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CURRICULARES
NACIONAIS
TERCEIRO E QUARTO CICLOS
DO ENSINO FUNDAMENTAL
MATEMTICA
PARMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
TERCEIRO E QUARTO CICLOS
DO ENSINO FUNDAMENTAL
MATEMTICA
Braslia
1998
AO PROFESSOR
O papel fundamental da educao no desenvolvimento das pessoas e das sociedades
amplia-se ainda mais no despertar do novo milnio e aponta para a necessidade de se
construir uma escola voltada para a formao de cidados. Vivemos numa era marcada pela
competio e pela excelncia, onde progressos cientficos e avanos tecnolgicos definem
exigncias novas para os jovens que ingressaro no mundo do trabalho. Tal demanda impe
uma reviso dos currculos, que orientam o trabalho cotidianamente realizado pelos
professores e especialistas em educao do nosso pas.
Assim, com imensa satisfao que entregamos aos professores das sries finais do
ensino fundamental os Parmetros Curriculares Nacionais, com a inteno de ampliar
e aprofundar um debate educacional que envolva escolas, pais, governos e sociedade e d
origem a uma transformao positiva no sistema educativo brasileiro.
Os Parmetros Curriculares Nacionais foram elaborados procurando, de um
lado, respeitar diversidades regionais, culturais, polticas existentes no pas e, de outro,
considerar a necessidade de construir referncias nacionais comuns ao processo educativo
em todas as regies brasileiras. Com isso, pretende-se criar condies, nas escolas, que
permitam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados
e reconhecidos como necessrios ao exerccio da cidadania.
Os documentos apresentados so o resultado de um longo trabalho que contou com
a participao de muitos educadores brasileiros e tm a marca de suas experincias e de
seus estudos, permitindo assim que fossem produzidos no contexto das discusses
pedaggicas atuais. Inicialmente foram elaborados documentos, em verses preliminares,
para serem analisados e debatidos por professores que atuam em diferentes graus de ensino,
por especialistas da educao e de outras reas, alm de instituies governamentais e nogovernamentais. As crticas e sugestes apresentadas contriburam para a elaborao da
atual verso, que dever ser revista periodicamente, com base no acompanhamento e na
avaliao de sua implementao.
Esperamos que os Parmetros sirvam de apoio s discusses e ao desenvolvimento
do projeto educativo de sua escola, reflexo sobre a prtica pedaggica, ao planejamento
de suas aulas, anlise e seleo de materiais didticos e de recursos tecnolgicos e, em
especial, que possam contribuir para sua formao e atualizao profissional.
SUMRIO
Apresentao ............................................................................................................................................ 15
1 PARTE
Matemtica no ensino fundamental ....................................................................................................... 19
Breve anlise da trajetria das reformas curriculares ............................................................................. 19
Quadro atual do ensino de Matemtica no Brasil ................................................................................. 21
O conhecimento matemtico ............................................................................................................... 24
Principais caractersticas ................................................................................................................... 24
Matemtica e construo da cidadania ........................................................................................ 26
A Matemtica e os Temas Transversais ............................................................................................ 28
tica ............................................................................................................................................ 29
Orientao Sexual ...................................................................................................................... 30
Meio Ambiente ........................................................................................................................... 31
Sade ......................................................................................................................................... 31
Pluralidade Cultural ..................................................................................................................... 32
Trabalho e Consumo .................................................................................................................. 33
Aprender e ensinar Matemtica no ensino fundamental ...................................................................... 35
O professor e o saber matemtico .................................................................................................. 36
O aluno e o saber matemtico ...................................................................................................... 37
As relaes professor-aluno e aluno-aluno ..................................................................................... 37
A resoluo de problemas e o ensino-aprendizagem de Matemtica ................................................ 39
Alguns caminhos para fazer Matemtica na sala de aula ................................................................. 42
O recurso histria da Matemtica ................................................................................................ 42
O recurso s tecnologias da comunicao .................................................................................... 43
O recurso aos jogos .......................................................................................................................... 46
Objetivos gerais para o ensino fundamental ......................................................................................... 47
Contedos de Matemtica para o ensino fundamental ...................................................................... 48
Seleo de contedos ..................................................................................................................... 49
Nmeros e operaes ............................................................................................................... 50
Espao e forma .......................................................................................................................... 51
Grandezas e medidas ................................................................................................................ 51
Tratamento da informao ........................................................................................................ 52
Organizao de contedos ............................................................................................................. 53
Avaliao em Matemtica .................................................................................................................... 54
Sntese dos princpios norteadores ......................................................................................................... 56
2 PARTE
Terceiro ciclo ............................................................................................................................................. 61
Ensino e aprendizagem de Matemtica no terceiro ciclo .................................................................... 61
Objetivos de Matemtica para o terceiro ciclo ..................................................................................... 64
Contedos propostos para o ensino de Matemtica no terceiro ciclo ................................................. 66
Conceitos e procedimentos ............................................................................................................ 71
Nmeros e operaes ............................................................................................................... 71
Espao e forma .......................................................................................................................... 72
Grandezas e medidas ................................................................................................................ 73
Tratamento da informao ........................................................................................................ 74
Atitudes ............................................................................................................................................. 75
Critrios de avaliao para o terceiro ciclo ........................................................................................... 75
Quarto ciclo ............................................................................................................................................... 79
Ensino e aprendizagem de Matemtica no quarto ciclo ...................................................................... 79
Objetivos de Matemtica para o quarto ciclo ...................................................................................... 81
MATEMTICA
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APRESENTAO
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e de perseverar na busca de solues. Adotam como critrios para seleo dos contedos
sua relevncia social e sua contribuio para o desenvolvimento intelectual do aluno, em
cada ciclo.
Indicam a Resoluo de Problemas como ponto de partida da atividade Matemtica
e discutem caminhos para fazer Matemtica na sala de aula, destacando a importncia
da Histria da Matemtica e das Tecnologias da Comunicao.
Na segunda parte discute-se a especificidade do processo ensino-aprendizagem nos
terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental, levando em conta o desenvolvimento afetivo,
social e cognitivo dos adolescentes.
Os Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica apresentam os objetivos em
termos das capacidades a serem desenvolvidas em cada ciclo, assim como os contedos
para desenvolv-las. So apontadas as possveis conexes entre os blocos de contedos,
entre a Matemtica e as outras reas do conhecimento e suas relaes com o cotidiano e
com os Temas Transversais.
Quanto aos contedos, apresentam um aspecto inovador ao explor-los no apenas
na dimenso de conceitos, mas tambm na dimenso de procedimentos e de atitudes. Em
funo da demanda social incorporam, j no ensino fundamental, o estudo da probabilidade
e da estatstica e evidenciam a importncia da geometria e das medidas para desenvolver
as capacidades cognitivas fundamentais.
A avaliao em suas dimenses processual e diagnstica tratada como parte
fundamental do processo ensino-aprendizagem por permitir detectar problemas, corrigir
rumos, apreciar e estimular projetos bem-sucedidos.
Nessa perspectiva, apresentam, para cada ciclo, alguns critrios de avaliao que so
considerados como indicadores das expectativas de aprendizagem possveis e necessrias
de serem desenvolvidas pelos alunos.
Na parte final do documento discutem-se algumas orientaes didticas relativas a
conceitos e procedimentos matemticos, analisando obstculos que podem surgir na
aprendizagem de certos contedos e sugerindo alternativas que possam favorecer sua
superao.
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MATEMTICA
1 PARTE
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importante salientar que ainda hoje nota-se, por exemplo, a insistncia no trabalho com a
linguagem da teoria dos conjuntos nas sries iniciais, a formalizao precoce de conceitos,
o predomnio absoluto da lgebra nas sries finais e as poucas aplicaes prticas da
Matemtica no ensino fundamental.
A anlise das propostas curriculares oficiais, realizada em 1995 pela Fundao Carlos
Chagas, mostra a marca dessa influncia em algumas das propostas curriculares estaduais e
municipais, mesmo as que foram elaboradas recentemente: ... os currculos dividem-se
em duas grandes famlias: os que esto impregnados pela teoria dos conjuntos e os que a
eliminaram ou a reduziram ao mnimo3.
Por outro lado, as propostas curriculares mais recentes so ainda bastante
desconhecidas de parte considervel dos professores, que, por sua vez, no tm uma clara
viso dos problemas que motivaram as reformas. O que se observa que idias ricas e
inovadoras, veiculadas por essas propostas, no chegam a eles, ou so incorporadas
superficialmente, ou ainda recebem interpretaes inadequadas, sem provocar mudanas
desejveis.
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condies para aprimorar sua formao e no dispondo de outros recursos para desenvolver
as prticas da sala de aula, os professores apiam-se quase exclusivamente nos livros
didticos, que, muitas vezes, so de qualidade insatisfatria.
A interpretao equivocada de concepes pedaggicas tambm tem sido responsvel
por distores na implementao das idias inovadoras que aparecem em diferentes
propostas.
Assim, por exemplo, a abordagem de conceitos, idias e mtodos sob a perspectiva
de resoluo de problemas ainda bastante desconhecida da grande maioria quando
incorporada, aparece como um item isolado, desenvolvido paralelamente como aplicao
da aprendizagem, a partir de listagens de problemas cuja resoluo depende basicamente
da escolha de tcnicas ou formas de resoluo memorizadas pelos alunos.
De forma semelhante, nem sempre so observadas recomendaes insistentemente
feitas para que contedos sejam veculos para a aprendizagem de idias fundamentais
(como as de proporcionalidade, equivalncia etc.) e que devem ser selecionados levando
em conta sua potencialidade, quer para instrumentao para a vida, quer para o
desenvolvimento de formas de pensar.
Quanto organizao dos contedos, de modo geral observa-se uma forma
excessivamente hierarquizada de faz-la. uma organizao dominada pela idia de prrequisito, cujo nico critrio a estrutura lgica da Matemtica. Nessa viso, a aprendizagem
ocorre como se os contedos se articulassem na forma de uma corrente, cada contedo
sendo um pr-requisito para o que vai suced-lo.
Embora se saiba que alguns conhecimentos precedem outros e que as formas
de organizao sempre indicam um certo percurso, no existem, por outro lado,
amarras to fortes como algumas que podem ser observadas comumente, tais
como: apresentar a representao fracionria dos racionais, para introduzir posteriormente
a decimal; desenvolver o conceito de semelhana, para depois explorar o teorema de
Pitgoras.
Por vezes, essa concepo linear faz com que, ao se definir qual ser o elo inicial da
cadeia, tomem-se os chamados fundamentos como ponto de partida. o que ocorre, por
exemplo, quando se privilegiam as noes de ponto, reta e plano como referncia inicial
para o ensino de Geometria ou quando se tomam os conjuntos como base para a
aprendizagem de nmeros e operaes, caminhos que no so necessariamente os mais
adequados.
O que tambm se observa em termos escolares que muitas vezes os contedos
matemticos so tratados isoladamente e so apresentados e exauridos num nico momento.
Quando acontece de serem retomados (geralmente num mesmo nvel de aprofundamento,
apoiando-se nos mesmos recursos), apenas com a perspectiva de utiliz-los como
ferramentas para a aprendizagem de novas noes. De modo geral, parece no se levar em
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conta que, para o aluno consolidar e ampliar um conceito, fundamental que ele o veja em
novas extenses, representaes ou conexes com outros conceitos.
Tambm a importncia de levar em conta o conhecimento prvio dos alunos na
construo de significados geralmente desconsiderada. Na maioria das vezes, subestimamse os conceitos desenvolvidos no decorrer das vivncias prticas dos alunos, de suas
interaes sociais imediatas, e parte-se para um tratamento escolar, de forma esquemtica,
privando os alunos da riqueza de contedos proveniente da experincia pessoal.
Outra distoro perceptvel refere-se a uma interpretao equivocada da idia de
contexto, ao se trabalhar apenas com o que se supe fazer parte do dia-a-dia do aluno.
Embora as situaes do cotidiano sejam fundamentais para conferir significados a muitos
contedos a serem estudados, importante considerar que esses significados podem ser
explorados em outros contextos como as questes internas da prpria Matemtica e dos
problemas histricos. Caso contrrio, muitos contedos importantes sero descartados por
serem julgados, sem uma anlise adequada, que no so de interesse para os alunos porque
no fazem parte de sua realidade ou no tm uma aplicao prtica imediata.
Apresentada em vrias propostas como um dos aspectos importantes da aprendizagem
matemtica, por propiciar compreenso mais ampla da trajetria dos conceitos e mtodos
dessa cincia, a Histria da Matemtica tambm tem se transformado em assunto especfico,
um item a mais a ser incorporado ao rol de contedos, que muitas vezes no passa da
apresentao de fatos ou biografias de matemticos famosos. Do mesmo modo, a resoluo
de problema, que vem sendo apontada como um bom caminho para trabalhar conceitos e
procedimentos matemticos, tem sido objeto de interpretaes equivocadas, pois ainda se
resume em uma mera atividade de aplicao ao final do estudo de um contedo matemtico.
A recomendao do uso de recursos didticos, incluindo alguns materiais especficos,
feita em quase todas as propostas curriculares. No entanto, na prtica, nem sempre h
clareza do papel desses recursos no processo ensino-aprendizagem, bem como da adequao
do uso desses materiais, sobre os quais se projetam algumas expectativas indevidas.
Os obstculos apontados explicam em grande parte o desempenho insatisfatrio dos
alunos revelado pelas elevadas taxas de reteno em Matemtica, o que a faz atuar como
filtro social no Ensino Fundamental, selecionando os que tero oportunidade ou no de
concluir esse segmento de ensino.
Os resultados obtidos pelos alunos do ensino fundamental nos testes de rendimento
em Matemtica, aplicados em todo o pas, tambm so indicadores expressivos de como se
encontra o ensino dessa rea.
As provas de Matemtica aplicadas em 1993, pelo Sistema Nacional de Avaliao
Escolar da Educao Bsica SAEB indicavam que, na primeira srie do ensino
fundamental, 67,7% dos alunos acertavam pelo menos metade dos testes. Esse ndice caa
para 17,9% na terceira srie, tornava a cair para 3,1%, na quinta srie e subia para 5,9% na
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stima srie. Nas provas de Matemtica, aplicadas em 1995, abrangendo alunos de quartas
e oitavas sries do ensino fundamental, os percentuais de acerto por srie/grau e por
capacidades cognitivas, alm de continuar diminuindo medida que aumentavam os anos
de escolaridade, indicavam tambm que as maiores dificuldades encontravam-se nas
questes relacionadas aplicao de conceitos e resoluo de problemas.
Desse modo, pode-se concluir que em relao ao ensino de Matemtica h problemas
antigos e novos a serem enfrentados e resolvidos, tarefa que requer operacionalizao efetiva
das intenes anunciadas nas diretrizes curriculares dos anos 80 e incio dos anos 90, e a
incluso de novos elementos na pauta de discusses e que este documento procura
contemplar.
O conhecimento matemtico
Para dimensionar a Matemtica no currculo do ensino fundamental importante
que se discuta sobre a natureza desse conhecimento e que se identifiquem suas
caractersticas principais e seus mtodos particulares como base para a reflexo sobre o
papel que essa rea desempenha no currculo, a fim de contribuir para a formao da
cidadania.
PRINCIPAIS
CARACTERSTICAS
seja nos peridicos especializados e nos livros, seja nos vrios ambientes escolares, tem,
tradicionalmente, seguido esse caminho.
Na criao desse conhecimento, contudo, interferem processos heursticos e intervm
a criatividade e o senso esttico, do mesmo modo que em outras reas do conhecimento. A
partir da observao de casos particulares, as regularidades so desvendadas, as conjecturas
e teorias matemticas so formuladas. Esse carter indutivo , em geral, pouco destacado
quando se trata da comunicao ou do ensino do conhecimento matemtico.
O exerccio da induo e da deduo em Matemtica reveste-se de importncia no
desenvolvimento da capacidade de resolver problemas, de formular e testar hipteses, de
induzir, de generalizar e de inferir dentro de determinada lgica, o que assegura um papel
de relevo ao aprendizado dessa cincia em todos os nveis de ensino.
Ao longo de sua histria, a Matemtica tem convivido com a reflexo de natureza
filosfica, em suas vertentes da epistemologia e da lgica. Quando se reflete, hoje, sobre a
natureza da validao do conhecimento matemtico, reconhece-se que, na comunidade
cientfica, a demonstrao formal tem sido aceita como a nica forma de validao dos seus
resultados. Nesse sentido, a Matemtica no uma cincia emprica. Nenhuma verificao
experimental ou medio feita em objetos fsicos poder, por exemplo, validar
matematicamente o teorema de Pitgoras ou o teorema relativo soma dos ngulos de um
tringulo. Deve-se enfatizar, contudo, o papel heurstico que tm desempenhado os
contextos materiais como fontes de conjecturas matemticas.
Essas caractersticas permitem conceber o saber matemtico como algo flexvel e
malevel s inter-relaes entre os seus vrios conceitos e entre os seus vrios modos de
representao, e, tambm, permevel aos problemas nos vrios outros campos cientficos.
Um saber matemtico desse tipo pode ser o motor de inovaes e de superao dos
obstculos, desde os mais simples at aqueles que significam verdadeiras barreiras
epistemolgicas no seu desenvolvimento.
MATEMTICA
CONSTRUO
DA
CIDADANIA
Falar em formao bsica para a cidadania significa refletir sobre as condies humanas
de sobrevivncia, sobre a insero das pessoas no mundo do trabalho, das relaes sociais
e da cultura e sobre o desenvolvimento da crtica e do posicionamento diante das questes
sociais. Assim, importante refletir a respeito da colaborao que a Matemtica tem a
oferecer com vistas formao da cidadania.
A sobrevivncia na sociedade depende cada vez mais de conhecimento, pois diante
da complexidade da organizao social, a falta de recursos para obter e interpretar
informaes, impede a participao efetiva e a tomada de decises em relao aos problemas
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tratamento simultneo, e num nico perodo, de um mesmo tema por todas as reas, mas
o que se faz necessrio que esses temas integrem o planejamento dos professores das
diferentes reas, de forma articulada aos objetivos e contedos delas.
Tendo em vista a articulao dos Temas Transversais com a Matemtica algumas
consideraes devem ser ponderadas. Os contedos matemticos estabelecidos no bloco
Tratamento da Informao fornecem instrumentos necessrios para obter e organizar as
informaes, interpret-las, fazer clculos e desse modo produzir argumentos para
fundamentar concluses sobre elas. Por outro lado, as questes e situaes prticas
vinculadas aos temas fornecem os contextos que possibilitam explorar de modo significativo
conceitos e procedimentos matemticos.
tica
Em sociedade, a Matemtica usufrui de um status privilegiado em relao a outras
reas do conhecimento, e isso traz como conseqncia o cultivo de crenas e preconceitos.
Muitos acreditam que a Matemtica direcionada s pessoas mais talentosas e tambm
que essa forma de conhecimento produzida exclusivamente por grupos sociais ou
sociedades mais desenvolvidas.
Embora equivocadas, essas idias geram preconceitos e discriminaes, no mbito
mais geral da sociedade, e tambm se refletem fortemente no convvio da escola, fazendo
com que a Matemtica acabe atuando como filtro social: de um modo direto porque uma
das reas com maiores ndices de reprovao no ensino fundamental e, indiretamente,
porque seleciona os alunos que vo concluir esse segmento do ensino e de certa forma
indica aqueles que tero oportunidade de exercer determinadas profisses.
De maneira geral a escola, hoje, se organiza e difunde os conhecimentos
matemticos partindo de uma concepo idealizada do que seja esse conhecimento e de
como ele deva ser ensinado/aprendido, sem considerar a existncia de estilos cognitivos
prprios a cada indivduo e sem levar em conta que habilidades cognitivas no podem ser
avaliadas fora de um contexto cultural. Com essa atitude cometem-se agresses culturais,
rotulando e discriminando alunos, em funo de certas predominncias de ordem
sociocultural.
Alm de cometer injustia ao no reconhecer o conhecimento do aluno, quando esse
conhecimento no coincide com o da cultura dominante, a escola assume uma postura
essencialmente reprodutivista ao favorecer apenas os alunos que j tm certo domnio
sobre as representaes da Matemtica valorizadas e difundidas por ela4 .
Por outro lado, o ensino de Matemtica muito pode contribuir para a formao tica
medida que se direcione a aprendizagem para o desenvolvimento de atitudes, como a
4
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confiana dos alunos na prpria capacidade e na dos outros para construir conhecimentos
matemticos, o empenho em participar ativamente das atividades em sala de aula e o
respeito ao modo de pensar dos colegas.
Isso ocorrer medida que o professor valorizar a troca de experincias entre os
alunos como forma de aprendizagem, promover o intercmbio de idias como fonte de
aprendizagem, respeitar ele prprio o pensamento e a produo dos alunos e desenvolver
um trabalho livre do preconceito de que Matemtica um conhecimento direcionado para
poucos indivduos talentosos.
A construo de uma viso solidria de relaes humanas nas aulas de Matemtica
contribuir para que os alunos superem o individualismo por meio do dilogo e da valorizao
da interao e da troca, percebendo que as pessoas se complementam e dependem umas
das outras.
Orientao Sexual
Os contedos matemticos permitem a construo de um instrumental fundamental
para a compreenso e anlise das questes relativas sexualidade numa dimenso
macrossocial. Por exemplo, possvel compreender por meio da anlise de dados estatsticos
a diferena de remunerao de trabalho de homens e mulheres e do acesso aos cargos de
chefia; o aumento da incidncia da gravidez prematura entre jovens e adolescentes; o
comportamento das doenas sexualmente transmissveis, e discutir e avaliar a eficincia
das polticas pblicas voltadas para essa questo.
As medidas estatsticas permitem aos jovens compreender, por exemplo, a evoluo
da Aids nos diferentes grupos: se, por um lado, o nmero de homens infectados maior
que o de mulheres, por outro, a taxa de crescimento da doena entre as mulheres
maior do que a dos homens o que leva a prever que no futuro sero elas as maiores
vtimas.
Por outro lado situar num mesmo patamar os papis desempenhados por homens
e mulheres na construo da sociedade contempornea ainda encontra barreiras que
ancoram expectativas bastante diferenciadas com relao ao papel futuro de meninos e
meninas.
Essas expectativas talvez possam influenciar comportamentos e desempenhos dos
jovens na aprendizagem das diferentes reas que compem o currculo. possvel mesmo
que os prprios docentes, em decorrncia de seus valores e de suas representaes acerca
das competncias de ambos os sexos para aprender Matemtica, contribuam para que
rapazes e moas sintam-se mais ou menos capazes ante esse conhecimento.
Como importante instituio formadora de cidados, a escola no pode reafirmar os
preconceitos em relao capacidade de aprendizagem de alunos de diferentes sexos.
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Esse preconceito, na maioria das vezes, muito sutil e, dificilmente, o professor faz
essa discriminao conscientemente. importante, ento, que os professores reflitam
permanentemente sobre essas questes de gnero.
Meio Ambiente
A busca de caminhos pessoais e coletivos que levem ao estabelecimento de relaes
econmicas, sociais e culturais cada vez mais adequadas promoo de uma boa qualidade
de vida para todos, exige profundas mudanas na viso que ainda prevalece sobre o que se
chama de natureza e sobre as relaes estabelecidas entre a sociedade humana e seu
ambiente de vida.
A perspectiva ambiental consiste num modo de ver o mundo em que se evidenciam
as inter-relaes e a interdependncia dos diversos elementos na constituio e manuteno
da vida neste planeta. Em termos de educao, essa perspectiva contribui para evidenciar
a necessidade de um trabalho vinculado aos princpios da dignidade do ser humano, da
participao, co-responsabilidade, solidariedade, eqidade. E a necessidade de se estender
o respeito e o compromisso com a vida para alm dos seres humanos a todos os seres
vivos.
A compreenso das questes ambientais pode ser favorecida pela organizao de
um trabalho interdisciplinar em que a Matemtica esteja inserida. A quantificao de
aspectos envolvidos em problemas ambientais favorece uma viso mais clara deles,
possibilitando tomar decises e fazer intervenes necessrias (reciclagem e
reaproveitamento de materiais, por exemplo).
O estudo detalhado das grandes questes do Meio Ambiente poluio,
desmatamento, limites para uso dos recursos naturais, sustentabilidade, desperdcio, camada
de oznio pressupe que o aluno tenha construdo determinados conceitos matemticos
(reas, volumes, proporcionalidade etc.) e procedimentos (coleta, organizao, interpretao
de dados estatsticos, formulao de hipteses, realizao de clculos, modelizao, prtica
da argumentao etc.).
Desse modo, as possibilidades de trabalhar as questes do Meio Ambiente em
Matemtica parecem evidentes.
Sade
As questes relacionadas sade no Brasil so bastante complexas e muitas vezes
contraditrias. Por um lado, h informaes de que a mdia de nossos padres de sade
aceitvel dentro dos critrios apresentados pela Organizao Mundial de Sade. Por outro,
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Pluralidade Cultural
A construo e a utilizao do conhecimento matemtico no so feitas apenas por
matemticos, cientistas ou engenheiros, mas, de formas diferenciadas, por todos os grupos
socioculturais, que desenvolvem e utilizam habilidades para contar, localizar, medir,
desenhar, representar, jogar e explicar, em funo de suas necessidades e interesses.
Valorizar esse saber matemtico cultural e aproxim-lo do saber escolar em que o
aluno est inserido, de fundamental importncia para o processo de ensino e aprendizagem.
Por outro lado, ao dar importncia a esse saber, a escola contribui para a superao do
preconceito de que a Matemtica um conhecimento construdo exclusivamente por
determinados grupos sociais ou sociedades mais desenvolvidas. Pela anlise da histria da
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Trabalho e Consumo
Uma primeira aproximao entre o tema do Trabalho e a Matemtica est em
reconhecer que o conhecimento matemtico fruto do trabalho humano e que as idias,
conceitos e princpios que hoje so reconhecidos como conhecimento cientfico e fazem
parte da cultura universal, surgiram de necessidades e de problemas com os quais os homens
depararam ao longo da histria e para os quais encontraram solues brilhantes e engenhosas,
graas a sua inteligncia, esforo, dedicao e perseverana.
33
O discurso, bastante difundido, de que somos todos igualmente livres para trabalhar,
escolher o tipo de trabalho e consumir, encobre as reais questes das desigualdades de
acesso ao trabalho, aos bens de consumo e aos servios. A compreenso da noo de renda
per capita, assim como a comparao entre os percentuais que indicam a distribuio de
salrios pelas camadas da populao brasileira, evidenciam o quanto esse discurso falso.
Alm disso, com a criao permanente de novas necessidades transformando bens
suprfluos em vitais, a aquisio de bens se caracteriza pelo consumismo. O consumo
apresentado como forma e objetivo de vida.
fundamental que nossos alunos aprendam a se posicionar criticamente diante dessas
questes e compreendam que grande parte do que se consome produto do trabalho,
embora nem sempre se pense nessa relao no momento em que se adquire uma mercadoria.
preciso mostrar que o objeto de consumo seja um tnis ou uma roupa de marca,
um produto alimentcio ou aparelho eletrnico etc. fruto de um tempo de trabalho,
realizado em determinadas condies. Quando se consegue comparar o custo da produo
de cada um desses produtos com o preo de mercado possvel compreender que as regras
do consumo so regidas por uma poltica de maximizao do lucro e precarizao do valor
do trabalho.
Aspectos ligados aos direitos do consumidor tambm necessitam da Matemtica
para serem mais bem compreendidos. Por exemplo, para analisar a composio e a qualidade
dos produtos e avaliar seu impacto sobre a sade e o meio ambiente, ou para analisar a
razo entre menor preo/maior quantidade. Nesse caso, situaes de oferta como compre
3 e pague 2 nem sempre so vantajosas, pois geralmente so feitas para produtos que no
esto com muita sada portanto, no h, muitas vezes, necessidade de compr-los em
grande quantidade ou que esto com os prazos de validade prximos do vencimento.
Habituar-se a analisar essas situaes fundamental para que os alunos possam
reconhecer e criar formas de proteo contra a propaganda enganosa e contra os estratagemas
de marketing a que so submetidos os potenciais consumidores.
uma situao, o aluno poder ampliar o grau de compreenso das noes matemticas nela
envolvidas.
Assim, trabalhar coletivamente, por sua vez, favorece o desenvolvimento de
capacidades como:
perceber que alm de buscar a soluo para uma situao
proposta devem cooperar para resolv-la e chegar a um
consenso;
saber explicitar o prprio pensamento e procurar compreender
o pensamento do outro;
discutir as dvidas, supor que as solues dos outros podem
fazer sentido e persistir na tentativa de construir suas prprias
idias;
incorporar solues alternativas, reestruturar e ampliar a
compreenso acerca dos conceitos envolvidos nas situaes e,
desse modo, aprender.
Essas aprendizagens s sero possveis medida que o professor proporcionar um
ambiente de trabalho que estimule o aluno a criar, comparar, discutir, rever, perguntar e
ampliar idias.
importante atentar para o fato de que a explicitao clara de papis e de
responsabilidades fundamental para nortear as interaes que ocorrem na sala de aula
entre professor e aluno ou entre alunos. Tambm necessrio avaliar em conjunto essas
relaes em funo dos papis e responsabilidades definidas para redirecionar os rumos do
processo de ensino e aprendizagem.
Ao trabalhar com essas relaes nos terceiro e quarto ciclos o professor deve levar
em conta que os alunos adolescentes/jovens atuam mais em grupo do que individualmente
e, por isso, a interlocuo direta com um determinado aluno mais difcil de se estabelecer,
principalmente diante de outros alunos. Tal fato exige do professor uma profunda
compreenso das mudanas pelas quais eles esto passando, alm da perseverana e
criatividade para organizar e conduzir as situaes de ensino de modo que garanta suas
participaes e interesses.
A resoluo de problemas e o
ensino-aprendizagem de Matemtica
Em contrapartida simples reproduo de procedimentos e ao acmulo de
informaes, educadores matemticos apontam a resoluo de problemas como ponto de
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40
alguns povos a respeitar e conviver com prticas antigas de calcular, como o uso do baco,
ao lado dos computadores de ltima gerao.
Em muitas situaes, o recurso Histria da Matemtica pode esclarecer idias
matemticas que esto sendo construdas pelo aluno, especialmente para dar respostas a
alguns porqus e, desse modo, contribuir para a constituio de um olhar mais crtico
sobre os objetos de conhecimento.
Assim, a prpria histria dos conceitos pode sugerir caminhos de abordagem deles,
bem como os objetivos que se pretendem alcanar com eles. Por exemplo, isso fica evidente
quando se percebe que a ampliao dos campos numricos historicamente est associada
resoluo de situaes-problema que envolvem medidas.
Entretanto, essa abordagem no deve ser entendida simplesmente que o professor
deva situar no tempo e no espao cada item do programa de Matemtica ou contar sempre
em suas aulas trechos da histria da Matemtica, mas que a encare como um recurso didtico
com muitas possibilidades para desenvolver diversos conceitos, sem reduzi-la a fatos, datas
e nomes a serem memorizados.
O RECURSO S TECNOLOGIAS DA COMUNICAO
As tecnologias, em suas diferentes formas e usos, constituem um dos principais
agentes de transformao da sociedade, pelas modificaes que exercem nos meios de
produo e por suas conseqncias no cotidiano das pessoas6.
Estudiosos do tema mostram que escrita, leitura, viso, audio, criao e
aprendizagem so influenciados, cada vez mais, pelos recursos da informtica. Nesse cenrio,
insere-se mais um desafio para a escola, ou seja, o de como incorporar ao seu trabalho,
tradicionalmente apoiado na oralidade e na escrita, novas formas de comunicar e conhecer.
Por outro lado, tambm fato que as calculadoras, computadores e outros elementos
tecnolgicos esto cada vez mais presentes nas diferentes atividades da populao.
O uso desses recursos traz significativas contribuies para se repensar sobre o
processo de ensino e aprendizagem de Matemtica medida que:
relativiza a importncia do clculo mecnico e da simples
manipulao simblica, uma vez que por meio de instrumentos
esses clculos podem ser realizados de modo mais rpido e
eficiente;
Para uma viso mais ampla e profunda sobre este assunto, consultar a quinta parte da Introduo aos Parmetros
Curriculares Nacionais.
6
43
47
SELEO DE CONTEDOS
Atualmente, h consenso a fim de que os currculos de Matemtica para o ensino
fundamental devam contemplar o estudo dos nmeros e das operaes (no campo da
Aritmtica e da lgebra), o estudo do espao e das formas (no campo da Geometria) e o
estudo das grandezas e das medidas (que permite interligaes entre os campos da
Aritmtica, da lgebra, e da Geometria e de outros campos do conhecimento). Um olhar
mais atento para nossa sociedade mostra a necessidade de acrescentar a esses contedos
aqueles que permitam ao cidado tratar as informaes que recebe cotidianamente,
aprendendo a lidar com dados estatsticos, tabelas e grficos, a raciocinar utilizando idias
relativas probabilidade e combinatria.
O desafio que se apresenta o de identificar, dentro de cada um desses vastos campos
que conceitos, procedimentos e atitudes so socialmente relevantes. Tambm apontar em
que medida os contedos contribuem para o desenvolvimento intelectual do aluno, ou
seja, para a construo e coordenao do pensamento lgico-matemtico, para o
desenvolvimento da criatividade, da intuio, da capacidade de anlise e de crtica, que
constituem esquemas lgicos de referncia para interpretar fatos e fenmenos.
Embora nestes Parmetros a Lgica no se constitua como um assunto a ser tratado
explicitamente, alguns de seus princpios podem e devem ser integrados aos contedos,
desde os ciclos iniciais, uma vez que ela inerente Matemtica. No contexto da construo
do conhecimento matemtico ela que permite a compreenso dos processos; ela que
possibilita o desenvolvimento da capacidade de argumentar e de fazer conjecturas e
generalizaes, bem como o da capacidade de justificar por meio de uma demonstrao
formal.
A seleo de contedos a serem trabalhados pode se dar numa perspectiva mais
ampla, ao procurar identific-los como formas e saberes culturais cuja assimilao essencial
para que produza novos conhecimentos. Dessa forma, pode-se considerar que os contedos
envolvem explicaes, formas de raciocnio, linguagens, valores, sentimentos, interesses e
condutas. Assim, nesses parmetros os contedos esto dimensionados no s em conceitos,
mas tambm em procedimentos e atitudes.
Conceitos permitem interpretar fatos e dados e so generalizaes teis que permitem
organizar a realidade, interpret-la e prediz-la. Sua aprendizagem desenvolve-se de forma
gradual e em diferentes nveis e supe o estabelecimento de relaes com conceitos
anteriores. Nos terceiro e quarto ciclos alguns conceitos sero consolidados, uma vez que
eles j vm sendo trabalhados desde os ciclos anteriores, como o conceito de nmero racional.
Outros sero iniciados como noes/idias que vo se completar e consolidar no ensino
mdio, como o caso do conceito de nmero irracional.
Os procedimentos por sua vez esto direcionados consecuo de uma meta e
desempenham um papel importante pois grande parte do que se aprende em Matemtica
49
Nmeros e Operaes
Ao longo do ensino fundamental o conhecimento sobre os nmeros construdo e
assimilado pelo aluno num processo em que tais nmeros aparecem como instrumento
eficaz para resolver determinados problemas, e tambm como objeto de estudo em si
mesmos, considerando-se, nesta dimenso, suas propriedades, suas inter-relaes e o modo
como historicamente foram constitudos.
Nesse processo, o aluno perceber a existncia de diversos tipos de nmeros (nmeros
naturais, negativos, racionais e irracionais) bem como de seus diferentes significados,
medida que deparar com situaes-problema envolvendo operaes ou medidas de
grandezas, como tambm ao estudar algumas das questes que compem a histria do
desenvolvimento do conhecimento matemtico.
Com relao s operaes, o trabalho a ser realizado se concentrar na compreenso
dos diferentes significados de cada uma delas, nas relaes existentes entre elas e no estudo
do clculo, contemplando diferentes tipos exato e aproximado, mental e escrito.
Embora nas sries iniciais j se possa desenvolver alguns aspectos da lgebra,
especialmente nas sries finais do ensino fundamental que as atividades algbricas sero
ampliadas. Pela explorao de situaes-problema, o aluno reconhecer diferentes funes
da lgebra (generalizar padres aritmticos, estabelecer relao entre duas grandezas,
modelizar, resolver problemas aritmeticamente difceis), representar problemas por
meio de equaes e inequaes (diferenciando parmetros, variveis, incgnitas,
50
tomando contato com frmulas), compreender a sintaxe (regras para resoluo) de uma
equao.
Esse encaminhamento dado a lgebra, a partir da generalizao de padres, bem
como o estudo da variao de grandezas possibilita a explorao da noo de funo nos
terceiro e quarto ciclos. Entretanto, a abordagem formal desse conceito dever ser objeto
de estudo do ensino mdio.
Espao e Forma
Os conceitos geomtricos constituem parte importante do currculo de Matemtica
no ensino fundamental, porque, por meio deles, o aluno desenvolve um tipo especial de
pensamento que lhe permite compreender, descrever e representar, de forma organizada,
o mundo em que vive.
O estudo da Geometria um campo frtil para trabalhar com situaes-problema e
um tema pelo qual os alunos costumam se interessar naturalmente. O trabalho com
noes geomtricas contribui para a aprendizagem de nmeros e medidas, pois estimula o
aluno a observar, perceber semelhanas e diferenas, identificar regularidades etc.
O trabalho com espao e forma pressupe que o professor de Matemtica explore
situaes em que sejam necessrias algumas construes geomtricas com rgua e compasso,
como visualizao e aplicao de propriedades das figuras, alm da construo de outras
relaes.
Este bloco de contedos contempla no apenas o estudo das formas, mas tambm as
noes relativas a posio, localizao de figuras e deslocamentos no plano e sistemas de
coordenadas.
Deve destacar-se tambm nesse trabalho a importncia das transformaes
geomtricas (isometrias, homotetias), de modo que permita o desenvolvimento de
habilidades de percepo espacial e como recurso para induzir de forma experimental a
descoberta, por exemplo, das condies para que duas figuras sejam congruentes ou
semelhantes.
Alm disso, fundamental que os estudos do espao e forma sejam explorados a
partir de objetos do mundo fsico, de obras de arte, pinturas, desenhos, esculturas e
artesanato, de modo que permita ao aluno estabelecer conexes entre a Matemtica e
outras reas do conhecimento.
Grandezas e Medidas
Este bloco caracteriza-se por sua forte relevncia social devido a seu carter prtico
e utilitrio, e pela possibilidade de variadas conexes com outras reas do conhecimento.
Na vida em sociedade, as grandezas e as medidas esto presentes em quase todas as
51
ORGANIZAO
DE
CONTEDOS
53
Avaliao em Matemtica
Mudanas na definio de objetivos para o ensino fundamental, na maneira de
conceber a aprendizagem, na interpretao e na abordagem dos contedos matemticos
implicam repensar sobre as finalidades da avaliao, sobre o que e como se avalia, num
trabalho que inclui uma variedade de situaes de aprendizagem, como a resoluo de
problemas, o uso de recursos tecnolgicos, entre outros.
Nesse sentido, preciso repensar certas idias que predominam sobre o significado
da avaliao em Matemtica, ou seja, as que concebem como prioritrio avaliar apenas se
os alunos memorizam as regras e esquemas, no verificando a compreenso dos conceitos,
o desenvolvimento de atitudes e procedimentos e a criatividade nas solues, que, por sua
vez, se refletem nas possibilidades de enfrentar situaes-problema e resolv-las. Outra
idia dominante a que atribui exclusivamente ao desempenho do aluno as causas das
dificuldades nas avaliaes.
Na atual perspectiva de um currculo de Matemtica para o ensino fundamental,
novas funes so indicadas avaliao, na qual se destacam uma dimenso social e uma
dimenso pedaggica.
No primeiro caso, atribui-se avaliao a funo de fornecer aos estudantes
informaes sobre o desenvolvimento das capacidades e competncias que so exigidas
socialmente, bem como auxiliar os professores a identificar quais objetivos foram atingidos,
com vistas a reconhecer a capacidade matemtica dos alunos, para que possam inserir-se
no mercado de trabalho e participar da vida sociocultural.
No segundo caso, cabe avaliao fornecer aos professores as informaes sobre
como est ocorrendo a aprendizagem: os conhecimentos adquiridos, os raciocnios
desenvolvidos, as crenas, hbitos e valores incorporados, o domnio de certas estratgias,
para que ele possa propor revises e reelaboraes de conceitos e procedimentos ainda
parcialmente consolidados.
Assim, fundamental que os resultados expressos pelos instrumentos de avaliao,
54
sejam eles provas, trabalhos, registros das atitudes dos alunos, forneam ao professor
informaes sobre as competncias de cada aluno em resolver problemas, em utilizar a
linguagem matemtica adequadamente para comunicar suas idias, em desenvolver
raciocnios e anlises e em integrar todos esses aspectos no seu conhecimento matemtico.
As formas de avaliao devem contemplar tambm as explicaes, justificativas e
argumentaes orais, uma vez que estas revelam aspectos do raciocnio que muitas vezes
no ficam evidentes nas avaliaes escritas.
Se os contedos esto dimensionados em conceitos, procedimentos e atitudes, cada
uma dessas dimenses pode ser avaliada por meio de diferentes estratgias. A avaliao de
conceitos acontece por meio de atividades voltadas compreenso de definies, ao
estabelecimento de relaes, ao reconhecimento de hierarquias, ao estabelecimento de
critrios para fazer classificaes e tambm resoluo de situaes de aplicao envolvendo
conceitos. A avaliao de procedimentos implica reconhecer como eles so construdos e
utilizados. A avaliao de atitudes pode ser feita por meio da observao do professor e
pela realizao de auto-avaliaes.
O grau de complexidade a ser avaliado definido por critrios traduzidos em
afirmaes que precisem o tipo de aprendizagem desejados. Por exemplo, numa situao
de aprendizagem em que se avalia a capacidade de resolver problemas abertos, os critrios
relevantes podem ser o planejamento correto da situao, a originalidade na resoluo e a
variedade de estratgias utilizadas.
fundamental que na seleo desses critrios se contemple uma viso de Matemtica
como uma construo significativa, se reconheam para cada contedo as possibilidades
de conexes, se fomente um conhecimento flexvel com vrias possibilidades de
aplicaes, se inclua a valorizao do progresso do aluno, tomando ele prprio como o
referencial de anlise, e no exclusivamente sua posio em relao mdia de seu grupo
classe.
Nesse sentido, a observao do trabalho individual do aluno permite a anlise de
erros. Na aprendizagem escolar o erro inevitvel e, muitas vezes, pode ser interpretado
como um caminho para buscar o acerto. Quando o aluno ainda no sabe como acertar, faz
tentativas, sua maneira, construindo uma lgica prpria para encontrar a soluo. Ao
procurar identificar, mediante a observao e o dilogo, como o aluno est pensando, o
professor obtm as pistas do que ele no est compreendendo e pode planejar a interveno
adequada para auxiliar o aluno a refazer o caminho.
Na tentativa de mudar os rumos do que habitualmente acontece nas avaliaes em
Matemtica, alguns professores tm procurado elaborar instrumentos para registrar
observaes sobre os alunos. Um exemplo so as fichas para o mapeamento do
desenvolvimento de atitudes, que incluem questes como: Procura resolver problemas
por seus prprios meios? Faz perguntas? Usa estratgias criativas ou apenas as
convencionais? Justifica as respostas obtidas? Comunica suas respostas com clareza? Participa
dos trabalhos em grupo? Ajuda os outros na resoluo de problemas? Contesta pontos que
no compreende ou com os quais no concorda? Ao levantar indcios sobre o desempenho
55
dos alunos, o professor deve ter claro o que pretende obter e que uso far desses indcios.
Embora a avaliao esteja intimamente relacionada aos objetivos visados, estes nem
sempre se realizam plenamente para todos os alunos. Por isso, constroem-se critrios de
avaliao com a funo de indicarem as expectativas de aprendizagem possveis de serem
desenvolvidas pelos alunos ao final de cada ciclo, com respeito s capacidades indicadas. A
determinao desses critrios deve ser flexvel e levar em conta a progresso de desempenho
de cada aluno, as caractersticas particulares da classe em que o aluno se encontra e as
condies em que o processo de ensino e aprendizagem se concretiza.
MATEMTICA
2 PARTE
60
TERCEIRO CICLO
Ensino e aprendizagem de Matemtica
no terceiro ciclo
A caracterizao do aluno de terceiro ciclo no algo que possa ser feito de maneira
simplificada. Nessa etapa da escolaridade convivem alunos de 11 e 12 anos, com
caractersticas muitas vezes ainda bastante infantis, e alunos mais velhos, que j passaram
por uma ou vrias experincias de reprovao ou de interrupo dos estudos, sendo que,
dentre estes, muitos j trabalham e assumem responsabilidades perante a famlia.
Principalmente no caso dos adolescentes, as significativas mudanas que interferem
em seu desenvolvimento fsico, emocional e psicolgico repercutem fortemente no
comportamento e trazem preocupaes relacionadas ao futuro profissional, vida afetiva,
sexualidade e necessidade de liberdade.
Junto a certa instabilidade, medo e insegurana, que caracterizam as reaes dos
adolescentes diante das situaes diversas, intensifica-se a capacidade para questionar,
acirra-se a crtica, s vezes pouco fundamentada, que faz com que coloquem em dvida a
importncia de certos valores, atitudes e comportamentos e, inclusive, a necessidade de
certas aprendizagens.
Na escola tal comportamento costuma ser interpretado como falta de respeito, gerando
conflitos no relacionamento entre professores e os alunos. Tambm comum certa
decepo, por parte dos professores, que esperam, de alunos desse ciclo, mais autonomia,
maior capacidade de organizao e maturidade.
Acentuando esse descompasso, a passagem para o terceiro ciclo marca o incio da
convivncia do aluno com uma organizao escolar com a qual no est habituado, horrio
compartilhado por diferentes matrias e diferentes professores, nveis de exigncias
distintos, posies variadas quanto conduta em sala de aula e organizao do trabalho
escolar, diferentes concepes quanto relao professor-aluno.
A despeito da grande instabilidade que caracteriza a adolescncia, a mudana de
ciclo traz ainda, para os alunos, um aumento crescente de presses e exigncias.
Tambm em termos da organizao curricular, h uma grande ruptura nesse ciclo
em relao ao que vinha sendo desenvolvido anteriormente, pois os conhecimentos passam
a se dividir em disciplinas distintas umas das outras, abordadas de forma isolada.
No caso da Matemtica, h uma forte tendncia em fazer do primeiro ano deste
ciclo um ano de reviso dos contedos estudados em anos anteriores. De modo geral, os
professores avaliam que os alunos vm do ciclo anterior com um domnio de conhecimentos
muito aqum do desejvel e acreditam que, para resolver o problema, necessrio fazer
uma retomada dos contedos.
61
CONCEITOS E PROCEDIMENTOS
Nmeros e Operaes
Reconhecimento dos significados dos nmeros naturais em
diferentes contextos e estabelecimento de relaes entre
nmeros naturais, tais como ser mltiplo de, ser divisor de.
Compreenso do sistema de numerao decimal, identificando
o conjunto de regras e smbolos que o caracterizam e extenso
das regras desse sistema para leitura, escrita e representao
dos nmeros racionais na forma decimal.
Reconhecimento de nmeros inteiros em diferentes contextos
cotidianos e histricos e explorao de situaes-problema
em que indicam falta, diferena, orientao (origem) e
deslocamento entre dois pontos.
Reconhecimento de nmeros racionais em diferentes contextos
cotidianos e histricos e explorao de situaes-problema
em que indicam relao parte/todo, quociente, razo ou
funcionam como operador.
Localizao na reta numrica de nmeros racionais e
reconhecimento de que estes podem ser expressos na forma
fracionria e decimal, estabelecendo relaes entre essas
representaes.
Anlise, interpretao, formulao e resoluo de situaesproblema, compreendendo diferentes significados das
operaes, envolvendo nmeros naturais, inteiros e racionais,
reconhecendo que diferentes situaes-problema podem ser
resolvidas por uma nica operao e que eventualmente
diferentes operaes podem resolver um mesmo problema.
Clculos (mentais ou escritos, exatos ou aproximados)
envolvendo operaes com nmeros naturais, inteiros e
71
Tratamento da Informao
Coleta, organizao de dados e utilizao de recursos visuais
adequados (fluxogramas, tabelas e grficos) para sintetiz-los,
comunic-los e permitir a elaborao de concluses.
Leitura e interpretao de dados expressos em tabelas e
grficos.
Compreenso do significado da mdia aritmtica como um
indicador da tendncia de uma pesquisa.
Representao e contagem dos casos possveis em situaes
combinatrias.
74
Atitudes
Desenvolvimento da capacidade de investigao e da
perseverana na busca de resultados, valorizando o uso de
estratgias de verificao e controle de resultados.
Predisposio para alterar a estratgia prevista para resolver
uma situao-problema quando o resultado no for satisfatrio.
Reconhecimento que pode haver diversas formas de resoluo
para uma mesma situao-problema e conhec-las.
Valorizao e uso da linguagem matemtica para expressar-se
com clareza, preciso e conciso.
Valorizao do trabalho coletivo, colaborando na interpretao
de situaes-problema, na elaborao de estratgias de
resoluo e na sua validao.
Interesse pelo uso dos recursos tecnolgicos, como
instrumentos que podem auxiliar na realizao de alguns
trabalhos, sem anular o esforo da atividade compreensiva.
Por meio deste critrio o professor verifica se o aluno capaz de utilizar as noes
geomtricas como paralelismo, perpendicularismo, ngulo, direo, sentido, para descrever
e representar a posio e o deslocamento de figuras no referencial cartesiano.
Analisar, classificar e construir figuras geomtricas
bidimensionais e tridimensionais, utilizando as noes
geomtricas como ngulos, paralelismo, perpendicularismo,
estabelecendo relaes e identificando propriedades.
Por meio deste critrio o professor verifica se o aluno capaz de identificar figuras
planas (polgonos e crculo) e espaciais (prismas e pirmides, poliedros regulares, esfera,
cilindro, cone), descrever elementos das figuras bidimensionais e tridimensionais, construir
modelos dessas figuras, interpretar e obter representaes planas de figuras tridimensionais,
bem como realizar classificaes utilizando-se das noes de paralelismo, de
perpendicularismo e de ngulo.
Obter e expressar resultados de medies, utilizando as
principais unidades padronizadas de medida de
comprimento, capacidade, massa, superfcie, volume,
ngulo e tempo.
Por meio deste critrio o professor verifica se o aluno capaz de obter resultados de
diferentes medies, escolhendo e utilizando unidades de medida padronizadas,
instrumentos apropriados e expressar os resultados em funo do grau de preciso desejvel
e indicado pelo contexto da situao-problema.
Construir, ler e interpretar tabelas e grficos e escolher o
tipo de representao grfica mais adequada para
expressar dados estatsticos.
Por meio deste critrio o professor verifica se o aluno capaz de recolher dados e
organiz-los em tabelas e grficos, escolhendo as representaes mais apropriadas para
comunic-los.
Resolver problemas de contagem e indicar as
possibilidades de sucesso de um evento por meio de uma
razo.
Por meio deste critrio o professor verifica se o aluno capaz de resolver problemas
de contagem com quantidades que possibilitem obter o nmero de agrupamentos, utilizando
procedimentos diversos, como a construo de diagrama de rvore, tabelas etc., sem o uso
de frmulas. Verifica, tambm, se o aluno capaz de indicar a probabilidade de sucesso de
um evento por meio de uma razo, construindo um espao amostral em situaes como o
lanamento de dados, moedas etc.
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78
QUARTO CICLO
Ensino e aprendizagem de
Matemtica no quarto ciclo
No quarto e ltimo ciclo do ensino fundamental, muitos alunos ainda esto s voltas
com um processo de mudanas corporais, e de inquietaes emocionais e psicolgicas, que
repercutem na vida afetiva, na sexualidade, nas relaes com a famlia e tambm na escola.
Tambm nessa poca comea a se configurar para esses alunos uma nova e grande
preocupao, a continuidade dos estudos e o futuro profissional.
Tambm fato que alguns alunos j esto inseridos no mercado de trabalho,
assumindo responsabilidades perante a famlia e ansiosos por melhores condies de vida.
Pode-se dizer mesmo que, ao longo desse ciclo, para grande parte dos alunos comea a se
esboar um projeto de vida para o qual necessrio concluir o ensino fundamental.
Essas novas preocupaes, que se instalam na vida dos jovens, podem interferir
positivamente no processo de ensino e aprendizagem em Matemtica, quando o aluno
avalia que os conhecimentos dos quais se apropria na escola so fundamentais para seus
estudos futuros e para que possa inserir-se, como profissional, no mundo do trabalho.
Para que isso acontea preciso que a aprendizagem da Matemtica esteja ancorada
em contextos sociais que mostrem claramente as relaes existentes entre conhecimento
matemtico e trabalho.
No entanto, para a grande maioria dos alunos essas relaes no esto bem definidas.
Muitos tm a sensao de que a Matemtica uma matria difcil e que seu estudo se
resume em decorar uma srie de fatos matemticos, sem compreend-los e sem perceber
suas aplicaes e que isso lhes ser de pouca utilidade. Tal constatao os leva a assumir
atitudes bastante negativas, que se manifestam no desinteresse, na falta de empenho e
mesmo na pouca preocupao diante de resultados insatisfatrios ou nos sentimentos de
insegurana, bloqueio e at em certa convico de que so incompetentes para aprend-la,
o que os leva a se afastar da Matemtica em situaes na vida futura.
Constata-se por outro lado que as experincias, emoes, anseios e indagaes
ampliam-se e trazem novas questes para os jovens a respeito de suas prprias vidas e dos
rumos da humanidade.
O conhecimento do professor sobre essas questes e sua disponibilidade para
compreender que nesse momento os jovens esto numa etapa da vida essencial para
constituio de sua identidade e de seu projeto de vida, pode levar superao de alguns
aspectos negativos ligados aos seus comportamentos exteriores e desenvolver participaes
menos conflituosas no trabalho escolar.
79
Nesse ponto, o carter especulativo da Matemtica para alm de seu aspecto tcnico,
e que tambm reside no mbito dos limites das indagaes do intelecto humano, pode
despertar interesse nos alunos, como as consideraes e investigaes sobre a infinitude
dos conjuntos numricos, a infinitude de racionais entre dois naturais e a infinitude dos
irracionais ou o impacto causado por uma representao de com um bilho de casas
decimais sem o surgimento de um perodo.
A Histria da Matemtica pode ser tambm uma fonte de interesse para os jovens
na medida em que permite reflexes sobre acasos, coincidncias e convergncias do esprito
humano na construo do conhecimento acumulado pela humanidade. No obstante os
casos de rivalidade, ocultamentos e at mesquinharias, o conhecimento se constitui
soberanamente. Uma histria que pode levar reflexo sobre as relaes entre os homens
e sobre indelveis teias que conspiram a favor do avano do conhecimento humano
quem sabe a favor dos prprios homens.
A perspectiva de ingresso na juventude, alm de expectativas quanto ao futuro, traz
para os alunos do quarto ciclo novas experincias e necessidades. Nessa fase, o conhecimento
do mundo e as experincias de vida acontecem no crculo do grupo, fora da tutela dos pais.
Isso faz com que esses jovens ampliem suas percepes e tornem-se mais independentes
e autnomos diante de certas vivncias: administrar as prprias economias, seja a mesada
ou o salrio, decidir sobre a prioridade de gastos, adquirir coisas das quais necessitam,
transitar sozinhos por novos espaos e lidar com novos referenciais de localizao, ter
conscincia e participar das decises sobre o oramento familiar. Mesmo as atividades de
lazer, como organizar comemoraes, participar de grupos de msica, de esportes etc.,
exigem planejamento, previso e capacidade para gerenciar as prprias aes.
Essas novas vivncias e situaes colocam em jogo os conhecimentos matemticos,
evidenciando para os alunos sua importncia e significado e fazendo com que se sintam
mais competentes ante esse conhecimento.
Tambm fica mais evidente para eles a presena da Matemtica em outras reas do
currculo, particularmente no estudo de alguns fenmenos fsicos, qumicos, no estudo da
informtica etc.
Em sntese, preciso fazer uso de todas essas situaes para mostrar aos alunos que
a Matemtica parte do saber cientfico e que tem um papel central na cultura moderna,
assim como tambm para mostrar que algum conhecimento bsico da natureza dessa rea
e uma certa familiaridade com suas idias-chave so requisitos para ter acesso a outros
conhecimentos, em especial literatura cientfica e tecnolgica.
Isso muitas vezes diferente do que se faz tradicionalmente no quarto ciclo. Em
geral, a nfase recai no estudo dos contedos algbricos, abordados de forma mecnica,
distanciando-se ainda mais das situaes-problema do cotidiano. como se, neste ciclo, o
aluno tivesse de esquecer quase tudo o que aprendeu antes, porque esses conhecimentos
j no lhe servem mais para resolver as situaes que ora lhe so propostas. No entanto,
80
essa situao poder ser revertida se, para os novos contedos a serem estudados, esses
alunos conseguirem estabelecer relaes com os conhecimentos construdos anteriormente.
Nesse sentido importante considerar que alguns aspectos associados ao desenvolvimento
cognitivo dos alunos que esto no quarto ciclo em muito favorecem a aprendizagem. Por
exemplo, a observao ganha em detalhes, ampliam-se as capacidades para pensar de forma
mais abstrata e argumentar com maior clareza.
aproximados tanto quanto se queira por nmeros racionais e que sua representao decimal
necessariamente infinita, e no-peridica. No caso das representaes infinitas (tanto de
racionais como de irracionais) surge o problema da aproximao numrica, ou seja, a
necessidade que se tem de considerar apenas um nmero finito de ordens decimais na
representao do nmero. Tem-se aqui uma instncia apropriada para abordar o conceito
de arredondamento e suas conseqncias nos resultados das operaes numricas.
A respeito das operaes aritmticas e algbricas com os irracionais quando eles
aparecem em representaes simblicas ( 2 , 3 , 5 , etc.), o aluno pode ser conduzido
a efetu-las seguindo regras operatrias anlogas s que so vlidas para os racionais.
O trabalho com a lgebra, neste ciclo, tem como ponto de partida a pr-lgebra
desenvolvida no ciclo anterior, em que as noes algbricas so exploradas por meio de
jogos, generalizaes e representaes matemticas (como grficos, modelos), e no por
procedimentos puramente mecnicos, para lidar com as expresses e equaes.
Desse modo, o ensino de lgebra precisa continuar garantindo que os alunos
trabalhem com problemas, que lhes permitam dar significado linguagem e s idias
matemticas. Ao se proporem situaes-problema bastante diversificadas, o aluno poder
reconhecer diferentes funes de lgebra (ao resolver problemas difceis do ponto de vista
aritmtico, ao modelizar, generalizar e demonstrar propriedades e frmulas, estabelecer
relaes entre grandezas).
Assim, no trabalho com a lgebra fundamental a compreenso de conceitos como
o de varivel e de funo; a representao de fenmenos na forma algbrica e na forma
grfica; a formulao e a resoluo de problemas por meio de equaes (ao identificar
parmetros, incgnitas, variveis) e o conhecimento da sintaxe (regras para resoluo)
de uma equao. Para apoiar a compreenso desses conceitos pode-se lanar mo da
construo e interpretao de planilhas, utilizando recursos tecnolgicos como a calculadora
e o computador.
O trabalho com a lgebra tambm est presente em atividades e problemas
envolvendo noes e conceitos referentes aos demais blocos, como ao generalizar os
procedimentos para calcular o nmero de diagonais para qualquer polgono, ao indicar a
expresso que relaciona duas grandezas, ao calcular medidas da tendncia central de uma
pesquisa.
importante que os alunos percebam essas conexes. A proporcionalidade, por
exemplo, que j vem sendo trabalhada nos ciclos anteriores, aparece na resoluo de
problemas multiplicativos, nos estudos de porcentagem, de semelhana de figuras, na
matemtica financeira, na anlise de tabelas, grficos e funes. Para a compreenso da
proporcionalidade preciso tambm explorar situaes em que as relaes no sejam
proporcionais os contra-exemplos.
O aluno poder desenvolver essa noo ao analisar a natureza da interdependncia
84
O estudo da probabilidade tem por finalidade fazer com que os alunos percebam
que por meio de experimentaes e simulaes podem indicar a possibilidade de ocorrncia
de um determinado evento e compar-la com a probabilidade prevista por meio de um
modelo matemtico. Para tanto, tero de construir o espao amostral como referncia para
estimar a probabilidade de sucesso, utilizando-se de uma razo.
Para compreender, avaliar e decidir sobre algumas situaes da vida cotidiana, como
qual a melhor forma de pagar uma compra, de escolher um financiamento etc. necessrio
trabalhar situaes-problema sobre a Matemtica Comercial e Financeira, como calcular
juros simples e compostos e dividir em partes proporcionais pois os contedos necessrios
para resolver essas situaes j esto incorporados nos blocos.
O estudo dos contedos do bloco Espao e Forma tem como ponto de partida a
anlise das figuras pelas observaes, manuseios e construes que permitam fazer
conjecturas e identificar propriedades. importante tambm na explorao desse bloco
desenvolver atividades que permitam ao aluno perceber que pela composio de
movimentos possvel transformar uma figura em uma outra.
Construindo figuras a partir da reflexo, por translao, por rotao de uma outra
figura, os alunos vo percebendo que as medidas dos lados e dos ngulos, da figura dada e
da figura transformada so as mesmas. As atividades de transformao so fundamentais
para que o aluno desenvolva habilidades de percepo espacial e podem favorecer a
construo da noo de congruncia de figuras planas (isometrias). De forma anloga, o
trabalho de ampliao e reduo de figuras permite a construo da noo de semelhana
de figuras planas (homotetias).
Tambm neste quarto ciclo, os problemas de Geometria vo fazer com que o aluno
tenha seus primeiros contatos com a necessidade e as exigncias estabelecidas por um
raciocnio dedutivo. Isso no significa fazer um estudo absolutamente formal e axiomtico
da Geometria.
Embora os contedos geomtricos propiciem um campo frtil para a explorao dos
raciocnios dedutivos, o desenvolvimento dessa capacidade no deve restringir-se apenas
a esses contedos. A busca da construo de argumentos plausveis pelos alunos vem sendo
desenvolvida desde os ciclos anteriores em todos os blocos de contedos.
Assim, esse trabalho ter continuidade no quarto ciclo, uma vez que a prtica da
argumentao fundamental para a compreenso das demonstraes. Mesmo que a
argumentao e a demonstrao empreguem freqentemente os mesmos conectivos lgicos,
h exigncias formais para uma demonstrao em Matemtica que podem no estar
presentes numa argumentao. O refinamento das argumentaes produzidas ocorrem
gradativamente pela assimilao de princpios da lgica formal, possibilitando as
demonstraes.
86
88
Grandezas e Medidas
Resoluo de situaes-problema envolvendo grandezas
(capacidade, tempo, massa, temperatura) e as respectivas
unidades de medida, fazendo converses adequadas para
efetuar clculos e expressar resultados.
Clculo da rea de superfcies planas por meio da composio
e decomposio de figuras e por aproximaes.
Construo de procedimentos para o clculo de reas e
permetros de superfcies planas (limitadas por segmentos de
reta e/ou arcos de circunferncia).
Clculo da rea da superfcie total de alguns slidos geomtricos
(prismas e cilindros).
Clculo do volume de alguns prismas retos e composies
destes.
89
90
ATITUDES
Predisposio para usar os conhecimentos matemticos como
recursos para interpretar, analisar e resolver problemas em
contextos diversos.
Desenvolvimento da capacidade de investigao e da
perseverana na busca de resultados, valorizando o uso de
estratgias de verificao e controle de resultados.
Predisposio para encontrar exemplos e contra-exemplos,
formular hipteses e comprov-la.
Interesse em comparar diferentes mtodos e processos na
resoluo de um problema, analisando semelhanas e
diferenas entre eles e justificando-os.
Interesse por utilizar as diferentes representaes matemticas
que se adaptam com mais preciso e funcionalidade a cada
situao-problema de maneira que facilite sua compreenso e
anlise.
Compreenso da importncia da estatstica na atividade
humana e de que ela pode induzir a erros de julgamento, pela
manipulao de dados e pela apresentao incorreta das
informaes (ausncia da freqncia relativa, grficos com
escalas inadequadas).
Valorizao do trabalho coletivo, colaborando na interpretao
de situaes-problema, na elaborao de estratgias de
resoluo e na sua validao.
Predisposio para analisar criticamente informaes e opinies
veiculados pela mdia, suscetveis de ser analisadas luz dos
conhecimentos matemticos.
Valorizao do uso dos recursos tecnolgicos, como
instrumentos que podem auxiliar na realizao de alguns
trabalhos, sem anular o esforo da atividade compreensiva.
Interesse em dispor de critrios e registros pessoais para emitir
um juzo de valor sobre o prprio desempenho, comparando-o
com o dos professores, de modo que se aprimore.
91
93
94
Nmeros e Operaes
Embora o estudo dos nmeros e das operaes seja um tema importante nos currculos
do ensino fundamental, constata-se, com freqncia, que muitos alunos chegam ao final
desse curso com um conhecimento insuficiente dos nmeros, de como eles so utilizados
e sem ter desenvolvido uma ampla compreenso dos diferentes significados das operaes.
Provavelmente isso ocorre em funo de uma abordagem inadequada para o tratamento
dos nmeros e das operaes e pouca nfase que tradicionalmente dada a este assunto
nos terceiro e quarto ciclo.
Mesmo os alunos das sries mais adiantadas, que calculam corretamente, muitas
vezes no sabem interpretar os nmeros obtidos para dar resposta a um problema. Em
situaes como: Quantos nibus de 36 lugares so necessrios, no mnimo, para transportar
1128 passageiros, se nenhum nibus pode transportar mais que 36 pessoas? freqente
aparecerem respostas como 31,333... ou 31, e no 32 que, no caso, a correta. Alm de no
saberem interpretar os nmeros, tambm comum apresentarem dificuldade para ler,
escrever e comparar nmeros com vrios dgitos.
Do mesmo modo no trabalho com as operaes, ao longo de todo o ensino
fundamental, os professores constatam que uma das maiores dificuldades dos alunos est
em relacionar a situao-problema com a operao que permite obter a resposta.
Por isso, nos terceiro e quarto ciclos o trabalho com os contedos relacionados aos
nmeros e as operaes deve privilegiar atividades que possibilitem ampliar o sentido
95
Por outro lado, alguns aspectos do tratamento habitualmente dado ao estudo dos
naturais nos ciclos finais do ensino fundamental tambm comprometem sua aprendizagem:
ausncia de situaes-problema envolvendo nmeros
grandes;
desestmulo ao uso dos procedimentos aritmticos,
considerados como raciocnios inferiores quando comparados
aos procedimentos algbricos;
ausncia de um trabalho com estimativas e com clculo mental
e o abandono da explorao dos algoritmos das operaes
fundamentais;
trabalho centrado nos algoritmos, como o clculo do mmc e do
mdc sem a compreenso dos conceitos e das relaes envolvidos
e da identificao de regularidades que possibilitem ampliar a
compreenso acerca dos nmeros.
Diante dessas dificuldades, pode-se concluir que a compreenso dos nmeros naturais
acontece por um processo de sucessivas aproximaes e para que sua aprendizagem se
consolide necessrio desenvolver, ao longo dos terceiro e quarto ciclos, um trabalho
sistemtico de explorao das funes dos naturais (quantificar, ordenar, codificar), de
anlise e produo de nmeros que expressem diferentes ordens de grandeza e do
reconhecimento da caracterstica posicional de sua escrita, de interpretao de suas variadas
formas de representao (cannica, decomposta, fatorada, polinomial, cientfica).
Nmeros inteiros
A anlise da evoluo histrica dos nmeros negativos mostra que por muito tempo
no houve necessidade de pensar em nmeros negativos e por isso a concepo desses
nmeros representou para o homem um grande desafio.
O uso pioneiro dos nmeros negativos atribudo aos chineses e aos hindus, que
conceberam smbolos para as faltas e diferenas impossveis (dvidas). A adoo do zero
teve um papel-chave na construo dos inteiros, possibilitando operar com grandezas
negativas, mudando o carter de zero-nada para zero-origem, favorecendo, assim, a
idia de grandezas opostas ou simtricas.
Alm das situaes do cotidiano os nmeros negativos tambm surgiram no interior
da Matemtica na resoluo de equaes algbricas. No entanto, sua aceitao seguiu uma
longa e demorada trajetria. S no sculo XIX os negativos foram interpretados como uma
ampliao dos naturais e incorporam as leis da Aritmtica. Passaram ento a integrar a
hierarquia dos sistemas numricos como nmeros inteiros.
Tambm na escola o estudo dos nmeros inteiros costuma ser cercado de dificuldades,
e os resultados, no que se refere sua aprendizagem ao longo do ensino fundamental, tm
sido bastante insatisfatrios.
97
98
|
-5
|
-4
|
-3
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-2
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-1
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0
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1
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2
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3
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4
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-9
-6
-3
-6
-4
-2
-3
-2
-1
0
-1
-2
-3
Nmeros racionais
Embora as representaes fracionrias e decimais dos nmeros racionais sejam
contedos desenvolvidos nos ciclos iniciais, o que se constata que os alunos chegam ao
terceiro ciclo sem compreender os diferentes significados associados a esse tipo de nmero
100
_e3
_ . Assim, numa situao em que precisavam dividir 19 por 8 eles utilizavam
de 2
3 4
1
_ 1
_
um procedimento que na nossa notao pode ser expresso por 2 + + . A partir dessa
4 8
19
situao pode-se propor aos alunos que mostrem que essa soma _ , que encontrem
8
outras divises que podem ser determinadas por soma de fraes unitrias e que pesquisem
outros problemas histricos envolvendo os nmeros racionais.
Os racionais assumem diferentes significados nos diversos contextos: relao parte/
todo, diviso e razo.
A relao parte/todo se apresenta quando um todo (unidade) se divide em partes
equivalentes. A frao, por exemplo, indica a relao que existe entre um nmero de partes
e o total de partes, o caso das tradicionais divises de uma figura geomtrica em partes
iguais.
A interpretao da frao como relao parte/todo supe que o aluno seja capaz de
identificar a unidade que representa o todo (grandeza contnua ou discreta), compreenda a
incluso de classes, saiba realizar divises operando com grandezas discretas ou contnuas.
Uma outra interpretao do nmero racional como quociente de um inteiro por outro
a
(a: b = _ ; b 0). Para o aluno, ela se diferencia da interpretao anterior, pois dividir
b
uma unidade em 3 partes e tomar 2 dessas partes uma situao diferente daquela em que
preciso dividir 2 unidades em 3 partes iguais. No entanto, nos dois casos, o resultado
2
dado pelo mesmo nmero: _ .
3
Uma interpretao diferente das anteriores aquela em que o nmero racional
usado como um ndice comparativo entre duas quantidades, ou seja, quando interpretado
como razo. Isso ocorre, por exemplo, quando se lida com situaes do tipo: 2 de cada 3
_ da populao da cidade de
habitantes de uma cidade so imigrantes e se conclui que 2
3
imigrantes. Outras situaes so as que envolvem probabilidades: a chance de sortear uma
2
bola verde de uma caixa em que h 2 bolas verdes e 8 bolas de outras cores de _ .
10
Ainda outras situaes ocorrem na abordagem de escalas em plantas e mapas (escala de
1 ). Tambm, a explorao da
10.000
70
porcentagem (70 em cada 100 alunos da escola gostam de futebol: , 0,70 ou 70% ou
100
7
ainda _ e 0,7).
10
Existe ainda uma quarta interpretao que atribui ao nmero racional o significado
de um operador, ou seja, quando ele desempenha um papel de transformao, algo que
1cm para 100 m: representada por 1:10.000 ou
102
atua sobre uma situao e a modifica. Essa idia est presente, por exemplo, em problemas
do tipo que nmero devo multiplicar por 5 para obter 2.
Na perspectiva do ensino no desejvel tratar isoladamente cada uma dessas
interpretaes. A consolidao desses significados pelos alunos pressupe um trabalho
sistemtico, ao longo do terceiro e quarto ciclos, que possibilite anlise e comparao de
variadas situaes-problema.
Ao abordar os racionais pelo seu reconhecimento no contexto dirio, deve-se observar
que eles aparecem muito mais na forma decimal do que na forma fracionria.
Embora o contato com representaes fracionrias seja bem menos freqente nas
situaes do cotidiano seu estudo tambm se justifica, entre outras razes, por ser
fundamental para o desenvolvimento de outros contedos matemticos (propores,
equaes, clculo algbrico). Tambm nas situaes que envolvem clculos com dzimas
peridicas, a representao na forma fracionria favorece a obteno dos resultados com
maior preciso, uma vez que na forma decimal preciso fazer aproximaes.
A familiaridade do aluno com as diferentes representaes dos nmeros racionais
(representao fracionria, decimal, percentual) pode lev-lo a perceber qual delas mais
utilizada ou adequada para expressar um resultado. Numa situao em que se deve
comunicar um aumento de salrio mais freqente dizer, por exemplo, que o acrscimo
no salrio foi de 12% ( 12 ) do que de 3 .
25
100
O conceito de equivalncia assim como a construo de procedimentos para a
obteno de fraes equivalentes so fundamentais para resolver problemas que envolvem
a comparao de nmeros racionais expressos sob a forma fracionria e efetuar clculos
com esses nmeros.
O estudo do clculo com nmeros racionais na forma decimal pode ser facilitado se
os alunos forem levados a compreender que as regras do sistema de numerao decimal,
utilizadas para representar os nmeros naturais, podem ser estendidas para os nmeros
racionais na forma decimal. Alm disso, importante que as atividades com nmeros
decimais estejam vinculadas a situaes contextualizadas, de modo que seja possvel fazer
uma estimativa ou enquadramento do resultado, utilizando nmeros naturais mais prximos.
Como, ao tentar encontrar o valor da rea de uma figura retangular que mede 7,9 cm por
5,7 cm o aluno pode recorrer estimativa calculando mentalmente um resultado aproximado
(8 x 6) que lhe pode dar uma razovel referncia para conferir o resultado exato, obtido por
um procedimento de clculo escrito.
Tambm importante que os alunos compreendam as regularidades das
multiplicaes de nmeros racionais na forma decimal por 10, 100, 1.000,... O domnio
desse conhecimento importante para dar sentido aos procedimentos de clculo com esses
nmeros. Por exemplo: 32,7 x 2,74
103
X10
32,7
327
X100
2,74
89,598
274
:1000
89,598
1234567890123456789012345678
1234567890123456789012345678
1234567890123456789012345678
1234567890123456789012345678
1234567890123456789012345678
1234567890123456789012345678
1234567890123456789012345678
1234567890123456789012345678
1234567890123456789012345678
1234567890123456789012345678
1234567890123456789012345678
1234567890123456789012345678
1234567890123456789012345678
1234567890123456789012345678
1234567890123456789012345678
1234567890123456789012345678
12345
123456
123456
1234567
123456
12345
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123456
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123456
12345
123456
123456
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12345
123456
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12345
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123456
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123456
123456
1234567
123456
12345
123456
2x _
3=_
6
_
5 4 20
A partir de vrias experincias como essas, os alunos podero construir um
procedimento para multiplicar fraes.
Observe-se tambm que possvel explicar a multiplicao de decimais pela
multiplicao de fraes. Exemplo:
0,12 x 0,8 =
12 8
12 x 8
96
x
=
=
= 0,096
100 10 100x10 1.000
104
1
2
}
}
}
1
3
1
3
1
3
1
1
1
1
Comparando _ com _ pode-se observar que _ cabe uma vez e meia em _ ou
2
3
3
2
1. 1
1 3
. =1 = .
2 3
2 2
Entretanto, nem sempre representaes desse tipo permitem a visualizao do
resultado e por isso deve-se lanar mo de outras estratgias. Por exemplo, a propriedade:
um quociente no se altera quando dividendo e divisor so multiplicados por um mesmo
nmero (invarincia do quociente) permite obter na diviso de fraes, uma frao
com denominador 1.
5
5 .. 2 4
= =
4 3 2
3
5 3 15
X
4 2 = 8 = 15 .
2 3
1
8
X
3 2
5. 2 5
. =
4 3 4
3 15
= .
2 8
0,012
0,300
0,012
105
Nmeros irracionais
De modo geral, as formas utilizadas no estudo dos nmeros irracionais tm se limitado
quase que exclusivamente ao ensino do clculo com radicais. Apesar de tradicionalmente
ocupar um razovel espao no currculo do quarto ciclo, o trabalho com os irracionais pouco
tem contribudo para que os alunos desenvolvam seu conceito.
Do ponto de vista de sua evoluo histrica, a existncia e a caracterizao dos
nmeros irracionais foram questes bastante complicadas. Apesar de ser antiga a convivncia
do homem com os nmeros irracionais, somente h pouco mais de cem anos que esses
nmeros foram sistematizados.
Possivelmente contribui para as dificuldades na aprendizagem dos irracionais a
inexistncia de modelos materiais que exemplifiquem os irracionais. Alm disso, quando
se estuda a reta numrica racional e se constri o conhecimento da densidade dos nmeros
racionais entre dois racionais h uma infinidade de racionais parece no haver mais
lugar na reta numrica para nenhum tipo de nmero alm dos racionais. Assim, a idia de
nmero irracional, nessa fase do aprendizado, no seguramente intuitiva. Por outro lado,
ancorar o estudo do conjunto dos racionais e irracionais no mbito do formalismo matemtico
no certamente indicado nessa etapa. Por esses motivos, julga-se inadequado um
tratamento formal do conceito de nmero irracional no quarto ciclo.
O estudo desses nmeros pode ser introduzido por meio de situaes-problema que
evidenciem a necessidade de outros nmeros alm dos racionais. Uma situao a de
encontrar nmeros que tenham representao decimal infinita, e no peridica. Outra o
problema clssico de encontrar o comprimento da diagonal de um quadrado, tomando o
lado como unidade, que conduz ao nmero
a prova) da irracionalidade de
2.
Outro irracional que pode ser explorado no quarto ciclo o numero . De longa
histria e de ocorrncia muito freqente na Matemtica, o nmero nessa fase do
aprendizado aparece como a razo entre o comprimento de uma circunferncia e o seu
dimetro. Essa razo, sabe-se, no depende do tamanho da circunferncia em virtude
do fato de que duas circunferncias quaisquer so figuras semelhantes.
A verificao da irracionalidade de um dado nmero s possvel, naturalmente, no
mbito da prpria Matemtica. Nenhuma verificao emprica, nenhuma medio de
grandezas, por mais precisa que seja, provar que uma medida tem valor irracional. No
caso do nmero a prova matemtica de sua irracionalidade, ou seja, a impossibilidade de
escrev-lo como quocientes de inteiros (ou equivalentemente como quocientes de
106
racionais) seguramente inadequada para o ensino fundamental. Por outro lado deve-se
estar atento para o fato de que o trabalho com as medies pode se tornar um obstculo
para o aluno aceitar a irracionalidade do quociente entre o comprimento da circunferncia
e seu dimetro, uma vez que ele j sabe que as medies envolvem apenas nmeros
racionais.
possvel, no entanto, propor situaes que permitam aos alunos vrias aproximaes
sucessivas de . Ao trabalhar com essas aproximaes, interessante usar diferentes
calculadoras e informar os alunos a respeito dos clculos que so feitos em computadores
de grande porte, que produzem o valor de com milhes de dgitos sem que haja o
aparecimento de um perodo na expanso decimal.
Com relao aos clculos aritmtico e algbrico com nmeros irracionais, configuramse duas possibilidades.
Numa delas o aluno deve ser orientado a efetuar os clculos seguindo regras
operatrias anlogas s que so vlidas para os racionais. Esse fato pode conduzir, inclusive,
obteno de infinitos irracionais por meio das operaes fundamentais. Por exemplo,
explorar nmeros na forma a + b 2 , com a e b racionais, pode contribuir para a superao
da idia equivocada de que h poucos irracionais. Uma segunda possibilidade a de efetuar
clculos com os irracionais por meio de aproximaes racionais. Nesses casos apresenta-se
uma situao apropriada para tratar o conceito de arredondamento e utilizar as calculadoras.
OPERAES
Adio e Subtrao: significados
Embora o estudo dos significados da adio e da subtrao se inicie nos ciclos
anteriores, o que se tem notado, em funo da variedade e complexidade dos conceitos
que integram esse tema, que eles levam tempo para ser construdos e consolidados pelos
alunos. Isso impe um trabalho sistemtico desse contedo ao longo dos terceiro e quarto
ciclos, concomitante ao trabalho de sistematizao da aprendizagem dos nmeros naturais
e da construo dos significados dos nmeros inteiros, racionais e irracionais.
Assim, sugere-se que a adio e a subtrao sejam desenvolvidas paralelamente por
meio de situaes-problema dos tipos que se indicam a seguir1.
Associadas idia de combinar estados para obter um outro ao de
juntar.
Exemplo: os resultados de uma pesquisa sobre os esportes preferidos pelos
alunos de uma escola indicaram que 2/5 preferem futebol, 1/4 prefere
VERGNAUD, G. e DURAND, C., 1976.
107
108
Peso (kg)
12
16
46
45
44
43
4.096
1.024
....
....
...
4
....
Acrescentando mais duas colunas a essa tabela os alunos podero indicar que
1
0
4 = 4 e 4 = 1, considerando a regularidade observada.
46
4.096
45
1.024
4
44
256
4
43
64
42
16
?
....
?
....
O trabalho com a potenciao envolvendo nmeros naturais pode ser ampliado para
o estudo da potncia cujo expoente um nmero inteiro negativo, partindo da anlise de
uma tabela como a anterior. Estendendo para as potncias de expoente negativo as
-1
-2
-3
regularidades observadas nesta tabela, podem-se obter os valores para 4 , 4 , 4 ...
44
43
42
41
40
256
64
16
4-1
4-2
1
4
4-3
1
16
1
64
4
4-4
Esse problema poder ser resolvido pela equao x = 20. Nesse caso, aceita-se
, abandonando a outra raiz, que x = , pois x representa a medida de um lado
x=
do quadrado. O aluno no terceiro ciclo, que provavelmente no conhece a existncia dos
irracionais, poder encontrar a soluo desse problema, utilizando a calculadora para obter
um resultado aproximado.
Para ampliar a compreenso sobre o conceito de raiz quadrada, interessante que os
alunos faam estimativas antes de obter a raiz utilizando a calculadora. Uma primeira
aproximao a que podem chegar concluir que o resultado maior que 4, pois 4 = 16 e
menor que 5, pois 5 = 25. Continuando, verificam que a raiz maior que 4,4, pois 4,4 =
19,36 e menor que 4,5, pois 4,5 = 20,25. A partir dessa constatao tero condies de
est mais prxima de 4,5 do que 4,4, pois 20 mais prximo de 20,25 do
concluir que
que 19,36. Assim, podero indicar, por exemplo, que 4,47 um nmero melhor para o
resultado do que 4,41. Posteriormente, a calculadora ser utilizada para validar esses
procedimentos.
Clculo
Alm do trabalho com os significados das operaes, fundamental desenvolver nos
ciclos finais um trabalho sistematizado de clculo que inclua a construo e anlise de
vrios procedimentos, tendo em vista que eles relacionam-se e complementam-se. O clculo
escrito, para ser compreendido, apia-se no clculo mental, nas estimativas e aproximaes.
Por sua vez, as estratgias de clculo mental, pela sua prpria natureza, so limitadas:
difcil gravar na memria vrios resultados, principalmente tratando-se de clculos
envolvendo nmeros com muitos dgitos. Assim, a necessidade de registro de resultados
parciais acaba originando procedimentos de clculo escrito.
A importncia do estudo do clculo, em suas diferentes modalidades, justifica-se
tambm pelo fato de que uma atividade bsica para o desenvolvimento das capacidades
cognitivas do aluno, visto que:
possibilita o exerccio de capacidades como memria, deduo,
anlise, sntese, analogia e generalizao;
permite a descoberta de princpios matemticos como a
equivalncia, a decomposio, a igualdade, a desigualdade e a
compreenso da estrutura do sistema de numerao decimal;
favorece o desenvolvimento da criatividade, da capacidade para
tomar decises e de atitudes de segurana para resolver
problemas numricos cotidianos.
No terceiro e no quarto ciclos, o objetivo principal do trabalho com o clculo (mental,
escrito, exato, aproximado) consiste em fazer com que os alunos construam e selecionem
114
115
por exemplo, os itens referentes lgebra raramente atingem o ndice de 40% de acerto
em muitas regies do pas.
Isso faz com que os professores procurem aumentar ainda mais o tempo dedicado a
este assunto, propondo em suas aulas, na maioria das vezes, apenas a repetio mecnica
de mais exerccios. Essa soluo, alm de ser ineficiente, provoca grave prejuzo no trabalho
com outros temas da Matemtica, tambm fundamentais, como os contedos referentes
Geometria.
Existem tambm professores que, na tentativa de tornar mais significativa a
aprendizagem da lgebra, simplesmente deslocam para o ensino fundamental conceitos
que tradicionalmente eram tratados no ensino mdio com uma abordagem excessivamente
formal de funes. Convm lembrar que essa abordagem no adequada a este grau de
ensino.
Para uma tomada de decises a respeito do ensino da lgebra, deve-se ter,
evidentemente, clareza de seu papel no currculo, alm da reflexo de como a criana e o
adolescente constroem o conhecimento matemtico, principalmente quanto variedade
de representaes. Assim, mais proveitoso propor situaes que levem os alunos a construir
noes algbricas pela observao de regularidades em tabelas e grficos, estabelecendo
relaes, do que desenvolver o estudo da lgebra apenas enfatizando as manipulaes
com expresses e equaes de uma forma meramente mecnica.
Existe um razovel consenso de que para garantir o desenvolvimento do pensamento
algbrico o aluno deve estar necessariamente engajado em atividades que inter-relacionem
as diferentes concepes da lgebra.
O quadro a seguir sintetiza de forma bastante simplificada as diferentes interpretaes
da lgebra escolar e as diferentes funes das letras:
lgebra no ensino fundamental
Dimenses
da lgebra
Aritmtica
Generalizada
Funcional
Equaes
Estrutural
Uso das
letras
Letras como
generalizaes
do modelo
aritmtico
Letras como
variveis para
expressar
relaes e
funes
Letras como
incgnitas
Letras como
smbolo
abstrato
Contedos
(conceitos
e procedimentos)
Propriedades
das operaes
generalizaes
de padres
aritmticos
Resoluo
de equaes
Clculo
algbrico
Obteno de
expresses
equivalentes
Variao de
grandezas
116
bxh
. Nessa dimenso a letra simplesmente substitui um valor numrico.
2
1
1
2
2+1=3
3
3+2=5
4
4+3=7
5
5+4=9
n
n+n-1
Um outro exemplo:
Nessa situao, o professor pode encaminhar uma atividade para que os alunos
encontrem a expresso n - n que determina o nmero de quadradinhos brancos da
n-sima figura (ao retirar-se n quadradinhos pretos do total n de quadradinhos). Eles
tambm verificam que os quadradinhos brancos de cada figura, a partir da segunda, podem
formar um retngulo de x (n - 1) quadradinhos brancos. Assim os alunos podem constatar
a equivalncia entre as expresses: n - n e n x (n - 1).
117
2,80
II
5,00
III
8,25
IV
9,45
10,00
2 x 7,00 = 14,00
....
...
P + P x 0,4
P: preo de custo
V: preo no varejo
A: preo no atacado
(R$)
(R$)
(R$)
5,80
II
7,10
III
9,45
IV
12,95
15,00
O professor pode solicitar aos alunos que faam a seqncia de operaes para obter
os preos no varejo e no atacado e depois determinem a expresso algbrica que permite
calcular o preo no atacado em funo do preo de custo.
Preo de custo: P
Preo no varejo com 40% de acrscimo sobre o preo de custo: V = 1,4P
Desconto de 10% sobre o preo no varejo: 0,1 x 1,4P = (0,1 x 1,4)P = 0,14P
Preo no atacado com o desconto: A = 1,4P - 0,14P = (1,4 - 0,14)P = 1,26P
Assim, fcil perceber que mais prtico obter-se uma expresso algbrica
simplificada para determinar o preo no atacado de cada produto, pois multiplicar o preo
de custo pelo fator 1,26 menos trabalhoso que fazer toda a seqncia de operaes para
cada valor da tabela. Verifica-se tambm que a taxa de lucro do preo no atacado em relao
ao preo de custo de 26%, e no 30%, como se poderia supor.
120
A
2) Clculo da rea do retngulo pela
soma das reas das figuras que o
compem, o quadrado e o retngulo
menor: a + 2a.
Espao e forma
As questes relacionadas com as formas e relaes entre elas, com as possibilidades
de ocupao do espao, com a localizao e o deslocamento de objetos no espao, vistos
sob diferentes ngulos so to necessrias hoje quanto o foram no passado.
Situaes quotidianas e o exerccio de diversas profisses, como a engenharia, a
bioqumica, a coreografia, a arquitetura, a mecnica etc., demandam do indivduo a
capacidade de pensar geometricamente. Tambm cada vez mais indispensvel que as
pessoas desenvolvam a capacidade de observar o espao tridimensional e de elaborar modos
de comunicar-se a respeito dele, pois a imagem um instrumento de informao essencial
no mundo moderno.
No entanto, a Geometria tem tido pouco destaque nas aulas de Matemtica e, muitas
vezes, confunde-se seu ensino com o das medidas. Em que pese seu abandono, ela
desempenha um papel fundamental no currculo, na medida em que possibilita ao aluno
desenvolver um tipo de pensamento particular para compreender, descrever e representar,
de forma organizada, o mundo em que vive. Tambm fato que as questes geomtricas
costumam despertar o interesse dos adolescentes e jovens de modo natural e espontneo.
Alm disso, um campo frtil de situaes-problema que favorece o desenvolvimento da
capacidade para argumentar e construir demonstraes.
Como campo de problemas, o estudo do espao e das formas envolve trs objetos de
natureza diferente:
o espao fsico, ele prprio ou seja, o domnio das
materializaes;
a geometria, concebida como modelizao desse espao fsico
domnio das figuras geomtricas;
o(s) sistema(s) de representao plana das figuras espaciais
domnio das representaes grficas.
A esses objetos correspondem trs questes relativas aprendizagem que so ligadas
e interagem umas com as outras. So elas:
122
ampliaes e redues que podem ser feitas numa figura pelas transformaes conhecidas
como homotetias.
Pode-se iniciar a explorao da noo de semelhana em figuras tridimensionais por
meio de atividades que mostrem, por exemplo, que recipientes de um mesmo produto de
diferentes capacidades muitas vezes no so semelhantes, como as garrafas de refrigerante
de capacidades diferentes: a razo entre suas alturas no igual razo entre os dimetros
dos gargalos.
As relaes entre as medidas de rea de uma figura e de outra, que resultado de sua
ampliao (ou reduo), tambm podem ser observadas. Na ampliao ou reduo de corpos
tridimensionais interessante verificar o que ocorre com seus volumes.
O conceito de semelhana est presente no estudo de escalas, plantas, mapas,
ampliaes de fotos, fotocpias como tambm quando se verifica, por exemplo, se as
medidas das partes do corpo humano se mantm proporcionais entre um representante
jovem e um representante adulto.
Esse conceito poder ser desenvolvido e/ou aprofundado tambm pela anlise de
alguns problemas histricos, como os procedimentos utilizados pelos antigos egpcios para
determinar a altura de suas pirmides. Outras fontes interessantes de problemas so as
que envolvem a noo de semelhana de tringulos e as medidas de distncias inacessveis.
Assim, o conceito de semelhana proveitoso para estabelecer conexes com outros
contedos matemticos, como razes e propores, propriedades das figuras, ngulos,
medidas (reas, volumes) e contedos de outras reas (artes, educao fsica, cincias,
geografia, fsica).
importante que os alunos percebam que as transformaes foram incorporadas
como linguagem bsica nos programas de computao grfica. Assim, ao manipular esses
programas, o usurio faz simetrias de todos os tipos, ampliaes e redues.
No que diz respeito aos sistemas de representao plana das figuras espaciais, sabemos
que as principais funes do desenho so as seguintes:
visualizar fazer ver, resumir;
ajudar a provar;
ajudar a fazer conjecturas (o que se pode dizer).
Quando os alunos tm de representar um objeto geomtrico por meio de um desenho,
buscam uma relao entre a representao do objeto e suas propriedades e organizam o
conjunto do desenho de uma maneira compatvel com a imagem mental global que tm do
objeto.
125
As produes dos alunos mostram que eles costumam situar-se em relao a dois
plos, geralmente antagnicos:
um que consiste em procurar representar o objeto tal como ele
(aluno) imagina como o objeto se apresentaria sua vista;
outro que consiste em procurar representar, sem adaptao, as
propriedades do objeto que ele (aluno) julga importantes.
Como, quase sempre, impossvel conjugar os dois critrios, o aluno faz composies
para obter um resultado que ele julga o melhor possvel. A situao do aluno em relao
aos dois plos depende de diversos fatores; ela evolui com a idade, mas tambm com as
capacidades grficas, os conhecimentos geomtricos, a natureza da tarefa, o objetivo visado
etc.
A dificuldade dos alunos a de encontrar articulaes entre as propriedades que ele
conhece e a maneira de organizar o conjunto do desenho, pois ele dever escolher entre
sacrificar ou transformar algumas delas, como o desenho das figuras tridimensionais.
Mesmo no incio do terceiro ciclo os alunos usam ainda de forma bastante espontnea
sua percepo para representar figuras; aos poucos, essa espontaneidade tende a diminuir
e substituda por uma tendncia de apoiar-se nos mtodos do professor.
As atividades de Geometria so muito propcias para que o professor construa junto
com seus alunos um caminho que a partir de experincias concretas leve-os a compreender
a importncia e a necessidade da prova para legitimar as hipteses levantadas. Para delinear
esse caminho, no se deve esquecer a articulao apropriada entre os trs domnios citados
anteriormente: o espao fsico, as figuras geomtricas e as representaes grficas.
Tome-se o caso do teorema de Pitgoras para esclarecer um dos desvios freqentes
quando se tenta articular esses domnios. O professor prope ao aluno, por exemplo, um
quebra-cabeas constitudo por peas planas que devem compor, por justaposio, de duas
maneiras diferentes, um modelo material de um quadrado (ver figura). Utilizando o princpio
aditivo relativo ao conceito de rea de figuras planas, observa-se que a 2 = b 2 + c 2 . Diz-se,
ento, que o teorema de Pitgoras foi provado.
a
b
c
b
c
c
a
b
126
Apesar da fora de convencimento para os alunos que possam ter esses experimentos
com material concreto ou com a medio de um desenho, eles no se constituem provas
matemticas. Ainda que essas experincias possam ser aceitas como provas no terceiro
ciclo, necessrio, no quarto ciclo, que as observaes do material concreto sejam elementos
desencadeadores de conjecturas e processos que levem s justificativas mais formais.
No caso do teorema de Pitgoras, essa justificativa poder ser feita com base na
congruncia de figuras planas e no princpio da aditividade para as reas. Posteriormente,
os alunos podero tambm demonstrar esse teorema quando tiverem se apropriado do
conceito de semelhana de tringulos e estabelecido as relaes mtricas dos tringulos
retngulos.
Por outro lado, h casos em que a concretizao utilizada distancia-se da prova formal
adotada. Nesses casos, a exemplificao num contexto pode apenas desempenhar um papel
de fontes de conjecturas a serem provadas formalmente. Um exemplo desse fato pode ser
identificado na comprovao de que a soma das medidas dos ngulos internos de um
tringulo vale 180, feita por meio da decomposio e composio de um modelo material
de um tringulo.
Grandezas e Medidas
Os contedos referentes ao bloco Grandezas e Medidas cumprem um importante
papel no currculo de Matemtica, pois estabelecem conexes entre os diversos temas,
proporcionando um campo de problemas para a ampliao e consolidao do conceito de
nmero e a aplicao de conceitos geomtricos.
Alm disso, como as medidas quantificam grandezas do mundo fsico e so essenciais
para a interpretao deste, as possibilidades de integrao com as outras reas so bastante
claras, como Cincias Naturais (utilizao de bssolas, e noes de densidade, velocidade,
temperatura, entre outras) e Geografia (utilizao de escalas, coordenadas geogrficas, mapas
etc.). As medidas tambm so necessrias para melhor compreenso de fenmenos sociais
e polticos, como movimentos migratrios, questes ambientais, distribuio de renda,
polticas pblicas de sade e educao, consumo, oramento, ou seja, questes relacionadas
aos Temas Transversais.
128
132
energia), mas tambm quanto informtica, como os nmeros que indicam a capacidade
de memria de calculadoras e computadores ou sua velocidade de processamento.
Tratamento da Informao
A importncia e interesse alcanados pelo Tratamento da Informao nos dias de
hoje, tanto nos aspectos voltados para uma cultura bsica quanto para a atividade profissional,
se deve abundncia de informaes e s formas particulares de apresentao dos dados
com que se convive cotidianamente.
Assim, o estudo, nos terceiro e quarto ciclos, dos contedos estabelecidos no
Tratamento da Informao3 justifica-se por possibilitar o desenvolvimento de formas
particulares de pensamento e raciocnio para resolver determinadas situaes-problema
as que envolvem fenmenos aleatrios nas quais necessrio coletar, organizar e
apresentar dados, interpretar amostras, interpretar e comunicar resultados por meio da
linguagem estatstica.
Por ser um campo que abarca uma ampla variedade de contedos matemticos, o
desenvolvimento desse bloco pode favorecer o aprofundamento, a ampliao e a aplicao
de conceitos e procedimentos como porcentagem, razo, proporo, ngulo, clculos etc.
Esse estudo tambm favorece o desenvolvimento de certas atitudes, como posicionar-se
criticamente, fazer previses e tomar decises ante as informaes veiculadas pela mdia,
livros e outras fontes.
Uma forma de explorar os processos estatsticos e probabilsticos a partir da leitura
e discusso das informaes que aparecem nos jornais. Nesse trabalho a calculadora um
instrumento imprescindvel porque os clculos so muitos e costumam ser trabalhosos em
virtude dos nmeros envolvidos, revistas, rdio, televiso, Internet etc. Assuntos que tratam
de economia, poltica, esportes, educao, sade, alimentao, moradia, meteorologia,
pesquisas de opinio, entre outros, geralmente so apresentados por meio de diferentes
representaes grficas: tabelas, diagramas e fluxogramas, grficos (barras, setores, linhas,
pictricos, histogramas e polgonos de freqncia).
Alm disso, tais assuntos costumam despertar o interesse dos alunos pelas
questes sociais e podem ser usados como contextos significativos para a aprendizagem
dos conceitos e procedimentos matemticos neles envolvidos. Constituem-se tambm
num campo de integrao com os contedos de outras reas do currculo, como os das
Cincias Sociais e Naturais e, em particular, com as questes tratadas pelos Temas
Transversais.
134
138
Exemplo 1
Alguns dos possveis contextos das situaes-problema:
notcias de jornal, em particular as que envolvem ndices
econmicos leitura, interpretao, clculos;
guias de cidade e atlas leitura, compreenso e utilizao de
escalas;
medies envolvendo as diferentes grandezas (comprimento,
rea, volume, massa, tempo, temperatura) interpretao das
medidas obtidas;
bulas de remdio, receitas (massa, capacidade) interpretao,
clculos, transformao de unidades;
problemas histricos.
139
Exemplo 2
Alguns dos possveis contextos das situaes-problema:
planta baixa de uma casa interpretao, desenho, clculos,
ampliao, reduo;
ndices relacionados a sade (taxas de mortalidade, doenas
endmicas etc.) interpretao, clculos, grficos;
ndices relacionados ao trabalho (taxas de desemprego, salrios)
interpretao, clculos, grficos;
questo da terra (reforma agrria, eroso, preo, desmatamento)
unidades de medida, clculos;
produo agrcola (produo de gros, exportao, importao,
custo, lucro, impostos) unidades de medidas, grficos e
clculos;
construo de uma horta (planejamento de canteiros, obteno
das medidas de um canteiro retangular de maior rea entre
vrios de mesmo permetro) clculos, grficos;
tabelas de fatores de converso (unidades de diferentes
grandezas, moedas) elaborao, interpretao, clculos;
140
141
Exemplo3
Alguns dos possveis contextos das situaes-problema:
formas e rbitas dos planetas;
as embalagens das coisas planificaes, construes;
construo de maquetes;
as pirmides do Egito;
guias da cidade e mapas;
decomposio da luz prismas.
142
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145
146
FICHA TCNICA
Coordenao Geral
Clia Maria Carolino Pires e Maria Tereza Perez Soares.
Coordenao de Temas Transversais
Neide Nogueira
Elaborao
Ana Rosa Abreu, Angela Martins Baeder, Antonia Terra de Calazans Fernandes, Antonio
Carlos Egyto, Bernard Kenj, Caio Martins Costa, Clia Maria Carolino Pires, Conceio
Aparecida de Jesus, Flvia Shilling, Francisco Capuano Scarlato, Geraldo Antonio de
Carvalho, Ghisleine Trigo Silveira, Hugo Montenegro, Ktia Lomba Brkling, Luiz Paulo
da Moita Lopes, Marcelo Barros da Silva, Margarete Artacho de Ayra Mendes, Maria
Ambile Mansutti, Maria Antonieta Alba Celani, Maria Cecilia Guedes Condeixa, Maria
Cristina Ribeiro Pereira, Maria Helena Maestri Gios, Maria Helosa Corra de Toledo
Ferraz, Maria Jos Nbrega, Maria Teresinha Figueiredo, Maria Tereza Perez Soares,
Maria Virgnia de Freitas, Marlia Costa Dias, Marina Valado, Neide Nogueira, Regina
Clia Lico Suzuki, Rosa Iavelberg, Roseli Fichmann, Ruy Csar Pietropaolo, Silvio Duarte
Bock, Sueli ngelo Furlan, Yara Sayo e Zysman Neiman.
Consultoria
Ana Mae Tavares Bastos Barbosa, ngela de Castro Gomes, Antnio Augusto Gomes
Batista, Carlos Franchi, Csar Coll Salvador, Circe Maria Fernandes Bittencourt, Claudio
Antonio G. Egler, Dlia Lerner de Zunino, Edson Claro, Egon de Oliveira Rangel, Elianor
Kunz, Elias Thom Saliba, Francisco Cardoso Gomes de Matos, Hdio Silva Jr., Hilrio
Flvio Bohn, Ilana Blaj, Ingrid Dormiem Koudela, Jan Bitou, Joo Bosco Pitombeira F. de
Carvalho, Jurandyr Luciano Sanches Ross, Liliana Petrilli Segnini, Lus Carlos de Menezes,
Lus Percival Leme Britto, Luiz Marcelo de Carvalho, Luiz Roberto Dante, Maria Adlia
Aparecida de Souza, Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagrio, Maria Beatriz Borba Florenzano,
Maria Filisminda Rezende Fusari, Maria Helena Simielli, Marilena Lazzarini, Marta
Maria C. A. Pernambuco, Mauro Betti, Miguel Arroyo, Modesto Florenzano, Nlio Bizzo,
Nilza Eingenheer Bertoni, Otavio Aloisio Maldaner, Paulo Figueiredo Lima, Rmulo
Campos Lins, Silvia M. Pompia, Suraya Cristina Darido, Ubiratan DAmbrsio e Vera
Junqueira.
147
Assessoria
Abuendia Padilha Peixoto Pinto, Aloma Fernandes de Carvalho, Andra Shilling, urea
Dierberger, Cludia Aratangy, Helosa Margarido Sales, Iolanda Huzak Furini, Isabel de
Azevedo Marques, Iveta Maria Borges vila Fernandes, Jelsa Ciardi Avolio, Juarez Tarcsio
Dayrell, Lydia Rosenberg Aratangy, Maria Del Carmen Ftima Gonzalez Daher, Paula
Virgnia Shneider, Romildo Pvoa Faria, Thereza Christina Holl Cury, Therezinha Azerdo
Rios, Vera Lcia A. Santana e Yves de La Taille.
Reviso e Copydesk
Ana Maria Viana Freire, Lilian Jenkino e Maristela Felix de Lima.
Agradecimentos
Anna Maria Lambert, Beatriz Carlini Cotrim, rica Pellegrini Caramaschi, Gilda Portugal
Gouveia, Helena Wendel Abramo, Hrcules Abrao de Arajo, Jos Antonio Carletti, Jos
Otvio Proena Soares, Mrcia Ferreira, Marcos Sorrentino, Maria Auxiliadora Albergaria
Pereira, Maria Helena Maestri Gios, Marlia Pontes Spsito, Paulo Eduardo Dias de Mello,
Raquel Glezer, Regina Rebolo, Volmir Matos e Walter Takemoto.
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Presidente da Repblica
Fernando Henrique Cardoso
Ministro de Estado da Educao e do Desporto
Paulo Renato Souza
Secretrio Executivo
Luciano Oliva Patrcio
2 capa
149
Presidente da Repblica
Fernando Henrique Cardoso
Ministro de Estado da Educao e do Desporto
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Desporto