CDIGO DEL PROGRAMA

Tipo de
Curso

Plan

Orientacin

rea

Asignatura

Ao

ANEP

Consejo de Educacin Tcnico Profesional

Educacin Media Tecnolgica

Espacio Curricular de Equivalencia

Todas las orientaciones

ANLISIS Y PRODUCCIN DE TEXTOS

Segundo ao (3 horas semanales)

Plan 2004

ANEP
CONSEJO DE EDUCACIN TCNICO PROFESIONAL

PROPUESTA PROGRAMTICA
ANLISIS Y PRODUCCIN DE TEXTOS
2do. ao E.M.T.
1)

FUNDAMENTACIN

En el marco de la reformulacin de la Educacin Media Superior, que

habilita a los estudiantes tanto al ingreso a estudios terciarios como al mercado
laboral, es oportuno replantearse el rol de la asignatura inserta en un
curriculum complejo y en una sociedad de cambios permanentes.
Si se piensa que los alumnos se incorporan a un mundo y a un pas en
que "todos los recursos naturales han desaparecido de la ecuacin competitiva
(Japn no los tiene y es rico, Argentina los tiene y no es rico)" - Thurow, 1993 donde el capital y las tecnologas, independientemente de su origen, se
instalan en aquellas naciones en que pueden maximizar sus beneficios y si se
tiene claro que esto depende pura y exclusivamente del potencial humano, la
ventaja comparativa y perdurable slo puede ser la creatividad, la capacidad, el
desarrollo de las competencias fundamentales y los conocimientos especficos
del capital humano.
El acceso al conocimiento y a determinadas competencias es el
elemento decisivo para participar activamente de los nuevos procesos
productivos.
El derecho al desarrollo est consagrado por las Naciones Unidas, y es
un derecho individual y colectivo que procura la realizacin del ser humano y,
por lo tanto, se vincula con la educacin. Cuando se piensa o se disea una
propuesta educativa, no se la puede perder de vista; los alumnos tienen
derecho a desarrollarse y a participar activamente en la construccin del pas
y del mundo del maana. El joven debe participar en los procesos de
integracin nacional, pero tambin, integrarse mundialmente. La globalizacin
es irreversible, es una contraccin de los pueblos, es ambivalente, tiene
aspectos positivos y negativos, no se debe demonizarla sino tratar de que se
convierta en una fuerza positiva: una globalizacin con rostro humano.
1.1)

Mediacin docente-conocimiento-alumno

Snchez
Iniesta
(1995),
considera
que
las
verdaderas
transformaciones comienzan en las aulas y parten de los propios docentes
como generadores de experiencias y conocimientos para resolver las
contradicciones que se presentan en su quehacer diario. Coincidiendo con
esta reflexin, es pertinente cuestionarse cul es la teora que sustenta las
prcticas pedaggicas y el lugar que ocupan tanto el docente como el alumno,
en la situacin de aprendizaje.
Los estudiantes que llegan al Bachillerato creen poseer las
competencias lingsticas y comunicativas necesarias para vincularse con los
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dems; la experiencia docente y los distintos informes de CEPAL, indican sus

falencias. Es difcil, a veces colaborar en la reformulacin de esas ideas
previas que pueden conspirar con un aprendizaje significativo.
Resulta necesario que al tomar contacto con un grupo de estudiantes, el
docente se plantee su praxis pedaggica, cul es la historia previa de
aprendizaje de esos alumnos. Es inevitable, por tanto, que el profesor formule
su tarea como una investigacin a realizar con el fin de describir, evaluar y
comprender la situacin en su contexto.
Si se parte de este supuesto, se adhiere a las teoras que destacan el rol
activo del sujeto construyendo su aprendizaje. Corresponde al profesor estudiar
los antecedentes cognoscitivos de los alumnos que constituyen marcos
alternativos; ellos, se corresponden con su concepcin del mundo y dependen
de su situacin cultural.
Este aspecto no es fcil de resolver debido a que esos conocimientos de
los jvenes estn reforzados, en muchos casos, por la familia y el contexto en
que vive. Son difciles de modificar porque se corresponden con estructuras
mentales con coherencia interna y tienen cierto grado de validez. Es por eso
necesaria la exploracin de las ideas previas, la confrontacin de stas con
nuevas ideas, para llegar posteriormente a la acomodacin y aplicacin de las
mismas.
La educacin necesita conocer la cultura que trae el alumno y le
compete, adems, la modificacin mediante una participacin activa y crtica,
que fomente la reelaboracin personal. Para que pueda establecerse este
desarrollo evolutivo, Prez Gmez (1994) sugiere que los adultos guen el
aprendizaje del joven, mediante la facilitacin de andamiajes". Significa esto
que en ese proceso de aprendizajes, el docente comience estimulando al
alumno a realizar las tareas ms simples y se reserve en un principio- las
ms complejas.
A medida que el estudiante va dominando sus tareas, el adulto comienza
a quitar su apoyo gradualmente. En ese proceso de dilogo, con la ayuda y
andamiaje del adulto, el educando va asumiendo progresivamente las
competencias que le permiten acceder al mundo de la cultura, del pensamiento
y de la ciencia.
No existe una prctica sin una teora que la sustente. Es por ello que,
Paulo Freire (1987), invita a cuestionarse acerca de la teora a seguir. Subraya
que las transformaciones no son slo mtodos o tcnicas; la cuestin es
establecer una relacin diferente con el conocimiento y con la sociedad. En
muchas oportunidades el conocimiento es impuesto para ser memorizado
como un cadver de informacin (op. cit.) y no, con una conexin viva con los
alumnos.
El llamado mtodo dialgico de Freire es confrontado as con el
llamado mtodo expositivo de transmisin de conocimientos; en este ltimo se
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convalidan las relaciones de poder: el conocimiento es de posesin exclusiva

del docente. El dilogo, en cambio, neutraliza la dominacin, coloca el objeto a
ser conocido entre los dos sujetos del conocimiento (docente- alumno). Aclara
Freire que el dilogo no debe confundirse con un espacio libre donde se puede
hacer lo que se quiera, sino que se da dentro de un tipo de programa o
contexto. No niega las diferencias entre el profesor y el alumno: el primero,
conoce el objeto de estudio antes que los estudiantes, ya tiene experiencia,
buscar que los alumnos reconozcan entre leer las palabras y leer el mundo
(Freire, op. cit).
Para ello, crea mbitos de participacin, crea terrenos lingsticos
comunes, sita el proceso de aprendizaje en las condiciones reales de cada
grupo. Demuestra a los estudiantes que respeta su lenguaje, pero tambin crea
espacios de reflexin acerca de la necesidad de aprender el lenguaje general y
culto.
1.2)

Por qu el nfasis en la adquisicin de competencias?

Las demandas actuales de la sociedad invalidan la discusin sobre una
formacin general esencialmente academicista y desvinculada del mundo del
trabajo versus una capacitacin laboral propensa a caer en el mecanicismo y
el adiestramiento instrumentalista (Daniel Filmus). Hoy, ms que nunca, la
adquisicin de conocimientos y competencias debe estar acompaada de la
educacin del carcter, de la apertura cultural y del despertar de la
responsabilidad social (Tedesco).
Qu se entiende por competencia?
Carlos Cullen (1997) explicita: la competencia refiere a la capacidad de
respuesta personal del sujeto ante situaciones variables e imprevisibles y no al
desarrollo de un repertorio de respuestas esperadas en funcin de que se
consideran valiosas". Debe hacerse una precisin de los trminos aludidos
anteriormente: capacidad, competencia.
Capacidad hace referencia a la potencialidad referida a las diferentes
posibilidades que los seres humanos poseen. Competencia refiere a
adquisiciones que, si bien requieren de las capacidades, stas se potencializan
con aprendizajes mediados por intervenciones docentes resultando en
desempeos adecuados.
De qu forma se procesa una competencia?
A partir de esquemas mentales estructurados en red que movilizados
permiten la incorporacin de nuevos conocimientos y su integracin
significativa a esa red. Implica operaciones y acciones de carcter cognitivo,
socio-afectivo y psicomotor que puestas en accin y asociadas a saberes
tericos y/o experiencias permiten la resolucin de situaciones diversas en
forma adecuada.

Cmo se logra movilizar esas competencias?

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Empleando los conocimientos como recursos para aprender. Implica un

cambio radical en la metodologa de trabajo, que debe operarse primero y
fundamentalmente en el docente. Si no ocurriera, si no se operara esta
transformacin, no se avanza. Lo revolucionario est en la metodologa, no
slo en la aplicacin de los contenidos.
El
docente debe propiciar situaciones donde el alumno pueda
desarrollar sus competencias y superar la tradicional contradiccin entre teora
y prctica o entre "saber" y "saber hacer".
La calidad de competente supone el dominio de diversos contenidos por
un solo alumno. Esos contenidos, tanto como las diferentes competencias, son
desarrolladas en las diferentes reas y/o asignaturas. Es indispensable el
trabajo de coordinacin de los docentes para las diferentes propuestas, de lo
contrario el alumno tendr un resultado parcial y sentir como algo
fragmentado lo que en la realidad es una unidad.

1.3) Marco terico de la asignatura.

Qu aportes se realiza desde la asignatura Anlisis y Produccin
de Textos, en el marco terico de Educacin Media Superior y en el
desarrollo de competencias que les permita a los jvenes iniciar el
ejercicio efectivo de la ciudadana, ingresar al mundo del trabajo y/o
continuar estudios superiores?
Educar en el anlisis de textos contribuye a educar en la comprensin
en general, estimulando el desarrollo de las capacidades de recibir, seleccionar
y jerarquizar, y en consecuencia, interpretar la informacin recibida, base
fundamental de todo proceso crtico.
Hablar de lengua es hablar de comunicacin, de instrumento que
permite explorar los mbitos de la cultura y de herramienta que organiza el
pensamiento y la actividad. En el campo de la educacin formal, constituye un
eje transversal puesto que las diferentes disciplinas hacen uso de ella para
construir su conocimiento.
"El ser alfabeto supone un cambio en la condicin humana: el pasaje de
la competencia lingstica exclusiva que consiste en hablar una lengua natural
primaria, a la competencia semitica que consiste no solamente en aprender a
leer y escribir esa lengua, sino en la posibilidad de ampliar el universo
cognoscitivo humano en funcin de la interaccin de dos cdigos lingsticos
fundantes" (Graciela Alisedo)
Desde el balbuceo inicial el nio toma la iniciativa con respecto al acceso
del conocimiento de su lengua: la requisitoria lingstica. sta hace al nio
competente. Es un usuario de su lengua, sabe usarla y se desempea en
diferentes interacciones comunicativas.

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Ser usuarios competentes de la lengua significa desarrollar las cuatro

macrohabilidades: hablar, escuchar, leer y escribir, que permiten desarrollar las
capacidades de atender, inferir, anticipar, interpretar, retener, hipotetizar,
comprender, contextualizar, planificar, reflexionar, organizar, expresar.
Qu pasa cuando el nio entra al sistema formal?
Debe incrementar su capacidad para usar la lengua como instrumento
de interaccin, de representacin y de conocimiento. La requisitoria
metalingstica en la escuela tiene que permitir analizar crticamente las
situaciones problemticas reales de las que se toma parte a diario en el
proceso comunicativo: se habla y se escribe para contar, para informar, para
convencer, para crear, etc.
Por lo tanto, el trnsito del alumno por el sistema educativo tiene que
convertirlo en usuario autnomo del sistema de su lengua. A partir de la
construccin de su prctica lingstica, apropiarse del lenguaje estndar del
conjunto de la sociedad, de modo tal, que pueda distinguir los diferentes
registros de lo oral como de lo escrito, y pueda pasar de uno a otro, eligiendo
segn el caso, los ms adecuados para las situaciones comunicativas en las
que est implicado.
El docente debe tener presente: 1- los procesos cognitivos para
promover la apropiacin de los diferentes recursos lingsticos, segn las
diferentes superestructuras textuales; 2- aquellos soportes necesarios de las
teoras lingsticas que sirvan de hiptesis de trabajo, en una adaptacin
sensata de las mismas.
Se debe tener presente que la lengua se perfecciona y se enriquece si
se tiene la oportunidad de escuchar, hablar, leer y escribir, en una permanente
actitud reflexiva sobre la propia lengua.
Este ciclo es el adecuado para abordar el estudio de la lengua en
funcin del texto lingstico - considerado como una produccin- y reflexionar
sobre la estructura discursiva de la lengua transformndola en un objeto de
conocimiento ms all de su entidad como instrumento de comunicacin.
Se entiende por discurso aquella construccin lingstica que supone un
formato especial, reconocible, a partir de una serie de elementos que lo
caracterizan.
El estudiante en los primeros ciclos escolares ha tomado contacto con
algunas tipologas discursivas primarias estrechamente relacionadas con la
comunicacin espontnea: el dilogo, la narracin y la argumentacin.
Las tipologas discursivas secundarias restringen lo espontneo. El objetivo
se deriva directamente de su forma de produccin y est estrechamente
relacionado con la escritura, como por ejemplo: la carta y el informe.

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El abordaje a estos contempla dos planos de estudio: el textual y el

discursivo; se realiza el estudio de las operaciones lingsticas y cognitivas
reguladoras de la produccin, construccin, funcionamiento y recepcin.
Se profundizar el discurso argumentativo, que cualquiera sea la temtica,
permitir al joven crecer su capital lingstico (vocabulario y construcciones
sintcticas) Es importante que tome posicin en sus juicios con un grado de
descentracin, que lo lleve a exponer sus afirmaciones y argumentos y estar
atento a los posibles o reales contra-argumentos de su/s interlocutor/es.
La argumentacin aparece como el mecanismo social por excelencia que
regula la interaccin de las acciones interindividuales o intergrupales (tcnicas
de venta, publicidad, poltica, disputa cientfica, etc)
El informe es un discurso que tiene caractersticas de la argumentacin y
de la narracin. Permite discriminar dos modalidades de brindar informacin:
relevamiento ordenado de datos y cronologa de hechos.
Es imprescindible el abordaje al estudio del mismo puesto que existen
muchas formas de la vida social en que se recurre al informe: actas de
asamblea, reporte de lo actuado, resumen de una experiencia, diagnstico, etc.
En el caso de los materiales de estudio es la posibilidad de construir un
discurso propio con la informacin obtenida a travs, por ejemplo, de la lectura.
Implica un proceso de elaboracin del conocimiento que se corresponde con
uno de los ms altos niveles de abstraccin en el pensamiento. Se hace
necesario un capital lingstico importante por su requisitoria: la especificidad y
precisin del vocabulario tcnico y cientfico, as como de construcciones
sintcticas precisas y adecuadas.

1.4)

Reflexiones

El docente no encontrar
en esta propuesta programtica una
innovacin sustancial de contenidos. No es a ello que apunta. El gran desafo
es metodolgico y didctico.
Desde hace mucho tiempo, quizs demasiado, venimos constatando las
dificultades que nuestros alumnos tienen con respecto al uso de la lengua
materna. Nuestros colegas de otras asignaturas as nos lo han hecho notar en
innumerables oportunidades. Muchos de ellos sin ser conscientes de que la
lengua es tarea de todos, pues est presente en todo el currculo. Es necesario
trabajar coordinados, tema que retomaremos, por su importancia.
No es momento de buscar culpables, las causas son muchas y un gran
nmero de ellas escapan al mbito escolar. Analizaremos con honestidad
nuestra labor docente, con el fin de abordar crticamente nuestra tarea.

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Debemos reconocer que durante mucho tiempo hemos priorizado en la

enseanza de la lengua, la dimensin formal en detrimento de la dimensin
funcional y creativa; en otras palabras, hemos puesto ms nfasis en la
gramtica que en las partes sustantivas y dinmicas de la lengua. Tambin es
cierto que hace tiempo hemos tomado conciencia de la necesidad de este
cambio y venimos intentando otras estrategias. Pero an no hemos dado el
salto cualitativo. La mayora de los docentes hemos sido formado en una
didctica diferente, hoy superada y anacrnica.
Nuestros alumnos, aunque no lo sepan verbalizar, as lo sienten. Ellos
quieren y necesitan aprendizajes funcionales y creativos, buscan la aplicacin
de lo que aprenden y se sienten motivados cuando se les da la oportunidad de
crear y de ser protagonistas de sus propios aprendizajes. No debemos olvidar
que los estudiantes son una entidad social e intelectual que tenemos la
obligacin de desarrollar porque educamos antes que nada para la vida. No
debemos anteponer las consideraciones acadmicas del conocimiento donde
no sucede nada nuevo, donde todo est previamente solucionado, ordenado,
simplificado, descontextualizado y muy fcil de evaluar, a la consideracin
social del conocimiento, de naturaleza conflictiva, problemtica, dialctica,
inconclusa y por tanto, difcil de evaluar. Esta ltima nos agrade o no, es
nuestra realidad de hoy y para ello debemos educar.
Los estudiantes que recibimos tanto en los Bachilleratos como en los
cursos de Formacin Profesional Superior, han recibido adiestramiento en el
manejo de textos acadmicos (exmenes, escritos, etc.); y por ello, su
vinculacin con la lengua escrita es, en general, de carcter memorstico.
Buscan el ingreso a estudios superiores y/o a un mercado laboral altamente
competitivo; viven adems- una circunstancia especial: el desempleo o el
seguro de paro.
Su descreimiento en el discurso pedaggico, es altamente percibible.
Con relacin a nuestra asignatura, pretenden que sea til; por tanto, su
motivacin es de carcter instrumental: desean dominar el cdigo para utilizarlo
con fines prcticos. Esta motivacin puede ser ms fuerte que la integrativa:
dominar un cdigo nuevo para poder participar en la comunidad que utiliza ese
cdigo. Partir de esa motivacin del alumno e ir construyendo con l la praxis
comunicativa, constituye un desafo para nuestra tarea docente.
Por lo expuesto, es necesario priorizar el estudio del cdigo oral y escrito
con sus diferencias de tipo contextual y textual. Si jerarquizamos el concepto
de uso de la lengua (con un propsito concreto, en una situacin concreta), es
pertinente respetar el proceso de los estudiantes en la adquisicin de textos
orales y escritos adecuados, coherentes y cohesivos. Es preciso construir
dialgicamente, mediante la observacin, anlisis, discusin de diferentes
textos, una red lgica de conceptos, ordenados jerrquicamente, que se
adecuen al receptor y a la situacin comunicativa.
En cuanto a la instruccin gramatical, se la observar en las distintas
situaciones de los procesos de composicin del texto, correccin y revisin que
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realice el alumno en colaboracin con el docente. Distintos estudios (Krashen,

1981; Flower y Hayes, 1980), demuestran que es ms significativa la
correccin realizada por el docente de los borradores del texto, previos a la
versin definitiva, para de esa manera, enriquecer el proceso de composicin
del alumno.
Retomando las competencias generales, es preciso ir generando desde
este primer curso situaciones que permitan:
- promover la capacidad de iniciativa de los estudiantes, al favorecer
instancias en las que propongan textos de su inters, para analizar;
- propiciar el trabajo en equipo de manera responsable, al evaluar la
actuacin de cada uno de sus integrantes, de forma permanente;
- fomentar hbitos de trabajo positivos como la costumbre de consultar
el diccionario cuando hay dudas, la elaboracin de diccionarios
propios con las dificultades ortogrficas que va descubriendo, ya
resueltas.,
- validar las instancias de coordinacin con otras asignaturas, que se
vern reflejadas en tareas concretas;
- aceptar el pensamiento divergente como forma de enriquecimiento y
de formacin individual y colectiva;
- colaborar en la formacin de personas creativas, capaces de trabajar
en equipo y de resolver problemas, de acuerdo a las demandas
sociales actuales.
2) OBJETIVOS
2.1) Competencias generales.
Competencia comunicativa. Esta macrocompetencia incluye otras que
deben ser trabajadas permanentemente:

Competencia lingstica
Competencia discursiva
Competencia textual
Competencia pragmtica
Competencia enciclopdica

Para desarrollar stas, a lo largo de los cursos de la asignatura, se trabajar

en la comprensin y produccin de textos as como en la metacognicin
lingstica.
2.2) Competencias especficas.
Las competencias especficas deben propiciar un usuario de la lengua
que ejercite: el hablar, el escuchar, el leer, el escribir, el comprender, el
interpretar, el reflexionar, el crear, el producir.
Dichas competencias estn explicitadas en el cuadro siguiente:

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MACROCOMPETENCIA: COMUNICATIVA - EXPRESIVA
COMPETENCIAS
ESPECFICAS

Reconoce el texto como

unidad comunicativa

A
Reconoce los rasgos
pertinentes a ambos textos

CHA

IBE

Anticipa, presupone los

mensajes de acuerdo al
interlocutor y a la situacin
comunicativa

ESTRATEGIAS
METODOLGICAS

CONTENIDOS
Abordar el texto
Desde la:

Segundo ao

Temas

ACTIVIDADES
SUGERIDAS

Abordaje de un-

Analizar un texto expositivo

texto expositivo.
Caractersticas.
Superestructura
Enunciado: defini(esquema global) cin. Distintas clases de enunciado.
El verbo conjugado
Realizar un diagns-tico.
y sus trminos adyacentes
El sujeto gramatical
Y el lxico con sus
adjuntos (artculos y
construcciones de
Planificar Proyectos
valor adjetivo)
de aula
Coordinar con los pares docentes

Emplear trabajos
grupales

Es capaz de usar las

diferentes secuencias
discursivas

Reconoce ordenadores
propios de esta clase de
Texto.
Compara y diferencia las
clases de enunciados
Distingue en el texto verbos
Identificar verbos conjugados conjugados y no conjugay verbos no conjugados
dos.
Reconocer sujetos y los
adjuntos del sujeto lxico
Producir un texto expositivo
(a partir de la realizacin de
visitas a museos, empresas,
instituciones, etc.)

Macroestructura
(coherencia
Semntica)

desde la super, macro y micro estructura.

Reconocer procedimientos
expositivos y ordenadores
textuales.
Diferenciar clases de
enunciados

La explicacin.
Caractersticas.
El sintagma nominal

Reconocer secuencias explicativas en un texto expositivo

Extraer del texto diferentes
sintagmas nominales
Indicar sus trminos:
artculos, sustantivos,
adjetivos

Presentar preguntas
cuestionadoras
El texto cientficotcnico
Caractersticas.
Aspectos pragmticos y lingsticos

Reconoce los elementos

cohesivos y los conectores
del texto

Reconoce, comprende y
produce textos

Proponer situaciones a
resolver en forma
Individual y grupal

EVALUACIN
Formativa
- Sumativa
Indicadores de logros
Evaluacin diagnstica
Tiene presente la estructura y la coherencia textual

Reconoce el sujeto y los

adjuntos del lxico
Aplica las estrategias para
la produccin de un
texto expositivo referido
a la actividad realizada.
Identifica secuencias expliCativas en un texto expositivo.
Reconoce en el texto distintos
sintagmas nominales y
distingue sus trminos.
Ubica los sintagmas nominales como enunciados, como
frases y en los diferentes
trminos adyacentes
Valora el uso de tecnicismos
en el texto cientfico tcnico

Reconocer tecnicismos
dentro de un texto cientfico
tcnico
Identificar a qu ciencia
Investiga el significado de los
pertenece. Determinar su
nuevos trminos y los adopta
tema
Algunas variedades Realizar un informe breve
Identifica las distintas partes
lingsticas: tecnicis- sobre una actividad realizada
del informe y las adecua
cismos, jergas.

El informe.
Caractersticas

Proponer la produccin de un
informe final en coordinacin.

Aplica las macrorreglas:

suprime, generaliza,

La argumentacin en el texto
escrito.
Caractersticas.

Investigar junto a los

pares.

construye

Aspectos pragm-

PRE-TA

XIONA

UCE

Investigar con los

alumnos

Microestructura
(cohesin)

Es capaz de evaluar el
proceso de produccin de Textos.
Es capaz de escuchar con
respeto y atencin.

Es capaz de exponer sus

opiniones con propiedad

Ejemplificar, ejercitar.

Realizar
pre- escritura,
escritura,
re-escritura.

Reflexin metalingstica
(formas
decticas:
el pronombre;
formas verbales;
operadores
lxicos, semnticos, sintcticos, pragmticos)

Reconocer variedades
argumentativas

Distingue la argumentacin
sobre hechos y sobre
opiniones.

Identificar categoras.
Ubicar en el texto ejemplos de Reconoce y clasifica
distintos grupos oracionaoraciones que conforman
lesgrupos oracionales.

ticos, estructurales
y lingsticos.

Marcar nexos.

Grupo oracional:
coordinacin, yuxtaposicin, subordinacin.
La narracin.
Elementos
constitutivos de la
secuencia narrativa

Analizar un cuento.

Otras variedades
lingsticas:
cronolectos,
dialectos,
sociolectos.

Reconocer los diferentes

elementos constitutivos del
texto.
Redactar un cuento corto.
Producir breves textos en los
que se registren variedades
lingsticas.

Identifica los nexos

pertinentes a cada relacin.
Los usa de forma
coherente.

Visualiza la puesta en intriga

y otras categoras de la narracin.

Distingue los distintos puntos

de vista del narrador.
Identifica distintas variedades
lingsticas.
Usa con acierto las diversas
estrategias aprendidas

La secuencia
descriptiva dentro
de la narracin

Identificar distintas
secuencias descriptivas
en un texto.

Reflexionar sobre el

Superestructura de

Analizarlas.

sistema de la lengua.

la secuencia descriptiva

Aplica las caractersticas

Producir un texto descriptivo
aprendidas de la secuencia
relacionado con la orientacin descriptiva en la produccin
del bachillerato
de un texto.

Reflexiona sobre la
estructura de la lengua

SER
=
El presente texto debe ser interpretado en forma global.

SABER

SABER HACER

Identifica las diferentes

categoras descriptivas en
una secuencia.

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4) PROPUESTA METODOLGICA
Daz Barriga (1995) sostiene que quienes tienen la condicin de efectuar la
innovacin metodolgica son los maestros. (...) Una brecha se abre entre quienes
hacen modelos educativos, perfiles de desempeo, planes, programas y libros de
texto, y los docentes, responsables de implementar e innovar en el aula. Llevar a la
prctica un programa no significa aplicarlo mecnica y puntualmente, sino que
requiere ser adaptado a mltiples condiciones: contextuales, psicopedaggicas y de
quienes intervienen en el proceso educativo.
Si se parte de una visin del aprendizaje como construccin individualcolectiva, en una relacin dialctica, se propiciar el trabajo en equipo y en regimen
de taller a partir de lecturas orientadas y de los referentes previos del grupo, se
tender a priorizar determinada lnea metodolgica. Sea esta u otra, es conveniente
tener claro qu se espera lograr al finalizar el curso.
En lo que s hacemos acuerdo los docentes es en proponer textos del inters
de los alumnos, propiciando que ellos encuentren distintos discursos para ser
analizados de manera reflexiva y crtica.
Retomando lo enunciado en la fundamentacin, (pgina 2 de este documento)
el docente gua a los alumnos en el aprendizaje desde las tareas ms simples a las
ms complejas para que adquiera las competencias de forma progresiva.
Como docentes sabemos que a los estudiantes les resulta dificultosa la
comprensin profunda de un texto y la correspondiente justificacin de sus
respuestas. Es por ello que consideramos conveniente que los alumnos respondan
en la primer etapa del curso- a los diferentes textos propuestos, segn una serie
de actividades secuenciales. Estas actividades se basan en el uso de una gama de
distintas estrategias: comprometerse con la lectura, describir/explorar, interpretar;
de esta forma est aprendiendo el estudiante a emplear una heurstica. Las
actividades guiadas no slo incluyen escritura sino tambin comentario, debate,
interpretacin oral, dramatizacin, escritura creativa o producciones ms
complejas. Si se les pide a los alumnos que solamente respondan a textos, puede
resultar insuficiente porque carecen de los esquemas referenciales y mentales
previos para asumir esta postura. Cuando leen un texto en profundidad, la mayora
de los alumnos pueden necesitar ms gua o andamiaje para generar y ampliar sus
respuestas.
La heurstica (estrategia general usada para intentar resolver problemas) de
describir/conectar/interpretar, sirve como andamiaje para mejorar la interpretacin y
la produccin textual posterior. Las actividades guiadas ayudan a los alumnos a
aprender a basarse en su conocimiento previo para hacer deducciones. Vinculando
el conocimiento, pueden activar esquemas que los ayuden a entender mejor ese
texto y reconocer que entrar en el mundo del texto, significa acceder y participar de
los bienes culturales cientficos y tecnolgicos. Sin esta perspectiva, el hombre est
condenado a vivir un eterno presente.

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Anlisis y Produccin de Textos
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Es por esta causa que consideramos relevante que sea en los textos
seleccionados, en los que aplique la complejidad de la comunicacin, los actos de
habla, la cohesin, etc.
Tambin puede constatarse que los alumnos suelen tener dificultades para
ampliar su pensamiento sobre los textos ms all de las respuestas inmediatas y
superficiales. Las propiedades textuales de adecuacin, coherencia y cohesin,
pueden ayudarlos a centrar la atencin en elementos estructurales importantes y a
dirigir su pensamiento segn un plan o andamiaje lgico. Podran aprender a ampliar
y organizar sus respuestas segn ciertas estructuras de texto: opinin/ejemplo,
causa/efecto, problema/solucin, etc. Por ejemplo, aplicando una estructura de
problema/solucin, pueden primero definir el problema, luego explicar los motivos de
ese problema, proponer soluciones posibles y explicar por qu esas soluciones
pueden resolverlo.
Otro objetivo de las tareas guiadas es el de ayudar a los alumnos a hacer
inferencias sobre los elementos del texto. La interpretacin de textos exige que un
lector vaya ms all del texto mismo, para inferir su clase/tipo, el mbito, el contexto,
la trama/secuencias, las ideas o intenciones de un autor, las necesidades, motivos,
creencias, conocimientos, caractersticas o actitudes. Una de las estrategias
fundamentales para inferir el desarrollo de la trama es la capacidad de hacer
predicciones y de justificarlas segn una revisin de las pistas que hay en el texto.
Mientras leen, se les puede pedir a los alumnos que hagan predicciones y las
justifiquen basndose en una prediccin del texto, que consiste en establecer
hiptesis ajustadas y razonables sobre los que va a encontrarse en l, apoyndose
para ello en la interpretacin que va construyendo sobre lo que ya ha ledo y sobre el
bagaje de conocimientos y experiencias del lector.
Ir formando lectores competentes significa que accedan a las ideas
principales de un texto aplicando una serie de estrategias cognitivas y lingsticas:
de omisin o supresin de lo poco relevante; de sustitucin mediante las cuales se
integran conjuntos de hechos o conceptos en otros- ; de seleccin que llevan a
identificar la idea en el texto, si se encuentra implcita- o de elaboracin mediante
las cuales se construye o genera la idea principal cuando no est implcita (1992,
Sol, Isabel.).
Esta heurstica sin ser la nica- permitir que el estudiante logre
comprender y abordar tanto la produccin escrita como la produccin oral.
Cassany (1994), seala que la comunicacin oral y su enseanza, constituye
un desafo de la tarea docente. El prestigio de la lengua escrita, su presencia casi
exclusiva en el mbito escolar, y el hecho de que hasta fechas muy recientes
apenas se han llevado a cabo estudios sobre comunicacin oral, han provocado
entre otras circunstancias el que esta forma de comunicacin se analizara y
juzgara, en general, con los criterios que se aplican a la lengua escrita que se toma
como modelo. La competencia comunicativa supone en el hablante el dominio de
un conjunto de subcompetencias, todas ellas imprescindibles. A lo largo de la vida,
cualquier ciudadano se ver en la necesidad de comunicarse oralmente de muy
diversas maneras y en situaciones muy variadas. Su comportamiento comunicativo
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ser ms o menos competente en la medida en que, adems del manejo del cdigo
lingstico, sea capaz de ajustarse a esa situacin: a su papel social como emisor,
a la intencin que persigue contar, persuadir, demostrar, divertir...- , al tipo de
destinatario y a sus circunstancias - uno o varios, con posibilidad de respuesta o
no, de su mismo nivel cultural o distinto- al contexto... Y ese ajuste tendr
manifestaciones lingsticas, como la seleccin del lxico, las frmulas de cortesa,
la mayor o menor complejidad sintctica o conceptual, pero tambin se manifestar
en la utilizacin adecuada de otros cdigos, como el gestual y aquel que regula
socialmente la proximidad o el contacto con el receptor, as como paralingsticos:
la voz, la entonacin.
Es por ello, que la conversacin, la informacin, la discusin, y el debate,
constituyen terrenos a explorar metodolgicamente en cuanto al desarrollo de la
competencia comunicativa. Crear el espacio conveniente - para que los alumnos
expongan de manera informativa, argumentativa, diferentes temas de inters permite observar, sealar y analizar la adecuacin del cdigo oral.
En cuanto a la produccin de textos escritos, la actividad de escribir , por
ejemplo, un resumen, corresponde tanto a la comprensin lectora es imposible un
buen resumen si falla la comprensin- como a la produccin escrita. La comprensin
no basta: con la informacin seleccionada hay que escribir un nuevo texto. Hay, por
tanto, un componente cognitivo: el que se refiere a las operaciones de seleccin,
omisin, generalizacin y construccin de informacin y un componente lingstico.
En efecto, la redaccin de un resumen no es un simple ejercicio de eliminacin y
copia de lo que queda. Es preciso construir un nuevo texto que rena los requisitos
de ser fiel al contenido bsico del texto inicial y estar dotado de correccin
lingstica, cohesin, coherencia y adecuacin.
Finalmente, los alumnos tienen que aprender a interpretar y producir textos
sin la ayuda de actividades guiadas. Cuando adquieren ciertas estrategias
heursticas, los alumnos pueden aplicarlas a sus propias conversaciones,
producciones escritas de textos, etc., reduciendo as su dependencia de las
actividades guiadas.
Otra propuesta metodolgica a la que se aspira en esta reformulacin de los
cursos de Formacin Superior, es a lo que se denomina trabajar por problemas. Se
constata que no existe una posicin nica en los diferentes tericos de la educacin.
Perrenoud (1999.), seala: Una situacin problema no es una situacin didctica
cualquiera, puesto que sta debe colocar al alumno frente a una serie de decisiones
que deber tomar para alcanzar un objetivo que l mismo ha elegido o que se le ha
propuesto, e incluso asignado. Daz Barriga (ob.cit.) , establece: ...es fuente de
conflicto el que algunos maestros se apoyen en una lgica formal- deductiva,
mientras otros buscan ordenar el contenido a partir de la construccindeconstruccin de problemas. En ocasiones, la bsqueda de alternativas ofrece una
seria dificultad. Existen, sin embargo, docentes que intentan incorporar una
perspectiva multi o interdisciplinaria a su trabajo; por otra parte, la forma como se
desarrolla el conocimiento en este momento reclama establecer
planteamientos mucho ms abarcativos entre varias disciplinas. Coincidentes
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con el enunciado sealado, la verdadera aplicacin de esta propuesta metodolgica

, ser la que en forma crtica y en la necesaria coordinacin con docentes de otras
disciplinas, logremos conceptualizar en cada uno de los diferentes cursos y centros.
El docente deber trabajar imprescindiblemente en forma coordinada con sus
pares de otras asignaturas, en especial con los del rea tecnolgica. Consideramos
que debemos comprender que solo desde planteamientos y enfoques
interdisciplinarios podremos arribar a buen puerto. Las propuestas de aula que
nosotros, docentes de esta asignatura planteamos a nuestros estudiantes, son
siempre artificiales; nicamente en coordinacin podremos llegar a situaciones
verosmiles. Esto lograr remediar resultados desfavorables que los alumnos
arrastran desde sus orgenes escolares y les permitir la interaccin de lo que
aprenden con el marco socio-cultural en el que actan.
La lengua es vehculo de todos los aprendizajes y medio de integracin en la
unidad de conocimientos de un currculum disperso.
Si bien el primer ao de E.M.P. coincide en sus contenidos con el de primer
ao de E.M.T. se considera importante el cumplimiento total del mismo ya que estos
alumnos no tendrn como aquellos otra oportunidad de trabajar la lengua ms que
en el presente curso.
Asimismo, es vital que cuando se aborde el texto segn el mbito de uso, los
alumnos trabajen textos laborales como presupuestos, memorias descriptivas,
insrtructivos y otros que surjan de la coordinacin con los docentes del rea
tecnolgica.
Otro aspecto relevante e imprescindible del programa es la produccin de
informes, previsto en el texto cientfico tcnico.

5) EVALUACION
Una innovacin didctica y metodolgica exige necesariamente un cambio en
la valoracin y constatacin de los aprendizajes.
Durante el curso se realizarn evaluaciones de diversa ndole segn lo
amerite el momento, circunstancia y finalidad de la misma.
En primer trmino se deber realizar una Evaluacin Diagnstica con la
finalidad de recoger informacin muy valiosa sobre el manejo de la Lengua de los
alumnos, su nivel lexicogrfico, la adecuacin y riqueza de su discurso, etc., que le
permitir al docente orientar en primera instancia su quehacer pedaggico.
Si bien este punto de partida es importante e indispensable, no lo son menos
las evaluaciones siguientes dado su carcter formativo. Con respecto a la
Evaluacin Formativa nos dice lvarez Mndez: La evaluacin formativa, que se
sirve de la informacin que recoge del aprovechamiento de los alumnos, est
llamada a desempear funciones esencialmente de orientacin y de ayuda para la
actuacin en el aula ofreciendo datos e interpretaciones significativas que permitan
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entender y valorar los procesos seguidos por los participantes, como proceso
cualitativo y explicativo que es y ofreciendo al profesorado unos indicadores de la
evolucin de los sucesivos niveles de aprendizaje de sus alumnos, con la
consiguiente posibilidad de aplicar mecanismos correctores de las insuficiencias
advertidas.
La evaluacin debe ser un proceso integrado al desarrollo de todo el
currculo y de la tarea docente. Un divorcio en este punto nos hace perder toda
intencionalidad formativa. El autor antes citado nos agrega: Quiero llamar la
atencin sobre la necesidad de integrar cualquier prctica de evaluacin como parte
del mismo proceso de ensear y de aprender, porque ella misma debe ser en s
actividad de formacin intelectual y de aprendizaje.
Concebida as la tarea de evaluar, nos conducir a un resultado sumativo y
final positivo, habiendo alcanzado de esta manera nuestra meta. Esta Evaluacin
Sumativa es la que se traducir en ltima instancia en una calificacin, que tratar
de reducir a una expresin cuantificable, los resultados del proceso.
La evaluacin debe siempre contribuir a la comprensin y mejoramiento de
los procesos de enseanza y aprendizaje. Para esto se deber crear un clima de
aula propicio, que favorezca la interaccin con el docente y entre compaeros,
donde la evaluacin se perciba por el alumno como un paso necesario y
enriquecedor del proceso, y no como una instancia amarga y penalizadora.
Las pautas metodolgicas ya expresadas conducirn al docente a ir hallando
distintas formas alternativas de evaluacin, adecuadas a cada momento del proceso
de enseanza y aprendizaje y a cada grupo de alumnos, donde habr cabida a
experiencias de autoevaluacin y coevaluacin.
De acuerdo al objetivo de las diferentes tareas, la evaluacin se elaborar
como: preguntas (la respuesta est en el texto); preguntas de pensar y buscar (la
respuesta es deducible pero exige cierto grado de inferencia) y preguntas de
elaboracin personal (su respuesta no se deduce slo del texto, exige la intervencin
del conocimiento y opinin del lector).
Los trabajos de produccin debern dar al alumno la posibilidad de
expresarse ampliamente a travs de una expresin libre, divergente, imaginativa,
creativa, de argumentacin discrepante y espritu crtico. De ninguna manera
podremos sacrificar estos aspectos en aras de un control tcnico ms minucioso.

6) BIBLIOGRAFA
Para el docente:
ALARCOS LLORACH, Emilio. Gramtica de la lengua espaola. Madrid, Espasa
Calpe, 1995.
ALISEDO, Graciela y otros. Didctica de las ciencias del lenguaje. Paids. 1994.
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La autora define un marco terico para la didctica de la lengua y presenta la

didctica de la alfabetizacin como un proceso necesario de abordar desde el ciclo
primario.

BASSOLS, Margarita y Anna Torrent. Modelos Textuales. Teora y prctica.

Barcelona, Octaedro, 1997.
BEAU FLY JONES y otros. Estrategias para ensear a aprender. Buenos Aires,
Aique.
Los autores abordan las diferentes disciplinas desde la concepcin del
planeamiento estratgico. Presentan un excelente planteo con respecto a los
modelos heursticos.
BERNNDEZ, Enrique. Introduccin a la lingstica del texto. Madrid, EspasaCalpe, 1982.
Con ms de diez aos, sigue siendo actual y muy til : una de las mejores
introducciones al tema.
BERTUCCELLI, Marcella. Qu es la pragmtica.
BOSQUE MUOZ, Ignacio y otros. Lengua Castellana y Literatura. Bachillerato
1ero. Y Bachillerato 2do.Madrid, Akal, 2000.
Los autores realizan un importante aporte terico y prctico de tipologa
textual.
CASSANY,D., Marta LUNA, Gloria SANZ. Ensear Lengua. Barcelona, Grao,1994.
Intenta ser un compendio general de didctica de la lengua materna, vlido
tanto para enseanza primaria como secundaria. Es una obra extensa, que tiene la
ventaja de estar concebida como apoyo a la tarea de desarrollo del currculo del
rea y el mrito de divulgar las principales aportaciones que se vienen dando en el
terreno de la didctica de la lengua (comprensin, expresin, planteamiento
textual...)
CASSANY, Daniel. La cocina de la escritura. Barcelona, Anagrama,1995.
El autor fundamenta la necesidad de un completo dominio de la escritura,
exigencia sta, de la vida moderna. Analiza diferentes textos desde el punto de vista
de la composicin de ellos. Es interesante el aporte que brinda desde los ejemplos
textuales.
CASSANY, Daniel. Describir el escribir. Barcelona, Paids, 1991.
Es un texto ms tcnico y especfico que ofrece una explicacin detallada de
las propiedades textuales de los escritos y de las estrategias y las teoras de
composicin.
CASSANY, Daniel. Reparar la escritura. Barcelona, Aula, 1995.
En esta obra se abordan las cuestiones relacionadas con la tarea de la
correccin, por parte de los profesores, y de los textos escritos por los alumnos y se
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intenta recoger las repuestas que en este momento existen respecto de qu, cmo,
cundo y cunto corregir.
COSTA, Sylvia, Marisa MALCUORI. Tipologa textual. Montevideo, Universidad de
la Repblica ,1997.
Las autoras sealan la importancia de abordar el texto desde su tipologa.
Para ello, adhieren a la teora de Halliday, con respecto a la diferenciacin entre
clase y tipo de texto. Fundamentan con claridad, por qu y para qu tipologizar.
DE GREGORIO, Mara Isabel y Rebola, Mara Cristina. Coherencia y cohesin en
el texto. Ed. Plus Ultra, Serie Comunicacin mixta.

DESINANO, Norma. El discurso periodstico. Argentina, Plus Ultra,1987.

Trabaja los recursos propios de la noticia, crnica, editorial, reportaje.
DAZ BARRIGA, ngel. Docente y programa: lo institucional y lo didctico.
Buenos Aires, Aique, 1995.
Este autor mexicano, analiza las tensiones que surgen en el proceso escolar
y articula asuntos cruciales como contenidos, metodologas y evaluacin. Desde un
punto de vista crtico, tambin plantea conceptos como imaginacin creadora,
pasin por el aprendizaje y programacin en situacin. Constituye un gran apoyo
para reconocer las diferencias entre programa y planificacin, entendida esta ltima
como las acciones pensadas con un propsito, que realiza el docente en el aula.
FREIRE, P. Y Schort,I. Medo e ousada. Sao Paulo, Paz e Terra, 1987.
El libro consiste en una entrevista que realiza Ira Schort a Paulo Freire. Las
preguntas estn ntimamente relacionadas con el mtodo dialgico de Freire y el
lugar que ocupa el docente en la trasmisin del saber. Para Freire, el profesor
transformador tiene que empezar con el aqu de los alumnos proponiendo mtodos
dialgicos. Es un libro enriquecedor con respecto a la invitacin a la reflexin sobre
todo el quehacer docente.
MARN, Marta. Lingstica y enseanza de la lengua. Buenos Aires, Aique, 1999.
La autora plantea que la enseanza de la lengua materna es , ante todo,
ensear su uso personal y social; es decir, facilitar la creacin y la recreacin
lingstica por parte de los usuarios, quienes necesitan conocer los principios y
fundamentos del sistema que emplean. Este libro articula ese campo del saber y su
enseanza, ofreciendo a los lectores la explicacin de los principales conceptos
lingsticos y su relacin con las prcticas pedaggicas. Escrito en un estilo claro y
ameno, despierta el inters por conocer y orienta la mirada crtica sobre las
prcticas.
MEDINA, Margarita. Manual de redaccin comercial. Mexico, McGraw- Hill, 1986.
Manual accesible y prctico para la elaboracin de diferentes cartas
comerciales.

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NOGUEIRA, Silvia. Manual de lectura y escritura universitarias. Prcticas de

taller. Buenos Aires, Biblos, 2003.
ONG, Walter. Oralidad y escritura. Mxico, Fondo de cultura econmica, 1987.
El autor realiza un enfoque sincrnico y diacrnico de la evolucin de la
oralidad y la escritura. Es, sin duda, un referente valioso en la enseanza de la
lengua.
PEDRETTI, Alma y otros. Estudios de ortografa. Universidad de la Repblica,
Montevideo,2003.

PIERRO, Marta. Didctica de la lengua oral. Buenos Aires, Kapelusz, 1983.

Es un texto que recurre al diagnstico inicial, la metodologa de la enseanza
y la evaluacin de la lengua oral. Se presenta acompaado por una serie de
ejercicios que sirven como disparadores.
PERRENOUD, Philippe. Construir competencias desde la escuela. Santiago,
Dolmen, 1999.
La propuesta del autor parte de la visin de una sociedad compleja que
demanda de la educacin no slo una preparacin academicista sino que al fin del
proceso, el alumno sea capaz de trasladar sus adquisiciones escolares fuera de la
escuela, en situaciones diversas, complejas, imprevisibles, y las sepa resolver.
ROSENBLAT, Louise M. El modelo transaccional. Universidad de New York, 1996.

SACRISTN GIMENO Y PERZ GMEZ. Comprender y transformar la

enseanza. Madrid, Morata, 1994.
Los autores nos invitan a la reflexin de nuestras prcticas educativas,
analizan los problemas y las prcticas que han sido y son esenciales para llenar de
contenido y sentido la realidad de la enseanza. Presentan temas y alternativas que
son relevantes a cualquier profesor para ayudarle en la clarificacin de las opciones
que slo l puede tomar en la realidad profesional en que trabaja.
SNCHEZ INIESTA, Toms. La construccin del aprendizaje en el aula. Buenos
Aires, Magisterio, 1995.
Para el autor, el aprendizaje tiene, hoy en da, su apoyo terico en el
constructivismo. En esta teora el profesional es creativo, generador del
conocimiento, no solo un mero trasmisor de respuestas ya elaboradas. En esta
construccin del aprendizaje, el autor se sustenta en la teora de Ausubel y pone el
nfasis en la necesidad de conocer las ideas previas de los estudiantes.
SOL Y GALLART, Isabel. Estrategias de lectura. Barcelona, Grao, 1992.
La autora expone, con gran ameneidad, el modelo de comprensin lectora
defendido en estos momentos por la mayor parte de los especialistas. Se trata del
modelo interactivo que, por otra parte, est en plena consonancia con la
concepcin constuctivista de la enseanza y del aprendizaje.
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TEDESCO, Juan. El nuevo pacto educativo. Madrid, Alauda- Anaya, 1995

Propuesta interesante que seala el vnculo entre educacin y trabajo; para
ello, presenta la situacin indita en que se encuentra la educacin hoy, con
respecto a las demandas del trabajador del futuro.
TUSN, Jess. Lingstica. Barcelona, Barcanova, 1995.
Es como seala el autor- una introduccin al estudio del lenguaje, con
textos comentados y ejercicios. La obra se presenta como una iniciacin que no
requiere conocimientos previos. Por lo mismo, se ha tenido un cuidado muy especial
en no dar por supuestos conocimientos tcnicos y en definir con la mxima claridad
los conceptos y trminos que son de uso corriente en esta disciplina.

VAN DIJK, Teun. La ciencia del texto. Barcelona, Paids, 1983.

Otra aproximacin global al concepto de texto, de uno de los autores
fundamentales. Pone nfasis en el estudio de las estructuras textuales y su
procesamiento.
ZABALA VIDIELLA, Antonio. La prctica educativa. Cmo ensear. Madrid, Grao,
2000.
Material de divulgacin de "Experiencia Piloto", 1996:
-Discutir para comprender. Dona lvermann, Deborah Guilln y David
O'Brien.
-Didctica del lenguaje y la comunicacin.Coherencia y cohesin. Mara
Isabel de Gregorio, Mara Cristina Rbola.
-Los operadores pragmticos y el acto de lenguaje. Mara Isabel de
Gregorio y Mabel de Rosetti.
- La pragmtica. Mabel M. De Rosetti, Mara isabel de Gregorio, Esther de
Martnez.

Material de divulgacin, curso sobre el valor acadmico de la evaluacin,

Montevideo,1998.
- La evaluacin de escolares andaluces en el rea de lengua y
literatura. lvarez Mndez, Juan Manuel.
- La enseanza de la redaccin desde el punto de vista
didctico.lvarez Mndez, Juan Manuel.
Para el alumno:
BOSQUE MUOZ, Ignacio y otros. Lengua Castellana y Literatura. Bachillerato
1ero. Y Bachillerato 2do.Madrid, Akal, 2000.
Los autores realizan un importante aporte terico y prctico de tipologa
textual.
CASSANY, Daniel. La cocina de la escritura. Barcelona, Anagrama,1995.
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El autor fundamenta la necesidad de un completo dominio de la escritura,

exigencia sta, de la vida moderna. Analiza diferentes textos desde el punto de vista
de la composicin de ellos. Es interesante el aporte que brinda desde los ejemplos
textuales.
CASSANY, Daniel. Describir el escribir. Barcelona, Paids, 1991.
Es un texto ms tcnico y especfico que ofrece una explicacin detallada de
las propiedades textuales de los escritos y de las estrategias y las teoras de
composicin.
MARN, Marta. Lingstica y enseanza de la lengua. Buenos Aires, Aique, 1999.
La autora plantea que la enseanza de la lengua materna es , ante todo,
ensear su uso personal y social; es decir, facilitar la creacin y la recreacin
lingstica por parte de los usuarios, quienes necesitan conocer los principios y
fundamentos del sistema que emplean. Este libro articula ese campo del saber y su
enseanza, ofreciendo a los lectores la explicacin de los principales conceptos
lingsticos y su relacin con las prcticas pedaggicas. Escrito en un estilo claro y
ameno, despierta el inters por conocer y orienta la mirada crtica sobre las
prcticas.
La enumeracin bibliogrfica no pretende ser exhaustiva. Queda a juicio del
docente ampliarla as como orientar a los estudiantes en el uso de ella.
SITIOS WEB RECOMENDADOS

Real Academia Espaola: http:// www.rae.es/. Diciembre de 2003.

Diccionario, Diccionarios acadmicos y Diccionario de dudas.
Biblioteca virtual Miguel de Cervantes: http:// www.cervantesvirtual.com/.,
diciembre de 2003.
Biblioteca virtual.
Grupo de Estructuras de Datos y Lingstica Computacional del Departamento de
Informtica y Sistemas de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria: http://
gedlc.ulpgc.es/index.html.
Aplicaciones en lnea: conjugador, lematizador, flexionador, relaciones
morfolxicas y desambiguador.
Universidad de Oviedo- Servicio comn de informtica grfica:
http://tradu.scig.uniovi.es/conjuga.html. Diciembre de 2003.
Diccionario de sinnimos y antnimos. Conjugador de verbos. Traductor de
textos. Listado de vnculos.

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SIGNUM Ca. Ltda., Lenguaje.com. El sitio de la ingeniera del lenguaje:

http://www.lenguaje.com/herramientas/corregilo/Default.htm. Diciembre de 2003.
Ejercicios elementales. Curiosidades. Descargas.
ALVAREZ MURO, Alexandra; Anlisis de la oralidad: una potica del habla
cotdiana, Universidad de los Andes,Grupo de Lingstica
Hispnica,Mrida,Venezuela.
http://elies.rediris.es/elies15/index.html#ind. Diciembre de 2003.
Material sobre oralidad y coherencia.
SOTO ARRIV, Juan Manuel; Gramtica y Ortografa :
http://www.indi
Pgina personal. Ejercicios, herramientas, vnculos a diccionarios y descargas
para windows (previo formulario). Tambin incluye descargas para Macintosh.
http://www.hispanorama.de/ejint/ejguat/ejguat.htm. Diciembre de 2003.
Pgina personal. Ejercicios de lengua. Listado de vnculos a diccionarios,
incluyendo ediciones especializadas y de regionalismos.
Lengua: http://www.mitareanet.com/lengua.htm. Diciembre de 2003.
Listado de vnculos con herramientas y recursos.
TraduceGratis.com: http://www.traducegratis.com/. Diciembre de 2003.

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