UCAM UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

ENFRENTANDO O FRACASSO ESCOLAR COM A INTERAO DA

PSICOPEDAGOGIA E GESTO ESCOLAR

CORONEL FABRICIANO MG
2015
UCAM UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

ENFRENTANDO O FRACASSO ESCOLAR COM A INTERAO DA

PSICOPEDAGOGIA E GESTO ESCOLAR

Artigo Cientfico encaminhado Universidade

Candido Mendes UCAM, como requisito parcial
para obteno do ttulo de Especialista em
Psicopedagogia e Superviso Escolar.

CORONEL FABRICIANO MG
2015

RESUMO
O propsito deste estudo foi refletir sobre o fracasso escolar na alfabetizao que
ainda existe na educao brasileira. A problemtica tratada tem a ver com o fracasso
da aprendizagem da leitura e da escrita e se busca compreender melhor como esse
fracasso acontece, para que se possa enfrent-lo com base nas implicaes tericas
do desenvolvimento, em especfico luz da Psicopedagogia e da gesto escolar. A
metodologia de trabalho se baseia em pesquisa bibliogrfica sobre a alfabetizao, o
fracasso escolar e a atuao da psicopedagogia interagindo com a gesto escolar.
Ao se conhecer a maneira pela qual a criana aprende a ler e escrever, se pode
melhor enfrentar o problema do fracasso escolar e as implicaes tericas apontam
caminhos para que as dificuldades mais frequentes no processo de alfabetizao
possam ser enfrentadas, transformando as prticas tradicionais prejudiciais das
escolas em possibilidades de aprender bem e com qualidade. A escola, o gestor, o
psicopedagogo influem para que o insucesso continue, apesar dos avanos tericos
sobre o desenvolvimento. Portanto, a psicopedagogia deve ser direcionada no s
para os descompassos da aprendizagem dos alunos na alfabetizao, mas tambm
para uma melhoria da qualidade de ensino nas escolas, por meio de mudanas
refletidas na prtica docente com o auxlio do gestor. O trabalho leva considerao
que Escola psicopedagogicamente correta aquela que, mesmo reproduzindo a
situao vigente, pois, est numa relao poltica de poder, permitir aos alunos,
uma formao alm do senso comum, o que significa dizer que, esta formao do
aluno, permitir a ele, uma atuao ativa e coerente com a essncia inacabada do
ser humano, sempre em busca de mudanas, para satisfazer seus anseios e suas
expectativas
Palavras-chaves: Alfabetizao. Fracasso. Gesto. Psicopedagogia.
Introduo
Este trabalho trata do fracasso escolar na perspectiva da Psicopedagogia e
interao psicopedagogo e gestor escolar, em que a repetncia, reteno, evaso,
no-alfabetizao so fenmenos do mundo atual e prticas exclusivas diante de
uma escola que tem uma reao diante do sintoma escolar, que, normalmente, s
mobiliza a comunidade escolar quando h o fracasso do sistema de ensino, que
deveria atuar de forma preventiva, desde a Educao Infantil, com base em
pressupostos tericos do desenvolvimento.
O presente tema surgiu da preocupao com os resultados que as avaliaes
institucionais, a realidade da escola e as aes corretivas orientadas pelas iniciativas
governamentais, que pouco resolvem.
O objetivo do trabalho, assim, revisar a literatura sobre o tema para que

haja melhor compreenso do problema, j que a pesquisa bibliogrfica aquela que

se efetua tentando resolver um problema ao resgatar ou adquirir conhecimentos a
partir de saberes de livros e/ou documentos similares, para articulao.
A relevncia do tema est na abordagem psicopedaggica do fracasso
escolar na alfabetizao e nas implicaes tericas sobre a aprendizagem.
Uma escola de qualidade tem a ver com um programa de preparao da
escola para possibilitar o acesso e a permanncia do aluno, bem como uma atuao
docente especializada, alm de uma atuao psicopedaggica e do gestor escolar
no processo de alfabetizao e no fracasso escolar.
A problemtica tratada tem a ver com o fracasso nos anos iniciais de
escolarizao e se busca compreender melhor como esse fracasso acontece e
como pode enfrentado luz da psicopedagogia.
A metodologia de trabalho tem base em pesquisa bibliogrfica, com processo
de compilao de textos, anlise e sntese para criao do texto final. Buscou-se
informaes em livros e documentos oficiais.
Fracasso Escolar
Conforme Aquino (2002), a escola de hoje trata e justifica o fracasso escolar
(no alfabetizao das crianas) com uma interminvel lista de palavras tcnicas e
cientficas. Como exemplo pode-se citar: atraso mental, limitao na aquisio de
conhecimentos escolares e sociais que permitem uma insero normal na vida
cotidiana, QI, comportamentos observveis, criana com necessidades especiais,
deficincias de estruturas mentais e muito mais.
Para o mesmo autor, porm, vendo de um outro ngulo, a escola no se
preparou para enfrentar os problemas do dia-a-dia, pois, no h particularizao,
adaptao ambiental e pedaggica, preparao docente, eliminao de carncias,
reforos constantes, apoio extraclasse, acompanhamento constante, envolvimento
familiar, auxlio psicopedaggico etc.
A escola, portanto, no trabalhando o fracasso escolar da criana,
encaminha-a para especialistas, que os distancia, com seus recursos cientficos e
lgicos, analisando, diagnosticando e prescrevendo solues e pareceres tcnicos,
que em ltima anlise, acabam discriminando e at excluindo a criana. Parece que
por qualquer coisa, o aluno considerado problemtico e suas dificuldades de

aprendizagem no podem ser combatidas na prpria sala de aula, com prticas mais
motivadoras (AQUINO, 2002).
Smith (2003) argumenta que s haver melhores resultados quando houver
conscientizao de que os problemas educacionais bsicos devem ser resolvidos na
relao professor-aluno, em sala de aula, com apoio de toda a comunidade escolar
e se necessrio, das instituies extra-escolares.
Chameux (2007), ao se referir ao fracasso escolar, trata do ensino da leitura
tradicional, que privilegia o modo mecnico em detrimento da inteligncia, da
dinmica e da afetividade, ou seja, um mecanismo que funciona sozinho, sem a
interveno do aluno, no deixando espao para a busca do saber, do prazer e da
utilidade da linguagem verbal.
Para Chameux (2007, p. 88):
Quando professores ou pais, diante dois fracassos das crianas em leitura,
acusam a ausncia de mecanismo de base, eles se enganam
redondamente: no a sua ausncia que preciso incriminar,
infelizmente a sua presena [...] ensinar a leitura, portanto, colocar em
funcionamento um comportamento ativo, vigilante, de construo inteligente
de significao [...].

O trabalho de forma tradicional da leitura e da escrita nas sries iniciais do

Ensino Fundamental um problema que causa o fracasso escolar, mesmo que
existam mtodos com base em implicaes tericas recentes sobre como se
aprende e como se ensina. H um descompasso entre a teoria e a prtica, e a
escola, certamente, tem deixado de lado elementos importantes na prtica cotidiana,
para que isso acontea (FERREIRO; TEBEROSKY, 1998).
Ferreiro e Teberosky (1998, p. 31) afirmam que entre uma concepo do
sujeito da aprendizagem como receptor de um conhecimento recebido de fora para
dentro, e a concepo desse mesmo sujeito como um produtor de conhecimento h
um grande abismo. Esta a diferena entre transmitir conhecimento e mediar o
objeto do conhecimento. A diferena entre o sucesso e o fracasso escolar na
alfabetizao.
Apesar dos avanos, a pergunta bsica ainda parece ser: qual a causa que
transforma um aluno num desistente ou repetente, j que existem incentivos como o
bolsa-educao,

referencial

curricular,

parmetros

curriculares,

teorias

construtivistas, formao continuada? Conforme Smith (2003, p. 11), argumenta-se

que apesar de todas as limitaes sobre o que os professores podem fazer, eles

ainda so muito melhores tendo conhecimento sobre o que facilita a aprendizagem.

Portanto, necessrio, e urgente, possibilitar ao professor das sries iniciais do
Ensino Fundamental, acesso fcil a conhecimentos de qualidade em alfabetizao,
capazes de ajud-lo, pois sucesso na escola significa garantir aos alunos,
respeitando a diversidade, o direito de aprender, ao mesmo tempo em que se
reconhece o esforo que os docentes realizam no ensino da leitura e da escrita.
No momento em que alguns alunos se mostram perdidos e atrapalhados
em relao aos contedos trabalhados, a escola que assume
responsabilidade com a aprendizagem de todos tem obrigao de criar um
sistema de apoio para que esses alunos no se percam pelo caminho
(WEIZ, 2003, p. 1).

Para Weiz (2003), a escola ainda no mudou, mesmo com os avanos da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, ou seja, no basta apenas
justificar; preciso solucionar problemas de forma coletiva, buscar opes e o
dilogo com a teoria mais eficaz do que muitas didticas prticas sem base
nenhuma. Um pouco de reflexo com base na teoria seria muito bom e o fracasso
escolar poderia ser minimizado, diante de um processo de ensino e aprendizagem
construtivo.
Arroyo afirma que:
A conscincia do direito educao bsica universal avanou, porm no
conseguimos que a escola se estruturasse para garantir esse direito. Ela
continua como instituio seletiva e excludente. [...] A cultura do fracasso,
to presente em nosso sistema escolar, no est apenas no elitismo de
alguns diretores, especialistas ou professores [...] se materializou ao longo
das dcadas [...] no prprio ensino (ARROYO, 2003, p. 13-14).

O que se precisa uma prtica escolar, que trabalhe princpios de

sociabilidade, comunicao, participao coletiva e ativa, criatividade, cooperao,
aulas que despertem o interesse, senso de responsabilidade, prticas ldicas,
contato com variados textos contextualizados, novas tecnologias etc. (FERREIRO;
TEBEROSKY, 1998).
Para Arroyo (2003), o aluno deve ter a conscincia de que no vai escola
somente para passar o tempo, mas que ela sua grande possibilidade de se
preparar para o mundo, para o meio em que vive. Portanto, a escola deve fazer tudo
para que esse aluno aprenda, pois, sua misso realmente a de prepar-lo para a
vida, lembrando que a escola o nico espao de educao formal.

H que se retirar, portanto, o foco diagnstico da figura exclusiva desse

aluno-problema, deslocando o olhar para as relaes conflitivas que o
circunscrevem, das quais ele to-somente um porta-voz, ou um
problematizador, se quiser (AQUINO, 2002, p. 93).

A escola no deve existir para procurar culpados do fracasso escolar, mas,

sim, para evit-lo, promovendo o crescimento de todos os alunos, a partir de suas
caractersticas individuais, sua histria de vida e necessidades (AQUINO, 2002).
Ainda conforme Aquino (2002), uma das influncias extra-escolares a
valorizao excessiva dos conhecimentos cientficos, tornando-os prioritrios para a
soluo de problemas na sala de aula, afastando assim, o professor de sua
competncia mediadora, tornando-o um simples executor de tarefas. Tem-se uma
escola descaracterizada como geradora de igualdade e que entrega as rdeas do
controle educacional a especialistas que nunca estiveram na sala de aula de modo
rotineiro, mas que, possuidores de conhecimento cientfico, receitam as curas e
listam um rol de distrbios existentes na sala de aula. Cabe ao professor, detect-los
e acionar os tais especialistas.
Assim, no haver igualdade e nem o doente ser curado, pois, esse
tratamento cientfico deveria ser executado somente quando o professor esgotasse
todo o seu repertrio de aes para resoluo de problemas, que na maioria das
vezes so de origem contextual e podem ser sanados com experincia,
solidariedade, respeito, didtica, motivao, conhecimento das carncias e
potencialidades dos alunos e muito mais do saber docente (WEIZ, 2003).
O fracasso escolar tambm gerado pela escola e deve ser resolvido com a
ajuda dela. A sociedade brasileira tem buscado identificar sujeitos e responsveis a
quem possa atribuir a culpa pelos altos ndices de reprovao e evaso e m
formao, resumidos no termo fracasso escolar. Apontados como culpados
freqentes esto os poderes pblicos, o contexto social da escola e seu
desempenho, as desigualdades econmicas, o despreparo dos professores etc..
Quanto s crianas que fracassam Abramowicz (2003) afirma que estudam
nas escolas pblicas, em geral filhos de migrantes com pouco nvel escolar, pobres,
porm isto no condio para o fracasso escolar.
A escola se diz democrtica porque todos tm direito de nela ingressar, mas
em seu interior no cabem as diferenas, e este o ponto central de um
trabalho com crianas multirrepetentes. Democracia no est relacionada
apenas com a possibilidade de livre acesso. Democracia poder acolher as
diferenas, produzi-las, incita-las, e eis a dificuldade (ABRAMOWICZ, 2003,
p. 166).

O tempo passa, mas alguns problemas bsicos do ensino pblico brasileiro

permanecem

intocados, mesmo que discutidos com frequncia. Falta de

treinamento e precria formao de professores, processo de avaliao da

aprendizagem inadequado, durao do perodo escolar, promoo automtica. Hoje
praticamente 100% das crianas frequentam a escola, porm, ser que todos
concluiro o Ensino Bsico? Ser que os que chegarem ao fim estaro munidos de
competncias significativas para a insero no mundo scio-poltico-econmico?
Vale lembrar tambm que a desigualdade social tem crescido no Brasil (SMITH,
2003).
Para Aquino (2002), uma influncia marcante na escola foi a busca por
eficincia no processo de ensino-aprendizagem, que implantou o tecnicismo no
processo educacional formal por meio de normas, regras, procedimentos e
especificaes. Certamente que, se as aulas fossem em locais improvisados onde
se ensinava assuntos gerais para crianas, jovens e adultos juntos sem nenhum
controle, no haveria um bom aprendizado e a reteno de valores e conhecimentos
bsicos para o ser humano e sua socializao. Porm, a escola, nesse caso
tambm, deixou-se vencer pelas cincias e engessou muito o sistema escolar,
prejudicando muito a ao docente, que passou a ser vista como uma tarefa
predefinida e repleta de controle.
Cientificamente falando, o saber s pode acontecer se houver um sistema de
poder, que regule os objetos e as aes em funo de objetivos. A aprendizagem
num sistema de poder e saber precisa ser atestada, verificada; surge ento o
exame, o erro, o fracasso escolar. A escola, com o exame, tornou-se cientfica e,
assim, procurou, atravs da cincia, justificar o fracasso escolar, por meio de causas
como anomalia, desordem, desvio, indisciplina etc., ou seja, os alunos-problema
(AQUINO, 2002).
Na verdade, para Weiz (2003), a criana em uma escola descontextualizada,
numa ampliao das diferenas sociais, com carncias bsicas fsico-psicolgicas,
submetida a uma pedagogia de transmisso, envolta em um contedo curricular
desarticulado com o seu meio, s pode ser passiva ou rebelde, que no fim das
contas, mostra a sua falta de gosto por esta escola. Nada pode ser definitivo na
escola; muito menos o que aprender, pois, todo indivduo tem possibilidades de
sucesso de acordo com sua capacidade, de modo que devemos mudar o discurso
de aluno-problema para aluno com soluo.

Fracasso Escolar: uma abordagem psicopedaggica

Escott afirma que:
A Psicopedagogia busca investigar o ato de aprender articulando as
diferentes dimenses do sujeito que aprende, ou contribuindo para
construo de relaes de aprendizagem mais sadia e prazerosa,
desafiando a histria da educao brasileira (ESCOTT, 2004, p. 50).

Um diagnstico psicopedaggico de uma criana ou jovem busca responder a

questionamentos individualizados, que envolvem o contexto particular do aluno e de
sua famlia, bem como de seus transtornos, dificuldades, limitaes, histria de vida,
potencialidades, dentre outros (BOSSA, 2005).
Uma das dificuldades relevantes na aquisio da leitura e escrita tem a ver
com a prtica tradicional da escola, que v os erros apenas como situaes de
avaliao classificatrias. Seber (2006) afirma que o erro dos alunos o caminho
para a construo do conhecimento, pois uma tentativa de entender o objeto do
conhecimento, ou seja, o aluno enfrenta um problema experimentando solues a
partir do que j sabe, e assim, vai aprendendo e construindo novos saberes, os
quais sero teis para enfrentar novos problemas. Portanto o erro construtivo deve
ser visto como avano do aluno e no falta de ateno ou falta de estudo.
O erro possui uma funo importante dentro do processo da construo do
conhecimento. com base nele que professor e aluno:
Partiro para novos caminhos dentro do processo de construo do
conhecimento: o professor oferecendo novas situaes de conflito e novas
vivncias e o aluno partindo para uma melhor elaborao dos conceitos
estruturais e processuais (SEBER, 2006, p. 110).

O que significa uma melhor compreenso do problema e uma nova noo dos
procedimentos para solucion-los. O aluno ao perceber o erro estar apto a construir
novas hipteses, novos desequilbrios que propiciaro seu desenvolvimento
(BOSSA, 2005).
O enfoque do erro como parte do processo de aprendizagem auxilia no
entendimento sobre a relao entre a criana e a dificuldade de aprendizagem, que
permite que ela use seu conhecimento j adquirido, para criar novas hipteses,
testando-as num processo de ensaio e erro e, portanto, ampliando seu
conhecimento, num processo de assimilao e acomodao (WEIZ, 2003).

Para Weiz (2003), as dificuldades de aprendizagem nas sries iniciais devem

ser interpretadas pelos professores, no como fracassos, mas como desafios a
enfrentar. Algumas dessas dificuldades existem na vida de alguns alunos,
independente da sua vontade ou de seus pais. Esforar-se, no suficiente.
O professor precisa ter conhecimento para identificar as dificuldades de
aprendizagem, ter habilidades para lidar com as crianas que as apresentam e ter
atitudes positivas de modo a ajudar os alunos a superem-nas.

Quanto mais

experincias diversificadas a criana tiver, mais as suas representaes mentais

construiro sentidos e significados mais contextualizados, e, portanto, ela ter uma
percepo melhor de mundo e passar a interagir com os objetos que o rodeiam, de
forma mais construtiva e ativa (SEBER, 2006).
Por outro lado, a escola no neutra, e a ideologia na escola, com sua
educao formal, controlada pelo Estado, a ideologia da classe dominante, na
qual,

educadores,

administradores,

professores

funcionrios

atuam,

conscientemente ou no, para a manuteno da hegemonia de classe, ou seja, para

manter a dominao da classe rica sobre a pobre, pelo domnio dos meios de
produo. As aes ideolgicas capitalistas esto presentes desde a criao de Leis
e Diretrizes da Educao Nacional at a atuao reprodutivista do professor em sala
de aula (AQUINO, 2002).
Considerando um processo educacional que cause sucesso escolar, as
necessidades individuais de aprendizagem no podem ser definidas por apenas um
fator, o que implica dizer que envolve a criana, a famlia, o ambiente escolar, os
professores, a comunidade (BOSSA, 2005).
Assim, devido a esta complexidade, exige-se um carter multidisciplinar, em
que as relaes so amplas e complementares. Contudo, na prtica, detecta-se que
o sistema educacional cria instrumentos que causam mais fracasso do que sucesso,
j que a comunidade escolar est sujeita a relaes de poder de dominao,
hierarquizao, disciplina, punio, discriminao (BOSSA; OLIVEIRA, 2005).
Para Bossa (2005), o fracasso escolar um fenmeno particular de cada
escola, porm, um sintoma em todas elas e que merece um olhar psicopedaggico
diante de uma realidade que penaliza milhes de crianas. Na verdade, a mesma
autora afirma que o sintoma escolar do fracasso deve ser visto em diferentes
perspectivas, ou seja, em sua determinao cultural, no contexto da instituio
escolar e no contexto da singularidade do aluno e sua personalidade.

Nessa perspectiva, a psicopedagogia uma grande aliada na busca da

aprendizagem para todos na escola. A ela compete um papel primordial: promover
indivduos ativos, dinmicos, em desenvolvimento, com o objetivo de formar pessoas
de personalidades mais resilientes, alunos mais autoconfiantes, que acreditam em si
e naquilo que so capazes de fazer (BOSSA, 2005).
Para Weiz (2003), a escola o palco onde o educador poder, com bases
psicopedaggicas, representar seu verdadeiro papel de mediador do conhecimento,
pois, nela h o aluno, sujeito do conhecimento, e h o saber, objeto do
conhecimento. O objetivo do educador proporcionar ao aluno autonomia para
conhecer o conhecimento, o que implica numa atuao tcnica, poltica e tica, que
exigir do educador, competncia e esprito democrtico, para que se possa
transpor o senso comum, altamente alienante e parcial, para uma dimenso de
reflexo coerente da realidade histrica, direcionada para a crtica, para a
participao, para o consenso.
Ainda conforme Weiz (2003), a escola deve possibilitar que todos os alunos
independente da diversidade natural do ser humano social, por meio de vivncias
democrticas, tenham em comum a persistncia e a crena em seu potencial,
vislumbrando uma ascenso profissional atravs dos estudos e da busca do
conhecimento. Este papel cidado da escola, do professor/professora e da
comunidade escolar.
Considerando a personalidade da criana, Bossa e Oliveira (2005, p. 43)
defendem que as crianas encontram diferentes maneiras para desenvolver e
expressar sua capacidade de abstrao e simbolizao; assim, tambm, seu
conjunto de habilidades cognitivas pode refletir diferentes facetas de sua inteligncia
global. Portanto, observar a criana em um conjunto de atividades variadas e com
nveis diversos de solicitao oferece uma idia mais rica e fiel de suas
caractersticas intelectuais e, tambm, de seu avano na aquisio de competncias
importantes para a sua vida. Importa, para combater o fracasso escolar, possibilitar
que as crianas utilizem a memria, criatividade, imaginao, expressando-se e se
comunicando melhor com sua realidade, para no se tornar solitria e pouco
receptiva ao aprendizado.
Na verdade, Bossa (2005), afirma que o fracasso escolar tem uma lgica que
atravessa a sua finalidade como subjetividade e atinge uma realidade que est em

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crise, no cotidiano da sala de aula, e tudo parece que est sujeita rotulao,
enquadramento, universalizao.
Para Escott (2004), considerando um processo educacional que cause
sucesso escolar, as necessidades individuais de aprendizagem no podem ser
definidas por apenas um fator, o que implica dizer que envolve a criana, a famlia, o
ambiente

escolar, os professores,

comunidade. Assim, devido

esta

complexidade, exige-se um carter multidisciplinar, em que as relaes so amplas

e complementares. Contudo, na prtica, detecta-se que o sistema educacional cria
instrumentos que causam mais fracasso do que sucesso, j que a comunidade
escolar est sujeita a relaes de poder de dominao, hierarquizao, disciplina,
punio, discriminao.
Bossa e Oliveira (2005), considerando a criana que est entrando no ensino
fundamental, defendem que, em geral, considera-se que ao chegar a esta fase
tenha superado as principais dificuldades consideradas como obstculo para seu
desenvolvimento escolar: a nvel de fala e linguagem, quanto articulao de
fonemas, estruturao frasal, organizao e expresso de pensamento, bem como a
nvel de noes matemticas como enumerao, quantidade etc. Por outro lado,
argumentam que se deve compreender bem a fase dos sete ao onze anos, ou fase
das operaes concretas, pois:
Durante a fase das operaes concretas, que a criana passar do real para
considerar as possibilidades, isto , o que poderia efetuar. Atravs do jogo
do real para o possvel a criana pode verificar os estados estticos e as
transformaes que ocorrem e chegar a ter uma representao das
transformaes hipotticas que serviro para imaginar novas experincias.
(BOSSA E OLIVEIRA, 2005, p. 92).

Segundo Seber (2006), cabe escola e aos professores, portanto, oferecer

as mais variadas oportunidades para a criana ter sucesso no seu desenvolvimento,
implicando uso de jogos e brincadeiras, variedade de portadores de texto, atividades
matemticas que exijam representaes em diversas linguagens, dentre outras, para
que ela possa se adaptar a uma variedade de situaes que esto ligadas prtica
social. Assim, certamente haver sucesso escolar.
Para Escott (2004), considerando os primeiros anos do ensino fundamental,
ocorre uma grande preocupao com a educao formal, embora ela j acontea na
educao infantil, cabendo, assim, ao professor uma tarefa relevante, ou seja,
acompanhar o desenvolvimento de seus alunos, favorecendo as condies bsicas

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de construo do conhecimento a nvel operatrio concreto, de maneira a preparlos para iniciar, prximo da adolescncia, o perodo das operaes formais.
O relacionamento professor-aluno, um guia til para se pensar na
aprendizagem e no ensino, pois pode promover o sucesso ou o fracasso escolar. A
afetividade, na perspectiva da aprendizagem, no apenas uma das dimenses da
pessoa, ela tambm uma fase do desenvolvimento. Para Bossa (2005), o fracasso
escolar um fenmeno particular de cada escola, porm, um sintoma em todas
elas e que merece um olhar psicopedaggico diante de uma realidade que penaliza
milhes de crianas. Na verdade, a mesma autora afirma que o sintoma escolar do
fracasso deve ser visto em diferentes perspectivas, ou seja, em sua determinao
cultural, no contexto da instituio escolar e no contesto da singularidade do aluno e
sua personalidade.
Os alunos encaminhados por queixa escolar mostram uma realidade escolar
resultante de uma trama social urdida pela famlia, professor, alunos, especialistas,
comunidade, em que o aluno, dito com dificuldades de aprendizagem torna-se o
indivduo problema, sujeito a discriminao, preconceito, fracasso e excluso. Essa
realidade um resultado histrico reproduzido na prtica educacional desde a
instituio da escola, que sofreu influncias de muitas outras instituies, seja no
mbito poltico, ideolgico, econmico, social, cientfico e tecnolgico. Num contexto
mais amplo (lar, comunidade, escola, consultrio), gera-se uma realidade, a qual
buscar tornar as pessoas fora do padro como problemticas e sujeitas tentativa
de correo (ESCOTT, 2004; SEBER, 2006).
Portanto, se inverter o processo, como fizeram muitas pesquisas, isto , se a
famlia, a comunidade, a escola, o especialista experimentarem a valorizao das
potencialidades do aluno, sem estigmatiz-lo como problema, em atividades
motivadoras como jogo, brinquedo, debates, ao criativa, o aluno passar a ver o
ambiente escolar com outros olhos, os olhos de quem v significado e contexto para
a sua vida. Assim, ele passar a aprender a aprender (BOSSA, 2005; ESCOTT,
2004; SEBER, 2006; WEIZ, 2003).
Dessa perspectiva, o estatuto do sintoma escolar particular e leva a um
desdobramento possvel do processo analtico, que certamente envolve o auxilio da
psicopedagogia e as implicaes tericas sobre aprendizagem e desenvolvimento
humano (WEIZ, 2003).

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A interveno psicopedaggica est relacionada com a compreenso

integrada das dimenses cognitivas, afetivas, sociais, culturais, orgnicas e
pedaggicas que envolvem um fenmeno, que pode ser a aprendizagem da leitura,
da escrita, dos clculos, das cincias (BOSSA, 2000).
Na escola, o psicopedagogo utiliza instrumental especializado, sistema
especfico de avaliao e estratgias capazes de atender aos alunos em
sua individualidade e de auxili-los em sua produo escolar e para alm
dela; colocando-os em contato com suas reaes diante da tarefa e dos
vnculos com o objeto do conhecimento. Dessa forma, resgata,
positivamente, o ato de aprender. (BOSSA, 2000, p. 68)

O resgate do ato de aprender a escrever, no campo psicopedaggico, remete

as implicaes piagetianas do desenvolvimento cognitivo e das implicaes
vygotskyanas do interacionismo. Em outras palavras, conforme Ferreiro apud Elias
(2003), relevante buscar compreender como um aluno passa de um estado de
conhecimento a outro, em termos de nveis de conceitualizao da escrita.
A passagem de nveis de conceitualizao da escrita, portanto, exige
competncia cognitiva, interacional e construtiva. Cabe ao psicopedagogo, em
termos de interveno na aprendizagem da linguagem escrita, oferecer apoio para
que o aluno compreenda a aprendizagem como um sistema de representao (dar
significado social) e no de transcrio (decodificao), em que vale os estgios de
desenvolvimento e suas caractersticas (BOSSA, 2005).
Restituindo lngua escrita seu carter de objeto social, estaremos
ajudando a criana a descobrir a importncia da leitura em sua sociedade, a
obter e ampliar seus conhecimentos sobre a lngua escrita, considerada
como poder, e tambm estimulando seu raciocnio prprio e criatividade.
(FERREIRO apud ELIAS, 2003, p. 168).

Bossa (2000) afirma que a aprendizagem articula-se com a relao do aluno

com o professor, o contedo e na didtica, a relao grupal, a famlia, de modo que
o psicopedagogo deve pensar e agir com base nas questes metodolgicas,
relacionais e socioculturais, englobando o ponto de vista de quem ensina e de quem
aprende. Deste modo, a interveno do psicopedagogo parte do diagnstico, que
uma atitude investigadora.
Em outros termos, conforme Bossa (2000), a partir da queixa sobre
dificuldades na aprendizagem da escrita, o psicopedagogo inicia o processo de
entrevista com os pais e com o aluno, para ento, aplicar testes e atividades ldicas,

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de modo a chegar num diagnstico e, assim, propor interveno para atingir um

objetivo.
No momento em que iniciamos um diagnstico psicopedaggico e
exploramos a histria escolar do paciente, afloram, tambm, questes ligadas
escola e famlia (WEISS apud BOSSA, 2000, p. 100).
A especificidade da interveno psicopedaggica consiste no fato de que
existe um objetivo a ser alcanado, ou seja, a eliminao da dificuldade, o que exige
relao relevante entre psicopedagogo-paciente, por meio de atividades bemdefinidas.

A interveno psicopedaggica, na verdade, se inicia na entrevista

diagnstica, embora se definam duas etapas, normalmente: diagnstico e

tratamento (BOSSA; OLIVEIRA, 2005).
Para Seber (2006), cabe salientar a questo da presso interna (querer
resolver o problema logo, por exemplo) e externa (famlia e/ou escola) sobre a
interveno psicopedaggica. Seguem algumas hipteses sobre o problema da
aprendizagem da lngua escrita:
a) a criana ingressa na escola sem pr-requisitos para a alfabetizao;
b) a criana passou pela pr-escola e sries iniciais sem ser auxiliada,
individualmente ou com auxlio inadequado, na sua problemtica;
c) a dificuldade de aprendizagem formou-se dentro do ambiente escolar, por
ao inadequada da escola;
d) o problema da criana se manifesta descontinuamente;
e) a criana no aprende por causa da dinmica familiar superprotetora ou
omissa; dentre outros.
Bossa (2000), quanto interveno na no-aprendizagem, ressalta a questo
do desejo de aprender, isto , levar em conta o carter desejante do sujeito nos
processos mentais e, como resultado, na aprendizagem. Como exemplo, podem-se
apontar os casos de problemas de aprendizagem em relao leitura-escrita,
motivo bastante frequente de consultas psicopedaggicas.
possvel que uma criana no aprenda a escrever porque lhe faltam
recursos intelectuais, no sendo capaz de elaborar e testar suas hipteses
acerca desse novo objeto do conhecimento. A fala desses recursos pode
estar vinculada privao cultural, a um ambiente pobre em estmulos
necessrios ao desenvolvimento intelectual. Por outro lado, sabemos
tambm que possvel que uma criana no aprenda a escrever porque
no pode sujeitar-se a regras e normas, visto estar aprisionada no conflito
edipiano [...] (BOSSA, 2000, p. 106).

14

As duas situaes e muitas outras, esto relacionadas com o problema da

impossibilidade de escrever, porm, demandam formas diferentes de interveno.
Na verdade, a partir do sintoma que o psicopedagogo vai pensar as formas e
possibilidades de interveno. Portanto, o enquadre, ou universo da interveno,
deve considerar, dentre outros, elementos como tempo, lugar, frequncia, durao,
material de trabalho e estabelecimento de atividades, objetivando solucionar o
problema de aprendizagem da lngua escrita (WEIZ, 2003).
Ou seja, ainda conforme Weiz (2003), organizao a construo de
processos simples como rabiscar, ter contato com textos, ouvir, falar, identificar
grafias, que vo se tornando estruturas mentais que permitem que a criana tenha
uma viso de mundo, a partir de sua percepo, conceitos e experincias.
Adaptao a mudana contnua que ocorre no indivduo como resultado de sua
interao com o meio. Isto ocorre em medida em que ele assimila experincias, as
adapta s suas estruturas mentais j existentes, e acomoda (modifica) estruturas
mentais.
Para conhecer, o sujeito age sempre de forma integral, como um ser total.
Transforma todos os seus esquemas de pensamento em ao, ou nas
palavras de Piaget, em esquema antecipador ou procedural. Da a
constatao de que, na construo do conhecimento, deve-se levar em
considerao as estruturas mentais. So elas que, quando desenvolvidas,
determinam a aprendizagem e permitem a ampliao dos conhecimentos
(ELIAS, 2003, p. 180).

Nessa perspectiva de interveno para soluo do problema, Charles (2005)

com base em Piaget, defende que o desenvolvimento da capacidade intelectual de
escrever acontece por meio da organizao e adaptao. muito importante, pois, a
interveno psicopedaggica na aprendizagem da lngua escrita basear-se na
psicognese da lngua escrita, com base em Emlia Ferreiro.
Tambm, conforme Charles (2005), o psicopedagogo, na interveno, deve
ter claro que a criana primeiro aprende a escrever para s depois dominar a
ortografia, de modo que as incorrees que ela comete, de maneira alguma deve ser
taxada como no-aprendizagem. A aprendizagem provocada mediante um
problema que toque realmente o aluno, de modo que a interveno s ter xito se
os desejo do aluno estiver presente, para que ele possa dar significao
aprendizagem da escrita. Isso mostra a importncia de conhecer o nvel de
desenvolvimento do aluno para que se possa orientar a sua aprendizagem, uma vez
que a psicognese da lngua escrita evolucionista.

15

O fato que a complexidade da interveno psicopedaggica requer muito

mais do que o bom manejo de tcnicas pedaggicas, pois ele ter que trabalhar a
dimenso psquica do paciente, o que no est ao alcance do professor. Na
verdade, muitas vezes a causa da dificuldade de aprendizagem pedaggica e leva
a outros problemas correlacionados (BOSSA, 2005).
Segundo Escott (2004), a interveno psicopedaggica na aprendizagem da
lngua escrita exige planejamento e variadas aes, cabe, portanto, elencar algumas
relevantes, tais como, organizao prvia das atividades; graduao nas
dificuldades das atividades; autoavaliao de cada atividade, considerando sua
finalidade; histrico do processo, para que se reconhea o progresso; informaes a
serem fornecidas.
Gesto Escolar para o Sucesso
Figueiredo (2002) defende que para implementar uma poltica de sucesso
escolar, no basta ampliar vagas para pessoas e garantir o acesso e a permanncia
delas na escola, inclusive os alunos com necessidades educacionais especiais.
preciso garantir que a permanncia na escola implique respeito diferena;
melhorias fsicas, materiais e humanas; adequao curricular; normas de
convivncia; participao efetiva dos vrios segmentos escolares, entre outras
mudanas. Pensar o sucesso na escola reinventar a escola, para que atenda a
todos indistintamente, considerando as demandas atuais da sociedade e, em
especial, as necessidades do aluno do sculo XXI.
Defende-se que em curto prazo, o gestor deve eliminar o dficit atual de seus
recursos humanos, e, em mdio prazo, preparar todos os professores em bases
psicopedaggicas para atender todos os alunos, com necessidades educacionais
especiais ou no; garantir o acesso a todos, e, em longo prazo, adequar as
dependncias fsicas e materiais para atender a todos (CAVALCANTE, 2000).
Figueiredo (2002) afirma que a escola um terreno frtil de aprendizagens
diversas, e que constitui o espao privilegiado para as manifestaes de ordem
afetiva, social e cognitiva dos alunos. Por conta disto, so formuladas regras bsicas
de convivncia, para que haja acolhimento, aprendizagem e cidadania. Assim, o
gestor deve liderar uma elaborao de proposta educacional que leve em conta a
Lei de Diretrizes e Bases, os saberes da comunidade escolar, os saberes tericos,

16

possibilitando um momento de propor aes que dem respostas s necessidades e

aos anseios da comunidade escolar, de modo que a escola tenha um perfil, um jeito,
uma marca especial e nica. Um trabalho capaz de atender s necessidades de
todos, respeitando as diferenas e formulando responsabilidades individuais e
coletivas.
Weiz (2003) identifica a escola como produtora de igualdade, que preza pela
homogeneizao e, assim, acentua e produz desigualdade. Ou seja, buscando
garantir a nivelao das turmas e alunos, a escola exclui o diferente e produz
valores capitalistas como individualismo, competitividade, relaes de poder
desiguais, disciplina, controle, entre outros.
Bittencourt e Oliveira Junior (2005, p. 51), argumentando sobre o cotidiano
escolar para o sucesso, afirmam que:
Enquanto local de aprendizagem social, sua condio necessria
existncia do dilogo constante de todos os seus protagonistas. Dilogo que
no s cria condies para a produo de novos conhecimentos mas que
possibilita a atuao consciente dos protagonistas e o estabelecimento de
relaes de compromisso.

Argumenta-se que se no houver interao na escola, as pessoas no falaro

sobre suas opinies, no contribuiro com seus saberes particulares, no haver
interesse em mudanas e a tendncia o fracasso e no o sucesso
(BITTENCOURT; OLIVEIRA JUNIOR, 2005).
Andrade (2006) argumenta que pela formao continuada e em servio,
entende-se que a capacidade de aprender inerente quase totalidade das
crianas, porm, a realidade social dessa criana cria obstculos para que a
aprendizagem diminua e at cesse: a famlia (condies scio-econmicas, abuso,
autoridade, desateno); a escola (intolerncia, preconceito, falta de recursos,
atividades no contextuais, reproduo, erro, fracasso); as cincias (tecnicismo,
verdades absolutas, classificao, diagnsticos e curas); a sociedade (excluso,
falta de cidadania, alienao).
Resumindo, uma criana com problemas familiares, insegura, medrosa,
introspectiva capaz de aprender se os obstculos historicamente constitudos
forem diminudos ou eliminados. Alves e Oliveira (2003) afirmam que toda criana
aprende, mas, cada uma tem sua bagagem cultural, sua histria de vida, suas
experincias. A sala de aula no um lugar homogneo, ela repleta de
particularidades, as quais so trabalhadas coletivamente, para que o educando

17

possa desenvolver-se. Ao aluno no basta o saber escolar, sua ao em sala de

aula precisa sofrer reflexo pelo professor, sua cultura precisa ser mediada para a
compreenso do mundo.
Alves e Oliveira (2003) defendem que uma viso construtivista do
conhecimento v a escola como um lugar de incluso, de igualdade, de
solidariedade, de modo que, todas as aes devem buscar a reduo de
desigualdades. Tudo deve ser feito de modo a evitar desagregao, fragmentao,
pois, mesmo com as individualidades inerentes do humano, a escola precisa ser um
processo coletivo para o bem comum. Uma escola inclusiva, uma escola cidad.
O que seria uma escola cidad? Quanto a este problema, afirma-se que:
Cidadania tem sido ultimamente a palavra-chave de todos os discursos, do poltico
ao educacional. [...] Porm, a prtica das relaes humanas continua marcada pela
anticidadania e pelo conflito (ANDRADE, 2006, p. 1).
O mesmo autor lana as seguintes questes para se refletir sobre cidadania:
Sua escola educa para a cidadania? Qual cidadania? O que cidadania? Quem a
Garante? Para quem? Como? Quais as inter-relaes entre cidadania, cultura e
diferena?
Andrade complementa:
Cidadania um processo narrativo, um elemento discursivo, e no um
dado, um contedo definitivo. Seja qual for a categoria em que se pretenda
inseri-la, na scio-econmica, cultural, tnica, de gnero, sexual, ou na
poltica, acreditamos que ela no existe como essncia, para a qual se
possa educar algum. Ela no uma entidade abstrata que encerra direitos
e deveres absolutos. Em cada poca h qus e contextualizar esses
direitos. (ANDRADE, 2006, p. 1).

Acredita-se

que

escola

deve

possibilitar

que

todos

independentemente da diversidade natural do ser humano social,

os

alunos,

por meio de

vivncias democrticas, tenham em comum a persistncia e a crena em seu

potencial, vislumbrando uma ascenso profissional atravs dos estudos e da busca
do conhecimento. Este papel cidado da escola, do professor, da professora e da
comunidade escolar. Assim se experimenta cidadania (WEIZ, 2003).
Para efetivar a cidadania, por meio do sucesso da escola, Figueiredo (2002)
defende que preciso transformar a escola, comeando por desconstruir prticas
segregacionistas, o que implica questionar concepes e valores capitalistas
(individualismo, competitividade, controle, disciplina, domnio do saber por poucos).

18

Tambm, abandonar modelos que discriminem pessoas com necessidades

educacionais especiais ou no, e, finalmente, invalidar solues paliativas.
A escola est presa a certas verdades que a torna cega para mudar, para
pensar, para fazer diferente e as dinmicas internas e especificas de cada escola
no esto deixando a comunidade escolar e do entorno ter sucesso, ou pelo menos
diminuir o fracasso. Somente quando toda a comunidade parar para pensar nos
problemas e criar medidas coletivas para combat-los, a escola estar deixando
receitas prontas e inventando as suas prprias (SEBER, 2006).
Precisa-se dialogar, avaliar, propor, aprender, ensinar; precisa-se mobilizar, ter
inteno, usar formas de consultas que levem em conta a diversidade,
contrariedades, queixas, potencialidades, interesses, vises, valores individuais;
articular conhecimentos institucionais, acadmicos e informais; pensar e no s
fazer sem pensar. A escola de sucesso tem jeito e a psicopedagogia um agente
relevante (ESCOTT, 2004).
Defende-se uma psicopedagogia de sucesso, em que o ensino e
aprendizagem

so

centrados nos alunos, todos eles,

com

necessidades

educacionais especiais ou no. Esta psicopedagogia privilegia as qualidades dos

alunos e no suas deficincias. Um fazer psicopedaggico que incorpore
interdisciplinaridade, atendimento individualizado, cooperao, conscientizao,
sensibilizao; valores que facilitam a formao dos alunos para a vida, para as
prticas sociais, para a cidadania que se quer (BOSSA, 2005).
Dessa forma, a cooperao e a conscientizao so passos essncias na
busca da escola de sucesso. Assim, preciso compreender os condicionamentos
polticos e sociais que interferem na escola em busca de integrao e construo de
relaes de cooperao que favoream a formao de redes de apoio e a
aprendizagem recproca e que levem conscientizao sobre direitos negados,
assuno de valores humanos, cultivo do respeito diferena, desnaturalizao da
cidadania institucional, e humanizao das relaes de poder (AQUINO, 2002).
Nesta perspectiva, segundo Cavalcante (2002), resgata-se o papel da
liderana gestora para a valorizao da gesto democrtica e participativa como
forma de fortalecimento da escola e de melhoria na formao dos alunos,
mobilizando toda a comunidade escolar, o que exige compromisso um futuro melhor.
Assim, urge liderar toda a comunidade para a maximizao dos pontos fortes e
minimizao dos pontos fracos, oferecimento de cultura geral para todos, criao de

19

espaos alternativos de aprendizagem, experincias de solidariedade, liberdade,

senso crtico, autonomia, e outras atitudes inclusivas que so especficas de cada
escola.
Ainda, sobre a liderana gestora, Andrade (2006) afirma que necessrio
articular e executar as polticas educacionais, na qualidade de lder e mediador entre
essas polticas e a proposta psicopedaggica da escola, construda no coletivo da
comunidade escolar, revendo os significados transcendentais de ptria, democracia
e identidade cultural, para que se destrone a razo universal do individualismo
neoliberal em prol da solidariedade da sociedade humanizada e questionando as
verdades tradicionalmente transmitidas nos currculos sobre cidadania, diferena,
relaes de poder, alm de perguntar sempre: onde, quando, por quem forma
institudos e a quem interessam os direitos e deveres postos e consagrados.
O argumento do autor citado leva vivencia educacional e traz tona o obra
A guia e a Galinha1, de Frei Leonardo Boff, que trata do confronto de duas
dimenses fundamentais da existncia humana: a dimenso do enraizamento, do
cotidiano, do limitado, que seria o smbolo da galinha e a dimenso da abertura, do
desejo, do ilimitado, o qual seja o smbolo da guia (AQUINO, 2002).
Assim, se levado a questionar: como equilibrar essas duas dimenses,
impedindo que a cultura da homogeneizao afogue a guia dentro de ns,
impedindo de voar? (AQUINO, 2002, p. 45).
A caminhada educao de sucesso leva a respostas significativas.
Gasparetto (2006, p. 2), parafraseando Boff (1997), afirma que:
A nossa atual humanidade e em nosso planeta, assistimos aos mandos e
desmandos dos mais fortes, dos detentores do saber, do ter e do poder, que
querem controlar, para nos reduzir a simples galinhas e nos subordinar aos
seus interesses, mas preciso que no aceitemos essa submisso, que
rejeitemos os conformismos, os comodismos, porque essa dominao
sempre ser causadora de muitos sofrimentos maioria da humanidade
diante da pobreza e da excluso social, por isso necessrio que
despertemos a guia que existe dentro de ns para juntos construirmos um
mundo melhor, onde todos possam participar e decidir sem omisses,
libertando-se da opresso.

Conforme a experincia educacional: precisa-se recriar a escola de maneira

que ela seja melhor do que estar no lar, nas ruas, nos bares, no grupinho dos sem
ocupao,

dos

drogados,

dos

sem

perspectiva,

dos

esfomeados,

dos

desamparados, dos abandonados. Na verdade faz-se muito, mas no se est

1

BOFF, Leonardo. A guia e a galinha, a metfora da condio humana. Petrpolis: Vozes, 1997.

20

conseguindo concretizar o vo das guias. Esta uma busca coletiva para

renovao da escola e, um fazer que mostre mudanas a cada dia (BOFF, 1997). .
Crocker e Kentish (2005), argumentando sobre o discurso da Lei, identificam
que a inteno dos documentos legais (Constituio, ECA e LDB/96), aponta para a
incluso de crianas, adolescentes, jovens e adultos, por meio do acesso,
acolhimento e permanncia na escola da comunidade local, participando, de forma
construtiva, de educao apropriada, por meio de recursos e prticas adequadas.
Ainda segundo Crocker e Kentish (2005), apesar do discurso da Lei,
identifica-se na prtica escolar, por meio do resultado quantitativo de transferncias,
reteno, evaso, recuperao (avaliao interna) SARESP, ENEM, entre outras
(avaliaes institucionais); uma escola que parece ser inclusiva, pela avaliao
interna, mas que ainda no inclusiva, na avaliao externa. Por que esta
contradio?
Seria importante identificar as causas, pois uma incoerncia que traz
preocupao em termos de fracasso escolar. Ou seja, pode parecer que a escola
est tendo sucesso, mas, quando o aluno enfrenta o mundo extra-escola,

ele

experimenta sumariamente o insucesso no vestibular, no concurso pblico, no

recrutamento e seleo da fbrica, na avaliao institucional (LIMA, 2003).
Lima (2003), ao tratar da avaliao na e da escola, argumenta que a prtica
da avaliao escolar faz parte do mundo capitalista e uma estratgia para controle
da eficincia dos servios educacionais, ou seja, para checar se a escola est
formando adequadamente jovens para o mercado de trabalho, de modo que ,
essencialmente, seletiva e exclusiva. Contudo no deixa de oferecer dados
concretos e importantes para possveis mudanas.
Ainda segundo Lima (2003), o uso da avaliao para transformar, eliminar ou
minimizar obstculos que dificultam o alcance dos objetivos. Nesta perspectiva, a
proposta pedaggica da escola o seu documento mais importante, pois se
considera que ele traduza a vontade da comunidade escolar. Porm, com a questo
da historicidade da avaliao selecionadora e o problema das avaliaes informais,
o discurso do projeto pode no estar nas aes. Neste caso, o texto fala sobre uma
avaliao que oportuniza aprendizagem para formar a comunidade escolar, dandolhe competncia poltica, senso crtico, autonomia, de modo que leva
emancipao, liberdade quebra de paradigma.

21

Articulando com o posicionamento de Lima (2003), identifica-se, pela memria

de formao, que com o advento da Lei 9.394 (BRASIL, 1996), houve muitas
mudanas na proposta pedaggica da escola, especificamente quanto avaliao,
mas a prtica escolar continua a ter a mesma caracterstica imposta em todos os
pases do mundo, que a de manter o status quo para aqueles que enfrentam os
bancos escolares pblicos, ou seja, tornar o aluno um candidato excluso diante
de uma avaliao que no leva em conta o seu avano, mas somente a nota da
prova final.
Assim, a avaliao no contribui para a formao do aluno e para o
direcionamento das aes docentes em busca de melhorias no processo
pedaggico. No se pratica a avaliao formativa e inclusiva. Uma avaliao que
emancipa, que liberta, que causa transformaes. A avaliao um processo
relevante na escola que quer sucesso. Considera-se, tambm, de mxima
importncia, a questo da incluso tecnolgica como meio de sucesso (ANDRADE,
2006).
De acordo com Silva (2003) as tecnologias de informao e comunicao
(TIC) so instrumentos de organizao do pensamento e da linguagem utilizados
para otimizar tempo, permitindo a execuo de mais tarefas, facilitando as atividades
cotidianas, melhorando a comunicao, a troca de informaes, facilitando o
processo de ensino e aprendizagem, registro e conservao de dados. As TIC
eliminam as limitaes do tempo e do espao. Defende-se que a utilizao da
tecnologia para otimizar as tarefas burocrticas e tcnicas da escola permite
disponibilizao de tempo para o gestor direcionar seus esforos para a dimenso
psicopedaggica da escola.
Segundo o Conselho Nacional da Educao CNE (BRASIL, 2002), as
rpidas mudanas ocorridas na sociedade e o grande volume de informaes esto
refletindo no ensino, exigindo, desta forma que a escola contextualize as mudanas
no perfil de conhecimentos exigidos, e que continue sendo um espao estimulante
que valoriza a inveno e a descoberta, que possibilita criana descobrir o
conhecimento de maneira mais motivada, crtica, criativa e que proporciona um
movimento de parceria, de trocas de experincias, de afetividade no ato de aprender
e desenvolver o pensamento crtico reflexivo e o domnio das linguagens sociais.
Um argumento, baseado na experincia, que a integrao dos
computadores vista como uma dinmica de interao, como um ambiente rico para a

22

mediao entre as pessoas, oferece condies para envolver os alunos e estimular

a investigao, a busca, a vontade de saber, o desejo de fazer, o poder fazer, o fazer
para ser. Godinho (2004), ampliando a discusso sobre as TIC, afirma que elas so
ferramentas valiosas para a educao, pois o recurso ao computador e aos sistemas
multimdia permite traar percursos individualizados em que cada aluno pode
progredir de acordo com o seu ritmo.
O recurso s novas tecnologias, ainda segundo Godinho (2004), constitui um
meio de lutar contra o insucesso escolar. Observa-se, muitas vezes, que os alunos
com dificuldades no sistema tradicional ficam mais motivados quando tm
oportunidade de utilizar as TIC e podem, deste modo revelar seus potenciais e a
vontade de aprender. Assim, reconhece-se que a escola, por meio de gesto de
tecnologias, amplia as chances do aluno de ser includo nas prticas sociais
valorizadas.
A escola, para ser inclusiva, primeiro, precisa tornar o aluno sujeito do
querer/dever; depois, possibilitar a construo de competncia, poder/saber e, no
fim, munir o aluno de desempenho, fazer/ser. No suficiente o aluno apenas
querer, pois esta uma capacidade interna (subjetividade humana). O aluno precisa
assumir que deve aprender, pois faz parte de um grupo, com normas de
convivncia. A escola, assim, leva o aluno a construir conhecimento, por meio de
operaes cognitivas (saber). Neste percurso, o aluno vai construindo a crena e a
opinio da importncia fazer. No fim, o aluno parte para o fazer, sentindo-se parte do
todo, ou seja, aprende a conviver e ser (AQUINO, 2002).
Uma outra dimenso da escola de sucesso so os fatores internos e externos
escola que dificultam um processo de ensino e aprendizagem libertador. A
seguinte citao, referente a um depoimento de diretor de escola, permite a
compreenso dos fatores dificultadores da incluso:
[...] Por exemplo: s vezes, o aluno no vem para a escola, a voc quer
saber porqu ele no est vindo [...] voc vai para a famlia dele, eles no sabem o
que fazer [...] falta um pouquinho de ao do Conselho Tutelar [...] (GANDOLFI et
al., 2005). Esta breve citao, que retrata a realidade da maioria absoluta das
escolas pblicas do Estado de So Paulo, aponta fatores importantes e que tm
impacto negativo na formao dos alunos, ou seja, falta de significao para o papel
formador da escola, evaso, desinteresse, falta de comprometimento da escola,
famlia, comunidade e do poder pblico, desconsiderao com a diversidade.

23

Refletindo sobre a situao do diretor de escola, retoma-se alguns artigos da

Lei 9.394, que norteiam a busca pela escola inclusiva:
[...] a educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na
vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino [...]
(BRASIL, 1996, art. 1).
A mesma Lei, no seu art. 3, aponta como princpios para o ensino inclusivo:
igualdade de condies para acesso e permanncia na escola; respeito liberdade
e apreo a tolerncia; valorizao do profissional da educao escolar; gesto
democrtica; garantia de padro de qualidade; vinculao entre a educao escolar,
o trabalho e as prticas sociais.
Os docentes incumbir-se-o de: zelar pela aprendizagem do aluno; colaborar
com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade (idem,
art. 13).
Ao referir-se convivncia humana, prticas sociais, articulao com famlia e
a comunidade, deve-se lembrar que a educao vai alm dos muros da escola, em
vrios espaos e com vrios ensinantes. Esta reflexo nos leva educao
comunitria, que deve ser uma prtica da escola que se quer inclusiva.
Sampaio (2006) aponta vrias atividades do gestor comunitrio, entre elas:
promoo da formao cidad; preparao da comunidade para participao na
sociedade; incluso educacional e social; ampliao de espaos de aprendizagem;
reconhecimento de papis (escola, comunidade, famlia, aluno, professor, gestor,
funcionrios); ressignificao da escola comunidade e sociedade; responder
democraticamente s demandas de acesso e permanncia do aluno em uma escola
de qualidade, alm de garantir a participao efetiva da comunidade e da sociedade;
democratizao

dos

equipamentos

sociais;

fortalecimento

da

relao

escola/famlia/comunidade; ampliao do universo cultural e convivncia grupal na

perspectiva de incluso social; presena da comunidade em diversos espaos de
aprendizagem visando sua maior sociabilidade; desenvolvimento da capacidade
de estabelecer trocas e o exerccio da tolerncia na pluralidade; trabalhar o
consenso, a participao ativa, o comprometimento.
preciso questionar na escola: todas as pessoas (alunos, funcionrios,
professores, pais, membros da comunidade) so respeitadas? Os professores tm
se atualizado, visando um ensino para a cidadania? Os temas da violncia e dos
direitos dos cidados fazem parte integrante do currculo escolar? Quanto mais se

24

aprofunda na ressignificao do sucesso escolar, mais elementos so includos

como bsicos para a sua concretizao. No entanto, seguem mais alguns elementos
que resumem a escola real em que o educador atua: falta de significao do papel
da escola, evaso, desinteresse, falta de competncia, diversidade, educao
infantil, alfabetizao, contextualizao, individualismo, competitividade, formao
docente, ensino fragmentado, repetncia, avaliao, projeto temtico, auto-estima,
violncia, indisciplina, sobrecarga de trabalho, inexistncia de educao comunitria,
poucos recursos (LIMA, 2003).
Stainback e Stainback (1999) definem incluso como o processo de envolver,
fazer parte, pertencer; representa uma ao da sociedade que vem envolver parte
dessa mesma sociedade que est excluda por no apresentar pr-requisitos
bsicos que a torne vivel diante das prticas escolares tradicionais. Incluir causar
sucesso. A questo possibilitar o nivelamento dos alunos em termos de chances
de aprender, ou seja, a maioria dos alunos chega escola com uma bagagem
cultural que no valorizada socialmente, mas a escola cobra o saber valorizado
mesmo no o ensinando. Assim, muitos so os excludos, por no falarem
corretamente, no dominarem a gramtica, por no terem contato com a literatura,
jornais, entre outros.
Para Aranha (2001), considerando a incluso, os valores que so pilares de
uma sociedade democrtica e se baseiam nos princpios de igualdade social, por
meio do processo de incluso, se aliceram e ganham dimenso e direcionamentos
reais, reconhecendo e aceitando a diversidade, e garantindo a igualdade de
oportunidades a todas as pessoas.
Esses valores requerem, entretanto, um novo olhar em relao diversidade,
reconhecendo a diferena entre as pessoas e a necessidade de atendimento s
individualidades e peculiaridades de cada aluno, propiciando-lhes condies
necessrias para que lhes sejam garantidas uma igualdade real, e que esta se
transforme em incluso social e educacional.
Silva et al. (2000) argumenta que a educao inclusiva um processo
complexo que envolve a participao de vrias aes nos mbitos da educao, da
sade, do ambiente fsico, entre outros, tornando importante o respeito diversidade
de cada criana e a realizao de transformaes, quando necessrias, para
receber e manter o aluno em um processo educacional ativo e construtivo.

25

Estudos recentes sobre a atuao do professor em classes inclusivas,

segundo Cavalcante (2000), apontam que o sucesso de sua interveno depende da
implementao de amplas mudanas nas prticas psicopedaggicas, quais sejam:
adoo de conceitos e estratgias, como a educao cooperativa; adaptao ou reconstruo de currculos; uso de novas tcnicas e recursos especficos para a
clientela com necessidades educacionais especiais; estabelecimento de novas
formas de avaliao; estmulo participao de pais e da comunidade na nova
realidade social e educacional. Depende, alm disto, de atitudes positivas frente
incluso de alunos que precisam de apoio individualizado, em vrias dimenses.
A premissa bsica para a caminhada em direo incluso a de que a
escola abriga sujeitos com caractersticas tnico-culturais diversas e saberes,
interesses, valores diferentes. Precisa-se fazer com que todos aprendam.
Assim, para o processo de sucesso escolar preciso uma mudana
qualitativa no trabalho educacional, no cotidiano da escola, e requer um
envolvimento de todos os profissionais da educao, alunos e pais, em especial do
psicopedagogo na reorganizao do espao e do tempo da escola, e que sejam
garantidas condies de trabalho para os professores e condies de permanncia e
de estudo para os alunos (SEBER, 2006).
Para Coimbra (2002), a sustentao de um projeto psicopedaggico para o
sucesso escolar est fundamentada na estrutura curricular da escola e nas aes a
serem protagonizadas pelos diferentes atores escolares. Para tanto necessrio
que se implemente:
a) a elaborao autnoma e participativa do projeto poltico pedaggico;
b) a elaborao de um currculo escolar que reflita o meio cultural onde a
escola est inserida;
c) a integrao entre as diferentes reas do conhecimento e a concepo
transversal das novas propostas curriculares;
d) a implantao dos ciclos escolares;
e) a no segregao do conhecimento, em que o aluno se adapta ao novo
conhecimento, sendo capaz de regular seu processo de construo intelectual;
f) a supresso do carter classificatrio das avaliaes e a implementao da
avaliao diagnstica;
g) a aprendizagem e o sucesso do aluno como meta da escola;

26

h) a no utilizao de mtodos e tcnicas especficas para determinada

deficincia;
i) a insero do trabalho coletivo e diversificado;
j) a descentralizao da gesto administrativa, possibilitando aos gestores
educacionais assumirem os aspectos psicopedaggicos da educao escolar.
Psicopedagogo e Professor na Promoo do Sucesso Escolar
A psicopedagogia tem como instrumental as prticas relevantes para a
construo do conhecimento, de modo que lana mo para o conjunto de
pressupostos terico-prticos para tornar a sala de aula um local de alegria,
respeito, afetividade, cognio e socializao. Neste aspecto, o psicopedagogo pode
auxiliar e muito o professor, principalmente na orientao de prticas ldicas,
desenho, artes, conto, entre outros (WEIZ, 2003).
Para Bossa (2005), quanto interveno psicopedaggica no contexto
escolar e as dificuldades de aprendizagem afirma que somente quando se conhece
bem as implicaes tericas do desenvolvimento da criana, que se pode
diferenciar aquilo que se constitui sintoma de no-aprendizagem daquilo que faz
parte da normalidade do processo de construo do conhecimento. A primeira
cooperao do psicopedagogo para com o professor, para o mesmo autor, tem a ver
com a deciso de encaminhar um aluno para atendimento psicolgico, pois nem
sempre se faz tudo o que preciso para que o aluno aprenda, ou se oferece
condies propcias para atender.
Para Bossa (2005, p. 43):
interessante notar o quo difcil tem sido o dilogo entre as vrias reas
do conhecimento em favor das questes da escola. A prpria
psicopedagogia, que prope a articulao das diversas teorias acerca do
homem, na compreenso do processo de aprendizagem escolar, tem sido
bastante combatida.

Para Escott (2004), muitos professores no vem os psicopedagogos como

contribuidores para ajudar crianas e adolescentes a resolverem seus problemas na
vida escolar, utilizando conhecimentos psicopedaggicos e nem reconhecem que
muitas crianas sofrem na escola, por falta de entendimento sobre suas
necessidades, limitaes e possibilidades. Por outro lado, outras at se do bem no

27

comeo, mas os problemas comeam a acontecer num dado momento, em que um

ou mais fatores causam a no-aprendizagem.
Todos devem investir na educao continuada dos professores dentro da
escola, se o desejo for melhorar a aprendizagem das crianas. Isso implica na
contribuio de muitos profissionais trabalhando juntos para o desenvolvimento da
escola e dos professores. Neste sentido, o psicopedagogo pode cooperar com o
professor (AQUINO, 2002).
Se o professor for apoiado, buscar aprender sempre e ter apoio
psicopedaggico, certamente ele poder reconhecer que uma criana pode ter
dificuldades para manter seu pensamento concentrado, no prestar ateno, pensar
em muitas coisas que no no assunto tratado (BOSSA, 2000).
Bossa (2005) afirma que um aluno pode, tambm, ter dificuldades motoras,
escrever inadequadamente, no entender o assunto, no querer ficar na escola, no
saber lidar com as leis da vida, no ter limites, ser desorganizada e muito mais.
Nestes casos, ao invs de recorrer queixa escolar, o educador pode buscar apoio
psicopedaggico para lidar com os problemas do dia a dia e no apenas se omitir.
Alves (2005) defende que o professor tem papel importante no processo de
ensino e aprendizagem dos alunos por meio de aes tais como: a) conhecer as
necessidades dos alunos para melhor compreend-los e assegurar-lhes a
oportunidade de atingir nveis adequados de aprendizagem; b) elaborar e
desenvolver o plano de ensino a partir dos indicadores de desempenho escolar e
das diretrizes definidas pelos Conselhos de Educao e pela Secretaria da
Educao; c) utilizar metodologias de ensino que possibilitem romper com os limites
do

componente

curricular

mediante

abordagens

contextualizadas

interdisciplinares; d) organizar e utilizar adequadamente os ambientes de

aprendizagem, os equipamentos e materiais pedaggicos e os recursos tecnolgicos
disponveis na escola; e) implementar processo de avaliao do desempenho
escolar dos alunos que assegure o acompanhamento contnuo e individual da
aprendizagem e, f) desenvolver atividades de reforo e recuperao que promovam
avanos significativos na aprendizagem.
Algumas vezes o psicopedagogo pode estar na escola e ajudar o professor a
encontrar a melhor maneira de tornar a vida mais prazerosa. Outras vezes, vai estar
fora da sala de aula para receber professores que estejam com problemas para

28

ensinar e que precisam de uma ajuda individualizada para resolver tais problemas
(BOSSA, 2000).
O psicopedagogo juntamente com o professor poder fazer da escola uma
soluo e no um problema, caminhando na mesma direo, unindo esforos para
vencer o fracasso escolar. Ou seja, o psicopedagogo pode auxiliar para que todos
que participam da escola entendam como e por que transform-la em um lugar de
construo do conhecimento (BOSSA, 2000, p. 72).
Scoz (2002) afirma que o psicopedagogo pode auxiliar o professor a lidar com
a motivao dos alunos, por meio de aes prazerosas e ao mesmo tempo com
intencionalidade educacional. Neste aspecto, destaca-se o uso de estratgias de
ensino estimuladoras, diversificao e qualidade do material didtico, atividades
individuais e grupais, recursos afetivos, valorizao dos conhecimentos, avaliao
formativa, desmistificao do erro, mudana de comportamento, exerccios
psicomotores, entre outros.
Para Bossa (2000), a cooperao do psicopedagogo para com o professor
pode acontecer no mbito do planejamento de ensino, em que se define o que
ensinar, como ensinar e para que ensinar. Tambm, pode ajudar na deteco de
problemas pedaggicos que estejam prejudicando a qualidade do processo ensino
aprendizagem (BOSSA, 2000, p. 23).
O psicopedagogo precisa evitar a qualquer custo que o sistema famlia,
escola, fatores sociais, econmicos e culturais, afetivos e psicolgicos desordenem
os processos de aprendizagem, reduzindo a complexidade das dificuldades de
aprendizagem em simples questo de pobreza, desinteresse, indisciplina ou
desestruturao familiar. Muitas vezes, o fracasso escolar deve-se falta de
pedagogia e de base psicolgica, momento em que a colaborao do
psicopedagogo para com o educador se torna altamente relevante (SCOZ, 2002).
Para Bossa (2000), o psicopedagogo, ao ser cooperativo, se torna um
colaborador do professor, ajudando-o a ajudar os alunos quando precisam, fazer
algo para facilitar a tarefa deles, ajudar em atividades significativas e despertar nos
alunos a compreenso de suas prprias dificuldades, em que o professor se
apresenta como o que vai ajud-los a vencer problemas, enfrentar desafios e ter
sucesso nas aprendizagens.
Como cooperador do processo de ensino e aprendizagem, o psicopedagogo
deve focar-se, tambm, na relao do professor com os alunos, em que deve haver

29

mais esforo do que apenas o desenvolvimento da cognio, ou seja, deve haver

afetividade e formao da autonomia. No contexto da atuao do psicopedagogo, no
auxilio do enfrentamento das dificuldades de aprendizagem do aluno e do ensino do
professor, considera-se que ele est em fase de desenvolvimento, assim, preciso
oferecer variadas prticas sociais para que ele v aprendendo a saber, fazer,
conviver e ser (BOSSA, 2005).
Concluso
Considerando que o objetivo deste trabalho foi fornecer informaes que
possibilitem desenvolver/ampliar nos professores uma melhor atuao no ensino da
leitura e da escrita em crianas em processo de alfabetizao; pretende-se ter
fornecido uma base terica importante em conhecimentos, habilidades e atitudes
necessrios para se ter um perfil da educao comprometido com o sucesso dos
alunos.
Conforme

referencial

terico

aspresentado,

considera-se

que

as

dificuldades de aprendizagem na alfabetizao, ainda hoje, fazem parte do cotidiano

das escolas, acarretando fracasso escolar para muitos alunos.
Essa constatao refora a importncia do psicopedagogo no sentido de criar
condies juntamente com o gestor escolar e os professores para que a
alfabetizao acontea de maneira eficaz, prazerosa e significativa. Isto significa que
o professor precisa entender como o aluno aprende e como ensin-lo. Ou seja,
verifica-se a importncia essencial do conhecimento terico para mediar a prtica do
professor, pois, se o professor no souber como a criana aprende, ele dificilmente
saber como ensin-la.
O fracasso na alfabetizao no se restringe s causas fsicas ou
psicolgicas, nem a anlises das conjunturas sociais. preciso compreend-lo a
partir de um enfoque multidimensional, que articule fatores orgnicos, cognitivos,
afetivos, sociais, psicolgicos e pedaggicos. No a pobreza do aluno ou o baixo
nvel de escolaridade dos pais o motivo do fracasso. A escola, o professor, a
sociedade influem para que o insucesso continue, apesar dos avanos tericos
sobre o desenvolvimento infantil.
Portanto, a psicopedagogia deve ser direcionada no s para os
descompassos da aprendizagem dos alunos na alfabetizao, mas tambm para

30

uma melhoria da qualidade de ensino nas escolas, por meio de mudanas refletidas
na prtica docente. A psicopedagogia tem como objetivo resgatar uma viso mais
globalizante do processo de alfabetizao e dos problemas decorrentes desse
processo.
Para uma liderana de mudanas, cabe gesto escolar compreender, de
modo aprofundado, a sua realidade educacional, de modo a informar, formar e
conscientizar a comunidade escolar de que se est diante de uma instituio que
tem por objetivo central ensinar e formar jovens crticos e autnomos, para que
possam inserir-se nas prticas sociais e ser um cidado. Nesta viso, no se pode
medir esforos para que isso acontea. Assim, pode-se construir um projeto de
mudanas necessrias e urgentes.
O projeto pedaggico no deve ser apenas uma carta de intenes, ou uma
norma de ordem administrativa, e sim a expresso da reflexo e do trabalho
realizado coletivamente por toda a comunidade escolar, no sentido de atender s
necessidades locais e especficas dos alunos de cada escola e comunidade. Se
assim for, o projeto pedaggico se torna a concretizao da identidade da escola e
do oferecimento de garantias para um ensino cidado.
O trabalho leva a crer que no basta a atuao do educador afastada da ao
do psicopedagogo, na medida em que a atuao cooperativa destes dois agentes
educacionais implica reunio de esforos, compartilhamento de conhecimentos
tericos e experincias do cotidiano da sala de aula.
Os alunos, os pais, a sala de aula e a escola precisam da ao cooperativa
do educador e do psicopedagogo, j que a atividade de ensinar e aprender
complexa, multidisciplinar, dinmica e multifatorial.
O ensino cooperativo coloca o educador para refletir sobre sua prtica, o que
significa poder resgatar e se apropriar do trabalho que est desenvolvendo, com
base no desenvolvimento humano e na aprendizagem com sentido.
Ao ser cooperativo, o psicopedagogo se torna um colaborador do educador,
ajudando-o a ajudar os alunos quando precisarem, fazer algo para facilitar a tarefa
deles, ajudar em atividades significativas e despertar nos alunos a compreenso de
suas prprias dificuldades, em que o educador se apresenta como o que vai ajudlos a vencer problemas, enfrentar desafios e ter sucesso nas aprendizagens.
A prtica escolar precisa ser democrtica, tolerante e transformadora, de
modo que se assuma a responsabilidade de contribuir para garantir a todos os

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alunos o acesso aos saberes lingsticos necessrios para a vida em sociedade.

Assim, o professor deve assumir o papel de pesquisador continuado na busca de
novas metodologias didticas, que viabilizem essa proposta, tendo como parceiros a
famlia e o psicopedagogo.
Este trabalho no esgota o assunto, ao contrrio, abre possibilidades para um
aprofundamento do tema e novas percepes sobre o fracasso escolar na
alfabetizao.
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