (foco en la tarea), es decir, si su inters radica en mover
al grupo hacia completar la tarea o si est en mantener el espritu y moral del grupo; y la
motivacin hacia el mundo, que nos entrega evidencia acerca de si el lder es manejado por
las amenazas o problemas que percibe en el mundo o por las oportunidades de relaciones
2105

cooperativas. En este ltimo punto la mirada se encuentra en el sesgo grupal y la

desconfianza de otros.
Respecto de la construccin del perfil, Hermann (2002, 2003, 2008) refiere la
importancia que tiene para su trabajo, el enfocarse en el material espontneo del lder a
evaluar. El anlisis de contenido se dirige a las conferencias de prensas, entrevistas y
discursos, sin embargo y dependiendo del tipo de trabajo que se quiera realizar, se debe tener
cuidado con estos ltimos, dado que en muchas ocasiones son escritos por otras personas. Las
conferencias de prensa y las entrevistas tienden a ser ms espontneas y aunque en ocasiones
tienen cierta preparacin previa (por ejemplo el tipo de preguntas que se harn y cmo deben
ser respondidas) los lderes se encuentran de alguna forma solos respondiendo a las
preguntas. De acuerdo a la autora, el material ms espontneo que se puede conseguir es
cuando ocurre un encuentro con el lder en un marco de alguna forma improvisado, por
ejemplo, cuando est saliendo de una reunin. Otro punto relevante para la autora, es el foco
en el material no editado, privilegiando el texto completo de las entrevistas y discursos.
Respecto de la cantidad de material necesario para la elaboracin de un perfil
confiable, Hermann presenta algunas diferencias respecto de la cantidad exacta necesaria; en
sus trabajos del 2002 y 2003 plantea que se deben utilizar 50 respuestas a entrevistas de cien o
ms palabras cada una, sin embargo, en el trabajo del 2008 refiere que una evaluacin
adecuada se debe basar en 100 respuestas a entrevistas de 150 o ms palabras. En todo caso,
existe un acuerdo en sus textos respecto de que mientras mayor sea el material utilizado,
mayor ser la confiabilidad del perfil y que cualquier perfil que cuente con menos de 50
respuestas a entrevistas se ver afectado en su confiabilidad. Por ltimo, y para asegurarse que
2106

la descripcin del lder no se d por un contexto especfico, las entrevistas que se analizan
deben abarcar el periodo completo del lder en su cargo, adems de lo que ocurre en distintos
tipos de entrevistas enfocadas a una variedad de asuntos y audiencias.
Algunos estudios efectuados con la tcnica del LTA
Se sealarn a continuacin algunas investigaciones relativamente actuales que utilizan la
tcnica del LTA, a fin de ilustrar el tipo de trabajo que se puede realizar.
Lazarevska, Sholl y Young (2005), efectan un anlisis de las diferencias entre la
conducta verbal de lderes polticos considerados terroristas de los que no, a fin de identificar
caractersticas comunes en la comunicacin verbal de los terroristas que no se encuentren
presentes en la de los no terroristas. Para esto se utilizaron los siete indicadores del LTA (a
modo de identificar rasgos relativamente estables que puedan diferenciar a los lderes),
adems de un anlisis de los cdigos operaciones (a fin de evaluar creencias de los lderes). El
resultado de este estudio seala que los patrones lingsticos de los considerados terroristas
son distintos de los considerados no terroristas. De los indicadores del LTA tres presentan
diferencias significativas: desconfianza, autoconfianza y sesgo grupal. Los considerados
terroristas tienen un menor puntaje en autoconfianza y sesgo grupal y un mayor puntaje en
desconfianza que los no considerados terroristas.
Dyson (2007) por su parte, toma una de las caractersticas planteadas por Hermann;
reaccin a las restricciones, y la vincula con las razones por las que Inglaterra se mantuvo
fuera de la Guerra de Vietnam y particip de la Guerra en contra de Irak. De acuerdo al autor,
en el caso de Vietnam, la administracin Johnson presion directamente a Inglaterra para
participar de sta, sin embargo, la postura de Wilson de mantenerse fuera del conflicto se
2107

conserv firmemente aunque la situacin econmica de Inglaterra era compleja y dependa de

los prstamos de Estados Unidos. En el caso de Irak, la administracin Bush no utiliz como
presin sistemtica el estatus de aliado histrico de Inglaterra con Estados Unidos, incluso
Donald Rumsfeld (Secretario de Defensa) plante que la participacin de Inglaterra no
afectara significativamente los planes de su pas. Esto hace la participacin de Inglaterra ms
desconcertante. Blair en sus discursos mantuvo un compromiso absoluto con la alianza. Tanto
en el caso de Vietnam como el de Irak, haba una gran oposicin interna a la guerra, por lo
que exista una importante restriccin para que Inglaterra se viese envuelto en sta. Esto tiene
que haber actuado como un desincentivo tanto para Wilson como para Blair. De esta forma,
tenemos dos situaciones similares con distintos resultados, razn por la que Dyson (2007)
sugiere la idea de la existencia de una variable adicional relacionada con la orientacin del
lder. Los resultados del estudio revelan que Wilson y Blair difieren sustancialmente en esta
variable; Wilson punta significativamente ms bajo que Blair tanto en su habilidad para
controlar eventos como en su necesidad de poder (ambos componentes que miden la respuesta
a las restricciones). En el caso de Vietnam, la alta dependencia a la alianza y los fuertes deseos
de los aliados de compartir la carga de la guerra estaba acompaada de una fuerte oposicin
domstica. En este sentido, Wilson cuya orientacin caracterstica es el respeto a las
restricciones, reconoci la oposicin domstica, explic la situacin a Estados Unidos y no
comprometi sus fuerzas armadas. En el caso de Irak, Blair, cuya orientacin era el desafo de
las restricciones y que valoraba la alianza con Estados Unidos, estuvo dispuesto a pagar el alto
costo poltico que le trajo en el mbito domstico el hacerse parte de la Guerra.
2108

Descripcin del proceso de implementacin de la tcnica del LTA y el Profiler Plus en

espaol
Tal como se expuso con anterioridad, el programa Profiler Plus permite la automatizacin de
la codificacin de los rasgos de personalidad indicados por Hermann, sin embargo, ste no se
encontraba en el idioma espaol, por lo que no era aplicable a discursos o entrevistas en este
idioma. De esta forma, existen parmetros y anlisis de lderes de habla hispana, pero
utilizando material traducido al ingls.
La aplicacin piloto del programa Profiler Plus a lderes de habla hispana, se efectu
con cuatro mandatarios sudamericanos: Hugo Chvez, Evo Morales, Cristina Fernndez y
Michele Bachelet, teniendo como fin generar los primeros parmetros de comparacin entre
presidentes. Con este objetivo, se trabaj con dos de los siete rasgos propuestos por Hermann;
complejidad conceptual y desconfianza hacia otros.
Para efectuar el anlisis, se tuvo que llevar a cabo un trabajo de capacitacin e
implementacin del LTA en espaol. Con este fin, se particip de un entrenamiento y luego de
la traduccin del programa Profiler Plus en el Centro Social Science Automation (OH, USA).
El trabajo realizado se dividi en tres etapas:
En una primera instancia dos profesionales del Centro efectuaron un entrenamiento a la autora
en el uso y programacin del Profiler Plus. Con el fin de hacer operativo el Profiler Plus para
el uso en cualquier idioma, se debe trabajar con un programa de edicin denominado Xeditor,
esta herramienta permite crear y editar todas las reglas de codificacin que luego sern
reconocidas por el Profiler Plus. El uso de Xeditor requiere del manejo de una cantidad
importante de reglas bsicas y avanzadas de codificacin y de un trabajo de anlisis y
2109

comparacin entre las reglas gramaticales del ingls y el espaol para efectuar las
modificaciones y adiciones necesarias para que el programa resulte operativo en espaol.
Una segunda parte del trabajo en Social Science Automation, se aboc a la traduccin al
espaol de los dos esquemas de cdigos de anlisis del Profiler Plus indicados con
anterioridad. Cabe sealar, que el programa original cuenta con sietes esquemas, cada uno de
los cuales se encuentra dirigido a evaluar un rasgo de personalidad que se encuentra
circunscrito en ciertos estilos de liderazgos polticos. Cada uno de los esquemas del programa
cuenta con entre 6 a 10 tablas de palabras (adjetivos, sustantivos, pronombres o verbos) o
frases, que a partir de las investigaciones efectuadas por quienes plantean esta tcnica, se
consideran representativas y caractersticas de cada uno de los rasgos que se evala. Cada
tabla cuenta con un listado de palabras (entre 20 y 2500) a traducir cada una de las cuales debe
contar con una codificacin y una regla que permita su reconocimiento por el programa.
La tercera parte del trabajo se vincul con la utilizacin de distintas entrevistas
efectuadas a los presidentes seleccionados con el fin de evaluar la operatividad del programa
en los dos esquemas traducidos. Es relevante sealar que este proceso continu
desarrollndose por algunos meses, ya que requiere del manejo detallado y la comprobacin
del correcto funcionamiento de cada una de las palabras y frases que se codificaron. Se
efectuaron y se continan efectuando pruebas que consisten en comparar el ajuste entre la
codificacin manual de un texto con la codificacin que est arrojando el programa. Este
proceso se realiz con un lingista de Social Science Automation, quien se encuentra a cargo
del diseo otro elemento fundamental para el funcionamiento del Profiler Plus que se
denomina Spanish Token Tagger y que tiene como fin la deteccin de cada una de las formas
2110

gramaticales del espaol. De esta forma, el programa puede reconocer y distinguir verbos,
tiempos verbales, adjetivos, sustantivos y pronombres, elementos esenciales para el correcto
uso del Profiler Plus. Es relevante sealar que la ltima actualizacin del Spanish Token
Tagger tuvo una concordancia del 100% con la codificacin manual de dos documentos
estndar que se utilizan para este tipo de trabajos y de un 0.9336 con un texto al azar, lo que se
considera bueno en cuanto a la operatividad del instrumento.
Aplicacin de la tcnica del LTA en lderes de habla hispana

Para la aplicacin piloto en los cuatro lderes sealados con anterioridad se consider lo
siguiente:
-
Uso de material lo ms espontneo posible: se utilizaron principalmente entrevistas

realizadas a los lderes en medios donde es posible encontrar las versiones no editadas,
transcripciones de programas de radio, transcripciones de entrevistas por la televisin en
vivo y puntos de prensa.
Contar con por lo menos 5000 palabras: la cantidad de palabras analizadas por cada
presidente fueron las siguientes; Bachelet (107.353), Morales (25.441), Chvez (213.991),
Fernndez (155.439).
Para asegurarse que la descripcin del lder no se diera por un contexto especfico, las
entrevistas que se analizaron abarcaron el periodo completo del lder en su cargo, en
distintos contextos y medios tanto nacionales como internacionales.
2111

Descripcin de algunos resultados de la aplicacin piloto

En cuanto al trabajo realizado en pos de la generacin de los primeros parmetros de
comparacin para la versin en espaol del Profiler Plus, se obtuvieron los siguientes datos:
Tabla 1
Estadsticos descriptivos para los ndices globales de complejidad conceptual y desconfianza
hacia otros
IG Complejidad
IG Desconfianza
Presidente
Media
DE
Media
DE
Bachelet
47
.68
.06
47
.003
.003
Fernndez
124
.62
.11
124
.004
.004
Morales
17
.67
.06
17
.012
.006
Chvez
54
.65
.08
54
.010
.006
Nota: IG= ndice general
Adems de la generacin de estos parmetros, se llev a cabo una comparacin entre

los cuatro presidentes en ambos rasgos, para determinar si existan diferencias significativas
entre ellos que pudiesen dar cuenta de distintos estilos de liderazgo. Tambin se efectu una
divisin del material entre temas de poltica domstica y poltica exterior, a modo de analizar
si existan diferencias en la conducta verbal al referirse a ambas temticas entre los cuatro
mandatarios.
Para evaluar la existencia de diferencias significativas entre los resultados obtenidos
por los distintos presidentes en las variables complejidad conceptual y desconfianza hacia
2112

otros, se utiliz la prueba no paramtrica para comparar ms de dos muestras independientes

de Kruskal-Wallis. Luego y a modo de determinar entre qu lderes se encuentran las
diferencias significativas se utiliz la prueba no paramtrica para dos muestras independientes
de Mann-Whitney.
Al analizar el material verbal de los cuatro presidentes de la muestra, con un 95% de
confianza, se encontraron diferencias estadsticamente significativas (x2 = 14,322; P=0,002)
en el rasgo de complejidad global entre los cuatro mandatarios. En este sentido, Bachelet sera
la que tiene el puntaje mayor de los cuatro, datos que sugieren que en general sta tiene una
mayor capacidad para analizar las distintas variables de un problema y una mayor disposicin
para tomar en cuenta la ambigedad del ambiente, siendo ms flexible y pudiendo tomar ms
tiempo en el proceso de toma de decisin. En cuanto a la complejidad conceptual en materias
de poltica domstica, tanto Bachelet como Morales y Chvez aparecen como ms complejos
en esta arena que Fernndez, sugiriendo que esta ltima tiene una preferencia por la accin en
vez de la planificacin o buscar ms informacin frente a un problema, lo que aporta en la
rapidez para la toma de decisin en el mbito de la poltica domstica, sin embargo, tambin
indica una tendencia a clasificar las claves contextuales de acuerdo a estereotipos. En trminos
de la complejidad conceptual en temas de poltica exterior, no aparecen diferencias
significativas entre los presidentes, lo que sugiere que en estas materias, los mandatarios
presentan una capacidad similar para percibir la ambigedad y las distintas dimensiones de un
problema.
Respecto del rasgo de desconfianza en general hacia otros, Con un 95% de confianza,
se encontraron diferencias estadsticamente significativas (x2 = 63,968; P=0,000) entre los
2113

cuatro mandatarios. Bachelet presenta una menor desconfianza en el discurso que Chvez,
Morales y Fernndez, lo que indica que la primera tiene una mayor capacidad para basar sus
juicios en la experiencia pasada y en lo que las personas han hecho con anterioridad, y una
menor preocupacin y sospecha respecto de las acciones y motivaciones de otros. Fernndez
por su parte, aunque presenta diferencias con Bachelet, se muestra igualmente ms confiada
que Chvez y Morales. En cuanto a poltica exterior se observa la misma dinmica
especificada con anterioridad; Bachelet se mostrara menos desconfiada que el resto de los
mandatarios en esta materia y Fernndez con mayor confianza hacia otros si la comparamos
con Chvez y Morales. Finalmente y respecto de temas vinculados con poltica domstica,
Bachelet y Fernndez aparecen como menos desconfiadas hacia otros que Chvez y Morales.
Conclusiones
El estudio de la personalidad de los lderes polticos, ha concentrado un importante foco de

atencin para la Ciencia Poltica y la Psicologa, surgiendo distintas formas de abordar el
anlisis de este fenmeno. Las investigaciones en esta rea se pueden dividir en tres grandes
grupos, cada uno con distintas tcnicas y distintos focos de atencin, a saber: estudios
biogrficos, estudios de caractersticas o rasgos de personalidad y anlisis cognitivos.
Considerando el inters terico y prctico que este tipo de investigaciones tiene para la
disciplina psicolgica, especficamente para la psicologa poltica, se consider relevante
efectuar un trabajo de aplicacin de la tcnica del LTA propuesta por Hermann (2002, 2003) a
lderes latinoamericanos. Dado que tanto los cdigos como el programa que automatiza la
2114

codificacin se encontraban en ingls, se llev a cabo una capacitacin en su uso y la

traduccin de dos de los siete esquemas al idioma espaol, pudiendo ser aplicado en forma
piloto a cuatro presidentes latinoamericanos: Hugo Chvez, Evo Morales, Michele Bachelet y
Cristina Fernndez.
La aplicacin piloto del programa en los mandatarios mencionados dio lugar a los
primeros parmetros de comparacin en el idioma espaol y a algunos resultados que nos
permitieron dar cuenta de diferencias significativas en la conducta verbal de los presidentes
que pueden reflejar una parte su estilo de liderazgo y estilo de toma de decisin.
Es relevante indicar que dada la novedad de este tipo de estudios en la regin, la
investigacin efectuada abre un campo importante de trabajo y anlisis tanto en el mbito
acadmico como de labor estratgica a nivel gubernamental, hacindose necesario una mayor
profundizacin y perfeccionamiento de la tcnica.
2115

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2119

INFLUENCIA DE LA HIPOXIA EN LA CIUDAD DE HUANCAYO, EN

LA GENERACIN DE DESESPERANZA APRENDIDA DE RATAS
SPRAGUE DAWLEY
Jhonatan Roberto Astucuri Hidalgo. Universidad continental

Jhonatan.astucuri@neurocienciaperu.org
(Per)
Resumen
El objetivo del trabajo es conocer la influencia de la hipoxia en la generacin de desesperanza

aprendida de ratas Sprague Dawley. Varios estudios (Samaniego, 2009; Garca, 2005)
mencionan que el problema de las ciudades alto andinas, son las altas incidencias de depresin
que sufren sus habitantes.
Los resultados de la investigacin, con enfoque psicobiolgico, tienen informacin de cunto
se encuentra afectada la causa biolgica, segn el bajo nivel de serotonina (Mazzotti y Carpio,
1996; Purves, 2007), de la depresin en zonas alto andinas. Por tanto ser un gran aporte al
conocimiento cientfico y til para posteriores investigaciones y aplicaciones que se puedan
hacer en contextos semejantes en donde se ha desarrollado y estandarizado. Tambin, podra
ser utilizado para mejorar las dosis de medicamentos utilizados para tratar enfermedades
relacionadas con la serotonina.
2120

El factor HIF es necesario para que las clulas y el organismo en general, se adapten a una
situacin de falta de oxgeno (Moreno, 2008). El cual es un gran indicador de hipoxia. La
Desesperanza aprendida (Gonzales y Fernndez, 2012) se puede medir cuantificando la
cantidad de serotonina que es recaptada; as que se estudiaron los recaptadores 5-HT-1a y 5HT-1d, y finalmente con una tincin se pudo observar la cantidad de estas protenas
recaptadoras (Kandel, 2001; Puerves, 2007). Esto se hizo en ncleos cerebrales
serotoninrgicos para tener indicadores de su fisiologa (Ncleos y Sistema reticular).
Se utiliz un mtodo experimental, para lo cual fueron necesarios dos grupos, uno de control
(Normoxia) y uno experimental (Hipoxia), los cuales fueron sometidos a recoleccin de tejido
nervioso, para su estudio con tcnicas como la inmunohistoqumica y densitometra, para su
posterior procesamiento estadstico.
Los resultados de la investigacin todava son de carcter confidencial debido a que no se han
publicado an. Pero para el mes de octubre se dar a conocer como informacin exclusiva
durante el desarrollo del congreso.
Palabras Claves
Hipoxia, Depresn, Desesperanza aprendida, Neurociencia.
2121

Introduccin
Cmo influye la hipoxia en la ciudad de Huancayo, en la generacin de desesperanza

aprendida de ratas Sprague Dawley?
Segn Los datos obtenidos por el MINSA (2012) indican que la depresin es el primer
trastorno que afecta a la poblacin peruana. En ciudades alto andinas como Huancayo Per,
el riesgo de suicidio a lo largo de la vida en los sujetos con trastorno del estado de nimo es
del 10-15%, y el riesgo de tentativas de suicidio aument hasta 41 veces en los adolescentes
deprimidos, en comparacin con aquellos que tenan otros diagnsticos (Samaniego,
Gonzales, Cceres y Calle, 2009).
La depresin puede evaluarse desde diferentes enfoques, uno de ellos es la
neurociencia. Hace aos y en la actualidad los estudios sobre depresin se basaban en
cuestionarios y aplicaciones clnicas, que tienen la desventaja de no poder controlar variables
externas o ambientales. Tcnicas como la inmunohistoquimica y protocolos como el de
desesperanza aprendida nos permiten llevar al laboratorio un problema con tanto ndice de
riesgo como es la depresin.
El problema de las ciudades alto andinas es que la alta incidencia de depresin no se ha
sido estudiado con un enfoque psicobiolgico.
2122

Objetivo General
Conocer la influye la hipoxia en la ciudad de Huancayo, en la generacin de desesperanza

aprendida de ratas Sprague Dawley.
Conocer la influye la hipoxia en la ciudad de Huancayo, en la recaptacin de serotonina en

el ncleo del rafe dorsal de ratas Sprague Dawley

el ncleo del rafe magnus de ratas Sprague Dawley

el sistema reticular de ratas Sprague Dawley
La investigacin dar a conocer las razones biolgicas de un problema social, la
depresin, y la relacin que podra tener con un factor ambiental como es la hipoxia. Los
resultados de la investigacin tendrn informacin de cunto se encuentra afectada la causa
biolgica, bajo nivel de serotonina, de la depresin en zonas alto andinas, como la ciudad de
Huancayo.
Este conocimiento sera tambin til en otras ciudades alto andinas. Este
conocimiento podra ser utilizado para mejorar las dosis de medicamentos usados para tratar
enfermedades relacionadas con la serotonina; por ejemplo, depresin y ansiedad.
Los estudios servirn para conocer el nivel en que se sintetiza la serotonina en
condiciones de hipoxia. Esta relacin no estudiada hasta hoy, tiene un gran aporte al
2123

conocimiento cientfico, y es til para posteriores investigaciones. De este modo un mito

basado en conocimiento emprico se convertir en un conocimiento de amplia base biolgica.
Marco Conceptual
Antecedentes
Garca (2009) en su texto menciona: "Sabemos que las sustancias llamadas serotonina
y norepinefrina son moduladores clave en el sistema analgsico del cuerpo. En
la depresin los bajos niveles de estos neurotransmisores en el sistema nervioso central pueden
aumentar la sensibilidad al dolor y explicar la persistencia de sntomas fsicos dolorosos".
Moreno (2008) En su investigacin menciona El factor de transcripcin inducido por
hipoxia (HIF) es la clave para que la clula se adapte a una situacin de falta de oxgenoesta
investigacin permitir afirmar o negar las condiciones de hipoxia del ambiente donde se
realice la investigacin. Tambin nos menciona que este factor empez se descubri en 1955 y
que la investigacin sobre sus mecanismos de regulacin no fue posible hasta principios de la
dcada pasada. As mismo indica que no existen terapias en la clnicarelacionadas a HIF.
Mazzotti y Carpio (1996) realizan una investigacin donde estudian como los
precursores de la serotonina, los receptores serotoninrgicos y su expresin neuroendocrina
estn presentes en los trastornos del estado de nimo. Los autores llegan a la conclusin de
que la funcin del sistema serotoninrgico es de gran importancia en la depresin. As mismo
expresan que el estudio es muy simple a comparacin de la complejidad de la interaccin entre
estas dos variables (4).
2124

En la Universidad Peruana Cayetano Heredia se realizo un estudio epidemiolgico en

145 trabajadores del sector elctrico que laboraban en la hidroelctrica del Mantaro. Los
trabajadores se encontraban distribuidos a 2,700 y 3,800 metros sobre el nivel del mar. Se
tomaron y compararon los puntajes de depresin y de mal de montaa crnico (MMC) usando
para ello la presencia o ausencia de sntomas usualmente asociados a ambas entidades clnicas.
Este estudio mostro que los trabajadores asociados a altura tenan una percepcin de salud
alterada y tambin una mayor frecuencia de sntomas de depresin. Finalmente el autor
concluye con la siguiente conclusin: A pesar de las limitaciones metodolgicas del estudio,
los resultados permiten sugerir que la depresin pudiera ser ms frecuente entre trabajadores
que laboran en la altura en condiciones de hipoxia crnica.
El departamento de Neurologa, y el Departamento de ciencias Fisiolgicas de la
universidad Peruana Cayetano Heredia. Estudiaron la adaptacin del hombre en la altura. El
estudio se baso en personas que Vivian en Morococha, una ciudad que se encuentra a 4500
msnm. Desarrollando desde ese momento el concepto de adaptacin a las grandes alturas.
La enfermedad de Monge o MMC puede ocurrir por la incapacidad de algunos
individuos de adaptarse en forma integral a la residencia en alturas considerables y agravarse
con la presencia de patologa pulmonar (neumoconiosis, por ejemplo). Se caracteriza por tener
sntomas primordialmente neuropsquicos, tales como cefaleas, mareos, somnolencia,
insomnio, fatiga, dificultades del control del
movimiento,
falta
de
concentracin
mental, alteraciones, de la memoria y tendencia a la depresin.(Arregui, Velarde & Monge,

1990).
2125

Estudios realizados por Samaniego et als. (2009) en la institucin educativa Mariscal

Castilla de El Tambo Huancayo, muestran que un 41,2 % de los adolescentes presentan una
alteracin afectiva.
El estudio epidemiolgico en la sierra peruana Ayacucho, Cajamarca y Huaraz realizado
por el INSM Honorio Delgado-Hideyo Noguchi muestra una prevalencia de vida de
trastornos depresivos del 17%, cifra similar a la ya mencionada, existiendo diferencias entre
varones y mujeres:13.3% y 20.5% respectivamente. La prevalencia anual es del 7.4%..
Realizaron un estudio en 85 alumnos entre cuarto y quinto de secundaria. Estos fueron
seleccionados cumpliendo criterios de elegibilidad que los investigadores plantaron. Utilizaron
una encuesta y un instrumento de cuestionario estructurado, elaborado en funcin a los
objetivos del estudio. Los resultados indican que los problemas afectivos de los adolescentes
se encuentran principalmente vinculados la depresin, implicando problemas como fatiga y
falta de inters en los estudiantes.
Bases Tericas
Hipoxia
La Depresin en trminos clnicos es un trastorno que se caracteriza por mltiples sntomas
relacionados con el estado de nimo, con las motivaciones y las conductas productos de estas,
los procesos cognitivos, la expresin fsica de la persona y el deterioro personal ; los cuales
incluso se clasifican en determinados tipos que para esta ocasin no es de nuestro inters
abarcar. Pero que si se hace mencin debido a la trascendencia que estas clasificaciones han
2126

tenido para el estudio y la delimitacin de la depresin en las neurociencias (Veytia,

Gonzlesm Andrade y Oudhof, 2012)
Pues bien para los fines que pretende lograr esta investigacin es necesario explicar
qu Modelo Terico se plantea utilizar ya que cada uno de ellos (Teoras Psicodinmicas,
Teoras Conductuales, Teoras Cognitivas, Teoras Interpersonales, etc.) vara en
muchosaspectos producto de la heterogeneidad y complejidad sintomticadel Trastorno
Depresivo. Por lo tanto el Modelo Terico que se va a utilizar es el Cognitivo de
Procesamiento de la Informacin de Aaron Beck ya que a comparacin de la otras teoras
como las Teoras Psicodinmicas, las Teoras Conductuales y las Teoras Interpersonales no
guardan relacin con las variables a estudiar ( Belloch, Sandn & Ramos, 2009).
Teora cognitiva de procesamiento de la informacin en el trastornos depresivos

La Teora Cognitiva reconoce la participacin de los procesos cognitivos en el Trastorno
Depresivo; en este caso Aaron Beck reconoce que los diferentes organismos modifican su
realidad mediante la seleccin, almacenamiento y recuperacin de la informacin presente en
el medio que luego tendr repercusin en sus emociones primitivas y conducta.
La premisa bsica de la teora cognitiva de Beck es que en los trastornos depresivos existe una
distorsin o sesgo sistemtico en el procesamiento de la Informacin (Belloch, Sandn y
Ramos, 2009).
2127

Depresin y desesperanza aprendida

El hipotlamo es el centro crtico para la coordinacin de los componentes motores visceral y
somtico del comportamiento emocional. Bard extirpo los Hemisferios cerebrales de un grupo
de gatos. Cuando termino el efecto de la anestesia, los gatos actuaban como si estuvieran
enojados. A este comportamiento se le denomino ira ficticia porque no tena un objeto
evidente, demostraron as que mientras el hipotlamo caudal se encontraba intacto, se podra
obtener una respuesta completa. (Gonzales & Hernndez, 2012)
El modelo de desesperanza aprendida es considerado uno de los ms importantes de
los ltimos aos.La medicin del constructo desesperanza aprendida la inicio Aarn Beck con
la elaboracin de la Escala de Desesperanza de Beck. (Gonzales & Hernndez, 2012)
Modelo animal de depresin

Despus de un estrs incontrolable e ineludible, como la exposicin a descargas elctricas
ineludibles, los animales desarrollan un estado de "indefensin" de manera que cuando los
modelos animales de depresin: Perspectivas moleculares re-expuestos a los mismos shocks,
ahora con una ruta de escape fcil, los animales o bien mostrar aumento de la latencia de
escape o completamente no logran escapar. Despus de una o ms sesiones de choque
inevitable, las ratas se ha demostrado que el desarrollo de los cambios persistentes incluyendo
prdida de peso, alteraciones en los patrones de sueo y la actividad del eje hipotalmicohipofisiario-adrenal (HPA) y la prdida de sinapsis espina dorsal en las regiones del
hipocampo (Krishnan y Nestler, 2010).
2128

Una caracterstica distintiva de la Desesperanza aprendida es el considerable grado de

variabilidad en la expresin de impotencia: en cualquier lugar de 10 a 80% de los animales
simplemente no se desarrollan dficits de escape. Si bien esto puede ser una desventaja en
ciertos escenarios, esta variabilidad se ha explotado para idear estrategias de cruces selectivos
para crear las cepas indefensas y no indefensas de ratas que difieren en una variedad de otros
ndices, incluidas las medidas de anhedonia, la actividad y el comportamiento del sueo.
Anlisis de microarrays, (Chips de AND) realizadas en los tejidos del hipocampo
revelan que las ratas no indefensas activan un patrn diferenciado de la expresin gnica en
comparacin con las ratas indefensas o en ratas no manipuladas, lo que sugiere que su
capacidad de respuesta pasiva puede ser debido a los cambios neurobiolgicos distintos. En
ratones, el desarrollo del comportamiento relacionados con la indefensin est inversamente
relacionada con la activacin del factor de transcripcin DFosB (una variante de empalme
estable de FosB) en la sustancia gris periacueductaldel mesencfalo. La sobreexpresin
mediada por virus de DFosB en las neuronas de la sustancia gris periacueductalprotege contra
el desarrollo de un dficit de escape en parte a travs de la represin de la transcripcin de la
sustancia P, un neuropptido conocido para modular la fisiologa de las neuronas
serotoninrgicas y otros (Durgam, 2001).
Por supuesto, para implicar realmente estos objetivos en la fisiopatologa
de la depresin sin falsos positivos y de arrojar luz sobre las relaciones
complejas, asociaciones como esas requieren mucho mayor validacin a
travs de un conjunto ms diverso de ensayos moleculares y conductuales,
idealmente en conjuncin con la validacin post mortem (Durgam, 2001).
2129

Metodologa
Mtodo de la investigacin
Se utilizara un mtodo experimental, para el cual sern necesarios dos grupos, uno de control,
y uno experimental, los cuales sern sometidos a recoleccin de tejido nervioso para su
estudio. Para su posterior procesamiento estadstico. La investigacin respetara todos los
procedimientos del mtodo cientfico, porque lo que busca es desarrollar nueva teora, til
para las posteriores investigaciones y aplicaciones que se puedan hacer en el contexto en el
que es desarrollado y estandarizado.
Tipo de la investigacin
Segn la intervencin del investigador, la investigacin es del tipo experimental; porque se
recrear el fenmeno en el laboratorio, manipulando variables para la obtencin de resultados.
De acuerdo a la planificacin de la toma de datos la investigacin es del tipo prospectivo
porque se tomaran los datos de primera fuente, directamente de los resultados del proceso de
experimentacin. Teniendo en cuenta el nmero de veces en que se mide la variable de
estudio, la investigacin es del tipo transversal porque se aplicara la prueba una sola vez en el
grupo experimental como en el grupo de control. As mismo segn el nmero de variables de
inters, la investigacin es del tipo analtico.
2130

Nivel de la investigacin
La investigacin se encuentra en el nivel explicativo porque busca establecer una relacin de
causa- efecto entre las variables: Hipoxia a nivel celular (x), y Desesperanza aprendida (y)
Diseo De Investigacin
Este diseo incluye dos grupos: uno recibe el tratamiento experimental y el otro no (grupo de
control). Es decir, la manipulacin de la variable independiente alcanza solo dos niveles:
presencia y ausencia. Los sujetos se asignan a los grupos de manera aleatoria. Cuando
concluye la manipulacin, a ambos grupos se les administra una medicin sobre la variable
dependiente en estudio.
G1
G2
O1
O2
G1= Grupo Experimental

G2= Grupo Control
X= Condiciones de hipoxia
O1=Observacin, doble inmunohistoqumica (G1)
O2=Observacin, doble inmunohistoqumica(G2)
2131

Poblacin
Determinacin de la poblacin
La poblacin se encuentra constituida por los animales cordados mamferos, incluido el
hombre (por poseer un sistema bioqumico de emociones evolutivamente similares); que estn
caracterizados por encontrarse a 3200 3300 msnm para el grupo experimental, y 0- 100
msnm para el grupo control.
Determinacin de la muestra
Muestra se elige de acuerdo al protocolo de investigacin de desesperanza aprendida, est
manual cientfico nos indica la conveniencia del uso de ratas SpragueDawley, para trabajar del
tema de conductas de evitacin. Y que nos permitir realizar los estudios histolgicos
necesarios, para el procesamiento de datos.
Instrumentos
Los instrumentos sern proporcionados por el laboratorio de Psicologa experimental y de
neurociencias de la Universidad Continental que se utilizaran son los siguientes:
-
Test de desesperanza aprendida
Densitmetro
Microscopios
2132

Tcnicas de recoleccin de informacin

Tcnica de Perfusin
Esta tcnica nos permite conservar el tejido nervioso mediante un procedimiento de ciruga
transcardiaca. Que se encuentra detallada en los protocolos (ver anexos).
Tcnica de inmunohistoqumica (Guembe, 2009) Esta tcnica es para el proceso de
recoleccin de datos del tejido nervioso central. Tambin denominada inmunocitoquimicas,
consisten en la deteccin localizada de antgenos (Ag) in situ utilizando anti cuerpos(Ac) que
reconocen especficamente ese Ag. De modo general, estas tcnicas consisten en:
-
Crear condiciones ptimas para que se produzca la unidad

especfica de Ag- Ac
Detectar la unin Ag-Ac- mediante algn sistema de

visualizacin.
(Laura Guembe Echarri)
Densitometra
La densitometra es una tcnica por la que se puede determinar la densidad de una sustancia,
de un cuerpo o incluso de partes del cuerpo humano, como ocurre en la densitometra sea. El
procedimiento ms habitual se basa en la proporcin de luz que deja pasar y retiene una
determinada masa. En la tcnica de biologa molecular llamada western blot, la densitometra
se utiliza para cuantificar la cantidad de protena que se encuentra en una determinada banda.
2133

Tcnicas de procesamiento de datos

Los datos obtenidos mediante la aplicacin de las tcnicas e instrumentos antes mencionados,
fueron incorporados a programas computarizados, tales como los aplicativos de Ms Office
Excel y/o SPSS, y con precisiones porcentuales y prelaciones u ordenamientos de mayor a
menor, los promedios o sumas sern presentados como informaciones en forma de figuras,
grficos, cuadros o resmenes.
Estadsticos descriptivos
Se tendr en consideracin las medidas de tendencia central como la media aritmtica, la
mediana y la moda; asimismo medidas de dispersin como la varianza y la desviacin
estndar; y finalmente los ndices de posicin
Estadsticos inferenciales
El principal estadgrafo til para identificar la relacin entre las variables fue Coeficiente de
correlacin de Pearson. Para finalmente hacer las proyecciones necesarias mediante el uso de
la Regresin lineal.
Resultados
(Debido a que el articulo an no est publicado, no podrn darse resultados hasta la fecha de
Congreso ALFEPSI realizado en la universidad de Bio Bio - Chile)
2134

Arregui, A. Velarde, F. Monge, C. (1990). Mal de montaa crnico entre mineros de Cerro de
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2137

O ENSINO DA PSICOLOGIA EM PARCERIA COM

A EQUIPE MDICA HOSPITALAR
Prof. Kathy Amorim Marcondes

Universidade Federal do Esprito Santo.
(Brasil)
INTRODUO
A longa experincia profissional como professora supervisora no Ncleo de Psicologia

Aplicada e como coordenadora do Programa Permanente de Extenso Portas apoio
psicolgico ao paciente renal crnico na Universidade Federal do Esprito Santo nos permite
traar essa pequena contribuio reflexiva sobre o planejamento e superviso de trabalhos em
psicologia hospitalar. Nosso escrito pretende-se, dessa feita, extremamente pragmtico.
No possvel pensar-se uma psicologia no hospital desatrelada a uma profcua
associao com a equipe mdica hospitalar. Tal condio alm de submetida realidade
clnica tambm
histrica:
a psicologia
constituiu-se abandonando os
espaos
asilares/hospitalares comuns do sculo XVIII, para organizar-se como saber psi acerca de
uma realidade subjetiva, psquica e no mais corporal. Foram precisos dois sculos para que
nos reaproximarmos da experincia hospitalar como se d no atualmente e, assim, sem um
bom relacionamento com a medicina que domina os meios e a finalidade do espao hospitalar
2138

moderno no possvel consistir num trabalho psicolgico longevo dentro de qualquer

enfermaria ou espao hospitalar.
frequente encontrarmos publicaes tericas/reflexivas ou de apresentaes de
trabalhos realizados nos mais variados campos de luta do profissional da psicologia dentro da
instituio hospitalar, trabalhos sobre nossas lutas e vitrias. Entretanto, neste texto, buscando
a simplicidade que permita a experincia se tornar fonte de conhecimento para os que
esto entrando neste campo de labuta, e ainda, talvez, fonte de reflexo para os que aqui j
militam h tanto tempo... trabalharemos sobre os aspectos mais pragmticos possveis do
planejamento e superviso de atividades psicolgicas em enfermarias hospitalares.
Acreditamos que tantos nossas posies tericas quanto nossas prticas precisam ser
traduzidas de forma a CAPACITAR seus leitores para o incio de uma interveno
profissional consistente e meticulosamente documentada a fim de que a mesma tenho xito de
continuidade e permanncia no hospital. Documentar e avaliar o que se faz so dois elementos
fundamentais para conquistarmos e mantermos esse novo espao de trabalho psicolgico to
urgente na sociedade ps-moderna.
Os Servios de Sade e os discursos das Organizaes Governamentais Mundiais sobre o
atendimento a crescente populao do planeta j so sensveis problemtica necessidade de
humanizao da relao mdico-paciente, tratamento-paciente, acompanhantes-equipes
mdicas. Neste cenrio a Psicologia tem a contribuir e vai, pouco a pouco, construindo vrias
formas de interveno no ambiente hospitalar, tema deste congresso. A Psicologia Analtica
uma vertente terica, entre muitas outras, que fornece alguma base terica para o incio do
desenvolvimento deste projeto de uma Psicologia Hospitalar responsvel e eficiente. O
2139

Programa Portas apoio psicolgico ao paciente renal crnico (existncia ininterrupta desde
agosto de 1997) um exemplo de atividades desenvolvidas. Nossa fala hoje, contudo, no
abordar nem o Portas nem seu referencial terico, mas o aspecto METODOLGICO do
campo da psicologia nos hospitais.
Este tema especfico considerado rido problema por grande parte de nossos
colegas. Todos conhecemos nosso respeito amplo e comum nas diferentes psicologias pela
criatividade, pela inveno, pelo acontecimento. Contudo, acreditamos que se nos baseamos
somente nestes paradigmas, possvel construir belos trabalhos pontuais mas dificilmente
conseguiremos uma ampliao, reconhecimento mdico e cientfico, e condies de discusso
em p de igualdade em eventos interdisciplinares com outros representantes de saberes que
atuam no campo hospitalar. Sem jamais negligenciar a importncia da liberdade de expresso
individual dos pacientes e equipes hospitalares, sem esquecer que os acontecimentos superam
nossas programaes lgico-matemticas, sem desprezar que a previsibilidade total nos
impossvel e que a riqueza surge do momento vivencial potencializado ao mximo no que traz
de inovao, coragem e vontade de viver viver bem , sem olvidar que a adaptao ao
possvel em termos clnicos-hospitalares no pode nos toldar o exerccio prprio e especfico
da Psicologia Hospitalar... resumindo sem trair os paradigmas e paradoxos da Psicologia
Contempornea, devemos nos lembrar que possvel aproveitar das velhas formas
metodolgicas atravs das quais a maioria das outras cincias conversa e dialoga, para
APRESENTAR, DISCUTIR, VALIDAR e AGREGAR nossa forma prpria de abranger,
trabalhar e promover sade na instituio hospitalar.
2140

Neste sentido o mtodo de trabalho, que inclui planejamento e superviso, um aliado

fundamental na construo da fidedignidade e agregao de valores e saberes prtica
hospitalar por psiclogos.
Planejamento Para Equipes De Trabalho

Planejar uma interveno hospitalar tem semelhanas com o trabalho de preparao para
qualquer empreendimento, ou seja, nos exige clareza de objetivos, mtodos determinados,
especficos e coordenados com as possibilidades concretas de planificao no ambiente. Via
de regra, e particularmente neste nosso texto, nos focaremos no planejamento de trabalho
hospitalar que conta com uma equipe de colaboradores em psicologia. Como ainda no existe
a contratao de profissionais de psicologia em nmero suficiente para o atendimento
individualizado nas enfermarias brasileiras, em geral o profissional se torna responsvel pelo
atendimento de um grupo, uma categoria ou um certo nmero de pacientes. Muitas vezes, se
sua contratao no de tempo integral, sua carga horria de trabalho se soma a de outro
profissional, em outros horrios, para a mesma funo. Nestes casos j podemos perceber que
se constri a figura comum da EQUIPE DE PSICOLOGIA diferentes pessoas, diferentes
horrios, s vezes diferentes funes, com o mesmo rtulo institucional. J vemos aqui a
necessidade da coordenao destas atividades para a que a Psicologia enquanto campo de
saber e trabalho possa usufruir da construo desta rea de atendimento que estes
desbravadores esto fazendo.
Uma outra forma comum de reconhecimento de que o trabalho numa enfermaria
hospitalar de EQUIPE DE PSICOLOGIA vem da possibilidade de utilizao do trabalho
2141

de estudantes de graduao e ps-graduao em psicologia supervisionados por uma

profissional da rea. Nestes casos, os alunos (quer na Iniciao Cientfica, nos Estgios
Supervisionados ou como Extensionistas bolsistas ou voluntrios) envolvidos na tarefa tem
uma necessidade suplementar de serem instrudos tcnica, terica e metodologicamente pois
estaro sob a responsabilidade profissional de um outro psiclogo j experiente. Este trabalho
de orientao das atividades requer cuidadoso processo de planejamento dos tempos e prazos
das atividades para a que o aprendizado e a superviso no comprometam o andamento
hospitalar. Quando isso acontece todo o servio de psicologia sofre as conseqncias da
avaliao institucional negativa e, quando tudo corre bem, a instituio hospitalar ganha
enorme eficincia devido a dedicao, disponibilidade e energia da turma aprendiz. Mais uma
vez o planejamento antecede o sucesso.
Considerando que o contato entre a Psicologia e a Medicina historicamente delicada,
remontando a construo do modelo do que hoje compreendemos como hospital
(exaustivamente estudado por Michel Foucault) podemos iniciar nossa reflexo sobre o
planejamento e superviso dos trabalhos em Psicologia Hospitalar alertados quanto a
importncia de agirmos com cautela, prudncia e arteirice. Erraremos muito, e teremos
conseqncias desastrosas deste nosso erro, se nos propusermos a dentro do ambiente
hospitalar atingirmos objetivos genricos de grande monta, que no possam ser
comprovados, validados ou tornados minimamente visveis. Talvez nem tenhamos
oportunidade de errarmos praticando psicologia hospitalar se, ao contrrio, entrarmos num
ambiente hospitalar para deixarmos rolar, sem nenhum projeto, objetivo ou linha definida de
trabalho. Ento: nem tanto nem to pouco. Apresentar objetivos a equipe mdica ou,
2142

provavelmente, a equipe interdisciplinar que j trabalha no ambiente hospitalar em que

pretendemos nos envolver um passo fundamental e importante porque nos d uma
credibilidade inicial. Ao receber e, quem sabe at discutir, um Projeto de Interveno vindo da
psicologia, as equipes hospitalares percebem de imediato que contam com possveis
parceiros que tm sua inteno de trabalho fundamentada e organizada, possivelmente ainda
aberta para observaes das prprias equipes mais experientes com os pacientes que
pretendem ser trabalhados. Pela caracterstica metodolgica que um projeto apresenta, fica
claro que, ainda que a interveno no se mostre bem sucedida em 100 por cento de suas
pretenses iniciais, h espao garantido no projeto para avaliar, re-avaliar e at mesmo
monitorar possveis erros e ineficincias tentando san-los assim que oportuno. Muitas vezes
essa a condio de continuidade do trabalho em psicologia: que as equipes clnicas, que
detm o primado da organizao de uma enfermaria ou ambulatrio, no se oponham a sua
reformulao e reestruturem seus prprios procedimentos para auxiliar nas reformulaes da
psicologia para que essa tenha espao de trabalho e produo de bons resultados.
Ento j podemos ir percebendo que alguns itens do Projeto inicial j esto delineados:
uma INTRODUO que nos diga de onde viemos, quem somos, como chegamos at aquele
ponto de apresentar um Projeto para um hospital. Uma apresentao das METAS, objetivo
geral e intermedirios (se houverem). Seguindo precisaremos explicitar as METODOLOGIAS
de trabalho e principalmente a forma de acompanhamento do impacto das atividades. A
DISCUSSO dos resultados e AVALIAO dos mesmos, incluindo as equipes envolvidas
extremamente importante para garantir a parceria das demais equipes na realizao da
construo do campo de atuao do psiclogo hospitalar. Esta forma de apresentao de
2143

trabalhos bastante suficientemente esclarecidas na literatura tcnica especifica de

metodologia de pesquisa e pode ser facilmente adaptada para projetos de trabalho. A maior
diferena entre projetos de pesquisa e de interveno de construo lingstica, pois toda
interveno produz evidentemente conhecimento (que pode e deve ser documentado) e toda
produo de conhecimento fruto de um processo de pesquisa e ao sobre a realidade, ou
no seria uma produo. Mas para efeitos tcnicos lembremos que a pesquisa pode se dar
como objetivo a simples e pura produo de conhecimento (indefensvel pelo seu carter acrtico)
e um projeto de interveno JAMAIS pode esquecer de objetivar claramente a
melhoria do padro de atendimento e/ou qualidade de vida dos pacientes, tcnicos, familiares,
etc...
Superviso Dos Trabalhos De Graduandos

A superviso semanal de trabalhos a modalidade mais comum de acompanhamento de
alunos em processo de aprendizagem. Geralmente precedida pela leitura obrigatria do
histrico do projeto onde os alunos esto se inserindo, ou ainda de um referencial terico para
a psicologia hospitalar, a superviso consiste em:
- relatar as atividades desenvolvidas,
- caracterizar a ambincia de seu desenvolvimento,
- discutir as dificuldades encontradas na realizao das tarefas,
- apresentao de possveis compreenses das falas trazidas,
- explorao dos sentimentos e discernimentos importantes na ocasio,
- estabelecimento de continuidades ou interrupes das atividades,
2144

- extrapolao do aprendizado para outros campos profissionais que os alunos desejem fazer.
Em geral, em nossa prtica, evitamos querelas sobre abordagens tericas e lanamos
mo de qualquer instrumentos conceituais que puderem esclarecer ou dirigir aes positiva
para o ambiente e trabalho da psicologia no hospital. Os alunos so encorajados a avaliarem
pessoalmente as situaes, se colocar em situaes empticas e prestarem ajuda mtua pela
reciprocidade e ateno ao parceiro de equipe. muito comum que experincias dolorosas,
difceis ou profundas tire por instantes o aluno que as vive de uma orientao segura de como
agir (com suas lgrimas ou outras emoes e compreenses profundas). Neste instante o
supervisor pode no estar perto mas um membro da equipe que esteja ligado e tranqilo pode
aproximar-se e segurar a barra, solidarizar-se pelo tempo necessrio. As supervises so
muito ricas de contedos de aprendizagem emocional nascidas da prtica hospitalar, do
trabalho em equipe e das descobertas da ilimitada capacidade humana de reagir e transformar.
Os dados avaliativos de uma superviso e os dados objetivos alcanados na instituio
hospitalar devem ser documentados para que possam se transformar em material cientfico de
divulgao e consolidao das prticas que a contemporaneidade nos aguarda formular e
consolidar.
Concluso
O ensino da psicologia pode acontecer dentro do hospital trazendo benefcios para alunos,
pacientes e para todo o ambiente hospitalar. Para que isso se d preciso organizar
devidamente uma interveno psicolgica que, para ganhar resultados positivos, deve ser
2145

supervisionada convenientemente tendo em vista trazer o melhor da psicologia, da fora de

trabalho ativa e disposta a aprender e colaborar dos alunos e da experincia profissional do
psiclogo supervisor para que os resultados sejam reais e visveis.
Resultados dependem de programao adequada a necessidade detectadas. Depois
delas estarem devidamente adequadas ao tamanho da equipe e material de que dispomos essa
programao tem de ser cumprida e acompanhada. O acompanhamento visa prever
dificuldades ou sanar erros que possam vir a ocorrer. Neste sentido amplamente importante
PERMIRTIR E SOLICITAR a participao da equipe mdica em todas essas etapas. Os
mdicos tm de se sentir ouvidos e atendidos. At porque, se assim for, passo a passo eles nos
permitiram intervir mais e melhor pois confiaro que a psicologia sabe a que veio para o
hospital e como faz para cooperar dentro das regras da clnica mdica.
Sabemos como muitas vezes a ideologia cartesiana e positivista que fundamenta a
interveno da maioria das instituies hospitalares no capitalismo, quer sejam publicas ou
privadas, profundamente criticada por ns da psicologia. O primitivismo destas anlises que
reduzem o humano a quantitativos e previsibilidade de animais nos difcil de tolerar algumas
vezes. A ridicularizao daquilo que aprendemos e defendemos s vezes nos faz querer
desistir de trabalhar em hospitais. Mas se entendemos que essa uma luta histria, talvez
possamos entender que para retorna-la e fazer desse campo de trabalho um campo de vitoria,
precisamos superar a crtica pela crtica e o afastamento pelo afastamento do ponto de vista
mdico.
Como Jung nos recorda a psique age complementarmente. Ns da psicologia no
podermos resolver tudo pela psicologia. A medicina tambm no, obviamente. Ento s o
2146

trabalho de equipe interdisciplinar pode chegar a remontar essa ponte de aprendizado mutuo
que beneficia a todos e mais diretamente ao paciente interno. Porm, ns estamos, por
definio, em melhores condies de comearmos o dilogo pois a analise histrica e social
das instituies e da constituio das ideologias nosso objeto de estudo e reflexo muito
antes de o ser na medicina salvo honradas excees. Que sejamos ns ento a respeitarmos
as regras de convivncia e ampliarmos nosso espao no hospital pela competncia de nossos
mtodos e inegveis resultados prticos.
Que nossa histria nos inspire!
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2149

LA PSICOLOGA ANCESTRAL, UNA LIBERACIN DESDE LA

MADRE TIERRA Y LA ESPIRITUALIDAD INDGENA
Ps. Luis Eduardo Len Romero

Psiclogo Universidad Antonio Nario. Maestrando en Filosofa Latinoamericana,
Universidad Santo Tomas. Postgrado en salud mental para poblacin migrante, refugiados
y minoras, Universidad de Barcelona, Espaa. Postgrado en Desarrollo Humano.
Universidad Distrital. Docente Investigador y coordinador de Investigaciones Grupo
Boulomai, Facultad de Psicologa. Universidad Cooperativa de Colombia sede Bogot.
Docente investigador Lnea de investigacin en Psicologa Transpersonal e Integral. Grupo
Biopsiquismo y sociedad. Universidad Manuela Beltrn.
luis.leon@campusucc.edu.co, origenancestral@hotmail.com
Tipo de trabajo: Resultado de investigacin y presentacin de libro
Referencia del libro:

Len, L. (2012). Chamanismo ancestral indgena en la conciencia del si mismo, Colombia.
Editorial Editucc.
2150

Temtica abordada
Recorremos fragmentados y con el corazn endurecido por el quinto siglo del holocausto
constante de la invasin Espaola, Europea Estadounidense, sin reconocer ni asumir an el
hecho traumante y doloroso de nuestro violentado y mestizo parto. Por eso la pregunta
obligante, la disonancia existencial es sobre lo aborigen, lo ancestral, sobre la identidad
profunda y definitiva con la madre tierra y lo cosmognico. El esfuerzo es sobre nuestra
reparacin en el mito reprimido, en el ttem negado; la intencin es fundada en la energa
volitiva de decenas de generaciones frustradas y confundidas. El resultado es el trasegar en la
primera psicologa, tan perenne como las tradiciones en el mundo, solo que urgentemente
ms nuestra, ms de la entraa, del origen, una real psicologa suramericana, tal vez!, la que
siempre ha estado en el alma, el ritual, la conciencia espectral, el Maz, la Chicha o el Yag; el
poder del abuelo y del chaman; la Psicologa en el conocimiento tradicional Indgena; nuestro
paso integral y trascendente a la libertad.
Palabras Claves
Psicologa ancestral indgena, espiritualidad, madre tierra, si mismo, liberacin, integralidad,

trascendencia.
2151

Objetivo general
Explorar y describir el chamanismo ancestral indgena en la posibilidad de encuentro con

la conciencia del S Mismo.
Descubrir mediante vivencias etnogrficas y Ancestrales las distintas concepciones de los

rituales en diferentes comunidades indgenas.
Identificar los cambios que puede producir en el hombre las experiencias Chamnicas para
la transformacin del Si Mismo.
Reconocer y desarrollar una transformacin trascendente de la conciencia en las vivencias

ancestrales.
Hacer conciencia del profundo nivel del Si Mismo como experiencia de libertad y
bienestar optimo.
Promover la consolidacin del conocimiento Chamnico como practica psicoteraputica

de trascendencia personal, interpersonal y transpersonal.
Generar y promover el conocimiento ancestral como alternativa de desarrollo social y

personal desde la recuperacin de la identidad.
2152

Metodologa
Colombia al igual que la Amrica Latina conserva an, a pesar de los siglos de masacre
colonizadora, diferentes comunidades aborgenes, diferentes gentes que sobreviven en sus
culturas el paso arrasador del aparente progreso tecnolgico, esto, a travs del arraigo y la
prctica de sus costumbres en su esperanza cosmognica.
La ponencia se propone en una metodologa de encuentro indgena reconocida
ancestralmente como el ritual y crculo de palabra.
La misma estar orientada en la
concepcin indgena de pueblos ancestrales colombianos como la comunidad Muisca de Cota

y el pueblo Kogui de la Sierra Nevada.
En esta, el planteamiento metodolgico insiste en reconocer un camino diferente, un
ojo de integracin capaz por su poder de reengendrar las manifestaciones de vida ms
esperanzadoras y evolucionarias como alternativa a la frustrante, pero an as maestra (mitote)
realidad de occidente. Para esto presupone, que an antes de los criterios metodolgicos
acadmicos, resultan relevantes consideraciones ticas e identitarias en la construccin o
recuperacin de los saberes ancestrales ms propios.
As, la investigacin se propone en un inters hermenutico, fenomenolgico y
trascendente de consecuente desarrollo cualitativo, pues el inters fundamental es el de
generar posibilidades reales y concretas de conocimiento que permitan alternativas de
reparacin y desarrollo identitario consciente en niveles prepersonales, intrapersonales,
interpersonales, sociales, ecolgicos y trascendentes.
2153

En trminos de la investigacin psicolgica, reconocemos que nuestros esfuerzos

metodolgicos con el tiempo han evidenciado dos perspectivas.
La primera, el hecho
adherente de pertenecer como anhelo disciplinar al amplio espectro comprensivo de la

psicologa y su modelo integral de planteamiento Wilberiano (1990), sobretodo en la
consideracin ontolgica y metodolgica de lo ancestral como un saber perenne perteneciente
al todo, y en el encuentro de puentes de dilogo entre occidente, oriente y el mundo indgena.
Y la segunda, la obligante intensin de aprehender y consolidar un cuerpo de conocimientos y
estrategias indgenas como ticas, viables y efectivas maneras metodolgicas de conocer,
perpetuar saber y recrear la ciencia.
El camino investigativo se concibe metodolgicamente en un nivel descriptivo de
profundos componentes vivenciales en su desarrollo; siempre considerando lo poco estudiado
del tema en cuanto al carcter innovador de la forma metdica y temtica dentro de la
disciplina psicolgica.
De manera complementaria se inscribe inicialmente en una complejidad de estudio
etnogrfico sobretodo en sus vertiente ms clsica como lo es la observacin participacin con
grupos tnicos, esto atendiendo a un estratgico sentido fenomenolgico y vivencial de
comprensin de una realidad que aunque propia y enajenada por circunstancias histricas, se
asume desde la experiencia subjetiva e ntima como el camino psicolgico que desde el
chamanismo posibilita el encuentro del S mismo.
En este mismo desarrollo del fundamento metdico se propone como criterio central
que las herramientas de investigacin por excelencia son las tcnicas narrativas (analgicas,
escritas, orales y graficas), debido a la flexibilidad y coherencia que otorgan como mejores
2154

formas de recoleccin de la informacin si se tiene en cuenta que las experiencias de

conocimiento sern rituales extticos, experiencias de conciencia ampliada y vivencias
transpersonales y trascendentes.
Igualmente, se concibe como ejercicio metodolgico desde la perspectiva tecnolgica
el reconocimiento por una serie de herramientas ancestrales de gran profundidad y
aplicabilidad investigativa tales como el trasnocho, el circulo de palabra y el confieso, todos
estos, rituales de conversacin y dialogo manifestados desde la palabra sincera con corazn,
los cuales, se conceptualizan y desarrollan desde el ejercicio vivencial con las comunidades.
En el marco de la investigacin, la vivencia transpersonal encuentra en prcticas ancestrales

como trasnochos crculos de palabra, confiesos y pagamentos una variedad de recursos
emergentes que aportan al encuentro del S mismo, contribuyendo paralelamente a la curacin
o al mejoramiento de procesos fsicos y psquicos, no contemplados y seguramente debatidos
desde concepciones mdicas occidentales: aquello a lo que la cotidianidad del modernismo
nos habitu.
Es as como este panorama investigativo sobre el conocimiento y desarrollo del s
mismo, posibilita sealar diferentes tpicos sobre las posibilidades de lo ancestral en la
construccin de vida desde la vivencia transpersonal en los cuales se manifiesta de manera
longitudinal lo subjetivo de nuestro desarrollo integral en relacin con las culturas indgenas,
el dilogo intercultural frente a la cultura occidental, la modernidad en la que vivimos y el
2155

camino recorrido de encuentro con las instancias ms profundas del psiquismo humano con
nimo no slo de recuperar la identidad cultural sino la esencia de cada ser que en relevancia
es nombrado por Abraham Maslow (1971, citado por Vals y Vaughan, 1994, Pg., 20) como
algo que va ms all de la autorrealizacin, y en donde se trasciende de lo aparente real, de la
identidad y de la experiencia para concentrarse en la esencia del ser.
La vivencia transpersonal en los linderos del s mismo (desde lo ancestral) representa
sumergirse con mayor afinidad en la dulzura mstica y mtica de los pueblos originarios, donde
se asume lo cosmognico como el nivel para nominar la espiritualidad, los conocimientos y
las prcticas propias de las culturas indgenas, as lo planteo Ibarra, D. (1997), la cosmogona
se refiere a la creacin del mundo en el sentido antiguo de la palabra del cosmos que existi
desde siempre y se form de por s en un proceso natural, o bien fue creado mediante hechos
por uno o ms demiurgos. Lo que se muestra una vez ms es el origen, el comienzo y el
posible camino, no obstante la cosmogona es la ruta de conocimiento que apoyada en la ley
de origen permite conocer lo que han dicho los ancestros, el mandato de la madre tierra. Es
as que se concibe la cosmogona como un prisma, un cuarzo en el que se mira no solo
etnogrfica y fenomenolgicamente, sino trascendentemente el camino psquico de liberacin
con la conviccin de encontrar que los rituales de las comunidades indgenas son las
herramientas perennes investigativas y psicoteraputicas de procesos transpersonales de
descubrimiento que reafirmamos como un camino plausible cuando el trabajo est centrado en
el s mismo.
Entonces se reconoce y puede constatarse que el deseo personal y subjetivo de obtener
conocimiento y reconocimiento de lo que est en nuestro entorno, de nuestras races y nuestra
2156

historia hace parte del proceso, lo cual genera grandeza y conocimiento de las tradiciones
indgenas de los abuelos. Con la amplitud de consciencia que comprende que los pasos son
cortos para tan largo camino por recorrer en la sanacin del s mismo, que ste camino implica
ir ms all de las tristezas y el sufrimiento del ego y reconocerse en la fuente psquica del s
mimo como la verdadera fuente de aprendizaje y de creacin de la vida. Frente a esto, el
conocimiento indgena brinda potentes enseanzas de conciencia y conocimiento para
desarrollarse y encontrarse en niveles ms profundos del espectro de conciencia humano.
De igual forma y con la conciencia de lo comprensivo, este proceso de investigacin
permite evidenciar la fuerza de la palabra que an conservan los abuelos creadores de la voz
ancestral y que se comparte de generacin en generacin, la cual con humildad se difunde y se
puede evidenciar en el desarrollo sabidura y conocimiento que se adquiere durante el camino.
En este sentido, como aporte se propone una alternativa de lectura de lo denominable
como psicologa ancestral, hasta el momento propuesta como el camino de encuentro
trascendente con el ser siendo y estando en su interior (vida psquica) y en la vida, fundido con
toda la existencia, desarrollo que se produce mediante la vivencia del conocimiento indgena,
del mito, del cosmos y las herramientas ancestrales rituales y plantas que hacen posible el
encuentro y desarrollo del s mismo y progresivamente tienen el efecto transformador donde la
mente se despeja de la superficialidad y es llevada a estados trascendentes de conexin con lo
espiritual. De tal forma qu resultamos nosotros mismos los indagados, la cosmogona, los
mitos y los rituales el proceso teraputico de curacin a travs de la conexin con la fuerza del
espritu (Fe), los abuelos internos los psiclogos, los Mamos, Chamanes y Tiguas tambin los
2157

psiclogos, el corazn, el gran maestro; la vida, las malocas, lagunas, ros y montaas los
consultorios y nuestro reconocimiento como seres, como gente la sanacin.
Ponencia
La psicologa ancestral. Una liberacin desde la madre tierra y la espiritualidad indgena

Una cosmogona de la psique. Una mirada hacia la academia
Es la escena constante desde cualquier lugar, alguna cmara que capta impvida la frialdad de
la que somos capaces los humanos; arte-facto en mano o mediticamente desinformados
retratamos insensibles la realidad que percibimos cada vez ms enajenada, menos frecuente, y
ms equivocada y limitadamente. Asomados en los ojos de las vctimas, como vctimas, o en
el dolor victimario de no soportarse y concebirse ajeno a la humanidad es que nos alejamos
cada vez ms de la esencia del arcoris, de Cha, de Sue, de Gata, de Sie, de Guaia (si no me
entiende, preocpese!), o de los colores que vibran como centros energticos que nos conectan
al Universo.
Los humanos estamos tan lejos de nuestra nobleza, tan lejos de la madre tierra, tan
confundidos y extraviados de la evolucin en que reposa la fuerza motora de saltar y fluir
cunticamente, otra inteligencia que como el fnix surge en femenino, es decir, ella siempre ha
estado all, sin invadir, sin obligar, y ruega latente porque ese hijo ms racional la escuche de
nuevo.
2158

Al ver el mundo tal como se presenta, puede asaltar la duda sobre el sentido de la
razn, la filosofa, la epistemologa, la ciencia y, en nuestro caso, la psicologa, de la ms
emergente, transpersonal, cuntica, espiritual, llmenla como se pueda, de esa inquietud de
qu hacer en el ejercicio de un poder de degradacin o dignificacin de lo humano que Gordon
Allport demandaba en sus anhelos y constantes reflexiones.
As pues, quiero creer que en el fondo de cualquier tendencia lo unificante es querer
entregarse al otro y a s mismo. Constantes reflexiones y estudios al respecto han mostrado
que este anhelo de sentido trascendente es slo prctico en la medida en que el carcter
gnoseolgico y epistemolgico se transmuta en cosmogona, en contemplacin espiritual, en la
prctica y vivencia de ser.
Entonces, al considerar el valor que se le puede otorgar a lo humano y su construccin
del conocimiento, bien vale la pena comprender qu somos, pero no alcanzaran todas las
pginas del mundo y se culparan a los rboles con su vida para este mismo fin. El nombre de
alguien no se vuelve reconocido por la cantidad o el tamao de sus libros, sus ttulos, o sus
egos, menos por una cita formalmente presentada, y no es para afanarse del todo el aval de
algunos apa-recidos. Sin embargo, para que alguno de ustedes crea, se presenta un
pensamiento al respecto, el cual seguramente le susurr alguna planta a algn abuelo, a
nuestros abuelos, una palabra de Maloka, de Cansa Maria, de Chunsua, es una palabra que
ensea: Humano, que viene de Hu que significa el camino a lo Divino, a lo no dividido
(Divi-no), a lo bendito, al espritu.
Slo resta aclarar que en la palabra inglesa es Holly, que deviene hacia el holismo y
que nuevamente al querer decir total, dice divino. Ese camino tiene una fuerza, como la de la
2159

mujer que teje la mochila pensando en sus seres amados (fsicos, invisibles o animistas, pero
reales para el que lo siente), una fuerza que en nuestra tierra interviene para que no se muevan
las montaas y que es tan realmente cooperativa que se simboliza en un tejido, el cual ms que
tejer mochilas teje la historia y la fuerza de las comunidades.
Claramente, no faltar la intensin colonialista de declarar el problema esquizoide de
nuestras culturas originarias por ver lo Divino en todo, la condena psquica de considerar
irracional todo lo que no se pinte en la escala de grises de la homogeneidad. Esa fuerza que
proviene del espritu se le ha denominado fe, la cual el abuelo muisca de Cota, en una hermosa
comprensin lingstica, ve como la fuerza del espritu.
Puede que a estas alturas el lector quiera dejar de leer, pues no entender qu tienen
que ver estas cosas (que son todo menos cosas) con la psicologa, la ciencia y la formacin de
psiclogos y cientficos. El lector tiene razn, por eso mismo es que no lo ve, porque el
humano tiene razn, pero recuerde que tambin tiene corazn, que naci en y de esta tierra,
piense que tiene abuelos, alma y sienta ojal alguna esencia mstica en usted que le recuerde lo
sagrado, lo trascendente.
Esta fuerza que aqu se llamar del espritu es una de las palabras ms complejas de
comprender y vivir para la psicologa, pero que nuestra ciencia no se preocupe, es de verdad
difcil de comprender para la humanidad. Esta pequea palabra de tan absoluto peso y pasado
para el hombre, se insiste a pesar de su dificultad de comprensin, es la fe.
2160

Fe: un acercamiento al concepto.
Si el hombre camina hacia la totalidad, la fuerza que le permite devenir es la fe, ya que en la
decisin vibrante de entregarse a la totalidad se evidencia el gran reto de sus ms arraigados
temores. Alexander Lowen, cientfico, psiclogo y psicoterapeuta estadounidense, entiende
que la fe de una persona es la expresin de su vitalidad interior como ser viviente, al igual que
su vitalidad es una medida de su fe en la vida. Propone que la fe pertenece a un orden de
experiencia diferente del conocimiento; es ms profundo que este, puesto que a menudo le
precede como base de accin y contina afectando al comportamiento incluso cuando su
contenido es negado por el conocimiento objetivo (Lowen, 1972).
Para Lowen Si intentamos comprender la condicin humana en trminos de conceptos
objetivos y cientficos, dejamos fuera todo un dominio de la experiencia humana. Las
relaciones entre dos personas, o de una persona con su entorno o de una persona con el
Universo, pertenecen a este dominio (1976, pp. 179-180).
Puede que esta tesis suene a religin, a mstica, a espiritualidad, pero como el propio
Lowen reconoce, estos conocimientos surgen de la necesidad de comprender estas relaciones y
no nos podemos permitir ignorarlas. Por ello, la formacin de psiclogos no puede ignorarlas,
ya que sera como reducir lo ms esencial de nuestro estudio, de nuestra bsqueda humana.
Existe la preocupacin por formar cientficos o profesionales, pero no es igual de importante y
prioritario que dar raz de humanidad y de sentido cosmognico a esta formacin.
Qu tal si la fuerza que le permiti a Psique caminar hacia el amor, hacia Eros, sea la
fe?, O qu tal si la fuerza que le permitiera a ese hombre annimo de la caverna platnica
2161

desprenderse de sus cadenas para mirar ms all de la sombra y luego al Sol sea la fe?, O qu
tal si la fuerza que se origin en Iguaque, la laguna sagrada muisca cercana a Villa de Leyva,
de la cual surgen la diosa Bachue y su hijo para poblar al mundo, sea la fe? Entonces, parece
que, se quiera o no, en trminos de nuestro saber la fe es la fuerza que sostiene la vida, tanto
en el individuo como en la sociedad, es la fuerza de conciencia, de aproximacin al complejo
espectro de lo real.
Para Lowen [] la fe tiene un aspecto dual, uno consciente y otro inconsciente. El
aspecto consciente esta conceptualizado en una serie de creencias y dogmas. El inconsciente
es un sentimiento de confianza o fe en la vida, que subyace al dogma y que infunde vitalidad y
sentido a la imagen (1972, p. 192). Claramente aqu se habla del poder energtico (fe)
significado en el mito, que para los griegos cobra valor filosfico y en su evolucin posterior
nivel epistemolgico de ciencia, el cual para nosotros no alcanz sino a mero criterio de
leyenda no reconocida o prejuiciada de dogmtica.
Sin embargo, con sinceridad y ms all de los oprobios, interesa pensar que en ese
significado del hombre con su origen no se plantea aqu la necesidad de entender el origen.
Sabr el lector que una parte no posee el conocimiento del todo, pero s que esa esencia de
sentido es una especie de ley universal que en la medida en que se practica dota de
contemplacin y calma la existencia.
Vivimos en la bsqueda de identificarnos, el asunto es que votamos todo el esfuerzo al
afuera. En que posa el mito de nuestra generacin? En el dinero, en la tecnologa, en la
ciencia, en la familia, en la cultura, o en el vaco de nuestros jvenes enclaustrados en las
2162

escuelas salvajemente competentes y en los empleados esclavizados en sus labores por el

racismo salarial.
Cul es el mito que sostiene a la humanidad?, dnde est la fuerza de los abuelos, de
los muchachos militantes posmodernos de las barras bravas, militantes de los ejrcitos o de las
modas y formas subculturales? Lowen (1972), expresa que [] ante la desilusin y la prdida
de fe, slo hay que hablar con la gente para darse cuenta de lo desencantada que est del
mundo de hoy. Los que ms lo demuestran son los jvenes (nuestros estudiantes), en sus
escritos, en sus protestas y en su utilizacin de las drogas nos hablan de la poca fe que tienen
en el futuro de esta civilizacin. Pero los mayores comparten muchos recelos; ven un deterioro
constante de los valores morales, un debilitamiento progresivo de los lazos religiosos y
comunitarios que ligan el bienestar de un hombre con el de otro, una disminucin de la
espiritualidad junto con un aumento del nfasis en el dinero y en el poder; y se preguntan a
dnde va este mundo? La opinin general nos dira que la mayora de la gente siente que
estamos viviendo depresivos, y realmente es as (1972, p. 177).
Arnold Toynbee ha hecho un estudio exhaustivo de las grandes civilizaciones,
encontrando en su declive que han perdido la fe en las tradiciones de su propias civilizacin,
y hablando de la civilizacin occidental dice: el declive no es tcnico sino espiritual (1972,
citado en Lowen, 1972, p. 179). Una sociedad, un individuo o, en este caso, un saber sin
espiritualidad es entonces una forma de ego inflado que en la mentalidad de nuestros
estudiantes promueve la formacin de humanoides carentes de sentimiento, de unidad con el
prjimo y con la naturaleza, privacin del placer, de la capacidad espontanea y creativa,
carencias profundas de amor y, por lo tanto, ausencia de fe en uno mismo y en la vida.
2163

Entonces, donde est la identidad de los cientficos rumiantes del mtodo y castrados
de la epistmia, de los psiclogos, tan ausentes de su propio mito fundante, de los humanos
humanoides embutidos en una biomentalidad sin fe, sin intuicin, sin corazn, sin magia, sin
la h de humano que fluye en aliento, en aire, en respiracin, en espritu?
Es necesario tener mito para vivir, es necesario tener una ley de origen que oriente
nuestros conocimientos y conecte nuestra bioenerga con la cultura y con la mente; sin ese
rizoma energtico y simblicamente espiritual, mtico, religioso o filosfico andamos
desconectados de la fuente, apagados de nuestra fuerza vital, del flujo del Universo en m
(yoga, yag, dios en m).
Sin embargo, alguien podra, con razn, considerar que la recuperacin de este
elemento ancestral sera slo otra trampa de identificacin, otro fraccionamiento de lo total. Se
propone aqu entonces que el mito es como la luz de la vela que alumbra cuando no se sabe
del fuego interno del espritu. Ese mito es la ley misma de origen, la ley de la tierra, como
dicen los muiscas, la ley de los abuelos espirituales; es la fuerza de nuestro origen, el
recuerdo constante de no estar solos, el camino a la identidad ms profunda, la del s mismo,
esa chispa psquica del todo ms cercana a la experiencia de ser.
Esa integracin con lo total trasciende el cuerpo fsico y la mente racional para ingresar
al debate de lo humano y sus ciencias en los terrenos eternos (sin tiempo) de lo cosmognico.
Para Ibarra [] la cosmogona se refiere a la creacin del mundo, en el sentido antiguo de la
palabra del cosmos, que existi desde siempre, se form de por s en un proceso natural, o bien
fue creado mediante hechos por uno o ms demiurgos (1997, citado en Len, 2011, p. 124).
2164

Wilhelm Reich (1897-1957), el polmico psicoanalista de la bioenergtica, propuso a

lo largo de su vida que lo cosmognico devela a travs de la ley de origen, del mito sagrado,
una fuente esencial de poder, una orgona, el organismo de luz, de energa radiante presente en
la tierra, en la atmsfera, en la radiacin solar y en el organismo vivo de la cual todo deviene.
En este sentido, Lowen insiste (1972) en que al hombre se le ha definido como un animal que
construye historia. Esto significa que es consciente de su pasado y le preocupa su futuro. Sabe
que es mortal (ningn otro animal tiene esta carga), pero tambin sabe que sus races
personales vienen de lo profundo de la herencia de su pueblo, y sostiene que todos los estudios
sobre los pueblos primitivos nos muestran que son extraordinariamente conscientes de ser
eslabones en la gran cadena de la vida tribal.
El conocimiento y las habilidades de la tribu, que le proveen de las herramientas para
su supervivencia, y sus tradiciones y mitos, que determinan su lugar en el esquema de las
cosas, pasan solemnemente de generacin en generacin. Cada miembro es un puente viviente
que conecta el pasado con el futuro; mientras ambos anclajes estn seguros, la vida correr
fcilmente a travs y por encima del puente, dotando a cada individuo de una fe que da
significado a su existencia.
No hay trasnocho indgena que no se mencione, que no se invite a la conciencia de los
abuelos, a la fe en nuestra fuerza ancestral, a la recuperacin de nuestros mitos como energa
de encuentro con nuestra identidad ms esencial. No estamos solos, todos tenemos abuelos,
entonces por qu fraccionarnos de nosotros mismos si en el ego solo se mantiene la ilusin del
poder.
2165

Tenemos cosmogona y mitos, por tanto tenemos fuerza de espritu y no lo queremos

ver enlas academias, condenamos a la abuela psique, la anquilosamos de lo ms inherente a
ella: el amor. Nosotros, disyuntados y esquizoides de nuestro origen, de nuestros abuelos
suramericanos, estamos preocupados por plagiarnos como cientficos o profesionales de una
pseudociencia enferma del peso de cargar tantas responsabilidades despticas ilustradas,
manifiestas en el laberinto tramposo de su razn irracional e insuficiente frente a su misin de
conexin con la fuerza espiritual implcita en lo humano.
El problema plural-integral
Se hace ac una parada para recordar a psique y reconocer que actualmente hay mltiples
posibles versiones de lo que es, desde una esencial alma hasta un positivo objeto, desde un
operacionalizado pedazo de carne, hasta la contemplacin metafsica del espritu. Sin
embargo, este escrito no pretende enjuiciar del todo los distintos niveles de estudiar y nombrar
a psique; es suficiente con recordar que todos tienen razn segn la perspectiva empleada y el
nivel de comprensin que evidencien. Asimismo, es suficiente con reconocer una postura
comn de respeto por el lugar de comodidad desde el cual se vuelve poesa, tica y esttica la
mirada filosfica particular y su preferencia por algn enfoque.
Lo que se pretende proponer como derrotero inicial es el llamado de atencin sobre el
insatisfactorio y generalizado arraigo filosfico y soporte epistemolgico, y el panorama
moralista y mental de egos y envidias entre las teoras y los enfoques. Sobre todo se quiere
proponer el ausente sentido mtico y cosmognico tanto en nuestra ciencia, en la formacin de
2166

nuestros cientficos y, ms an, de nuestros profesionales, ya que se insiste en formarlos por

separado, como en la limitada conciencia de humanidad, segn se propone en los anteriores
prrafos.
Pareciera que los esfuerzos epistemolgicos actuales y las posibilidades ontolgicas
del hombre moderno no alcanzaran a ver con suficiencia el espectro integral que demanda el
asunto psquico. Es como si la mirada ms fsica del cuerpo y la capacidad de comprensin de
la mente analtica no tocaran la profundidad implcita en la logia confusa de psique.
El humanoide sin fe
Entonces, se necesita un camino de corazn, de comprensin vibrante como ejercicio

exploratorio, terico y aplicado frente a las fuentes profundas de lo cosmognico y su esencia
espiritual. Tambin hace falta el estudio juicioso de maneras nuevas y alternativas de concebir
el desarrollo humano y su bienestar ms ptimo o trascendente desde la promocin de
tendencias integrales y sus capacidades concretas de generacin de conciencia. Se espera
entonces un debate por maneras nuevas y alternativas de trascender las concepciones
tradicionales de la academia, la salud y la realidad. Se busca una opcin por una posicin
naciente y valerosa de estar ms all, en el camino del uno y el todo, de concebir y transformar
las metodologas en una bsqueda trascendente de recuperacin de la esencia integral y divina
de los humanos. Se espera un esfuerzo cientfico y disciplinado de conciencia, que sea
concluyente, por la humanidad, sensible y evolutivamente trascendente.
2167

Corren tiempos extraos para el hombre: la miopa de la posibilidad fraccionada de

conciencia no permite identificar el camino o los caminos que evidencien el sentido profundo
o al menos alternativo de lo humano y su esencia en lo divino. Parecemos perdidos del
sentido, apegados a lo que sea, a lo que muestre un mnimo de conciencia o, por el contrario, a
cualquier falo que morfine tanta tristeza, tanto vaco y atolondramiento existencial.
Al respecto, Vaughan plantea que Vivimos en un mundo de peligrosas ilusiones. Las
falsas promesas de felicidad que nos brindan los ltimos bienes de consumo, as como la
ilusin de seguridad que nos procura un arsenal armamentstico cada vez mayor, quieren
hacernos creer que la paz es posible acumulando ms dinero, ms poder o ms control sobre la
naturaleza. Pero estas son slo algunas de las ilusiones a las que solemos aferrarnos cuando
nos identificamos con un ego aislado y embutido en la piel (1997, p. 18).
Nos reconocemos como especie en la cspide especista de la naturaleza y confiados
cremos que se llegaba all compitiendo por sobre todo y nosotros mismos. Nos llenamos
entonces de excusas para poseer y de objetos como trincheras del ego; con la bondad aparente
del nio ingenuo jugamos una y otra vez a hacer el mundo, a hacer la vida, pero la mayora de
nosotros nunca ha podido soltar el anhelo plvico de libertad.
Inventamos un mundo material, al cual poco a poco fuimos dotando de tan avasallante
sentido, que precisamente lo perdimos en l. Inventamos la ciencia como vehculo perfecto de
la razn y la verdad, pero no deja de rondar en cada respiracin la pregunta sobre la conciencia
de todo esto, lo que veo y siento. Hicimos polvo el deseo filosofal de la primera piedra, esa
que, como rompe coco, hace sangrar la herida de la creacin desde el constante vaco
existencial.
2168

Lo cotidiano se dispone como escenario y no como realidad; lo aparente de lo normal

sigue siendo el tablero para un juego vital de bienestar propuesto como evolucin. Todo
confluye como lo nico, como una verdad que se comparte de niez a muerte, como un
camino civilizatorio de la cultura y unas redes que en lugar de aunar, enredan. Buscamos por
dnde trascender, pero lo cierto es el grave eufemismo del desarrollo. Esta ha sido la compleja
historia de la evolucin, de la dspota e ilustrada razn. Sin embargo, [] en los ltimos aos
se ha visto que quizs nuestros supuestos tradicionales y nuestra manera tradicional de pensar
quines y qu somos y qu podemos llegar a ser no hayan sido lo bastante generosos. Hay
pruebas, provenientes de gran variedad de disciplinas, psicolgicas y no psicolgicas,
tradicionales o no, occidentales o no, que sealan la posibilidad de que hayamos subestimado
el potencial de crecimiento y bienestar psicolgico del ser humano (Walsh y Vaughan, p. 12).
Urgencia y emergencia de nuestra propia epistemologa. Una cosmogona de la psique
De ser as, es bienvenida la apertura de las concepciones tradicionales sobre la realidad y la

trascendencia, complejo terico y prctico que soporta en su raz la humanidad de la academia,
el sentido del ser universal. Se reconoce el conflicto de lo analtico y lo disyuntado de la
formacin propuesto por Morn en su filosofa de la complejidad. Por esto, se comprende la
necesidad de abrir la existencia a la transversalidad, de ubicar en lo perenne de lo integral el
debate y la defensa de la vida y de las mismas disciplinas cientficas.
En este valor de la voluntad y la libertad, en esta suficiencia tica de soportar lo
fundamental e inmanente de coexistir y evolucionar, se propone el desarrollo urgente de
2169

concepciones alternativas acadmicas de programas, personas, grupos, semilleros y lneas

investigativas, vitales y disciplinadas.
Todas estas se desea seran conscientes de promover, estudiar y comprender la
voluntad, la teora y la tcnica, y as desarrollar para nuestras realidades caminos y prcticas
espirituales, ejercicios tecnolgicos conscientemente alternativos y, en sntesis, posibilidades
espectrales de luz. Dichas posibilidades seran consecuentes con una realidad de salud y
bienestar adentrada en las nuevas visiones, que llevaran al cambio trascendente de la
humanidad en su evolucin y, por supuesto, de nosotros, los nacidos en esta tierra, incluidos
como parte de la especie y el Universo.
Lo integral y la universidad.
El presente ejercicio, concebido como reflexin, hace parte de la raz profunda, arraigada,
planetaria y firme de este sueo integral, tan y ms real que tantas cosas y afanes, en el cual la
universidad se piensa promoviendo emancipaciones humanas holsticas en su concepcin
universal de la ciencia y la investigacin aunada a la realidad.
Tal vez todo el antecedente primario se devela en el constante inters por dar luz
investigativa, compleja y sistemtica al colchn de humanismo y trascendencia que constituye
la accin integral desde la espiritualidad en la educacin. Se entiende que el trabajo
investigativo de la academia va contra la automatizacin competente del estudiante,
mediatizado sin la sabidura de las artes, las tradiciones, las filosofas y las ciencias.
2170

En la universidad, nos antecede y mueve el goce por la vida, la intencin profunda de

vivir y ensear a nuestros estudiantes ese vuelo psquico y espectral de la mariposa hacia la
libertad. Aunque nos normatiza en la labor pretendida la declaracin de principios que concibe
al hombre como la esencia, nos impulsa adems el anhelo cuntico de transformacin que ha
teido en el nuevo siglo la evolucin humana.
Por esto, nos sumamos al intento planetario de los habitantes de la madre tierra por
alcanzar el principio de respeto a la vida. Nos declaramos parte de estas nuevas tendencias,
que son las de siempre, las de las tradiciones orientales y occidentales, y desarrollamos por
esto el sentido acumulado de conciencia colectiva con nuestra comunidad universal y
universitaria.
No se sabe an con profundidad qu tan evidentes son las categoras de estudio
escogidas como estructurales en la emergencia de lo cosmognico hacia lo trascendente. Se
develan a lo largo del actual sustrato terico las que obedecen al sentido filosfico y
psicolgico, desde cuya apertura plural se manifiesta la bsqueda de bienestar ms all de la
persona. Ubicados en el anhelo de trascender, se reconocen no pocos in-disciplinados tericos
que con amplitud argumentativa danzan en las posibilidades del sistema filosfico evidenciado
como modelo integral.
Un ojo ms que epistmico: un ojo cosmognico
Otro tipo de categoras y variables resultan incluyentes en una mirada sana en la que todo cabe
en el continuo espacio-tiempo. No hay nadie menos o ms cientfico, por eso es bienvenido
2171

tambin el ejercicio prctico de la techne griega y de la razn tcnica kantiana, para tener una
vocacin tcnica del entendimiento y asentamiento en la realidad de los objetos (Savater,
2010). Todo tiene un lugar y un sentido, y lo cosmognico como posibilidad integral de la
psicologa es de objeto humilde y de visin armoniosa de inclusin y desarrollo.
Es claro para San Buenaventura, va a proponer Ken Wilber (citado en Walsh y
Vaughan, 2008) dentro de su pensamiento, que el ojo del espritu incluye al ojo de la mente y
de la carne, reconociendo para el presente ejercicio que lo nico que se pretende es de verdad
ser integral. El anhelo manifiesto aqu es el de la humanidad, la cual en su voluntad jams
quiere morir, busca amar y comprender, y, en lo esencial, sabe de su trascendencia.
Para aquellos que creen que no se puede correr el riesgo de no parecer disciplinado,
menos de adolecer de convicciones filosficas y epistemolgicas en el anhelo de construir
conocimiento, conviene una apertura humilde. Tal vez el debate entre los paradigmas, aunque
lastre tardo, an es determinante para el respeto sobre el acto de investigar en nuestro
contexto. Al respecto, no faltan en los pasillos de universidades e institutos de investigacin
los narcisistas prejuicios sobre lo cientfico en el aparente estatus que soportan los intereses
emprico-analticos frente a otros saberes e intereses del conocimiento, se aclara, y si fuera su
pretensin, tambin cientficos y serios, o por lo menos, ms conscientes de la complejidad e
integralidad de la totalidad.
De todas formas, no sobra para cualquiera el pretender atrincherarse del palazo
positivista tras la defensa de las emergentes disciplinas cientficas, otrora manifestadas por
Thomas Kuhn frente al fin de los metapostulados absolutistas en su libro La estructura de las
revoluciones cientficas. Al respecto plantea, ms all del concepto de ciencia y frente a tantos
2172

odos sordos, Se propone hablar de disciplina, un cierto cuerpo de conocimientos, de tesis, de

datos organizados, en cuanto estn siendo sostenidos por una comunidad que cultiva ese
mismo cuerpo terico, instrumental e informativo, como una comunidad cientfica
unidisciplinaria (Kuhn, citado en Vasco, 1989, p. 16). Se hace manifiesto entonces que []
no hablemos pues de una ciencia en el sentido de descalificar a las que no lo son. Hablemos
ms bien de una disciplina en el sentido de ese cuerpo terico de datos, de tesis, de libros, de
instrumentos, que est siendo producido, reproducido y enriquecido por una comunidad
cientfica en un momento dado (Kuhn, citado en Vasco, 1989, p. 16).
Es precisamente este sentido el que comparte el presente llamado; de hecho, al interior
del debate intelectual, pareciera que para algn sector de la academia lo ms tradicional,
srdido y pseudocientfico del pragmatismo funcional empiricista versar sobre cosmogonas y
trascendencias estara bastante cerca de la magia paranormal y no evidenciara sentido ni
desarrollo cientfico, empero, al respecto se plantea que si los paradigmas no se hallan
asentados en la evidencia y en los hechos reales (sino que, por el contrario, son creados), no
tenemos motivos para seguir atados a la autoridad de la ciencia.
Es as, como la ciencia se
convierte en una ms de las mltiples posibles lecturas deferentes del texto del mundo, sin
mayor autoridad que la que poseen la poesa, la astrologa o la quiromancia, interpretaciones,
todas ellas, igualmente legitimas de la floreciente y perturbadora confusin de la experiencia
(Wilber, 1998, p. 44).
2173

Conclusin
Entonces, ms all del debate ideolgico sobre lo cientfico, el intento actual, urgente y
consciente es adems profundamente disciplinado, terico, tecnolgico y de cara a la realidad
y a las necesidades de salud y espiritualidad insatisfechas de esta cultura occidental
analticamente reductora, depredadora y temerosa. Los ojos serios y vigorosos de la razn
afirman con criterio ideolgico y dogmtico que una ciencia nunca puede hacerse ciega a los
otros ojos, los otros saberes con sus respectivos niveles de verdad, los del sentido ms mgico
y mtico de lo popular, la necesidad de la gente y el planeta, la bsqueda profunda, la del
espritu.
Otras formas de vida actan espontnea e inconscientemente hacia el extremo de lo
descendente involutivo. Sin embargo, en este intento inclusivo y emergente de la inclusin
cosmognica se comprende que la humanidad carga con la tremenda responsabilidad de actuar
de maneras que no trastornen el equilibrio fluyente de nuestra especie en el universo.
La gente empieza ya a cuestionar precisamente aquello que mejor hacemos, es decir, la
creacin de niveles de riqueza material para las masas jams alcanzados. Hemos ampliado
desde la ciencia una preocupacin racional por el bienestar material hasta convertirla en una
preocupacin obsesiva por niveles irrazonables de consumo material. Estamos posedos por
nuestras posesiones, consumidos por lo mismo que consumimos (Elgin, citado en Ms all del
ego de Wilber).
Frente a este profundo enredo racional, psquico y capitalista de la evolucin humana,
Ken Wilber (considerado el Einstein de la conciencia) plantea que [] realmente hoy en da
2174

en el mundo nadie cree ya en la resbaladiza explicacin neodarwiniana estndar de la

seleccin natural [y su competencia] [] Hoy da todo el mundo est de acuerdo con hablar
de evolucin cuntica, de evolucin emergente y creativa. De holones sumamente complejos y
de emergentes radicalmente nuevos que llegan a la existencia en un extraordinario salto
cuntico, sin la menor presencia, cualquiera que esta sea de formas intermedias, de
competencias (Wilber, 1997, p. 44).
Son miles de mutaciones no letales simultneas las que han tenido que ocurrir al
mismo tiempo, un proceso trascendente que incorpora lo que era anteriormente y agrega
componentes inslitamente nuevos, un impulso que se halla en el entramado del Kosmos. Es
en esta base cuntica y espiritual que se soporta la urgente existencia de lo integral en la
academia y en la vida de las personas. Este movimiento va a manifestar una base tautolgica
radical transhumana que ya hoy da se reconoce como cuerpo articulado y serio de
conocimiento, teora e investigacin, denominada filosofa perenne, o integral y que se
estructura dentro de un nuevo y prspero paradigma conocido como el modelo integral.
Nuevamente, al mirar por la lente de lo que va de lo humano y nuestra esperanza
evolutiva, al poner la mano en el corazn con algo de silencio interior y escuchar la voz del
testigo que con amor nos recuerda el sentido bonito, profundo y divino de la vida humana, al
pensar y sentir la psicologa, slo quiero respirar y hacer a un lado el pataleo de mi racional
ego, que la vida se recree en el corazn de la academia, y que esta aprenda a mirar con el ojo
del espritu.
2175

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Revista
noviembre
2005
articulos/filosofia_perenne.php
2181

ASPECTOS PSICOLGICOS DE NADADORES CON HEMOFILIA:

PROYECTO MULTIDISCIPLINARIO.
Dra. Maricela Osorio Guzmn
Facultad de Estudios Superiores Iztacala (FESI).
Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM).
Lic. Carlos Gaitn Fitch
Federacin de Hemofilia de la Repblica Mexicana A.C.
Resumen
La hemofilia es una enfermedad gentica de carcter recesivo, crnica hereditaria, que se

caracteriza por la insuficiencia de uno o ms factores necesarios para la coagulacin
sangunea. El ejercicio ha demostrado mltiples beneficios para las personas con hemofilia,
siendo la natacin un deporte considerado como ideal para este tipo de pacientes, ya que
permite un adecuado mantenimiento del sistema msculo-esqueltico, mejorando la fuerza
muscular, con un bajo nivel de impacto a nivel de las articulaciones (von Mackensen, 2007).
El presente trabajo fue desarrollado por un equipo multidisciplinario conformado por: una
hematloga, un mdico del deporte, una rehabilitadora, un entrenador, una enfermera, una
psicoterapeuta y una psicloga. El proyecto denominado Desafo del Caribe consisti en
entrenar a un grupo de pacientes con hemofilia para que alcanzaran niveles considerados de
alta exigencia, para poder nadar en una competencia internacional 3 kilmetros en mar abierto.
2182

Cada una de las profesiones implicadas tuvo objetivos particulares; el del rea de psicologa;
fue describir y analizar la autoestima, las caractersticas psicolgicas relacionadas con el
deporte y la ansiedad precompetitiva. Mtodo. Participaron 5 pacientes con hemofilia y 4
portadoras cuya media de edad fue de 18.3 aos. Se aplicaron 3 instrumentos: el
Coopersmiths Self-Esteem inventory, (Coopersmith, 1984), el Illinois Self-Evaluation
Questionnaire (Jaenes, 1999) el CPRD (Gimeno, et al., 2001). Resultados: existen diferencias
significativas entre: los niveles de autoestima (t=7.6; gl=7; p<000); la ansiedad cognitiva
(t=4.5; gl=6;p<0.004), y la Cohesin de grupo (t=7.3; gl=4;p<0.005), de la primera y ltima
evaluacin. Se encontraron correlaciones entre la autoestima y la edad (r= 0.77; p<0.05).
Conclusin: La autoestima general se increment significativamente, aumentaron las
habilidades sociales y la cohesin grupal, se evidenciaron los beneficios de la prctica de la
natacin en pacientes con hemofilia (PCH) a nivel psicolgico y social.
Palabras Claves
Hemofilia, natacin, proyecto multidisciplinario, evaluacin psicolgica.
Introduccin
La hemofilia es una enfermedad gentica de carcter recesivo, crnica hereditaria, que se

caracteriza por la insuficiencia de uno o ms factores necesarios para la coagulacin
2183

sangunea. La persona con hemofilia, no cuenta con la cantidad suficiente de uno de los
factores de coagulacin (factor VIII, para la hemofilia A o factor IX, para la hemofilia B).
En funcin del nivel de deficiencia del factor de coagulacin se divide en: severa,
moderada o leve, y el sntoma caracterstico es la hemorragia. Los sangrados ms frecuentes
son internos y pueden no ser visibles, afectando principalmente articulaciones como las
rodillas, los tobillos y los codos, estos sangrados provocan dolor muy intenso e inflamacin y
cuando no se tratan oportuna y adecuadamente provocan discapacidades severas, afectando de
por vida al paciente (FHRM, A. C. 2010; Pruthi, 2005). Segn la Federacin Mundial de
Hemofilia (FMH, 2004), el padecimiento afecta a uno de cada 10,000 varones nacidos vivos.
En Mxico la Federacin de Hemofilia de la Repblica Mexicana A.C. (FHRM A.C)
se ha encargado por aos de la atencin de estas personas y reporta, a travs de su portal de
internet los datos de la prevalencia de dicho padecimiento en los ltimos 12 aos (ver Tabla
1).
AO
PcH/evW/ Otras Def
Acumulado
ltimo Periodo
2001
2,118
2002
2,213
4.49%
4.49%
2003
2,254
6.42%
1.85%
2004
2,574
21.53%
14.20%
2005
3,030
43.06%
17.72%
2006
3,387
59.92%
11.78%
2007
3,712
75.26%
9.60%
2008
3,916
84.89%
5.50%
2009
4,391
107.32%
12.13%
4,533
114.02%
3.23%
2010
4,925
Datos actualizados al 31 de diciembre
2012
Tabla 1. Nmero de pacientes con hemofilia y otros trastornos de la coagulacin reportados
por la FHRM A.C.
2184

Por sus mismas caractersticas la Hemofilia requiere continuas e inesperadas

hospitalizaciones o visitas ambulatorias frecuentes, lo que puede implicar que no siempre las
personas que la padecen puedan participar en actividades cotidianas de compaeros y/o
coetneos ocasionando, segn autores como Jones (2004); Sarmiento, Carruyo, Carrizo,
Vizcano, Arteaga y Vizcano (2006); y Osorio, Marn, Bazn y Ortega (2013) dificultad y/o
retraso en su desarrollo integral.
De la misma manera y a causa de un tratamiento mdico no adecuado o deficiente del
padecimiento, en Mxico y en Amrica Latina todava hay pacientes jvenes que siguen
presentando secuelas graves (artropatas), lo que no les permite llevar una vida normal y
satisfactoria.
Muchas de estas lesiones se deben sin duda, a la falta de conocimiento acerca de los
beneficios que les puede otorgar la prctica regular de alguna actividad fsica y/o deporte,
situacin que se desprende de las indicaciones recibidas hace aos por su mdico, ya que hasta
la dcada de los 70s, no solo se evitaba la actividad fsica en los PCH, sino que en muchos
casos
estaba
estrictamente
prohibida
(Hilberg,
Herbsleb, &
Puta,
2003;
Fromme, Dreeskamp, & Pollmann, 2007). Con esto se pretenda evitar el sangrado
intramuscular e intrarticular, por lo que les recomendaba no hacer ms all de las actividades
diarias. Por ello y como consecuencia de las estrictas rdenes de los mdicos los padres y/o
tutores frecuentemente limitaban y limitan su participacin en actividades normales como la
recreacin familiar, actividades deportivas escolares, salidas al parque o al patio etc., todo por
el miedo a las lesiones y en ltimas fechas por el miedo a utilizar el factor de reserva que
puedan tener para verdaderas emergencias.
2185

Sin embargo, con los nuevos tratamientos (factores de coagulacin, factores

recombinantes, etc.), con los nuevos conocimientos que se tienen en la medicina, la
rehabilitacin, la ortopedia, y otras disciplinas mdicas afines y sobre todo con el trabajo
multidisciplinario (enfermeras, trabajo social, psiclogos, etc.) que se ha venido
implementando; la nueva tendencia mundial promovida por la FMH (2013), es que este tipo
de pacientes -como todas las personas- pueden y deben obtener los beneficios que la prctica
del deporte le puede brindar e ir eliminando la idea de la hemofilia como un padecimiento
inevitablemente incapacitante.
Uno de los deportes que ha demostrado mltiples beneficios para las personas con
hemofilia, es la natacin, ya que permite un adecuado mantenimiento del sistema msculoesqueltico, mejora la fuerza muscular, y tiene un bajo nivel de impacto a nivel de las
articulaciones (von Mackensen, 2007); adems reduce la frecuencia de los sangrados, las
contracturas articulares y la prdida de la densidad mineral sea.
Si bien, es importante el tratamiento mdico para la hemofilia por las caractersticas
propias de la enfermedad, es necesario hacer un abordaje integral de las afectaciones sobre la
calidad de vida de los pacientes, por lo cual un grupo de expertos en hemofilia disearon junto
con la FHRM A.C. y la Asociacin Venezolana para la Hemofilia; un proyecto para demostrar
los beneficios de la prctica constante, regular y vigilada de un deporte en este caso la
natacin- en un grupo de PCH. En el proyecto denominado Desafo del Caribe el equipo
multidisciplinario mexicano estuvo conformado por: una hematloga, un mdico del deporte,
una rehabilitadora, un entrenador, una enfermera, una psicoterapeuta y una psicloga. El
proyecto bsicamente consisti en entrenar bajo vigilancia estricta durante 18 meses a un
2186

grupo de PCH para que alcanzaran niveles considerados de alta exigencia, para poder nadar en
una competencia internacional 3 kilmetros en mar abierto.
Cada una de las profesiones y pases implicados tuvo objetivos particulares; el del rea
de psicologa en Mxico; fue describir y analizar la autoestima, las caractersticas psicolgicas
relacionadas con el deporte y la ansiedad precompetitiva de los participantes mexicanos; datos
que se exponen en el presente trabajo.
Mtodo
Participantes
En base a una rigurosa evaluacin multidisciplinaria, se eligieron 5 pacientes y 4 portadoras
que cumplieron con el criterio mnimo del tiempo, distancia, estado fsico y disciplinario
establecido. La media de edad de la muestra fue de 18.3 aos, (rango 14-29), el 66% padece
hemofilia A, y el restante 44% hemofilia tipo B, el 83% con un grado clnico severo y el 17%
moderado; los participantes provenan de diferentes Asociaciones Estatales, afiliadas a la
Federacin de Hemofilia de la Repblica Mexicana A.C.
Todos los participantes mayores de edad firmaron un consenso informado; a los
pacientes menores de edad se les solicit, un permiso y consenso informado firmado por el
padre o tutor del mismo. Adems se les pidi que firmaran una carta de asentimiento, de
acuerdo a las normas ticas establecidas en el Cdigo tico del Psiclogo SMP (2012).
2187

Ambiente
Los instrumentos fueron aplicados en las diferentes sedes de la concentracin (Acapulco y
Cancn respectivamente), en una sala iluminada y ventilada adecuadamente.
Instrumentos
Los instrumentos utilizados se describen a continuacin:
Se aplic el Coopersmiths Self-Esteem Inventory (Coopersmith, 1984). Es un inventario de
autoreporte compuesto por 58 tems, las opciones de respuesta son dicotmicas (igual que
yo o distinto a m). El inventario est referido a la percepcin en cuatro reas: autoestima
general, social, hogar y padres, escolar acadmica y una escala de mentira de ocho tems.
Autoestima General: Corresponde al nivel de aceptacin con que la persona valora sus
conductas autodescriptivas. Autoestima Social: Corresponde al nivel de aceptacin con que la
persona valora sus conductas autodescriptivas en relacin con sus pares. Autoestima Hogar y
Padres: Corresponde al nivel de aceptacin con que la persona valora sus conductas
autodescriptivas, en relacin con sus familiares directos. Autoestima Escolar Acadmica:
Corresponde al nivel de aceptacin con que la persona valora sus conductas autodescriptivas,
en la relacin con sus condiscpulos y profesores. Las caractersticas psicomtricas indican
que este instrumento tiene una consistencia interna que va de 0.87 a 0.92 (Kimball, 1973).
Cuestionario Caractersticas Psicolgicas relacionadas con el Rendimiento Deportivo
(CPRD) (Gimeno, Buceta & Prez, 2001). El instrumento consta de un total de 55 tems: con
una escala de respuesta tipo Likert (1 totalmente de acuerdo 5 totalmente en desacuerdo) y
una opcin (no entend). El CPRD cuenta con 5 subescalas denominadas: control del estrs,
2188

influencia de la evaluacin del rendimiento, motivacin, habilidad mental y cohesin de

equipo. La consistencia interna del cuestionario CPRD presenta un coeficiente alfa de
Cronbach = 0.85.
El Illinois Self-Evaluation Questionnaire (CSAI-2). Inventario Estado de Ansiedad
Pre-Competitiva (Versin castellana, Jaenes 1999). Es un instrumento que permite evaluar el
estado en el que se encuentra el deportista antes de su participacin en una competicin. El
CSAI-2; tiene 3 escalas: Ansiedad Cognitiva; Ansiedad Somtica y Autoconfianza respecto al
rendimiento en la competicin inmediata. El instrumento consta de 27 tems, las opciones de
respuesta en escala Likert va de 1 nada hasta 4 mucho.
Diseo experimental
Se llev a cabo un estudio exploratorio, descriptivo, correlacional. El tipo de diseo fue
cuasiexperimental debido a que se trabaj en ambientes naturales, especficamente se us el
diseo pre-post. En este caso cada sujeto actu como su propio control (Cook, Campbell &
Peracchio, 1990).
Anlisis de Datos
Se us la estadstica descriptiva, adems se aplicaron las pruebas pertinentes para determinar
si existan diferencias significativas entre las diversas medidas obtenidas. Se calcularon
correlaciones entre la autoestima y diferentes variables con los coeficientes adecuados. El
anlisis fue asistido por el programa estadstico SPSS 19.
2189

Resultados
Habiendo quedando el grupo mexicano conformado por 5 pacientes y 4 portadoras. Se

procedi a la aplicacin de las pruebas antes descritas de donde se desprenden los siguientes
resultados:
Evaluacin de Autoestima
Como se puede observar el la figura 1, los niveles de autoestima tuvieron un cambio entre la
primera aplicacin y la ltima. El instrumento indica que en la primera el 60 % de los
participantes tienen niveles de autoestima bajo, mientras que el 40% restante presenta niveles
medios (ver figura 1). En la ltima aplicacin, se observa que el 12% tuvo autoestima media y
el restante 88% una autoestima alta y de acuerdo a los clculos realizados, se puede afirmar
que existen diferencias significativas entre estas aplicaciones (t=7.6; gl=7; p<000).
100%
90%
80%
70%
60%
Autoestima Baja
50%
Autoestima Media
40%
Autoestima Alta
30%
20%
10%
0%
1ra. Evaluacin
2da. Evaluacin
Figura 1. Porcentaje de los niveles de autoestima de los participantes en la primera y segunda

evaluacin del proyecto "Desafo en el Caribe".
2190

Como se describi antes el Coopersmiths Self-Esteem Inventory (Coopersmith, 1984)

cuenta con cuatro escalas (autoestima general, autoestima social, autoestima escolar,
autoestima familiar), en ellas se notaron mejoras sustantivas en todos los participantes particularmente en la autoestima social- sin embargo estas diferencias no resultaron
estadsticamente significativas.
Respecto a la evaluacin de las Caractersticas Psicolgicas relacionadas con el
Rendimiento Deportivo, los resultados en la primera escala, control de estrs, indican una
diferencia significativa entre la primera y la ltima evaluacin (t=8.7; gl=4;p<0.001) (ver tabla
2), lo cual expresa que los atletas tuvieron mayor capacidad para controlar el estrs potencial
de la competicin, aprendieron a confiar en sus recursos, fueron capaces de controlar la
ansiedad y su atencin se mantuvo centrada en los estmulos relevantes (por ejemplo, puntos
de orientacin).
En las escalas influencia de la evaluacin del rendimiento, motivacin y habilidad
mental; aunque hubo un incremento en los porcentajes entre la primera y la segunda aplicacin
estas diferencias estadsticamente no son significativas. Sin embargo, en la ltima escala
Cohesin de grupo, si se encontraron diferencias significativas entre la primera y ltima
evaluacin (t=7.3; gl=4;p<0.005)(Ver tabla 2).
Media
Diferencias relacionadas
Desviacin
Error
95% Intervalo de
tp.
tp. de
confianza para la
la
diferencia
media
Inferior
Superior
2.5
1.1
6.8
13.2
Par 1
RDCE1- RDCE2
10
Par 2
RDEvR1 - RDEvR2
6.4
7.9
3.5
-3.5
Par 3
RDMO1-RDMO2
2.8
5.1
2.3
Par 4
RDHM-RDHM2
2.6
4.5
Par 5
RDCO1 - RDCO2
10.2
2.6
gl
Sig.
(bilateral
)
8.7
.001
16.3
1.8
.148
-3.5
9.1
1.2
.284
-2.9
8.2
1.3
.266
1.16
13.4
7.3
.005
2191

Tabla 2. Resultados de las diferencias obtenido con la prueba t de student entre las escalas del
Instrumento Caractersticas Psicolgicas relacionadas con el Rendimiento Deportivo
Como se sabe la cohesin grupal es un concepto multidimensional, dinmico y que ha
de ser estudiado en cada contexto social (Beal, Cohen Burke & McLendon, 2001), por lo que
haber encontrado el dato anterior refleja la tendencia del grupo a mantenerse y permanecer
unido en la bsqueda de sus objetivos instrumentales as como para la satisfaccin de sus
necesidades afectivas (Lpez & Frutos, 2011).
Inventario Estado de Ansiedad Pre-Competitiva (CSAI-2)

La evaluacin de la ansiedad precompetitiva, mostr en su primera escala Ansiedad Cognitiva
diferencias significativas entre la primera y la ltima evaluacin (t=4.5; gl=6;p<0.004), lo que
indica que aunque los niveles de ansiedad se incrementaron, los participantes fueron capaces
de manejar dicha ansiedad y usarla a su favor. Respecto a las otras dos escalas, no se muestran
diferencias significativas, lo que indica que no hubo incremento en la ansiedad somtica y la
autoconfianza se mantuvo estable.
Correlacin entre variables

A partir del anlisis realizado se detectaron algunas correlaciones interesantes, por ejemplo se
pudo corroborar una asociacin positiva fuerte significativa entre la edad y la autoestima; esto
es, las personas con autoestima ms alta son los participantes con mayor edad (r= 0.77;
p<0.05); de la misma manera se encontr que la autoestima social est relacionada con el nivel
2192

total de autoestima, lo cual indica la importancia que tiene para los participantes la relacin
con sus pares y cmo esta convivencia fortalece su autoestima (r= 0.81; p<0.05).
Respecto a las correlaciones entre las reas del instrumento Caractersticas
Psicolgicas relacionadas con el Rendimiento Deportivo y la autoestima; se encontr que el
control de estrs y la autoestima familiar son variables asociadas (r= 0.77; p<0.05); es decir, se
puede pensar que las formas para controlar situaciones estresantes de los participantes, estn
asociadas con las habilidades aprendidas en familia.
As mismo, el rea de motivacin est relacionada significativamente con el control de
estrs (r= 0.76; p<0.05); es decir, si los atletas estn motivados, ser ms probable que tengan
un mejor manejo del estrs. A su vez, la habilidad mental, est asociada tanto con la influencia
de la evaluacin del rendimiento (r= 0.72; p<0.05); como con la motivacin (r= 0.77; p<0.05);
aspectos que hacen referencia a las habilidades intelectuales de los participantes para evaluar
su rendimiento y tener un mejor desempeo, as como para aplicar recursos y auto-motivarse.
Las ltimas correlaciones calculadas correspondientes al instrumento que evala la
ansiedad precompetitiva, indican que la escala de ansiedad somtica se asocia de manera
negativa y significativa con la motivacin (r= -0.74; p<0.05); lo cual indica que las personas
que estn menos motivadas tienden a manifestar mayores ndices de ansiedad somtica.
Finalmente, se encontr una correlacin negativa significativa entre los puntajes en
autoconfianza y la ansiedad cognitiva (r=- 0.77; p<0.05); es decir, a menor autoconfianza
mayor ansiedad cognitiva.
2193

Conclusiones
A pesar de que en Mxico, hay todava grandes deficiencias en la distribucin suficiente,

equitativa y oportuna del tratamiento para los pacientes con hemofilia, en las ltimas dcadas,
la investigacin y los avances en el conocimiento y tratamiento integral de la enfermedad, han
permitido que la calidad de vida de las personas que la padecen, se eleve de manera
considerable, lo que va a permitir cambiar poco a poco el concepto clsico de la hemofilia
como una enfermedad crnica discapacitante (Remor, 2005; Osorio, Luque, Bazn & Gaitn,
2012).
Los datos emergidos del presente trabajo evidencian los beneficios de la prctica de la
natacin en pacientes con hemofilia a nivel psicolgico y social.
La autoestima general de los participantes se increment significativamente, adems de
que se fortalecieron sus habilidades sociales y la cohesin grupal, este ltimo aspecto es muy
relevante ya que se form un grupo cuyas metas eran plenamente compartidas lo que foment
apoyo mutuo, un ambiente agradable de trabajo, camaradera y solidaridad entre los
participantes; este conocimiento les ha servido y permitido trabajar en algunos otros proyectos
de su Asociacin Estatal, por lo que se puede afirmar que los beneficios del proyecto han
trascendido a la vida diaria de estos pacientes.
Por otra parte, la prctica constante de la natacin les permiti tener mejor desempeo
fsico, fortalecimiento muscular, una mejora en la salud de las articulaciones y una
disminucin del dolor en las mismas; aspectos que adems de haber repercutido en la salud
fsica de los pacientes fortaleci sin lugar a dudas su autopercepcin e imagen corporal.
2194

Los resultados indican adems que a lo largo del proyecto los participantes tuvieron
mayor capacidad para controlar el estrs potencial de la competicin, aprendieron a confiar en
sus recursos y presentaron un manejo ms apropiado de la ansiedad.
Se pudo observar y sondear a travs de entrevistas con los participantes que su grupo
de amigos creci, ya que la prctica constante del deporte les ha permitido convivir con ms
personas.
De la misma manera se pudo corroborar en los diferentes encuentros las conductas de
autonoma e independencia de cada uno de los participantes, se vio plena autonoma en su
cuidado personal, adems que aprendieron a ajustarse a aspectos como la puntualidad, el
compromiso y el respeto a las normas establecidas por el grupo multidisciplinario.
Otro gran logro del proyecto fue en lo que se refiere a la adherencia teraputica ya que
el 100% de ellos aprendieron a autoinfundirse y a conocer las dosis de factor que tenan que
administrarse.
Por ltimo, es importante sealar que los familiares de los participantes manifestaron
haber notado cambios positivos en cuanto a la autonoma y madurez de sus hijos, afirmando
que lo aprendido en el proyecto les servir en el transcurso de la vida.
Como ya se mencion, los aspectos psicolgicos asociados a la hemofilia han recibido
una menor atencin en comparacin con la importancia que se le da a los aspectos mdicos;
sin embargo, como se demuestra en el presente proyecto es necesario y productivo atender
tambin los aspectos psicolgicos, por las repercusiones positivas en las rea personal,
familiar y social. El presente trabajo es un claro ejemplo de que el trabajo multidisciplinario
puede tener resultados muy prometedores para brindar una mejor calidad de vida a los PCH.
2195

Beal, D.J., Cohen, R.R., Burke, M.J., & Mclendon, C.L. (2003). Cohesion and performance in
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2199

INVENTARIO DE ASERTIVIDAD: PROPIEDADES

PSICOMTRICAS EN ADOLESCENTES MICHOACANOS
Marisol Morales Rodrguez

COAUTOR: Damaris Daz Barajas
La Investigacin y las Nuevas Tecnologas en Psicologa.
marimorales2@yahoo.com.mx
(Mxico)
Resumen
El objetivo del presente estudio fue determinar las propiedades psicomtricas de la adaptacin
del Inventario de Asertividad de Gambrill y Richey (Guerra, 1996) en una muestra de
adolescentes de Michoacn.
Se basa en un enfoque cuantitativo con diseo no experimental, alcance descriptivo.
Participaron 1,078 adolescentes de entre 13 y 20 aos; el 55.2% son mujeres y el 44.8%
hombres.
Fue utilizado el Inventario estandarizado en Mxico de Asertividad de Gambrill y Richey
(Guerra, 1996), consta de 23 tems distribuidos en 5 factores: Expresin de inconformidad,
2200

Expresin de inters, Expresin de aceptacin, Rechazo a propuestas y Establecimiento de

relaciones con un fin determinado.
El anlisis de los datos sigui la siguiente ruta: Obtencin del ndice alpha de Cronbach,
discriminacin de reactivos, anlisis factorial exploratorio de componentes principales, T
Student y Anova.
Los resultados destacan que la estructura factorial del instrumento qued conformada por 20
tems, dimensionados en 5 factores:
Factor 1. Expresin de molestia (tems 16, 20, 21, 22, 23)
Factor 2. Establecimiento de relaciones con un fin determinado (tems 1, 4, 6, 7)
Factor 3. Expresin de inters hacia otros (tems 2, 3, 5, 8, 9)
Factor 4. Expresin de aceptacin (tems 10, 17, 18)
Factor 5. Expresin de inconformidad (tems 11, 12, 13)
La consistencia interna de esta nueva versin fue de = 0.88, Varianza total explicada de
51.85%. Se encontraron evidencias de validez a travs de la obtencin de la estructura
factorial y mediante medidas de poblacin diferenciada, observndose diferencias, por gnero
en los factores 1 y 3; por edad en los factores del 2 al 5; y por escolaridad en todos los
factores.
Se concluye que la nueva versin para esta regin del pas, cuenta con los criterios
metodolgicos de confiabilidad y validez requeridos, convirtindose en un instrumento
factible de ser utilizado en poblacin adolescente.
2201

Palabras Clave
Inventario de Asertividad, Propiedades psicomtricas, Adolescentes michoacanos.
Introduccin
La adolescencia es una etapa de profundas transformaciones que llevan al individuo, a requerir

de recursos que le permitan adaptarse a dichos cambios.
Segn Redondo, Gald y Garca (2008), la adolescencia se refiere al proceso de
adaptacin psicosocial que el individuo debe realizar como consecuencia de los cambios
puberales. De esta manera, el adolescente debe ser capaz de afrontar los desafos de esta etapa,
y responder a las demandas propias de la sociedad.
En palabras de Valds, Ferrer y Garca (2010), todo adolescente debe contar con las
habilidades necesarias para enfrentar tales cambios, a fin de perfilarse hacia una mayor
independencia psicolgica y social; el hecho de contar con recursos propios, aumenta la
probabilidad de tener xito.
Uno de los recursos ms potentes y de mayor impacto en el desarrollo saludable son
las habilidades sociales, entendidas como aquellas conductas que se dan en un contexto
interpersonal. Al respecto, Monjas y Gonzlez (2000) las definen como las capacidades
sociales especficas requeridas para ejecutar competentemente una tarea interpersonal, son un
conjunto de conductas aprendidas que favorecen el establecimiento y mantenimiento de
relaciones positivas.
2202

Una habilidad social que destaca por su relevancia en el desarrollo positivo es la

asertividad, la cual en palabras de Mendoza (2008) es valorada como una conducta
interpersonal que implica la expresin directa de los propios sentimientos y la defensa de los
derechos personales, sin negar los derechos ajenos.
El comportamiento asertivo facilita que el individuo se sienta ms satisfecho consigo
mismo y con las dems; por consiguiente en un ingrediente importante en la mejora de las
relaciones sociales. Riso (2000, en Naranjo, 2008) afirma que una persona es asertiva cuando
tiene la capacidad de ejercer o defender sus derechos personales; en el caso particular del
adolescente, tendra un impacto favorable ya que en su afn se integrarse a diversos crculos
sociales, dada su necesidad de desarrollar un sentido de pertenencia,
puede asumir un
comportamiento pasivo, permisivo o agresivo, lo que poco beneficiara un sano avance hacia
la consolidacin de su identidad, y hacia la adopcin de patrones adaptativos de
comportamiento.
Por lo anterior, se requiere contar con medidas confiables para evaluar en poblacin
adolescente, algunos indicadores de la conducta asertiva.
Han surgido distintas propuestas para medirla, entre las que destaca el Inventario de
Asertividad de Gambrill y Richey (1975) en la versin adaptada de Guerra (1996), el cual
abarca
una
amplia
variedad
de
situaciones
interpersonales,
considerando
la
multidimensionalidad del constructo asertividad; as mismo, retoma el factor de naturaleza

emocional, sin dejar de lado las manifestaciones conductuales.
Por lo regular se considera que la asertividad es una manifestacin de la habilidad del
individuo para expresar sus sentimientos, ideas y opiniones en un contexto social determinado,
2203

con lo que logra se respeten sus derechos al tiempo que respeta los de los dems. En Mxico,
la respuesta a determinadas situaciones sociales es frecuentemente defensiva. Las conductas
asertivas comprenden un elemento emocional, ausencia de incomodidad y la manifestacin
conductual propiamente dicha, en relacin con la habilidad social, como un modo particular de
comunicarse socialmente (Leal, Ocampo y Cicero, 2010, p.492).
La versin estandarizada de Guerra (1996) confirma las dimensiones de Expresin de
inconformidad o molestia; Expresin de inters hacia los dems; Expresin de aceptacin o
agrado, Rechazo a propuestas y Establecimiento de relaciones con un fin determinado. Dicha
propuesta de medicin resulta ser una opcin clara para el reconocimiento de caractersticas
asertivas en el adolescente, sin embargo es necesario contar con normas clara para poblaciones
particulares.
A partir de lo anterior, surge el objetivo del presente estudio el cual fue Obtener las
propiedades psicomtricas del Inventario de Asertividad de Gambrill y Richey (Guerra, 1996)
en una muestra de adolescentes michoacanos.
Marco conceptual
Durante la adolescencia, los profundos cambios junto con las fuertes exigencias sociales,
demandan la puesta en marcha de respuestas adaptativas, particularmente los recursos de
ndole social destacan por ser fuente de ajuste psicolgico.
Los aos de la adolescencia representan una poca muy desafiante, ya que las
relaciones con los padres, los iguales y otras personas se hacen muy complejas. Las
2204

interacciones sociales efectivas son un factor crtico para funcionar exitosamente y para lograr
un ajuste en todos los rdenes (Mangrulkar, Vince y Posner, 2001).
De esta manera, el desarrollo de habilidades sociales resulta ser un ingrediente
fundamental para un sano desarrollo.
Las habilidades sociales son comportamientos y conductas que permiten a un
individuo interactuar de manera efectiva y satisfactoria con los dems (Prez, 2000). Dichas
habilidades son las que permiten consolidar y regular las interacciones con otras personas
(Gallego, 2008).
En tanto, Lazarus y Folkman (1986, en Peres, 2008) afirman que las habilidades
sociales favorecen la asimilacin de roles y normas sociales, que al encontrarse en un nivel
adecuado, facilitan las estrategias de afrontamiento y la resolucin de problemas, pues
mediante stas el adolescente experimenta cambios
en su estilo de vida, los cuales
repercutirn de forma positiva su forma de pensar, sentir y actuar.

Para Peafiel y Serrano (2010) dichas habilidades son comportamientos necesarios
para interactuar y relacionarse con los iguales y con los adultos efectivamente y de manera
satisfactoria para los implicados.
El desarrollo de las habilidades sociales parte de la promocin de sus diversas
manifestaciones, entre ellas la asertividad, la cual en palabras de Salmurri (2004), es aquella
habilidad personal que favorece la expresin de sentimientos, opiniones y pensamientos en el
momento y lugar oportuno, de la forma adecuada, donde se manifiesta la defensa de los
propios derechos, sin negar los derechos de los dems.
2205

En la misma lnea, Pick y Vargas (1990) afirman que para ser asertivo se necesita
aceptarse y valorarse as mismo, respetar a los dems, permanecer firmes en las propias
opiniones, comunicar con claridad y directamente, en el momento adecuado y de forma
apropiada, lo que se quiere o se necesita decir. Por su parte, Robredo (1995) afirma que la
asertividad es la seguridad en uno mismo, la tenacidad y persistencia; es saber marchar por la
vida con paso firme y con la frente en alto; afirmar, defender, expresarse y actuar de manera
directa, con la responsabilidad y habilidad necesarias para mantener las interacciones sociales
efectivas (Gaeta y Galvanovskis, 2009).
Considerando lo anterior, la construccin de instrumentos para medir la asertividad
parece entonces ser un reto complejo, pues adems de tener relacin con mltiples variables,
hay autores que incluso han llegado a considerar la asertividad como una caracterstica de la
personalidad (Riso, Prez, Roldn y Ferrer, 1988, en Gaeta y Galvanovskis, 2009).
Independientemente de considerarla como un rasgo o como un comportamiento en s
mismo, se requiere contar con medidas confiables que permitan profundizar en el
conocimiento de dicho constructo.
Los instrumentos de medicin son herramientas necesarias para cuantificar y sustentar
argumentos tericos; permiten ahondar en el conocimiento para a su vez, sentar las bases para
continuar con procesos investigativos.
Dentro de las mediciones psicomtricas, el empleo de medidas de autoreporte,
constituye el instrumento de evaluacin de mayor uso tanto en la prctica profesional como en
la investigacin (Gaeta y Galvanovskis, 2009).
2206

En este sentido, en torno a la medicin de la asertividad, se han desarrollados diversas

medidas de autoreporte, entre las que sobresale el Inventario de Gambrill y Richey (Guerra,
1996), el cual recoge tres tipos de informacin: malestar que siente el individuo en situaciones
especficas de asercin, probabilidad de reaccionar asertivamente y situaciones en las cuales le
gustara actuar asertivamente.
En la misma lnea, Castao, Reyes, Rivera y Daz (2011) describen cmo los reactivos
de dicho inventario presentan situaciones de interaccin en diversos contextos y con diversos
protagonistas sociales como extraos, amigos, compaeros de trabajo y personas ntimamente
relacionadas. En general, estos se engloban en ocho categoras:
1. Rechazar peticiones.
2. Admitir limitaciones personales.
3. Iniciar contactos sociales.
4. Expresar sentimientos positivos.
5. Realizar conductas asertivas en lugares pblicos.
6. Discrepar de las opiniones de otros.
7. Afrontar las crticas de los dems.
8. Expresar sentimientos negativos.
Un aspecto no cuantitativo pero relevante del inventario,
lo constituye la
identificacin de situaciones problemticas, esto es, algunos reactivos presentan situaciones

donde se sealan comportamientos poco adaptativos, lo que lo hace ms flexible y robusto.
2207

La adaptacin de Guerra (1996) reporta la existencia de seis dimensiones:

1. Expresin de inconformidad o molestia
2. Expresin de inters hacia los dems
3. Expresin de aceptacin o agrado
4. Rechazo a propuestas
5. Establecimiento de relaciones con un fin determinado
En trminos generales, este inventario mide conductas de expresin directa y
adecuada, refleja a la vez, opiniones y sentimientos (tanto positivos como negativos) en
situaciones de ndole social.
Cabe destacar que la obtencin de informacin producto de las caractersticas
psicomtricas de cualquier prueba es un proceso continuo en el cual debe haber avances
mientras el instrumento sea usado (Castao, Reyes, Rivera y Daz, 2011).
La obtencin de evidencias de validez conlleva un proceso inacabado por definicin,
en continua revisin, y sensible a la evolucin del conocimiento sobre el constructo medido,
aspectos a los que debe ser igualmente sensible el responsable de la seleccin de un test.
(Carretero, 2007).
Metodo
El presente estudio se basa en un enfoque cuantitativo, bajo un diseo no experimental, de

alcance descriptivo.
2208

Participantes
La muestra fue conformada por 1,078 adolescentes; el 55.2% son mujeres y el 44.8%
hombres. En relacin a la edad de los participantes, el 12.7% cuenta con 13 aos, con 14 el
11.6%, con un 11.1% se ubican los adolescentes de 15 aos, el 11.2%
equivale a los
adolescentes de 16 aos, en tanto, el 8.6% corresponde a quienes cuentan con 17 aos, con 18
aos se ubica el 15.1%, con 19 el 14.5 %, con 20 aos el 10.6% y con 21 aos, slo el 4.6%.
En cuanto a la escolaridad, el 32.9% asiste a secundaria, el 34.1% a preparatoria y el 32.8% a
universidad.
Instrumentos
Fue utilizado como ya ha sido indicado, el Inventario de asertividad de Gambrill y Richey
(1975), estandarizado por Guerra (1996). Evala la conducta de aquellos individuos capaces
de expresar directa y adecuadamente sus opiniones y sentimientos (tanto positivos como
negativos) en situaciones sociales. Un ejemplo seran Evala la probabilidad de que adoptes
esta conducta..... Disculparte cuando tienes la culpa.
Est conformado por 23 reactivos, los cuales se responden a travs de una escala tipo
Likert con cinco opciones de respuesta por lo que se califican de la siguiente forma: siempre
= 5, usualmente = 4, la mitad de las veces = 3, rara vez = 2 y nunca = 1. Un puntaje alto en el
inventario supone la utilizacin de conductas asertivas.
Las dimensiones medidas son Expresin de inconformidad o molestia; Expresin de
inters hacia los dems; Expresin de aceptacin o agrado; Rechazo a propuestas y
Establecimiento de relaciones con un fin determinado.
2209

La adaptacin realizada por Guerra (1996) presenta un ndice de consistencia interna = 0.85.
Procedimiento
A fin de obtener las propiedades psicomtricas del inventario, fue aplicado por estudiantes de
la carrera de Psicologa de la UMSNH a adolescentes de diversas edades, en sus espacios
educativos.
Para el anlisis de los datos se sigui la siguiente ruta: Obtencin del ndice alpha de
Cronbach, discriminacin de reactivos, anlisis factorial exploratorio de componentes
principales, Obtencin de varianza total explicada, T Student y Anova.
Resultados
Los hallazgos destacan que la estructura factorial del instrumento se ajust en gran medida a la
versin original del mismo, sin embargo fueron eliminados 3 reactivos. Es importante sealar
que a pesar de ser eliminados los tems 14, 15 y 19, desde el inicio los estadsticos mostrados
a travs del ndice de discriminacin, contaron con un ajuste adecuado en relacin a la media
y desviacin tpica, as como al ndice de correlacin punto biserial, como se observa en la
Tabla 1.
El anlisis factorial revel una estructura factorial conformada por 20 tems, distribuidos
en 5 dimensiones, tal y como se observa en la Tabla 2. Las dimensiones fueron identificadas
como:
1. Expresin de molestia (tems 16, 20, 21, 22, 23)
2210

2. Establecimiento de relaciones con un fin determinado (tems 1, 4, 6, 7)

3. Expresin de inters hacia otros (tems 2, 3, 5, 8, 9)
4. Expresin de aceptacin (tems 10, 17, 18)
5. Expresin de inconformidad (tems 11, 12, 13)
La consistencia interna de esta nueva versin fue de = 0.88, ndice muy similar al
obtenida en la adaptacin del inventario. Se encontraron evidencias de validez a travs de la
obtencin de la estructura factorial y mediante medidas de poblacin diferenciada,
observndose diferencias, por gnero en los factores Expresin de molestia y Expresin de
inters hacia otros; por edad en los factores Establecimiento de relaciones con un fin
determinado, Expresin de inters hacia otros, Expresin de aceptacin y Expresin de
inconformidad; y por escolaridad, en todos los factores.
Tabla 1. ndice de discriminacin de reactivos

Reactivos
Pedir un favor a alguien

Disculparte cuando tienes la culpa
Decir a una persona con la quien estas ntimamente
relacionado, que te molesta algo que l o ella dice o hace
Hacer preguntas personales
Pedir una crtica constructiva
Iniciar una conversacin con un extrao
Halagar a una persona en la que estas interesado
Admitir confusin y solicitar aclaracin
Preguntar a alguien si lo has ofendido
Decirle a alguien que te cae bien
Reclamar un servicio por el cual has esperado sin ser
atendido
Media
3.66
4.05
3.61
3.11
3.10
2.77
3.40
3.56
3.33
4.14
3.52
Correlacin
elementoDesviacin
total
tpica
corregida
1.079
.351
1.081
.389
1.206
.400
1.169
1.195
1.209
1.230
1.076
1.230
1.088
1.223
.394
.446
.400
.395
.477
.439
.361
.430
2211

Discutir abiertamente con quien critica tu conducta

Devolver productos defectuosos
Expresar una opinin contraria a la de la persona con la
que estas conversando
Resistir una propuesta sexual cuando no estas interesado
Decirle a una personan que ha hecho algo que consideras
injusto
Aceptar una cita romntica
Contarle a alguien que te ha ido muy bien
Resistir la presin de ingerir bebidas alcohlicas
Discutir abiertamente con una persona que critica tu
trabajo
Recibir cumplidos
Decirle a un compaero que algo que l o ella dice o hace
te molesta
Pedirle a una persona que te est molestando que deje de
hacerlo
3.32
3.49
3.56
1.191
1.279
1.107
.440
.328
.409
3.76
3.90
1.526
1.091
.352
.442
3.42
4.03
3.59
3.40
1.248
1.118
1.388
1.199
.326
.385
.300
.421
3.73
3.67
1.121
1.158
.460
.465
4.17
1.078
.329
Tabla 2. Estructura factorial de la nueva versin del Inventario de asertividad

Factores
Decirle a un compaero que algo que l hace te

molesta
.665
Pedirle a una persona que te est molestando que

deje de hacerlo
.657

trabajo
.600
Recibir cumplidos
.460
Decirle a una personan que ha hecho algo que

consideras injusto
.435
Hacer preguntas personales
.691
Iniciar una conversacin con un extrao
.632
Halagar a una persona en la que estas interesado
.538
Pedir un favor a alguien
.420
Preguntar a alguien si lo has ofendido
.717
Disculparte cuando tienes la culpa
.603
Pedir una crtica constructiva
.566
Admitir confusin y solicitar aclaracin
.518
2212

Decir a una persona con la que estas ntimamente

relacionado, que te molesta algo que dice o hace
.424
Reclamar un servicio
.740
Devolver productos defectuosos
.703

conducta
.545
Contarle a alguien que te ha ido muy bien
.667
Decirle a alguien que te cae bien
.616
Aceptar una cita romntica
.587
Varianza total explicada: 51.85%
Como se observa en la Tabla 3, se presentan diferencias por gnero en Expresin de

molestia y Expresin de inters, resaltando que son las mujeres quienes muestran mejores
niveles de asertividad.
Tabla 3. Diferencias en asertividad por gnero

Dimensiones de Asertividad
Expresin de molestia
Expresin de inters
Hombres
Media
Mujeres
Media
Valor de t
18.26
17.07
18.88
17.81
.010
.013
En la Tabla 4, se presentan los hallazgos en torno a la edad de los participantes, lo que

da fe de mayores evidencias de validez. La edad fue presentada en rangos en funcin de las
etapas de la adolescencia, de los 13 a los 15 aos se ubica a la adolescencia temprana, de los
16 a 18 aos a la etapa intermedia, y a la tarda entre los 19 a 21 aos. A medida que el
adolescente madura, es capaz de expresarse de manera asertiva.
2213

Tabla 4. Diferencias en asertividad por rango de edad

Relaciones con un fin
determinado.
Inters
Aceptacin
Inconformidad
13-15 aos
Media
12.24
16-18 aos
Media
12.99
19-21 aos
Media
13.55
Valor de Anova
16.94
11.02
10.14
17.49
11.50
10.45
18.32
12.13
9.89
.000
.041
.000
.002
Nuevas evidencias ofrecen soporte metodolgico, las cuales se reportan a partir de las
diferencias encontradas por el nivel de escolaridad (Tabla 5), a medida que el adolescente
avanza por los niveles educativos, mejora su capacidad de relacionarse positivamente, de
expresar inters y aceptacin a otros, as como expresar inconformidad.
Tabla 5. Diferencias en asertividad por escolaridad

Expresin de molestia
Relaciones con un fin
Expresin de inters
Expresin aceptacin
Inconformidad
Secundaria
Media
Preparatoria
Media
Universidad
Media
Anova
17.95
12.09
16.51
10.91
9.82
19.28
13.03
17.78
11.60
10.76
18.74
13.58
18.59
11.88
10.29
.000
.000
.000
.000
.000
Discusin y Conclusiones
Garaigordobil (2001) considera a la adolescencia como un perodo de profundos cambios,

caracterizado principalmente por la inestabilidad y la provisionalidad. Los cambios repercuten
todos los mbitos; a nivel social es indiscutible de necesidad de pertenencia y del
establecimiento de relaciones sanas y duraderas; para ello se requiere del despliegue de
2214

habilidades sociales, las cuales son entendidas como aquellas que permiten a todo individuo
comportarte eficazmente en situaciones sociales.
Especficamente la asertividad, hace referencia a un conjunto de conductas en un
contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos
del individuo, de un modo adecuado a la situacin, respetando esas conductas en los dems,
minimizando con ello, la probabilidad de futuros problemas (Caballo, 1991, en Leal, Ocampo
y Cicero, 2010).
El objetivo del presente estudio fue determinar la propiedades psicomtricas de la
adaptacin del inventario de asertividad de Gambrill y Richey (Guerra, 1996) en adolescentes
michoacanos, con ello se pretende el reconocimiento de caractersticas particulares en torno al
constructo.
A la luz de los resultados, la estructura factorial obtenida se ajusta a la versin
original. Solamente se eliminaron tres reactivos, lo que refleja que esta versin es viable de
utilizarse en poblacin con caractersticas similares.
Las propiedades psicomtricas de los tems, sustentan la validez del inventario, ya que
resultan pertinentes al constructo en cuestin. Cohen y Swerdlik (2007) argumentan que la
validez garantiza que un instrumento realmente mida la variable que pretende medir. En este
sentido, dichas propiedades reflejan un adecuado coeficiente punto biserial lo que indica en
palabras de Tristn y Vidal (2006, en Gonzlez Montesinos, 2008) que existe un grado de
asociacin entre el tem y el puntaje total del inventario.
En cuanto al ndice
Alpha de cronbach
este fue alto; lo cual significa que la
consistencia de las puntuaciones obtenidas internamente es apropiada, simbolizando que los
2215

reactivos estn midiendo elementos del constructo que se desea medir (Cohen y Swerdlik,
2007).
A fin de contar con mayores evidencias de validez se procedi a obtenerla mediante
estudios de poblacin diferenciada, encontrndose diferencias por gnero, edad y escolaridad
de los participantes.
Las diferencias por gnero encontradas, destacan que son las mujeres quienes muestran
mejores niveles de asertividad. Al respecto, Ruiz (2005, en Snchez-Queija, Oliva y Parra,
2006) argumenta que la divergencia se encuentra en la manera de educar a los hijos. En los
nios se fomentan conductas de proteccin hacia los dems y se les ensea a realizar acciones
de riesgo, en tanto a las nias, se les ensea a ser buenas, sensibles, compasivas, y respondan a
necesidades emocionales de los dems, y esta puede ser la causa del porque las mujeres
puntan ms alto que los varones.
As mismo, Eisenberg et al. (2001, en Snchez, Fernndez, Montas y Latorre, 2008)
plantearon que las chicas reciben una fuerte presin que las hace valorar todo lo vinculado
con las relaciones sociales, y el tener en cuenta a los dems, lo que favorece a que ellas sean
ms empticas y asertivas; las diferencias de gnero aumentan segn avanzan los aos, por un
incremento de dichos aspectos en las chicas y una disminucin en varones.
En cuanto a la edad, misma que guarda una estrecha relacin con la escolaridad, resulta
ser un indicador importante de ajuste. Se observa que a mayor edad, mejora el manejo de la
respuesta asertiva, a excepcin de la expresin de inconformidad, la cual es mayor durante la
etapa intermedia de la adolescencia, disminuyendo en la etapa tarda.
2216

Snchez-Queija, Oliva y Parra (2006) reportan diversas investigaciones de Pakaslahti

et al. que concluyen que al llegar al periodo adolescente,
hay una disminucin de las
habilidades sociales tanto a nivel cognitivo como comportamental.

Sin embargo en el presente estudio, es caracterstico como a pesar de ello, los niveles
aumentan a madurar el adolescente; esto es, conforme pasa de la adolescencia temprana a la
intermedia y a la tarda, el individuo es capaz de establecer relaciones ms satisfactorias y
sanas, basadas en la expresin correcta de pensamientos y sentimientos y el respeto mutuo.
Ello le permitir adaptarse a las exigencias familiares, sociales y laborales.
Un dato que llama la atencin es que en el caso de la Expresin de inconformidad, es
durante la etapa intermedia de la adolescencia cuando esta se incrementa, ello se debe quizs a
que el individuo se enfrenta a una crisis de identidad, el egocentrismo es muy marcado y se
sigue involucrando en conductas de riesgo, dificultndose con ello el que asuma
conformemente lo que otros le indican.
En tanto, la escolaridad fue otra de las variables que estableci diferencias; al respecto
Garca (2002) analiz investigaciones de Campbell (1981) planteando que la educacin
presenta una asociacin con la percepcin de satisfaccin hacia la vida; por lo que es viable
que aquella ejerza influencia en el desarrollo de las habilidades para la vida, en particular las
sociales.
Dicha condicin podra deberse a un proceso de desarrollo cognitivo favorecido por el
tipo de estimulacin que se ofrece en la educacin formal, as como la posibilidad de contar
con un espacio fsico como lo es el aula para ensayar nuevas y diferentes formas de relacin.
2217

De esta forma podra la educacin formal, jugar un papel determinante en el desarrollo

personal y juicio moral de los adolescentes; los individuos con mayor nivel de estudios,
podran estar recurriendo a principios morales de orden superior para resolver problemas
sociales y con ello, establecer y mantener relaciones ms positivas (Samper, Dez & Mart,
1998).
Se concluye que las propiedades psicomtricas obtenidas, reflejan un buen ajuste de
esta nueva versin del Inventario de asertividad con 20 reactivos, es un instrumento con un
buen soporte metodolgico ya que cubre con los criterios de confiabilidad y validez
requeridos, mismos que respaldan su calidad como un medio para validar el constructo en
cuestin, con ello, se asegura que los resultados sern adecuados para promover el
autoconocimiento de la comunicacin asertiva.
La existencia de instrumentos confiables y validos permite que los profesionales de la
salud, cuenten con mayores elementos para facilitar el reconocimiento de las habilidades para
la vida en poblacin adolescente.
2218

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una cuestin de gnero? Socializacin de las competencias emocionales en hombres y
mujeres y sus implicaciones. Revista electrnica de investigacin psicoeducativa, 15,
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2221

REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE SEXUALIDAD ASOCIADA

A TIC Y DERECHOS HUMANOS EN ESTUDIANTES DE PSICOLOGA.
Mnica Ramrez Pavelic y Cecilia Saz Pea.
Universidad Arturo Prat, Facultad de Ciencias de la Salud, Carrera de Psicologa.
trapecio@gmail.com
(Chile)
Resumen
Esta investigacin da cuenta de un estudio realizado con estudiantes de 1ero, 2do, 3ero y 4rto
ao de la carrera de Psicologa de la Universidad Arturo Prat, sede Iquique. El objetivo
principal es determinar los significados o representaciones sociales que sobre sexualidad y
derechos humanos construyen los estudiantes universitarios de esta carrera y casa de estudios.
La metodologa utilizada corresponde a focus grup realizados con cada uno de los cursos
participantes. Los resultados obtenidos se analizaron mediante la tcnica de anlisis de
discurso, apoyado por el software de anlisis de datos Atlas-ti. Entre las conclusiones ms
relevantes se encuentra la percepcin de una mayor libertad por parte de los jvenes en
relacin a la explicitacin de sus preferencias y prcticas sexuales, la visin de una mayor
tolerancia frente a las opciones sexuales diversas entre ellos y tambin en la poblacin en
general. Asimismo, se aprecia la importancia que los sujetos adjudican a las TICs como
2222

elementos potenciadores o mediadores de su sexualidad, ya sea como medios informativos o

de contacto personal; adems de la percepcin que en Chile existira la tendencia a una
equiparidad entre legalidad y derechos humanos en temas de sexualidad.
Palabras claves
Sexualidad, derechos humanos, estudiantes de psicologa, TICs.
Introduccin
La sexualidad es un tema de gran trascendencia en la vida de todos los seres humanos, y

dentro de estos especialmente los jvenes.
El ritmo de vida actual, individualista, inmediatista y veloz, obliga a las nuevas
generaciones a enfrentarse a nuevos desafos, entre ellos, nos pareci relevante investigar el
modo en que afrontan la sexualidad, las nuevas tecnologas y el tema de los derechos
humanos.
En esta lnea, quisimos realizar una investigacin con estudiantes de psicologa con el
fin de visualizar como perciban ellos estos fenmenos, que elementos les parecan
importantes, cules iban perdiendo relevancia, que nuevas premisas estn surgiendo.
Desde aqu, la sexualidad se cruza inevitablemente con la tecnologa, puesto que nos
encontramos inmersos en una realidad socio-histrica eminentemente tecnolgica, donde es
2223

innegable que sta se ha ido instalando poco a poco en lo cotidiano, en el da a da,

ocupndose entre otras cosas de despertarnos, recordarnos, alimentarnos, entretenernos,
informarnos, comunicarnos, etc.; en definitiva, resolviendo inconvenientes e instaurando
necesidades que tiempo atrs resultaban inimaginables (Ramirez, 2012, p.424).
Desde la sexualidad y los derechos humanos buscbamos atisbar la opinin de los
jvenes en temas de actualidad dentro de la sexualidad juvenil, como es la diversidad afectivosexual y los derechos humanos de la salud y reproduccin.
En este contexto, estimamos relevante la opinin de jvenes a los que consideramos
como psiclogos en formacin. Sujetos que en pocos aos ms se encontrarn insertos en las
escuelas, clnicas, hospitales, universidades, centros laborales, etc. ejerciendo sus funciones.
Buscbamos con ello visualizar un perfil del estudiante de psicologa de la UNAP que fuera
ms all de lo meramente cognitivo o de aquello que curricularmente se transmite diariamente
en las aulas.
Desde aqu, esperamos avanzar en desvelar dichas opiniones.
Objetivo
El objetivo general de esta investigacin fue descubrir las definiciones que sobre
sexualidad, TIC y derechos humanos construyen los participantes.
2224

Marco Conceptual
La sexualidad es sin lugar a dudas un lugar comn para todos los seres humanos. As, desde la
poca victoriana, lo que hoy conocemos como sexualidad es cuidadosamente encerrada. Se
muda. La familia conyugal la confisca. Y la absorbe por entero en la seriedad de la funcin
reproductora. En torno al sexo, silencio (Foucault, 1998, p. 9).
Histricamente, recin inicindose el siglo XIX aparece el concepto de sexualidad,
encargndose la psicologa, a fines de este mismo siglo y en la persona de Sigmund Freud de
levantar en parte el velo oscurantista impuesto durante tanto tiempo sobre ella. La premisa de
Freud que cambia para siempre la concepcin de la sexualidad es su postulado que la
represin de los instintos sexuales conllevaba a la neurosis.
Asimismo, Freud (1992) insiste a partir de su crculo de allegados en establecer la
importancia de sus descubrimientos en torno al proceso de desarrollo sexual, permitiendo con
ello una mayor apertura en la sociedad de la poca en los temas relacionados con la sexualidad
adulta en general e infantil en particular.
En esta lnea, no podemos negar la importancia de este autor abriendo el camino en los
estudios sobre sexualidad, la cual es vista por primera vez como inseparablemente unida al
placer. La sexualidad comienza a visualizarse entonces como un impulso que se dirige hacia el
placer, intentando liberar energa sobre un objeto/sujeto que no le resulta indiferente, sino por
el contrario, con el cual intenta vincularse.
Desde la perspectiva de Freud y asociado directamente a la sexualidad surgen
conceptos como: neurosis, represin, fantasa e histeria.
2225

De esta manera, nos embarcamos en el objetivo de reflexionar en torno a la sexualidad

desde una mirada amplia, vislumbrndola como un proceso intersubjetivo. Una instancia
contingentemente realizada, cargada de energa vital, desde la que se desprende una serie de
implicancias, especialmente en la tarea impuesta de construir una identidad.
Si bien existen muchas investigaciones en torno a la sexualidad, encontramos muy
pocas que se llevaran a cabo con estudiantes de psicologa, entre ella una de la Universidad
Autnoma de Madrid en los aos 90 y otra con estudiantes de psicologa Mexicanos que desde
la perspectiva cuantitativa indicaba lo siguiente: En el ncleo central de la representacin
social encontramos una sexualidad definida por la identidad de gnero y la heterosexualidad,
cuyo ejercicio se basa en el amor y valores de respeto (Moral y Ortega, 2009, p.65).
Metodologa
Esta investigacin se enmarca en la lnea de la metodologa cualitativa, entendida como el

estudio interpretativo de un tema o problema especfico en que el investigador es central para
la obtencin de sentido (Banister, P., Burman, E., Parker, I., Taylor, M., & Tindall, C., 2004,
p. 14). Paralelamente, podramos considerarla tambin como un estudio descriptivo
fenomenolgico.
Visto as, consideramos que la metodologa cualitativa busca comprender los procesos
de subjetivizacin e intersubjetivacin, sacando a la luz los complejos entramados que la
constituyen.
2226

En esta lnea, Montero y Len sostienen que las investigaciones cualitativas seran
aquellas que presentan datos empricos originales producidos por los autores y enmarcados
dentro de la lgica epistemolgica de tradicin subjetivista, ya sea fenomenolgica,
interpretativa o crtica. En general, todos aquellos estudios empricos que parten de la
perspectiva de los participantes (Montero, I., Len, O., 2007, p. 856).
Por otra parte, coincidimos con Foucault (1992) quien sostiene que el discurso no es la
mera manifestacin de una accin, sino que el mismo es una accin que se genera con alguna
intencin.
Desde aqu, surge la relevancia de los discursos, cuyo anlisis no sera un mero
trayecto que adopta el investigador para acercarse a ciertos significados o sentidos como
prctica social, analizarlo implica ms bien hablar de herramientas de carcter conceptual que
descomponen o recrean el discurso de modo que surja aquello que deseamos conocer de l
(Ramrez, 2013, p, 182).
As, los discursos de nuestros participantes nos permiten comprender de mejor manera
aspectos relevantes de su vida y cmo ellos otorgan sentido a sus acciones.
En esta lnea, la psicologa, la educacin y otras disciplinas han reivindicado desde
hace algn tiempo ya las narrativas o discursos como formas privilegiadas de conocer, que
permiten acceder tanto a la perspectiva de los participantes cmo a la del investigador.
Consideramos que la mejor manera en que podamos plasmar los discursos de nuestros
entrevistados eran los grupos de discusin o focus grup, entendidos como una conversacin
entre iguales, en la que cada interlocutor es parte imprescindible del proceso. Los
participantes, al discutir, van generando cambios en su conversacin; el sistema informacional
2227

es abierto, cada participante habla y puede responder, a su vez, el que responde puede
cuestionar y volver a hacer otras preguntas, situacin que genera una conversacin. El
producto del grupo de discusin es un discurso grupal, que para efectos del anlisis interesa
ms que el habla individual. La conversacin que surge dentro del grupo es siempre
considerada como una totalidad (Jociles, 2005, p. 149).
Como ya hemos mencionado, el objetivo general de esta investigacin fue descubrir
las definiciones que construyen los participantes sobre sexualidad, TIC y derechos humanos.
Para ello se realizaron 4 focus grup con estudiantes de 1ero, 2do, 3ro y 4rto de
Psicologa, participando un total de 29 estudiantes, 70% mujeres y 30% varones, con edades
comprendidas entre 18 y 25 aos.
Las sesiones de nuestros grupos de discusin se extendieron entre 35 minutos y una
hora y media, aproximadamente, obtenindose informacin amplia y significativa. Sin
embargo, para efectos de este estudio, optamos por reflejar solo las temticas circunscritas a
los objetivos de la investigacin, dejando fuera otros aspectos interesantes desarrollados por
nuestros participantes en los discursos.
Los grupos estuvieron compuestos por un mnimo de 6 y un mximo de 9 estudiantes.
Las intervenciones fueron grabadas mediante registro de voz y posteriormente
transcritas para su anlisis.
Con el fin de organizar la gran cantidad de informacin recopilada se utiliz el
software para anlisis cualitativo de datos ATLAS-ti (Versin 6.2), este programa
ampliamente utilizado en la perspectiva cualitativa, si bien no realiza el anlisis de la
informacin propiamente tal, ayuda en su clasificacin.
2228

De este modo, Atlas-ti es una herramienta informtica cuyo objetivo es facilitar el

anlisis cualitativo de, principalmente, grandes volmenes de datos textuales. Puesto que su
foco de atencin es el anlisis cualitativo, no pretende automatizar el proceso de anlisis, sino
simplemente ayudar al intrprete humano agilizando considerablemente muchas de las
actividades implicadas en el anlisis cualitativo y la interpretacin (Muoz, 2003, p.2).
Inicialmente, se procedi a marcar los diversos textos asignando categoras, creando la
unidad hermenutica que posteriormente constituy la base de nuestro anlisis.
Esta categorizacin se realiz de forma inductiva, extrayendo datos desde los registros
narrativos obtenidos desde los grupos de discusin.
Luego de este proceso y descartadas otras lneas discursivas que no se ajustaban a los
objetivos de la investigacin, se decidi trabajar finalmente con las siguientes categoras:
-Sexualidad
-Homosexualidad
-Bisexualidad
-Masturbacin
-Aborto
-Nuevas tecnologas
-Derechos humanos
-Estudiantes de Psicologa
A partir de estas categoras presentamos nuestro anlisis.
2229

Sexualidad
Desde los discursos de los estudiantes de 1er aos destaca una visin de s mismos ms
cercana a los nios que a los adultos, sumado a la percepcin que los adultos no son capaces
de hablar de sexualidad con ellos.
Los grandes dicen que la sexualidad es cosa de grandes, no s porque dicen eso
(1ero)
Desde cundo hay una edad exacta para empezar a tener relaciones? (1ero)
Los grandes tienen mucha vergenza con este tema, no se acercan a sus hijos a
hablar de sexualidad (1ero).
Se lo dejan al colegio (1ero).
Los nios buscan informacin en los amigos e internet (1ero)
Yo nunca hable con mi madre sobre ese tema (1ero)
Yo a lo ms el tpico consejo de pap: usa condn (1ero)
A veces ocupan a otra persona, o lo mandan al gineclogo o a la matrona, los papas
normalmente no se hacen cargo de decir nada (1ero)
Paralelamente, desde 3er ao se percibe una reflexin ms bien crtica sobre la sexualidad.
Creo que recin estamos avanzando, dando como luces para darle sanidad a la
sexualidad, porque an es un tema tab (3ero).
Se habla de forma superficial el asunto, pero no se resuelve de una forma ms sana
(3ero).
Por otra parte, desde los diversos niveles se dejan or voces aspirando a una vivencia sana y
normalizada de la sexualidad. Situacin que podra resumirse en la siguiente cita:
2230

Estar en paz con tu sexualidad, te genera un bienestar a todo nivel, en lo personal, en lo

familiar, en las relaciones interpersonales (2do).
Homosexualidad
La homosexualidad es percibida por la mayora de nuestros participantes como una realidad
cercana, paralelamente cuestionan fuertemente a las personas que no son tolerantes con el
tema.
La sociedad est cambiando, somos ms abiertos, la homosexualidad cada vez est
ms cercana a todos nosotros (1ero).
Porque me ensean que una persona a la que le gusta otro hombre est mal?
Considero que estn mal las personas que me dijeron eso (1ero).
Yo creo que todos nos hemos pasado rollos con alguien de nuestro mismo sexo,
aunque sea en nuestra mente (2do).
En el desarrollo de esta investigacin se aprecia tambin que los estudiantes pertenecientes a

las minoras sexuales son capaces de hablar abiertamente sobre su sexualidad.
Si yo le gusto y el me gusta para que cortejarnos, vamos directamente al acto,
prefiero mil veces que me diga: te lo quiero meter (2do).
A mi me preguntan si soy activa o pasiva, no soy ninguna de las dos cosas porque a
mi me gusta dar y recibir placer, porque dentro de la relacin sexual es mucho ms
excitante recibir y dar placer (2do).
En este contexto, surge tambin el tema de los roles de gnero.
2231

Me gusta jugar con esa mezcla entre femenino y masculino y estar en el borde, me
gusta ponerme un pantaln en que se me vea el poto, pero tambin dejarme la barba
(2do).
A mi, por ejemplo no me gusta ser tan femenina (2do)
Yo soy lesbiana, pero no por eso dejo de ser femenina (2do)
Bisexualidad
Desde nuestros entrevistados, la bisexualidad asoma de forma cada vez ms abierta
entre los jvenes.
Ser bisexual est de moda, todo mundo es la amiga que es como la polola, el nio
que anda con el otro nio, pero despus anda con la nia (3ero).
La bisexualidad es un tema de moda, el bisexualismo femenino es ms abierto. Es
porque los hombres no son tan de piel (3ero).
Los hombres son heterocuriosos. En el caso de algunos chicos, hay quienes les
preguntan eres bi? No, yo soy heterocurioso o bicurioso, las mujeres son mucho ms
abiertas con eso (3ero).
No parece existir desde nuestros entrevistados un juicio de valor sobre el tema de la
bisexualidad, sino que simplemente se remiten a presentarlo como un elemento ms de su
diario vivir.
2232

Masturbacin
La masturbacin surge como un tema sobre el cual los jvenes se sientes dispuestos a hablar.
Se hace evidente, no obstante, que los hombres pueden hablar de ello ms libremente que las
mujeres.
La masturbacin masculina es tema de enseanza entre nosotros (1ero)
No se puede hablar de esto con cualquier persona (3ero)
Se habla de cierto temas solo a la amiga ms amiga, en otro ambientes es solo para
broma (1ero).
Supuestamente las mujeres no lo hacen y uno siente culpa (2do).
Dime si no te dan ganas de bajar tu manito y empezar a tocar partes que nunca has
tocado? (2do)
Paralelamente, desde la masturbacin surge tambin el tema de la hegemona masculina,
como elemento castrador de la libertad femenina.
Para m, la masturbacin femenina no est permitida porque ya no es el hombre el
que entrega placer sino que es la mujer la que se entrega placer a si misma (2do).
Aborto
No existe consenso entre nuestros entrevistados sobre este tema. No obstante, debemos
sealar que la mayora de ellos se muestra a favor solo del aborto teraputico o en caso de
violacin.
Aborto en caso de descuido no, pero en caso de violacin s, porque hay que pensar
en cmo se siente la mujer (1ero).
2233

Me parece insano pensar en privilegiar una calidad de vida por sobre la existencia
de una vida, desvinculndome de todo discurso moralista que pueda decirse que me
implanta la cultura religiosa, me parece algo aberrante (3ero).
Hay que hacerse cargo y apechugar (1ero)
Es super difcil decir hagamos aborto, depende de la situacin (3ero)
Qued embarazada, pero ella sabe a lo que iba, ella sabe las consecuencias que trae
tener relaciones sexuales (1ero).
Por otra parte, las voces disidentes provienen mayoritariamente de estudiantes de 4rto ao.
Con la ley van a haber los mismo abortos, solo que ms seguros (4rto).
Yo estoy de acuerdo con que el tema del aborto en los menores se le pida la
autorizacin al adulto, pero con la voluntad de los nios y los adultos decidamos
nosotras (4rto).
Se debe decidir optando por la voluntad de cada uno, te obligan a irte a otro lugar a
hacerte un aborto (4rto).
Asimismo, nuestros entrevistados plantean tambin una interesante crtica social.
La eleccin de cada uno sobre el aborto es un poco hipcrita, porque ahora en los
consultorios te dan pldoras o condones, antes en los consultorios tenan pldoras
anticonceptivas de emergencia donde te mostraban como tomarlas con sospechas de
embarazo (3ero).
Finalmente, llama la atencin las afirmaciones de una de nuestras entrevistadas:
2234

Muchas nias quedan embarazadas por tonteras, las nias no usan test de embarazo
o no saben que a los minutos que se rompi el condn deben introducirse una pastilla
Tapsin, porque eso tambin mata los espermatozoides, o deben consumir 100 gramos
de vitamina C porque eso tambin impide la fertilidad, tambin la ruda y otras
hierbas (1ero).
Nuevas tecnologas
Las nuevas tecnologas son apreciadas positivamente por nuestros participantes, sin embargo a
la hora de hablar de ellas en relacin con la sexualidad, estos se pronuncian como
eminentemente crticos.
Los jvenes estn hipersexuados, en la redes buscan mucho ms exponerse, hay un
doble estndar porque como que se sanciona, pero a la vez se permite (3ero).
La tecnologa facilita mucho ms el hecho de conseguir sexo, est mucho ms a la
mano (2do).
Cualquier persona puede con un click acceder a tu vida (4rto)
Yo tengo amigos que tienen una lista de gente solo para sexo virtual (2do).
Todo busca insinuar algo (3ero)
Hay todo un cuento, un juego que se sigue cuando uno est coqueteando con alguien
sin mirarlo a los ojos, hay palabras que uno interpreta, hay iconos gestuales, de
repente la irona es un signo de que yo quiero quizs algo, es como el juego ertico y
la persona detrs de la pantalla tambin sabe a lo que ests jugando (2do).
2235

Una de las problemticas presentes en la temtica de la relacin entre la sexualidad y

las nuevas tecnologas es sin duda el cambio que esto significa.
El acto sexual siempre va a ser el mismo, lo que cambia con las nuevas tecnologas
es la forma como vemos el sexo, la forma de coquetear y porque finalmente se vuelve
ms inmediato el sexo, se salta ese paso (2do).
Lo que hacen las nuevas tecnologas es cambiar las palabras que ocupamos para
conseguir sexo, ahora se usa otro lenguaje (2do).
La tecnologa avanza y los adolescentes buscan generar una respuesta inmediata, no
una cosa a largo plazo, lo quiero aqu, ahora y ya. Las nuevas generaciones estn ms
osadas estn rompiendo paradigmas, los paradigmas de nuestros padres y abuelos,
tergiversando la tica y los valores (4rto).
Cambia la forma de ver la sexualidad, cambia la forma en que entablamos una
relacin sana con la sexualidad (2do).
Derechos humanos
El tema de los derechos humanos fue abordado por nuestros entrevistados desde diversas
aristas, segn podemos apreciar en sus discursos.
Se dice que la mujer esta mas empoderado de sus derechos, pero al leer ciertos libros
y al escuchar cierta msica dice todo lo contrario, quiere volver a ser sumisa y estar a
los pies del hombre, porque se entra en un crculo vicioso de hipocresa, porque digo
exijo mis derechos, pero al momento de (4rto)
2236

En otros pases, la homosexualidad es un tema relevante para los derechos humanos,

a los nios se les educa en el respeto (3ero)
Si hablamos de derechos, cuando la mujer se embaraza se le resta importancia al
hombre, tenemos que asumir otro tipo de valores (3ero)
Porque debe existir una ley para protegernos? Si igual con la ley va a haber gente
que va a seguir pensando el maricn culiao (2do).
Porque nuestros derechos humanos tienen que ser menos cuando no seguimos la
norma? Cuando se supone que tu por nacer como ser humano tienes los mismos
derechos (2do).
Estudiantes de Psicologa
A travs de los discursos apreciamos la tibia construccin de una identidad como estudiantes
de psicologa. Si bien, en general, la mayora de nuestros entrevistados manifiesta no tener
grandes diferencias con estudiantes de otras carreras, algunos se atreven a deslizar
comentarios discrepantes.
Considero que los estudiantes de psicologa si estamos ms abiertos a experimentar
cosas nuevas, a atrevernos a cosas, que en otras carreras no se atreveran (2do).
Todava hoy en da, aunque seas estudiante de psicologa, si te gusta el sexo es que
eres caliente o suelto o ac o all (2do).
Esta carrera te da la oportunidad como de informarte, pero eso no quiere decir que
todos los psiclogos tengan una sexualidad plena o se atrevan (2do).
2237

Conclusiones y Discusin
Lgicamente, no esperamos extrapolar los resultados de esta investigacin a otros espacios,

nuestros resultados reflejan tan solo las voces de los estudiantes de psicologa de la
Universidad Arturo Prat, sede Iquique al momento de ser consultados.
No obstante, no podemos desentendernos de nuestra propia percepcin que como
investigadoras y seres humanos tenemos, respecto del rpido cambio que vive nuestra
sociedad, percepcin que de alguna manera se ve refrendado en el discurso de nuestros
entrevistados cuando hacen referencia, por ejemplo a cambio de paradigma o cultura online.
Para efectos prcticos, hemos organizado la discusin de nuestros resultados de
acuerdo a las categoras investigadas.
Sexualidad
La percepcin de nuestros entrevistados es que la sexualidad entre los jvenes es cada vez ms
libre, debido entre otras cosas a que actualmente existira ms apertura entre los mismos
jvenes para hablar y para actuar sobre la sexualidad.
No obstante, se repite en diversos grupos la idea que este tema sigue siendo tab para
las generaciones mayores, especialmente recogemos la premisa que muchos de ellos no
pueden hablar de esos temas con sus progenitores y que estos los derivaron para esos
cometidos con profesores, matronas u otros especialistas de la educacin o la salud.
2238

En los grupos de 3ero y 4rto aos se percibe la sensacin que ellos se sienten de alguna
forma como ms maduros y formales, al hacer referencia a que los ms chicos (sus hermanos
menores u otros jvenes que conocen) son mucho ms desinhibidos con su sexualidad y se
encontraran, segn sus propias palabras, hipersexualizados.
Desde su perspectiva, pareciera ser que existira una especie de lmite generacional en
alguna parte del sistema, lmite que los estudiantes de primer ao consultados no parecen
haber cruzado todava. Esto se aprecia en su referencia a los grandes, haciendo alusin a
que, a pesar de ser alumnos universitarios se consideran todava parte de los chicos,
situndose en el otro extremo del lmite, pero an as, haciendo escuchar su voz en pro de
poder ejercer libremente su sexualidad: los grandes piensan que la sexualidad es solo cosa de
grandes.
Homosexualidad
Tras el desarrollo de este estudio, a estas investigadoras les resulta claro que los estudiantes de
psicologa pertenecientes a las minoras sexuales son perfectamente capaces de hacerse
escuchar, hablando abiertamente sobre sus experiencias, necesidades y derechos en torno a la
sexualidad.
La percepcin general de nuestros entrevistados es que el tema de la homosexualidad
est mucho ms abierto hoy en da, llegando al punto (al menos entre los estudiantes de
psicologa) de sufrir una especie de discriminacin al revs, es decir, se plantea que quienes
manifiestan opiniones poco favorables hacia los homosexuales, son excluidos o discriminados
por considerrseles poco tolerantes.
2239

La percepcin de nuestros entrevistados es que la homosexualidad est cada vez ms

cerca de nosotros y en ese contexto pueden visualizar las dificultades y el dolor que el
proceso de aceptacin trae aparejado a estos sujetos. Segn ellos, este sera uno de los motivos
principales que les ha permitido ser cada vez ms tolerantes con las diversas
manifestaciones afectivo-sexuales. Asimismo, nuestros entrevistados hacen extensiva esta
mayor aceptacin de la homosexualidad a todas las nuevas generaciones, independientemente
de sus condiciones particulares.
Bisexualidad
Segn
investigaciones
recientes,
la
cifra
de
sujetos
bisexuales
ha
aumentado
considerablemente, si bien muchos de ellos viven an bajo el paraguas de la heterosexualidad

o de la homosexualidad. Dicha informacin es compartida por nuestros entrevistados, quienes
plantean su percepcin de un aumento significativo de la bisexualidad, especialmente entre los
ms jvenes, situndolo mayoritariamente en las mujeres e identificando como posible causa
el hecho que las mujeres somos ms de piel.
As, nuestros entrevistados refieren variados episodios de bisexualidad, haciendo
referencia siempre a generaciones menores, marginndose implcitamente de dicha situacin.
Masturbacin
La masturbacin es asumida por un grupo significativo de nuestros entrevistados (damas y
varones) como una prctica propia. Situacin que no obstante manifiestan podran hablar
mucho ms abiertamente los hombres que las mujeres. El tema de la masturbacin femenina
2240

surge como un referente del cual las mujeres manifiestan poder conversar solo en los crculos
ms ntimos, si bien de forma ms seria, a diferencia de los varones.
As, la masturbacin aparece en los discursos de estos jvenes como una prctica
normal, propia de la sexualidad e identificada como parte relevante del autoconocimiento.
La masturbacin es mencionada tambin como tema de enseanza entre los varones,
especialmente con los amigos de confianza.
Aborto
El tema del aborto surge, desde nuestra perspectiva, inminentemente amarrado a las ideas y
tradiciones propias de un pas fuertemente religioso, que si bien se ha ido flexibilizando en
algunos aspectos, mantiene mrgenes an bastante tradicionalista.
As, la gran mayora de nuestros entrevistados, especialmente en los grupos de 1ero a
tercer aos, parecer coincidir en la posibilidad del aborto teraputico o en caso de violacin,
pero no as en la visin del aborto como un derecho reproductivo de la mujer, situacin a la
que se niegan con frases como: si uno fue desordenada, tiene que apechugar, no ms.
Desde aqu surgen las posturas y voces ms duras de nuestra investigacin, llegando el
fenmeno del aborto a ser catalogarlo como aberrante.
Solo en el grupo de 4rto ao se escucharon voces mayoritarias disidentes, coincidiendo
respecto a que la mujer debera ser libre de decidir sobre su cuerpo.
2241

Nuevas tecnologas
Las opiniones de nuestros entrevistados en esta lnea parecen dividirse tambin, al igual que
otras categoras en este invisible lmite que separa los grupos generacionales, por ejemplo,
ellos platean que sus padres no manejan o manejan muy poco las nuevas tecnologas, ellos por
otra parte (especialmente los grupos de 3ero y 4rto) se sienten de cierta forma atrapados por la
tecnologa, puesto que aunque a veces quisieran prescindir de ella no pueden hacerlo porque
a travs de la tecnologa te vinculas con todos.
As, las nuevas generaciones son referidas nuevamente como las ms vinculadas a las
TICs, aquellos que la consumen sin siquiera cuestionarse y que por esto mismo se hayan
hipersexualizados debido a que la tecnologa les entregara todos los elementos necesarios
para consumir sexo, al cual muchas veces accederan segn nuestro entrevistados, por simple
imitacin de modelos cercanos valorados.
Derechos humanos
Los derechos humanos son abordados por nuestros entrevistados bsicamente desde la mirada
de las minoras sexuales en su lucha por la no discriminacin, desde aqu recibimos sus
demandas en este sentido, porque nuestros derechos humanos tienen que ser menos cuando
no seguimos la norma?. Estableciendo tambin su disconformidad con la ley Zamudio, por
considerar que esta buscara equiparar legalidad con derechos humanos, sin conseguirlo.
Paralelamente, se debati tambin en la lnea de los derechos reproductivos el tema del aborto,
lo que para algunos de ellos se traduce como una contradiccin sustancial en un pas que por
2242

una parte propicia los derechos del nio y por otra, intenta legalizar el aborto. Mirada
ciertamente sesgada, que desde nuestra perspectiva se centra solo en parte del problema.
Parece ser que el tema de la homosexualidad se encuentra mucho ms aceptado y
naturalizado entre nuestros entrevistados, que el tema del aborto, donde los derechos humanos
del individuo que est por nacer parecen primar por sobre aquellos del ser que ya existe.
Estudiantes de Psicologa
No existen, desde la percepcin de nuestros entrevistados rasgos particulares marcados que los
distingan como estudiantes de psicologa a diferencia de otros estudiantes.
No obstante, alguna voces sealan que esta carrera te obliga a cuestionarte u otras
que en relacin a la sexualidad sealan que los estudiantes de ingeniera o educacin fsica
son ms salvajes haciendo alusin al uso indiscriminado de lenguaje vulgar en torno a la
sexualidad.
Ms all de algunas voces discrepantes, no se aprecia entre nuestros entrevistados el
deseo de explicitar una identidad diferenciadora como estudiantes de psicologa, en oposicin
a estudiantes de otras carreras. Por el contrario, los discursos sealan que no sera posible
hacer tal generalizacin.
2243

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Donna Haraway. Bajo Palabra. Revista de Filosofa, II poca, N 7. P. 423-430.
2245

ESTUDIO POBLACIONAL: CARACTERIZACIN SOCIO-FAMILIAR

DE LOS AFECTADOS CON ENFERMEDAD DE ALZHEIMER
FAMILIAR PRECOZ (EAFP) EN LA CIUDAD DE MEDELLN
Paula Andrea Ospina Lopera, Alberto Len Gutirrez Tamayo

Carolina Serna Guzmn, Clara Mnica Uribe Prez
Diana Paola Alzate Echeverri, Marco Tulio Rivera Otlvaro
Grupo de Neurociencias de Antioquia. Grupo Medio Ambiente y Sociedad.
Universidad de Antioquia Medelln
paula.ospina@neurociencias.udea.edu.co, albertolgutierrezt@gmail.com
(Colombia)
Resumen
La enfermedad de Alzheimer (EA) es el tipo de demencia ms comn en el mundo. En

Antioquia, Colombia, se han identificado familias multigeneracionales con una alteracin
gentica causante de esta enfermedad que se presenta en edades muy tempranas, de manera
muy agresiva y con una rpida evolucin, impactando de manera significativa al individuo, a
su familia y a la comunidad. Este estudio tiene como objetivo caracterizar los aspectos
sociales y familiares de un subgrupo de estas familias afectadas con EAFP ubicadas en la
ciudad de Medelln. Como componente innovador de la investigacin, se realiza por primera
2246

vez la georreferenciacin de esta poblacin con el fin de ubicarlas geogrficamente y observar

su relacin con el entorno de la ciudad. Esta es una investigacin que privilegia los mtodos
cualitativos, a pesar de articular dimensiones cuantitativas, con el fin de hacer un
reconocimiento propositivo que permita no slo conocer el estado actual de los pacientes con
su familia y el entorno social, sino tambin, plantear lineamientos de intervencin social en
diversos panoramas que garanticen la sostenibilidad del proceso, tanto del Grupo de
Neurociencias como en el interior de cada familia. Se concibe como propuesta en la formacin
de Psiclogos Latinoamericanos, en la que se incluya la articulacin de las ciencias sociales y
las ciencias de la informtica, como recursos y saberes que complementan a la Psicologa en
accin en sus diferentes campos.
Palabras claves
Enfermedad de Alzheimer, familia, georreferenciacin, intervencin social.
Introduccin
El Grupo de Neurociencias de Antioquia (GNA) se ha dedicado principalmente a la

investigacin e intervencin de las enfermedades neurodegenerativas en el contexto
antioqueo desde diferentes reas del conocimiento que se unen para su estudio. Dentro de las
enfermedades estudiadas, se ha hecho especial nfasis en la demencia por enfermedad de
2247

Alzheimer, considerada como la ms comn de este tipo de patologas. La Enfermedad de

Alzheimer es un trastorno neurodegenerativo en el que se ven afectadas diferentes reas de la
vida de un individuo: cognitivo, social, emocional y comportamental. Se caracteriza
inicialmente por la prdida de la memoria y el posterior compromiso de las dems funciones
cognitivas, incidiendo significativamente el desarrollo de actividades de la vida diaria y el
desempeo en reas familiares, sociales y laborales. (Lopera, 2012).
Las inquietudes de las nuevas generaciones y las reflexiones tericas contemporneas
alrededor de esta enfermedad, le ha dado nfasis a lo que involucra la parte social; han
generado un llamado a realizar estudios investigativos desde otras reas del conocimiento,
como son las ciencias sociales y humanas, que faciliten la posibilidad de comenzar a pensar en
nuevas estrategias y maneras de sobrellevar esta enfermedad, teniendo en cuenta otras
experiencias, con el fin de concebir una propia, acorde a la cultura de la sociedad antioquea,
incluyendo a estancias gubernamentales, grupos comunitarios e instituciones de apoyo que
pueden participar y aportar sus recursos. Se considera que no solo es pensar en la situacin
desde un punto de vista familiar, como ncleo en el que ha cado la responsabilidad sino,
tambin, generar planes de accin que conduzcan a beneficiarse de otras redes sociales, sin
desconocer el papel familiar.
La enfermedad de Alzheimer familiar precoz (EAFP) comienza a manifestarse en
edades en las que las personas an estaran en capacidad de producir y ejercer diferentes roles
en mbitos laborales, sociales y familiares, pero que comienzan su deterioro impidiendo su
desempeo de manera significativa y finalmente, discapacitante. La dinmica familiar se ve
afectada, la estabilidad de sus integrantes se altera llevando a una situacin en la que se deben
2248

tomar medidas que garanticen no solo la sostenibilidad de un tratamiento sino la conservacin

del vnculo familiar. Esto es una responsabilidad que compete a diversas estancias de la
sociedad.
A partir del conocimiento de la situacin anterior, el GNA ha desarrollado un Plan
Social (PS) con programas y espacios de intervencin psicoeducativa y psicosocial. Teniendo
en cuenta las caractersticas, rasgos de la enfermedad y la necesidad de potenciar el Plan
Social del Grupo de Neurociencias de Antioquia (PS-GNA), la intervencin social ser
entendida como una accin que responde a la inaceptabilidad de una situacin que, vivida por
un grupo de individuos, genera inconformidad e incide en la vida individual y colectiva de los
mismos, implicando la comprensin de los fenmenos e incidiendo en el mejoramiento de las
realidades sociales de determinados grupos poblacionales; en este caso se trabaj desde dos
campos especficos estudiados y alimentados por la disciplina del Trabajo Social durante
dcadas, la intervencin con familias, grupos y comunidad.
La intervencin social se plantea como campo de conocimiento para los casos de los
pacientes con EAFP, por lo tanto es necesario conocer va caracterizacin, las familias y su
entorno, de tal manera que permita analizar las interacciones sociales de las personas afectadas
con su familia, redes pblicas de salud, estatales y gubernamentales que mejoren la
intervencin, no solo clnica sino tambin social, de los afectados. De ah, emerge el problema
de intervencin asociado con el conocimiento para responder a la necesidad de disear
lineamientos sociales de alto impacto que favorezcan este tipo de poblacin.
La investigacin, adems de ser til para el GNA, puesto que caracteriza los pacientes
atendidos, sus familias y el entorno social, se constituye como referente de intervencin social
2249

para entes estatales y acadmicas; para entidades pblicas de salud, en tanto les permitir
conocer los usuarios y estado de los mismos; y, adicionalmente, para empresas privadas,
organismo no gubernamentales y sociales interesados en contribuir con el compromiso de la
responsabilidad social para los afectados con la EAFP, sus familias y la comunidad.
La caracterizacin se hizo como prueba piloto, apoyada en la modalidad investigativa
estudio de caso, dado que permite comprender con claridad el significado de una experiencia o
de una condicin particular, e implica evaluacin intensa y profunda de los aspectos de un
mismo fenmeno. En este caso, la poblacin estudiada la constituyeron 18 familias del
municipio de Medelln-Antioquia-Colombia. Con ella, se complementaron variables de la base
de datos que el GNA ha construido y consignado en SISNE y, como lnea base, apoyados para
el anlisis preliminar de este tipo de poblacin, se proponen lineamientos y directrices de
intervencin social que complementen el PS-GNA. Finalmente, se agrega el componente
innovador que aporta las ciencias informticas mediante los sistemas de informacin
geogrfica (SIG), bajo la forma de la georreferenciacin, como herramienta tecnolgica
empleada para ubicar y relacionar datos de las poblaciones caracterizadas, como lo es en este
caso.
Conviene resaltar, de igual manera, que el aporte de esta investigacin a la Psicologa
y la formacin de futuros profesionales en este saber, lo constituye una propuesta para generar
nuevo conocimiento partiendo de la relacin entre tres ciencias que se unen para observar,
comprender, analizar y ofrecen nuevas propuestas al medio acadmico como al medio del
GNA y las familias que participan en las investigaciones: las ciencias de salud, las ciencias
sociales y humanas y, las ciencias informticas.
2250

Objetivos
El estudio realizado se apoy en un objetivo general y tres especficos, los cuales sintetizan el
planteamiento del problema de investigacin, las preguntas investigativas y los intereses
declarados por quienes se aliaron para realizado. Mediante el objetivo general, se
comprometi la caracterizacin de un subgrupo de las familias de afectados con Alzheimer
familiar precoz que atiende el Grupo de Neurociencias de la Universidad de Antioquia en la
ciudad de Medelln, para fortalecer el Plan Social del grupo; en total, diez y ocho (18).
Alcanzar esta finalidad, demand estructurar hojas de rutas para desplegarlo parcialmente, en
tres (1) objetivos especficos, a saber: 1) identificar la informacin que el Grupo de
Neurociencias y los entes gubernamentales tienen sobre pacientes con enfermedad de
Alzheimer, valorarla y complementarla en lo pertinente; 2) analizar la informacin
suministrada para complementar en campo, conforme la necesidad de conocimiento revelada;
y, 3) plantear lineamientos de intervencin social que complemente el Plan Social del Grupo
de Neurociencias de la Universidad de Antioquia.
Referente conceptual
La demencia por enfermedad de Alzheimer es un trastorno neurodegenerativo, de curso

progresivo, que va afectando poco a poco el desempeo cognitivo de un individuo hasta
llevarlo a un estado de total dependencia fsica y mental; se calcula que en el mundo hay ms
de 35 millones de personas afectadas por la enfermedad de Alzheimer; dentro de stas, las de
2251

origen familiar o gentico representan un 10% de los casos; cuando esto sucede significa que
se hace presente en parte de los miembros dentro de cada generacin de un grupo familiar;
cuando comienza antes de los 65 aos de edad, se habla de un inicio precoz de la enfermedad
cuyos sntomas se presentan de manera ms agresiva con un tiempo de evolucin del deterioro
ms veloz (entre 8 y 10 aos en promedio).
Diversidad de investigaciones y acercamientos a la enfermedad de Alzheimer desde los
aportes que hace la biologa celular y molecular, se conoce lo que pasa en el cerebro cuando se
es portador de esta enfermedad; una nueva mirada acerca de la enfermedad, como concepto
que trasciende las alteraciones del organismo y genera un impacto en el entorno de manera
significativa; dentro de las enfermedades, se encuentran las neurodegenerativas que se
caracterizan por el deterioro progresivo de las funciones cognitivas y la capacidad de
desarrollar las actividades de la vida cotidiana, generando dependencia de un cuidador
permanente. La enfermedad de Alzheimer familiar precoz (EAFP), es uno de los temas
tratados a profundidad para plantear el contexto en el que se ve inmerso este estudio y como
desde lo ms microscpico como lo es la clula, forma un cuerpo que impacta de diferentes
maneras el entorno familiar y comunitario.
En el marco de la investigacin, tambin se plantea la importancia del tema de familia
desde un abordaje terico, dado que el objeto de estudio de la investigacin es la
caracterizacin de 18 familias de pacientes con la EAFP que atiende el GNA, en Medelln. Se
exploran diferentes conceptos de familia, sus tipologas y estructura; se describen antecedentes
tericos e investigaciones, respecto a este tema. La importancia de territorializar la
problemtica en Medelln, lleva este estudio a pensar los Sistemas de Informacin Geogrfica
2252

(SIG) para la georreferenciacin de las familias en la ciudad. Es importante utilizar los

sistemas de informacin geogrfica en el procesamiento de datos y registros de pacientes con
Alzheimer y cmo stas tecnologas SIG pueden ser adoptadas para el anlisis espacial de los
mismos.
Finalmente, como parte del estudio, se reconoce que el aporte desde las ciencias de la
salud, las ciencias sociales y las ciencias de la informtica como tres miradas diferentes
enfocadas a la investigacin de una temtica en particular, y cmo cada una aporta y se
complementa con las dems. Es una estrategia y mtodo de trabajo que enriquece la formacin
de Psiclogos en las facultades de Amrica Latina, en las que se propone implementar esta
lnea de pensamiento en la que los saberes logren conversar y construir juntos.
3.1 Enfermedad: definicin desde una perspectiva social.

El concepto de enfermedad" generalmente hace relacin al conjunto de signos y sntomas que
constituyen modelos cientficos, pero toda enfermedad es, por encima de todo, una
enfermedad social; aunque en una poca era el mdico quien libraba solo la guerra contra la
enfermedad, actualmente se considera que lo hace la sociedad entera (Casasbuenas Duarte,
2011). Desde esta perspectiva, se debe tener en cuenta una nueva concepcin de enfermedad,
en la que se reconozca un cambio significativo no solo en el funcionamiento y
comportamiento normal de las clulas que desatan sntomas y signos, sino tambin que
impacta la dimensin social del sujeto.
Esta mirada fue para el estudio, el punto de partida que permiti comprender a quien
padece la enfermedad de Alzheimer (EA) desde su propio ser como sujeto, su contexto
2253

familiar y social. Las experiencias compartidas con familias y cuidadores han aportado
elementos para identificar estos efectos. Como mencionan Frank y Col, citados por Lupton
(2012), la enfermedad afecta prcticamente todas las opciones de vida y da forma a la
identidad del individuo. La enfermedad o invalidez, si es incapacitante, le quita a la gente sus
papeles y actividades sociales, incluidos el trabajo, las relaciones y las obligaciones de familia.
La persona gravemente enferma o incapacitada se convierte en paciente permanente, lo que
implica un cambio importante de situacin. En tal estado, la definicin de s mismo puede
resultar severamente deteriorada. Los enfermos pueden llegar a ser socialmente excluidos y
aislados (Frank, 1998; Little et al., 1998).
Todo sujeto que tenga una enfermedad incapacitante tiende a ser recluido en casa o
institucin y como consecuencia, excluido de la sociedad y cuando el individuo entra en un
proceso de deterioro progresivo por una enfermedad neurodegenerativa como la EA, llegar
inevitablemente a un estado de incapacidad permanente, con cambios continuos que obligarn
a su familia a crear estrategias de adaptacin constante; esta situacin demandar ajustes en su
cotidianidad, que algunas veces sern positivos pero en otras no, dependiendo de los recursos
y estrategias con las que cuente una familia tanto a nivel econmico como afectivoemocionales. Visualizando el amplio espectro de las enfermedades, se encuentran las
enfermedades neurodegenerativas, entendidas como aquellas que presentan un deterioro
progresivo e irreversible en las clulas neuronales, generando una disminucin en las
funciones cognitivas y/o fsicas, comprometiendo de manera significativa el curso de la vida
cotidiana; segn el grupo neuronal afectado, se manifestaran los sntomas clnicos; en las
enfermedades neurodegenerativas se identifican diferentes sndromes y en algunos de ellos, se
2254

puede presentar un cuadro demencial, no necesariamente desde su inicio, pero si terminar con
l. (Senz de Pipan & Larumbe, 2001). La enfermedad de Alzheimer cumple con estas dos
caractersticas, en tanto es neurodegenerativa y cursa con un cuadro demencial, lo que hace
que su manejo sea complejo y tenga sus repercusiones en el entorno.
3.2 Enfermedades neurodegenerativas y demencias

La demencia es entendida como una alteracin de mltiples capacidades cognitivas, incluida
la memoria, suficiente para interferir con el mantenimiento de s mismo, el trabajo y las
relaciones sociales(Weiner & Lipton, 2010).A diferencia de otras enfermedades
neurodegenerativas, cuyo compromiso es bsicamente motor, la demencia por enfermedad de
Alzheimer, presenta prdidas cognitivas desde su inicio, disminucin en la capacidad para
desarrollar las actividades de la vida diaria y el consecuente deterioro en las relaciones
sociales.
En las enfermedades neurodegenerativas acompaadas o no de una demencia, se
genera incapacidad, desgaste fsico, emocional y social en el paciente y en la familia,
generando cambios significativos en la calidad de vida, la incapacidad laboral, deterioro en las
relaciones sociales y sumado a la situacin econmica representados en gastos que demandan
la funcin del cuidado, la atencin en la salud y la bsqueda de recursos que alivien la
situacin emocional y social. (Senz de Pipan & Larumbe, 2001)
2255

3.3 Enfermedad de Alzheimer Familiar Precoz-EAFP. Definicin, curso de la enfermedad e

impacto en la familia y comunidad
La vida no es la que uno vivi, sino la que uno recuerda y cmo la recuerda para
contarla (Vivir para contarla. Gabriel Garca Mrquez)
En Antioquia, a comienzos de la dcada de los 80, un paciente es llevado por sus
familiares al servicio de neurologa clnica de la UdeA, en el Hospital San Vicente de Pal de
Medelln (Colombia), por presentar prdida progresiva de la memoria y del significado de las
palabras desde los 45 aos de edad. Cinco aos despus, esta enfermedad lo haba llevado a un
completo deterioro fsico y mental, como haba sucedido con su abuela, con su madre y con
uno de sus hermanos. Este hallazgo fue reportado como demencia presenil tipo Alzheimer con
agregacin familiar, postulando la existencia de un gen que explicara una transmisin
autosmica dominante. En 1995 una de las familias hizo la primera donacin del cerebro de un
paciente afectado por este tipo de demencia y se confirm la neuropatologa tpica de la
enfermedad de Alzheimer: depsitos de placas de b-amiloide (acumulacin txica de la
protena Beta-amiloide) y ovillos neurofibrilares (depsito excesivo de filamentos del
esqueleto neuronal) dispersos por toda la corteza con su consecuente atrofia cerebral. Esta
familia se convirti en la primera de los 25 numerosos grupos familiares que poseen esta
condicin gentica en muchos de sus integrantes y que estn repartidos en diversas regiones
del departamento de Antioquia. (Lopera, 1999a)
La enfermedad de Alzheimer (EA) es el trastorno neurodegenerativo ms comn y la
forma ms frecuente de demencia. Se estima que en el mundo hay ms de 35 millones de
personas afectadas por esta enfermedad (Querfurth & LaFerla, 2010). Se caracteriza por
2256

prdida progresiva de la memoria como primer signo y el posterior compromiso de todas las
dems funciones cognitivas: trastornos del lenguaje, cambios de comportamiento, lentitud en
el procesamiento cognitivo, problemas de atencin, alteraciones en la funcin ejecutiva,
prdida de habilidades viso-espaciales y, finalmente deterioro motor progresivo hasta su
fallecimiento en el transcurso de 8 a 10 aos. Las manifestaciones clnicas, la evolucin
temporal y las caractersticas neuropatolgicas son similares entre la forma familiar de
presentacin de la demencia y la espordica (Lopera, 2012). La etiologa de la enfermedad
est asociada a diversas configuraciones celulares que modifican procesos de produccin y/o
sntesis de protenas en estructuras cerebrales especficas que afectan funciones cognitivas,
que ms adelante se presentan como sntomas clnicos.
3.3.1 Enfermedad de Alzheimer Familiar Precoz-EAFP

Desde hace ms de 30 aos, el Grupo de Neurociencias de Antioquia, ha venido realizando
seguimiento a varios miembros de las familias afectadas de EAFP causada por la mutacin
E280A en el gen de PS1, en Antioquia, Colombia. Se calcula que esta poblacin alcanza
actualmente alrededor de 5.000 personas en 25 grupos familiares (Lopera, 2012). Como se ha
mencionado anteriormente, una de las caractersticas de la enfermedad es su edad de inicio, en
la que se ha establecido que la mayora de los pacientes con mutacin E280A tienen una edad
de inicio de la demencia entre 45 y 50 aos, algunos casos raros tienen edades de inicio de 30
o 65 aos de edad, creando un rango de 30 aos para el inicio de demencia en esta poblacin
(Acosta-Baena, 2011; Pastor et al., 2003). La duracin media de la demencia es de diez aos y
la edad promedio de muerte es de 59 aos (Lopera, 2012).
2257

Con los datos anteriores se puede apreciar lo alarmante de la situacin pues, es mucha
la poblacin y muy joven la que se ve afectada por esta enfermedad que llega en la edad ms
productiva de su ciclo vital, momento en el que hay responsabilidades, expectativas, proyectos
que se van viendo diluidos en el curso del deterioro. Ese lugar que ocupaba en la familia y en
la sociedad se ver afectado y requerir ser reparado. Esta situacin no solo atraviesa la
dimensin intrafamiliar sino que trasciende a otros niveles de interaccin con los dems.
3.3.2 Gentica. Conceptos bsicos.

Desde el punto de vista gentico, la enfermedad de Alzheimer (EA) puede presentarse de
forma espordica o familiar, esta ltima en aproximadamente un 10% de la poblacin con la
EA y con una forma de presentacin ms agresiva de los sntomas. La variante espordica
presenta un complejo patrn de herencia y se caracteriza por su aparicin tarda, es decir,
despus de los 65 aos de edad (Bertram, Lil, & Tanzi, 2010). Por otro lado, la variante
familiar, es decir, la enfermedad de Alzheimer familiar (EAF), est presente cuando dos o
ms personas de una misma familia se ven afectadas por esta enfermedad. El riesgo de
desarrollarla puede aumentar 2 a 4 veces entre familiares de primer grado con la enfermedad y
aumentar ms cuando 2 o ms familiares estn afectados. Estas formas familiares pueden tener
una edad de inicio precoz o tardo. El de inicio precoz ocurre entre los 37 y los 60 aos de
edad, est determinado por una gentica simple, tiene un patrn de herencia mendeliano
autosmico dominante11 y es de penetrancia12 completa (lo que quiere decir que todo portador
del gen afectado sufrir la enfermedad). El riesgo de padecer la enfermedad es del 50% para
11
Un patrn autosmico dominante se refiere a qu caractersticas fenotpicas aparecen en todas las generaciones.
En cambio, cuando el patrn es recesivo, dichas caractersticas desaparecen en alguna generacin.
12
Es el porcentaje de individuos que teniendo el gen mutado expresan el fenotipo anormal o la enfermedad.
2258

cada uno de los integrantes de la familia. En el mundo se han reportado aproximadamente 500
familias con Alzheimer gentico autosmico dominante por mutaciones13.
Por otro lado, la enfermedad de Alzheimer espordica, que es la ms comn en el
mundo, se considera hoy en da un problema de salud pblica que se va agravando cada da
ms por el aumento de la esperanza de vida de la poblacin. Esta situacin obliga a la
comunidad cientfica y social a invertir grandes esfuerzos a investigar y actuar sobre la
enfermedad y sus consecuencias tanto en el individuo que lo padece como en su comunidad.
3.3.3 Neuropsicologa clnica. Sntomas y evolucin de la EAFP

El cuadro de sntomas que se presenta en los comienzos de la enfermedad de Alzheimer,
coinciden tanto para el curso espordico como el familiar. Inicia con fallas significativas en la
memoria en los diferentes tipos, que comienzan a presentar un impacto importante en las
actividades cotidianas. Estas expresiones van acompaadas por la presencia de trastornos del
lenguaje, lentitud en el procesamiento cognitivo, problemas de atencin, temblor,
parkinsonismo, caractersticas extrapiramidales, mioclonas y convulsiones. Estas ltimas
caractersticas (las motoras) son propias de los estados avanzados de la enfermedad y en
general no se presentan en las etapas tempranas de la misma.
El vnculo que se ha generado entre las familias y el GNA, ha permitido compartir
experiencias e historias en diferentes espacios gestados para la intervencin psicosocial como
grupos de apoyo y grupo de psicoterapia, han sido importantes para identificar que la familia
se enfrenta, entonces, a tres problemas: a) el impacto afectivo que les genera la enfermedad, b)
13
Alteracin de la informacin gentica de un ser vivo (genotipo) que suele producir un cambio en sus
caractersticas (fenotipo).
2259

la necesidad de prestar un cuidado integral a su familiar afectado y c) la convivencia con los

efectos de esta enfermedad. Ante estas circunstancias, la familia ha de reaccionar reordenando
su dinmica interna, adaptndola a las necesidades del afectado en cada momento y a las
posibilidades personales, laborales, sociales y econmicas. Esto hace que la asistencia familiar
e individual de las personas con este tipo de demencia, exija un conocimiento profundo de la
misma y una intervencin multidisciplinaria.
El cuidado de un afectado por esta enfermedad es una tarea difcil para el grupo
familiar y especialmente para el cuidador principal, pues le supone un esfuerzo y dedicacin
casi permanente que le obliga en muchas ocasiones a renunciar a su forma de vida previa. Los
desafos son constantes pues estn expuestos a situaciones estresantes que los ponen en riesgo
de vivir con ansiedad y depresin; el deterioro cognitivo y funcional de la Enfermedad de
Alzheimer (EA) produce un impacto significativo en el Cuidador Principal. Trastornos de
ansiedad y afectivos son mayores en cuidadores familiares de personas con Alzheimer que en
la poblacin general (Mndez, 2010).
3.3.4 Fases de la EAFP

Como se puede deducir de lo anterior, el cuadro demencial cumple con tres criterios bsicos:
el compromiso de las funciones cognitivas (en este caso, la memoria principalmente), la
disminucin en el desarrollo de las actividades de la vida diaria (tanto bsicas como
instrumentales) y el deterioro en las relaciones sociales. Para evaluar el primer criterio, se han
establecido pruebas neuropsicolgicas que miden el rendimiento de las funciones cognitivas,
cuyo declive se va evidenciando en el trascurso de evolucin de la enfermedad. Para evaluar
2260

los otros dos criterios, se han desarrollado instrumentos de medicin que identifican el grado
de deterioro y severidad de la demencia, partiendo de la observacin clnica y de los reportes
de los familiares. Reisberg (1982), propone dos escalas para registrar la funcionalidad de las
personas con demencia: la escala de deterioro global (EDG) y la evaluacin del estado
funcional (FAST). La escala de deterioro global permite valorar los niveles de funcionalidad
del paciente en la vida diaria. Consta de siete apartados, los cuales van indicado el grado de
deterioro en el cual se encuentra el sujeto. Las etapas son: 1) Normal; 2) Olvido; 3) Confusin;
4) Confusin tarda; 5) Demencia temprana o leve; 6) Demencia intermedia o moderada; 7)
Demencia tarda o severa. El paso por cada una de las etapas trae consigo una disminucin
significativa y evidente en la cognicin, desarrollo de las actividades de la vida diaria y
deterioro en las reas sociales, que caracteriza la demencia.
Por otro lado, la evaluacin del estado funcional (FAST), permite valorar los niveles
de funcionalidad del paciente en la vida diaria. Detalla sntomas clnicos importantes de cada
etapa de la enfermedad y su posible duracin, discriminando minuciosamente las habilidades
funcionales. En la medida en que el paciente va perdiendo funcionalidad, va incrementando la
dependencia y por lo tanto la necesidad de un cuidado permanente. Por lo general, esta
responsabilidad recae en un solo miembro de la familia que ser el cuidador principal.
La importancia de este estudio radic en conocer la realidad de las familias ms all de
las caractersticas de su salud fsica. En los ltimos 50 aos se ha logrado consolidar el
conocimiento acerca de esta enfermedad desde diferentes miradas y mbitos: neurobiolgico,
neuropatolgico, neuropsicolgico, gentico ahora se integra una nueva bsqueda dirigida a
resolver y tomar acciones frente a sus consecuencias individuales y colectivas. Para el PS-
2261

GNA viene desarrollando como apoyo para estas familias desde el inicio de sus
investigaciones, es importante conocer ms all de estos datos demogrficos; la experiencia a
travs de los grupos de apoyo, de grupos de psicoterapia y grupos psicoeducativos con las
familias, ha mostrado que hay necesidades en las diferentes dimensiones: emocionales,
sociales y familiares. Conocer su dinmica, el tipo de familia, las interacciones de sus
miembros y del entorno, la manera de afrontar la situacin, es informacin valiosa para
determinar nuevos lineamientos en los programas del Plan Social.
3.4 Familia en Colombia

La familia en Colombia tiene como referentes culturales las tradiciones indgenas, espaolas y
africanas, que se han transformado de acuerdo al territorio, alimentando las tradiciones y la
cultura: para finales del siglo XVIII, las familias en el territorio colombiano contaban con
una marcada variedad que dio como resultado el surgimiento de varios complejos culturales,
los cuales resultan ser los lugares de insercin de las familias all asentadas (Ortiz y Garca,
2013, p.4).
Fue as como se fueron formando grupos sociales con diferentes tendencias culturales,
por ejemplo a finales del siglo XVIII:
La familia antioquea, se ubicaba en el noroccidente. Es el complejo ms joven donde
ms claro se vea el mestizaje. El hombre era un proveedor econmico pero ausente; la
madre lo evocaba como fuente de autoridad. Ella guiaba el hogar, era trabajadora y con
gran respeto por el mando masculino. El madre soltersimo era mal visto, lo mismo suceda
con la infidelidad (Ortiz y Garca, 2013, p. 5).
2262

En la actualidad, son diversos los debates en torno a la familia, entre los que se ubican
los relacionados con la tipologa (no solo nuclear, se extiende a otras tipologas) reconociendo
que la familia no es nica. Desde el marco legal, la Constitucin Nacional de 1991, se
considera el ncleo fundamental de la sociedad donde se decide por la voluntad libre de un
hombre y una mujer conformar una familia por vnculos naturales (celebracin de un
matrimonio civil o religioso, requiriendo de los efectos civiles) o jurdicos (fundados en la
unin marital de hecho).
Desde el campo de la intervencin familiar, existen mltiples definiciones de familia
que determinan sus tipologas; en las cuales se tiene en cuenta que,
Comprender el concepto de familia como aquel grupo de convivencia basado en el
parentesco, la filiacin y la alianza, en el cual sus miembros estn ligados por sangre o por
afinidad, para la creacin de una serie de relaciones, obligaciones y emociones. Se entiende
como el espacio para la socializacin del individuo, el desarrollo del afecto y la satisfaccin
de necesidades sexuales, sociales, emocionales y econmicas; adems, es el primer agente
transmisor de normas, valores, smbolos, ideologa e identidad, donde se focalizan las
acciones de las dems instituciones. (Quintero, 2007, p. 57)
Las diferentes definiciones permiten entender la familia como un grupo socializador de
la cultura, donde adems se dan relaciones afectivas en las cuales se manifiestan algunos
sentimientos como el odio, la alegra, el temor y el cario, que genera la preparacin para la
vida exterior y la interaccin con el medio. La intervencin en este campo estar orientada, al
mejoramiento de las relaciones familiares a partir del contexto en el cual se inserte; en este
sentido, se retoma el enfoque sistmico para concebir la familia como un sistema social en
2263

permanente evolucin, conformada por tres subsistemas bsicos: el conyugal, el fraternal y el

parento-filial, que a su vez estn interrelacionados con un suprasistema inmediato (el
vecindario, la comunidad, el trabajo y la sociedad como un todo).
De esta manera, lo que ocurre a un miembro, repercute en los dems y viceversa;
asimismo, se encuentra en equilibrio ecolgico con otros sistemas (diferentes familias,
servicios sociales, educacin, salud, etc.), mediante un intercambio simbitico de energa,
informacin, cultura, normas y funciones; este enfoque considera la familia como una red
relacional, es el espacio donde la dimensin intersubjetiva adquiere mayor presencia en la vida
de los individuos; implicando un contacto y una interaccin mayor de los que se dan en el
escenario pblico.
Desde los elementos bsicos de la Teora General de Sistemas propuesta por
Bertalanffy (1976) en la dcada de 1940, el cual concibe un sistema como el conjunto de dos o
ms elementos en interaccin dinmica y en funcin de una finalidad; por lo tanto, ninguna de
las partes tienen un efecto independiente sobre el todo y cada una es afectada por lo menos por
otra de las partes, teniendo en cuenta que las partes de un sistema pueden ser sistemas en s y
cada sistema puede ser parte de un sistema mayor. Ante esta perspectiva sistmica, la
intervencin contemplada se direcciona a generar acciones de cambio que susciten nuevas
formas de abordar las realidades de las familias, a partir de los significados e historias distintas
que conforman su realidad. Es importante subrayar que indistintamente de cul pueda ser la
conceptualizacin y el abordaje terico- conceptual, es importante asumir la familia como
punto de llegada y de partida de cualquier abordaje profesional (Morales & Ramrez, 2002),
en tanto, representa un esquema no estandarizado, una estructura multifactica y un todo
2264

articulado, requiriendo de intervenciones multidisciplinarias, con creacin, trabajo

colaborativo y aceptacin de la diversidad familiar de la poca susceptibles de incidir sobre la
compleja sociedad.
En Colombia, se visualiza algunos elementos comunes en las familias acorde a las
condiciones econmicas, polticas, sociales, histricas y culturales, pero a su vez se distinguen
elementos particulares que las muestran como grupos sociales diferenciados. Como efecto de
estas transformaciones, surge una amplia escala de tipologas familiares aparte de la nuclear o
tradicional, sta conformada por dos lazos generacionales, padres e hijos; unidos por lazos de
consanguinidad, conviven bajo el mismo techo y por consiguiente desarrollan sentimientos
ms profundos de afecto, intimidad e identificacin. Es dinmica en su composicin,
evolucionando con los vaivenes del ciclo vital y con los cambios socio-culturales que la
determinan.
Otra de las tipologas es La familia extensa o conjunta, Integrada por una pareja con o
sin hijos y por otros miembros como sus parientes consanguneos ascendientes, descendientes
y/o colaterales; incluye varias generaciones que recogen habitacin y funciones. Prevalece en
las zonas rurales, caracterizada por el sentido de explotacin y tenencia de la tierra; mientras,
se ha intensificado en la familia urbana, en razn de las rupturas conyugales que determinan el
regreso al hogar, por factores de tipo econmico o de atencin de los hijos-nietos, pero con
gran sentido de solidaridad que las agrupa y da permanencia, sobre todo en las llamadas zonas
marginales de las grandes urbes (Quintero, 2007, p.19).
Familia ampliada, modalidad derivada de la familia extensa, en tanto permite la
presencia de miembros no consanguneos o convivientes afines, tales como vecinos, colegas,
2265

paisanos, compadres, ahijados. Comparten la vivienda y eventualmente otras funciones en

forma temporal o definitiva; estn ubicados en el campo y barrios perifricos de las ciudades,
caracterizndose por estrechos lazos de solidaridad y apoyo mutuo (Quintero, 2007, p. 19, 20).
La tipologa uni o mono-parental, con un solo progenitor o uni-parental, ocurre
cuando en los casos de separacin, abandono, divorcio, muerte o ausencia por motivos
forzosos (trabajo, crcel, etc.) de uno de los padres, el otro se hace cargo de los hijos y
conviven; la relacin de pareja que esto supone vara desde la cohabitacin en fluctuaciones
temporales, hasta vnculos voltiles. La familia simultnea, antes denominada superpuesta o
reconstruida, est integrada por una pareja donde uno de ellos, o ambos, viene de tener otra
pareja y de haber disuelto su vnculo marital; en la nueva familia es frecuente que los hijos
sean de diferentes padres o madre, siendo mayor el nmero de hijos que en las formas nuclear
o monoparental; por lo general, la segunda unin y las siguientes son de hecho, contribuyendo
esto al fenmeno de la nupcialidad reincidente. (Quintero, 2007, p.20). La familia
homosexual, con la reserva que implica un concepto tan debatible, ya se registra como una
tendencia universal la emergencia y reconocimiento de esta organizacin familiar, que supone
una relacin estable entre dos personas del mismo sexo. Los hijos llegan por intercambios
heterosexuales de uno o ambos miembros de la pareja, por adopcin y/o procreacin asistida
(Quintero, 2007, p.21).
Con relacin a las ideologas de gnero, la masculinidad en el mbito familiar ha
cambiado, cumple un rol afectivo y domstico frente al cuidado de los hijos, ya que la mujer
se vincula al mbito laboral y acadmico; sin embargo, esta condicin masculina depende de
2266

varios factores como la escolaridad, la cultura y la interaccin familiar con su ncleo anterior.
Boscn citando a Thompson, dijo:
(...) los varones que han hecho de sus vidas objeto de reflexin, buscan con ello
establecer un cambio en las mismas, se han propuesto ser ms abiertos, expresar sus
emociones, estar ms cerca de sus hijos y mujeres para descubrir el placer de estar ms en
contacto con ellos mismos. Pero, lo ms importante es que ven la masculinidad como una
estructura rica, plena, que no necesita oprimir ni fundamentarse en la subordinacin de las
mujeres ni de otros grupos. (2008, p.101)
Del mismo modo, como la mujer se articula en el mundo acadmico y laboral, y ve la
necesidad de delegar en otras instituciones como la escuela y la familia externa, el cuidado y
la educacin de los hijos. Tambin hay incremento de hogares con padres adolescentes, los
cuales deben ser apoyados por sus familias de origen, econmica y socialmente para el
sostenimiento y educacin de sus hijos. Otro de los cambios que vemos en las familias
contemporneas, especialmente en Colombia, es que se ha registrado un incremento en la
esperanza de vida, lo que da origen a familias con ms adultos mayores y menor poblacin
infante y adolescente.
Los medios de comunicacin y los avances tecnolgicos han generado cambios en la
comunicacin y la dinmica familiar, siendo agentes educadores y socializadores,
configurando nuevos tipos de relaciones, donde se disminuye la frecuencia y probablemente la
calidad de las interacciones entre sus integrantes, como lo menciona Bernal:
Voces e imgenes inundan, irremediablemente, todo el espacio familiar, y que nos
dicen a que hay que igualarse para estar al da, para estar en forma, para parecer ms joven,
2267

para parecer un hombre de verdad o un empresario competente; parecer la mujer, la madre,

el nio y el joven que hay que ser. Dietas, ejercicios, modas, detergentes, cremas, jabones,
bebidas y cigarrillos, etc. se hace importante detenerse a pensar y cuestionarse sobre el
tiempo que se dedica a las medios, los contenidos que nos llegan a travs de ellos, la
funcin que tienen dentro del hogar y sus efectos en los miembros de la familia (2000,
p.9-11)
Algunos planteamientos contextuales de la familia colombiana, teniendo claro que sta
es dinmica y cambiante en el trascurso del devenir histrico, las diferentes tipologas son un
ejemplo de ello, dado que el siglo XX trajo consigo cambios importantes en la configuracin y
estructura de la familia.
3.5 Sistemas de informacin geogrfica-SIG

Los sistemas de informacin geogrfica SIG, se definen como una integracin de datos,
hardware y software diseados para almacenar, procesar, analizar y desplegar datos
georreferenciados (Neteler & Mitasova, 2008). Si bien, sta es la definicin generalizada de lo
que es un SIG, varios autores han aportado en conjunto a esta definicin. Unos, la asimilan a
un potente conjunto de herramientas para colectar, almacenar, recuperar, transformar y
visualizar datos de la realidad. Otros, a su turno, lo conciben como sistemas informticos
diseados para manejar, analizar y representar cartogrficamente el espacio. Hay quienes, lo
asocian como un sistema computarizado que permite y provee entrada y uso de datos, su
manipulacin, anlisis y generacin de resultados. Tal y como lo plantea Zheiler (1999), todos
los sistemas de informacin geogrfica son construidos usando modelos formales que definen
2268

los conceptos y la forma de como los objetos son localizados en el espacio. El principal
producto de un SIG es el mapa, definido como una abstraccin del dato geogrfico, es la
interfaz entre el dato y la apreciacin que se tenga del mismo. Los mapas constituyen una de
las formas de expresin del territorio.
3.5.1 Estructura de datos vector y raster

La estructura de datos la integran el vector, los puntos, las lneas y los polgonos. El vector,
permite la representacin de los datos geogrficos en la superficie terrestre, a travs de capas
georreferenciadas con atributos asociados, que pueden ser clasificadas por puntos, lneas y
polgonos. El punto, representa la mnima informacin que puede ser georreferenciada,
almacena atributos de coordenada (x, y). La lnea, se define como un conjunto de puntos (x, y)
representa segmentos que pueden ser rectos, circulares o elpticos. Y, los polgono, almacenan
caractersticas geogrficas y representan una serie de segmentos que encierran un rea.
Figura 1. Representacin de informacin vector: puntos, lneas y polgonos
Cada uno de estos elementos vectoriales puntos, lneas, y polgonos permiten

representar de manera abstracta objetos del mundo real, que dan cuenta de cmo un territorio
es asignado geogrficamente a una posicin espacial o georreferenciada.
2269

3.5.2 Raster: Imgenes

La estructura de datos raster se representa a travs de una malla, sta se construye
internamente mediante celdas pixeles, contienen un valor numrico asociado que permite
conocer la informacin geogrfica contenida en imgenes.
Figura 2. Representacin de informacin raster
De lo expuesto se deduce que la georreferenciacin es el proceso mediante el cual se

describe un objeto sobre la superficie terrestre mediante una coordenada geogrfica, dicha
coordenada es nica y debe apuntar al mismo sitio en cualquier lugar del mundo. Cualquier
dato georreferenciado debe tener asociado un sistema de referencia. El sistema de referencia
universal es WGS84 (World Geodetic System 1984)14, el cual, permite el levantamiento de
coordenadas geogrficas de los datos a representar en latitud, longitud, usando un elipsoide y
un datum geocntrico compatible con el sistema de referencia Magna-Syrgas utilizado en
Suramrica, es usado en los Sistemas de Posicionamiento Global GPS y sistemas de
teledeteccin para el levantamiento georreferenciado de informacin geogrfica.
14
Sistema Geodsico Mundial, adoptado por todas las naciones como estndar para los sistemas de
posicionamiento global GPS
2270

3.5.3 Datos espaciales

Segn Rigaux, (2003), la informacin geogrfica es ampliamente utilizada en bases de datos
espaciales, una base de datos espacial es una combinacin entre un conjunto de datos
relacionales o tabulares y datos georreferenciados. La posibilidad de relacionar informacin
tabular de atributos no espaciales de los objetos geogrficos con informacin espacial
(ubicacin en coordenadas y forma geomtrica) de los mismos, permite realizar anlisis
georreferenciado a la informacin, construir consultas de localizacin, de proximidad, de
cobertura entre otras, que pueden ser visualizadas en un mapa a travs plataformas web.
3.5.4 Aplicaciones
La tecnologa de GPS, los sistemas de geolocalizacin y las interfaces de plataformas web de
mapas, estn siendo ampliamente utilizados en aplicaciones que facilitan y controlan la
informacin geogrfica. Para la construccin de aplicaciones de mapas y servicios web de
informacin geogrfica, se encuentran diferentes Apis (Application Programming Interface)
que definen un conjunto procedimientos y funciones en bibliotecas o libreras para ser usados.
3.6 Alzheimer y familia. Importancia de los sistemas de informacin geogrficos

Cuando uno o varios miembros de la familia se enfrentan a problemas, es fundamental el
apoyo que pueda dar el grupo familiar; pero cuando se enfrenta a un tipo de enfermedad como
lo es el caso del Alzheimer, la familia debe enfrentar tres grandes problemas especficos: a) el
impacto afectivo que les genera la enfermedad, b) la necesidad de prestar un cuidado integral a
su familiar afectado y c) la convivencia con los efectos de esta enfermedad.
2271

Ante estas circunstancias, la familia ha de reaccionar reordenando su dinmica interna,

adaptndola a las necesidades del afectado en cada momento y a sus posibilidades personales,
laborales, sociales y econmicas. Esto hace que la asistencia familiar e individual de las
personas con este tipo de demencia, exija un conocimiento profundo de la misma y una
intervencin multidisciplinaria. Los profesionales que hacen parte del Grupo de Neurociencias
de Antioquia por su recorrido, y sus programas de asistencia, han logrado adquirir la
experiencia y capacitacin permanente para atender esta problemtica.
Se conoce que el cuidado de un afectado por esta enfermedad es una tarea difcil para
el grupo familiar y especficamente para el cuidador, pues supone esfuerzo y dedicacin casi
permanente obligando en muchas ocasiones a renunciar a su forma de vida previa. Los
desafos son constantes en la medida en que se enfrentan cambios en el nivel de capacidad y
en los nuevos patrones de conducta del afectado. Sin embargo, asumir el rol de cuidador puede
ser, por otro lado, una experiencia enriquecedora en la que descubre capacidades, actitudes y
sentimientos desconocidos antes de desarrollar la tarea del cuidado. De igual manera, existe un
efecto en la familia como sistema, pues afecta la dinmica de todos sus integrantes en
diferentes mbitos.
Se destaca la importancia de dar reconocimiento a los dems miembros de la familia,
amigos y vecinos como sujetos que permiten aliviar un poco la carga del cuidado e igualmente
sealar que el cuidador, ms que ser consumidor de recursos, es alguien que adquiere
habilidades para cubrir las necesidades del afectado y de l mismo, sin que esto le quite peso a
la responsabilidad del Estado. En cuanto al uso de las tecnologas de la informacin y de la
2272

comunicacin TICs15 que sern utilizadas en este estudio, han permitido que los sistemas de
informacin geogrfica SIG incursionen en el desarrollo de propuestas investigativas que
ayudan a desarrollar destrezas en el pensamiento espacial, permitiendo aportar al desarrollo de
nuevos conceptos y aplicaciones en campos interdisciplinarios, en este caso en salud e
intervencin social.
Como se dijo en captulos anteriores, la informacin georreferenciada tiene ventajas en
cuanto al despliegue y visualizacin grfico- espacial en un mapa, all se permite estructurar la
informacin en el sistema, a partir de objetos geogrficos como lneas, puntos y polgonos;
esto posibilita la relacin y anlisis tabular y grfica. Las aplicaciones web georreferenciadas,
se convierten en una alternativa para difundir los productos geogrficos finales procesados en
la investigacin; en este caso la importancia de identificar en la georreferenciacin algunos
datos demogrficos del paciente y su familia, con el fin de especializar la informacin
recolectada. Por otro lado, los SIG permiten conocer al PS, el contexto geogrfico (direccin,
barrio, comuna), y plantea rutas desde el GNA hasta la vivienda, para mejorar el trayecto de
llegada.
Metodologa
La investigacin representa un proceso de construccin permanente con el conocimiento que

amerita recrearla de inicio a fin. La reconstruccin de la memoria del proceso, est dirigida a
todas las familias que de una u otra forma brindaron sus conocimientos y experiencias de vida,
15
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
2273

para generar propuestas de intervencin social, que apuntan a mejorar el trabajo con las
familias del PS-GNA; est orientada, tambin, a todas aquellas personas interesadas en
conocer y reconocer la huella de este proceso para transformar positivamente la intervencin
social con cualquier poblacin.
La conformacin de un equipo de investigacin constituido por investigadores de los
grupos Medio Ambiente y Sociedad y Neurociencias de Antioquia, exigi por parte de cada
uno, generar espacios colectivos de trabajo, compromiso y escucha. Adems, fue necesario el
nivel de rigurosidad acadmica referida a la entrega de productos y al desarrollo de actividades
puntuales, tambin fue necesaria la participacin y el liderazgo de cada miembro del equipo,
para definir orientaciones en el trabajo colectivo. Para los investigadores y grupos asociados,
el proceso investigativo se present como tema novedoso, en la articulacin de tres
disciplinas: salud, intervencin social y TICs desde los SIG, permitiendo la valoracin y el
aporte desde estas tres disciplinas, para ampliar y fortalecer los conocimientos, adems de
articular y orientar los procesos sociales, que el GNA viene desarrollando desde hace dos
dcadas.
Como se ilustra en apartados anteriores, el Grupo de Neurociencias de Antioquia tiene
en la actualidad, fuertes fortalezas y reconocimientos nacionales e internacionales en el
conocimiento de la enfermedad de Alzheimer familiar precoz y avances para su tratamiento;
sin embargo, pretende fortalecer procesos de intervencin con las familias, el cuidador y el
entorno que involucra el paciente. Con esta informacin como lnea base y apoyados para el
anlisis preliminar de este tipo de poblacin, se proponen finalmente los lineamientos y
directrices de intervencin social que complementan el PS-GNA en diversos panoramas que
2274

garantice la sostenibilidad y fortalecimiento del proceso. En consecuencia, emerge el

problema de intervencin asociado con el conocimiento para responder a la necesidad de
conocer las familias, va caracterizacin socio-familiar y diseo de lineamientos sociales de
alto impacto que favorecen este tipo de poblacin.
Bajo este panorama que se plantea en razn de fortalecer el Plan Social del Grupo de
Neurociencias, se necesito conocer acerca de cules son las caractersticas de las familias con
pacientes con Alzheimer? Cules son las necesidades y condiciones actuales que favorecen
estrategias de intervencin complementarias a la atencin del paciente? Cules son las
condiciones del contexto en el que estn ubicados los pacientes con Alzheimer y sus familias?
existen condiciones en el contexto que favorecen o limitan la intervencin social en los
pacientes con Alzheimer y sus familias? Bajo estas preguntas de investigacin se formularon
los objetivos de la investigacin, los cuales, se darn cumplimiento mediante el diseo de
cuatro fases, que respondan uno a uno de los objetivos especficos, estas fueron: Fase 1.
Preparacin para la Accin; Fase 2. Recoleccin y validacin de informacin; Fase 3. Diseo
y aplicacin de la prueba piloto; Fase 4. Diseo de lineamientos de intervencin social.
La investigacin por lo tanto, caracteriz los pacientes atendidos por el GNA, sus
familias y el entorno social en la ciudad de Medelln, esto se constituye como referente de
intervencin social para entidades estatales y acadmicas. A entidades pblicas de salud les
permite conocer los usuarios y estado de los mismos, y finalmente a empresas
gubernamentales que quieran contribuir con el compromiso de la responsabilidad social para
los afectados sus familias y la comunidad.
2275

4.1 Tipologa y modalidad de la investigacin

La caracterizacin se realiz como prueba piloto 16 apoyada en la modalidad investigativa
estudio de caso. Son 18 familias de la ciudad de Medelln, con uno o varios pacientes
afectados por Alzheimer familiar precoz, en edades comprendidas entre 46 a 67 aos; algunas
de las familias de estos pacientes asisten a los talleres que ofrece el PS-GNA enfocado en
ayudar a los cuidadores y al afectado.
La investigacin se orient desde el paradigma interpretativo comprensivo, que postula
la existencia de mltiples realidades construidas por los actores considerando la complejidad
de sus mbitos. A su vez guiados por dos enfoques, el cualitativo que permite hacer una
familiarizacin con el contexto, las familias y las dinmicas que acontecen en el entorno
social. La perspectiva cualitativa se interesa por saber cmo ocurre el proceso en que se
desarrolla lo investigado, esta favorece elementos estadsticos y de informacin geogrfica,
para la cualificacin y uso de la informacin. Y la hermenutica, como interpretacin,
entendimiento crtico y objetivo del sentido y de la comprensin del contexto, de las prcticas
sociales que orienta el acercamiento comprensivo de la realidad a investigar. Se utilizaron las
bases de datos como fuente que permite el acercamiento al anlisis de cuantificacin. Con la
caracterizacin de las familias y el entorno social se complementan variables de la base de
datos que el grupo ha construido de las familias, para identificar datos sociodemogrficos,
socioeconmicos y sociofamiliares.
16
Someter a prueba un estudio para perfeccionar herramientas de recoleccin, sistematizacin y anlisis de datos.
2276

4.2 Estrategias e instrumentos de recoleccin de informacin

La recoleccin y levantamiento de la informacin se elabor mediante tres instrumentos:
encuesta por medio de visitas domiciliarias como estrategia, las cuales permitieron conocer
las realidades y necesidades sentidas de estas 18 familias; la encuesta cont con siete mdulos
en los cuales se tuvo en cuenta, informacin del paciente, el cuidador, la familia y el entorno;
las categoras, con sus variables, fueron: informacin general de la familia, identificacin,
familia y salud, cuidador y paciente, vivienda, dinmica familiar, genograma y/o procedencia
del paciente que sufre la EAFP. El instrumento cont adems con el apoyo geogrfico del
SIG, mediante la georreferenciacin de los resultados de la encuesta, con mapas temticos.
Adicionalmente, se realizaron cinco entrevistas en profundidad con expertos del
Grupo de Neurociencias y del Plan Social, para validar e identificar elementos en el anlisis.
La entrevista en profundidad es uno de los mtodos de la investigacin cualitativa, dado que es
directa, reconoce el conocimiento de la persona entrevistada, para retomar elementos en el
anlisis, contrastado con los dems instrumentos de recoleccin de informacin (Dr. Francisco
Javier Lopera Restrepo, mdico Neurlogo, Coordinador del GNA y del PS; Luca Madrigal
Zapata, Psicloga, subcoordinadora de los programas del PS (Taller de ldica y memoria,
taller de cuidados al cuidador); Clara Mnica Uribe Prez, fonoaudiloga, subcoordinadora
programas del PS (Talleres nios y jvenes, grupo psicoterapia); Francisco Javier Piedrahita
Piedrahita, enfermero, facilitador y logstica en programas del PS; Amanda Luca Saldarriaga
Henao, gerontloga, subcoordinadora programas del PS, (Grupos de apoyo) facilitadora y
logstica en programas del PS. En las entrevistas se tuvo en cuenta informacin especfica, que
manejaban los expertos sobre las familias y el PS.
2277

Como ltimo instrumento de recoleccin de informacin, se program la realizacin de

un grupo focal al que fueron invitados los cuidadores de las 18 familias, se conto con la
asistencia de 11 de ellos, con el fin de validar y ampliar informacin recolectada. En este
escenario de encuentro con los cuidadores, se utiliz la tcnica DOFAR, donde se recolect
informacin de las debilidades, oportunidades, fortalezas, amenazas y recomendaciones,
enfatizando en los cuidadores, las familias y el entorno que los rodea.
Despus de terminada la recoleccin de la informacin mediante los tres instrumentos,
se inicia el trabajo de significacin y anlisis, mediante sesiones de trabajo con los coinvestigadores e investigador principal. La elaboracin de una matriz gua, donde se
retomaban asuntos comparados en los tres instrumentos, y asuntos separados en algunos de
ellos, orient el anlisis y el hallazgo que permiti plantear los lineamientos de intervencin
social, para el fortalecimiento del PS. Una vez definidos los componentes de la intervencin
social, el equipo de investigacin inici la validacin de los lineamientos planteados. Las
sesiones de trabajo, y los foros de discusin, acompaados de documentos que respaldaran las
propuestas, fueron la forma operativa del trabajo grupal. Finalmente, la parte propositiva de la
investigacin, se plantean los lineamientos de intervencin social, soportados en los
componentes de la intervencin social en Trabajo Social. Todo esto, es resultado de las
reflexiones de la postura profesional frente a la caracterizacin; como aporte de las Ciencias
Sociales y Humanas, al PSGNA.
2278

Resultados investigativos
Los tres instrumentos utilizados en el presente estudio, evidencian la falta de atencin que han
tenido tanto las familias, como los pacientes de la EAFP, por parte del Estado y en particular,
las estructuras gubernamentales de los municipios donde se encuentran ubicados, el
departamento de Antioquia y la nacin. Las familias llegan en su mayora de municipios del
norte de Antioquia, baja escolaridad (educacin bsica y secundaria incompleta) y con pocos
recursos econmicos, para afrontar una enfermedad neurodegenerativa en la cual, el GNA ha
logrado grandes avances cientficos respecto a los pacientes pero, en el tema de las familias,
no se ha logrado desentraar aun lo que ocurre con sus miembros nucleares y extensos, dado
que existe desconocimiento, distanciamiento y retraimiento en las familias respecto a los
deberes que tienen y a los derechos que pueden exigir. Por un lado, el miedo constante a portar
la enfermedad y afrontarla, casi que inmoviliza; y por el otro, la carga socioeconmica que
genera el paciente en los cuidadores y la familia es alta, demandante y no fcil de costear sin
apoyo externo.
Otro factor que se menciona es el estigma en la comunidad por pertenecer a una
familia con esta condicin gentica; se conoce la discriminacin y el sealamiento que se hace
a las familias en barrios y/o veredas cuando se enteran de la enfermedad. Se evidenci en las
entrevistas con los expertos y el grupo focal, que es difcil relacionarse con otros, cuando la
familia es sealada como los que se emboban o se vuelven locos, esta situacin los hace
aislarse y sentirse solos en la formacin de redes de apoyo, fuera de la familia.
2279

Desde el gnero, se identifica la mujer como la principal cuidadora, dado que tiene una
carga cultural, asociada al servicio, la ayuda y el sacrificio; la edad de estas mujeres, para el
caso de las 18 familias estudiadas en Medelln, oscila entre los 18 y los 70 aos. Es evidente,
adems, la falta de informacin que tienen las familias en los derechos de salud, dado que
muchos de ellos no han accedido a estos beneficios por desconocimiento. Una ventaja
importante a rescatar es el conocimiento que tienen las familias acerca de la enfermedad. Se
pas por un proceso en el que primero, pensaban que era una maldicin, era locura y la
relacionaban con asuntos msticos. Desde que el GNA acompaa a estas familias, les ha
compartido mediante charlas y talleres lo que se ha conocido de la enfermedad. Ahora saben
que la EA, se presenta en sus familiares como una condicin gentica, la nombran y la asumen
como tal, conocen las caractersticas y sntomas, su evolucin y el cuidado que se debe dar a
los familiares que la padecen.
Todo ello, en suma, potencian la labor del PS-GNA y posibilita fortalecerlo, ampliarlo
y proyectarlo como parte de la responsabilidad social no solo del GNA, sino de la Universidad
de Antioquia; del Estado representado por los entes municipales, departamentales y
nacionales; de las organizaciones y empresas, laboratorios y dems entidades nacionales e
internacionales vinculadas con este tipo de enfermedad; de los organismos multilaterales de
apoyo, especialmente los vinculados a la OEA y a la ONU; as como de las entidades privadas,
no gubernamentales y sociales interesadas en enfrentar este padecimiento no solo de las
familias estudiadas en Medelln, sino de las mltiples que se encuentran en Antioquia,
Colombia y el mundo padecindola. Finalmente, como un resultado investigativo y de
formacin acadmica, est la conexin entre la Neuropsicologa y la Psicologa Social, como
2280

dos escenarios que se articulan en un espacio con el fin de intervenir y apoyar a las familias
que tienen EAFP, no solo identificar los sntomas de un sujeto, sino, indagar por las
interacciones e impacto que genera en el medio familiar y su entorno, proporcionando una
asistencia integral y contextualizada.
Conclusiones
Al finalizar la investigacin, se encuentran diversas recomendaciones y observaciones para

sugerir a tener en cuenta en la planeacin, ejecucin y proyeccin del PS-GNA, frente a los
tres agentes que intervienen en diferentes niveles. Con respecto a la familia, se observa que
existe hasta el momento poca intervencin a la familia como tal, se intervienen por partes,
como los cuidadores, los jvenes y nios alrededor de la enfermedad y teniendo en cuenta los
posibles intereses de cada poblacin. En estos espacios de intervencin, han emergido temas
de inters a parte de la enfermedad, que son importantes para brindar orientacin e
intervencin, puesto que es una poblacin con escasos recursos, vulnerables a situaciones
sociales que alteran la convivencia y dinmicas sociales, sumado a una cotidianidad y estilos
de vida de cada uno, que trae sus particularidades y que se reflejan en los momentos de
encuentro. Queda la inquietud de hasta dnde se permite llegar con la intervencin
psicosocial y psicoeducativa del Plan Social? Cules son sus alcances en el abordaje de estos
temas, que si bien, se presentan en el contexto de la enfermedad, no estn directamente
relacionados? Partiendo de los resultados de la investigacin, se considera importante tomar
acciones frente a estas situaciones que no estn ajenas del contexto familiar y social frente a la
2281

enfermedad, sino que tambin, hace parte de la formacin y el crecimiento de los integrantes
de las familias, hacen parte de un sistema y que brindando orientaciones e intervenciones, se
lograra un fortalecimiento de las dinmicas que apoyaran la manera de resolver el asunto de
la enfermedad.
Para llevar a cabo estas intervenciones, se manifiesta la necesidad de conformar un
equipo interdisciplinario dedicado a la intervencin psicosocial, quienes se encargaran de
todo lo que requiere e implica el PS-GNA. Esta propuesta de trabajo sugiere la conformacin
de un sistema de intervencin social, en el que se incluye la intervencin individual y
familiar. Es importante generar estos espacios de manera permanente y visible a las
necesidades de las familias, para ofrecer este acompaamiento, que en muchas ocasiones se ha
manifestado la falta de generar movimientos en salud mental, mejorar la calidad de vida, el
aporte a la cultura, la recreacin y ofrecer otras opciones para esta poblacin. Se presenta
como la oportunidad de involucrar de manera directa a la familia extensa, desde el inicio del
proceso, generando estrategias de intervencin para que su participacin permanezca en el
tiempo, favorezca el fortalecimiento de los lazos de este tejido social y el enfrentar esta tarea
del cuidado, sea compromiso y responsabilidad de muchos, no de unos cuantos, como se
observa y manifiesta como ha sido hasta ahora.
Mediante el ejercicio del trabajo de campo, se reflexiona ante la importancia de las
visitas domiciliarias como otra forma de acceso al conocimiento de las familias, donde se
permite observar a profundidad la realidad de ellas, especialmente desde su entorno sociofamiliar. Como parte del panorama, se incluyen contextos sociales ms amplios como el
sistema de salud, educativo, laboral, normativo, social y redes de apoyo, en los que se
2282

presentan procesos lentos y situaciones poco favorables para recurrir a los recursos, servicios y
beneficios de las entidades. En la mayora de los casos, se debe recurrir al sistema legal, del
cual, poca informacin se tiene en este caso especfico de presentarse una enfermedad
neurodegenerativa con estas caractersticas particulares.
En sntesis, la familia nuclear y extensa, demanda un acompaamiento e intervencin
como grupo familiar, en el aspecto de la enfermedad del familiar que tienen a su cuidado
como en los diferentes aspectos que viven en la cotidianidad. Como estrategia para obtener un
apoyo social, ayudas econmicas y generar un movimiento de empoderamiento ante las
situaciones que se desprenden de la EAFP, es promover la alianza entre las familias y
cuidadores con entidades pblicas y privadas que aporten a la construccin de una entidad
organizada que vele por los intereses y derechos de los pacientes con EAFP y otros tipos de
EA, que desde ah se puedan gestionar y resolver las dificultades que se presentan en estas
familias.
Por parte del cuidador, se busca la manera de formalizar y ofrecer beneficios
relacionados con la labor que realizan da a da con su familiar en casa. A medida que pasan
los aos, por lo general, el cuidador abandona sus actividades frecuentes para dedicarse
totalmente a su familiar, pues la demanda de tiempo, esfuerzo y atencin va aumentando. Los
cuidadores se especializan en las atenciones que se tienen con los pacientes crnicos, conocen
y saben cmo baarlos en cama, cmo alimentarlos, el manejo de la medicacin, entre otros
cuidados que aprenden con la experiencia y que en algn momento se podra proyectar a
continuar y certificar su conocimiento en los cuidados de pacientes crnicos, as ese
conocimiento se convierte en una actividad rentable para el cuidador, beneficindolo de
2283

diversas maneras. La idea se expresa de manera que se puedan certificar como cuidadores
profesionales, mediante una alianza con una institucin educativa reconocida con el fin, de
generar una oportunidad de empleo que se necesita en el medio actualmente. As se podra
contar con un Banco de cuidadores quienes se benefician de un trabajo, una entrada
econmica y a quien van a cuidar, pues contara con un profesional con experiencia en estos
cuidados especficos y as, generar un espacio de descanso al cuidador y sera una persona
menos que tiene el riesgo en caer en la fatiga, trastornos del estado de nimo, agotamiento y
dems sntomas propios del cuidador, que ya se han mencionado antes.
Tambin se considera importante, se conoce que la enfermedad puede durar ms de 10
aos, en los que se recorre diferentes momentos que demanda diferentes necesidades en el
cuidado, se podran generar espacios de encuentro y capacitacin para el cuidador en otras
reas de conocimiento y modalidades de enseanza-aprendizaje en la que el que no pueda
asistir, reciba las clases en sus casas por medio virtual y reciban visitas domiciliarias del
profesor.
Finalmente, se observa que es poco explorado lo que se conoce en el entorno
comunitario y social. A pesar de la informacin que se ha divulgado en los ltimos aos por
los medios de comunicacin, hace falta una conciencia frente a la diferencia y las
enfermedades neurodegenerativas, como lo es el Alzheimer familiar precoz. Se podran
utilizar esos mismos medios para hacerlo, que permitan dar a conocer an ms estas
situaciones, que ayude a la construccin de una mayor consciencia acerca del impacto de la
enfermedad y pueda ser til para disminuir la estigmatizacin social que se observa en los
diversos entornos. Tambin con el propsito de generar una red de apoyo externa para las
2284

familias, donde el paciente y el cuidador tengan privilegios en lugares pblicos como las filas,
facilitarle el puesto en un transporte pblico, agentes de seguridad que conozcan la situacin y
puedan ayudar en ciertas situaciones, en fin, se logre una manera de acercarse a esta situacin
y apoyar a la familia a afrontarla.
Tambin se concluye desde el aporte cientfico que se genera de esta investigacin, es
la articulacin de tres ciencias que aportan su perspectiva terica, conocimientos y mtodos
con el propsito de caracterizar la poblacin y proponer nuevos caminos para el PS-GNA.
Desde las ciencias de la salud se conoce las condiciones de las familias que cuidan a su
familiar afectado por la EAFP, el aporte desde GNA como contexto de sus investigaciones y
aportes a nivel cientfico. Desde el Trabajo Social el aporte del conocimiento acerca de
familia, intervencin social y el levantamiento de Lneas de Base Sociales (LBS) que permiten
la caracterizacin de grupos poblacionales; y desde las ciencias informticas, el componente
innovador de las SIG, que genera la relacin entre las caractersticas de una poblacin
especfica y sus movimientos en el territorio.
La interaccin de estas tres ciencias, proponen a las instituciones formadoras de
Psiclogos, implementar estrategias investigativas y acadmicas que incorporen los SIG y el
levantamiento de LBS en estudios poblacionales, que aportan a la mirada del Psiclogo ms
social, en diferentes contextos. En este caso, el contexto es la EAFP en las familias
antioqueas y las implicaciones que tienen en las relaciones familiares y con el entorno,
instituciones de salud, educativas, comunitarias y con el GNA. La mirada del Psiclogo debe
estar contextualizada, sea cual sea su campo de accin, reconocer al sujeto inmerso en un
2285

contexto social, institucional, comunitario y familiar, en el que se configuran las

subjetividades y como ser social.
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2289

MODELO DE INTERVENCIN PARA ADOLESCENTES

EL MUNDO DE LA ADOLESCENCIA
MTRO. Samuel Islas Ramos. Derechos de Autor
03-2010-091310253500-01Congreso Nacional Itinerales de
Adolescencia y Juventud;
Mxico, Cuautla, Morelos
psi_samuel_ir@hotmail.com
Resumen
El estado de Morelos enfrenta una problemtica social que como resultando es la consecuencia
del alcoholismo, drogadiccin y tabaquismo en la poblacin estudiantil adolescente; a nivel
secundaria, dichos factores han sido reconocidos por autoridades acadmicas, municipales y
estatales; este estudio se desarroll en la regin oriente de este estado. Objetivo: Evaluar y
aplicar un modelo de intervencin psicolgica que permitiera establecer los factores que
provocaron la descomposicin social (DS) en adolescentes. Material y metodologa. En una
poblacin constituida por 23,000 Adolescentes de ambos gneros, aproximadamente; que
oscilan entre los 10 y 17.1 aos de edad (segn datos de COESPOMOR 2010, para la Regin
Oriente del Estado de Morelos); para conocer el estado psicolgico de los adolescentes se
2290

selecciono azarosamente una muestra poblacional del 5 % (1,000 adolescentes de una

secundaria pblica, de los 3 grados acadmicos), a los cuales se les aplic en primer instancia
en dos sesiones una batera psicomtrica, (1.-Figura Humana de Karen Machover, Test
Gestltico Visomotor de Laureta Bender, Test de la Familia y 2.- Software Interactivo El
Mundo de la Adolescencia) para la evaluacin estadstica descriptiva de las principales
caractersticas resultantes de la DS relacionadas, la batera psicomtrica slo se utiliz para
validar la confiabilidad del software interactivo El Mundo de la Adolescencia. Resultados.
Encontramos: abuso sexual, depresin e identidad de gnero, ansiedad, trastornos alimenticios,
adicciones, como: alcoholismo y sustancias txicas (cannabis, cocana, herona, entre otras),
as como agresividad, entre otros. (Este rubro se presentan datos estadsticos por grupos
escolares, ms no por personas). Discusin. Ante los resultados obtenidos nos indujo a la
generacin de dos estrategias de intervencin, una dirigida directamente a los adolescentes
mediante talleres vivenciales de acuerdo a lo que su grupo as lo requiera, en temas tales
como: adicciones, manejo de mi sexualidad, estimulacin cognitiva, entre otros; y otra dirigida
a la capacitacin de padres y profesores que conviven a diarios con los adolescentes, estos
temas son iguales para ambas partes pero con la diferenciacin de edad, tiempo, dimensiones y
contexto sociocultural. Conclusin. La creacin de una estrategia intervencional al parecer
permiti prevenir o disminuir la DS de nuestra poblacin estudiantil. Pero esto requiere de un
seguimiento psicolgico monitorizado en diferentes etapas a corto o largo plazo.
2291

Palabras claves
Modelo de intervencin, Descomposicin Social (DS), batera psicomtrica, diagnstico,

patologas, software interactivo El Mundo de la Adolescencia.
Introduccin
El estado de Morelos enfrenta la problemtica resultante de la consecuencia del alcoholismo,

drogadiccin, tabaquismo e iniciacin sexual a temprana edad, en la poblacin estudiantil
adolescente. En las secundarias de la Regin Oriente del estado de Morelos dichos factores
han sido reconocidos, este estudio se desarroll en varios Municipios del estado de Morelos,
Mxico; en primer instancia fue solicitado por las autoridades escolares y municipales, para
enfrentar los problemas antes mencionados y se ubican dentro de la descomposicin social
(DS) principalmente las adicciones y embarazos no deseados.
Una vez analizada dicha situacin se solicit se realizara una evaluacin y emitir un
diagnstico de la situacin que guarda dicho centro escolar, para as aplicar un modelo de
intervencin psicolgica que permitiera evaluar la descomposicin social (DS) que est
viviendo dicha escuela y que se convierte en una muestra poblacional de nuestro estado y tal
vez de la zona centro de Mxico.
Es importante ubicarnos en tiempo y dimensin, por lo que encontramos una poblacin
constituida por 23,000 Adolescentes de ambos gneros, aproximadamente; que oscilan entre
2292

los 10 y 17.11 aos de edad (segn datos de COESPOMOR 2010, para la Regin Oriente del
Estado de Morelos)
Para generar este diagnstico se cuenta con un software interactivo El Mundo de la
Adolescencia, el cual se trata de un instrumento de evaluacin que agiliza en tiempo y forma
la emisin de criterios diagnsticos con la eficiencia y eficacia necesaria para este tipo de
trabajo, para ello se someti a un anlisis comparativo entre una batera tradicional en dos
sesiones (en una sesin se aplican las pruebas proyectivas: Figura Humana de Machover, Test
Proyectivo Casa rbol y Persona (por sus siglas en ingls House Tree Person), Test Gestltico
Visomotor de Lauretta BENDER y Test de la Familia) y para convalidar los datos el Software
Interactivo El Mundo de la Adolescencia donde se aplica en una segunda sesin de 60 a 90
minutos aproximadamente, y donde slo se requiere de una computadora y al adolescente y
este instrumento emite un informe el cual es muy sencillo el diagnosticar, mientras que al
utilizar el mtodo tradicional, se tard un promedio de 3 meses evaluando cada una de las
pruebas, ya que se tom una muestra de una secundaria de aproximadamente mil estudiantes
para validar dicho instrumento.
Ambos instrumentos arrojaron cosas muy similares, es decir (cabe aclarar que los
siguientes resultados se presentan de una sola escuela, misma que fue la que se realiz el
anlisis comparativo y corresponden a 27 grupos de una secundaria pblica tanto del turno
matutino, como vespertino, donde se encuentran 9 grupos de 1, 2 y 3 ao, 5 matutinos y 4
vespertinos, respectivamente): Se observ que el abuso sexual (100 % de los grupos presentan
por lo menos 1 caso), depresin e identidad de gnero (96% de los grupos presentan estas
patologas), ansiedad (78% de los grupos presentan esta patologa), las adicciones ocuparon el
2293

5 lugar con un 70%, el nivel de agresividad tanto interna como externa ocupa un 67% y
posibles retrasos metales y/o inmadurez en el desarrollo psicomotor ocupa el 48%, entre otras
patologas de menor porcentaje, como dato importante los trastornos alimenticios (anorexia y
bulimia) presenta el 22 % el alcoholismo y tabaquismo slo se presenta en un 15% de grupos.
Ante los resultados obtenidos nos indujo a la generacin de estrategias de intervencin,
tales como: talleres de estimulacin para adolescentes y un ciclo de conferencias interactivas
denominadas El mundo de la adolescencia, respondiendo a los adolescentes de una manera
proactiva y creativa dudas y dando elementos directos y concretos sobre situaciones que ellos
mismos proponan; la siguiente etapa, es la capacitacin a docentes del plantel para darle
continuidad al modelo de intervencin, con una mejora sostenida, con la novedad de que en
esta ocasin ser de forma interactiva mediante un software interactivo El Mundo de la
Adolescencia, que adems proporciona datos para continuar con un monitoreo de los perfiles
psicolgicos de la secundaria. Asimismo, se gener una conferencia con los padres de familia
para orientarlos en estrategias de educacin y formacin de familias sanas y estables,
compartiendo y emitiendo valores, as como avisarles que se dejara una biblioteca virtual en
la escuela y cuando ellos tengan dudas en ese mismo instrumento existen consejos prcticos
para que ellos mejoren la comunicacin con sus hijos.
La creacin de esta estrategia intervencional ha permitido prevenir o disminuir la DS
de nuestra poblacin estudiantil. Pero esto requiere de un seguimiento psicolgico
monitorizado en diferentes etapas corto o largo plazo, para ello se debe contar con la
sensibilidad del estado para continuar con los propsitos.
2294

Objetivo General
Aplicar un modelo de intervencin psicolgica que permitiera evaluar la
descomposicin social (DS).
Generar una estrategia idnea para la problemtica que vive el adolescente y
tenga resultados eficientes y eficaces.
Objetivo Particulares
Elaborar diagnsticos por persona, grupo y escuela para identificar las
principales problemticas que presenta la comunidad escolar.
Disear y aplicar las estrategias de intervencin para atender el diagnstico
mediante: talleres, conferencias vivenciales, entre otras.
Disear los indicadores para valorar los avances y mejoras obtenidas.

Capacitar a los padres y docentes de las escuelas visitadas.
Dejar una biblioteca virtual en cada institucin educativa, para futuras
consultas.
Marco Conceptual
El marco terico-conceptual en donde esta soportado este proyecto es en dos vertientes: una la
psicometra analtica con adecuaciones al ciber mundo global, es decir el software interactivo
El Mundo de la Adolescencia, es un instrumento de anlisis proyectivo, pero con
adecuaciones que van de los grafos a la proyeccin dentro de un instrumento ciberntico, esto
2295

fue con la ayuda de esta ciencia que auxilia a casi todas las reas de la disciplina cientfica a
crear nuevos escenarios virtuales y as conocer ms de los casos que pudiese llegar a pensar y
sentir los adolescentes.
El otro apartado es el modelo de intervencin, este se disea a partir de los datos que
arroja el software interactivo El Mundo de la Adolescencia; es decir este trabajo est
encuadrado con el mtodo clnico con sus 4 pasos, como son: la evaluacin, el diagnstico, el
pronstico y el tratamiento; cuando conocemos cuales son las dolencias de los adolescentes
(diagnstico), se genera un tratamiento acorde a las necesidades especficas del grupo y con
ello aprovechamos la empata y sintona que se llega a generar en un grupo social o acadmico
para que se mejoren las condiciones y el mismo grupo se autoregula y as se aprovechan los
beneficios que otorga la psicologa social y educativa a la intervencin psicolgica en materia
de salud mental.
Software Interactivo El Mundo de la adolescencia

Este material se dise con el apoyo de un especialista en informtica y programacin para
crear software interactivo El Mundo de la Adolescencia, que por su estructura y diseo se
logr contar con una herramienta muy eficiente y efectiva para el diagnstico de patologas en
adolescentes.
Durante su diseo se proyect diferentes escenarios y maneras de cmo ubicar a los
adolescentes, encontrando que el lugar donde encuentran su confort total es su habitacin, es
por ello que la ambientacin del software interactivo es precisamente la habitacin del
adolescente, ya que es ah donde se generan los escenarios ms terribles, aunque tambin sus
2296

mejores sueos, posterior a ello lo importante era saber cmo se sienten ms identificados en
materia de colores, incluso tipo de letra y se gener una investigacin donde un grupo de
estudiantes de secundaria eligiera los iconos con lo que se sentan ms identificados ello
mediante una escala de Likert y fue as como se colocaron los iconos, los cuales incluan las
siguientes preguntas: Cmo veo?; Cmo escucho?; Cmo huelo?; Y mi boca?; Y mis
manos?; Y mis pies?; Y mis sentimientos?; Y mis pensamientos?; Y mi sexualidad?; Mis
amigos; Mi novia; y, Mi pasado; de igual manera se encontr que el color rosa es de
predileccin en las mujeres y el azul en los hombre, cubriendo esto con los estndares
sociales; con respecto al tipo de letra empleada, para mujeres se encontr con mayor
aceptacin la de Arial Gotic con nmero 12 y en el caso de los hombres la papirus nmero 12;
es decir se cubri cada detalle de esta ambientacin, para que los que interactuaran con este
software se sintieran emptico.
Cada que se realizaba algn cambio se someta a pruebas de empata y aceptacin por
parte de adolescentes, as hasta que varios grupos de estudiantes dieron su visto bueno,
respecto a que se sentan completamente satisfechos al interactuar con El Mundo de la
Adolescencia
Estas preguntas junto con su imagen, la cual se muestra a continuacin (tanto de los
hombres como de las mujeres); representa una connotacin similar a la psicometra
proyectiva, es decir cuando un adolescente desea leer o escuchar alguna informacin que
contiene dicho icono, lo que en verdad est haciendo es proyectar sus deseos reprimidos de
informacin, tal y como propone la psicometra proyectiva.
2297

Por citar un ejemplo cuando se dibuja la boca en algn test proyectivo se refleja algn
tipo de adiccin, trastorno alimenticio o falta de comunicacin y si le pone nfasis, representa
la confirmacin de lo antes mencionado; y con respecto a este punto en el Software Interactivo
El Mundo de la Adolescencia, cada vez que el adolescente hace clic en la boca y requiere de
ms tiempo o ms informacin esto lo registra en un contador y de esa forma est
demostrando el inters por esta regin del cuerpo y al igual que en los test proyectivos
demuestra un conflicto de adicciones, trastornos alimenticios o falta de comunicacin; con
este ejemplo se puede notar que si existe relacin y sera el primer intento de transformar
escenarios virtuales como test proyectivos, asimismo si se realizan las adaptaciones necesarios
y convenientes se podra incluso generalizar a otro escenario internacional y realizar las
adaptaciones como las expresiones que utilizan los adolescentes para sentirse empticos con
estos.
Otro de los factores que se incluyeron en este material interactivo es el discurso, ya que
se encuentra en armona con los adolescentes y su forma de comunicarse, encontrarn varios
errores ortogrficos, los cuales son los ms comunes entre los jvenes de esas edades.
Habitacin de mujeres
Habitacin de hombres
2298

Poniendo otro ejemplo: si se hace un anlisis comparativo entre un test proyectivo y

El Mundo de la Adolescencia, mientras que existen ciertos criterios para identificar el abuso
sexual, como son los labios, dientes, dedos, detalles en el tronco del rbol y/o zona genital,
entre otros datos, el hecho de que presionen varias ocasiones o tenga predominancia en el
cono de sexualidad y mi pasado, nos puede mostrar que existe un inters sobre su propia
sexualidad y algo que sufri en el pasado, eso podra darnos indicios que este adolescente
presenta ciertos conflictos con cuestiones sexuales y de acuerdo a la metodologa analtica una
de las fijaciones orales/anal de mayor frecuencia en el adulto es el consumo de sustancias
txicas por existir una fijacin en esa etapa de la vida y como se puede observar se podran
realizar anlisis diversos y con el grado de complejidad que se desee.
De esta misma manera es como se realiza con cada uno de los iconos y se prioriza con
forme se van presentando los datos de cada adolescente.
Una vez que conocemos las principales patologas presentadas por el grupo, se iniciar
a trabajar el modelo de intervencin.
Modelo de intervencin El Mundo de la Adolescencia

Este modelo nace de enfrentar la problemtica de que se han generado infinidad de cursos,
talleres, conferencias, plticas, etc. a adolescentes, sin tener ninguna o poca respuesta por parte
de estos o bien slo cuando estn con el estmulo estn bien, posterior a ello regresan a su vida
de conflicto, es por ello que la diferencia ahora es que conocemos cuales son las principales
problemticas que se estn enfrentando o patologas a tratar.
2299

Con esta visin ahora ponemos en marcha una de las ms novedosas estrategias que
nos han dado resultados, ya que van dirigidas a los puntos ms vulnerables de este tipo de
poblacin, de ah que se generan tal vez las mismas estrategias como son cursos-talleres,
conferencias, etc.; pero con una direccin hacia la empata del conflicto, y de esa manera los
adolescentes se sientan identificados con la informacin vertida o dinmicas realizadas por el
equipo de El Mundo de la Adolescencia.
Estas acciones que se han llevado a cabo se han generado con xito total con grado de
error del 95%, es decir existen aun as casos que reinciden en sus conflictos, porque el
escenario familiar, presenta ms peso que el deseo de cambio por parte del adolescente.
Es por ello que no puede ser el modelo de intervencin sin el software interactivo,
ambos denominados El Mundo de la Adolescencia.
Metodologa
Esta investigacin es de tipo cualitativa, ya que los datos cuantitativos que son recolectados se
les dan un anlisis de corte cualitativo, con un diseo preexperimental de estudio de caso con
una sola medicin.
Por su tipo es de ndole exploratoria, ya que no se cuentan con datos previos sobre los
casos de cada secundaria y lo que se desea conocer como las patologas de un adolescente, es
por ello que se decide utilizar este tipo enfoque, tipo y diseo experimental; es importante
destacar que el anlisis estadstico que se les hace a los datos se realiza simplemente con la
presencia de la moda y mediana de cada grupo.
2300

Es importante ubicarnos en tiempo y dimensin, por lo que encontramos una poblacin

constituida por 23,000 Adolescentes de ambos gneros, aproximadamente; que oscilan entre
los 10 y 17.11 aos de edad (segn datos de COESPOMOR 2010, para la Regin Oriente del
Estado de Morelos), lo que representa alrededor del 30-35% de la poblacin, estos datos
fueron solicitados a dicha instancia gubernamental mediante un mail y explicando el motivo
de la peticin y se regres la informacin por el mismo medio.
De igual manera, la poblacin a donde est dirigida esta investigacin es para
adolescentes donde su vida se inicia en la pubertad (10 aos promedio, y 4 grado de
primaria), toda la secundaria (de 13 a 15 aos promedio) y todo el bachillerato (15 a 18 aos
promedio), es decir la formacin acadmica que va desde la bsica, hasta media superior, la
poblacin de cada nivel vara dependiendo de la regin o nivel socioeconmico, es decir por
ejemplo a nivel primarias pblicas cuentan con 3 o hasta 9 grupos de estos niveles y con una
poblacin promedio de entre 900 a 1,300 alumnos por escuela, mientras que en secundaria se
diversifica en 3 rdenes principalmente que son: secundarias generales, tcnicas y
telesecundarias y la poblacin de estas vara en las dos primeras entre 1,000 y hasta 1,300
alumnos, mientras que en la ltima cuentan entre 200 y hasta 450 alumnos promedio; esto
depende principalmente del nmero de habitantes de cada municipio del estado.
De igual manera, existen primarias, secundarias y bachilleratos de educacin privada
que estas su poblacin varia de entre 100 alumnos y hasta 250 promedio en cada uno de los
tres niveles analizados.
Una vez que reconocemos las caractersticas de esta investigacin y de la poblacin a
atender, es fundamental la aplicacin del instrumento de evaluacin a toda la poblacin, ya
2301

que como es el tipo de investigacin no podramos dejar fuera a ningn alumno, ya que sus
rasgos seran determinantes para el diseo del tratamiento.
Para este caso en particular slo se presentarn los resultados de dos secundarias que se
encuentran ubicadas en la regin oriente del estado de Morelos, donde una es pblica y una es
privada, que por cuestiones ticas no se mencionar cuales fueron.
Para la metodologa de la aplicacin del instrumento se menciona que se solicita
previamente a las autoridades escolares el aula de medios o aula de cmputo de las escuelas,
donde se instala de manera temporal el software interactivo El Mundo de la Adolescencia, y
se genera un calendario a los grupos para que cada uno de los grupos se les aplique dicho
instrumento de evaluacin este proceso tarda un promedio de 60 y hasta 90 minutos, cuando el
grupo sale se recolecta la informacin que se guard en el equipo y se va acumulando para
posteriormente se realiza la integracin del grupo en total y generar un anlisis por grupo
como si fuera un sujeto individual, de esta manera contamos con el diagnstico de cada
individuo y de cada grupo y se podra sacar por escuela, como es el caso de esta presentacin
que se presenta como si fuera un solo individuo.
Los resultados se presentan de 27 grupos de dos escuelas tanto del turno matutino
como del vespertino, se presenta en 2 manera, en una primera presentacin se podr observar
la lista de manera directa y general las patologas encontradas, donde slo se acumulan de
manera de las ms comunes a la menos comn; y en un segundo plano se presentan los
resultados reagrupados en la patologa y las causas que generan las 10 principales patologas
encontradas.
2302

En esta primera presentacin de los resultados, se puede observar la lista de todas las
patologas encontradas de manera literal, de acuerdo a los datos encontrados en las escuelas
secundarias, estas fueron validadas con el instrumento adicional que se aplic a los estudiantes
vs Software Interactivo El Mundo de la Adolescencia.
Patologas
Abuso sexual
Depresin
identidad de gnero
Ansiedad (algn tipo fsica y psicolgica)
Consumo de drogas
Agresin fsica, sexual y Psicolgica
Trastorno por evasin
Dao neurolgico/Retraso mental y/o Inmadurez
Esquizofrenia
Psicosis
Trastorno Obsesivo Compulsivo
Ideacin e intentos suicidas
Trastorno por expansividad
Baja autoestima
Desintegracin familiar
Masturbacin (presentando de 4 a 5 veces diarias)
Problemas de autoridad
Anorexia
Voyerismo
Alcoholismo y tabaquismo
Carencia afectiva
Disocial
Infantilismo
Inseguridad
Trastorno Especfico del Desarrollo (Dislexias, etc.)
Actividad sexual
casos /
grupos
27
26
26
21
19
18
16
13
13
13
12
10
10
8
8
8
6
6
5
4
4
4
4
4
4
3
%
100.0
96.3
96.3
77.8
70.4
66.7
59.3
48.1
48.1
48.1
44.4
37.0
37.0
25.9
25.9
25.9
22.2
22.2
18.5
14.8
14.8
14.8
14.8
14.8
14.8
11.1
2303

Castracin
Complejo de inferioridad y/o superioridad
Formacin de bandas
Profunda tristeza
Zoofiliz
Bipolaridad
Paranoia (ocasionado por alguna violacin)
Poco control de impulsos
Coprofilia
Embarazos no deseados
Manipulacin
Mitomana
Familiares presos
problemas de comunicacin
Sentimientos de culpa
Bulliyng
Sociopatas
Trastorno de personalidad mltiple
TDA; TDA-H
3
3
3
3
3
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
11.1
11.1
11.1
11.1
11.1
7.4
7.4
7.4
3.7
3.7
3.7
3.7
3.7
3.7
3.7
3.7
3.7
3.7
3.7
Ahora se pueden observar las 10 principales patologas, con la intensin de encontrar

los efectos y causas que generan estas:
Principales Patologas
y sus Consecuencias Patolgicas
1) Abuso Sexual:
Identidad de gnero
Vida sexual activa a temprana edad
Formacin de bandas
Zoofilia
Coprofilia
Paranoia (ocasionada por violacin)
2) Depresin
Ideacin suicida
2304

Baja autoestima
Anorexia
Carencia afectiva
Inseguridad
Consumo de drogas
Formacin de bandas
Embarazos no deseados
Mitomana
Problemas de comunicacin
Sentimientos de culpa
Sndrome de Bulling
3) Ansiedad
Intentos suicidas
Baja autoestima
Anorexia Bulimia
Masturbacin
Voyerismo
Inseguridad
Actividad sexual a temprana edad
Zoofilia
4) Consumo de Drogas
Alcohol
Tabaco
Marihuana
Cocana
5) Agresiones Fsicas, Sexuales y Psicolgicas.
Falta de reconocimiento de la autoridad
Trastornos especficos del desarrollo (Dislexias, discalculias, etc.)
Castracin
Complejo de inferioridad / superioridad
Formacin de bandas
Coprofilia
Sndrome Bulling
2305

6) Trastornos por Evitacin

Trastorno por expansividad
Disociabilidad
Manipulacin
7) Dao Neurolgico, Retrato Mental y/o Inmadurez
Trastorno especfico del desarrollo (Dislexias, discalculias, etc.)
8) Esquizofrenia, Episodios Psicticos
Bipolaridad
Paranoia (ocasionada por abuso sexual)
Socipatas
Trastorno de personalidad mltiple
Rasgos de personalidad Obsesivo-Compulsivo
9) Desintegracin Familiar
Infantilismo
Castracin
Formacin de bandas
Mitomana
Familiares presos
Sndrome Bulling
10) Trastorno por Dficit de la atencin y por Hiperactividad.
Con estos hallazgos se generan las estrategias de intervencin como son los talleres,
conferencias y/o platicas vivenciales de manera que en la intimidad se cada grupo se atiendan
las patologas ms representativas por grupo, por ejemplo tomaremos un grupo como
representativo:
Para el grupo de 2 D de secundaria, presento la siguiente problemtica:
2306

Depresin
Agresin
Profunda tristeza
TOC
Carencia afectiva
Problemas de percepcin de la realidad
Identidad de genero
Violacin (sexo oral)
Baja autoestima
Los temas que se proponen atender mediante talleres son: Control de impulsos,
reconocimiento de imagen corporal, perdn, la autoridad (escuela, familia y amigos),
SEXUALIDAD, manejo de la frustracin, AUTOESTIMA.
Mediante estas acciones se logr establecer un ambiente armonioso y mejorar las
relaciones entre los compaeros, incluso se logr canalizar a 2 estudiantes de este grupo a
psicoterapia individual, por las caractersticas.
Se dio seguimiento por un poco tiempo un semestre despus que salimos de esta
escuela y con la capacitacin que se ofreci a los docentes siguieron canalizando a estudiantes
a psicoterapia individual y segn datos de los directivos de la escuela se logr tener una
clausura muy emotiva entre toda esa generacin.
2307

Conclusiones
A manera de conclusin se puede constatar que este modelo de intervencin para la atencin a
los adolescentes ha logrado su cometido, ya que se han logrado los objetivos planteados para
su diseo, a pesar de que an no se ha podido llegar a todas las secundarias del estado, para
verificar su efectividad.
La manera en que est planteada la introduccin a todas las secundarias de algn
estado o pas, es la capacitacin a un grupo de psiclogos o pedagogos y generar la aplicacin
de este modelo de intervencin de manera integral, se ha podido eficientar el trabajo con los
adolescentes al principio se estableci este modelo de intervencin El Mundo de la
Adolescencia en 6 meses y con un equipo de 8 psiclogos para la atencin de una escuela, con
ese ritmo de trabajo sera prcticamente imposible atender a todas las escuelas en un ciclo
escolar, con el Software Interactivo y el modelo completo, se puede atender a una secundaria
en 45 das hbiles y con 2 psiclogos (que puede ser un psiclogo y un pedagogo, es
importante que no podran ser 2 pedagogos, por el trabajo delicado de la atencin
psicopatolgica).
Con la aplicacin de este modelo se podra disminuir la descomposicin social que ha
venido afectando a nuestra sociedad, en sus reas de abuso sexual al romper con el ciclo de
victima a victimario, ya que al tener conciencia del dao sufrido trata de evitar continuar con
el clico del abuso sexual; el inicio de la vida sexual, al tomar consciencia de la problemtica
de iniciar antes de tiempo la vida sexual y por consiguiente los embarazos no deseados en la
adolescencia; evitar o erradicar las adicciones al tener una conciencia de las consecuencias que
2308

se enfrentaras al estar en el proceso de intoxicacin, se pudo comprobar que los adolescentes

que vivieron esta etapa del modelo de intervencin evitaron el consumo de alguna droga legal
o ilegal y en otros casos se retras el inicio del consumo.
Estos son algunos de los datos de mayor relevancia para aquellos adolescentes que
pudieron vivir el Modelo de Intervencin El Mundo de la Adolescencia.
El reto para este modelo de intervencin es ahora llevarlo a cada escuela primaria (4,
5 y 6), secundaria y bachillerato del pas; y en su caso realizar la adaptacin al pas que est
interesado que su juventud sea atendida con este trabajo que ha demostrado su eficiencia y
eficacia.
Tambin es importante mencionar que como es un modelo nuevo y nico en su tipo,
est en constante evolucin y por ello se est trabajando en el software interactivo El Mundo
de la Adolescencia, 2.0; la cual tendr nuevos accesorios y se est pensando que funcione a
manera de video juego, y de igual manera se espera que funcione con la misma eficiencia,
confianza y validez que la primera versin.
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m
2312

POSTER
2313

CUALIDADES IDEALES DE TRABAJADORES DEL SECTOR

SERVICIO DE ACUERDO AL SIGNIFICADO PSICOLGICO DE LOS
USUARIOS
Adriana Patricia Gonzlez Zepeda, Luca Mara Dolores Ziga Ayala,

Erika lvarez lvarez y Dennys Torres Tapia
(Mxico)
Resumen
Con el objetivo de conocer las consideraciones de usuarios de veinte diferentes servicios,

respecto a las cualidades ideales de personas dedicadas a desempear determinados oficios y
profesiones, se trabaj con una muestra no probabilstica accidental conformada por 300
personas con edades oscilantes entre los 15 y los 84 aos, contactadas en tres entidades
federativas de Mxico, utilizndose la tcnicas de redes semnticas. En trminos generales se
encontr que las cualidades ideales reportados por los participantes, comunes a las 20
actividades consideradas fueron: amabilidad, servicial y responsabilidad. Tambin se
aprecio que para algunas actividades se mencionaron cualidades exclusivas para ellas (por
ejemplo, humano, para el caso de enfermera). Tales hallazgos se discuten en trminos del
posible efecto en el desarrollo del Burnout en los prestadores de dichos servicios, en funcin
de la correspondencia entre lo que conciben que deben ofrecer y lo que lo usuarios esperan de
ellos.
2314

Palabras clave
Oficios y profesiones del sector servicio, usuarios de servicios, significado psicolgico, redes
semnticas, burnout.
Introduccin
La empresa moderna ha reconocido que su permanencia dentro de un mundo de alta

competitividad que la enfrenta a las nuevas tendencias tanto en los productos como en los
servicios, gustos e intereses, hbitos y comportamientos, est basada en su capacidad para
ajustarse a las exigencias del mercado, el cual no es esttico sino densamente dinmico. Es
justamente por ello que no basta con presentar ideas innovadoras sobre productos ofertados
para satisfacer necesidades, sino que adicionalmente deben ofrecerse elementos no tangibles
tales como intencin, actitud y entrega por parte de quien hace el contacto directo o indirecto
con el cliente, para as cubrir el requerimiento implcito en toda compra: las expectativas
generadas hacia la calidad del servicio. Este conjunto de elementos adicionales constituyen lo
que Marriot (citado por Diago, 2005) denomina: servicio al cliente.
Tomando como referencia la experiencia de empresas que brindan servicio de
transporte areo, Diago (2005) sugiere que el servicio al cliente tiene una serie de
peculiaridades que lo diferencian sustancialmente de las dems actividades empresariales, que
lo posicionan como el componente que marca los lmites entre lo atractivo y lo repulsivo, y
2315

entre lo adecuado y lo inadecuado. Es as que considera que entre las caractersticas

primordiales del servicio al cliente se encuentran que: a) es intangible y no se almacena; b)
slo se consume al momento de prestarse; c) es continuo y cultural, pudiendo as constituir un
signo diferenciador de la empresa; y d) es integral, porque es responsabilidad de toda la
organizacin, sus sistemas y su gente. Por esta ltima caracterstica es que la satisfaccin del
cliente comienza con los recursos humanos con que cuenta una organizacin (Reddy, 2009),
pues son justamente stos los que pueden hacerlos sentir bien recibidos, atendidos y
respetados, y que por tanto perciban que sus necesidades tcnicas pueden ser resueltas no solo
con profesionalismo y efectividad, sino complementariamente con un buen grado de
afectividad (Aguilar & Vargas, 2010).
Con base a lo expuesto hasta el momento, servicio puede ser entendido como: el
conjunto de prestaciones que el cliente espera, adems del producto (Horovitz, 2004).
Ampliando al respecto, Berry, Bennett & Brown (citados por Aguilar & Vargas, 2010),
aclaran que el servicio es en primer lugar un proceso; as mismo, tambin precisan que
mientras los artculos son objetos, los servicios son realizaciones. Por tanto, los servicios
hacen referencia a bienes intangibles cuyo momento de su produccin como de su consumo
suelen coincidir (Pearce, 1981). Bajo este contexto, en el que un servicio es concebido como
un conjunto de elementos que rodean al acto de comprar un producto, se evidencia que en el
caso de las profesiones y los oficios, el producto que se oferta es en s mismo un servicio. Tal
servicio se caracteriza entonces, por las actividades especializadas mediante las que una
persona pone a disposicin de los usuarios (clientes) su conocimiento, habilidades y actitudes
2316

de manera propositiva, para solucionarle alguna problemtica o satisfacer necesidades

particulares, lo que puede llegar a generarles un ambiente de cordialidad y confort.
Zeithaml, Parasuraman & Berry (s.f.) exploraron las consideraciones de usuarios de
diversos servicios respecto a las caractersticas que debe cumplir un servicio de calidad,
encontrando que las cualidad que posicionan a un servicio en tal estatus son: fiabilidad,
capacidad de respuesta, profesionalismo, cortesa, credibilidad, seguridad, empata,
comunicacin y comprensin al cliente. Tales resultados hacen viable la suposicin de que
tales concepciones pueden tener variaciones al contemplar las peculiaridades de los servicios.
En funcin de lo anteriormente expuesto, el presente trabajo tuvo como objetivo
conocer las consideraciones de usuarios de veinte diferentes servicios, respecto a las
cualidades ideales de personas dedicadas a desempear determinados oficios y profesiones.
Mtodo
Participantes
Se trabaj con una muestra no probabilstica accidental conformado por 300 personas cuyas
edades oscilaron entre los 15 y los 84 aos, contactadas en tres entidades federativas de
Mxico; especficamente dos terceras partes de los participantes fueron contactados en el atrio
de una iglesia de la ciudad de Morelia, saliendo de un servicio religioso, en tanto que el resto
de ellos se contactaron en la sala de espera de dos centros de atencin comunitaria, uno
ubicado en el Distrito Federal y otro en la Ciudad de Mxico. Mientras que 175 del total de los
participantes fueron de sexo femenino, los 119 restantes fueron del masculino.
2317

Materiales e instrumentos
El instrumento empleado fue una encuesta de opinin conformada por 21 apartados; uno de
recoleccin de datos sociodemogrficos (edad, sexo, estado civil, ciudad de origen, nivel de
estudios y ocupacin), y 20 destinados a obtener informacin respecto a opiniones sobre 13
oficios y 7 profesiones. Cada uno de estos apartados, delimitados por un recuadro tena: a) el
nombre de alguna actividad laboral del sector servicio (oficio o profesin), b) una imagen en
blanco y negro alusiva a dicha actividad, y c) una columna conformada por cinco lneas
horizontales en las que el participante tena que enlistar en orden de prioridad, las cinco
cualidades ideales a cubrir por personas dedicadas a un oficio o profesin particular.
Los trece oficios sobre los que se solicit opinin, correspondieron a cuatro categoras
generales:
a. dirigidos a la Optimizacin de Momentos de Ocio y Recreacin (OMOR), en la que se
consideraron los oficios de: animador de fiestas infantiles y edecn;
b. destinados a la Compostura de Instalaciones (CI), en la que se contemplaron las
actividades de electricista y plomero.
c. requeridos para la Atencin en Momentos Complicados y de Crisis (AMCC), en la que
se englobaron los oficios de: bombero, embalsamador y sepulturero; y
d. orientados a la Atencin Comercial o Institucional (ACI), en la que se incluyeron los
oficios de: cajero, empacador de tiendas de autoservicio, mesero, taxista,
vendedor de tiendas departamentales y secretaria.
2318

Las siete profesiones sobre las que se exploraron lasa consideraciones de los participantes se
agruparon en dos categoras:
a. ejercidas para la Atencin de la Salud (AS), en la que se comprendieron las
profesiones de enfermera, odontologa, psicologa clnica y veterinaria, y
b. centradas a la Asesora en Necesidad Especficas (ANE), en la que se consideraron las
profesiones de abogaca, arquitectura y contadura.
Procedimiento
Los participantes del primer contexto (los contactados en el atrio de una iglesia), recibieron la
invitacin para participar en el estudio, de manera colectiva y su colaboracin fue agradecida
con la entrega de un boleto para participar en una rifa para un arcn navideo. Los del
segundo contexto (los contactados en la sala de espera de dos centros de atencin
comunitaria), recibieron la invitacin de manera individual, como una alternativa para esperar
su turno de atencin. Independientemente del contexto, tras aceptar la invitacin, se les
proporcionaba un instrumento y un lpiz para responder, actividad para la que no tuvieron
tiempo lmite para concluirla.
Anlisis de datos
Para el anlisis de las cualidades ideales de quienes practican las actividades laborales
consideradas en el estudio, en un primero momento se obtuvo el valor M de cada palabra
alusiva a una cualidad ideal para cada una de las actividades, es decir, el peso semntico de
2319

cada una de ellas, obtenido mediante la multiplicacin que se hace de la frecuencia de

aparicin, por la jerarqua adquirida por cada una de las palabras. Posteriormente, se obtuvo el
conjunto SAM de cada actividad laboral, es decir el grupo de las diez cualidades ideales que
obtuvieron los ms altos pesos semnticos (Valdez, 2000). Contando con tal informacin, se
procedi a categorizar tales palabras en funcin del aspecto particular al que hacen referencia,
de tal manera que para cada actividad laboral se clasificaron las diez cualidades del Grupo
SAM en cuatro posibles grupos:
a. Actitudes interactivas, dentro de este grupo se ubicaron aquellos descriptores que
aludieron al trato interpersonal que se esperan de quienes practican alguna actividad en
particular al momento de prestar sus servicios;
b. Actitudes laborales, dentro de este grupo se ubicaron aquellos descriptores que
aludieron a las habilidades que tradicionalmente se esperan en un trabajador idneo en
cualquier mbito, que proyectan un alto compromiso laboral;
c. Aptitudes laborales, dentro de este grupo se ubicaron aquellas capacidades o
habilidades que se consideran que debe dominar un trabajador especializado en un
campo especfico, para ejercer ptimamente su actividad laboral, y que por tanto lo
distinguen de trabajadores de otros campos; y
d. Cualidades personales, en este grupo se ubicaron aquellos descriptores que aludieron a
caractersticas distintivas en una persona tales como un hbito o peculiaridad fsica o
de personalidad, que al estar asociadas con el ejercicio de alguna actividad laboral
particular, lo vuelven idneo para su realizacin.
2320

Tal clasificacin se efectu con la finalidad de apreciar el tipo de exigencias dominantes para
cada actividad laboral.
Resultados
En las Figuras 1 a la 6, se muestran las cualidades ideales para quienes ejercen cada una de las
20 actividades laborales consideradas en el estudio, distribuidas en las cuatro categoras
descritas en el prrafo anterior, correspondiendo un grfico por actividad laboral. En cada
figura se concentran las profesiones u oficios pertenecientes a alguno de los grupos descritos
en prrafos anteriores, de tan forma que en la Figura 1 se ilustran los resultados de los oficios
OMOR (edecn y animador de fiestas infantiles); en la Figura 2 los de los oficios CI
(electricista y plomero); en la 3 los de los oficios AMCC (bombero, embalsamador y
sepulturero); en la 4 los de los oficios ACI (cajero, empacador, mesero, taxista, vendedor y
secretaria); en la 5 los de las profesiones AS (enfermera, odontologa, psicologa clnica y
veterinaria); y en la 6 los de las profesiones ANE (abogaca, arquitectura y contadura).
En el eje de las X de cada uno los grficos contenidos en cada figura, se muestran las
categoras en las que se clasificaron los ideales para cada actividad laboral, y en el eje de las Y
el nmero de cualidades de cada categora consideras para la actividad laboral en cuestin.
De este modo, cada una de las cualidades enumeradas para cada actividad laboral se
represent en un bloque individual (indicando su peso semntico entre parntesis), y se ubic
sobre la categora de pertenencia, quedando apilados los bloques de cada categora de mayor
2321

menor peso semntico. Los bloques en azul fuerte representan las cualidades ideales para la
actividad laboral en anlisis comunes al resto de las 19 actividades contempladas en el estudio.
En cambio, los bloques en azul claro corresponden a las cualidades comunes a todas o
a algunas otras de las actividades ubicadas dentro del mismo grupo; aquellas cualidades que
fueron comunes a todas las actividades del grupo, se presentan sin letras cursivas, y aquellas
que slo fueron compartidas por alguna(s) otra(s) del mismo grupo, se presentan en cursivas.
Los bloques en blanco por su parte representan aquellas cualidades que se consideraron
en exclusiva para la actividad en anlisis, ya sea dentro o fuera del grupo de pertenencia;
aquellas cualidades exclusivas para la actividad en anlisis incluyendo a las correspondientes a
los otros cinco grupos, se presentaron entre comillas, en negritas y cursivas; en tanto que
aquellas exclusivas para tal actividad, pero slo dentro de su grupo de pertenencia, no
contaron con ninguno de estos distintivos.
2322

En trminos generales se encontr que las cualidades ideales reportados por los
participantes, comunes a las 20 actividades consideradas, independientemente de que se
trataran de oficios o profesiones fueron: amable, servicial y responsable (ver bloques
en azul fuerte en los grficos de las seis figuras), siendo la primera de ellas la de mayor peso
semntico para la gran mayora de ellas, excepto para las actividades, de bombero,
embalsamador, psiclogo clnico y contador, en las que cont con pesos semnticos que la
ubicaron por debajo de otras dos o tres cualidades con valores M mayores que ella.
En el caso de bombero fue antecedida por las cualidades de: veloz, servicial y
fuerte; en el de embalsamador por: respetuoso y valiente; y en los de psiclogo clnico
y contador por: honesto y honrado. En aquellos casos en los que la cualidad amable
2323

obtuvo al mayor peso semntico, sobresalen aquellas actividades en las que la distancia
existente entre tal cualidad y la siguiente, representa el primer punto de quiebre drstico entre
las diez cualidades del Grupo SAM, al existir una distancia en puntos entre ambas similar o
incluso mayor, al del valor M de la cualidad con el segundo mayor peso semntico, aspecto no
apreciado entre los pesos semnticos del resto de las cualidades del Grupo SAM. Las
actividades laborales en esta situacin fueron: cajero, taxista, vendedor y enfermera.
En el caso de cajero amable, tuvo un valor M de 865, seguido de la cualidad de
honrado, con un valor M de 427, existiendo as una distancia de 438 puntos entre ellos; en
el caso de taxista amable, tuvo un valor M de 902, seguido de la cualidad de honrado, con
un valor M de 465, existiendo as una distancia de 437 puntos entre ellos; en el caso de
vendedor amable, tuvo un valor M de 844, seguido de la cualidad de servicial, con un
valor M de 354, existiendo as una distancia de 490 puntos entre ellos. Finalmente, el caso de
enfermera amable, tuvo un valor M de 706, seguido de la cualidad de servicial, con un
valor M de 365, existiendo as una distancia de 341 puntos entre ellos.
As como se apreci que hubo cualidades comunes a las 20 actividades laborales
consideradas para el estudio, tambin se observ que para algunas actividades se mencionaron
de una a dos cualidades exclusivas para ellas.
Tales fueron los casos de edecn, animador de fiestas infantiles, bombero, sepulturero,
taxista, enfermera, psicologa clnica, veterinaria, arquitectura y contadura (ver bloques
blancos con descriptores entrecomillados, en negritas y cursivas, en los grficos
correspondientes a tales actividades).
2324

Especficamente se encontr que la cualidad de atractiva slo se contempl en el

caso de edecn (ver grfico izquierdo de la Figura 1), siendo incluso la cualidad de segundo
mayor peso semntico (Valor M de 424), por debajo de amabilidad que tuvo valor M de
605.
Las cualidades de divertido y creativo, solo se las confirieron al animador de
fiestas infantiles, contando con valores M de 133 y 66, respectivamente (ver grfico izquierdo
de la Figura 1).
Aunque con pesos semnticos bajos (46 y 87, respectivamente), mientras que la
cualidad de gil solo fue otorgada al bombero, la del discreto solo fue asignada al
sepulturero (ver grficos superior e inferior de la Figura 3).
Con el penltimo valor semntico (Con Valor M de 107, 106 y 69, respectivamente), la
cualidad de buen conductor, fue sealada para taxista (ver grfico superior derecho de la
Figura 4), la de humana para el caso de enfermera (ver grfico superior izquierdo de la
Figura 5), y la de tico al de psicologa clnica (ver grfico superior derecho de la Figura 5).
La cualidad de carioso solo fue conferida al caso de veterinaria (ver grfico inferior
derecho de la Figura 5), en tanto que las de humilde y con vocacin, slo al de
arquitectura (ver grfico central de la Figura 6) y las de eficiente y eficaz, al de contadura
(ver grfico inferior de la Figura 6).
Otro aspecto general que se encontr en el estudio fue que, con excepcin del caso de
edecn, veterinaria y de contadura, de las diez cualidades del Grupo SAM de cada actividad
laboral, la gran mayora (de cuatro a seis) correspondieron a actitudes laborales. Para el caso
de edecn, la mayora de los descriptores (cuatro) concernieron a
2325

Actitudes interactivas (ver grfico izquierdo de la Figura 1); y en el de veterinaria y de

contadura, ocho cualidades se distribuyeron equitativamente en dos categoras; en las de
actitudes interactivas y actitudes laborales en la primera de tales profesiones (ver grfico
2326

inferior derecho de la Figura 5), y en las de actitudes laborales y aptitudes laborales las
correspondientes a las de contadura (ver grfico inferior de la Figura 6).
No obstante el fenmeno anterior, cabe resaltar que si se suman los pesos semnticos
de las cualidades ubicadas en cada categora, puede apreciarse que aunque dos columnas
cuenten con nmero idntico de bloques apilados, pueden contar con pesos semnticos
acumulados muy diferentes.
Esto puede apreciarse complementando la informacin ilustrada en algunos grficos,
con los datos presentados en la Tabla 1. En dicha tabla, aparece en negritas el peso semntico
acumulado ms alto para cada actividad, y en cursiva el correspondiente a la categora que
cont el mayor nmero de cualidades.
Es as como los nmeros en negritas y cursivas, indican no slo que dicho peso
semntico result el ms alto para la actividad laboral, sino tambin que corresponde a la
categora para la que se asignaron mas cualidades.
De este modo, si se observan los grficos de las profesiones de veterinaria y de
contadura, se puede apreciar que en la primera de ellas, cuatro de las diez cualidades del
Grupo SAM que correspondieron a las actitudes interactivas, acumularon un peso semntico
de 914, en tanto que las cuatro aptitudes laborales, slo acumularon un peso semntico de 810
(ver casillas de la tercera y cuarta columna, correspondientes a la fila diecisiete de la Tabla 1).
En el caso de contadura, el peso semntico acumulado por las concernientes a las
actitudes laborales fue de 1,308, en tanto que el de las referentes a aptitudes laborales fue de
tan slo de 509 (ver casillas de la cuarta y quinta columna correspondientes a la fila veinte de
la Tabla 1).
2327

Un hecho ms drstico que el anterior se observ, en aquellos casos en los que no

necesariamente la columna con mayor nmero de bloques apilados fue el que necesariamente
cont con el mayor peso semntico acumulado.
2328

Esto se apreci especficamente en cinco actividades laborales; en la de edecn,

animador de fiestas infantiles, bombero, vendedor de tienda departamental y enfermera.
En el caso particular de edecn, cuatro cualidades correspondieron a actitudes
interactivas, y tres a cualidades personales, y los pesos semnticos acumulados para ellas
fueron 894 y 952 (ver casillas de la tercera y sexta columna correspondiente a la primera fila
de la Tabla 1), respectivamente.
En el caso de animador de fiestas infantiles, cuatro cualidades correspondieron a
actitudes laborales, y tres a actitudes interactivas, pero el peso semntico acumulado para las
primeras fue de slo 371, en tanto que para las segundas de 622 (ver casillas de la tercera y
cuarta columna correspondiente a la segunda fila de la Tabla 1).
En el caso de bombero, mientras que seis cualidades del Grupo SAM aludieron a
actitudes laborales, cinco hicieron referencia a aptitudes laborales, dando como resultado
pesos semnticos acumulados de 409 y de 570 respectivamente (vase casillas de la tercera y
cuarta columna perteneciente a la tercera fila de la Tabla 1).
En el caso de vendedor, seis cualidades correspondieron a actitudes labores, y tan slo
cuatro a actitudes interactivas; sin embargo, el peso semntico acumulado para las primeras
fue de slo 1,134, mientras que para las segundas de 1,196 (vase casillas de la tercera y
cuarta columna perteneciente a la fila doce de la Tabla 1.
Finalmente, para el caso de enfermera se encontr que cuatro cualidades aludieron a
actitudes laborales, y tres a actitudes interactivas, contando con pesos semnticos de 871 y de
972, respectivamente (ver casillas de la tercera y cuarta columna correspondientes a la fila
catorce de la Tabla 1).
2329

Ahora bien, contemplando slo la informacin contenida en la Tabla 1 puede

apreciarse que mientras las actitudes interactivas constituyeron las cualidades ms relevantes
para las actividades de animador de fiestas infantiles, vendedor de tiendas departamentales,
enfermera y veterinaria, las actitudes laborales fueron ms apreciadas en las actividades de
electricista, plomero, embalsamador, sepulturero, cajero, mesero, taxista, secretaria,
odontologa, psicologa clnica y la propias de las profesiones ANE (es decir, abogaca
arquitectura y contadura).
En cambio, para el caso de bombero las aptitudes labores fueron las ms valoradas, en
tanto que para el caso de edecn, lo fueron las cualidades personales.
2330

Otro hallazgo general que se apreci es que aunque para todas las actividades laborales
se consideraron tanto actitudes interactivas como actitudes laborales, no para todas se
mencionaron aptitudes laborales ni cualidades personales. Las actividades que quedaron
exentas de las primeras fueron sepulturero y vendedor de tiendas departamentales; en tanto
que las que fueron dispensadas de cualidades personales fueron: electricista, plomero,
bombero, psicologa clnica, veterinaria y contadura.
Considerando ahora las peculiaridades encontradas dentro de cada grupo de
actividades en funcin del servicio ofrecido, se puede apreciar que en el caso de los oficios
OMOR (ver Figura 1), las cualidades en comn entre edecn y animador de fiestas infantiles
fueron las actitudes interactivas de simpata y alegra, y la cualidad personal de
carisma. Respecto a las peculiaridades para cada actividad, mientras que para la edecn se
report que se requiere que sea: atenta, inteligente, presentable y atractiva, para el
animador de fiestas infantiles se consider necesario el ser: respetuoso, honrado,
creativo y divertido.
Respecto a los oficios CI (ver Figura 2) se encontr que tanto para las actividades de
electricistas como de plomero se precis que en ellos deben predominar actitudes laborales,
especficamente las de ser: respetuoso, trabajador, honrado, honesto, servicial y
responsable, contando complementariamente con actitudes interactivas y aptitudes
laborales. De este modo, mientras que para el electricista se pide que adems de ser amable,
debe ser atento, inteligente y cuidadoso, al plomero se le pide que sea serio, fuerte
y valiente. En relacin a los oficios AMCC (ver Figura 3), se encontr que las habilidades
en comn entre el bombero, el embalsamador y el sepulturero fueron adems de la de
2331

amabilidad, responsabilidad y la de ser servicial, el ser honrado y honesto. A estas

cualidades, en el caso de embalsamador y de sepulturero tambin se espera el ser
respetuoso. A diferencia de las otras dos actividades, a la de bombero particularmente se le
pide que sea: trabajador, inteligente, gil, fuerte y veloz.
2332

En cambio, mientras que al embalsamador se le pide que sea serio, cuidadoso,

valiente y limpio, al sepulturero se le pide que sea: atento, discreto, paciente y
carismtico.
Tabla 1. Muestra los pesos semnticos acumulados por los las cualidades correspondientes a cada categora ,
para cada una de las veinte actividades laborales estudiadas.
Tipo
de servicio
Optimizacin de
momentos de ocio y
recreacin
Compostura
de instalaciones
Atencin en momentos
complicados y de crisis
Atencin
comercial o institucional
Atencin
a la Salud
Asesora en
necesidades especficas
Actividades
laborales
Actitudes
interactivas
Actitudes
laborales
Aptitudes
laborales
Cualidades
personales
Edecn
Animador de
fiestas
894
622
275
371
56
199
952
240
Electricista
Plomero
309
294
874
876
168
297
0
0
Bombero
Embalsamador
Sepulturero
Cajero
Empacador
Mesero
Taxista
Vendedor
Secretaria
Enfermera
Odontologa
Psicologa Clnica
Veterinaria
Abogaca
Arquitectura
Contadura
112
353
551
1,195
489
953
651
1,196
406
972
696
237
914
139
352
406
409
1,135
658
1,384
905
1,083
1,623
1,134
959
871
795
929
810
254
654
1,308
570
377
0
118
148
181
107
0
131
106
123
232
256
48
153
509
0
129
69
116
180
422
203
388
114
311
339
0
0
33
94
0
Las cualidades en comn para los seis oficios ACI (ver Figura 4), adems de las de
amabilidad, responsabilidad y servicial, se mencionaron las de honrado, honesto,
respetuoso y atento. En este grupo tambin se encontr que slo el taxista quedo exento
de la cualidad personal de carismtico, en tanto que el cajero y el vendedor de la de
limpio. Tambin se observ que mientras educado, es una cualidad considerada
2333

importante tanto en el taxista como en el cajero, rpido lo fue para el cajero y el mesero. De
este grupo de oficios, a los que se les otorg cualidades exclusivas para ellos fueron al
vendedor, el taxista y a la secretaria. Del primero de ellos especficamente se espera que
adems de estar presentable, sea paciente, del taxista que se buen conductor y a la
secretaria que sea cuidadosa.
Con lo concerniente a las profesiones AS (ver Figura 5), se encontr que dos
cualidades comunes a las cuatro, adicionales a las ya comunes a todas las consideradas en el
estudio, fueron las de honestidad y paciencia. Mientras que enfermera quedo exenta de
las cualidades de honradez y profesionalismo, veterinaria qued ajena de la de
respetuoso y la de psicologa clnica de la de atenta. Limpio, fue una cualidad slo
asignada a las profesiones de enfermera y odontologa; inteligencia y tica, a la de
psicologa clnica, humana y carismtica a la de enfermera y la de cuidadoso y
carioso a la de veterinaria.
Finalmente, en el caso de las profesiones ANE (ver Figura 6), se encontr que las tres
actividades de este grupo compartieron no solo las cualidades de amable, responsable y
servicial, sino tambin las de honestidad y honradez. Las profesiones de abogaca y de
arquitectura compartieron las cualidades de carismtico y respetuoso; las de abogaca y
contadura las de inteligencia yprofesionalismo; y las de contadura y arquitectura la de
atento. Paciencia, fue la cualidad que slo se especific para la profesin de abogaca;
eficiente y eficaz, a la de contadura; y humildad y con vocacin a la de arquitectura.
2334

Discusin
El estudio aqu descrito tuvo como objetivo conocer las consideraciones de usuarios de veinte
diferentes servicios, respecto a las cualidades ideales de personas dedicadas a desempear
determinados oficios y profesiones. En funcin de los resultados antes descritos, se considera
que tal objetivo se cumpli satisfactoriamente. Por una parte, se pudieron identificar las
cualidades que las personas valoran en quienes ofrecen un servicio, independientemente de los
beneficios que este le proporcione. Por otro lado, tambin se reconocieron las peculiaridades
que esperan que cubran quienes les ofrecen servicios especficos.
Respecto al primero de estos puntos cabe sealar que al plantear el estudio, se
considero factible que las cualidades ms valoradas en las actividades laboradas seran las
alusivas a las aptitudes laborales, dado que justamente son stas las que, por el requerimiento
de ser entrenadas ya sea formal o informalmente, marcaran la especificidad del servicio para
cubrir necesidades muy singulares. No obstante, los resultados mostraron que este supuesto
solo se cumpli en el caso de bombero, cuyo servicio primordial permite cubrir una necesidad
de suma emergencia, en la que la vida de las personas est en condicin de vulnerabilidad. De
este modo, salvo este caso particular, para varias de las otras actividades estudiadas, los
usuarios otorgan un alto valor a las actitudes laborales, sobresaliendo
las de
responsabilidad y servicial, que aunque constituyen cualidades que no requieren de

preparacin especializada, si son indicadores que determinan en gran medida la calidad de un
servicio. Algo similar parece sucede con las actitudes interactivas, pues son las que matizan
de cordialidad la presentacin de un servicio. Esto se sugiere porque aunque en la gran
2335

mayora stas no fueron las que representaron las cualidades con el mayor peso semntico
acumulado, dentro de ellas si se encuentra aquella que de forma individual cont con el valor
M ms alto para casi todas las actividades. Tal cualidad fue amabilidad, la que de alguna
manera concentra las tres actividades que de acuerdo a lo encontrado por Reddy (2009), son
las que dejan complacidos a los usuarios de la industria hotelera; stas son: a) saludar al
husped de forma clida y sincera, dirigindose a l, si es posible, por su propio nombre; b)
adelantarse a sus necesidades y satisfacerlas, y c) despedirse amablemente. Es as como los
resultados del presente estudio apuntan al muy viable supuesto de que el efecto de tales
actividades, no es exclusivo del contexto hotelero, pues al parecer los usuarios de cualquier
servicio supeditan el dominio de competencias y conocimientos que posicional a alguien como
experto en un campo, a las maneras de ponerlos en prctica.
Con lo contemplado hasta aqu se puede apreciar entonces que quien ofrece un
servicio, puede contar con una preparacin formal o informal sobre el producto o servicio que
oferta, pero carecer de una capacitacin para adquirir algunas otras de las cualidades que
esperan los usuarios de sus servicios. Esto puede propiciar que ambos implicados cuenten con
significado psicolgicos (SP) dismbolos respecto a las actividades del sector servicio del cual
se es beneficiario y/o se forma parte. Es as que para futuras investigaciones resulta atractivo
analizar ahora las cualidades que los prestadores de servicios, creen que deben distinguirlos
para los potenciales usuarios de su producto, opte por ellos en un contexto de alta
competitividad. Contando con datos de este tipo, podran contrastarse las perspectivas de
usuarios y prestadores de servicios, para apreciar las coincidencias y discrepancias entre ellas,
2336

pudiendo encontrar con ello un factible factor facilitador para el desarrollo del burnout,
sndrome tan propio de los trabajadores del sector de servicios.
Aguilar, J. y Vargas, J. (2010) Servicio al cliente. Network de Psicologa Organizacional.

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2337

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el
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agosto
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2013.http://www.tuotromedico.com/temas/bulimia.htm
2338

LIBRO
2339

O QUE OS OLHOS VEEM O CORAO SENTE: PRODUO

ARTSTICA EM ENFERMARIA DE NEFROLOGIA
Autoria: Kathy Amorim

Editora: Rafaela Feij
Local e ano da Edio: Vitoria 2013
Numero de paginas:
102 p.
ISBN 978.85-91 2366-3.3
Resumo
Os trabalhos apresentados neste livro so fruto do empenho de toda a equipe hospitalar,

especialmente a de Psicologia, para produzir no ambiente de tratamento o espao de
construo de aprendizagem e experincia com a Arte, a Cultura, a Histria e a Vida humana.
Ali, onde a vida uma conquista a ser feita diariamente, a dimenso da superao do posto
pela aposta no possvel e novo, tornou nossos pacientes artistas e nossa equipe hospitalar
cmplice da aventura de entregar-se ao belo e fazer da beleza mais uma aliada do viver.
O entendimento da importncia da arte como processo de autorregulao psquica
patrimnio da Psicologia Analtica que aproveitamos no Programa Portas da melhor maneira
que podemos. Carl Gustav Jung nos alerta que h pouco para a Psicologia dizer da arte em si
2340

mesma e que s nos resta falar do processo psicolgico do criar. assim que a Psicologia
Analtica nos ensina a valorizar tanto a exposio a obras de arte simblicas, vasta na histria
de qualquer arte ou modalidade artstica, quanto a valorizar a obra de arte no-simblica, a
arte obtida no fazer artstico, no manuseio dos materiais artsticos. Em verdade jamais
sabemos com antecedncia quando no se romper essa distino e uma pessoa submetida a
possibilidade de criar ser considerada, muito depois, como um criador de arte, um artista
descoberto por acaso. Ento o que experimentamos no Portas que apreciar obras de arte,
estud-las dentro de um Projeto Temtico e ousar manusear materiais artsticos tem sido
enriquecedor para nossa pequena comunidade e para a cidade que recebe suas exposies e
obras como esta que voc l agora mesmo.
Este livro relata as diferentes modalidades artsticas desenvolvidas na enfermaria entre 19972012 passando por inmeras contribuies e culminando no PROJETO de fotografia e seus
frutos.
Palavras chaves
Psicologia
hospitalar,
Arteterapia,
Fotografia
hospitalar.
CDD 150.096
2341

EJE V: LA PSICOLOGA SOCIAL Y COMUNITARIA,

AMBIENTAL, LABORAL
2342

FILHOS DE DEKSSEGUIS: O DIFCIL RETORNO
Cizina Clia Fernandes Pereira Resstel.

UNESP/Assis
ciressfer@yahoo.com.br
Jos Sterza Justo.
UNESP/Assis
sterzajusto@yahoo.com.br
(Brasil)
Resumo
O Brasil comeou a ser reconhecido como um pas de emigrao na dcada de 1980. Desde
ento, deixou de ser representado como pas receptor para ser visto como um pas emissor. As
dificuldades econmicas dessa poca fizeram com que muitos brasileiros fossem procurar
melhores oportunidades de vida e trabalho no exterior. Como parte significativa das correntes
emigratrias desse perodo surgiu aquela que ficou conhecida como os dekasseguis:
descendentes de japoneses que comearam a se deslocar para o Japo. Dekassegui, na lngua
japonesa, significa trabalhador estrangeiro e esse pode ser tomado como o sentido bsico
dessa corrente migratria. Com efeito, o motivo principal para a imigrao dos dekasseguis foi
busca de um trabalho que pudesse trazer algum retorno financeiro expressivo, suficiente para
2343

adquirir bens durveis ou iniciar algum empreendimento no Brasil. Nossa pesquisa, ainda em
andamento, tem como objetivo identificar, analisar e tentar compreender os conflitos e as
dificuldades de adaptao dos filhos de dekasseguis que retornam ao Brasil.
Palavras-chaves
Filhos de dekasseguis; emigrao de retorno; desamparo e psicanlise.
Introduo
Viejas como el hombre, las migraciones humanas han sido encaradas desde
muchos puntos de vista. Numerosos estdios han considerado las implicaciones
histricas,
demogrficas,
culturales,
religiosas,
polticas,
ideolgicas,
econmicas, etc., de las migraciones, implicaciones que son, sin duda,

importantes y trascendentales (Grinberg, 1984, p.11).
O fenmeno dekassegui tem se destacado no Brasil pelo expressivo contingente de
descendentes de japoneses que tm se deslocado para o Japo, em busca de trabalho e de uma
poupana financeira, e retornado novamente depois de um longo perodo ou de sucessivas idas
e vindas. O Brasil comeou a se reconhecer como um pas de emigrao, na dcada de 1980.
2344

Desde ento, deixou de se representar como um pas receptor para se representar como um
pas emissor de imigrantes. As dificuldades econmicas dessa poca fizeram com que muitos
brasileiros fossem procurar melhores oportunidades de vida e trabalho no exterior.
Dekasseguis, na lngua Japonesa, significa trabalhador estrangeiro e esse pode ser tomado
como o sentido bsico dessa corrente migratria.
O caso dos Dekasseguis pode ser tomado como paradigmtico, enquanto uma
experincia de encontro/confronto com o estranho, com o outro radical. Mesmo sendo
descendentes de Japoneses emigrados para outros pases, como o Brasil e Peru, na America
Latina, ao retornarem para o pas dos seus antepassados os Dekasseguis se confrontam com
uma cultura e um modo de vida muito diferente daqueles do seu pas natal. Vive uma
experincia de estranhamento muito particular porque se trata de no se reconhecerem nas
imagens daquele outro, de um espelho que, mesmo distncia fez parte da constituio de
suas referncias de si mesmo: a cultura japonesa veiculada pelos seus antepassados que
emigraram do Japo e cultivaram hbitos, costumes, a lngua, culinria, tradies e tantas
outras referncias simblicas oriundas da terra natal. Portanto, a compreenso das experincias
dos
Dekasseguis,
tomadas
como
experincias
fundamentalmente
construdas
no
encontro/confronto com a figura do outro, no se restringe a um caso particular, mas sim

oferece elementos para o entendimento dos desafios que a mobilidade e, conseqentemente, os
relacionamentos com o estranho colocam para o homo viator da contemporaneidade.
Dentre tantos problemas e desafios presentes nessa experincia esto aqueles
relacionados aos filhos. Tivemos a oportunidade de observar que as crianas tm muitas
dificuldades tanto para se adaptarem cultura japonesa como tambm para se reintegrarem
cultura brasileira quando retornam.
2345

Diante dos fatos, essas idas dos dekasseguis para o Japo esto cada vez menos
frequentes, por causa da crise econmica japonesa e do prprio governo japons que vem
fechando as portas de entrada do pas, assim, aplicando medidas provisrias de cunho poltico
e socioeconmico, para segurar o pas da falta de emprego em que se encontra.
Surge um novo fluxo migratrio, desta vez, com expressivos contingentes de
dekasseguis que retornam ao Brasil. Esse fluxo de retorno traz novos desafios para os (e)
imigrantes. Agora, um retorno sem volta para a terra natal: Brasil. Podemos dizer, que
alm das dificuldades de retorno encontradas pelos dekasseguis, atualmente, surgem novas
dificuldades, o corte da facilidade de voltar ao Japo, como se tivesse que lidar com um fim,
ou seja, mesmo que esse fim seja por um tempo indeterminado, ainda no previsto.
Voltar muito mais difcil que partir, assim que os emigrantes dizem sentir o
retorno para o solo natal, o retorno para a casa. O problema do retorno muito mais complexo
do que se imagina. Depois de uma temporada de vida e trabalho em outro pas, com uma
cultura to diferente da brasileira, mesmo para os descendentes, os emigrantes so
profundamente afetados, passando a assumir ou a aprofundar uma identidade hbrida,
incrustada na sua histria familiar uma identidade transnacional (Assis; Campos, 2009).
Objetivos
O objetivo especfico da pesquisa investigar, em crianas que passaram a primeira

infncia no Japo, como vivenciam o processo de adaptao cultura brasileira,
particularmente no que diz respeito a sentimentos e ansiedades de desamparo.
2346

Marco conceptual
Grinberg (1982) destaca em seu livro Psicoanalisis de la migracion de y del exlio, que as
experincias migratrias so impactantes em qualquer etapa da vida, e assimiladas de formas
distintas devido a idade do emigrante. A experincia da emigrao no igual para as
crianas, nem para os adolescentes que tem uma vida toda pela frente, diferente das pessoas
maduras, que j construram uma histria de vida. As crianas emigram com seus pais, ou
seja, com sua famlia que as protegem, ou pelos menos se sentem acolhidas. Diante dessa
experincia surgem nessas crianas os sofrimentos e as carncias. Ademais, a deciso de se
deslocar de seu pas de origem e ir viver em outras terras foi uma deciso tomada pelos pais,
entretanto, a criana no participa dessa deciso, no entendendo as motivaes que fizeram
os pais emigrarem. Algumas crianas pequenas cobram a falta de seus amiguinhos e das
pessoas que mantinham vnculos, incluindo tambm a falta da casa e de lugares que
freqentavam. A criana passa a viver ansiedades de separao e perceber o que perdeu.
Alm desses acontecimentos, outros tambm so vivenciados por muitas crianas, como o
medo de ser abandonada pelos prprios pais.
Podemos nomear esse medo de ser abandonada pelos prprios pais como sendo uma
experincia de desamparo da criana. A noo Freudiana de desamparo foi apresentada pela
primeira vez, em 1895, no Projeto para uma psicologia cientfica, quando ele ressalta que o
nascimento uma experincia inicial de desamparo, nterim, porque o recm-nascido
incapaz de realizar aes especficas para sua sobrevivncia e necessita da ajuda de outrem.
O estado de relativa dependncia do beb por sua me faz com que o mesmo viva num
2347

sentimento de onipotncia, considerado importante para a estruturao do psiquismo nesse

perodo de desenvolvimento infantil. Na teoria da angstia a condio de desamparo humano
tida como o prottipo da situao traumtica. Em Inibio, sintoma e angstia Freud
(1926) reconhece a ecloso de perigos internos, considerados comuns diante de uma
experincia de perda ou separao, como resultado da impossibilidade de o ego lidar com as
intensidades das excitaes, caindo em desamparo. Assim, prevalece a ideia de pr-maturao
do indivduo diante da vida. Na comparao com outros animais, o ser humano considerado
inacabado, exposto a perigos internos e externos que so minimizados pela construo do
amor e do consequente sentimento de proteo que afasta o temor de ser abandonado a prpria
sorte.
Para Klein (1991) o beb, mesmo tendo uma relao satisfatria com a me, sempre
ter vivncias persecutrias. Essa ansiedade persecutria, como diz a autora, surge no incio da
vida e se encontra no auge durante os trs primeiros meses de vida do beb. A ansiedade
persecutria resulta do conflito entre as pulses de vida e de morte, e o nascimento um
marco importante para essa vivncia. Devido sua vivncia persecutria, em decorrncia da
fora dos impulsos destrutivos, o beb sente alguma insegurana. Essa insegurana paranide
uma das razes da solido (Klein, 1963/1991, p.342).
Klein parece remeter o sentimento de solido vivncia de um estado de desamparo
que percorre por toda a vida, s vezes, de forma inconsciente. O indivduo usa de mecanismos
de defesas do ego, como a onipotncia e a negao da realidade psquica e externa, como meio
de no se sentir desamparado. Ainda segundo a autora citada, esse sentimento de solido
nunca ser eliminado, a no ser mitigado na vida do indivduo, portanto, faz parte da
humanidade.
2348

Se a solido e o desamparo so companheiros inseparveis e inalienveis do homem,

tanto mais se faro presentes em situaes de separaes radicais e encontro com o novo e o
inesperado como aquelas que acometem imigrantes quando chegam ao seu destino no
estrangeiro ou mesmo quando retornam ao seu pas depois de certo tempo. Tanto mais ainda
quando essa experincia feita por uma criana em franco processo de desenvolvimento
psicolgico. Nelas, os sentimentos de solido e de desamparo so bastante mobilizados e
aflorados tal como ocorre no retorno dos filhos dos dekasseguis ao seu pas natal. necessrio
saber o quanto tais sentimentos so despertados e que contornos do s imagens e figuras do
retorno para que se possa compreender as dificuldades e desafios que se colocam para essas
crianas lanadas a situaes de deslocamento radical, recorrentes no mundo contemporneo.
Metodologia
A proposta geral da pesquisa elege como objeto de investigao a experincia do migrante

dekassegui, particularmente dos filhos desses migrantes, descendentes de japoneses que
fizeram o caminho inverso ao de seus avs e que, atualmente, esto retornando para o Brasil.
O mtodo utilizado o psicanaltico, como forma de investigao, anlise e
compreenso dos conflitos na experincia emigrante/imigrante de filhos de dekasseguis.
Foram realizadas entrevistas preliminares com os pais, procurando explorar as dificuldades
apresentadas pelos seus filhos no retorno e entrevistas com as prprias crianas, utilizando-se
com elas, recursos apropriados tais como desenhos, jogos e produo de histrias.
Como a pesquisa ainda se encontra em andamento, dispomos apenas de alguns
resultados parciais e preliminares.
2349

Um deles diz respeito s dificuldades escolares com as quais as crianas se defrontam

no retorno. em relao escola que se situam as principais queixas ou apontamentos dos
pais quanto s dificuldades de adaptao dos seus filhos no retorno. Afirmam que seus filhos
no conseguem acompanhar as atividades escolares e tambm no conseguem se relacionar
com desenvoltura com as demais crianas e com os prprios professores.
No Japo nem todas as crianas filhos de dekasseguis brasileiros costumam a
frequentar somente as escolas brasileiras. Uma parte dessas crianas imigrantes tambm
matriculada em escolas japonesas. A escolha de matricular a criana em escola japonesa
decidida pelos pais pelo o fato de terem uma estrutura de ensino melhor do que a oferecida
pelas escolas brasileiras, como professores qualificados nas disciplinas. Tambm as escolas
japonesas oferecem uma ampla estrutura fsica, o que no ocorre com as escolas brasileiras.
Nas escolas brasileiras faltam professores qualificados, ou seja, a maioria dos professores no
tem formao acadmica na disciplina que leciona e as mensalidades so altas. Entretanto,
quando a criana ingressa na escola japonesa, a primeira dificuldade de adaptao que se
depara com a lngua japonesa. Essas crianas quando retornam ao Brasil ingressam em
escolas brasileiras e se defrontam novamente com a dificuldade da lngua, que antes era a
lngua japonesa e agora a lngua portuguesa. As queixas trazidas por elas so muitas, como as
dificuldades em falar, escrever e compreender a lngua portuguesa, dizem que difcil.
Aparecem sentimentos de solido expressados quando as crianas relatam que aqui no Brasil
muito difcil de ter amigos comuns e que no Japo construram vnculos de amizades. A
criana sente vergonha de fazer perguntas ao seu professor, e seu desenvolvimento escolar fica
prejudicado, chegando a ser reprovado. Um dos principais problemas a criana no
conseguir comunicar o que deseja para o professor, ou para os amiguinhos. Parece que fica em
2350

evidncia o sentimento de desamparo, sem compreender o outro e no podendo ser

compreendida por esse outro. Portanto, a criana se isola no seu prprio mundo.
A pesquisa apresenta trs estudos de casos realizados com os filhos de dekasseguis .
Entretanto, ser escolhido apenas um caso para descrevermos o relato. O caso Eiko foi
escolhido, por ela se considerar japonesa e com intuito de mostrar para a cincia e aos
estudiosos da imigrao as dificuldades que essas crianas tm encontrado na vida escolar e
social no Brasil.
Os pais consideram a questo da idade de seus filhos relevante para o processo de
adaptao no pas. Na criana pequena as dificuldades de adaptao so menores, do que em
crianas que j que ingressaram na escola e passaram por alfabetizao. Os pais relatam que
na chegada ao Japo as filhas tiveram dificuldades no processo de adaptao, mas que no
retorno ao Brasil essas dificuldades foram muitas mais acentuadas, devido idade. Esses pais
optaram no Japo por falar em casa a lngua japonesa. Quando a famlia retorna para o Brasil,
o choque cultural sentindo de forma intensa. Logo abaixo, o pai de Eiko relata que a
dificuldade maior encontrada pela famlia em relao s suas filhas foi no retorno ao Brasil:
Com certeza! O processo de adaptao no Japo e no Brasil devido idade. Acho que
o processo de adaptao foi mais acentuado, a dificuldade maior foi aqui no Brasil do que no
Japo devido idade. Ela foi com 3 anos e retornou j estava com 10. Ento, essa questo de
como ela foi muito pequena para l, a adaptao ficou at mais fcil e aceitao foi bem
melhor do que agora (Entrevista-Pai).
A chegada ao Brasil Eiko traz a sensao de estranhamento: O ar diferente. O lugar
que no Japo dormia era deixar o colcho no cho e dorme. Nunca dorme na cama. Fiquei
um pouquinho estranha e no consegui dormir. Digo-lhe para falar mais sobre o que sentiu
2351

de diferente no Brasil: Muito grande. Em casa entrava com sapatos. Tinha o banheiro no
podia dar descarga com papel higinico, no Japo podia. Todo mundo falava outra lngua,
ento era difcil (Anexo- Eiko).
A famlia de Eiko retornou do Japo em 2009, aps o Japo ter entrado em recesso,
desencadeado pela crise financeira global e somando a falncia do banco Lehman Brothers
que ocorreu em 2008.
Eiko nasceu na provncia de Nagano, regio central do Japo. Com alguns meses de
vida veio para o Brasil juntamente com os pais. Antes de completar trs anos de anos de idade
a famlia retorna para o Japo. No seu registro de nascimento est a cidade em que nasceu,
porm, no considerada uma japonesa nativa, e sim, uma brasileira.
No Japo a criana Eiko frequentou creche e escola japonesas, havia terminado o
terceiro ano do ensino fundamental. Na escola japonesa, Eiko apresentou dificuldades com a
escrita denominada kanji(Forma muito difcil de caracteres japons), tendo que frequentar
aulas de reforo do idioma japons. No Japo h outras formas de escritas, o hiragana
(Forma de caracteres japons usado para palavras de origem japonesa), katakana (Forma de
caracteres japons usado para palavras de origem estrangeira) e romanji(Alfabeto japons,
que menos utilizado). L no Japo, mesmo Eiko se considerando uma japonesa, era uma
estrangeira, na terra dos seus antepassados.
A famlia ao chegar ao Brasil se depara com muitas dificuldades em relao as suas
filhas, principalmente no que se refere escola. A princpio, os pais ao chegarem ao Brasil,
diante de tantas dificuldades, impem as suas filhas que no falem mais o idioma japons. Os
pais pensavam que dessa forma o aprendizado da lngua portuguesa
pudesse ocorrer
automaticamente. Os pais tiveram a atitude de retirar tudo que representasse o Japo,

2352

comeando pela lngua japonesa, sendo que, essas crianas no falavam o idioma portugus,
que era considerado familiar para os seus pais. Alm de proibirem o uso da lngua japonesa,
que era familiar para essas filhas de dekasseguis, tambm retiraram todos os tipos de imagens
e informaes que elas pudessem ter: desenhos, filmes, revistas e etc.
O emocional difcil trabalhar, porque como ela ficou 5 anos estudando l. Voltou
para c no dominava a lngua. Inicialmente teve um problema com a lngua, a dificuldade de
comunicao da leitura de texto e acompanhamento da matria, a lngua portuguesa. Mas os
mtodos de adaptao foram um pouco drsticas. Tentamos inicialmente, um ponto inicial
forar o portugus de tudo qual jeito. Foi forte, foi brusco, de tudo que ela tinha aprendido na
cultura dela, tudo que ela levava e vivia simplesmente jogar [...] Inicialmente foi feito, um
tipo de uma coisa, vamos falar assim: - De cortar a utilizao do poder, de cortar por
exemplo a lngua japonesa, cortar desenhos, cortar tentar tirar um pouco. Isso foi muito
drstico, foi uma revolta muito grande e no estava dando. Pesquisadora - Isso foi logo no
incio? Logo no incio. Na verdade ela tinha excesso de dados, tinha aula particular, a gente
ficava todos os dias at sete e oito horas da noite estudando. Passava o dia inteiro estudando
e contando um para o outro: A lngua portuguesa, no sei! Ento, cortamos todas as regalias.
Acaba indo, naturalmente, ela acaba indo para a lngua japonesa. Foramos bastante nesse
quesito, mas no houve resultado positivo. Ento, era muito no aceitava. Chorava muito.
Ento, para aceitar estava muito difcil (Anexo-Pai).
Eiko no deseja aprender a lngua portuguesa e comea a se deparar com vrios
sentimentos, como de sentir estranha no pas que deveria ser familiar. A criana passa a se
sentir estrangeira dentro da prpria casa.
2353

Os pais no puderam considerar a existncia de um mundo japons internalizado por

Eiko. Como se a filha tivesse chegado ao Brasil vazia. Os sentimentos de vazio e o no
saber, acabaram gerando o sentimento de impotncia nessa criana. A exigncia externa era
que construsse de forma rpida um novo mundo dentro de si, como se todos os seus
conhecimentos sobre o velho mundo no prestassem mais para essa nova realidade. Portanto,
teria que assimilar ou introjetar um Brasil dentro de si, sem ter um tempo para processar todas
essas novas informaes. A filha de dekasseguis passa sentir recm-nascida, sem poder ter os
pais para dar um amparo psquico e nem ter a lngua japonesa considerada familiar, assim,
vive o desamparo psquico dentro do prprio lar. Ela teve que conviver com outra lngua, a
portuguesa, ou seja, a estrangeira, considerada estranha. Entretanto, no Japo pais e filha
falavam a mesma lngua, a japonesa e no Brasil, falam lnguas diferentes.
O comportamento e traos fsicos de Eiko so de uma menina japonesa. Costuma
vestir-se semelhante s adolescentes nipnicas, tnis, saias curtas e meias longas. Sua voz
quase no se ouve, fala de maneira suave e delicada. Antes, nos primeiros contatos, sua voz
era trmula, entre cortada, como se no pudesse fazer uma ligao entre as palavras e a lngua
portuguesa, eram faladas com muita dificuldade, tinha um jeito japons de se expressar.
Atualmente, sua voz est mais fortalecida, porm, as dificuldades de adaptao ainda
continuam, principalmente com a lngua portuguesa e o comportamento japons que est
imbricado no jeito de ser de Eiko.
Quando Eiko ingressa na escola do Brasil, matriculada no quarto ano do ensino
fundamental, aos 10 anos de idade. No Japo, o ano letivo inicia-se em abril, diferente do
Brasil que comea no ms de fevereiro.
2354

Ficam evidentes as dificuldades de adaptao ou readaptao ao sistema de ensino

brasileiro dos filhos de dekasseguis ao ingressarem na escola. Como mostra Eiko, ao se
deparar pela primeira vez com a sala de aula de uma escola particular brasileira: Nossa! Um
pouquinho! realmente brasileiro? Esto no Japo? Muito assustada! Eles conseguem falar
muitas palavras em brasileiro. Lugar diferente. A professora parece brava. Senti totalmente
diferente (Entrevista -Eiko).
No relato abaixo, Eiko cita o seus estranhamentos no ambiente escolar. Diz que os
traos fsicos no so mais os mesmos. Antes no Japo, as pessoas eram orientais e agora
estando no Brasil, as pessoas so ocidentais. Eiko encontra-se num novo mundo, desconhecido
e surpreendente.
Que no Japo e no Brasil diferente. A escola muito diferente. Estranhava. No era
escola. Pensava que no era escola. Porque usava caneta, usava dentro da escola sapatos,
era muito grande a escola. Os professores, amigos e outras pessoas no era japons. O rosto
do japons percebe que japons. O rosto do brasileiro parece italiano. No limpava a
escola. A escola acaba antes do almoo aqui. Eu estava pensando se era escola de verdade.
Pensava que era outro lugar (Anexo-Eiko).
Na escola os problemas de Eiko
esto apenas comeando, ela no consegue
acompanhar a sua srie e acaba sendo reprovada. Os pais sofrem ao ver que sua filha est com
muitas dificuldades de adaptao e percebem que ela tambm sofre com a situao na qual se
encontra.
No Japo Eiko questionava a identidade dos pais, deles no serem japoneses natos. Ela
pedia para que eles afirmassem a identidade japonesa. Os pais diziam ser brasileiros. A
criana negava a sua prpria identidade, dizendo que no era brasileira e sim, japonesa.
2355

Eiko por ter nascido no Japo parece assumir uma identidade japonesa. Considera o
Japo o seu pas, a sua casa, o seu lar. Ao chegar ao Brasil, teve que ir introjetando uma nova
cultura, lngua, comportamentos, costumes e hbitos. Portanto, uma mudana radical, teria
que fazer um novo nascimento, psicanaliticamente falando, no seria fcil, j que no poderia
trazer o conhecimento de seu mundo oriental para estabelecer novos vnculos.
Na escola notrio o comportamento de Eiko, no tem amigos, no participa das
aulas, vive em seu mundo, isolada. Eiko questiona o seu no saber. Diz gostar da escola
brasileira, porm, parece ser difcil acompanhar no mesmo ritmo o currculo escolar com que
os colegas de classe acompanham. Gosto. s vezes fico chateada e triste. Por que colega
consegue e eu no? Eu tambm sangue de brasileiro! Por que eles conseguem fazer essas
coisas? E fico chateada e triste (Anexo-Eiko). Destaca Eiko, que o seu sangue brasileiro
diante do sentimento de impotncia, por no aprender o idioma portugus.
Eiko mostra as suas dificuldades com a lngua portuguesa. Em decorrncia dessa
situao, no pode compreender e nem ser compreendida por inteira na dinmica da lngua
falada e da lngua simblica. Alega que acostumou no Japo e nunca usou l o idioma
portugus. Afirma que a lngua portuguesa difcil.
Os colegas fala em portugus e tem algo nas palavras que no sei, eu me sinto com
pouco de dificuldades. Pesquisadora - Por que dessas dificuldades da lngua portuguesa?
Pesquisadora - Por que voc acha que est com essas dificuldades? Eiko - Porque tem muitas
palavras que eu ainda no aprendi e no consigo entender (Anexo- Eiko).
Pergunto para Eiko o que pensa do Brasil: Legal e importante para mim. Mas a lngua
diferente do Japo, eu fico um pouquinho com dvidas e, no consigo falar muito com
colega e fico um pouquinho com judiada com comigo mesmo (Anexo-Eiko)
2356

Questiono Eiko para falar sobre o se sentir judiada: Porque no consigo, no consigo
ficar, falar o que eu quero e de conversar. Tenho vergonha de falar errado e fico quietinha,
no consigo (Anexo-Eiko).
Eiko fala sobre a paisagem do seu sonho: s vezes aparece do Japo, dos amigos e
dos professores. s vezes do Brasil. No sonho muito com o Brasil. s vezes sonho com
paisagem que eu criei tambm. A criana se depara com o sentimento de fim, mesmo que
esse fim, seja por um tempo indeterminado. Menciona que o Japo no d para encontr-lo
novamente, citado logo abaixo:
Com mais paisagens do Japo, porque lembro muito tempo, fica na cabea. No Brasil
consigo ver a paisagem e eu esqueo, d para ver de novo. No Japo no d para ver de
novo, acaba sonhando com do Japo (Anexo-Eiko).
Quando lhe perguntado em qual lngua sonha, sua resposta direta, Todo japons
(ri). Quando sonho no Brasil japons, no sei o por qu. Nunca sonhei portugus, nem
ingls e lngua diferente, completando o dilogo diz que no sonho, A professora de ingls
do Brasil, eu no entendia o ingls, mas respondia algumas palavras que eu entendia. Eu
respondia o que eu sabia. A professora de ingls respondia em ingls e eu falava com ela em
japons e ela entendia o japons(Anexo-Eiko ).
A criana Eiko no seu sonho sente-se compreendida na lngua dominante, a
japonesa, porm, no o acontece na realidade. Sente-se sem voz e mal interpretada na
lngua portuguesa.
No quero que os professores e professoras coloquem as palavras difceis. As palavras
tm milhes. Eu procuro no dicionrio e eu no entendo nada. No dicionrio est escrito
difcil. Procuro e acho mais uma palavra difcil. Fico fazendo isso. Se eu perguntar para a
2357

minha me, ela responde, mas tem limite. Seu eu perguntar 30 palavras para minha me, tem
limite, fica brava. No consigo perguntar muito. Se perguntar para o meu pai tambm fica
bravo. No computador, s vezes no sei trocar a palavra japons para portugus. Eu ensino
japons para a minha prima e ela ensina portugus para mim. Ela digitou isso, no era o que
eu queria falar sussurrar e a flor no fala baixinho. Sasayaatteru1 (sentido de estar
alegre, reunida). Na internet saiu sussurrando, no esse o significado. No computador s
vezes est errado (Anexo Eiko).
Eiko busca por respostas para tentar compreender o seu novo mundo e nem sempre
aquilo que condiz com a realidade, deixa Eiko confusa e com muitas dvidas.
As razes japonesas e as experincias de vida no pas de seus ancestrais, quase passam
despercebidos aos nossos olhares, que Eiko, e outras crianas so filhas de dekasseguis
brasileiros e so estrangeiras no pas dos seus bisavs, ou seja, na terra que essas crianas no
escolheram como destino, porm, moraram e estudaram no Japo, adquiriram hbitos e
costumes de uma cultura japonesa.
Logo na chegada ao Brasil, Eiko traz a sensao de estranhamento: O ar diferente.
O lugar que no Japo dormia era deixar o colcho no cho e dorme. Nunca dorme na cama.
Fiquei um pouquinho estranha e no consegui dormir. Digo-lhe para falar mais sobre o que
sentiu de diferente no Brasil: Muito grande. Em casa entrava com sapatos. Tinha o banheiro
no podia dar descarga com papel higinico, no Japo podia. Todo mundo falava outra
lngua, ento era difcil (Anexo- Eiko).
Diante dos novos acontecimentos, reafirmo que esses filhos de dekasseguis passam a
se sentir estrangeiros dentro de seu prprio pas de origem, o Brasil. No Brasil, o contato
1
Sasayaatteru: Sasayaiteru o gerndio de sasayaku , cochichar [Esto cochichando].
2358

com a nova lngua
a grande problemtica da comunicao entre os pais/ filhos de
dekasseguis e seu pas de origem.

O sentimento de vergonha sempre disparado quando tem que se expor diante de uma
situao corriqueira. O sentimento de vergonha sentido pelas crianas como medo de errar,
que uma vivncia constante em suas vidas, como se no pudessem lidar com as falhas e os
fracassos, ou seja, com o sentimento de impotncia.
A vergonha e o medo de errar mostram o quanto a cultura japonesa est assimilada por
essas crianas em suas vidas. A perfeio e a condenao, parecem caminhar juntas nas
tradies milenares do povo japons.
Aps seis meses no Brasil, os pais matricularam Eiko em uma escola de idioma
japons. Esse novo lugar trouxe mudanas no comportamento de Eiko, ela passou a se sentir
em casa. Na escola de idioma japons Eiko passou a ser uma outra criana, conversava com os
colegas, participava de eventos culturais orientais e seu desenvolvimento no aprendizado era
excelente. Surge o sentimento de se sentir novamente em casa. Entretanto, por motivos
financeiros da famlia, Eiko teve que deixar a escola de idioma japons.
Eiko domina o idioma japons, fala fluente e escreve perfeitamente na lngua japonesa
e, portanto, ainda continua apresentando muitas dificuldades com a lngua portuguesa.
Atualmente, Eiko frequenta a stima srie do ensino fundamental.
Concluso
Com efeito, o motivo principal da imigrao dos dekasseguis foi busca de um

trabalho que pudesse trazer algum retorno financeiro expressivo, suficiente para adquirir bens
2359

durveis ou iniciar algum empreendimento no Brasil. Alguns permaneciam por um longo

tempo, tentando acumular a maior poupana possvel, outros intercalavam perodos no Brasil e
no Japo e existiam tambm os que acabavam fixando residncia l.
Apesar de ter sido uma poltica proposital de o governo japons favorecer a imigrao
de descendentes por consider-los mais adaptveis cultura japonesa no isso que acontece.
Os nipo-brasileiros, mesmo com certa familiaridade da cultura adquirida na convivncia com
familiares e com a comunidade nipnica instalada no Brasil, quando chegam ao Japo, pela
primeira vez, sentem um profundo choque cultural. A lngua, os hbitos e os costumes so
sentidos como muito diferentes e estranhos. Estranhamento que mobiliza imagos diversas e
profundas alusivas aos vnculos e afetivos e a estruturas psicolgicas bsicas. Se para os
adultos as experincias de estranhamento do presente, aliadas aos fantasmas do passado, so
bastante penosas e desafiadoras, para as crianas, mesmo com uma carga menor de fantasmas
antigos, a edificao dessas estruturas nas experincias do presente, marcada pela condio de
imigrante, no menos problemtica, nem menos mobilizadora de estruturas matrizes de
relacionamento afetivo. As dificuldades de adaptao das crianas se expressam com mais
visibilidade na escola. Dificuldades de aprendizagem, de integrao, de absoro da cultura
escolar japonesa so sintomas de traumas mais bsicos e referidos aos relacionamentos
afetivos. Resta mapear os problemas de adaptao mais comuns e percorrer suas conexes
com processos psicolgicos bsicos.
Esse fenmeno migratrio chamado de dekassegui faz parte dessa contemporaneidade
das diferentes experincias humanas de deslocamento e mobilidade. Em decorrncia das crises
polticas e econmicas no Japo, muitos dekasseguis esto retornando para o Brasil com sua
2360

famlia. Por isso a nossa ateno est voltada para essas crianas e as suas dificuldades de
adaptao nesse novo entorno.
As crianas sofrem bastante, talvez mais do que os pais, a situao de imigrao, seja
para se adaptarem cultura japonesa, seja para se adaptarem cultura brasileira, quando
retornam ou quando chegam ao Brasil, no caso de crianas nascidas no Japo.
A Escola a principal caixa de ressonncia dos problemas de adaptao dos filhos de
dekasseguis. O desempenho escolar o indicador mais alarmante para os pais das dificuldades
de adaptao de seus filhos. Basicamente, at o momento foi possvel apreender dois entraves
principais adaptao ou readaptao escolar dessas crianas seja no Brasil, quando
retornam, seja no Japo quando chegam com seus pais imigrantes. Um desses entraves, e
talvez o principal, a lngua. As diferenas entre as duas lnguas, tanto na fala quanto na
escrita, representa uma enorme dificuldade para essas crianas. na lngua que explodem as
demais dificuldades como a de relacionamento com o professor e com os colegas. A lngua
estrangeira coloca radicalmente a barreira para a integrao, para o domnio de outra cultura
completamente diferente. A lngua incompreensvel mobiliza o sentimento de desamparo, de
isolamento, de insegurana e de estranhamento.
Outro entrave refere-se organizao e funcionamento da escola. O ambiente escolar
das escolas brasileiras e japonesas so completamente diferentes e isso gera outro choque de
estranhamento. As rotinas das escolas, o tipo de relacionamento com professor e colegas de
sala, o nvel de exigncia e cobrana de desempenho, enfim, tudo soa como se no houvesse
qualquer ligao e continuidade entre as experincias escolares tidas em ambos os pases.
Ocorre um corte ou ruptura na experincia do espao que incide sobre o Eu como ele tambm
estivesse sendo fracionado ou dividido repentinamente. Num dos lados desse Eu ficam as
2361

identificaes com o ambiente escolar de um dos pases e, no outro, se alojam as

identificaes com o segundo pas isso quando no h uma resistncia em criar no Eu espaos
para a infiltrao do estranho. Como no caso de uma das meninas do nosso estudo, o
ingresso numa escola de lngua japonesa no Brasil foi a sada para amenizar o choque de
referncias do ambiente escolar, sobretudo da lngua portuguesa, com aquelas imagens de
mesmo internalizadas a partir de referentes da lngua e da escola japonesa.
Enfim, o dilema da criana parece ser o enrijecimento de suas identificaes quando se
defronta com o estrangeiro, seja esse estrangeiro personificado na figura do Outro
representado pela cultura brasileira, no caso das crianas cujos pais retornam ao pas natal ou
pela cultura japonesa, no caso das crianas nascidas no Brasil que emigram com seus pais para
ao Japo.
Assis, O., Campos, E. C. De volta para casa: a reconstruo de identidades emigrantes

retornados. Revista Tempo e Argumento [online], Florianpolis, v. 1, n. 2, p. 80-99, jul./dez.
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Alianza Editorial, A. A.
Klein, M. (1946-1963/1991). Inveja e gratido e outros trabalhos. Notas sobre alguns

mecanismos esquizides. Traduo 4 ed. Rio de Janeiro: Imago.
2363

PSICOLOGA DE LAS MINORAS TNICAS: DESDE LA

EPISTEMOLOGA AL RECONOCIMIENTO
David Donoso Carvajal
Universidad de La Serena
Psicologa social y Reconocimiento de la etnia Diaguita.
daviddonosocarvajal@gmail.com
(Chile)
Resumen
Tras la promulgacin el ao 2006 de la ley 20.117 el Estado de Chile ratifica a la etnia

Diaguita como uno de los grupos tnicos reconocidos en el pas (art. 3, p. 4), generando una
serie de cambios tanto en dicha minora cultural como en la sociedad chilena en general
(Ampuero 2007, 2011; Tllez, 2011). Es en este contexto, en donde se investiga el problema
del reconocimiento y las consecuencias del proceso de aculturacin de la etnia diaguita,
entendido ste como los cambios psicolgicos inducidos por la imitacin cultural cruzada
(Sam & Berry, 2006, p. 13). As, el objetivo del estudio se orienta a comprender los
fundamentos psicoculturales y polticos de los criterios de distincin que permiten reconocer o
no reconocer la existencia del pueblo diaguita y que, a su vez, definen quin es y no es
diaguita, desde la perspectiva de aquellos actores miembros y no miembros de esta etnia que
han desempeado un rol clave en dichos debates. De esta manera, el mtodo utilizado
2364

responde al paradigma constructivista, siendo de tipo fenomenolgico-etnogrfico y con un

diseo semi-estructurado. Adems, cabe sealar, que los instrumentos utilizados en el estudio
son la investigacin documental, la entrevista en profundidad y el focus group. Finalmente, el
anlisis de la informacin obtenida ser efectuado mediante anlisis interpretativo
fenomenolgico.
Los resultados del estudio se presentarn segn los avances en la ejecucin del mismo,
buscando dar luces de la etapa de desarrollo en que se encuentra y de los hallazgos
recopilados. Finalmente, como conclusin, se puede destacar que el presente estudio posee
una relevancia formativa de la epistemologa en la malla curricular de la formacin de
psiclogos en pre y post-grado. Tambin se acenta el valor de estudiar desde la psicologa
social a las minoras tnicas y su perspectiva cultural todava no aceptada en nuestro pas.
Palabras claves
Psicologa social, Aculturacin, minora tnica, reconocimiento.
Introduccin
Tras la creacin de la Comisin de Verdad Histrica y Nuevo Trato [CVHNT], el 18 de enero

de 2001, el Estado de Chile da sus primeros pasos en el reconocimiento social a las solicitudes
histricas de los pueblos originarios. Esta comisin busc recabar y someter a examen
antecedentes relativos a la relacin histrica entre el Estado y los pueblos indgenas, que
2365

comprendiera tanto a los pueblos que hoy habitan el territorio, aquellos desaparecidos, como a
los indgenas que han migrado y hoy viven en las ciudades (Informe Comisin Histrica,
2008, p. 21).
Posteriormente, y como producto de los esfuerzos recogidos por la CVHNT, el 8 de
septiembre del 2006 se dictamina la ley 20.117, en la que se reconoce tanto la existencia y
atributos de la Etnia Diaguita, como la calidad de indgena diaguita. Esto promueve la
necesidad, por parte de quienes consideran ser descendientes de este pueblo que habit el
norte de Chile, de repensar lo diaguita como una inquietud propia de los deseos de integrar
su pasado colectivo en el desarrollo de una identidad tnica consistente en la actualidad.
Los esfuerzos de aquellos grupos diaguitas que buscan un mayor reconocimiento en la
sociedad chilena se han visto en conflicto con ciertos sectores acadmicos que hacen nfasis
en la extincin del pueblo diaguita, no avalando el actual realce que ha tenido su incorporacin
a los grupos tnicos de nuestro pas. En este punto, el Estado, refirindose a las deudas
existentes hacia la etnia diaguita, expresa que no podemos seguir alabando sus vestigios
culturales [] hoy es necesario avanzar en un proceso de reconocimiento que revela
esencialmente el dinamismo cultural de la nacin, su carcter plural, y asegurar el derecho a su
preservacin (Ley 20.117, Art. 2, 2006, p. 5).
Por otra parte, quienes expresan que en la actualidad no existiran antecedentes para
determinar que la etnia diaguita an sigue viva, apuntando a los hechos que la llevaron a su
declive, sealan que al incorporarse al orden colonial, los sobrevivientes diaguitas [],
debieron enfrentar una poltica de asimilacin que termin con su homogeneidad tnica y los
desintegr social y culturalmente (Salazar y Pinto, 1999, p. 159). Existen a su vez otras
perspectivas que se contraponen incluso a la calidad de la formulacin de la ley, sosteniendo la
2366

levedad metdica con que fue llevada a progreso, en este punto Ampuero (2007), refirindose
a la vigencia de las referencias omitidas, seala: Curiosamente, los nuevos resultados de las
investigaciones realizadas, posteriores a Latchman, no fueron considerados en el estudio,
tramitacin y posterior aprobacin de la primitiva mocin y definitiva modificacin de la Ley
Indgena (p. 12).
De esta manera, es posible identificar dos cuestiones a la base del reconocimiento de
esta etnia. En primer lugar, la dificultad para ratificar mediante diferentes investigaciones la
continuidad de un pueblo originario hasta el presente, su existencia basada en la evidencia,
es decir, Es posible hablar o no de un pueblo Diaguita del norte de Chile como tal? Sin lugar
a dudas que gran parte de los cuestionamientos acadmicos apelan a este primer problema de
reconocimiento (que podramos llamar de primer orden), justificndose en la prdida de su
lengua originaria, sus costumbres ya olvidadas y una cotidianeidad sumida en una cultura
nacional que logr asimilarla hasta desaparecerla. En segundo lugar, se desprende del primer
problema de reconocimiento uno de segundo orden, determinado por la existencia o no
existencia de miembros de esta etnia, es decir, de los diaguitas. Si no existe la etnia diaguita en
primera instancia, no es posible que existan aquellos miembros llamados diaguitas. De esta
manera, los disensos se hacen evidentes en distintos sectores de la sociedad chilena, entre
quienes postulan la no existencia de sta en la actualidad como es sealado anteriormente, y
quienes no dudaran de la existencia de grupos tnicos que en el da de hoy se reconocen como
diaguitas, a los que segn Tllez (2011) nadie puede negarles a estos su perfecto derecho a
proclamarse tales en tanto tienen demostrada su presencia en el territorio en el primer
momento de la ocupacin hispana de l (p. 120). Queda claro, que persiste en el contexto del
reconocimiento actual de la llamada etnia diaguita del norte de Chile, un debate que an
2367

permanece vigente y que tiene implicancias complejas por los distintos niveles que ha de
afectar: histrico, poltico, econmico, cultural y, eventualmente, psicosocial.
Finalmente, definir un adentro y un afuera de esta cultura tnica no solo se limita a lo
que se ha mencionado anteriormente, ya que nos permitir, a su vez, incorporar nuevas
categoras de anlisis, con el fin de identificar aquellas estrategias de adaptacin psicocultural
desarrolladas tanto por esta recientemente llamada etnia como por el resto de la sociedad
chilena, incluyendo al Estado de Chile, siendo de gran valor para el debate actual incorporar el
concepto de proceso de aculturacin, entendido este como los cambios psicolgicos
inducidos por la imitacin cultural cruzada (Sam & Berry, 2006, p. 13). De esta manera, al
incluir esta perspectiva psicosocial en la presente investigacin, otorgaramos una gran
importancia a la visin de un encuentro y la convivencia entre culturas, ampliando el campo
de anlisis, y superando la idea apresurada de que la aculturacin es un proceso de extincin
de las minoras sociales, en donde un grupo que posee la hegemona influencia a otro
provocando una disminucin de sus caractersticas elementales (Sam & Berry, 2006, p. 40).
Lo anterior, funda las bases del presente estudio, ya que nos lleva a repensar lo
diaguita desde sus actuales dificultades identitarias producto de lo frgil de su reconocimiento.
Nos permite abrirnos hacia un panorama poltico ideolgico en un inicio, sin embargo, lo
anterior nos presenta rpidamente una dimensin ligada a fenmenos psicosociales como la
aculturacin, las identidades sociales y culturales y la situacin de bienestar evidente que
produce la legitimidad y el reconocimiento social de pertenecer a una etnia que busca erigirse
desde un presente que lucha an por su definicin.
2368

Objetivos
Objetivo General
Comprender los fundamentos psicosociales, culturales y polticos de los criterios de

distincin que permiten reconocer o no reconocer la existencia del pueblo diaguita y
que, a su vez, definen quin es y no es diaguita, desde la perspectiva de aquellos
actores miembros y no miembros de esta etnia que han desempeado un rol clave en
dichos debates.
Identificar las estrategias aculturativas de los miembros y no miembros de la etnia

diaguita en el debate de reconocimiento ontolgico del pueblo diaguita.
Determinar las implicancias psicosociales que el reconocimiento o no reconocimiento

de la etnia diaguita tiene sobre la identidad social y cultural de aquellas personas que
se consideran miembros de este pueblo originario.
Caracterizar a los diferentes actores desde su perspectiva de legitimidad polticaideolgica frente al debate ontolgico de la etnia diaguita.
Discutir en torno a los diferentes criterios con que ha operado el Estado de Chile para
pasar de una situacin de silencio y no reconocimiento a una actual postura inclusiva
de un gradual reconocimiento hacia la etnia diaguita de nuestro pas.
Conocer la recepcin que ha tenido la ley 20.117 en los diferentes actores que
alimentan el debate en torno al reconocimiento de la etnia diaguita, y las consecuencias
2369

sociales, econmicas, polticas, jurdicas, culturales y psicosociales que ellos le

atribuyen.
Marco Conceptual
1.
Antecedentes Empricos
1.1.
Antecedentes de un Pueblo: Los Diaguitas
Antes de especificar ciertas caractersticas y antecedentes del pueblo Diaguita en su perodo

pretrito, es preciso dejar constancia de que su denominacin tiene alcances difusos que han
conllevado a amplias discusiones tanto acadmicas como polticas en la actualidad. El que este
pueblo haya sido denominado como Diaguita se produjo por cierta semejanza de los objetos
culturales de estos indios y tambin por analogas en la nomenclatura geogrfica, etc., con las
antiguas provincias diaguitas argentinas, don Ricardo E. Latcham, Director del Museo
Nacional de Santiago (Chile), propuso el nombre de Diaguitas Chilenos para los indios de
Coquimbo y Atacama, nombre que se ha generalizado (Cornely, 1966, p. 20). La
denominacin empleada por Latcham ha sobrevivido hasta la actualidad, ya que fue necesario
como referencia para agrupar una serie de criterios de esta etnia en estudio que por diversas
razones en los registros histricos no posea ninguna denominacin definitiva en particular.
Estos motivos fueron expresados por el mismo Latcham de la siguiente forma: Consideramos
conveniente emplear la misma denominacin, con el distintivo de Diaguitas Chilenos,
cuando precisaba hablar de la rama occidental. Este trmino ha llegado a emplearse
comnmente en la actualidad (Latcham, 1936, p. 18).
2370

Las investigaciones sobre el pueblo diaguita permitieron establecer que poblaron los
valles frtiles de Copiap, Huasco, Elqui, Limar y Choapa como tambin el litoral y todos los
pequeos valles desde el mar hasta la cordillera (Cornely, 1966, p. 20). En cuanto a la
poblacin diaguita referida en las crnicas y otras fuentes, se logra establecer que hacia 1540
habra ms de 5.000 personas en Copiap, 4.000 en Huasco, 6.000 en Coquimbo, 2.500 en
Limar, 2.500 en Combarbal y Choapa y 7.500 en Aconcagua (Hidalgo, 1989, p. 290).
Por otra parte, sus vestigios arqueolgicos han podido determinar que tenan una cultura
propia que se ha desarrollado mucho antes de la dominacin por los Incas, de los cuales ha
recibido algunas influencias durante el corto tiempo que estos dominaron en Chile (Cornely,
1966, p. 20).
Existe un acuerdo entre historiadores y arquelogos sobre la culminacin de los
Diaguitas Chilenos, ya que esta cultura no pudo sobrevivir al complejo proceso asimilatorio
que se fue gestando desde la conquista espaola hasta nuestros das. Aquella caracterstica
anteriormente sealada de pueblo dcil y los castigos ejemplares al que fueron expuestos
hicieron someterse a este pueblo indgena al conquistador espaol y muy pronto se produjo
su disolucin como entidad tnica, asimilndose por completo y aun olvidando su propio
idioma, que hoy no existe ms que en Toponimia y en algunos apellidos (Cornely, 1966, p.
34).
En fin, las perspectivas que se adhieren a las investigaciones desde la historia y
arqueologa de este pueblo, han de sostener la extincin del pueblo Diaguita, sobretodo bajo el
enclave de no haber perpetuado su idioma a travs del tiempo. Por otra parte, como veremos a
continuacin, las demandas desde diferentes grupos que se indican como descendientes de esta
cultura y las respuestas de un estado ms cercano hacia las polticas de reconocimiento han
2371

promovido la instauracin de un marco legislativo que ha legitimado la existencia de un

pueblo que se supona ya perdido.
1.2.
Poltica de reconocimiento: Marco legislativo
En enero del ao 2001 se emite el decreto presidencial que da paso a la constitucin de

la Comisin de Verdad Histrica y Nuevo Trato, los que elaboraran una propuesta nacional
para buscar resolver los temas pendientes con la poblacin indgena. De esta manera, se
impulsaba una poltica de nuevo trato fundada en los dos gobiernos anteriores de la
Concertacin de partidos por la Democracia hacia esta poblacin que exiga demandas
histricas de reconocimiento.
Posteriormente, a siete aos de haberse aprobado por unanimidad la Ley Indgena se
materializa dicha comisin, quedando expuesta su misin con mayor claridad en las palabras
del ex presidente Lagos quien en su discurso presidencial del 18 de enero de 2001 define que
la tarea de esta Comisin:
No es solamente mirar lo que ocurri, sino tambin orientarnos y dar
ideas hacia el futuro. Su objetivo es crear las bases como dice el Decreto, para
una poltica de Estado respecto de los pueblos originarios, que valore, respete e
incorpore la cosmovisin de cada uno de ellos a nuestra propia realidad (Lagos,
2003, p. 33).
Estas palabras nos sealan la importancia que ha adquirido el tema de la situacin en
que se encuentran los pueblos indgenas al interior de los actuales estados nacionales. Esto
debido al protagonismo que han alcanzado aquellos movimientos que desarrollan una accin
poltica desde posiciones identitarias, en este caso tnicas. De esta manera, ante el presente
clima poltico, Taylor (1994) seala cmo una serie de ejes de la poltica contempornea
2372

encienden la necesidad, a veces la demanda, para el reconocimiento [] en nombre de la

minora o grupos subalternos, en algunas formas de feminismo y en lo que hoy se llama la
poltica de multiculturalismo (p. 25). Es as como, los gobiernos de los pases que se
identifican como democrticos se han insertado en medio de esta discusin, abordando sus
propios conflictos internos de diversidad e igualdad con las diferentes minoras tnicas.
El reconocimiento de la etnia Diaguita por parte del Estado chileno es parte de una
historia reciente, ya que el 8 de Septiembre del 2006 se dictamina la ley 20.117, donde se
establece la existencia de este pueblo, caracterizndose sus atributos y la legitimidad de la
condicin de diaguitas. Esta ley se cimenta en los argumentos de su antecesora, en donde se
formulaba de manera indiscutible que el Estado reconoce que los indgenas de Chile son los
descendientes de las agrupaciones humanas que existen en el territorio nacional desde tiempos
precolombinos, que conservan manifestaciones tnicas y culturales propias... (Ley N 19.253,
Art. 1, 1993, pg. 1), por lo que el pueblo diaguita es incluido en la nueva versin del
Informe de la Comisin Verdad Histrica y Nuevo Trato con los Pueblos Indgenas de octubre
de 2008, ya habiendo pasado 5 aos de la primera emisin de este informe.
Finalmente, ante un clima en el cual los grupos minoritarios, entre ellos la etnia
Diaguita, han visualizado espacios de igualdad, en cuanto a derechos, y de diferencia, en tanto
legitimidad, la presuncin de una sociedad multicultural apunta ms bien a un reconocimiento
socio-cultural de sus orgenes, por lo que al igual que todos deben tener igualdad de derechos
civiles e igualdad de derechos de voto, independientemente de su raza o cultura, todos deben
gozar de la presuncin de que su cultura tradicional tiene valor (Taylor, 1994, p. 68). As,
logramos descifrar un contexto en donde el pasado y el presente, la argumentacin acadmicocientfica y las polticas de reconocimiento actuales, las identidades socio-culturales y el
2373

desarrollo de una identidad nacional se entrecruzan dando nuevos ejes de tensin a un

problema que no da luces de haber concluido, mostrando como nica certeza la dinmica en
progreso de una infinidad de voces que buscan su propia representacin.
1.3.
Alcances de un debate ontolgico
Las actuales demandas por el reconocimiento del pueblo diaguita han ido adquiriendo
un rol protagnico, sin embargo existen varios factores del contexto que explicaran la causa
de su aceptacin como etnia ante el Estado, mostrando la compleja magnitud de un problema
que al parecer responde a ser particularmente propio de las sociedades contemporneas
liberales. Segn Castells (2006) esto ocurrira bajo la premisa de un reforzamiento de las
identidades culturales como principio bsico de organizacin social, seguridad personal y
movilizacin poltica (p. 20). Lo anterior no hubiese sido posible sin el deterioro de la misma
imagen del Estado en un perodo de cambios socio-culturales y estructurales de la
institucionalidad basados en el flujo de informacin a nivel global. De esta manera, en este
contexto multiforme, algunos principios y procedimientos esenciales del Estado-nacin
moderno (la idea de un territorio soberano y estable, de una poblacin controlable y
cuantificable, de un censo digno de confianza y de categoras transparentes y estables) se han
resquebrajado en la era de la globalizacin (Appadurai, 2007, p. 20). Por lo mismo, ante el
actual contexto de cambios tecnolgicos, econmicos y culturales, adems de enfrentar una
profunda crisis de legitimidad, el Estado no desaparece: Se transforma (Nye y Donahue, 2000:
Jacquet y otros, 2002; Castells, 2004 citados en Castells, 2006, p. 25). Adems, estos cambios
no solo tiene alcances desde las minoras tnicas sino que tambin desde la sociedad civil,
quienes son los portadores del discurso hegemnico del propio Estado, generando grados de
tensin tan amplios como peligrosos. Desde esta perspectiva, segn Appadurai (2007) las
2374

mayoras numricas pueden convertirse en predatorias y etnocidas de los nmeros pequeos

precisamente cuando algunas minoras (y sus nmeros pequeos) recuerdan a las mayoras la
pequea brecha que media entre su condicin de mayoras y el horizonte de un todo nacional
impoluto, de una etnia nacional pura y sin tacha (p. 22).
Con todo lo sealado anteriormente, podemos perfectamente aproximarnos a la
realidad inmediata de nuestro pas, en donde etnias como la mapuche se encontraran en un
nivel de tensin mucho ms intenso con el Estado-nacin que aquel generado por aquellos
grupos que se definen como parte de la etnia Diaguita. A su vez, pareciera que la reciente
identificacin y reconocimiento de la etnia Diaguita ha determinado que sus demandas sean
ms bien limitadas y dciles a los requerimientos del propio Estado. Sin embargo, la
adscripcin de la etnia diaguita por la ley 20.117 aun sigue generando un debate en cuanto a su
validez. Esto en medio de una serie de cambios ya antes mencionados en el ncleo del
funcionamiento de los Estados-nacin, es decir, que adems del complejo panorama de
cambios socio-culturales y polticos, la etnia Diaguita ha tenido que enfrentar el
reconocimiento de su legitimidad como pueblo originario. Ahora bien, dando razn a este
discurso de anulacin Ampuero (2011) lo seala de la siguiente manera: En mi opinin, los
legisladores que dieron aprobacin al proyecto de ley que dio vida a la etnia Diaguita a partir
del ao 2006, pecaron de dar su voto de manera apresurada (p. 181). Sin lugar a duda, que los
alcances de este debate toman otros rumbos, ya no es lo ilegtimo de un grupo tnico ante el
Estado, sino ms bien la invalidez histrica del mismo y el cuestionamiento de su continuidad
hasta quienes se definen como sus herederos hoy en da.
2375

2.
Antecedentes Tericos
2.1.
Psicologa de lo social y psicologa de lo cultural
Hablar de lo social y lo cultural en psicologa no solo nos remite a un

conocimiento sostenido en el marco histrico o de una disciplina subalterna a la psicologa
sino que tambin nos introduce hacia dos corrientes con sus propias perspectivas de concebir
el fenmeno de las interacciones en un nivel de mayor complejidad. La urgencia de desarrollar
las herramientas para ver emerger una realidad social integrada ha sido uno de los impulsos
para un nuevo entendimiento dentro de las disciplinas psicolgicas. Ya George H. Mead
(1973) entenda que:
El individuo [] se ha salido de su limitado mundo, adoptando los
papeles de otros, recibiendo la seguridad, por medio de la comunicacin
empricamente fundada y probada, de que en todos esos casos el mundo presenta
el mismo aspecto. Cuando tal cosa se consigue, la experiencia es social, comn,
compartida; solo en comparacin con ese mundo comn puede el individuo
distinguir su propia experiencia privada (p. 41).
Como hubo de sealar Mead anteriormente, solo en la experiencia social el individuo
puede distinguir su subjetividad de otras, logrando aparatar su yo de las dems otredades.
Ahora bien, lo fundamental en el estudio del orden social no solo se limita a comprender otro
aspecto de la vida de los seres humanos, ms bien representa la nica forma de introducirnos
en la experiencia del mismo. Es as como, en el grado en que la persona ha incorporado las
actitudes de otros en s misma, mediante el proceso del lenguaje, se ha convertido en los otros,
y los valores de los otros son los suyos propios; en el grado en que la persona adopta el papel
del otro generalizado, sus valores son los valores del proceso social mismo (Mead, 1973, p.
2376

44). Por consiguiente, la esfera social no es un mero compuesto de individuos sino ms bien el
resultado de una compleja relacin de intercambio que se incorpora desde el lenguaje.
Como se ha sealado anteriormente, el aspecto social que se hace inevitable de la
experiencia humana nos abre paso a la dimensin cultural tan necesaria para comprender la
tarea de la psicologa cultural en este actual proyecto. Una manera de hacer una diferenciacin
entre ambas es comprendiendo que:
Cultura en este caso se refiere a las formas recordadas de actividad
consideradas apropiadas, mientras que social se refiere a las personas
cuya conducta se ajusta al patrn cultural dado y lo pone en prctica. Este
ejemplo motiva la atencin especial que los psiclogos culturaleshistricos dedican a los orgenes sociales de las funciones psicolgicas
superiores (Cole, 1988; Rogoff, 1990; Valsiner, 1987; Vygotsky, 1981;
Wertsch, 1985 citados en Cole, 2003, p. 116).
No obstante, el lugar que la cultura ha tenido en la psicologa posee un carcter
paradjico, ya que si bien se reconoce en general que la necesidad y la capacidad para vivir
en el mdium humano de la cultura es una de las caractersticas centrales de los seres
humanos. Por otra parte, es difcil para muchos psiclogos acadmicos asignar algo ms que
un papel secundario, a menudo superficial, a la cultura en la constitucin de nuestra vida
mental (Cole, 2003, p. 21). Esto ha llevado a la produccin de una corriente que busca un
espacio propio en los estudios psicolgicos, orientndose a dar un espacio protagnico a la
cultura. Por otra parte, tambin Stephen Toulmin (1980) inst a los psiclogos a reconsiderar
la propuesta de Wundt para una Vlkerpsychologie, que l tradujo como psicologa cultural
(Cole, 2003, p. 102). Es as como, entenderamos que la psicologa cultural busca situar el
2377

surgimiento y el funcionamiento de los procesos psicolgicos dentro de los encuentros

cotidianos mediados social y simblicamente de las personas en los acontecimientos vividos
de su existencia diaria (Cole, 2003, p. 103).
Otra corriente dentro de los estudios psicolgicos culturales busca el abordaje integral
de los procesos individuales y culturales: la psicologa transcultural. Por esta entenderamos
que es el estudio cientfico de las variaciones en el comportamiento humano, teniendo en
cuenta la forma en que el comportamiento est influenciado por el contexto cultural (Berry,
Poortinga, Segall & Dasen, 2002, p. 1). Desde esta perspectiva, es posible distinguir que dicha
psicologa busca tanto describir la diversidad del comportamiento humano en el mundo como
generar una conexin entre el comportamiento individual con el entorno cultural en el que se
desenvuelve. Por lo mismo, la psicologa tambin debiese dirigir sus esfuerzos para dar
respuestas a aquellos fenmenos culturales tan propios de nuestro tiempo como lo son los
conflictos sociales, las minoras (tnicas, gnero, inmigrante, etc.), la discriminacin, en fin,
para no eludir las limitaciones evidentes presentadas por aquella mirada individual, donde las
explicaciones a dichos acontecimientos quedan fuera de todo escrutinio y presuncin terica.
2.2.
Aproximaciones a la identidad en psicologa social
La identidad como fenmeno social ha tenido en psicologa su origen como estudio a

partir de la teora de la identidad social, esta fue articulada por Tajfel (1978) y Turner (1975),
la cual representa la convergencia de dos tradiciones en el estudio de las actitudes
intergrupales y la categorizacin de comportamiento social (Brewer, 2010, p. 537). Desde
este teora, la identidad social es definida como aquella parte del auto-concepto del individuo
que deriva del conocimiento de su pertenencia a un grupo social [] junto con el valor y
significado emocional unido al sentido de pertenencia (Tajfel, 1981 citado en Brewer, 2010,
2378

p. 537). De esta manera, esta teora nos proporciona una perspectiva general del
comportamiento del grupo y los procesos mentales que subyacen a una serie de fenmenos
tanto de grupos como intergrupales. Es as como, el principio bsico de esta teora es que los
comportamientos del grupo derivan de las representaciones cognitivas del yo en trminos de
pertenencia a una categora social compartida, en la que efectivamente hay una separacin
psicolgica entre el yo y el grupo como un todo (Hogg y Abrams, 1988, Hogg y Turner, 1987
citado en Brewer, 2010, p. 537). Debido a esto, los fundamentos de esta teora si bien pueden
reconocerse como de carcter social, dejan entre dicho el conflicto existente entre los procesos
mentales y la realidad social, mostrndose bastante limitada a la hora de profundizar en la
complejidad cultural del fenmeno de la identidad.
No obstante, es posible hallar aportes de otras disciplinas para establecer con claridad
los alcances de la identidad como un fenmeno de mayor complejidad. As, la identidad se
constituye segn Berger y Luckmann (1968) en un elemento clave de la realidad subjetiva y
en cuanto tal, se halla en una relacin dialctica con la sociedad [] Las identidades
producidas por el interjuego del organismo, conciencia individual y estructura social,
reaccionan sobre la estructura social dada, mantenindola, modificndola o aun reformndola
(p. 216). De esta manera, se reconoce en la identidad un carcter colectivo que no tiene su
fundamento necesariamente en la constitucin individual, ya que se reconoce en ella una
relacin dialctica y dinmica que la construye en un espacio social. Ante lo mismo, se puede
evitar la nocin errnea de identidades colectivas, sin tener que recurrir a la singularidad
[] de la existencia individual (Berger & Luckmann, 1968, p. 216), por lo que la identidad
se encuentra ms prxima a reconocerse como un fenmeno social que a formar parte de la
constitucin individual, puesto que el sujeto se reconoce en tanto ser social, identificndose a
2379

una imagen compartida que, de igual manera, reacciona ante su subjetividad personal
integrndola a un continuo mucho ms complejo como puede ser una comunidad o un grupo
minoritario.
2.3.
Hacia una Psicologa del Reconocimiento
Existen antecedentes en la tradicin de la psicologa en los que el reconocimiento toma

un lugar preponderante en la experiencia de vida de cualquier ser humano. De esta manera, un
psiclogo humanista como Maslow (1943) en su artculo A Theory of Human Motivation
inscribe a esta condicin dentro de las necesidades humanas que apuntan hacia el prestigio y el
respeto previos a la autorrealizacin del mismo. Sin embargo, esta visin del fenmeno del
reconocimiento posee el lmite de forjarse desde preceptos individualistas, adquiriendo mayor
protagonismo en la psicologa social de George Herbert Mead, puesto que su psicologa
intenta hacer de la lucha por el reconocimiento el punto de referencia de una construccin
terica con la que debe explicarse el desarrollo moral de la sociedad (Honneth, 1997, p. 90).
De esta manera, el otro sera comprendido en similitud a la funcin de un espejo, por el cual
se constituira el saber propio de un yo. De esta manera, la explicacin de Mead arranca de
la observacin de que un sujeto solo cuenta con un saber de la significacin intersubjetiva de
sus acciones, cuando l puede rescatar en s la misma reaccin que la exteriorizacin de su
comportamiento, en tanto que estmulo, ha efectuado en los que le hacen frente (Honneth,
1997, p. 93). La perspectiva de este psiclogo (creador del interaccionismo simblico) implica
un gran aporte a la comprensin de la funcionalidad del reconocimiento en la sociedad,
especficamente, de la existencia de una identidad basada en el reconocimiento recproco, ya
que esta es la identidad que puede mantenerse en la comunidad, que sta es reconocida lo
mismo que ella reconoce a los dems (Mead, G. H. citado en Honneth, 1997, p. 99). Esta
2380

relacin recproca del reconocimiento tambin observada por Ricoeur (2006) puede
resumirse como una lucha entre el desconocimiento del otro al tiempo que una lucha por el
reconocimiento de s mismo por parte de los otros (p. 320).
No cabe duda, que el reconocimiento representa una condicin apremiante para
cualquier grupo o comunidad. Ante esto Taylor (1994) asegura que nuestra identidad est en
parte determinada por el reconocimiento o su ausencia, a menudo por la falta de
reconocimiento de los dems una persona o grupo de personas puede sufrir un dao real, una
distorsin real, si la gente o la sociedad alrededor de ellos reflejan una imagen confinada o
degradante o despreciable de s mismos (p. 25). En este caso, es posible hallar a grupos
tnicos que han sufrido las consecuencias negativas de su no reconocimiento como sujetos que
representan una cultura diferente a la hegemnica y oficial, repercutiendo claramente en la
calidad vida de sus integrantes. Por lo tanto, la experiencia de ser reconocido por los
miembros de la comunidad como persona de derecho significa para el sujeto singular poder
tomar una posicin positiva frente a s mismo (Honneth, 1997, p. 101). Ante esto, el
enriquecimiento de ciertas minoras por conseguir el reconocimiento social supone el
crecimiento, a la vez, de sus individuos en tanto se ven desarrollados como sujetos autnomos
y responsables de legitimar algo tan fundamental como el respeto de su identidad diferente.
Frente a lo anterior, es posible evidenciar que la psicologa social de George H. Mead
se erige como un precedente terico para las contingencias de nuestra realidad actual, en
donde un conflicto de no reconocimiento en ciertos grupos minoritarios se manifiesta como
una real dolencia poltica o de legitimidad, reflejando una condicin de inhabilidad
identitaria, cuyos efectos tanto culturales como psicosociales representan un desafo para la
psicologa cultural de nuestro tiempo.
2381

2.4.
Alcances y conceptos para el estudio de las estrategias de aculturacin

2.4.1.
Aculturacin. El trmino de aculturacin fue por primera vez acuado
en el idioma ingls por Powell (1880, 1883) aunque el tema tiene sus races profundas en
la antigedad. Fue as como, este autor sugiri que el concepto de aculturacin se
refiere a los cambios psicolgicos inducidos por la imitacin cultural cruzada (Sam &
Berry, 2006, pp. 12-13). Tambin es utilizado el trmino de aculturacin para referirse
principalmente al fenmeno de cmo las llamadas sociedades primitivas han cambiado
para ser ms civilizadas tras el contacto cultural con un grupo ilustrado de gente (Sam &
Berry, 2006, p. 13). Lo anterior responde a una nueva forma de organizacin en las
sociedades en que diversos grupos culturales se han instalado para convivir juntos. As,
estas sociedades plurales varan de muchas maneras, incluyendo su orientacin ideolgica
general hacia la diversidad, los tipos de grupos que la constituyen, sus actitudes y
estrategias para hacer frente a la aculturacin, y los lugares en los que todos estos aspectos
pueden ser encontrados y estudiados (Sam & Berry, 2006, p. 40).
Sin duda, pensar que los grupos culturales no dominantes y sus miembros
individuales inevitablemente desaparecern al ser absorbidos por una sociedad dominante ha
demostrado ser una suposicin falsa. En cambio, la investigacin proporciona apoyo a la
visin alternativa de aculturacin como un proceso altamente variable (Sam & Berry, 2006,
p. 40). Asimismo, no solo la asimilacin se muestra como una de las formas en las que acta
el proceso de aculturacin, tambin existen otras maneras que son reconocidas como
estrategias. Dichas estrategias buscan describir y explicar aquellas acciones que van
aconteciendo en las relaciones interculturales.
2382

2.4.2
Estrategias de Aculturacin. Segn Sam y Berry (2006) estas
estrategias consisten en dos componentes: actitudes y comportamientos (es decir,

las preferencias y las prcticas reales) que se exhiben en los encuentros del da a da
interculturales. Es as como, los dos grupos en contacto (ya sea dominante o no
dominante) suelen tener alguna nocin de lo que estn tratando de hacer (por
ejemplo, polticas coloniales o motivaciones para la migracin), o lo que se les est
haciendo a ellos durante el contacto (Berry, 2006, p. 34). La reciprocidad es un
elemento sustancial para esta teora, puesto que las estrategias son utilizadas tanto
por el grupo interno como por el externo, dejando claro que en las relaciones
interculturales existe siempre un intercambio mediado por las condiciones de cada
grupo.
Es Berry quien en 1970 hace la primera distincin entre las estrategias de asimilacin
e integracin, y ms tarde entre la separacin y marginacin como diversas formas en que la
aculturacin (ambos de los grupos y de los individuos) podra tener lugar (Berry, 2006, p.
34). De esta manera, se reconocen estrategias aculturativas desde el punto de vista de los
grupos etnoculturales no dominantes. As, la asimilacin se definira en dichos grupos cuando
las personas no desean mantener su identidad cultural y buscan la interaccin diaria con otras
culturas (Berry, 2006, p. 35). Por otra parte, la estrategia de separacin se llevara a cabo
cuando los individuos valoran aferrarse a su estado cultural original, y al mismo tiempo desea
evitar la interaccin con los dems (Berry, 2006, p. 35). La estrategia de integracin es la
opcin para estos grupos cuando existe un inters tanto en el mantenimiento su cultura
original como de tener interacciones diarias con los dems grupos (Berry, 2006, p. 35). Desde
esta estrategia, el individuo se siente parte dentro de su diferencia de la red social ms grande,
2383

requiriendo tambin de una integracin a la misma. Finalmente, la marginacin aparece como

una estrategia cuando hay pocas posibilidades, o inters, de un mantenimiento cultural (a
menudo por razones de prdida de vigor cultural), y poco inters en tener relaciones con otros
(a menudo por razones de exclusin o discriminacin) (Berry, 2006, p. 35).
Finalmente, en la incorporacin de la sociedad receptora del grupo etnocultural se
pueden determinar cuatro estrategias, segn Berry (2006): la asimilacin, en tanto existe una
relacin entre los grupos, pero con una tendencia a negar el patrimonio y la identidad del
grupo no dominante. La segregacin, que ocurre cuando la separacin se exige y es aplicada
por el grupo dominante. La exclusin, cuando la marginacin es impuesta por el grupo
dominante. Por ltimo, el multiculturalismo, es una estrategia de la sociedad receptora cuando
la diversidad cultural es un objetivo de la misma en su conjunto, lo que hace que busque la
adaptacin mutua.
Metodologa
El presente estudio se desarrolla desde el paradigma constructivista, puesto que se requiere dar
reconocimiento a los puntos de vista de los participantes. De esta manera, la realidad vivencial
de los miembros y no miembros que participan en la investigacin sera definida
ontolgicamente, segn Guba y Lincoln (2000), en la forma de construcciones mentales
mltiples e intangibles, basadas social y experiencialmente, de naturaleza local y especfica
(aunque con frecuencia hay elementos compartidos entre muchos individuos e incluso entre
distintas culturas), y su forma y contenido dependen de los individuos o grupos que sostienen
esas construcciones (p. 128).
2384

En cuanto al tipo de estudio, esta investigacin se define como fenomenolgica y es

apoyado por la tradicin etnogrfica. Lo fenomenolgico del estudio radica en que describe
la comprensin de las experiencias de vida de diferentes individuos acerca de un concepto o
fenmeno (Creswell, 1998, p. 51). Es decir, que los participantes del desarrollan sus
perspectivas, particulares y/o compartidas, en tanto se han visto involucrados en el debate que
tiene relacin con la existencia de la etnia diaguita en la actualidad. Es por lo mismo, que los
participantes del estudio necesitan ser seleccionados con cuidado, ya que son los individuos
quienes tienen la experiencia del fenmeno (Creswell, 1998, p. 55). Por otra parte, se
considera tambin un estudio apoyado por la tradicin etnogrfica, ya que esta investigacin
busca abordar el problema de reconocimiento de la minora cultural Diaguita desde la visin
de quienes participan de un debate que, a su vez, va construyendo nuevas formas de concebir
sus propios espacios culturales. De esta manera, los investigadores estudian los significados
de la conducta, el lenguaje y las interacciones del grupo de la cultura compartida (Creswell,
1998, p. 58), por lo que se pone nfasis en aquellos procesos psicosociales que son parte
fundamental de la cultura diaguita.
En cuanto al diseo de la investigacin este es semiestructurado, ajustndose a ser de
tipo emergente. Segn Guba y Lincoln (1985) el diseo de una investigacin cualitativa es
emergente y en cascada, elaborndose en la medida que avanza la investigacin, es decir, es
un diseo flexible. Sin lugar a dudas que es una ventaja de este diseo tal apertura al cambio,
ya que no reduce la complejidad al fragmentarla en variables, por el contrario incrementa la
complejidad al incluir el contexto (Flick, 2002, p. 41).
En este estudio la poblacin est compuesta por personas pertenecientes a la minora
diaguita y personas de la sociedad civil que se encuentren involucrados en la discusin
2385

ontolgica del pueblo diaguita. Es as como, para la configuracin de la muestra se proceder

a la conjugacin de diversas estrategias de muestreo, de acuerdo a la tipologa de Patton
(2002). Por una parte, se utiliza la estrategia de muestreo por criterio, la que busca examinar
y estudiar todos los casos que cumplen algn criterio predeterminado de importancia, una
estrategia comn en los esfuerzos de control de calidad (Patton, 2002, p. 238). Los criterios
de inclusin definidos por este estudio son los siguientes:
-
Miembros y no miembros de la etnia diaguita que aportan activamente al
debate ontolgico actual de esta etnia.

-
El criterio anterior esta cruzado por una actitud de reconocimiento y no
reconocimiento de la etnia diaguita.

-
Se incluyen los criterios de reconocimiento utilizados por el Estado de Chile.
Personas adultas (18 y ms)
Disponibilidad a participar en la investigacin.
Por otra parte, se realiza un muestreo de variacin mxima la que tiene como objetivo
captar y describir los temas centrales que abarcan una gran cantidad de variacin (Patton,
2002, pp. 234-235). Es as como, es imprescindible que los participantes posean un discurso
de reconocimiento y de no reconocimiento en relacin al debate ontolgico del pueblo
diaguita. A su vez, se delimita como categoras de la muestra las siguientes: actores de
organismos sociales, intelectuales, acadmicos y referentes polticos relevantes.
Al propio tiempo, se utiliza la estrategia de muestreo de casos polticamente
importantes, ya que segn Patton (2002) existen estudios que requieren de informantes
sobresalientes que para ser incluidos (o excluidos) del mismo porque conectan asuntos
polticamente sensibles previstos en el anlisis. De esta manera, nos permite aumentar la
2386

utilidad y relevancia de la informacin, donde los recursos permiten el estudio de un nmero

limitado de casos (p. 241).
La recoleccin de informacin se desarrolla en las siguientes fases, las cuales, bajo una
dinmica flexible, no se hallan exentas de la posibilidad de eventuales superposiciones en el
tiempo:
Fase 1. Contactos preliminares. Se efectuarn las primeras aproximaciones a quienes
participarn del estudio.
Fase 2. Investigacin documental. Se realizar observacin documental de aquellas
publicaciones realizadas por los actores a incluir como sujetos de la muestra, o bien, de
material de prensa en el que figuren sus declaraciones en relacin al debate ontolgico acerca
de la etnia diaguita.
Fase 3. Entrevista en profundidad. Esta tcnica es un constructo comunicativo y no un
simple registro de discursos que hablan al sujeto [] cada uno de los interlocutores
(entrevistador y entrevistado) co-construye en cada instante ese discurso (Alonso, 1994
citado en Valles, 1999, p. 195). El registro de estas entrevistas se efectuar mediante grabacin
de audio, mientras exista consentimiento para este proceder por parte de los entrevistados, las
cuales sern posteriormente transcritas.
Fase 4. Focus group. Esta tcnica se piensa utilizar, con el consentimiento de los
participantes, quienes sern consultados en la entrevista en profundidad. El registro de esta
tcnica se efectuar mediante la forma audio visual con la intencin de captar aquellos
elementos observacionales y discursivos que sucedan en el transcurso de la misma.
Para el Plan de anlisis de la informacin se utiliza el anlisis interpretativo
fenomenolgico
(IPA). Dicho anlisis, segn Frost (2011), se caracteriza porque la

2387

transcripcin debe enfocarse en el significado semntico (p. 123). Adems, cada entrevista se
efecta de manera exhaustiva, posibilitando la expresin profunda de la experiencia del
entrevistado, en donde el analista se ocupa de hacer sentido de mundo del participante y, por
lo tanto, gasta una cantidad considerable de tiempo de trabajo a travs de la transcripcin (y la
escucha de la cinta) con el fin de identificar los temas principales (Frost, 2011, p. 123). Por
otra parte es importante sealar que los mtodos de anlisis de interpretacin fenomenolgica
se alejan del sentido tradicional en cuanto a la descripcin de la experiencia, ya que se
centran en la comprensin del significado de la experiencia (mediante la bsqueda de temas),
con una mayor participacin de la interpretacin en los datos y el abandono de la bsqueda de
la esencia de lo que se encontr con la fenomenologa descriptiva (Langdridge, 2007, p. 109).
Conclusiones
A continuacin, se exponen las conclusiones correspondientes a los hallazgos preliminares de

la presente investigacin:
La psicologa como disciplina y, en especial, la psicologa social en nuestro pas

tiene desafos pendientes con las minoras tnicas o pueblos originarios, relegando
estos estudios a otras disciplinas de las ciencias sociales (antropologa y
sociologa).
Si bien son amplias las investigaciones desde las ciencias sociales en estas
materias, el margen de estudios se ve disminuido radicalmente cuando stos se
orientan a otras comunidades indgenas, no mapuches, demostrando la necesidad
de profundizar en las otras realidades indgenas que presenta nuestro pas.
2388

Los aportes de la aculturacin al estudio de los pueblos originarios nos permiten

incluir una perspectiva de influencia recproca entre dos culturas y no tan solo de
asimilacin. Esto permite comprender de mejor manera como una sociedad
comienza a desarrollar los procesos de inclusin, posibilitando ver en la actual
sociedad chilena una mayor flexibilizacin y pluralismo ante los procesos
migratorios o de re-vitalizacin de sus pueblos originarios.
El reconocimiento no solamente debe comprenderse como un acto legislativo o

referido a los DD.HH. sino que tambin como un fenmeno psicosocial y cultural
fundamental en la vida de los seres humanos. De esta manera, la presente
investigacin se enriquece de los estudios filosficos del reconocimiento, como
una forma de establecer un objeto de estudio relevante, ocupando posteriormente
las bases epistemolgicas de la psicologa social con el fin de ampliar la
comprensin e importancia del acto de recocer en el debate de la existencia del
pueblo diaguita.
El pueblo diaguita corresponde a un caso excepcional en nuestro pas, ya que sus

races originarias se encuentran completamente olvidadas (o perdidas) por un
proceso de asimilacin histrica. A pesar de esto, es considerada una etnia
reconocida por el estado chileno, el que determin los cdigos de identidad de los
mismos en dicha formulacin.
A pesar de los problemas de auto-reconocimiento de quienes se consideran parte

del pueblo diaguita, persiste una necesidad por re-vitalizar los vestigios del pasado,
llegando a la conformacin de comunidades indgenas diaguitas que mantienen un
contacto activo con otras comunidades indgenas del pas.
2389

Dentro del mismo pueblo diaguita, existen una serie de matices de cmo abordar la
identidad tnica, pudiendo diferenciarse en dos tipos: los diaguitas puristas que
viven en un contexto rural, relacionados con una identidad ms ligada a la tierra
(identidad territorial) y aquellos diaguitas que se consideran descendientes de
este pueblo, relacionados con una visin ms urbana y menos ligada a rescatar las
costumbres del pasado como vivencia.
Si bien, a simple vista, el Estado ha posibilitado la apertura en el reconocimiento

del pueblo diaguita con la promulgacin de la ley 20.117, por otra parte, ha
fomentado una identificacin desde afuera de quienes se consideran en la
actualidad como diaguitas por sobre la auto-identificacin, generando un conflicto
en las comunidades en la actualidad.
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Valles, M. (1999). Tcnicas cualitativas de investigacin social. Reflexin metodolgica y

profesional. Espaa: Editorial Sntesis S.A.
2394

IDENTIDAD DE GNERO EN HOMOSEXUALES.

LA RUPTURA DE LA MATRIZ HETEROSEXISTA.
Emmanuel Rosales Astudillo

jabeinsa@gmail.com
(Chile)
Resumen
El presente estudio es contraste de la teora con la realidad de un grupo de hombres

homosexuales entrevistados en pos de dilucidar la concepcin de la identidad de gnero que
configuran. Como es sabido, la matriz heterosexista (Butler, 2004) considera dos
posibilidades de autoclasificacin de gnero, lo femenino y lo masculino. Y es en este
espacio donde la autocategorizacin de los homosexuales se convierte en un dilema de la
identidad. Algunos de los objetivos del estudio es reconstruir la identidad de gnero y
describir la sensacin subjetiva de un grupo de homosexuales. Para ello, se utiliza una
metodologa cualitativa que permite el conocimiento del fenmeno en profundidad, con las
tcnicas de entrevistas semi estructuradas y cuestionarios abiertos, en una poblacin cercana
a la decena de hombres homosexuales, entre 25 y los 30 aos.Las conclusiones son
2395

sorprendentes, ya que sobrepasa las conclusiones supuestas. Los homosexuales entrevistados

no solo tienen dificultad para auto categorizarse, sino que refunden los conceptos de gnero
en una multiplicidad de otras opciones. Todo esto es adems acompaado de fenmenos en
lo micro social que afectan la autopercepcin, las relaciones interpersonales, la apreciacin
de la realidad, entre otros. Surge ac cierta incomodidad, ya que la matriz heterosexista no
permite espacio para aquellas mltiples opciones alternativas.
Palabras Claves
Identidad de gnero, Homosexualidad, Matriz heterosexista
Introduccin
Un informe del Movimiento de Integracin y Liberacin Homosexual (Movilh, 2007) seala

que al ao 2007 aument un 16% las denuncias sobre hechos homofbicos respecto del ao
2006, lo que se traduce en 57 casos (asesinatos, agresiones civiles, atropellos policiales,
discriminacin laboral y educacional, entre otros).
Quizs, a muchos/as parezca repudiable este tipo de actos que visiblemente van en
contra de valores y leyes sociales explcitas. Sin embargo, existen formas de ser sociales que
invisibilizan a ciertas minoras (generalmente de tipo tnico, religioso, lingstico o ms
genricamente, social y culturalmente) y producen formas de exclusin y discriminacin
2396

sutiles que bordean las razones de lo moral e inmoral cimentados en prejuicios (Smith, V. et
al, 2007).
Existen en las sociedades aspectos silenciados, formas de ser y hacer que se
naturalizan, y que se mantienen en el oscurantismo, ya que no se acercan a la normalidad.
Tales aspectos son discriminados, marginados (Hernndez, 2006).
El presente trabajo busc investigar para hacer. Es decir, indagar en aspectos
constituyentes de la trama social que por aos han sido silenciados y sometidos, donde la
falta de conocimientos y acercamientos a tales realidades, de los grupos considerados como
minoras, invoca estereotipos y prejuicios respecto a ellos. La naturalizacin de los discursos
e ideologas nos propone lmites que, de ser cruzados, conllevan a la marginacin y castigo
social (Van Dijk, 2005).
Navegar a travs de las subjetividades para relevar y revelar el conocimiento que se
produce a travs de este proceso, permite ampliar los horizontes de lo explcito e invita a
sumergirse en la multiplicidad de acciones que van entretejiendo aquella realidad paralela a
la lenguajeada, prestando nuestros odos a los silencios sociales. El encuentro de
subjetividades en torno a un tema en comn forman articulaciones que nos permiten, en la
misma prctica investigativa, abordar un tema en profundidad, adems de reflexionar y
criticar lo investigable (Montenegro, M. et al, 2005).
El sistema patriarcal ha tributado histricamente a construir y modelar el espectro
social en su plenitud. Valcrcel (1984) al referirse a la escisin entre los sexos afirma que
existe un dualismo que ha configurado la trama social, pero tambin las relaciones
interpersonales y el pensamiento abstracto. De esta forma asegura que el dualismo configura
completamente la imagen del mundo. Se desprende entonces que ha configurado las
2397

relaciones interpersonales, la identidad de las personas, inclusive la significacin de la

percepcin social.
El gnero no es excepcin de tal influencia dualista, donde el patriarcado ha hecho lo
suyo en trminos binarios, opuestos y excluyentes (Hernndez, 2006); el cuerpo aparece
configurado segn las normativas de lo que una cultura determinada entiende por femenino
o masculino (Amors, 2000), donde las minoras son discriminadas y marginadas
socialmente, producto de las prcticas que se han naturalizado a travs de las ideologas y
discursos, que reifican las formas de ser y hacer (Van Dijk, 2005).
El ser hombre y ser mujer trae consigo una pauta establecida de actuar y comportarse,
y por ello, lo que se atreve a salir de aquellos patrones es discriminado (Guzmn, 1994), ya
que no se ajusta a la rigidez que la estructura patriarcal que se ha planteado histricamente.
Es as que en la estructura social actual, la homosexualidad, como parte de las
minoras excluidas del binarismo, son vctimas de los patrones normalizantes de la cultura y
la sociedad, ya que no se ajustan a tales pronsticos (Corraze, 1997).
La masculinidad, tambin definida en el sistema social imperante, se ha reportado
como particularidad perteneciente a hombres con caractersticas propias del modelo
estereotipado. Sin embargo, los ltimos estudios llaman a pluralizar el trmino y hablar de
masculinidades, primeramente porque se considera que no existe una sola forma de pensar la
masculinidad, y por otro lado, porque diversificar las formas de ser y hacer ofrece la
esperanza de eliminar la discriminacin y marginacin social, observando y aceptando
nuevas formas de existir (Villaseor y Castaeda, 2003).
Teniendo en consideracin lo sealado, el problema radicara en que el mundo se ha
configurado en polos binarios que excluyen a las denominadas minoras, como la
2398

homosexualidad, lo que de alguna manera podra tener repercusiones en la identidad de las

personas y en la sensacin subjetiva que se desprende de la vivencia de tal identidad de
gnero, generalmente invisibilizada. Tales repercusiones se hacen presente en la
discriminacin y marginacin social, desde los/as dems y por qu no decirlo, desde s
mismos.
La pregunta fundamental y gua por la que este trabajo tiene fundamento de existencia
es Cmo los hombres homosexuales construyen subjetivamente la masculinidad? y junto
con esto, Cmo los hombres homosexuales construyen su identidad?
Como una propuesta metodolgica de estudio para conocer una aproximacin
descriptiva de la construccin subjetiva de la masculinidad y la identidad en hombres
homosexuales se ha trazado un punto de inicio que re-construya la identidad de gnero en los
hombres homosexuales, que caracterice un acercamiento a las representaciones sociales de la
masculinidad que modelan [a] los hombres homosexuales, y finalmente, que exponga la
sensacin subjetiva que reportan por tener prcticas masculinas.
El tema: la homosexualidad, y la construccin subjetiva de la masculinidad e
identidad que existe en personas autocategorizadas como tal, con la finalidad de indagar en
una realidad ausente, pero presente.
2399

Objetivos
Objetivo General
Describir la construccin subjetiva de la identidad y masculinidad en hombres

homosexuales.
Re-construir la identidad de gnero en los hombres homosexuales.
Caracterizar las representaciones sociales de la masculinidad que construyen los hombres

homosexuales.
Exponer la sensacin subjetiva de la masculinidad que reportan los hombres

homosexuales.
Marco Conceptual
Construccin subjetiva
En este trabajo, es primordial entender la realidad como una construccin subjetiva de los
sujetos sociales en sus diferentes manifestaciones (Navarro, 1990, p. 53), aspectos que se
consideran como mbito de prcticas posibles, de opciones cuyos contenidos se materializan
en prcticas constructoras de realidad (Navarro, 1990, p. 53). Para tener acceso a esto, es
fundamental considerar que tal acceso se produce a travs de lo narrativo, del lenguaje.
Amigot (2007) releyendo a Ricoeur explica que el acto de narrar, en todas sus expresiones,
forma parte comn a la experiencia humana en articulacin con stas.
2400

En este sentido, la configuracin de la subjetividad a travs de la experiencia toma

gran importancia. Es una configuracin subjetiva es una organizacin de sentidos que
definen los procesos simblicos y emociones que se integran de forma inseparable en
relacin a las experiencias del sujeto dentro de los espacios simblicos de la cultura (Daz y
Gonzlez, 2005, p. 375). En relacin al sentido subjetivo, Vygotsky (1987) explica que la
palabra tiene un efecto circular, en el sentido de que es reflejo de los hechos psicolgicos
basados stos tambin en la misma palabra, aadiendo adems de que en diferentes contextos
el sentido de sta cambia no as el significado que puede ser un punto estable y constante a
diferencia de los cambios producidos en la palabra y el sentido a raz de los diferentes
contextos.
La construccin de las subjetividades requiere un anlisis que se aleje de criterios
esencialistas, ahistricos e individualistas, puesto que estas no consideran la complejidad
humana porque no hacen referencia a las particularidades de cada cultura, de cada momento
histrico y de cada situacin especfica; no aparece la heterogeneidad de los/as sujetos/as ni
sus singularidades. Lucero y Tena (2007) proponen no pensar en un/una sujeto/a que no es
sino que adviene y deviene, no de una vez y para siempre, sino que deviene sujeto de
modo constante en los juegos de los intercambios sociales del ambiente en los que participa.
Las personas se van constituyendo a travs de sus relaciones intersubjetivas, producidas
dentro de una compleja red de prcticas histricosociales y poltico-econmicas. No se trata
de considerar una subjetividad congelada y achatada sino subjetividades que forman parte de
mltiples redes de interacciones familiares, de amistad, laborales, recreativas, culturales y
muchas otras (Jimnez, 2009).
2401

Masculinidad
Robert Connell (2003) seala que para entender la masculinidad es necesario centrarse en los
procesos y relaciones a travs de las cuales los hombres viven vidas ligados al gnero. En
este sentido, la masculinidad es un lugar en las relaciones de gnero, en las prcticas a travs
de las cuales los hombres y las mujeres ocupan ese espacio y los efectos de dichas prcticas
en la experiencia corporal, la personalidad y la cultura. Es decir, se habla de posiciones que
establecen un orden en la vida social, basado en el sexo de las personas, pero que no se limita
a los cuerpos; procesos histricos y culturales que involucran al cuerpo y no de una serie fija
de determinantes biolgicos (Connell, 2003). El gnero es una prctica social que se refiere
constantemente a los cuerpos y a lo que stos hacen, pero no es una prctica social que se
reduzca nicamente al cuerpo.
Badinter (1993) seala que culturalmente los hombres y las mujeres construyen su
identidad de acuerdo a parmetros determinados e indica que la masculinidad es lo que las
mujeres y los mismos hombres esperan de los hombres, cualidades, actividades y actitudes,
que piensan que hacen, tienen o deberan hacer o tener (Badinter, 1993, p. 51).
De alguna forma, la masculinidad es todo lo que los hombres piensen, hagan o
imaginan para ser hombres. Sin embargo, los estudios actuales pluralizan el trmino. As, por
ejemplo,
para
Guillermo
Nez
(2003)
hablar
de
masculinidades
es
referirse
fundamentalmente al asunto de dominios simblicos; lo masculino y lo femenino como

dominios simblicos, convenciones de sentido y polticas de sentido, luchas sociales a nivel
de la significacin y una herencia cultural. Nez (2003) retoma a Bourdieu para sealar que
estas polticas de sentido alrededor de lo masculino y lo femenino no son ajenas a la
2402

construccin de poderes simblicos, de privilegios, de prestigios. Es decir, tales

representaciones, significados, herencias sociales no son ajenas a las estructuras de poder,
hay tecnologas de poder que construyen sujetos con determinadas caractersticas a partir de
estos dominios simblicos (Nez, 2003).
Hombres homosexuales.
La homosexualidad se refiere a la atraccin o actividad sexual por y con miembros del propio
sexo. lvarez-Gayou (2001), la define como la mayor atraccin preferencial para
relacionarse afectiva y/o erticamente con personas del mismo sexo.
La homosexualidad masculina fue vista en algn momento (y quizs por grupos
sociales actuales an es as), como una manifestacin maligna, hereja, desorden o trastorno
mental, perturbacin, perversin, desviacin, hasta llegar a la actual consideracin de ser una
orientacin diferente de la sexualidad, una preferencia de sexo (Castaeda, 2005).
Esto ltimo se produce en algunos sectores sociales, ya que aun se considera a la
homosexualidad masculina como un fenmeno que "contradice" el orden natural de las cosas,
y por tanto, es pecaminosa (Mc Cary, 2004).
Hoy por hoy, la homosexualidad es un tema que se ha podido instaurar en debates
cotidianos volvindose visible, salido del clset, en contraposicin al tab con el que era
percibido pocas dcadas antes por ser calificada como horrendo, crimen nefasto, terrible
perversin (perspectiva religioso-moral) (Informe Ethos, 2006), o bien considerada como
una enfermedad grave y contagiosa, fundamentado en la ciencia (al naturalizarel gnero
reducido al sexo y volver atpica la homosexualidad) y la psicologa que inclua a la
homosexualidad como una patologa con sntomas y tratamientos (Vidal, C. 2006). Sin
2403

embargo, algo ha ido cambiando en la sociedad, debido principalmente a los nuevos puntos
de vista que cuestionan los anteriores juicios, y prejuicios, procedentes tanto del campo tico
como del cientfico. As, actualmente tambin se oye hablar de derechos, ejercicio de la
libertad humana, y variante sexual (Muoz y Col, 2009).
La homosexualidad masculina constituye una realidad humana compleja. Por una
parte, presenta diferentes caractersticas segn las situaciones personales y los distintos
contextos socioculturales. Por otra, Muoz y Col (2009), refieren que lo masculino y lo
femenino constituyen en su complementariedad a lo humano y, por consiguiente, se
encuentran en el hombre y en la mujer, aunque se expresan en formas distintas y son
redefinidas constantemente dentro de cada cultura, as el dilogo subjetivo permeado por los
contextos culturales histricos forman una figura compleja difcil de abordar analticamente.
Es necesario hacer justicia en relacin a que se debe considerar que esta complejidad no se
encuentra tan solo en el hombre y la mujer, sino en una multiplicidad de subjetividades, no
rgidas, que se configuran complejamente en relacin a lo masculino y femenino.
En cuanto a la vinculacin de la masculinidad con la homosexualidad, la teora refiere
que todas las sexualidades, todos los cuerpos y todos los otros permanecen vinculados
a un ideal e ideolgico jerrquico masculino que los define y determina su significado y valor
social (De Lauretis, 2000, p. 84). De Lauretis (2000) refiere esto significando que el
privilegio masculino no es algo a lo que se pueda renunciar con un acto de buena voluntad o
abrazando una tica ms humana, sino que es constitutivo del sujeto generado por una
especie de contrato social heterosexual. A pesar de este cambio social, no se puede afirmar
que todo est solucionado para la homosexualidad masculina, Segura (2007) comenta que
afirmar que el homosexual de hoy se encuentra abierto al disfrute pleno de sus derechos
2404

es una antpoda (p. 46), ya que, como seala el mismo autor, el desarrollo ertico y
emocional sigue siendo considerado un peligro social, pues permite pensar en rdenes no
establecidos en el sistema normativo, y que cuando se admite, esto se hace relativizando los
mrgenes de tolerancia hacia los lmites sexuales.
Representaciones sociales
Las representaciones sociales generalmente pueden ser definidas como un conjunto de
conocimientos o creencias u opiniones de un grupo acerca de un objeto dado, que sirven, por
un lado, como etiquetas mentales para descifrar el medio social en el que nos
desenvolvemos, identificar cosas o personas, as como a uno/a mismo/a, y por otro, para
ubicarnos en o reconocernos como parte de un grupo o ajeno a l, produciendo aprecio o
desestimacin segn el caso (Garca, 2008).
A travs de las representaciones sociales el orden social se establece y se configura
como algo familiar, que de otra forma permanecera, en cierta manera, inteligible (lvaro y
Fernndez, 2006), as tambin se caracterizan por un anclaje profundo, segn Garca (2008),
por lo que tendran una estabilidad relativa. Segn este autor, la estabilidad viene dada
entre otras cosas por un anclaje social arraigado a lo psicolgico y en que las
representaciones sociales vehiculizan en significados a instituciones como la escuela, la
religin o partidos polticos (Garca, 2008).
Las representaciones sociales pueden estudiarse como productos constituidos y
tambin como procesos constituyentes o generativos (Gutirrez, 1998). Para Moscovici
(1976), las representaciones sociales son generadas en la comunicacin, proveen los cdigos
de comunicacin cotidiana y distinguen grupos sociales entre s.
2405

En la presente investigacin se usar como enfoque terico la perspectiva que

presentan Moscovici (1979) y Jodelet (1988), siendo esta propuesta de nivel de proceso de la
representacin social, ms que estructural. De esta manera se piensa a la sociedad con una
visin de proceso ms que de estado, donde los seres humanos son interactores y creativos,
ms que reactores pasivos (Banchs, 2000).
Jodelet (1988) postula que las representaciones sociales constituyen modalidades de
conocimiento prctico orientados a la comunicacin, la comprensin y el dominio del
entorno social, material e ideal (p. 474). Por otro lado, para Ibez (1988), existe un nfasis
en la particularidad que tienen las representaciones sociales para clasificar o explicar
fenmenos.
...las representaciones actan de forma anloga a las teoras cientficas.Son teoras de
sentido comn que permiten describir, clasificar y explicar los fenmenos de las realidades
cotidianas, con suficiente precisin para que las personas puedan desenvolverse en ellas sin
tropezar con demasiados contratiempos. En definitiva, las representaciones sociales parecen
constituir unos mecanismos y unos fenmenos que son estrictamente indispensables para el
desarrollo de la vida en sociedad. (Ibez, 1988, p. 55).
Una representacin social, habla, muestra, comunica, produce determinados
comportamientos. Un conjunto de proposiciones, de reacciones y de evaluaciones referentes
a puntos particulares, emitidos en una u otra parte, durante una encuesta o una conversacin,
por el coro colectivo, del cual cada uno, quiralo o no, forma parte (Banchs, 2000). Estas
proposiciones, reacciones o evaluaciones estn organizadas de maneras sumamente diversas
segn las clases, las culturas o los grupos y constituyen tantos universos de opiniones como
2406

clases, culturas o grupos existen. Cada universo tiene tres dimensiones: la actitud, la
informacin y el campo de la representacin (Moscovici, 1979,p. 45)
Segn esta escuela, una representacin social se considera como una actividad de
reinterpretacin continua, que se configura en una elaboracin continua en un lugar
determinado, donde finalmente el objeto de estudio es una realidad psicosocial (Banchs,
2000).
El aspecto por el que la representacin social es importante de estudiar radica en su
aspecto incluyente o segregante, ya que se configuran como guas para la accin que
construyen los gustos y disgustos con respecto al ambiente que nos rodea, y que inducen a
aceptar o rechazar ciertas ideas o determinadas cosas, de tal manera que, las representaciones
e imaginarios sociales produciran, en algunos casos, una marginacin discursiva (Garca,
2008).
Con esto, el estudio de este fenmeno social debe ser crtico, y necesita ser abordado
como un constructo sin neutralidad, configurando un abordaje que pueda traer consigo una
respuesta a las lgicas tradicionales o flexibilizar las miradas sociales, ya que entre las
representaciones, estereotipos, los prejuicios habra una lgica causal que desencadenara en
prcticas discriminatorias (Martnez, 2006).
Identidad de gnero
La identidad de gnero es la autoclasificacin, como hombre o mujer, sobre la base de lo que
culturalmente se entiende por hombre o mujer; es el conjunto de sentimientos y pensamientos
que tiene una persona en cuanto miembro de una categora de gnero (Lpez, 1988).
Entendiendo la identidad como una cuestin categorial que funciona binariamente, no as
2407

desde lo subjetivo, en donde la identidad se diversifica volvindose una multiplicidad de

subjetividades.
El gnero se configura como una categora integrada por representaciones
hegemnicas (Martnez, 2006), produciendo y conservando formas tradicionales en las que el
poder se distribuira de formas diferentes segn sea el gnero en los que nos clasificamos.
Sealando tambin los aspectos culturales de configuracin de la identidad de gnero,
y la imbricacin del poder presente en tal proceso, Foucault (1992), menciona que el sexo,
por el contrario es el elemento ms especulativo, ms ideal y tambin ms interior en un
dispositivo de sexualidad que el poder organiza en su apoderamiento de los cuerpos, su
materialidad, sus fuerzas y sus placeres (p. 188), por lo que no se debera entender la
identidad de gnero como un asunto natural, esencial o privado, sino ms bien construido por
discursividades de una cultura hegemnica. Tales discursividades seran una serie de
prcticas descriptivas, prescriptivas, o prohibitivas, provenientes de discursos religiosos,
cientficos o legales, que reprimiran o inhibiran a la persona y su sexualidad, segn
Foucault (1992), refirindose especficamente a la sexualidad. En cuanto a la identidad de
gnero, Teresa De Lauretis (2000) incorpora el concepto de tecnologa del gnero,
proponiendo la misma idea que Foucault respecto de la sexualidad, donde el gnero no sera
una manifestacin del sexo o los cuerpos, ni caractersticas intrnsecas y especficas a lo
sexuado como masculino o femenino, sino que una confluencia de discursivas en las que,
adems de lo ya mencionado por Michael Foucault, integra discursos institucionales,
educativos, los medios de comunicacin y las prcticas de la vida cotidiana, los que al
nombrar o representar lo masculino y lo femenino, tambin lo crearan, ya que la
construccin del gnero es el producto y el proceso tanto de la representacin como de la
2408

autorrepresentacin (De Lauretis, 2000, p. 43). Releyendo a Althusser, Teresa De Lauretis

(2000), afirma, adems, que el gnero tiene la funcin de constituir a hombres y mujeres de
forma concreta, pudiendo pensar as al gnero, como una forma de ideologa.
As, los hombres, quiz ms que las mujeres, se encuentran en una pelea interna y
personal por lograr la aceptacin, esa aprobacin de su identidad de gnero ante su sociedad.
La familia y el grupo de pares suelen ser los lugares donde ms se concentraeste inters, as
por ejemplo: se espera que una mujer se case y tenga sus hijos antes de los 30 aos; se espera
que un hombre tenga muchas mujeres desde la adolescencia; que tenga hijos hombres y
muchas otras pruebas que demuestran que definitivamente es hombre: no llorar, soportar el
dolor, alcoholizarse, ser violento, agresivo, competitivo...disposiciones que el rol del hombre
debe asumir para reafirmar su identidad de una u otra manera. La naturalizacin o
normalizacin de los roles masculinos y femeninos, es el eje central de toda crtica de
gnero (Lpez, 1988). Esto, porque est ms que demostrado que los sistemas de gnero
constituyen uno de los principios de estructuracin social fundamentales (Stolcke, 1996, p.
342). 18
Sensacin subjetiva (de masculinidad.

La configuracin subjetiva, para Gonzlez Rey (Daz, A. y Gonzlez, F. 2005), es una
organizacin de sentidos subjetivos que definen los procesos simblicos y las emociones que
se integran de forma inseparable en relacin a las experiencias del sujeto dentro de los
espacios simblicos de la cultura (p. 375). As, la configuracin subjetiva de Gonzlez Rey
(op. cit.) entrega claridad respecto de la sensacin subjetiva que se pretende trabajar en la
presente investigacin, otorgando puntos referenciales, como el que sea un proceso simblico
2409

unido a las emociones de la experiencia, como el dilogo cultural presente en la

configuracin, posibilitando un posicionamiento claro frente a este concepto.
En funcin de operativizar la sensacin subjetiva, de forma de concretar herramientas
tericas que permitan abordarla en funcin del presente trabajo, se propone definir los
conceptos de sensaciones, emociones y sentimientos.
Para Capponi (1996), la sensacin es cuando un estmulo que acta sobre un rgano
sensorial llamado receptor es capaz de excitarlo y provocar una reaccin de transmisin hacia
un centro integrador, que en el caso del hombre [sic] es el cerebro (p. 63). En este sentido, la
sensacin, en trminos prcticos de este trabajo, es el primer escalafn de los tres conceptos
presentados (sensaciones, emociones y percepciones), basado, como seala Capponi (op. Cit)
en una respuesta fisiolgica que, como tal, corresponde a un espacio temporal limitado.
Por otro lado, la emocin, como menciona Bisquerra (2000), es una respuesta a la
informacin de nuestro entorno, que vara en intensidad segn nuestra subjetividad mediada
por nuestras creencias, conocimientos, objetivos personales, etc., adems de depender de la
importancia que esta informacin tenga para las personas.
Por ltimo, Capponi (1996), refiere que los sentimientos ocupan un lugar intermedio
en sus caractersticas cualitativas y cuantitativas, entre el humor bsico y la emocin. Son
ms estables, no requieren la presencia inmediata del estmulo como la emocin y sus
componentes autonmicos son mnimos.
Para finalizar, es necesario explicitar que la sensacin subjetiva, ms que un trmino
fisiolgico, es constructo que evidencia a la subjetividad con implicancias imperativas y
limitantes, pero tambin de apertura de posibilidades diferenciales en funcin del gnero
(Amigot, 2007).
2410

Metodologa
En la presente investigacin se utiliza una metodologa de tipo cualitativa, ya que de tal

manera se obtienen datos ricos respecto del tema a investigar, alcanzando, adems, la
profundidad necesaria para entender los procesos del estudio en cuestin, considerando la
dinmica de un proceso que no es esttico (lvarez-Gayou, 2005). Por otro lado, no se busca
realizar estudios que formulen leyes generales, sino ms bien comprender una realidad social
compleja como es la de la masculinidad en los hombres homosexuales.
En cuanto al diseo, se utiliza el Diseo de Diamante (Martnez, 2009), que enfoca el
proceso de anlisis y sntesis con categoras a priori antes de la recoleccin de datos,
considerando mantener un dilogo con el marco terico, pero que involucra tambin un
proceso de categorizacin a posteriori con el fin de atender a las categoras emergentes del
proceso investigativo y generar nueva teora.
Tcnicas de Recoleccin de Informacin

Las tcnicas de recoleccin de informacin que se utilizan son: entrevistas semiestructuradas,
que permiten conocer acotadamente el objeto de estudio, pero con alcances profundos a nivel
terico (Prez, 1998), dando la posibilidad de comprender la percepcin de los entrevistados
respecto de la masculinidad y su propia masculinidad, lo que brindar el abordaje de los
objetivos de re-construir la identidad de gnero en los hombres homosexuales; caracterizar
las representaciones sociales de la masculinidad que construyen los hombres homosexuales;
2411

y de exponer la sensacin subjetiva de la masculinidad que reportan los hombres

homosexuales.
Tambin existe el uso de cuestionarios abiertos, que permiten conocer aspectos
especficos de los entrevistados pero de forma cualitativa (lvarez-Gayou, 2005) para
reconocer e identificar las representaciones sociales de la masculinidad en la poblacin
estudiar. De esta manera, se captura informacin caracterolgica respecto de las
representaciones sociales que estn a la base de la configuracin de la masculinidad,
entendidas estas como conceptos compartidos y construidos socialmente.
Poblacin
La poblacin con la que se trabaja son hombres homosexuales, de edad fluctuante entre los
24 y 40 aos, de la ciudad de Chilln. Se utiliza en este trabajo el llamado criterio de
"saturacin" (Rodrguez, G.; Gil, J. y Garca, E., 1999), mediante el cual cuando los
argumentos comienzan a repetirse y se llega al lmite de sujetos, pues una mayor cantidad de
individuos no aporta ninguna significacin diferente al contenido de la representacin. En
cuanto a la seleccin, es importante sealar que las personas se escogieron verificando que
fuesen mayores de 21 aos, por considerar que a tal edad ya se ha configurado la identidad
(Mayobre, 2007). Por otro lado, quienes participan se reconocen homosexuales, entendiendo
que al reconocerse, la categora homosexualidad forma parte de su complejo identitario, de
tal forma que se produce un apropiamiento de dicha categora. As, los hombres autoreconocidos homosexuales, presentaran mayor libertad en el sentido de que, de cierta
manera, debera estar superado el conflicto de las presiones sociales y la negacin de dicha
2412

condicin, por lo que al trabajar el tema de la masculinidad se tendr la certeza que es desde
la situacin de homosexual.
Anlisis de Datos propuesto

El anlisis de datos ser usando el Diseo de Diamante (Martnez, 2009), que contempla
tener preguntas y objetivos relacionndolos directamente con las perspectivas tericas que
nutren esta investigacin, es decir, construccionismo y feminismo. Luego, conceptualizar los
elementos claves y producir un anlisis de estos de mano al marco de referencia, en sus
conceptos constituyentes. Luego, se realiza la construccin de los instrumentos en funcin de
los mismos conceptos.
Una vez recolectados los datos, se producen los primeros procesos de categorizacin,
promoviendo un ejercicio reflexivo y de verificacin de coherencia interna. Posteriormente
se realiza un reordenamiento de los datos con la finalidad de producir categoras emergentes
(Martnez, 2009; Porta y Silva, 2003), que sern resignificadas y producirn la
reconceptualizacin, llegando a conclusiones mediante la triangulacin con la teora.
En trminos prcticos, luego de aplicar la primera entrevista se revis si cumpla el
cometido. A partir de aquello se hicieron las modificaciones necesarias. Luego de la
aplicacin de las entrevistas, se procedi a realizar vaciados completos, agrupndolas por
respuestas, y no por entrevista. El anlisis se hizo con el software ATLAS. ti 5.2, donde se
incorporaron los vaciados, y se procedi a etiquetar usando la malla para anlisis, segn el
instrumento, las cuales contaban con las definiciones tericas y operativas para cada
subcategora de anlisis.
2413

Una vez categorizadas todas las entrevistas de acorde a las subcategoras, se procedi
a capturar todos los cdigos que respondan a cada concepto, con los cuales se poda
contrastar los hallazgos con la teora, y producir los resultados.
Conclusiones
Es posible preguntarse Cmo es la identidad de gnero en los hombres homosexuales?

Segn una teora, la identidad de gnero corresponde a un proceso de autoclasificacin, pero,
siendo ms especfico, segn Lpez (1988) tal categorizacin es sobre lo que culturalmente
se podra entender como hombre o mujer. Es aqu donde se produce el primer problema de la
subjetividad con la poblacin de estudio.
Segn el anlisis de datos, y los resultados obtenidos, los sujetos reportan variadas
respuestas sin pronunciarse un patrn claro. Evidentemente, mucho menos se comporta
binario; no hay una respuesta homognea. Es ms, las respuestas parecen oscilar en un
campo semitico de categoras que van desde lo que se podra configurar como polos
opuestos de lo femenino y lo masculino, aunque por supuesto, esta idea es una arbitrariedad.
Considerarse Masculino u Hombre, Tercer Gnero, Hombre Homosexual,
Homosexual; adems, hacer referencia a NO tener gnero, el mencionar que hay que
encasillarse, referir que ser masculino es algo que no ha logrado concretar en el transcurso
de su vida, como tambin reportar ser un hombre, con pene, y femenino, todo esto est
lejos de la propuesta terica de Lpez (1988), en cmo las personas responderan teniendo
dos posibilidades, a la pregunta: segn tu percepcin De qu categora de gnero te sientes
parte?
2414

No bastando con eso, cada sujeto entrevistado termina definindose por aproximacin
o por atributos percibidos, a una de las categoras que como entrevistador se induce, durante
el transcurso de la aplicacin del instrumento. Pero, Por qu los hombres homosexuales no
responden simplemente, soy hombre? O Por qu no dicen, soy femenino? Soy mujer, o,
soy hombre? Esto ltimo corresponde al correlato corporal que acompaa a la norma
heterosexista y heteronormativa del sistema sexo gnero. Todos y todas las personas
estamos dotados/as de una materialidad que dara luces de cmo clasificarse. Pero, Qu
sucede en el autoclasificarse en los hombres homosexuales que dificulta tal proceso? Ms
adelante se discutirn algunas posibilidades hermenuticas y pragmticas.
Lpez (1988) sugiere un acompaamiento de aspectos emocionales y cognitivos en el
proceso y resultado de la autoclasificacin como miembro de una categora de gnero.
Especficamente los menciona como los pensamientos y sentimientos, reconocidos en las
entrevistas como las apreciaciones y creencias en torno a la pertenencia de un grupo o
categora. Frente a esto, los resultados de la aplicacin del instrumento en poblacin de
hombres homosexuales reportan que los sentimientos dependen del grupo en el que se
designan, segn la categora de gnero. Aquellos que se designan como parte del grupo
Masculino tienen sentimientos de felicidad, bienestar y gusto, confianza en s mismos,
seguridad y sentirse fuertes y protectores. A la vez, reportan un malestar por sentirse
vulnerables o responsables por tener que cumplir con expectativas. Los entrevistados que se
autoclasifican como parte de la categora de gnero Hombre tienen similar apreciacin.
Aquellos sujetos que se designan como parte del grupo Homosexual u Hombre
Homosexual, comparten un sentimiento de no pertenencia, comentando que sus
2415

caractersticas son individuales y diferente al resto de los gays. Sienten rabia, lata,
porque la sociedad no los acepte.
Existe una gran diferencia en cuanto a los sentimientos que comentan aquellos que
dicen formar parte del gnero Homosexual y los que se consideran Hombre y
Masculino. Estos ltimos gozan de sentimientos afables y de bienestar, y solo sienten
incomodidad por cumplir con expectativas que les demanda la sociedad, pero, para los que se
clasifican como Homosexual, hay una desvinculacin con el grupo de pertenencia, y una
redefinicin en funcin de atribuciones personales e individuales. Adems, aspectos a nivel
emocional displacenteros que tienen un fuerte impacto en la vivencia, y en la subjetividad.
Lo normativo y lo alienado se presentan en funcin de estas categoras. Mientras una
cumple con lo normado por la cultura y la sociedad, y goza de tales privilegios, la otra se
encuentra alienada como categora, sintindose constantemente discriminada y rechazada.
Por supuesto, que al tener impacto en lo subjetivo, esto traera consigo la configuracin de
fenmenos sociales vertidos desde la percepcin de la desigualdad social.
En cuanto al componente cognitivo, y las respectivas creencias que tienen los sujetos
de percibirse como parte o desvinculado de su grupo de gnero, los hallazgos en la categora
Homosexual muestran que se piensan distintos por no maquillarse, no caminar como
mujer, o no tener cuerpo de homosexual, y los aspectos similares o iguales, en que
compartiran el gusto por las personas de su mismo sexo y ciertos espacios comunes, como
discotecas o ciertos estilos de msica.
A simple vista quiz tales respuestas no demandan una discusin exhaustiva, pero al
atreverse a elucubrar significaciones e implicancias, los aspectos mencionados como distintos
transportan a una imagen prejuiciosa y estereotpica que probablemente, como todo prejuicio,
2416

se distancia de la realidad, no es representativo del grupo, contiene vicios mitificados, y,

probablemente, siga perpetuando como micropartcula el germen de la discriminacin, ms
aun, entre miembros de la misma categora. Y esto, es un hecho aislado?
Desafortunadamente no. El marco emprico de esta investigacin muestra cmo la
discriminacin a las minoras sexuales forma parte de las diferentes realidades sociales.
Si se analizan los aspectos comunes, se hace mencin a lo general y bsico: el gusto
por personas del mismo sexo. Y, por otro lado, hay alusin a compartir espacios como
discotecas y msica. Qu hay de profundidad en esto? Al parecer no hay caractersticas
smiles trascendentales ms que espacios sociales que pudiesen ser parte de la cotidianidad de
cualquier sujeto o sujeta. Qu podra indicar esto? Por qu los sujetos no reportan otros
aspectos en comn con su grupo de pertenencia? Omisin, poca importancia, o nulo aspecto
al que recurrir? Ser antojadizo vincular esto con la variedad de formas que tienen los
sujetos para autodesignarse? Al parecer, la multiplicidad de categoras que los entrevistados
reportan los ubican tambin en posiciones sociales distintas que les limita para encontrar
patrones en comn con la endogrupalidad. Por lo tanto, a pesar de la similitud en algunos
casos entre las categoras Tercer Gnero, Hombre Homosexual, Homosexual, entre
otros, cobra real importancia lo planteado anteriormente: existira un continuo, arbitrario o
no, en el que los sujetos que no obedecen el sistema sexo gnero heteronormativo y
heterosexista (pensado normalmente para hombres heterosexuales masculinos, y mujeres
heterosexuales femeninas) se ubicaran en puntos sociales diferentes y oscilantes entre lo
femenino y lo masculino, inclusive, quizs, nuevas categoras an no vislumbradas.
Esto toma forma y cobrar mayor importancia al contrastar el aspecto cognitivo de
quienes se sienten Tercer Gnero, Hombre Homosexual, Homosexual con aquellos
2417

que se ubican como Masculino u Hombre, ya que el campo de lo pensado como similar o
diferente al endogrupo se encuentra muy distante de las caractersticas recin discutidas.
De esta manera, los entrevistados que se catalogan como Masculino u Hombre
refieren la atraccin hacia el mismo sexo, el estar ms conectados con los aspectos afectivos,
vivenciales o emotivos, preocuparse de lo esttico, y la atribucin que no les guste el futbol.
En cuanto a las similitudes se ven a s mismos como seguros, actan con firmeza y se piensan
protectores y fuertes. Adems, mencionan aspectos atribuidos a cualidades fsicas, como
cuerpos grandes, espaldas anchas, y el hecho de nacer hombre, apuntando a la genitalidad.
Por qu las diferencias respecto del grupo Homosexual de identidad de gnero son
evidentes en cuanto a cantidad y calidad de similitud y diferenciacin percibida? Es probable
que la composicin estereotpica, semitica material, construida histrica y culturalmente, de
lo Masculino y lo Hombre les permita a los sujetos poder contrastarse con mayor
facilidad. Esto hace eco con el supuesto continuo en el que los sujetos que no obedecen el
sistema sexo gnero heteronormativo y heterosexista se encuentran insertos.
Siguiendo con la identidad de gnero de los hombres homosexuales, Martnez (2006)
considera que el gnero estara compuesto por representaciones hegemnicas, que de alguna
forma detentan discursividades de poder generalmente estereotpicas. Es importante
mencionar y analizar los hallazgos en esta subcategora en contraste con lo que se est
exponiendo.
El tpico Masculino es aquel que se sienta con las piernas abiertas, mostrando cierta
virilidad; no camina moviendo las caderas, no hace muchos gestos, y tiene una voz grave; un
macho recio, una persona dura, fuerte, alguien protector, medio bruto, prctico, productivo
y exitoso. En relacin al tpico Hombre, est el percibirlos fuertes, con voz ronca y un
2418

poco brutos. Adems, existen elementos significativos, como el tener una pareja del sexo
opuesto, tener hijos, acostarse con varias mujeres, y ser machista. Finalmente, para quienes
se definen como Homosexual, Hombre Homosexual o del Tercer Gnero, es cualquier
hombre que siente atraccin por otro hombre, pero adems, se le atribuyen caractersticas que
los entrevistados consideran como propias de las mujeres; caminar como mujer, maquillarse,
encresparse pestaas, tener gestos de mujer, entre otras caractersticas. Esto ltimo, modelado
por una apreciacin peyorativa.
El tributo de esta subcategora a lo que se est discutiendo guarda relacin con el tipo
de representacin que los sujetos entrevistados reportan. Si bien es cierto, las
representaciones hegemnicas al ser estereotpicas presentan contenidos generales del objeto,
estas atribuciones no son inocentes, sino mas bien, al ser hegemnicas, portan cierto poder, y
esto puede traer consigo beneficios o costos para los miembros del grupo.
Los tipos de representaciones hegemnicas que se vislumbran estn claramente
jerarquizados. Mientras las categoras de Masculino y Hombre gozan de etiquetas como
fuerte, productivo, exitoso, entre otras tantas, las categoras vinculadas a la identificacin
homosexual se encuentran altamente reificadas en lo desvalorizado.
Teniendo en cuenta esto, y los antecedentes anteriores que confluyen en la misma
apreciacin, es que cobra sentido la Teora de la Identidad Social propuesta por Tajfel
(1981), quien postula que existen comparaciones seguras, donde las estructuras y estatus de
los exo y endogrupos se perciben legtimas y estables, aunque no sean completamente
deseables, y por otro lado estn las comparaciones inseguras, donde la estructura y estatus se
reconocen ilegtimas e inestables. Estos conceptos pueden encontrarse en los relatos de los
entrevistados, cuando los homosexuales categorizados como Masculino u Hombre a
2419

pesar de percibir sus estructuras legtimas y reportarlas estables (por la cantidad de

caractersticas que son capaces de dar), se sienten incmodos, obligados y sometidos a
cumplir ciertas expectativas que se le interpelan al gnero del que se sienten parte. Por otro
lado, los que se designan como Homosexuales no legitiman su endogrupo, por el tipo de
caracterstica que dan, y lo percibiran como poco estable, gracias al continuo en el que
oscilan las posiciones y ubicaciones del gnero.
Siguiendo con la teora de Tajfel (1981), se proponen dos conceptos. Primeramente,
la movilidad social, donde existe cierta permeabilidad en el grupo, pudiendo, el sujeto o la
sujeta, trasladarse a grupos ya existentes o crear otros nuevos, y en segundo lugar, la
creatividad social, en la que se buscan nuevas definiciones, ya sea cambiando las
dimensiones de comparacin, redefiniendo los valores adjudicados a determinadas
dimensiones o cambiando al exogrupo de comparacin. Algunos de estos fenmenos se
registran en las entrevistas, cuando los sujetos dicen y yo al menos, no me siento parte de
eso, o en la frase Me visto como hombre, no me gustara ser un transexual, ni
transformista. Es evidente el carcter de la comparacin, y lamentablemente, son estos
aspectos la base de la pronunciacin de la discriminacin.
De la representacin hegemnica se desprende el concepto de Poder, que segn
Foucault (1992), organizara al gnero como un dispositivo que estructura a los cuerpos y la
materialidad. Este poder se presentara como seales discursivas en los relatos donde se
manifiestan beneficios o costos por la pertenencia a cierta categora como identidad de
gnero.
En cuanto al poder, los entrevistados nuevamente siguen el patrn de respuestas
segn la categora de autoclasificacin; de alguna forma se hace lgico al considerar que el
2420

poder es un fragmento de la representacin hegemnica. Por ello, aquellos sujetos

autodesignados como Masculino o como Hombre evidencian material semitico portador
de poder, como ser productivo, tener capacidad de emprendimiento y seguridad, la atribucin
de sentirse superior, fuerte y protector. Como desventajas, mencionan el tener que ocultar su
homosexualidad y el estar vetado a tener prcticas pblicas de goce y expresin de su
sexualidad. Se reitera en esta subcategora entonces la incomodidad de los sujetos que se
catalogan identitariamente como Hombre o Masculino de no poder tener pleno uso de
sus placeres, ya que lo normativo ha configurado su sexualidad como algo ajeno a la esfera
de lo pblico.
Quienes se clasifican como homosexual y las otras formas congruentes a la
categora, apuntan a la misma desventaja, la misma privacin de poder. La vivencia de la
subjetividad se vera limitada a lo privado, ya que en lo pblico no habra cabida para tales
expresiones. Por qu no hay espacio para la expresin de la homosexualidad en la esfera de
lo pblico? La probabilidad de que el orden heteronormativo, heterosexista y heterocentrista
proveniente del sistema sexo gnero del patriarcado tenga implicancias en esto es
sumamente alta. Pero, esto no es todo, y Qu pasa con las ventajas percibidas por
aquellos que se identifican como parte del grupo Homosexual? Bajo qu reporte se
solapan aquellas partculas de poder? Al menos para estos sujetos entrevistados, en ningn
caso. No hay evidencias directas ni indirectas de ventajas significativas de pertenecer a la
categora Homosexual; ninguno de los sujetos refiri sentir ventajas por clasificar su
identidad de gnero como homosexual. Esto tiene las graves consecuencias que ya se han
mencionado anteriormente, pero hay ms. No solo hay un desmedro en relacin a s mismo,
sino tambin a las otras categoras de gnero. Es decir, el ordenamiento social ubica a las
2421

categoras en una inequidad de diferentes puntos sociales en el que, segn esta investigacin,
y segn los antecedentes tericos y empricos expuestos, la homosexualidad estara en
desmedro de, al menos, las otras categoras expuestas. La masculinidad parece ser mejor que
la homosexualidad, por tanto, los sujetos masculinos estarn por sobre aquellos
homosexuales mientras exista tal ordenamiento.
Como ya se mencionara, para Foucault (1992), el poder presente en el gnero
estructurara a los cuerpos y la materialidad segn la clasificacin de cada sujeto. Por ello,
cobra importancia conocer la percepcin de lo material y corporal como propio del grupo de
pertenencia para los gneros que se encuentran en los entrevistados.
Hombre y Masculino refieren usar o tener barba y vellos, pies grandes y manos
grandes, la genitalidad y tener pene, poseer rasgos toscos o cuadrados, brazos y espalda
ancha, y pelo corto. Las categoras Homosexual, Hombre Homosexual y Tercer
Gnero refieren como nica similitud el tener pene, y diferencialmente toman relevancia el
trasero, piernas atlticas y cuerpo musculado. Quiz el segundo grupo no reporta mayor
anlisis, pero, en cuanto al primero, se hace evidente que las categoras que mencionan de sus
cuerpos son estereotpicas. Pero no es solo eso. Pareciera que de alguna forma las
caractersticas
mencionadas
en
la
subcategora
de
Sentimientos
se
mostraran
metafricamente en esta seccin. El cmo es a travs de la materializacin en los cuerpos de

las cualidades que tienen un correlato casi paralelo. Lo semitico y lo material se funde en
los cuerpos permeados por los discursos hegemnicos y estereotipados. As, el ser protector
podra ir acompaado de tener brazos anchos y manos grandes. La seguridad y la firmeza con
tener pies grandes. La virilidad con tener pene y la genitalidad, etc. Existe por tanto, bajo esta
premisa, un carcter dialgico constante, sin ser necesariamente causalista, entre la ideologa
2422

y sus representaciones hegemnicas, con lo semitico y sus significados, y a su vez, con lo

material corpreo.
Respecto de los aspectos materiales que producen un ordenamiento y/o ubicacin
como identificacin del gnero autoatribuido, todos los entrevistados generan un mismo
patrn: hacen alusin a usar ropa sobria en sus formas y colores, siendo estos oscuros
principalmente. Sealan adems que las cosas estn hechas para los hombres. Este simple
dato refleja el cmo los sujetos, quiranlo o no, deben verse como Hombres o
Masculinos; el cmo los discursos construyen a los sujetos en un ordenamiento binario en
base al discurso patriarcal y su sistema sexo gnero. El sistema patriarcal, cuyas
consecuencias estn presentes en la discriminacin, violencia de gnero, en la
performatividad de los gneros y la prescripcin de los comportamientos sociales, que
moldea la socializacin, como tambin la jerarquizacin de las categoras sociales investidas
de poder y la resistencia al cambio por parte del entramado social (Amors, 2000). Todos
estos aspectos evidenciados de alguna forma en esta investigacin.
Finalmente, como componente de la identidad de gnero se consideran los roles y
conductas que se encuentran, segn Lpez (1988), naturalizados y normalizados segn la
categora de gnero. Para la categora Hombre se encuentra el rol de padre, aduciendo que,
aunque no lo sean, es propio de tal grupo. Adems, aquellas conductas en las que los dems
los ven como exitosos. Este aspecto llama de alguna forma al binario de lo reproductivo y lo
productivo, propio del sistema sexo-genero. El cumplir con solo uno de los aspectos hace la
ruptura entre tal aspecto binario, situacin que de alguna forma se puede extrapolar a romper
con el binario sexo gnero, aspecto que se abordar con mayor profundidad ms adelante.
2423

En cuanto a quienes se sitan en lo Masculino, se hace referencia frecuentemente a

labores que impliquen el uso de la fuerza. Al analizar esto, se puede concluir que tambin
evoca el pensar en el binario entre lo reproductivo y lo productivo, pero solo hacen alusin a
lo productivo. Sin querer hacer relaciones causales, se puede pensar que, los pertenecientes a
la categora Hombre hacen referencia al sexo al definirse, por lo que hay una aproximacin
a cumplir con el binario sexo gnero, y adems, en sus roles destacan lo reproductivo y lo
productivo, como un paralelo. Pero, en el caso de quienes se definen Masculino, al
clasificarse en esa categora hacen alusin al gnero, y cumplen en el binario de lo
reproductivo y lo productivo, con la produccin, comparable con el gnero y dejando de lado
el sexo.
Finalmente, para el grupo compuesto por Homosexual, Hombre Homosexual y
Tercer Gnero, sobresale el mantener una relacin de pareja con una persona del mismo
sexo, y destaca el adquirir conductas que consideran como masculinas o de hombres. Esto
ltimo no es neutral, por supuesto, sino que se acompaa de sentimientos antes expuestos, y
que son contrapuestos. Sentir bienestar por comportarse masculinamente, pero a la vez cierto
malestar o incomodidad por tener que cumplir con expectativas o roles impuestos.
Una vez re-construida la identidad de gnero en los hombres homosexuales que
formaron parte de la investigacin, podemos dejar de lado momentneamente tal concepto y
preguntarnos nuevamente Qu representaciones sociales de la masculinidad construyen los
hombres homosexuales? Es probable que con las primeras conclusiones ya se encuentre
indicios, pero se caracterizar la representacin social de la masculinidad que construyen los
hombres homosexuales.
2424

La aproximacin a la representacin social de la masculinidad en los hombres

homosexuales est definida por las creencias constitutivas de que la Masculinidad es el modo
de vivir la vida de la forma en cmo un hombre lo hace, representando claramente los rasgos
propios del gnero masculino, adems de entregar una serie de pautas y normas de
comportamiento, y silenciando aspectos no constitutivos. Tal masculinidad se piensa
compuesta por actitudes y comportamientos que se asocian al hombre. Entre las
caractersticas del constructo se encuentran el tener un carcter fuerte, equilibrio en la
demostracin de emociones, ser seguros y protectores, toscos, y mostrarse como lder.
Segn Connell (2003), la masculinidad estara compuesta por prcticas y relaciones
en los cuales los hombres viven ligados al gnero y Garca (2008), al teorizar respecto de las
representaciones sociales, comenta que los roles o conductas, analogable a lo que Connell
(2003) menciona, serian guas para la accin que construyen los gustos y disgustos. En este
sentido, triangulando la informacin, se puede mencionar que las prcticas y roles que
mencionan los hombres homosexuales entrevistados son aquellas actividades en las que el
hombre debe utilizar fuerza, conductas sin mucha expresin y gestualidad, sin movimiento de
caderas, desempeo de roles de autoridad y poder, adems, ser performador de conductas de
proteccin y cuidado, en el mbito sexual el acto de penetrar y ser independientes. En las
relaciones, el sujeto Masculino se destaca en tener que mostrar seriedad, evitar algunos
gestos, ser ms recatado y tranquilo.
Estos comportamientos que denotan ser normativos y probablemente para algunos/as
resulten imperativos, son los elementos que construyen [a] los homosexuales como parte de
la representacin social y que por supuesto, como se menciona antes, producen los gustos y
disgustos. Pero la representacin social de la masculinidad considera otros elementos.
2425

Connell (2003) plantea tambin que la masculinidad propicia efectos o resultados en

los sujetos que la practican. Segn los entrevistados, al performar la masculinidad sienten una
validacin de la orientacin homosexual, validacin de la persona por parte de la familia, en
lo personal y lo profesional, adems de manifestar ser respetados y aceptados.
Consideran adems como negativo el no ser masculino si se es hombre, ya que
implicara un cierto castigo social; ser masculino sera mejor porque evita el juicio social. Por
lo tanto, la aproximacin de los sujetos homosexuales a la masculinidad pareciera no ser de
libre decisin, sino influenciado por lo contextual, cultural e histrico. Pero, por otro lado, es
probable que no todo quede solucionado con acercarse a tal categora, sino que el tener que
actuar como masculino no parece ser tan bueno, ya que los entrevistados mencionan que
existira una presin a actuar masculino, incluso nombrndolo como un castigo o una
condena. Aunque suene paradjico y contradictorio, lo mismo que los cobija es lo que los
rechaza, ya que la masculinidad trae consigo ciertos beneficios, pero como toda categora
hegemnica, trae a la base tambin ciertos deberes.
Esto se puede evidenciar al conocer los efectos en la personalidad, que el mismo autor
menciona como aquellos efectos que las prcticas producira, donde la poblacin estudiada
menciona que han debido reprimir emociones, o formas de interaccin, adems de adoptar
posturas ms recatadas y tranquilas. No solo se percibe en los efectos sobre la personalidad,
sino respecto de la valoracin que los sujetos hacen, donde reflejan una desventaja
significativa dentro de las respuestas mencionadas ya que mencionan que algunos
homosexuales deben actuar la masculinidad en desmedro de sus gustos y preferencias.
Al seguir caracterizando una aproximacin a la representacin social que reportan los
hombres homosexuales entrevistados, se puede mencionar que Badinter (1993) expone que la
2426

masculinidad estara constituida tambin por una actitud hacia el constructo, adems de
expectativas hacia el mismo, con lo que se puede hacer un paralelo respecto de lo
constituyente de una representacin social, ya que segn Garca (2008) existiran aprecios y
desestimaciones, y por otro lado, Banchs (2000) refiere que en tal artefacto social se
evidencia una evaluacin. Considerando esto, se puede observar en la presentacin de
resultados que los entrevistados tienen una actitud positiva respecto de la masculinidad,
aunque, tambin se repite la sensacin de sentirse condenados a tener que ser de cierta forma.
En cuanto a las expectativas, se hace alusin a que, por ser masculinos no sern
discriminados. Respecto de los aprecios o desestimaciones, los resultados muestran
claramente como se aprecia lo cercano a lo masculino y se desestima lo prximo a lo
femenino. La evaluacin por su parte, sigue el mismo patrn.
Con todo esto, est claro que la aproximacin a la caracterizacin de la representacin
social de la masculinidad en hombres homosexuales est viciada casi por completo por
estereotipos y prejuicios tradicionales de lo que significa ser masculino, como se menciona
en el marco conceptual. El que la poblacin sea homosexual, pudiese en algunos casos hacer
pensar en una manera ms liberal de pensamiento, pero al menos en los entrevistados, se
muestra que no hay un replanteamiento de la masculinidad, sino escuetos esbozos de dudas
sin claras respuestas, ya que vivir la masculinidad les significa beneficios por actuar como se
debe, pero en muchos casos, no como se quiere.
Pero, por qu los homosexuales no pueden vivir vinculados al gnero Masculino sin
percibir aquellos efectos desagradables? Al parecer, el binario sexo gnero podra ser una
buena explicacin. Antes de responder a esta premisa, se hace necesario vislumbrar el tercer
objetivo
2427

especfico de la investigacin, es decir, el exponer la sensacin subjetiva de la

masculinidad que reportan los hombres homosexuales. El motivo de la caracterizacin
aproximada de la representacin social de la masculinidad que construyen los hombres
homosexuales es poder contrastarlo con sus propias vivencias, y verificar cmo esas
vivencias se hacen particulares en cada entrevistado, analizando los efectos e implicancias,
tanto en la individualidad como en la endogrupalidad. Las sensaciones que reportan los
sujetos entrevistados por tener prcticas masculinas hacen referencia a la sensacin de
seguridad, gusto o agrado, sensacin de bienestar, superioridad y grandeza, sensacin de
pecho inflado, de grandeza. Las emociones percibidas por los sujetos por practicar la
masculinidad, alegra, sentirse atractivos, gozo y euforia. Y, los sentimientos de tener
prcticas masculinas son el sentirse tranquilos y felicidad por actuar acorde a lo masculino.
Entonces
la
pregunta
es
Cmo
los
hombres
homosexuales
construyen
subjetivamente la masculinidad? Lo primero que se puede mencionar es que las

representaciones sociales que reportan son altamente prejuiciosas y estereotpicas, por lo que
su masculinidad estara permeada por el sistema patriarcal y su herencia biopoltica, por tener
que cumplir con altos regmenes, frente a los cuales se sienten muchas veces incmodos. Sin
embargo, lo contradictorio es que, las emociones, sensaciones y emociones que reportan por
performar la masculinidad son placenteras.
Al parecer, el vivenciar lo masculino es placentero, pero por otro lado no es algo que
sientan que puedan vivir completamente, por lo anteriormente sealado al concluir respecto
de la identidad de gnero. Esto podra hacer eco de lo que menciona Butler (2001), quien
sostiene que en la cultura occidental existe una matriz heterosexual que penetra en la
construccin del gnero, y por tanto, todos los sujetos y las sujetas se sienten obligados a
2428

permanecer en el binario sexo gnero. Por lo tanto, el cumplir con lo establecido y lo

normado dara el goce que sealan. Pero, y la incomodidad? La misma autora se pronuncia
acerca de la incorporacin melanclica de la norma al gnero, situacin que sealara el por
qu, aun ms los sujetos homosexuales experimentan sentimientos displacenteros al no
cumplir completamente con lo establecido.
Es aqu donde cobra importancia la crtica al sistema sexo - gnero, ya que la
construccin de la masculinidad en hombres homosexuales no tiene tal binario. Es decir, hay
una ruptura de tal aspecto que se evidencia en el momento que se les pregunta por la
autoclasificacin de gnero.
Por otro lado, est claro que la construccin de la masculinidad en hombres
homosexuales implica una obligatoriedad hacia el estereotipo de lo masculino, y no
necesariamente un replanteamiento del constructo. Tal obligatoriedad adems conlleva una
desvinculacin de la homosexualidad, ya que no existe en el binario sexo gnero. El
cumplir con tales obligaciones produce privilegios y aceptacin, ya que el sistema patriarcal
contribuye a mantenerse a s mismo, pero el alejarse de lo normativo, implica el rechazo y la
exclusin. Sin embargo, es importante recalcar que se cumplan o no aquellas expectativas,
siempre, al menos en la poblacin estudiada, existir la sensacin subjetiva de una
masculinidad incompleta, que les interpela a ser y hacer de si una otredad, produciendo la
alterizacin de s mismos, siendo sujetos alienados de su propia vivencia, de su propia
identidad, de su propia existencia. Vivir para no vivir? Vivir de s lo que es vivir para
otros? Rescatando la justificacin de este estudio, no solo produce una reflexin en y para la
poblacin, sino que implica todo el espectro social. Se produce un ordenamiento del mundo
donde la hegemona y el poder se manifiestan en quienes gozan de privilegios patriarcales;
2429

quienes siguen la norma. Las minoras, sean sexuales, tnicas, religiosas, etc. son condenadas
a los ltimos escalafones de la estructura social. Y aun ms, como se pudo ver en el anlisis,
entre la misma minora se produce discriminacin, exclusin o marginacin.
Si consideramos el problema de investigacin y sus implicancias en los sujetos
homosexuales, Qu podra conllevar no percibirse pleno en un gnero? Cierto vaco
identitario? Una no concrecin de la identidad? O ser el camino a seguir el no tener que
encasillarse en una categora de gnero? O postular ms? Y si al hacer ms categoras
siguen surgiendo otras minoras invisibilizadas? Ante esto, parece casi metafrica la
situacin mencionada, ya que, las definiciones de gnero son tan diversas que sugieren la
multiplicad de las categoras de gnero, pues oscilan las construcciones de la masculinidad en
un campo simblico diverso.
De alguna forma, diversificar las categoras propondra ms espectros de accin que
configuren en las minoras a sujetos agentes. Si tal empresa no es posible, la sugerencia de
este autor es eliminar el gnero como categora, aunque el camino a aquello pareciera ser
bastante lejano.
La capacidad de agencia es un potencial valioso para el cambio social. Los estudios
de gnero son un elemento que sin duda ayuda a evidenciar los aspectos silenciados, y a
deconstruir lo naturalizado. La reflexin puede promover los cambios, pero cuando los
sujetos y las sujetas estn construidos/as histricamente, la agencia pudiese verse
invisibilizada. Qu hacer? No pretendiendo ser visionario, se propone trabajar en la
educacin, en el cambio social para quienes aun no han sido construidos ni permeados por el
sistema patriarcal. Es necesario seguir evidenciando problemticas sociales que releven y
revelen las injusticias; reflexionar, educar, y expandir tales conocimientos.
2430

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REPRESENTACIONES SOCIALES DEL MODELO DE

ATENCIN DE SALUD FAMILIAR EN FUNCIONARIOS
DE LA ATENCIN PRIMARIA
Felipe Franzani Feltes

Ricardo Rey Clericus
Universidad de Talca. (Chile)
Resumen
En Chile se ha implementado, para la atencin primaria, un modelo de de salud que busca

acercar la atencin a la poblacin beneficiaria, alcanzar un aumento creciente de las acciones
de promocin y prevencin, incorporar mecanismos eficientes y efectivos de participacin y
entregar atencin de calidad, a travs del uso de tecnologa adecuada y evidencia cientfica.
Para el logro de dichos objetivos se ha establecido un Modelo de Atencin de Salud Familiar
con atencin centrada en las personas, nfasis en lo promocional y preventivo, enfoque
familiar, integral, participacin social, intersectorialidad, calidad, uso de tecnologas
apropiadas y gestin de las personas. Para alcanzar lo anterior, se busca generar un cambio de
tipo cultural a travs del cambio de las prcticas.
Se plante una investigacin bajo el mtodo cualitativo de la teora fundamentada (grounded
theory), con la finalidad de construir, a partir de las respuestas de un grupo de 100
2440

funcionarios de un Centro de Salud Familiar, un mapa de categoras que permita identificar

las Representaciones Sociales que poseen dichos funcionarios sobre el Modelo de Atencin
Integral con Enfoque Familiar. De esta manera se determin que, los funcionarios tienen
informacin sobre la transicin para instalar un modelo de atencin ms integrador, y
comprenden que esto requiere de una ampliacin de la visin y de un trabajo colaborativo, sin
embargo todava conciben la atencin con enfoque familiar como una estructura explicativa
compuesta de elementos terico-prcticos tanto biomdicos como biopsicosociales, en donde
los primeros no han sido descartados o abandonados del todo.
Introduccin
En el mbito de la atencin en salud, hacia fines del siglo veinte, se describe un proceso de
transicin sociodemogrfica, donde surge la preocupacin por patologas asociadas a estilos de
vida, como las enfermedades crnicas no transmisibles (Escobar, Alfaro, Aravena, Avila,
Erazo, Huerta, Iiguez, Strappa, Vallebuona, Vargas, Buscaglione, Derio, Prieto, Soto, Srur, &
Verdugo, 2011). Esto gener que los sistemas de salud debieron adaptarse para dar respuestas
adecuadas a las necesidades actuales de salud sentidas por la poblacin (MINSAL, 2002).
Uno de los primeros pasos de esta transicin lo constituy la Conferencia Internacional sobre
Atencin Primaria de Salud (APS), celebrada en Alma-Ata en 1978, en la que se dio cuenta de
la importancia de reforzar un modelo de atencin de salud que privilegie la atencin primaria,
la participacin comunitaria, el trabajo intersectorial y el uso de tecnologas apropiadas en lo
que se denomin la estrategia de atencin primaria (Gofin y Gofin, 2007; MINSAL, 2002).
2441

En Chile, luego del regreso a la democracia, se destinan recursos y se desarrollan

actividades para fortalecer la atencin primaria. En el transcurso de los aos 90 se da inicio a
un proceso de transformacin y fortalecimiento del nivel primario de salud, dado el inters de
convertir los consultorios en la base de un nuevo modelo de atencin de salud, que fuera ms
moderno, humanizador y, por sobre todo, centrado en la satisfaccin usuaria (MINSAL,
1999). En este proceso, se busca sensibilizar a los equipos de la APS sobre la importancia del
componente psicosocial en la atencin de los pacientes, desarrollndose un marco terico
conceptual nuevo que permita unificar el quehacer en salud (Godoy y Alfaro, 1996). Hay dos
hitos asociados al inicio de este proceso. El primero de ellos es la incorporacin de 60
equipos psicosociales al sistema de atencin primaria, los que incluyen asistentes sociales,
socilogos, psiclogos, entre otros, quienes permiten introducir nuevos elementos para
comprender los procesos de salud-enfermedad (MINSAL, 2002; MINSAL, 2007). El segundo
es la modificacin del sistema de financiamiento. Desde la dcada de 1980 se trabaja con el
sistema de Facturacin por Atenciones Prestadas en Establecimientos Municipales (FAPEM),
que realiza pagos en funcin de la cantidad de prestaciones realizadas en cada establecimiento,
y que, en la prctica, constituye un mecanismo de reforzar a quienes tienen una poblacin con
ms enfermos. Esta situacin se modifica en julio de 1994, cuando se pone en vigencia el
modelo de financiamiento per cpita, que busca estimular el trabajo integral de tipo
educativo, preventivo y promocional, velando por la equidad en la distribucin de los recursos
(Fuenzalida, 1995).
Luego se impulsa el denominado Modelo de Atencin de Salud Familiar, iniciando la
transformacin de los consultorios en Centros de Salud (CES) y luego en Centros de Salud
Familiar (CESFAM). Un CESFAM es un establecimiento cuya misin es prestar servicios de
2442

salud en el nivel primario a la poblacin inscrita, con la finalidad de atender sus demandas,
mejorando su calidad de vida (MIDEPLAN, 2007; MINSAL, 2002). Los CESFAM buscan
establecer una relacin de continuidad entre el equipo de salud y la poblacin a cargo, con la
intencin de manejar factores determinantes de la salud, potenciar factores protectores, crear
las condiciones para una efectiva promocin de la salud y responder de manera
contextualizada e integrada a las necesidades que se presenten (MIDEPLAN, 2007; MINSAL,
2002).
De acuerdo al MINSAL (2005), los objetivos del nuevo modelo de atencin son: (1)
acercar la atencin a la poblacin beneficiaria; (2) alcanzar un aumento creciente de las
acciones de promocin y prevencin; (3) incorporar mecanismos eficientes y efectivos de
participacin; y (4) entregar atencin de calidad, a travs del uso de tecnologa adecuada y
evidencia cientfica.
Para el logro de dichos objetivos se ha establecido que el Modelo de Atencin de Salud
Familiar debe poseer los siguientes elementos: atencin centrada en las personas, nfasis en lo
promocional y preventivo, enfoque familiar, integral, participacin social, intersectorialidad,
calidad, uso de tecnologas apropiadas y gestin de las personas (MINSAL, 2005).
En el proceso de esta implementacin, el Ministerio de Salud declara que se busca
llevar a cabo un cambio de tipo cultural, a travs del cambio de las prcticas (MINSAL, 1999;
MINSAL, 2002).
Esto, en la prctica involucra la transicin desde un enfoque Biomdico a uno
Biopsicosocial. Para ellos se requiere transformar la mentalidad de los equipos de trabajo de
salud para que sus acciones sean consecuentes con la complejidad del proceso salud-
2443

enfermedad, por lo que el desafo est planteado en ser capaces de aplicar con eficiencia el
conocimiento cientfico en lo social: pasar del objeto al sujeto (Londoo, 2004).
Para llevar a cabo la evaluacin del Modelo de Atencin de Salud Familiar, el
MINSAL ha planteado las siguientes dimensiones: accesibilidad, a travs de la cual se
pretende evaluar la facilidad de recibir una atencin en los centros de salud; contacto de
puerta de entrada, que se refiere al uso de atencin preventiva, curativa y de urgencia;
continuidad, donde lo importante es garantizar la atencin por parte de un mismo equipo de
salud, y que ste conozca el historial mdico de los usuarios. Las dimensiones cuarta y quinta
se denominan centrado en la comunidad y centrado en la familia, las que valoran el trabajo
llevado a cabo en conjunto con la comunidad y que consideran las variables familiares y
contextuales de los usuarios en su proceso salud-enfermedad. La sexta dimensin es la
llamada amplitud, que evala la disponibilidad de los diversos servicios (e.g. vacunas,
servicios de salud de nios, adultos, adultos mayores, entre otros). Y la ltima dimensin se
denomina coordinacin, la que valora el trabajo coordinado de los equipos de salud
(MINSAL, 2005).
En el ao 2006, se lleva a cabo la primera encuesta a nivel nacional, encontrndose en
trminos generales una valoracin positiva por parte de los usuarios al sistema de salud,
considerando variables como trato, comunicacin, privacidad y participacin. Sin embargo,
los resultados reportan que en menos de la mitad de los casos encuestados, el profesional
entreg informacin acerca de las alternativas de tratamiento y dio informacin sobre la
posibilidad de participar en las decisiones acerca de la salud del usuario. Adems se observa
que el trato recibido por el personal administrativo fue el peor evaluado, especialmente en los
prestadores pblicos (MINSAL, 2007).
2444

Cabe mencionar que la instauracin del Modelo de Atencin de Salud Familiar ha sido
un proceso lento al requerir de un cambio no slo conductual sino que tambin cultural, razn
por la cual se considera relevante poder llevar a cabo evaluaciones del modelo desde las
vivencias de quienes tienen la responsabilidad de instaurarlo en cada uno de los centros de
salud. Es decir, se considera importante valorar si a travs de los cambios en las prcticas en
APS se ha logrado efectivamente cambiar la visin de los funcionarios desde una postura
Biomdica a una Biopsicosocial.
Objetivo
Identificar y describir las Representaciones Sociales que poseen los funcionarios de un

CESFAM de la regin del Maule, sobre el Modelo de Atencin Integral con Enfoque Familiar.
Metodologa empleada
En este trabajo se plante una investigacin bajo el mtodo cualitativo de la teora

fundamentada o grounded theory, trabajando a partir de abstracciones inductivas extradas
directamente de la informacin recopilada, con la finalidad de construir, a partir de los
hallazgos, una estructura o mapa de categoras que permita descubrir e identificar las
Representaciones Sociales que poseen los funcionarios de un CESFAM de la Sptima Regin,
sobre el Modelo de Atencin Integral con Enfoque Familiar, y contrastarlo con la definicin
formal y lineamientos del modelo que propone el Ministerio de Salud.
2445

En ese sentido, la principal pregunta que se busca responder es: concuerdan las
representaciones sociales de los funcionarios, con la visin biopsicosocial planteada por el
Modelo de Atencin Integral?
La muestra que particip del estudio fue integrada por 100 profesionales y tcnicos de
diversas reas de la salud, entre ellos dentistas, psiclogos, kinesilogos, mdicos, enfermeras,
tcnicos en enfermera, as como por funcionarios no profesionales, por ejemplo auxiliares,
personal administrativo, guardias y conductores, entre otros.
Se obtuvo un total de 100 respuestas individuales para la pregunta abierta: Qu es lo
que usted entiende por enfoque centrado en la familia?
Una vez transcritas las respuestas se procedi a realizar el anlisis de sus contenidos
utilizando el diseo metodolgico de la Grounded Theory o Teora Fundamentada, por
considerarla una manera adecuada para conocer la realidad construida por un grupo o una
sociedad de acuerdo con sus propias normas (Strauss y Corbin, 2002., p. 14), es decir,
preservando la integridad y las propiedades inherentes al fenmeno en estudio para as poder
interpretarlo en sus propios trminos.
La codificacin y anlisis de los datos sigui las tres instancias propuestas por la
grounded theory: una codificacin abierta, realizndose un anlisis descriptivo de la
informacin, una codificacin axial con un anlisis relacional de la informacin, y la
codificacin selectiva, con la construccin del modelo o teora explicativa.
2446

Conclusiones
Se comenz por la codificacin y categorizacin de los resultados, en la fase denominada

Codificacin Abierta. Cada prrafo de las respuestas fue descompuesto lnea por lnea,
separando sus frases e identificando las ideas principales o ideas fuertes presentes en cada una
de ellas y etiquetndolas con memorandos al margen de la hoja. De esta manera se permiti
que los conceptos emergieran en un sentido inductivo.
El paso siguiente se denomina codificacin axial y consisti en identificar y describir,
mediante el mtodo de comparacin constante, las propiedades y dimensiones relevantes de
los cdigos emergentes para luego agruparlos segn ellas en categoras cada vez ms
abstractas y generales, relacionadas entre s de manera lgica y manteniendo el sentido que se
pudo identificar desde el anlisis. Muchos de los cdigos, categoras fueron nominadas de
manera in vivo, es decir, priorizando el uso de palabras y expresiones contenidas en el texto y
a partir de los mismos cdigos obtenidos, de modo que las categoras se relacionaran
estrechamente con el material estudiado.
Al realizar la codificacin selectiva, en respuesta a la pregunta qu entienden los
funcionarios por enfoque familiar?, surge un modelo complejo, compuesto de mltiples
elementos que emergen en los contenidos y que se ordenan para conformar un modelo de la
teora implcita que entregan los funcionarios.
El enfoque familiar, en su dimensin institucional, implica una modificacin de las
normas y protocolos del CESFAM, la creacin de equipos multidisciplinarios, medidas que se
establecen de manera paulatina, siguiendo los cambios y lineamientos sugeridos por el
2447

Ministerio de Salud. En cuanto a lo cultural, el cambio implica una forma distinta de ver la
realidad a intervenir por parte de los funcionarios, una integracin subjetiva del enfoque que
se abre paso desde la teora a la accin, que involucra tambin una concepcin de la salud
como fenmeno multifactorial, en donde la vinculacin con los usuarios cobra aun mayor
importancia, y estos ltimos no son entendidos tan solo como receptores pasivos de la
atencin de salud sino como actores complejos, responsables y relevantes de su propio
proceso. Es de suponer que los cambios institucionales ocurren primero y con una velocidad
mayor que los cambios culturales, que probablemente requieran del paso hacia un nuevo
paradigma.
El enfoque biomdico representa una forma de actuar vertical, en donde los actores son
jerarquizados, ubicados en distintos niveles segn sus funciones y conocimientos. En l, el
equipo de salud est compuesto por expertos y directivos, quienes basndose en sus propios
conocimientos del rea dirigen a los pacientes hacia la desaparicin de la enfermedad y el
restablecimiento de la salud. Por el otro lado, la atencin se encuentra centrada en los usuarios
como individuos, desconociendo la dimensin familiar y social.
Por otra parte, el enfoque biopsicosocial segn la transicin descrita es considerado el
ideal dentro del cual deben enmarcarse las atenciones de salud. Si bien, el equipo de salud
sigue siendo percibido como un grupo de expertos, estos no se sitan a s mismos en una
posicin de poder directivo, sino que lo comparten y buscan empoderar con esto a los
usuarios, en quienes recae una responsabilidad como apoyo para la proteccin y el
restablecimiento de su propia salud, por lo que ambos actores trabajan en conjunto y como
pares relacionados horizontalmente. El equipo se reconoce adems como multidisciplinario,
integral, cercano y comprometido con la poblacin de la que se encuentra a cargo.
2448

Al mismo tiempo que los actores, equipo y usuarios, se sitan en forma horizontal, se
produce una interaccin circular segn la cual el equipo de salud interviene por medio del
cumplimiento de tres funciones bsicas y generales, que son conocer a los usuarios, apoyarlos
y finalmente empoderarlos, por lo comn en ese orden, tomando el conocer como una
condicin para apoyar, la cual a su vez es una condicin previa que debe cumplirse para que
los usuarios se empoderen eventualmente de su propia salud y ser capaces as de apoyar y
retroalimentar la atencin que les facilita su equipo de cabecera.
A travs de todo este proceso circular una accin recurrente es la educacin de las
familias, con el foco puesto en prevenir el deterioro de la salud (entregando conocimientos,
reduciendo factores de riesgo, etc.) y promocionar el autocuidado y estilos de vida saludables,
as como reconociendo y potenciando los factores protectores que el equipo o los propios
usuarios identifiquen. Aunque la atencin de salud no descarta la intervencin clsica de
diagnosticar enfermedades y proporcionar tratamiento, el nfasis ciertamente est puesto en
evitar la aparicin de los problemas de salud.
La categora Atencin continua, accesible y oportuna describe transversalmente la
atencin entregada a travs de las tres funciones u objetivos desde el equipo de salud hacia los
usuarios, entendiendo que esta debe existir a lo largo de todas las etapas de la vida, tanto
individual como familiar, ser accesible para todos los usuarios que la necesiten sin excluir a
nadie y ser oportuna en el sentido de tener la capacidad para atender los problemas de salud de
los usuarios antes de que progresen a fases de mayor gravedad.
Todo este aparato terico-prctico que los funcionarios describen como la atencin de
salud con enfoque familiar responde tambin a una necesidad de lograr la mayor eficiencia
posible como sistema, apuntando a reducir los costos de operacin al mismo tiempo de
2449

maximizar la capacidad resolutiva del CESFAM y de sus funcionarios, minimizando as el

nmero de consultas con el ideal de atender solo en controles de salud por medio de fortalecer
la prevencin y la promocin de la salud en la poblacin correspondiente.
De esta manera se determin que, los funcionarios todava conciben la atencin con
enfoque familiar como una estructura explicativa compuesta de elementos terico-prcticos
tanto biomdicos como biopsicosociales, en donde los primeros no han sido descartados o
abandonados del todo.
Aparecen caractersticas clsicas de la intervencin biomdica como una ayuda
entendida de manera directiva y vertical, en que el equipo es concebido como el nico actor
validado, el experto, situado jerrquicamente por sobre los usuarios.
Para cumplir el objetivo de conocer a los usuarios, los equipos cuentan con un
repertorio de herramientas y estrategias a seguir, como centrarse en una poblacin
determinada de la cual se encuentran a cargo, realizar visitas domiciliarias, identificar factores
protectores y de riesgo, priorizacin de las intervenciones en usuarios y familias de alto riesgo,
seguimiento constante, herramientas de evaluacin y estudios familiares con encuestas que
involucran la aplicacin de instrumentos y la confeccin de mapas conceptuales, fichas y
carpetas familiares.
Luego, el apoyo a usuarios se expresa entregando soluciones a problemas econmicos
y de salud, por ejemplo proporcionando tratamiento para las enfermedades que los aquejan y,
ms importantemente, previniendo la aparicin de tales problemas por medio de fortalecer
factores protectores y reducir los factores de riesgo con educacin en autocuidado y estilos de
vida saludable, ampliar y activar las redes de apoyo familiares, comunitarias e intersectoriales,
e implementar programas comunitarios para todo el ciclo vital.
2450

En cuanto al objetivo de empoderar, los integrantes del equipo de salud sealan que se
apoyan en los recursos familiares que ha podido identificar, situando a los usuarios en una
posicin de participacin activa y comprometida durante el proceso, contribuyendo a que se
responsabilicen de su propia salud tanto como de la de sus familiares, conociendo las acciones
a realizar para buscar ayuda activamente cada vez que la necesiten.
Al comparar la teora de los funcionarios, cuyo modelo explicativo intenta describir
sus percepciones, creencias y opiniones, con la definicin del modelo de salud que entrega el
Ministerio de Salud, se puede apreciar un alto nivel de congruencia entre ambas. A partir de la
pregunta por el Enfoque familiar, este es descrito en base a una transicin desde el enfoque
biomdico hacia uno biopsicosocial, por lo que este ltimo es percibido como el ideal tanto en
su teora como operatividad, lo cual se encuentra en congruencia con la definicin establecida.
En cuanto a las categoras emergidas durante el anlisis, que pueden comprenderse
como RS, se hall una alta concordancia y similitud entre los elementos que las componen con
los que propone la definicin del MINSAL, por ejemplo en las categoras Atencin continua,
accesible y oportuna, Equipo integral de salud, Usuarios, as como en cuanto a las tres
categoras que representan los objetivos de la atencin de salud. En todas ellas no aparecen
diferencias significativas o demasiado alejadas de lo que propone el MINSAL. Sin embargo,
queda sin mencionar de manera explcita la integracin de los sistemas de salud indgena y
tradicional, aunque s se reconoce la validez del factor cultural en la toma de decisiones.
Si bien de manera poco clara, aparecen algunas representaciones que se acercan ms al
enfoque biomdico. Por ejemplo, algunos funcionarios siguen relacionando la atencin con un
proceso Centrado en el individuo, describiendo una representacin del usuario como
2451

individuo en la que no aparece mencionado el contexto familiar o social, si bien reconocen que
la atencin se extiende a lo largo de todo el ciclo vital.
Para responder a la pregunta de investigacin, si bien se pone en evidencia un estado
de transicin que todava no concluye desde un enfoque biomdico a uno biopsicosocial, ya
que existiran funcionarios que no manejan los trminos del nuevo modelo y los interpretan
segn las prcticas del antiguo enfoque, se puede concluir que dicha transicin se encuentra en
un estado avanzado, puesto que la apreciacin que tienen la mayora de los funcionarios del
CESFAM sobre el Modelo de Salud con enfoque familiar de hecho se ajusta sin dificultades a
lo que propone el MINSAL.
Los resultados obtenidos durante el anlisis permiten pensar que las capacitaciones y
medidas efectuadas por el CESFAM para los funcionarios han permitido alcanzar un
importante estado de avance en la implementacin definitiva del Modelo de Salud Familiar,
que se ha extendido tanto a funcionarios profesionales como no profesionales, por lo que se
recomendara continuar con los esfuerzos para aclarar la conceptualizacin y visin del
modelo, complementando los conocimientos de aquellos funcionarios que no han logrado
escapar del paradigma biomdico y lograr as un nivel aun ms avanzado en la
implementacin.
Se puede concluir que, si bien se observa un alto grado de coherencia entre los
resultados y las propuestas del MINSAL, y por lo tanto avances significativos en la
implementacin del modelo, el proceso de transicin de un modelo a otro todava no se acaba
en el sentido de alcanzar un efectivo cambio de paradigma.
2452

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2454

REVISITANDO A MOSCOVICI:
INTELECTUALES EVANGLICOS CHILENOS COMO
METAMINORA ACTIVA
Francisco Donoso-Maluf
Departamento de Psicologa. Universidad de La Serena. Chile
Francisco Donoso-Maluf2
Resumen
Sustentado en la ya clsica Psicologa de las minoras activas (Moscovici 1996; Moscovici y

Prez, 2007), e intentando superar las usuales visiones homegeneizantes sobre los grupos
minoritarios, el presente trabajo tiene por objetivo el dar cuenta del rol psico-socio-poltico
desempeado durante los ltimos 40 aos por algunos de los ms relevantes intelectuales
evanglicos chilenos, entendidos como una minora (intelectuales) dentro de una minora
(evanglicos); esto es, como una metaminora activa.
Psiclogo, Master en Ciencias Sociales (FLACSO-Mxico), Dr.(c) en Sociologa (El Colegio de Mxico).
Acadmico del Departamento de Psicologa de la Universidad de La Serena, Matta 147, Coquimbo, Chile. EMail:
fdonoso@userena.cl
2455

Conjugando los aportes metodolgicos de tres tradiciones de investigacin cualitativa

estudios de casos (Creswell, 2007; Frost, 2011; Stake, 1999; Yin, 2011), estudios biogrficos
(Hamilton, 2008; Howitt & Cramer, 2011; Marotzki, 2004) y estudios documentales (Flick,
2010; Scott, 1990; Wolff, 2004)-, se abordan los grados de articulacin y consistencia entre las
posturas adoptadas por estos intelectuales minoritarios en sus obras/publicaciones y en sus
expresiones como activistas en la esfera pblica, en los contextos de dictadura (1973-1990) y
de retorno a la democracia (1990 a la fecha) en Chile. La posicin por ellos adoptada en
defensa de los derechos humanos, que los conflicta no slo con la dictadura, sino tambin
con buena parte de los caciques evanglicos leales a Pinochet; la exhortacin a un giro
intramundano de la minora evanglica; la articulacin de preceptos religiosos y polticos a la
base de sus interpretaciones del orden social real y deseado; y las discrepancias entre ellos
en materia de temas valricos (pldora del da despus, aborto, matrimonio entre personas
del mismo sexo, etc.); constituyen algunos de los principales hallazgos de este estudio.
Con base en lo anterior, se discute la importancia de la inclusin de una suerte de psicologa
social de las minoras en el currculo formativo de psiclogos, tanto a nivel de docencia como
de investigacin, subrayando el relevante aporte que la psicologa, en su calidad de ciencia,
disciplina y profesin, puede y debe realizar en relacin a las demandas y desafos deparados
por las realidades multiculturales de nuestras sociedades latinoamericanas.
Palabras claves
Intelectuales, evanglicos, Chile, metaminora activa.
2456

Exordio
Ya sea en funcin de la creciente diversidad social y cultural de muchas de nuestras

sociedades contemporneas, o de la progresiva visibilizacin y/o reconocimiento de grupos,
colectividades, etnias o naciones que en realidad siempre estuvieron all -aunque
histricamente relegados a las provincias de lo ignoto-, lo cierto es que el monto y calibre de
las discusiones registradas durante estas ltimas dcadas en torno a las
nociones de
diferencia, diversidad, interculturalidad, multiculturalismo, etc., no parecieran sino

signar lo que bien pudiera rotularse como el tiempo de las minoras (Appadurai, 2007;
Appiah, 1994; Benhabib, 1996 y 2002; Gutmann, 1993 y 1996; Honneth, 1997, 2003 y 2012;
Kurasawa, 2007; Kymlicka, 1996, 2007 y 2012; Kymlicka & Banting, 2006; Moscovici, 1996;
Seymour, 2010; Taylor, 2001; Walzer, 1996; Young, 1996, 1997 y 2002; Yuval-Davis, 2007).
Se trata, ciertamente, de un campo de intersecciones de una exuberante gama de factores
culturales, sociales, polticos, demogrficos, jurdicos, religiosos, tnicos, sexuales,
lingsticos, etc., que no cesan de plantear profusos desafos a algunos de los ms
referenciados preceptos de las tradiciones liberales, tales como la supuesta neutralidad del
Estado, la preeminencia de la categora de individuo por sobre la de colectividad y,
correlativamente, la de derechos individuales por sobre la de derechos colectivos-, o la
primaca de la nocin de vida justa respecto de la de vida buena (Haarscher, 2002;
Kymlicka, 1996, 2007 y 2012; Sandel, 2000; Sartori, 2001).
Como es de sobra sabido, buena parte de estos debates se han venido desplegando
fundamentalmente desde las arenas de la filosofa poltica, bajo las ya clsicas disyuntivas del
2457

tipo liberalismo versus comunitarismo (Cristi, 1998; Kukathas, 2006 y 2007; Sandel, 2000),
o liberalismo versus multiculturalismo (Galeotti, 2006; Habermas, 2005; Kukathas, 2007;
Kymlicka, 1996, 2007 y 2012; Sartori, 2001; Seymour, 2010; Taylor, 2001). En el campo de la
investigacin psicosocial, si bien hoy existe un nutrido conjunto de vetas de lo que pudiramos
denominar como psicologa de la diferencia -ya sea bajo los rtulos de psicologa
multicultural (Jackson, 2006), psicologa transcultural (Berry, Poortinga, Segall & Dasen,
2002; Sam & Berry, 2006), etc.-, lo cierto es que la generalidad de ellas ha tendido a evitar el
uso analtico del concepto de minora. A nuestro juicio, es muy probable que ello obedezca
a la histrica refractariedad de dichos enfoques respecto de las dimensiones polticas -esto es,
de poder y, por ende, de conflicto- que la nocin de minora acarrea y concentra en el corazn
mismo de las relaciones mayoras-minoras. Ser la psicologa de las minoras activas,
formulada y desarrollada desde hace ya varias dcadas por Moscovici (1985, 1991, 1996) -y a
la que hemos de referirnos con mayor detencin en las pginas que siguen-, la que habr de
situar al conflicto social como un elemento central y acaso como punto de arranque- de dicha
clase de vnculo. Si subrayamos dicho componente conflictivo, no es sino porque las
relaciones entre mayoras y minoras parecieran hablarnos, por lo regular, de histricas
expresiones de abuso, prejuicios, discriminacin, injusticia, estigmatizacin, menosprecio,
etc., cuyas consecuencias resultan observables no slo a nivel poltico, econmico o jurdico,
sino tambin psicosocial, como pareciera delatarlo la usual construccin y mantencin de una
suerte de identidad social negativa, o falso reconocimiento (Taylor, 2001), por parte de los
estigmatizados sectores minoritarios. No obstante, no slo en ello radica la relevancia de la
dimensin conflictiva de este fenmeno, sino tambin en el hecho de que, frente a tales
situaciones de desmedro, hoy muchas de estas minoras vienen movilizando sus recursos para
2458

presentar a los Estados y sociedades mayoritarias un conjunto de demandas de reconocimiento

y/o redistribucin, ancladas en el marco de una lgica reparatoria que encontrar lugar lo
mismo bajo la nocin de justicia histrica (Ivison, 2006; Minow, 2007; Starzyk, Blatz &
Ross, 2009; Young, 2011), que en la readecuacin de la idea de justicia restaurativa (Brooks,
2004; Johnstone, 2008; Johnstone & van Ness, 2007a y 2007b; Sandel, 2006; Starzyk, Blatz &
Ross, 2009; van Ness & Strong, 2010).
El Chile de hoy aparece pletrico de tal clase expresiones, con ejemplos
particularmente patentes en los casos de las minoras sexuales y tnicas (con claro
protagonismo de las demandas del pueblo mapuche). Es tambin ste el contexto en que se
sita una minora evanglica extraordinariamente heterognea, que nominalmente aglutina en
su seno al menos dos amplias categoras sociorreligiosas: los protestantismos histricos (ej.:
iglesias Luterana, Anglicana, Presbiteriana, Metodista, etc.) y el pentecostalismo; este ltimo,
abrumadoramente mayoritario. Los evanglicos en Chile constituyen una minora
histricamente estigmatizada, y desde diversos ngulos: polticamente (fundamentalmente, por
ciertas prcticas clientelares que llevarn a un segmento significativo de sus lderes a apoyar
explcitamente la dictadura de Pinochet), sociorreligiosamente (bajo la mofa del longevo
rtulo de canutos3), e intelectualmente (por la histricamente escasa escolaridad de la mayor
parte de los pastores y feligresa de adscripcin pentecostal, provenientes fundamentalmente
de estratos pobres).
Ca utos es el t i o o el ue la cultura popular chilena ha denominado sarcsticamente no slo a los

evanglicos de extraccin pentecostal, sino a los protestantes en general. El rtulo deriva de la figura del
metodista espaol Juan Bautista Canut de Bon, cuyas prdicas callejeras, preadas de un extraordinario tinte
emocional y una inusitada efusividad, le hicieran ampliamente conocido en los distintos puntos del territorio
nacional donde ejerci exitosamente el proselitismo desde fines del siglo XIX. Para una visin desestigmatizante
del personaje, vase la obra de su bisnieto Alejandro Canut de Bon (1996), titulada Juan Bautista Canut de Bon:
El pastor que dej un nombre.
2459

Si bien los estudios sobre el protestantismo evanglico en Chile son numerossimos,

contndose entre ellos algunos puntales ya clsicos en el contexto latinoamericano, como son
los trabajos de Lalive DEpinay (1967, 1968, 1969a, 1969b y 1975) y Willems (1967a, 1967b
y 1968), el objetivo del presente trabajo es el de conocer el rol psico-socio-poltico
desempeado dentro y fuera del subsistema religioso por una subminora escasamente
estudiada: los intelectuales evanglicos chilenos. Conceptundolo, en singular, como
aquella persona de nacionalidad chilena, de adscripcin a una iglesia evanglica, dotada de
educacin superior, y con una demostrada y relevante produccin en el campo de la cultura
(ideas, ciencias, artes, letras, etc.), intentaremos abordar la figura de este intelectual en tanto
metaminora activa, es decir, como una minora (intelectuales) al interior de una minora
(evanglicos).
Minoras y psicologa de las (meta) minoras activas

La nocin de minora comprende, implcita o explcitamente, una obvia e inevitable
operacin de distincin binaria entre mayora y minora: se es minora respecto de algo. Se
trata, por cierto, de una distincin vertical, ya sea que se realice desde las complejas y
conflictivas modalidades de distribucin y/o ejercicio de poder, o desde una mera asuncin
estadstica. Desde la perspectiva del poder, si bien las elites pueden ser consideradas como
minoras, la concepcin de minoras que utilizaremos aqu se ubica en un polo inverso. En este
sentido, concordamos con Prez (1996, p. 448) al definir como minora a aquellos colectivos
que ocupan una posicin de inferioridad, ya sea por una relacin social de poder, o como
resultado de una comparacin social con otros grupos en general, con la mayora-. Desde esta
perspectiva, son grupos minoritarios los que no suelen ser vistos como los representantes ms
2460

legtimos de las normas (p. ej.: no son tenidos por guas de conducta), que son mal valorados
socialmente (p. ej: no gozan de prestigio) o que suelen ser objeto de inferiorizacin.
Tal como sucede con otros tpicos, uno de los aspectos interesantes del estudio de las
minoras -y, particularmente, de las relaciones entre mayoras y minoras- por parte de las
ciencias sociales, es que nos permite identificar prstinamente el tipo de coordenadas analticas
de los distintos enfoques tericos y sus respectivas concepciones de sociedad. As, la primaca
de ciertos enfoques funcionalistas en el mbito de la psicologa social, hasta la dcada de los
`60s, llevaba a demostrar que los procesos de influencia social eran privativos de las
mayoras sobre las minoras, y, por ende, unidireccionales: la nica alternativa para las
minoras era el conformismo frente a tal influencia. Sern los estudios de Moscovici (1985,
1991 y 1996) los que inaugurarn una suerte de cambio de paradigmas, al demostrar que las
minoras tambin pueden ejercer influencia sobre las mayoras, en la medida en que cumplan
con ciertos requisitos; entre ellos, el requisito fundamental de desplegar un estilo de
comportamiento sincrnica y diacrnicamente consistente; esto es, el alineamiento de los
miembros de una minora en torno a una misma premisa/prerrogativa, que es defendida
invariablemente a travs del tiempo. Desde este punto de vista, Moscovici pasar a plantear
que, mientras el rol histrico de las mayoras ha sido la preservacin del statu quo a travs del
ejercicio de una influencia conformista, el rol histrico de las minoras ha sido el de generar
cambio social mediante una influencia innovadora. Una minora con dichas caractersticas
constituir, segn el citado autor, una minora activa.
Dado que el enfoque de Moscovici privilegia no slo esta concepcin de innovacin
minoritaria, sino tambin la centralidad de la nocin de conflicto entre mayora y minora, sus
hallazgos y teorizaciones llegarn a ejercer un fuerte atractivo para un conjunto de teoras
2461

crticas (de gnero, etnia, clase, etc.), y un inusitado puente de reflexin y conexin entre
diversas ciencias sociales. Al propio tiempo, los desarrollos de Moscovici y algunos de sus
asociados han resultado ser potentes invitaciones para reflexionar en torno a ciertos procesos
de cambio social, postulando el carcter temporal de la distincin mayoritario/minoritario: lo
que hoy es minoritario en una sociedad determinada, maana bien puede llegar a ser
mayoritario (como lo demostrara el emblemtico ejemplo del cristianismo), o viceversa. En el
mismo sentido, el autor defiende la tesis de que si se escudria histricamente el origen de
todo cambio social, resultar indefectible el observar que ste fue siempre iniciado por una
minora, generalmente perseguida o castigada en sus primeros momentos y expresiones (Doms
& Moscovici, 1991; Moscovici, 1985 y 1991; Moscovici & Prez, 2007).
No obstante, los aportes de Moscovici y su escuela no se hallan exentos de vacos
importantes: Por una parte, nuestro autor recurre a elementos cuasi mgicos y, en esencia, muy
poco convincentes y radicalmente distantes de su frrea lgica experimental, para intentar
explicar el modo en que una minora influye sobre una mayora: segn el autor, la primera
reaccin de la mayora frente a la posicin de una minora consistente ser la denegacin.
No obstante, en la medida en que dicha minora mantenga su consistencia, la mayora podr
llegar a adoptar paulatinamente la posicin de la primera, mediante un proceso de
conversin. Cmo se da y en qu consiste este proceso de conversin? Moscovici (1991)
responder, sin ms, que se trata de un proceso de influencia social inconsciente. Por otra
parte, y con cierta razn, Ibez (1991) tempranamente criticar no slo el sesgo individualista
y cognitivista del enfoque de Moscovici, sino tambin esta suerte de apologa de las minoras
como instancias innovadoras: A juicio del autor, las minoras no necesariamente constituyen el
2462

origen de los procesos de innovacin social, sino ms bien instancias que vehiculizan cambios
latentes que provienen del propio corazn del sistema.
Con todo, los aportes y polmicas desplegados en torno a los estudios de Moscovici
estn montados sobre el problema de la constatacin (experimental, en el caso del autor) del
ejercicio de influencia de ciertos grupos sobre otros. En nuestro estudio, en cambio, lo que nos
interesa no es la constatacin objetiva de la influencia que los intelectuales evanglicos
puedan ejercer sobre la propia minora evanglica o sobre el entorno social mayoritario, sino,
por el contrario, la evaluacin subjetiva que dichos sujetos desarrollan al respecto, pues, a
nuestro juicio, es sobre la base de ese proceso que ellos pasan a calibrar el peso de su rol y
produccin intelectual (Adkins, 2002; Skeggs, 2002; Walkerdine, Lucey & Melody, 2002).
Dicho sea de paso, la estructuracin y dinmicas de una minora dentro de una minora (es
decir, de una metaminora) constituye an un mbito de investigacin escasamente
desarrollado, particularmente en lo que respecta al anlisis de minoras religiosas, como la que
aqu nos interesa. A ello, sobra el agregar que los intelectuales evanglicos no resultan ser la
nica metaminora observable dentro de la minora evanglica; en efecto, categoras como las
de mapuches evanglicos (Foerster, 2005), aymaras evanglicos (Guerrero, 1993 y 2005) o
mujeres evanglicas (Montecino, 2002), tambin constituyen ejemplos patentes de
metaminoras.
Evanglicos chilenos: Breve semblanza de una minora religiosa
Bajo los clculos ms modestos (Censo de 2002), los evanglicos constituan hace
una dcada el 15,1 % de la poblacin de Chile (Instituto Nacional de Estadsticas [INE],
2463

2013)4. Segn datos ms recientes, se empinaran al 18% (Pontificia Universidad Catlica de

Chile/Adimark, 2012). Con ello no slo superan la media latinoamericana, cercana hace ya
ms de una dcada al 10% de la poblacin (Fontaine & Beyer, 1991; Smith, 1998), sino que
se constituyen en trminos estadsticos- en la mayor minora en Chile. La distribucin de
la poblacin evanglica no es uniforme segn estrato social: tiende a concentrarse en los
sectores de menores recursos, alcanzando ya en 1990 a un 23,8% en los mismos (Centro de
Estudios Pblicos [CEP], 1991), y a un 27% en 2007 (Pontificia Universidad Catlica de
Chile/Adimark, 2008).
Las implicaciones sociales, culturales y polticas de este crecimiento evanglico en
Chile y Amrica Latina han venido siendo acusadas ya desde los estudios clsicos sobre la
materia, en los aos 60s. As, la tesis de que el pentecostalismo (que configura
mayoritariamente al mundo evanglico) favoreca la preservacin de patrones del orden
social tradicional (Lalive D`Epinay, 1968, 1969a, 1969b, 1970 y 1975), versus aquella que lo
conceptuaba como promotor de los procesos de modernizacin social y cultural (Willems,
1967a, 1967b y 1968), constituyeron un punto germinal para buena parte de las discusiones
acadmicas gestadas en las dcadas posteriores. No obstante, acaso una de las ms ntidas y
primigenias consecuencias de este crecimiento evanglico en la regin sea la de haber
otorgado un primer grado de visibilidad social para una minora religiosa que, por lo mismo,
pasar a constituirse, bajo diversas lgicas e intereses, en un perenne elemento del horizonte
perceptual tanto de otras iglesias (fundamentalmente, de la Catlica), como de sectores
polticos, centros de investigacin, y diversos estudiosos de las ciencias sociales (Cleary,
Como es ya vergonzosamente sabido, el Censo de 2012, que situaba en un 16,2% a la poblacin protestante y
eva gli a de Chile INE,
, ha sido i validado de ido a p o edi ie tos etodolgi a e te o s u os.
2464

1992 y 1997; Chacn, 1992 y 2001; Dodson, 1997; Donoso-Maluf, 1996 y 1998; Fediakova
& Parker, 2009; Freston, 1998, 2004 y 2008; Gill, 1994 y 1999; Lwy, 1999; Martin 1990 y
1991; Parker, 1998; Seplveda, 1992, 1996a y 1999; Stewart-Gambino & Wilson, 1997).
La extraordinaria heterogeneidad de esta minora obliga a que el propio trmino
evanglico adopte una necesaria precisin inicial: como han apuntado Stoll (1990) o
Mguez Bonino (1995), dicho rtulo ostenta significados distintos en el contexto
norteamericano, donde con l se alude a un protestantismo de corte conservador orientado a
la difusin del evangelio; y en el latinoamericano, donde habitualmente se le utiliza de una
manera ms generalizada para designar a las iglesias cristianas no catlicas, incluyendo lo
mismo a las iglesias protestantes histricas (Luterana, Anglicana, Presbiteriana, etc.) que a
las pentecostales.
En este sentido, la acepcin latinoamericana del trmino evanglico (a
la cual habremos de atenernos en el presente trabajo), ampliamente utilizada y asumida en

Chile por las propias iglesias pentecostales y la mayora de las protestantes, bien viene a
operar en un plano identitario como una suerte de comunidad imaginada (Anderson, 1993),
tal como lo demuestra la habitual alusin de estos sectores a la nocin de Iglesia Evanglica
de Chile (en singular), pueblo evanglico o nacin evanglica (Canales, 2000;
Seplveda, 1999).
Bajo este marco distintivo, ser el carcter ms bien intelectual del protestantismo
histrico, explayado en el despliegue fundacional de una nutrida gama de establecimientos
educacionales, lo que, no obstante, le impedir llegar a los sectores populares bajo un
proselitismo masivo, cuestin que s lograr el pentecostalismo, desde inicios del siglo XX
(Canales, Palma & Villela, 1991; Donoso-Maluf, 1996 y 1998; Mguez Bonino, 1995;
Tennekes, 1973 y 1985). Si bien buena parte de la literatura acadmica ha construido una
2465

imagen relativamente estereotipada de los sectores pentecostales chilenos y latinoamericanos,

caracterizndolos de manera generalizada como apolticos, apticos respecto de los
problemas de este mundo, catrticamente emocionales, con ribetes corporativistas y
dotados de lderes prestos a apoyar y legitimar a regmenes autoritarios (Bastian, 1990 y
1997), existe una creciente gama de evidencias durante estas ltimas dcadas que vendran a
relativizar tales concepciones, entre las que se cuentan la creciente presencia de algunas de
sus organizaciones y fieles en una nutrida gama de instancias de participacin social, poltica
y educacional, a la par que de ciertas aperturas hacia organizaciones interdenominacionales y
ecumnicas (Fediakova, 2002 y 2004; Kamsteeg, 1998 y 1999; Seplveda, 1999; Smith,
1998). Aun cuando estas expresiones parecen guardar relacin con los procesos de
(re)democratizacin en la regin, tambin es posible que obedezcan al surgimiento de una
nueva cepa de cuadros jvenes ostensiblemente ms letrados que sus antecesores. En otras
palabras, y acaso como consecuencia de la masificacin de la escuela pblica, la minora
pentecostal chilena ha sido silentemente capaz de acumular ciertas dosis de un capital
intelectual que, pese a ser invisibilizado por los estereotipos ya aludidos (incluidos los que los
propios protestantes histricos han construido), pareciera empuar la factibilidad de operar
ciertos procesos de movilidad social.
Psicosociologa de los intelectuales, poder poltico y representacin

Las anotadas complejidades del concepto de evanglico resultan ciertamente menores
cuando se las compara con las deparadas por el de intelectual. Como es bien sabido, al
menos tres definiciones para este rtulo han venido alternando su primaca desde la dcada de
los 20s del siglo XX, teniendo por eje central el concepto de clase, no necesariamente en el
2466

sentido marxista, sino tambin en el weberiano o estamental. La primera, sustentada por

autores como Benda (en Kurzman & Owens, 2002) y Bourdieu (2002a, 2002b, 2003 y 2008),
concibe a los intelectuales potencialmente como una clase en s-mismos. Desde esta
perspectiva, Benda (en Kurzman & Owens, 2002, p. 65) define a los intelectuales como todos
aquellos cuya actividad no radica esencialmente en la bsqueda de objetivos prcticos; todos
aquellos que buscan su satisfaccin en la prctica de un arte, o una ciencia, o la especulacin
metafsica; en fin, en la posesin de ventajas no materiales y que, de hecho, en cierta manera
sostienen la idea de que Mi reino no es de este mundo. De ah que, como agregan Brunner
& Flisfisch (1983), cuando esta separacin del mundo por alguna razn no funciona, el
intelectual encarnar con facilidad la figura del martirio, como lo demuestra el caso ya icnico
de Galileo.
La segunda conceptualizacin de los intelectuales es la encabezada por autores como
Gramsci (1967), Foucault (1999) y Brym (2005), quienes los conciben como relacionados a
una clase (orgnicamente vinculados, segn Gramsci); es decir, como representativos de su
grupo de origen. De acuerdo a Gramsci (1967), todo grupo social surgido en el mbito de una
funcin esencial en el mundo de la produccin econmica, crea junto con l, orgnicamente,
uno o ms estratos de intelectuales que le dan homogeneidad y conciencia de su propia
funcin no slo en el campo econmico, sino tambin en el social y poltico. Desde esta
perspectiva, el autor postula que, as como la burguesa produjo sus intelectuales, el
proletariado tambin habr de generar los suyos.
Finalmente, una tercera lnea considera a los intelectuales como carentes de clase
(Shils, 1976 y 1981; Manheim, 2003). De acuerdo a Manheim (2003), los intelectuales no se
hallan firmemente situados en el orden social, puesto que, dada su educacin, se encontraran
2467

libres de tener que tomar partido por una visin poltica parcial de la realidad, optando ms
bien por una global, o por una parcial por encargo: la educacin permite a los intelectuales
vincularse a clases a las que ellos originalmente no pertenecan.
La contextualizacin de los debates acerca de la figura y rol del intelectual en la
Amrica Latina actual no deja de inspirarse en alguna de estas tres concepciones, ya sea en
trminos de asuncin o de reformulacin. As, Lechner (1997, p. 34) critica la persistencia de
la tradicin gramsciana del intelectual orgnico, a la que considera obsoleta de cara a un
acelerado proceso de diferenciacin y fragmentacin social que inhibe cualquier tipo de
afinidad orgnica con algn sujeto preconstituido. En una direccin similar apunta Devs
(2007), quien al propio tiempo pareciera acercarse a la nocin de intelectuales como una
clase/estamento en s misma, al apelar a la idea de potenciar una sociedad civil intelectual de
carcter metanacional, capaz de articularse mediante la construccin de redes intelectuales y
corredores de ideas, y bajo la responsabilidad de asumir un pacto con la sociedad, a efectos
de hacer palpables los beneficios de la aplicacin de conocimientos compartidos.
Metodologa
Nuestro estudio se sustenta en la conjugacin de los aportes parciales de tres tradiciones de

investigacin cualitativa: investigacin documental (Flick, 2010; Scott, 1990; Wolff, 2004),
estudios biogrficos (Hamilton, 2008; Howitt & Cramer, 2011; Marotzki, 2004) y estudio
interpretativo de casos (Creswell, 2007; Frost, 2011; Stake, 1999; Yin, 2011).
Utilizando un diseo semiestructurado (Creswell, 2007; Miles & Huberman, 1994) y
una estrategia de muestreo por criterio (Patton, 2002) sustentada en nuestra ya apuntada
2468

definicin de intelectual evanglico(a) chileno(a), as como en el calibre de sus

publicaciones y actuaciones en la esfera pblica, se configur una muestra constituida por 6
sujetos (4 hombres y 2 mujeres) que, en nuestro concepto, constituyen los intelectuales
evanglicos chilenos ms relevantes de los ltimos 40 aos. En tanto avance preliminar de
nuestro estudio, el presente reporte aborda los casos de tres de dichos intelectuales: Juan
Seplveda, pastor de la Iglesia Misin Pentecostal, telogo por el Instituto Superior
Evanglico de Estudios Teolgicos (ISEDET) de Buenos Aires, y Doctor en Teologa por la
Universidad de Birmingham; Humberto Lagos, laico bautista, socilogo, abogado,
administrador de empresas y Doctor en Sociologa por la Universidad de Lovaina; y Arturo
Chacn, laico metodista, socilogo, Master en Teologa de la Queens University de Canad.
La recoleccin de informacin se sustent en dos ejes consecutivos: a) 68
publicaciones de los sujetos de la muestra (entre libros, captulos de libros y artculos), y b)
entrevistas biogrficas a los mismos.5
Se ha procedido a un anlisis cualitativo de contenido (Mayring, 2004), en el caso
del anlisis del material documental, en tanto que el de las entrevistas biogrficas se ha
sustentado en la aplicacin de ciertas tcnicas de reduccin de datos (Huberman & Miles,
2000; Miles & Huberman, 1994; Schmidt, 2004), tales como codificacin descriptiva e
inferencial, elaboracin de hojas de sntesis, confeccin de memos, redaccin de informes
sumarios provisorios, construccin de matrices (temporales, de integracin, de roles),
grficos, mapas, diagramas de contexto, redes conceptuales, etc.
Existe un tercer eje an en curso -y por ende, aqu no reportado-, consistente en entrevistas analticas a los
sujetos de la muestra, las cuales estn orientadas a clarificar, analizar y/o discutir ideas por ellos vertidas en sus
publicaciones.
2469

En cuanto a los resguardos ticos, cabe sealar que, de los dos formularios de
consentimiento informado exigidos y visados por FONDECYT para el presente estudio (uno
con identidad explcita y otro con identidad resguardada), la totalidad de los sujetos de la
muestra eligi el de identidad explcita (lo que nos capacita para citar aqu sus nombres en
conexin con los contenidos de las entrevistas), cuya lectura y firma en conjunto siempre
tuvo lugar antes de iniciar la primera entrevista.
Hallazgos
En virtud de lo ya planteado, organizaremos nuestra exposicin analizando el rol de los
intelectuales evanglicos sealados en el marco evolutivo de dos elementos interconectados
(sus publicaciones y sus modalidades de activismo) en, a su vez, dos etapas histricas de
Chile (el de la dictadura de Pinochet [1973-1990] y el del retorno a la democracia [19902012]).
Etapa I: 1973-1990: Golpe y dictadura militar

Como breve contextualizacin, valga destacar que la temprana tensin de las relaciones entre
la jerarqua catlica y la dictadura de Pinochet, a raz de las sistemticas violaciones a los
derechos humanos perpetradas por esta ltima, ser interpretada y aprovechada como
oportunidad histrica por una serie de lderes evanglicos entre ellos, los caciques de las
iglesias pentecostales ms grandes- a efectos de establecer una suerte de pacto de ribetes
clientelares y neocorporativistas con la dictadura, con el fin de obtener recursos y
reconocimiento. De esta manera, el 13 de Diciembre de 1974, estos 32 lderes otorgarn su
pblico apoyo y legitimacin al rgimen, en tanto firmantes de la Declaracin de la Iglesia
2470

Evanglica Chilena (La Iglesia y la Junta Militar de Chile, 1975). Las retribuciones de este
pacto no se harn esperar, pues dos das ms tarde el General asistir de manera oficial a la
inauguracin de la catedral de la Iglesia Metodista Pentecostal de Chile, recinto en el que, en
1975, se celebrar el primer Te Deum evanglico en la historia del pas. A ello, le seguir
una serie de colaboraciones gubernamentales hacia el mundo evanglico, como el acceso a
ciertos medios de comunicacin, la facilitacin de estadios u otras edificaciones pblicas para
campaas o actos evangelsticos, etc. Muchos de estos espacios sern gestionados y
canalizados a travs del Consejo de Pastores de Chile, creado en 1975, en tanto plataforma de
privilegiada interlocucin y supuesta representacin del mundo evanglico ante el rgimen.
Teniendo como uno de sus principales lderes al pastor y luego Obispo- pentecostal
Francisco Anabaln, de formacin seminarial en Estados Unidos, el Consejo de Pastores
llegar a establecer una relacin de alianza con la Confraternidad Evanglica Latinoamericana
(CONELA).
Como contrapartida a lo anterior, y tambin bajo un espritu de pacto, los sectores
evanglicos detractores de Pinochet fundarn, igualmente hacia 1974-1975, la Asociacin de
Iglesias Evanglicas de Chile (AIECH), que si bien tendr vida slo hasta 1980, dar pie a la
fundacin, en 1981, de la Confraternidad Cristiana de Iglesias (CCI), misma que establecer
alianza con el Consejo Latinoamericano de Iglesias (CLAI).
Toda distincin que hagamos de los roles de los intelectuales evanglicos de nuestro
estudio durante esta etapa, en trminos de sus trabajos intelectuales y aquellos como activistas,
es slo de carcter analtica, pues en la prctica stos demuestran estar claramente
interpenetrados. Primeramente, y como antecedente biogrfico, cabe resaltar que el golpe
militar y la dictadura habrn de actuar, en los tres intelectuales aqu estudiados, como una gran
2471

epifana en varios mbitos: en el contexto poltico, dados sus apoyos al gobierno de Allende,
la dictadura comportar expresiones de persecucin y hostigamiento que, en los casos de
Chacn y Lagos, los obligarn al autoexilio familiar en Canad y Blgica, respectivamente.
Una situacin tambin tensa, aunque no tan dramtica, vivir Seplveda y su familia de
origen, cuyo padre, el tambin Pastor Narciso Seplveda, denunciar presiones de parte del
Consejo de Pastores. En el mbito econmico, la dictadura significar una pauperizacin
significativa de sus familias, y en el poltico-religioso, la vivencia de una fuerte escisin y
conflicto entre partidarios y detractores de Pinochet al interior de sus propias iglesias, lo que
habr de redundar, al menos en el caso de Chacn, en el haber sido testigo de procesos de
delacin, cuestiones que hasta hoy le resultan incomprensibles en tanto hechos acaecidos al
interior de una iglesia de profunda tradicin democrtica, como es la metodista.
La conjugacin entre trabajo intelectual y decidido activismo poltico estar
vehiculizada, en los tres intelectuales aqu reportados, bajo la nocin de compromiso con la
restauracin de la democracia. En el caso de Lagos, ello se expresar, tras su retorno a Chile, a
inicios de los 80s, en su trabajo como abogado de la Vicara de la Solidaridad, en el marco de
la defensa de los derechos humanos. Tambin tras su retorno del exilio, a fines de los 80s,
Chacn promover el retorno a la democracia y la defensa de los derechos humanos, pero
desde una solera ms bien acadmica, en tanto profesor del Departamento de Sociologa de la
Universidad de Chile y de la Facultad de Teologa de la Comunidad Teolgica Evanglica de
Chile. Por su parte, Seplveda encarnar esta lucha a travs de cargos directivos en el Servicio
Evanglico para el Desarrollo (SEPADE), fundado en los 70s, y en la ya citada
Confraternidad Cristiana de Iglesias (CCI). Conocido y cuasi mtico ser su rol encabezando la
2472

comitiva de evanglicos que, en 1986, acuden a La Moneda a entregar una carta de protesta a
Pinochet.
Las temticas abordadas por las publicaciones de estos autores durante esta etapa
guardan, en algunos casos, directa relacin con el contexto sociopoltico. Clsicos resultan, al
respecto, los trabajos de Chacn y Lagos sobre religin y Fuerzas Armadas, militarismo y
autoritarismo durante los 80s (Chacn, 1986 y 1988; Chacn & Lagos, 1986; Lagos, 1978,
1986 y 1988; Lagos & Chacn, 1987). Dotados de un lenguaje temerario para la poca, dichos
textos motivarn el requerimiento de ambos autores por parte de la justicia militar, con un
efecto particularmente tensionante en Chacn. No obstante, la dictadura no ser el nico
blanco de ataque para estos autores, y es as que en sus obras observaremos, aunque exenta de
una fraseologa marxista, una serie de increpaciones al capitalismo y la injusticia social que de
l emana, las desigualdades y discriminaciones religiosas operadas por la Iglesia Catlica -e
institucionalmente consagradas a nivel de los marcos institucionales-, la escasa laicizacin
institucional, etc. (Chacn, 1988 y 1989; Lagos, 1978). A ello se agregar, particularmente en
la produccin de Lagos, una descarnada crtica a los caciques pentecostales que, profitando
polticamente de la numerosa feligresa sus iglesias, hipotecan la fe cristiana estableciendo
pactos/contratos de legitimacin supletoria con la dictadura de Pinochet. Al respecto,
particularmente cida resultar su crtica al pastor Francisco Anabaln y sus colaboradores, en
tanto cabezas de tales pactos (Lagos, 1978 y 1988).
La produccin de Seplveda exhibe una considerable amplitud temtica, pero tambin
apegada a la premisa de mantener un vnculo con las contingencias del entorno. Sus trabajos
durante los 80s tienden a abordar las problemticas polticas del pas bajo un estilo socioteolgico que resulta ser ostensiblemente ms suave que las osadas participaciones que el
2473

autor tendr como decidido activista por la recuperacin de la democracia (Seplveda, 1981,
1986, 1987, 1988a y 1988b).
Un elemento de crucial relevancia en la conjugacin de los roles intelectuales y de
activismo de los sujetos aqu estudiados, es el que alude al papel desempeado por los centros
formativos y de reflexin evanglicos y/o ecumnicos chilenos, en tanto escenarios
transversalmente compartidos por estos intelectuales. Varios de estos centros acadmicos, o
cuasi acadmicos, han logrado operar como una suerte de think tanks evanglicos, en tanto
ncleos de discusin de ideas y de apoyo a publicaciones. Entre ellos, destacan la Facultad de
Teologa de la Comunidad Teolgica Evanglica de Chile (donde se entrecruzan Chacn y
Seplveda, como profesores) y el ya aludido Servicio Evanglico para el Desarrollo
(SEPADE), donde se conjugan programas de accin social y poltica con la discusin y
publicacin de ideas. La red tambin comprende instancias ecumnicas, como el Centro
Ecumnico Diego de Medelln, con una dilatada trayectoria de debate intelectual. Por
supuesto, resulta factible identificar una vinculacin o sintona de todas estas instancias con el
Consejo Latinoamericano de Iglesias (CLAI), con sede central en Ecuador.
En el mismo sentido, se destaca la importancia de algunas revistas evanglicas y
ecumnicas, como rganos y medios de divulgacin de los think tanks arriba aludidos, y a
partir de las cuales resulta posible articular una diacrnica lnea de trabajos de los sujetos aqu
estudiados. Entre las revistas de centros evanglicos, sobresalen Teologa en Comunidad, de la
Comunidad Teolgica Evanglica de Chile; Evangelio y Sociedad, del SEPADE; y
Reflexiones Evanglicas, del Crculo de Reflexin y Estudios Evanglicos [CREE], etc. Entre
las de los centros ecumnicos, destaca en particular la revista Pastoral Popular, del Centro
Ecumnico Diego de Medelln. Al propio tiempo, el rol de algunas editoriales, como Rehue y
2474

Presor/Lar, donde se publicarn varios trabajos de coautora de Lagos y Chacn, permitir el

acceso a bajo costo a textos que hoy ya constituyen lectura obligada para cualquier estudioso
de los fenmenos sociorreligiosos en Chile.
Etapa II: 1991-2013: Retorno a la democracia
El
retorno
la
democracia
en
Chile
implicar
una
suerte
de
recomposicin/restauracin del histrico pacto catlico-poltico, facilitado por la filiacin

demcrata-cristiana de los dos primeros presidentes concertacionistas (Aylwin y Frei). Si bien
se observar a partir de esta etapa un paulatino repliegue de la Iglesia Catlica a labores
pastorales (cierre de Vicara de la Solidaridad), coadyuvado por el giro conservador operado
en las nuevas jerarquas designadas desde El Vaticano, se mantendr vivo su histrico rol
como agencia de intermediacin y negociacin en la resolucin de conflictos polticos, bajo un
explcito llamado a la reconciliacin de los chilenos.
Segn ciertos reportes, empapados de este espritu, algunos de los lderes de
organizaciones evanglicas antao en disputa, como el Consejo de Pastores y la
Confraternidad Cristiana de Iglesias (CCI), asumirn la consigna del Nosotros tambin
debemos ser un ejemplo de reconciliacin. Como resultado surgir, a inicios de los 90s, el
Comit
de
Organizaciones
Evanglicas
(COE),
con
un
objetivo
eminentemente
comunitarizador: luchar por el logro de una nueva ley de culto que asegure la igualdad jurdica
de todas las iglesias, lo que se lograr en 1999 (Ley 19.638). A esta ley se agregar una
diacrnica serie de pactos y expresiones ritualizadas de reconocimiento entre la minora
evanglica y el subsistema poltico en Chile (Estado, gobiernos y clase poltica), pero bajo una
dinmica indefectiblemente signada por concesiones clientelares en perodos pre-electorales.
La lista no es exigua: en 2001, el Presidente Ricardo Lagos nombrar al primer capelln
2475

evanglico en La Moneda (casa de gobierno), y en 2005, tras una serie de gestiones

canalizadas a travs de un nuevo y amplio pacto interdenominacional, la Mesa Ampliada de
Organizaciones Evanglicas, el mismo gobierno firmar el Decreto Supremo N 142, que
instituye al 31 de Octubre como el Da Nacional de las Iglesias Evanglicas y Protestantes,
mismo que, en 2008, dar pie a la promulgacin de la Ley 20.299, que establecer a tal fecha
en calidad de feriado nacional. En 2009, y acaso en un gesto de doble paridad participatoria
(religin y gnero), la primera mujer Presidenta de la Repblica, Michelle Bachelet, nombrar
a la primera mujer capelln evanglica en La Moneda, la pastora Juana Albornoz, de filiacin
pentecostal. Ser tambin Bachelet quien, en Enero de 2010, inaugurar el Patio de los
Disidentes N 1 en el Cementerio General de Santiago, como homenaje a los protestantes
decimonnicos frente a la intolerancia religiosa que debieron resistir en mbitos tales como la
sepultura de sus deudos. De la misma manera, y cumpliendo una de sus promesas de campaa
electoral, Bachelet crear ya en 2007 la Oficina Nacional de Asuntos Religiosos (ONAR),
bajo el alero del Ministerio Secretara General de la Presidencia, donde, por cierto, dos sujetos
de nuestra muestra, Humberto Lagos y Arturo Chacn, actuarn como sus primeros director y
secretario ejecutivo, respectivamente, bajo el explcito objetivo de canalizar la relacin de los
distintos credos con el gobierno, as como de monitorear el aseguramiento de la libertad
religiosa en el pas. Finalmente, y tambin en un plano de promesas de campaa, el actual
Presidente Sebastin Piera ofrecer la cartola de los Treinta Compromisos con el Mundo
Cristiano Evanglico, casi todos alusivos al aseguramiento de la igualdad religiosa.
En este contexto, el rol de los intelectuales aqu estudiados, en tanto activistas, ser
variable durante esta etapa. No obstante, tarde o temprano se generar en ellos una
consensuada y confusa amalgama de ilusiones y decepciones con el subsistema poltico a
2476

partir de los gobiernos democrticos, fundamentalmente respecto de ciertos patrones de

clientelismo y cuoteo poltico.
En el caso del Dr. Humberto Lagos, durante esta etapa incursionar en la arena poltica
como candidato a diputado por el Partido Por la Democracia (PPD), de centro-izquierda,
eleccin que, por efecto de la ley binominal, no ganar. Posteriormente, se desempear como
asesor del Ministerio Secretara General de Presidencia, en el rea de DDHH, y luego, como
ya se seal, en tanto promotor, fundador y primer director de la Oficina Nacional de Asuntos
Religiosos (ONAR), durante el gobierno de Bachelet. Tras su salida de dicho organismo en
2010, a raz del cambio de gobierno, se desempea como docente de universidades privadas y
en el ejercicio privado de la profesin de abogado. Su presencia en medios de comunicacin,
fundamentalmente en trminos de entrevistas especializadas sobre temas religiosos
(particularmente, sectas religiosas), mantiene cierta recurrencia.
Por su parte, durante esta etapa Arturo Chacn continuar una labor activa desde el
mundo de la academia, con una serie de presentaciones en congresos y seminarios sobre
temticas de relevancia pblica, como la objecin de conciencia, o la relacin entre
cristianismo y la profundizacin de la democracia. Pese a su reciente jubilacin desde la
Universidad de Chile, se ha mantenido activo en el campo de la docencia para la Facultad de
Teologa de la Comunidad Teolgica Evanglica de Chile.
El Dr. Juan Seplveda se mantiene activo en SEPADE, donde ha ejercido numerosos
cargos directivos, bajo un leitmotiv institucional que a partir de los 90s entra a subrayar de
manera privilegiada las actividades de alfabetizacin ciudadana, en el sentido de promover el
conocimiento y ejercicio de derechos ciudadanos entre los sectores pobres. Al propio tiempo,
permanece ejerciendo su rol de pastor de la Misin Iglesia Pentecostal en Santiago. Acaso una
2477

de sus mayores preocupaciones actuales obedece a la sensacin de repliegue y/o

debilitamiento de las orientaciones ecumnicas que antao signaban a su iglesia. Crtico de los
patrones clientelares con que muchos caciques evanglicos se han relacionado con el
subsistema poltico desde el retorno a la democracia, no deja de otorgarle una responsabilidad
crucial a la propia clase poltica por este tipo de fenmenos.
En cuanto a las publicaciones de nuestros sujetos durante esta poca, tenemos, por una
parte, que los trabajos de Chacn girarn en torno a temticas como el rol de los cristianos
evanglicos en la reconstruccin de la democracia y, ms tarde, acerca de cuestiones como la
objecin de conciencia, la libertad religiosa, la igualdad religiosa y la defensa de una teologa
criolla (Chacn, 1990, 1991, 1992, 1999, 2001, 2002a, 2002b y 2002c). Lagos, por su cuenta,
se orientar a combinar estos mismos temas con otros alusivos a sectas religiosas y sus
peligros para la sociedad. A ellos agregar algunos trabajos particularmente interesantes en
torno a las limitaciones de la laicidad en Chile, fundamentalmente en lo relativo a algunos
enclaves que delatan la escasa separacin Iglesia Catlica/Estado (Lagos, 2005a, 2005b,
2010). Dentro de su verstil productividad, el Dr. Lagos retomar con particular fuerza la veta
potica y literaria que traa ya desde su temprana juventud, con una serie de poemarios y una
novela que rememoran su tierra natal en el sur de Chile.
Por su parte, ser a partir del retorno a la democracia que el tono de las publicaciones
de Seplveda ostentar una mayor sintona con sus declaraciones o entrevistas,
fundamentalmente mediante el abordaje de temticas complejas y polmicas, como el aborto
teraputico y la homosexualidad, frente a la cuales ha adoptado posturas de tinte ms bien
liberal (Seplveda, 2004 y 2012). Desde esta perspectiva, Seplveda parece constituirse en un
caso rupturista desde varios ngulos: rupturista frente a los preceptos conservadores del
2478

mundo pentecostal; rupturista frente a la Iglesia Catlica y la clase poltica, que no suelen ver
en un pentecostal la posibilidad de encontrar a una persona letrada y de orientacin
ecumnica.
Discusin
Si esbozramos una sinttica semblanza de los intelectuales evanglicos aqu abordados,
debiramos, en primer lugar, rescatar el sentido que en sus vidas ha tenido la opcin de
vincular su fe con el trabajo intelectual y con las convicciones polticas, que en todos ellos
resultan ser de un claro tinte de centro-izquierda. As, mientras para Chacn el trabajo
intelectual encuentra sentido como forma de contribuir a la construccin y preservacin de la
libertad religiosa y de optimizar la lucha poltica, para Lagos lo tendr como modalidad de
defensa pblica de los derechos humanos, en tanto para Seplveda el trabajo intelectual
operar como medio de buscar y utilizar cdigos que permitan abrir puertas de anlisis, de
dilogo y de cambio social en trminos ciudadanizadores y de justicia social.
La relevancia de la conjugacin de un rol de activista y de intelectual pareciera
invitarnos a una incorporacin a los ya largos debates que las ciencias sociales continan
desarrollando pese a los reiterados vaticinios de su declive- en torno a la figura del
intelectual pblico: esto es, de un intelectual que, adems de su rea especfica de
competencia, es capaz de referirse a otros temas de dominio pblico (Jacoby, 2000 y 2009;
Posner, 2001) y de decirle ciertas verdades al poder (Said, 1996 y 2002). No obstante, a este
respecto, las marcadas coincidencias de los sujetos aqu reportados en materias sociopolticas
durante la dictadura, hoy parecieran desvanecerse ante temticas polmicas, como las alusivas
a la discriminacin de minoras sexuales, el aborto teraputico, etc. En otras palabras, como
2479

metaminora, han exhibido una consistencia sincrnica y diacrnica en relacin a los

conflictos sociopolticos vividos por el pas, mas no en el mbito de los as llamados temas
valricos.
Si bifurcamos los eventuales impactos de sus desempeos en tanto activistas y en tanto
autores de trabajos intelectuales (publicaciones), todo parece indicar que, en el primero de los
casos, ste se fragua a nivel de sus frreas y pblicas acciones de oposicin a la dictadura, as
como de sus aportes a la recuperacin y reconstruccin de la democracia. Por su parte, sus
trabajos intelectuales han ejercido un impacto ms bien sobre otros intelectuales o cientistas
sociales interesados en el estudio de los fenmenos sociorreligiosos en Chile y/o
Latinoamrica, pero no han parecido encontrar al menos, hasta aqu- una evidente caja de
resonancia en los plpitos o feligresas de sus iglesias, como tampoco en personeros de la
clase poltica. Frente a estos ltimos, que por lo regular ignoran por completo las
caractersticas y dinmicas del mundo evanglico, los intelectuales evanglicos aqu
estudiados han operado circunstancialmete como una suerte de exgetas, pero ello ms en un
plano vis a vis que a travs de la lectura de sus publicaciones. Desde este punto de vista, los
sujetos de nuestro estudio parecieran compartir las apreciaciones de algunos personajes que
refieren sentirse ms cercanos a la idea de pblicos que de intelectuales, dentro del
binomio conceptual de intelectuales pblicos (Etzioni, 2010; Orfield, 2010).
Si bien resulta posible observar diferencias entre los intelectuales evanglicos aqu
estudiados en cuanto a la relevancia que cada uno de ellos otorga a los pactos
interdenominacionales, e incluso interconfesionales, con un Seplveda de fuertsima
orientacin ecumnica a la cabeza, existe en ellos un absoluto y consensuado rechazo a la
prepotencia con que las iglesias evanglicas ms grandes buscan imponerse a partir de su
2480

innegable capacidad de negociacin con la clase poltica- sobre otras formas de atributos
(religiosos, morales, intelectuales, etc.), considerados por ellos como igualmente valiosos, en
el seno de la comunidad evanglica.
El presente trabajo intenta realizar un aporte a un rea de estudio an escasamente
desarrollada en el contexto de la psicologa social latinoamericana, cual es la de los
intelectuales minoritarios. Se trata de un tpico, a nuestro juicio, de considerable relevancia,
toda vez que se consideren los fenmenos de progresiva diversidad social y cultural de la
regin, ya sea como subproducto de los crecientes flujos migratorios, o, como fue sealado al
inicio de este documento, de los procesos de visibilizacin y/o reconocimiento social de
minoras que siempre han estado entre nosotros. En cualquiera de los casos, los intelectuales
de tales grupos minoritarios y sus obras vienen a jugar un rol clave respecto de dichas
demandas de reconocimiento, al operar como agencias reflexivas de una observacin de
segundo orden capaz de hacer visibles, tanto a los miembros de sus propios grupos de
referencia, como a los agentes de la sociedad mayoritaria, una serie de matices, conflictos,
proyectos y potencialidades que antes les resultaban inadvertidos (Misztal, 2007). Como bien
planteara Lechner (1997, p. 35), Es a travs de sus interpretaciones de lo real, lo posible y lo
deseado, que los intelectuales ayudan a configurar el universo cultural del pas y, por ende, su
horizonte poltico.
Como es de suponer, el gran desafo que este escenario de las diversidades plantea a
las ciencias sociales y a las agendas gubernativas de los ms dismiles colores polticos, es el
de cmo asegurar procesos de integracin social para las minoras bajo patrones de dignidad y
respeto a la diferencia. Ms all de los aciertos o errores de los enfoques que han nutrido
ciertos intentos al respecto -lase poltica del reconocimiento (Taylor, 2001), poltica
2481

multiculturalista
(Banting
&
Kymlicka,
2006;
Kymlicka,
2012;
Song,
2007),
multiculturalismo liberal (Kymlicka, 1996 y 2007), etc.-, lo cierto es que la psicologa, y los
psiclogos, no debieran abandonar la posibilidad de redoblar los esfuerzos que ya vienen
realizando, a efectos de concretar una maciza contribucin a este complejo campo de desafos.
En contextos lejanos al nuestro, desde hace ya aos existe un conjunto de informes y polticas
emitidas desde diversos equipos de trabajo al interior de la APA, a efectos de dar pie no slo a
campos de especializacin sensibles a tales diversidades retroalimentados, por cierto,
mediante cambios curriculares en la formacin de psiclogos-, sino tambin a la promocin de
polticas pblicas que las financien y materialicen. En tal contexto, afro-americanos, asiticoamericanos, rabe-americanos, Hispanics e Hispanic-Americans, LGBT, etc., constituyen,
hoy por hoy, colectividades para las cuales las distintas ramas profesionales e investigativas de
la psicologa han ido desarrollado programas ad hoc, aparejados con otros destinados a la
sociedad mayoritaria, a efectos de superar prejuicios y discriminaciones hacia las minoras.
Ms an, la plyade de investigaciones acerca de las dificultades y desventajas vividas y/o
sufridas por estas minoras en los mbitos educacionales, laborales, judiciales, o de salud fsica
y mental, se han alimentado en gran medida de los trabajos y aportes de un cmulo de
intelectuales pertenecientes a estas propias minoras (Burke, 2007; Busch-Vishniac & Jarosz,
2007; Chen & Farr, 2007; Chubin, 2007; DeRango-Adem, 2012; Williams, 2009).
En nuestra Amrica Latina, la fascinante exuberancia de este paisaje de diversidades
no anula la identificacin de desafos comunes a los arriba citados. De hecho, nada nos impide
aqu hablar de afrodescendientes: afro-colombianos, afro-brasileiros, e incluso afro-chilenos
(los que, por cierto, ya comienzan a organizarse, a efectos de demandar una visibilidad y
reconocimiento histricamente denegados). Tampoco nada nos coarta para percatarnos que
2482

convivimos hoy en una regin con 522 pueblos indgenas y 420 lenguas vivas (Sichra, 2009),
al propio tiempo que con crecientes niveles de poblacin inmigrante en virtud de los
considerables flujos de migracin sur-sur durante estas ltimas dcadas (Centro
Latinoamericano y Caribeo de Demografa [CELADE], 2006), etc. La poblacin LGBT no
reclama en esta parte del mundo ndices estadsticos mayores a los de otros puntos del globo,
pero s un profundo cambio de actitudes que d pie a la superacin de estereotipos negativos,
prejuicios y discriminaciones (incluso dentro de la psicologa acadmica) de parte de la
sociedad mayoritaria. El rol y trabajo de los intelectuales de estas minoras constituyen, a
nuestro juicio, una fuente de dilogos e insumos comprensivos que no podemos ni debemos
ignorar a la hora de disear e implementar intervenciones e investigaciones psicolgicas lo
suficientemente sensibles no slo a las necesidades, problemas y demandas, sino tambin a las
capacidades, aportes y sensibilidades de estos importantes sectores sociales.
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2509

ENEMIGO O RIVAL?: CONSTRUCCIONES SOCIALES DE UNA

SOCIEDAD POLARIZADA.
Gustavo La Fontaine. Psicologa Poltica

Universidad Metropolitana de Venezuela
galafontaine@gmail.com
Resumen
El objetivo general del estudio fue comprender el significado del enemigo y el rival para los
miembros pertenecientes a las toldas polticas del Polo Patritico y la MUD, en el clima de
polarizacin de la sociedad Venezolana. Se utiliz
la metodologa cualitativa de
investigacin. Para la obtencin de los datos se realizaron seis entrevistas a profundidad: tres
a los militantes de cada grupo poltico siguiendo los postulados del muestreo por oportunidad.
Las narrativas de los participantes se procesaron a travs del mtodo de las comparaciones
constantes y la construccin de mapas mentales con apoyo de la herramienta Atlas Ti.
Surgieron siete grandes categoras del conocimiento que conforman la nocin del enemigo: 1.
la polarizacin histrica: dos visiones de pas que permean el presente, 2. La visin del propio
grupo y Ellos: los enemigos o rivales, 3. El enemigo y el rival como construcciones sociales,
4. Las manifestaciones del enemigo o el rival en lo poltico y lo cotidiano 5. Las estrategias
2510

ante la presencia del enemigo o el rival 6. Los medios de comunicacin como herramientas
polticas que promueven la polarizacin 7. La visin del futuro. De la investigacin se
derivaron las siguientes conclusiones: la historia poltica de Venezuela as como la
socializacin familiar primaria de los participantes juega un papel fundamental en la
construccin del significado del enemigo; la identidad social propia as como la percepcin
del otro son similares para cada tolda poltica; el conflicto en Venezuela se construye
alrededor de dos nociones, la del enemigo como aquel que busca destruirme y el adversario
con quien se puede dialogar; la presencia del enemigo conlleva al desarrollo de estrategias
compensatorias para enfrentarlo; los medios de comunicacin son una arena poltica donde se
da el enfrentamiento de estos bandos; ambos grupos desean un pas inclusivo donde ambas
partes puedan coexistir.
Palabras claves
Polarizacin, Enemigo, Adversario, Reencuentro, Polticas.
Introduccin
El momento presente del contexto socio poltico venezolano ha sido descrito por varios
investigadores como polarizado (Acosta 2008, Lozada 2004), entendiendo este concepto
como la profundizacin de las brechas sociales y escisin de la poblacin en todos los
entornos incluyendo los espacios cotidianos, esto ha trado como consecuencia el surgimiento
2511

del enemigo en nuestra sociedad (Lozada 2004) entendido este como el otro que es distinto a
m que busca erradicarme.
El trmino enemigo se repite con frecuencia en el discurso poltico de distintas
sociedades. Canelo (2001) diserta sobre su elaboracin en la Argentina de 1987-1995; este
autor hace un recuento histrico del adversario social, smil del enemigo externo, propuesto
por el presidente Menem, significado como un grupo con intereses contrapuestos y que
presenta una amenaza a la concrecin de los propios objetivos. Por otro lado, esta nocin est
vinculada a lo que Kiresberg (1992, 1995 c.p Bar-tal 1998) denomina <<conflictos
incorregibles>> entendido como aquellos conflictos cargados de emocionalidad y actos
violentos que suelen perdurar en el tiempo y cuya resolucin no parece ser posible.
En este tipo de conflictos surge la validacin de las metas propias, la deslegitimacin
del adversario, la identidad social positiva, la unidad del grupo, la auto-victimizacin, el
patriotismo y el deseo personal de paz como creencias sociales que les permiten a los
individuos afrontar las vicisitudes inherentes a un clima de violencia, pero paradjicamente
estas mismas creencias validan el conflicto convirtindose en un factor que motivan su
sustento (Bar-tal, 2000).
Aunado a esto, las situaciones de conflicto y los actos de violencia son traumticos
para quienes los viven (Lira, Becke, & Castillos, 1991), dejando en ellos las huellas del rencor
que trascienden los lmites de la individualidad convirtindose en heridas sociales que
permanecen en el tiempo y marcando la pauta de las dinmicas sociales de las naciones, an
aos despus de la resolucin aparente del conflicto (Lira, Becke, & Castillos, 1991).
En Venezuela la polarizacin se ha hecho presente en las manifestaciones polticas que
han culminado en violencia, en la prdida de vidas y en la desaparicin de los espacios de
2512

encuentro social (Acosta 2008, Mireles 2004). Es una nacin sumergida en un conflicto donde
la oposicin y el oficialismo se enfrentan como enemigos en el juego de lo poltico, pero que
tiene repercusiones en todos los ciudadanos del pas sin importar su posicin poltica.
Por tanto, se trat de encontrar un concepto de enemigo contextualizado a la situacin
poltica venezolana, trmino que sin lugar a duda se ve marcado por dos visiones del mundo
que estn en enfrentamiento, el de la Mesa de la Unidad y la del Polo Patritico. Esto a su vez
permiti contrastar los significados obtenidos con las teoras ya existentes respecto al
enemigo, el conflicto y la polarizacin, a modo de buscar semejanzas y diferencias entre
ambas con la expectativa no slo de nutrir el cuerpo terico ya conformado, sino de comenzar
a comprender los significados que existen en la nacin.
Objetivos
El principal objetivo de la investigacin fue comprender la construccin del significado del

enemigo en personas inscritas en partidos que conforman la Mesa de la Unidad y del Polo
Patritico. Para alcanzarlo se propuso: 1) Explorar las caractersticas y manifestaciones que
conforman la nocin de enemigo y de rival dentro del contexto poltico en personas inscritas
en partidos que conforman la Mesa de la Unidad y del Polo Patritico. 2) Comprender las
emociones y expectativas que viven miembros de los distintos grupos ante la amenaza del
enemigo. 3) Conocer los modos de afrontamiento que asumen los miembros de los distintos
grupos ante situaciones amenazantes en las cuales se manifiesta el enemigo. 4) Comprender el
papel que juegan los mensajes transmitidos por los medios de comunicacin en la
2513

construccin del enemigo dentro del contexto poltico tanto en los grupos identificados con la
Mesa de la Unidad Democrtica como del Polo Patritico
Marco Referencial
Teora de Identidad Social y confrontacin de grupos

Para la Teora de Identidad Social, el ser humano tender siempre a la conformacin de
grupos, comprendidos stos como asociaciones de individuos vinculados por categoras
similares percibidas, (Tajfel, 1982); su existencia depende de dos criterios fundamentales, la
validacin externa que es la nocin de que un grupo de personas comparte una categora (por
ejemplo: izquierdistas y derechistas) y la validacin interna que se caracteriza por la presencia
de dos elementos: sentido de pertenencia, que hace alusin al acto consciente del sujeto de
saberse parte del grupo y vinculacin emocional del individuo hacia el grupo y los dems
miembros de este.
La combinacin de estas validaciones es denominada por Tajfel (1982) como Identidad
Grupal y es la condicin fundamental que se ha de presentar dentro de un contexto social para
que el mismo se defina como grupo. La conformacin de esta estructura presupone la
existencia del otro que no cumple con los requisitos de pertenencia necesarios y que, a su vez,
es quien hace la validacin externa, hecho que conlleva a una diferenciacin cognitiva en el
individuo entre su propio grupo, denominado en la Teora de Identidad Social como
endogrupo, y los dems grupos ajenos a l, denominados como exogrupos. (Tajfel y Turner
1984, en Barn 2005).
2514

Tajfel observa que el conflicto social parece tener su origen en el intento de un grupo
por obtener una identidad social positiva en detrimento de la identidad social, la seguridad, o
el bienestar de otro grupo. Con respecto a esto, Feldman y Stenner (1997) advierten que las
situaciones percibidas como amenazantes para el endogrupo conllevan a posiciones
etnocntricas, extrapunitivas y poco tolerantes, lo que tiene como consecuencia una ruptura de
las relaciones entre los grupos. Es importante rescatar que el etnocentrismo es definido por
Kinzel y Fisher (1993. c.p Alzate y col 2009) como actitudes derogatorias y antagnicas donde
surge una imagen negativa del adversario, y se manifiesta como: la expresin de suspicacia y
amenaza hacia el exogrupo; argumentos que atacan o devalan al otro, en sus posiciones o
resultados; y expresiones de comparacin, en favor del endogrupo. (Alzate y col 2009 p.
705).
Polarizacin poltica y social en Venezuela

En su anlisis de la situacin de El Salvador, Martin-Bar (1983 c.p Lozada 2004) afirma que
la polarizacin poltica podemos definirla como: 1) Estrechamiento del campo perceptivo
(percepcin desfavorable y estereotipada: nosotros-ellos). 2) Fuerte carga emocional
(aceptacin y rechazo sin matices). 3) Involucramiento personal (cualquier hecho afecta a la
persona)
4) Quiebre del sentido comn (posiciones rgidas e intolerantes suplantan la
discusin.). 5) Cohesin y solidaridad al interior de cada grupo y conflicto latente o manifiesto

entre grupos opuestos. 6) Familias, escuelas, iglesias, u otros espacios sociales de convivencia
se ven obligadas a posicionarse en alguno de los polos. 7) Personas, grupos e instituciones
sostienen las mismas actitudes de exclusin, rigidez o enfrentamiento presentes en la lucha
poltica.
2515

Para Lozada (2004), la polarizacin ser entonces la consecuencia lgica a un conflicto

que se ha gestado a lo largo del tiempo en contextos que carecen de los medios o instituciones
necesarias para resolver estas situaciones, lo que lleva al aislamiento y la construccin del otro
como una amenaza para el bienestar y los intereses del grupo, esto conduce a la validacin y
naturalizacin de actos de violencia, manifestados como necesarios para preservar la
integridad grupal.
Dos teoras que han estudiado el fenmeno de la violencia poltica en situaciones de
etnocentrismo o de polarizacin, son la teora del mundo justo postulada originalmente por
Lerner (1980) y la teora del manejo del terror de Greenberg (Greenberg, Simon, Pyszczynski,
Solomon, Chatel, 1992), ambas se fundamentan en la necesidad intrnseca del hombre por
proteger el entorno social que guarda un significado positivo (sistema deseable, necesario o
justos) cuando se ve amenazado. Una consecuencia de esta visin es la justificacin del
castigo y la validacin de la opresin como medios para mantener el orden. Jost y
colaboradores (Jost, Fitzsimons, y Kay, 2004) explican cmo los miembros ordinarios de una
sociedad pueden llegar a cometer actos de tortura y otros crmenes polticos en la medida en
que sus acciones preserven el status quo; todo esto reforzado por estereotipos y prejuicios para
con las vctimas, catalogadas de criminales, prisioneros, traidores u enemigos, quedando
deshumanizados y validando los actos en su contra como aquello que es necesario y una
consecuencia lgica de sus acciones criminales, en otras palabras, obtienen lo que se merecen.
Existen numerosas razones por las cuales el sujeto se vuelve cmplice del sistema a
justificar: ahorro cognitivo, reduccin de la disonancia vinculada a la inaccin, conservacin
de esfuerzo y de creencias anteriores, creencia en un mundo justo, y factores externos que
fomenten la construccin y el mantenimiento de esos sistemas como lo son las estructuras
2516

polticas o los medios de comunicacin (Jost y col 2004). A raz del hermetismo producto de
la polarizacin, cada sector involucrado ir recopilando la informacin de los acontecimientos
desde fuentes que cada grupo considere confiable. En este proceso se pierde la integridad de la
informacin y comienzan a conformarse la construcciones de dos realidades radicalmente
distintas, el miedo vicia la percepcin de los individuos convirtiendo al otro en un enemigo,
una amenaza; aqu la polarizacin se intensifica y se hace imposible el acercamiento a un
grupo sin invariablemente alejarse del otro (Lozada 2004).
Esta precaria situacin social se ver entonces agravada gracias a la distorsin por
atribucin; al otro se le colocan la peor de las intenciones y las acciones desmedidas tomadas
por el propio grupo, se racionalizan como defensas necesarias a las agresiones del enemigo, el
individuo tomar medidas drsticas y sus valores se transformaran en pro de la supervivencia
de l y de su grupo (Lozada 2004).
En el caso de Venezuela, los autores concuerdan en que la polarizacin venezolana
viene a causa de una profunda inequidad y exclusin social as como el agotamiento del
modelo poltico tradicional y sus formas clientelares, autoritarias y corruptas en el ejercicio del
poder, aunado a la crisis econmica del final de la renta petrolera. (Mireles 2004, Lozada
2004, Acosta 2008)
Hugo Chvez fue una respuesta a las necesidades percibidas por un sector de la
poblacin luego de la decepcin con el sistema poltico clsico (Acosta 2008). Su discurso
despert un deseo de cambio que le conducira a la presidencia; sin embargo, sus polticas
radicales fueron un llamado de alerta a las antiguas esferas de poder que de inmediato
llamaron a las manifestaciones activas. Segn la autora entre el ao 1998 y el ao 2002 se
realizaron una gran cantidad de manifestaciones pblicas expresando descontento a las nuevas
2517

polticas de estado, los seguidores del presidente iniciaron una serie de contramanifestaciones
para en apoyo al presidente y a sus nuevas polticas pblicas. El incremento de las
manifestaciones en contra del gobierno en estos aos, especialmente entre el 2001 y el 2002,
se le atribuye a descenso de la popularidad del presidente Chvez que, a su vez, fue
consecuencia de la creciente polarizacin social agudizada por el discurso poltico, el poco
crecimiento econmico y la creciente inseguridad (Gonzles 2003 c.p Acosta 2008).
El punto crtico de este conflicto comenzara el 10 de diciembre de 2001 cuando la
Federacin de Cmaras y Asociacin de Comercio y Produccin de Venezuela anuncio una
paralizacin de los sistemas econmicos del sector privado como manifestacin en contra de
las polticas del gobierno del presidente Hugo Chvez, a este paro se uni la sociedad civil
opositora, el Bloque de Prensa Venezolano y la Asamblea de Educacin; hecho que
culminaran con los sucesos del 11 de Abril del 2002. En esta fecha una marcha multitudinaria
se abalanzo a Miraflores, casa del Presidente Venezolano, para pedir la renuncia de Hugo
Chvez, la manifestacin culmino en un bao de sangre donde murieron 19 personas; luego de
estos sucesos, existen dos versiones de los hechos, los seguidores del proceso revolucionario
afirman que se dio un golpe cvico-militar, mientras que para la oposicin hubo un vaco de
poder, esto a raz de una cadena nacional donde el general Lucas Rincn, Ministro de la
defensa), anuncio que el presidente Chvez haba renunciado a su cargo. Durante este periodo
de 48 horas Pedro Carmona Estanga, quien fuese presidente de Fedecamaras asumi la
presidencia y disolvi los poderes. (Acosta 2008, p10)
2518

Las emociones y la poltica.

Tajfel y Turner (1979), consideran que la identidad grupal est estrechamente vinculada a los
lazos emocionales que el sujeto ha establecido con su endogrupo, por lo tanto se puede inferir
que uno de los aspectos motivacionales del individuo dentro del entorno poltico es el
componente emocional; un ejemplo claro de esto es el patriotismo, entendido como una
construccin social deseable que vincula al individuo cognitiva y emocionalmente a un grupo
tnico (Bar-Tal 1993). Adicionalmente, este autor afirma que los valores patriticos tienen
como objetivo la evocacin de emociones motivacionales que lleven al individuo a tomar
accin en pro del crecimiento y el mantenimiento de su nacin.
Por ejemplo, en entrevistas realizadas a afectos al oficialismo, Acosta (2008) reporta
que una de las razones por las cuales se apoya al presidente Chvez es porque sus seguidores
sienten que ste realmente ama al pueblo de Venezuela y muestra un inters genuino por
ayudar al pas que quiere, poniendo esta razn incluso por encima de sus polticas de estado.
Aparece el amor como el elemento poltico de afiliacin, pautado por la identificacin con el
amor que se tiene por el pas y a los excluidos sociales.
As mismo, Revueltas (1999) afirma que los sistemas de poder manipulan el mundo
psicoafectivo de los individuos en un intento por sostenerse en el tiempo; hecho que se lleva a
cabo a travs de la manipulacin del imaginario y la reinterpretacin del universo simblico en
la bsqueda de evocar emociones en los ciudadanos que validen y fortalezcan el contexto de
poder en el que se encuentra. Cita como ejemplo la sensacin de seguridad que ofrece un
gobierno que se muestra a s mismo como inquebrantable.
2519

Otra vinculacin entre la emocin y la poltica la establece Fernndez Arregui (2008),

quien advierte la presencia de la humillacin en el contexto poltico moderno como un
sentimiento vinculado al sujeto que se sabe humano y como tal igual a los otros. La
humillacin es una emocin negativa producto de la derogacin del individuo y de su
deshumanizacin, el sujeto es tratado en desigualdad, catalogado, categorizado y robado de los
derechos que considera fundamentales, el tema de la humillacin est presente en el contexto
poltico venezolano moderno con un discurso violento cargado de insultos tales como:
hordas, chusma, turbas, monos, indios, esculidos, crculos infernales, escuacas, sifrinos,
oligarcas, opusgay, cpulas podridas, talibanes, golpistas, afligidos, ignorantes, mercenarios,
etc (Lozada 2004, pp 2). Todos estos trminos tienen como fin ltimo colocar al otro por
debajo que quien los verbaliza, de daar la condicin del recipiente como ser humano.
El proceso de polarizacin presupone la existencia del miedo, el contexto social
violento y la estereotipificacin del otro como un enemigo que conlleva al sentimiento de
amenaza. En el caso venezolano, el miedo se manifiesta por una multitud de factores, la
oposicin teme a los fantasmas del comunismo representado en los enfrentamientos armados
de Amrica Latina por casi un siglo, as como la injerencia e implantacin del modelo cubano,
visto como retrogrado y opresivo, por su parte la esfera oficialista teme el dominio del
Imperialismo americano, el control econmico de esta nacin y la implantacin a la fuerza de
sus valores, robando al pueblo de su soberana (Lozada 2004). La polarizacin y
los
estereotipos han llegado a un punto tal que cada grupo observa a su contraparte como un
agente de estos enemigos internacionales descartando los intereses e ideologas individuales
de los miembros de cada sector.
2520

La interaccin comunicacional: el medio y el espacio para la construccin de sentidos y

significados
El intercambio de los smbolos y significados es parte fundamental del proceso de
socializacin y de la conformacin del individuo como ente racional (Berger y Luckman
1968) y el contexto poltico no es la excepcin; la transmisin de informacin resulta
fundamental para la consolidacin de los grupos, incluyendo los partidos polticos y la
emancipacin de su mensaje, de all que, la propaganda, el discurso y los medios de
comunicacin masivos se han convertido en mecanismos indispensables del arsenal de lo
poltico (Montero 1999b, Bryder 2008, Jost y Banaji 1994).
El discurso poltico, advierte Montero (1999a) es un medio de transmisin de
informacin que guarda una importante carga simblica, y que tiene un alcance masivo, para
comprenderlo no se debe evaluar nicamente lo que se dice, sino el cmo se dice y lo que se
deja de decir. El lenguaje no verbal juega un papel fundamental en la construccin del
mensaje, esta es una forma de discurso donde el contenido real subyace en la forma no en el
qu. Esta investigadora igualmente advierte que el discurso poltico tiene como funciones:
Informar, comunicar o describir y as generar hechos, atacar, justificar y defender, pedir y
rendir cuentas, proponer cambios u oponerse a ellos, tratar de convencer, presentar
concepciones de la vida pblica o del mundo interno, preguntar y responder, atribuir
calificando o descalificando segn sea el caso. En adicin, el discurso poltico es una
herramienta personalizada que va a variar de figura poltica en figura poltica ajustndose a su
personalidad y su forma de aproximacin al mundo, sin embargo lo que s es importante tener
presente es que todo discurso poltico tiene un fin que puede ser manifiesto o latente.
2521

La transmisin de la informacin en la poltica no se da nicamente a travs de la

palabra y el discurso. Bryder (2008), concluye, por ejemplo, que la estrategia ms poderosa de
la propaganda es la capacidad que tiene para sembrar en el individuo una idea, hacindole
creer que esta surgi de s y no de un tercero. Esto conlleva a que el sujeto sienta una
compenetracin emocional con la idea que en s misma representa un elemento de estima
importante para el sujeto, por lo cual este tendera a defenderla con mayor vehemencia.
En los ltimos aos en el contexto social venezolano las redes sociales han cobrado
una gran popularidad y ganado un espacio importante en el contexto poltico. Turnsek y
Jankowski (2008), explican que los espacios cibernticos se han convertido en un mundo de
socializacin importante que representa una nueva forma de relacin del individuo con el
mundo. As mismo, la rpida propagacin de esta herramienta ha llevado a la creacin de
espacios virtuales donde individuos que comparten ideas similares pueden reunirse en masa
obviando limitaciones como distancia fsica, espacios de reunin o la limitacin
comunicacional, las herramientas como los foros virtuales permiten a un gran grupo de
individuos compartir sus creencias, llegando estas a cientos y decenas de personas a la vez.
(Turnsek y Jankowski 2008)
Por otro lado, es de inters mencionar el papel que los medios de comunicacin han
jugado en la situacin venezolana. Siendo uno de los factores que ha agudizado la polarizacin
social la parcializacin de los medios hacia los distintos bandos, ofreciendo visiones de mundo
sesgadas que refuerzan los paradigmas limitados de cada uno de los polos (Lozada 2004).
2522

Enfoque de la investigacin
Esta investigacin se plantea desde los postulados del enfoque cualitativo. Se inscribe en un
Paradigma Constructivista pues la intencin es descubrir el contenido subjetivo que da origen
a las verbalizaciones de los venezolanos que pertenecen a los grupos polticos de la Mesa de la
Unidad y del Polo Patritico relacionadas con la nocin del enemigo, y el efecto que dicho
significado tiene sobre su vivencia emocional y su cotidianidad; a travs de la comunicacin
dialgica entre el investigador y el participante. Para ello, se propuso trabajar con la Teora
Fundamentada, entendida como
una teora derivada de datos recopilados de manera
sistemtica y analizados por medios de un proceso de investigacin la cual comienza con un

rea de estudio y permite que la teora emerja a partir de los datos (Strauss y Corbin 2002)
Este estudio responde a los supuestos del construccionismo social propuestos por
Berger y Luckman (1966) quienes afirman que el conocimiento emerge y es sostenido por las
interacciones sociales y que es a travs del compartir las experiencias similares que se llega a
un proceso de generalizacin que reafirma las percepciones de la realidad y a construir lo que
ellos denominan sentido comn; como consecuencia lgica de ello se puede afirmar que es
posible que a travs de la comprensin de las vivencias de venezolanos con respecto al otro
que es distinto a m y que busca eliminarme se logre formular nociones tericas con respecto a
este fenmeno.
El inters de este trabajo fue construir las nociones de una teora incluyente que
describa desde mltiples perspectivas los significados de enemigo y rival en el contexto
poltico venezolano, por lo cual, se plantea el estudio de los dos grupos sociales que con
2523

mayor frecuencia son reportados en investigaciones de esta misma lnea (Acosta 2008, Lozada
2004, Mireles 2004)
Mtodo de la investigacin
Para realizar el trabajo se plante utilizar la Teora Fundamentada definida esta como una
metodologa especfica desarrollada por Glaser y Strauss con el propsito de construir teora
desde el anlisis cualitativo de los datos (Strauss y Corbin 2002 p. 1).
La propia naturaleza de esta investigacin refleja la necesidad de utilizar una
metodologa cualitativa, pues se entra al campo con la suposicin de que existen al menos dos
visiones de pas, de que el contexto sociopoltico venezolano se ha definido en dos polos de
creencias profundamente distintas (Lozada 2004).
Muestra
Para seleccionar a los informantes se trabaj originalmente con los principios del muestreo
terico. (Strauss y Corbin, 2002 p 219). A raz de esto se postul trabajar con los dos grupos
polticos del contexto venezolano, la oposicin y el oficialismo, pues de acuerdo con la
bibliografa revisada, estos son grupos donde actualmente se vivencia el proceso de
polarizacin y la aparicin de las nociones del enemigo.
Considerando que la muestra en el enfoque cualitativo busca profundizar el tema a
investigar y por ende la calidad de la informacin por encima de la cantidad (Hernandez,
Hernandez, y Baptista, 2006) fue pertinente como un estudio proyectivo que la muestra
tambin respondiese a las limitaciones de tiempo y al nmero de casos con lo que se poda
trabajar de forma realista; es por ello que se decidi trabajar con 6 entrevistados, 3 miembros
2524

de los partidos pertenecientes a la Mesa de la Unidad y 3 pertenecientes al Polo Patritico

comprendidos entre los 28 y 66 aos y que cumplieron con las siguientes caractersticas: 1)
Que estuviesen inscritos en algn partido poltico vinculado al Polo Patritico o a la Mesa de
la Unidad respectivamente. 2) Que ms all de su estilo de militancia, estuviesen
comprometidos con los ideales y las creencias de su grupo.
Tcnica de recoleccin de datos

La tcnica principal de recoleccin de datos fue la entrevista a profundidad Alonso (1995),
para este autor, la entrevista a profundidad, como prctica cualitativa, se valora por la riqueza
heurstica de las producciones discursivas, que son los saberes sociales construidos por la
experiencia y vivencia directa de las personas protagonistas sobre el objeto temtico de la
investigacin; en este trabajo, la nocin del enemigo.
Para la construccin del guion de entrevista inicial se tom la recomendacin planteada
por Strauss y Corbin (2002), quienes advierten que la revisin de material tcnico previo a la
inmersin en el campo permiten al investigador disear un grupo de proto-categoras que dan
cierta estructura a su aproximacin inicial, sin que las mismas limitan su creatividad o le
cieguen a los hallazgos en el campo.
Las entrevistas fueron grabadas y el entrevistador posterior a los encuentros redact
observaciones en su bitcora de trabajo relacionadas con lenguaje corporal o con impresiones
personales que podran ser importantes en el anlisis de los datos o en la identificacin de
sesgos en el investigador.
2525

Tcnica de anlisis de datos

El anlisis de los datos se realiz inmediatamente despus de cada entrevista. La unidad de
anlisis fueron los verbatums cargados de significados; es decir, los referentes lingsticos
encontrados en los diferentes participantes.
Una vez leda la entrevista se procedi a la construccin de categoras analticas dando
as inicio a la codificacin abierta, entendida como el contraste de informacin obtenido de
distintas fuentes en un proceso sistemtico que tiene como fin la elaboracin de categoras que
faciliten la estructuracin y construccin del conocimiento (Strauss y Corbin 2002).
Paralelamente, se realiz un anlisis ms profundo para la interpretacin de los datos
que consista en identificar relaciones entre las categoras, entre stas y las subcategoras que
surgan, alcanzando de esta manera la codificacin axial. (Strauss y Corbin 2006).
En adicin se elaboraron mapas y esquemas conceptuales
que surgieron
orgnicamente a lo largo del trabajo de campo y permitieron relacionar categoras entre s y

agruparlas en categoras ms amplias de mayor poder explicativo.
Por ltimo, se organizaron e integraron todas estas categoras en categoras principales,
ms inclusivas. Se dio un proceso de refinamiento e intento de construccin de un esquema
terico mayor a travs de la codificacin selectiva que permite ubicar una categora central:
Enemigo y rival como construcciones sociales y la estructuracin de categoras satelitales que
comprenden la comprensin de la nocin de enemigo en miembros de ambos sectores
polticos.
2526

Procedimiento
Aunque originalmente se plante la posibilidad de hacer las entrevistas entrecruzadas

acudiendo iterativamente a cada grupo, se tom finalmente la decisin de realizar cada bloque
de entrevistas por sector, con el fin de aprovechar el proceso de comparaciones constantes
(Hernandez y col. 2006) como un mecanismo para explorar a profundidad los significados de
inters para este estudio desde cada uno de los grupos y a su vez se busc minimizar la
posibilidad de que las ideas y los conceptos de un sector fuesen sesgados por nociones que
surgieran del otro grupo.
La comparacin constante fue una herramienta fundamental en el desarrollo de la
investigacin pues permiti ir formulando un cuerpo terico con el proceso que dotase al
entrevistador de un lenguaje
rico de smbolos adecuados al contexto socio-cultural
venezolano, as como ir contrastando los hallazgos con nuevos entrevistados.
Evaluacin de la calidad de la investigacin
Con el fin de evaluar el presente estudio en el marco de los criterios que permiten juzgar la
calidad de la investigacin cualitativa, se plante cumplir con las siguientes pautas:
credibilidad, dependencia y confirmabilidad.
2527

Conclusiones
La polarizacin desde la historia

La percepcin de los entrevistados confirma la existencia de la polarizacin en Venezuela
como lo denotan numerosos trabajos en el rea (Lozada 2004, Acosta 2008, Valerio 2006,
Diquez 2011). Igualmente, como lo afirma Martin-Bar (1983 c.p Lozada 2004) en contextos
de polarizacin social como los que vive Venezuela en la actualidad el cierre de los espacios
de encuentro y el estrechamiento del campo perceptual de los individuos tiene como
consecuencia el conflicto de las partes.
Uno de principales hallazgos del presente trabajo es que los significados que se
manejan en torno a la construccin de la historia de Venezuela previa a la llegada del
presidente Chvez tienen diferencias importantes.
Para el Polo Patritico, la Venezuela de antes representa una poca de represin
poltica, de desigualdad social y de un estado bipartidista gobernado por elites polticas al
servicio de los intereses de los Estados Unidos.
Por su parte para la MUD, la Venezuela de antes si bien presentaba ciertas
deficiencias, es significada como una poca de progreso y democracia donde se alcanzaron
grandes logros que se han ido perdiendo desde la llegada del presidente Chvez.
Es interesante acotar que para el Polo Patritico el pasado no debe volver, la cuarta
repblica es una herida social que debe quedar en el pasado mientras que para la MUD es
importante rescatar las cosas positivas que surgieron en estos tiempo pero aceptando los
errores del pasado.
2528

Ambos grupos coinciden en que llegada de Chvez responde a un descontento social,

pero para el Polo Patritico este viene vinculado a la represin poltica y como una respuesta
de los sectores sociales necesitados mientras que para la MUD es producto del cansancio de
una estructura poltica que se haba vuelto ineficaz.
Se ha de destacar que para ambos bandos el grupo contrario representa un volver al
pasado. El Polo Patritico ve en la MUD la herencia de la cuarta repblica mientras que la
MUD ve en el Polo las nociones del comunismo de la guerrilla y el estado caudillista
militarista de los gobiernos dictatoriales previos al pacto de Punto Fijo; razn por la cual se
adversan el uno al otro. Ambos consideran que su grupo representa evolucin y cambio, este
es un clsico ejemplo de la imagen especular Kelman (1997 c.p Alcaide, Alzate y Snchez de
Miguel 2009) donde las atribuciones positivas del endogrupo y las negativas del exogrupo son
iguales para ambos sectores.
Las posiciones partidistas e ideolgicas de cinco de los participantes surgen de sus
primeras vivencias familiares. Una significativa identificacin poltica se aprecia entre la
generacin actual y anterior, lo cual ratifica la eficacia de socializacin poltica de la familia.
(Jaime Castillo, 2000)
Dos aproximaciones a la polarizacin: el enemigo y el rival

En el contexto de polarizacin nacional ambos grupos reconocen la existencia de grupos
antagonistas que activamente se oponen a sus propios objetivos y contradicen su identidad
social (Tajfel 1979), sin embargo, dependiendo de la actitud de dichos grupos stos pueden ser
categorizados como enemigos o rivales.
2529

Para ambos grupos el enemigo y la relacin que surge a raz de esta etiqueta es vista
como negativa o indeseable, puesto que es un trmino que es significado como radical, donde
no existen espacios de encuentro, de emociones desbordadas, donde ambas las partes buscan
activamente erradicarse y que recurre a la violencia y el enfrentamiento para eliminarse. Es
una nocin que deshumaniza al otro diferente.
Por otro lado, la nocin de rival, constructo que emerge durante el proceso de
entrevistas, es significada como positiva y hasta deseable. El rival es un otro con el que se
puede dialogar a pesar de las diferencias, con l se puede entablar una relacin social incluso
de amistad y cuya relacin se fundamenta en el respeto por las diferencias. Para los
entrevistados este significado surge a travs de la madurez poltica, entendida esta como la
capacidad del individuo para diferenciar la poltica de los dems contextos sociales,
descripcin que guarda estrecha relacin con la definicin de Benbenaste y Delfino (2003).
El caso extremo aparece en uno de los entrevistados, quien considera a la oposicin
venezolana como su enemigo. En su discurso surgen precisamente las caractersticas que los
dems atribuyen a este significado; considera esta denominacin como justificada, puesto que
el objetivo final de este grupo para l es la destruccin de los avances alcanzados por el
presidente Chvez.
Al analizar esta posicin a la luz de la posicin terica de Bar-Tal (2000) se ratifica
que en situaciones de conflictos incorregibles los individuos construyen creencias sociales que
validan sus emociones y sus actitudes frente al otro y por consiguiente justifican el conflicto;
postulado similar al establecido por Lerner (1980) quien advierte que ante la amenaza de lo
que la persona considera como el mundo justo, el individuo tender a manifestar una reaccin
radical de oposicin y justificar actos violentos que de otra manera considerara deplorables.
2530

Si bien la mayora de los entrevistados no se atribuye estos significados si consideran

que existen otros que los ven como enemigos, en ambos casos estas personas son consideradas
como radicales.
De acuerdo a Kiresberg (1992, 1995 c.p Bar-tal 1998)
lo que los entrevistados
significan como enemigo sera la relacin entre grupos que surgen en los conflictos
incorregibles mientras que la rivalidad responde a los conflictos solucionables. La diferencia
ms significativa con su teora es que el considera que los conflictos incorregibles surgen a lo
largo del tiempo, mientras que los solucionables son tradicionalmente de corta duracin, pero
en el discurso de los entrevistados no aparece el factor tiempo.
En este sentido, desde la perspectiva de los entrevistas parecera que la situacin de
polarizacin en Venezuela no puede ser formalmente asignada a ninguno de los dos tipos de
conflictos antes expuestos sino ms bien como una confluencia de ambas.
Para cerrar este apartado es importante destacar que en el discurso de los entrevistados
se maneja poco el tema emocional, sin embargo, el termino enemigo es vinculado en varias
ocasiones con el odio, la ira y la rabia hacia el otro, emociones que Vicentini (2003) asocia a
la prdida del poder y que dificultan los espacios de encuentro; en el caso de uno de los
entrevistados, el advierte que en la medida que ha podido poner bajo control estas emociones
ha desarrollado la capacidad de utilizar su discurso para rebatir las ideas creando de esa
manera un dialogo; as mismo otra entrevista considera que el miedo es utilizado como una
herramienta poltica del Gobierno Nacional para amedrentar a la oposicin venezolana y
llevarla a la inaccin.
2531

Las manifestaciones del enemigo o rival y las estrategias para afrontarlo.

Ambos grupos reconocen acciones llevadas a cabo por el otro que o son vistas como un
intento por atacar a su grupo poltico o van en contra de sus ideales por lo cual son
categorizadas como manifestaciones del enemigo u el rival segn sea el caso.
En el discurso surgen dos tipos de manifestaciones, las de ndole poltica, que son
aquellas que aparecen en los contextos pblicos y que influencian indirectamente al sujeto en
la colectividad y las de tipo personal, que son aquellas que tienen repercusiones directas en la
vida cotidiana de la persona, por lo cual debe adoptar estrategias compensatorias para poder
lidiar con ellas.
Con respecto a las estrategias, en el discurso de los entrevistados surgen diversas
formas para contrarrestar al rival: las que perciben en ellos mismos, las que perciben en el
rival y las que perciben en ambos grupos.
Es importante recalcar que las estrategias que son percibidas en el otro suelen tener una
connotacin negativa que lo posiciona como un conspirador o un intolerante, lo que responde
a las atribuciones negativas del exogrupo como lo postulan Tajfel y Turner (1979)
La identidad social de cada grupo y como significan a sus rivales u enemigos.

Ambos grupos se significan a s mismos de una manera similar e inclusive comparten metas y
objetivos. Los dos grupos opuestos se ven a s mismos como grupos progresivos y humanistas
que buscan la inclusin social y el bienestar de los venezolanos.
Sin embargo se encontraron algunas diferencias, el Polo Patritico estructura su
identidad social en torno a la ideologa del socialismo y figura del presidente Chvez, a la cual
2532

se le atribuyen caractersticas propias del liderazgo carismtico como lo explica Weber (1997
c.p Villarroel y Ledezma 2007).
Por su parte la MUD se identifica como un grupo donde caben todas las ideologas y
que utiliza el sistema democrtico como un mecanismo para solventar sus diferencias.
Como es de esperarse, la significacin del rival viene dada entonces por aquellos
quienes se oponen activamente a su identidad social. En el caso del Polo Patritico, sus rivales
son aquellos quienes por inters personal dejan en segundo plano las necesidades de las clases
sociales ms necesitadas, una conducta que es vinculada al sistema capitalista, modelo
econmico atribuido principalmente a la oposicin venezolana.
La MUD en su lugar, considera como su rival al gobierno nacional, puesto que su
objetivo es el mantenimiento hegemnico de su poder por encima de los intereses de los
ciudadanos, as como la implantacin de un sistema poltico caudillista y militarista.
Ambos grupos reconocen la existencia de rivales u enemigos internos, en el caso del
Polo Patritico, son los contra-revolucionarios, aquellos que usan su poder para la ganancia
personal y que en algunos casos han brincado la talanquera para unirse a las filas de la
oposicin.
Por otro lado, para la MUD sus rivales internos son radicales quienes consideran la
violencia como un camino viable para enfrentarse al gobierno, as como quienes desean
remplazar a Chvez por su ganancia personal o para privatizar PDVSA y venderla a intereses
internacionales.
Una vez ms se constata el fenmeno de la imagen especular Kelman (1997 c.p
Alcaide, Alzate y Snchez de miguel 2009) entre el Polo Patritico y la MUD: se atribuyen las
mismas cualidades positivas a su endogrupo y las negativas al exogrupo. Surge entonces la
2533

interrogante cmo es que si existen tantas similitudes entre ambos que no se dan un espacio
de encuentro?. Pareceran existir dos razones. El trabajo de Vicentini (2003) ofrece la primera
explicacin, la autora advierte que en situaciones de violencia poltica las emociones dificultan
los espacios de encuentro y dilogo, por lo cual se dificulta la interaccin de las partes; en
este sentido, parecera entonces que an no han surgido los espacios de encuentro necesarios
para que exista un intercambio de ideas. Ntese que en los resultados de este trabajo los
participantes lograron eficazmente comunicar al otro sus preocupaciones y necesidades y que
stos se mostraron sorprendidos al darse cuenta de lo similares que eran a las del otro bando
(Vicentini 2003). La segunda explicacin es que existe desconfianza hacia el grupo contrario,
lo que pone en duda los valores que ellos plantean, lo que responde a las conductas
etnocntricas y hermticas de los grupos en conflictos segn Kinzel y Fisher (1993. c.p Alzate
y col 2009).
Los medios de comunicacin y las redes sociales en la polarizacin

Para los entrevistados de ambos grupos los medios de comunicacin juegan un rol en la
formacin y sostenimiento de la polarizacin, estos medios se han politizado y han pasado de
ser informadores veraces a cajas de resonancia de los discursos polticos de ambos sectores.
Los entrevistados perciben que los medios estn divididos en dos grandes bloques, los
que sirven a los intereses del gobierno nacional y aquellos que se enfrentan a ste. Con
respecto a este ltimo grupo, los entrevistados consideran que parte de la razn es el
antagonismo del presidente Chvez y su gestin para con los medios privados los que han
propiciado su lnea editorial crtica, nocin que concuerda con lo expuesto por Bacalao (2009)
cuando explica el origen de la polarizacin de los medios como un enfrentamiento poltico.
2534

Los entrevistados de ambos grupos consideran que los medios de comunicacin que
sirven los intereses del bando opuesto siembran el odio y por ende fomentan la polarizacin;
critican la posicin politizada de sus propios medios y consideran que el rol de los mismos
debera ser presentar una visin justa y balanceada de la realidad venezolana.
Aparece en el discurso las redes sociales como un nuevo espacio de debate donde los
grupos polticos se enfrentan en el mismo modo que lo hacen en los medios, la herramienta
que aparece con ms ahnco en el discurso es la red social Twitter.
El reencuentro
Como conclusin final, a pesar del contexto de polarizacin actual, existen miradas que se
dirigen al reencuentro. La mayora de los entrevistados consideran que dadas las condiciones
necesarias puede surgir un espacio para trabajar en conjunto por un mejor pas, sin embargo,
como se ha observado en el discurso, existe an una gran desconfianza hacia el grupo
contrario y a su discurso, esta parecera ser una dificultad a ser superada antes de que surja un
proceso de reconciliacin.
Sin embargo, investigaciones como las de Vicentini (2003) o Bar-tal (2000) son
esperanzadoras, pues demuestran que an en los contextos polarizados pueden existir estos
espacios. Sin embargo, como se pudo observar con uno de los entrevistados, el factor
emocional, especficamente el rencor puede dificultar este proceso.
2535

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2541

PRCTICAS SOCIALES, ACCIN POLTICA Y COMUNIDADES DE

APRENDIZAJE
Hermes Villarreal Tique6
Universidad UNAD de Colombia.
hermesvillarreal@yahoo.es
Resumen
En este trabajo se presentan avances de la investigacin sobre: Educacin comunitaria,

socializacin poltica y accin colectiva: dispositivos de produccin de subjetividad poltica en
las organizaciones comunitarias. Investigacin cuyo marco de referencia epistemolgico es la
psicologa poltica-comunitaria latinoamericana, eje orientador en el anlisis de las prcticas
sociales y metodologas emergentes propias de las comunidades. Una de las temticas a
destacar es el conflicto por la autonoma y gobernanza del territorio asociado a las polticas
pblicas del Plan de Ordenamiento Territorial (POT). Fenmeno asociado al abuso
indiscriminado de las poblaciones que se encuentran al otro lado, de la lnea, o frontera 7
de la ciudad.
6
7
Psiclogo social. Docente e investigador social

Nota. Definicin de los limites por parte de entes gubernamentales.
2542

Los objetivos de investigacin estn orientados al anlisis de los referentes socioculturales e

histricos, las necesidades de formacin sobre conocimiento propio (cendales y otros:
2013), y de sujetos polticos. El tratamiento de la informacin se realiza mediante el mtodo:
Anlisis de contenido centrado en el nivel semntico, que se ocupa del material simblico,
sentidos de las palabras y el anlisis de los temas o categoras. Finalmente se destaca que,
tanto la accin poltica-social de origen comunitario causan tensiones en las estructuras
sociales dominantes, que les impide regular los actores sociales y doblegar los procesos
comunitarios; se constituyen nuevas formas de interpretar y comprender la cultura, se
visibilizan las potencias comunitarias, se crean nuevos ejes cognitivos, conocimiento real
situado, actitudes desideologizantes y se producen subjetividad poltica.
Palabras claves
Educacin comunitaria, subjetividad poltica, prcticas sociales, metodologa.
Summary
This paper presents research advances: Community education, political socialization and
collective action: production devices political subjectivity in community organizations.
Research which is epistemological framework-political psychology Latin American
community, guiding principle in the analysis of social practices and emerging methodologies
own communities. One of the themes to be highlighted is the conflict over territorial autonomy
2543

and governance policies associated with Land Use Plan (POT). Phenomena associated with
the indiscriminate abuse of the populations that are the "other side" of the line, or "border" of
the city. The research objectives are oriented to the analysis of cultural and historical
references, training needs on "personal knowledge" (veils et al: 2013), and political subjects.
The data processing is performed by the method: content analysis focused on the semantic
level, which covers material symbolic meanings of the words and analyzing the themes or
categories. We stress that both political and social action of community origin cause tensions
in the dominant social structures, which prevents them regularly break the social and
community processes, will provide new ways of interpreting and understanding the culture,
become visible powers Community creates new cognitive axes, situated real knowledge,
attitudes occur desideologizantes and political subjectivity.
Keywords: community education, political subjectivity, social practices, methodology.
Introduccin
La presente investigacin est orientada a dar cuenta de los referentes socioculturales que,
nutren los procesos de educacin comunitaria, y sus elementos constitutivos como las
prcticas sociales y la socializacin poltica como dispositivos de produccin de subjetividad
poltica. De la misma manera, se expone como resultado de la sistematizacin que se llev a
cabos sobre las prcticas sociales, la importancia de los procesos organizativos comunitarios,
como dinamizadores de procesos sociales y de las tensiones entre lo institucional y lo
instituyente. Circunstancia de la que derivan una serie de problemticas sociales y luchas
populares. En consecuencia, la accin poltica popular se manifiesta como experiencia que
2544

centra los esfuerzos de las comunidades al reclamo por, el respeto a los derechos sociales,
dando lugar a la emergencia sujetos polticos. En este sentido, es importante inscribirse en la
tarea de cartografiar los vnculos entre ejes cognitivos y la accin poltica, los sentidos, las
voluntades, los deseos, las demandas sociales y la espiritualidad, que dan cuerpo, a nuevas
epistemes y se constituyen comunidades de aprendizaje. Esto es, el esfuerzo comprensivo va
ms all de lo fenomnico, trascendiendo las lgicas de la racionalidad instrumental para
visibilizar el potencial instituyente comunitario.
El artculo consta de tres partes: inicialmente Se destacan las caractersticas del
contexto de la educacin comunitaria y sus vnculos con la socializacin poltica. Asimismo,
En la segunda se exponen los mecanismos de produccin de subjetividad poltica en el
contexto de las organizaciones comunitarias. Seguido, se abordan las prcticas sociales y se
presenta sucintamente, la metodologa emergente denominada ISAT, como estrategia para la
comprensin de los cambios socioculturales en los actores sociales. Finalmente, se presentan
las conclusiones a partir de un anlisis general, desde una perspectiva latinoamericana de la
psicologa poltica.
Los antecedentes
Las comunidades como escenarios de educacin comunitaria con las cuales de desarrolla este
trabajo, tienen unas caractersticas particulares en su modo de vida y como movimiento. Este
trabajo se realiza con dos organizaciones comunitarias
de base popular, de reconocida
trayectoria: Agrpolis Constelar Campesina8 y CORVIF9. La primera con procesos en la
8
9
La Agrpolis la constituyen redes de organizaciones comunitarias del sector urbano-rural.

Corporacin Vida por el Ro Fucha. http://www.corvif.org/
2545

Localidad de Usme al sur de la ciudad, desarrollando trabajos en el sector urbano-rural o

borde; y la segunda, en el sur-occidente de la ciudad con una importante presencia en el
territorio, desarrollando trabajo en torno a la subcuenca del ro Fucha. Son organizaciones con
experiencia en el trabajo social, ambiental, cultural, poltico y territorial. Ambas
organizaciones se encuentra en la ciudad de Bogot (ver anexo con imagen).
El problema
Uno de los aspectos importantes a destacar es el conflicto por el territorio asociado a las
polticas pblicas del Plan de Ordenamiento Territorial (POT). Este conflicto por el territorio
est asociado al abuso indiscriminado de las poblaciones que se encuentran al otro lado, de
la lnea, o frontera10 de la ciudad. Esto en razn a que, en el diseo de los planes de
desarrollo local tienden a la metropolizacin (expansin urbana) en los lmites de la ciudad
sin contemplar los derechos de comunidades, la historia y cultura local urbano-rural, ni la
afectacin de los ecosistemas.
De esta manera se genera la segregacin social de comunidades, no son tenidas en
cuenta para la toma de decisiones sobre los cambios que reconfiguran el territorio producto de
la expansin urbana. Pues, a travs de la denominada lnea frontera u otro lado, se fijan
los lmites de la ciudad de manera arbitraria guiada por intereses puramente econmicos. A
pesar que son disposiciones del gobierno estatal, no son bien aceptadas por los pobladores , a
falta de coherencia institucional respecto a equidad y justicia social; la determinacin de las
lneas son borrosas e inconsistentes, que van en detrimento de las condiciones de vida de los
10
Es la manera como es definida los limites de la ciudad por parte de entes gubernamentales. Estos se
expanden de manera exorbitante y desordenada por la parcelacin de campesinos y por construccin de viviendas
modestas para personas con escasos recursos.
2546

pobladores, desde la ascendencia histrica en el territorio -en cuanto borra la memoria y

cultura de las prcticas ancestrales-, hasta quienes hoy lo ocupan siendo vctimas por el
desplazamiento interno de la ciudad por parte de las empresas privadas.
Otro aspecto ligado a lo anterior, es la negacin al derecho a la ciudad de los
pobladores urbano-rurales, pues la metropolizacin o expansin urbana los excluye,
conllevando a profundos perjuicios para las comunidades de estos sectores. La expansin
urbana se ha tomado espacios de bosques nativos en la ciudad para construir vivienda de
inters social. En sntesis, el conflicto se presenta por la tensin entre ciudad-ruralidad, en
disputa por el territorio. El derecho a la gobernanza del territorio.
Como mbito de reflexin de este trabajo lo constituyen las comunidades por ser este
el escenario de dilogo directo con las experiencias y que contemplan en su seno acciones
desde la educacin comunitaria. Este trabajo se abord, a travs de la metodologa
denominada en Latinoamrica, sistematizacin de experiencias. La sistematizacin es una
metodologa que, adems de conocer, permite comprender lo que hacemos, y ofrece la
oportunidad de generar conocimientos sobre el trabajo que se realiza. De tal forma que, si
conocemos y comprendemos el proceso, podremos construir nuevos conocimientos a travs de
la recuperacin consciente de experiencias anteriores. Con esto, es claro que a toda
sistematizacin le antecede una prctica (Martinic, 2004). As pues, sistematizamos porque
nos interesa conocer, comprender y aprender de la experiencia con la posibilidad de mejorar,
enriquecer y optimizar los esfuerzos de nuestras prcticas.
La comunidad es una institucin social que para algunos pueden ser inexistentes y
utpicas, sin embargo, se constituyen en importantes movimientos con un vasto mundo de
experiencias y conocimientos an por explorar, con mucho que ensear y compartir a los
2547

acadmicos. Son el mundo inagotado e inacabado de la cotidianidad o mundo de la vida, en

una continua y discontinua dialctica entre: lo dado y lo dndose. Algunas comunidades se
visibilizan mediante procesos organizativos con trabajo de base, con un importante papel en la
toma de decisiones frente a una circunstancia determinada en la que deben asumir actitudes
polticas para defender su territorio. Un elemento fundamental, a destacar, es el nivel de
participacin poltica, incidiendo en los procesos y dinmicas sociales relacionadas con y
haca los intereses comunitarios.
Los mltiples impactos ocasionados por la exacerbacin de la explotacin de recursos
naturales hacen surgir nuevas formas de participacin, asociacin y, de ver el territorio. El
punto de inflexin no est puesto en el cambio de mirada sobre el territorio, ms all del
paisaje, sino que se conjugan diversos intereses: polticos y sobre todo, econmicos, por
quienes ven el territorio como una res extensa, objeto de sustraer todo tipo de riqueza hasta
agotar existencias, sin sopesar las consecuencias. Hoy da se vive la inminente amenaza de ser
desplazado o desarraigado del terruo, lugar de esperanzas, sueos y recuerdos de infancia; se
vive el temor de ver derruido su ambiente natural, a cambio de un paisaje uniforme, artificial,
austero, vaciado de los sentidos; espacios que aslan de los otros, espacios srdidos,
silenciosos y desconfiados. Fenmenos que invita a reflexionar sobre los vnculos
comunitarios.
Esta amenaza captadora de memoria histrica no solo ronda en el centro, lo hace con
ms ansias en la periferia o borde de las ciudades, all donde se funde la frontera entre ciudad
y campo. Es el borde de ambos lados, no pertenece ni all, ni ac; por tanto, el borde, est
lleno de sentidos, de imgenes, de relaciones; es el escenario creado, autopoitico, entre tejido
y construido por manos terrenales impregnadas de historias. Por ende, se convierte en el
2548

escenario de lucha, entre las comunidades y lo institucional. Los primeros abogan por su
cultura e historia, mientras los segundos, por el usufructo del suelo.
Resurge entonces con ahnco la idea de volver a los vnculos comunitarios, que
recrean, la existencia, los valores y utopas deviniendo en acciones concretas en defensa del
territorio, la comunidad con este tipo de caractersticas propias no son homogneas, son difcil
de relativizar; tienen potencia emancipadora y no caen en el dominio de conceptualizaciones
uniformes, estn alejadas de conceptualizaciones europeas, llenas escepticismo hacia la
comunidad como experiencias y formas alternativas de convivencia. Estas posturas de
desencanto contemporneo se ubican, en menor escepticismo, en paradigmas como el de la
modernizacin reflexiva con Scott Lash y la perspectiva posmoderna con Michel Mafessoli.
Autores que tienen cierto reparo frente a la comunidad, sin embargo, comparten miradas
crticas con diferentes enfoques, planteando con ello los cambios en los fenmenos
comunitarios actuales. Igualmente, coinciden en reconocer el potencial emancipador de
algunos modos de estar juntos, sean como comunidades reflexivas o como comunidades
emocionales (Torres, 2013).
Es importante destacar en estos autores la crtica a las formas de dominacin de la
sociedad moderna, con Mafessoli por una parte, y por otra, la reivindicacin de la creatividad
y la imaginacin propias de la vida cotidiana con Lash (Torres, 2013). Desde estas
perspectivas se elaboran utopas y nuevas visiones de la vida como: el tiempo de las tribus,
que Mafessoli inaugura una nueva perspectiva interpretativa para la investigacin social, a su
juicio posmoderna, bajo la nocin neotribalismo (Torres, 2013, 112). A partir de ah, se
plantean otro tipo de lecturas sobre estas culturas, que se apartan de la visin moderna. Lo
2549

cierto es que, estamos frente a nuevas formas de relaciones y convivencias comunes propias
de las sociedades actuales.
Con los anteriores aportes se ampla la nocin de comunidad, con la incorporacin de
metodologas no convencionales dirigidas a la experiencia vital, en oposicin al canon del
conocimiento establecido -abstracto y estructural-. Se destacan, los vnculos de sociabilidad, lo
informal de la vida como referentes.
Estos aportes son aristas que vienen de lo institucional, de la imaginacin, de la visin,
son formas de sentir, actuar, compartir o experimentar en comn que corresponden a lo que
algunos han denominado paradigma esttico, en el sentido de sentir (Mafessoli, 1990, citado
en Torres, 2013, 114).
Estos cambios en las denominaciones conceptuales de la comunidad abre la discusin
sobre las grandes limitaciones en el pensamiento moderno, para dar cuenta de las experiencias
comunitarias. De la necesidad de recurrir a distintas formas interpretativas para abordarlas en
su especificidad y potencialidad (Torres: 2013). Las dificultades planteadas por Lash y
Mafessoli sobre la comunidad, se sustentan en la persistencia que se mantuvo en la
modernidad que estaba estrechamente relacionada o ligada a la idea, de agrupaciones humanas
unidas por rasgos o propiedades comunes: territorio, identidad, intereses o destino.
Haciendo un giro en la comprensin lingstica-conceptual y continental, y puestos de
pie en el horizonte latinoamericano, la manera como se expresa la comunidad, dista, de la
visin intelectualizada europesta. En Latinoamrica se resquebrajan las objetivaciones
universalistas, pues la comunidad en la prctica no se relaciona solo con nociones concebidas
intelectualmente, sino con arraigo territorial, cultural y espiritual. En un doble papel: como
modo de vida y como movimiento. En este sentido ya no interesa el reconocimiento
2550

conceptual por parte del pensamiento contemporneo, importa, lo que se pone en juego en
Amrica Latina en relacin con la comunidad desde los movimientos sociales y desde los
intelectuales orgnicos que la reivindican como modo de vida que se resiste, se opone y se
propone frente a la hegemona del capital. Se resalta a modo de ejemplo, los procesos
asociativos, las luchas campesinas e indgenas, los movimientos sociales de la regin y las
organizaciones comunitarias de base popular, que son nuestro sujeto de reflexin en este
artculo como educador popular.
Educacin comunitaria, procesos de socializacin poltica y la accin colectiva

La intencin en este apartado, no es debatir ahora la base epistemolgica de la educacin
comunitaria, en cuanto a su procedencia y fundamentacin epistmica. Es reconocer la
existencia de otras formas de aprender, ensear y recrear los conocimientos adscritos en una
comunidad de aprendizaje. No obstante, se reconoce la influencia de la Educacin Popular,
como base para su desarrollo, la apropiacin del conocimiento y el reconocimiento de las
diferentes cosmovisiones. El mbito de la educacin son escenarios no tradicionales, sino
entre tejido con diversos saberes abiertos y dialgicos. La comunidad de aprendizaje, no son
en s, los sujetos, sino el contenido relacional de los conocimientos, las experiencias y las
prcticas socioculturales. Se caracterizan por el mutuo aprendizaje; se aprende mientras se
ensea, y se aprende a ensear en contexto. Los argumentos los constituyen las experiencias
compartidas del mundo de la vida, la historia compartida.
Conceptualizar sobre educacin comunitaria implica recoger categoras de la
educacin popular como las metodologas dialgicas, la emancipacin y la concienciacin
(Freire, 2005). La comunidad de aprendizaje debe ser entendida como un proceso con
2551

interacciones dinmicas mediadas por la memoria histrica y la cultura locales. El aprendizaje

en la educacin comunitaria no es unidireccional, los conocimientos se transversalizan, no
estn determinados o limitados terica, conceptual y epistmica. No se trata de idealizar la
comunidad a modo de la padeia griega. En lo absoluto, se trata ms bien, descentrar la idea de
dependencia y proponer, la idea de autonoma cultural, que de acuerdo con Castoriadis:
() la autonoma no es un estado acabado, sino un proceso activo de reflexin con
nuestro imaginario para no quedar enajenados de l, pero tampoco sin anular su potencial
creador. En un mismo movimiento, la autonoma exige lucidez crtica y funcin imaginaria,
creadora. La articulacin entre la autonoma individual y la colectiva evidencia un fluido
entramado de procesos squicos y socioculturales no determinados a priori y que posibilitan el
movimiento permanente y creador de la vida social (p, 57).
Decidir qu, cmo y para qu aprender, es hacerse sujeto autnomo, hace rupturas
sobre lo establecido y rgido del pensamiento y la accin, cuestin que da originalidad a la
existencia; esto colinda con asumir una posicin propia, dar sentido y comprensin a la nocin
de cultura, entendida
como el conjunto de conocimientos, pensamientos, saberes,
cosmovisiones, tradiciones, costumbres, valores, estticas, prcticas, y formas de organizacin

que se construyen y adquieren los sujetos en interrelaciones dinmicas en el marco de una
sociedad, que le permite a los sujetos decidir.
La educacin comunitaria tiene principios polticos como la organizacin social y la
autogestin. Esto se traduce de la siguiente manera: por una parte, los sujetos insertos en un
proceso organizativo de base comunitaria, organizan mediante cartografas de conocimientos,
sus saberes, acciones y temticas que, en su momento histrico deben abordarse para
establecer topos de negociacin y discusin. No es un asunto meramente fenomnico,
2552

improvisado, se trata de asegurar la participacin en los procesos locales. Por otra, es un

proceso educativo autogestionado, que implica lo siguiente: definir los mbitos
(conocimientos) educativos y los escenarios pedaggicos (temas de discusin).
El escenario en este contexto, no es el lugar fsico de la prctica, es lo que da lugar a la
discusin, es la dialectizacin del y sobre, deconstruccin, elaboracin y re-elaboracin del
conflicto para hacerlo inteligible polticamente; es decir, el escenario es el sentido del
encuentro para el dialogo con los otros; la alteridad, que deviene en subjetividad en relacin
con otro. El escenario se configura como campo de batalla: poltico, ideolgico, econmico,
cultural. Espacio de reconocimiento muto, con la posibilidad de recrear y resignificar en
lenguajes y estticas, discursos sobre: realidad, historia, relaciones, experiencias y
subjetividades. De ah que los escenarios pedaggicos no son estticos, sino, dinmicos,
flexibles y fluidos. En sntesis el escenario es una construccin colectiva a travs del
pensamiento social. Por su parte, el mbito es, el contenido y significado discursivo del
escenario, donde se ponen a prueba las ideas, se reconoce, legtima o deslegitiman los
discursos, las prcticas, se abordan realidades y se proponen las intencionalidades.
El mbito y el escenario se constituyen de acuerdo a la circunstancia, donde se
planifica la accin vinculada a un momento histrico. Entonces, no es por mera coincidencia o
curiosidad que una persona manifieste un inters haca una determinada organizacin, porque
busca vincularse a saberes especficos, bien sea para desafiar, debatir, aportar a esos saberes, o
encarrilarse en un proceso que le brinde oportunidades de pertenecer a un grupo y crear
identidad social. Este escenario es constructivo, generativo, y se aporta, con y desde las
comunidades de aprendizaje.
2553

Distinto es la persona que se junta con dos o tres amigos o familiares para constituir
una ONG, haciendo de esta, en lo posible, su proyecto de vida, con fines solidarios y con
modestos intereses econmicos11. En tanto, la organizacin comunitaria de base popular, tiene
un inters poltico-social: invitar y organizar con sus vecinos, conocidos y amigos con
intereses comunes, realizar tareas propias de su localidad, promover la autonoma y proteger
como en el caso de CORVIF, el medio ambiente (rondas, cuencas y bosques). Estas son
acciones de carcter poltico. Proceso que no se adscriben a partidos polticos, ideologas, ni a
instituciones estatales. Actitud que es fruto de experiencias anteriores, sabiendo que,
vincularse e ellas, es perder autonoma y credibilidad en la lucha poltica.
La gnesis de las organizaciones tienen motivaciones muy distintas; sin desconocer
que ambas sirven a la comunidad, pero diferente. La organizacin de base popular, lo hace por
conviccin poltica; la otra en cambio, adems de proyecto de vida, si acaso, oferta opciones
de empleo (auto y subempleo) de corta duracin, no garantiza empleabilidad ni seguridad
social. Asimismo, hoy pululan comunidades y redes muy de moda en el internet. Estas se
equiparn, sin ningn reparo con las comunidades de base popular, quiz por el afn de
subalternizar los elementos simblicos de la cultura e historia que han unido por millones de
aos a los seres humanos, cosa que lo virtual jams podr superar as como, la experiencia
emprica vital; aunque para pretenderlo se disean, previamente toda una serie de dispositivos
para hacer creer que es real, haciendo solo del ser humano, una terminal nerviosa sujeta an
ordenador, a lo que se vuelve inmune en poco tiempo, pero ya habr otro ms sofisticado
segn el momento.
11
Este es un fenmeno muy comn en Colombia. En el ao 2010 existan ms de 500 mil ONG, que el
gobierno empez liquidar. Todas tenan fines econmicos pero, muchas nunca pudieron ejecutar siquiera un
proyecto, por lo que se les exiga cancelarlas.
2554

Ahora, respecto a las dinmicas pedaggicas de la educacin comunitaria, estas se

caracterizan por ser dialgicas, continuas y discontinuas. La dinmica socializadora del
conocimiento no es trasmitirse, ni se reduce a segmentariedades, tampoco es paramtrico. Su
lgica es, siempre actualizado para responder a las necesidades del contexto. Esto es, se ubica
en un escenario y un mbito de conocimiento en circunstancias problematizadoras. De ah un
aprendizaje basado en experiencias-problmicas, que incluye a su vez, el conocimiento
acadmico formal. No se pretende desconocer el conocimiento hipottico-deductivo, ni
histrico hermenutico de las ciencias tradicionales. En las comunidades existen personas con
formacin tradicional que intercambia este tipo de conocimientos.
Conocer la realidad, conocer lo propio, saber el por qu de las cosas, visualizar
alternativas, contar con recursos propios, es fundamental para la convivencia comunitaria. Las
comunidades saben de sus necesidades, conocen mejor sus problemas y saben cmo
combatirlos; otra cosa, es la norma que, en ocasiones restringe el desarrollo de procesos
autnomos por parte de las comunidades: la norma menoscaba el potencial comunitario
porque no concibe su saber en trminos cientficos. Sin embargo, todo este entramado de
situaciones sirve de reflexin y posibilita la expansin de la subjetividad. En esto hay una
afectacin de la subjetividad en cuanto, a la necesidad de reconocimiento social y moral, como
sujetos de saber popular, lo cual lleva a esforzarse por conocer, comprender e interpretar, con
mtodos alternativos, que posibilitan nuevas construcciones, ver diferente las realidades a
travs de las representaciones, la emocin, los sentimientos, nuevas concepciones sobre la
convivencia que amplan la conciencia humana.
Las relaciones intersubjetivas se enriquecen en la medida que se plantean retos en la
vida cotidiana, en la medida que, se potencian las capacidades. Subjetividad potenciadora que
2555

demarca lneas, crea espacios de interlocucin, es abierta y dinmica que mediante la vivencia
de la experiencia emprica crea nuevas narrativas, cargadas de elementos simblicos que
recuperan nuevos sentidos de la cultura. A diferencia de una subjetividad escolarizada,
cognitivista y funcionalista, que se centra en el sujeto individual, no da cuenta de sus propios
lmites de conocimiento, ni de horizontes los que se deberan prever tempranamente para
liberarse de expectativas y esperanzas engaosas, creadas por otros.
Subjetividades polticas
En los temas mencionados a este momento, se abordan elementos constitutivos de la
subjetividad social: comunidad, educacin comunitaria, socializacin poltica, accin poltica,
comunidades de aprendizaje, procesos organizativos, concienciacin, metodologas,
autonoma, temas atinentes a la psicologa poltica comunitaria Latinoamericana. En este
sentido se expone la forma en cmo la subjetividad poltica se estructura y estructura las
relaciones y prcticas sociales. La subjetividad como tal, se constituye en aspecto esencial de
lo humano a tener en cuenta para comprender los cambios sociales y culturales, y las
configuraciones de la accin poltica.
No hace mucho tiempo que hablar de subjetividad era considerado como algo
innecesario, que no tena cabida en el campo de la ciencia, llena de asepsia, pura y sera, pues
era considerada un tema puramente especulativo y sin ningn valor. Ahora sabemos que toda
creacin de la ciencia, como teoras, mtodos, anlisis no escapa de la subjetividad, sin
pretender reducirla al subjetivismo. Fried (citado en Torres, 2008):
Participando en las matrices sociales (que incluyen la ciencia y las culturas de las que
formamos parte) adquirimos formas de comprender y participar, metforas y parmetros, ejes
2556

cognitivos y destrezas especficas. La subjetividad y las relaciones sociales se organizan en el

trazado de esas metforas, de esos horizontes que generan presuposiciones y expectativas,
configurando creencias, epistemologas cotidianas y visiones de futuro (p, 16).
Este planteamiento nos sugiere que la subjetividad es un campo problmico, precisa de
la investigacin desde diversos campos disciplinares. Igualmente, la subjetividad no es
reducible al subjetivismo, ni al individualismo, la subjetividad como campo problmico, es un
lugar desde donde podemos pensar la cultura, la historia, las estructuras sociales,
las
relaciones y construcciones simblicas ms all del lenguaje lingstico. De ah que definir la

subjetividad, evoca una problematizacin del concepto, puesto que cada disciplina parte de un
enfoque, en particular.
Lo cierto es, que cuando nos referimos a la subjetividad, hacemos alusin a un
conjunto de procesos de produccin de sentidos, significados que configuran multiplicidades
de lenguajes y estticas en relacin con otros, estableciendo instancias de entendimiento para
interactuar y relacionarse de mltiples formas, a travs de intercambios de posibilidades de
convivencia. Asimismo, la subjetividad es cosmovisin, esta minada de imaginarios,
representaciones, valores, creencias, emociones desde las cuales se construyen diversas
realidades.
Como se viene plateando, la subjetividad a la vez que se estructura, es estructurante, no
est determinada, est siempre dndose por su carcter indeterminado, cumple mltiples
funciones en los sujetos y los colectivos. Interpreta, tiene carcter vinculante, identitario,
relacional, de-construye y crea posibilidades de futuro. En sntesis la subjetividad es histrica,
cultural, social, poltica, es en buena medida instituyente. En este sentido:
2557

No puede entenderse como un campo definido en trminos de sus manifestaciones, ya

sean conductuales, de expectativas o perceptivas, sino de modo ms profundo, desde su misma
dinmica constitutiva y constituyente: ello nos remite a campos de realidad ms amplios
(Zemelman, 1996, p. 104).
Los contextos de la educacin comunitaria crean escenarios con posibilidades para la
construccin de la subjetividad poltica, en tanto, los procesos que desarrollan de carcter
colectivos como: mesas de dilogos, procesos interculturales, foros, seminarios, asambleas
populares, comisiones, mesas de trabajo para deliberar temas poltico, permiten configurar y
articular cdigos de significados culturales, y construir sentidos sobre una situacin particular.
Igualmente, se refiere, como un proceso de dotar de sentido a situaciones compartidas a partir
de la movilizacin de cdigos que pueden provenir de diferentes campos (cognitivo, emotivo,
tico, esttico).
En este sentido la subjetividad que se configura mediante la articulacin y con
diferentes significados y sentidos, se autoinstituye como posibilidad para establecer
distinciones, reflexionar sobre situaciones particulares y dotarse de elementos de lo cultural,
social y poltico para ejercer presin o resistencia frentes a las estructuras sociales
instituyentes, as como, la capacidad de hacer ejercicios frente a la inequidad y reclamos a la
institucionalidad de manera legtima. Es as que, mediante un proceso que articula sentidos
colectivos que involucra la construccin de un sujeto social, que busca superar las dificultades
se vincula en la produccin de identidades colectivas, demandas sociales y proyectos
histricos, formas de accin colectiva, etc.
2558

Elementos de las subjetividades polticas

La subjetividad se instituye a travs de dispositivos de accin de la educacin comunitaria y
los procesos organizativos, con prcticas socioculturales definidas, reflexionadas, no son
reiterativas, ni circulares; las organizaciones comprenden la necesidad de reflexionar sobre las
mismas. Esto da lugar a la creacin de subjetividades colectivas. Podramos decir que, surge
del trnsito de las prcticas conformistas a otras que se rebelan contra la deshumanizacin y la
explotacin. Se oponen a prcticas autoritarias, priorizan la organizacin de trabajo, toma de
decisiones en colectivo, negociaciones polticas, comerciales, legales y luchar por su trabajo,
que es una lucha poltica en donde se reconocen y son reconocidos.
Contexto de emergencia del sujeto poltico

Lo poltico, lo determina en parte el potencial instituyente, como un mbito o instancia de
apertura a nuevas posibilidades y expectativas de futuro, que cuestiona el orden social
instituido y propone nuevas prcticas de accin con opciones polticas de participacin y
decisin para transformar la realidad:
Es decir, la subjetividad social constituyente consiste en una determinada articulacin
de tiempos y espacios, que es histrico-cultural por cuanto alude a la creacin de necesidades
especficas en momentos y lugares diversos. (Zemelman, 1996, p. 24)
El escenario se constituye, entonces, en el terreno de la relacin en sujetos sociales, de
subjetividades polticas y orden social, en especial para comprender el paso de la
subordinacin, al antagonismo, mediado por las demandas sociales. En este caso, la demanda
social sobre el derecho al territorio, segn Laclau (citado en Retamozo, 2009), puede ser
entendida al menos en dos acepciones: como peticin y como reclamo. La peticin se asemeja
2559

a la solicitud que alguien elabora sobre un asunto hacia la autoridad que considera competente
().
Pero adems (Retamozo. 2009), plantea que es necesario ubicar la demanda en un
tercer registro, esta vez en clave filosfica, como el espacio propio de la lucha por el
reconocimiento. En este sentido, la demanda est orienta hacia los otros, hacia su
reconocimiento, interpelando de alguna manera a la alteridad. Remite una solicitud hacia otro,
en este caso al sistema poltico para referir un pedido o reclamo.
En este contexto, se considera que las demandas sociales, tiene gran incidencia en la
configuracin de escenarios, actores, identidades y sujetos polticos.
Subjetividad emancipatoria y sujeto de poltico

Mediante la disputa situada en un contexto concreto, lo histrico, la utopa, la memoria y la
experiencia, los actores plantean rupturas, a saber:
Con esquemas de subordinacin en situaciones instituidas social y polticamente,
sobre los cuales ejercen resistencia. En este contexto emergen demandas sociales,
configurndose la demanda como medio entre la estructura de subordinacin y la construccin
de posibles antagonismos.
El antagonismo surge en la identificacin de una situacin crtica en el seno del
orden social, considerada injusta o indeseable y se presentada en el espacio pblico como una
demanda insatisfecha. En este caso la educacin.
Propone acciones de resistencia frente a estructuras de relaciones sociales
instituyentes.
Abre fisuras hacia lo poltico con el propsito de reconfigurar el orden social.

2560

Asimismo, el conocimiento emancipatorio se constituye con dimensiones simblicas,

culturales y polticas como:
Solidaridad como eje articulador de las acciones y luchas.
En el territorio, cambio en las relaciones.
Espacio de conmemoracin y lucha.
Reconocimiento del apoyo del barrio.
Humanizacin del trabajo.
Esto es, las estrategias de lucha que se proponen se basan en ejercicios de presin
social como la accin colectiva a travs de la identificacin poltica y la cultural como
mecanismos de produccin de identidad social.
Tenemos entonces que, la educacin comunitaria tiene un carcter:
Poltico y anticapitalista a partir de aprendizajes cooperativos basados en la
historia, cultura y la poltica.
Lo comunitario es colectivo con nuevas formas de sociabilidad solidaria en
oposicin, formas individualistas y situaciones de injusticia.
Propone estrategias organizativas, la autogestin situado en el territorio como
escenario aprendizaje.
Construye utopas a travs de opciones formativas y con prcticas educativas
de autogestin con proyectos colectivos y participativos de abajo hacia arriba.
Configuracin de nuevas subjetividades (sujeto poltico) con el propsito de
transformar la realidad social.

No obstante, la falta de procesos de socializacin reduce el sentido de pertenencia y la
identificacin objetiva haca y con las mismas comunidades y proceso organizativos. Ahora, s
2561

partimos de la idea general respecto al papel de la psicologa poltica como: generar procesos
de formacin poltica para, comprender no solo la funcin de las estructuras sociales y
fenmenos polticos, en relacin con los procesos psquicos y los derechos humanos, sino
tambin, investigar los mecanismos que inciden en la ruptura de esquemas cognitivos,
lingsticos y del comportamiento social en los sujetos polticos. As, cmo la necesidad de
desinhibir el pensamiento social y culturalmente condicionado, al desarrollo de una actitud
crtica, sobre el pensamiento y conocimiento hegemnico funcionalista para movilizar
subjetividades crticas, se potenciara las subjetividades polticas.
Los actores sociales

El lugar y la memoria en los actores
En el contexto de la ciudad, de los juegos, laberintos, smbolos e incertidumbre. Es en el
enigma, para el caso de las comunidades, el borde, lo urbano rural de la ciudad de Bogot, el
lugar y la memoria. La existencia toma cuerpo y se representa en las cuencas de los ros
Tunjuelito y Fucha proveedoras de agua y franja amortizadora del pramo Zumapaz 12 y las
colinas de San Cristbal al oriente. Las subcuencas del ros Fucha y del ro Tunjuelito se
constituyen como un territorio de actividades campesinas, provisto de recursos hdricos,
forestales; territorio apto para la produccin agraria, materiales ptricos (arenas, gravas,
recebos, arcillas, caolines) para la construccin arquitectnica. Riqueza material y cultural
que paradjicamente representa hoy en da, una amenaza para los lugareos, luego que el
territorio se convirti en un escenario de grandes negocios de la gran minera, expansin del
12
Considerado el Pramo ms grande del mundo.
2562

botadero de basura Doa13 Juana, la construccin de infraestructuras inoperantes como la

represa seca de cantarana14, construccin de cementerios y operaciones estratgicas de
expansin Urbana Nuevo Usme15 (UNU). Y, escenario de construccin y ampliacin de la
Crcel Picota de Bogot. Contexto crtico de la conciencia perversa que capta las relaciones
cotidianas e instituye relaciones de poder y sujecin.
Las prcticas sociales

La experiencia en la bsqueda de nuevos caminos:
pensar la ciudad en lo colectivo, pensar los sujetos en
relaciones , pensar la diversidad como un modo de vida16.
Como una propuesta colectiva de articular el campo y la ciudad hace ms de diez aos,
se busca implementar una metodologa propia de Interpretacin Social y Apropiacin
Territorial ISAT-, y acompaamiento dinmico de acciones colectivas. No entendida como
una irona, sino con la capacidad de comprender lo vivido, lo realizado y hacer viva el origen,
la memoria; hacer camino en la existencia de un conocimiento y acciones transformadoras de
conciencias sociales, prcticas en la accin y reducir los impactos negativos en el territorio. De
all surge, La Agrpolis, como una propuesta integradora, que va ms all de las totalidades,
es universal que representa el modelo constelar, como una metfora que convoca,
une
13
Ms grande basurero al sur de la ciudad.

Represa construida en el periodo del gobierno distrital del alcalde Luis Eduardo Garzn. Que costo
cerca de un billn de pesos.
15
Localidad 5. Se encuentra ubicada al suroriente de la ciudad de Bogot. La poblacin se encuentra separada del
casco urbano de la ciudad, incluye barrios del sur, adems de extensas zonas rurales.
16
La voz popular
14
2563

caminos y se propone armonizar las relaciones campo-ciudad. Que representa lo universal del
pensamiento y la existencia misma tanto del sujeto campesino como ciudadano de derechos.
Los anteriores elementos simblicos y culturales hacen de las prcticas socioculturales
objeto de reflexin por parte de las comunidades, se decanta en sus contenidos, se resignifican
dirigiendo su potencial a concreciones especficas, sin ambages, debe ser una prctica poltica;
prctica social transformadora, tal como lo refiere un actor del proceso:
Lo que hacemos nosotros, es claro, constituir alianzas con la academia, la
organizaciones comunitarias, empresariales, desarrollamos procesos de polticas pblicas
donde abordamos temas sobre: humedales, ruralidad, residuos slidos, participacin e
impulsando la poltica de campesinidad). Hacemos redes tripartitas. As nos conocen, a eso no
dedicamos. (Entrevista, Pablo Moreno, agente comunitario. 2012)
La prctica social reflexionada conlleva a realizar cambios sustanciales en tanto, se
comprende que los agentes comunitarios no deben luchar solos, y convoca a otros actores
institucionales como universidades, organizaciones y se conforman las Comunidades de
Conocimiento en Redes Tripartita (productivo, acadmico-comunitario)- es lo que denominan
La Agrpolis y las agropoliredes de conocimiento- tienen que ver con las mltiples redes. La
experiencia como un espacio de reflexin para la academia (estudiantes, profesores,
investigadores), que tambin aprenden a travs de relaciones dialgicas con los procesos
organizativos y las comunidades.
Estas prcticas socioculturales tienen un componente tico-poltico que, mediante
acciones reciprocas, se reconoce al otro, podramos sugerir desde la perspectiva dusseliana,
tica de la alteridad, una tica que va ms all de la totalidad, donde el sujeto reconoce su
finitud, las diferencias, la diversidad cultural y tnica. De un sujeto comprometido no slo
2564

consigo mismo, sino con el otro, donde ese Otro, en nuestro planeta, la vida y la misma
existencia universal (Dussel, 1998).
A partir de estas ideas se proponen acciones concretas como la educacin comunitaria,
pedagogas para la vida, la formacin ecopoltica como potencial para el desarrollo de nuevas
conciencias sociales, justas y ticas.
Las metodologas en el contexto comunitario

Hace ya, ms de una dcada, los procesos de gestin urbana, que pretendan la participacin
popular en el diseo de los Planes de Ordenamiento Territorial (POT), o la inclusin de
variables ambientales en el desarrollo, se presentaron grandes dificultades, por carencia de
capacidades en el conocimiento y en la comprensin de los fenmenos naturales, ambientales
y sociales que inciden estructuralmente en la reconfiguracin social del territorio, en diversos
sujetos sociales.
La participacin como proceso social y cultural en la que convergen los diversos
actores sociales no contaba con la presencia de las comunidades, las decisiones estaban
siempre en manos del Estado o de algunos sectores privados (an persisten). De esta manera la
definicin de los parmetros de urbanizacin o transformaciones estructurales del territorio se
encontraba supeditada a los intereses a las decisiones de quienes estaban en el gobierno de
turno, de tal surte que, se vieron afectados grandes extensiones de tierra por el fenmeno de
metropolizacin, incluyendo su potencial productivo.
Esta falta de apropiacin limit la participacin comunitaria a la bsqueda de
satisfacciones de las necesidades bsicas, sin que en ello mediara ninguna capacidad de
actuacin consciente en el desarrollo urbano. Desde esta perspectiva las comunidades
2565

adolecieron de mecanismos para la apropiacin del territorio, por la falta de capacidades para
leer e interpretar las realidades sociales como, los fenmenos estructurales que se presentaban,
de la manera en cmo la ciudad se expanda, la afectacin del ambiente natural por el
desarrollo de la infraestructura vial, las urbanizaciones que empezaron a cambiar
drsticamente el panorama con la alteracin y en detrimentos de atributos naturales como
quebradas, ros, reas agrcolas o forestales, humedales, que no estaban en las demandas, ni en
los procesos de negociacin de las comunidades, salvo en aquellas circunstancias en que se
adverta una nocin de riesgo.
Por otra parte, las organizaciones comunitarias, se desgastaban en acciones sociales,
muchas veces estriles por la falta de una nocin articuladora de los procesos de desarrollo.
Mientras tanto, el sector privado formal e informal logr enriquecerse con la apropiacin y
engorde de los mejores suelos (canteras y areneras para fabricar ladrillo). De esta manera an
se viene usufructuando los recursos minerales y vegetales, por su puesto, a costa de los logros
urbanizadores.
Un tiempo despus del logro de la inclusin de variables ambientales, el territorio
empieza a ser considerado en los procesos de participacin social urbana como un elemento
que debe ser tenido en cuenta para planificar el desarrollo. De los largos listados de
necesidades sin resolver y de inversiones aplazadas se empieza hoy a dar el viraje para
considerar aspectos territoriales, ambientales, y estructurales. Ejes problemticos como el
espacio pblico, las micro cuencas, las alteraciones e impactos ambientales de los procesos
productivos, la afectacin de ecosistemas estratgicos, empiezan a estar en las agendas de
inversin local, ligados a procesos de sensibilizacin, investigacin y organizacin.
2566

Pero el logro de este tipo de mirada que permita a los ciudadanos a sus organizaciones
interpretar de manera colectiva su territorio y alcanzar verdaderos niveles de apropiacin
social de sus atributos y de las variables estructurales, requiere de estrategias y metodologas
capaces de combinar dimensiones simblicas, procesos de investigacin y formas de actuacin
que permitan ganar identidad colectiva y capacidad de gestin y definicin. Este conjunto de
estrategias son lo que denominan las comunidades y procesos organizativos como: ISAT.
Elementos para una caracterizacin de la ISAT

La metodologa ISAT, contiene un conjunto de procesos sociales y estrategias de
accin/intervencin social orientadas a incidir en la toma de decisiones sobre aspectos como
definicin de parmetros del territorio urbano, su desarrollo y construccin social. Los
planteamientos epistemolgicos de la ISAT, estn orientados a que, las comunidades y
agrupaciones de colectivos lleven a cabo proceso para el desarrollo del conocimiento
territorial, la comprensin, interpretacin, apropiacin social, identidad cultural y capacidad de
gestin orientado ordenamiento urbano y regional teniendo en cuenta como principio
orientador el agua y dems recursos naturales.
Metodologa que, mediante procesos de concienciacin social, est en funcin de la
bsqueda de alternativas saludables para la satisfaccin de sus necesidades vitales, del
mejoramiento integral de la nocin de hbitat y de la apropiacin de aquellos recursos de los
cuales depende en buena medida la productividad del territorio, todo ello desde una
perspectiva de sostenibilidad. La sigla ISAT se refiere a: Interpretacin Social y Apropiacin
Territorial. De igual forma la ISAT, como estrategia metodolgica, dinamiza procesos para
actuar en el aqu y el ahora.
2567

La ISAT es una estrategia metodolgica de investigacin social y participacin poltica

comunitaria, en cuanto a la Interpretacin Social, es un proceso que se basa en: pensar,
comprender y cuestionar; redimensionar y re-elaborar las concepciones sobre la propia
realidad para potenciar las prcticas populares y mejorar las condiciones de vida de los sujetos
y entornos que se encuentran en desventaja social critica: marginacin social y poltica.
Interpretacin Social que produce conocimientos desde las bases populares. Aqu la
socializacin y la accin poltica juegan un papel trascendental en la comprensin del sistema,
en cmo funcionan las estructuras sociales y las instituciones gubernamentales, del derecho
pblico y estatal.
Matriz Procedimiento para la aplicacin ISAT
La ISAT como metodologa para la interpretacin social trabaja con diversas herramientas y
prcticas dialgicas, como la elaboracin de mapas sociales, el registro fotogrfico histrico,
autodiagnsticos, narrativas, mediante la creacin de escenarios pedaggicos, la memoria
histrica y la accin poltica. A modo de ejemplo, se ilustra un proceso ISAT.
2568

La cultura y los procesos:
Prcticas ancestrales
La proyeccin
Formas organizativas
Cosmovisin
Recursos
La poltica y la participacin
Economa
Conflictos
Relaciones
Formas organizativas
Territorialidades y derechos
Transformaciones
Modos de ocupacin
Resignificaciones
Mediante:
Herramientas y acciones como:
Cartografa social con

enfoque territorial y cultural
Diagnstico social
Foros comunales
La audiencia pblica
La intervencin poltica
Caracterizacin fa
Lecturas comprensivas sobre:
Relaciones de poder (polticos)
Problemas sociales y psicosociales
Capacidad de gestin urbana
Participacin
Plantea retos
Percepcin de conflictos
Plantea cambios a travs de:
Accin poltica
Autodeterminacin
Construccin sociocultural
del territorio
Gobernanza
Base epistmica y potencial instituyente
Anlisis participativo del contexto
Se pregunta por:
La historia en relacin:
El sujeto social
Las prcticas
Las experiencias
Tiempo
Tabla 1. Primera Fase: La reconstruccin histrica
La ISAT, es una metodologa que an sigue en proceso de construccin, sin embargo, se

caracteriza porque, para su implementacin lo bsico es la participacin comunitaria, hecho,
que facilita el proceso de desarrollo, puesto que el primer ejercicio es el reconocimiento
histrico-socio-cultural, asociado a la relacin; poltico-territorio.
2569

Tabla 2. Segunda Fase: las definiciones en contexto y las apuestas al cambio socio-cultural
Las dinmicas sociales y psicosociales de las comunidades estn orientados a propsitos

definidos a partir de la concienciacin de los anlisis sobre:
Endogeogrfico
exgeno
Premisa I: pensar el territorio desde la
Premisa II: la interaccin y la
perspectiva histrico-cultural y poltico, es
accin/intervencin sociopoltica plantean nuevos
fundamento esencial para recuperar el
mtodos y formas para comprender e interpretar lo
sentido de las relaciones sociales con los
social y apropiar el territorio con y desde los sujetos
ecosistemas, y garantizar la calidad de vida. y las comunidades.
Intencionalidades
Definicin del
Tematizacin del mbito
Identificacin y
escenarios
anlisis de la
demanda
Qu?
Conflictos
Inters:
Sobre lo que se
Por qu?
Tensiones
Econmico
debe actuar:
Para qu..?
Negociacin
Poltico
Cambiar
Con quienes?
Interaccin
Ideolgico
Transformar
Con qu?
Desglosamientos Socio-cultural-ambiental
Exigir
Dnde?
Construccin de propuestas
Proponer
Cundo?
Nuevos conocimientos,
Negociar
saberes
EtcHiptesis 1. La educacin comunitaria y la accin poltica facilitan vas y mecanismos para el respecto por los
derechos sociopolticos, el reconocimiento social y la construccin de subjetividades polticas que, propician la
autonoma, la audeterminacin, y la construccin social del territorio.
Hiptesis 2. Proceso de desideologizacin ontolgica y epistemolgica de la realidad, el conocimiento social y
cultural de la poblacin en su conjunto, mediante el anlisis endgenos y exgenos, posibilita la construccin de
nuevos conocimiento en torno a la realidad contextual.
A modo de reflexin sobre la experiencia: la organizacin y la comunidad de aprendizaje

Este trabajo ha permitido profundizar en temas de la educacin comunitaria en el contexto de
las organizaciones comunitarias y sobre la formacin sujetos polticos. Conocer las
cosmovisiones de comunidades con una historia propia, el conocimiento situado o educacin
propia, presentan alternativas viables para potenciar los recursos comunitarios de
organizativos. No significa renunciar al conocimiento cientfico, sino humanizarlo, hacerlo
amable, asible, no prejuicioso y articularlo a los procesos comunitarios, de tal forma, que
todos aprendan.
2570

La educacin comunitaria tiene una especial particularidad, la de elegir qu y cundo

aprender. Es lo denominado educacin es propia, cuando elige qu conocimientos debe
trabajar y apropiar segn el contexto, qu metodologas son pertinentes, cmo se deben
dinamizar los procesos de educacin comunitaria y sus intencionalidades. Esto quiere decir,
que la educacin comunitaria no es ingenua, tambin es racional, pero es racionalidad
dialgica, no instrumental. Sirve a quienes elaboran el conocimiento y sus fines son
comunitarios, emocionales y espirituales.
Es importante destacar que las personas que conforman las organizaciones y procesos
comunitarios cuentan con distintos niveles de educacin, se topa con personas que tienen
estudios bsicos, hasta profesionales e incluso con posgrado. As que la experiencia de
participar en los procesos organizativos comunitarios posibilita reconocer y superar en parte,
la crisis y vacos de conocimiento. Permite ampliar los propios conocimientos, confrontar y
contextualizar el conocimiento cientfico con la compleja realidad.
Lo anterior tiene que ver por lo menos con dos aspectos de la educacin tradicional:
primero, la mayora de investigaciones que hace la academia no le sirve a las comunidades, a
las organizaciones, ni a los procesos de base social. Esto, porque la mayora de las
investigaciones, son a los intereses del investigador y no estn en funcin del cambio social.
Y, segundo, implica reconocer nuevas alteridades, las diferencias, las relaciones
interculturales, formas de asociatividad y de resistencia; nuevas formas de convivencia que,
aportan al conocimiento cientfico, y estas no encajan bien en las teoras tradicionales, esto es
un problema de agotamiento terico. Algo bien importantes, verlas la realidad desde muchas
perspectivas, pues son canteras aun por explorar, posibilitan crear nuevas categoras de
2571

anlisis y proponer otro tipo de conocimientos que emergen de la realidad contextual, como en
este caso, La ISAT.
En el contexto de la educacin comunitaria son posibles procesos de construccin de
subjetividad poltica, que tensionan las relaciones de poder entre sujetos e instituciones
gubernamentales y privados, por la apuesta a subvertir las condiciones a travs de la
transformacin de realidades para construir procesos autnomos y reconfigurar los territorios
simblicos, culturales y sociales. Las prcticas pedaggicas tienen un carcter emancipador en
la educacin comunitaria, entre sus propsitos esta romper las restricciones y brechas entre lo
institucional y lo escuela popular, recuperar conocimientos propios mediante alternativas
educativas y la legitimacin del conocimiento de acuerdo a las necesidades del contexto y
propende por desarrollar prcticas sociales instituyentes, en oposicin a modas reguladas sobre
la distribucin de conocimientos.
Conclusiones
El mundo actual sin duda, plantea grandes retos a las ciencias, siendo estas objeto de reflexin
para el pensamiento contemporneo, que requieren de ser abordados desde distintos enfoques
para analizar sus lmites y necesidades, que como nos dice el profesor Zemelman en su
artculo: pensar epistmico y pensar terico:
() la realidad que enfrentamos, la realidad socio histrica, tiene mltiples significados.

No es una realidad clara, inequvoca, con una significacin cristalina y a la cual se le pueda
abordar sencillamente construyendo teoras o conceptos. No es as por diversas razones, las
2572

cuales forman parte del debate que hoy da se da en el mbito acadmico sobre el problema
que afecta a las ciencias sociales, y que yo resumira en un concepto: el desajuste, el desfase
que existe entre muchos corporas tericos y la realidad (p,1).
La complejidad de la realidad remite a asumir estrategias de pensamiento complejo,
por lo tanto existe la necesidad de un pensamiento epistmico, ms que, un pensamiento
terico; pensamiento que se despliegue, se ensanche y plantee nuevas formas de conocer y
nombrar las cosas, que como dice el mismo Zemelman (2005), existe:
() la necesidad de una constante resignificacin que, aun siendo un trabajo complejo,

es tambin una tarea central de las ciencias sociales, sobre todo de aquellas de sus dimensiones
que tienen que ver con la construccin del conocimiento. Dicho de otra manera, es un tema
central en el proceso de investigacin y, por lo tanto, es un tema central de la metodologa (p,
2)
La importancia de la novedad del conocimiento, en lo nuevo, esta en el sentido de
reconocrsele, no como novedad nica, sino ms en el sentido, en la forma de nombrarlo en
articulaciones histricas y sociales. Los elementos constitutivos de la realidad estn
amalgamados de una serie de supuestos que pueden se reales al observador, sin embargo, si lo
observado por el observador no est inmerso en la dinmica de las continuidades y
discontinuidades, en la dialctica entre lo dado y lo dndose, como es la realidad, cambiante y
llena de incertidumbres, corre el riesgo de ser ontologizada, ideologizada, coptada por la
ciencia tradicional y no habr avance en el conocimiento. Es uno de los grandes problemas
que tenemos en la actualidad, sobre el conocimiento real de los fenmenos sociolgicos,
polticos y culturales. El canon de medida no puede ser igual para todo, puesto que las
2573

circunstancias se dan de formas distintas en contextos concretos. Razn por la cual, debemos
hacer esfuerzos por desarrollar nuevas comprensiones sobre las realidades socioculturales,
porque uno de los grandes males puede ser la forma en cmo nombramos los hechos. Con
palabras prestadas y desactualizadas.
Respecto a la psicologa poltica en Colombia (precoz an), existe un sinnmero de
trabajos en artculos en cuyos anlisis sobre las problemticas de la realidad contextual, no
cesan de repetir y ajustar conceptos de teoras que fueron desarrolladas, incluso hace un siglo,
hacindolas parecer tan vigentes, como actuales. Esto es, tomamos una teora y vemos como
ajustamos nuestra realidad en ella. En este sentido, es lo que llama el profesor Zemelman, el
desajuste y el desfase, en cuanto se nombra lo nuevo con lo viejo.
Igualmente, existe una enorme deuda, por parte de la academia (caso colombiano)17,
que no ofertan seminarios ni cursos acadmicos sobre la psicologa poltica, por lo que existe
un gran desconocimiento sobre la disciplina. De otra parte, los anlisis de la violencia en
Colombia, ha sido y siguen siendo realizados en un 95%, por profesionales de otras disciplinas
incluidas la economa, como se puede imaginar, la psicologa brilla por su ausencia. La
psicologa quedo reducida al mbito artesanal.
Asimismo, resear, que en la bsqueda de estrategia de socializacin poltica, no son
fciles por el mismo medio, atmosfera tensa por los conflictos e inseguridad, las personas
hablan sobre lo que circula en los medios de comunicacin. El resto se invisibiliza. No
obstante, en las comunidades, existen personas que por su experiencia y en su momento
17
programas de pregrado en psicologa, que con un nmero de ciento veinte y nueve programas en todo
el pas , tan solo en uno, ofertan un curso de psicologa poltica. Estos datos se encuentran en la investigacin
sobre: mbitos y escenarios de socializacin poltica en Colombia, an en proceso, por Ctedra Libre Martn
Bar, de la cual hace parte el autor de este artculo.
17
2574

hicieron parte de un partido poltico, conocen algo de la historia del pas lo que hace concebir
las prcticas socioculturales, como una estrategia para sensibilizar o concienciar; igual las hay
que, a partir de ancdotas y con modestas reflexiones sobre la historia y realidad circundante
hacen sugerencias. Este contexto sirve para plantear algunos interrogantes sobre la psicologa
poltica como, proponer nuevas categoras de anlisis, y perspectivas desde el contexto
latinoamericano.
Vale tambin, destacar la postura de, pensar la comunidad desde su potencial
instituyente. Las conceptualizaciones y debates tericos en torno a la comunidad, vista como
problema sociolgico, que luego de atravesar el siglo, se le asocia con categoras como:
vnculo, lazo social, voluntad, intersubjetividad, etc., la caracterizan: como una nocin
inasible, por su riqueza y potencia, como experiencia, como valor, como concepto, como
proyecto y como modo de vida. Considerando la posibilidad de innovar en ella a partir de la
ubicacin desde lugares de enunciacin diferentes al pensamiento europeo.
Igual, se puede sugerir que innovar en la conceptualizaciones sobre: comunidad, sujeto
poltico, autodeterminacin, reconocimiento, gobernanza, potencia, territorio, implica lecturas
diferentes al momento histrico, que dista de manera preponderante del modo de vida de los
albores y finales de siglo. Puesto que, reconocer lo que est en juego sobre las distintas formas
relacionales, modos de vida, de ser, construir utopas en la actual Amrica Latina es indito,
es muy distinta
a la tradicin moderna y contempornea, y prov elementos para una
psicologa poltica latinoamericana.
2575

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Zemelman, H. (1997). Subjetividad: umbrales del pensamiento social. Barcelona: Anthropos.
2577

Anexo
Localidades de Bogot, Colombia
Tomado de:
https://www.google.com.co/search?q=localidades+de+bogota+en+orden&tbm=isch&tbo=u
&source=univ&sa=X&ei=bUwtUsLlGom49gTxrYCoCg&ved=0CCoQsAQ&biw=1093&bih
=453
2578

PROYECTO: MUJERES CRECIENDO PARA SU DESARROLLO A

FUTURO EN LA COMUNIDAD HUAYARINGA PARTE ALTA
Janeth Milagros Alvarado Arica
(Per)
Resumen
El presente estudio de caso se realiz en El AA.HH Huayaringa parte Alta pertenece al distrito
de Santa Eulalia, provincia de Huarochir y esta se ubica en la parte central y oriental del
departamento de Lima.
El AA.HH Huayaringa parte Alta, se fund hace 20 aos aproximadamente. Se divide en 3
zonas que son: Santa Rosa (Sector I), Emmanuel (Sector II) y Miraflores (Sector III). As
mismo cuentan con alrededor de 900 familias. En cuanto a su organizacin interna consta con
un local comunal (actualmente en mejoramiento), con dos Juntas Directivas Generales y una
Directiva por cada una de los tres sectores.
Por otro lado cuenta con una Institucin Educativa Estatal que tiene Inicial y Primaria, un
Comedor Infantil en la cual funciona el hogar comunitario que brinda el servicio de nutricin a
nios de 0 a 6 aos de edad. Finalmente existen tres Salas de Estimulacin Temprana (SET),
dos salas de estimulacin temprana se encuentran en el sector II Emanuel, y la tercera se
encuentra ubicada en el sector III Miraflores.
2579

Se intervino con las madres de familia que participaban de los hogares comunitarios de Aldeas
Infantiles SOS Per y de la Institucin Educativa Estatal Flor de Lis que existe en la zona.
Las madres de familia con las que se intervino la mayora son de provincia de la sierra y costa,
amas de casa, sus edades entre 25 y 40 aos.
Debido a la problemtica de violencia familiar que se encontr en la comunidad, se realiz un
focus group con la directora, docentes, asistenta social del colegio Flor de Lis y madres del
comit del Hogar Comunitario del colegio Flor de Lis, en donde se manifest que uno de los
principales problemas observados por ellas en los nios y madres era la violencia familiar y
maltrato infantil por parte de los padres. Asimismo las madres muchas veces le manifestaban a
las docentes, que los nios no asistan porque a veces su papa los golpeaba y a ellas tambin.
As mismo se observ en las madres que asistan a los hogares comunitarios, que algunas de
ellas venan con golpes, por lo que algunas se avergonzaban y preferan no asistir a recoger a
sus hijos. Por tal motivo se decidi realizar un proyecto para prevenir la violencia familiar.
El objetivo que tiene el trabajo es la prevencin de la violencia familiar para ello se realiz
talleres sobre habilidades sociales como: Estilos de comunicacin, comunicacin asertiva y
solucin de conflictos para as crear en las madres de familia factores protectores frente a su
problemtica.
El proyecto se desarrolla dentro de un Asentamiento Humano, por lo que se ve necesario
adaptar la metodologa a la realidad, necesidad y problemtica de la comunidad, haciendo uso
de sus propios recursos para as llegar a los objetivos planificados conjuntamente.
Para poder cumplir con los objetivos planteados se sigui las fases de intervencin planteadas
por Snchez (2007) que son seis: Definicin del problema, evaluacin de necesidades, diseo
2580

y planificacin de la intervencin, implementacin y ejecucin, evaluacin de resultados y

diseminacin. Para lo cual se utiliz tcnicas e instrumentos para cumplir con los objetivos.
Palabras Claves
Habilidades sociales, violencia familiar, prevencin
Introduccin
El presente estudio de caso se ha enmarcado haciendo nfasis en la violencia familiar debido a

que es un tema de gran trascendencia hoy en da, aun en este siglo sigue existiendo violencia y
sobre todo en las familias; poca gente hace algo, en la mayora de los casos simplemente lo
ignoramos y no le tomamos la debida importancia.
La violencia familiar es un tema que se debera tomar muy en serio ya que seguir
aumentando cada vez ms, pero sobre todo hay que tomar conciencia de que ninguna persona
debera ser maltratada y muchos menos los nios y mujeres.
El presente estudio de caso est organizado en cuatro captulos. El captulo I se trata
sobre el marco terico de la violencia familiar que consta de: El anlisis histrico de la
violencia familiar, su definicin, caractersticas, etiologa, consecuencias, tipos de violencia
familiar y tipos de maltrato, evaluacin y deteccin de la violencia familiar y finalmente
epidemiologa de violencia familiar en Latinoamrica y Per.
El captulo II comprende los aspectos preventivos de la violencia familiar que consta
de: Prevencin ante la violencia familiar, bases tericas para la prevencin de la violencia
2581

familiar en donde veremos los modelos tericos de la intervencin, niveles de intervencin y

programas de prevencin frente a la violencia familiar, en las bases metolgicas de la
violencia familiar se observa la intervencin con los nios, padres y sociedad.
Finalmente comprende las habilidades sociales como factor protector de la violencia
familiar que consta de: Definicin de habilidades sociales, tipos de habilidades sociales.
El captulo III comprende los aspectos metodolgicos de la intervencin en donde
veremos los procesos de la intervencin comunitaria que son: Definicin del problema,
evaluacin de necesidades, diseo y planificacin de la intervencin, implementacin y
ejecucin, evaluacin de resultados y diseminacin.
Marco Terico de la Violencia Familiar
1.1 Definicin de violencia familiar

Segn Ortigosa (2000), seala que la violencia familiar es todo tipo de actos y carencias,
producidas por los padres o las personas encargadas del cuidado y que daan gravemente al
nio/a, atentando contra su integridad corporal, desarrollo fsico, afectivo, intelectual y moral
y, cuyas manifestaciones son el descuido y/o lesiones de orden fsico y/o psquico y/o sexual.
Considera tanto a las acciones como a las omisiones cometidas por los adultos responsables
del cuidado cotidiano de nios y nias en el mbito familiar. Estos han de ser de carcter
intencional y no accidental.
Asimismo, UNICEF (2004), define la situacin de violencia familiar como vctima del
maltrato que sufren ocasional o habitualmente actos de violencia fsica, sexual o emocional, ya
sea en el grupo familiar o en las instituciones sociales. Considerando que el maltrato es un
2582

acto que no se debera cometer a alguien y menos el maltrato a un nio por el cual no se puede
defender de su agresor, hay muchas causas por la cual se produce el maltrato pero esto no
justifica que se haga el dao.
1.2Modelos explicativos sobre la violencia familiar

1.2.1 Modelo Intrapersonal:
Segn Carozzo (2002), seala que la violencia tiene su origen en una anormalidad presente en
la psicologa del sujeto. Es la teora a la que ms recurren la publicidad y la opinin pblica en
general. Pone la mayor atencin en el sujeto que ejerce la violencia, relegando a segundo
plano una posible relevancia causal de factores externos a la persona del victimario.
1.2.2Modelo Psico Social
Grosman, C (1989), engloba a las perspectivas tericas que toman en cuenta primordialmente
las interacciones del individuo con su medio, particularmente con su familia de origen o con la
constituida posteriormente.
Este modelo considera que los padres que maltratan a sus hijos han sufrido, a su vez,
ellos mismos, padres sin la maduracin psicolgica necesaria para asumir ese rol. Son padres
que ensean que no se debe agredir ni ser violentos pero, en la prctica, aplican coercin. De
nios habran observado e imitado modelos violentos.
Adems, son padres que nunca recibieron preparacin suficiente sobre la crianza de
nios por lo que se sienten inseguros y tienen expectativas desajustadas. Con esto, todo
comportamiento de un nio que se considere irritante, si encuentra a su padre o cuidador en
situacin de crisis, con escasas defensas anmicas y con dificultades para pedir apoyo, desatar
una situacin de violencia.
2583

1.2.3 Modelo Socio Cultural

Grosman, C (1989), indica que este modelo focaliza su atencin en las macro variables de la
estructura social, sus funciones y los sistemas sociales.
Desde la Teora Funcional asegura que la violencia puede ser importante para mantener
la adaptabilidad de la familia a las circunstancias externas en cambio. Buscar garantizar la
supervivencia de la entidad familiar.
Desde la Teora Cultural sostiene que los valores y las normas sociales dan significado
al uso de la violencia por considerarla necesaria. Carozzo (2001) seala que esta teora resalta
que la violencia es un patrn de conducta aprendida mediante el proceso de socializacin, la
cual se encuentra desigualmente distribuida en los estratos sociales, encontrndose los ndices
ms elevados en los sectores socioeconmicos bajos.
As la familia puede convertirse en el espacio donde se entrene la violencia, puesto
que en ella se aprende que para ser miembro afiliado de la subcultura, se espera que la pareja
emplee la violencia hacia el cnyuge y los hijos, o permita el uso de la fuerza al interior del
grupo familiar. La cultura se considera como una entidad estructural con su propia dinmica e
influencia en la conducta.
Desde la Teora de los Recursos considera que la violencia es uno de los medios que el
individuo o la comunidad usan para mantener o mejorar sus propias condiciones. Se usa ante
la carencia o ineficacia de recursos para el logro de esos propsitos. Considera a la familia
como un sistema social donde el adulto tiene poder sobre el nio. Tiene una posicin
jerrquica superior por la que puede disponer de los recursos que desee para mantener las
tradiciones, normas e instituciones. La violencia se implementa cuando los nios no cumplen
con las expectativas de los adultos. La correccin del nio es un recurso del ejercicio de la
2584

paternidad para obtener el fin deseado. Hay diferentes niveles de violencia debido a diferentes
niveles de stress (por falta de control de las variables externas) en relacin con los recursos
disponibles. La familia es considerada un sistema donde la relacin entre los componentes est
regulada por el comportamiento de sus miembros. No pueden analizarse los comportamientos
por separado sino como una totalidad. Este sistema buscar constantemente un status quo
para lo cual pondr en acto las acciones necesarias a tal fin, incluida la violencia. Cuanto ms
importante sea la regla transgredida, ms se contraatacar al elemento que la genere.
1.2.4 Modelo de los sistemas autoritarios

Segn Ravazzola (1998) seala que la violencia del contexto familiar, puede ser entendida en
funcin de los actores que se hallan involucrados en la interaccin familiar y que pueden
asumir roles de abusador, abusado o testigo del abuso.
De esta manera Ravazzola nos propone trasladar hasta el sistema familiar violento la
propuesta terica de Brunner acerca de los sistemas polticos autoritarios en Latinoamrica,
incorporando tres unidades de anlisis (ideas, acciones y estructuras). Segn, Ravazzola la
persona abusadora podra ser un hombre adulto, una mujer, un pariente o amigo de la familia.
La vctima, generalmente podra ser una mujer, un nio. Algunas veces los abusados con los
ancianos. Las personas testigo de estos hechos, llamadas personas del contexto, pueden ser
los padres o los abuelos, una maestra o tambin el agente de salud convocado para ayudar a
terminar con el ciclo de la violencia.
2585

1.4 Consecuencias de la violencia familiar

Segn Pimentel (1995), los personas que se habitan a experimentar y ver violencia como algo
usual, tienden a desarrollarse sentimientos de poco valor hacia el bienestar, la salud y la vida
y, por ello, al insensibilizarse respecto a los valores afectivos, se constituyen en fciles
replicadores de las formas de violencia que han conocido. Por eso existe un bajo nivel de
autoestima entre los miembros de la familia se sienten desvalorizados y faltos de confianza,
fuertes sentimientos de degradacin y humillacin, actitudes de sometimiento, aislamiento
afectivo es decir los miembros de la familia se alejan entre si y de los dems, por temor a que
los critiquen o culpen, se tornan desconfiados. Su rendimiento general por debajo de sus
posibilidades reales, depresin y temor a la burla, sensacin de soledad y desamparo, algunos
miembros de la familia optan por conductas autodestructivas como el uso indebido de
tranquilizantes, fumar, beber o comer en exceso. Percepcin fatalista de la vida y por ultimo
intentos de suicido propiamente dicho, cuando la situaciones muy estresante.
Los adultos con antecedentes de violencia familiar en la infancia incorporan la violencia
como una pauta de comportamiento que tienden a reproducir, configurndose as un factor de
riesgo en las relaciones interpersonales que establece.
Por otro lado Lamas (2000) identifica dos reas en cuanto a las consecuencias
psicolgicas en el nio maltratado. En primer lugar encontramos dificultades en su desarrollo
emocional, donde el nio experimenta dos patrones de comportamiento. En el primero se
comportan sumisos e hipervigilantes, buscando la aprobacin de los adultos en su forma de
comportarse. Por otro lado encontramos a los nios que se comportan de manera provocativa,
agresiva e hiperactiva. Las caractersticas de estos nios ocasionan en sus relaciones
interpersonales un grado alto de incompetencia social. En relacin a su desarrollo cognitivo se
2586

presentan retraso y alteraciones en el lenguaje, dificultades de aprendizaje y coordinacin

motora pobre.
En cambio para Carozzo (2002), refiere que los ms vulnerables son personas con pocas
habilidades sociales, porque no pueden cambiar por si mismos las condiciones de adversidad
en que viven, en los nios que sufren de violencia familiar se encuentran dificultades en su
rendimiento escolar, tales como desinters en el estudio, desatencin, incomprensin en
clases, pobre rendimiento cognitivo y desaprobacin de cursos, a pesar de tener habilidades
cognitivas. Tambin pueden hallarse otros problemas de conducta como movimientos
involuntarios hurtos, tendencia a las mentiras, incontinencia urinaria, crueldad con nios y
animales, o desasosiego acusado.
Para concluir segn la Organizacin Mundial de la Salud (2010) seala que las personas
vctimas de violencia familiar sufren de problemas de salud mental, en general de la esfera del
humor y la afectividad, en particular depresin, ansiedad, sntomas del trastorno de estrs
postraumtico. Es posible experimentar fatiga en forma crnica, trastorno del sueo, con
insomnio; pesadillas; trastornos de los hbitos alimentarios; abuso de alcohol, drogas y/o
psicofrmacos.
Las vctimas de violencia, independientemente de su estructura psquica anterior, suelen
sufrir varios sntomas comunes, a los cuales es muy importante adems de erradicar intentar
que no vuelvan a ser vctimas de violencia en el futuro, para lo que se han designado pautas
que consideramos que deben ser trasmitidas e internalizadas para poder hacer prevencin
efectiva de este problema.
2587

1.5 Tipos de maltrato

Entre los tipos de maltrato que tenemos de violencia familiar son: Fsico, negligencia,
psicolgico o emocional y abuso sexual.
Segn el Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social (2009), la violencia fsica consiste
en sujetar, inmovilizar o golpear a alguien infringindole un dao corporal con cualquier parte
del cuerpo, arma u objeto. Este tipo de violencia es la que ms fcilmente se identifica porque
sus huellas son muy evidentes. Se impone mediante la fuerza fsica y el miedo.
Los hombres son los principales agresores en los casos de violencia familiar, pero con
mucha frecuencia tambin las mujeres golpean a sus hijos e hijas y an a sus esposos.
Comnmente las o los golpeadores proceden de familias donde la violencia era el medio de
interaccin cotidiano y as aprendieron a relacionarse a travs de empujones, insultos y golpes.
Generalmente la violencia fsica es acompaada de violencia emocional.
Otro tipo de maltrato es negligencia segn Merino (1994) refiere como aquella
situacin donde las necesidades fsicas bsicas del menor (alimentacin, vestido, higiene,
proteccin y vigilancia en las situaciones potencialmente peligrosas, educacin y/o cuidados
mdicos) no son atendidas permanente por ningn miembro del grupo que convive con el
nio.
La definicin se centra de manera muy evidente en las necesidades del nio que no son
cubiertas y no tanto en los posibles comportamientos de los padres, un nio pasa largos
perodos de tiempo sin la supervisin y vigilancia de un adulto.
Asimismo de acuerdo a Merino (1994), se refiere al maltrato psicolgico o emocional
como la hostilidad verbal crnica en forma de insulto, desprecio, critica o amenaza de
2588

abandono, y constante bloqueo de las iniciativas de interaccin infantiles (desde la evitacin

hasta el encierro o confinamiento) por parte de cualquier miembro adulto del grupo familiar.
Por su parte Figueroa (1994), considera que el maltrato psicolgico o emocional es todo
acto que margine o perjudique el normal desarrollo del nio o adolescente, producindole
perturbaciones de orden psicolgica o emocional , estas evidencias son ms difciles de
detectar, e incluso pueden presentarse recin o mucho tiempo despus de producido el
maltrato (fsico, sexual o por negligencia) los efectos que tienen este maltrato en el nio son
llanto injustificado, miedos o fobias a los padres o adultos, agresividad, angustia, introversin,
hbitos desordenados, tics nerviosos, insomnios, cambios de conducta en la escuela, extremos
nerviosismo, adelgazamiento excesivo, aislamiento, desconfianza, uso de alcohol o de drogas,
baja autoestima, intentos de suicidio, ansiedad, alteracin emocional, bajo rendimiento
acadmico, etc. Por lo cual este es uno de los maltratos que ms perjudica al nio en el
transcurso de su vida.
Asimismo Echeburua (1998), se refiere al maltrato psicolgico como el ms difcil de
ser identificado y de ser probado. Lo constituyen los insultos, las descalificaciones, los
castigos desproporcionados, cuando se producen de modo permanente, pudiendo provocar
graves daos psicolgicos en el nio. As, una persona puede estar gravemente daada desde
el punto de vista emocional y sin embargo no mostrar cicatrices exteriores, puede tambin
estar sufriendo el efecto paralizante de sentirse despreciable sin comprender ni poder explicar
por qu.
Para Anicama & Josevizcardos (1999) lo define como la falta persistente de respuesta a
las seales de llanto, sonrisa, expresiones emocionales y conductas procuradoras de
proximidad e interaccin y contacto, por parte de una figura adulta estable. El maltrato y el
2589

abandono de tipo emocional son las formas de maltrato infantil que presentan mayores
dificultades para la delimitacin de los comportamientos concretos que los componen y de los
daos en el nio que se considera indicadores de sus potenciales consecuencias.
Por otro lado, Ortigosa (2000), considera el maltrato psicolgico en la vctima, no
presenta indicadores fsicos, pero es muy importante la atencin hacia la conducta que el
menor exhibe. La deteccin de esta forma de maltrato es enormemente compleja los
indicadores que presenta son conductas extremas, de pasividad: es sumiso ante las rdenes de
los adultos, se esfuerza demasiado por complacer a los adultos, agresividad: desafiante,
exigente, desobediente y rabioso. Adopta comportamientos no adecuados a su edad como bien
asume el papel de adulto excediendo sus responsabilidades, o por el contrario se comporta
como un nio ms pequeo (se chupa el dedo, habla de modo incorrecto, etc.) sobre todo tiene
retraso escolar, poco inters y dificultades de aprendizaje y para finalizar tienen ideas
autolesivas y, en ocasiones, intentos de suicidio.
Para concluir el MIMDES (2009), seala que la violencia emocional causa tanto dao y
dolor como la violencia fsica. Consiste en actos u omisiones repetitivos que se expresan como
prohibiciones, coacciones, condicionamientos, intimidaciones, amenazas, abandono, actitudes
devaluatorias, etc. Se caracteriza por expresarse a travs de las palabras o de los gestos y
actitudes.
Su finalidad es herir y hacer sentir mal a la vctima a travs de la humillacin, el insulto,
la descalificacin y la crtica destructiva. La violencia emocional deteriora y afecta.
La violencia emocional afecta la confianza y la autoestima, no slo de quien la padece,
sino tambin de quien la presencia. En tal sentido, afecta la vida entera de sus vctimas
2590

hacindoles perder el amor propio y la confianza necesaria para tomar decisiones y asumir los
riesgos que la vida conlleva.
Es importante que los agresores estn conscientes de su conducta destructiva para que
puedan recurrir a la terapia y ayuda profesional que amerita su caso. En ningn caso la
violencia se justifica, ni siquiera cuando se excuse tras razones vlidas en apariencia.
Finalmente tenemos el abuso sexual que de acuerdo a Figueroa (1994), seala que el
abuso sexual son actos en contra que atentan contra la sexualidad de la persona, practicndose
o no el acto sexual, ac podemos recalcar que el acoso sexual puede ser considerado hoy en
da como abuso sexual ante la persona la cual no puede defenderse de acoso del que est
sufriendo el cual es sexual respeto al maltrato que sufre. Este es una de los maltratos ms
comunes que existe y uno de los que dejan mas graves consecuencias como en algunos casos
problemas en el organismo o cuerpo de la vctima. Que estos traen a lo largo de su vida
consecuencias como el no poder tener hijos por parto natural si no que slo por cesara en el
caso de las mujeres y en el hombre trae consecuencias en su organismo como en la parte del
ano, etc.
Para Ortigosa (2000), seala que haber sufrido de un abuso sexual resulta ser para el
menor una experiencia con un contenido emocional negativo muy alto, y aunque no haga una
manifestacin explicita de aquello que le sucede, emite unas seales de alarma a travs de su
comportamiento. Como no tener confianza en las personas sobre todo en los adultos, tiene
bajo rendimiento acadmico, no puede caminar bien, se queja de dolores en la parte de su
vagina, se asla de su familia, se siente sola e incomprendida, no se relaciona con la gente, etc.
2591

1.6 Habilidades sociales como factor protector para prevencin de la violencia familiar
1.6.1 Definicin de habilidades sociales
La ausencia de una teora general que abarque, en la prctica, la evaluacin y el entrenamiento
de las habilidades sociales es quiz una de las principales lagunas del tema que tratamos. La
carencia de una definicin universalmente aceptada, una variedad de dimensiones que no
acaban de quedar establecidas, unos componentes seleccionados segn la intuicin de cada
investigador y la falta de un modelo que guie la investigacin sobre las habilidades sociales
(HHSS), son problemas actuales que todava no han sido resueltos. Aunque el entrenamiento
en habilidades sociales se lleva a cabo hoy da con un notable grado de satisfaccin entre los
profesionales del rea, una clasificacin de los problemas anteriormente reseados nos seria de
gran utilidad.
Caballo, V (1993) seala a la hora de definir que es una
conducta socialmente
habilidosa ha habido grandes problemas. Se han dado numerosas definiciones, no habindose

llegado todava a un acuerdo explcito sobre lo que constituye una conducta socialmente
habilidosa. Meichenbaum, Butler y Grudson (1981) afirman que es imposible desarrollar una
definicin consistente de competencia social puesto que sta es parcialmente dependiente del
contexto cambiante. La habilidad social debe considerarse dentro de un marco cultural
determinado, y los patrones de comunicacin varan ampliamente entre culturas y dentro de
una misma cultura, dependiendo de factores tales como la edad, el sexo, la clase social y la
educacin. Adems, el grado de eficacia mostrado por una persona depender de lo que desea
lograr en la situacin particular en que se encuentre. La conducta considerada apropiada en
una situacin puede ser, obviamente, inapropiada en otra. El individuo trae tambin a la
situacin sus propias actitudes, valores, creencias, capacidades cognitivas y un estilo nico de
2592

interaccin. Claramente, no puede haber un criterio absoluto de habilidad social. Sin embargo,
todos parecemos conocer que son las habilidades sociales de forma intuitiva. Aunque en
contextos experimentales se puede demostrar que es ms probable que determinadas
conductas logren un objetivo concreto, una respuesta competente es, normalmente, aquella
sobre la que la gente est de acuerdo que es apropiada para un individuo en una situacin
particular.
La Organizacin Mundial de la Salud (2008), seala que las habilidades sociales son
comportamientos eficaces en situaciones de interaccin social. Cada situacin requiere unas
pautas de respuesta si queremos adaptarnos a ellas con xito. Se debe de tener en cuenta que
cada individuo nace en una cultura con ciertas costumbres y diferentes normas sociales, que
determinan un acertado modo de actuar.
Cuando una persona carece de estilos de respuesta y estrategias que le posibiliten
relacionarse con xito, se considera que tiene un dficit en sus habilidades sociales. No hay
problema psicolgico, por simple o complejo que este sea, que no lleve asociado dificultades
para relacionarse con los dems. Es un elemento concurrente en problemas como las fobias,
problemas sexuales, de pareja, depresiones, delincuencia, drogadiccin, etc.
1.6.2 Tipos de habilidades sociales

Lazarus (1973) fue uno de los primeros en establecer, desde una posicin de prctica clnica,
las principales clases de respuesta o dimensiones conductuales que abarcaban las habilidadesn
sociales. Este autor indic cuatro capacidades: decir no, pedir favores y hacer peticiones,
expresar sentimientos positivos y negativos e iniciar, mantener y terminar conversaciones. Las
2593

clases de respuesta que se han propuesto posteriormente, y ya desde un punto de vista

emprico, han girado alrededor de estos cuatro tipos de respuesta.
Adems, de los componentes verbales y no verbales, las habilidades sociales dependen
de procesos cognitivos (pensamientos, autocrticas, sentimientos, etc.) para su correcta
ejecucin. Pero la habilidad social no es meramente una suma de componentes verbales y no
verbales unidos a procesos cognitivos, sino que supone un proceso interactivo de combinacin
de estas caractersticas individuales en contextos ambientales cambiantes. Asimismo, la
destreza para desempear una habilidad social puede no tener ninguna correspondencia con la
desenvoltura de otras (ejemplo: conversar y rechazar peticiones), incluso considerando el
mismo tipo de habilidad la conducta concreta del sujeto puede variar segn factores personales
(estado de nimo, cogniciones, cambios fisiolgicos) y ambientales (las personas con quienes
est relacionndose, el tipo de relacin, la situacin en la que se encuentre, etc.) (Fernndez,
1999).
En cambio para la Organizacin Mundial de la Salud (2007), semana que los tipos de
habilidades sociales son:
Asertividad: Es la forma de actuar que permite a una persona actuar en base a sus intereses
ms importantes, defenderse sin ansiedad, expresar cmodamente sentimientos honestos o
ejercer los derechos personales, sin negar los de los dems. Todos tenemos los mismos
derechos asertivos, cuyo valor finaliza cuando empiezan los de los dems. Y la persona
que consigue interiorizarlos, ser una persona psicolgicamente sana. Estos derechos
comprenden: Derecho a juzgar nuestras propias aptitudes, a cometer errores, a decir "no"
sin sentirnos culpables, a tener creencias polticas, a no justificarnos ante los dems, a
decidir qu hacer con nuestro cuerpo, tiempo y propiedad, a ser independientes, a ser quien
2594

queramos y no quien los dems esperan, a ser tratados con dignidad y a decir "no lo
entiendo".
Empata: Es una habilidad, propia del ser humano, que nos permite comprender y
experimentar el punto de vista de otros sin por ello tener que estar de acuerdo. Es la
capacidad de ponerse en el lugar de la otra persona para desde ah comprenderle. No basta
con entender al otro, hay que demostrarlo. Una persona puede tener motivos para actuar o
pensar de esa forma.
Saber escuchar: Escuchar con comprensin y cuidado, saber lo que la otra persona trata de
comunicarnos y transmitir que hemos recibido su mensaje.
Definir un problema: Analizar la situacin, teniendo en cuenta los elementos objetivos, as

como los sentimientos y necesidades puestos en juego.
Evaluacin de soluciones: Analizar las consecuencias que cada solucin tendr a corto y
largo plazo para las personas implicadas.
Negociacin: Comunicacin dirigida a encontrar una alternativa de solucin que resulte

aceptable para ambas partes. Dicha respuesta tendr en cuenta los sentimientos,
motivaciones e intereses de ambos.
Expresin justificada de la ira, desagrado o disgusto: Manifestacin de forma adecuada y

respetuosa con los dems, de sentimientos negativos.
Disculparse o admitir ignorancia: Capacidad de darse cuenta de los propios errores

cometidos.
2595

Metodologa
3.1.3 Diseo y planificacin de la intervencin

En esta etapa se realiza el diseo de la intervencin, donde se crean y desarrollan sistemtica y
ordenadamente las siguientes acciones:
a) Definicin del problema:

En las etapas anteriores ya se ha definido: Prevencin de la violencia familiar
b) Anlisis del problema:
Se realiz a travs de un rbol de problemas sobre la violencia familiar. A continuacin se
observa el esquema del rbol de problemas. En el centro se encuentra el problema central de la
violencia familiar, en la parte inferior se encuentran las causas y en la parte superior los
efectos los cules se dividieron en cuatro niveles de anlisis: Individual, familiar, comunitario
y social.
2596

Grfico
Pandillaje
rbol de problemas: Nivel Familiar
Abandono Infantil
Descuido hacia los hijos
Divorcio
Inadecuados estilos de crianza
Conflictos interpersonales entre los miembros de la familia

Desintegracin familiar
VIOLENCIA FAMILIAR
Se ausmen responsabilidades paternas a muy
corta edad
Inadecuada comunicacin
Familias autoritarias
Padres autoritarios
Personas maltratadas
Personas
autoritarias
Modelos aprendidos
Inadecuado estilos de crianza
No hay capacitacin a los padres

sobre estilos de crianza
CAUSA
PRIORIZADA
Inadecuados estilos de
comunicacin
Personas no asertivas
Embarazo precoz
Personas que
no saben
escuchar
Falta de planificacin
familiar
Pobres Habilidades Sociales

Pobres Habilidades para la
vida
No hay capacitacin en
HPV
Relaciones
sexuales a
temprana edad
Pobre informacin
sobre mtodos
anticonceptivos
Pobre educacin sobre el tema

CAUSA
PRIORIZADA
Desinters por parte del

estado
Pobre difusin sobre el tema

2597
Poco presupuesto del estado

Grfico
rbol de problemas: Nivel Comunitario
Conductas de violencia
Aislamiento
Aislamiento
Crcel o prisin Abandono Infantil
Abandono Infantil Abandono
Poca seguridad ciudadana Bajo

rendimiento escolar Bajo
rendimiento escolar
Narcotrfico Pocas habilidades

sociales Pocas habilidades
Robos o asaltos
Drogadiccin
Consumo de sustancias Pandillaje Pandillaje

Pandillaje Pandillaje Pandillaje
Delincuencia juvenil
Pandillaje Descuido hacia los hijos Descuido

hacia los hijos Descuido hacia los hijos
VIOLENCIA FAMILIAR
Desinters de la comunidad para abordar el tema
Poca participacin de la comunidad
Desorganizacin e irresponsabilidad
Individualismo
Poca comunicacin entre los miembros de la comunidad
Intereses personales
Conflictos interpersonales entre los miembros de la

comunidad
2598
Personas no asertivas
Pobres Habilidades Sociales

Grfico
Robos
Secuestros
Trastorno
mental
Violaciones
Suicidio
rbol de problemas:
Inseguridad ciudadana
Nivel Social
DepresinDepr
Tasa de mortalidad ms
alto
Depresin
Delincuencia juvenil
Enfermedades
Aislamiento
Nios
robando en
las calles
Prostitucin
Problemas
de salud
Desnutricin
Sndrome de
Culpabilidad
ansiedad
Explotacin Infantil
Desorden de
Identidad
Abandono Infantil
Sentimiento de
inferioridad
Baja
Autoestima
Maltrato Infantil
VIOLENCIA FAMILIAR
Desconfianza en las instituciones de
ayuda
Machismo
Poca sensibilidad hacia el problema
La desigualdad de gnero
CAUSA
PRIORIZADA
Desinters por parte del estado y

sociedad
Desconocimiento de derechos
o rol
Bajo nivel
educativo
Problemas econmicos
Desempleo
Poca difusin
sobre el tema
Poca sensibilizacin
hacia el tema
Poca informacin sobre el

tema
Poca enseanza de los

padres
No considerarlo como
problema de salud pblica
Poca informacin sobre el tema
Inadecuados estilos de
crianza
Inadecuada relacin
padre e hijo
Buena comunicacin padre e
hijo
Poca difusin por parte del

estado
Poco presupuesto del

estado
2599

c) Establecimiento del contenido del programa:

Son componentes o acciones que llevan a cambio. Son los mtodos utilizados para lograr
los objetivos planteados. De esta manera se observa en el grfico la realizacin del rbol de
objetivos.
El programa de intervencin se realizo a travs de la metodologa del marco lgico, como
se muestra a continuacin:
Grfico N 5
Matriz de Marco Lgico
Ttulo del proyecto: MUJERES CRECIENDO PARA SU DESARROLLO A
FUTURO
Jerarqua de Objetivos
Fin
Contribuir
a
desarrollar
factores protectores en las
mujeres de Huayaringa frente
a la violencia familiar.
Propsito:
Las mujeres de Huayaringa
reconocen los derechos de su
gnero y han fortalecido sus
habilidades sociales como
factor de proteccin a la
violencia familiar.
Metas
Indicadores
Fuentes de verificacin
Supuestos
15 mujeres de
Huayaringa
reconocen
los
derechos de su
gnero
y
han
fortalecido
sus
habilidades
sociales al finalizar
el proyecto.
Nmero de mujeres
de
Huayaringa
reconocen
los
derechos de su
gnero
y
han
fortalecido
sus
habilidades
sociales.
Resultados de la
triangulacin de la evaluacin
inicial y final de
conocimientos sobre derecho
de gnero.
La motivacin
de las mujeres
de Huayaringa
para asistir al
proyecto.
La asistencia de
las mujeres de
Huayaringa.
Resultados
Objetivo especfico 1:
Mujeres de Huayaringa que
reconocen su gnero y la
importancia de su rol como
mujeres.
15 mujeres de
Huayaringa
reconocen su
gnero y rol como
mujeres al segundo
mes de iniciado el
proyecto.
Nmero de mujeres
de Huayaringa
reconocen la
importancia de su
gnero y rol como
mujeres
Resultados de los contenidos

de la entrevista semiestructurada.
de la entrevista grupal.
Resultados de la
triangulacin de la evaluacin
inicial y inicial de habilidades
sociales.
Las
organizaciones
locales tiene
inters en
contribuir con el
desarrollo de las
mujeres.
El inters por
parte de Aldeas
Infantiles SOS
2600

Mujeres
de Huayaringa
reconocen sus derechos
como mujeres.
15 mujeres de
Huayaringa
reconocen sus
derechos como
mujeres al segundo
mes de iniciado el
proyecto.
Nmero de mujeres
de Huayaringa
saben cules son
sus derechos como
mujeres.

Resultados de los
contenidos de la entrevista
grupal.
Mujeres de Huayaringa se
comunican mejor a travs de
los estilos de comunicacin.
15 mujeres de
Huayaringa se
comunican mejor a
travs de los estilos
de comunicacin al
segundo mes de
iniciado el
proyecto.
Nmero de mujeres
de Huayaringa
saben comunicarse
de una manera ms
eficaz.

Resultados de los
grupal.
Mujeres de Huayaringa
aplican procesos de solucin
de conflictos para la mejora
de
sus
relaciones
interpersonales.
15 mujeres de
Huayaringa aplican
procesos de
solucin de
conflictos para la
mejora de sus
relaciones
interpersonales al
segundo mes de
iniciado el proyecto.
Nmero de mujeres
de Huayaringa
saben resolver
mejor conflictos.

Resultados de los
grupal.
Per para el
desarrollo del
proyecto.
Las
organizaciones
locales tiene
inters en
contribuir con el
desarrollo de las
mujeres.
El
inters por parte
de Aldeas
Infantiles SOS
Per para el
desarrollo del
proyecto.
Las
organizaciones
locales tiene
inters en
contribuir con el
desarrollo de las
mujeres.
El inters por
parte de Aldeas
Infantiles SOS
Per para el
desarrollo del
proyecto.
Las
organizaciones
locales tienen
inters en
contribuir con el
desarrollo de las
mujeres.
El inters por
parte de Aldeas
Infantiles SOS
Per para el
desarrollo del
proyecto.
2601

d) Actividades y cronograma
Las actividades realizadas se realizaron a travs de la Matriz del Marco Lgico, como se
aprecia a continuacin
Grfico N 6 Matriz de actividades del programa de intervencin
Acciones:
1.1
Taller de roles
de la mujer.
1.1
15 mujeres
de Huayaringa
asisten a los talleres
y aprenden sus roles
como mujeres.
1.1
Nmero
de mujeres de
Huayaringa
conocen sus roles
como mujeres.
Fotos y
videos
Contenido del
reporte de la sesin
Listado de
asistencia
1.2
Taller de
derechos de la mujer.
1.2
15 mujeres
de Huayaringa
y aprenden a conocer
sus derechos como
mujeres.
1.2 Nmero de
mujeres
de
Huayaringa
ya
conocen
sus
derechos como
mujeres.
Fotos y
videos
Contenido del
reporte de la sesin
Listado de
asistencia
2.1
Taller de
estilos de comunicacin
2.1 15 mujeres de
Huayaringa asisten a
los
talleres
y
aprenden los estilos
de comunicacin.
2.1
Nmero
de mujeres de
Huayaringa ya no
gritan al momento
de comunicarse y
utilizan el estilo de
comunicacin
asertivo.
Fotos y
videos
Contenido del
reporte de la sesin
Listado de
asistencia
2.2
Taller de
solucin de conflictos.
2.2
15 mujeres
de Huayaringa
y aprenden como
solucionar conflictos
de una mejor manera
2.2 Nmero de
mujeres
de
Huayaringa ya no
se desesperan ni
se estresan para
solucionar
conflictos.
Fotos y
videos
Contenido del
reporte de la sesin
Listado de
asistencia
La motivacin de
las mujeres de Huayaringa
para asistir al proyecto.
La asistencia de
las mujeres de Huayaringa.
Las
organizaciones locales tiene
inters en contribuir con el
desarrollo de las mujeres.
La motivacin de
La asistencia de
Las organizaciones locales
tienen inters en contribuir
con el desarrollo de las
mujeres.
La motivacin de
La asistencia de
mujeres.
La motivacin de
La asistencia de
mujeres.
2602

Resultados
Como se ha observado anteriormente los resultados del presente proyecto se han basado en
cuatro objetivos fundamentales en los cuales basaremos nuestro anlisis.
En los cuatro objetivos el factor que intervino a que se cumpla con el objetivo fue la
metodologa usada de tipo participativa basada en el modelo AMATE propuesto por Kallpa
(2006) en el Manual de Capacitacin titulado: Con la Salud S Se Juega. En donde se
aprecia 5 aspectos que es el de animacin, motivacin, apropiacin, transferencia y
evaluacin que permite obtener el recojo de saberes de los participantes usando tcnicas
participativas, lo que motiva a las participantes al saber asimismo permite realizar una
evaluacin al final para ver si se cumpli con el objetivo planteado en la sesin.
Considero importante mirar los resultados del presente estudio de caso viendo la
coherencia con los objetivos de la psicologa comunitaria propuestos por Asun (1993),
seala que existen cuatro: Toma de conciencia, Motivacin, Autogestin y Socializacin.
En donde se puede apreciar que las participantes lograron identificar el problema, esto
permiti que tomaran conciencia de la problemtica en su comunidad viendo las soluciones
para resolverlo en conjunto, viendo as que es fundamental en el proceso de cambio social.
Asimismo se logr la motivacin generando acciones de participacin en las participantes
para mejorar y aprender ms, finalmente se logr el objetivo de la autogestin generando en
2603

las participantes competencias contribuyendo as que las participantes tengan factores

protectores frente a la violencia familiar.
El proyecto en el desarrollo de su temtica tiene una coherencia tcnica y terica as
como seala la Organizacin Mundial de la Salud (2008), que las habilidades sociales son
un factor protector para la prevencin de la violencia familiar. Asimismo Caballo (1993)
indica que las habilidades sociales es un conjunto de conductas emitidas por un individuo
en un contexto interpersonal que expresa sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o
derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situacin, respetando esas conductas
en los dems, y que generalmente futuros problemas. Teniendo en cuenta que las
habilidades sociales ayudan a la prevencin de este problema se vio conveniente intervenir
en las participantes con esta temtica.
Por otro lado es importante analizar y ubicar el proyecto a la luz de los modelos
tericos de la psicologa comunitaria principalmente los presentados por Ramiro (2006), en
que nos divulga tres principales modelos tericos los cuales son: Modelo de cambio social,
Modelo de competencia y Modelo de apoyo social. Por las caractersticas y acciones
desarrolladas en el proyecto en sus respectivas fases y considerando el contexto y finalidad
del mismo considero que el presente proyecto se encuentra enmarcado en el modelo de
competencias, con el desarrollo de sus potencialidades desarrollando en las participantes
conocimientos en lo que refiere a roles y derechos de la mujer asimismo en la
comunicacin asertiva, estilos de comunicacin, su capacidad de afrontamiento ante los
2604

conflictos aplicando as estos procesos de solucin de conflictos y toma de decisiones, lo

cual ayuda a la mejora de sus relaciones interpersonales y calidad de vida.
En los aspectos metodolgicos del presente proyecto se busco que este cumpliera
con los argumentos tcnicos validados que permitan y promuevan el cambio social por ello
se busco contar con una metodologa que nos permita operativizar la esencia terica de la
psicologa comunitaria por ello se considero conveniente establecer como gua
metodolgica los procesos presentados por Snchez (2007)
que son las siguientes:
Definicin del problema, Evaluacin inicial, Diseo y planificacin de la intervencin,

Implementacin y ejecucin, Evaluacin de resultados y Diseminacin los cuales fueron
aplicados en su cabalidad y permiti obtener los resultados ya presentados y analizados.
Conclusiones
Frente a la evidencia del problema de violencia familiar en la comunidad se observa que

era pertinente, viable intervenir en este.
Se logr priorizar y jerarquizar el problema a intervenir realizando un anlisis de las

causas y consecuencias. Asimismo la ejecucin e implementacin del programa se
desarroll bajo un enfoque educativo.
Los cambios que ha permitido lograr este anlisis son: Se logr que las participantes
reconocieran su gnero y rol como mujeres, lo que ayud a que se valoren ms como
mujeres y sepan la importancia que presentan en la sociedad actual.
2605

Se logr un cambio de actitud en las participantes manifestando la importancia que fue

para ellas aprender a manejar sus emociones lo cual ayud sobre todo en su relacin
con su esposo e hijos.
Se logr incrementar las Habilidades Sociales de comunicacin como: estilos de

comunicacin y la comunicacin asertiva en las participantes mejorando as en sus
relaciones interpersonales con sus familias, amigos, vecinos.
Se logr que las participantes lograron aprender y usar los pasos para solucionar
conflictos, logrando mejorar sus relaciones interpersonales.
Se logr que las participantes al practicar los pasos para solucionar conflictos lograron
desarrollarse mejor frente a un problema que se le presentaba en su vida diaria.
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2613

RELACIN UNIVERSIDAD COMUNIDAD DE EXTREMA

POBREZA: UNA EXPERIENCIA DE INVESTIGACIN- ACCIN
PARTICIPATIVA
Yenny Aguilera-Zarza, M.A.

Universidad Nacional De Itapa Paraguay
yennyaguilera@gmail.com
Resumen
El desarrollo de Cursos-Talleres con Profesores de las Facultades de Humanidades,

Ciencias Sociales y Lengua Guaran y de Pos Grado de Medicina, sobre la relacin
Docencia, Investigacin y Servicio a la Comunidad como estrategia acadmica para
responder a los desafos del nuevo siglo sirvieron de base para la participacin de los
mismos en proyectos interdisciplinarios, con propsito de responder a las necesidades y
exigencias de la regin de influencia de la Universidad Nacional de Itapa.
expectativas de los mismos
Las
se relacionaron principalmente con las posibilidades de:
compartir conocimientos y experiencias con los colegas; lograr cambios significativos de

conducta y de mentalidad en los estudiantes; realizar un bien comn a la comunidad y
2614

disminuir conflictos sociales, al mismo tiempo de desarrollar competencias de trabajo en

equipo y aumentar la experiencia en elaboracin y ejecucin de proyectos. Expresaron
tambin su inters por la utilizacin de estrategias innovadoras, as como por el anlisis
conjunto de la realidad socio-econmica y cultural de la regin de influencia de la UNI.
Como respuesta a estas inquietudes surgi la idea de coordinar un proyecto que pudiera
facilitar estas experiencias.
El Proyecto consisti en la realizacin de una experiencia de trabajo comunitario mediante
la aplicacin del mtodo de Investigacin - Accin Participativa. Como inicio, se realizaron
reuniones peridicas con los docentes comprometidos, en un proceso de familiarizacin con
los principios que fundamentan el mtodo, as como con las caractersticas del ambiente y
de los habitantes de la comunidad del Vertedero Municipal; complementadas con talleres
para la familiarizacin de los
mtodos y estrategias a ser utilizadas, en base a los
paradigmas comprometidos. Se organizaron entrevistas con personas-clave, tanto de la

Municipalidad de como de la Universidad.
En un segundo periodo, se realizaron visitas a la sede de la ONG CRECER CON
FUTURO para recabar informacin de las responsables del apoyo a la comunidad, y para
la presentacin a los miembros de la Mesa Coordinadora de la Comunidad.
En una tercera etapa, una vez aceptada la propuesta de trabajo por los lderes
comunitarios, se inici el proceso de acercamiento a los pobladores de la comunidad
mediante reuniones peridicas in situ, con los diferentes comits. Este proceso de
acercamiento a la comunidad, a travs de reuniones con los diferentes comits,
2615

permiti la participacin activa de la mayora de la poblacin, al mismo tiempo de

favorecer ajustes y cambios en el proceso, a travs del anlisis de los investigadores
con la coordinadora en reuniones de equipo, y la incentivacin a los pobladores para
ser protagonistas y generar
respuestas
pertinentes a sus necesidades sentidas,
analizadas en las reuniones de base. Paralelamente se trabaj en el anlisis de los

conocimientos y las predicciones mundiales y regionales planteados por los
organismos internacionales sobre las tendencias de la Educacin Superior necesarias
para el siglo que se inicia, que enfatizan la integracin de las cuatro funciones
sustantivas de la Educacin Superior para el Siglo XXI, con propsitos de logro de las
competencias planteadas en los objetivos.
Palabras-Claves
Compromiso
Social
Interaccin
Integracin
Liderazgo
participativo
Interdisciplinariedad - Desarrollo del Potencial Humano.
Introduccin
La cooperacin al desarrollo comunitario y la solidaridad como campos de accin

universitaria se han desarrollado en forma incipiente en el mbito de la Psicologa en
2616

Paraguay. Dadas estas circunstancias y las condiciones de vida de grupos humanos que
viven en situacin de extrema pobreza en su zona de influencia, la Universidad Nacional de
Itapa asumi el compromiso de iniciar y sostener un espacio de reflexin y colaboracin
comunitaria en el marco de las recomendaciones de las Naciones Unidas para la Educacin,
la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1998)18; en el sentido de propiciar el nfasis en la
innovacin, la transformacin y el pensamiento enfocados a la sociedad en trminos de
relacin institucin-comunidad. Se consider central implicar a los sectores que conforman
la comunidad universitaria, tanto como a los lderes y miembros de la comunidad de
Ypecur, Vertedero Municipal -comunidad de extrema pobreza- para reflexionar y marcar
lneas de trabajo integradoras e integrales.
El proyecto de Investigacin Accin
Participativa incluy a docentes de la Facultad de Humanidades, Ciencias Sociales y

Lengua Guaran, a miembros de los diferentes Comits de la Comunidad de Ypecur, y
Autoridades y Trabajadoras Sociales de la Organizacin No Gubernamental comprometida
con el desarrollo de dicha Comunidad. Los resultados evidenciaron avances importantes en
varios aspectos relacionados con la innovacin y la colaboracin para la auto-gestin
comunitaria, tanto como la visin de las posibilidades de cambio, desde los trabajos
interinstitucionales e interdisciplinarios.
UNESCO (1998:1): Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y Accin.
Pars, UNESCO
2617

Objetivos
General:
Contribuir, desde la Universidad Nacional de Itapa, a la construccin de una sociedad

ms prspera, justa y solidaria, con un modelo de desarrollo humano
integral
sustentable
Especficos:
Desarrollar en las docentes competencias de liderazgo participativo, innovacin y

compromiso social para responder a las necesidades y exigencias de comunidad.
Utilizar mtodos y estrategias adecuadas para la bsqueda de soluciones integrales a

problemas comunitarios.
Integrar, a travs del desarrollo de competencias, las cuatro funciones sustantivas de la

Educacin Superior.
Maximizar el desarrollo de los talentos mediante la comunicacin y el intercambio de

experiencias de docentes y miembros de la comunidad.
Marco Conceptual
Si bien el siglo XX ha sido fecundo en progresos econmicos, cientficos y tecnolgicos,

las consecuencias han aumentado las desigualdades e inequidades entre las sociedades
2618

desarrolladas y las sociedades emergentes, lo que gener la necesidad de cambios tanto a

nivel global como en las realidades particulares de cada cultura a fin de disminuir estas
brechas. Estos temas -que fueron analizados en las reuniones con los docentes- responden
a los desafos planteados por autores latinoamericanos y por los organismos internacionales
responsables de establecer los lineamientos para la Educacin Superior en el mundo. Sobre
el tema, pensadores latinoamericanos se han ocupado del tema. (Kliksberg B, 2003)
plantea los principales desafos que Amrica Latina debe enfrentar con urgencia: la
pobreza, el hambre, el desempleo, la salud, la educacin y sus consecuencias, la
delincuencia y la criminalidad.
Del mismo modo, (Rama C, 2004:9-10), en su anlisis de la relacin universidad sociedad, propone:
La autonoma, la diversidad, la regionalizacin y la descentralizacin de los
procesos educativos es importante y necesaria, pero en un marco de ausencia de
polticas, pueden estar promoviendo las desigualdades y la generacin de
iniquidades en las actuales sociedades modernas. Frente a esto es necesario
analizar la introduccin de los objetivos de cohesin social, de respeto al
diferente, de solidaridad, de resolucin equitativa y democrtica de los
conflictos, al mismo tiempo que se promueven exigencias de calidad acadmica,
2619

reformas sociales, promocin de las nuevas tecnologas y su introduccin en los

procesos pedaggicos, y una mayor apertura al conocimiento a escala global19.
En la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior de finales del siglo XX
(UNESCO 1998: 24) se seala la necesidad de propiciar el aprendizaje permanente y la
construccin de competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y
econmico de la sociedad de la informacin. En ese contexto, enfatiza que:
las principales tareas de la educacin del futuro debern integrarse -a travs del
desarrollo de competencias- a las cuatro funciones sustantivas:
a)
Una generacin con nuevos conocimientos (funciones de investigacin)
b) La capacitacin de personas altamente calificadas (funcin de educacin)

c)
Proporcionar servicios a la sociedad (funcin social)
d) La crtica social (la funcin tica)

El mismo documento seala que en los inicios del nuevo milenio surge una
demanda de educacin superior con caractersticas de diversificacin y toma de
conciencia de la importancia de la misma para el desarrollo sociocultural y econmico
de las naciones, lo que requerir de personas preparadas con nuevas competencias,
valores e ideales20.
19
Rama, C (2004:9-10): La compleja Dinmica de la Iniquidad en la Educacin Superior en Amrica Latina y el

Caribe. en La Universidad se Reforma. Caracas. Miguel Angel Garca e Hijo, s.r.l.
20
UNESCO (1998:4): Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior. Declaracin Mundial sobre
la Educacin Superior en el siglo XXI: Visin y Accin. Pars. Ediciones UNESCO
2620

En este contexto, el Programa ALFA, de colaboracin entre Universidades de

la Unin Europea y de Amrica Latina plantea como aportes necesarios de las
Universidades:
Redefinir la formacin del conocimiento, dando lugar a un conocimiento que
posibilite un enfoque y un tratamiento procesal y contextual de los problemas. Deber
enfatizarse la potenciacin y la revalorizacin del conocimiento como recurso
estratgico mediante la innovacin, el pensamiento colectivo, el trabajo cooperativo y
en equipo21
Ya a inicios del nuevo milenio (UNESCO 2005:106) reconoce que
Las instituciones de enseanza superior tendrn que mostrarse ms flexibles para
adaptarse a las necesidades de la sociedad y preverlas. Esto se aplica sobre todo a los
pases en desarrollo, en los que es urgente establecer nuevos modelos universitarios
ms adaptados a las necesidades y susceptibles de propiciar sinergias disciplinarias y
geogrficas, as como actividades de cooperacin en el plano regional
internacional22.
La Conferencia Regional de Educacin Superior de Amrica Latina y el Caribe,
(IESALC-UNESCO 2008) a su vez recomienda a las Instituciones de Educacin Superior
21
22
ALFA FLASH: Desarrollo e Integracin de la Educacin Superior. http://www.redurel.org/

UNESCO (2006: 106): Hacia las Sociedades del Conocimiento. Informe General de la UNESCO,
Pars
2621

avanzar en la configuracin de una relacin ms activa con sus contextos. La calidad est
vinculada a la pertinencia y la responsabilidad con el desarrollo sostenible de la sociedad23
Como experiencia nacional, se destaca el Programa de Naciones Unidas para el
Desarrollo (PNUD, 2007) que present un estudio sobre la importancia de la participacin
en una comunidad vulnerable de Paraguay que, mediante la experiencia participativa,
evidenci logros importantes en acciones colectivas con objetivos a largo plazo;
compromisos de toda la comunidad en los mismos; liderazgos innovadores y
fortalecimiento del capital social.
Con relacin a la formacin especializada para el Trabajo de Equipo, la
Interdisciplinariedad y el Liderazgo Participativo debe destacarse la importancia de estas
competencias para el logro de los resultados esperados.
El desarrollo Cientfico-
Tecnolgico apunta a la interdisciplinariedad y a su aplicacin en la sociedad, desde los

trabajos en equipo. Se considera al trabajo interdisciplinario como la herramienta ms
eficaz para la utilizacin de los descubrimientos y adelantos de las ciencias. Al mismo
tiempo, el trabajo en equipo consiste en un conjunto pequeo de personas reunidas para
lograr un fin determinado. Es una unidad formada para resolver temas que requieren de
mltiples habilidades y funciones tendientes a la solucin de los problemas al interior de la
institucin o comunidad. Dadas sus caractersticas de diversidad y conjuncin de personas
competentes, su valor radica en el producto colectivo, al integrar los conocimientos y
experiencias desde distintas disciplinas (interdisciplinariedad), el liderazgo compartido y la
23
IESALC-UNESCO (2008:26): Declaracin de la Conferencia Regional de la Educacin Superior en

Amrica Latina y el Caribe. Colombia, CRES.
2622

responsabilidad de cada uno de los miembros, mediante el uso de sus talentos para el
diagnstico y el desempeo conjunto en las situaciones que enfrentan.
El liderazgo participativo es crucial en el trabajo comunitario, ya que los
conocimientos, habilidades y experiencias de cada uno de los miembros son necesarios para
el logro de los objetivos propuestos. El liderazgo participativo favorece el desarrollo de las
potencialidades individuales y la apertura a nuevas visiones de la realidad.
Como
consecuencia, se desarrolla un humanismo basado en la habilidad de comunicarse y

coexistir con otros en un marco de respeto y valoracin de la diversidad.
En concordancia con estos principios y recomendaciones, el proyecto de
Investigacin-Accin Participativa enfatiz el trabajo de formacin terica tanto como de
campo, privilegiando valores como: respeto al otro, reconocimiento del potencial de cada
persona, escucha activa, tolerancia y aceptacin de las diferencias, en un proceso que
consisti, en un primer momento, en una serie de talleres y charlas de la coordinadora con
los docentes comprometidos con el proyecto sobre trabajo en equipo, intervencin
comunitaria participativa e informacin sobre la comunidad de Ypecur, para su
familiarizacin con el modelo, el enfoque y las tcnicas a ser usadas tanto para
planificacin de las visitas como para anlisis de las experiencias y los resultados.
2623

Metodologa
Se utiliz el modelo de Investigacin-Accin Participativa en sus tres primeras etapas:

problematizacin, diagnstico y discusin de propuestas de cambio. El origen del mtodo
se remonta a la dcada de 1940, con los trabajos experimentales de Kurt Lewin.
Actualmente se lo utiliza para
unir el enfoque terico con programas de accin, lo que
permite -no slo la comprensin de los aspectos de la realidad estudiada- sino, al mismo
tiempo, responder a los problemas de forma rpida y efectiva mediante la identificacin de
las fuerzas sociales y las relaciones que se dan en la experiencia. (Villasante 2000:7) seala
que es un Mtodo de estudio y accin que busca obtener resultados fiables y tiles para
mejorar situaciones colectivas, basando la investigacin en la participacin activa de los
propios colectivos a investigar24
El propsito de la Investigacin Social Participativa es la transformacin social,
desde el protagonismo de los propios sujetos de la investigacin, por lo que el cambio
social forma parte activa del proceso, en el que todos los implicados participan, no slo en
el diagnstico, sino tambin en la bsqueda de soluciones y modificaciones de las
situaciones-problema.
La aplicacin de este modelo consisti en un
proceso exploratorio de corte
cualitativo que acerc el conocimiento cientfico de los docentes con los conocimientos de
la comunidad sobre sus problemas y expectativas; la bsqueda del desarrollo de
24
Villasante T (2000:7): La Investigacin Social Participativa. Construyendo Ciudadana. Madrid. Ed. el Viejo
Topo.
2624

competencias de liderazgo participativo y compromiso social de los participantes mediante

el nfasis en los problemas prcticos que buscaron acercar lo ideal a la realidad que causa
insatisfaccin (problematizacin); en los factores que permiten cambios sociales desde la
comprensin de la realidad existente, la identificacin de las fuerzas sociales, las relaciones
horizontales y el fortalecimiento comunitario (diagnstico). Al mismo tiempo, el uso del
mtodo y de las tcnicas apropiadas favoreci el trabajo colaborativo con los miembros de
la comunidad en la bsqueda de soluciones y propuestas de accin para cambios e inicio de
las acciones correspondientes (propuestas de cambios).
Las tcnicas utilizadas fueron:
a)
Sondeos previos para responder de manera adecuada a los intereses y
posibilidades de los pobladores de la comunidad de Ypecur.

b) Talleres con los docentes investigadores, para familiarizarlos con el modelo
y los paradigmas a ser aplicados; planificacin de las reuniones de campo, y
paralelamente, anlisis para conclusiones y ajustes antes de la siguiente reunin de
campo.
c)
Grupos focales, con los lderes y miembros de los comits de la comunidad,
a fin de lograr un clima de motivacin ms permanente, as como de confianza e

integracin entre los participantes.
d) Elaboracin de preguntas abiertas y / semi-estructuradas, como guas para
los encuentros con los pobladores de la comunidad de Ypecur.
2625

e)
Anlisis del discurso de los miembros de los diferentes comits, por parte de
los investigadores, para la puesta en comn de las interpretaciones y conclusiones.
Conclusiones
La experiencia de trabajos anteriores en Cursos - Talleres desarrollados con docentes y

estudiantes de Ciencias Sociales, Lengua Guaran y Pos Grado de Medicina durante el ao
2011, sobre Competencias de Alta Complejidad, produjo como resultado la toma de
conciencia de docentes y estudiantes sobre la importancia del trabajo en equipo y la
adecuacin de la formacin terica a las situaciones cambiantes de la realidad,
especialmente las del propio entorno; las zonas de influencia de la Universidad Nacional de
Itapa, que incluye a la represa de YACYRET. Algunos de los participantes de los
Cursos Talleres sealaban al finalizar la experiencia:
L@s profesionales de las Ciencias Sociales y Humanas tenemos un compromiso

fundamental con la reconstruccin de nuestras sociedades en nuestra cultura25.
La comprensin de hechos y situaciones de grupos sociales especficos permitir

orientar formas alternativas de respuesta hacia objetivos, procesos y grupos
identificados26
25
Aguilera, Yenny (2011:7) Evaluacin del Curso-Taller de Fundamentos para la Elaboracin de

Proyectos Comunitarios Participativos. Encarnacin, Universidad Nacional de Itapa
26
Ibidem
2626

Se ha evidenciado la necesidad de ajustar la formacin de los Mdicos

Especialistas al desarrollo de competencias; en especial los valores y actitudes ms
humanitarios en el servicio a los pacientes, para responder de manera eficiente a sus
reclamos27.
Esta experiencia sirvi de base para la participacin de un grupo de docentes en el
proyecto y su disponibilidad para con los pobladores, as como el acercamiento paulatino y

no-invasivo de los investigadores a la comunidad. La escucha activa y respetuosa de los
investigadores a los planteamiento de los miembros de los diferentes comits
logr
establecer una relacin de confianza y un desarrollo participativo de los diferentes grupos

de la comunidad, as como el desarrollo de nuevas formas de liderazgo, de anlisis de sus
problemas ms sentidos y de aportes para la bsqueda de solucin a sus problemas.
Al mismo tiempo, la disposicin para la bsqueda conjunta de solucin a los
problemas comunitarios, favoreci el desarrollo de cambios de conducta y actitud tanto en
los pobladores de la Comunidad de Ypecur (Vertedero Municipal) como de los docentesinvestigadores.
Se sealaron los problemas considerados por la mayora de la comunidad como ms
importantes o urgentes:
*Conflictos inter e intra-grupos
*Condiciones de vida infrahumana de 16 familias, (que an viven en condiciones muy
precarias, en la zona del Vertedero).
27
Aguilera, Yenny (2011) Evaluacin del Curso-Taller de Formacin Basada en Competencias para
los Cursos de Especializacin en Medicina. Universidad Nacional de Itapa. Informe al Decanato.
2627

*Dificultades para la recoleccin de mercaderas reciclables de los centros de acopio.

*Deudas y explotacin por parte de comerciantes e intermediarios. (Cesin de
derecheras)
* Falta de luz y agua (precios elevados o no pagados)
*Acoso e incluso violencia sexual
*Abuso de drogas (principalmente alcohol)
*Dificultades para Negociacin y Comercializacin justas y conjuntas (lucha entre
vecinos)
*Analfabetismo
* Suciedad; basuras en patios y calles
*Falta de espacios de recreacin comunitaria
Los lderes manifestaron: Necesitamos capacitacin laboral; que nos muestren como
debemos de trabajar. No tenemos capacidad para pagar a una persona que nos pueda
ensear, nos gue e ilumine. All donde trabajamos necesitamos un asesor para la
administracin y contabilidad
Cambios ms significativos en los miembros de la comunidad:
Plantearon los problemas ms sentidos por los diferentes comits, con activa
participacin de la mayora de sus miembros.
Se discutieron propuestas de cambio desde la propia perspectiva y realidad

comunitaria, con el aporte de los investigadores para la profundizacin de las
2628

propuestas y el mejoramiento de la organizacin de algunos comits y de la

comunidad en su conjunto.
Disminucin de actitudes de desconfianza y descreimiento hacia los

investigadores. Los miembros de la comunidad, en general, disminuyeron sus
prejuicios, evidenciando confianza y afecto hacia los docentes
Hubo ms y mejor participacin de los miembros de los comits en las

reuniones, mediante el aumento paulatino de personas y ms intervenciones en
las mismas.
Fortalecimiento de liderazgos nuevos intra comits. (liderazgo participativo)

Participacin ms creativa de los miembros de los comits, con ideas y
planteamientos nuevos; respeto a las opiniones de todos.
Disminucin de conflictos inter grupos; mejor comunicacin y desarrollo del

espritu de colaboracin para logros comunitarios. Ej: organizacin de una plaza
para los nios y jvenes; limpieza conjunta de patios y calles; organizacin de
grupos cooperativos para la recoleccin de materiales reciclables.
Mayor participacin en las discusiones y propuestas. Upepe ou pete

kuakarai, ha haentevoi la oeva, ha che akyhyje ichugui, ha upevare
akirrinte, ha ay che rogape hae re mbaeve. All se iba una mujer y slo
ella hablaba, y yo tena miedo de ella y por eso me callaba, y volva a mi casa sin
haber dicho nada28
28
Expresiones de una mujer indgena en una de las reuniones hacia el final de las jornadas.
2629

Bsqueda de apoyo ms relacionado a las competencias y posibilidades de los

investigadores, cuando comprendieron el papel que ellos y ellas mismas deban
desempear, en la bsqueda de solucin a sus problemas.
Principales logros en los docentes-investigadores:

*Asumimos compromiso personal y grupal con el proyecto. Hubo acercamiento
a otras realidades. Cambio de actitudes y apertura al cambio.
*La experiencia fue nica en todas sus dimensiones. Estas personas me ensearon
a vivir el hoy y esperar el maana con esperanza Respeto a la dignidad humana y a
formas de vida y de valores diferentes.
*Descubrir nuevas culturas y formas de vida * que se puede revertir su
situacin tan precaria; creer en el S SE PUEDE.
Evidencia de escasa experiencia y
relacin de profesionales de las Ciencias Sociales con la realidad social de su propio

entorno.
*Hubo desarrollo del liderazgo desde nuestras propias reas de competencia. Cada
uno aport lo suyo (Liderazgo Participativo; libertad para aprender de los otros)
*Fomentar el respeto a todas las personas
*Adquirimos valores fundamentales: tolerancia y perseverancia Aceptacin de
situaciones muy diferentes a las de la clase media. Desarrollo de la capacidad para
insistir y confiar en el otro.
2630

*Sentimos el apoyo grupal (participacin de todos, reconocimiento del valor y la

potencialidad de cada uno)me gustara fortalecer el potencial de cada uno
*Aprendimos a realizar anlisis mas completos e integrados (reconocimiento del
valor de la retroalimentacin permanente).
*Vivimos la relacin teora-prctica El trabajo de campo lleva a reflexiones que
trascienden la teora Desarrollo de Competencias
*Desarrollamos creatividad e iniciativa para las respuestas.
Se despert la
sabidura reflexiva Reconocimiento del propio potencial; de las posibilidades de seguir

creciendo
*Tener en cuenta el deseo del otro de ser escuchado y respetado, as como su punto
de vista Reconocimiento del otro, de sus derechos.
Un logro muy importante fue la mayor confianza por parte de la ONG y de los
miembros de los comits.
*Queremos que sigan trabajando, incluso con nosotros. Luego de finalizar la
experiencia, las autoridades de la ONG se reunieron con los miembros de Equipo de
Investigacin y solicitaron nuestra colaboracin para fortalecer la cohesin y el
compromiso de los profesionales que trabajan en la institucin.
Los hallazgos principales fueron: la importancia de la participacin no invasiva de
los investigadores en los procesos comunitarios de bsqueda de solucin a sus problemas;
el anlisis de los problemas sociales presentes y subyacentes y el desarrollo del potencial de
los docentes-investigadores como de los pobladores de la comunidad para plantear
2631

soluciones innovadoras. Los resultados fueron positivos para los participantes y deja un
antecedente para la continuacin del proyecto as como para intervenciones en otras
comunidades.
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Desarrollo. Unesco, Pars.
2635

ORIGEN DE LA VIDA Y NATURALEZA HUMANA EN LAS

CREENCIAS
DE LOS ACADMICOS UNIVERSITARIOS
Jos de Jess Silva Bautista, Marcos Bustos Aguayo, Hiplito Rodolfo Corona Miranda,
Jos Luis Vera Cortes, Crisstomo Juan Martnez Berriozbal, Otilia Aurora Ramrez
Arellano, Leonel Romero Uribe, Jos Mara Carbajal Cabrera, Luvy Nelly Garcs Prez,
Nallely Venazir Herrera Escobar, Claudia Julia Rodrguez Atempa.
Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Facultad de Estudios Superiores Zaragoza.
Escuela Nacional de Antropologa e Historia.
Investigacin realizada gracias al Programa de Apoyo a Proyectos de Investigacin e
Innovacin Tecnolgica (PAPIIT) de la UNAM
Clave IN300113
jesiba60@gmail.com
Resumen
Las diferentes explicaciones que se han creado en torno al origen del universo, la naturaleza
humana y el propio papel del ser en el mundo, han sido explicaciones que se fundamentan
principalmente en respuestas religiosas, filosficas y cientficas (Prez y cols., 2005);
respuestas que tienen como base el sistema de creencias que el ser humano posee. Las
2636

investigaciones en torno al tema de creencias cientficas y religiosas generan una serie de

conflictos sobre todo cuando se considera su coexistencia en comunidades acadmicas. De
esta compleja relacin, surgi la necesidad de investigar cules son las creencias que
tienen los acadmicos de universidades pblicas y privadas respecto al origen de la vida y
la naturaleza humana?. Dado el objetivo de conocer este tipo de
creencias en
una
poblacin acadmica, se seleccion una muestra de 340 acadmicos de universidades

pblicas y privadas, a quienes se les aplic un cuestionario con tipo de respuesta Likert. El
anlisis de los resultados se llev a cabo con diversos estadsticos del programa SPSS. Los
resultados obtenidos muestran que los acadmicos tienden a creer en teoras cientficas
como aquellas que mejor explican el origen y naturaleza del ser humano. Conocer la gama
de creencias que mantienen los acadmicos brinda informacin sobre aquellas que norman
su comportamiento, que guan su forma de dar respuesta a problemas desde distintas
perspectivas y su bsqueda de dar explicaciones a fenmenos naturales y socio-culturales;
as como, el de la utilizacin de mtodos y tcnicas para la adquisicin y organizacin de
nuevos conocimientos que formen una estructura de hechos objetivos, comprobables y
observables.
Palabras Claves
Creencia, conducta, origen, naturaleza, acadmico
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Introduccin
El ser humano necesita configurar las relaciones que lo mantienen en contacto con todo lo
existente; por ello, las diferentes explicaciones que le ha dado a cuestiones sobre el origen
del universo y la naturaleza humana se fundamentan principalmente en una serie de
respuestas religiosas, filosficas y cientficas (Prez, Gutirrez, Garca y Gmez, 2005).
Estas respuestas adems de involucrar directamente el anlisis de algunos aspectos de la
ciencia y la religin, tienen como base el sistema de creencias que el hombre posee.
Cuando se estudia la historia de la humanidad no cabe duda de la importancia que
las creencias han tenido en su desarrollo; y no hay conducta humana que no se encuentre
constituida por ellas. stas son convicciones que no siempre son conscientes, pero que le
permiten al ser humano manejarse en el mundo; forman la base de la vida, el terreno sobre
que acontece; en ellas se vive, se mueve y se es (Ortega y Gasset, 1968; Pepitone, 1991).
Sobre este contexto, investigar creencias de corte cientfico y religiosos es, en gran
medida considerar los debates y confrontaciones ante la compatibilidad o incompatibilidad
de stas. Por un lado, la ciencia es considerada como aquella que trata de documentar el
status de objetividad del mundo natural y construye teoras que lo expliquen, no as la
religin, que es igualmente importante pero sta opera sobre el reino de los fines, los
significados y los valores humanos (Gould, 2000).
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La investigacin cientfica y la literatura sobre el tema de las creencias respecto al

origen de la vida y naturaleza humana en comunidades cientficas, presentan informacin
similar en cuanto a las controversias e implicaciones que stas suscitan al exponerse ante la
sociedad. De aqu que investigaciones como las de Leuba (1921), Larson & Witham
(1997/1998) y Prez-Agote & Santiago (2005), se hayan interesado por indagar en las
ideas y posturas de cientficos frente al tema religioso.
En estas investigaciones la hiptesis que se puso a prueba fue que cuanto ms
instruida es la gente, menos probable es que crea en Dios; hiptesis que mediante el anlisis
de los resultados obtenidos fue aprobada, es decir, cuanto mayor es el nivel educativo de
los individuos, menos probable es que sean creyentes en Dios. A partir del recuento de
estas investigaciones se plantea que an contina el cuestionamiento de si es conciliable la
ciencia con la religin? La pregunta ya ha sido hecha por el prestigioso fsico espaol
Fernndez (2000), en su libro Los cientficos y Dios, donde defiende la tesis de que "la
ciencia y la religin son plenamente compatibles", y se adscribe a la idea de que "por s
misma, la prctica de la ciencia ni aleja al hombre de Dios, ni lo acerca. Esto no slo
permite armona y ningn conflicto, sino que adems, no obstaculizara que los cientficos
coherentes fueran creyentes religiosos no menos coherentes.
Como se observa, el principal elemento de anlisis en las investigaciones anteriores
es el de la creencia, particularmente las creencias religiosas prevalecientes en la poblacin
cientfica. Por ello, a partir de estas lneas de investigacin surgi el objetivo principal de
2639

esta investigacin: conocer cules son las creencias que tienen los acadmicos de
universidades pblicas y privadas respecto al origen de la vida y la naturaleza humana.
El tema de las creencias por lo que implica su naturaleza, ha sido muy polmico a lo
largo del tiempo; stas poseen una gran importancia en el desarrollo de nuestra especie y,
gran parte de la historia gira en torno a ellas (Pepitone, 1991). El sistema de creencias es
uno de los marcos ms utilizados dentro de la psicologa social para explicar el
comportamiento del ser humano; segn Fishbein (1967a y 1967b), la creencia representa la
informacin que la persona tiene acerca del objeto, que est unido a algn atributo, es una
hiptesis de probabilidad o improbabilidad en relacin con la naturaleza del objeto y sus
relaciones con otros objetos.
Si se parte de las complejas relaciones entre ciencia y religin, va las creencias, as
como de los debates y del momento actual que vive esta problemtica, esta investigacin no
slo brindara un conocimiento de las creencias en los acadmicos, sino tambin, un
acercamiento al trabajo en el aula que ellos realizan, pues al conocer qu piensan o creen
respecto a este tema, se tiene un panorama de su funcin como creadores de conocimiento
cientfico, sobre todo porque al abordar un tema como el de las creencias hacia el origen de
la vida y naturaleza humana se encuentran ante dos instituciones que en la prctica
divergen en sus efectos, lo cual tiene serias implicaciones para la teora y la prctica
profesional (Sturges, 2011).
Por lo anterior, se considera que el mejor sistema creado por el hombre para
conocer e intervenir en el mundo es la ciencia Oliv (2000), su propsito es describir y
2640

explicar los fenmenos que en el mundo se observan, lo cual no slo ofrece un

conocimiento confiable de ello, sino tambin, ayuda a resolver problemas terico- prcticos
y conseguir objetivos. Sin embargo, creer en la ciencia no equivale a un acto de fe, pues
ello no sera un acto racional, sino irracional.
En este sentido, las creencias que gobiernan la teora y prctica profesional del
acadmico son una variable que constituye parte elemental del proceso que ste utiliza al
momento de generar y articular el conocimiento; debido a que, su comportamiento est
guiado por su sistema de creencias que le confieren de significado. As, el inters por este
tema radica en que, al conocer parte del sistema de creencias del acadmico se puede llegar
a comprender la influencia que stas generan sobre su formacin y prctica profesional. De
tal contexto, surgi la inquietud de investigar cules son las creencias que tienen los
acadmicos de universidades pblicas y privadas respecto al origen de la vida y la
naturaleza humana?; as como el conocer si Existe diferencia significativa entre las
creencias de acadmicos de universidades pblicas y las creencias de acadmicos de
universidades privadas?
Objetivos y Contribucin
Hoy en da, gran parte del desarrollo cientfico se encuentra subordinado al conocimiento y
a su aplicacin para intervenir en el mundo, as la funcin inherente al quehacer cientfico
consiste en estudiar de manera sistemtica y profunda la naturaleza y la sociedad para
2641

obtener nuevos conocimientos. (Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la

Ciencia y la Cultura [UNESCO], 1999). As, los enfoques cientficos y epistemolgicos
contemporneos buscan elaborar alternativas que preserven la funcin crtica y evaluativa
del conocimiento pero que al mismo tiempo tomen en serio la pluralidad de criterios que
ha mostrado la historia de la ciencia (Laudan ,1997).
Sobre este contexto, la presente investigacin, adopta una postura donde se
considera a la ciencia como el mejor
sistema creado por el hombre para conocer e
intervenir en el mundo (Oliv, 2000), donde se ha considerado a los acadmicos como

creadores de ciencia y por ende del conocimiento cientfico. Se trabaj con la categora de
creencia, debido a que, el sistema de creencias es uno de los marcos ms utilizados dentro
de la psicologa social para explicar el comportamiento del ser humano. Es a travs de
nuestro sistema de creencias que damos significado y coherencia a nuestro modelo del
mundo al que estamos profundamente vinculados. Es por esto, que cuestionar una de
nuestras creencias puede desestabilizar todo el sistema al afectar a aquellas otras que se
derivan o estn relacionadas con ellas (Ajzen & Fishbein, 1980; Villoro 1996).
Con base a lo anterior, los objetivos de la investigacin parten de querer conocer
cules son las creencias presentes en acadmicos respecto al origen de la vida y naturaleza
humana. Al conocer parte de estas creencias se genera un panorama de informacin que nos
permite observar la base sobre la cual responden a interrogantes sobre fenmenos
socioculturales y ambientales. El proceso y la manera
de cmo ellos generan estas
respuestas, demuestra no slo las condiciones de cmo crean el conocimiento cientfico (el
2642

cual muchas de las veces est marcado por intereses y valores particulares a corto plazo, lo
que puede provocar problemas en la forma de percibir la ciencia en s); sino tambin,
permite conocer parte de cmo stos asumen en la prctica un espacio en el que hay que
indagar, cuestionar el ser y hacer como acadmico-cientfico, innovar, renovar, poner a
prueba lo que se piensa, problematizar, recoger datos, analizar, plantear hiptesis e
incorporar reflexiones con el objetivo de transmitir el conocimiento cientfico dentro de su
mbito laboral.
Los objetivos de la investigacin contribuyen no slo en conocer cules son las
creencias de los acadmicos, sino tambin ,que se comprende mejor o hasta cierto punto, la
complejidad de la provisionalidad del conocimiento cientfico y de sus lmites, del
significado de las teoras y de modelos como explicaciones humanas a este tipo de
controversias (Gould, 2006) como fenmenos socioculturales.
Marco Conceptual
Cuando se estudia el desarrollo psicosocial del ser humano dentro de su entorno, se

encuentra que son diversos los factores que influyen en su comportamiento; uno de los
factores ms importantes es su sistema de creencias.
Las creencias son un estado interno del ser humano que junto con otras propiedades
pueden explicar comportamientos diversos frente a estmulos variados; determinan una
estructura general de conducta; actan como guas orientadoras de la accin; constituyen
2643

los mejores indicadores de las decisiones que se toman a lo largo de la vida; y juegan un
rol adaptativo, al facilitarle al hombre una definicin del mundo y de s mismo (Pajares,
1992; Villoro, 1996).
Al ser juicios y evaluaciones que las personas hacen de s mismas y del mundo que
las rodea, las creencias actan como filtros a travs de los cuales se integra la informacin
proveniente del mundo interior y exterior, y contrario a lo que pudiera pensarse, no se
derivan de una evidencia ambiental o conductual, sino que, la preceden y son las que le dan
significado. En tal sentido,
Fishbein (1967a), sostiene que la creencia representa la
informacin que la persona tiene acerca del objeto, que est unido a algn atributo, es una
hiptesis de probabilidad o improbabilidad en relacin con la naturaleza del objeto y sus
relaciones con otros objetos. De opinin similar es la de Fishbein y Ajzen (1975) al plantear
que:
En trminos generales, las creencias se refieren a los juicios de una persona
de probabilidad subjetiva sobre algn aspecto discriminable de su mundo;
que se ocupan de la comprensin de la persona misma y de su entorno. En
concreto, se ha definido la creencia como la probabilidad subjetiva de la
relacin entre el objeto de la creencia y algn otro objeto, valor, concepto o
atributo. Esta definicin implica que la formacin de la creencia involucra
el establecimiento de un vnculo entre dos aspectos cualesquiera del mundo
del individuo (p.131).
2644

La creencia acta como estado interno del sujeto que orienta la aparicin de
determinados comportamientos en presencia de ciertos estmulos, por ello, creer en algo y
el aceptar que ese algo forma parte del mundo real, constituye la disposicin del sujeto a
actuar de manera coherente. Como estado interno del ser humano, Llinares (1995) asume
que un aspecto importante es que las creencias no pueden ser directamente observadas o
medidas, por lo tanto, se deben inferir de lo que las personas dicen, pretenden y hacen
(p.9).
Algo caracterstico de toda creencia, es que se forman en edades tempranas; se
mantienen inmutables frente a las contradicciones causadas por la razn, el tiempo, la
enseanza o la experiencia; se adquieren a travs de procesos de aprendizaje asociativo,
pero tambin, tienen un origen cultural, en tanto se construyen en formatos de interaccin
social; son producto de la construccin del mundo; el ser humano las utiliza para tomar
decisiones, recordar, interpretar, predecir y controlar sucesos. Se les puede ver como
verdades personales incontrovertibles que son idiosincrsicas, con mucho valor afectivo y
como componentes evaluativos (Nespor, 1987; Pajares, 1992; Solar y Daz, 2009).
De acuerdo a lo anterior, el trmino de creencia se atribuye principalmente a la
evaluacin de la relacin entre el objeto y su significado. Alternativamente, pueden verse
como disposiciones a la accin y el mayor determinante del comportamiento humano,
aunque en un tiempo y contexto especfico (Brown y Cooney 1982).
Para lograr comprender el proceder social e individual del ser humano es necesario
revisar cmo las creencias determinan ciertos patrones de comportamiento en contextos
2645

especficos. En este sentido, las diferentes lneas de investigacin sobre creencias en

comunidades acadmicas y cientficas han abordado las posturas que estas comunidades
mantienen acerca de la naturaleza del hombre, el origen y sentido de la vida.
A lo largo de la historia han existido diferentes teoras que han tratado de explicar el
origen de la vida y la naturaleza humana, entre las principales se encuentran el
Creacionismo (Gould, 2000/2006), la Teora del Diseo Inteligente (Dembski, 2005); la
Teora de la Evolucin de Charles Darwin (Darwin, 2003); la tradicin judeocristiana
(Pinker, 2003); la postura de Marx (1971/1974) y las tesis de Fromm (1955/1958 y
1961/1973).
A travs de estas teoras el ser humano ha tratado de explicar y predecir la conducta
de los dems, su propio origen y naturaleza, as como el sentido y los fines ltimos de la
vida. Sin embargo, entre ellas difieren significativamente en las teoras y prcticas que usan
para tratar de dar respuestas y explicaciones a cuestiones de este orden.
En tal contexto, la tradicin judeocristiana (Pinker, 2003) como teora que explica la
naturaleza humana, sostiene que los seres humanos estn hechos a imagen y semejanza de
Dios, por lo tanto, no guardan relacin alguna con los animales; la mente es una sustancia
inmaterial que cuenta con poderes que no se basan nicamente en una estructura fsica, por
ello, puede seguir existiendo cuando el cuerpo muere; y el hombre fue creado por un Dios
trascendente que tiene un propsito definido para la vida. De acuerdo con estas ideas, la
creencia que norma el comportamiento es la de un dios personal que es omnipotente,
omnisciente y omnipresente, del cual depende el destino del hombre.
2646

A diferencia de esta teora, Marx (1971/1974) plantea que la naturaleza real del
hombre es la totalidad de las relaciones sociales. Niega la existencia de Dios al expresar
que la religin es el opio del pueblo que aparta a ste de sus problemas sociales reales;
que el universo existe sin que haya nada detrs o ms all de l, que es fundamentalmente
material en su naturaleza, por lo tanto, lo que los seres humanos son, depende de sus
condiciones materiales de vida. Estas condiciones no estn referidas a las propiedades del
medio ambiente, sino a las vicisitudes de la propia actividad humana sensorial, al sistema
de necesidades de auto conservacin y a las modalidades de su satisfaccin, a su modo de
vida.
Otra visin sobre la naturaleza humana son las tesis de Fromm (1955/1958 y
1961/1973). Este autor mantiene la postura de que el ser humano es resultado de esas
condiciones objetivas en tanto estas son resultado de su propia actividad practica- vital; el
ser humano es efecto y causa de sus condiciones de vida. Adems, enfatiza en el carcter
autocreador del ser humano, al sostener que el hombre se crea as mismo en el proceso de
la historia, donde el factor esencial de este proceso de autocreacin est en su relacin con
la naturaleza y con los diferentes procesos sociales y culturales; en tal sentido, los seres
humanos crean las condiciones materiales de su existencia.
Sobre las diferentes teoras que han tratado de explicar el origen de la vida se
encuentran aquellas que ms controversias han generado a lo largo de historia: el
Creacionismo (Gould, 2000/2006), la Teora del Diseo Inteligente (Dembski, 2005) y la
Teora de la Evolucin de Charles Darwin (Darwin, 2003).
2647

El triunfo de la teora evolucionista sobre otras teoras implic la ruptura definitiva

entre ciencia y religin (Bowler, 1985), con ello se desencadeno una serie de debates y
confrontaciones entre los creyentes de otras teoras. El punto central de esta controversia
tiene sus orgenes en el famoso debate de Oxford en 1860 entre el obispo Wilberforce y
Thomas Huxley. El argumento de este debate plantea que el origen del universo y del
hombre slo puede explicarse a partir de la biblia, contrario a lo que los Darwinistas
explican, debido a que ellos sustentan su postura cientfica del origen del hombre en la
teora de la evolucin de las especies, esta polmica se dio seis meses despus de la
publicacin del famoso libro de Darwin El origen de las especies en 1959.
Entre los debates suscitados en EEUU sobre la polmica de esta teora, se encuentra
el caso particular de los aos 80s cuando un grupo de instituciones (Mormones y Testigos
de Jehov) que se auto califico de cientficos, exigieron que en las escuelas pblicas se
dedicaran igual tiempo a la enseanza de su propia teora creacionista que el que se le
dedicaba a la teora Darwinista (Laudan, 1996).
Otro ejemplo, es lo suscitado en el estado de Tennessee (sur) de Estado Unidos,
donde cristianos conservadores que promueven la Teora del Diseo Inteligente (Dembski,
2005) y los defensores de la ciencia libraron una nueva batalla en torno a un proyecto de
ley que se encuentra inspirado en los dictados del Discovery Institute de Seattle (estado de
Washington, noroeste) que permitira cuestionar en las escuelas pblicas la teora de la
evolucin de Darwin (Agencia de Noticias de Francia [AFP], 2012).
2648

Sobre esta lnea de confrontaciones, el bilogo Antonio Lazcano en una entrevista

con la AFP (2013) expres que la mejor prueba de que el fundamentalismo es una
amenaza se observa en la manera en que la enseanza sobre evolucin se ha visto limitada
en Estados Unidos por prejuicios religiosos. Asimismo, seal que resulta importante
comprender los mecanismos darwinistas para entender no slo el registro fsil, sino nuevos
aspectos como la aparicin de patgenos. Sobre el fundamentalismo que amenaza la
enseanza de la ciencia, refiere que esta representa una especie de agresin, debido a que,
no es un problema religioso o cientfico, sino ideolgico, en el cual se trata de imponer una
visin de la vida y del universo totalmente conservadora. A modo de conclusin, el
investigador expreso que
() la libertad religiosa y comprender que una sociedad secular, laica, es la
nica en la que todos caben, y eso implica la generacin de una atmsfera
para que la evolucin biolgica se convierta en elemento esencial en la
enseanza de las ciencias de la vida (p.3).
La tendencia a creer en la Teora de la Evolucin de Charles Darwin (Darwin, 2003)
gener y sigue generando una serie de cambios en el plano sociocultural, instalndose
definitivamente en el escenario cientfico y social una manera distinta de explicar hechos
naturales que se oponan y se oponen inapelablemente al pensamiento de una sociedad
creacionista.
Cada una de estas diferentes posturas no slo ha ido conformando las creencias de
los individuos, sino que adems, son las que ms conflictos y debates han suscitado dentro
2649

de sistemas polticos y econmicos, y en la teora y prctica educativa de los ltimos aos;

aunado a ello, han provocado una serie de cuestiones que las han llevado a la prctica
cientfica por medio de rigurosos estudios e investigaciones en diferentes tipos de
poblaciones.
En trminos generales, el ser humano ha logrado mucho ms que manipular algunos
fenmenos y hacer a veces algunas predicciones exitosas. Necesita comprender su entorno
social y a s mismo, comprender el significado de las acciones de otras personas,
comprender sus maneras de entender el mundo y, por ende, cmo interactan con la
realidad (Oliv, 2011). Esa comprensin requiere de representaciones y explicaciones de la
realidad que la mayor parte de las veces se dan a travs de su sistema de creencias.
En este sentido, las creencias que gobiernan la teora y prctica profesional del
acadmico son una variable que constituye parte elemental del proceso que ste utiliza al
momento de generar y articular el conocimiento; debido a que, su comportamiento est
guiado por su sistema de creencias que le confieren de significado.
Metodologa
Tipo de investigacin y Variables

Se implement un diseo de investigacin ex post facto e intergrupo, de corte descriptivo
transversal y de campo.
2650

Las variables de investigacin se constituyen por la variable dependiente creencias,

cuya definicin conceptual refiere que la creencia representa la informacin que la persona
tiene acerca del objeto, que est unido a algn atributo, es una hiptesis de probabilidad o
improbabilidad en relacin con la naturaleza del objeto y sus relaciones con otros objetos
(Fishbein, 1967a y 1967b); la variable independiente acadmicos, a los cuales se les ha
considerado como agentes creadores de ciencia; cuya formacin profesional les brinda una
serie de conocimientos, destrezas y actitudes para ejercer su profesin, resolver problemas
de forma autnoma y creativa, y estar capacitados para colaborar en su entorno laboral y en
la organizacin del trabajo (Bunk,1994); finalmente, las variables sociodemogrficas edad,
sexo, carrera, las cuales fueron medidas por medio de las respuestas de los sujetos en el
instrumento que se construy.
Poblacin /muestra
Dado el objetivo de la investigacin, se consider una poblacin de acadmicos
pertenecientes a Universidades Pblicas y Privadas ubicadas en zonas del Distrito Federal y
Estado de Mxico. De ella se seleccion una muestra no probabilstica intencional por
cuota de 340 acadmicos; siendo 170 acadmicos pertenecientes a universidades pblicas y
170 a universidades privadas.
El nico criterio de inclusin de la muestra es que los participantes fueran
acadmicos laborando en una de estas dos universidades, sin importar su grado, formacin
acadmica, sexo o edad.
2651

Instrumento
Para medir las creencias de los acadmicos respecto al origen de la vida y la naturaleza
humana se utiliz un cuestionario elaborado por el equipo de trabajo, el cual fue sometido
a diferentes pruebas de confiabilidad a travs de prueba piloto y alfa de Cronbach, as
como la validez de expertos y la validacin de constructo (anlisis factorial).
El instrumento se encuentra constituido por 48 reactivos con escala de respuesta
tipo Likert de 5 puntos, donde los valores van de 1=Totalmente de acuerdo, 2= De acuerdo,
3=Ni en de acuerdo, ni en desacuerdo, 4= En desacuerdo, a, 5=Totalmente en desacuerdo.
Asimismo, se encuentra distribuido en 6 categoras de anlisis, las cuales se
encuentran basadas en algunas de las principales teoras sobre el origen de la vida (Teora
de la Evolucin (Darwin, 2003), Creacionismo (Gould, 2000,2006) y la Teora del Diseo
Inteligente (Dembski, 2005)); y las principales teoras sobre la naturaleza humana
(Judeocristianismo (Pinker, 2003), Marx (1971/1974), Fromm (1961/1973 y 1955/1958)).
Mtodo
El desarrollo de las diferentes etapas que conforman la investigacin estuvo bajo
supervisin del responsable del proyecto; y para la consecucin de los objetivos, cada uno
de los integrantes del equipo aporto sus conocimientos, informacin, habilidades y
2652

estrategias metodolgicas que se enfocaron desde la bsqueda y construccin de bases

tericas hasta el anlisis y discusin de resultados obtenidos.
Sobre la parte emprica de la investigacin, cabe sealar que, para acceder a los
participantes de las diferentes universidades donde se llev a cabo la aplicacin del
instrumento de medicin, se contact a las diferentes jefaturas de los programas de apoyo a
la investigacin de cada institucin. A quienes no slo se les explic el objetivo, las
caractersticas y condiciones del estudio, sino que tambin, se les entreg una carta
solicitando el permiso de la aplicacin que detallaba la confidencialidad de la informacin
brindada, en caso de aceptar ser partcipe de la investigacin.
Este personal acadmico-administrativo fue quien facilito la entrada al equipo de
trabajo y la aplicacin del cuestionario a los acadmicos de cada institucin. Las diferentes
universidades contactadas se ubican en diversas zonas del Estado de Mxico y el Distrito
Federal.
Anlisis de Datos
El anlisis de los resultados obtenidos a travs de las diferentes pruebas estadsticas que se
llevaron a cabo (anlisis descriptivo, alfa de Cronbach, anlisis factorial, t de Student para
muestras independientes, anlisis de varianza, correlacin de Pearson) indican que las
creencias de los acadmicos de universidades pblicas y privadas respecto al origen de la
vida y la naturaleza humana se encuentran fundamentadas en teoras cientficas; asimismo,
2653

existe una diferencia significativa entre las creencias que mantienen los acadmicos de
universidades privadas con las presentes en los acadmicos de universidades pblicas.
Alpha de Cronbach. Al obtener en el alpha de Cronbach un coeficiente de .905, se muestra
una consistencia interna entre los tems que lo conforman, interpretando as que el
instrumento es consistente en la medicin de las creencias de los acadmicos con respecto
al origen de la vida y naturaleza humana.
Anlisis descriptivo
Los estadsticos descriptivos de las seis categoras de anlisis muestran que la mayor parte
de las creencias que mantienen los acadmicos de universidades pblicas y privadas
presentan una tendencia a creer en la ciencia como aquella que mejor explica el origen del
hombre y la naturaleza humana. De modo que, los resultados indican que el 78,5% est de
acuerdo con la afirmacin Considero que la vida en la Tierra surgi a partir de la
combinacin necesaria de elementos qumicos y fsicos; el 84,2% cree que la multitud de
especies que vemos hoy en da son el resultado del proceso de evolucin; el 74,1%
considera que la Teora de la Evolucin es la teora ms racional sobre el origen del
hombre; el 81,8% cree que la similitud de los componentes biolgicos de los seres vivos
permite reconstruir la relacin entre las diferentes lneas evolutivas, y por ende, que los
fsiles dan muestra de la evolucin de los seres ms sencillos hasta los ms complejos, esto
con un 82,7% del total de acadmicos participantes.
2654

Aun cuando los acadmicos mantienen una preferencia por las teoras con
fundamento cientfico, hay un gran porcentaje que se inclina por una respuesta de tipo ni
en de acuerdo ni en desacuerdo" con las afirmaciones que tienen como base teoras de
fundamento religioso. En
tales resultados, el 28,5% se muestra ni de acuerdo ni en
desacuerdo con la afirmacin de que la Biblia manifiesta el plan de Dios sobre la creacin
de la humanidad; el 21,8% se mantuvo indeciso a considerar si el hombre posee una
naturaleza espiritual representada por Dios, afirmacin que se respalda con el 23,2% que
considero que Dios cre al hombre a su imagen y semejanza; finalmente el 30,6% se
muestra indeciso a creer que el ser humano es el producto de la existencia de un diseo
preconcebido en la naturaleza.
Junto a los resultados de la indecisin a creer en teoras de fundamento religioso,
estn tambin aquellos que presentan una coexistencia entre las teoras de orden cientfico
con las de orden religioso. Ante esto slo el 27,6% del total de acadmicos creen que la
complejidad en la estructura biolgica de los organismos en la Tierra implic la
intervencin de un diseador divino; aunado a ello, el 26,4% considera que la vida es el
producto de una fuente divina que se cre con un propsito determinado. Asimismo, el
17.4% piensa que la evolucin comenz a actuar despus de un aliento divino, y por lo
tanto, el 28,8% cree que tras la diversidad de los seres vivos yace un diseador inteligente.
La tendencia que se muestra en el anlisis descriptivo de creer en la ciencia como
aquella que mejor explica el origen y naturaleza humana es compatible con la hiptesis de
2655

Leuba (1921) que sostienen que cuanto mayor es el nivel educativo de los individuos,
menos probable es que sean creyentes en Dios.
Anlisis factorial. Se obtuvo un valor de 64.676 en la variacin total explicada, lo
cual significa que la capacidad predictiva de nuestra variable dependiente es eficiente. De
este anlisis se
abstrajeron tres factores principales: FACTOR 1. Creencias de corte
Religioso este factor contiene 22 tems de los 48 totales, teniendo como mayor valor
absoluto .907 correspondiente al tem Considero que Dios cre al hombre a su imagen y
semejanza. El FACTOR 2. Creencias de tipo Cientficas, posee 08 reactivos de los 48
totales, su mayor valor absoluto es de .766 el cual pertenece a la afirmacin Pienso que la
Teora de la Evolucin es la teora ms racional sobre el origen del hombre. Finalmente, el
FACTOR 3. Creencias con fundamento sociocultural, tiene 09 afirmaciones de las 48
totales, el mayor valor absoluto que presenta es de .695 el cual corresponde al tem Pienso
que el ser humano tiene la ineludible necesidad de la vinculacin con el mundo.
T de Student para muestras independientes. La aplicacin de la prueba t
independiente seala que existen diferencias estadsticamente significativas entre las
medias de los dos grupos de estudio en el factor 1. Lo cual representa una diferencia
significativa entre las creencias que mantienen los acadmicos de universidades privadas y
los acadmicos de universidades pblicas en cuanto a las teoras de orden religioso que
usan como explicacin del origen de la vida y la naturaleza humana; mientras tanto, en los
factores 2 y 3 la diferencia no es estadsticamente significativa (p.e. Tabla 1).
2656

Factores
Universidad
Media
Sig.
Universidad Privada
3,1294
Creencia Religiosa
Universidad Pblica
3,8091
-5,995
,000
Creencia Cientfica
Universidad Privada
Universidad Pblica
2,1044
1,9757
1,538
,125
Creencia Social
Universidad Privada
Universidad Pblica
2,1373
2,1242
,179
,858
TABLA 1. Anlisis de Factores correspondientes a los resultados de

la t de Student para muestras independientes
En el factor 1 Creencia Religiosa la diferencia de medias entre los acadmicos de

universidades privadas y los acadmicos de universidades pblicas es de .6797, indicando
as que estos ltimos con un valor de 3,8091 tienden a ser menos creyentes en las teoras
de corte religioso como explicacin a las interrogantes del hombre sobre su origen,
naturaleza, sentido y finalidad en este mundo.
Los factores 2 y 3, Creencia cientfica y Creencia Social respectivamente no
muestran una diferencia estadsticamente significativa. Con una diferencia de .1287 y .0131
unidades entre las medias de estos dos grupos, los acadmicos de universidades privadas
consideran en menor grado a las teoras cientficas y sociales como las ms eficientes para
responder a estas interrogantes.
Anlisis de varianza (ANOVA). Los resultados de esta prueba indican que existe una
diferencia estadsticamente significativa entre las medias de los dos grupos de estudio
respecto a las creencias del factor 1 (F=35,937, gl=1, p<.000); pero no entre las creencias
2657

del factor 2 (F=2,367, gl=1, p>.125) y del factor 3 (F=.032, gl=1, p>.858). Esto resulta
equiparable con la informacin obtenida en la t de Student para muestras independientes.
Correlacin de Pearson. Los resultados de esta prueba sealan que el factor 2 Creencia
Cientfica interacta significativamente con el factor 3 Creencia Social, no as, entre el
factor 1 Creencia Religiosa con los factores 2 y 3 (p.e. Tabla 2).
Factor 1
Creencia
Religiosa
Factor1
Creencia Religiosa
Factor2
Creencia Cientfica
Factor3
Creencia Social
Factor 2
Creencia
Cientfica
Factor 3
Creencia
Social
1
-,400(**)
-,116(*)
** La correlacin es
significativa al nivel 0,01
(bilateral).
1
,573(**)
* La correlacin es
significante al nivel 0,05
(bilateral)
TABLA 2. Anlisis de Factores correspondientes a los resultados de la t de Student para muestras independientes
Esto indica que los acadmicos que creen en el origen de la vida y la naturaleza
humana como producto de eventos de corte religioso no creen en cuestiones de tipo
cientfico o social, o bien, creen en ello pero en menor grado. Es decir, mantienen una
coexistencia de creencias religiosas con creencias cientficas, donde la creencia que norma
y gua su comportamiento es creencia es la religiosa.
Por otra parte, los acadmicos que creen que las teoras cientficas son las mejores
explicaciones a cuestiones sobre la naturaleza humana, el origen y sentido de la vida
tambin creen en las teoras sociales como explicacin razonable a estos eventos. En este
contexto, las creencias cientficas y sociales son la base sobre las cuales el acadmico se
conduce por el mundo, con base a ellas elabora juicios, evaluaciones y decisiones que lo
llevaran a ejecutar un determinado comportamiento dentro de un contexto especfico.
2658

Los resultados obtenidos muestran que tanto los acadmicos de universidades

pblicas como los de universidades privadas, mantienen una preferencia por considerar a la
Teora de la Evolucin de Charles Darwin (2003) como mejor explicacin a las diferentes
cuestiones sobre el origen de la vida y la naturaleza humana. Esta creencia puede
fundamentarse en el hecho de que esta teora ofrece una explicacin racional y
empricamente sustentada sobre el desarrollo de la vida y su actual diversidad, sin
necesidad de invocar a un ente creador o diseador. En este sentido, el proceso evolutivo
tiene la capacidad de construir las estructuras ms sorprendentes, modificar su funcin
original, o bien, eliminarlas cuando ya resulten innecesarias. De esta manera, la teora de la
evolucin es completa en s misma y no requiere la intervencin de fuerzas misteriosas
ajenas a la comprensin cientfica (Jastrow, 1993, Dupr, 2006).
Esto es concordante con los resultados obtenidos tanto por Leuba (1921), quien
demostr que con el paso del tiempo y el presumible aumento en la educacin del pblico
general, las creencias religiosas se haran cada vez ms raras; como con los datos que se
disponen de la encuesta realizada en Espaa por la revista ABC News (2004, citada en,
Prez-Agote & Santiago, 2005) que apuntan en el mismo sentido, conforme aumenta el
nivel de estudios disminuye la creencia en Dios.
Sobre la coexistencia de creencias cientficas y religiosas que presentan algunos
acadmicos, se interpreta que ellos consideran a la Teora del Diseo Inteligente como la
ms adecuada para dar respuesta a este tipo de interrogantes; esto por ser una ideologa que
sostiene que el origen de la vida y la evolucin del hombre son el resultado de acciones
2659

racionales emprendidas de forma deliberada por un agente inteligente (Dios, Ser Superior)
(Dembski, 2005). Al creer en esta teora,
los acadmicos no entran en conflicto o
disonancia respecto a su origen y naturaleza.

Aun cuando la mayora de los acadmicos en general creen en las teoras cientficas
como aquellas que mejor explican el origen de la vida, la naturaleza humana y los
diferentes fenmenos del mundo, los resultados indican claramente que hay diferencias
estadsticamente significativas entre las creencias que mantienen los acadmicos de
universidades pblicas con las que presentan los acadmicos de universidades privadas.
Diferencia que radica en que estos ltimos tienden a creer ms en las teoras religiosas
como aquellas que mejor responden a interrogantes de este orden, y por lo tanto, les
ayudan a configurar las relaciones que los mantienen en contacto con todo lo existente.
La diferencia de creencias entre los acadmicos de universidades pblicas y
privadas responde en determinado grado a las circunstancias que las condicionan, as como
a la proximidad y familiaridad de los participantes con el tipo de contexto.
Conclusiones
Al observar la coexistencia de creencias cientficas y religiosas en algunos acadmicos se

puede llegar a cuestionar la forma de cmo dan respuestas y explicaciones a problemas y
fenmenos naturales y socio-culturales desde distintas perspectivas, as como, en la
utilizacin de mtodos y tcnicas para la adquisicin y organizacin de nuevos
2660

conocimientos que formen
una estructura de hechos objetivos, comprobables y
observables.
Este cuestionamiento gira en torno a la consideracin de la creencia como una
concepcin hipottica concerniente a la naturaleza de un objeto o una relacin entre
objetos, a travs de las cuales, el ser humano le da significado y coherencia al modelo del
mundo al que se encuentra profundamente vinculado; por consiguiente, las creencias que
mantenga sobre un objeto en especfico, dirigirn y determinaran su comportamiento
(Ajzen & Fishbein, 1980; Daz-Loving, 2011).
Las implicaciones que trae consigo el creer en la ciencia, en la religin o en ambas
dentro de una sociedad cientfica, suscitan el cuestionamiento de status de cientificidad de
los acadmicos. Por ello, al encontrar la coexistencia de las creencias cientficas y
religiosas en comunidades acadmicas, se concluye que se necesita una racionalidad que
sea a la vez terica y prctica, no un mundo separado entre el ser y el deber ser, que resulta
contradictorio e inconmensurable entre lo que existe y los valores. Todas las ciencias
mantienen una relacin estrecha con la naturaleza humana, y por muy lejos que algunas de
ellas parezcan, vuelven siempre a ella por uno u otro camino (Hume, 1975).
Sobre este contexto hay que recordar que la ciencia trata de fenmenos y hechos
de la realidad emprica (natural, que se perciben directa o indirectamente con los sentidos),
se basa en la razn y no en sensaciones, opiniones infundadas o dogmas, es sistemtica e
intenta ser explicativa, no slo descriptiva (Bunge, 1979; Carrier 2001). En este sentido, la
capacidad del ser humano para investigar y obtener conocimiento sobre la naturaleza, sobre
2661

la sociedad y sobre l mismo; y donde el avance ininterrumpido de los conocimientos

cientficos sobre el origen, las funciones y la evolucin del universo y de la vida,
proporciona a la humanidad enfoques conceptuales y pragmticos que ejercen una
influencia profunda en su conducta y sus perspectivas de vida (UNESCO, 1999).
En este contexto, se esperara que los acadmicos que mostraron tener una
tendencia a creer en las teoras cientficas como mejores explicaciones sobre el origen de la
vida y naturaleza humana, tuvieran una consistencia entre sus creencias y su
comportamiento, principalmente en su vida laboral. Esta consistencia traera consigo la
utilizacin de mtodos y tcnicas adecuadas para la adquisicin, organizacin y articulacin
de conocimientos que lleven a la formacin
de una estructura de hechos objetivos,
comprobables y observables; as como una coherencia en la manera de interpretar la

multitud de variables que ocurren en el mundo.
La mayor parte de las actividades que realizan los acadmicos son influidas por sus
creencias. Al constituir la orientacin ms bsica sobre la cual el ser humano se conduce
por el mundo, las creencias del acadmico movilizan sus juicios, evaluaciones y decisiones
para ejecutar un determinado comportamiento dentro de un contexto especfico.
En trminos generales, las diferentes creencias cientficas y religiosas que mantenga
el acadmico se vern reflejadas en su comportamiento, y por ende, en su compromiso
conceptual, terico, instrumental y metodolgico. De modo que, afectarn la forma de
como dirija su prctica profesional, sus valores, juicios, disposiciones, teoras personales,
estrategias de accin, las normas de la prctica, principios prcticos, perspectivas,
2662

repertorios de entendimiento, etc., por nombrar slo unas cuantas acciones que le permiten
dirigir su vida cotidiana y laboral.
En este sentido, los acadmicos afrontan su actividad profesional mediante un
sistema de conocimientos, producto de la elaboracin personal de sus ideas en un contexto
institucional y social determinado. En la conformacin de dicho conocimiento entran en
juego diversos factores subjetivos, uno de los cuales es el sistema de creencias con el que
ha conformado gran parte de su comportamiento.
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Investigacin realizada gracias al Programa de Apoyo a Proyectos de Investigacin e Innovacin Tecnolgica

(PAPIIT) de la UNAM
Clave IN300113
Creencias de los Acadmicos de Universidades Pblicas y Privadas respecto al
Origen de la Vida y Naturaleza Humana
Agradecemos a la DGAPA-UNAM el financiamiento recibido
2669

SNDROME DE BURNOUT E ESTRATGIAS DE ENFRENTAMENTO

PSICOLGICO DE PROFESSORAS DE PROGRAMAS STRICTO SENSU DE
UMA UNIVERSIDADE NO CENTRO-OESTE BRASILEIRO
Keila Maria Moura Silva Ribeiro, Ms.
Sebastio Bencio da Costa Neto, Dr.
Universidade Federal de Gois
(Brasil)
Resumo
Este estudo teve como objetivo investigar quais fatores processuais podem levar
professoras de programas stricto sensu a constituir o burnout, e quais so as estratgias de
enfrentamento psicolgico (coping) por elas mais usadas, a partir da anlise temtica de
seus discursos. O fenmeno do estresse crnico ocupacional (burnout), quando pensado
luz da condio humana, remete a algumas indagaes que podem ser analisadas por meio
do processo cientfico, dentro da realidade de uma instituio de ensino superior. Dentre
tais indagaes destacam-se: quais os valores apresentados pelas professoras de programas
stricto sensu em relao s suas atividades profissionais? que estressores esto associados
2670

s atividades profissionais das professoras de programas stricto sensu? quais as estratgias

de coping que so mais utilizadas pelas mesmas? A pesquisa foi realizada, no ano de 2012,
com 31 professoras que estavam atuando nos programas stricto sensu de uma Instituio de
Ensino Superior da regio metropolitana de Goinia, no centro-oeste brasileiro. Para
realizar a pesquisa, foi utilizada uma entrevista semi-estruturada registrada em udio,
composta por seis grupos temticos e pelo Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
Os resultados apontaram para a construo de sete eixos temticos: valores, estressores,
estratgias de enfrentamento psicolgico, realizao no trabalho, motivao para o trabalho,
gnero e estado psicolgico. Conclui-se que as participantes no estavam em processo de
burnout, possivelmente, por utilizaram, predominantemente, estratgias de enfrentamento
orientadas para a resoluo de problemas. Adicionalmente, os fatores que estavam na base
do enfrentamento psicolgico adaptativo foram identificados como externos universidade.
Palavras-chave
Burnout, docncia universitria e coping.
Introduo
A atividade docente tem-se apresentado como uma das funes de maior grau de desgaste
fsico e emocional tanto no Brasil como na Europa e na Amrica do Norte, uma vez que a
2671

mundializao das informaes, as constantes inovaes e as transformaes tecnolgicas,

assim como as novas tcnicas de trabalho acadmico, tm provocado a necessidade
permanente de atualizao. Este cenrio tem feito parte integrante da rotina da educao,
portanto, da vida do professor, forando a novas adaptaes ao trabalho acadmico
contemporneo. Mazon, Carlotto e Cmara (2008) salientam que a atividade docente
contempornea tem se caracterizado pela sobrecarga de trabalho. Em consequncia, alguns
professores tm apresentado um quadro bastante problemtico no que se refere s questes
de sade e s condies de trabalho que, quando no dispondo de estratgias de
enfrentamento adaptativas, podem potencializar o surgimento da Sndrome de burnout.
A Sndrome de burnout pode ser considerada uma doena do mundo
contemporneo, uma vez que ela s foi evidenciada no meio cientfico na dcada de 1970,
com os artigos de Freudenberger, Maslach, Jackson e Leiter (1976, citados por BenevidesPereira, 2010). Para Esta autora (2010), (...) de 1975 a 1980, de 5 artigo passaram a 200
trabalhos publicados sobre o Burnout, e destes 200 do incio dos anos 80, foram para 300
em mdia ao final desta mesma dcada (p. 22). Desde ento, esses trabalhos vem
crescendo em propores expressivas.
O Burnout, segundo Benevides-Pereira (2010), tem ganhado vrias denominaes,
tais como: estresse laboral (para evidenciar que no se trata de uma sndrome especfica,
mas sim um tipo de estresse relacionado ao contexto de trabalho), estresse laboral
assistencial (no intuito de definir o tipo de trabalho implicado; acrescenta-se o carter de
ajuda), estresse ocupacional (termo empregado para salientar que o transtorno est
2672

relacionado com o tipo de atividade), sndrome de esgotamento profissional (refere-se ao

burnout). Entretanto, Maslach e Leiter (1999) advertem que o esgotamento apenas um
dos fatores da sndrome.
A Sndrome de burnout considerada na literatura especfica da rea como um
fenmeno psicossocial que atinge aspectos individuais associados s condies e relaes
de trabalho de forma que propicie a manifestao de fatores multidimensionais adversos.
Segundo Tamayo (2008), o burnout, por ser uma abordagem mais organizacional e menos
clnica, o seu construto constitudo por trs dimenses: exausto emocional (alterado para
exausto), despersonalizao (transformado em cinismo) e reduo da realizao pessoal
(passando a ser denominado de ineficcia).
A Exausto emocional/Exausto se refere sensao de esgotamento, tanto fsico
como mental, ou seja, caracteriza-se quando o professor ou a pessoa no dispe de energia
para absolutamente mais nada. A pessoa sente que chegou ao seu limite de possibilidades
(Maslach & Jackson, 1981; Codo, 1999; Tamayo, 2008; Benevides-Pereira, 2010).
A Despersonalizao/Cinismo representa o elemento do contexto interpessoal do
Burnout. Trata-se de respostas duras e negativas, e o distanciamento excessivo de vrios
aspectos profissionais do trabalho. A pessoa passa a tratar os clientes, os colegas e a
organizao como objetos, apresentando atitude de cinismo, de ironia e de indiferena. Sem
perder sua personalidade, esta passa por sofrimento ou alteraes, levando-a a um contato
frio com outras pessoas, com a instituio etc. (Maslach & Jackson, 1981; Codo, 1999;
Tamayo, 2008; Benevides-Pereira, 2010).
2673

A terceira dimenso a baixa Realizao profissional/Ineficcia, que se caracteriza

por uma tendncia do trabalhador em se autoavaliar de forma negativa, sentindo-se infeliz e
insatisfeito com seu desenvolvimento profissional. Nessa fase, por exemplo, o professor
evidencia o sentimento de insatisfao com a atividade acadmica, de desmotivao e de
fracasso profissional. Por vezes, o profissional docente pretende abandonar o emprego e a
carreira qual tem se dedicado (Maslach & Jackson, 1981; Codo, 1999; Tamayo, 2008;
Benevides-Pereira, 2010).
A exausto emocional considerada, pela literatura, como a primeira etapa e o fator
central do burnout (Tamayo & Trccoli, 2002; Maslach & Leiter, 1999; Maslach &
Jackson, 1981; Maslach, 2001). Para Tamayo e Trccoli (2002), a exausto, tanto por sua
natureza afetiva quanto pelas caractersticas que compartilha com outros estados de fadiga
crnica, pode se apresentar a diferentes tipos de categorias profissionais que lidam com
condies de trabalho estressantes (professor, delegado, mdico, agente penitenciria etc.).
Segundo Maslach e Leiter (1999), a exausto emocional , primordialmente, uma resposta
sobrecarga de trabalho, aos contatos interpessoais, ao papel conflituoso e aos altos nveis de
expectativas do indivduo com relao a si prprio e organizao da qual ele faz parte.
No Brasil, o burnout foi reconhecida pelo Decreto n. 3048/99, de 6 de maio de
1999, como uma doena relacionada ao trabalho, sendo descrita no item XII - Sensao de
Estar Acabado (Sndrome de Burn-Out, Sndrome do Esgotamento Profissional).
Os sintomas do burnout so de natureza psquica, fsica, comportamental e
defensiva. Segundo Benevides-Pereira (2010), os sintomas psquicos esto relacionados
2674

falta de ateno, de concentrao, de alteraes de memria, de lentido do pensamento,

impacincia etc.; os fsicos so fadiga constante e progressiva, distrbio do sono, transtorno
cardiovasculares etc.; os comportamentais so irritabilidade, incapacidade para relaxar,
perda de iniciativa, dificuldade na aceitao de mudanas, suicdio etc. e, por fim, os
defensivos so tendncia ao isolamento, absentesmo, ironia, cinismo, sentimento de
onipotncia e perda de interesse pelo trabalho ou pelo lazer.
Especificamente, o burnout em professores um fenmeno complexo e
multidimensional, resultante da interao entre aspectos individuais e o ambiente de trabalho
(Carlotto, 2002). Para a autora (2002), o ambiente de trabalho acadmico no diz respeito
somente sala de aula ou ao contexto institucional, mas todos os contextos institucionais e
todos os fatores envolvidos nesta relao, inclusive os fatores macrossociais, como polticas
educacionais e fatores socio-histricos (p.25).
Estudos sobre a Sndrome de burnout vm sendo realizados com professores, no
Brasil, desde 1990, e tm comprovado que ela uma doena progressiva e silenciosa, e
muito tem influenciado negativamente a atividade docente, bem como nos processo
pedaggicos. Assim, Gil-Monte, Carlotto e Cmara (2011), avaliaram 714 professores de
oito escolas, objetivando verificar a prevalncia de burnout entre os mesmos. Para tanto, foi
utilizado uma verso em portugus do Inventrio de Burnout para profissionais da educao
(Spanish Burnout Inventory, Education professionals version- SBI-ED). Os resultados
revelaram que 10,4% dos participantes apresentaram nveis de entusiasmo para o trabalho.
Por outro lado, 36,7% dos mesmos indicaram nveis elevados de esgotamento psicolgico.
2675

Carlotto e Cmara (2007), em uma pesquisa com 563 professores, tiveram como
objetivo explorar o burnout em instituio particular de ensino localizada na regio
metropolitana de Porto Alegre. O estudo foi realizado em oito escolas e em uma
universidade. A maior parte do grupo pertence ao sexo feminino (64,4%), casada (62%),
possui filhos (58,1%) e encontra-se na faixa de idade de 30 a 50 anos (68,9%). A
metodologia usada foi composta da explorao de cinco reas referentes a dados
demogrficos, profissionais, caractersticas do cargo, satisfao laboral e Sndrome de
burnout. Os resultados evidenciaram alto escore na varivel exausto emocional (30,1%),
realizao profissional (10,1%) e despersonalizao (6,7%). O estudo confirma, nas trs
dimenses, a manifestao de burnout, tal como proposto por Maslach e Jackson (1981).
J no estudo realizado por Sousa, Mendona e Zanini (2009), que teve como
objetivo analisar a influncia que o comprometimento organizacional exerce sobre o
desenvolvimento de burnout, foram abordados 233 professores universitrios, com idade
entre 22 e 74 anos, 47,2% do sexo masculino e 52,8% do sexo feminino, pertencentes a
uma instituio de ensino superior, situada no centro-oeste do Brasil. Para a realizao da
pesquisa foi utilizada o Maslach Burnout Inventory (MBI). Os resultados da pesquisa
demonstram que no houve uma diferena significativa entre os sexos para as sub-escalas
de burnout.
No estudo de Zaffari et al.(2009), que teve como objetivo investigar as estratgias
de coping em professores e sua relao com o sexo, 62 professores de escola pblica (32 do
sexo masculino e 30 do sexo feminino) foram abordados por meio do Maslach Burnout
2676

Inventory MBI e da Escala de Coping no Trabalho - COPE. Os resultados obtidos

evidenciam a diferena entre as estratgias de coping nas dimenses de burnout entre os
homens e as mulheres. Nos homens, verificou-se um maior impacto de coping voltado para
a regulao da emoo, principalmente na dimenso de despersonalizao; j nas mulheres,
foi evidenciado que h uma utilizao de estratgias de aproximao voltadas para a
resoluo de problemas.
O termo coping foi traduzido para o portugus por estratgia de enfrentamento
psicolgico. No entanto, a definio mais usual a de Lazarus e Folkman (1991), onde se
compreende que trata-se de um conjunto de esforos, cognitivos e comportamentais,
constantemente altervel, de modo a atender as demandas internas ou externas especficas
que so avaliadas como excedendo ou fragilizando os recursos pessoais que surgem no
momento do estresse. Assim, Folkman e Moskowitz (2004) ratificam que o coping uma
resposta uma reao ao estresse que ocorreu ou est ameaando a pessoa.
Segundo Lazarus e Folkaman (1991), as estratgias de enfrentamento so uma
perspectiva cognitivista e, se dividem em duas categorias funcionais: coping focalizado no
problema e coping focalizado na emoo.
O coping focalizado na emoo um esforo cognitivo para regular o estado
emocional que est associado ao estresse ou a eventos estressores. Estes esforos tm por
objetivo alterar o estado emocional da pessoa na tentativa de reduzir a sensao fsica
desagradvel do estado de estresse (Lazarus & Folkman, 1991). Para Tamayo e Trccoli
(2002), o coping focalizado na emoo tem como propsito manter a esperana e o
2677

otimismo. Essas estratgias incluem a esquiva, a culpabilidade, o escape, o distanciamento,

a ateno seletiva, as comparaes positivas e a extrao de aspectos positivos de
acontecimento negativos. Entretanto, Folkman e Moskowitz (2004) ratificam que estas
estratgias de enfretamento focada na emoo so utilizadas pelas pessoas quando
percebem que os estressores no podem ser modificados e que preciso permanecer
interagindo com eles.
O coping focalizado no problema um esforo para mudar a situao que deu
origem ao estresse e tem como funo alterar o problema existente na relao entre a
pessoa e o ambiente que est causando a tenso (Lazarus & Folkman, 1991). Neste sentido,
o coping focalizado no problema inclui estratgia que afeta o ambiente de trabalho e o
indivduo. De acordo com Tamayo e Trccoli (2002), as estratgias que afetam o ambiente
de trabalho tentam modificar o estressor atravs de mudanas nas presses externas, nos
obstculos, nos recursos, nos procedimentos etc. Segundo os autores (2002), j as
estratgias que afetam a pessoa envolvem mudana nas aspiraes do indivduo, busca por
ambientes de participao alternativos, desenvolvimento de novas habilidades, novas
categorias de aprendizagem e novos procedimentos e condutas.
Assim, pesquisadores como Carlotto (2002), Tamayo (2008), Maslach e Leiter
(1999), Benevides-Pereira (2010) e Gil-Monte et al. (2011), sugerem que no
necessariamente altos nveis de estresse levam o sujeito a desenvolver do burnout, uma vez
que h professores que utilizam estratgias de enfrentamento adaptativas, obtendo sucesso
diante de determinados estressores, enquanto que outros so mais vulnerveis a qualquer
2678

sinal de mudana ou de emergncia, no dispondo de estratgias de enfrentamento

adaptativas, estando, assim, mais predispostos ao desenvolvimento do burnout. Para
Lazarus e Folkman (1984), o estresse acontece quando os recursos disponveis esto abaixo
das demandas, isto , a pessoa avalia que aquilo que lhe solicitado, seja no plano fsico,
seja no emocional ou social, est alm de sua capacidade pessoal.
O uso de estratgia de coping focalizando o problema ou a emoo depende da
situao estressante que a pessoa encontra-se envolvida (Lazarus & Folkman, 1991).
Antoniazzi et al. (1998) argumentam que, em situao avaliada como modificveis, o
coping focalizado no problema tende a ser empregado, enquanto o coping focalizado na
emoo tende a ser mais utilizado nas situaes avaliadas como inalterveis.
Neste sentido, os processos de avaliao cognitiva realizados por cada pessoa,
segundo Mendona e Costa Neto (2008), podem ser decisivos para a vida, e ele se distingue
em trs nveis que so desencadeados no processo de enfrentamento: a) avaliao primria,
que seria o julgamento do resultado da interao com o contexto situacional que pode
acarretar dano, recompensa ou ser irrelevante; b) avaliao secundria, que busca por
alternativas que possam contornar o dano ou potencializar a recompensa; e, c) reavaliao,
que a modificao da percepo original.
Segundo Lazarus e Folkman (1991) e Mendona e Costa Neto (2008), a reavaliao
pode ser desencadeada por elementos internos e externos pessoa, portanto, sendo reao
tambm interveno psicolgica. Todavia, para Mendona e Costa Neto (2008), no
contexto organizacional, essa interao pode acontecer com um treinamento que tem como
2679

objetivo subsidiar a pessoa na escolha e na construo de estratgias saudveis de

enfrentamento para o estresse, sem desconsiderar a influncia do contexto organizacional.
Segundo Antoniazzi et al. (1998), uma estratgia de coping no pode ser
considerada intrinsecamente boa ou m, sendo assim, torna-se ento necessrio considerar a
natureza do estressor, a disponibilidade do recursos de coping e o resultado do esforo de
coping.
Antoniazzi et al. (1998) salientam que h de se considerar tambm a existncia de
uma terceira estratgia de coping focalizada nas relaes interpessoais. Nesta estratgia, a
pessoal busca apoio no circulo social para resoluo da situao estressante. Segundo as
autoras (1998), h estudos com o objetivo de compreender melhor o papel da personalidade
e dos fatores situacionais na escolha das estratgias de coping.
Carlotto e Cmara (2008), com o objetivo de identificar diferenas na relao
existente entre as estratgias de enfrentamento e as dimenses de burnout, abordaram 81
professores (45 de escolas pblicas e 36 de escolas privadas), por meio do Maslach
Burnout Inventory e do Inventario de Estratgias de Coping, de Folkman e Lazarus, verso
adaptada para o Brasil. Os resultados da correlao entre burnout e coping evidenciaram,
em professores de escolas privadas, que quanto maior a utilizao de estratgias de
enfrentamento de confronto, maior era a exausto emocional (0,544**) e a
despersonalizao; quanto maior a utilizao de aceitao de responsabilidade, menor a
realizao profissional (-0,358**). Entretanto, os resultados da escola pblica indicaram
que quanto maior a utilizao da estratgia de afastamento, de fuga e de esquiva, maior era
2680

a exausto emocional (0,391**). A despersonalizao (0,305*) eleva-se na medida em que

houve uma maior utilizao da estratgia de afastamento. Com relao realizao
profissional, as autoras (2008), salientaram que quanto maior o uso de afastamento, menor
o sentimento de realizao no trabalho (-0,301*). Contudo, a utilizao de resoluo de
problemas adiciona ao professor o sentimento de que o trabalho fonte de realizao
profissional (0,323), funcionando tal como um processo de compensao.
As pesquisas apontam para uma necessidade de continuidade de novos estudos,
considerando que burnout um fenmeno psicossocial decorrente de estressores laborais, e
que as estratgias de enfrentamento utilizadas podem prevenir a sndrome (Mazon et al.,
2008). Assim, este estudo teve como objetivo principal a avaliao de indicadores
qualitativos de burnout de professoras de programas stricto sensu. So os objetivos
secundrios: 1) descrever o perfil scio demogrfico das participantes (idade, religio,
estado civil, escolaridade, tempo de trabalho e carga horria); 2) avaliar as caractersticas
dos valores apresentados pelas professoras de ps-graduao stricto sensu em relao sua
atividade profissional; 3) analisar os estressores que esto associados s atividades
profissionais das professoras de ps-graduao stricto sensu; 4) descrever e compreender as
estratgias de enfrentamento psicolgico utilizadas pelas professoras de ps-graduao
stricto sensu.
2681

Mtodo
Tipo de investigao
A presente pesquisa tem enfoque qualitativo, descritivo e exploratrio. Para Straub (2005),
o estudo descritivo na pesquisa qualitativa o primeiro passo para o circuito da pesquisa,
isto porque o pesquisador pode observar o comportamento de um determinado indivduo ou
de uma equipe. Para Deslauriers e Kerisit (2008), a pesquisa qualitativa tem sido, inmeras
vezes, utilizada para descrever uma situao social circunscrita (pesquisa descritiva) ou
para explorar determinadas situaes.
Deslauriers e Kerisit (2008), ainda, apontam que a pesquisa qualitativa de natureza
exploratria possibilita familiarizar-se com as pessoas e as suas preocupaes. Neste
sentido, a pesquisa exploratria permite a conciliao de um diagnstico da situao
investigada, combinando a utilizao do mtodo com o levantamento de dados dos sujeitos
envolvidos na pesquisa (experincias profissionais ou pessoais do sujeito investigado). A
pesquisa exploratria permite mais preciso de detalhes, ela fornecer informaes
contextuais que podero servir de base para compreenso e formulao de um problema de
pesquisa (Deslauriers & Kerisit, 2008).
2682

Participantes
A amostra foi composta por 31 professoras que exercem a atividade de docncia em ensino
universitrio stricto sensu (mestrado e doutorado), em uma instituio privada comunitria
e filantrpica, localizada na cidade de Goinia-GO. A pesquisa abrangeu 51% da totalidade
das professoras da instituio que compem o quadro do mestrado e do doutorado.
No ms de outubro de 2011, foi solicitado Instituio de Ensino Superior os dados
relacionados quantidade de professores com titulao mnima de mestre, bem como
tempo de casa, idade, sexo, lotao e carga horria na graduao e ps-graduao. Do
referido relatrio, constatou-se que o total geral de professores era de 1.112, sendo 569
mulheres. Destas, 61 eram docentes do programa stricto sensu, dentre as quais 55 atendiam
aos critrios de incluso.
Para o clculo amostral, foi usada a frmula da amostra aleatria simples [n= N.n /
N + n] (Barbetta, 2002), chegando-se ao nmero de 48 participantes. Destes, 31 tiveram
condies de disponibilidade pessoal para participar da pesquisa.
Critrios de incluso e excluso

Incluso: assinar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (anexo 1); ter no mnimo
2 anos de experincia docente na stricto sensu; e ter idade entre 37 (mnima observada nos
registros da instituio) e 69 anos (mxima observada nos registros da instituio).
Excluso: estar em licena de trabalho na ocasio da coleta de dados.
2683

Instrumentos
Roteiro de entrevista semi-estruturada (Anexo 2) composto por seis grupos temticos:
Aspectos do ambiente do trabalho; Sade fsica, emocional e ocupacional; Relao estresse,
trabalho e estratgia de enfrentamento; Sndrome de burnout; Referente organizao; e
Relao de gnero. Tal roteiro foi desenvolvido com base na literatura, bem como na
prtica clnica da pesquisadora.
Procedimento
Para o desenvolvimento deste estudo, foram adotados os procedimentos ticos previstos na
Resoluo do Conselho Nacional de Sade CNS, por meio da Resoluo 196/96 do
Ministrio de Sade (Brasil, 1996) e do Conselho Federal de Psicologia. Assim, aps a
aprovao do Projeto de Pesquisa pelo Comit de tica em Pesquisa da instituio, a
pesquisadora entrou em contato com os Coordenadores dos Programas strcto sensu, com
uma solicitao para trabalho em campo, buscando a permisso para o contato com seus
profissionais.
O primeiro contato com as possveis participantes da pesquisa se deu por meio de
uma carta convite encaminhada por e-mail, delineando a investigao e convidando-as a
participar da pesquisa. Com aquelas que aceitaram, o agendamento foi realizado de acordo
com a disponibilidade de agenda de cada uma. Antes da entrevista, estabeleceu-se um
dilogo sobre os itens dispostos no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).
2684

Posteriormente, solicitou-se que assinassem o TCLE em duas vias, sendo que uma cpia
ficou com a entrevistada e a outra com a pesquisadora, bem como a autorizao para a
gravao e transcrio das entrevistas.
A coleta de dados ocorreu individualmente, no perodo de maro a junho de 2012,
com durao mdia de 50 minutos. Com 99% das participantes foi possvel realizar a
entrevista em um nico encontro. Apenas um caso foi preciso de uma nova agenda. As
entrevistas foram gravadas em udio e transcritas literalmente. Duas das entrevistas
gravadas foram descartadas por apresentarem uma qualidade ruim do registro em udio.
Aps a entrevista, a pesquisadora se disponibilizou para, caso houvesse alguma
adversidade entre os participantes, associada ao processo de coleta de dados, realizar
interveno focal de apoio, orientao e encaminhamento. Contudo, no houve demanda.
A anlise dos dados foi realizada aps a transcrio literal das entrevistas, e
estas foram submetidas tcnica de anlise temtica de contedo, segundo Bardin (2008).
Resultados e Discusso
Os resultados sero apresentados a partir dos dados sociodemogrficos e da anlise de

contedo nas seguintes categorias temticas: 1) valores; 2) estressores; 3) estratgias de
enfrentamento; 4) realizao no trabalho; 5) motivao para o trabalho; 6) gnero; 7) estado
psicolgico.
2685

Dentre as participantes (N=31), a maioria (42%) encontrava-se na faixa etria entre

45 e 56 anos, sendo que 36% estavam com mais de 57 anos e 22% com idade entre 30 e 44
anos; 66% do grupo tinha companheiro habitual e 34% sem companheiro habitual; 82,2%
possua de um a trs filhos e 14,7% no tinha filhos. Quanto questo da religio, 67% das
participantes declararam ter religio, 12% no tinham religio, 12% no frequentavam
qualquer igreja e 9% declararam que acreditavam em uma entidade espiritual superior.
Os dados da situao de trabalho indicam que 100% tinham contrato fixo com a
instituio. A maior parte das participantes (94%) possuam titulao de doutorado e 6% de
ps-doutorado. O tempo mdio de atuao docente no ensino foi de 25 anos, onde 45%
tinham entre 5 e 20 anos de atividade profissional e 55% de 21 a 51 anos de trabalho, em
geral. Do grupo estudado, 58% estavam na instituio h mais de dois anos, enquanto que
42% estavam h mais de 18 anos na instituio na atividade de docncia. A maioria do
grupo trabalhava em trs turnos, sendo que o terceiro turno, na maioria das vezes,
realizado em casa, correspondendo a um total de 55,9%, e em dois turnos somando 44,1%.
A maioria das participantes (84,8%) leva trabalho para casa sempre e 15,2% leva s vezes;
48,5% permanecem mais de 75% do tempo dirio de atividade em interao com os
beneficirios do seu trabalho, 48,5% tm cerca de 50% de interao, e 3% tm menos de
30% do tempo em interao como os beneficirios do seu trabalho.
Em relao aos dados sociodemogrficos, as pesquisas tm demonstrado que o fator
idade uma varivel importante para o burnout, tal como atestam Gil-Monte et al. (2011),
Maslach e Leiter (1999), Benevides-Pereira (2010), Moreno-Jimenez et al. (2009) e
2686

Carlotto (2011) que verificaram que pessoas casadas apresentam menos burnout que as
solteiras, as separadas e as viva. Maslach e Jackson (1985) explicam que as pessoas
casadas, geralmente, so mais maduras psicologicamente e possuem um estilo de vida mais
estvel. Adicionalmente, Maslach e Leiter (1999) interpretam que, quanto mais jovem,
maior o sentimento de distanciamento das pessoas com as quais o professor tem que se
relacionar em seu trabalho; jovens profissionais precisam aprender a lidar com as demandas
de trabalho, desenvolver habilidade e maturidade relacionais. Carlotto (2002) compreende
que jovens professores possuem maior risco de desenvolver burnout, mediantes suas
grandes expectativas irrealistas em relao profisso. Geralmente, professores iniciam sua
carreira bastante entusiasmados e com muita dedicao, imaginando que o trabalho lhes
proporcionar grande satisfao pessoal (Mazon, 2008). Contudo, segundo a autora (2008),
as inevitveis dificuldades do ensino em interao com vulnerabilidade e questes pessoais,
acrescida das presses e valores sociais, produzem sentimentos de frustrao,
desencadeando uma srie de questionamentos com relao profisso e ao desejo de
manter o investimento na mesma. Neste sentido, ilustra o relato de uma participante de 37
anos de idade:
Quando eu vim para (...) por meio de concurso, eu achei que poderia ter mais
possibilidade de crescimento, pois eu j vim para instituio com o titulo de doutora.
Achei que se eu me dedicasse muito, muito, muito seria reconhecida, porm isso no
aconteceu. O meu intuito aqui era de aumentar a minha carga horria e a capacidade para
produzir mais. Mas isso aqui na instituio no possvel na condio que estou hoje,
2687

sou professora horista e s tenho 20 horas. No me sinto includa como uma professora
pesquisadora neste modelo no qual eu me encontro, apesar de exercer essa funo
(P11).
Contudo, os resultados dessa pesquisa sinalizam que o grupo de professoras da
stricto sensu no est em processo de burnout. Um dos fatores provveis do resultado
negativo para a sndrome deve-se s caractersticas sociodemogrficas do grupo estudado,
onde a maior parte das professoras entrevistadas (78%) tem idade superior a 45 anos; 66%
esto com companheiro habitual; 82,2% possuem filhos; 82% atuam, como docente h mais
de 13 anos; 78% esto na instituio h mais de dez anos. Segundo Carlotto (2011) e
Moreno-Jimenes et al. (2009), os resultados positivos para a sndrome, normalmente, tm
sido apontado com maior frequncia em professores do ensino mdio e fundamental, assim
como em pessoas solteiras, jovens e sem filhos.
Ainda quanto varivel idade, Maslach e Leiter (1999) e Carlotto (2002) ratificam
que professores com menos de 40 anos apresentam maior risco de incidncia,
provavelmente devido s expectativas irrealistas em relao profisso, inevitvel
dificuldade do ensino acrescida das presses e os valores sociais do mundo contemporneo.
Os sentimentos de frustrao desencadeados provocam no professor uma srie de
questionamentos com relao profisso e ao desejo de manter o investimento na mesma.
Na Tabela 1 encontram-se as categorias temticas produzidas a partir dos relatos das

participantes.
2688

Tabela 1 Descrio e frequncia das categorias temticas da anlise de

contedo.
Categoria
1. Valores
2. Estressores
Descrio da Categoria
Referem-se s crenas, objetivos e metas desejadas que
sintetizam resultados de vivncias acumuladas e que
expressam o que bom para a participante.
Tratam-se de aspectos que exigem um grau de adaptao
da participante acima de suas foras adaptativas,
usualmente, levando-as perda da homeostase.
F
131
%
5
835
35
3.
Estratgias
enfrentamento
psicolgico
de
Referem-se s formas de gerenciamento cognitivo,

emocional ou comportamental das situaes vivenciadas
como estressoras.
378
15
4.
Realizao
trabalho
no
Refere-se ao sentimento de conquista profissional ou

percepo que os objetivos profissionais e institucionais
foram alcanados em totalidade ou parcialidade.
So qualificadores pessoal, institucional e financeiro que
vo sendo atribudos pela profissional e que podem
produzir motivao para o trabalho.
Refere-se ao conjunto de fatores que informam sobre as
diferenas sociais e profissionais baseadas na condio
sexual e biolgica, que so construdas no contexto scio
cultural.
Condio psicolgica atual que caracteriza a vivncia
subjetiva da pessoa.
161
250
10
708
28
13
2.476
100
5. Motivao para o
trabalho
6. Gnero
7. Estado psicolgico
Total
Dentro de cada categoria (Tabela 1) foram agrupadas as subcategorias temticas que

esto relacionadas ao: 1. Valor (1.1. Pessoal, 1.2. Organizacional; 1.3. Social); 2.
Estressores (2.1. Sobrecarga de trabalho; 2.2. Decepo com as condies de trabalho\
Instituio; 2.3. Precariedade das condies de trabalho. 2.4. Contexto universitrio. 2.5.
Sintoma do estresse (fsico e psicolgico). 2.6. Auto exigncia); 3. Estratgia de
enfretamento psicolgico (3.1. Enfrentamento centrado na resoluo do problema; 3.2.
Enfrentamento centrado na emoo; 3.3. Enfrentamento religioso); 4. Relaes de trabalho
(4.1. Profissional; 4.2. Institucional); 5. Motivao para o trabalho (5.1. Subsistncia
2689

financeira; 5.2. Social- Institucional; 5.3. Pessoal); Gnero (6.1. Percepo de igualdade no
tratamento das relaes de trabalho; 6.2. Percepo de diferena no tratamento das relaes
de trabalho; 6.3. Participao da mulher na produo do conhecimento; 6.4. Participao da
mulher na vida da comunidade em geral; 6.5. Insero da mulher no mercado de trabalho;
6.6. Empoderamento da mulher; 6.7. Conciliao entre responsabilidade domstica e
profissional; 6.8. Necessidade de auto superao profissional; 6.9. Perfil feminino; 6.10.
Restries estruturais e conjunturais no trabalho); 7. Estado psicolgico.
Quanto aos dados qualitativos (Tabela 1), a categoria Estressor foi predominante
(870 unidades de anlise temtica UATs ou seja, trechos da entrevista que abordam um
determinado tema comum) o que corresponde a 35% do total do grupo os exemplos
ilustram a questo da sobrecarga de trabalho:
Eu fico estressada com o acmulo de atividades e o excesso de trabalho e de
atividade para fazer. Eu sinto a agenda apertada demais, eu tenho a sensao que no
vou dar conta dos prazos, e ai fico estressada, cansada, isso congestiona um pouco (P3).
A possibilidade de no cumprimento dos prazos, o acmulo de atividades, o excesso
de trabalho e a constante presso no que se refere ao tempo tem causado certa ansiedade.
Esses sintomas psquicos como afadiga constante um dos mais referidos na literatura, e
segundo Benevides-Bereira (2010) tambm pelas pessoas acometidas pelo burnout. Embora
as professoras no estejam em processo de burnout, esse um sinal de alerta para a
sndrome. Gil-Monte et al. (2002), Benevides-Pereira (2003), Carlotto e Cmara (2007) e
Maslach (2001) assinalam a sobrecarga de trabalho como uma das variveis mais
2690

predispostas ao burnout. Isso se d tanto com relao quantidade quanto qualidade

excessiva de demandas que ultrapassam a capacidade de desempenho. Contudo, segundo
Maslach e Leiter (1999), vale ressaltar que do ponto de vista da instituio, a carga horria
de trabalho significa produtividade. Do ponto de vista da pessoal, a carga de trabalho
significa tempo de energia e dedicao. Segundo as autoras encontrar um ponto de
equilbrio entre esses dois pontos um desafio fundamental para a manuteno e o
equilibrada do trabalho, assim como para a qualidade de vida. Maslach e Leiter (1999)
sinalizam que a exausto emocional na mulher tambm pode esta ligada dupla jornada de
trabalho exercida por ela.
Outro ponto crtico que apareceu com frequncia considervel no relato das
participantes, est relacionado com a decepo em relao s condies de trabalho. Esse
item teve 203 UATs, indicando falta de equilbrio entre as exigncias da profisso e a
gratificao recebida. O seguinte relato ilustra a insatisfao do grupo em relao s
condies de trabalho:
Eu continuo tendo a mesma titulao que tinha antes de concluir o doutorado,
antes de fazer tudo que fao, antes de me matar do jeito que estou me matando. Ento
isso que vai desgastando a falta de reconhecimento no s minha, de toda uma
categoria, principalmente dos professores que atuam no mestrado e no doutorado, onde o
trabalho no reconhecido (P7).
Para Benevides-Pereira (2010) e Maslach e Leiter (1999), a falta de equilbrio entre
as exigncias da profisso e as recompensas recebidas pelo docente tem sido um dos fatores
2691

desencadeantes para o burnout. Segundo Maslach e Leiter (1999), as pessoas esperam que
seus trabalhos lhes tragam a recompensa material do dinheiro, do prestgio e da segurana,
mas, atualmente, as organizaes esto proporcionando menos de esses trs pontos, mesmo
quando as pessoas investem na organizao e trabalham mais. Neste sentido, o ambiente de
ps-graduao (mestrado e doutorado) ainda um lugar que proporciona ao professor um
prestigio social, embora o salrio, ao ser considerado defasado, e a sobrecarga de trabalho
sejam fatores estressantes. O relato de uma das professoras, com 30 anos na instituio,
ilustra a situao:
Sou realizada profissionalmente, no sentido de ter conseguido fazer o mestrado,
o doutorado e de ter crescido intelectualmente. Fao parte de um grupo que,
infelizmente, na nossa sociedade, para poucos. Ter a possibilidade de estar nesse grupo
realizando este trabalho h 30 anos , para mim, uma realizao profissional. Temos
certos privilgios. No se pode pensar em realizao econmica. (P2).
O segundo ponto crtico relacionado com os estressores e que teve uma frequncia
significativa foi a sobrecarga de trabalho. Esse item teve 194 UATs. A sobrecarga de
trabalho, segundo Carlotto (2002), Maslach e Leiter (1999), Tamayo (2008) e BenevidesPerereira (2010), diz respeito tanto quantidade como qualidade excessiva de demanda
que ultrapassa a capacidade de desempenho, por insuficincia tcnica, de tempo ou da
infraestrutura organizacional. Tal presso foi observada nos seguintes relatos:
A Instituio quer que voc pesquise, mas ns no temos o tempo necessrio
para isso, so muitas atividades ao mesmo tempo (P29); e, Eu tenho que justificar
2692

editais, ponho todas as metas a ser cumpridas, quando eu as realizo muito bem so
atingidas apenas 50% das metas de um projeto. O que depende da agilidade de um
projeto institucionalmente muito complicado; quase zero, para no dizer zero (P5).
Diversos autores (Carlotto, 2011; Garcia & Benevides-Pereira, 2003; Maslach &
Leiter, 2001; e Gil-Monte et al.,2011), tm comprovado que a sobrecarga de trabalho tem
sido uma das variveis importantes, uma vez que ela pode predispor ao burnout. Neste
sentido, tanto os relatos apresentados quanto os dados quantitativos da anlise do discurso
nos itens decepo com as condies de trabalho e sobrecarga de trabalho merecem
destaque. As questes relacionadas organizao do trabalho profissional (condies de
trabalho, sobrecarga de trabalho e poltica institucional) tm sido uma das variveis com
maior poder preditivo de associao com o burnout. A varivel estressor pode estar
assinalando para possibilidade futura do processo de burnout.
Mesmo que os resultados da varivel estressores assinalem para uma possibilidade
futura de burnout, ainda assim, importante observar, segundo Mazon et al. (2008) e
Carlloto (2002), outras caractersticas, tais como: educao, posio social, anos de prtica
de ensino, nvel de ensino que atua etc. Tais aspectos podem influenciar a capacidade
psicolgica de enfrentamento. Alm disso, a varivel fator organizacional (insatisfao com
as polticas da ps-graduao e as condies de trabalho na organizao), pode indicar para
um processo de burnout futuro, mesmo que de forma ainda pouco imperceptvel.
Para Benevides-Pereira (2010) e Maslach e Leiter (1999), para a preveno ou
interveno nos processos relativos sndrome de burnout, a informao dever ser a
2693

primeira ao a ser adotada. Conhecer os agentes deflagradores, os mediadores, assim

como os sintomas geralmente presentes na sndrome, pode favorecer a mudana da
condio de estresse, assim como as aes e as relaes de trabalho desenvolvidas pela
organizao com o corpo docente.
O Gnero feminino foi a segunda categoria que apresentou um nmero significativo
de frequncia de resposta (28%). Esta categoria refere-se ao conjunto de fatores que
corroboram sobre as diferenas sociais e profissionais baseadas na condio sexual e
biolgica, que so construdas no contexto scio cultural. Neste sentido, o exemplo
seguinte ilustra questes relacionadas s conquistas e s exigncias profissionais, mas, que
algumas vezes podem estar relacionadas, tambm, a construes sociais compartilhadas:
Vejo por um lado muito bom a nossa conquista, mas tambm tenho visto o
quanto isso tem nos custado de cansao, de desgaste, de estresse, de dedicao ao
trabalho e de medo. Alguns medos so superados, outros ainda no superados. s vezes,
nos esquecemos que muitas de ns no fomos preparadas para ocupar os lugares que
ocupamos, e no nos damos o direito de dar os passos que temos que dar (P3).
A eficcia do trabalho feminino tem mostrado o quanto as mulheres tm
conquistado espao profissional, inclusive em posies de destaque. Segundo Scott (2012),
a populao feminina no mercado de trabalho est praticamente equiparando-se dos
homens, representando cerca de 49,7%. Assim, as mulheres esto cada vez mais
avanando, podendo vislumbrar conquistas mais significativas.
2694

A mulher contempornea est muito mais presente no ambiente profissional, e tem

contribudo tanto no meio cientfico (pesquisa) como nas organizaes:
Tenho uma rede de pesquisa e de pesquisadores e professores parceiros na

UNICAMP e FAPEG. Tambm coordeno uma linha de pesquisa do nosso programa do
mestrado e doutorado (P23).
As aes de trabalho desenvolvidas pelas participantes reforam positivamente a
figura da mulher no mercado de trabalho e na sociedade. Entretanto, em alguns casos, essa
dedicao profissional tem levado a uma sobrecarga de trabalho. Maslach e Leiter (1999)
sinalizam que quando acorre a exausto emocional na mulher, esta tambm pode estar
ligada dupla jornada exercida por ela. Entretanto, nos relatos percebe-se professoras
atuantes, que se relacionam com o seu trabalho de forma positiva e gratificante, assim,
esto continuamente empreendendo novas aes (rede de pesquisa, na transmisso do
conhecimento, representao em conselho etc.), ou seja, as participantes apresentam
caractersticas de pessoas proativas. Para Benevides-Pereira (2010), assim como Maslach
(2001), a personalidade resistente ao burnout, normalmente, so de pessoas que se
permitem ao desenvolvimento de novas experincias profissionais que possibilitem o
crescimento pessoal, assim como o contexto organizacional, uma vez que as relaes
organizacionais podem ou no ser o fator facilitador do processo de burnout. Gil-Monte
(2011) destaca que as caractersticas pessoais no seriam em si mesmo descendentes do
burnout, mas facilitadores ou inibidores da ao dos agentes deflagradores da patologia.
2695

Mello (2011) afirma que a incluso da mulher no mercado de trabalho trouxe

mudanas significativas na rea social, familiar e atribuiu a esta novos valores e papis na
sociedade. Assim, de acordo com a autora (2011), o gnero feminino vem se constituindo
como sujeito ativo, de modo que a imagem de passividade e ociosidade vem sendo
desconstruda alm de contribuir para sua autonomia. Caractersticas de personalidade ativa
podem ser ilustradas no seguinte discurso de uma participante:
A mulher est cada vez mais no mercado de trabalho, voc v e l nas pesquisas
que as mulheres esto cada vez, mais no mercado de trabalho e, com uma visibilidade
maior. A revista Veja da semana passada mostrou as mulheres que so lderes de
grandes empresas multinacionais. Ento, as mulheres tm conseguido avanar e muito,
cada vez melhor e cada vez mais inseridas no mercado de trabalho (P4).
A terceira categoria com maior nmero de resposta (15%) foi a de Estratgias de
enfrentamento psicolgico. Destas, as mais usadas foram centradas na resoluo do
problema com 196 UATs, j a estratgia centrada na emoo obteve 182 UATs e o
coping religioso 8 UATs. Assim, esse grupo apresentou maior tendncia a usar de
enfretamento focado na resoluo do problema (confronto, busca de suporte social,
aceitao da responsabilidade e resoluo de problemas). Nos exemplos a seguir, observase uma manifestao da busca de suporte social:
Tive relaes muito legais, mas acho que eu no teria conseguido superar meus
problemas pessoais se no fosse o processo teraputico. (...) Emocionalmente eu acho
que eu aprendi mais a lidar. Eu fiz muita terapia, anlise, terapia de grupo, ento fui
2696

aprendendo a lidar com isso. Hoje eu acho que eu sou o que sou porque me viro com os
meus limites e busco em mim mesma os meios pra ir superando as minhas dificuldades
(P17).
Segundo Pinheiro, Tamayo e Troccoli (2003), o uso de Estratgias de enfretamento
centradas no problema pode prevenir o desenvolvimento de burnout, mas a utilizao
constante s de estratgias centradas na emoo pode facilitar a apario de burnout.
Convm acrescentar que, apesar de poder evitar algumas aes diretas, a estratgia de
enfretamento centrada na emoo pode ser til na manuteno do senso de bem-estar, de
integrao e de esperana (Savia, 1996; Lazarus & Folkman, 1991).
Entretanto, segundo Seidl et al. (2001), as estratgias focalizadas no problema ou na
emoo no so, necessariamente, excludentes, um vez que diferentes estratgias podem ser
utilizadas simultaneamente para lidar com determinadas situaes estressoras. O coping
focalizado na emoo pode facilitar o coping focalizado no problema por remover a tenso
e, similarmente, o coping focalizado no problema pode diminuir a ameaa, reduzindo assim
a tenso emocional.
Segundo Savia (1996), a regulao da emoo busca a diminuio do transtorno
emocional gerado por uma situao estressante, utilizada quando a pessoa percebe que
no tem mais fora e precisa lidar com o estresse; uma das estratgias mudar o tipo de
atividade por um determinado perodo.
2697

Neste estudo, mesmo na presena de acontecimentos estressores, as participantes

conseguiram gerenciar de forma satisfatria e adaptativa as situaes de estresse, no
evoluindo para uma fase de resistncia ou de exausto.
Com relao categoria Motivao para o trabalho, o grupo apresentou um
percentual de 10%. Motivao para trabalho refere-se ao conjunto de fatores que levam a
participante a manter-se aderida ao trabalho. Assim, a principal motivao est relacionada
questo pessoal (7%), seguida pela questo institucional (1.8%), sendo o salrio o terceiro
motivo lembrado (1.2 %). Assim, a maior parte do grupo mencionou o relacionamento com
o aluno, uma boa aula, um bom desempenho do aluno, alm do envolvimento e satisfao
com os diversos trabalhos realizados como sendo os motivadores centrais. A questo
econmica no foi fator predominante e motivacional base para o trabalho, a exemplo dos
seguintes relatos:
Gosto de conhecer outras pessoas, de relacionar com os alunos, gosto muito dos
alunos (P27); Quando eu me consigo fazer entender bem em uma aula e ou em uma
orientao, me sinto realizada (P30).
As experincias de troca entre professor e aluno, conforme tambm apontam Codo e
Vasques-Menezes (2000), evidenciam-se como fonte de satisfao e reforo do
comprometimento com seu trabalho, alm de expressar a valorizao do seu produto.
Assim, supe-se que esse indicador seja fator protetor, uma vez que o relacionamento com
o aluno, uma boa aula e a atividade acadmica tornam-se positivas e gratificantes, enquanto
2698

que o salrio, mesmo que seja fundamental para a sobrevivncia e manuteno da vida,
passe a ocupar um lugar secundrio. Esse fenmeno no significa que o professor no tenha
problema com o salrio, mas so outros fatores que mais estressam e, consequentemente,
desqualificam a vida profissional do participante.
Um segundo ponto que tambm merece destaque est relacionado herana
histrica, uma vez que a profisso docente nasceu a partir da necessidade da igreja e,
naquela ocasio, era tida como uma profisso voltada para a vocao, a doao e a
abnegao. Talvez, em parte, isto explica porque a docncia ainda muito relacionada ao
gnero feminino, devido a razes histricas da categoria, relacionada ao cuidado e o carinho
(Zaffari, 2009).
Neste contexto de ser educador, Codo e Vasque-Menezes (2000) acentuam que
educar um ato mgico e singelo de reconstruir os laos entre o passado e o futuro, assim
como o saber fazer est na mo do professor, condio principal de sua atividade de
trabalho:
Na Instituio voc no s um professor, voc um educador, que acredita na
relao humana, acredita que toda pessoa pode melhorar e, como consequncia, o
mundo tambm (P19).
Codo e Vasques-Menzes (2000) salientam que essa viso positiva do professor em
ser educador ainda est sendo suficiente para que alguns no caiam em descrena em
relao instituio e a seu trabalho; sendo assim, pode se considerar fator protetor ao
burnout. Entretanto, interessante ratificar que, mesmo com todo o envolvimento e
2699

satisfao com o trabalho realizado, existem questes relacionadas organizao

institucional que so fatores estressores. Um destes a insatisfao com as polticas
institucionais, assim como as questes relacionadas ao plano de cargos e salrio, que pode
ser observada na fala de algumas professoras, a exemplo dos relatos a seguir:
Aqui (...) no se pode pensar em realizao econmica, pois no existe uma
poltica definida na instituio (P2); Ento, isso que vai desgastando. A falta de
reconhecimento no minha, de toda uma categoria, principalmente dos
professores que atuam no mestrado e no doutorado, onde o trabalho no
reconhecido (P7); Todos que esto na (...) so promovidos para titular e todos os
professores que esto no mestrado e doutorado, que esto levantando o nome desta
instituio, no so promovidos para titular, o mximo que pode chegar adjunto
III (P7).
Entretanto, as participantes envolvidas nesse sistema, para lidar como os estressores
(polticas institucionais, questes do plano de cargo e salrios etc.), passam a utilizar
estratgias de enfretamento focalizadas na emoo como uma forma de alvio e como fator
protetor para ao estresse.
De modo geral, o coping emocional, normalmente, um tipo de estratgia de
enfrentamento para reduzir a tenso do desgaste emocional. Entretanto, a longo prazo, pode
acarretar em exausto e desgaste emocional. Considerando-se que os demais indicadores de
estresse levantados neste estudo apontam para a normalidade, ou seja, mesmo diante da
presena de eventos estressores, as participantes conseguem gerenciar de forma satisfatria
2700

as situaes de estresse, no evoluindo para uma fase de resistncia ou de exausto, supese que o uso da regulao da emoo tem sido tambm adequado, ainda que a literatura, em
geral, aponte sua menor eficcia.
Sobre a Realizao no trabalho, o grupo que participou da pesquisa apresentou 6%
das respostas. A Realizao no trabalho refere-se ao sentimento de conquista ou
percepo de que os objetivos profissionais e institucionais foram alcanados em totalidade
ou parcial. Neste sentido, o grupo demonstrou uma relao positiva quanto Realizao
profissional no sentido pessoal. As participantes da pesquisa expressaram da seguinte
forma:
Sou realizada profissionalmente, no sentido de ter conseguido fazer o mestrado
e o doutorado, de ter crescido intelectualmente e de fazer parte de um grupo, que para
poucos na nossa sociedade (P2).
Segundo Tamayo (2008), assim como Abraho e Cruz (2008), tem-se observado
que o estresse prejudicial sade do trabalhador se da em grande parte, quando a pessoa
exposta a atividades que demandam uma sobrecarga de trabalho, as relaes interpessoais
tensas no ambiente e, ao mesmo tempo, quando existe um papel ambguo e conflitante no
local de trabalho; fatores que podem ser incontrolveis pelo indivduo levando-o a
desenvolver o burnout. Neste sentido, percebe-se no discurso das participantes que h um
conflito em relao realizao profissional e ao local de trabalho, sendo este negativo no
que se refere s questes relacionada s polticas institucionais e positivo com relao ao
2701

trabalho realizado. Contudo, os valores pessoais apresentados pelas participantes serviram

como fator protetor ao burnout.
importante ressaltar, ainda, que a percepo que o docente tem do contexto
organizacional e seus valores pode ser um elemento de estmulo para a execuo do
trabalho. A vocao para o compromisso social da instituio foi um valor destacado e
valorizado.
Ainda, sobre a categoria Valores (pessoal, organizacional e social), o grupo
pesquisado apresentou 5% do total de UATs, predominando os valores pessoais, em
seguida os valores organizacionais e, por fim, os valores sociais.
No que se refere ao valor organizacional (Tamayo, 2008), os seguinte relatos so
ilustrativos:
Ela tem sim algumas caractersticas de instituio privada que muitas vezes
dificulta a nossa vida, principalmente no campo da ps-graduao. Na graduao nem
tanto, acho que a graduao ainda um local privilegiado da (...) (P6) e Desde que
entrei aqui, at hoje, eu vejo a instituio se tornando mais formal, objetivando seu
caminho, suas estratgias, seu tratamento com os funcionrios (P17).
No relato apresentado, evidencia-se as transformaes pelas quais a instituio vem
passando, assim como fica evidente que as professoras no desconhecem a nova realidade
institucional, no se alienando a elas, mas conseguem fazer uma releitura do novo modelo
de gesto e dos valores que a organizao vem estabelecendo. Segundo Sampaio (2011), o
ensino universitrio privado tem passado por mudanas no seu modo de administrar e com
2702

isso vem assumindo cada vez mais caractersticas e modelos de gesto empresarial. Para
Gil-Monte, Carlotto e Cmara (2011), dado s transformaes do mundo contemporneo a
educao vista como produto do capitalismo, e isto tem causado prejuzo s pessoas
diretamente envolvidas no processo, sendo o professor um deles.
Entretanto, no que se refere ao Valor pessoal (84,73%), que so princpios que
orientam a vida da pessoa, alm de expressar as metas da mesma. Tamayo e Trccoli
(2002) consideram que os valores pessoais, assim como as expectativas dos empregados
acerca da profisso, da organizao e da sua prpria eficcia pessoal, podem ser um dos
fatores que contribuem significativamente para o burnout. Contudo, as professoras
apresentam uma viso positiva em relao aos valores pessoais, a exemplo o relato a seguir:
Me vejo como uma pessoa responsvel, compromissada, uma relao muito boa
com o trabalho. Tambm uma lutadora; uma lutadora procurando vencer os desafios
(P2).
Uma viso positiva sobre o seu valor pode tornar-se fator protetor ao burnout, uma
vez que os valores organizacionais, apesar de importantes, so apenas mais um dos
aspectos a serem considerados.
A categoria Estado psicolgico equivale a 1% do total de respostas do grupo.
Contudo, no houve altercao significativa.
A anlise qualitativa dos dados realizados possibilita inferir que esse grupo
pesquisado atuante na instituio e na comunidade, com caractersticas proativas no que
diz respeito ao trabalho e s relaes nela estabelecidas. Neste sentido, objetivamente,
2703

pode-se afirmar que as professoras que participaram da pesquisa no esto no processo de

burnout. Por fim, h de se destacar que os resultados encontrados no devem ser
generalizados a todas as categorias de professores que, a seu tempo, poderiam ser objetos
de novas investigaes.
Concluso
Os resultados obtidos permitem afirmar que a relao entre as estratgias de enfretamento,

assim como as aes proativas e os valores pessoais, o compromisso, o controle e o desafio
das professoras, tm sido fatores protetores para o burnout. Por outro lado, no que se refere
s questes organizacionais, o resultado pode estar sinalizando um conflito moderado com
relao s questes institucionais.
Entretanto, no momento atual, as professoras, por estarem envolvidas com uma
srie de estressores internos (polticas etc.) e externos (cobranas por volume de
publicaes etc.), no conseguem discriminar, com clareza, quais fatores esto sofrendo
maior influncia sobre suas vidas atuais.
H de se considerar, ainda, que o grupo de professoras que no teve condies de
participar da pesquisa justificou o impedimento por falta de tempo, ou por estar em
processo de ps-doutorado, e ainda cumprindo carga horria de trabalho ou pela correria
2704

diria da profisso e por outros compromissos pessoais. Entretanto, a pesquisa pode ser
generalizada para a instituio qual as professoras fazem parte, uma vez que a amostra foi
composta por 51% das professoras que compem o quadro da ps-graduao stricto sensu.
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2711

A INCLUSO/INSERO DAS PESSOAS COM DEFICINCIA NO

TRABALHO: ANLISE DO PERFIL DOS/AS CANDIDATOS/AS E
DAS VAGAS OFERTADAS EM UMA AGNCIA DE EMPREGO
PBLICA DO ESTADO DO PARAN (BRASIL)
Profa. Dra. Maria Luisa Carvalho

mluisacarvalho@utfpr.edu.br
Universidade Tecnolgica Federal do Paran
Prof. Dr. Incio Andruski Guimares
andruski@utfpr.edu.br
Prof Dr. Marilene Zazula Beatriz
marilenez@utfpr.edu.br
(Brasil)
Resumo
A lei brasileira 8213/91 determina que empresas com mais de 100 trabalhadores reservem
vagas para pessoas com deficincia (PCDs). O presente trabalho refere-se a um Projeto de
Extenso, iniciado em maio de 2012 e previso de trmino para setembro de 2013, na
2712

Regional Curitiba da Secretaria do Trabalho, Emprego e Economia Solidria do Estado do

Paran (SETS/PR), Brasil. Teve por objetivo caracterizar e analisar o perfil das PCDs
cadastradas e vagas a elas destinadas, a fim de proporcionar SETS/PR aes mais eficazes
para incluso. Os dados foram fornecidos pela SETS/PR e tratados estatsticamente atravs
do programa Excel e R. A anlise comparou os dados entre si e com estudos anteriores. A
baixa escolaridade apontada como empecilho para o cumprimento da lei (Arajo &
Schimidt, 2006; Martinez, 2008), no se fez presente nas PCDs estudadas: a maioria
possua ensino mdio completo (39,63%). Consoante a Arruda, Joner & Garrido (2008),
Nascimento & Miranda (2010), dentre os cargos ocupados pelas PCDs, houve prevalncia
das reas operacionais (33,24%) e administrativa (31,94%), sendo em menor nmero os
cargos de chefia (0,48%) e de ensino superior (1,80%). Houve semelhana entre as
ocupaes j exercidas pelas PCDs e as vagas ofertadas, o que sugere que a escolha
profissional limitada pelos tipos de ocupaes ofertadas. Consoante com Arajo &
Schimidt (2006) e Nascimento & Miranda (2010), os tipos de deficincias mais
requisitados para as vagas foram: fsica (36%), auditiva (25,9%) e visual (20,75%). Esses e
outros resultados indicaram que a insero possibilitada pautada na normalizao,
segundo a qual so as PCDs que devem adaptar-se sociedade. Nesse contexto, a
Psicologia tem um dever tico perante s PCDs, uma vez que, ao longo de sua histria,
frequentemente colaborou com a segregao, cabendo ao/a psiclogo/a, desde sua
formao, indagar-se sobre qual paradigma tem pautado sua prtica e seu saber:
normalizao e/ou incluso.
2713

Palavras-chaves
Pessoas com deficincia. Incluso. Psicologia do Trabalho.
Introduo
A questo da deficincia marcada por um histrico de excluso, que remota Grcia

antiga, sendo que apenas a partir de 1960, deu-se inicio aos movimentos sociais com o
intuito de promover a reinsero social das pessoas com deficincia (Oliveira, Arajo &
Romagnoli, 2006). Nesse contexto, no Brasil, em 1991, foi criada a lei 8.213, conhecida
como lei de cotas, que estabeleceu que empresas com mais de 100 trabalhadores tenham em
seu quadro funcional de 2% a 5% de trabalhadores com deficincia. Porm, foi somente a
partir de 2001 que o cumprimento da lei comeou a ser fiscalizado no pas.
De acordo com dados do Censo 2010, 23,9% da populao brasileira (45.606.048)
tem algum tipo de deficincia. Entretanto, a lei das cotas destinada quelas que possuem
deficincias severas, ou seja, que mesmo como o uso de algum recurso (culos, prtese,
etc), tem grande dificuldade ou no conseguem de modo algum realizar uma atividade
(enxergar, locomover-se, etc), o que corresponde a 8,3% da populao total. Em relao s
pessoas entre 15 a 64 anos, que compreende a maior parte da idade laboral, o percentual de
pessoas com deficincia severa de 7,13% em relao populao total brasileira (Cartilha
do Censo 2010; 2012).
2714

O presente trabalho est vinculado a um projeto de extenso e apresenta os

resultados e uma anlise do perfil das pessoas com deficincia e vagas a elas destinadas
cadastradas em agncias pblicas de emprego pertencentes Regional Curitiba da
Secretaria do Emprego, Trabalho e Economia Solidria do Paran, no Brasil. Espera-se que
os resultados possibilitem a implantao de aes mais eficazes para a incluso das pessoas
com deficincia no mercado de trabalho formal.
A Psicologia insere-se nesse contexto medida que tem um dever tico perante
incluso, uma vez que, ao longo de sua histria, no raro colocou seu saber e prtica para
legitimar a segregao e a integrao/normalizao ao invs de promover a incluso.
Objetivos
- Identificar o perfil das pessoas com deficincia e vagas cadastradas nas agncias
pblicas de emprego vinculadas Regional Curitiba da Secretaria do Emprego, Trabalho e
Economia Solidria do Paran, no Brasil.
- Sugerir aes para promoo da incluso das pessoas com deficincia no mercado
de trabalho no contexto estudado.
2715

Marco conceitual
Ao longo da histria, as pessoas com deficincia foram vistas sob uma tica
predominantemente negativa (incapazes, endemoniadas, dignos de piedade) e foram
segregadas do convvio social, seja atravs de prticas extremas de eliminao, como a
condenao morte das crianas com alguma anomalia na Grcia Antiga, seja de maneiras
mais sutis, legitimadas sob a justificativa de proteo, como a criao de instituies a
partir da Idade Mdia (Oliveira, Arajo & Romangnoli, 2006). Foi apenas a partir de 1960,
que os movimentos de desinstitucionalizao ganharam fora, seja devido luta pela defesa
dos direitos das pessoas com deficincia, seja pelo fato da segregao ter se tornado
onerosa ao sistema (Schwarz & Harber, 2006).
No Brasil, no de 1991, foi criada uma lei que estabelece que as empresas com mais
de 100 trabalhadores/as devem cumprir uma cota de contratao de 2% a 5% de pessoas
com deficincia. Salienta-se, porm, que o cumprimento da lei s comeou a ser exigido a
partir de 2001. Para fins de cumprimento dessa lei, so consideradas pessoas com
deficincia aquelas que possuem uma perda ou anormalidade de uma estrutura ou funo
(psicolgica, fisiolgica ou anatmica) que a incapacite para o desempenho de atividade,
dentro do padro considerado normal. Destaca-se ainda que para cumprimento da lei, essa
deficincia deve ser permanente e severa, ou seja, deve ter ocorrido ou se estabilizado por
um perido suficiente para no permitir ou ter probabilidade de alterao, mesmo com
novos tratamentos (Ministrio do Trabalho e Emprego, 2013).
2716

A partir da vigncia da lei, avanos para a populao brasileira com deficincia

foram percebidos como: maior acesso ao mercado de trabalho formal; melhora no nvel
econmico e independncia financeira das pessoas com deficincia (Shimono, 2008;
Pereira, 2006; Tanaka & Manzini, 2005). Impactos significativos tambm podem ser
identificados na dimenso subjetiva, como aumento da autonomia e da independncia, e
construo de uma nova identidade ser trabalhador - que rompe com o estigma da
vitimizao (Arruda; Joner & Garrida, 2008; Oliveira; Arajo & Romagnoli, 2006).
Destaca-se ainda que a lei de cotas tambm tem contribudo para promoo da diversidade
e superao do preconceito no ambiente organizacional (Carvalho-Freitas, 2009; Serrrano,
2007; Shimono, 2008).
Entretanto, estudos apontam dificuldades para a incluso das pessoas com
deficincia no trabalho: barreiras arquitetnicas, incluindo dificuldade de transporte; falta
de conhecimento em relao deficincia; baixa qualificao e escolaridade; resistncias
por parte de dirigentes empresariais; falta de flexibilizao do perfil exigido; falta de
recursos das instituies para qualificao profissional; falta de apoio e aes do Estado;
atitude protecionista da famlia; receio em renunciar ao benefcio de assistncia continuada
e a fora da lei (entenda-se das multas) como principal razo para a contrao das
pessoas com deficincia (Arajo & Schimidt, 2006; Martinez; 2008; Serrano, 2007;
Shimono, 2008; Silva, Alves, Ribas & Santos, 2010; Souza & Neves, 2005; Tanaka &
Manzini, 2005; Vital, 2004).
2717

A compreenso dos avanos e dificuldades para a incluso das pessoas com

deficincia no mercado de trabalho a partir da lei de cotas requer uma anlise que a
contextualize historicamente no cenrio do capitalismo de acumulao flexvel, o que
raramente observa-se nos estudos sobre o fenmeno.
A excluso inerente ao capitalismo e a criao de polticas pblicas que a reduzam
vista como prejudicial, medida que diminui a competio, considerada o grande motor
social (Bauman, 2005; Guareschi, 1996; Santos; 1999).
A raiz social da excluso,
entretanto, omitida, e responsabiliza-se o excludo por sua condio, reafirmando a lgica

do individualismo e da meritocracia. No que se refere incluso das pessoas com
deficincia no trabalho, por exemplo, percebe-se a presena desse discurso de
culpabilizao do sujeito e individualizao do problema quando se aponta como uma das
principais justificativas para o no cumprimento das cotas as faltas de qualificao e
escolaridade. Percebe-se o carter ideolgico de tal argumento, ou seja, sua funo de
manter relaes de dominao (Thompson, 1995), medida que transforma as
conseqncias do processo histrico de segregao (restrio do acesso Educao e ao
Trabalho) em justificativa para perpetuar a excluso.
Embora funcional ao capitalismo, mecanismos so desenvolvidos para manter a
excluso dentro de limites tolerveis a fim de que no haja comprometimento do
funcionamento
do
sistema
(Santos,1999).
Nesse
sentido,
os
movimentos
de
desinstitucionalizao ganharam fora devido luta pela defesa dos direitos das pessoas
com deficincia, mas igualmente pelo fato da segregao ter se tornado onerosa ao sistema
2718

devido aos custos com benefcios sociais e manuteno das instituies (Schwarz e Harber,
2006).
Destaca-se ainda que os movimentos sociais de desinstitucionalizao surgiram
partir de 1960, dcada que antecedeu o inicio do capitalismo de acumulao flexvel
(Harvey, 1996). Essa fase do capitalismo caracteriza-se pelo avano tecnolgico, crise do
taylorismo e advento do toyotismo como nova tecnologia de gesto, precarizao do
trabalho; fragilidade dos vnculos sociais e padronizao da subjetividade. A seguir passase a discutir de que forma essas caractersticas impactam na incluso das pessoas com
deficincia no trabalho.
O modelo de gesto vigente - o toyotismo caracteriza-se pela flexibilidade que se
expressa nas prticas de just-in-time, no trabalhador multifuncional e no trabalho em
equipe. As pessoas com deficincia podem ter dificuldade em assumir as exigncias dessa
polivalncia devido ausncia da aquisio de tecnologias assistivas; por limitaes da
prpria deficincia e de polticas de qualificao profissional.
Flexvel, o capital encontra formas de transformar as adversidades em algo
funcional a sua acumulao. Assim, diante da obrigatoriedade do cumprimento da lei, h
empresas que passaram a definir o tipo de deficincia como critrio para a contratao,
privilegiando as que exigem menores adaptaes ou que sejam funcionais produo.
Segundo Martinez (2008), esses critrios inclusive podem ser mais decisivos na contratao
do que a prpria qualificao. Observa-se, assim, o predomnio do paradigma da
integrao/normalizao, no qual a pessoa com deficincia que deve se adequar
2719

sociedade, e de uma incluso excludente, medida que se cria uma preferncia pelos
deficientes auditivos, por aqueles que possuem deficincias leves e imperceptveis do ponto
de vista esttico, e obstculos para deficientes visuais, intelectuais e deficientes fsicos,
sendo os dois ltimos os que so em maior nmero no Brasil (Arajo & Schimidt, 2006;
Nascimento & Miranda, 2010; Schwarz & Huber, 2006).
Essa preferncia por alguns tipos de deficincia conduz a uma disputa das empresas
pelos/as trabalhadores/as que as possuem, o que gera uma rotatividade elevada dos/as
mesmos/as. A lei da oferta e procura to enaltecida no capitalismo rechaada nessa
questo, e passa-se a alegar que preciso trabalhar essas pessoas, para que sejam
comprometidas e permaneam na empresa, auxiliando-as a cumprir as cotas exigidas pela
lei. Percebe-se aqui, que o direito ao trabalho transformado ddiva, medida que se
espera que a pessoa com deficincia seja grata a empresa que a empregou e nela
permanea, ao invs de buscar melhores oportunidades de trabalho (Carvalho, 2010).
A precarizao do trabalho tambm observada na insero nas pessoas com
deficincia nas empresas: desvios de funo, remunerao incompatvel com a funo,
formao de setores compostos apenas por pessoas com deficincia; restrio das mesmas a
um nico tipo de funo (Oliveira, Arajo & Romangnoli, 2006; Serrano, 2007). H ainda
o risco da insero precarizada das pessoas com deficincia no trabalho tornar-se funcional
ao capitalismo atravs das chamadas oficinas protegidas presentes em algumas instituies,
nas quais, atravs de convnios com empresas, as pessoas com deficincia realizam o
2720

trabalho dentro da instituio, geralmente sem nenhum vinculo empregatcio e recebendo

uma remunerao irrisria (Carvalho, 2010).
nesse contexto que se deve compreender o receio de algumas pessoas com
deficincia e de seus familiares em ingressar no trabalho formal e ter que abdicar ao
benefcio de assistncia continuada. Se por um lado, o processo de excluso propicia a
construo de uma identidade estigmatizada, dependente e frgil, o que poderia gerar
conformismo, em grupo focal realizado junto a pessoas com deficincia, Carvalho (2010),
percebeu-se que o no querer abrir mo do benefcio tambm est vinculado a um temor
de perda do emprego e consequentemente ficar sem nenhuma fonte de renda e ainda somar
ao estigma da deficincia o do desemprego. H inclusive o receio de que a lei deixe de ser
fiscalizada ou at abolida, e que tenham que concorrer em condies desiguais com os/as
demais trabalhadores/as. Esse receio no fantasioso, uma vez que no ano de 2013 o
senador brasileiro Jos Sarney props um projeto de lei que reduzia a cota de contratao
das pessoas com deficincia para 3%. Felizmente, a presso dos movimentos das pessoas
com deficincia impediu a aprovao da mesma.
Outro risco de instrumentalizao da insero das pessoas com deficincia nas
empresas o de usar tal prtica como estratgia para a mobilizao da subjetividade dos/as
trabalhadores visando a maior lucratividade. Nesse sentido, algumas empresas fazem da
contratao das pessoas com deficincia no trabalho um meio para reduzir conflitos
internos,
promover
maior
colaborao
entre
os
trabalhadores;
aumentar
comprometimento e a produtividade, medida que so ainda colocadas como exemplo de
2721

superao e dedicao (Serrano, 2007; Silva et al, 2010; Vital, 2004). A contratao das
pessoas com deficincia torna-se funcional ao capitalismo tambm quando utilizada como
estratgia de marketing (responsabilidade social) e para reduzir conflitos externos
(colocando-as na linha de fogo em setores de atendimento ao pblico).
O capitalismo flexvel tambm se caracteriza pela fragilidade dos vnculos sociais
como conseqncia da exacerbao do individualismo e da competio. A valorizao do
indivduo sobre o coletivo, no implica, entretanto, em uma valorizao e respeito
singularidade, mas na massificao dos sujeitos. Esses aspectos criam empecilhos
incluso, uma vez que essa requer solidariedade e respeito s diferenas.
Percebe-se nos dados descritos acima que a insero social das pessoas com
deficincia no trabalho possibilitada pautada principalmente sobre o paradigma da
integrao/normalizao, que defende a necessidade da pessoa com deficincia se adaptar
sociedade e aos padro de normalidade, beleza e produtividade estabelecidos. J o
paradigma da incluso, pauta-se no resgate da cidadania, das potencialidade, da autonomia
e da independncia e no respeito e valorizao da diversidade, sendo que cabe a sociedade
criar condies para atender as especificidades e necessidades das pessoas com deficincia,
promovendo seu empoderamento (Sassaki, 1997; Schwarz & Harber, 2006).
Assim, defende-se no presente trabalho que a resistncia em contratar pessoas com
deficincia por parte das empresas, no decorrente apenas do preconceito, falta de
conhecimento ou custos para adaptaes e aquisies de tecnologias assistivas, mas
vincula-se ao fato da incluso questiona pilares do capitalismo (o individualismo, a
2722

competio, a padronizao dos sujeitos, etc), a medida que requer um olhar e uma ao
solidria frente as singularidades da pessoas com deficincia.
Em relao participao e contribuies da Psicologia para a incluso das pessoas
com deficincia na sociedade, em particular, no trabalho, preciso uma reflexo profunda
sobre seus conhecimentos e prticas, uma vez que desde seus primrdios, essa cincia tem
institudo padres de normalidade e uma conseqente prtica que visa adaptao dos
sujeitos sociedade, bem como a determinao daqueles/as que esto incapacitados/as de
conviver na mesma (pessoas com deficincia, doentes mentais, etc). Destaca-se que a
normalidade a ser alcanada permeada de uma dimenso ideolgica uma vez que
legitima modos de subjetivao hegemnicos e individualizantes e justifica as diferenas
sociais a partir das diferenas individuais, eximindo a sociedade de suas responsabilidades
em relao excluso. Assim, embora transvestida de um discurso de promoo do bemestar, as prticas e saberes da Psicologia colaboraram maciamente para a legitimao da
segregao e excluso das pessoas com deficincia (Souza, 2002).
A seguir passa-se a apresentar a metodologia e resultados do estudo.
Metodologia
Mtodo
O presente trabalho resultado de um projeto de extenso iniciado em maio de 2012 e
previso de trmino para setembro de 2013, fruto de um convnio entre a Universidade
2723

Tecnolgica Federal do Paran e a Secretaria de Trabalho, Emprego e Economia Solidria

do Paran (SETS/PR). Consiste em um estudo quantitativo, do tipo descritivo que teve
como objetivo caracterizar as pessoas com deficincia e vagas a ela destinadas pertencentes
ao cadastro das agncias do trabalho (Sistema Nacional de Emprego/SINE) dos 28
municpios pertencentes Regional Curitiba da Secretaria do Trabalho, Emprego e
Economia Solidria do Estado do Paran. A regional Curitiba composta por municpios
pertencentes a regio metropolitana de Curitiba (capital do Estado do Paran) e litoral.
A relevncia do estudo deve-se a escassez de estatsticas e informaes precisas
sobre o fenmeno que possam subsidiar aes para promoo da incluso das pessoas com
deficincia no mercado de trabalho na regio.
A populao estudada refere-se a 5249 pessoas com deficincia e 8882 vagas a elas
destinadas pertencentes ao cadastro ativo no perodo de janeiro a agosto de 2011.
A demanda surgiu a partir de contatos anteriores de uma das pesquisadoras junto a
SETS/PR para realizar um estudo sobre o tema da incluso das pessoas com deficincia no
trabalho. Inicialmente estabeleceu-se um convnio entre as duas organizaes (UTFPR e
SETS/PR). Posteriormente, em reunies conjuntas entre os professores da UTFPR, e a
Diviso de Intermediao de mo-de-obra e do Ncleo de Informtica e Informaes
definiu-se os relatrios que seriam gerados, ou seja, que tipos de dados e anlises seriam
pertinentes para melhor compreenso do fenmeno.
O Ncleo de Informtica e Informaes forneceu os dados aos pesquisadores, em
arquivos organizados em planilhas do Excel. Os dados corresponderam aos cadastros
2724

ativos de pessoas com deficincia e vagas a elas destinadas nos municpios da Regional
Curitiba no perodo de janeiro a agosto de 2011. No foi possvel obter dados posteriores,
porque aps esse perodo houve uma mudana nacional no sistema de cadastramento das
agncias dos trabalhadores que impossibilitou o acesso a novas informaes. Uma vez que
se utilizou integralmente os dados referentes a toda populao de pessoas com deficincia
(5249) e vagas (8882) a elas destinadas cadastradas no perodo descrito, e considerando-se
que no ocorreram eventos significativos aps esse perodos (ex. campanhas para
cadastramento, mudanas na legislao, etc), julga-se que os dados obtidos so
representativos do fenmeno na atualidade, podendo assim, os resultados serem utilizados
para aes presentes.
O tratamento dos dados foi feito atravs dos programas Excel e do programa R. A
anlise dos dados baseou-se na comparao dos resultados dados entre si, com outros
estudos e os do Censo Demogrfico da populao brasileira realizado em 2010 pelo
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE).
A seguir passa-se a apresentar os resultados do estudo.
Resultados
Para a caracterizao do perfil das pessoas com deficincia cadastradas foram considerados
os seguintes atributos: tipo de deficincia, municpio de residncia, gnero, idade, estado
civil, raa, escolaridade, tipo de moradia e experincia profissional.
2725

Dentre as pessoas com deficincia cadastradas, o tipo de deficincia mais freqente

foi a motora (52,6%), seguida da auditiva (26%) e visual (11%). Os/as deficientes
intelectuais foram apenas 9%, os/as deficientes mltipos 1,4% e os/as reabilitados/as 0,1%.
No h dados especficos sobre a populao com deficincia severa em idade laboral
pertencente aos municpios pertencentes Regional Curitiba, ento, baseados no Censo
2010 (2012), fez-se o seguinte levantamento: deficientes visuais (39,67%), seguido dos
deficientes motores (27,32%), auditivos (14,51%) e intelectuais (18,5%). No h dados a
respeito de deficientes mltiplos e reabilitados do INSS (Instituto Nacional de Seguro
Social). Levantam-se algumas hipteses para explicar a diferena entre o perfil das
cadastrados/as e da populao da regio:
- Como j comentado os dados da estimativa da populao com deficincia
severa dos municpios da regional Curitiba, envolvem todas as faixas etrias. Assim,
o fator envelhecimento pode favorecer alguns tipos especficos de deficincia;
- Os dados do Censo 2010 baseiam-se na resposta, e portanto, percepo dos
respondentes em relao ao grau de dificuldade encontrada, o que pode sofrer
interferncias subjetivas, enquanto que no caso do cadastro da SETS/PR, a
deficincia precisa ser certificada por um laudo mdico ou Certificado de
Reabilitao emitido pelo INSS (Instituto Nacional de Seguridade Social).
- As diferenas presentes no cadastro da SETS/PR pode ser uma expresso
das dificuldades e desigualdades no processo de incluso das pessoas com
deficincia no mercado de trabalho formal, onde algumas deficincias so
2726

privilegiadas em detrimento de outras. Essa hiptese ser retomada quando

posteriormente se apresentar uma comparao entre os tipos de deficincia dos/as
trabalhadores/as e aquelas exigidas pelas empresas
- Outra hiptese que o maior nmero de deficientes fsicos deve-se ao fato
de que esse tipo de deficincia geralmente adquirido tardiamente (acidentes de
trnsito, de trabalho, violncia urbana), sendo assim, os nveis de escolaridade e a
experincia laboral podem ser maiores e os processos de reabilitao possibilitam
uma melhor reinsero laboral.
Em relao ao municpio de residncia, ao analisar a amostra das pessoas com
deficincia cadastradas na Regional Curitiba, percebe-se que a maioria delas reside na
capital Curitiba (56,32%), seguida de So Jos dos Pinhais (11,05%), Pinhais (4,15%) e
Araucria (4,08%). Percebeu-se que em todos os municpios, o nmero de pessoas com
deficincia cadastradas significativamente inferior a estimativa dessa populao em idade
laboral, abrangendo apenas 3,52% do estimado. Destaca-se que cinco municpios no
apresentavam nenhuma pessoa com deficincia cadastrada: Adrianpolis, Agudos do Sul,
Dr. Ulisses, Guaraqueaba, Morretes e Tunas do Paran. Essas dificuldades devem-se a
fatores como o de que nem todos municpios possuem uma agncia pblica de emprego, em
algumas delas a agncia mantida atravs de convnios com prefeituras, o que faz com que
o candidato seja computado nas estatstica dessa cidade e no na de sua residncia; as
pessoas com deficincia que residem na rea rural podem ter dificuldade em deslocarem-se
at a cidade para realizar o cadastro. A SETS/PR est estudando a possibilidade de criar
2727

agncias mveis para solucionar essas questes, o que beneficiaria a populao em geral, e
no apenas aquela com deficincia. Alm disso, o porte pequeno das cidades,e conseqente
menor ofertas de emprego, podem desestimular o cadastramento. O municpio que maior
percentagem de pessoas com deficincia cadastradas foi So Jos dos Pinhais (5,75%),
seguido de Fazenda Rio Grande (4,96%), Quatro Barras (4,42%), sendo que Curitiba,
embora com uma populao com deficincia superior e sendo a capital do Estado, ocupou a
quarta posio (4,17%).
Segundo o Censo 2010 (2012), no Paran, em relao populao com deficincia
severa, 53,7% so mulheres e 46,3% so homens, sendo porm, que essa distribuio no
homognea entre as faixas etrias. Dos 0 aos 44 anos, por exemplo, prevalece o gnero
masculino, embora sem muita diferena. Entretanto, aps os 44 anos aumenta-se o
percentual feminino (Souza & Cintra, 2012), talvez pelo fato da maior expectativa de vida
da populao feminina. Os resultados indicaram que para a populao com pelo menos uma
das deficincias, no Brasil, a taxa de atividade, ou seja, o percentual de pessoas
economicamente ativas na populao de 10 ou mais anos de idade, foi de 60,3% para os
homens contra 41,7% para as mulheres, uma diferena de 18,6 pontos percentuais (Censo
2010, 2012).
Essa mesma diferena foi observada entre as pessoas com deficincia cadastradas
na Regional Curitiba da SETS/PR, havendo um maior predomnio do gnero masculino
(61,80%) em relao ao feminino (38,20%). Faz-se preciso investigar se as diferenas
2728

referentes a insero no mercado de trabalho, deve-se a questes de preconceito ou se

efetivamente, h mais homens com deficincia em idade laboral do que mulheres.
Realizou-se tambm uma anlise da relao entre tipo de deficincia e gnero. Os
resultados indicaram que dentre os homens, mais da metade (56,91%) so deficientes
motores, o que talvez se explique pela maior incidncia de acidentes de trnsito e
violncia urbana nesse grupo. Em seguida, tem-se os deficientes auditivos (19,62%),
seguidos dos visuais (11,85%), intelectuais (9,94%), mltiplos (1,55%) e reabilitados
(0,13%). Entre as pessoas com deficincia pertencentes ao gnero feminino, tambm a
maioria (46,39%) so deficientes motoras, embora com um percentual menor do que entre
as do gnero masculino. Em seguida, tem-se tambm as deficientes auditivas (35,23%) cujo
ndice bem superior aquele encontrado no grupo masculino, no se sabendo o motivo. O
ndice de deficientes visuais de 6,80%, de deficientes intelectuais de 5,31% e de
deficientes mltiplas de apenas 0,74%. No se encontrou nesse grupo, nenhuma
trabalhadora reabilitada do INSS.
Em relao idade das pessoas com deficincia estudadas, obteve-se que a idade
mdia de 37 anos, sendo a menor idade 16 anos e a maior 77 anos.
Quanto ao estado civil das pessoas com deficincia cadastradas na Regional
Curitiba da SETS/PR, a maioria solteira (58,72%), as casadas so cerca de 31,57% e
9,72% se declararam pertencentes a outros estados civis. Observa-se que esse perfil
diferente quando se compara populao paranaense com deficincia severa, nas diversas
2729

faixas etrias, uma vez que o Censo 2010 indicou que 43,1% so casadas; 6,9%
desquitadas/divorciadas, 17,9% vivas e 32,1% solteiras (Souza e Cintra, 2012).
No Estado do Paran, em relao populao com deficincia severa, em todas as

faixas etrias, os resultados indicaram que 67,1% das pessoas com deficincia se
declararam brancas, 27,2% pardas, 4,3% negras 1,1% de amarelos e 0,3% indgena (Souza
e Cintra, 2012). Percebe-se dentre as pessoas com deficincia pesquisadas um resultado
semelhante ao do Estado do Paran. Assim, a maioria (74,26%) declarou-se branca, 20,18%
pardas, 3,56% negras. Uma diferena pode ser percebida em relao s que se declararam
amarelas (0,50%) o que talvez possa ser explicado pela menor concentrao dos mesmos
nessa regio do Estado.
Em relao escolaridade, os resultados foram:
2730

Tabela 1:
Nvel de Escolaridade das Pessoas com Deficincia Cadastradas
Nvel de escolaridade
Analfabeto
0,63%
Alfabetizado
0,86%
Fundamental 1a a 4a incompleto
3,70%
Fundamental 1a a 4a completo
4,02%
Fundamental 5a a 8a incompleto
12,95%
Fundamental 5a a 8a completo
9,49%
Mdio incompleto
14,99%
Mdio completo
39,63%
Superior incompleto
7,96%
Superior completo
5,77%
TOTAL
100,00%
Nota. Fonte: Dados da SETS/PR
Analisando os dados acima, percebe-se que h um baixo ndice de analfabetos

(0,63%), que 22,18% tem at o ensino fundamental incompleto. Destaca-se que a maioria
possui o ensino mdio completo (39,63%), sendo que se for considerado os que possuem
escolaridade igual ou superior ao ensino mdio completo tem-se um total de 53,36%. Os
resultados levantam duas questes importantes. Por um lado, indicam um aspectos bastante
positivos para a incluso, uma vez que a baixa escolaridade frequentemente apontada
2731

pelas empresas como empecilho incluso (Arajo & Schimidt, 2006; Martinez, 2008).
Porm, no possvel afirmar se de fato, essa maior escolaridade caracteriza toda
populao com deficincia severa da regio estudada, ou se os dados podem indicar que h
um grande contingente de pessoas com deficincia quem nem chegam a buscar emprego
devido baixa escolaridade.
Realizou-se tambm uma anlise da relao entre tipo de deficincia e escolaridade:
Tabela 2:
Tipo de Deficincia e Nvel de Escolaridade das Pessoas com Deficincia Cadastradas
Deficincia
Analfab.
1-4
1-4
5-8
5-8
Mdio
Mdio
Sup.
Sup.
Alfabet.
incomp.
comp.
incomp.
comp.
incomp.
comp.
incomp.
Comp.
13,54%
7,12%
15,45% 40,80%
8,51%
6,60%
Visual
0,35%
0,35%
3,65%
3,65%
Intelectual
2,76%
2,55%
8,92%
6,16%
17,62%
9,55%
14,86% 26,54%
5,94%
5,10%
Auditiva
0,59%
0,59%
3,88%
4,17%
13,46%
9,95%
14,70% 39,80%
7,39%
5,49%
Fsica
0,33%
0,80%
2,46%
3,62%
11,88%
9,82%
15,14% 41,45%
8,51%
5,98%
Mltipla
1,41%
1,41%
14,08%
5,63%
8,45%
7,04%
9,86%
43,66%
7,04%
1,41%
Reabilitados
0,00%
0,00%
0,00%
0,00%
25,00%
0,00%
50,00% 25,00%
0,00%
0,00%
A tabela 2 demonstra o percentual do nvel de escolaridade dentro de cada grupo de

deficincia. Percebe-se que em todos os tipos de deficincia a escolaridade com maior
percentual ensino mdio completo, sendo que os maiores ndices se fazem presentes entre
as pessoas com deficincias mltiplas (43,66%), deficincia motora (41,45%) e visual
(40,80%) respectivamente. J em relao ao ensino superior completo, os deficientes
2732

visuais so os que possuem maior percentual dentro do prprio grupo (6,60%), seguidos
dos deficientes motores (5,98%), deficientes auditivos (5,49%) e intelectuais (5,10%). Em
relao ao analfabetismo, o mesmo maior no grupo de deficientes intelectuais (2,76%) e
menor nos grupos de deficientes motores (0,33%) e visuais (0,35%), no havendo nenhum
reabilitado com esse nvel de escolaridade. Se analisarmos os que possuem o ensino
fundamental incompleto (de analfabetos a 8 incompleta) tem-se uma maior percentual
entre os deficientes intelectuais (38,01%), seguidos dos deficientes mltiplos (30,98%),
reabilitados (25%), deficientes auditivos (22,69%), deficientes visuais (21,54%) e por
ltimo os deficientes motores/as (19,09%). Em linhas gerais, percebe-se que os/as
deficientes visuais so os que possuem maior escolaridade, e no outro extremo, os
deficientes intelectuais so os que possuem menor escolaridade.
Quanto ao tipo de moradia, a pesquisa identificou que a maioria da pessoas com

deficincia cadastradas reside em casa prpria (81,88%), seguido de alugada (14,10%) e
outros (4,02%).
Em relao s pessoas com deficincia que possuem experincia profissional, os

grupos de cargos mais ocupados foram:
2733

Tabela 3:
Grupos das Ocupaes Exercidas pelas Pessoas com Deficincia Cadastradas
Grupos das Ocupaes
Grupo 0 - Membros das Foras armadas, policiais e bombeiros

militares
0,01%
Grupo 1 - Membros superiores do poder pblico, dirigentes de

organizaes de interesse pblico e de empresas e gerentes
0,48%
Grupo 2 - Profissionais das cincias e das artes
1,80%
Grupo 3 - Tcnicos de nvel mdio
4,37%
Grupo 4 - Trabalhadores de servios administrativos (exceto os

tcnicos e o pessoal de nvel superior)
31,94%
Grupo 5 - Trabalhadores dos servios, vendedores do comrcio em

lojas e mercados
21,05%
Grupo 6 - Trabalhadores agropecurios, florestais, da caa e pesca
0,51%
Grupo 7 - Trabalhadores da produo de bens e servios industriais

(processos discretos)
33,24%
Grupo 8 - Trabalhadores da produo de bens e servios industriais

(processos contnuos)
2,09%
Grupo 9 - Trabalhadores de manuteno e reparao
4,52%
Total
100,00%
2734

Esclarece-se que a classificao dos grupos de cargos definida pela Classificao

Brasileira de Ocupaes (CBO) do Ministrio do Trabalho e Emprego brasileiro, sendo o
critrio utilizado no cadastro dos/as trabalhadores/as nas agncias pblicas de emprego.
Observa-se na tabela 3 que a maioria das ocupaes exercidas pelas pessoas com
deficincia pesquisadas referem-se quelas pertencentes ao grupo 7 (33,24%) que inclui
trabalhadores de produo extrativa, da construo civil e da produo industrial de
processos discretos e do grupo 4 (31,94%)
que est vinculado a trabalhadores/as de
servios administrativos e atendimento ao pblico (exceto os tcnicos e o pessoal de nvel

superior). Em terceiro lugar, vm as ocupaes do grupo 5 (21,05%) que envolve
trabalhadores de servios, vendedores do comrcio. No outro extremo, os grupos das
ocupaes menos exercidas so o grupo 0 (0,01%), que inclui trabalhadores das foras
armadas e policiais, e o grupo 1 (0,048%) que inclui cargos de direo e chefia. No caso do
grupo 0 entende-se os resultados como decorrentes do fatos de que na seleo desses
profissionais, geralmente por concurso pblico, no so permitidas pessoas com
deficincia, por vezes, at mesmo leves.
Em relao ao total de ocupaes exercidas, a mais exercida foi a de auxiliar de
linha de produo com 21,76% (2796 vezes), seguida da auxiliar/assistente administrativo
com 12,41% (1615 vezes), operador de telemarketing com percentual de 3,47% (446
vezes), e auxiliar de almoxarifado com 3,28% (427 vezes) e cobrador de transportes com
percentual de 3,02% (388 vezes). Ressalta-se que os clculos basearam-se num total de
2735

12742, nmero superior s 5249 pessoas com deficincia cadastradas, pois uma mesma
ocupao foi exercida mais de uma vez, pela mesma pessoa ou por pessoas diferentes.
Passa-se agora a apresentar a caracterizao das vagas ofertadas para pessoas com
deficincia nas agncias de emprego da Regional Curitiba. A tabela 4 apresenta uma
comparao entre os tipos de deficincia das pessoas cadastradas e as requisitadas pelas
empresas:
Tabela 4:
Comparao Entre os Tipos de Deficincias das Pessoas Cadastradas e os Solicitados
pelas Empresas
Tipo de deficincia
Trabalhadores
Empresa
Visual
11%
20,75%
Intelectual
9%
7,98%
Auditiva
26%
25,09%
Motora
52,6%
36,00%
Mltiplas
1,4%
8,64%
Reabilitados
0,1%
1,54%
Os resultados apresentados na tabela 4 indicam que a deficincia motora a mais

solicitada pelas empresas (36%), seguida da deficincia auditiva (25,09%) e da deficincia
visual (20,75%). No sentido oposto, as deficincia menos solicitada inclui os/as
2736

reabilitados/as do INSS (1,54%), os/as deficientes intelectuais (7,98%) e as deficincias

mltiplas (8,64%). Percebe-se uma semelhana entre os percentuais de pessoas cadastradas
e ofertas de vagas para determinado tipo de deficincia em relao s pessoas com
deficincia intelectual e auditiva, sendo levemente superior o nmero de pessoas
cadastradas em relao ao percentual de vagas. No caso da deficincia visual, h um maior
percentual de vagas ofertadas (20,75%) do que de pessoas com deficincia (11%), o que
talvez seja explicado pelo fato de, no perodo estudado, um banco ter realizado diversas
contrataes para esses tipos de deficientes. Ressalta-se, entretanto, que tanto no caso
desse banco, quanto nas vagas em geral, segundo observao dos funcionrios da
SETS/PR, as empresas buscam geralmente pessoas monoculares, ou com baixa viso, e que
esses ndices elevados de deficientes visuais no se referem a cegos. O percentual de vagas
maior que o pessoas com deficincia tambm observado em relao s deficincias
mltipas e reabilitados, embora em ambos os casos, o percentual seja bem baixo para
ambos os casos. Chama a ateno, a questo dos/as deficientes motores, uma vez que h um
numero significativamente maior de trabalhadores/as com deficincia (52,6%) em relao
ao percentual de vagas ofertadas para essa categoria (36%). Aqui tambm, a semelhana
dos deficientes visuais, pode ocorrer que as empresas busquem deficincias menos severas,
que no requeiram tantas adaptaes ao invs, por exemplo, de cadeirantes.
Quanto s cidades referentes s vagas ofertadas, a maioria est concentrada em
Curitiba (79,26%) e cidades da regio metropolitana como So Jos dos Pinhais (10,08%),
Araucria (3,88%), Colombo (1,54%), Campo Largo (1,24%) e Pinhais (1,23%).
2737

Observou-se que h cidades nas quais existem pessoas com deficincia cadastradas, porm,
no foram ofertadas nenhuma vaga. Destaca-se nessa situao a cidade de Piraquara com
140 pessoas com deficincia cadastradas e que esse fenmeno freqente nas cidades do
litoral (Guaratuba, Matinhos, Paranagu e Pontal do Paran). Outras cidades que tambm
no ofertaram nenhuma vaga, mas que possuem pessoas com deficincia cadastradas so
Campo Magro, Itaperou, Pien e Rio Negro. O porte pequeno da maioria das cidades
citadas e a sazonalidade das atividades econmicas na regio litornea talvez justifique a
situao encontrada.
Em relao escolaridade solicitada pelas empresas, a maioria exige ensino mdio
completo (29,77%). As vagas para analfabetos correspondem a 0,69% do total e para
aalfabetizados so 3,82%. Somando-se os percentuais que aceitam de analfabetos at
ensino fundamental incompleto (5 a 8 srie) tem-se um total de 18,2%. Em seguida, temse a exigncia de ensino fundamental completo com 24%. Cerca de 9,65% exigem ensino
superior completo.
Em relao s ocupaes ofertadas pelas empresas, assim como se procedeu com as
ocupaes exercidas pelas pessoas com deficincia cadastradas, optou-se por reunir as
mesmas em grupo para facilitar a anlise, uma vez que grande a variedade da mesma.
2738

Tabela 5:
Comparao Entre os Grupos das Ocupaes Exercidas pelas Pessoas com Deficincia
Cadastradas
Grupo
Grupo 1
0,69%
Grupo 2
8,06%
Grupo 3
7,24%
Grupo 4
33,98%
Grupo 5
20,85%
Grupo 6
0,34%
Grupo 7
23,89%
Grupo 8
0,86%
Grupo 9
4,10%
Total
100,00%
Observa-se na tabela 5, que a maioria das ocupaes ofertadas so pertencentes ao

grupo 4 (servios administrativos, que no exijam curso tcnico ou superior) (33,98%),
seguidas das pertencentes ao grupo 7 (trabalhadores da produo de bens e servios que
envolvam processos discretos, construo civil) (23,89%) e das que esto includas no
grupo 5 (servios e vendedores do comrcio, lojas, mercados) (20,85%). Os grupos com
menos ocupaes ofertadas foram o 6 (trabalhadores do setor agropecurio) (0,34%); o
2739

1(cargos de direo e chefia) (0,69%) e grupo 8 (trabalhadores de produo de bens e

servios que envolvam processos contnuos) (0,86%). Os resultados foram semelhantes aos
das ocupaes exercidas pelas pessoas com deficincia cadastradas que se concentram nos
grupos 7, 4 e 3 respectivamente.
Assim, com ocorreu entre as ocupaes mais freqente entre as pessoas com
deficincia, a vaga mais ofertada foi a de auxiliar de linha de produo com 16,03% (1424
vagas) e em segundo lugar auxiliar de administrao com 8,51% (756 vagas). Em terceiro
lugar teve-se servente de limpeza com 5,03% (447 vagas).
Identificou-se que a maioria das vagas no exigiu experincia anterior com registro
em carteira de trabalho (7145 80,67%). Daquelas que pediram experincia com
comprovao na carteira de trabalho, o perodo mnimo era de 1 ms e o mximo de 72
meses.
Apresentados os resultados dos estudos, passa-se s consideraes finais.
Concluses
Reunindo os principais resultados das pessoas com deficincia cadastradas nas agncias de
emprego da Regional Curitiba, tem-se o seguinte perfil: homem, branco, 37 anos, solteiro,
deficiente motor, residente em casa prpria em So Jos dos Pinhais, com ensino mdio
completo e auxiliar de linha de produo.
2740

Em relao s vagas, os resultados indicaram que a ocupao mais ofertada foi para
auxiliar de linha de produo. A maioria das vagas era para a cidade de Curitiba, solicitava
que o/a candidato/a tivesse o ensino mdio completo, porm, no exigia experincia
anterior. Quanto ao tipo de deficincia, a mais requisitada foi a deficincia motora.
Os resultados indicam em vrios aspectos uma correspondncia entre o perfil das
pessoas com deficincia e os requisitos das vagas, como o caso dos tipos de deficincias
mais requisitadas e cargos mais exercidos e ofertados. Tais resultados, parecem indicar que,
para inserir-se no mercado de trabalho, as pessoas com deficincia no possuem muita
liberdade de escolha e tem que se adaptar s ocupaes que lhes so oferecidas, e que,
como apontam outros estudos (Arajo & Schimidt, 2006; Martinez, 2008; Nascimento &
Miranda, 2010; Schwarz & Huber, 2006), so definidas baseadas mais em questes
econmicas do que em aspectos cientficos e nas potencialidades das pessoas com
deficincias
Nesse sentido, percebe-se que a implantao da lei das cotas na regio estudada
ainda pauta-se fortemente no paradigma da integrao/normalizao, promovendo uma
pertena subordinada (Santos,1999), que consiste em um mecanismo de regulao da
incluso/excluso, que desonera o Estado das responsabilidades e custos das segregao, e
fora as pessoas com deficincia a aproximem-se do padro de normalidade estabelecido. A
incluso, ao contrrio, requer o questionamento da racionalidade vigente, e a inveno de
uma nova racionalidade que implique em reconhecer o outro em sua singularidade, em suas
necessidades e especificidades, valorizando a diversidade.
2741

Baseados nos resultados sugere-se algumas aes para o avano da incluso das
pessoas com deficincia no trabalho na regio estudada:
- criao de postos mveis e outras estratgias para facilitar o acesso das pessoas
com deficincia s agncias pblicas de emprego e conseqente do nmero de pessoas
cadastradas;
- orientaes junto s empresas e mapeamento de cargos a fim de aumentar a
diversidade de ocupaes ofertadas.
- nesse sentido, poderia-se igualmente, realizar um trabalho de encaminhamento das
pessoas com deficincia para vagas que no so originalmente destinadas a elas, quando o/a
candidato/o atender os requisitos tcnico-profissionais solicitados.
- capacitao profissional em reas diversas e integrada com os/as demais
trabalhadores/as. Nesse sentido, a instituies como a Universidade Tecnolgica Federal do
Paran atravs de seus cursos tcnicos, de extenso e graduao poderiam atuar como
parceiras. Destaca-se, porm, que tais cursos no devem se limitar s reas de atuao que
so solicitadas pelas empresas, mas possibilitar uma ampliao de possibilidades s pessoas
com deficincia.
- por fim, mas sabendo que as possibilidades no se esgotam aqui, sugere-se aes
junto s pequenas e mdias empresas, ao empreendimentos econmicos solidrios que
embora no estejam sujeitos lei podem ampliar a possibilidade de incluso das pessoas
com deficincia no mercado de trabalho.
2742

Percebe-se que o avano para a incluso envolve a ao de atores distintos. O

trabalho junto s empresas tambm deve ser continuado, uma vez que a fora da lei
continua a ser a principal razo das contrataes. Porm, no se pode igualmente,
considerar que so as nicas responsveis para o xito da lei de cotas. As prprias pessoas
com deficincia que devem assumir o protagonismo desse processo. Tambm necessrio
envolver as organizaes das pessoas com deficincia, uma vez que em estudo anterior
(Carvalho, 2010) percebeu-se uma posio passiva, dependente da demanda das empresas.
Faz-se necessrio igualmente agir junto aos familiares, em especial, os que mantm uma
postura de super-proteo. As instituies de ensino profissionalizante, em especial, as
pblicas, tambm devem estar preparadas para oferecer qualificao para as pessoas com
deficincia, obviamente de maneira inclusiva.
Em relao Psicologia, vrias como Escolar, Comunitria e do Trabalho, podem
contribuir para a incluso, atuando junto s pessoas com deficincia, familiares,
educadores, empresrios, rgos governamentais e demais trabalhadores/as. Porm,
conforme comentado no marco conceitual, salutar que os/as psiclogos/as indaguem-se
sobre qual paradigma tem pautado sua prtica estando atento/a para no reproduzir as
situaes de instrumentalizao da insero da pessoa com deficincia. Dever tico.
2743

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2749

A CONTRIBUIO DA PSICOLOGIA NA FORMAO DOS/AS

TRABALHADORES/AS DE EMPREENDIMENTOS ECONMICOS
SOLIDRIOS.
Autora: Prof Dr. Marilene Zazula Beatriz, Universidade Tecnolgica Federal do

Paran, Email: marilenez@utfpr.edu.br
a
Co-autora: Prof . Dr. Maria Luisa Carvalho, Universidade Tecnolgica Federal do

Paran, Email: mluisacarvalho@utfpr.edu.br
(Brasil)
Resumo
O presente trabalho visa apresentar as contribuies da Psicologia para a formao de

trabalhadores/as de Empreendimentos Econmicos Solidrios (EES), pois a partir de
demandas identificadas em Feiras de Ecosol anteriores, viu-se a necessidade de promover
oficinas de formao que abordassem as dimenses tcnica (gesto), poltica (princpios da
Ecosol) e relacional (relaes interpessoais). Promoveu-se ento, um Projeto de Extenso,
de 2009 a 2012, coordenado pelo curso de Psicologia, com a colaborao de alunos/as de
graduao, num total de oito oficinas, com mdia de participao de 15 EES e 20
trabalhadores/as. Baseada na Educao Popular de Paulo Freire (1979), e atravs de
2750

metodologias diversas (dinmicas de grupo, vdeos, discusses), as oficinas contriburam

para a construo coletiva de saberes; maior coeso grupal e reflexo de dificuldades
enfrentadas (valores capitalistas arraigados, desconhecimento sobre gesto, falta de apoio
governamental, disputas de poder). Consoante com Singer (2002) e Tom (2005),
identificou-se a necessidade de que as oficinas fossem permanentes para que se
promovessem um maior fortalecimento dos EES. Destaca-se que o projeto propiciou aos/as
alunos/as que dele participaram formao e experincia em uma nova forma de organizao
do trabalho (Ecosol), distinta e questionadora dos modelos hegemnicos capitalistas, e que,
consoante Coutinho, Beiras, Picinin e Luckmann (2005), amplia a atuao dos/as
psiclogos/as sociais e do trabalho no que se refere s vivncias de prazer e sofrimento
dos/as trabalhadores/as; promoo da conscincia crtica e da autonomia; re-significao da
identidade do/a trabalhador/a e fortalecimento do vnculo grupal.
Palavras-chave
Economia solidria. Trabalho. Oficinas de formao. Psicologia do trabalho.
Introduo
Por Economia Solidria entende-se um jeito diferente de produzir e consumir o necessrio

para promover o bem viver das pessoas, regido por valores como a: autogesto,
2751

democracia, cooperao, solidariedade, respeito natureza, promoo da dignidade e

valorizao do trabalho humano (Economia Solidria, 2007). A Economia Solidria
abrange uma diversidade de prticas econmicas e sociais como: cooperativas populares,
associaes, empresas autogestionrias, redes de cooperao, grupos informais, clubes de
trocas, entre outros, constituindo-se numa resposta da sociedade civil crise das relaes de
trabalho, ao aumento da excluso social e s grandes mazelas do atual sistema capitalista.
Para efetivarem-se os empreendimentos econmicos solidrios encontram algumas
dificuldades,
como
baixa
escolaridade
qualificao
profissional
de
seus
trabalhadores/as. Alm disso, os/as trabalhadores/as, ao ingressarem nos empreendimentos

econmicos solidrios, trazem arraigados valores ideolgicos liberais (ex. individualismo),
no sendo um processo fcil a substituio desses pelos valores da Economia Solidria (ex.
solidariedade) (Melo Neto, 2006). O enfretamento dessas dificuldades requer uma educao
continuada dos/as trabalhadores/as dos empreendimentos econmicos solidrios, educao
esta que, no Brasil, se alicera na perspectiva da Educao Popular de Paulo Freire, uma
vez que a mesma vem ao encontro do projeto de transformao social e valores da
Economia Solidria.
A Psicologia insere-se nesse contexto no sentido de contribuir, a partir de seus
saberes e prticas, para a superao dessas dificuldades, em especial construo de uma
subjetividade pautada nos valores da Economia Solidria. Ao mesmo tempo em que
contribui para a consolidao dos empreendimentos econmicos solidrios, a insero da
Psicologia nesse campo, amplia as possibilidades das prticas do/a psiclogo/a no contexto
2752

do trabalho, abrindo uma possibilidade de aes distintas das prticas e saberes tradicionais
vinculadas Psicologia Organizacional que corroboram com a organizao capitalista do
trabalho.
Pautada no referencial terico da Psicologia Scio-histrica, o presente trabalho tem
por objetivo discutir as contribuies da Psicologia para a formao de trabalhadores/as de
empreendimentos econmicos solidrios a partir da analise do relato de uma experincia de
oficinas de formao de trabalhadores/as de empreendimentos econmicos solidrios de
Curitiba, Regio Metropolitana, Vale da Ribeira e Litoral do Paran, que ocorreram no
perodo de 2009 a 2012, e faziam parte de um projeto de extenso promovido pelo curso de
Psicologia de uma universidade privada no Estado do Paran, Brasil.
Objetivo
O presente trabalho visa apresentar as contribuies da Psicologia para a

formao de trabalhadores/as de Empreendimentos Econmicos Solidrios
(EES).
Marco Conceitual
Segundo Singer (2009), Economia Solidria o nome que se d s novas formas de

produo e consumo que priorizam o preo justo e a associao dos trabalhadores, sendo
conhecida tambm como economia social, socioeconomia solidria, humanoeconomia,
2753

economia popular e solidria, economia de proximidade, economia social e solidria,

iniciativas econmicas associativas, entre outros.
A Economia Solidria teve sua origem no cooperativismo operrio do sculo XIX,
mas ressurgiu no final do sculo XX em decorrncia da precarizao do trabalho e aumento
drstico do desemprego devido ao neoliberalismo. Assim, as entidades de apoio que
promovem a Economia Solidria priorizam a organizao de empreendimentos econmicos
solidrios constitudos por trabalhadores/as excludos/as do mercado de trabalho formal.
Apesar dessa priorizao, e da busca da promoo da incluso por meio da gerao de
trabalho e renda, o objetivo da Economia Solidria mais amplo, e contempla a superao
do sistema capitalista (Arruda, 2003; Ministrio do Trabalho e Emprego, 2010;
Nascimento, 2006).
A autogesto um dos pilares da Economia Solidria, e tem como premissa que no
h empregadores e empregados/as, mas cooperados/as, que so co-responsveis pelas aes
cotidianas e estratgicas, tomando-se decises de forma coletiva e democrtica, uma vez
que todos/as tem direito a voto. Portanto, a Economia Solidria emerge como uma
alternativa de organizao produtiva de trabalhadores/as, realizada de forma coletiva,
democrtica e solidria, porm, cujos objetivos no se restringem dimenso econmica,
mas visam construo de novas relaes sociais, baseadas nos valores de solidariedade e
cooperao, que favorecem a participao cidad e a transformao social, ou seja, visa
igualmente produzir novos modos de subjetivao.
2754

Destaca-se que no h um consenso em relao proposta da Economia Solidria, e

que a mesma tem sido alvo de crticas. Assim, ao mesmo tempo em que ressalta a
importncia de aes de enfrentamento ao sistema do capital, Farias (2013) sustenta que a
Economia Solidria no constitui nem uma nova economia e nem uma economia solidria,
mas um conjunto diferenciado e heterogneo de organizaes (organizaes coletivistas de
produo associada), que possuem caractersticas autogestionrias que implicam, ao mesmo
tempo, em rupturas e complementaridades no interior da forma de produo capitalista, mas
no se constituem como nova forma de produo.
Deste modo, entre o projeto e a realidade, diversas dificuldades so encontradas
pelos empreendimentos econmicos solidrios para se consolidarem, tais como alcanar
nveis de eficincia na produo e comercializao comparveis aos da economia
capitalista (Singer, 2002; Tom, 2005). Dentre as aes para de superar tais empecilhos
esto a criao de redes solidrias que integrem cadeias de fornecedores, produtores e
consumidores ligados a Ecosol e uma formao continuada que promova a construo
coletiva de aprendizados polticos, estratgicos, econmicos, metodolgicos e tcnicos com
a finalidade de qualificar e viabilizar os empreendimentos econmicos solidrios em
conformidade com seus valores e princpios (Mendona, Medeiros, Espnola, Frazo,
Konzen, Hillescheim, Fernandes, Ges, Arruda e Mariani, 2010). Essa formao pauta-se
na abordagem freiriana, segundo a qual A Educao, como prtica da liberdade, um ato
de conhecimento, uma aproximao crtica da realidade (Freire, 1979, p.15). Assim, a
Economia Solidria reconhece o trabalho como princpio educativo na construo de
2755

conhecimentos, sendo as aes educativas baseadas na autogesto, na cooperao, na

solidariedade, na compreenso da diversidade de sujeitos e de aes. Essa formao precisa
ser permanente uma vez que h sempre o risco dos/as trabalhadores/as se desvirtuarem dos
princpios autogestionrios, devido ao crescimento do empreendimento, a percepo da
importncia de adequao s mudanas do mercado, das inovaes tecnolgicas e das
mudanas na legislao, que acabam por burocratizar o sistema (Arruda, 2003; Hamasaki,
Silva, Iaskio, Figueira, Vieira, Marchi, Bal, Cristiano e Maier, 2006).
Uma outra dificuldade, como j apontado anteriormente, o predomnio de baixos
nveis de escolaridade e de qualificao profissional de seus/suas trabalhadores/as (Melo
Neto, 2006), o que requer polticas pblicas, apoio de universidades e organizaes civis.
Um desafio crucial, entretanto, refere-se s mudanas na esfera da subjetividade e
incorporao dos valores da Economia Solidria, uma vez que ao ingressarem nos
empreendimentos econmicos solidrios, os/as trabalhadores/as trazem arraigados fortes
valores ideolgicos liberais, o que se reflete em dificuldades e conflitos nas relaes entre
os/as trabalhadoras, fazendo com que no interior dos empreendimentos, no raro, haja uma
reproduo de relaes hierrquicas e de dominao e uma projeo das responsabilidades
no outro, ao invs de relaes de solidariedade, igualdade, postura de sujeito e uma efetiva
prtica autogestionria (Guareschi & Veronese, 2009; Melo Neto, 2006; Miranda, 2013).
A partir da perspectiva da Psicologia Scio-histrica, compreende-se essas
dificuldades e contradies referentes dimenso subjetiva, como decorrente do fato do ser
humano ser determinado pela sua atividade material, constituindo-se simultaneamente
2756

como objeto e sujeito de sua ao intencional. Assim, ao mesmo tempo que a autogesto
requer e possibilita processos de subjetivao emancipatrios e solidrios (Veronese, 2009),
igualmente seus atores, ao estarem inseridos em uma sociedade capitalista, esto sujeitos a
modos de subjetivao individualistas e massificadores. Portanto, as mudanas na
subjetividade no ocorrem de forma instantnea e esto sujeitas a avanos, retrocessos e
contradies.
A formao na Economia Solidria deve, portanto, envolver tambm aes que
promovam processos de subjetivao solidrios e emancipatrios. Nesse sentido, Coutinho
et al. (2005), destacam que a Economia Solidria proporciona uma ampla possibilidade de
atuao dos/as psiclogos/as sociais e do trabalho medida que podem contribuir para a
escuta das vivncias de prazer e sofrimento dos/as trabalhadores/as, desenvolver a
conscincia crtica, a autonomia e solidariedade, re-significando a identidade profissional
do trabalhador e fortalecendo o vnculo grupal. Para os autores, o resgate da Psicologia
Comunitria tambm de grande valia, uma vez que, historicamente esteve voltada aos
grupos populares e minoritrios que so os principais protagonistas da Economia Solidria.
Destaca-se que a insero da Psicologia na Economia Solidria deve pautar-se no
compromisso tico com a transformao social, emancipao do sujeito, construindo novas
organizaes do trabalho que promovam a singularizao, o resgate da relao trabalho e
prazer e condies de vida necessrias sade mental. Salienta-se ainda que, ao inserir-se
na Economia Solidria, seja como pesquisador, seja como profissional, o/a psiclogo ao
mesmo tempo que contribui, amplia seus saberes e prticas, em especial no que se refere a
2757

insero da Psicologia no campo
do trabalho,
que historicamente pautou-se
predominantemente numa perspectiva de cooperar para a mobilizao subjetiva dos/as

trabalhadores/as em prol dos interesses do capital.
Apesar das dificuldades e contradies encontradas, diversas aes, pesquisas e
polticas pblicas tem sido desenvolvidas em diversas partes do mundo e em diversas reas
do saber, sendo fundamentais para expanso e o fortalecimento da Economia Solidria.
Metodologia da formao dos/as trabalhadores/as de empreendimentos econmicos

solidrios
A formao dos/as trabalhadores/as de empreendimentos econmicos solidrios ocorreu

dentro de um evento maior denominado de Feira Universitria de Economia Solidria. Tal
evento transformou-se em um Projeto de Extenso Universitria, que ocorreu durante os
anos de 2009 a 2012 num total de oito Feiras Universitrias em uma Universidade Privada
da cidade de Curitiba, Estado do Paran. Cada feira durou cerca de uma semana, ocorrendo
nos perodos da manh e da noite. J os eventos de formao aconteceram concomitantes as
semanas das feiras, sempre no perodo da tarde.
A idia da formatao da Feira Universitria de Economia Solidria originou-se
pela identificao de dois pontos: 1) a dificuldade de escoamento da produo dos
empreendimentos econmicos solidrios; e 2) a falta de formao em Economia Solidria,
2758

pois muitos empreendimentos estavam construindo sua histria no movimento por meio da
participao ativa em fruns e conferncias, sem no entanto, passar por uma formao com
debate e discusso sobre o tema. Neste sentido, o espao da Universidade foi considerado
apropriado, porque alm de amenizar as questes supramencionadas, aproximou a
discusso do movimento da Economia Solidria com o meio acadmico.
O referido projeto de extenso iniciou-se sob a coordenao do Curso de Psicologia
e envolveu, ao longo do tempo, outras reas de conhecimento como: design de moda,
informtica, administrao, publicidade e propaganda, fotografia, esttica, educao fsica,
alm do curso de ps-graduao em Formao Educao, Ambiente e Formao Humana
para a Sustentabilidade.
Para participar das feiras e tambm das formaes os empreendimentos deveriam
ser integrantes ativos do Frum Municipal e/ou Estadual de Economia Solidria. Durante as
oito edies obteve-se uma participao mdia de 15 empreendimentos econmicos
solidrios e de 20 trabalhadores por feira.
Apresentao de Resultados
Cerca de 90% dos/as trabalhadores/as dos empreendimentos participantes das formaes
foram do sexo feminino. Esse considerado um dado de referncia, pois demonstra que as
mulheres esto engajadas dentro do mercado de trabalho e a Economia Solidria
proporciona a igualdade de gnero, por valorizar a solidariedade e a cooperao entre seus
membros.
2759

Em termos de forma de organizao de trabalho cerca de 55% dos/as

trabalhadores/as estavam organizados em grupos de trabalho informal, 18% em associaes
e 27% estavam divididos entre cooperativas e micro e pequena empresas. Estes
empreendimentos contavam com uma grande diversidade de produtos como: bolsas
bordadas, artesanato em filtro de caf, fantoches, panos de prato, cachecis, bonecas de
pano, acessrios femininos, produtos rurais, alm de uma variedade de doces e salgados das
panificadoras comunitrias.
A demanda da primeira formao se deu pela iniciativa e observaes de campo da
professora do curso de Psicologia (participao em fruns, encontros e conferncias de
Economia Solidria), por meio de uma Mesa Redonda. No entanto, a partir da 2. Feira
percebeu-se a necessidade de se levantar os temas norteadores das formaes junto ao
grupo de trabalhadores/as participantes tornando-se, assim, uma construo conjunta (Vide
Tabela 1).
Tabela 1 - Programa de Formao dos/as Trabalhadores/as de Empreendimentos
Econmicos Solidrios durante as Feiras Universitrias de Economia Solidria de 2009 a
2012.
DATAS
I Feira
(05/2009)
II Feira
(10/2009)
III Feira
(05/2010)
TEMAS TRABALHADOS NAS

OFICINAS
OFICINEIROS
PARCEIROS
Mesa redonda: O Movimento da Economia Representante de EES urbano,

Solidria no Brasil
rural, entidade de apoio e gestor
pblico no Frum Estadual de
Economia Solidria.
Consumo Consciente
Prof. Curso de Psicologia.
Cultura Solidria; Formao de Preos; Alunos da ps-graduao de
Plano Nacional de Comercializao Educao,
Ambiente
e
2760

IV
Feira(10/2010)
V Feira
(05/2011)
VI Feira
10/2011
VII Feira
(05/2012)
VIII Feira
(11/2012)
Solidria; Prticas Sustentveis; Banco

Comunitrio.
Autogesto; Carta de Princpios da
Economia Solidria; Formao de Preos
Apresentao do Produto/Vitrinismo
Integrao e comunicao humana:
feedback; Formao de preos; Iniciao a
Fotografia
Acessrios e Criatividade; Apresentao
Pessoal; Regimento Interno da Feira
Universitria ; Redes Sociais; Integrao
do grupo
Integrao do grupo dificuldades e
pontos fortes; Falar em pblico; Qualidade
de Vida e sade;
Cooperativismo; Informtica Bsica e
Redes Sociais.
Formao Humana para a

Sustentabilidade
Prof. dos cursos de: Psicologia
e Administrao. ONG.
Prof. dos cursos de:Design de
Moda;
Psicologia;
Administrao e Fotografia.
Prof. dos cursos de: Design de
Moda; Psicologia; Informtica e
Esttica.
Prof. dos cursos de: Psicologia;
Educao Fsica.
Representante Gestor Pblico e
Prof. Curso de Informtica
Nota: Fonte de dados provm de relatrios finais de estgio obrigatrio do curso de

Psicologia de uma Universidade Privada do Estado do Paran, no perodo de 2009 a 2012.
Conforme o demonstrado na Tabela 1, os temas das formaes foram direcionados

s dimenses: relacional (cultura solidria, comunicao humana, integrao de grupo, falar
em pblico); tcnica (formao de preos, vitrinismo, fotografia, informtica, criatividade)
e poltica (movimento da economia solidria, carta de princpios, entre outros).
Com relao busca de profissionais parceiros para ministrar as referidas oficinas, a
equipe de organizao do evento constatou a dificuldade para se encontrar, dentre os
professores da Universidade e os profissionais convidados, queles que tivessem a vivncia
e a compreenso dos princpios da Economia Solidria. Tal cuidado foi necessrio para
evitar que os temas fossem tratados sob a tica do sistema capitalista. Ou seja, ao mesmo
tempo em que se est buscando formar os/as trabalhadores/as de empreendimentos
2761

solidrios, percebeu-se a falta de formadores preparados e a necessidade premente de se

constituir uma rede de formadores em Economia Solidria.
No tocante a dimenso relacional da formao observou-se um elevado nvel de
conflito existente entre os/as trabalhadores/as dos empreendimentos. A origem de tais
conflitos versou entre: a diferena de vivncia de membros que j esto h muitos anos
envolvidos com a Economia Solidria e aqueles que so iniciantes no empreendimento,
diferenas estas tanto pela falta de conhecimento dos princpios da Economia Solidria por
parte dos novos integrantes, quanto pelo desnimo daqueles que h muito tempo lutam por
polticas pblicas; disputa de poder e rivalidades entre os empreendimentos econmicos
solidrios, no que concerne a aceitar novos integrantes tanto nos fruns quanto nas feiras e,
neste sentido, limitando ampliao do movimento da Economia Solidria na regio
Metropolitana de Curitiba, Litoral e Vale do Ribeira. Alm disso, h uma disputa de poder
entre os empreendimentos econmicos solidrios e os demais atores sociais ligados ao
Frum Estadual e/ou Municipal de Economia Solidria, a saber: os gestores pblicos e as
entidades de apoio.
Com relao formao da dimenso tcnica importante destacar a inexperincia
e a fragilidade de alguns empreendimentos em relao ao seu negcio, quando se percebeu
que muitos deles demonstraram total falta de conhecimento em relao formao de preo
de seus produtos. Alm disso, observou-se que apesar de os empreendimentos terem
passado
por
vrias
semanas
de
formaes
houve
baixo
impacto
na
2762

reformulao/atualizao/melhoria da qualidade dos produtos de alguns deles, ocasionando

baixa comercializao durante as feiras realizadas na universidade.
Na dimenso poltica, vrias questes foram levantadas pelos/as trabalhadores/as
para a efetivao do projeto poltico da Economia Solidria no Brasil, tais como as faltas
de: crdito para os empreendimentos, apoio dos rgos governamentais e condies para
comercializao de seus produtos.
Com relao participao dos empreendimentos econmicos solidrios no Frum
Estadual e/ou Municipal de Economia Solidria, uma das trabalhadoras pareceu ser a porta
voz dos/as demais trabalhadores/as quando comentou: A linguagem dos gestores e das
entidades tem que ser a mesma dos empreendimentos. Os gestores querem falar pelos
empreendimentos, acho que os empreendimentos devem ser ouvidos, os gestores no tm
que dizer o que feirantes devem fazer.
Ou seja, querem dizer que, como atores sociais do movimento da Economia
Solidria, no sentem que possuem voz no frum, sendo que o seu nico direito ouvir e
acatar as decises tomadas pelos gestores pblicos e as entidades de apoio.
(...) o mais incrvel que no estamos pedindo bolsa famlia, vale gs, etc., o
que queremos o direito de trabalhar e isso que nos deixa indignadas,
porque a forma da gente trabalhar expondo nossos produtos, tendo um
local que possamos sobreviver da Economia Solidria, porque atualmente
todos tm que buscar outras fontes de renda. No estamos pedindo esmola,
apenas o direito de trabalhar.
2763

Os/as trabalhadores/as comentam que gostariam de ter feiras de Economia Solidria

organizadas com o apoio dos gestores pblicos, em pontos estratgicos da cidade, com boa
circulao de pessoas para comercializarem seus produtos, alm de divulgarem o que a
Economia Solidria sociedade. Na opinio deles/as, isto beneficiaria muitos
empreendimentos evitando a sua desistncia do movimento da Economia Solidria por falta
de estmulos e condies de trabalho, quando decidem procurar por emprego no mercado
de trabalho ou atuar na economia informal. Tal fato enfraquece o movimento da Economia
Solidria enquanto desenvolvimento de polticas pblicas e a implantao de um plano de
desenvolvimento para o pas.
Concluses
Falar de Economia Solidria falar [ou deixar de falar] de muitos pontos ao mesmo tempo.
um movimento que est em construo e isto por si s demonstra a complexidade e as
contradies existentes e que so muitos difceis de serem trabalhadas sem uma definio
clara do que se deseja enquanto sociedade.
Este relato de experincia sobre a implantao das feiras de economia solidria e da
formao de seus/suas trabalhadores/as demonstrou que existem muitas dimenses que
precisam ser melhoradas pelo movimento, a saber: a relacional, a tcnica, a poltica e a
cultural. Estamos falando de dentro para fora dos empreendimentos, mas tambm ficou
2764

bem demarcado que existem inmeras questes estruturais e polticas que precisam ser
trabalhadas em termos de polticas pblicas. Questes relativas ao marco legal, ao subsdio
governamental para o desenvolvimento dos empreendimentos econmicos solidrios, a
criao de redes solidrias e a formao propriamente dita, so alguns dos pontos a serem
implantados.
Apesar dos/as trabalhadores/as da Economia Solidria demonstrarem falta de
conhecimento amplo sobre a Economia Solidria percebeu-se que h clareza entre as
diferenas fundamentais da Economia Solidria e do sistema econmico capitalista,
colocando-se contrrios a aspectos como a competitividade e a desvalorizao do trabalho
humano.
Percebeu-se tambm que apesar de tantas contradies e dificuldades os
trabalhadores/as da Economia Solidria acreditam nos princpios da Ecosol, buscam por
polticas pblicas, disponibilizam-se para aprender, participam de encontros, fruns,
formaes e conferncias e crem que uma economia baseada na solidariedade possvel
de ser alcanada mesmo que seja para as prximas geraes.
As contribuies da Psicologia neste projeto de extenso foram o de criar um
espao de dilogo entre os/as trabalhadores/as de economia solidria e entre os/as
mesmos/as e a comunidade acadmica. Com relao ao espao de dilogo entre os/as
prprios/as trabalhadores/as, a psicologia buscou ouvir as questes que facilitavam e que
dificultavam a coeso e o avano dos empreendimentos econmicos solidrios no contexto
da realidade urbana em que viviam. A partir destes levantamentos vrios temas relacionais
2765

foram trabalhados buscando o desenvolvimento intrapessoal (autoconhecimento) de cada

um dos trabalhadores, passando pelo desenvolvimento interpessoal, com o objetivo de se
chegar a uma identidade grupal enquanto empreendimentos econmicos solidrios que
pudessem ter vez e voz nas reunies dos fruns de Economia Solidria (quer sejam
municipais e/ou estaduais). Tudo isto visando a autonomia e a integrao. A Psicologia
buscou tambm se aliar a outras reas do conhecimento para que pudessem agregar ao
movimento no que tange os conhecimentos tcnicos e polticos to necessrios para a
compreenso do processo de fortalecimento da Economia Solidria na regio.
Porm, percebeu-se que a Psicologia, enquanto cincia, precisa avanar em seus
conhecimentos e atuaes em termos do trabalho humano. Afinal outra realidade se
delineia e esta a realidade dos atores sociais que buscam atividades que lhes tragam
incluso social, dignidade e cidadania.
So atores sociais que buscam escrever sua prpria histria, participam de
movimentos sociais e lutam por polticas pblicas. A psicologia precisa estar atenta a estas
demandas e mais do que atenta precisa estar envolvida e comprometida com as causas
coletivas. Neste caso, a gerao de trabalho e renda de forma associativa. necessrio
compreender o funcionamento dos grupos sociais, da autogesto, das disputas de poder, do
desenvolvimento de polticas pblicas, do desenvolvimento local, de uma viso crtica da
sociedade e do modo de organizao do trabalho e da distribuio de renda. Ou seja, uma
psicologia voltada para interesses coletivos e que compreenda o movimento histrico dos
2766

grupos sociais, bem como suas condies atuais para superar as contradies do sistema
econmico capitalista.
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2769

EL NUEVO CONTRATO PSICOLGICO O EL ACUERDO SIN

PALABRA
Luis Hernn Saldarriaga Restrepo. Doctorando Psicologa

Pontificia Universidad Catlica Argentina
lsaldarriagarestrepo@gmail.com
Resumen
El concepto contrato psicolgico, inicialmente formulado por autores como Argyris (1960),
Levinston et al. (1962) y Schein (1965) hace referencia a las creencias, expectativas,
promesas, u obligaciones, que se forman de manera tcita entre el empleado y el
empleador, sobre los beneficios y obligaciones de la relacin laboral, y es de manera
significativa el corazn de las relaciones de trabajo.
Esta conceptualizacin, significativamente marcada por el espritu de la poca,
ampliamente influenciada por los descubrimientos y el desarrollo de los conceptos de la
Escuela de las Relaciones Humanas, conceba una significativa congruencia entre lo que se
da y se espera entre las partes contratantes, en los que de manera particular la tica de las
relaciones procuraba el beneficio mutuo de los actores de la relacin contractual.
2770

A finales de los aos 80, la autora Denisse Rousseau recupera el concepto, luego de casi 15
aos de abandono por parte de los investigadores, tal como lo afirma Alcover (2002),
cuestionando de manera significativa la consideracin de mutualidad entre las partes, y
destacando que era ms importante comprender la creencia de la obligacin mutua por
parte del trabajador, que la verdadera o real obligacin que adquira el empleador,
permitiendo visualizar un cambio, si no en los elementos, si en las formas del contrato
psicolgico, en particular determinado por las nuevas maneras de relacin del trabajador y
el empleador.
En el siglo XX, y ahora en el XXI, las nuevas formas de relacin laboral exigieron, y
exigen, una nueva comprensin del contrato psicolgico, marcado de manera particular por
la flexibilidad, la volatilidad de los contratos, la intermediacin, la profesionalizacin, la
disminucin de los sindicatos o grupos de representacin, la individualizacin de las
relaciones laborales.
El nuevo contrato psicolgico, ni bueno ni malo en esencia, exige nuevas formas de
comprender el intercambio que se produce entre los actores de la relacin laboral, para
poder optimizar la razn de ser de los procesos organizacionales, eminentemente sociales.
Palabras Claves
Contrato psicolgico, cambio, ruptura, violacin promesas, expectativas laborales.
2771

Introduccin
El concepto contrato psicolgico surge alrededor de los aos 60, tal vez influenciado por
los desarrollos y pensamientos de la poca, y como herencia de los adelantos en los
procesos de gestin humana que gener la llamada Escuela de Relaciones Humanas.
Entender qu hay ms all de la relacin eminentemente legal, formalizada a travs de
un contrato de trabajo, sea cual sea su naturaleza, condicin, forma y duracin, fue una de
las principales razones para la consideracin de algunos autores de la figura del contrato
psicolgico, en la medida que encontraban comportamientos, actitudes, pensamientos que
sobrepasaban lo eminentemente verificable y observable en los contratos laborales
establecidos.
El desarrollo del constructo, no sin interrupciones, y contradicciones profundas
entre sus propios defensores y opositores, ha conllevado a que las disciplinas que tienen
como escenario las organizaciones y el comportamiento de los hombres en ella, llmese
psicologa organizacional, administracin de recursos humanos, ingeniera industrial,
procuren identificar qu hay de particular en la relacin trabajador organizacin, que hace
las partes se comporten de una u otra forma.
Esta ponencia es un derivado parcial de la investigacin Evaluacin del contrato
psicolgico, o del acuerdo sin palabras, requisito de grado para optar el ttulo de doctor en
la Pontificia Universidad Catlica Argentina, an en desarrollo, y que tiene como objetivo
2772

general la construccin de un instrumento de evaluacin del contrato psicolgico en las

organizaciones, en la que se presentar tericamente el desarrollo histrico del concepto,
sus elementos constitutivos, y concluir con la consideracin que los cambios en la forma de
la relacin laboral, producto, de una parte, de las transformaciones econmicas, financieras
y sociales, y de otra, de los cambios en las personas que llegan o permanecen en la vida
laboral, conllevan necesariamente al cambio en la forma de la relacin laboral entre las
personas y las organizaciones a que pertenecen, o a la que prestan sus servicios, connotando
un cambio importante en el contrato psicolgico.
Objetivo
Contrastar tericamente las diferencias y similitudes que se presentan entre
el viejo y el nuevo contrato psicolgico.
Marco Conceptual
Antecedentes histricos
El contrato psicolgico emerge como un concepto complementario a los contratos
laborales, cualquiera sea su forma o duracin, y tiene que ver con el conjunto de
expectativas, creencias, percepciones, promesas, u obligaciones que se adquieren al inicio,
2773

y se mantienen durante el tiempo que dura la relacin laboral, o el contrato entre el

individuo contratado y la organizacin contratante, y tiene el potencial de determinar el tipo
de relacin que se establece entre los dos actores de la relacin contractual, en particular el
intercambio de beneficios qu, sin ser explcitamente establecidos, se esperan lograr u
obtener entre las partes.
Su origen puede ubicarse inicialmente en los textos de Argyris, en Understanding
Organizational Behavior en 1960; Levinson en 1962,en Men, Management and Mental
Health a quin se le atribuye el uso y desarrollo del concepto en un contexto de explicacin
ms amplio que Argyris, al describir el concepto como un contrato no escrito, en referencia
al conjunto de expectativas mutuas entre la organizacin y el empleado contratado; y
Schein, en la primera edicin de su libro Organizational Psychology ,1965 (Coyle-Shapiro
& Kessler, 2000; Alcover, 2002; Tena 2002; Guest, 2004; Sutton y Griffin, 2004; Shalk y
Roe, 2007; Cable, 2008)
En el ao 1973, Kotter J. P., publica su artculo The Psychological Contract:
Managing the Joining-Up Process, en el que define el concepto de contrato psicolgico
como un contrato implcito entre un individuo y su organizacin, y en el que especifica
cada parte qu podr dar o recibir de la otra parte de la relacin.
Kolb, Rubin y McIntyre (1977), se referieren a la socializacin de las
organizaciones y sealan que hay un contrato psicolgico entre el individuo y las
organizaciones de las que se es miembro, contrato que est vinculado con las expectativas
de la organizacin hacia el individuo, y a las contribuciones de ste para satisfacerlas, al
2774

igual que del individuo respecto a la organizacin. Estas expectativas en ocasiones no

planteadas entre las partes.
Cable (2008, p.35) conceptualiza en la revisin histrica del constructo, con
respecto al primer periodo de desarrollo del contrato psicolgico, desde Argyris hasta Kolb,
qu con base en slidas teoras de equilibrio e intercambio social, las primeras
aproximaciones al concepto de contrato psicolgico se apoyan en la existencia de dos
partes, empleado y empleador, que se intercambian elementos (promesas, expectativas.)
que obligan a ambas partes y por lo que esperan una recompensa. Durante esta primera
fase del desarrollo del contrato psicolgico, las aproximaciones fueron meramente tericas,
entre un individuo y una organizacin ambos ideales, sin que se reconozcan intentos de
medicin o anlisis emprico, citando a Alcover, 2002
En este punto del desarrollo cronolgico del concepto, debe puntualizarse la
observacin formulada por Alcover (2002, p.47), quien asegura que durante 15 aos, desde
1975 hasta 1989 el concepto parece olvidarse o al menos estar en un perodo de
estancamiento, hasta que aparece el trabajo de Denisse Rousseau.
Reconociendo entonces el salto temporal, y conceptual sobre el contrato
psicolgico, es necesario destacar el papel importante que ha tenido en el desarrollo y
posterior caudal investigativo de Rousseau, quin desde 1989 ha revitalizado el estudio y la
investigacin sobre ste tema.
Al respecto Carbonell (2013, p.43) plantea que la
personalidad de Rousseau como investigadora y la oportunidad de sus trabajos confluyen

para hacer del contrato psicolgico un potente constructo emergente y til por su capacidad
2775

para conceptualizar el efecto de los cambios sociales en las relaciones de empleo

individuales.
En su primer texto publicado sobre el tema, Rousseau define el contrato psicolgico
(Alcover, 2002, p.48) como
Creencias del individuo acerca de los trminos y condiciones de un acuerdo
de intercambio recproco entre la persona focal y la otra parte. Un contrato
psicolgico emerge cuando una parte cree que se ha hecho una promesa de futuras
compensaciones, se ha realizado una contribucin y, en consecuencia, se ha creado
una obligacin de proporcionar beneficios futuros (Rousseau, 1989, p. 122)
Posteriormente la autora, en su artculo Assessing psychological contracts: Issues,

alternatives and measures, redefine el concepto de contrato psicolgico, en la que se plantea
Un contrato psicolgico alude a la creencia individual acerca de las
obligaciones mutuas existentes entre la persona y la otra parte, tal como un
empleador, ya se trate ste de una firma o de otra persona. Esta creencia se
basa en la percepcin de que se ha realizado una promesa (por ejemplo,
relativa a un empleo a las oportunidades de desarrollar una carrera) y se ha
ofrecido una consideracin de intercambio por ella (por ejemplo, aceptando
un puesto, rechazando otras ofertas de empleo), lo que une a las partes a
travs de una serie de obligaciones recprocas (Rousseau y Tijoriwala, 1998,
p. 679) (Alcover, 2002, p.49)
Este contraste sirve para evidenciar la continua y permanente investigacin de parte

de Rousseau, lo que le ha merecido el reconocimiento por su trabajo sobre el tema.
2776

Cavanagh (1996), citado por Purvis y Cropley (2003), en The psychological

contracts of National Health Service nurses, define el contrato psicolgico como conjunto
sofisticado de expectativas y reglas que forman la base psicolgico para el continuo
compromiso del empleado con su empleador, aqu es importante llamar la atencin sobre el
adjetivo sofisticado conjunto de expectativas, reglas que son el sustento psicolgico de la
relacin contractual.
En 1997, Hendry y Jenkins, en su artculo Psychological contracts and new deals,
segn citan Hernndez y Barriuso (2007), conceptan sobre el contrato psicolgico y
afirman la aceptacin tradicional del contrato psicolgico entre trabajadores y
organizacin implica la promesa de lealtad del trabajador a cambio de seguridad en el
empleo.
Furnham (2001), al referirse al contrato psicolgico expresa, que un contrato
psicolgico es un conjunto de expectativas de los individuos en el que se especifica lo que
las personas y las organizaciones esperan dar y recibir entre s mientras dura la relacin
laboral, y asegura que la mayora de los empleados han establecido algn tipo de contrato
psicolgico con sus patrones.
En su tesis doctoral Carbonell (2013, p.31) cita la definicin de contrato psicolgico
formulado por Guest y Conway (2002a, p.22), con fundamento en la definicin aportada
por Herriot y Pemberton en 1997, y afirma: las percepciones de ambas partes de la
relacin empleo organizacin e individuo acerca de las promesas y obligaciones
recprocas implcitas en la relacin
2777

En un intento de recapitular lo que fue el desarrollo del contrato psicolgico entre

los aos 1995, es decir posterior a los trabajos de Rousseau, y otros autores, Carbonell
(2013, p.52) expresa que luego de un momento en que el contrato psicolgico fue
considerado solo de manera unilateral, es decir, por parte del empleado, se vuelve a la
condicin de bipolaridad del contrato psicolgico, o como un proceso que involucra a dos
partes. Pese a ello siguen las dificultades para determinar quin en la organizacin habla
por ella, para constituir el contrato psicolgico, al igual que determinar los contenidos del
contrato psicolgico que son implcitos,
En el ao 2002, Alcover define el contrato psicolgico como un constructo que
trata de explicar las obligaciones mutuas y las expectativas recprocas de carcter implcito
que se desarrollan entre las partes implicadas en toda relacin laboral o relacin de empleo,
trabajador y organizacin o empleado y empleador (Alcover, 2002, p. 37)
Guest (2002) define el contrato psicolgico como una medida integrada que evala
el grado en que se percibe que la organizacin ha cumplido sus promesas y compromisos,
proporcionado un trato justo y engendrando confianza, ms adelante este autor (2004),
citando a Guest y Conway (2002, p. 22) define el contrato psicolgico como la percepcin
de ambas partes de una relacin laboral, organizacin e individuo, sobre las promesas
recprocas y las obligaciones implicadas en esta relacin.
En el mismo ao se publica un documento por parte de Dabos y Rousseau (2004:53)
titulado Mutuality and Reciprocity in the Psychological Contracts of Employees and
Employer, en el que se evidencia un importante cambio en la perspectiva originalmente
2778

sostenida por Rousseau, quien argumentaba en un primer momento de su desarrollo

conceptual, que el contrato psicolgico solo estaba en la percepcin del trabajador,
excluyendo la participacin del empleador en la consolidacin de las creencias,
expectativas, obligaciones o promesas; condicin que cambia de manera radical en la
publicacin referida cuando asegura que los contratos psicolgicos se caracterizan como
esquemas formados en mltiples niveles, que afectan el sentido sobre las promesas, los
compromisos, que empleados y empleadores se hacen mutuamente, las interpretaciones, las
obligaciones y la reciprocidad entre las partes
En 2007 se puede ubicar la primera referencia en Colombia, donde no es muy
amplia la produccin sobre el contrato psicolgico, encontrando como primera publicacin
la que hace el Profesor Vesga con el ttulo de Contenido del contrato psicolgico percibido
en distintas modalidades de trabajo en la Revista Perspectivas en Psicologa, de la
Universidad de Manizales, principalmente interesado en valorar las diferencias en el
contrato psicolgico atribuibles o relacionadas con la forma de contratacin laboral.
Carbonell (2013:29), profundiza en el tema de la mutualidad y enfatiza en el papel
fundamental que ha jugado ste concepto en el desarrollo del contrato psicolgico, al que
define como acuerdo en las promesas que conforman el contrato que se establece entre dos
partes vinculadas por una relacin de empleo (p.29). Y asegura que no es posible definir
el concepto de contrato psicolgico sin apoyarse en la idea fundamental de mutualidad
entre individuo y organizacin. (p. 29)
2779

Hasta aqu hemos recorrido desde el origen, 1960, hasta las ms recientes
publicaciones, los diferentes conceptos alrededor del contrato psicolgico, en la que existe
poca unanimidad, y por el contrario se evidencia an una importante disparidad en la
aproximacin a su conceptualizacin. Disparidad que pasa por la indefinicin de qu
conforma el contrato psicolgico, a quines cobija, cmo se expresa, tal como lo plantea al
respecto Alcover (2002, p.37) como una significativa dificultad en la falta de definicin
precisa y uniforme del constructo de contrato psicolgico, en la medida que no hay una
particular, precisa y universal definicin del concepto, lo que conlleva la necesaria
reflexin sobre el asunto y la determinacin de la ms pertinente consideracin para la
presente investigacin y que Carbonell (2013, p.27) ratifica cuando afirma, citando a
Anderson y Schalk (1998, p. 639) que no hay consenso acerca de qu es el contrato
psicolgico. Agregando, en referencia a Isaksson, Josephson y Vingard (2003) que
aunque las definiciones comparten caractersticas importantes (implcito, informal,
subjetivo, basado en la mutualidad entre las partes) el contrato psicolgico es un
concepto heterogneo (p. 16)
Purvis y Cropley (2003) adems plantean que el contrato psicolgico puede
utilizarse como una metfora que describe la relacin laboral contempornea, como un
marco analtico para desarrollar investigaciones en el mbito de la gestin del talento
humano, o como una construccin explicativa del comportamiento del hombre en la
organizacion
2780

Segn Correia and Mainardes (2010), citado por Lopes (2012, p.55), el contrato
psicolgico existe en el cuadro interpretativo que cada individuo crea, pudindose decir
que, existen tantos contratos psicolgicos, cuantos colaboradores organizacionales (p.269).
Es evidente que la falta de unanimidad puede ser causal de tantas investigaciones
que se llevan a cabo, como tambin de la falta de resultados ms concretos y precisos para
formular recomendaciones de accin e intervencin sobre el tema.
Antecedentes tericos
En particular, en esta ponencia, los antecedentes tericos se abordan con base en la
comparacin que se hace sobre las modalidades, la formacin y desarrollo, el contenido del
contrato psicolgico, las funciones, la evaluacin, las consecuencias, los resultados y el
estado del mismo.
Modalidades del contrato psicolgico. En trminos generales los autores,
principalmente alineados por la postura expresada por Rousseau y aceptado por otros
(Tena, 2002; Gracia, Sill, Peir y Fortes-Ferreira, 2006; Vesga, 2011), consideran un
continuo que hace referencia al tipo de intercambio que se establece como base del contrato
psicolgico, que puede caracterizarse por el intercambio eminentemente econmico, poco
flexible y representado por intercambios monetarios especficos por una parte, y de otra
parte, en el extremo relacional, que favorece el establecimiento de lazos afectivos y el
surgimiento de fuertes tendencias de afiliacin. Los alicientes para los miembros de la
2781

organizacin consideran formacin, desarrollo, planes de carrera, compromiso y menos

rotacin.
En oposicin al planteamiento de Rousseau, Millward y Herriot (2000), citados por
Tena (2002:99), consideran que los contratos relacionales y transaccionales no son
necesariamente tan extraos entre s, como asume la investigacin clsica, al parecer la
relacin de intercambio puede ser caracterizada como un nico complejo hbrido que
contiene aspectos tanto relacionales como transaccionales.
Arnold, 1996, en su texto The psychological contract: a concept in need of closer
scrutiny?, contribuye a la discusin al asegurar que Aunque la distincin entre los
contratos relacionales y transaccionales se utiliza a menudo y tiene cierto apoyo emprico,
no siempre es claro qu elementos de la experiencia laboral se asocian con cada uno. Y
agrega En trminos ms generales, mientras que algunos elementos de los contratos
transaccionales y relacionales pueden ser mutuamente excluyentes, otro no.
Esta posicin abre una importante vertiente en la consideracin tradicionalmente
sostenida por los diferentes autores, quienes han establecido una dicotoma, rebatible si se
tiene en cuenta el carcter dinmico del contrato psicolgico (tal como se evidenciar en el
apartado funcin y desarrollo del contrato psicolgico), que cambia con el tiempo, cambia
con las particularidades de la persona, sus momentos vitales y condiciones sociales,
familiares y culturales. Y de alguna manera se aproxima de mejor forma a la realidad
organizacional cambiante, ajustable y transformadora.
2782

Estas modalidades pueden describirse desde las dimensiones que la componen, y

que los autores describen como un continuo que posibilita ubicar en uno u otro extremo la
presencia del factor en el actor de la relacin, movindose de un extremo a otro, como
consecuencia de cambios externos que inciden en la organizacin, en cambios internos en
la organizacin, o cambios en el actor individual de la relacin, pudiendo encontrar
combinaciones de dimensiones transaccionales o relacionales, en grados mayores o
menores, y pueden considerarse tal como se expresan a continuacin.
El foco, hace referencia al nfasis principalmente econmico o socio-emocional de
la relacin contractual. Muchas particularidades del contrato laboral: duracin, tipo de
tarea, ubicacin jerrquica, recompensas, son factores que tienen la capacidad de influir en
las condiciones del contrato psicolgico, y posibilitar que sea clasificado como una u otra
modalidad.
Al respecto Alcover (2002, p.68) afirma que los contratos que se centran menos en
aspectos socio-emocionales provocarn niveles inferiores de compromiso y de implicacin
psicolgica de los empleados, mientras que aquellos contratos que presentan niveles
mayores relativos de orientacin socio-emocional facilitarn la realizacin de conductas
extra-rol
La inclusin en general hace referencia a la implicacin del trabajador en las tareas
que realiza, y de manera amplia, al conjunto de la relacin laboral. El continuo hace
referencia a la posible implicacin total o compromiso con el trabajo y con la organizacin,
en contraste con la mnima implicacin en los aspectos del trabajo.
2783

El marco temporal se refiere a uno de los elementos ms relevantes en el estudio de

las relaciones de tipo laboral, dada su poderosa influencia durante todo el tiempo en que se
desarrolla el contrato de trabajo, en particular las actitudes que genera, ideas que propicia y
comportamientos que promueve. Esta dimensin ha sido significativamente estudiada, y
como ejemplo pueden sealarse las investigaciones de Vesga (2007), Cable (2008),
Zaragoza y Solanes (2012), Lopes (2012) en la que se evidencia de manera particular el
comportamiento de las personas en relacin de su tipo de vinculacin laboral, pero pese a
ello, autores como Alcover (2002, p.72) aseguran que
Si tenemos en cuenta que el marco temporal sufre modificaciones ms o
menos sustanciales en todas las modalidades de lo que suelen denominarse como
formas de trabajo atpicas, relaciones de empleo no tradicionales, prcticas de
trabajo flexible o trabajo contingente, entre los que se incluyen, adems del trabajo
temporal o de duracin determinada, el trabajo sumergido en la economa informal,
el trabajo a domicilio, el trabajo a tiempo parcial, el trabajo autnomo, el trabajo
subcontratado y el teletrabajo, y considerando el incremento general de todas ellas
tanto en Espaa [] la importancia concedida a estos factores en relacin con el
contrato psicolgico y sus consecuencias nos parece que merece una mayor atencin
por parte de los investigadores de la que ha recibido hasta ahora. (Cursiva en el
original).
Esta consideracin ha venido cambiando paulatinamente en la medida en que se van

dando transformaciones en las realidades contractuales formales (objetivo central de la
presente ponencia), llevando a la constitucin de una nueva perspectiva del contrato
2784

psicolgico, donde eventualmente la dicotoma relacional-transaccional, va quedando atrs,

y se incorporan dos nuevas modalidades del contrato psicolgico: contrato psicolgico
transicional y contrato psicolgico balanceado.
Al respecto Alcover (2002, p.80) asegura citando a Rousseau, 1995, que el
contrato psicolgico tradicional ha tendido a vincularse con la forma pura del contrato
relacional, pero esta modalidad se ha convertido en algo relativamente extemporneo
debido fundamentalmente al aumento de los requisitos de rendimiento en muchos tipos de
tareas, al deterioro de los mercados de trabajo internos y a la degradacin de los lmites
organizacionales, lo que a su vez trae consigo la emergencia de nuevas formas
contractuales como las sealadas ms arriba
La formalizacin hace referencia de manera especfica a la formacin de los
acuerdos entre los actores de la relacin contractual, enfatizando que la modalidad
transaccional privilegia la formalizacin escrita de los acuerdos, especificando las
obligaciones, compromisos y contraprestaciones acordadas, mientras que en el polo opuesto
del continuo, la modalidad relacional se caracteriza por una formalizacin, escrita o no, y
que tienen que ver con los cambios que surgen a lo largo del tiempo y que se incorporan al
contrato suscrito originalmente.
La dimensin particularismo alude a la percepcin que los trabajadores tienen de
los intercambios que realizan son su contraparte laboral, en particular la consideracin de
intercambios nicos e insustituibles. En el extremo transaccional pudieran ubicarse los
intercambios universales, los que pueden lograrse a travs de otros contratos y relaciones,
2785

mientras que en el extremo relacional se encontraran los intercambios que le resultan

difciles o poco posibles en otra relacin laboral.
La dimensin estabilidad refiere a la determinacin esttica, inmutable del contrato
psicolgico, o a su condicin dinmica, maleable, transformada. Esta consideracin
establece una importante condicin, al suponer las variaciones y transformaciones que las
iniciales definiciones de las modalidades del contrato psicolgico no incorporaban, y que se
destacan de la siguiente manera segn Alcover (2002, p.79) los contratos transaccionales,
caracterizados por una duracin limitada y unos bien especificados trminos relativos a los
requisitos o exigencias de rendimiento. Los contratos transicionales aluden a aquellos que
comprenden condiciones sin garantas sobre la interrupcin de los contratos, y reflejan la
ausencia de compromisos que contemplen la posibilidad de futuras relaciones de trabajo,
adems de contar con muy pocas y poco explcitas demandas de rendimiento o incentivos
contingentes, los contratos relacionales se caracterizan por su carcter abierto y sus
garantas de continuidad en la relacin laboral, si bien los requisitos de rendimiento
vinculados con la pertenencia en el futuro suelen ser incompletos o ambiguos, y por ltimo,
los contratos balanceados seran aquellos tambin de carcter abierto orientados a la
continuidad de la relacin laboral, pero que cuentan con trminos relativos a los requisitos
de rendimiento bien especificados aunque sujetos al cambio a lo largo del tiempo.
Contenido del contrato psicolgico. Es importante sealar que algunos autores en
este apartado vuelven a replantear los conceptos que en sta ponencia se han presentado en
el apartado modalidades del contrato psicolgico, contribuyendo de manera particular a la
2786

consideracin expresada por algunos en el sentido de que es difcil unificar los reales o
verdaderos contenidos del contrato psicolgico, sealando entre las posibles causas de ello
el carcter idiosincrsico del concepto. Verbigracia lo formulado por Leiria, Palma y Cunha
(2006), en su investigacin O contrato psicolgico em organizaes empreendedoras:
Perspectivas do emprendedor e da equipa, cuando afirman al citar a Anderson y Schalk
(1998), "si bien cada contrato psicolgico es individual y nico, este puede tomar una
variedad de formas que resultan del encuentro de dos dimensiones: la actuacin, que
designa los objetivos de trabajo que la organizacin espera y la duracin del contrato de
trabajo formal.
Es, en opinin de algunos autores, uno de los ms controvertidos aspectos a tener en
cuenta al momento de pensar o intentar definir el concepto de contrato psicolgico, lo que
se evidencia de manera particular en la reflexin que hace Alcover (2002, p.101), cuando
en referencia al trabajo de Thomas y Anderson, 1998, asegura que
Las dimensiones que constituyen los contratos psicolgicos, esto es, su

contenido en el sentido ms amplio, han sido tradicionalmente eludidas y no
ha existido en general un acuerdo acerca de ellas, encontrndose por el
contrario
que
los
investigadores
han
desarrollado
distintas
operacionalizaciones en relacin con sus fundamentos tanto tericos cmo

empricos (Freese y Schalk, 1996).
2787

Y ms adelante (Alcover, 2002, p.103) afirma, citando a Thomas y Anderson,

1998, las principales dimensiones utilizadas por la investigacin llevada a cabo durante la
dcada de los noventa, permiti a los autores llegar a la conclusin de que no ha existido un
acuerdo general sobre las dimensiones que constituyen el contrato psicolgico.
Shalk y Roe (2007, p.5) afirman Ms especficamente, el contrato psicolgico
parece ser un modelo mental que proporciona seales para las personas con respecto a los
tipos de eventos que pueden esperar y cmo deben interpretarlos (Rousseau, 1995, p. 30),
reafirmando la importante consideracin de que el contrato es un modelo mental, que
permite a los individuos comprender sus expectativas, obligaciones, creencias en la relacin
de intercambio que se establece con la organizacin, o sus representantes; y concluyen El
contrato psicolgico es un modelo mental de la relacin empleado-organizacin que sirve
para interpretar los acontecimientos y que es la base para la accin y las actitudes
posteriores.
O como lo menciona Guest (1998a), citado en Alcover (2002, p.54)
Tras la apariencia de una cierta similaridad, importantes discrepancias, en especial lo
relativo a su contenido, puesto que el constructo hace referencia a percepciones, expectativas,
creencias, promesas y obligaciones, elementos que indudablemente implican diferentes niveles de
compromiso psicolgico.
Coyle-Shapiro y Conway (2005, p. 6), por su parte hacen una consideracin

importante, al asegurar que el contenido de los contratos psicolgicos potencialmente
puede abarcar cualquier aspecto que pueda ser intercambiado entre la organizacin y el
2788

empleado (por ejemplo, remuneracin, formacin, apoyo, a cambio de la lealtad, el

rendimiento, la flexibilidad) ",
Peir, en el 2006, afirma al referirse al contenido del contrato psicolgico,
obligaciones que caracterizan el contrato psicolgico, que este puede analizarse desde la
perspectiva de ambas partes involucradas en la relacin laboral, por lo que el contenido
debe considerar las obligaciones recprocas. Y adems agrega
Mientras que el contenido del contrato psicolgico hace referencia al conjunto
de promesas y obligaciones recprocas que forman parte del contrato
psicolgico, el estado del contrato psicolgico se refiere a si las promesas y
obligaciones han sido cumplidas, si son justas y sus implicaciones para la
confianza (p. 256)
De otra parte, Cable (2008, p.5), afirma que Dentro de este contexto, el contenido
del contrato es de conocimientos, percepciones, expectativas, creencias, promesas y
obligaciones. Es decir, que se ocupa de los problemas psicolgicos no tangibles, en el que
reitera el contenido de los contratos psicolgicos como cogniciones, percepciones,
expectativas, creencias, promesas y obligaciones.
Se hace evidente que no hay unidad de definicin, ni de determinacin sobre lo que
son los contenidos del contrato psicolgico, aspecto que ser necesario considerar al
momento de determinar qu se mide cuando se mide el contrato psicolgico?, elemento
sustantivo de la investigacin de la que emerge sta ponencia.
De manera particular vale la pena sealar una posible variante entre los ms
recientes autores, como es el caso de Hendry y Jenkins, en 2003, cuando publican su
2789

artculo Applying employment systems theory to the analysis of national models of HRM,
en International Journal of Human Resource Management, y aseguran que Un enfoque
alternativo es ver cmo los cambios en los aspectos de la gestin de recursos humanos
afecta a las actitudes y el comportamiento (el contrato psicolgico) de los empleados
gestionados bajo un determinado sistema de empleo, cita que ya se haba referido, pero
que introduce el tema de las actitudes, aspecto significativamente valioso para intentar
comprender los actuales cambios en el contrato psicolgico, pero que no es objeto de la
presente ponencia.
Formacin y desarrollo del contrato psicolgico. Rousseau (2001) public el
resultado de una investigacin titulada Schema, promise and mutuality: The building
blocks of the psychological contract, de la que su abstract es el siguiente
Entender la dinmica del contrato psicolgico en el trabajo es difcil sin la
investigacin de su formacin. () Tres conceptos estudiados con frecuencia
en psicologa son particularmente importantes para avanzar en la
investigacin sobre la formacin de contrato psicolgico: esquemas,
promesas, y la reciprocidad (es decir, objetivo y acuerdo perceptual).
Tena (2002, p.10) asegura que

La formacin del contrato psicolgico implica un proceso que es probable que
sea similar independientemente del contrato que se haga, y ste segn Harriot
y Pertenton (1997, pg. 45) un proceso social, dado que cada parte tiene una
percepcin del contrato que tienen con el otro. Tales percepciones se derivan
de la comunicacin directa o indirecta con la otra parte
2790

Al respecto Muchinsky (2002) asegura que los contratos psicolgicos evolucionan a

lo largo de la vida laboral en el empleo. Citando a Robinson, Kraatz y Rousseau (1994)
considera que los trabajadores-empleados llegan a percibir que sus deudas con el empleador
disminuyen durante los dos primeros aos y, de hecho, el empleador le debe ms. Esta
postura es compartida por Alcover (2002, p.82) cuando afirma que son procesos que si
bien se inician en esa etapa [socializacin anticipatoria] se encuentran sujetos a una
continua negociacin y reelaboracin a lo largo de la experiencia de trabajo de los
individuos y sus relaciones con la organizacin de la que forman parte.
Algunos autores intentan profundizar en la formacin del contrato psicolgico, tal
como lo evidencia Cable (2008, p.5) quien dedica un apartado de la introduccin al tema de
la formacin y contenido del contrato psicolgico, donde afirma citando a Andersson,
1996, un contrato surge cuando un empleado percibe que la organizacin est obligada a
corresponder de alguna manera a las contribuciones que l o ella ha hecho. El proceso de
formacin del contrato psicolgico, valoracin, y la evaluacin es iterativo y proporciona tanto la
estructura del contrato y su contenido. Dentro de esa estructura, y basado en el contenido, el
contrato establece los mecanismos (constructiva, interpretativa, y correctivo) a travs del cual las
personas buscan significado de la obra que persiguen, y desde el clima organizacional y el medio
ambiente dentro del cual se lleva a cabo ese trabajo. () Las personas entran en una organizacin
con un conjunto de creencias, valores y necesidades, y con la expectativa de que stas se cumplan,
respeten y ser respetado, y su bienestar garantizado, preservado y protegido. Este es el proceso de
socializacin que se refiere como "construccin de sentido" por de Vos, Buyens y Schalk (2003).
2791

Lopes (2012, p.55) resea la consideracin de Rousseau, 1995, y afirma

El contrato psicolgico es un modelo mental (D. M. Rousseau, 1995).
Y los mensajes interpretados por los individuos pueden tener origen en
diversas fuentes, como son, p. (1) promesas explcitas de la organizacin (y.g.,
referencias la buenas oportunidades de promocin en el momento de la
contratacin y seleccin de los individuos); (2) observacin de las ocurrencias
con otros miembros organizacionales (y.g., si a los compaeros fue percibido
como empleo estable, el sujeto entiende que la organizacin tendr para
consigo igual comportamiento); (3) observacin de eventos pasados (y.g.,
tratamiento conferido la infracciones disciplinares, ayuda financiera a
empleados con dificultades momentneas); y (4) interpretacin de factores
contextuales (y.g., legislacin, condicin econmica, entre otros).
Y contina asegurando Lopes (2012, p.386), que el contrato psicolgico se da travs
de
Factores internos, individuales, formadas por los motivos y expectativas que
cada persona establece, de conformidad con lo percepcin al suscribir contrato de
trabajo.
Factores externos que incluye lo social y de la informacin transmitida por
los diversos actores organizacionales; comportamientos percibidos por parte de los
sujetos y son evaluados en trminos de equidad, integridad y fiabilidad, en
comparacin con sus pares y con el proceso de cambio en la organizacin. (Correia y
Mainardes, 2010)
2792

Es en el proceso de seleccin, en el que se puede evidenciar de mejor manera la

instauracin de las expectativas, creencias, ideas o actitudes de la persona, y es el primer
paso en el establecimiento del contrato psicolgico, y se manifiestan en la forma de
expresar sus creencias con respecto a la relacin que se instaurar, sus metas en la
organizacin, logros y posibilidades de desarrollo. As tambin lo considera Tena (2002,
p.10), al afirmar El contrato psicolgico se empieza a crear durante el proceso de
reclutamiento y seleccin cuando las partes discuten los aspectos formales de la relacin
laboral (Dunahee y Wangler, 1974)
Y asegura ms adelante El contrato psicolgico se formar a partir de las
interpretaciones individuales de toda esta informacin (Tena2002, p.11)
Al ampliar el tema de la incorporacin al empleo y los elementos del proceso de
socializacin organizacional, Peir y Prieto (1996), afirman:
[...] el contrato psicolgico desde el punto individual representa
bsicamente un esquema cognitivo, subjetivo y privativo de los empleados,
acerca de sus relaciones con la organizacin cuyo desarrollo est directamente
relacionado con la adquisicin de experiencia organizacional (McFarlane,
Shore y Tetrick, 1994).
Bajo esta perspectiva, el desarrollo del contrato psicolgico puede ser
considerado como un proceso esencial de la socializacin () Recientemente
se ha hecho hincapi en la dimensin psicosocial del contrato psicolgico al
considerar las implicaciones que las interacciones con el grupo de trabajo
2793

tienen sobre su desarrollo y elaboracin (McClean Parks y Kidder, 1994).

(Peir y Prieto, 1996, p. 82).
Por otra parte, en los volmenes de la obra Psicologa de la organizacin, escritos
por Peir (1991), el autor afirma que
Cuando un sujeto entra en la organizacin, una vez superada la
seleccin, no llega de vaco, trae consigo una serie de creencias, expectativas,
valores, actitudes, ideas, conocimientos y habilidades que son la base de su
desempeo en ella. Tiene ya una cierta idea sobre ella, y sobre las
caractersticas del puesto que va a desempear. La socializacin especfica que
la organizacin desarrollar sobre l, habr de tener en cuenta, pues, el bagaje
que ste aporta. Su objetivo no es construir un individuo nuevo sino intentar
su integracin.
La segunda fase se inicia con la ubicacin del sujeto en su puesto de
trabajo. Las expectativas, valores y otras caractersticas del individuo entran
en contacto con las de la organizacin y se inicia as, un nuevo proceso de
integracin y negociacin mediante el cual la organizacin persigue un ajuste
del individuo al puesto a travs de reglas, normas y prescripciones, mientras
que el individuo trata de hacer compatibles estas exigencias con sus
expectativas, necesidades y caractersticas personales (p. 350; resaltado en el
original).
2794

El proceso conlleva un incipiente reconocimiento de lo que el trabajador busca:

estabilidad laboral, seguridad econmica, posicin social, desarrollo personal, entre otras.
Una o varias de ellas, pero tambin de lo que est dispuesto a dar a la organizacin a
cambio: lealtad, responsabilidad, creatividad, respeto, entre otras.
Del lado de la organizacin, generalmente un ejecutivo, otras veces el propietario,
se configuran unas expectativas sobre el papel del trabajador-empleado, adems de las
obligaciones que la organizacin adquiere con el contratado.
Adems seala Cable (2008) que en la medida en que la relacin contractual se
desarrolla, el contrato psicolgico cambia, se transforma, en buena parte por la
particularidad de que en un principio el individuo no cuenta con toda la informacin sobre
la organizacin, su dinmica, su cultura real, su ejercicio del poder, de la autoridad, de las
relaciones internas, del manejo de
organizacin.
los conflictos, de la posicin del cargo en la
Igual acontece con la organizacin, que slo en la medida en que se
desarrolla el contrato laboral podr evidenciar los aspectos particulares del trabajadorempleado.
Corbett (2010, p.15), citando a Rousseau, seala que la autora sugiere que es una
percepcin dinmica que cambia todo el tiempo durante la relacin entre el empleado y el
empleador. En este sentido Alcover (2002, p.83) refiere la postura de autores como
McFarlane Shore y Tetrick (1994) sostienen que los contratos psicolgicos emergen a
partir del momento en que se inician las negociaciones previas a la contratacin. Su origen
no slo se encontrara en las comunicaciones explcitas realizadas en esa fase, sino
2795

tambin en las inferencias acerca de los acuerdos contractuales que los empleados
potenciales llevan a cabo a partir de la observacin del lenguaje corporal del empleador o
sus percepciones de las caractersticas de la organizacin.
Vale la pena sealar que esta posicin no es compartida por todos los autores
interesados en el tema del contrato psicolgico, Guest (1998), citado por Alcover (2002,
p.81) cuestiona el carcter demasiado amplio que puede obtener la definicin del contrato
psicolgico, resultando tal vez un constructo poco til, mxime si se tiene en cuenta que el
proceso de socializacin no es un proceso nico, ni uniforme, dada la forma particular en
que se realiza ste proceso, la diversidad de fuentes con que se construye, las caractersticas
del grupo al que se integra, el rea de trabajo al que se asigna el trabajador- empleado.
De la revisin bibliogrfica que hace Alcover (2002) se destaca la conclusin de
que puede resultar interesante vincular el proceso de formacin del contrato psicolgico, y
su posterior desarrollo, con los conceptos piagetianos de acomodacin y asimilacin. Y
seala refiriendo a autores como Levine y Moreland, 1994; Moreland y Levine, 1982,
1989; Moreland, Levine y Cini, 1993)
Siguiendo la analoga utilizada por estos autores, durante las etapas
iniciales de relacin e interaccin entre empleador y empleado en las que se
forma el contrato psicolgico, la organizacin lleva a cabo intentos de
cambiar al individuo en el sentido de que contribuya de manera eficaz al
logro de las metas organizacionales. En la medida en que la organizacin
tenga xito, el empleado experimenta asimilacin. De manera similar, el
2796

individuo trata a su vez de cambiar a la organizacin para que sta contribuya

en mayor medida a la satisfaccin de sus necesidades personales. En este
caso, si el individuo lo consigue, la organizacin experimenta acomodacin.
Y de manera concluyente Alcover afirma que en este proceso tanto el individuo
como la organizacin ponen a prueba sus niveles de compromiso, negociando sus
respectivas contribuciones y compensaciones (Cursiva en el original).
Con respecto al desarrollo del contrato psicolgico en publicaciones recientes se
empieza a destacar una nueva perspectiva que se denomina el viejo contrato psicolgico en
oposicin a lo que se ha dado en llamar el nuevo contrato psicolgico. En este sentido
Lessner y Akdere (2008), en Review of the Literature on the Changing Psychological
Contract: Implications on Career Management and Organizations, se refieren al viejo y al
nuevo contrato psicolgico, y aseguran que ms organizaciones se han vuelto ms delgadas
y ms planas, ofrecen menos oportunidades de ascenso, lo que puede dar lugar a bajar la
moral, el aumento de carga de trabajo y menos promociones. Describen este cambio como
un cambio de la seguridad en el empleo a la seguridad de empleo que se fundamenta en una
alianza entre adultos, donde el crecimiento y el desarrollo de capacidades competitivas se
intercambian por flexibilidad de los empleados y el compromiso, y donde nuevas relaciones
contractuales basadas en el concepto de empleabilidad requieren que las organizaciones
ofrezcan capacitacin, desarrollo y oportunidades para los empleados de progresar ya sea
dentro de su propia empresa o fuera de ella. Otra explicacin de que el contrato psicolgico
ha cambiado es que, debido al aumento de la competencia nacional y mundial, as como las
2797

fusiones y adquisiciones, las empresas no pueden ofrecer seguridad en el trabajo y puede

que tenga que reducir su tamao.
Lessner y Akdere (2008) al citar Rousseau, 1995, sealan el nuevo contrato
psicolgico como la fase adhocrtica donde existen mltiples relaciones de trabajo dentro
de la misma organizacin. Por ejemplo, las organizaciones buscan contratar a los
empleados esenciales y empleados por contrato, que integran a los empleados que poseen
una amplia estancia con las personas ajenas a la empresa, que traen consigo un muy variado
conjunto de habilidades. Esta combinacin permite a los empleados de las organizaciones
cumplir con los objetivos a medida que surgen nuevas oportunidades.
El primero, el viejo contrato psicolgico hace referencia a la forma particular de
relacin que se establece entre el trabajador empleado con el empleador, en los que basta
con la lealtad, el trabajo arduo, para lograr obtener estabilidad en las organizaciones,
recompensas claras y seguras, as como una estabilidad financiera, y una perspectiva de
carrera en la organizacin. El segundo el nuevo contrato psicolgico hace referencia a las
nuevas formas de seguridad, retribuciones, equidad y justicia, compromiso y confianza.
Funciones del contrato psicolgico. Al igual que otras consideraciones acerca del
contrato psicolgico, es difcil encontrar unidad en cuanto se refiere al asunto de la funcin
del contrato psicolgico, que, tal como lo plantea Tena (2002), al citar autores como
Levinson y Schein, entienden que tiene una finalidad positiva porque crea una
interdependencia entre los trabajadores y la organizacin, que beneficia a ambas partes al
2798

incrementar la productividad, la eficiencia organizacional, la confianza y la satisfaccin

laboral.
Cable (2008, p.10) en referencia a las consideraciones de Anderson y Schalk (1998)
asegura que Una de las funciones principales del contrato psicolgico es la reduccin de la
inseguridad en el empleado, se esperara que la comprensin de las
dimensiones o
variables del contrato para apoyar la reduccin de la inseguridad, asegurando que una de
las principales funciones del contrato psicolgico es la de reducir la inseguridad en el
empleado. Leiria at al (2006), citando a McFarlane Shore y Tetrick (1994), afirman que
los autores identifican tres funciones del contrato psicolgico: 1) reduccin de la
incertidumbre, 2) la orientacin del comportamiento de los trabajadores en la organizacin,
y 3) promover el desarrollo de un sentido de influencia por parte del trabajador, de la
organizacin.
Alcover (2002, p.123) concluye en su captulo Las funciones del contrato
psicolgico, que La reduccin de incertidumbre, o el incremento de predictibilidad,
acerca de los eventos, acciones o comportamientos implicados en la relacin laboral
que el contrato psicolgico proporciona a las dos partes, si bien afecta ms al
empleado que al empleador, pues parece que resulta ms necesario y trascendente
para aqul que para ste poder anticipar y predecir los acontecimientos del entorno
laboral; la capacidad del contrato psicolgico de actuar como norma interiorizada
que orienta y dirige el comportamiento del trabajador y que exonera en buena
medida a la organizacin de la utilizacin de mecanismos de control y de direccin
2799

ms explcitos; y el papel facilitador del contrato psicolgico de provocar en los

trabajadores el sentimiento de que pueden participar e influir en los trminos que
definen la relacin laboral, as como en su curso futuro, constituyen un conjunto de
poderosos motivos que justifican la necesidad de prestar importancia al constructo
en su explicacin del comportamiento de los empleados y de los responsables de las
organizaciones.
De aqu es posible concluir que el contrato tiene una funcin esencialmente
reguladora de las relaciones contractuales, supremamente importante si se tiene en cuenta el
contenido implcito de los contratos psicolgicos, lo que conlleva posiblemente una mayor
inquietud sobre lo que se cumplir o no por parte de los actores de la relacin laboral.
Al respecto Corbett (2010, p.8) seala en su tesis de grado doctoral que el contrato
psicolgico llena el vaco en esa relacin, proporcionando a la vez una reduccin de la
inseguridad y un vehculo en el que la conducta del empleado puede estar en forma,
mientras que tambin proporciona a un empleado un sentimiento de influencia en cuanto a
lo que les sucede en la organizacin.
Carbonell (2013, p.26), plantea que el contrato psicolgico es considerado como
un importante regulador de las relaciones empleado-empleador, en referencia a lo
planteado por Coyle-Shapiro, 2002, y Rousseau 2001. Complementario a lo anterior Lopes
(2012, p.54) destaca que son tres las funciones del contrato psicolgico, y citando a Correia
& Mainardes, 2010; Leiria et al., 2006, reduccin de la inseguridad, orientador del
2800

comportamiento de los individuos en la organizacin, desarrollo de sentimientos de

influencia de los individuos sobre la organizacin.
Evaluacin del contrato psicolgico. Al respecto hay que sealar que en la revisin
documental realizada para la presente ponencia, se evidenci el uso generalizado de la
entrevista durante lo que se ha reconocido como la primera parte de la investigacin sobre
el contrato psicolgico, y el surgimiento de medidas cuantitativas durante lo que se ha
denominado la segunda parte del desarrollo del concepto.
La revisin documental (Alcover, 2002, p.127) permite clasificar evaluacin y
medida del contrato psicolgico en tres tipos fundamentales: orientados hacia el contenido,
hacia el carcter o hacia la evaluacin. En el primero, orientado al contenido, los mtodos
examinan el contenido del contrato psicolgico considerando sus trminos y las
interrelaciones entre ellos, tal como las contingencias y reciprocidades entre las
obligaciones, promesas, expectativas, creencias, del trabajador-empleado y empleador. El
segundo mtodo compara el contrato con alguna propiedad o dimensin, como puede ser el
grado en que el contrato es considerado implcito o explcito, estable o inestable a lo largo
del tiempo, tipo de contrato laboral, o incluso entre distintas nacionalidades. El mtodo
orientado a la evaluacin, intenta evaluar el grado de cumplimiento, violacin o cambio que
se presenta en el contexto del trabajo, intenta valorar los juicios individuales sobre la
evaluacin de experiencias organizacionales presentes frente al contenido del contrato
psicolgico.
2801

Cualquiera que sea el mtodo la evaluacin o medicin puede utilizar tcnicas

cualitativas o cuantitativas, siendo la entrevista no estructurada, o las observaciones
directas, o grupos de discusin, las ms utilizadas en la primera tcnica. En cuanto a las
tcnicas cuantitativas se encuentran tres modalidades, a travs de trminos especficos,
escalas o ndices compuestos, y clasificaciones nominales. Al respecto, puede
puntualizarse, que se encuentran algunos instrumentos en lengua inglesa, pero no se
encontr ninguno en espaol, estandarizado o validado, de aplicacin abierta, diferente a
las escalas o medidas construidas para investigaciones especficas, es decir de aplicacin
cerrada o restringida.
Por otra parte, Freese y Schalk (2008) escriben:
Los cuestionarios son el mtodo ms utilizado para examinar el
contrato psicolgico (Conway y Briner, 2005). Hay muchos tipos diferentes
de mediciones del contrato psicolgico. En 1998 Rousseau y Tijoriwala
declararon: "En los ltimos 10 aos, la investigacin de campo en el
contenido y la dinmica de los contratos psicolgicos en las organizaciones
ha generado numerosos estudios, casi el mismo nmero de evaluaciones tanto
distintas" (p. 680). En el ao 2005, no se haba logrado ningn avance en este
sentido, de acuerdo con Conway y Briner: 'Hay una gran variedad de medidas
para la evaluacin tanto de ruptura y el contenido de los contratos
psicolgicos, lo que demuestra que no hay una sola medida de estas
constructos "(p. 94).
2802

Consecuencias del contrato psicolgico. En principio puede precisarse que el

contrato psicolgico contribuye al bienestar del trabajador, tal como lo destaca Cable
(2008, p.18), cuando afirma, en referencia al trabajo de McLean y Schedemann (1994)
aduca que el trabajo contribuye poderosamente al bienestar psicolgico, mientras que
proporciona una identidad y un sentido de orden.
La literatura revisada (Alcover, 2002; Guest, 2004; Tena, 2002; Cable, 2008,
Carbonell, 2013) permite comprobar que, en general, los resultados del contrato psicolgico
pueden evidenciarse en los resultados de la conducta extra-rol, tambin denominadas
conductas de ciudadana organizacional; en la identificacin o sentimiento de unidad del
empleado-trabajador con la organizacin de la que hace parte; en el compromiso o apego
psicolgico del trabajador-empleado hacia la organizacin; en la confianza o expectativas y
creencias acerca de las acciones de los diferentes agentes organizacionales, y que ayudarn
o no significarn un riesgo para la satisfaccin de los intereses del trabajador-empleado; en
la percepcin de ruptura o violacin del contrato psicolgico; y en el conflicto de rol.
Guest (1998b) citado por Alcover (2002, p.141) sintetiza las consecuencias del
contrato psicolgico en los constructos de satisfaccin laboral, compromiso organizacional,
sentimiento de seguridad, relaciones laborales, motivacin, ciudadana organizacional,
ausencia e intencin de abandonar.
De manera particular, puede asegurarse que el contrato psicolgico tiene incidencia
en lo que Robbins (2004, p.23) denomina las variables dependientes, o factores
fundamentales que hay que explicar o pronosticar y que sufren en influjo de algn otro
2803

factor. Cules son las variables principales en el CO? Los estudiosos se han inclinado
siempre a destacar la productividad, ausentismo, rotacin y satisfaccin laboral. Ms
recientemente se aadi a la lista una quinta variable, la ciudadana organizacional.
Estado del contrato psicolgico. Guest (2002) introduce un nuevo concepto que
antes de esa fecha no se haba desarrollado, y lo hace como parte de su crtica a lo que
consider insuficiente capacidad descriptiva del constructo contrato psicolgico, y lo define
como la determinacin de si las promesas y obligaciones han sido cumplidas, si son justas
y sus implicaciones para la confianza
Adems Guest (2001), define ese estado como una medida integrada que evala el
grado en que se percibe que la organizacin ha cumplido sus promesas y compromisos,
proporcionado un trato justo y engendrando confianza, e incluye tres elementos: entrega o
cumplimiento del trato, confianza y justicia.
Y como lo plantea Carbonell (2013, p.58)
Lo que hacen Guest y colaboradores es desarrollar un nuevo marco de
anlisis del contrato psicolgico, ms amplio, que contempla no slo al
propio contrato sino a su contexto, que le
permite explorar las causas,
naturaleza y consecuencias del contrato psicolgico (Guest, 2004b). En su

anlisis, entiende el concepto de justicia y confianza como inputs, como
dimensiones y, al tiempo, como consecuencias del contrato psicolgico, en
una idea de interactividad entre variables que son, simultneamente, causa y
efecto.(Comillas y cursiva en el original)
2804

Viejo, nuevo contrato psicolgico

Lo visto hasta aqu nos ubica en los contextos histrico y terico en que se considera el
contrato psicolgico, permitindonos a partir de aqu sealar lo que se evidenci en la
revisin documental como el nuevo y el viejo contrato psicolgico.
Como se enunci previamente, los cambios significativos que se han producido en
la sociedad en general, de todo orden: econmicos, sociales, tecnolgicos, sociodemogrficos, culturales, conllevan necesariamente a una nueva forma de relacin laboral,
marcada significativamente por la tendencia a formalizar o normalizar los procesos,
incluso los ms bsicos y relacionados con las personas en la organizacin, queriendo
reducir la variabilidad del ser humano.
Y tal como lo plantea Peir (1996, p. 19)
A lo largo de la ltima dcada del siglo XX estamos asistiendo a un
profunda transforamcin mundial que est alterando de forma manifiesta a
las condiciones sociales y econmicas que han caracterizado a la sociedad
industrial surgida a finales del siglo pasado.
Necesariamente,
este
tipo
de
cambios
est
afectando
muy
particularmente al contexto del trabajo produciendo un nuevo orden de

relaciones entre la actividad laboral, la fuerza laboral y el tiempo libre
La delimitacin del cambio en el contexto del trabajo responde, pues, a
2805

cuatro importantes factores externos: las nuevas condiciones econmicas, la

innovacin tecnolgica, las nuevas condiciones sociales y tambin en los
cambios demogrficos en la poblacin.
Es evidente, tambin, como se enunci en los apartados anteriores que la funcin
esencial de los contratos psicolgicos ha sido la de reducir la incertidumbre con que se
inicia la relacin laboral, en principio, y luego adquiere el carcter de regulador de la
conducta de las partes involucradas en la relacin laboral, procurando de manera
idiosincrsica garantizar la permanencia de la relacin laboral, y de los actores de la misma,
funcin que se ha desequilibrado ya que de manera precisa y perfectamente verificable: la
carga de la responsabilidad por el desarrollo y el mantenimiento del contrato psicolgico
est quedando en manos de la parte ms dbil de la relacin laboral, el trabajador.
Las nuevas formas de contratacin, principalmente transitoria, vinculada
eminentemente al logro de resultados cada vez ms exigentes, elevados e incluso en
ocasiones inalcanzables para el trabajador; intimidante en la medida en que el trabajador
logra evidenciar el no cumplimiento de cuotas, metas, logros; flexible, en la medida que el
trabajador debe someterse a los cambios, intempestivos, repentinos, inconsultos, en aras a
mantener una relacin contractual que le garantice al menos un nivel de ingresos de
sobrevivencia, conlleva necesariamente a la consideracin de que el viejo contrato
psicolgico, marcado por la promesa de respeto, lealtad, solidaridad, apoyo, confianza,
respaldo, ha fenecido, y en su lugar se ha instaurado una nueva forma de contrato
psicolgico: se compra la lealtad, el respeto, la solidaridad, el apoyo, la confianza, el
2806

respaldo por la sentencia de la permanencia transitoria en la relacin. No se hace pensando

en el futuro, no se hace pensando en el desarrollo de la persona al interior de la
organizacin, se hace y se establece bajo la amenaza, en ocasiones explcita, que el cargo o
el puesto de quien
El contrato laboral, cuando existe, solo cubre los aspectos legales, o convencionales
colectivos, y deja por fuera un conjunto de condiciones y necesidades personales, con la
firme intencin de reconocer solo, y de manera limitada, lo establecido en ellos,
desatendiendo lo que ha sido generalmente el asunto afectivo de las relaciones,
Es posible suponer que
en toda relacin laboral, incluso las que pueden ser
consideradas las ms simples, se establece una relacin no explcita, fundamentada en las

creencias de las personas que hacen parte de ella de unos beneficios, al igual que unas
obligaciones, que le sobrevienen en razn y en funcin de la precaria forma de los contratos
de trabajo.
Por ello no debe sorprender que las investigaciones como las del Profesor Vesga
muestren que algunas personas dicen sentirse felices en un contrato de trabajo a largo
plazo, mientras que algunos otros prefieran contrataciones provisionales o de corto plazo,
en la medida que les proporciona libertad. Es el triunfo de la adaptacin sobre la
expectativa de lograr crecimiento personal y profesional en escenarios sociales, es el triunfo
del individualismo sobre la sociedad del trabajo.
Es tan evidente el efecto de la relacin contractual en el comportamiento de las
personas, que la sensacin de seguridad ficticia que proporciona un contrato indefinido
2807

(por tal se entiende el contrato con fecha de inicio, sin fecha determinada de finalizacin), o
de estar vinculado a la empresa, es hoy por hoy la ms importante expectativa de las
personas, as algunas otras condiciones objetivas del mismo sean menores: salud y
seguridad del puesto de trabajo, salario, reconocimiento.
Vale la pena sealar el nfasis en seguridad ficticia, en la medida que en algunos
casos es incluso menos costoso para la organizacin finalizar de manera independiente,
intempestiva o arbitraria un contrato indefinido, que uno a trmino fijo o pactado.
Esa ficticia seguridad es claramente aprovechada por los empleadores para
premiar a los mejores trabajadores, ms leales, ms dispuestos, ms respetuosos, ms
productivos, se usa para castigar a los menos: trabajadores, leales, dispuestos, respetuosos,
productivos, as realmente los primeros sean los menos, y los segundos los ms.
Revisando algunos de los conceptos enunciados previamente, al igual que se ha
cambiado la funcin esencial del contrato psicolgico, tambin se ha cambiado la tendencia
de encontrar contratos psicolgicos relacionales, para privilegiar los contratos psicolgicos
transaccionales, en los que quin ms pone es el empleado, en la medida que se
compromete totalmente con la organizacin en procura de obtener una prestacin
econmica, sin que de la contraparte se considere siquiera retribuir el compromiso con
compromiso. La ecuacin ha cambiado: Respeto + lealtad + compromiso = seguridad en el
empleo + reconocimiento + respeto; por la nueva ecuacin: Respeto + lealtad +
compromiso = pago salario legal.
2808

Con respecto a lo que se denomina el viejo contrato psicolgico en oposicin a lo

que se ha dado en llamar el nuevo contrato psicolgico, Lessner y Akdere (2008), en
Review of the Literature on the Changing Psychological Contract: Implications on Career
Management and Organizations, aseguran:
Segn Holbeche (1994), ms organizaciones se han vuelto ms
delgadas y ms planas y "ofrecen menos oportunidades de ascenso, lo que
puede dar lugar a bajar la moral, el aumento de carga de trabajo y menos
promociones" (citado en Ball, 1997, p. 74). Iles (1997) describe este cambio
como un cambio de la seguridad en el empleo a la seguridad de empleo que
se "basa en una alianza entre adultos, donde el crecimiento y el desarrollo de
capacidades competitivas se intercambian por flexibilidad de los empleados y
el compromiso" (p. 348). "Nuevas relaciones contractuales basadas en el
concepto de empleabilidad requieren que las organizaciones ofrezcan
capacitacin, desarrollo y oportunidades para los empleados de progresar ya
sea dentro de su propia empresa o fuera de ella" (Hind, 2005, p. 269). "Otra
explicacin de que el contrato psicolgico ha cambiado es que, debido al
aumento de la competencia nacional y mundial, as como las fusiones y
adquisiciones, las empresas no pueden ofrecer seguridad en el trabajo y
puede que tenga que reducir su tamao" (Noe, 2008, p. 411).
Rousseau (1995) define el nuevo contrato psicolgico como la fase
adhocrtica donde existen mltiples relaciones de trabajo dentro de la misma
2809

organizacin. Por ejemplo, las organizaciones buscan contratar a los empleados

esenciales y empleados por contrato, que integra a los empleados que poseen una
amplia estancia con las personas ajenas a la empresa, que traen consigo un ms
variado conjunto de habilidades. Esta combinacin permite a los empleados de las
organizaciones a cumplir con los objetivos a medida que surgen nuevas
oportunidades.
Conclusiones
En la relacin laboral existe un acuerdo implcito sobre los beneficios y las obligaciones
que se tienen para la contraparte.
El trabajador espera respeto, apoyo, oportunidades, acompaamiento.
El empleador espera lealtad, honradez, dedicacin.
Los nuevos trabajadores esperan cosas distintas de sus organizaciones, y las
organizaciones esperan ms de lo que estn dispuestos a aportar a las personas que las
conforman.
Existe una nueva organizacin, producto de los cambios tecnolgicos, econmicos y
sociales, que procura que el trabajador se adapte a sus nuevas condiciones y aporte de
manera significativa a la organizacin, a la espera de menos cosas y ms limitadas
retribuciones.
2810

La sociedad no conoce los efectos de la ruptura y el incumplimiento del contrato

psicolgico, ni sobre los trabajadores, ni sobre las organizaciones, dado que asume que
cada momento y cada situacin empresarial tiene un intercambio de obligaciones y
derechos diferente, siendo lo ms significativo en el momento actual la flexibilidad y
adaptabilidad de las partes a las condiciones del otro.
El cambio del contrato psicolgico conlleva necesariamente una readecuacin de la
relacin entre las partes, haciendo ms exigencias a los trabajadores, y menos compromiso
por parte de las organizaciones.
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ad&path%5B%5D=183&path%5B%5D=9
2818

LA CONSTRUCCIN COLECTIVA DE UN SITIO PARA

LA MEMORIA DE LA CLASE TRABAJADORA
Margarita Robertazzi y Mariano Poln

Instituto de Investigaciones, Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires
mrobertazzi@fibertel.com.ar /marpolin@hotmail.com / psicologiasocial2@psi.uba.ar
Introduccin
En este artculo se presenta el itinerario recorrido por una empresa recuperada por sus
trabajadoras (ERT) que ya lleva 15 aos de autogestin. La recuperacin de empresas -de
acuerdo con el mtodo que aqu se describe- se convirti en un fenmeno emergente e
inesperado que se hizo visible durante la profunda crisis que se vivi en Argentina en los
aos 2001/2002. La trayectoria de la empresa pone en evidencia un proceso psicosocial
transformador y en permanente transformacin (Robertazzi, 2007), en la medida en que
cuestiona cotidianamente la dimensin de lo instituido.
En tal marco, se relatan algunas de las principales transformaciones, con el fin de
evidenciar los procesos que hicieron posible la construccin de un sitio para la memoria
colectiva de la clase trabajadora. Para ello, en primer lugar, se describe el mbito en el que
se asienta tal sitio de memoria: IMPA (Industria Metalrgica y Plstica Argentina),
2819

recuperada por sus propios trabajadores en 1998 en el barrio de Almagro de la Ciudad

Autnoma de Buenos Aires (CABA). Podra decirse, adems, que el Museo IMPA agrega
ms novedad a la que ya haban trado las ERT, puesto que se desconocen experiencias
semejantes en otras organizaciones del mismo tipo y no parece haber tantas similitudes con
otros establecimientos fabriles tradicionales dedicados a la conservacin del patrimonio
industrial.
IMPA fue recuperada por cuarenta trabajadores manuales asociados que se
vincularon con otros actores sociales provenientes del mundo de la militancia poltica y
gremial, estableciendo as una relacin que dio como resultado el fortalecimiento de ambas
partes (Mura, 2011). Por haberse recuperado tan tempranamente, esta fbrica fue un
modelo a seguir por otras empresas que estaban a punto de desaparecer en medio de un
proceso de desindustrializacin feroz.
Muy sintticamente, podra decirse que el propsito inicial de mantenerse en sus
puestos de trabajo fue dando lugar a una historia colectiva compleja en la que sus
protagonistas se transformaron y transformaron la espacialidad y la territorialidad del
establecimiento fabril, proceso que contina hasta el momento actual, cuando se proponen
preservar, conservar y objetivar su patrimonio material, simblico e identitario.
Esta presentacin es resultado de la ejecucin de dos proyectos: uno de
investigacin, Luchas por y en el territorio: fronteras en movimiento y prcticas de
ciudadana, de la Programacin Cientfica UBACyT 2011-2014, Cdigo 037, y otro de
Extensin Universitaria 2012 Museo IMPA del Trabajo: Memorias Sociales sobre la
2820

identidad obrera, dependiente del Rectorado de la Universidad de Buenos Aires (UBA),

ambos con sede en el Instituto de Investigaciones de la Facultad de Psicologa de misma
universidad29.
Se trata de resultados parciales, puesto que los proyectos estn en marcha, aunque
formalmente haya finalizado la tarea de extensin que durante un ao cont con el apoyo
del Rectorado de la Universidad de Buenos Aires. Para presentarlos, se comienza por reconstruir el contexto material y mental (Robertazzi y Pertierra, 2013; Vernant, 1972/1987)
que hizo posible la existencia de las ERT en Argentina; se describe la singularidad de
IMPA, pionera en proponer una estrategia para enfrentar los padecimientos de la poca, y,
finalmente, se identifican los principales procesos y productos que dieron como resultado la
construccin colectiva de un sitio para la memoria, una tarea interdisciplinaria que combina
actividades de investigacin y extensin en las que participan los miembros de la
cooperativa IMPA, docentes-investigadores y estudiantes de distintas carreras, as como
otras personas interesadas en unirse para materializar el proyecto.
29
El proyecto de investigacin est dirigido por Margarita Robertazzi y co-dirigido por Liliana
Ferrari, mientras que el Proyecto UBANEX estuvo dirigido por Margarita Robertazzi y co-dirigido por Liliana
Prez Ferretti. La investigacin est diseada como estudio de casos. IMPA es uno de los casos
seleccionados con el fin de analizar luchas socioespaciales y socioterritoriales.
2821

Objetivos
Los objetivos propuestos combinan aspectos ms vinculados con

conocimientos con otros
la construccin de
ms especficamente referidos a acciones y tareas que se
emprenden en el marco comunitario. No obstante, en funcin del mtodo que se aplica-el

mismo en ambos proyectos- resulta artificial sostener tal diferenciacin; slo se hace esta
precisin a los fines expositivos, dado que, en la prctica, las actividades de investigacin y
extensin estn superpuestas para poder cumplir los objetivos establecidos.
1.
Explorar y describir las caractersticas singulares, as como las
necesidades sentidas por los protagonistas de luchas socioterritoriales y

socioespaciales en IMPA, una ERT.
2.
Identificar los patrimonios en disputa, as como las principales
estrategias de la resistencia que se adoptan en la fbrica metalrgica recuperada.

3.
Reconstruir el recorrido y las acciones realizados para materializar
un museo dentro de la ERT, en el marco ms amplio de procesos de transformacin

organizacionales y subjetivos.
2822

Marco conceptual
El marco conceptual que fundamenta el anlisis y la interpretacin del fenmeno

transformador y en transformacin de las ERT -especialmente de IMPA- se sita en el
paradigma de la construccin y transformacin crticas (Montero, 2004a), en el que pueden
ubicarse la Psicologa Social Comunitaria, la Psicologa Social Crtica y la Psicologa
Social y Poltica de la Liberacin, tres lneas articuladas e interrelacionadas para pensar la
psicologa y sus modalidades de accin. Montero (2004b) calific a estos enfoques como
un modo de hacer una psicologa socialmente sensible (p.26) frente a las problemticas
propias del continente latinoamericano.
Por otra parte, para Robertazzi (2005), tales perspectivas psicolgicas presentan una
clara afinidad con una Psicologa Social Psicoanaltica Histrica desarrollada en Argentina
hacia fines de los aos 50 del siglo pasado. Algunos psicoanalistas argentinos se ocuparon
de analizar e intervenir en mbitos de distinta amplitud, prestando especial atencin a los
efectos subjetivos e intersubjetivos de los procesos sociales e histricos, los que pueden
entenderse como producciones colectivas en las que, si se analizan diacrnicamente, algo
cambia y otro tanto permanece, segn las distintas pocas. Esa Psicologa Social coincide,
en parte, con una Psicologa Poltica y otra de la Cultura. Una de sus caractersticas es que
manifiesta una clara vocacin prctica, sin abandonar por ello la construccin terica
(Malf, 1994; Robertazzi, 2005; Robertazzi y Pertierra, 2013), lo que se corresponde con el
2823

concepto de praxis (Herrera Farfn y Lpez Guzmn, 2013; Martin-Bar, 1986; Montero,
2004b).
Puede considerarse a Pichon-Rivire como el iniciador de este enfoque, si bien aqu
se consideran especialmente los aportes de Malf (1991) para analizar las transformaciones
espaciales de lo instituido, as como la perspectiva instituyente que se pone en juego en
IMPA.
La Psicologa Social Comunitaria

La Psicologa Social Comunitaria fue definida por Montero (1982) como el estudio de los
factores psicosociales que permiten desarrollar, fomentar y mantener el control y el poder
que los individuos pueden ejercer sobre su ambiente individual y social para solucionar sus
problemas y producir cambios en el ambiente y en la estructura social. El objeto de la
psicologa comunitaria coloca a la comunidad o al grupo y su autodelimitacin como
mbito y sujeto de la accin psicosocial comunitaria y de sus transformaciones posibles. En
ese sentido, est referida al desarrollo local o comunal (Hernndez, 1996), en el que se
sostienen diferencias con otras modalidades de trabajo comunitarias, pues uno de sus
aspectos distintivos es la administracin de mtodos participativos frecuentemente, la
Investigacin-Accin Participativa (IAP), pero no como nica opcin. El tipo de tarea
inicial es la identificacin de las necesidades, como prctica realizada por la propia
comunidad y grupo. Adems, la participacin y el compromiso son conceptos que ha
desarrollado esta perspectiva y que ya marcan un estilo definido.
2824

Esta
perspectiva
terica
metodolgica
resulta
relevante
para
comprender/intervenir en el fenmeno de las ERT, lo que incluye el anlisis de los procesos

psicosociales que la disciplina ha ido identificado, tales como naturalizacin, habituacin,
problematizacin y conscientizacin (Montero, 2004a).
La Psicologa Social Crtica

Por fuera de las posiciones acadmicas convencionales, existen otro tipo de prcticas en las
que la relevancia social; la propuesta de aplicabilidad; el compromiso tico y poltico con la
transformacin social; la produccin de alternativas de accin novedosas para desarrollar
nuevas relaciones sociales y polticas son aspectos centrales. Estas prcticas alternativas
surgieron bajo el impacto de la tradicin metodolgica cualitativa, la epistemologa
feminista, las posiciones gays y lsbicas y el encuentro con el resto de las disciplinas
humanas y sociales. Algunas de estas alternativas entienden a la Psicologa Social como
prctica discursiva y por lo tanto social, la que -junto con el resto de las prcticas socialespuede ser til para sostener o bien revertir el status quo. La Psicologa Social Crtica, desde
sus inicios, se ha propuesto subvertir el modo natural de ver las cosas, evidenciando los
mecanismos del poder que sostienen posiciones establecidas y abriendo nuevas
perspectivas al conocimiento.
Walkerdine (2002) define las principales caractersticas que configuran esta crtica
al positivismo: la necesidad de entender el modo en que las personas adquieren sentido y
comprensin del mundo en el que viven para estudiar el comportamiento humano, de
2825

considerar al lenguaje como el instrumento imprescindible para hacerlo, la utilizacin de

mtodos interpretativos y el establecimiento de una
relacin dialctica entre quienes
investigan y quienes son investigados e investigadas, en sntesis, una actividad para realizar
[...] con las personas, no sobre ellas (p.112).
En el marco de este enfoque, para analizar las ms actuales transformaciones de
IMPA, interesan especialmente los aportes realizados por Vzquez (2001) y por IiguezRueda y Vzquez (2001) con el fin de realizar una reconstruccin crtica de la memoria
social desde la perspectiva de los protagonistas.
Psicologa Social y Poltica de la Liberacin

Se trata de una corriente terico-prctica democratizadora y fortalecedora, tica y crtica,
que propone la participacin activa de los ciudadanos en la construccin de la realidad. Su
foco est puesto en quienes resultan vctimas de las situaciones de opresin y se encuentran
excluidos de los bienes sociales y de las decisiones que los afectan; su finalidad es
potencializar todos los recursos que poseen esos grupos de personas que habitualmente
estn silenciados.
Este enfoque propone una nueva perspectiva que comience desde abajo, desde las
mayoras oprimidas y una nueva praxis consistente en participar para contribuir en la
transformacin de las realidades que es indispensable cambiar. Desde siempre, la tan
mentada neutralidad cientfica consisti en aceptar el punto de vista de quienes detentaran
el poder, como ya lo haba planteado con claridad Fanon (1974). Entre las tareas urgentes y
2826

pendientes de la psicologa latinoamericana que menciona esta corriente pueden

contabilizarse la recuperacin de la memoria histrica, la desideologizacin del sentido
comn y de la experiencia cotidiana, as como la potenciacin de las virtudes populares.
Martn-Bar (1986) encontraba que era imperioso estudiar las formas en que el poder se
articula en las relaciones y se instala en la subjetividad y la intersubjetividad, conformando
una determinada visin de la realidad o sentido comn enajenado.
Esta postura propone lneas de trabajo muy pertinentes para el tema que se presenta,
especialmente al recordar la pregunta de Martn-Bar (1986) por qu no construir una
Psicologa Laboral desde el desempleado?, agregando inclusive: por qu no construir tal
psicologa desde quien resiste convertirse en una persona desempleada?
Psicologa Social Histrica Psicoanaltica

En Argentina, no ha abundado la corriente crtica y menos an la liberadora; o, por lo
menos no ha tomado esas denominaciones a menudo; en cuanto a la Psicologa Social
Comunitaria, algunos autores la presentan con desarrollos fragmentarios (Chinkes, Lapalma
y Nicemboim, 1991). Es ya muy conocida la preponderancia psicoanaltica y la disposicin
a la prctica clnica en la mayora de los profesionales que ejercen la disciplina como para
extenderse en ello, y tambin las particulares circunstancias vividas en el contexto sociopoltico. Cuando en el resto de Amrica Latina se instalaban las nuevas perspectivas postcrisis, es decir hacia 1976, se silenciaban en Argentina los desarrollos ms originales de un
2827

tipo de Psicologa Social que se dedicaba a estudiar los mbitos colectivos de la vida
cotidiana desde la teora psicoanaltica (Robertazzi, 2005).
En tal lnea que nunca fue hegemnica- es posible encontrar importantes
antecedentes en autores como Pichon Rivire, Bleger, Ulloa y Malf. Ellos como
principales exponentes- constituyeron las bases para el psicoanlisis de grupos y el trabajo
en instituciones y comunidades. Sus tempranas teoras anticiparon posturas que luego se
instalaran con mayor fuerza, en general cuando llegaban desde el extranjero. Pichon
Rivire defina de este modo a la Psicologa Social en una ya famosa entrevista:
La Psicologa Social que postulamos tiene como objeto el estudio del
desarrollo y transformacin de una realidad dialctica entre formacin o
estructura social y la fantasa inconsciente del sujeto, asentada sobre sus
relaciones de necesidad. Dicho de otra manera, la relacin entre estructura
social y configuracin del mundo interno del sujeto, relacin que es abordada
a travs de la nocin de vnculo (Zito Lema, 1976, p. 107).
Ese interjuego entre lo psicosocial y sociodinmico calificaba a una disciplina que
pudiera dar cuenta del modo en que la estructura social devena fantasa inconsciente. Su
bsqueda de [...] explicacin de lo implcito [...] requiere de una psicologa dinmica,
histrica y estructural (Zito Lema, 1976, p. 106). En 1962, en un trabajo presentado en el
Congreso Internacional de Psiquiatra Social en Londres, exigi la interdisciplina y el
campo de la praxis para que la psicologa social no cayera en una [...] situacin formal y
estereotipada (Pichon Rivire, 1985, p. 149). Es para subrayar la llamativa la actualidad de
2828

esas conceptualizaciones realizadas hace ya varias dcadas. Indudablemente, Pichon

Rivire fue el iniciador de la aplicacin de la teora psicoanaltica en distintos mbitos
psicosociales de la vida cotidiana, aunque posteriormente estos desarrollos se vieron
enriquecidos con los modelos propuestos por otros como Ricardo Malf, especialmente en
el abordaje de las instituciones.
Mtodo
El proyecto de investigacin ya mencionado propone un estudio de tipo exploratoriodescriptivo; un diseo participativo, con caractersticas de apertura y flexibilidad (Montero,
2006), consistente en trabajar con casos mltiples seleccionados intencionalmente (Stake,
1998).
En el caso que aqu se presenta, la empresa IMPA, se est instrumentando como
mtodo la Investigacin-Accin Participativa (IAP), capaz de generar nuevas formas de
investigacin y de accin de acuerdo a los problemas y necesidades sentidos por el grupo,
la institucin y/o la comunidad con la que se comparten conocimientos y acciones. Para
llevarlo a cabo resulta una cuestin insoslayable garantizar el dilogo entre quienes
investigan y quienes son investigados, partiendo del supuesto de que ambos son sujetos que
participan desde su propia cultura, desde su propia historia, como parte del grupo que
forman y los forma; ambos involucrados en el desarrollo de una praxis transformadora con
rigor cientfico, pero que privilegia la sensibilidad social. Se trata de una prctica orientada
por valores democrticos, partcipes, comprometidos, ticos y polticos, de ah la
2829

importancia del dilogo honesto y de la reflexividad entre ambos colectivos: el acadmico

y el de los protagonistas (Herrera Farfn y Lpez Guzmn, 2013; Montero, 2004a, 2006).
La eleccin de esta empresa recuperada sigue criterios consensuados para el estudio
de casos. Es una experiencia que, por su especificidad, despierta inters en s misma, lo que
algunos autores denominan caso intrnseco, a la vez que podra considerarse un caso
ejemplar (Archenti, 2007). IMPA muestra disponibilidad para ser estudiada y un fuerte
impulso para transformarse una y otra vez con el propsito de sobrevivir, de ah el inters
por utilizar la perspectiva diacrnica. Finalmente, el principal criterio metodolgico para la
eleccin de IMPA es que resulta adecuada a los objetivos que propone la investigacin.
La IAP puede recurrir a estrategias cualitativas y cuantitativas, sin embargo en el
caso estudiado se privilegia el enfoque y las tcnicas cualitativas: entrevistas abiertas en
profundidad, relatos de vida, observaciones etnogrficas y participativas, anlisis de
documentos, entre otras. Cabe sealar que en la ejecucin del proyecto de extensin
universitaria se utiliza tambin la IAP como mtodo. La principal diferencia es que el
equipo de extensionistas incorpora una mayor interdisciplinariedad, pues requiere de
mltiples saberes para llevar a cabo su tarea: la construccin del Museo IMPA.
Participantes
Agentes internos. Los trabajadores de la empresa IMPA, as como otros grupos que
conforman la empresa.
2830

Agentes externos. El equipo de investigacin de la Facultad de Psicologa y el

equipo de extensin universitaria que conforma un colectivo interdisciplinario, entendiendo
por tal no solo a los representantes de las distintas disciplinas cientficas, sino tambin a
vecinos y voluntarios de distintas procedencias, portadores del saber popular (Montero,
2006).
Resultados
Introduccin
Con el fin de exponer los resultados, se comienza por contextualizar el desempleo como
problema de la poca, luego se propone definiciones sobre las ERT, posteriormente se
presentan las caractersticas singulares de IMPA como empresa recuperada pionera y,
finalmente, se relatan algunas acciones destinadas a crear el Museo IMPA en el
establecimiento fabril.
Perder el trabajo.
La falta de trabajo es un problema que no solo afect y/o afecta a Argentina, aunque all fue
particularmente agudo. Conviene recordar que esta tragedia ha sido ampliamente estudiada
y ya se mencionaron reiteradamente sus caractersticas pandmicas. Rifkin (1996)
populariz la expresin el fin del trabajo y proclam la necesidad de construir la vida social
2831

sin considerar ni el trabajo ni el mercado, intentando encontrar alternativas que permitieran

reconstruir de otro modo la ciudadana.
Los estudios sobre la falta de trabajo son concurrentes con el concepto de exclusin
social para las personas desocupadas. No pueden encontrarse muchos argumentos para
discutir la afirmacin de que el desempleo produce consecuencias nefastas, pues el trabajo
cumple una funcin privilegiada en la produccin de cohesin social. Sin embargo, Castel
(2002) puso en cuestin la adecuacin del concepto de exclusin y discuti la alternativa
propuesta por Rifkin, dado que se correra el peligro de reinstalar formas pre-modernas de
organizacin social, as como de reificar el concepto de exclusin (Castel 2004), al perder
de vista que se trata siempre del producto de un proceso construido por los seres humanos
en sus prcticas sociales (Berger & Luckmann, 1969).
Su propuesta consiste entonces en analizar los riesgos y las fracturas sociales
actuales en las que el trmino exclusin designa una cantidad de situaciones diferentes, a la
vez que oculta las especificidades de cada una. La palabra excluido aportara solo una
calificacin negativa, pues -mientras designa una falta- oculta decir su procedencia y
sentido. Es as que Castel (2002, 2004) define entonces la exclusin contempornea,
aquella que a partir de 1984 se conoce como nueva pobreza y que resulta paralela a la
prdida del trabajo como formacin social hegemnica. En sntesis, la crisis de la sociedad
salarial, concepto con el que define el compromiso social o equilibrio inestable que tomaba
la forma de empleo asalariado y que permita inclusive la proteccin de las personas no
asalariadas y/o no activas.
2832

La exclusin contempornea, en la mayora de los casos, se corresponde con una

degradacin con respecto a una posicin anterior, por lo que [...] a menudo el que hoy est
en la ruina podra parecer perfectamente integrado gracias a un trabajo estable y a una
buena calificacin profesional, pero un despido por razones econmicas le hizo perder sus
protecciones (Castel, 2004, p. 24).
La sociedad salarial comenz a declinar a principios de los 70, cuando se produjo
una nueva estructuracin. En la dcada de los 80 la crisis se profundiz, pues se otorg
prioridad a los imperativos de la rentabilidad econmica. Desde entonces, los derechos de
la clase trabajadora sostenidos legalmente- pasaron a convertirse en obstculos para lograr
la mayor competitividad y la mxima eficacia con el mnimo costo laboral. An as, la
sociedad salarial no fue desmantelada completamente ni por la patronal ni por los
gobiernos, sino que fue desapareciendo en funcin de la [...] aparicin de nuevas
amenazas que convierten en aleatorio el vnculo con el trabajo (Castel, 2002, p.66). En la
dcada de los 90, la situacin econmica se agrav por el desempleo, los contratos atpicos
y la precarizacin de las relaciones del trabajo. Al perderse las regulaciones legales, se
perdi tambin la funcin cohesiva del trabajo, que, en los inicios de la industrializacin,
consista en un acto social, una actividad reconocida y protegida que otorgaba ciudadana a
la clase trabajadora.
El sistema de derechos y obligaciones laborales implicaba una utilidad colectiva y
no responda solamente al beneficio econmico de los intercambios mercantiles. Las
regulaciones de la sociedad salarial que, con sus conflictos y negociaciones, permitan un
2833

cierto equilibrio se fueron desestabilizando, el trabajo comenz a tornarse precario y

flexibilizado, lleg casi a desaparecer y las personas que trabajan se convirtieron en
prescindibles, superfluas, no necesarias. Debe agregarse, sin embargo, que el flagelo de la
desocupacin y la exclusin concomitante tienen que ser comprendidos como efectos de
procesos que atraviesan la vida social en conjunto, que no afectan solamente a la periferia
o a los mrgenes.
A medida que las relaciones y condiciones de trabajo se modificaban en el mundo,
se evidenciaban tambin efectos psicosociales, polticos y culturales. Bourdieu (2000, p.
23) denomin [...] este modo de dominacin como la institucin de la inseguridad, es
decir la instalacin de un tipo de proceso de sometimiento generado en la precariedad del
vnculo con el trabajo, capaz de producir auto-explotacin y transformarse no solo en un
organizador del trabajo, sino de todo el estilo de vida. La nueva concentracin de capital,
por parte de un pequeo nmero de inversores institucionalizados, ejerci la mayor presin,
tanto sobre las empresas como sobre los Estados, sin prestar atencin a las consecuencias
ecolgicas, especialmente humanas, de su poltica, asegurando la reproduccin del capital
cultural e imponiendo permanencias, constancias y no solo cambios (Bourdieu, 2000).
Desde entonces, toda la vida de las personas
asalariadas se llen de inseguridad e
incertidumbre, posibilitando instalar un rgimen econmico estrechamente vinculado a un

rgimen poltico.
Desde hace tiempo la globalizacin genera polmicas: defensores y detractores se
acusan mutuamente de no comprender la realidad de tal proceso, que presenta aspectos
2834

positivos y negativos (Sachs, 2001). Se debe a que sus anunciadas ventajas terminaron
generando catstrofes: se agrav la desigualdad, se extendi la pobreza, aument el
desempleo y la desproteccin para la clase trabajadora; se degrad el medio ambiente y
produjo fractura social. En la perspectiva de los autores de este artculo, y a partir de los
efectos que se evidenciaron en distintas partes del mundo, podra decirse sintticamente que
sus aspectos ms positivos pueden quedar circunscriptos a las intenciones o los propsitos
con los que formalmente se present la globalizacin.
En tal marco, Argentina fue el mejor alumno en seguir la prdica de los
organismos internacionales de crdito, quienes dictaban las polticas econmicas
neoliberales, mientras fracasaban en sus propsitos explcitos -como el de disminuir la
pobreza- logrando simultneamente alta eficacia en imponer sus visiones del mundo
(Bourdieu, 2000; Robertazzi, 2007).
El comienzo del siglo XXI en Argentina mostraba el derrumbe de la economa y del
sistema financiero nacional; la recolonizacin capitalista de la economa nacional a travs
del capital financiero internacional, del predominio de empresas transnacionales y de la
apropiacin extranjera de diversos sectores de la economa; la desintegracin social
expresada por la agudizacin de las desigualdades, el aumento de las personas excluidas, la
prdida del pacto social y la generalizacin de la anomia; el colapso del Estado nacional y
del sistema pblico en casi todas las provincias (Prez Lindo, 2003).
Sin embargo, de manera inesperada, comenzaron a escucharse las voces de la
resistencia, de la rebelda y de la esperanza. Entre esas voces, los autores de este artculo
2835

rescatan las de la clase trabajadora que reinvent el trabajo al recuperar sus empresas y
ponerlas nuevamente en pie.
Empresas recuperadas por sus trabajadores: definiciones.

Para enmarcar el proyecto Museo IMPA, se hace necesario exponer, en primer lugar, qu
son las ERT argentinas. Para ello puede recurrirse a distintas perspectivas: por un lado, las
que proponen quienes han investigado el tema, por otro, las que refieren los protagonistas,
es decir los agentes de la recuperacin.
ERT, segn los investigadores. El discurso acadmico defini este nuevo modelo de
accin social de diversos modos, sin embargo, es posible encontrar algunas coincidencias
entre la mayora de los investigadores que estudiaron el fenmeno emergente. Bsicamente,
lo caracterizaron como un mbito donde exista una empresa tradicional o burguesa que se
haba tornado inviable y en el que se haba producido un control de hecho de los obreros
dentro de la misma fbrica, tomando decisiones en igualdad de derechos y habiendo
obtenido un marco legal -aunque fuera precario- para poder funcionar.
As, Fajn (2004) las defina como prcticas colectivas de respuesta a la crisis y
exploracin de modalidades de gestin alternativas. Ruggeri, Martnez y Trinchero (2005)
las conceptualizaban como un proceso social y econmico que presupona la existencia de
una empresa anterior que funcionaba bajo el modelo capitalista tradicional y que, a partir de
un proceso de quiebra, vaciamiento o inviabilidad, condujo a la clase trabajadora a luchar
para lograr la puesta en funcionamiento bajo formatos autogestores. Estos ltimos autores
2836

sostienen que no resulta sencillo delimitar el momento a partir del cual podra categorizarse
una empresa como recuperada, pero que habra aun mayores problemas para determinar el
punto final de un proceso que difiere de un caso a otro y que transcurre por un camino que
se construye y reconstruye casi diariamente. Por tales razones sera preferible pensar en
trminos de proceso y no de estado.
Las investigaciones que se llevaron a cabo desde el momento en que se visibilizaron
las ERT identificaban los principales actores sociales en conflicto: la clase trabajadora que
estaba a punto de quedar desempleada; la patronal que abandonaba total o parcialmente sus
empresas; los sindicatos que de modo frecuente ignoraron o vacilaron ante el conflicto y el
Estado (poder poltico) que miraba para otro lado. Tambin delimitaron los escenarios
donde se llevaba a cabo la resistencia: dentro de las fbricas, frecuentemente; en
oportunidades, extendindose hacia el barrio; en mbitos del poder judicial o legislativo; en
los medios de comunicacin; en instituciones educativas, especialmente en las
universidades. Todas ellas reproducan un mtodo semejante, muchas se nuclearon de
manera explcita en torno a la consigna: Ocupar, Resistir, Producir, como una accin
psicosocial, psicopoltica y psicocultural novedosa (Robertazzi, 2007).
ERT, segn sus protagonistas. Si comparamos estas definiciones con las que
propone uno de los iniciales protagonistas de la recuperacin de empresas, se evidencia
que coloca un fuerte nfasis en la lucha, en la historia del movimiento obrero y en la
particular coyuntura:
2837

Es un nuevo mtodo de lucha de la clase trabajadora... [] yo creo que los

pueblos nunca eligen sus mtodos de lucha, realmente las etapas son histricas y
tienen que ver con los diferentes gobiernos y cmo se comporta el poder [...] lo que
vimos era que los mtodos de luchas anteriores, los utilizados por los sindicatos,
estaban agotados [] la lucha por los salarios, por mejoras adentro del mbito del
trabajo, no alcanzaba, que haba que salir con otros mtodos de lucha, salir y ocupar
las fbricas
[...] nosotros les dimos un instrumento a los sindicatos y a los
trabajadores para que no se dejen extorsionar por la patronal.

En tal perspectiva, las ERT instalan un nuevo mtodo de lucha que presenta
aspectos de continuidad y ruptura con otras formas de lucha ms tradicionales del
movimiento obrero. Adems, lo hacen donde antes no haba nada, solo un lugar disponible
que pasa a estar ocupado por un nuevo discurso o una narrativa verosmil de la resistencia,
muy difcil de rebatir, aunque cuestione uno de los principales pilares del sistema
econmico vigente: la propiedad privada (Robertazzi, 2007).
Caractersticas de las ERT
A continuacin, se diferencian las caractersticas generales, especficas y singulares de las
ERT, para luego enfocar en la singularidad de la fbrica IMPA.
Caractersticas generales de las ERT. Se constituyen sobre una empresa anterior,
tradicional/capitalista, en la que se produjo un conflicto laboral previo, por lo que se
desencadena una desercin total o parcial del empresariado. Es decir, la antigua empresa
resulta inviable por descapitalizacin o vaciamiento. El conflicto comenzaba dentro de la
2838

empresa, extendindose hacia el Estado, a pesar de que, habitualmente, los agentes de las
luchas contaran con escasos recursos materiales. Sin embargo, van logrando el control la
empresa en la que comienzan a tomar decisiones horizontalmente; a la vez que establecen
vnculos flexibles con movimientos sociales y polticos ms amplios
Caractersticas especficas de las ERT. Algunas ERT obtuvieron apoyo sindical
durante la lucha, especialmente cuando ya las primeras se haban recuperado y el fenmeno
se iba extendiendo. Asimismo, en ocasiones, las propuestas educativas o culturales se
asociaron a la produccin. En algunos casos, se comenz a dar apoyo a quienes
atravesaban situaciones similares, sin considerar su adscripcin a los movimientos ms
amplios. Segn el lugar donde estuvieran, concitaban apoyo y una mayor vinculacin con
el barrio, en algunas se evidenciaba desconfianza para delegar el poder en organizaciones
de mayor jerarqua o amplitud. Mediante sus luchas, fue posible que obtuvieran un marco
jurdico para funcionar, en general precario. Unas pocas obtuvieron una Ley de
Expropiacin Definitiva, debido a que el vaco legal fue tanto un problema como una
oportunidad (Echaide, 2003). En mayor o menor medida, desaparece la relacin
contractual, pues ya no habra empleados, sino que pasan a ser productores, frecuentemente
cooperativistas.
Caractersticas singulares de las ERT. Cada una de estas organizaciones tiene que
comprenderse en su singularidad, dado que los ritmos de la recomposicin, el tipo de
problemas, las orientaciones polticas e ideolgicas, la relacin previa con la patronal y los
cuadros medios difieren. Todo ello debe ser analizado para reconstruir historias colectivas
2839

que puedas dar cuenta de las distintas composiciones de oponentes y adyuvantes, as como
de los singulares mitos del origen (Malf, 1994).
La singularidad de IMPA
Desde que IMPA comenz a producir mediante autogestin se fue transformando en una
Fbrica de Ideas30. Basta recorrer la fbrica para advertir la remodelacin y re
funcionalidad de distintas espacios ociosos del establecimiento -de 22.000 metros
cuadrados- que pasaron a destinarse a propuestas artsticas, educativas, culturales, de
difusin. Todas ellas hoy conviven simultneamente con otros mbitos en los estn
ubicadas las mquinas en las que los trabajadores procesan el aluminio. La reconfiguracin
de algunos espacios fabriles en un Centro Cultural (1999), un Polo Educativo, en el que se
destacan el Bachillerato Popular para Jvenes y Adultos (2004) y la Universidad de los
Trabajadores (2010) , entre otras propuestas no menos importantes, dan cuenta de un plus
respecto de la lucha por un recurso -en este caso la fuente de trabajo-.
En IMPA puede advertirse un proceso y un producto de la reterritorializacin
(Fernandes, 2005) en la que se cambia la realidad del espacio, modificando las relaciones
sociales, reconfigurando sistemas de poder y formas organizativas, mediante la lucha
territorial. Cuando un espacio est en permanente transformacin, luchando contra lo
instituido, cambian las ambientaciones, las escenografas, pero tambin cambia la
subjetividad y los lazos entre las personas que de l participan. Se trata de espacios que
30
As fue denominada por sus protagonistas en algunos editoriales que la Revista IMPACTO presentara hacia
el 2001/2002
2840

modifican las dimensiones de politizacin, semiotizacin y fantasmatizacin (Malf, 1991;

Robertazzi, 2009)
De este modo, IMPA disputa con los poderes establecidos el derecho -pero tambin
la obligacin- de participar en todos los debates (Mura, 2011). En tal posicionamiento,
produce y sostiene mbitos abiertos con, desde y para la comunidad, en los que es posible
educar y educarse; producir salud, noticias; proponer una tica y una esttica desde el punto
de vista de la clase trabajadora. As, la metalrgica fue conformando un particular
entramado (Elas, 1987) fabril, cultural, poltico y comunitario por el que transitan nuevos
trabajadores que despliegan nuevas prcticas, en las que se entrecruzan los distintos
saberes: fabriles, cientficos, artsticos, educativos, populares. Por esas mismas razones, da
a da, la fbrica se hace ms interdisciplinaria (Robertazzi, 2012), requiriendo cada vez ms
del trabajo conjunto y cooperativo de todos los grupos que hoy la componen.
La estrategia de los trabajadores fue defensiva al principio y ofensiva a posteriori.
Frente a cada ataque de los poderes instituidos, IMPA pudo protegerse pues contaba con un
amplio apoyo social, de asambleas populares y movimientos sociales, de vecinos, de
universitarios, de intelectuales, nacionales y extranjeros. A la vez, la fbrica se fortaleci
hacia adentro, constituyendo un territorio con reglas poco comunes para el actual sistema
capitalista: reparto por igual de las utilidades entre los miembros de la cooperativa;
cooperacin con otros colectivos que enfrenten luchas similares; defensa del espacio con
todos los recursos disponibles; dilogo, pero tambin confrontacin con los poderes
instituidos; despliegue de procesos de desnaturalizacin y problematizacin de la injustica;
2841

promocin de la desobediencia ante el destino funesto de la desocupacin y apertura para

co-construir acciones indispensables para construir una vida mejor.
Para dar cuenta del modo en que IMPA se convierte en un territorio, solo basta
mencionar las palabras de uno de sus principales referentes, Eduardo Mura, cuando, en
2008, la orden de un juez haba conseguido desalojar a los trabajadores. En la calle de la
esquina de la fbrica, durante una conferencia de prensa, dijo de modo convincente, con
dolor, con fortaleza, pero tambin con belleza y esperanza: IMPA es nuestra patria, la
vamos a defender como se defiende a la patria, de ac nos sacan muertos.
Esta metalrgica, que result victoriosa en las peores condiciones, hacia el ao
2000, conform y lider el Movimiento Nacional de Empresas Recuperadas (MNER),
cuando ya existan alrededor de 50 fbricas en manos de trabajadores y trabajadoras
(Mura, 2011). La transmisin de la experiencia no era meramente discursiva, puesto que
IMPA y el MNER estuvieron presentes protagonizando la recuperacin de esas otras
empresas, cuando era necesario enfrentar los intentos de desalojo, o cuando se requeran
distintos recursos (Robertazzi, Pertierra & Ferrari, 2008).
En el marco de estas profundas transformaciones que se experimentan en IMPA,
hacia el ao 2010, surge la propuesta de materializar un museo dentro de la fbrica. Los
mismos protagonistas de la historia colectiva que tuvieron la imperiosa necesidad, pero
tambin la conviccin y el coraje de luchar por su fuente de trabajo, fueron quienes,
posteriormente, se propusieron preservar y dar a conocer su propia historia.
2842

La creacin colectiva del Museo IMPA.

Inicialmente, el equipo de investigacin se propuso estudiar las luchas por el espacio y el
territorio que dieron lugar a la construccin de la Universidad de los Trabajadores en
IMPA. As, hacia 2010, surgi la idea de reconstruir la historia colectiva de la fbrica, por
lo que se comenz a ejecutar un proyecto de extensin universitaria desde la asignatura
Psicologa Social II de la Facultad de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires (UBA).
Al poco de andar, comenz a hablarse del Museo, mucho antes de que tal posibilidad
existiera. En verdad, sera muy difcil decir de quin fue la idea: el Museo IMPA es una
creacin colectiva. Una prueba de ello es que el equipo de trabajo, al relevar la memoria
colectiva de los protagonistas (Halbwachs, 1950/2004; Siedl, 2013), se enter por algunos
entrevistados que IMPA ya imaginaba un museo hacia el ao 2000. Las tareas urgentes que
la ocupan -la produccin, la subsistencia y el apoyo a otras empresas recuperadas o por
recuperarse- demoraron la materializacin del proyecto, no obstante puede decirse que el
museo es un viejo anhelo de los protagonistas. Los mismos agentes que, al principio,
lucharon por conservar las mquinas indispensables para continuar con la actividad
productiva del laminado de aluminio, son los que se auto designan como trabajadores que,
mediante un nuevo mtodo, pudieron dar continuidad a las luchas obreras. Ahora, se
proponen como protagonistas de la preservacin de otros espacios que contienen mquinas,
objetos y documentos, con el fin convertirlos en artefactos de memoria (Radley, 1992).
Para ello, los trabajadores de IMPA cedieron una oficina donde realizar distintas
actividades de acopio, limpieza, valoracin, preservacin y catalogacin, as como para
2843

realizar reuniones, entre otras tareas indispensables. Con posterioridad, una vez que el
equipo obtuvo el subsidio del proyecto UBANEX, cedieron un nuevo espacio, junto con las
mquinas que contiene y que no se utilizan- en la PB de la fbrica, donde antes funcionaba
el sector Laminacin. Los fondos otorgados por el subsidio de extensin universitaria
permitieron modificar solo un pequeo rectngulo del amplio espacio que fue cedido para
crear all un sitio de memoria. Despus de una primera remodelacin, se inaugur el Museo
IMPA el 15 de diciembre de 2012. Hasta el momento, no se cuenta con posibilidades de
exhibir una muestra permanente, sin embargo, para todos los que forman parte de IMPA el
Museo es una realidad que comenz cuando pas a ser nombrada, situada, imaginada, en
sntesis, ocupada.
Actividades realizadas para la materializacin del Museo.

1) Se elabor un guion histrico para establecer posicin sobre algunos temas
controversiales: la fecha de la fundacin de la fbrica y el origen de sus capitales. Se
recurri a fuentes secundarias, dentro y fuera de IMPA, y se complement con datos
obtenidos en las reuniones con los familiares de quien fuera su fundador, los que tambin
aportaron otros documentos. Se identificaron las cuatro etapas que atraves la fbrica en su
afn de sobrevivir: empresa privada, entre 1928 y 1946; empresa estatal, entre 1946 y 1961;
cooperativa, entre 1961 y 1998, y empresa recuperada por sus trabajadores, entre 1998 y
hasta la actualidad. En cada una, se produjeron luchas obreras, con la finalidad de preservar
la fbrica. Asimismo, pudieron identificarse los diversos modos de organizacin, el tipo de
2844

relacin, las mentalidades predominantes, as como los principales productos que se

fabricaban. Para comprender el modo en que la empresa se transform una y otra vez, es
indispensable conocer el particular contexto econmico, poltico y cultural de Argentina,
situado en el ms amplio ordenamiento mundial. Para esta actividad, se cont con el
asesoramiento del Centro de Estudios Econmicos de la Empresa y el Desarrollo,
Departamento de Investigacin de la Facultad de Ciencias Econmicas, UBA
2) Se recolectaron objetos; publicidades; fotografas; notas de peridicos y revistas;
videos y documentales de las distintas etapas. Algunos estaban en la fbrica, otros fueron
donados por los trabajadores, o bien fueron adquiridos o buscados en archivos por fuera de
la empresa. Cabe consignar que, por IMPA, en sus distintas etapas, transitaron figuras
relevantes de la historia nacional, tales como el Presidente Juan Domingo Pern, Eva Pern
y el Coronel Savio. Adems, en el mayor momento de esplendor de la primera etapa, se
convirti en la primera fbrica privada de aviones del pas.
3) Se realizaron entrevistas semi dirigidas a los principales protagonistas de la
historia colectiva: trabajadores, ex trabajadores, familiares, vecinos, proveedores, clientes,
familiares del fundador, entre otros actores sociales relevantes31. La transcripcin y la
posterior elaboracin de este material permitieron ir construyendo un Archivo Oral.
4) Se comenz a ordenar el Archivo de la fbrica que cuenta con legajos de
personal, libros contables, de socios, de actas, entre otros materiales igualmente valiosos. El
rescate y la conservacin del Archivo es una actividad central para la preservacin del
31
Es interesante dar a conocer que uno de los actuales trabajadores de la fbrica estuvo presente en las
cuatro etapas, dado que ya lleva 66 aos de trabajo en IMPA.
2845

patrimonio industrial. Al inicio, se cont con la colaboracin de dos pasantes que cursaban
la Prctica Profesional de la Tecnicatura Superior en Administracin de Documentos y
Archivos del Instituto Superior de Formacin Docente y Tcnica N8 de La Plata.
5) Para realizar un trabajo cooperativo, se tom contacto con una ctedra de Diseo
Grfico, la del Profesor Rico, y con otra denominada Taller Libre de Trabajo Social, ambas
de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la UBA, con el propsito de redisear el
sitio destinado al Museo. A lo largo de un cuatrimestre, los alumnos de la ctedra de Diseo
trabajaron para identificar los rasgos principales que pudieran otorgar identidad al Museo,
en consonancia con lo que IMPA significa para los protagonistas de su historia colectiva,
tomaron en cuenta aspectos formales-estticos; conceptuales; atmsfera y clima; rasgos
enunciativos; consideracin del interlocutor y de eventuales usuarios y visitantes.
6) Se realizaron reuniones peridicas con los trabajadores de IMPA para
reflexionar sobre los hallazgos y su significacin, as como para debatir sobre cada uno de
los cambios a realizar en el espacio. Esta actividad resulta indispensable para la
metodologa IAP.
7) Se intervino el espacio cedido por los trabajadores para el Museo, ms bien un
pequeo sector del mismo que pas a denominarse isla, con el propsito de situar un
mbito fundacional para que sea ocupado. Ese rectngulo se limpi, se ilumin, se
construy un piso y se ambient para sus nuevas funciones. Fue central para esta tarea que
los trabajadores pusieran manos a la obra.
2846

8) Se adquirieron elementos necesarios para la I Muestra Museo IMPA: dos

vitrinas, un proyector y una pantalla de proyeccin. Se dise la folletera y gigantografas
que exhiban lneas de tiempo, etapas de la fbrica, publicidades, fotografas, objetos y
frases significativas que daban cuenta de la memoria colectiva de los protagonistas.
9) El 15 de diciembre de 2012 se inaugur el Museo IMPA y tuvo lugar la primera
muestra. Adems de exhibir los productos elaborados para tal fin, algunos alumnos de
Diseo Grfico expusieron los trabajos que estaban previamente seleccionados por sus
profesores, el equipo Museo y los trabajadores de IMPA. Estuvieron presentes trabajadores,
vecinos, intelectuales, familiares de los alumnos de diseo, miembros de otros grupos de
IMPA (Universidad, Centro Cultural, entre otros), personalidades destacadas como el
Director de Museos de la CABA, Pedro Aparicio. Se recibieron adhesiones de algunos
legisladores de la Legislatura de la CABA, de algunos de sus asesores y tambin de la
Federacin de Psiclogos de la Repblica Argentina.
10) El 27 de julio de 2013, se realiz la II Muestra del Museo IMPA. La exhibicin
fue parcial, se seleccionaron solo algunos objetos, dado que se desarroll en el cuarto piso
de la fbrica, auspiciando una muestra artstica -junto con el Microcine Oracio Campos y
Videobardo32- organizada por una Escuela de Arte de La Matanza33, La Marechal. La
mudanza del museo obedeci a que el lugar original requera de arreglos y no se encontraba
en las mejores condiciones. A pesar de estos obstculos, la II Muestra Museo IMPA le
permiti al equipo de trabajo recibir grupos de personas que espontneamente se acercaban
32
33
Son otros espacios culturales situados en la metalrgica.

La Matanza es un municipio de la Provincia de Buenos Aires.
2847

y se entusiasmaban al conocer la historia colectiva de la fbrica, aunque su principal inters

por estar all fuera otro. Fue un momento estimulante y fortalecedor para los miembros del
equipo, adems fue un buen entrenamiento para poder narrar, al modo de las visitas
guiadas, los conocimientos elaborados y adquiridos.
11) Simultneamente, se presentaron informes a la Legislatura de la CABA, con la
finalidad es contribuir a la formulacin de dos leyes capaces de proteger a IMPA de la
amenaza de desalojo por parte del poder judicial: la Ley 1227, que podra declararla
Patrimonio Histrico-Cultural y la Ley 578, que podra declararla de Inters Cientfico,
Cultural y Comunitario, las que se continan gestionando.
12) Est en preparacin, en su ltima etapa, una revista/libro del Museo, trabajo
interdisciplinario que se pretende presentar prximamente en la III Muestra Museo.
Resta decir que todas estn actividades estn en marcha, ninguna de ellas est
concluida, pero el Museo IMPA es una realidad para todas las personas que se interesan por
este nuevo emprendimiento. Es ms, ya estn en proceso otras tareas, otros contactos y ms
proyectos.
Actividades a futuro del Museo IMPA.

1) Actualmente, se estn estableciendo alianzas fortalecedoras con muselogos de
distintos mbitos: acadmicos y profesionales, de distintas especialidades. Es notable
observar cmo cada contacto se multiplica en otros nuevos. Los miembros del equipo
necesitan asesoramiento en tareas de conservacin del patrimonio industrial, cultural y
2848

artstico, as como en tareas archivsticas. Adems, la compleja posicin legal de IMPA

requiere de conformar un grupo de expertos que apoyen esta iniciativa.
2) Se estn diseando distintos proyectos con la finalidad de concursar en el mbito
acadmico para obtener financiaciones indispensables para dar continuidad al Museo. A la
vez, con los mismos propsitos se est formando una asociacin civil para obtener
reconocimiento en distintos mbitos nacionales e internacionales que dan apoyo a los
museos. Esta actividad es realmente indispensable, pues, como dicen los trabajadores, el
de las empresas recuperadas es un movimiento de pobres.
3) Se estn planificando muestras itinerantes para llevar a las escuelas del barrio y
a los centros culturales y vecinales, con el fin de dar continuidad y difusin al Museo, hasta
que pueda lograrse la instalacin de una muestra permanente.
4) Se estn realizando gestiones para incorporar algunas de las mquinas que
fueron cedidas para el sitio del Museo. Esta tarea requiere de mucha participacin de los
trabajadores y de expertos en conservacin de tal patrimonio. Hasta el momento, solo se
realizaron algunos recorridos por el Museo con algunos trabajadores que fueron narrando
sus recuerdos relacionados con ese circuito productivo.
5) Se planifica una puerta de acceso directo para el Museo, lo que adems
permitira construir un plaza en un terreno baldo, propiedad de la fbrica. Este proyecto no
puede concretarse por falta de fondos, pero, en caso de poder hacerlo, ser un fuerte lazo
con los vecinos del barrio. Ya se estima la participacin de estos ltimos en el diseo y la
ejecucin.
2849

6) El Museo IMPA aspira a poder participar de la Noche de los Museos durante

el corriente ao, una actividad que organiza todos los aos el Ministerio de Cultura de la
CABA. Para ello se est imaginando un proyecto a presentar a la Direccin General de
Museos del Gobierno de la CABA.
Conclusiones
Los autores de este artculo, como representantes de un grupo mucho ms amplio,

entienden la relevancia de conocer el pasado como una dimensin central de la vida y
concluyen en que la reconstruccin de la memoria social de los pueblos es una tarea que
compete a todos. El pasado no requiere ni de nostalgia ni de idealizacin, sino ms bien de
reflexin sobre todo aquello que permita comprender el presente y proyectar desde all un
futuro mejor, en el que sea posible una sociedad fraterna, equitativa y solidaria.
El Museo IMPA est materializndose como un mbito de conservacin patrimonial
en el que la memoria se hace transmisin y educacin para el ejercicio de los derechos
sociales, un lugar (Aug, 2005) que objetiva una toma de posicin y sea a la vez espacio de
denuncia. Tal como sucede con todos los mbitos de IMPA, no se pretende sacralizar ni
instituir, se piensa e imagina un museo vivo, polismico, un legado capaz de promover el
pensamiento crtico. Los protagonistas de la historia colectiva son conscientes de que en las
instalaciones de la fbrica se atesora una historia que refiere a las vicisitudes del mundo de
2850

las personas que trabajan y que merece ser recuperada para las nuevas generaciones, una
historia que no solo habla de ellos mismos, sino que es reflejo de las profundas
transformaciones que conmovieron a la Argentina y al mundo durante casi un siglo.
Es un propsito central narrar la historia de IMPA para relatar al mismo tiempo la
historia del movimiento obrero en el marco ms amplio de la historia del pas. A medida
que se va materializando, va tomando forma ese museo vivo que est en una fbrica
recuperada que est produciendo activamente y que es a la vez una fbrica de ideas.
Este itinerario no se recorre sin obstculos, tal como sucedi en IMPA con cada uno
de los emprendimientos novedosos iniciados en 1998. Sin embargo, los trabajadores
experimentan confianza en que, ms tarde o ms temprano, el Museo va a llegar a
concretarse. Ellos saben de esperas, de postergaciones, de golpear puertas que,
frecuentemente, no se abren, de modo especial cuando se buscan recursos, pero tambin
conocen en carme propia que las utopas pueden tener lugar, que se pueden materializar,
cuando los asiste la razn y los sentimientos. Es amplia su experiencia en resistir el
aniquilamiento o la exclusin contempornea.
El Museo IMPA es un museo vivo porque propone una historia relatada por los
propios protagonistas, desde una perspectiva de clase. Se trata de un sitio para la
construccin poltica y cultural, que no pretende sostener una posicin hegemnica, pero
que pone en escena su propia interpretacin sobre el pasado, as como su perspectiva de
futuro (Castilla, 2010). Esta nueva herramienta, enmarcada en el ms amplio entramado de
IMPA, pretende interpelar al conjunto de la sociedad. Finalmente, es un anhelo de los
2851

autores de este artculo, y del resto del equipo, que el Museo IMPA fortalezca la posicin
de los trabajadores para dar continuidad a la fbrica, ms all de los intereses econmicojudiciales externos que todava hoy la afectan y la amenazan.
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CAMPO DE ATUAO DO/A PSICLOGO/A NO

MOVIMENTO DA ECONOMIA SOLIDRIA NO BRASIL
Autoras: Marilene Zazula Beatriz, Universidade Tecnolgica Federal do Paran

Iara Raittz, Universidade Tuiuti do Paran

iararaittz@hotmail.com
(Brasil)
Resumo
A presente pesquisa teve como objetivo levantar a atuao do profissional de psicologia no

espao do movimento da Economia Solidria no Brasil. Esta pesquisa se constituiu em um
estudo exploratrio com base em um levantamento de dados de fonte primria (questionrio
virtual). Os dados secundrios subsidiaram a elaborao questionrio denominado
Psiclogos/as atuantes em Economia Solidria. Os dados levantados foram submetidos
anlise estatstica descritiva. A amostra foi composta por 123 sujeitos, sendo 26 do sexo
masculino e 97 do sexo feminino, com idade entre 22 a 60 anos, todos profissionais
atuantes ou que j atuaram com a Economia Solidria. Levantou-se que grande parte dos
2859

psiclogos (as) pesquisados (as) atua fortemente como entidades de apoio que fomentam a
Economia solidria junto a grupos ou coletivo informal; incubadoras tecnolgicas;
cooperativas populares; associao de trabalho, entre outras formas menos citadas. Alm
disso, os temas mais trabalhados no mbito comportamental so: relaes interpessoais,
autogesto, tomada de decises, resoluo de conflitos, disseminao dos valores da
cooperao, democracia e participao, e no mbito tcnico os temas so: gesto bsica do
empreendimento; insero do produto no mercado; desenvolvimento local, conscincia
crtica sobre o trabalho assalariado.
Palavras-Chave
Trabalho; Economia Solidria; Psicologia do Trabalho; Atuao do Psiclogo.
Introduo
A presente pesquisa teve como objetivo levantar a atuao do profissional de psicologia no

espao do movimento da Economia Solidria no Brasil. A Economia Solidria aqui
entendida como uma forma de fazer economia baseada em valores como: autogesto,
cooperao, democracia, solidariedade, respeito natureza, valorizao do ser humano,
distribuio de renda e uma forma de organizao do trabalho que busque a incluso e o
fomento para a criao e/ou fortalecimento de polticas pblicas que se contrape ao
2860

sistema econmico capitalista (Cartilha da Campanha Nacional de Mobilizao Social,

2007; Coser & Cortegoso, 2007; Lima, 2008; Singer, 2002).
O interesse por ligar a atuao do profissional da psicologia (como rea de
conhecimento) e a Economia Solidria (como campo de atuao) ocorreu quando se
comeou a questionar sobre a formao do psiclogo face s exigncias especficas desta
forma de organizao do trabalho versus o crescimento de empreendimentos econmicos
solidrios no Brasil. Da mesma forma, constatou-se a baixa publicao de estudos
cientficos que contemplassem tal atuao. Neste sentido, optou-se pela realizao de uma
pesquisa que pudesse mapear a atuao e a formao dos/as psiclogos/as atuantes ou que
j atuaram na Economia Solidria.
Com relao formao do/a psiclogo/a observa-se que este dispe, em sua
maioria, de modelos e estratgias clssicas, utilizadas nas reas tradicionais da psicologia
clnica, educacional e organizacional. Entretanto, para se trabalhar com a Economia
Solidria, partindo-se das demandas das comunidades e, mais especificamente dos grupos
de trabalhos informais, das cooperativas populares, das associaes, das feiras de economia
solidria, entre outros formatos desta organizao de trabalho, necessita-se de uma
instrumentalizao terica e ideolgica diferenciada. A rea da Psicologia Organizacional e
do Trabalho, por exemplo, utiliza-se de tcnicas e de instrumentos direcionados para o
trabalhador do modo de produo capitalista. Neste sentido, apoia-se Coutinho, Beiras,
Picinin e Lkmann (2005, p.10) quando comentam que os mtodos tradicionais da
2861

psicologia do trabalho, construdos nos setores de recursos humanos das organizaes de

grande porte, no so compatveis com as organizaes solidrias..
Ento, qual deveria ser a postura tico-poltica, bem como a instrumentalizao do
profissional da psicologia para se trabalhar com a Economia Solidria? Concorda-se com
Veronese e Guareschi (2005) de que preciso um profissional habilitado para auxiliar nas
transformaes da subjetividade durante o processo de construo da cultura da
solidariedade; do processo de constituio dos grupos para os empreendimentos; do
processo de mudana da heteronomia para a autonomia; da micro-poltica das relaes
laborais (p.66) para o esclarecimento de conceitos como democracia, poltica e aes; bem
como do desenvolvimento de relaes intrafamiliar, grupal e comunitrio. necessrio,
portanto, que haja um processo permanente de autocrtica desse profissional para evitar que
a Economia Solidria se subordine lgica do capital. Segundo Spink (2003) isso requer
uma psicologia comprometida com a ao social que se dispe a assumir os fenmenos da
coletividade e de se inserir nos processos do cotidiano. Neste sentido, necessria uma
psicologia preocupada com a emancipao, uma cincia responsvel e atuante no processo
de desalienao do indivduo e dos grupos sociais.
2862

Objetivo
Esta pesquisa tem como objetivo compreender a atuao do/a psiclogo/a no espao do
movimento da Economia Solidria no Brasil, tendo em vista o seu desenvolvimento nas
duas ltimas dcadas.
Fundamentao Terica
A Economia Solidria prope uma lgica de funcionamento da economia que deve ser
solidria ao invs de competitiva (Lima, 2008; Rosenfield, 2003). Deve privilegiar o
coletivo ao invs do individualismo. No entanto, uma das grandes dificuldades encontradas
pelo movimento da Economia Solidria a de que se vive em uma sociedade onde
predominam os valores da competitividade e do individualismo dificultando, sobremaneira,
a introduo da cultura solidria, por significar enfrentar inmeras contradies e superar
algumas delas. O excesso de competitividade e ambio gerou impactos sociais,
ambientais, culturais e econmicos devastadores, a ponto de exigir uma grande e eficiente
soma de esforos para sua reverso. Os indivduos esto to habituados a agir
individualmente que acaba se tornando um grande desafio a articulao eficiente de aes
coletivas (Arroyo, 2008).
No entanto, segundo Singer (2002) a solidariedade na Economia s pode se realizar
se ela for organizada igualitariamente pelos que se associam para produzir, comercializar,
2863

consumir ou poupar. A chave dessa proposta a associao entre iguais em vez do contrato
entre desiguais. Na cooperativa de produo, prottipo de empresa Solidria, todos os
scios tm a mesma parcela do capital e, por decorrncia, o mesmo direito de voto em todas
as decises. (p.9)
Apesar de o cooperativismo ter surgido no Brasil no incio do sculo XX, trazido
pelos emigrantes europeus somente com a crise econmica social da dcada de 80 e 90
provocada, em partes, pela abertura de mercado para empresas multinacionais, o aumento
do desemprego estrutural causado pela tecnologia, a demisso de milhes de trabalhadores
e o aumento da excluso social fez com que o movimento cooperativo, por meio da
Economia Solidria, renascesse no Brasil. (Singer, 2002)
Nesta mesma poca, as empresas falidas e pr-falidas foram adquiridas por seus
empregados (desempregados) que passaram a gerenci-las no formato de cooperativas
autogeridas, administrando democraticamente os bens e o trabalho, visando o bem estar
comum dos envolvidos e a sade jurdica do empreendimento cooperativo. (Singer, 2002)
Para alguns a Economia Solidria surge como forma de combater as consequncias
advindas do modelo de produo capitalista. uma forma em que os trabalhadores
encontraram de aumentar/obter sua renda, incluir-se novamente no mundo do trabalho. Os
empreendimentos econmicos solidrios passam a ser, ento, uma oportunidade de resgate
da dignidade humana e do desenvolvimento de auto-ajuda e ajuda mutua.
Para outros o movimento da Economia Solidria prope em seu bojo a superao do
modelo capitalista, deixando de ser apenas uma reao da sociedade frente falta de
2864

emprego, pois isso fatalmente a transformaria em mais uma forma complementar da

economia capitalista (Singer, 2002). J Souza (Comunicao pessoal, 28 de maro de 2006)
acredita que as transformaes da sociedade ocorrem simultaneamente ao sistema
hegemnico, sendo construdas a partir do sistema vigente at alcanar maturidade
suficiente para se transformar definitivamente. Esta transformao deve vir embasada por
um processo educativo que leve as pessoas a refletirem sobre os princpios da Economia
Solidria, principalmente quelas populaes excludas do sistema que, aliadas aos
movimentos sociais, buscam resgatar a auto-estima e de reagir contra o assistencialismo.
Neste sentido, a rea de conhecimento da psicologia pode contribuir sobremaneira,
como por exemplo, a psicologia comunitria considerando que, historicamente esteve
voltada para os grupos populares. A psicologia comunitria pode ento, aparecer no cenrio
da Economia Solidria privilegiando o trabalho com grupos, colaborando com a formao e
incremento da conscincia crtica, para a construo de uma identidade social e individual.
(Freitas 1996 citado em Brito & Figueiredo, 1997).
J a psicologia organizacional e do trabalho, inicialmente conhecida como
psicologia industrial, surge no fim do sculo XIX e inicio do sculo XX. Conforme Zanelli
e Bastos (2004) esta rea da psicologia est associada a crescente industrializao que
ocorreu nos pases ocidentais dominantes. evidente que se desenvolveu buscando novas
respostas a desafios especficos postos pelos contextos sociais, econmicos, polticos e
tecnolgicos que marcaram o sculo XX.
2865

A tarefa central da psicologia organizacional e do trabalho pode ser resumida em

explorar, analisar e compreender como interagem os grupos, as pessoas e as organizaes.
Tem a finalidade de construir estratgias e procedimentos que possam promover, preservar
e restabelecer a qualidade de vida e bem-estar das pessoas (Zanelli & Bastos, 2004).
E sua forma de atuao deveria levar em considerao a excluso social e o
desemprego, conseqncias do sistema capitalista. No entanto, no o leva, pois esta rea da
psicologia trabalha para a preservao do capitalismo, buscando adequar os trabalhadores e
as trabalhadoras a lgica do capital, quando se implanta um processo de recrutamento e
seleo excludente; uma avaliao de desempenho que visa a melhoria do desempenho
empresarial; treinamento e desenvolvimento para busca de melhorias da qualidade dos
produtos; implantao de programas de qualidade de vida onde em ltima instncia visa-se
a vida estendida da empresa e no a do trabalhador; implantao de trabalhos em equipe,
com o objetivo de unir os trabalhadores para o alcance de maior lucratividade. Ou seja, o
foco maior a empresa. O trabalhador e a trabalhadora so peas dessa engrenagem, os
quais enquanto teis ao processo produtivo sero tratados como colaboradores. Caso
contrrio podero ser facilmente descartados.
Neste sentido, buscar uma psicologia do trabalho vinculada viso da psicologia
social e comunitria se faz importante, por ter sua histria voltada para trabalhos com o
coletivo e, desta forma, implicada na melhoria das relaes sociais, na busca de uma
conscincia crtica e no fortalecimento destes sujeitos e da comunidade.
2866

Portanto, esta pesquisa levantou os dados para se compreender a atuao do/a

psiclogo/a no espao do movimento da Economia Solidria e, para isso, utilizou-se de um
instrumento para mediar esta aproximao com o campo da Economia Solidria.
Passaremos a seguir, apresentar o mtodo de pesquisa empregado.
Metodologia
Tipo de Investigao
Esta pesquisa se constituiu de um estudo exploratrio com base em um levantamento de
dados de fonte primria (questionrio virtual).
Participantes
A populao desta pesquisa compreendeu os/as profissionais psiclogos/as atuantes ou que
j atuaram com a Economia Solidria no Brasil. A amostra foi composta por 123 sujeitos,
sendo 26 do sexo masculino e 97 do sexo feminino, com idades entre 22 e 60 anos.
Instrumento
Os dados secundrios subsidiaram a elaborao do questionrio Psiclogos/as atuantes em
Economia Solidria, a partir do levantamento de material bibliogrfico; participao em
fruns regional e estadual; cartilhas de mapeamento de empreendimentos solidrios no
2867

Brasil (2005 e 2007); participao no III Encontro Estadual de Economia Solidria e na I

Feira Universitria de Economia Solidria da Universidade Tuiuti do Paran. O
questionrio foi dividido por blocos de perguntas abordando: Perfil do (a) Psiclogo (a)
(dados pessoais, regio onde se formou em psicologia, tempo de experincia em psicologia,
formao em outras reas); Atuao do (a) Psiclogo (a) com a Economia Solidria (tempo
de experincia em Economia Solidria; como conheceu a Economia Solidria; participao
em fruns regionais e estaduais; relato das atividades, facilidades e dificuldades
encontradas; tipo e natureza do empreendimento; temas trabalhados; linha terica adotada,
motivao para trabalhar com Economia Solidria; disciplinas oferecidas na graduao e
questes relacionadas sobre a natureza do empreendimento onde o/a psiclogo/a atua ou j
atuou). O questionrio foi elaborado para ser respondido tanto por aquele profissional que
estava atuando quanto aquele que j atuou com a Economia Solidria. A construo do
questionrio passou por 16 alteraes at a sua finalizao.
Procedimentos
O referido questionrio foi encaminhado, atravs de um link, aos contatos levantados a
partir de: pesquisa no site do Frum Brasileiro de Economia Solidria (FBES) (totalizando
130 contatos); nos sites: dos Conselhos Regionais de Psicologia; de entidades nacionais de
psicologia (20 entidades); cooperativas e redes de Economia Solidria; de cursos de
Psicologia em mbito nacional; da Associao Brasileira de Ensino de Psicologia; da
Secretaria de Estado do Trabalho e Emprego; do Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico (CNPq - Currculo Lattes, 257 contatos de psiclogos/as que
2868

trabalham com Economia Solidria), alm de algumas universidades do territrio brasileiro

e rgos envolvidos com a Economia Solidria.
Obteve-se o retorno de 480 respondentes sendo que, destes, somente 123 foram
considerados vlidos, por motivos que variaram de: respondente no ser psiclogo/a, no
ter experincia em Economia Solidria; no terminar de responder; o sistema no gravar as
respostas.
A coleta de dados ocorreu em trs momentos. A primeira fase aconteceu entre
agosto a outubro de 2009 obtendo-se 52 questionrios vlidos, sendo 10 do sexo masculino
e 42 do sexo feminino, com idades entre 22 e 60 anos. A segunda fase aconteceu entre
junho de 2010 a maro de 2011, obtendo-se a amostra de 65 respondentes vlidos, sendo 14
do sexo masculino e 51 do sexo feminino, com idades entre 22 a 60 anos, e a terceira fase
aconteceu entre maro a outubro de 2011, com seis respondentes vlidos, sendo dois do
sexo masculino e quatro do sexo feminino, com idades entre 22 e 35 anos, todos
profissionais atuantes ou que j atuaram na rea da Economia Solidria no Brasil. Optou-se
por repetir as fases de coletas de dados devido ao alto grau de questionrios considerados
no vlidos, bem como a dificuldade para se encontrar os referidos profissionais.
Finalmente, a anlise dos dados deste artigo baseou-se na amostra de 123 sujeitos,
sendo 26 do sexo masculino e 97 do sexo feminino, obtida durante as trs etapas da coleta
de dados supramencionadas.
2869

Anlise dos dados

Os dados referentes s questes fechadas foram submetidos anlise estatstica descritiva,
que teve como objetivo a descrio das caractersticas dos/as psiclogos/as atuantes ou que
j atuaram com a Economia Solidria no Brasil, sendo possvel a construo de tabelas e
grficos que demonstraram objetivamente os dados coletados, visando discusso dos
mesmos. Os dados referentes s questes abertas foram categorizados e organizados por
meio de tabelas.
Conforme o objetivo da presente pesquisa foram encontrados os seguintes
resultados: O nmero de psiclogos/as respondentes atuantes ou que j atuaram na
Economia Solidria predominantemente do sexo feminino, sendo 97 psiclogas e 26
psiclogos. Este resultado pode estar relacionado ao fato de que o curso de psicologia
uma profisso exercida predominantemente por mulheres, como mostra uma pesquisa
realizada pelo Instituto Brasileiro de Opinio Pblica e Estatstica (2004) sobre o perfil do
psiclogo brasileiro, onde de 2000 entrevistados, 91% so do sexo feminino e apenas 9%
so do sexo masculino, sendo assim, nossa pesquisa corrobora os dados do conselho de que
o pblico desta rea eminentemente feminino.
2870

30
25
20
15
10
5
0
Base = 123
26%
17%
15,4%
10,5%
22 a 25
anos
26 a 30
anos
31 a 35
anos
36 a 40
anos
13%
41 a 45
anos
10,5%
46 a 50
anos
3,2%
4,0%
51 a 55
anos
56 ou
mais
Figura 1. Perfil do Psiclogo Relacionado a Idade. Fonte: Questionrio

Psiclogos/as atuantes em Economia Solidria.
Com relao idade dos (as) psiclogos (as), 58,4% da amostra se encontra com
idade at 35 anos, como mostra a Figura 1. De acordo com a pesquisa realizada pelo
Instituto Brasileiro de Opinio Pblica e Estatstica (2004), a maior parte dos psiclogos
brasileiros tem idade entre 26 a 35 anos (35%).
Figura 2. Perfil do psiclogo relacionado a escolaridade. Fonte: Questionrio

psiclogos/as atuantes em economia solidria.
2871

Em relao ao nvel de escolaridade, 28% dos respondentes possui apenas a

graduao completa, seguido por 16% dos sujeitos que possuem mestrado completo e 14%
com especializao incompleta, conforme apresentado na Figura 2. importante observar
que nesta rea de atuao da psicologia encontram-se profissionais altamente qualificados
com 26% dos respondentes com mestrado (completo e em formao), e 18% dos sujeitos
com doutorado completo e incompleto. Ainda entre os respondentes, 19 pessoas afirmaram
que possuam outra formao em cursos de graduao, como: administrao, assistncia
social, design produto, design interiores, economia, enfermagem, engenharia eletrnica,
filosofia, geografia, matemtica, pedagogia, turismo, terapia ocupacional, letras e direito.
Figura 3.Perfil do psiclogo relacionado ao tempo de experincia na psicologia.

Fonte: Questionrio Psiclogos/as atuantes em Economia Solidria.
2872

O tempo de experincia em psicologia tem como prevalncia de 1 a 5 anos entre os

respondentes, como observado na Figura 3, isto pode estar relacionado a questo de que a
maioria possui idade entre 22 a 30 anos, e os cursos de graduao em psicologia tem
durao mnima de 5 anos, o que explica o pouco tempo de experincia. Tambm se
levantou, nesta pesquisa, que dos 123 respondentes 108 informaram a regio onde se
formaram em Psicologia, a saber: Regio Sudeste (52%), Regio Sul (34%), Regio
Nordeste (9,2%), Centro-Oeste (3,7%) e Norte (0,92%). Os Estados mais citados foram:
So Paulo (26 incidncias); Paran (16 incidncias), Minas Gerais (13 incidncias), Santa
Catarina (12 incidncias) e Esprito Santo (11 incidncias).
Figura 4. Perfil do Psiclogo Relacionado ao Tempo de Experincia na Economia

Solidria. Fonte: Psiclogos/as atuantes em Economia Solidria
2873

O tempo de experincia em Economia Solidria, como observado na Figura 4, tem

como prevalncia (49%) de 1 a 5 anos. Estes dados podem estar relacionados ao fato de que
a Economia Solidria um movimento recente no Brasil, que revigorou no pas com a crise
econmica social da dcada de 80 e 90 (Singer, 2002), onde os primeiros empreendimentos
econmicos solidrios comearam a ganhar mais destaque na dcada de 1980, tornando-se
mais comum a partir da metade da dcada de 1990, como resposta dos trabalhadores as
novas formas de excluso e explorao no mundo do trabalho (Coutinho et al. 2005).
Figura 5. Perfil do psiclogo relacionado a como conheceu a economia solidria.

Fonte: Questionrio psiclogos/as atuantes em economia solidria.
32% dos entrevistados teve acesso a Economia Solidria como campo de atuao na
graduao, por meio de: conversas informais com o professor, contedo de disciplina,
2874

curso de extenso, estgio curricular e de pesquisa (iniciao cientfica e trabalho de

concluso de curso). Seguido de 20% dos sujeitos que conheceram a Economia Solidria
atravs de ONGs e/ou Institutos. Pode-se observar que o grande fomentador de estudos
sobre a Economia Solidria a graduao. Neste sentido, preciso pensar sobre a
viabilidade dos cursos de psicologia inserirem em seus contedos este campo de atuao e
de conhecimento.
Quando perguntados se achariam importante terem tido uma disciplina contendo
contedos da Economia Solidria durante a graduao, 51 respondentes concordaram
contra sete que no concordaram. No entanto, tivemos 65 pessoas que no responderam. As
disciplinas mais citadas para se apropriar deste contedo, na opinio dos respondentes,
foram: psicologia social (22 incidncias); psicologia do trabalho (13 incidncias);
psicologia comunitria (trs incidncias) e sociologia, educao, processos grupais com
apenas uma incidncia cada.
2875

Figura 6. Perfil do Psiclogo Relacionado a Motivos para no Participao nos

Fruns Regional e/ou Estadual de Economia Solidria. FONTE: Questionrio
Psiclogos/as atuantes em Economia Solidria.
O movimento da Economia Solidria um movimento poltico que busca por
polticas pblicas junto ao Estado. Este promoveu nos anos de 2006 e 2010 duas
conferncias nacionais onde a sociedade, por meio dos trs segmentos (entidades de apoio,
empreendimentos econmicos solidrios e gestores pblicos), foi convidada a participar de
fruns regionais, estaduais elegendo delegados para as respectivas conferncias nacionais.
Neste sentido, observou-se que de acordo com a amostra apresentada os/as psiclogos/as
mostraram-se medianamente atuantes em fruns com 115 respondentes que afirmaram
terem participado de um ou mais fruns, sendo 56 participaes em fruns regionais e 59
em estaduais, enquanto que 67 no participaram de fruns regionais e 64 dos estaduais,
totalizando 131 respondentes. Dentre os motivos alegados para a no participao,
encontraram-se
os
seguintes:
indisponibilidade
de
tempo
(19
incidncias);
desconhecimento (14 incidncias); no ter oportunidade de participar (10 incidncias); seis

respondentes alegaram no ter frum em sua regio; cinco respondentes comentaram que
no trabalham mais na rea; dois no foram convidados e dois comentaram que j existe
uma outra pessoa no grupo de trabalho que responsvel por esta representatividade,
conforme descrito na Figura 6.
Esta pesquisa constatou que os/as psiclogos/as que participam do movimento
da Economia Solidria, o fazem se posicionando fortemente no segmento das
2876

Entidades de Apoio compreendidas como entidades que fomentam e apiam a

Economia Solidria com 59% dos respondentes; seguido pelo segmento dos
representantes do poder pblico (federal, estadual, municipal e Distrito Federal) como
gestores, administradores pblicos, poder legislativo e poder judicirio; organizaes
e cincias jurdicas, administrativas e organizacionais com 12% e o segmento dos
empreendimentos econmicos solidrios e suas organizaes de representao com
9%, conforme apresentado na Figura 7.
Figura 7. Perfil do psiclogo relacionado ao segmento de atuao na economia

solidria. Fonte: Questionrio psiclogos/as atuantes em economia solidria.
J os tipos de empreendimentos solidrios para os quais os (as) psiclogos (as) mais

atuam, como observado na Figura 8, foram: grupo ou coletivo informal (24%), incubadoras
tecnolgicas (16%), cooperativas populares (12%), associao de trabalho (6%), feiras de
Economia Solidria (3%), banco comunitrio (2%) e os especificados pelos respondentes
2877

no quesito outros (3%), tais como: entidade de fomento a Economia Solidria; pesca
artesanal; assessoria de entidade de representao de empreendimento e fase de
planejamento de uma incubadora.
Figura 8. Perfil do psiclogo relacionado ao tipo de empreendimento solidrio que

atua no momento. Fonte: questionrio psiclogos/as atuantes em economia solidria.
2878

Figura 9. Perfil do psiclogo relacionado forma de atuao na economia solidria.

Fonte: questionrio psiclogos/as atuantes em economia solidria
Quanto forma de atuao do profissional, os respondentes puderam se posicionar
em mais de uma resposta. Neste sentido, encontrou-se a seguinte distribuio: 17%
alegaram atuar no grupo no mbito comportamental. J na formao de agentes
multiplicadores e na atuao no grupo no mbito tcnico foram 15% das respostas cada.
Com pesquisas cientificas foram 13% das respostas. Alm disso, 40% dos sujeitos no
responderam ou no atuavam no momento com a Economia Solidria, como se pode
observar na Figura 9.
A seguir, apresentar-se-o os temas desenvolvidos pelo profissional de psicologia
junto ao empreendimento econmico solidrio, a saber:
2879

Tabela 1 Temas Trabalhados pelo/a Psiclogo/a com o Empreendimento

Econmico Solidrio no mbito Comportamental
Temas
Incidncia
Relacionamento interpessoal
16
Gesto cooperativa autogesto
15
Formao dos cooperados: individualismo versus coletivo
14
Processo de tomada de deciso
14
Administrao de conflitos
13
Acompanhamento do grupo ouvir, orientar os participantes do EES
13
Formao dos cooperados: competitividade versus cooperao
12
Formao dos cooperados: construo de autonomia
12
Aprender a conviver com as diferenas
12
Integrao e unio do grupo
11
Comunicao humana
10
Programa de sade ocupacional
Manejo do Stress
Nota: Dados levantados do questionrio Psiclogos/as atuantes em Economia Solidria.
2880

Tabela 2 Temas Trabalhados pelo/a Psiclogo/a com o Empreendimento

Econmico Solidrio no mbito Tcnico
Temas
Incidncia
Gesto Bsica mtodos e processos de produo em Ecosol
12
A insero do produto no mercado
10
Desenvolvimento local
10
Relaes de trabalho assalariado Conscincia Crtica
9
Comrcio justo e solidrio
6
A importncia da rede de matria prima, produo, comrcio e consumo;
6
Plano de negcio gesto bsica
5
Organizao de Redes Integrao campo e cidade
5
Incluso Social
5
Polticas Pblicas em Economia Solidria
5
Tcnicas de separao e classificao de materiais reciclveis
4
Consumo consciente e solidrio
4
Montagem do Regimento do Grupo Cooperado
4
Uso da moeda solidria/comunitria
3
Marketing divulgao e formao de preo
3
Planejamento estratgico
3
Transferncia de tecnolgica informtica
2
Microcrdito e Finanas Solidrias
2
Economia Solidria e EJA Educao Emancipadora
2
Marco Legal
2
Como abrir um empreendimento?
2
Mulher e a Economia Solidria
1
Contabilidade bsica
1
Nota: Dados levantados do questionrio Psiclogos/as atuantes em Economia
Solidria.
2881

Figura 10. Perfil do psiclogo relacionado linha terica adotada para trabalhar
com economia solidria. Fonte: Questionrio Psiclogos/as atuantes em Economia
Solidria
Sobre a linha terica utilizada, observada na Figura 10, 22% dos/as psiclogos/as
responderam o quesito outras, onde a maior incidncia foi a teoria scio-histrica com
seis incidncias, seguido de psicologia social (cinco incidncias), anlise institucional
(quatro incidncias); psicologia social crtica (trs incidncias), psicossociologia e
psicodrama (ambas com duas incidncias); fenomenologia existencial, sistmica e
psicologia comunitria (uma incidncia cada).
Chama a ateno o alto nmero dos que no responderam (50%) levantando-se a
hiptese de se o/a psiclogo/a tem clareza de que tipo de abordagem terica utiliza em seu
cotidiano e/ou se est sendo devidamente preparado pela graduao e se a graduao
percebe este novo campo de atuao, j que temos um alto ndice de respondentes (55) que
disseram que no tiveram o contedo da Economia Solidria oferecido por nenhuma
2882

disciplina do curso em oposio a apenas 14 pessoas que disseram ter tido este contedo
em disciplinas como: psicologia comunitria (quatro incidncias); psicologia do trabalho e
psicologia social (ambas com trs incidncias); psicologia social do trabalho, relaes
sociais do trabalho; psicologia institucional; psicologia e movimentos sociais (uma
incidncia cada).
Conforme j mencionado anteriormente os respondentes se posicionaram
favoravelmente a incluso de uma disciplina com contedos de Economia Solidria na
graduao sendo as disciplinas de psicologia social e do trabalho as citadas como as mais
adequadas.
Figura 11. Perfil do psiclogo relacionado s tcnicas utilizadas com a economia

solidria. Fonte: questionrio psiclogos/as atuantes em economia solidria.
2883

A base da Figura 11 difere das demais, pois os/as psiclogos/as atuantes na

Economia Solidria, utilizam-se de varias tcnicas na sua atuao. So estas
predominantemente: dinmica de grupo (24%), seguido pelo diagnostico do grupo (19%) e
diagnostico comunitrio (16%).
A partir das questes abertas onde se solicitava ao respondente que relatasse
brevemente sua atual e/ou ltima experincia com Economia Solidria, levantaram-se as
seguintes experincias, separadas por temas, respectivamente, nas Tabelas 3, 4, 5 e 6:
Tabela 3 Atividades desenvolvidas por psiclogos em relao ao acompanhamento
e interveno psicossocial do grupo de trabalho
Desenvolvimento da Autogesto
Resoluo de Conflitos
Fortalecimento das relaes grupais (formao de grupo, integrao, estmulo a aes coletivas);
Relaes Interpessoais e Comunicao Humana
Disseminao dos valores da cooperao, democracia, participao, solidariedade, viso coletiva.
Identidade (pertencimento); valorizao do pessoal; auto-estima; histrias de vida;
Encaminhamento para psicologia clnica (planto psicolgico)
Aprender a atuar em rede (articulao em rede);
Tomada de Deciso;
Cidadania, Emancipao; empoderamento das pessoas;
Nota: Dados levantados do questionrio Psiclogos/as atuantes em Economia
Solidria.
2884

O item mais comentado foi o do desenvolvimento da autogesto, sendo primordial

para a gesto de um empreendimento econmico solidrio. Alm disso, grande parte dos
(as) psiclogos (as) atuam com resoluo de conflitos interpessoais e/ou intergrupais. Uma
demanda premente a contradio entre se viver em um sistema capitalista trabalhando em
uma organizao solidria. Os valores so opostos, as pessoas ainda no esto plenamente
preparadas para viver sob os princpios da Economia Solidria, sendo esta uma grande
fonte de conflitos. As relaes interpessoais e grupais so outros pontos fortemente
trabalhados pelos/as psiclogos/as, pois se tem um sistema que promove o trabalho
coletivo, decises coletivas, a convivncia neste novo foco exige maior ateno da
psicologia. Ainda na Tabela 3, percebe-se que h mais demanda do tipo de relacionamento
voltado para o nvel grupal do que propriamente questes que envolvam a formao
poltica destes trabalhadores.
J na Tabela 4 so relatadas as atividades desenvolvidas por/pelas psiclogos (as)
em relao interveno tcnica do grupo de trabalho, ou seja, todas as intervenes que
contemplem aes para o bom desenvolvimento do empreendimento econmico solidrio
em termos do processo produtivo. Neste sentido, os (as) psiclogos (as) podem atuar tanto
de forma a preparar as pessoas para desenvolverem a formalizao de uma cooperativa ou
associao de trabalho, quanto na melhoria dos processos internos de produo, bem como
de comercializao. um trabalho fortemente desenvolvido por equipes multidisciplinares,
principalmente aqueles desenvolvidos em incubadoras tecnolgicas de cooperativas
populares e/ou entidades de apoios. Outro item forte deste processo perpassa pela formao
2885

e capacitao, por meio de palestras, oficinas, cursos, com temas focados em refletir sobre a
Economia Solidria, alm daqueles que visam preparar os/as trabalhadores/as com
formao tcnica, visando a melhoria do produto final e a sustentabilidade de seu negcio
em um mercado que no contempla os valores da Economia Solidria. Percebe-se que boa
parte dos/as trabalhadores/as, antes acostumados/as a ter algum superior para fazer a
gesto da empresa, agora passam a ter que pensar, compreender e atuar de forma ampla e
sistmica em seu empreendimento econmico solidrio, desde a aquisio da matria prima
at a comercializao do seu produto.
Tabela 4 Atividades Desenvolvidas por Psiclogos/as
Acompanhamento e Interveno Tcnica do Grupo de Trabalho
em
Relao
ao
Formao de cooperativas/associaes; (formulao estatuto social)

Conduo de reunies;
Elaborao de Atas e/ou relatrios;
Encaminhamento de documentos na Junta Comercial; Registro de marcas junto ao INPI
Planejamento de empreendimentos; planejamento estratgico participativo;
Organizao documentao, do trabalho; da produo e comercializao;
Gesto (controle financeiro, diviso lucros);
Aplicao de questionrios diagnsticos;
Formao e capacitao: elaborao de materiais didticos, cartilhas; desenvolvimento de metodologia de
formao;
Plano de negcios;
Mediao e animao de trocas (clubes de troca);

2886

Os profissionais de psicologia encontram no espao das entidades de apoio

(incubadoras, universidades, ONGs, por exemplo), forte entrada para desenvolver seu
trabalho, conforme demonstra a Tabela 5. Tais entidades de apoio aproximam no s os/as
psiclogos/as como uma equipe multidisciplinar, dos grupos de trabalhadores que atuam
sob os princpios da Economia Solidria. A questo que se coloca se o profissional est
sendo preparado na graduao para atuar com esta forma de organizao social do trabalho.
Tendo em vista as respostas sobre se tiveram alguma disciplina relativa a Economia
Solidria na faculdade grande parte disse que no e que acham importante a sua incluso na
grade curricular.
Tabela 5 Atividades desenvolvidas por psiclogos/as atuantes em entidades de

apoio (assessorias)
Elaborao de projetos para captao de recursos para os empreendimentos econmicos solidrios;
Busca de parcerias e outros profissionais para atendimento das necessidades dos EES;
Mobilizao popular; Organizao para reivindicao de maior participao do poder pblico;
Palestras, cursos e assessorias para ONGs, Prefeituras e outros EES;
Implantao de Clubes de Troca;
Desenvolvimento de novos projetos de incubao com outros rgos do poder pblico;
Coordenao e/ou Atuao junto a projetos de incubao j existentes;
Intercmbio com outras incubadoras;
Realizao de encontros na Comunidade;
2887

Auxlio na organizao das feiras de Economia Solidria;

Realizao de reunies para relato de atividades, encaminhamentos administrativos, decises
coletivas e grupos de estudos da equipe executora;
Participao em reunies, assemblias, fruns sociais conferncias Regional e Estadual de ES;
articulao para implantao de fruns intermunicipais; coordenao rede de sade mental;
Participao no Conselho Orientador da Incubadora Tecnolgica de Cooperativas Populares;
H tambm uma forte entrada do/a psiclogo/a em atividades de pesquisa e

aprofundamento do tema, conforme demonstrado na Tabela 6. Alm de promoverem o
aumento do conhecimento para outras esferas da vida social, o formato metodolgico das
pesquisas so de forma processual e de campo refletindo sobre o movimento da Economia
Solidria e suas interfaces agregando, com isso, maior maturidade profissional para o
campo de atuao.
Tabela 6 Atividades Desenvolvidas por Psiclogos/as em Pesquisa em Economia

Solidria
Desenvolvimento de pesquisas de Mestrado e Doutorado;
Participao em eventos cientficos com apresentao de trabalhos;
Desenvolvimento de grupos de estudos;
Discusso metodolgica sobre intervenes em Economia Solidria;
2888

Concluses
Para alguns a Economia Solidria no passa de uma proposta para se combater as

conseqncias advindas do modelo econmico capitalista, incluindo os/as trabalhadores/as
no mundo do trabalho. Para outros, ela considerada um modelo econmico para superar o
capitalismo. Seja a Economia Solidria entendida como coadjuvante do sistema ou como
um modelo econmico importante compreender a atuao do/a psiclogo/a neste contexto
social.
O movimento da Economia Solidria uma oportunidade de resgate da dignidade
humana e desenvolvimento de auto-ajuda e ajuda mutua o que essencial a sade de todos
os indivduos, do ponto de vista da psicologia. Desta forma, a atuao deste profissional
torna-se de suma importncia para trabalhar na preveno e promoo de sade do
trabalhador, capacitao e conscientizao dos membros do sistema cooperativo,
interveno nas questes importantes que surgem do cotidiano, decorrente da mudana a
um sistema oposto ao capitalista.
Os resultados desta pesquisa mostraram evidncias de que a atuao do/a
psiclogo/a na Economia Solidria est pautada no contato direto com os/as
trabalhadores/as com vistas a: orientao no desenvolvimento da autogesto, a resoluo de
conflitos, ao fortalecimento das relaes grupais e tambm para assessorar no diagnstico e
na gesto dos empreendimentos cooperativos. Alm disso, mostraram-se fortemente
empenhados em projetos de pesquisas e produo de conhecimento sobre a rea da
2889

Economia Solidria no que tange compreenso dos aspectos subjetivos envolvidos no

processo de formao de grupos de Economia Solidria; prticas de consumo; impacto da
participao de pessoas em cooperativas populares de trabalho em outras esferas de sua
vida social; pesquisa em empresas autorecuperadas; bancos comunitrios, entre outros.
As reas da psicologia citadas como as mais adequadas para se trabalhar com esta
demanda foram a Psicologia Social e a Psicologia do Trabalho.
J com relao a rea da Psicologia Organizacional e do Trabalho, urge que ela se
volte realmente para o trabalho e o trabalhador. Pois, se se v o trabalho e o trabalhador sob
o modo de produo capitalista ento atuar-se- visando lgica do capital: o lucro, em
detrimento do ser humano e da valorizao do trabalho. Neste sentido, privilegiar-se- a
excluso, o individualismo, a competio, a heterogesto (hierarquia), a concentrao de
renda, a concentrao do saber e, conseqentemente, do poder formando separaes entre
classes e acentuando as diferenas sociais. Por outro lado, se se v o trabalho e o
trabalhador sob o foco dos princpios da Economia Solidria, atuar-se- na integrao das
pessoas, no coletivo, na cooperao, na solidariedade, na autogesto, na distribuio de
renda, saberes e poder, visando uma relao social voltada para uma forma diferenciada de
pensar a economia e o mundo, no sentido de repensar os modos de produo, de
comercializao e de consumo. Buscar-se-, tambm, a melhoria das relaes entre as
pessoas e a natureza, alm de mobilizar as comunidades na busca de melhores condies de
bem viver.
2890

Percebeu-se que a atuao do/a psiclogo/a no movimento da Economia Solidria

vai muito alm da resoluo de conflitos em grupos e isto visvel no relato de suas
experincias. Na realidade, convive-se com situaes muito contraditrias. Por isso, a
mudana de valores e de atitudes se faz necessria, pois a idia de que no h alternativas
ao capitalismo conseguiu um nvel de aceitao que provavelmente no tenha precedentes
na histria do capitalismo mundial. No entanto, nos ltimos anos esta situao comeou a
mudar, a partir do renascimento do ativismo em favor de uma globalizao contrahegemnica. E, apesar do passado recente do movimento da Economia Solidria para
construir uma identidade e do resgate de um projeto histrico, necessria a maior
aproximao da psicologia com os atores sociais desse movimento, para o estabelecimento
de estratgias de resgate da cidadania e da conscincia coletiva, estimulando a reflexo
dos/as trabalhadores/as sobre seu potencial como agentes de mudana e autores de suas
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2894

LA INTERVENCIN PSICOSOCIAL NECESIDAD

TRANSVERSAL EN LA FORMACIN DE PSICLOGOS
Dra. Dulce Mara Judith Prez Torres34
Teresa Jacqueline Prez Torres35
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla BUAP.
(Mxico)
Resumen
Proponer un cuerpo terico y prctico al conjunto tan diverso de actividades cientficotericas para los especialistas de la psicologa, es una meta en la formacin de los
estudiantes, dado que las demandas psicosociales en donde se desarrollan las intervenciones
cada da exigen competencias especializadas en el proceso mismo.
El propsito de la ponencia es dar a conocer estrategias pedaggicas y actividades que
permitan lograr el perfil de egreso en la formacin del psiclogo desde el rea de la
psicologa social y fortalecer en el proceso cognitivo los conceptos, metodologas y
34
Profesora de la Universidad Popular Autnoma del Estado de Puebla. UPAEP.

dulcemaria.perez01@upaep.mx
35
Estudiante de Licenciatura en Procesos Educativos de la Benemrita Universidad Autnoma de
Puebla BUAP chinquis_ters@hotmail.com
2895

actitudes ante la intervencin de fenmeno social, que le permitan al estudiante la

compresin de su responsabilidad social como profesional.
Para lograr lo anterior es necesario implementar una metodologa que permita vincular
tres aspectos fundamentales como son: auxiliarse de otros campos del conocimiento por
medio de un enfoque polifnico, creativo e innovador, as como ir tendiendo redes de
colaboracin cientfica y establecer estrategias pedaggicas interactivas para los
estudiantes.
Dentro de las conclusiones destaca el establecimiento de trabajos sustentados en tres fases a
saber: determinacin de las unidades de anlisis; observacin extensiva de las prcticas de
intervencin; interaccin efectiva con estructuras intra y meta grupales, que van
permitiendo ir ms all de las subjetividades de los sujetos, proponer soluciones a los
fenmenos sociales por medio de diferentes formas de intervencin.
Palabras claves
Formacin profesional, estrategias pedaggicas, investigacin, psicologa social.
Introduccin
El captulo del texto surge por la necesidad de dar un cuerpo conceptual al conjunto tan
diverso de actividades cientfico-tericas para los especialistas de la psicologa social donde
2896

el propsito es dar a conocer estrategias y actividades que se pueden lleva a cabo en la

formacin del psiclogo.
El estudio de la psicologa social permite avanzar en la construccin de conceptos y
metodologas que identifiquen, analicen, describan y posibiliten la compresin de un
fenmeno social fundamentado, desde una posicin terica y prctica.
La intervencin en psicologa social estudia un sin nmero de fenmenos, sin
embargo, para explicarlos necesita auxiliarse de otros campos del conocimiento para
obtener resultados satisfactorios, esta forma de intervenir permite a los estudiosos de la
psicologa ir tendiendo redes de: a/colaboracin cientfica, b/estrategia interactiva de los
actores sociales, c/manejo metodolgico polifnico, creativo e innovador, como lo han
planteado Podesta (2008) y Guevara (2010). Lo anterior, por medio de tres fases: (1)
determinacin de las unidades de anlisis; (2) observacin extensiva de las prcticas de
intervencin; (3) interaccin efectiva con estructuras intra y metagrupales.
Esta forma de interesarse ante un fenmeno social permite incrementar los estudios
diacrnicos y mostrar la dinamicidad de los integrantes de las diversas culturas y fomentar
los espacios de intervencin en la psicologa social, donde se ponen en juego la actividad
profesional especfica, en el manejo de grupos, de la contencin de los mismos y la
capacidad de escucha para solucionar el problema que se est percibiendo.
Los estudios psiclogo-sociales son una respuesta a la necesidad de analizar y
actuar sobre los problemas de las interacciones personales en sus diversos contextos
sociales. Por lo tanto el captulo se integra de los siguientes ejes de reflexin: Acercamiento
2897

a la historia de la psicologa social, relacin con las ciencias sociales a fin de presentar una
red de conocimiento, as mismo se muestran las funciones, mbitos de actuacin, sectores
emergentes y se establece un mecanismo para una prctica de intervencin y comprensin
de la psicologa social.
Acercamiento a la historia de la psicologa social, relacin con las ciencias sociales.
En este apartado se revisan algunas definiciones de psicologa social, se presentan
temas eje y un abordaje en el Pas.
La psicologa social es el estudio cientfico de la manera en que los individuos, piensan,
sienten y se comportan en un contexto social. La psicologa social examina tambin la
determinacin mutua entre un individuo y su entorno social e investiga los rasgos sociales
del comportamiento y el funcionamiento mental; tambin G. W. Allport (1968), Jones
(1985), Graumann (1995) y Pez, Valencia, Morales y Ursa (1992), sealan que 1908
marca el punto de partida de la psicologa. En esa fecha aparece por primera vez el ttulo
Psicologa social en una publicacin, y lo hace por partida doble, en una obra de
McDougall y otra de Ross, lo que fue el contexto ideal para un nuevo conocimiento.
La psicologa social es el intento de comprender y explicar cmo los pensamientos,
sentimientos y comportamientos individuales son influidos por la presencia real o
imaginaria de los otros. (Allport Gordon, 1968)
La psicologa social tambin es una rama de las ciencias sociales que explica cmo
la sociedad influy en la cognicin, la motivacin, el desarrollo y el comportamiento de los
individuos (Cartwright D. 1997). Lo que caracteriza a la psicologa social es es el concepto
2898

de relacin, interdependencia, interaccin, influencia: modificacin de la conducta y las

creencias de una persona debido a la presencia de otros.
Los primeros textos que incluyeron la focalizacin entre el individuo y una amplia
perspectiva en diversos comportamientos, fueron (ver tabla 1):
Tabla 1
Temas estudiado por las Diversas escuelas
Contenidos fundamentales
Aspectos biolgicos de la Psicologa
social
Psicologa social y cultura
Psicologa social y medio ambiente
Cognicin social Bartlett
Categorizacin Bruner
Creencias fundamentales
Estereotipos
Atribucin
Emociones desde la perspectiva
psicosocial
Relaciones interpersonales y atraccin
Altruismo
Agresin
Actitudes
Persuasin
Influencia
Prejuicio
Identidad
Movimientos colectivos
Memoria colectiva
Publicaciones pioneras
Darwin (1871; 1872); McDougall (1908)
Kardiner (1939); Whiting y Child (1953)
Lewin (1917)
(1932)
(1957)
Lund (1925)
Katz y Braly (1933)
Heider (1944)
Langfeld (1918); Jennes (1932): Cantril y
Hunt (1932)
Newcomb (1956; 1961)
Aronfreed y Paskal (1965)
Dollard, Doob, Miller, Mowrer y Sears
(1939)
Thurstone (1928); Thurstone y Chave (1929);
G. W. Allport (1935)
Hovland, Janis y Kelley (1953)
F. H. Allport (1920); Sherif (1936); Lewin
(1947)
Katz y Braly (1935); Clark y Clark (1947)
Miller (1963)
Le Bon (1897); McDougall (1920); Cantril
(1941)
Halbwachs (1950)
Tomada de Morales, Garivia, Moya y Cuadrado. (2007)
2899

Los estudios de la psicologa social no quedan en lo mostrado sino que van

ajustando los nuevos temas as como a las necesidades sociales que se van surgiendo ante la
diversidad, la inclusin y los temas emergentes, por lo tanto las investigaciones de Mullen y
colaboradores se pueden formular en los trminos de la definicin de G. W. Allport, que
son resultados de manifiesto que la presencia de otras personas, en contexto sociales
diferentes y complejos (como el posicionamiento de los grupos tnicos de inmigrantes, de
jvenes), para generar nuevos comportamientos, simblicos como los etnofaulismos,
(Graumann, 1998; Khleif, 1979) quienes influyen y se manifiestan en estereotipos de
exclusin.
La psicologa social es un campo complejo de intervencin porque tiene por tarea el

estudio de las experiencias psquicas del individuo que son nicas e irrepetibles, dentro de
una relacin grupal, (de pares, institucional, asociaciones entre otras) teniendo presente que
la unidad de anlisis de la psicologa social es el individuo en la sociedad o como miembro
de un grupo, el individuo en relacin con otros, lo que implica un conocimiento de la
persona en grupos, la sociedad y la cultura. (Ver esquema 1)
2900

Esquema 1. Niveles de interseccin
En Mxico, el estudio de la psicologa social se instaura con el movimiento de la

psicologa transcultural, que surge a finales de los aos 50s estrechamente vinculados con
los estudios del Dr. Rogelio Daz Guerrero y los psiclogos de la Universidad de Texas en
Austin, abordando aspectos de la personalidad cuyas races tericas y metodolgicas se
hallan en la psicologa norteamericana (Holtzman, Peck, Swartz, Osgood). Los estudios de
Daz Guerrero fueron parte aguas en las investigaciones, por los escritos realizados por
Samuel Ramos donde solo se aprecia una mirada interna del mexicano, sus fracasos y
aspiraciones, as como los
ensayos de Carlos Fuentes que presenta las condiciones
familiares, culturales y econmicas del pas al finalizar los aos 50s.
2901

Actualmente, el abordaje de un problema social reconoce la necesidad de recurrir a

diversos aportes tericos, para el posicionamiento de los trabajos de investigacin donde
se focalizan los contenidos procedimentales del pensar-actuar de un grupo social y su
vinculacin con el desarrollo de los procesos cognitivos, consistentes en interpretar,
comprender y explicar la relacin, referida al desarrollo de contenidos discursivos
culturales, existentes entre las prescripciones actitudinales en el nivel inter, intra y social,
de los actores sociales as como de las elaboraciones, interincluyentes e interincluyentes
que generan conocimientos a la luz de los procesos cognitivos implcitos y explcitos
involucrados los diseos cuantitativos, cualitativos y mixtos.
La investigacin social, posibilita analizar el objeto de estudio desde un enfoque
sistemticamente eclctico e interdisciplinario para el entendimiento del comportamiento
humano, el diseo de intervencin debe ser entendido en un nivel lgico de anlisis que
permite reconocer la realidad compleja e integral, opuesto a las barreras disciplinares.
La psicologa social vincula diferentes campos del conocimiento incluyendo la
sociologa, la historia y la psicologa cultural, la psicologa clnica, la psicologa educativa,
la psicologa de la personalidad y la psicologa cognitiva. En esta convergencia se han
realizado importantes trabajos de investigacin. (Ver tabla 2)
2902

Acercamiento al tratamiento de los temas de 1990 a 2005

Temas tratados hasta 1990
Psicologa poltica
Psicologa de la salud
Necesidades y motivaciones sociales
Psicologa social comunitaria
Procesos colectivos (migracin, socializacin y organizaciones)
Psicologa del deporte
Temas tratados hasta 2005
Psicologa del Conflicto
Psicologa Positiva
Las Relaciones Interpersonales, Habilidades de Comunicacin y Asertividad
La Persuasin y la Negociacin
Representacin social
Psicologa de Emergencia y Desastres Naturales
Psicologa Transcultural
Basado en Montero (1993) Evolucin y tendencias actuales de la Psicologa en Amrica

Latina.
Las investigaciones en psicologa social exploran la naturaleza automtica y la
naturaleza controlable de diversos procedimientos cognitivos, as como tambin los
estudios referidos a las perspectivas biolgicas, incluyendo las neuronales, la gentica y los
principios evolucionistas, as como las diferencias de gnero, las relaciones personales, la
agresin. No esta por dems mencionar que los estudios culturales son un tema relevante de
estudio pues la especificidad cultural de sus hallazgos y teoras, se contrastan mediante el
anlisis de sus similitudes y diferencias entre culturas, as como entre grupos tnicos que
los conforman.
2903

El uso de las tecnologas, es un tema emergente en el campo social y proponiendo

tcnicas mejoradas para obtener imgenes del cerebro, su
funcionamiento e
interconectividad en las relaciones interpersonales, lo que ha impulsado la investigacin

referida a la realidad virtual.
La psicologa social es una ciencia en continuo movimiento, Moscovici (1979),
seala que los movimientos sociales se encuentran en continua evolucin, por lo tanto, las
funciones, los mbitos de actuacin, los sectores emergentes, implican que el psiclogo
tiene que preparase tericamente para ejecutar diferentes funciones y desarrollar
actividades en su campo y quehacer profesional.
Las ideas psicolgicas del siglo XX fueron producidas e intercambiadas
ampliamente entre filsofos, hombres de la medicina, economistas, polticos, historiadores,
artistas y otros, sin embargo, a mediados del siglo result absolutamente novedoso la
aparicin de grupos de especialistas que realizaban demandas, crecientemente exitosas, de
monopolio de la verdad psicolgica. Los miembros de estos grupos han instituido en un
conocimiento psicolgico validado, para ser tomadas seriamente, que las ideas psicolgicas
deben atravesar el prisma formado por el marco normativo e institucional de la comunidad
de especialistas reconocidos. (Young, R1973). Para que las ideas particulares, los mtodos
y los sistemas sean proyectados como imgenes y smbolos, lenguaje y experiencia
personal, cuya inequvoca apariencia depende de la relacin entre la teora y la prctica
profesional.
2904

Funciones del psiclogo social: Posicionar la actividad del psiclogo en la parte social es
una actividad polidrica pues no solo va a conocer a la persona como individuo, sino
siempre tiene que trabajar en funcin del contexto inmediato, por lo no est por dems
presentar algunas actividades. Entonces, el psiclogo desarrolla las siguientes funciones:
a. Atencin directa: Esta perspectiva se comparte de modo general con otros
muchos mbitos de la psicologa aplicada en los cules el psiclogo interviene directamente
con la poblacin objetivo de los servicios para evaluacin, orientacin y/o solucin de
problemas. La atencin directa puede realizarse de formas variadas segn se trate de
atencin focalizada a individuos, grupos o comunidades. (Ver tabla. 3)
Tabla 3. Atencin directa
Institucin
Atencin
mayor
Atencin directa
Atencin (Observacin Intensiva)
al adulto Cuidado del adulto mayor
Nivel de interaccin con los pares y

alternativas de convivencia, as como las
intervenciones de autoayuda con los
familiares
de
Apoyo a personas Fortalecimiento
farmacodependientes habilidades, competencias y
recursos para la prevencin o
recada
Educativa
Intervencin modos de enfrentamiento de

sus problemas y establecimiento e
soluciones en el nivel individual, familiar
y contextual
Prevencin socioeducativa Propuesta de programas de calidad

con
Psicologa
de
la Intervencin en la prevencin de primer y
Intervencin social
segundo nivel
Atencin a grupos Estrategias

empoderamiento
vulnerables
posicionamiento social
Apoyo
ante Resilencia
emergencias
y comunitario
desastres naturales
de Nivel de empoderamiento entre la mujer

y /hombre y su situacin conflictiva
Intervencin integral con grupos
apoyo Actividades
Fortalecimiento
en
la
emocional Aliaga, A (2000)
grupales
inteligencia
Autora Propia (2012). Basada en diversas fuentes
2905

Asesoramiento y consultora
Como uno de los rasgos ms distintivos de la intervencin social destaca la funcin
profesional en la cual el psiclogo social realiza una intervencin dirigida no al cliente de
los servicios, sino al personal o a la direccin de programas o servicios, respecto de su
funcionamiento, implementacin, opciones alternativas, superacin de crisis de manera
indirecta en la cual se obtiene un efecto multiplicador estilo bola de nieve, para orientar y
asesorar a la poblacin objetivo. (Ver tabla.4)
Tabla 4. Atencin indirecta

Institucin
Atencin indirecta
Atencin al adulto Equipo multidisciplinario de

salud (mdicos, enfermeras,
mayor
geriatras,
gerontlogos,
tanatlogos,
nutrilogos)
enfermeros,
kinesilogos,
abogados y psicolgico
(Mendoza
2000)
Apoyo
a personas
farmacodependientes
Rodrguez.
Atencin
Disminucin de la ansiedad que genera
estar en este periodo de la vida
Identificacin y prevencin de las causas
que determinan las desigualdades y las
condiciones sociales en cada contexto.
Tareas de prevencin y rehabilitacin de
cada persona y su familia, en singular y
particular de la situacin enfermedad
internacin
Equipo
Servicios de tratamiento y
multidisciplinario del sector rehabilitacin para mitigar el estigma
salud
especializado
en social y la discriminacin contra las
farmacodependencia,
personas
psiclogos, especialistas en
dependientes
derecho.
Educacin y sensibilizacin a la
Articulacin
con
familia sobre
sectores gubernamentales y
caractersticas de las sustancias
no
psicoactivas y
Gubernamentales
consecuencias de su abuso,
involucrados, incluyendo la
comunidad. (Prez, a. & importancia del papel de la familia como
Red de apoyo
Scoppetta, o. (2002).
2906

Educativa
Equipo
interdisciplinar
(maestros de cada nivel,
pedagogos, psicopedagogos,
supervisores,
directores,
apoyo
tcnico,
apoyo
acadmico y administrativo)
(Arvalo, G/ Maldonado J.
(2005)
Atencin a grupos Equipo multidisciplinario de

la salud
(mdico legista,
vulnerables
enfermeros) apoyo legal,
especialista en Derechos
Humanos, Psiclogo, equipo
de
seguridad
(polica,
escribiente)
Relaciones interpersonales entre pares

Asesoramiento en los programas de
calidad
Nivel preventivo, de Orientacin y de
prcticas saludables de relacin entre los
pares.
Fortalecimiento del rea personal y el
rea relacional.
Intervencin en los procesos de
victimacin y desvictimacin, (diversas
dimensiones de la victimacin [primaria,
secundaria y terciaria])
Implementacin de estrategias de
(Alvarez, Guisado, Lpez,
prevencin, reduccin, de respuestas
Velilla, & Fernndez, 2003).
sociales,
jurdicas
y
asistenciales
tendientes a la reparacin y reintegracin
social de la vctima.
Apoyo
ante Elaboracin de programas Actividades de concientizacin de
emergencias
y dirigidos a grupos para- programas de informacin a la poblacin
(bomberos,
desastres naturales profesionales
Fortalecimiento en el ejercicio de
policas, agentes de transito)
simulacros, programas de autopercepcin
Programas
formativos en el mbito escolar
dirigidos a psiclogos de
catstrofes.
Autora Propia Prez T. (2012) Basada en diversas fuentes

b. Dinamizacin
En los estudios de la formacin de psiclogos que se dan al interior de la educacin
superior, la universidad seala las reas sustantivas de desarrollo profesional, las cuales se
han enmarcado en tres actividades primordiales: la investigacin, la docencia y la difusin
donde se apuntale la integracin de los saberes, las habilidades y competencias de un
profesional de la conducta humana.
2907

Investigacin
Una funcin primordial del psiclogo social es la produccin de materiales que
evidencien sus intervenciones y que contribuyan al avance del cuerpo de conocimientos que
sustentan esta actividad profesional en la formacin; se acerca a los estudiantes a realizar
sistemticamente trabajos de intervencin en las problemticas sociales.
La investigacin-accin es una manera de intervenir en una comunidad, Spink
(2007) seala que es necesario establecer una metodologa sera y sistematizada, tiene
como propsito producir conocimiento prctico en la conducta diaria de las personas, en
donde forma parte del proceso de vivir (p. 571). Para Spink (2007, 2008), el conocimiento
generado por la psicologa social construye saberes junto a otros, conversando, pasando
tiempo juntos, conviviendo, debatiendo, actuando.
La Escuela de Ginebra (Doise y Mugny) subraya las interacciones sociales como
componentes claves en la construccin de los instrumentos cognitivos; a partir de
investigaciones experimentales sobre conflictos sociocognitivos que muestran la presencia
de las regulaciones de orden social sobre las regulaciones en el individuo. (CESA, 2012).
En Amrica Latina son los psiclogos quienes promueven un giro en el abordaje
del fenmeno orientado hacia la aplicacin del conocimiento en la solucin de los
problemas sociales, que suceden en la diversidad contextual, como las comunidades,
particularmente marginales.
El psiclogo social y de atencin comunitaria es un especialista con una amplia
formacin terica para el anlisis de distintas problemticas sociales y su relacin vincular
2908

con el contexto macrosocial, utiliza modelos metodolgicos innovadores para el estudio,

diseo e implementacin de procedimientos, y tcnicas para la realizacin tanto del
diagnstico como de la intervencin psicosocial.
La investigacin tiene que ser sustentada bajo tres aspectos bsicos a saber:
-Promover lneas de investigacin y diseo de intervenciones adecuadas a las
necesidades de la sociedad, estableciendo estrategias interactivas con los actores sociales.
-Implementar el manejo metodolgico polifnico, creativo e innovador donde se
establezcan tres fases de intervencin: (1) determinacin de las unidades de anlisis; (2)
observacin extensiva de las prcticas de intervencin; (3) interaccin efectiva con
estructuras intra y metagrupales.
-Trabajar en colaboracin intradisciplinar, multidiciplinar, transdiciplinar, pues
hoy por hoy los conocimientos no se generan desde una sola arista del conocimiento, sino
que el avance se organiza, estimula y fortalece desde trabajos en pares, en equipos
disciplinares diversos, as como en distintas partes del mundo en el mismo momento.
-Impulsar la colaboracin cientfica, con intercambios acadmicos de estudiantes,
profesores y personal con otras instituciones y organizaciones, para establecer vnculos
interdisciplinarios.
La investigacin por tanto es una oportunidad en la formacin y en la intervencin
de los estudiosos de la conducta humana. La investigacin en psicologa debe entonces
aspirar a la sabidura en relacin al conocimiento del hombre, de su vida y su desarrollo,
2909

para responder a las necesidades del contexto inmediato con un inters profundo y real para
la generacin de conocimientos.
Docencia
Asistimos a una actividad mundial retadora de cambios continuos, que van
configurando las nuevas maneras de aprender, la universidad como institucin y el profesor
como agente socializador del siglo XXI, estn en continua resignificacin de los roles de
desempeo en torno a la vida cotidiana de preparacin profesional.
Los sistemas educativos no se mantienen inertes, estn en continua transformacin
derivada de la concientizacin del agotamiento de un modelo tradicional que no ha
conciliado el crecimiento de calidad y equidad de las nuevas demandas sociales as como
de los temas emergentes de la sociedad. En este panorama, la formacin profesional,
adecua respuestas a las demandas contextuales con grados crecientes de autonoma y
reconceptualiza el rol docente y la exigencia en los procesos de descentralizacin, gestin
de la institucin y de los cambios que estn ocurriendo en los procesos de enseanzaaprendizaje. (Loscertales, 1995).
La docencia tiene que ser considerada como una forma de investigacin en que el
docente, al hacer acopio del material de apoyo bibliogrfico, al seleccionar y sistematizar
los contenidos temticos, as como las lneas de trabajo, al analizar y reflexionar los
intereses del programa y las experiencias contextuales de los estudiantes. Al respecto,
Labak (2007) seala en cada una de estas actividades que el docente se convierte en
2910

investigador: 1/ de su propia practica, 2/ del impacto de la misma en los estudiantes 3/ de la

promocin en el campo cientfico.
El trabajo docente, no es un mero requisito institucional, sino es una necesidad de
auto confirmacin de conocimientos y talentos que la persona tiene que tener claro para
poder proyectarla a sus estudiantes, y a su vez comprender que la formacin no tiene por
qu asimilarse como un consultorio de profesionales nicamente de la salud mental
individual, sino que es un mbito de relacin en un clima saludable de formacin social y
comunitaria.
El trabajo docente se ve cubierto por una serie de expectativas que van ms all del
dominio disciplinar de campo cientfico, que es necesario trascender la funcin con una
actuacin social desarrollada de forma autnoma y creativa, sobre la base de la experiencia
docente y una franca motivacin, as como una formacin en pedagoga donde se posibilite
la bsqueda de soluciones a problemticas de la misma prctica docente.
En el escenario de la prctica docente se reproduce y recrea la apreciacin cultural,
la configuracin de la investigacin e intervencin interrelacionadas entre los actores: el
docente, el alumno y la orientacin institucional-acadmica, a su vez mediada por las
creencias, valoraciones, representaciones y supuestos construidos, a partir de los cuales se
asignan roles y se internalizan normas que regulan el comportamiento individual (Brunner,
1997).
Por lo tanto, en la Universidad, los profesores se manejan dentro de un marco de
valores que afirman su identidad y unifican en una sola confluencia la implicacin de los
2911

mbitos: Acadmicos, Humanos y Sociales, lo que significa una formacin integral, donde
el docente fortalece la creatividad y el uso estratgico de las TICs y TACs, para que el
estudiante se convierta en actor activo de su propio proceso por medio de actividades que lo
lleven a escenarios reales de aprendizaje con un enfoque sistmico, a travs de un
curriculum flexible.
Al sealar que los docentes y
estudiantes tienen que lograr aprendizajes
contextualizados, en la asignatura de Psicologa Social, se tiene como propsito situar el

conocimiento en el escenario real, fortaleciendo Procesos de enseanza, Aprendizaje y
Evaluacin en el marco de la atencin directa, para lograr la innovacin educativa.
En lo que respecta al rea de difusin, se sabe que sta tiene varias aristas como
son: difusin cultural y extensin de los servicios para la comunidad, as como la difusin
de las actividades que se realizan en el nicho de la universidad. En este caso la difusin del
conocimiento cientfico es una tarea fundamental de toda la formacin universitaria, la cual
puede ser de educacin continua y a distancia, servicio social, orientacin educativa,
servicios asistenciales y comunitarios.
Las instituciones de educacin superior tienen como tarea fundamental la parte de la
difusin por medio de la implementacin de actividades creativas e innovadoras en el
momento de abordar un estudio o de intervenir en un contexto determinado. Por parte del
ANUIES ha propuesto que la funcin primordial del rea de gestin es:
Promover estrategias para establecer la interaccin sistemtica con la docencia e
investigacin, por medio de la creatividad y la innovacin en el conocimiento,
2912

permitiendo respuestas flexibles y oportunas a las necesidades sociales. Incorporar

las nuevas tecnologas existentes hasta hoy para la difusin, divulgacin, promocin
y servicios, por medio del fortalecimiento de
los programas de investigacin
regional y nacional sobre las diversas manifestaciones culturales del pas.
Intervencin en Temas emergentes

La conceptualizacin de temas emergentes ha sido motivo de debate, pues si bien muchos
de estos tpicos no son de reciente aparicin en el marco social, la psicologa ha venido
estudindolos pero hoy ms que nunca hace falta empoderarlos en el marco de los trabajos
de investigacin, docencia y difusin.
Comunitaria
La Psicologa Comunitaria, si bien es una temtica reciente de la psicologa social, tiene
como propsito de intervencin la resolucin de problemas en un contexto histrico
determinado donde se evidencia la diversidad cultural y sus necesidades (educacionales,
culturales, salubristas, econmicos, alimentarios, etc.),
a travs del estudio en tres
vertientes: 1/terico, 2/ anlisis de las variables psicosociales, 3/ desarrollando una

estrategia de intervencin protectiva, promocional y preventiva, que persigue una mayor
conciencia de comunidad y dinamizacin del potencial de recursos humanos y contextuales.
La intervencin posibilita reconstruir un tejido social ms solidario por medio de la
creacin de flujos de apoyo al interior de la comunidad, la promocin de movimientos
2913

asociativos, el impulso a la generacin de proyectos nacidos de las propias necesidades de

cada comunidad, (Montero, 1994) para la transformacin social en los miembros de la
comunidad, con miras a la concientizacin. Por tanto, el enfoque responde a la
transformacin de participacin social que persigue establecer sinergia de grupos y
comunidades para enfrentar sus problemas comunitarios y alcanzar aspiraciones
compartidas por medio de la socializacin, autogestin y participacin.
Dentro de los mbitos de actuacin del psiclogo comunitario se encuentra el rea
de la salud, la educacin, organizaciones sociales, donde la intervencin se realiza al
interior de hospitales, centros de rehabilitacin, centros juveniles, colegios, familias,
espacios en lo que se plantea el incremento del bienestar social, la mejora de la calidad de
vida de los ciudadanos, el desarrollo integral.
La intervencin destaca la dinamizacin de grupos, consultora, etc., desde una
perspectiva preventiva y proactiva, focalizada en grupos de riesgo o grupos relevantes con
respecto al problema del que se trate. Igualmente los programas de participacin social o
sensibilizacin ante grupos o problemas concretos sean del mbito que fueren deben ser
contemplados desde las estrategias comunitarias. Uno de los contextos de trabajo ms
relevantes para los psiclogos en este sector son los servicios sociales comunitarios, si bien
en este caso el trabajo con la comunidad se complementa con la atencin directa a los
ciudadanos.
La psicologa comunitaria trabaja aspectos del desarrollo humano en la agenda
intelectual y social, con el enfoque humanista en casi todos los casos, la salud mental y el
2914

bienestar en la llamada psicologa positiva. (La teora de la autodeterminacin de Deci y

Ryan que ha sido aplicada a diversos mbitos como la intervencin psicosocial o la
reformulacin del bienestar psicolgico hecha por Carol Ryff. 2000).
La psicologa comunitaria ha apuntalado el estudio de la colaboracin y de las
relaciones horizontales entre los integrantes del estudio, tanto en el trabajo socioprofesional, como en el valor del empoderamiento desde el soporte terico; los programas
que utilizan ste enfoque se orientan a permitir el acceso a todos los integrantes de la
comunidad asumiendo el valor de sus recursos personales, toma de decisiones individuales
como colectivas, conseguir espacios y metas comunes en la resolucin de problemas. (C.
Luzuriaga. 2005).
Dentro de las funciones del Psiclogo comunitario, se encuentra el diagnstico
desde una perspectiva psicolgica individual, que se ocupa por la estructura vinculacin
contextual - cultural y espacial nuevo espacio de actuacin en donde prioriza los
problemas sociales de la comunidad, y se permite la intervencin de los sujetos sociales
para
cambiar
la
dinmica
comunitaria.
El
psiclogo
comunitario
trabaja
interdisciplinariamente, con reas de la antropologa, economa, poltica, historia,

sociologa, en su rol de facilitador/activador/agente de cambio orientado al desarrollo de
recursos de un grupo o de una comunidad le da un status de mejora social. (Montero 2008).
Actualmente los cambios en el mundo han originado una manera de comprender los
fenmenos sociales desde diferentes aristas del conocimiento. Pichon Rivire (2009) seala
que en el estudio de los temas emergentes se hace necesaria la creacin de mbitos,
2915

caracterizados como mbito grupal, institucional y comunitario, que requieren manejo

tcnico diferenciado.
La Psicologa del Deporte

La psicologa del Deporte surge como consecuencia de las contradicciones que
aparecen en la prctica de la actividad deportiva y sobre todo en el proceso de
entrenamiento y competencias de deportistas de alto nivel. La psicologa del deporte como
un fenmeno cultural representativo del siglo a travs de su progresiva implantacin en
todas las esferas sociales, donde se hace necesario la implementacin de actividades ldicas
y de juego, que permiten el desarrollo integral de la persona.
La evolucin constante en la investigacin psicosocial del deporte provoca la
integracin de todas las ciencias y cambios en la forma de llevar a cabo la observacin,
registro y evaluacin del desempeo deportivo por lo que se ha hecho necesaria la
intervencin de implementar tecnologa (tecnologizacin del entrenamiento) en el registro
de la fisiologa deportiva, as como aspectos nutricionales, aspectos ergonmicos para la
ejercitacin adecuada y de estimacin de desgaste deportivo.
En el rubro de la investigacin se abordan las caractersticas del deporte
competitivo; es decir la necesidad de incrementar el rendimiento constantemente de los
deportistas y ha provocado la bsqueda de mtodos y conocimientos por parte de los
profesionales vinculados al mismo.
2916

El rol del psiclogo deportivo, desde la propuesta de Crdova (2006) ms all dekl
trabajo con el deportista, contempla que los entrenadores tienen que realizar actividades
con la familia del deportista pues todos se encuentran involucrados en este rubro. (Ver tabla
5). Psiclogo deportivo tareas y funciones.
Tarea
Evaluacin
diagnstico
Objetivo
Funcin
y Identifica la conducta del

deportista en cuanto a las
respuestas de control y
mantencin de emociones,
evaluando
el
contexto
deportivo (deportistas, jueces,
directivos,
familiares,
espectadores, medios y de
comunicacin)
Clarificar los servicios del psiclogo con

otras ciencias
Planificacin y Coordinacin interdisciplinar

con el resto de especialistas en
Asesoramiento
ciencias del deporte para
fortalecer la efectividad de la
intervencin por medio de la
produccin de programas de
entrenamiento psico-deportivo.
Elabora programas de intervencin cuyo

propsito sea el de obtener mejores
resultados en las competencias.
Elaborar registros y pruebas psicolgicas de

rendimiento, competicin, afrontamiento al
estrs.
Sugerir causes de comunicacin entre los
actores
(deportistas,
entrenadores,
familiares y psiclogos deportistas)
Establecimiento de sistemas de control y

evaluacin parciales del rendimiento
deportivo.
Prevencin y deteccin de problemas
Resilencia deportiva
Investigacin
e intervencin
Entrenamiento psicolgico, a
partir del diseo y aplicacin
de
estrategias
para
el
seguimiento, modificacin y
competicin deportiva.
Diseo y aplicacin de estrategias

psicolgicas para la gestin y direccin de
instalaciones deportivas.
Promover y facilitar la actividad fsica a los
distintos grupos deportivos, as como su
seguimiento directo e indirecto.
2917

Gestin Intercultural
La psicologa cultural, es un campo diverso de discusiones y conceptos que se
derivan de la gama de problemticas que atiende este rubro, as cmo se construyen,
deconstruyen y co-construyen las expresiones y practicas culturales. Por tanto querer
ajustar al sujeto solo en un contexto social resulta poco probable.
Cubero y Santamara, (2005); Greenfield, (2000) sealan que la psicologa cultural
estudia los procesos que se generan en las interacciones y en las prcticas sociales en las
que se ven inmersos. Como las creencias, los saberes que le dan sentido a sus
comportamientos y generan en el imaginario social una serie de explicaciones validas para
determinados grupos. Los psiclogos culturales segn Bruner (1990) se ocupan del anlisis
que los sujetos realizan en torno a su vida cotidiana, que es lo ms cercano a sus
experiencias de vida, por lo tanto desde sta perspectiva el individuo es visto como un
agente que en su transitar es influido por distintos acontecimientos y determinaciones del
ambiente social inmediato.
La psicologa cultural en su estudio, considera la toma de decisin que una persona
o grupo asumen respecto a un determinado fenmeno o acontecimiento, por lo que en cada
comunidad el espritu comunitario es diverso. Ortner, (2005) deduce que el psiclogo social
tiene que ser puntual en la interpretacin de los resultados de una intervencin sea de una
comunidad, regin o pas. (Ver esquema 2)
2918

Esquema 2. Relacin temtica
Basado en Saucedo (2009)

La psicologa cultural permite identificar los problemas sociales en funcin de los
individuos que lo articulan dentro de sus organizaciones o grupos. En estas circunstancias
los sujetos negocian junto con el psiclogo cultural las posibles causas planteando una serie
de mtodos de intervencin que sean viables y adecuadas a sus prcticas cotidianas de cada
entorno social.
La intervencin cultural suele entraar una gran complejidad, de mtodos y
enfoques pues se revisan pautas culturales, lengua, tradiciones, usos y costumbres entre
otros aspectos, por lo que se hace necesaria a la atencin a la complejidad de los fenmenos
sobre los que acta, en este sentido, la planificacin de la intervencin es un elemento vital
para alcanzar la validez de la misma, por medio de la definicin del problema vista desde
los integrantes de la comunidad, objetivos, creacin de servicios, recursos etc.
Por lo tanto el rea de la psicologa cultural es un campo nuevo emergente y
necesario en la formacin de los psiclogos sociales.
2919

Intervencin psicolgica a victimas

En los ltimos aos se han producido importantes cambios demogrficos, en las
estructuras familiares debido a la demanda del mercado de trabajo, a los conflictos de
movilidad social o blicos, entre otros., que han agravado el problema de exclusin social
de grupos humanos que se ven en la necesidad de trasladarse de su lugar de origen a nuevos
espacios territoriales.
La exclusin social como un fenmeno estructural dinmico, multidimensional, y
como un eje de actuacin transversal afecta a la sociedad que aparentemente se encuentra
establecida en un lugar determinado pues se ven modificados hbitos de convivencia
vecinal, as como expresiones culturales nuevas que traen los migrantes al ubicarse en un
nuevo contexto, sta situacin trae como consecuencia exclusin y discriminacin, que
cuando no es atendida puede ocasionar problemas de convivencia social.
La intervencin psicosocial a victimas est comprometida a apoyar de manera
eficiente a las victimas por migracin con el establecimiento de relaciones de colaboracin
institucional diversa, para la satisfaccin de las necesidades bsicas y actuaciones de salud
pblica, educacin y repatriacin de los migrantes ilegales, as como la insercin a
migrantes legales en campos laborales y de bienestar social utilizando los recursos propios.
2920

Psicologa Ambiental
Una de las finalidades que persigue el psiclogo ambiental es la de una conducta
ecolgica responsable, es decir, un cambio en los patrones de relacin entre el individuo y
su medio, tal como lo seala Bronfenbrenner (1987), la orientacin ecolgica estudia la
acomodacin progresiva entre un organismo humano en desarrollo y su ambiente
inmediato.
En el mismo tenor Guevara, Landazury Ortiz y Teran lvarez del Rey (1998),
sealan que la psicologa ambiental, es un rea dela psicologa social, cuyo foco del
investigacin y conocimiento es la interrelacin entre el ambiente fsico, natural construido
en las relaciones humanas, que responden alas complejas y variadas exigencias del
ambiente fsico, cuyo objetivo es dar a conocer cmo las situaciones ambientales afectan la
conducta y el desarrollo de las personas y cmo stas afectan el desarrollo ambiental.
La psicologa ambiental y la psicologa social tienen relaciones estrechas, pues
mientras la primera estudia el espacio la territorialidad y persona, la psicologa social revisa
las interacciones interpersonales que se generan al interior de un espacio territorial. Por lo
tanto se puede evidenciar que el medio ambiente es percibido por el sujeto y esta expresado
en los comportamientos sociales.
La adaptacin de determinados ambientes es un campo nuevo en la psicologa
ambiental, en donde se estudian las caractersticas de los usuarios en relacin con la
apropiacin de los espacios y la utilizacin de los mismos, caso de las colaboraciones de los
2921

psiclogos en planes de urbanismo, o ms en concreto en la construccin de viviendas para

personas mayores, discapacitados, o cualquier otro colectivo de especiales necesidades.
Propuesta para abrir Espacios de Intervencin del Psiclogo social en formacin.
La realidad social se encuentra en el contexto a pesar de las personas la manera en
como se decodifique, se intervenga es complejo, pero lo importante es cmo el estudioso
de la conducta humana lo aborde.
Actualmente la psicologa social puede considerarse un tema indisoluble en la
formacin de las ciencias sociales y tiene como tareas enfatizar la relevancia social por
medio de la teorizacin y la utilizacin de diseos de investigacin verstiles que puedan
dar respuesta a las demandas del contexto mediato en donde se est observando el
fenmeno social.
Por lo tanto no se pueden ceir los estudios a una sola interpretacin metodolgica,
pues se tiene que ir al contexto a observar el fenmeno en cuestin, por medio del
establecimiento de una red de conocimiento que vaya de los simple a lo complejo y permita
a los estudiantes sorprenderse de sus propios saberes por lo que se ha venido planteando la
siguiente propuesta:
Que la intervencin de la psicologa social en intervenciones sociales pueda
ir tendiendo redes de
a/colaboracin cientfica con otras reas del
conocimiento, b/establecimiento de estrategias interactivas de los actores

sociales, los grupos sociales de la comunidad, grupo o institucin
2922

c/establecimiento del manejo metodolgico armnico, creativo e innovador

como lo han planteado Podesta (2008) y Guevara (2010).
Por medio de tres fases a saber: (1) determinacin de las unidades de anlisis, qu es
lo que se investiga, cmo lo evoca el grupo de intervencin, as como lo puede solucionar;
(2) observacin extensiva de las prcticas de intervencin, cmo se investiga, bajo qu
diseo se piensa abordar la problemtica unido intrnsecamente al horizonte terico que
pueda dar respuesta en sintona con el fenmeno estudiado; (3) interaccin efectiva con
estructuras intra y metagrupales que responde a los instrumentos a aplicar, as como a la
manera de tratar los resultados obtenidos.
Con lo anterior se pueden abordar problemas complejos que permitan mayor
profesionalizacin y especializacin a los estudiosos de la psicologa social, sin pretender
sujetar a los fenmenos a un nico paradigma unificador. Los psiclogos sociales tienen
que redefinir su rol, mediante el anlisis de la tarea como docente, investigador, gestor y
vinculador del conocimiento, dando a conocer sus hallazgos en escenarios acadmicos.
La psicologa social y los psiclogos especialistas necesitan asociarse a nivel
nacional e internacionalmente para dar a conocer sus avances, solo as podrn tambin
posicionar a su institucin educativa superior
Estructurar la pertinencia del rea en los programas educativos, sustentados en el
desarrollo humano, social y holstico, donde el aprendizaje significativo, el aprendizaje
colaborativo, el fortalecimiento de la inteligencia afectiva y emocional, as como el alcance
2923

del as competencias sea el centro del perfil de egreso, teniendo como meta responder a las
necesidades sociales.
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Prctica
La psicologa social es la ciencia del Conflicto menciona Moscovici (1979) por lo
tanto encerrarla en una sola propuesta terica es casi imposible. Por lo tanto se anexan tres
cuestiones en donde se solicita al estudiante las responda.
1.
La psicologa social tiene dos formas de intervenir. En un cuadro
comparativo escribe los tipos de atencin que puede realizar
2930

2.
Cules son las los mbitos de intervencin en temas emergentes que
realizan los psiclogos sociales?

3.
La propuesta metodolgica que proponen los autores son funcionales para
un trabajo de intervencin psicosocial?
Curriculum
Dulce Mara Judith Prez Torres es Doctora en Pedagoga, por la Universidad Popular
Autnoma del Estado de Puebla.
Maestra en Psicologa Social
por la Universidad
Autnoma de Puebla. Maestra Orientacin Familiar por la Universidad Iberoamericana

plantel Golfo-Centro y Licenciada en Psicologa por la Universidad Autnoma de Puebla.
En su trayectoria profesional es Especialista en Investigacin Educativa por la
Universidad Lasalle
(D. F)
Integrante de IAIE International Conference on
Intercultural Education. Ha recibido Beca por
CECyT con la tesis de maestra en
Psicologa social: Representacin social de la enfermedad laboral de las profesoras de

educacin de educacin bsica de la Ciudad de Puebla.
Integrante de UNICEF desde el Fondo para las naciones Unidas en Mxico con
participaciones de investigacin a partir de 2008.
Lnea de investigacin: Representacin social e interculturalidad
Contacto. Facultad de Psicologa UPAEP
21 SUR 1103. CP. 72419
2931

2299400 ext.7436.
Jos Fidel Prez Torres es maestro en Ciencias de la -Educacin, con Especialidad en la
Enseanza del Derecho por la Universidad de Camagey, Repblica de Cuba. CECEDUC,
Enrique Jos Varona y por la Benemrita Universidad Popular Autnoma del Estado de
Puebla.
Maestro en Argumentacin Jurdica por la Escuela de Argumentacin Jurdica de Puebla
A.C.
Candidato a doctor en Derecho por el Centro de Ciencias Jurdicas A.C.
Estudiante de la maestra en Maestra en Psicologa del Trabajo y las Organizaciones de
la Universidad Popular Autnoma del Estado de Puebla UPAEP.
Publicaciones
-Programa metodolgico para el desarrollo de habilidades pedaggicas de los
profesores del Derecho. VIII Conferencia Internacional de Ciencias de la Educacin,
ISBN 9516Q363-Q TOMO I Folio 93, Centro de Gestin de Informacin de la Universidad
de Camagey, Cuba.
En su experiencia profesional se incluye
-Instituto Federal Electoral, Distrito Electoral 09 Puebla, Vocala de Capacitacin
Electoral, Capacitador Asistente Electoral. 2012
2932

Instituto Electoral del Estado, Oficinas centrales, Analista de enlace regional Unidad
del Servicio Electoral Profesional, zona de responsabilidad Distritos 09, 10, 11 y 12 locales
2010
-Instituto Federal Electoral, Distrito Electoral 09 Puebla, Vocala de Capacitacin
Electoral, Capacitador asistente electoral proceso electoral federal 2008-2009.
-Instituto Electoral del Estado. Distrito Electoral local 02, Coordinador Distrital de
Organizacin Electoral, proceso ordinario 2007, junio-Noviembre de 2007.
Contacto. Formacin Humanista UPAEP
21 SUR 1103. CP. 72419
2299400 ext.7585
2933

HOLOGRAMAS ESPACIALES, TRAUMA PSICOSOCIAL Y

CONSTRUCCIN DEL LUGAR:
EL CASO DE LA VIOLENCIA DE GNERO EN CONTEXTO
INTRAFAMILIAR
Rodolfo Esteban Mardones Barrera

Psicologa, Universidad Santo Toms (Los ngeles)
rodolfo.mardones.b@gmail.com
(Chile)
Introduccin
La presente indagacin, aborda de manera reflexiva los hologramas espaciales, el trauma

psicosocial y la construccin del lugar, mediante el estudio de caso de la violencia de
gnero en el contexto de la relacin de pareja. El esfuerzo de este trabajo, es brindar un
anlisis reflexivo de carcter terico en complemento a la experiencia de accin profesional
del autor en un marco de intervencin psicosocial. Es preciso destacar que la indagacin se
elabor en base a informacin de carcter pblica, cuidando proteger la identidad de las
personas, velando por la confidencialidad en la construccin participativa del conocimiento.
2934

Resumen
Los hologramas espaciales como metodologa de la investigacin en la geografa y en la

sociologa; como disciplinas de deslinde con la psicologa ambiental, estn cobrando mayor
relevancia en el ltimo tiempo por la inclusin de la perspectiva constructivista y
construccionista en los estudios espaciales desde una perspectiva cualitativa (Lindn,
2007). El presente trabajo aborda de manera reflexiva, la violencia surgida de las relaciones
de poder asimtricas, manifiestas en el holograma social de la violencia de gnero en un
contexto intrafamiliar. Lo anterior se desarrolla desde una metodologa cualitativa, usando
como tcnica de recoleccin de datos el grupo de discusin y el diseo de esquemas de
representacin grfica. Las participantes fueron mujeres vctimas de violencia de gnero de
pareja, en un centro de atencin de violencia de pareja en la regin del Bio Bio, Chile, en
donde se indaga la significacin atribuida al centro de atencin y como es construido por
las participantes. Los resultados muestran que en la construccin del lugar y su
significacin, es posible categorizar las vivencias de las mujeres en tres reas; vivencia
emocional, relacin con las personas y posibilidad de empoderamiento, mostrando distintas
significaciones del lugar y redes de lugares relacionados con sus vivencias.
Como conclusin, los procesos de significacin y construccin del centro de atencin,
como espacio habitado, confluyen distintas vivencias asociadas a cogniciones,
representaciones y emociones que le entregan un alto contenido simblico al espacio,
asumindose como lugar (Escobar, 2005), en donde se pueden presenciar ejercicios
2935

rememorativos de proteccin u amenaza, en una red de lugares anclados en los procesos de

construccin de este lugar. Lo cual da la posibilidad de proyectar nuevas indagaciones en
torno a la influencia del espacio en el xito de atencin psicosocial y en la reparacin del
dao de la violencia.
Palabras Claves
Hologramas espaciales, violencia de gnero, trauma psicosocial, construccin del luga.
Marco Conceptual
Sociedad imperial y control biopoltico
La complejidad asociada a la sociedad disciplinaria descrita por Foucault dirige una

organizacin social construida en base a relaciones de poder de alcance global. Lo cual
Hardt y Negri (2000) han conceptualizado como sociedad imperial. La problemtica del
Imperio est determinada en primer lugar por un hecho simple: que hay un orden mundial
expresado como una formacin jurdica, caracterizada por la trascendencia de la sociedad
disciplinaria a dinmicas de dominio y control biopoltico (Hardt y Negri, 2000).
El Imperio pone en marcha una dinmica tico-poltica que yace en el centro de su
concepto jurdico. Este concepto jurdico incluye dos tendencias fundamentales: primero, la
2936

nocin de un derecho que se afirma en la construccin de un nuevo orden que abarca la

totalidad del espacio de lo que se considera civilizacin, un espacio universal e ilimitado; y
segundo, una nocin de derecho que abarca a todo el tiempo dentro de su fundacin tica.
En otras palabras, el Imperio presenta su orden como permanente, eterno y necesario, el
cual es presentado como autoridad legtima y tico-polticamente validada (Hardt y Negri,
2000).
En trminos constitucionales, los procesos de globalizacin ya no son slo un hecho
sino, tambin, una fuente de definiciones jurdicas que tienden a proyectar una figura
supranacional nica de poder poltico. Promoviendo que las tendencias contemporneas se
dirijan hacia el Imperio, como representacin de un fenmeno nuevo (Hardt y Negri, 2000).
Jurdicamente establecido, culturalmente transmitido y muchas veces vivenciado de forma
naturalizada, generando conflictos en la confrontacin de este en las dinmicas relacionales
de la cotidianidad.
Todos los conflictos, todas las crisis y todos los disensos empujan efectivamente
hacia adelante el proceso de integracin, y por lo mismo, reclaman una mayor autoridad
central (Hardt y Negri, 2000). Evidenciando la paradoja que existe con la promocin del
control biopoltico de la sociedad imperial; la paz, el equilibrio y el cese de los conflictos
son valores hacia los que todo se dirige. El desarrollo del sistema global (y del derecho
imperial, en primer lugar) parece ser el desarrollo de una mquina que impone
procedimientos de contractualizacin continua, que conducen al equilibrio sistmico; una
mquina que crea un continuo pedido por la autoridad (Hardt y Negri, 2000). Se exige
2937

autoridad (control y dominio) por la violencia que amenaza la paz, el equilibrio y los
conflictos provocados por la sociedad imperial. Relacin recursiva de control biopoltico.
El concepto de Imperio es presentado como un orden global bajo la direccin de un
nico conductor, un poder unitario que mantiene la paz social y produce sus verdades ticas
(Hardt y Negri, 2000). Rigidizando un sistema jurdico que promueve prcticas
hegemnicas de dominio social y personal, moderando los roles en la sociedad y su
equilibrio. En el caso de las relaciones humanas de pareja, podramos hablar de un dominio
y control patriarcal.
Violencia de gnero en relaciones de pareja y/o intrafamiliar

En una sociedad imperial, la violencia es parte de las estrategias de conduccin del poder
unitario que mantiene la paz social y produce sus verdades ticas, como verdades rgidas
que exige, lo que ya hemos venido llamando, pedido constante de autoridad (Hardt y Negri,
2000). Violencia que muchas veces se presenta de forma sutil o socioculturalmente natural.
La violencia se puede conceptualizar como cualquier relacin, proceso o condicin
por la cual un individuo o grupo social viola la integridad fsica, psicolgica o social de
otra persona. Es considerada como el ejercicio de una fuerza indebida de una persona sobre
otra, siempre que sea experimentada como negativa (Almeres, Louro y Ortz, 1999). Esta
definicin es amplia, en el sentido que considera nodal, la violacin a la integridad de la
persona, en donde esta atribuya una connotacin negativa a su experiencia.
2938

En el contexto de esta indagacin, la violencia de gnero se sustentara en este

orden imperial expresado jurdica y culturalmente en la autoridad patriarcal. Cuando
hablamos de violencia contra las mujeres nos remitimos a una expresin del poder y
dominio de los hombres sobre las estas, fruto de las dinmicas sociales patriarcales que
asignan roles de desigual valor a hombres y mujeres, y que se traducen en determinados
estereotipos de masculinidad y feminidad, con sus correspondientes mandatos de
gnero, para cumplir adecuadamente lo que la sociedad patriarcal espera de unos y otras
(Romero, 2010). Funcionando como una fuente de definiciones jurdicas que tienden a
proyectar una figura supranacional nica de poder poltico (Hardt y Negri, 2000). Estas
figuras se manifiestan en las relaciones interpersonales, concretizando las asimetras en las
relaciones de poder, cristalizadas e institucionalizadas en la sociedad en las relaciones de
pareja y familia.
En la pareja y en la familia teorizada icnicamente como clula fundamental de la
sociedad (sic), se desarrollan prcticas de violencia emanadas del disciplinamiento
imperial. La violencia intrafamiliar es considerada como una forma de violencia social en
tanto es una expresin de las relaciones sociales de control y dominio global que
acontecen a nivel particular (Almeres, Louro y Ortz, 1999).
Los tericos de la familia, han descrito la violencia intrafamiliar como toda accin u
omisin cometida en el seno de la familia por uno o varios de sus miembros que de
forma permanente ocasione dao fsico, psicolgico o sexual a otros de sus miembros, que
menoscabe su integridad y cause un serio dao a su personalidad y/o a la estabilidad
2939

familiar (Almenares, Louro y Ortz, 1999). Este tipo de dao con naturaleza eminentemente
social, cultural y poltico, ha sido conceptualizado como trauma psicosocial por la
psicologa latinoamericana (Martn-Bar, 1990).
El trauma psicosocial se conceptualiza como la particular herida que una
experiencia difcil o excepcional deja en una persona concreta. Esto puede tratarse de la
muerte de un ser querido, una situacin de particular tensin o sufrimiento, algn hecho
dolorosamente frustrante, etc. En este caso, el trauma psicosocial estara asociado a la
experiencia de violencia de gnero en un contexto de pareja o intrafamiliar. A veces, y en
sentido ms anlogo, se ha utilizado el trmino trauma social para referirse a cmo algn
proceso histrico puede haber dejado afectada a toda una poblacin (Martn-Bar, 1990).
En el trauma psicosocial, se entiende que la herida que afecta a las personas ha sido
producida socialmente, es decir, que sus races no se encuentran en la persona, sino en su
sociedad (Marn-Bar, 1990); en el caso de la violencia de gnero en el contexto
intrafamiliar, facilitada por los roles de gnero hegemnicos de la organizacin social
disciplinaria y patriarcal. Su misma naturaleza se alimenta y mantiene en la relacin entre
la persona y la sociedad, a travs de diversas mediaciones institucionales, grupales e
incluso personales (Marn-Bar, 1990). En este contexto, la experiencia de amenaza vital
en el rea de la subsistencia material se relaciona estrechamente con el sentimiento de estar
amenazado en la realizacin de la vida en el proyecto vital, puesto que la subsistencia es
una condicin necesaria e indispensable para la continuidad de la vida. Se entiende que este
tipo de violencia remite a la persona a vivencias de inseguridad muy profundas, en donde,
2940

tanto la realidad como la fantasa pueden desencadenar procesos de insegurizacin de

diversa ndole (Martn-Bar, 1990).
En el trauma psicosocial surge como situacin particular la amenaza y con ella el
sentimiento de miedo. El miedo modela actitudes inhibitorias y autocensuradas, genera
dificultades en la discriminacin de la realidad e impide la participacin necesaria para
lograr una sociedad democrtica (Lira, 1990 en Martn-Bar, 1990). Restringiendo la
apropiacin del espacio, relegando la subjetividad al espacio personal, obligando al
aislamiento.
El miedo, angustia, ansiedad, temor, pnico, espanto, horror, son palabras que se
refieren a vivencias desencadenadas por la percepcin de un peligro cierto o impreciso,
actual o probable en el futuro, que proviene del mundo interno del sujeto o de su mundo
circundante (Lira, 1990 en Martn-Bar, 1990). En la violencia de gnero, proviniendo en
el mayor de los casos de un agresor masculino, facilitando la vivencia de intensas
emociones de menoscabo e inseguridad en una vctima, expresada en la relacin de pareja
sustentada en el ejercicio del poder asimtrico; lo cual tendra impacto significativo en la
apropiacin asimtrica del espacio.
La objetivacin del peligro puede llevar a la persona a configurarlo como un riesgo
de amenaza vital. La certeza o alta probabilidad de que dicha amenaza ocurrir,
transforman la inseguridad en miedo. La percepcin de la amenaza como inminente, puede
transformar el miedo en terror o pnico (Martn-Bar, 1990). El cual, segn el relato de
vctimas de violencia de gnero, es experienciado de forma cotidiana y continua, tanto en la
2941

probabilidad de ser receptoras de violencia psicolgica, econmica, sexual, fsica e incluso

la muerte. Posicionando el rol femenino en desventaja de recursos en la pareja,
desvalorizando su autoestima y devaluando su autoconcepto.
La dificultad para identificar el contenido mismo de la amenaza vital, o para
discriminar su inminencia ha sido denominado angustia. La angustia se caracteriza
adems porque tiene una innegable relacin con la espera (Martn-Bar, 1990). Este
carcter es destacado en situaciones de naturalizacin y normalizacin de los roles de
gnero, presentados como verdad legitima. Una situacin es considerada peligrosa cuando
se compara la magnitud del peligro y la impotencia del sujeto frente a ella, en trminos de
relaciones de poder, la persona se percata de la posesin diferencial de recursos que
obstaculizan la posibilidad de cambio. En la angustia, la actitud de espera se relaciona
con la imprecisin y falta de objeto de dicha angustia y con la impotencia anticipada
frente a la situacin peligrosa. El miedo es una emocin intensa, que indica que el
significado que el sujeto atribuye a la situacin en la que se halla, es decir, la violencia de
gnero, es de peligro y el sujeto la percibe y comprende como una amenaza vital (MartnBar, 1990). Amenaza que en muchas ocasiones tiende a rememorar escenarios e historias
personales en la vivencia cotidiana de quien recibe la violencia.
Complejidad. Metfora del holograma social

Para graficar la metfora del holograma social, es necesario remitirnos a la teora del
pensamiento complejo. En la complejidad; opuesta a la simplicidad, podemos describir tres
2942

principios que la caracterizan: el principio dialgico, el principio de recursividad

organizacional y el principio hologramtico (Morn, 1990).
El principio dialgico asume que, los elementos de una relacin no estn
simplemente yuxtapuestos, son necesarios uno para el otro (Morn 1990). El principio
dialgico nos permite mantener la dualidad en el seno de la unidad. Asociando dos
trminos a la vez complementarios y antagonistas (Morn, 1990, p. 106). El principio de
recursividad organizacional por su parte, habla de un proceso recursivo en el cual los
productos y los efectos son, al mismo tiempo, causas y productores de aquello que los
produce (Morn, 1990). Siguiendo a Morn, todo lo que es producido reentra sobre aquello
que lo ha producido en un ciclo en s mismo auto-constitutivo, auto-organizador, y
autoproductor (1990, p. 106). Finalmente, el principio Hologramtico plantea que en un
holograma fsico, el menor punto de la imagen del holograma contiene la casi totalidad de
la informacin del objeto (sic) representado (Morn, 1990)
La metfora del holograma social, se enmarca en la idea del tercer principio de la
complejidad, es decir, el principio hologramtico (Morn, 1990). Se ha entendido que la
forma de organizacin hologramtica, es una forma de organizacin en la que, las partes
que componen una determinada realidad contienen informacin acerca de la totalidad de la
misma y por ello, son en cierto modo capaces de constituir tal realidad autnomamente,
cada una por su cuenta (Navarro, 1997).
Con Navarro (1997) se plantea que la nocin de holograma parece capturar
metafricamente, un principio de organizacin general que estara presente en muy diversos
2943

dominios de lo real. Desde este punto de vista, las "partes no mimetizan el todo social, sino
que lo constituyen, las conciencias de los sujetos individuales no son imitaciones en
miniatura de lo que es su producto emergente; el "orden social", sino productos y
productores de ese orden, lo cual se dara de forma grfica en la violencia de gnero en el
contexto intrafamiliar, en trminos de relaciones de poder, apropiacin/significacin del
espacio y vivencias subjetivas.
Metodologa
El presente estudio se desarroll desde la metodologa cualitativa, usando como tcnica de
recoleccin de datos el grupo de discusin y como productos de las discusiones grupales el
diseo de esquemas de representacin grfica, construidos de forma annima por las
participantes. La seleccin de la muestra fue intencionada y de carcter terica; las
participantes fueron mujeres que haban vivenciado algn tipo de violencia de gnero en
una relacin de pareja, y que haban recibido atencin psicosocial en la regin del Bio Bio,
Chile.
El anlisis de datos se realiza por medio de la valoracin del reporte grafico,
levantando categoras y subcategorias de anlisis, que contribuyeron a construir una
narrativa en torno a la significacin atribuida a un centro de atencin psicosocial por las
participantes.
2944

Resultados y Discusin
Hologramas espaciales de la violencia de gnero en contexto de pareja y/o intrafamiliar.
En la sociedad imperial, la violencia es parte de las estrategias de conduccin del
poder unitario que mantiene la paz social y produce sus verdades ticas (Hardt y Negri,
2000). Una de esas verdades son los estereotipos de masculinidad y feminidad.
Cuando hablamos de violencia de gnero, en este caso, violencia contra las mujeres
en el contexto intrafamiliar (VIF), nos remitimos a una expresin del poder y dominio fruto
de la estructura social patriarcal que asigna roles de desigual valor a hombres y mujeres,
con sus correspondientes mandatos de gnero, para cumplir adecuadamente lo que la
sociedad patriarcal y autoritaria espera de unos y otras (Romero, 2010). La violencia
intrafamiliar es considerada como una forma de violencia social en tanto es una expresin
de las relaciones sociales (Almeres, Louro y Ortz, 1999). Expresin desarrollada de forma
particular en un espacio apropiado y cargado de sentido por la persona violentada, su
agresor y otros actores del contexto.
Por lo anterior, la violencia intrafamiliar (VIF) se ha considerado tambin como una
problemtica social relevante, la cual ha merecido atencin pblica desde el estado,
generando instancias institucionales de prevencin, atencin y control al estilo de sus
gobernantes. Instaurando casas de acogida, centros de atencin psicosocial para la mujer y
recientemente programas territoriales de prevencin de la VIF en todo Chile.
2945

Al centrarnos en los centros de atencin psicosocial para la mujer, el holograma de

la violencia de gnero en contexto intrafamiliar como totalidad, permite visualizar por lo
menos cuatro actores relevantes, cada uno compuesto de forma compleja por ms
actores/actrices y narraciones, sujetos en un entramado social moderado por las relaciones
de poder:
1.
El Estado, cuya narracin construye el discurso oficial; en trminos
de relaciones de poder. En donde la VIF se asume como un problema social que

requiere ser atendido, en el caso de Chile, por el Servicio Nacional de la Mujer,
asumiendo una discriminacin positiva de gnero al entregarle atencin y
proteccin, y al investir de poder de ministerio este Servicio Pblico. La Violencia
Intrafamiliar, es concebida por el SERNAM en sus orientaciones tcnicas (2012) y
sustentada en la definicin de la ONU como: Cualquier acto de violencia basado
en gnero que tenga como consecuencia perjuicio o sufrimiento en la salud fsica,
sexual o psicolgica de la mujer incluyendo amenazas de dichos actos, coercin o
privaciones arbitrarias de su libertad, tanto si se producen en la vida pblica como
privada36 Los tipos de violencia posibles, establecidos en la narrativa del Estado
son la violencia psicolgica, fsica, econmica y sexual. Vale decir que como
estrategia de asumir la VIF el Estado considera convenios con gobiernos locales
(municipalidades) estableciendo centros de prevencin y atencin de la VIF.
36
Declaracin sobre la eliminacin de la violencia contra la mujer de la Asamblea General de

Naciones Unidas, 85 Sesin Plenaria. 20 Diciembre 1993.
2946

2.
Municipios (Ejecutor), cuyo rol se sustenta en su misin de ejecutor
del programa de VIF financiado por el Estado. Es el ejecutor, quien debe proveer la
infraestructura necesaria para el desarrollo de las actividades del Programa, siendo
el encargado del control de las acciones a nivel local y del mantenimiento de los
espacios y esttica. Reproduciendo la narracin del discurso oficial del aparato
poltico-administrativo.
3.
Las mujeres, cuya narracin y significacin de la violencia se
relativiza de acuerdo al grado de problematizacin de la situacin de VIF y como

justifica su asistencia al Centro de atencin. En primer trmino podemos visualizar
el relato de mujeres que problematizan su situacin de VIF, se incomodan con la
relacin de pareja asimtrica y se sienten vulneradas de una u otra forma. Por otro
lado, est el relato de mujeres que no problematizan su situacin de VIF, en este
caso, la violencia no es visualizada como una situacin de vulneracin y se vivencia
de manera naturalizada. Por ltimo est el relato de las mujeres que no habiendo
problematizado su situacin de violencia, al acudir al Centro de atencin visualizan
escenarios de VIF como no naturales, evidenciando su dao a nivel personal. El
Centro de Atencin es significado tambin a partir de estas vivencias en torno a la
VIF.
4.
Los/as profesionales, muestran otra narracin de la VIF, en base al
poder experto sustentado en su formacin profesional y sus experiencias personales,

constituyendo una interseccin de la concepcin de la situacin de VIF de cada
2947

mujer con la narracin del discurso institucional oficial. Actualizando en el Centro

de Atencin, como escenario, aspectos que pueden ser semejantes en ese lugar.
En este contexto narrativo, la centralidad del holograma estar determinada por los
relatos de las mujeres y su vnculo con otros actores y escenarios en trminos de
interrelacin. Las relaciones de poder en una relacin de pareja y los mandatos de gnero
transportados del medio social, asumen una espacializacin, otorgando a la masculinidad el
dominio del espacio pblico y a la feminidad el espacio privado, como se ha argumentado
en las ciencias sociales. En este caso, observamos como en un espacio pblico, sostenido
por actores institucionales bajo un discurso oficial, se pueden actualizar y transportar
situaciones de vida de las mujeres vctimas de violencia de gnero en un espacio privado.
En la vivienda o espacio habitacional, asumido como espacio privado, la espacializacin
tambin se presentara en relacin a los mandatos de gnero, es decir, el espacio sera
apropiado en relacin al disciplinamiento de la sociedad de control, transportando la
autoridad legitimada por el patriarcado, al espacio privado de la relacin de pareja. El cual
sera vivenciado por la victima tanto como un lugar de proteccin como de amenaza.
Para graficar el holograma espacial, partamos de la base de que este sera un
escenario situado en un lugar concreto y en un tiempo igualmente demarcado, con la
particularidad de que en l estn presentes otros lugares que actan como constituyentes de
ese lugar (Lindn, 2007). El Centro de la atencin, sera este lugar concreto en un tiempo
determinado. Siguiendo a Lindn (2007), en este lugar particularmente actuaran otros
lugares que lo constituyen, con sus respectivos discursos narrativos trados por los actores
2948

del lugar, en este caso el Estado, el Ejecutor, las Mujeres que han vivenciado VIF y los/as
Profesionales. Estas narraciones de otros lugares, traen consigo otros momentos o
fragmentos temporales, otras prcticas y actores diferentes, aunque tambin pueden ser
semejantes a las que se estn realizando en ese escenario (Lindn, 2007).
Las mujeres que han vivido violencia de gnero en un contexto intrafamiliar o de
pareja, como actrices principales del holograma espacial cuyo escenario es el Centro de
Atencin, se caracterizan, adems de la identificacin de lugares relacionados con el
Centro, con los significados y tramas de sentido en el lugar, reconocimiento de
acontecimientos pasados asociados a ese lugar y las redes de lugares contrastados en el
Centro de Atencin. En este sentido, complejizamos el holograma espacial evidenciando
tres relatos de las mujeres vctimas de VIF.
1.
Mujeres que problematizan su situacin de VIF, se incomodan con la
relacin de pareja asimtrica y sienten vulnerada su dignidad por una u otra forma
de violencia.
2.
Mujeres que no problematizan su situacin de VIF, en este caso, la
violencia no es visualizada como una situacin de vulneracin y se vivencia de

manera naturalizada.
3.
Mujeres que no habiendo problematizado su situacin de violencia,
al acudir al Centro de la Mujer visualizan escenarios de VIF como no naturales,

evidenciando su dao a nivel personal
2949

En el contexto de las narraciones categorizadas, se asume que por medio de las

prcticas cotidianas, la persona se apropia del lugar (Centro de atencin) para distintos
fines, compartindolo e interactuando con otros que convergen en el. En contraste, el
espacio familiar sera un lugar cargado de sentido en donde interactan otras personas
significativas presentes. Es en este contexto, en el que podemos hablar de la metfora del
holograma espacial en el caso de las Mujeres como actrices del escenario del Centro de
Atencin, reconociendo el protagonismo de sus vivencias; asumiendo sus impactos
psicosociales y de espacializacin, tanto en la apropiacin del espacio en trminos de
relaciones de poder y mandatos de gnero, como en la construccin y significacin del
lugar. El holograma espacial se constituira as, como un relato de prcticas, lugares y
escenarios que contiene dentro de s y de manera encapsulada, otros lugares, sentidos de los
lugares, intencionalidades de los habitantes de esos lugares, simbolizaciones de los lugares
y del quehacer que en ellos se concreta (Lindn, 2007).
Cmo estn presentes otros lugares en un lugar? Cmo estran presentes otros
lugares, sentidos de los lugares, simbolizaciones, quehaceres e intencionalidades de las
mujeres vctimas de violencia de gnero en el Centro atencin? Lindn (1997) propone que
esto solo puede ser posible a travs de las experiencias espaciales de los actores que estn
en ese escenario. As, aun cuando los actores de ese escenario estn en ese aqu y ahora,
interactuando con otros actores en un mundo de sentido transubjetivo, en ellos estn otras
experiencias espaciales vividas.
2950

Es posible observar que los relatos de las mujeres acentan sus significaciones hacia
la imagen del Centro de Atencin en tres mbitos que le otorgan sentido a su construccin
del lugar: Por una vivencia emocional, por la relacin con las personas en el centro y por la
posibilidad de empoderamiento.
a)
Vivencia emocional: en este mbito se destaca el proceso de acogida y
recibimiento al centro, el cual es evaluado como positivo. Este proceso de acogida est
asociado a la contencin emocional por parte de los/as profesionales, lo cual promovera
bienestar emocional en las usuarias. Por otro lado, solo el hecho de estar en el lugar,
promueve una vivencia positiva en las usuarias. En el ejercicio se puede apreciar que otros
lugares son trados a este escenario (un lugar) a travs de las experiencias vividas en esos
otros lugares por los sujetos que actan all (Lindn, 2007). Observndose la comparacin
de las vivencias en otros espacios y la significacin del Centro de Atencin en contraste a
vivencias negativas en otros lugares. Es el caso de vivencias en su vivienda, o
simbolizaciones de los lugares de la casa como de proteccin o de vulnerabilidad frente a
otro agresor. Como se planteaba anteriormente, las experiencias de violencia de gnero en
la pareja puede entenderse en trminos de trauma psicosocial, esta experiencia negativa
puede ser transmitida intergeneracionalmente (Fandez y Cornejo, 2010) facilitando la
transmisin de momentos, fragmentos temporales, historias y vivencias, en un ejercicio
rememorativo constante. De esta forma, el espacio habitacional y familiar es significado
como de amenaza, mientras el Centro de Atencin, como un lugar de proteccin.
2951

b)
Relacin con las personas en el centro: el Centro de Atencin es situado
como una esperanza, ligada a la seguridad. Las usuarias plantean que despus del
recibimiento e interaccin con las personas trabajadoras y usuarias del centro, tiene la
sensacin de no estar solas. Valoran la posibilidad de construir amistades y valoran las
orientaciones y la relacin humana con las personas profesionales que en el trabajan. Cabe
preguntarnos, en este caso, si para la persona receptora de la violencia intrafamiliar, el
lugar reconoce una memoria de acontecimientos pasados asociados a ese espacio? Aspecto
relevante porque es posible que la memoria del lugar que reconozca el sujeto resulte
entretejida de alguna manera en la construccin presente del lugar (Lindn, 2007). La
importancia de la transmisin intergeneracional de la violencia de gnero como trauma
psicosocial y la interaccin de experiencias traumticas vivenciadas en la familia de origen
(o en espacios familiares anteriores) promoveran en la relacin de pareja en el contexto de
la vivienda, rememorar practicas de control que sutilmente van cristalizndose bajo los
cdigos de la violencia de pareja, de los cuales ha sido vctima. Actualizar esta relacin en
trminos de buen trato, con los profesionales del centro y con otras usuarias, impactara
directamente en la forma de vinculacin o relacin con un otro, ya sea en un vnculo
teraputico o cotidiano.
c)
Posibilidad de empoderamiento: la imagen del Centro de Atencin, tambin
evoca en las usuarias la aseveracin dar el primer paso para solucionar nuestro problema.
La problemtica de violencia, independiente de la naturaleza de esta, es vista por las
mujeres como una lucha personal, ante la cual han de adquirir recursos necesarios para
2952

ganarla. El Centro de Atencin y las dinmicas relacionales en el, otorgan la posibilidad de

nutrirse personalmente, valorarse como personas, y adquirir fuerzas, tranquilidad, etc. Se
destaca el fortalecimiento adquirido despus frecuentar el Centro de Atencin, siendo a la
vez un espacio de encuentro y libertad.
En el caso de una persona vctima de violencia de gnero en un contexto
intrafamiliar, los lugares ms frecuentes en sus narraciones se asocian a lugares
relacionados con su familia de origen, su infancia y establecimiento de relaciones de pareja.
Es frecuente escuchar en sus relatos y reconstrucciones de su historia personal,
lugares de su vivienda de infancia, su barrio, su escuela y espacios pblicos, todos
significados con una intensidad emocional muy alta, ya sea de forma positiva o negativa.
Anhelando o rechazando lugares de acuerdo a sus experiencias traumticas o de bienestar
emocional.
l me encerraba en la pieza igual como lo haca mi pap cuando se enojaba, era
una pieza as como esta, pero ms oscura
yo no puedo entrar al bao y cerrar la puerta bien, me da mucho miedo, me
acuerdo de tantas cosas malas
no hallaba la hora de ir a la escuela, no soportaba estar en la casa, a veces me
quedaba dando vueltas para no llegar. Ahora tengo esa misma sensacin
mi pieza es mi refugio, siempre ha sido as, es una de las pocas cosas que he
podido conservar y que me dan tranquilidad
2953

En este contexto, considerando los relatos entregados por las mujeres que han
vivido violencia y asumiendo que la imagen del lugar adquiere la profundidad o
tridimensionalidad, cuando las formas espaciales y las prcticas son reconocidos con sus
significados, incluso reconociendo los imaginarios en los cuales se inscriben esos
significados (Lindn, 2007). Es de suma importancia para el reconocimiento de otros
lugares que el habitante del lugar asocie con ese lugar, y que de alguna forma vengan a
contribuir a su construccin social particular. Estas redes o conexiones entre lugares se
establecen a travs de las experiencias de vida; son lugares que integran el conjunto de
experiencias espaciales de la persona (Di Meo, 2000 en Lindn, 2007). Entregndole esta
tridimensionalidad a la imagen bidimensional que se present con la actividad grupal de las
mujeres.
Conclusin
Los lugares son construidos socialmente por la convergencia de la subjetividad y la

materialidad de los lugares. Dicho de otra forma, la articulacin necesaria de lo subjetivo y
lo objetivo de la espacialidad, los construye socialmente (Ley, 989 en Lindn, 2007).
Brindando la oportunidad dialgica de co-construccin continua, en donde la objetivacin
de los lugares puede inducir una significacin que no siempre es positiva y que puede
resultar emocionalmente desestabilizadora para la vctima de violencia, removiendo
2954

sentimientos de menoscabo en su vida cotidiana, significando y atribuyendo una

emocionalidad negativa a los lugares, asociando a ellos vivencias traumticas.
En el trauma psicosocial, como concepto sinttico de experiencias traumticas
asociadas a la violencia, surge como situacin particular la amenaza y con ella el
sentimiento de miedo. El miedo modela actitudes inhibitorias y autocensuradas, genera
dificultades en la discriminacin de la realidad e impide la participacin (Lira, 1990 en
Marn-Bar, 1990), generando aislamiento, relegando a la mujer a su vivienda, la cual es
vivenciada de forma ambivalente; como un lugar de proteccin y al mismo tiempo como de
amenaza, cartografiando la vivienda en base a la experiencia vital en este y otros lugares de
rememoracin de experiencias traumticas y de bienestar. Determinando la significacin de
los espacios en la construccin e identidad del lugar en el espacio habitacional y de la
persona que lo construye (vctima de violencia de gnero en un contexto intrafamiliar).
Significando su autoconcepto en base al miedo (propio de la sociedad de control) y de
manera muy devaluada, estableciendo una identidad ambivalente, con conductas de
dependencia hacia el agresor; quien modera, administra y significa el espacio en base a
relaciones de poder asimtrico, transmitidos y aprendidos culturalmente en la sociedad de
control.
Siguiendo la metfora hologramtica espacial de Lindn (2007), un lugar para una
persona puede permitirle evocar un lugar de su infancia, o un lugar de un momento pasado
de su trayectoria biogrfica que es cualificado como un lugar traumtico, lugar que le hizo
sentir angustiada y con miedo, un lugar de amenaza y vulnerabilidad. Esas evocaciones se
2955

anclan en lo vivido por el sujeto en el pasado y tambin en rasgos que perciben como
semejantes a los que forman parte del escenario en el cual ubica una situacin hologrfica,
es decir, la violencia de gnero en el contexto intrafamiliar, posterior a aquellas vivencias
evocadas, pasadas o presentes. Pero esas evocaciones tambin se anclan en un horizonte de
sentido ms amplio que legitima la evocacin de cierto tipo de lugares, por ejemplo los
lugares de la infancia, o de los lugares del pasado representativos del trauma psicosocial,
como violencia de sus padres, frente a la situacin de violencia en su espacio familiar y
habitacional, o bien situaciones de abuso y maltrato vivenciadas en una relacin de pareja
anterior frente a una nueva relacin de pareja.
En una relacin de violencia de pareja, la vivienda o el lugar habitacional, muchas
veces asume un lugar primario cargada de sentidos, siendo sometida a un mapeo
experiencial, en trminos de sensacin de vulnerabilidad y proteccin. En general, el lugar
habitacional, es asociado por las mujeres que vivenciaron violencia, a la sensacin de
vulnerabilidad, un estado exacerbado de alerta, el sentimiento de impotencia o prdida de
control sobre la propia vida y una alteracin del sentido de realidad, al volverse imposible
validar objetivamente las propias experiencias, emociones y conocimientos (Lira, 1990 en
Martn-Bar, 1990). Su autopercepcin se presenta devaluada y su espacio de proteccin
resulta ser aplastante.
El Centro de Atencin, ya sea por contraste a otros lugares, por asociacin o por
transporte de otros lugares a este escenario, es significado como un espacio cargado de
sentido, promotor de emociones positivas, liberacin, apoyo y contencin. Asumindose
2956

como un lugar de empoderamiento en donde se hacen presente lugares pasados y futuros,

historias de vida y proyecciones de haceres.
Almenares, M., Louro, I. y Ortiz, M. (1999). Comportamiento de la violencia intrafamiliar.

Rev. Cubana Med. Gen. Integr. 15(3), pp. 285-292
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2957

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Romero, I. (2010). Intervencin en violencia de gnero. Consideraciones en torno al

tratamiento. Intervencin psicosocial. Vol.19, n 2, pp. 191-199
2958

MODELAMIENTO DEL AUSENTISMO LABORAL EN UN

HOSPITAL PBLICO DE LA VIII REGIN DE CHILE
Rodolfo Mendoza Llanos

rmendoza@ubiobio.cl
(Chile)
Resumen
En Chile el ausentismo laboral por enfermedad mdica en hospitales es ms alto en

comparacin a otras empresas lo que genera altos costos econmicos para la empresa y
fsicos para los empleados. Los predictores de ausentismo ms estudiados son la edad,
gnero, nivel jerrquico, remuneraciones, satisfaccin laboral y clima psicolgico. El
objetivo de este estudio es establecer si la satisfaccin laboral junto con la edad, el nivel
jerrquico y el clima psicolgico predicen el ausentismo laboral por licencia mdica. La
muestra consta de 874 trabajadores de un hospital pblico de la VIII regin de Chile
(71,2% mujeres; con edades entre 20 y 65 aos) a los que se les aplic la escala de
2959

satisfaccin laboral de Warr, Cook y Wall (1979), y la escala de clima psicolgico FOCUS93, las que se relacionaron mediante el modelamiento con ecuaciones estructurales, con los
valores poblacionales de frecuencia y media de das de licencias mdicas curativas de los
empleados segn estamento y unidad de trabajo, ocurridos en el mes inmediatamente
posterior a la aplicacin de los cuestionarios. Los resultados indican que el modelo
hipotetizado presenta un ajuste global adecuado (2= 92,045; g.l.=30; p<0,001; 2/g.l. =
3,068; RMSEA = 0,069; NCP = 62,045, p<0,001; AGFI =0,926; TLI =0,924; CFI = 0,950)
explicando un 96,0% de la varianza conjunta. En este modelo la satisfaccin laboral tiene
un impacto directo sobre el ausentismo (R2 = -0,372) y el clima psicolgico un efecto
indirecto sobre el ausentismo (a travs de la satisfaccin laboral) igual a -0,342. La edad
no tiene un impacto relevante sobre el ausentismo (R2= - 0,077) a diferencia del nivel
jerrquico que tiene un efecto total igual a -0,22. El modelo general apoya el planteamiento
de Hackett y Guion (1985) que dice que los trabajadores menos satisfechos es ms probable
que se ausenten del trabajo.
Palabras claves
Satisfaccin laboral clima psicolgico Ausentismo - Hospital
2960

Introduccin
El ausentismo laboral se entiende como la falta de un trabajador en su lugar de trabajo por

razones ajenas al desempeo del mismo (Mesa y Kaempffer, 2004). De acuerdo al informe
de la Direccin de Presupuesto de Chile (2007) el ausentismo laboral por causa mdica es
la primera de las tres causas que generan mayor gasto pblico en salud. Por lo tanto,
describir y determinar las causas del ausentismo por enfermedad en un hospital pblico es
crtico considerando el alto costo econmico para la institucin y la sobrecarga que
significa para el personal que asume los turnos extras. Las implicancias de esto en el
personal determinaran un trabajo extra, ya sea por asumir un turno no planificado, o por
tener que apoyar las labores del personal menos experto, esforzndose en supervisar el
trabajo. Lo anterior va en detrimento de su bienestar fsico, tiempo para actividades
extralaborales y calidad de vida de los trabajadores (Jimnez y Moyano, 2008; Baez y
Galdamez, 2005), lo que influira en la satisfaccin laboral, por ser el trabajo una fuente
constante de cambio.
Ausentismo en Hospitales
El ausentismo en hospitales ha sido estudiado largamente en las ltimas dcadas (van
Dierendonck, Le Blanc y van Breukelen, 2002; Albion, Fogarty, Machin y Patrick, 2008;
Garca-Prado y Chawla, 2006; Mesa y Kaempffer, 2004; Goldberg y Waldman, 2000;
Hackett y Bycio, 1996) debido a las implicancias que tiene en la gestin de un hospital.
2961

Las causas del ausentismo laboral se pueden agrupar en tres reas: cultural,
organizacionales e individuales. Las culturales son aquellas que estn relacionadas con la
cultura o la idiosincrasia propia de un pas (Praveen, Addae y Cullen, 2005). Los
predictores situacionales tienen origen en las prcticas y procedimientos propios de la
organizacin o de un lugar especfico de trabajo (unidad, seccin o departamento).
Finalmente, en los predictores individuales se contemplan todas aquellas variables que son
propias del individuo y que escapan de los lmites de la organizacin.
Dado que el estudio se centra en la realidad chilena, se descarta la influencia de la
cultura en la conducta de ausentismo y se asume como condicin estable y transversal. El
nfasis en las variables que influyen en el ausentismo por tanto, debe centrarse en las
variables situacionales e individuales, y la relacin que establecen con la satisfaccin
laboral, puesto que ellas se dan en la interaccin de ambas esferas en la vida de las
personas.
Modelos predictivos de ausentismo

Diversos investigadores han realizado estudios que relacionan el ausentismo con la
satisfaccin laboral (Goldberg y Waldman, 2000; Gauci y Norman, 1997; Cohen-Mansfield
y Rosenthal, 1989) y otros estudios relacionados con algunos constructos relacionados con
la satisfacin laboral como supervisin (Topa, Lisbona, Palici y Morales, 2005; van
Dierendonck, Le Blanc y van Breukelen, 2002; Valencia, 2001) y caractersticas propias
del trabajo (Albion, Fogarty, Machin y Patrick, 2008; Nathenson, Schafer y Anderson,
2962

2007), pero de ellos, solo algunos han intentado describir cuantitativamente el ausentismo a
travs de modelos causales multivariantes (Gonzalez-Rom, Vnnem, Ripoll, Caballer,
Peir y Kivimki, 2005; Goldberg y Waldman, 2000, Gellatly, 1995; Brooke y Price, 1989;
y Hackett, 1989). Adems, mientras algunos estudios presentan modelos exhaustivos
respecto del comportamiento de ausentismo, existe poca investigacin destinada a evaluar
los modelos propuestos (Hackett y Guion, 1985).
Aun cuando existen estudios que apoyan la influencia de la cultura nacional en el
ausentismo (Praveen, Addae y Cullen, 2005), al tratarse de un factor solo comparable en
relacin a muestras interculturales, es preferible excluir su influencia en la conducta de
ausentismo, para enfatizar elementos individuales y situacionales del comportamiento de
ausentismo ms estudiados, de esta forma, a continuacin se realizar un examen del rol
predictivo de las variables estos ltimos.
Predictores individuales del ausentismo

Respecto del gnero del trabajador, los resultados entregados por la literatura son
contradictorios para la relacin entre gnero y ausentismo. Cohen-Mansfield y Rosenthal
(1989) encontraron que no sera un predictor significativo en ninguna medida de
ausentismo. Por su parte Brooke y Price (1989), no encontraron en el gnero una variable
que incrementara de manera significativa la varianza explicada del ausentismo. Otros
estudios reportan que el ausentismo es mayor en mujeres que en hombres (Hackett y Guion,
1985) o presenta un patrn positivo y significativa solo para las mujeres (Gonzalez-Rom,
2963

Vnnem, Ripoll, Caballer, Peir, y Kivimki, 2005), o reportan una relacin negativa y
significativa para frecuencia de ausentismo (Hackett, 1989) con distintos grados de
prediccin desde -0,08 (Praveen, Addae y Cullen, 2005) a -0,21 (Wegge, Schmidt, Parkers
y van Dick, 2007).
Lo anterior hace suponer que existe un efecto de tamao no
consensuado, por lo que Brooke y Price (1989) sugieren descartarlo por su bajo poder
explicativo.
Por otro lado se ha reportado que la edad es un predictor de relacin negativa con el
ausentismo con distintos grados de capacidad explicativa abarcando desde -0,08 (Praveen,
Addae y Cullen, 2005), -0,32 (Cohen-Mansfield y Rosenthal, 1989) a -0,44 (Gellatly,
1995); lo que es apoyado por Hackett y Guion (1985). Contrario a estos hallazgos
Gonzalez-Rom et al. (2005) encontraron una relacin positiva (R2=0,24; p<0,01) solo para
las mujeres en la relacin entre edad y ausentismo por enfermedad; en la misma lnea
Wegge, Schmidt, Parkers y van Dick, (2007) encontraron un impacto positivo para el
tiempo perdido. Gellatly (1995) no encontr una relacin significativa entre la edad y el
total de das de ausentismo. Brooke y Price (1989) no encontraron en la edad una variable
que incrementara de manera significativa la varianza explicada del ausentismo.
Otras variables individuales estudiadas que no mostraron valor predictivo son: salud
(Goldberg y Waldman, 2000; Gellalty, 1995; y Brooke y Price, 1989); nmero de hijos
(Goldberg y Waldman, 2000; Cohen-Mansfield y Rosenthal, 1989); estado civil (Goldberg
y Waldman, 2000; Cohen-Mansfield y Rosenthal, 1989) y compromiso organizacional
2964

(Gellatly, 1995; y Brooke y Price, 1989). De acuerdo a lo anterior, las variables

individuales predictores de ausentismo con ms apoyo emprico son la edad y gnero.
Predictores situacionales del ausentismo

La relacin entre el nivel jerrquico y el ausentismo presenta distintos apoyos. As, a mayor
nivel laboral se presentara un menor nivel de ausentismo (Wegge, Schmidt, Parkers y van
Dick, 2007; Goldberg y Waldman, 2000; Cohen-Mansfield y Rosenthal, 1989), lo que
podra tener apoyo en que a mayor nivel educacional, menor ausentismo (Praveen, Addae y
Cullen, 2005).
Respecto de la remuneracin, Goldberg y Waldman (2000) muestran resultados de
una relacin negativa y significativa entre remuneracin y auto-reporte de tiempo perdido.
Por su parte, Brooke y Price (1989) encontraron un efecto directo de remuneraciones sobre
ausentismo (R2=0,109; p<0,01).
De acuerdo a Gonzlez-Rom y Peir (1999) el clima psicolgico presentara
influencias sobre una serie de variables individuales bajo el supuesto de que los sujetos
perciben los estmulos de sus ambientes de trabajo, procesndolos y evaluando la
informacin que contienen, respondiendo a ellos en funcin del significado atribuido
mediante distintos tipos de respuesta (conductual, emocional y/o fisiolgica). As,
evidencia a favor del impacto de esta variable sobre el ausentismo se puede encontrar en
Gonzlez-Rom et al. (2005) donde se establecen relaciones positivas para apoyo y
2965

orientacin a las reglas y negativa para la orientacin a los objetivos, explicando en

conjunto el 0,35% de la varianza de ausentismo.
De acuerdo a lo anterior las percepciones que se tengan de clima psicolgico del
lugar de trabajo pueden afectar el ausentismo laboral, lo que se debe tener en cuenta como
una variable exgena al no haber consenso respecto de la forma de conceptualizarlo, ya que
podra estar relacionado con las puntuaciones grupales o medias agregadas del mismo
constructo. La relevancia de este factor es que existe variada investigacin respecto de las
relaciones significativas que presenta con diversas variables de carcter individual,
emocional o afectivo como la satisfaccin laboral (Subirats, Gonzalez-Rom, Peir y
Maas, 1997; Maas, 1998, Subirats, 1998, citado en Gonzalez-Rom y Peir, 1999). Sobre
la relacin entre clima psicolgico y satisfaccin laboral, existe apoyo en una relacin
positiva entre estas variables (Chiang, Salazar y Nuez, 2007; Medina, Munduate,
Martnez, Dorado y Maas, 2004).
Otras variables situacionales estudiadas que no mostraron valor predictivo sobre el
ausentismo son: conflictos de rol (Goldberg y Waldman, 2000); estabilidad en el trabajo
(Goldberg y Waldman, 2000; y Cohen-Mansfield y Rosenthal, 1989) y sobre la
permisividad organizacional los resultados no son concluyentes (Goldberg y Waldman,
2000; y Brooke y Price, 1989)
Sintetizando respecto de los predictores situacionales de ausentismo, dentro de las
variables descritas pareciera que las que tienen mayor peso predictivo son: clima
psicolgico, el nivel jerrquico y las remuneraciones. Sobre estas dos ltimas variables,
2966

dado que las estructuras organizacionales tienden a entregar una remuneracin mayor a
quin tiene un mayor nivel jerrquico, podra suponerse implcitamente que el nivel
jerrquico incluye las remuneraciones.
A continuacin se presenta un apartado sobre satisfaccin laboral y las evidencias
empricas respecto de su rol como predictor del ausentismo laboral.
Satisfaccin laboral y ausentismo

Junto con los predictores individuales y los predictores situacionales, la satisfaccin laboral
es una de las variables ms estudiadas por su relacin con el ausentismo, aun cuando sus
asociaciones son contradictorias.
Respecto de la relacin entre satisfaccin laboral general y medidas de tiempo
perdido, presenta diversos valores: Hackett (1989) en su meta-anlisis de la literatura
disponible, encontr una correlacin media relativamente pequea (r = -0,23); Wegge,
Schmidt, Parkers y van Dick (2007) encontraron una correlacin de -0,11 (p < 0,05) lo que
justifican podra estar relacionado con efectos de interaccin con otras variables como la
implicacin en el trabajo.
Goldberg y Waldman (2000) reportan correlaciones para las distintas medidas de
ausentismo: auto-reporte de frecuencia de ausentismo (-0,03; n.s.), auto-reporte de das de
ausentismo (-0,05; n.s.) y registro de das ausentes (-0,08; n.s.) y concluyen que la
satisfaccin laboral no tiene un valor predictivo del ausentismo en ninguna de las medidas
mencionadas.
2967

Brooke y Price (1989) es el nico artculo que reporta un valor predictivo de la

satisfaccin laboral con un efecto total de -0,143 sobre el ausentismo.
El meta-anlisis de Scott y Taylor (1985) realizado sobre una muestra de 23
investigaciones, reporta que no hay correlacin entre las variables (r = -0,146; n.s.).
Concluyen que las asociaciones ms fuertes parecen estar entre el ausentismo: 1) medido
por la frecuencia y la duracin de la frecuencia y la satisfaccin con el trabajo en s mismo;
2) frecuencia de ausencia y satisfaccin con los compaeros, y 3) la frecuencia de ausencia
y la satisfaccin general. Argumentan que el uso de muestras demasiado pequeas puede
oscurecer la relacin entre el ausentismo y la satisfaccin laboral. Adems, plantean que al
parecer el tipo de medida de la ausencia modera la relacin entre ausentismo y satisfaccin
laboral.
Una explicacin planteada por Scott y Taylor (1985) considera que las ausencias de
corto plazo (1 o 2 das) son ms propensas a estar a discrecin del trabajador, pudiendo
abusar de uso, no as los ausentismos ms largos que es ms probable que estn fuera del
control de los trabajadores, tales como una enfermedad grave. Entonces y dado que las
frecuencias de ausentismo dan ms peso a las ausencias de corto plazo que a las de largo
plazo, las primeras podran capturar mejor el efecto de la intencin de ausentarse. Por lo
tanto, se podra predecir que la satisfaccin laboral sera ms fuertemente relacionada con
la frecuencia de ausentismo que con la duracin del ausentismo.
Mesa, Raineri, Maturana y Kaempffer (2009) desarrollaron un modelo logstico
binomial de cuatro variables que permite identificar las licencias mdicas fraudulentas, que
2968

logr un valor predictivo positivo de 98,59%, mientras que el valor predictivo negativo fue
de 99,97%. Las variables categora de diagnstico y nmero de licencias mdicas curativas
por persona tuvieron una capacidad de prediccin fuerte, mientras las variables das de
licencia y suma total a pagar presentaron un poder de prediccin significativo marginal.
Considerando el fraude como una conducta voluntaria de ausentarse del lugar de
trabajo, y el mayor valor predictivo de la frecuencia de licencia mdica en comparacin a la
duracin del ausentismo, este modelo podra argumentar a favor de lo planteado por Scott y
Taylor (1985).
Ausentismo y satisfaccin laboral en el sector salud en Chile

Mesa y Kaempffer (2004) en un estudio de sobre ausentismo en Chile en 4 tipos de
empresas (hospitalaria, minera, industrial y, universidades y centros de investigacin)
encontraron que los promedios de tasas del sector hospitalario son los ms altos de todos
alcanzando una tasa de incapacidad de 14,3 das anuales por trabajador, una tasa de
frecuencia de 1,3 licencia mdica curativa por trabajador anual y una tasa de severidad de
10,6 das en cada licencia mdica curativa.
Dada la naturaleza asistencial del trabajo en los hospitales, el ausentismo afecta la
dinmica de trabajo considerando que se debe dar continuidad en la atencin las 24 horas
del da.
2969

Segn Fernndez, Larraguibel y Paravic (2003), slo en las ltimas dcadas se han
realizado investigaciones respecto de la satisfaccin laboral en enfermeras en Chile. Las
conclusiones de estos autores son que en el contexto laboral en el mbito de la salud se
caracteriza por el cansancio asociado al trabajo por turnos, la escasa posibilidad de
capacitacin y escasez de personal por ausentismos que conmina la realizacin de trabajo
extra, impacta en los niveles de satisfaccin laboral.
La satisfaccin de los profesionales de las instituciones de salud es un elemento que
forma parte de la definicin de la calidad de la atencin que se presta (Fernndez y Paravic,
2003), y que ha generado un gran nmero de investigaciones al respecto en Espaa (ver del
Ro Moro, Perezagua, Villalta y Snchez, 2005; Valencia, 2001; Fernndez y Paravic,
2003) igual que en Chile en los ltimos aos (Fernndez y Paravic, 2003; Parra y Paravic,
2002). La limitante local de estos estudios es que se han circunscrito slo a enfermeras y
enfermeros, lo que no permite establecer si existen diferencias entre funcionarios de
diversos estamentos en el mismo contexto de trabajo en salud.
De acuerdo a la literatura revisada hasta ahora, se puede establecer que el
ausentismo puede tener una dimensin voluntaria y otra involuntaria, siendo la primera
asociada con frecuencia y no con duracin, al estar dentro de las posibilidades de control de
los trabajadores.
Dentro de las causas de ausentismo, estas se puede clasificar en predictores
culturales, situacionales e individuales. Dentro de los predictores individuales los que
tienen ms apoyo emprico son la edad y el gnero. Por su parte, dentro de los predictores
2970

situacionales descritos en esta revisin las variables que parecieran tener un mayor peso
predictivo son: clima psicolgico, el nivel jerrquico y las remuneraciones. Sobre estas dos
ltimas variables, dado que las estructuras organizacionales tienden a entregar una
remuneracin mayor a quien tiene un mayor nivel jerrquico, podra suponerse
implcitamente que el nivel jerrquico incluye las remuneraciones. Finalmente, la literatura
no es concluyente respecto de la relacin entre satisfaccin laboral y ausentismo, ya que
como se revis, existen limitaciones en los estudios relacionados con pequeas muestras,
definiciones de ausentismo e instrumentos de medida de la misma, lo que podra
controlarse utilizando medias poblacionales.
Sobre la realidad chilena existen antecedentes de que el ausentismo laboral en
hospitales es ms alto en comparacin a otros tipos de empresas, y los niveles de
satisfaccin laboral de los trabajadores se relacionan tambin con el ausentismo en sus
lugares de trabajo. Aun as, los estudios sobre satisfaccin solo se limitan a unidades
especficas y no a una organizacin completa.
Dado que la evaluacin de esta propuesta considera el uso de modelos de
ecuaciones estructurales, a continuacin se explica brevemente en qu consiste y cmo se
puede evaluar el buen ajuste de un planteamiento terico a travs de esta tcnica estadstica.
Modelos de ecuaciones estructurales

Los modelos de ecuaciones estructurales son modelos estadsticos multivariantes que
permiten estimar los efectos y las relaciones existentes entre mltiples variables.
La
2971

ventaja de este tipo de modelos es que permiten hipotetizar el tipo y direccin de las
relaciones que se espera encontrar entre las distintas variables contenidas en l, de manera
de poder estimar los parmetros que vienen especificados por las relaciones propuestas
tericamente, lo que permite realizar modelos confirmatorios a partir de la teora
explicativa propuesta para utilizar como referencia (Ruiz, Pardo, San Marn, 2010).
Una ventaja de los modelos de ecuaciones estructurales es que permiten tener una
visin distinta de la modelacin estadstica, ya que en esta, el anlisis se estructura en
funcin de la teora utilizando la estadstica como gua en la toma de decisiones, pero no
determina la representacin de los datos (Leguina, 2008).
La evaluacin de la bondad de ajuste de un modelo estructural considera la
evaluacin de diferentes ndices. Dentro de los ndices ms utilizados se pueden distinguir
los de ajuste global, ajuste incremental y ajuste de parsimonia, para este estudio se
utilizaron los valores recomendados por Schermelleh-Engel, Moosbrugger, y Mller
(2003).
Objetivos
Objetivo General
El propsito general de esta investigacin es determinar si la satisfaccin laboral
junto con las variables situacionales e individuales predicen el ausentismo laboral por
enfermedad curativa en un hospital pblico.
2972

Determinar el peso de las variables en el modelo predictivo del
ausentismo.
Examinar la validez del modelo predictivo propuesto de ausentismo
laboral por enfermedades de morbilidad comn.
Determinar la direccin de la relacin entre la satisfaccin laboral y
el ausentismo laboral.
Hiptesis de investigacin
De acuerdo a la revisin terica se plantea un modelo donde la satisfaccin laboral tiene

una relacin directa sobre el ausentismo laboral, al igual que la edad y el nivel jerrquico
como predictores individual y situacional respectivamente. Al mismo tiempo se espera que
la relacin edad - satisfaccin y nivel jerrquico satisfaccin sean positivas. Se espera que
el modelo presente la relacin de diferencias entre quienes presentan mayor ausentismo
laboral en funcin de la satisfaccin laboral (Figura 1). Adems dentro de las variables
situacionales se incluye el clima psicolgico en una relacin directa sobre la satisfaccin
laboral.
2973

Figura 1. Especificacin del modelo hipotetizado propuesto
Metodologa
La poblacin objetivo correspondi a todos los trabajadores de un Hospital Pblico de la

VIII Regin de Chile, cuyo nmero total alcanza a 1334 personas. Entre estos funcionarios
se encuentran: mdicos, enfermeras, odontlogos, psiclogos, kinesilogos, matronas,
nutricionistas, tcnicos paramdicos, auxiliares de aseo, profesionales del rea de la
2974

administracin y finanzas, y personal administrativo. De todos los trabajadores solo 874

contestaron la encuesta completamente, por lo que estas constituyen la muestra del presente
estudio. As, se analizaron 30 unidades de trabajo. La distribucin por sexo es 71,2%
mujeres y 28,8% hombres. De acuerdo a las edades el 29,2% tiene edades entre 20 y 29
aos, el 25,3% tiene entre 30 y 39 aos, el 25,3% tiene entre 40 y 49 aos, el 18,2% tienen
entre 50 y 59 aos y solo el 2,1% tiene ms de 60 aos. Respecto del estamento
institucional la distribucin es 13,6% auxiliares, 9,6% administrativos, 42,9% tcnicos, y
dentro de los profesionales se tuvo un 8,1% mdicos y un 25,7% profesionales no mdicos.
El presente estudio es de carcter transversal, descriptivo, correlacional y no
experimental ya que se realiz una sola medicin a la poblacin de las variables dde
acuerdo a los objetivos planteados. La recoleccin de datos se realiz mediante contacto
con el jefe de cada unidad de la organizacin de manera de socializar la aplicacin de las
encuestas durante el mes de julio de 2009.
Instrumentos y operacionalizacin de las variables

Ausentismo. Para las medidas de ausentismo se utilizaron valores poblacionales: la
frecuencia y la media de das de acuerdo a estamento y unidad de trabajo ocurridos en el
mes inmediatamente posterior a la aplicacin del cuestionario para la poblacin definida, ya
que de haber prediccin esta sera ms contingente lo que disminuye la posibilidad de
confusin por el paso del tiempo. As, se definieron los siguientes instrumentos de medida
de ausentismo:
2975

1)
Frecuencia de ausentismo que se define como la frecuencia de
licencia mdica curativa segn estamento y unidad de trabajo durante el mes de

agosto 2009 el que se asigna de acuerdo a la misma distincin a todos los
trabajadores que contestan la encuesta.
2)
Duracin promedio de ausentismo se define como la media de las
licencias mdicas curativas segn estamento y unidad de trabajo durante el mes de

agosto 2009 el que se asigna de acuerdo a la misma distincin a todos los
trabajadores que contestan la encuesta.
En este estudio no se utilizaron auto-reportes de ausentismo, ya que de acuerdo a lo
que plantean Koslowsky y Dishon-Berkovits (2001) una limitacin que presentan es que se
sospecha que, parte de las diferencias que se pueden encontrar entre los datos aportados por
los encuestados y los datos de los registros de personal, pueden corresponder a la respuesta
inconsciente de no recordar o a un acto consciente de no decir toda la verdad de un
comportamiento que, en cierta medida, no est bien visto y que, a pesar de la
confidencialidad de los datos, se tiende a ocultar (Rhodes y Steers, 1990). De esta forma, se
opt por utilizar los registros de ausentismo del personal como instrumento de medida de
ausentismo debido a que: se dispone en detalle de todos los ausentismos del personal,
incluyendo justificaciones de ausentismo por medio da; y porque la informacin respecto
del ausentismo por licencias mdicas curativas, incluyendo el ausentismo por 1 da, permite
trabajar datos poblacionales. Los datos de ausentismo se obtuvieron a travs del Informe de
Ausentismo justificado detallado del Sistema de Informacin de Recursos Humanos de los
2976

Servicios de Salud de Chile, solicitndose especficamente el reporte para licencias mdicas

curativas del mes de agosto 2009.
Cuestionario de Satisfaccin laboral. Se utiliz el cuestionario de satisfaccin laboral de

Warr, Cook y Wall (1979, citado en Alonso, 2008) que est compuesto por 15 tems. La
puntacin del cuestionario est dada por una escala tipo Likert asociada a cada pregunta,
con un mximo de 7 puntos por pregunta, donde 7 significa Muy satisfecho y 1 significa
Muy insatisfecho. El cuestionario se basa en la teora de Herzberg dos factores referidos
a las condiciones de trabajo, indicando dos dimensiones: Satisfactores Intrnsecos y
Satisfactores Extrnsecos, pudiendo obtenerse puntajes de 7 a 49 y de 8 a 56
respectivamente. Respecto de la consistencia interna, Berrios Martos (2006) sobre una
muestra argentina, reportan para cada subescala: Satisfaccin intrnseca (entre 0,74 y 0,78)
y Satisfaccin Extrnseca (entre 0,85 y 0,88). El instrumentos ha sido aplicado en otros
estudios con muestras espaolas (Alonso Marn, 2006, Alonso, 2008), pero no reportan
coeficientes de consistencia. No se tiene conocimiento de su uso en Chile.
Edad. La edad se defini segn rangos, puesto que se evitan los datos perdidos por falta de
inters en identificarse. Anteriores encuestas realizadas en la misma poblacin hospitalaria
sealan que el uso de la edad como variable demogrfica genera desconfianza en la entrega
de datos puesto que permite ms fcilmente identificar a las personas aun cuando se
asegure el anonimato. La creencia de los trabajadores es que conociendo el lugar de trabajo,
2977

el estamento, el gnero y la edad exacta, no es necesario el nombre para ser identificado,

por lo que la encuesta pierde el carcter de annima, por lo tanto se define usar edades en
rangos de 10 aos (tabla 1), de manera de abarcar un grupo de edades ms amplio y evitar
la suspicacia del encuestado, pero a la vez permitir mantener el tratamiento de los datos
como una variable continua, de esa forma se gener la siguiente tabla para la asignacin de
puntajes.
Tabla 1. Asignacin de valores segn rangos de edad
Rango de edad
Valor
20 29 aos
2
30 39 aos
3
40 49 aos
4
50 59 aos
5
60 aos o ms
6
El nivel jerrquico considera el rango de estudios que define el puesto de trabajo al
que puede optar un trabajador, as la ley define que un auxiliar puede tener mnimo 8 vo ao
bsico (educacin bsica completa), requisitos que se pueden observar en la tabla 2. En las
instituciones de salud, los niveles de educacin se asocian a posiciones jerrquicas y stas
en relacin directa con las remuneraciones.
Tabla 2. Asignacin de valores segn estamento
Estamento
Educacin Formal Necesaria
Auxiliar
Bsica completa
Administrativo
Media completa
Tcnico
Formacin curso de 1500 horas por Servicios
de Salud o 2 aos en Instituto Tcnico Profesional
Profesional
Profesional de pregrado con formacin
universitaria de entre 8 a 10 semestres
Mdico
Profesionales de pregrado con formacin
universitaria de 11 semestres o ms.
Nivel Jerrquico
1
2
3
4
5
2978

El clima psicolgico se evalu con el instrumento FOCUS-93. Instrumento de 12

tems que mide cuatro dimensiones del clima psicolgico: Metas, Innovacin, Reglas y
Apoyo. La puntacin del cuestionario est dada por una escala tipo Likert asociada a cada
pregunta, con un mximo de 5 puntos por pregunta, donde 5 significa Muy de acuerdo y
1 significa Muy en desacuerdo. Los puntajes de cada dimensin corresponden a la media
de los tems que la componen. Gonzalez-Rom y Peir (1999) reportan que a pesar de ser
una versin reducida respecto de la original (40 tems) los coeficientes de confiabilidad se
mantienen en niveles aceptables. No se conocen antecedentes de que este instrumento se
haya utilizado en Chile en ninguna de sus versiones.
Los datos fueron procesados y analizados utilizando el programa PASW
18.0 para realizar anlisis descriptivos y AMOS 18.0 para la modelizacin a travs de
ecuaciones estructurales. Lo primero que se realiz fue evaluar la consistencia interna de
los instrumentos de medida de satisfaccin laboral y clima psicolgico de manera de
asegurar la especificacin de los modelos hipotetizados.
Se realiz un anlisis descriptivo de las variables para determinar su uso como
variables continuas especialmente en el caso de la edad y el nivel jerrquico. Dado que
todas las variables utilizadas presentan una variacin mnima de 5, y el tamao de la
muestra, se asume el teorema del lmite central que indica que los datos presentan
distribucin normal, lo que permite el uso del mtodo de estimacin de mxima
verosimilitud.
2979

Se realiz la estimacin de parmetros del modelo propuesto, el cual fue

reespecificado solo agregando una ruta de correlacin entre los errores de satisfaccin
intrnseca y satisfaccin extrnseca, debido a que estos eran altos.
Resultados
Los coeficientes de consistencia interna obtenidos en este estudio fueron para Satisfaccin
Extrnseca (entre 0,723 0,822) y para Satisfaccin Intrnseca (entre 0,814 y 0,848).
El Anlisis Factorial Confirmatorio del instrumento FOCUS-93, indic eliminar el
reactivo 10 relacionado con el clima de Reglas, por lo que qued un instrumento de 11
tems que mostr un ajuste adecuado del modelo (2= 108,566, g.l.=36, p= 0,001;
RMSEA= 0,048; AGFI= 0,960; CFI= 0,982, NFI=0,974), explicando un 97,8% de la
varianza conjunta del modelo.
Como se puede observar en la tabla 3, el ajuste del modelo hipotetizado es

adecuado, ya que los ndices indican que el modelo explica el 96% de la varianza conjunta
y presenta adecuados indicadores de ajuste global, incremental y de parsimonia.
2980

Tabla 3. ndices de ajuste para el modelo hipotetizado

ndices
Valor Optimo
Modelo hipotetizado
Medidas de ajuste global
2 (g.l.); p
p<0,05
92,045(30); p=0,001
2
/g.l.
Cercanos a 2
3,068
NCP
p<0,05
62,045; p=0,001
GFI
> 0,9
0,960
RMSEA
0,05-0,08
0,069
Medidas de ajuste incremental
AGFI
>0,9
0,926
TLI
>0,9
-0,924
CFI
Cercanos a 1
0,950
Medidas de ajuste de parsimonia
PNFI
0,06-0,09
0,619
Las relaciones hipotetizadas se corresponden con el modelo planteado (ver tabla 4)

manteniendo una relacin positiva con satisfaccin laboral, la edad y el nivel jerrquico y,
satisfaccin laboral, edad y nivel jerrquico una relacin negativa con el ausentismo.
Tabla 4. Estimadores de ruta e ndices de ajuste para ausentismo
Modelo
Ruta del modelo estructural
Alternativo
Edad Satisfaccin laboral
-0,059
Nivel Jerrquico Satisfaccin Laboral
-0,082
Clima psicolgico Satisfaccin Laboral
-0,910
Satisfaccin Laboral Ausentismo
-0,375
Edad Ausentismo
-0,055
Nivel Jerrquico Ausentismo
-0,193
Ausentismo Promedio de licencias mdicas
-0,625
Ausentismo Frecuencia de Licencias mdicas
-0,269
Satisfaccin Laboral Satisfaccin Intrnseca
-0,541
Satisfaccin Laboral Satisfaccin Extrnseca
-0,625
Clima psicolgico Metas
-0,908
Clima psicolgico Reglas
-0,501
Clima psicolgico Apoyo
-0,610
Clima psicolgico Innovacin
-0,671
p<0,05; n.s= no significativo
2981

De acuerdo a los resultados obtenidos en trminos de efectos (tabla 5), el efecto ms

grande obtenido en el modelo lo tiene la satisfaccin laboral, teniendo un impacto de -0,375
en el ausentismo laboral. Al revisar los efectos totales la edad en ambos modelos, tienen un
impacto menor (-0,077) sobre el ausentismo.
Por su parte, el efecto total del nivel
jerrquico es alto (-0,223). El efecto indirecto del clima psicolgico sobre el ausentismo es
considerablemente alto (-0,342) y cercano al efecto de la satisfaccin laboral.
Tabla 5. Coeficientes de ruta estandarizados para el modelo hipotetizado
Efecto directo
Efecto indirecto a
Efectos totales sobre
sobre ausentismo
travs de satisfaccin
ausentismo
Edad
-0,055
-0,022
-0,077
Nivel Jerrquico
-0,193
-0,031
-0,223
Satisfaccin
-0,375
---0,375
Laboral
Clima
---0,342
-0,342
psicolgico
p<0,05; n.s: no significativo
Discusin
De acuerdo a los resultados obtenidos se puede establecer que la edad no aparece como un
predictor de ausentismo, pues solo explica un porcentaje menor del ausentismo (0,077),
valor que coincidira con lo reportado por Gonzalez-Rom, Vnnem, Ripoll, Caballer,
Peir y Kivimki (2005) y Wegge, Schimidt, Parkers y van Dick (2007) para el caso de los
hombres, aunque dado que el tamao es muy pequeo, no queda claro si el tipo de relacin
tiene o no un comportamiento estable, lo que podra apoyar el planteamiento de Brooke y
Price (1989) de que la edad no incrementa de manera significativa la varianza explicada de
los modelos predictivos de ausentismo.
2982

Respecto del Nivel Jerrquico y su impacto en el ausentismo se mantiene la relacin

planteada por distintos autores (Wegge, Schimidt, Parkers y van Dick, 2007; Goldberg y
Waldman, 2000; Cohen-Mansfield y Rosenthal, 1989; y Praveen, Addae y Cullen, 2005;
Hackett y Guion, 1989) y este estudio entrega un respaldo al indicar una relacin negativa
con efecto total (R2 = -0,22) y un efecto directo similar (R2 = -0,19) sobre el ausentismo.
Este indicador y los datos de ausentismo, entregaran un respaldo a la limitacin planteada
por Hackett y Guion (1989) respecto de que las empresas son ms estrictas en el registro de
ausentismo en niveles ms bajos que altos, de tal forma que puede ser que se d el
ausentismo funcional, como forma de disminuir el estrs, en los niveles jerrquicos ms
bajos, considerando adems que a mayores niveles jerrquicos se posee de mayor
autonoma. Al ser un indicador que tiene un poder predictivo importante se transforma en
un buen punto de trabajo al momento de querer discriminar entre los grupos de trabajadores
que se deben intervenir en trminos de ausentismo laboral.
La satisfaccin laboral en este estudio tiene un efecto directo (R2 =-0,375) muy
superior al efecto total reportado por Brooke y Price (1989) igual a -0,143. Puede que esto
est relacionado con la sugerencia que realizan de utilizar muestras ms grandes para
evaluar esta relacin como es el caso de este estudio.
Finalmente, al agregar la variable clima psicolgico los resultados varan
orientndose a un aspecto ms situacional del ausentismo. De esta forma se puede decir que
el clima psicolgico tiene un gran impacto sobre la satisfaccin laboral (R2=0,910) y un
efecto indirecto sobre el ausentismo laboral (R2=-0,342) similar al impacto que tiene la
2983

satisfaccin laboral sobre el ausentismo. Lo interesante es que al intervenir invierte la

importancia de las variables observables tanto de satisfaccin laboral como de ausentismo
laboral. Esto se podra explicar porque al ser un predictor situacional tendera a estar ms
relacionado con las variables que apuntan a ello (satisfaccin extrnseca). En el caso del
ausentismo quizs el clima entrega elementos que hacen que se pierda el control de lo
individual que presenta la satisfaccin laboral. Lo que apoya este planteamiento es la
reflexin de Scott y Taylor (1985) que indica que las frecuencias de ausentismo capturan
mejor la intencin de ausentarse, en cambio en conjunto con el clima psicolgico, la
satisfaccin podra convertirse en un mejor predictor de la duracin del ausentismo.
En trminos generales, quizs deba considerarse el ajuste del modelo alternativo
como provisorio hasta no realizar nuevas pruebas con datos de muestras similares, de
manera de evitar considerar sesgada la asignacin de ausentismo como variable a los datos
entregados por las personas.
El modelo en general apoya aquella intuitiva creencia planteada a mediados de 1900
que dice que los trabajadores menos satisfechos es ms probable que se ausenten del trabajo
(Hackett y Guion, 1985).
Aun cuando se pueda considerar que las limitaciones de la investigacin impiden la
generalizacin del modelo, este estudio hace importantes contribuciones en trminos de: 1)
incluir en la medicin de ausentismo valores que no tienen errores de medida al ser datos de
la poblacin; 2) el procedimiento de estimacin cumple con todas las recomendaciones del
modelamiento estadstico y 3) el uso modelos de ecuaciones estructurales, permite capturar
2984

las relaciones del fenmeno estudiado de manera ms comprehensiva al tratarse de

variables multifactoriales de naturaleza latente.
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COLOMBIANOS EN COQUIMBO Y SERENA:

PROCESOS PSICOSOCIALES Y ESTRATEGIAS DE
ACULTURACION
Autora
Sandra liliana salazar
Profesor guia
Francisco donoso
Universidad de la serena
Programa de magister en psicologa. Mencion social
(Chile)
Resumen
Se presentan los avances preliminares de la investigacin, que aborda el tema de la

inmigracin de colombianos en la IV regin, destacndose la formacin en postgrados,
desde la psicologa de las minoras, y el desafo que encierra el realizar un estudio en
calidad de "insider, al ser tambin la investigadora inmigrante colombiana. Objetivo:
comprender los procesos psicosociales y estrategias de aculturacin, de los inmigrantes
colombianos profesionales y no profesionales a nivel intracolonia y extracolonia en la
ciudad de Coquimbo y Serena. Procedimiento: investigacin orientada desde el paradigma
2992

constructivista, de tipo fenomenolgico, con un diseo semiestructurado. Muestra: ocho

inmigrantes, cuatro profesionales (2 hombres y 2 mujeres) y 4 no profesionales (2 hombres
y 2 mujeres). Instrumentos: observacin participante y entrevistas a profundidad, se usar
el anlisis interpretativo fenomenolgico (IPA). Resultados: los estudios muestran el
impacto psicosocial, que se genera en los inmigrantes colombianos no profesionales, a
quienes se estigmatiza mas con la imagen negativa de Colombia (narcotrfico y
prostitucin), determinando relaciones diferentes con la sociedad receptora y sus pares, los
inmigrantes colombianos profesionales, los cuales evitan tener un contacto ms cercano con
estos, para desligarse del estigma (Gilcel, 2010; Retis, 2010; Zaitch, 2003), siendo el nivel
educativo un factor determinante de integracin grupal en esta minora. Se genera un
impacto psicocultural, desde los problemas que enfrentaran los inmigrantes colombianos,
en el mantenimiento o cambio de su identidad cultural, en el contacto con la cultura
chilena (Berry, 2001).Conclusiones: se resalta el valor formativo de psiclogos, en el
estudio de las minoras desde el impacto psicosocial y psicocultural, que se genera en el
grupo inmigrantes colombianos el encuentro con la cultura chilena. Se destaca el desafo en
el papel deinsider, desde
la
autobservacin e impacto afectivo asumido por la
investigadora, una inmigrante que estudia a otros inmigrantes connacionales.
Palabras claves
Inmigracin, colombianos, aculturacin, procesos psicosociales.
2993

Introduccion
El tema que aborda este proyecto es la migracin, el cual es un problema que afecta a
muchos pases, en donde el fenmeno de la movilidad refleja no solo las decisiones de las
personas por buscar una mejor calidad de vida, sino tambin las problemticas externas e
internas de las estructuras polticas, econmicas y sociales de los pases que lo enfrentan.
Colombia es considerado uno de los pases con mayores ndices de emigracin a nivel de
Latinoamrica. Segn las estadsticas del Departamento Administrativo de Estadsticas
Oficiales de Colombia DANE (2005) 3.331.107 colombianos viven en el exterior,
representado el 8,08 % de la poblacin total residente en el pas, y de esta cifra, 409.626
residen en suramrica, siendo Venezuela el mayor pas receptor de emigrantes
colombianos. La conjuncin de factores polticos, y de orden social como el conflicto
armado, y de factores econmicos como la pobreza y el desempleo, son los principales
motivos que conducen a la decisin de emigrar a otro pas.
Segn la Organizacin
Internacional para las Migraciones [OIM] (2010), el mayor tipo de emigracin que se
registra en Colombia es el econmico laboral, el cual se caracteriza por ser voluntario y por
la bsqueda de mejores condiciones laborales y econmicas en el pas destino.
A su vez Chile, refleja un aumento notorio de la inmigracin extranjera,
principalmente de latinoamericanos, debido a las oportunidades econmicas, similaridad
cultural y cercana geogrfica [OIM] (2008), Las cifras del censo 2002 mostraban la
2994

presencia, a nivel nacional, de 290.000 personas nacidas en el extranjero, un 6% de los

cuales provena de Bolivia, un 21% de Per y un 26% de Argentina, a los que se sumaban,
en menor porcentaje los flujos migratorios de otros grupos como el colombiano en 3% y el
ecuatoriano en un 4%. Sin embargo, hacia el 2012 las estadsticas del Departamento de
extranjera y migracin, Ministerio de relaciones exteriores de Chile, muestran que la
poblacin Colombiana migratoria va en aumento, sin ser tan representativa como es la
poblacin Peruana. En ese sentido, los permisos de visas de tipo temporal entre el 2003 al
2005 se incrementaron de 466 a 854, y al 2009 se evidencia que Colombia es el Segundo
pas con mayor visacin temporal de trabajo equivalente a un 9.31%, y el tercero en
solicitud de residencia definitiva con un 5, 28%; al 2011 la cifra asciende a 12.458 de
permisos de visas de tipo temporal. Segn estas estimaciones, la poblacin Colombiana
empieza a ser representativa en Chile, y especialmente en la cuarta regin. De acuerdo con
la cuenta pblica de la Gobernacin de la Provincia del Elqui 2012, los colombianos son el
primer grupo de inmigrantes superando a los peruanos y bolivianos.
De ah, que la percepcin de los habitantes de la cuarta regin, experimentan un
incremento significativo de los inmigrantes colombianos, en donde cada vez es ms
frecuente el contacto con ellos, haciendo evidente el impacto psicocultural que se genera
en los procesos de integracin e intercambio entre la cultura Chilena y la Colombiana,
haciendo alusin a los procesos de aculturacin. La aculturacin hace referencia a los
problemas que enfrentaran los inmigrantes colombianos en el mantenimiento o cambio
de su identidad cultural, manifestadas en un complejo conjunto de creencias y actitudes
2995

que las personas tienen de s mismos, en relacin con su pertenencia a su grupo cultural
en el contacto con la nueva cultura, desarrollando fronteras culturales o estrategias
aculturativas que pueden facilitar o no la integracin al nuevo grupo (Berry, 2001). En la
aculturacin que vive este grupo de inmigrantes se identificaran cuatro tipos de
estrategias: integracin, asimilacin, separacin y marginacin hacia la cultura chilena,
las cuales dependen del inmigrante como de la sociedad receptora, y que su vez puede
facilitar o restringir ciertos tipos de relaciones.
Adems del impacto psicocultural que enfrentan los inmigrantes colombianos
como la sociedad chilena, se suma el impacto psicosocial generado entre estos dos
grupos, desde la construccin de estereotipos, prejuicios y actitudes que pueden facilitar
o no la relacin entre el individuo y el nuevo contexto. Al respecto, los estudios de
inmigracin a Chile, que han sido realizados principalmente con inmigrantes Peruanos
y Bolivianos ( Stefoni, 2004; Riqueleme y Alarcon, 2008; Cardenas y Yaez, 2010;
Aravena y Altlvarez, 2012) muestran como las lgica socio culturales creadas por los
imaginarios sociales entre Chilenos y los inmigrantes, han conllevado a la construccin
de estereotipos y prejuicios negativos que ponen en evidencia la discriminacin hacia
estas minoras. Ahora bien, la poblacin colombiana no es ajena a esta situacin de
vulnerabilidad, que es vivenciada por otros inmigrantes latinoamericanos, en la
interaccin con la sociedad chilena, determinada principalmente por la imagen negativa
de Colombia, asociada al narcotrfico, la violencia y la prostitucin. De esta manera, se
tiende a reconocer principalmente con esa imagen negativa de Colombia, a inmigrantes
2996

no profesionales, y a partir de ah, la sociedad receptora establece relaciones diferentes

con estos, como con los inmigrantes profesionales, quienes a su vez, evitan tener un
contacto ms cercano con los inmigrantes no profesionales, para desligarse del estigma
(Gilcel, 2010; Retis, 2010; Zaitch, 2003, Mndez, Crdenas, Gmez, & Yez 2012.
Igualmente estas formas de interaccin entre inmigrantes profesionales y no
profesionales colombianos, se ha evidenciado en encuentros preliminares con la colonia
colombiana en eventos sociales de muestras culturales, donde se observa una
diferenciacin interna entre estos grupos, quienes mantienen cierta distancia, segn
expresan ellos no se juntan, no comparten entre profesionales y no profesionales
colombianos. Desde estos estudios, y observaciones preliminares, se resalta la
importancia que tienen los procesos psicosociales, en este grupo de inmigrantes, tanto en
su relacin con la sociedad chilena, como entre ellos mismos, segn su nivel educativo,
especialmente, en las diferencias establecidas en las interacciones entre profesionales y
no profesionales. Desde este panorama, la poblacin inmigrante colombiana en Chile, y
especialmente en la cuarta regin empieza a ser visible por su rpido crecimiento, y se
hace relevante investigar el impacto psicocultural y psicosocial de la misma al interior
como al exterior de la colonia de inmigrantes. Por lo tanto, se plantea la presente
propuesta de investigacin busca dar respuesta a la siguiente pregunta de investigacin:
Cmo son los procesos psicosociales y las estrategias de aculturacin en
inmigrantes colombianos profesionales y no profesionales a nivel intracolonia y
extracolonia en la ciudad de Coquimbo y Serena?
2997

OBJETIVOS
Objetivo general
Comprender los procesos psicosociales y estrategias de aculturacin en inmigrantes

colombianos profesionales y no profesionales a nivel intracolonia y extracolonia en la
ciudad de Coquimbo y Serena.
Interpretar los estereotipos, los prejuicios y formas de discriminacin mutuas

entre inmigrantes colombianos profesionales y no profesionales residentes en la
cuarta regin ( a nivel intra colonia).
Interpretar a partir del relato de los inmigrantes colombianos profesionales y no

profesionales residentes en la cuarta regin los estereotipos, los prejuicios y
formas de discriminacin de la sociedad receptora (a nivel extracolonia).
Caracterizar las estrategias aculturativas utilizadas por los inmigrantes

colombianos profesionales y no profesionales en su adaptacin al nuevo
contexto.
2998

Caracterizar las estrategias aculturativas atribuidas a la sociedad chilena por los

inmigrantes colombianos profesionales y no profesionales que favorecen o no
la integracin al nuevo contexto.
Marco Conceptual
Antecedentes tericos
El proceso migratorio: concepto y teoras
Segn Castles y Miller (2004), la migracin difcilmente se reduce a la decisin
de una persona por mejorar sus condiciones de vida, por el contrario, esta debe ser
entendida como una accin colectiva, que tiene como base los cambios sociales que
afecta a toda una sociedad, tanto en reas de salida como de llegada. En ese sentido, la
investigacin sobre la migracin tiene una mirada ms amplia e interdisciplinaria, y por
lo tanto la sociologa, la poltica, la historia, la economa, la geografa, la demografa, la
psicologa y derecho, han hecho sus aportes para explicarla, generando diversas teoras
entre las que se destacan:
Las Teoras econmicas de la migracin (Ravenstein, 1985), Estas teoras se

conocen como las teoras de rechazo y atraccin (push - pull), donde las causas
de la migracin, son una combinacin de factores de rechazo y factores de
atraccin que impulsan a la gente a dejar sus reas de origen, y movilizarse a
ciertos pases receptores. Este enfoque es individualista, porque se centra en la
2999

decisin de la persona, que percibe la migracin como una oportunidad de

desarrollo, dejando de lado la informacin e influencias del sistema donde
residen.
La Teora trasnacional (Basch, 1994 Portes, 1999): la migracin es explicada

a travs de las actividades trasnacionales, las cuales se dan de manera recurrente
a travs de las fronteras nacionales, y requieren de un tiempo regular y
significativo de los participantes, resaltando los vnculos familiares y sociales,
que generan comunidades a pesar de la distancia, en donde la tecnologa juega
un papel relevante. Las actividades trasnacionales, pueden darse entre personas
poderosas como representante de empresas o por individuos modestos como los
migrantes y sus familias.
La Teora de los sistemas migratorios (Harris, 1996): explica el proceso

migratorio, desde la visin de varias dimensiones. De esta manera, el proceso
migratorio es entendido como la consecuencia de la interaccin entre las
macroestructuras (instituciones a gran escala, mercado laboral mundial,
relaciones entre estados, leyes que controlan la migracin entre un pas a otro),
las mesoestructuras (individuos, grupos, o instituciones pueden adoptar el papel
de mediadores entre migrantes y las instituciones polticas y econmicas) y las
microestructuras (creencias, redes sociales formadas por los propios migrantes y
sus practicas).
3000

La presente investigacin, define la migracin, desde la teora de los sistemas

migratorios, comprendindola como un proceso que va mas all de una decisin
individual e involucra la interaccin de varios sistemas o estructuras. En primer las
macroestructras como los cambios en el mercado laboral mundial, influyen en el
inmigrante al percibir negativamente la actual situacin socioeconmica de Colombia y
valorar la situacin socioeconmica, facilidades legales y cercana geogrfica y cultural
que ofrece Chile, a diferencia de otros pases como EEUU. En segundo lugar, en el
proceso migratorio. influyen las mesoestructuras, como por ejemplo los lideres
inmigrantes, las colonias de inmigrantes residentes en la cuarta regin, e instituciones
como extranjera que adoptan el papel de mediadores entre migrantes y las instituciones
polticas y econmicas, orientando su proceso de integracin desde un marco legal y
social. En tecer lugar influyen en el proceso migratorio las microestructuras, que son el
punto central de este estudio, las cuales hacen alusin a las creencias de los inmigrantes,
sus redes sociales y sus prcticas en la interaccin con la sociedad receptora.
Concepto de cultura
Existen una amplia variedad de definiciones sobre la palabra cultura, la cual encierra varios
significados pasando desde la descripcin de actividades y comportamientos de un grupo,
hasta la trasmisin de los mismos de generacin en generacin a favor de la supervivencia
del mismo. Kroeber, Kluckoln (1952), citados por Berry, Segall, Dasen (2002), identifican
3001

6 categoras que se recogen y clasifican las diferentes definiciones sobre la cultura que se
han dado a lo largo del tiempo. Estas son las siguientes:
Definiciones descriptivas: las cuales destacan los diferentes tipos de actividades o

comportamientos asociados con una cultura.
Definiciones histricas: se refieren a la herencia y la tradicin asociada a un grupo

de personas. El trmino "patrimonio" se utiliza con frecuencia en estas definiciones.
Definiciones normativas: utilizadas para describir las reglas y normas que se

asocian con una cultura. A diferencia de las definiciones descriptivas e histricas,
donde la cultura
hace referencia a lo observable, las definiciones normativas
requieren menoscabar en lo que hay detrs de las actividades no observables, en una

cultura mas de tipo implcita.
Definiciones psicolgicas: enfatizan en el aprendizaje, la resolucin de problemas y

otros enfoques conductuales asociados con la cultura. Esta categora es ms bien
amplia, e incluye tanto fenmenos culturales implcitas (por ejemplo, actitudes) y
observables (por ejemplo, los hbitos).
Definiciones estructurales: destacan los elementos sociales o de organizacin de una

cultura, evidenciando que la cultura no es una simple lista o mezcolanza de
costumbres, sino que forma un patrn integrado de caractersticas interrelacionadas.
Descripciones genticas: se refieren a los orgenes de la cultura. Un ejemplo de

estas definiciones es la de Tylor (1965), donde se define la cultura como el conjunto
3002

de capacidades y habitos aprendidos en una sociedad. Dentro de esta categora hay

tres tendencias: la primera que la cultura surge como adaptacin al hbitat de un
grupo, la segunda que la cultura se origina de la interaccin social, y la tercera
tendencia parte que la cultura parte de un proceso creativo (tanto individual e
interactiva) que es una caracterstica de la especie humana.
En ese orden de ideas, el concepto de cultura puede referirse aspectos,
actividades y diferentes caractersticas psicolgicas y fsicas, exhibidos de manera
explicita o implcita por un grupo de personas, que pueden ser trasmitidos de generacin
en generacin, determinando elementos sociales que lo diferencian de otros grupos o
estructuras sociales. Para la presente investigacin, se define la cultura desde propuesta
hecha por Berry et als. (2006), como las formas comunes de vida de un grupo de
personas, que son relativamente estables. Desde esta postura, al investigar sobre la
cultura colombiana y los procesos de aculturacin de los inmigrantes, y la sociedad
chilena en su proceso de integracin, la cultura se comprende como un producto
humano, que es construido en la interaccin social, donde se crean formas de vida
(valores, normas, comportamientos etc) que son compartidas por cada uno de estos
grupos, y que los diferencian, las cuales a su vez son trasmitidas de generacin en
generacin, siendo relativamente estables en el tiempo.
3003

Psicologa de la inmigracin: aculturacin y procesos psicosociales

El estudio de la inmigracin ha involucrado varias disciplinas, entre estas la psicologa.
Segn Berry (2001), la psicologa ha aportado la compresin del proceso migratorio,
principalmente desde dos dominios: la aculturacin y los procesos psicosociales. La
aculturacin se define como un proceso de cultura, y cambio psicolgico, que resulta del
contacto continuo, entre personas de diferentes orgenes, donde se hace evidente el
desarrollo de fronteras culturales, que pueden facilitar la actitud de integracin al nuevo
grupo culturales (Berry, Sam 2006). Dentro de proceso de aculturacin, los grupos en
contacto desarrollan estrategias de aculturacin las cuales estn basadas en dos
componentes: actitudes y comportamientos (es decir, las preferencias y las prcticas reales)
que se exhiben en los encuentros interculturales del da a da. Estos dos componentes,
delimitan cuatro tipos de orientaciones de aculturacin en los individuos: integracin,
asimilacin, separacin y marginacin; y cuatro estrategias de aculturacin por parte de la
sociedad receptora: multiculturalismo, crisol, segregacin y marginacin.
La integracin ocurre cuando hay un inters tanto en el mantenimiento de la
propia cultura de origen, y las interacciones diarias con el grupo mayoritario. Al
contrario, la separacin se da cuando los individuos mantienen sus valores culturales,
pero no se generan relaciones favorables con el grupo mayoritario. La asimilacin se
genera, cuando los individuos no desean mantener su patrimonio cultural, y establecen
relaciones favorables con el grupo mayoritario, logrando una fuerte identificacin con
3004

los valores culturales de ste. Finalmente la marginacin, se da cuando hay poca

posibilidad o inters por el mantenimiento cultural (a menudo por razones de la prdida
de vigor cultural), y poco inters en tener relaciones con el grupo mayoritario (A
menudo por razones de exclusin o discriminacin). sta ltima estrategia, puede tomar
dos formas: anomia (entendida como rechazo a ambas culturas y que tiene como efecto
la alienacin cultural), o individualismo (que indicara rechazo al propio grupo y a la
relacin con individuos de otros grupos, distancindose de la eleccin de valores
colectivistas).
Desde esta teora, las estrategias de aculturacin anteriormente mencionadas, se
basan en la suposicin de que los grupos de inmigrantes, tienen la libertad de elegir
cmo quieren participar en las relaciones interculturales. Esto por supuesto, no es
siempre el caso, depende de la sociedad receptora que puede facilitar o restringir ciertos
tipos de relaciones. As la adaptacin es mutua, depende del individuo y de las
relaciones con la sociedad receptora. La estrategia de integracin por ejemplo, requiere
que los inmigrantes adopten valores bsicos de la sociedad receptora, y al mismo tiempo
la sociedad receptora, debe estar preparada para adaptar las instituciones nacionales (por
ejemplo, educacin, salud, justicia, trabajo), para responder mejor a las necesidades de
los inmigrantes. De ah, que la estrategia de integracin puede llevarse a cabo, slo en
las sociedades que son explcitamente multiculturalistas, en el que ciertas condiciones
previas son la amplia aceptacin del valor para una sociedad de la diversidad cultural (es
decir, la presencia de una sociedad multicultural ideologa), y de los bajos niveles de
3005

prejuicio y discriminacin.
Al contrario, la marginalizacin, se da en sociedades
cerradas que segregan o excluyen a los inmigrantes. En las sociedades que utilizan el
crisol, el grupo dominante busca la asimilacin y la absorcin del grupo minoritario, en
el impulso por la uniformidad. Finalmente, la segregacin se evidencia en las
sociedades donde se exige y se aplica la separacin. A continuacin se presenta la
figura N 1 donde se resumen las estrategias de aculturativas del grupo de inmigrantes y
la sociedad receptora:
Fig. 1. Estrategias aculturativas de grupo de inmigrantes y la sociedad receptora tomado de

Berry
En el segundo dominio los procesos psicosociales, se han investigado dentro de

la psicologa social, buscando comprender principalmente las relaciones entre grupos,
desde la construccin de estereotipos, prejuicios y actitudes. Los estereotipos
3006

representan sesgos perceptivos manifiestos en la memoria de largo, en los que se hace

ms nfasis en algunos aspectos del grupo, de manera generalizada o especfica
(Baumeister, Finkel 2010). Por lo tanto, los estereotipos permiten reconocer e identificar
a un grupo de otro, a la vez, que estos permiten, la conformacin de una identidad y
sentido de pertenencia, a los diversos grupos que puedan cohabitar en determinada
sociedad. Los estereotipos cumplen en el individuo una funcin de tipo defensivo, al
contribuir al mantenimiento de una cultura y de determinadas formas de organizacin
social, garantizando el resguardo de las posiciones que hayan alcanzado (Huici, J
Morales 2003).Con base en lo anterior, el estereotipo es comprendido para esta
investigacin como lo que describe, identifica y se atribuye a un grupo desde la
percepcin de los inmigrantes colombianos.
Los prejuicios, son definidos como juicios previos desfavorables o cargados de

afecto negativo, hacia un determinado grupo social o hacia miembros de ste, por el slo
hecho de pertenecer al mismo (Allport, 1954; Ashmore, 1979; Brown, 1995). En esta
definicin, se destaca principalmente un juicio negativo cargado de un componente
afectivo, que lo diferencia del estereotipo. Segn Baumeister, Finkel (2010), los
prejuicios tambin se relacionan con la amabilidad de las personas. Las personas con
alta amabilidad, tienen controlar ms sus prejuicios, al diferenciarse en su respuesta
emocional y emptica, donde se sienten ms conectado y similar al otro, en un esfuerzo
por mantener relaciones positivas con los dems. Actualmente , los prejuicios y
3007

estereotipos son vistos como conceptos cognitivos implcitos, que a veces se encuentran
fuera de la conciencia y que se activan automticamente, en la exposicin a un objetivo
estereotipado, que podra dar lugar a respuestas prejuiciadas, incluso desde personas que
normalmente controlan su prejuicio (Devine, 1989 citado por Baumeister ,D. Vohs
(2007), lo que representara, que todo el mundo hace prejuicios en algn grado, la
diferencia entre sujetos tolerantes o no, la capacidad de controlar o suprimir el prejuicio.
Por otra parte, la discriminacin se define como el fenmeno de tratamiento
diferente, de una persona hacia las dems personas, sobre la base de la pertenencia a un
grupo, y de un individuo, por la tenencia de ciertas caractersticas tales como la edad, la
clase, el gnero, la raza, la religin, y sexualidad (Baumeister, Vohs 2007). De esta
manera,
el
comportamiento
discriminatorio, puede tomar
varias
formas de
comportamiento, relativamente leve o de evitacin social y actos de violencia, incluidos

los delitos de odio y el genocidio. La discriminacin puede ser tambin directa (por
ejemplo la exclusin de un trabajo por el gnero o color), o sutil (por ejemplo la
expresada en la evitacin social en actitudes no verbales hacia las personas
homosexuales). Los psiclogos sociales tambin distinguen, discriminacin individual,
de la discriminacin institucional. La discriminacin individual, incluye el
comportamiento discriminatorio por parte de una persona hacia otra. La discriminacin
institucional, puede tomar la forma de gobierno patrocinada por las leyes y prctica. As
mismo, se han hecho estudios sobre ciertos rasgos de personalidad, que hacen que una
persona, discrimine ms que otras, como por ejemplo una tendencia a la autoridad,
3008

prevalencia de valores tradicionales y necesidad de orden en su entorno. As se entiende

para esta investigacin, que la discriminacin es una conducta de trato diferente hacia
una persona o grupo que puede expresar o no prejuicios o estereotipos.
Con base a los conceptos expuestos anteriormente, se puede entender,
la
importancia que tiene para esta investigacin la identificacin de los estereotipos,

prejuicios, y la discriminacin, que caracterizan al grupo objeto de estudio, y
comprender como estos determinan las relaciones interpersonales, al interior y exterior
de la colonia, como tambin con la sociedad Chilena.
Antecedentes empricos
Migracin colombiana: antecedentes histricos y caractersticas
Colombia se considera uno de los pases con mayor migracin a nivel mundial. Segn las
estadsticas del Departamento Administrativo de Estadsticas
Oficiales de Colombia
DANE (2005) 3.331.107 colombianos viven en el exterior, representado el 8,08 % de la

poblacin total residente en el pas. De acuerdo al perfil migratorio de Colombia elaborado
por la Organizacin Internacional de Migraciones (OIM, 2010) el fenmeno migratorio se
inicio en la primera ola dcada de los 60 y 70 hacia Venezuela, luego hacia estados EEUU
a partir de las reformas migratorias de ese pas. Una Segunda ola del flujo migratoria en los
3009

aos 80, siendo el principal motivador el auge econmico de Venezuela, en contraste con
la difcil situacin econmica por la que atravesaba Colombia en esa poca. En los aos 90,
se registra una tercera ola de migracin, donde hubo un significativo incremento debido al
cambio de las polticas migratorias de Venezuela, y EEUU, como tambin se diversificaron
los pases destino, y la composicin heterognea de los inmigrantes, siendo, Espaa uno de
los principales pases receptores. Desde la historia del fenmeno migratorio en Colombia,
se puede ver cmo ha incidido su inestabilidad socioeconmica y las facilidades que
ofrecieron en un determinado momento de la historia, las reformas migratorias de pases
como Venezuela y EEUU, quienes tienen un alto potencial migratorio al ofrecer mejores
condiciones econmicas y sociales. As tambin, la historia migratoria de Colombia
muestra, como los primeros en emigrar fueron los profesionales, y posteriormente lo
hicieron las personas con un menor nivel educativo, convirtindose en una poblacin
migrante heterognea, que busca mejores condiciones de vida en una gran diversidad de
pases destino.
Segn el Observatorio Colombiano de Migraciones (2008- 2009), los principales
motivos para movilizarse a vivir al exterior son los siguientes: econmicos laborales
69.6 %; Matrimonio y reagrupacin familiar 7.1 %; Estudio 6.2 %; Conocer y aventurar
15. 5%; Seguridad y otro 1, 5 %. De esta manera, el mayor flujo migratorio en Colombia
seria de tipo econmico laboral, donde las personas se movilizan a otro pas de forma
voluntaria, en busca de mejores oportunidades de trabajo, que garanticen una mayor
estabilidad econmica, la cual no es percibida como posible en su pas de origen, a
3010

partir de la vivencia de situaciones como el desempleo, la pobreza, y los cambio

negativos que sufre la economa de este pas. Otro de los principales motivos de
migracin, es la bsqueda de refugio. Segn las estadsticas de Alto Comisionado de las
Naciones Unidas para los refugiados (ACNUR, 2008), 374.000 colombianos son
refugiados, es decir la emigracin a otro pas, se da por motivos polticos y sociales
originados a partir
del conflicto armado que vivencia Colombia. De ah que el
fenmeno de la migracin en Colombia, presenta dos caras, por un lado el

desplazamiento de refugiados y por otro lado la migracin econmica laboral, donde se
conjugan factores econmicos, polticos y de orden social.
Otras caractersticas importantes del fenmeno migratorio de Colombia, segn el
observatorio Colombiano de migraciones (2008- 2009), se relacionan con un mayor
flujo migratorio hacia pases como Espaa, EEUU, Venezuela y Canad, As tambin,
las personas que ms se movilizan de Colombia a otro pas, poseen un nivel de
educacin media y superior y se encuentran entre los 25 a los 44 aos, comprendiendo
en su mayora por jefes de hogar y predominando el gnero masculino. Las mayores
proporciones de emigracin internacional ocurren en la zona centro occidente y el Valle
un 67 %. Otro aspecto importante, de emigracin en Colombia est relacionado con la
trata de blancas, generando una imagen equivocada de la mujer Colombiana en el
exterior. La OIM (2010), afirma como Colombia se ha convertido en un pas de origen,
destino y trnsito para la trata de personas, y ha establecido su compromiso en la lucha
3011

de este fenmeno, a travs del fortalecimiento de la poltica y el marco legal en contra

de la trata.
Por su parte Chile, empieza a consolidarse como un pas con un gran potencial
migratorio, principalmente por su actual crecimiento econmico. Las cifras del censo
2002 evidencia que un 6% de extranjeros son nacidos en Bolivia, 21% son de Per y
26% son argentinos. Sin embargo, estas estadsticas no dan cuenta del nivel de flujos
migratorios, sobre todo de la entrada de inmigrantes a nivel ilegal. La mayor poblacin
de emigrantes en Chile es la Peruana, seguida por la Boliviana y Argentina, en una
menor proporcin la poblacin Ecuatoriana y Colombiana. A nivel regional el
Departamento de Extranjera y Migracin y las gobernaciones provinciales en Chile
(2009), evidencian que Colombia es el Segundo pas con mayor visacin temporal de
trabajo equivalente a un 9.31%, y el tercero en solicitud de residencia definitiva 5, 28%.
Segn estas estimaciones, la poblacin Colombiana migratoria en Chile va en aumento,
sin ser tan representativa como la poblacin Argentina y Peruana. Desde estas
estadsticas, se comprende que la mayora de estudios sobre inmigracin en Chile, se han
realizado en torno a la poblacin Peruana como una minora visible, y denotan una
percepcin negativa y discriminatoria de la misma. Segn Riquelme y Alarcn (2008),
la percepcin negativa de esta poblacin estara determinada por la historia de relaciones
entre Per y Chile, desde los conflictos blicos, que han determinado la construccin de
imgenes tales como: pas vencido vs pas vencedor, pas exitoso vs pas inestable
poltica y econmicamente. Stefoni (2005), afirma que este tipo de imgenes, ha
3012

conllevado a la existencia de estereotipos discriminatorios, que emergieron en los

conflictos polticos y militares, adquiridos en la educacin de una historia de
desavenencias tanto a nivel formal e informal.
Un acercamiento a la Inmigracin Colombiana desde los procesos psicosociales y

estrategias de aculturacin: estudios a nivel internacional y nacional
A nivel internacional, se encuentra el estudio de Gincel (2010) sobre los colombianos

en Francia. En esta investigacin se hizo un seguimiento a las trayectorias de los
Colombianos, desde su pas de origen hacia Francia, pero tambin de Francia hacia su
pas de origen, revelando que este grupo se caracteriza por la importancia de las redes
en la dinmica migratoria, por el peso de las mujeres en esa emigracin, y por la
permanencia de lazos fuertes con el pas de origen, lo que permiti comprender la
existencia de una migracin pendular de los Colombianos entre esos varios espacios,
espacios tanto fsicos como simblicos.
El estudio de Zaitch (2003), describe un perfil socio demogrfico del grupo de
Colombianos inmigrantes en Holanda. Se muestra en este estudio, el sentimiento de
discriminacin y estigmatizacin que existe hacia este grupo, por la mala reputacin de
Colombia como un pas productor de drogas, de pobreza y violencia, sentimiento
prevalente principalmente entre los hombres inmigrantes ilegales, y con alto nivel
educativo. Sin embargo, este sentimiento de estigmatizacin desde afuera no slo lleva a
3013

actitudes de defensa colectiva y de victimizacin, sino tambin de discriminacin al

interior de la colonia. Muchos inmigrantes, especialmente mujeres de clase media con
compaeros holandeses, artistas, estudiantes, e incluso trabajadores ilegales, apuntan el
dedo acusador hacia otros colombianos, con quienes evitan el contacto, como una forma
de evitar ser estigmatizados. Otro aspecto importante de este estudio, es la percepcin
del colombiano de s mismo, como una persona optimista a pesar de la adversidad del
contexto, y que se refleja en expresiones de los inmigrantes como la siguiente: el
Colombiano nunca se vara. En su representacin de la sociedad holandesa, esta se ve
negativa reafirmando su identidad, basndose en las comparaciones con el clima
(alabando sus tierras natales), expresin afectiva (percepcin fra vida social de los
holandeses) y social (reconocen con una mentalidad pragmtica, de negociantes,
respetuosos con la ley a los holandeses), que demarcan las diferencias culturales entre
pases. El estudio concluye, que la recepcin de los colombianos en Holanda, puede ser
conceptualizada como oficialmente hostil, socialmente neutra o positiva, y tnicamente
dbil.
El estudio de Retis (2001), analiza la construccin de la imagen de la
inmigracin de ecuatorianos, colombianos y argentinos en Espaa, a partir del peso que
tiene los medios de comunicacin, los cuales orientan las percepciones colectivas sobre
la alteridad y por ende, sobre la identidad. De los colombianos, prevalece ms las
percepciones centradas en la imagen de la violencia, tanto en las noticias del pas de
origen, como por las informaciones sobre sus inmigrantes sobre la existencia de sicarios,
3014

narcotraficantes, delincuentes comunes, prostitucin y dems temas ligados al conflicto

social, que son vistos con una mirada espaola aterrorizada y desconfiada.
A nivel nacional, son relativamente escasos y nuevos los estudios en relacin al
tema de inmigracin de colombianos a Chile. Sin embargo, se identificaron algunos
estudios, que permiten conocer o hacer un acercamiento, a algunas de las caractersticas
del asentamiento de inmigrantes en Chile, y con ello, poder comprender algunos
aspectos psicoculturales y psicosociales de los Inmigrantes Colombianos en este pas.
En relacin a las investigaciones sobre los Procesos psicoculturales, a nivel
nacional, se destaca la investigacin de Yez y Crdenas (2010), sobre las estrategias
de aculturacin y su relacin con los indicadores de salud mental y el bienestar
psicolgico en un grupo de inmigrantes Suramericanos en Chile. Este estudio muestra en
primer lugar, que la eleccin y preferencia de las estrategias de aculturacin de los
grupos objeto de estudio, no resulta de una eleccin, sino de una transaccin entre los
elementos del contexto de recepcin y las habilidades y recursos del propio inmigrante.
En segundo lugar, muestra las diferencias en las estrategias de aculturacin
implementadas por los inmigrantes peruanos, bolivianos y colombianos. Los inmigrantes
Peruanos, tienden con mayor frecuencia a marginarse, abandonando tanto su identidad
cultural, como las relaciones con el grupo mayoritario. Lo que da cuenta del modo
conflictivo de insercin en esta sociedad, poniendo en evidencia los niveles de odiosidad
y prejuicio contra los inmigrantes de este grupo nacional, que hacen complicado que
ellos puedan utilizar una estrategia diferente de aculturacin. En el caso de los
3015

inmigrantes bolivianos, el estudio muestra como esta poblacin sacrifica buena parte de
su identidad cultural, en aras de lograr la adaptacin al nuevo contexto. Su estrategia es
la asimilacin, y puede nacer del deseo de pasar desapercibidos, de mimetizarse con las
personas del pas de recepcin, donde por otros estudios se reconoce como un grupo mal
evaluado por los chilenos, del cual penden una serie de prejuicios y que son objeto de
discriminacin. Por tanto, este intento por asimilarse puede estar indicando una
identificacin con valores y prcticas que disminuyan el impacto que genera el ser
categorizado como distinto. En cuanto a los colombianos, el estudio muestra que son el
grupo que mejores niveles de bienestar reporta, toda vez que establece estrategias de
integracin o separacin. Es decir, mantienen sus valores y estilos de vida, aunque en
ocasiones sea a costa de un radical alejamiento del grupo mayoritario. El estudio
tambin muestra, que en este grupo se genera el mayor impacto provocado por la
disonancia, generada entre el nivel educativo y el reducido sector laboral al que pueden
acceder. Finalmente el estudio muestra, la representacin de los inmigrantes como una
amenaza, especialmente en lo relacionado con la salud, el trabajo y la vivienda, ya que
existen mitos sobre su nmero (se supone que en Chile hay ms inmigrantes de los que
realmente vienen) y sobre los mbitos donde implican una competencia (el mito habla de
que quitaran trabajo a los nativos y presionaran los servicios pblicos, cuando en
realidad realizan trabajos que los Chilenos no desean hacer y son en su mayor parte
personas jvenes y sanas, adems se ha demostrado que el gasto social que realizan es
minoritario).
3016

El estudio de Mndez, Crdenas, Gmez, & Yez, (2012) sobre la Situacin de

inmigracin de mujeres sudamericanas en Chile, muestra como la integracin y
asimilacin de las mujeres, es un proceso dinmico donde est implcita la negociacin
entre los intentos de asimilacin por parte de la estatalidad a travs de las leyes
migratorias y de integracin diferenciada por parte las mujeres, en espacios
especialmente pblicos, donde se expresan desde sus iguales con su cultura. Por otro
lado, se identifico en los discurso de las mujeres prejuicios negativos, que validan el
estigma hacia la poblacin extranjera especialmente hacia la comunidad colombiana,
donde resulta interesante reparar en cmo los coterrneos colombianos, a travs de
procesos de diferenciacin de su grupo de referencia, legitiman el estigma (prostitucin
y drogas) y se configuran como excepcin del dispositivo expuesto en tanto mecanismo
de integracin. El estudio concluye que la sociedad receptora, integra a las mujeres en
espacios subvalorados por la sociedad receptora, a travs de lo que se denomina
etnificacin de las relaciones, especialmente esto impacta de forma diferenciada a las
mujeres afrocolombianas quienes se instalan primordialmente en el espacio pblico, a
diferencia de las mujeres peruanas y bolivianas, quienes ms bien se sitan en el
espacio privado.
En relacin a las investigaciones sobre los Procesos psicosociales, Ortegn
(2008), muestra una primera caracterstica relacionada con la diferenciacin de
inmigrantes colombianos, tomando como base los motivos de migracin y vnculos con
sus redes de apoyo. En ese sentido, existen dos tipos de migracin en Colombia: la
3017

migracin laboral, la cual es voluntaria, generada por la situacin de desempleo, e

inestabilidad econmica y se orienta hacia expectativas de desarrollo; y la migracin de
refugiados, la cual es forzosa, y est determinada por el conflicto armado, el abuso de
derechos, como tambin por motivos polticos, considerando la migracin una forma de
huir ante la amenaza que siente la persona, al vulnerarse sus derechos humanos. As
mismo, estas formas de migracin se diferencian por los vnculos que se generan entre
las redes sociales que apoyan el proceso de migracin, donde el migrante laboral
manipula mas la red, sobre todo en los inicios de su asentamiento ya que depende de la
informacin y los recursos que brinda la red social y que dan un soporte activo a su
proceso de integracin, a diferencia del refugiado que emigra por una va formal, y que
sus vnculos con la red facilitan en gran medida su proceso de asentamiento, asumiendo
una posicin casi nula en el mismo. Otro elemento importante a destacar a partir del
estudio de Ortegn (2008), es el papel que cumplen las redes sociales en la migracin
colombiana, las cuales la generan y dan soporte, mediante los vnculos, los recursos (
financiero, informacin, logstica), normas y reglas que proveen durante el ciclo
migratorio. De ah, que segn la calidad de soporte recibido por la red, pueden limitar y
orientar la direccin de la movilidad, determinando el logro o no de los objetivos de
cada migracin.
Las investigaciones de Riquelme y Alarcn (2008) y Stefoni et al (2004),
destacan la percepcin negativa que se ha construido del trabajador inmigrante, el cual
se interpreta como una amenaza hacia la mano de obra nacional, considerndola una
3018

mano de obra barata y siempre disponible. Se evidencia tambin que la reglamentacin

de migracin en Chile genera condiciones de vulnerabilidad y discriminacin en los
ambientes de trabajo para los extranjeros. Otro estudio relevante, sobre la percepcin
que se hace de los inmigrantes Suramericanos en Chile, es el de Aravena y Altlvarez
(2012), donde analizan el tema de la inmigracin juvenil en el Chile Contemporneo,
tomando el punto de vista de la poblacin chilena y el punto de vista de los inmigrantes.
Respecto al imaginario social, este estudio muestra la distincin socio imaginaria entre
flujos migratorios anteriores, principalmente europeos, y con los cuales se mantiene una
relacin xenofilia (los alemanes fueron un aporte) y por otra parte, los flujos
migratorios suramericanos, con los cuales se genera una relacin ms bien xenofbica
(Argentino, Peruano y Boliviano). En segundo lugar, el estudio muestra la calificacin
negativa que se da a los inmigrantes Suramericanos, segn el nivel educativo y
socioeconmico de la sociedad receptora. As pues, en los sectores de altos ingresos y de
mayor nivel educativo se demuestra un mayor grado de aceptacin a los inmigrantes.
En relacin a investigaciones sobre los prejuicios hacia inmigrantes en Chile, se
encuentra el estudio de Crdenas (2006), et al (2011), en donde se describe los niveles
de prejuicio hacia los inmigrantes Bolivianos. Los resultados de esta investigacin,
informan de los altos niveles de prejuicio hacia los inmigrantes Bolivianos en la regin
de Antofagasta, especialmente del tipo sutil
(defensa de valores tradicionales,
exageracin de las diferencias culturales y denegacin de emociones positivas), que

constituye un contexto de prejuicio, donde las relaciones entre grupos suelen ser
3019

conflictivas y con altos niveles de rechazo al exogrupo minoritario. Tambin los

hallazgos de esta investigacin, muestran que las mujeres son quienes manifiestan
mayores niveles de prejuicio, esto se explica por el denominado fenmeno de
feminizacin de inmigracin, donde se reitera como influye el nivel educativo en la
presencia del prejuicio hacia los inmigrantes Suramericanos en Chile. Un menor nivel
educativo se relaciona con un mayor prejuicio y un mayor nivel educativo con un menor
prejuicio. As mismo, el contacto y relacin establecida con los inmigrantes determine
la construccin de prejuicios, los sujetos con un nivel educativo y socioeconmico ms
alto, tienen un menor contacto con los inmigrantes, generalmente establecen una
relacin como empleadores, y por tanto la representacin que hacen de este grupo es de
desprotegido.
Metodologia
Mtodo
Esta investigacin se orienta desde el paradigma constructivista. Segn Guba y Lincoln
(2000), la comprensin del fenmeno desde este paradigma implica : a nivel ontolgico, la
comprensin de la realidad como una construccin mental e intangible basada en lo social,
su forma y su contenido dependen de los individuos o grupos que sostienen esas
construcciones.; a nivel epistemolgico, implica una relacin transaccional y subjetiva entre
el investigador y los sujetos investigados, el conocimiento se crea en la interaccin de los
3020

dos; y a nivel metodolgico, involucra un proceso hermenutico- dialctico, que se centra

en las construcciones individuales, que pueden ser producidas y refinadas ,mediante la
interaccin entre investigador y quienes le responden. Desde este paradigma, la presente
investigacin enfatizara en la comprensin del fenmeno de la migracin, como una
realidad socialmente construida en el cotidiano, donde se generan estereotipos, prejuicios y
actitudes de discriminacin
en las interacciones entre inmigrantes colombianos
profesionales y no profesionales, como con la sociedad receptora, a su vez cambios en la

identidad cultural de los mismos en su proceso de integracin en el nuevo contexto.
El tipo de estudio es fenomenolgico. Segn Creswell (1998), el foco de la
investigacin fenomenolgica, es la comprensin de la esencia de la experiencia del
fenmeno, por tanto se pretende la descripcin y comprensin de los fenmenos desde
el punto de vista de los inmigrantes, y desde la perspectiva construida colectivamente.
Frost (2011), afirma que este tipo de estudio explora en detalle la experiencia personal
vivida, para examinar cmo las personas buscan el sentido de su mundo personal y
social, por lo tanto la investigacin parte de la experiencia vital del mundo de la vida, de
la cotidianidad de los inmigrantes, cuestionando la verdadera naturaleza de los
fenmenos, desde la descripcin, de los significados existenciales de su proceso de
integracin social y cultural. As mismo, este estudio se apoya parcialmente en la
tradicin etnogrfica. Creswell (1998), seala que la etnografa es un mtodo que parte
de la descripcin e interpretacin los patrones de comportamiento, creencias,
significados, interacciones y lenguaje que se desarrolla en la cultura de un grupo social
3021

en particular. En sentido similar, Rodriguez, Gil y Garca (1999) definen la etnografa,

como un tipo de investigacin, que persigue la descripcin o reconstruccin analtica de
carcter interpretativo de la cultura, las formas de vida y estructura social del grupo
investigado. Con base en estos planteamientos, esta investigacin busca describir e
interpretar
la cultura Colombiana, desde las interacciones entre inmigrantes
profesionales y no profesionales y la construccin de significados (estereotipos,

prejuicios y discriminacin) como minora dentro de la cultura Chilena. Este estudio se
apoya tambin, en la tradicin de estudios biogrficos. Creswell (1998) afirma que el
foco de este tipo de investigacin es la exploracin de la historia de vida de un
individuo. El objetivo de este tipo de estudio, es evaluar una sucesin de
acontecimientos, que pueden referirse a: toda la historia de la vida de una persona o
grupo, a un pasaje o poca de dicha historia de vida o
uno o varios episodios.
Rodrguez, Gil y Garca (1999), afirma que este tipo de estudio, pretende mostrar el
testimonio subjetivo de una persona, en la que se recogen los acontecimientos y
valoraciones que dicha persona hace de su propia existencia, la cual se materializa en
una historia de vida. Con base en lo anterior, esta investigacin analizara el impacto
psicosocial y psicocultural que ha tenido el proceso de inmigracin dentro de la historia
de vida de los inmigrantes, tomando en cuenta los acontecimientos ms importantes en
las interacciones del grupo, como con la sociedad receptora.
El diseo de la investigacin es semiestructurado, orientndose a un diseo ms
de tipo emergente. Segn Guba y Lincoln (2000), se resalta el diseo emergente desde
3022

la flexibilidad del diseo, en el que un plan de investigacin incluye muchos elementos

de los planes tradicionales, pero el investigador debe reservar el derecho a modificar,
alterar y cambiar durante la recogida de datos. Por lo tanto, la investigacin parte de un
diseo previo y va cambiando con los procesos que emergen en el desarrollo de la
investigacin. En relacin a la temporalidad este estudio se considera sincrnico, ya que
el problema ser estudiado en un periodo corto de tiempo aproximadamente de un ao.
Sujetos
La poblacin de este estudio est compuesta por el total de inmigrantes colombianos
residentes en la ciudad de Coquimbo y Serena. Se utilizar la estrategia de muestreo por
criterio. Para ello se selecciona a los sujetos participantes en el estudio, tomando como base
ciertos criterios de inclusin (Patton, 2002), La presente investigacin, definen los
siguientes criterios de inclusin: inmigrante de nacionalidad colombiana, profesional y no
profesional, laboralmente activo en situacin legal (Segn el censo 2002 el mayor nmero
de inmigrantes est entre los 30 a 45 aos), residente en la ciudad de Coquimbo o Serena
entre 1 ao a 5 aos (segn los criterios del censo se considera inmigrante hasta los 5 aos
de residencia), disponibilidad. En virtud de lo anterior, la muestra estar conformada por
un grupo de ocho inmigrantes, cuatro profesionales (2 hombres y 2 mujeres) y 4 no
profesionales (2 hombres y 2 mujeres), en el que los casos tomados reflejan la riqueza
informativa, y ayudan con los propsitos del estudio.
3023

Procedimiento de recoleccin de datos

Para la recoleccin de la informacin se utilizaran las siguientes tcnicas y procedimiento,
que si bien se establece por fases, no se descarta que estas se superpongan en el tiempo.
Fase 1. Observacin participante. Segn Valles (1999) esta tcnica de

recoleccin de la informacin, se produce cuando el investigador adopta el rol
de observador participante, y se encuentra inmerso en la vida cotidiana de las
personas durante un periodo de tiempo, observando lo que sucede al individuo
o al grupo desde el punto de vista de los participantes. En la presente
investigacin, se utilizara esta tcnica en la observacin de eventos, reuniones y
dems actividades organizados por la colonia colombiana en la cuarta regin,
focalizndose en las relaciones entre inmigrantes profesionales y no
profesionales, como en los espacios donde se expresa su cultura, delimitando
algunos sujetos de la muestra. La informacin ser registrada mediante notas de
campo.
Fase 2. Entrevistas a profundidad. Segn Valles (1999), esta tcnica facilita

obtener una gran riqueza informativa, sobre las experiencias vividas por los
sujetos de manera abierta y amplia. Proporciona a su vez al investigador, la
oportunidad de clarificar y hacer un seguimiento a las preguntas y respuestas,
en un marco de interaccin ms directo, personalizado, flexible y espontaneo.
Para la presente investigacin, la entrevista a profundidad facilitara una gran
3024

riqueza informativa desde la expresin abierta, y espontanea de las experiencias

vivenciadas por
los inmigrantes
Colombianos, que evidencien el impacto
psicosocial y psicocultural experimentado dentro de su historia de vida. El

registro de la informacin se har mediante audio.
Plan de anlisis e interpretacin de datos

Para el anlisis de la informacin, se usara el anlisis interpretativo fenomenolgico (IPA),
Segn Eatough & Smith (2008), citados por Frost (2011), esta tcnica de anlisis se basa en
la dimensin experiencial, donde su principal preocupacin es el examen detallado de la
experiencia individual, y de cmo las personas le dan sentido a esa experiencia a partir de
los procesos socioculturales e histricos, que son fundamentales para la forma en que son
experimentamos. Con base en lo anterior, el anlisis se enfocara en el desarrollo de un
proceso flexible y reflexivo sobre las experiencias de los inmigrantes y cmo estos dan
sentido a sus experiencias.
Para la interpretacin de resultados con base en Briones (1989),
esta
investigacin realizara: una interpretacin semntica al traducir trminos usados por los
inmigrantes Colombianos al lenguaje de la cultura total de los que ellos hacen parte, para
hacer los trminos corrientes en trminos comprensibles para el lector de la
investigacin; una interpretacin significativa la cual se orientara hacia la bsqueda del
significado que los inmigrantes le dan a su conducta desde su propia perspectiva y
3025

vivencia; y una interpretacin terica de los resultados a la luz de las teoras y estudios
revisados.
Hallazgos preliminares
En los primeros encuentros con los inmigrantes colombianos profesionales y no

profesionales de este estudio, se ha podido evidenciar los siguientes hallazgos preliminares:
Se identifican estereotipos como el colombianos es clasista desde su tierra,

existiendo diferenciaciones entre colombianos por el estrato econmico y por
tener un titulo profesional, que se acentan en el nuevo contexto, marcando
cierta distancia en la relacin entre colombianos en general.
En cuanto a los estereotipos,
y prejuicios de la sociedad receptora,
los
inmigrantes colombianos profesionales y no profesionales, coinciden en su

percepcin acerca de que los chilenos reconocen al colombiano, por el color de
piel negra, como tambin por la imagen negativa de su pas, en relacin a la
violencia y el narcotrfico. As mismo, sobresale el prejuicio que tienen los
hombres y las mujeres chilenas sobre . la mujer inmigrante colombiana y su
relacin con la prostitucin y el aspecto sexual , lo cual
es percibido
positivamente por los hombres chilenos, pero con recelo por las mujeres
chilenas, generndose tensiones en las relaciones entre las mujeres chilenas y
colombianas. Al respecto una de las participantes relata: las mujeres chilenas
3026

son celosas con las mujeres colombianas, por su forma de ser, ellas piensan
que todas las mujeres que venimos ac, es para prostituirnos, pero no es as.
Otro estereotipo que perciben los inmigrantes colombianos no profesionales de
los chilenos, es el colombiano viene a quitarles el trabajo,
generando
sentimientos de rechazo y tensin en las relaciones entre chilenos e inmigrantes

colombianos, nivel educativo bajo.
En relacin a las estrategias aculturativas, utilizadas por los inmigrantes

colombianos profesionales y no profesionales, en su adaptacin al nuevo
contexto, se evidencia una tendencia a la integracin, manifestada en el
mantenimiento de su lenguaje, acento, comidas, bailes, msica, formas de
relacionarse y comportarse, que son propias a su cultura colombiana y a su vez
establecer interacciones diarias favorables con el grupo mayoritario.
Sobre las estrategias aculturativas, atribuidas a la sociedad chilena por los

inmigrantes colombianos profesionales y no profesionales que favorecen o no
la integracin al nuevo contexto, se identifica una tendencia del pas receptor
hacia el multiculturalismo, al percibir que existe libertad en diferentes contextos
(trabajo, barrio, municipalidad) para expresar su cultura, como inters por los
chilenos por la cultura colombiana, la cual es valorada positivamente.
3027

Conclusiones
Se resalta el valor formativo de psiclogos, que tiene esta investigacin en

estudio de las minoras, desde el impacto psicocultural que se genera en el grupo
de inmigrantes colombianos, en el encuentro con la cultura chilena, donde son
relativamente escasos los estudios y muestran una tendencia por parte de los
inmigrantes al desarrollo de estrategias aculturativas como la integracin.
La investigacin tambin aporta a la formacin de psiclogos, desde el

conocimiento del impacto psicosocial, que se genera en el grupo inmigrantes
colombianos, como con la sociedad chilena. Desde la revisin terica, son
relativamente escasos los estudios sobre esta poblacin, y evidencian un mayor
discriminacin hacia los inmigrantes colombianos no profesionales, a quienes se
estigmatiza mas con la imagen negativa de Colombia (narcotrfico y
prostitucin), determinando relaciones diferentes con la sociedad receptora y con
sus pares, los inmigrantes colombianos profesionales, los cuales evitan tener un
contacto ms cercano con estos, para desligarse del estigma, siendo el nivel
educativo un factor determinante de integracin grupal en esta minora. Desde los
hallazgos preliminares, los estereotipos y prejuicios sobre los colombianos, estn
relacionados por el reconocimiento de este grupo desde el color de piel negra, por
la imagen negativa de su pas, en relacin a la violencia y el narcotrfico, y la
3028

prostitucin, lo cual genera ciertas tensiones en la relacin entre los chilenos e

inmigrantes, especialmente entre el gnero femenino.
Se destaca el desafo en el papel deinsider, asumido por la investigadora, desde

la auto observacin e impacto afectivo de su propia historia y proceso de
inmigracin e
integracin sociocultural en Chile, con relacin al de los
connacionales participantes del estudio, lo cual facilita la comprensin y

diferenciacin de las experiencias y significados, al vivenciarlos al mismo tiempo
que los estudia. Igualmente se reconoce la importancia que tiene el uso de uso
diferentes recursos tcnicos, para lograr la credibilidad de los resultados, como
las reuniones de anlisis peridicas con agentes externos al fenmeno estudiado
(outsiders), como el director de la tesis, y otro tesista.
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A EXCLUSO DO ALUNO NEGRO NO SISTEMA EDUCACIONAL

BRASILEIRO: UMA DISCUSSO A RESPEITO DO NO-LUGAR.
Tamyris Proena Bonilha

ngela Ftima Soligo
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas.
ABEP
(Brasil)
Resumo
Este estudo tem por objetivo analisar dados estatsticos educacionais acerca da trajetria do
sujeito negro, na educao bsica, de modo a identificar as regies do Brasil que
apresentam os maiores ndices de excluso escolar. Foram utilizados para coleta de dados o
Censo Escolar de 2007 e 2009. Constatou-se disparidade entre o nmero de alunos pretos e
alunos pardos, em todos os nveis de ensino, situao esta, compreendida na lgica do ideal
de branqueamento; os anos finais do Ensino Fundamental e o Ensino Mdio representam os
nveis de ensino com excluso escolar do aluno negro. A excluso do negro um problema
nacional, no estando circunscrita a uma regio especfica, o aluno negro sofre as
consequncias da discriminao racial em todas as regies do pas, e em todos os nveis de
ensino.
3037

Palavras-Chave
Racismo. Excluso Escolar do Negro. Preconceito racial.
Introduo
Este artigo relata os resultados de uma pesquisa acerca da excluso do negro no contexto
escolar. O presente estudo teve por objetivo analisar dados estatsticos educacionais acerca
da excluso do sujeito negro, na educao bsica, de modo a desvelar os elementos do
processo de discriminao a que este est submetido nos diferentes nveis de ensino. Para
tanto, foram analisados dados educacionais, a fim de identificar as regies do Brasil que
apresentam os maiores ndices de excluso escolar dos negros, bem como analisar possveis
mecanismos que influenciam o sucesso e o fracasso escolar destes sujeitos. Trata-se, pois,
de estabelecer uma discusso acerca do lugar que o negro ocupa na sociedade,
especificamente na escola, bem como compreender o modo como as desigualdades raciais
operam e se modificam na sociedade, de acordo com o contexto poltico e social.
Discute-se a questo do no-lugar do sujeito negro na educao, bem como na
sociedade, de modo que a expresso no-lugar caracterizada a partir do processo de
excluso e apagamento da populao negra na histria do Brasil. Durante a escravido, o
negro ocupava um lugar especfico e bem demarcado na sociedade. Mesmo na condio de
escravos, os negros detinham uma posio central na economia e nas relaes de trabalho,
3038

pois atravs da mo de obra representavam a base e a sustentao do sistema econmico.

Sua participao na economia inclua desde a movimentao do mercado interno, uma vez
que nas cidades correspondiam pela maior parte dos servios, at do mercado externo,
atravs do cultivo do caf, da cana-de-acar, do ouro e do algodo.
Porm, aps a Abolio e com o incentivo imigrao europia no pas, os negros
foram deslocados para um no-lugar em vrios mbitos da sociedade, mas
principalmente no mercado de trabalho, e desta forma, relegados a uma situao de
excluso e misria.
Desde ento, esse no-lugar foi sendo estigmatizado, marcado por esteretipos
negativos e assim, legitimou-se a discriminao racial, mantida pelos benefcios simblicos
e materiais que a populao branca obtm da desqualificao competitiva do grupo negro.
O lugar social ocupado pelo negro na sociedade pode ser considerado como um
no-lugar, daquele que silenciado e apagado, nos diversos lugares em que o branco
ocupa situao de destaque, de modo que o negro no seja reconhecido como um sujeito
histrico, social e cultural.
Os currculos escolares, os livros didticos, a mdia, a cultura, de modo geral,
valorizam e disseminam aspectos da histria europeia e norte-americana, representadas,
prioritariamente, por indivduos brancos, logo, esteretipos positivos esto sempre
associados aos brancos, enquanto que populao negra, destinam-se estigmas e
esteretipos negativos, associados violncia, criminalidade, vagabundagem, sexualidade
etc. (Silva, 2000).
3039

Analisando a histria do Brasil, possvel verificar que, aos poucos, o negro foi
sendo relegado a um no-lugar, em um lugar vazio, inexistente aos olhos da sociedade,
sem identidade ou histria, a no ser aquela velha histria legitimada pela escola, em que o
negro est sempre associado escravido, ao trabalho, misria ou ao esporte e dana,
encarcerado ao passado escravista, apagado do presente.
Assim, caracteriza-se o no-lugar como um espao do anonimato, que
impessoal, sem qualquer trao de identidade ou de valorizao; uma forma eficaz de
silenciar e apagar um segmento da populao da histria e da cultura de um pas.
importante destacar que tal excluso acontece principalmente no nvel simblico, isto , o
no-lugar no corresponde apenas a um espao fsico, mas trata-se tambm de uma
excluso que opera no nvel da subjetividade.
Mtodo
Neste trabalho, os dados quantitativos educacionais foram utilizados como subsdios s

reflexes do pesquisador, assim, no era objetivo da pesquisa tomar os dados com uma
verdade em si, uma certeza, mas pelo contrrio, atravs de uma anlise crtica sobre os
dados quantificados de excluso escolar do negro, correlacion-los a outros indicadores
sociais; pretende-se, assim, desvelar o que h de oculto por detrs dos nmeros.
A discusso sobre a excluso escolar foi realizada a partir da constatao da
situao de excluso dos negros na escola. Pesquisas de natureza quantitativa e qualitativa
3040

apontam para a persistncia do processo de discriminao racial que se consolida desde

pocas escravocratas e perdura em atitudes que foram enraizadas e naturalizadas nas
prticas sociais (Hasenbalg, 1979).
Dessa forma, atravs de dados educacionais, foi possvel comparar os indicadores
de excluso escolar, entre as diferentes regies do Brasil, os quais foram selecionados em
dois perodos: no ano 2007 e 2009.
Vale destacar que a escolha dos perodos a serem analisados refere-se s limitaes
dos dados estatsticos educacionais, pois somente a partir do ano 2005, o Censo Escolar
passou a incluir o quesito cor/raa na coleta dos dados e, apenas em 2007, passou-se a tratar
dados desagregados por indivduos, no apenas centrado na escola.
A escolha pela utilizao dos dados do Censo Escolar deve-se ao fato de que estes
servem como base para o planejamento e implementao de polticas pblicas, alm de
oferecerem informaes relativas educao bsica que subsidiam a elaborao de
anlises, diagnsticos e planejamento do sistema educacional do Pas. Alm do Censo
Escolar, utilizou-se como fonte de dados, a Sntese de Indicadores Sociais IBGE que
revela aspectos da realidade social brasileira, nas seguintes reas: sade, demogrficos,
educao, trabalho e rendimento, domiclios, famlias e grupos populacionais especficos
crianas, adolescentes e jovens, mulheres e idosos entre outros aspectos.
Este estudo esbarrou na ausncia de dados do Censo Escolar. Inicialmente,
pretendeu-se uma anlise temporal da excluso escolar, na qual seriam contrastados o
Censo Escolar de 2000, 2005 e 2009 (o mais recente at o momento), porm ao iniciar a
3041

coleta e sistematizao destes dados, verificou-se que apenas a partir de 2005 o quesito
Raa/Cor passou a ser includo no questionrio.
Nestas condies, optou-se por utilizar o Censo 2006 e 2009, contudo, ao estudar a
metodologia utilizada para a coleta das informaes nas escolas, foi observado que, em
2007, o questionrio do Censo foi reformulado e passaram a fazer parte do foco da pesquisa
os dados dos alunos e dos docentes, a fim de evitar nmeros falsos sobre matrculas e
nmero de professores. Tal alterao conferiu maior confiabilidade aos dados, uma vez que
as informaes passaram a se centrar em um formulrio prprio para cada aluno e no mais
no nmero de matrculas, por escola.
Assim, restaram para este estudo os dados do Censo 2007, 2008 e 2009, dado este
que revela o quo recente a produo e disseminao de dados estatsticos oficiais que
apresentam o nmero de alunos em cada nvel de ensino, nas diferentes regies do Brasil.
Apesar de pesquisas que analisam a produo acadmica nesta rea apontarem para uma
crescente fonte de dados educacionais desagregados por cor, muitos destes dados no
respondem ao questionamento desta pesquisa: em qual nvel de ensino da educao bsica
ocorre a maior excluso do aluno negro?
Decerto no cabe ignorar o fato de que a incluso da varivel raa/cor em pesquisas
oficiais representa uma rdua conquista do movimento negro no Brasil, processo este que,
embora lento, ganhou maior nfase na segunda metade dos anos 1990.
Em um estudo sobre pesquisas que analisam a temtica racial a partir de dados
estatsticos, Paixo, Sousas e Carvano (2004) afirmam que, apesar de todo o avano
3042

recente, ainda hoje se pode dizer que o campo das relaes raciais, no interior dos estudos
demogrficos, econmicos, polticos e sociolgico, permanece na situao de um campo
marginal (p.19).
Em sntese, h que se reconhecer os avanos verificados no campo das pesquisas
oficiais que incluem a varivel raa/cor, entretanto, este e outros estudos recentes apontam
para a marginalizao da populao negra quando se trata de pesquisas oficiais, situao
esta que dificulta o enfrentamento do racismo e da excluso social do negro.
Alunos com a cor/raa no-declarada.
Os dados do Censo Escolar revelam um nmero expressivo de sujeitos com cor/raa nodeclarada. Este fato verificado, especialmente no Censo de 2007, no qual em alguns
nveis de ensino, mais da metade do total de alunos matriculados no declararam a cor/raa.
A discusso acerca da classificao de cor utilizada em pesquisas oficiais reflete a
dinmica das relaes raciais que operam no Brasil.
Arajo (2006) discute as implicaes presentes na atual coleta de dados para
composio das estatsticas nacionais. Quando se utiliza a metodologia autoclassificao
importante considerar o contexto ideolgico em que o respondente est inserido, no
qual o padro da cor branca representa aspectos positivos e associados mobilidade social,
enquanto que a cor preta/parda se aproxima de aspectos negativos de excluso social.
3043

Entende-se a autodeclarao racial como um ato poltico, em que o sujeito passa a

migrar, ao longo de sua vida, de uma categoria de cor/raa para outra: ora para o polo de
cor branca, ora para o polo de cor preta, de acordo com suas convices e o contexto
poltico e social.
importante destacar que, atualmente, os dados do Censo Escolar servem como
subsdio na elaborao e implementao de diversas polticas pblicas, no campo da
Educao; bem como representam uma, das poucas fontes de dados de domnio pblico,
que revelam o nmero de alunos, segundo a cor/raa, em todos os nveis da educao
bsica.
Portanto, torna-se de fundamental importncia o desenvolvimento de pesquisas
acadmicas acerca destes e de outros dados estatsticos, com o objetivo de revelar suas
lacunas, contradies e fatos que, possivelmente, colaboram para o estabelecimento de uma
sociedade desigual e excludente.
CENSO ESCOLAR: O QUE REVELA E O QUE ESCONDE?

A partir da comparao da proporo de alunos negros nas cinco regies do Brasil, de
acordo com os diferentes nveis de ensino da educao bsica, inferem-se fatos importantes
para a discusso dos dados do Censo Escolar, sobre a trajetria escolar do aluno negro.
3044

Tabela 1 - Proporo de Alunos Negros nas diferentes Regies do

Brasil, segundo o Nvel de Ensino 2007 e 2009.
Nvel
Creche
Regio
Pr-escola
Ano
2007
47,5%
38,5%
2009
54,9%
57,6%
2007
44,9%
37,9%
Nordeste
2009
54,5%
55%
Centro2007
26,1%
27,5%
Oeste
2009
34,3%
35,1%
2007
26,4%
26,6%
Sudeste
2009
28,3%
30,8%
2007
9,6%
9,2%
Sul
2009
10,6%
9,8%
Fonte: Censo Escolar 2007 e 2009.
Norte
Anos Iniciais do
Ensino
Fundamental
20%
38,3%
23,5%
37,1%
14,9%
28,5%
22,2%
28,2%
10%
11,1%
Anos Finais do
Ensino
Fundamental
17,8%
30%
20,3%
30,4%
12,9%
23,6%
20%
24,1%
9,6%
9,9%
Ensino Mdio
16,8%
32%
19,7%
30,4%
12%
25%
15,1%
20,1%
8,4
9,6%
Do ano de 2007 a 2009 (Tabela 1), nota-se um aumento da presena de alunos

negros na escola, em todos os nveis de ensino e em todas as regies do pas; tal aumento
mais expressivo nas regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste.
Nas regies Sudeste e Sul do Brasil, a proporo de negros, ao longo dos nveis de
ensino, no se reduz to drasticamente, como verificados nas demais regies, logo se
conclui que, nestas regies h maior permanncia dos alunos negros na escola,
principalmente na passagem da educao infantil para o Ensino Fundamental.
Os anos finais do Ensino Fundamental e o Ensino Mdio representam os nveis de
ensino com a menor proporo de alunos negros, ou seja, conforme a passagem dos anos no
Ensino Fundamental, o aluno negro vai, gradativamente, sendo excludo da escola.
As Regies Norte e Nordeste destacam-se pela considervel queda da proporo de
alunos negros j nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em relao educao infantil;
3045

mesmo havendo um aumento do nmero de negros nestes nveis de ensino, no perodo de

2007 a 2009, a excluso escolar dos alunos negros se mantm elevada.
Com o objetivo de aprofundar a anlise dos dados do Censo Escolar de 2007 e 2009
(Tabela 1) e compreender melhor em que medida tais indicadores revelam o fenmeno da
desigualdade racial, optou-se pela aplicao do teste de hipteses de qui-quadrado, j que o
foco de anlise so dados contingenciados (dados resumo) (Siegel; Castelan, 2006).
Da anlise por regio, segundo o nvel de ensino e os anos, no ano de 2009
constataram-se os seguintes resultados: 2 = 5,77; p = 0,990. Nas mesmas condies de
anlise, para o ano de 2007 obteve-se: 2 = 10,16; p = 0,858. Quando so analisados os
dados, isoladamente, segundo o nvel de ensino, por regio, identificou-se: 2 = 20,45; p=
0,983.
A partir destes testes, contata-se que nos trs casos, os valores da significncia (p valor) so maiores que 0,05 ou 5%; valor este adotado como nvel de significncia ().
Assim sendo, no se pode rejeitar a hiptese nula (Ho: no h diferena entre as amostras),
portanto, nos trs casos testados no h diferenas significantes entre as amostras.
Se estes dados refletem parte da realidade educacional do Brasil, em relao
presena de alunos negros, nos diferentes nveis de ensino e regies, o teste estatstico
realizado permite inferir que as desigualdades raciais verificadas nos dados no so meras
flutuaes ao acaso, mas sim, um problema social que tende a acontecer em todas as
regies e em todos os nveis de ensino, nos dois perodos analisados (2007 e 2009).
3046

A excluso do aluno negro nas diferentes regies do Brasil.

Regio Norte
A partir da anlise dos dados educacionais do Censo Escolar dos anos de 2007 e
2009, constatou-se que na regio Norte do Brasil, h grande concentrao de negros na
educao infantil. Em 2007, evidencia-se maior concentrao de negros na creche, porm
ao longo dos anos de estudo este contingente diminui significativamente. Em 2009, h um
aumento do nmero de crianas negras na pr-escola assim como nos nveis de ensino
seguintes, destacando-se o ensino mdio, em que o contingente de negros praticamente
dobrou em relao a 2007.
Analisando o contingente de pretos e pardos, nos diferentes nveis de ensino, notase que em 2007, a maior excluso destes alunos ocorreu na passagem da educao infantil
para o ensino fundamental, caindo de 38,5% (pr-escola) para 20%. Em 2009, h uma
melhora deste quadro, com um aumento no nmero de alunos no ensino fundamental,
embora nestes dois anos tenha ocorrido uma diminuio do contingente de negros nos anos
finais do ensino fundamental.
Em 2009, a excluso no ensino fundamental maior que no perodo anterior. Em
2007 o nmero de alunos que saram dos anos iniciais para os anos finais deste nvel de
ensino reduziu em 2,2%, j em 2009, este indicador elevado para 8,5%.
Outro dado relevante o nmero de alunos pretos e pardos no ensino mdio, em
2009 evidencia-se um aumento de 15,2% em relao a 2007, ou seja, este ndice
aproximadamente dobrou, passando de 16,8% para 32% de negros.
3047

Segundo os estudos de Castro (2000), nas regies Norte e Nordeste, em que pese o
significativo crescimento da matrcula nos anos mais recentes, o ensino mdio nestes locais
ainda permanece bastante elitizado. Tal situao tende a mudar medida que o desempenho
do ensino fundamental for melhorando e gerando demanda.
De acordo com o Censo Demogrfico de 2010 (IBGE), a Regio Norte aquela que
apresenta maior concentrao de pessoas negras na populao, sendo 73,8%, em 2007 e
75,9%, em 2009.
Apesar do nmero de negros, na escola, diminuir de forma notria ao longo dos
nveis de ensino, comparando o nmero de alunos por raa/cor; nas regies Norte e
Nordeste do Brasil, a populao negra a maioria, do total de alunos.
Alm disso, importante destacar o elevado nmero de pessoas que esto
classificadas como raa/cor no-declarada, sendo este, um dado que pode ocultar diversas
outras constataes, alm de camuflar a real situao dos negros na educao. Neste caso,
uma das explicaes para a no identificao da cor refere-se ideologia do
branqueamento, a qual impede os sujeitos de se reconhecerem como pertencentes ao
segmento negro da populao, invisibilizando, dessa forma, a excluso social dos negros no
Brasil.
De acordo com os estudos de Henriques (2001) sobre as desigualdades regionais no
Brasil, existe no Brasil um ntido padro de distribuio regional, com os brancos sendo a
maioria nas regies mais desenvolvidas do pas (Sudeste e Sul) e os pardos sendo
majoritrios nas regies menos desenvolvidas (Nordeste e Norte). Em um estudo sobre a
3048

incidncia da pobreza no Brasil, de acordo com as grandes regies, o autor revela que, na
regio Norte, 50% dos pardos, 44% dos pretos so pobres, contra 35% dos brancos.
Na mesma linha de pesquisa, Lemos (2005) mapeou a excluso social no Brasil por
regies, e constatou que em 2004, o PIB per captado do Nordeste representava apenas
50,64% da mdia do Brasil e 39,29% da mdia do Sudeste. No Norte o PIB mdio
representava, respectivamente, 66,81% do Brasil e 51,83% do Sudeste, em 2004.
Com base neste conjunto de evidncias, pode-se inferir e constatar que existe um
fosso bastante grande e significativo, que precisa ser superado, entre os padres de renda
observados no Brasil, como um todo, e nas duas regies mais desenvolvidas (Sudeste e Sul)
e aqueles praticados em duas das suas regies mais pobres, que so sem duvida o Nordeste
e o Norte.
Na obra Discriminao e desigualdades raciais no Brasil (1979), Carlos Hasenbalg
faz uma anlise da gerao das desigualdades raciais no Brasil. Segundo o autor, uma das
causas importantes das disparidades entre os grupos de cor reside em sua desigual
distribuio geogrfica, com negros concentrados nas regies menos desenvolvidas, Norte e
Nordeste, e os brancos concentrados nas regies mais desenvolvidas, no Sul e Sudeste.
Essa polarizao geogrfica foi historicamente condicionada pela dinmica do
sistema escravista no pas e, desde a etapa final desse regime, pelas polticas de incentivo e
subsdio imigrao europeia no Sudeste e Sul do Brasil. Tal polarizao persiste at hoje,
como pode ser comprovado facilmente com os dados do IBGE, e se traduz em diferenas
3049

na apropriao de oportunidades sociais em reas como educao, emprego, rendimentos

etc. (Hasenbalg apud Guimares, 2006).
Assim, a alta concentrao de negros na regio Norte (75,9%), aliada alta
proporo de alunos negros na escola, com uma trajetria escolar acidentada e marcada
pela evaso escolar, evidencia a situao de desvantagem social que a populao negra est
submetida, atualmente. Os indicadores educacionais apontam que nas regies Norte e
Nordeste do pas, os ndices de repetncia e evaso escolar so elevados, alm disso, as
dificuldades de infraestrutura das escolas e de acesso/ transporte dos alunos das zonas mais
perifricas dificultam a permanncia do aluno na escola.
Regio Nordeste
Similar regio Norte observa-se no Nordeste uma maior concentrao de alunos
negros na educao infantil, contudo, em 2009, no ocorre o mesmo aumento do nmero de
alunos negros na passagem dos anos finais do ensino fundamental para o ensino mdio,
como verificado na regio Norte, mantendo-se em 30,4%.
Para a anlise dos dados educacionais, importante discutir a situao de excluso
social a que o Nordeste est submetido, em relao s demais regies do Brasil. Segundo
Lemos (2005, p.101) o Nordeste se constitui na regio brasileira com o maior percentual
da populao socialmente excluda em todos os anos deste comeo de milnio. A regio
comeou a dcada com 39,37% de excludos, e chegou em 2005 com 36,07% de sua
populao socialmente excluda.
3050

Henriques (2001) analisa a dinmica da distribuio da pobreza entre as regies do

pas, e constata que o Nordeste concentra 50,6% da populao pobre do pas, ou seja, 26,8
milhes de brasileiros, que vivem no Nordeste, so pobres. Ao considerar o critrio de cor/
regio, constata-se que 35% dos pobres do pas (18,6 milhes de brasileiros) so de cor
parda, residindo no Nordeste, enquanto que 12% dos pobres so brancos.
Estes e outros problemas de ordem socioeconmica vivenciados pelos estados da
Regio Nordeste reflete diretamente na qualidade da educao. O elevado nmero de
alunos nas salas de aula, diminuio no tempo das aulas, precria qualificao dos
professores, baixa profissionalizao com baixos salrios, instalaes materiais
inadequadas, falta de apoio de material pedaggico, formam um conjunto articulado de
fatores que impactam negativamente a trajetria escola dos alunos. Os professores do
Nordeste ganham aproximadamente 43,9% menos que a mdia salarial da categoria em
mbito nacional (Haddad; Graciano, 2003).
Tal cenrio contribui para os elevados ndices de evaso e repetncia, e confirma as
desigualdades regionais existentes no Brasil: o Norte com 27,3% e o Nordeste 27,5%
apresentam os ndices mais elevados de evaso e repetncia e, consequentemente, o tempo
mais longo de concluso do ensino fundamental (11,8 anos e 11,5 anos, respectivamente).
Em relao ao analfabetismo, a desigualdade se mantm, o Nordeste apresenta os piores
ndices: 17,92% da populao dessa faixa etria so analfabetos absolutos (mais que o
triplo da Regio Sul), e 28,93% so analfabetos funcionais (Haddad; Graciano, 2003).
3051

Outro fator que pode interferir no rendimento dos alunos a superlotao das salas
de aula. Fernanda Becker (2006) realizou uma pesquisa sobre as desigualdades regionais e
a educao, e ao consultar o nmero mdio de alunos por turma (nmero mdio no Ensino
Fundamental, em rede estadual, disponibilizado pelo MEC em 2003) concluiu que,
exceo dos Estados do Paran e Gois, os Estados que possuem maior nmero de alunos
por turma esto nas regies Norte e Nordeste. Segundo a autora a superlotao das salas
dificulta a aprendizagem dos alunos e agrava os problemas de infraestrutura das escolas.
Analisando os dados do Censo Escolar sobre a regio, nota-se em 2009, um
aumento no nmero de alunos negros nos anos iniciais do ensino fundamental. Apesar
disso, neste ano, a excluso maior na passagem dos anos iniciais para os anos finais do
ensino fundamental, sendo 6,7%, em 2009 e 3,2%, em 2007.
fato que a maioria dos brasileiros que vivem em situao de extrema pobreza
negra e vive na Regio Nordeste. A alta concentrao de negros no Nordeste explica-se
pelo intenso processo de imigrao do Nordeste, em que a participao dos brancos foi
muito mais elevada do que a de negros. Em 1980, o centro de assentamento dos pardos
ainda era o Nordeste, enquanto que o dos brancos se deslocou para o Sul do pas. Em 1987,
os pardos apresentavam, em mdia, menos de 1/3 do nvel educacional atingido pelos
pardos no Sudeste e os rendimentos mdios dos assalariados pardos no Nordeste era
somente a metade dos obtidos pelos trabalhadores pardos, do Sudeste (Andrews, 1998).
Apesar da populao negra se manter em um nmero relativamente estvel de 2007
a 2009, observa-se um aumento do nmero de alunos negros, na educao bsica. Esta
3052

situao tambm verificada no caso da Regio Norte. Assim, apesar de os desnveis

regionais persistirem, em prejuzo regio Nordeste, importante assinalar que, nas
ltimas dcadas, as regies Norte e Nordeste deram um salto considervel em direo
melhoria da educao. Castro (2000) atribui tal avano implementao de polticas
pblicas na dcada de 1990:
Foi a criao do Fundef que injetou novo dinamismo na
expanso da cobertura escolar, aquecida ainda por outras aes
mobilizadoras, como a campanha Toda Criana na Escola,
desencadeada pelo MEC no segundo semestre de 1997, com o
objetivo de articular os esforos das trs esferas de governo para
garantir a universalizao do ensino obrigatrio. O Fundef
incentivou a ampliao da matrcula pela sua prpria lgica na
redistribuio dos recursos nmero de alunos no ensino
fundamental por rede de ensino (p.447).
Silva e Hansebalg (2000) tambm analisam o impacto das desigualdades regionais

no campo educacional. Segundo os autores, apesar de todas as dificuldades e desvantagens,
o Nordeste a regio que apresenta o crescimento educacional mais rpido no perodo entre
1976 e 1998. Sua mdia de anos de estudo cresce 90%, seguida por 57% no Sul, 49% no
Sudeste e somente 32% nas regies Norte/Centro-Oeste.
3053

Em seus estudos, Silva e Hansebalg problematizam os fatores que influenciam na

trajetria escolar dos sujeitos negro, e apontam que:
[...] em 1998, morar nas regies Norte/Centro-Oeste dava ao
jovem uma vantagem de 0,676 ano em relao queles que
moravam no Nordeste, ao passo que a vantagem relativa daqueles
moradores no Sudeste era de pouco mais de 1 ano de escolaridade,
sendo que a vantagem dos sulistas chegava a alcanar 1,259 anos a
mais que o valor dos nordestinos em mesma situao (2000, p.14).
Assim, os autores reconhecem que um dos fatores que pode dificultar a mobilidade
ascendente dos negros diz respeito maior concentrao da populao negra nos locais
geogrficos, economicamente menos dinmicos, ou seja, no Nordeste e nas reas rurais. O
fato de a populao negra estar concentrada principalmente nas regies mais pobres do Pas
j indica que a mesma encontra-se mais vulnervel no que diz respeito s condies de vida
e ao acesso a servios bsicos.
Contudo, Hasenbalg e Silva assinalam que as desigualdades entre brancos e negros
no podem ser explicadas apenas por fatores regionais, nem somente pelas circunstncias
socioeconmicas das famlias, mas sim de acordo com o critrio de raa/cor. Embora uma
melhor condio socioeconmica reduza a proporo de crianas que no tm acesso
escola independentemente de sua cor, ainda persiste uma diferena clara nos nveis gerais
3054

de acesso entre crianas brancas e no-brancas, mesmo nos nveis mais elevados de renda
familiar per capita (Hasenbalg; Silva, 1990, p. 88).
Mantendo-se constantes as condies socioeconmicas para efeito de anlise,
verifica-se que ainda persistem os diferenciais de raa entre crianas brancas e negras que
pertencem a famlias com a mesma renda per capita, no que diz respeito s oportunidades
de ingresso no sistema escolar.
Continuo achando que racismo e discriminao racial, no
passado e no presente, constituem a explicao mais slida para as
desigualdades raciais. A disparidade de renda entre brancos e nobrancos talvez o aspecto mais gritante das desigualdades. Mas,
insisto, pretos e pardos esto expostos a desvantagens em todas as
etapas do ciclo de vida (Hasenbalg apud Guimares, 2006, p. 263).
Portanto, quanto se pretende uma anlise das condies de permanncia e excluso

escolar dos alunos negros no Norte e no Nordeste do Brasil h que se esclarecer que a
situao de desvantagem e defasagem do negro na educao no so decorrentes apenas da
pobreza de suas famlias, e que por isto precisam trabalhar mais e mais cedo, do que as
crianas brancas.
Caso contrrio, defender-se- ingenuamente, o argumento inicial de Florestan
Fernandes (1978) para a resoluo das desigualdades entre brancos e negros, segundo a
qual, as relaes assimtricas entre ambas as populaes podem ser explicadas apenas por
3055

fatores socioeconmicos, isto , na medida em que melhorassem as condies de vida e a

posio social do negro, na sociedade de classes, todos os prejuzos do racismo tenderiam a
desaparecer.
Contata-se, que apesar das condies socioeconmicas e das desigualdades
regionais, evidenciadas no Brasil impactarem tanto alunos brancos como negros, os dados
do Censo Escolar e o referencial terico apontam que os alunos negros ainda so aqueles
que mais sofrem em sua trajetria escolar, tendo em vista os fatores intra-escolares que
atuam, camufladamente, para a desqualificao e apagamento dos sujeitos no-brancos.
Regio Centro-Oeste
No Centro-Oeste do Brasil verifica-se maior concentrao de alunos negros na
educao infantil (creche e pr-escola). Na transio da pr-escola para o ensino
fundamental identificado o maior ndice de excluso escolar de negros na regio: 12,6%
no ano 2007 e 6,6% em 2009. Vale destacar a reduo significativa deste ndice, em dois
anos tal excluso se reduziu quase pela metade. Nos demais nveis de ensino a reduo do
nmero de alunos negros menos perceptvel, aproximadamente 2%.
No ensino mdio e nos anos finais do ensino fundamental, o contingente de alunos
negros aumentou notoriamente, de 2007 a 2009, no primeiro saltou de 12% para 25%; no
segundo avanou de 14,9% para 28,5%.
De acordo com Castro (2000) a educao no Centro-Oeste avanou muito desde a
dcada de 1990, e em alguns aspectos aproxima-se muito do perfil das Regies Sul e
Sudeste do pas. A regio apresenta uma estrutura de matrcula no ensino fundamental com
3056

tendncia estabilizao da 1 4 srie e forte crescimento da 5 8 srie, assim como no

Sul e no Sudeste. Alm disso, a regio Centro-Oeste tambm registrou uma queda bastante
acentuada na taxa de analfabetismo, de 25,3%, em 1980, para 11,6%, em 1996,
aproximando-se assim do perfil das regies Sul e Sudeste. Na populao urbana da regio
Norte, a queda foi maior ainda: de 29,3% para 12,4% (Castro, 2000, p.430).
Henriques (2001) aponta que, diferentemente do que se verificado no Norte e no
Nordeste, a populao pobre distribui-se de forma equilibrada entre as demais regies: 12%
no Sul, 9,5% no Norte e 7,7% no Centro-Oeste. Acerca do desenvolvimento industrial
modesto, nota-se um crescimento com a expanso da fronteira agrcola, a proximidade com
o Distrito Federal tambm influencia nesse progresso.
Diversos estudos e indicadores sociais, recentes, revelam que a regio Centro-Oeste
ocupa, atualmente, uma posio intermediria, em termos de desenvolvimento
socioeconmico e educacional, apresentando, em alguns aspectos, similaridades ao perfil
das regies Sul e Sudeste, consideradas as mais desenvolvidas do pas.
Porm h que se destacar que, ao contrrio das regies Sudeste e Sul, no CentroOeste a proporo de negros que est na escola menor. Em 2007, o segmento negro
representava 57,5% do total da populao, no perodo seguinte (2009) este ndice caiu para
57,3% (IBGE, 2010). Embora a populao negra tenha se reduzido na regio, chama a
ateno o aumento significativo de alunos negros na educao bsica.
De acordo com o Censo Escolar, no Centro-Oeste, o nmero de sujeitos negros na
escola supera o nmero de brancos, porm destaca-se o elevado nmero de alunos com
3057

raa/cor no-declarada (72,2%). Este dado revela os impactos da ideologia do

branqueamento no processo de pertencimento racial e identidade dos sujeitos, sendo,
portanto, esta regio locus de uma grande parcela da populao que est invisibilizada,
segundo a cor/raa e dessa forma, camufla a real situao do aluno negro ao longo de sua
trajetria escolar.
Regio Sudeste
As desigualdades regionais em termos educacionais so latentes quando observados
os dados estatsticos e as pesquisas qualitativas sobre o tema. O Sudeste se constitui na
regio brasileira que apresenta a segunda menor taxa de analfabetismo na populao maior
de 15 anos, 5,7% (em 2009). Os dados educacionais da regio apontam para a
universalizao do ensino fundamental e crescente expanso do ensino mdio; alm disso,
os salrios, condies de trabalho e formao dos professores no Sudeste so muito
melhores em ao Norte e Nordeste (Lemos, 2005).
Alm da questo educacional, em termos de desenvolvimento socioeconmico, o
Sudeste apresenta diversas vantagens em relao s demais regies do Brasil ( exceo do
Sul que tambm considerada como uma das regies mais desenvolvidas do pas). Os
ndices de Desenvolvimento Humano (IDH) no Sudeste esto entre os melhores do Brasil:
So Paulo, 0,833; Rio de Janeiro, 0,832; Esprito Santo, 0,802 e Minas Gerais, 0,800. A
maioria da populao reside em reas urbanas (aproximadamente 93%), embora existam
3058

vrios problemas urbanos, como engarrafamentos, dficit de moradia, violncia, poluio,

etc (IBGE, 2010).
Observa-se ainda uma ampla predominncia dos estados do Sudeste na apropriao
do PIB ao longo do perodo 1998/2003. Com efeito, em 1998, So Paulo e Rio de Janeiro
detinham 46,5% do PIB do Pas. Esses dois estados concluram 2003 com uma participao
de 44,0% no PIB nacional (Lemos, 2005, p.13).
Sobre os dados do Censo Escolar, verifica-se que, assim como no Norte, Nordeste e
Centro-Oeste, na regio Sudeste a maior concentrao de alunos negros est na educao
infantil. Porm, na regio sudeste, o contraste entre o contingente de negros na educao
infantil (creche e pr-escola) e no ensino fundamental (anos iniciais e anos finais) menor
do que se verificado nas regies Norte e Nordeste.
Em relao ao ndice de excluso das crianas pretas e pardas, verifica-se que, em
2007, a maior reduo do nmero de alunos ocorreu na passagem dos anos finais do ensino
fundamental para o ensino mdio, com reduo de 5% do nmero de alunos. Em 2009, este
ndice cai para 4% tanto na passagem dos anos iniciais para os anos finais do ensino
fundamental, quanto deste para o ensino mdio. Os dados demogrficos indicam um
crescimento da populao negra de 1,5% do ano 2007 (40,8%) a 2009 (42,3%) (IBGE,
2010).
A reduo do ndice de alunos negros na transio da pr-escola para o ensino
fundamental representa uma taxa mdia de 3%, diferentemente, do que foi verificado nas
regies Norte e Nordeste, nas quais tal ndice varia de 16 a 19%.
3059

A tendncia da composio quase paritria entre o nmero de alunos da educao

infantil e do ensino fundamental verificada tanto no Sudeste quanto no Sul, deve-se tanto
melhoria do fluxo escolar como a prpria dinmica demogrfica dessas regies.
As regies Sul e Sudeste promoveram ainda na dcada de 80
polticas de universalizao do acesso e, simultaneamente, a
implantao do ciclo bsico como estratgia para reduzir a
repetncia nas sries iniciais. Com isso, alcanaram altas taxas de
cobertura e uma significativa melhoria dos indicadores de transio
do fluxo escolar, aumento da taxa de promoo e reduo das taxas
de repetncia e evaso (Castro, 2000, p.430).
Com as menores taxas de repetncia e abandono, as regies Sudeste e Sul tambm

apresentam o tempo mdio de concluso mais curto: 9,1 anos e 9,7 anos, respectivamente.
Segundo Castro (2000), as regies Sul e Sudeste j vivenciam um processo de
massificao do ensino mdio. Nas regies Norte e Nordeste, em que pese o significativo
crescimento da matrcula nos anos mais recentes, o ensino mdio ainda permanece bastante
elitizado.
Outra divergncia que elucida as desigualdades regionais do pas que, diverso do
que ocorre nas regies Norte e Nordeste, no sudeste a proporo de alunos negros na
educao bsica maior em relao ao nmero de pessoas negras na populao.
3060

Em 2009, por exemplo, na regio sudeste havia em mdia 22% de alunos negros no
ensino fundamental e mdio para 42% de negros na populao; na regio Nordeste so, em
mdia, 30% de alunos para 71% de pessoas negras na populao; na regio Norte, verificase em mdia 31% de alunos negros nos referidos nveis de ensino para um total de 76% de
negros na populao.
No Sudeste, o nmero de alunos de raa/cor branca maior que o nmero de pretos
e pardos. Tal situao confirma a tese de Hasenbalg e Silva sobre o ciclo de desvantagens
cumulativas que o sujeito negro enfrenta ao longo de sua vida, na medida em que este sofre
duplamente: inicialmente, com as limitaes da origem social e, ao longo do ciclo de vida
individual, pela acumulao de desvantagens sucessivas.
(...) a evidncia emprica indica que os brasileiros nobrancos esto expostos a um ciclo de desvantagens cumulativas
em termos de mobilidade social intergeracional ou intrageracional.
Nascer negro ou mulato no Brasil, normalmente significa nascer em
famlias de baixo status. As probabilidades de fugir s limitaes
ligadas a uma posio social baixa so consideravelmente menores
para os no -brancos que para os brancos de mesma origem social.
Em comparao com os brancos, os no-brancos sofrem uma
desvantagem competitiva em todas as fases do processo de
transmisso de status (Hasenbalg, 1979, p. 220-221).
3061

Da mesma forma, Barcelos (1992) quando compara as oportunidades educacionais

de brancos e negros no Brasil, associa a melhor situao de brancos frente dos negros
luz da distribuio espacial.
Uma caracterizao sumria da distribuio espacial dos grupos raciais no Brasil
aponta para os seguintes traos: os pardos esto nas reas urbanas de So Paulo, os brancos
predominam no Sul e Sudeste. Esta constatao no irrelevante para o desempenho
educacional dos grupos de cor. Sabemos que as reas urbanas e as regies Sul e Sudeste
apresentam melhores nveis educacionais. Portanto, a distribuio espacial certamente tem
algum efeito sobre o desempenho dos grupos raciais (Barcelos apud Rosemberg, 1996, p.
125).
Quando ocorre uma melhora no sistema educacional, em termos de acesso e
permanncia, tal avano atinge prioritariamente alunos brancos. De 2007 a 2009, por
exemplo, identifica-se um aumento no nmero de alunos, porm este aumento maior no
caso dos alunos brancos, de 28,% saltou para 34,1%, com aumento de 6,1%, enquanto que
no caso dos pretos este aumento foi de 0,5% e dos alunos pardos foi de 4,3%.
Regio Sul
Os dados sobre a regio Sul diferem em grande escala dos dados apresentados nas
regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste, e aproximam-se em alguns aspectos da regio
Sudeste. Os dados apontam para a perceptvel constante no nmero de alunos negros, ao
longo da educao bsica; situao bem diferente das regies Norte e Nordeste.
3062

A excluso escolar dos negros, ao longo dos nveis de ensino, bem reduzida. O
maior ndice, em 2007, foi de 1,2% dos anos finais do ensino fundamental para o ensino
mdio; em 2009, este mesmo ndice identificado na passagem dos anos iniciais para os
anos finais do ensino fundamental. Quadro similar ao que foi observado na regio Sudeste.
Outra constatao importante que distingue a regio Sul das demais o fato de que
a maioria dos alunos negros encontra-se no ensino fundamental (anos iniciais), e a menor
proporo est no ensino mdio (8,4%, em 2007 e 9,6%, em 2009), com uma queda do
nmero de alunos muito pequena entre estes nveis de ensino.
Assim como na regio Sudeste, a regio Sul apresenta a maior proporo de negros
na escola, quando comparado quantidade total de negros na populao. De 2007 a 2009, a
populao negra cresceu cerca de 0,3% - ndice inferior s demais regies analisadas em
2007, para um total de 20,6% de negros na populao, havia em mdia 9,36% de alunos na
educao bsica; em 2009, so 20,9% de negros para 10,2% de alunos pretos e pardos na
escola.
Apesar da pequena queda do nmero de alunos negros aos longos dos anos
escolares, contata-se na regio, o elevado nmero de alunos brancos, em relao aos pretos
e pardos, assim como verificado na desagregao da populao por raa/cor. A regio Sul
apresenta elevados ndices sociais, em vrios aspectos: possui o maior IDH do Brasil, 0,831
e o terceiro maior PIB per capita do pas, 18.257,79 reais, atrs apenas da Regio Sudeste e
Regio Centro-Oeste (DIEESE, 2009). A regio tambm a mais alfabetizada, 94,8% da
populao.
3063

Diversos indicadores sociais revelam que, apesar do alto desenvolvimento e riqueza

existente na regio Sul, a populao negra ainda a maior vtima desigualdade social e do
racismo. De acordo com Henriques (2001), na regio Sul, apesar da riqueza relativa,
observamos que as pequenas populaes parda e preta so significativamente
discriminadas, com 46% dos pardos e 41% dos pretos sulistas pobres. E ainda, segundo o
critrio de pobreza extrema, 16% dos pardos e 18% dos pretos residentes na regio Sul so
indigentes (p.12).
Apesar do contingente de negros ser reduzido na regio, nota-se que o nmero de
pessoas que se declara de cor preta ainda menor. Alm disso, h um expressivo ndice de
sujeitos que no declararam a cor, mais da metade do total de alunos. Novamente, estes
dados revelam os impactos do processo de colonizao e os efeitos da ideologia do
branqueamento.
A maior concentrao de brancos na regio Sul explicada pelo processo de
colonizao desta regio. Colonizada principalmente por imigrantes alemes, italianos e
poloneses, na regio Sul, as caractersticas fenotpicas e as preferncias culturais dos
habitantes aproximam-se muito dos padres europeus, inclusive no que se refere cor da
pele, predominantemente, branca. J no caso do Nordeste, a elevada concentrao de
escravos negros, durante o perodo colonial, explica, em grande medida, a alta concentrao
da populao preta e parda, nesta regio.
3064

Durante o perodo ps-abolio, esteve muito presente a ideologia do

branqueamento, que associa, entre outros valores, desenvolvimento aos brancos e
subdesenvolvimento aos negros.
Assim, a histria oficial da regio Sul institucionaliza e legitima os altos ndices de
desenvolvimento econmico e social como resultado do processo intenso imigrao
europia. Nesse processo, as populaes no brancas, mas, sobretudo os negros, so
invisibilizados e contornados.
Esses aspectos da vida social na regio Sul que caracterizam, ora explicita ora
implicitamente, o racismo e discriminao contra a populao negra traz no seu bojo a
ideologia do desenvolvimento branco, ou seja, associam as caractersticas particulares do
desenvolvimento econmico e social ao contingente de imigrantes europeus colonizados.
Portanto, analisar os dados estatsticos educacionais acerca da trajetria escolar do
aluno negro, na educao bsica, implica necessariamente na elucidao das relaes
sociais presentes na sociedade, bem como de suas contradies e mazelas, uma vez que a
escola no est descolada desta realidade, e sim, representa, tambm, o lugar dos conflitos
raciais e da discriminao contra o negro.
Kabengele Munanga (2005) refora esta afirmativa quando denuncia que o sistema
educacional est estruturado para atender a realidade da classe mais favorecida econmica e
socialmente; segundo o autor, o ambiente escolar reproduz todos os preconceitos e
discriminaes que permeiam a sociedade brasileira.
3065

[...] por essa razo o preconceito tem um impacto mais

direto sobre a criana. Muitas vezes a criana j chega escola
como derrotada. Ela j tinha a auto-estima baixa. Os preconceitos e
discriminaes que aconteciam na vizinhana e na comunidade se
reforam e se repetem na sala de aula. Isso mina o processo de
aprendizagem. A crena racista de que o negro menos inteligente,
faz com que a criana no encontre espao e condies adequadas
na escola para se desenvolver intelectualmente (Munanga, 2005, p.
2).
Concluses
Ao mesmo tempo em que os dados do Censo Escolar revelam aspectos acerca da excluso
escolar do negro na escola ocultam contradies e elementos que podem influenciar
significativamente o acesso e permanncia dos negros ao sistema educacional.
O elevado ndice de alunos com cor/raa no-declarados camufla a persistncia do
racismo no Brasil, atravs da ideologia do branqueamento e do mito da democracia racial,
na medida em que a autodeclarao racial interfere no processo de mobilidade social dos
sujeitos, em uma categoria que associa padres de superioridade e desenvolvimento
tonalidade branca.
3066

Alm disso, a recusa na autodeclarao da cor resulta do apagamento do conflito

racial como forma de minar resistncias e superar racismo. Conforme Eliane Cavalleiro,
frente dificuldade em lidar com o problema tnico, ignorar a melhor sada e o
abafamento do conflito surge como uma opo para que o problema desaparea do
cotidiano escolar e a sua vtima dele se esquea (Cavalleiro, 2005, p.93).
Conclui-se, portanto, que a excluso do negro um problema nacional, no estando
circunscrita a uma regio especfica, isto , mesmo havendo no pas significativas
diferenas entre as regies, em todas elas identificou-se o fenmeno da excluso escolar do
negro, algumas com ndices mais elevados; outras com menores ndices.
Do perodo de 2007 a 2009, constatou-se que, embora o aluno negro sofra a
excluso desde a mais tenra idade, os anos finais do ensino fundamental representam a
culminncia deste processo. Ou seja, a maior excluso dos alunos negros - menor ndice de
alunos negros nos diferentes nveis de ensino - ocorre na passagem dos anos iniciais para os
anos finais do Ensino Fundamental e tambm na transio destes para o Ensino Mdio.
Nota-se no Brasil um ntido padro de distribuio regional, com os brancos sendo a
maioria nas regies mais desenvolvidas do pas (Sudeste e Sul) e os pardos sendo
majoritrios nas regies menos desenvolvidas (Nordeste e Norte). Tal situao corrobora a
tese de Carlos Hansenbalg e Nelson do Valle Silva (1979) acerca da influncia ideologia do
branqueamento no processo de discriminao racial, que associa, entre outros valores,
desenvolvimento aos brancos e subdesenvolvimento aos negros.
3067

Nessa ptica, destaca-se a necessidade da implementao de polticas e aes

concretas direcionadas s especificidades regionais e que, articulado a outras polticas
pblicas, menos universalistas, que contemplem em maior proporo a diversidade racial, e
assim, possam propiciar condies que contribua efetivamente para a construo de uma
sociedade mais justa.
Portanto, neste estudo os dados estatsticos educacionais so compreendidos no
apenas por aquilo que manifestam, mas tambm por tudo aquilo que silenciam
fundamentados em um racismo silenciado pela ideologia da democracia racial (Munanga,
1996, p. 80).
A distribuio espacial da populao negra, prioritariamente nas regies menos
desenvolvidas do pas; a menor proporo de negros, nos nveis mais elevados da educao
bsica; a pequena parcela da populao que se identifica como de cor/raa preta; a ausncia
de dados estatsticos educacionais desagregados por cor/raa; o alto ndice de pessoas que
no declaram a cor/raa, enfim, todas estas constataes visveis nos dados do Censo
Escolar esto marcadas por inmeros fatores que so camuflados e assim, legitimados nas
relaes sociais.
Afirma-se que a desigualdade socioeconmica a causa lgica para as disparidades
entre brancos e negros, contudo diversos estudos revelam que mesmo em igualdade de
condies socioeconmicas, persiste um diferencial racial nas oportunidades educacionais
entre brancos e negros. Assim, nesta pesquisa, toma-se como a explicao mais slida para
as desigualdades entre brancos e negros, aquela defendida por Carlos Hasenbalg e Nelson
3068

do Valle e Silva: o racismo e a discriminao racial, tendo em conta evidncias empricas,

sejam elas recolhidas de dados quantitativos, sejam de observaes participantes ou
documentos, ainda a explicao mais slida para as disparidades de renda entre brancos e
negros no Brasil (Hasenbalg apud Guimares, 2006, p. 26).
Deste modo, defende-se a necessidade de produo de pesquisas que desvelem os
aspectos camuflados do racismo na sociedade, que apontem quais os elementos presentes
nas dinmicas sociais, os quais operam no plano simblico e subjetivo dos sujeitos, e que
so responsveis por legitimar a excluso dos negros.
So necessrias pesquisas que tenham como objeto de estudo a discriminao e
excluso do aluno negro no Ensino Fundamental e na transio para o Ensino Mdio, cujo
objetivo seja identificar os elementos que corroboram para o abandono e a evaso escolar
nestes nveis de ensino, com destaque para as regies Norte e Nordeste, nas quais tal
excluso mais evidente e avassaladora.
O presente estudo de grande relevncia acadmica e social, na medida em que
revela as fragilidades e deficincias existentes nos dados do Censo Escolar, e ressalta a
urgncia na melhora das estratgias de coleta dos dados, bem como a necessidade de maior
acompanhamento e conscientizao sobre sua importncia para a sociedade.
A partir desta pesquisa possvel afirmar que o racismo no Brasil ainda continua
sendo a explicao mais slida para as condies de desiguais entre brancos e negros, e
que, portanto, enquanto no forem desenvolvidas polticas pblicas especficas em relao
3069

questo racial, a populao negra continuar sofrendo os danos da excluso e da

desqualificao social.
Da mesma forma, a escola no est isenta dos mecanismos que sustentam a
discriminao racial, isto , no espao escolar os entraves e conflitos sociais esto presentes
e so legitimados, seja atravs do currculo, dos livros didticos, da prtica do professor, ou
atravs das representaes sociais. Logo, a excluso do aluno negro da escola deve ser
compreendida como um fenmeno social complexo, que est fortemente marcado pelo
racismo, e no somente, por questes de socioeconmicas ou regionais.
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3075

Anexo
Tabela 1 - Proporo de Alunos Negros nas diferentes Regies do

Brasil, segundo o Nvel de Ensino 2007 e 2009.
Nvel
Creche
Pr-escola
Ano
2007
47,5%
38,5%
Norte
2009
54,9%
57,6%
2007
44,9%
37,9%
Nordeste
2009
54,5%
55%
Centro2007
26,1%
27,5%
Oeste
2009
34,3%
35,1%
2007
26,4%
26,6%
Sudeste
2009
28,3%
30,8%
2007
9,6%
9,2%
Sul
2009
10,6%
9,8%
Fonte: Censo Escolar 2007 e 2009.
Regio
Anos Iniciais do
Ensino
Fundamental
20%
38,3%
23,5%
37,1%
14,9%
28,5%
22,2%
28,2%
10%
11,1%
Anos Finais do
Ensino
Fundamental
17,8%
30%
20,3%
30,4%
12,9%
23,6%
20%
24,1%
9,6%
9,9%
Ensino Mdio
16,8%
32%
19,7%
30,4%
12%
25%
15,1%
20,1%
8,4
9,6%
3076

INTERACCIONISMO SIMBLICO. LA CONSTRUCCIN DEL

SUJETO DESDE UNA PERSPECTIVA DE LA INTERACCIN Y LA
COMUNICACIN.
Lorenzo Rafael Vizcarra Guerrero

Ana Cecilia Morquecho Gitrn
Centro Universitario de la Cinega. Universidad de Guadalajara.
(Mxico)
Introduccin
Distintas disciplinas cientficas y humansticas han elaborado un sin nmero de hiptesis

sobre el surgimiento y constitucin de la Persona. La filosofa ha tratado de dar respuesta a
la pregunta sobre la ontologa del sujeto; interrogante que ha constituido el origen de
mltiples hiptesis y teoras que intentan brindar las bases de una explicacin y
comprensin convincente de la constitucin y las caractersticas de la Persona. Desde la
Psicologa se han realizado distintos esfuerzos tericos por definir al sujeto, mismos que
derivaron en la construccin de los distintos enfoques que en la actualidad constituyen el
amplio espectro terico de esta disciplina: el conductismo y su clara ascendencia de la
3077

postura epistemolgica construida desde el positivismos lgico; el humanismo surgido de la

postura filosfica existencialista cuyo auge en el escenario intelectual fue alcanzado en la
primera mitad del siglo XX; el freudismo37 con su diversidad de fuentes tericas y
epistemolgicas; el modelo cognitivo conductual que intenta resolver las preguntas
olvidadas del conductismo sobre la subjetividad al reintegrar en el estudio del
comportamiento humano las actividades cognitivas. Las teoras mencionadas, entre otras de
igual relevancia, abordan el problema de la constitucin de la Persona desde una
perspectiva individualista; las mismas tienen la certeza de que para explicar el surgimiento
de la Persona, el esfuerzo de comprensin y de estudio tiene que estar centrado en el mismo
sujeto. Desde nuestra postura, la Psicologa Social tiene una mejor perspectiva en la
elaboracin de una teora y de un conjunto de hiptesis que permitan explicar esta cuestin.
En el presente trabajo se abordan algunos conceptos como: mente, lenguaje,
comunicacin, smbolos, significado y self, que son clave en el pensamiento de Mead
dentro de su modelo terico del Interaccionismo Simblico; en la primera parte, se hablar
acerca de los presupuestos y el surgimiento de la mente, donde se expondr la postura
pragmtica del modelo con relacin a su desarrollo y sobre aquellos factores clave que
permiten su surgimiento. En la segunda parte, se desarrollarn algunas ideas del papel que
juega el lenguaje en el surgimiento de la mente, enfatizando procesos como: la
comunicacin, y la construccin del significado en el contexto social. Por ltimo, en el
37
Los autores prefieren utilizar el trmino de freudismo y no el ms generalizado de Psicoanlisis,

para hacer referencia al modelo terico psicodinmico de la personalidad, debido a que este segundo tiene
un sentido ms ligado a la tcnica terapetica desarrollada por Sigmund Freud y el primero a su modelo
terico.
3078

tercer apartado, se desarrollarn las distintas ideas de Mead sobre el trmino s-mismo, as
como su relacin con el concepto de la mente, conceptos clave en la comprensin de la
constitucin de la Persona desde la perspectiva de este autor.
Antecedentes tericos del Interaccionismo Simblico: el pragmatismo y el conductismo

social.
El desarrollo del Interaccionismo Simblico tuvo lugar en Norteamrica a finales del siglo
XIX; es considerado como una corriente de pensamiento que en la actualidad est dentro de
la Sociologa americana como una de las perspectivas ms importantes. La filosofa
pragmtica americana fue el principal lazo de unin entre el Interaccionismo y la filosofa
(riz, 1993).
William James y Charles Pierce son los principales autores que destacan en los
orgenes del Pragmatismo, este trmino deriva de la palabra griega pragma que significa
accin y es identificado con el trmino utilidad. Pierce lo introdujo en la filosofa en el
ao de 1878 en uno de sus artculos titulado: How to make our ideas clear en Popular
Science Monthly (James, 1984), este autor considera que las creencias son reglas para la
accin y que para desarrollar el significado de un pensamiento necesitamos determinar la
conducta que sera adecuada para producir este significado (James, 1984).
Desde el punto de vista de James (1984), el Pragmatismo es un nuevo nombre para
algunos viejos modos de pensar, para l, al igual que es un mtodo tambin es una teora
gentica de lo que se entiende por verdad y que ayuda a apaciguar cualquier disputa
3079

metafsica que parece interminable como por ejemplo, el mundo es material o espiritual? ,
de esta manera interpreta cada nocin al tiempo que traza sus consecuencias prcticas para
poder determinar lo que tan solo son juegos de palabras. Para James, esta perspectiva se
centra en las cosas ltimas, frutos, consecuencias, hechos y no en las primeras cosas, en los
principios y necesidades.
El Pragmatismo, para James (1984), es una actitud orientadora que realiza el
pensamiento y que lo cataloga tambin como una teora de la verdad, entendida como: el
nombre de cuanto en s mismo demuestra ser bueno como creencia y bueno tambin por
razones evidentes y definidas (James, 1984). La postura de James estaba en contraposicin
con el racionalismo y las abstracciones ya que consideraba que el pragmatista deba guiarse
por la concrecin y preguntarse el por qu? de esta idea esttica que presentan las
abstracciones en el acuerdo mismo de una idea con la realidad. James, toma el trmino
utilidad como la prueba de verdad sobre una preposicin, ya que se basaba en los
efectos que el mismo tiene en la vida del ser humano ms que en sus orgenes. Se refiere a
verdad a la parte cognoscitiva del ser humano y la problemtica que como tal implica.
Para James, el conjunto de la experiencia humana esta basada en una nueva idea
que se interpreta pragmticamente como la asimilacin de las ideas que ya poseemos con el
descubrimiento de las nuevas y que son tiles para la satisfaccin de un deseo personal y
que por los actos consecuentes se convierten en verdaderas.
Los filsofos Dewey y Schiller, (autores que continuaron impulsaron el desarrollo
del pragmatismo) implementaron el llamado instrumentalismo para dar una explicacin
3080

pragmtica a la concepcin instrumental de la verdad, en donde el poder de la

actuacin es el significado de la concepcin de la verdad en nuestras ideas y a la cual
Schiller le pone el nombre de humanismo. El instrumentalismo fue desarrollado en la
Escuela de Chicago en 1903 (riz, 1993), es un concepto que maneja la verdad haciendo
referencia a nuevas opiniones que surgen del ajuste de las viejas con las nuevas y que
aquellas se preservan en el camino en que las nuevas se van aceptando como tales y por lo
tanto se logra una reorganizacin de las mismas.
Para Mead y los dems continuadores del Pragmatismo, el contexto social era una
parte importante y no solo el aspecto individual como lo planteaba James. Para Mead y
Dewey, el Pragmatismo se refiere a una teora de la accin inteligente dentro de la cual los
hechos cientficos y los valores morales eran interpretados como instrumentos y medios
para controlar el contenido y para enriquecer la cualidad de la experiencia (riz, 1993).
Los tres aspectos importantes en los cuales Mead (citado por riz, 1993), deja ver
el pragmatismo en relacin con su Filosofa son: la Concepcin del Acto, en este la
conciencia sera el principal instrumento pragmtico para explicar, como el hombre a
diferencia de los animales, posee la capacidad para diferenciar, seleccionar y responder ante
ciertos estmulos gracias a la conciencia que tiene de ellos y que de la misma manera le
ayuda a controlar sus actos, mismos que se refieren a una actividad en donde los procesos
de gestos y respuestas a stos son incluidos, de tal modo que, la significacin que un
organismo otorgue a un determinado entorno por su capacidad sensitiva resulta clave para
3081

entender la diversidad de interrelaciones de los organismos con su entorno que es recproca

y continuamente reorganizante (riz, 1993).
El segundo aspecto va encaminado hacia la Funcin del Pensamiento y del
Conocimiento, el cual sera el control que el sujeto ejerce sobre su entorno y cmo lo
determina al enfrentar y solucionar los problemas que se le presenten, estando en constante
relacin con el, y donde verdad significara la solucin de aquel problema (riz, 1993).
Por ltimo el tercer aspecto son los selves, concepto que es utilizado por Mead para
referirse a un self unificado que se adapta a situaciones distintas, es decir, nuestro Yo y
nuestro m estn en constante interrelacin y de esta manera se influyen, por lo que el smismo podra estarse modificando.
El Conductismo Social
El trmino de Conductismo Social es utilizado para explicar las diferencias que existen
entre la postura de Mead y la de John B. Watson al explicar la conducta del individuo. Un
aspecto que resulta importante resaltar del Conductismo Social de Mead es el acto social, el
cual envuelve los actos individuales pero tambin implica a otros miembros del grupo,
desde esta perspectiva, el todo es primero que las partes, es decir, primero es la sociedad
(contexto social y experiencia social) y despus el individuo. Por lo tanto, y a diferencia
mecanismo de estmulo-respuesta propuesto por el Conductismo, que seala que de manera
automtica las personas responden de forma determinada ante un estmulo, Mead seala
que la conducta del individuo es dinmica debido a que hay una relacin recproca con su
3082

entorno y el individuo es capaz de poder interpretar lo que recibe del exterior, y a travs de
los smbolos, puede indicarse a s mismo las consecuencias de ciertas reacciones (riz,
1993).
Otra diferencia del Conductismo de Watson, el cual menciona que solo es posible
analizar la conducta por mera observacin sin tomar en cuenta aspectos internos, el
Conductismo Social de Mead, analiza la experiencia a partir de la conducta, la conciencia
de manera funcional forma parte del campo de la conducta y no se puede separar el
individuo del contexto general de su actividad.
Un punto fundamental que separa a Mead del Conductismo es el papel principal que
tiene el lenguaje en su interpretacin de las prcticas humanas. Para Mead, el lenguaje es
un fenmeno que juega un papel importante de manera objetiva a travs de la interaccin
dentro de un grupo social, y que a pesar de que pueda subjetivarse en el individuo no deja
de ser social e importante en la formacin de la mente y la identidad del sujeto (riz,
1993). El concepto de Conductismo Social de Mead, representa la evolucin de su
pensamiento fuertemente asentado en el pragmatismo.
Presupuestos y el surgimiento de la mente

Desde la perspectiva pragmatista, la mente se identifica con la reflexin o inteligencia
reflexivo dentro de un contexto social, entendido este, no como algo meramente fsico sino
como el entorno en el cual se desarrolla la conducta de los sujetos y el cual juega un papel
relevante en la mente.
3083

Para Mead la mente opera o utiliza dos tipos de lenguaje; el primero se refiere a la
conversacin interna, es decir, aquella conversacin que entablamos con nosotros mismos y
refieren el pensamiento, los actos del pensar. Este tipo de conversacin esta en la base del
surgimiento de la conciencia. La otra forma de lenguaje es la conversacin externa, aquella
que se despliega en interaccin con los otros individuos. Los dos tipos de conversacin
utilizan smbolos significantes.
En definitiva para Mead la mente es entonces un campo que no se limita al
individuo, ni mucho menos est localizado en un cerebro. La significacin pertenece a las
cosas en sus relaciones con los individuos. No se encuentra en los procesos mentales que
estn encerrados dentro de los individuos. La mente se da en la conducta entre un individuo
especfico y el entorno, en el cual el individuo es capaz a travs de la actitud generalizada
que l asume- de hacer uso de gestos simblicos, es decir, de trminos que son significantes
para todos, incluyndose l mismo.
En este sentido, la conciencia reflexiva es para Mead, la capacidad de solucionar un
problema que el individuo enfrenta, buscando diferentes alternativas de solucin que
permitan destrabar o resolver el problema; esta conciencia reflexiva se funda y surge en y
de los smbolos significantes. Es en concreto la definicin que hace Mead de la mente.
Cabe mencionar algo que es caracterstico de esta inteligencia reflexiva, y es que se habla
de ella como un instrumento que ayuda a unir el pasado, presente y futuro, es decir, al
enfrentarnos a un cierto problema en el presente tenemos la posibilidad de regresarnos a
alguna experiencia pasada (a travs de la conversacin interna) donde vivimos algo similar
3084

y que podamos con ello encontrar una solucin pero al mismo tiempo tomamos en cuenta
las consecuencias que pudieran darse en un futuro.
El gesto, el lenguaje, el proceso social y la reflexividad, son los conceptos
fundamentales utilizados por Mead para explicar el surgimiento de la mente. Entre los
gestos, los ms importantes son los bucales y entre estos los smbolos significantes que se
refieren a los que suscitan una respuesta funcional para todos y que de esta manera
posibilitan la aparicin de la mente (riz, 1993).
Comunicacin y Smbolos. El papel del lenguaje en el surgimiento de la mente
En el momento en que surge la mente, sta viene acompaada del smbolo y el concepto en
una situacin compleja como lo es la comunicacin significativa. Por esta razn nos
centraremos en mostrar la importancia del papel que tiene el lenguaje en el surgimiento de
la mente.
Se debe tener claro que para que la mente surja existe la necesidad del desarrollo
evolutivo pero a pesar de que la parte fisiolgica es necesaria, no es la nica, sino que
tambin est la parte de las interacciones sociales, por lo tanto las bases, que son las
sociobiolgicas, son las que sustentan el desarrollo de la mente (riz, 1993).
El lenguaje es uno de los mecanismos de los procesos sociales y es fundamental
para la realizacin de la actividad mental ya que es un smbolo significante, y a travs de l,
el hombre desarrolla la inteligencia que se funda en la comunicacin consigo mismo y con
los otros a travs de significados compartidos. De esta manera: por medio del lenguaje del
3085

cual la vertiente social da una significacin simblica a los gestos intercambiados- se pasa
del individuo biolgico al minded organism.
Por lo tanto, para Mead gracias a que el individuo adquiere los smbolos
significantes, que como dijimos, uno de estos es el lenguaje, llega a transformarse en un
minded organism, entonces se observa que en el desarrollo de la comunicacin se requiere
del mbito de la sociedad, y a la vez, tambin son necesarias las capacidades fisiolgicas en
el organismo humano para que pueda adquirir los smbolos significantes. As, es como
queda explicada la importancia que tiene tanto lo biolgico y el entorno social en el
surgimiento de la mente y el lenguaje indispensable para nuestro desarrollo y adaptacin
social.
Con lo mencionado anteriormente sobre la naturaleza simblica de los proceso que
se convierten en sustento de la mente, es oportuno hacer una distincin entre aquello que no
es un significante de lo que si lo es, ya que nos permite entender en qu momento el
hombre ha adquirido una mente (riz, 1993), los primeros, tienen que ver cuando los
sujetos an no son comunicantes conscientes, ya que esto se refiere a que, a pesar de que el
gesto tenga un significado, el sujeto no lo sabe, considerando un desarrollo dentro de lo
normal en el ser humano; esto se da en la etapa infantil, ya que los nios pueden observar
los distintos gestos pero sin darles un significado, que tendra que ver con la evolucin en la
que se encuentra en tanto que entidad biolgica, ya en el segundo, es cuando ocurre la
utilizacin de smbolos y entonces se desemboca la mente o el espritu segn Mead y esto
sera cuando ya est completamente formado el sistema nervioso del individuo que se
3086

encuentra en la etapas ms avanzadas y a la vez con el proceso de interaccin en la

relacin con los otros, lo que permite y da pie a la reaccin que es fundamental en el
smbolo significante.
Segn Mead (1973), la simbolizacin no est presente antes de la relacin que se
tiene en un determinado contexto de relacin social, es decir, que de acuerdo al mbito
social donde se desarrolla el individuo, la simbolizacin, tiene que ver con la relacin que
se entable en ese contexto, por ejemplo, hay distintas culturas en el mundo, con diversas
maneras de tratar la complejidad de la existencia humana y a la vez la visin que tienen de
la muerte, por lo que en cada cultura existen una serie de objetos con significantes a la vez
que la interaccin llega a ser distinta, lo que permite la adaptacin a los individuos que se
van desarrollando en ella, pero no puede existir tal simbolizacin en lugares donde no haya
las mismas creencias, tendra ms bien que hacerse parte de esa cultura para que la
simbolizacin constituya los objetos no constituidos antes ya que esto se da por medio del
lenguaje.
En este sentido Mead (1973) menciona que la significacin est presente en el acto
social y que primero es este antes de que surja la conciencia, ya que segn dice est no es
necesaria para la presencia de la significacin, esto tiene que ver con las reacciones que son
resultado del acto social de un organismo en respuesta por otro organismo.
Por ltimo, como complemento de lo mencionado anteriormente, la importancia del
lenguaje en el desarrollo de la experiencia humana reside en el hecho de que el estmulo
pueda reaccionar sobre el individuo que habla del mismo modo que reacciona sobre otro,
3087

es decir, gracias al empleo de los gestos vocales constantemente provocamos en nosotros

las reacciones que despertamos en otras personas, y de esta manera incorporamos a nuestra
conducta las actitudes y gestos de ellas (Mead, 1973).
Estructura del s-mismo (self) y su relacin con la mente

La autoconsciencia se da en el momento en que el minded organism se hace a s mismo
objeto de su propia reflexin, es decir, es la fase en la que surge el s-mismo (self) que
tambin es llamado persona (riz, 1993).
Desde la concepcin del interaccionismo simblico, podemos encontrar que asocia
al s-mismo con la autoimagen, con la identidad, es un producto social; es la interiorizacin
de la imagen que los otros tienen de uno mismo, como un espejo de cmo nos ven los otros,
es un proceso, al igual que la mente y para ser un s-mismo es necesario ser capaces de
interactuar con nosotros mismos, hacer frente a lo que nos rodea y elaborar nuestras
acciones, y no responder tan solo de forma automtica (riz, 1993).
En concordancia con la perspectiva de Mead (riz, 1993) acerca de cmo surge el
s-mismo, consideramos que efectivamente es un producto de la comunicacin y de la
interaccin social, no es algo que ya est definido o presupuestado, sino ms bien es algo
que se construye dentro de los procesos sociales.
De esta manera, Mead plantea que la autoconcienciao el s-mismo, emerge dentro de
una sociedad que se convierte en selves, al principio se toma la actitud de los otros hacia
ellos mismos utilizando los gestos con los que se han comunicado para irse indicando lo
3088

que les interesa, por lo tanto el s-mismo necesita al grupo para su desarrollo, no tan solo a
travs de la accin, ya que siendo el sujeto capaz de tomar el rol del otro y asumir ese
papel, tambin ser capaz de auto-observarse. Cabe mencionar que el tomar el rol de los
otros no se refiere a los procesos de imitacin de sus conductas, sino ms bien a como
somos capaces de tomar la actitud de los otros para respondernos a nosotros mismos, y est
respuesta depender de las respuestas que los otros individuos hayan dado en situaciones
parecidas.
Si observamos lo que cotidianamente realizamos y las experiencias que van
surgiendo conforme avanza nuestra vida, nos damos cuenta de que la mayora de nuestras
decisiones estn basadas en las experiencias de los otros que han estado en situaciones
similares y que al momento de compartir lo que nos pasa con ellos, tratan de aconsejarnos
de acuerdo a lo que ellos vivieron en un acontecimiento parecido. Por lo tanto, bien dice
Mead que el s-mismo surge en la interaccin social y es producto de la comunicacin, ya
que sin estos elementos no tendramos la oportunidad de ser autoconscientes.
Puede llegar a confundirse que la mente y el s-mismo son conceptos idnticos, sin
embargo no es as ya que existen diferencias que los hacen distintos pero no
independientes. Para empezar el self tiene la capacidad de ser un objeto para s mismo y
puede hacerse indicaciones sobre s mismo, lo que le permite actuar de forma reflexiva
hacia su mundo, organizando su accin sobre la base de la interpretacin de aquello con lo
que se enfrenta, es esa capacidad de poder verse desde los otros, a diferencia de la mente,
podemos encontrar que est se refiere efectivamente a la organizacin de nuestras
3089

experiencias pero no es la consciencia de s, que es a lo que hace el s-mismo, pero se dice

que la mente es una condicin para el surgimiento de la autoconciencia, es lo esencial de la
misma (riz, 1993).
Para comprender con ms claridad estas diferencias habra entonces que sealar que
la mente emerge con los significados de los gestos y que se transforman en smbolos
significantes, y el self se constituye en la conciencia de s en cuanto a la conciencia de los
otros (riz, 1993). Por otro lado, la conciencia reflexiva hace posible el surgimiento del
s-mismo, ya que este nos permite ser conscientes de nosotros mismos y tambin de
nuestras propias acciones, por lo tanto si no hay conciencia no puede haber s-mismo,
adems el tomar el rol de los otros nos hace vernos de manera objetiva, desde el punto de
vista de los dems y es necesario saber que este mecanismos tambin es indispensable en el
surgimiento de la autoconciencia.
Lo que tendran en comn la mente y el s-mismo segn Mead, es que los dos
trminos presuponen la existencia de los procesos sociales, las dos no podran existir sin el
entorno social. Por lo tanto las interacciones sociales, donde surgen y ocurren los gestos
como smbolos significantes, son necesarias en el desarrollo de la mente y del propio self.
Con esto podemos darnos cuenta de cmo los dos conceptos mente y self se diferencian
pero al mismo tiempo no estn separados sino que van de la mano aunque de una manera
distinta.
3090

Conclusiones
El Interaccionismo Simblico concibe el lenguaje como un vasto sistema de smbolos. Las

palabras son smbolos porque se utilizan para significar cosas, y hacen posible todos los
dems signos. Los actos, los objetos y las palabras existen y tienen significado slo porque
han sido o pueden ser descritas mediante el uso de las palabras.
Uno de los conceptos de mayor importancia propuesto por George Herbert Mead
dentro de la corriente del Interaccionismo Simblico fue el de self. En trminos generales,
el self (s mismo) se refiere a la capacidad de considerarse a uno mismo como objeto; el
self tiene la peculiar capacidad de ser tanto sujeto como objeto, y presupone un proceso
social: la comunicacin entre los seres humanos.
El mecanismo general para el desarrollo del self es la reflexin, o la capacidad de
ponernos inconscientemente en el lugar de otros y de actuar como hablaran ellos. Es
mediante la reflexin que el proceso social es interiorizado en la experiencia de los
individuos implicados en l. Por tales medios, que permiten al individuo adoptar la actitud
del otro hacia l, el individuo est conscientemente capacitado para adaptarse a ese proceso
y para modificar la resultante de dicho proceso en cualquier acto social dado. Desde el
Interaccionismo Simblico se destaca la naturaleza simblica de la vida social.
La corriente del interaccionismo simblico, parte de la importancia de la
comunicacin en el desarrollo de la sociedad, la personalidad y la cultura. Segn este
enfoque, el individuo es a la vez sujeto y objeto de la comunicacin, en tanto que la
3091

personalidad se forma en el proceso de socializacin por la accin recproca de elementos

objetivos y subjetivos en la comunicacin (Blumer, 1968)
Blumer, H. (1969). Symbolic Interactionism. Englewoods Cliffs. Prentice-Hall, New Jersey.
Mead, G. H. (1973). Espritu, persona y sociedad (pp.114-120). Espaa: Paids Bsica.
Mead, G. H. (2009) Escritos polticos y filosfico. Argentina: Fondo Cultura Econmica.
riz, M. J. (1993). Personalidad, socializacin y comunicacin. El pensamiento de George

Herbert Mead (1era Ed). Espaa: Universidad Libertarias/Prodhufi.
James, William (1984) Pragmatismo. Espaa: Sarpe.
3092

MODELO METODOLGICO TRIDIMENSIONAL HESA PARA EL

ESTUDIO DE LAS SUBCULTURAS ACADMICA Y ADMINISTRATIVA EN
UNA INSTITUCIN EDUCATIVA DE NIVEL SUPERIOR.
C. Dra. Ana Mara Herrera Espinosa Mtra.
Mtra. Xochitl Velasco Lpez
UPAEP, Mxico
xochitl.velasco@upaep.mx
Introduccin
El lado humano de la organizacin de forma natural, refleja las diferencias individuales

pero tambin, ciertos rasgos comunes entre aquellas personas que pertenecen a cada una en
especfico; lo cual se denota a travs de ciertos comportamientos, actitudes y valores en su
trato cotidiano y desempeo laboral.
Resulta interesante cuestionarse por qu se da esto? y tambin, establecer una
relacin lgica entre las races del nacimiento de la organizacin, la forma en que se le ha
dado vida, sobre cmo la misin con la que surgi ha prevalecido en el tiempo, inclusive
ms all de sus fundadores, adems de otros rasgos definitorios de su evolucin y
crecimiento.
3093

Dadas estas caractersticas que emergen al interior de las organizaciones, esta

Investigacin que refiere a una Institucin educativa, subraya la necesidad de contar con un
trabajo que permita conocer esas peculiaridades palpitantes de su modo de ser a travs de
una propuesta seria, sistmica, sistemtica y particularizada que lleve a su descubrimiento
y que pueda contribuir a permanecer en el tiempo con eficiencia y eficacia, lo cual resulta
todo un reto, razn por la que el estudio de la Cultura organizacional en la Universidad de
educacin superior en cuestin se vuelve imperante.
Conocer la naturaleza de las organizaciones para responder al entorno, implica
adentrarse en su estudio como una realidad compleja ya que por un lado, estn las
demandas externas que generan adversidad e incertidumbre, aunque tambin
oportunidad, como Krupatini (2011) lo manifiesta al describir la complejidad como una
manifestacin humana con posibilidades de generar Ciclos de Valor.
Por otro lado algo muy importante,
al interior de ellas; la forma en que Etkin
(2005) describe su complejidad: en los objetivos mltiples, los juegos de poder, la

coexistencia de la razn y la sinrazn, el orden y el desorden, la objetividad y la
subjetividad, la competencia y la colaboracin, la existencia de subculturas, las diferencias
de significacin, y el exagerado peso de la eficacia por sobre los valores ticos (p.28).
Sumado a esto, el punto de vista de Csikszentmihalyi (2003) describe la
complejidad de las organizaciones desde una dimensin humana, considerando sus
elementos constitutivos: Diferenciacin e integracin, que se caracterizan por un alto
contraste entre la singularidad o expresin del ser en accin y la colectividad, al estar
3094

involucrados en redes de relaciones con otros seres humanos, con smbolos culturales,
artefactos y con el entorno natural que les rodea.
Surge as esta necesidad de conocimiento de la caracterizacin, de la personalidad o
del modo ser de las organizaciones, considerando sistemas en diferentes grados de
inmediatez, que han apuntalado el estudio de su cultura como un asunto imprescindible y
por eso, se han iniciado esfuerzos que si bien son serios e importantes, an son
insuficientes.
Cabe mencionar la complejidad que representa conocer la cultura de una
organizacin, a pesar de que se reconozca su importancia y se detecte su considerable
influencia sobre el funcionamiento de las organizaciones, ya que resulta difcil de
identificar. De acuerdo a Dvila y Martnez (1999, p.10) el investigador necesita
adentrarse en los rincones de la conciencia de los actores, estudiar cmo suceden los
procesos, seguir a los actores y a los procesos, hasta que pueda lograr una comprensin
profunda de su forma esencial.
La aportacin consiste en desarrollar una metodologa slida, fundamentada y
consistente, capaz de reproducir fielmente la realidad, desde una fundamentacin terica y
emprica en sus diferentes etapas de construccin, con un rigor cientfico que apuntale
estrategias de adaptacin para tratar con la diversidad, tensiones y divergencias propias de
una organizacin compleja en su cultura y en las interacciones con el medio.
Las instituciones educativas requieren que existan imgenes y expectativas
compartidas en puntos neurlgicos, bsicos pero esenciales; las diferencias internas generan
3095

subculturas en cuya realidad y dinmica de quehacer organizacional se significan e

interpretan de manera diversa.
El hacer cosas como comunidad implica una variedad de formas de pensar, as que
este, pluralismo de significacin debe ser explicitado y conocido, con la intencin de contar
con elementos reveladores de su caracterizacin para acentuar la filosofa humanista de la
Universidad.
El sentido de pertenencia como comunidad y los matices en el actuar de sus lderes,
tambin pueden ser develados y su fortalecimiento ayudara a reforzar la sinergia, cohesin
e integracin internas con las diferentes subculturas que dirigen con impacto a toda la
comunidad, a fin de dar respuesta en forma oportuna y responsable a las necesidades de la
sociedad con las que se encuentra comprometida, tal y como lo manifiesta su misin
institucional.
Palabras claves
Modelo, Cultura, Organizacin, Tridimensional, Subculturas, Universidad.
Objetivo o propsitos
Presentar y reflexionar sobre el Modelo metodolgico Tridimensional HESA cuyo

enfoque ecolgico y sistmico permite el anlisis de las subculturas acadmicas y
3096

administrativas en una Institucin de educacin superior mexicana; para el apoyo de la

construccin de medios y vas que fortalezcan los mecanismos de integracin y unidad
interna hacia la Visin de la universidad, as como el fortalecimiento de sus estrategias de
desarrollo, en las que se d la adaptacin y respuesta eficiente al entorno.
Temtica abordada.
Diseo metodolgico de la investigacin en una institucin educativa
Caractersticas de la metodologa de investigacin
Procedimiento y Fases aplicadas
Procesos de sistematizacin de anlisis de datos e informacin
Propuesta del Modelo Metodolgico Tridimensional HESA para el anlisis de las
subculturas Acadmica y Administrativa, en una institucin educativa de educacin
superior mexicana.
Metodologa empleada: Mtodo o procedimiento de anlisis de resultados

En coherencia con el objeto de estudio que son las subculturas acadmica y administrativa,
se establece que la investigacin es de tipo cualitativo de corte etnogrfico clsico, aplicado
al estudio de caso en una Institucin educativa de nivel superior, con un enfoque sistmico.
De acuerdo con el propsito de la investigacin que es la fundamentacin de un
Modelo Metodolgico para el estudio de las subculturas Acadmica y Administrativa en
una Institucin educativa de nivel superior, ste se hace posible a travs de la aplicacin del
3097

Paradigma cualitativo, tambin llamado fenomenolgico o humanista interpretativo, cuyo

inters va dirigido al significado de las acciones humanas y de la vida social y que tiene
como caractersticas, de acuerdo a Arnal, Rincn y La Torre (1994), las siguientes:
Pretende hacer una negacin de las nociones cientficas de
explicacin, predicciones y control del paradigma positivista, por las nociones de

comprensin, significacin y accin.
Este paradigma aspira a penetrar en el mundo personal de los
hombres: cmo interpretar las situaciones, que significa para ellos, que
intenciones, creencias y motivaciones los guan.
El acuerdo intersubjetivo en el contexto educativo es el criterio de
objetividad en este paradigma.
Se centra en la descripcin y comprensin de lo individual, lo nico,
lo particular, lo singular de los fenmenos, ms que en lo generalizable.
Pretende desarrollar un conocimiento ideogrfico y comprende la
realidad como dinmica y diversa.
No aspira a encontrar regularidades subyacentes en los fenmenos,
ni el establecimiento de generalizaciones o leyes.
A diferencia de la tendencia positivista a estudiar lo observable, y a
la aplicacin de tcnicas de procesamiento cuantitativo de la informacin, el

paradigma interpretativo dirige su atencin a aquellos aspectos no observables ni
3098

susceptibles de cuantificacin (creencias, intenciones, motivaciones,

interpretaciones, significados).
El paradigma interpretativo lleva asociado el peligro del
conservadurismo sino se tiene en cuenta la necesidad de transformar la realidad

como razn de ser de la ciencia.
Por otra parte la etnografa, es un trmino que deriva de la antropologa y puede

ser considerado como un mtodo de trabajo de sta (Nolloa, 2010); etimolgicamente
significa estudio de las etnias, es decir, el anlisis del modo de vida de una raza o grupo
de individuos, mediante la observacin y descripcin de lo que la gente hace, cmo se
comportan y cmo interactan entre s, para describir sus creencias, valores,
motivaciones, perspectivas y cmo stos pueden variar en diferentes momentos y
circunstancias; podramos decir que describe las mltiples formas de vida de los seres
humanos.
Ms an el diseo etnogrfico puede ser de tipo clsico (Creswell, 2005), cuando

su modalidad es tpicamente cualitativa y analiza temas culturales en una comunidad
donde sus miembros comparten una cultura que determina su forma de vida, creencias,
posiciones ideolgicas, ritos, valores, smbolos, prcticas e ideas implcitas o subyacentes,
tanto como explcitas o manifiestas y sus resultados se conectan con las estructuras
sociales (citado por Hernndez et al, 2006 p. 698).
3099

En el anlisis de una realidad como lo es una Institucin de Educacin Superior, se

analiza la cultura a travs de profundizar en el caso concreto de la Institucin. En este
sentido, para la concepcin de Hartley (1994, pp.208-209) el estudio de caso es: una
investigacin cientfica a profundidad sobre datos recogidos en un perodo determinado de
una o ms organizaciones con la finalidad de generar un anlisis del contexto y de los
procesos implicados en el fenmeno de estudio.
Considerando la matrz construida por Yin (1989) en cuanto a los tipos de estudios
de casos; el presente estudio corresponde al tipo I ya que por su complejidad requiere la
creacin y participacin de grupos, lo que permite respetar su sentido holstico y su alto
grado de complejidad, que se perdera si solo es manejado por una sola persona.
Esta investigacin tiene alcance de tipo exploratorio y descriptivo ya que es
necesario primero, la inmersin en el fenmeno poco conocido a estudiar, como en este
caso; y as poder estar en posicin de analizar y describir cmo es y cmo se manifiesta en
su contexto real (Bonache, 1999); en cuanto a su realizacin, es en forma transeccional ya
que estos diseos recolectan datos en un solo momento, en un tiempo nico. Su propsito
es describir variables y analizar su incidencia e interrelacin en un momento dado o
describir comunidades, eventos, fenmenos o contextos (Hernndez et al., 2008, p.270).
El tipo de muestra del estudio es
no probabilstica o dirigida, ya que para
Hernndez, et al. (2006, p.241) sta se refiere a un subgrupo de la poblacin en la que la

eleccin de los elementos no depende de la probabilidad sino de las caractersticas de la
3100

investigacin; por lo que fueron grupos estratificados a conveniencia, segn la finalidad

del estudio; se seleccionaron acadmicos y administrativos que estaban disponibles en el
momento de las diversas actividades, para hacer inferencias correctas sobre cada unidad de
estudio.
De acuerdo a Covarrubias (2002), con el enfoque sistmico se pretende presentar
relaciones formales entre fenmenos; descubrir la organizacin implcita de cualquier
realidad previamente definida, estableciendo el marco de principios, tendencias y leyes
subyacentes. Complementa la argumentacin expresando que este enfoque supone que en
la realidad nos encontramos con problemas de complejidad organizada en todos los
niveles de la estructura jerrquica del universo, de lo cual se desprende que tal
complejidad debe ser abordada mediante leyes sistmicas.
As, la importancia de la consideracin del enfoque sistmico en la investigacin,
localiza su aportacin sobre las totalidades e interacciones internas y externas de las
personas con su medio; permite la explicacin de los fenmenos que ocurren en la realidad,
como en la prediccin del comportamiento futuro de esa realidad.
Procedimiento y fases aplicadas a la investigacin

De acuerdo al mtodo etnogrfico y adaptando lo propuesto por Hernndez (et al,
2006, p.701) a las necesidades del estudio del anlisis de las subculturas, se sigui el
Procedimiento, esquematizado por Fases que se presentan en la Figura 1 a continuacin
3101

Fig. 1. Procedimiento y Fases aplicadas de la investigacin.
Fuente: Elaboracin de las autoras de la investigacin.

Sistematizacin de datos e informacin.
El estudio de la Universidad en cuanto a sus subculturas y en las categoras de anlisis de
Artefactos, Valores y Supuestos, en relacin a su contexto micro, meso, exo y del macro
entorno que se describen en la propuesta del Modelo a continuacion, consideraron para el
anlisis, los siguientes mtodos y tcnicas: observacin participante, anlisis de
documentos, entrevista de experiencia crtica, indagacin apreciativa, entrevista a
3102

expertos, comunidades de dilogo, encuesta de clima y cultura, y encuestas de opinin;

con los cuales se realiz el cruce de datos e informacin con expertos como uno de los
criterios de validez, confiabilidad y confianza, para conformar sus 3 etapas de construccin:
Contrastacin, Categorizacin y los principios que fundamentan el Modelo Metodolgico
Tridimensional HESA (siglas que aluden al nombre de la autora) y al que se acota la
presentacin del artculo.
Marco Conceptual
El tema de la cultura ha ido adquiriendo importancia por los cambios sociales que enfrentan
las organizaciones del conocimiento en el presente siglo y lo podemos constatar en la
produccin cientfica e incluso divulgativa en las organizaciones.
En este sentido, se hace relevante el estudio de la cultura, Rodrguez (2005)
considera que las organizaciones son la expresin de una realidad cultural, cuyas premisas
esenciales son extradas de la sociedad en la que se encuentra inserta y que refleja un marco
de valores, creencias, tradiciones, ideas, sentimientos y voluntades, de una comunidad
institucional.
Para Schein (2004), la cultura de una organizacin se refiere a las presunciones y
creencias bsicas que comparten miembros de una misma organizacin que operan en
3103

forma inconsciente y definen la visin respecto a ella y de sus relaciones con el entorno que
se han aprendido como respuestas a los problemas de subsistencia y de integracin interna.
Reyes (2008) coincide al afirmar que en Mxico slo desde los ltimos diez aos se
ha expresado inters por los estudios de la cultura y su relacin con los actos y
comportamientos de las organizaciones y de las instituciones. Para Audirac (2006) el
estudio de la cultura organizacional representa un fenmeno complejo y difcil de entender
pero de dominio primordial para los procesos de cambio, ya que casi todos los aspectos del
mbito laboral, son en gran medida controlados por ella: No puede haber una intervencin
de Desarrollo Organizacional por particular que sea, que no afecte el todo (p. 24).
Es por ello que a travs del diagnstico, descripcin y caracterizacin del tipo de
cultura o subculturas dominantes, se puede identificar su impacto en los mtodos de
trabajo, sistemas administrativos, polticas, costumbres, ritos, planeacin, comunicacin,
lenguaje, motivacin, relaciones interpersonales, valores,
espacios y otros aspectos
imperantes que caracterizan a las organizaciones (Muro, 2008).

Se tienen diferentes Modelos sobre Cultura; el Modelo de Schein se puede definir
como una propuesta integral que incluye diferentes niveles de anlisis, coincidente con la
definicin integradora de cultura del presente estudio, que se plantea no slo con una visin
terica, sino como una realidad vivida en las organizaciones, pero que sera insuficiente si
no se dimensionara en diferentes grados de interrelacin con el entorno, por eso la
necesaria vinculacin con el Modelo de la Visin ecolgica del Desarrollo Humano de
Bronfenbrenner (1917-2005) en donde la concepcin sistmica y la metfora biolgica de
3104

entidad viviente de las organizaciones, permite un reconocimiento de la presencia de

fuerzas sociales que dan vida a un tejido que cohesiona procesos y prcticas por parte de
sus miembros en forma compartida, pero que debido a demandas ambientales, deber
renovar para poder continuar o sobrevivir.
De ah que, desde este modelo terico referencial: Schein-Bronfenbrenner se
presenta el Modelo Tridimensional de creacin propia, cuyas caractersticas le distinguen
por ser ecolgico, sistmico, holstico, integrativo y flexible; caractersticas propias a la
complejidad del entorno en donde estn inmersas las instituciones de educacin superior.
Las reflexiones epistemolgicas que sirven de base a los planteamientos

paradigmticos tericos
y prcticos de la propuesta del Modelo Metodolgico
Tridimensional HESA. implican el sustento de las teoras de las ciencias sociales y

humanas: Antropologa, Sociologa, Psicologa y el estudio del Comportamiento
Organizacional desde la ptica del Management; mismas reflexiones que dan sentido a la
metodologa y tcnicas utilizadas as como a los mecanismos de interpretacin.
Un concepto epistmico fundamental, desde la teora del conocimiento es que el
enfoque cualitativo de la investigacin es, por su propia naturaleza, dialctico y sistmico;
al considerar que el conocimiento es el resultado de una dialctica entre el sujeto: sus
intereses, valores, creencias, entre otros; y el objeto de estudio, que a su vez y,
especialmente en el rea de las ciencias humanas, es visto y evaluado por el alto nivel de
complejidad estructural o sistmica, producida por el conjunto de variables bio-
3105

psicosociales que lo constituyen, en donde cada parte interacta con todas las dems y con
el todo (Martnez, 2004).
De tal manera que estas ideas conceptualizadoras orientan la presente investigacin
y enmarcan con fines de claridad, congruencia, coherencia y consistencia con el Modelo
Metodolgico propuesto, la definicin de lo que es una Organizacin y lo que es la Cultura
organizacional:
-Una organizacin es un eco-sistema social con lmites relativamente fijos e
identificables, propicio para el desarrollo de las potencialidades de la persona, en donde
sta realiza y se realiza, en el Ser, Hacer y Saber. Se caracteriza por ser un lugar en
donde por su composicin, las personas le dan vida; por su orientacin, sirven para alcanzar
objetivos y cuya finalidad les demanda permanecer en el tiempo, por lo que el desarrollo
de su actividad implica una continua interaccin con el entorno en diferentes grados de
complejidad e inmediatez.
- En este nuevo paradigma la Cultura organizacional es entonces, un conjunto de
elementos tangibles (Artefactos) e intangibles (como Valores), cuyos miembros poseen
Supuestos compartidos que les permiten interpretar acontecimientos, determinar normas
regulatorias del comportamiento o formas de hacer el quehacer cotidiano a nivel
individual y colectivo; la cultura al ser expresin de la memoria histrica de la
organizacin, busca preservar su identidad, dotarla de unidad, sentido y direccin, lo que
imprime su carcter distintivo y forma de responder a las circunstancias cambiantes del
entorno.
3106

Con intencin de dilucidar la nocin de Cultura expuesta es necesario distinguir dos

sentidos del trmino y que se implican en el Modelo:
a) Primero, es importante considerar la cultura desde el punto de vista

subjetivo, es decir, cmo: el ejercicio de las facultades espirituales mediante
las cuales stas son puestas en condiciones de dar los frutos ms abundantes y
mejores que su constitucin natural lo permita; por lo que desde esta
perspectiva se estudia, cmo la cultura interviene en el proceso de la formacin
integral de la persona humana.
Durante este proceso de formacin y desde el inicio de la vida, se puede
ver como se entrecruza biologa y cultura, ya que para su maduracin y
viabilidad biolgica, el hombre se contina naturalmente en lo cultural; por otra
parte, una persona culta, es aquella que tambin, se va perfeccionando desde el
punto de vista intelectual, pero sobre todo que cultiva su sapiencia, al dar cuenta
del sentido ltimo de la existencia humana; por lo que la sabidura no implica
slo un conocimiento especulativo, sino tambin prctico de ndole moral.
As, la maduracin personal supone cultivo de ella misma, desarrollo de
facultades cognoscitivas y volitivas que se cumplen mediante el encuentro
fecundo con otras personas, en su convivencia como ser social; por medio de la
asimilacin del lenguaje, las costumbres y las instituciones que le hacen
participar en los valores humanos de la cultura.
3107

Segundo, la cultura est constituida por los frutos adquiridos por el

hombre mediante el ejercicio de sus facultades, ya sean espirituales u
orgnicas. Las objetivaciones del espritu son los productos elaborados por el
hombre, como expresin de su racionalidad y libertad: arquitectura, obras de
arte, literarias, instituciones educativas, entre otras. Las realizaciones concretas
dependern de una serie de factores diversos en cada cultura.
Relacionando estas dos dimensiones del hecho cultural, se tiene que la finalidad de
la cultura objetiva es la cultura subjetiva: El hombre cultiva y humaniza al mundo para
cultivarse y humanizarse a s mismo, ya que si bien ste depende de una cultura, por su
libertad es capaz de trascenderla, de seguir lo que racionalmente elige para ir en pos del
bien a travs del intelecto y la voluntad.
Garca (2011, p.207), con otras palabras expresa lo que Juan Pablo II recordaba: la
cultura es aquello a travs de lo cual el hombre, en cuanto hombre, se hace ms
hombre, es ms, accede ms al ser.
La relacin entre naturaleza y cultura implica una transformacin por parte de las
personas llamada trabajo, definido como: toda actividad propiamente humana, ejercida
con esfuerzo necesaria como medio y tcnicamente cualificable, que contribuye a la
promocin del bien comn y perfecciona al que la lleva a cabo (Melendo, 1992, p.127).
3108

Por lo que la cultura al interior de las organizaciones, demanda acentuar que el

verdadero sentido del trabajo implica el mejoramiento personal en su totalidad; la
dignificacin que la persona adquiere por las aportaciones al Bien, Verdad y Belleza por su
obrar, por lo que es necesario hacer referencia a la tica y con esto contribuir al progreso
social.
Continuando con los Principios sobre los que se debe fundamentar el anlisis de las
Subculturas Acadmica y Administrativa en UPAEP:
La Universidad le imprimen su carcter distintivo tanto su Filosofa de inspiracin
catlica, sus estrategias fundacionales y las de su visin de futuro; que la convierten en
sujeto y objeto de continua innovacin, dimensionando su quehacer en interaccin y
vinculacin con los diferentes organismos sociales, por lo que se considera que el Modelo
metodolgico debe construirse a partir de:
a)
El Modelo Terico de Tres capas de Schein y el Modelo Ecolgico
del Desarrollo Humano de Urie Bronfrenbrenner, que en forma conjunta

dimensionan y potencializan el estudio de la forma y desarrollo de la organizacin
en su caracterizacin ecolgica cultural, con el propsito de identificar a la cultura
como componente fundamental y bsico de la comunidad educativa, con una visin
sistmica compleja de los elementos, actores y procesos implcitos en su desarrollo.
3109

b)
Esta conjuncin de Modelos constituye, una propuesta integral
fundamentada en tres premisas: existencia de subsistemas dentro de los sistemas, la

apertura de estos en sus diferentes niveles de interaccin con el entorno y; por
ltimo, sus funciones fundamentadas en su estructura y que dan respuesta a su
misin.
c)
Se subraya, la interrelacin de los actores, elementos y procesos
desde una visin en unicidad, caracterizada por ser holstica, integradora, flexible y
ecolgica; se dimensiona el Ser y Hacer de las personas como una capacidad de
influencia libre y responsable en y con la sociedad.
d)
Incluye explicaciones a la pregunta de la razn del Ser y del sentido
de las organizaciones, su existencia e integracin en el medio social relacionndose

con la experiencia para llegar a su significado y valor, que promueva una actitud
fundada, responsable y comprometida con la calidad de vida en las organizaciones.
e)
Lo anterior integra una realidad sistmica compleja que implica
hacer visible el contexto, que debe ser considerado por el conocimiento y

respondido por una cultura de anticipacin caracterizada por propuestas de mejora,
producto del compromiso con el Bien Comn; que equivale al conjunto de
condiciones necesarias para que los hombres, las familias y las asociaciones
puedan lograr su mayor desarrollo (Aylln, 1995).
f)
La interrelacin mencionada debe considerar las motivaciones, actos
y esperanzas que conjugan a la persona y a la organizacin, ya que esto posibilita un
3110

desarrollo sostenible a travs de la voluntad y compromiso de los integrantes, que

deben compartir una visin socialmente responsable que integre los esfuerzos de
todos los grupos de inters e influencia que actan en el entorno y que tienen un
compromiso con la moral, la tica y principios solidarios que mejoren la calidad de
vida de las personas.
El dominio de lo filosfico como un tema de visin en la cultura organizacional,
significa abrirse al dilogo sobre conceptos y posiciones que llevan a la bsqueda de
consensos para asumir compromisos, sostenerlos frente a la crtica y relacionarlos con la
lgica de las decisiones directivas que enfrenten el desafo de conjuntar metas de la
organizacin y prospectiva de las personas.
De tal manera que cada investigacin debe procurar un desarrollo metdico que
permita la consecucin de los objetivos propuestos hacia una formulacin clara, concreta y
precisa del problema de estudio, a travs de una metodologa rigurosa que utilice las
estrategias empricas y operativas acordes al modelo conceptual, que persigue, para lograr
una interpretacin puntual que responda al objeto de estudio.
Por tal motivo y de acuerdo al Modelo cientfico empiria se cre un retrato terico
del objeto de estudio en el mundo conceptual del pensamiento y de la teora; por lo que las
autoras de esta investigacin, disearon el Modelo Metodolgico Tridimensional HESA,
como producto de la tesis, para el abordaje del estudio de la cultura en una institucin
educativa en dos de sus Subculturas la Acadmica y la Administrativa.
3111

El Modelo Metodolgico Tridimensional, se propone como un modelo a partir de

dos ejes, cada uno conformado por tres niveles de anlisis, de ah la caracterizacin
tridimensional:
a)
El primer eje que est integrado por las capas para el estudio de los
Artefactos, Valores y Supuestos

b)
El segundo eje conformado por las tres entornos, en los que se
dimensiona la interaccin de las personas y de las organizaciones: Microsistema,

Mesosistema y Exosistema; y que en conjunto integran el Macro entorno.
Esta relacin tridimensional se representa en la Figura 2 a continuacin:
3112

Fig. 2. Modelo Metodolgico Tridimensional
Fuente: Elaboracin de las autoras de la investigacin.
Dentro de las instituciones educativas es de gran valor la comprensin de su dinmica

cultural desde los niveles ms superficiales hasta los ms profundos y esenciales, desde su
diversidad, derivada de las subculturas existentes; un estudio de esta naturaleza se
3113

constituye como una contribucin cuyos hallazgos beneficiaran el apuntalamiento de los

mecanismos de integracin interna y adaptacin externa al entorno, convirtindose en
informacin clave para los directivos en los procesos de influencia, direccin y visin a
futuro, para confirmar su contribucin estratgica y sentido prctico en el quehacer de la
institucin como organizacin educativa.
Mediante la metodologa fenomenolgico o humanista interpretativo, se detect el
significado de las acciones humanas y de la vida social en una Institucin de Educacin
Superior, se gener la creacin y participacin de grupos estratificados a conveniencia, para
la finalidad del estudio; se seleccionaron acadmicos y administrativos que estaban
disponibles en el momento de las diversas actividades, para hacer inferencias correctas
sobre cada unidad de estudio. Con los resultados se pudo generar el Modelo Tridimensional
que cre un retrato terico del objeto de estudio en el mundo conceptual del pensamiento y
de la teora.
El Modelo HESA es una metodologa que permite hacer un anlisis desde el
microsistema hasta el
macrosistema tomando en cuenta valores,
actitudes
comportamientos es importante para futuras investigaciones hacer una rplica en otra

organizacin para poder obtener resultados desde otro sector organizacional, ya que como
se mencion el estudio de la Cultura Organizacional es complejo y puede generar diferentes
Ciclos de Valor Krupatini (2011).
Hay que tener cuidado en la generacin de subculturas dentro de la Organizacin o
dentro de una Institucin Educativa como se mostr en la Investigacin, esto se puede
3114

evitar generando sintona en comn, evitando las diferencias internas e invitando al

quehacer del bien hacer de la filosofa organizacional mediante imgenes y expectativas
compartidas as como el sentido de pertenencia como comunidad y los matices en el actuar
de sus lderes. Para gestionar sinergia, cohesin e integracin internas.
En el estudio de Cultura Organizacional como se observo en prrafos anteriores no
hay que olvidar la dimensin humana para poder identificar contraste entre la singularidad
o expresin del ser en accin y la colectividad. Tomando en cuenta que el reflejo de la
personalidad estar presente en el modo de ser de la organizacin.
El anlisis,
documentacin e implementacin de esta investigacin aport un
Modelo metodologa para el estudio de los elementos culturales, por lo que su alcance
brindar lineamientos para investigaciones futuras, en la bsqueda de conocimiento y de
aplicacin del mismo.
La cultura es aquello a travs de lo cual el hombre, en cuanto hombre, se hace ms

hombre, es ms, accede ms al ser.
Juan Pablo II
3115

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PROYECTO DE HABILIDADES SOCIALES Y PREVENCIN DEL

CONSUMO DE DROGAS EN ALUMNOS DEL NIVEL SECUNDARIO
DE UN COLEGIO NACIONAL DE LIMA -PER
Ramkel Eliana Chung Padilla

Universidad de San Martn de Porres
ramkel@hotmail.com
(Lima Per)
Resumen
El presente estudio realiza el anlisis y evaluacin de la realizacin de un Proyecto aplicado

a escolares de 3ro de Secundaria de en un colegio Nacional del distrito de San Luis en
Lima. Su objetivo general es el Desarrollo de Habilidades sociales que retrasen el inicio del
uso de drogas. Para ello se utiliz un enfoque preventivo. Se trata de un estudio de mtodo
cualitativo y el diseo implementado fue de Investigacin accin participante. Para la
recoleccin de la informacin se utilizaron tcnicas de entrevista y observacin. Para el
anlisis de datos se utilizaron: anlisis de contenido y triangulacin; triangulacin de datos
de forma temporal. Y en todo el proceso se aplicaron tcnicas participativas. En la
3152

comparacin de los resultados hallados en la Evaluacin Inicial y Final de los mdulos de

Sensibilizacin del consumo de Drogas y Autoestima se destaca la cantidad y calidad de
respuestas brindadas por los alumnos. Es por ello que concluimos que el presente estudio
ha permitido incrementar el autoestima, mejorar la comunicacin y fomentar los valores,
fortaleciendo sus capacidades en el desarrollo de las habilidades sociales y un mejor
desenvolvimiento en su vida diaria alejndolos de factores de riesgo como el consumo de
drogas.
Palabras Claves
Habilidades sociales, Drogas, Autoestima, Prevencin
Introduccin
En la actualidad la formacin universitaria de los psiclogos, privilegia el abordaje terico,

as como el necesario aprendizaje de tcnicas para el trabajo profesional y una preparacin
del estudiante para la investigacin psicolgica. (Jaregui 2002).
La investigacin bsica y epidemiolgica en los ltimos 20 aos, ha permitido
identificar un conjunto de principios preventivos bsicos, sistematizados por NIDA (1997)
y adaptadas por Anicama (citado por Anicama, 1999). Se destaca el principio que indica
3153

que los programas preventivos deberan ser diseados para fortalecer los factores
protectores y al mismo tiempo movernos hacia una reversin o reduccin de los
denominados factores de riesgo.
As mismo se enfatiza lo que Botvin en 1999 (citado por Becoa en el 2002) comenta
sobre la prevencin escolar la cual permite llegar a los jvenes escolarizados, en la edad de
mximo riesgo para el consumo de las distintas drogas, facilitndose as de modo
importante realizar la prevencin. Ms aun comenta que los programas escolares
preventivos deben conseguir que los jvenes no consuman drogas o retrasen la edad de
inicio.
Es as que este proyecto se llevo a cabo en el distrito de San Luis el cual cuenta con
un incremento de problemas psicosociales y un alto ndice de consumo de droga. El distrito
esta comprendido por una poblacin de 54,634 habitantes segn el ltimo censo, siendo la
poblacin de 0 a 14 aos de 11,796 habitantes y la edad promedio de 32.4 aos. Este dato
muestra que la cantidad de adolescentes corresponde la cuarta parte de la poblacin total
del distrito. Siendo el grupo de adolescentes el porvenir de la zona. Es por ello que se
trabajo con alumnos de 3ro de Secundaria de un colegio de la zona. Ya que si estos
adolescentes no cuentan con modelos adecuados y mecanismo que le permitan expresarse
libremente se tendr como consecuencia el desorden, la desorientacin de las nuevas
generaciones y la imposibilidad de lograr el desarrollo pleno de las personas. Se aplico en
el proyecto el enfoque preventivo el cual permite que se incrementen los niveles de
autoestima disminuyendo el consumo de drogas.
3154

Se Inicio con el Marco Terico brindando un bagaje de conocimientos acerca de la

psicologa comunitaria, la prevencin comunitaria del consumo de drogas, las habilidades
sociales como factor protector del consumo de drogas, la adolescencia y el consumo de
drogas. Luego se aborda los aspectos aplicativos con los datos demogrficos, la
determinacin de las caractersticas del grupo, la evaluacin de necesidades y diseo del
proyecto. Finalmente se presenta la Discusin de los Resultados y las Conclusiones.
Objetivos
Objetivo General
Desarrollar habilidades sociales en los escolares del 3ro A de secundaria de la

Institucin Educativa San Juan Macias, retrasando el inicio del uso de drogas.
Sensibilizar e informar a los alumnos de 3ro A de secundaria de la Instituciones

Educativa San Juan Macas sobre el consumo de drogas.
Mejorar e incrementar el autoconocimiento, autorespeto, y autoestima en los

alumnos de 3ro A de secundaria de la Instituciones Educativa San Juan Macas
3155

Marco Terico
Psicologa Comunitaria
Definicin. Primero se comenz con el concepto mencionado por Maritza Montero en el
1986 (citado por Montero, 2004) la cual propone una definicin de la psicologa
comunitaria que destaca el compromiso de la disciplina con el intento de participacin de
los sujetos de intervencin: Es la rama de la psicologa aplicada cuyo objeto es el estudio
de los factores psico-sociales que permite desarrollar, fomentar y mantener el control y el
poder que los individuos pueden ejercer sobre su ambiente individual y social para
solucionar problemas que los aquejan y lograr cambios en esos ambientes y en las
estructuras sociales.
Adems se trabaj considerando el concepto dado por Snchez Vidal (1991) que
propone la definicin desde las estrategias de intervencin: El campo de estudio de la
relacin entre sistemas sociales (principalmente comunidades) y comportamiento humanos
y de su aplicacin interventiva (en lo negativo) preferentemente preventiva de los
problemas psico-sociales y (en lo positivo) al desarrollo humano integral, desde la
comprensin de los determinantes socio-ambientales de ambos y a travs de la
modificacin racional e informada de esos sistemas sociales; de las relaciones psicosociales en ellas establecidas y del desarrollo de la comunidad; todo ello, desde la mxima
3156

movilizacin posible de los propios afectados como sujetos activamente participantes en los
cambios, no objetos pasivos de ellos.
Intervencin Comunitaria
Definicin. La psicologa Comunitaria, es una disciplina nacida de la crtica, plantea desde
sus inicios la valoracin de la accin llevada a cabo a travs de modelos que respondan a
las realidades con las que se trabaja; estas lneas de accin nos orientan hacia la
intervencin comunitaria, la misma que sigue un proceso de fases no estrictamente
secuenciales, sino con cierto grado de retroalimentacin mutua. (Mori, 2008)
La intervencin Comunitaria, debe ser compatible con los deseos y necesidades de
la propia comunidad, y con la participacin activa en los cambios, as como su valores y
capacidades potenciales. Si la intervencin no cumple con estos criterios, entonces no
debera llamarse comunitaria.
Procesos. Basado en la experiencia en comunidades, siguiendo las lneas de
Sanchez (1991) este nos propone una estructura para la intervencin Comunitaria que se
presenta en las siguientes ocho fases a continuacin:
1. Definicin (y anlisis) del tema, comunidad o problema: El punto de partida de la

intervencin puede ser una comunidad, una poblacin. Tendremos una delimitacin social
y geogrfica del tema relativamente clara que nos facilitar el acceso - evaluativo e
3157

interventivo al objeto de intervencin y adems,
podremos contar con los lazos,
interacciones sociales y psicosociales y ncleos organizativos comunitarios.

2. Estudio de las caractersticas del grupo: Una poblacin o grupo etreo a trabajar, est
definida por parmetros demogrficos o sociales como la edad, el sexo, nivel de renta,
situacin escolar o laboral, etc. por ejemplo, los adolescentes, la tercera edad o las mujeres,
que los hace singulares; esto facilita la localizacin y el acceso al grupo blanco de la
intervencin.
3. Evaluacin de necesidades: Como constatacin y evaluacin inicial de la problemtica o
necesidades existentes, imprescindibles para la planificacin de la intervencin posterior, se
investiga en el grupo cuales son para stos las ms urgentes a trabajar, hacindose luego un
contraste con los resultados del estudio de comunidad.
4. Diseo/planificacin y organizacin de la intervencin: Un programa es un conjunto
coherente de acciones destinadas a alcanzar unos objetivos o resolver un problema, en esta
fase se crean y desarrollan sistemtica y ordenadamente las siguientes acciones:
Determinacin de los objetivos de la intervencin, establecimiento del contenido del
programa, anlisis la coleccin entre objetivos y componentes; y organizacin del programa
y de recurso.
5. Evaluacin inicial: Fase que nos permite identificar el punto de inicio de los participantes
respecto a nuestro programa, permite establecer la lnea base del programa.
3158

6. Ejecucin o implementacin: En esta etapa se hace realidad lo planificado a travs de la

organizacin y medios disponibles modificndolos "sobre el terreno" segn el progreso real
del programa, los procesos bsicos, no necesariamente lineales y sucesivos.
7. Finalizacin y evaluacin de resultados: Una vez cubiertos los objetivos de la
intervencin o agotado el curso planificado y presupuestado de los programas previstos,
aquella se dar por finalizado, en el sentido de que cesar la actuacin externa y formal del
personal y la estructura organizativa puesta en marcha para realizarla siendo estrictos, el
esfuerzo interventivo no debera tener, probablemente, un final en el tiempo, pues es
dudoso que los esfuerzos interventivos externos con recursos y actuacin limitados casi
siempre , alcancen plenamente los objetivos planteados.
8. Comunicacin de Resultados: La comunicacin de resultados de programas interventivos
es otra operacin relativamente novedosa y apenas planteada en la prctica habitual, se
refiere a la difusin efectiva de programas ejecutados con resultados conocidos, por tanto a
otros entornos organizacionales o sociales.
Modelos Tericos
Snchez Vidal (1991) considera que se pueden dividir en dos grandes grupos: Modelos
analticos: Que se dividen en Globales o sociales y psicosociales y modelos operativos.
Los analticos globales o sociales son aquellos que se centran en el marco global
socio-cultural del desempeo comunitario, permitiendo relacionar los fenmenos
psicosociales de inters directo con la Psicologa Comunitaria, con sus determinantes y
3159

correlatos macro sociales. Los psicosociales se inscriben en el nivel mesosocial, ligando

dos trminos bsicos; individuo y sistema social a varios niveles.
En los modelos operativos se pueden distinguir; los ms conceptuales y valorativos
que defienden los objetivos o metas de actuacin y los ms formales, dinmicos y
relacionales, que centrndose en la accin y sus efectos, guan y orientan la realizacin de
la intervencin comunitaria desde la Psicologa.
As mismo Ramiro Snchez (2007) fundamenta un enfoque sobre los modelos que
ms aportan al cuerpo terico de la Psicologa Comunitaria.
Modelos del cambio social

En sentido general, promueven la transformacin del entorno social parar reajustar sus
funciones y dar un espacio a todos sus miembros en funcin de la integracin. Estos
cambios pueden derivar en una reorganizacin utilizable en otros aspectos de la actividad
humana y social. Son considerados como cambios tambin la asuncin de nuevos roles y
mejoramiento de los ya asumidos y en general toda transformacin psicolgica que permita
la bsqueda de la salud, en tanto equilibrio.
Modelos de competencia
Le dan sentido al carcter volitivo del proceso socializador, donde se van a desarrollar
cualidades psicolgicas con particularidad personolgica para manifestar conductas
competentes que le permitan vivir mejor, entendiendo dentro de esto y con carcter
3160

prioritario las conductas saludables. El desarrollo de potencialidades y la creacin de esos

recursos psicolgicos durante el desarrollo ontogentico permite la autorrealizacin,
elevacin de la autoestima, la toma de decisiones y la conducta autnoma.
Modelos de apoyo social

Manifiestan el significado de las relaciones interpersonales en forma de apoyo social,
dndole importancia la calidad constructiva del intercambio, lo que deriva que el sistema
tenga un sentido personal para cada individuo, permitiendo valorar los requerimientos
sociales, ya sean cotidianos o en crisis y la factibilidad de un afrontamiento
cualitativamente til. El apoyo social fomenta la salud y el bienestar.
Prevencin Comunitaria del Consumo de Drogas
Definicin. La prevencin es Un proceso activo y asertivo de crear condiciones y/o
atributos personales que promueven el bienestar de las personas (Lofquist- Citado por
Lpez Cabanas & Chacn, 1999).
Tipologa. Al referirnos sobre los tipos de prevencin segn Gordon en el 1987 (citado por
Becoa 2002) clasifica a la prevencin en Universal, Selectiva e indicada. La prevencin
universal sera aquella que puede dirigirse a todos los adolescentes, beneficindolos a todos
por igual. Son perspectivas amplias, menos intensas y menos costosas que otras que se
orientan a conseguir cambios de comportamiento duraderos. Se incluiran en estos
3161

programas aquellos programas preventivos escolares que tratan de fomentar habilidades y

clarificar valores.
La prevencin selectiva es aquella que se dirige a un subgrupo de adolescentes que
tienen un riesgo de ser consumidores mayores que el promedio de los adolescentes. Se
dirigen a grupos de riesgo.
La prevencin indicada es ms intensiva y ms costosa. Se dirige a un subgrupo
concreto de la comunidad que suelen ser consumidores o que ya tienen problemas de
comportamiento, dirigindose los mismos tanto a los que ya son consumidores como a los
que son experimentadores. Se dirigen, por tanto, a individuos de alto riesgo.
Prevencin del Consumo de Drogas. Al referirse a la prevencin de drogodependencias

Martn en el 1995 (citado por Becoa 2002) manifiesta que es un proceso activo de
implementacin de iniciativas tendentes a modificar y mejorar la formacin integral y la
calidad de vida de los individuos, fomentando el autocontrol individual y la resistencia
colectiva ante la oferta de drogas.
Anicama en el 1999 (citado por Zavaleta, 2001) indica que existen 4 enfoques estratgicos
para la prevencin:
El que pone nfasis en la represin, los argumentos ticos y el temor.

El que prioriza la informacin acerca de los efectos de las sustancias para que cada
persona pueda tomar una decisin responsable en cada caso.
3162

El que se centra en la educacin integral, fortaleciendo las habilidades para la vida y

la resistencia a las presiones sociales, promoviendo estilos de vida saludables y la
ocupacin creativa y positiva del tiempo libre.
El que recurre a la movilizacin de la comunidad y el recurso de las estructuras

sociales de soporte.
La relevancia de los mismos es que son objetivos realistas y adecuados a lo que
conocemos sobre las drogas y los consumidores. Esto es, el objetivo no es que todas las
personas no consuman drogas. Este sera un objetivo idealista y utpico. Pero s es un
objetivo realista el que las personas retrasen el consumo, hagan solo consumos espordicos
o una parte importante de ellos no las lleguen a consumir. (Citado por Becoa 2002).
Con las drogas legales se puede hacer combinadamente una reduccin de la oferta y
de la demanda ya que junto al entrenamiento de la persona adolescente, o de los adultos,
para que no consuman o abusen de las mismas, tambin podemos poner en marcha medidas
para que la sustancia est menos disponible, como se puede hacer restringiendo el acceso a
las mismas, incrementar los precios, incrementar la edad legal de consumo, restringir y
hacer cumplir el horario legal de cierre de locales de copas, etc. Holder, 1999 (citado por
Becoa, 2002)
La prevencin escolar permite llegar a los jvenes escolarizados, en la edad de
mximo riesgo para el consumo de las distintas drogas, facilitndose as de modo
importante realizar la prevencin. Esto ha llevado a que muchas intervenciones preventivas
se realizan en exclusiva en la escuela y es donde hay ms programas preventivos evaluados
3163

(Botvin, 1999 citado por Becoa, 2002). Esto en parte es debido a que tericamente
tenemos acceso a todo el grupo diana que nos interesa.
Habilidades Sociales como Factor Protector del Consumo de Drogas

Definicin. Valles (1996) define las habilidades sociales como todo aquello que forma parte
del comportamiento como es el caso de expresar opiniones, sentimientos, actitudes, deseos,
derechos, elogios, autoafirmacin, patrones complejos de respuesta entre otros. Igualmente
de ello nos habla de las relaciones afectivas, preservacin de integridad, ejercer autocontrol,
conseguir algo agradable, evitar lo desagradable, obtener reforzamiento, obtener beneficios,
evitacin de problemas.
Adolescencia y Consumo de Drogas

La adolescencia es una etapa importante en la vida de cualquier persona. En ella se forma la
identidad y adquiere la independencia que tiene que tener como un adulto maduro. Ello
implica conocer los procesos psicolgicos bsicos y otros procesos que se relacionan con el
funcionamiento personal de estas personas en este periodo temporal de sus vidas.
La evolucin que los jvenes viven en esa etapa, los hace entrar en crisis, pues se
encuentran en la bsqueda de su propia identidad, en el proceso de configurar su
personalidad. Muchos jvenes pueden no estar preparados en forma adecuada para estos
cambios biolgicos. Las preocupaciones de los adolescentes con relacin a su apariencia
3164

pueden llevar algunas veces a dietas poco saludables, e inicio prematuro del coito antes de
alcanzar la madurez cognitiva o emocional.
Prevencin de Drogas en Adolescentes
El consumo de drogas es uno de los aspectos con el que se tiene que enfrentar la
persona y decidir, en funcin de sus valores y creencias, pero tambin de su medio
sociocultural, familiar, amigos, etc., si consumir o no una vez que se las ofrezcan o sienta
la necesidad de ellas. Debemos ser conscientes de que la experimentacin con las drogas se
ha convertido en un hecho habitual en los adolescentes de las sociedades desarrolladas.
Los factores de riesgo y de proteccin son los principales objetivos de los
programas de prevencin eficaces utilizados en ambientes familiares, escolares y
comunitarios. La meta de estos programas es la de crear nuevos factores de proteccin y
fortalecer los existentes mientras revierten o reducen los factores de riesgo en la juventud.
La informacin sobre las drogas por s sola no ha demostrado ser eficaz en
desalentar el abuso de las drogas. La combinacin de la informacin con las habilidades,
los mtodos y los servicios produce resultados ms eficaces. Los mtodos estn
encaminados hacia el cambio, como el establecimiento y el refuerzo de las reglas sobre el
abuso de drogas en la escuela, en la casa, y dentro de la comunidad.
Datos estadsticos del consumo de drogas en Adolescentes. Los resultados de la III

Encuesta Nacional sobre Prevencin y Consumo de Drogas, elaborado por la Comisin
Nacional Para El Desarrollo y Vida Sin Drogas (DEVIDA) en el 2009, indican que el
3165

consumo de drogas legales representa el ms alto ndice de uso en la poblacin. Los

resultados indican que el 40.4% de la poblacin entrevistada haba consumido alcohol o
tabaco.
Metodologa
Definicin de la Comunidad
Datos Demogrficos. A continuacin se empezar a describir contextualmente al grupo con
los cuales se realizaran la intervencin:
En Cuadro N1 se observan los datos sociodemogrficos de la seccin de 3ro A,
encontrando que en cuanto a la variable edad estos se sitan entre los 13 y 15 aos, es as
que se hall un mayor porcentaje de alumnos con 14 aos con un 52.3% y el menor
porcentaje en los alumnos de 15 aos con un 14,28%, lo cual indica que la mayora de
alumnos se encuentran en la etapa de desarrollo de la adolescencia temprana. En cuanto al
sexo se encontr que no hay una diferencia entre hombres y mujeres con un porcentaje de
52.38% y 47.62% respectivamente.
Cuadro N1: Datos Sociodemogrficos
VARIABLE
Seccin
Edad
Sexo
DATOS
A
13
14
15
H
M
F
42
14
22
6
22
20
%
100
33.33%
52.38%
14.28%
52.38%
47.62%
3166

Caractersticas del alumnado. Se decidi trabajar con el Colegio San Juan Macias por ser
uno de los colegios que cuenta con gran poblacin de estudiantes en San Luis y mayor
accesibilidad para realizar intervenciones.
Al ser un colegio nacional alberga alumnos los cuales no tienen un adecuado
desarrollo personal supervisado. Adems no cuentan con ingresos que les permitan asistir a
un profesional de la salud. Ante lo cual como psiclogos se estara interviniendo.
Se decidi trabajar con 3ro de secundaria del turno maana ya que cuentan con
mayor organizacin en cuanto a disponibilidad de horarios y el apoyo de los tutores. Ms
aun los alumnos se encuentran en una etapa de transicin de la adolescencia temprana a la
adolescencia tarda. Y no cuentan con una gua o fortalecimiento de factores protectores en
su desarrollo.
Necesidades, Problemas y Recursos. En el cuadro N2 se encuentra la matriz de de
Problemas, Necesidades y Recursos de alumnos de 3ro A de secundaria del colegio San
Juan Macias, se hall que el mayor problema es la comunicacin inadecuada que adquieren
los alumnos al interrelacionarse con agresiones o insultos, ya que no hay un respeto con sus
mismos compaeros ni a los docentes.
3167

Cuadro N2: Matriz de Problemas, Necesidades y Recursos de alumnos de 3ro A de

secundaria
PROBLEMAS
NECESIDADES
RECURSOS
Agresiones
Colegio no cuenta con una adecuada limpieza Creatividad
verbales y fsicas
(bao y salones)
Falta de respeto Profesores no preocupados por la educacin
Participacin
entre compaeros
Indisciplina
Timbre en el colegio que limite las actividades
Colaboracin
Determinacin de las Caractersticas del grupo. En el saln de 3ro A se encontr que el

grupo a intervenir respetan un poco a la autoridad y se ordenan solo si estn en constante
supervisin. Adems de tener algunos alumnos que no dejan de conversar y estar
movindose o realizando alguna actividad.
Lo que ms resalta es la comunicacin y la relacin que se tienen entre ellos ya que
se insultan, golpean, agreden, empujan, etc. Hay una diferencia entre el gnero ya que los
hombres presentan en mayor proporcin estas conductas agresivas. Ellos mismos
reconocen que no se respetan entre ellos y que se sienten mal cada vez que otros los
agreden verbal o fsicamente.
Se concluy que hay altos ndices de violencia entre los alumnos. As mismo se
puede resaltar la desintegracin de gnero que existe entre ellos. Solo manifiestan unin
cuando tienen que realizar un objetivo en comn.
3168

Evaluacin de Necesidades
Matriz de problemas. A continuacin se detallar los datos encontrados en la percepcin de
los docentes, directivos y alumnos: En el Cuadro N3 sobre la Matriz de Problemas segn la
percepcin de los docentes, directivos y alumnos, se resalta la inadecuada comunicacin
que existe en los alumnos, sumndole las agresiones verbales y fsicas. As mismo se
encontr la indisciplina, la falta de respeto y agresividad. Es por ello que al realizar la
interpretacin tcnica se concluye que los alumnos se encuentran con dficit en habilidades
sociales.
Cuadro N3 Matriz de Problemas de la percepcin de los docentes, directivos y alumnos

Problemas
Problema 1
Docentes
Agresiones verbales y Indisciplina

fsicas
Falta de respeto entre compaeros
Directivos
Irrespetuosos
Falta de supervisin de los padres
Alumnos
Problema 2
Falta de
comunicacin
familiar
Agresiones verbales y Agresividad
fsicas
Problema 3
Falta de apoyo en el control de

venta de drogas en los alrededores
de la institucin
3169

rbol De Problemas
Al realizar el rbol de problemas nos centraremos en el rea individual trabajando el dficit
en habilidades sociales para mejor las agresiones verbales y fsicas y as mejorar el bajo
autoestima y la comunicacin agresiva y as mejorar el deseo de reconocimiento social.
Calidad de vida deficiente
Consumo
de drogas
Formacin de pandillas
juveniles
Desercin
escolar
Deficiencia en las
Habilidades Sociales
Individual
Deseo de
reconocimiento
social
Baja
autoestima
Familiar
Conductas
Agresivas en los
hijos
Comunicacin
Agresiva
Agresiones verbales y fsicas
Despreocupacin
de los padres
Inadecuada
comunicacin en
las familias
Escolar
Social
Incapacidad de
docentes y
directivos para
actuar frente al
problema
Profesores con
deficiente
formacin y
capacitacin
del problema
Modelos
sociales
violentos
Directivos no
problematizan
la situacin
Desinformacin de la
problemtica en la Institucin
Educativa
Falta de
apoyo de
las
autoridades
Obtencin de
las drogas de
manera fcil
y a bajo
costo
Diseo del Proyecto

Justificacin
El incremento de los ndices de consumo de drogas as como el inicio a edades ms
tempranas, afecta directamente la perspectiva de nuestro futuro inmediato. Si los nios,
3170

nias y adolescentes, se involucran progresivamente con la cultura de consumo, y trfico de

drogas se tendrn graves consecuencias. Esta situacin se contextualiza con una actitud
social permisiva, lo que mediatiza el impacto de las intervenciones.
La poblacin juvenil que est inmersa en esta problemtica tiende a incursionar en
actividades delictivas como el pandillaje y el robo, creando estilos de vida que afectan al
sistema social, fomentando la violencia, el desorden y la desorientacin de las nuevas
generaciones, reduciendo la posibilidad de lograr el desarrollo pleno de la persona.
Es por ello que se ve pertinente realizar intervenciones psicolgicas en las
Instituciones Educativas del distrito de San Luis debido a que se considera al colegio como
una de las fuentes principales en la formacin de valores, destrezas, habilidades,
conocimientos y actitudes que configuren estilos de vida saludables que le hagan ms
autnomo y resistente a la presin del grupo de amigos, al consumo de drogas y a la
participacin en pandillas juveniles, y a otras conductas de riesgo para su salud; adems de
ser uno de los primordiales agentes socializadores.
En el proyecto se sensibiliza acerca del consumo de drogas y se desarrollaran
habilidades sociales ya que stas, desarrolladas ptimamente, son idneas para disfrutar de
una vida saludable. Los seres humanos progresivamente aprenden competencias en las
interacciones sociales cotidianas es por ello que estas son extremadamente necesarias.
As mismo es necesario trabajar orientando en un enfoque de prevencin a travs de
este se pueda incrementar los niveles de autoestima para disminuir la insercin de los
alumnos en pandillas, consumo de drogas y la generacin de conductas disruptivas. Lograr
3171

como impacto la mejora en la convivencia escolar. Todo ello se podr llevar acabo
desarrollando potencialidades y la creacin de esos recursos psicolgicos en la persona la
cual le permitir un aumento y fortalecimiento del autoestima como en las relaciones
interpersonales. Para llevar a cabo el proyecto se est haciendo uso del Manual de
habilidades para la vida en adolescentes escolares del Instituto especializado de Salud
Mental Honorio Delgado del Ministerio de Educacin.
De acuerdo a lo desarrollado en el campo de la psicologa comunitaria se enmarc

el diseo Programas y Proyectos bajo el modelo de Diseo de proyecto de Marco Lgico.
El cual consiste en la jerarqua de objetivos (Fin, propsito, resultados y acciones). Las
metas expresadas en porcentajes, los indicadores, las fuentes de verificacin y los
supuestos,
representados
en
el
cuadro
N4
que
se
muestra
continuacin.
3172

Cuadro N4 Matriz de Marco Lgico

JERARQUA DE
OBJETIVOS
Fin:
Contribuir en la mejora de
la calidad de vida de los
residentes del distrito de
San Luis
Propsito: Objetivo
General
Desarrollar
habilidades
sociales en los escolares
del 3ro A de secundaria de
la Institucin Educativa
San
Juan
Macias,
retrasando el inicio del uso
de drogas.
METAS
INDICADORES
FUENTES DE
VERIFICACIN
SUPUESTOS
50% de los alumnos

beneficiarios
y
participantes del proyecto
han logrado fortalecer sus
habilidades sociales al
finalizar el proyecto.
% de los alumnos
beneficiarios
y
participantes
del
proyecto
que
fortalecieron
sus
habilidades sociales
Resultados
de
la
comparacin
del
contenido de la Ev. Inicial
y la Ev. Final del
cuestionario de HH.SS.
Disposiciones de
las Instituciones
Educativas
para
ceder horarios de
trabajo con los
alumnos.
3173

Resultados:
Objetivo
Especfico.
R1: Los alumnos
se sensibilizan e
informan sobre el
consumo
de
drogas
M1: El 50% de los alumnos

participantes identifica el
concepto de drogas al
finalizar el proyecto
participantes identifica la
clasificacin de drogas al
Porcentaje de alumnos Contenido de tems de

participantes
que la
entrevista
semi
identifica el concepto de estructurada de drogas
drogas
Contenido de tems de
Porcentaje de alumnos la
entrevista
semi
participantes identifica
estructurada drogas
la clasificacin de drogas
Cumplimiento de la
ordenanza municipal
en el programa de
drogas y pandillaje

participantes identifica los
la
entrevista
semi
factores de riesgo en el Porcentaje de alumnos estructurada drogas
consumo de drogas al participantes
identifica
los factores de riesgo
la
entrevista
semi
participantes identifica los Porcentaje de alumnos estructurada drogas
factores protectores en el participantes
identifica
consumo de drogas al los factores protectores
R2. Los alumnos
la matriz de
logran tener un
M.5 El 50% de alumnos Porcentaje de alumnos reconocimiento fsico,
mejor
autoconocimiento, participantes se conocen a si participantes se conocen observacin.
mismo y se aceptan a si mismo y se aceptan
autorrespeto, y
fsicamente, favoreciendo fsicamente, favoreciendo
autoestima.
su autocuidado al finalizar su autocuidado.
el proyecto.
la matriz de
caractersticas positivas
M 6: El 50% de alumnos
Porcentaje de alumnos
y negativas, contenido
Motivacin e Inters
del grupo
Disposicin
del
Colegio para ceder
una hora de trabajo
Disposicin de las
instituciones
educativas para ceder
un horario de trabajar
Inters de los
alumnos por la
temtica
3174

participantes identifica
caractersticas positivas y
negativas de su
comportamiento al finalizar
el proyecto
M7: El 50% de alumnos
participantes logran
reconocer y expresar sus
emociones y sentimientos
de forma adecuada al
Acciones:
A 1.1: Talleres
de
sensibilizacin
A1.2: Eventos
socio-culturales
A2.1: Talleres
de autoestima
5 sesiones de
sensibilizacin
2 eventos
socioculturales
6 sesiones de
autoestima
participantes que logran

identificar sus
caractersticas positivas y
negativas de su
comportamiento.
de tems del
cuestionario de
habilidades sociales
la lista de chequeos de
Porcentaje de alumnos
emociones y
participantes que
sentimientos,
reconocen y expresan sus observacin, reporte
emociones y sentimientos anecdtico
de forma adecuada
Nro. de sesiones
ejecutadas
Nro. de sesiones
programadas
Lista de asistencia
Fotos
Informe de la actividad
3175

Procedimiento
Se contempl la implementacin de un proyecto conformado por 2 mdulos donde
intervengan las habilidades sociales e informacin del consumo de drogas. Debido al tiempo y
permanencia en la institucin se realizaran las intervenciones 1 vez por semana.
Se llev a cabo el modulo de sensibilizacin del consumo de drogas en 5 sesiones. El
mdulo de Autoestima en 6 sesiones. Adems se realiz un evento sociocultural con los alumnos
de 3ro A que fue el pegado de afiches en lugares de expendio de bebidas alcohlicas, la
realizacin de afiches para una feria de salud y se ejecut un taller de padres.
Discusin de los Resultados
En primer lugar se afirma que los resultados mostraron cambios positivos al trmino del
proyecto, ya que no solo se prioriz el brindar informacin acerca del consumo de drogas sino
que tambin se fortaleci el autoestima dndoles a los alumnos la capacidad para reconocer sus
logros y fracasos, aceptando la crtica y asumiendo el control de sus conductas.
Se resalta la utilizacin de tcnicas participativas en la intervencin, estas son esenciales
en el aprendizaje observacional y la influencia social. As mismo se trabaj con el enfoque
preventivo donde se mejor el autoestima y as cada persona puede tomar una decisin
responsable, disminuyendo de esta forma el consumo de drogas. Englobado este punto como uno
3176

de los objetivos que pretende conseguir la prevencin de las drogodependencias en el Plan

Nacional sobre Drogas del 2000.
Este proyecto se sita en el mbito escolar, siendo provechoso porque la problemtica de
las comunidades se traslada a espacios educativos teniendo un mayor acceso a la poblacin en
conjunto. As mismo por ser las Instituciones educativas centros de socializacin, aprendizaje y
elementos favorables para el desarrollo y la adecuada convivencia.
A continuacin se abordar y analizar los factores protectores trabajados en el cambio y
disminucin de conductas de riesgo como nos indica NIDA en el 1997 (citado por Anicama,
1999). El primer factor protector es acerca del nivel personal como lo sustenta
CONTRADROGAS en el 1999, (citado en Rojas, 2002) donde se abarc el tema del autoestima,
brindndoles la sensacin de bienestar y valoracin hacia lo que realizan sin menospreciar los
pequeos logros alcanzados en ellos. Encontrando que tanto varones como mujeres adquirieron
una mayor confianza para salir al frente y exponer alguna idea, rechazando la presin social. Es
por ello que una adecuada autoestima facilita en ellos la seguridad y la capacidad para manejar
situaciones difciles.
En complemento se realizaron las consultoras donde los alumnos tienen la confianza
para solucionar sus problemas con la capacidad de anlisis y pensamiento crtico en la resolucin
de estos. Destacando el hecho necesario para ellos el ser escuchado y comprendidos, por la etapa
en la cual estn pasando en vez de ser juzgados por una mala conducta. Ms aun se propicio la
ocupacin creativa y positiva del tiempo libre como afirma Perotto y Valdivieso (1994) el cual
nos indica que es un fuerte factor protector para el no consumo de sustancias. Es as que se
3177

intervinieron en actividades deportivas como el futbol y el vley con los alumnos o la realizacin
de pancartas y dibujos.
A nivel relacional se consider a las familias y los amigos agentes socializadores
esenciales para la disminucin en el consumo de drogas. Es as que Kandel en el 1978, (citado en
Rojas, 2002) manifiesta que uno de los factores protectores ms importantes en el consumo de
sustancias psicoactivas es el afecto y la cercana de los padres. Los padres deben ser modelos
adecuados, dndoles una comunicacin abierta y clara, donde se comparta tiempo juntos,
brindndoles amor, seguridad y respeto, estableciendo normas claras y positivas y fomentando
las relaciones de apoyo.
Los padres con menor probabilidad de que sus hijos adolescentes consuman drogas son
aquellos que establecen una buena relacin afectiva y de apego con ellos preocupndose no solo
por el aspecto acadmico del menor, si no por sus inquietudes y necesidades que se generan en
un mayor grado en la adolescencia (Rojas 2002). Esta diferencia se vio reflejada en los alumnos
que los padres se preocupaban por el desarrollo personal y acadmico de sus hijos y los alumnos
que sus padres no tenan mucho control sobre ellos, trabajaban mucho o solo les importaba que
obtengan una adecuada nota.
El agente socializador con el cual se tiene mayor contacto est comprendido por los
amigos o grupos pares siendo este un complemento o un efecto contrario a los parmetros
establecidos en la adolescencia. En la bsqueda de la aceptacin e integracin social se podra
integrar pandillas o ser vctimas de bullying si no se tienen una adecuada formacin del
autoestima. En la sociedad actual los grupos pares son la mayor presin en el adolescente y
3178

muchas veces estos son los que conllevan a la ausencia de una adecuada decisin hacia el
consumo de drogas.
A nivel social se menciona el uso adecuado del tiempo libre, participando en espacios
formativos y recreativos, deportivos y culturales. As mismo se debe disminuir la accesibilidad y
permisividad de las drogas. Poniendo en marcha medidas para que la sustancia est menos
disponible, restringiendo el acceso a las mismas, incrementar los precios e incrementar la edad
legal de consumo CEDRO (2006). Es as que se encontr como beneficio el participar con ellos
en el pegado de afiches en los locales, donde no se deba vender alcohol a menores de edad, si no
que ellos mismos reconocieron los establecimientos de su distrito los cuales infringan esta ley.
Adems de ello las redes sociales son medios de comunicaciones impactantes en los
adolescentes de esta poca generando impactos positivos o negativos en ellos. Es por ello que se
debe trabajar en publicidad positiva desde este medio abordando el tema del consumo y abuso de
drogas. Los jvenes pueden orientar a sus padres en el uso del internet, convirtindose en una
actividad familiar, as mismo aprender a diferenciar las amistades virtuales de las verdades como
el cuidado de lo que se pueda ensear en ellas.
Los programas preventivos, deberan ser a largo plazo, dndose intervenciones en los
siguientes meses o aos para reforzar la meta original de prevencin lo cual concuerda con la
teora sustentada por Anicama (1999). Seria utpico el creer que estos no tendrn acceso a las
drogas, es un elemento real y existente en nuestra sociedad. Es por ello que se debe tomar
conciencia y reconocer que un porcentaje importante de los adolescentes las van a probar o
3179

consumir en algn momento de su vida. As que se debe estar preparado para poder actuar y
ayudar a estas personas, trabajando desde la prevencin Universal.
En el Per se hall por DEVIDA (2009) que cuatro de cada diez escolares han probado
alguna droga legal, cifra alarmante para no actuar de inmediato. Debemos enfocarnos en retrasar
la edad de inicio del consumo de drogas siendo de 13 aos en promedio en nuestro pas. Los
psiclogos deben trabajar en conjunto con los profesores en las escuelas para poder formar
escolares con futuro, ya que un pas sin educacin no es un pas que avance. Finalmente educar
es Prevenir.
Conclusiones
El Proyecto de Escolares con Futuro, se diseo y ejecut en el colegio San juan Macas
por ser uno de los colegios que cuenta con mayor poblacin beneficiaria en San Luis y
mayor accesibilidad para realizar intervenciones.
De acuerdo a la evaluacin de necesidades el grupo intervenido identific encontrarse en

dficit de habilidades sociales.
Se logr que los alumnos y alumnas estn informados sobre el consumo de drogas
tomando conciencia de lo perjudicial que son estas para su desarrollo.
Se logr incrementar el autoestima que los alumnos y alumnas presentaban dndoles un

mayor autorespeto, seguridad y confianza en ellos mismos para afrontar situaciones
difciles.
3180

Se logr que los alumnos y alumnas reconozcan y tengan un mayor autocontrol de sus
emociones mejorando su capacidad para comunicarse con los dems.
Se encontr que es importante reforzar la intervencin trabajando en conjunto con los

padres y profesores ya que estos son modelos y ejemplos a seguir para ellos.
Las consultoras brindadas a los alumnos y alumnas generaron un soporte en ellos al

sentirse escuchados y comprendidos.
Se observ un incremento en la calidad y cantidad de las respuestas en la evaluacin de

los temas trabajado.
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3183

REPRESENTACIONES SOBRE LOS JVENES COMO SUJETOS Y

OBJETOS DE VIOLENCIA EN MEDIOS GRFICOS DE CRDOBA,
ARGENTINA
Cristina Petit, Ana Luisa Cilimbini y Georgina Remondino
Facultad de Psicologa y Escuela de Ciencias de la Informacin Universidad Nacional de
Crdoba, Crdoba, Argentina
cmpetit56@gmail.com
Resumen
Este escrito presenta resultados del anlisis de representaciones mediticas dominantes en

medios grficos de la Crdoba, Argentina sobre los jvenes, articulando aportes de la Psicologa
para abordar el fenmeno de la juventud y la violencia, y de los estudios sobre Industrias
Culturales para analizar la centralidad que los medios han adquirido en la difusin de pautas
juvenilizadas y en la produccin de discursos hegemnicos sobre estos actores. El objetivo es
dar cuenta de las representaciones hegemnicas sobre los jvenes como sujetos de violencia y
como objetos de violencia. Se adopta un estudio exploratorio-descriptivo que combina
procedimientos cuantitativos y cualitativos. En la primera etapa se realiza la Conformacin de
Corpus con el relevamiento y seleccin de noticias y en una segunda se analiza el corpus a
3184

partir de las categoras propuestas -jvenes como sujeto de violencia y jvenes como objeto de
violencia- y aplicarn las herramientas metodolgicas del anlisis del discurso : la distincin
enunciado/enunciacin permite ver marcas o huellas que el acto de enunciacin deja en el
enunciado, posibilitando
reconocer valoraciones, subjetivemas, decticos, modalizaciones,
tiempos verbales, entre otros, que permite abordar la cuestin de los sentidos dominantes .Las
principales conclusiones
acerca de las construcciones de sentidos hegemnicos
representaciones sobre jvenes/adolescentes en los discursos de los medios grficos son la

utilizacin de operaciones dirscursivas como: la descontextualizacin de los hechos, la parodia y
el sarcasmo,
la dramatizacin de los acontecimientos -al punto de volverlos casi irreales;
destaca el acontecimiento delictivo e invisibiliza el rol de las instituciones y poderes del Estado
en la prevencin, punicin y dems acciones posibles; el recurrente uso de la irona como
operacin que descalifica al sujeto y en el mismo sentido, tambin se deshumaniza a los jvenes,
minimizando su muerte. Tambin aparece el joven como objeto de compasin y como objeto de
espanto, ambas provocaran el mismo efecto, ya sea por proximidad o por horror se obtura la
imposibilidad de reflexin.
Palabras claves
Representaciones mediticas Sentidos hegemnicos -Jvenes como objeto de violencia

Jvenes como sujetos de violencia.
3185

Introduccin
Este escrito presenta los resultados del anlisis de medios grficos de Crdoba, y pone de
manifiesto las representaciones mediticas hegemnicas que construyen significados sobre los
jvenes objeto y sujeto de violencia.38
Las industrias culturales en general no slo contribuyeron a la creacin y popularizacin
de los actuales modos de ser jvenes, de ser adolescente y de ser nio (Gndara y otros, 1997),
sino que a diario representan e instalan una variedad de discursos sobre estos actores que hacen
mella tanto sobre la subjetividades, como sobre los vnculos y las prcticas de los jvenes y de la
sociedad en general.
Atendiendo a la complejidad de esas relaciones y a las dinmicas sociales que las
entraan, se emprendi la misin de hacer visibles los modos en que diversas instituciones
sociales, y las industrias culturales en particular, estn representando e incorporando a los
jvenes como agentes de la cultura y la sociedad de nuestro tiempo. Con el objetivo de intervenir
en estas esferas de la produccin discursiva y material, se persigue tender redes que potencien el
rol crtico y transformador de las Universidades en Latinoamrica en diversos procesos sociales
que estn afectando el poder de agencia de los jvenes en la actualidad.
Para articular instituciones y proyectos que hacen visibles las mltiples estrategias y
formas instituidas por las que la sociedad refiere y concibe a los jvenes. En esta dimensin,
38
Investigacin en el marco del Observatorio de Jvenes, Medios y TICs, radicado en el Centro de

Investigaciones de la Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional de Crdoba, Argentina
3186

cobran especial relevancia los medios de comunicacin y, en un sentido ms amplio, las

industrias culturales.
Durante el ao 2009 se realiz el monitoreo de diversas secciones y gneros noticiosos de
los diarios La Maana de Crdoba y La Voz del Interior.
La Voz del Interior es el peridico de mayor consumo en la provincia de Crdoba y
pertenece al grupo econmico Clarn, por lo que podra suponerse que sus discursos entablan una
relacin de continuidad con la lnea editorial de todo el grupo econmico a nivel nacional.
Mientras que La Maana de Crdoba lo secunda en la ciudad capitalina y desde principios del
ao 2009 ha dejado de pertenecer al Grupo Uno para pasan a manos del empresario Roberto
Katz junto a una de las radios ms importantes de la zona; la radio LV2.
En ese sentido, dar cuenta de cmo los jvenes aparecen visibilizados e invisibilizados
en los medios grficos de mayor pregnancia en el mercado cordobs es una operacin que intenta
desentraar el funcionamiento mismo del poder de los discursos mediticos en los actuales
modos de representar a los jvenes. Desde la crtica a esos discursos hegemnicos, y a los modos
en que surcan a las subjetividades y a las prcticas de distintos actores, es que el Observatorio
analiza materiales discursivos actuales recuperando los aportes tanto de la psicologa social, del
anlisis del discurso y de los estudios en comunicacin y cultura, proponiendo un campo
interdisciplinar poco explorado.
En cuanto al corpus discursivo, para el anlisis del mismo, se realiz un monitoreo de
ambos diarios en su versiones impresas y digitales en conjunto con un grupo de alumnos de la
ctedra de Psicologa de las masas y medios de comunicacin. El anlisis de la informacin
3187

tambin fue tarea de un equipo de investigacin en el que participamos y que colabor con
aportes tericos y la formacin de recursos humanos.
Se presentan aquellas dos categoras que refieren a la relacin discursiva entre violencia y
actores juveniles; fenmeno de gran preocupacin y envergadura social en Latinoamrica de
forma particular.
Focalizamos inicialmente en la problemtica de los jvenes y la violencia pues
observamos con especial inters la recurrencia con que esta temtica se presenta en los medios
analizados. Adems, este horizonte de sentido est atravesando un contexto social y poltico de
disputas ideolgicas sobre la edad de imputabilidad de los nios y jvenes que delinquen. En ese
contexto, los jvenes que se encuentran escolarizados tambin son recurrentemente
representados desde la anomia, desde la subversin de las normas institucionales, y sus prcticas
son contextualizadas en climas de efervescente de violencia escolar, domstica y urbana. En
relacin a ello, en tanto la violencia es ejercida sobre los otros y/o se es objeto de prcticas
violentas, este artculo recupera los aportes de la Psicologa del Desarrollo para reflexionar
sobre los procesos de subjetivacin que se desatan en la adolescencia y sobre el fenmeno de la
representacin meditica de la violencia como un horizonte de sentido que estaran moldeando
actores juveniles especficos.
1. Los jvenes y la cuestin de la(s) adolescencia(s)

Al reflexionar sobre los jvenes sabemos que la categora juventud no es unvoca, ms bien
engloba una multiplicidad de estilos de vida y formas de ser en el mundo; en otros trminos, la
3188

juventud es un perodo especialmente atravesado por las representaciones que una sociedad, y
una cultura en particular, tienen acerca de lo que es ser joven. Desde esta perspectiva, Quiroga
(1998), concibe a la adolescencia como un fenmeno determinado por mltiples variables, que
incluyen lo biolgico y las determinaciones de la cultura segn el contexto y la poca. En
relacin a ello, dicha etapa puede ser definida desde distintos puntos de vista, tomando a la
adolescencia como una etapa compleja, con caractersticas particulares, que comienza con la
aparicin de los caracteres sexuales secundarios y finaliza con la maduracin biopsicosocial
(Sternbach, 2006).
Segn Theodore Lidz (en Griffa y Moreno, 2005: 364) la adolescencia es una poca de
bsqueda hacia adentro para descubrir lo que es, una exploracin hacia afuera para hallar su
lugar en la vida y una bsqueda en t para alcanzar la intimidad y poder completarse; esa
bsqueda consiste en un triple movimiento, por un lado hacia s mismo para descubrirse; por el
otro, se abre hacia el exterior para all ubicarse y ocupar un lugar en la realidad y en la vida; y
esa bsqueda del t separado de otras personas (Griffa y Moreno, 2005). Esto se ve reflejado
en palabras de Dolto (en Palazzini, L. 2006, p.138) cuando describe a la adolescencia como un
segundo nacimiento en el que individuacin y vulnerabilidad van de la mano.
Es una etapa de mucha confusin, de sufrimiento y de extremas emociones.
Por tales motivos, los adolescentes se encuentran expuestos a una manipulacin constante
proveniente de los medios, de los adultos y de diferentes factores del entorno que lo rodea.
Griffa y Moreno (2005) indican que ante la excesiva cantidad de informacin que reciben,
especialmente saturada por imgenes que conllevan a una insuficiente seleccin y elaboracin
3189

adecuada; los adolescentes alteran su capacidad de atencin, concentracin y reflexin. Dicho

conocimiento superficial facilita las conductas evasivas.
Es muy difcil definir precisamente a los adolescentes en la actualidad; estos sujetos
cambian permanentemente porque el mundo mismo tambin est en movimiento constante. Por
lo tanto, los adolescentes de hoy no son los mismos que los de ayer; de hecho la mayora de los
especialistas actuales han ido abandonando el trmino antiguo de crisis y prefiere recurrir al de
proceso (Fize, 2007). Las modificaciones que implica el paso por la adolescencia son lentas y
requieren no solo de un tiempo cronolgico-objetivo, sino tambin requieren de un tiempo
subjetivo-individual, ya que la adolescencia se define ms por la movilidad de funcionamiento
psquico que conlleva, que por una categora de edad (Palazzini, L. 2006: 140).
Es adems el perodo en el cual el sujeto pasa de los objetos amorosos endogmicos a los
exogmicos, donde entra en crisis con su propia historia, con las tradiciones y con los valores de
los padres; de hecho:
En el individuo que crece, el desasimiento de la autoridad parental es una de las
operaciones ms necesarias, pero tambin ms dolorosas del desarrollo. Es absolutamente
necesario que se cumpla, y es lcito suponer que todo hombre devenido normal lo ha llevado a
cabo en cierta medida. Ms todava: el progreso de la sociedad descansa, todo en el, en esa
oposicin entre ambas generaciones (Freud, 1909, en; Palazzini, L. 2006, p.141).
Adems, es en este paso de lo endogmico a lo exogmico, donde el grupo se transforma
en un elemento fundamental, que les permite a los adolescentes sentirse contenidos en una zona
intermedia que no es ni la familia, ni la sociedad. De acuerdo al planteo de Winnicott, se pude
3190

pensar al grupo como un objeto transicional, convirtindose en una zona intermedia entre la
familia y los grupos sociales ms amplios, no perteneciendo ni a una clase ni a la otra de
relaciones, sino que crean su propia estructura relacional (en Fernndez Moujan, 1989). El grupo
de pares se caracteriza por proporcionar al adolescente todo aquello que quiere encontrar a raz
de las transformaciones psicofsicas sufridas: una seguridad, reconocimiento social, un marco
afectivo y un medio de accin, en sntesis, un espacio vital e imaginario (Rodrguez Gutirrez,
M.1994).
A medida que avanza la adolescencia, la forma de grupalidad, manifiesta una mayor
individuacin, ya que si bien la necesidad de la identidad grupal es an imperiosa; ya no [lo es]
para el control de los impulsos y retencin en lo imaginario de lo infantil, sino para la
elaboracin de la accin personal en grupo y la inclusin de lo social por medio de lo
imaginario (Fernndez Moujan. 1989, p. 197). Este imaginario ser el que permitir que el
adolescente vaya aceptando y recreando su insercin social.
En dicho sentido, Galende (1998) plantea que:
La individualidad slo puede conformarse en la experiencia de las relaciones con el
conjunto, necesarias para afirmar una diferenciacin y un margen de libertad personal.
Individualidad y libertad tienen solamente el sentido de una mayor autonoma de lo social, por lo
cual es la conformacin de lo social y su funcionamiento lo que posibilita y fija las condiciones
de la individualidad. (p. 69).
Otra de las caractersticas propias de esta etapa, es la presencia de los duelos; a lo cual
Quiroga (1998) entiende que el duelo por los padres infantiles, se traduce en un duelo por las
3191

distintas posiciones en que el adolescente coloc a los mismos; es decir, implica el desasimiento
pieza por pieza: un duelo por el modelo, por el rival, por el objeto y por el doble o ayudante que
cada uno fue y es, en distinto momentos (p.195). Adems del fenmeno grupal, que le permite
al adolescente atravesar este momento de duelo que le provoca el paso de la niez a la adultez,
otros elementos son las producciones que este realiza mediante la fantasa. Durante aos, segn
lo esboza Quiroga (1998), las herramientas primordiales que posibilitaron este pasaje, fueron el
diario ntimo, la agenda, un estado de enamoramiento del amor y el amor a los ideales. Sin
embargo, a partir de los cambios sociales y culturales que han ido provocando modificaciones en
la produccin de la subjetividad, nuevos elementos se han acentuado, y hasta quizs reemplazado
a las tradicionales herramientas. Entre las que caben destacarse: internet y dentro de la misma,
las redes sociales. Todos estos productos, que se desarrollan como mediadores intrapsquicos,
constituyen intentos de autoconocimiento, de soportar la soledad, de profundizar en s mismos,
en su subjetividad, mientras mantienen el vnculo heterosexual externo alejado (Quiroga, S.
1998, p. 222).
En esta lnea de anlisis, sostienen los diferentes autores que hoy, el mundo ciberntico
desempea un papel primordial en el pasaje y transicin de la niez a la adultez. Este mundo
virtual, tiene caractersticas transicionales, ya que se constituye en una zona intermedia de
experiencia entre la realidad interior y la vida exterior. Segn Paluch, (2004: 87) El estar
conectado en la red les otorga un lugar de pertenencia y contencin, insertndose en las listas que
no son sino los nuevos lazos y agrupamiento entre pares.
3192

De esta manera, el cierre de la etapa, se puede ubicar a partir de haberse realizado una
cierta elaboracin psquica de los duelos; la toma de conciencia de tener que insertarse en la
cultura, de las pautas laborales, de la eleccin de objeto exogmica y la nocin de quin soy yo,
significa la declinacin el comienzo de la ltima etapa de la adolescencia (Quiroga, S. 1998).
En otros trminos, desde la sociologa, la antropologa -en especial desde el
constructivismo- se remarca la necesidad de referir a estos actores en plural: como jvenes o
juventudes. Es por ello que en los estudios sobre jvenes se reconoce que la categora juventud
es compleja ya que el dato biolgico de la edad es socialmente manipulado y manipulable
(Bourdieu, 1984). Entonces, no es posible referir a estos actores como la juventud sino que es
necesario utilizar el trmino en plural para dar cuenta de la diversidad de formas de ser joven,
principalmente, segn el sector social y la adscripcin identitaria.
Por otra parte, creemos que en los estudios sobre jvenes debemos revisar las
herramientas tericas y conceptuarles que aporta la Psicologa para desentraar el rol que, en esta
etapa de la vida, desarrollan los medios de comunicacin en la produccin de subjetividades
juveniles y en los procesos psicolgicos, culturales y sociales que acompaan a la(s)
adolescencia(s)
2. Encarnaciones discursivas y materiales de la violencia
Asumimos que analizar y realizar interpretaciones sobre la violencia son operaciones que tienen
especial relevancia en tanto se refiera al sujeto. De lo contrario, es slo un discurso abstracto y
3193

no encarnado en personas y acontecimientos particulares. Por ello nos abocamos a indagar cmo
los jvenes aparecen asociados a fenmenos violentos en las representaciones que de ellos
construyen los discursos mediticos. A su vez, nos interesa este fenmeno en tanto la
adolescencia est signada por mltiples conflictos intra e intergeneracionales que pueden
potencialmente derivar o agudizarse con actos de violencia de diversa ndole.
La violencia conlleva un exceso de sentimiento de no tolerancia al lmite ofrecido por
otro sujeto, por su psiquis (cognitiva y/o afectiva) y en especial por su cuerpo. sta trasvasa un
plus de destructividad que se suma a prcticas concretas creando un sentido de rotura, de
ensaamiento y degradacin. En el caso del sujeto que ejerce violencia tiene u obtiene
determinados poderes para efectivamente poder ejercerla. Mientras que el sujeto que la padece se
encuentra en otra circunstancia y en general en una posicin inerme.
Desde una perspectiva psicoanaltica podemos diferenciar distintas violencias, tomando
en cuenta su origen. As podemos encontrar tres espacios subjetivos donde puede habitar y donde
es posible que una violencia tenga origen. Siguiendo la propuesta de Berenstein (2000) podemos
distinguir el espacio individual (intrasubjetivo), el vincular (intersubjetivo) y el social
(transubjetivo). En el espacio individual intrasubjetivo la violencia surge desde el interior de su
mundo interno, lo cual incluye lo corporal y lo mental. En el espacio intersubjetivo la violencia
reside en los actos que se realizan entre un sujeto y otros vinculados, y consiste en despojar de
su carcter de ajenidad o de otredad y el intento de transformarlo en idntico. Conlleva al
borramiento de la subjetividad del otro. Esto implica el esfuerzo por hacerlo desaparecer como
un Yo distinto. El ejemplo extremo de este tipo de violencia es la tortura o la violacin.
3194

Berenstein (2000) hace especial hincapi en esto al afirmar que estos ejemplos de violencia
ocurren cuando los lmites del Yo son desestimados o cuando se desoye que el otro no autoriza,
no desea ni busca la accin deseada por quien ejerce el acto violento. Por su parte, en el espacio
social la accin violenta incluye el arrasamiento del sentimiento de pertenencia de un grupo de
sujetos o parte de la comunidad hacia el conjunto de la comunidad. La violencia transujetiva
originada en lo sociocultural atraviesa los vnculos interpersonales y al propio Yo. El intento es
hacerlos dejar de pertenecer a partir de acciones como el traslado sbito, expulsin o matanza,
que son los aspectos ms visibles de este fenmeno.
Teniendo en cuenta estos tres espacios en los que es posible ejercer o padecer actos de
violencia, se complejiza el modo en que pensamos el poder de los medios masivos de
comunicacin al interior de estos espacios. Como agentes que intervienen en los complejos
procesos que moldean las subjetividades y los vnculos sociales, las actuales tecnologas y los
medios de comunicacin no slo construyen y difunden representaciones sobre un mundo
violento sino que ellos mismos pueden llegar a ser parte de actos violentos; o al menos ser parte
de la exacerbacin de sus efectos a nivel discursivo y material.4 En ese sentido, a continuacin
nos centraremos en las representaciones sobre los jvenes como sujetos o como objetos de
violencia conforme a las representaciones que ofrecen los dos diarios cordobeses analizados.
3195

3. Nuestro anlisis y sus condiciones de produccin discursiva
Entendemos, siguiendo a Eliseo Vern (1998), que toda prctica discursiva encuentra en sus
condiciones de produccin, circulacin y apropiacin las dimensiones analticas centrales para
dar luz al problema de la significacin. La comprensin de la gran maquinaria de la semiosis
social mediada por los medios masivos de comunicacin atiende entonces a los diversos
procesos en que los significados se trocan en unidades culturales interrelacionadas unas con
otras. En ese sentido, comenzamos el anlisis de nuestro corpus discursivo destacando las
condiciones de produccin que lo cien. La economa poltica de los medios arroja algunos datos
significativos para referir al corpus, por ello a continuacin hacemos una breve referencia a cada
uno de los diarios analizados. Aclaramos que el monitoreo de ambos medios se ha realizado de
mayo a diciembre del 2009, pero el corpus discursivo analizar en el presente artculo fue
delimitado a los meses de junio /julio del mismo ao. Este recorte nos permite a penas esbozar
una muestra que marca regularidades al interior del corpus, pero que slo permite generalizar los
resultados al interior del caso. Para lograr una mayor generalizacin de los resultados,
seguiremos realizando los anlisis parciales y comparativos con los meses siguientes.
La Voz del Interior: El diario La Voz del Interior fue fundado a principios del siglo
pasado en la ciudad de Crdoba por Silvestre Rafael Remonda y Juan Naso. En la actualidad es
el diario de mayor tirada del interior del pas con 60.000 ejemplares -cantidad que aumenta los
das domingo-. El peridico tambin se adquiere en otras provincias como: Catamarca, La
3196

Rioja, Santiago del Estero, San Luis, Santa Fe y Buenos Aires. La versin digital del diario se
inicia el 21 de septiembre de 1996. En la primer aparicin por la web el propio diario expresa:
En coincidencia con el primer aniversario del rediseo integral de nuestro diario y en un festejo
que adhiere simblicamente a la llegada de la primavera, desde las primeras horas de hoy las
informaciones de Crdoba llegan a todo el mundo por medio de InterVoz, la versin digital de
La Voz del Interior (La Voz, 21/09/1996).
Respecto a los propietarios del diario, en marzo de 1998 se produce una reestructuracin, por la cual a los accionistas tradicionales (la familia Remonda) se asocian a los
diarios Clarn y La Nacin. En una noticia publicada por el diario Clarn se expresa: La nueva
sociedad ya ha definido su intencin de expandir el alcance regional del diario editado en la
ciudad de Crdoba, manteniendo el estilo y los principios periodsticos caractersticos de La Voz
del Interior. Aunque el acuerdo prev la reestructuracin del directorio, la conduccin de La Voz
del Interior seguir en manos de sus dueos tradicionales, entre ellos Luis Remonda, Graciela
Remonda y Marisa Failla de Garca Remonda. Tanto el presidente del directorio de La Nacin,
Julio Csar Saguier, como el vicepresidente ejecutivo de Clarn, Hctor Horacio Magnetto,
expresaron su satisfaccin por poder apoyar la continuidad de uno de los diarios decanos de la
prensa argentina (Clarn, 03/03/1998). A principios del ao 2008 el diario La Nacin inform
que haba vendido su parte accionara en Cimeco S.A a AGEA S.A, por lo cual el grupo Clarn
pasaba a controlar los diarios La Voz del Interior y Los Andes (Mendoza) .
3197

La Maana de Crdoba: Desde su fundacin, a finales de la dcada del 90, La

Maana de Crdoba ha pasado por numerosos dueos y administradores. Julio Ramos fue el
primero, y en el 2004 es comprado por el ex ministro alfonsinista, Rajneri. A mediados del ao
2006 pas a manos del Grupo Uno Medios integrado por los empresarios Daniel Vila y Jos Luis
Manzano. Sobre este grupo empresarial recaen hasta hoy numerosas investigaciones y denuncias.
En este sentido el periodista Hernn Vaca Narvaja expresa: Susana Viau public un extenso
informe en el diario Pgina/12 sobre la composicin y el desmedido crecimiento econmico del
grupo Vila-Manzano, que estaba siendo analizado por una comisin investigadora de lavado de
dinero en el Congreso Nacional (Vaca Narvaja, 2009). A principios del ao 2009 La Maana de
Crdoba y la radio LV2 dej de pertenecer al Grupo Uno y pasaron a manos de Roberto Katz.
Finalmente, cabe aclarar que la versin on-line de La Maana de Crdoba est disponible en la
web desde inicios del ao 2002.
Estas condiciones econmicas y polticas que atraviesan al actual mercado de la prensa
grfica de mayor relevancia en Crdoba arrojan datos apreciables sobre las lneas editoriales de
cada publicacin. Lneas que, en contextos de alta privatizacin de los mercados y de una alta
presencia y un fuerte poder de ciertos sectores y grupos empresarios multimediticos, potencian
el efecto inter e intradiscursivo de los medios.
Respecto a las condiciones de produccin tambin deseamos remarcar que, durante el
perodo en que se publicaron las noticias que componen el corpus, la agenda meditica y el
discurso acadmico, poltico y social en general, estuvieron atravesados por un fuerte debate en
torno a la edad de imputabilidad de nios y jvenes que delinquen. En ese sentido, consideramos
3198

especialmente importante el anlisis de estos medios pues ellos son agentes centrales en los
procesos de formacin de opinin pblica y en el discurso en general. A continuacin
presentamos entonces el anlisis de las dos categoras que, entendemos, tienen fuerte presencia
en los discursos sociales y mediticos sobre los jvenes y, por lo tanto, incidiran tambin en los
procesos de subjetivacin de los propios actores. Tales categoras son: los jvenes objeto de
violencia y los jvenes objeto de violencia.
4. a Los jvenes como objeto de violencia
Para referir a la primera categora de anlisis, comenzamos destacando que en el corpus son
recurrentes las crnicas publicadas en el diario La Maana de Crdoba en la versin digital.
stas estn publicadas mayoritariamente en la seccin de los policiales y hallamos una nica
noticia que se exhibe en la seccin poltica -que refiere a Floreal Avellaneda, un joven militante
desaparecido durante la ltima dictadura militar-.
Respecto al tratamiento periodstico de la informacin, en este punto nos interesa
destacar aquellas operaciones de distincin que realiza el diario sobre tratamiento de la
informacin. Para ello utilizaremos herramientas provenientes de la semitica y del anlisis del
discurso de tradicin francesa (tiempos verbales, modalizaciones, subjetivemas).
3199

Los jvenes annimos

Un primer anlisis nos permite sostener que las noticias que tematizan sobre jvenes, en
tanto objeto de violencia, se encuentran ubicadas recurrentemente en la seccin Policiales. En
estos casos se renuncia al nombre propio, particularmente si se trata de menores, ya que el
discurso jurdico-legal es condicin de produccin que impone restricciones en la produccin de
nuevos enunciados, es decir, la noticia. La informacin es tratada a partir del anonimato y la
generalidad. Estas caractersticas no slo distinguen al conjunto de los menores sino que
abarcan a la mayora de las noticias que tematizan sobre jvenes. Un ejemplo de esto son los
siguientes titulares:
Menor baleada en intento de robo (La Maana, 1/06/2009)
Atropell y mat a un joven que le haba robado (La Maana, 23/06/09)
Estas noticias hacen referencia a hechos de violencia que ocurrieron en el mbito local,
pero hemos observado una excepcin -el episodio ocurri en la ciudad de Buenos Aires- donde
se traza un paralelismo con un caso muy conocido en el mbito local de la provincia de
Crdoba.
La utilizacin del nombre propio

Otro aspecto relevante es que las noticias en las que los jvenes son mencionados por su
nombre propio, tienen como particularidad el hecho de haber fallecido a raz de la violencia. La
muerte es la condicin de posibilidad que permite identificar al menor o al joven por el
nombre propio. Estas noticias tienen como particularidad que entran en la agenda del medio,
3200

sostenindose su importancia por un determinado tiempo y se les otorga un mayor espacio dentro
del diario. Se imponen dos excepciones en el uso del nombre propio: los accidentes donde los
jvenes se encuentran fuera de peligro y abusos policiales hacia jvenes con denuncias ante la
justicia. Podemos inferir que la identificacin de los jvenes o menores por el nombre propio, no
tiene que ver con un criterio periodstico de sensibilidad ante el hecho, sino ms bien con
cuestiones de tipo jurdico-legales en las que el medio de comunicacin podra ser afectado.
Los Jvenes: de la joven mujer al malhechor muerto

La categora joven se construye con ambigedad en la seccin Policiales: en ocasiones
configura un otro como vctima inocente; y en otras situaciones, se lo presenta asociado a
prcticas delictivas o como criminal. Creemos que estas formas de construir representaciones
sobre los jvenes obtura la posibilidad de interrogacin y reflexin acerca de este grupo. As
las oposiciones binarias funcionan reduciendo la complejidad de la situacin y anulando todo
elemento de anlisis que no encaje en este esquema. Tanto la/el joven vctima inocente como
la/el joven malhechor representan un marco interpretativo restringido para la comprensin de la
realidad que se vive cotidianamente. Identificamos una configuracin de joven que es objeto de
compasin y otra configuracin que produce espanto; ambas provocaran el mismo efecto, ya
sea por proximidad o por horror, la imposibilidad de reflexin. Veamos un ejemplo:
La joven mujer, junto a su familia, sufrieron un violento robo en el mes de mayo,
cuando dos delincuentes ingresaron a una vivienda () No conformes con el botn , los
3201

malvivientes ultrajaron a la mujer, mientras tena entre sus brazos a su pequeo hijo de 2
aos, que se encontraba enfermo (La Maana, 24/06/09).
Apelaciones a lo emocional imposibilitan una actitud reflexiva ya que, en este caso, se
construye la imagen de la joven como madre de familia y buena madre (capaz de sufrir los
tormentos ms graves para resguardar a su hijo). Se interpela al lector desde el hecho de que es
mujer, esposa y madre (atributos presentados como positivos) y no desde la posicin de que es
un sujeto de derecho, independientemente de sus atributos. Sabemos que esta construccin del
acontecimiento policial predisponen al receptor a empatizar con ste, restndole as la
posibilidad de una lectura crtica y elucidatoria del mismo, producto de quedar inmerso e
inundado por la emocionalidad.
Un ejemplo ms confirma lo antes dicho:
Atropell y mat a un joven que le haba robado (titular). Un delincuente que haba
robado un supermercado de la localidad de Billinghurst junto a un cmplice , muri al
ser atropellado por el hijo de la duea del comercio, quien los persigui en su automvil
cuando los ladrones huan a pie() El malhechor muerto fue identificado como Federico
Ivn Daz, de 17 aos (La Maana, 23/06/09).
El menor muerto es caracterizado por el acto de robar y es identificado por nombre
apellido. Mientras que, sobre el joven que los persigue, slo se aporta la informacin que tiene
24 aos y el nombre de la madre. El nfasis de la noticia est puesto en el conflicto con la ley, y
lo que se invisibiliza -al igual que en el caso anteriores que los jvenes son sujetos de derecho
y de responsabilidades.
3202

4. b Jvenes como sujetos de violencia (quien ejercen violencia y actan violentamente)
Respecto a la categora jvenes como sujetos de violencia, encontramos principalmente

crnicas publicadas en la seccin Sucesos en el diario La Voz del Interior en la versin digital destacamos que hace un tiempo no encontramos en este diario noticias con una fuerte presencia
de esta categora en la seccin Policiales-. En tensin con ello, y por el contrario, la versin
digital de La Maana de Crdoba ubica a la mayora las noticias que son de nuestro inters en la
seccin Policiales -existen una sola en la seccin Sociedad-.
La mayora de las noticias que tematizan sobre jvenes, en tanto sujetos de violencia,
stos son acusados desde el mismo copete de la noticia. En algunos casos la operacin
discursiva juega con supuestas polaridades -por ejemplo: joven con estudios o joven sin
estudios-, como es el caso de una joven de la que se resalta su condicin de superioridad de
estudiante universitaria. Esto impacta generando un proceso de fcil y rpida etiqueta, y se
obtura toda posibilidad de pensar otras situaciones de presiones y /o dilemas que atraves la
joven. En esta noticia, la condicin compleja de la joven queda reducida a una serie de atributos
no contextualizados; queda sumida en un orden sociocntrico en cuanto, no slo no es
considerada sujeto de derecho, sino que es presentada como la joven ejemplar que est
institucionalizada e integrada al sistema educativo en su nivel superior. En oposicin a este
modelo de joven quedan el resto de aquellos jvenes no institucionalizados, no escolarizados o
que no han alcanzado altos niveles educativos. Estas oposiciones y polarizaciones reducen las
3203

posibilidades de representar variados modelos y formas de ser joven que exceden al rol
socialmente dado al estudiante o que se apartan del mismo.
Nios y jvenes: ladrones, asaltantes y homicidas
En el corpus seleccionado para el anlisis de esta segunda categora, la informacin sobre
los jvenes es tratada a partir de una operacin discursiva de anonimato y generalizacin. Estas
caractersticas no slo se encuentran en las noticias que refieren al conjunto de los menores
como subjetivema general y annimo, sino que tambin se reproduce en la mayora de las
noticias que tematizan sobre jvenes. Desde el mismo titular de la noticia los sujetos son
acusados de hechos delictivos, en algunos casos se desdibujan los bordes entre niez, juventud
y adultez. En ese sentido, estos actores aparecen como un todo simbiotizado. El dato relevante
en estos casos es que slo se da a conocer el nombre de los sujetos y el contexto de los hechos
informados cuando han sido muertos o se encuentran en unidades penitenciales.
Tambin encontramos otra accin discursiva que es el recurrente uso de la irona como
operacin que descalifica al sujeto; por ejemplo se les quita su poder de agencia al ser tratados de
inexpertos. En el mismo sentido, tambin se deshumaniza a los jvenes, minimizando su
muerte, e incluso tambin hasta se llega a utilizar el recurso del sarcasmo, como el llegar a
afirmar que no pueden dar su identidad por estar muertos. Veamos algunos ejemplos del modo
en que el sarcasmo y la irona son parte de la construccin de los acontecimientos y colocan a los
jvenes en el lugar de los inexpertos:
3204

Fueron a la whiskera, pero a cometer un robo. (La Voz Interior, 16/06/09)

Como Nios en la mala y acusados de delito (11 y 15 aos) en bicicleta huyen
uego de arrebatan una billetera en despensa en Guiaz, que es recuperada. (La
Maana, 22/06/09)
Cuatro jvenes asaltan despensa y son detenidos. (La Maana, 15/06/0)
Entr a robar a una casa pero lo noquearon con un martillo. (La Voz Interior,
2/07/09)
Los atraparon escondidos debajo de una cama. Como si se tratara de nios
jugando a las escondidas, dos ciudadanos fueron detenidos en las ltimas horas
del sbado... (La Maana, 22/06/2009)
Se enuncia el delito y relega la responsabilidad del Estado

Otra operacin interesante de analizar es aquella en la que se destaca el acontecimiento
delictivo y se invisibiliza el rol de las instituciones y poderes del Estado en la prevencin,
punicin y dems acciones posible en la materia de la cual se tratare. Por ejemplo, una noticia es
rotulada desde el acontecimiento de la violacin a una nia, cuando lo que se informa luego es el
escape del joven violador de la Unidad Judicial del Nio y la Mujer dependiente del Gobierno de
la provincia de Crdoba. En este caso, el actor que comete un error, es personal de la justicia
policial, pero esto pasa a segundo plano en tanto se habla de violacin y no de error y una
responsabilidad institucional. Por qu esta noticia es enunciada sin referencia a la negligencia de
la Polica Judicial. La pregunta central es entonces por el poder que tienen las instituciones
3205

judiciales y los poderes que funcionan en la construccin meditica de los acontecimientos.

Pareciera que se invierte el sentido de la accin sobre la que se informa: la responsabilidad del
Estado en el escape de sujeto detenido por violacin.
Un caso semejante, por el rol que se asignan a las instituciones, es la nica noticia que
fue ubicada en seccin Sociedad de La Maana de Crdoba. sta refiere a dos alumnas, de 13 y
18 aos, que se pelaron y se agredieron con insultos y golpes de puo. Se destaca que
intervinieron la directora y vicedirectora, de las cuales s se dan sus nombres en carcter adultas
y funcionarias pblicas. Afirmaron tambin que no hay lesiones graves y explican que el
problema fue entre las familias pues ambas madres se haban insultado en la puerta del colegio.
A continuacin presentamos algunos ejemplos de lo antes dicho:
El caso del joven de 22 aos que haba sido detenido por la violacin de una nena de 10
aos logr escapar ayer de la Unidad Judicial del Nio y la Mujer. Escape y recaptura (La Voz
del Interior, 19/6/09)
Pelea entre familias sigui en el colegio (La Maana de Crdoba, 20/06/2009)
Dramatizacin afectiva
En este inters por analizar la construccin meditica de los jvenes como sujetos de
violencia encontramos una noticia que ejemplifica con claridad la fuerte dramatizacin que se
hace de algunos hechos hasta llegar a presentarlos como una comedia afectiva. Vemos aqu
cmo en una misma noticia se juegan la descontextualizacin de los hechos, la parodia y el
sarcasmo, y la dramatizacin de los acontecimientos -al punto de volverlos casi irreales-. En esta
3206

noticia, en titular y en su desarrollo, se juega con la dramatizacin de una relacin entre madre e
hijo. Se destaca que el hijo golpea a la madre apelando a una fuerte carga emocional y obturando
toda otra posibilidad de pensar el contexto y/o una de las condiciones centrales que desencadena
el hecho: como la condicin de estar bajo los efectos de sustancias adictivas pues es joven en
cuestin es consumidor de drogas. Veamos el ejemplo:
Drama familiar en barrio Liceo 3 Seccin

Normalmente, suele decirse que uno de los lazos de amor ms estrechos que existen es el
que une a su... (La Maana, 16/6/2009)
Para una madre, su nene lo es todo, al punto de protegerlo y defenderlo hasta cuando
su conducta es realmente indefendible. A su vez, para un hijo, la vieja constituye el ser ms
bondadoso y amado de la Tierra, al que no tolerara que nada ni nadie le haga dao. ... (La
Maana, 16/6/2009)
Drogado, un hijo le pegaba a su madre (lo detuvieron) (La Maana, 16/6/2009).
Para concluir queremos destacar que desde el Observatorio de Jvenes, Medios y TICs
se ha realizado esta primera incursin en el monitoreo y anlisis de la prensa grfica en el afn
por comprender el rol de los medios en la construccin de representaciones sociales sobre los
jvenes. Nos proponemos avanzar hacia el anlisis de nuevos casos que permitan realizar
estudios comparativos y alcanzar un mayor nivel de generalizacin. A su vez, en cuanto a la
pregunta por los efectos o intervenciones de estas representaciones mediticas analizadas en los
procesos de subjetivacin de diversos actores, rescatamos que sta pregunta ha sido de inters
3207

central tanto en la Psicologa como de especial fuerza en la actualidad de los Estudios en

Comunicacin. Por ello, pretendemos a futuro revisar y complejizar los marcos interpretativos
que hoy aporta la Psicologa y que estn siendo de especial demanda e inters en el campo de los
Estudios en Comunicacin y la Cultura, y en otras reas de las ciencias sociales abocadas a las
diversas problemticas de los jvenes.
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LIBROS
3214

ECONOMIA SOLIDRIA: OS CAMINHOS DA AUTONOMIA

COLETIVA
Marilene Zazula Beatriz, Universidade Tecnolgica Federal do Paran.

(Brasil)
3215

Introduo
O livro Economia Solidria: os caminhos da autonomia coletiva o resultado de uma pesquisa

desenvolvida e apresentada como tese de doutorado no Programa de Estudos Ps-Graduados em
Psicologia Social Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Neste trabalho, o objetivo foi
comparar os sentidos sobre Economia Solidria presentes no Documento Base da I Conferncia
Nacional de Economia Solidria e os sentidos que esto em uso nos espaos de trabalho, de um
grupo de trabalho informal constitudo por mulheres integrantes de um Projeto de Ao Social
para investigar as coerncias e incoerncias entre o que discutido no movimento da Economia
Solidria enquanto Frum de debate e espao para busca de Polticas Pblicas e o que
vivenciado no cotidiano das pessoas.
Buscou-se referenciar este campo com a perspectiva terica do construcionismo social,
usando referncias da Economia Solidria, bem como das prticas discursivas e produo de
sentidos. Os mtodos que caracterizaram esta pesquisa foram o estudo de caso de um grupo de
trabalho informal, entrevistas em profundidade com integrantes do grupo; alm da observao
participante em relao ao seu progresso durante um ano e meio e a anlise do Documento Base
que subsidiou a I Conferncia de Economia Solidria no Brasil. O estudo permitiu concluir que
se faz necessrio maior aproximao do movimento da Economia Solidria com os atores sociais
para torn-lo legtimo no cotidiano das pessoas e grupos da sociedade como um todo.
3216

Resenha
interessante observar que ouvimos muitas explicaes sobre os motivos pelos quais as
pessoas estariam desempregadas: analistas comentam que o desemprego um processo mundial
e que tem a ver com o modo de produo capitalista que prev um contingente de pessoas a
margem do processo produtivo, agora agravado pela revoluo tecnolgica e pela falta de
crescimento econmico em nveis adequados dos pases nas ltimas dcadas do sculo XX.
Alm da internacionalizao da economia, com um acirramento da competio entre as naes e
com um aprofundamento da concentrao do capital em torno de instituies financeiras. Outros,
no senso comum do cotidiano, alegam que o desemprego est ligado falta de disponibilidade
individual de querer trabalhar, buscar qualificao, ou seja, deve ser de responsabilidade do
indivduo a sua insero no mercado de trabalho. claro que encontramos muitos que no
demonstram interesse legtimo em buscar formas para sua insero, mas aliar as explicaes do
fenmeno do desemprego estrutural somente a estas atitudes individuais, torna-se uma
explicao bastante simplista para um problema to complexo. A questo que se levanta onde
comea este processo? O que a sociedade est fazendo para dar conta da falta de emprego?
Como as pessoas fazem para dar conta da falta de emprego? Estas perguntas basearam o
caminho da construo desta pesquisa.
O incio deste processo obviamente no de hoje, mas para o objetivo deste estudo
faremos um corte na histria, comeando a observar as transformaes no mundo do trabalho a
partir de 1980, devido a rapidez e a intensidade com que ocorreram no mundo. No Brasil a partir
de 1990, com a abertura do mercado para empresas multinacionais, abre as portas para a era da
3217

globalizao. A revoluo tecnolgica, o aumento da competitividade global, a disputa acirrada

pelo mercado, fez com que inmeras organizaes repensassem sua forma de funcionar e de
gerir custos. A nova ordem passou a ser produzir mais com menos custos.
A busca incessante do lucro, as privatizaes, o desmonte das leis e regras sociais que
afastam investimentos e a abertura das economias s transnacionais eram vistas como sinais de
modernidade em sociedades que aceitassem ser comandadas pelas foras do mercado. Alm
disso, a crescente e constante precarizao do trabalho, a terceirizao, as maiores exigncias de
perfil profissional, tornou o trabalho assalariado um problema social, pois os trabalhadores e as
trabalhadoras foram diretamente atingidos/as, com a demisso em massa de milhares deles.
O capitalismo como forma de organizao de produo um bom produtor de riquezas,
mas no distribuidor de renda. um sistema injusto que coloca o ser humano numa posio de
explorador versus explorado, e as pessoas cada vez mais se submetem a ele, sem criticar ou olhar
com cautela o que est acontecendo, amortecidos pela idia de que o sistema de produo
capitalista ainda o melhor. Mas, melhor para quem?
Durante as leituras pude facilmente levantar que os milhares de trabalhadores e
trabalhadoras excludos do mercado formal de trabalho, tiveram que trabalhar, ou melhor, ganhar
a vida, em vrias atividades econmicas ditas informais, como: comrcio ambulante, coleta e
reciclagem de lixo, pequenos servios domsticos, micronegcios familiares, hortas
comunitrias, drogas, prostituio (TIRIBA, 1997), quase chegando a pequenas transgresses e
delitos.
3218

Sabia que tal informalidade no seria suficiente nem para abarcar todas as pessoas
desempregadas em idade economicamente ativa e nem para resolver a questo da falta de
emprego. Ento, na continuidade dos estudos e leituras, constatei a existncia de movimentos da
sociedade em prol da denncia e da busca de solues para os seus problemas sociais. Ainda que
de maneira subterrnea, sem real espao na mdia dominante, ouve-se vozes por meio de
eventos que se organizam nas mais variadas regies do pas e do mundo como fruns, encontros,
reunies, clubes de trocas, entre outros. Pessoas e grupos dispostos a lutar por uma ou vrias
causas consideradas justas, unem-se, debatem, analisam, propem solues, ao mesmo tempo,
em que agem buscando uma sociedade igualitria e justa, por meio de polticas pblicas. Neste
sentido, cheguei ao que chamaramos a um mundo novo acontecendo por debaixo da
economia vigente. O mundo dos empreendimentos solidrios que varia: desde grupos informais
at cooperativas e associaes, de pequenos empreendimentos at a idia de se criar uma rede de
empreendimentos solidrios seguindo a cadeia produtiva. Este mundo novo onde acontece
outra economia baseada em valores como a solidariedade, a cooperao, a distribuio de renda,
a autogesto. Esta outra economia tambm denominada de Economia Solidria que se baseia
numa sociedade com cidados ativos, conscientes e organizados sob vrias formas cooperativas e
associativas de produzir, trocar, comercializar, consumir e financiar, baseada em valores
supramencionados em detrimento de valores do modo de produo capitalista como:
individualismo, competitividade, concentrao de renda, de poder e do saber. Apesar de
percebermos que h pouco questionamento ainda sobre o atual sistema de produo, a situao
3219

do desemprego em si parece estar abrindo espao para a sociedade planejar seu prprio
desenvolvimento.
A Economia Solidria no Brasil est tomando um vulto cada vez maior. Dados
levantados pelo Ministrio do Trabalho e Emprego (perodo entre 2004 e 2006) sugerem que
existem no pas 14.956 empreendimentos considerados solidrios, onde cerca de 1,25 milho de
trabalhadores esto reunidos em cooperativas (11%), associaes (54%), grupos informais (33%)
entre outros empreendimentos solidrios e que fazem circular R$ 500 milhes por ms. Em 2007
este nmero sobe para 21.859 empreendimentos econmicos solidrios. Obviamente o nmero
de empreendimentos levantados uma estimativa da realidade brasileira devido ao prprio
processo dinmico da criao, da manuteno e da dissoluo de um empreendimento solidrio,
podendo ocorrer a cada dia novos empreendimentos e tambm devido a probabilidade deste
levantamento do governo no ter captado todos os tipos de empreendimentos, pois muitos grupos
no necessariamente se percebem como tal e, portanto, no se tornaram captveis durante o
processo de pesquisa. Os dados de 2010 ainda no foram divulgados pelo Sistema Nacional de
Economia Solidria (SIES) da Secretaria Nacional de Economia Solidria (SENAES), mas
estima-se que houve certa reduo do nmero de empreeendimentos econmicos solidrios
devido ao aquecimento da oferta de empregos no pas.
Existe grande preocupao por parte de empreendimentos econmicos solidrios,
entidades e organizaes da sociedade civil que fomentam e apiam a Economia Solidria,
movimentos sociais e populares, bem como representantes do poder pblico em criar,
desenvolver e manter polticas pblicas que possam ser propulsoras para aes continuadas que
3220

perpassem os limites de tempo de cada gesto pblica, garantindo apoio aos empreendimentos e
formadores, expandindo os efeitos desta poltica para futuras iniciativas, alm de promover
possveis mudanas estruturais da sociedade. Neste sentido, houve a realizao da I e da II
Conferncia Nacional de Economia Solidria, em 2006 e 2010, respectivamente.
Em termos de anlise acadmica observou-se que existem muitos estudos direcionados a
empreendimentos solidrios que buscam compreender o fenmeno da Economia Solidria nos
mais variados nveis de anlise (macro, organizacional e grupal). No entanto, muitos desses
estudos esto focados no nvel organizacional e macro, alguns grupais, utilizando-se de
empreendimentos j constitudos como solidrios (cooperativas, associaes e empresas
autorecuperadas) e poucos direcionados as demais modalidades, especialmente a grupos de
trabalho ou coletivos informais, aliando a Psicologia Social do Trabalho como rea de
conhecimento.
Portanto, esse estudo tem como foco de anlise um grupo de trabalho informal, buscando
compreender seu funcionamento e contribuir na construo de conhecimentos sobre este tipo de
empreendimento solidrio. Alm disso, considerando que o movimento da Economia Solidria
recente no pas e, especialmente, no Estado do Paran, buscou-se compreend-lo melhor a partir
da anlise do Documento Base que subsidiou a I Conferncia Nacional de Economia Solidria,
ponto alto das discusses sobre o tema no Brasil. importante salientar que, apesar de ter
acontecido a II Conferncia de Economia Solidria, para efeitos deste estudo buscou-se trabalhar
com o Documento Base da I Conferncia, por perceber que as reivindicaes no se alteraram
3221

sobremaneira de uma conferncia para outra. Ento, optou-se por estudar o documento que deu
origem as conferncias supramencionadas.
Nesse sentido, esse trabalho teve como objetivo principal comparar os sentidos sobre
Economia Solidria presentes no Documento Base da I Conferncia Nacional de Economia
Solidria e os sentidos que esto em uso nos espaos de trabalho, de um grupo de trabalho
informal constitudo por mulheres integrantes do Projeto de Ao Social Vivendo e Aprendendo
da Comunidade Curitiba, para investigar as coerncias e incoerncias entre o que discutido
movimento da Economia Solidria enquanto Frum de debate e espao para busca de Polticas
Pblicas e o que vivenciado no cotidiano das pessoas.
Considerando os objetivos de pesquisa mencionados, o livro foi dividido em seis
captulos. Para organizar nossa narrativa, temos o captulo um que trata das transformaes no
mundo do trabalho conforme discutido por pesquisadores, os mais diversos, subdividido da
seguinte forma: Relaes de trabalho no modo de produo capitalista e o desemprego na
economia capitalista e o trabalho na economia popular. O captulo dois trata do campo da
Economia Solidria, convidando o leitor a conhecer as idias em circulao sobre o tema no
Brasil e no Estado do Paran. O captulo trs aborda o referencial metodolgico incluindo a
discusso da pesquisa sob a Perspectiva Construcionista; Procura integrar o leitor quanto
aproximao da pesquisadora ao movimento da Economia Solidria, apresentando o Grupo de
Trabalho Informal, constitudo por mulheres integrantes do Projeto de Ao Social Vivendo e
Aprendendo da Comunidade Curitiba, bem como do movimento de construo da I Conferncia
Nacional de Economia Solidria, por meio da anlise do Documento Base que subsidiou as suas
3222

discusses. Tambm so apresentados as estratgias e os procedimentos da pesquisa, alm dos

limites e alcances do campo-tema.
O captulo quatro apresenta os sentidos em circulao no grupo de trabalho informal das
mulheres integrantes do projeto supramencionado em relao Economia Solidria; o captulo
cinco discute e apresenta os sentidos presentes no Documento Base da I Conferncia Nacional de
Economia Solidria, enquanto campo de idias e propostas; E, finalmente, o captulo seis realiza
a comparao dos sentidos da Economia Solidria presentes no Documento Base da I
Conferncia Nacional com os sentidos coletivos encontrados no Grupo de Trabalho Informal,
culminando com algumas consideraes finais. Em anexo, temos o Documento Base da I
Conferncia Nacional de Economia Solidria (anexo 1), o roteiro da entrevista semi-estruturada
(anexo 2), o Consentimento Informado (anexo 3) e o processo de produo de bolsa de palha de
taboa (anexo 4).
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popular solidria. SP: Idias & Letras.
3225

LIVRO: OS ENLACES DA ECONOMIA SOLIDRIA

Organizador da Obra: Roberto Sagawa, Universidade Estadual Paulista.
(So Paulo Brasil)
Introduo
O presente livro uma coletnea sobre a Economia Solidria reunindo as vrias experincias de
Economia Solidria realizadas em projetos de extenso universitria de algumas Universidades
do Brasil. Esta coletnea rene 7 artigos e foi organizada pelo Prof. Roberto Sagawa da UNESP
(Universidade Estadual Paulista).
No pretende ser um levantamento exaustivo dos mltiplos campos da Economia
Solidria e nem aprofundar a relao da Economia Solidria com um destes campos especficos
como a Psicologia, o Cooperativismo, a Assistncia Social e assim por diante.
A nossa opo de organizao desta coletnea foi a de reunir as vrias experincias de
Economia Solidria realizadas nos projetos de extenso universitria nos vrios campus da
UNESP (Universidade Estadual Paulista So Paulo Brasil). Nesta coletnea, conseguimos
reunir trs projetos diferentes praticados em 3 campus diferentes da UNESP. Neste sentido,
esperamos que consigam entusiasmar o leitor a tal ponto que queiram participar de projetos de
3226

Economia Solidria ou que reforcem o entusiasmo daqueles que j esto engajados nos projetos
em andamento, dentro ou fora da UNESP. um tanto estranho que ainda restam muitos campus
da UNESP em que no existe nenhum projeto de extenso dedicado Economia solidria. Pela
condio de uma universidade pblica ser democrtica, tambm seria esperado que nela a
proposta de Economia Solidria fosse um meio de transformao utilizado em todo seu
potencial.
Ao mesmo tempo, fizemos o convite a vrios projetos de extenso universitria, ou no, a
que tivemos acesso. Inclusive, convidamos ONGs e rgos governamentais federais. Desses
convites, resultaram trs artigos extremamente interessantes, cativantes e animadores no mbito
da Economia Solidria. So trs experincias da maior relevncia tanto em termos cientficos
quanto em termos poltico-sociais. Demonstram que, alm da poltica pblica adotada pelos trs
ltimos governos federais que deram e que continuam dando a maior alavanca Economia
Solidria, outras iniciativas no governamentais tambm possuem pulso firme na iniciativa de
buscar o avano cientfico e poltico-social, por meio da Economia Solidria.
O que une todos estes captulos sobre Economia Solidria exatamente o que sugere o
ttulo desta coletnea: os enlaces de sujeitos, de vnculos, de cincias, de polticas, etc. por meio
da Economia Solidria. uma proposta cientfica e, ao mesmo tempo, poltico-social de transitar
na contramo do capitalismo globalizado que incentiva o individualismo narcsico e a
massificao coisificada, fazendo com que se degrade e se corrompa totalmente a relao entre o
sujeito e a sociedade, baseada na lgica da excluso e na desigualdade social. Ainda continua
faltando muito para que uma contramo de Economia Solidria se torne significativa no
3227

Capitalismo corporativo, mas j vem se tornando uma proposta de reverter o que hegemnico e
soberano, como se nunca mais viesse a ter um fim. Ao invs disso, o sonho de buscar e encontrar
uma via alternativa de reverso do capitalismo corporativo pode estar embutido na proposta da
Economia Solidria no contexto do sujeito e da sociedade brasileira.
Na verdade, conforme podemos constatar em todos os captulos desta coletnea, quem
milita na Economia Solidria no fica fazendo discursos grandiloquentes na medida em que a
prtica de interveno to envolvente e to engajada que no sobra espao ou tempo para se
dedicar a discusses sobre capitalismo e cooperativismo, por exemplo, a no ser quando se trata
de apresentar uma comunicao cientfica ou escrever um artigo ou um livro. No entanto, isto
no quer dizer que no se faam discusses ou reflexes. A teoria e a prtica andam enlaadas na
e pela Economia Solidria assim como indivduo e sociedade podem criar novos enlaces que
venham a contradizer o capitalismo corporativo.
A coletnea em foco apresenta sete captulos que discorrem sobre a Economia Solidria,
a saber:
1) A promoo da educao em uma cooperativa popular solidria e o impacto no
conceito de qualidade de vida do trabalhador: um estudo de caso.
Autores: Fbio Vieira de Melo Nascimento; Dr Marilene Zazula Beatriz
2) Histria da Economia Solidria no Municpio de Rio Claro/SP Cooperviva: um
exemplo de gerao de trabalho e renda de forma criativa.
Autores: Auro Aparecido Mendes e Valdemir dos Santos de Lima
3) Externalizao em sujeitos de um Projeto de Econonomia Solidria.
3228

Autores: Roberto Sagawa, Vincius Xavier Cintra Marangoni

4) O Desrumo na Economia Solidria com Autogesto que contradiz a si mesma.
Autor: Roberto Sagawa
5) UNESP em Campo: o papel da universidade para o (re)conhecimento local
Autora: Patrcia Alves Ramiro
6) Uma Anlise do Empreendimento Frutas (Carolina-Maranho) Luz da Economia
Solidria.
Autores: Igor S. H. de Carvalho, Omar Silveira Junior
7) Economia Solidria e Sade Mental: debates e prticas sobre polticas pblicas e o
direito do trabalho.
Autora: Rita de Cssia Andrade Martins
Resenha do Captulo
A promoo da educao em uma cooperativa popular solidria e o impacto no conceito de

qualidade de vida do trabalhador: um estudo de caso.
Autores: Fbio Vieira de Melo Nascimento; Dr Marilene Zazula Beatriz.
O presente captulo do livro Enlaces da Economia Solidria um estudo de caso que discute a
promoo da educao em uma cooperativa que trabalha sob os princpios da Economia
3229

Solidria e o impacto que essa educao gera no conceito de qualidade de vida do trabalhador,
tomando como base a Lei n 5.764/71 do Cooperativismo que determina no Art. 28 inciso II que
as cooperativas devem investir parte de suas receitas lquidas em assistncia tcnica, educacional
e social. Focaliza, sobretudo a idia de educao voltada para o sentido amplo da palavra que
engloba assim tudo aquilo que gera conhecimento ao individuo. Objetivo foi o de investigar se o
investimento em educao melhora de alguma maneira a qualidade de vida dos cooperados. A
pesquisa se desenvolveu em uma cooperativa localizada na cidade de Mandirituba, regio
metropolitana de Curitiba, Estado do Paran, por meio de entrevistas semi-estruturadas,
buscando com isso uma maior liberdade e espontaneidade nas informaes coletadas, com sete
cooperados totalizando 87,5% dos integrantes da cooperativa. Conclui-se que a educao
influencia o conceito de qualidade de vida dos cooperados, pois proporciona no s a gerao de
trabalho e renda, mas tambm o desabrochar de suas dimenses humanas (afetivas, cognitivas e
sociais) desenvolvendo no cidado o compromisso com a transformao da sociedade em funo
do viver coletivo. Conclui-se tambm que fundamental que as pessoas que ingressem na
cooperativa tenham formao em Economia Solidria.
3230

Arruda, M. (2004). Economia Solidria e o Renascimento de uma Sociedade Humana Matrstica.
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3233

EJE VI: ACREDITACIN DE GRADOS Y POSTGRADOS DE

PSICOLOGIA EN AMERICA LATINA
3234

LA AUTONOMA UNIVERSITARIA EN LOS PROCESOS DE

EVALUACIN Y ACREDITACIN
Hebe Rigotti - heberigotti@hotmail.com

Claudia Torcomian
Facultad de Psicologa. Universidad Nacional de Crdoba.
(Argentina)
Resumen
El presente trabajo problematiza los significados atribuidos a la Autonoma Universitaria y su

relacin con los procesos de evaluacin de carreras de educacin superior realizados por
organismos externos. Como objetivo se propone analizar el alcance la nocin de autonoma
desde su momento fundacional, la Reforma Universitaria de 1918, su restauracin con la
vuelta a la democracia en el marco de la Poltica universitaria del Gobierno de Ral Alfonsn
(Unin Cvica Radical), la transformacin en los 90 y la actualidad donde las representaciones y
significaciones sociales se retraducen en el plano simblico- cultural de las prcticas sostenidas
por los distintos actores en los distintos contextos.
Entendemos que las tensiones de su alcance se agudizan durante los noventa, con la
promulgacin de la ley 24.521 de Educacin Superior (LES) y la creacin de la Comisin
Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria, organismo encargado de la evaluacin y la
3235

acreditacin de carreras de grado de inters pblico y posgrado, sus planes de estudio, ttulos
tanto de las Universidades pblicas y privadas.
Se ha sealado con insistencia que en la dcada del 90, se dio un fuerte giro en la
reconfiguracin del sistema de relaciones entre el Estado, las Universidades nacionales y la
sociedad. En la actualidad, si bien la LES sigue vigente se han realizado transformaciones en su
aplicacin que sin embargo no alcanzan para atemperar las tensiones que surgen frente a los
procesos de evaluacin y acreditacin que estn atravesando las carreras a de Psicologa en
Argentina.
Metodolgicamente se revisar la nocin de autonoma, estableciendo continuidades y
discontinuidades en los distintos momentos poniendo en tensin el papel del Estado en la
Educacin Superior. Nuestra hiptesis es que el alcance y definicin de esta nocin genera
resistencias a partir de las significaciones que adquiere en el marco de las evaluaciones. Para
cerrar se incluirn articulaciones frente a los modos de expresin que cobra la resistencia en
distintas universidades vinculadas al anlisis precedente de modo tal de poder realizar aportes
para polticas estatales en estos procesos.
Palabras claves
Autonoma, evaluacin, Psicologa, universidad
3236

Introduccin
El presente trabajo problematiza los significados atribuidos a la Autonoma Universitaria y su

relacin con los procesos de evaluacin de carreras de educacin superior realizados por
organismos externos. Como objetivo se propone analizar el alcance la nocin de autonoma
desde su momento fundacional, la Reforma Universitaria de 1918, su restauracin con la
vuelta a la democracia en el marco de la Poltica universitaria del Gobierno de Ral Alfonsn
(Unin Cvica Radical), la transformacin en los 90 y la actualidad donde las representaciones y
significaciones sociales se retraducen en el plano simblico- cultural de las prcticas sostenidas
por los distintos actores en los distintos contextos.
Entendemos que las tensiones de su alcance se agudizan durante los noventa, con la
promulgacin de la ley 24.521 de Educacin Superior (LES) y la creacin de la Comisin
Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria, organismo encargado de la evaluacin y la
acreditacin de carreras de grado de inters pblico y posgrado, sus planes de estudio, ttulos
tanto de las Universidades pblicas como de las privadas.
Se ha sealado con insistencia que en la dcada del 90, se dio un fuerte giro en la
reconfiguracin del sistema de relaciones entre el Estado, las Universidades nacionales y la
sociedad. En la actualidad, si bien la LES sigue vigente se han realizado transformaciones en su
aplicacin que sin embargo no alcanzan para atemperar las tensiones que surgen frente a los
3237

procesos de evaluacin y acreditacin que estn atravesando las carreras a de Psicologa en

Argentina.
Metodolgicamente se revisa la nocin de autonoma, estableciendo continuidades y
discontinuidades en los distintos momentos poniendo en tensin el papel del Estado en la
Educacin Superior.
Nuestra hiptesis es que el alcance y definicin de esta nocin genera resistencias a partir
de las significaciones que adquiere en el marco de las evaluaciones. Para cerrar se incluyen
articulaciones frente a los modos de expresin que cobra la resistencia en distintas universidades
vinculadas al anlisis precedente, de modo tal de poder realizar aportes para polticas estatales en
estos procesos.
La nocin de autonoma
La educacin superior como derecho es un principio que involucra debates en toda Amrica
Latina. Tanto en Argentina como en Uruguay, los Estados han incorporado este principio a sus
Constituciones Nacionales.
En Argentina los constituyentes de 1853, consideraron que la educacin es uno de los
instrumentos que orienta hacia la prosperidad del pas. (Prembulo y art. 74, inciso 18 de la
constitucin nacional) Segn Castoriadis (2004) la educacin
irrumpe en
la autonoma
potencial permitiendo desarrollarla efectivamente. Al mismo tiempo, es este desarrollo el que

permite el funcionamiento democrtico, es decir, sobre la base de la educacin y la autonoma es
posible la fabricacin del ciudadano y por ende de las sociedades democrticas.
3238

Relacionado con este principio, en la constitucin Nacional se dispone que el Congreso

de la Nacin dicte la legislacin que regule las leyes de todo el sistema educativo nacional. En el
caso de la educacin superior, ha habido aproximadamente unas diez leyes desde entonces.
Este involucramiento lleva a la nacionalizacin de las universidades que pasan a la rbita
del Estado Nacional. Este es el caso de las Universidades de Crdoba, nacionalizada en 1856, la
de Buenos Aires en 1880 y las posteriores que se fueron creando, Universidad de La Plata,
Tucumn, Rosario, entre otras.
En la reforma constitucional del ao 1994, se avanza en esta direccin expresando que el
Congreso Nacional debe sancionar leyes que comprendan al nivel superior y que garanticen la
responsabilidad indelegable del Estado, la promocin de la igualdad de oportunidades, la
gratuidad, la equidad de la educacin pblica estatal, la autonoma y autarqua de las
universidades nacionales. (Constitucin Nacional, art 75, inciso 19, 3er prrafo)
Jurdicamente autonoma implica la posibilidad de gobernarse a s mismo, darse sus
propias normas y regular su aplicacin. Esta se ejerce en un sistema jurdico que la contiene. La
autarqua es una competencia relativa a la autonoma y que implica capacidad para
la
autoadministracin.
Siguiendo a lvarez & Ruiz (Ruiz & otros. 2012) la autonoma universitaria en Argentina
es un atributo concedido por la Constitucin Nacional, sin embargo es importante destacar que
sta no indica el alcance o lmite de la competencia. Est presente en la ley Avellaneda de 1885
y en la constitucin de 1994 se avanza en su explicitacin.
3239

De ella se desprende la capacidad para definir las formas de organizacin institucional,

las disposiciones estatutarias, el desarrollo de las actividades de docencia, investigacin y
extensin como as tambin todo lo referido a la administracin. Avellaneda en su articulado
original considera necesario que las universidades reglamenten aspectos relativos a las formas de
gobierno y a los aspectos acadmicos a los fines de no demorar su funcionamiento. Al mismo
tiempo, introduce dos aspectos: los concursos de profesores y la participacin de stos en el
gobierno universitario. Este atributo es uno de los principales en materia de autonoma.
(Buchbindet, 2005).
La propuesta del senador Avellaneda se considera como avanzada en materia de
autonoma, fue debatida pero no acompaada por diputados. Se modifican entonces uno de los
aspectos claves en materia acadmica como lo son los concursos docentes y la designacin de los
profesores, dejando la atribucin final en manos del poder ejecutivo.
Con respecto al segundo aspecto, el del gobierno, tambin se modifica su propuesta,
limitando la cantidad de profesores que podran participan en el gobierno a un mximo de 5
sobre 15 miembros. No considera graduados ni estudiantes en este gobierno. Esta ley 1597,
reconoce una estructura institucional organizativa en Facultades, que se ocupan de los aspectos
curriculares de su especialidad y que estaban dbilmente articuladas en una coordinacin central.
Era un comienzo que sientas sus bases para el desarrollo de las ideas reformistas.
3240

La autonoma en la Reforma de 1918. Estatutos, cogobierno e implicancias en Amrica Latina
La reforma universitaria de 1918 impacta fuertemente en la autonoma y cogobierno. Nace en la

Universidad de Crdoba y se extiende a la regin latinoamericana contribuyendo a la apertura de
la proteccin de las universidades pblicas, democratizando el acceso a nuevos grupos sociales.
Esta transformacin se impone hasta los aos 70, momento en que aparece una nueva crisis
social. El movimiento estudiantil cobra voz con la 1era reforma, dinamizando los cambios. Ser
joven siguiendo a Deodoro Roca, enlaza libertades y creacin. (Rama, 2006).
Establece reglas que deben ser respetadas por sus estatutos, establecidos a partir del
ejercicio de la autonoma. La reforma amplia los rganos de gobierno, comenzando por el
Rector, elegido por la asamblea universitaria, cuya composicin contiene representantes de todas
las Facultades. Al mismo tiempo determina sus funciones y la del Consejo Superior, como su
composicin. Este se constituye en el mximo rgano de gobierno, conformado por todos los
decanos y el rector. Establecen como rgano de gobierno de las facultades, Consejos directivos
que estaban compuesto hasta por 15 miembros, los que regulan sobre su jurisdiccin los planes
y programas de estudio.
Con respecto a la designacin de profesores se determina que la Facultad eleva una terna
al Consejo Superior y este al Ejecutivo quin tiene la potestad de los nombramientos. La reforma
permite en ese momento a los Consejos Superiores a sancionar sus estatutos y confiere
competencias a las Facultades, las que a su vez se remiten al superior.
3241

El resto de los reclamos estudiantiles son plasmados en los estatutos universitarios, esto
es: el cogobierno, la participacin estudiantil y lo referido a los planes de estudio y exmenes.
Las bases programticas de la Reforma Universitaria de 1918 fueron: Cogobierno
estudiantil, Autonoma universitaria, Docencia libre, Investigacin como funcin de la
universidad, Extensin universitaria, Compromiso social de la universidad. (Gay, Aquiles, 2001)
La Reforma del 1918, convierte a la Universidad en un actor social importante en
estrecha vinculacin con el proyecto de Nacin del momento. Sus egresados pasan a ser cuadros
dirigentes de la nacin, en esta direccin Buchbindet (2005) afirma que tanto el acceso al empleo
pblico como a los crculos polticos se asociaba a la posibilidad de ingresar a la universidad.
(2005, p 67).
La autonoma universitaria: el retorno a la democracia en Argentina
En el momento del retorno a la democracia, se produce la restauracin de la Reforma
Universitaria de 1918. Esto en el marco de las lneas polticas del Gobierno de Ral Alfonsn
(Unin Cvica Radical), se normaliza el funcionamiento de las Universidades que vuelven a
regirse por sus Estatutos. Es as que se articula su poltica universitaria en relacin con los
principios de la Reforma (Autonoma Universitaria, Gobierno universitario tripartito, libertad de
ctedra) buscando respetar sobre todo, la autonoma acadmica y poltica de las Universidades
argentinas.
Este aspecto se expresa en el plano legislativo en el Decreto 154/ 83 y en la Ley 23.068/
84 de Normalizacin de las Universidades Nacionales. La Ley 23.068 esta orientada a reglar la
transicin desde la universidad del Proceso de Reorganizacin Nacional y la universidad
3242

democrtica. Contemplaba la intervencin inicial y la conformacin de las asambleas para poder

elegir democrticamente el gobierno de la universidad.
Como puede observarse el sistema no tena una norma general que lo rigiera y cada
universidad se rige por su estatuto, no habiendo una ley universitaria Nacional. Como parece
evidente, el grado de autonoma del que gozaron las Universidades pblicas argentinas en la
dcada de 1980, sobre todo en su primera mitad, fue amplio y acorde al pensamiento Reformista,
al punto de que Augusto Prez Lindo sostiene que el Ministerio de Educacin pareci
privilegiar la Autonoma de las universidades sin establecer una poltica nacional (1985, p,
190). Tambin Buchbinder lo sostiene cuando menciona, Desde principios de 1986 se fueron
conformando las asambleas universitarias, que designaron, por primera vez en ms de veinte
aos, a las autoridades de las casas de estudios. En la gran mayora fueron las agrupaciones
ms cercanas a la gobernante Unin Cvica radical las elegidas para administrarlas. (2005, p.
214).
Es decir que como lo afirma Augusto Prez Lindo (1985, p. 188), desde 1983 y hasta
principios de los aos noventa la UCR fue polticamente dominante en el campo universitario, lo
que se expresa en las relaciones de fuerzas en el seno del CIN, claramente favorables al
Radicalismo. Esto permite que entre las autoridades del Estado y los actores universitarios (entre
ellos, el CIN, creado en 1985, y la Federacin Universitaria Argentina, que a partir del Decreto
154/ 83 es reconocida como nica instancia nacional representativa de todos los agrupamientos
estudiantiles) existiera una relacin considerablemente armoniosa y de compatibilidad de
concepciones.
3243

Por otro lado, en el contexto social y poltico nacional los primeros aos de la dcada de
1980 fueron de restablecimiento de las instituciones democrticas, luego de concluir el
autodenominado Proceso de Reorganizacin Nacional (1976- 1983). Ese fue un momento
donde se presenta un generalizado entusiasmo de la ciudadana por la profundizacin
democrtica de la estructura social argentina entendiendo sta como la recuperacin del estado
de derecho en cada una de sus rdenes sociales, tambin en la universidad. El restablecimiento
de la democracia en la vida interna de las Universidades y su autonoma poltica y acadmica,
forma parte (y se considera desde el Gobierno nacional como una de las condiciones) del proceso
ms amplio de reconstruccin de las instituciones democrticas.
Este aspecto se materializa en la universidad en una significativa presin del movimiento
estudiantil por democratizar el ingreso a las universidades, luego de un perodo caracterizado por
una poltica universitaria fuertemente limitacionista. En trminos generales las restricciones al
ingreso, en la mayora de las casas de altos estudios, fueron suprimidas, al igual que los
aranceles que haban regido desde finales de los 70. (Buchbinder, 2005, pg. 215)
En tal perodo, el contexto poltico, caracterizado por la reconstruccin del rgimen
democrtico desarticulado en 1976, permite la revalorizacin de la concepcin Reformista de la
educacin universitaria por parte de las autoridades del Estado, y el reposicionamiento de la
Universidad como una institucin importante en el proceso de democratizacin de la sociedad
argentina. En la Argentina de principios de la dcada de 1980, comienza a estructurarse una
concepcin de la Universidad edificada sobre los pilares de la Democracia tanto interna,
referida al autogobierno institucional, como externa, asociada a la apertura del ingreso y la
3244

autonoma Universitaria. La cantidad de estudiantes se multiplico, segn Buchbinder, En 1984,

ya los alumnos de las universidades superaban el medio milln, acercndose a la cifra de 1975.
En 1986 sumaban 664.000 y; en 1987; alcanzaron los 700.000. Este crecimiento fue impulsado
mayoritariamente por las universidades del sector pblico. La participacin de las
universidades privadas en el conjunto de la matrcula del sistema se reduca as, en 1986; a un
10% del total. (2005, p. 215)
Este proceso se vio relativamente empaado hacia fines de la dcada de 1980 por la crisis
hiperinflacionaria y las consecuentes dificultades en trminos de financiamiento pblico de las
universidades, lo que afecta negativamente el normal desenvolvimiento de las casas de estudios y
su capacidad para enfrentar la masificacin de la matrcula con el correspondiente incremento
presupuestario, como sostiene Buchbinder, En 1988, los problemas presupuestarios se
agudizaron con el incremento de los niveles inflacionarios y; a principios de 1989; la
hiperinflacin licu los presupuestos de las universidades. Los conflictos gremiales se
agudizaron y las huelgas de los empleados administrativos y docentes se convirtieron en un
elemento permanente y cotidiano de la vida acadmica, afectando de manera sustancial las
tareas de investigacin y, sobre todo; de docencia. (2005, p. 217)
Podemos concluir que el grado de autonoma del que gozaron las Universidades pblicas
argentinas en la dcada de 1980, sobre todo en su primera mitad, fue amplio y acorde al
pensamiento Reformista, es decir que, en el perodo alfonsinista, el respeto gubernamental por la
autonoma Universitaria se traduce en una casi nula injerencia de las autoridades estatales en los
asuntos universitarios.
3245

La autonoma en la dcada de los noventa. La LES y los organismos de acreditacin
En la dcada del 90, momento en que se promulga la Ley de Educacin Superior N 24.521, se
da un fuerte giro en la configuracin del sistema de relaciones entre el Estado, las universidades
nacionales y la sociedad.
En ese marco, las autoridades del Estado asumen una mayor cuota de poder coordinador
respecto del mundo universitario, en nombre del inters pblico y sobre la base del principio de
rendicin de cuentas de las Universidades ante el Estado y la Sociedad, a la vez que el
mercado se posiciona como parmetro para la autorregulacin del mundo universitario. A nivel
simblico, las autoridades estatales en los aos noventa promueven una concepcin
responsable de la Autonoma Universitaria sa es la denominacin que se utiliza en los
discursos oficiales- en sustitucin de la concepcin absoluta supuestamente presente en los
planteos Reformistas, segn aquellos. Mltiples acontecimientos y procesos histricos nos
pueden ayudar a reconocer las transformaciones que en la dcada de los noventa se registran en
las concepciones dominantes de la autonoma universitaria.
En el contexto de los 90, comienza a tener lugar la prioridad de instituir un pensamiento
esencialmente orientado a promover la progresiva regulacin de las relaciones sociales a travs
de las leyes del mercado, dentro de lo cual asume importancia el redimensionamiento del Estado
y la redefinicin de su rol con respecto a la educacin en general. Estas transformaciones
estuvieron respaldadas por los organismos internacionales de financiamiento, particularmente el
3246

Banco Mundial, por lo que entendemos que las reformas universitarias de esta dcada forma
parte de un proyecto ms amplio de transformacin de la sociedad y el Estado argentino, a partir
de la ortodoxia neoliberal.
En esta direccin se crea un rgano que tiene a su cargo la evaluacin de los sistemas
universitarios. La Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU)
es un organismo pblico dependiente de la Secretara de Polticas Universitarias del Ministerio
de Educacin, encargado de la evaluacin de las Universidades pblicas y privadas y la
acreditacin de sus respectivas carreras de grado y posgrado y de sus correspondientes ttulos.
Comienza a funcionar en 1996 tras su creacin en 1995 como parte de la ley 24.521 de
Educacin Superior (LES).
Est compuesta por doce miembros de reconocida jerarqua acadmica y cientfica, con
experiencia en la gestin universitaria. Ejercen sus funciones a ttulo personal, con
independencia de criterio y sin asumir la representacin de ninguna institucin.
Los miembros de la CONEAU son designados por el Poder Ejecutivo Nacional a
propuesta de los siguientes organismos y en la cantidad que en cada caso se indica: tres por el
Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), uno por el Consejo de Rectores de Universidades
Privadas (CRUP), uno por la Academia Nacional de Educacin, tres por el Senado de la Nacin,
tres por la Cmara de Diputados de la Nacin y uno por el Ministerio de Educacin.
Los miembros de la CONEAU son designados por cuatro aos, con renovacin parcial
cada dos. Su Presidencia, Vicepresidencia y Secretara General son ejercidas por tres de sus
3247

miembros elegidos entre ellos durante un ao. Quincenalmente, la Comisin se rene en sesin
plenaria.
En cuanto a sus funciones, una de las funciones fundamentales es la acreditacin
peridica de carreras de grado cuyos ttulos corresponden a profesiones reguladas por el Estado.
El Ministerio de Educacin determina, en acuerdo con el Consejo de Universidades, la nmina
de ttulos cuyo ejercicio profesional pudiera poner en riesgo de modo directo la salud, la
seguridad, los derechos, los bienes o la formacin de los habitantes (artculo 43 de la Ley de
Educacin Superior N 24.521).
Segn Coraggio & Vispo (2001) la creacin de estos organismos se relaciona en parte
con la imposibilidad de generar cambios endgenos. En la dcada de los noventa se crean
organismos externos de evaluacin, incentivos para la investigacin y sistemas de categorizacin
para los profesores. Esto va de la mano de la creacin de sistemas informatizados que permiten
construir bases de datos y panpticos que permiten por un lado contar con informacin de todo el
sistema educativo, en este caso universitario, como as tambin monitorear/controlar algunos
aspectos.
Para los que tienen una posicin sobre la autonoma absoluta, estas agencias debilitan la
autonoma universitaria, solapando los refuerzos presupuestarios con nuevas obligaciones y
requerimientos para los profesores. Al mismo tiempo, con vas a profundizar la relacin con el
exterior, se realizan convenios que vinculan cada da ms a las universidades con el mercado. Es
importante en este modelo prever la diferencia entre la gestin de las universidades pblicas de
la de instituciones privadas.
3248

En este contexto aparece tambin el ranking entre universidades, comparaciones que

indican quienes llevan la delantera, bsicamente a nivel acadmico y de sus investigaciones
(cantidad de investigaciones, publicaciones, relaciones internacionales de sus docentes y
egresados, becarios, entre otras cosas). Esto promueve la competitividad y competencia. Esta
comparacin de las universidades por sus resultados para vinculada ms a procesos de eficiencia
en trminos econmicos enfrentando mecanismos como la categorizacin para salvar las
diferencias. La crisis de esta poca acompaa la gran crisis social que atraviesa el pas entero,
con el descrdito por sus instituciones adems de una gran oleada de creacin de
universidades/empresas privadas.
La re-significacin de la autonoma en la actualidad
Si bien la autonoma universitaria es considerada como uno de los pilares centrales del legado
democratizador de la Reforma, no debemos olvidar que a lo largo del siglo XX los mltiples
acontecimientos polticos, las leyes aprobadas en el gobierno de Pern, sus modificaciones
durante la Revolucin Libertadora ( gobierno de facto), el gobierno de Frondizi, los nuevos
gobiernos de facto con sus restricciones, la vuelta a la democracia con el gobierno de Alfonsn y
la oleada de transformaciones sufridas en la dcada de los noventa producen transformaciones,
continuidades y tensiones sobre el concepto de autonoma universitaria.
Desde los ideales de la Reforma, la autonoma es tambin una bsqueda de alcanzar un
resguardo fundamental para que las universidades pblicas puedan determinar criterios de
3249

excelencia acadmica y para que los representantes de los claustros participen y debatan
democrticamente para construir las mejores estrategias para cada institucin.
Sin embargo, la universidad y la sociedad son hoy profundamente diferentes a las de
1918, como as tambin, los conocimientos que se producen y distribuyen estn basados en el
avance entre los vnculos entre conocimiento, produccin y demandas sociales. Esos cambios
exigen reflexionar acerca del sentido que adquiere hoy la autonoma y sobre los caminos que
debemos seguir para adecuarla a las necesidades actuales de la sociedad. Este espritu de la
autonoma debe ser, por lo tanto, respetado y protegido desde dentro y desde fuera de la
universidad. (Filmus, Daniel, Hoy la universidad, 15 de junio del 2008).
Movimientos y debates en torno a los procesos de evaluacin y acreditacin de las carreras de
Psicologa en Argentina
Los procesos de autoevaluacin y acreditacin de las carreras de grado de universidades
nacionales, que han sido definidas como de inters pblico, segn el artculo 43 de la LES siguen
varias etapas. Las carreras de Psicologa, despus de varios aos de debate se declaran como
carreras de inters pblico en el ao 2004. Este hecho es considerado por la mayora como un
avance para la profesin del psiclogo y su posible participacin luego en otros espacios como la
ley de Salud Mental. Posteriormente comienza a trabajarse en los stndares. Esta discusin se
realiza a nivel de la asociacin de universidades pblicas, por las universidades privadas y por la
federacin de colegios de psiclogos de la Repblica Argentina. La Facultad de Psicologa de
Crdoba participa a travs del consejo directivo a los distintos claustros en la discusin acerca de
3250

la importancia de estos acuerdos. Esto no impide que simultneamente el HCD de la Facultad de

Psicologa en el 2005 exprese su rechazo al espritu de la LES. (Res HCD; 391/05)
Los estndares luego son remitidos a travs del CIN, a la legislatura donde son
aprobados en el ao 2009. En el ao 2011 todas las carreras de Psicologa del pas se preparan
para atravesar los procesos de autoevaluacin institucional. Durante ese proceso, Auapsy realiza
tres declaraciones a favor de la educacin pblica, manifestndose en contra de la LES,
solicitando que esta sea revisada o reemplazada por un nueva ley como as tambin, expresando
que esta diferencia no implica estar en desacuerdo a los procesos de evaluacin, pero que sin
embargo las universidades pblicas deben someterse a estos procesos de evaluacin con comits
de evaluadores de pares que procedan de instituciones pblicas, con parmetros que
correspondan a sus caractersticas y contextos.
Desde principio de 2011 se realizan actividades de preparacin con los diferentes
claustros, se aprueba en el HCD presentarse al proceso y en el mes agosto comienza la
autoevaluacin organizada en 5 dimensiones. Una vez organizada la informacin enviada por los
diferentes claustros, se sigue con su procesamiento para luego participar a toda la comunidad de
su resultado y hacer las modificaciones que all surgieran. Al ao siguiente en agosto de 2012, se
recibe la visita de los pares evaluadores, los que a su vez toman contacto con todos los claustros
en el marco de una agenda de tres das. En marzo de 2013, llega el informe con las respuestas y
requerimientos correspondientes. Todas estas actividades estn acompaadas por una permanente
comunicacin institucional.
3251

Las respuestas a los mismos deben construirse en un plazo de 20 das hbiles, para lo cual
se prepara el material necesario y propone una agenda de trabajo de una semana en reuniones
interclaustros. En stas se generan acuerdos que formen parte de las respuestas. En el momento
de aprobar dichas modificaciones comienza un movimiento extemporneo en contra del proceso
de acreditacin de la carrera.
En estas manifestaciones aparecen discursos contradictorios que muestran por un lado la
oposicin ideolgica de ser evaluados en el marco de una ley neoliberal como por otra oposicin
personal en contra de algunas modificaciones. Se comunica por mailing a la comunidad de esta
manera: La Facultad de Psicologa se encuentra en la fase terminal del proceso de
acreditacin de la carrera Licenciatura en Psicologa ante la Comisin Nacional de Evaluacin
y Acreditacin Universitaria (CoNEAU).
En este contexto, muchas estudiantes independientes y agrupadas a lo largo de la
semana prxima pasada, nos hemos movilizado frente a la pretensin de aprobar en el
Honorable Consejo Directivo (HNC) las propuestas de adecuacin elaboradas a fin de
responder a los requerimientos solicitados en el informe de CoNEAU.
Esta movilizacin consiste en solicitar al HCD de la Facultad no aprobar los cambios,
abrir otros espacios de debate y llevar la informacin a ms alumnos. Los argumentos giraron en
torno a la falta de informacin del grueso estudiantil, como as tambin de espacios de discusin
y debate, lo cual atenta contra el derecho innegable a participar de las decisiones sobre polticas
en general de todos los claustros En el HCD, la gestin se compromete a convocar una jornada
interclaustros y para ello visitar los cursos llevando la informacin sobre el proceso-A partir de la
3252

prrroga conquistada, el movimiento estudiantil de la Facultad de Psicologa llama a organizarse

en asamblea para informar al resto de los compaeros sobre la situacin actual de la facultad y
profundizar el debate acerca de la acreditacin la LES, la CONEAU. Con respecto al proceso la
preocupacin principal giraba en torno al plan de estudios y a las exigencias en torno al trabajo
final.
En funcin de la informacin recabada y el anlisis crtico de la misma, el da martes 23
de abril de 2013, la Asamblea de Estudiantes de Psicologa se proclama en rechazo a la
acreditacin de la carrera Licenciatura en Psicologa a la CoNEAU.
Algunas de las razones expuestas se citan a continuacin:
la importancia del devenir de una historia marcada por tensiones sociales,
luchas y disputas de poder, acerca de las diferentes concepciones que una sociedad
determinada se juega a la hora de definir sus procesos de enseanza-aprendizaje
La estructuracin de un perfil profesional y el plan de estudios que se impregne
de las demandas, deseos y aspiraciones de un pueblo Esto se vincula al sistema social

inequitativo y jerarquizado,
los intereses es que se juegan a la hora de definir un tipo particular de
psiclogo consecuente con las lgicas del mercado y que se materializa en los
estndares que seala la CONEAU.
La Ley de educacin superior y su relacin con el neoliberalismo, el ajuste del
Estado y las privatizaciones de las empresas nacionales por multinacionales.
3253

Es por ello que en la LES la educacin superior es definida como un servicio
en relacin al cual se garantiza el derecho a cumplir con ese nivel de la enseanza a

todos aquellos que quieran hacerlo y cuenten con la formacin y capacidad requerida
(artculo 2 de la LES). Esto implica que no se garantiza el acceso libre y gratuito sino
la posibilidad de que cualquiera (empresas incluidas) pueda generar una institucin
superior.
El espritu de la LES no incorpora nociones como las de gratuidad y habilita a la
generacin de recursos por parte de las propias universidades, marcando nuevas

significaciones de lo pblico.
La conformacin de la CoNEAU (comisin nacional de evaluacin y acreditacin
universitaria) columna vertebral de la LES, ser la negacin absoluta de la autonoma

y co-gobierno universitario. Esto fue algo ampliamente debatido y reconocido incluso en
nuestra unidad acadmica.
En el Art. 47 se establece que quienes integraran a la CONEAU, son 12
miembros designados por el Poder Ejecutivo Nacional. Dichos miembros son a

propuesta del Congreso Nacional y del Consejo de Rectores de las Universidades
Privadas. Solo 3 de sus 12 miembros pertenecen a Universidades Pblicas. Es decir, la
CONEAU, que se encuentra integrada por miembros de Universidades Privadas, ahora
puede reglamentar los planes de estudio de la Universidad Pblica.
3254

Los estudiantes entienden que lo que entra en juego es la autonoma Universitaria,

concebida como la capacidad de las Universidades Nacionales para tomar resoluciones tanto en
el plano acadmico como en el institucional, principio reconoci en la Constitucin Nacional.
Expresan que en los procesos de acreditaciones la CONEAU habla de mejorar la educacin, pero
sin hablar de un aumento presupuestario. Promueve el cobro de aportes o aranceles a sus
alumnos o como sucede con la Facultad de Medicina de Tucumn o Crdoba, o tambin toma
examen de ingreso con cupo.
La LES es parte de un modelo econmico, poltico, social y cultural cuyo proyecto
educativo se materializa principalmente en el abandono del estado de su responsabilidad como
garante de los derechos de la poblacin.
En el pas se producen algunas otras manifestaciones pero de menos envergadura. En la
UBA (Universidad de Buenos Aires) por diversas circunstancias se decide posponer la
autoevaluacin. Esto es posible ya que goza de un amparo conocido como fall Marinelli, con lo
cual quedo eximida de la obligacin exigida. En otras universidades, como La Plata, Comahue se
presentan conflictos que no impiden la prosecucin del trmite.
Contradicciones, paradojas y cierre
En tiempos de la sociedad del conocimiento, la formacin profesional e intelectual es el mayor

capital estratgico de las naciones. En esta direccin no podemos dejar de tener en cuenta que el
Estado argentino asume continuar ampliando los fondos para concretar la tarea con la Ley de
3255

Financiamiento Educativo que prev un importante incremento del presupuesto que asegura una
mayor capacidad para invertir en las universidades y en el sistema cientfico tecnolgico.
Si bien la LES sigue vigente y apelamos a la promulgacin de una nueva ley,
compartiendo este punto con los estudiantes y ratificando la expresin del HCD de la Facultad de
Psicologa, entendemos que los procesos de autoevaluacin y evaluacin son inherentes a las
instituciones educativas. Los mismos permiten diagnosticar los dficit, desarrollar las fortalezas,
construir planes de mejora estratgicos que permitan un crecimiento a corto, mediano y largo
plazo de los procesos de enseanza y aprendizaje. As mismo cabe destacar que el plan de
estudios de la licenciatura de Psicologa es del ao 1986, apenas pocos aos despus de la vuelta
a la democracia. Este plan construido con una estructura que le ha permitido actualizarse no ha
sido nunca aprobado por el Ministerio de Educacin de la Nacin. En la actualidad para lograr
con este punto, debe previamente acreditar su carrera para va Coneau lograr que el plan sea
derivado al Ministerio, siguiendo de este modo una nueva modalidad. Cabe destacar tambin que
es este mismo Ministerio en que valida todos los ttulos que se entregan en las universidades.
En los ltimos aos, el gobierno ha introducido algunos cambios en CONEAU y
aumentado el presupuesto nacional para educacin elevndolo a casi un 6% del PBI.
Existen coincidencias en torno a modificar algunos aspectos de la ley, especialmente los
relativos al financiamiento y al cupo, pero sin embargo en ninguna de las propuestas de
modificacin se eliminan los organismos de evaluacin.
Los discursos estudiantiles por un lado expresan demandas de participacin frente a un
largo perodo en el que no asistieron a las convocatorias. Esta demanda que es bienvenida, pero
3256

no desconocemos que se mezclan debates acadmicos con tensiones polticas que exceden lo
propio universitario.
Paralelamente estos procesos de evaluacin se internacionalizan y podemos encontrar en
Amrica Latina universidades que adems de someterse a procesos de acreditacin nacionales lo
hacen ante organismos externos.
Negarse a la evaluacin y acreditacin interroga acerca de si expresa un grito de libertad
o autonoma o bien si esta negativa nos conduce a un aislamiento en los procesos de
internacionalizacin, ms all de privar a los graduados de la validacin de sus ttulos.
Bourdieu, P., Passeron, J (2009) Los herederos. Los estudiantes y la cultura. Bs. As: Siglo XXI.
Buchbinder, P. (2005): Historia de las universidades argentinas. Bs. As.: Editorial

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3257

Coraggio, J.& VispO, A.:(2001) Contribucin al estudio del sistema universitario argentino. Bs.
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Masificacin, regulaciones e internalizacin. Informe sobre educacin superior
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o pequeas historias de grandes relatos. Bs. As.: Biblos.
Filmus, D. (2008) Hoy la universidad, 15 de junio del 2008.
3258

POSTER
3259

EXPECTATIVAS Y TRAYECTORIA ESCOLAR PREVIA EN LOS

ESTUDIOS DE PERTINENCIA EN LAS UNIVERSIDADES
Fabiola Gonzlez Betanzos.

Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo.
(Mxico)
Introduccin
Los estudios que se realizan a los Programas Educativos (PE) que ofrece la UMSNH, se
inscriben en el amplio tema de la tarea de las Instituciones de Educacin Superior (IES) de
construir un proceso de desarrollo del pas basado en la inclusin con equidad y responsabilidad
social (ANUIES, 2012).
En Mxico se han realizado estudios de pertinencia, como los de la Universidad
Autnoma de Sinaloa, que evala la formacin y desempeo profesional de sus egresados y
concluye el proceso con la necesidad de actualizar el plan de estudios de la mayora de sus PE
(Guzmn y col., 2006). Por otro lado, la Universidad Autnoma de Baja California propone que
las IES fortalezcan sus relaciones con los sectores productivo y social, adems de crear un
sistema de revisin y evaluacin constante de los planes de estudio (ANUIES, 2001).
3260

El Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 considera a la pertinencia como uno de

los indicadores bsicos de equidad y calidad (SEP, 1995), y desde 1993 el sistema de Educacin
Superior promueve la evaluacin externa, y surgen adems, las polticas de acreditacin, ambas
incluyen la pertinencia como criterio indispensable de evaluacin.
La Pertinencia se define como el grado en el que la misin y objetivos de la institucin o
programa educativo satisfacen las necesidades de desarrollo de sus estudiantes pero tambin del
contexto geogrfico y socioeconmico donde se desarrollan, de modo que la docencia, la
investigacin y la extensin estn articuladas con el entorno y generen un impacto positivo en el
mismo (UNESCO, 1998; Mndez, 2005). Los estudios de pertinencia se realizan para justificar:
a) La creacin de nuevos PE a nivel licenciatura o posgrado.

b) El anlisis de la oferta acadmica en cuanto a la modificacin en el diseo curricular de los
PE para que respondan a las necesidades de la sociedad o del desarrollo de la disciplina.
c) La ampliacin de espacios acadmicos, acadmico-administrativos o de servicios dentro
del permetro del campus universitario o fuera, como extensiones universitarias en diferentes
regiones del estado donde hayan necesidades de formacin.
Con los estudios de pertinencia se pretenden cubrir los siguientes objetivos:
Identificar necesidades regionales para la formacin de recursos humanos

Formular propuestas acadmicas viables
3261

Generar procesos de I+D+I (investigacin, desarrollo e innovacin) para

favorecer el crecimiento de la regin
Crear programas educativos tendientes a superar la pobreza y la exclusin social

Atender con mayor precisin las expectativas de los estudiantes
Mantener el equilibrio de la oferta acadmica en determinada regin
Formular polticas educativas con acierto institucional y de gestin
Atender demandas de crecimiento econmico y desarrollo humano
Con estos objetivos, se est apoyando la realizacin de los estudios de pertinencia a los
programas de posgrado del Instituto de Investigaciones Metalrgicas (IIM), a la Licenciatura en
Salud Pblica y a los PE que integran la DES de Ingenieras y Arquitectura (Ing. Civil, Ing.
Elctrica, Tecnologa de la Madera, Ing. Mecnica, Ing. Qumica y Arquitectura). En el caso del
IIM el estudio de pertinencia forma parte de los requisitos para el reconocimiento que otorga el
CONACYT para ingresar al Programa Nacional Posgrados de Calidad (PNPC), nicamente los
alumnos que estudian posgrados con este reconocimiento reciben becas de CONACYT. La
Licenciatura en Salud Pblica, al ser un programa educativo nuevo va a iniciar su proceso de
acreditacin y de reconocimiento para la insercin de sus estudiantes a los programas de
Prcticas Profesionales y Servicio Social.
Los programas de la DES de Ingenieras y
Arquitectura han inscrito dentro del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI) un
estudio de pertinencia con el objetivo de lograr mejores niveles de calidad en sus programas y en
los servicios que ofrecen.
3262

Metodologa
Los estudios de pertinencia se realizan tomando en cuenta:

1) los Procedimientos para la Conciliacin de Oferta y Demanda de Educacin Superior en las
Entidades de la Federacin elaborado por la Subsecretara de Educacin Superior e Investigacin
Cientfica (SESIC) y
2) la Gua tcnica para la elaboracin de propuestas curriculares de educacin superior de la
Comisin Estatal para la Planeacin de la Educacin Superior en Michoacn (COEPES)
A partir de esta gua se han definido tres ejes rectores: 1. Alineacin estratgica y
fundamentos regionales, 2. Estudios de oferta y demanda de servicios educativos y 3. Estudios
de mercado laboral.
Para agilizar y hacer ms eficiente la investigacin el equipo de trabajo se divide en
comisiones cuyo trabajo tiene un objetivo especfico y una metodologa definida. De forma que
se tienen las siguientes comisiones:
1. Alineacin estratgica y fundamentos regionales. Cuyo objetivo es analizar los escenarios

deseables propuestos por el gobierno nacional y estatal en materia de economa, salud, justicia,
educacin y ciencia y las polticas y acciones en el corto y medio plazo, as como las necesidades
del entorno social y las reas de oportunidad para orientar la formacin de profesionistas. La
3263

metodologa es el anlisis documental de las polticas y programas nacionales, estatales y

sectoriales que tengan relacin la misin visin y/o objetivos del PE. Las Fuentes de informacin
son, entre otros, el Plan Nacional de Desarrollo, Plan de Desarrollo Integral del Estado de
Michoacn, Programa Sectorial de Educacin y Cultura, Plan de Desarrollo Institucional de la
UMSNH, Censos, Atlas, Indicadores obtenidos del INEGI.
2. Estudio de oferta de servicios educativos. Que tiene el objetivo de investigar las IES que
ofrecen carreras similares en el estado y en la regin, para ello se hace un listado tratando de
obtener datos cmo ao de creacin, planes de estudio, sistema de enseanza, matrcula, etc.
3. Estudio de la demanda de servicios educativos. En el que se analiza el comportamiento
pasado y presente en el rea de influencia, flujos de estudiantes egresados de educacin media
superior o educacin superior hacia el nivel siguiente. Las principales fuentes de informacin de
esta comisin son los datos de SEP/ANUIES con base en la encuesta 911 y la Encuesta de
Expectativas Educativas que se aplica cuando el estudiante solicita el ingreso a la universidad
(2013, Comisin de Planeacin Universitaria-UMSNH).
Tcnicas sugeridas: anlisis documental, encuestas.

4. Estudio de mercado laboral. Cuyo objetivo es determinar las necesidades actuales y futuras
de cuadros profesionales en las unidades de produccin y de servicios en la regin de influencia.
La metodologa es la investigacin documental en la que se analizan los datos de las Encuestas
Nacionales de Ocupacin y Empleo (ENOE); adems de la investigacin de campo y el anlisis
3264

de los datos de encuestas en las que se consulta a los profesionales de la UMSNH que estn
contratados, la valoracin que estos profesionales y sus empleadores tienen de la formacin y la
evaluacin de las competencias educativas y laborales. Participan en el estudio:
Los empleadores actuales y potenciales, a los que se aplica La Encuesta EMPLEA

(2013, Comisin de Planeacin Universitaria-UMSNH).
Los egresados a quienes se aplica La Encuesta de Egreso (EE, 2013, Comisin de

Planeacin Universitaria-UMSNH) y
Los alumnos en el ltimo tramo de la licenciatura que evalan su formacin y su

satisfaccin con la institucin, para ello se aplica La Cdula Pre-egreso (Egresa, 2013,
Comisin de Planeacin Universitaria-UMSNH)
Variables e Instrumentos de anlisis

El modelo para los estudios de pertinencia considera que existe una relacin entre la trayectoria
educativa y la trayectoria laboral, la primera se construye con las caractersticas del alumno que
ingresa (Encuesta de Expectativas Educativas), su trayectoria durante la universidad y sus
primeras interacciones con el mundo laboral como prcticas profesionales y servicio social
(Cdula de Pre-egreso); la segunda se refiere a las expectativas y experiencias de los egresados
en el mercado laboral, los obstculos que encuentran y las estrategias que utilizan para superarlos
(Encuesta de Egresados) y por otro lado las caractersticas de la demanda laboral de las
empresas, sus experiencias con la contratacin de profesionistas egresados de la UMSNH y la
valoracin de su desempeo (Encuesta a Empleadores).
3265

En la Figura 1 se muestran las variables que configuran los instrumentos de los cuales se
obtiene informacin para los estudios de pertinencia. Las variables se han recogido de las
propuestas de organismos nacionales e internacionales que evalan indicadores de educacin y
desarrollo social como la ANUIES, OCDE, UNESCO, CEPAL, as como de diversos
organismos acreditadores como CIFRHS, CIEES, CNEIP, CONAECQ, CACEI, etc.
Figura 1. Variables de la pertinencia e indicadores que se evalan en cada uno de los

instrumentos
3266

Resultados
A continuacin se presentan algunos ejemplos puntuales de los anlisis realizados por las
comisiones en los PE antes mencionados, en los aspectos que configuran los estudios de
pertinencia.
1) Alineacin estratgica y fundamentos regionales en el caso de Ing. En Tecnologa de la
Madera
En este PE la comisin realiz un anlisis del Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, el
Programa Estratgico Forestal para Mxico 2025, el estudio de la Comisin Nacional Forestal
2001 y el plan de Plan de Desarrollo Institucional de la UMSNH 2001 2010, entre otros. De su
anlisis se desprendieron una serie de aspectos estratgicos a considerar para el desarrollo de la
enseanza y la investigacin en la Facultad de Ingeniera en Tecnologa de la Madera como:
La vinculacin con el mercado global a travs de la produccin de bioenergticos
La Minimizacin de los impactos ambientales de los aprovechamientos
Realizar estudios tendientes a aumentar la rentabilidad del aprovechamiento

forestal
Elevar la calidad de vida de los habitantes de las zonas forestales
Incrementar el capital natural de los ecosistemas forestales y
3267

Realizar capacitacin, adiestramiento y trasferencia de tecnologa al sector

industrial forestal
Con esta gua se analiza la posibilidad de incorporar a los planes de estudio aspectos
relacionados con estas temticas, que incluyan no slo conocimientos de produccin de materia
prima, sino de la transformacin y procesamiento a un nivel ms especializado. Optimizar el
vinculo con el sistema productivo y social participando de manera activa en la mejora del
entramado social que interviene en el uso y explotacin de la madera (Javier Sotomayor, abril
2013, ITM, documento interno).
2) Anlisis de la Oferta Educativa para Ingeniera Civil

La comisin de oferta educativa investig las universidades que otorgan el grado de ingeniero
civil en el estado y en la regin, en la tabla 1 se presentan las distintas universidades, su carcter
(pblico o privado), la sede, la duracin, la carga de materias, entre otros. En la Figura 2 se
seala la localizacin en la regin de la oferta educativa.
3268

Tabla 1. Programas de Ingeniera Civil en las IES de Michoacn
Figura 2. Ubicacin geogrfica de Programas de Ingeniera Civil en la regin IV de la ANFEI

Algunas de las conclusiones de la comisin son:
Se observa que el plan de estudios vigente de la Facultad de Ingeniera Civil es un
programa robusto con un exceso de asignaturas respecto el promedio de otras

instituciones del estado y la regin.
3269

Respecto del estado de Michoacn la demanda en la licenciatura de Ingeniera
Civil se concentra bsicamente en la capital con los programas ms amplios y de mayor

infraestructura fsica.
La presencia de alumnos de otros estados y otras regiones del pas generan que la
UMSNH trabaje con un amplio mosaico de estudiantes en cuanto a su formacin

acadmica, social, cultural, de usos, costumbres y tradiciones que generan al interior de la
universidad una dinmica propia no de una universidad estatal sino regional y que los
recursos econmicos resultan insuficientes frente a los retos de la mejora de los
programas educativos, mejora de infraestructura y personal docente que atienda las
actividades sustantivas de la mxima casa de estudios (Jess Martn Caballero Ulaje,
Juan Pablo Molina Aguilar y Roberto Garca Acevedo, abril 2013, Facultad de Ingeniera
Civil, documento interno).39
3) Anlisis de la demanda de servicios educativos

La pertinencia social est relacionada con indicadores de equidad y calidad en la formacin y no
slo debe responder a los sistemas productivos, sino que tambin debe atender a las expectativas
de los alumnos. La ANUIES clasifica a la pertinencia en: social que es la valoracin del grado
de contribucin a las necesidades del entorno, e interna en la que se valora que tanto el PE
responde a la demanda a travs de la actualidad de los planes de estudio, la infraestructura y
39
Se han elegido los textos de estas comisiones a manera de ejemplo. El trabajo de todos los dems profesores que
participan es ms extenso con observaciones y propuestas en todos los aspectos de la pertinencia
3270

servicios que se proporcione al estudiante, as como en indicadores de resultado del desempeo

acadmico como son promedios, ndices de aprobados, rezago y desercin o abandono, entre
otros.
Conocer desde el ingreso a los estudiantes es uno de los objetivos de la Encuesta de
Expectativas Educativas, en el presente ciclo escolar se ha hecho un gran esfuerzo por tener un
instrumento que valora una serie de indicadores que se sabe que pueden estar relacionados con la
adaptacin del estudiante a la vida universitaria, especialmente en el primer ao escolar (en la
Figura 1 se encuentran todas las dimensiones evaluadas).
Algunos de estos indicadores son a) Expectativas de formacin, b) Capital cultural y c)
Ingresos econmicos familiares y trayectoria escolar previa. En la Figura 3 se muestran una
serie de grficos de las respuestas que los aspirantes dan a las preguntas. En la primera se sabe
que la valoracin que los estudiantes tengan de la institucin a la cual desean ingresar (grafica
1.a.) y el reconocimiento de una mejora significativa en los ingresos cuando termine la
licenciatura (grfica 1.b.) son buenos predictores de la permanencia de los estudiantes, en
relacin con la pregunta 1.b. los resultados no son muy alentadores, un porcentaje muy alto
(23%) cree que la mejora ser de un tramo salarial, lo que es poco significativo (CEPAL, 2005).
En relacin con el capital cultural se valora entre otras cosas el nivel de escolaridad de los
padres y el nmero de libros que tienen en su casa. Se sabe que los hijos de profesionistas tienen
diez veces mayor probabilidad de continuar con sus estudios universitarios, en los aspirantes
encuestados alrededor de un 29% tienen padres con nivel superior o posgrado y casi un 50% no
tienen ms de 50 libros en casa.
3271

Finalmente se valoran los ingresos familiares y la trayectoria escolar previa, en este

aspecto la clasificacin se realiz atendiendo a la propuesta del CONEVAL en el informe sobre
la pobreza en Mxico (CONEVAL, 2010). En el grfico se demuestra que la UMSNH est
atendiendo a poblacin con fuertes necesidades y carencias bsicas, la atencin a poblacin
vulnerable debe contar con modelos educativos propios y el financiamiento que recibe debe
reconsiderarse en virtud de la responsabilidad que se le est otorgando. El grfico 3.b. es un
indicador que nos permite comparar la trayectoria con otras universidades estatales del pas
como son la Universidad Autnoma de Campeche, la Universidad de Colima, la Universidad de
Oriente, la Universidad Autnoma de Tamaulipas, la Universidad de Veracruz y la Universidad
Jurez Autnoma de Tabasco. As como con universidades que abren sus puertas a estudiantes
de sectores sociales desfavorecidos como la Universidad Intercultural del Estado de Mxico
(UIED) y la Universidad Tecnolgica de Netzahualcyotl (UTEN). El panorama de la UMSNH
no es muy distinto de los aspirantes que ingresan a dichas instituciones.
a) Expectativas de formacin
2.a. Cul crees que ser tu incremento salarial si
terminas una Licenciatura?
1.a. Por qu escogiste la UMSNH para realizar tus

estudios de Licenciatura?
70
*Cada categora implica una diferencia de $3,000
63.1
35
50
30
40
25
Porcentaje
Porcentaje
60
30
15.5
20
10
10.9
4.5
Tradicin
familiar
Facilidad en
el ingreso
Prestigio
Solo UMSNH
ofrece la Lic.
Gratuidad
31.8
23
18.4
20
12.7
15
10
5
0
1 categoria
2 categoras
3 categoras
4 categoras
3272

b) Capital cultural
1.b. Cul el nivel de escolaridad de tus padres?
2.b. Cuntos libros hay en tu casa?

30
60
45.4
25
20.6
Madre
Porcentaje
Porcentaje
25.7
Padre
51
50
40
30
21.2 22.3
20
22.2 20.3
6.8
10
20
15.8
15
8.6
10
8.3
5
4.4
0.9
0
E. bsica
EMS
Superior
Nivel educativo de los padres
Ninguno
Posgrado
1 a 25
26 a 50
51 a 100
101 a 200 Ms de 20
C) Ingresos y trayectoria escolar previa

1.c.Los ingresos aproximados de tu familia?
40
35
35.6
60
30.1
25
20
15
10.2
10
UMSNH
50
Porcentaje
Porcentaje
30
2.c.Cul fue tu promedio en el bachillerato?
3.5
45
41
40
32
29
30
20
27
UACAM,
UCOL,U
UV,UJA
UIED,U
15
10
Pobreza
Pobreza de
Pobreza
alimentaria
capacidades
patrimonial
(menos $3,788) (menos $4,646) (menos $7,600)
Figura 3.
Ms de $9,00
< 7.5 -Bajo
7.5-8.5 -Medio
< 8.5 -Alto
Promedio en el bachillerato
Porcentaje de respuestas a algunas de las preguntas de la Encuesta de
Expectativas Educativas Comisin de Planeacin Institucional, UMSNH, 2003
Conclusiones
Es claro como sealan Silva y Rodrguez (2012) que la pertinencia en el caso de la equidad
educativa exige pensar no slo en cmo la Universidad debe abrir sus puertas, sino tambin en
3273

cmo atender el proceso que se detona con la aceptacin de un aspirante hasta que se consiguen
resultados significativos personal y socialmente. Las polticas de equidad deben poner un nfasis
especial en la necesidad de compensar las desventajas socioeconmicas y culturales acumuladas
por los jvenes favoreciendo su permanencia y su insercin en el mbito laboral para contribuir
con el desarrollo de la regin y del pas.
Uno de los instrumentos que permiten el anlisis y la planeacin de dichas polticas son
los Estudios de Pertinencia (Tnnermann, 2000). Los Estudios de Pertinencia permiten A NIVEL
INSTITUCIONAL
1.
Contar con informacin que permita orientar la distribucin de recursos a los
problemas especficos que obstaculizan el logro de los estndares deseables de calidad de

los PE
2.
Contar con informacin pertinente para analizar las ventajas y desventajas de las
opciones educativas para proponer su fortalecimiento o revisin

3.
Cumplir con la responsabilidad social universitaria de ofrecer PE de calidad que
favorezcan la equidad y el desarrollo regional

4.
Conocer el grado de satisfaccin de los estudiantes con la gestin acadmica y
administrativa
Los Estudios de Pertinencia permiten A NIVEL DE LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS
5.
Conocer la oferta y la demanda regional de profesionales en el rea
3274

6.
Conocer el grado de ajuste entre los resultados obtenidos en el proceso educativo
y las exigencias del mercado laboral

7.
Conocer la coherencia entre el perfil de egreso y los objetivos y los planes y
programas de estudio
8.
Orientar la toma de decisiones para mejorar los indicadores de trayectoria escolar
(rendimiento, eficiencia terminal, disminucin del rezago y desercin)

Finalmente es importante sealar que la UMSNH est realizando una labor denodada atendiendo
y apoyando las recomendaciones para mejorar la calidad de sus Programas Educativos. Estos
esfuerzos tienen el cometido de:
1. Generar estadsticas sobre la trayectoria escolar y laboral de los estudiantes de manera
sistemtica,
2. Construir una metodologa para la realizacin de estudios de pertinencia en la que se
evalen los conceptos, variables e indicadores, as como los procedimientos de anlisis de la
informacin, y
3. Fortalecer las estrategias de socializacin de la informacin derivada de los estudios
realizados entre los diferentes niveles de la organizacin institucional que tienen bajo su
responsabilidad las decisiones fundamentales para la planeacin, control y evaluacin de los
procesos acadmicos.
3275

En este artculo se muestran los primeros avances en la recuperacin de la

informacin relevante, en la sistematizacin de su anlisis y en la generacin de una forma de
trabajo con los programas educativos.
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Prospectiva (2012-2015). Mxico, DF: Asociacin Nacional de Universidades e
Instituciones de Educacin Superior.
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3278

Construyendo Una Psicología Comprometida Con América Latina, 2° Congreso ALFEPSI, Concepción, Chile, 2013

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CONSTRUYENDO UNA PSICOLOGA

COMPROMETIDA CON AMRICA LATINA

23, 24, 25 y 26 de OCTUBRE de 2013

Coordinador General, Chile

Dora Patricia Celis E.

Universidad Catlica del Maule.

EJE I: LA FORMACIN DEL PSICLOGO EN AMRICA LATINA

PROBLEMATIZANDO LOS DIAGNSTICOS EN LA INFANCIA. LA

AVALIAO DO ESTRESSE E DA SADE GERAL DE RESIDENTES

TRAYECTORIAS ESCOLARES Y EFICIENCIA TERMINAL DE PSICOLOGA EN

LA FORMACIN DEL PSICLOGO LATINOAMERICANO: CONTRIBUCIONES DE

CONSTRUYENDO CON COMPROMISO: LA FORMACIN DEL PSICLOGO EN EL

EL PSICLOGO COMO INVESTIGADOR Y DOCENTE EN AMRICA LATINA.

EN LOS LMITES ENTRE EL IMPACTO DE LAS PROPUESTAS DE

APORTES DE LA PSICOLOGA POLTICA LATINOAMERICANA A LA

PERCEPCIN DE LA TICA EN LA FORMACIN DEL PSICLOGO.

EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE DEL PROFESORADO DE

FUNDAMENTOS ANTROPOLGICOS Y PARADIGMTICOS DE LA FORMACIN

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