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Universidade Federal de Uberlndia

Universidade Aberta do Brasil


Instituto de Psicologia
Centro de Ensino, Pesquisa, Extenso e Atendimento em Educao Especial

Unidade V Organizao do atendimento educacional


especializado para alunos com
necessidades educacionais especiais.

2010

Universidade Federal de Uberlndia


Centro de Pesquisa, Ensino, Extenso e Atendimento em Educao Especial CEPAE
Curso Bsico: Educao Especial e Atendimento Educacional Especializado

PRESIDENTE DA REPBLICA
Luiz Incio Lula da Silva
MINISTRO DA EDUCAO
Fernando Haddad
SECRETRIA DE EDUCAO ESPECIAL
Cludia Pereira Dutra
UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
DIRETORIA DE EDUCAO A DISTNCIA/CAPES
Celso Jos da Costa
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLNDIA - UFU
REITOR
Alfredo Jlio Fernandes Neto
VICE-REITOR
Darizon Alves de Andrade
INSTITUTO DE PSICOLOGIA - UFU
DIRETORA
urea de Ftima Oliveira
UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL - UFU
COORDENADOR UAB/UFU
Marcelo Tavares
CENTRO DE EDUCAO A DISTNCIA - CEaD
DIRETORA E REPRESENTANTE UAB/UFU
Maria Teresa Menezes Freitas
CENTRO DE ENSINO, PESQUISA, EXTENSO E ATENDIMENTO EM EDUCAO
ESPECIAL CEPAE
COORDENAO
Lzara Cristina da Silva
COORDENAO GERAL DO CURSO
Claudia Dechichi
COORDENAO DE TUTORIA DO CURSO DE EDUCAO ESPECIAL E
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
Juliene Madureira Ferreira
APOIO ADMINISTRATIVO
Maria Ivonete Ramos

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SUMRIO

CAPTULOS
1. Organizao do Atendimento Educacional Especializado: consideraes
Preliminares
2. Organizao do AEE e as articulaes com o ensino comum
3. O projeto poltico pedaggico e sua construo contemplando a incluso

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Iniciaremos, a partir de agora, a discusso sobre a organizao do


AEE para os alunos com necessidades educacionais especiais,
retomando para tanto, as consideraes feitas na Unidade II sobre
a Legislao que respalda esse atendimento dentro das instncias
do ensino regular e a elaborao do Projeto Poltico Pedaggico,
que deve contemplar a incluso efetiva do aluno com necessidades
educacionais especiais neste referido contexto.

CAPTULO 1

Organizao do Atendimento Educacional Especializado: consideraes preliminares


Organizao do Atendimento Educacional Especializado para alunos com necessidades
educacionais especiais
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) para os alunos com necessidades
educacionais

especiais

decorrentes

de

alguma

deficincia,

transtorno

global

do

desenvolvimento e/ou por possuir alguma alta habilidade/superdotao, requer inicialmente


que nos organizemos.
Neste movimento de organizao precisamos ter clareza de alguns aspectos, quais
sejam:
a)

O que um atendimento educacional especializado? Em que se diferencia de outras

formas de atendimentos realizados pela escola? Como ele se organiza? Qual a sua funo e
durao?
b)

Quem o aluno que ir participar do AEE? Quais seus focos de interesse? Quais suas

dificuldades e habilidades? Onde estuda? Que srie? Como ele na escola comum?
c)

Quais as aes iro ser desenvolvidas no AEE para atender aos seus alunos?

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d)

Quais as expectativas que a escola comum possui do AEE? Que aes sero

desenvolvidas em parceria com esta escola?


e)

Quem sero os professores que iro trabalhar com estes alunos?


Para tanto, nesta parte do curso teremos como objetivos:

Compreender as diferenas e semelhanas entre o atendimento escolar realizado no

contexto ecolgico da escola comum, daquele executado no AEE;

Entender o conceito de atendimento educacional especializado.

Instrumentalizar a elaborao de plano avaliativo para a identificao de necessidades

e/ou habilidades educacionais especficas nos alunos e do plano de atendimento educacional


especializado.

Apresentar recursos tecnolgicos e humanos disponveis para a produo de materiais

de acessibilidade.

Reconhecer os pontos de tangenciamento e de articulao estabelecidos entre o

ensino comum e a escola especial.

Iniciemos voltando a conversar sobre o AEE. Como j foi dito em diferentes momentos
deste curso, o AEE pode ser compreendido como o conjunto de aes desenvolvidas em um
espao fsico e temporal determinado, cuja funo seja a de complementar e/ou suplementar
as condies de formao integral do aluno por meio da disponibilizao de servios, recursos
de acessibilidade e estratgias que eliminem as barreiras para sua plena participao na
sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.
Assim, no AEE, o estudante no receber aulas de reforo dos contedos curriculares
desenvolvidos na escola comum. Sua funo ultrapassa esta necessidade oriunda, em muitos
casos, de outras demandas deste sujeito. Neste sentido, sempre bom ressaltarmos que cada
pessoa nica, diferente, com sentimentos, necessidades e potencialidades distintas.
Portanto, no basta nos preocuparmos com suas condies de escolarizao manifestas na
experincia vivida na escola comum. Temos que pensar no sujeito completo, para com esta
perspectiva atender o sujeito em fase de escolar.
A responsabilidade pela escolarizao de TODOS da escola comum. No AEE ser
oferecido aos estudantes tudo que lhe for necessrio para que ele possa adquirir as condies
necessrias a sua escolarizao na escola comum. Logo, neste espao ele ser entendido
enquanto ser nico, dotado de capacidades e potencialidades a serem desenvolvidas e

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ampliadas, com vista a superao de dificuldades circunstanciais ou permanentes inerente a


sua condies de vida.
No contexto de vida, colocamos tambm a vida escolar. Assim, importante pensar
que as pessoas so nicas e suas experincias relacionadas s suas condies de vida humana
tambm so singulares. Logo, no podemos agrupar as pessoas e atribuir juzos de valor
agregados a tais agrupamentos a todos que dele participam. Isto quer dizer que: cada mulher
experimenta e vive a sua condio de ser mulher de forma diferenciada, que cada pessoa
surda, alm de possuir graus e formas diferentes de surdez, tambm experimenta e vivem a
condio de ser surda de forma particular. Assim se conheo e desenvolvi um excelente
trabalho com uma criana cega, no quer dizer que posso replicar este mesmo trabalho com
todas as crianas cegas na mesma idade e condio aparente com esta primeira que dar
certo. Algumas situaes podem ser produtivas, outras no. Pois, cada pessoa singular e sua
experincia com o mundo tambm.
Assim, ao organizarmos o AEE temos que estar atentos a estas questes que a
princpio nos parecem obvias e simples, mas que se no forem observadas podem complicar o
trabalho a ser desenvolvido.
Se vamos pensar o AEE, seria bom pensarmos em compreend-lo em todas as suas
dimenses, as relacionadas ampliao das condies de entendimento e imerso na vida
social e escolar.
Como procedimento inicial dessa relao apresentamos a organizao e a realizao
de um estudo de caso sobre este estudante, em que buscaremos:
a)

compreender quem ele esta sendo - Quais so as queixas apresentadas


relacionadas ao contexto familiar e escolar? Como este sujeito esta se
percebendo no interior dessas experincias?

b)

Compreender teoricamente a queixa - Qual a sua natureza? Quais so os


conceitos e compreenses existentes relacionados com tal queixa? Quais os
que respondem aos meus questionamentos? Quais so minhas opes
tericas sobre estas queixas?

c)

Planejamento e tomada de decises - Pensar e propor aes a serem


desenvolvidas com a finalidade de trabalhar com o aluno visando a
superao das dificuldades inerentes a sua condio manifesta na queixa.

Quando estamos realizando o estudo de caso, j estamos conhecendo o aluno e a


situao apresentada sobre o mesmo. Logo, primordial que no fiquemos preocupados com
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o fazer imediatista, com realizao de atividades deslocadas para atender de forma rpida e
prestativa as demandas oriundas da escola e da famlia. preciso desenvolver um agir
planejado, articulado, seguro, portanto, pautado em conhecimento real e articulado da
situao (saber cientfico e pedaggico).
O saber cientfico aqui apresentado no se relaciona apenas na compreenso da
condio fsica e emocional do estudante, ou seja, no caso de uma criana com alguma
deficincia,

com

algum

transtorno

global

do

desenvolvimento

e/ou

altas

habilidades/superdotao, mas tambm sobre as reas de abrangncia dos contedos a


serem trabalhados.
O saber pedaggico vincula-se aos processos de ensino e de aprendizagem.
Como iremos trabalhar de forma eficiente e eficaz com este estudante, com vistas a promover
e ampliar as suas condies de desenvolvimento integral? Quais os procedimentos que iremos
utilizar? Que recursos didticos podem ser utilizados?
Neste movimento precisamos buscar elementos que amplie a nossa viso
sobre as condies reais deste educando, sempre impulsionados pela crena no seu potencial
de desenvolvimento e de aprendizagem. Todo ser humano aprende. O que modifica so as
formas, o tempo, a profundidade e as condies em que esta aprendizagem acontece.
Precisamos compreender que existem muitas formas, caminhos para serem
percorridos para que possamos aprender algo. Assim, torna-se necessrio a ampliao de
estratgias e recursos de ensino. Neste processo, haveremos de selecionar recursos que
tenham por base as diferentes bases sensoriais e suas mltiplas correlaes, ou seja,
precisamos utilizar recursos sonoros, portanto auditivos, visuais, sinestsicos, olfativos e at o
paladar, se for o caso. a vida cotidiana sendo tomada como ponto de partida para a
explorao de outras possibilidades de ver e compreender o mundo.

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CAPTULO 2

Organizao do AEE e as articulaes com o Ensino Comum


Para debatermos sobre esse ltimo e to importante tema do nosso curso,
estruturamos esse texto pela seguinte perspectiva: 1 - Discusso sobre o que significa o
AEE e as deliberaes legais para sua implementao; 2 - Discutir a estruturao do
Projeto Poltico Pedaggico na sua construo prtica.
A partir de 1988, com a Constituio Federal, assegurou-se a todas as crianas
brasileiras o direito de ser diferente, instituindo como um dos princpios do ensino a
igualdade de condies de acesso e permanncia na escola (art. 206, inciso I). Em 1994,
com a Declarao de Salamanca, foi estabelecido que:

[...] todas as escolas deveriam acomodar todas as crianas,


independentemente de suas condies fsicas, intelectuais,
sociais, emocionais, lingsticas ou outras. Deveriam incluir todas
as crianas deficientes e superdotadas, crianas de rua e que
trabalham, crianas de origem remota ou de populao nmade,
crianas pertencentes a minorias lingsticas, tnicas, ou culturais
e crianas de outros grupos em desvantagem ou marginalizados.
As escolas tm que encontrar a maneira de educar com xito
todas as crianas, inclusive as que tm deficincias graves.
(DECLARAO DE SALAMANCA, 1994)1
S por estes dispositivos legais no se poderia mais negar a todos os alunos
brasileiros o acesso a uma mesma sala de aula, nas escolas comuns. Entretanto, segundo
Mantoan (2005)2, a concepo de atendimento escolar para os alunos com deficincia
mental foi se constituindo ao longo do processo de evoluo dos servios de educao
Especial, passando inicialmente por um modelo mdico-psiclogico que resultou em
intervenes assistencialistas e pelo momento que caracterizou-se pela insero dos seus
servios em nosso sistema geral de ensino, at chegar s propostas de incluso.
Considerando o processo histrico, ainda convivemos com resqucios dessas fases
e temos na nossa cultura educacional barreiras para o desenvolvimento do trabalho junto

1
2

Acesso livre pelo site: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf


Mantoan, M (2005) Ensaios pedaggicos - construindo escolas inclusivas : 1. ed. Braslia : MEC, SEESP pp.94

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aos alunos com necessidades educacionais especiais, pois embora no seja um trao tpico
das instituies educacionais brasileiras, temos uma tendncia muito forte para a
meritocracia, para o elitismo escolar e com isso super valorizamos os alunos que
correspondem a um modelo idealizado artificialmente e desconsideramos e exclumos os
que no conseguem corresponder a ele.
Apesar de termos avanado em termos conceituais e de ordem legal, a
coexistncia de situaes intermedirias de insero com as que tm, verdadeiramente, o
propsito de incluir todos os alunos, ainda cria impasses e mantm o uso das medidas
paliativas de insero que se arrastam, desde os anos 90, alimentando infindveis
polmicas, pois ainda existe a dificuldade de se ultrapassar o tradicionalismo que prev,
para o aluno com deficincia, o ambiente da escola especial em substituio ao ensino
regular comum.
A limitao da sociedade perante o processo de incluso resulta no preconceito,
que justifica nossas prticas de distanciamento dessas pessoas, devido s suas
caractersticas pessoais, que passam a ser o alvo de nosso descrdito e tm reduzidas as
oportunidades de se fazerem conhecer e as possibilidades de conviverem com seus
colegas de turma, sem deficincia. Assim, Mantoan (2005) aponta que, h uma
desconsiderao por parte da sociedade de que a pessoa com deficincia
legitimadamente detentora do direito educao, a tal ponto que no celebramos a sua
nova identidade escolar a de aluno comum e no mais a de aluno da Educao Especial.
Entender as construes histricas e analis-las criticamente caracteriza-se por um
processo reflexivo importante, que nos ajuda a compreender nossas prprias aes.
Diante disso, possvel rever e transformar nossa atuao. Segundo Mantoan (2005),
todas essas formas de atendimento nos fizeram chegar a este momento, em que no se
pode mais admitir a segregao e a discriminao escolar de alunos com deficincia, sob
qualquer pretexto ou alegao (pp.95).
Posto isto, ao refletirmos e debatermos sobre o atendimento educacional
especializado preciso que tenhamos claramente o conceito desse atendimento, ou seja,
o que ele significa e a qu ele se prope. O atendimento educacional especializado
decorre de uma nova concepo de educao especial, sustentada legalmente pela Lei de
Diretrizes e Bases 9394/96, Cap. V, pargrafo 1. Esse atendimento configura-se como um
espao, ou um momento onde o aluno poder aprender aquilo que diferente dos
contedos curriculares, mas que seja extremamente necessrio para que esses alunos
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consigam se beneficiar do processo de ensino/aprendizagem na sala de aula regular. Dessa


forma, o AEE no se trata de um reforo escolar onde trabalhado o mesmo contedo da
sala de aula. Ao contrrio, trata-se de um espao para que desenvolva, junto ao aluno com
necessidades educacionais especiais, os elementos para a superao de seus limites.
Sobre a definio e implementao do Atendimento Educacional Especializado o
Decreto N 6.571 de 17 e Setembro de 2008, nos seus artigos 1 e 2, nos oferece
claramente esse conceito.
DECRETO N6.571 DE 17 DE SETEMBRO DE 2008
FONTE LIVRE: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20072010/2008/Decreto/D6571.htm
O PRESIDENTE DA REPBLICA, no uso da atribuio que lhe confere o art. 84, inciso
IV, e tendo em vista o disposto no art. 208, inciso III, ambos da Constituio, no art. 60,
pargrafo nico, da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no art. 9 o, 2o, da Lei no
11.494, de 20 de junho de 2007,
DECRETA:
Art. 1o A Unio prestar apoio tcnico e financeiro aos sistemas pblicos de ensino
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, na forma deste Decreto, com a
finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao,
matriculados na rede pblica de ensino regular.
1 Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades,
recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados institucionalmente, prestado de
forma complementar ou suplementar formao dos alunos no ensino regular.
2o O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedaggica
da escola, envolver a participao da famlia e ser realizado em articulao com as demais
polticas pblicas.
Art. 2o So objetivos do atendimento educacional especializado:
I - prover condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino regular aos
alunos referidos no art. 1;
II - garantir a transversalidade das aes da educao especial no ensino regular;
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que eliminem
as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
IV - assegurar condies para a continuidade de estudos nos demais nveis de
ensino.
Art. 3o O Ministrio da Educao prestar apoio tcnico e financeiro s seguintes
aes voltadas oferta do atendimento educacional especializado, entre outras que
atendam aos objetivos previstos neste Decreto:
I - implantao de salas de recursos multifuncionais;
II - formao continuada de professores para o atendimento educacional
especializado;
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III - formao de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a


educao inclusiva;
IV - adequao arquitetnica de prdios escolares para acessibilidade;
V - elaborao, produo e distribuio de recursos educacionais para a
acessibilidade; e
VI - estruturao de ncleos de acessibilidade nas instituies federais de educao
superior.
1o As salas de recursos multifuncionais so ambientes dotados de equipamentos,
mobilirios e materiais didticos e pedaggicos para a oferta do atendimento educacional
especializado.
2o A produo e distribuio de recursos educacionais para a acessibilidade
incluem livros didticos e paradidticos em braile, udio e Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS, laptops com sintetizador de voz, softwares para comunicao alternativa e outras
ajudas tcnicas que possibilitam o acesso ao currculo.
3o Os ncleos de acessibilidade nas instituies federais de educao superior
visam eliminar barreiras fsicas, de comunicao e de informao que restringem a
participao e o desenvolvimento acadmico e social de alunos com deficincia.
Art. 4o O Ministrio da Educao disciplinar os requisitos, as condies de
participao e os procedimentos para apresentao de demandas para apoio tcnico e
financeiro direcionado ao atendimento educacional especializado.
Art. 5o Sem prejuzo do disposto no art. 3o, o Ministrio da Educao realizar o
acompanhamento e o monitoramento do acesso escola por parte dos beneficirios do
benefcio de prestao continuada, em colaborao com os Ministrios da Sade e do
Desenvolvimento Social e Combate Fome e com a Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica.
Art. 6o O Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007, passa a vigorar acrescido
do seguinte artigo:
Art. 9o-A. Admitir-se-, a partir de 1o de janeiro de 2010, para efeito da distribuio dos
recursos do FUNDEB, o cmputo das matriculas dos alunos da educao regular da rede
pblica que recebem atendimento educacional especializado, sem prejuzo do cmputo
dessas matrculas na educao bsica regular.
Pargrafo nico. O atendimento educacional especializado poder ser oferecido pelos
sistemas pblicos de ensino ou pelas instituies mencionadas no art. 14. (NR)
Art. 7o As despesas decorrentes da execuo das disposies constantes deste
Decreto correro por conta das dotaes prprias consignadas ao Ministrio da Educao.
Art. 8o Este Decreto entra em vigor na data da sua publicao.
Braslia, 17 de setembro de 2008; 187 da Independncia e 120 da Repblica

Em relao a implementao do Atendimento Educacional Especializado, Batista e


Mantoan (2006)3, o atendimento educacional especializado deve ser oferecido em
horrios distintos das aulas das escolas comuns, tendo outros objetivos, metas e
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Batista, C. A. M & Mantoan, M. C (2006). Educao inclusiva: Atendimento Educacional Especializado para a
deficincia mental. Braslia. MEC/SEESP

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procedimentos educacionais. Neste sentido, as aes do atendimento educacional so


definidas conforme o tipo de deficincia que se prope a atender. Como exemplo, para os
alunos com deficincia auditiva o ensino da Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS, de
Portugus, como segunda lngua, ou para os alunos cegos, o ensino do cdigo Braille, de
mobilidade e locomoo, ou o uso de recursos de informtica, e outros. As autoras
enfatizam ainda, que mesmo levando em considerao as especificidades educacionais de
cada tipo de deficincia, mas importante ainda levar em considerao as particularidades
envolvidas no processo de ensino/aprendizagem de cada aluno. Pois, mesmo em se
tratando de dois aluno com o mesmo quadro etiolgico de deficincia, as necessidades e
as demandas sero, por ventura, distintas.
Batista e Mantoan (2006) esclarecem ainda que, o termo preferencialmente
contido na Lei 9394/96 e que vem associado ao local do oferecimento do atendimento
educacional especializado, indicando que este deve ser na rede regular de ensino, significa
que esse atendimento deve acontecer prioritariamente nas unidades escolares, sejam elas
comuns ou especiais, devidamente autorizadas e regidas pela nossa lei educacional. A
Constituio admite ainda que o atendimento educacional especializado possa ser
oferecido fora da rede regular de ensino, j que um complemento e no um substitutivo
do ensino ministrado na escola comum para todos os alunos.
Como possvel observar ento, na viso inclusiva, esse atendimento implica a
ressignificao da Educao Especial, pois aquele que complementa, mas no substitui o
que ensinado em sala de aula a todos os alunos com e sem deficincia, garantindo a
incluso de alunos com deficincia nas escolas comuns; ele deve estar disponvel em todos
os nveis de ensino (do bsico ao superior), destinando-se eliminao das barreiras que
as pessoas com deficincia tm para se relacionarem com o meio externo.
Assim sendo, os alunos com deficincia, especialmente os que esto em idade de
cursar o Ensino Fundamental, devem obrigatoriamente ser matriculados e freqentar com
regularidade as turmas de sua faixa etria, nas escolas comuns e ter assegurado, em
horrio oposto aos das aulas, o atendimento educacional especializado complementar.
Deixam, ento, de fazer parte dos antigos servios especializados de ensino da Educao
Especial (classes, escolas especiais, salas de recursos e outros) para fins de escolarizao.
Para que a incluso escolar seja enxergada como uma proposta de abertura de
novas frentes de trabalho especializado, preciso que os profissionais envolvidos
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consigam encontrar maneiras de se desprender dos resqucios tradicionalistas que


permeiam nossa histria educacional e vislumbrem um futuro que seja construdo atravs
das mudanas propostas hoje. O desafio da incluso uma realidade e urge-se por aes
que sejam capazes de transformar a realidade colocando em prtica verdadeiras aes
inclusivas e no apenas quelas que se sustentam em arranjos criados para manter as
aparncias de bem intencionada, sempre atribuindo a esses alunos o fracasso, a
incapacidade de acompanhar o ensino comum.
Ensinar, neste sentido, no submeter o aluno, por menor que seja a sua
capacidade de aprender um dado contedo, a um conhecimento pronto, mas prover
meios pelos quais, com liberdade e determinao, ele possa construir novos saberes,
ampliar significados, na medida de seus interesses e capacidade. O processo envolve,
portanto, que se liberte esse aluno do que o impede de fazer o seu prprio caminho, pelas
trilhas do conhecimento e de valorizar todo o seu esforo para aprender.
O professor, na perspectiva da educao inclusiva, no aquele que ministra um
ensino diversificado, para alguns, mas aquele que prepara atividades diversas para seus
alunos (com e sem deficincia mental) ao trabalhar um mesmo contedo curricular. As
atividades no so graduadas, para atender a nveis diferentes de compreenso e esto
disponveis na sala de aula para que seus alunos as escolham livremente, de acordo com o
interesse que tm por elas (Batista & Mantoan, 2006)
Em relao ao profissional que atuar neste contexto de AEE, Batista (2006) aponta
que, os professores que atuam no atendimento educacional especializado, alm da
formao bsica em Pedagogia, devem ter formao especfica para atuarem junto aos
alunos com deficincia. Assim como o atendimento educacional especializado, os
professores no substituem as funes do professor responsvel pela sala de aula das
escolas comuns que tm alunos com deficincia includos.

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E como fica, na prtica, a


interlocuo entre o AEE e o
Ensino Comum?

Pensando na interlocuo com o Ensino Comum, Batista e Mantoan (2006)


apontam que, na concepo inclusiva, a adaptao ao contedo escolar realizada pelo
prprio aluno e testemunha a sua emancipao intelectual. Essa emancipao
conseqncia do processo de auto-regulao da aprendizagem, em que o aluno assimila o
novo conhecimento, de acordo com suas possibilidades de incorpor-lo ao que j conhece
(pp.9).
Para exemplificar essa prtica consideremos um exemplo explicitado por Batista e
Mantoan (2006, p. 9):

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Considerando o ensino dos planetas do sistema solar para uma turma de alunos com
e sem deficincias.

As atividades podem variar de propostas de elaborao de textos; construir


maquetes do sistema planetrio; realizar pesquisas em livros, revistas, jornais, internet;
confeccionar cartazes; fazer leitura interpretativa de textos literrios e poesias; realizar
de um seminrio com apresentao do tema; dentre outras. O aluno com deficincia
mental, assim como os demais colegas, escolhe a atividade que mais lhe interessar, pois
a sua capacidade de desempenho e dos colegas no pr-definida pelo professor.
Essa prtica distinta daquelas que habitualmente encontramos nas salas de
aulas, nas quais o professor escolhe e determina uma atividade para todos os alunos
realizarem individualmente e uniformemente, sendo que para os alunos com
deficincia mental ele oferece outra atividade facilitada sobre o mesmo assunto ou at
mesmo sobre outro completamente diferente. Contraditoriamente essa prtica
discriminatria tem sido adotada para se impedir a excluso na incluso. Utilizando
como exemplo esse mesmo contedo o ensino dos planetas do sistema solar,
comum o professor selecionar uma atividade de leitura e interpretao de textos para
todos os alunos cabendo quele com deficincia mental apenas colorir um dos
planetas.

O grande avano no que diz respeito a implementao do AEE est em modificar


essa prtica, causando uma verdadeira revoluo que implica em inovaes na forma
como o professor e o aluno constituem o processo de ensino e aprendizagem. A prtica
escolar inclusiva provoca, necessariamente, a cooperao entre todos os alunos e o
reconhecimento de que ensinar uma turma , na verdade, trabalhar com um grande grupo
e com todas as possibilidades de se subdividi-lo. Dessa forma, nas subdivises de uma
turma, os alunos com deficincia podem aderir a qualquer grupo de colegas, sem formar
um grupo parte, constitudo apenas de alunos com deficincia e/ou problemas na
aprendizagem.

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Para conseguir trabalhar dentro dessa proposta educacional, o professor precisa


contar com o respaldo de uma direo escolar e de especialistas (orientadores,
supervisores educacionais e outros), que adotam um modo de gesto escolar,
verdadeiramente participativa e descentralizada. Muitas vezes o professor tem idias
novas para colocar em ao em sua sala de aula, mas no bem recebido pelos colegas e
pelos demais membros da escola, devido ao descompasso entre o que est propondo e o
que a escola tem o hbito de fazer para o mesmo fim. Da a grande necessidade de se
compartilhar a construo do Projeto Poltico Pedaggico, documento que servir de norte
para todas as aes escolares.
necessrio ainda, oferecer ao professor e ao seus alunos, um pouco mais de
autonomia no processo de construo das suas prprias prticas pedaggicas, pois ele
que est em contato direto com o aluno em sala de aula e tem melhores condies de
avaliar qual ser o melhor caminho para trabalhar com esse aluno. Assim, os alunos com
deficincia sero naturalmente valorizados pelo reconhecimento de suas capacidades e
respeito suas limitaes. Essa autonomia no implica, segundo Batista e Mantoan (2006)
na falta de planejamento, mas ao contrrio, orienta para que o planejamento inclua as
observaes e os apontamentos daquele que est trabalhando diretamente junto a
criana. As autoras exemplificam essa autonomia com o planejamento da rotina de sala de
aula abaixo:

Um exemplo de rotina de sala de aula seria desenvolver, num primeiro momento, o


planejamento coletivo, que compreende uma conversao livre entre o professor e
seus alunos a respeito do emprego do tempo naquela jornada. Esse momento
permite ao aluno expressar-se livremente a respeito do que pretende
fazer/aprender nesse dia e a professora colocar suas intenes no mesmo sentido,
estabelecendo um acordo entre ambos. Esse momento todo o grupo pode tomar
decises com relao s atividades e os grupos a serem formados para realiza-las.
Num segundo momento as atividades so realizadas conforme o plano estabelecido.
Finalmente a jornada de trabalho reconstituda na ltima parte dessa rotina, com
participao de todos os alunos que socializam o que aprenderam e avaliam a
produo realizada. O aluno com deficincia participa igualmente de todos esses
momentos: planejamento, execuo, avaliao e socializao.
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CAPTULO 3

O Projeto Poltico Pedaggico e sua construo contemplando a incluso de alunos com


necessidades educacionais especiais
O projeto poltico pedaggico PPP, ainda tem sido considerado como um
documento administrativo que deve ser elaborado para cumprir as exigncias burocrticas
das leis que normatizam a educao, deixando, assim de contemplar os propsitos e
intencionalidades das instituies de ensino como um espao que oferea uma educao
de qualidade com condies igualitrias de acesso ao espao comum, levando em
considerao a diversidade existente na escola.
O PPP define o caminho de uma escola, pois, conforme Celso Vasconcellos, o
projeto no pode ser uma camisa de fora para a escola e para o professor. Deve dar a
base de tranqilidade, as condies para administrar o cotidiano e, assim, inclusive, liberar
espao para a criatividade (2002, p.47)4.
A elaborao do PPP exclusivamente com fins burocrticos acarreta a inexistncia
de: uma avaliao em relao ao que foi projetado; uma proposta de educao inclusiva;
um planejamento e qualificao para o corpo docente e equipe escolar trabalharem de
forma adequada com a educao especial; a elaborao de projetos que visem a
adequao, implementao e aquisio de recursos e espaos voltados para a educao
especial.
A construo do PPP deve se guiar pelo pressuposto de que a educao para
todos, buscando o reconhecimento e valorizao da diversidade e das diferenas
individuais como elementos intrnsecos e enriquecedores do processo escolar e a garantia
do acesso e permanncia do aluno na escola. Acreditando, para tanto, que os sujeitos
podem aprender juntos, embora com objetivos e processos diferentes, tendo em vista
uma educao de qualidade. Conforme Carvalho (2000, p.17) 5:
4

VASCONCELLOS, Celso dos S. Coordenao do Trabalho Pedaggico: do projeto poltico-pedaggico ao


cotidiano da sala de aula. So Paulo: Libertad, 2002.
5
CARVALHO, Rosita Edler. Removendo Barreiras para aprendizagem: educao inclusiva. Porto Alegre: Mediao,
2000.

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Especiais devem ser consideradas as alternativas educativas que a


escola precisa organizar, para que qualquer aluno tenha sucesso;
especiais so os procedimentos de ensino; especiais so as
estratgias que a prtica pedaggica deve assumir para remover
barreiras para a aprendizagem. Como esse enfoque temos
procurado pensar no especial da educao, parecendo-nos mais
recomendvel do que atribuir essa caracterstica ao alunado.
Tal conceito nos remete a mudanas significativas no contexto escolar no que se
refere s questes pedaggicas, relacionais, administrativas e institucionais, garantindo a
aprendizagem de todos os alunos, tendo em vista o respeito pela diferena. Nesta
perspectiva, CARVALHO( ibidem, p. 17) afirma que *...+ a diferena no uma
peculiaridade das pessoas com deficincias ou das superdotadas. Todos somos
absolutamente diferentes uns dos outros e de ns mesmos, a medida que crescemos e nos
desenvolvemos. Somos todos especiais.
A incluso de alunos/as com necessidades educacionais especiais implica
redimensionamento curricular dos processos de ensino-aprendizagem, bem como do
acesso aos diferentes espaos fsicos da Instituio. Segundo Werneck (1999, p. 12-13)6:
Partindo da premissa de que quanto mais a criana interage
espontaneamente com situaes diferenciadas, mais ela adquire o
genuno conhecimento, fica fcil entender porque a segregao
no prejudicial apenas para o aluno com deficincia. A
segregao prejudica a todos, porque impede que as crianas das
escolas regulares tenham oportunidade de conhecer a vida
humana com todas as suas dimenses e desafios. Sem bons
desafios, como evoluir.
As adaptaes curriculares, tanto no que se refere s adaptaes dos objetivos,
dos mtodos, como tambm da avaliao, ocorrem como uma das formas mais especficas
de contemplar as necessidades individuais do aluno.
Alm disso, entende-se que as discusses a respeito da incluso devem ser
ampliadas e estendidas a toda comunidade escolar, para que haja o entendimento e
respeito s diferenas, j que somos todos diferentes com um jeito prprio de pensar e
agir. Assim, *...+ preciso que tenhamos o direito de sermos diferentes quando a

WERNECK, Claudia. Incluso: qualidade para todos. In: Revista Nova Escola, So Paulo, n 123, 1999, p.8-17.

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igualdade nos descaracteriza e o direito de sermos iguais quando a diferena nos


inferioriza. (SANTOS apud MONTOAN, 2003, p.34) 7.

Neste sentido, O PPP desenvolvido para atender a todos os alunos, independente


da sua condio, deve considerar:

O conceito de participao efetiva de todos os segmentos da escola e de


seu entorno, analisando os mecanismos de seletividade interna e externa
promovida pela prpria escola e das polticas governamentais;

a formao de um ser humano pensante e ativo, buscando garantir a


construo de conhecimentos e valores para uma compreenso crtica e
transformadora da realidade na qual esto inseridos;

a flexibilidade quanto organizao e ao funcionamento da escola, para


atender demanda diversificada dos alunos;

a possibilidade de contar com uma equipe de profissionais qualificados


para que possam desenvolver prticas pedaggicas, servios de apoio e
outros, no convencionais, para favorecer o processo educacional.

a atitude favorvel da escola para diversificar e flexibilizar o processo de


ensino-aprendizagem, de modo a atender s diferenas individuais dos
alunos;

a identificao das necessidades educacionais especiais para justificar a


priorizao de recursos e meios favorveis sua educao;

a adoo de currculos abertos e propostas curriculares diversificadas, em


lugar de uma concepo uniforme e homogeneizadora de currculo;

No processo de construo coletiva do PPP a reflexo sobre o currculo no se


prope apenas a pensar num novo currculo, mas um currculo dinmico, altervel,
passvel de ampliao, para que atenda realmente a todos os educandos. Nessas
circunstncias, as adaptaes curriculares implicam a planificao pedaggica e a aes
docentes fundamentadas em critrios que definem: o que o aluno deve aprender; como e

MANTOAN, Maria Teresa Eglr. Incluso Escolar: o que ? Por qu? Como fazer? So Paulo: Moderna, 2003.

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quando aprender; que formas de organizao do ensino so mais eficientes para o


processo de aprendizagem; como e quando avaliar o aluno.
Assim, para que alunos com necessidades educacionais especiais possam participar
integralmente em um ambiente rico de oportunidades educacionais com resultados
favorveis, alguns aspectos precisam ser considerados, destacando-se entre eles: a
preparao e a dedicao da equipe educacional e dos professores; o apoio adequado e
recursos especializados, quando forem necessrios; as adaptaes curriculares e de acesso
ao currculo.

Nesta dinmica, o PPP deve privilegiar as seguintes caractersticas curriculares:

FLEXIBILIDADE, isto , a no obrigatoriedade de que todos os alunos


atinjam o mesmo grau de abstrao ou de conhecimento, num tempo
determinado;

ACOMODAO, ou seja, a considerao de que, ao planejar atividades


para a turma, deve-se levar em conta a presena de alunos com
necessidades especiais e contempl-los na programao;

TRABALHO SIMULTNEO, COOPERATIVO E PARTICIPATIVO, entendido


como a participao dos alunos com necessidades especiais nas atividades
desenvolvidas pelos demais colegas, embora no o faam com a mesma
intensidade, nem necessariamente de igual modo ou com a mesma ao e
grau de abstrao.

Alm das caractersticas acima apresentadas, o PPP deve considerar elementos


curriculares de modalidades adaptativas que contemplem adaptaes curriculares
significativas8 em seus:

Objetivos, por meio da eliminao de objetivos bsicos e a introduo de objetivos


especficos, complementares e/ou alternativos para o atendimento das reais
necessidades dos alunos.

As adaptaes curriculares constituem possibilidades educacionais de atuar frente s dificuldades de aprendizagem


dos alunos. Pressupem que se realize a adaptao do currculo regular, quando necessrio, para torn-lo apropriado
s peculiaridades dos alunos com necessidades educacionais especiais.

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Contedos, com a introduo de contedos especficos, complementares e/ou


alternativos, ou seja, priorizao de reas ou unidades de contedos, priorizao
de tipos de contedos, seqenciao, eliminao de contedos secundrios.

Metodologia e Organizao Didtica, observando a Introduo de mtodos e


procedimentos complementares e/ou alternativos de ensino e aprendizagem
organizacional (organizao de agrupamentos, organizao didtica, organizao
do espao) e introduo de recursos especficos de acesso ao currculo.

As adaptaes relativas aos objetivos e contedos dizem respeito:

priorizao de reas ou unidades de contedos que garantam funcionalidade e


que sejam essenciais e instrumentais para as aprendizagens posteriores. Ex:
habilidades de leitura e escrita, clculos etc.;

priorizao de objetivos que enfatizam capacidades e habilidades bsicas de


ateno, participao e adaptabilidade do aluno. Ex: desenvolvimento de
habilidades sociais, de trabalho em equipe, de persistncia na tarefa etc.;

seqenciao pormenorizada de contedos que requeiram processos gradativos


de menor maior complexidade das tarefas, atendendo seqncia de passos,
ordenao da aprendizagem etc.;

ao reforo da aprendizagem e retomada de determinados contedos para


garantir o seu domnio e a sua consolidao;

eliminao de contedos menos relevantes, secundrios para dar enfoque mais


intensivo e prolongado a contedos considerados bsicos e essenciais no currculo.

Outra questo que deve ser obervada com especial ateno o processo avaliativo. Para
tanto, o PPP deve privilegiar

a introduo de critrios especficos de avaliao, a

eliminao de critrios gerais de avaliao, as adaptaes de critrios regulares de


avaliao e a modificao dos critrios de promoo.

As aes de avaliao na construo do PPP implicam em:

Analisar as condies em que se processam a aprendizagem e o desenvolvimento


dos alunos;

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identificar as necessidades de mudana e de aperfeioamento na gesto, no


currculo, nas prticas pedaggicas e demais componentes do processo escolar;

identificar as necessidades e possibilidades de parcerias entre a escola, a famlia,


a comunidade e a sociedade como um todo;

identificar potencialidades e a necessidade de apoio indispensvel ao


desenvolvimento/aprendizagem dos alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais.

No processo avaliativo prope-se:

A flexibilizao dos instrumentos e procedimentos de

avaliao face

aos

contextos sociais e educacionais e s individualidades dos alunos;

a adoo de procedimentos de investigao pedaggica por meio de observaes


do aluno em suas atividades acadmicas, recreativas e sociais;

que o professor desenvolva atitudes de pesquisa, fazendo registros de suas


observaes freqentes e sucessivas e que descrevam a evoluo de cada um de
seus alunos.

que as referidas observaes devam ser intencionais e planejadas de forma a


permitir analisar a aprendizagem e desenvolvimento do aluno, quando trabalha
sozinho, em grupo e quando recebe apoio;

o dilogo permanente (por meio de entrevista e outros) com os

prprios alunos,

pais, profissionais e demais elementos da escola deve ser estimulado;

que a avaliao deva ser realizada, em conjunto, por todos os profissionais que
acompanham o aluno, priorizando aspectos evolutivos do desenvolvimento e
flexibilizando a relao currculo/srie/ciclo, mas sem desconsiderar, em
nenhuma instncia, a essencial promoo do aluno em termos de aprendizagem.

Mediante as reflexes acima apontadas, importa reafirmar que o PPP uma


construo coletiva na qual o texto estar sempre em processo de aprimoramento, por se
tratar de um tecido que nunca se arremata, porque a vida dinmica e exige
modificaes permanentes. (EDLER, 2004, p.157). Dessa forma, percebemos que:

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[...] o projeto poltico-pedaggico pode ser considerado como a


carteira de identidade da escola, evidenciando os valores que
cultua, bem como o percurso que pretende seguir em busca de
atingir a intencionalidade educativa. Espera-se que prevalea o
propsito de oferecer a todos igualdade de oportunidades
educacionais, o que no significa necessariamente, que as
oportunidades sejam as mesmas e idnticas para todos. (EDLER,
2004, p. 156-157).
Assim, acredita-se que este documento baliza as aes pedaggicas, tendo em vista a
prtica reflexiva constante, necessria para uma educao de qualidade, inovadora e para
todos (as).

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